Lech Witkowski 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rozwój i tożsamość w cyklu życia 

Studium koncepcji Erika H. Eriksona 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Łódź 2009 

 

R

R

e

e

c

c

e

e

n

n

z

z

e

e

n

n

c

c

i

i

 

 

Zbigniew Kwieciński 

Mirosława Marody 

Heliodor Muszyński 

 

R

R

a

a

d

d

a

a

 

 

r

r

e

e

d

d

a

a

k

k

c

c

y

y

j

j

n

n

a

a

 

 

 

 

Zbigniew Domżał 

Urszula Anna Domżał 

 

P

P

r

r

o

o

j

j

e

e

k

k

t

t

 

 

o

o

k

k

ł

ł

a

a

d

d

k

k

i

i

,

,

 

 

s

s

k

k

ł

ł

a

a

d

d

 

 

i

i

 

 

ł

ł

a

a

m

m

a

a

n

n

i

i

e

e

 

 

 

 

Damian Orczykowski 

 

D

D

r

r

u

u

k

k

 

 

i

i

 

 

o

o

p

p

r

r

a

a

w

w

a

a

 

 

PRINTPAP  

Łódź, Starorudzka 10/12 

tel: 042 6450339 

 

 

 

Wydanie III 

Łódź 2009 

 

 

 

 
 

 

 

ISBN 978-83-61095-10-1

 

S

S

p

p

i

i

s

s

 

 

t

t

r

r

e

e

ś

ś

c

c

i

i

 

 

P

RZEDMOWA DO

 

NAJNOWSZEGO WYDANIA

 ................................................. 7

 

W

STĘP

 

  ....................................................................................... 19

 

ROZDZIAŁ

 

I

 

Z

ARYS GŁÓWNEGO KIERUNKU BADAŃ 

E

RIKSONA

 ..... 29

 

ROZDZIAŁ

 

II

 

R

OZWÓJ PSYCHOSPOŁECZNY JAKO EPIGENEZA

 ........ 35

 

ROZDZIAŁ

 

III

 

E

PIGENEZA A

 

TYPY ETOSU SPOŁECZNEGO

 ................ 47

 

ROZDZIAŁ

 

IV

 

S

PECYFIKA OKRESU DORASTANIA

 .............................. 53

 

ROZDZIAŁ

 

V

 

M

ECHANIZM TOŻSAMOŚCI NEGATYWNEJ

 ................... 63

 

ROZDZIAŁ

 

VI

 

O 

NIEZBYWALNYM MORATORIUM ROZWOJOWYM

 ...... 77

 

ROZDZIAŁ

 

VII

 

P

ROBLEM EGO I

 

JEGO TOŻSAMOŚCI

 ........................... 89

 

ROZDZIAŁ

 

VIII

 

M

ODEL ŻYCIA JAKO CYKL WITALNOŚCI

 ..................... 99

 

ROZDZIAŁ

 

IX

 

F

AZY W

 

CYKLU ŻYCIA

 ................................................. 111

 

9.1

 

I faza rozwojowa ........................................................................ 114

 

9.2

 

II faza rozwojowa ....................................................................... 118

 

9.3

 

III faza rozwoju .......................................................................... 121

 

9.4

 

IV faza rozwojowa...................................................................... 122

 

9.5

 

V faza rozwojowa ....................................................................... 126

 

9.6

 

VI faza rozwojowa...................................................................... 129

 

9.7

 

VII faza rozwojowa .................................................................... 131

 

9.8

 

VIII faza rozwojowa ................................................................... 133

 

9.9

 

Uwagi końcowe .......................................................................... 138

 

ROZDZIAŁ

 

X

 

P

ROBLEMY TOŻSAMOŚCI I

 

JEJ ZAŁAMAŃ W

 

CYKLU 

ŻYCIA

 ........................................................................... 141

 

ROZDZIAŁ

 

XI

 

I

DEOLOGIA I

 

TOŻSAMOŚĆ PSEUDORODZAJOWA

 ...... 153

 

ROZDZIAŁ

 

XII

 

E

RIKSON WOBEC TRADYCJI 

P

IAGETA 

I

 

INTERAKCJONIZMU SYMBOLICZNEGO

.................... 165

 

ROZDZIAŁ

 

XIII

 

K

ONCEPCJA 

E

RIKSONA JAKO EKOLOGIA CYKLU 

ŻYCIA

 ........................................................................... 173

 

ROZDZIAŁ

 

XIV

 

H

ISTORIA I

 

KRYTYKA SPOŁECZNA

 ............................ 181

 

ROZDZIAŁ

 

XV

 

D

YSKRETNY UROK PSYCHOANALIZY 

POSTFREUDOWSKIEJ

 ................................................. 191

 

4 

Rozwój i tożsamość w cyklu życia 

 

Z

AKOŃCZENIE

 

  ..................................................................................... 205

 

A

NEKS

.

