>
Metody diagnozy, terapii i edukacji stosowane w autyzmie
wczesnodziecięcym
I. Metody diagnozy ‐ narzędzia badawcze
W ramach rehabilitacji dzieci z autyzmem stosowanych jest szereg narzędzi diagnostycznych, z których najczęściej wybierane są:
Diagnostyczna Lista Kontrolna (E ‐2 i E ‐3) ‐ została ona opracowana i opublikowana przez B. Rimalda w latach 60‐tych. Celem tej listy jest pomoc
w diagnozowaniu dziecka określonego jako autystyczne, o cechach autyzmu, z deficytem rozwojowym (PDD), schizofrenią lub innymi zaburzeniami
okresu rozwojowego. Zebrane za jej pomocą materiały ułatwiają również odróżnienie autyzmu od innych zaburzeń (za: J. Błeszczyński)
Wywiad Wst ępny ‐ został opracowany przez Fundację Synapsis z Warszawy, przeznaczony jest dla dzieci autystycznych i z pokrewnymi zaburzeniami
rozwojowymi. Zazwyczaj jest stosowany celem zebrania podstawowych informacji o dziecku i jego rodzinie. W wyniku jego przeprowadzenia zbieramy
informacje dotyczące takich kwestii jak: rodzina dziecka, wczesny rozwój prenatalny dziecka, rozwój dziecka (motoryka mała i duża, mowa czynna
i bierna, sen i dieta, trening czysto ści i samoobs ługa, zaburzenia sensoryczne i schemat cia ła, kontakt fizyczny i wzrokowy, zabawa i emocje
oraz agresja i stereotypie), przebieg leczenia i stan zdrowia oraz diagnoza autyzmu.
Arkusz Obserwacyjny Dziecka Przedszkolnego ‐ został opracowany przez Marię Przetacznikową i przeznaczony jest zasadniczo do obserwacji dzieci
w wieku przedszkolnym, szczególnie w przypadku dzieci z deficytami rozwojowymi (opó źnieniem w rozwoju). Arkusz obejmuje stwierdzenia odnoszące
się do kwestii, których określenie pozwoli nam na określenie poziomu funkcjonowania dziecka.
Obserwacja Stanu Psychomotorycznego i Poziomu Rozwoju Psychomotorycznego Dziecka ‐ jest to skala obserwacji opracowana przez Fundacj ę
„SYNAPSIS” z Warszawy. Dzięki zastosowaniu tej skali obserwacji, mo żemy dosy ć dokładnie określić poziom funkcjonowania dziecka z autyzmem
i pokrewnymi zaburzeniami rozwojowymi w zakresie takim jak: aktywność własna i zabawa, reakcja na badanie i osoby obce, komunikacja i interakcje
społeczne, rozwój poznawczy i bodźce sensoryczne, motoryka i koordynacja wzrokowo‐ruchowa oraz zachowania stereotypowe i emocje.
Arkusz Obserwacyjny Postępów w Rozwoju Dziecka z Uszkodzeniami OUN ‐ został opracowany na podstawie Oregońskiego Inwentarza Osiągnięć
Rozwojowych w Ośrodku Szkolno‐Terapeutycznym dla Dzieci Autystycznych w Krakowie przez Andrzeja Wolskiego. Arkusz ten jest rozbudowaną wersja
Programu Oregońskiego przeznaczonego dla pedagogów oraz wychowawców. Jest to skalą rozwojowa i program rehabilitacyjny dla dzieci w wieku
przedszkolnym (0‐6 lat) z uszkodzeniami Ośrodkowego Układu Nerwowego, który obejmuje 12 sfer rozwojowych oraz obszary utrudniające edukację.
Symptomy Autyzmu Dzieci ęcego ‐ jest to karta obserwacji opracowana przez Agnieszk ę Gorzkowską z Ośrodka Szkolno‐Terapeutycznego dla Dzieci
z Autyzmem w Krakowie. Dzięki jej zastosowaniu mamy mo żliwość ocenienia zachowań dziecka zgodnie z nast ępującymi kryteriami: interakcja
społeczna, komunikowanie si ę, wzory zachowań, funkcjonowanie zmysłów sensorycznych. Karta obserwacji zgodnie z intencjami autorki stanowi
uzupełnienie i rozszerzenie skali zachowań Profilu Psychoedukacyjnego.
Profil Psychoedukacyjny (PEP ‐R) ‐ został opracowany przez prof. Erica Schloplera z Uniwersytetu Pó łnocnej Karoliny w USA. Jego celem jest
określenie poziomu umiej ętności dotycz ących rozwoju fizycznego i umys łowego badanej osoby. Przeznaczony jest dla dzieci autystycznych
oraz z opóźnieniem w rozwoju w wieku od 6 miesi ęcy do 7 roku życia, z możliwością stosowania do 12 roku życia u dzieci nie spe łniających norm
w poszczególnych sferach rozwojowych.
Obejmuje nast ępujące sfery rozwojowe, takie jak: motoryka ma ła i du ża, percepcja, koordynacja wzrokowo ‐ruchowa, czynności poznawcze,
komunikacja oraz mowa czynna i bierna. Karta badania umo żliwia prześledzenie opóźnienia rozwojowego w ocenie ilościowej i jakościowej, jak
również opisanie nietypowego zachowania w formie longituidalnej oraz okre ślenie poziomu rozwoju dziecka w porównaniu do populacji prawid łowo
rozwijających się dzieci jako model zbliżony do wieku rozwojowego (za: E. Schlopler, 1995).
Kwestionariusz CLAC (The Check List for Autistic Children) ‐ został opracowany przez K. Makitę i K. Umezu i jego celem jest określenie nasilenia
zaburzeń autystycznych. Składa się z części ogólnej dotyczącej dziecka i jego rodziców oraz szczegółowej zawierającej stwierdzenia i pytania na temat
autyzmu. Uzyskane odpowiedzi pozwalaj ą określić przebieg rozwoju fizycznego, psychicznego i spo łecznego badanego dziecka. Zebrany materia ł
pozwala na okre ślenie i przedstawienie aktualnego stopnia rozwoju badanych dzieci w formie graficznej ‐ diagramu ko łowego, jak równie ż na
zdiagnozowanie nasilenia autyzmu.
Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) ‐ jest to test opisowy, który został opracowany przez prof. Erica Schoplera i znajduje swoje zastosowanie
w ocenie autyzmu w 14 specyficznych obszarach rozwojowych oraz podsumowuj ące ogólne wra żenie. Opisy te nast ępnie ocenia si ę w skalach
rozwojowych, takich jak: norma, lekkie zaburzenie, umiarkowane zaburzenie, znaczne zaburzenie oraz w nast ępujących stopniach autyzmu: lekki,
umiarkowany i głęboki (za: J. Błeszczyński).
Skala Dojrza łości Spo łecznej Edgarda A. Dolla ‐ została ona stworzona w 1935 roku, na gruncie bada ń nad niedorozwojem umysłowym oraz nad
ilorazem inteligencji, bowiem cz ęsto osoba o ni ższym poziomie inteligencji mo że poradzić sobie w życiu lepiej niż inna osoba o wyższym ilorazie
inteligencji (za: Bernadeta Bulla w: Maria John‐Borys). Skala Dolla umożliwia stosunkowo dokładną ocenę wieku dojrzałości społecznej. Zestaw 117
czynności podlegających ocenie opiera się na statystycznej częstości ich występowania w kolejnych grupach wiekowych.
Próby wchodzące w skład skali pozwalają na określenie: ogólnej zaradności, zaradności podczas jedzenia, zaradno ści w czasie ubierania się, próba
lokomocji, umiejętności zajęcia si ę zabawą i pracą, umiejętności porozumiewania si ę, samodzielności i uspołecznienia. Na ogólny wynik składa się
suma punktów, które przelicza się za pomocą tabeli na wiek dojrzałości społecznej. Natomiast wiek dojrzałości społecznej mnożony przez 100 daje
Iloraz Dojrzałości Społecznej.
Skala Post ępu Rozwoju Spo łecznego PAC wg Gunzberga ‐ jest to u żyteczne narzędzie do oceny post ępu w rozwoju społecznym upośledzonych
umysłowo różnych stopni (PPAC, PAC‐1 i PAC‐2), stosowanie różnych wersji Skali Gunzberga umożliwia zaprogramowanie dalszej pracy z badanym, co
zazwyczaj jest szczególnie pomocne w placówkach specjalnych dla upośledzonych umysłowo (za: A. Frydrychowicz)
Skala Oceny Osobowej PAS wg Gunzberga ‐ dotyczy przystosowania społecznego osób upośledzonych umysłowo, które nie może być osiągnięte jeżeli
umiejętnością społecznym nie będzie towarzyszyć adekwatność osobowa, konieczna celem zaakceptowania osoby przez większość społeczeństwa. Skala
jest zorientowana na akceptację lub tolerancję społeczną i posiada 13 szczegółowych skal, z których każda stanowi wymiar od zachowania teoretycznie
najgorszego do najlepszego (za: A Frydrychowicz).
II. Konstruowanie programów, metody terapii i edukacji
Program terapeutyczno‐edukacyjny stosowany u dzieci autystycznych pełni zarówno rolę terapeutyczną jak i wychowawczą w szerokim znaczeniu tego
słowa. Istotne jest również, aby utożsamić go z programem terapii zaburzenia funkcjonowania, a w szczególności skoncentrować się na pokonaniu
występujących deficytów i dysharmonii rozwojowych. W trakcie opracowywania takiego programu dla konkretnego dziecka istotne jest także zwrócenie
uwagi na to, aby w miarę rozwoju dziecka stawał się coraz bardziej normalnym programem kształcenia obecnym w życiu każdego ucznia. Bowiem uczeń
o specjalnych potrzebach posiada prawo do edukacji, nawet je żeli konieczne by łoby zintegrowanie edukacji z terapi ą, która mog łaby dostarczyć
użytecznych w jego sytuacji wiadomości oraz umiejętności.
Opracowanie szczegółowych programów należy do trudniejszych zadań edukacyjno‐terapeutycznych. Każdy program musi być odrębnie opracowany dla
każdego ucznia i powinien zawierać indywidualny harmonogram celów kształcenia i zadań dydaktycznych. W planowaniu można si ę oprzeć o podejście
rozwojowe Piageta oraz podejście ekologiczne Browna (za: R. Stefańska‐Klar, w: H. Jaklewicz, 1997).
Obie te metody opierają się o psychologię człowieka.
Projektując programy edukacyjno ‐terapeutyczne korzystne jest łączenie podejścia poznawczego i ekologicznego, co wymaga wspó łpracy wszystkich
zainteresowanych. Efektem tej symbiozy jest opanowanie użytecznych wiadomości i umiejętności w zakresie stopniowej stymulacji rozwoju ró żnych
funkcji psychicznych oraz nabywania coraz większej ilo ści ogólnych kompetencji intelektualnych, emocjonalno ‐motywacyjnych i społecznych. Takie
założenia wydają się również być zgodne z założeniami i wynikami integracyjnej strategii tzw. małych kroków, które le żą u podstaw programów
opracowywanych w oparciu o TEACCH.
W trakcie tworzenia projektu programu terapeutyczno‐edukacyjnego konieczne staje się zwrócenie szczególnej uwagi na swoistą integrację działań
wszystkich osób, które posiadaj ą wiedzę i umiejętności oraz sprawdzone strategie czy metody postępowania. Wychodząc z takiego założenia wspólnie
możemy wiele zaoferować i przekazać swoim autystycznym uczniom, jednocześnie nie b ędąc ograniczonym do konkretnej i jednoznacznej strategii
czy metody postępowania. Podejmując się tworzenia planów działań należałoby znaleźć wspólne stanowisko w wielu często sprzecznych podejściach.
Podczas pracy z dzieckiem autystycznym, koniecznym staje się stworzenie dla niego pewnych struktur przestrzenno‐czasowych, których wprowadzenie
ułatwi nam podejmowanie dalszych interwencji terapeutycznych. Struktura taka jest złożona z następujących elementów:
l
strukturyzacja przestrzeni, w której dziecko się porusza
l
stałość środowiska, w którym dziecko przebywa
l
stałość osób, które z dzieckiem pracują
l
prostota wypowiedzi kierowanych do dziecka
l
jednoznaczność stosowanych przedmiotów
Jednocześnie warto zwróci ć uwagę n a t o , że stwarzając dziecku mo żliwoś ć strukturyzacji przestrzenno‐czasowej umo żliwiamy mu po łączenie
poszczególnych elementów w zrozumiałe dla niego sekwencje i zapanowanie nad tymi elementami naszej rzeczywisto ści. Z biegiem czasu w związku
z rozwojem dziecka, pewne struktury staj ą się zbędne, poniewa ż dziecko b ędzie si ę czuło bezpiecznie poprzez to, że posiadło ju ż wiedzę
o rzeczywistości wokó ł siebie. A wi ęc stopniowo poszczególne umiej ętności zaczniemy generalizować i przenosić na inne sytuacje, na inne osoby
czy inną przestrzeń (za: A. Wolski w: W.J. Pileccy).
Prowadząc terapię dziecka autystycznego koniecznym staje się zwrócenie szczególnej uwagi na to, czego chcemy dziecko nauczy ć w jego obecnej
sytuacji. Nie wolno jednakże nam zapomina ć, że pewne ograniczenia zawsze będą występowały, ale normalne życie z nimi jest mo żliwe i realne.
Pamiętać należy także, iż dziecko autystyczne nie jest problemem, lecz osobą oczekującą naszej pomocy, która powinna być przemyślana i przechodzić
przez poszczególne etapy, które s ą niezależne od wieku rozwojowego dziecka. Jednakże w terapii dziecka należy pamiętać, aby nie przechodzić do
następnego etapu w sytuacji, gdy nie osiągnięty został etap go poprzedzający.
Schemat kolejnych etapów pracy terapeutyczno‐edukacyjnej znajdziesz w: Impuls 7/1996).
Edukacja dzieci dotkni ętych autyzmem powinna odbywa ć się metoda eklektyczną, tzn. w sposób łączący ró żne podej ścia terapeutyczne celem
wzajemnego uzupełniania si ę tych metod oraz obserwować czy są one korzystne dla dalszego rozwoju dziecka. Jednocześnie w ramach programów
edukacyjno‐terapeutycznych nie powinno się stosować tylko jednego podej ścia czy koncepcji oraz uwa żać ją za najlepszą i wyłącznie polecaną do
zastosowania w praktyce. Nie wolno zapomina ć, że wychowanie przedszkolne i szkolne oraz przygotowanie do aktywności zawodowej stanowią kolejne
i nie dające się od siebie oddzielić elementy edukacji. Warto równocześnie pamiętać o tym, że każde dziecko, a szczególnie dziecko dotknięte trwałą
niepełnosprawnością reprezentuje odmienny wzorzec rytmu rozwojowego i wymaga bardzo indywidualnego podej ścia.
Poniższe zestawienie to podstawowe metody edukacyjno‐terapeutyczne, najczęściej wykorzystywane podczas pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem:
1. Holding ‐ Przytulanie
Holding Therapy, czyli metoda wymuszonego kontaktu ‐ została opracowana przez dr Marthę Welch w Monthering Center (Grinwich, USA) i nawi ązuje
do założeń psychoanalitycznych wg których proces tworzenia się więzi pomiędzy matką a dzieckiem uważa się za podstawowy dla dalszego jego rozwoju
oraz opiera się na założeniu, iż jedną z podstawowych przyczyn autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką. Podstawowym
celem tej metody jest uwolnienie osobowości autystycznej od autyzmu oraz stworzenie wiary i zaufania do Siebie (za: H. Jaklewicz, 1993).
Dziecko w trakcie sesji bliskiego kontaktu fizycznego jest trzymane przez matkę w sposób umożliwiający bezpośredni fizyczny kontakt wzrokowy.
