Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Maria Przetacznik-Gierowska Ziemowit Włodarski 
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA
Wydanie szóste rozszerzone i zmienione.
Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1994.

Okładkę i strony tytułowe projektował Roman KirylenkoRedaktor Danuta 
SulewskdRedaktor techniczny Stanisława Rzepkowska.

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej.
list.
Uopyright@by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp.z o o.
Warszawa 1994.
ISBN 83-01-11331-6.

Część druga.

Psychologia wychowania 

Rozdział 23.
RÓśNE KONCEPCJE WYCHOWANIA.

Wprowadzenie Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych Wielość koncepcji

i definicji-Wychowanie a nauczanie i kształcenie-Pojęcie wychowania Wychowanie 
jako przedmiot analizy psychologicznej Działalność wychowawcza-Proces 
wychowania-Środowisko wychowawcze-Zmienność celów w róŜnych okresach Ŝycia 
Wychowanie a kształtowanie osobowości Zakres i granice oddziaływań-Wychowanie 
jako jeden z wyznaczników rozwoju osobowości e ZaleŜność od róŜnic 
indywidualnych-Rola wychowania w rozwoju osobowości Twórcze aspekty wychowania 
Wychowanie konstruktywne a wychowanie masowe-Stymulowanie aktywności twórczej e 
Ukierunkowanie działania na kreatywne zadania osobiste i społeczne e Wychowanie 
przez sztukę Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.

Wprowadzenie.

Termin, wychowanie"jest uŜywany zarówno w języku naukowym, jak i w języku 
potocznym.
Potoczne pojęcie wychowania ma wiele znaczeń subiektywnych, zaleŜnych od tego, 
kto posługuje się tym słowem i w jakiej sytuacji je stosuje.
Wychowanie jest ponadto przedmiotem badań i rozwaŜań w naukach humanistycznych, 
przede wszystkim w pedagogice, lecz takŜe w historii, psychologii, socjologii, 
filozofii i in.
Zaznacza się to często w nazwie subdyscyplmy, mieszczącej się w obrębie 
dyscypliny podstawowej-np.historia wychowania, psychologia wychowawcza, 
socjologia wychowania lecz związanej takŜe z systemem nauk pedagogicznych.
W tym rozdziale, rozpoczynającym drugą część podręcznika, poświęconą 
psychologicznej problematyce wychowania, zestawimy niektóre współczesne S.
Skorupka tSlowmk frazeologiczny Ŝęzyka polskiego t.
U 1968, s.639-640)wyróŜnił 17 róŜnych kontekstów słowa, wychowanie"i 5 
kontekstów czasownika, wychowywać': 1)jak(np.starannie, surowo), 2)kogo-na 
czym(np.na wzorach klasycznych), 3)kogo-w czym(np.w poszanowaniu dla starszych),
4)kogo na kogo(np.na dobrego obywatela), 5)na ludzi(w sensie ogólnym: , 
pokierować właściwie czyimś wychowaniem').

koncepcje pedagogiczne i psychologiczne.

UkaŜemy ponadto wybrane aspekty procesów i zjawisk wychowawczych, które są-czy 
teŜ mogą stać się w przyszłości-przedmiotem dociekań psychologów.

Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych.

Wychowanie a nauczanie i kształcenie.
Wychowanie stanowi jedno z podstawowych pojęć w naukach pedagogicznych.
Pojęcia o analogicznym, choć nie takim samym zakresie, to nauczanie Bwwwwe czy 
kształcenie, jakkolwiek temu ostatniemu nadaje się czasami znaczenie ć?g?
'Ę'szersze, podobne do tego, w jakim występuje ono w potocznych kontekstach: 
kształcenie umysłu i serca, ciała i ducha itp.
Kształcenie występuje wówczas jako pojęcie nadrzędne w stosunku do wychowania i 
nauczania.
RównieŜ wychowanie spełnia w niektórych koncepcjach pedagogicznych podobną 
nadrzędną rolę.
Ma ono wówczas znaczenie szersze, obejmujące, całokształt 

Strona 1

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

oddziaływania"wychowawców i środowiska wychowawczego na jednostkę lub 
grupę(por.np.
Wołoszyn, l 962), w odróŜnieniu od jego węŜszego znaczenia, które dotyczy przede
wszystkim oddziaływania na osobowość człowieka(por.np.
Muszyński, 19851.
Pojęcie wychowania w pedagogice.
RóŜnorodność koncepcji wychowania w pedagogice nie sprowadza się do szerokości 
zakresu tego pojęcia: waŜniejsze wydają się jakościowe składniki teorii 
wychowania, wyznaczające charakterystyczne cechy przypisywane wychowaniu.
Nie wchodząc w szczegóły ani w historyczne uwarunkowania i oceny tych teorii 
zwrócimy uwagę jedynie na pewne-niekiedy alternatywne sposoby rozumienia 
wychowania w pedagogice, zwłaszcza na te, które są istotne dla psychologii 
wychowawczej.
Wychowanie jako oddziaływanie na rozwój dzieci i młodzieŜy przeciwstawia się 
wychowaniu permanentnemu v, ustawicznemu, jakie zachodzi w ciągu całego Ŝycia 
człowieka.
Wychowanie naturalne poprzez udział jednostki w róŜnych formach Ŝycia 
społecznego w jej naturalnym środowisku, np.w rodzinie lub grupie rówieśniczej, 
przeciwstawia się wychowaniu instytucjonalnemu, np.w przedszkolu, szkole czy w 
rozmaitych placówkach opiekuńczych, które w zaleŜności od swoich zadań 
urzeczywistniają określone programy wychowawcze.
Te dwa rodzaje wychowania często wzajemnie się uzupełniają.
Dołącza się do nich tzw.wychowanie masowe za pomocą środków masowego przekazu, 
takich jak radio, prasa czy telewizja, dostarczających nie tylko informacji, 
lecz i wzorców postępowania.
Wychowaniu teleologicznemu, realizującemu w praktyce z góry załoŜone i wytyczone
cele ideologiczne(np.kształtowanie określonego poglądu na świat słuŜące 
tworzeniu i/lub umacnianiu ustroju społeczno-politycznego), moŜna przeciwstawić 
wychowanie aksjologiczne, wywodzące się z systemu wartości i oparte na analizie 
współczesnych systemów filozoficznych.
Pojęcie wychowania w pedagogice.
Analizę krytyczną koncepcji wychowania socjalistycznego i próby stworzenia 
pedagogiki działającej na zasadzie odmiennego niŜ dotąd paradygmatu moŜna 
znaleźć min.w pracy zbiorowej pod redakcją 2.

Kwiecińskiego i 1.
Witkowskiego Ku pedagogii pogrmiczd(1990).

Wychowanie instrumentalne, polegające na, urabianiu"wychowanka, który 

staje się wówczas przedmiotem manipulacji pedagogicznych, pozostaje w 
sprzeczności z wychowaniem podmiotowym, opartym na stymulowaniu własnej 
aktywności jednostki, w sposób pośredni wyzwalający zachowania i działania 
twórcze.
Te alternatywy moŜna by mnoŜyć, nie zamierzamy jednak ukazać całokształtu 
problemów nurtujących współczesną pedagogikę, lecz raczej pragniemy przedstawić 
niektóre typowe dla niej kontrowersje.
Psychologia wychowania moŜe przyczynić się zarówno do ich głębszej analizy, jak 
i do ich rozwiązania.

Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej.

Psychologia wychowawcza korzysta z dorobku nauk pedagogicznych i dyscyplin z 
nimi powiązanych.
Wiedza o wychowaniu uzyskana w wyniku badań prowadzonych przez pedagogów, 
socjologów i historyków wychowania dostarcza psychologom zbioru faktów i 
uogólnień dotyczących róŜnorodnych składników rzeczywistości wychowawczej.
Psychologia wychowawcza ze swoistymijej funkcjami w systemie nauk 
psychologicznych bada jednak wychowanie oraz nauczanie w odmienny sposób, 
realizuje odrębne zadania teoretyczne i badawcze, na co zwrócono uwagę we 
wstępnej części podręcznika.
Działalność wychowawcza.
Psychologiczna analiza wychowania dotyczy wielu jego aspektów.
Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym 
zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do 
całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju psychicznego w 
ciągu całego Ŝycia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości.
Wychowanie samo w sobie stanowi specyficzną dziedzinę czy sferę aktywności 
jednostki.
Działalność tę podejmuje się albo samorzutnie, bez specjalnego przygotowania w 

Strona 2

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

pewnym okresie Ŝycia(np.rodzice wobec dzieci, przełoŜony wobec pracowników), 
albo teŜ uprawia się ją zawodowo po zdobyciu odpowiedniego 
wykształcenia(np.nauczyciel wobec uczniów, wychowawca wobec podopiecznych, 
pensjonariuszy, dzieci czy młodocianych w placówce opiekuńczej, leczniczej lub 
penitencjarnej).
Proces wychowania.
Przedmiotem analizy psychologicznej jest równieŜ proces wychowania, jego cele, 
warunki i przebieg, efekty i wyniki, mechanizmy i prawidłowości.
Tradycje polskiej psychologii wychowawczej, traktowanej jako odrębna dyscyplina 
psychologiczna, nie zaś jako, psychologia dla nauczycieli"świadczą o nadawaniu 
szczególnego znaczenia procesualnym aspektom wychowania, a zwłaszcza jego celom 
i mechanizmom(Baley, 1938, 1959: Gurycka, l 979).
oraz w Biuletynie Oddziału Poznańskiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.
Problemy Rozwoju Edukacji", wydawanym od 1990 r.(zwłaszcza w zamieszczonych tam 
materiałach z sympozjum: Filozofować w kontekście edukacji).
Por.takŜe: Konarzewski, 1988: Gnitecki, 1991: Rutkowiak(red), 1992.

Środowisko wychowawcze.
W psychologii wychowania nie pomija się równieŜ analizy środowiska 

śwuowew wychowawczego, a ściślej mówiąc-charakterystyki specyficznych cech 
898898688 jyzjąątryeh ąrodowisk które oddziałują wychowawczo na jelnos(tę 84@6 
przedszkola, szkoły, grupy rówieśniczej, zakładu pracy itp.
Nie brak jednak w polskiej psychologii wychowawczej koncepcji łączących kilka 
aspektów wychowania, np.aspekt czynnościowy, procesualny i środowiskowy.
Podkreśla się wówczas, Ŝe wychowawca współdziałając z wychowankiem w określonym 
środowisku zmierza do doskonalenia(czy teŜ optymalizacji)aktywności jednostki 
oraz do zmian osobowości stanowiącej podmiotowy warunek jej działania(por.
Gerstmann, l 982).
Uwydatnia się teŜ rolę doświadczenia indywidualnego w procesie 
wychowania(Włodarski, 1983: Gołąb, l 985).
Do rozmaitych składników tych koncepcji będziemy nawiązywać w następnych 
rozdziałach.

Zakres I gTUllCC oddziaływań.
Wychowanie.
pa twej teoretyczne i empiryczne dotyczące czynników oraz mechanizmów 

rozwoju.

*898888+98 ąęjhęwęgei sądzimy bowiem, Ŝe oddziaływania wychowawcze moŜna

óaśaĆ.

ąwaa: zwówno za jedne z waŜnych wyznaczników kształtowania osobowości, 

jak i.

TOZWO)li.

Wychowanie a kształtowanie osobowości.

Zakres i granice oddziaływań.
Wychowanie jako jeden z wyznaczników rozwoju osobowości.
Nasuwa się przede wszystkim pytanie o zakres i granice oddziaływań wychowawczych
na osobowość.
Odpowiedź na to niezmiernie trudne pytanie zaleŜy m in.od tego, jaką spośród 
wielu psychologicznych teorii osobowości uznamy za najbardziej uŜyteczną dla 
dyskutowania tych kwestii ze względu na zadania psychologii wychowawczej oraz w 
ramach tej dyscypliny.
Nie do nas bowiem naleŜy formułowanie ogólnych twierdzeń odnoszących się do 
istoty osobowości, jej struktury, etapów i prawidłowości jej rozwoju, zaburzeń i
odchyleń w przebiegu tego procesu itp.
Wiedzy na ten temat dostarcza psychologia osobowości, a częściowo takŜe 
psychologia rozwojowa, kliniczna i społeczna.
Szczególnie istotne dla psychologii wychowania są ustalenia.

za istotny składnik zewnętrznych-a w późniejszych okresach rozwoju 

jednostki równieŜ wewnętrznych-mechanizmów stymulujących i ukierunkowujących jej
rozwój(por.rozdz.
25).
FRównie waŜne jest uwzględnianie przez psychologię wychowawczą róŜnic 
indywidualnych w rozwoju osobowości.
Wynikają one zarówno z odrębnego.

Psychologia osobowości stanowi bardzo rozbudowaną, a jednocześnie 

zróŜnicowaną jej dziedzinę.
Istnieje wiele teorii osobowości, a ich klasyfikacji dokonuje się według 

Strona 3

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

rozmaitych kryteriów bądź to związanych z kierunkami 
psychologii(np.behawiorystyczne, psychoanalityczne czy poznawcze teorie 
osobowości), bądź teŜ biorąc pod uwagę charakterystyczną dla tych teorii 
aparaturę pojęciową(np.teorie typów, cech, nawyków, struktur, ról).
Informacje o teoriach osobowości znajdzie czytelnik w podręcznikach psychologii 
ogólnej(por.
: Tomaszewski, red.
1975, wyd.
61982: Szewczuk, 1990)i w ksiąŜkach, których celem jest wprowadzenie do 
psychologii(v.
Hilgard, 1968: Włodarski, Matczak, l 987), a takŜe w specjalnych opracowaniach 
przeglądowych(np.
Hall, Lindzey, l 99 O).
W Polsce powstało teŜ wiele oryginalnych teorii i koncepcji osobowości, jej 
mechanizmów i kształtowania się, których autorami są K.
Obuchowski(1972, 1989, l 993), J.
Reykowski(1970, 1975, l 979).
W.
Łukaszewski(19743, S.
Gerstmann(1970, 19821, M.
Tyszkowa(1990.
M.
Porębska(19823.

dla kaŜdego człowieka podłoŜa genetycznego jego aktywności psychicznej, 

jak teŜ ze specyficznych własności środowiska i kultury, w których Ŝyje.
Osobowość jest zarazem indywidualnością, w znaczeniu toŜsamości osobowej kaŜdej 
jednostki, którą musi respektować psycholog zajmujący się wychowaniem czy to od 
strony teoretycznej, czy praktycznej.
WiąŜe się to bezpośrednio z postawionym na wstępie problemem zakresu i granic 
oddziaływań wychowawczych-włączając w to typowe zabiegi psychologiczne: 
reedukacyjneczy terapeutyczne.
Charakter tych zabiegów nie moŜe, a w kaŜdym razie nie powinien, zaleŜeć tylko 
od modeli osobowości w sensie jakiegoś załoŜonego z góry idealnego wzoru 
postępowania, do jakiego stopniowo powinien coraz bardziej przybliŜać się 
wychowąnek.
Wzory i modele mogą być bardzo przydatne w działalności wychowawczej, ale 
jedynie wówczas, gdy konfrontuje się je z rozwojowymi i indywidualnymi cechami 
podmiotu, z tym, do czego osoba wychowywana sama zmierza, z jej własnymi 
pianiami Ŝyciowymi i moŜliwościami ich realizacji.
Rola wychowania W TOZWOIU o obowości.
Wychowawcza, a w razie potrzeby i kliniczna interwencja pedagoga i psychologa to
wspieranie rozwoju osobowości, pomoc jednostce-w zaleŜności od jej wieku i 
sytuacji Ŝyciowej-przy kształtowaniu się własnych planów, ustalaniu hierarchii 
wartości i celów, podsuwanie jej, a niekiedy i organizowanie dla niej, takich 
sfer działania, w jakich znajdowałaby pole do rozwijania własnych dąŜeń.
JeŜeli ujmiemy rozwój psychiczny w ciągu całego Ŝycia jak to proponuje Maria 
Tyszkowa(l 988 a)-jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia 
człowieka, to umiejętne włączenie do tego procesu kategorii doświadczeń 
wychowawczych moŜe stać się wychowaniem rozwijającym osobowość jednostki, nie 
naruszającym jej podmiotowości i indywidualności.
W aspekcie ogólnym i teoretycznym omawianą dyscyplinę interesują takŜe 
następujące problemy: jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla 
kształtowania się osobowości człowieka w róŜnych stadiach jego rozwoju, 
a'zwłaszcza w okresach największej podatności na wpływy wychowawcze, tj.w 
dzieciństwie i młodości: w jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod 
wpływem wychowania określone składniki osobowości jednostki, np.jej potrzeby i 
dąŜenia, motywy działania, wartości i cele Ŝyciowe, postawy czy obraz samej 
siebie.
Bardziej szczegółowej analizy tych problemów dokonamy w rozdziale 27 Wychowanie 
a osobowość".

Twórcze aspekty wychowania.

Skoro w procesie wychowania nie tylko uwzględnia się, ale i w jakiś sposób, 
pielęgnuje", tj.otacza specjalną opieką i troską, podmiotowość wychowanka, jego 
indywidualne cechy, dąŜenia i aspiracje, to wychowanie takie z natury rzeczy ma 
charakter konstruktywny i twórczy.

Strona 4

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Trudno wyobrazić.
ZaleŜność od róŜnic indywidualnych.

Wychowanie konstruktywne a wychowanie Dl 3 SOWC.
sobie, aby wychowawca oddziaływał na kaŜdego wychowanka zawsze w ten sam

sposób, stosował wyłącznie rutynowe metody i środki, postępując według 
nawykowego szablonu czy schematu działania, o którego skuteczności jest 
przekonany.
Nie naleŜy, oczywiście, odrzucać wszelkich wypróbowanych sposobów oddziaływań 
wychowawczych, lecz trzeba umieć je modyfikować i dostosowywać zaruwno do 
indywidualnych właściwości i moŜliwości wychowanka, jak i do specyficznych, 
kulturowo uwarunkowanych, cech środowiska.
Zagadnienie wychowania konstruktywnego, a więc twórczego, przedstawił WJ.
Wali(1960, 1986)w szerokim kontekście systemów oświatowych i wychowawczych, 
typowych dla róŜnych krąów europejskich w dziesięcioleciach powojennych.
Skrytykował on m in., ślepe nauczanie masowe", które unifikując programy, metody
i wymagania niewiele odbiega od modelówszkoły dziewiętnastowiecznej, stwarza 
nadmiar napięć psychicznych i nie zaspokaja potrzeby swobodnej ekspresji 
emocjonalnej.
Na podstawie analizy raportów UNESCO(the United Nation Educational, Scientific 
and CulturalOrganization)autor przytoczył wiele przykładów istniejącego stanu 
rzeczy jak równieŜ konstruktywnych propozycji zmian edukacyjnych, tak w 
wychowawczym środowisku naturalnym, jak i w instytucjach powołanych do 
kształcenia dzieci i młodzieŜy.
Wydaje się, Ŝe i polskiemu systemowi oświatowemu moŜna by postawić wiele 
podobnych zarzutów, a takŜe rozwaŜyć, w jaki sposób moŜna uczynić proces 
kształcenia i wychowania bardziej twórczym.
Powrócimy jeszcze do tych zagadnień w innych rozdziałach, zwłaszcza w 33 i 35.
W tym miejscu ograniczymy się do kilku refleksji ogólnych.
Wydaje się Ŝe w procesie wychowania istnieje ścisły związek nie tylko między 
jego konstruktywnym i twórczym charakterem a zdrowiem psychicznym wychowanków, 
jak to podkreślił Wali, lecz takŜe(co tkwi zresztą w ukrytych załoŜeniach jego 
koncepcji)między naturalnymi, twórczymi dyspozycjami wychowywanego podmiotu a 
sposobami, w jakie się te dyspozycje w toku działalności wychowawczej rozwija 
lub tłumi i niszczy.
Stymulowanie aktywności rw*rczcj.
Istnieje wiele definicji aktywności twórczej: rozwaŜa się ją od strony czy to 
procesu twórczego, czy to jego wyniku w postaci wytworu, dzieła: analizuje się 
równieŜ właściwości osób, które te dzieła tworzą, oraz warunki, w jakich one 
powstają(Suzałecki, l 969).
Zachowania twórcze moŜna ujmować jednak jeszcze szerzej i wiązać je z rozwojem 
własnej aktywności dziecka, które począwszy od najwcześniejszego wieku czynnie 
eksploruje otoczenie, nowy i nie znany mu świat.
Tak więc nabywanie doświadczenia indywidualnego dokonuje się u dziecka przede 
wszystkim przez odkrywanie(Przełącznik-Gierowska, l 986).
W procesie wychowania małego dziecka osoby dorosłe rodzice czy 
opiekunowie-pośredniczą między podmiotem poznającym, a zarazem tworzącym swój 
własny świat a zawartością tego świata.
Od jakości tego opiekuńczo-wychowawczego pośrednictwa, od tego, czy i w jakim 
stopniu udostępnia się dziecku przedmiotowe i społeczne jego elementy, pobudza 
jego zainteresowania i zaciekawienia, zaleŜy w znacznej mierze rozwój 
skłonności.

twórczych jednostki, zasięg i poziom jej kreatywnych działań w dalszych 

okresach Ŝycia.
Działania te dotyczą rozmaitych sfer, których zakres rozszerza się wraz z 
wiekiem dzieci i młodzieŜy, w okresie kształcenia, a potem koncentruje się na 
działalności zawodowej, która staje się głównym terenem aktywności człowieka 
przez większą część stadiów jego dorosłości.
Czy i jak dalece cecha kreatywności rozwija się lub maleje w ciągu Ŝycia 
ludzkiego, zaleŜy oczywiście od rozmaitych czynników wewnętrznych i 
zewnętrznych.
Wychowanie odgrywa wśród nich niepoślednią rolę.
Im lepiej wychowawca potrafi pobudzać własną inicjatywę wychowanków zarówno przy
rozwiązywaniu problemów w toku nauczania, jak i w innych dziedzinach 
działalności, im łatwiej zdobyć mu się na postawę nieingerowania w realizację 

Strona 5

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

nawet nieco ryzykownych pomysłów uczniów(byle nie zagraŜały one bezpieczeństwu 
grupy czy nie naruszały podstawowych wartości społecznych), akceptować to, co 
wyjątkowe i oryginalne-tym bardziej sprzyjającą atmosferę dla poczynań twórczych
będzie potencjalnie zawierała jego działalność wychowawcza.
Stymulowanie aktywności rw*rczcj.
Przy analizie twórczych aspektów wychowania nie moŜna pominąć promowania sztuki 
jako domeny szczególnie istotnej dla stymulowania aktywności twórczej człowieka.
Nie kaŜdy ma artystyczne zdolności wykonawcze, jakkolwiek budzą się one niekiedy
niespodziewanie u człowieka juŜ w pełni dojrzałego, a nawet w okresie późnej 
dorosłości, np.po przejściu na emeryturę.
Niemal kaŜde dziecko ma jednak spontaniczne skłonności twórcze, które 
przejawiają się najczęściej w jego malowankach i rysunkach, we własnych układach
tanecznych, zaśpiewankach czy rymowankach, a takŜe w zabawach tematycznych, 
przybierających często dramatyczny charakter i wręcz teatralną inscenizację.
Te skłonności ujawniają się najsilniej w wieku przedszkolnym tłumi je potem w 
jakimś sensie szkoła, a przyczyny takiego stanu rzeczy tkwią z pewnością nie 
tylko w samym systemie edukacyjnym.
Niemniej i w tej dziedzinie wychowawcy mogliby silniej oddziaływać na 
podejmowanie przez uczniów dalszych prób artystycznych, i to nie wyłącznie w 
szkołach muzycznych czy plastycznych.
Nie mniej istotne jest oddziaływanie wychowawcze w zakresie odbioru sztuki.
Odwieczne grzechy szkoły na tym polu ukazał w satyrycznej formie Witold 
Gombrowicz(Femydane)i trudno byłoby z nim konkurować.
I rodzina, i rozmaite instytucje wychowawcze mają wiele sposobności do 
rozwijania dzieci, młodzieŜy oraz dorosłych na wraŜliwych odbiorców sztuki, 
doznających przy jej recepcji prawdziwych przeŜyć estetycznych, 
selekcjonuliteraturana temat twórczości artystycznej dziecka i wychowania przez 
sztukę jest ogromna.
Czytelnikowi zalecamy klasyczne juŜ dzieła S.
Szumana: O fzwce i wycńowmiuestetycznym WW.
Sztuka dziecka.
Psychologia twórczości rysunkowej dziecka 1990(przedruk wyd, 1.z 1927 rJ: prace 
zbiorowe z Poznańskich Biennale pod redakcją M.
Tyszkowcj: Sztuka dla najmłodszych 190.
Sztuka dla dzieci szkolnych.
Teoria-recepcja-oddziaływanie 1979: 5'zmw i dorastanie dziecśd 1981: pod 
redakcją M.
Tyszkowej i 8.
ZurakowskiegoWamuci w świecie dziecśw i szmi dla dzieciz 1981: oraz prace: pod 
redakcją A.
Tokarz Stymulatory i i@hiwz 3 ałówwofci twórczej 1991: pod redakcją M.
Kielar-Turskiej i M.
Przetaczmk-Gierows 3 ej Dziecko jako odbiorca literatury\S 92.

jących to, co artystycznie wartościowe, od wytworów nie zasługujących na

miano sztuki.

Do niektórych problemów związanych z wychowaniem przez sztukę nawiąŜemy 

w dalszym ciągu tej części podręcznika.

Podsumowanie.
Wychowanie jest rozwaŜane w systemie nauk pedagogicznych w rozmaity 

sposób.
Zwrócono uwagę na kilka alternatywnych propozycji w teorii wychowania: na węŜsze
ujmowanie tego pojęcia w odniesieniu do oddziaływania na rozwój dzieci i 
młodzieŜy oraz szersze-jako oddziaływania na człowieka w ciągu całego jego 
Ŝycia(edukacja ustawiczna), na róŜnice między wychowaniem naturalnym, 
instytucjonalnym i masowym, na nurt teleologiczny i aksjologiczny oraz na 
przeciwstawianie wychowania instrumentalnego-podmiotowemu.
Przedmiotem analizy psychologii wychowawczej jest zarówno wychowanie jako 
odrębna sfera działalności ludzkiej, jak teŜ proces wychowania i jego składniki 
oraz róŜne środowiska wychowawcze.
Niektóre koncepcje psychologiczne łączą róŜne aspekty wychowania: czynnościowy, 
procesualny i środowiskowy.
Szczególne miejsce w psychologii wychowania zajmuje problem zakresu i granic 
oddziaływania na osobowość jednostki.
Wywieranie wpływu na osobowość opiera się na zasadach poszanowania 
indywidualności i podmiotowości jednostki, wspierania jej rozwoju w róŜnych 

Strona 6

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

zkresach Ŝycia.
Te załoŜenia przyjmuje się przy analizie skutków oddziaływań wychowawczych oraz 
sposobów wywierania wpływu na osobowość człowieka.
Wychowanie z psychologicznego punktu widzenia powinno mieć równieŜ charakter 
działalności kreatywnej i współgrać z twórczymi skłonnościami do eksplorowania 
otoczenia oraz własnej aktywności w swoim środowisku, przejawiającej się juŜ od 
najwcześniejszych stadiów rozwoju dziecka.
Wychowanie przez sztukę stanowi tu jedną z waŜnych dziedzin, jakie moŜna 
wyzyskać w twórczej działalności wychowawczej.

Pytania sprawdzające.
1.
Jakie są róŜnice między pojęciami wychowania, nauczania i kształcenia?

Przypomnij Sobie dyskusję na ten temat w pierwszych rozdziałach podręcznika.
2.
Omów wybrane alternatywne sposoby rozumienia pojęć wychowania w pedagogice.
3.
Nla jakie aspekty wychowania zwraca uwagę psychologia wychowawcza?
4.
Jakie są granice oddziaływań wychowawczych na osobowość człowieka?
5.
Co rozumiesz przez wychowanie twórcze?
6.Jaka jest rola wychowania przez sztukę w kształtowaniu twórczej osobowości 
człowieka?

Zadania.
1.

Na podstawie literatury pomocniczej spróbuj dokonać analizy pojęcia 
podmiotowości w psychologii wychowania.
2.
RozwaŜ róŜnice między psychologią dla nauczycieli a psychologią wychowawczą jako
odrębną dyscypliną psychologiczną.
3.
Zapytaj kilka osób dorosłych z najbliŜszego otoczenia, jak rozumieją one 
wspieranie rozwoju osobowości dziecka przez wychowawców i psychologów.
4.
Przypomnij Sobie własne doświadczenia związane z odbiorem utworów literackich.
Czy i ewentualnie jakie róŜnice dostrzegasz w recepcji lektur szkolnych i 
utworów, które czytałeś z własnej inicjatywy?
5.
Co poradziłbyś nauczycielowi, który pragnie uwraŜliwić dzieci na wartości 
artystyczne muzyki klasycznej?

Rozdział 24.

PUNKCIE DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ.

Wprowadzenie Ogólna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne Funkcja 

uniwersalna e Funkcje związane z obszarami aktywności, ze sferami rozwoju 
człowieka, ze środowiskami wychowawczymi-Funkcja ogólna a funkcje cząstkowe 
Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych intencjonalność-Świadomość wpływów 
wychowawczych-Organizacja i planowośćCelowość e lnterakcyjność*Trwałość skutków 
e Relatywność-Ukierunkowanie zmian Psychologiczne aspekty funkcji wychowania 
Wychowanie a zmiany w psychice człowieka-Wychowanie jako społeczno-kulturalny 
mechanizm regulacji zachowania Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.

Wprowadzenie.

JeŜeli uznamy wychowanie za jedną z dziedzin działalności człowieka, to powstaje
pytanie, czym róŜni się ono od innych rodzajów aktywności i czynności jednostki,
co stanowi jego istotne funkcje, właściwe tylko działalności wychowawczej.
Czy oprócz funkcji specyficznych spełnia ono jeszcze jakieś inne funkcje, o 
charakterze bardziej ogólnym, wiąŜące wychowanie z innymi sferami działalności 
człowieka?
Na re oraz inne wynikające z nich pytania poszukujemy odpowiedzi w tym 
rozdziale.
RozwaŜymy w nim nie tylko relacje między ogólnymi i specjalnymi funkcjami 
wychowania, lecz takŜe kwestię kryteriów, na których podstawie moŜna ustalić 
zakres oddziaływań wychowawczych.

Strona 7

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Na koniec dokonamy analizy psychologicznych aspektów funkcji wychowania 
odwołując się do pojęcia regulacji i samoregulacji zachowania.

Ogólna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne.

Wywieranie wpływu, oddziaływanie, dokonywanie zmian, przekształcanie jednostki 
lub grupy jednostek stanowią wspólny składnik niemal wszystkich 16 definicji 
wychowania konstruowanych przez przedstawicieli nauk pedagogicz.

nych i psychologicznych.
Funkcja uniwersalna.

Oddziaływania wywołujące, z załoŜenia, względnie.

trwałe i pozytywne zmiany w aktywności i zachowaniu e@P 68 eł 8 JBP(.
Funkcja.
Funkcje ZWIĘZBOCz obszarami aktywności.
grup społecznych moŜna zatem uznać za powszechną, uniwersalną, ogólną 

funkcję wychowania.
RóŜnice odnoszą się do innych członów definicji, do tego-kto, kogo, po co i w 
jaki sposób wychowuje, dotyczą one więc podmiotu i przedmiotu wychowania, jego 
treści i formy, rodzaju i zakresu, jak równieŜ celów oddziaływań wychowawczych, 
które wyznaczają w pewnej mierze ich funkcje szczegółowe i specjalne.
Oddziaływanie na aktywność człowieka w celu wywołania u niego określonych zmian 
uwaŜany za najogólniejszą funkcję wychowania, niezaleŜnie od tego, czy rozwaŜamy
je w kategoriach zjawisk społecznych, czy teŜ w kategoriach zjawisk 
indywidualnych(podmiotowych czynności wychowawców i wychowanków oraz ich 
konsekwencji dla jednostki i/lub grupy).
Uniwersalność ogólnej funkcji wychowania wynika teŜ z faktu, Ŝe tę funkcję 
spełnia kaŜde wychowanie, bez względu na cele, jakie stawia, i ideały, jakie mu 
przyświecają.
Z faktu, Ŝe podstawowa funkcja wychowania ma cechy ogólności i powszechności, 
nie wynika, iŜ wychowanie jako takie ma charakter uniwersalny i ponadczasowy.
Procesy wychowawcze są uwarunkowane historycznie, społecznie i kulturowo.
Uniwersalną funkcję przekształcania psychiki człowieka wychowanie spełnia w 
odmienny sposób w róŜnych momentach dziejowych, w róŜnych społeczeństwach i 
kulturach.
Kierunki oddziaływań wychowawczych ich zakres, sposoby i metody determinuje 
rzeczywistość społeczna wraz z jej tradycjami i perspektywami.
Funkcje związane z obszarami aktywności.
Oprócz swej podstawowej funkcji wychowanie spełnia wiele funkcji specjalnych.
MoŜna dokonać ich podziału według rozmaitych zasad.
JeŜeli jako kryterium klasyfikacji przyjmiemy rodzaj pola aktywności człowieka, 
związanej z róŜnymi sferami rzeczywistości, np.z nauką, pracą czy sztuką, to 
wychowaniu w kaŜdej z tych dziedzin przypiszemy oprócz funkcji ogólnej takŜe 
pewne odrębne i szczególne funkcje.
Tak więc wychowawcze funkcje sztuki polegają m in.na uwraŜliwieniu człowieka na 
piękno natury i wytworów artystycznych pobudzaniu jednostki do swobodnej 
ekspresji przeŜyć oraz wyzwalaniu jej moŜliwości twórczych(por.rozdz, 23), jak 
równieŜ do głębszego, pełniejszego spostrzegania i rozumienia zjawisk(Szuman, 
wyd.
41990: Wqjnar, 1976, 19813.
Wychowanie przez pracę pełni z kolei wiele specjalnych funkcji, takich jak 
przyswajanie norm współŜycia społecznego i współdziałania, kształcenie nawyków 
celowego organizowania czynności indywidualnych i zespołowych oraz doprowadzania
ich do końca mimo trudności i przeszkód, ustalanie poziomu aspiraji 
dostosowanego do moŜliwości psychofizycznych pracownika.
Funkcje związane ze sferami rozwoju człowieka.
Bardziej tradycyjny, chociaŜ i obecnie stosowany, jest podział rodzajów i 
dziedzin wychowania nie tyle według obszarów aktywności człowieka ile Fin: je 
według procesów psychicznych lub sfer rozwoju psychofizycznego podlega-"Ą"'ze 
sferami jących kształtowaniu, a jednocześnie warunkujących określone rezultaty 
wy-, ąąąąchowawcze.
W tym właśnie sensie wyróŜnia się np.wychowanie fizyczne, ewwk@umysłowe, 
emocjonalne, społeczne, moralne, religijne czy estetyczne.
W kaŜdej 17.

z takich dziedzin wychowania moŜna wyodrębnić funkcje specjalne, 

przysługujące jej przede wszystkim, chociaŜ nie wyłącznie.

Strona 8

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Wiele z tych funkcji wzajemnie się łączy i ma wspólne elementy.
Wielostronne związki zachodzą np.między funkcjami wychowania umysłowego i 
funkcjami wychowania moralnego, gdyŜ sądy i oceny moralne własnego i cudzego 
postępowania zaleŜą od poziomu intelektualnego jednostki, który wzrasta w 
procesie nauczania.
Liczne są teŜ powiązania między funkcjami wychowania emocjonalnego i 
estetycznego, które odwołuje się do uczuć rozwijanych w procesie odbioru dzieł 
sztuki czy teŜ podczas własnej twórczości artystycznej.
Funkcje związane ze środowiskami wychowawczymi.
Funkcje specjalne wychowania moŜna wyróŜnić równieŜ przy przyjęciu innych 
kryteriów klasyfikacji rodzajów wychowania, np.wówczas, gdy ujmujemy je według 
środowisk wychowawczych albo instytucji wychowujących, typowych dla kolejnych 
stadiów rozwoju jednostki.
Analiza procesu wychowawczego z tego punktu widzenia pozwoli na wyodrębnienie 
specjalnych funkcji wychowania w rodzinie, domu dziecka, przedszkolu, szkole, 
wyŜszej uczelni, zakładzie pracy itp.
Niektóre z tych środowisk są jednak zróŜnicowane, co sugerowałoby potrzebę 
przeprowadzenia dalszego podziału spełnianych przez nie funkcji specjalnych-od 
bardziej ogólnych do bardziej szczegółowych.
Do takich środowisk wychowawczych naleŜy np.szkoła, choćby dlatego, Ŝe 
oddziałuje najpierw na dzieci i młodzieŜ w róŜnym wieku, potem zaś na 
dorosłych(szkoły akademickie, szkoły i uczelnie dla pracujących)nawet w późnych 
okresach Ŝycia(np.uniwersytet trzeciego wieku).
Nie jest to powód jedyny.
Nie mniej waŜną przyczyną jest konieczność dostosowania organizacyjnej struktury
systemu oświatowego do potrzeb całego społeczeństwa oraz do typów wychowanków i 
ich szczególnych moŜliwości.
Specjalne funkcje pełnią więc szkoły nie tylko zaleŜnie od szczebli 
kształcenia(początkowe średnie, wyŜsze), lecz takŜe od właściwości jednostek 
podlegających wpływom wychowawczym(np.wychowankowie szkół powszechnych, 
ogólnokształcących, zawodowych, specjalnych, przyszpitalnych i in.
Funkcja ogólna a funkcje cząstkowe.
Z powyŜszych uwag, nie wyczerpujących oczywiście zagadnienia specjalnych funkcji
wychowania, wynika, Ŝe funkcje te-które moŜna by nazwać równieŜ cząstkowymi, 
specyficznymi albo partykularnymi-mieszczą się poniekąd w jego funkcji ogólnej, 
uniwersalnej, jaką jest wywieranie wpływu na psychikę człowieka.
Są one cząstkowe, gdyŜ dotyczą tylko jakiejś sfery, obszaru, dziedziny 
oddziaływania wychowawczego.
Są takŜe specyficzne, partykularne, gdyŜ ograniczają je rozmaite składniki i 
cechy danego rodzaju wychowania, takie jak treść i zakres, nadawca i odbiorca, 
cele i metody itd.
Tak np.wychowanie w rodzinie stanowi tylko część wpływów wychowawczych na 
dziecko, które, zaleŜnie od wieku, podlega równocześnie oddziaływaniom innych 
środowisk wychowawczych: przedszkola, szkoły czy grupy rówieśniczej.
Wychowanie estetyczne, mimo szerokiego zasięgu swych funkcji specjalnych-zawiera
bowiem składniki odnoszące się do stymulowania poprzez sztukę rozwoju uczuć, 
umysłu, wyobraźni i ekspresji twórczej nie wypełnia całego pola oddziaływań 
wychowawczych i nie moŜe zastąpić.

wychowania umysłowego lub moralnego.

RóŜne dziedziny wychowania i rozmaite środowiska wychowawcze wzajemnie się 
dopełniają tworząc wspólnie rzeczywistość wychowawczą, rozumianą jako 
całokształt wpływów wywieranych na psychikę człowieka.

Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych.

Rzeczywistość wychowawcza jest złoŜona i wielowymiarowa.
Badaczowi na tym polu-niezaleŜnie od tego, którą z dyscyplin zajmujących się 
wychowaniem reprezentuje-przypada zadanie ustalenia, jakiego rodzaju 
oddziaływania(zewnętrzne i wewnętrzne)mają charakter wywierania wpływu 
wychowawczego, jakie zaś do tego kręgu nie naleŜą.
Nie moŜna bowiem wszelkich oddziaływań wywołujących zmiany w aktywności i 
zachowaniu człowieka przypisywać wychowaniu, nawet jeŜeli będziemy ujmować to 
pojęcie w szerokim tego słowa znaczeniu.
Wyodrębnienie oddziaływań wychowawczych od pozawychowawczych wymaga przyjęcia 
kilku kryteriów.
Jakiekolwiek kryterium traktowane w sposób izolowany ma ograniczoną wartość i 
nie prowadzi do wyznaczenia granicy wpływów wychowania.

Strona 9

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Rozpatrzmy kilka najwaŜniejszych kryteriów róŜnicującychŜ.
Intencjonalność.
Zgodnie z kryterium intencjonalności zakłada się, Ŝe oddziaływania wychowawcze 
są zamierzone, tzn.nadawca kieruje się zamiarem wywołania zmian w psychice 
wychowanka.
Jest to kryterium istotne, lecz nie wystarczające.
JeŜeli wychowanie polegałoby jedynie na zamierzonym wywieraniu wpływu na 
psychikę jednostki lub grupy osób, to naleŜałoby pominąć wszystkie sytuacje 
wychowawcze powstałe w sposób Ŝywiołowy i spontaniczny, mieszczące się w 
znacznej części obszaru wychowania naturalnego i masowego.
Istnieje ponadto wiele rodzajów działań intencjonalnych zmierzających do 
przekształcania psychiki człowieka, które nie mają charakteru oddziaływań 
wychowawczych, jakkolwiek powodują zmiany w zakresie aktywności, prowadzą do 
uczenia się lub oduczania pewnych zachowań.
NaleŜą tu np.agresywne formy przymusu, gdy dąŜy się do podporządkowania 
jednostki słabszej lub uwaŜanej za przeciwnika po to, by ją upokorzyć, czy teŜ 
wywieranie Wygodniej byłoby przyjąć załoŜenie, Ŝe oddzielenie oddziaływań 
wychowawczych od pozawychowawczych jest praktycznie niemoŜliwe.
Takie stanowisko przyjął np.socjolog K.
Przecławski(1971, s.l 5).
MoŜna teŜ, na odwrót, poprzestać na analizie tych wpływów które mieszczą się w 
zakresie wychowania rozumianego w sposób bardzo wąski, a więc wpływów 
zorganizowanych mtencjonalnie, planowo i celowo.
Wydaje się jednak, Ŝe przyjęcie takiego stanowiska oznaczałoby ucieczkę od 
problemu, nie zaś poszukiwanie jego rozwiązania.
Pojęcie wychowania w znaczeniu wąskim nie jest wystarczające z punktu widzenia 
przedmiotu i zakresu psychologicznej analizy procesów wychowawczych.
8 Zakres kryteriów róŜnicujących wpływy wychowawcze i pozawychowawcze uległ 
zmianie.
Ich zestaw w stosunku do omówionych w poprzednich wydaniach tego 
podręcznika(wyd.
51986, s.314-318)uległ poszerzeniu o kryteria relatywności i 
interakcyjności(por.
Łobocki, 1992, s.ló-l 7).

presji przez grupę rówieśniczą na kolegę w intencji dostosowania jego 

zachowania się do norm grupowych, sprzecznych z zasadami systemu wychowawczego 
szkołgy.
Świadomość wpływów wychowawczych.
Analogiczne ograniczenia zawiera kryterium świadomości wpływów wychowawczych.
Świadome mogą być równieŜ oddziaływania pozawychowawczealbo nawet, 
antywychowawcze", tj.takie manipulowanie zachowaniem jednostki, które utrudnia 
realizację celów wychowania lub niweczy jego rezultaty.
Ponadto kryterium świadomości jest mało precyzyjne wskutek wieloznaczności 
treści i nie ustalonego zakresu tego pojęcia w odniesieniu do zjawisk 
wychowawczych.
Nie wiadomo np., czy cecha świadomości ma znamionować moment inicjowania aktu 
lub akcji wychowawczej-byłaby ona wtedy równoznaczna z intencjonalnością, ze 
świadomym zamiarem wywarcia na kogoś wpływu wychowawczego-czy teŜ chodzi o 
świadome panowanie nad przebiegiem tej akcji, czy w końcu o uświadomienie sobie 
jej skutków, o świadomą ocenę wyników wychowania w stosunku do uprzednio 
załoŜonych i wyznaczonych jego celów.
Stopień lub poziom świadomości w poszczególnych etapach działalności 
wychowawczej bywa rozmaity.
MoŜna więc uprzytamniać sobie wyraźnie cele, do jakich zmierza się w wychowaniu,
lecz nie mieć jasnej świadomości(w sensie wyraźnego rozeznania i świadomej 
decyzji)co do środków i sposobów, za których pomocą będzie się te cele 
realizować.
Inne ograniczenia wiąŜą się z tym, Ŝe świadomość jest przede wszystkim cechą 
podmiotowej działalności wychowawczej, kryterium to trudniej natomiast odnieść 
do pozapodmiotowych wychowawczych oddziaływań środowiska, instytucji itp.
Niemniej kryterium śviadomości ma duŜą wartość przy kwalifikowaniu jakości 
oddziaływań wychowawczych.
Im bardziej świadomie dana osoba lub zespół wychowawców podejmuje rozmaite 
zabiegi mające na celu realizację określonych zamierzeń wychowawczych, tym 
większa moŜe być ich skuteczność, tj.wielkość(zasięg)i trwałość zmian w psychice
wychowanka, do jakich te zabiegi mają doprowadzić.

Strona 10

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Organizacja i planowość.
Kryterium organizacji i planowości wpływów wychowawczych ma takŜe ograniczony 
zasięg zastosowania.
Bezsprzeczna jest jego wartość przede wszystkim w odniesieniu do wychowania 
instytucjonalnego, które trudno wyobrazić sobie jako ciąg działań nie 
zorganizowanych i nieplanowych.
W wychowaniu naturalnym natomiast cechy te są zaznaczone o wiele słabiej albo 
nie odgrywają większej roli, a nawet w niektórych przypadkach stają na 
przeszkodzie w osiąganiu zamierzonych celów.
Tak dzieje się np.w wychowaniu w rodzinie, gdzie moŜna zaplanować i zorganizować
tylko część sytuacji wychowawczych, inne zaś nasuwa bieg zdarzeń i rozmaite nie 
dające się przewidzieć okoliczności.
Celowość.
Inaczej nieco przedstawia się kryterium celowości.
Pozornie wydawałoby się, Ŝe, podobnie jak kryteria świadomości i 
intencjonalności, nie ma ono uniwersalnego znaczenia, gdyŜ istnieje wiele 
oddziaływań celowych, które nie naleŜą do kręgu wpływów wychowawczych.
Kryterium to nabiera jednak znaczenia i mocy róŜnicującej, jeŜeli cechę tę 
ujmiemy w aspekcie treściowym, .

tzn.gdy podkreślamy swoistość celów wychowania w porównaniu z celami 

innych rodzajów wpływów wywieranych na człowieka.
Interakcyjoność.
Analogicznie do kryterium celowości równieŜ kryterium interakcyjnościdotyczy 
większości oddziaływań wychowawczych.
Zakłada się w nich bowiem Jnrwtwcwspółdziałanie wychowawców i wychowanków, a 
więc oddziaływanie dwukierunkowe.
Wprawdzie wychowawca jest zwykle nadawcą, wychowanek zaś odbiorcą czynności 
podejmowanych w procesie wychowania, nie jest to jednak bierny odbiór 
stymulacji, lecz aktywne, podmiotowe uczestnictwo w róŜnorodnych sytuacjach 
wychowawczych: są to róŜnorodne działania wychowanka wychodzące naprzeciw 
intencjom wychowawcy.
Współdziałanie to zaleŜy jednak od wieku wychowanka i stadium jego rozwoju 
psychicznego.
Niektóre interakcje wychowawcze są mało skuteczne, a nawet-jeŜeli intencje 
partnerów są niezgodne lub sprzeczne-dochodzi do osłabienia lub zerwania 
wzajemnych kontaktów.
Kryterium interakcyjności ma swoisty charakter w odniesieniu do samo wychowania.
MoŜna je wówczas rozumieć bądź to szeroko i nieco metaforycznie jako 
poszukiwanie przez podmiot takich kontaktów z innymi ludźmi jakie ułatwiają 
pracę nad sobą, bądź teŜ jako urzeczywistnianie wewnętrznych planów i programów 
doskonalenia własnej osobowości i postępowania, których istotnym składnikiem 
jest orientacja prospołeczna i interakcja ze środowiskiem w jego warstwie 
materialnej(przedmiotowej, rzeczowej)i duchowej(osobowej, psychicznej).
Następne kryteria dotyczą własności przypisywanych nie tyle procesowi wychowania
ile jego rezultatom.
Trzy cechy wydają się najwaŜniejsze: ukierunkowanie zmian w psychice 
wychowywanego podmiotu oraz ich trwałość i relatywność.

Trwałość skutków.

Względna trwałość zmian w psychice jako wynik wychowania stanowi waŜne 
kryterium.
Miarą skuteczności działania wychowawczego nie jest przecieŜ chwilowa, doraźna 
zmiana zachowania się wychowanka lub jego deklaracja słowna, tj.zapowiedź, 
obietnica takiej zmiany, lecz głębiej sięgające przekształcenie określonej sfery
osobowości, wyraŜające się w aktywności zmienionej zgodnie z celami wychowania.
Oczywiście kryterium to nie róŜnicuje oddziaływań wychowawczych w sposób 
definitywny, gdyŜ względnie trwałe zmiany w zachowaniu się człowieka mogą 
powstawać równieŜ wskutek działania innych, pozawychowawczych, czynników.
Zastosowanie tego kryterium w praktyce nasuwa wiele problemów, wymaga bowiem 
znacznie bardziej precyzyjnych metod pomiaru wyników wychowania niŜ te, którymi 
dysponujemy obecnie.
Ponadto ocena stopnia trwałości zmian w psychice i aktywności ludzkiej bywa 
tylko przybliŜona, gdyŜ nie jesteśmy w stanie przewidzieć zdarzeń, jakie 
ewentualnie zakłócą to, co jednostka uzyskała dzięki wychowaniu.

Relatywność.

Kryterium relatywności zmian wiąŜe się ściśle z poprzednim kryterium, nie jest 
jednak z nim identyczne.

Strona 11

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Mamy na myśli w tym przypadku, z jednej.
strony, hipotetyczność przewidywań(takŜe w odniesieniu do trwałości i siły 
skutków oddziaływań wychowawczych), z drugiej zaś-relatywność całego 21.

procesu wychowania, łącznie z jego wynikami, które zaleŜą od wielu 

czynników w rozmaitym stopniu przewidywalnych.
Inny jeszcze aspekt relatywności wychowania to uzaleŜnienie rozmaitych 
składników oddziaływań wychowawczych od okresu Ŝycia ludzkiego.
Przy przyjęciu koncepcji wychowania ustawicznego nie ulega wątpliwości, Ŝe 
proces ren przebiega inaczej w róŜnych stadiach rozwojowych, począwszy od 
wczesnych etapów, kiedy jest powiązany z czynnościami opiekuńczymi, aŜ do okresu
dorosłości, kiedy człowiek sam wytycza sobie cele, do jakich zmierza i sam 
ocenia skutki swych poczynań.
Autorefleksja i kontrola własnych działań są istotnymi elementami samowychowama.

Ukierunkowanie zmian.

Kryterium ukierunkowania zmian, podobnie jak kryterium celowości oddziaływań 
wychowawczych, ma charakter aksjologiczny.
Nie polega to wyłącznie na stwierdzeniu, iŜ zmiany zachodzące w psychice pod 
wpływem wychowania są zmianami ukierunkowanymi, gdyŜ nie stanowiłoby wtedy 
zasady róŜnicującej, lecz na uwydatnieniu, Ŝe zmiany te dokonują się w poŜądanym
kierunku, dostosowanym do celów i wartości wychowawczych.
Zakładamy, iŜ kierunek tych zmian jest progresywny, tzn.Ŝe pozwalają one 
jednostce rozszerzać pole swojej aktywności i ulepszać jakość działania.
Oddziaływania wychowawcze przyczyniają się zatem do doskonalenia, wzbogacania i 
rozwijania osobowości człowieka, do poszerzania jego horyzontów umysłowych i 
zainteresowań, do kształtowania właściwej samooceny, potrzeb i postaw, do 
rozwoju uczuć wyŜszych, ustalania takiej hierarchii wartości, która pozwala 
jednostce na samorealizację w zgodzie z interesami całego społeczeństwa.
Jakie wnioski moŜna wyprowadzić z rozwaŜań na temat zakresu oddziaływań 
wychzwawczych?
Sądzimy, Ŝe, aby określić zakres wychowania w stosunku do innych obszarów i 
sposobów wywierania wpływu na człowieka, nie wystarczy przyjęcie jednego 
kryterium, lecz trzeba uwzględnić jednocześnie ich kilka.
NajwaŜniejsze z nich to celowość i ukierunkowanie(rozumiane w aspekcie 
treściowym)oraz względna trwałość skutków wychowania.
W odróŜnieniu od wpływów pozawychowawczych oddziaływania wychowawcze zmierzają 
do wywołania w psychice ludzkiej moŜliwie stałych zmian ukierunkowanych 
progresywnie, tj.przyczyniających się do indywidualnego i społecznego rozwoju 
jednostki, tak by przebiegał on zgodnie z prospołecznymi celami wychowania.
ZaleŜnie od rodzaju wychowania i okresu Ŝycia człowieka oddziaływania te mają 
charakter mniej lub bardziej intencjonalny, świadomy planowy i zorganizowany 
oraz zachodzą w mniej lub bardziej ścisłej interakcji ze środowiskiem.

M.

Łobocki(1992, s.17-18)rozumie relatywność szerzej, nie tylko jako trudności w 
przewidywaniu skutków wychowania i hipotetyczność twierdzeń na ich temat, lecz 
takŜe jako kwestię nieostrych granic między wychowaniem zamierzonym i 
niezamierzonym, naturalnym, które przebiega w procesie socjalizacji, jak równieŜ
między wychowaniem a czynnościami opiekuńczymi.

Psychologiczne aspekty funkcji wychowania.

Wychowanie a zmiany w psychice człowieka.
Funkcja ogólna i specjalne funkcje wychowania, w zasadzie ustalane przez 
pegągogikę, są często wyraŜane w lernĆndch p 6 PhP 892 ł 9 TY 98 O'9 lP 999%je 
gąąąyto np.w stwierdzeniach, Ŝe oddziaływania wychowawcze są ukierunkowane, 
%..yna kształtowanie osobowości człowieka, na rozwijanie jego róŜnych zdolności 
8 FP 88 i dyspozycji psychicznych, na wzbogacanie wyobraźni i poszerzanie 
aktywności'"'"twórczej itp.
Wydaje się zatem, Ŝe psychologia, a w szczególności psychologia wychowawcza, 
powinna zbadać i określić, jakie zmiany dokonują się w psychice ludzkiej w 
procesie wychowania i pod jego wpływem oraz jakim prawom te zmiany podlegają.
Jest to jeden z psychologicznych aspektów funkcji wychowania.
Stan naszej wiedzy w tym zakresie jest jednak niezadowalający.
Badania od dawna prowadzone w róŜnych krajach mają charakter fragmentaryczny, a 
syntezę ich wyników utrudnia fakt, Ŝe poszczególne programy badawcze opierają 
się na róŜnych załoŜeniach teoretycznych.
W efekcie, mimo wielu badań szczegółowych, nie ma dotąd w literaturze 

Strona 12

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

psychologicznej opracowania ujmującego w sposób uporządkowany i systematyczny 
zagadnienia skutków oddziaływań wychowawczych na psychikę w ciągu całego Ŝycia 
człowieka.
Brak teŜ prac które ukazywałyby od strony psychologicznej przebieg procesu 
wychowania, kolejne etapy wywierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i 
sposoby, jakimi dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników 
wychowania.
Przyczynę takiego stanu rzeczy stanowią mJn, trudności ustalenia, jakie zmiany 
psychiczne powstają dzięki wychowaniu, jakie zaś są wynikiem działania innych 
czynników'powodujących równieŜ przekształcenia w psychice człowieka.
Nie ulega wątpliwości, Ŝe w wieloczynnikowym modelu ontogenezy wychowanie moŜna 
umieścić wraz z aktywnością własną wśród tych wyznaczników zmian w psychice 
jednostki, które przyczyniają się w istotny sposób do jej rozwoju(por.rozdz.
25).

Wychowanie jako społeczno-ku*urowy mechanizm regulacji.

Przy przyjęciu takich załoŜeń wyodrębnia się jako oddzielny aspekt 
psychologiczny funkcji wychowania związek między wychowaniem a aktywnością 
człowieka.
Uprawnione wydaje się wysunięcie tezy, iŜ wychowanie rozpatrywane z 
funkcjonalnego punktu widzenia jest jednym z istotnych mechanizmów regulacyjnych
aktywności ludzkiej.
Mechanizm ten ma uwarunkowania społeczno-kulturowe i jest mechanizmem 
zewnętrznym w stosunku do jednostki, która podlega oddziaływaniom innych osób i 
środowiska wychowawczego w procesie heteroedukacji.
MoŜe on jednak stać się wewnętrznym, psychologicznym regulatorem postępowania 
człowieka, jeŜeli przybierze formę samowychowania, czyli autoedukacji.
Jednostka przekształca wówczas własną aktywność według załoŜeń, projektów i 
planów przez siebie przyjętych lub nawet samodzielnie i spontanicznie 
skonstruowanych.

Podsumowanie.

Ogólna i uniwersalna funkcja wychowania polega na takim oddziaływaniu na 
jednostkę lub grupę jednostek, aby wywołać pozytywne i względnie trwałe zmiany w
psychice i w zachowaniu człowieka.
Oprócz tego wychowanie spełnia wiele funkcji specjalnych, które mają charakter 
cząstkowy w stosunku do jego funkcji ogólnej.
Dokonano podziału specjalnych funkcji wychowania przyjmując róŜne kryteria ich 
wyodrębnienia: obszar aktywności człowieka, sfery jego rozwoju oraz środowiska i
instytucje wychowawcze.
Próbowano równieŜ wyznaczyć zakres i granice wpływów wychowawczych, gdyŜ zmiany 
w psychice człowieka mogą zachodzić teŜ pod wpływem innych czynników, 
niezaleŜnych od wychowania.
Procesowi wychowania i działalności wychowawczej przypisuje się rozmaite cechy 
kryterialne, takie jak intencjonalność, świadome wywieranie wpływu, planowanie, 
ukierunkowanie i organizowanie oddziaływań, ich celowość oraz względna trwałość 
skutków, imeratrakcyjność i relatywność.
Nie wszystkie te cechy występują w kaŜdej czynności wychowawczej: ich układ 
zaleŜy bowiem od rodzaju wychowania i okresu Ŝycia wychowanka.
Wychowanie w aspekcie psychologicznym moŜna traktować jako jeden z waŜnych 
mechanizmów regulujących aktywność człowieka.
Mechanizm ten jest uwarunkowany przez społeczeństwo i kulturę.
Wraz z wiekiem jednostki wzrasta rola regulacji wewnętrznej, przybierającej mJn,
postać samowychowania.

Pytania sprawdzające.

1.
Jaka jest ogólna i uniwersalna funkcja wychowania?
2.
Jakie specjalne funkcje pełni wychowanie?
3.
Jaki jest związek między ogólną funkcją wychowania a jego funkcjami specjalnymi 
i cząstkowymi?
4.
Jakie są kryteria róŜniące oddziaływania wychowawcze od innych oddziaływań na 
psychikę jednostki?
Przedstaw argumenty przemawiające za koniecznością zastosowania kilku kryteriów 
łącznie.

Strona 13

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

5.
Co rozumiesz przez psychologiczne aspekty funkcji wychowania?
6.
Kiedy i w jakim znaczeniu wychowanie moŜna uwaŜać za zewnętrzny, 
społeczno-kulturowy mechanizm regulacji aktywności ludzkiej, kiedy zaś stje się 
ono wewnętrznym mechanizmem regulacyjnym?

Zadania.

1.
Na podstawie literatury uzupełniającej spróbuj określić specjalne funkcje 
wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę.
Zastanów się, czy te terminy oznaczają tę samą, czy dwie odrębne dziedziny 
wychowania.
Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko w rej sprawie.
2.
Jak rozumiesz twierdzenie, Ŝe wychowanie jest wyznacznikiem rozwoju 
psychicznego?
Czy i w jakim stopniu wiąŜe się ono z aspektami psychologicznymi funkcji 
wychowania?
3.
Zastanów się, jakie kryteria oddziaływań wychowawczych przyjąłbyś organizując 
kolonie dla młodzieŜy szkolnej, które z nich uznałbyś za najwaŜniejsze, a które 
za drugorzędne?
4.
RozwaŜ na konkretnym przykładzie, co moŜna uczynić dla wzmocnienia trwałości 
wyników wychowania w duchu demokratycznym.

Rozdział 25.

STRUKTURA DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ.

Wprowadzenie.

Działalność wychowawcza jako sfera aktywności ludzkiej Związki między pojęciami 
aktywności, działalności, czynności i działania-Cechy działalności 
wychowawczej-Działalność jednostkowa i zbiorowa.
Interakcja wychowawca wychowanek-Dwupodmiotowość relacji Składniki strukturalne 
działalności wychowawczej Wewnętrzna organizacja procesu wychowania-Hierarchia 
działań i czynności e Od działalności poprzez akcję do działania 
wychowawczego-Działania podstawowe a czynności pomocnicze-Rola aktywności 
wychowanka-Struktura funkcjonalna-Działania korekcyjne, reedukacyjne i 
resocjalizacyjne Model makrostruktury działalności wychowawczej Koncepcja 
Szumana*('elowość i podmiotowość działania-Ogniwa aktu działania-Podmiot i 
przedmiot wychowania e Orientacja podmiotowa-Cele i zadania-Cele ogólne a 
cząstkowe-Cele a wartości-Wyniki-Skutki zewnętrzne i wewnętrzne-Sposoby i środki
oddziaływania-Warunki zewnętrzne i wewnętrzne e Sytuacje wychowawcze 
Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.

Wprowadzenie.
Działalność wychowawcza stanowi obszerną sferę aktywności ludzkiej, podobnie jak
nauka czy praca.
W tym rozdziale przedstawimy jej swoistą mikroimakrostrukturę.
Aspekt mikrostukturalny będzie zawierał opis i wyjaśnienia wewnętrznej 
organizacji oraz hierarchii czynności i działań składających się na działalność 
wychowawczą.
W aspekcie makrostrukturalnym ukaŜemy natomiast podstawowe składniki wychowania 
posługując się klasycznym schematem struktury działania w układzie Stefana 
Szumana.
W wyniku tej analizy zaproponujemy psychologiczny model uwydatniający 
dwupodmiotowość oddziaływań wychowawczych oraz rolę komunikacji w procesie 
wychowania.

Działalność wychowawcza jako sfera aktywności ludzkiej.

Refleksje nad strukturą wychowania poprzedzimy wyjaśnieniem pewnych kwestii 
terminologicznych, a mianowicie sprecyzujemy, w jakim znaczeniu będziemy 
posługiwać się w odniesieniu do wychowania pojęciami aktywności, działalności, 
działania i czynności.

Aktywność, działalność, CZyOOOSC i działanie.

Strona 14

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Między wymienionymi czterema pojęciami zachodzą róŜnice ilościowe i jakościowe.
RóŜnice ilościowe dotyczą zakresu, jakościowe-treści tych pojęć.
Pojęciem nadrzędnym w stosunku do pozostałych jest, aktywność"rozumiana jako 
własność, stan czy teŜ zdolność, dyspozycja wszystkich organizmów Ŝywych do 
czynnego regulowania swoich stosunków z otoczeniem.
KaŜda działalność i czynność oraz wszelkie działania mieszczą się w polu 
aktywności, stanowią jej przejawy.
Działalność"obejmuje wiele czynności i działań, jest więc ze względu na swój 
zakres pojęciem w stosunku do nich nadrzędnym.
Bardziej złoŜona jest relacja pojęć: , działanie"i, czynność".
W psychologii uŜywa się często tych terminów zamiennie z uwagi na ich zbliŜone 
znaczenie leksykalne.
Niektórzy psychologowie uwydatniają jednak róŜnice dotyczące tak zakresu, jak i 
treści tych terminówWmoim przekonaniu czynności i działania stanowią jednostki 
strukturalne i funkcjonalne, które w strumieniu aktywności ludzkiej dają się 
dobrze wyodrębnić i opisać(Przełącznikowa, 1971 b).
MoŜna je uznać takŜe za istotne ogniwa zachowania się człowieka, dostępne 
obserwacji zarówno w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych.
W aspekcie jakościowym łączy czynności i działania wiele cech wspólnych, 
oznaczają one bowiem przewaŜnie proces ukierunkowany, zmierzający do jakiegoś 
celu lub wyniku, proces, który ma własną strukturę i organizację.
Cechy te wykazuje takŜe działalność ludzka ma ona jednak charakter bardziej 
złoŜony i długotrwały niŜ składające się na nią czynności i działania.
Dlatego pojęcie działalności nadaje się do opisu form regulacji stosunków 
jednostki ze środowiskiem w szerszym wymiarze i perspektywie: obejmuje ono 
bowiem rozległą dziedzinę relacji: człowiek świat, oraz układ rozmaitych, 
wzajemnie powiązanych, czynności i działań*.
Działalność wychowawcza stanowi obszerną sferę aktywności człowieka analogiczną 
pod względem zasięgu do takich sfer jak nauka, praca lub domena T.
Tomaszewski określił czynność jako, proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o
strukturze kształtującej się zaleŜnie od warunków, tak Ŝe moŜliwość osiągnięcia 
wyniku zostaje zachowana"(1963, s.l 39).
KaŜda czynność ma zatem swoistą organizację.
W.
Szcwczukprzyjął, Ŝe działanie jest aktywnością zorganizowaną, złoŜoną z serii 
czynności(l 962): S.
Szuman, przeciwnie, traktował czynność jako pojęcie nadrzędne w stosunku do 
działania.
W jego ujęciu działanie jest czynnością podmiotu skierowaną na przedmioty 
zewnętrzne, zmierzającą do ich przekształcenia i opanowania(1955, przedruk w: 
Dzieła wyorane t.
I ówdiz wad rozwojem psychicznym dziecka j 9 b 5, s.
W-VT 5).
8 Wspólne cechy, które stanowią o podobieństwie czynności i działań, nie 
wykluczają ilościowych i jakościowych róŜnic między tymi pojęciami.
RóŜnice te stają się wyraźne, gdy np.ujmujemy te jednostki aktywności 
dynamicznie, w aspekcie rozwojowym.
JeŜeli przez działanie będziemy rozumieli ten rodzaj aktywności regulacyjnej, 
który polega na celowym przekształcaniu zewnętrznego lub wewnętrznego środowiska
człzwieka, implikuje to wnioski odnoszące się do wzajemnych relacji między 
czynnością a działaniem.
Po pierwsze, działanie jest pewnym szczególnym przypadkiem(typem, 
rodzajem)czynności, będącej w tym sensie pojęciem ogólniejszym: wszystkie 
działania są zarazem czynnościami, lecz nie wszystkie czynności moŜna nazwać 
działaniami.
Dotyczy w nie tylko prostych czynności ruchowych, np.lokomocyjnych, ale teŜ 
wielu czynności umysłowych i werbalnych, np.konwencjonalnych rozmów 
towarzyskich.
MoŜna tu mówić o wyniku czynności, która jednak niczego ani nikogo nie 
przekształca.
Po drugie, czynność moŜna traktować rńwnieŜ jaku składnik działania, zwłaszcza 
wówczas, gdy przekształcenie jakiegoś stanu rzeczy wymaga wykonania kilku 
czynności.
Z rozwojowego, a niekiedy i z pedagogicznego punktu widzenia przyjmiemy, Ŝe 
niektóre czynności przeobraŜają się w działania, a więc w jednostki funkcjonalne
jakby wyŜszego rzędu z uwagi na ich zakres i stopień kompleksowości(działania 
złoŜone z poszczególnych czynności jednorodnych lub róŜnorodnych).

Strona 15

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

twórczości.

