Wychowanie i nauczanie integracyjne
Nowe doświadczenia
Wybór tekstów i opracowanie Jadwiga Bogucka i Małgorzata Kościelska
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN
Warszawa 1996

Opracowanie redakcyjne Stanisław Więckowski
Foto
Piotr Bogucki
Zdjęcia pochodzą z Publicznej Szkoły Podstawowej nr 317 w Warszawie
Projekt okładki Tomasz Kalinowski

Wydanie książki sfinansowano ze środków
Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych
w ramach realizacji rządowego "Programu działań na rzecz osób niepełnosprawnych
i ich integracji ze społeczeństwem ".
� Copyright by Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN Warszawa 1996
ISBN 83-904199-9-8
Skład: "Składacz" s.c, Ostrołęka, ul. Kościuszki 8, tel [phone] Druk: "A-Z Color", Ostrołęka, ul. Psarskiego 16, tel. [phone]

SPIS TREŚCI
.... 5 . . 8
PRZEDMOWA Krystyna Ostrowska......................
Grażyna Rdzanek-Piwowar Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka...........................
I. FILOZOFIA I ETYKA INTEGRACJI
Małgorzata Kościelska Integracja szansa dla wszystkich uczniów
czy sposób zaspokajania potrzeb dzieci specjalnej troski?......... ......13
Alison Davis Prawo do życia prawo do edukacji.............
Gavin J.Fairbairn Integracja, wartości, społeczeństwo...........
Aleksandra Maciarz Psychoemocjonalne problemy społecznej
integracji dzieci niepełnosprawnych....................
18
24
30
II. MODELE INTEGRACJI PEDAGOGICZNEJ
Phil Bayliss Amerykański sposób integracji uczniów. Przegląd stanowisk "? "'-��;"~ D"t,fi"tViwaite Integracja szkolna w systemach
Torsten Husen.T. Neville Postlethwaite
amerykańskim i włoskim.......................
Monika Figiel, Agnieszka Magryta15 typów szkół w systemie holenderskim
Jadwiga Bogucka Nauczanie integracyjne w Polsce ...................
III. INTEGRACJA DZIECI PRZEDSZKOLNYCH DONIESIENIA Z PLACÓWEK
Anna Florek Specyficzne potrzeby dzieci niepełnosprawnych
a sposób prowadzenia zajęć...............................
Urszula Lesiewicz Na czym polega współpraca rodziców z przedszkolem?......
Mirosława Suchocka Małe innowacje wychowawcze..................
Anna Gromadzka, Michał Lisicki Jak uczymy?.....................
Joanna Strzatkowska-Kuczyńska Zajęcia rozwijające mowę i myślenie sześciolatków . Joanna Kraczkowska, Żaneta Kozaczuk, Ewa Sutryk Zajęcia muzyczno-ruchowe
dla sześciolatków ....................................
Anna Gębal O przyjaźni dzieci..............................
35
41 46
59* 66 K 69
73 */ 78 ><
. 81 . 84
IV. INTEGRACJA SZKOLNA
I POZASZKOLNA W OPINII UCZESTNIKÓW
1. Mówią dzieci..................
2. Opinie rodziców ................
Izabela Kędzierska Jaka byłaby dziś Kinga? Grażyna Sobczyk Można pomóc .....
. . 86 . . 90 . . 90 . . 94
Danuta Sielużycka Nie poświęciliśmy dziecka dla eksperymentów.......... 96
Grażyna i Marek Motikowie Pragnęliśmy normalności................98
*** jesteśmy rodziną jak każda............................ 99
Co sądzą o szkole rodzice z Bielska-Biatej? .......................101
Genowefa Kuszek Integracja w opinii rodziców i uczniów z Katowic........105
3. Doświadczenia nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów...........108
Grażyna Chorąży Jak zakładaliśmy pierwszą klasę integracyjną
i ile to kosztowało?...................................110
Maria Leśniak, Krystyna Drozda Trzeba pozyskać dyrektora, rodziców,
uczniów i sponsorów .................................114
Ewa Biskupska i inni Przedszkole dato początek...................118^
Magdalena Studencka Milo jest w naszej klasie....................123
Anna Klimkowska Lekcję prowadzi dwóch pedagogów ...............126
Adam Paszkowski Wychodzę poza program......................133
Irena Boreczko-Aksiucik Indywidualizujemy zadania.................136
Małgorzata Machaczek Moja świetlica ........................140
Sławomir Żukowski Stworzyliśmy teatr........................144
Małgorzata Mroziak Rola logopedy..........................147
Katarzyna Soszyńska Jak dopomóc uczniowi z uszkodzonym słuchem?.......150
V. PRZYKŁADY LEKCJI W SZKOLNYM ZESPOLE INTEGRACYJNYM
Genowefa Kuszek Język polski, klasa I. Praca rewalidacyjna z dzieckiem
upośledzonym umysłowo.................................153
Teresa Charko Matematyka, klasa I. "Kwadratowa łamigłówka" ...........162
Małgorzata Własnowolska, Dorota Żyro Zajęcia muzyczno-ruchowe, klasa II.
"Walczyk łowicki"....................................165
Anna Klimkowska Język polski, klasa III. "List" ....................169
Irena Borecka-Aksiucik Środowisko spoteczno-przyrodnicze, klasa III.
"Dlaczego chronimy lasy?"................................172
Wioleta Smykowska, Beata Strecker Język polski, klasa IV.
" Prezentujemy ciekawe książki".............................175
Anna Klimkowska Matematyka, klasa IV. Rysowanie siatki sześcianu
i konstruowanie z niej bryły przestrzennej........................179
Anna Zegarek Historia, klasa V. Teatr w życiu mieszkańców Hellady .........180
ANEKS
Krajowi liderzy integracji...................................182
Instytucje wspierające oświatowe działania integracyjne ..................184
Ankieta dla rodziców ubiegających się o przyjęcie dziecka do szkoły integracyjnej .... 187 Akty normatywne regulujące kształcenie i wychowanie w systemie integracyjnym .... 189
Instrukcja przygotowania dokumentacji innowacji......................190
Program UNESCO "Potrzeby specjalne w klasie"......................191
Przedmowa
Minęło dwa lata od momentu, gdy ukazała się książka Wychowanie i nauczanie integracyjne pod redakcją Jadwigi Boguckiej i Małgorzaty Kościelskiej. Zainteresowanie nauczycieli, wychowawców i rodziców, jakim cieszyła się ta pozycja, mile zaskoczyło Autorki i Wydawcę Społeczne Towarzystwo Oświatowe. Książka została zauważona bardzo szybko i stała się przewodnikiem w trudnym dziele wprowadzania systemu i zasad kształcenia integracyjnego w Polsce.
Można powiedzieć, że tamta publikacja ożywiła również działania na rzecz integracji osób niepełnosprawnych ze środowiskiem szkolnym i lokalnym. Dziś jest więcej przedszkoli, klas i szkół integracyjnych niż w roku 1994. Wychowawcy, nauczyciele, rodzice, a także nadzór pedagogiczny zdobyli więcej i bardziej pogłębionych doświadczeń w trakcie realizowania konkretnych celów i zadań procesu nauczania i wychowania integracyjnego. Coraz więcej osób widzi w takiej formie kształcenia szansę osobowego rozwoju zarówno osób niepełnosprawnych, jak i nie mających wyraźnych niepełnosprawności.
Jesteśmy więc w sytuacji, która zmusza do dokonania bilansu i oceny wypracowanych form organizacyjnych, metod dydaktycznych i oddziaływań wychowawczych, a jednocześnie przynaglającej do odkrywania i poszukiwania bardziej właściwych form realizacji zadań edukacji i peda-gogizacji nauczycieli, rodziców, dzieci. Jest też odpowiedni czas, aby dokonać ewaluacji tego, co zostało dokonane, jakie przyniosło efekty, a co można i trzeba poprawić, co zachowywać i rozwijać.
Te właśnie przesłanki zadecydowały o przygotowaniu przez obie znakomite Autorki nowego wyboru artykułów, tworzących tom pt. Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia.
-i v
Praca, którą obecnie oddajemy Państwu do rąk, składa się z pięciu tematycznie wydzielonych zagadnień. W pierwszej części Autorki umieściły prace ukazujące fundament, na którym opiera się nauczanie i wycho-
wanie integracyjne- Małgorzata Kościelska, Alison Davis, Gavin J. Fair-bairn, Aleksandra Maciarz, każdy z innego punktu widzenia ukazuje koncepcję człowieka, stymulowanie i prowadzenie jego rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego i duchowego w aspekcie tych zadań i celów, które stawia sobie system edukacyjny. Autorzy nie unikają trudnych pytań i starają się formułować różne odpowiedzi o sens i cel życia w społeczności ludzkiej każdej jednostki, niezależnie od poziomu tych czy innych sprawności, którymi może się ona wykazać dla własnego dobra i dobra wspólnoty, w której przyszło jej realizować swoje życie.
Część druga ukazuje dorobek nauczania i wychowania integracyjnego w innych krajach. Udostępnienie polskiemu czytelnikowi założeń i doświadczeń integracyjnych m.in. Stanów Zjednoczonych, Holandii, Włoch, ma nie tylko wartość poznawczą, ale przede wszystkim może stanowić okazję do inspirowania i innowacyjnych rozwiązań w polskich przedszkolach i szkołach, może także uchronić przed niektórymi błędami, które pojawiają się wtedy, gdy tylko sam entuzjazm i żywiołowość innowacyjna podpowiadają rezygnację z form nauczania i wychowania niepełnosprawnych, wypracowywanych w szkolnictwie specjalnym.
Część trzecia i czwarta to przede wszystkim prace polskich autorów, realizujących edukację integracyjną na różnych poziomach i w różnych wymiarach. Przedstawiono doświadczenia z grupami dzieci młodszych w przedszkolach oraz dzieci starszych w szkole i środowisku lokalnym. Niezwykle cenne jest to, że Autorkom książki udało się zebrać doświadczenia i przemyślenia ukazujące pracę z dziećmi niepełnosprawnymi i bez dysfunkcji rozwojowych, z rodzicami jednej i drugiej grupy uczniów i przedszkolaków, nauczycieli oraz osób pełniących nadzór nad zadaniami edukacyjnymi w szkole i przedszkolu. Są to wypowiedzi wielu osób, zróżnicowane ze względu na kompetencje i rolę w procesie nauczania i wychowania integracyjnego, pochodzące z różnych środowisk lokalnych, dużych i małych miast. Ta bogata paleta stanowisk i doświadczeń jest niezwykle cenna, gdyż ukazuje różne drogi działań innowacyjnych, różne wykorzystanie środków i różne formy wsparcia środowisk lokalnych.
W piątej części Autorki zebrały bardzo cenne dla nauczycieli przykłady lekcji i zajęć. Wreszcie w aneksie znajdą Czytelnicy przydatne informacje o statusie prawnym placówek integracyjnych, listę liderów krajowych, przykład ankiety dla rodziców itp.
Szkoła czy przedszkole integracyjne są także szansą na budowanie wspólnoty lokalnej, skupionej wokół celu, jakim jest wychowanie i edukacja dzieci i młodzieży. W tych placówkach dokonuje się zmiana postaw społecznych, zmiana postaw wobec siebie i otaczającego świata, rodzi się poczucie więzi i odpowiedzialności za własny i innych styl życia.
Jest jeszcze jeden ważny fragment tej pracy, to opracowanie pani Jadwigi Boguckiej ukazujące stan nauczania integracyjnego w Polsce, liczbę placówek, zakres prowadzonych szkoleń i edukacji tych, którzy wdrażają system edukacji integracyjnej, relacje między poszczególnymi placówkami i instytucjami sprawującymi opiekę i edukację niepełnosprawnych. Na uwagę zasługuje działalność zespołu do spraw wychowania i nauczania integracyjnego w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, który działa pod kierunkiem pani mgr Jadwigi Boguckiej i który jest motorem i siłą napędową wielu innowacji, w tym publikacji, filmów i szkoleń.
W przedmowie do pierwszej publikacji pani prof. dr hab. Małgorzata Kościelska napisała: "Początek został zrobiony"; dziś możemy powiedzieć' pierwsze lata raczkowania mamy za sobą. Okres następny prostowania się i chodzenia" jest to okres pewnej, ograniczonej samodzielności, dlatego niniejsza publikacja ma służyć tym wszystkim, którzy przeszli okres początkowy i realizują kolejne etapy, ale także tym, którzy są jeszcze niezdecydowani, wahają się i widzą więcej trudności niż jest ich faktycznie.