Natomiast dziecko autystyczne robi wszystko aby zerwać kontakt fizyczny (protestuje płaczem i krzykiem, drapie kopie lub bije matk ę), a matka
swoim zachowaniem demonstruje przewag ę fizyczną. W trakcie sesji wskazane jest wzmaganie oporu dziecka za pomoc ą pieszczot i głaskania
oraz pocałunków i czułych słów, aż do momentu gdy dziecko przestaje protestować i gdy dochodzi do pełnej relaksacji dziecka.
Stosowanie „holdingu” sprawia, że dziecko otrzymuje wiele różnorodnych bodźców dotykowych, kinestetycznych, ruchowych, wzrokowych i słuchowych.
Istotne jest umo żliwienie dziecku przej ście przez kolejne fazy rozwoju sensomotorycznego z uwzgl ędnieniem etapów charakterystycznych dla
prawidłowego rozwoju. W sytuacji gdy stosujemy Holding, to osiąganie poszczególnych etapów rozwoju staje się łatwe, ponieważ pojawia się u dziecka
naturalna otwartość na zmiany (za: Przytulanie, 1991‐1993).
2. Metoda Ruchu Rozwijającego
Metoda Ruchu Rozwijającego ‐ została opracowana przez Weronikę Sherborn w latach 60‐tych XX wieku. Początki tej metody wywodzą się ze szkoły R.
Labana, którego by ła uczennic ą oraz kontynuatorką jego dzie ła nauczania o „filozofii ruchu ”. Sherborn rozwin ęła Jego teori ę w kierunku
humanistycznym, zwracając szczególną uwagę na potrzebę rozwijania bliskich związków z ludźmi (za: M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyska).
Udział w zajęciach metodą Ruchu Rozwijającego ma za zadanie stworzenie dziecku mo żliwości poznania w łasnego cia ła i usprawnienia motoryki
oraz poczucia własnej si ły, sprawności i mo żliwości ruchowych. Podczas ćwiczeń dziecko poznaje przestrzeń w której si ę znajduje, dzięki czemu
w określonej przestrzeni czuje się bezpiecznie oraz staje się bardziej aktywne i przejawia twórczą inicjatywę.
Metoda ta mo że by ć stosowana z powodzeniem w przypadku dzieci z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudno ściami
w nawiązywaniu kontaktów spo łecznych oraz podczas edukacji i terapii dzieci z upo śledzeniem umysłowym, autyzmem, dzieci ęcym pora żeniem
mózgowym, a także u dzieci głuchych i niewidomych oraz u dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania.
3. Programy Aktywności
Programy Aktywności ‐ Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja zostały opracowane przez Mariannę i Christophera Knilla. Pracują oni intensywnie od
1973 roku z dzie ćmi i m łodzieżą oraz dorosłymi, którzy posiadają ciężkie zaburzenia w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W wyniku ich
pracy z tymi ludźmi powstały programy, którym towarzyszy muzyka stanowiąca podstawę do kontaktu i komunikacji z ludźmi.
Programy Aktywności mog ą być stosowane w przypadku dzieci i młodzieży oraz dorosłych o różnym poziomie rozwoju intelektualnego oraz z różnymi
rodzajami niepełnosprawności fizycznej i umys łowej. Za po średnictwem tych programów możliwe staje si ę stworzenie powiązań pomiędzy ruchami
a obecnością opiekuna i muzyką. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na fakt, i ż program ten nie powinien być wykonywany mechanicznie, ponieważ
kontakt z opiekunem jest ważniejszy od prawidłowego wykonania wszystkich zadań objętych tym programem.
4. Terapia Behawioralna
Terapia Behawioralna ‐ została stworzona przez Ivara Lovaas'a. Jej zasadniczym celem jest ukszta łtowanie zachowań adaptacyjnych bądź redukcja
nieodpowiednich zachowań. Podstawą oddziaływań w terapii behawioralnej jest analiza behawioralna, której przedmiotem są zachowania jednostki
oraz zmienne wpływające i kontroluj ące zachowanie dziecka. Je żeli b ędziemy potrafili zrozumie ć relacje pomi ędzy zachowaniami a czynnikami
społecznymi, to pozwoli nam zg łębić istotę samego zachowania (za: Terapia behawioralna dzieci autystycznych. Podstawy teoretyczne w: Impuls
Krakowski 5/2000).
Analiza behawioralna opiera si ę na obserwacji i rejestracji faktów zwi ązanych z funkcjonowaniem jednostki. W terapii tej nie zakłada si ę z góry
ograniczeń wynikających z istniej ących rzeczywi ście lub hipotetycznie czynników biologicznych (zaburze ń genetycznych, neuroanatomicznych,
psychicznych). Podczas dokonywania analizy niezwykle ważne jest:
l
zdefiniowanie problemu w jasnych terminach
l
opisanie obserwowanych zachowań jednostki
l
unikanie etykiet oraz czynników hipotetycznych
Prowadzenie terapii ‐ opiera się na kilku podstawowych zasadach, których przestrzeganie gwarantuje osiągniecie sukcesu w pracy z dzieckiem. Są to:
l
zasada małych kroków
l
zasada stopniowania trudności
l
zasada stosowania wzmocnień.
5. Metoda Opcji
Proces Opcji zosta ł opracowany przez Barrego i Suzi Kauffmanów w USA. Filozofia tej terapii zawarta jest w stwierdzeniu „kochać, to być z kimś
szczęśliwym”, który oparty jest na za łożeniach środowiska rodzinnego oraz podkreśla znaczenia indywidualnego podejścia do dziecka. Jednocześnie
zarówno rodzice jak i terapeuci dziecka powinni zaangażować się intelektualnie i emocjonalnie w jego terapię.
W przypadku stosowania tego podej ścia w terapii koniecznym staje si ę pozostawanie bezstronnym w stosunku do siebie i dziecka, dzi ęki czemu
możliwe stanie się uzyskanie zbliżenia emocjonalnego w stosunkach ze sobą. Wobec takiego podejścia staje się jasne, że rodzice rozpoczynają pracę
zarówno nad sobą i swoimi sk łonnościami, jak i nad opracowywaniem programu terapeutycznego, który ma zawierać elementy edukacji i socjalizacji
dziecka autystycznego. Warto zwrócić uwagę na to, i ż ł atwiej jest osi ągnąć postępy u dziecka ni ż zmienić własne nastawienie do niego (za: B.
Kaufmann, 1994).
Koniecznym elementem do opracowania programu rozwoju dziecka jest jego dok ładna obserwacja, która poka że nam dok ładnie sposób w jaki
przyswaja wiedzę o świecie i w jaki sposób uczy si ę. W trakcie realizacji programu edukacyjno‐terapeutycznego korzystne będzie posłużenie się jego
specyficznym systemem nauki i przyswajania wiedzy. Oznacza to, i ż musimy pozwolić dziecku na przyj ęcie roli nauczyciela, poniewa ż system
postępowania wychowawczego będzie musiał wyjść od dziecka autystycznego, a my będziemy go tylko wspierać i mu pomagać.
Celem zintegrowanego i konsekwentnego nauczania konieczne staje si ę włączenie do naszego zespołu ludzi spoza rodziny, którzy będą gotowi na
przyjęcie nieoceniaj ącej postawy akceptacji i aprobaty. Jest to szczególnie istotne w naszym podejściu ponieważ działania edukacyjne s ą w nim
prowadzone praktycznie przez 24 godziny na dob ę, tzn. od obudzenia si ę dziecka do po łożenia si ę spać, a oprócz tego prowadzone są spotkania
rozwijające podej ście opcji ca łego zespo łu terapeutycznego oraz analizuj ące dotychczasową pracę i planującą dalsze dzia łania edukacyjno ‐
terapeutyczne (za: J. Błeszczyński).
Do głównych założeń tej terapii należy zaliczyć:
l
Postawa akceptacji i aprobaty
l
Stałe motywowanie małego pacjenta
l
Rozwijanie zindywidualizowanego programu terapeutycznego
6. Metoda Dobrego Startu (MDS)
Metoda Dobrego Startu ‐ została opracowana na podstawie francuskiej metody Le Bon Depart w latach 60‐tych przez prof. Martę Bogdanowicz. Metoda
stosowana jest w pracy z dzie ćmi z norm ą intelektualną ‐ prawidłowo si ę rozwijających lub z dysharmonijnym rozwojem, które maj ą szczególne
trudności w pisaniu i czytaniu oraz w rozwoju psychomotorycznym. Jednak że po dokonaniu odpowiedniej adaptacji i modyfikacji, metodę można
zastosować również do pracy z dziećmi autystycznymi oraz z dziećmi o głębszych zaburzeniach rozwoju. Celem tej metody jest stworzenie warunków do
integracji percepcyjno‐motorycznej za pośrednictwem jednoczesnego usprawniania funkcji słuchowych, wzrokowych i dotykowo‐kinestyczno‐ruchowych
oraz harmonizowanie za ich pomocą wszystkich funkcji psychomotorycznych. Cel ten realizowany jest za pomocą ćwiczeń wspomagających, w ramach
których występują elementy usprawniające funkcjonowanie analizatorów, uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a mianowicie: słuchowego (piosenka ‐
muzyka i tekst), wzrokowego (wzór graficzny ‐ figura geometryczna lub litera) i kinestyczno ‐ruchowego (wykonywanie ruchów zharmonizowanych
z rytmem piosenki w celu odtwarzania wzorów graficznych) oraz powodujące lepsze ich współdziałanie. (za: M. Bogdanowicz w: W. Dykcik, 1994).
7. Terapia autorska dzieci autystycznych i ich rodzin
Metoda ta zosta ła opracowana przez Magdalen ę Grodzką, autorkę książki „Dziecko autystyczne ‐ Dziennik terapeuty”. Początkiem terapii dziecka
autystycznego jest znalezienie takich zaj ęć, w których zechce ono bra ć udział z własnej inicjatywy. W ka żdym przypadku terapi ę powinniśmy
rozpoczynać od czynnej obserwacji dziecka d ążącej do nawi ązania znaczącego z nim kontaktu i zrozumienia go, co pozwoli nam na rozpoznanie
w jakich sytuacjach dziecko przejawia własną inicjatywę oraz dobrania dla dziecka odpowiedniego programu terapeutycznego.
Zaczynając terapię według tej metody prowadzący zajęcia powinien przebywać w pomieszczeniu razem ze swoim podopiecznym w sposób pozornie nie
zwracający na siebie żadnej uwagi. Dopiero, gdy dziecko przyzwyczai się do wyglądu terapeuty i jego zapachu, powinien starać się przyciągnąć uwagę
dziecka, ale w sposób bardzo spokojny i wręcz niezauważalny. Zachowanie terapeuty musi być bardzo ostrożne i spokojne, aby nie rozbudzić w dziecku
lęku i niepokoju. Gdy dziecko autystyczne zaaprobuje już osobę terapeuty, to należy pozwolić, aby terapia była prowadzona zgodnie z rozpoznan ą
inicjatywą samego dziecka. Takie sesje terapeutyczne wymagają cierpliwości i skoncentrowania oraz jak największej pomysłowości w dążeniu do
zrozumienia dziecka, a także reagowania na jego ledwie wyrażone pragnienia i zainteresowania.
Podstawą każdej pracy terapeutycznej, a szczególnie z ma łym chorym dzieckiem jest prze świadczenie, któremu ufamy etycznie i które powinno
obowiązywać również terapeutę. Opiera się ono na trzech wskazaniach:
1. Kochaj bliźniego swego, jak siebie samego
2. Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe
3. Mów prawdę
Nawet jedno dziecko autystyczne powoduje dezorganizacj ę ż ycia rodziny i to w sposób bardziej destrukcyjny ni ż dzieci z innymi zaburzeniami.
Jednocześnie kontakt z takimi dzie ćmi jest mo żliwy, gdy poświęcimy mu wystarczająco wiele uwagi oraz okażemy wiele miłości i cierpliwości w celu
nawiązania kontaktu z małym człowieczkiem. Jednakże, aby pomóc dziecku autystycznemu trzeba najpierw pomóc jego rodzicom, czyli nauczyć ich,
jak mog ą zostać dobrymi terapeutami swoich dzieci. Jest to bardzo istotne ponieważ rodzice spełniają ku temu najistotniejsze warunki, a mianowicie:
kochają swoje dziecko i znaj ą je najlepiej oraz nie zmieniaj ą swej wychowawczej posady i nie odchodzą z niej na emerytur ę. Trzeba jednak że
wytłumaczyć rodzicom, na czym polega autyzm i przedstawić program terapii, który powinien zostać dopasowany do potrzeb dziecka i jego rodziny (za:
M. Grodzka).
8. Stymulacja Sensoryczna (Percepcyjno‐Motoryczna)
Metoda Stymulacji Sensorycznej, czyli integracji czynno ści zmys łowych ‐ jest to proces poprzez który mózg przyjmuje i otrzymuje informacje
z narządów zmysłów oraz segreguje, rozpoznaje, interpretuje i integruje z już posiadanymi informacjami, aby nast ępnie podpowiedzieć właściwą
reakcją ruchową.
Program stymulacji sensorycznej powinien obejmowa ć tylko takie dzia łania, którym towarzyszy ruch i dotyk oraz komunikacja i poczucie
bezpieczeństwa. Jednocześnie wyklucza si ę możliwość mechanicznego stymulowania, a wszystkie czynno ści powinny być dobrane indywidualnie dla
każdego dziecka. Bardzo ważna jest również fizyczna bliskość z dzieckiem i wspólne wykonywanie większości programowanych aktywności, co sprawia
że staje się ono naszym partnerem w komunikacji, który bardzo często więcej chce nam powiedzieć, niż wskazywały by na to jego możliwości językowe
(za: M. Piszczek).
9. System TEACCH`a
Program TEACCH ‐ został opracowany w latach 60‐tych przez prof. Ericka Schoplera w USA. Program ten zak łada integrację wszelkich działań, które
podejmowane są w domu i w środowisku podczas tworzenia indywidualnego podej ścia do dziecka, wdra żany jest w formie programowych ćwiczeń
oraz weryfikowany w podejmowanych ocenach terapii. Opiera się na otwartym dialogu pomi ędzy rodzicami i specjalistami, który ma na celu
opracowanie indywidualnego programu nauki dla każdego dziecka (za: J. Błeszczyński).
Integracyjność tego modelu, jako wielopłaszczyznowej formy oddziaływań opiera si ę na zindywidualizowanych perspektywach rozwojowych. W jego
ramach uwzględnia si ę relatywizm behawioralny, będący wymogiem modyfikacji zachowań i ich dostosowaniu do konkretnej sytuacji oraz określenia
hierarchii zadań w nauczaniu jednostki. A strategie i techniki nauczania obejmują strukturę nauczania, dobór materia łu u żywanego podczas zajęć
i jego prezentację oraz metody nauczania (za: E. Schopler, 1995).