Cechy działalności wychowawczej.
Między róŜnymi dziedzinami ludzkiej działalności istnieją nie tylko analogie, 
ale i liczne związki.
Tak więc terminu, praca wychowawcza nauczyciela"uŜywa się dosłownie, a nie w 
przenośni: wszakŜe wychowując wykonuje on swój zawód, wychowanie obok nauczania 
jest więc podstawowym składnikiem jego pracy.
RównieŜ w twórczości naukowej lub artystycznej tkwi wiele elementów działalności
wychowawczej, jeŜeli uczony czy artysta pragnie-czasami w sposób całkowicie 
świadomy i zamierzony-wywierać wpływ wychowawczy na swoich odbiorców.
Nietrudno teŜ doszukać się w działalności wychowawczej elementów ludycznych.
Świadczyłyby o nich takie cechy niektórych form wychowania jak pewna jego 
spontaniczność, improwizowany niekiedy styl, znajdowanie przyjemności w 
zajęciach wychowawczych i podejmowanie ich dla wypełnienia wolnego czasu lub dla
osobistej satysfakcji, jaką daje zmiana czyjegoś zachowania na korzyść.
Ponadto wychowanie łączą z zabawą niektóre formy działania.
MoŜna je dostrzec w działalności wychowawczej np.opiekunów społecznych czy 
członków stowarzyszeń religijnych, którzy organizują kluby, wycieczki, ogniska i
inne spotkania mJn, dla zaniedbanej przez rodziny młodzieŜy po to, by ją ustrzec
od niekonstruktywnych lub aspołecznych zachowań poprzez dostarczanie jej 
rozrywki o walorach kształcących.
Działalność jednostkowa i zbiorowa.
Działalność wychowawcza ma charakter jednostkowy lub zbiorowy, zaleŜnie od tego,
czy wychowaniem zajmuje się jednostka, np.nauczyciel, ojciec druŜynowy, 
katecheta, czy teŜ grupa osób tworząca zespół odpowiedzialny za sprawy 
wychowania w danej instytucji lub środowisku(np.rada pedagogiczna szkoły).
Jednostkowa działalność wychowawcza członka takiej grupy wiąŜe się wówczas z 
działalnością zbiorową tej grupy jako autonomicznej całości, jako grona osób 
realizujących wspólne cele pedagogiczne, których decyzjom w wielu sprawach 
podporządkowują się poszczególne jednostki.
Trudno byłoby jednak uwaŜać tę indywidualną, jednostkową działalność jedynie za 
część składową działalności zbiorowej, spełniającej w zasadzie nieco odmienne 
funkcje.
Tak np.rada pedagogiczna w szkole omawia i rozstrzyga m in.kwestie sporne i 
specjalne problemy wychowawcze, rozwiązywane indywidualnie przez róŜnych jej 
członków, nawet jeśli przestrzegają oni ustalonych wspólnie dyrektyw działania.
Działalność wychowawcza zbiorowa stanowi zatem jakby ogniwo pośrednie między 
oddziaływaniami jednostek a skierowaną na realizację zadań wychowawczych 
ponadpodmiotową działalnością instytucji lub środowiska.
Dwupodmiotowość relacji.
Relacja między wychowankiem a wychowawcą ma z reguły charakter dwupodmiotowy.
Wynika to z interpersonalnej funkji wychowania, w której zakłada się interakcję 
co najmniej dwóch osób, np.matki i dziecka, nauczyciela i ucznia, przełoŜonego i
podwładnego.
Wprawdzie, jak to często podkreślano w literaturze pedagogicznej i 
psychologicznej, społeczne role partnerów interakcji w procesie wychowania nie 
są równorzędne, lecz wręcz asymetryczne wychowawca z natury rzeczy, góruje"nad 
wychowankiem, na co składa się jego większy zasób doświadczeń i wyŜszy poziom 
dojrzałości psychicznej, niemniej te cechy nie niweczą porozumiewania się z 
wychowankami, a nawet.

mogą być pomocne w komunikowaniu się z nimi.

Sprzyjają bowiem rozumieniu mniej dojrzałego partnera, jego problemów i potrzeb,
a profesjonalne przygotowanie sprawia, iŜ wychowawca potrafi znaleźć skuteczne 
sposoby i środki, dostosowane do indywidualnych lub grupowych warunków i 
sytuacji.
Współczesna pedagogika i psychologia uwydatniają duŜe znaczenie, jakie dla 
osiągnięcia zamierzonych wyników wychowania ma właśnie tzw.kompetencja 
komunikacyjna, tj.umiejętność nawiązywania oraz utrzymywania kontaktów 
społecznych dwu-lub wielopodmiotowych.
Dyskurs pedagogiczny.
Istotnym ogniwem wzajemnego porozumiewania się jest dyskurs pedagogiczny, 
zbadany i opisany, jak dotąd, lepiej w dziedzinie nauczania niŜ wychowania(por.
Putkiewicz, l 99 O).
Polega on przede wszystkim na prowadzeniu dialogu, a więc rozmowy, konwersacji 
między wychowawcą a wychowankiem lub grupą wychowanków(np.między nauczycielem a 

Strona 16

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

uczniami, rodzicami a dzieckiem)w jakiejś sytuacji wychowawczej, która wymaga 
uzgodnienia stanowiska, podjęcia decyzji w sprawie zaplanowanego działania 
jednostki lub zespołu, usunięcia wątpliwości czy rozbieŜności przy jednoczesnym 
respektowaniu indywidualnych pomysłów itp.
Powrócimy do tych kwestii w innych rozdziałach(por.rozdziały 26, 2833).
W tym miejscu wyrazimy przekonanie, Ŝe psychologiczna analiza struktury 
działalności wychowawczej nie moŜe obejść się bez uwzględnienia wskazanych wyŜej
aspektów.
Mimo bowiem Ŝe naszym celem jest uwydatnienie tych składników strukturalnych 
owej działalności, które wiąŜą się z procesami i czynnościami psychicznymi oraz 
z zachowaniem się osób uczestniczących w procesie wychowawczym, to jednak 
pominięcie kontekstu interakcyjnego oraz wpływu kultury i społeczeństwa na 
wychowanie stanowiłyby zarazem uproszczenie i spłycenie omawianej problematyki.

Składniki strukturalne działalności wychowawczej.

Nawiązując do tradycji polskiej psychologii wychowawczej wspomnimy na wstępie, 
Ŝe pionier tej dziedziny psychologii w Polsce, Stefan Baley, nie operował 
wprawdzie w swym podręczniku Psyclzlogia wycńowawcza w zarysie(1938, wyd, 
31958)pojęciem struktury wychowania czy teŜ czynności wychowawczych w znaczeniu 
nadawanym obecnie tym terminom, usystematyzował jednak swój wykład wokół 
problemów przedstawionych w takiej kolejności, iŜ stanowią one jakby sieć 
strukturalną procesu wychowania*.
Powszechnie znana i często stosowana w badaniach nad interakcjami w toku 
wykonywania róŜnorodnych zadań w grupie jest kategoryzacja zachowań werbalnych i
pozawerbalnych pomysłu 8.
8.Balesa(l 95 O).
Ponadto trzeba zwrócić uwagę na fakt, Ŝe niekiedy dyskurs interakcyjnyprzybiera 
postać mowy monologowej, tam, gdzie potrzebne jest obszerniejsze wyjaśnienie czy
wytłumaczenie danej sprawy lub teŜ bardziej szczegółowa instrukcja poprzedzająca
wspólne działanie.
8 S.laicy rozwaŜał najpierw motywy i źródła wychowania, próbując odpowiedzieć na
pytanie: .
Dlaczego człowiek uczy się i jest wychowywany?
"Pytanie następne: .
Do czego.

Analizując w poprzednim podrozdziale działalność wychowawczą jako sferę 

aktywności ludzkiej odwoływaliśmy się do pojęć czynności i działań, określanych 
nieco odmiennie przez polskich psychologów(por.przypisy na s.

Zó).

Wydaje się, Ŝe zarówno koncepcja czynności w ujęciu Tadeusza 
Tomaszewskiego(1979, 19821, jak teŜ koncepcja Stefana Szumana(1955, 
1985)dotycząca ogniw aktu działania są przydatne do analizy struktury 
działalności wychowawczej, jakkolwiek mają one charakter bardziej ogólny 
i(lub)były tworzone dla innych celów.
Wewnętrzna organizacja procesu wychowania.
Historia działań i czynności.
Przy opisie działalności wychowawczej w kategoriach czynności szczególnie 
istotne jest pojęcie struktury molarnej, tj.wewnętrznej organizacji wyznaczonej 
przez jakościowe cechy czynności składających się na daną czynność 
złoŜoną"(Materska 1972, s.13 i 14).
Przy obecnym poziomie wiedzy o wychowaniu pełny rejestr czynności składowych 
wchodzących w jego zakres, a takŜe wyznaczenie początkowego i końcowego stanu 
tego procesu oraz ocena jego wyników cząstkowych napotykają znaczne trudności.
MoŜna natomiast podjąć próbę ustalenia hierarchii ciągu działań i czynności 
wychowawców oraz odpowiadających im czynności wychowanków.
Działalność wychowawczą trzeba bowiem analizować w podwójnej płaszczyźnie: 
czynności wychowawców i czynności wychowanków, które stanowią przestrzeń albo 
pole procesu wychowania zachodzącego w określonym czasie.
Są to płaszczyzny równoległe i ściśle ze sobą powiązane, jednak względnie 
niezaleŜne w tym sensie, Ŝe nie istnieje całkowita odpowiedniość poszczególnych 
ich ogniw strukturalnych.
Tylko pewna część czynności wychowanka stanowi bezpośrednią odpowiedź, reakcję 
na czynności wychowawcy.
Aby dokonać pełnej analizy działalności wychowawczej, naleŜałoby dysponować 
opisem działań wychowawczych i opisem aktywności wychowanka zainicjowanej przez 
te działania*.

Strona 17

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Układ hierarchiczny w wewnętrznej(molarnej)strukturze procesu wychowania byłby 
następujący: odwołuje się wychowanie lub na czym ono się opiera?"-jest pytaniem 
o mechanizmy wychowania, autor sprowadził je jednak do zagadnienia podatności na
wpływy wychowawcze.
Następnie zajął się materiałem wychowania rozumiejąc przez niego te procesy i 
dyspozycje psychiczne oraz te składniki natury i osobowości człowieka, które 
moŜna zmieniać w roku wychowania.
Centralne pytanie dotyczy jednak, zdaniem Baleya, , psychologicznej struktury 
przeobraŜeń, do których sprowadza się proces wychowawczy".
RozwaŜał je w rozdziale o formach procesów wychowawczych.
Ostatnim problemem jest psychologiczna analiza produktów wychowania.
Te rozwaŜania koncentrują się na tym, co dzieje się w psychice ucznia i 
wychowanka.
Autor uzupełnił jednak swe wywody analizą wychowania jako swoistego stosunku 
społecznego oraz analizą osobowości nauczyciela wychowawcy.
W drugiej części podręcznika przedstawił laicy proces wychowania jako zjawisko 
społeczne, zachodzące w określonym środowisku i instytucjach.
Wiele twierdzeń i propozycji teoretycznych autora, odnoszących się m in.do 
wychowania w rodzinie i w szkole, do problemu koedukacji, zachowało swą świeŜość
i oryginalność.
M.
Materska(1972)przyjęła, Ŝe owa organizacja jest zdeterminowana przez wyniki 
częściowe, którym z kolei podporządkowane są operacje prowadzące do ich 
uzyskania.
Autorka uznała tu za wzór schemat G.
Millera, 8.
Galantera i K.
Pribrama(1900, którzy opisywali rozmaite zachowania złoŜone za pomocą 
wielopoziomowych siatek łączących jednostki TOTO.
Zdaniem Materskiej, opis struktury molarnej umoŜliwia przedstawienie procesu w 
stanie początkowym i końcowym, a ponadto ukazuje, jakie operacje prowadzą do 
zakończenia czynności na poszczególnych jej etapach, przy czym wskaźnikiem tych 
etapów są wyniki częściowe.
8 Schemat tego opisu, opracowanego w kategoriach sytuacji i doświadczeń 
wychowawczych zaproponowała A.
Gurycka(1969 a, s.l 4).

Od działalności poprzez akcję do działania wychowawczego.
działalność wychowawcza I akcja wychowawcza I działanie wychowawcze 

Ograniczając się do relacji jednostkowej, dwupodmiotowej, tj.do interakcji: 
wychowawca-wychowanek, stwierdzimy, Ŝe pojęcie działalności wychowawczej jest 
nadrzędne, obejmuje bowiem całokształt oddziaływań wychowawcy na wychowanka, 
realizujących określony system wartości i wynikające z nich cele wychowania.
Na działalność tę składa się wiele czynności pedagogicznych które mają charakter
działań, gdyŜ są ukierunkowane na dokonanie zmian w psychice wychowanka, na 
kształtowanie lub przekształcanie jego świadomości motywacji, systemu wartości, 
postaw itd.
Czynności te zmierzają do realizacji celów cząstkowych i szczegółowych oraz mają
zapewnić uzyskanie wyników cząstkowych w postaci zmian progresywnych w stosunku 
do stanu poprzedniego(wyjściowego), zaobserwowanego lub oszacowanego za pomocą 
róŜnych metod umoŜliwiających jego diagnozę.
Przy działalności wychowawczej zorganizowanej i planowej-a w pewnej mierze 
równieŜ w wychowaniu naturalnym, np.w rodzinie-działania te koncentrują się 
wokół celu dominującego lub kilku celów pokrewnych i wzajemnie sprzęŜonych, 
stając się składnikami akcji wychowawczej.
Akcja taka jest zatem systemem działań o swoistejorganizacji wewnętrznej.
MoŜna ją uznać za pośrednie ogniwo strukturalne między szeroko pojętą, 
całościową działalnością wychowawczą a jej funkcjonalnymi składnikami, którymi 
są poszczególne działania.
Działania te, mające przewaŜnie charakter konkretnych zabiegów, zmierzają do 
osiągnięcia celów cząstkowych w stosunku do celu całej akcji wychowawczej i do 
uzyskania odpowiadających im cząstkowych wyników.
Cele cząstkowe są zwykle celami operacyjnymi.
Rola aktywności wychowanka.
Aktywność wychowanka jest organicznie włączona w działalność wychowawczą, i to 
we wszystkie jej składniki strukturalne.
KaŜde działanie wychowawcze zmierza do tego, aby w zachowaniu i psychice 

Strona 18

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

wychowanka nastąpiła realna, względnie trwała zmiana, co nie jest moŜliwe bez 
udziału aktywności własnej, rozumianej zarówno jako niezbędny czynnik rozwoju, 
jak i jako jego przejaw.
W akcji wychowawczej, pojętej jako spoisty układ działań, korzysta się zwykle z 
aktywności wychowanka, stwarzając sytuację w której dochodzi on względnie 
samodzielnie do realizacji celów wytyczonych przez wychowawcę.
Dyskretne kierowanie czynnościami jednostki przynosi przewaŜnie lepsze rezultaty
niŜ oddziaływanie za pomocą nakazów lub poleceń nie pobudzające wystarczającej 
wewnętrznej motywacji do działania.
Cele cząstkowe(zperacyjne), realizowane poprzez działania(zabiegi)będące 
składnikami akcji wychowawczej, przekłada wychowawca na system konkretnych 
wymagań i zadań stawianych wychowankowi, który rozwiązuje je sam podejmując i 
wykonując róŜnorodne czynności, podobnie jak wówczas, gdy rozwiązuje jakieś 
zadanie umysłowe.

Struktura funkcjonalna.

Analiza funkcjonalnej struktury działania pozwala ustalić związki między 
czynnościami składowymi ze względu na ich funkcję w osiąganiu wyniku tego 
działania(Tomaszewski, l 979).
W zakresie działalności wychowawczej moŜemy dokonać takiej analizy na róŜnych 
poziomach hierarchicznych.
Analiza ta odnosi się zatem zarówno do funkcji rozmaitych akcji wychowawczych w 
stosunku do ich wyniku końcowego, jak teŜ do funkcji poszczególnych działań 
składowych danej akcji w relacji do zamierzonego jej efektu.
Z kolei oddzielne działania pedagogiczne moŜna rozłoŜyć na ich elementy: 
pojedyncze czynności i składające się na nie operacje.
Działania podstawowe a CZyOOOSCl pomocnicze.
Na wszystkich poziomach strukturalnych układu czynności składających się na 
działalność wychowawczą wyodrębniamy dwie grupy: grupę działań podstawowych lub 
zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych.
Zaliczymy do nich czynności pełniące funkcje przygotowawcze, obronne, korekcyjne
czy kontrolujące przebieg działania zasadniczego(Tomaszewski, red.
, l 982).
Czynności pomocnicze pełnią funkcje specjalne, które polegają na regulowaniu 
działania zarówno wychowawcy, jak i wychowanka.
Ochrona kontrola czy korekta są dokonywane: 1)przez wychowawcę w stosunku do 
jego własnych czynności oraz do zachowania się wychowanka: 2)przez wychowanka w 
odniesieniu do jego własnej aktywności.
Zakładamy wówczas, Ŝe wychowanek znajduje się na takim poziomie rozwoju, który 
umoŜliwia samokontrolę i świadome korygowanie własnych czynności, takŜe bez 
inspiracji lub kierowania jego działaniem z zewnątrz.
Działania korekcyjne reedukacyjne i resocjalizujące.
W niektórych sytuacjach celem działalności wychowawczej nie jest wytworzenie i 
ukształtowanie czegoś, co jeszcze nie istnieje lub stanowi tylko zaląŜek, 
dyspozycję, moŜliwość, lecz przetworzenie właściwości psychicznej lub formy 
zachowania juŜ istniejącej, ale niepoŜądanej i niewłaściwej ze względu na system
wartości i celów wychowawczych.
Przetwarzanie cech i czynności psychicznych wymaga jakby powrotu do punktu 
wyjścia oraz zatarcia, wymazania"tego, co zostało przedtem niefortunnie 
ukształtowane.
Taką działalność wychowawczą nazywamy korekcyjną, reedukacyjną czy 
resocjalizacyjną, zaleŜnie od rodzaju zdeformowanych funkcji i sposobów 
postępowania wychowanka.
Wychowawca prawie nigdy nie natrafia na, białą kartę", lecz ma do czynienia z 
wychowankiem obarczonym sumą przeŜyć i doświadczeń które warunkują jego 
zachowanie się.

Model makrostruktury działalności wychowawczej.

Koncepcja Szumana.
Podejmując analizę makrostruktury działalności wychowawczej zakładamy ujmowanie 
tej działalności w sposób całościowy i uogólniony.
Abstrahujemy wówczas od róŜnorodnych jej form oraz czynności składowych, 
wyodrębniamy natomiast podsystemowe elementy strukturalne, które cechują kaŜdy 
rodzaj wychowania.
Schemat zastosowany przez S.
Szumana przy analizie struktury faktów działania wydaje się dogodnym punktem 
wyjścia, mimo Ŝe autora.

Strona 19

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

interesowały przede wszystkim związki działania z rozwojem 

umysłowym******
Celowość i podmiotowość działania.
W koncepcji Szumana istotna jest przede wszystkim idea aktywnej roli 
działającego podmiotu, który czynnie reguluje swe stosunki ze środowiskiem w 
roku wykonywania róŜnorodnych zadań rozwojowych, oraz idea działalności celowej,
będącej procesem oddziaływania na środowisko, a nie tylko słuŜącej adaptacji 
biologicznej czy społecznej.
Ze względu na rozwaŜany przez nas problem waŜne jest wyróŜnienie przez Szumana w
akcie działania(będącym składnikiem działalności celowej)ogniw oraz ich 
strukturalna i funkcjonalna charakterystyka.
Wprawdzie zgodnie z naszą intencją opis makrostruktury ma odnosić się do 
działalności wychowawczej ujmowanej całościowo, nie zaś do aktów działania czy 
teŜ czynności składowych, ale tezy Szumana są tak ogólnie sformułowane, Ŝe moŜna
je wyzyskać równieŜ do naszych celów.
Autor traktował bowiem działanie nie tyle jako jednostkę strukturalną 
działalności ile jako jej realizację, przejaw odznaczający się podobnymi 
własnościamijak cała działalność celowa.
Ogniwa aktu działania.
W akcie działania Szuman wyróŜnił następujące ogniwa: 1)podmiot działania, czyli
istotę działającą: 2)przedmiot, na który ona oddziałuje: 3)cel działania: 
4)warunki, w jakich ono zachodzi: 5)sposoby działania: 6)jego środki(narządy i 
narzędzia): 7)skutki, do których działanie doprowadza.
Plan działania, bardziej lub mniej wyraźny i skrystalizowany zaleŜnie od stopnia
rozwoju danego organizmu, nie stanowi oddzielnego elementu struktury działania, 
lecz polega mJn, na przewidywaniu przebiegu działalności i uświadomieniu sobie 
przez podmiot kolejnych jej składników.
Podejmiemy próbę analizy makrostruktury działalności wychowawczej w tych właśnie
kategoriach, co, rzecz jasna, wymaga pewnej reinterpretacji niektórych twierdzeń
i pojęć Szumana, trzeba je bowiem odnieść do szczególnego kontekstu procesu 
wychowania.
Podmiot i przedmiot wychowania.
Największe trudności nasuwa rozróŜnienie podmiotu i przedmiotu działalności 
wychowawczej, istotą działającą jest bowiem nie tylko osoba wychowująca kogoś, 
lecz takŜe osoba przez kogoś wychowywana.
W procesie wychowania zachodzi, jak juŜ zaznaczono poprzednio(por.rozdz, 23), 
interakcja wychowawcy z wychowankiem.
Nie moŜna jej sprowadzić do uproszczonego modelu nadawania i odbierania 
sygnałów, które mają charakter bądź to bezpośrednich wzorów postępowania, bądź 
teŜ dyrektyw słownych w postaci zaleceń, norm, nakazów, ocen itp.
Osoba wychowywana-dziecko lub dorosły-nie jest nigdy, a przynajmniej w 
większości przypadków, biernym odbiorcą oddziaływań wychowawczych ani teŜ wpływy
te nie są przekazywane zawsze, czy z reguły, w sposób bezpośredni.
Stosowane w tradycyjnej pedagogice terminy: , podmiot"i, przedmiot"oddziaływań 
wychowawczych S.
Szuman w dziele Rzla działania w mcwqyw umysłowym maćegz dziecka(1955, przedruk 
1985)zajął się w zasadzie wczesnymi etapami rozwoju psychomotorycznego, kiedy to
dziecko manipulując przedmiotami oddziałuje na nie, przeistacza je i opanowuje.
Opis takich działań i towarzyszących im wypowiedzi słownych poprzedził jednak 
ogólnymi rozwaŜaniami nad działaniem ludzkim, jego strukturą i funkcjami.

nie odpowiadają współczesnej teorii wychowania.

Nie odpowiadają one równieŜ załoŜeniom teoretycznym psychologii wychowawczej, 
która przypisuje waŜną rolę w wychowaniu własnej aktywności jednostki.
W tych stwierdzeniach moŜna by dopatrywać się pewnej niekonsekwencji 
terminologicznej.
WszakŜe z samym pojęciem działalności wychowawczej łączy się załoŜenie, Ŝe jest 
to oddziaływanie, wywieranie wpływu przez kogoś na kogoś innego.
Trzeba jednak przyjąć dwie przesłanki wynikające z cech rzeczywistości 
wychowawczej.
Po pierwsze, o czym juŜ wspomniano, jednostka, na którą wywiera się ów wpłgyw, 
jest istotą aktywną, asymilującą składniki oddziaływań i włączającą je do 
systemu własnych czynności zgodnie ze swoimi moŜliwościami rozwojowymi.
Po drugie, proces wychowania przybiera róŜne formy i nie ogranicza się do 
bezpośredniego oddziaływania na wychowanka.

Strona 20

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Wychowawca usuwa często z pula widzenia samego siebie i raczej organizuje, , 
reŜyseruje"odpowiednią sytuację, w której wychowanek, działa samodzielnie, nie 
mając poczucia, Ŝe jest przez kogoś kierowany, a zwłaszcza do czegoś zmuszany.
Do opisu makrostruktury działalności wychowawczej terminy, podmiot"i, 
przedmiot"są zatem niedogodne, a w kaŜdym razie nie naleŜałoby ich uŜywać jako 
terminów przeciwstawnych, tj.uwaŜać wychowawcy za podmiot działający, a 
wychowanka za przedmiot podlegający tym działaniom, czyli odbiorcę oddziaływań, 
w którego zachowaniu niejako automatycznie będą się odzwierciedlać ich skutki.
W zasadzie moŜna przyjąć, Ŝe zarówno wychowawca, jak i wychowanek stanowią 
podmioty wychowania, skoro relacja między tym, kto wychowuje, i tym, kto jest 
przez kogoś wychowywany jest równowaŜna.
Obie osoby są istotami działającymi, jakkolwiek ich działania są odmienne: 
wychowanek nie organizuje sytuacji wychowawczej, lecz asymiluje sygnały o 
znaczeniu pedagogicznym w ramach własnej aktywności zmieniając swoje zachowanie 
zgodnie z treścią tych sygnałów(wpływów)i zgodnie z systemem uprzednich swych 
zachowań, tj.ze swoim doświadCZCOlCOl.
Orientacja podmiotowa.
Wiele badań, realizowanych w ostatnim dziesięcioleciu przez polskich psychologów
pod kierunkiem Antoniny Guryckiej(Gołąb, 1985: Jurczyk, 1985: Kotła, 1985: 
Gurycka, l 99 O), prowadzi do wniosku, Ŝe w pojęciu działalności wychowawczej 
tkwi z natury rzeczy orientacja podmiotowa, tj.nastawienie na aktywność 
sprawczą.
Zawiera ona takie składniki jak generatywność, optymizm, zaufanie do siebie, 
selektywność i poszukiwanie przyczynowości(Kotła, 1985, s.
46-87).
Składniki te przejawiają się w róŜnym nasileniu zaleŜnie od formy danej akcji 
wychowawczej, stopnia współdziałania jej partnerów, poziomu rozwoju jednostki.
Są one jednak zbieŜne z wieloma cechami procesu wychowania, jakie uwydatniliśmy 
juŜ uprzednio: kreatywnością, progresywnością, strukturowaniem doświadczenia 
itp.(por.rozdz, 23 i 24).
Co przy takim rozumieniu podmiotu działalności wychowawczej jest jej 
przedmiotem?
Wydaje się, Ŝe przedmiotem oddziaływania wychowawczego są cechy osobowości 
wychowanka, przejawiające się w jego zachowaniu.
Na podstawie dostępnych obserwacji zmian w zachowaniu się osoby wychowy.

wanej wychowawca wnioskuje o jej głębszych przeobraŜeniach psychicznych 

jakie ewentualnie moŜe przypisać-w całości lub częściowo-swoim akcjom i zabiegom
pedagogicznym.
Czy przyjmując takie stanowisko nie zacieramy jednak granicy między przedmiotem,
celem i wynikami działalności wychowawczej?
WszakŜe dokonanie zmiany w psychice wychowanka oznacza zarazem zrealizowanie 
jakiegoś celu, a więc teŜ osiągnięcie zamierzonego wyniku pedagogicznego.
Aby usunąć te wątpliwości, rozwaŜmy cele wychowania w odróŜnieniu od jego 
przedmiotu i skutków.
Cele i zadania.
ZłoŜoną problematyką celów wychowawczych zajmuje się nie tylko pedagogika, a w 
szczególności teoria wychowania.
Są one teŜ często-choć nasuwa to wiele wątpliwości-narzucane przez system 
oświatowy, ulegający przewaŜnie presji określonej ideologii i polityki.
Zagadnienie celów wychowania jest równieŜ przedmiotem rozwaŜań i badań 
psychologii wychowawczej, poniewaŜ cel stanowi istotny element działalności 
ludzkiej.
Działalność człowieka jest celowa, tzn.zmierza do urzeczywistnienia określonego 
celu końcowego poprzez realizację celów cząstkowych.
JeŜeli za przedmiot tj działalności uznamy rozwijanie i stymulowanie właściwości
psychicznych wychowanka i jego zachowania, to celem jej będzie wytwarzanie i 
przekształcanie postępowania jednostki, którą wychowawca traktuje podmiotowo 
jako równorzędnego partnera, osobę aktywnie uczestniczącą w procesie wychowania.
Wynikiem tej działalności, jej skutkiem, będzie fakt dokonania owej zmiany, co 
przejawi się w zachowaniu wychowanka, w jego aktywności, zmienionej w poŜądanym 
przez nas kierunku.
Cele ogólne a cząstkowe.
Cele działalności wychowawczej stanowią zatem jej składnik wewnętrzny i 
powszechny, zwłaszcza wówczas, gdy wychowanie ma charakter świadomego 
zorganizowanego i ukierunkowanego procesu.
Trzeba jednak odróŜnić cele ogólne dotyczące całokształtu działalności 

Strona 21

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

pedagogicznej od celów cząstkowych, które przyświecają konkretnej akcji lub 
działaniu wychowawczemu.
Wychowawca nie zawsze potrafił sformułować wyraźnie ogólne cele swej 
działalności albo ujmuje je w postaci normatywnych postulatów, zgodnych z 
modelem np.dobrego dziecka, wzorowego ucznia czy uczciwego człowieka.
Natomiast łatwiej mu określić i wyrazić cele bardziej szczegółowe, cząstkowe, 
związane z akcjami, zabiegami i czynnościami, które doprowadzają do określonych 
wyników w praktyce.
W pedagogice, a zwłaszcza w teorii wychowania, poświęcano wiele uwagi problemom 
teleologicznym.
Hierarchię celów wychowania i ich związek z ideałem wychowania zaproponował M.
Muszyński(1974, l 985), przedstawiając ów ideał w kategoriach psychologicznych i
ideologicznych.
Rozumiał on bowiem ów ideał jako wzorzec w pełni ukształtowanej i dojrzałej 
osobowości członka społeczeństwa socjalistycznego.
Wzorzec ten uwaŜał autor równieŜ za, najbardziej ogólną i dalekodystansową 
wytyczną dla wychowawczej działalności"(1974, s.32), która odnosi się do stanu 
końcowego-rezultatu ogółu działań pedagogicznych podejmowanych w stosunku do 
człowieka w okresie jego dorastania-do pełnego udziału w Ŝyciu społecznym.
Z ideału tego wynikają naczelne cele wychowania.
Konkretyzując, a zatem dzieląc cele ogólne na cele cząstkowe, autor przyjął trzy
zasady: psychologiczną, rozwojową i pedagogiczną, i zgodnie z nimi wyróŜnił cele
kierunkowe-kształtowanie rozmaitych dyspozycji osobowości: etapowe-kształtowanie
standardów dostosowanych do poziomu rozwoju jednostki: i operacyjne.

Zaznaczmy, Ŝe wychowawca nie zawsze-co nie znaczy, nigdy"ustala cele 

samodzielnie.
Kwalifikowany wychowawca kieruje się w róŜnych sytuacjach wyuczonymi zasadami 
wychowania, programami czy instrukcjami.
Realizuje zatem cele pochodzące z zewnątrz, mniej lub bardziej zgodne z celami 
wytyczonymi przez siebie samego.
W przypadku wychowania bądź to instytucjonalnego, bądź teŜ naturalnego źródła 
celów wychowania tkwią równieŜ w tradycjach i obyczajach oraz kulturze 
społeczności.
Tak np.rodzice przejmują wiele celów wychowania od swoich rodzin macierzystych, 
realizując wzorce jakich sami doświadczyli.
Nie mamy powodu do wyłączania owych z zewnątrz pochodnych celów wychowania z 
analizy psychologicznej dotyczącej makrostruktury działalności wychowawczej.
Pozostaje do rozwaŜenia problem, czy i ewentualnie w jakim srophiu cele 
wychowanka uświadamia sobie równieŜ wychowanek oraz w jakiej mierze od 
uprzytomnienia sobie przez niego, , po co"i, do czego"jest wychowywany zaleŜy 
realizacja tych celów.
Wydaje się, Ŝe stopień uświadomienia sobie celów wychowania przez wychowanka 
zaleŜy od jego wieku i dojrzałości psychicznej.
Dzieci do pewnego czasu nie uprzytamniają sobie wcale, po co i w jakim celu ktoś
na nie oddziałuje.
Taka świadomość wiąŜe się z rozwojem norm i zasad postępowania oraz ich 
stopniową internalizacją.
Prawdopodobnie dopiero młodzieŜ dorastająca, wchodząca w okres moralności 
autonomicznej, staje się świadoma celów, do których realizacji zmierza 
wychowywanie jej w rodzinie, szkole czy innych instytucjach.
Wcześniej dziecko moŜe zdawać sobie do pewnego stopnia sprawę z tego, Ŝe rodzice
czy nauczyciele wywierają wpływ na jego postępowanie, a nawet w praktyce 
współdziała z wychowującymi je osobami, lecz nie uprzytamnia sobie w pełni celów
kierujących działaniami osób dorosłych.
JeŜeli nawet taka świadomość pojawi się, to jest ona wybiórcza i dotyczy tylko 
celów cząstkowych.
Cele a wartości.
Cele wychowania wiąŜą się ściśle z systemem wartości akceptowanym przez 
uczestników i partnerów działalności wychowawczej.
Systemy wartości wychowawcy i wychowanka nie zawsze są zbieŜne.
Jest to zrozumiałe z rozwojowego punktu widzenia.
Wydaje się teŜ, Ŝe problemy aksjologiczne moŜna w zastosowaniu do procesu 
wychowania ujmować w dwojakiej perspektywie.
Aksjologia stanowi, z jednej strony, podstawę do ustalania hierarchii celów 
wychowania, z drugiej zaś-tworzenie systemu wartości samo w sobie jest jednym z 
waŜnych celów działalności wychowawczej, która zmierza wszakŜe do stymulowania 

Strona 22

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

rozwoju osobowości wychowanka i jego aktywności wytwarzanie poŜądanych form 
aktywności.
Nieco odmienny jest schemat taksonomii celów wychowania przedstawiony przez 8.
Niemierkę(1991 a, s.l 5).
Autor wyróŜnił dwa poziomy i cztery kategorie celów realizowanych przez 
wychowanka.
Na poziomie, działania"wychowanek bądź to uczestniczy w działaniu dostosowując 
się du sytuacji i pełnionej roli, bądź teŜ podejmuje działanie z własnej 
inicjatywy.
Na poziomie wyŜszym, określonym jako, postawy", wychowanek jest nastawiony na 
działanie, jakie akceptuje, a nawet organizuje z wewnętrznej potrzeby, a w 
efekcie dochodzi do systemu działań indywidualnych i skutecznych, zgodnych z 
harmonijnym zbiorem zasad postępowania.
Na tym najwyŜszym szczeblu postawy stają się trwałymi cechami, osobowości.

twórczej, wnoszącej wartościowy wkład w samorealizację poprzez 

uczestnictwo w społeczeństwie i kulturze.
Wyniki.
Trzeci element makrostruktury działalności wychowawczej(po określeniu jej 
przedmiotu i podmiotu oraz celów)to jej skutki albo wyniki.
Istnieją ścisłe związki między celami a wynikami, gdyŜ wyniki wychowania ocenia 
się właśnie w perspektywie jego celów, porównując to, co zamierzano dzięki 
oddziaływaniom wychowawczym uzyskać, z tym, co faktycznie osiągnięto.
Takiego porównania dokonuje się przede wszystkim w odniesieniu do celów i 
wyników cząstkowych, gdyŜ bardzo trudno ocenić, czy i w jakim stopniu 
zrealizowano cele ogólne, nadrzędne, np.czy udało się rozwinąć u wychowanka w 
pełni postawy tolerancji i poczucie odpowiedzialności.
Łatwiej natomiast stwierdzić, czy wskutek zabiegów wychowawczych dziecko 
impulsywne i gwałtowne nauczyło się powściągać gniew, co świadczyłoby o 
osiągnięciu przez nie pewnej umiejętności panowania nad sobą i samokontroli.
Opracowanie odpowiednich metod pomiarów wyników wychowania jest wciąŜ sprawą 
przyszłości.
Najrozmaitsze kwestionariusze, skale ocen słuŜące do obserwacji zachowania się, 
techniki socjometryczne i inne metody, stosowane w psychologii i w pedagogice, 
pozwalają tylko fragmentarycznie uchwycić zmiany będące efektem oddziaływań 
wychowawczych.
PoniewaŜ na dokonywanie się tych zmian wpływają, oprócz świadomej działalności 
wychowawczej, takŜe uboczne, nie zamierzone czynniki środowiskowe czy 
pozawychowawcze, moŜemy orzec jedynie w przybliŜeniu, co uległo przekształceniu 
lub co rozwinęło się w poŜądanym kierunku w efekcie działalności wychowawczej.
Nawet niepełna ocena ma jednak pewną wartość diagnostyczną i prognostyczną a 
tendencje do jej uściślania stwarzają przesłanki postępów w tej dziedzinieB.
Skutki zewnętrzne i wewnętrzne.
Szuman rozróŜnił zewnętrzne i wewnętrzne skutki działania.
Pierwsze dotyczą zmian w strukturze i właściwościach przekształcanego 
przedmiotu, drugie-analogicznych zmian w podmiocie działającym, przy czym między
obu rodzajami efektów działania zachodzą wzajemne związki: skutki zewnętrzne 
doprowadzają do zmian w organizmie(mózgu), czyli do powstawania skutków 
wewnętrznych.
Propozycje te, na pozór mało przydatne, jeŜeli załoŜy się oczekiwanie 
wewnętrznych zmian w psychice wychowanka, moŜna jednak wyzyskać.
Przyjmiemy wówczas, Ŝe jakkolwiek skutki wychowania dotyczą przede wszystkim 
osoby wychowanka(wychowawca teŜ zmienia się w jakiś.

Do zagadnienia kształtowania wartości powrócimy w rozdziale 27.

Wydaje się, Ŝe zwrócenie uwagi na znaczenie dla pedagogiki, jak równieŜ dla 
innych nauk humanistycznych, aksjologii jako dziedziny filozofii stanowi waŜny 
zwrot w teorii wychowania(por.
: Cichoń, P 84).
MoŜna mieć jednak wątpliwości, czy przeciwstawianie analizy celów analizie 
wartości, jak to uczynił K.
Konarzewski(19883, jest racjonalne.
Wiele celów wychowania było formułowanych w kategoriach nazbyt ideologicznych, a
nie aksjologicznych, albo teŜ nazbyt ogólnikowych, gdy domagano się np.od 
wychowawców, wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka".
Nie chodzi tu jednak o wyraŜanie treści celów wychowawczych w kategoriach 
psychologicznych, co-zdaniem autora-jest błędne, lecz raczej o zbyt mało 
precyzyjne nazbyt potoczne uŜywanie, języka psychologicznego"w takich 

Strona 23

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

kontekstach, bez dostosowania go do potrzeb pedagogów.
ś Analizę omawianych tu zagadnień znajdzie Czytelnik mań, w artykule A.
GuryckiejOcena skuteczności oddziaływań wychowawczych-istotny problem 
psychologicznych podstaw wychowania 1969 i w jej ksiąŜce Struktura i dynamika 
procesu wychowawczego 109.

sposób, np.wzrastają jego kwalifikacje i umiejętności zawodowe, lecz są 

to efekty uboczne w stosunku do celu jego działania), to jednak nie wszystkie 
uzewnętrzniają się w jego zachowaniu.
W tym znaczeniu wewnętrznymi nazwiemy skutki niedostępne obserwacji wychowawcy, 
o których moŜna wnioskować pośrednio na podstawie ich przejawów zewnętrznych.
To rozróŜnienie ma raczej wartość metodologiczną i praktyczną niŜ teoretyczną, 
gdyŜ w pewnym sensie kaŜde zachowanie się umoŜliwia wyprowadzenie wniosków o 
zmianach wewnętrznych zachodzących w psychice podmiotu.
Wychowawca ma bezpośredni dostęp tylko do zewnętrznych skutków swej 
działalności, o wewnętrznych zaś przemianach w psychice wychowanka wnioskuje 
pośrednio, na podstawie zmian w jego zachowaniu się.
JednakŜe od pewnego wieku wychowanka rzeczywiste przekształcenia jego postaw, 
poglądów, wartości czy przekonań mogą być zamaskowane, czego na ogół nie 
obserwuje się u dzieci.
W miarę rozwoju rozmaitych strategii i stylów Ŝycia narzucanych zarówno przez 
środowisko, jak i wypracowanych dla zaspokojenia własnych potrzeb(np.potrzeby 
upodobnienia się do grupy lub, na odwrót wyróŜnienia się w niej czy dominacji 
nad partnerami)następuje coraz większy rozdźwięk między zewnętrznym zachowaniem 
się a towarzyszącym mu wewnętrznym przeŜyciem.
Utrudnia to ocenę wyników działalności wychowawczej, stąjąc się źródłem błędnych
opinii o wychowanku, opartych przede wszystkim na deklaracjach słownych, na 
jednostronnym zachowaniu werbalnym.
często maskującym rzeczywiste nastawienia jednostek.
Pośrednie człony makrostruktury działalności wychowawczej to środki i sposoby 
działania oraz warunki, w jakich ono zachodzF.
Ogólną charakterystykę tych składników w zastosowaniu do analizy działalności 
wychowawczej przedstawiamy poniŜej.
Sposoby i środki oddziaływania.
Sposobami działalności wychowawczej nazwiemy specjalne formy działania 
wyzyskiwane przez wychowawcę do transmisji jego oddziaływań, np.do przekazywania
jednostce systemu wartości i norm, wzorców zachowania, wzorców osobowych itp.
Owe sposoby przekazywania i przyswajania sygnałów o znaczeniu wychowawczym 
omówimy w następnym rozdziale.
Kategoria środków wychowania, jego instrumentów, obejmuje specjalne materiały i 
narzędzia, które umoŜliwiają lub ułatwiają skuteczne wywieranie wpływu 
wychowawczego.
Tak więc wychowawca w toku działania korzysta Nawet kłamstwa dziecięce są w 
istocie kłamstwami pozornymi, konfabulacjami, w których jednostka daje upust 
swej fantazji, nie mając zamiaru wprowadzić kogoś w błąd dla własnej dysponuje i
posługuje się istota działająca, natomiast, sposoby działania"to rozmaite formy 
wykonywania czynności.
Skuteczne formy działania opanowuje dziecko w ontogenezie natrafiając na nie 
albo przypadkowo, drogą prób i błędów, albo teŜ szukając świadomie, z namysłem 
takiej formy, która pozwoli mu osiągnąć zamierzony cel.
Czy takie rozumienie sposobów i środków działania moŜna odnieść do działalności 
wychowawczej?
Wydaje się, Ŝe nie rezygnując z terminologii proponowanej przez Szumana i w 
przekonaniu, iŜ wyróŜnione przez niego składniki działania są takŜe istotnymi 
ogniwami działalności wychowawczej, trzeba zmodyfikować nieco treść i zakres 
tych pojęć.
Przydatna byłaby mJn, propozycja A.
Matczak, która analizując zabawy tematyczne jako formę działalności celowej, 
rozumie przez sposób działania sposób włączania rzeczywistości w działanie i 
przedstawia rolę naśladownictwa w tym procesie pora Marczak, 19643.

z rozmaitych środków obrazowych i werbalnych, reprezentujących np.wzorce

stosunków międzyludzkich, pozytywnych uczuć, postaw altruistycznych, adekwatnej 
samooceny, rezygnacji z osobistych korzyści itp.
MoŜna by ewentualnie rozszerzyć pojęcie środków takŜe na rozmaite techniki i 
metody wychowania, łącznie z organizowaniem aktywności wychowanków, jest to 

Strona 24

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

jednak sprawa do dyskusji.
Opis i systematyzacja metod oraz narzędzi działalności wychowawczej, podobnie 
jak rejestr jej celów i wartości, są przedmiotem nauk pedagogicznych.
Psychologia wychowawcza zajmuje się raczej ich aspektem funkcjonalnym, podobnie 
jak psychologicznymi efektami rozmaitych metod i technik nauczania.
Zewnętrzne i wewnętrzne warunki.
Warunki działania - ostatnie ogniwo struktury działalności wychowawczej - Szuman
podzielił na zewnętrzne i wewnętrzne.
Warunki zewnętrzne tkwią w środowisku lub odnoszą się do cech przedmiotu 
oddziaływań, warunki wewnętrzne dotyczą podmiotu działającego, stanu jego 
organizmu, i to zarówno stanu chwilowego, aktualnego, jak teŜ cech 
ukształtowanych przez całe doświadczenie Ŝyciowe jednostki.
Przez warunki zewnętrzne działalności wychowawczej rozumiemy czynniki 
środowiskowe, tj.złoŜone cechy środowiska przyrodniczego i społecznego, w którym
przebiega wychowanie, warunki, w jakich działa wychowawca i w jakich jego 
oddziaływania są odbierane i przetwarzane przez wychowanka.
Przy planowaniu akcji wychowawczej dobiera się, zaleŜnie od tych warunków, 
odpowiednie sposoby i środki oddziaływania.
Ta dyrektywa odnosi się równieŜ do wewnętrznych warunków uczestników procesu 
wychowania(wychowawców i wychowanków).
Sytuacje wychowawcze.
MoŜna jednak dokonać klasyfikacji warunków, w jakich przebiega działalność 
wychowawcza, według innych kryteriów, a mianowicie wyodrębnić wśród nich 
kategorię sytuacji wychowawczych bądź to świadomie i intencjo natnie 
organizowanych przez wychowawców, bądź teŜ pojawiających się przypadkowo w danym
układzie przestrzenna-czasowym i wykorzystywanych do celów wychowawczych.
Operowanie pojęciem sytuacji jako szczególnej odmiany lub rodzaju warunków, w 
jakich przebiega działanie, pozwala na przezwycięŜenie sztucznego dualizmu, z 
którego trudno się wyzwolić, gdy oddziela się zewnętrzne i wewnętrzne warunki 
działania.
Pojęcie sytuacji jest ponadto pojęciem dynamicznym, a więc dogodniejszym od 
pojęcia środowiska, w którym zakłada się względną stabilizację układu: 
człowiek-świat, nie zaś jego realną zmienność'.
Sytuacje wychowawcze naleŜą do sytuacji behawioralnychalbo czynnościowych, w 
odróŜnieniu od egzystencjalnych.
Jest to podział oparty na rodzaju aktywności podmiotu.
Sytuacje wychowawcze są.

Syto acje wychowawcze.
A.

Gołąb(1985)zaproponował odróŜnienie doświadczeń faktycznych, a więc obiektywnych
zdarzeń, od ich reprezentacji w psychice wychowanków.
To drugie subiektywne doświadczenie moŜe być nieświadome lub świadome.
Dla psychologii wychowania istotne znaczenie, zdaniem autora, mają problemy: 
1)antecedensów, tj.uprzednich doświadczeń wychowanka, 2)doświadczeń jako 
śladów(skutków)oddziaływań wychowawczych, 3)mechanizmów pośredniczących między 
jakimś doświadczeniem a cechami późniejszej aktywności jednostki(tamŜe, s.
295).8 Sytuację człowieka określamy, zgodnie z propozycją T.
Tomaszewskiego, jako, układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego 
środowiska w określonym'momencie czasu"(Tomaszewski, 1975 a, s.l 5).

wycinkiem rzeczywistości wychowawczej.

Stanowią ten rodzaj warunków działania, który ma swoje cechy obiektywne i 
subiektywne, przy czym ta sama sytuacja wychowawcza moŜe mieć inne znaczenie dla
wychowawcy, inne zaś dla wychowanka.

Strona 25

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Ryc.

17.Składniki makrostruktury działalności wychowawczej.

Reasumując, wyróŜniamy przedstawione na rycinie 1/w układzie relacyjnym 

następujące składniki makrostruktury podmiotowej działalności wychowawczej: 
uczestników działania, tj.osoby działające-wychowawców i wychowanków pełniących 
równorzędne co do znaczenia, lecz odmienne co do jakości role i funkcje w 
przebiegu działania: .

cele działania, tworzące układ hierarchiczny od celów ogólnych do 

cząstkowych: sposoby działania, tj.formy przekazywania, przyswajania i 
transformowaniasygnałów wychowawczych: warunki działania-środowisko ogólne, 
środowisko wychowawcze w tej zaś kategorii-sytuacje wychowawcze: skutki albo 
wyniki wychowania, tj.rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej i w aktywności
wychowanka.

Podsumowanie.

Po ukazaniu wzajemnych związków między pokrewnymi sobie pojęciami aktywności, 
działalności, czynności i działania dokonano analizy pojęcia działalności 
wychowawczej jako sfery aktywności człowieka.
Jest to dziedzina złoŜona, podobnie jak sfera nauki czy pracy.
Pojęcia podmiotu i przedmiotu nasuwały w psychologii wychowawczej wiele 
kontrowersji, które moŜna rozwiązać uznając, Ŝe między wychowawcą a wychowankiem
zachodzi z reguły relacja dwupodmiotowa.
WaŜną rolę w komunikacji w procesie wychowania odgrywa dyskurs pedagogiczny.
Składniki strukturalne działalności wychowawczej rozwaŜyliśmy w dwóch 
płaszczyznach-jej mikro-i makrostruktury.
W nawiązaniu do koncepcji T.
Tomaszewskiego wyróŜniono niektóre cechy molarnej i funkcjonalnej struktury 
czynności wychowawczych ustalając układ hierarchiczny: działalność 
akcja-działanie, powiązany z całościowymi i cząstkowymi celami wychowania.
Natomiast biorąc za punkt wyjścia schemat zastosowany przez S.
Szumana przy analizie aktów działania wyodrębniono w działaniach wychowawczych 
ich podmioty i przedmioty, cele związane z systemem wartości osób 
uczestniczących, wewnętrzne oraz zewnętrzne skutki i wyniki, jak równieŜ sposoby
i środki, za których pomocą te działania są dokonywane, oraz środowiskowe i 
osobowościowe warunki wychowania.
Ogniwa te ukazano na schemacie jako pewną propozycję uporządkowania wiedzy o 
makrostrukturze działalności wychowawczej.

Pytania sprawdzające.

1.

Porównaj działalność wychowawczą z innymi dziedzinami działalności 

ludzkiej.

Strona 26

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

2.
Jak z molarnej struktury czynności moŜna wyprowadzić hierarchię oddziaływań 
wychowawczych ć 3.
Scharakteryzuj działalność wychowawczą w aspekcie jej struktury funkcjonalnej.
4.
Co to jest makrostruktura działalności wychowawczej?
5.
Uzasadnij twierdzenie, Ŝe wychowanek jest podmiotem w procesie wychowania.
6.
Dlaczego cele wychowania stanowią kategorię nie tylko pedagogiczną, lecz takŜe 
psychologiczną?
7.
Co rozumiesz przez zewnętrzne, a cu przez wewnętrzne skutki wychowania?
8.Wyjaśnij pojęcie warunków wychowania i sytuacji wychowawczej.

Zadania.
1.
Zastanów się, jakie elementy wychowawcze tkwią w działalności zawodowej 

człowieka.
Przeprowadź z tego punktu widzenia analizę wybranego zawodu(z wyjątkiem zawodu 
nauczycielskiego).
2.
Jak oceniasz perspektywy znalezienia skutecznych metod oceny wyników wychowania?
Przeprowadź analizę jednej z metod obecnie stosowanych w tym zakresie.
Spróbuj zaprojektować metodę pomiaru cząstkowych wyników wychowania.
3.
Przeprowadź obserwację jakiejś dowolnie wybranej sytuacji wychowawczej i określ 
jej swoiste właściwości.
A moŜe sam zaprojektujesz i zorganizujesz taką sytuację, mając na uwadze 
określony cel wychowawczy?
4.
Dokonaj analizy skutecznej akcji wychowawczej na wybranym przykładzie, 
zaczerpniętym z lektury lub z własnych obserwacji czy doświadczeń.
Zastanów się, biorąc pod uwagę składniki jej makro-i mikrostruktury, co 
zadecydowało o skuteczności tej akcji.

Rozdział 26 PS YCHOLOGICZNE MECHANIZMY WYCHOWANIA.
Wprowadzenie Sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych 

Pojęcie sposobów wychowania w pedagogice i w psychologii-Klasyfikacja głównych 
mechanizmów psychologicznych wychowania Bezpośrednie i pośrednie sposoby 
transmisji lmprinting-Naśladownictwo-Modelowanie-identyfikacja Wzmacnianie 
zachowań w procesie wychowania Stawianie zadań i wymagań-Wytwarzanie nawyków i 
przyzwyczajeń przez ćwiczenie-Prawo efektu e Wzmocnienie pierwotne i wtórne e 
Wzmacnianie ciągłe i sporadyczne-Nagrody i kary-Koncepcja Mowrera e Warunek 
skuteczności kary-Konfiguracja nagród i kar interakcje społeczne i pełnienie ról
w sytuacjach wychowawczych Składniki sytuacji wychowawczych-Społeczny charakter 
interakcji wychowawczych-Koncepcja roli a jej pełnienie-Komplementarność ról 
wychowawców i wychowanków interioryzacja i internalizacja wartości i norm w 
procesie wychowania Interioryzacja funkcji i czynności psychicznych a zdolność 
do autoregulacji postępowania-Internalizacja wartości i norm a rozwój społecz.

Wprowadzenie.

W poprzednich rozdziałach ukazano róŜnorodne koncepcje wychowania w pedagogice i
psychologii oraz funkcje i strukturę działalności wychowawczej.
Stwierdzono, Ŝe działalność ta ma charakter dwupodmiotowy: składają się na nią 
nie tylko czynności wychowawcy, lecz takŜe czynności wychowanka.
Osoba wychowywana, niezaleŜnie od stadium jej rozwoju, nie zachowuje się bowiem 
biernie, reaktywnie, lecz włącza odbierane sygnały wychowawcze w sferę własnej 
aktywności.
Obecnie rozwaŜymy, jak dokonuje się ren skomplikowany proces przeanalizujemy 
psychologiczne mechanizmy wychowania leŜące u podłoŜa wywierania wpływów 
wychowawczych i przetwarzania ich przez jednostkę.
Podejmiemy próbę klasyfikacji głównych psychologicznych mechanizmów wychowania 
zestawiając rodzaje sygnałów wychowawczych z procesami i zjawiskami 
psychologicznymi, jakie się z nimi łączą.
Następnie przedstawimy.

Strona 27

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

bezpośrednie i pośrednie sposoby transmisji wpływów wychowawczych, 

począwszy od naśladownictwa prostych i złoŜonych czynności, poprzez uczenie się 
oraz negatywne i pozytywne wzmacnianie zachowań, aŜ do społecznych mechanizmów 
pełnienia określonych ról w interakcjach z innymi ludźmi, jak równieŜ 
wewnętrznych mechanizmów interioryzacji systemu wartości, norm i zasad 
postępowania.

Sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych.

Poprzez analizę psychologicznych mechanizmów oddziaływań wychowawczych zmierza 
się do wykrycia, w jaki sposób w psychice ludzkiej dokonują się zmiany w 
kierunku zgodnym z intencją wychowawcy.
Termin, sposób"lub, sposoby"ma przy tym w psychologii wychowania inne znaczenie 
niŜ w pedagogice.
Pojęcie sposobów wychowania w pedagogice i w psychologii.
W pedagogice, zarówno tradycyjnej, jak i współczesnej, sposoby wywierania wpływu
włącza się do repertuaru metod i(lub)środków wychowawczych.
FiieeeUwydatnia się przy tym niekiedy odpowiedniość między daną metodą, środkiem
88888 wychowania czy formą, jako pewnego rodzaju zabiegiem świadomie za-86088000
póeó'ąąą, a-wychowawcę, a czynnością wychowanka, stanowiącą jakby, 
odpowiedź"ade-i w rr 8@@(kwamą do owego zabiegu i swoiście go dopełniającą.
Tak więc dawanie przykładu, stawianie za wzór, pokaz ze strony wychowawcy 
wywołują czynności naśladowcze u wychowanka, zlecenie czynności prowadzi do jej 
wykonania, ćwiczenie-do wytrenowania itp.
W specjalnej dziedzinie teorii wychowania, hodogetyce, opisuje się i 
systematyzuje zabiegi i środki uŜywane w procesie wychowania(Sośnicki, l 973).
W psychologii wychowawczej rozpatruje się to zagadnienie w innym aspekcie.
Dotyczy on nie tyle rozmaitych zabiegów pedagogicznych i odpowiadających im 
rodzajów czynności wychowanków, ile sposobów transmisji wpływów wychowawczych.
Analiza psychologicznych mechanizmów oddziaływań wychowawczych ma na celu 
wyjaśnienie, w jaki sposób następuje przenoszenie się tych wpływów, tzn.jak i 
wskutek czego dokonują się w psychice wychowanka względnie trwałe zmiany, 
ukierunkowane przez mniej lub bardziej świadome oddziaływania o charakterze 
wychowawczym.
Przedmiotem naszych rozwaŜań nie będzie zatem np.para dopełniających się 
czynności wychowawcy i wychowanka, takich jak pokazywanie i naśladowanie, lecz 
naśladownictwo jako pewien sposób przyswajania wzorów przekazywanych w procesie 
wychowania.
Przy obecnym stanie wiedzy na temat psychologicznych praw i mechanizmów 
wychowania przedwczesne byłyby próby dokonania wyczerpującej ich klasyfikacji.
Ponadto róŜne sposoby wywierania wpływu wychowawczego łączą się w całokształt 
oddziaływań na psychikę jednostki, kaŜdy z nich tworzy zatem część, podsystem, 
złoŜonego układu strukturalnego i funkcjonalnego społecznej regulacji czynności 
ludzkich za pomocą wychowania.
Jest 43.

to układ dynamiczny w podwójnym znaczeniu tego słowa.

Po pierwsze, sposoby wychowania ulegają zmianom zaleŜnie od rozwojowych i 
indywidualnych właściwości wychowanka, po drugie zaś-istnieje wiele rodzajów 
oddziaływań stosowanych w zaleŜności od cech obiektywnej sytuacji wychowawczej.
Przyjęcie kryterium chronologicznego, rozwojowego, nasuwałoby wiele zastrzeŜeń.
Wprawdzie pewne sposoby transmisji wpływów wychowawczych pojawiają się w rozwoju
ontogenetycznym wcześniej od innych, np.naśladownictwo wyprzedza interioryzację 
norm i zasad postępowania, nie tracą one jednak znaczenia w późniejszych 
okresach rozwoju człowieka, przybierając wówczas tylko inne, bardziej dojrzałe, 
formy.
Klasyfikacja głównych mechanizmów psychologicznych wychowania.
Najdogodniej będzie zatem uporządkować kilka waŜnych zjawisk psychologicznych, 
które odgrywają istotną rolę w transmisji wpływów wychowawczych, według 
kryterium związku między danym zjawiskiem lub procesem a rodzajem sygnału 
wychowawczego wywołującego ciąg odpowiednich oddziaływań na psychikę wychowanka.
ZaleŜności te ukazuje tabela 8.

Tabela 8.
Sygnały wychowawcze a procesy i zjawiska psychologiczne.
Sygnały wychowawcze.

Strona 28

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Procesy i zjawiska psychologiczne.
Wzorzec czynności
Wzór osobowy
Przykład

Zadania
Wymagania

Społeczna sytuacja wychowawcza

Wartości
Normy
Zasady postępowania
Naśladownictwo
Identyfikacja
Modelowanie

Powtarzanie
Ćwiczenie
Wzmacniane przez kary i nagrody

Interakcja społeczna
Role społeczne

Interioryzacja
Internalizacja.

.

Wyodrębniono cztery grupy zjawisk i procesów psychicznych, które mają 

szczególne znaczenie w procesie wychowania, przyporządkowując je określonym 
zespołom sygnałów wychowawczych.
Pojęcie sygnału ma tu charakter formalno-treściowy: oznacza zakres wywierania 
wpływu wychowawczego i określa ogólnie, jakiej dziedziny dotyczy dana grupa 
oddziaływań.
Tak więc sposoby transmisji wpływów wychowawczych zaliczane do pierwszej 
grupy-naśladownictwo, identyfikacja czy modelowanie-wiąŜą się z grupą sygnałów 
wychowawczych, do której naleŜą rozmaite wzorce czynności oraz wzory osobowe.
Stawianie przez wychowawcę siebie samego lub innej osoby za przykład jest 
świadomym uruchamianiem takiego właśnie mechanizmu wychowania.
Natomiast stawianie zadań i wymagań odwołuje się przede wszystkim(choć nie 
wyłącznie)do takich procesów uczenia się jak ćwiczenie i utrwalanie poŜądanych 
zachowań przez powtarzanie, do ich wzmacniania za pomocą nagród i kar.
Wymagania nie zawsze są, zadawane"lub stawiane.

wprost w formie zaleceń, instrukcji, nakazów itp.

Narzuca je niekiedy sama sytuacja wychowawcza, zorganizowana w taki sposób, Ŝeby
wywołać zmiany w psychice i aktywności wychowanka w kierunku zgodnym z 
wyznaczonymi celami danej akcji wychowawczej.
Pojęcie sytuacji wychowawczej jako pewnego rodzaju sygnału inicjującego cykl 
poŜądanych zachowań jest bardzo szerokie.
Szczególnie częstym rodzajem sygnałów tego typu są społeczne sytuacje 
wychowawcze, w których jednostka wchodzi w interakcję z innymi członkami grupy i
pełni określone role społeczne, przyswajając w ten sposób reguły(przepisy)i 
nawyki współŜycia z ludźmi stanowiące waŜną sferę oddziaływań wychowawczych.
Wreszcie takie uogólnione sygnały wychowawcze jak zasady postępowania oraz 
wartości i normy mogą wprawdzie stanowić składniki sygnałów naleŜących do 
poprzednio wyodrębnionych grup, stają się jednak pełnowartościowym elementem 
systemu wychowania dopiero wówczas, gdy nastąpi ich internalizacja.
Uwewnętrznionezasady i normy są juŜ nie tylko regułami zachowania zasugerowanymi
z zewnątrz, lecz stają się autonomiczną własnością jednostki, czyniąc ją zdolną 
do samowychowania.
Dlatego mJn, procesy interioryzacji i internalizacji jako mechanizmy 
przekazywania wpływu funkcjonują w rozwoju ontogenetycznym później niŜ inne 
sposoby transmisji oddziaływań wychowawczych.
Po tych ogólnych wyjaśnieniach rozwaŜymy kolejno poszczególne grupy zjawisk i 

Strona 29

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

procesów psychologicznych oraz odpowiadających im sygnałów wychowawczych.

Bezpośrednie i pośrednie sposoby transmisji.

Wspólną cechą mechanizmów naśladownictwa, identyfikacji i modelowania jest 
istnienie wzorca lub modela, którego czynności i(lub)cechy skłaniają jednostkę 
do reagowania w określony sposób.
Celowo nie uŜyliśmy wyraŜenia: , w sposób identyczny lub podobny", gdyŜ wpływ 
modela nie musi polegać na wywoływaniu zachowań będących wiernym odwzorowaniem 
wysyłanych przez niego bodźców.
Świadczą o tym ukształtowane przez model działania jakie obserwuje się na 
róŜnych etapach rozwoju filo-i ontogenetycznego.
Imprinting.
Na rolę szczególnych własności wzorców jako czynników wyzwalających wrodzone 
reakcje u zwierząt zwrócili uwagę przedstawiciele kierunku etologicznegow 
zoopsychologii, badający złoŜone formy zachowania zwierząt w sytuacjach 
naturalnych i eksperymentalnych.
Konrad Lorenz w 1935 r.specyficzną reakcję podąŜania piskląt za matką wkrótce po
wylęgu nazwał reakcją iqyiziwiwg, co oznacza dosłownie, wdrukowanie", , 
wytłaczanie", a bywa określane w literaturze polskiej jako, reakcja piętna"lub, 
tworzenie pierwowzorów".
W wielu badaniach nad zjawiskiem imprwwg zmierzano do ustalenia jego zasięgu i 
do odpowiedzi na pytania, jaki jest okres krytyczny, w którym moŜna uzyskać 
reakcję piętna, jak silne i trwale jest przywiązanie do modela, czy cechy wzorca
wpływają na późniejsze zachowanie się typowe dla danego gatunku: por.
: Kurcz, 1982.
Przełącznikowa, 1978.

Zjawisko "wdrukowania"(iqwwmg)interesuje psychologię wychowawczą przede 

wszystkim jako przykład bardzo wczesnego w rozwoju ontogenetycznym oddziaływania
wzorca, które powoduje wytworzenie się długotrwałej więzi społeczno-emocjonalnej
i określonych preferencji społecznych.
Zwierzęta chowane od urodzenia przez człowieka, a więc izolowane w okresie 
krytycznym od osobników swego gatunku, zachowują się potem wobec nich obojętnie 
poszukując nadal towarzystwa ludzi.
Niektórzy badacze sądzą, Ŝe nic nie stoi na przeszkodzie, aby odnieść zjawisko, 
wdrukowania"takŜe do człowieka(Gray, 1958: Bowlby, 1969: Hinde, l 983).
Powrócimy do tego zagadnienia omawiając wychowanie małego dziecka(rozdz.
313.
Ze względu na sposoby transmisji wpływów wychowawczych istotne są formy 
oddziaływania wzorców na zachowanie się jednostki.
W przypadku, wdrukowania"jest to zespolenie instynktownej reakcji 
przystosowawczej z uczeniem się, które przebiega szybko i sprawnie, lecz 
wyznaczone jest przez czynniki wrodzone, co przejawia się choćby w ograniczonym 
czasie, w jakim to zjawisko moŜe wystąpić.
Znacznie szerszy zasięg mają zjawiska naśladownictwa i modelowania.
Naśladownictwo.
Naśladownictwo, jego istota i geneza, były od dawna przedmiotem wielu sporów i 
dyskusji w psychologii, toczonych najpierw wokół problemu, czy jest ono 
mechanizmem dziedzicznym, czy teŜ nabytym.
Dawne pluralistyczne teorie instynktów skłaniały do traktowania czynności 
naśladowczych jako przejawu specyficznego instynktu naśladownictwa.
Teorie te ulegały jednak stopniowej modyfikacji.
W instynktach ludzkich wyodrębniono dwa składniki: popędowy i sprawnościowy, 
uwaŜając, Ŝe tylko pierwszy z nich jest wrodzony.
Z biegiem czasu psychologowie posługiwali się coraz rzadziej pojęciem instynktu 
w odniesieniu do człowieka, uŜywając tego terminu raczej na terenie 
zoopsychologii czy teŜ przy charakterystyce stadiów rozwoju filogenetycznego.
I tam zresztą krytykowano pojęcie instynktu za jego niejasność i wieloznaczność,
próbując je uściślić(Dembowski, l 946).
Fakt, Ŝe zaniechanie prób wyjaśnienia naśladownictwa przez odwoływanie się do 
instynktów, nie był równoznaczny z utratą zainteresowania tym zjawiskiem.
Przeciwnie, wzrastało ono w miarę postępów psychologii rozwojowej i społecznej.
Nie wdając się w szczegóły wspomnimy tylko o koncepcjach kilku wybitnych 
psychologów z krajów romańskich: Henri Wallona, EduardaClaparede a, Pierre a 
Guillaume a i Jeana Piageta.
Wszyscy oni-mimo pewnych róŜnic w poglądach na genezę naśladownictwa-odrzucali 
pojęcie, instynktu naśladowczego".

Strona 30

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Nie było to równowaŜne z wykluczeniem wszelkiego podłoŜa instynktowego w 
czynnościach naśladowczych, chodziło raczej o uwydatnienie roli doświadczenia, a
jednocześnie znaczenia naśladownictwa w procesie nabywania doświadczeń, 
kształtowania zdolności i umiejętności.
Tak więc, zdaniem Claparede a, pierwiastkiem instynktowym w czynna.

Takie stanowisko reprezentował S.
Szuman.

UwaŜał on, Ŝe instynkty u człowieka nie stanowią wyposaŜenia w gotowe sposoby 
zachowania, lecz przybierają formę instynktowych popędów i dąŜeń.
Sposób urzeczywistniania dąŜeń popędowych w działaniu wymaga nabywania 45 
poprzez ćwiczenie, określonych sprawności i umiejętności: por.
: Szuman, Skowron, 1934.