/Nauczanie i wychowanie integracyjne jest szansą dla wszystkich nauczycieli, rodziców i uczniów niezależnie od ich psychofizycznych możliwości. *~\
' CzłowiekTiiie doświadczający ograniczeń fizycznych czy psychicznych może od osoby niepełnosprawnej uczyć się pokonywać swoje ograniczenia społeczne i duchowe, gdyż świat ludzi niepełnosprawnych w tych wymiarach jest bogatszy, głębszy i pełniejszy, o czym świadczą ich wypowiedzi, doświadczenia i obserwowalne efekty pokonywania wielu trudności. )
prof. dr hab. Krystyna Ostrowska
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN
Grażyna Rdzanek-Piwowar
Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka
Narody Zjednoczone w postaci Konwencji Praw Dziecka dały wspólnocie globalnej międzynarodowe narzędzie wysokiej jakości, chroniące godność, równość i podstawowe prawa człowieka, dzieci, świata : są to słowa z oświadczenia złożonego po uchwaleniu Konwencji, 20 listopada 1989 r., przez Javiera Perez de Cuellara, sekretarza generalnego ONZ1. Państwa, które ratyfikowały Konwencję Praw Dziecka, nie tylko podjęły zobowiązania prawnomiędzynarodowe, ale także zobowiązania wobec dzieci, mieszkańców swojego kraju. W preambule Konwencji uznały bowiem potrzebę pełnego, harmonijnego rozwoju osobowości dziecka i przygotowania go w pełni do życia w społeczeństwie, a ponadto przyjęły katalog praw dziecka uznany za zawierający pełny zbiór praw dziecka, w stopniu wyższym niż inne regulacje z dziedziny praw człowieka2-.
Część spośród tych zobowiązań wobec dziecka ma charakter wiążący prawnie, część to tylko (lub aż) zobowiązania o charakterze moralnym. Taki podział narzuca sama Konwencja, w której nakazuje się bezwarunkową realizację praw osobistych i politycznych dziecka, co się zaś tyczy praw ekonomicznych, socjalnych i kulturalnych, to zakłada się, że państwo-stro-na dokładać będzie najwyższej staranności dla ich zagwarantowania i w tym celu wykorzysta maksymalnie środki, które ma do dyspozycji oraz podejmie wszelkie właściwe działania.
Na ten podział praw konwencyjnych według możliwości ich egzekwowania nakłada się drugi, biegnący po nieco innej linii, wiążący się z ustaleniem wzajemnego stosunku norm prawa międzynarodowego do prawa krajowego.
W Polsce, wobec braku konstytucyjnej regulacji wzajemnego stosunku tych norm i konieczności uznania pierwszeństwa prawa krajowego, w praktyce nieegzekwowalne byłyby te standardy ochronne, które nie mają odbicia w przepisach prawa polskiego. Na szczęście, nawet obecnie, przy braku odpowiednich regulacji, nie jest to już możliwe, gdyż w nauce dominuje pogląd, iż w razie konfliktu tych norm państwo nie może powoływać się na swoje prawo wewnętrzne dla uzasadnienia niewykonania konwencji międzynarodowej (art. 27 Konwencji Wiedeńskiej o prawie traktatów z 23 maja 1969 r.), zaś orzecznictwo Sądu Najwyższego nie pozostawiło żadnych wątpliwości, że ratyfikowanie traktatu międzynarodowego nakłada na państwo obowiązek dostosowania ustawodawstwa wewnętrznego do wymagań przewidzianych w Konwencji (uzasadnienie uchwały SN z 22 czerwca 1992 r. III CZP 48/92). Co więcej, przyjęto, iż zarówno "samowymagalne" normy międzynarodowych konwencji (Trybunał Konstytucyjny), jak i kon-
kretny artykuł Konwencji, który formułuje nie tylko zalecenia pod adresem państw-stron, ale też zawiera konkretne wskazówki, które powinny być uwzględnione przez organy stosujące prawo, w tym i sądy państwawe (Sąd Najwyższy), mogą być stosowane w polskim systemie prawnym oez-pośrednio.
Warto przypomnieć, że wszystkie, również moralne i polityczne zobowiązania wobec dzieci, zawarte w deklaracjach Konwencji, spoczywają nie tylko na państwie czy jego organach, ale praktycznie na całej dorasłej części społeczeństwa. Konwencja uznaje przede wszystkim znaczenie rodziny dla pełnego, harmonijnego rozwoju dziecka. Za wykonywanie obowiązków i praw względem dziecka odpowiedzialni są głównie rodzice; państwo może rodzinę wspierać, a zastępować tylko w ściśle określonych prawem przypadkach. Chronią tę zasadę m.in. art. 18, ust. 1 i art. 9, ust. 1 Konwencji, a także stosunkowo rzadko cytowany art. 5 o treści: Państwa-Strony będą szanowały odpowiedzialność, prawa i obowiązki rodziców lub tam, gdzie jest to właściwe, członków dałszej rodziny lub środowiska, zgodnie z miejscowymi obyczajami, opiekunów prawnych lub innych osób, prawnie odpowiedzialnych za dziecko, w celu zapewnienia im właściwego kierowania w sposób odpowiadający rozwijającym się zdolnościom dziecka, w korzystaniu przez nie z praw przyznanych w niniejszej Konwencji.
Konwencja Praw Dziecka zobowiązuje także wszelkie istniejące w państwie instytucje, organy i organizacje, aby we wszystkich ich działaniach dotyczących dziecka jak najlepiej były zapewnione interesy dzieci (art. 3, ust. 1), nakłada obowiązek rozwoju instytucji, zakładów i służb zobowiązanych do zagwarantowania dzieciom dobrobytu oraz stworzenia programów socjalnych dla wsparcia dziecka i osób sprawujących nad nim opiekę (art. 18, ust. 2-3, art. 19, ust. 2).
Tak więc, każde prawo dziecka sformułowane w Konwencji jest uzupełnione odpowiednim obowiązkiem państwa, które zapewnić ma w możliwie maksymalnym zakresie jego urzeczywistnienie (pozytywna treść prawa). Na tle tego wzmocnionego w ten sposób, zwłaszcza na tle praw człowieka w ogóle, standardu praw dziecka wyróżniają się szczególne standardy ochronne przysługujące dzieciom niepełnosprawnym szczegółowe regulacje, w których państwa-strony nakładają na siebie szczególne obowiązki. Te rozbudowane regulacje łączą w swej treści wszelkie rodzaje praw dziecka zakładając konieczność nadawania sensu tym prawom przez ciągły, zwiększony wysiłek w każdym indywidualnym przypadku. Sytuacja dzieci niepełnosprawnych jest tak specyficzna, że ich prawa wymagają zwiększonej ochrony polegającej nie, jak się niekiedy twierdzi, na przeciwdziałaniu dyskryminacji (bo to za mało), ale na stosowaniu zasady wyrównywania szans, n ^j ' ? i
) ,�
iu;
Artykuł 23 Konwencji stanowi:
1. Państwa-Strony uznają, że dzieci psychicznie lub fizycznie niepełnosprawne winny mieć zapewnioną pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących im godność, umożliwiającym im osiągnięcie samodzielności i umożliwiającym im czynne uczestniczenie w życiu społeczeństwa.
2. Państwa-Strony uznają prawo dzieci niepełnosprawnych do korzystania ze specjalnej opieki i będą zachęcały, stosownie do dostępnych środków, na żądanie, przyznanie dzieciom spełniającym wymogi i tym, którzy są za nie odpowiedzialni, pomocy stosownie do stanu dziecka i sytuacji jego rodziców lub tych, którym jest powierzone.
3. Zważywszy na szczególne potrzeby dzieci niepełnosprawnych, pomoc przyznawana zgodnie z paragrafem 2 niniejszego artykułu będzie świadczona nieodpłatnie tam, gdzie jest to możliwe, z uwzględnieniem zasobów finansowych rodziców lub tych, którym dziecko jest powierzone, i będzie pojmowana w ten sposób, aby dzieci niepełnosprawne miały skuteczny dostęp do oświaty, wykształcenia, opieki zdrowotnej, rehabilitacji, przygotowania zawodowego i możliwości rekreacyjnych, i korzystały z tych usług w sposób właściwy dla zapewnienia możliwie zupełnej integracji społecznej i ich rozwoju osobistego, w tym w dziedzinie kulturalnej i duchowej.
4. Państwa-Strony, w duchu współpracy międzynarodowej, będą sprzyjały wymianie odpowiednich informacji w zakresie profilaktyki zdrowotnej oraz leczenia medycznego, psychologicznego i funkcjonalnego dzieci niepełnosprawnych, w tym upowszechnianiu informacji dotyczących metod rehabilitacji oraz kształcenia i przygotowania zawodowego, w celu umożliwienia Państwom-Stronom polepszenia swych możliwości i kwalifikacji oraz wzbogacenia swych doświadczeń w tych dziedzinach. W związku z tym, w szczególny sposób będą uwzględniane potrzeby państw rozwijających się3.
Odpowiednio do tego katalogu, w systemie prawa polskiego uregulowane są w sposób specjalny prawa dziecka niepełnosprawnego do:
1) wsparcia i szczególnej pomocy jego rodzinie,
2) opieki medycznej, rehabilitacji, usamodzielnienia,
3) oświaty i wykształcenia.
Ad. 1. Najlepszym środowiskiem dla rozwoju dziecka jest rodzina. Rodzinom dzieci niepełnosprawnych przysługują pewne dodatkowe uprawnienia dla polepszenia ich, zwykle gorszego, statusu ekonomicznego, a także w celu umożliwienia rodzicom wychowania swego dziecka. Te przywileje to: dodatkowy urlop wychowawczy i większy zasiłek wychowawczy, prawo do wcześniejszej emerytury, ulgi i odpisy podatkowe, a także zasiłek rodzinny, zasiłek pielęgnacyjny oraz świadczenia z pomo-
10
cy społecznej w postaci stałych i okresowych zasiłków. Wydaje się, że informacje o istnieniu tych form pomocy państwa dla rodzin osób niepełnosprawnych nie są dostatecznie rozpowszechnione i wiele osób, którym przysługują, nie potrafi ich wyegzekwować (zwłaszcza świadczeń, o które trzeba wystąpić do właściwego ośrodka pomocy społecznej).
Ad. 2. Prawo do specjalistycznej opieki medycznej dzieci niepełnosprawnych, choć zapewnione ogólnie przez przepisy wielu ustaw (m.in. ustawy o zakresie organizacji oraz formach opieki zdrowotnej nad uczniami, ustawy o zasadach odpłatności za leki i artykuły sanitarne czy ustawy o bezpłatnym leczeniu uzdrowiskowym i sanatoryjnym), jest istotnie ograniczone, zwłaszcza w części dotyczącej rehabilitacji dzieci. Nie wystarcza tu samoorganizowanie się rodziców, powoływanie specjalistycznych ośrodków szkolno-rehabilitacyjnych dziennego pobytu, turnusów rehabilitacyjnych i rehabilitacyjno-instruktażowych. Przy niedostatku środków budżetowych, a także szczupłości prywatnych zasobów, istotną niedogodnością jest brak decyzji co do pełnego objęcia możliwością dofinansowania z Państwowego Funduszu Rehabilitacyjnego Osób Niepełnosprawnych działań na rzecz rehabilitacji i reintegracji dzieci do lat 15; przedstawiony obecnie Sejmowi projekt nowelizacji ustawy o zatrudnieniu i rehabilitacji osób niepełnosprawnych ustanawia 5% próg przekazywania środków PFRON na potrzeby dzieci.
Ad. 3. Zgodnie z obowiązującą od 1.01.1996 r. nowelizacją ustawy
0 systemie oświaty:4
za spełnianie obowiązku szkolnego uważa się uczęszczanie do szkoły podstawowej, w tym specjalnej (art. 16, ust. 5),
za spełnianie obowiązku szkolnego uznaje się również udział dzieci
1 młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim w zajęciach re-walidacyjno-wychowawczych, organizowanych zgodnie z odrębnymi przepisami (art. 14, ust. la).
Tym samym nieaktualne już są zarzuty, iż dzieci upośledzone w stopniu głębokim nie są objęte ustawą o systemie oświaty. Obowiązki wobec nich, które na siebie nałożyło państwo z chwilą ratyfikowania Konwencji Praw Dziecka nie są jednak jeszcze w pełni przestrzegane.
Po nowelizacji także inne podstawowe kwestie, które dotyczą edukacji dzieci (również zakwalifikowanych do kształcenia specjalnego) zyskały rangę przepisów ustawowych. Określone zostały wyraźnie uprawnienia rodziców do decydowania o formie, w jakiej dziecko spełniać może obowiązek szkolny. (Na wniosek rodziców dyrektor szkoły publicznej, w której obwodzie dziecko mieszka, może zezwolić na spełnianie przez dziecko obowiązku szkolnego poza szkołą oraz określić jego warunki. Dziecko spełniające obowiązek szkolny w tej formie może otrzymać świadectwo
11
ukończenia poszczególnych klas szkoły podstawowej lub ukończenia poszczególnych klas szkoły podstawowej lub ukończenia tej szkoły na podstawie egzaminów klasyfikacyjnych przeprowadzonych przez szkołę, której dyrektor zezwolił na taką formę wypełniania obowiązku szkolnego art. 16. ust. 8 ustawy), a także jasno sfomułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych, który wprowadzono do ustawy pod silną presją opinii publicznej. (W szczególnie uzasadnionych przypadkach, na wniosek rodziców i na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pe-dagogicznej, kurator oświaty może zwolnić od spełniania obowiązku szkolnego dziecko, które ukończyło 15 lat).
Ustawa o systemie oświaty zobowiązuje także ministra edukacji narodowej do określenia zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, kształcenia tych uczniów w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz zasad organizacji kształcenia specjalnego (art. 22, ust. 9). Jest to konsekwencja uznania w art. 1, ust. 5, że system oświaty ma zapewnić możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną (...) zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Należy więc spodziewać się zmiany obowiązującego zarządzenia nr 29 ministra edukacji narodowej z 4 października 1993 r. w kierunku zgodnym z założeniami przyjętymi w znowelizowanej ustawie.
