2007_28_Rozwój językowy i poznawczy dzieci głuchych

(w:) E. Pisula i D. Danielewicz (2007): Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością.

Gdańsk, wyd. Harmonia. Str. 167-203.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Piotr Tomaszewski

Wydział Psychologii

Uniwersytet Warszawski

Marcin Bandurski

Instytut Polskiego Języka Migowego

Warszawa

Rozwój językowy i poznawczy dzieci głuchych

a strategie wychowawcze ich rodziców

Wprowadzenie

Wszystkie sfery rozwoju psychicznego okazują się równie ważne dla dziecka głuchego, a

preferowanie jednej z nich (np. rozwój mowy) może skutkować zaniedbaniem innej. Konieczność

uniknięcia tego rodzaju ryzyka jest akcentowana w ekologicznym podejściu do wychowania

dziecka głuchego. Stanowisko to uwzględnia potrzebę zbadania ewentualnych związków warunków

zewnętrznych z życiem dziecka głuchego (Gałkowski, 1989). Chodzi o wykrywanie korzystnych

bądź szkodliwych czynników zewnętrznych, które mogą wpływać na jego rozwój; postępowanie

takie może zagwarantować skuteczną realizację programu wczesnej interwencji.

Ekologiczne podejście kwestionuje opinię, iż głuchota jest jedyną przyczyną opóźnienia

ogólnego rozwoju dziecka. Podkreśla raczej, że dla rozwoju dziecka głuchego istotne znaczenia

mają: (1) wczesne środowisko językowe oraz (2) nastawienie rodziców, doradców, nauczycieli do

głuchoty. Zmienne te warunkują rozwój psychiczny dziecka głuchego. Mogą bowiem albo

przyspieszyć albo hamować proces socjalizacji, dzięki której uczy się ono wdrażać do sposobu

życia swojej grupy i szerszego społeczeństwa.

Głównym celem niniejszej pracy jest omówienie dwóch sfer rozwoju dziecka głuchego:

językowej i poznawczej. Opisane zostaną sposoby opanowania przez dziecko głuche kompetencji

językowej i komunikacyjnej w różnych warunkach stymulacji językowej. Co do sfery poznawczej,

prezentowana będzie charakterystyka czynników warunkujących jego rozwój poznawczy, który

jest ściśle związany z rozwojem językowym oraz emocjonalno-społecznym. Te wszystkie sfery

W niniejszym artykule, części poświęcone rozwojowi kompetencji społecznej i językowej u dzieci głuchych zostały

przygotowane przez pierwszego autora (Piotra Tomaszewskiego), a część poświęcona rozwojowi kompetencji
poznawczej u tych dzieci została przygotowana przez drugiego autora (Marcina Bandurskiego).

rozwojowe są zależne od siebie, a te zależności, o których nie należy zapominać, warunkują

powodzenia w procesie socjalizacji dziecka głuchego. Przy omawianiu wymienionych aspektów

rozwojowych przedstawione będą również pewne wskazówki dla zwiększenia efektywności

komunikacji z dzieckiem głuchym za pomocą nie tylko języka mówionego, ale także języka

migowego. Jego używanie nie powinno być jednak potraktowane jako językowe panaceum na

zmniejszanie ryzyka występowania zaburzeń w rozwoju dziecka głuchego. Innymi słowy, niniejszy

artykuł kontrastuje z opinią, jaka panuje wśród niektórych polskich specjalistów od rozwoju

dzieci głuchych. Opinia ta jest wyrażana w niektórych programach leczenia głuchoty, które są

przygotowywane przez Ministerstwo Zdrowia w Polsce. W jednym z tych programów można

znaleźć następujące stwierdzenia (Ministerstwo Zdrowia, 2004, s.2-3): „ Głuchota stanowi niezwykle

istotne ograniczenie w rozwoju (zwłaszcza dziecka) zarówno intelektualnego, emocjonalnego, jak

i mowy ludzkiej”, czy też „W przypadku nowo narodzonego dziecka (głuchota – przyp. aut.)

powoduje całkowitą niemożność rozwinięcia mowy ludzkiej, rozwinięcia mowy wewnętrznej,

myślenia abstrakcyjnego, a tym samym prawidłowego rozwoju emocjonalnego i intelektualnego.”

W tym miejscu należy stwierdzić, że tego typu opinia jest wielce niezgodna z obecnym stanem

wiedzy zebranej na podstawie danych empirycznych, o których będzie mowa w niniejszej pracy.

Rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej

Do dziś trwa spór wśród badaczy w odniesieniu do sposobów naturalnego przyswajania języka

przez małe dziecko. Próbuje się ustalać, w jaki sposób dzieci naturalnie przyswajają język. W tej

kwestii prezentowane są dwa stanowiska. Jedni twierdzą, że procesy przyswajania języka opierają

się na ogólnych zdolnościach poznawczych (Slobin, 1980). Ich zdaniem, pewne procesy

poznawcze takie jak uwaga, percepcja, rozpoznawanie i pamięć – wystarczą dziecku na

przyswajanie struktury i reguł danego języka, którego model jest mu eksponowany w odpowiednich

warunkach. Natomiast drudzy uważają, że przyswajanie języka ma podłoże biologiczne, jest

produktem specyficznego i wewnętrznego „organu” językowego (Chomsky, 1980). W tym podejściu

akcentuje się, że nie istnieje coś takiego jak „uczenie się” języka, lecz ma się do czynienia z

rozwojem czy odsłonięciem tego organu językowego pod wpływem odpowiednich warunków

środowiskowych. Istnieje jeszcze trzecie stanowisko, które sugeruje, że zachowania językowe małego

dziecka są wyzwolone zarówno pewnymi komponentami poznawczymi, jak i czynnikami

biologicznymi (Aitchison, 1991; Kurcz, 2000). Czynniki biologiczne, poznawcze i środowiskowe są

od siebie zależne, nakładają się na siebie, a zatem ich współzależność gwarantuje dziecku w

optymalnym stopniu przyswajanie języka. Tak więc jego rozwój językowy stanowi wynik złożonych

procesów wzajemnego oddziaływania wspomnianych zmiennych, które powinny być brane pod

uwagę przy omawianiu problematyki rozwoju kompetencji językowej dziecka głuchego.

Pełne przyswajanie języka nie może się obejść bez naturalnego dostępu do odpowiedniego

materiału językowego, jaki jest przekazywany dziecku w środowisku rodzinnym. Należy podkreślić, że

każde dziecko głuche dysponuje takimi samymi zdolnościami uczenia się języka jak dziecko

słyszące i że powodzeniom w przyswajaniu przez dziecko głuche języka mogą sprzyjać sytuacje,

kiedy ma ono pełny dostęp do wszystkich aspektów języka, np. fonologii, morfologii i składni oraz

kiedy język, z którym ma ono kontakt, jest dla niego naturalny.

Z punktu widzenia modelu przyswajania języka populacja dzieci głuchych stanowi

w dużo większym stopniu grupę heterogeniczną w porównaniu z ogólną populacją dzieci

słyszących. Każde dziecko słyszące dysponuje pełnym dostępem do języka mówionego, jakim

posługuje się jego najbliższe otoczenie w procesie komunikacji. Gwarantuje to dziecku naturalne

nabywanie języka w ontogenezie. Natomiast w złożonej sytuacji postawione jest dziecko głuche.

Mając bowiem ograniczony dostęp do języka mówionego, którego naturalne przyswajanie wymaga

sprawnego narządu słuchu, narażone jest ono na pewne opóźnienia językowe. W związku z tym

prezentowane są trzy podejścia do sposobów wczesnej stymulacji rozwoju kompetencji językowej i

komunikacyjnej u dziecka głuchego: (1) jednojęzyczne, (2) „kombinowane” oraz (3) dwujęzyczne.

Podejście jednojęzyczne obejmuje stosowanie tak zwanej metody oralno-audytywnej w

kształtowaniu u dziecka głuchego jedynie języka mówionego (Eastabrooks, 2000; Yoshinaga-Itano,

2000)

. Metoda ta preferuje porozumiewanie ustne bez użycia języka migowego. Jej głównym

założeniem jest wczesne oddziaływanie terapeutyczne na dziecko i stymulacja słuchowa, czyli

podnoszenie progu wrażliwości słuchowej w celu odbioru dźwięków z otoczenia, a także kształtowanie

umiejętności odczytywania wypowiedzi z ust. To wszystko sprowadza się do tego, aby przybliżyć

dziecku głuchemu świat dźwięków, a przede wszystkim zapewnić mu życie wśród ludzi słyszących,

gdzie mogłoby ono nauczyć się posługiwać języka większości, jakim jest język polski w formie

mówionej bądź pisanej. Jednym słowem – wzorować dziecko głuche na modelu osoby słyszącej.

Polski język migowy i kultura głuchych w tym podejściu nie są brane pod uwagę, lecz kulturowe

aspekty, takie jak mówienie, słuchanie czy zachowanie „po słyszącemu” w procesie komunikacji,

stanowią niezbędne elementy, do których wdrażane jest dziecko głuche.

W skład metody oralno-audytywnej wchodzi metoda konwersacji, w której wychodzi się

od rozmowy z dzieckiem. Istotną rolę w tym procesie odgrywają dwa elementy: (1) metoda

Jest jeszcze tak zwana metoda audytywno-werbalna, której celem jest stymulowanie drogą słuchową rozwój u

dziecka głuchego umiejętności odbioru informacji przy minimalizowaniu możliwości odbioru wzrokowego
(Eastabrooks, 2000). Odbierać informacje z otoczenia drogą słuchową za pomocą protez słuchowych mogą jedynie
te osoby, które mają duże resztki słuchu. Natomiast te osoby, które mają większe uszkodzenia słuchu wymagają dużo
większej koncentracji wzrokowej.

podchwytywania i (2) metoda odgrywania podwójnej roli (Pietrzak, 1994). Pierwsza z nich

sprowadza się do tego, że rodzice, szczególnie matka, podchwytują intencje dziecka, dotyczące tego,

co ono chce przekazać. Natomiast druga z nich polega na tym, że dialog może występować

również wtedy, kiedy druga osoba nie jest w stanie uczestniczyć w tym dialogu. Dziecko nie jest

w stanie mówić, ale może brać udział w dialogu poprzez to, że to osoba dorosła wychodzi z tym

dialogiem do dziecka. W ten sposób przekazuje mu wzorce zachowań językowych i komunikacyjnych, a

ono uczy się tego modelu komunikacji z bliską osobą. Dlatego przyjmuje się założenie, że rodzic

odgrywa podwójną rolę: rolę dziecka i rolę własną – rolę rodzica. W takich warunkach dziecko

uczy się dialogu i uczestniczenia w porozumiewaniu się za pomocą języka mówionego.

Stosowanie metody odgrywania podwójnej roli w wychowaniu jednojęzycznym dziecka

głuchego może jednak budzić pewne zastrzeżenia. Wiadomo, że metoda ta może przynieść dziecku

słyszącemu efekty, jeśli ją wykorzystuje się w języku dla niego dostępnym. Mając pełny dostęp do

języka mówionego, dziecko słyszące w którymś momencie zacznie mówić, co określa się aktywnym

użyciem mowy. Wcześniej biernie otrzymuje wzorce językowe drogą słuchową (internalizacja języka)

po to, aby wytworzyła się u niego baza, czyli gotowość do aktywnego użycia języka (eksternalizacja

języka). Na tym polega prawidłowość naturalnego przyswajania języka. Natomiast jeśli mamy do

czynienia z dzieckiem głuchym, to wykorzystanie metody podchwytywania podwójnej roli w języku

mówionym może dać minimalne efekty. Dziecko głuche nie ma bowiem pełnego dostępu do języka

mówionego, a nie wszystkie komunikaty słowne mogą być dla niego zrozumiałe, o czym

wspomniano w poprzedniej części. Taka sytuacja może doprowadzić do tego, że rodzice przestaną

rozmawiać z dzieckiem, a zaczną mówić do niego; dialog wówczas przestanie być dialogiem,

przekształci się bowiem w monolog (Tomaszewski, w druku/a). Tego rodzaju konsekwencje mogą, z

kolei, przyczynić się do opóźnień w rozwoju językowym dziecka głuchego. Znajduje to potwierdzenie

w badaniach, które wykazały, że proces przyswajania przez dziecko głuche języka mówionego metodą

audytywno-werbalną jest dramatycznie powolny w porównaniu z dzieckiem słyszącym (Marschark,

1993; Meadow, 1980). Schlesinger i Meadow (1972) w swych badaniach nad słyszącymi i głuchymi

dziećmi w wieku przedszkolnym, które były objęte programem wychowania oralnego, wykazały, że

75 % badanych dzieci głuchych w wieku około 4 lat dysponowało poziomem językowym, który

odpowiadał poziomowi dwulatka; zaś poziom językowy wszystkich badanych dzieci słyszących

odpowiadał poziomowi ich wieku. Badania Gregory i Bishop (1982) również ujawniły, że 16 z 24

badanych dzieci głuchych przystępujących do nauki szkolnej dysponowało wąskim zakresem

słownictwa języka mówionego (mniej niż 150 słów). Podobnie, Feldman, Goldin-Meadow i Gleitman

(1978) opisują u badanych przez nich sześciorga dzieci głuchych objętych programem oralnym

jedynie minimalne postępy w nauce języka fonicznego i rozwoju zdolności odczytywania mowy z ust.

Można zatem powiedzieć, że terapia audytywno-werbalna może wprawdzie dać pewne efekty w

kształtowaniu kompetencji w języku mówionym, jednak w tym kierunku mogą być ograniczenia.

Zaobserwowano bowiem, że choć w niektórych aspektach językowych dzieci głuche osiągają sukcesy

w nauczaniu języka mówionego, ich mowa wciąż nie jest w pełni zrozumiała dla otoczenia

(Marschark, 2001)

W podejściu jednojęzycznym mogą występować dwa czynniki stanowiące przykłady

niewłaściwej stymulacji językowej ze strony otoczenia, w wyniku czego dziecko głuche może

wytworzyć na gruncie modalności wizualno-gestowej własny repertuar zachowań językowych dla

zaspokojenia swych potrzeb adaptacyjno-społecznych. Do takich czynników należą: (1) nadmiar

stymulacji oraz (2) niedobór stymulacji. W pierwszym przypadku jest tak, że rodzice o dydaktycznym

nastawieniu do rozwoju dziecka próbują zwiększać intensywność terapii oralno-audytywnej, a wiąże

się to z ich narastającym oczekiwaniem, że ich dziecko nauczy się tak samo słyszeć i mówić jak

dziecko słyszące. Sytuacja taka może prowadzić do tego, że rodzice zaczną nadmiernie kontrolować

zachowania dziecka głuchego, które w efekcie może wycofywać się z kontaktu z osobami bliskimi,

zamykając się w sobie, tworzyć własne zachowania wizualno-gestowe, które mogą być niezrozumiałe

dla otoczenia, przez co może zwiększać się bariera komunikacyjna z obu stron. Bezpośrednie

nauczanie i intensywne ćwiczenia językowe są stosunkowo mało skuteczne. Potwierdzeniem tego są

badania, w których ujawniono, że dzieci (słyszące), które były siłą zmuszone przez matki do

naśladownictwa prawidłowych wzorców językowych, czyniły wolniejsze postępy w rozwoju języka

w porównaniu z dziećmi, z którymi matki prowadziły rozmowy dyskursywne w sposób naturalny i

reagowały bez krytycyzmu na ich wypowiedzi bez względu na to, czy one były poprawne, czy nie

(Aitchison, 1991). Podobnie dzieje się z rodzicami dzieci głuchych, którzy stosują dwa różne

wzorce interakcji z dzieckiem: pierwszy ma charakter dydaktyczny, a drugi dyskursywny

(Tomaszewski, 2000). W interakcji o charakterze dydaktycznym osoba dorosła w sposób dyrektywny

bądź kontrolujący narzuca dziecku swe wzorce językowe, usztywniając tym samym jego zachowania,

co zakłóca proces wymiany znaczeń. Natomiast w interakcji o charakterze dyskursywnym występuje

niewymuszona bądź spontaniczna wymiana zachowań komunikacyjnych. Nie tylko osoba dorosła,

ale także dziecko jest wówczas równoprawnym partnerem konwersacji. Dzięki temu odkrywa ono

w sobie możliwości inicjowania i podtrzymywania interakcji poprzez oddziaływanie swymi

zachowaniami na zachowania osoby dorosłej, co sprzyja rozwojowi kompetencji komunikacyjnej.