ściach naśladowczych byłoby dąŜenie do zgodności-np.powtarzanie ruchu 

dopóki nie będzie on zgodny z ruchem modela-typowe przede wszystkim dla 
naśladownictwa odruchowego, opartego na połączeniach wrodzonych(np.ziewanie, 
uśmiech dziecka w odpowiedzi na uśmiech matki).
Natomiast naśladownictwo nabyte, oparte na skojarzeniach wyuczonych, przybiera 
najpierw postać naśladownictwa mimowolnego, którego istotą jest przyjemność 
funkcjonalna, ćwiczenie wyzwalanych automatycznie ruchów, połoŜenia ciała, 
prostych sposobów zachowania się.
Stopniowo naśladownictwo staje się celowym procesem rozwojowym, czynnością 
dowolną, zmierzającą do uzyskania określonego wyniku: odtworzenia wzorca.
W tym wyŜszym stadium rozwoju dziecko dokonuje teŜ selekcji wzorów, przy czym 
jego zainteresowanie przyciągają nie tyle czynności jako takie, ile osoby, które
te czynności wykonują.
Tej postaci naśladownictwa przypisał Claparede szczególną rolę w procesie 
kształcenia i wychowania.
Dziecko, naśladując, ćwiczy czynność naśladowania, a zarazem przyswaja 
wiadomości i sprawności, nabywa uzdolnienia ogólne i specjalne oraz kształtuje 
postawy moralne dzięki, potędze przykładu".
Naśladownictwo zaoszczędza trudu ciągłego rozpoczynania od nowa, zachęcając do 
korzystania z doświadczeń innych ludzi(Claparede, 1927, s.
345).Dzięki naśladownictwu dziecko nawiązuje pierwsze kontakty społeczne.
Mechanizm ten stanowi najwaŜniejsze po mowie-jako środku stałej wymiany i 
komunikacji międzyosobniczej-a genetycznie najwcześniejsze źródło uspołecznienia
działania ludzkiego.
Na fakt ten zwrócili uwagę mJn.
J.
Piaget(1966 b)i L.
S.
Wygotski(POI).
Zdaniem Wygotskiego, naśladownictwo jest jedną z podstawowych dróg kulturowego 
rozwoju jednostki, prowadzącą do opanowania w procesie ontogenezy złoŜonego 
doświadczenia społecznego.
Obaj uczeni, mimo dzielących ich róŜnic teoretycznych, uwydatnili związek 
naśladownictwa z zachowaniem się inteligentnym oraz z własną aktywnością i 
moŜliwościami rozwoju podmiotu.
Wygotski podkreślił, Ŝe naśladowanie złoŜonych działań nie ma nic wspólnego z 
prostym naśladownictwem: przeciwnie, wymaga zrozumienia sytuacji.
Piaget, dyskutując z poglądami Wallona i Guillaume a, przeciwstawił się opinii, 
jakoby dla wyjaśnienia zjawiska naśladownictwa wystarczyło przyjąć Ŝe w procesie
najpierw spontanicznego ćwiczenia, a potem treningu wychowawczego powstają 
skojarzenia między pewnymi ruchami i spostrzeŜeniami a poprzez transfer 
asocjacyjny oznaki spostrzeŜeniowe uzyskują wartość sygnałów.
Naśladownictwo przedsłowne nie ma w sobie nic, automatycznego"mimowolnego, lecz 
stanowi, zdaniem Piageta, jeden z przejawów inteligencji 
sensoryczna-motorycznej, będąc kontynuacją akomodacji, tj.dostosowywania 
schematów czynnościowych do środowiska zewnętrznego-jakby jej, pozytywem"w 
stosunku do, negatywu", kopią, odbitką w stosunku do kliszy.
Forma naśladownictwa zmienia się jednak w poszczególnych stadiach tego okresu 
rozwojowego.

Wiadomo-pisał Piaget-Ŝe niemowlę stopniowo dziedziczna technika 

naśladownictwa początkowo mamy.

czy się naśladować, choć nie istnieje zwykle pobudzenie przez 

analogiczne.

Strona 31

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

W końcowych stadiach rozwoju inteligencji praktycznej, gdy dziecko 

przyswoi juŜ rozmaite warianty naśladownictwa bezpośredniego, naśladownictwo 
przybiera formę odróŜnicowaną(imitmon dqferee), tj.wyzwala się od konieczności 
bezpośredniego stykania się podmiotu z modelem i przechodzi na płaszczyznę 
wyobraŜeniową.
Dziecko naśladuje np.osoby nieobecne w danej***Dalszy rozwój naśladownictwa 
wiązał Piaget z ukształtowaniem się funkcji symbolicznej i z interioryzacją 
czynności sensoryczna-motorycznych.
Jednym z przejawów tej funkcji jest zabawa symboliczna, w której elementy 
naśladowcze zespalają się z czynnością wyobraźni twórczej(por.rozdz.
323.
Rozwój funkcji symbolicznej jest teŜ niezbędnym warunkiem innego mechanizmu 
transmisji wpływów wychowawczych, a mianowicie modelowania.
Modelowanie.
Czym róŜni się modelowanie od naśladownictwa?
Najtrafniej ujął ową róŜnicę Urie Bronfenbrenner stwierdzając, iŜ, modelowanie 
wykracza poza zewnętrzne upodabnianie się, poniewaŜ powoduje przejęcie zachowań 
stanowiących symboliczne równowaŜniki zachowania modela"(Bronfenbrenner, 1970, 
s.IO).
Nie znaczy to, Ŝe niektóre czynności podmiotu nie są wiernym powtórzeniem 
czynności modela: ta cecha nie musi jednak dotyczyć wszystkich czy teŜ 
większości zachowań.
Wystarczy, Ŝe czynności modelowane mają ten sam, charakter, klimat lub nastrój, 
Ŝe zmierzają do tego samego celu, co czynności modela.
OdróŜnia się bowiem dwie fazy procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie.
Przyswojenie polega na zrozumieniu sensu danego zachowania i utrwaleniu go w 
pamięci, wykonanie zaś wymaga ponadto sprawności i umiejętności bądź zaistnienia
odpowiednich warunków czy okazji bądź teŜ wystarczająco silnej motywacji dla 
wprowadzenia w czyn tego, co zostało zaobserwowane i przyswojone.
Dziecko moŜe przyswoić pewien wzorzec zachowania, lecz nie ma ochoty tej 
czynności podjąć: jeŜeli nawet byłoby zdolne do wykonania ciągu czynności 
analogicznych do zachowania modela, to brak mu dostatecznego motywu 
skłaniającego do działania'.

gesty innych osób, dostrzegalne ruchy ciała ta w szczególności rąk), 

które dziecko umie spontanicznie wykonać: następnie naśladownictwo 
sensoryczna-motoryczne staje się coraz dokładniejszą kopią ruchów, przywołując 
ruchy znane: wreszcie dziecko odtwarza bardziej złoŜone nowe 
ruchy(najtrudniejsze są te wzory, które obejmują niewidoczne części własnego 
ciała, jak twarz i głowę).

Podobne są kolejne naśladowania dźwięków t..

)"(Piaget, 1966 b, s.
24).
A oto jedna z obserwacji Piageta, ilustrująca dobrze to zjawisko: , śaklinę(1: 
4)odwiedza mały chłopiec(1: 61, z którym czasami się spotyka.
Podczas tej wizyty chłopiec wpada we wściekłość: próbując wydostać się z kojca 
dla niemowląt, popycha go z wyciem, tupiąc przy tym nogami o podłogę.
Zaklina, która nigdy nie widziała podobnej sceny, przygląda się jej nieruchomo i
ze zdumieniem.
Nazajutrz śańlina wyje w swoim kojcu i usiłuje go przesunąć, tupiąc przy tym 
wielokrotnie lekko nogami.
Naśladownictwo jest tu uderzające: nie zakładałoby ono wyobraŜeń, gdyby było 
natychmiastowe, ale odstęp ponad IZ-godzinny sugeruje niewątpliwie jakiś element
wyobraŜeniowy lub przedwyobraŜeniowy"(Piaget, 1945, s.64, tłum.
M.
P.
-G).
8 Klasyczne eksperymenty nad modelowaniem dotyczyły zachowań agresywnych.
Przeprowadził je w latach sześćdziesiątych A.
Bandura w Uniwersytecie Stanfordzkim, a następnie podjęli je psychologowie z 
innych ośrodków w USA, wykrywając szereg prawidłowości, zaraŜania się"agresją 
widoczną w zachowaniu modela.
Jako modeli uŜywano początkowo osób realnych, następnie zaś filmów 
przedstawiających róŜne akty przemocy.
Okazało się, Ŝe wbrew psychoanalitycznej koncepcji dtharsir, według której 
widowiska ukazujące brutalne sceny powodują rozładowanie odruchów wrogości, 
badani zachowywali się po takiej ekspozycji znacznie.

Strona 32

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Psychologię wychowawczą interesują przede wszystkim te eksperymenty nad 

modelowaniem, w których wyniku udało się zahamować lub opanować reakcje 
agresywne albo wytworzyć zachowania społecznie poŜądane i konstruktywne.
Z dotychczasowych, niezbyt licznych, badań tego rodzaju moŜna wnioskować, Ŝe 
obserwowanie modela, pozytywnego"osłabia lub powstrzymuje reakcje, negatywne", 
jakkolwiek wychowawca musi liczyć się z faktem Ŝe czynności zakazane bywają 
atrakcyjne, a-jak powiada Bronfenbrenner, grzech w konkurencji z cnotą panowania
nad sobą moŜe okazać się bardziej pociągający"(1970, s.
B).
JednakŜe prospołeczne i altruistyczne zachowania modela budzą równieŜ 
zaciekawienie i mogą słuŜyć za wzór do naśladowania.
Sprzyjać temu będzie tworzenie odpowiednich sytuacji wychowawczych, które 
umoŜliwią wychowankowi nie tylko dobre poznanie modelai zaobserwowanie jego 
zachowania, lecz takŜe będą ułatwiać nawiązanie z nim pozytywnej więzi 
uczuciowej, a ponadto uzyskanie satysfakcji z własnych czynności(Gurycka, 19/9).
Na skuteczność modelowania wpływa prawdopodobnie wiele czynników które moŜna 
podzielić-jak zaproponował Bronfenbrenner-na trzy grupy: 1)właściwości podmiotu,
2)cechy czynności-bodźce, 3)właściwości modela.
Do grupy pierwszej naleŜy indywidualna podatność na modelowanie uwarunkowana 
doświadczeniem podmiotu, poziomem jego sprawności i umiejętności, stopniem 
rozwoju umysłowego, motywacją.
JednakŜe to, czy i w jakim stopniu podmiot będzie skłonny do przejmowania 
zachowań modelazaleŜy od dwóch następnych grup czynników.
Grupa druga to głównie organizacja czynności, a przy zamierzonym modelu 
edukacyjnym-takŜe zastosowanie optymalnej strategii wychowawczej.
Polega ona na stopniowym, zgodnym z poziomem rozwoju jednostki, komplikowaniu 
czynności i zachowań, jakie podmiot ma zauwaŜyć, spostrzec i naśladować.
Stosunkowo najwięcej danych, sprawdzonych w toku badań eksperymentalnych nad 
modelowaniem, dotyczy poŜądanych cech modela.
Są one nastęOU)QCC.
kompetencja, wysoka pozycja społeczna, prestiŜ, autorytet: czynny udział w 
procesie wychowania: reprezentatywność czynności modela dla zachowania grupy, do
której podmiot chce naleŜeć: pozytywne następstwa zachowania się modela.
bardziej agresywnie niŜ osoby z grup kontrolnych oglądające film o podobnej 
ceści, lecz pozbawiony scen walki, zadawania bólu, przemocy itp., albo osoby nie
poddawane w ogóle takim bodzcom(Bandura, l 965).
8.
Arska-Karyłowska(l 9 b 2)przeprowadziła pod kierunkiem A.
Guryckiej eksperyment nad modelowaniem zachowań prospołecznych w grupach dzieci 
w wieku 6 i 10 lat.
Zachowania te obejmowały udzielanie pomocy i podział słodyczy: przedstawiano je 
na filmie oraz odczytywano wiersz z morałem.
Okazało się, Ŝe zachowanie prospołeczne dzieci młodszych jest stymulowane przede
wszystkim przez postępowanie modela i wzmacniane przez oddziaływanie słowne, 
związane bezpośrednio z treścią filmu.
Dzieci starsze były podatne na oba rodzaje wpływów, lecz jeśli pokaz łączono z 
moralizowaniem o szerokim zakresie treściowym(np.morał: .
Być dobrym dla innych'), nie ułatwiało to generalizacji zachowań prospołecznych,
lecz raczej ją hamowało.
NaleŜy zatem ostroŜnie wiązać pokaz modela z pouczeniem słownym.

Ta lista nie wyczerpuje wszystkich cech modela, które sprzyjają 

odwzorowywaniu jego zachowań.
W kaŜdym razie, waŜne tu są nie tyle realne, obiektywne właściwości modela, ile 
percepcja jego osoby przez wychowanka jako postaci, która mu czymś imponuje, 
opiekuje się nim, udziela mu pomocy itp.
W badaniach eksperymentalnych stwierdzono równieŜ, Ŝe zasugerowanie jednostce 
jej podobieństwa pod jakimś względem do modela(np.chłopiec będący modelem chodzi
do szkoły w tym samym mieście, jest równieŜ harcerzem itp)wzmaga skuteczność 
modelowania(Bronfenbrenner, l 97 O).
MoŜna w ren sposób wyjaśnić m in.większy wpływ na wychowanka zachowań jego 
rówieśników lub starszych kolegów aniŜeli osób dorosłych-nauczycieli, 
rodziców-zwłaszcza w sytuacjach, gdy koledzy reprezentują grupę lub organizację 
atrakcyjne dla podmiotu.
Identyfikacja.
Spostrzeganie przez jednostkę podobieństwa z modelem wyzwala niekiedy inny 

Strona 33

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

sposób transmisji wpływów wychowawczych, a mianowicie identyfikację.
Termin ten ma w psychologii kilka znaczeń, których nie będziemy tu bliŜej 
analizować.
Zaznaczymy tylko, Ŝe nie jest to identyfikacja w sensie, jaki temu pojęciu 
nadała psychoanaliza: przeniesienie więzi emocjonalnej łączącej jednostkę z 
określoną osobą, np.z ojcem, na inny układ interpersonalny, np.na stosunek 
pacjenta do lekarza.
Przez identyfikację rozumiemy-traktując to pojęcie szerzej-tendencję, przewaŜnie
podświadomą lub nie w pełni uświadomioną, do, bycia takim samym"jak ktoś, kto 
jest przedmiotem dodatnich uczuć o duŜym nasileniu, ideałem, wzorem 
postępowania.
Proces identyfikacji dotyczy zarówno postaci realnych, jak teŜ bohaterów 
literackich filmowych, telewizyjnych itp.
Podobieństwo modela do podmiotu z nim się identyfikującego, jak równieŜ proces 
projekcji-rzutowania własnych przeŜyć uczuciowych na płaszczyznę przeŜyć 
bohatera a takŜe wspó(odczuwanie jego stanów emocjonalnych-ułatwiają 
identyfikację.
Ma to szczególnie duŜe znaczenie przy projekcji-identyfikacji z postaciami firnu
lub dzieła literackiego.
Łatwiej jest wczuwać się w losy bohatera reprezentującego tę samą płeć, grupę 
wieku, warstwę społeczną oraz takiego, z którym podmiot czuje się powiązany 
poprzez wspólne upodobania, zainteresowania lub inne zbliŜone cechy osobowości.
Trzeba jednak zwrócić uwagę na drugą, przeciwstawną zasadę, odgrywającą 
prawdopodobnie równie istotną rolę w procesie identyfikacji.
Jest to zasada dysonansu, rozbieŜności poznawczo-motywacyjnej między realnym a 
idealnym obrazem samego siebie, między, kim jestem"a, kim chciałbym być".
Wyjaśnia to min.moŜliwość identyfikowania się dzieci i młodzieŜy z bohaterami 
dorosłymi, gdyŜ chęć, bycia dorosłym", dojrzałym, samodzielnym bywa niekiedy 
silniejsza niŜ chęć upodobnienia się do wyróŜnianego, atrakcyjnego rówieśnika.
Cechy kontrastowe bywają teŜ podstawą identyfikacji, gdy jednostka dąŜy silnie 
do wyrównania własnych braków, ich skompensowania albo teŜ aktywizuje sferę 
swoich marzeń i mrzonek na płaszczyźnie wyobraźni.
Trudno orzec, czy i w jakim stopniu identyfikacja z postacią Ŝywą lub fikcyjną 
łączy się z empatią jako tą właściwością podmiotu, która oznacza zdolność 
rozumienia przeŜyć innych ludzi i wspó(odczuwania ich losów.
Wydaje się jednak, Ŝe.

tendencje empatyczne sprzyjają procesowi identyfikowania się, 

niezaleŜnie od jego motywacji.
Mechanizm identyfikacji bywa dość często i skutecznie wyzyskiwany w procesie 
wychowania, jakkolwiek wydaje się, Ŝe rozpowszechnione w pedagogice idee 
wychowania przez sztukę, edukacji filmowej itp.są jeszcze dość dalekie od ich 
urzeczywistnienia na szerszą skalę.
Do zagadnień tych powrócimy omawiając zróŜnicowanie jakości wzorów osobowych, 
będących przedmiotem naśladownictwa, modelowania i identyfikacji w róŜnych 
okresach Ŝycia i w róŜnych środowiskach wychowawczych.

Wzmacnianie zachowań w procesie wychowania.

Poprzednio opisane sposoby transmisji wpływów wychowawczych mają charakter 
pośredni-z wyjątkiem natychmiastowego, bezpośredniego naśladownictwa we 
wczesnych fazach rozwoju psychicznego.
Występują one zarówno w procesie wychowania naturalnego, jak teŜ planowego, 
instytucjonalnego, a nawet w środowisku i w sytuacjach pozawychowawczych, gdyŜ 
wzory osobowe i przykłady postępowania czerpie wychowanek z rozmaitych źródeł.
Inaczej przedstawia się natomiast przekazywanie następnej grupy sygnałów 
wychowawczych, a mianowicie zadań i wymagań.
Stawianie zadań I Wymagań.
Stawianie zadań i wymagań stanowi bezpośredni sposób oddziaływania na psychikę 
wychowanka.
Kierowanie czynnościami ludzi poprzez wymagania ujęte w formy nakazów, zakazów, 
poleceń, instrukcji itp.albo poprzez określanie celów, jakie naleŜy osiągnąć w 
toku realizacji zadań, ma charakter zewnętrzny lub wewnętrzny.
W tym miejscu przedstawimy wymagania i zadania stawiane człowiekowi z zewnątrz 
oraz sposoby ich transmisji i kontroli w toku działalności wychowawczej.
NajwaŜniejszą, choć nie wyłączną, rolę odgrywają tu takie procesy uczenia się 
jak oddziaływanie przez ćwiczenie zmierzające do utrwalania poŜądanych zachowań 
oraz przez wzmacnianie postępowania za pomocą nagród i kar.

Strona 34

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Wytwarzanie nawyków i przyzwyczajeń przez ćwiczenie.
Ćwiczenie i powtarzanie czynności są nieodzownym warunkiem wytworzenia u 
człowieka umiejętności zachowania się we właściwy, tj.oczekiwany przez 
wychowawcę, sposób w konkretnych sytuacjach.
WdraŜanie poprzez trening do określonych zachowań doprowadza do ukształtowania 
się zasobu nawyków i przyzwyczajeń ułatwiających postępowanie zgodne ze 
wskazówkami i wymaganiami wychowawców(np.przestrzeganie form grzecznościowych 
czy reguł komunikowania się na lekcji), nie jest jednak wystarczające do 
dokonania i utrwalenia głębszych zmian w psychice wychowanka.
Trwałość związków między bodzcami pełniącymi funkcje sygnalizacyjne a reakcjami 
jednostki zaleŜy w duŜej mierze od tego, czy i w jakim stopniu dane zachowanie 
zaspokaja potrzeby i realizuje wartości podmiotu, przynosi mu satysfakcję: 
innymi słowami-jakie są następstwa postępowania jednostki ze względu na 
motywację jej działanie korzystne czy niekorzystne.

Prawo efektu.

Wzmocnienie pierwotne i wtórne.

JuŜ EL Thomdike', jeden z twórców teorii uczenia się i psychologii 

pedagogicznej, sformułował prawo efektu, w myśl którego skojarzenia bodźca z 
reakcją utrwalają się wtedy, gdy towarzyszy im stan przyjemności oraz 
zadowolenia, i-przeciwnie-osłabione zostają związki wywołujące stan przykrości i
niezadowolenia.
Pojęcia przyjemności i przykrości, oznaczające subiektywne stany emocjonalne, 
zastąpiono następnie pojęciami nagrody i kary albo wzmocnienia pozytywnego i 
negatywnego, utrzymując jednak w mocy prawo efektu.
Uwydatniali je zwłaszcza psychologowie uznający warunkowanie instrumentalne za 
główny mechanizm nabywania doświadczenia indywidualnego(8.
8.Skinner, WJ.
Ęstes i in.
Bodziec wzmacniający utrwala w przypadku warunkowania sprawczego reakcję, która 
go poprzedziła: wzmocnienie reakcji następuje zarówno po zadziałaniu czynnika 
pozytywnego, jak teŜ po usunięciu czynnika negatywnego, np.bodźca awersyjnego, 
który prowokuje z reguły organizm do ucieczki lub unikania.
CI.
Muli zakładał natomiast, Ŝe utrwalają się te czynności, które doprowadzają do 
redukcji popędu, tj.napięcia związanego z dąŜeniem do zaspokojenia potrzeby.
Usunięcie stanu napięcia stanowi pierwotne wzmocnienie danej formy zachowania 
wzmocnieniem wtórnym moŜe stać się jakikolwiek obojętny bodziec 
współwystępującyw czasie, towarzyszący redukcji popędu.
Czynnikami wywołującymi popęd(powstanie potrzeby)są przykre bodźce bezwarunkowe,
np.pozbawienie pokarmu, bodźce bólowe itp.
Zaspokojenie potrzeby, zlikwidowanie stanu napięcia, staje się wówczas 
wzmocnieniem pozytywnym.
Przy utrwalaniu w procesie wychowania bardziej złoŜonych zachowań odgrywają rolę
nie tyle wzmocnienia pierwotne, odnoszące się do zaspokojenia podstawowych 
potrzeb biologicznych organizmu, ile wzmocnienia wtórne wiąŜące się z 
indywidualnym doświadczeniem jednostki.
Zakres generalizacji wzmocnień wtórnych jest bardzo szeroki: przyczyniają się 
one do utrwalania się nie tylko reakcji wytworzonej w toku warunkowania, lecz 
ponadto wielu innych reakcji, związanych z innymi motywami działania.
Szczególną wartość dla kształtowania się i utrwalania poŜądanych sposobów 
zachowania się mają wzmocnienia wtórne o charakterze społecznym, takie jak 
aprobata czynności dziecka przez rodziców, okazywanie pozytywnych uczuć, 
pochwały: stają się one skutecznymi czynnikami wzmacniającymi, i to w 
odniesieniu do szerokiego kręgu aktywności jednostki.
W zaleŜności od czasu, w jakim następuje wzmocnienie bodźca i reakcji wyróŜniamy
wzmocnienia natychmiastowe i odroczone oraz sporadyczne i systematyczne, ciągłe.
W zasadzie bardziej skuteczne jest wzmacnianie natychmiastowe w porównaniu z 
odroczonym, które występuje po pewnym czasie od zadziałania bodźca lub po 
reakcji instrumentalnej.
Tę prawidłowość odzwierciedla dobrze przysłowie: .
Dwa razy daje, kto szybko daje".
W toku internalizacji norm i zasad postępowania zaleŜność między reakcją a 
natychmiastowym wzmocnieniem zewnętrznym traci na znaczeniu: pozytywne wzmóc 
Przegląd teorii uczenia się znajdzie Czytelnik mJn, w: Budohoska, Włodarski, 
19/7, cz.IV: Wlodarski, l 9 b 9, t.
I i t.li(pod redakcją tegoŜ autora).

Strona 35

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

nieme w postaci uznania społecznego czy wyróŜnienia jest wprawdzie 

przyjemne dla dobrego ucznia, ale odrabia on starannie lekcje, przestrzega 
regulaminu szkolnego czy teŜ pomaga w nauce kolegom nie tylko w oczekiwaniu na 
aprobatę takich zachowań i nie zaprzestaje tak czynić, gdy nie otrzymuje 
zewnętrznych oznak uznania.
Wzmacnianie ciągłe i sporadyczne.
Podobnie kształtują się relacje między wzmacnianiem sporadycznym i ciągłym, 
kaŜdorazowym.
Zwróćmy jednak uwagę na inne jeszcze zjawisko ujawniające tendencję 
przeciwstawną.
Mianowicie, wzmacnianie ciągłe prowadzi wprawdzie szybciej do wytwarzania się 
reakcji, lecz reakcje re ulegają szybko wygaszeniu.
Natomiast wzmacnianie sporadyczne, zwłaszcza w odniesieniu do zachowań bardziej 
złoŜonych, doprowadza-co prawda w wolniejszym tempie-do reakcji lepiej 
utrwalonych(Włodarski, 1974, l 989).
Ten pozornie paradoksalny fakt, tzw.zjawisko Humphreysa moŜna wyjaśnić krańcową 
zmianą warunków po zaprzestaniu wzmacniania ciągłego, co powoduje właśnie 
szybkie wygaszanie reakcji, jak równieŜ lepszą mobilizację do wysiłku jednostki,
której zachowanie jest wzmacniane tylko sporadycznie.
JeŜeli dziecko przyzwyczai się np.do tego, Ŝe przy jedzeniu opowiada mu się 
bajki lub zabawia się je w inny sposób, to będzie grymasić i odmawiać posiłku w 
sytuacji, gdy poleci mu się jeść samemu, a więc gdy nie dostarczy mu się 
oczekiwanego wzmocnienia.
Wzmocnienie negatywne, np.zawstydzanie dziecka(.
Taki duŜy chłopczyk, a nie umie jeść sam!'), będzie skuteczne tylko wówczas, gdy
dziecko odczuje silnie taką dezaprobatę, a chęć pokazania własnych moŜliwości 
przewyŜszy pragnienie postawienia na swoim(.
Właśnie, Ŝe potrafię jeść sarni"musi być silniejsze od: .
Nie zjem, dopóki nie opowiedzą mi bajki!
Nagrody i kary.
Do kategorii wzmocnień, które odgrywają szczególnie waŜną rolę w procesie 
wychowania, naleŜą nagrody i kary, czyli wzmocnienia pozytywne bądź negatywne, 
następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania 
instrumentalnego.
Wydaje się oczywiste, Ŝe dziecko, a takŜe człowiek dorosły unikają kary, dąŜą 
zaś do otrzymania nagrody.
Kary powinny zatem przyczyniać się do eliminowania zachowań niepoŜądanych, 
niezgodnych z celami wychoWdDlB.
W świetle rozmaitych teorii uczenia się kwestia równowaŜności czy równorzędności
nagród i kar przy utrwalaniu lub eliminowaniu czynności okazała się bardzo 
złoŜona i kontrowersyjna.
W sprawie skuteczności nagród i kar zarysowały się róŜne stanowiska, zaleŜnie m 
in.od stopnia rozumienia obu tych pojęć, przypisywania im szerszego lub węŜszego
zakresu.
O ile rola czynników nagradzających wydawała się bezsprzeczna, a dyskusji 
podlegało raczej samo zjawisko nagradzania, jego znaczenie w procesie uczenia 
się, o tyle problem kar nasuwał wiele wątpliwości.
Nlajwięcej sporów toczyło się wokół kwestii skuteczności karania: skoro kara nie
redukuje potrzeby, lecz przeciwnie-wzmaga ją, to nie ma powodu, aby 
przypuszczać, Ŝe w wyniku karania osobnik będzie zachowywał się inaczej niŜ 
poprzednio, 'o najwyŜej moŜna oczekiwać, Ŝe jego reakcje zostaną chwilowo 
stłumione, lecz pu pewnym czasie pojawią się ponownie, i to z tym samym lub 
nawet większym nasileniem.
Niektóre badania eksperymentalne potwierdziły to przy-53.

puszczenie.

Dla psychologii wychowawczej szczególnie ciekawe są te badania, w których 
wykazano, Ŝe kara nie zmniejsza atrakcyjności karanego czynu: efekt kary jest 
tylko chwilowy, o czym świadczyłoby np.zjawisko recydywy u przestępców.
Do eliminowania niepoŜądanych zachowań prowadzi, w myśl poglądów przeciwników 
kar, raczej niewzmacnianie reakcji, powodujące ich wygaszanie, jak równieŜ 
towarzyszące mu nagradzanie zachowań przeciwstawnych.
Bardziej skuteczne przy utrwalaniu u dziecka nawyków czystości będzie 
np.pochwalenie go za umycie rąk przed jedzeniem niŜ nagana za to Ŝe zasiadło do 
stołu z brudnymi rękoma.

Strona 36

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Przeciwnicy karania podają ponadto wiele argumentów na poparcie twierdzenia, Ŝe 
kary nie tylko nie są skuteczne, ale bywają wręcz szkodliwe.
Argumenty te wynikają często z przesłanek etycznych, z przekonania, iŜ kary 
których forma jest nieraz okrutna, przeczą zasadom humanitarnym, a wywołując 
strach prowadzą do frustracji i nerwic, a więc godzą w podstawy zdrowia 
psychicznego.
Do opinii pedagogów występujących przeciw karom brutalnym przyłączają się 
psychologowie, ukazując, Ŝe takie kary(np.kary cielesne)bynajmniej nie tłumią 
zachowań agresywnych, lecz, na odwrót, wzmagają je na zasadzie naśladownictwa i 
powodują przemieszczanie agresji na inne osoby.
Koncepcja Mowiera.
Istnieje jednak wiele argumentów przemawiających za tym, iŜ kary bywają 
skuteczne, a ich efekty-pozytywne, tj.karanie doprowadza do poŜądanych zmian w 
zachowaniu się jednostki.
Znamienne jest w tej sprawie stanowisko 0.
8.Mowrera(1959, l 96 O), zwolennika dwuczynnikowej teorii wzmocnienia.
Skuteczność kary polega, jego zdaniem, na tym, Ŝe wywołuje ona strach, podobnie 
jak nagroda-nadzieję.
Kara stanowi warunek wytworzenia reakcji unikania: czynnego, jeŜeli przyczyną 
strachu jest jakiś bodziec zewnętrzny lub sytuacja, z którą jednostka moŜe 
poradzić sobie przez, zrobienie czegoś"albo biernego, gdy powstrzyma się ona od 
działania po dotarciu do niej sygnałów wewnętrznych skorelowanych z reakcją 
instrumentalną.
Obie formy unikania powodują redukcję strachu.
Mowrer podejmował w kwestii kar dyskusję zarówno z poglądami przedstawicieli 
innych behawiorystycznych teorii uczenia się, jak teŜ z poglądami 
psychoanalityków.
Nie wchodząc w szczegóły przytoczymy tylko te twierdzenia autora, które wiąŜą 
się bezpośrednio z problematyką kar w wychowaniu.
OtóŜ Mowrer ujął bardzo szeroko zakres kar, włączając do niego takŜe wygaszanie 
polegające na niepodawaniu nagrody.
W sytuacji, gdy człowiek daremnie oczekuje na nagrodę, a jego nadzieja nie 
zostaje spełniona-przeŜywa on rozczarowanie będące dla niego karą.
Tak rozlegle pojmowana kara nie wywiera na organizm szkodliwego wpływu, pełni 
ona bowiem waŜne funkcje wychowawcze w społeczeństwie, ucząc jego członków 
przestrzegania norm społecznych.
Gdy normy te zostają zimernalizowane, moŜna wówczas za pomocą racjonalnych kar 
wytworzyć u jednostki opór na pokusy lub teŜ-gdy norma zostanie 
przekroczona-silne poczucie winy.
Nie ma natomiast podstaw do twierdzenia, Ŝe stawianie wymagań i wymierzanie kary
za przekroczenie zakazu prowadzi do nerwicy.
Przeczą temu choćby obserwacje psychologów klinicznych, którzy stwierdzili u 
wielu neurotyków niedojrza.

łość społeczną spowodowaną brakiem wymagań lub niekonsekwentnym ich 

egzekwowaniem przez wychowawców oraz niestosowaniem w dzieciństwie Ŝadnych kar.
Warunki skuteczności kary.
Badania nad skutecznością kar w wychowaniu w rodzinie i szkole, jakie 
przeprowadził Stanisław Mika(l 969), potwierdziły tezę, iŜ warunkiem skutecznego
oddziaływania kary na zachowanie się uczniów jest, po pierwsze, akceptacja przez
podmiot normy, za której nieprzestrzeganie został ukarany, po drugie 
zaś-pozytywny stosunek jednostki do osoby wymierzającej jej karę.
JeŜeli te warunki będą spełnione, to kara nie będzie odczuwana jako akt wrogi 
lub agresywny.
Gdy jest zgodna z oczekiwaniami karanego, wówczas wywołuje u niego poczucie 
wstydu za przekroczenie normy uznanej za słuszną.
Stwarza to duŜe prawdopodobieństwo unikania przez podmiot niepoŜądanych zachowań
w przyszłości.
Na wartość informacyjną kar i nagród zwracają uwagę przedstawiciele koncepcji 
poznawczych w psychologii uczenia się(Łukaszewski, l 973).
Kary i nagrody sterują działaniem człowieka dostarczając mu informacji o 
wynikach czynności.
Nagroda informuje o sukcesie: jednostka nie ma wówczas powodu do zmiany programu
swego działania, jakkolwiek jej dąŜenie do odnoszenia dalszych sukcesów wzrasta.
Kara, informując o poraŜce, skłania natomiast do skorygowania czynności i zmiany
ich programu, choć moŜe teŜ obniŜać silę dąŜenia do osiągnięć.
Podobną wartość informacyjną jak przy rozwiązywaniu problemów intelektualnych i 

Strona 37

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

ocenie poziomu wykonania zadań problemowych mogą mieć kara i nagroda w 
odniesieniu do sfery zachowań społecznych, wymagań w zakresie współŜycia i 
współdziałania z innymi ludźmi.
JeŜeli np.za okazywanie nadmiernych skłonności do dominacji w grupie dziecko 
zostanie ukarane w ten sposób, Ŝe rówieśnicy przestaną je włączać do wspólnych 
zabaw, ta naturalna kara będzie dla niego informacją zawierającą kilka 
elementów: ocenę jego stosunku do kolegów, wskazówkę na temat norm 
obowiązujących w danej grupie, pouczenie o sankcjach podejmowanych przez zespół 
wobec członków narzucających zbytnio swoją wolę.
JeŜeli potrzeba przynaleŜności do grupy jest u ukaranego dziecka silna, to 
istnieje szansa, Ŝe mimo skłonności do dominowania, zmieni ono swe postępowanie,
aby uzyskać akceptację rówieśników.
Konfiguracja nagród i kar.
Mimo Ŝe mechanizmy oddziaływania wzmocnień pozytywnych i negatywnych nie są 
jednakowe, nie moŜna kar i nagród traktować w sposób izolowany.
Oba światy: , świat bez kar"lub, świat pełen kar"-nie są światami rzeczywistymi,
lecz teoretycznym konstruktem, nie znajdującym odbicia w procesie 
wychowania(Mika, 19691.
Na ogół stwierdza się-pisze Ziemowit WłodarskiŜe najlepsze efekty daje łączne 
stosowanie nagród i kar, nieco gorsze uzyskuje się, gdy wprowadza się tylko 
nagrody, najgorsze w przypadku stosowania samych kar"(Włodarski, 19/4, s.
I/I).
We współczesnej psychologii zaniechano poszukiwania odpowiedzi na pytania: .
Czy skuteczniejsze jest nagradzanie, czy karanie?", zastępując je py.

Warunki skuteczności kary.
Konfiguracja nagród i kar.
laniem: .
Jaki układ nagród i kar jest najbardziej skuteczny?
"(SkarŜyńska, 55.

1974).

Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zaleŜy od takich czynników jak 
kolejność ich występowania, proporcje ilościowe i częstość stosowania, 
nasilenie, jak równieŜ od czynników społecznych towarzyszących nagradzaniu i 
karaniu: od stosunków interpersonalnych między wychowawcą a wychowankiem, 
wzajemnych postaw ukształtowanych w toku interakcji, percepcji tych postaw przez
partnerów itp.
Skutki nagród i kar zaleŜą teŜ od czynników wewnętrznych, osobowościowych, np.od
indywidualnej potrzeby osiągnięć, odporności na frustrację, samooceny.
Nie bez znaczenia są zewnętrzne okoliczności, np.fakt, czy kara została 
wymierzona w sposób dyskretny, czy w obecności innych ludzi, publicznie: czy 
nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa, przy duŜej lub małej konkurencji, 
w atmosferze Ŝyczliwości czy niechęci członków grupy ubiegających się równieŜ o 
tę nagrodę.
Konfiguracja kar i nagród wraz z ich kontekstem społecznym tworzy historię 
wzmocnień", która odpowiada złoŜonym układom oddziaływań wychowawczych i 
społecznych, decydując o ostatecznych skutkach systemu kar i nagród w 
odniesieniu do danej jednostki.

Interakcje społeczne i pełnienie ról w sytuacjach wychowawczych.

Z kolei przedstawimy te psychologiczne mechanizmy wychowania, które wiąŜą się 
przede wszystkim ze społecznymi sytuacjami wychowawczymi.
Sytuacje takie są albo specjalnie przez wychowawcę organizowane, albo są to 
sytuacje przypadkowe, z których korzysta on dla realizacji określonego celu 
wychowania.
W zasadzie sytuacją wychowawczą moŜe stać się kaŜda sytuacja Ŝyciowa, gdyŜ wiele
róŜnorodnych elementów środowiska ma wartość wychowawczą, tj.wpływa w pewnych 
okolicznościach na zachowanie się jednostki w sposób poŜądany, zgodny z celami 
wychowania.
Zarówno sytuacje doraźne, jak teŜ zaplanowane i świadomie wywołane mogą spełniać
funkcje wychowawcze.
RóŜnica polega na tym, Ŝe w pierwszym przypadku wychowawca przewiduje 
osiągnięcie określonych skutków poprzez zorganizowanie danej sytuacji, w drugim 
zaś jego działalność ma charakter bardziej improwizowany, a skutki są 
przewidywane z mniejszym prawdopodobieństwem.
Improwizacja nie oznacza zawsze Ŝywiołowości i przypadkowości zabiegów 
sprawiających, Ŝe dana sytuacja Ŝyciowa uzyskuje walory wychowawcze.

Strona 38

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

W szczególności w wychowaniu naturalnym, np.w środowisku rodzinnym, wyzyskuje 
się kaŜdą nadarzającą się sposobność i rozmaite sytuacje Ŝycia codziennego do 
kształtowania u dziecka określonych sposobów postępowania oraz do korygowania 
lub eliminowania zachowań niewłaściwych.
Dlatego wychowanie w rodzinie ma raczej charakter wychowania doraźnego i 
okolicznościowego, w mniejszym stopniu zaś jest wychowaniem systematycznym i 
planowym.
Składniki sytuacji wychowawczych.
Sytuacje wychowawcze naleŜą do kategorii sytuacji czynnościowych w odróŜnieniu 
od sytuacji egzystencjalnych.
MoŜna w nich wyróŜnić dwa aspekty: .

bodźcowy i zadaniowy.

Jako kryterium przyjęto tu rodzaj aktywności podmiotu(Tomaszewski, 19823.
Sytuacja wychowawcza obejmuje zarówno składniki obiektywne, tj.rzeczywiste 
elementy otoczenia, ich cechy i aktualny stan oraz wzajemne powiązania, jak i 
składniki subiektywne: percepcję tych elementów przez podmiot i innych 
uczestników danej sytuacji.
Percepcja ta zaleŜy od indywidualnych właściwości osób działających w danej 
sytuacji.
Janusz Reykowski(wyd, 31980)wymienił niektóre wartości pozytywne i negatywne 
występujące w typowych sytuacjach wychowawczych.
RóŜne układy wartości i moŜliwości stanowią podstawę wyodrębniania rozmaitych 
jakościowo sytuacji wychowawczych, takich jak sytuacja wymagań moralnych lub 
rygorystycznego porządku, sytuacja osiągania sukcesu w aspekcie systemu wartości
albo sytuacje zaleŜności, władzy, współdziałania, rywalizacji(w aspekcie 
moŜliwości podmiotu).
Sytuacje te mogą mieć takŜe charakter pozawychowawczy.
Układy moŜliwości działania człowieka, które zostają mu narzucone lub które 
wyznacza współdziałanie czy rywalizacja, zaleŜność od innych osób albo 
sprawowanie czy podporządkowywanie się władzy, stają się w pewnych warunkach 
istotnymi elementami procesu wychowania.
Sytuację wychowawczą uwaŜa się niekiedy za centralne ogniwo w procesie 
wychowania, w którym następuje, transpozycja celu wychowawczego w doświadczenia 
wychowanka"(Gurycka, 1979, s.ZZI).
Szczególnie istotne są zdaniem autorki, sytuacje świadomie zaaranŜowane i 
wyreŜyserowane przez wychowawcę.
Pedagog obejmuje wówczas zasięgiem planowania i oddziaływania wszystkie elementy
zorganizowanej przez siebie sytuacji wychowawczej-tak obiektywnej, jak i 
subiektywnej-po to, by dostarczyć wychowankom odpowiedniego zasobu dośiadczeń.
Psychologa interesują przede wszystkim sytuacje psychologiczne wychowanków 
będące funkcją ich ubiegłych doświadczeń i całego ich psychicznego wyposaŜenia, 
sytuacji obiektywnej oraz bezpośredniej percepcji sytuacji wychowawczej 
wytwarzanej w toku jej przebiegu(por.teŜ model dynamicznej struktury takiej 
sytuacji: tamŜe, s.l 96).
Społeczny charakter interakcji wychowawczych.
Sytuację wychowawczą moŜna teŜ rozpatrywać od nieco innej strony jako układ 
stymulacyjna-zadaniowy, pole emitowania sygnałów wychowawczych wywołujących 
zmiany w strukturze psychicznej wychowanka przede wszystkim na podstawie 
procesów interakcji i pełnienia ról społecznych.
Nie znaczy to, Ŝe w sytuacjach wychowawczych nie funkcjonują inne jeszcze 
sposoby transmisji wpływów wychowawczych, np.naśladownictwo lub wzmocnienie.
Dla sytuacji wychowawczej charakterystyczne są jednak interakcje jej uczestników
i występowanie wychowanka w określonej roli społecznej, której uczenie się i 
przyswajanie decyduje o efektach oddziaływania sytuacyjnego.
Istnieją róŜne koncepcje interakcji w psychologii społecznej.
Behawiorystyczne rozumienie interakcji jako wymiany bodźców i reakcji 
składających się na zachowanie partnerów, którzy wzajemnie na siebie oddziałują,
wydaje Wydaje się, Ŝe wymienione sytuacje dogodniej byłoby rozwaŜać w 
kategoriach stosunków interpersonalnych jako swoiste sposoby wywierania wpływu 
na strukturę psychiczną jednostki, jakkolwiek nic nie stoi na przeszkodzie, aby 
równocześnie traktować te układy jako składniki sytuacji wychowawczej w szerokim
sensie tego słowa.

się zbyt mechanistyczne.

Nie w pełni przydatne dla psychologii wychowawczej jest teŜ ujmowanie interakcji

Strona 39

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

jako wymiany nagród i kosztów(Thibaut, Kelley 1959: Homans, 19613, przy czym 
wynik interakcji jest pozytywny, jeŜeli jej uczestnicy otrzymują wiele nagród w 
postaci zaspokojenia potrzeb(np.potrzeby uznania społecznego), ponosząc 
stosunkowo nieznaczne koszty, związane z wysiłkiem uruchamiania ciągów 
odpowiednich zachowań.
Stanisław Mika(wyd.
21977)włączył natomiast do zakresu interakcji postawy interpersonalne.
W ich kształtowaniu odgrywają duŜą rolę procesy poznawcze, stosunek do partnera 
zaleŜy bowiem od pozytywnej lub negatywnej oceny jego zachowania się w 
kategoriach układów odniesienia, wytworzonych w toku socjalizacji jednostki i 
nabywania przez nią doświadczeń.
Ocena pozytywna wywołuje zbliŜenie do partnera, negatywna zaś-unikanie z nim 
kontaktu.
Postawy interpersonalne mają istotne znaczenie przy analizie interakcji 
uczestników sytuacji wychowawczych.
Interakcje w takich sytuacjach nazwiemy interakcjami wychowawczymi, gdyŜ 
stwarzają one okazję do rozwoju społecznie aprobowanych form postępowania, do 
percepcji i oceny zachowań innych osób oraz do obserwacji, jak na własne 
zachowanie się podmiotu reaguje partner, jakie są przyczyny akceptacji lub 
odrzucania rozmaitych sposobów zachowania się i róŜnych postaw.
Do rozwoju osobowości przyczyniają się pozytywne i negatywne doświadczenia 
zdobyte w róŜnych interakcjach wychowawczych, począwszy od najprostszych ich 
form, jakie stanowi interakcja dwóch osób, w której partnerami są wychowanek i 
wychowawca, matka i dziecko, nauczyciel i uczeń czy para przyjaciół, poprzez 
układy trójkowe i czwórkowe charakterystyczne dla sytuacji wychowawczych w 
rodzinie, aŜ do układów w tzw.małych grupach: w klasie szkolnej, kółku 
zainteresowań, druŜynie harcerskiej czy w zespole pracowników.
Koncepcja roli a jej pełnienie.
Interakcje w sytuacjach wychowawczych wiąŜą się z pełnieniem rozmaitych ról 
społecznych lub z przygotowaniem do ich pełnienia.
MoŜna odróŜnić nakazy i przepisy roli narzucane społecznie, tj., standard 
poŜądanych przez grupę zachowań osoby zajmującej w niej określoną pozycję 
społeczną"(Szmatka, 1989, s.1961, od osobowościowych definicji roli, na którą 
składa się jej koncepcja i odegranie(tamŜe, s.l 99).
Koncepcja roli stanowi jej aspekt normatywny, tj.zespół wymagań, norm i 
oczekiwań wypływający ze struktury społecznej, a zmternalizowany przez 
jednostkę, natomiast odgrywanie roli to jej aspekt behawioralny.
Układ wzajemnie powiązanych pozycji społecznych tworzy strukturę grupową, toteŜ 
sposób pełnienia roli przez członka grupy wpływa zarówno na cechy struktury 
grupowej, jak i na charakter interakcji jej członków.
Komplementarność ról wychowawców i wychowanków.
ZaleŜnie od rodzaju sytuacji wychowawczej jej uczestnicy występują w róŜnych 
rolach i mają okazję do przyswojenia ich koncepcji.
NajbliŜsze własnemu doświadczeniu wychowanka są te role, których pełnienia 
oczekuje się od niego w danej sytuacji w zaleŜności od jego wieku, stopnia 
dojrzałości psychicznej, płci, pozycji w grupie itp.
Są to role niejednokrotnie przeciwstawne, np.starszy brat moŜe występować w roli
opiekuna młodszego rodzeństwa podczas nieobecności rodziców w domu, a po ich 
powrocie pełnić rolę dziecka.

znajdującego się pod opieką rodziców.

Członek zespołu klasowego moŜe występować naraz w kilku rolach, w mniejszym lub 
większym stopniu wzajemnie się uzupełniających, czyli komplementarnych: w roli 
ucznia, kolegi przyjaciela, dyŜurnego itp.
Percepcja ról odgrywanych przez innych członków grupy oraz porównywanie siebie i
innych osób podczas pełnienia róŜnych ról z wzorcami i modelami zachowań 
odpowiadających normom społecznym, czyli konfrontacja roli pełnionej z koncepcją
roli, stanowią w procesie wychowania waŜny sposób czynnego przyswajania norm i 
zasad społecznych.
Koncepcja roli kształtowana w sytuacjach wychowawczych bywa sprzęŜona z tzw.rolą
idealną: modelową, społecznie zalecaną.
Zespół tych ról i ich treść wynikają z celów i zadań wychowania(Nieciuński, l 
975).

Interioryzacja i internalizacja wartości i norm w procesie wychowania.

Sposobami transmisji wpływów wychowawczych niejako nadrzędnymi w stosunku do 
poprzednio opisanych są interioryzacja i internalizacja wartości i norm oraz 

Strona 40

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

zasad postępowania.
Nadrzędnymi dlatego, Ŝe prowadzą do wewnętrznej, świadomej kontroli własnego 
postępowania jednostki, co jest celem wszystkich akcji i poczynań wychowawczych.
Nadrzędnymi takŜe i z tego powodu, Ŝe inne, poprzednio omówione, sposoby 
transmisji oddziaływań wychowawczych są ukierunkowane na wytworzenie 
wewnętrznych wzorców działania.
Wzorce te stają się podstawą samoregulacji zachowania się oraz ukształtowania 
zintegrowanej osobowości człowieka.
Interioryzacja funkcji i czynności psychicznych.
Zagadnienia związku wychowania z kształtowaniem się osobowości rozwaŜymy 
oddzielnie, w tym miejscu ograniczając się do wyjaśnienia zjawisk interioryzacji
i internalizacji w kontekście wywierania wpływu na wychowanka.
Interioryzacja jest procesem rozwojowym polegającym na przekształcaniu 
zewnętrznych czynności podmiotu w jego czynności wewnętrzne, psychiczne.
Internalizacja zaś jest pojęciem uŜywanym przede wszystkim w psychologii 
społecznej na oznaczenie procesu asymilacji przez jednostkę norm, wartości i 
postaw reprezentowanych przez grupę społeczną.
Jednostka moŜe uwaŜać owe normy czy poglądy i postawy grupy za obce jej własnym 
przekonaniom narzucone z zewnątrz, stopniowo jednak przyswaja je, asymiluje, 
tzn.włącza do systemu swoich poglądów, wartości i norm, aŜ wreszcie mogą się one
stać jej własnymi przekonaniami.
Zdolność do interioryzacji czynności zewnętrznych, ich przekształcenia w 
czynności wyobraŜeniowe, umysłowe, psychiczne, jest warunkiem internalizacji Obu
tych pojęć uŜywa się czasami zamiennie, a niekiedy treść ich obu obejmuje się 
terminem, uwewnętrznianie".
Przyjmuje się wówczas za podstawę fakt, Ŝe w jednym i drugim przypadku następuje
przesunięcie czegoś, co znajduje się na zewnątrz człowieka, w sferę jego 
wewnętrznych procesów i przeŜyć.
Wydaje się jednak, Ŝe takie ujmowanie zagadnienia stanowi pewne jego 
uproszczenie, zaciera bowiem istotne róŜnice między tymi pojęciami dotyczące ich
genezy, zasięgu i aspektu treściowego.

norm społecznych oraz przepisów ról, tj.zbioru przywilejów, wymagań i 

reguł składających się na koncepcję roli, lnterioryzowanie czynności przez 
podmiot nie wyznacza jednak automatycznie moŜliwości internalizacji norm, zasad,
reguł pełnienia ról itp.
Zdolność internalizacji pojawia się dopiero na określonym etapie rozwoju ocen 
moralnych.
Tak więc między pojęciem interioryzacji i internalizacji istnieją związki 
logiczne i treściowe.
Nie są to jednak relacje nadrzędności i podrzędności lecz zaleŜności typu 
genetycznego i przyczynowo-skutkowego.
Internalizacja nie jest pojęciem podrzędnym w stosunku do interioryzacji, nie 
stanowi jej składnika ani części lub wycinka obszaru uwewnętznionych czynności.
Proces internalizacji kształtuje się poniekąd odrębnie, i to w tym stadium, 
kiedy zdolność interioryzacji jest juŜ w pełni rozwinięta.
Szczególną rolę odgrywa on w rozwoju osobowości.
Internalizacja wartości i norm.
Internalizacja, jak juŜ wspomniano, jest istotnym mechanizmem transmisji tych 
wpływów wychowawczych, które odnoszą się do przekazywania norm moralnych i zasad
postępowania.
Pojęcia tego uŜywa się jednak w psychologii wychowania w węŜszym lub szerszym 
zakresie.
W znaczeniu węŜszym internalizacja polega na tym, Ŝe dana norma staje się 
uwewnętrznioną regułą zachowania w rozmaitych sytuacjach(np.
, Nie kłam!
", , Nie kradnij!
Słuchaj starszych!"itp).
W znaczeniu szerszym internalizacja to zdolność podmiotu do wewnętrznej 
kontroli.
Postępowanie człowieka uniezaleŜnia się w tym przypadku od zewnętrznych 
wzmocnień, od bezpośrednich konsekwencji czynu lub od wystąpienia układu bodźców
czy sytuacji skłaniających do działania.
Jednostka staje się bardziej aktywna i twórcza, podejmuje inicjatywę nie 
czekając na nakazy i polecenia z zewnątrz.
Przejawia zatem w stosunku do rzeczywistości nastawienie wewnętrzne 
przeciwstawne do nastawienia zewnętrznego, które cechuje niŜsze etapy rozwoju 

Strona 41

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

moralnego(Aronfreed, 1968 Gołąb, 1973, l 9/óa).
Aby przekonać się o tym, jaki poziom rozwoju i jaki stopień zdolności do 
wewnętrznej kontroli reprezentuje wychowanek, moŜna umieścić oba rodzaje 
nastawienia na skali biegunowej, szukając ich wskaźników przede wszystkim w 
trzech dziedzinach aktywności: w wyborze sposobu zachowania się w sytuacji, 
pokusy", w rodzaju reakcji na własne przewinienia oraz w sferze sądów i ocen 
moralnychB.
Sfera ocen moralnych była przedmiotem badań psychologów o orientacji Warto 
zwrócić uwagę na róŜnice w rozumieniu pojęcia interioryzacji w dwóch znanych 
koncepcjach: 1.
Piageta i L.
S.
Wygotskiego.
W teorii Piageta(1967)interioryzacja jest procesem rozwojowym, uwarunkowanym 
przede wszystkim dąŜeniem organizmu do utrzymywania równowagi ze środowiskiem.
Doświadczenie uwarunkzwane społecznie podlega restrukturyzacji przez podmiot 
według praw wewnętrznej logiki rozwoju.
Wygotski natomiast(1971)podkreślił w swej społeczno-kulturowej teorii rozwoju, 
Ŝe, wszystkie wyŜsze funkcje psychiczne są zimerioryzowanymi stosunkami u 
charakterze społecznym, tworzącymi podstawę społecznej struktury 
osobowości"(1971, s.IM).
8 A.
Gołąb(l 973), podzielając poglądy J.
Aronfreeda(19683, zdefiniował internalizację normy jako sropniowalną gotowość du
jej akceptacji-przejawiającą się min.w sądach i ocenach moralnych-do jej 
przestrzegania-mimo, pokus"i braku kontroli z zewnątrz oraz do właściwego 
reagowania na jej naruszenie-pojawia się wówczas poczucie winy i(lub)podjęcie 
odpowiednich działań dla usunięcia skutków czynu.

poznawczej, począwszy od pionierskich prac Jeana Piageta(l 967), który 

ukazał, jak dzieci przechodzą od stadium heteronomii, będącej okresem przymusu i
posłuszeństwa oraz, realizmu moralnego", do stadium autonomii, tj., moralności 
współpracy", kiedy jednostka przestrzega zasady wzajemności w stosunkach 
międzyludzkich oraz kieruje się uświadomionymi i wewnętrznie zaaprobowanymi 
normami.
Kształtowanie ocen moralnych W procesie wychowania.
Dzieło Piageta kontynuował Lawrence Kohlberg(1968, l 9/ó), który badał rozwój 
ocen i sądów moralnych w ciągu całego Ŝycia człowieka.
WyróŜnił on trzy poziomy i sześć stadiów rozwoju świadomości moralnej.
Na poziomie przedkonwencjonalnym zachowanie jednostki zaleŜy od czynników 
zewnętrznych, nie istnieje więc jeszcze moralność sensu satem.
Stadium I cechuje przy tym respektowanie posłuszeństwa i kary oraz uleganie 
osobom reprezentującym prestiŜ i władzę.
Dla stadium U charakterystyczna jest postawa naiwna, hedonistyczna i 
instrumentalna: za słuszne uwaŜa się takie postępowanie, jakie przynosi 
zadowolenie samemu sobie, a niekiedy teŜ innym osobom.
Na poziomie moralności konwencjonalnej za moralne uwaŜa się czyny zgodne z 
umownymi normami społecznymi.
W stadium Ul poŜądane społecznie zachowania podejmuje się dla utrzymania dobrych
stosunków z ludźmi oraz uzyskania ich aprobaty i zadowolenia, gdy udziela się im
pomocy.
W stadium IV moralność jest podporządkowana autorytetom, prawu i obowiązkom: 
przyczynia się do utrzymania określonego stanu rzeczy(społecznego czy 
religijnego), który stanowi wartość najwyŜszą.
Na trzecim, najwyŜszym poziomie moralności pas(konwencjonalnej następuje jakby 
synteza czy uzgodnienie społecznych norm, praw i obowiązków z indywidualnymi 
prawami człowieka.
W stadium V moralność odpowiada umownym, indywidualnym zasadom i demokratycznie 
przyjęlym prawom, w stadium VI-do którego dochodzą tylko nieliczne 
jednostki-przewaŜają świadomie przyjęte indywidualne zasady moralne przy 
jednoczesnym uznawaniu istniejących norm i standardów, jednakŜe świadomość, , 
sumienie", staje się podstawowym czynnikiem kierującym postępowaniem.
Na obu przedstawionych powyŜej koncepcjach rozwoju moralności, jak teŜ na innych
jeszcze źródłach oparł swoją koncepcję stadiów rozwoju moralnego dzieci i 
młodzieŜy Heliodor Muszyński(1987)podkreślając, Ŝe między fazą amoralizmu 
dziecięcego(anomii)a fazą moralnej autonomii istnieją jeszcze stadia pośrednie, 
które trzeba uwzględniać w procesie wychowania, gdy stawia się przed dzieckiem 

Strona 42

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

określone zadania i wymagania.
Stadium heteronomii moralnej dzieli więc autor na dwie fazy: egocentryzmu(do ok.
5 rŜ)i konformizmu(do ok, 9 rŜ), kiedy dziecko postępuje na ogół zgodnie z 
wymaganiami rodziców i nauczycieli z obawy przed karą za przekroczenie ich 
zakazów lub oczekując nagrody za posłuszeństwo.
Stadium socjonomiimoralnej(pomiędzy 9 a 13 rŜ)jest w zasadzie okresem 
konwencjonalizmu w którym dzieci są skłonne postępować w myśl ogólnie uznawanych
zasad i reguł, przyjmując stereotypowe wyobraŜenia o tym, jak powinien 
zachowywać Por.
: Bull, 1970: Peck, Havighurst, 1960.

się dobry chłopiec i dziewczyna(.

Czyń, co czynią inni i co inni uwaŜają Ŝe naleŜy czynić'), nie analizują jednak 
skutków swego działania dla siebie i dla otoczenia.
W wieku od 13 do 21 lat(okres dorastania i początek wieku 
młodzieńczego)następuje stopniowo przejście do okresu autonomii moralnej przez 
fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu.
W fazie pryncypializmu moralnego młodzieŜ uwzględnia w swym postępowaniu interes
grupy: podporządkowuje się zasadom przyjętym przez zespół: przy podejmowaniu 
decyzji bierze pod uwagę, jakie znaczenie będzie miało jej zachowanie dla grupy,
której jest członkiem(por.rozdz.
33).
Fazę racjonalizmu moralnego cechuje relatywizm sądów i ocen czynów.
MłodzieŜ uwzględnia nie tylko zespół społecznie ustalonych norm postępowania, 
lecz takŜe intencje sprawców i okoliczności oraz skutki ich czynów.
W fazie idealizmu moralnego młodzieŜ przyjmuje własny system wartości, który 
pragnie urzeczywistniać w działaniu.
Wprawdzie autor zastrzegł, Ŝe proponowane przedziały wieku dla kolejnych stadiów
mają jedynie charakter orientacyjny, wydaje się jednak, Ŝe w porównaniu z 
koncepcją Kohlberga jego periodyzacja sugeruje nadmierne, przyspieszanie"rozwoju
świadomości moralnej człowieka.
Świadczyłyby o tym takŜe liczne badania prowadzone mJn, w aspekcie róŜnych 
kultur, weryfikujące kolejność stadiów ustalonych przez Kohlberga na populacjach
ludzi w róŜnym wieku(Boyes, Walker, 1988: Edwards, l 98 l).
Warto teŜ zaznaczyć Ŝe koncepcje Kohlberga dotyczące świadomości moralnej oraz 
jego pomysłowe metody ustalania stadiów rozwoju moralności na podstawie 
rozwiązywania dylematów, tj.wypowiadania się osób badanych o optymalnym w danej 
sytuacji Ŝyciowej sposobie rozstrzygnięcia konfliktu, w jaki zaangaŜowane są 
rozmaite wartości, uzyskały zastosowanie-najpierw w USA, a potem w innych 
krajach, w tym takŜe w Polsce-przy realizacji idei wychowania demokratycznego.
Oczywiście, wszystkie zarysowane w tym rozdziale prawidłowości i etapy procesu 
internalizacji norm moralnych i reguł postępowania nie odzwierciedlają całej 
złoŜoności kształtowania się wewnętrznych wymagań i standardów, nie wystarczają 
równieŜ do głębszej analizy roli oddziaływań wychowawczych w rozwoju moralności.
Niemniej znajomość ogólnych cech charakterystycznych dla kolejnych stadiów 
moralnego rozwoju człowieka moŜe być pomocna przy ustalaniu racjonalnych zasad 
ingerencji rozmaitych instytucji wychowawczych w przebieg procesu rozwojowego 
oraz stanowi podstawę prawidłowego stawiania wymagań stosownie do wieku, poziomu
rozwoju umysłowego oraz rodzaju doświadczeń jednostki.
Wydaje się paradoksalne, Ŝe stadia rozwoju moralnego przy obecnym stanie badań 
empirycznych są dokładniej poznane w odniesieniu do okresu po adolescencji niŜ w
stosunku do okresów dzieciństwa i młodości.
Stało się to przede wszystkim dzięki popularności teorii 1.
Kohlberga, która pobudziła do podejmowania wielu porównawczych prac 
weryfikacyjnych, prowadzonych nadal przez uczniów i współpracowników wybitnego 
uczonego.
Rzecz jasna, wiele propozycji Kohlberga wzbudziło dyskusje, a nawet 
kontrowersje, jednakŜe chyba Ŝadna z dotychczasowych psychologicznych koncepcji 
rozwoju moralnego nie została tak szybko wdroŜona do praktyki wychowawczej.
Por.
: CzyŜowska, Niemczyńska.
Kmieć, 1993.

Podsumowanie.

W pedagogice i psychologii wychowawczej rozpatruje się mechanizmy wychowania w 
odrębnych aspektach.

Strona 43

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

W ramach pierwszej nauki zajmuje się nimi tzw.hodogetyka, w której opisuje się i
klasyfikuje zabiegi oraz środki wychowawcze.
W psychologii wychowawczej porządkuje się te mechanizmy szukając związku między 
danym zjawiskiem lub procesem psychologicznym a rodzajem sygnału wychowawczego, 
wywołującego ciąg oddziaływań na psychikę wychowanka.
WyróŜniono cztery grupy sygnałów wychowawczych i odpowiadające im następujące 
procesy: 1)naśladownictwo, modelowanie, identyfikacja: 2)powtarzanie, ćwiczenie,
wzmacnianie przez nagrody i kary: 3)interakcja społeczna, odgrywanie ról 
społecznych wraz z kształtowaniem się koncepcji roli: 4)procesy interioryzacji 
oraz internalizacji norm i zasad.
W szczególności uwydatniono kontrowersje między zwolennikami i przeciwnikami 
stosowania kar oraz poŜytek, jaki wychowawca moŜe uzyskać śledząc, historię 
wzmocnień"u wychowanka.
Ponadto wyjaśniono pojęcie sytuacji wychowawczej, która moŜe być sytuacją 
przypadkową i okazjonalną albo teŜ celowo i świadomie zorganizowaną przez 
wychowawcę.
W ostatniej grupie zjawisk psychologicznych zwrócono uwagę na znaczenie stadiów 
rozwoju moralnego w ciągu Ŝycia człowieka dla poczynań wychowawczych.

Pytania sprawdzające.

1.
Czym się róŜnią koncepcje mechanizmów wychowania w pedagogice i psychologii?
2.
Na czym polegają róŜnice poglądów między psychologami na temat zjawiska 
naśladownictwa?
Do jakiego stanowiska się przychylasz?
3.
Jakie są cechy modelowania zachowań wychowanków?
4.
Określ znaczenie identyfikacji w procesie wychowania.
5.
Wymień rodzaje wzmocnień i określ ich rolę w działalności wychowawczej.
6.
Omów kontrowersje dotyczące problemu nagród i kar w wychowaniu.
7.
Scharakteryzuj najwaŜniejsze rodzaje sytuacji wychowawczych.
8.
Jaka jest róŜnica między koncepcją roli a jej pełnieniem?
9.
Omów relację między pojęciem interioryzacji i internalizacji.
10.Porównaj stadia rozwoju moralnego według Jeana Piageta i Lawrence a 
Kohlberga.

Zadania.

1.
Przeprowadź analizę jakiejś sytuacji wychowawczej pod kątem sposobów wywierania 
i przetwarzania wpływu wychowawczego.
2.
Zastanów się nad rolą naśladownictwa w przyswajaniu przez dzieci norm 
grzecznościowych.
Przeprowadź kilka obserwacji w przedszkolu, szkole lub rodzinie.
3.
Przeprowadź rozmowy z kolegami na temat postaci bohaterów powieści lub filmów, z
którymi się identyfikowali przed ukończeniem szkoły średniej.
Przedyskutuj z nim, jakie wartości reprezentowały dla nich te postacie.
4.
Na podstawie literatury uzupełniającej i własnych przemyśleń przedstaw warunki 
skutecznego oddziaływania kar w procesie wychowania.
5.
Zastanów się, jak u Ciebie przebiegał proces internalizacji zasad postępowania w
stosunku do osób w starszym wieku.

Rozdział 27.
WYCHOWANIE A OSOBOWOŚĆ.
Wpraw ad zenie Pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania 

osobowości Kwestie terminologiczne-Koncepcje kształtowania osobowości w 
pedagogice-Problematyka osobowości, w psychologii wychowawczej-Funkcje 

Strona 44

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

diagnostyczne, profilaktyczne, terapeutyczne i korekcyjne w psychologii 
wychowawczej a kształtowanie osobowości w procesie wychowania e Trudności w 
teorii i praktyce Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania Aspekt 
opisowy i wyjaśniający r Cechy osobowości-Struktura osobowości Kształtowanie 
motywacji w procesie wychowania Rodzaje potrzeb-Rozwijanie i przekształcanie 
potrzeb-Potrzeby poznawcze e Zapobieganie deprywacji potrzeb-Kształtowanie 
świadomych motywów działania Wpływ wychowania na postawy i wartości Struktura 
postaw-Przekształcanie postaw w procesie wychowania-Kształtowanie powiązania 
postaw z systemami wartości indywidualnych i społecznych-Funkcje systemu 
wartości Wychowanie a samoocena i zajmowanie pozycji w świecie Wychowanie a 
rozwój samooceny-Kształtowanie o.

Wprowadzenie.