� Oceniając generalnie stan realizacji praw przysługujących dziecku niepełnosprawnemu w Polsce, zaznaczyć trzeba, że wiele uprawnień nadanych dziecku i jego rodzinie będzie mieć charakter papierowych gwarancji, dopóki zainteresowani nie uzyskają dostatecznego wsparcia w egzekwowaniu swoich praw (co oznacza także pomoc w uzyskaniu niezbędnej wiedzy w tym zakresie). Jeszcze więcej problemów rodzą zauważalne trudności związane z koniecznością uzgodnień międzyresortowych, dotyczących całej problematyki dziecka niepełnosprawnego, co się wyraża także niespójnością rozwiązań przyjętych w poszczególnych resortach.
Grażyna Rdzanek-Piwowar
Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich
Przypisy
1. A. Łopatka "Konwencja Praw Dziecka w Polsce" w: Prawa dziecka (deklaracje i rzeczywistość). Materiały z konferencji, Rembertów 19-21.06.1992 r., Warszawa 1993.
2. Tamże.
3. "Konwencja o Prawach Dziecka" (Dz.U. z 1991 r.,nr 120, poz. 526). .:
4. Ustawa z 21 lipca 1995 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz.U. nr 101, poz. 504).
12
I. FILOZOFIA I ETYKA INTEGRACJI
Małgorzata Kościelska ^
INTEGRACJA SZANSA DLA WSZYSTKICH UCZNIÓW CZY SPOSÓB ZASPOKAJANIA POTRZEB DZIECI I MŁODZIEŻY SPECJALNEJ TROSKI?
^Integrować znaczy dokładnie tyle, co składać w całość, ale także dopełniać; zwracam uwagę na to językowe rozróżnienie, gdyż przyda"śię~ rfairforio w toku dalszych rozważań.
Ostatnio w polszczyźnie słowo integracja pojawia się bardzo często, głównie w kontekście integracji europejskiej. Mamy się integrować z Europą pod względem gospodarczym i militarnym, a być może także i kulturalnym. Ta idea ma swoich zwolenników i przeciwników, budzi nadzieję, ale także i lęki, a przede wszystkim znaki zapytania. Jak to ma być: czy przestaną istnieć granice, a co z językiem, z tradycją, z poczuciem tożsamości narodowej?
Poza dążeniami do integracji we współczesnym świecie występują również zgoła przeciwne tendencje: obserwuje się niebywałe natężenie ruchów separatystycznych, wojujący nacjonalizm, dążenie do zaznaczenia odrębności religijnej, narodowościowej, państwowej wśród społeczeństw dotąd połączonych, jak choćby w byłej Jugosławii czy byłym ZSRR.
Nie bez powodu o tym wspominam, ponieważ ludzkie dążenie do łączenia się: w pary, w grupy, we wspólnoty, społeczności czyli dążenie do bycia razem i zamazywania swojej odrębności jest w swej istocie konfliktowe i zderza się z inną ludzką potrzebą, mianowicie bycia odrębnym, autonomicznym i tożsamym.
W samej potrzebie łączenia się zawarty jest też inny dylemat: łączyć podobne z podobnym, czy łączyć różne. Mówili starożytni: Kawka siada
13
obok kawki, ale też u Eurypidesa znajdziemy akcentowanie wartości przeciwieństw: Miłuje ziemia deszcz, gdy wyschnie grunt.
Te właśnie problemy przychodzi nam rozwikłać, gdy dyskutujemy ten szczególny przypadek, który jest integracją, ale właściwie kogo z kim:
ludzi sprawnych i niepełnosprawnych,
czy też ogółu społeczeństwa z niepełnosprawnymi?
Łączyć sprawnych i niepełnosprawnych to tworzyć jedno wspólne społeczeństwo, czyli tworzyć nowy model współżycia i współistnienia. Dopełniać niepełnosprawnymi ogół społeczeństwa to oczekiwać dostosowania się ludzi z różnymi problemami w funkcjonowaniu do wymagań obecnego życia społecznego.
Teoretycznie jest jeszcze trzecia możliwość, czyli dołączyć społeczeństwo do niepełnosprawnych. Wydaje się ona nieprawdopodobna, ale kiedy pewien dyrektor podwarszawskiego Domu Dziecka założył na swoim terenie ogólnie dostępne liceum, jedyne w tej okolicy, pozycja wychowanków DD niebywale się wzmocniła i wyniknęły z tego same dobre rzeczy.
Wariant pierwszy, czyli tworzenie nowego modelu życia społecznego, w którym wszyscy byliby równouprawnieni bez względu na stopień sprawności, oznacza w odniesieniu do szkolnictwa tworzenie nowego rodzaju placówek edukacyjnych, w których nie będzie się realizowało jednego programu dostosowanego do większości, ale każdy znajdzie w nich warunki sprzyjające swemu rozwojowi. Taki model integracji aczkolwiek teoretycznie bardzo atrakcyjny wydaje się trudny do realizacji, ponieważ wymaga daleko idącej reformy systemu szkolnego, przygotowania społeczeństwa do takiej reformy, wykształcenia w nowy sposób nauczycieli itd.
Wariant drugi, czyli dopełnienie społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi, w odniesieniu do szkolnictwa oznacza włączenie do istniejących struktur szkolnych dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Ten model jest pod względem organizacyjnym i finansowym łatwiejszy w realizacji, ale wydaje się bardzo trudny z punktu widzenia nauczycieli, uczniów zdrowych oraz większości uczniów nie w pełni sprawnych. A trzeba pamiętać, że trudne sytuacje sprzyjają rozwojowi nowych kompetencji tylko wówczas, jeżeli subiektywnie nie są za trudne; sytuacje za trudne prowadzą do destrukcji.
Rozważmy obecnie, komu zależy na integracji, w czyim ona leży interesie? Na początek nasuwa mi się myśl, że integracja jest przede wszystkim potrzebą ludzi szlachetnych, którym bliskie są demokratyczne ideały francuskiej rewolucji: wolność, równość i braterstwo; którzy sytuację ludzi niepełnosprawnych we współczesnym świecie uznają za gorszą i krzywdzącą. Ci szlachetni idealiści gotowi są walczyć o równe prawa dla kobiet, dzieci, mniejszości narodowościowych i wszelkich innych ludzi, krzywdzonych i uciskanych.
I rzeczywiście sytuacja mniejszości niepełnosprawnych jest pod wieloma względami krzywdząca: niewidomi nie mogą samodzielnie przejść przez jezdnię, bo na większości skrzyżowań nie ma odpowiednich oznakowań dźwiękowych; osoby z porażeniem mózgowym nie mogą same załatwić spraw w urzędach, gdyż trudno się do nich dostać; leworęczni nie
14
mogą otworzyć puszek, bo wszystkie przybomiki są dostosowane do osób praworęcznych; a głęboko upośledzeni umysłowo nie chodzą do szkoły, bo szkół dla nich nie ma.
Przykłady te wskazują, że'w organizacji życia społecznego pomija się istnienie różnych grup osób, jak się o nich obecnie przyjęło mówić "sprawnych inaczej" i wyrzuca ich w ten sposób poza nawias, wymuszając tworzenie odrębnych społeczności, w których egzystencja tych ludzi jest możliwa.
Odcięcie i separacja od kontaktów z normalnym życiem społecznym' sprawiają, że wytwarzają się dwa światy, które mało co o sobie wiedzą/ i budują swoją tożsamość wokół zróżnicowania: my oni, swoi obcy. ^ Ta odrębność tworzy lęk przed wzajemnym .kontaktowaniem się, a brak / wiedzy zastępuje dowolnymi wyobrażeniami. Kilkadziesiąt lat działalności szkolnictwa specjalnego sprawiło, że wyrosły pokolenia dzieci, które nie miały pojęcia o istnieniu świata ludzi niepełnosprawnych (i nie chciały go poznać). Od niedawna dopiero tendencja ta wyraźnie się zmienia, w dużej mierze dzięki udziałowi mediów, a zwłaszcza telewizji, która popularyzuje problemy ludzi niepełnosprawnych.
Przeciwnikami uważanej za idealistyczną koncepcji integracji są tzw. pragmatyści. Wskazują oni liczne negatywne skutki budowania społeczeństwa złożonego z ludzi bardzo różnorodnych. Część argumentów ma zwykle charakter ekonomiczny: proces integracji jest drogi, a osoby niepełnosprawne nie wnoszą znaczącego wkładu do gospodarki. Ponadto różnorodność osłabia; prawdziwie skuteczne w działaniu są tylko grupy homogeniczne (dlatego właśnie w ideologiach państw totalitarnych osoby niepełnosprawne były relegowane poza nawias społeczny albo zgoła eliminowane).
Filozofowie rozróżniają wartość pragmatyczną człowieka od wartości samej w sobie. Pod względem pragmatycznym z całą pewnością dobry szewc jest lepszy od szewca złego. Andrzej Grzegorczyk pisze: Społeczne żądania równouprawnienia są uzasadnione ogółnofdozoficznymi poglądami na równość ludzi pod względem ich istoty... ludzie są w zasadzie jednakowo dysponowani do odczuwania wartości, szczęścia i cierpienia... Moja krzywda równa się cudzej krzywdzie. Mój zysk nie jest ważniejszy od cudzego. {Filozofia czasu próby, Paryż 1979, s. 131). Tak rozumiany dezyderat równości jest nakazem etyki lekarskiej, zgodnie z którym należy walczyć o każde życie z jednakową starannością, bez względu na tzw. wartość pragmatyczną. Respektowanie prawa do istnienia każdego człowieka zakłada prawo do jego udziału we wspólnocie ogólnoludzkiej.
Powstaje problem atrakcyjności kontaktu. Wokół idei integracji rodzi się pytanie: czy to współżycie "obok siebie", a jeszcze lepiej "razem ze sobą" będzie atrakcyjne, wszak "kawka zawsze siada obok kawki"?
Pozwolę sobie w tym miejscu przytoczyć fragment z Etyki wielkiej Arystotelesa, dotyczący przyjaźni. Arystoteles stawia pytanie: Czy przyjaźń polega na równości, czy na nierówności? I odpowiada: Otóż na jednym i na drugim. Bo przyjaźń ludzi wartościowych opiera się na podo-
15
O

bieństwie i jest przyjaźnią doskonałą, a oparta na nierówności jest przyjaźnią dla korzyści... Ci, którzy zostają przyjaciółmi na zasadzie nierówności, jeżeli górują bogactwem, albo czymś innym tego rodzaju, są przekonani, że sami nie potrzebują darzyć przyjaźnią, tylko że oni powinni doznawać przyjaźni ze strony bardziej potrzebujących. A lepiej jest miłować niż być miłowanym... Lepszą rzeczą jest poznawać niż być przedmiotem poznania. Bo stać się przedmiotem poznania i przedmiotem miłości mogą również byty nieożywione, a poznawać i miłować tylko istoty obdarzone duszą-?? Lecz ludzie z powodu ambicji wolą być przedmiotem miłości aniżeli miłować, dlatego że w doznawaniu czyjejś miłości znajduje się pewnego rodzaju przewaga... I ci, co mają przewagę, nie uważają, że oni sami powinni miłować, gdyż odwzajemniają się tym, którzy ich miłują, rzeczami, którymi tamtych przewyższają... A człowiek, który potrzebuje pieniędzy bądź przyjemności, bądź doskonałości, podziwia tego, który ma więcej tych rzeczy i miłuje go, ponieważ je otrzymuje, albo spodziewa się je otrzymać. (Arystoteles, Etyka wielka, Warszawa 1977, PWN, ss. 113, 114).
Sądzę, że ta myśl Arystotelesa o przyjaźni ludzi, którzy postrzegają siebie jako nierównych, trafnie oddaje wyobrażenie na temat wzajemnej atrakcyjności. Sprawniejsi sądzą, że są atrakcyjni dla niesprawnych i rzeczywiście są przez nich miłowani. Sprawni uważają, że wchodząc w kontakty z niepełnosprawnymi wiele im dają i oczekują w zamian wdzięczności i posłuszeństwa. Podczas gdy "lepiej jest miłować niż być miłowanym", a wzajemną atrakcyjność trzeba dopiero odkryć.
Istnieje też, oczywiście, wiele wartości w grupowaniu się ludzi do siebie podobnych. W ostatnich latach obserwujemy lawinowo wręcz rosnącą liczbę różnych stowarzyszeń: kobiet po mastektomii; rodzin chorych na chorobę Altzheimera; dorosłych dzieci alkoholików itd., itd. Te grupy dają sobie wsparcie, wymianę informacji, poczucie zrozumienia i bezpieczeństwa, a także siłę w dochodzeniu do różnych celów. Oczywiście, nie ma sensu podważać celowości organizowania się ludzi niepełnosprawnych we wspólnoty homogeniczne, o ile jest taka potrzeba. ,W integracji chodzi o szansę wyjścia poza jednorodne środowisko i szansC"fozwoju dla każdego, którą daje kontakt z różnorodnością.