 

E

LEMENTY BIOGRAFII INTELEKTUALNEJ 

E

RIKSONA

 .............. 217

 

15.1

 

Część I ........................................................................................ 217

 

15.2

 

Część II ....................................................................................... 221

 

B

IBLIOGRAFIA

 

  ..................................................................................... 225

 

I

NDEKS NAZWISK

    ..................................................................................... 235

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dedykuję 

Profesorowi 

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu    

oraz Współuczestnikom 

Seminariów Badawczych 

w latach 1980 – 1995 

w IRWiR PAN 

i „Nieobecne Dyskursy” na UMK 

w Toruniu 

 

P

P

r

r

z

z

e

e

d

d

m

m

o

o

w

w

a

a

 

 

d

d

o

o

 

 

n

n

a

a

j

j

n

n

o

o

w

w

s

s

z

z

e

e

g

g

o

o

 

 

w

w

y

y

d

d

a

a

n

n

i

i

a

a

 

 

Oddaję  do rąk  Czytelników  kolejne,  trzecie  już  wydanie 

Studium 

koncepcji  Erika  Homburgera  ERIKSONA,  klasyka  teorii  tożsamości, 
oraz tzw. 

ego  psychology,  czy  life-span  psychology,  o której  obecność 

w świadomości 

i dyskursie 

akademickim 

w Polsce, 

zwłaszcza 

u pedagogów,  biję  się

1

  z górą  od dwudziestu  lat  –  gdy  książka  powstała, 

jako  dopełnienie  rozprawy  habilitacyjnej  autora

2

.  Mam  więc  tym  samym 

naturalną  okazję  do tego,  aby  Szanownym  Odbiorcom  przedstawić  pod 
rozwagę  i do dyskusji  kilka  spostrzeżeń  z dystansem  czasowym  i zachętą 
do zweryfikowania  obecności  psychoanalizy  w zapleczu  kompetencji  po-
znawczych  i zdolności  do interwencji  kryzysowych  w zawodach  pedago-
gicznych.  Model  cyklu  życia  otwiera  drogę  do perspektywy  pytań, 
ważnych  dla  wszystkich  subdyscyplin  pedagogicznych,  uwrażliwiając 
na kwestie kluczowe dla szans rozwojowych i jakości interakcji wpisanych 
w sytuacje edukacji, interwencji kryzysowej, opieki i pomocy. Tymczasem 
zdecydowanie za mało rozmawiamy ze sobą, czy korespondujemy publika-
cjami  na temat  pilnych,  ważnych  wręcz  dramatycznych  zmian,  jakich 
winniśmy  się  domagać,  aby  skończyć  z niedomaganiem  dyskursywnym 
w zakresie  rozumienia  złożoności problematyki  rozwoju  psychospołeczne-
go  w myśleniu  i działaniu  pedagogicznym  (czy  mu  pochodnym:  resocjali-
zacji,  pracy  socjalnej).  Uwagi  z poprzedniej  przedmowy  do tej  książki  (tu 
dalej reprodukowanej) zachowują nadal swoją aktualność (niestety, chcia-
łoby  się  powiedzieć),  ale  to  nie  wszystko.  Warto  spojrzeć  z dystansu 
na sytuację wyznaczoną kategoriami tytułowymi książki.  

                                                              

1

  Efekty  moich  odczytań  Eriksona  były  także  publikowane  w szeregu  artykułów,  zebranych  także 

w pierwszych  dwóch  tomach  mojego  „tryptyku  edukacyjnego”;  por.  L. Witkowski, 

Edukacja  wobec 

sporów o (po)nowoczesność, tom I; Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczy-
cieli, tom II, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2007. Por. także L. Witkowski, 
Między  pedagogiką,  filozofią  i kulturą.  Studia,  eseje,  szkice,  tom  III,  Wydawnictwo  Instytutu  Badań 
Edukacyjnych, Warszawa, 2007. 