Relacja między wychowaniem a osobowością jest niezwykle złoŜona.
Podstawowe zasady jej ustalania przedstawiliśmy juŜ poprzednio(por.rozdz.
23).
Podjęto tam próbę wytyczenia zakresu i granic oddziaływania wychowawcy na 
osobowość wychowanka, ukazano zaleŜność sposobów wywierania owego wpływu od 
czynników rozwojowych i indywidualnych.
Określono teŜ ogólnie, na czym polega kształtowanie osobowości w procesie 
wychowania.
W tym rozdziale podejmiemy ponownie te zagadnienia, lecz na poziomie bardziej 
szczegółowym, a więc przedstawimy moŜliwości rozwijania i stymulowania w 
procesie wychowania róŜnych składników osobowości człowieka: jego potrzeb, 
wartości, postaw oraz obrazu samego siebie i samooceny.
Na wstępie porównamy pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania 
osobowości nie po to, aby je przeciwstawiać wzajemnie, lecz raczej aby wskazać 
róŜnice i podobieństwa między nimi, uwydatnić to, co zbieŜne.

w tych naukach, a co specyficzne dla kaŜdej z nich.

Omówimy teŜ pewne kwestie terminologiczne związane z kategoriami opisu 
osobowości w psychologii wychowania.
W końcowej części rozwaŜymy, czy i w jaki sposób działalność wychowawcza 
przyczynia się do kształtowania relacji: ja-świat, oraz zajmowania przez 
jednostkę aktywnej i twórczej pozycji w swoim otoczeniu, zapewniającej zarówno 
samorealizację, jak i działanie na rzecz środowiska.

Pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości.

Przy analizie procesu wychowania zarówno z pedagogicznego, jak i z 
psychologicznego punktu widzenia nie moŜna pominąć waŜnej kategorii pojęciowej, 
jaką jest osobowość.
Miejsce tej kategorii, którą wyróŜniają równieŜ inne nauki humanistyczne, jest 
jednak specyficzne i odmienne w kaŜdej odrębnej dziedzinie wiedzy.
Trudno przesądzać, czy i w jakim stopniu priorytet psychologii w zakresie 
tworzenia teorii osobowości i empirycznych badań nad nią jest uzasadniony.
MoŜna by jednak znaleźć na poparcie takiej tezy liczne argumenty, których nie 
będziemy w tym miejscu rozwaŜać, ograniczając się do jednego tylko dowodu.
OtóŜ terminologia, jaką posługują się rozmaite nauki w odniesieniu do 
problematyki osobowości, ma charakter psychologiczny.
ChociaŜ pierwotnie terminy te powstawały w ramach psychologii nie będącej 
jeszcze samodzielną dyscypliną, lecz częścią składową filozofii, od przeszło 
stulecia upowszechniły się one w rozmaitych wariantach, które odpowiadają róŜnym
psychologicznym teoriom osobowości.
Z tego zasobu pojęciowego czerpią inne nauki: socjologia, pedagogika, historia 
itp., nawet je**i kształtują własne koncepcje osobowości.
Koncepcje kształtowania osobowości w pedagogice.
W naukach pedagogicznych problemy osobowości rozwaŜa się z rozmaitych perspektyw
teoretycznych.
WiąŜą się one z koncepcją człowieka, który jak stwierdził Janusz 
Gnitecki(1991)-Ŝyje jednocześnie w sferze faktów powinności i działania 
pedagogicznego.
Na pytanie: .
Jaki jest człowiek?
"próbuje odpowiedzieć, zdaniem autora, przede wszystkim pedagogika empiryczna: 
na pytanie: .
Kim ma być człowiek?"-pedagogika normatywna: na pytanie: .
Kim staje się człowiek?"pod wpływem oddziaływań wychowawczych pedagogika 

Strona 45

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

prakseologiczna.
Nie wdając się tu w rozwaŜania natury historycznej wspomnimy, Ŝe w wielu 
koncepcjach pedagogicznych osobowość jest celem wychowania i jakby punktem 
dojścia, do którego zmierza działalność pedagogiczna.
Ideał wychowania to, zarys poŜądanej osobowości jednostki, jaka ma powstać pod 
wpływem całokształtu oddziaływań wychowawczych"(Muszyński, 1976, s.l 53).

Czytelnik zainteresowany tą kwestią znajdzie informacje w wielu pracach 

z historii wychowania i pedagogiki.

Wymienimy niektóre z nich: 1.

Chmaj Prądy i kierun@w pedagogice XX wieka 1962: 8.
Suchodolski Kim Ŝes czćcwiel?
1984: M.
Muszyński Zarys teorii wycWowmia 1976: K.
Konarzewski Pzdstawy reoni zadziw(ywwd wycbowawczycń 1982.

Kwestie terminologiczne.

Pedagogika dąŜy nie tylko do skonstruowania modelu osobowości człowieka.

Nie mniej istotne jej zadanie polega na ustaleniu, w jaki sposób najskuteczniej 
moŜna doprowadzić do ukształtowania osobowości, tzn.jakie konkretne oddzi 
aływania wychowawcze powoduj ą wytwarzanie się optymalnych pod względem 
załoŜonego wzoru-właściwości i składników struktury osobowości.
Rozwój osobowości zaleŜy wszakŜe od innych jeszcze czynników.
Do zakresu wychowania stymulującego ów rozwój włącza się na ogół: I)moŜliwość 
korzystania ze wszystkich źródeł przyczyniających się do wywierania pozytywnego 
wpływu, 2)przeciwdziałanie wpływom ukierunkowującym rozwój osobowości na 
niewłaściwe tory, 3)przekształcanie i korygowanie cech niezgodnych z przyjętym 
modelem osobowości, struktur zdeformowanych lub nie zintegrowanych.
W pedagogice współczesnej istnieje jednak świadomość, Ŝe osobowość wychowanka, 
zwłaszcza w okresie dzieciństwa i młodości, stanowi niezwykle subtelną materię o
strukturze mało spójnej i nie w pełni jeszcze skoordynowanej.
Przywiązuje się coraz większą wagę do problemu podmiotowości wychowanka oraz do 
takich metod kształcenia nauczycieli, jakie zapewniałyby uwraŜliwianie 
wychowawców na róŜnice indywidualne między wychowankami i pełne poszanowanie 
praw dziecka do samorealizacji w procesie rozwoju osobowości.
Problematyka osobowości w psychologii wychowawczej.
Zadania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej sformułowaliśmy w 
rozdziale 23.
Przypomnijmy, Ŝe na pierwszy plan wysunięto dwa problemy: 1)analizy skutków 
oddziaływań wychowawczych dla rozwoju osobowości w róŜnych okresach Ŝycia 
człowieka, 2)analizy zmian, jakie następują pod wpływem wychowania w rozmaitych 
składnikach struktury osobowości jednostki.
Funkcje diagnostyczne, profilaktyczne, terapeutyczne i korekcyjne.
Psychologii wychowawczej jako nauce stosowanej przypadają natomiast swoiste 
funkcje diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne związane z procesem 
kształtowania osobowości, jak równieŜ z korygowaniem ewentualnych zaburzeń jej 
rozwoju.
Realizują re funkcje psychologowie zatrudnieni w poradniach 
wychowawczo-zawodowych, domach dziecka, szkołach i innych instytucjach 
opiekuńczych i wychowawczych.
Oba te aspekty-teoretyczny i praktyczny-są z sobą ściśle powiązane.
Psychologia wychowawcza teoretyczna, charakteryzując na podstawie badań 
empirycznych zmiany zachodzące w osobowości jednostki pod wpływem wychowania i 
interpretując mechanizmy tych zmian, tworzy podstawy do ingerowania przez 
psychologów w proces wychowania naturalnego i instytucjonalnego bądź to w roli 
doradców lub ekspertów, bądź teŜ bezpośrednio w nim uczestnicząc, np.poprzez 
stymulowanie rozwoju osobowości wychowanków domów dziecka czy teŜ prowadzenie 
zajęć reedukacyjnych i korekcyjnych oraz psychoterapeutycznych dla grup osób, 
szczególnie dzieci i młodzieŜy, wymagających specjalnej troski, u których 
prawidłowy rozwój osobowości został z róŜnych powodów zakłócony.
Trudności w teorii i praktyce.
Nie wszystkim zadaniom psychologia wychowania potrafi sprostać i nie na 
wszystkie pytania udzielić odpowiedzi.
Szczególnie wiele trudności napotyka psychologiczna analiza pobudzania rozwoju 
osobowości jednostki w procesie.

wychowania.

Strona 46

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Wynika to zarówno z przyczyn teoretycznych, jak i metodologicznych.
W psychologii, która przez długi okres swego istnienia zajmowała się raczej 
oddzielnymi procesami i funkcjami psychicznymi niŜ psychiką człowieka w jej 
całokształcie i relacjach ze światem zewnętrznym, istnieje wiele teorii 
osobowzści, wzajemnie sprzecznych, często kontrowersyjnych, a dla psychologii 
wychowania stosunkowo mało przydatnych.
Józef Kozieleckipisząc obrazowo: .
Joruet człowieka jest jednocześnie szkicowany przez wielu malarzy"(l 98/, 
s.3543, wyraził przez to myśl o współistnieniu we współczesnej psychologii 
róŜnych koncepcji i wizji osobowości w sytuacji, gdy-w przekonaniu 
autora-podstawowa struktura i funkcje osobowości nie ulegały zmianom w czasie 
historycznym, a zmieniła się jedynie wiedza o świecie, a więc treściowy aspekt 
świadomości człowieka.
Ograniczona jest teŜ liczba badań empirycznych nad rozwojem osobowości w 
przebiegu działalności wychowawczej.
Trudności z tym związane wypływają m in.z wciąŜ niedoskonałych metod 
diagnostycznych w dziedzinie psychologii osobowości, jak równieŜ z innych 
przyczyn, wśród których za najwaŜniejsze moŜna uznać następujące: skutków 
oddziaływań wychowawczych na osobowość nie potrafimy niejednokrotnie oddzielić 
od wpływu innych czynników determinujących zmiany osobowości w ciągu Ŝycia: 
kształtowanie osobowości w procesie wychowania jest długotrwałe odpowiednie 
zabiegi nie przynoszą przewaŜnie natychmiastowych czy szybkich rezultatów, lecz 
wywierają stopniowy wpływ na osobowość wychowanka: zmiany w osobowości 
wychowanka są trudno wymierne, czasami wręcz nieuchwytne: zewnętrzne zachowania,
w tym takŜe słowne deklaracje, nie dają pewności, Ŝe nastąpiły głębsze i 
bardziej trwałe przeobraŜenia w strukturze osobowości i w jej funkcjonowaniu.

Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania.

ZłoŜoność i wieloznaczność pojęcia osobowości w psychologii oraz mnogość 
koncepcji w tej dziedzinie utrudniają opracowanie psychologicznych podstaw 
pobudzania rozwoju osobowości w toku działalności wychowawczej utrudniają takŜe 
funkcjonowanie psychologii wychowania jako nauki stosowanej, a w szczególności 
realizację takich zadań praktycznych jak diagnoza osobowości wychowanka czy 
udzielanie rodzicom lub opiekunom dziecka wskazówek, które przyczyniałyby się do
zmiany ich postaw wobec dziecka i ułatwiały korygowanie zachowań będących 
wynikiem nieprawidłowo ukształtowanych struktur osobowości.
W tej sytuacji przy charakterystyce osobowości jednostki oraz zmian dokonujących
się pod wpływem wychowania i(lub)specjalnych zabiegów stosowanych w poradnictwie
przyjmuje się często stanowisko eklektyczne.
Jako kategorii do opisu rozmaitych cech i wymiarów osobowości uŜywa się 
elementów róŜnych, nieraz wzajemnie sprzecznych, .

teorii osobowości.

Metody i techniki badania osobowości w procesie wychowania bywają przypadkowe, a
ich dobór nie znajduje naleŜytego uzasadOlCOlB.
Aspekt opisowy i wyjaśniający.
Nie ulega wątpliwości, Ŝe najbardziej korzystne, zarówno dla teorii, jak w, ją i
Ba prałóO w psychologii wychowania, byłoby przyjęcie określonej teorii wwwv 
osobowości i konsekwentne kierowanie się jej twierdzeniami przy analizie 8998888
ęjjKęęu wyehawąnją ną osobowość człowieka(zadania teoretycznej, a 
taKśepostawienie diagnozy oraz podejmowanie wszelkich akcji profilaktycznych i 
terapeutycznych(zadania praktyczne)na podstawie tej teorii.
Nasuwa się jednak pytanie, czy potrafimy takiemu zadaniu sprostać przy obecnym 
stanie wiedzy psychologicznej na temat osobowości, a ponadto czy wybór takiej 
lub innej teorii nie byłby nazbyt arbitralny i zaleŜny nie tylko od 
merytorycznych argumentów, lecz takŜe w jakiejś mierze od subiektywnych 
preferencji.
Mógłby on teŜ ograniczać czy nawet naruszać swobodę stosowania w poradnictwie 
wychowawczym wypróbowanych i skutecznych, choć nie w pełni teoretycznie 
uzasadnionych, sposobów działania.
Pozostaje jeszcze waŜna dla stosowania psychologii wychowania kwestia 
konieczności porozumiewania się psychologa z innymi specjalistami i 
niespecjalistami(np.z matką lub opiekunką dziecka)uczestniczącymi w procesie 
wychowawczym.
To wszystko skłania do rozpatrywania zagadnień osobowości w psychologii 
wychowania w dwóch aspektach, niezaleŜnych od siebie, lecz zarazem wzajemnie się
dopełniających: analitycznym i deskryptywnym oraz syntetycznym i wyjaśniającym.

Strona 47

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Obejmują one dwie kategorie pojęciowe, jakich moŜna uŜywać przy analizie 
problemów osobowości w kontekście oddziaływań wychowawczych: kategorię cechy i 
kategorię struktury.
W pierwszym przypadku ujmujemy osobowość jako zbiór względnie trwałych, 
tj.przejawiających się w specyficznych formach zachowania się w róŜnych 
sytuacjach, właściwości(cech)charakteryzujących daną jednostkę.
W drugim przypadku osobowość stanowi złoŜony system strukturalny, który reguluje
całokształt czynności człowieka i kieruje jego postępowaniem'.
Cechy osobowości.
Kategoria pierwsza-hierarchicznego i wewnętrznie powiązanego układu cech 
tworzących określone wymiary osobowości-słuŜy dobrze do uwydatnienia 
indywidualnych właściwości wychowanka, pełni funkcje opisujące, charakteryzujące
jednostkę w wybranych momentach czasowych, co pozwala m in.ocenić choćby 
częściowo skutki oddziaływań wychowawczych zachodzących w określonym czasie.
Natomiast ujmowanie osobowości np.jako nadrzędnego systemu regulacyjnego ma 
wartość wyjaśniającą, otwiera bowiem moŜli.

Cechy osobowość i.
Ujmowanie osobowości jako zbioru cech ma w psychologii długą tradycję.

Do najbardziej znanych teorii osobowości wyzyskujących tę kategorię naleŜą 
teorie**.
Allporta(19551, 8.
8.
Ćattella(l 957), HJ, lysencka(1947, l 953), SJ..
Rubinsztejna(l 969).
Takie rozumienie osobowości wywodzi się z teorii poznawczych.
1.
Reykowski(19/0 a, 1975 a, 1976, 1979)uwaŜa osobowość za centralny system, , 
instancję zwierzchnią"regulacji i integracji zachowania się człowieka.
Jej wielopoziomowe mechanizmy: popędowa-emocjonalne i poznawcze-obraz świata i 
obraz samego siebie(struktura, ja')-wraz z siecią wartości i siecią operacyjną 
kształtują się poprzez nabywanie przez jednostkę doświadczenia w toku jej 
aktywności.

waści uporządkowania wiedzy o roli wychowania w rozwoju 

osobowości********Ze względu na przedstawione juŜ poprzednio funkcje i zadania 
psychologii wychowawczej operowanie kategorią cech osobowości jest przydatne 
przede wszystkim wtedy, gdy dyscyplina ta słuŜy praktyce jako nauka stosowana, w
aspekcie teoretycznym zaś wtedy, gdy analizujemy problemy róŜnic indywidualnych 
w zakresie skutków oddziaływań wychowawczych na osobowość jednostki.
Kategoria cechy znajduje dlatego tak szerokie zastosowanie praktyczne Ŝe jest 
ona komunikatywna i-mimo wszystkich obciąŜeń wieloznacznością określeń 
atrybutywnych-ułatwia porozumiewanie się psychologa zarówno z osobą badaną, jak 
i z jej otoczeniem społecznym, np.z rodzicami, nauczycielami i wychowawcami.
Pytania: .
Jaki wychowanek jest w swoich własnych oczach i w percepcji innych ludzi?"-nie 
moŜna pominąć lub z niego zrezygnować.
Właściwości, które jednostka przypisuje samej sobie i które przypisują jej inni,
są dla psychologa kluczem do dalszego postępowania diagnostycznego, a następnie 
terapeutycznego, podstawą wstępnej orientacji w relacjach jednostki z jej 
otoczeniem.
JeŜeli nawet psycholog posłuŜy się potem bardziej ścisłymi metodami badania 
osobowości i dokona analizy ich wyników w ramach odpowiadających mu koncepcji 
teoretycznych, to zobowiązany jest do przełoŜenia uzyskanych w ten sposób 
informacji na potoczny i zrozumiały język cech oraz kontekstów zachowania się w 
róŜnych rodzajach sytuacji, by móc udzielić odpowiednich wskazówek zarówno 
wychowawcom jak i wychowankowi.
Cecha jako kategoria opisu osobowości pełni zatem funkcję zarazem konstuktu 
pojęciowego, któremu odpowiada zespół względnie trwałych zachowań w danym typie 
sytuacji, oraz funkcję znaku, narzędzia komunikowania się, elementu języka 
zrozumiałego i dostępnego dla nadawcy i odbiorcy.
Dla diagnosty zaś cecha lub zbiór cech jest sygnałem pewnego składnika struktury
osobowości, którego znaczenie i genezę trzeba nieraz dopiero wykryć i ustalić, 
aby dokonać poprawnej interpretacji danych i pełnej charakterystyki osobowości 
wychowanka.
Struktura osobowości.
W tym właśnie momencie postępowania diagnostycznego nieodzowne staje się 
posłuŜenie się jakąś wyjaśniającą teorią osobowości.

Strona 48

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Koncepcja osobowości jako nadrzędnego systemu regulacji i integracji czynności 
jednostki-jakkolwiek nie jedyna spośród wielu, które moŜna by tu wyzyskać-wydaje
się przydatna do głębszej analizy osobowości w kontekście oddziaływań 
wychowawczych i innych kształtujących ją czynników.
W koncepcji tej bowiem zarówno cała osobowość, jak i jej podsystemy zostały 
potraktowane dynamicznie, w ustawicznych transformacjach, dokonujących się w 
ciągu Ŝycia człowieka.
Stanowi to podstawę do oceny stopnia rozwoju osobowości jednostki od strony 
strukturalnej(poziom kaŜdego podsystemu)i funkcjonalnej(siła JeŜeli przyjmiemy, 
Ŝe ów centralny system regulacji składa się z kilku podsystemówstanowiących 
strukturalne składniki osobowości, które rozwijają się w pewnej kolejności w 
ciągu Ŝycia człowieka, stwarza to dla psychologii wychowania szanse analizy 
znaczenia, jakie ma działalność wychowawcza w kształtowaniu poszczególnych 
struktur osobowości.

lub stabilność, autonomia kaŜdego z nich oraz łączność i spójność 

wzajemna zapewniające integrację aktywności).
Dla psychologii wychowania szczególnie istotne byłoby ukazanie, jakie składniki 
rzeczywistości wychowawczej i ogniwa działalności pedagogicznej przyczyniają się
najbardziej skutecznie do rozwoju zintegrowanego, wewnętrznie spoistego kształtu
osobowości człowieka.
Selekcji zagadnień szczegółowych, które będą przedmiotem analizy roli i skutków 
oddziaływań wychowawczych na osobowość jako system regulacji aktywności 
jednostki, moŜna dokonać według róŜnych kryteriów.
Jednym z nich byłoby znaczenie wychowania w rozwoju danej struktury osobowości.
Wychowanie nie stanowi bowiem jedynego czynnika w procesie kształtowania się 
osobowości, a jego wpływ nie jest jednakowo silny i trwały w odniesieniu do 
wszystkich jej podsystemów i elementów, jakkolwiek czynnik ten bywa z reguły 
uchwytny.
Podobnego rzędu kryterium to stałość lub zmienność cech osobowości.
Jej układ strukturalny i funkcjonalny staje się względnie stabilny dopiero w 
miarę nabywania doświadczenia indywidualnego, ponadto niektóre struktury i 
zespoły właściwości są trwalsze od innych, bardziej zmiennych i plastycznych.
Nasuwa się pytanie, w jakiej mierze owa zmienność lub stałość są uwarunkowane 
jednolitością lub róŜnorodnością wpływów wychowawczych.
Inne kryterium selekcji łączy się ze stadiami rozwoju osobowości.
Ujęcie chronologiczne odpowiada ponadto przekonaniu, iŜ struktury osobowości 
tworzą układ hierarchiczny, w którym jedne składniki stanowią jakby elementy 
niŜszego rzędu, a zarazem najbardziej podstawowe-warunkujące pojawianie się 
innych.
Taki diachroniczny układ mógłby równieŜ zostać przyjęty za kryterium opisu 
oddziaływań wychowawczych na osobowość, zwłaszcza Ŝe działalność wychowawcza 
jest jakościowo zróŜnicowana i ma odmienną strukturę zaleŜnie od właściwości 
rozwojowych wychowanka.
To kryterium będzie dla nas szczególnie uŜyteczne przy charakterystyce środowisk
wychowawczych, które omówimy w takiej kolejności, w jakiej oddziałują one na 
jednostkę w ciągu jej Ŝycia(por.rozdziały 3 O-33).
Przy wyborze struktur osobowzści, których analizy tutaj dokonany, przyjęto 
kryterium złoŜone(kombinowane).
Przedstawimy re struktury(moŜna je teŜ opisywać w kategoriach cech), które, po 
pierwsze, kształtują się wyraźnie pod wpływem wychowania(cu nie wyklucza roli 
innych czynników w ich rozwoju)oraz, po drugie, mają duŜe znaczenie dla 
sterowania czynnościami jednostki.
Dodatkowe kryterium, jakie-chuć w ograniczonym zakresie odnosi się równieŜ do 
problematyki osobowości, to umowne wyodrębnienie zagadnień nauczania i 
wychowania.
Na wytwarzanie struktur poznawczych osobowości, jej sieci operacyjnej, 
oddziałuje przede wszystkim nauczanie, natomiast niektóre składniki struktury 
motywacyjnej: potrzeby, dąŜenia, cele Ŝyciowe-kształtują się w procesie 
wychowania, podobnie jak wartości Wyniki wielu badań empirycznych wskazują na 
to, Ŝe najbardziej trwałe, tj.nie ulegające zasadniczym zmianom w ciągu 
dłuŜszego czasu, są właściwości fizyczne organizmu, temperament i inteligencja, 
najmniej stałe zaś-cechy kształtujące się pod silnym wpływem czynników 
społecznych, w tym takŜe wychowania, takie jak postawy, zainteresowania, oceny i
wartości.
Skądinąd wiele badań świadczy o uwarunkowanej środowiskowa duŜej zmienności 
ilorazu inteligencji(por.

Strona 49

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

: Hurlock, 1985: Hajnowski, l 97 b).

oceny i postawy, jakkolwiek wiele z nich, np.zainteresowania czy pogląd 

na świat, podlega wpływom nauczania.
Dzieje się tak równieŜ z obrazem samego siebie, samooceną i samowiedzą 
jednostki: trudno tu oddzielić zakres wpływów nauczania(uzyskanych w jego wyniku
orientacji, sprawności, wiedzy)od skutków wychowania.
Badania nad skutkami oddziaływań wychowawczych na osobowość wychowanków nie są 
jeszcze wystarczająco zaawansowane i usystematyzowane, choć w Polsce włoŜono 
wiele wysiłku w opracowanie ich metodologii i osiągnięto wiele interesujących 
wyników wstępnych, zwłaszcza w odniesieniu do wychowania w szkole.
Ograniczymy się zatem do ukazania niektórych tylko związków i zaleŜności, 
mających w tej sytuacji charakter hipotetyczny.
Nie wyczerpiemy teŜ całości zarysowanej problematyki, poprzestając na analizie 
powiązań wychowania z motywami działania jednostki, jej potrzebami i postawami 
oraz z systemem wartości i ocen, w tym takŜe oceny samego siebie*.

Kształtowanie motywacji w procesie wychowania.

Motywację będziemy ujmować w kontekście problematyki osobowości bądź jako jeden 
ze złoŜonych składników jej struktury, bądź teŜ jako zespół cech kierunkowych, 
tj.tych, które wyznaczają kierunek aktywności i działania jednostki.
System motywacyjny od strony procesualnej łączy się zarówno z emocjami 
aktywizującymi działanie człowieka, jak i z procesami poznawczymi, które-jako 
nosiciele informacji-zawierają treść dąŜeń ludzkich'.
Dla psychologii wychowania istotne wydaje się odróŜnienie procesu motywacyjnego 
od dyspozycji motywacyjnej jako szczególnej skłonności 
osobniczej(indywidualnej)do powstawania i przeŜywania pewnego rodzaju emocji i 
motywów(Kocowski, 1991)1.
Kształtuje się ona m 3 n.przez uczestnictwo w rozmaitych sytuacjach 
wychowawczych.
Rodzaje potrzeb.
Jednym ze składników systemu motywacyjnego jednostki są jej potrzeby.
Mamy tu na myśli nie tyle potrzeby doraźne, chwilowe, instrumentalne, wiąŜące 
się z aktualnie wykonywaną czynnością, ile potrzeby podstawowe.
Na niektóre z nich powołamy się w rozdziale 33.
Fur.
: Gurycka, Jurkowski, Pilkiewicz(red), 1985.
ś Problem norm i zasad postępowania przedstawiono szerzej w rozdziale 26, gdzie 
analizowano problem imtrnalizacji jako mechanizmu transmisji wpływów 
wychowawczych.
Składnik motywacyjny jest prawdopodobnie-w myśl regulacyjnej koncepcji 
osobowości częścią podsystemu popędowa-emocjonalnego(Reykowski, 1975 a, l 976).
MoŜna go teŜ rozumieć jako, proces, który pełni funkcję sterowania czynnościami,
tak aby doprowadziły do określonego wyniku': zewnętrznej zmiany stanu rzeczy czy
reŜ zmiany w samym sobie lub we własnym połoŜeniu(1975 a, 
s.579)albo-ogólnie-jako, proces wewnętrzny aktywizujący jednostkę do 
działania"(Suelau i in., 1975, s.l 5 O).
8 T.
Kocowski(1991)wyróŜnił ponadto predyspozycje motywacyjne, tj.uniwersalną 
zdolność do przeŜywania uczuć, emocji i motywów, wywodzącą się z biologicznych, 
społecznych i psychiczngych potrzeb człowieka.
Wraz z dyspozycjami i procesami tworzą one system motywacyjny, du którego kaŜdy 
człowiek dochodzi własną drogą.
Tylko motywacje biogenne mają charakter wrodzony.
Motywacje socjogenne i psychogenne podlegają wpływom społeczeństwa i kultury.

które cechuje duŜa trwałość i szeroki zasięg czynności przez nie 

pobudzonych i podtrzymywanych(Suelau i in., 1975, s.l 7 O).
Istnieje wiele podziałów tych potrzeb, podobnie jak wiele teorii motywacji.
Schemat kategoryzacji systemu potrzeb człowieka zaproponowany przez Tomasza 
Kocowskiego(I 982)wydaje się uŜyteczny zarówno dla pedagogiki, jak i psychologii
wychowawczej mimo Ŝe nie zawiera bezpośrednich odniesień do tych dyscyplin, 
moŜna z niego wyprowadzić wiele, implikacji edukacyjnych".
Autor wyróŜnił pięć grup potrzeb: 1)potrzeby egzystencji(pokarmowe, ekologiczne,
rekreacyjne zdrowotne, bezpieczeństwa, mieszkaniowe, odzieŜowe): 2)potrzeby 
prokreacji i rozwoju(reprodukcji, opieki, dydaktyczne, wychowawcze, rodzinne, 

Strona 50

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

samorealizacji): 3)potrzeby funkcjonalne(informacyjne, sprawnościowe, 
instrumentalne, lokomocyjne, swobody, innowacji, napędowe): -4)potrzeby 
społeczne(przynaleŜności, łączności, organizacji, więzi emocjonalnej, 
konformizmu, uspołeczniania, społecznej uŜyteczności, społecznej gratyfikacji, 
akceptacji, współuczestnictwa, ochrony i autonomii jednostki)oraz 5)potrzeby 
psychiczne(subiektywne potrzeby egzystencji, prokreacji, rozwoju, funkcjonalne i
społeczne, potrzeby psychoorganizacji, erotyczne, recepcji kultury, estetyczne, 
aktywnej rekreacji, ludyczne).
Nie wdając się w szczegółową analizę tej kategoryzacji potrzeb warto zauwaŜyć 
jakby odbicie czy nawet częściową replikę sfery pierwotnych potrzeb 
biologicznych i egzystencjalnych oraz grupy potrzeb funkcjonalnych i społecznych
w sferze potrzeb psychicznych, nazwanych subiektywnymi, być moŜe po to, by 
podkreślić ich indywidualne zróŜnicowanie, ową dyspozycję motywacyjną, mniej lub
bardziej świadomą.
Na uwagę zasługuje teŜ to, Ŝe wśród potrzeb prokreacji i rozwoju znalazły się 
nie tylko potrzeby rodzinne, związane wprost z prokreacyjną funkcją rodziny, 
lecz takŜe potrzeby dydaktyczne i wychowawcze, które moŜna rozumieć jakby w 
dwóch wymiarach: bycia wychowywanym czy nauczanym i podobnego oddziaływania na 
innych ludzi, począwszy od własnego potomstwa.
Pozwijanie i przekształcanie potrzeb.
Funkcje wychowania w rozwoju potrzeb polegają zarówno na ich zaspokajaniu, jak i
na ich kształtowaniu.
Źródło potrzeby znajduje się często poza procesem wychowania, niekiedy jednak 
działalność pedagogiczna lub pewne składniki środowiska wychowawczego powodują 
powstanie potrzeby.
Wychowanek pragnie np.usunąć stan napięcia czy braku równowagi, skierowując swą 
aktywność na określony przedmiot: jeŜeli rodzice nie docenili jego wkładu w 
opiekę nad młodszym rodzeństwem, co sprawiło mu wyraźną przykrość to stara się 
zajmować nimi bardziej skutecznie, pomagając im w odrabianiu lekcji.
Kazimierz Obuchowski(1983)zwrócił m in.uwagę na fakt, Ŝe samo napięcie nie moŜe 
ukierunkować zachowania się jednostki: stanowi ono jedynie składnik potrzeby, 
dla której istotny jest ponadto człon gnostyczny, , przedmiot"potrzeby, 
niekoniecznie odzwierciedlony w świadomości.
RozwaŜa tę kwestię M.
Budajczak(1990)zwracając uwagę na to, Ŝe zastosowanie tjkoncepcji w pedagogice 
moŜe przyczynić się do stworzenia kondycjonalnego-w miejsce opartego na 
arbitralnym stanowieniu celów-teleonomicznego wariantu teorii wychowania, jak 
równieŜ do oceny systemów edukacyjnych i wysuwania propozycji optymalizujących 
edukację na rzeczowej podstawie teoretycznej.

Udział czynnika wychowawczego w procesie zaspokajania potrzeb przybiera 

róŜne formy.

Przedstawimy niektóre z nich.

Wychowawca zaspokaja bezpośrednio potrzeby wychowanka.
Na przykład rodzice usuwają poczucie zagroŜenia, otaczając dziecko od pierwszych
chwil jego Ŝycia opieką i troską: zaspokaja to jego potrzebę bezpieczeństwa.
Nawiązują teŜ z dzieckiem bliskie i serdeczne kontakty emocjonalne, zaspokajając
jego potrzeby uczuciowe: doznawania czułości oraz przynaleŜności i zaleŜności od
osób najbliŜszych.
Wychowawcy wpływają pośrednio na zaspokojenie potrzeb, regulując dopływ 
stymulacji do poziomu optymalnego.
Przy niedostatku stymulacji nie zostaje zaspokojona potrzeba aktywności, a 
czynności stabilizują się na niskim poziomie rozwoju(przewaga czynności 
stereotypowych).
Przy nadmiarze stymulacji następuje, zwłaszcza u dzieci młodszych, szybkie 
nasycenie, głodu"działania, a nawet przesyt, co prowadzi do serii czynności 
chaotycznych.
Dostarczanie optymalnej ilości informacji przez wychowawców ma szczególnie duŜe 
znaczenie przy zaspokajaniu potrzeb poznawczych przejawiających się w postaci 
zainteresowań i zamiłowań.
W procesie wychowania organizuje się odpowiednie warunki i sytuacje sprzyjające 
zaspokajaniu potrzeb.
Potrzebę uczestnictwa w Ŝyciu grupy oraz akceptacji i uznania jednostki przez 
członków grupy moŜna np.zaspokoić wprowadzając zespołowe formy pracy na lekcjach
lub przez włączenie ucznia w działania samorządu szkolnego, druŜyny harcerskiej 
itp.
Wychowawcy podsuwają dziecku sposoby zaspokajania potrzeb.

Strona 51

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Ich ingerencja jest poŜądana zwłaszcza w sytuacjach, gdy zachodzi konflikt 
między rozbieŜnymi potrzebami indywidualnymi(psychicznymi), np.potrzebą 
rekreacji i zabawy, a potrzebami społecznymi, np.współuczestnictwa w wykonaniu 
podjętego przez grupę zadania.
Z kolei przy realizacji zadań w grupie rówieśniczej moŜe powstać konflikt między
potrzebami dominacji i alienacji.
Wychowawca moŜe zasugerować rozwiązanie takiej sytuacji trudnej proponując 
członkom grupy kolejne zmiany ról.
Sposób zaŜegnania konfliktu zaleŜy od poziomu rozwoju wychowanka.
Na ogół wraz z wiekiem poszerza się zakres środków uŜywanych do realizacji 
potrzeb oraz następuje ich róŜnicowanie tj.specjalizacja sposobów zaspokajania 
potrzeby.
Indywidualizacja tych sposobów łączy się z ich socjalizacja, tj.dostosowaniem do
reguł zachowań społecznie akceptowanych(Matczak, 1992 a).
Funkcja wychowania polegająca na kształtowaniu potrzeb zaznacza się na 
płaszczyźnie wychowania zarówno naturalnego, jak i instytucjonalnego.
Rozumiemy ją jako: 1)rozwijanie potrzeb juŜ istniejących, wrodzonych lub 
nabytych, ukierunkowanie sposobów ich zaspokajania i zapewnianie właściwych ku 
temu środków i warunków: 3)przekształcanie istniejących potrzeb: 3)wzbudzanie 
potrzeb nowych i tworzenie w tym celu sprzyjających sytuacji wychowawczych.
Te trzy odmiany działania wychowawczego w zakresie potrzeb wzajemnie się łączą 
oraz zakłada się w nim omówiony juŜ poprzednio współudział wychowawców i 
środowiska wychowawczego w zaspokajaniu potrzeb jednostki.

Potrzeby poznawcze.

Typowym przykładem potrzeb, które moŜna w toku nauczania i wychowania skutecznie
rozwinąć i doprowadzić do poziomu trwałych dąŜeń są potrzeby poznawcze.
Ujawniają się one juŜ we wczesnym dzieciństwie w postaci czynności 
eksploracyjnych, które mają najpierw charakter aktywności 
sensoryczna-motorycznej, a stopniowo przechodzą na płaszczyznę wyobraŜeniową i 
słowna-logiczną.
Rozwijanie potrzeb poznawczych dziecka w roku najpierw okazjonalnego, a potem 
planowego uczenia w róŜnych środowiskach wychzwawczychzapewnia mu moŜność 
zdobycia niezbędnego tworzywa informacyjnego do budowy obrazu świata, jak 
równieŜ krystalizowania się jego zainteresowań.
WiąŜe się teŜ z realizacją innych dąŜeń, wynikających np.z potrzeby osiągnięć 
czy współdziałania z członkami grupy rówieśniczej.
Potrzeby poznawcze moŜna teŜ rozwaŜać w szerszym kontekście róŜnorodnych źródeł 
i funkcji motywacji poznawczych.
Ukazuje je tabela 9.

Tabela 9.
Źródła i funkcje motywacji poznawczych (wg: Tokarz, 1985, s.71).
Funkcja ogólna
Aktywności poznawczej.
Cel aktywności poznawczej
Rodzaj aktywności pzznawczej
Udział w procesie zaspokajania potrzeb

Udział w procesie realizacji zadań stawianych przez innych lub siebie

Udział w procesie wszechstronnego rozwoju i samorealizacji
Zdobycie informacji potrzebnej do zaspokojenia potrzeb

Zdobycie informacji potrzebnej do realizacji zadań.

Zaspokojenie ciekawości
Wzbogacenie doświadczenia
Rozwój
Instrumentalna motywacja poznawcza

Zadaniowa motywacja poznawcza.

Autonomiczna motywacja poznawcza.

Strona 52

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Rola wychowania wydaje się istotna na kaŜdym z tych poziomów aktywności 

poznawczej, między którymi nie ma zresztą ostrych granic.
Wytworzenie autonomicznej motywacji poznawczej moŜliwe jest m in.wskutek pomocy 
wychowawców juŜ w okresie dzieciństwa, a potem adolescencji: w wieku dorosłym 
moŜna ją nadal kształtować w toku samowychowania(por.rozdz.
34).
Przez przekształcanie potrzeb w procesie wychowania rozumiemy działania 
skierowane bądź na zmianę ich natęŜenia, bądź teŜ na modyfikację zakresu 
obiektów potrzeby oraz sytuacji, w jakich są zaspokajane.
Gdy nadmiernie rozbudowana jest u wychowanka np.potrzeba dominowania lub 
potrzeba osiągnięć, wówczas przez odpowiednie oddziaływanie wychowawcze, 
umoŜliwiające zdobycie przez jednostkę specyficznych, negatywnie zabarwionych 
uczuciowo doświadczeń, moŜna zredukować siłę napięcia i ograniczyć zasięg 
przedmiotów oraz sytuacji, na które dana potrzeba jest zwrócona.
W innych natomiast przypadkach wychowawca będzie zmierzał do podwyŜszenia siły.

K.

Obuchuwski określił potrzebę poznawczą jako, taką właściwość człowieka, która 
powoduje, Ŝe bez otrzymania określonej liczby informacji w kaŜdej sytuacji i bez
moŜności przeprowadzenia czynności poznawczych za pomocą pojęć w sytuacjach 
częściowo nowych człowiek nie moŜe normalnie funkcjonować"(Obuchowski, 1983, 
s.lóó).
Istnieje teŜ zaleŜność między siłą a poziomem organizacji procesów motywacyjnych
i poznawczych(Obuchowski.
I 972).

napięcia potrzeby(np.więzi emocjonalnej czy przynaleŜności do grupy 

społecznej)i poszerzenia zakresu obiektów jej odniesienia.
JeŜeli przyjmiemy, Ŝe zbiór potrzeb stanowi nie tylko składnik systemu 
motywacyjnego ukierunkowującego działania człowieka, lecz takŜe pewien wymiar 
indywidualnej jego osobowości-a zatem, Ŝe to, jakie dana jednostka ma potrzeby, 
w pewien sposób ją charakteryzuje(Obuchowski, 1983)-to takie załoŜenie pociąga 
za sobą określone implikacje dla procesu wychowania.
Wychowawca powinien wnikać w specyficzne potrzeby kaŜdego wychowanka dobrze je 
poznać, a takŜe zdobyć rozeznanie w moŜliwościach i sposobach ich zaspokajania 
przez środowisko, w jakim dziecko Ŝyje.
Zapobieganie deprywacji potrzeb.
Istotną sprawą jest równieŜ poznanie sposobu reagowania wychowanka na sytuacje, 
gdy jego potrzeby nie zostają zaspokojone.
Do radzenia sobie w takich okolicznościach moŜna jednostkę przygotować przez 
odpowiednie oddziaływania wychowawcze.
OdróŜnimy przy tym szkodliwy dla organizmu i psychiki stan deprywacji-zwłaszcza 
jeŜeli dotyczy zn potrzeb podstawowych-od przejściowego, chwilowego 
niezaspokojenia potrzeby z przyczyn obiektywnych.
Jednym z zadań wychowawczych, które ma duŜe znaczenie dla rozwoju osobowości, 
jest przyzwyczajenie dziecka do tego, Ŝe nie wszystkie jego potrzeby muszą 
zostać natychmiast i całkowicie zaspokojone.
Wyrabia to odporność na sytuacje trudne oraz umiejętność znoszenia przeciwności 
bez zachwiania równowagi psychicznej.
Indywidualna wraŜliwość na frustrację jest dla wychowawcy waŜną wskazówką 
sposobu postępowania z wychowankiem w sytuacjach, kiedy trzeba wykazać się 
tolerancją na odroczenie spełnienia Ŝyczeń i pragnień.
Kształtowanie świadomych motywów działania.
Wychowanie odgrywa duŜą rolę w uświadamianiu sobie przez jednostkę jej potrzeb, 
a na tym podłoŜu wytwarzają się motywy działania oraz dąŜenia człowieka.
Motyw będziemy rozumieć jako uświadomioną rację działania, ukierunkowującą je na
określone cele.
Rozwijanie świadomych motywów działania poprzez oddziaływanie wychowawcze wpływa
na doskonalenie systemu motywacyjnego jednostki oraz na stabilizację innych 
struktur osobowości: schematów czynnościowych i poznawczych.
W szczególności wychowawcy mogą być pomocni w uświadamianiu sobie przez 
wychowanka motywów jego czynności, w ustalaniu prawidłowej hierarchii motywów, 
wyborze motywu właściwego i eliminowaniu motywów niepoŜądanych, jak teŜ w 
rozwiązywaniu konfliktu motywów.
W tym ostatnim przypadku, dzięki umiejętnemu stosowaniu Odpowiada to częściowo 
definicji Obuchuwskiego, którego zdaniem motyw jest nie tylko czynnikiem 
dynamizującym działanie, lecz takŜe określa cel i program czynności, srając się 

Strona 53

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

uświadomionym, powodem"działania, inaczej mówiąc, motyw to, zwerbalizowanie celu
i programu działania umoŜliwiające danej osobie podjęcie określonej 
czynności"(1983, s.
33).Nasuwają się jednak wątpliwości, czy i w jakim stopniu motyw musi być zawsze
zwerbalizowany.
Czy wyobraŜenie celu nie stanowi wystarczającego kryterium, świadomości"motywu?
Czy pojęcie programu działania nie wykracza poza zakres motywu?
Program byłby wszakŜe konsekwencją podjęcia decyzji, do których dany motyw nie 
skłania, chyba Ŝe uświadamiamy sobie wtórnie motywy działań juŜ przez nas 
zrealizowanych.
Wydaje się teŜ, Ŝe nie wszystkie motywy kierują w pełni zachowaniem się 
człowieka.
Taką funkcję pełnią tylko motywy najsilniejsze.
MoŜna zatem przyjąć, jak stwierdził Reykowski, Ŝe dopiero, motyw, który osiągnął
kontrolę nad zachowaniem się, oddziałuje zarówno w kierunku podejmowanych 
czynności, jak i na ich przebieg"(1975 a, s.
6 O 7).

wzmocnień w danej sytuacji wychowawczej, doprowadza się np.wychowanka do

podjęcia takiej decyzji, aby motywy, wyŜsze"i, szlachetniejsze"w hierarchii 
wartości moralnych przynosiły jednostce satysfakcję wewnętrzną czy teŜ określone
korzyści w postaci uznania społecznego, zacieśnienia związków emocjonalnych z 
grupą kolegów itp.
Przy organizowaniu działalności wychowawczej trzeba uwzględnić dwa poziomy 
hierarchii motywów: podstawowy, na którym pobudki działania są często mimowolne 
lub nie w pełni uśiadomione, co skłania jednostkę do reakcji doraźnych, 
natychmiastowych, oraz drugi poziom-gdzie funkcjonują motywy dowolne, świadome, 
podporządkowane wartościom i normom, postawom i przekonaniom człowieka.
W toku rozwoju kształtują się motywy dominujące, które warunkują ukierunkowanie 
osobowości: motywy afektywna-osobiste(dominacja nastawień egoistycznych), 
społeczne(nastawienie na zaspokojenie potrzeb innych ludzi lub grupy), 
czynnościowe(nastawienie na satysfakcję płynącą z wykonania czynności lub jej 
wyników).
Poznanie przez wychowawcę hierarchii motywów wychowanka ułatwia przewidywanie 
zachowań i pomoc w rozwoju systemu motwacyjnegz osobowości.

Wpływ wychowania na postawy i wartości.

Postawy jednostki, powiązane z systemem wartości przez nią uznawanych wpływają 
na wybór dominujących motywów działania, ukierunkowujących postępowanie.
Stanowią one takŜe wewnętrzny warunek wytwarzania się względnie trwałych 
nastawień czy ustosunkowań człowieka do świata i do samego siebie.
Są zatem istotnymi składnikami osobowości, łączącymi się z tym jej wymiarem, 
który nazywamy charakterem.
Struktura postaw.
W odniesieniu do struktury postaw najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów
i socjologów polskich jest stanowisko, Ŝe juŜ ukształtowana, tzn.pełna postawa 
zawiera trzy składniki: emocjonalny, intelektualny i behawioralny(Nowak, 1973: 
Reykowski, 1973 b: Mądrzycki, 1970: Gerstmann, l 966).
Dwa pierwsze składniki są jakby równorzędne w procesie kształtowania się postaw 
i odpowiadają dwom mechanizmom ich funkcjonowania: ich powiązaniu ze strukturami
popędowa-emocjonalnymi i ze strukturami poznawczymi.
Uczuciowy lub afektywny komponent postawy sprawia, Ŝe jej przedmiotowi nadaje 
się określoną wartość(walencję), ocenia się go dodatnio lub ujemnie.
W składniku tym tkwi jednak takŜe immanentne przeŜycie emocjonalne, uwarunkowane
zarówno pojawieniem się potrzeby, którą przedmiot postawy moŜe zaspokajać lub 
jej zaspokojeniu zagraŜać, jak i doświadczeniem uczuciowym związanym z tym 
przedmiotem.
Emocje i uczucia wchodzące w L.
1.
BoŜowicz(1970)uwydatniała związek między percepcją przez wychowawcę motywów 
specyficznych dla danej sfery działalności ucznia a utrwalaniem w procesie 
wychowania poŜądanych form postępowania wychowanka.

skład postawy przybierają formę upodobań, zamiłowań, skłonności albo 

niechęci, wrogości, tendencji agresywnych.
Składnik intelektualny postawy ma charakter poznawczy.

Strona 54

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Sprowadza się on-ogólnie biorąc-do wiedzy podmiotu o przedmiocie postawy, 
tj.zbiorze informacji na temat tego obiektu.
Informacje te nie zawsze są wyczerpujące, czasami bywają znikome i ograniczone 
albo funkcjonują tylko w konkretnym układzie.
Mogą teŜ mieć rozbudowaną formę sądów, opinii, poglądów i przekonań-czy to 
odpowiadających realnym cechom obiektu postawy, czy teŜ niezgodnych z jego 
właściwościami, a naleŜących wówczas do kręgów mylnych przeświadczeń, 
stereotypów lub przesądów na dany temat.
RównowaŜność komponentu emocjonalnego i poznawczego charakteryzuje postawę 
zarówno w jej stadium genetycznym, jak teŜ wówczas, gdy jest ona dojrzała i 
ukształtowana(co, oczywiście, nie wyklucza jej zmian).
Aby wytworzył się stosunek: , podmiot-przedmiot", i przekształcił się następnie 
w postawę, czyli dyspozycję do względnie trwałego ustosunkowania się podmiotu do
tego obiektu, dziecko musi wyodrębnić dany przedmiot z otoczenia, czyni to zaś 
wtedy, gdy przedmiot ten słuŜy do zaspokojenia jednej z jego podstawowych 
potrzeb.
Pierwsze postawy pozytywne kształtują się zatem w odniesieniu do osób 
opiekujących się dzieckiem i zaspokajających róŜnorodne jego potrzeby: negatywne
zaś-do ludzi i obiektów, które zagraŜają poczuciu jego bezpieczeństwa, 
udaremniają eksplorację otoczenia, naraŜają na niemiłe doznania bólowe itp.
W stadium postawy dojrzalej i ugruntowanej proporcje obu składników: 
emocjonalnego i poznawczego, układają się róŜnie.
Wartościowanie obiektów, ich ocena, przechodzi stopniowo z płaszczyzny 
uczuciowej na płaszczyznę intelektualną: następuje z wolna obiektywizacja i 
racjonalizacja przedmiotów postawy, ich podporządkowanie systemowi wartości, co 
nie przesądza, Ŝe w wielu postawach dominuje nadal składnik emocjonalny, 
zwłaszcza w stosunku do tych osób i rzeczy, idei i zdarzeń, z którymi łączą się 
szczególnie przykre doświadczenia afektywne.
Komponent behawioralny postawy ma odrębne znaczenie od poprzednich jej 
składników.
JeŜeli bowiem nadajemy postawie(a raczej zbiorowi postaw charakteryzujących 
człowieka)status cechy osobowości, istotnej dla obszaru ustosunkowania się 
jednostki do świata i własnej osoby, to nie moŜemy do postawy włączyć zachowania
przez nią regulowanego.
Stwierdzenie, Ŝe postawa obejmuje gotowość do reagowania w określony sposób na 
jej obiekt czy teŜ do zachowania się w pewien sposób wobec niego, moŜna by uznać
z pewnymi ograniczeniami.
Przez, gotowość"będziemy rozumieć tendencję behawioralnąnp, chęć(lub jej 
brak)niesienia komuś pomocy, rozprawienia się z przeciwnikiem czy nawet 
naraŜenia zdrowia i Ŝycia w słusznej sprawie(w obronie ojczyzny rodziny, 
przyjaciela).
Tendencje takie mogą, lecz nie muszą być zrealizowane.
Kwestia równowaŜności obu składników postawy wywołuje dyskusję.
Tak np.zdaniem S.
Nowaka(1973)komponent emocjonalny jest czynnikiem konstytuującym postawę, która 
jest instrumentalna wobec potrzeby i słuŜy jej zaspokojeniu.
Natomiast według J.
Reykowskiego(l 973 b)przesłanką postawy jest powstanie kategorii przedmiotu, 
umoŜliwiające nabywanie doświadczenia w odniesieniu do znaczenia danego obiektu 
dla podmiotu.

Dla wychowawcy tendencje behawioralne i postępujące niekiedy w ślad za 

nimi realne zachowania wychowanka stanowią bardziej wyraziste oznaki postaw i 
lepiej je, odsłaniają"niŜ deklaracje słowne, zwłaszcza gdy jakieś postępowanie 
wobec obiektu postawy powtarza się wielokrotnie, co wyklucza jego przypadkowość 
czy uwarunkowanie specjalnymi okolicznościami.
Skala postaw ludzkich jest bardzo rozległa.
Ich klasyfikacji dokonuje się na róŜnych podstawach, np.biorąc pod uwagę stopień
ogólności postaw, rodzaj obiektów, jakich dotyczą, walencję itp.
Tego typu podziały odnoszą się do postaw rzeczywistych lub ich hipotetycznych 
układów, których realność jest sprawdzana w badaniach empirycznych.
W pedagogice sporządza się takŜe listy postaw postulowanych, takich, jakie 
zamierza się ukształtować w toku działalności wychowawczej zgodnie z idealnym 
wzorem osobowości(por.
Muszyński, 1974, l 985).
Normatywne koncepcje pedagogiczne nie dostarczają jednak psychologii 
wychowawczej wystarczająco ogólnych i obiektywnych załoŜeń do analizy zagadnień,

Strona 55

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

które wiąŜą się z rolą wychowania w rozwoju postaw.
Czynnik wychowawczy jest ponadto uwikłany w całokształt wyznaczników 
determinujących kształtowanie się danej postawy, jej konsolidację, utrwalanie 
czy generalizację na inne obiekty, a potem ewentualnie jej przekształcanie i 
zmianę.
Przekształcanie postaw.
Podobnie jak w przypadku innych struktur i zespołów cech charakteryzujących 
osobowość jednostki wychowanie pełni funkcję społecznego mechanizmu, który 
steruje ich rozwojem i koryguje zaistniały stan rzeczy.
Do zadań wychowawczych naleŜy m in.zmiana postaw, które działają destruktywnie 
na inne wymiary osobowości lub(i)pośrednio na czynności człowieka, albo postaw 
jednostki wpływających szkodliwie na innych ludzi z jej otoczenia.
Do pierwszej grupy włączymy np.postawy interpersonalne osłabiające ogólną 
aktywność dziecka lub działalność podejmowaną przez nie w jakiejś 
dziedzinie(postawa nieufności do samego siebie, lęku przed odpowiedzialnością, 
nadmiernego uzaleŜnienia od innych osób itp).
Do drugiej grupy naleŜą takie postawy interpersonalne, skierowane na kogoś 
innego lub grupę ludzi, jak postawa nietolerancji wobec cudzych poglądów czy 
przekonań, postawa agresywna-uogólniona albo zwrócona przeciwko kolegom 
zdolniejszym i osiągającym lepsze wyniki w nauce-postawa dominacji i władczości 
wobec zespołu rówieśników itp.
Korygowaniu podlegają teŜ postawy osób dorosłych wobec wychowanków, 
np.niewłaściwe postawy rodzicielskie wywołujące albo pogłębiające trudności 
dziecka w nauce lub w kontaktach społecznych.
Nierzadko nauczyciel zmienia swoją postawę wobec ucznia albo całej klasy, jeŜeli
jego dotychczasowy styl wychowania, np.zbyt autokratyczny i nadmiernie 
wymagający, nie przynosił dobrych wyników w jego pracy pedagogicznej.
W procesie wychowania moŜna równieŜ oddziaływać na równorzędne konstytutywne 
człony postawy-emocjonalny i poznawczy-poprzez: I, )ułatwianie wychowankowi 
zdobywania pozytywnych doświadczeń i przeŜyć uczuciowych 2)pomoc w poszerzaniu 
jego obiektywnej wiedzy o przedmiocie postawy.
Stworzenie w środowisku wychowawczym atmosfery uczuciowej sprzyja.

jącej pozytywnym doświadczeniom emocjonalnym staje się podłoŜem 

powstawania odpowiednich postaw wobec rozmaitych elementów tego 
środowiskacosobowych, rzeczowych, kulturowych itp.
Szczególnie istotna jest prawidłowa organizacja zinstytucjonalizowanych 
środowisk wychowawczych, takich jak domy dziecka, Ŝłobki i inne zakłady opieki 
stałej lub częściowej, tam bowiem doświadczenia emocjonalne, nabywane zwykle w 
środowisku naturalnym w rodzinie-poprzez bezpośrednie kontakty z osobami 
bliskimi wychowankowi i zaspokajającymi jego potrzeby uczuciowe, mogą być 
ograniczone, a nawet negatywne(por.rozdz, 3 l).
Dostarczanie rzeczowej wiedzy o przedmiocie postawy oraz organizowanie warunków 
do aktywnego i samodzielnego jej zdobywania i rozszerzania zapobiegają tworzeniu
się postaw niepełnych, kiedy to składnik emocjonalny przewaŜa zdecydowanie nad 
składnikiem poznawczym.
Na podłoŜu rzetelnych i prawdziwych informacji, dostosowanych pod względem 
zakresu, treści i formy do moŜliwości intelektualnych jednostki, kształtują się 
przekonania i poglądy dobrze uzasadnione i ugruntowane, stając się rzeczowymi 
elementarni danej postawy.
Odgrywa to duŜą rolę w procesie tworzenia się postaw światopoglądowych, opartych
na systemie wiedzy społecznej, na podstawowych informacjach o człowieku i jego 
środowisku, na orientacji w sytuacji politycznej, ekonomicznej i kulturalnej 
własnego kraju oraz na orientacji w przemianach zachodzących w lokalnym 
otoczeniu jednostki.
Postawy a wartości.
Kształtowanie postaw łączy się ściśle z rozwijaniem systemu wartości.
I tu na wstępie trzeba rozstrzygnąć pewne kwestie kontrowersyjne.
Czy i w jakiej mierze przy analizach psychologicznych wpływu wychowania na 
kształtowanie się systemu wartości wychowanka powinniśmy uwzględniać aksjologię 
ogólną i aksjologię szczegółowe, np.moralną czy estetyczną, lub teŜ aksjologię w
jej licznych obecnie odniesieniach do pedagogiki?
Nie ulega wątpliwości Ŝe mogłoby to być uŜyteczne, jednakŜe przekraczałoby 
zarówno nasze kompetencje, jak i rany problemowe tego rozdziału.
Ograniczymy się zatem do implikacji, jakie dla psychologii wychowania wypływają 
z rozumienia wartości jako odrębnej struktury poznawczej oraz z funkcji, jaką 
pełnią wartości w systemie motywacyjnym człowieka.

Strona 56

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Są to dwa róŜne podejścia, na pozór tylko sprzeczne.
Zgodnie z regulacyjną koncepcją osobowości zakłada się wprawdzie, Ŝe tzw.sieć 
wartości jest częścią poznawczej reprezentacji świata i struktury ja"(a nawet 
ąa"stanowi często jej najwaŜniejsze ogniwo)jednakŜe wartości tworzą, afektywną 
mapę doświadczenia", związane są zatem Zwrot pedagogiki, a zwłaszcza teorii 
wychowania, ku aksjologii, wyraźny juŜ w latach osiemdziesiątych, a nasilający 
się w dobie obecnych przemian ustrojowych i ideologicznych, jest zrozumiały w 
świetle tendencji do szukania źródeł formułowania celów edukacyjnych doboru 
treści i metod kształcenia w świecie wartości.
Wypowiada się na ten temat wielu pedagogów, którzy: 1)dopatrują się ścisłego 
związku między naukami humanistycznymi a aksjologią, a szczególnie między 
humanistyczną teorią wychowania a aksjologią moralną(Cichoń, l 984): 2)pragną 
przywrócić naukom pedagogicznym system wartości uniwersalnych(ogólnoludzkich)i 
swoistych(narodowych), tak ze względów teoretycznych, jak i praktycznych, by 
ułatwić młodzieŜy samodzielną odpowiedź na pytania: .
Kim jestem?
Po co Ŝyję?
Jak Ŝyć"przez stwarzanie sytuacji aksjologicznych słuŜących rozpoznawaniu, 
respektowaniu i przeŜywaniu wartości(Denek, 1991: Pasternak, 1991 a, b: 
Konarzewski, 1988: Adarnski, 19915.

z emocjami i motywami działania.

Sieć wartości umoŜliwia porządkowanie informacji z punktu widzenia ich wartości 
dla podmiotu i wartości obiektywnej(..), jest ona źródłem motywacji do 
utrzymania, ochrony i rozwoju obiektów reprezentowanych w sieci"(Reykowski, 1976
b, s.331: por.teŜ ReykowskiKochańska, 1980: Kochańska, l 982).
W toku rozwoju owej sieci poszczególne wartości autonomizują się, 
tj.uniezaleŜniają się zarówno od podmiotu, jak i od zewnętrznych ocen, co 
pozwala m in.na ustalenie hierarchii wartości.
Stadia rozwojowe w zakresie sądów moralnych, omówione w rozdziale 26 na 
podstawie teorii J.
Piagetai 1.
Kohlberga, przedstawiają właśnie ów hierarchiczny system wartości w odniesieniu 
do sfery moralności, system przekształcający się przez całe Ŝycie człowieka w 
sposób progresywny.
System ten ma charakter biegunowy: róŜnym obiektom nadaje się wartość pozytywną 
lub negatywną.
Wartość dodatnia łączy się z wizją jakiegoś stanu poŜądanego lub idealnego, 
wartość ujemna na odwrót.
Gdy następuje rozbieŜność między tymi standardami a stanem obiektu wartości, 
moŜe to mobilizować jednostkę do działania, powstaje u niej bowiem napięcie 
motywacyjne.
Funkcje systemu wartości.
Wartości nadrzędne to najcenniejsze przedmioty dąŜeń człowieka, ale teŜ jego 
idee, dziedziny aktywności lub źródła satysfakcji.
Pełnią one, zdaniem Tomasza Kocowskiego, istotne funkcje w systemie motywacyjnym
człowieka, d OMBOOWlClCfunkcjęintegrującą motywację i kierunki aktywności, 
skutkiem czego nadają sens Ŝyciu i pozwalają perspektywicznie uporządkować 
działanie funkcję orientacyjną.
Wartości w tej roli stanowią kryterium ocen i orientacji, porządkując ją wedle 
takich wskazań, jak na przykład korzyść szczęście, prawda, piękno: funkcję 
metadecyzyjną lub rozstrzygającą, w ramach której wartości pomagają podejmować 
decyzję w przypadku konfliktu motywów lub rajkfunkcję socjalizującą, poprzez 
którą jednostka zostaje włączona w emotywacyjnev Ŝycie zbiorowości.
Funkcję taką pełnią na przykład wartości etyczne, idee społeczne, wartości 
takie, jak rodzina, ojczyzna, ludzkość: funkcję gratyfikacyjną pełnią wartości 
będące źródłem zaspokojenia najsilniejszych satysfakcji(np.obiekty miłości), 
pozwalają one zachować równowagę psychiczną i kompensować niedobory satysfakcji 
w Ŝyciu"(Kocowski, 1991, s.lló-I, l 7).
Przytoczyliśmy w earemo te definicje funkcji wartości, gdyŜ wydaje się Ŝe 
właśnie z nich moŜna wyprowadzić wiele wniosków przydatnych dla psychologii 
wychowania.
Poprzestawanie na spisie czy wykazie wartości cenionych przez osoby badane w 
róŜnym wieku nie wystarcza często do podjęcia psychologicznej analizy czynników 
wychowawczych kształtujących hierarchię wartości.
Wartości te są ustalane zresztą albo metodą podsuwania gotowych list, na których
podkreśla się i ewentualnie porządkuje na skali ocen wartości akceptowane 

Strona 57

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

lub(i)odrzucane, albo techniką ankiety czy wywiadu otwartego ewentualnie za 
pomocą standaryzowanych kwestionariuszy.
W ten sposób uzyskuje się tylko przybliŜony obraz subiektywnego systemu 
wartości.
Warto.

byłoby wzbogacić ten wizerunek, sporządzany często przez socjologów na 

stosunkowo duŜych populacjach młodzieŜy i osób dorosłych, lecz fragmentarycznie 
w odniesieniu do róŜnych rodzajów wartości, o badania psychologiczne których 
celem byłaby m in.analiza nie tylko roli wychowania naturalnego i 
instytucjonalnego w wytwarzaniu systemu wartości u wychowanków, lecz takŜe opis 
i wyjaśnienie funkcjonowania owych wartości w działaniu, a zwłaszcza w 
sytuacjach wychowawczych, będących zarazem sytuacjami aksjologicznymi(Pasternak,
19913.

Wychowanie a samoocena i zajmowanie pozycji w świecie.

Analizując funkcje wychowania w rozwoju osobowości uwzględnimy jeszcze dwie 
kwestie.
Pierwsza-to rola oddziaływań wychowawczych w kształtowaniu się tego aspektu 
sieci poznawczej, który wraz z wiekiem doprowadza do coraz głębszej samowiedzy i
poznania przez człowieka samego siebie.
Właściwości te łączą się z rozwojem struktury, ja", która zapewnia jednostce 
poczucie toŜsamości mimo zmian dokonujących się w niej w ciągu całego Ŝycia.
Druga kwestia to relacja: ja-świat, łącząca się z zajmowaniem przez człowieka 
określonej pozycji w otoczeniu społecznym.
Nie będziemy tu wnikać w złoŜone zagadnienia teoretyczne związane z pojęciem i 
genezą struktury *a'.
Jej miejsce w całokształcie osobowości jest o tyle specyficzne, Ŝe obejmuje ona 
zarówno składniki poznawcze(mówi się o obrazie samego siebie, pojęciu własnego, 
ja", samowiedzy, samopoznaniu czy samoświadomości), jak teŜ składniki 
emocjonalne, wartościujące i czynnościowe(mieści się w niej samoocena, 
samokontrola, poczucie własnej wartości, poczucie toŜsamości itp).
Wszystkie wymienione tu komponenty są wzajemnie powiązane i od siebie nawzajem 
zaleŜne.
WyobraŜenia i pojęcia, jakie jednostka ma o sobie, tj.o swoim wyglądzie 
zewnętrznym, zdolnościach, moŜliwościach, podejmowaniu oraz wykonywaniu róŜnych 
czynności i zadań, o pełnieniu rozmaitych ról społecznych, a takŜe o swej 
pozycji w otoczeniu, o stosunkach z innymi ludźmi i percepcji siebie przez 
innych, wpływają na to, jak siebie ocenia, czy ma poczucie duŜej czy małej 
wartości własnej, czy jest z siebie względnie zadowolona i akceptuje siebie, czy
teŜ obraz własnej osoby wywołuje u niej przykre przeŜycia i doznania.
W kształtowaniu samowiedzy istotną rolę odgrywa zarówno szeroko pojmowane 
środowisko wychowawcze, jak i wychowanie rozumiane w węŜszym znaczeniu-jako 
intencjonalna działalność wychowawcza.
I tak proces wyodrębniania, ja"z otoczenia, dokonujący się w okresie Informacje 
na ten temat moŜna znaleźć w wielu pracach dotyczących psychologii osobowości 
oraz w podręcznikach psychologii ogólnej i rozwojowej(por.m in.
: Reykowski, 1970 a Kozielecki, 1976: Niebrzydowski, 1976, Łukaszewski, 1974: 
Tyszkowa, 1990: Porębska, 19823.