Pozostawanie we wspólnotach ludzi niepełnosprawnych daje także pewnego rodzaju przywileje. Na przykład Indianie w rezerwatach mają przywileje, które tracą opuszczając wyznaczone miejsca pobytu.
Osoby niepełnosprawne otrzymują renty i pewne udogodnienia, które w naszym niebogatym kraju nie są duże. Mimo to niektórzy uważają, że uczniom szkół specjalnych, o małolicznych klasach, wyjeżdżających na tanie kolonie, wysyłanych za granicę na specjalne zawody dzieje się lepiej niż uczniom w szkołach masowych. Wątpliwe jest jednak, aby te skromne przywileje stanowiły o głównej atrakcyjności przebywania w środowiskach specjalnych.
Atrakcyjność tych pozycji polega na "ucieczce od wolności", zapewnieniu sobie w pewien sposób ułatwionej egzystencji, bo nie narażonej na
16
konfrontację z życiem w społeczności rywalizacyjnej. Jak wiemy, wielu rodziców dzieci niepełnosprawnych woli utrzymywać je w szkołach specjalnych, ponieważ jest im tam łatwiej, nie przeżywają dyskomfortu przy porównywaniu się ze sprawniejszymi rówieśnikami, a także unikają różnych form prześladowań.
Rabbi Lewi mówił: Nie ma takiego nawiedzającego świat nieszczęścia, z którego ktoś nie czerpałby zysku. Trzeba zdawać sobie sprawę, że wiele osób żyje z tego, że niepełnosprawni są wyodrębnieni w oddzielną kategorię społeczną. W przygotowaniu znajduje się, podobno, powołanie ministerstwa ds. ludzi niepełnosprawnych, ponieważ funkcja pełnomocnika rządu do tych spraw okazuje się już niewystarczająca. Mamy odpowiednie departamenty, stowarzyszenia, zakłady specjalne, w których zatrudnieni ludzie dostają gratyfikację finansową za to, że w nazwie ich instytucji figuruje słowo "specjalny". Można sądzić, że te grupy pracowników będą przeciwne integracji i zainteresowane utrzymaniem obecnego stanu.
Analizując grupy zwolenników i przeciwników integracji, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci, warto wyróżnić grupę rodziców dzieci z problemami rozwojowymi, choćby dlatego, że stanowią oni grupę nacisku. Z moich obserwacji wynika, że grupa ta jest w swych poglądach i postawach niejednorodna. Część rodziców przeżywa jako nieszczęście dotychczasową praktykę separacji szkolnej, odbiera ją jako naznaczającą upośledzeniem i dziecko, i ich samych; ta grupa usilnie dąży do utrzymywania swoich dzieci w normalnych środowiskach szkolnych lub tzw. środowiskach integracyjnych. Ale są też rodzice, którzy dążą do odłączenia chorego dziecka od siebie, pragną powierzyć je opiece wyspecjalizowanych instytucji i są rzecznikami nieobciążania społeczeństwa ludzi zdrowych troskami świata ludzi niepełnosprawnych.
W naszej telewizji emitowany jest piękny serial "Dzień za dniem", którego bohaterowie, młody człowiek z zespołem Downa i jego rodzina, stanowią modelowy przykład wartości, którą dła upośledzonego chłopca jest życie w normalnej społeczności oraz wartości, jaką on sam wnosi w życie swojej rodziny.
Zgodnie z takim przekonaniem, nie skupiłam się tutaj na wizji integracji jako sposobu zaspokajania potrzeb dzieci i młodzieży specjalnej troski, co jest dość powszechnym sposobem myślenia, ale chciałam ukazać, że integracja jest naszą wspólną szansą, szansą tworzenia świata bardziej pokojowego, mniej rywalizacyjnego i mającego więcej miłości.
Małgorzata Kościelska
Uniwersytet Warszawski
Tekst stanowi skróconą wersję referatu, przedstawionego na międzynarodowej konferencji na temat: "Integracja w pedagogice specjalnej teoria i praktyka w odniesieniu międzynarodowym", Katowice, 13-19 listopada 1995.
17
Alison Davis
PRAWO DO ŻYCIA PRAWO DO EDUKACJI
Kiedy mówimy prawo do edukacji, ważne jest, aby przede wszystkim zdefiniować pojęcie prawa jako takiego. Być może rozstrzygające jest to, że prawo musi dotyczyć wszystkich ludzi w jednakowym zakresie i na podobnych zasadach oraz że ani w ustawodawstwie, ani w przypadku zasad etycznych prawa nie można nikomu ograniczać i odmawiać.
Wszelkie rozważania dotyczące praw człowieka muszą wychodzić od pewnych podstawowych kwestii, a mianowicie tego:
1. Co stanowi o życiu człowieka?
2. Co stanowi o osobie, do której stosujemy prawo, jeżeli różni się ona od przeciętnej istoty ludzkiej?
3. Jaka jest definicja śmierci?
4. Jakimi prawami cieszą się ludzie w naszych czasach?
Istnieje wiele różnorodnych światopoglądów, które starają się rozstrzygać, czy człowiek nabywa prawa w chwili poczęcia życia, czy też od momentu, gdy staje się osobą, a może oba przypadki są jednym i tym samym? Wśród tych stanowisk najbardziej liczą się dwa: utylitarystyczne oraz afirmujące życie. Jestem przekonana, że nasze rozważania możemy opierać jedynie na gruncie etyki.
Jeśli ktoś przyjmuje pogląd utylitarystyczny, musi nieuchronnie uznać, że najsłabsi nie mają szans, gdyż w istocie są bezsilni i bezużyteczni w sensie ekonomicznym. Ponieważ głównym celem utylitarystów jest zwiększanie sumy przyjemności, a upośledzeni w ich mniemaniu wiodą "nieszczęsny" żywot, tym samym postrzegają oni zazwyczaj niepełnosprawnych jako osoby kompletnie bezwartościowe albo jak w przypadku encefalopa-tów stanowiące żyjące banki organów do przeszczepów; przydatne o tyle, o ile mogą coś zaoferować innym, bardziej godnym korzystania z ludzkich praw. Takiego argumentu można użyć również dla uprawomocnienia niewolnictwa, w którym część ludzi (niewolników) uważa się za pożytecznych tylko wówczas, kiedy mają coś do zaoferowania innym (swoim właścicielom). Takie są wyniki poglądu twierdzącego, że prawa jednostki są podporządkowane prawom "społeczeństwa w ogólności".
Głównym motywem kantowskiego widzenia prawa i personalizmu (jak stanowi druga zasada imperatywu kategorycznego Kanta) jest przekonanie, że powinniśmy działać tak, ażeby człowieka traktować zawsze jako wartość ostateczną, a nigdy jako środek. I to pretenduje do rangi racjonalności!
Prawo do życia jest więc głównym prawem, podstawą, z której się wy-wodzą"wszelkie inne prawa. Daremne byłoby mówienie o prawie do edu-
18
kacji, do swobody wyboru, do pracy czy do mieszkania bez zaakceptowania fundamentalnego prawa do egzystowania.
Prawa nienarodzonych zostały po raz pierwszy poważnie naruszone w Wielkiej Brytanii wraz z przyjęciem w roku 1967 ustawy aborcyjnej1; klauzula tej ustawy ograniczyła jeszcze dodatkowo prawa niepełnosprawnych. W rzeczywistości paragraf ten, zezwalający na aborcję dzieci upośledzonych, Zapoczątkował erę mentalności eugenicznej i równocześnie spowodował fatalną dyskryminację, która jest współcześnie praktykowana zarówno wobec narodzonych, jak i nienarodzonych upośledzonych dzieci.2
Jedna z najtrudniejszych decyzji, której współcześni rodzice muszą stawić czoła w tych krajach, w których zalegalizowano aborcję, to dylemat co zrobić, jeśli się okaże, że ich nienarodzone dziecko będzie niepełnosprawne? Odkąd sposobem umożliwiającym dzisiejszym rodzicom przekonanie się, czy ich dziecko jest upośledzone, stały się badania prenatalne, których zadaniem jest stwierdzenie upośledzenia dziecka w łonie matki, a następnie jego uśmiercenie rodzice najczęściej wybierają ten kierunek. Wszędzie tam, gdzie aborcję uważa się za najwłaściwsze rozwiązanie problemów niesprawności, urodzeni z tego rodzaju dolegliwościami przekonują się na własnej skórze, że ich prawa opierają się na bardzo niepewnym gruncie. Jest tak, bo skoro ktoś uznaje jako słuszne i właściwe, że jakieś specyficzne, szczególne cechy danej osoby mogą uzasadniać jej uśmiercenie, to dlaczego ma równocześnie przyznawać więcej ułatwień i praw innym, mającym te same przypadłości, tylko dlatego, że są trochę starsi od ofiar, o których mowa?
Próby zdefiniowania, jakie cechy określają osobę, której przynależą prawa, mają długą historię. Nienarodzeni i upośledzeni lokują się na ostatnim miejscu w długiej kolejce tych kategorii ludzi, których uznano za niegodnych praw. A przecież oni właśnie pośród innych grup walczących o swoje prawa niewolników, Murzynów i kobiet są, jak sądzę, najbardziej godni uwagi. Wierzę, że wszelkie określenia mające kategoryzować czyjeś uprawnienia są całkowicie samowolne i że wszyscy ludzie z definicji są osobami, a tym samym są predestynowani do korzystania z pełni praw należnych człowiekowi od jego poczęcia do naturalnej śmierci.
Specjaliści od opieki zdrowotnej przekonują, że nienarodzone i nowo narodzone upośledzone dzieci nie są w rzeczywistości ludźmi i dlatego mogą być bezkarnie zabijane; rządy popierają selekcję i aborcję, ponieważ są to metody opłacalne z ekonomicznego punktu widzenia. A lekarze manipulują rodzicami w tym decydującym, najistotniejszym dla nich oraz ich dziecka okresie.
Tym narastającym uprzedzeniom zaradzić może jedynie szeroki program edukacyjny, obejmujący wszystkich ludzi pełnosprawnych, który obiektywnie zapozna społeczeństwo z istotą upośledzenia. Najlepszym sposobem jest tu integracja w szkole --,pcL�airniodszych lat.
19

Upośledzeni są w takim samym stopniu ludźmi jak pełnosprawni, a jakość ich życia, bez względu na rozmiary niepełnosprawności, może się realizować w podobnym zakresie szczęścia.
Niemniej, powszechnie się sądzi, że istnieje bezpośrdni związek pomiędzy niepełnosprawnością a nieszczęściem. Podobnie szeroko rozpowszechnione jest mniemanie o konflikcie interesów między prawami rodzicielskimi a prawami upośledzonego dziecka. Upośledzenie dziecka miałoby rzekomo nakładać na rodziców mnóstwo ograniczeń, choćby to, że muszą się troszczyć o dziecko nie karcąc go ani nie opuszczając, dopóki nie osiągnie wieku samodzielności.
Wśród tych ograniczeń musiałby się, oczywiście, znaleźć także zakaz zabijania swoich dzieci. Wprawdzie w niektórych okolicznościach rodzice rzeczywiście mają prawo wyboru: prawo posiadania dzieci, utrzymywania ich, a także do przysposobiania lub adopcji innych dzieci. Ale przecież nie do zabijania!
/ Część rodziców rzeczywiście nie jest w stanie poradzić sobie z upośledzonym dzieckiem, chociaż wydaje się, że większość dałaby sobie z tym radę, gdyby zamiast sugestii dokonania aborcji kolejnego dziecka otrzymała od społeczeństwa odpowiednią opiekę i wsparcie. Dla tych, którzy nie potrafią czy nie mogą znieść takich trudności, pozbawionym przemocy logicznym rozwiązaniem jest oddanie dziecka do adopcji. Istnieje przecież wiele agencji adopcyjnych, które z powodzeniem umieszczają w rodzinach nawet najgłębiej upośledzone dzieci.
Aborcja ukształtowała pogląd, że można bezkarnie rozporządzać życiem innej osoby, że można zalegalizować walkę o czyjeś prawa kosztem kogoś innego, z pogwałceniem jego fundamentalnego prawa do istnienia. Uznając zasadność swobody wyboru tylko dla jednej grupy kosztem innej, aborcja daleka jest od zgodności z prawem i stanowi "przywilej", który jest w istocie wrogi kobiecie, nieuczciwy, krzywdzący, nieludzki i ostatecznie prowadzi do jej przegranej.
Pomimo publicznego deklarowania miłosierdzia przez zwolenników aborcji, w pojęciu wielu ludzi czynnikiem decydującym jest po prostu ekonomia nie życzą sobie finansowego brzemienia, którym są ludzie upośledzeni. Jeżeli się okaże kiedyś, że dla społeczeństwa opieka nad nami w chorobie stanie się zbyt kosztowna, to któż będzie bezpieczny?! Nawet patrząc z egoistycznego punktu widzenia, należy sobie zdawać sprawę, że pojęcie upośledzenia dotyczy ostatecznie wszystkich żyjących, a określanie stopnia człowieczeństwa rodzi olbrzymie konsekwencje!
Bez prawa do życia prawo do edukacji może być traktowane tylko jako marginalne. Jest to o tyle istotne, że bez zintegrowanego systemu edukacyjnego, w którym niepełnosprawni są swobodnie przemieszani z pełnosprawnymi i uczą się nawzajem od siebie, nigdy nie będzie można pokonać lęku przed niepełnosprawnością. ~ "" 2.