Opracowanie: Bartosz Drelichowski, Kraków
Bibliografia
1. Błeszczyński Jacek ‐ Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk 1998)
2. Bogdanowicz Marta ‐ Integracja percepcyjno‐motoryczna. Metody diagnozy i terapii dzieci (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1990)
3. Bogdanowicz Marta ‐ Metoda dobrego startu (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985)
4. Bogdanowicz Marta, Kisiel B., Przasnyska M. ‐ Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1992)
5. Brauner Alfred ‐ Dziecko zagubione w rzeczywistości. Historia autyzmu od czasów baśni o wróżkach, fikcja literacka i rzeczywistość kliniczna
(Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993)
6. Demel G. ‐ Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998)
7. Doman Gleen ‐ Jak nauczyć dziecko czytać (Publishing House ‐ Excalibur, 1992)
8. Dykcik Władysław ‐ Autyzm: kontrowersje i wyzwania (Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994)
9. Dykcik Władysław ‐ Pedagogika specjalna (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001)
10. Emiluta‐Rozyja D. ‐ Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1994)
11. Frydrychowicz Anna ‐ Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa1998)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Metody diagnozy, terapii i edukacji stosowane w autyzmie
wczesnodziecięcym
I. Metody diagnozy ‐ narzędzia badawcze
W ramach rehabilitacji dzieci z autyzmem stosowanych jest szereg narzędzi diagnostycznych, z których najczęściej wybierane są:
Diagnostyczna Lista Kontrolna (E ‐2 i E ‐3) ‐ została ona opracowana i opublikowana przez B. Rimalda w latach 60‐tych. Celem tej listy jest pomoc
w diagnozowaniu dziecka określonego jako autystyczne, o cechach autyzmu, z deficytem rozwojowym (PDD), schizofrenią lub innymi zaburzeniami
okresu rozwojowego. Zebrane za jej pomocą materiały ułatwiają również odróżnienie autyzmu od innych zaburzeń (za: J. Błeszczyński)
Wywiad Wst ępny ‐ został opracowany przez Fundację Synapsis z Warszawy, przeznaczony jest dla dzieci autystycznych i z pokrewnymi zaburzeniami
rozwojowymi. Zazwyczaj jest stosowany celem zebrania podstawowych informacji o dziecku i jego rodzinie. W wyniku jego przeprowadzenia zbieramy
informacje dotyczące takich kwestii jak: rodzina dziecka, wczesny rozwój prenatalny dziecka, rozwój dziecka (motoryka mała i duża, mowa czynna
i bierna, sen i dieta, trening czysto ści i samoobs ługa, zaburzenia sensoryczne i schemat cia ła, kontakt fizyczny i wzrokowy, zabawa i emocje
oraz agresja i stereotypie), przebieg leczenia i stan zdrowia oraz diagnoza autyzmu.
Arkusz Obserwacyjny Dziecka Przedszkolnego ‐ został opracowany przez Marię Przetacznikową i przeznaczony jest zasadniczo do obserwacji dzieci
w wieku przedszkolnym, szczególnie w przypadku dzieci z deficytami rozwojowymi (opó źnieniem w rozwoju). Arkusz obejmuje stwierdzenia odnoszące
się do kwestii, których określenie pozwoli nam na określenie poziomu funkcjonowania dziecka.
Obserwacja Stanu Psychomotorycznego i Poziomu Rozwoju Psychomotorycznego Dziecka ‐ jest to skala obserwacji opracowana przez Fundacj ę
„SYNAPSIS” z Warszawy. Dzięki zastosowaniu tej skali obserwacji, mo żemy dosy ć dokładnie określić poziom funkcjonowania dziecka z autyzmem
i pokrewnymi zaburzeniami rozwojowymi w zakresie takim jak: aktywność własna i zabawa, reakcja na badanie i osoby obce, komunikacja i interakcje
społeczne, rozwój poznawczy i bodźce sensoryczne, motoryka i koordynacja wzrokowo‐ruchowa oraz zachowania stereotypowe i emocje.
Arkusz Obserwacyjny Postępów w Rozwoju Dziecka z Uszkodzeniami OUN ‐ został opracowany na podstawie Oregońskiego Inwentarza Osiągnięć
Rozwojowych w Ośrodku Szkolno‐Terapeutycznym dla Dzieci Autystycznych w Krakowie przez Andrzeja Wolskiego. Arkusz ten jest rozbudowaną wersja
Programu Oregońskiego przeznaczonego dla pedagogów oraz wychowawców. Jest to skalą rozwojowa i program rehabilitacyjny dla dzieci w wieku
przedszkolnym (0‐6 lat) z uszkodzeniami Ośrodkowego Układu Nerwowego, który obejmuje 12 sfer rozwojowych oraz obszary utrudniające edukację.
Symptomy Autyzmu Dzieci ęcego ‐ jest to karta obserwacji opracowana przez Agnieszk ę Gorzkowską z Ośrodka Szkolno‐Terapeutycznego dla Dzieci
z Autyzmem w Krakowie. Dzięki jej zastosowaniu mamy mo żliwość ocenienia zachowań dziecka zgodnie z nast ępującymi kryteriami: interakcja
społeczna, komunikowanie si ę, wzory zachowań, funkcjonowanie zmysłów sensorycznych. Karta obserwacji zgodnie z intencjami autorki stanowi
uzupełnienie i rozszerzenie skali zachowań Profilu Psychoedukacyjnego.
Profil Psychoedukacyjny (PEP ‐R) ‐ został opracowany przez prof. Erica Schloplera z Uniwersytetu Pó łnocnej Karoliny w USA. Jego celem jest
określenie poziomu umiej ętności dotycz ących rozwoju fizycznego i umys łowego badanej osoby. Przeznaczony jest dla dzieci autystycznych
oraz z opóźnieniem w rozwoju w wieku od 6 miesi ęcy do 7 roku życia, z możliwością stosowania do 12 roku życia u dzieci nie spe łniających norm
w poszczególnych sferach rozwojowych.
Obejmuje nast ępujące sfery rozwojowe, takie jak: motoryka ma ła i du ża, percepcja, koordynacja wzrokowo ‐ruchowa, czynności poznawcze,
komunikacja oraz mowa czynna i bierna. Karta badania umo żliwia prześledzenie opóźnienia rozwojowego w ocenie ilościowej i jakościowej, jak
również opisanie nietypowego zachowania w formie longituidalnej oraz okre ślenie poziomu rozwoju dziecka w porównaniu do populacji prawid łowo
rozwijających się dzieci jako model zbliżony do wieku rozwojowego (za: E. Schlopler, 1995).
Kwestionariusz CLAC (The Check List for Autistic Children) ‐ został opracowany przez K. Makitę i K. Umezu i jego celem jest określenie nasilenia
zaburzeń autystycznych. Składa się z części ogólnej dotyczącej dziecka i jego rodziców oraz szczegółowej zawierającej stwierdzenia i pytania na temat
autyzmu. Uzyskane odpowiedzi pozwalaj ą określić przebieg rozwoju fizycznego, psychicznego i spo łecznego badanego dziecka. Zebrany materia ł
pozwala na okre ślenie i przedstawienie aktualnego stopnia rozwoju badanych dzieci w formie graficznej ‐ diagramu ko łowego, jak równie ż na
zdiagnozowanie nasilenia autyzmu.
Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) ‐ jest to test opisowy, który został opracowany przez prof. Erica Schoplera i znajduje swoje zastosowanie
w ocenie autyzmu w 14 specyficznych obszarach rozwojowych oraz podsumowuj ące ogólne wra żenie. Opisy te nast ępnie ocenia si ę w skalach
rozwojowych, takich jak: norma, lekkie zaburzenie, umiarkowane zaburzenie, znaczne zaburzenie oraz w nast ępujących stopniach autyzmu: lekki,
umiarkowany i głęboki (za: J. Błeszczyński).
Skala Dojrza łości Spo łecznej Edgarda A. Dolla ‐ została ona stworzona w 1935 roku, na gruncie bada ń nad niedorozwojem umysłowym oraz nad
ilorazem inteligencji, bowiem cz ęsto osoba o ni ższym poziomie inteligencji mo że poradzić sobie w życiu lepiej niż inna osoba o wyższym ilorazie
inteligencji (za: Bernadeta Bulla w: Maria John‐Borys). Skala Dolla umożliwia stosunkowo dokładną ocenę wieku dojrzałości społecznej. Zestaw 117
czynności podlegających ocenie opiera się na statystycznej częstości ich występowania w kolejnych grupach wiekowych.
Próby wchodzące w skład skali pozwalają na określenie: ogólnej zaradności, zaradności podczas jedzenia, zaradno ści w czasie ubierania się, próba
lokomocji, umiejętności zajęcia si ę zabawą i pracą, umiejętności porozumiewania si ę, samodzielności i uspołecznienia. Na ogólny wynik składa się
suma punktów, które przelicza się za pomocą tabeli na wiek dojrzałości społecznej. Natomiast wiek dojrzałości społecznej mnożony przez 100 daje
Iloraz Dojrzałości Społecznej.
Skala Post ępu Rozwoju Spo łecznego PAC wg Gunzberga ‐ jest to u żyteczne narzędzie do oceny post ępu w rozwoju społecznym upośledzonych
umysłowo różnych stopni (PPAC, PAC‐1 i PAC‐2), stosowanie różnych wersji Skali Gunzberga umożliwia zaprogramowanie dalszej pracy z badanym, co
zazwyczaj jest szczególnie pomocne w placówkach specjalnych dla upośledzonych umysłowo (za: A. Frydrychowicz)
Skala Oceny Osobowej PAS wg Gunzberga ‐ dotyczy przystosowania społecznego osób upośledzonych umysłowo, które nie może być osiągnięte jeżeli
umiejętnością społecznym nie będzie towarzyszyć adekwatność osobowa, konieczna celem zaakceptowania osoby przez większość społeczeństwa. Skala
jest zorientowana na akceptację lub tolerancję społeczną i posiada 13 szczegółowych skal, z których każda stanowi wymiar od zachowania teoretycznie
najgorszego do najlepszego (za: A Frydrychowicz).
II. Konstruowanie programów, metody terapii i edukacji
Program terapeutyczno‐edukacyjny stosowany u dzieci autystycznych pełni zarówno rolę terapeutyczną jak i wychowawczą w szerokim znaczeniu tego
słowa. Istotne jest również, aby utożsamić go z programem terapii zaburzenia funkcjonowania, a w szczególności skoncentrować się na pokonaniu
występujących deficytów i dysharmonii rozwojowych. W trakcie opracowywania takiego programu dla konkretnego dziecka istotne jest także zwrócenie
uwagi na to, aby w miarę rozwoju dziecka stawał się coraz bardziej normalnym programem kształcenia obecnym w życiu każdego ucznia. Bowiem uczeń
o specjalnych potrzebach posiada prawo do edukacji, nawet je żeli konieczne by łoby zintegrowanie edukacji z terapi ą, która mog łaby dostarczyć
użytecznych w jego sytuacji wiadomości oraz umiejętności.
Opracowanie szczegółowych programów należy do trudniejszych zadań edukacyjno‐terapeutycznych. Każdy program musi być odrębnie opracowany dla
każdego ucznia i powinien zawierać indywidualny harmonogram celów kształcenia i zadań dydaktycznych. W planowaniu można si ę oprzeć o podejście
rozwojowe Piageta oraz podejście ekologiczne Browna (za: R. Stefańska‐Klar, w: H. Jaklewicz, 1997).
Obie te metody opierają się o psychologię człowieka.
Projektując programy edukacyjno ‐terapeutyczne korzystne jest łączenie podejścia poznawczego i ekologicznego, co wymaga wspó łpracy wszystkich
zainteresowanych. Efektem tej symbiozy jest opanowanie użytecznych wiadomości i umiejętności w zakresie stopniowej stymulacji rozwoju ró żnych
funkcji psychicznych oraz nabywania coraz większej ilo ści ogólnych kompetencji intelektualnych, emocjonalno ‐motywacyjnych i społecznych. Takie
założenia wydają się również być zgodne z założeniami i wynikami integracyjnej strategii tzw. małych kroków, które le żą u podstaw programów
opracowywanych w oparciu o TEACCH.
W trakcie tworzenia projektu programu terapeutyczno‐edukacyjnego konieczne staje się zwrócenie szczególnej uwagi na swoistą integrację działań
wszystkich osób, które posiadaj ą wiedzę i umiejętności oraz sprawdzone strategie czy metody postępowania. Wychodząc z takiego założenia wspólnie
możemy wiele zaoferować i przekazać swoim autystycznym uczniom, jednocześnie nie b ędąc ograniczonym do konkretnej i jednoznacznej strategii
czy metody postępowania. Podejmując się tworzenia planów działań należałoby znaleźć wspólne stanowisko w wielu często sprzecznych podejściach.
Podczas pracy z dzieckiem autystycznym, koniecznym staje się stworzenie dla niego pewnych struktur przestrzenno‐czasowych, których wprowadzenie
ułatwi nam podejmowanie dalszych interwencji terapeutycznych. Struktura taka jest złożona z następujących elementów:
l
strukturyzacja przestrzeni, w której dziecko się porusza
l
stałość środowiska, w którym dziecko przebywa
l
stałość osób, które z dzieckiem pracują
l
prostota wypowiedzi kierowanych do dziecka
l
jednoznaczność stosowanych przedmiotów
Jednocześnie warto zwróci ć uwagę n a t o , że stwarzając dziecku mo żliwoś ć strukturyzacji przestrzenno‐czasowej umo żliwiamy mu po łączenie
poszczególnych elementów w zrozumiałe dla niego sekwencje i zapanowanie nad tymi elementami naszej rzeczywisto ści. Z biegiem czasu w związku
z rozwojem dziecka, pewne struktury staj ą się zbędne, poniewa ż dziecko b ędzie si ę czuło bezpiecznie poprzez to, że posiadło ju ż wiedzę
o rzeczywistości wokó ł siebie. A wi ęc stopniowo poszczególne umiej ętności zaczniemy generalizować i przenosić na inne sytuacje, na inne osoby
czy inną przestrzeń (za: A. Wolski w: W.J. Pileccy).
Prowadząc terapię dziecka autystycznego koniecznym staje się zwrócenie szczególnej uwagi na to, czego chcemy dziecko nauczy ć w jego obecnej
sytuacji. Nie wolno jednakże nam zapomina ć, że pewne ograniczenia zawsze będą występowały, ale normalne życie z nimi jest mo żliwe i realne.
Pamiętać należy także, iż dziecko autystyczne nie jest problemem, lecz osobą oczekującą naszej pomocy, która powinna być przemyślana i przechodzić
przez poszczególne etapy, które s ą niezależne od wieku rozwojowego dziecka. Jednakże w terapii dziecka należy pamiętać, aby nie przechodzić do
następnego etapu w sytuacji, gdy nie osiągnięty został etap go poprzedzający.
Schemat kolejnych etapów pracy terapeutyczno‐edukacyjnej znajdziesz w: Impuls 7/1996).
Edukacja dzieci dotkni ętych autyzmem powinna odbywa ć się metoda eklektyczną, tzn. w sposób łączący ró żne podej ścia terapeutyczne celem
wzajemnego uzupełniania si ę tych metod oraz obserwować czy są one korzystne dla dalszego rozwoju dziecka. Jednocześnie w ramach programów
edukacyjno‐terapeutycznych nie powinno się stosować tylko jednego podej ścia czy koncepcji oraz uwa żać ją za najlepszą i wyłącznie polecaną do
zastosowania w praktyce. Nie wolno zapomina ć, że wychowanie przedszkolne i szkolne oraz przygotowanie do aktywności zawodowej stanowią kolejne
i nie dające się od siebie oddzielić elementy edukacji. Warto równocześnie pamiętać o tym, że każde dziecko, a szczególnie dziecko dotknięte trwałą
niepełnosprawnością reprezentuje odmienny wzorzec rytmu rozwojowego i wymaga bardzo indywidualnego podej ścia.
Poniższe zestawienie to podstawowe metody edukacyjno‐terapeutyczne, najczęściej wykorzystywane podczas pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem:
1. Holding ‐ Przytulanie
Holding Therapy, czyli metoda wymuszonego kontaktu ‐ została opracowana przez dr Marthę Welch w Monthering Center (Grinwich, USA) i nawi ązuje
do założeń psychoanalitycznych wg których proces tworzenia się więzi pomiędzy matką a dzieckiem uważa się za podstawowy dla dalszego jego rozwoju
oraz opiera się na założeniu, iż jedną z podstawowych przyczyn autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką. Podstawowym
celem tej metody jest uwolnienie osobowości autystycznej od autyzmu oraz stworzenie wiary i zaufania do Siebie (za: H. Jaklewicz, 1993).
Dziecko w trakcie sesji bliskiego kontaktu fizycznego jest trzymane przez matkę w sposób umożliwiający bezpośredni fizyczny kontakt wzrokowy.