Należy jednak z pewną dozą ostrożności interpretować wspomniane wyniki, gdyż w przyszłości mogą stać się mniej

aktualne z uwagi na coraz większe postępy w modyfikowaniu programów wczesnej interwencji oraz rozwoju technonogii
(aparaty słuchowe bądź implanty ślimakowe nowej generacji), o czym jest później mowa.

Co do niedoboru stymulacji językowej, ma to miejsce wówczas, gdy rodzice mogą na dwa

sposoby oddziaływać na rozwój dziecka głuchego. Jedni z różnych powodów

nie podejmują

działań terapeutycznych bądź poszukiwań skutecznych rozwiązań, aby optymalnie stymulować

proces rozwoju językowego dziecka. Drudzy przeżywają tak zwane poczucie niemocy, czyli

wyczerpanie sił psychicznych i fizycznych, zniechęcenie do kontynuowania w wyniku niemożności

osiągnięcia zamierzonego celu. Do tego stanu rzeczy może dojść, gdy oddziaływania

rehabilitacyjne – aparatowanie czy implantowanie dziecka, prowadzenie z nim intensywnej terapii

mowy dźwiękowej – nie przynoszą natychmiastowych efektów. Jak wcześniej wspomniano, mogą

również występować takie sytuacje, że niektórzy rodzice przejawiają wobec dziecka językową

nadopiekuńczość poprzez upraszczanie bądź zubażanie skierowanych do niego wypowiedzi, co

nie sprzyja rozwojowi jego kompetencji językowej i komunikacyjnej.

Warto wspomnieć, że niektórzy specjaliści pracujący z małymi dziećmi głuchymi, które są

objęte programem oralno-audytywnym, często sugerują rodzicom wykluczenie użycia gestów

naturalnych w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym, gdyż uważają, że posługiwanie się

gestami w kontakcie z nim przeszkadza w rozwoju jego mowy. Postępowanie takie może jednak

przynieść efekt odwrotny: unikanie użycia gestykulacji może skutkować tym, że rodzice zaczną

coraz bardziej kontrolować zachowania dziecka oczekując nadmiernie jego postępów w rozwoju

mowy dźwiękowej, co może sprzyjać spowolnieniu u niego rozwoju językowego, poznawczego,

a nawet emocjonalno-społecznego. Nie ma żadnych podstaw naukowych, aby twierdzić, że użycie

gestów stanowi przeszkodę dla rozwoju języka mówionego (Marschark, Lang, Albertini, 2002).

Ostatnio podkreśla się, że użycie gestów naturalnych w kontakcie z dzieckiem z problemami

językowymi ma duże znaczenie terapeutyczne: sprzyjają bowiem przyspieszeniu rozwoju

językowego (Capone, McGregor, 2004). McNeill (1992) zauważa, że gesty jako niejęzykowe

komponenty komunikacji pozostają na stałe w języku mówionym, tworząc wraz z nim

zintegrowany system językowy. Jest to poparte dowodem, że użycie gestów naturalnych zarówno

przez dzieci słyszące rodziców słyszących, jak i przez dzieci głuche rodziców głuchych stanowi

znaczący krok poprzedzający okres przyswajania języka mówionego bądź migowego (Volterra,

Erting, 1994). Nie oznacza to jednak, że gesty przestają funkcjonować, gdy dziecko zaczyna w

pełni posługiwać się systemem językowym dorosłych stając się zdolnym do budowania coraz

bardziej złożonych gramatycznie wypowiedzi. Dla każdego dziecka gestykulacja stanowi znaczący

element komunikacji już od początku pierwszego roku życia, aż do wieku dorosłości (Marschark,

1994;

McNeill, 1992; Stokoe, Marschark, 1999). Gestykulacje cały czas towarzyszą mowie ustnej

Konflikt w rodzinie, rodzina patologiczna, brak pozytywnego nastawienia do dziecka głuchego (brak wiary w jego

potencjał rozwojowy), szukanie „cudownych” sposobów na to, aby dziecko odzyskało słuch, itp.

kształtując w ten sposób komplementarny system językowy na bazie dwóch modalności:

słuchowej i wzrokowej.

Zwolennicy podejścia jednojęzycznego wychodzą również z założenia, że język migowy

może mieć negatywny wpływ na rozwój mowy ustnej. Uważają oni, że użycie języka migowego w

procesie komunikacji z dzieckiem głuchym może hamować jego rozwój języka mówionego. Nie ma

jednak potwierdzających to przypuszczenie danych empirycznych, wręcz przeciwnie –

przeprowadzono wiele badań, w których udowodniono, że język migowy może efektywnie

stymulować rozwój mowy, czego wyrazem są dzieci głuche rodziców głuchych (Andrew, Leigh,

Weiner, 2004; Marschark, Lang, Albertini, 2002)

. Ostatnie badania nad dyskursem dziecięcym

wykazały, że dzieci głuche, które od urodzenia wystawione są na kontakt z polskim językiem

migowym (obejmującym m.in. znaki migowe, gesty naturalne), używają zdecydowanie więcej słów

z języka polskiego niż czynią to dzieci głuche rodziców słyszących, którzy wcześniej nie wykorzystali

możliwości użycia gestów czy znaków migowych w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym

(Tomaszewska, 2006; Tomaszewski, w druku/b).

Tak się składa, że dzieci głuche rodziców słyszących, które z powodu niedrożności kanału

słuchowego nie mają naturalnego dostępu do materiału językowego opartego na języku mówionym,

polegają bardzo często na swych predyspozycjach językowych. Goldin-Meadow i Feldman (1977)

dokonały obserwacji zachowań językowych dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, które nie miały

przedtem styczności z rówieśnikami i dorosłymi posługującymi się naturalnym językiem migowym,

gdyż na życzenie słyszących rodziców były objęte programem wychowania oralnego z wykluczeniem

możliwości nauki języka migowego. Okazuje się, że we wczesnym okresie rozwoju dzieci te tworzą

spontanicznie system gestów, określany jako system domowych znaków migowych. W domach

rodzinnych dzieci głuche rodziców słyszących mogą stać się twórcami systemu domowych znaków

migowych, którego struktura składa się na elementy leksykalne, morfologiczne i składniowe (Goldin-

Meadow, 2003). Badania Tomaszewskiego (2003a; w druku/c) wykazały również, że gdy dzieci te

przystępują do edukacji przedszkolnej o modelu audytywno-oralnym, gdzie wchodzą w pierwsze

kontakty społeczne z innymi dziećmi głuchymi rodziców słyszących – mogą one na bazie domowych

znaków migowych wspólnie tworzyć lokalny język gestów, który z czasem może ewolucyjnie

przekształcić się dziecięcy język migowy jako konwencjonalny system pośredniczący między tymi

dziećmi. Nie zmienia to jednak faktu, że ograniczony dostęp do modelu językowego prowadzi do

Warto przy tej okazji dodać, że od wielu lat w Stanach Zjednoczonych zrealizowany jest opracowany przez

amerykańskiego psychologa, Joseph Garcia program pod nazwą Sign with your baby, którego celem jest wdrażanie dzieci
słyszących (rodziców słyszących) do nauki języka migowego już w okresie niemowlęcym (Dyer, 2004). W tym kierunku
przeprowadziły  badania  Acredolo  i  Goodwyn  (1990,  1994),  które  wykazały,  że  słyszące  dzieci,  które  uczyły  się  w
niemolęctwie  migania,  szybciej  uczyły  się  mówić:  w  wieku  dwóch  lat  były  językowo  na  poziomie  niemigających
trzylatków, a w wieku trzech lat mówiły już jak ich o rok starsi niemigający rowieśnicy. Efekty uczenia słyszących dzieci
podstaw języka migowego obalają więc mit, że język migowy stanowi przeszkodę w rozwoju mowy dźwiękowej.

zjawiska półjęzyczności u dziecka głuchego: stanie się ono w przyszłości osobą półjęzyczną, czyli

osobą, która nie będzie mogła biegle posługiwać się ani konwencjonalnym językiem migowym, ani

językiem polskim w formie pisanej czy mówionej.

Podsumowując podejście jednojęzyczne należy stwierdzić, że, nadmierna koncentracja

rodziców na nauczaniu dziecka głuchego mowy dźwiękowej nie sprzyja prawidłowemu rozwojowi

psychicznemu, gdyż mogą oni nieświadomie zwiększyć napięcie, frustrację i poczucie niższości u

dziecka. Zaburzony proces komunikacji, niedostosowanie się do możliwości dziecka ma często

miejsce w przypadku dzieci głuchych urodzonych w rodzinach słyszących, czyli dotyczy aż 90%

populacji dzieci głuchych. Niedostateczna wiedza na temat głuchoty oraz nakładające się na to

uprzedzenia i mity dotyczące języków migowych powodują, że słyszący rodzice często nie zauważają

pozytywnej roli języka migowego w procesie wychowania dziecka głuchego. Dążą przede wszystkim

do tego, aby nauczyć je porozumiewania się za pomocą języka mówionego. Stąd dziecko głuche może

mieć trudności w procesie komunikacji oraz niepowodzenia w interakcjach społecznych i rodzinnych.

I to z kolei może negatywnie rzutować na jego funkcjonowanie i rozwój języka fonicznego.

To, że zaczęto doceniać korzyści płynące z języka migowego w procesie rozwoju

kompetencji komunikacyjnej dziecka głuchego, łączy się z wynikami badań, które pokazały, że

dzieci głuche rodziców głuchych, które w kontaktach ze swoimi rodzicami posługiwały się

językiem migowym, miały możliwość swobodnej komunikacji, a także łatwiej przyswajały mowę

dźwiękową (Meadow, 1968; Motgomery; 1966, Stuckless; Birch, 1966; Vernon, Koh, 1970). Na

bazie kompetencji w naturalnym dla nich języku możliwy był dostęp do języka osób słyszących.

Powyższe doniesienie uzwzględnia tak zwane podejście „kombinowane”

, którego celem

jest ułatwienie dziecku głuchemu osiągnięcia kompetencji językowej w języku polskim za pomocą

systemu językowo-migowego (SJM)

. Podejście to zakłada, że SJM stanowi narzędzie mogące

w większym stopniu niż metoda audytywno-oralna zmniejszać trudności w nabywaniu przez

dziecko głuche języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej. Ma to jednak charakter

wychowania jednojęzycznego, gdyż łączy się tu dwie modalności, audytywno-oralną i wizualno-

gestową, a znaki migowe odgrywają pomocniczą rolę w nauczaniu mowy dźwiękowej i pisma.

Wprawdzie w przeciwieństwie do metody audytywno-oralnej podejście „kombinowane” umożliwia

dziecku głuchemu społeczną identyfikację z kulturą głuchych poprzez codzienne kontakty z

Podejście „kombinowane” obejmuje nie tylko system językowo-migowy, ale także inne systemy ustno-ręczne

(daktylografia, fonogesty). W niniejszej pracy omawiany jest tylko system językowo-migowy, który jest rozpowszechniony
w wielu szkołach specjalnych dla głuchych w Polsce.

Użycie SJM sprowadza się do wizualizacji struktury języka polskiego, tj. równoczesnego posługiwania się językiem mówionym i

znakami migowymi zapożyczonymi z polskiego języka migowego (PJM). Przy mówieniu użytkownik SJM w sposób linearny
łączy znaki migowe w zdania zgodnie z regułami składniowymi języka mówionego, przy czym czasem – w miarę możliwości –
dodaje do niektórych znaków migowych manualne elementy alfabetu palcowego jako odpowiedniki przedrostków, przyrostków
czy końcówek fleksyjnych, itd. System ten służy wizualnej prezentacji prostych bądź złożonych form gramatycznych języka
polskiego, a zatem w SJM znaki migowe są podporządkowane językowi mówionemu zgodnie z jego gramatyką.

innymi dziećmi głuchymi i dorosłymi osobami głuchymi, jednak język polski ma zdecydowanie

wyższy status języka w nauczaniu w stosunku do polskiego języka migowego, który może być

spychany na margines dydaktyczny – na korzyść systemu językowo-migowego.

Podejście kombinowane może sprzyjać rozwojowi emocjonalno-społecznemu małego

dziecka głuchego, jednak może stwarzać trudności w procesie przyswajania przez niego języka

pisanego już w okresie przedszkolnym. Rodzice, którzy zdecydowali się na użycie systemu

językowo-migowego w procesie komunikacji z małym dzieckiem głuchym, mogą być bardziej

usatysfakcjonowani możliwością kontaktu z nim niż rodzice, którzy preferują podejście

audytywno-oralne. Przypisując podejściu kombinowanemu znaczenie dla socjalizacji dziecka

głuchego Greenberg (1980) dokonał badawczego porównania między dziećmi głuchymi rodziców

słyszących posługujących się tylko językiem mówionym z dziećmi głuchymi rodziców słyszących

wykorzystujących komunikację symultaniczną (używali znaków migowych przy mówieniu). Z

dokonanej przez niego obserwacji zachowań matek i dzieci głuchych podczas interakcji wynika, że

obie grupy (dzieci oralne i symultaniczne) różniły się jakościowo. Dzieci symultaniczne w sposób

bardziej spontaniczny komunikowały się z matkami, w mniejszym stopniu unikały kontaktu

wzrokowego, więcej było między nimi kontaktu dotykowego (np. przytulanie się), podczas

konwersacji dużo częściej uśmiechały się do matki, a także były bardziej przyjaźnie nastawione do

matki, w dużo większym stopniu spełniały jej życzenia, w porównaniu z dziećmi oralnymi.

Ponadto w późniejszych badaniach ujawniono, że matki słyszące, które posługiwały się językiem

migowym w kontaktach z dziećmi głuchymi, były bardziej zangażowane i kompetentne we

wzmacnianiu więzi rodzinnej w porównaniu z matkami słyszącymi porozumiewającymi się ze

swoimi dziećmi głuchymi tylko za pomocą mowy dźwiękowej (Kulwin, Gaustad 1994).

