Lech Witkowski

Rozwój i tożsamość w cyklu życia

Studium koncepcji Erika H. Eriksona

Łódź 2009

R

R

e

e

c

c

e

e

n

n

z

z

e

e

n

n

c

c

i

i

Zbigniew Kwieciński

Mirosława Marody

Heliodor Muszyński

R

R

a

a

d

d

a

a

r

r

e

e

d

d

a

a

k

k

c

c

y

y

j

j

n

n

a

a

Zbigniew Domżał

Urszula Anna Domżał

P

P

r

r

o

o

j

j

e

e

k

k

t

t

o

o

k

k

ł

ł

a

a

d

d

k

k

i

i

,

,

s

s

k

k

ł

ł

a

a

d

d

i

i

ł

ł

a

a

m

m

a

a

n

n

i

i

e

e

Damian Orczykowski

D

D

r

r

u

u

k

k

i

i

o

o

p

p

r

r

a

a

w

w

a

a

PRINTPAP

Łódź, Starorudzka 10/12

tel: [phone]

Wydanie III

Łódź 2009

ISBN 978-83-61095-10-1

S

S

p

p

i

i

s

s

t

t

r

r

e

e

ś

ś

c

c

i

i

P

RZEDMOWA DO

NAJNOWSZEGO WYDANIA

................................................. 7

W

STĘP

....................................................................................... 19

ROZDZIAŁ

I

Z

ARYS GŁÓWNEGO KIERUNKU BADAŃ

E

RIKSONA

..... 29

ROZDZIAŁ

II

R

OZWÓJ PSYCHOSPOŁECZNY JAKO EPIGENEZA

........ 35

ROZDZIAŁ

III

E

PIGENEZA A

TYPY ETOSU SPOŁECZNEGO

................ 47

ROZDZIAŁ

IV

S

PECYFIKA OKRESU DORASTANIA

.............................. 53

ROZDZIAŁ

V

M

ECHANIZM TOŻSAMOŚCI NEGATYWNEJ

................... 63

ROZDZIAŁ

VI

O

NIEZBYWALNYM MORATORIUM ROZWOJOWYM

...... 77

ROZDZIAŁ

VII

P

ROBLEM EGO I

JEGO TOŻSAMOŚCI

........................... 89

ROZDZIAŁ

VIII

M

ODEL ŻYCIA JAKO CYKL WITALNOŚCI

..................... 99

ROZDZIAŁ

IX

F

AZY W

CYKLU ŻYCIA

................................................. 111

9.1

I faza rozwojowa ........................................................................ 114

9.2

II faza rozwojowa ....................................................................... 118

9.3

III faza rozwoju .......................................................................... 121

9.4

IV faza rozwojowa...................................................................... 122

9.5

V faza rozwojowa ....................................................................... 126

9.6

VI faza rozwojowa...................................................................... 129

9.7

VII faza rozwojowa .................................................................... 131

9.8

VIII faza rozwojowa ................................................................... 133

9.9

Uwagi końcowe .......................................................................... 138

ROZDZIAŁ

X

P

ROBLEMY TOŻSAMOŚCI I

JEJ ZAŁAMAŃ W

CYKLU

ŻYCIA

........................................................................... 141

ROZDZIAŁ

XI

I

DEOLOGIA I

TOŻSAMOŚĆ PSEUDORODZAJOWA

...... 153

ROZDZIAŁ

XII

E

RIKSON WOBEC TRADYCJI

P

IAGETA

I

INTERAKCJONIZMU SYMBOLICZNEGO

.................... 165

ROZDZIAŁ

XIII

K

ONCEPCJA

E

RIKSONA JAKO EKOLOGIA CYKLU

ŻYCIA

........................................................................... 173

ROZDZIAŁ

XIV

H

ISTORIA I

KRYTYKA SPOŁECZNA

............................ 181

ROZDZIAŁ

XV

D

YSKRETNY UROK PSYCHOANALIZY

POSTFREUDOWSKIEJ

................................................. 191

4

Rozwój i tożsamość w cyklu życia

Z

AKOŃCZENIE

..................................................................................... 205

A

NEKS

.