Natomiast dziecko autystyczne robi wszystko aby zerwać kontakt fizyczny (protestuje płaczem i krzykiem, drapie kopie lub bije matk ę), a matka
swoim zachowaniem demonstruje przewag ę fizyczną. W trakcie sesji wskazane jest wzmaganie oporu dziecka za pomoc ą pieszczot i głaskania
oraz pocałunków i czułych słów, aż do momentu gdy dziecko przestaje protestować i gdy dochodzi do pełnej relaksacji dziecka.
Stosowanie „holdingu” sprawia, że dziecko otrzymuje wiele różnorodnych bodźców dotykowych, kinestetycznych, ruchowych, wzrokowych i słuchowych.
Istotne jest umo żliwienie dziecku przej ście przez kolejne fazy rozwoju sensomotorycznego z uwzgl ędnieniem etapów charakterystycznych dla
prawidłowego rozwoju. W sytuacji gdy stosujemy Holding, to osiąganie poszczególnych etapów rozwoju staje się łatwe, ponieważ pojawia się u dziecka
naturalna otwartość na zmiany (za: Przytulanie, 1991‐1993).
2. Metoda Ruchu Rozwijającego
Metoda Ruchu Rozwijającego ‐ została opracowana przez Weronikę Sherborn w latach 60‐tych XX wieku. Początki tej metody wywodzą się ze szkoły R.
Labana, którego by ła uczennic ą oraz kontynuatorką jego dzie ła nauczania o „filozofii ruchu ”. Sherborn rozwin ęła Jego teori ę w kierunku
humanistycznym, zwracając szczególną uwagę na potrzebę rozwijania bliskich związków z ludźmi (za: M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyska).
Udział w zajęciach metodą Ruchu Rozwijającego ma za zadanie stworzenie dziecku mo żliwości poznania w łasnego cia ła i usprawnienia motoryki
oraz poczucia własnej si ły, sprawności i mo żliwości ruchowych. Podczas ćwiczeń dziecko poznaje przestrzeń w której si ę znajduje, dzięki czemu
w określonej przestrzeni czuje się bezpiecznie oraz staje się bardziej aktywne i przejawia twórczą inicjatywę.
Metoda ta mo że by ć stosowana z powodzeniem w przypadku dzieci z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudno ściami
w nawiązywaniu kontaktów spo łecznych oraz podczas edukacji i terapii dzieci z upo śledzeniem umysłowym, autyzmem, dzieci ęcym pora żeniem
mózgowym, a także u dzieci głuchych i niewidomych oraz u dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania.
3. Programy Aktywności
Programy Aktywności ‐ Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja zostały opracowane przez Mariannę i Christophera Knilla. Pracują oni intensywnie od
1973 roku z dzie ćmi i m łodzieżą oraz dorosłymi, którzy posiadają ciężkie zaburzenia w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W wyniku ich
pracy z tymi ludźmi powstały programy, którym towarzyszy muzyka stanowiąca podstawę do kontaktu i komunikacji z ludźmi.
Programy Aktywności mog ą być stosowane w przypadku dzieci i młodzieży oraz dorosłych o różnym poziomie rozwoju intelektualnego oraz z różnymi
rodzajami niepełnosprawności fizycznej i umys łowej. Za po średnictwem tych programów możliwe staje si ę stworzenie powiązań pomiędzy ruchami
a obecnością opiekuna i muzyką. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na fakt, i ż program ten nie powinien być wykonywany mechanicznie, ponieważ
kontakt z opiekunem jest ważniejszy od prawidłowego wykonania wszystkich zadań objętych tym programem.
4. Terapia Behawioralna
Terapia Behawioralna ‐ została stworzona przez Ivara Lovaas'a. Jej zasadniczym celem jest ukszta łtowanie zachowań adaptacyjnych bądź redukcja
nieodpowiednich zachowań. Podstawą oddziaływań w terapii behawioralnej jest analiza behawioralna, której przedmiotem są zachowania jednostki
oraz zmienne wpływające i kontroluj ące zachowanie dziecka. Je żeli b ędziemy potrafili zrozumie ć relacje pomi ędzy zachowaniami a czynnikami
społecznymi, to pozwoli nam zg łębić istotę samego zachowania (za: Terapia behawioralna dzieci autystycznych. Podstawy teoretyczne w: Impuls
Krakowski 5/2000).
Analiza behawioralna opiera si ę na obserwacji i rejestracji faktów zwi ązanych z funkcjonowaniem jednostki. W terapii tej nie zakłada si ę z góry
ograniczeń wynikających z istniej ących rzeczywi ście lub hipotetycznie czynników biologicznych (zaburze ń genetycznych, neuroanatomicznych,
psychicznych). Podczas dokonywania analizy niezwykle ważne jest:
l
zdefiniowanie problemu w jasnych terminach
l
opisanie obserwowanych zachowań jednostki
l
unikanie etykiet oraz czynników hipotetycznych
Prowadzenie terapii ‐ opiera się na kilku podstawowych zasadach, których przestrzeganie gwarantuje osiągniecie sukcesu w pracy z dzieckiem. Są to:
l
zasada małych kroków
l
zasada stopniowania trudności
l
zasada stosowania wzmocnień.
5. Metoda Opcji
Proces Opcji zosta ł opracowany przez Barrego i Suzi Kauffmanów w USA. Filozofia tej terapii zawarta jest w stwierdzeniu „kochać, to być z kimś
szczęśliwym”, który oparty jest na za łożeniach środowiska rodzinnego oraz podkreśla znaczenia indywidualnego podejścia do dziecka. Jednocześnie
zarówno rodzice jak i terapeuci dziecka powinni zaangażować się intelektualnie i emocjonalnie w jego terapię.
W przypadku stosowania tego podej ścia w terapii koniecznym staje si ę pozostawanie bezstronnym w stosunku do siebie i dziecka, dzi ęki czemu
możliwe stanie się uzyskanie zbliżenia emocjonalnego w stosunkach ze sobą. Wobec takiego podejścia staje się jasne, że rodzice rozpoczynają pracę
zarówno nad sobą i swoimi sk łonnościami, jak i nad opracowywaniem programu terapeutycznego, który ma zawierać elementy edukacji i socjalizacji
dziecka autystycznego. Warto zwrócić uwagę na to, i ż ł atwiej jest osi ągnąć postępy u dziecka ni ż zmienić własne nastawienie do niego (za: B.
Kaufmann, 1994).
Koniecznym elementem do opracowania programu rozwoju dziecka jest jego dok ładna obserwacja, która poka że nam dok ładnie sposób w jaki
przyswaja wiedzę o świecie i w jaki sposób uczy si ę. W trakcie realizacji programu edukacyjno‐terapeutycznego korzystne będzie posłużenie się jego
specyficznym systemem nauki i przyswajania wiedzy. Oznacza to, i ż musimy pozwolić dziecku na przyj ęcie roli nauczyciela, poniewa ż system
postępowania wychowawczego będzie musiał wyjść od dziecka autystycznego, a my będziemy go tylko wspierać i mu pomagać.
Celem zintegrowanego i konsekwentnego nauczania konieczne staje si ę włączenie do naszego zespołu ludzi spoza rodziny, którzy będą gotowi na
przyjęcie nieoceniaj ącej postawy akceptacji i aprobaty. Jest to szczególnie istotne w naszym podejściu ponieważ działania edukacyjne s ą w nim
prowadzone praktycznie przez 24 godziny na dob ę, tzn. od obudzenia si ę dziecka do po łożenia si ę spać, a oprócz tego prowadzone są spotkania
rozwijające podej ście opcji ca łego zespo łu terapeutycznego oraz analizuj ące dotychczasową pracę i planującą dalsze dzia łania edukacyjno ‐
terapeutyczne (za: J. Błeszczyński).
Do głównych założeń tej terapii należy zaliczyć:
l
Postawa akceptacji i aprobaty
l
Stałe motywowanie małego pacjenta
l
Rozwijanie zindywidualizowanego programu terapeutycznego
6. Metoda Dobrego Startu (MDS)
Metoda Dobrego Startu ‐ została opracowana na podstawie francuskiej metody Le Bon Depart w latach 60‐tych przez prof. Martę Bogdanowicz. Metoda
stosowana jest w pracy z dzie ćmi z norm ą intelektualną ‐ prawidłowo si ę rozwijających lub z dysharmonijnym rozwojem, które maj ą szczególne
trudności w pisaniu i czytaniu oraz w rozwoju psychomotorycznym. Jednak że po dokonaniu odpowiedniej adaptacji i modyfikacji, metodę można
zastosować również do pracy z dziećmi autystycznymi oraz z dziećmi o głębszych zaburzeniach rozwoju. Celem tej metody jest stworzenie warunków do
integracji percepcyjno‐motorycznej za pośrednictwem jednoczesnego usprawniania funkcji słuchowych, wzrokowych i dotykowo‐kinestyczno‐ruchowych
oraz harmonizowanie za ich pomocą wszystkich funkcji psychomotorycznych. Cel ten realizowany jest za pomocą ćwiczeń wspomagających, w ramach
których występują elementy usprawniające funkcjonowanie analizatorów, uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a mianowicie: słuchowego (piosenka ‐
muzyka i tekst), wzrokowego (wzór graficzny ‐ figura geometryczna lub litera) i kinestyczno ‐ruchowego (wykonywanie ruchów zharmonizowanych
z rytmem piosenki w celu odtwarzania wzorów graficznych) oraz powodujące lepsze ich współdziałanie. (za: M. Bogdanowicz w: W. Dykcik, 1994).
7. Terapia autorska dzieci autystycznych i ich rodzin
Metoda ta zosta ła opracowana przez Magdalen ę Grodzką, autorkę książki „Dziecko autystyczne ‐ Dziennik terapeuty”. Początkiem terapii dziecka
autystycznego jest znalezienie takich zaj ęć, w których zechce ono bra ć udział z własnej inicjatywy. W ka żdym przypadku terapi ę powinniśmy
rozpoczynać od czynnej obserwacji dziecka d ążącej do nawi ązania znaczącego z nim kontaktu i zrozumienia go, co pozwoli nam na rozpoznanie
w jakich sytuacjach dziecko przejawia własną inicjatywę oraz dobrania dla dziecka odpowiedniego programu terapeutycznego.
Zaczynając terapię według tej metody prowadzący zajęcia powinien przebywać w pomieszczeniu razem ze swoim podopiecznym w sposób pozornie nie
zwracający na siebie żadnej uwagi. Dopiero, gdy dziecko przyzwyczai się do wyglądu terapeuty i jego zapachu, powinien starać się przyciągnąć uwagę
dziecka, ale w sposób bardzo spokojny i wręcz niezauważalny. Zachowanie terapeuty musi być bardzo ostrożne i spokojne, aby nie rozbudzić w dziecku
lęku i niepokoju. Gdy dziecko autystyczne zaaprobuje już osobę terapeuty, to należy pozwolić, aby terapia była prowadzona zgodnie z rozpoznan ą
inicjatywą samego dziecka. Takie sesje terapeutyczne wymagają cierpliwości i skoncentrowania oraz jak największej pomysłowości w dążeniu do
zrozumienia dziecka, a także reagowania na jego ledwie wyrażone pragnienia i zainteresowania.
Podstawą każdej pracy terapeutycznej, a szczególnie z ma łym chorym dzieckiem jest prze świadczenie, któremu ufamy etycznie i które powinno
obowiązywać również terapeutę. Opiera się ono na trzech wskazaniach:
1. Kochaj bliźniego swego, jak siebie samego
2. Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe
3. Mów prawdę
Nawet jedno dziecko autystyczne powoduje dezorganizacj ę ż ycia rodziny i to w sposób bardziej destrukcyjny ni ż dzieci z innymi zaburzeniami.
Jednocześnie kontakt z takimi dzie ćmi jest mo żliwy, gdy poświęcimy mu wystarczająco wiele uwagi oraz okażemy wiele miłości i cierpliwości w celu
nawiązania kontaktu z małym człowieczkiem. Jednakże, aby pomóc dziecku autystycznemu trzeba najpierw pomóc jego rodzicom, czyli nauczyć ich,
jak mog ą zostać dobrymi terapeutami swoich dzieci. Jest to bardzo istotne ponieważ rodzice spełniają ku temu najistotniejsze warunki, a mianowicie:
kochają swoje dziecko i znaj ą je najlepiej oraz nie zmieniaj ą swej wychowawczej posady i nie odchodzą z niej na emerytur ę. Trzeba jednak że
wytłumaczyć rodzicom, na czym polega autyzm i przedstawić program terapii, który powinien zostać dopasowany do potrzeb dziecka i jego rodziny (za:
M. Grodzka).
8. Stymulacja Sensoryczna (Percepcyjno‐Motoryczna)
Metoda Stymulacji Sensorycznej, czyli integracji czynno ści zmys łowych ‐ jest to proces poprzez który mózg przyjmuje i otrzymuje informacje
z narządów zmysłów oraz segreguje, rozpoznaje, interpretuje i integruje z już posiadanymi informacjami, aby nast ępnie podpowiedzieć właściwą
reakcją ruchową.
Program stymulacji sensorycznej powinien obejmowa ć tylko takie dzia łania, którym towarzyszy ruch i dotyk oraz komunikacja i poczucie
bezpieczeństwa. Jednocześnie wyklucza si ę możliwość mechanicznego stymulowania, a wszystkie czynno ści powinny być dobrane indywidualnie dla
każdego dziecka. Bardzo ważna jest również fizyczna bliskość z dzieckiem i wspólne wykonywanie większości programowanych aktywności, co sprawia
że staje się ono naszym partnerem w komunikacji, który bardzo często więcej chce nam powiedzieć, niż wskazywały by na to jego możliwości językowe
(za: M. Piszczek).
9. System TEACCH`a
Program TEACCH ‐ został opracowany w latach 60‐tych przez prof. Ericka Schoplera w USA. Program ten zak łada integrację wszelkich działań, które
podejmowane są w domu i w środowisku podczas tworzenia indywidualnego podej ścia do dziecka, wdra żany jest w formie programowych ćwiczeń
oraz weryfikowany w podejmowanych ocenach terapii. Opiera się na otwartym dialogu pomi ędzy rodzicami i specjalistami, który ma na celu
opracowanie indywidualnego programu nauki dla każdego dziecka (za: J. Błeszczyński).
Integracyjność tego modelu, jako wielopłaszczyznowej formy oddziaływań opiera si ę na zindywidualizowanych perspektywach rozwojowych. W jego
ramach uwzględnia si ę relatywizm behawioralny, będący wymogiem modyfikacji zachowań i ich dostosowaniu do konkretnej sytuacji oraz określenia
hierarchii zadań w nauczaniu jednostki. A strategie i techniki nauczania obejmują strukturę nauczania, dobór materia łu u żywanego podczas zajęć
i jego prezentację oraz metody nauczania (za: E. Schopler, 1995).