Z jednej strony symultaniczne użycie znaków migowych i mowy dźwiękowej w procesie

komunikacji z małym dzieckiem głuchym może sprzyjać rozwojowi jego kompetencji społecznej,

jednak z drugiej – może nie przynosić zadowalających efektów w nauczaniu języka

mówionego/pisanego, kiedy dziecko głuche osiągnie wiek szkolny. Wykazały to wieloletnie badania

podjęte na początku lat osiemdziesiątych przez Hansen (za: Mashie, 1995). Badania te były

poświęcone czytaniu i rozumieniu tekstu wśród dzieci głuchych, które były nauczane metodą oralną

lub systemem językowo-migowym. Wówczas wśród dwunastoletnich dzieci tylko 10-15% czytało i

rozumiało tekst pisany w sposób porównywalny z ich słyszącymi rówieśnikami. W 1989 roku po

wprowadzeniu nauczania dwujęzycznego 55% dzieci głuchych w tym samym wieku czytało i

rozumiało teksty tak jak ich słyszący rówieśnicy, a wśród pozostałych 22% potrafiło czytać pomijając

tylko niezrozumiałe poszczególne słowa, idiomy, czy trudne gramatycznie fragmenty zdań. I wreszcie

23% to najsłabsi uczniowie, którzy odczytywali tylko poszczególne słowa, i którzy próbowali

zrozumieć na ich podstawie cały przekaz. Jak widać, nastapiła jakościowa zmiana, gdyż wcześniej, kiedy

język migowy nie był obecny ani w szkole ani w domu, aż 56% dzieci opuszczało szkołę z

umiejętnością rozumienia pojedyńczych słów. Obala to mit, iż język migowy jest przeszkodą w

nauczaniu języka mówionego/pisanego. To raczej zarówno brak akceptacji języka migowego, jak i brak

porozumiewania się

w domu rodzinnym stanowią barierę, która nie pozwala uczniom głuchym osiągnąć

wysokiego poziomu kształcenia, choć są wyjątki, ale nie stanowi to reguły.

Kiedy małe dziecko głuche rodziców słyszących wystawione jest na kontakt z systemem

językowo-migowym (SJM), może ono tak samo wcześniej przyswajać znaki migowe, jak małe dziecko

głuche rodziców głuchych: wcześniej opanowuje znaki migowe, łączy je w pewne kombinacje, a jego

słownictwo szybko się rozwija (Schlesinger, 1978). W kolejnych etapach przyswajania podstaw

gramatycznych manualnej odmiany języka mówionego można jednak zaobserwować różnice między

dziećmi głuchymi rodziców słyszących a dziećmi słyszącymi. Pierwsze bardzo rzadko używały

jednostek lingwistycznych charakterystycznych dla języka mówionego: morfemów gramatycznych,

łączników, rodzajników, czasowników posiłkowych, itp. (zob. Tomaszewski, 2006). Tego rodzaju

trudności wiążą się z niezgodnością pomiędzy naturą języka mówionego a naturą modalności

wzrokowej, jaką dysponuje dziecko głuche przy odbiorze informacji językowych. Skoro język

mówiony funkcjonuje na bazie zmysłu słuchu, oparty na tym języku system manualny pozostaje w

sprzeczności z naturą modalności wzrokowej, na której bazuje naturalny język migowy. Co więcej,

niektórzy stoją na stanowisku, że SJM staje się niemożliwy do nabywania jedynie na drodze

wzrokowej, jeśli chodzi o przyswajanie przez dziecko głuche eksponowanych mu manualnie

elementów gramatycznych języka mówionego (Gee, Mounty, 1991; Supalla, 1991). Stanowisko to

potwierdzają badania Supalli (1991), w których wykazano, że dzieci głuche rodziców słyszących, które

miały do czynienia tylko z manualnym systemem języka mówionego, zamiast przetwarzać narzucone

z zewnątrz wzorce manualno-ustne wykazały silną skłonność do tworzenia konstrukcji językowych

zbliżonych do struktury naturalnego języka migowego. Tak więc zachowanie tych dzieci dowodzi, że

percepcja manualnej odmiany języka fonicznego jest trudna i obciążająca dla osób, które funkcjonują

w świecie w sposób wizualny. Daje to podstawę do stwierdzenia, że aby dziecko głuche mogło

poprawnie posługiwać się SJM, musi również dobrze znać język mówiony. Wymóg ten może nie

sprzyjać jego możliwościom poznawczo-percepcyjnym, które mogą być etapowo przystosowane

bardziej do warunków wczesnego przyswajania naturalnego języka migowego niż do mechanizmów

opanowania manualnej odmiany języka mówionego. Stąd niektórzy badacze doszli do wniosku, że

należy w pierwszej kolejności rozwijać u niego naturalny język migowy, a dopiero potem uczyć je

poprawności w czytaniu, pisaniu i mówieniu (Andrews, Leigh, Weiner, 2004; Grosjean, 2001a;

Hoffmeister, 2000; Padden, Ramsey, 2000; Wilbur, 2000).

Podejście „kombinowane” może narażać dziecko głuche na warunki submersji, która

oznacza wchłonięcie. W tej sytuacji drugi język (L2) wchłania, przysłania pierwszy język (L1). W

przypadku dziecka głuchego ma to miejsce wtedy, gdy polski język migowy (PJM) jako L1 dziecka

głuchego jest zastąpiony przez język otoczenia, czyli mówiony jako L2, który może być

wspomagany jedynie znakami migowymi, co może prowadzić do marginalizacji PJM w procesie

dydaktycznym. W efekcie dziecko głuche może nie osiągnąć pełnej kompetencji językowej w PJM,

a co gorsza – może także nie zdobyć takiej kompetencji w języku polskim. Ponadto sytuacja submersji

może nieść za sobą pewne niebezpieczeństwo natury socjologicznej i socjolingwistycznej: dzieci

głuche uczęszczające do szkoły o podejściu kombinowanym mogą niechętnie utrzymywać

codzienne kontakty ze słyszącymi nauczycielami i wychowawcami, którzy nie mają uznania dla

PJM i kultury głuchych. Brak akceptacji kultury głuchych i naturalnego języka migowego może

przyczynić się do językowego i kulturowego konfliktu pomiędzy dziećmi głuchymi a słyszącymi

nauczycielami i rodzicami. Wówczas powstają dwa odrębne środki porozumiewania się. Pierwszy

jako lokalny język migowy (wizualno-gestowa forma komunikacji) będzie funkcjonować jedynie w

środowisku dzieci głuchych, do którego bardzo często nie mają dostępu słyszący nauczyciele i rodzice, a

drugi – ograniczony, ustno-gestowy, nie będzie dawać dzieciom głuchym pełnej możliwości

swobodnego wypowiadania się przy kontaktach ze słyszącymi. Dzieci głuche, które spontanicznie

wchodzą w kulturę głuchych, mogą stać się przez to celem dyskryminacji z powodu odmiennego

języka oraz obyczajów wywodzących się z tej kultury, a także pewnych róźnic w sposobach

zachowania między głuchymi a słyszącymi.

Wspomniane badania dotyczące skuteczności metody kombinowanej oraz niekorzystna

dla dziecka głuchego sytuacja submersji sugerują wykorzystanie podejścia dwujęzycznego, które

ukierunkowane jest na rozwój sytuacji immersji. Immersja oznacza zanurzenie dziecka z pierwszym

językiem (L1) w drugim języku (L2). Mechanizm immersji polega na tym, że dziecko swój L1

dzieli ze wszystkimi innymi dziećmi w środowsku szkolnym, a jego kontakt z L2 jest taki sam, jak

pozostałych dzieci. Pomysł ten powstał już wcześniej w różnych krajach w związku z sytuacją, w

jakiej znalazły się dzieci imigrantów. Dzieci te pochodziły z językowych grup mniejszościowych,

których język nie zawsze cieszył się uznaniem w grupach większościowych. Dlatego przez długie lata

cierpiały one z powodu dominującego poglądu, że język wyjściowy (L1) przeszkadza w opanowaniu

i rozwijaniu języka docelowego (L2). Obwiniano L1 za wszelkie niepowodzenia w procesie

nabywania L2, w związku z czym sugerowano zmniejszenie stopnia użycia języka pierwszego, aż do

zarzucenia go włącznie (Grosjean, 1982). Wieloletnie badania pokazały jednak, że języki etniczne

mogą zarówno wzbogacać umiejętności komunikacyjne dziecka z grupy mniejszościowej, jak i

stanowić bazę do efektywnego opanowania L2 (Baker, 2001). Wszystko wskazuje na ścisły związek

między zachowaniem i rozwijaniem L1 a pozytywnym wpływem dwujęzyczności na rozwój

umysłowy i postępy w nauce szkolnej dziecka (Baker, 2001; Cummins, 2000; Grosjean, 1989,

2001b). Na dzień dzisiejszy polityka oświatowa w wielu krajach na tyle się zmieniła, że problem

dwujęzyczności próbuje się rozwiązać z korzyścią dla dwujęzycznego dziecka-imigranta.

Sytuacja dziecka głuchego przypomnina sytuację dziecka-imigranta: może ono być

narażone na niepowodzenia w nabywaniu L1 i L2, jeśli nie zapewni się mu warunków immersji,

gdzie naturalny język migowy odgrywa pierwszorzędną rolę w rozwoju nie tylko kompetencji

społecznej, ale także kompetencji komunikacyjnej. Dlatego za mechanizmem immersji opowiada się

podejście dwujęzyczne, którego założeniem jest to, że właściwym sposobem efektywnego

kształtowania u dziecka głuchego kompetencji w L1 i L2 może okazać się wdrażanie systemu

nauczania dwujęzycznego, uznającego polski język migowy jako L1 za punkt wyjścia do

opanowania drogą wizualną języka polskiego w formie pisanej bądź mówionej jako L2.

Przedsięwzięcie takie zakłada również włączanie dziecka głuchego zarówno w kulturę osób

głuchych, jak i społeczność osób słyszących, aby w przyszłości stawało się w pełni nie tylko osobą

dwujęzyczną, ale także dwukulturową.

W niektórych krajach (np. w USA i Szwecji) badania naukowe nad naturalnym językiem

migowym były tak dalece wzmożone i zaawansowane, iż wielu specjalistów i nauczycieli czerpiąc

z nich bogatą wiedzę o tym języku, doszło do ostatecznego wniosku, że należy najpierw rozwijać

u dziecka głuchego naturalny język migowy, a dopiero potem uczyć je poprawności w czytaniu,

pisaniu i mówieniu w drugim języku, czyli w języku, jakim posługuje się społeczeństwo ludzi

słyszących. Stąd zaczęto intensywnie opracowywać i realizować w wielu szkołach dla głuchych

programy nauczania dwujęzycznego, a najnowsze badania wykazały, że droga ta daje dziecku

głuchemu znacznie większe szanse na osiągnięcie kompetencji dwujęzycznej niż dotychczasowe

metody, które nie uwzględniają istotnej roli naturalnego języka migowego w jego wczesnym rozwoju

językowym, poznawczym i społecznym (Andrews, Leigh, Weiner, 2004; Evans, 2004; Marschark,

Lang, Albertini, 2002). Co więcej, w krajach, gdzie pełną akceptację znalazł język migowy i

jednocześnie wprowadzono wychowanie dwujęzyczne, problemy emocjonalno-społeczne i liczba

głuchych i niedosłyszących pacjentów z klinik psychiatrycznych zmniejszyła się do poziomu, jaki

jest wśród społeczności ludzi słyszących (Calderon, Greenberg, 2003; Greenberg, 2000).

Na tej fali zaczęto w Polsce poważnie zastanawiać się nad możliwością bądź sposobami

wprowadzania zmian w edukacji dzieci głuchych w kierunku nauczania dwujęzycznego. Coraz

większa liczba specjalistów i nauczycieli podkreśla potrzebę wprowadzania edukacji dwujęzycznej

do szkół specjalnych dla Głuchych (Czajkowska-Kisil, 2005; Bednarska, Dobrowolska, 2005;

Gałkowski, 1998; Grzesiak, 2005; Szyszkowska-Jachowicz, Tywonek, 2005; Świdziński, Adamiec,

1999; Świdziński, Gałkowski, 2003; Tomaszewski, 2005 c, d).

Jednak obecny stan wiedzy nauczycieli i rodziców na temat koncepcji i metodyki

nauczania dwujęzycznego głuchych nie pozwala jeszcze na praktyczne wykorzystywanie tej idei w

edukacji głuchych. Fakt ten łączy się nie tylko z brakiem organizacji warsztatów metodycznych,

które byłyby ukierunkowane na przygotowanie nauczycieli do prowadzenia edukacji głuchych w

warunkach dwujęzyczności, ale także z prowadzoną przez państwo polityką językową, z którą

związane jest szkolnictwo. Co prawda, w Polsce od ponad dziesięciu lat trwają badania nad PJM,

które dowodzą, że stanowi on naturalny system językowy dysponujący wszystkimi cechami, jakimi

charakteryzuje się każdy język foniczny (Farris, 1994; Świdziński, 1998, 2005; Świdziński, Gałkowski,

2003; Tomaszewski, 2004, 2005a, b). A wstępne wyniki badań nad procesami nabywania dwóch języków

przez dzieci głuche wykazały, że wykorzystanie PJM w toku nauczania dwujęzycznego może odegrać

pozytywną rolę w rozwijaniu ich umiejętności językowych przejawiających się w procesie czytania,

pisania, tłumaczenia tekstów czy też przetwarzania informacji z jednego języka na drugi lub odwrotnie

(Tomaszewski, 2003b, 2005c). Mimo zadowalających wyników badań nad PJM i dwujęzycznością

w edukacji głuchych, w dalszym ciągu PJM nie jest formalno-prawnie traktowany jako język mniejszości

kulturowej, choć trwają starania o uchwalenie w Sejmie RP ustawy dotyczącej uznania PJM jako

równoprawnego języka dla Głuchych Polaków będących jego użytkownikami (Grzesiak, 2005;

Tomaszewski, Czajkowska-Kisil, 2006).

Należy pamiętać, że za wychowanie dwujęzyczne dziecka głuchego odpowiedzialni są nie

tylko specjaliści, ale także rodzice. Od nich będzie zależało, czy i jak utrzymuje się i pelęgnuje polski

język migowy jako L1, czy i jakie są kontakty ze społecznością głuchych posługujących się L1, czy

dziecko głuche uczy się L1 w szkole, a co ważniejsze – czy ma ono zapewnione warunki immersji

nie tylko w szkole, ale także w domu, gdzie komunikuje się z dzieckiem w L1. Ponieważ w wychowaniu

dwujęzycznym wychodzi się w rozwoju językowym dziecka głuchego od naturalnego języka

migowego jako L1, jakim posługują się osoby kulturowo głuche, rodzice muszą uczyć dziecko głuche

L1 poprzez komunikację, a zatem spędzać wiele czasu na rozmowach z nim, a także powinni oni

rozmawiać również ze sobą w L1, zwracać się do dziecka w tym języku i wymagać, aby odpowiadało

w L1. Taki proces stymulacji językowej może prowadzić do efektywności w wychowaniu dwujęzycznym

dziecka głuchego. Ostatnie badania wskazują na istotną rolę rodziców głuchych o bogatym

doświadczeniu dwujęzycznym w wychowaniu dziecka głuchego w dwóch językach (Bailes, 2003; Bailes,

Erting, Thumann-Prezioso, 2003; Erting,

Thumann-Prezioso, Benedict, 2000; Padden, 2006). W

rozwoju dwujęzycznym dziecka głuchego rodziców głuchych występuje rozbudzanie językowe: proces

komunikacji pomiędzy rodzicami głuchymi a dzieckiem głuchym efektywnie się rozwija, dziecko uczy

się komunikacji w L1, a w momencie, gdy już ono osiąga podstawy L1 mając duży zakres pojęć w

języku migowym, uczy się wówczas języka mówionego/pisanego jako L2.

