ïż
małym stopniu podejmowane?
Pytania le dotyczÄ… wszystkich ludzi. odnoszÄ… siÄ™ wiÄ™c i do dorosÅ‚ego. - torym mamy siÄ™ opiekować, i do dziecka, do mÄ™zczyzn i do kobiet, do osob prawidÅ‚owo rozwijajÄ…cych siÄ™ i niepeÅ‚nosprawnych pod jakimkolwiek wzglÄ™dem, do osób zdrowych i osób chorych. W kazdei z tych jednostek widzimy najpierw czÅ‚owieka, potem |ego specyliczny problem i |ego specylicznÄ… sytuacjÄ™ życiowÄ…, potem nasz program oddziaÅ‚ywaÅ„ na mego Innymi sÅ‚owy jest to pytanie o to. czy planowany przez nas system oddziaÅ‚ywaÅ„ na danÄ… jednostkÄ™ czy grupÄ™ uwzglÄ™dnia i w jakim stopniu specyficzne potrzeby tej osoby czy grupy (uwzglÄ™dnia w dwo-iakim sensie â€Ã³ chodzi tu i o potrzeby wynikajÄ…ce z dotychczasowej logiki rozwoiu osoby lub grupy i o potrzeby 'chwili', doraźne, ujawniajÄ…ce siÄ™ wÅ‚aÅ›nie teraz, w tym a nie innym momencie). OkreÅ›lenie 'uwzglÄ™dnia' nie iest równoznaczne z tym, że plan/program dziaÅ‚aÅ„ opiekuna, wychowawcy czy nauczyciela jedynie siÄ™ do nich dostosowuje. Raczej oznacza to, jz dobry plan/program wychodzi (startuje) od miejsca, w kiórym znajduje siÄ™ dana osoba czy grupa. Jeszcze inaczej takÄ… strategiÄ™ mo2na okreÅ›lić, jako 'wychodzÄ…cÄ… od czÅ‚owieka do problemu/za-dama', a nie 'wychodzÄ…cÄ… od problemu/zadania do czÅ‚owieka'
Trzecie wymaganie dotyczy wiedzy dorosÅ‚ego o danej jednostce jako specyficznej odrÄ™bnej indywidualnoÅ›ci â€Ã³ wiedzy o niej oraz rozumienia tej akiualnei sytuacji życiowej. Ujawnia siÄ™ ona w takich pytaniach, jak:
- Jakie są dotychczasowe osiągnięcia rozwojowe osoby, jej zyski i suaiy; które z zadań rozwojowych zostały zrealizowane z powodzeniem: przy realizacji których natrafiała na problemy, wymagające szczególnej i jakiej pomocy ze strony otoczenia; co otoczenie, a co sama osoba uważa za swój 'zysk', 'kapitał', mocną stronę; co przez otoczenie, a co prze2 osobę jest ujmowane jako słabość, zagrożenie dla innych, nieprawidłowość, czasem 'nienormalność?
â€Ã³ Jakie sÄ… 'zasoby' osoby w sferze inteligencji, która decyduje o tym, lak dalece otaczajÄ…cy jÄ… Å›wiat (przedmiotów, ludzi, idei) bÄ™dzie jej aosiÄ™pny oraż w sferze temperamentu, który decyduje o tym, jaki jest jej poziom 'zaangażowania' w życie; które spoÅ›ród dymensji inteligencji i dymensji temperamentu sÄ… 'atutami' osoby, które powodujÄ…, iż w niektórych sytuacjach stawać siÄ™ bÄ™dzie 'dzieckiem ryzyka' i wymagać bÄ™dzie szczególnej pomocy czy ochrony?
- Jaki byl dotychczasowy bieg życia osoby (linia życia); jak w jej świadomości i świadomości osób jej bliskich zapisały się kolejne fazy rozwoju, jakie emocje temu towarzyszą (progres, okresy zastoju, regresu C2y przeżywania/doznawania kryzysu, może nawet załamania linii życiowej)?