Opracowanie: Bartosz Drelichowski, Kraków
Bibliografia
1. Błeszczyński Jacek ‐ Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk 1998)
2. Bogdanowicz Marta ‐ Integracja percepcyjno‐motoryczna. Metody diagnozy i terapii dzieci (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1990)
3. Bogdanowicz Marta ‐ Metoda dobrego startu (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985)
4. Bogdanowicz Marta, Kisiel B., Przasnyska M. ‐ Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1992)
5. Brauner Alfred ‐ Dziecko zagubione w rzeczywistości. Historia autyzmu od czasów baśni o wróżkach, fikcja literacka i rzeczywistość kliniczna
(Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993)
6. Demel G. ‐ Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998)
7. Doman Gleen ‐ Jak nauczyć dziecko czytać (Publishing House ‐ Excalibur, 1992)
8. Dykcik Władysław ‐ Autyzm: kontrowersje i wyzwania (Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994)
9. Dykcik Władysław ‐ Pedagogika specjalna (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001)
10. Emiluta‐Rozyja D. ‐ Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1994)
11. Frydrychowicz Anna ‐ Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa1998)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Metody diagnozy, terapii i edukacji stosowane w autyzmie
wczesnodziecięcym
I. Metody diagnozy ‐ narzędzia badawcze
W ramach rehabilitacji dzieci z autyzmem stosowanych jest szereg narzędzi diagnostycznych, z których najczęściej wybierane są:
Diagnostyczna Lista Kontrolna (E ‐2 i E ‐3) ‐ została ona opracowana i opublikowana przez B. Rimalda w latach 60‐tych. Celem tej listy jest pomoc
w diagnozowaniu dziecka określonego jako autystyczne, o cechach autyzmu, z deficytem rozwojowym (PDD), schizofrenią lub innymi zaburzeniami
okresu rozwojowego. Zebrane za jej pomocą materiały ułatwiają również odróżnienie autyzmu od innych zaburzeń (za: J. Błeszczyński)
Wywiad Wst ępny ‐ został opracowany przez Fundację Synapsis z Warszawy, przeznaczony jest dla dzieci autystycznych i z pokrewnymi zaburzeniami
rozwojowymi. Zazwyczaj jest stosowany celem zebrania podstawowych informacji o dziecku i jego rodzinie. W wyniku jego przeprowadzenia zbieramy
informacje dotyczące takich kwestii jak: rodzina dziecka, wczesny rozwój prenatalny dziecka, rozwój dziecka (motoryka mała i duża, mowa czynna
i bierna, sen i dieta, trening czysto ści i samoobs ługa, zaburzenia sensoryczne i schemat cia ła, kontakt fizyczny i wzrokowy, zabawa i emocje
oraz agresja i stereotypie), przebieg leczenia i stan zdrowia oraz diagnoza autyzmu.
Arkusz Obserwacyjny Dziecka Przedszkolnego ‐ został opracowany przez Marię Przetacznikową i przeznaczony jest zasadniczo do obserwacji dzieci
w wieku przedszkolnym, szczególnie w przypadku dzieci z deficytami rozwojowymi (opó źnieniem w rozwoju). Arkusz obejmuje stwierdzenia odnoszące
się do kwestii, których określenie pozwoli nam na określenie poziomu funkcjonowania dziecka.
Obserwacja Stanu Psychomotorycznego i Poziomu Rozwoju Psychomotorycznego Dziecka ‐ jest to skala obserwacji opracowana przez Fundacj ę
„SYNAPSIS” z Warszawy. Dzięki zastosowaniu tej skali obserwacji, mo żemy dosy ć dokładnie określić poziom funkcjonowania dziecka z autyzmem
i pokrewnymi zaburzeniami rozwojowymi w zakresie takim jak: aktywność własna i zabawa, reakcja na badanie i osoby obce, komunikacja i interakcje
społeczne, rozwój poznawczy i bodźce sensoryczne, motoryka i koordynacja wzrokowo‐ruchowa oraz zachowania stereotypowe i emocje.
Arkusz Obserwacyjny Postępów w Rozwoju Dziecka z Uszkodzeniami OUN ‐ został opracowany na podstawie Oregońskiego Inwentarza Osiągnięć
Rozwojowych w Ośrodku Szkolno‐Terapeutycznym dla Dzieci Autystycznych w Krakowie przez Andrzeja Wolskiego. Arkusz ten jest rozbudowaną wersja
Programu Oregońskiego przeznaczonego dla pedagogów oraz wychowawców. Jest to skalą rozwojowa i program rehabilitacyjny dla dzieci w wieku
przedszkolnym (0‐6 lat) z uszkodzeniami Ośrodkowego Układu Nerwowego, który obejmuje 12 sfer rozwojowych oraz obszary utrudniające edukację.
Symptomy Autyzmu Dzieci ęcego ‐ jest to karta obserwacji opracowana przez Agnieszk ę Gorzkowską z Ośrodka Szkolno‐Terapeutycznego dla Dzieci
z Autyzmem w Krakowie. Dzięki jej zastosowaniu mamy mo żliwość ocenienia zachowań dziecka zgodnie z nast ępującymi kryteriami: interakcja
społeczna, komunikowanie si ę, wzory zachowań, funkcjonowanie zmysłów sensorycznych. Karta obserwacji zgodnie z intencjami autorki stanowi
uzupełnienie i rozszerzenie skali zachowań Profilu Psychoedukacyjnego.
Profil Psychoedukacyjny (PEP ‐R) ‐ został opracowany przez prof. Erica Schloplera z Uniwersytetu Pó łnocnej Karoliny w USA. Jego celem jest
określenie poziomu umiej ętności dotycz ących rozwoju fizycznego i umys łowego badanej osoby. Przeznaczony jest dla dzieci autystycznych
oraz z opóźnieniem w rozwoju w wieku od 6 miesi ęcy do 7 roku życia, z możliwością stosowania do 12 roku życia u dzieci nie spe łniających norm
w poszczególnych sferach rozwojowych.
Obejmuje nast ępujące sfery rozwojowe, takie jak: motoryka ma ła i du ża, percepcja, koordynacja wzrokowo ‐ruchowa, czynności poznawcze,
komunikacja oraz mowa czynna i bierna. Karta badania umo żliwia prześledzenie opóźnienia rozwojowego w ocenie ilościowej i jakościowej, jak
również opisanie nietypowego zachowania w formie longituidalnej oraz okre ślenie poziomu rozwoju dziecka w porównaniu do populacji prawid łowo
rozwijających się dzieci jako model zbliżony do wieku rozwojowego (za: E. Schlopler, 1995).
Kwestionariusz CLAC (The Check List for Autistic Children) ‐ został opracowany przez K. Makitę i K. Umezu i jego celem jest określenie nasilenia
zaburzeń autystycznych. Składa się z części ogólnej dotyczącej dziecka i jego rodziców oraz szczegółowej zawierającej stwierdzenia i pytania na temat
autyzmu. Uzyskane odpowiedzi pozwalaj ą określić przebieg rozwoju fizycznego, psychicznego i spo łecznego badanego dziecka. Zebrany materia ł
pozwala na okre ślenie i przedstawienie aktualnego stopnia rozwoju badanych dzieci w formie graficznej ‐ diagramu ko łowego, jak równie ż na
zdiagnozowanie nasilenia autyzmu.
Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) ‐ jest to test opisowy, który został opracowany przez prof. Erica Schoplera i znajduje swoje zastosowanie
w ocenie autyzmu w 14 specyficznych obszarach rozwojowych oraz podsumowuj ące ogólne wra żenie. Opisy te nast ępnie ocenia si ę w skalach
rozwojowych, takich jak: norma, lekkie zaburzenie, umiarkowane zaburzenie, znaczne zaburzenie oraz w nast ępujących stopniach autyzmu: lekki,
umiarkowany i głęboki (za: J. Błeszczyński).
Skala Dojrza łości Spo łecznej Edgarda A. Dolla ‐ została ona stworzona w 1935 roku, na gruncie bada ń nad niedorozwojem umysłowym oraz nad
ilorazem inteligencji, bowiem cz ęsto osoba o ni ższym poziomie inteligencji mo że poradzić sobie w życiu lepiej niż inna osoba o wyższym ilorazie
inteligencji (za: Bernadeta Bulla w: Maria John‐Borys). Skala Dolla umożliwia stosunkowo dokładną ocenę wieku dojrzałości społecznej. Zestaw 117
czynności podlegających ocenie opiera się na statystycznej częstości ich występowania w kolejnych grupach wiekowych.
Próby wchodzące w skład skali pozwalają na określenie: ogólnej zaradności, zaradności podczas jedzenia, zaradno ści w czasie ubierania się, próba
lokomocji, umiejętności zajęcia si ę zabawą i pracą, umiejętności porozumiewania si ę, samodzielności i uspołecznienia. Na ogólny wynik składa się
suma punktów, które przelicza się za pomocą tabeli na wiek dojrzałości społecznej. Natomiast wiek dojrzałości społecznej mnożony przez 100 daje
Iloraz Dojrzałości Społecznej.
Skala Post ępu Rozwoju Spo łecznego PAC wg Gunzberga ‐ jest to u żyteczne narzędzie do oceny post ępu w rozwoju społecznym upośledzonych
umysłowo różnych stopni (PPAC, PAC‐1 i PAC‐2), stosowanie różnych wersji Skali Gunzberga umożliwia zaprogramowanie dalszej pracy z badanym, co
zazwyczaj jest szczególnie pomocne w placówkach specjalnych dla upośledzonych umysłowo (za: A. Frydrychowicz)
Skala Oceny Osobowej PAS wg Gunzberga ‐ dotyczy przystosowania społecznego osób upośledzonych umysłowo, które nie może być osiągnięte jeżeli
umiejętnością społecznym nie będzie towarzyszyć adekwatność osobowa, konieczna celem zaakceptowania osoby przez większość społeczeństwa. Skala
jest zorientowana na akceptację lub tolerancję społeczną i posiada 13 szczegółowych skal, z których każda stanowi wymiar od zachowania teoretycznie
najgorszego do najlepszego (za: A Frydrychowicz).
II. Konstruowanie programów, metody terapii i edukacji
Program terapeutyczno‐edukacyjny stosowany u dzieci autystycznych pełni zarówno rolę terapeutyczną jak i wychowawczą w szerokim znaczeniu tego
słowa. Istotne jest również, aby utożsamić go z programem terapii zaburzenia funkcjonowania, a w szczególności skoncentrować się na pokonaniu
występujących deficytów i dysharmonii rozwojowych. W trakcie opracowywania takiego programu dla konkretnego dziecka istotne jest także zwrócenie
uwagi na to, aby w miarę rozwoju dziecka stawał się coraz bardziej normalnym programem kształcenia obecnym w życiu każdego ucznia. Bowiem uczeń
o specjalnych potrzebach posiada prawo do edukacji, nawet je żeli konieczne by łoby zintegrowanie edukacji z terapi ą, która mog łaby dostarczyć
użytecznych w jego sytuacji wiadomości oraz umiejętności.
Opracowanie szczegółowych programów należy do trudniejszych zadań edukacyjno‐terapeutycznych. Każdy program musi być odrębnie opracowany dla
każdego ucznia i powinien zawierać indywidualny harmonogram celów kształcenia i zadań dydaktycznych. W planowaniu można si ę oprzeć o podejście
rozwojowe Piageta oraz podejście ekologiczne Browna (za: R. Stefańska‐Klar, w: H. Jaklewicz, 1997).
Obie te metody opierają się o psychologię człowieka.
Projektując programy edukacyjno ‐terapeutyczne korzystne jest łączenie podejścia poznawczego i ekologicznego, co wymaga wspó łpracy wszystkich
zainteresowanych. Efektem tej symbiozy jest opanowanie użytecznych wiadomości i umiejętności w zakresie stopniowej stymulacji rozwoju ró żnych
funkcji psychicznych oraz nabywania coraz większej ilo ści ogólnych kompetencji intelektualnych, emocjonalno ‐motywacyjnych i społecznych. Takie
założenia wydają się również być zgodne z założeniami i wynikami integracyjnej strategii tzw. małych kroków, które le żą u podstaw programów
opracowywanych w oparciu o TEACCH.
W trakcie tworzenia projektu programu terapeutyczno‐edukacyjnego konieczne staje się zwrócenie szczególnej uwagi na swoistą integrację działań
wszystkich osób, które posiadaj ą wiedzę i umiejętności oraz sprawdzone strategie czy metody postępowania. Wychodząc z takiego założenia wspólnie
możemy wiele zaoferować i przekazać swoim autystycznym uczniom, jednocześnie nie b ędąc ograniczonym do konkretnej i jednoznacznej strategii
czy metody postępowania. Podejmując się tworzenia planów działań należałoby znaleźć wspólne stanowisko w wielu często sprzecznych podejściach.
Podczas pracy z dzieckiem autystycznym, koniecznym staje się stworzenie dla niego pewnych struktur przestrzenno‐czasowych, których wprowadzenie
ułatwi nam podejmowanie dalszych interwencji terapeutycznych. Struktura taka jest złożona z następujących elementów:
l
strukturyzacja przestrzeni, w której dziecko się porusza
l
stałość środowiska, w którym dziecko przebywa
l
stałość osób, które z dzieckiem pracują
l
prostota wypowiedzi kierowanych do dziecka
l
jednoznaczność stosowanych przedmiotów
Jednocześnie warto zwróci ć uwagę n a t o , że stwarzając dziecku mo żliwoś ć strukturyzacji przestrzenno‐czasowej umo żliwiamy mu po łączenie
poszczególnych elementów w zrozumiałe dla niego sekwencje i zapanowanie nad tymi elementami naszej rzeczywisto ści. Z biegiem czasu w związku
z rozwojem dziecka, pewne struktury staj ą się zbędne, poniewa ż dziecko b ędzie si ę czuło bezpiecznie poprzez to, że posiadło ju ż wiedzę
o rzeczywistości wokó ł siebie. A wi ęc stopniowo poszczególne umiej ętności zaczniemy generalizować i przenosić na inne sytuacje, na inne osoby
czy inną przestrzeń (za: A. Wolski w: W.J. Pileccy).
Prowadząc terapię dziecka autystycznego koniecznym staje się zwrócenie szczególnej uwagi na to, czego chcemy dziecko nauczy ć w jego obecnej
sytuacji. Nie wolno jednakże nam zapomina ć, że pewne ograniczenia zawsze będą występowały, ale normalne życie z nimi jest mo żliwe i realne.
Pamiętać należy także, iż dziecko autystyczne nie jest problemem, lecz osobą oczekującą naszej pomocy, która powinna być przemyślana i przechodzić
przez poszczególne etapy, które s ą niezależne od wieku rozwojowego dziecka. Jednakże w terapii dziecka należy pamiętać, aby nie przechodzić do
następnego etapu w sytuacji, gdy nie osiągnięty został etap go poprzedzający.
Schemat kolejnych etapów pracy terapeutyczno‐edukacyjnej znajdziesz w: Impuls 7/1996).
Edukacja dzieci dotkni ętych autyzmem powinna odbywa ć się metoda eklektyczną, tzn. w sposób łączący ró żne podej ścia terapeutyczne celem
wzajemnego uzupełniania si ę tych metod oraz obserwować czy są one korzystne dla dalszego rozwoju dziecka. Jednocześnie w ramach programów
edukacyjno‐terapeutycznych nie powinno się stosować tylko jednego podej ścia czy koncepcji oraz uwa żać ją za najlepszą i wyłącznie polecaną do
zastosowania w praktyce. Nie wolno zapomina ć, że wychowanie przedszkolne i szkolne oraz przygotowanie do aktywności zawodowej stanowią kolejne
i nie dające się od siebie oddzielić elementy edukacji. Warto równocześnie pamiętać o tym, że każde dziecko, a szczególnie dziecko dotknięte trwałą
niepełnosprawnością reprezentuje odmienny wzorzec rytmu rozwojowego i wymaga bardzo indywidualnego podej ścia.
Poniższe zestawienie to podstawowe metody edukacyjno‐terapeutyczne, najczęściej wykorzystywane podczas pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem:
1. Holding ‐ Przytulanie
Holding Therapy, czyli metoda wymuszonego kontaktu ‐ została opracowana przez dr Marthę Welch w Monthering Center (Grinwich, USA) i nawi ązuje
do założeń psychoanalitycznych wg których proces tworzenia się więzi pomiędzy matką a dzieckiem uważa się za podstawowy dla dalszego jego rozwoju
oraz opiera się na założeniu, iż jedną z podstawowych przyczyn autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką. Podstawowym
celem tej metody jest uwolnienie osobowości autystycznej od autyzmu oraz stworzenie wiary i zaufania do Siebie (za: H. Jaklewicz, 1993).
Dziecko w trakcie sesji bliskiego kontaktu fizycznego jest trzymane przez matkę w sposób umożliwiający bezpośredni fizyczny kontakt wzrokowy.