20 :*;?
w
Nasze społeczeństwa tak bardzo cenią "szczytowe" osiągnięcia zarówno W dziedzinie nauki, jak i sprawności fizycznej, że to one stają się wy- (
znacznikami zadowolenia, szczęścia i pogody ducha. Jest to jedna z przyczyn, dla których eliminuje się dzieci z zespołem Downa, a równocześnie czci się jako najwyższe wytwory ludzkiego rozwoju i najwyższe wartości osiągnięcia wybitnych fizyków nuklearnych.
Cała historia segregacji osób niepełnosprawnych jest oparta na obawie i poczuciu winy. Rodziców często uznawano za winnych defektu, nic więc dziwnego, że wytworzona atmosfera sprzyjała przekonaniu, że takie dzieci powinno się zamykać w domu lub w najlepszym przypadku by mogły się kontaktować tylko z podobnymi sobie. To z kolei wpłynęło na ugruntowanie się u upośledzonych tych głoszonych przez społeczeństwo poglądów i zrodziło w nich przekonanie, że ich jedyną interesującą społeczeństwo cechą jest niepełnosprawność.
Dzieci, które wyrosły w kontakcie z niepełnosprawnymi, są pozbawione obaw i zazwyczaj cechuje je większy realizm. Oto przykład: dziewięcioletniego chłopca, szkolnego kolegę Samanthy Hulley, dziewczynki z wielorakim, głębokim upośledzeniem, zapytano: Czy myślisz, że Samantha jest kimś bardzo odmiennym od ciebie?, a on odpowiedział: Nie, niezupełnie. Trudno mi było się do niej przyzwyczaić, ale, jak się tylko przyzwyczaiłem, bardzo ją połubiłem. Myślę, że to mi wiele dało. Myślę też, Że z takimi ludźmi jak ona jest ciekawiej.
Dzieci upośledzone mają niewątpliwie problemy w środowisku zwyczaj-1 nych szkól, ale tak jak szkoły przygotowują do zewnętrznego świata dzieci w pełni sprawne, tak samo powinno być w przypadku dzieci upośledzonych. Pomimo wzrostu świadomości na temat potrzeb ludzi niepełnospraw- < nych: pojawienia się pochyłych wejść do budynków, wind, dostępności toalet, wciąż pozostaje faktem, że dyskryminacja jest rozpowszechniona, a uprzedzenia nader częste.
Największym nieszczęściem dla osób niepełnosprawnych jest nastawienie społeczeństwa wobec ich ograniczeń. Powszechna ignorancja i niezrozumienie związane z niepełnosprawnością powodują zróżnicowanie doświadczeń dostępnych niepełnosprawnym i większości ludzi w pełni sprawnych.
Sztuczne rozdzielanie dzieci przez uczenie ich w szkołach specjalnych jest tworzeniem apartheidu, który dotyczy ostatecznie zarówno upośledzonych, jak i nieupośledzonych. Chyba najważniejszym problemem jest to, że pełnosprawne społeczeństwo w przeważającej części sprawia wrażenie, jakby miało interes w traktowaniu upośledzonych jako przedmiotu litości, aby móc ich odseparować i widzi w nich istoty bez wartości, godne co najwyżej politowania.
Kiedy zamyka się upośledzone dziecko w szkole specjalnej, łatwo jest f ignorować jego potrzeby, a jednocześnie faktycznie zatraca się istotę jego istnienia. Miałam szczęście chodzić wyłącznie do zwykłych szkół, chociaż
21
moi rodzice musieli rzeczywiście ciężko walczyć o zmuszenie lokalnych władz do przyjęcia mnie do nich.* Jestem pewna, że było to najlepsze możliwe miejsce, ponieważ umożliwiało mi nauczenie się zwalczania trudności, choć byłam oczywiście "odmieńcem" w niezbyt idealnym środowisku, a równocześnie pozwoliło mi zdobyć lepsze wykształcenie od tego, które zapewniała szkoła specjalna. Pojawiły się jednak i poważne problemy, które należało pokonać.
Pobyt osoby upośledzonej, o znacznie większych potrzebach w tak nieprzystosowanej instytucji jak szkoła, stwarza pewnego rodzaju napięcia. '�,T'' Wiele czasu przeznaczonego na naukę straciłam na leczenia szpitalne i musiałam go nadganiać bez niczyjej pomocy. Skomplikowany układ budynku bardzo mnie wyczerpywał, a napięcie związane z ukrywaniem mojej słabości pod maską normalności i humoru było zarówno próbą sił, jak i męczarnią. Nie wiedziałam, czy personel był świadomy moich szczególnych potrzeb; inne dziewczęta oczywiście nie były. Nieustannie się martwiłam, że zostanę zdemaskowana. Nigdy się jednak nie przekonałam, co by się stało, gdyby się o tym dowiedziały, gdyż dopiero teraz poznałam skutki stresu, w którym żyłam przez tak długi czas. Po opuszczeniu szkoły wiele podróżowałam po całym świecie i wiem, że nigdy nie byłabym w stanie tego dokonać bez twardej lekcji, którą przeszłam w szkole.
Dwie najważniejsze lekcje, które wyniosłam ze szkoły, są oczywiste dopiero z perspektywy czasu. Nauczyłam się, po pierwsze, w jaki sposób przezwyciężać bardzo trudne problemy natury emocjonalnej tak, aby pozostały przez cały czas w tajemnicy i po drugie zrozumiałam, że to, co postrzegamy jako nieznośne dla nas, musi koniecznie podlegać racjonalnej dyskusji z innymi. Mówiąc inaczej, musimy zaakceptować nas samych takimi, jakimi rzeczywiście jesteśmy, zanim będziemy tego oczekiwać od innych.
. , * ...
y i Sprawą najwyższej wagi jest, by edukacja stanowiła zaprawę do życia, I aby przygotowywała do życia w całej jego pełni i różnorodności. Szkoła � I powinna bowiem stanowić miniaturowy model społeczeństwa. Upośledzeni (| istnieją w środowisku jako spora liczebnie mniejszość i byłoby zakłamaniem, gdyby pełnosprawnym dzieciom nie pozwalano się z nimi stykać ani żeby się nie miały dowiedzieć o ich istnieniu.
Problem ten jest w części jak zwykle natury fizycznej i mógłby być łatwo rozwiązany dzięki zapobiegliwości, lepszemu nastawieniu i świadomości istnienia niepełnosprawnych. Większość szkolnych budynków nie jest przyjazna dla niepełnosprawnych, ponieważ architekci święcie wierzą, że wszystkie dzieci w wieku szkolnym są pełne sił. Dopóki potrzeby upośledzonych nie zostaną uznane w każdej sferze życia, dopóty takie bariery
będzie się wciąż wznosić, a ludzie niepełnosprawni będą wciąż bez potrzeby separowani od głównego nurtu życia.
Każda istota ludzka jest na swój sposób utalentowana i inna, ale udziałem wszystkich jest to samo człowieczeństwo. Dopóki nie zmieni się nastawienie wobec niepełnosprawności, wszystkie określenia inwalida, upośledzony, ograniczony będą w końcu uwłaczające, ponieważ będą symbolem sposobu postrzegania przez społeczeństwo ludzi niepełnosprawnych.
Może się zdawać, że najgłębiej upośledzeni wnoszą do społeczeństwa najmniej ze wszystkich, ale ich obecność sama w sobie może być bezcennym darem. Christopher Nickson był mężczyzną bardzo głęboko upośledzonym umysłowo i fizycznie, na poziomie 18-miesięcznego dziecka. Kiedy zmarł w wieku 23 lat, jego matka powiedziała: On nauczył się uśmiechać i w tym uśmiechu nie było nic mechanicznego. Uśmiechał się całym sobą. Był wielkim skarbem dla innych i dawał wszystkim swoją wielką radość i miłość! Olbrzymi dar obcowania z osobami sprawnymi inaczej i nauka człowieczeństwa i współodczuwania, którą niesie spotkanie z nimi, przekonują nas, jak wielką jest szkodą, że tylko garstce ludzi dano możliwość skorzystania z tych skarbów.
Ludzie, których wkład do społeczeństwa jest natury emocjonalnej a nie ( ekonomicznej czy naukowej, są całymi sobą osobami ważnymi. Gdyby / byli widoczni w szkołach (przy odpowiedniej pomocy i wsparciu rzecz jasna co w większości przypadków byłoby tańsze aniżeli ich odsyłanie do szkół specjalnych), mogłoby to mieć głębokie znaczenie dla rozwoju wszystkich dzieci. Wierzę, że taki kontakt mógłby się przyczynić do powstania bardziej prawego i ludzkiego społeczeństwa. Nikt nie ignorowałby bowiem potrzeb upośledzonych, gdyby stykał się z niepełnosprawnością innych na co dzień.
Alison Davis
Towarzystwo Obrony Dzieci Nienarodzonych
Londyn
dum. Wojciech Tabisz
Artykuł ukazał się w zbiorze: Integracja dzieci specjalnej troski. Wybrane zagadnienia etyczne pod red. Gavina Fairbairna i Susan Fairbairn.
' Autorka cierpi na wrodzoną wadę kręgosłupa (red.)
22
Przypisy
1 ? Ustawa aborcyjna dopuszcza aborcję w przypadku, gdy istnieje "... faktyczne ryzyko urodzenia się poważnie upośledzonego dziecka".
2. Na przykład, podczas debaty w Izbie Lordów na temat ustawy o samobójstwach (11 grudnia 1985 r.) baronowa Wootton (członkini Towarzystwa Dobrowolnej Eutanazji) zaproponowała poprawkę dopuszczającą eutanazję, która ostatecznie nie została przyjęta w głosowaniu.
23
Gavin J. Fairbairn
INTEGRACJA, WARTOŚCI, SPOŁECZEŃSTWO
Mieszkaniec domu dla osób z upośledzeniem umysłowym o imieniu Tom został poddany w wieku 12 lat chirurgicznemu zabiegowi ubezpłodnienia (wasektomii). Mając 22 lata zadał swojemu lekarzowi pytanie, czy zabieg ów można by odwrócić? Spodziewał się, że jego "upośledzenie umysłowe" mogłoby tym samym zniknąć. W tym czasie był pełnoetatowym pracownikiem szybkoobsługowej restauracji i mieszkał we własnym mieszkaniu, miał samochód, który samodzielnie prowadził, jak również przymierzał się do małżeństwa. Powodem, dla którego chciał się dowiedzieć o możliwość odwrócenia stanu bezpłodności, było to, że zarówno on sam, jak i jego narzeczona chcieli w przyszłości stworzyć rodzinę.
Często przytaczam tę historię, która była omawiana przez Lucy Crain podczas prowadzonych przez nią zajęć etycznych z nauczycielami osób upośledzonych umysłowo. Kiedy pytałem uczestników spotkań, co myślą o tej opowiastce, zwykle reagowali przerażeniem. Jeżeli twoja reakcja jest podobna, spróbuj sprecyzować jej przyczyny. Jesteś wstrząśnięty, ponieważ zakładasz, że jednym z czynników wpływających na decyzję tych, którzy poddali Toma sterylizacji, było jego rzekome "upośledzenie umysłowe", na które miał cierpieć, a które z perspektywy lat okazało się nieprawdziwe. Dla wielu to właśnie jest powodem zgrozy.
Niektórzy jednak są jeszcze bardziej wstrząśnięci, kiedy sobie uświadomią, że ich początkowa reakcja wynikała z założenia, że sterylizacja Toma byłaby w porządku, gdyby faktycznie okazał się chłopcem z upośledzeniem umysłowym.
Nieuchronną konsekwencją takiego toku rozumowania jest pytanie, czy zauważalne u dziecka trudności w uczeniu się, miałyby skłaniać do obejścia się z nim w taki sposób, w jaki nie potraktowalibyśmy tzw. "normalnych" dzieci. Na podstawie częstych w ostatnich latach doniesień ujawniających przypadki poddawania osób upośledzonych umysłowo sterylizacji można stwierdzić, że sposób myślenia, który akceptuje takie praktyki, jest bardzo popularny.
Być może, dziwne wydaje się stawianie pytań o etyczny wymiar przymusowego ubezpladniania osób niepełnosprawnych intelektualnie w tym artykule, którego zadaniem jest omówienie kwestii etycznych odnoszących się do edukacji dzieci specjalnej troski. Niemniej problem sterylizacji jest zagadnieniem, na które może natrafić niejeden nauczyciel, pracujący z głęboko upośledzoną młodzieżą szczególnie z niepełnosprawnymi dziewczętami podobnie jak w przypadku nieco mniej dramatycznych problemów
24
związanych z płciowością i edukacją seksualną. I chociaż mogłoby to tłumaczyć, dlaczego uważam za istotne, żeby nauczyciele młodzieży, w stosunku do której mogłyby się pojawić propozycje ubezpłodnienia, przyjrzeli się etyce sterylizacji, to jednak nie wyjaśnia, dlaczego jest zasadne zajmowanie się tym problemem w artykule o integracji. Niemniej jednak chcę poruszyć niektóre kwestie poświęcone wartościom, które wyznają nasze społeczeństwa.