E

LEMENTY BIOGRAFII INTELEKTUALNEJ

E

RIKSONA

.............. 217

15.1

Część I ........................................................................................ 217

15.2

Część II ....................................................................................... 221

B

IBLIOGRAFIA

..................................................................................... 225

I

NDEKS NAZWISK

..................................................................................... 235

Dedykuję

Profesorowi

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

Zbigniewowi Kwiecińskiemu

oraz Współuczestnikom

Seminariów Badawczych

w latach 1980 – 1995

w IRWiR PAN

i „Nieobecne Dyskursy” na UMK

w Toruniu

P

P

r

r

z

z

e

e

d

d

m

m

o

o

w

w

a

a

d

d

o

o

n

n

a

a

j

j

n

n

o

o

w

w

s

s

z

z

e

e

g

g

o

o

w

w

y

y

d

d

a

a

n

n

i

i

a

a

Oddaję do rąk Czytelników kolejne, trzecie już wydanie

Studium

koncepcji Erika Homburgera ERIKSONA, klasyka teorii tożsamości,
oraz tzw.

ego psychology, czy life-span psychology, o której obecność

w świadomości

i dyskursie

akademickim

w Polsce,

zwłaszcza

u pedagogów, biję się

1

z górą od dwudziestu lat – gdy książka powstała,

jako dopełnienie rozprawy habilitacyjnej autora

2

. Mam więc tym samym

naturalną okazję do tego, aby Szanownym Odbiorcom przedstawić pod
rozwagę i do dyskusji kilka spostrzeżeń z dystansem czasowym i zachętą
do zweryfikowania obecności psychoanalizy w zapleczu kompetencji po-
znawczych i zdolności do interwencji kryzysowych w zawodach pedago-
gicznych. Model cyklu życia otwiera drogę do perspektywy pytań,
ważnych dla wszystkich subdyscyplin pedagogicznych, uwrażliwiając
na kwestie kluczowe dla szans rozwojowych i jakości interakcji wpisanych
w sytuacje edukacji, interwencji kryzysowej, opieki i pomocy. Tymczasem
zdecydowanie za mało rozmawiamy ze sobą, czy korespondujemy publika-
cjami na temat pilnych, ważnych wręcz dramatycznych zmian, jakich
winniśmy się domagać, aby skończyć z niedomaganiem dyskursywnym
w zakresie rozumienia złożoności problematyki rozwoju psychospołeczne-
go w myśleniu i działaniu pedagogicznym (czy mu pochodnym: resocjali-
zacji, pracy socjalnej). Uwagi z poprzedniej przedmowy do tej książki (tu
dalej reprodukowanej) zachowują nadal swoją aktualność (niestety, chcia-
łoby się powiedzieć), ale to nie wszystko. Warto spojrzeć z dystansu
na sytuację wyznaczoną kategoriami tytułowymi książki.

1

Efekty moich odczytań Eriksona były także publikowane w szeregu artykułów, zebranych także

w pierwszych dwóch tomach mojego „tryptyku edukacyjnego”; por. L. Witkowski,

Edukacja wobec

sporów o (po)nowoczesność, tom I; Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczy-
cieli, tom II, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2007. Por. także L. Witkowski,
Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, tom III, Wydawnictwo Instytutu Badań
Edukacyjnych, Warszawa, 2007.

2

Miło mi, że mogę z pełnym przekonaniem potwierdzić dedykację sprzed 20 lat adresowaną

do prof. Zbigniewa Kwiecińskiego oraz do (współ)uczestników seminarium badawczego w latach 1980-
1995, w ramach którego moje zainteresowania filozofią edukacji się rozwinęły i ugruntowały, rozstrzy-
gając o całej mojej drodze akademickiej. Wagę Eriksona unaoczniły mi wówczas studia nad teorią
krytyczną Habermasa, także wówczas dla pedagogiki stanowiącą istotne

novum, zresztą do dziś słabo

przetworzone aplikacyjnie. Motywacja do zajęcia się teorią cyklu życia Eriksona była u mnie wówczas
bardzo silna, choć dla wielu zaskakująca. Jej możliwości dla pedagogiki nadal nie zostały wykorzystane.
Z pewną nostalgią wznawiam wydanie monografii o koncepcji Eriksona w trzydziestym piątym roku
mojej pracy akademickiej, w której monografia ta odegrała rolę istotnego przesilenia kryzysowego
w rozwoju mojej perspektywy badawczej i dydaktycznej. Dorobek tej rekonstrukcji zbyt często ze szkodą
dla zainteresowanych jest pomijany w kolejnych próbach interpretacyjnych i propozycjach aplikacji.