Natomiast dziecko autystyczne robi wszystko aby zerwać kontakt fizyczny (protestuje płaczem i krzykiem, drapie kopie lub bije matk ę), a matka
swoim zachowaniem demonstruje przewag ę fizyczną. W trakcie sesji wskazane jest wzmaganie oporu dziecka za pomoc ą pieszczot i głaskania
oraz pocałunków i czułych słów, aż do momentu gdy dziecko przestaje protestować i gdy dochodzi do pełnej relaksacji dziecka.
Stosowanie „holdingu” sprawia, że dziecko otrzymuje wiele różnorodnych bodźców dotykowych, kinestetycznych, ruchowych, wzrokowych i słuchowych.
Istotne jest umo żliwienie dziecku przej ście przez kolejne fazy rozwoju sensomotorycznego z uwzgl ędnieniem etapów charakterystycznych dla
prawidłowego rozwoju. W sytuacji gdy stosujemy Holding, to osiąganie poszczególnych etapów rozwoju staje się łatwe, ponieważ pojawia się u dziecka
naturalna otwartość na zmiany (za: Przytulanie, 1991‐1993).
2. Metoda Ruchu Rozwijającego
Metoda Ruchu Rozwijającego ‐ została opracowana przez Weronikę Sherborn w latach 60‐tych XX wieku. Początki tej metody wywodzą się ze szkoły R.
Labana, którego by ła uczennic ą oraz kontynuatorką jego dzie ła nauczania o „filozofii ruchu ”. Sherborn rozwin ęła Jego teori ę w kierunku
humanistycznym, zwracając szczególną uwagę na potrzebę rozwijania bliskich związków z ludźmi (za: M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyska).
Udział w zajęciach metodą Ruchu Rozwijającego ma za zadanie stworzenie dziecku mo żliwości poznania w łasnego cia ła i usprawnienia motoryki
oraz poczucia własnej si ły, sprawności i mo żliwości ruchowych. Podczas ćwiczeń dziecko poznaje przestrzeń w której si ę znajduje, dzięki czemu
w określonej przestrzeni czuje się bezpiecznie oraz staje się bardziej aktywne i przejawia twórczą inicjatywę.
Metoda ta mo że by ć stosowana z powodzeniem w przypadku dzieci z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudno ściami
w nawiązywaniu kontaktów spo łecznych oraz podczas edukacji i terapii dzieci z upo śledzeniem umysłowym, autyzmem, dzieci ęcym pora żeniem
mózgowym, a także u dzieci głuchych i niewidomych oraz u dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania.
3. Programy Aktywności
Programy Aktywności ‐ Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja zostały opracowane przez Mariannę i Christophera Knilla. Pracują oni intensywnie od
1973 roku z dzie ćmi i m łodzieżą oraz dorosłymi, którzy posiadają ciężkie zaburzenia w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W wyniku ich
pracy z tymi ludźmi powstały programy, którym towarzyszy muzyka stanowiąca podstawę do kontaktu i komunikacji z ludźmi.
Programy Aktywności mog ą być stosowane w przypadku dzieci i młodzieży oraz dorosłych o różnym poziomie rozwoju intelektualnego oraz z różnymi
rodzajami niepełnosprawności fizycznej i umys łowej. Za po średnictwem tych programów możliwe staje si ę stworzenie powiązań pomiędzy ruchami
a obecnością opiekuna i muzyką. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na fakt, i ż program ten nie powinien być wykonywany mechanicznie, ponieważ
kontakt z opiekunem jest ważniejszy od prawidłowego wykonania wszystkich zadań objętych tym programem.
4. Terapia Behawioralna
Terapia Behawioralna ‐ została stworzona przez Ivara Lovaas'a. Jej zasadniczym celem jest ukszta łtowanie zachowań adaptacyjnych bądź redukcja
nieodpowiednich zachowań. Podstawą oddziaływań w terapii behawioralnej jest analiza behawioralna, której przedmiotem są zachowania jednostki
oraz zmienne wpływające i kontroluj ące zachowanie dziecka. Je żeli b ędziemy potrafili zrozumie ć relacje pomi ędzy zachowaniami a czynnikami
społecznymi, to pozwoli nam zg łębić istotę samego zachowania (za: Terapia behawioralna dzieci autystycznych. Podstawy teoretyczne w: Impuls
Krakowski 5/2000).
Analiza behawioralna opiera si ę na obserwacji i rejestracji faktów zwi ązanych z funkcjonowaniem jednostki. W terapii tej nie zakłada si ę z góry
ograniczeń wynikających z istniej ących rzeczywi ście lub hipotetycznie czynników biologicznych (zaburze ń genetycznych, neuroanatomicznych,
psychicznych). Podczas dokonywania analizy niezwykle ważne jest:
l
zdefiniowanie problemu w jasnych terminach
l
opisanie obserwowanych zachowań jednostki
l
unikanie etykiet oraz czynników hipotetycznych
Prowadzenie terapii ‐ opiera się na kilku podstawowych zasadach, których przestrzeganie gwarantuje osiągniecie sukcesu w pracy z dzieckiem. Są to:
l
zasada małych kroków
l
zasada stopniowania trudności
l
zasada stosowania wzmocnień.
5. Metoda Opcji
Proces Opcji zosta ł opracowany przez Barrego i Suzi Kauffmanów w USA. Filozofia tej terapii zawarta jest w stwierdzeniu „kochać, to być z kimś
szczęśliwym”, który oparty jest na za łożeniach środowiska rodzinnego oraz podkreśla znaczenia indywidualnego podejścia do dziecka. Jednocześnie
zarówno rodzice jak i terapeuci dziecka powinni zaangażować się intelektualnie i emocjonalnie w jego terapię.
W przypadku stosowania tego podej ścia w terapii koniecznym staje si ę pozostawanie bezstronnym w stosunku do siebie i dziecka, dzi ęki czemu
możliwe stanie się uzyskanie zbliżenia emocjonalnego w stosunkach ze sobą. Wobec takiego podejścia staje się jasne, że rodzice rozpoczynają pracę
zarówno nad sobą i swoimi sk łonnościami, jak i nad opracowywaniem programu terapeutycznego, który ma zawierać elementy edukacji i socjalizacji
dziecka autystycznego. Warto zwrócić uwagę na to, i ż ł atwiej jest osi ągnąć postępy u dziecka ni ż zmienić własne nastawienie do niego (za: B.
Kaufmann, 1994).
Koniecznym elementem do opracowania programu rozwoju dziecka jest jego dok ładna obserwacja, która poka że nam dok ładnie sposób w jaki
przyswaja wiedzę o świecie i w jaki sposób uczy si ę. W trakcie realizacji programu edukacyjno‐terapeutycznego korzystne będzie posłużenie się jego
specyficznym systemem nauki i przyswajania wiedzy. Oznacza to, i ż musimy pozwolić dziecku na przyj ęcie roli nauczyciela, poniewa ż system
postępowania wychowawczego będzie musiał wyjść od dziecka autystycznego, a my będziemy go tylko wspierać i mu pomagać.
Celem zintegrowanego i konsekwentnego nauczania konieczne staje si ę włączenie do naszego zespołu ludzi spoza rodziny, którzy będą gotowi na
przyjęcie nieoceniaj ącej postawy akceptacji i aprobaty. Jest to szczególnie istotne w naszym podejściu ponieważ działania edukacyjne s ą w nim
prowadzone praktycznie przez 24 godziny na dob ę, tzn. od obudzenia si ę dziecka do po łożenia si ę spać, a oprócz tego prowadzone są spotkania
rozwijające podej ście opcji ca łego zespo łu terapeutycznego oraz analizuj ące dotychczasową pracę i planującą dalsze dzia łania edukacyjno ‐
terapeutyczne (za: J. Błeszczyński).
Do głównych założeń tej terapii należy zaliczyć:
l
Postawa akceptacji i aprobaty
l
Stałe motywowanie małego pacjenta
l
Rozwijanie zindywidualizowanego programu terapeutycznego
6. Metoda Dobrego Startu (MDS)
Metoda Dobrego Startu ‐ została opracowana na podstawie francuskiej metody Le Bon Depart w latach 60‐tych przez prof. Martę Bogdanowicz. Metoda
stosowana jest w pracy z dzie ćmi z norm ą intelektualną ‐ prawidłowo si ę rozwijających lub z dysharmonijnym rozwojem, które maj ą szczególne
trudności w pisaniu i czytaniu oraz w rozwoju psychomotorycznym. Jednak że po dokonaniu odpowiedniej adaptacji i modyfikacji, metodę można
zastosować również do pracy z dziećmi autystycznymi oraz z dziećmi o głębszych zaburzeniach rozwoju. Celem tej metody jest stworzenie warunków do
integracji percepcyjno‐motorycznej za pośrednictwem jednoczesnego usprawniania funkcji słuchowych, wzrokowych i dotykowo‐kinestyczno‐ruchowych
oraz harmonizowanie za ich pomocą wszystkich funkcji psychomotorycznych. Cel ten realizowany jest za pomocą ćwiczeń wspomagających, w ramach
których występują elementy usprawniające funkcjonowanie analizatorów, uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a mianowicie: słuchowego (piosenka ‐
muzyka i tekst), wzrokowego (wzór graficzny ‐ figura geometryczna lub litera) i kinestyczno ‐ruchowego (wykonywanie ruchów zharmonizowanych
z rytmem piosenki w celu odtwarzania wzorów graficznych) oraz powodujące lepsze ich współdziałanie. (za: M. Bogdanowicz w: W. Dykcik, 1994).
7. Terapia autorska dzieci autystycznych i ich rodzin
Metoda ta zosta ła opracowana przez Magdalen ę Grodzką, autorkę książki „Dziecko autystyczne ‐ Dziennik terapeuty”. Początkiem terapii dziecka
autystycznego jest znalezienie takich zaj ęć, w których zechce ono bra ć udział z własnej inicjatywy. W ka żdym przypadku terapi ę powinniśmy
rozpoczynać od czynnej obserwacji dziecka d ążącej do nawi ązania znaczącego z nim kontaktu i zrozumienia go, co pozwoli nam na rozpoznanie
w jakich sytuacjach dziecko przejawia własną inicjatywę oraz dobrania dla dziecka odpowiedniego programu terapeutycznego.
Zaczynając terapię według tej metody prowadzący zajęcia powinien przebywać w pomieszczeniu razem ze swoim podopiecznym w sposób pozornie nie
zwracający na siebie żadnej uwagi. Dopiero, gdy dziecko przyzwyczai się do wyglądu terapeuty i jego zapachu, powinien starać się przyciągnąć uwagę
dziecka, ale w sposób bardzo spokojny i wręcz niezauważalny. Zachowanie terapeuty musi być bardzo ostrożne i spokojne, aby nie rozbudzić w dziecku
lęku i niepokoju. Gdy dziecko autystyczne zaaprobuje już osobę terapeuty, to należy pozwolić, aby terapia była prowadzona zgodnie z rozpoznan ą
inicjatywą samego dziecka. Takie sesje terapeutyczne wymagają cierpliwości i skoncentrowania oraz jak największej pomysłowości w dążeniu do
zrozumienia dziecka, a także reagowania na jego ledwie wyrażone pragnienia i zainteresowania.
Podstawą każdej pracy terapeutycznej, a szczególnie z ma łym chorym dzieckiem jest prze świadczenie, któremu ufamy etycznie i które powinno
obowiązywać również terapeutę. Opiera się ono na trzech wskazaniach:
1. Kochaj bliźniego swego, jak siebie samego
2. Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe
3. Mów prawdę
Nawet jedno dziecko autystyczne powoduje dezorganizacj ę ż ycia rodziny i to w sposób bardziej destrukcyjny ni ż dzieci z innymi zaburzeniami.
Jednocześnie kontakt z takimi dzie ćmi jest mo żliwy, gdy poświęcimy mu wystarczająco wiele uwagi oraz okażemy wiele miłości i cierpliwości w celu
nawiązania kontaktu z małym człowieczkiem. Jednakże, aby pomóc dziecku autystycznemu trzeba najpierw pomóc jego rodzicom, czyli nauczyć ich,
jak mog ą zostać dobrymi terapeutami swoich dzieci. Jest to bardzo istotne ponieważ rodzice spełniają ku temu najistotniejsze warunki, a mianowicie:
kochają swoje dziecko i znaj ą je najlepiej oraz nie zmieniaj ą swej wychowawczej posady i nie odchodzą z niej na emerytur ę. Trzeba jednak że
wytłumaczyć rodzicom, na czym polega autyzm i przedstawić program terapii, który powinien zostać dopasowany do potrzeb dziecka i jego rodziny (za:
M. Grodzka).
8. Stymulacja Sensoryczna (Percepcyjno‐Motoryczna)
Metoda Stymulacji Sensorycznej, czyli integracji czynno ści zmys łowych ‐ jest to proces poprzez który mózg przyjmuje i otrzymuje informacje
z narządów zmysłów oraz segreguje, rozpoznaje, interpretuje i integruje z już posiadanymi informacjami, aby nast ępnie podpowiedzieć właściwą
reakcją ruchową.
Program stymulacji sensorycznej powinien obejmowa ć tylko takie dzia łania, którym towarzyszy ruch i dotyk oraz komunikacja i poczucie
bezpieczeństwa. Jednocześnie wyklucza si ę możliwość mechanicznego stymulowania, a wszystkie czynno ści powinny być dobrane indywidualnie dla
każdego dziecka. Bardzo ważna jest również fizyczna bliskość z dzieckiem i wspólne wykonywanie większości programowanych aktywności, co sprawia
że staje się ono naszym partnerem w komunikacji, który bardzo często więcej chce nam powiedzieć, niż wskazywały by na to jego możliwości językowe
(za: M. Piszczek).
9. System TEACCH`a
Program TEACCH ‐ został opracowany w latach 60‐tych przez prof. Ericka Schoplera w USA. Program ten zak łada integrację wszelkich działań, które
podejmowane są w domu i w środowisku podczas tworzenia indywidualnego podej ścia do dziecka, wdra żany jest w formie programowych ćwiczeń
oraz weryfikowany w podejmowanych ocenach terapii. Opiera się na otwartym dialogu pomi ędzy rodzicami i specjalistami, który ma na celu
opracowanie indywidualnego programu nauki dla każdego dziecka (za: J. Błeszczyński).
Integracyjność tego modelu, jako wielopłaszczyznowej formy oddziaływań opiera si ę na zindywidualizowanych perspektywach rozwojowych. W jego
ramach uwzględnia si ę relatywizm behawioralny, będący wymogiem modyfikacji zachowań i ich dostosowaniu do konkretnej sytuacji oraz określenia
hierarchii zadań w nauczaniu jednostki. A strategie i techniki nauczania obejmują strukturę nauczania, dobór materia łu u żywanego podczas zajęć
i jego prezentację oraz metody nauczania (za: E. Schopler, 1995).