Inaczej przedstawia się sytuacja rodziców słyszących, dla których wychowanie dwujęzyczne

dziecka głuchego jest ogromnym wyzwaniem. Powodzenie w tym procesie zależy przede wszystkim

od postaw, jakie wobec dziecka głuchego przejawiają rodzice słyszący. Jeśli oni pragną, aby ich

dziecko głuche stawało się dwujęzyczne, muszą sami aktywnie włączyć się w ten proces. Powinni

wtedy rozzbudzać motywację do nauki obydwu języków, dbając o to, aby nastawienie do tych

języków było tak samo pozytywne, a także umożliwić codzienny kontakt z nimi w różnych sytuacjach

społecznych. Może to wydawać się dla rodziców słyszących mało realne, gdyż do momentu

narodzin dziecka głuchego nie posiadają oni znajomości naturalnego języka migowego ani wiedzy

o kulturze głuchych, a co gorsza – mogą mieć takie nastawienie do głuchoty, że woleliby wychowywać

dziecko w sposób jednojęzyczny, aby mogło ono funkcjonować raczej tylko w świecie ludzi słyszących,

a nie jednocześnie identyfikować się kulturowo ze społecznością ludzi głuchych posługujących się

naturalnym językiem migowym. Jednak na włączenie rodziców słyszących i dziecka głuchego w

aktywny proces wychowania dwujęzycznego może mieć pozytywny wpływ zespół specjalistów

zajmujących się programami wczesnej interwencji, jeśli mogą oni oczywiście pomóc tym rodzicom w

zebraniu rzetelnych informacji o powodach, dla których dwujęzyczność może być przydatna dla

dziecka głuchego (Allen, 2002; Andrews, Leigh, Weiner, 2004; Tomaszewski, 2005d). Najważniejsze

powody to: (1) chęć i możliwość komunikowania się ze światem słyszących (najbliższa rodzina,

nauczyciele, wychowawcy) oraz światem głuchych, (2) umiejętność doceniania kultury słyszących i

głuchych, (3) podtrzymywanie istnienia kultury głuchych, (4) możliwość otrzymania lepszej pracy,

oraz (5) wzbogacenie osobowości poprzez dostęp do dwóch kultur.

Rozwój kompetencji poznawczej

Wśród polskich specjalistów od rozwoju poznawczego dzieci głuchych panuje pogląd, że

częściowy lub całkowity brak wrażeń słuchowych poważnie ogranicza rozwój poznawczy jednostki,

gdyż uniemożliwia on przyswajanie w sposób naturalny języka, w szczególności języka mówionego, a

brak przyswojenia języka prowadzi do znacznych opóźnień w rozwoju poznawczym (Kaiser-Grodecka,

1987, 1988a, 1988b; Kupisiewicz, 1996; Panasiuk, 1990; Stachyra, 2001). Można powiedzieć, że pogląd

taki sugeruje, iż głuchota jest główną przyczyną opóźnień w rozwoju poznawczym jednostki. Jednak

należy stwierdzić, że pogląd ten jest w dużej mierze błędny, gdyż opiera się on na wątpliwych danych

empirycznych, czyli danych empirycznych powstałych na skutek poważnych zaniedbań

metodologicznych, takich jak brak uwzględnienia w badaniach wielu istotnych zmiennych (np.

dziedziczność głuchoty, wczesna i konsekwentna komunikacja w języku migowym), przekazywanie

instrukcji zadań w języku mówionym, brak biegłej znajomości języka migowego przez

eksperymentatorów, itd. Wskazują na to wyniki badań prowadzonych od wielu lat w różnych krajach. W

związku z tym, w niniejszej części artykułu zostaną omówione wyniki niektórych badań nad rozwojem

poznawczym dzieci głuchych, a następnie zostaną zaprezentowane strategie wychowawcze, jakich

rodzice dzieci głuchych mogliby używać w celu wspomagania rozwoju poznawczego swoich dzieci.

Na początku należy zaznaczyć, że od pewnego czasu (od lat 70-tych XX w.) badania nad

rozwojem poznawczym dzieci głuchych stają się coraz bardziej udoskonalone. Wiąże się to z

wprowadzeniem do badań ścisłych procedur metodologicznych, które dotyczą sposobu tworzenia

grup badanych dzieci, oceny poziomu kompetencji językowej badanych dzieci, charakteru zadań

poznawczych, sposobu przekazywania instrukcji zadań badanym dzieciom, poziomu znajomości

przez eksperymentatora języka używanego przez badane dzieci. Przy tworzeniu grup badanych dzieci,

uwzględnia się wiek, środowisko językowe, stan słyszenia rodziców i rodzeństwa, poziom znajomości

jakiegokolwiek języka, wiek utraty słuchu oraz stopień ubytku słuchu w uchu lepszym (Braden, 1994).

Tym samym, mogą powstać trzy grupy dzieci głuchych, które różnią się pod kilkoma względami. Na

przykład, grupa dzieci głuchych rodziców głuchych (DGRG) charakteryzuje się zwykle wysokim

poziomem kompetencji językowej w zakresie języka migowego i występowaniem głuchoty dziedzicznej.

Grupa dzieci głuchych rodziców słyszących mających rodzeństwo głuche (DGRS/RG) charakteryzuje

się przeważnie średnim poziomem kompetencji językowej w zakresie języka migowego (o ile mają

one kontakt z tym językiem) i występowaniem głuchoty dziedzicznej. Z kolei grupa dzieci głuchych

rodziców słyszących mających rodzeństwo słyszące (DGRS/RS) charakteryzuje się głównie niskim

poziomem kompetencji językowej w zakresie jakiegokolwiek języka i występowaniem głuchoty, której

czasami towarzyszą dodatkowe upośledzenia (np. deficyty fragmentaryczne, lekkie upośledzenie

umysłowe). Wszystkie badane dzieci głuche powinny mieć głuchotę prelingwalną (tzn. utraciły one

słuch przed przyswojeniem języka), ze stopniem ubytku słuchu powyżej 70 dB w uchu lepszym.

Do oceny poziomu kompetencji językowej badanych dzieci używa się standaryzowanych

testów językowych, które sprawdzają zarówno zasób leksykalny (np. znaki migowe, słowa), jak i

znajomość reguł gramatycznych w języku używanym przez badane dzieci (Woolfe, Want, Siegal,

2002). Zdarza się, że z powodu braku tych testów eksperymentatorzy oceniają subiektywnie

poziom kompetencji językowej badanych dzieci, jeżeli oni posługują się biegle językiem

używanym przez badane dzieci (Courtin, Melot, 2005). Co do charakteru zadań poznawczych,

podaje się przeważnie niewerbalne zadania poznawcze (Blennerhassett, 1990; Braden, 1994;

Furth, 1991), chociaż czasami prezentuje się werbalne zadania poznawcze, o ile

eksperymentatorzy znają ich strukturę lingwistyczną (Bandurski, Gałkowski, 2003, 2004; Courtin,

2000; Courtin, Melot, 2005). Instrukcje dotyczące zadań poznawczych muszą być przekazywane

w języku, w jakim badane dzieci są biegłe. Jeżeli jakaś grupa badanych dzieci nie jest biegła w

jakimkolwiek języku, wtedy instrukcje są przekazywane niewerbalnie, bez względu na to, jaki jest

stan słyszenia badanych dzieci (Braden, 1994; Furth, 1991). Ponadto, eksperymentatorzy muszą

wykazać się biegłą znajomością języka używanego przez badane dzieci (Braden, 1994).

Przeprowadzone zgodnie z wyżej omówionymi procedurami metodologicznymi badania nad

inteligencją i myśleniem logicznym u dzieci głuchych mogą ujawnić nam nie tylko naturę ich

poznania, ale także jego związek z poszczególnymi czynnikami genetycznymi i środowiskowymi.

Jednym z pierwszych badań nad inteligencją dzieci głuchych jest badanie Brilla (1974), które

wykazało, że DGRG uzyskały lepsze wyniki niż DGRS we wszystkich podtestach Skali

Wykonaniowej WISC. Przeciętne wartości ilorazu inteligencji niewerbalnej wynosiły odpowiednio 113 i

104. Jak stwierdza Brill, podstawową różnicą między dwiema grupami dzieci głuchych jest

częstotliwość komunikowania się w języku migowym we wczesnym dzieciństwie. Przed

przystąpieniem do nauki szkolnej DGRG często mają okazję komunikować się w języku migowym,

podczas gdy DGRS mają mało okazji do komunikowania się w jakimkolwiek języku. Ponadto,

stwierdza on, że wczesna komunikacja w języku migowym jest narzędziem prowadzącym do

rozwoju systemu symbolicznego, który wspomaga rozwój poznawczy tych dzieci. Natomiast inne

wyjaśnienie dla różnic między tymi grupami dzieci głuchych proponują Sisco i Anderson (1980),

którzy analizowali dokonania obu grup dzieci głuchych w podtestach Skali Wykonaniowej WISC-R.

Z ich analizy wynika, że DGRG znacznie przewyższają DGRS pod względem poziomu inteligencji

niewerbalnej (106 i 96), przy czym przeciętny poziom inteligencji niewerbalnej DGRG jest wyższy

niż norma ustalona dla populacji dzieci słyszących (100). Sisco i Anderson stwierdzają, że jakość

opieki sprawowanej przez rodziców nad dzieckiem odgrywa najbardziej decydującą rolę w rozwoju

poznawczym dzieci głuchych. Z powodu otrzymania informacji o głuchocie swoich dzieci, rodzice

słyszący dzieci głuchych nie są w stanie inicjować interakcji komunikacyjnych z nimi, bądź też

poświęcają na nie bardzo mało czasu. Stąd „DGRS okazują się być narażone na większą izolację,

mniejszą akceptację, uboższą komunikację z rodzicami, i mają większą tendencję do zaburzeń w

zachowaniu” (s. 928). W takiej sytuacji nie znajdują się DGRG, które są akceptowane przez swoich

rodziców mających wobec nich bardziej realistyczne oczekiwania wychowawcze i zawodowe.

W związku z powyższym, należy stwierdzić, iż podstawową rzeczą, jaką rodzice dzieci

głuchych mogliby uczynić wobec swoich dzieci, jest zapewnienie im optymalnych warunków dla ich

rozwoju poznawczego. Może to być zrealizowane poprzez uwzględnienie w programach wczesnej

interwencji informacji o strategiach wychowawczych, jakich rodzice mogliby używać w procesie

wychowania swoich dzieci głuchych. Takie informacje muszą dotyczyć przede wszystkim

preferowanego przez małe dzieci głuche sposobu komunikowania się. Jak wynika z badań

psycholingwistycznych, w środowisku domowym 3-5-letnie DGRS tworzą i używają systemów

domowych znaków migowych (Goldin-Meadow, 2002), a w środowisku przedszkolnym 6-letnie

DGRS tworzą i używają systemu przedszkolnych znaków migowych (Tomaszewski, 2003a). To

sugeruje, że system językowy, jakiego ci rodzice powinni używać w interakcjach językowych ze

swoimi dziećmi głuchymi, musi być oparty na modalności wzrokowej. Taki system językowy jest

percepcyjnie dostępny dzieciom głuchym, gdyż umożliwia on im pełny odbiór informacji językowych,

które dotyczą różnych aspektów rzeczywistości. Tym systemem językowym jest język migowy.

Ponadto, nie należy zapominać o tym, że informacje o strategiach wychowawczych muszą dotyczyć

także atmosfery, jaka powinna panować w środowisku domowym małego dziecka głuchego. Wyniki

wyżej omówionych badań nad inteligencją dzieci głuchych wskazują, że pomimo otrzymania

informacji o głuchocie swoich dzieci, rodzice dzieci głuchych, w szczególności rodzice słyszący

dzieci głuchych, powinni dążyć do stworzenia przyjaznej atmosfery w swoim środowisku

domowym, by nie narażać swoich małych dzieci głuchych na izolację i brak akceptacji. Mogliby oni

uczynić to dzięki użyciu języka migowego w różnych sytuacjach życiowych. Może to spowodować,

że małe dziecko głuche czułoby się lubiane i akceptowane przez swoich rodziców. O tym wszystkim

rodzice dzieci głuchych mogliby się dowiedzieć, uczestnicząc w programach wczesnej interwencji.

Warto jednak pamiętać, że program wczesnej interwencji powinien być uzupełniony o

informacje, które dotyczyłyby stosowania zróżnicowanego podejścia do wychowania dzieci głuchych,

gdyż dzieci te różnią się między sobą pod kilkoma względami (np. poziom kompetencji językowej,

jakość wyposażenia genetycznego, zakres dostępu do świata kultury). Potwierdzają to późniejsze

badania nad inteligencją u dzieci głuchych. Badanie Zwiebla (1987) ujawniło, że w zakresie inteligencji

niewerbalnej mierzonej za pomocą Niewerbalnego Testu Inteligencji Snijders-Oomen (SON) DGRG

mają przewagę nad DGRS/RG i DGRS/RS. Przeciętne wartości ilorazu inteligencji niewerbalnej

wynosiły odpowiednio 94, 85 i 86. Wszystkie badane dzieci głuche uczęszczały do szkół, gdzie ich

nauczyciele komunikowali się z nimi tylko w języku mówionym. Podkreślając znaczenie czynników

środowiskowych, Zwiebel stwierdza, że „rodzice głusi dostarczają, dzięki wczesnej komunikacji w

języku migowym w domu, bazę językową, która prowadzi do bardziej ogólnej wiedzy i bardziej

zaawansowanych poziomów myślenia u dzieci głuchych” (s. 19). Natomiast, kolejne badanie,

przeprowadzone przez Akamatsu, Musselman i Zwiebel (2000), wykazało, że w rozwoju poznawczym

dzieci głuchych istnieje złożona interakcja czynników genetycznych i środowiskowych. Po zbadaniu

poziomu inteligencji niewerbalnej za pomocą Międzynarodowej Skali Wykonaniowej Leitera i

podtestów Skali Wykonaniowej WISC-III stwierdzono, że DGRS/RG (121 i 114) przewyższały

DGRG (118 i 109), które z kolei przewyższały DGRS/RS (114 i 107). Wszystkie badane dzieci

głuche od bardzo wczesnego dzieciństwa były włączone do programów wczesnej interwencji, dzięki

którym ich rodzice nauczyli się języka migowego i przyswoili wiedzę o strategiach wychowawczych i

kulturze głuchych. Wyjaśniając sprzeczności w wynikach obu badań, Akamatsu, Musselman i Zwiebel

(2000) stwierdzają, że niższy poziom inteligencji niewerbalnej u DGRS/RS jest wynikiem występowania

u niektórych z tych dzieci dodatkowych upośledzeń, a wyższy poziom inteligencji niewerbalnej u

DGRS/RG i DGRG jest wynikiem wzajemnej interakcji czynników genetycznych (dobre wyposażenie

genetyczne) i środowiskowych (wczesna i konsekwentna komunikacja w języku migowym). Z kolei

przewaga DGRS/RG nad DGRG w zakresie inteligencji niewerbalnej wynika z tego, iż DGRS/RG

mają szerszy dostęp do świata kultury niż DGRG, czyli DGRS/RG mają kontakt zarówno ze

światem słyszących, jak i ze światem głuchych, zaś DGRG mają kontakt tylko ze światem głuchych.