2

  Miło  mi,  że mogę  z pełnym  przekonaniem  potwierdzić  dedykację  sprzed  20  lat  adresowaną 

do prof. Zbigniewa  Kwiecińskiego  oraz do (współ)uczestników  seminarium  badawczego  w latach  1980-
1995, w ramach którego moje zainteresowania filozofią edukacji się rozwinęły i ugruntowały, rozstrzy-
gając  o całej  mojej  drodze  akademickiej.  Wagę  Eriksona  unaoczniły  mi  wówczas  studia  nad  teorią 
krytyczną  Habermasa,  także  wówczas  dla  pedagogiki stanowiącą  istotne 

novum,  zresztą  do dziś  słabo 

przetworzone  aplikacyjnie.  Motywacja do zajęcia  się  teorią  cyklu  życia  Eriksona  była  u mnie wówczas 
bardzo silna, choć dla wielu zaskakująca. Jej możliwości dla pedagogiki nadal nie zostały wykorzystane. 
Z pewną  nostalgią  wznawiam  wydanie  monografii  o koncepcji  Eriksona  w trzydziestym  piątym  roku 
mojej  pracy  akademickiej,  w której  monografia  ta  odegrała  rolę  istotnego  przesilenia  kryzysowego 
w rozwoju mojej perspektywy badawczej i dydaktycznej. Dorobek tej rekonstrukcji zbyt często ze szkodą 
dla zainteresowanych jest pomijany w kolejnych próbach interpretacyjnych i propozycjach aplikacji.  

8 

Rozwój i tożsamość w cyklu życia 

 

Myślenie  o zdrowiu  psychicznym,  dobrostanie  egzystencjalnym 

oraz potencjale  rozwojowym  musi  naturalnie  wpisywać  się  w dojrzałą 
refleksję humanistyczną, wykorzystującą rozmaite impulsy i tradycje, nie 
wyłączając  filozofii  (człowieka,  języka,  społeczeństwa)  z jednej  strony, 
a psychoanalizy  i jej  pochodnych  (psychologii  głębi,  psychoterapii), 
z drugiej.  Takie  kategorie,  jak:  paradoksy,  ambiwalencje,  dylematy,  apo-
rie,  antynomie,  trauma,  opór,  projekcje,  syndromy,  kompleksy,  kryzysy, 
wyparcia, napięcia, sublimacje, fantazmaty, wymagają włączenia w nasze 
rozumienie  złożoności  procesów  i zjawisk,  z jakimi  mamy  do czynienia 
w sytuacjach  pedagogicznych, niosąc nowe  możliwości  wglądu  w tę  złożo-
ność.  Jest  to  warunek  jakości  diagnoz,  skali  wnikliwości  pomocy  czy 
wsparcia rozwojowego, oraz możliwości przeciwdziałania groźbie narasta-
nia patologii, czy pułapek niszczących szanse na spełnienie egzystencjalne 
i rozwinięcie 

energii 

duchowej 

jako 

potencjału 

rozstrzygającego 

o wymiarach  tożsamości  ludzkiej  jak:  kondycja,  koncepcja  i kompetencja 
do działania. 

Na  dodatek,  zbyt  łatwo  zapominamy,  że w grę  wchodzą  tu  często 

mechanizmy  nie  tylko  nie  uświadamiane,  czy  nie  dość  przemyślane,  czy 
kontrolowane. Działają tu także procesy poważnie i głęboko nieświadome, 
wyparte,  albo  też  należące  do zestawu  „efektów  perwersji”  –  dla  wygody 
i uspokojenia  odbiorcy  tłumaczonych  czasem  jako  efekty  „odwrócenia”

3

  – 

gdzie  intencjonalność  działania  nie  wyznacza  jego  realnej  funkcji,  a jest 
jej  wręcz  zaprzeczeniem.  W kontekście  koncepcji,  wynikłej  z rozległych 
badań  i praktyki  klinicznej  Eriksona,  wyróżnia  się  tu  mówienie 
o zjawisku  „tożsamości  negatywnej”  oraz o mechanizmach  „moratoryj-
nych”  w rozwoju  człowieka,  w tym  zwłaszcza  w odniesieniu  do często 
paradoksalnych  aspektów  dramaturgii  adolescencji  oraz wobec  rozma-
itych  przejawów  sytuacji  kryzysowych  w kondycji  ludzkiej.  Szczególne 
wrażenie  na odbiorcach  koncepcji  Eriksona,  jak  się  miałem  wielokrotnie 
okazję  przekonać  po moich  wykładach  z filozofii  edukacji  na studiach 
pedagogicznych,  robią  dwa  cytaty,  wręcz  paradygmatycznie  wyrażające 
ukryte  tu  napięcia  i przewrotności  (perwersje)  procesów  perswazji  wy-
chowawczej, Jeden to uwypuklona przez Eriksona reakcja zbuntowanego, 
dorastającego  człowieka  na presję  ojcowskich  napiętnowań  i przestróg 
(groźby  stoczenia  się  na dno,  bycia  nikim,  etc.),  perswazji  mającej 
w zamyśle nadzieję na odwrócenie logiki procesu nieakceptowanego przez 
jego  ojca,  a w istocie  logikę  tę  utrwalającej;  oto  odzywka  syna  do ojca: 
„Wolę być NIKIM dla Ciebie, niż NIEDOŚĆ KIMŚ dla siebie”. To kapital-