Opracowanie: Bartosz Drelichowski, Kraków
Bibliografia
1. Błeszczyński Jacek ‐ Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk 1998)
2. Bogdanowicz Marta ‐ Integracja percepcyjno‐motoryczna. Metody diagnozy i terapii dzieci (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1990)
3. Bogdanowicz Marta ‐ Metoda dobrego startu (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985)
4. Bogdanowicz Marta, Kisiel B., Przasnyska M. ‐ Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1992)
5. Brauner Alfred ‐ Dziecko zagubione w rzeczywistości. Historia autyzmu od czasów baśni o wróżkach, fikcja literacka i rzeczywistość kliniczna
(Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993)
6. Demel G. ‐ Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998)
7. Doman Gleen ‐ Jak nauczyć dziecko czytać (Publishing House ‐ Excalibur, 1992)
8. Dykcik Władysław ‐ Autyzm: kontrowersje i wyzwania (Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994)
9. Dykcik Władysław ‐ Pedagogika specjalna (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001)
10. Emiluta‐Rozyja D. ‐ Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1994)
11. Frydrychowicz Anna ‐ Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa1998)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Rewalidacja
Metody diagnozy, terapii i edukacji stosowane w autyzmie
wczesnodziecięcym
I. Metody diagnozy ‐ narzędzia badawcze
W ramach rehabilitacji dzieci z autyzmem stosowanych jest szereg narzędzi diagnostycznych, z których najczęściej wybierane są:
Diagnostyczna Lista Kontrolna (E ‐2 i E ‐3) ‐ została ona opracowana i opublikowana przez B. Rimalda w latach 60‐tych. Celem tej listy jest pomoc
w diagnozowaniu dziecka określonego jako autystyczne, o cechach autyzmu, z deficytem rozwojowym (PDD), schizofrenią lub innymi zaburzeniami
okresu rozwojowego. Zebrane za jej pomocą materiały ułatwiają również odróżnienie autyzmu od innych zaburzeń (za: J. Błeszczyński)
Wywiad Wst ępny ‐ został opracowany przez Fundację Synapsis z Warszawy, przeznaczony jest dla dzieci autystycznych i z pokrewnymi zaburzeniami
rozwojowymi. Zazwyczaj jest stosowany celem zebrania podstawowych informacji o dziecku i jego rodzinie. W wyniku jego przeprowadzenia zbieramy
informacje dotyczące takich kwestii jak: rodzina dziecka, wczesny rozwój prenatalny dziecka, rozwój dziecka (motoryka mała i duża, mowa czynna
i bierna, sen i dieta, trening czysto ści i samoobs ługa, zaburzenia sensoryczne i schemat cia ła, kontakt fizyczny i wzrokowy, zabawa i emocje
oraz agresja i stereotypie), przebieg leczenia i stan zdrowia oraz diagnoza autyzmu.
Arkusz Obserwacyjny Dziecka Przedszkolnego ‐ został opracowany przez Marię Przetacznikową i przeznaczony jest zasadniczo do obserwacji dzieci
w wieku przedszkolnym, szczególnie w przypadku dzieci z deficytami rozwojowymi (opó źnieniem w rozwoju). Arkusz obejmuje stwierdzenia odnoszące
się do kwestii, których określenie pozwoli nam na określenie poziomu funkcjonowania dziecka.
Obserwacja Stanu Psychomotorycznego i Poziomu Rozwoju Psychomotorycznego Dziecka ‐ jest to skala obserwacji opracowana przez Fundacj ę
„SYNAPSIS” z Warszawy. Dzięki zastosowaniu tej skali obserwacji, mo żemy dosy ć dokładnie określić poziom funkcjonowania dziecka z autyzmem
i pokrewnymi zaburzeniami rozwojowymi w zakresie takim jak: aktywność własna i zabawa, reakcja na badanie i osoby obce, komunikacja i interakcje
społeczne, rozwój poznawczy i bodźce sensoryczne, motoryka i koordynacja wzrokowo‐ruchowa oraz zachowania stereotypowe i emocje.
Arkusz Obserwacyjny Postępów w Rozwoju Dziecka z Uszkodzeniami OUN ‐ został opracowany na podstawie Oregońskiego Inwentarza Osiągnięć
Rozwojowych w Ośrodku Szkolno‐Terapeutycznym dla Dzieci Autystycznych w Krakowie przez Andrzeja Wolskiego. Arkusz ten jest rozbudowaną wersja
Programu Oregońskiego przeznaczonego dla pedagogów oraz wychowawców. Jest to skalą rozwojowa i program rehabilitacyjny dla dzieci w wieku
przedszkolnym (0‐6 lat) z uszkodzeniami Ośrodkowego Układu Nerwowego, który obejmuje 12 sfer rozwojowych oraz obszary utrudniające edukację.
Symptomy Autyzmu Dzieci ęcego ‐ jest to karta obserwacji opracowana przez Agnieszk ę Gorzkowską z Ośrodka Szkolno‐Terapeutycznego dla Dzieci
z Autyzmem w Krakowie. Dzięki jej zastosowaniu mamy mo żliwość ocenienia zachowań dziecka zgodnie z nast ępującymi kryteriami: interakcja
społeczna, komunikowanie si ę, wzory zachowań, funkcjonowanie zmysłów sensorycznych. Karta obserwacji zgodnie z intencjami autorki stanowi
uzupełnienie i rozszerzenie skali zachowań Profilu Psychoedukacyjnego.
Profil Psychoedukacyjny (PEP ‐R) ‐ został opracowany przez prof. Erica Schloplera z Uniwersytetu Pó łnocnej Karoliny w USA. Jego celem jest
określenie poziomu umiej ętności dotycz ących rozwoju fizycznego i umys łowego badanej osoby. Przeznaczony jest dla dzieci autystycznych
oraz z opóźnieniem w rozwoju w wieku od 6 miesi ęcy do 7 roku życia, z możliwością stosowania do 12 roku życia u dzieci nie spe łniających norm
w poszczególnych sferach rozwojowych.
Obejmuje nast ępujące sfery rozwojowe, takie jak: motoryka ma ła i du ża, percepcja, koordynacja wzrokowo ‐ruchowa, czynności poznawcze,
komunikacja oraz mowa czynna i bierna. Karta badania umo żliwia prześledzenie opóźnienia rozwojowego w ocenie ilościowej i jakościowej, jak
również opisanie nietypowego zachowania w formie longituidalnej oraz okre ślenie poziomu rozwoju dziecka w porównaniu do populacji prawid łowo
rozwijających się dzieci jako model zbliżony do wieku rozwojowego (za: E. Schlopler, 1995).
Kwestionariusz CLAC (The Check List for Autistic Children) ‐ został opracowany przez K. Makitę i K. Umezu i jego celem jest określenie nasilenia
zaburzeń autystycznych. Składa się z części ogólnej dotyczącej dziecka i jego rodziców oraz szczegółowej zawierającej stwierdzenia i pytania na temat
autyzmu. Uzyskane odpowiedzi pozwalaj ą określić przebieg rozwoju fizycznego, psychicznego i spo łecznego badanego dziecka. Zebrany materia ł
pozwala na okre ślenie i przedstawienie aktualnego stopnia rozwoju badanych dzieci w formie graficznej ‐ diagramu ko łowego, jak równie ż na
zdiagnozowanie nasilenia autyzmu.
Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) ‐ jest to test opisowy, który został opracowany przez prof. Erica Schoplera i znajduje swoje zastosowanie
w ocenie autyzmu w 14 specyficznych obszarach rozwojowych oraz podsumowuj ące ogólne wra żenie. Opisy te nast ępnie ocenia si ę w skalach
rozwojowych, takich jak: norma, lekkie zaburzenie, umiarkowane zaburzenie, znaczne zaburzenie oraz w nast ępujących stopniach autyzmu: lekki,
umiarkowany i głęboki (za: J. Błeszczyński).
Skala Dojrza łości Spo łecznej Edgarda A. Dolla ‐ została ona stworzona w 1935 roku, na gruncie bada ń nad niedorozwojem umysłowym oraz nad
ilorazem inteligencji, bowiem cz ęsto osoba o ni ższym poziomie inteligencji mo że poradzić sobie w życiu lepiej niż inna osoba o wyższym ilorazie
inteligencji (za: Bernadeta Bulla w: Maria John‐Borys). Skala Dolla umożliwia stosunkowo dokładną ocenę wieku dojrzałości społecznej. Zestaw 117
czynności podlegających ocenie opiera się na statystycznej częstości ich występowania w kolejnych grupach wiekowych.
Próby wchodzące w skład skali pozwalają na określenie: ogólnej zaradności, zaradności podczas jedzenia, zaradno ści w czasie ubierania się, próba
lokomocji, umiejętności zajęcia si ę zabawą i pracą, umiejętności porozumiewania si ę, samodzielności i uspołecznienia. Na ogólny wynik składa się
suma punktów, które przelicza się za pomocą tabeli na wiek dojrzałości społecznej. Natomiast wiek dojrzałości społecznej mnożony przez 100 daje
Iloraz Dojrzałości Społecznej.
Skala Post ępu Rozwoju Spo łecznego PAC wg Gunzberga ‐ jest to u żyteczne narzędzie do oceny post ępu w rozwoju społecznym upośledzonych
umysłowo różnych stopni (PPAC, PAC‐1 i PAC‐2), stosowanie różnych wersji Skali Gunzberga umożliwia zaprogramowanie dalszej pracy z badanym, co
zazwyczaj jest szczególnie pomocne w placówkach specjalnych dla upośledzonych umysłowo (za: A. Frydrychowicz)
Skala Oceny Osobowej PAS wg Gunzberga ‐ dotyczy przystosowania społecznego osób upośledzonych umysłowo, które nie może być osiągnięte jeżeli
umiejętnością społecznym nie będzie towarzyszyć adekwatność osobowa, konieczna celem zaakceptowania osoby przez większość społeczeństwa. Skala
jest zorientowana na akceptację lub tolerancję społeczną i posiada 13 szczegółowych skal, z których każda stanowi wymiar od zachowania teoretycznie
najgorszego do najlepszego (za: A Frydrychowicz).
II. Konstruowanie programów, metody terapii i edukacji
Program terapeutyczno‐edukacyjny stosowany u dzieci autystycznych pełni zarówno rolę terapeutyczną jak i wychowawczą w szerokim znaczeniu tego
słowa. Istotne jest również, aby utożsamić go z programem terapii zaburzenia funkcjonowania, a w szczególności skoncentrować się na pokonaniu
występujących deficytów i dysharmonii rozwojowych. W trakcie opracowywania takiego programu dla konkretnego dziecka istotne jest także zwrócenie
uwagi na to, aby w miarę rozwoju dziecka stawał się coraz bardziej normalnym programem kształcenia obecnym w życiu każdego ucznia. Bowiem uczeń
o specjalnych potrzebach posiada prawo do edukacji, nawet je żeli konieczne by łoby zintegrowanie edukacji z terapi ą, która mog łaby dostarczyć
użytecznych w jego sytuacji wiadomości oraz umiejętności.
Opracowanie szczegółowych programów należy do trudniejszych zadań edukacyjno‐terapeutycznych. Każdy program musi być odrębnie opracowany dla
każdego ucznia i powinien zawierać indywidualny harmonogram celów kształcenia i zadań dydaktycznych. W planowaniu można si ę oprzeć o podejście
rozwojowe Piageta oraz podejście ekologiczne Browna (za: R. Stefańska‐Klar, w: H. Jaklewicz, 1997).
Obie te metody opierają się o psychologię człowieka.
Projektując programy edukacyjno ‐terapeutyczne korzystne jest łączenie podejścia poznawczego i ekologicznego, co wymaga wspó łpracy wszystkich
zainteresowanych. Efektem tej symbiozy jest opanowanie użytecznych wiadomości i umiejętności w zakresie stopniowej stymulacji rozwoju ró żnych
funkcji psychicznych oraz nabywania coraz większej ilo ści ogólnych kompetencji intelektualnych, emocjonalno ‐motywacyjnych i społecznych. Takie
założenia wydają się również być zgodne z założeniami i wynikami integracyjnej strategii tzw. małych kroków, które le żą u podstaw programów
opracowywanych w oparciu o TEACCH.
W trakcie tworzenia projektu programu terapeutyczno‐edukacyjnego konieczne staje się zwrócenie szczególnej uwagi na swoistą integrację działań
wszystkich osób, które posiadaj ą wiedzę i umiejętności oraz sprawdzone strategie czy metody postępowania. Wychodząc z takiego założenia wspólnie
możemy wiele zaoferować i przekazać swoim autystycznym uczniom, jednocześnie nie b ędąc ograniczonym do konkretnej i jednoznacznej strategii
czy metody postępowania. Podejmując się tworzenia planów działań należałoby znaleźć wspólne stanowisko w wielu często sprzecznych podejściach.
Podczas pracy z dzieckiem autystycznym, koniecznym staje się stworzenie dla niego pewnych struktur przestrzenno‐czasowych, których wprowadzenie
ułatwi nam podejmowanie dalszych interwencji terapeutycznych. Struktura taka jest złożona z następujących elementów:
l
strukturyzacja przestrzeni, w której dziecko się porusza
l
stałość środowiska, w którym dziecko przebywa
l
stałość osób, które z dzieckiem pracują
l
prostota wypowiedzi kierowanych do dziecka
l
jednoznaczność stosowanych przedmiotów
Jednocześnie warto zwróci ć uwagę n a t o , że stwarzając dziecku mo żliwoś ć strukturyzacji przestrzenno‐czasowej umo żliwiamy mu po łączenie
poszczególnych elementów w zrozumiałe dla niego sekwencje i zapanowanie nad tymi elementami naszej rzeczywisto ści. Z biegiem czasu w związku
z rozwojem dziecka, pewne struktury staj ą się zbędne, poniewa ż dziecko b ędzie si ę czuło bezpiecznie poprzez to, że posiadło ju ż wiedzę
o rzeczywistości wokó ł siebie. A wi ęc stopniowo poszczególne umiej ętności zaczniemy generalizować i przenosić na inne sytuacje, na inne osoby
czy inną przestrzeń (za: A. Wolski w: W.J. Pileccy).
Prowadząc terapię dziecka autystycznego koniecznym staje się zwrócenie szczególnej uwagi na to, czego chcemy dziecko nauczy ć w jego obecnej
sytuacji. Nie wolno jednakże nam zapomina ć, że pewne ograniczenia zawsze będą występowały, ale normalne życie z nimi jest mo żliwe i realne.
Pamiętać należy także, iż dziecko autystyczne nie jest problemem, lecz osobą oczekującą naszej pomocy, która powinna być przemyślana i przechodzić
przez poszczególne etapy, które s ą niezależne od wieku rozwojowego dziecka. Jednakże w terapii dziecka należy pamiętać, aby nie przechodzić do
następnego etapu w sytuacji, gdy nie osiągnięty został etap go poprzedzający.
Schemat kolejnych etapów pracy terapeutyczno‐edukacyjnej znajdziesz w: Impuls 7/1996).
Edukacja dzieci dotkni ętych autyzmem powinna odbywa ć się metoda eklektyczną, tzn. w sposób łączący ró żne podej ścia terapeutyczne celem
wzajemnego uzupełniania si ę tych metod oraz obserwować czy są one korzystne dla dalszego rozwoju dziecka. Jednocześnie w ramach programów
edukacyjno‐terapeutycznych nie powinno się stosować tylko jednego podej ścia czy koncepcji oraz uwa żać ją za najlepszą i wyłącznie polecaną do
zastosowania w praktyce. Nie wolno zapomina ć, że wychowanie przedszkolne i szkolne oraz przygotowanie do aktywności zawodowej stanowią kolejne
i nie dające się od siebie oddzielić elementy edukacji. Warto równocześnie pamiętać o tym, że każde dziecko, a szczególnie dziecko dotknięte trwałą
niepełnosprawnością reprezentuje odmienny wzorzec rytmu rozwojowego i wymaga bardzo indywidualnego podej ścia.
Poniższe zestawienie to podstawowe metody edukacyjno‐terapeutyczne, najczęściej wykorzystywane podczas pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem:
1. Holding ‐ Przytulanie
Holding Therapy, czyli metoda wymuszonego kontaktu ‐ została opracowana przez dr Marthę Welch w Monthering Center (Grinwich, USA) i nawi ązuje
do założeń psychoanalitycznych wg których proces tworzenia się więzi pomiędzy matką a dzieckiem uważa się za podstawowy dla dalszego jego rozwoju
oraz opiera się na założeniu, iż jedną z podstawowych przyczyn autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką. Podstawowym
celem tej metody jest uwolnienie osobowości autystycznej od autyzmu oraz stworzenie wiary i zaufania do Siebie (za: H. Jaklewicz, 1993).
Dziecko w trakcie sesji bliskiego kontaktu fizycznego jest trzymane przez matkę w sposób umożliwiający bezpośredni fizyczny kontakt wzrokowy.