8

Rozwój i tożsamość w cyklu życia

Myślenie o zdrowiu psychicznym, dobrostanie egzystencjalnym

oraz potencjale rozwojowym musi naturalnie wpisywać się w dojrzałą
refleksję humanistyczną, wykorzystującą rozmaite impulsy i tradycje, nie
wyłączając filozofii (człowieka, języka, społeczeństwa) z jednej strony,
a psychoanalizy i jej pochodnych (psychologii głębi, psychoterapii),
z drugiej. Takie kategorie, jak: paradoksy, ambiwalencje, dylematy, apo-
rie, antynomie, trauma, opór, projekcje, syndromy, kompleksy, kryzysy,
wyparcia, napięcia, sublimacje, fantazmaty, wymagają włączenia w nasze
rozumienie złożoności procesów i zjawisk, z jakimi mamy do czynienia
w sytuacjach pedagogicznych, niosąc nowe możliwości wglądu w tę złożo-
ność. Jest to warunek jakości diagnoz, skali wnikliwości pomocy czy
wsparcia rozwojowego, oraz możliwości przeciwdziałania groźbie narasta-
nia patologii, czy pułapek niszczących szanse na spełnienie egzystencjalne
i rozwinięcie

energii

duchowej

jako

potencjału

rozstrzygającego

o wymiarach tożsamości ludzkiej jak: kondycja, koncepcja i kompetencja
do działania.

Na dodatek, zbyt łatwo zapominamy, że w grę wchodzą tu często

mechanizmy nie tylko nie uświadamiane, czy nie dość przemyślane, czy
kontrolowane. Działają tu także procesy poważnie i głęboko nieświadome,
wyparte, albo też należące do zestawu „efektów perwersji” – dla wygody
i uspokojenia odbiorcy tłumaczonych czasem jako efekty „odwrócenia”

3

–

gdzie intencjonalność działania nie wyznacza jego realnej funkcji, a jest
jej wręcz zaprzeczeniem. W kontekście koncepcji, wynikłej z rozległych
badań i praktyki klinicznej Eriksona, wyróżnia się tu mówienie
o zjawisku „tożsamości negatywnej” oraz o mechanizmach „moratoryj-
nych” w rozwoju człowieka, w tym zwłaszcza w odniesieniu do często
paradoksalnych aspektów dramaturgii adolescencji oraz wobec rozma-
itych przejawów sytuacji kryzysowych w kondycji ludzkiej. Szczególne
wrażenie na odbiorcach koncepcji Eriksona, jak się miałem wielokrotnie
okazję przekonać po moich wykładach z filozofii edukacji na studiach
pedagogicznych, robią dwa cytaty, wręcz paradygmatycznie wyrażające
ukryte tu napięcia i przewrotności (perwersje) procesów perswazji wy-
chowawczej, Jeden to uwypuklona przez Eriksona reakcja zbuntowanego,
dorastającego człowieka na presję ojcowskich napiętnowań i przestróg
(groźby stoczenia się na dno, bycia nikim, etc.), perswazji mającej
w zamyśle nadzieję na odwrócenie logiki procesu nieakceptowanego przez
jego ojca, a w istocie logikę tę utrwalającej; oto odzywka syna do ojca:
„Wolę być NIKIM dla Ciebie, niż NIEDOŚĆ KIMŚ dla siebie”. To kapital-

3

Por. Raymond Boudon,

Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, przekład

Agnieszka Karpowicz, Oficyna Naukowa, Warszawa, 2008 (oryginalny tytuł francuski:

Effets pervers et

order social). Nie tylko zresztą Eriksona uczulał na ten rodzaj perwersji, gdzie efekty przeciwne
od założonych pojawiają się nie pomimo, ale ze względu na charakter podejmowanych działań. Przypo-
mnijmy, że słynny radykalny pedagog amerykański Peter McLaren pokazał jak ze szkoły katolickiej
można wyjść ateistą, nie pomimo jej, ale dzięki patologiom stosunków interpersonalnych i jakości
interakcji edukacyjnej w szkole, por. tegoż,

Schooling as a ritual performance (w przygotowaniu jest

polskie wydanie książki przez Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne).

Przedmowa do najnowszego wydania

9

ny przykład na uruchamianie mechanizmu tożsamości negatywnej. Drugi
z kolei cytat, także znakomicie uderza w wyobrażenia o tym, jakimi środ-
kami i sytuacjami realnie pomagamy w rozwoju podmiotowości i w trosce
o jakość procesów edukacyjnych i wysiłek nabywania kompetencji
do działania. Stawia to tak że pod znakiem zapytania typowe wskazania
na to, jakie są kryteria humanistycznej relacji w szkole. Doskonale ilu-
struje to publicznie zadane „postępowemu” nauczycielowi (dumnemu,
że niczego nie narzuca dzieciom) pytanie/skarga ucznia, wrzuconego
w przymus wolności, czy mówiąc inaczej tzw. pułapkę izonomii

4

. To nie-

śmiały protest ucznia, którego szkoła wyposaża w krzywdzące dla niego –
pozorujące jego interes i blokujące jego rozwój – prawo do w pełni samo-
dzielnego decydowania o sobie, choć (jak to uwypukla analiza Eriksona)
najbardziej chciałby się sprawdzać w sytuacjach zadaniowych, pozwalają-
cych

pokonywać

własne

ograniczenia.