                                                              

3

  Por.  Raymond  Boudon, 

Efekt  odwrócenia.  Niezamierzone  skutki  działań  społecznych,  przekład 

Agnieszka Karpowicz, Oficyna Naukowa, Warszawa, 2008 (oryginalny tytuł francuski:

 Effets pervers et 

order  social).  Nie  tylko  zresztą  Eriksona  uczulał  na ten  rodzaj  perwersji,  gdzie  efekty  przeciwne 
od założonych pojawiają się nie pomimo, ale ze względu na charakter podejmowanych działań. Przypo-
mnijmy,  że słynny  radykalny  pedagog  amerykański  Peter  McLaren  pokazał  jak  ze  szkoły  katolickiej 
można  wyjść  ateistą,  nie  pomimo  jej,  ale  dzięki  patologiom  stosunków  interpersonalnych  i jakości 
interakcji  edukacyjnej  w szkole,  por.  tegoż, 

Schooling  as  a ritual  performance  (w  przygotowaniu  jest 

polskie wydanie książki przez Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne).  

Przedmowa do najnowszego wydania 

9 

 

ny przykład na uruchamianie mechanizmu tożsamości negatywnej. Drugi 
z kolei cytat, także znakomicie uderza w wyobrażenia o tym, jakimi środ-
kami i sytuacjami realnie pomagamy w rozwoju podmiotowości i w trosce 
o jakość  procesów  edukacyjnych  i wysiłek  nabywania  kompetencji 
do działania.  Stawia  to  tak  że pod  znakiem  zapytania  typowe  wskazania 
na to,  jakie  są  kryteria  humanistycznej  relacji  w szkole.  Doskonale  ilu-
struje  to  publicznie  zadane  „postępowemu”  nauczycielowi  (dumnemu, 
że niczego  nie  narzuca  dzieciom)  pytanie/skarga  ucznia,  wrzuconego 
w przymus  wolności,  czy  mówiąc  inaczej  tzw.  pułapkę  izonomii

4

.  To  nie-

śmiały protest ucznia, którego szkoła wyposaża w krzywdzące dla niego – 
pozorujące  jego  interes  i blokujące  jego  rozwój  –  prawo  do w pełni  samo-
dzielnego  decydowania  o sobie,  choć  (jak  to  uwypukla  analiza  Eriksona) 
najbardziej chciałby się sprawdzać w sytuacjach zadaniowych, pozwalają-
cych 

pokonywać 

własne 

ograniczenia. 

Uczeń 

otwarty 

jest 

na projektowanie  mu  sytuacji,  dających  –  dynamizujące  jego  rozwój 
i równoważone świadomością braków kompetencji – poczucie „adekwatno-
ści”  i rozwijających  przedsiębiorczość  i pracowite  dążenie  do bycia 
w czymś  dobrym.  Pytanie  to,  skarga  i protest  brzmi:  „Proszę  Pana,  czy 
dziś  znów  MUSIMY  robić  to,  co  chcemy?”.  To  są  motywy  niezwykle  cha-
rakterystyczne  dla  typu  wrażliwości,  jaki  wypracowuje  perspektywa  my-
ślenia  i analiz  środkami koncepcji Eriksona.  Jest  też  w niej  wiele innych 
sposobów  na uczulanie  na to,  że afirmacja  spontaniczności  w zachowaniu 
nie  jest  gwarantem  autonomii  podmiotowej  w dojrzałym  sensie  struktu-
ralnym,  a nie  tylko  funkcjonowania,  kryjącego  zresztą  często  mechanizm 
powtórzenia

5

.  Powyższe  przykłady  niech  jedynie  ilustrują  szerzej  rozwi-

nięte  i głębiej  uzasadnione  możliwości  uczynienia  z koncepcji  Eriksona 
bardzo  silnego  narzędzia  budzenia  czujności  etycznej  pedagogów 
w rozlicznych  typach  działania  pedagogicznego  (nie  tylko  w praktykach 
wychowawczych czy edukacyjnych).  