Zacząłem od historii Toma, ponieważ uważam, że sposób, w jaki reaguje na nią nawet wielu troskliwych i zaangażowanych ludzi myślących początkowo, że nie byłoby problemu, gdyby naprawdę był dotknięty upośledzeniem umysłowym jest miernikiem etosu naszego społeczeństwa, w którym wartość osób z upośledzeniem umysłowym jest zdewaluowana. Objawia się to właśnie w całej rozciągłości w takim sposobie podejścia do nich, jakiego nie tolerowalibyśmy w odniesieniu do innych, nie uznanych za niepełnosprawnych intelektualnie.
Czy rodzice powinni mieć wybór: życie lub śmierć dziecka? '
Chciałbym podzielić się innym doświadczeniem, które często poruszam w moich wykładach. Rodziców dziecka urodzonego z zespołem Downa i z niedrożnością jelit zapytano, czy chcieliby, aby zastosowano rutynowy zabieg chirurgiczny konieczny do przeżycia dziecka. Zapytałem słuchaczy: Czy rodzice powinni mieć taki wybór? Czy powinno się pozwołić, aby decydowali, czy ich dziecko przeżyje? Zadziwiające moim zdaniem że nawet ci, którzy pracują z osobami z upośledzeniem umysłowym, którzy znają dzieci z zespołem Downa i są zaangażowani w tworzenie możliwie najlepszych warunków ich życia, uważają, że rodzicom powinno się dać możliwość takiego wyboru. Przyjmują oni postawę, którą można by utożsamić z "liberalnym" stanowiskiem w kwestii życia i śmierci niepełnosprawnych dzieci. Wprawdzie czasem ludzie są liberalni w kwestii aborcji i równocześnie konserwatywni w ocenie dzieciobójstwa, jednakże wielu przyjmuje też równie liberalną postawę wobec obydwu tych kwestii.
"Liberalny" punkt widzenia na te podstawowe zagadnienia egzystencjalne, tak powszechny wśród najbardziej nawet troskliwych opiekunów osób niepełnosprawnych, przejawia się w takim myśleniu: Nie jest ważne, co myślę, i nie sądzę, abym miał jakieś prawo mówić innym, co mają zrobić z własnym życiem. Tak więc, jeżeli jakaś kobieta zdecyduje się na aborcję ze względu na uszkodzenie płodu, to jest to jej decyzja i nikt nie ma prawa się wtrącać. I jeżeli osądzi, Że jej niemowlę z rozszczepem kręgosłupa czy z zespołem Downa powinno umrzeć, to ta decyzja również należy do niej. Bardzo często ci, którzy uważają się za liberalnych, idą dalej, dodając coś w stylu: Oczywiście, jeśli o mnie chodzi, nie chciałbym dokonać aborcji lub pozwolić, aby moje dziecko umarło, niemniej myśłę, Że trzeba mieć szacunek dla wyboru osoby podejmującej taką decyzję, ponieważ to dotyczy jej życia.
Po omówieniu przypadku dziecka z zepołem Downa z niedrożnością jelit, opowiem historię o innym niemowlęciu, które w powszechnym mnie-
25
maniu wygląda "normalnie". Część narządów wewnątrz jego jamy brzusznej jest również niedrożna. Ponownie pytam: Czy rodzice mają prawo zdecydować o jego życiu? Nie zdziwiłem się (jestem cyniczny w tym miejscu), kiedy od większości zwolenników uznania prawa rodziców dziecka z zespołem Downa do takiego wyboru usłyszałem w odpowiedzi, iż nie zgadzają się, aby uprawnić rodziców dziecka "normalnego" do podjęcia takiej decyzji.
Kiedy proszę moich słuchaczy, aby wyjaśnili, dlaczego widzą różnice w tych dwóch przypadkach, sprawiają wrażenie nieświadomych, że ich odpowiedź opiera się na ukrytym założeniu relatywizmu wartości życia dzieci niepełnosprawnych i dzieci "normalnych". Jednakże, po zastanowieniu, uprzytamniają sobie, czasem przerażająco wyraźnie, że wyznają właśnie taki system wartości, w którym, z jednej strony, niedopuszczalne jest obejście się z kimkolwiek spośród tzw. "normalnych" w jakiś naganny sposób (np. chęć uśmiercenia dziecka przed przekroczeniem progu niemowlęctwa ze względu na trudy wychowania), a z drugiej uznaje się stosowanie takich metod wobec innych, których chromosomy lub prawdopodobny po- \ ziom intelektualny bądź kształt ciała są w jakimś stopniu "anormalne". i
Jest rzeczą naturalną, że pytania etyczne rodzące się w związku z podej- ; mowaniem przez lekarzy decyzji o życiu i śmierci ich pacjentów powinny : być w centrum zainteresowania tych, którzy zajmują się zdrowiem. Może nieco mniej oczywiste jest to, dlaczego niektórzy spośród nas, związani z edukacją dzieci specjalnej troski, powinni się zająć profesjonalnie tymi kwestiami. I chociaż wydawałoby się, że kwestie te są bez znaczenia dla praktykowania specjalnej edukacji, to myślę jednak, że ci, którzy na co dzień pracują z dziećmi mającymi specjalne potrzeby, zwłaszcza zaś z uczniami niepełnosprawnymi ruchowo i intelektualnie, powinni koniecznie przyjrzeć się uważnie tym zagadnieniom.
Fakt zabijania nienarodzonych i niemowląt ze względu na ich stwierdzone bądź podejrzewane kalectwo jest podobnie jak w przypadku praktyki poddawania sterylizacji osób z upośledzeniem umysłowym odbiciem wartości, które uznajemy jako społeczeństwo, określając miejsce osób niepełnosprawnych. Wartości, które często są nie wypowiadane.
Jakość życia pojęcie niebezpieczne dla upośledzonego niemowlęcia
Chciałbym obecnie poruszyć kwestię używania określenia "jakość życia" przy podejmowaniu decyzji co do losów dziecka. Pojęcia tego używa się w odniesieniu do spodziewanej (bądź wyobrażanej) "jakości życia" dziecka, co ma usprawiedliwiać pozbawienie je życia. Jest to zatrważające, ponieważ nie możemy tej wartości poznać, tak samo jak nie możemy tego stwierdzić w przypadku innych osób. Wartość życia jest subiektywna. Nie jesteś w stanie poznać poziomu życia, który mnie satysfakcjonuje ani też ja nie jestem w stanie stwierdzić, co zadowala ciebie. Żaden z nas również nie potrafi określić wartości życia nikogo innego ani upośledzonego, ani w pełni sprawnego.
26
Jednakże jeszcze bardziej niepokojący jest fakt; iż takie uwagi dotyczące życia dzieci mogą się potwierdzić dopiero w przyszłości, i de facto mogą zostać użyte dla usankcjonowania działań zmierzających do ochrony komfortu życia ich rodzin bądź społeczeństwa. Szczególnie mnie to nurtuje, ponieważ jestem przekonany, że jest to przyczyną śmierci wielu ludzi, którzy mogliby mieć takie życie, jakie by chcieli prowadzić, gdyby im to umożliwiono. Przykładem jest Alison Davis, której fragment listu do "Journal of Medical Ethics" pozwolę sobie zacytować poniżej. Udawadnia ona we wspomnianym liście, iż z pewnością już dawno musiałaby umrzeć, gdyby o jej losie decydowała przewidywana ocena przebiegu jej życia. List ów został opublikowany we wrześniu 1983 roku i był odpowiedzią na artykuł w "Journal of Medical Ethics" (autorzy: D. Brahams i M. Bra-hams, 1983) z wiosny tegoż roku, w którym proponowano kryteria, na których podstawie miano by orzekać o uśmiercaniu upośledzonych noworodków. Oto treść listu:
Szanowny Panie,
W nawiązaniu do Pańskiego stanowiska w sprawie projektu ustawy przedstawionej przez państwa Brahamsów, która umożliwia lekarzom odmowę leczenia upośledzonego noworodka, chciałabym poczynić kilka następujących uwag.
Mam 28 lat i jestem głęboko niepełnosprawna fizycznie, co jest nieodwracalne. Jak definiuje projekt, urodziłam się z myleolomeningocele spina bifida. Państwo Brahamsowie zaproponowali rozmaite kryteria przewidywania potencjalnej jakości życia ludzi takich jak ja i zauważyłam, że moje warunki fizyczne w większości nie są w stanie sprostać tym wymaganiom.
Od czasu do czasu jestem narażona na poważne, długotrwałe cierpienia; przeszłam ponad 20 operacji, niektóre istotne dla ratowania mojego życia. Jestem przykuta do wózka i z tego powodu jak głosi proponowana ustawa powinnam żyć "życiempozbawionym wartości".
Jednakże, ponieważ miałam to szczęście, że urodziłam się w bardziej to-łerancyjnych czasach, dano mi tym samym szansę sprzeciwu wobec nierówności szans i szansę życia, którego obecnie odmawia się upośledzonym noworodkom. Moich rodziców zachęcano do zostawienia mnie w szpitalu, "pójścia do domu i postarania się o nowe dziecko ", więc moje życie zawdzięczam temu, że w decydującej chwili nie ulegli namowom ekspertów.
Mimo mojej niepełnosprawności poszłam do szkoły masowej, a następnie na uniwersytet, gdzie uzyskałam specjalizację w dziedzinie socjologii. Pracuję obecnie w pełnym wymiarze, walcząc o prawo do życia dla osób niepełnosprawnych. Jestem od ośmiu lat mężatką, mój mąż jest również niepełnosprawny i od lat podróżujemy po całej Europie, Rosji i Stanach Zjednoczonych. W tym roku planujemy wyjechać na Daleki Wschód.
Któż może powiedzieć, że moje życie jest "bezwartościowe"?
Z poważaniem Alison Davis
27
0 Z
i Ł
i i9
? O.
^s a.
o r>
N 2.
P O
era S-
?SL I:
�2. 8-
I. I
p
cr 2
.cl a
??8 ?*
;s s-
?�ż? ff
3 trs
1 S 3

S* 3
o
ćo' o
cr
II-
o B
P C
*3
ng.
w8g. = 33 p n> S

? 9
N c/i.frt c
3.1ż 8
P O i
a N i
p g <
S" p '
3 2
CL ,
cd rr: -? o '
3 3-
c o,
N 3
-^ 3
o. o
3 ż
O 3
S?. Ó 7"
CD p
3 -*>
2.no
i" I
o-
3" Ćo
~ CD -d. ^ ao. CD %

ż5-3
3 "o
? b
, 3
n
p
n^ n 3 p g
lisi
n 5 3 � o �
cr n
3 p
o
N�
3 o
?3'
' Ci co
V5 CD
P Cl
" CD &5 3 hO O-P CD cn w 3
5vT 3 P
CL O
li p p
. CD
ero
it li
% CD
2ż
ó
i-o^ sqs.
CD 3
2^
CL
!ero ~
P O
3 3 g
o. ń. o- cc
Ćd' en
ż^
"S-S
p' o
3 9 ?'?'c?*!
o cl w- 3^ 3 Cl N o 2. N P P
C/
o

1 2. 3 S g.' '?
2 cd s'S :T|
O !Vo P CL O =- CD
3 N- CD
3* p
o3
00
.f7
N
T3 cn c/3- c N 3
IllfiU
cd 3-
N
c N-TT
3'
c
O
p w-?-
CD CL S"p"
O "6 ? o o
""� � N 'H- P
g ^ 3 g a & ^ =-o n
3 3 3 , CD
O
ero
00 S- N p CD CD 3^ N
, CD ^
s. 3
-P ^^ O o- o N
T3 3
8
C 3
3 i
3. p 3 c c
cd' ??
ż
�3 i
cl :
n cr. cd Aleksandra Maciarz
PSYCHOEMOCJONALNE PROBLEMY i
SPOŁECZNEJ INTEGRACJI DZIECI
NIEPEŁNOSPRAWNYCH
i
Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych jest już dzisiaj w Polsce ! zjawiskiem dość powszechnie akceptowanym. Wyrazem tego jest wiele różnorodnych form integracyjnego wychowania i nauczania, organizowanych w naszym systemie edukacji, oraz wiele inicjatyw umożliwiających dzieciom niepełnosprawnym i ich rodzicom wyjście z izolacji społecznej.
Tocząca się od początku lat 70-tych dyskusja o społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych początkowo koncentrowała się na jej potrzebie, słuszności, wartościach i skuteczności. W dyskusji tej ścierały się przeciwstawne poglądy tych osób, dla których społeczna integracja była jedynie słusznym sposobem życia i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych i tych, które obawiały się, że niesie ona dla tych dzieci zbyt wiele zagrożeń i w naszych warunkach nie zawsze jest możliwa. Z dyskusji tej, w pierwszych latach koncentrującej się na dylemacie "za czy przeciw" integracji, w miarę upływu czasu zaczęły wyłaniać się teoretyczne zręby tego zjawiska określające jego psychologiczne podstawy, psychospołeczne wartości, uwarunkowania efektów oraz formy pożądane i możliwe do wprowadzenia w naszym systemie edukacji.