Dlatego przy ocenianiu możliwości rozwojowych dzieci głuchych specjaliści od ich rozwoju i

wychowania muszą brać pod uwagę najważniejsze czynniki rozwoju poznawczego dzieci głuchych,

do których należą poziom kompetencji językowej lub środowisko językowe, jakość wyposażenia

genetycznego i zakres dostępu do świata kultury. Poziom kompetencji językowej w zakresie języka

migowego może być oceniany obiektywnie, czyli za pomocą standaryzowanych testów zdolności

języka migowego dla dzieci głuchych (o ile takie testy są dostępne), lub subiektywnie, czyli przez

specjalistów znających język migowy. Jakość wyposażenia genetycznego ustala się na podstawie

wyników testów psychomotorycznych i informacji o występowaniu głuchoty w rodzinie (głuchocie

dziedzicznej nie towarzyszą dodatkowe upośledzenia). Zakres dostępu do świata kultury jest ustalany

na podstawie informacji o sytuacji społeczno-ekonomicznej rodzin, w których są wychowywane

dzieci głuche (rodzice głusi są w gorszej sytuacji materialnej niż rodzice słyszący). Takie działania kryją

w sobie potrzebę ustalenia tego, jakich strategii wychowawczych rodzice dzieci głuchych mogliby

używać w procesie wychowania swoich dzieci. Rodzicom głuchym dzieci głuchych powinno się

ułatwić dostęp do świata słyszących, by ich dzieci miały możliwość korzystania z wytworów kulturowych,

które są specyficzne dla świata słyszących. Z kolei rodzicom słyszącym dzieci głuchych powinno się

zaproponować naukę języka migowego i przyswojenie wiedzy o funkcjonowaniu dzieci głuchych i

kulturze głuchych. Ponadto, rodzice słyszący mający dzieci głuche z dodatkowymiu pośledzeniami powinni

otrzymać pomoc specjalistyczną w zakresie usprawniania zaburzonych funkcji organizmu. Stosowanie

tak zróżnicowanego podejścia do wychowania dzieci głuchych może zagwarantować, że wśród dzieci

głuchych nie będzie znaczących różnic w funkcjonowaniu językowym i poznawczym.

W tym miejscu warto dodać, że powyższe propozycje są zbyt ogólne, by wiedzieć, jak

postępować z dzieckiem głuchym w poszczególnych sytuacjach życiowych. Niezbędne są także

specyficzne propozycje, czyli takie, które miałyby związek z konkretnymi sytuacjami życiowymi

dziecka. Na to wskazują wyniki badań nad poszczególnymi dziedzinami myślenia logicznego u

dzieci głuchych. Jedną z najważniejszych dziedzin myślenia logicznego jest myślenie werbalne, które

było badane przez Bandurskiego i Gałkowskiego (2003, 2004). Stwierdzili oni, że przy

rozwiązywaniu zadań analogii werbalnych opartych na relacjach przeciwieństwa (np. lekki : ciężki ::

drogi : ...

) i przyczynowości (np. ulewa : mokro :: upał : ...), DGRG w wieku 9-10 i 12-13 lat (66%, 45%

i 76%, 69%) niemal dorównują DSRS w tym samym wieku (74%, 32% i 87%, 66%), zaś DGRS w

wieku 10 i 12-13 lat (27%, 12% i 73%, 46%) znacznie ustępują dzieciom z pozostałych grup. To

wskazuje, że w przeciwieństwie do DGRG i DSRS, DGRS nie są w stanie wykonywać językowych

operacji umysłowych. W dodatku, przy rozwiązywaniu pewnych zadań analogii werbalnych,

niektóre z młodszych DGRS podają określenia, które nie mają żadnego związku treściowego z

jakimkolwiek terminem analogii, np. określenia, takie jak bałagan, mądry, ubranie, pisanie, pojawiają się

w jednym z zadań (dobrze : źle :: ładnie : ...). Wyniki ich badania sugerują, że w celu zrozumienia

werbalnych relacji logicznych konieczne jest przyswojenie znaczeń znaków migowych, gdyż

rozumienie znaczeń znaków migowych lub słów jest podstawą dla myślenia werbalnego.

Należy wspomnieć, że w środowisku domowym DGRG komunikują się ze swoimi rodzicami

w języku migowym już od bardzo wczesnego dzieciństwa. Dzięki temu ich rozwój językowy

przebiega podobnie, jak rozwój językowy u DSRS (Anderson, Reilly, 2002; Maller, Singleton, Supalla,

Wix, 1999). Możliwe jest także, że we wczesnym dzieciństwie interakcje językowe między DGRG a

ich rodzicami nie różnią się jakościowo od interakcji językowych między DSRS a ich rodzicami.

Badanie Harris (2001) donosi, że matki rozmawiają ze swoimi 18-miesięcznymi DGRG o

właściwościach percepcyjnych i funkcjonalnych obiektów, używając wieloznakowych wypowiedzi

migowych (np. duży ptak, duży miś, telefonuję do twojego brata), podobnie jak czynią to matki 18-

miesięcznych DSRS podczas rozmów w języku mówionym. Ponadto, badanie Meadow, Greenberg,

Erting i Carmichael (1981) ujawnia, że matki i ich 3-5-letnie DGRG inicjują konwersacje o sekwencjach

zdarzeń obecnych i nieobecnych równie często, co matki i ich 3-5-letnie DSRS. Można stwierdzić, że

tego typu konwersacje pomagają małym DGRG i DSRS nie tylko dostrzec przeciwstawność

właściwości i czynności oraz przyczynowość zdarzeń, ale także zauważyć, że między znakami

migowymi lub słowami zachodzą relacje logiczne. Tym samym, takie konwersacje przyczyniają się do

przyswojenia znaczeń znaków migowych i słów przez te dzieci.

Natomiast inaczej przedstawia się sytuacja DGRS. W środowisku domowym DGRS zwykle

nie komunikują się ze swoimi rodzicami w języku mówionym, gdyż język ten jest percepcyjnie

niedostępny tym dzieciom. Na skutek tego ich rozwój językowy jest poważnie opóźniony (Bebko,

Calderon, Treder, 2003; Dromi, 2003; Lederberg, Everhart, 2000). Ponadto, we wczesnym dzieciństwie

interakcje językowe między DGRS a ich rodzicami różnią się znacznie od interakcji językowych

między DSRS a ich rodzicami. Badanie Meadow, Greenberg, Erting i Carmichael (1981) pokazuje, że

matki i ich 3-5-letnie DGRS inicjują dużo mniej konwersacji o właściwościach obiektów oraz

sekwencjach zdarzeń obecnych i nieobecnych niż matki i ich 3-5-letnie DSRS. Z kolei badanie Bebki

Calderon i Treder (2003) donosi, że DGRS w wieku 4-14 lat uczestniczą w konwersacjach o swoich

codziennych problemach życiowych mniej często niż DSRS w wieku 2-7 lat. Warto dodać, że w tego

typu konwersacjach określenia relacyjne, takie jak jest podobny do, jest różny od, powoduje, są używane w

odpowiednich kontekstach sytuacyjnych (Clark, Wong, 2002; Nelson, Kessler Shaw, 2002), a użycie

tych określeń wymaga od dzieci rozumienia znaczeń znaków migowych i słów. To sugeruje, że małe

DGRS zwykle nie przyswajają znaczeń znaków migowych lub słów.

Stąd ważną kwestią jest to, jak małe DGRS mogłyby przyswoić znaczenia znaków

migowych w środowisku domowym. W tym przypadku istotna jest pomoc specjalistów od

rozwoju komunikacyjnego dzieci głuchych, którzy mogliby doradzić rodzicom DGRS, jak należy

komunikować się z dzieckiem głuchym w różnych sytuacjach życiowych, by jego rozwój

językowy przebiegał w miarę normalnie. Jak pokazuje badanie Morford i Goldin-Meadow (1997),

małe DGRS są w stanie inicjować konwersacje o właściwościach obiektów oraz sekwencjach

zdarzeń obecnych i nieobecnych, ale one robią to w systemie domowych znaków migowych, czyli

w systemie komunikacyjnym, który nie jest używany przez ich rodziców, ani też dorosłe osoby

głuche. Dlatego niezbędne jest użycie przez ich rodziców języka migowego w codziennych

sytuacjach komunikacyjnych, by język migowy zastąpił system domowych znaków migowych,

gdyż system ten jest ograniczony pod względem komunikacyjnym. Na przykład, mogliby oni

opowiadać w języku migowym historyjki, które dotyczą zarówno różnych osób, jak i sekwencji

zdarzeń obejmujących cel, akcję i wynik. Jest to możliwe w języku migowym, co zostało

udowodnione empirycznie (Everhart, Marschark, 1988; Marschark, Mouradian, Halas, 1994).

Takie postępowanie rodziców wzbogaciłoby wiedzę małych DGRS o przeciwstawnych cechach

charakteru osób (np. jedna osoba jest leniwa, a druga pracowita) i przyczynowości zdarzeń (np.

jedno zdarzenie powoduje następne zdarzenie), a następnie pomogłoby tym dzieciom dostrzec,

że znaki migowe mają logiczne właściwości, czyli dostrzec, że między znakami migowymi istnieją

relacje logiczne. Tym samym, sprzyjałoby to rozwojowi semantycznemu u tych dzieci.

Warto nadmienić, że poza myśleniem werbalnym, które przejawia się w użyciu języka

migowego lub mówionego, istnieje także myślenie werbalne, które przejawia się w użyciu języka

pisanego. Ta dziedzina myślenia werbalnego związana jest z rozumieniem znaczeń wyrazów i zdań,

rozumieniem tekstu pisanego, wyrażaniem myśli na piśmie, a więc z tym wszystkim, co dotyczy

użycia języka pisanego. W tej dziedzinie myślenia werbalnego istotne różnice są stwierdzane między

poszczególnymi grupami dzieci głuchych. Badanie Kusché, Greenberg i Garfield (1983) donosi, że

w trzech podtestach Stanfordzkiego Testu Osiągnięć (tj. Zasób słownictwa, Rozumienie tekstu,

Osiągnięcie językowe), nastoletnie DGRG przewyższają nastoletnich DGRS/RG, które z kolei

przewyższają nastoletnich DGRS/RS. Jak stwierdzają Kusché Greenberg i Garfield (1983), wyższy

poziom myślenia werbalnego u DGRG wynika z interakcji wczesnego doświadczenia językowego w

zakresie języka migowego i ponadprzeciętnej inteligencji niewerbalnej. Innymi słowy, optymalny

poziom kompetencji językowej w zakresie języka migowego współdziała z wyższym poziomem

inteligencji niewerbalnej, przyczyniając się do uformowania wyższego poziomu myślenia

werbalnego u tych dzieci. Można jednak przyjąć, że wyższy poziom myślenia werbalnego u DGRG

wynika bezpośrednio ze znajomości znaczeń wyrazów, która została ukształtowana głównie dzięki

odbywającej się w środowisku domowym komunikacji w języku migowym. To sugeruje, że DGRG

i ich rodzice mogą prowadzić w języku migowym konwersacje na temat czytanych tekstów i

znaczeń wyrazów znajdujących się w tych tekstach, używając bogatego repertuaru znaków

migowych jako odpowiedników tych wyrazów. Potwierdzają to wyniki badania Millera (2000), które

pokazują, że w dziedzinie rozumienia syntaktycznie prostych zdań, nastoletnie DGRG (71%) mają

nieznaczną przewagę nad nastoletnimi DGRS (61%). Jednak w dziedzinie rozumienia syntaktycznie

złożonych zdań nie istnieją różnice między obiema grupami dzieci głuchych (61% i 61%). Zdaniem

Millera, brak różnic między tymi grupami dzieci głuchych w zakresie rozumienia syntaktycznie

złożonych zdań wynika z faktu, iż znajomość reguł syntaktycznych języka pisanego u dzieci

głuchych z obu grup jest na podobnym poziomie.

Dlatego należy ustalić, jak małe dzieci głuche mogłyby przyswoić znaczenia wyrazów i

reguły syntaktyczne języka pisanego w środowisku domowym. Dotyczy to nie tylko DGRS, ale

także DGRG, gdyż pod względem rozumienia zarówno syntaktycznie prostych, jak i

syntaktycznie złożonych zdań obie grupy dzieci głuchych różnią się znacznie od grupy DSRS

(92%, 82%) (Miller, 2000). W tym przypadku zadanie należy do specjalistów od rozwoju

czytelnictwa u dzieci głuchych, którzy mogliby zasugerować rodzicom dzieci głuchych, jak należy

rozwijać zainteresowania czytelnicze u dziecka głuchego, by rozwój języka pisanego u niego miał

niemal normalny przebieg. Istotną rzeczą jest uświadomienie rodzicom, że dzieci, które są głuche

od urodzenia, nie posiadają świadomości fonologicznej, co może utrudnić im przyswajanie reguł

syntaktycznych języka pisanego (Goldin-Meadow, Mayberry, 2001; Miller, 1997, 2002).

Świadomość fonologiczna pozwala dzieciom z nienaruszonym zmysłem słuchu porównywać

słowa i wyrazy, a następnie ich porządki w zdaniach, ułatwiając tym samym rozumienie zdań w

języku pisanym. Taka strategia jest możliwa przy użyciu języków mówionego i pisanego, gdyż oba

języki zwykle są podobne pod względem morfologicznym i syntaktycznym. Mimo wszystko,

specjaliści od rozwoju czytelnictwa u dzieci głuchych powinni uświadomić rodzicom, że istnieje

alternatywna strategia, która – chociaż nie jest w pełni skuteczna – może pomóc małym dzieciom

głuchym przyswoić reguły syntaktyczne języka pisanego. Tą strategią jest użycie języka migowego

w konwersacjach na temat znaczeń wyrazów i syntaktycznie prostych zdań, co może umożliwić

małym dzieciom głuchym przyswojenie prostych reguł syntaktycznych języka pisanego (Wilbur,

2000). Inaczej mówiąc, język migowy jest używany jako podstawa do nauczania języka pisanego

jako języka obcego. Na przykład, rodzice dzieci głuchych mogliby wyjaśniać w języku migowym

znaczenia różnych wyrazów, podawać przykłady użycia wyrazów w zdaniach, podawać przykłady

dobrze zbudowanych zdań, wyjaśniać, dlaczego niektóre zdania są źle zbudowane, itd. Z czasem,

strategia ta może być zastąpiona przez inną strategię, która polega na intensywnym czytaniu

tekstów przy użyciu dotychczas przyswojonej wiedzy o regułach syntaktycznych języka pisanego,

co może umożliwić nieco starszym dzieciom głuchym przyswojenie złożonych reguł

syntaktycznych języka pisanego (Miller, 2000). Tutaj ma się do czynienia z ograniczoną rolą

rodziców w procesie przyswajania przez dzieci głuche reguł syntaktycznych języka pisanego. Na

przykład, mogliby oni wyjaśniać w języku migowym znaczenia nieznanych wyrazów, wyjaśniać

znaczenia syntaktycznie złożonych zdań, itd.