Wychowanie a rozwój samooceny.

wczesnego dzieciństwa, przebiega odmiennie w zaleŜności od środowiska, w którym 
dziecko wzrasta, oraz od więzi emocjonalnych łączących je z matką.
Nie podzielamy wprawdzie poglądu psychoanalityków, Ŝe matka, która ma trudności 
w zaspokojeniu własnych popędów i potrzeb emocjonalnych, przekazuje te trudności
w sposób empatyczny dziecku, co rzutuje negatywnie na wytworzenie przez nie 
zintegrowanego schematu ciała-zaląŜka obrazu samego siebie-lecz niewątpliwie 
niedobór kontaktów uczuciowych i społecznych, choćby pośrednio, poprzez 
obniŜenie ogólnego poziomu aktywacji czynności, moŜe utrudniać niemowlęciu 
oddzielanie siebie od świata zewnętrznego.
Dlatego środowisko wychowawcze pozarudzinne bywa uwaŜane za dość częste źródło 
zaburzeń osobowości.
JednakŜe w niektórych składnikach środowiska rodzinnego tkwią takŜe potencjalne 
przyczyny trudności w rozwoju samoświadomości.
PrzedłuŜający się w czasie związek symbiotyczny matki z dzieckiem i jej 
nadmiernie opiekuńcze postawy wytwarzają u jednostki zbyt silną potrzebę 

Strona 58

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

zaleŜności, najpierw od matki, a potem od innych osób, stałe oczekiwanie ich 
pomocy i opieki, brak samodzielności w działaniu, bierność i podporządkowanie 
się otoczeniu.
Poczucie odrębności wytwarza się wówczas stosunkowo późno, a obraz samego siebie
jest biernym odbiciem opinii innych ludzi.
Do podobnych skutków doprowadza niekiedy autokratyczny styl wychowania w 
rodzinie, ścisła kontrola czynności dziecka, ograniczanie jego swobody, 
narzucanie mu swojego zdania i hamowanie wszelkich przejawów jego 
samodzielności.
Ustalanie przez jednostkę wyraźnych granic między obszarem, ja"i, 
nie-ja"dokonuje się stopniowo, w miarę nabywania przez nią doświadczenia 
związanego ze spostrzeganiem siebie samej i innych ludzi.
Dość długo, przez kilka pierwszych lat Ŝycia, rozróŜnienie między wewnętrzną a 
zewnętrzną rzeczywistością nie jest ostre i ścisłe: świadczyłoby o tym zjawiskz 
egocentryzmu dziecięcego, który polega na tym, Ŝe dziecko przypisuje osobom i 
obiektom z otoczenia własne dąŜenia i zamiary oraz stany psychiczne.
Nie wydaje się, aby przełamywanie egocentryzmu dziecka za wszelką cenę było z 
psychologicznego punktu widzenia racjonalnym celem wychowania przedszkolnego.
Wysiłki rodziców i wychowawców w okresie, gdy obraz samego siebie jest u dziecka
jeszcze mglisty i ma charakter samopoczuciowy oraz czynnościowy a brak mu cech 
ogólności, spójności i stabilności, przynoszą poŜądane wyniki wówczas, gdy 
wychowanie jest nastawione na: 1)wzbogacanie samowiedzy przez stwarzanie 
warunków do poszerzania kręgu doświadczeń związanych ze światem przedmiotów i 
osób oraz z udziałem i rolą dziecka w tym procesie: Jak wykazały badania 
przeprowadzone w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej Uniwersytetu 
Jagiellońskiego, dzieci w wieku przedszkolnym opisują siebie w konkretnych 
kategoriach podejmowanych czynności oraz przedmiotów będących obiektem ich 
posiadania lub działania, a takŜe kontaktów z osobami z najbliŜszego otoczenia(.
Bawię się".
Mam mamusię i tatusia", .
Buduję garaŜ z klocków').
Kategorie abstrakcyjne, takie jak imię i nazwisko, przynaleŜność lokalna czy 
narodowa, występują rzadko i dopiero u najstarszych dzieci w wieku 
przedszkolnym.
Charakterystyka za pomocą atrybutów ogranicza się do stwierdzeń: .
Jestem grzeczny"lub.
Jestem niegrzeczny".
Badania M.i S.
Kreitler(1968)na dzieciach izraelskich i arabskich przyniosły podobne wyniki.

2)kształtowanie zaląŜków samooceny przez uczenie dziecka nadawania 

wartości obiektom i informacjom oraz jego własnym zachowaniom się w konkretnych 
sytuacjach: 3)dostarczanie wzorów osobowych, co sprzyja przejmowaniu przez 
naśladownictwo lub modelowanie nie tylko sposobów postępowania(nawyków i 
przyzwyczajeń), lecz takŜe elementarnych zasad normujących współŜycie między 
ludźmi oraz postaw ukierunkowujących stosunek dziecka do przedmiotów uŜytkowych,
wytworów techniki, dzieł sztuki, zjawisk przyrody itp.
Oddziaływania wychowawcze na tym poziomie rozwoju dziecka nie mogą doprowadzić, 
z natury rzeczy, do ukształtowania się pełnego obrazu samego siebie, 
przyczyniają się jednak do wypełniania go treścią i do'wyłaniania się, jeszcze 
fragmentarycznych, jego składników poznawczych(początki wiedzy o sobie)oraz 
emocjonalnych(wartościowanie siebie na podstawie aprobaty lub dezaprobaty 
wyraŜanej przez wychowawców).
Inna jest rola czynnika wychowawczego z chwilą rozwinięcia się *a"świadomego, 
czyli względnie spójnego i całościowego zbioru wyobraŜeń, przekonań i postaw w 
stosunku do własnej osoby i do innych ludzi, które dana jednostka dość wyraźnie 
sobie uprzytamnia, uświadamiając sobie zarazem, Ŝe stanowi odrębną 
indywidualność, mającą swoiste cechy, do niej właśnie przynaleŜne i dla niej 
charakterystyczne.
Przełom ten dokonuje się w okresie dorastania, przy czym prawdopodobnie 
świadomość własnej odrębności pojawia się wcześniej niŜ wyrazisty obraz samego 
siebie.
Ze względu na specyficzne właściwości emocji i uczuć w stadium adolescencji 
obraz ten jest zmienny i dynamiczny.
Szczególnie nietrwałym jego elementem jest samoocena, która podlega najsilniej 
czynnikom emocjonalnym, a ona warunkuje z kolei stopień samoakceptacji, gdy 
tymczasem linia rozwojowa samowiedzy jako narastającego zbioru informacji o 

Strona 59

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

sobie jest bardziej progresywna.
Ze względu na omówione wyŜej właściwości obrazu samego siebie w okresie 
dorastania-a cechy te zaczynają się juŜ zarysowywać w okresie późnego 
dzieciństwa-zadania wychowawcze w tej dziedzinie poszerzają się i zmieniają 
jakościowo.
Tak więc dostarczanie wzorów osobowych nie ogranicza się juŜ do bezpośredniego 
oddziaływania przez przykład.
Nie znaczy to, aby przykłady konsekwentnego i nienagannego od strony 
pedagogicznej postępowania wychowawców nie odgrywały nadal waŜnej roli w 
kształtowaniu się, ja"idealnego, jednak w stadium wzrastającego krytycyzmu i 
skłonności do przeciwstawiania się autorytetowi dorosłych układ osób znaczących 
zmienia się, następuje pewne jego przewartościowanie w procesie wytwarzania stan
Inaczej ujął to zagadnienie J.
Kozielecki(19763.
Na samowiedzę składa się, w jego mniemaniu, zbiór sądów osobistych, z których 
większość to sądy wartościujące, tworzące samooceny.
Ponadto, samowiedza zawiera standardy osobiste(odpowiadające, ja"idealnemu), 
relacje między sądami a standardami oraz reguły generatywne, słuŜące do 
wytwarzania i formułowania sądów i standardów.
W moim przekonaniu samowiedza jest podstawą samooceny, jakby jej tworzywem czy 
materiałem.
Dopóki system informacji o sobie samym nie stanie się przedmiotem świadomości, 
dopóty dziecko nie jest zdolne do samopoznania, a zwłaszcza do świadomej oceny 
samego siebie.
MoŜe uno co najwyŜej przejmować od otoczenia i powtarzać sądy wartościujące 
globalnie jego postępowanie lub oceniające zachowanie się w jakimś szczegółowym 
aspekcie(.
Jestem grzeczną dziewczynką", .
Słucham tatusia", .
Jestem dobry, bo nie dokuczam dzieciom').

dardów osobistych.

Wraz z poszerzaniem się środowisk społecznych i wychowawczych oraz nawiązywaniem
nowych stosunków interpersonalnych młodzieŜ znajduje wzory do naśladowania w 
kręgach koleŜeńskich, w szkole i poza szkołą.
Wzory te czerpie równieŜ z innych źródeł, wśród których niepoślednie miejsce 
zajmują środki masowego przekazu.
Film i telewizja, literatura piękna i inne dziedziny sztuki stwarzają 
nieograniczone wprost moŜliwości wyboru wzorów osobowych.
Rodzice, nauczyciele i wychowawcy mogą ukierunkowywać selekcję tych wzorów, 
jakkolwiek wobec Ŝywiołowego dopływu informacji rola osób dorosłych jest 
ograniczona.
Zadania wychowawców polegałyby więc raczej na pomocy w wytwarzaniu u młodzieŜy 
właściwej hierarchii wartości, która decyduje o akceptacji jednych, a odrzucaniu
innych standardów osobistych, stając się takŜe układem odniesienia przy 
dokonywaniu samooceny.
Samoocena, podobnie jak inne elementy obrazu samego siebie, kształtuje się-jak 
wspomniano-na podstawie opinii innych ludzi, zwłaszcza osób znaczących, do 
których naleŜą rodzice i wychowawcy.
Dopiero w wieku dorastania następuje pewne uniezaleŜnienie się tego składnika 
struktury, ja"od sądów otoczenia, wzrasta zdolność do bardziej samodzielnego 
oceniania siebie, co nie oznacza zresztą ani obiektywizmu tych ocen, ani 
całkowitego ich wyzwolenia się od sugestii opinii otoczenia.
I tutaj, podobnie jak w sferze wzorów osobowych, moŜe nastąpić przesunięcie 
proporcji.
Im starsza jest młodzieŜ, tym bardziej liczy się z sądami o sobie rówieśników, 
chociaŜ sądy nauczycieli dotyczące istotnej sfery ich osiągnięć-nauki 
szkolnej-mają nadal duŜe znaczenie w kształtowaniu się samooceny.
Przeprowadzono wiele badań nad psychologicznymi skutkami niedocenianialub 
przeceniania własnej osoby, czyli nad tzw.samooceną zaniŜoną lub zawyŜoną.
Pierwsza z nich, polegająca na tym, Ŝe jednostka przypisuje sobie mniejsze, niŜ 
ma, zdolności, umiejętności i moŜliwości, prowadzi do takich konsekwencji jak 
obniŜenie aktywności, samopoczucia, wiary we własne siły.
Samoocena zbyt wysoka naraŜa jednostkę na urazy i konflikty w zetknięciu z 
rozbieŜnymi, a bardziej realnymi opiniami otoczenia.
Samoocena osób dorastających jest jednak niestała i często waha się od wysokiej 
do niskiej zaleŜnie od chwilowych sukcesów lub poraŜek, a takŜe od dziedziny 

Strona 60

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

działalności, jakiej one dotyczą.
Ogólna samoakceptacja albo jej brak zaleŜą równieŜ od systemu wartości, od tego,
czy powodzenia lub niepowodzenia dotyczą takich zachowań lub cech osobowości, na
jakich jednostce szczególnie zaleŜy, które mają dla niej duŜe znaczenie.
WywaŜone, dobrze uzasadnione i podane w odpowiedniej formie oceny wychowawców, 
które odnoszą się zarówno do postępów w nauce, jak i do moralnych aspektów 
postępowania, odgrywają waŜną rolę w rozwoju samooceny adekwatnej, zgodnej z 
realnymi moŜliwościami jednostki.
Trafna ewaluacja pedagogiczna prowadzi do autoafirmacji, opartej na trzeźwej 
ocenie Zagadnienie ocen szkolnych omówił 2.
Włodarski w pierwszej części podręcznika(por.rozdz, l 3).

samego siebie, oraz rozwija tendencję do samodoskonalenia, znoszącego 

dystans między ja"idealnym i ja"rzeczywistym, aktualnym(por.rozdz.
34).
Ustalanie prawidłowych relacji z otoczeniem.
WskaŜemy w końcu na związki między kształtowaniem się w procesie wychowania 
struktury, ja"a zajmowaniem przez jednostkę określonej pozycji w świecie.
Rozwija ten wątek Maria Porębska(1982, 19933, która rozumie przez poŜyję układ 
relacji z otoczeniem, jaki zmienia się w toku rozwoju, w miarę jak zmienia się 
organizacja funkcjonowania człowieka w środowisku.
Poziom tej organizacji jest m in.zaleŜny od tego, jakie konkretne warunki dla 
organizacji doświadczenia indywidualnego stwarza środowisko wychowawcze, 
np.rodzina.
Dziecko moŜe zajmować w niej pozycję, dobrą"lub, złą': pierwszą, korzystną dla 
rozwoju psychicznego, gdy relacje między członkami rodziny są zrównowaŜone, 
drugą, niekorzystną, gdy otoczenie dominuje nad dzieckiem albo, przeciwnie, 
dziecko dominuje nad otoczeniem podporządkowując sobie rodziców i rodzeństwo.
Oddziaływania pedagogiczne środowiska sprzyjają orientacji dotyczącej własnej 
osoby-dziecko zaczyna dostrzegać siebie w świetle tego, kim jest dla innych.
Wydaje się, Ŝe ta relacyjna koncepcja rozwoju osobowości, w której podkreśla się
rolę podmiotowych działań podtrzymujących układ stosunków jednostki z 
otoczeniem, zasługuje na uwagę w psychologii wychowawczej.

Podsumowanie.

Wpływ oddziaływań wychowawczych na rozwój osobowości jednostki nie budzi 
wątpliwości ani pedagogów, ani psychologów.
Ocena skutków wychowania w tej dziedzinie jest jednak szczególnie trudna, choćby
ze względu na złoŜoność pojęcia osobowości, któremu nadaje się rozmaite 
znaczenia, jak teŜ na nieścisłość pomiarów i ocen, które dotyczą skuteczności 
zabiegów pedagogicznych skierowanych na kształtowanie całej osobowości 
wychowanka lub jej rozmaitych wymiarów.
RozwaŜając relacje między wychowaniem a osobowością uŜywaliśmy dwóch kategorii, 
a mianowicie cech i struktur.
Pierwsza z nich, o charakterze opisowym, pełni m in.funkcję komunikowania w 
języku dostępnym dla odbiorców wyników diagnozy czy zaleceń psychologicznych i 
pedagogicznych.
Druga kategoria ma charakter wyjaśniający.
Zastosowano obie kategorie do ogólnych refleksji, których przedmiotem były 
moŜliwe tereny oddziaływań wychowawczych na rozwój potrzeb, postaw, wartości i 
samoświadomości wychowanków oraz na poŜyję jednostki w jej otoczeniu.

Pytania sprawdzające.

1.
Wymień najwaŜniejsze problemy związane z rozwojem osobowości, które są 
przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej i 
stosowanej.
2.
Jakie kategorie pojęciowe są przydatne do opisu i wyjaśniania psychologicznych 
problemów rozwoju i kształtowania osobowości?

3.

Jakie funkcje pełni wychowanie w procesie zaspokajania potrzeb jednostki, jakie 
zaś w procesie rozwijania nowych jej potrzeb?
4.
Jakie są warunki i czynniki rozwoju postaw dzieci i młodzieŜy w procesie 

Strona 61

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

wychowania?
5.
Jakie oddziaływania wychowawcze przyczyniają się do rozwoju obrazu samego siebie
na róŜnych etapach procesu ontogenezy?
6.
Na czym polega rola wychowania w rozwoju adekwatnej samooceny jednostki?
7.
Wyjaśnij pojęcie zajmowania pozycji w otoczeniu przez dziecko w zaleŜności od 
warunków wychowawczych.

Zadania.
1.

Na podstawie literatury przedmiotu i własnych przemyśleń uzasadnij rolę 
wychowania w rozwoju osobowości jednostki.
2.
Jakie kategorie analizy osobowości są.
Twoim zdaniem, najbardziej przydatne w psychologii wychowania?
Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko podając argumenty na rzecz poglądu, który 
reprezentujesz.
Porównaj je z koncepcją przedstawioną w podręczniku.
3.
UkaŜ moŜliwości bezpośredniego i pośredniego zaspokajania potrzeb w procesie 
wychowania na przykładzie wybranego kręgu potrzeb.
4.
Zapoznaj się z literaturą na temat zmiany postaw.
Skorzystaj z niektórych wykrytych przez badaczy prawidłowzści dla 
zaprojektowania metody mającej na celu przekształcenie jakiejś postawy 
niewłaściwej w postawę społecznie poŜądaną.
5.
WykaŜ konsekwencje dla rozwoju osobowości samooceny zbyt wysokiej i zbyt 
niskiej.
Zastanów się, jakie rodzaje oddziaływań wychowawczych mogą przyczynić się do 
wyrównania rozbieŜności między poziomem aspiracji a moŜliwościami jednostki.

Rozdział 28.

WYCHOWANIE A PROCES SOCIALI/ACH.

Wprowadzenie RóŜne koncepcje socjalizacji Pojęcie socjalizacji-Zakres 

socjalizacji-Dojrzałość społeczna w róŜnych okresach Ŝycia s Adaptacyjna i 
wyrównawcza funkcja wychowania w procesie uspołeczniania jednostki Wychowanie a 
percepcja społeczna Spostrzeganie siebie i innych ludzi w grupie-Orientacja w 
sytuacjach społecznych jako wynik wychowania socjalizującego Wychowanie 
interpersonalne Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich e Kształtowanie 
zachowań prospołecznych Deformacje w procesie socjalizacji Przyczyny i źródła e 
Bierność społeczna-Zachowania agresywne-Zapobieganie agresji Podsumowanie 
Pytania sprawdzające Zadania.

Wprowadzenie.

Socjalizacja jest pojęciem niejednoznacznym, róŜnie rozumianym i interpretowanym
w rozmaitych naukach społecznych.
UkaŜemy kilka wybranych koncepcji procesu socjalizacji, podkreślając te ujęcia, 
które są szczególnie bliskie psychologii wychowania.
Uwydatnimy równieŜ róŜnice między pojęciami socjalizacji i społecznego rozwoju 
człowieka oraz wpływ literatury i społeczeństwa na uspołecznianie jednostek i 
grup w procesie wychowania.
Spostrzeganie ludzi i samego siebie tworzy domenę percepcji społecznej, która 
kształtuje się zarówno w naturalnym środowisku wychowawczym, jak teŜ w procesie 
wychowania w pełni świadomego i zamierzonego.
Wynikiem wychowania socjalizującego, sprzyjającego adekwatnej percepcji innych 
ludzi i własnej osoby, jest mJn, wysoki poziom orientacji w róŜnorodnych 
sytuacjach społecznych.
Z kolei wychowanie interpersonalne to działalność wychowawcza skierowana na 
kształtowanie prawidłowego układu stosunków międzyludzkich zarówno w małych 
grupach, jak i większych społecznościach.
Rozwijanie postaw i zachowań prospołecznych oraz eliminowanie skłonności 
egoistycznych i egocentrycznych stanowią waŜny teren działania wychowawców i 
dąŜeń samych wychowanków.

Strona 62

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Spośród wielu zagadnień wiąŜących się z rolą wychowania w procesie 

socjalizacji szczególnie waŜne jest zapobieganie deformacjom rozwoju 
społecznego.
Problem ten omówimy na przykładach bierności społecznej i zachowań agresywnych.
UkaŜemy teŜ ogólnie psychologiczne podstawy zapobiegania róŜnym rodzajom 
agresji.

RóŜne koncepcje socjalizacji.
Pojęcie socjalizacji.
Pojęcie socjalizacji jest stosowane w róŜnych dziedzinach nauk społecznych, 
aga-min.w socjologii, pedagogice i psychologii, w kaŜdej z nich w nieco 88884 
odmiennym znaczeniu.
Dla psychologii wychowania cenne są zarówno niekłóóeklasyczne juŜ teorie i 
koncepcje socjalizacji, jak i współczesne ich odmiany.
Tak więc ściśle powiązana z wychowaniem jest wywodząca się ze szkoły Emila 
Durkheima teoria dziedziczenia społecznego, w myśl której socjalizacja to proces
włączania się dziecka w społeczeństwo, do czego jest niezbędne przyswojenie 
przez nie sposobów komunikowania się z innymi ludźmi.
Społeczeństwo przekazuje reguły Ŝyciowe, system norm, zasad i wartości, które 
dziecko przejmuje od innych ludzi.
ZbliŜona do tego stanowiska i będąca jakby jego kontynuacją jest koncepcja 
socjalizacji jako procesu wrastania w kulturę.
Przychylał się do niej takŜe polski socjolog Florian Znaniecki(l 973).
Mechanizmy modelowania i interioryzacji sprawiają, Ŝe jednostka, zyskuje formy 
zachowań, wierzeń, standardów i motywów cenionych przez grupę kulturową i 
rodzinną, do której naleŜy, i charakterystyczne dla niej"(Mussen i in., 1974, wg
Lis, 1992, s.l 3).
Jednocześnie w latach sześćdziesiątych rozwinął się interakcjonizm, który ujmuje
socjalizację jako proces nabywania umiejętności porozumiewania się z innymi 
ludźmi i utrzymywania z nimi kontaktów.
Socjalizacja a rozwój społeczny.
Warto teŜ wspomnieć o socjalizacji rozumianej w perspektywie rozwojowej.
Rozwój człowieka ujmuje się jako aktywny proces dwustronnych i wzajemnych 
oddziaływań jednostki i środowiska.
Socjalizacja trwa przez całe Ŝycie, poniewaŜ wraz z wiekiem jednostki zmieniają 
się jej struktury czynnościowe i świadomościowe, które łącznie ze zmianami 
dokonującymi się w środowisku społecznym i materialnym warunkują zdolność do 
działania(niem, hmdlangqÓAigl: eir).
Chodzi tu zarówno o specjalne kwalifikacje(wiadomości, sprawności, zdolności), 
jak i o orientację w otoczeniu społecznym-zdobywane w procesie kształcenia i 
wychowania.
Analiza procesu socjalizacji obejmuje genezę i zmiany w zakresie indywidualnej 
umiejętności działania oraz warunków środowiskowych.
Ukazuje to rycina 18.
Przedstawiony tutaj strukturalny model czynników warunkujących socjalizację jest
oparty na psychologii ekologicznej U.
Bronfenbrennera(1976)do którego nurtu nawiąŜemy w rozdziale 30, przy analizie 
wychowawczego środowiska rodzinnego.

Socjalizacja 3 TOZWO(społeczny.
Szerzej przedstawiła teorie socjalizacji S.

Lis(19923: por.takŜe: Szacki, 1981: Szczepański, 1970: Kowalski.
1986.
8 Taką perspektywę przyjęto za podstawę badań nad procesem socjalizacji w toku 
całego Ŝycia człowieka, prowadzonych w Berlinie począwszy od lat 
osiemdziesiątych w Max Planck lnstitut fur Bildungsforschung: por.
: Haubl, Peltzer, Wakenhunt, Weidenfeller, 1985.

MoŜna wyróŜnić socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną, zachodzącą 

m in.w procesie wychowania.
Nie podzielamy poglądów tych badaczy, którzy traktują socjalizację jako proces 
stawania się dziecka istotą społeczną, uwaŜając Ŝe człowiek przychodzi na śiat 
jako istota presocjalna i dopiero w toku interakcji z otoczeniem społecznym 
modyfikuje swoje wyłącznie biologicznie zdeterminowane zachowanie(Richards, 
19/43.
Wiele faktów wskazuje na to Ŝe noworodek jest juŜ genetycznie wyposaŜony w 
mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje społeczne i zdolność do nabywania 

Strona 63

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

wczesnych reakcji społecznych.
Zdolności przystosowania się do środowiska moŜna zatem ujmować jako cechę 
gatunkową człowieka(Leontiew, 1962).
Dziecko jest od urodzenia istotą społeczną, tj.istotą przez przynaleŜność do 
swego gatunku przygotowaną do Ŝycia w społeczeństwie.
Do pełnienia ról społecznych i współuczestniczenia w kulturze konieczny jest 
jednak, długotrwały proces socjalizacji.
Okres wczesnego dzieciństwa stanowi jego stadium wstępne.
Na tym etapie dziecko opanowuje podstawowe formy zachowania się społecznego w 
kontakcie z dorosłymi i rówieśnikami oraz przyswaja sposoby komunikowania się z 
nimi-najpierw przedsłowne, a potem słowne, po opanowaniu języka ojczystego.
Pierwotna, wstępna, socjalizacja dziecka zachodzi w rodzinie, a więc w 
środowisku naturalnym, i moŜna ją uwaŜać za najwaŜniejszy wynik wychowania w tej
sferze rozwoju psychicznego.

Zakres socjalizacji.
Pojęciu socjalizacji moŜna przypisać zakres szerszy lub węŜszy.

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji 

Tabela 10.
Zakres pojęcia socjalizacji (wg Skorny, 1976, s.
13).
Kryteria zakresu socjalizacji
Szerszy zakres socjalizacji
WęŜszy zakres socjalizacji
Rodzaj grup oddziałujących na jednostkę

Zmiany zachodzące w jednostce pod wpływem grupy

Okres Ŝycia, w którym zachodzi socjalizacja
Grupy wytwarzające kulturę i subkulturę

Wszelkie zmiany dokonujące się w jednostce

Socjalizacja zachodzi w róŜnych okresach Ŝycia
Grupy wytwarzające kulturę

Zmiany w zakresie czynności społecznych poŜyteczne dla grupy

Socjalizacja dokonuje się w okresie dzieciństwa

Autor przyjął, iŜ, socjalizacja przebiega pod wpĘwem oddziaływania grupy

wytwarzającej określoną kulturę i powoduje wystąpienie u jednostki korzystnych 
dla grupy zmian w zakresie czynności społecznych.
Zmiany te zachodzą w róŜnych okresach Ŝycia, przy czym szczególną podatność na 
socjalizujące oddziaływanie grupy przejawiają dzieci i młodzieŜ"(Skórny 1976, 
s.l 3).
Wyłącza się tu zatem z pojęcia socjalizacji wpływy subkulturoweoraz podkreśla, 
Ŝe proces ten dokonuje się przede wszystkim(choć nie wyłącznie)w okresie 
dzieciństwa i młodości.
Nie w pełni podzielam tę drugą opinię, jakkolwiek nie ulega wątpliwości, Ŝe 
udział nauczania i wychowania w procesie socjalizacji jest najbardziej wydatny 
właśnie w tych okresach.
W tych stadiach najszybsze jest teŜ tempo społecznego rozwoju jednostki.
Granice między rozwojem społecznym a socjalizacją są nieostre, zwłaszcza jeŜeli 
przyjmiemy przy analizie procesu socjalizacji perspektywę rozwojową i 
interakcyjną.
MoŜna jednak przyjąć jako punkt wyjścia szczególną sferę rozwoju psychicznego, 
jaką-w odróŜnieniu od innych sfer, np.rozwoju motorycznego, umysłowego czy 
emocjonalnego-stanowi rozwój społeczny.
Zwrócilibyśmy wówczas uwagę-pamiętając, oczywiście, Ŝe sfery rozwoju nie są od 
siebie izolowane, lecz wzajemnie połączone i współzaleŜne-na rozwój u jednostki 
tego rodzaju aktywności, która jest skierowana na innego człowieka i na grupy 
społeczne, na poszerzanie się kontaktów z ludźmi oraz wzrost umiejętności 
współdziałania z nimi, a takŜe respektowania ich interesów, na kształtowanie się
potrzeb przynaleŜności do grupy i postaw prospołecznych.
Dojrzałość społeczna w róŜnym okresie Ŝycia.
To, w jakim wieku i w jakim okresie Ŝycia jednostka osiąga dojrzałość społeczną 

Strona 64

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

w wymienionych i wielu innych jeszcze dziedzinach rozwoju społecznego, zaleŜy od
róŜnorodnych czynników, w tym takŜe od procesu socjalizacji i jakości wpływów 
wychowawczych oddziałujących na stopniowe uspołecznianie się człowieka.
Istnieje tu'zaleŜność wzajemnie zwrotna.
Im lepsze są osobiste i środowiskowe warunki socjalizacji oraz im większą wagę w
procesie wychowania przywiązuje się do pomocy w rozwoju społecznym jednostki i 
kierowaniu go na właściwe tory, tym bardziej prawidłowo przebiega.

rozwój społeczny człowieka i tym szybciej osiąga on kolejne etapy 

dojrzałości społecznej.
Miarą tej dojrzałości jest zdolność do sprostania zadaniom rozwojowym typowym 
dla danego okresu Ŝycia.
Tak więc od dziecka wstępującego do szkoły oczekuje się takiego stopnia 
uspołecznienia, jaki przejawia się mań.
w tym, Ŝe uczeń uwzględnia w działaniu nie tylko własne chęci i upodobania, lecz
takŜe Ŝyczenia rówieśników: Ŝe potraf z kolegami zgodnie współdziałać oraz 
nawiązywać i utrzymywać z nimi przyjazne kontakty: Ŝe wykonuje polecenia 
nauczyciela skierowane do całej klasy itp.
Dorastająca młodzieŜ uczestniczy juŜ aktywnie w Ŝyciu wielu grup społecznych, 
inicjuje i organizuje rozmaite społeczne przedsięwzięcia zarówno w małych 
grupach koleŜeńskich i przyjacielskich, jak teŜ w szerszej społeczności 
lokalnej.
DąŜy do uniezaleŜnienia się od rodziców i innych dorosłych, jakkolwiek często 
uznaje ich autorytet, a nawet przywództwo.
Zupełnie inne są zadania rozwojowe w okresie dorosłości wczesnej, średniej i 
późnej: inne są teŜ prawa i obowiązki dorosłego obywatela wobec społeczeństwa.
Powrócimy do tych zagadnień w rozdziale 34, gdyŜ poziom uspołecznienia jednostki
zaleŜy w tych stadiach w równej mierze od jej warunków środowiskowych, jak i od 
autoedukacji, skierowania własnej aktywności, na ludzi"lub na bycie zdała, od 
ludzi".
Adaptacyjna i wyrównawcza funkcja wychowania W procesie uspołecznienia 
jednostki.
Funkcje wychowania w procesie socjalizacji i rozwoju społecznego są dwojakie: z 
jednej strony, wychowawcy, stymulując rozwój wiedzy i zainteresowań sprawami 
innych ludzi oraz uŜywając umiejętnie pozytywnych i negatywnych wzmocnień(nagród
i kar)odnoszących się do konkretnych zachowań, np.altruistycznych i 
egoistycznych, przyczyniają się do tego, by wychowanek był nie tylko dobrze 
przystosowany do społeczności, w jakiej Ŝyje, lecz takŜe by spontanicznie dąŜył 
do ulepszenia stanu rzeczy, do udoskonalenia interakcji z otoczeniem: z drugiej 
strony, wychowawcy napotykają w toku swojej działalności pedagogicznej jednostki
i grupy niewystarczająco uspołecznione jak na swój wiek i indywidualne 
moŜliwości albo wręcz dopuszczające się czynów aspołecznych oraz wchodzące w 
konflikt z normami obyczajowymi i prawnymi.
JeŜeli zawiodły oddziaływania profilaktyczne, np.w stosunku do młodzieŜy 
naleŜącej do grup subkulturowych, to na pierwszy plan w działalności 
wychowawczej wysuwa się wówczas jej funkcja wyrównawcza i resocjalizacyjna.

Istnieje wiele metod określania dojrzałości społecznej dzieci i 

młodzieŜy.
Do najbardziej popularnych naleŜy w Polsce wystandaryzowana Vmelandzka Skala 
Dojrzałości Społecznej zwana teŜ Testem Doiła(Kostrzewski, l 98 O).
Jej francuska wersja w układzie ILC.
Hurtig i R.
Zazzo jest oparta na pojęciach inteligencji społecznej w dwŜch jej aspektach: 
przejścia od podporządkowania się do wzajemności w stosunkach z grupą oraz 
wzrostu aktywnego uczestnictwa w coraz bardziej róŜnorodnych grupach(Zazzo, 
1974, t.
U).
Ta wersja nadaje się do badania chłopców w wieku 5-12 lat.
Rozpowszechniony jest teŜ Arkusz Społecznego Zachowania się Ucznia układu 1.
Markowskiej, opisany przez autorkę w.
Biuletynie Psychometrycznym"1966, t.
1.
Ponadto posłuŜono się w wielu badaniach, a takŜe dla celów praktycznych 
Inwentarzem Zachowania się Dziecka w Wieku Przedszkolnym, mojegz układu, i 
Arkuszami Zachowania się Uczniów Klas 1-111, opracowanymi dla najmłodszych 
uczniów przez M.
Pelcową(Uąo(eczmeme dzieci rozpoczmqyqcycb nauką szkolną l 96'), a następnie 

Strona 65

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

dostosowanymi przeze mnie do obserwacji i oceny skatowej społecznych zachowań 
się uczniów klas U i III oraz zastosowanymi w badaniach rozwoju społecznego 
przez S.
Nieciuńskiego i W.
Soborskiego: por: Przełącznikowa i Wróbel(red), 1977.

Wychowanie a percepcja społeczna.

Spostrzeganie siebie i innych ludzi w grupie.
Percepcja społeczna to zjawisko dwuwymiarowe i dwukierunkowe.
Oznacza ono zarówno spostrzeganie przez jednostkę otoczenia społecznego, 
zwłaszcza osób i grup społecznych, jak i spostrzeganie jednostki przez innych 
ludzi.
Ta wzajemna zwrotność dotyczy w procesie wychowania np.relacji: 
wychowawca-wychowanek, nauczyciel-uczeń, matka-dziecko itp.
MoŜna ją teŜ poszerzyć o układy zbiorowe, np.o percepcję określonej klasy 
szkolnej przez dyrektora szkoły lub przez całe grono pedagogiczne i, na odwrót, 
moŜemy szukać odpowiedzi na pytanie, jak dana klasa(spostrzegana np.jako 
najlepsza w szkole)percypuje zespół nauczycieli lub dyrekcję szkoły itp.
JeŜeli przyjmiemy, Ŝe podmiot jest równieŜ składnikiem swojego środowiska oraz 
równorzędnym uczestnikiem rozmaitych zdarzeń i sytuacji, społecznych, to 
naleŜałoby poszerzyć zakres pojęcia percepcji społecznej o spostrzeganie samego 
siebie.
Od tego, jak jednostka spostrzega własną osobę, zaleŜy bowiem niejednokrotnie 
percepcja przez nią innych ludzi, a ta z kolei rzutuje na to, jak spostrzegany 
jest podmiot.
Krystyna SkarŜyńska(1981)wyróŜniła trzy komponenty percepcji ludzi przez 
jednostkę: 1)atrybucję, tj.przypisywanie ludziom mniej lub bardziej trwałych 
cech, 2)przypisywanie im oczekiwań, 3)wywoływanie emocji.
Są one wzajemnie powiązane i prowadzą do orientacji w świecie ludzkim, która 
stanowi waŜny czynnik regulacji stosunków człowieka z otoczeniem.
Percepcja ludzi rozwija się w procesie ontogenezy od okresu, w którym dziecko 
potrafi wyodrębnić siebie z otoczenia, osiąga ono jednak umiejętność 
specyficznego spostrzegania innych ludzi dopiero wówczas, gdy jest zdolne do 
tzw.decentracji interpersonalnej, tj.do, róŜnicowania własnych i cudzych doznań,
myśli przeŜyć oraz wchodzenia w cudze połoŜenie"(tamŜe, s.
16)System wychowania w rodzinie i w innych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych
stymuluje albo opóźnia proces decentracji u dziecka, a tym samym wpływa 
korzystnie lub niekorzystnie na spostrzeganie osób z otoczenia(por.rozdziały 30,
31 i 32).
Percepcja społeczna nie ogranicza się jednak do spostrzegania ludzi: rozumiana w
szerszym znaczeniu dotyczy rozmaitych elementów środowiska społecznego-wytworów,
instytucji, zdarzeń-które wychowanek poznaje i ocenia, rozwijając teŜ w stosunku
do nich określone oczekiwania.
Tak więc uczeń cieszy się zapowiedzianą wycieczką na tle pozytywnych doświadczeń
i wspomnień z innych wycieczek w gronie kolegów: ma uogólniony obraz szkoły jako
miejsca, dokąd z przyjemnością wraca po wakacjach, albo teŜ szkoły zdecydowanie 
nie lubi, spostrzegając ją jako instytucję, gdzie doznał lęków i poraŜek.
Orientacja w sytuacjach społecznych.
Orientacja w sytuacjach społecznych wzrasta w zasadzie wraz z wiekiem, w 8848 
ząteŜy jednąk w znacznej mierze od przebiegu procesu socjalizacji, na 
który*"'?wpjywą z kolei wychowanie zarówno naturalne, jak i insĘtucjonaDe 5 ł 3
a 4 nikiemsocjalizacji całościowej, która dokonuje się przez całe Ŝycie 
człowieka 92 i polega na wzroście, kompetencji kulturowej", jest, zdaniem Marka 
Ziółko.

wskiego, socjalizacja poznawcza, czyli, proces wytwarzania w wyniku 

róŜnorodnych oddziaływań społecznych określonych jednostkowych przekonań 
dotyczących róŜnych dziedzin rzeczywistości, proces kształtowania wiedzy 
poszczególnych jednostek"(Ziółkowski, 1989, s.
130).
Przekonania te są mniej lub bardziej spójne w wymiarze logicznym, 
aksjologicznym(ewaluatwno-afektywnym)i motywacyjnym.
KaŜdy człowiek pełni określoną rolę poznawczą, która jest pochodną struktury 
społecznej i odnosi się do uporządkowanego systemu zachowań poznawczych, 
polegających na, tworzeniu aktualizowaniu, przekazywaniu, uzgadnianiu czy 
modyfikowaniu przekonań jednostek znajdujących się w określonych sytuacjach, w 

Strona 66

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

tym zwłaszcza interakcjach z partnerami"(tamŜe, s.l 37).
Rola poznawcza, podobnie jak inne rodzaje ról społecznych, wiąŜe się z pozycją 
jednostki w grupie, czyli z jej statusem społecznym.
Wydaje się, Ŝe w okresie dzieciństwa i młodości oba wymienione przez autora 
mechanizmy społeczne kształtowania się zachowań konstytuujących role poznawcze 
są włączone w działalność pedagogiczną a zarazem w proces socjalizacji tak 
pierwotnej, jak i wtórnej.
I tak dostęp do informacji podstawowych zapewnia juŜ naturalne środowisko 
rodzinne, potem zaś środowiska instytucjonalne: przedszkole, szkoła, kursy 
uzupełniające itp.
Drugi mechanizm, polegający, zdaniem autora, na społecznym, narzucaniu"wzorów 
zachowań poznawczych, łączy się równieŜ z programami nauczania i wychowania, z 
wymaganiami stawianymi jednostce w toku edukacji.
Oczywiście, to, narzucanie"ma swoje granice, co autor przyznaje, podkreślając, 
Ŝe zachowania poznawcze są w słabym stopniu podatne na zewnętrzną tylko 
kontrolę, a społeczne oczekiwania i wpływy są skuteczne pod warunkiem 
zinternalizowania wzorów zachowań poznawczych.
Jest to zgodne z mechanizmem internalizacji(opisangym w rozdz.
Zó), stanowiącym waŜne podłoŜe przyswajania norm i zasad społeczno-moralnych w 
procesie wychowania.
Konkludując, orientacja w sytuacjach społecznych wzrasta w toku rozwoju 
człowieka w ciągu całego jego Ŝycia, w miarę jak rozszerza się jego środowisko i
kontakty z ludźmi Działalność wychowawcza stanowi jednak istotny warunek 
ukierunkowania tej orientacji na właściwe tory.

Wychowanie interpersonalne.

Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich.
Percepcja ludzi stanowi podłoŜe nawiązywania i utrzymywania stosunków 
międzyludzkich.
Są one przedmiotem zainteresowania tak psychologii społecznej, jak teŜ 
wychowawczej i rozwojowej.
Ze względu na partnerów interakcji stosunki międzyludzkie, podobnie jak 
percepcja interpersonalna, są nawiązyM.
Ziółkowski(1989)zaproponował, by nazwać zbiór poglądów danej jednostki w danym 
okresie czasu, idioepistemem", a tę jego część, która jest wynikiem uczestnictwa
jednostki w róŜnych grupach społecznych i pełnienia przez nią róŜnorodnych ról 
społecznych oraz przejmowania informacji za pomocą pośrednich środków przekazu-,
socjoepistemem".
Socjalizacja poznawcza zmienia przede wszystkim, socjoepistemiczną"część 
idioepistemów, unifikuje ją lub wzbogaca, zaleŜnie od czynników kulturowych.

wane i utrzymywane albo między dwoma osobami(np.wychowankiem i 

wychowawcą)albo między jednostką a grupą czy teŜ pomiędzy 
grupami(np.nauczyciel-klasa szkolna, uczniowie-nauczyciele-rodzice).
Tradycyjnie rozpatrywano w psychologii wychowawczej szczególne układy stosunków 
interpersonalnych, róŜniące się jakością relacji między partnerami(Baley, 1958, 
1959), np.stosunki walki i kolizji, przychylności, tolerancji, przewodnictwa i 
mocy.
Stosunki przychylności wiązano z takimi nastawieniami uczuciowymi, wyraŜającymi 
się w zachowaniu przynajmniej jednego z partnerów, jak miłość, lubienie, 
przyjaźń, współczucie, litość, szacunek.
Antagonistycznym stosunkom walki towarzyszyła wrogość, nienawiść, brak 
Ŝyczliwości.
Przeciwstawne pary stanowiły równieŜ stosunki górowania i ustępowania lub 
przewodnictwa i zwolennictwa.
W psychologicznych i pedagogicznych pracach poświęcano teŜ wiele uwagi stosunkom
rywalizacji, kontynuując odwieczne spory na temat tego, czy emulacja sprzyja 
aktywności wychowanków czy teŜ nie.
Kwestia wydaje się nadal otwarta.
Nie ulega wątpliwości, Ŝe współzawodnictwo wśród dzieci starszych i młodzieŜy, a
zwłaszcza współzawodnictwo grupowe(między zespołami w klasie czy teŜ klasami w 
szkole), moŜe stać się dodatkowym bodzcem do działania.
W niektórych przypadkach nie jest ono jednak wskazane, w szczególności gdy 
wychowawca włącza w nie dzieci nadmiernie nieśmiałe, wraŜliwe lub lękliwe.
Kształtowanie zachowań prospołecznych.
Rozwijanie prawidłowych stosunków międzyludzkich łączy się we współczesnej 
psychologii z kształtowaniem postaw i zachowań prospołecznychB.

Strona 67

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Czynności prospołeczne są skierowane na obiekty społeczne poza, 7 a", czyli na 
interesy i korzyści innych ludzi, niezaleŜnie od własnych strat i 
zysków(Reykowski, 19783.
Motywy ich podejmowania mogą być róŜne, przedstawia je tabela Il.
Uporządkowanie motywów zachowań prospołecznych w tabeli li nie wyczerpuje 
wszystkich pobudek działania na rzecz innych.
Tak np.źródłem prospołecznej motywacji moŜe być empatia emocjonalna, którą 
pominięto gdyŜ nie była ona przedmiotem badań zespołu.
Ten sam człowiek zaleŜnie od sytuacji moŜe przejawiać zachowania prospołeczne 
lub ich nie podejmować.
Warunki wewnętrzne jednych ludzi predysponują ich do danego typu zachowań 
egoistycznych lub prospołecznych, altruistycznych.
W procesie wychowania moŜna niewątpliwie wytworzyć czy teŜ zwiększyć wraŜliwość 
na potrzeby innych ludzi i gotowość do działania na ich rzecz, skoro udało się 
to doświadczalnie wywołać metodą treningu interpersonalnego.
Wydaje się jednak, Ŝe oba rodzaje mechanizmów czynności prospołecznych, 
egzocentryczne i endoS.
laicy, pionier polskiej psychologii wychowawczej, odróŜniał socjologiczne ujęcie
stosunku społecznego od ujęcia psychologicznego.
Tu pierwsze nadawało relacjom między ludźmi charakter normatywny, zwyczajowy, 
usankcjonowany, natomiast wg ujęcia psychologicznego podkreślano ich jednostkowy
i niepowtarzalny charakter(Baley, 1959, s.ll 5).
Badania na temat postaw i zachowań przspołecznych prowadzi się niemal na całym 
świecie.
Czytelnika odsyłany do kilku polskich prac na temat J.
Reykowski(red)Oszbowzśća społeczne zachowanie się ludzi 1916: tenŜe weL)Teoria 
osobowości d zachowunie prospołeczne 1918: G.
Kochańska Kształtowanie u dzieci zainterevuwania innymi ludźmi i gotowości do 
nievieniu im pomocy 1982: 1.
Ywywwsk)O dwóch typach altruizmu(.
.)1982.

centryczne, są wzajemnie powiązane.

Satysfakcja własna moŜe towarzyszyć zadowoleniu z korzyści odniesionej przez 
innych ludzi wskutek naszego intencjonalnego działania na ich rzecz.

Tabela 11.
Motywy czynności prospołecznych (wg Reykowski, 1978, s.24).

Czynności prospołeczne
Czynności prospołeczne właściwe
- ukierunkowane tak, aby ktoś inny odniósł korzyść

Motywy "wewnętrzne" (w stosunku do czynności)

Specyficzne (motywy prospołeczne)
- celem właściwym (ostatecznym) realizacja cudzego dobra

Egzocentryczne
- stan innych jako kryterium (np.zadowolenie z cudzego poŜytku)
Czynności pseudoprospołeczne
- ukierunkowane wyłącznie na cele osobiste maskowane celami prospołecznymi

Motywy "zewnętrzne" (w stosunku do czynności)
- nadzieja nagrody od innych lub nadzieja uniknięcia kary

Niespecyficzne dla czynności
- np.przyjemność związana z okazaniem własnej kompetencji.

Endocentyczne
- zmiany poczucia własnej wartości - w rezultacie realizacji cudzego dobra - 
jako kryterium (np.zadowolenie z własnej postawy moralnej)

Deformacje w procesie socjalizacji.

Przyczyny i źródła.

Strona 68

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Przyczyny i źródła deformacji pojawiających się w procesie socjalizacji 
jednostki w toku całego jej Ŝycia są rozmaite i z trudem poddają się 
klasyfikacji, "'8'888.
Nawet najbardziej ogólny podział na czynniki wewnętrzne czy teŜ motywy endogenne
takich deformacji i ich czynniki zewnętrzne czy motywy egzogenne nie jest 
zadowalający nie tylko z powodów diagnostycznych, lecz takŜe dlatego, Ŝe w 
istocie oba te rodzaje czynników(gdyŜ same w sobie są one złoŜone)nakładają się 
często na siebie, są splątane i zaleŜnie od przewagi jednego z nich wywołują 
odmienne skutki.
W literaturze psychologicznej i psychiatrycznej przeciwstawia się często 
zaburzenia nerwicowe zaburzeniom ujmowanym pod wspólną nazwą psychopatii.
Termin ten jest bardzo niejednolicie rozumiany, toteŜ próbuje się go zastąpić 
innymi terminami, takimi jak: charakteropatia, socjopatia czy zaburzenia 
osobowości.
Te ostatnie zaburzenia występują jednak równieŜ u jednostek neurotycznych.
Do jasności pojęciowej nie przyczyniają się takŜe rozgraniczenia natury 
etiologicznej.
Takie rozróŜnienie zaproponował nun, polski psychiatra Tadeusz Bilikiewicz(l 969
k jego zdaniem o psychopatii powinno się mówić tylko w tych przypadkach, w 
których dokładne badania kliniczne pozwolą na wykluczenie zmian organicznych w 
mózgu, natomiast jako charakteropatię naleŜałoby określić zaburzenia o podłoŜu 
organicznym.
JednakŜe czynniki biologiczne, do których naleŜą róŜne uszkodzenia ośrodkowego 
układu ner-95.

wowego, a takŜe trudne do wykrycia jego mikrodefekt, bywają podłoŜem 

wielu innych zaburzeń.
Ponadto termin, charakteropatia"wydaje się słabo dostosowany do określenia 
zaburzeń wieku dziecięcego, kiedy to osobowość, a zwłaszcza ta jej warstwa, 
którą nazywamy charakterem, nie jest jeszcze wyraźnie ukształtowana i 
skrystalizowana.
Podobne zastrzeŜenia nasuwa termin, socjopatia", którym Bogdan 
Zawadzki(1959)proponował zastąpić nieprecyzyjne, jego zdaniem, i obciąŜone 
historycznym balastem pojęcie psychopatii.
Dopiero w kręgach podkultury młodzieŜowej-chuligańskich i przestępczych-moŜna by
odnaleźć typy socjopatów dyssocjalnych, tj.przyjmujących wzory postępowania i 
normy zespołu, do którego się włączają, sprzeczne z prawami i moralnością 
społeczeństwa.
MoŜna by teŜ wśród młodzieŜy wykolejonej zaobserwować typy socjopatów 
antysocjalnych, którzy oprócz zaspokojenia popędów i osiągnięcia bezpośrednich 
korzyści materialnych nie stawiają sobie w Ŝyciu Ŝadnych innych celów.
Autorzy przywiązujący wagę do etiologii zaburzeń jako czynnika róŜnicującego 
moŜliwości socjalizacji jednostki podkreślają, Ŝe źródłem braku zdolności do 
nawiązania interakcji z członkami społeczności oraz przyczyną niedorozwoju uczuć
wyŜszych-a te dwie cechy byłyby szczególnie symptomatyczne dla psychopatii i 
socjopatii-są urazowe przeŜycia w okresie wczesnego dzieciństwa.
Pogląd ten podzielił m in.
John Bowlby(l 955), wymieniając takie czynniki wpływające na deformacje w 
procesie socjalizacji jak brak warunków i moŜliwości wytworzenia się stosunku 
uczuciowego do matki w pierwszych trzech latach Ŝycia oraz związana z tym 
deprywacja emocjonalna, jakiej dziecko doznaje przez pewien czas, np.wskutek 
ciągłej zmiany osób pełniących rolę matki.
W wyniku urazowych doświadczeń doznanych we wczesnym dzieciństwie dzieci stają 
się niezdolne do dawania i odbierania uczuć, do głębszych więzi emocjonalnych, 
np.przywiązania, przyjaźni czy miłości.
Są teŜ oschłe i nieprzystępne, kłamliwe i skłonne do wykrętów: włączają się 
tylko powierzchownie w sytuacje społeczne.
Wydaje się jednak, Ŝe-niezaleŜnie od duŜego znaczenia przeŜyć urazowych 
spowodowanych rozłąką z matką i pozbawienia dziecka opieki macierzyńskiej oraz 
deprywacją społeczną w niekorzystnym środowisku zakładowym-trzeba uwzględnić 
takŜe moŜliwość oddziaływania rozmaitych czynników traumatyzujących i 
utrudniających proces socjalizacji, których nie brak zarówno w rodzinie, jak i w
szerszym środowisku społecznym dziecka w późniejszych okresach jego rozwoju.
Środowisko rodzinne patologiczne moŜe działać równie niekorzystnie na wrastanie 
jednostki w społeczeństwo i kulturę, jak subkulturowe grupy wchodzące w konflikt
z prawem.
Szerzej przedstawimy zagadnienia opieki i wychowania we wczesnym dzieciństwie w 

Strona 69

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

rozdziale 31, zaś problemy niedostosowania społecznego i przestępczości 
nieletnich w rozdziale 35.
W tym miejscu przykładowo ukaŜemy dwa przeciwstawne typy zachowań świadczących 
bądź to o niedorozwoju i opóźnieniu, bądź teŜ o wypaczeniu procesu socjalizacji.
Są to zachowania jednostek biernych społecznie oraz zachowania agresywne.

Przez bierność społeczną Antonina Guryćka(1970)rozumie słabą dąŜność 

jednostki do oddziaływania na otoczenie społeczne.
Przeciwstawiła ją aktywności społecznej i oceniła według skali wzorowanej na 
skali RJ.
Balesa(1953)kategoryzując społeczne zachowania się w eksperymentalnych 
miniaturowych sytuacjach Ŝyciowych(np.organizowanie wycieczki, przedstawienia 
kukiełkowego).
Kategorie skali uporządkowane według wartości skajowych przedstawia tabela 12.

Tabela 12.
Kategorie skali społecznej aktywności - społecznej bierności (wg: Gurycka, 1970,
s.93).
Wartości skalowe
Kategorie skali
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kierowanie (nadzorowanie - wydawanie poleceń - podejmowanie decyzji w imieniu 
grupy lub za grupę)
DuŜa inicjatywa (propozycje - projekty - rozpoczynanie pracy lub jej etapu)
Protest (obrona własnego stanowiska - przeciwstawianie się opinii innych)
Zachęta (dodawanie odwagi - tworzenie dobrego klimatu - włączanie innych do 
pracy - udzielanie pomocy)
Ocena (innych -ich pracy, zachowania)
Informowanie (udzielanie wyjaśnień - przekazywanie posiadanej wiedzy)
Pytanie (o informacje - prośba o pomoc)
Zgoda (wyraŜenie zgody na projekty innych - werbalne przyjęcie polecenia)
Podporządkowanie (w formie niewerbalnej poleceniom czy ustaleniom innych)
Wykonywanie (konkretnej pracy związanej z zadaniem - dąŜenie do osiągnięcia 
materialnego jej efektu)

Skala ta jest przydatna do pomiaru stopnia aktywności v, bierności 

społecznej i moŜna jej wyniki korelować z innymi pomiarami, np.z oceną 
nauczyciela, rodziców lub kolegów, pozycją socjometryczną w klasie itp.
UŜyteczne wydaje się rozróŜnienie dwóch rodzajów bierności społecznej pierwszy 
to bierność sytuacyjna, polegająca na tym, Ŝe jednostka w określonych 
sytuacjach, np.w szkole, na zajęciach sportowych itp., jednym słowem w pewnym 
środowisku-czuje się niepotrzebna, odizolowana, , na marginesie".
Tacy uczniowie we wspomnianych badaniach Guryckiej osiągali na ogół przeciętne 
wyniki w nauce, odznaczali się deklarowanym wysokim poziomem aspiracji w 
zakresie pełnienia ról społecznych, lecz w gruncie rzeczy ich aspiracje w 
konkretnych zadaniach w szkole i w domu były niskie.
Wykazywali teŜ niską odporność na stres w eksperymentalnych sytuacjach, a w 
codziennym Ŝyciu unikali trudności i łatwo rezygnowali z osiągnięcia celu.
Ich stosunki z kolegami były złe, gdyŜ przewaŜały u nich postawy egoistyczne 
itendencjedo dominowania, mimo Ŝe chcieli być lubiani i akceptowani przez 
innych.
Radzili sobie teŜ dobrze w Ŝyciu, pokrywając mierną inteligencję sprytem.

Autorka badała tę cechę zachowania się u uczniów klas V-VII, a więc w 

okresie wczesnej adolescencji, w warunkach eksperymentu naturalnego, podczas 
rozwiązywania w grupie zadań skierowanych na realizację celów 
społecznych(Gurycka, l 97 O).

Bierność społeczna.

Strona 70

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

zaradnością i pomysłowością.

Drugi rodzaj czy typ to jednolita postawa społecznej bierności.
Reprezentowali ją uczniowie, którzy deklarowali niski poziom aspiracji w 
zakresie społecznego działania i pełnienia ról społecznych, lękliwi, mało 
samodzielni i niezaradni.
Podobnie jak ich koledzy z grupy pierwszej nie nawiązywali przyjaznych stosunków
z kolegami, jednakŜe przeciwnie do tamtych byli ulegli, posłuszni, submisyjm.
Jakkolwiek obie grupy uczniów biernych mogą sprawiać trudności rodzicom i 
wychowawcom, wydaje się, Ŝe bardziej utrwalona w strukturze osobowości jednostki
jest nie sytuacyjna, lecz stała społeczna bierność, którą nie łatwo jest 
zwalczać.
Istnieją jednak moŜliwości prawidłowych oddziaływań na uczniów społecznie 
biernych poprzez stwarzanie okazji do wykonywania i dyskutowania róŜnych zadań 
społecznych i wywoływanie w ten sposób korzystnych, jakby terapeutycznych, 
sytuacji wychowawczych(Gurycka, l 97 O).
Zachowania agresywne.
U dzieci społecznie biernych sytuacyjnie występują niekiedy zachowania 
agresywne, gdy ich dąŜenia du kontaktów społecznych nie zostają zaspokojone.
Ten typ zachowań został w literaturze opisany jako agresja frustracyjna(Doiłam i
in., 1967)w odróŜnieniu od agresji naśladowczej, wywołanej przez modelowanie 
agresywnych zachowań, i agresji instrumentalnej(Skórny, l 976).
W tym ostatnim przypadku agresja odgrywa rolę jakby narzędzia przydatnego do 
osiągnięcia zamierzonego celu.
Typowym jej słownym wyrazem są groźby i atak(walka).
Wreszcie istnieje agresja patologiczna, związana z psychopatią i(lub)socjopatią.
Zapobieganie agresji.
Rozmaite są środki oddziaływania pedagogicznego, zróŜnicowane zaleŜnie od 
rodzaju agresji.
Wychowawca powinien np.poznać tło przeŜyć frustracyjnych wychowanka, wpływając 
na grupę, która takich doznań dostarcza.
Przeciwdziałanie modelowaniu zachowań agresywnych jest trudne: nawet bowiem gdy 
wychowawcy usuną takie modele z najbliŜszego otoczenia dziecka, moŜe być ono 
poddane wzorom agresywnych zachowań, tak częstych w sytuacjach Ŝycia codziennego
i w środkach masowego przekazu.
W przypadkach agresji instrumentalnej warto przekonać wychowanka, Ŝe takie 
zachowania są nieskuteczne i pociągają za sobą dezaprobatę grupy.
Gdy agresja ma charakter patologiczny, wówczas konieczna jest opieka lekarza i 
psychologa, a niekiedy nawet umieszczenie pacjenta w klinice psychiatrycznej lub
zakładzie leczniczo-wychowawczym.
Do problemu zachowań agresywnych powrócimy jeszcze w rozdziale 35.

Podsumowanie.

Przez socjalizację rozumie się zarówno swoistą formę dziedziczenia społecznego, 
jak i proces wrastania jednostki w kulturę i społeczeństwo.
MoŜna teŜ ujmować to pojęcie w perspektywie rozwojowej, co ukazano na 
przykładzie strukturalnego modelu czynników warunkujących socjalizację.
Granice między rozwojem społecznym jednostki a procesem jej socjalizacji są 
nieostre, podobnie jak pojęcie dojrzałości społecznej, które obejmuje róŜne 
zadania i wymagania zaleŜnie od stadium rozwojowego.

I F łó.

Funkcje wychowania w procesie socjalizacji obejmują zarówno stymulowanie

zainteresowań i czynności społecznie ukierunkowanych oraz rozwijanie 
róŜnorodnych postaw prospołecznych, jak i oddziaływania profilaktyczne w 
stosunku do jednostek słabo uspołecznionych.
Kształtowanie właściwej percepcji interpersonalnej i prawidłowych stosunków 
międzyludzkich począwszy od dzieciństwa, mające na celu mJn, usuwanie deformacji
w procesie socjalizacji, takich jak zachowania społecznie bierne lub agresywne, 
stanowią istotne cele wychowania socjalizującego.

Pytania sprawdzające.

1.
Jak rozumiesz koncepcję socjalizacji jako wrastania w kulturę i społeczeństwo?
2.
Jakie są róŜnice między szerszym i węŜszym zakresem pojęcia socjalizacji?
3.

Strona 71

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Dlaczego percepcja społeczna jest procesem dwukierunkowym?
4.
W jaki sposób wychowanie moŜe przyczynić się do wzrostu orientacji w sytuacjach 
społecznych?
5.
Wyjaśnij pojęcie stosunków interpersonalnych.
6.
Wymień kilka motywów czynności prospołecznych skierowanych na rzecz innych 
ludzi.
7.
Jakie są przyczyny i źródła deformacji i zakłóceń w procesie socjalizacji?
8.
Na czym polega bierność społeczna sytuacyjna i utrwalona?
9.Wymień rodzaje agresji.

Zadania.

1.

Przedstaw wybraną koncepcję socjalizacji na podstawie lektury 

uzupełniającej.
2.
Przedyskutuj z kolegami strukturalny model czynników warunkujących proces 
socjalizacji.
3.
Zastanów się nad związkiem percepcji ludzi z percepcją samego siebie.
Jakie są Twoje własne doświadczenia w tej dziedzinie?
4.
Zaplanuj oddziaływania wychowawcze stymulujące pustawy i zachowania prospołeczne
w wybranym stadium ontogenezy.
5.
Jakie zabiegi mające na celu zapobieganie agresji instrumentalnej 
zaproponowałbyś wychowawcom dzieci w wybranej grupie wieku?

Rozdział 29.
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE.
Wpraw adzenieKoncepcje środowiska wychowawczego Ewolucja pojęcia 

środowiska w psychologii-Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złoŜony układ
ekologiczny-Środowisko wychowawcze-czynnik warunkujący rozwój psychiczny 
jednostki Dynamika i struktura środowiska wychowawczego Ujęcie tradycyjne, kręgi
środowiskowe(środowisko osobiste, lokalne, okoliczne)*Ujęcie ekologiczne: 
środowisko aktualne, mikrośrodowisko, makrośrodowisko-Funkja środowiska e 
Osobiste teorie rzeczywistości a wychowanie Typy i'warstwy środowisk 
wychowawczych Środowisko naturalne, społeczne i kulturowe--Społeczności 
lokalne-Środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne-Instytucje wychowania 
bezpośredniego i pośredniego Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.

Wprowadzenie.

Podobnie jak płynne są granice między oddziaływaniami wychowawczymi a innymi 
rodzajami wywierania wpływu na jednostkę, wywołującymi równieŜ zmiany w jej 
psychice(por.rozdziały 23 i 243, tak teŜ trudno ustalić bariery między pojęciem 
środowiska jako systemu ekologicznego, tj.układu elementów otoczenia człowieka 
obejmującego teŜ jego samego, a pojęciem środowiska wychowawczego.
Nlajlepiej róŜnicuje te pojęcia fakt, Ŝe w danym otoczeniu zachodzi proces 
wychowania w szerokim rozumieniu tego słowa, a więc z włączeniem weń wszelkich 
naturalnych i instytucjonalnych form opieki.
Potencjalnie kaŜde środowisko jest w jakimś sensie środowiskiem wychowawczym, 
jeŜeli tylko zawiera składniki, które mają znaczenie w procesie wychowania, 
ułatwiające lub utrudniające przebieg tego procesu.
Trzeba jednak zaznaczyć to czym była juŜ mowa w rozdz, 25), Ŝe w tym przypadku.

W poprzedniej wersji tego podręcznika(por.wyd, 5, 1986, 

s.420)proponowałam przyjąć, jako kryterium róŜnicujące, osiąganie określonych 
skutków wychowawczych, efektów oddziaływań na jednostkę.
Skoro jednak skutki te mogą mieć charakter długotrwały i(lub)odległy w czasie, a
ponadto bardzo trudno dokładnie wymierzyć i ustalić wyniki wychowania oraz jego
dalekosięŜne konsekwencje, to lepiej z tego kryterium zrezygnować.

zachodzą związki warunkowe(kondycjonalne), a nie 

Strona 72

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

przyczynowo-skutkowe(kauzalne).
RóŜne składniki środowiska nie przesądzają same przez się rezultatów rozwoju i 
wychowania dziecka, lecz stanowią warunki i okoliczności w których te procesy 
zachodzą.
Po tych uwagach wstępnych ukaŜemy ewolucję pojęcia środowiska w psychologii i 
naukach pokrewnych, a następnie omówimy strukturę środowiska wychowawczego 
przedstawiając dwa podejścia do tego problemu: tradycyjne i 
nowoczesne-ekologiczne.
Na tym tle dokonamy analizy typów i podsystemów środowisk wychowawczych oraz ich
wzajemnych interakcji.

Koncepcja środowiska wychowawczego.

Ewolucja pojęcia środowiska w psychologii.
Pojęcie środowiska w psychologii, a takŜe w pedagogice i socjologii wychowania 
zmieniało swoją treść i zakres.
Na przełomie XIX i XX w., gdy zaostrzył się spór między natywizmem a empiryzmem,
pojęcie to nie było jeszcze wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane.
Aby stwieólzić, co ma większe znaczenie w rozwoju dziecka: natura czy 
pielęgnacja(nwawe-mzmre), prowadzono, wzorem Francisa Gahona(18743, badania nad 
bliźniętami wychowywanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi adoptowanymi i 
rodzonymi.
W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1879-1930, 
uwzględniano równieŜ w badaniach nad zdolnościami i inteligencją wiele cech 
charakteryzujących środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, 
np.przynaleŜność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne 
rodziny itp.
Bardziej usystematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych moŜna 
powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych kierunków teoretycznych, 
stanowiących inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w 
rozwoju jednostki.
W latach od trzydziestych do sześćdziesiątych dokonały się zasadnicze 
przeobraŜenia w tej dziedzinie, stąd nazywa się je, okresem 
refrakcyjnym"-rymctory period(Bronfenbrenner, Crouterl 983).
Jako pierwsze źródło nowego podejścia moŜna wskazać teorię Zygmunta Freuda, 
który zwrócił uwagę na znaczenie okresu wczesnego dzieciństwa dla dalszego 
rozwoju jednostki.
Z tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako układ 
stosunków międzyludzkich.
Za pomocą wciąŜ doskonalonych kwestionariuszy i skal ocen dla wychowawców, 
nauczycieli i rodziców psychiatrzy oraz psychologowie próbowali ustalać związki.

Na szeroką skalę prowadzono takie badania w USA.
Np.laN.

Terman(1925)objął badaniami longitudinahymi 1000 dzieci o wysokim poziomie 
inteligencji, uwzględniając wiele danych o środowisku, w jakim wzrastały.
Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących do szkoły, a 
pochodzących z róŜnych środowisk terytorialnych mieszczą się w tym samym nurcie.
Warto tu przypomnieć polskie badania**.
Dawida(1895)i A.
Szycówny(1899)na temat zasobu wyobraŜeń i pojęć dzieci, które powtórzyła po 
siedemdziesięciu latach 8.
Wilgocka-Okoń(l 967), z dziećmi w wieku 6-9 lat z duŜych miast, miasteczek i 
wsi, ukazując wiele istotnych róŜnic pokoleniowych.

101.

102.
między sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego 

zachowaniem się i cechami osobowości(Levy, 1929: Symonds, l 939).
Tego rodzaju studia podejmowano w ramach róŜnych konwencji teoretycznych.
Tak więc w wywodzącej się z psychologii postaci teorii pola Kurta Lewina(I 
935)sugerowano analizę środowiska jako pola psychologicznego, stanowiącego 
zarazem przestrzeń Ŝyciową jednostki.
Teoria ta wpłynęła m in.na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej dziedziny 
badań nad środowiskiem, nazwanej psychologią ekologiczną(Barker, Wright, 1954: 
Barker 1968).
Dość mgliste pojęcie przestrzeni Ŝyciowej zastąpiono pojęciem, siedliska 
zachowania się"WeAwor semng), tj.ośrodka aktywności człowieka w jego naturalnym 
środowisku, stanowiącym układ strukturalny i funkcjonalny.