*
Wydaje się, że wymienione zakresy teoretycznych podstaw społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych wymagają nadal intelektualnych przemyśleń i opracowań. Wspomagać je jednak powinny w większym niż dotąd stopniu badania empiryczne. Niewiele jest bowiem prac naukowych, które weryfikowałyby poglądy głoszone przez zwolenników i oponentów społecznej integracji. Brak jest badań, które koncentrowałyby się na psy-choemocjonalnych aspektach tej integracji i czyniły swoim przedmiotem te zmienne, które stanowią jej istotę.
Wymienić tu można na przykład:
, psychoemocjonalną gotowość dzieci niepełnosprawnych do integra-' cji z pełnosprawnymi rówieśnikami;
samopoczucie tych dzieci w grupach formalnych i nieformalnych;
poczucie wspólnoty tych dzieci z członkami tych grup oraz poczucie przynależności do ich społeczności;
stopień zaspokojenia indywidualnych potrzeb tych dzieci w warun-
30
kach powszechnych przedszkoli i szkół;
kształtowanie się samooceny i poczucia własnej wartości tych dzieci w grupach integracyjnych.
Jak dotąd w rozważaniach teoretycznych i prowadzonych badaniach zbyt powierzchownie ujmowano skuteczność i efekty społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, wyrażając je najczęściej ich wynikami w nauce, ich osiągnięciami w sytuacjach rywalizacyjnych z pełnosprawnymi rówieśnikami oraz ich zachowaniem się w przedszkolu i w szkole, traktowanym behawioralnie.
Wydaje się, że nie tylko w tych zewnętrznych przejawach należy upatrywać spełnienia się idei społecznej integracji. Jej istota tkwi bowiem w odczuwanych przez niepełnosprawną jednostkę więziach społecznych z innymi ludźmi, w poczuciu przynależności do nich, a także w przeświadczeniu, że jest się przez nich akceptowanym, mimo że nie zawsze i nie w pełni spełnia się przyjęte w ich społeczności standardy. Dopiero taki stan psy-choemocjonalny może stanowić źródło potrzeby kontaktu i współdziałania z innymi. Równocześnie może on dawać poczucie bezpieczeństwa wśród innych, umożliwiać pełne zaufanie do nich oraz realizację własnych potrzeb w ich społeczności.
W rozwoju integracyjnych form kształcenia specjalnego punkt ciężkości kładziono dotąd na tworzenie w szkole powszechnej odpowiednich warunków bazowych, warsztatowych i dydaktycznych dla tych form. Akcentowano także potrzebę kształtowania właściwych postaw społecznych uczniów pełnosprawnych i ich rodziców wobec uczniów niepełnosprawnych. Jednak realizacja tej potrzeby najczęściej ograniczała się do oddziaływań werbalnych. Nikt z osób deklarujących się jako zwolennik społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych nie wskazywał potrzeby przeobrażeń w wewnętrznym funkcjonowaniu naszej szkoły powszechnej w tym celu, by społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych mogła realizować się w tej szkole nie tylko w wymiarze formalno-organizacyjnym i dydaktycznym, ale przede wszystkim w wymiarze psychoemocjonalnym.
W świetle krytyki współczesnej szkoły, prowadzonej przez pedagogów prezentujących nurt humanistyczny, na nowo z całą ostrością staje przed nami pytanie: Czy w tradycyjnej szkole powszechnej, takiej, jaką ona jest, mimo wielu postulowanych zmian, jest możliwa pełna społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych? Udzielenie pozytywnej odpowiedzi utrudnia istnienie wielu wypaczeń w funkcjonowaniu naszej szkoły.
Głównym jej wypaczeniem wskazywanym przez wielu pedagogów jest kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu. Orientacja rywalizacyjna w szkole uniemożliwia rozwijanie się pozytywnych uczuć grupowych, antagonizuje dzieci i stanowi barierę w ich wzajemnej integracji społecznej. "
;:L:j
31
Dzieci zmuszane stale do rywalizacji nie mają szans doświadczania solidarności cechującej wspólnotę. Konieczność rywalizacji uruchamia w nich destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec słabszych i mniej sprawnych. Słuszna jest więc obawa przedstawicieli pedagogiki humanistycznej o to, że zorientowane rywalizacyjnie sytuacje uczenia się, które preferują neurotyczny przymus do zewnętrznych stymulacji i do stałego porównywania się z nimi, przyczyniają się do pogorszenia u uczniów poczucia własnej wartości i podnoszą ich lęk wobec antycypowanej porażki.1
Czy więc możliwe jest doświadczenie przez dziecko niepełnosprawne w takiej szkole poczucia wspólnoty z rówieśnikami i wzmocnienie jego poczucia własnej wartości?
Innym wypaczeniem naszej szkoły, stanowiącym istotną barierę społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, jest koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych, a nie na potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów. Szkoła nadal w zbyt małym stopniu jest miejscem samorealizacji dzieci i młodzieży. Nauczyciele nadal narzucają uczniom jednolity gorset wymagań programowych nie uwzględniający ich zróżnicowanych możliwości. Rodzą się poważne obawy o to, czy w szkole skoncentrowanej głównie na realizacji wymagań programowych, oscylujących wokół encyklopedycznych wiadomości z różnych dziedzin, uprawiającej wychowanie oparte na represji, może się rozwijać i samoreali-zować dziecko niepełnosprawne?
Czy w takiej szkole może i powinno uczyć się dziecko, które np. wymaga niekonwencjonalnych metod nauczania, bo ma porażony narząd ruchu i mowy, ale cechuje je wysoka inteligencja lub dziecko, które ma upośledzone pewne procesy czy funkcje, a w innych dziedzinach wykazuje wybitne uzdolnienia?
Nauczyciele, realizujący zindywidualizowane nauczanie dzieci niepełnosprawnych w normalnej klasie i indywidualne nauczanie tych dzieci w domu, często rozumieją je tylko jako realizację określonych treści programowych, z koncentracją na treściach przedmiotów teoretycznych i niedocenianiem przedmiotów praktycznych.
"Indywidualizowanie" sprowadzone jest więc do podporządkowania się zasadzie, aby z każdym uczniem realizować taki program i takimi metodami, jaki realizowany jest w odpowiedniej dla niego szkole specjalnej. Nastawienie na realizację gotowych programów przewidzianych dla danych kategorii dzieci utrudnia rzeczywiste indywidualizowanie. Celem indywidualizacji jest bowiem poznanie i rozwinięcie wszystkich dyspozycji osobowościowych jednostki i wzbogacenie jej życia wewnętrznego. Realizacja tak rozumianej indywidualizacji nie jest możliwa przy stosowaniu standardowych programów kształcenia.
W imię dobrze rozumianej indywidualizacji nauczyciele muszą wciąż troszczyć się o to, aby widzieć uczniów takimi, jakimi naprawdę są wtedy ważne stanie się dla nich nie tylko udowodnienie osiągnięć uczniów, ale i swoistość ich zainteresowań, skłonności, talentów, ich poziom rozwoju, ich odczucie, słabości i trudności.2 Podstawową umiejętnością nauczyciela powinny być umiejętności odkrywania oraz twórczego rozwijania indywidualnych potrzeb i psychofizycznych dyspozycji uczniów.3
Wydaje się, że ze względu na dobro indywidualnego rozwoju wszystkich dzieci, w tym szczególnie dzieci niepełnosprawnych, szkoła powinna zdecydowanie się zmienić odrzucając formalizm dydaktyczny, a koncentrując się na dziecku i nieustannie nawiązując w procesie kształcenia do jego aktualnych potrzeb, intelektualnych możliwości, uzdolnień i zainteresowań.4 Taka zmiana sięgająca do rdzenia funkcjonowania szkoły uczyniłaby z niej środowisko pełnej samorealizacji dzieci.
Następnym wypaczeniem naszej szkoły jest jej tak duże nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć, że niemożliwa staje się w niej realizacja wszelkich humanistycznych celów wychowania. Większość szkół jest w wysokim stopniu odhumanizowana. Uczniowie tych szkół są ustawicznie stawiani w standardowych sytuacjach zadaniowych i oceniani według pewnego wymiaru wymagań, nie uwzględniających ich indywidualnych możliwości. Istniejące w szkole różnicowanie wymagań, poczynając od minimum programowego, jest dużym uproszczeniem, bo sprowadza się do doboru odpowiednich do zdolności uczenia się ilości i stopnia trudności encyklopedycznych treści programowych i nie daje szans pełnej jakościowej indywidualizacji procesu kształcenia.
Pewne zmiany na rzecz zindywidualizowania wymagań, które się wprowadza w klasach autorskich, w szkołach prywatnych i alternatywnych, stanowią znikomy ślad w całym systemie edukacji. Zdecydowana większość szkół uprawia w procesie kształcenia dzieci formalizm i encyklopedyzm i trudno odnaleźć w tym kształceniu przejawy pielęgnowania dziecięcej różnorodności. Dominującym kryterium oceny uczniów są ich osiągnięcia w opanowaniu wiedzy encyklopedycznej.
W tym kontekście rodzą się pytania:
Czy w społeczności uczniów ustawicznie przymuszanych do osiągania wysokich wyników w nauce i kreowanych na wysoko sprawne jednostki dziecko niepełnosprawne może się dobrze czuć?
Czy społeczność klasy szkolnej, w której poprzez stałe wyróżnianie i nagradzanie preferuje się najwyżej sprawnych, a poprzez stałe deprecjonowanie i karanie dyskryminuje się najmniej sprawnych, potrafi zaakceptować jednostkę niepełnosprawną?
32
33
Czy proces kształcenia, wymagający stale od dzieci sukcesu i narażający je stale na porażkę sprzyja ich wzajemnym postawom altruistycz-
nym i prospołecznym?
Czy możliwa jest więź społeczna w społeczności stale walczącej o indywidualny sukces w opanowaniu standardowych zadań?
Wszelkie nadzieje, wiązane z możliwością oddziaływania na dziecięcą społeczność klasy szkolnej w celu ukształtowania w niej pozytywnych postaw wobec jej niepełnosprawnych członków, będą uprawnione dopóty, dopóki członkowie tej społeczności nie zostaną uwolnieni od przymusu walki
o wyznaczone osiągnięcia.
Pytanie o to, kiedy i w jakim wieku dziecko niepełnosprawne jest dojrzałe psychoemocjonalnie do integracji społecznej, w tym kontekście wydaje się anachronizmem. Czy można bowiem oczekiwać od dziecka nie-
j pełnosprawnego dojrzałości do rywalizacji z pełnosprawnymi, do walki o często nieosiągalny dla niego sukces, do życia w stałym poczuciu mniej-
[ szej wartości i braku akceptacji? To raczej od szkoły należy wymagać, by stała się "dojrzałą" do przyjmowania dzieci niepełnosprawnych. Musiały-
? by się jednak dokonać w niej zmiany sięgające istoty jej funkcjonowania.
Rdzeń tych zmian stanowić powinny dwa ściśle związane ze sobą przewroty w życiu szkoły powszechnej:
Po pierwsze odrzucenie zasady: to dziecko jest najlepsze, które umie najwięcej i przyjęcie zasady każde dziecko jest dobre na miarę swoich możliwości.
Po drugie odrzucenie zasady wymuszania od dzieci jak największych osiągnięć i przyjęcie zasady wspierania ich pełnego rozwoju.
Idea humanizacji szkoły jest szczególnie bliska nam, pedagogom specjalnym.
Aleksandra Maciarz WSP, Zielona Góra
Literatura
1. Olaf Axel Burow, "Synergia jako naczelna zasada pedagogiki humanistycznej", w: Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Kraków 1992.
2. A. Breuhlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków 1994.
3. T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków
1992.
4. M. Dąbrowska-Bąk, "Nowy typ stosunku szkoły do środowiska" w: Pamięć i obecność społeczna. Pod red. W. Ambroziaka, T. Frąckowiaka, S. Wawryniuka, Poznań 1994.
34
II. MODELE INTEGRACJI PEDAGOGICZNEJ
Phil Bayliss
AMERYKAŃSKI SPOSÓB INTEGRACJI UCZNIÓW Przegląd stanowisk
Zgodnie z prawem Stanów Zjednoczonych system edukacyjny powinien być tak zorganizowany, aby:
� zapewnić wszystkim dzieciom możliwie najlepsze i odpowiednie wykształcenie,
� odpowiadać potrzebom edukacyjnym, społecznym i osobistym wszystkich dzieci,
� działać w możliwie najmniej ograniczającym środowisku.
Mimo tak wyraźnych dyspozycji raport Mary Warnock zawiera uzasadnienie segregacji: Rozłączne kształcenie będzie zawsze istnieć, aby zapewnić dzieciom ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi specjalne wyposażenie, metody nauczania lub wiedzę, której nie może dać zwykła szkolą.
Tacy znawcy problemu, jak Fish, Meijer i Pijl słusznie zauważają, że integracja to proces, a nie stan. Opiera się ona na przekonaniu, że są jednostki lub grupy jednostek, którym grozi zepchnięcie na margines i trzeba ciągle być świadomym istnienia takiej możliwości. Zmniejszenie zjawiska spychania na margines wiąże się z kształceniem TIżTeci w myśl prawa w najmniej ograniczającym środowisku.