Inną najważniejszą dziedziną myślenia logicznego jest myślenie numeryczne. Niestety, również w

tej dziedzinie myślenia logicznego DGRS wykazują pewne opóźnienie rozwojowe. Badanie Nunes i

Moreno (2002) pokazuje, że DGRS w wieku 7-9 lat mają trudności w rozwiązywaniu zadań

arytmetycznych wymagających użycia specyficznych pojęć matematycznych, w przeciwieństwie do

DSRS w tym samym wieku. Na przykład, nie są one w stanie łączyć trzech różnych liczb w

pojedynczą liczbę jako sumę tych liczb (np. monety o różnych wartościach liczbowych: 5 + 1 + 2 =

). Jak stwierdzają Nunes i Moreno, bezpośrednią przyczyną ich trudności nie może być głuchota,

lecz brak okazji do przypadkowego uczenia się, gdyż po pierwsze nie wszystkie DGRS wykazują

opóźnienie rozwojowe, a po drugie używane przez DGRS strategie liczenia i obliczania są podobne

do strategii liczenia i obliczania, które są używane przez DSRS. Stwierdzają one także, że głuchota jest

raczej czynnikiem ryzyka, czyli czynnikiem prowadzącym do negatywnych wyników, jeżeli niezbędne

kroki nie są podejmowane. Z kolei badanie Bandurskiego i Gałkowskiego (2003, 2004) donosi, że w

dziedzinie używania liczbowych relacji podrzędności [np. (1 + 1 + 1) → (1 3) :: (4 + 4) → (…)],

przeciwieństwa [np. (2, 4, 6) → (8, 6, 4) :: (6, 8, 10) → (...)] i część-całość [np. 8 → 24 :: 5 → (...)],

DGRG w wieku 9-10 i 12-13 lat dorównują DSRS w tym samym wieku, zaś DGRS w wieku 10 i 12-

13 lat nieco ustępują dzieciom z pozostałych grup. Jak sugerują Bandurski i Gałkowski, we wczesnym

dzieciństwie DGRG uczą się działań arytmetycznych o charakterze odwracalnym (dodawanie,

odejmowanie, mnożenie i dzielenie) od swoich rodziców, którzy mogą przekazywać podstawową

wiedzę matematyczną w języku migowym. Jest to możliwe w tym języku, gdyż system symboli

matematycznych języka migowego jest podobny do systemu symboli matematycznych języka

mówionego w tym, że on posiada zarówno symbole, które odpowiadają niemal wszystkim wartościom

liczbowym, jak i symbole, które odnoszą się do znaków podstawowych działań arytmetycznych. Stąd,

DGRG wykazują się lepszym rozumieniem liczbowych relacji logicznych niż DGRS.

Warto jednak dodać, że we wczesnym dzieciństwie DGRS są w stanie niewerbalnie zliczać kilka

obiektów w zestawie i porównywać liczby obiektów w dwóch zestawach. Na to wskazuje badanie

Zarfaty’ego, Nunes i Bryant (2004), którzy oceniali poziom liczenia niewerbalnego u 3-4-letnich DGRS

i DSRS. Wyniki ich badania ujawniają, że przy rozwiązywaniu niewerbalnych zadań liczbowych, małe

DGRS zapamiętują i odtwarzają liczby obiektów w zestawie (od 2 do 4 jednostek) równie dobrze, co

małe DSRS. To pokazuje, że małe DGRS mają zdolności do liczenia niewerbalnego, pomimo że nie

mają one kontaktu z systemem symboli matematycznych jakiegokolwiek języka. Należy przy tym

zaznaczyć, że zdolności te okazują się być niewystarczające, aby podtrzymać rozwój myślenia

numerycznego w późniejszym okresie, o czym można przekonać się na podstawie wyników

powyższych badań (Bandurski, Gałkowski, 2003, 2004; Nunes, Moreno, 2002). Tutaj problemem jest

to, że w dziedzinie myślenia numerycznego małe DGRS funkcjonują tylko na poziomie percepcyjnym,

co uniemożliwia im rozwiązywanie zadań arytmetycznych wymagających użycia symboli

matematycznych. W tym przypadku konieczne staje się przejście od myślenia numerycznego na

poziomie percepcyjnym do myślenia numerycznego na poziomie symbolicznym. Może to mieć miejsce

głównie dzięki przyswojeniu i użyciu systemu symboli matematycznych języka migowego, który jest

percepcyjnie dostępny dzieciom głuchym, a który nie jest przyswajany i używany przez DGRS we

wczesnym dzieciństwie. Jak powszechnie wiadomo, system symboli matematycznych jakiegokolwiek

języka jest używany przez dorosłych na różne sposoby w określonej sytuacji (np. najpierw 5 + 5 = …?,

potem 5 2 = …?), co może ułatwić małym dzieciom przyswojenie treści pojęć matematycznych i tym

samym przyczynić się do rozwoju myślenia numerycznego (Nunes, 1996). Należy stwierdzić, że w

optymalnej sytuacji znajdują się jedynie małe DGRG. Przeprowadzone przez Jamieson (1995) badanie

psycholingwistyczne ujawnia, że przy układaniu kilku klocków 4-5-letnie DGRG są w stanie werbalnie

zliczać obiekty w zestawie, używając liczebników wchodzących w skład systemu symboli

matematycznych języka migowego (np. Jeden, dwa, trzy klocki). Podobne wzorce językowe są stwierdzane

także u małych DSRS, kiedy one liczą obiekty w zestawie, używając systemu symboli matematycznych

języka mówionego (Vasta,

Haith, Miller, 1995). To sugeruje, że w dziedzinie myślenia numerycznego

małe DGRG i DSRS funkcjonują przeważnie na poziomie symbolicznym.

Zatem istotne jest wyjaśnienie, w jaki sposób małe DGRS mogłyby przyswoić system

symboli matematycznych języka migowego w środowisku domowym. Tutaj niezbędna okazuje się

pomoc specjalistów od rozwoju matematycznego dzieci głuchych, od których rodzice DGRS

mogliby dowiedzieć się, jak należy używać systemu symboli matematycznych języka migowego w

różnych sytuacjach życiowych, by rozwój numeryczny ich dziecka przebiegał w miarę normalnie.

Najważniejsze jest to, aby ci rodzice używali tego systemu w określonych sytuacjach życiowych,

szczególnie wtedy, kiedy proste działania arytmetyczne stanowiłyby codzienne czynności. W takich

sytuacjach ma miejsce przypadkowe uczenie się, które występuje głównie w obrębie nieformalnych

interakcji społecznych (np. interakcji między dziećmi a ich rodzicami), i które jest podstawą dla

rozwoju myślenia numerycznego (Nunes, Moreno, 2002). Na przykład, rodzice ci mogliby liczyć

obiekty w dwóch zestawach (np. cytryny i pomarańcze), używając symboli matematycznych, które

odpowiadają różnym wartościom liczbowym. Mogliby oni także dodawać i odejmować te obiekty,

używając symboli matematycznych, które odnoszą się do znaków podstawowych działań

arytmetycznych (np. dodawanie i odejmowanie). Dzięki temu małe DGRS będą przyswajać

specyficzne pojęcia matematyczne, a następnie uczyć się używania symboli matematycznych w

określonych sytuacjach życiowych. Jednocześnie mogą one dostrzec, że liczenie, dodawanie i

odejmowanie są czynnościami, które pomagają im dokładnie rozwiązywać zadania liczbowe. Tym

samym, takie działanie rodziców sprzyjałoby przyswojeniu pojęć i symboli matematycznych,

których użycie może podtrzymać rozwój myślenia numerycznego u DGRS.

W rozważaniach o strategiach wychowawczych dla rodziców dzieci głuchych nie sposób

pominąć faktu, że powodzenie w użyciu przez rodziców wspomnianych strategii wychowawczych

zależy w dużej mierze od tego, jak oni będą komunikować się ze swoimi małymi dziećmi głuchymi

w języku migowym. Chodzi tu o to, czy w interakcjach społecznych z małymi dziećmi głuchymi ich

rodzice używają strategii, które podtrzymałyby komunikację z dzieckiem głuchym. Do tych strategii

należą dotykanie części ciała dziecka (np. plecy, ramiona), stukanie w obiekty stykające się z

dzieckiem, machanie ręką w polu widzenia dziecka, czekanie, aż dziecko spojrzy na partnera

komunikacyjnego, itd. (Loots, Devisé, 2003; Tomaszewski, w druku/a). Takie strategie, zwane

wizualno-dotykowymi strategiami komunikacyjnymi, umożliwiają tworzenie wspólnego pola uwagi

(tzn. rodzic i dziecko głuche obserwują dany obiekt lub zdarzenie, a następnie patrzą na siebie

nawzajem), dzięki czemu rodzice mogliby przekazywać swoim małym dzieciom głuchym

informacje językowe i pozajęzykowe dotyczące właśnie obserwowanych obiektów lub zdarzeń.

Informacje te mogą być odbierane przez małe dzieci głuche w obrębie tego pola uwagi i mają

ogromne znaczenie dla rozwoju ich kompetencji językowej i poznawczej (Traci, Koester, 2003). Z

obserwacji dokonanych przez Lootsa i Devisé (2003) oraz Waxman i Spencer (1997) wynika, że w

przeciwieństwie do rodziców głuchych, rodzice słyszący często nie używają strategii podtrzymujących

komunikację z dzieckiem głuchym, gdyż większość z nich po prostu nie zna tych strategii. Rodzice

słyszący zwykle nie wiedzą, jakich strategii komunikacyjnych należy używać, by przyciągnąć uwagę

dziecka głuchego na dany obiekt lub zdarzenie, a następnie na siebie. Na skutek tego, ich 18-24-

miesięczne dzieci głuche odbierają znacznie mniej informacji o obiektach lub zdarzeniach niż

DGRG w tym samym wieku. Oznacza to, że konieczne staje się nauczenie rodziców słyszących

używania wizualno-dotykowych strategii komunikacyjnych w interakcjach społecznych z małymi

dziećmi głuchymi. Mogliby uczynić to specjaliści od rozwoju komunikacyjnego dzieci głuchych.

Poza tym, rodzice ci muszą być świadomi, że brak użycia tych strategii lub ich ograniczone użycie

może prowadzić do zubożenia doświadczeń językowych i pozajęzykowych u dziecka głuchego.

Podsumowując, należy wyraźnie stwierdzić, że głuchota nie może być główną, ani też

bezpośrednią przyczyną opóźnień w rozwoju poznawczym jednostki. Opisane wyżej badania nad

rozwojem poznawczym dzieci głuchych wskazują, że głuchota raczej tworzy określone warunki,

które mogą prowadzić do wspomagania lub hamowania rozwoju poznawczego jednostki.

Zaobserwowano przede wszystkim to, że DGRG są dziećmi z uszkodzonym słuchem, ale mimo to

funkcjonują one normalnie pod względem językowym i poznawczym, podobnie jak DSRS. Dzieje

się tak, gdyż w środowisku domowym ich rodzice używają języka migowego w interakcjach

językowych z nimi, a język ten jest percepcyjnie dostępny osobom głuchym. Zaobserwowano także

to, że z powodu braku kontaktu z językiem migowym DGRS nie mogą funkcjonować normalnie

pod względem językowym i poznawczym. Dane te sugerują, że podstawowym czynnikiem, który

warunkuje rozwój poznawczy jednostki, jest sposób komunikowania się. W tym miejscu warto więc

wyjaśnić, w jaki sposób głuchota tworzy określone warunki, które prowadzą do wspomagania lub

hamowania rozwoju poznawczego jednostki. Otóż rola głuchoty w tym procesie polega na tym, że

jednostki z głuchotą są zmuszone do wizualnego odbioru informacji językowych, bądź też

przestawienia się na ich wizualny odbiór, o ile wcześniej one odbierały audytywnie informacje

językowe. W takiej sytuacji konieczne staje się użycie innego systemu językowego, takiego, który

byłby percepcyjnie dostępny tym jednostkom. Tym systemem językowym jest język migowy, który jest

wytworem kulturowym stworzonym i rozwijanym od pokoleń przez osoby głuche. Jednak należy

zaznaczyć, że nie wszystkie dzieci głuche mają w środowisku domowym kontakt z językiem

migowym. I wtedy pojawia się problem. Pewna grupa dzieci głuchych (przeważnie DGRG) może

rozwijać swoje kompetencje językowe i poznawcze normalnie właśnie dzięki wczesnej i

konsekwentnej komunikacji w języku migowym, podczas gdy inna grupa dzieci głuchych

(przeważnie DGRS) nie może rozwijać swoich kompetencji językowych i poznawczych normalnie

na skutek braku komunikacji w tym języku. Jak wiadomo, brak komunikacji w jakimkolwiek języku

prowadzi do niedoboru informacji językowych, na który cierpi większość dzieci głuchych,

szczególnie DGRS, a niedobór informacji językowych ogranicza możliwość przeprowadzenia

językowych operacji umysłowych, hamując tym samym rozwój poznawczy jednostki.

Podsumowanie

Program kompleksowej opieki nad dziećmi głuchymi winien główną uwagę poświęcić

wszechstronnej edukacji dzieci głuchych. Aby program ten był skuteczny i adresowany do

wszystkich rodziców, powinien obejmować programy wspierania rodziny i wczesnej interwencji,

w których różne metody traktowane muszą być na równej płaszczyźnie. Nie może być hierarchii

metod niezależnych od indywidualnych możliwości dziecka głuchego, które ma prawo do

korzystania ze środowiska najmniej ograniczającego jego rozwój. Oznacza to, że dziecko głuche

musi mieć zagwarantowane prawo i dostęp do takich oddziaływań interwencyjnych, które są

najbardziej dostosowane do jego potrzeb edukacyjnych, poziomu uspołeczniania i zdolności

intelektualnych. Natomiast rodzicom trzeba ukazać jedną i precyzyjną drogę rozwoju i edukacji.

W programach wczesnej interwencji nie powinno być sytuacji, w których wartościowuje

się dziecko w zależności od audiogramu i testów psychologicznych, które mogą przynosić

dziecku więcej szkody niż pożytku. Możliwości ustalenia, czy dziecko głuche jest w tak zwanej

normie psychicznej, muszą być ostrożnie wykorzystywane. Pojęcie normy jest na dzień dzisiejszy

pojęciem względnym, gdyż trudno jest ustalić, co jest normą dla dziecka głuchego, a co jest

normą, jeśli chodzi o porównanie z dzieckiem słyszącym. Należy jednak przyjmować, że są

pewne etapy rozwojowe i można je w jakiś sposób porównywać, aby określić, czy dziecko głuche

jest w tzw. normie psychicznej. Diagnoza psychologiczna dziecka głuchego nie może być taką

diagnozą, jaka była robiona do tej pory: że oto do psychologa dziecko przychodziło, dawało mu

się testy i oceniało, jak te testy wypadły. Taka diagnoza powinna mieć długotrwały proces,

przynajmniej kilkumiesięczny w naszych warunkach. Natomiast w Ośrodkach wczesnej interwencji

w Holandii, Stanach Zjednoczonych, a także w Szwecji diagnoza psychologiczna trwa dwa lata.