Strona 73

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Środowisko nie jest sumą elementów przedmiotowych i osobowych, lecz 
ustrukturowaną całością, obejmującą róŜne, wzajemnie powiązane, siedliska 
aktywnoścr.
Odmienny punkt wyjścia stwarzały inspirowane przez behawiorystyczne teorie 
Clarka Mułła koncepcje, w których ujmowano środowisko bądź jako podłoŜe procesu 
socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, bądź jako teren, na którym
odbywa się proces społecznego uczenia się.
Przedstawiciele obu tych stanowisk badali jednak przede wszystkim stosunki 
między dziećmi a rodzicami na tle zabiegów opiekuńczych i wychowawczych matki 
oraz ojca(Sears, Maccoby, Leyin, 1957)i między rówieśnikami(Bandura, Walters.
I 968)interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w 
kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych(nagród i kar)oraz modelowania 
zachowań dziecka przez sposoby postępowania rodziców lub kolegów.
W znacznie szerszym kontekście społeczno-kulturowej teorii rozwoju wyjaśniali 
wpływy środowiska Lew S.
Wygotski i Aleksander R.
Luria traktując środowisko dynamicznie, jako istotny czynnik ontogenetycznego 
rozwoju jednostki(por.rozdz.
25).
Z kolei prace z dziedziny etologii(Lorenz, 1965)nad zjawiskiem 
imprwmng(por.rozdz, 26)oraz obserwacje zachowania się zwierząt w warunkach 
izolacji(Hebb, 1949, 1969)przyczyniły się do wzmoŜenia zainteresowania 
środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem stymulacji, niezbędnej do 
prawidłowego rozwoju zwierząt i ludzi.
Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złoŜony układ ekologiczny.
Począwszy od lat sześćdziesiątych rozpoczął się nowy etap badań nad rolą 
środowiska, a zwłaszcza środowiska wychowawczego, w rozwoju jednostki.
Wyłoniła się nowa dziedzina-psychologia ekologiczna albo środowiskowa, 
traktująca środowisko w sposób bardziej zróŜnicowany w porównaniu z dawniejszym 
ujmowanie go jako uniwersalnego i globalnego czynnika ontogenezy.
Przejawia się to min.w stosowaniu róŜnych modeli oddziaływań środowiskowych, 
stanowiących ramy teoretycznych i empirycznych poszukiwań.
Przy Ekologia(z grec, oWm-dom, środowisko, i logów-nauka, słowo)jest jedną z 
podstawowych dziedzin nauk biologicznych.
Jej przedmiotem były początkowo stosunki między organizmami zwierzęcymi i 
roślinnymi a ich środowiskiem.
Współcześnie ekologia stanowi naukę o gospodarce przyrodą i zachodzących w niej 
zjawiskach wspólnych wszystkim organizmom(Wiella ćncylopedia PzwrzecAna t.3, 
1967, s.
326-3281.
Ekologia człowieka ma na celu wykrywanie prawidłowości związków człowieka z 
warunkami i środowiskiem, w którym Ŝyje.
pierając się na takich załoŜeniach próbowano ukazać strukturę jednego z 
miasteczek amerykańskich(Barker, Wright, 19543.

kładem mogą być cztery rodzaje modeli przydatnych do analizy środowiska 

rodzinnego, zaproponowanego przez U.
Bronfenbrennera(1979, l 983), które przedstawiamy w rozdziale 30.
W tym miejscu rozwaŜymy cenną dla psychologii wychowawczej perspektywę 
interakcyjną.
Interakcjonizm wyłonił się w larach siedemdziesiątych z rozmaitych nurtów 
teoretycznych, od behawioryzmu do personalizmu.
Ujmuje on środowisko i człowieka(osobę)jako otwarty system, złoŜony z 
podsystemów o hierarchicznej strukturze, które stale wchodzą we wzajemne, 
dynamiczne związki i stosunki oraz współoddziałują na siebie.
Szwedzki psycholog David Magnusson(1981), jeden z głównych przedstawicieli tego 
kierunku, podkreślił ową dwustronność relacji, stanowiącej istotę 
interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowania ludzkie, ale są 
one częścią interakcji, w których toku człowiek stje się intencjonalnym i 
aktywnym sprawcą, podmiotem działającym.
Wydaje się, Ŝe takie stanowisko jest bliskie nie tylko polskim koncepcjom 
psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych i 
osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do wzajemnych stosunków 
jednostki z jej środowiskiem, człowieka traktuje się zaś jako jeden z elementów 
tego środowiska(Tomaszewski, red" l 982), ale takŜe odpowiada psychologicznemu 
rozumieniu przez nas zakresu wychowania-nie zawęŜamy go bowiem do wywierania 
świadomego wpływu pedagogicznego na jednostkę lecz ujmujemy je szerzej jako 

Strona 74

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

oddziaływania wzajemne wychowawców i wychowanków w kontekście sytuacji 
wychowawczych osadzonych w środowisku, którego składnikiem jest jednostka i jej 
własna podmiotowa aktywność.
Tak więc środowisko wychowawcze z natury rzeczy mieści się w perspektywie 
interakcyjnej, niezaleŜnie od stopnia świadomości czy intencjonalności i 
zorganizowania interakcji o charakterze wychowawczym, co je znamionuje i 
odróŜnia od innych środowisk, np.towarzyskich, naukowych, sportowych itp.

Dynamika i struktura środowiska wychowawczego.

Trwałość oddziaływań.
Na człowieka w ciągu całego jego Ŝycia oddziałuje wiele róŜnych środowisk 
wychowawczych.
Ich znaczenie i wpływ na jednostkę zmieniają się w zaleŜności od jej wieku i 
osiągniętego stadium rozwoju, a takŜe od indywidualnych jej doświadczeń i 
warunków, w jakich wzrasta.
Niektóre środowiska wychowawcze wywierają wpływ na psychikę człowieka tylko 
przez stosunkowo krótki czas co nie oznacza, aby skutki ich oddziaływań nie były
długotrwałe.
Tak np.pobyt w przedszkolu ma duŜe znaczenie dla społecznego rozwoju dziecka, 
przezwycięŜenia egocentryzmu i zrozumienia podstawowych norm moralnych oraz 
zasad współŜycia z rówieśnikami.
Do środowisk wychowawczych, których wpływ rozciąga się na okres bardzo długi, 
naleŜą rodzina i szkoła.
Środowiska te cechuje względna stabilność, jakkolwiek nie brak w nich elementów 
zmiennych.
Wskutek róŜnych okoliczności zmienia się np.sytuacja materialna rodziny, .

103.

104.
jej skład, dynamiczne są wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi i 

między rodzeństwem.
W miarę upływu czasu wzrastają teŜ wymagania wobec wychowanka tak w domu, jak i 
w szkole, a nowi nauczyciele i koledzy modyfikują układ stosunków społecznych w 
klasie.
W szerszym środowisku terytorialnym zachodzą równieŜ ustawiczne zmiany, czasem 
stopniowe, niezauwaŜalne, niekiedy zaś-jak obecnie w Polsce-bardzo szybkie, 
które przekształcają w zasadniczy sposób funkcje wychowania i stwarzają nowe 
moŜliwości oddziaływania na jednostkę.
Ze względu na wielość środowisk wychowawczych, ich złoŜoność i dynamiczność 
bardzo trudno dokonać ich wielostronnej analizy oraz analizy skutków ich 
oddziaływań.
W pracach psychologicznych i pedagogicznych uwzględnia się zazwyczaj tylko 
niektóre elementy środowiska wychowawczego, pomijając z konieczności inne.
Bierze się teŜ często pod uwagę stan aktualny, nie uwzględniając zmian 
zachodzących w środowisku.
Koncepcja Pietera.
Oryginalną koncepcję składników środowiska wychowawczego opracował Józef 
Pieter(1960, 19723, proponując równocześnie metodę skatowego opisu i oceny 
warunków środowiskowych, w jakich rozwijają się dzieci i młodzieŜ.
Kręgi środowiskowe.
Odległość, czyli dystans, jaki dzieli róŜne elementy środowiska od wychowanka, 
stanowi tu kryterium klasyfikacji.
Zespoły składników tworzą tzw.kręgi środowiskowe.
Środowisko okoliczne.
Najszerszy, a zarazem najbardziej oddalony od wychowanka jest krąg środowiska 
okolicznego, a więc właściwości regionu(okolicy), gdzie dziecko zamieszkuje.
NaleŜą tu takie składniki jak gęstość zaludnienia, typowy rodzaj osiedli, 
sytuacja komunikacyjna, zróŜnicowanie zawodowe mieszkańców, ich poziom 
ekonomiczny, warunki mieszkaniowe, stan zdrowia i oświaty, zakres potrzeb 
kulturalnych i Ŝycia organizacyjnego.
WaŜnym czynnikiem jest odległość danego regionu od duŜych ośrodków gospodarczego
i kulturalnego Ŝycia kraju.
Środowisko lokalne.
BliŜszym kręgiem środowiskowym, oddziałującym bardziej bezpośrednio na 
wychowanka, jest środowisko lokalne albo miejscowe: wieś, miasteczko, dzielnica 
duŜego miasta(duŜe miasto w całości stanowi środowisko okoliczne).
Do jego charakterystyki naleŜą podobne składniki jak w poprzednim kręgu, 

Strona 75

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

niektóre z nich ulegają jednak bardziej szczegółowemu rozczłonkowaniu ze względu
na większą intensywność wywieranego przez nie wpływu.
Tak więc oprócz standardu wykształcenia doros(ych mieszkańców danej miejscowości
wyodrębniono tu stan szkolnictwa, czyli organizacyjny poziom szkół oraz ich 
wyposaŜenie w środki dydaktyczne, ksiąŜki, czasopisma, jak równieŜ stan 
pozaszkolnych instytucji oświatowych(czytelni, bibliotek, świetlic itp): oprócz 
kulturalnych potrzeb mieszkańców wzięto pod uwagę tradycje kulturowe danej 
miejscowości i jej dorobek w dziedzinie kultury materialnej i duchowej.
Przy analizie środowiska lokalnego uwzględnia się teŜ warunki klimatyczne, 
krajobraz i zieleń.
Środowisko osobiste.
Środowisko domowe, szkolne i sąsiedzkie tworzą najbliŜszy wychowankowi krąg.
Są to osobiste warunki środowiskowe: za pomocą tego terminu podkreśla się ich 
indywidualną odrębność i bezpośrednią styczność z dzieckiem.
W tym.

kręgu mieszczą się zarówno składniki obiektywne(np.wyposaŜenie szkoły w 

środki dydaktyczne, dochody rodziców i ich warunki mieszkaniowe, wielkość 
rodziny, tj.liczba domowników, i liczebność klasy, do której uczeń uczęszcza)jak
i składniki subiektywne.
Te drugie mają charakter bardziej stały lub zmienny.
Sięgają w przeszłość i tradycje rodziny czy szkoły oraz dotyczą stanu 
aktualnego.
Niektóre subiektywne składniki odnoszą się do wartości kulturowych i 
społecznych(np.kultura językowa środowiska domowego, Ŝycie towarzyskie w 
rodzinie i jej kultura techniczna), inne dotyczą niezwykle trudnych do ustalenia
i oceny, lecz bardzo waŜnych, wartości natury psychologicznej i pedagogicznej, 
takich jak np.poziom moralny rodziny, stosunek osób z bezpośredniego otoczenia 
do dziecka, autorytet intelektualny oraz moralny rodziców i nauczycieli, 
indywidualność osób z najbliŜszego otoczenia dziecka.
Przy psychologicznej analizie środowiska wychowawczego na szczególną uwagę 
zasługują właśnie jego subiektywne składniki, jakkolwiek nie moŜna ich 
rozpatrywać w izolacji od składników obiektywnych, od których są one często 
ściśle uzaleŜnione.
Wiele czynników stanowiących najbliŜszy wychowankowi krąg środowiska rodzinnego 
czy szkolnego psycholog potrafi wykryć za pomocą obserwacji lub posługując się 
innymi metodami, natomiast analiza środowiska okolicznego czy lokalnego 
przekracza jego kompetencje i wymaga udziału pedagoga lub socjologa.
Ujęcie ekologiczne.
W ujęciu ekologicznym i imerakcyjnym analizuje się poszczególne systemy i 
podsystemy środowiska oddzielnie oraz wyodrębnia się ich struktury i poziomy, 
nie pomijając równieŜ ich wzajemnych powiązań.
Tak więc na pojęcie osoby składa się szereg poduńładów działających na róŜnych 
poziomach jej organizacji: 1)układ mediacyjny(obraz czy koncepcja świata i obraz
czy pojęcie samego siebie), 2)układ biologiczna-fizjologiczny, 3)układ reakcji i
czynności.
Na pojęcie środowiska składa się: 1)środowisko aktualne, 2)mikrośrodowisko, 
3)makrośrodowisko.
Środowisku aktualne.
Makro środowisko.
Mikro środowisko.
Środowisko aktualne to jego część bezpośrednio, dostępna człowiekowi w danej 
sytuacji: sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej przypisywane zaleŜą 
jednak od tego, w jakim mikro-i makrośrodowisku owa sytuacja zachodzi.
Mikrośrodowisko jest tą częścią fizycznego i społecznego otoczenia z jaką 
jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj.nawiązuje i utrzymuje kontakty w
Ŝyciu codziennym przez jakiś dłuŜszy czas-w rodzinie, szkole pracy, w czasie 
wolnym od zajęć itp.
Zgodnie z załoŜeniami interakcjonizmu nie moŜna jednak utoŜsamiać 
mikrośrodowiska np.z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle.
Ta sama rodzina stanowi wszakŜe inne środowisko dla kaŜdego z jej członków.
Natomiast dla wszystkich członków róŜnych grup społecznych wspólne jest 
makrośrodowisko, w którym Ŝyją: ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i 
materialną oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej 
społeczności wraz z takimi jej eleNakoncepcji kręgów środowiskowych jest oparty 
kwestionariusz układu J.
Pietera(IOZ).

Strona 76

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

SłuŜy on do oceny w skali pięciostopniowej poszczególnych składników naleŜących 
do kręgu osobistego, lokalnego i okolicznego.

105.

106.
meritami jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły 

współŜycia, obyczaje itp.
KaŜdy z tych poziomów zawiera inne jakościowo czynniki wpływające na rozwój 
człowieka, przy czym odróŜnia się ich cechy strukturalne(takie jak złoŜoność, 
siła, promocyjność w restryktywność)od cech treściowych(takich jak zadania, 
cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i normy).
Funkcje środowiska.
Środowisko pełni dwie waŜne funkcje: stanowi źródło aktywnej stymulacji oraz 
ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.
Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyŜ róŜni się on 
zaleŜnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości.
Spośród tych ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację w 
procesie wychowania odgrywają cechy temperamentalne, ich głównym wymiarem zaś 
jest reaktywność wychowanka: silna lub słaba(Suelau, 1978, l 982).
Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złoŜone związki wzajemne 
między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w róŜnych sytuacjach i w 
róŜnym czasie oraz cechami osobowości(Eliasz, l 982).
Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które, wyzwalają reakcje 
organizmu, jak to ujmowano w klasycznych teoriach uczenia się lecz takŜe jest 
nośnikiem informacji umoŜliwiających panowanie nad aktualną sytuacją oraz 
przewidywanie pewngych czynności i wydarzeń.
Celowe działanie zaleŜy w duŜej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego 
reprezentacji poznawczej.
Dlatego im bardziej stabilne i istotne dla jednostki i jej własnej aktywności 
wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny pod 
względem rozwojowym i wychowawczym wpływ wywiera ono na jednostkę.
Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich 
poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej.
Zmiany zachodzą w skali makrośrodowiska, gdzie np.postęp techniczny lub systemy 
ideologiczne i polityczne wpływają na moŜliwości edukacyjne nowych pokoleń.
Zachodzą one teŜ w skali mikrośrodowiska, np.jednostka rozwijając swoje 
zainteresowania i formy aktywności poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a 
unika innych, w tych poszukiwaniach zaś dopomagają jej wychowawcy.
Na zmianę indywidualnego mikrośrodowiskaoddziałują teŜ podejmowanie nowych ról 
oraz szczególne zdarzenia tworzące odmienne niŜ do rej pory okoliczności 
Ŝyciowe.
Są to np.narodziny siostry lub brata, zmniejszone czy zwiększone zarobki 
rodziców, przeniesienie się do innej miejscowości albo przeprowadzka do nowego 
mieszkania itp.
Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny,
który wyznacza sposoby selekcji informacji oraz ich interpretowania i 
korzystania z nich w działaniu.
Organizowanie treści doświadczenia wiąŜe się z opracowaniem odpowiednich 
strategii radzenia sobie(cozwgmmewes), przy czym duŜe znaczenie mają sprzęŜone z
kategoriami poznawczymi(planami, programami, sieciami semantycznymi itp)emocje, 
cele i wartości(Zajonc, 19801.
Środowisko fizyczne, społeczne i wychowawcze nie jest dla jednostki obojętne, 
lecz-przeciwnie-z jego przedmiotami.

8 P 8 e 8**I a Pe 4686.

miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami wiąŜą się ściśle rozmaite 

przeŜycia emocjonalne.
Osobiste teorie rzeczywistości a wychowanie.
W toku rozwoju i w procesie wychowania ludzie konstruują tzw.osobiste teorie 
rzeczywistości, które wywodzą się z waŜnych dla jednostki doświadczeń 
uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu świata i obrazu 
samego siebie.
Na teorie te składają się zarówno uogólnione twierdzenia opisowe, połączone z 
poczuciami i przeświadczeniami(np.
Świat jest bezpiecznypełen zagroŜeń", .
Jestem/nie jestem lubiany'), jak i sądy motywacyjne i preskryptywne dotyczące 

Strona 77

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dąŜenia i pragnienia, a unikać 
przykrości i lęku(lpstein, Erskine, l 983).
Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości, podlegających zmianom w 
ciągu Ŝycia, wytwarzają się juŜ we wczesnym dzieciństwie i zaleŜą w znacznej 
mierze od sposobu roztaczania opieki nad dzieckiem i jego wychowania(por.rozdz, 
3 l).
Istotna w procesie wychowania jest ponadto ocena rozwoju dziecka w aspekcie jego
interakcji ze środowiskiem rodzinnym i instytucjonalnym.
Wychowawca powinien dotrzeć do zrozumienia, jak sobie dziecko świat wyobraŜa, 
jak się w nim czuje i jak spostrzega własną pozycję w otoczeniu, nie 
poprzestając na obserwacji jego zachowań.
To samo zachowanie moŜe bowiem wypływać z rozmaitych motywów i celów, a z kolei 
te same cele i motywy prowadzą do róŜnych zachowań.
Tak więc wspomniany poprzednio podukład behawioralny dopiero w powiązaniu z 
podukładem biologicznym(na który składają się anatomiczna-fizjologiczne 
właściwości jednostki, jej stan zdrowia, sprawność narządów zmysłowych itp), a 
przede wszystkim z centralnym układem mediacyjnym stanowią podstawę do 
określenia osobowości wychowanka, jego pozycji w środowisku, a co za tym idzie 
do zastosowania właściwych zabiegów edukacyjnych.

Typy i warstwy środowisk wychowawczych.

Nie opracowano dotychczas zadowalającej typologii środowisk wychowawczych.
Wynika to zarówno z trudności ustalenia zakresu tego pojęcia, jak teŜ z wielości
kryteriów, jakie moŜna by przyjąć za podstawę takiego podziału.
Podamy kilka propozycji zaczerpniętych przede wszystkim z pedagogiki i 
socjologii wychowania, które nie są ze sobą sprzeczne, lecz raczej wzajemnie się
dopełniają.
Niektóre apologie dotyczą środowiska w ogóle, a nie tylko środowiska 
wychowawczego, moŜna je jednak zastosować i w tym drugim przypadku.
Najbardziej tradycyjny jest podział środowisk na naturalne, społeczne i 
kulturowe.
Środowisko naturalne.
Środowisko naturalne obejmuje składniki geofizyczne i biogeograficzne 
przyrodnicze: faunę i florę otoczenia, zasoby mineralne i wodne, klimat 
ukształtowanie terenu itp.
MoŜna by spierać się o to, czy środowisko naturalne samo przez się jest takŜe 
środowiskiem wychowawczym, nie ulega jednak wątpliwości, Ŝe wiele jego warstw 
moŜna pośrednio wyzyskać w toku dzia.

107.

108.
tajności wychowawczej, np.w celu budzenia miłości do kraju ojczystego 

rozwijania wraŜliwości na piękno przyrody i krajobrazu, zwracania uwagi na 
potrzebę chronienia przyrody przed dewastacją.
Środowisko naturalne jest modyfikowane przez ludzi, ale podlega takŜe ochronie z
ich strony: zarówno racjonalna ingerencja w świat przyrody, jak reŜ jej 
zabezpieczenie przed zniszczeniem są nośnikami wielu wartości wychowawczych.
Środowisko społeczne.
Środowisko społeczne stanowi złoŜony układ osób i grup ludzi, pełnionych przez 
jednostkę ról i stosunków interpersonalnych.
Na wychowanie ta warstwa środowiska oddziałuje zarówno przez tradycję, jak i 
współczesną strukturę.
Dla pełnienia funkcji wychowawczych przez środowisko społeczne szczególnie 
istotne są takie jego składniki jak gęstość zaludnienia, rozmieszczenie ludności
jej zróŜnicowanie pod względem grup wieku, struktura zawodowa oraz poziom 
wykształcenia.
WaŜną rolę odgrywa takŜe stopień integracji społecznej środowiska, w którym Ŝyje
wychowanek, dynamika zmian w gospodarce, formy organizacyjne społeczności i 
wiele innych czynników kształtujących świadomość społeczną.
Środowisko kulturowe.
Środowisko kulturowe obejmuje oddziałujące na jednostkę składniki historycznego 
dorobku społeczności i narodu: dobra kultury materialnej i duchowej.
Wytwory działalności ludzkiej składające się na cywilizację oraz dobra kultury 
duchowej, tworzące sztukę i naukę, prawo i obyczaje-stanowią od dzieciństwa 
nieodzowne elementy większości oddziaływań wychowawczych.
Techniczne środki upowszechniania kultury, które są zarazem komponentem 
środowiska kulturowego, mają duŜe znaczenie w procesie nauczania i wychowania.

Strona 78

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

WyróŜnionych trzech rodzajów środowisk nie ujmuje się w sposób izolowany.
Łączą je liczne związki i wzajemne zaleŜności.
Tak więc określone cechy środowiska naturalnego, takie jak gleba, obecność złóŜ 
mineralnych, wilgotność czy nasłonecznienie, determinują rodzaj aktywności 
człowieka, sposoby organizacji jego Ŝycia w społeczności, sporządzanych przez 
niego wytworów kultury.
Z kolei złoŜone formy współŜycia społecznego oraz odpowiedni poziom rozwoju 
kultury i cywilizacji pozwalają człowiekowi korzystać z dóbr naturalnych w taki 
sposób, aby nic zubaŜać i nie niszczyć zasobów przyrody.
KaŜdy rodzaj, płaszczyzna czy warstwa środowiska, a więc środowisko naturalne, 
społeczne i kulturowe, jest po części środowiskiem wychowawczym albo-mówiąc 
ściślej-jest nim potencjalnie, zawiera bowiem składniki istotne dla oddziaływań 
pedagogicznych na aktywność i osobowość jednostki.
Nie oznacza to przyjmowania tezy o środowiskowej determinacji wpływów 
wychowawczych na człowieka, podobnie jak nie moŜna akceptować twierdzenia o 
zdeterminowaniu rozwoju ontogenetycznego przez środowisko.
Rozmaite składniki środowiska globalnego same przez się nie wyznaczają granic 
wychowania ani jego skutków, jakkolwiek stanowią warunki i okoliczności, które w
wychowaniu trzeba uwzględniać, gdyŜ ukierunkowują one zasięg i charakter S.
Kowalski(wyd, 219/6)wyróŜnił trzy płaszczyzny środowiska: przyrodniczą, 
kulturową i społeczną.
Są one od siebie zaleŜne i stanowią razem całokształt środowiska globalnego, w 
którym, człowiek w interakcjach społecznych tworzy kulturę na przyrodniczym 
podłoŜu"(tamŜe, s.72).

działalności wychowawczej.

Takie elementy środowiska globalnego jak klimat, połoŜenie geograficzne, 
przynaleŜność narodowa, status ekonomiczny rodziny, odległość miejsca 
zamieszkania od ośrodków kultury, dostępność środków komunikacji, więzi 
sąsiedzkie w osiedlu itp., moŜna prawdopodobnie uszeregować na kontinuum biorąc 
pod uwagę ich ewentualne funkcje w procesie wychowania.
Składniki pełniące waŜne funkcje są zarazem elementami środowiska wychowawczego.
Inny podział środowisk, który moŜe być równieŜ przydamy przy analizie środowiska
wychowawczego, jest oparty na kryterium demograficznym i terytorialnym, 
tj.uwzględnia charakterystyczne cechy typowych skupisk ludności.
Są to zarówno cechy ilościowe-liczba mieszkańców na danym obszarze jak i cechy 
jakościowe, które wynikają z tego, Ŝe ludność Ŝyjąca na określonej przestrzeni 
geograficznej ma wspólne dziedzictwo historyczne, dorobek kulturowy, świadomość 
tworzenia jedności lokalnej i zdolność do podejmowania zbiorowych działań we 
wspólnym interesie.
We współczesnych studiach z dziedziny socjologii wychowania uŜywa się terminu, 
społeczność lokalna"(commumty), który oznacza takie zbiorowości terytorialne jak
metropolia(powyŜej miliona mieszkańców), duŜe, średnie i małe miasta, 
miasteczka, wsie-duŜe i małe wioski, ale takŜe względnie samodzielne osiedla 
wielkich miast stanowiących kompleks społeczności lokalnych.
Mimo pewnych tendencji do zmniejszania się róŜnic między miastem, wsią i 
miasteczkiem, swoiste cechy społeczności lokalnych rzutują na zróŜnicowanie 
środowisk wychowawczych, jakie tworzą się w obrębie tych skupisk.
Stwarza to szczególne problemy pedagogiczne, których nie moŜna rozwiązać.

Zmiana systemu politycznego i gospodarczego wywołała takŜe zmiany w 

charakterze nadal istniejących tendencji integracyjnych lub asymiliacyjnych.
Tendencje re powstały na podłoŜu wieloletnich procesów uprzemysłowienia i 
urbanizacji niektórych regionów Polski.
Przestrojenie gospodarki moŜe nadać zupełnie nowe formy tym trendom i spowodować
wyłonienie się innych tendencji, nawet sprzecznych z poprzednimi.

109.

Ęg'?nizacji grupy dla osiągnięcia wspólnych celów.
W odniesieniu do środowisk.
110.
bez dokładnej analizy środowiska wychowawczego w jego złoŜonej 

strukturze i dynamicznych przekształceniach rozmaitych jego składników.
Znajomość zarówno tradycji określonego środowiska naturalnego, jak i jego 
aktualnego stanu oraz perspektyw rozwojowych(np.zawodowych, ekonomicznych czy 
kulturalnych)staje się w tej sytuacji nieodzownym warunkiem orientacji w 
środowisku wychowawczym na danym terytorium, co z kolei umoŜliwia właściwą 

Strona 79

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

organizację działalności pedagogicznej.
Środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne.
Przy taksonomii środowisk wychowawczych odpowiednia wydaje się zasada przyjęta 
dość powszechnie w socjologii, gdzie wyróŜnia się dwa typy związków i 
zbiorowości społecznych: wspólnotę i stowarzyszenie(niem, (iemeinrcńqył.

(7 eseYscAqń): pierwszy jest oparty na pokrewieństwie, drugi-na orga.
i weaejwaw wychowawczych wuuwis muMnaYs przyjmiemy tu podział na 

środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne(Wroczyński, 19761.
Środowiska wychowawcze naturalne to rodzina, grupa rówieśnicza czy społeczność 
lokalna(wraz z jej podłoŜem terytorialnym, przyrodniczym i kulturowym).
Wychowanek podlega oddziaływaniu tych środowisk z raji urodzenia i więzów krwi 
miejsca zamieszkania albo teŜ znalezienia się w sytuacji naturalnej dla jego 
wieku i okresu rozwoju, np.wśród kolegów w klasie szkolnej.
Do środowisk wychowawczych intencjonalnych naleŜą instytucje wychowawcze 
uprawiające działalność wychowawczą w planowej i zorganizowanej formie.
Instytucje te ogarniają swoim zasięgiem nie tylko dzieci j młodzieŜ, lecz takŜe 
ludzi dorosłych.
W szeroko pojmowanym kręgu intencjonalnego środowiska wychowawczego znajdują 
się-oprócz placówek mieszczących się w systemie oświatowym i opiekuńczym, takich
jak szkoły, przedszkola, domy dziecka sanatoria-takŜe róŜnorodne placówki 
pełniące funkcje pomocnicze i uzupełniające, stymulujące rozwój młodego 
pokolenia, np.świetlice, ogródki jordanowskie, kolonie i pułkolonie, domy 
kultury i ogniska.
UmoŜliwiają one racjonalne i uŜyteczne spędzanie wolnego czasu, rozwijanie i 
kształtowanie zainteresowań, wypoczynek w okresie wakacji itp.
Instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego.
W końcu wyróŜnimy instytucje wychowania bezpośredniego i 
pośredniego(Przecławski, 19683.
Pierwsze z nich mają charakter profesjonalny i realizują określone cele 
opiekuńcze i wychowawcze.
Są to Ŝłobki, przedszkola, szkoły kluby itp.
Drugie, np.instytucje upowszechniania sztuki, placówki słuŜby zdrowia lub 
zakłady pracy, współdziałają z pierwszymi, a ponadto tworzą własne formy 
organizacyjne, takie jak świetlice czy szkoły przy fabrykach kursy i pogadanki 
organizowane przez przychodnie lekarskie, policyjne izby dziecka itp.
W ten sposób zaciera się granica między bezpośrednim a pośrednim wywieraniem 
wpływu wychowawczego przez oba rodzaje środowisk instytucjonalnych.
Istnieją teŜ róŜne powiązania między wychowawczym środowiskiem naturalnym, takim
jak rodzina czy grupa rówieśnicza, a intencjonalnym, np.kontakty rodziców z 
przedszkolem czy szkołą bardziej lub mniej sformalizowane(komitety 
rodzicielskie, ale teŜ pomoc szkole przy remontach, uroczystościach szkolnych 
itp), zjazdy absolwentów szkół i uczelni wyŜszych oraz wiele innych form 
współdziałania społeczności lokalnej z placówkami wychowawczymi.
+-ec.

Ponadto w pedagogicznej działalności szkoły, a takŜe innych instytucji 

oświatowych i opiekuńczych, równieŜ prowadzonych przez Kościół, uwzględnia się w
szerokim zakresie inicjatywę i spontaniczną aktywność wychowanków oraz 
istniejące juŜ między nimi naturalne więzi uczuciowe i społeczne.

Podsumowanie.

W psychologii, podobnie jak w pedagogice i socjologii wychowania nastąpiła 
wyraźna ewolucja pojęcia środowiska.
Szczególną uwagę zwróciliśmy na środowisko analizowane z perspektywy 
interakcyjnej jako złoŜony układ ekologiczny.
Przy analizie struktury środowiska wychowawczego ukazano zarówno koncepcje 
bardziej tradycyjne, na przykładzie wyróŜnienia trzech kręgów środowiskowych: 
osobistego, lokalnego i okolicznego, jak teŜ podejście psychologii ekologicznej,
w której wyodrębnia się środowisko aktualne, mikrośroduwiskoi makrośrodowisko.
Z kolei środowisko globalne zawiera trzy główne płaszczyzny: przyrodniczą albo 
naturalną, społeczną i kulturową, uczestniczące równieŜ w procesie wychowania.
Ponadto odróŜniono środowisko wychowawcze naturalne od intencjonalnego oraz 
instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego, wskazując na wzajemne między
nimi powiązania.

Pytania sprawdzające.

1.

Strona 80

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Jak określisz środowisko wychowawcze?
2.
Jakie kryteria moŜna przyjąć za podstawę klasyfikacji środowisk wychowawczych?
3.
Na czym polega dynamika środowiska wychowawczego?
Przedstaw elementy stałe i zmienne w wybranych środowiskach.
4.
Jak traktuje się środowisku z perspektywy interakcyjncj?
5.
Czym się róŜni środowisko aktualne od mikrośrodowiska i makrośrodowiska?
6.
Wymień niektóre składniki środowiska okolicznego i lokalnego.
7.
Czym róŜnią się wychowawcze środowiska naturalne od intencjonalnych?
A jakie są między nimi powiązania?

Zadania.

1.
Zastanów się, na czym polegają trudności w określeniu pojęcia środowiska 
wychowawczego.
Dokonaj analizy dowolnej definicji, wybranej z lektury uzupełniającej.
2.
RozwaŜ własne środowisko wychowawcze z perspektywy interakcyjnej.
Przedyskutuj z kimś ten problem.
3.
Na podstawie rozeznania we własnym środowisku lokalnym spróbuj określić zasięg 
jego wpływu wychowawczego na młodzieŜ dorastającą.
4.
Spróbuj scharakteryzować mikro-i makrośroduwisku, w którym Ŝyjesz.
5.
Zgromadź informacje o instytucjach opiekuńczych w Twoim środowisku lokalnym.
Scharakteryzuj na podstawie dostępnych Ci źródeł działalność jednej z nich.

Rozdział 30.
WYCHOWANIU W RODZINIE.
WprzwadzenieRodzina-naturalne środowisko wychowawcze Sposoby 

ekologicznej analizy rodziny: modele interpersonalne, mikrosystemowe, 
mezusystemowei egzosystemowe-Cechy rzdziny-Współczesne modele rodzin 
polskich-Wychowanie w rodzinie a tradycje kulturowe Funkcje wychowawcze rodziny 
Funkcje stałe i zmienne-Stosunek do instytucji wspomagających-Wspólne funkcje 
wychowania w rodzinie-Znaczenie rodziny dla psychicznego rozwoju jednostki 
Struktura rodziny Wielkość rodziny-Struktura rodziny a pozycja dziecka-Problemy 
dziecka jedynego-Koncepcja Bernsteina-Komunikacja w rodzinie Style wychowania w 
rodzinie Geneza stylów wychowania-Wychowanie niekonsekwentne-Styl 
autokratyczny-Styl demokratyczny*Styl liberalny Postawy rodzicielskie Koncepcja 
postaw rodzicielskich-Typologia postaw-Model Schaefera-Model Ziemskiej-Postawy 
pozytywne, akceptacja dziecka, uznanie jego praw, rozumna swoboda, 
współdziałanie-Postawy negatywne: odrzucenie, unikanie, nadopiekuńczość, 
nadmierne wyrnagRlllŜlAtmos.

Wprowadzenie.

RozwaŜania w tym rozdziale będą dotyczyć przede wszystkim podstaw 
psychologicznych wychowania w rodzinie.
Rozumiemy przez nie te wszystkie składniki struktury, organizacji i 
funkcjonowania rodziny, które w swej istocie są bądź czynnikami natury 
psychologicznej(np.osobowość rodziców, łącząca ich więź emocjonalna, stosunki 
uczuciowe między rodzicami a dzieckiem, postawy rodzicielskie, role pełnione 
przez rodziców), bądź teŜ-stanowiąc czynniki innego rodzaju, 
pozapsychologiczne-rzutują na ilość i jakość.

oddziaływań wychowawczych na rozwój jednostki i jej 

osobowość(np.liczebność rodziny i jej status społeczny, ekonomiczny i zawodowy, 
przynaleŜność terytorialna, tradycje kulturowe itp).
Będziemy starali się określić znaczenie przynajmniej niektórych z tych czynników
dla spełniania funkcji i zadań wychowawczych przez współczesną rodzinę polską.
Analizę psychologiczną wychowania w rodzinie poprzedzimy kilkoma uwagami na 

Strona 81

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

temat modelu współczesnej rodziny i charakterystycznych jej cech w odróŜnieniu 
od rodziny tradycyjnej.

Rodzina-naturalne środowisko wychowawcze.

Rodzina jest tym składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na 
jednostkę najdłuŜej, niekiedy przez całe Ŝycie.
Wpływ wychowawczy rodziny jest jednak najsilniejszy we wczesnych stadiach 
rozwoju, w okresie dzieciństwa, gdy jednostka nie podlega jeszcze lub podlega w 
ograniczonej mierze oddziaływaniom innych instytucji, a za opiekę nad nią i jej 
wychowanie odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice.
Właśnie ze względu na tę odpowiedzialność za dziecko rodzinę moŜna nazwać 
instytucją.
Rodzina stanowi jednak zarazem podstawową grupę społeczną, elementarną komórkę 
Ŝycia w społeczeństwie.
Ten fakt wpływa na rodzaj i przebieg procesów wywierania wpływu na psychikę 
dziecka i na sposoby kształtowania jego osobowości w środowisku rodzinnym.
Oprócz funkcji wychowawczych rodzina spełnia wiele innych funkcji, które rzutują
na proces wychowania w niej.
Proces ten bywa często Ŝywiołowy, spontaniczny, rzadziej natomiast staje się w 
pełni świadomą i planową działalnością, ukierunkowaną na realizację określonych 
celów.
Wychowanie w rodzinie jest zatem wychowaniem naturalnym, w odróŜnieniu od 
wychowania intencjonalnego, realizowanego w specjalnie do tego celu powołanych 
placówkach(Wroczyński, l 966).
Rodzina stanowi takŜe dlatego naturalne środowisko wychowawcze, Ŝe oddziaływania
na dziecko dokonują się w niej w normalnych warunkach Ŝyciowych, w róŜnorodnych 
sytuacjach codziennych.
We wszelkich, innych instytucjach wychowanie jest bardziej odległe od Ŝycia, a 
nawet wówczas, gdy pragnie się do niego przybliŜyć, czyni to z dystansu, jaki 
stwarza specjalnie zaaranŜowana sytuacja wychowawcza.
W rodzinie proces wychowania przebiega ponadto w sposób stały i ciągły, we 
względnie stabilnym, choć dynamicznym środowisku.
Domu rodzinnego nie wybiera się, tak jak moŜna wybrać mimo pewnych ograniczeń, 
wynikających np.z podziału administracyjnego kraju-szkołę, organizację czy koło 
zainteresowań.
Dziecko przychodzi na świat w okre: lanej rodzinie i jej wpływom podlega od 
początku swego istnienia.
Ona właśnie zaspokaja we wczesnych okresach rozwoju wszystkie jego potrzeby, 
dostarcza mu mniej czy bardziej urozmaiconych i róŜnorodnych stymulacji.
Dopiero wraz z wiekiem dziecka niektóre funkcje rodziny przejmują stopniowo inne
środowiska wychowawcze oraz specjalne instytucje opiekuńcze.

113.

114.
i kształcące.

Rodzina ma zatem unikalne znaczenie w całokształcie 
procesówwychowawczychoddziałujących na jednostkę.
Sposoby ekologicznej analizy rodziny: modele interpersonalne.
U.
Bronfenbrenner(1979, 1983)wyodrębnił cztery rodzaje maleli przydatnych do 
analizy środowiska rodzinnego: 1)interpersonalne, 2)mikrosystemowe, 
3)mezosystemowe i 4)egzosystemowe.
Do ewolucji kaŜdego z nich przyczyniły się nie tylko postępy w metodologii nauk,
lecz takŜe zmiany historyczne.
I tak w obrębie modeli interpersonalnych po U wojnie światowej badania relacji w
diadzie: matka-dziecko, ustąpiły miejsca analizie relacji w triadzie między 
obojgiem rodzicćw a dzieckiem, gdyŜ długotrwała nieobecność ojca zmieniała 
stosunek matki do dziecka i cały układ Ŝycia rodzinnego.
Zwrócono teŜ uwagę na dynamikę tych stosunków zaleŜnie od wieku i płci dziecka, 
statusu społeczno-ekonomicznego rodziny, pochodzenia społecznego rodziców, ich 
przynaleŜności narodowej i innych czynników.
Modele te są o tyle ograniczone, Ŝe uwzględnia się w nich jedynie relacje 
wewnątrz rodziny i sposoby opieki nad dzieckiem, nie śledząc przemian 
zachodzących w szerszyntkontekście środowiskowym.
Mikrosystemy.
Dla modeli mikrosystemowych istotne jest pojęcie, siedliska"we wspomnianym juŜ 
rozumieniu pola czy ośrodka(układu)aktywności dziecka którym moŜe być szkoła, 

Strona 82

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

sąsiedztwo, szersza społeczność lokalna lub kontekst kulturowy.
W ramach tych modeli nastąpiło zróŜnicowanie społecznych i fizycznych aspektów 
środowiska.
Na zagadnienie deprywacji potrzeb dziecka spojrzano jakby z dwóch punktów 
widzenia, nie tylko oderwania dziecka od matki, lecz takŜe niedoboru 
bodźców(przedmiotów, zabawek)hamującego prawidłowy rozwój.
W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych-a i obecnie prowadzi się je 
nadal-pojawiły się liczne badania nad wpływem telewizji jako niemalŜe jeszcze 
jednego, członka rodziny"w wielu domach.
Zwrócono teŜ uwagę na znaczenie organizacji fizycznego środowiska i rolę takich 
elementów jak urządzenie i wyposaŜenie mieszkania, właściwy rozkład zajęć i 
dostarczanie dziecku materiału do zabawy.
Środowiskowy mikrosystemobejmuje bowiem zarówno wzorce czynności, ról i 
stosunków międzyludzkich, z jakimi dziecko styka się bezpośrednio w danym 
siedlisku, jak teŜ rozmaite fizyczne i materialne własności, które nań 
oddziałują.
Mezosystemy.
Mezosystemy odnoszą się z kolei do wzajemnych stosunków między rozmaitymi 
siedliskami, np.szkołą i domem, domem i miejscem pracy itp.
Zachowanie dziecka i jego rozwój są w jakiejś mierze uwarunkowane np.jego 
udziałem w Ŝyciu przedszkola, ale teŜ sposobem, w jaki nauczycielka traktuje 
jego rodziców, zaleceniami i wymaganiami, jakie im stawia.
Niezwykle istotne są teŜ okresy adaptacji dziecka do nowego środowiska, jak 
równieŜ zmiana otoczenia(przeprowadzka, przeniesienie do innej miejscowości, a 
nawet pobyt na wakacjach).
Egzosystemy.
Egzosystemy to układy zewnętrzne, które oddziałują pośrednio na rodzinę i 
dziecko Ŝyjące w określonej społeczności, ustroju politycznym i społecznym, 
warunkach ekonomicznych i kulturowych.
NaleŜą do nich równieŜ czynniki bio-geograficzne: ukształtowanie terenu, jakość 
wody, powietrza, hałas i ruch uliczny itp.
Jednym z problemów interesujących Ŝywo badaczy w róŜnych.

I.

krajach jest wpływ zatrudnienia matek na rozwój dziecka.

Pierwsze badania tego typu pochodzą z lat trzydziestych(Gluck i Gluck, 1934: 
Mathews, l 934).
Obecnie w takich studiach bierze się pod uwagę o wiele więcej zmiennych, badając
równieŜ długotrwałe skutki niedoboru opieki macierzyńskiej we wczesnych latach 
Ŝycia dziecka.
Powrócimy do tego zagadnienia w rozdziale 31.
W socjologii i psychologii współczesnej przeciwstawia się grupy pierwotne grupom
wtórnym.
Grupy pierwotne cechuje wzajemny ścisły i bezpośredni kontakt jej członków: 
nawiązują oni ze sobą bliskie stosunki emocjonalne łączą ich trwałe i osobiste 
więzi oparte na współdziałaniu i solidarności.
Stosunki między członkami grup wtórnych są natomiast najczęściej konwencjonalne 
i formalne, chłodne i bezosobowe.
Cechy rodziny.
Jedną z najwaŜniejszych grup pierwotnych jest rodzina.
Tworzą ją osoby, które łączą związki małŜeństwa, pokrewieństwa lub adopcji.
Członkowie rodziny nie tylko zamieszkują na ogół pod jednym dachem i we wspólnym
gospodarstwie domowym, lecz współdziałają z sobą zgodnie z wewnętrznym podziałem
ról, mJn, tworząc warunki niezbędne do utrzymania i wychowania dzieci.
Mimo Ŝe rodzina ma jakby swój własny świat, stanowi ona zarazem grupę otwartą na
wpłgywy zewnętrzne, kształtujące system wartości i normy zachowania się 
społecznego.
PowyŜsze cechy charakteryzują zarówno rodziny małe, dwupokoleniowezłoŜone z pary
małŜeńskiej i jej własnych lub przybranych dzieci, jak teŜ rodziny wielkie, 
obejmujące trzy lub więcej pokoleń, a nawet kilka rodzin połączonych 
pokrewieństwem w linii bocznej.
Pierwotną formą Ŝycia rodzinnego w społeczeństwach europejskich była rodzina 
wielka, złoŜona z kilku rodzin małych, prowadzących wspólne gospodarstwo.
Te układy, charakterystyczne dla wspólnot plemiennych, powstałe wskutek 
rozproszenia przestrzennego, stopniowo zanikały na korzyść kategorii pośrednich,
stanowiących zredukowane rodziny wielkie lub-mówiąc inaczej-rozszerzone rodziny 
małe, które obejmowały we wspólnym gospodarstwie domowym oprócz rodziców i 

Strona 83

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

dzieci takŜe dziadków i niektórych innych krewnych oraz osoby nie 
spokrewnione(czeladź, słuŜbę itp).
Tego typu rodziny miały najczęściej charakter patriarchalny, tzn.ziemia, 
kapitał, władza i przywileje naleŜały do seniora rodu, męŜczyzny, który 
przewaŜnie przekazywał prawa własności najstarszemu synowi.
Układ patriarchalny występował takŜe w rodzinach nie posiadających majątku, np.w
rodzinach robotniczych: ojca, będącego Ŝywicielem rodziny, darzono tu szacunkiem
ze względu na wykonywaną przez niego pracę: jego zawód podejmowali często 
synowie.
Kobiety w rodzinach patriarchalnych zajmowały się gospodarstwem domowym i wy 
Pokrewieństwo w linii bocznej zachodzi między rodzeństwem.
Do krewnych w tej linii naleŜą teŜ ciotki, wujowie, kuzyni itd.
Pokrewieństwu rzeczywiste między rodzicami i własnymi dziećmi zachodzi w linii 
wstępnej(rodzice, dziadkowie, pradziadkowie itd)oraz w linii zstępnej(rodzice, 
dzieci, wnuki itd).
Pokrewieństwo zastępcze zachodzi między rodzicami i przybranymi dziećmi.
Inne waŜne rozróŜnienie to rodzina prokreacyjna i rodzina pochodzenia.
Bierze się tu pod uwagę stosunek pary małŜeńskiej, w pierwszym przypadku, do ich
potomstwa, w drugim zaś do rodzin, z których pochodzą mąŜ i Ŝona(por.
: Szczepański, l 97 O).

115.

116.
chowaniem dzieci, które wraz z nimi były we wszystkim podporządkowane 

nakazom i decyjom ojca i męŜa.
Podobny model rodziny zachował się i dzisiaj, jakkolwiek w formie 
zmodyfikowanej.
Stanowią go półpamarchalne rodziny wiejskie, niekiedy teŜ robotnicze.
Władza ojca w tych rodzinach nie jest jednak tak niepodzielna jak dawniej ze 
względu na to, Ŝe kobiety podejmują często pracę zawodową, a na wsi pracują na 
roli na równi z męŜczyznami, oraz wskutek przemian w świadomości kobiet.
Współczesne modele rodzin polskich.
Nasuwa się pytanie, jaki model rodziny jest najbardziej typowy dla współczesnych
rodzin polskich?
Trudno odpowiedzieć na to pytanie w sposób jednoznaczny, jakkolwiek obszerne 
ogólnopolskie badania wielodyscyplinarneprowadzone w latach 1986-1990, których 
efektem jest opracowanie pt.
Rodziny polskie a przgw Im dziewięćdziesiqhclr(pod redakcją Zbigniewa Tyszki, 
kierującego tym programem badawczym, 1991)pozwoliły uściślić wiele utartych 
poglądów na kształt rodziny polskiej.
Z tych najnowszych badań zaczerpniemy więc niektóre dane do charakterystyki 
współczesnej rodziny polskiej.
Utrzymują się nadal dwa typy rodzin: przewaŜające na wsiach i w małych 
miasteczkach rodziny trzypokoleniowe-rodzice, dzieci i dziadkowie(z licznym 
potomstwem), oraz w miastach-rodziny małe dwupokoleniowezłoŜone tylko z pary 
małŜeńskiej i jej dzieci(dwojga, trojga lub jednego).
Zasady eaalitaryzmu są postrzegane raczej w stosunku do podziału władzy w 
rodzinie(wspólne decyzje)niŜ do podziału obowiązków przy gospodarstwie domowym 
oraz w zakresie opieki i wychowania dzieci.
Z wyjątkiem małŜeństw młodych zaznacza się tendencja do powrotu du bardziej 
tradycyjnych układów między małŜonkami, z wyraźnym podziałem ról Ŝeńskich i 
męskich.
Zachodzi zresztą wiele róŜnic w dziedzinie postaw, skali wartości i poglądów 
między rodzinami małŜonków młodych a małŜonkami w średnim lub starszym wieku.
Maleje specyfika zawodowa rodzin, np.górników, choć nadal jest ona dostrzegalna,
a całkiem wyraźna w rodzinach marynarzy czy rybaków dalekomorskich, którzy 
rozstają się na dłuŜszy czas z Ŝonami i dziećmi.
Tradycyjne bariery i dystans między warstwami społecznymi wyraŜają się w 
homogenicznym doborze małŜeńskim: ten trend nie zanika od kilkudziesięciu lat, a
coraz bardziej istotnym czynnikiem staje się poziom wykształcenia.
Mimo zróŜnicowania Ŝycia rodzinnego na wsi i w mieście, nawet najbardziej 
tradycyjna rodzina chłopska przybliŜyła się wyraźnie*ku miastu-w latach 
osiemdziesiątych(styl bycia, styl myślenia, wzrost poczucia uniwersalizmu 
ogólnokrajowego, większy egalitaryzm i większa tolerancja w Ŝyciu 
rodzinnym)"(Tyszka, 1991, s.
38).
Warto teŜ zwrócić uwagę na postępujące rozbicie wspólnoty rodziny prokreacyjnej 

Strona 84

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

z rodzinami pochodzenia małŜonków.
W warunkach miejskich przyczyną tego zjawiska bywa nie tylko skłonność młodych 
małŜonków do samodzielności i uniezaleŜnienia się od rodzin pochodzenia, lecz 
takŜe niejednokrotnie brak moŜliwości utrzymywania trwałych i wielostronnych 
związków przez pokolenie dziadków z pokoleniami dzieci i wnuków.
Zdarza się częściej niŜ w poprzednich generacjach, Ŝe obydwoje rodzice młodych 
mat.

Ŝonków są jeszcze w wieku produkcyjnym'i pracują zawodowo.

Udzielają oni, w tej sytuacji swym dzieciom tylko doraźnej pomocy, nie 
uczestnicząc bezpośrednio w ich Ŝyciu rodzinnym: wspierają małŜeństwo 
prokreacyjne raczej materialnie i moralnie, nie biorąc na siebie cięŜaru opieki 
nad wnukami i ciągłej pomocy w ich wychowywaniu.
Stwarza to niekiedy powaŜne problemy, zwłaszcza w regionach o słabo rozbudowanej
sieci Ŝłobków i przedszkoli zakłócając rytm Ŝycia i pełnienia funkcji 
wychowawczej przez młodych rodziców.
Wychowanie w rodzinie a tradycje kulturowe.
Badania GraŜyny Makiełło-Jarzy(l 989), przeprowadzone w trzech środowiskach 
lokalnych: duŜym mieście, miasteczku i na wsi, wykazały związek między 
dziedzictwem kulturowym danej społeczności lokalnej a dziedzictwem kulturowym 
rodziny, która to dziedzictwo współtworzy i przenosi na następne pokolenia.
Im środowisko terytorialne jest bardziej jednorodne i stabilne, tym silniejsze 
są tradycje zwyczajów rodzinnych oraz zasad postępowania i wychowania dzieci.
Spośród badanych środowisk najbardziej homogeniczna i stabilna była wieś 
podgórska.
Tam właśnie, jak równieŜ w miasteczku wyraźne były teŜ tradycje obyczajowe i 
religijne, natomiast tradycje patriotyczne dominowały w duŜym mieście.
Ponadto stwierdzono, Ŝe niezaleŜnie od środowiska w opinii większości 
matek(ojcowie nie zawsze te opinie podzielali)istnieje ścisła więź między 
rodziną generacyjną a prokreacyjną w zakresie atmosfery rodzinnej, stylu 
wychowania dzieci i postaw rodzicielskich.
Wprawdzie dziadkowie nie wywierają bezpośredniego wpływu wychowawczego na wnuki 
z wyjątkiem okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy się nimi opiekują-to jednak 
rodzice, a przede wszystkim matki, doceniają wartości i wzory, jakie sami 
otrzymali od swoich rodziców w procesie wychowania.
Jest to zgodne z licznymi badaniami socjologów, którzy zwrócili uwagę na bardzo 
wolne tempo przyjmowania przez rodzinę nowych wzorów, na co wpływa min.opór ze 
strony rodziny pochodzenia.

Funkcje wychowawcze rodziny.

Funkcje stałe i zmienne.
KaŜda rodzina pełni róŜnorakie funkcje.
Podlegają one zmianom historycznym podobnie jak inne cechy rodziny: jej makro-i 
mikrostruktura społeczna wzorce kulturowe i obyczajowe itp.
Zmiany typu funkcjonalnego w rodzinie polegają zarówno na redukcji niektórych 
jej funkcji lub ich rozszczepianiu się-podziale jednej funkcji na dwie od siebie
niezaleŜne-jak teŜ na jakościowych ich przeobraŜeniach.
Tak np.w wielu rodzinach współczesnych(z wyjątkiem niektórych rodzin chłopskich 
i rzemieślniczych)nastąpił zanik funkcji produkcyjnej.
Organizacja konsumpcji, nie zaś produkcji, stała się istotnym elementem 
ekonomicznej funkcji w rodzinie miejskiej, gdzie planuje się przede wszystkim, 
na jakie cele i w jaki sposób wydać zarobione pieniądze.
Prywatyzacja produkcji moŜe ten proces zmienić, a nawet odwrócić.
Przeciwieństwem tendencji do redukowania funkcji rodziny i ograniczenia zasięgu 
jej działalności jest tendencja do uniezaleŜniania się tych form aktywności 
rodziny, które dawniej tworzyły nierozerwalną całość.
Za przykład moŜe.

117.

118.
słuŜyć wyodrębnianie się funkcji seksualnej, nieodłącznej dawniej od 

funkcji prokreacyjnej.

Nie znaczy to, Ŝe funkcja prokreacyjna straciła swoje znaczenie.

WaŜnym celem zawierania związków małŜeńskich, zwłaszcza przez ludzi młodych-a 
tacy stanowią większość osób zakładających rodziny-jest posiadanie dzieci.
JeŜeli małŜonkowie nie mogą mieć własnych dzieci, to adoptują często dziecku 

Strona 85

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

osierocone.
Z funkcją prokreacyjną rodziny łączy się ściśle jej funkcja wychowawcza.
Jej pełnienie nie ogranicza się bynajmniej do opieki i wychowywania małych 
dzieci, do zaspokajania ich potrzeb biologicznych i psychicznych w okresie 
wczesnego dzieciństwa, kiedy dzieci są jeszcze całkowicie bezradne i zaleŜne od 
osób dorosłych, a przede wszystkim od matki, oraz do uczenia ich określonych 
sposobów zachowania się w okresie przedszkolnym.
Rodzina współczesna zajmuje się dzieckiem i wychowuje młode pokolenie bardzo 
długo, od urodzenia przez około 20 lat, odgrywając waŜną rolę we wszystkich 
stadiach rozwoju dziecka, aŜ lu osiągnięcia przez nie dojrzałości psychicznej i 
niezaleŜności ekonomicznej.
Cykl ten bywa we współczesnej epoce coraz bardziej przedłuŜony: bardziej 
powszechne staje się wykształcenie średnie, a duŜa ilość młodzieŜy(choć w 
stosunku do innych krajów europejskich wciąŜ niewielka)studiuje w uczelniach 
wyŜszych.
Coraz później zatem jednostka usamodzielnia się całkowicie i przestaje podlegać 
oddziaływaniom rodziny, która czuje się za nią odpowiedzialna przynajmniej przez
cały okres kształcenia i przygotowania do zawodu.
Rzecz jasna, zakres i charakter tej odpowiedzialności zmieniają się w róŜnych 
stadiach rozwoju dziecka.
Wraz z jego wiekiem zwiększa się rola pozarodzinnych środowisk wychowawczych i 
wpływów z zewnątrz na osobowość dziecka.
JednakŜe rodzina nie przestaje pełnić swojej funkcji wychowawczej z chwilą 
rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej funkcja ta zmienia się tylko jakościowo
w związku z nowymi celami i wzrastającymi wymaganiami, jakie stawiają przed 
dzieckiem i jego rodziną instytucje oświatowe.
śadna z tych instytucji nie potrafi w pełni zastąpić dziecku rodziny, nawet w 
przypadkach losowych, gdy staje się to poŜądane lub konieczne.
Stosunek do instytucji wspomagających.
Szkoła i inne instytucje oświatowe oraz opiekuńcze stanowią w zasadzie 
zewnętrzne czynniki wychowawcze w stosunku do domu rodzinnego, tj.względnie 
wąskiego i intymnego kręgu osób oraz rzeczy, który tworzy najbliŜsze otoczenie 
dziecka.
Instytucje te nie przejmują funkcji wychowawczych rodziny, lecz raczej ją 
wspomagają w ich pełnieniu.
Zmierzają ponadto do dostarczenia dziecku takich bodźców kształcących i 
wychowujących, jakich w rodzinie nie moŜe ono juŜ uzyskać, przynajmniej od 
pewnego wieku, gdyŜ przekracza to zakres jej moŜliwości i kompetencji.
Cele wychowawcze wymienionych instytucji oraz rodziny mogą być przy tym wspólne,
zbieŜne, realizuje się je jednak w odmienny sposób, niejako innym torem.
Pewne Dotyczy to sieroctwa faktycznego lub społecznego albo przypadków patologii
rodziny, które skłaniają lub zobowiązują władze opiekuńcze do umieszczenia 
dziecka w domu dziecka, zakładzie wychowawczym lub tp.
Nie marny natomiast na myśli pobytu w internacie, dziecko nie traci bowiem wtedy
łączności z własną rodziną.

podobieństwa środków oddziaływania rodzinnego i pozarodzinnego bywają 

powierzchowne i raczej formalne.
Na przykład zarówno w rodzinie, jak i w szkole stosuje się nagany lub pochwały: 
sposoby ich udzielania oraz odbierania ich przez dziecko są jednak zupełnie inne
w domu i w klasie wskutek odrębnej sytuacji wychowawczej oraz swoistych 
stosunków społecznych i emocjonalnych łączących dziecko z oszbami, które stają 
się sprawcami lub teŜ świadkami nagradzania albo karania: z nauczycielem i 
rówieśnikami bądź z rodzicami i innymi członkami rodziny.
Wspólne funkcje wychowania w rodzinie.
Mimo Ŝe wraz z rozwojem dziecka i włączeniem się w proces wychowania róŜnych 
instytucji z zewnątrz następują jakościowe przeobraŜenia w wychowawczych 
funkcjach rodziny, to jednak istnieją pewne wspólne cechy funkcjonalne, 
charakterystyczne dla wszystkich stadiów wychowania w rodzinie i dla 
całokształtu jej działalności wychowawczej wobec dzieci.
Są one następujące: Rodzina zaspokaja podstawowe biologiczne i psychologiczne 
potrzeby dziecka, takie jak potrzebę bezpieczeństwa, zaleŜności, miłości.
Kształtuje zarazem nowe potrzeby poznawcze, emocjonalne i społeczne: potrzebę 
Ŝyczliwości uznania, zaspokojenia ciekawości, samourzeczywismienia i wiele 
innych.
Rodzina przekazuje dziecku dorobek kulturowy społeczeństwa, pośredniczy w 
nadawaniu przez dziecko znaczenia przedmiotom i zjawiskom z otoczenia oraz 

Strona 86

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

większości bodźców zewnętrznych.
Rodzice i inni członkowie rodziny dostarczają dziecku maleli osobowych i wzorów 
zachowań w konkretnych sytuacjach Ŝycia codziennego.
Rodzice i inni członkowie rodziny przekazują dzieciom określony system wartości 
i norm społecznych.
Rodzina stanowi teren socjalizacji dziecka: przyjmowania przez nie zadań i 
obowiązków wykraczających poza jego osobiste potrzeby i interesy współdziałania 
w grupie, pełnienia ról społecznych.
Rodzina jest dla dziecka polem doświadczalnym, na którym wypróbowuje ono swe 
siły i moŜliwości, znajdując oparcie i punkt odniesienia(wzorce)w rodzicach i 
innych członkach rodziny: na ich wsparcie, radę i pomoc dziecko moŜe zawsze 
liczyć.
Znaczenie rodziny dla przyszłego rozwoju jednostki.
Rodzina pełni wspomniane funkcje wychowawcze w rozmaity sposób w róŜnych 
okresach rozwoju dziecka.
NiezaleŜnie jednak od wieku i od formy konkretyzacji tych funkcji, jednostka 
znajduje zwykle w toku naturalnego.
Procesu wychowania w rodzinie - jeŜeli tylko nie wkraczamy w mniejszym lub 
większym stopniu w zakres zjawisk patologicznych - okazję do przyswojenia 
pewnego zasobu norm i zasad postępowania oraz wzorców zachowań, które moŜe 
naśladować.
Znajduje teŜ w domu rodzinnym teren, gdzie ustawicznie wspomagana i 
kierowana-moŜe czynić doświadczenia i rozwijać własną aktywność, nie naraŜając 
się wciąŜ na niebezpieczeństwa i nie przeŜywając poczucia zagroŜenia oraz lęku.
A zatem dzięki pełnieniu swoich funkcji wychowawczych w dziedzinie 
psychologicznej rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę, niwelatora 
wstrząsów, filtru i pomostu", chroniąc je przed zbyt brutalnym zetknięciem się z
rzeczywistością i stanowiąc, bazę.
procesu wychowania w rodzinie-jeŜeli tylko nie wkraczamy w mniejszym 886.

119.

120.
z której mogłoby ono rzucać się w wir świata bardziej osobistego, 

rozciągającego się poza domem"(Wali, 1960, s.
383.
W ramach wspomnianego juŜ programu badań nad polskimi rodzinami u progu lat 
dziewięćdziesiątych Maria Tyszkowa wraz ze współpracownikami wykryła wiele 
prawidłowości dotyczących związku zmian rozwojowych w ciągu Ŝycia człowieka ze 
zmianami funkcjonowania i przekształcania się rodziny.

Rycina 20 ukazuje w układzie blokowym owe wzajemne powiązania rozwoju 

psychicznego jednostki i rozwoju rodziny.

Wyniki tych badań omówiła M.
Tyszkowa syntetycznie w rozprawie Jednomw a rodzina.

iwenśye, srzwm@, rzzwgy 1991 Odsyłamy takŜe Czytelnika do ksiąŜki pod redakcją 
M.
Tyszkowej Rozwój dziecku w rodzinie i guza rodziną 1985.

ZróŜnicowanie funkcjonowania rodziny w jej roli wychowawczej zaleŜy od 

wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych.
W tym rozdziale będą nas interesować przede wszystkim psychologiczne 
uwarunkowania pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę: przy rozpatrywaniu 
tego problemu waŜne jest jednak równieŜ zwrócenie uwagi na miejsce rodziny w 
makrostrukturze społecznej, na jej powiązania z innymi grupami społecznymi i z 
całym środowiskiem.

Struktura rodziny.

Wielkość rodziny.
Na układ stosunków międzyosobowych i więź emocjonalną w rodzinie wpływają w 
pewnej mierze jej cechy strukturalne, takie jak jej wielkość oraz kolejność 
urodzenia się dziecka, które warunkują poniekąd jego pozycję w rodzinie.
Inaczej układają się stosunki społeczne i emocjonalne we współczesnej rodzinie 
małej, dwupokoleniowcj, mającej najwyŜej troje dzieci, gdzie interakcje rodziców
i dzieci są bardzo częste, a opieka rodzicielska ześrodkowana jest na 
potomstwie, inaczej zaś w rodzinach trzypokoleniowych lub dwupokoleniowych, lecz
wielodzietnych, gdzie system opieki jest bardziej rozproszony i róŜnorodne są 
interakcje poszczególnych członków.

Strona 87

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Wielkość rodziny nie warunkuje, oczywiście, sarna przez się jakości oddziaływań 
wychowawczych na dziecko ani ich skutków, zaleŜą one bowiem takŜe od wielu 
innych czynników: moŜna tu więc jedynie stwierdzić-zaleŜnie od tradycji 
kulturowych-pewne mniej lub bardziej charakterystyczne tendencje o zmiennym 
stopniu nasilenia.
W rodzinach wielodzietnych spotykamy np.częściej styl wychowania autokratyczny, 
wyraźny podział funkcji i obowiązków między dziećmi, przy czym starsze dzieci 
przejmują niekiedy pewne funkcje wychowawcze i opiekuńcze rodziców, zajmując się
młodszym rodzeństwem.
Podkreśla się teŜ szybsze przystosowanie dzieci w duŜych rodzinach do zmiennych 
warunków Ŝycia i do sytuacji trudnych, lepsze warunki dla rozwoju samodzielności
oraz umiejętności współdziałania i współpracy.
JeŜeli jednak warunki materialne rodziny, która ma liczne potomstwo, są 
niekorzystne, a rodzice przeciąŜeni obowiązkami i pracami domowymi, raka 
sytuacja moŜe stać się podłoŜem postaw odrzucenia lub zaniedbywania dzieci, albo
teŜ obarczania dzieci starszych nadmiernymi obowiązkami i pracami domowymi.
Takie warunki zdarzają się np.w duŜych gospodarstwach wiejskich, gdzie rodzice 
nie zaspokajają wszystkich potrzeb dzieci.
W rodzinach małych rodzice poświęcają zazwyczaj wiele czasu wychowaniu dziecka.
JeŜeli jednak oboje pracują zawodowo, to mają niejednokrotnie trudności z 
zapewnieniem mu opieki, gdy jeszcze nie uczęszcza do szkoły lub przedszkola.
Styl wychowania bywa w takich rodzinach często liberalny, a postawy-zwłaszcza 
matek-nadmiernie ochraniające, co w konsekwencji moŜe powodować trudności w 
przystosowaniu się dziecka do grupy społecznej oraz zaburzenia emocjonalne.

121.

122.

Struktura rodziny a pozycja dziecka.
Od czasów Alfreda Adlera, który uwydatnił znaczenie konstelacji rodzinnej dla 
rozwoju osobowości dziecka, przeprowadzono wiele badań nad wpływem pozycji 
dziecka w rodzinie związanej z kolejnością jego urodzin na kształtowanie się 
jego osobowości.
RównieŜ w tym przypadku rozmaite prawidłowości, stwierdzone w licznych 
opracowaniach, mają tylko względne i przybliŜone znaczenie, gdyŜ pozycja dziecka
w rodzinie zaleŜy nie tylko od kolejności jego urodzin, ale takŜe od płci i 
wieku oraz od wielu innych czynników.
Przyjmuje się obecnie doić powszechnie, Ŝe nie ma, idealnej pozycji"dziecka w 
rodzinie, która sprzyjałaby najbardziej osiąganiu korzystnych efektów 
wychowawczych.
śadna z pozycji zajmowanych przez dziecko z racji płci, kolejności urodzin i 
róŜnicy wieku pomiędzy nim a rodzeństwem nie pociąga teŜ za sobą sama przez się 
ujemnych konsekwencji.
Konstelacja rodzinna stanowi jedynie specyficzny układ sytuacyjny, który stwarza
pewne prawdopodobieństwo powstawania i rozwoju określonych zachowań oraz cech 
osobowości związanych z pozycją jednostki w tym układzie.
Aktualizacja tych moŜliwości, nie mających charakteru związków 
przyczynowo-skutkowych, zaleŜy od współwystępowania wielu innych czynników.
Świadczą o tym mJn.
wyniki badań empirycznych, które wykryły bynajmniej nie jednoznaczne zaleŜności 
między pozycją dziecka w rodzinie a jego zachowaniem się, przystosowaniem 
społecznym oraz kierunkiem rozwoju pewnych jego postaw i skłonności.
Oto niektóre z tendencji ujawnionych w badaniach.
Dziecko najstarsze, uprzywilejowane jako pierworodne, ponosi z tego tytułu wiele
cięŜarów.
Najpierw, przez pewien czas jedyne, "jest nie tylko przedmiotem przesadnej 
opieki swych rodziców, lecz takŜe ofiarą braku ich doświadczenia"(Hurlock, 1960,
s.óló), a potem-po przyjściu na świat drugiego dziecka-schodzi na plan dalszy, 
co moŜe stać się przyczyną jego frustracji i zaburzeń emocjonalnych oraz 
trudności w przystosowaniu społecznym.
Inne, niejednokrotnie sprzeczne, cechy obserwowane u tych dzieci to skłonność do
pesymizmu, poczucie niepewności i mzłej wartości własnej niepokój, a zwłaszcza 
lęk przed kompromitacją, zaleŜność i pobudliwość, wypływające jakoby z 
przesadnej troski i wymagań rodziców, lecz-obok tego-poczucie odpowiedzialności,
agresywność, skłonności do dominowania, przejawiające się przede wszystkim w 
kontaktach z młodszym rodzeństwem.
Dzieci urodzone jako drugie lub trzecie z rzędu(w liczniejszej rodzinie)są w 
korzystniejszej sytuacji wychowawczej ze względu na nabyte juŜ przy pierwszym 

Strona 88

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

dziecku doświadczenie rodziców, którzy pozostawiają im zwykle większą 
samodzielność i nie rozpieszczają tak jak pierworodnego syna czy córki, a takŜe 
przejawiają mniejszy niepokój o ich zdrowie i Ŝycie.
JeŜeli róŜnica wieku między rodzeństwem nie jest zbyt duŜa, to taki układ 
sprzyja wytworzeniu się stosunków demokratycznych w rodzinie.
Dzieci zajmujące pozycje środkowe mogą korzystać w procesie uczenia się z wzorów
dostarczonych im przez starsze rodzeństwo, a z kolei własne doświadczenia 
przekazują młodszym braciom i siostrom, wobec których ujawniają często postawy 
opiekuńcze.
Dziecko średnie moŜe jednak czuć się mniej kochane przez rodziców i zaniedbywane
przez nich na korzyść młodszego rodzeństwa.

