AO Bogdanowicz IV VI


WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Moduł 1
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu
 dysleksja, dysortografia i dysgrafia
u uczniów klas IV VI
Autor:
prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
SPECYFICZNE TRUDNOśCI W CZYTANIU I PISANIU  DYSLEKSJA, DYSORTO-
GRAFIA I DYSGRAFIA U UCZNIÓW KLAS IV VI
1. Terminologia
Często posługujemy się terminem dysleksja rozwojowa, ale nie zawsze prawidłowo. Dysleksja to
nie to samo, co słaby poziom czytania i pisania. Nie każde dziecko, które zle czyta, to uczeń z dys-
leksją. Trudności w czytaniu i pisaniu mają różne przyczyny, pomimo że przejawiają się podobnymi
symptomami. Mogą być skutkiem obniżenia poziomu inteligencji (inteligencja poniżej przeciętnej),
zaniedbania dydaktycznego (często zmieniała się nauczycielka, dziecko opuszczało dużo lekcji
z powodu choroby) czy środowiskowego (dziecko nie rozumie znaczenia wielu słów, stąd też nie
rozumie przeczytanego tekstu, nie ćwiczy czytania i pisania, które to czynności dzięki treningowi
automatyzują się). Trudności w czytaniu mają też dzieci z wadami wzroku (bolą je oczy, głowa,
męczy je czytanie), z zaburzeniami ruchów gałek ocznych (widzą podwójnie, nieostro), z wadami
słuchu (potrzebują głośniejszego wypowiadania poleceń, nie zawsze dobrze odróżniają podobnie
brzmiące wyrazy). Specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii
nie rozpoznajemy, gdy zaburzenia w uczeniu się spowodowane są wyłącznie trudnościami opi-
sanymi powyżej lub wynikają tylko z powodu słabej koncentracji uwagi, jak w przypadku dzieci
nadpobudliwych ruchowo. Opisane zaburzenia mogą współwystępować z dysleksją, dysortografią
i dysgrafią. Natomiast nigdy nie diagnozujemy ich w przypadku, kiedy kłopoty w nauce czytania
i pisania są symptomami schorzenia neurologicznego (padaczki, urazu mózgu) lub obniżenia
sprawności intelektualnej (inteligencja niższa niż przeciętna, upośledzenie umysłowe). Jak widać,
dysleksję rozwojową łatwo jest pomylić z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spowodowanymi in-
nymi przyczynami.
Termin ten stosujemy dla oznaczenia nieoczekiwanych trudności w uczeniu się czytania i pisania
u uczniów zdolnych wskutek zaburzeń rozwoju niektórych funkcji poznawczych, ruchowych i ich
współdziałania, gdy trudności tych nie tłumaczy inteligencja poniżej normy lub choroba neurologicz-
na. W trakcie badania diagnostycznego specjaliści, szczególnie współpracujący ze sobą psycholog
i pedagog, muszą rozstrzygnąć, czy trudności w uczeniu się czytania i pisania to dysleksja, czy też wy-
nik wyłącznie wad zmysłu lub zaniedbania środowiskowego i braku ćwiczeń. Należy tu podkreślić, że
uczeń z dysleksją może mieć również wady zmysłu oraz być zaniedbany środowiskowo. Te przyczyny
nie wykluczają rozpoznania dysleksji, co niestety jest często przyczyną nieporozumień w praktyce
szkolnej, a nawet poradnianej. Dla odróżnienia trudności uwarunkowanych dysleksją od podobnych,
lecz będących rezultatem innych przyczyn, określa się je terminem specyficzne trudności w czytaniu
i pisaniu.
W Polsce zaczęto się interesować tym zjawiskiem w okresie międzywojennym, w tym czasie i na-
wet do lat 50. używano terminu legastenia. Jest on nadal stosowany w krajach niemieckojęzycz-
nych. W literaturze światowej najczęściej używa się terminu dysleksja.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
2
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Jakie mogą być przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu?
Pytanie 2. Jakie przyczyny wykluczają rozpoznanie dysleksji?
W 1959 roku dr A. Drath, psychiatra dziecięcy, opublikowała artykuł Dysleksja w  Szkole Specjal-
nej i od tego czasu termin ten zaczął być powszechnie używany w Polsce. W tym też okresie za-
częto udzielać pomocy dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Określano tę
pomoc mianem reedukacja, co jest niepoprawnym terminem, bowiem pochodzi od  reedukować ,
czyli uczyć ponownie. W przypadku dysleksji dzieci nigdy wcześniej nie potrafiły czytać ani pisać,
od początku uczą się tego z trudem. Aktualnie używamy terminu terapia pedagogiczna. Wska-
zuje on, że pomoc udzielana uczniowi w celu pokonania jego trudności w czytaniu i pisaniu, ma
charakter oddziaływań pedagogicznych. Nauczyciel przygotowany do udzielania pomocy w tych
przypadkach, potocznie nazywany  nauczycielem terapeutą , to nauczyciel specjalista terapii pe-
dagogicznej. Taką specjalność zawodową można uzyskać na studiach podyplomowych na wyższej
uczelni (350 godzin, 3 semestry) lub kursach kwalifikacyjnych (270 godzin).
W zespole specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu o różnej etiologii wyróżnia się takie formy
trudności jak:
dysleksja  specyficzne trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności
w opanowaniu poprawnej pisowni,
dysortografia  specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortogra-
ficzne), które współwystępują z trudnościami w czytaniu lub występują samodzielnie,
dysgrafia  specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma,
trudność w pisemnej komunikacji  specyficzne trudności wypowiadania się za pomocą pisma,
np. tworzenia tekstu wypracowania.