Uczeń

otwarty

jest

na projektowanie mu sytuacji, dających – dynamizujące jego rozwój
i równoważone świadomością braków kompetencji – poczucie „adekwatno-
ści” i rozwijających przedsiębiorczość i pracowite dążenie do bycia
w czymś dobrym. Pytanie to, skarga i protest brzmi: „Proszę Pana, czy
dziś znów MUSIMY robić to, co chcemy?”. To są motywy niezwykle cha-
rakterystyczne dla typu wrażliwości, jaki wypracowuje perspektywa my-
ślenia i analiz środkami koncepcji Eriksona. Jest też w niej wiele innych
sposobów na uczulanie na to, że afirmacja spontaniczności w zachowaniu
nie jest gwarantem autonomii podmiotowej w dojrzałym sensie struktu-
ralnym, a nie tylko funkcjonowania, kryjącego zresztą często mechanizm
powtórzenia

5

. Powyższe przykłady niech jedynie ilustrują szerzej rozwi-

nięte i głębiej uzasadnione możliwości uczynienia z koncepcji Eriksona
bardzo silnego narzędzia budzenia czujności etycznej pedagogów
w rozlicznych typach działania pedagogicznego (nie tylko w praktykach
wychowawczych czy edukacyjnych).

Zasługuje także na podkreślenie, że promując myślenie pedago-

giczne osadzone na gruncie rozpoznania w koncepcji Erika Eriksona dwo-
istej złożoności procesów towarzyszących rozwojowi człowieka w jego
cyklu życia, nie nadajemy jej statusu w pełni wyczerpującego, czy jedynie
słusznego, które nie wymagałoby dla siebie zasadniczych dopełnień,
uwzględniających wiele innych nurtów i tradycji oraz typów narracji.
Powoli dochodzi do recepcji w pedagogice polskiej koncepcji Jacquesa

4

Pisała o niej charakteryzując pedagogikę emancypacyjną Maria Czerepaniak-Walczak.

5

Wrażliwość i wyobraźnia psychoanalityczna w narracjach humanistycznych nie musi mieć przy tym

postaci ortodoksyjnej, czy doktrynalnej, gdy liczy się sama głębia spostrzeżeń, jak świadczy o tym
kapitalna, paradoksalna uwaga Witolda Gombrowicza z

Dziennika: „Kto uwierzył we własną auten-

tyczność, stracił szansę na nią”. Przypomnijmy, że osobno analizowałem słabości nadmiaru iluzorycznej
wizji podmiotowości w relacjach wychowawczych odwołaniem do terminu Henryka Elzenberga: „skrajni
podmiotowcy”, na oznaczenie chybionego teoretycznie pojmowania w pedagogice troski o humanizm
edukacyjny; por. Lech Witkowski,

Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Wydawnictwo Instytutu

Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2007.

10

Rozwój i tożsamość w cyklu życia

Lacana i innych wątków psychoanalizy

6

; wcześniej, jeszcze przed wojną

i nieco później, była ceniona perspektywa Alfreda Adlera

7

, czy później

na szerszą skalę czytano Ericha Fromma, teraz dopiero pojawiły się tłu-
maczenia książek Melanii Klein, choć ich przyswojenie jest ciągle przed
nami. Rozpoczęła się też praktyka czytania prozy stawiającej kwestie
egzystencji i rozwoju w kategoriach buddyjskich i psychologii Carla Gu-
stava Junga

8

; szczególnie dobitnie odnotujmy także rzadki przykład wy-

korzystania wrażliwości Victora Frankla przez zmarłą niedawno Teresę
Borowską w jej ważnej książce

Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji

(Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa, 1998). Wzno-
wienia dzieł Zygmunta Freuda w Polsce oraz przekłady świetnych słow-
ników psychoanalizy także stawiają na porządku dnia problem
ugruntowanej recepcji psychoanalizy w dyskursie akademickim

9

w Polsce,

przynajmniej dla pedagogiki i w filozoficznie pojmowanym dyskursie
psychoanalizy i jej pokrewnych wariantów, jako strategii humanistycznej

6

Ostatnim, dobrym tego przykładem jest praca Klaudii Węc,

Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym.

Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie, Wydaw-
nictwo Adam Marszałek, Toruń, 2007 (praca obroniona jako doktorat w Instytucie Badań Edukacyjnych
w Warszawie). Sama recepcja Lacana nadal kuleje w Polsce, po części z racji słabej obecności prac
samego Lacana, por. tegoż

Funkcja i pole mówienia i mowy w psychoanalizie, przekład Barbara Gorczy-

ca, Wincenty Grajewski, Wydawnictwo KR, Warszawa, 1996; pewną zmianę w ostatnich kilku latach
przynosi tu cała seria przekładów książek głośnego słoweńskiego lacanisty Slavoja Žižka.

7

Por. Alfred Adler,

Psychologia indywidualna, przekład Maria Kreczowska, nakładem Księgarni

Stefana Kamińskiego, Kraków, 1946; zauważmy na marginesie, że to ta koncepcja została najpełniej
zauważona przez pedagogów, jak u Zygmunta Mysłakowskiego, a także bywa cytowana w psychologii
humanistycznej przez Kazimierza Obuchowskiego. Ten ostatni także dokonał wykładni koncepcji
Eriksona, z którą po części wszedłem na kartach niniejszej książki w spór interpretacyjny.

8

Por. Monika Jaworska, Lech Witkowski,

Przeżycie – przebudzenie – przemiana. Inicjacyjne dynami-

zmy egzystencjalne w prozie Hermanna Hessego (tropy i kategorie pedagogiczne), Wydawca:
P.W. Formator, Toruń, 2007. Książka zostaje wznowiona decyzją Kanclerza WSEZ w Łodzi, za co także
serdecznie dziękujemy. Zauważmy, że mimo szerokiej recepcji (przekłady i seria wydawnicza „ALBO
albo. Problemy psychologii i kultury” wydawnictwa Eneteia) zastosowanie koncepcji psychologii głębi
czy nurtu Gestalt do pedagogiki nadal nie jest rozwinięte wśród pedagogów w Polsce. Ma rację Michel
Maffesoli, gdy pisze o „podejściu Carla Gustava Junga, którego płodność w naszych czasach zaczynamy
dopiero (ponownie) odkrywać”, por. Michel Maffesoli,

Czas plemion. Schyłek indywidualizmu

w społeczeństwach ponowoczesnych, przekład Marta Bucholc, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa,
2008, s. 68. Dla zainteresowanych Jungiem pedagogów odnotujmy obecność rozdziału o „pedagogicznej
(prze)wadze” jego koncepcji w pracy: Monika Jaworska-Witkowska, W

stronę pedagogiki integralnej.

Peregrynacje humanistyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, 2007, s. 54-73; por
także pracę: „Jung i edukacja. Pedagogika między archetypem a przebudzeniem” w książce

Jaka

kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i zarządzanie, pod redakcją
Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin, 2008, s. 201-212.

9

Nie wystarcza już także zdanie się na wykładnię ustaleń psychoanalizy ani na stosunek do niej,

wpisane w rozmaite krytyki z pozycji akademickiej psychologii. Nic nie zastąpi samodzielnych lektur
odsłaniających interesujące rysy tradycji psychoanalitycznej widzianej przez pryzmat postawy her-
meneutycznej czy krytycznej, uwolnionej od rozmaitych sztywnych wariantów wymagań scjentystycz-
nych, którym mimo nadziei Freuda tradycja ta nigdy nie była w stanie sprostać. Na szczęście nie jest to
warunek jej wartości dla współczesnej humanistyki. Dobitnie to pokazują najnowsze dyskusje
z tradycją myśli psychoanalitycznej, poszukujące w niej inspiracji dla namysłu na kondycją człowieka,
zderzając wersje tego namysłu w trybie oryginalnych strategii czytelniczych. Por. Andrzej Leder,
Nauka Freuda w epoce „Sein und Zeit”, Fundacja Aletheia, Warszawa, 2007; przytoczmy znamienne
motto do tej książki: „Należałoby zapewne przeczytać Freuda tak, jak Heidegger czytał Kanta…”
(Jacques Derrida). Rzecz jasna, to tylko jeden z wariantów odpowiedzi na pytanie: jak czytać Freuda.
Najważniejsze jednak to fakt, że samo to pytanie wreszcie pada.