Pozyja dziecka najmłodszego stwarza mu wiele szczególnych przywilejów, 

ale powoduje takŜe pewne niedogodności w procesie wychowania, zwłaszcza jeŜeli 
róŜnica wieku między nim a rodzeństwem jest znaczna.
Bywa ono otaczane przez rodziców nadmierną troską, rozpieszczane przez nich i 
wyręczane w najprostszych czynnościach codziennych.
Hamuje to rozwój jego samodzielności, czyniąc je kapryśnym i egocentrycznym.
Starsze rodzeństwo lubi okazywać takiemu dziecku swoją władzę, traktować je z 
góry i odsuwać od swoich zajęć i zabaw.
WaŜniejsze sprawy rodziny rozstrzyga się bez jego udziału, uwaŜając, Ŝe nie 
dorosło jeszcze do podejmowania decyzji.
W rezultacie dziecko oczekuje stale specjalnych względów i pomocy od innych 
ludzi, uczy się więcej brać od innych niŜ dawać z siebie, przejawia cechy 
infantylne utrudniające mu przystosowanie się do grupy.
Problemy dziecka jedynego.
W specyficznej sytuacji wychowawczej znajdują się jedynacy.
Nie jest to sytuacja szczególnie korzystna, jakkolwiek dawniejsze fatalistyczne 
przekonania o swego rodzaju, psychicznym kalectwie"jedynaków oraz nieuniknionych
trudnościach, jakie sprawia ich wychowanie, okazały się nieuzasadnione.
Ujemne cechy pozycji jedynaka polegają na tym, Ŝe wychowuje się on wyłącznie 
wśród osób dorosłych, stqjąc się częstz jedynym podmiotem ich uczuć i troski.
Postawy nadmiernej koncentracji na dziecku i ich przejawy: zbytnie ochranianie 
oraz przesadne oczekiwania i ambicje, są dość typowymi postawami rodzicielskimi 
w stosunku do jedynaków.
Czy jednak implikują one nieuchronnie rozwój takich cech osobowości jak 
egocentryzm, skłonności do dominacji tendencje aspołeczne, nerwowość, draŜliwość
itp?
Wydaje się, iŜ nie ma podstaw do twierdzącej odpowiedzi na to pytanie, zwłaszcza
Ŝe w świetle licznych badań porównawczych róŜnice między jedynakami a dziećmi 
nie jedynymi były nieznaczne, i to zarówno w zakresie większości badanych cech 
osobowości, jak teŜ stopnia przystosowania do szkoły i do Ŝycia społecznego.
Sytuacja jedynaków we współczesnej rodzinie przestała juŜ być tak wyjątkowa i 
niekorzystna jak dawniej.
W małej rodzinie nuklearnej Ŝyjącej w mieście posiadanie tylko jednego dziecka 
nie naleŜy do rzadkości.
JeŜeli matka pracuje zawodowo, to dziecko sęka się wcześnie-w Ŝłobku lub w 
przedszkolu-z grupą rówieśniczą i podlega jej oddziaływaniom uspołeczniającym.
Trzeba równieŜ podkreślić pewne pozytywne strony pozycji jedynaka.
JeŜeli tylko dorośli wychowują go względnie racjonalnie, nie stwarzając sytuacji
przeciąŜenia jego układu nerwowego, to jedynak ma warunki szybkiego, a nawet 
przyspieszonego rozwoju umysłowego w ciągłym kontakcie z dorosłymi, którzy 
zaspokajają jego ciekawość i zainteresowania.
Unika teŜ przykrych doznań uczuciowych związanych z rywalizacją z rodzeństwem o 
względy matki i ojca, a potrzebę szerszych więzi społecznych moŜe zaspokoić w 
środowisku kolegów i rówieśników, w grupie przedszkolnej, a potem w szkole.
Ten bardziej optymistyczny pogląd na pozycję jedynaka w rodzinie potwierdzają 
takŜe wyniki nowszych badań polskich.
Tak np.badania Józefa Rembowskiego(l 975 a)wykazały pozytywny obraz stosunków 
rodzinnych w rodzinach z jednym dzieckiem.
W młodszym wieku szkolnym jedynacy ujawniali silną więź emocjonalną z obojgiem 
rodziców, a w szczególności z.

123.

124.
matkami.

Strona 89

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Przy pewnych tendencjach do utrzymywania dzieci w zaleŜności od siebie, jak teŜ 
do nadmiernej koncentracji na dziecku, matki przejawiały na ogół postawy 
prawidłowe, stymulując aktywność ruchową i słowną dziecka oraz rozmaite formy 
wyraŜania uczuć i potrzeb.
Jedynacy(zwłaszcza chłopcy)mieli jednak większe niŜ niejedynacy trudności w 
przystosowaniu się do pobytu w szkole i do wymagań nauczycieli.
Ukazane przez nas zaleŜności nie wyczerpują wszystkich moŜliwych czynników 
wpływających na pełnienie funkcji wychowawczych przez rodzinę.
Takie czynniki jak osobowość rodziców, pojmowanie i realizowanie przez nich ról 
matki i ojca czy teŜ formy komunikowania się z dzieckiem oraz sposoby kontroli 
jego zachowania odgrywają niewątpliwie istotną rolę w procesie wychowania w 
rodzinie na róŜnych etapach rozwoju jednostki.
Koncepcja Bernsteina.
W sferze nie sprawdzonych do końca i kontrowersyjnych, choć uŜytecznych dla 
psychologii wychowawczej, koncepcji pozostają poglądy łasiła Bemsteina(1971, 
1972)na temat zaleŜności pierwotnej socjalizacji dziecka w rodzinie od swoistego
układu ról społecznych w tym środowisku wychowawczym oraz od związanego z tym 
układem systemu komunikacji, czyli sposobu porozumiewania się między członkami 
rodziny.
Zdaniem Bemsteina', w wyniku złoŜonego procesu socjalizacji dziecko uzyskuje 
szczególną świadomość moralną, poznawczą i uczuciową, opanowując zarazem role 
społeczne reprezentatywne dla kultury danej społeczności.
Socjalizacja dokonuje się nie tylko w rodzinie, ale takŜe w szkole, w kręgu 
rówieśniczym, a potem w miejscu pracy.
Rodzina stanowi jednak mikrostrukturę odzwierciedlającą szersze układy 
społeczne, z których najwaŜniejsze znaczenie przypisuje autor klasom społecznym.
Socjalizacja dziecka w obrębie rodziny zachodzi w układzie wzajemnie powiązanych
sytuacji, zwanych kontekstami.
Do najwaŜniejszych kontekstów sytuacyjnych, odgrywających istotną rolę w rozwoju
dziecka i w procesie wychowania w rodzinie, naleŜą: kontekir regulacyjny, 
instrukcyjny, innowacyjny i interpersonalny.
Pierwszy z tych kontekstów-to układ sytuacji odnoszący się do regulacji 
działania dziecka przez dorosłych, przede wszystkim rodziców.
W tym kontekście dziecko uczy się róŜnych sposobów postępowania, oceny 
zachowania się własnego i cudzego, a takŜe uświadamia sobie, porządek moralny", 
przyswaja zbiór reguł i norm reprezentowanych przez dorosłych, których autorytet
uznaje.
W kontekście instrukcyjnym(instrumentalnym)dziecko uzyskuje od otoczenia 
informacje o obiektywnych cechach przedmiotów Z badań J.
Zbzruwskiego(19/5)wynika, Ŝe jedynacy osiągają znacznie lepsze od innych dzieci 
postępy w nauce, lecz przede wszystkim w klasach niŜszych.
Ich przystosowanie społeczne do środowiska szkolnego jest zaleŜne od tego, czy 
uczęszczały, czy teŜ nie do przedszkola.
Większość jedynaków nie ma jednak trudności w kontaktach z grupą ruwieiniczą, 
jakkolwiek ich stosunki koleŜeńskie nie są zbyt rozległe i ograniczają się 
raczej do kilku wybranych przyjaciół.
-Nie miejsce tu na przedstawienie całej teorii sucjzlingwistycznej Bernsteina, 
ograniczymy się zatem do ukazania tylko tych jej elementów, które są nieodzowne 
dla zrozumienia jego poglądów na temat przebiegu socjalizacji dziecka w rodzinie
i oddziaływań wychowawczych włączonych w ten proces.
BliŜsze dane o teorii Bernsteina zajdzie Czytelnik w: Piztrowski, Ziółkowski, 
1976.
Por.takŜe: Bernstein, 1971, 19/2.

i zjawisk rzeczywistości, zdobywa teŜ określone umiejętności.

Kontekst innowacyjny(wyobraŜeniowy)skłania dziecko do dokonywania róŜnorakich 
eksperymentów i do przetwarzania otaczającego je świata na swój własny sposób.
Kontekst interpersonalny dotyczy sfery stosunków międzyludzkich i pozwala 
dziecku na uświadomienie sobie własnych oraz cudzych stanów uczuciowych, a takŜe
uczy odpowiednio na nie reagować i wywoływać w nich zmiany.
W kaŜdym z tych kontekstów sytuacyjnych wychowawcy uŜywają języka jako środka 
porozumiewania się z dzieckiem w innych funkcjach, przekazując tym samym dziecku
rozmaite funkcjonalne warianty mowy.
Wszystkie te warianty łączą jednak wspólne cechy, zaleŜne w pewnym stopniu od 
typu rodziny, w jakiej dziecko jest wychowywane, oraz od klasy społecznej do 
jakiej ta rodzina naleŜy.
W zaleŜności od układu ról poszczególnych członków rodziny moŜna wyodrębnić dwa 

Strona 90

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

przeciwstawne typy rodzin.
Przy tzw.pozycjonalnym układzie ról przestrzega się w rodzinie ściśle zasad 
wypływających ze statusu formalnego jej członków, z pozycji, jaką 
zajmują(pozycja matki, ojca, babci, dziadka, pozycje dzieci według kolejności 
urodzin i płci).
Istnieje tu wyraźny podział ról, a podejmowanie decyji i kontrola ich wykonania 
zaleŜą od owej formalnej pozycji członka rodziny: powstaje więc stosunkowo 
sztywna hierarchia ról praw, obowiązków i zakresu odpowiedzialności z nią 
związanej.
Rozwój indywidualności dziecka w rodzinie typu pozycjonalnego jest ograniczony 
wskutek konieczności dostosowywania się do wymagań i reguł roli wynikającej z 
jego formalnego statusu rodzinnego.
Odmienna jest natomiast sytuacja dziecka w rodzinie, w której układ ról 
uwzględnia osobowość jej członków.
W tym przypadku następuje redukcja podziału ról i większa swoboda w ich 
pełnieniu.
Pozycja i rola społeczna nie zostają tu dziecku przypisane formalnie, lecz 
nabywa je ono w sposób spontaniczny.
Podejmowanie decyji zaleŜy od indywidualnych cech psychicznych członka rodziny, 
nie zaś od jego statusu formalnego.
Komunikacja w rodzinie.
Przebieg socjalizacji dziecka w rodzinie wiąŜe się z systemem komunikacji między
członkami rodziny, a w szczególności ze sposobem przekazywania zasad i norm 
moralnych, emocji i uczuć, wiedzy o świecie.
Struktura społeczna rodziny i dominujący w niej układ ról implikują posługiwanie
się odrębnymi kodami językowymi: ograniczonym lub rozwiniętym.
System komunikacji w rodzinach typu pozycjonalnego jest, zamknięty", co wiąŜe 
się ze swoistymi cechami kodu ograniczonego, jakim posługują się ich członkowie.
NajwaŜniejsze z tych cech to: 1)zaleŜność mowy od kontekstu, czyli ścisłe 
powiązanie wypowiedzi z konkretną sytuacją i jej specyficznymi składnikami: 
2)wyraŜanie znaczeń immicire, tj.w sposób zrozumiały tylko Kod jest pewną 
odmianą języka, odzwierciedlającą jakby stosunki społeczne w danej grupie lub 
warstwie społecznej.
Obejmuje on zbiór potencjalnych znaczeń oraz środków językowych dla wyraŜania 
owych stosunków.
W konkretnych kontekstach sytuacyjnych są realizowane rozmaite 
odmiany(warianty)kodu.
śaden z kodów nie jest-zdaniem Bemsteinalepszy"ani, gorszy"od drugiego.
Kod ograniczony nie jest w sposób konieczny związany z przynaleŜnością klasową 
jego uŜytkowników.
Posługują się nim w pewnych sytuacjach wszyscy członkowie społeczeństwa.

125.

126.
dla określonej, stosunkowo wąskiej, grupy rozmówców, , tu i teraz': 

3)partykularnośćznaczeń, tj.nadawanie słowom, zwrotom językowym i całym 
wypowiedziom takiego sensu, jaki jest rozumiany przez inne osoby na tle pewnych 
wspólnych przeŜyć i doświadczeń.
W procesie porozumiewania się rodziców i innych członków rodziny z dzieckiem 
stosuje się niewielką liczbę alternatyw leksykalnych i syntaktycznych, a 
określonym wyraŜeniom nadaje się szczególngy(partykularny)sens, zawarty 
imywicire w danej sytuacji i na jej tle jasny i uchwytny tylko dla nadawców i 
odbiorców danego wariantu mowy.
Socjalizacja jednostki ma w konsekwencji charakter jednostronny jakkolwiek nie 
wyklucza to posługiwania się przez dziecko wychowywane w rodzinie pozycjonalncj 
otwartym systemem komunikacji w kontaktach z rówieśnikami.
W rodzinach skierowanych na osobowość jej członków i stosujących otwarty system 
komunikacji proces socjalizacji jest wielostronny wskutek wzajemnego 
oddziaływania uspołeczniającego róŜnych członków rodziny, np.dzieci i rodziców.
W procesie porozumiewania się rodzice uwzględniają indywidualne cechy dziecka, 
nie zakładając z góry-tak jak to się dzieje w rodzinach o układach 
pozycjonalnych-Ŝe doświadczenia dzieci są toŜsame z ich własnymi doświadczeniami
lub do nich zbliŜone.
Otwarty system komunikacji łączy się ze stosowaniem kodu ograniczonego, który 
cechuje uniwersalność znaczeń i ich względna niezaleŜność od kontekstu.
Znaczenia te są przekazywane eawicire, w sposób zrozumiały nie tylko dla 
wąskiego grona uŜytkowników kodu(np.tylko dla członków rodziny), ale równieŜ dla

Strona 91

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

szerszej grupy społecznej.
Istotne dla problematyki wychowania w rodzinie są róŜnice między rodzinami, 
pozycjonalnymi"i, skierowanymi na osobowość"w zakresie form kontroli zachowania 
się dziecka w procesie jego socjalizacji.
Zamknięty system komunikacji w rodzinach pozycjonalnych implikuje kontrolę 
imperatywną: wydawanie krótkich nakazów, poleceń lub teŜ tzw.apele pozycyjne, 
odwołujące się do zasad i obowiązków związanych ze statusem członka grupy.
W zakresie kontroli imperatywnej mieszczą się nie tylko rozkazy i zakazy 
wydawane tonem nie znoszącym sprzeciwu(.
PołóŜ to!
Nie ruszaj tego!'), lecz takŜe kary fizyczne.
Apele pozycyjne"odwołują się do obowiązków i powinności dziecka wynikających z 
miejsca jednostki w układzie rodzinnym, z jej wieku lub płci: tak np.matka 
powiadamia dziecko, Ŝe, nie wolno odzywać się niegrzecznie do dorosłych", , 
chłopcy nie płaczą z byle powodu", a, taka duŜa dziewczynka powinna juŜ pomagać 
w domu".
Nlatomiasr przy otwartym systemie komunikacji w układach rodzinnych skierowanych
na osobowość apeluje się zwykle jakkolwiek nie we wszystkich sytuacjach-do 
rozsądku dziecka, uwzględniając jego indywidualne cechy i moŜliwości, nie zaś 
jego pozycję w rodzinie(tzw.apele personalne).
Rodzice uzasadniają często swe polecenia, nakazy i zakazy, starając się, aby 
dziecko zrozumiało, jaka korzyść płynie z przestrzegania danej reguły 
postępowania: perswazja i racjonalna argumentacja mają je przekonać o słuszności
zasady, do której powinno dostosować swoje zachowanie.
Apeluje się teŜ często do uczuć dziecka, kształtuje empatię wobec innych osób.

KaŜda z wymienionych form kontroli moŜe w pewnych przypadkach 

doprowadzić do niepoŜądanych konsekwencji wychowawczych.
Przy kontroli imperatywnej i apelach, pozycyjnych"dziecko ma wprawdzie silne 
poczucie identyfikacji społecznej i oparcie w autorytecie rodziców, lecz moŜe 
odczuwać przykro przymus, a gdy dorasta-kwestionować narzucony mu autorytatywnie
system norm.
Z kolei apele, personalne"mogą wzbudzać w dziecku poczucie winy.

Style wychowania w rodzinie.

Funkcje wychowawcze spełniane przez rodzinę zostają realizowane w rozmaity 
sposób nie tylko dlatego, Ŝe czynności wychowawcze rodziców i innych członków 
rodziny są dostosowane do fazy rozwoju dziecka, jego potrzeb i moŜliwości, lecz 
takŜe dlatego, Ŝe kaŜdą rodzinę cechuje określony styl wychowania, decydujący o 
ilości i jakości oddziaływań na psychikę dziecka.
UŜywamy tu celowo terminu, styl", nie zaś-jak często spotyka się w literaturze 
przedmiotu-, system"lub, metody"wychowania, wydaje się bowiem, Ŝe w procesie 
wychowania naturalnego, jakie zachodzi w rodzinie nie moŜna często odnaleźć 
cech, które pozwoliłyby ująć oddziaływania wychowawcze w jakiś system.
W szczególności wychowanie niekonsekwentne, które zdarza się w wielu rodzinach, 
nie tworzy Ŝadnego systemu, nadaje jednak funkcjom wychowawczym pełnionym przez 
rodzinę swoisty styl.
Geneza stylów wychowania.
Styl wychowania charakterystyczny dla danej rodziny jest jakby odbiciem sposobów
i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków rodziny.
W rodzinach małych, dwupokoleniowych, o stylu tym decydują przede wszystkim 
rodzice, gdyŜ oni właśnie sprawują funkcje wychowawcze.
Na styl wychowania wpływają wówczas poglądy rodziców na to, jak dziecko powinno 
być wychowane, jak naleŜy wpływać na nie w róŜnych okresach jego Ŝycia oraz do 
czego zmierzają róŜne formy i środki kierowania jego postępowaniem.
Poglądy te bywają mniej lub bardziej skrystalizowane i opierają się przewaŜnie 
na własnych doświadczeniach rodziców, wyniesionych z ich rodzin macierzystych, 
oraz na obserwacjach róŜnych sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w 
Ŝyciu codziennym przez innych ludzi.
Czasami poglądy te są podbudowane jakąś wiedzą teoretyczną z dziedziny 
psychologii dziecka i pedagogiki, zdobytą w toku studiów zawodowych ojca lub 
matki, albo uzyskaną przez odpowiednią lekturę, udział w odczytach i pogadankach
dla rodziców itp.
Na ogół większe znaczenie niŜ wiadomości teoretyczne mają osobiste doświadczenia
i wzory otrzymane w rodzinach pochodzenia obojga małŜonków.
Doświadczenia małŜonków są jednorodne, jeŜeli byli oni wychowywani w swoich 
rodzinach pochodzenia według podobnych wzorów postępowania i modeli autorytetu 

Strona 92

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

rodzicielskiego: są one niejednorodne, jeŜeli wzory i modele kierowania rodziną 
oraz sposoby kontrolowania zachowania się dzieci były odmienne w rodzinie ojca i
w rodzinie matki.
W obu sytuacjach-homo.

127.

128.
gamicznej i heterogamicznej-istnieje kilka wariantów(typów)autorytetu.

Ze względu na to, kto kieruje czynnościami rodziny, wyodrębniono np.cztery typy 
rodzin: 1)najwyŜszym autorytetem w rodzinie jest ojciec i on sprawuje przede 
wszystkim funkcje kontroli: 2)funkcje te przypadają matce, obdarzonej z tj racji
wysokim autorytetem: 3)zachodzi równowaga między męŜem a Ŝoną w zakresie władzy 
i kontroli w rodzinie: 4)rodzina wybiera drogę pośrednią między równowagą a 
dominacją męŜa lub Ŝony.
NiezaleŜnie od tego, który z modeli autzrytetu reprezentowała rodzina 
pochodzenia małŜonków, w sytuacji homogamicznej jednorodne wzory autorytetu były
zazwyczaj reprodukowane w rodzinie prokreacyjnej.
W małŜeństwach heterogamicznych natomiast modyfikowano owe wzory tak, aby je 
wzajemnie zrównowaŜyć, łagodząc skrajności.
Na ciągłość modelu wychowania w kolejnych pokoleniach wpływają takŜe inne 
czynniki, np.stopień uświadamiania sobie przez rodziców podobieństwa między 
cechami własnego dziecka a cechami, jakie oni sami przejawiali w okresie 
dzieciństwa, lub teŜ ich dąŜenie-bardziej lub mniej świadome do powtórzenia 
doznań z czasów własnej młodości.
U matek występuje czasami chęć kompensacji własnych nie spełnionych 
oczekiwań(np.
Chcę być lepszą matką niŜ moja matka'): ta tendencja wiąŜe się przewaŜnie z 
niezadowoleniem ze zbyt surowego sposobu, w jakim były one wychowywane w 
dzieciństwie, z nadmiernej kontroli i wtrącania się we wszystkie sprawy 
osobiste: jest to typ matki, buntowniczej", która ujemnie ocenia wychowywanie w 
rodzinie pochodzenia i pragnie przeciwstawić mu inny styl wychowania własnych 
dzieci.
Matki zadowolone z otrzymanego wychowania są nastawione tradycyjnie i przejmują 
postawy swoich rodziców, a zwłaszcza matek, za punkt odniesienia przy ocenie 
własnej rodziny prokreacyjnej.
Istnieje jeszcze trzeci typ matek, które cechuje postawa zaleŜności: wzorują się
one takŜe na swoich matkach, mimo Ŝe nie są z nich w pełni zadowolone, bo, 
według własnego przekonania, nie były przez nie traktowane z naleŜytą uwagą, 
zainteresowaniem i miłością.
Zdarza się, Ŝe w sytuacji heterogamicznej małŜonkowie nie dochodzą do 
porozumienia w sprawach wychowania dzieci.
Prowadzi to do stylu wychowania niejednolitego: rodzice stawiają dzieciom róŜne,
niekiedy przeciwstawne, wymagania, inaczej je oceniają za to samo zachowanie, 
stosują odmienny układ kar i nagród.
Takie postępowanie ma ujemne konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka: brak 
jednolitego stylu wychowania w rodzinie moŜe wywołać u niego zachwianie 
równowagi emocjonalnej, objawy nadpobudliwości lub zahamowania psychoruchowego, 
dziecko ucieka się teŜ często do kłamstwa lub pochlebstwa, albo uczy się 
wyzyskiwać róŜnice zdań między rodzicami na swoją korzyść.
Wychowanie niekonsekwentne.
Niejednolitość wymagań oraz sposobów oceny i kontroli zachowania się dziecka 
moŜe cechować postępowanie kaŜdego z rodziców albo jednego z nich: ojca lub 
matki.
Styl wychowania w rodzinie jest wówczas niekonsekwentny-charakteryzuje go 
zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko.
ZaleŜnie od chwilowego samopoczucia rodzice są dla dziecka bardziej.

zr.

lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi'na jego wybryki lub kiedy 

indziej surowo za nie karzą: okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem, to 
znów w podobnej sytuacji zachowują się wobec dziecka obojętnie albo nawet wrogo.
Taki sposób postępowania utrudnia dziecku przyswojenie norm społecznych i 
moralnych, wywołuje poczucie niesprawiedliwości i krzywdy.
Wychowanie niekonsekwentne wiąŜe się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania
wobec dziecka i swoistą biernością pedagogiczną marki i ojca.
Rodzice przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko 

Strona 93

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np.gdy dziecko otrzyma uwagę nauczyciela w 
dzienniczku lub złą ocenę: wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których 
później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze: w innych 
sytuacjach, aby skłonić dziecko do posłuszeństwa, stosują obietnice, często nie 
dotrzymywane, albo obdarzają je podarunkami nie wtedy gdy na to zasłuŜyło, lecz 
po to, by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy dziecka.
Nie trzeba uzasadniać, Ŝe takie postępowanie nie prowadzi do kształtowania 
pozytywnych cech charakteru, ale uczy dziecko interesowności i egoizmu.
Wychowywane doraźnie, wyłącznie od okazji do okazji, i to za pomocą 
przypadkowych, często niewłaściwych metod, nie tylko traci ono szacunek dla 
rodziców, którzy przestają być dla niego autorytetem, lecz takŜe czuje się 
osamotnione i bezradne, nie znajdujące stałego oparcia i Ŝyczliwej pomocy u 
najbliŜszych mu osób.
U niektórych dzieci doprowadza to do poczucia niepewności siebie, maskowanej 
agresywnymi formami zachowania się.
Styl autokratyczny.
Najlepiej poznane i dokładnie opisane w literaturze psychologicznej i 
pedagogicznej są style wychowanic autokratyczny, zwany teŜ autorytatywnym, i 
demokratyczny.
Autokratyczny styl wychowania przewaŜał w rodzinach patriarchalnych, ma więc on 
charakter konserwatywny i jest oparty na autorytecie przemocy.
Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się
wszelkim poleceniom oraz nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca.
Decyzje w sprawach rodziny i dzieci podejmują rodzice-lub jedno z nich będące 
nosicielem autorytetu-bez porozumienia z innymi członkami rodziny, nie pytając 
ich o zgodę ani nie uzasadniając swoich poczynań i postępowania.
Wyjaśnień udzielają rodzice dzieciom wówczas gdy uznają to za stosowne.
W rodzinie autokratycznej dziecko zna swoje prawa i obowiązki, wie dobrze, czego
mu nie wolno czynić, a na co moŜe sobie pozwolić.
Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i dziecko 
zdaje sobie sprawę, Ŝe nie ma od nich Ŝadnego odwołania.
Wie teŜ, Ŝe rodzice kontrolują jego postępowanie i Ŝadne wykroczenie nie ujdzie 
ich uwadze.
Cz.
Czapów(1968)wprowadził pojęcie, okazjonalnego stylu wychowania"jako odmiany 
stylu niekonsekwentnego.
Takie rozróŜnienie nie wydaje się jednak prawidłowe, gdyŜ naturalne wychowanie w
rodzinie ma poniekąd zawsze charakter systemu oddziaływań okazjonalnych, 
korzystania z kaŜdej nadarzającej się sposobności, aby dziecko do czegoś 
skłonić, o czymś je pouczyć, przekonać, za coś nagrodzić lub ukarać itp.
Działalność wychowawcza okazjonalna, lecz dobrze dostosowana do okoliczności, 
moŜe być przecieŜ mniej lub bardziej konsekwentna i jednolita, moŜe tworzyć 
spoisty lub mało spójny system oddziaływali peda*icznyeti.

139.

Istnieją róŜne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego 

nadzoru, ostrych środków represji i stawiania wymagań przekraczających nieraz 
moŜliwości dziecka do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed 
dzieckiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i 
rozwojowych.
Pierwszy wariant jest oparty na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i 
jednostronne komunikowanie się dziecka z rodzicami, którzy wydają rozkazy i 
pouczają, jak ma się ono zachować w róŜnych sytuacjach.
Drugi wariant opiera się na ujawnianej dziecku Ŝyczliwości, połączonej jednak z 
przekonaniem o konieczności stałego nim kierowania i silnej kontroli jego 
czynności: między rodzicami a dzieckiem istnieje tu równieŜ dystans, nie 
wyklucza on jednak serdeczności i wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie 
się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień dziecko uzyskuje wyjaśnienia i 
rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania: miejsce surowych kar zajmuje nagana
i perswazja.
Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego postaci skrajnej, nie sprzyja na
ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości 
dziecka.
Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zaleŜnie od 
pozycji dziecka w rodzinie i od innych czynników, oddziałujących na nie poza 
rodziną.
Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa, a darzące rodziców 

Strona 94

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

uczuciem przejmują często wzorce postępowania rodziców, zachowują się 
despotycznie, a nawet okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których
mogą wywierać presję.
Inne są zastraszone i uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, 
przywykłe tylko do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz.
Jeszcze inne buntują się przeciw ustawicznemu przymusowi i stają się agresywne w
sposób jawny lub ukryty bądź teŜ stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają 
normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich 
internalizację i przekształcenie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania.
Styl demokratyczny.
Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka uwaŜa się zwykle ęę 4 
emołraWczny styl wychowania.
Istotną jego cechą jest dopuszczanie dziecka aemkwwzw do współdziałania w Ŝyciu 
rodziny: dziecko wraz z rodzicami i innymi członkami rodziny omawia i dyskutuje 
rozmaite sprawy codzienne, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, 
rozrywki czy wakacje, zastanawia się, jak rozwiązać kłopotliwe problemy, 
wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do podjęcia określonej decyzji: uczy się
takŜe liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać z rodzicami 
czy rodzeństwem przy kaŜdej okazji i udzielać im pomocy w razie potrzeby.
Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy 
prospołeczne.
Metody kierowania zachowaniem się dziecka i sposoby jego kontroli przy 
demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne.
Dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak 
narzucone, lecz dobrowolnie je przyjęło, czasami z własnej chęci, a niekiedy 
dlatego, Ŝe wyjaśniono mu sens i konieczność podjęcia się ich dla dobra całej 
rodziny.
W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do 
130 niego naleŜy i co samo zaakceptowało.
JeŜeli w takich warunkach zdarzy się.

zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, rodzice nie stosują na ogół 

środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku, na czym polega niewłaściwość jego
postępowania: posługują się więc metodami perswazji, argumentacji, nie zaś kary 
i nagany.
Przy takim stylu wychowania stosunkowo wcześnie kształtuje się u dziecka 
zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zinteńoryzowanychnormach i 
zasadach moralnych.
Więź emocjonalna dziecka z rodzicami jest silna: przewaŜają zdecydowanie uczucia
pozytywne: wzajemne zaufanie, sympatia i Ŝyczliwość.
Od autentycznie demokratycznego stylu zachowania, stymulującego rozwój 
społeczno-moralny i uczuciowy dziecka, trzeba odróŜnić pozory demokracji we 
wzajemnym układzie stosunków rodzinnych.
Demokratyczne kierowanie sprawami rodziny w sposób formalny polega na tym, Ŝe 
dziecko zostaje wprawdzie dopuszczone do udziału w nich, lecz rodzice nie liczą 
się faktycznie z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują, pozostawiając mu 
swobodęjedynie w drobiazgach.
Tego rodzaju taktyka prowadzi dość szybko do wytworzenia atmosfery zakłamania i 
nieszczerości.
Zdarza się teŜ, Ŝe dziecko buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się
faktycznych praw jakie mu w rodzinie przyrzeczona.
Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych oraz do zerwania pozytywnej 
więzi emocjonalnej z rodzicami.
Oprócz opisanych juŜ stylów wychowania w rodzinie, z których dwa autokratyczny i
demokratyczny-wydają się najwaŜniejsze i najbardziej typowe, naleŜy wspomnieć 
jeszcze o stylu liberalnym, równieŜ dość często obserwowanym we współczesnych 
rodzinach małych.
Styl liberalny.
Styl liberalny przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy 
teŜ ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do 
przypadku.
WyróŜnia się jednak zasadniczo tym, Ŝe takie postępowanie z dzieckiem jest w 
pełni świadome i zamierzone: rodzice przyjmują słuszne, według ich mniemania, 
załoŜenie, Ŝe dziecku naleŜy pozostawić całkowitą swobodę, nie trzeba hamować 
jego aktywności i spontanicznego rozwoju: wystarczy stworzyć mu odpowiednie 
warunki do zabawy a potem do nauki, zaspokoić potrzeby materialne i uczuciowe, 
tj.otoczyć dziecko czułością i miłością oraz okazywać zainteresowanie jego 

Strona 95

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

sprawami wtedy, gdy samo tego zaŜąda.
Interwencja w zachowanie się dziecka przy przyjęciu przez rodziców liberalnego 
stylu wychowania następuje tylko w wyjątkowych przypadkach w sytuacji 
drastycznego naruszenia norm społecznych.
Nawet wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a rodzice usprawiedliwiają przed 
otoczeniem postępowanie dziecka tym, Ŝe nie dorosło ono jeszcze do zrozumienia 
istoty swego czynu i jego konsekwencji.
Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym systemie wychowania późno, 
opóźniony jest takŜe proces socjalizacji dziecka.
Przywykłe do tego, Ŝe rodzice zaspokajają niemal wszystkie jego zachcianki i 
niczego mu nie zabraniają, dziecko niełatwo wyzbywa się swego egocentryzmu i z 
trudem przystosowuje się do grupy rówieśniczej.
Scharakteryzowane główne style wychowania w rodzinie przewaŜnie nie występują w 
rzeczywistości w postaci czystej, jeden z nich jednak dominuje.

131.

132.
zwykle, wpływając na swoistą atmosferę Ŝycia rodzinnego.

Niesłusznie byłoby teŜ uwaŜać demokratyczny styl wychowania za jedynie 
prawidłowy, przeciwstawiając go wszystkim innym stylom wychowawczym jako 
wadliwym.
Zarówno w autokratycznym, jak i w liberalnym stylu kierowania rodziną tkwią 
pewne wartości wychowawcze.
Ponadto trzeba pamiętać o tym, Ŝe jakkolwiek styl wychowania w rodzinie jest 
waŜnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka, nie jest to czynnik jedyny.
Dopiero w powiązaniu z postawami rodziców wobec dziecka, z więzią emocjonalną 
łączącą członków rodziny i z ogólną atmosferą w niej panującą czynnik ten 
nabiera właściwego znaczenia.

Postawy rodzicielskie.

Koncepcja postaw rodzicielskich.
Sposób pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę oraz skutki odęągąą.
Jziaówania obojga rodziców na ich dziecko zaleŜą w znacznej mierze od mww postaw
ojca i matki w stosunku do dziecka.
Na tę zaleŜność zwrócili uwagę 89?9989 pgyeha(agawie i psychiatrzy juŜ w latach 
trzydziestych obecnego stulecia W rozpoczętych wówczas licznych badaniach nad 
postawami rodzicielskimi stosowano metody obserwacji zachowania się rodziców, 
zwłaszcza matek, w kontaktach z dziećmi w sytuacjach naturalnych(np.podczas 
zabawy), techniki projekcyjne oraz wywiady i kwestionariusze.
Do najbardziej znanych w Polsce i uŜywanych do celów zarówno praktycznych, jak i
teoretycznych naleŜy kwestionariusz PART(Parental Auitude Research Instrument)8.
Schaefera i R.
Bełta(l 968).
W wyniku badań empirycznych próbowano wyodrębnić rozmaite czynniki składające 
się na określone postawy rodzicielskie i przedstawiono pewne propozycje 
typologii tych postaw.
Modele postaw rodzicielskich, początkowo względnie proste, komplikowały się w 
miarę włączania coraz to nowych wymiarów, w których zakresie moŜna porządkować i
charakteryzować nastawienie oraz ustosunkowanie się matki i ojca do dziecka.
Typologia postaw.
Jedną z pierwszych typologii postaw rodzicielskich, wartą wzmianki choćby 
dlatego, Ŝe stanowiła pierwowzór dla wielu innych i zawaŜyła na późniejszych 
badaniach, była próba podziału dokonana przez psychiatrę amerykańskiego L.
Kancera(l 937).
WyróŜnił on cztery typy postaw rodzicielskich: akceptację i miłość, jawne 
odrzucanie, perfekcjonizm oraz przesadną opiekuńezość.
Pierwsza z tych postaw, akceptowanie dziecka i obdarzanie go miłością, co wyraŜa
się nLm, w tym, Ŝe rodzice zajmują się dzieckiem, które znajduje się w centrum 
ich zainteresowań, okazują mu czułość oraz cierpliwość i wyrozumiałość, sprzyja 
rozwojowi osobowości i stwarza poczucie bezpieczeństwa.
Pozostałe postawy są dla dziecka niekorzystne.
Przy postawie odrzucającej rodzice unikają kontaktów z dzieckiem, zaniedbują je 
lub traktują surowo i szorstko: powoduje to u niego zahamowanie rozwoju uczuć 
wyŜszych, agresywność, prowadzi nieraz do wykolejenia i przestępczości.
Rodzice zajmujący postawę perfekcjonistyczną stawiają dziecku zbyt wysokie 
wymagania, nie aprobują jego zachowań, obwiniają je z błahych powodów: ich 
ambicją jest wychowanie dziecka na doskonałego człowieka, a konsekwencją takiej 

Strona 96

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

postawy.

bywa często przeŜywanie przez dziecko stanów frustracyjnych, brak 

zaufania we własne siły, poczucie winy, a nawet lęki i obsesje..
Postawa nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca łączy się u rodziców z potrzebą, 
poświęcania się"dla dziecka, co przejawia się rozmaicie: bądź to w zbytniej 
pobłaŜliwości, bądź teŜ w przytłaczaniu dziecka autorytetem.
W obydwu przypadkach dziecko jest całkowicie od rodziców zaleŜne: tłumią oni 
objawy jakiejkolwiek jego samodzielności, wtrącają się do wszystkich jego spraw,
rozpieszczają je lub nakładają na nie wiele ograniczeń.
Taka postawa rodziców prowadzi do opóźnienia dojrzałości, do braku inicjatywy i 
do niezaradności Ŝyciowej dziecka.

Spośród wielu innych prób klasyfikacji postaw rodzicielskich zasługują 

na uwagę zwłaszcza te, które opierają się na systematycznych badaniach nad 
zachowaniem się matek wobec dzieci.

NaleŜą do nich mJn, próby E.

Schaeferai współpracowników(l 965), którzy dane dotyczące związków dziecka z 
matką, uzyskane za pomocą róŜnych technik, uporządkowali w modele dwu-i 
wielowymiarowe.
W modelach tych uwzględnia się takie wymiary jak: akceptacja.

Model Schaefera.
133.
1111.

ll*l.
-odrzucanie, dominacja-submisja, wrogość-miłość, 

ekstrawersja-introwersja i inne.
Przykład złoŜonego modelu okręŜnego, skonstruowanego na podstawie relacji o 
zachowaniu się 154 ojców, ukazuje rycina 21.
Na modelu rozmieszczono wyniki badań 18 podskali kwestionariusza, na który 
odpowiadali chłopcy i dziewczęta charakteryzując postawy swoich ojców.
Autorzy wyróŜnili trzy postawy ogólne, będące zarazem wymiarami: kontrolę nad 
dzieckiem(U), akceptację 0)i odrzucanie(Ul).
Model oparty jest na mterkorelacjach między zmiennymi reprezentującymi postawy 
szczegółowe, obliczonymi metodą analizy czynnikowej.
Oryginalny polski projekt typologii postaw rodzicielskich opracowała Mama 
Ziemska(1969)na podstawie badań dotyczących układu stosunków między rodzicami a 
dziećmi w 283 rodzinach, w większości warszawskich.

Podobnie jak Schaefer, który w jednej ze swoich propozycji dzielił 

postawy na pozytywne: miłości i akceptacji, oraz negatywne: wrogości i 
odrzucenia, tak teŜ Ziemska stworzyła model o charakterze wartościującym, 
złoŜony z postaw przeciwstawnych, dodatnich i ujemnych.
Na obwodzie koła umieszczono postawy pozytywne, czyli prawidłowe, często z sobą 
wspó(występujące, na wierzchołkach zaś kwadratu-postawy negatywne, 
nieprawidłowe, których konsekwencje dla kształtowania się osobowości dziecka są 
szkodliwe.
Omówimy te postawy nieco dokładniej, zaznaczając jednak, Ŝe model Ziemskiej 
wymaga jeszcze weryfikacji na szerszym materiale, a być moŜe drobnych retuszów.
Jest on jednak przydatny choćby ze względu na akcentowanie przez autorkę 
wychowawczych aspektów postaw prawidłowych i nieprawidłowych.
Postawy pozytywne: akceptacja dziecka.
Spośród postaw pozytywnych na pierwsze miejsce wysuwa się postawa Model 
reprodukujemy według selekcji i opisu 1.
Rembowskiego(l 97 O).
Model zachowania 134 się matek autor zamieścił w ksiąŜce Więzi wczwcizwe w 
rodzinie 1972.

akceptacji.

W literaturze psychologicznej jej właśnie oraz przeciwstawnej postawie 
odrzucania poświęcono najwięcej uwagi.
Akceptacja dziecka jest jakby podstawowym warunkiem lub rdzeniem prawidłowego 
układu stosunków w rodzinie, przesądzającym o dobrej panującej w niej atmosferze
i o zadowalającym pełnieniu funkcji wychowawczych przez rodziców.
Akceptacja dziecka to przyjmowanie go w zasadzie takim, jakim ono jest, ze 
wszystkimi jego zaletami i wadami.

Strona 97

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Nie oznacza to, oczywiście, całkiem bezkrytycznego stosunku do dziecka, lecz 
wysoki stopień empatii i tolerancji, ułatwiający zrozumienie indywidualnych jego
potrzeb oraz swoistch trudności, jakie wiele dzieci napotyka w swoim rozwoju.
Współdziałanie.
W postawie współdziałania wyraŜa się stała gotowość rodziców do uczestnictwa w 
Ŝyciu dziecka, do udziału w jego zajęciach bądź z ich inicjatywy bądź reŜ gdy 
dziecko tego oczekuje lub na jego Ŝyczenie czy prośbę.
Współdziałanie nie ma charakteru natarczywego wtrącania się we wszystkie 
czynności dziecka i pilnowania go na kaŜdym kroku.
Rodzice dają mu jedynie do zrozumienia, Ŝe w kaŜdej chwili dziecko moŜe na nich 
liczyć, Ŝe zawsze gotowi są poświęcić mu swój czas i zająć się jego sprawami, 
które są im równieŜ bliskie.
Formy współdziałania mogą być przy tym rozmaite.
ZaleŜnie od wieku dziecka i od jego potrzeb rozwojowych będzie to współudział w 
zabawie rozmowa i udzielanie odpowiedzi na liczne pytania, jakie zadaje dziecko 
w wieku przedszkolnym, przejrzenie zeszytów czy wyjaśnienie wątpliwości 
nasuwających mu się w toku odrabiania lekcji, w późniejszych zaś stadiach 
wspólne dyskusje, wymiana poglądów na daną sprawę, okazywanie zainteresowania 
działalnością dziecka i jego środowiskiem poza domem.
Szczególnie waŜnym terenem współdziałania jest jednak dom rodzinny.
Rodzice nie tylko współuczestniczą w czynnościach dziecka, lecz wciągają je w 
sprawy rodziny, w codzienne zajęcia gospodarcze i porządkowe w sposób 
dostosowany do jego moŜliwości.
Walory kształcące i wychowawcze współudziału wszystkich członków rodziny w 
pracach i obowiązkach domowych są znaczne: dziecko znajduje wiele zadowolenia, 
gdy widzi, Ŝe skutki jego czynności przynoszą korzyści nie tylko jemu samemu, 
ale i osobom z najbliŜszego otoczenia, a pokonywanie drobnych trudności rozwija 
jego wiarę we własne siły oraz wpływa dodatnio na samopoczucie i samoocenę.
Rozumna swoboda.
Gotowość do współdziałania z dzieckiem uzupełnia postawa rozumnej swobody, która
polega przede wszystkim na pozostawieniu dziecku pola do własnej inicjatywy i 
aktywności.
Zakres tego pola zmienia się w zaleŜności A oto kilka charakterystycznych 
emocjonalnych i behawioralnych wskaźników tej postawy.
Rodzice akceptujący dziecko ufają mu, troszczą si**o nie i okazują mu swoje 
uczucia, martwią się, gdy jest smutne lub coś mu dolega, przejmują się jego 
sprawami, wtajemniczają je w swoje plany oraz interesują się jego poczynaniami i
dąŜeniami.
Poświęcają mu wiele czasu: biorą udział w jego zajęciach, spędzają z nim razem 
wakacje, chodzą razem na wycieczki i spacery.
Interesują się jego postępami w szkole, a w razie potrzeby pomagają mu w nauce.
W kaŜdej sytuacji starają się przyjść mu z pomocą.
Szanują jego indywidualność i nie spodziewają się po nim za wiele.
Nie skarŜą się na dziecko, lecz mówią o nim dobrze do sąsiadów i przyjaciół.
Akceptują teŜ towarzystwo rówieśników dziecka, a nawet zachęcają je, aby 
przyprowadziło do domu kolegów.
Nie dają mu nigdy do zrozumienia, Ŝe moŜe być dla nich cięŜarem lub w 
czymkolwiek im przeszkadzać.

135.

136.
od, cech indywidualnych i rozwojowych dziecka, wraz z wiekiem stąe się 

coraz szerszy, gdyŜ dziecko nawiązuje wiele kontaktów społecznych z osobami 
spoza środowiska rodzinnego.
Przy postawie rozumnej swobody nie ogranicza się dziecku tych kontaktów, 
dyskretnie je tylko nadzorując, natomiast stwarza się mu warunki sprzyjające 
rozwojowi samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie.
Uznanie praw dziecka.
Uznanie praw dziecka jest to postawa rodziców charakterystyczna dla omawianego 
juŜ demokratycznego stylu wychowania w rodzinie.
Traktują oni wówczas dziecko jako równouprawnionego członka rodziny, 
dopuszczając je, w miarę jak wzrasta, do coraz szerszego kręgu spraw, w których 
współdecydujei współuczestniczy.
Uznanie praw dziecka łączy się z poszanowaniem jego indywidualności, co wyraŜa 
się w toku działalności wychowawczej stawianiem takich wymagań, jakim dziecko 
potrafi sprostać, unikaniem nadmiaru sytuacji mogących wywołać zbędne 
frustracje, zwłaszcza jeŜeli dziecko nie jest na nie zbyt odporne.

Strona 98

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Rodzice szanujący indywidualność dziecka nie będą np.przełamywać za wszelką cenę
jego niechęci do wykonywania tych czynności wchodzących w zakres obowiązków 
domowych, które budzą w nim niechęć lub wstręt, starają się natomiast stopniowo 
je przekonać, Ŝe czynności te mają reŜ dodatnie strony: nie będą mówić o dziecku
w szerszym towarzystwie gdy zauwaŜą, Ŝe sprawia mu to przykrość i wyraźnie je 
onieśmiela.
Poszanowanie indywidualnych cech dziecka przejawia się zatem w delikatnym i 
taktownym postępowaniu z nim w sytuacjach Ŝycia codziennego, a takŜe w tendencji
do rozwijania jego specjalnych zainteresowań i uzdolnień oraz specyficznych 
potrzeb uczuciowych i społecznych.
Postawy negatywne: odrzucanie.
Podobnie jak postawa akceptacji dziecka tworzy zasadniczą przesłankę prawidłowej
atmosfery wychowawczej w rodzinie i warunkuje rozwój licznych pozytywnych postaw
wobec dziecka, tak postawa odrzucania, stanowiąca jej przeciwieństwo, 
zdecydowanie utrudnia osiąganie zamierzonych celów wychowania oraz wypacza lub 
zakłóca rozwój osobowości dziecka.
Przyjmuje się czasami, Ŝe dziecko odrzucane to przede wszystkim dziecko nie 
chciane, to, które urodziło się w momencie niedogodnym dla obojga małŜonków lub 
dla jednego z nich(np.często matki samotnej).
Kwestia ta wydaje się jednak bardziej skomplikowana.
Czynniki sprzyjające ukształtowaniu się postawy od Rozumna swoboda oznacza 
wolność działania, ograniczoną rozsądnymi rygorami wymagań i obowiązków oraz 
granicami czy stopniem ryzyka, jakie moŜna i trzeba nieraz podejmować, by 
dziecko zdobyło niezaleŜność, nieodzowną w procesie osiągania dojrzałości 
psychicznej.
Dbając o zdrowie i bezpieczeństwo dziecka zarówno wobec fizycznych zagroŜeń, jak
i urazów emocjonalnych rodzice dający rozumną swobodę dziecku są obiektywni w 
ocenie perspektyw ryzyka.
Ich niepokój nie przekracza ram zainteresowań o dobry stan ogólny dziecka i 
dalecy są od przedstawiania dziecku zjawisk i przedmiotów otaczającego świata 
jako potencjalnych, ale zagraŜających niebezpieczeństw, przed którymi trzeba się
chronić"(Ziemska, 1969, s.
72).Wydaje się, Ŝe w sformułowaniu M.
Ziemskiej tkwi bardzo istotna wskazówka dla wychowania w rodzinie, jeŜeli ma ono
urzeczywistniać zasady zdrowia psychicznego: ochrona dziecka przed lękiem, jaki 
wzbudzają w nim ciągłe zakazy i ostrzeŜenia związane z rzeczywistymi lub 
urojonymi niebezpieczeństwami.
Prawdopodobnie nie moŜna całkowicie uniknąć w wychowaniu wywoływania lęku i 
poczucia niepewności, moŜna jednak eliminować w znacznej mierze lęki 
irracjonalne i nastrój zagroŜenia, zaś, brak obaw i niepokojów nie związanych 
bezpośrednio z obiektywną sytuacją jest oznaka zdrowia psychicznego"(Wali, 1960,
s.
201.Postawa rozumnej swobody do tego właśnie prowadzi.

trącającej bywają rozmaite, począwszy od doświadczeń wyniesionych z 

rodziny pochodzenia przez męŜa lub Ŝonę, poprzez indywidualne cechy osobowości 
małŜonków(takie jak niedojrzałość emocjonalna, narcyzm, infantylizm), aŜ do 
uwarunkowań zewnętrznych, np.szczególnie trudnej sytuacji materialnej 
mieszkaniowej czy rodzinnej(np.następne z kolei dziecko w rodzinie 
wielodzietnej, która nie zakładała dalszego zwiększania liczby potomstwa).
Fakt, Ŝe kobieta zachodzi w ciąŜę przypadkowo i dziecko przychodzi na świat w 
terminie nie zaplanowanym, nie przesądza jeszcze o postawie odtrącającej.
Kobieta, która nie pragnie dziecka, godzi się często juŜ podczas ciąŜy z tym, Ŝe
będzie je miała, a po urodzeniu otacza to początkowo niepoŜądane dziecko 
troskliwą opieką.
Czasami jest to nawet opieka wzmoŜona, tak jakby matka chciała wynagrodzić 
dziecku swe pierwotne niechętne do niego nastawienie.
Z badań czeskich M.
Matejćeka i współpracowników(l 979), które przeprowadzono w grupie 220 dzieci, 
nie chcianych"dwukrotnie, gdy miały 9 i 15 lat, wynika, Ŝe wielu rodziców 
zaprzeczało, jakoby Ŝywili oni kiedykolwiek niechęć lub obawę wobec posiadania 
dziecka, a aktualne i retrospektywne ich postawy były w pełni pozytywne.
Inni przyznawali, Ŝe wprawdzie posiadanie dziecka nie było w danym momencie 
przez nich przewidywane i nie wzbudzało ich entuzjazmu, lecz bardzo szybko 
pogodzili się z sytuacją, a po urodzeniu dziecka pokochali je tak, jakby było 
oczekiwane i upragnione.
Dzieci te przejawiały jednak więcej oznak nieprzystosowania niŜ ich rówieśnicy z

Strona 99

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

grupy kontrolnej, jakkolwiek wraz z wiekiem u większości z nich nastąpiły 
powaŜne zmiany na korzyść, a trudności wychowawcze ustąpiły.
Oczywiście, nie wynika z tego, Ŝe niechęć do posiadania dzieci przez jednego z 
małŜonków(bywa nim najczęściej ojciec)nie moŜe być źródłem postawy odrzucenia.
TakŜe sytuacja kobiety samotnej oczekującej dziecka-chyba Ŝe jest to jej 
świadoma decyzja, u której podłoŜa leŜy, jako jeden z motywów przewodnich chęć 
posiadania własnych dzieci-moŜe spowodować powstanie postawy odrzucenia lub 
postawy ambiwalentnej.
Jak wykazały badania GraŜyny Makiełło(1970: Makiełło-Jarzą, 19721, przy 
utrwalaniu się dodatnich lub ujemnych postaw macierzyńskich ogromną rolę 
odgrywają naciski środowiska społecznego na samotną matkę, a nie tylko czynniki 
biologiczne, które stanowią w zasadzie przesłanki do krystalizowania się postaw 
pozytywnych i przezwycięŜania niechęci do potomka komplikującego Ŝycie kobiety.
Odtrącanie a unikanie.
Dwie wyróŜnione przez Ziemską postawy negatywne z punktu widzenia rozwoju i 
wychowania dziecko odtrącającą i unikającą, moŜna uznać za dwa warianty postawy 
odrzucania.
Obie cechuje nadmierny dystans wobec dziecka.
Przy postawie odtrącania sposób wyraŜania tego dystansu jest czynny, przy 
postawie unikania-bierny.
W przypadku pierwszym rodzice stosują więc surowe kary, nieproporcjonalne do 
stopnia przewinienia dziecka.
Okazują mu wciąŜ swoje niezadowolenie: dokuczają i zrzędzą, krytykują i 
potępiają jego zachowanie nawet wówczas, gdy dziecko stara się wszelkimi siłami 
im dogodzić i spełnić ich Ŝyczenia.
GroŜą mu często wyrzuceniem z domu i umieszczeniem w zakładzie poprawczym.
Często teŜ wyśmiewają się z dziecka, szydzą z jego nieudanych prób, lekcewaŜą 
osiągnięcia.

137.

138.
Przy postawie unikającej, w przypadkach skrajnych, rodzice w ogóle nie.

dbają o dziecko, nie zaspokajają nawet jego podstawowych potrzeb materialnych.
Nie troszczą się o jego zdrowie, naleŜyte wyŜywienie i ubranie: jeŜeli sytuacja 
materialna rodziny jest cięŜka, cierpi na tym przede wszystkim dziecko.
Przy niskim poziomie kulturalnym i moralnym rodziny dziecko błąka się często po 
ulicy, szuka schronienia u kolegów lub sąsiadów, bo w domu nie ma warunków do 
odrabiania lekcji: w końcu zajmuje się nim zwykle opieka społeczna i dziecko 
zostaje skierowane do Domu Dziecka.
Postawa unikająca moŜe jednak przybierać mniej skrajne, a zarazem bardziej 
wyrafinowane formy.
Dziecko ma wtedy pozornie zapewnioną bardzo dobrą opiekę, rodzice nie szczędzą 
pieniędzy na stworzenie mu jak najlepszych warunków do zabawy czy nauki, 
troszczą się o jego zdrowie i postępy w szkole, uczęszczają na wywiadówki, w 
razie potrzeby organizują korepetycje.
Niektórzy posuwają nawet do przesady troskę o zewnętrzny wygląd dziecka, 
obdarzają je teŜ stosunkowo kosztownymi podarunkami, a gdy nieco dorośnie, dają 
mu dość wysokie, kieszonkowe".
Równocześnie jednak rodzice rzadko znajdują dla dziecka czas, unikają kontaktów 
z nim, mają swoje własne sprawy i Ŝyją w swoim świecie.
Dzieckiem, gdy jest małe, zajmuje się płatna pomoc lub inni członkowie 
rodziny(babcia, dziadek): na nich chętnie zrzucają rodzice odpowiedzialność za 
wychowanie dziecka, im teŜ pozostawia się okazywanie mu uczuć.
Rodzice ograniczają się do deklaracji lub konwencjonalnych oznak, raczej 
wymuszonych niŜ wynikających ze związków emocjonalnych.
Istnieje wiele odmian postawy unikania i wiele róŜnych form postępowania 
rodziców ujawniających taką postawę.
Charakterystyczny jest jednak dla nich wszystkich chłód uczuciowy przy pozornym 
liberalizmie i trosce o dziecko, zaniedbywanie bezpośrednich oddziaływań 
wychowawczych w codziennym kontakcie.
Odrzucanie bywa tu maskowane pozorami starannej opieki.
Nadopiekuńczość.
Na przeciwległych krańcach postaw, które znamionuje nadmierny dystans, znajdują 
się postawy rodzicielskie oparte na zbyt silnej koncentracji na dziecku.
Zalicza do nich Ziemska(1969)postawę nadmiernie chroniącą i nadmiernie 
wymagającą.
Postawa nadmiernie ochraniająca stanowi kontrast postawy unikającej: zamiast 

Strona 100

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

ucieczki lub wycofywania się z kontaktu z dzieckiem pojawia się tendencja do 
utrzymywania z nim kontaktu stałego i bliskiego, za cenę eliminowania lub 
znacznego ograniczania stosunków społecznych z innymi ludźmi, głównie spoza 
rodziny.
Postawa przesadnie opiekuńcza zdarza się u rodziców mających poczucie winy wobec
dziecka z róŜnych przyczyn: wyobraŜają sobie oni np., Ŝe dziecko nie było 
dostatecznie poŜądane lub Ŝe są juŜ za starzy, aby je wychować.
Postawa ta cechuje często matki w stosunku do dzieci pierworodnych lub jedynych,
jak równieŜ matki samotne, wdowy kobiety opuszczone przez męŜa albo nie 
znajdujące satysfakcji we współŜyciu małŜeńskim.
Łączy się ona z niekonsekwentnym stylem wy chowania: rodzice z jednej strony na 
wszystko dziecku pozwalają, rozpieszczają je i ulegają jego'zachciankom, z 
drugiej strony jednak, w ciągłym lęku o jego zdrowie i bezpieczeństwo, hamują 
jego aktywność i samodzielność, nakładają na nie.

wiele ograniczeń-jak sądzą-dla jego dobra.

Wychowanie, cieplarniane usuwanie z Ŝycia dziecka wszelkich przeszkód, utrudnia 
proces jego socjalizacji i usamodzielniania się.
Pozostaje ono długo zaleŜne od rodziców, zbyt silnie z nimi związane 
emocjonalnie lub teŜ szybko buntuje się i przy pierwszej nadarzającej się okazji
zrywa ciąŜące mu związki, a wychowane na egoistę odpłaca się rodzicom 
obojętnością lub wzgardą i lekcewaŜeniem.
Nadmierne wymagania.
Do podobnych, a nawet bardziej drastycznych, konsekwencji moŜe doprowadzić inna 
odmiany postawy nadmiernej koncentracji na dziecku postawa nadmiernie 
wymagająca.
Cechuje ona przewaŜnie tych rodziców którzy mają wysokie aspiracje w stosunku do
dziecka, chcą je ukształtować według idealnego wzorca, nie licząc się z jego 
realnymi zdolnościami i moŜliwościami.
Stawianie dziecku wygórowanych wymagań i oczekiwanie od niego stałych osiągnięć 
wiąŜe się zwykle z zastosowaniem odpowiednich sankcji, rygorów, kar i innych 
środków przymusu.
Dziecko nie ma Ŝadnej swobody działania, wszelkie formy jego aktywności są 
kierowane i korygowane Ŝąda się od niego wciąŜ sukcesów, a przy jakichkolwiek 
błędach i niepowodzeniach czeka je dezaprobata i ostra krytyka.
Nietrudno w takiej sytuacji o zaburzenia nerwicowe: dziecko staje się nadmiernie
pobudliwe lub, na odwrót, zahamowane, skłonne do depresji i stanów lękowych.
CiąŜy nad nim autorytet rodziców, zwłaszcza ojca, a poniewaŜ przewaŜnie dziecko 
nie moŜe sprostać wszystkim wymaganiom, rodzi się u niego poczucie winy za 
własną nieudolność albo rozwijają się skłonności agresywne, początkowo tłumione,
a po pewnym okresie przejawiające się w reakcjach sprzeciwu i oporu.
Przy silniejszych związkach emocjonalnych z rodzicami u młodocianych 
wychowywanych w rodzinach, gdzie oboje rodzice reprezentują postawy nadmiernego 
rygoru, zdarzają się próby samobójcze.
Postawy rodziców i innych członków rodziny wobec dziecka nie zawsze są 
jednolite.
Trudno orzec przy braku dostatecznie zaawansowanych badań w tej dziedzinie, 
jakie kombinacje postaw obojga rodziców są najbardziej korzystne dla rozwoju 
osobowości, nie ulega jednak wątpliwości, Ŝe gdy jedno z rodziców przejawia 
postawę niekorzystną dla kształtowania osobowości dziecka, jej skutki moŜe 
złagodzić lub zrównowaŜyć przeciwstawna postawa drugiego z nich, np.tolerancja 
matki moŜe stać'się przeciwwagą rygoryzmu ojca.
Nie zawsze zatem rozbieŜności postaw rodzicielskich przynoszą efekty 
niepoŜądane.
Ponadto warto zauwaŜyć, iŜ w stałym kontakcie wzajemnym i wymianie poglądów w 
rodzinie na temat wychowania dzieci oraz obserwowania skutków własnych poczynań 
następuje często proces wyrównywania postaw rodzicielskich, znajdowania 
pośredniej, jakby bardziej kompromisowej i umiarkowanej, metody postępowania z 
dzieckiem(Zaborowski, 1973 a).

Atmosfera Ŝycia rodzinnego.
Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie.
Wpływają one równieŜ na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami,
od której zaleŜy w znacznej mierze ogólna atmosfera Ŝycia rodzinnego.
Atmosfera 139.

Strona 101

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

ta jest zjawiskiem niewymiernym i trudnym do zdefiniowania, składa się 

bowiem na nią wiele czynników, przy czym czynniki wewnętrzne, takie jak 
osobowość matki i ojca, ich wzajemne współŜycie oraz układ stosunków między 
członkami rodziny, odgrywają prawdopodobnie większą rolę niŜ składniki 
strukturalne, takie jak wielkość rodziny, jej status społeczno-ekonomiczny, 
kolejność urodzin dzieci, jakkolwiek i tych uwarunkowań oraz powiązań rodziny ze
środowiskiem i z innymi grupami społecznymi nie moŜna pomijać.
Więzi emocjonalne.
Ogólnie moŜna wyodrębnić atmosferę korzystną dla rozwoju i kształtowania 
osobowości dziecka oraz atmosferę Ŝycia rodzinnego wpływającą ujemnie na postępy
w rozwoju psychicznym dziecka i prowadzącą do powstania zaburzeń w jego 
zachowaniu, w przypadkach zaś skrajnych-do głębszych defektów osobowości.
Między tymi dwoma biegunami istnieje wiele stopni pośrednich, tak Ŝe w 
rzeczywistości moŜna mówić bądź o przewaŜającym(dominującym)w danej rodzinie 
klimacie, dobrym", ciepłym, serdecznym-gdy członków rodziny łączą pozytywne 
więzi emocjonalne: wzajemne zaufanie, miłość, szacunek, tolerancja, a stosunki 
między nimi oparte są na współdziałaniu, podziale obowiązków i przywilejów oraz 
wzajemnej pomocy, bądź teŜ o przewaŜającym w danej rodzinie klimacie, złym"-gdy 
właściwości sprzyjające dodatnim kontaktom interpersonalnym między jej członkami
występują w słabym nasileniu lub brak ich w ogóle, albo gdy w ich miejsce 
pojawiają się cechy przeciwstawne.
Atmosfera rodzinna niekorzystna.
Irena Obuchowska(1976)wyróŜniła, na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic
dzieci i młodzieŜy, następujące rodzaje traumatyzującej atmosfery rodzinnej: 
1)atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie 
zagroŜenia: 2)atmosferę hałaśliwą-w rodzinach, gdzie stale dochodzi do kłomi i 
awantur: 3)atmosferę depresyjną-gdy dominuje przygnębienie, smutek i rezygnacja,
niekorzystną w szczególności dla dzieci aktywnych: 4)atmosferę obojętną-przy 
braku więzi uczuciowej rodziców z dzieckiem: 5)atmosferę nadmiaru emocji i 
problemów, gdy dziecko jest otoczone nadmierną czułością lub zbytnio absorbowane
sprawami rodziny.
Ta próba typologii moŜe być przydatna takŜe dla psychologii wychowawczej, 
zarówno teoretycznej, jak stosowanej.
O całokształcie układu stosunków między rodzicami a dzieckiem decydują, oprócz 
juŜ wymienionych, jeszcze inne czynniki.
Tak więc nie tylko osobowość rodziców i wzorce wychowawcze realizowane przez 
nich w postępowaniu z dzieckiem, lecz takŜe sposób, w jaki dziecko odbiera ich 
postawy i zachowanie zarówno w sytuacjach wychowawczych, jak teŜ w róŜnorodnych 
sytuacjach Ŝycia codziennego, oraz stopień identyfikacji z rodzicami jako 
osobami mającymi dla dziecka znaczenie decydują o charakterze i jakości tych 
stosunków, o ich wartości wychowawczej.
Wzajemne układy w rodzinie są zresztą dynamiczne i ulegają zmianie w miarę jak 
dziecko wzrasta.
KaŜdy okres rozwojowy wymaga innych form oddziaływania rodziców na dziecko, 
przekształcania pełnionych przez nich ról rodzicielskich: w kaŜdym stadium formy
wzajemnego przystosowania się członków rodziny są odmienne.
Percepcja postaw rodzicielskich.
Percepcja postaw rodzicielskich przez dziecko moŜe odbiegać znacznie.

od rzeczywistej postawy matki lub ojca.

Tak np.dziecko, któremu rodzice pozostawiają wiele swobody i nie krępują jego 
aktywności w domu i poza domem, moŜe odczuwać to jako brak zainteresowania jego 
sprawami, przeŜywać przykre uczucie pustki i osamotnienia.
Dziecko traktowane łagodnie czy rozpieszczane przez matkę moŜe uwaŜać rozsądne 
ograniczenia jego samowoli przez ojca za przejaw wrogości, co wzbudza w nim 
nadmierny lęk lub poczucie krzywdy.
Efekty oddziaływań wychowawczych rodziców zaleŜą równieŜ od tego, jak dziecko 
odbiera stosunek rodziców do niego w porównaniu z ich ustosunkowaniem się do 
rodzeństwa: czy sądzi, Ŝe jest lepiej lub gorzej traktowane w rodzinie, bardziej
lub mniej, albo reŜ jednakowo uznawane i****Rembowski(1971)wyróŜnił trzy typy 
stosunków między dzieckiem a innymi członkami rodziny: 1)stosunki pozytywne, 
serdeczne(23, 5%badanych dzieci), 2)stosunki ambiwalentne(48, 98%), 3)stosunki 
negatywne(26 J%).
ZróŜnicowanie postaw dzieci wobec róŜnych członków rodziny było bardzo duŜe.
Na ogół dzieci, niezaleŜnie od płci, przejawiały więcej postaw pozytywnych wobec
matek niŜ wobec ojców: równieŜ babcie zajmowały wyŜsze od dziadków pozycje w 
zakresie ocen dodatnich.

Strona 102

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Stosunek uczuciowy do ojców był jednak częściej pozytywny u chłopców niŜ u 
dziewcząt.
Chłopcy darzyli większym uczuciem braci, dziewczęta zaś-siostry.

Psychologiczne skutki układów rodzinnych.