We wcześniejszych publikacjach autorka (Bogdanowicz 1969) zaproponowała ten system ter-
minologii, używając pojęcia dysleksja rozwojowa dla określenia wszystkich tych form trudności
i mając na uwadze odmienne ich symptomy. To nazewnictwo, funkcjonujące do chwili obecnej
w praktyce psychopedagogicznej, uwzględniało tylko symptomy, lecz nie odnosiło się do przyczyn
poszczególnych form zaburzeń. Gdyby je rozważyć, należałoby podać, że dysleksja i dysortografia
 trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, które najczęściej występują jednocześnie,
uwarunkowane są zaburzeniami rozwoju językowego, w powiązaniu z zaburzeniami takich funk-
cji poznawczych, jak spostrzeganie słuchowe i wzrokowe, pamięć i uwaga. Natomiast dysgrafia
jest skutkiem słabego rozwoju ruchowego, głównie sprawności ruchowej rąk, a także koordynacji
wzrokowo-ruchowej, czyli współpracy ręki i oka. Przyczyną może być też niepoprawne planowanie
czynności ruchowych i ich kontrola, czyli zaburzenie funkcji wykonawczych.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
3
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Jak zmieniała się w Polsce terminologia dotycząca trudności
w czytaniu i pisaniu?
Pytanie 2. W jakich przypadkach termin reedukacja jest poprawnie stosowany?
W związku z tym, że od lat w Polsce obowiązuje międzynarodowa klasyfikacja medyczna (ICD-10),
rezygnujemy z szerokiego ujęcia terminu dysleksja, a uwzględniając odmienny patomechanizm po-
szczególnych form omawianych zaburzeń, będziemy ich zespół określać opisowo, jako specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu. Do specyficznych trudności szkolnych nie tylko zalicza się dyslek-
sję, dysortografię i dysgrafię, ale także specyficzne trudności w budowaniu tekstów, w uczeniu się
arytmetyki, określane też jako zaburzenie liczenia (zwane dyskalkulią). Warto dodać, że istnieją
też specyficzne trudności w uczeniu się innych umiejętności, jak czytanie nut, wykonywanie zadań
manualnych (rysowanie, wycinanie, sklejanie, wyplatanie), uczenie się sekwencji ruchowych na
gimnastyce czy w tańcu, posługiwanie się mapą, kierowanie samochodem. Problemy te pojawiają
się w sytuacjach pozaszkolnych i dają o sobie znać również w życiu dorosłym.
SPECYFICZNE TRUDNOśCI SZKOLNE
Specyficzne trudności Specyficzne trudności inne specyficzne
w uczeniu się czytania w uczeniu się trudności
i pisania matematyki w uczeniu się
dysleksja/dysleksja umiejętność czytania
dyskalkulia
rozwojowa nut
uczenie się układów
dysortografia
ruchowych
wykonywanie zadań
dysgrafia
manualnych
posługiwanie się mapą
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
4
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Stosunkowo nowy jest termin ryzyko dysleksji. Do literatury polskiej wprowadziła go autorka
w 1993 roku w związku z akcją Europejskiego Towarzystwa Dysleksji  Wczesne rozpoznawanie
 lepsze jutro , propagującą rozpoznawanie zagrożenia dysleksją i udzielanie wczesnej pomocy
(Bogdanowicz 1993). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zapowiadane są objawami niehar-
monijnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym. Mówimy wówczas
o symptomach ryzyka dysleksji, które ujawniają się w formie opóznienia rozwoju mowy, funkcji
językowych, wzrokowych, często towarzyszą im opóznienia rozwoju ruchowego oraz orientacji
w schemacie ciała i przestrzeni. (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011). O ryzyku dysleksji można mówić
w okresie poprzedzającym naukę szkolną oraz w pierwszych latach szkoły. W tym czasie objawy
zapowiadające specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania powinny być potraktowa-
ne z całą powagą. Dziecko ryzyka dysleksji powinno mieć specjalnie zaplanowane zajęcia, które
usprawniają funkcje rozwijające się z opóznieniem. Jeżeli pomimo pomocy udzielonej dziecku,
w ciągu roku, do dwóch lat, nie obserwuje się istotnej poprawy, wówczas już na przełomie drugiej
i trzeciej klasy można postawić wstępną diagnozę dysleksji. Potwierdzenie tej diagnozy powinno
być dokonane w kolejnym roku szkolnym. Nieudzielenie pomocy w tym okresie skutkuje obni-
żeniem poczucia własnej wartości, obniżeniem motywacji do nauki, chęci chodzenia do szkoły,
a nawet trudnościami wychowawczymi.
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Jakie zaburzenia należą do specyficznych trudności w uczeniu się?
Pytanie 2. Co jest powodem występowania ryzyka dysleksji?
Wśród terminów związanych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, którymi w opi-
niach posługują się pracownicy poradni, występują określenia parcjalne i fragmentaryczne opóz-
nienie rozwoju. Halina Spionek (1965) oznaczała nimi wolniejsze tempo rozwoju niektórych funkcji.
Różnicowała opóznienia o szerszym zasięgu  opóznienia parcjalne (np. rozwoju ruchowego, roz-
woju mowy) lub opóznienia o węższym zakresie  opóznienia fragmentaryczne (motoryki rąk, lub
tylko mowy czynnej przy dobrym rozumieniu mowy).