Jakie specyficzne wymagania stawiało przed nią dotychczas życie
w określonym koniekście lizycznym, społecznym i kulturowym. |akie pyły |ei najtrudniejsze doznania, sytuacje traumatyczne, jak sobie z nim. poradziła (racjonalnie czy stosując jedynie mechanizmy obronne)9
Zebranie wiedzy w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania pozwci dorosÅ‚emu (w znaczeniu: opiekun, wychowawca, nauczyciel) na zrekonstruowanie psychologicznej sytuacji osoby, dla której jesi on osobÄ…, która ma wspomagać jej dalszy rozwój. JakaÅ› sytuacja życiowa nabiera innego znaczenia w zależnoÅ›ci od kontekstu, w którym siÄ™ jÄ… rozpatruje Może to być kontekst caÅ‚ego życia (minionego już. obecnego, ale â
przyszłego), kontekst danej lazy rozwoju (dzieciństwo - dorastanie dorosłość), kontekst fazy realizowania danego zadania rozwojowego (przygotowanie - nabywanie - doskonalenie), kontekst lazy rozwiązywania trudnego życiowego kryzysu.
Dopiero tak pogłębiona analiza pozwala na dotarcie do 'prawdziwego' problemu, na wyjście poza zewnętrznie obserwowane przejawy i w efekcie możliwym staje się rozpoznanie właściwych jednostce w danym momencie życia potrzeb, a więc także udzielenie jej skutecznej pomocy Ujmowanie z kolei problemów jednostki statycznie i powierzchniowo, jak to ma najczęściej w praktyce miejsce, nie pozwala na udzielenie pomocy rzeczywiście skutecznej, uspokaja jedynie sumienie osob\ pomagającej.
Wymaganie ostatnie â€Ã³ czwarte - jest z pozoru proste Sprowadza s>e ono do bezwarunkowej akceptacji osoby, której udziela siÄ™ pomocy, którÄ… siÄ™ opiekuje, która poddawana jest oddziaÅ‚ywaniom edukacyjnym Wiąże siÄ™ z tym niesÅ‚ychanie trudny problem - rozdzielenia akceptacji osoby od akceptacji jej zachowaÅ„ i efektów tych zachowaÅ„. W dwocn przypadkach mamy do czynienia z sytuacjÄ… niekorzystnÄ… z punktu widzenia dalszego rozwoju jednostki. Pierwsza to sytuacja, kiedy dorosÅ‚y bezwarunkowo akceptuje jednostkÄ™ jako osobÄ™, ale tez jednoczeÅ›nie bezwarunkowo akceptuje każde jej zachowanie i tego zachowania konsekwencje. Efektem takiego zgeneralizowanego 'bezwarunkowego akceptowania' jest zaniżanie poziomu wymagaÅ„ stawianych jednostce, takie pomaganie, które czyni jÄ… biernÄ…, oczekujÄ…cÄ… pomocy, coraz bardziej bezradnÄ…, niesamodzielnÄ… i uzależniajÄ…cÄ… siÄ™ od innych ludzi, i jednoczeÅ›nie coraz mniei wrażliwÄ… na potrzeby innych ludzi. Ksztaltuie siÄ™ w tej sytuacji postawa roszczeniowa i postawa oczekiwania na â€Ã³rzeczy gotowe'.
Druga niekorzystna sytuacja to powiązanie warunkowej akceptacji osoby z warunkową akceptacją jej zachowania. Negatywna opinia o lakimś zachowaniu bądź o jego negatywnych z jakiegoś punktu widzenia skutkach jest przekazywana jednostce w taki sposób, iż odbiera ja ona jako ocenę swojej osoby. W elekcie bardzo szybko kształtuje się w mej tzw. lęk przed oceną - większość zadań podejmowana |est nie dla
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Untitled 13Untitled 18Untitled 14Untitled0więcej podobnych podstron