Nasze rozwaŜania nad psychologicznymi aspektami wychowania w rodzinie nie 
obejmują analizy waŜnej skądinąd problematyki patologii Ŝycia rodzinnego.
Nie moŜemy jednak pominąć takich układów rodzinnych, jakie stanowią potencjalne 
niebezpieczeństwo zakłócenia naturalnego procesu wychowawczego w rodzinie w 
róŜnych stadiach psychicznego rozwoju dziecka.
JeŜeli więź społeczna między członkami rodziny, a zwłaszcza rodzicami, wskutek 
róŜnych okoliczności i przyczyn ulega rozluźnieniu, to dziecko znajduje się 
wówczas w sytuacji mniej korzystnej, niŜ gdyby wychowywało się w normalnej, 
pełnej Obszerne badania nad postawami dzieci wobec rodziców i innych członków 
rodziny oraz ich wpływem na więź emocjonalną w rodzinie, jak równieŜ na 
przystosowanie się dziecka do szkoły przeprowadził J.
Rembowski(19713.
Zastosował w badaniach m in.pomysłową metodę układu J.
Anthonyćego i E.
Bene, tzw.
Test Stosunków Rodzinnych FRT(Family Relations Test).
Test ten ma pewne cechy technik projekcyjnych, lecz swoboda reakcji jest tu 
ograniczona zestawem stwierdzeń oceniających pzstępowanie członków rodziny, do 
których dziecko ma się ustosunkować, przyporządkuwując owe stwierdzenia 
określonym osobom.
Pod tym względem test jest zbliŜony do kwestionariuszy oraz skal do badania 
dystansu społecznego, projekcja zaś polega na przenoszeniu przez dziecko jego 
postawy wobec rodziców i innych członków rodziny opartej na własnych przeŜyciach
i doznaniach, na opisane sposoby zachowania, tworzące łącznie jakby sylwetkę 
psychologiczną danej osoby w rodzinie.
Test Stosunków Rodzinnych i inne metody zastosowane przez autora: wspomniana juŜ
Skala Postaw Rodziców wobec Problemów Wychowawczych i Ról Rodzinnych(PART), jak 
równieŜ kwestionariusz do badania zachowania się dziecka w przedszkolu i w 
szkole, układu E.
Schaefera i M.
Aarunsona, wraz z uzupełniającymi wywiadami z matkami i nauczycielami-umoŜliwiły
wykrycie wielu interesujących prawidłowości, dotyczących wzajemnego stosunku 
dzieci i ich rodziców oraz najbliŜszych krewnych, na podstawie reprezentatywnej 
próby losowej 370 rodzin dzieci z klas I gdańskich szkół podstawowych.

141.

rodzinie, starającej się zaspokoić jego potrzeby materialne i psychiczne oraz 
stwarzającej ku temu odpowiednie warunki zewnętrzne i wewnętrzne.
Rodzaje rodzin niepełnych.
Rozluźnienie więzi biologicznej w rodzinie przybiera róŜną postać i ma róŜny 
stopień nasilenia, w zaleŜności od przyczyn tego zjawiska.
Rodzina zostaje rozbita wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców.
Inna jest jednak sytuacja rodziny rozbitej przez śmierć jednego z rodziców, inna
zaś, gdy opuszcza ją ojciec lub matka, albo gdy powaŜny rozdźwięk między 
małŜonkami doprowadza do formalnej ich separacji lub rozwodu.
KaŜdy z tych przypadków powoduje odrębne problemy wychowawcze.
Nieodwołalna utrata jednego z rodziców stanowi powaŜny wstrząs w Ŝyciu dziecka, 
tym silniejszy, im bardziej jest ono świadome tego faktu i im ściślejsza była 
jego więź uczuciowa z osobą zmarłą.
Do pewnego wieku mniej więcej do 5 lat-dzieci nie ujmują jeszcze istoty pojęć 
Ŝycia i śmierci oraz nie zdają sobie sprawy z tego, Ŝe śmierć jest zakończeniem 
Ŝycia, traktując ją raczej tak jak odjazd, rozłąkę czy zmianę miejsca 
zamieszkania.
Utrata jednego z rodziców w tym okresie nie musi więc powodować u dziecka doznań
urazowych.
MoŜliwość urazu wzrasta wraz z wiekiem dziecka, które z biegiem lat coraz lepiej
rozumie i coraz głębiej przeŜywa chorobę i śmierć bliskich.
NiezaleŜnie od sfery subiektywnych doznań konsekwencje utraty jednego z rodziców
we wczesnym dzieciństwie są jednak bardzo powaŜne, gdyŜ wtedy właśnie dziecko 
najbardziej potrzebuje ich bezpośredniej i czułej opieki.
Szczególnie dotkliwe skutki dla rozwoju osobowości dziecka pociąga za sobą 
osierocenie przez markę, która jest zazwyczaj osobą zaspokajającą podstawowe 

Strona 103

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

potrzeby biologiczne i emocjonalne dziecka: potrzebę bezpieczeństwa i miłości, 
zaleŜności i uznania.
Vtrata matki powoduje często nieodwracalne zaburzenia rozwoju uczuciowego i 
społecznego u dziecka.
Śmierć ojca, z kolei, bywa przyczyną trudności ekonomicznych i pogorszenia 
materialnej sytuacji rodziny, a ze względu na wzrastającą rolę ojca w zakresie 
opieki nad dzieckiem we współczesnych rodzinach, opartych na zasadzie 
partnerstwa, gdzie oboje małŜonkowie pracują zawodowo, strata ta dezorganizuje 
teŜ pełnienie funkcji wychowawczych przez rodzinę.
ZaleŜność psychiczna od ojca wzrasta w miarę dojrzewania dziecka: im jest ono 
starsze, tym większego znaczenia nabierają kontakty z ojcem, jego autorytet, 
przekazywanie przez niego informacji o świecie, norm postępowania i postaw.
Szczególnie dla chłopców ojciec stanowi wzór osobowy i podstawę identyfikacji z 
własną płcią.
Dla dziewcząt staje się on wzorcem męŜczyzny, co rzutuje często na dobór przez 
nie przyszłego partnera.
Rodziny rozbite.
JeŜeli przyczyną rozbicia rodziny jest porzucenie jej przez jednego z rodziców 
albo ich separacja czy rozwód, to sytuacja wychowawcza staje się jeszcze 
bardziej skomplikowana.
Rozejście się małŜonków poprzedzają często konflikty, które zakłócają atmosferę 
Ŝycia rodzinnego.
Dziecko bywa nastawiane wrogo przez jednego z rodziców przeciwko drugiemu, a w 
czasie trwania procesu rozwodowego staje się nieraz przedmiotem sporów i 
przetargów.
Sąd po dokładnym rozeznaniu sprawy pozostawia dziecko pod opieką matki lub.

ojca, umoŜliwiając jednak kontakt z obojgiem rodziców naturalnych.

JeŜeli wzajemny antagonizm byłych współmałŜonków był lub jest nadal silny, albo 
teŜ jeŜeli nie są oni lojalni i nie mają poczucia odpowiedzialności za dziecko 
lub fałszywie rozumieją jego dobro, to kontakty takie bywają utrudnione 
przeradzając się dla dziecka w chwile napięcia i udręki.
Obraz matki czy ojca ukształtowany przez dziecko wówczas, gdy tworzyli oni 
jeszcze zgodne małŜeństwo, zostaje zachwiany lub załamuje się całkowicie.
Dziecko czuje się osamotnione i bezradne, włączone bez swojej woli w sprawy, 
których istoty nie potrafi pojąć.
Jego potrzeba bezpieczeństwa i przynaleŜności do obojga rodziców zostaje 
zagroŜona.
Pojawienie się syndromów nerwicowych i zaburzeń w zachowaniu nie naleŜy w takich
przypadkach do rzadkości.
Skutki dłuŜszej nieobecności ojca.
Od rodzin rozbitych trwale trzeba odróŜnić rodziny rozbite chwilowo wskutek 
dłuŜszej nieobecności jednego z rodziców.
Przyczyny takiej sytuacji mogą być rozmaite: przewlekła choroba, wojna, rodzaj 
pracy zawodowej ojca itp.
ZaleŜnie od przyczyny rozłąki i od długości jej trwania odmienne są jej 
niekorzystne skutki dla procesu wychowania w rodzinie.
Z amerykańskich badań nad dziećmi urodzonymi podczas wojny i pozbawionymi przez 
dłuŜszy czas ojców wynika, Ŝe dzieci te miały trudności w przystosowaniu się do 
grup rówieśniczych, były nastawione wrogo i agresywnie do swoich kolegów: 
obserwowano teŜ u nich ograniczoną aktywność oraz przejawy niepokoju i lęku.
Badania nad rodzinami marynarzy wskazują, Ŝe w tym mauycemrycznymtypie rodzin 
szczególnie niekorzystna jest sytuacja chłopców.
Brak męskich wzorów osobowych w Ŝyciu codziennym powoduje trudności w procesie 
identyfikacji z płcią i w przyswajaniu odpowiednich ról społecznych.
Jednocześnie ojciec jest przez dzieci z rodzin marynarskich idealizowany, budzi 
uczucia podziwu i dumy.
Częsta i długotrwała jego nieobecność wywołuje liczne problemy 
wychowawcze(Rembowski, l 9/5 b).
Rodzina zrekonstruowana.
W rodzinie zrekonstruowanej po zawarciu powtórnego małŜeństwa przez tego z 
rodziców, pod którego opieką pozostało dziecko, powstają równieŜ specyficzne 
trudności adaptacyjne i wychowawcze.
Ich pomyślne lub niepomyślne rozwiązanie zaleŜy od wielu czynników, m in.od 
wieku dziecka, któremu łatwiej przystosować się do nowej sytuacji, gdy jest 
młodsze, niŜ wówczas, gdy łączy je z nieobecnym ojcem lub matką wiele wspomnień 
i silny związek uczuciowy, albo teŜ gdy nadal utrzymuje z nimi choćby 

Strona 104

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

sporadyczne kontakty osobiste.
ZaleŜy teŜ od indywidualnych układów rodzinnych i cech osobowości przybranych 
rodziców-ich taktu, cierpliwości i umiejętności pedagogicznych.
Nowy układ jest szczególnie niedogodny, gdy stwarza podstawy do rywalizacji 
między dziećmi z poprzedniego i nowego małŜeństwa lub teŜ gdy inne osoby z 
otoczenia dziecka(np.krewni)nastawiają je niechętnie albo wrogo do przybranego 
ojca lub matki.
Stereotyp, ojczyma"i, macochy", nieŜyczliwie do dziecka ustosunkowanych i 
działających na jego szkodę, utrudnia oddziaływania wychowawcze oraz 
przyswajanie przez dziecko poŜądanych zachowań.
W przypadku osierocenia stereotyp ten działa jeszcze silniej wskutek tendencji 
do idealizacji zmarłych ojca lub matki.
Patologia rodziny.
Oprócz powyŜej scharakteryzowanych-nietypowych, lecz dość licznie.

143.

reprezentowanych - typów rodzin istnieje jeszcze jeden typ, szczególni 

wuą, groźny z punktu widzenia psychologicznych skutków wpływu na dziecko jest to
rodzina zdemoralizowana lub zdeprawowana, , pozostająca w konflikcie z prawem 
czy zasadami współŜycia z szerszym środowiskiem-choć często solidarna w 
stosunkach wewnątrzrodzinnych, połączona więzią uczuciową podobnie jak rodzina 
normalna-będąca głównym źródłem deprawacji dziecka"(Kowalski, 1976, s.l 42).
Nie ma potrzeby podkreślać, jak wielorakie i tragiczne nieraz w swych 
indywidualnych i społecznych aspektach są konsekwencje wychowania dziecka w 
takiej rodzinie.
W przypadkach skrajnych dochodzi zwykle do odebrania rodzicom władzy 
rodzicielskiej i do izolowania dziecka od deprawującego je środowiska.
Tam, gdzie proces demoralizacji rodziny nie jest silnie zaawansowany lub 
obejmuje tylko część jej członków, przeciwdziałanie 
pozostałych(np.matki)niekorzystnym wpływom na dziecko, jak równieŜ pomoc 
instytucjonalna mogą skompensować ujemne skutki aspołecznych wzorów zachowania, 
jakie dziecko napotyka w swojej rodzinie.
Rodziny adopcyjne.
W końcu wspomnijmy o szczególnym typie rodziny, tzn.o rodzinie adopcyjnej, w 
której istota więzi rodziców z dzieckiem nie ma podstaw biologicznych, niemniej 
bywa równie silna jak w rodzinie naturalnej.
Problem adopcji czy przysposobienia dzieci osieroconych stał się po drugiej 
wojnie światowej waŜnym problemem społecznym.
NiezaleŜnie jednak od kataklizmów dziejowych zawsze znajdzie się grupa dzieci 
pozbawionych z róŜnych powodów opieki rodzicielskiej, a równieŜ wiele małŜeństw 
bezdzietnych chętnie przysposabia dziecko dla zaspokojenia własnych potrzeb 
opiekuńczych i emocjonalnych, chęci przekazania komuś bliskiemu swego dorobku i 
dobytku czy z innych jeszcze pobudek.
Najmniej korzystne dla adoptowanego dziecka są dominujące postawy prestiŜowe i 
ambicjonalne(.
Nie chcemy być gorsi od rodziców posiadających własne dzieci'), egoistyczne(.
Dziecko, które wychowamy, zaopiekuje się nami na starość')oraz ekonomiczne(, 
Chcemgy mieć kogoś, kro pomoŜe nam przy gospodarstwie').
Pomyślny przebieg adopcji zaleŜy ponadto od cech osobowości przybranych 
rodziców, ich postaw wobec dziecka i umiejętności pedagogicznych, jak równieŜ od
takich czynników zewnętrznych jak wiek dziecka w czasie umieszczenia go w 
rodzinie adopcyjnej.
Im młodsze, dziecko, tym prognoza jest bardziej korzystna, a-zdaniem wielu 
badaczy-najlepiej jest przysposobić dziecko w okresie 3-6 tygodni po urodzeniu.
Pochodzenie dziecka, np.fakt demoralizacji jego naturalnej matki, który rzutuje 
na odebranie jej praw macierzyńskich, nie ma znaczenia dla losów dziecka, 
istotną rolę moŜe jednak odegrać środowisko wychowawcze w jakim przebywało 
dziecko przed adopcją.

W.

Klominek(l 974), która przeprowadziła obszerne badania nad rozwojem psychicznym 
dzieci adoptowanych za pośrednictwem sądu dla nieletnich i jednego z polskich 
ośrodków adopcyjnych, stwierdziła-po upływie 5 lat od daty przysposobienia-Ŝe 
nowe środowiska rodzinne dzieci przysposobionych, analizowane pod kątem poziomu 
opieki i wychowania tych dzieci, przedstawiały się na ogół korzystnie(54%rodzin 
adopcyjnych)lub bardzo korzystnie(28%).
Tylko w 2 przypadkach(na 100 rodzin)środowisko wychowawcze dzieci 
przysposobionych oceniono jako zdecydowanie nie sprzyjające rozwojowi, a 16 

Strona 105

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

rodzin uznano za przeciętne, zawierające zarówno składniki pozytywne, jak i 
negatywne.
Autorka brała pod uwagę, podobnie.

Rola psychologa w przygotowaniu do adopcji.
WaŜną funkcję w ośrodkach adopcyjnych pełni psycholog.
Ustala on za pomocą odpowiednich metod diagnostycznych(skal testów do oceny 
rozwoju obserwacji, wywiadów), czy dziecko nadaje się do adopcji ze względu na 
poziom rozwoju i zdrowia psychicznego.
Przygotowuje takŜe do adopcji oboje rodziców, jeŜeli stwierdzi, Ŝe motywy, 
jakimi się kierują przy tej decyzji, nie są wyłącznie egocentryczne, a warunki, 
w których dziecko będzie wychowywane, uzna za wystarczająco korzystne.
Przygotowanie to zawiera elementy psychologicznej wiedzy o rozwoju dziecka i 
jego potrzebach, jak teŜ u sposobach postępowania z dzieckiem, zaleŜnie od 
wieku, i metodach wyrównywania jego ewentualnych opóźnień rozwojowych, 
spowodowanych brakiem opieki rodzicielskiej we wczesnym dzieciństwie.
Istotnym problemem jest teŜ powiadomienie w odpowiednim momencie o tym, Ŝe jest 
ono dzieckiem przysposobionym, nie zaś rodzoną córką lub synem swoich rodziców 
adopcyjnych, ukrywanie bowiem tego faktu przed dzieckiem i poznanie przez nie 
tajemnicy swego pochodzenia za pośrednictwem osób postronnych moŜe wywołać 
nieodwracalne urazy psychiczne.
Terapia rodziny.
Terapia rodziny stała się od wielu lat odrębną gałęzią psychoterapii.
Istnieje wiele jej odmian, niemal kaŜda z nich ujmuje jednak rodzinę jako 
system, poniewaŜ tylko podejście systemowe moŜe doprowadzić do przekształcenia 
nieprawidłowych stosunków rodzinnych.
Rodzina funkcjonuje jako całość w określonym środowisku społecznym.
Sama stanowi otwarty system sojokulrurowy, który podlega przemianom 
strukturalnym na róŜnych etapach rozwoju oraz ma zdolność adaptacyjną i zdolność
zachowania ciągłości(Minuchin, l 974).
Inni badacze(Olson i in.
, 1979: Beavers i in., l 983), oprócz umiejętności przystosowywania się, 
wyróŜnili inne jeszcze wymiary determinujące poziom funkcjonowania rodziny, 
takie jak spójność, plastyczność, komunikacja.
Efekty psychoterapii rodziny zaleŜą w duŜej mierze od rozeznania psychologa w 
jej systemowej strukturze.

Podsumowanie.

Wychowanie w rodzinie jako podstawowej komórce, a zarazem instytucji Ŝycia 
społecznego ma charakter naturalny, gdyŜ oddziałuje na aktywność dziecka, jego 
osobowość i rozwój psychiczny we wszystkich jego sferach w róŜnorodnych 
sytuacjach Ŝycia codziennego.
Rodzina ulega przemianom strukturalnym przez cały bieg Ŝycia ludzkiego.
Funkcje wychowawcze rodziny zmieniają się w róŜnych etapach rozwoju.
We wczesnym dzieciństwie przewaŜają jej funkcje opiekuńcze i zaspokajanie 
podstawowych potrzeb dzieci potem dostarczanie wzorów osobowych związanych z 
rolami matki i ojca oraz przekazywanie dorobku kulturowego, norm moralnych i 
społecznych, systemu wartości.
jak jej poprzednicy badający analogiczny problem(por.
: Witmer i in., 19633, stosunki między małŜonkami i między rodzicami a 
dzieckiem, stopień zrćwnowaŜenia emocjonalnego rodziców, szczególnie matki, zraz
warunki socioekunomiczne i kulturalne rodziny.

145.

146.
Modele rodzin polskich u progu lat dziewięćdziesiątych to rodzina raczej

mała, dwupokolemowa-w miastach, i rodzina duŜa, uzypokoleniowa, bardziej 
tradycyjna-na wsiach.
System wychowania dzieci w rodzinach prokreacyjnych jest często związany z 
wzorami rodzin generacyjnych.
Pozycja dziecka w rodzinie jest zaleŜna od jej struktury, inna w rodzinach, 
nuklearnych"z jednym lub dwojgiem dzieci, inna zaś w rodzinach wielodzietnych.
Brak jest jednak zaleŜności przyczynowo-skutkowych efektów wychowania od 
liczebności rodziny i kolejności urodzin dziecka: moŜna je jedynie potraktować 
jako pewne warunki ułatwiające lub utrudniające proces wychowawczy.
Wyodrębnia się róŜne style wychowania w rodzinie, od autokratycznego do 

Strona 106

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

demokratycznego czy liberalnego.
I w tym przypadku obserwuje się pozytywne i negatywne skutki określonego stylu 
działalności wychowawczej, przy przewadze zalet stylu demokratycznego.
Postawy rodzicielskie pozytywne to akceptacja dziecka i uznanie jego praw oraz 
rozumna swoboda: postawy negatywne to odrzucanie i unikanie dziecka, nadmierna 
opiekuńczoić i stawianie mu zbyt wysokich wymagań.
Atmzsfera Ŝycia w rodzinie zaleŜy od więzi emocjonalnych między jej członkami.
Istotne jest równieŜ to, w jaki sposób dziecko percypuje postawy rodziców wobec 
niego i rodzeństwa.
Szczególne, nietypowe układy rodzinne to rodziny niepełne wskutek śmierci 
jednego z rodziców bądź teŜ rozwodu czy separacji.
Specjalne problemy mogą teŜ stwarzać rodziny, w których dziecko jest przez 
dłuŜszy czas rozłączone z ojcem wskutek charakteru jego pracy zawodowej.
Dziecko osierocone, adoptowane przez nową rodzinę, ma często pełne moŜliwości 
dobrego przystosowania się do swego środowiska.
Niewielkie szanse prawidłowego pełnienia funkcji wychowawczych mają rodziny 
patologiczne.
W przypadkach trudności i zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny przeprowadza się 
psychoterapię, w której uwzględnia się całokształt stosunków interpersonalnych 
między członkami rodziny.

Pytania sprawdzające.

1.
Dlaczego wychowanie w rodzinie nazywamy wychowaniem naturalnym?
2.
Porównaj typowe modele rodzin tradycyjnych i współczesnych.
3.
Wymień najwaŜniejsze funkcje wychowania w rodzinie.
UkaŜ zmiany w pełnieniu tych funkcji zaleŜnie od wieku dzieci.
4.
Dokonaj przeciwstawienia właściwości wychowania konsekwentnego i 
niekonsekwentnego.
W jakich formach(stylach)realizowane jest wychowanie konsekwentne?
Określ najwaŜniejsze cechy tych stylów.
5.
Jakie pzsrawy rodzicielskie sprzyjają realizacji funkcji wychowawczych rodziny, 
jakie zaś są dla rozwoju i wychowania dziecka niekorzystne?
Uzasadnij Swoje stanowisko w tej SOTIWI O.
6.
Od jakich czynników zaleŜy atmosfera Ŝycia rodzinnego i jaki ma ona wpływ na 
wynik wychowania dzieci?
7.
Na czym polegają pozytywne, negatywne i ambiwalentne stosunki międzyosubowe w 
pggzjgjg 78.
Jakie korzyści i niedogodności w procesie wychowania wynikają z określonych 
pozycji dziecka w rodzinie 2.

IŁ ss.

9.

Jakie są rŜŜnice między wychowaniem w rodzinie zaleŜnie od układu ról jej 
członków(pozycjonalnego bądź skierowanego na indywidualne cechy dziecka)?
10.
Wymień rodzaje nieprawidłowych układów rodzinnych i konsekwencje tych układów 
dla rozwoju dziecka.
I 1.
Scharakteryzuj swoiste problemy wychowawcze w rodzinach zrekonstruowanych i 
adopcyjnych.

Zadania.

1.
Jakie zagadnienia naleŜą do kręgu problematyki psychologicznych podstaw 
wychowania w rodzinie?
Sporządź listę tych zagadnień w układzie hierarchicznym(zaczynając od problemów 
najwaŜniejszych)i ukaŜ ich wzajemne powiązania.
2.
Na podstawie literatury uzupełniającej podaj charakterystyczne cechy 
współczesnej rodziny polskiej Ŝyjącej w określonym środowisku terytorialnym.

Strona 107

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

3.
Zgromadź materiał ilustrujący sposoby pełnienia funkcji wychowawczych przez 
polską rodzinę dwupokoleniową.
Jakiej pomocy w wychowaniu dzieci dostarczają tej rodzinie instytucje opiekuńcze
i oświatowe?
4.
Jakie informacje powinieneś zebrać, Ŝeby wniknąć w genezę stylu wychowania w 
rodzinie?
Zaprojektuj badania, które posłuŜyłyby do tego celu.
5.
Na podstawie lektury, ewentualnie własnych obserwacji i badań, scharakteryzuj 
szczegółowo wybraną postawę rodzicielską i jej konsekwencje dla pełnienia 
funkcji wychowawczych przez rodzinę.
6.
Zapoznaj się z wybraną metodą badania stosunków między członkami rodziny i oceń 
jej przydatna: ć dla psychologii wychowawczej.
7.
Zaprojektuj i przeprowadź wywiad z rodzicami, który pozwoliłby Ci ujawnić 
swoisteproblemy, jakie nasuwa im wychowanie jedynaka.
8.
Nla podstawie literatury określ rolę psychologa w przygotowaniu dziecka i 
rodziców do adopcji.

*i*.

F+.

Rozdział 31.

PIELĘGNIACJA I WYCHOWANIE MAŁEGO DZIECKA.

Wprowadzeń i e Rzla wychowania w okresie niemowlęctwa i wczesnego 

dzieciństwa.

RóŜne koncepcje e Poglądy behawiorystów i psychoanalitykćw e Trening a 

zaspokajanie potrzeb uczuciowych-Opieka a wychowanie małego dziecka-Interakcje z
rodzicami-Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie-Składniki stymulujące 
rozwój dziecka w rodzinie-Potrzeby małego dziecka a wymagania rodziców-RóŜne 
koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie rakcje społeczne.
Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji Okresy krytyczne dla 
stadium wstępnej socjalizacji-Teoria przywiązania e Wpływ roŜnie indywidualnych 
w zachowaniu się matek na aktywność dziecka-Zaspokajanie potrzeb ekspresyjnych i
poznawczych przez matki e Swoista funkcja mowy matek skierowanej do dziecka z 
Strategie rozmowy: dorośli-dziecko Problemy rozwoju i wychowania małego dziecka 
w środowisku instytucjonalnym Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza 
rodziną-Następstwa braku opieki macierzyńskiej-Wychowanie w zakładach opieki 
stałej(domach małego dziecka)e Rola matki zastępczej s śłobki dzienne jako 
środowisko wychowawcze-Rola psychologa-Ukierunkawmieaktywności niemowląt i 
małych dzieci Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania.

Im.

Wprowadzenie.

W tym rozdziale przedstawimy współczesne poglądy na temat opieki nad dzieckiem i
wychowania w wieku niemowlęcym oraz poniemzwlęcym, inaczej mówiąc-w okresach 
niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, uwydatniając psychologiczne aspekty tych 
procesów.
W naszym przekonaniu dziecko podlega oddziaływaniom wychowawczym od chwili 
narodzin, a wiele faktów wykrytych w badaniach nad nabywaniem wczesnych 
doświadczeń w świecie zwierząt i ludzi wskazuje na to, Ŝe początki owych wpływów
moŜna by przesunąć na okres, gdy dzieckz znajduje się w łonie matki.
Zajmuje się tymi problemami psychologia prenatalna.
Trzeba jednak zastrzec, Ŝe prawidłowość i mechanizmy wychowania małego dziecka 
nie zostały jeszcze dobrze pzznane.
Nasze rozwaŜania będą więc miały z konieczności charakter wycinkowy, nie 
wyczerpując całości tej waŜnej problematyki.

UkaŜemy na wstępie rozmaite koncepcje roli opieki nad małym dzieckiem i 

jego wychowania w świetle poglądów pedagogów i psychologów reprezentujących 
róŜne nurty teoretyczne.
Następnie omówimy niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo z uwzględnieniem 
dokonującej się w tych okresach wstępnej socjalizacji dziecka.

Strona 108

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Zwrócimy szczególną uwagę na teorię przywiązania oraz na interakcje rodziców z 
dzieckiem.
W końcu przedstawimy kontrowersyjne problemy wychowania małych dzieci w grupie, 
w środowiskach instytucjonalnych, począwszy od zakładu opieki zamkniętej(domów 
małego dziecka)do Ŝłobków dziennych.
Będzie nas teŜ interesować funkcja psychologa pracującego w tych zakładach.

Rola wychowania w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa.

RóŜne koncepcje.
Na wstępie trzeba odpowiedzieć na podstawowe pytanie: od jakiego momentu Ŝycia 
dziecko podlega oddziaływaniom wychowawczym?
JeŜeli prześledzimy poglądy pedagogów i psychologów w tej sprawie, to zauwaŜymy,
Ŝe z biegiem czasu coraz bardziej waŜną rolę przypisuje się wychowaniu i jego 
skutkom psychologicznym w odniesieniu do dzieci coraz to młodszych i do okresów 
rozwoju ontogenetycznego coraz wcześniejszych.
WiąŜe się to ze wzrostem zainteresowań badaczy ekzlogią człowieka, a w 
szczególności czynnikami społeczno-kulturowymi warunkującymi jego rozwój.
Dopóki traktowano małe dziecko jako istotę przede wszystkim biologiczną 
przyznając dojrzewaniu jego organizmu, a zwłaszcza układu nerwowego, 
najwaŜniejszą funkcję w rozwoju róŜnorodnych form zachowania się, kształtujących
się-w myśl koncepcji natywistycznych-niezaleŜnie od wpływów środowiska, dopóty 
nie interesowano się wcale lub zajmowano się w niewielkim tylko stopniu 
problemami wychowania małego dziecka.
W kontekście spraw rodziny i instytucji społecznych funkcjonujących w jej 
zastępstwie lub powoływanych do niesienia jej pomocy stosowano tak w nauce, jak 
i w praktyce szerokie pojęcie, opieka nad dzieckiem".
W stosunku do małego dziecka funkcje opiekuńcze rodziny, a w przypadku jej 
braku-funkcje odpowiednich instytucji, uwaŜano za najwaŜniejsze, przy czym 
obejmowały one głównie troskę o zaspokojenie biologicznych i materialnych 
potrzeb dziecka oraz pieczę nad jego zdrowiem i rozwojem fizycznym.
Kierowanie rozwojem psychicznym dzieci sprowadzano do organizowania im warunków,
w których mogłyby bezpiecznie zdobywać pierwsze doświadczenia motoryczne i 
sensoryczne, stanowiące podstawę spontanicznego rozwijania bardziej złoŜonych 
czynności i wzrostu umiejętności orientacji w otoczeniu.
Nawet wówczas, gdy pod naciskiem koncepcji socjologicznych zaczęto doceniać rolę
środowiska w rozwoju jednostki, niełatwo było wyzwolić się naukom pedagogicznym 
z tradycyjnych, naturalistycznych poglądów na okres wczesnego dzieciństwa jako 
fazę Ŝycia, w której dziecko wzrasta i dojrzewa pod opieką rodziców.
Rodzina jako środowisko wychowawcze stawała się.

149.

150.
przedmiotem zainteresowania pedagogów zazwyczaj dopiero od chwili, gdy 

dziecko zaczynało uczęszczać do szkołgy, ewentualnie nieco wcześniej-do 
przedszkola.
Zachodziła wtedy konieczność praktycznej konfrontacji procesu wychowania 
naturalnego, toczącego się od niejasno określonego momentu Ŝycia dziecka, z 
wychowaniem instytucjonalnym, realizowanym według ustalonego z góry programu i 
zmierzającym do uzyskania przewidzianych wyników.
Zwolennicy empiryzmu w pedagogice skłonni byli równieŜ przypisywać wychowaniu w 
rodzinie czy teŜ-szerzej-środowisku rodzinnemu dominujący wpływ na dziecko w 
przypadkach tzw.trudności wychowawczych róŜnego rodzaju i o róŜnym stopniu 
nasilenia.
Przyczyn występowania w wieku przedszkolnym i szkolnym zachowań odbiegających od
normy dopatrywano się więc w negatywnych wzorach osobowych lub w nieodpowiednich
sposobach kierowania postępowaniem dziecka przez rodziców, którzy nie potrafili 
wdroŜyć go dostatecznie wcześnie, , od małego dziecka", do zachowań zgodnych z 
normami i zasadami obowiązującymi w danej społeczności i kulturze.
MoŜna zaryzykować twierdzenie, Ŝe to najpierw dziedzina patologii społecznej 
stała się terenem penetracji pedagogiki w sprawy wychowania w rodzinie, a 
dopiero potem rozpoczęto badania nad sposobami wychowania dzieci w rodzinie 
normalnej.
Wynikało to jednak prawdopodobnie z potrzeb praktyki, a wiadomo Ŝe w medycynie 
profilaktyka rozwinęła się później od terapii.
Poglądy behawiorystów i psychoanalityków.
Środowiskiem rodzinnym i jego wpływem na rozwój dziecka od najwcześniejszych 
okresów Ŝycia, pośrednio zaś takŜe oddziaływaniami wychowawczymi rodziny, 

Strona 109

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

wcześniej od pedagogiki zainteresowała się psychologia w ramach dwóch 
przeciwstawnych kierunków teoretycznych, z których kaŜdy podejmował tę 
problematykę z innych motywów i przyczyn.
Dla klasycznego behawioryzmu wczesne dzieciństwo było najlepszym okresem do 
badania prawidłowości uczenia się i warunkowania, poniewaŜ istota ludzka w 
chwili urodzenia się jest wyposaŜona tylko w stosunkowo niewielką liczbę 
odruchów bezwarunkowych: psychoanalitcy i inni przedstawiciele psychologii głębi
szukali z kolei we wczesnym dzieciństwie źródeł rozwoju osobowości.
Jedni i drudzy, jakkolwiek z odmiennych punktów widzenia, przywiązywali bardzo 
duŜą wagę do kontaktów małego dziecka z rodzicami, a szczególnie z marką: dla 
behawiorystów była ona osobą sprawującą bezpośrednią opiekę nad niemowlęciem, 
które moŜe się niemal wszystkiego wyuczyć, jeŜeli jest odpowiednio przez nią 
pokierowane: psychoanalitcy zwracali natomiast uwagę na uwarunkowaną 
biologicznie i popędowa więź emocjonalną dziecka z matką, a naruszenie owej 
więzi powoduje, ich zdaniem, nieuchronne i nieodwracalne zakłócenia w rozwoju 
osobowości dziecka.
Z inspiracji psychoanalityków prowadzono teŜ pierwsze badania nad układem 
wzajemnych stosunków w rodzinie, nad rywalizacją rodziców o względy dziecka oraz
dzieci o miłość rodziców, nad skutkami rozłąki dziecka z matką itp.
Trening a zaspokajanie potrzeb uczuciowych.
Upraszczając nieco zagadnienie moŜemy najogólniej stwierdzić, Ŝe w pierwszej 
połowie naszego stulecia zarysowały się w psychologii, obok licznych poglądów 
pośrednich, dwa główne stanowiska odnoszące się do wychowania małego dziecka w 
rodzinie.
Zwolennicy pierwszego z tych stanowisk, wy.

wodzącego się z behawioryzmu, doceniali znaczenie oddziaływań 

wychowawczych na dziecko od pierwszych dni jego Ŝycia, rozumiejąc jednak te 
oddziaływania przede wszystkim jako mechaniczny trening, uczenie i oduczanie 
zachowań.
Dla drugiego stanowiska, wywodzącego się z psychoanalizy(w tym głównie z 
poglądów Freuda), najistotniejsze było zaspokajanie potrzeb emocjonalnych 
dziecka przez matkę i innych członków rodziny.
Wychowanie w rodzinie sprowadza się, w tym ujęciu, przede wszystkim do kontaktów
między dzieckiem a jego rodzicami oraz rodzeństwem i właśnie w toku tych 
interakcji dokonuje się proces socjalizacji dziecka.
śaden trening i świadomy plan wychowawczy nie jest konieczny ani nawet wskazany,
gdyŜ małe dziecko przejawia w sposób wyrazisty swoje potrzeby i pragnienia, a 
rodzice intuicyjnie je wyczuwają i odczytują starając się je spełnić.
A zatem samo dziecko narzuca sposób, w jaki naleŜy z nim postępować w danym 
okresie rozwojowym.
Wychowanie całkowicie liberalne, pozostawiające dziecku maksymalną swobodę, jest
wychowaniem najbardziej sprzyjającym rozwojowi osobowości dziecka: natomiast 
wszelki przymus, podobnie jak utrata przywilejów są przyczyną długotrwałych 
urazów.
śadne z tych stanowisk nie utrzymało się w postaci skrajnej, jednakŜe poprzez 
liczne prace popularyzatorskie, publikowane w róŜnych krajach, wywarły one wpływ
na praktykę wychowania w rodzinie.
Podejmowano takŜe z mniejszym lub większym powodzeniem-próby wiązania niektórych
neobehawiorystycznych koncepcji uczenia się z pewnymi załoŜeniami teoretycznymi 
psychoanalizy(Dollard, Miller, 19673.
Tragiczne następstwa drugiej wojny światowej i pozbawienie wielu dzieci opieki 
rodziny macierzystej spowodowały konieczność zorganizowania w wielu krajach 
placówek opiekuńczych dla dzieci całkowicie lub częściowo osieroconych.
Niedobory w rozwoju fizycznym i psychicznym dzieci wzrastających w instytucjach 
opiekuńczych stały się powaŜnym problemem społecznym, potwierdzającym zarówno 
potrzebę więzi emocjonalnej dziecka z matką i innymi osobami dorosłymi, silną od
pierwszych miesięcy Ŝycia, jak teŜ znaczenie zorganizowanego wychowania 
instytucjonalnego w okresie wczesnego dzieciństwa(Szczełowanow, Aksarinal 955).
Opieka a wychowanie małego dziecka.
W procesie wychowania dziecka, zaleŜnie od fazy rozwoju, w jakiej się ono 
znajduje, wyodrębniamy charakterystyczne cechy i róŜnice jakościowe.
Dla okresu wczesnego dzieciństwa szczególnie znamienne jest to, Ŝe wszelkie 
poczynania wychowawcze są integralnie włączone w proces opieki nad dzieckiem, w 
czynności pielęgnacyjne, w organizowanie warunków i trybu Ŝycia zapewniających 
niemowlęciu bezpieczeństwo i ochronę zdrowia, a jednocześnie sprzyjających jego 
rozwojowi psychomotorycznemu.

Strona 110

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Istnieje ścisła współzaleŜność między zdrowiem fizycznym i psychicznym, między 
dobrym stanem somatycznym dziecka a jego samopoczuciem i aktywnością w okresach 
czuwania, jedno i drugie zaś zaleŜy w znacznej mierze od cech środowiska 
wychowawczego, w którym dziecko od pierwszych dni swego Ŝycia natrafia na 
stymulacje sensoryczne i społeczne, niezbędne do prawidłowego TOZWO)11.

151.

153.
Naturalnym środowiskiem wychowawczym dziecka w wieku niemowlęcym jest 

dom rodzinny.
Jak wynika z danych przedstawionych w poprzednim rozdziale, środowisko to 
bynajmniej nie jest jednolite: zaleŜnie od typu rodziny i liczby jej 
członków(rodzina mała-średnia-duŜa), jak równieŜ od kolejności urodzenia 
dziecka, od tradycji rodziny i od szerszego kontekstu kulturowego dziecko 
wzrasta w rodzinie w odmiennych warunkach i otrzymuje inne wzorce zachowania.
Niemniej-wyłączając w tym miejscu przypadki naleŜące do patologii rodziny-dom 
rodzinny jako środowisko wychowawcze ma pewne istotne i swoiste cechy wspólne, 
odróŜniające go od kaŜdego nawet najlepiej zorganizowanego i przystosowanego do 
pełnienia funkcji opiekuńczo-wychowawczych zakładu, w którym małe dzieci 
wzrastają i wychowują SIC W gTUOlC.
Kontakty dziecka z rodzicami.
NajwaŜniejszą właściwością wychowania w rodzinie jest silne nacechowanie 
emocjonalne kontaktów między dzieckiem a dzrosłymi z jego najbliŜszego 
otoczenia, wyciskające swoiste piętno na wszystkich sytuacjach wychowawczych, a 
w szczególności na tych, których rdzeniem jest komunikowanie się matki z 
dzieckiem.
JuŜ w okresie ciąŜy kształtują się specyficzne postawy macierzyńskie mające 
swoje uwarunkowania biologiczne, psychologiczne i społeczne(Makiełło, 19/0: 
Makiełło-Jarzą.
I 972).
Prawdopodobnie w stadium oczekiwania na dziecko równieŜ u męŜczyzn wytwarzają 
się określone nastawienia dotyczące przyszłej roli ojca.
Gdy tylko partnerów łączą pozytywne stosunki uczuciowe, godzą się oni przewaŜnie
z perspektywą posiadania dziecka nawet jeŜeli ciąŜa nie została w danym czasie 
zaplanowana-i przygotowują się do pełnienia ról rodzicielskich.
Po przyjściu na świat dziecko staje się ośrodkiem zainteresowania całej rodziny:
tryb Ŝycia rodziców i innych domowników zmienia się i dostosowuje do potrzeb 
niemowlęcia.
Matka nie pracująca zawodowo koncentruje się niemal wyłącznie na opiece nad 
dzieckiem i jego wychowaniu.
JeŜeli utrudniają jej to obowiązki zawodowe, to stara się rak zorganizować 
pracę, aby mogła pzświęcać dziecku jak najwięcej czasu a podczas nieobecności 
matki opiekę nad dzieckiem sprawują inni członkowie rodziny(ojciec, babcia, 
krewni).
Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie.
Osobiste i ciągłe kontakty społeczne i uczuciowe dziecka z marką i innymi 
domownikami stanowią istotne przesłanki realizacji celów wychowania w okresie 
wczesnego dzieciństwa.
Ulwzględniąjąc podstawowe funkcje wychowawcze rodziny, omówione w poprzednim 
rozdziale, cele te moŜna najogólniej rzecz biorąc-sprowadzić do kierowania 
rozwojem dziecka w taki sposób, aby przebiegał on prawidłowo, tj.harmonijnie i 
bez zakłóceń zgodnie z właściwościami wieku niemowlęcego i poniemowlęcego oraz z
indywidualnymi cechami jednostki wyznaczającymi granice jej osiągnięć.
Ten Taki układ jest najbardziej korzystny.
Mniej zaufania budzi powierzenie upieki nad dzieckiem osobie obcej(np.odpłatnej 
gosposi), chyba Ŝe jest to wypróbowana i doświadczona niania.
Ze Ŝłobka korzystają rodzice niechętnie nie tyle z braku zwołania do rej 
instytucji, ile z uwaęi na niedogodności związane z dojazdem i odbieraniem 
dziecka z ubawy przed nuwŜeniemgo na choroby.
Matkom przysługują urlopy macierzyńskie i wychowawcze, tak Ŝe często podejmują 
one pracę zawodową ponownie dopiero wówczas, gdy dziecko zaczyna uczęszczać do 
przedszkola.

podstawowy cel wychowania rodzice uświadamiają sobie przewaŜnie mniej 

lub bardziej wyraźnie, rozumiejąc troskę o rozwój dziecka rozmaicie, w 
zaleŜności od tradycji wyniesionych z rodzin pochodzenia i od nabytychpoglądów, 

Strona 111

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

opinii i doświadczeń.
Niekiedy stawiają oni sobie w procesie wychowania małego dziecka takŜe cele 
szczegółowe, odnoszące się np.do konkretnych sprawności i umiejętności 
lokomocyjnych i manipulacyjnych, jakie, ich zdaniem, dziecko w danym wieku 
powinno juŜ posiadać, lub dotyczące nawyków czystości i higieny, prostych form 
zachowania się społecznego itp.
Składniki stymulujące rozwój dziecka w rodzinie.
Naturalne środowisko wychowawcze, jakim dla małego dziecka jest dom rodzinny, 
odznacza się bogactwem składników stymulujących rozwój, i to w wielu kierunkach 
oraz dziedzinach.
Urozmaicony jest zbiór przedmiotów, na których niemowlę ćwiczy swoje czynnzści 
sensoryczne i motoryczne, poznając stopniowo, za pośrednictwem dorosłych, 
społeczne i uŜytkowe funkcje tych przedmiotów.
Własna aktywność eksploracyjna i pierwsze przejawy inteligencji dziecka zyskują 
uznanie i aprobatę rodziców, gotowych do udzielania mu pomocy i do 
współdziałania z nim w razie potrzeby.
Nabywanie nowych doświadczeń odbywa się pod ich stałą i czujną kontrzlą.
Matka i ojciec, nie tłumiąc dąŜenia dziecka do działania i ruchu, stwarzają mu 
poczucie bezpieczeństwa przez swą ciągłą opiekę i dyskretny nadzór nad 
wszystkimi jego poczynaniami: organizują jego świat, dokonując selekcji bodźców,
które powinny dotrzeć do dziecka: jednocześnie, wraŜliwi na wszelkie oznaki 
zmęczenia i znuŜenia lub niepokoju, chronią dziecko od nadmiaru wraŜeń i doznań,
regulując w ten sposób dog(yw stymulacji do optymalnego według ich mniemania, 
jej poziomu.
Zwyczajne czynności matki i innych członków rodziny przy gospodarstwie domowym 
poszerzają horyzonty poznawcze dziecka i skłaniają je do naśladownictwa.
Podobne okazje stwarza zajmowanie się niemowlęciem w okresie czuwania i 
zabawiania go przez domowników.
Potrzeby dziecka i wymagania rodziców.
Wychowanie małego dziecka w rodzinie nie sprowadza się do zaspokojenia jego 
potrzeb biologicznych i materialnych, lecz wychodzi daleko poza ich krąg, 
przyczyniając się od pierwszych tygodni Ŝycia do rozwijania psychicznych potrzeb
afiliacji, zaleŜności, bezpieczeństwa.
W procesie wychowania kształtują się teŜ u dziecka nowe potrzeby, zarówno 
indywidualne, jak i społeczne.
Jego dąŜenia popędowe zostają przez dorosłych odpowiednio ukierunkowane przez 
stawianie mu konkretnych wymagań: tak np.ustalenie trybu Ŝycia, określonego 
rytmu snu i czuwania, dnia i nocy, pory karmienia i zabiegów higienicznych to 
wymagania narzucane niemowlęciu bardzo wcześnie, do ktŜrych musi się ono od 
początku przystosować.
Zetknięcie się z wymaganiami nie narusza jednak trwale stanu równowagi 
psychicznej dziecka, gdyŜ rodzice dzstarcząjąmu zarazem środków potrzebnych do 
jej przywrócenia.
Częsty kontakt fizyczny z matką i stała jej obecność usuwają u dziecka poczucie 
zagroŜenia.
Niemowlę które uczy się stawiać pierwsze kroki, uprzytamnia szbie w jakiejś 
mierze to, Ŝe w nieduŜej od niego odległości znajdują się matka lub ojciec, 
którzy w kaŜdej chwili mogą je podtrzymać i ustrzec od upadku.
Ustawiczna zachęta.

153.

154.
do działania i wzmacnianie(nagradzanie)przez rodziców poŜądanych 

zachowań się dziecka sprzyjają postępom w rozwoju jego aktywności ruchowej i 
poznawczej, dając podwaliny prawidłowego rozwoju osobowości.
RóŜne koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie.
Dotychczas uwydatniliśmy pewne specyficzne cechy środowiska wychowawczego, 
tkwiące niejako imywizire w samym pojęciu rodziny.
Jest jednak rzeczą oczywistą, Ŝe cechy te w róŜnym stopniu i w rozmaity spzsób 
przejawiają się w konkretnych warunkach.
Istnieje reŜ wiele róŜniących się zdecydowanie wariantów roztaczania opieki nad 
małym dzieckiem, stylów jego pielęgnacji i wychowania.
Trudno orzec, które z nich są najbardziej typowe dla współczesnej rodziny 
polskiej.
Oprócz fragmentaryczmch informacji na ten temat, uzyskanych przy okazji innych 
badań, np.badań porównawczych nad rozwojem psychicznym dzieci wzrastających 
wyłącznie w domu rodzinnym oraz wychowywanych w rodzinie i w Ŝłobku 

Strona 112

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

dziennym(Przełącznikowa, Buterlewicz.
Chrzanowska, i 963), nie mamy danych do charakterystyki wzorów wychowania małego
dziecka w rodzinie miejskiej i wiejskiej lub w rzdzinach róŜniących się 
tradycjami obyczajowymi i społeczno-kulturowymi.
Nie wiemy teŜ, jakie są efekty róŜnych sposobów opiekowania się małym dzieckiem 
w rodzinie i co skłania rodziców do przyjmowania takiego właśnie, a nie innego 
stylu wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa.
Wyników rozległych badań amerykańskich, jakie podjęła w latach pięćdziesiątych 
ekipa psychologów z Instytutu Rozwoju Człowieka w Uniwersytecie Harvarda(Sears, 
Maccoby, Levm, l 957), nie moŜna przenieść na nasz teren, jakkolwiek niektóre 
wykryte wówczas zaleŜności mają charakter ogólniejszy.
Dotyczy to związku między pozytywnymi efektami treningu i wychowamia małego 
dziecka a takimi czynnikami jak ogólne dobre przystosowanie matki do Ŝycia w 
rodzinie i zgodne współŜycie z męŜem, troska o zdrowie i dobre samopoczucie 
dziecka, odpowiedzialny stosunek rodziców do podejmowanych zabiegów i środków 
wychowawczych, umiarkowane stosowanie kar, a takŜe tolerancja dla wykroczeń w 
zachowaniu się dziecka.
Od czasu powstania psychologii ekologicznej podejmuje się próby analizy róŜnych 
środowisk, w tym takŜe środowiska rodzinnego, w sposób dynamiczny, uwzględniając
całość zachodzących w nim interakcji społecznych oraz zmiany w makrostrukturach 
otaczających rodzinę.
Te ostatnie, których konsekwencją są mJn, takie zjawiska jak praca zawodowa 
matek, wysoki wskaźnik rozwodów, wzrost liczby matek samotnych, rzutują takŜe na
problemy wychowania dzieci, powodując rozmaite specyficzne trudności, 
szczególnie wśród rodzin wielkomiejskich o niskim statusie 
ekonomicznym(Bronfenbrenner, 1976, l 979).
Trudności te występują dość powszechnie, aczkolwiek zgodnie z polityką społeczną
w krajach demokratycznych podejmuje się wiele skutecznych środków zmierzających 
do umoŜliwienia matkom pracującym czy to ze względu na konieczność zaspokojenia 
potrzeb materialnych rodziny czy teŜ z uwagi na własne aspiracje zawodowe-opieki
nad dziećmi i wychowywania ich w rodzinie, przede wszystkim w okresie wczesnego 
dzieciństwa.

Interakcje społeczne.

Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji.
W wychowaniu w wieku niemowlęcym i poniemowkcym na pierwszy plan wysuwa się 
problem socjalizacji, którą rozumiemy w tym przypadku jako proces stawania się 
dziecka członkiem społeczności, zdolnym do interakcji z innymi ludźmi i 
porozumiewania się z nimi za pomocą mowy.
Okres wczesnego dzieciństwa moŜna uznać za stadium wstępnej 
szcjalizacji(por.rozdz.
28).
Okresy krytyczne dla stadium wstępnej socjalizacji.
Na biologiczne źródła tego procesu wskazują przede wszystkim badania w 
dziedzinie etologii porównawczej(Blurtn Jones, cd., l 973).
Formy zachowania się społecznego oparte na naśladowaniu pierwowzorów występują 
nie tylko u ludzi, ale równieŜ w świecie zwierząt.
Opisana po raz pierwszy przez Konrada Lorenza w 1935 r.reakcja podąŜania małych 
piskląt za marką znana jako zjawisko imprintingu, jest przykładem wytwarzania 
się długotrwałego przywiązania społecznego, które dokonuje się w ciągu bardzo 
krótkiego czasu, będącego zarazem okresem krytycznym dla powstania tej 
więzi(por.rozdz.
Zó).
Badania nad czynnikami wywierającymi wpływ na proces socjalizacji u wyŜszych 
gatunków zwierząt, np.psów, małp, potwierdziły istnienie okresu optymalnego dla 
kształtowania się więzi emocjonalnej z utoczeniem, tak przedmiotowym, jak i 
społecznym: u psów przypada on na okres od 4 do 10-14 tygodnia Ŝycia, a apogeum 
osiąga między 6 a b tygodniem(Scou.
Bulier, l 965).
JeŜeli szczenięta są chowane tylko z innymi psami, a nie stykają się 
indywidualnie z ludźmi, to wzrasta u nich wtedy wyraźnie lęk przed człowiekiem.
JeŜeli natomiast szczenię przechodzi pod opiekę swego, pana"wkrótce po 
urodzeniu, to w okresie optymalnym dla szybkiej socjalizacji wytwarzają się u 
psa pozytywne zachowania w stosunku do swego opiekuna: zabawy z nim, skakanie na
jego widok itp.
Spośród eksperymentów przeprowadzanych na zwierzętach szczególnie interesujące z
punktu widzenia genezy procesu socjalizacji są badania ILF.

Strona 113

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Harfowa(I 96 l), których celem było wykrycie czynników oddziałujących na 
wytworzenie się więzi emocjonalnych między młodymi małpami a ich matkami.
Hadowwysunął tezę, Ŝe podłoŜem tej więzi jest bezpośredni kontakt fizyczny matki
z jej potomstwem, zapewniający niemowlęciu przyjemne doznania emocjonalne.
Przyrządy, skonstruowane tak, aby dostarczyć małpkom określonych bodźców, 
spełniały funkcje matek zastępczych.
Okazało się, Ŝe, matki włochate", sporządzone z miękkiego materiału, były dla 
małpek w róŜnych sytuacjach bardziej pociągające niŜ, matki druciane".
Małe małpki makaki lgnęły do matek z materiału nawet wtedy, gdy ich biologiczna 
potrzeba pokarmowa była zaspokajana przez matkę z drutu, wyposaŜoną za pomocą 
odpowiedniego uchwytu w butelkę z mlekiem.
U matek włochatych małe małpki szukały przytulnego legowiska i schronienia przed
niebezpieczeństwem: przywieranie całym ciałem do tych matek usuwało natychmiast 
lęk wzbudzany np.przez nie znany duŜy przedmiot.
Po opanowaniu strachu małpki-trzymając się jedną ręką, matki"-zbliŜały się do 
takiego obiektu, próbując go zbadać i poznać(por.
: Harlow, l 96 l).
Opis niektórych badań Mułowa znajdzie Czytelnik w: Matczak, 1968.

155.

156.
Znaczenie wczesnej więzi społecznej i uczuciowej w świecie zwierząt 

uwydatnia teŜ zjawiskz tzw.deprywacji społecznej.
ZauwaŜono powaŜne traumatyzująceskutki zarówno izolacji zwierzęcia tuŜ po 
urodzeniu od innych przedstawicieli gatunku i zd ludzi, jak teŜ rozłąki z 
otoczeniem społecznym.
JeŜeli rozłąka przypadała na okres optymalny dla szybkiej socjalizacji, to 
zwierzę doznawało szczególnie dotkliwych urazów.
Syndrom poizolacyjnyprzejawiający się-najogólniej rzecz biorąc-w dezorganizacji 
zachowania osobnika, był raczej odwracalny: z biegiem czasu, przy zapewnieniu 
troskliwej opieki, moŜna było objawy zaburzeń osłabić.
Nasuwa się pytanie, czy i w jakiej mierze prawidłowości procesu socjalizacji, 
które wykryto w wyniku badań nad zwierzętami znajdującymi się na róŜnych 
szczeblach drabiny ewolucyjnej, odnoszą się takŜe do człowieka, a jeśli tak, to 
czy występowanie u zwierząt i u ludzi podobnych zachowań moŜna przypisać 
analogicznym mechanizmom psychofizjulogicznym*Odpowiedź na to pytanie ma duŜe 
znaczenie dla psychologii wychowawczej, dostarcza bowiem wskazówek przydatnych 
do organizowania środowiska wychowawczego w okresie wczesnego dzieciństwa, który
moŜe okazać się krytyczny dla socjalizacji w szerokim tego słowa znaczeniu.
Jakkolwiek brak dotychczas danych upowaŜniających do ostatecznych rozstrzygnięć,
to jednak warto wskazać na wspólne, uniwersalne składniki w zachowaniu się 
zwierząt i ludzi, a zwłaszcza w zachowaniu osobników naleŜących do rzędu 
naczelnych, oraz uwydatnić elementy odrębne i zdecydowanie róŜne.
Wydaje się, Ŝe rozwój myśli teoretycznej w tej dziedzinie prowadzi właśnie od 
stanowisk skrajnych i jednostrunnych do bardziej umiarkowanych w których bierze 
się pud uwagę takŜe dane interdyscyplinarne: z psychologii, socjologii, 
biologii, antropologii.
Tak np.współczesna etologia zmierza właśnie do poszukiwania zarówno pzdobieństw,
jak i róŜnic między zwierzętami i człowiekiem, wykraczając poza ramy 
dawniejszych badań nad efektami i funkcją sygnałów typu morfologicznego.
Analizuje się znaczenie zachowań społecznych w całokształcie działania jednostki
oraz bada skutki jej oddziaływań społecznych na inne jednostki danego 
gatunku(Freedman, l 976).
Jeszcze w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych obecnego stulecia, pod 
wpływem badań etologów, interesowano się przede wszystkim instynktowymi 
reakcjami nadawania i odbierania swuistych sygnałów pełniących funkcję, 
wyzwalaczy społecznych".
Reakcje te miały dojrzewać u niemowlęcia-podobnie jak w świecie zwierząt w 
naturalnych warunkach bezpośredniego kontaktu z matką, wyposaŜoną równieŜ w 
instynktową gotowość do wymiany sygnałów z potomstwem.
Teoria przywiązania.
Najbardziej rozwinięta i rozpowszechniona jest teoria przywiązania sformułowana 
przez angielskiego psychiatrę Johna Bowlb*egu, krŜry analizował procesy 
przywiązania do matki(wwcAmem)właśnie w kategoriach instynktowych reakcji 
dojrzewających w wieku niemowlęcym.
Przywiązanie stanowi pierwotną potrzebę, a zarazem typ zachowania się 
wrodzonego.

Strona 114

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

U niemowlęcia wyraŜa się ono za pomocą takich reakcji jak ssanie piersi matki, 
które zaspokaja nie tylko fizjologiczny głód, lecz takŜe potrzebę 
bezpieczeństwa.
Inną reakcją zaspokajającą tę samą pzuzebę jest przywieranie, które daje.

matce poczucie spokoju o dziecko: ma je ona przy sobie blisko i nie musi

lękać się, Ŝe stanie mu się czś złego.
Podobna do zaobserwowanej u ptakŜwreakcji podąŜania za dojrzałym osobnikiem jest
reakcja, nieodstępowaniaprzez niemowlę matki wzrokiem(tj.stałego wodzenia za nią
oczami), a potem, gdy dziecko zaczyna raczkować i chodzić, trzymanie się u jej 
boku, chodzenie za nią krok w krok.
Inne instynktowe zachowania, typowe dla stadium przedwerbalnegu, słuŜące 
sygnalizowaniu potrzeb niemowlęcia i wyzwalające u rodziców instynkty 
macierzyński i opiekuńczy, to krzyk i śmiech.
Śmiech stanowi-zdaniem Bowlb*ego-przykład, wyzwalacza społecznego"specyficznego
dla człowieka, a wywołuje go u niemowlęcia przede wszystkim widok ludzkiej 
twarzy.
Za pomocą krzyku dziecko przekazuje najrozmaitsze swe potrzeby, matka zaś, 
wiedziona instynktem, odczytuje, czego mu potrzeba, z jego ruchów 
pantomimicznych i mimicznych oraz z rodzaju wydawanych dźwięków.
Charakterystyczny dla przywiązania jest monotropizm: reakcje niemowlęcia nie są 
skierowane na jakąkolwiek oszbę w uroczeniu, lecz na matkę-postać wyodrębnioną z
tego otoczenia.
JuŜ noworodek nawiązuje z matką kontakt dotykowy podczas karmienia: wkrótce 
potem zaczyna za nią wodzić wzrokiem i przysłuchiwać się jej głosowi, a pod 
koniec 3 miesiąca u większości niemowląt kształtuje się kompleksowa reakcja 
oŜywienia, zawierająca składniki motoryczne(poruszanie całym tułowiem i 
kończynami), mimiczne(uśmiech)i dźwiękowe(wokalizacja, gruchanie), gdy matka 
nachyla się nad dzieckiem i przemawia do niego.
Wprawdzie reakcja oŜywienia pojawia się takŜe przy zerknięciu się dziecka z 
innymi osobami dorosłymi, lecz jest ona szczególnie długa i intensywna w 
przypadku kontaktu z matką.
W następnych miesiącach Ŝycia niemowlę czraz lepiej odróŜnia matkę od innych 
osób, na które reaguje zaniepokojeniem lub odruchem orientacyjnym.
13.
Hebb(1969)uwaŜa, iŜ lęk przed obcymi jest wynikiem wczesnych doświadczeń, być 
moŜe, wyniesionych z okresu płodowego, poniewaŜ nie ma Ŝadnych powodów do 
przypuszczania, Ŝe jest to reakcja warunkowa: przecieŜ z tymi obcymi osobami 
dziecko nie powiązało Ŝadnego nieprzyjemnego zdarzenia.
NiezaleŜnie jednak ci genezy lęku przed osobami nieznajomymi, jego wystąpienie 
świadczy o tym, Ŝe niemowlę dokonało juŜ pierwotnej klasyfikacji emocjonalnej 
bodźców społecznych na nie znane i znane, a spośrńd tych drugich wyzdrębniło 
matkę, u której przede wszystkim szuka schronienia i ucieczki przed 
niebezpieczeństwem.
Stwarza to podstawy wszelkich oddziaływań wychowawczych z jej strony.
Jak podkreśliły współpracowniczki Bowlby'ego i kontynuatorki jego teorii MJ.
Ainsworth, SJI.
Beli i Dł.
Stawań(l 974), trzeba odróŜnić pojęcie przywiązania(uwcAmem)od jego wskaźników 
behawioralnych(mwclmzmóewwzw).
Przywiązanie moŜna określić jako więź emocjonalną między dwoma osobnikami tego 
samego gatunku.
Stanowi ono proces mediacyjny, rodzaj wewnętrznej organizacji zachowania.
Natomiast behawioralne wskaźniki przywiązania to szukanie i utrzymywanie 
łączności z obiektem przywiązania, przy czym dystans moŜe być rozmaity: od 
bezpośredniego kontaktu fizycznego do interakcji lub komunikowania się na 
odległość.
Przywiązanie jako wewnętrzna.

I 57.

organizacja jest czymś stałym, gdy tymczasem zachowania dziecka i matki,

będące jego przejawami, są zmienne i przystosowane do sytuacji: wraz z wiekiem 
stają się one coraz bardziej ukierunkowane na cel i korygowane poznawczo, 
podobnie jak inne schematy czynnościowe.
Momentem przełomowym w stosunkach między marką a dzieckiem jest wytworzenie się 
u dziecka pojęcia stałości przedmiotu.

Strona 115

Przetacznik-Gierowska Maria, Włodarski Ziemowit - Psychologi

Początki aktywnego poszukiwania obiektu, który zniknął z pola widzenia, 
przypadają na wiek 8-10 miesięcy.
Wtedy właśnie lęk dziecka przed zbcymi osobami nasila się, a odejście matki z 
pola aktywności dziecka wywołuje jego protesty lub czynne dąŜenie do nawiązania 
z nią kontaktu.
Wpływ zachowania się matki na aktywność małego dziecka.
Zachowanie się matki moŜna uwaŜać za podstawę oddziaływań wychowawczych.
Istnieją liczne związki między przywiązaniem ujmowanym od strony behawioralnej a
zachowaniem eksploracyjnym.
W rodzinie, tj.w środowisku wychowawczym, w którym niemowlę przebywa stale z 
matką, obserwuje się zazwyczaj dynamiczną równowagę między tymi dwoma typami 
aktywności.
Jeśli matka przebywa w pobliŜu dziecka, bawi się ono spokojnie przedmiotami, 
jakie ma do dyspozycji, rozwijając swą aktywność poznawczą, a nawet zdarza mu 
się nie zwracać uwagi na matkę lub teŜ-gdy juŜ raczkuje, a potem chodzi-odejść 
od niej, aby pobawić się czymś atrakcyjnym.
Zachowanie eksploracyjne cechuje więc jakby wyŜszy poziom aktywności w 
porównaniu z zachowaniem w sferze emocjonalna-społecznej.
JeŜeli jednak matka zniknie z pola działania dziecka(np.idzie do kuchni, 
wychodzi z domu), to mechanizm reakcji przywiązania zostaje od razu uruchomiony 
dziecko podąŜa za matką, szuka jej, płacze za nią itp.
Potrzeby ekspresyjne poznawcze.
Trzeba zwrócić uwagę na róŜnice indywidualne dotyczące zarówno reakcji dzieci, 
jak i sposobów odbierania przez matki sygnałów emitowanych przez dzieci.
Anna Matczak(19/3 ab)badała te róŜnice w odniesieniu do psychicznych potrzeb 
niemowląt w wieku 7-9 miesięcy oraz u tych samych dzieci w wieku 14-15 miesięcy.
W wyniku analizy potrzeb czynnościowych wyróŜniła dwie grupy dzieci, z których 
pierwsza przejawiała silniej aktywność badawczą druga zaś-aktywność ekspresyjną:
niektóre dzieci reprezentowały mieszany typ aktywności.
W badaniach dystansowych przeprowadzonych po upływie 6 miesięcy autorka mierzyła
osiągnięcia rozwojowe wszystkich dzieci.
Okazało się, Ŝe duŜe nasilenie potrzeby poznawania, występujące u niemowląt w 
ostatnim kwartale pierwszego roku Ŝycia, miało tendencję do utrzymywania się po 
kilku miesiącach i wpływało na korzystne osiągnięcia rozwojowe w sferze 
lokomocji, manipulacji, w działaniach na przedmiotach i w eksploracji otoczenia.
Przy przewadze potrzeby ekspresji osiągnięcia rozwojzwe zaleŜały od kierunku 
aktywności dzieci ujawniających tę potrzebę.
Wyniki badań Matczak są częściowo zbieŜne z rezultatami badań Ainsworth.
Gdy aktywność była negatywna(płacz, krzyk, wybuchy złości), wpływało to 
niekorzystnie na zachowanie poznawcze dziecka, przyczyniając się w umiarkowanym 
stopniu do jego rozwoju społecznego: przy przcwadze aktywności pozytywnej, 
ukierunkowanej na dorosłych i inne dzieci(badania były prowadzone w Ŝłobkach 
dziennych), rozwój społeczny dziecka był przyspieszony, lecz nie działo się to 
kosztem rozwoju procesów poznawczych(por..
Matczak, l 973 a, l 973 b).

Beli i Stayton(19713, które wykazały, Ŝe spośród 26 niemowląt badanych w

czwartym kwartale pierwszego roku ich Ŝycia-dzieci utrzymujące ścisłą więź 
emocjonalną z matką przejawiały równowagę między zachowaniem ekspresywnym oraz 
eksploracyjnym, tzn.obecność matki sprzyjała ich swobodnejaktywności poznawczej.
U innych dzieci występowały rozmaite zakłócenia zarówno w zakresie czynności 
eksploracyjnych, jak i reakcji przywiązania.
Najbardziej interesuje nas tu jednak zaleŜność od zachowania się matek równowagi
między eksploracją a ekspresją.
Autorki oceniały te zachowania w 9-stopniowej skali według kilku wymiarów: 
1)czułość-nieczułość, 2)akceptacja-odrzucanie, 
3)współdziałanie-kolizja(wreyerewce), 5)przystępność-ignorowanie dziecka.
RóŜne rodzaje zaburzeń w zachowaniu dzieci korelowały z róŜnymi rodzajami 
zachowań matek, jednakŜe zakłócona równowaga czynności eksploracyjnych i 
ekspresywnych występowała bez wyjątku u tych niemowląt, których matki były 
bardzo mało wraŜliwe na sygnały emitowane przez dziecko i nie potrafiły się z 
nim dobrze poroZUDllCWlC.
Na czym polega i w czym przejawia się zdolność matki do prawidłowej percepcji i 
rozumienia sygnałów, jakich dostarcza zachowanie się niemowlęcia?
Przede wszystkim matka powinna jasno sobie uprzytomnić te sygnały: muszą one 
docierać do jej świadomości.
WiąŜe się to z innymi aspektami postawy matki wobec małego dziecka, a 

Strona 116