Kolejnym terminem, bardzo ważnym z punktu widzenia skutków jego stosowania jest głęboka
dysleksja. Termin ten zaproponowała autorka w aneksie do informatora dotyczącego egzaminów
zewnętrznych (Bogdanowicz 2000) z myślą o uczniach o bardzo nasilonych trudnościach w czyta-
niu i pisaniu, czyniących bardzo wolne postępy, nieproporcjonalne do wkładu pracy i inteligencji.
Ukazał się on w 2002 roku w rozporządzeniu MENiS w kontekście możliwości zwolnienia uczniów
z głęboką dysleksją z nauki drugiego języka obcego.
Ostatnim terminem wartym omówienia jest termin skompensowana dysleksja, który czasem
pojawia się w literaturze anglojęzycznej. Autorka w niektórych przypadkach proponuje używanie
tego terminu w formie rozszerzonej  częściowo skompensowana dysleksja dla określenia stanu
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
5
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
poprawy na skutek pracy nad opóznieniami rozwojowymi i trudnościami szkolnymi, które powra-
cają, gdy uczeń zaniecha ćwiczeń lub jest zmęczony czy też zdenerwowany. Obecnie specjaliści
powinni formułować rozpoznania, odnosząc je do międzynarodowych klasyfikacji medycznych:
ICD-10 obowiązującej w Europie oraz DSM-IV stosowanej w USA (por. tabela 1 i 2).
Istotnym problemem związanym ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu jest ocena
poprawności stosowania terminów, takich jak dysleksja, dysortografia, dysgrafia. Należy przypo-
mnieć, że w międzynarodowych klasyfikacjach występują nazwy opisowe, ponieważ terminy ma-
jące krótką formę często nabierają negatywnego znaczenia. Przykładem jest określenie dyslektyk
(bezpośrednie tłumaczenie z języka angielskiego), które w języku polskim posiada końcówkę typo-
wą dla negatywnych epitetów (alkoholik, epileptyk, gruzlik). Najbardziej pożądane jest stosowanie
terminów, które oddzielają osobę od problemu: dziecko (uczeń, dorosły) z dysleksją, podobnie jak
dziecko z autyzmem, dorosły z niepełnosprawnością intelektualną. Tak używane terminy nie styg-
matyzują i nie są przyczyną marginalizacji dzieci w klasie.
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Czym różnią się zaburzenia parcjalne od fragmentarycznych?
Pytanie 2. Dokonaj analizy tabel, gdzie zawarto kategorie specyficznych
trudności w czytaniu i pisaniu pod terminami opisowymi. Zastanów się,
jakie wartości wnoszą te klasyfikacje? Jakie podobieństwa i jakie różnice
dostrzegasz pomiędzy klasyfikacją ICD-10 i DSM-IV (tab. 1 i 2).
Tab. 1. Międzynarodowe klasyfikacje medyczne ICD-10 i DSM-IV
Symbol klasyfikacji ICD-10 DSM-IV-TR
International Statistical Classification
Diagnostic and Statistic Manual
of Diseases and Health Related Problems
of Mental Disorders
Nazwa klasyfikacji
Międzynarodowa Statystyczna
Diagnostyczny i Statystyczny
Klasyfikacja Chorób i Problemów
Podręcznik Zaburzeń Psychicznych
Zdrowotnych. Rewizja 10.
Miejsce, data zatwierdzenia Genewa 1992 Waszyngton 1994
Amerykańskie Towarzystwo
Organ zatwierdzenia światowa Organizacja Zdrowia
Psychiatryczne
yródło: M. Bogdanowicz 2011 .
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
6
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Tab. 2. Specyficzne trudności w uczeniu się w świetle powszechnie stosowanej terminologii oraz mię-
dzynarodowych klasyfikacji medycznych
Terminologia opisowa Terminologia opisowa
Terminy powszechnie używane
ICD-10 DSM-IV-TR
Specyficzne trudności/zaburzenia
Specyficzne rozwojowe zaburzenia
w uczeniu się Zaburzenia uczenia się
umiejętności szkolnych
(kategoria nadrzędna)
Specyficzne trudności w czytaniu,
najczęściej współwystępujące
Specyficzne zaburzenie czytania Zaburzenie czytania
z trudnościami w opanowaniu
(F 81.0) (315.0)
poprawnej pisowni (dysortografia)
czyli dysleksja rozwojowa/dysleksja
Specyficzne trudności w opanowaniu
Specyficzne zaburzenie opanowania
poprawnej pisowni  izolowane,
poprawnej pisowni ---------
bez zaburzeń czytania
(F 81.1)
(czysta dysortografia)
Zaburzenia kominukacji pisemnej Inne zaburzenia rozwojowe Zaburzenie tworzenia
 wypowiadania się umiejętności szkolnych wypowiedzi pisemnej
za pomocą pisma/ tworzenia tekstu (F 81.8) (315.2)
Mieszane zaburzenia: dysleksja
Mieszane zaburzenie umiejętności
rozwojowa (F 81.0)
szkolnych ---------
lub/i czysta dysortografia (F 81.1)
(F 81.3)
lub/i dyskalkulia (F 81.2)
Specyficzne trudności w opanowaniu Zaburzenie umiejętności
Specyficzne rozwojowe
poprawnego poziomu graficznego ruchowych
zaburzenie funkcji ruchowych
pisma  kaligrafii (dysgrafia) jako Rozwojowe zaburzenie koordynacji
(F 82)
symptom dyspraksji (315.4)
Dysleksja rozwojowa (F 81.0), czysta Mieszane specyficzne zaburzenia
dysortografia  (F 81.1), dyskalkulia rozwojowe ---------------------------
(F 81.2 lub 315.1) i dysgrafia (F 82) (F 83)
Zaburzenia rozwojowe
Zaburzenia uczenia się
umiejętności szkolnych,
------------- nieokreślone inaczej
nieokreślone
(315.9)
(F 81.9)
yródło: M. Bogdanowicz, 2011
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
7
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
2. Częstość występowania
W Polsce nie prowadzono badań w skali kraju nad częstością występowania specyficznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu. W latach 1968/69 Zespół Poradni Nerwic dla Dzieci Specjalistyczne-
go ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku (lekarz psychiatra Hanna Jaklewicz, psycholog Marta
Bogdanowicz, pedagog Wirginia Loebl) przy współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną
w Malborku przeprowadził badania w grupie reprezentatywnej uczniów klas czwartych w mie-
ście i na wsi kończących pierwszy etap edukacji. Specyficzne trudności w czytaniu (dysleksja)
stwierdzono u 9 10% uczniów, zaś trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dysortografia)
u 13 16%, głównie w powiązaniu z trudnościami w czytaniu, w tym u ok. 4% trudności te wystąpi-
ły w izolacji (czysta dysortografia), niski poziom graficzny stwierdzono u ok 5% (Jaklewicz 1980,
Bogdanowicz 1985, 2003).