Dziecko jest poddawane obserwacji, stymulacji, testowaniu i dopiero wtedy po dwóch latach

mówi się, na jakim poziomie rozwoju ono jest i co można mu proponować, w jaki sposób z nim

pracować. Nie wystarczy tylko diagnozować, ale należy także stymulować i sprawdzać: (1) na ile ta

stymulacja rozwija dziecko, (2) czy jest to dobra droga stymulacji, i (3) czy należy ewentualnie

szukać innych dróg, sposobów i technik stymulacji, aby znaleźć tą, która jest skuteczna dla

dziecka. I dopiero wówczas można powiedzieć, że jest to taki poziom rozwoju dziecka i ten

program wychowawczy jest skuteczny i należy go dalej rozwijać i stymulować. Ma się wtedy

jasność, na jakim poziomie umysłowym i osobowościowym jest dziecko głuche.

Niezależnie od metod wychowania dziecka głuchego nie należy dyskryminować języka

migowego. I tak dla wielu dzieci głuchych, a nawet niedosłyszących w ich życiu dorosłym będzie to

język, jakim będą posługiwać się w kontaktach z innymi osobami głuchymi. Dla jednej części dzieci

będzie to pierwszy język, a dla innej części dzieci – drugi, którego będą się uczyć podczas zajęć na

studiach, lektoratów, czy w kontaktach z osobami głuchymi. Jak pisze Tywonek (2006, s. 187):

„ (...) problemu komunikowania się z dzieckiem niesłyszącym nie można sprowadzać tylko do

samego wyboru języka, w którym dziecko miałoby się rozwijać. To jakby jeden punkt widzenia

sprawy, w której najczęściej to rodzice lub specjaliści mają decydujący głos. W praktyce wybór taki

często nie znajduje potwierdzenia w życiu dziecka niesłyszącego. Jednak nawet gdy jego „głos”

wydaje się często niezauważalny, to obiera ono, świadomie czy nieświadomie, a przede wszystkim z

potrzeby czy raczej konieczności wszechstronnego komunikowania się, drogę dwujęzyczną, w której

siłą rzeczy pojawia się język migowy.”

W związku z powyższym dobrze jest podejmować – w warunkach polskich – intensywne

badania nad wszystkimi elementami związanymi ze społecznością głuchych, a zatem polskim

językiem migowym, innymi formami komunikacji głuchych, ich kulturą, nauczaniem

dwujęzycznym dzieci głuchych w warunkach rodzinnych, jak i szkolnych, itp. Rozwiązanie tego

problemu istnieje w krajach Europy Zachodniej, gdzie na uniwersytetach znajdują się

interdyscyplinarne centra zajmujące się psychologicznymi, lingwistycznymi i socjolingwistycznymi

problemami głuchoty.

Ostatnio pojawiają się nowe problemy związane z opieką nad implantowanymi dziećmi

głuchymi. Na dzień dzisiejszy technologia jest tak dobrze rozwinięta, że coraz więcej dzieci posiada

implanty ślimakowe, które mogą – ale nie muszą – dać im większe szanse słyszenia niż tradycyjne

aparaty słuchowe. Choć rozwój technologii może mieć jakiś wpływ na kształtowanie mowy, nie

należy jednak zbytnio oczekiwać, że rozwiąże to wszystkie problemy związane z rozwojem języka

mówionego u dziecka głuchego (Marschark, Lang, Albertini, 2002; Hintermair, Albertini, 2005;

Tomaszewski, gotowy do druku). Jak pokazują badania Peterson (2004) oraz Preisler, Tvingstedt i

Ahlström (2002), chociaż implanty ślimakowe pomagają dzieciom głuchym rozpoznawać słowa i

zdania w języku mówionym, ich rozpoznawanie nie jest równoznaczne ze zrozumieniem przez te

dzieci znaczeń słów i zdań. Chodzi tu o to, że implantowane dzieci głuche nie są w stanie zrozumieć

sens tego, co mówią do nich osoby z najbliższego otoczenia, a jeśli one już rozumieją sens danej

wypowiedzi osób, to wypowiedź jest osadzona w kontekście, który jest znany tym dzieciom. Z tego

powodu dość często zdarza się, że implantowane dzieci głuche wybierają język migowy jako

preferowany środek komunikowania się z otoczeniem, m.in. z innymi implantowanymi dziećmi

głuchymi, rodzicami i nauczycielami (Preisler, Tvingstedt, Ahlström, 2002, 2005;

Koch, 2003;

Spencer, 2003). Inną kwestią jest to, że na skutek opóżnień w rozwoju języka mówionego

implantowane dzieci głuche przejawiają opóżnienia w rozwoju myślenia społecznego. Badania

Peterson (2004) ujawniły, że przy rozwiązywaniu zadań wymagających rozumienia sytuacji

społecznych, zarówno implantowane, jak i aparatowane dzieci głuche w wieku 4-12 lat nie są w

stanie dostrzec, że osoba, która nie widziała pewnych zdarzeń obejmujących zmiany w położeniu

obiektów, nie będzie wiedziała o tych zmianach, w przeciwieństwie do dzieci słyszących w wieku 4-5

lat. Ponadto, poziom rozwoju językowego tych dzieci głuchych mierzony za pomocą testu

obrazkowo-słownikowego (Peabody Picture Vocabulary Test) był porównywalny z poziomem rozwoju

4-5 letnich dzieci słyszących. Warto dodać, że dzieci głuche rodziców głuchych posiadają

kompetencje w zakresie rozumienia sytuacji społecznych już od wczesnego dzieciństwa, co zostało

udowodnione w badaniach Courtina i Melot (2005).

Sugeruje to, że raczej sposób komunikowania

się (język migowy) niż typ protezowania (aparaty słuchowe lub implanty ślimakowe) decyduje o

powodzeniu w rozumieniu różnych sytuacji społecznych.

Świadomość powyższego faktu pozwoli nie tylko specjalistom, nauczycielom, ale także

rodzicom lepiej zrozumieć, że realne oczekiwania w stosunku do możliwości percepcyjnych

dziecka głuchego mogą sprzyjać harmonijnemu rozwojowi sfery emocjonalno-społecznej, nie

mniej ważnej niż rozwój języka mówionego, na który kładą nacisk programy wczesnej opieki nad

dziećmi implantowanymi w Polsce. Należy pamiętać, że program opieki nad dzieckiem

implantowanym nie powinien koncentrować się jedynie na nauce mowy dźwiękowej, odbierając

mu zarazem prawo do nauczania dwujęzycznego. Nie można mówić, że język mówiony jest

ważniejszy dla dziecka głuchego niż język migowy, albo odwrotnie – że język migowy jest

ważniejszy od języka mówionego. Oba języki są dla niego równie ważne, i dlatego należy

zapewnić mu wczesny i pełny kontakt z obydwoma językami, który zapewne stanowi lepsze

zabezpieczenie jego przyszłości niż kontakt z jednym językiem niezależnie od tego, który świat

wybierze dziecko głuche w życiu dorosłym: społeczność ludzi głuchych czy słyszących.

Bibliografia

Acredolo, L.P., Goodwyn, S.W. (1990) Sign language in babies: The significance of symbolic gesturing for

understanding language development. W: R. Vasta (red.) Annals of child development Vol. 7 (s.1-42).

London: Jessica Kingsley Publishers.

Acredolo, L.P., Goodwyn, S.W. (1994). Sign language among hearing infants: The spontaneous

development of symbolic gestures. W: V. Volterra, C.J. Erting (1994), From gesture to language in

hearing and deaf children

(s.68-78). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Aitchison, J. (1991). Ssak, który mówi – wstęp do psycholingwistyki. Warszawa: PWN.

Allen, B.M. (2002). ASL-English bilingual classroom: The families’ perspectives. Bilingual Research Journal, 26, 1-20.

Akamatsu, C. T., Musselman, C., Zwiebel, A. (2000). Nature versus nurture in the development of

cognition in deaf people. W: P. E. Spencer, C. J. Erting, M. Marschark (red.), The deaf child in the

family and at school

(s. 255-274). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Anderson, D., Reilly, J. (2002). The MacArthur Communicative Development Inventory: Normative data

for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 83-106.

Andrews, J.F., Leigh, J.W., Weiner, M.J. (2004). Deaf people: evolving perspectives from psychology, education, and

sociology.

Pearson Education: Allyn & Bacon.

Bailes, C.N. (2001). Deaf-centric teaching: A case study in ASL-English bilingualism. W: L. Bragg (red.), Deaf world.

A historical reader and primary sourcebook

(s.211-233). New York&London: New York University Press.

Bailes, C.N., Erting, L.C., Thumann-Prezioso, C. (2003). Signs of literacy: What’s ASL got to do with it? PDE

Low Incident Training Institute for Professionals and Parents. University Park, PA, August 6, 2003.

Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism. Cleveton, England: Multilingual Matters.

Bandurski, M., Gałkowski, T. (2003). Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci głuchych a

komunikacja w języku migowym. Przegląd Psychologiczny, 46, 253-289.

Bandurski, M., Gałkowski, T. (2004). The development of analogical reasoning in deaf children and their

parents’ communication mode. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9, 153-175.

Bebko, J. M., Calderon, R., Treder, R. (2003). The Language Proficiency Profile-2: Assessment of the

global communication skills of deaf children across languages and modalities of expression.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education

, 8, 438-451.

Bednarska, A., Dobrowolska, M. (2005). Lekcje dwujęzyczne w szkołach dla dzieci głuchych. Nauczyciel w

Świecie Ciszy

, 7, 23-32.

Blennerhassett, L. (1990). Intellectual assessment. W: D. Moores, K. P. Meadow-Orlans (red.), Educational

and developmental aspects of deafness

(s. 255-280). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Braden, J. P. (1994). Deafness, deprivation, and IQ. New York: Plenum Press.

Brill, R. G. (1974). The superior IQs of deaf children of deaf parents. W: P. J. Fine (red.), Deafness in infancy

and early childhood

(s. 151-161). New York: Medcom.

Calderon, R., Greenberg, M.T. (2003). Social and emotional development of deaf children: Family, school,

and program effects. W: M. Marschark, P. E. Spencer (red.), Deaf studies, language, and education

(s.177-189). Oxford: Oxford University Press.

Capone, N.C., McGregor, K. K. (2004). Gesture development: A review for clinical and research

practices. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 173-186.

Chomsky, N. (1980). Rules and representations. New York: Columbia University Press.

Clark, E. V., Wong, A. D.-W. (2002). Pragmatic directions about language use: Offers of words and

relations. Language in Society, 31, 181-212.

Courtin, C. (2000). The impact of sign language on the cognitive development of deaf children: The case

of theories of mind. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 266-276.

Courtin, C., Melot, A.-M. (2005). Metacognitive development of deaf children: Lessons from the

appearance-reality and false belief tasks. Developmental Science, 8, 16-25.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Cleveton, England:

Multilingual Matters.

Czajkowska-Kisil, M. (2005). Dwujęzyczność w nauczaniu głuchych. Nauczyciel w Świecie Ciszy, 7, 3-9.

Dromi, E. (2003). Assessment of prelinguistic behaviors in deaf children: Parents as collaborators. Journal

of Deaf Studies and Deaf Education

, 8, 367-382.

Dyer, L. (2004). Look who’s talking! How to enhance your child’s language development starting at birth.

Simon&Schuster: New York: Meadowbrook Press.

Eastabrooks, W. (2000) Auditory-verbal practice. W: S. Waltzman, N.Cohen (red.), Cochlear implants (s.225-

246). New York: Thieme.

Erting, C., Thumann-Prezioso C., Benedict B.S. (2000). Bilngualism in a deaf family: Fingerspelling in

early childhood. W: P.E. Spencer, C. Erting, M. Marschark (red.), The deaf child in the family and at

school

(s.41-54). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Evans, Ch. J. (2004). Literacy development in deaf students: Case studies in bilingual teaching and

learning. American Annals of the Deaf, 149 (1), 17-27.

Everhart, V. S., Marschark, M. (1988). Linguistic flexibility in signed and written language productions of

deaf children. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 174-193.

Farris, M.A. (1994). Sign language research and Polish Sign Language, Lingua Posnaniensis, 36, 13-36.

Feldman, H., Goldin-Meadow, S., Gleitman, L. (1978). Beyond herodotus: The creation of language by

linguistically deprived deaf children. W: A. Lock (red.), Action, symbol, and gesture: The emergence of

language

(s.351-414). New York: Academic Press.

Furth, H. G. (1991). Thinking without language: A perspective and review of research with deaf people.

W: D. P. Keating, H. Rosen (red.), Constructivist perspectives on developmental psychopathology and atypical

development

(s. 203-227). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gałkowski, T. (1989). Ekologiczne podejście do rehabilitacji dzieci z wadą słuchu. Biuletyn Audiofonologii, 1, 7-12.

Gałkowski, T. (1998). Przestrzenne i ruchowe komponenty komunikacji z dziećmi głuchymi. Warszawa: Polski

Komitet Audiofonologii.

Gee, J. P., Mounty, J.L. (1991). Nativization, Variability, and style shifting in the sign language

development of deaf children of hearing parents. W: P. Siple, S. Fischer (red.), Theoretical issues in

sign language research, vol 2

: Acquisition (s. 65–83). Chicago: University of Chicago Press.

Goldin-Meadow, S. (2002). From thought to hand: Structured and unstructured communication outside

of conventional language. W: E. Amsel, J. P. Byrnes (red.), Language, literacy, and cognitive development:

The development and consequences of symbolic communication

(s. 121-150). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Goldin-Meadow, S. (2003). Lexical development without a language model. W: G. Hall, S. Waxman (red.),

Weaving a lexicon

(s.225-256). Cambridge, MA: MIT Press.

Goldin-Meadow, S., Feldman, H. (1977) The development of language-like communication without a

language model. Science, 197, 401-403.

Goldin-Meadow, S., Mayberry, R. I. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning

Disabilities Research & Practice

, 16, 222-229.

Greenberg, M.T. (1980). Social interaction between deaf preschoolers and their mothers: The effects of

communication method and communicative competence. Developmental Psychology, 16, 465-474.

Greenberg, M. T. (2000). Educational interventions: Prevention and promotion of competence. W: P.

Hindley, N.Kitson (red.), Mental health and deafness (s.311-336). Whurr Publishers, 2000.

Greenberg, M.T., Kuschē, C.A. (1993). Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS

project.

Seattle and London: University of Washington Press.

Gregory, S., Bishop, J. (1982). The language development of deaf children during their first term at school. Paper

presented at the Child Language Seminar, Birkbeck College, London.

Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. Cambridge: Harvard University Press.

Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolingual in one person. Brain and

Language,

36, 3-15.

Grosjean, F. (2001a). The right of the deaf child to grow up bilingual. Sign Language Studies, 1, 110-114.

Grosjean, F. (2001b). The bilingual’s language modes. W: J.L. Nicol (red.), One mind, two languages: Bilingual

language processing

(s.1-22). Oxford Blackwell.