Zasługuje  także  na podkreślenie,  że promując  myślenie  pedago-

giczne osadzone na gruncie rozpoznania w koncepcji Erika Eriksona dwo-
istej  złożoności  procesów  towarzyszących  rozwojowi  człowieka  w jego 
cyklu życia, nie nadajemy jej statusu w pełni wyczerpującego, czy jedynie 
słusznego,  które  nie  wymagałoby  dla  siebie  zasadniczych  dopełnień, 
uwzględniających  wiele  innych  nurtów  i tradycji  oraz typów  narracji. 
Powoli  dochodzi  do recepcji  w pedagogice  polskiej  koncepcji  Jacquesa 

                                                              

4

 Pisała o niej charakteryzując pedagogikę emancypacyjną Maria Czerepaniak-Walczak.  

5

  Wrażliwość  i wyobraźnia  psychoanalityczna  w narracjach  humanistycznych  nie  musi  mieć  przy  tym 

postaci  ortodoksyjnej,  czy  doktrynalnej,  gdy  liczy  się  sama  głębia  spostrzeżeń,  jak  świadczy  o tym 
kapitalna,  paradoksalna  uwaga  Witolda  Gombrowicza  z 

Dziennika:  „Kto  uwierzył  we  własną  auten-

tyczność, stracił szansę na nią”. Przypomnijmy, że osobno analizowałem słabości nadmiaru iluzorycznej 
wizji podmiotowości w relacjach wychowawczych odwołaniem do terminu Henryka Elzenberga: „skrajni 
podmiotowcy”,  na oznaczenie  chybionego  teoretycznie  pojmowania  w pedagogice  troski  o humanizm 
edukacyjny; por. Lech Witkowski, 

Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Wydawnictwo Instytutu 

Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2007. 

 

10 

Rozwój i tożsamość w cyklu życia 

 

Lacana  i innych  wątków  psychoanalizy

6

;  wcześniej,  jeszcze  przed  wojną 

i nieco  później,  była  ceniona  perspektywa  Alfreda  Adlera

7

,  czy  później 

na szerszą  skalę  czytano  Ericha  Fromma,  teraz  dopiero  pojawiły  się  tłu-
maczenia  książek  Melanii  Klein,  choć  ich  przyswojenie  jest  ciągle  przed 
nami.  Rozpoczęła  się  też  praktyka  czytania  prozy  stawiającej  kwestie 
egzystencji  i rozwoju  w kategoriach  buddyjskich  i psychologii  Carla  Gu-
stava  Junga

8

;  szczególnie  dobitnie  odnotujmy  także  rzadki  przykład  wy-

korzystania  wrażliwości  Victora  Frankla  przez  zmarłą  niedawno  Teresę 
Borowską  w jej  ważnej  książce 

Pedagogia  ograniczeń  ludzkiej  egzystencji 

(Wydawnictwo  Instytutu  Badań  Edukacyjnych,  Warszawa,  1998).  Wzno-
wienia  dzieł  Zygmunta  Freuda  w Polsce  oraz przekłady  świetnych  słow-
ników  psychoanalizy  także  stawiają  na porządku  dnia  problem 
ugruntowanej recepcji psychoanalizy w dyskursie akademickim

9

 w Polsce, 

przynajmniej  dla  pedagogiki  i w filozoficznie  pojmowanym  dyskursie 
psychoanalizy i jej pokrewnych wariantów, jako strategii humanistycznej 

                                                              

6

 Ostatnim, dobrym tego przykładem jest praca Klaudii Węc, 

Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. 

Radykalność  humanistyczna  teorii  i praktyki  pedagogicznej. Konteksty  nie  tylko  Lacanowskie,  Wydaw-
nictwo Adam Marszałek, Toruń, 2007 (praca obroniona jako doktorat w Instytucie Badań Edukacyjnych 
w Warszawie).  Sama  recepcja  Lacana  nadal  kuleje  w Polsce,  po części  z racji  słabej  obecności  prac 
samego Lacana, por. tegoż 

Funkcja i pole mówienia i mowy w psychoanalizie, przekład Barbara Gorczy-

ca,  Wincenty  Grajewski,  Wydawnictwo  KR,  Warszawa,  1996;  pewną  zmianę  w ostatnich  kilku  latach 
przynosi tu cała seria przekładów książek głośnego słoweńskiego lacanisty Slavoja Žižka.  