Ocena częstości występowania przypadków ryzyka dysleksji dokonana w roku 1981/82 w Gdańsku
w grupie reprezentatywnej dla 7500 uczniów klasy  0 ujawniła, że 10% dzieci jest zagrożonych
dysleksją (Bogdanowicz 2000). Wynik ten potwierdziły pięcioletnie badania wykonywane corocz-
nie przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną w Sopocie w latach 2005 2009 za pomocą Skali
Ryzyka Dysleksji i wybranych prób diagnostycznych. Objęto nimi całą populację (około 250 dzieci),
czyli wszystkie dzieci uczęszczające do klas  0 w tym mieście. W kolejnych latach stwierdzono ry-
zyko dysleksji w odniesieniu do 11 13% populacji (Okrzesik 2009). Przytoczone wyniki badań wska-
zują zatem, że w każdej klasie jest 3 5 dzieci o różnym stopniu nasilenia specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu. Dlatego ważne jest, aby każdy nauczyciel miał świadomość, że ma w swojej
klasie pod opieką takich uczniów, oraz że wymagają oni indywidualnego podejścia, zarówno w za-
kresie metod uczenia, stawianych im wymagań, sposobu oceniania, jak i udzielanej im pomocy.
Działania te są niezbędne od pierwszych dni pobytu w szkole. Mogą być w pełni skuteczne tylko
wtedy, gdy zawiąże się dobra współpraca pomiędzy szkołą, domem (dzieckiem i jego rodzicami)
oraz poradnią psychologiczno-pedagogiczną.
DOWIEDZ SI
Pytanie 1. Czy liczba opinii o dysleksji odpowiada danym z badań nad
częstością występowania tego zaburzenia? Jakie mogą być powody różnic?
Pytanie 2. Czy wzrasta liczba przypadków dysleksji? Jeśli tak, wyjaśnij, co jest
tego przyczyną (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Po-
radnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004 s. 30.)
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
8
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
3. Definicje dysleksji rozwojowej
Definicja zespołu naukowców przy Międzynarodowym Towarzystwie Dysleksji (USA) opublikowa-
na w 2003 roku brzmi następująco:
Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem uczenia się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje
się trudnościami w adekwatnym i/lub szybkim rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami deko-
dowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu
języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania
stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem
ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej1.
Natomiast definicja tego terminu sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dys-
leksji (European Dyslexia Association)2, które jest federacją krajowych organizacji stowarzyszają-
cych rodziców i praktyków, jest następująca:
Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu
neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą także wpłynąć na
umiejętności planowania, liczenia, itp. Przyczyną może być współwystępowanie trudności w zakre-
sie przetwarzania fonologicznego, pamięci operacyjnej, szybkości nazywania, uczenia się materiału
zorganizowanego w sekwencje i automatyzacji podstawowych umiejętności. Oprócz wspomnianych
wyżej problemów, dla osób z dysleksją ciągłe wyzwanie stanowi funkcjonowanie w świecie raczej
nieprzyjaznym dla dysleksji. Badacze stwierdzają, że istnieje wiele możliwych przyczyn dysleksji,
w tym również genetyczna. Nie ma związku pomiędzy obecnością dysleksji a poziomem inteligen-
cji, wkładem pracy czy pozycją społeczno-ekonomiczną. Ponadto zróżnicowanie krajów europejskich
w zakresie języka, konieczność znajomości wielu języków, środowiska społeczno-kulturowego, jak
również dostępu do edukacji, ma znaczący wpływ na możliwości, jakie życie stwarza dzieciom i do-
rosłym z dysleksją.
Na przytoczonym przykładzie widać, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, określane
w literaturze i praktyce terminem dysleksja, były wielokrotnie definiowane, a definicje różniły się
nieco między sobą (dokładniejsza analiza w: Bogdanowicz 1983, Krasowicz-Kupis 2008). Definicje
dysleksji zmieniają się wraz z gromadzeniem się wiedzy na ten temat. Warto przeczytać defini-
cję Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji z 1994 roku, zawartą w książce Uczeń z dysleksją
w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów (Bogdanowicz, Adryjanek 2005, s. 27), i porównać
z definicją tej samej organizacji wydaną 9 lat pózniej.
1 Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003, s. 2 (tłum. Aockiewicz, Bogdanowicz)
2 http://www.dyslexia.eu.com/whatisdyslexia.html)
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
9
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Wymień, czego można się dowiedzieć ze wspomnianych definicji?
Pytanie 2. Czym różnią się przedstawione definicje? Co jest powodem różnic
w przytoczonych definicjach?
4. Symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas
IV VI i na dalszych poziomach edukacji
Motoryka duża:
" uczeń wykazuje małą sprawność ruchową: słabo biega,
" ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, z nauczeniem się jazdy na wrotkach,
łyżwach, nartach,
" ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń wymagających uczenia się sekwencji ruchowych na lek-
cjach wychowania fizycznego (układy gimnastyczne), kursie tańca (układy taneczne),
" niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
Motoryka mała i koordynacja wzrokowo-ruchowa:
" uczeń ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem, odbijaniem piłki,
" ma obniżoną sprawność ruchową  trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów podczas
prac technicznych, sklejania modeli, brył (geometria), rysowania schematów, tabel, map (fizyka,
geografia),
" pisze i rysuje w zwolnionym tempie, nie nadąża za klasą podczas pisania klasówek, zapisywania
notatek,
" wykazuje słaby poziom graficzny pisma i rysunków  pismo niekaligraficzne, mało czytelne,
" szybko się męczy podczas pisania (zbyt silny nacisk, słaba kontrola napięcia mięśniowego),
" nieprawidłowo trzyma długopis w palcach, zbyt mocno go ściska oraz naciska na papier podczas
pisania (ręka szybko się męczy),
" niechętnie rysuje.
Funkcje wzrokowe:
" uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość
(np. podczas składania puzzli),
" wykazuje trudności z wyodrębnianiem szczegółów (na mapie, na schematach, w zapisie złożo-
nych działań matematycznych).
Funkcje słuchowo-językowe:
" uczeń przekręca złożone wyrazy (dżenmentel) lub pary wyrazów (spuneryzmy: ponik kolny),
" używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym, ma trudności z poprawnym uży-
waniem wyrażeń przyimkowych, zwłaszcza wyrażających stosunki przestrzenne (np. nad pod,
za przed, wewnątrz, na zewnątrz),
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
10
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
" wykazuje trudności z różnicowaniem głosek podczas nauki języków obcych, myli wyrazy zbliżone
fonetycznie,
" wykazuje trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, eliminowania, dodawania, zastę-
powania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (subsylabach, sylabach, głoskach).
Pamięć fonologiczna, sekwencyjna:
" uczeń ma trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw, na przykład miesięcy, sekwencji czaso-
wej (wczoraj  przedwczoraj  jutro  pojutrze),
" wykazuje trudności z zapamiętaniem wiersza, złożonego kilkuelementowego polecenia,
" ma trudności z szybkim wymienieniem serii nazw, na przykład wszystkich owoców, jakie zna,
z powtarzaniem szeregu słów,
" nie pamięta kolejności liter w alfabecie,
" ma problemy z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, terminów (ekosystem),
" wykazuje wolne tempo nazywania szeregu (sekwencji) prostych obrazków, liter, cyfr,
" z trudem powtarza z pamięci szeregi cyfr (złożone z pięciu sześciu cyfr),
" ma trudności z liczeniem w pamięci prostych zadań, korzystaniem z tabliczki mnożenia.
Lateralizacja czynności ruchowych:
" uczeń ma nieustaloną lateralizację (obuoczność, utrzymująca się oburęczność z niewielką prze-
wagą jednej ręki).
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni:
" uczeń ma problemy z określeniem położenia trzech przedmiotów położonych względem siebie
na prawo/na lewo.
Orientacja w czasie:
" uczeń z trudem zapamiętuje terminy i daty w życiu codziennym; na lekcji historii ma problemy
z chronologią zdarzeń, datowaniem wydarzeń historycznych.
Symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych:
Czytanie
Nasilone trudności w nauce czytania, przejawiające się w jednej z form:
" uczeń czyta z małą liczbą błędów, lecz w wolnym tempie, korzystając z prymitywnej techniki
(sylabizowanie, a nawet głoskowanie trudnych wyrazów), niedokładnie rozumie tekst,
" uczeń czyta w bardzo szybkim tempie, lecz z wieloma błędami, wynikającymi z domyślania się
treści na podstawie kontekstu, często niewłaściwie i niedokładnie rozumie przeczytany tekst,
" ma trudności z zapamiętaniem czytanego tekstu,
" przejawia niechęć do czytania dłuższych tekstów i grubych książek.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
11
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Pisanie:
" uczeń popełnia głównie błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni (czasem jest to
jedyny rodzaj trudności),
" ma trudności z pisaniem tekstu (nawet krótkich wypracowań),
" robi błędy gramatyczne,
" często popełnia błędy interpunkcyjne.
Niepoprawna pisownia związana z opóznieniem rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania wzro-
kowego i pamięci wzrokowej), przejawia się podobnie jak w klasach I III:
" uczeń popełnia błędy podczas przepisywania tekstów ze wzoru,
" ma trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter lub liter o skomplikowanej
strukturze (F, H, A, G),
" myli litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, m-n, u-y, o-a-e, a-ę, e-ę),
" myli litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni (p-b-d-g, m-w, n-u).
Niepoprawna pisownia związana z opóznieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych (przede
wszystkim aspektu fonologicznego funkcji językowych, czyli spostrzegania słuchowego dzwię-
ków mowy, również uwagi i pamięci fonologicznej), także aspektu morfologiczno-syntaktycznego,
przejawia się podobnie jak w klasach I-III:
" uczeń ma nasilone trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda),
" myli litery odpowiadające głoskom podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym (z-s, w-f,
d-t, k-g),
" ma trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myli głosk i-j,
" ma trudności z zapisywaniem głosek nosowych ą-om, ę-en,
" często opuszcza, dodaje, przestawia, podwaja litery i sylaby,
" pisze wyrazy bezsensowne.
Trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóznieniem rozwoju ruchowe-
go i koordynacji wzrokowo-ruchowej, przejawiają się podobnie jak w klasach I III:
" nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne (ołówek, pióro),
" podczas pisania nadmierne ściska pióro oraz nieprawidłowo (nadmiernie lub zbyt słabo) naciska
piórem na papier,
" pisze w wolnym tempie, szybko męczy mu się ręka,
" kreśli niekształtne litery, nieprawidłowo łączy litery,
" nie przestrzega liniatury,
" ma mało czytelne pismo.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
12
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
W tym też okresie pojawiają się trudności w innych przedmiotach szkolnych niż język polski. Duże
problemy mogą sprawiać uczniom z zaburzeniami percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci
wzrokowej takie przedmioty szkolne, jak:
" geografia (trudności z orientacją w czasie i przestrzeni, trudności z czytaniem i rysowaniem map,
zła orientacja na mapie, w stronach świata, trudności z zapamiętywaniem nazw geograficz-
nych),
" arytmetyka (trudności z odczytywaniem liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierów-
ności, trudności z przestrzenną organizacją zapisu działań w słupkach, trudności z operowaniem
długimi liczbami, z wieloma zerami lub miejscami po przecinku, zapamiętywaniem szeregów
cyfr, szczególnie wspak, utrwaleniem tabliczki mnożenia oraz liczeniem w pamięci),
" geometria (rysunek uproszczony, schematyczny; trudności z zadaniami angażującymi wyobraz-
nię przestrzenną, niski poziom graficzny wykresów i rysunków),
" chemia (trudności z zapisywaniem łańcuchów reakcji chemicznych, nieprawidłowe zapisywanie
łańcuchów reakcji chemicznych, problemy z opanowaniem terminologii  nazw i symboli pier-
wiastków oraz związków chemicznych),
" muzyka (czytanie i zapis nut).
Uczniom z zaburzeniami uwagi, percepcji słuchowej i pamięci słuchowej dzwięków mowy oraz
funkcji językowych trudności sprawiają przedmioty:
" języki obce (trudności z zapamiętywaniem słówek, odróżnianie podobnych wyrazów, budowa-
nie wypowiedzi słownych, niepoprawne pisanie pomimo dobrych wypowiedzi ustnych, trudności
z odróżnianiem podobnych wyrazów, wymową, rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówio-
nego lub nagranego na taśmę, z poprawną formą gramatyczną),
" biologia (trudności z opanowaniem terminologii  dłuższych nazw, nazw łacińskich),
" historia (trudności z zapamiętywaniem nazwisk, nazw, dat, orientacją w czasie  chronologia,
trudności z orientacją na mapach historycznych).
Trudności pojawić się mogą również w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej sprawności
motorycznej:
" wychowanie fizyczne (trudności z bieganiem, opanowaniem układów gimnastycznych, gier wy-
magających użycia piłki, z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (deskorolka, windsurfing,
snowboard itp.).
Powyższa charakterystyka symptomów ma pokazać szeroki wachlarz objawów, które u poszcze-
gólnych uczniów przybierają formę indywidualnego zestawu rozmaitych trudności w uczeniu się,
zależnie do wywołujących je dysfunkcji. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są zaburze-
niem heterogenicznym (o różnych uwarunkowaniach), dlatego symptomatyka jest tak zróżnicowa-
na i bogata.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
13
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Zestawienie objawów zaburzeń w uczeniu się dzieci z dysleksją, dysortografią i dysgrafią ukazu-
je zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i edukacją szkolną. Uwidacznia się wyrazna dynamika
symptomów  niektóre z zaburzeń ustępują. Na przykład od klasy IV często nie stwierdza się
już nasilonych trudności w czytaniu, na ogół pozostaje tylko wolne tempo czytania i niechęć do
czytania, w pisaniu zaś zmniejsza się liczba specyficznych błędów lub widoczne są tylko błędy
ortograficzne. Pojawiają się też nowe obszary trudności, na przykład w nauce języków obcych.
Z reguły mamy do czynienia z pewną konstelacją objawów, która jest uwarunkowana zaburzenia-
mi określonych funkcji  stanowi to o określonym typie dysleksji.
5. Dynamika zmian objawów ryzyka specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu
Wiek niemowlęcy,
Klasy I III Klasy IV VI
poniemowlęcy
i przedszkolny
Symptomy nie-
harmonijnego rozwoju izolowane uogólnione
pyschoruchowego trudności trudności
(opóznienia rozwoju w czytaniu i pisaniu w nauce szkolnej
ruchowego i mowy)
Uogólnione trudności w nauce szkolnej:
" trudności w czytaniu mogą się zmniejszać i przejawiać wolnym tempem czytania i niechęcią do
czytania, niekiedy ustępują na skutek ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych;
" trudności w pisaniu mogą wyrażać się tylko popełnianiem błędów ortograficznych (pomimo zna-
jomości zasad ortografii i pracy nad tym problemem);
" pojawiają się wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne,
" mogą kształtować się nieprawidłowe cechy w rozwoju osobowości.
W patomechanizmie dysleksji występują następujące zjawiska (Bogdanowicz 2003):
" Rozszerzanie się zakresu trudności na więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary ak-
tywności życiowej.
" Nawarstwianie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne rozwoju psychomo-
torycznego (dysfunkcje poznawcze i motoryczne) wtórnych zaburzeń emocjonalno-społecznych
oraz niekorzystne cechy osobowości (obniżenie poczucia własnej wartości, niestabilność samo-
oceny).