Grzesiak, I. (2005). Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym. W: S. Gajda, A.

Markowski, J. Porayski-Pomsta (red.), Polska polityka komunikacyjnojęzykowa wobec wyzwań XXI wieku

(s. 355-361). Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa.

Harris, M. (2001). It’s all a matter of timing: Sign visibility and sign reference in deaf and hearing mothers

of 18-month-old children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6, 177-185.

Hintermair, M., Albertini, J.A. (2005). Ethics, deafness, and new medical technologies. Journal of Deaf

Studies and Deaf Education

, 10, 184-192.

Hoffmeister, R.J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading. W: Ch.Chamberlain, J.P.Morford, R. I. Mayberry

(red.), Language acquisition by eye (s.143-163). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Jamieson, J. R. (1995). Visible thought: Deaf children’s use of signed and spoken private speech. Sign

Language Studies

, 86, 63-80.

Kaiser-Grodecka, I. (1987). Wybrane zagadnienia surdopsychologii. W: A. Wyszyńska (red.), Psychologia

defektologiczna

(s. 51-84). Warszawa: PWN.

Kaiser-Grodecka, I. (1988a). Charakterystyka wybranych procesów poznawczych u dzieci głuchych. W: T.

Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska (red.), Psychologia dziecka głuchego (s. 116-142). Warszawa: PWN.

Kaiser-Grodecka, I. (1988b). Rozwój inteligencji głuchych w świetle badań psychologicznych. W: T. Gałkowski, I.

Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska (red.), Psychologia dziecka głuchego (s. 64-115). Warszawa: PWN.

Koch, M. (2003). Considerations for effectively integrating spoken language and sign language for

students with cochlear implants. W: D. Nussbaum, R. LaPorta, J. Hinger (red.), Cochlear implants

and sign language: Putting it all together

(s.20-26). A Sharing Ideas series paper by the Laurent Clerc

National Deaf Education Center, Gallaudet University.

Kulwin, T.N., Gaustad, M.G. (1994). The role of adaptability and communication in fostering cohesion in

families with deaf adolescents. American Annals of the Deaf, 139, 329-335.

Kupisiewicz, M. (1996). Intelektualna dojrzałość do uczenia się matematyki dzieci z wadą słuchu. Warszawa: WSiP.

Kurcz, I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.

Kusché, C. A., Greenberg, M. T., Garfield, T. S. (1983). Nonverbal intelligence and verbal achievement in deaf

adolescents: An examination of heredity and environment. American Annals of the Deaf, 128, 458-466.

Lederberg, A. R., Everhart, V. S. (2000). Conversations between deaf children and their hearing mothers:

Pragmatic and dialogic characteristics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 303-322.

Loots, G., Devisé, I. (2003). The use of visual-tactile communication strategies by deaf and hearing fathers

and mothers of deaf infants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, 31-42.

Maller, S. J., Singleton, J. L., Supalla, S. J., Wix, T. (1999). The development and psychometric properties of the American

Sign Language Proficiency Assessment (ASL-PA). Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 249-269.

Marschark, M. (1993). Psychological development of deaf children. New York: Oxford University Press.

Marschark, M. (1994). Gesture and sign. Applied Psycholinguistics, 15, 209-236.

Marschark, M. (2001). Language development in children who are deaf and hard of hearing: A research synthesis.

Washington DC: National Association of State Directors of Special Education.

Marschark, M., Mouradian, V., Halas, M. (1994). Discourse rules in the language productions of deaf and

hearing children. Journal of Experimental Child Psychology, 57, 89-107.

Marschark, M., Lang, H.G., Albertini, J.A. (2002). Educating deaf students: From research to practice. Oxford

University Press.

Mashie, S. (1995). Educating deaf children bilingually. Washington, D.C.: Gallaudet University Press.

McNeill, D. (1992). Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago&London: University of Chicago Press.

Meadow, K.P. (1968). Early manual communication in relation to the deaf child's intellectual, social, and

communicative functioning. American Annals of the Deaf, 113, 29-41.

Meadow, K. (1980). Deafness and child development. University of California Press.

Meadow, K.P., Greenberg, M. T., Erting, C., Carmichael, H. (1981). Interactions of deaf mothers and deaf

preschool children: Comparisons with three other groups of deaf and hearing dyads. American

Annals of the Deaf

, 126, 454-468.

Meier, R.P. (1991). Language Acquisition by deaf children. American Scientist, 79, 60-70.

Miller, P. (1997). The effect of communication mode on the development of phonemic awareness in

prelingually deaf students. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1151-1163.

Miller, P. (2002). Communication mode and the processing of printed words: Evidence from readers with

prelingually acquired deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 312-329.

Miller, P. F. (2000). Syntactic and semantic processing in Hebrew readers with prelingual deafness.

American Annals of the Deaf

, 145, 436-451.

Ministerstwo Zdrowia (2004) Program leczenia gluchoty metodą wielokanałowych wszczepów implantów ślimakowych i pniowych.

Warszawa (dostęp w internecie: www.mz.gov.pl/wwwfiles/ma_struktura/docs/pl_glchoty_implanty_slimakowe_2004.pdf).

Montgomery, G.W. (1966). The relationship of oral skills to manual communication in profoundly deaf

students. American Annals of the Deaf, 111, 557-565.

Morford, J. P., Goldin-Meadow, S. (1997). From here and now to there and then: The development of

displaced reference in homesign and English. Child Development, 68, 420-435.

Nelson, K., Kessler Shaw, L. (2002). Developing a socially shared symbolic system. W: E. Amsel, J. P.

Byrnes (red.), Language, literacy, and cognitive development: The development and consequences of symbolic

communication

(s. 27-57). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Newport, E.L., Meier R. (1985). Acquisition of American Sign Language. W: D.I. Slobin (red.) The cross-

linguistic study of language acquisition

(s. 881–938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nienhuys, T.G., Horsborough, K.M., Cross, T.G. (1985). A dialogic analysis of interaction between

mothers and their deaf or hearing preschoolers. Applied Psycholinguistics, 6, 121-139.

Nunes, T. (1996). Mathematics learning as the socialization of the mind. Pensamiento Educativo, 19, 237-265.

Nunes, T., Moreno, C. (2002). An intervention program for promoting deaf pupils’ achievement in

mathematics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 120-133.

Padden, C. (2006). Learning to fingerspell twice: young signing children’s acquisition of fingerspelling. W:

B. Schick, M. Marschark, P.E.Spencer (red.), Advances in the sign language development of deaf children

(s.189-201). Oxford: Oxford University Press.

Padden, C., Ramsey, C. (2000). American sign language and reading ability in deaf children. W:

Ch.Chamberlain, J.P.Morford, R. I. Mayberry (red.) Language acquisition by eye (s.165-189). Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Panasiuk, M. (1990). Rozwój myślenia dzieci głuchych. Warszawa: WSiP.

Pennington, L., McConachie, H. (1999). Mother-child interaction revisited: Communication with non-speaking

physically disabled children. International Journal of Language and Communication Disorders, 34, 391-416.

Peterson, C.C. (2004). Theory of mind development in oral deaf children with cochlear implants or conventional

hearing aids. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1096-1106.

Pietrzak, W. (1994). Różne drogi poznawania języka przez dzieci z wadą słuchu. W: S. Grabias (red.)

Głuchota a język

(s.95-104). Lublin: UMCS.

Preisler, G., Tvingstedt, A.L., Ahlström, M. (2002). A psychosocial follow-up study of deaf preschool

children using cochlear implants. Child: Care, Health and Development, 28, 403-418.

Preisler, G., Tvingstedt, A.L., Ahlström, M. (2005). Interviews with deaf children about their experiences

of using a cochlear implant. American Annals of the Deaf, 150, 260-267.

Schlesinger, H.S. (1978). The acquisition of bimodal language. W: I.M. Schlesinger (red.), Sign language of the

deaf: Psychological, linguistic, and sociological perspectives

(s. 57–93). New York: Academic Press.

Schlesinger, H.S. (1987). Effect of powerlessness on dialog and development: Disability, poverty and the

human condition. W: B.W. Heller, L.M. Flohr, L.S. Zegans (red.), Psychosocial interventions with

sensorially disabled persons

(s.1-27). Orlando, FL: Grune & Stratton.

Schlesinger, H.S. (1988). Questions and answers in the development of deaf children. W: M. Strong (red.),

Language learning and deafness

(s.261-291). Cambridge University Press.

Schlesinger, H.S., Meadow, K.P. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA:

University of California Press.

Sisco, F. H., Anderson, R. J. (1980). Deaf children’s performance on the WISC-R relative to hearing status

of parents and child-rearing experiences. American Annals of the Deaf, 125, 923-930.

Slobin, D.I. (1980). Poznawcze przesłanki rozwoju gramatyki. W: G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.),

Badania nad rozwojem języka dziecka

(s. 398-451). Warszawa: PWN.

Spencer, P. (2003). Considerations for the future: Putting it all together. W: D. Nussbaum, R. LaPorta, J.

Hinger (red.), Cochlear implants and sign language: Putting it all together (s.26-31). A Sharing Ideas series

paper by the Laurent Clerc National Deaf Education Center, Gallaudet University.

Stachyra, J. (2001). Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym słuchem. Lublin: Wyd. UMCS.

Stokoe, W., Marschark, M. (1999). Signs, gestures, and signs. W: L.S. Messing, R. Campbell (red.), Gesture,

speech, and sign

(s.161-181). New York: Oxford University Press.

Stuckless, E.R., Birch, J.W. (1966). The influence of early manual communication on the linguistic

development of deaf children. American Annals of the Deaf, 111, 452-460, 499-504.

Suppala, S. (1991). Manually coded English: The modality question in signed language development. W: P.

Siple, S. Fischer (red.), Theoretical issues in sign language research, vol 2: Acquisition (s. 85–109).

Chicago: University of Chicago Press.

Szyszkowska-Jachowicz, I., Tywonek, M. (2005). Prezentacja lekcji dwujęzycznej w próbnej klasie

innowacyjnej. Nauczyciel w Świecie Ciszy, 7, 33-35.

Świdziński, M. (1998). Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migowego, Audiofonologia, 12, 69-82.

Świdziński, M. (2005). Języki migowe. W: T.Gałkowski, E. Szeląg, J. Jastrzębowska (red.) Podstawy

neurologopedii.

Opole, 2005.

Świdziński, M., Adamiec, T. (1999). Education in Poland: The past and the future. European days deaf

education, Orebro, Sweden, September 23-26 IX.

Świdziński, M., Gałkowski, T. (2003). Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, Wyd.

Uniwersytet Warszawski, 2003.

Tomaszewska, E. (2006). Tworzenie dyskursu dziecięcego w polskim języku migowym przez dzieci głuche w wieku

przedszkolnym.

Niepublikowana praca magisterska. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.

Tomaszewski, P. (2000). Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, Audiofonologia,16, 51-85.

Tomaszewski, P. (2003a). Formalna i funkcjonalna analiza zachowań językowych i niewerbalnych dziecka głuchego:

Studium psycholingwistyczne

. Niepublikowana praca doktorska, Polska Akademia Nauk, Warszawa.

Tomaszewski, P. (2003b). Nauczanie dwujęzykowe a rozwijanie świadomości metajęzykowej u dzieci głuchych. Referat

wygłoszony na V Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Z badań nad kompetencją i

świadomością językową dzieci i młodzieży”, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, 23-24 X.

Tomaszewski, P. (2004). Polski Język Migowy – mity i fakty. Poradnik Językowy, 6, 59-72.

Tomaszewski, P. (2005a). O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowego: złożenia

(cz.1). Poradnik Językowy, 2, 59-75.

Tomaszewski, P. (2005b). O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowego: zapożyczenia

(cz.2). Poradnik Językowy, 3, 44-62.

Tomaszewski, P. (2005c). Polski Język Migowy w nauczaniu dwujęzycznym dziecka głuchego. Studia

Pragmalingwistyczne

, 4, 33-58.

Tomaszewski, P. (2005d). Mówić czy migać? Prawo dziecka głuchego do wychowania dwujęzycznego. W: D.

Gorajewska (red.), Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian (s.113-124). Wydawnictwo:

Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji, Warszawa.

Tomaszewski, P. (2006). Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche w różnych warunkach

stymulacji językowej W: T. Gałkowski, E. Pisula (red.) Psychologia rehabilitacyjna – wybrane zagadnienia

(s.83-110). Wyd. Instytut Psychologii PAN, Warszawa.

Tomaszewski, P. (w druku/a). Dialog versus monolog: Jak podtrzymywać kontakt wzrokowy z dzieckiem

głuchym. Kwartalnik Pedagogiczny.

Tomaszewski, P. (w druku/b). Child visual discourse: The use of language, gestures, and vocalizations by

deaf preschoolers. Polish Psychological Bulletin.

Tomaszewski, P. (w druku/c). From iconicity to arbitrariness: How do gestures become signs in peer-

group pidgin. Psychology of Language and Communication.

Tomaszewski, P. (gotowy do druku). Co z mową głośną w wychowaniu dwujęzycznym dziecka głuchego?

Tomaszewski, P., Rosik, P. (2002). Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? W: G.

Jastrzębowska, Z. Tarkowski (red.), Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność. Komunikacja. Terapia

(s. 133-165). Wyd. Fundacja ORATOR, Lublin.

Tomaszewski, P., Czajowska-Kisil, M. (2006). Przedmowa. Studia nad Językiem Migowym, 1, 3-7.

Traci, M., Koester, L. S. (2003). Parent-infant interactions: A transactional approach to understanding the

development of deaf infants. W: M. Marschark, P. E. Spencer (red.), Oxford handbook of deaf studies,

language, and education

(s. 190-202). New York: Oxford University Press.

Tywonek, M. (2006). Opanowanie języka migowego przez niesłyszące dzieci rodziców niesłyszących i

słyszących. W: K. Krakowiak, A. Dziurda-Multan (red.) Nie głos, ale słowo... Przekraczanie barier w

wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu

(s.187-196). Wydawnictwo KUL, Lublin.

Volterra, V., Erting, C.J. (1994). From gesture to language in hearing and deaf children. Washington, DC:

Gallaudet University Press.

Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.

Vernon, M., Koh, S.D. (1970). Early manual communication and deaf children’s achievement. American

Annals of the Deaf

, 115, 527-537.

Waxman, R. P., Spencer, P. E. (1997). What mothers do to support infant visual attention: Sensitivities to

age and hearing status. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 104-114.

Wilbur, R. B. (2000). The use of ASL to support the development of English and literacy. Journal of Deaf

Studies and Deaf Education

, 5, 81-104.

Woolfe, T., Want, S. C., Siegal, M. (2002). Signposts to development: Theory of mind in deaf children.

Child Development

, 73, 768-778.

Yoshinaga-Itano, C. (2000). Development of audition and speech: Implications for early intervetion with

infants who are deaf and hard of hearing. Volta Review, 100, 213-234.

Zarfaty, Y., Nunes, T., Bryant, P. (2004). The performance of young deaf children in spatial and temporal

number tasks. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9, 315-326.

Zwiebel, A. (1987). More on the effects of early manual communication on the cognitive development of

deaf children. American Annals of the Deaf, 132, 16-20.