7

  Por.  Alfred  Adler, 

Psychologia  indywidualna,  przekład  Maria  Kreczowska,  nakładem  Księgarni 

Stefana  Kamińskiego,  Kraków,  1946;  zauważmy  na marginesie,  że to  ta  koncepcja  została  najpełniej 
zauważona  przez  pedagogów,  jak  u Zygmunta  Mysłakowskiego,  a także  bywa  cytowana  w psychologii 
humanistycznej  przez  Kazimierza  Obuchowskiego.  Ten  ostatni  także  dokonał  wykładni  koncepcji 
Eriksona, z którą po części wszedłem na kartach niniejszej książki w spór interpretacyjny.  

8

  Por.  Monika  Jaworska,  Lech  Witkowski, 

Przeżycie  –  przebudzenie  –  przemiana.  Inicjacyjne  dynami-

zmy  egzystencjalne  w prozie  Hermanna  Hessego  (tropy  i kategorie  pedagogiczne),  Wydawca: 
P.W. Formator, Toruń, 2007. Książka zostaje wznowiona decyzją Kanclerza WSEZ w Łodzi, za co także 
serdecznie  dziękujemy.  Zauważmy,  że mimo  szerokiej  recepcji  (przekłady  i seria  wydawnicza  „ALBO 
albo.  Problemy  psychologii  i kultury”  wydawnictwa  Eneteia)  zastosowanie  koncepcji  psychologii  głębi 
czy nurtu Gestalt do pedagogiki nadal nie jest rozwinięte wśród pedagogów w Polsce. Ma rację Michel 
Maffesoli, gdy pisze o „podejściu Carla Gustava Junga, którego płodność w naszych czasach zaczynamy 
dopiero  (ponownie)  odkrywać”,  por.  Michel  Maffesoli, 

Czas  plemion.  Schyłek  indywidualizmu 

w społeczeństwach ponowoczesnych, przekład Marta Bucholc, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa, 
2008, s. 68. Dla zainteresowanych Jungiem pedagogów odnotujmy obecność rozdziału o „pedagogicznej 
(prze)wadze”  jego  koncepcji  w pracy:  Monika  Jaworska-Witkowska,  W 

stronę  pedagogiki  integralnej. 

Peregrynacje humanistyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, 2007, s. 54-73; por 
także  pracę:  „Jung  i edukacja.  Pedagogika  między  archetypem  a przebudzeniem”  w książce 

Jaka 

kultura?  Jaki  dyskurs?  Sfera  publiczna  a spory  o edukację,  pedagogikę  i zarządzanie,  pod  redakcją 
Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin, 2008, s. 201-212.  

9

  Nie  wystarcza  już  także  zdanie  się  na wykładnię  ustaleń  psychoanalizy  ani  na stosunek  do niej, 

wpisane  w rozmaite  krytyki  z pozycji  akademickiej  psychologii.  Nic  nie  zastąpi  samodzielnych  lektur 
odsłaniających  interesujące  rysy  tradycji  psychoanalitycznej  widzianej  przez  pryzmat  postawy  her-
meneutycznej  czy  krytycznej,  uwolnionej  od rozmaitych  sztywnych  wariantów  wymagań  scjentystycz-
nych, którym mimo nadziei Freuda tradycja ta nigdy nie była w stanie sprostać. Na szczęście nie jest to 
warunek  jej  wartości  dla  współczesnej  humanistyki.  Dobitnie  to  pokazują  najnowsze  dyskusje 
z tradycją  myśli  psychoanalitycznej,  poszukujące  w niej  inspiracji dla  namysłu  na kondycją  człowieka, 
zderzając  wersje  tego  namysłu  w trybie  oryginalnych  strategii  czytelniczych.  Por.  Andrzej  Leder, 
Nauka  Freuda  w epoce  „Sein  und  Zeit”,  Fundacja  Aletheia,  Warszawa,  2007;  przytoczmy  znamienne 
motto  do tej  książki:  „Należałoby  zapewne  przeczytać  Freuda  tak,  jak  Heidegger  czytał  Kanta…” 
(Jacques  Derrida).  Rzecz  jasna,  to  tylko  jeden  z wariantów  odpowiedzi  na pytanie:  jak  czytać  Freuda. 
Najważniejsze jednak to fakt, że samo to pytanie wreszcie pada.