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
14
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
" Kompensowanie zaburzeń i redukcja niektórych trudności postępujące wraz z wiekiem (doj-
rzewaniem centralnego układu nerwowego), dzięki zajęciom terapii pedagogicznej (ćwiczeniom
korekcyjno-kompensacyjnym) i treningowi w nauce szkolnej, a także z racji wspomagającej roli
wysokiej sprawności intelektualnej. Zwykle objawia się to zmniejszeniem lub wyeliminowaniem
trudności w czytaniu (do końca szkoły podstawowej), ustąpieniem specyficznych błędów w pi-
saniu (utrzymują się głównie błędy ortograficzne, pomimo długoletniego treningu i znajomości
zasad pisowni).
" Utrzymywanie się gotowości do nawrotu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w sy-
tuacji zaniechania pracy nad problemem i samokontroli podczas pisania, w sytuacji stresu eg-
zaminacyjnego, zmęczenia i trudności ze skupieniem uwagi, utraty kontaktu ze środowiskiem
posługującym się ojczystą mową.
Wiele nieporozumień pojawia się z powodu braku świadomości opisanych zjawisk. Jest ona bardzo
ważna dla zrozumienia ucznia i właściwego potraktowania jego kłopotów szkolnych. Przykładem
jest poniższy list:
Pani Profesor,
Byłam świadkiem rozmowy rozgoryczonej mamy przyszłej maturzystki, która twierdziła, że
wszystkim rodzicom będzie odradzała posyłanie swoich dzieci na terapię pedagogiczną. Jej cór-
ka A... od klas młodszych miała duże kłopoty z poprawnym czytaniem i pisaniem. W klasie IV
szkoły podstawowej, po badaniach w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr... w Warsza-
wie wydano opinię kwalifikującą A... do klasy terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych. Jako że
w szkole takich klas nie było, A... zaczęła uczęszczać prywatnie na terapię pedagogiczną dwa
razy w tygodniu oraz bardzo dużo pracowała ze swoją mamą w domu. W gimnazjum ponownie
była badana w tej samej poradni, gdzie stwierdzono, że  popełnia nieliczne błędy typu specyficz-
nego wynikające z dysleksji rozwojowej . W liceum w innym mieście A... nadal uczęszczała na te-
rapię. Rodzice dopominali się o aktualizację badań A..., ale mówiono, że to jeszcze za wcześnie,
bo należy zgłosić się dopiero w klasie maturalnej. W listopadzie przeprowadzono badania kon-
trolne. Jakie było zaskoczenie A... i jej rodziców, kiedy poradnia w G.... odmówiła wydania opinii
o dysleksji, które umożliwiłyby A... dostosowanie wymagań na egzaminie maturalnym. W opinii
z Poradni napisano:  Powyższe badanie nie wykazało deficytów mogących warunkować zgła-
szane trudności w pisaniu, brak specyficznych błędów . Rzeczywiście, intensywna praca
w domu i w trakcie 8 lat terapii bardzo pomogła A... i zminimalizowała jej problem, ale czasami
ni stąd ni zowąd pojawiały się błędy ortograficzne. Rozżalona mama twierdzi:  tyle pracy, wyrzeczeń
i pieniędzy, a inne dzieci, które nic nie robiły, aby zniwelować swój problem, dostały takie opinie. Ich
prace maturalne będą oceniane za treść, a nie za ortografię.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
15
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
DOWIEDZ SI
Pytanie 1. Czy rację mają pracownicy poradni, odmawiając wydania opinii
o dysleksji? Uzasadnij swoje stanowisko.
Pytanie 2. Jakie dane mogłyby potwierdzić diagnozę dysleksji w przypadku
opisanym w liście?
6. Przyczyny dysleksji
Pomimo ponad 100 lat badań nad dysleksją, nadal nie posiadamy wyczerpującej wiedzy na temat
jej przyczyn. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter heterogeniczny, czyli są
uwarunkowane różnymi przyczynami. Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojo-
wej.
Poziom pierwszy to pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie nieznaczne zmia-
ny w strukturze ośrodkowego układu nerwowego (nietypowy rozwój, minimalne uszkodzenia) po-
wstałe pod wpływem czynników patogennych, które oddziaływały na ośrodkowy układ nerwo-
wy. Dysleksja ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem z nieprawidłową budową ośrodkowego
układu nerwowego, pozostającego pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych i we-
wnętrznych (o charakterze genetycznym i/lub w okresie ciąży i porodu).
W przypadku dysleksji mówi się więc o polietiologii, czyli o wieloprzyczynowości dysleksji rozwojo-
wej. U różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne, a także u jednego dziecka może jednocze-
śnie wystąpić kilka przyczyn. W literaturze przedmiotu prezentowane są dwie główne koncepcje
etiologii, przy czym koncepcja genetyczna jest obecnie najlepiej poznana i potwierdzona.
Koncepcje etiologii dysleksji rozwojowej
koncepcja genetyczna koncepcja organiczna
Układ nerwowy stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności, zarówno czynności fizjologicz-
nych, dostępnych tylko badaniom laboratoryjnym, jak i psychicznych, obserwowanych w zachowa-
niu człowieka, zarówno prostszych (zaburzenia funkcji poznawczych, ruchowych i in.) jak i złożo-
nych czynności, do jakich należy czytanie i pisanie.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
16
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie, a mianowicie fizjologiczne wąskozakresowe zaburzenia
czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje uczestniczą-
cych w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub frag-
mentaryczne) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzroko-
wo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej (Spionek 1965,
Bogdanowicz 1987).