Natomiast dziecko autystyczne robi wszystko aby zerwać kontakt fizyczny (protestuje płaczem i krzykiem, drapie kopie lub bije matk ę), a matka
swoim zachowaniem demonstruje przewag ę fizyczną. W trakcie sesji wskazane jest wzmaganie oporu dziecka za pomoc ą pieszczot i głaskania
oraz pocałunków i czułych słów, aż do momentu gdy dziecko przestaje protestować i gdy dochodzi do pełnej relaksacji dziecka.
Stosowanie „holdingu” sprawia, że dziecko otrzymuje wiele różnorodnych bodźców dotykowych, kinestetycznych, ruchowych, wzrokowych i słuchowych.
Istotne jest umo żliwienie dziecku przej ście przez kolejne fazy rozwoju sensomotorycznego z uwzgl ędnieniem etapów charakterystycznych dla
prawidłowego rozwoju. W sytuacji gdy stosujemy Holding, to osiąganie poszczególnych etapów rozwoju staje się łatwe, ponieważ pojawia się u dziecka
naturalna otwartość na zmiany (za: Przytulanie, 1991‐1993).
2. Metoda Ruchu Rozwijającego
Metoda Ruchu Rozwijającego ‐ została opracowana przez Weronikę Sherborn w latach 60‐tych XX wieku. Początki tej metody wywodzą się ze szkoły R.
Labana, którego by ła uczennic ą oraz kontynuatorką jego dzie ła nauczania o „filozofii ruchu ”. Sherborn rozwin ęła Jego teori ę w kierunku
humanistycznym, zwracając szczególną uwagę na potrzebę rozwijania bliskich związków z ludźmi (za: M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyska).
Udział w zajęciach metodą Ruchu Rozwijającego ma za zadanie stworzenie dziecku mo żliwości poznania w łasnego cia ła i usprawnienia motoryki
oraz poczucia własnej si ły, sprawności i mo żliwości ruchowych. Podczas ćwiczeń dziecko poznaje przestrzeń w której si ę znajduje, dzięki czemu
w określonej przestrzeni czuje się bezpiecznie oraz staje się bardziej aktywne i przejawia twórczą inicjatywę.
Metoda ta mo że by ć stosowana z powodzeniem w przypadku dzieci z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudno ściami
w nawiązywaniu kontaktów spo łecznych oraz podczas edukacji i terapii dzieci z upo śledzeniem umysłowym, autyzmem, dzieci ęcym pora żeniem
mózgowym, a także u dzieci głuchych i niewidomych oraz u dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania.
3. Programy Aktywności
Programy Aktywności ‐ Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja zostały opracowane przez Mariannę i Christophera Knilla. Pracują oni intensywnie od
1973 roku z dzie ćmi i m łodzieżą oraz dorosłymi, którzy posiadają ciężkie zaburzenia w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W wyniku ich
pracy z tymi ludźmi powstały programy, którym towarzyszy muzyka stanowiąca podstawę do kontaktu i komunikacji z ludźmi.
Programy Aktywności mog ą być stosowane w przypadku dzieci i młodzieży oraz dorosłych o różnym poziomie rozwoju intelektualnego oraz z różnymi
rodzajami niepełnosprawności fizycznej i umys łowej. Za po średnictwem tych programów możliwe staje si ę stworzenie powiązań pomiędzy ruchami
a obecnością opiekuna i muzyką. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na fakt, i ż program ten nie powinien być wykonywany mechanicznie, ponieważ
kontakt z opiekunem jest ważniejszy od prawidłowego wykonania wszystkich zadań objętych tym programem.
4. Terapia Behawioralna
Terapia Behawioralna ‐ została stworzona przez Ivara Lovaas'a. Jej zasadniczym celem jest ukszta łtowanie zachowań adaptacyjnych bądź redukcja
nieodpowiednich zachowań. Podstawą oddziaływań w terapii behawioralnej jest analiza behawioralna, której przedmiotem są zachowania jednostki
oraz zmienne wpływające i kontroluj ące zachowanie dziecka. Je żeli b ędziemy potrafili zrozumie ć relacje pomi ędzy zachowaniami a czynnikami
społecznymi, to pozwoli nam zg łębić istotę samego zachowania (za: Terapia behawioralna dzieci autystycznych. Podstawy teoretyczne w: Impuls
Krakowski 5/2000).
Analiza behawioralna opiera si ę na obserwacji i rejestracji faktów zwi ązanych z funkcjonowaniem jednostki. W terapii tej nie zakłada si ę z góry
ograniczeń wynikających z istniej ących rzeczywi ście lub hipotetycznie czynników biologicznych (zaburze ń genetycznych, neuroanatomicznych,
psychicznych). Podczas dokonywania analizy niezwykle ważne jest:
l
zdefiniowanie problemu w jasnych terminach
l
opisanie obserwowanych zachowań jednostki
l
unikanie etykiet oraz czynników hipotetycznych
Prowadzenie terapii ‐ opiera się na kilku podstawowych zasadach, których przestrzeganie gwarantuje osiągniecie sukcesu w pracy z dzieckiem. Są to:
l
zasada małych kroków
l
zasada stopniowania trudności
l
zasada stosowania wzmocnień.
5. Metoda Opcji
Proces Opcji zosta ł opracowany przez Barrego i Suzi Kauffmanów w USA. Filozofia tej terapii zawarta jest w stwierdzeniu „kochać, to być z kimś
szczęśliwym”, który oparty jest na za łożeniach środowiska rodzinnego oraz podkreśla znaczenia indywidualnego podejścia do dziecka. Jednocześnie
zarówno rodzice jak i terapeuci dziecka powinni zaangażować się intelektualnie i emocjonalnie w jego terapię.
W przypadku stosowania tego podej ścia w terapii koniecznym staje si ę pozostawanie bezstronnym w stosunku do siebie i dziecka, dzi ęki czemu
możliwe stanie się uzyskanie zbliżenia emocjonalnego w stosunkach ze sobą. Wobec takiego podejścia staje się jasne, że rodzice rozpoczynają pracę
zarówno nad sobą i swoimi sk łonnościami, jak i nad opracowywaniem programu terapeutycznego, który ma zawierać elementy edukacji i socjalizacji
dziecka autystycznego. Warto zwrócić uwagę na to, i ż ł atwiej jest osi ągnąć postępy u dziecka ni ż zmienić własne nastawienie do niego (za: B.
Kaufmann, 1994).
Koniecznym elementem do opracowania programu rozwoju dziecka jest jego dok ładna obserwacja, która poka że nam dok ładnie sposób w jaki
przyswaja wiedzę o świecie i w jaki sposób uczy si ę. W trakcie realizacji programu edukacyjno‐terapeutycznego korzystne będzie posłużenie się jego
specyficznym systemem nauki i przyswajania wiedzy. Oznacza to, i ż musimy pozwolić dziecku na przyj ęcie roli nauczyciela, poniewa ż system
postępowania wychowawczego będzie musiał wyjść od dziecka autystycznego, a my będziemy go tylko wspierać i mu pomagać.
Celem zintegrowanego i konsekwentnego nauczania konieczne staje si ę włączenie do naszego zespołu ludzi spoza rodziny, którzy będą gotowi na
przyjęcie nieoceniaj ącej postawy akceptacji i aprobaty. Jest to szczególnie istotne w naszym podejściu ponieważ działania edukacyjne s ą w nim
prowadzone praktycznie przez 24 godziny na dob ę, tzn. od obudzenia si ę dziecka do po łożenia si ę spać, a oprócz tego prowadzone są spotkania
rozwijające podej ście opcji ca łego zespo łu terapeutycznego oraz analizuj ące dotychczasową pracę i planującą dalsze dzia łania edukacyjno ‐
terapeutyczne (za: J. Błeszczyński).
Do głównych założeń tej terapii należy zaliczyć:
l
Postawa akceptacji i aprobaty
l
Stałe motywowanie małego pacjenta
l
Rozwijanie zindywidualizowanego programu terapeutycznego
6. Metoda Dobrego Startu (MDS)
Metoda Dobrego Startu ‐ została opracowana na podstawie francuskiej metody Le Bon Depart w latach 60‐tych przez prof. Martę Bogdanowicz. Metoda
stosowana jest w pracy z dzie ćmi z norm ą intelektualną ‐ prawidłowo si ę rozwijających lub z dysharmonijnym rozwojem, które maj ą szczególne
trudności w pisaniu i czytaniu oraz w rozwoju psychomotorycznym. Jednak że po dokonaniu odpowiedniej adaptacji i modyfikacji, metodę można
zastosować również do pracy z dziećmi autystycznymi oraz z dziećmi o głębszych zaburzeniach rozwoju. Celem tej metody jest stworzenie warunków do
integracji percepcyjno‐motorycznej za pośrednictwem jednoczesnego usprawniania funkcji słuchowych, wzrokowych i dotykowo‐kinestyczno‐ruchowych
oraz harmonizowanie za ich pomocą wszystkich funkcji psychomotorycznych. Cel ten realizowany jest za pomocą ćwiczeń wspomagających, w ramach
których występują elementy usprawniające funkcjonowanie analizatorów, uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a mianowicie: słuchowego (piosenka ‐
muzyka i tekst), wzrokowego (wzór graficzny ‐ figura geometryczna lub litera) i kinestyczno ‐ruchowego (wykonywanie ruchów zharmonizowanych
z rytmem piosenki w celu odtwarzania wzorów graficznych) oraz powodujące lepsze ich współdziałanie. (za: M. Bogdanowicz w: W. Dykcik, 1994).
7. Terapia autorska dzieci autystycznych i ich rodzin
Metoda ta zosta ła opracowana przez Magdalen ę Grodzką, autorkę książki „Dziecko autystyczne ‐ Dziennik terapeuty”. Początkiem terapii dziecka
autystycznego jest znalezienie takich zaj ęć, w których zechce ono bra ć udział z własnej inicjatywy. W ka żdym przypadku terapi ę powinniśmy
rozpoczynać od czynnej obserwacji dziecka d ążącej do nawi ązania znaczącego z nim kontaktu i zrozumienia go, co pozwoli nam na rozpoznanie
w jakich sytuacjach dziecko przejawia własną inicjatywę oraz dobrania dla dziecka odpowiedniego programu terapeutycznego.
Zaczynając terapię według tej metody prowadzący zajęcia powinien przebywać w pomieszczeniu razem ze swoim podopiecznym w sposób pozornie nie
zwracający na siebie żadnej uwagi. Dopiero, gdy dziecko przyzwyczai się do wyglądu terapeuty i jego zapachu, powinien starać się przyciągnąć uwagę
dziecka, ale w sposób bardzo spokojny i wręcz niezauważalny. Zachowanie terapeuty musi być bardzo ostrożne i spokojne, aby nie rozbudzić w dziecku
lęku i niepokoju. Gdy dziecko autystyczne zaaprobuje już osobę terapeuty, to należy pozwolić, aby terapia była prowadzona zgodnie z rozpoznan ą
inicjatywą samego dziecka. Takie sesje terapeutyczne wymagają cierpliwości i skoncentrowania oraz jak największej pomysłowości w dążeniu do
zrozumienia dziecka, a także reagowania na jego ledwie wyrażone pragnienia i zainteresowania.
Podstawą każdej pracy terapeutycznej, a szczególnie z ma łym chorym dzieckiem jest prze świadczenie, któremu ufamy etycznie i które powinno
obowiązywać również terapeutę. Opiera się ono na trzech wskazaniach:
1. Kochaj bliźniego swego, jak siebie samego
2. Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe
3. Mów prawdę
Nawet jedno dziecko autystyczne powoduje dezorganizacj ę ż ycia rodziny i to w sposób bardziej destrukcyjny ni ż dzieci z innymi zaburzeniami.
Jednocześnie kontakt z takimi dzie ćmi jest mo żliwy, gdy poświęcimy mu wystarczająco wiele uwagi oraz okażemy wiele miłości i cierpliwości w celu
nawiązania kontaktu z małym człowieczkiem. Jednakże, aby pomóc dziecku autystycznemu trzeba najpierw pomóc jego rodzicom, czyli nauczyć ich,
jak mog ą zostać dobrymi terapeutami swoich dzieci. Jest to bardzo istotne ponieważ rodzice spełniają ku temu najistotniejsze warunki, a mianowicie:
kochają swoje dziecko i znaj ą je najlepiej oraz nie zmieniaj ą swej wychowawczej posady i nie odchodzą z niej na emerytur ę. Trzeba jednak że
wytłumaczyć rodzicom, na czym polega autyzm i przedstawić program terapii, który powinien zostać dopasowany do potrzeb dziecka i jego rodziny (za:
M. Grodzka).
8. Stymulacja Sensoryczna (Percepcyjno‐Motoryczna)
Metoda Stymulacji Sensorycznej, czyli integracji czynno ści zmys łowych ‐ jest to proces poprzez który mózg przyjmuje i otrzymuje informacje
z narządów zmysłów oraz segreguje, rozpoznaje, interpretuje i integruje z już posiadanymi informacjami, aby nast ępnie podpowiedzieć właściwą
reakcją ruchową.
Program stymulacji sensorycznej powinien obejmowa ć tylko takie dzia łania, którym towarzyszy ruch i dotyk oraz komunikacja i poczucie
bezpieczeństwa. Jednocześnie wyklucza si ę możliwość mechanicznego stymulowania, a wszystkie czynno ści powinny być dobrane indywidualnie dla
każdego dziecka. Bardzo ważna jest również fizyczna bliskość z dzieckiem i wspólne wykonywanie większości programowanych aktywności, co sprawia
że staje się ono naszym partnerem w komunikacji, który bardzo często więcej chce nam powiedzieć, niż wskazywały by na to jego możliwości językowe
(za: M. Piszczek).
9. System TEACCH`a
Program TEACCH ‐ został opracowany w latach 60‐tych przez prof. Ericka Schoplera w USA. Program ten zak łada integrację wszelkich działań, które
podejmowane są w domu i w środowisku podczas tworzenia indywidualnego podej ścia do dziecka, wdra żany jest w formie programowych ćwiczeń
oraz weryfikowany w podejmowanych ocenach terapii. Opiera się na otwartym dialogu pomi ędzy rodzicami i specjalistami, który ma na celu
opracowanie indywidualnego programu nauki dla każdego dziecka (za: J. Błeszczyński).
Integracyjność tego modelu, jako wielopłaszczyznowej formy oddziaływań opiera si ę na zindywidualizowanych perspektywach rozwojowych. W jego
ramach uwzględnia si ę relatywizm behawioralny, będący wymogiem modyfikacji zachowań i ich dostosowaniu do konkretnej sytuacji oraz określenia
hierarchii zadań w nauczaniu jednostki. A strategie i techniki nauczania obejmują strukturę nauczania, dobór materia łu u żywanego podczas zajęć
i jego prezentację oraz metody nauczania (za: E. Schopler, 1995).
Opracowanie: Bartosz Drelichowski, Kraków
Bibliografia
1. Błeszczyński Jacek ‐ Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk 1998)
2. Bogdanowicz Marta ‐ Integracja percepcyjno‐motoryczna. Metody diagnozy i terapii dzieci (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1990)
3. Bogdanowicz Marta ‐ Metoda dobrego startu (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985)
4. Bogdanowicz Marta, Kisiel B., Przasnyska M. ‐ Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1992)
5. Brauner Alfred ‐ Dziecko zagubione w rzeczywistości. Historia autyzmu od czasów baśni o wróżkach, fikcja literacka i rzeczywistość kliniczna
(Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993)
6. Demel G. ‐ Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998)
7. Doman Gleen ‐ Jak nauczyć dziecko czytać (Publishing House ‐ Excalibur, 1992)
8. Dykcik Władysław ‐ Autyzm: kontrowersje i wyzwania (Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994)
9. Dykcik Władysław ‐ Pedagogika specjalna (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001)
10. Emiluta‐Rozyja D. ‐ Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa 1994)
11. Frydrychowicz Anna ‐ Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny (Centrum Metodyczne MEN, Warszawa1998)
>
>
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
więcej podobnych podstron