Dysfunkcje poznawcze, motoryczne i integracyjne, będące skutkiem mikrozmian struktury central-
nego układu nerwowego i mikrozaburzeń jego funkcjonowania na poziomie fizjologicznym, zakłó-
cają uczenie się czynności złożonych, jakimi są mowa, czytanie i pisanie. Patomechanizm dysleksji
rozwojowej objaśnia te zależności: związek podstawowych dysfunkcji (wzrokowych, przestrzen-
nych, słuchowo-językowych, motorycznych i ich integracji) i ich objawów. Zgodnie z terminologią
stosowaną przez H. Spionek (1965) dysfunkcje mogą mieć różny zakres. Zaburzenia parcjalne mają
nieco szerszy zakres, np. dotyczą wolniejszego tempa rozwoju i mniejszej sprawności całej mo-
toryki: dużej czyli całego ciała (kończyn, tułowia, równowagi ciała, koordynacji ruchów kończyn,
przejawiające się w chodzeniu, bieganiu, rzucaniu itp.) oraz motoryki małej (sprawności ruchowej
rąk, palców). Zaburzenia fragmentaryczne to zaburzenie rozwoju tylko jednego z wymienionych
aspektów, np. motoryki małej. Patomechanizm to obraz zjawiska oraz przyczyn jego powstawania.
Pozwala zrozumieć wynikające z nich konsekwencje w postaci wtórnych zaburzeń emocjonalnych
i motywacyjnych, które nawarstwiają się na pierwotne zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych
wskutek urazów psychicznych spowodowanych długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi.
Podczas badania diagnostycznego próbujemy odtworzyć ten patomechanizm w odniesieniu do ba-
danego dziecka i stwierdzić, które funkcje rozwijają się z opóznieniem. Określamy, które z pier-
wotnych zaburzeń odgrywają największą rolę w zakłóceniu czynności uczenia się czytania, pisania
i innych umiejętności. Staramy się dostrzec wtórne zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywacji
oraz ich skutki dla rozwoju osobowości.
Najważniejsze zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji
odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach:
" uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna, pamięć operacyjna np. porów-
nywanie struktury głoskowej pary wyrazów), pamięć sekwencyjna (zapamiętywanie złożonego
polecenia, szeregu nazw, jak dni tygodnia) i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obraz-
ków, kolorów),
" percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowe, dotykowo-kinestetyczne),
" motoryka i lateralizacja czynności ruchowych,
" integracja percepcyjno-motoryczna powyższych funkcji,
" rozwój językowy.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
17
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
Informacje wielozmysłowe na wszystkich piętrach układu nerwowego są przetwarzane (analizo-
wane, syntetyzowane, porównywane i integrowane), a zakłócenia tego procesu mogą być ważnym
zródłem dysfunkcji utrudniających nabywanie umiejętności czytania i pisania.
Jednak zasadniczą rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej przypisuje się obecnie zaburze-
niom przetwarzania słuchowo-językowego, głównie fonologicznego, mniejszą zaś zaburzeniom
przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Jest to zgodne z definicjami zamieszczonymi w niniej-
szym opracowaniu, które podają, że wśród zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych za szczególnie
ważkie uznaje się zaburzenia rozwoju językowego, głównie fonologicznego aspektu języka.
Wśród nich znaczącą rolę odgrywają takie kompetencje jak:
" różnicowanie głosek  słuch fonemowy (dziecko potrafi wskazać, czy para wyrazów jest taka
sama czy różni się miedzy sobą, gdy różnica dotyczy tylko jednej głoski),
" dokonywanie operacji na cząstkach fonologicznych: sylabach, głoskach, logotomach, czyli cząst-
kach słów (porównywanie, analizowanie, abstrahowanie, syntetyzowanie, opuszczanie, dodawa-
nie, przestawianie cząstek fonologicznych).
W rozwoju tych umiejętności wg. E. Gomberta (Krasowicz-Kupis 1999) obserwuje się następujące
po sobie dwie fazy rozwoju dokonywania tych operacji:
" na poziomie epijęzykowym  na podstawie wyczucia językowego, bez udziału procesów inte-
lektualnych (świadomości fonologicznej), dziecko poprawnie rozpoznaje, że parę stanowią dwa
różne słowa, lecz nie potrafi podać, które głoski są inne (budy-buty: d-t),
" na poziomie metajęzykowym  dziecko dokonuje operacji na cząstkach fonologicznych świado-
mie (podaje, jakimi głoskami (d-t) różni się para słów (budy-buty), ponieważ umie dokonać ana-
lizy głoskowej każdego z wyrazów, porównać je i wyabstrahować jedną głoskę z każdego słowa,
pozostawiając te, które są identyczne w obydwu słowach. Ten proces przetwarzania angażuje
uwagę, pamięć, wyobraznię i myślenie.
Badania prowadzone w Polsce wykazały ponadto, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale
i pozostałe aspekty, jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny, rozwijają się i funkcjonują
gorzej u dzieci z dysleksją rozwojową, niż u dzieci dobrze czytających i piszących.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
18
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI
WARSZTAT PRACY SKUTECZNEGO NAUCZYCIELA 
WSPARCIE UCZNIÓW ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOśCIAMI
W UCZENIU SIę Z KLAS IV VI
SPRAWDy SI
Pytanie 1. Jakie są pierwotne przyczyny dysleksji?
Pytanie 2. Jaki jest patomechanizm dysleksji? Omów na podstawie dołączonej
tabeli.
Moduł 1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja, dysortografia
19
i dysgrafia u uczniów klas IV-VI


Wyszukiwarka