Istnieje też zasada wspierania, która zawiera m.in. taką uwagę: Bez względu na trudności, wszyscy uczniowie powinni w możliwie największym stopniu uczestniczyć w systemie kultury i programów edukacji masowej. Mają oni do tego prawo, zaś celem edukacji wspierającej jest organizowanie pomocy odpowiadającej specjalnym potrzebom uczniów
35
oraz specjalnym potrzebom "zwykłych" nauczycieli. W tym sensie, w myśl zasady wspierania, ze szkoły i klasy usunąć należy wszystkie rodzaje barier dla edukacji, zamiast usuwać z nich dzieci.
W systemie amerykańskim utrwaliły się następujące rodzaje edukacji:
Segregacja nauczanie w domu, umieszczenie w szkole poza rejonem, szkoły specjalne.
Integracja lokalizacyjna oddziały dla uczniów ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnie dostępnych.
Integracja socjalna placówki kształcenia dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.
Integracja funkcjonalna placówki współdziałania dzieci zdrowych
i niepełnosprawnych.
Integracja społeczna działania doprowadzające do statusu osoby dorosłej, a więc: prawa osobiste i społeczne (w tym małżeństwo i rodzicielstwo), zatrudnienie, mieszkanie, prawa polityczne, aktywne obywatelstwo.
Kontinuum integracyjne, o którym mówi raport Mary Warnock, można rozpatrywać w różnych wariantach organizacyjnych:
1. Edukacja w pełnym wymiarze godzin w zwykłej klasie, w razie potrzeby z pomocą lub wsparciem.
2. Edukacja w zwykłej klasie lub oddziale, z okresowymi przesunięciami do klasy specjalnej lub oddziału specjalnego czy też do innej grupy
wspomagającej.
3. Edukacja w klasie specjalnej lub w oddziale specjalnym, z okresowymi przesunięciami do zwykłej klasy i z pełnym uczestnictwem w życiu lokalnej społeczności oraz w ponadprogramowych zajęciach w zwykłej szkole.
4. Edukacja w pełnym wymiarze godzin w klasie specjalnej lub w oddziale specjalnym, z kontaktem społecznym z główną szkołą.
5. Edukacja w szkole specjalnej, dziennej lub z pobytem stałym, połączona z uczestnictwem w niektórych lekcjach w najbliższej szkole masowej.
6. Edukacja w pełnym wymiarze godzin w dziennej szkole specjalnej, z kontaktem społecznym ze zwykłą szkołą.
7. Edukacja w pełnym wymiarze godzin w szkole specjalnej z pobytem stałym, połączona z kontaktem społecznym ze zwykłą szkołą.
8. Krótkoterminowa edukacja w szpitalach lub innych instytucjach.
9. Długoterminowa edukacja w szpitalach lub innych instytucjach.
10. Nauczanie w domu (pełna segregacja).
Kontinuum z raportu Mary Warnock można również rozpatrywać w kategoriach "interakcyjnych" (to znaczy możliwości wzajemnej interakcji między grupami):
(f integracja lokalizacyjna fizyczna lub związana z używaniem wspólnego wyposażenia polega na umieszczeniu dzieci ze specjalnymi potrzebami wśród ich rówieśników uczestniczących w procesie edukacji masowej i na korzystaniu przez nie ze wspólnych środków,
36
0 integracja socjalna polega na tym, że obie grupy rozwijają kontakty
1 rozumieją swoje potrzeby (ważne ze względów psychologicznych),
integracja funkcjonalna obejmuje integrację fizyczą, ale łączy grupy dla pewnych konkretnych zajęć, które są ważne dla obu grup.
Kontinuum segregacja-integracja można również rozpatrywać w kategoriach środków. W amerykańskim systemie szkolnictwa wyróżnia się cztery poziomy wspomagania:
Poziom 1: normalny program nauczania połączony z niezbędną pomocą (np. uczniom niedosłyszącym w klasie pomagają uczniowie, którzy robią notatki).
Poziom 2: normalne programy nauczania połączone z programami edukacyjnymi opartymi na specjalnym wyposażeniu (np. przesunięcie do programu opartego na specjalnym wyposażeniu, połączone z pomocą naukową w normalnych zajęciach; w razie potrzeby dodatkowa pomoc związana z nauką).
Poziom 3: specjalna edukacja połączona z integracją w normalnych programach nauczania oraz z odpowiednią pomocą; zajęcia nie związane z nauką, wraz z odpowiednią pomocą; zajęcia ponadprogramowe z odpowiednią pomocą (np. przynajmniej przez pół dnia uczeń będzie uczony przez nauczyciela specjalnego).
Poziom 4: specjalna edukacja z odpowiednią pomocą, zajęcia nie związane z nauką z odpowiednią pomocą oraz ponadprogramowe zajęcia z odpowiednią pomocą (np. uczniowie będą prowadzeni wyłącznie przez nauczyciela specjalnego, ponieważ ich upośledzenie nie pozwala na udział w normalnych zajęciach; uczniowie tacy korzystają ze wspólnej infrastruktury: stołówki, wspólnych pokoi).
A oto istotna uwaga Fisha: Ważne jest przyjęcie stanowiska, że integracja ze społecznością jest procesem a nie stanem. Nie jest to tylko kwestia umieszczania w grupach lub placówkach wraz z innymi. Jest to proces wymagający ciągłej i planowanej interakcji z rówieśnikami oraz swobody łączenia się w różne grupy. Potencjalnie szkodliwe efekty izołacji i segregacji w jakiejkolwiek sytuacji, w tym w placówkach oświatowych, są obecnie dobrze znane. Należą do nich zagrożenia dla kompetencji społecznej oraz rozwoju pozytywnej tożsamości. Proces integracji powinien stanowić istotny ełement edukacji, niezależnie od tego, gdzie się ona odbywa.
Jeśli przyjmiemy, że integracja jest procesem, możemy następnie zdefiniować cele procesów integracyjnych. Bricker uzasadnia integrację z trzech punktów widzenia:
1. Społeczno-etycznego. Niepełnosprawność jest względna i zdeterminowana sytuacyjnie. Równe szansę dla wszystkich są prawem a nie przywilejem. Grupom spychanym na margines (niepełnosprawnym) dany będzie coraz większy udział w głównym nurcie spraw ludzkich. Integracja daje również możliwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do niepełnosprawnego dziecka.
2. Prawno-ustawodawczego. Ten aspekt integracji wpisuje wyżej wymienione założenia w system prawny, który gwarantuje (lub przynajmniej
37
powinien gwarantować) prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego w najmniej ograniczającym środowisku i pozwala na regulowanie zachowań rodzicielskich za pośrednictwem specjalnych procedur rewizyjnych. Popiera on również (lub powinien popierać) odpowiednie przydzielanie środków dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym za pośrednictwem
zintegrowanych programów.
3. Psychologiczno-edukacyjnego. Argumenty psychologiczno-edukacyjne są oparte na poglądzie, że: Integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych może stworzyć bardziej wymagające środowisko dła dziecka niepełnosprawnego, środowisko, które może pomóc w ciągłym rozwoju zachowania dziecka. Integracja powinna również zmniejszyć szkodliwe dla niepełnosprawnego dziecka skutki podziału na osobne programy edukacyjne. Ten ostatni pogląd na proces kształcenia skupia się na uczeniu się przez dziecko, tj. na korzyściach edukacyjnych, które konkretne dziecko czerpie z procesu integracji. Kobi wyróżnia:
i. integrację społeczną kontakty społeczne między uczniami niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi;
integrację programową dla obu populacji przygotowana jest ta sama struktura programu nauczania oraz cele długoterminowe;
integrację psychologiczną wszyscy uczniowie uczą się razem w ramach tego samego programu i w jednej klasie.
Procesy integracyjne są złożone. Badania australijskie sugerują, że integracja zależy od nastawienia nauczyciela, które z kolei warunkują cechy i etos nauczyciela, a także od wsparcia dla procesu integracji.
Inne badania wskazują na brak wiary u zwykłych nauczycieli w ich umiejętności uczenia oraz w kompetencje personelu pomocniczego. Zarysowała się tendencja do popierania integracji tylko tych dzieci, których niepełnosprawność nie wymaga od nauczyciela dodatkowych umiejętności uczenia lub kierowania.
s,
Omówiliśmy struktury integracji, ale co z uczniem mającym specjalne
potrzeby edukacyjne?
Pojęcie "specjałna potrzeba edukacyjna" jest względne, a potrzeba rozumiana jest jako wynik interakcji między możliwościami a brakami dziecka oraz możliwościami a brakami otoczenia.
Dynamiczne spojrzenie na specjalne potrzeby edukacyjne wymaga postawienia pytań o związki pomiędzy wadą, upośledzeniem a niepełnosprawnością (słabością). Wada jest postrzegana jako utrata funkcji na poziomie organicznym, upośledzenie jako utrata funkcji na poziomie psychologicznym, a niepełnosprawność jako skutek interakcji między jednostkami a ich otoczeniem.
Dynamiczna natura powiązań między upośledzeniem a niepełnosprawnością oraz definicja potrzeb prowadzą do następujących wniosków:
38
1. Powiązania zmieniają się z czasem; potrzeby i wymagania osoby dorastającej będą się zmieniały od dzieciństwa do dorosłości.
2. Powiązania będą uzależnione od strategii interwencyjnych przyjętych przez specjalną praktykę edukacyjną.
3. Powiązania będą się zmieniały w zależności od sytuacji, tj. otoczenie zmienia się w zależności od tego, czy osoba niepełnosprawna pracuje, czy jest zwolniona z obowiązków (ma rentę).
4. Pojęcie "otoczenie" zawiera w sobie wymiar społeczny i można twierdzić, że rozwój znaczeń społecznych określi rolę jednostek, których oczekiwania i zachowania będą zgodne z przypisaną rolą.
Kategoryzacja i przypisywanie indywidualnych cech definiują postrzeganie i oczekiwania (zarówno niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych) przypisujące jednostce niepełnosprawnej status "osoby specjalnej", która następnie, na zasadzie samospełniającego się proroctwa, podporządkowuje się tym cechom i oczekiwaniom. Ten cykliczny proces nabiera szczególnie poważnych form w ramach instytucjonalizacji.
Sodar reprezentuje pogląd, który ujmuje w następujące tezy:
Niepełnosprawność jest względna. Powstaje ona w związku z oto- ""? czeniem. '
Ludzie opóźnieni umysłowo są zdolni do czynienia postępu.
Integracja jest stanem naturalnym. Przede wszystkim wszyscy jesteśmy pod wieloma względami podobni.
Główną przyczyną segregacji jest to, że działania oficjalne mają charakter kategoryzujący i oddzielający.
Integracja polega na podjęciu działań oficjalnych, możliwie najmniej oddzielających i kategoryzujących.
Integracja społeczna to stan, w którym ludzie z upośledzeniami, jako grupa, mają równy dostęp do szerszej społeczności; chodzi tu o możliwości zatrudnienia, mieszkanie oraz kontakty seksualne i rówieśnicze.
W tej dyskusji wyraźny jest pogląd, że istnieją dwie odrębne grupy: "upośledzeni" i "nieupośledzeni", zaś rola integracji polega na połączeniu tych grup. Nominalnie zostało to osiągnięte na poziomie programów nauczania przez wprowadzenie w 1988 r. ustawy oświatowej, zgodnie z którą wszyscy uczniowie w szkołach lokalnych uczą się według ogólnokrajowego programu nauczania, a na poziomie psychologicznym coraz większej liczbie uczniów stwarza się możliwości uczenia się w tej samej klasie w ramach systemu szkolnictwa masowego. Jednak wiele przypadków integracji dotyczyło uczniów najmniej trudnych, budzących najmniej zastrzeżeń, jako najłatwiejszych w kierowaniu. Tendencja ta jest podyktowana raczej względami biurokratycznymi niż postrzeganiem integracji jako kwestii praw człowieka, zawierającej w sobie uczestnictwo, wybór i możliwości.
r
3!
Dla dzieci i młodych ludzi wybór oraz możliwości wywodzą się z równości uczestnictwa. Prawdziwa równość uczestnictwa wymaga współzależności między rówieśnikami, w której znaczące związki wyrastają ze wspólnej działalności. Takie związki są symetryczne w tym sensie, że prawdziwe związki rówieśnicze ("połączona kultura") rozwijają się przez negocjacje i dzielenie się. W miejsce dwóch odrębnych populacji "niepełnosprawnych" i "sprawnych" w wyniku równości uczestnictwa powinna powstać jedna populacja: dzieci. W tym poglądzie na integrację __ szczególne znaczenie ma jakość interakcji między dziećmi.
Wsparcie ze strony szkolnych rówieśników jest niezwykle istotne dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, nie tylko ze względu na naukę, ale również na ich rozwój społeczny i emocjonalny. Społeczny aspekt szkoły zdaje się najbardziej interesować (tych) uczniów.
Jeśli kondycja społeczna uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest postrzegana jako mało ważna wobec "prawdziwych" potrzeb uczenia się, tj. potrzeb naukowych, to trudności społeczne, których doświadczają niektóre dzieci, będą miały drugorzędne znaczenie. Jeśli jednak środowisko społeczne, w którym odbywa się nauka, potraktujemy jako najważniejsze dla rozwoju uczestnictwa, wyboru i możliwości, kondycja społeczna dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi będzie miała
pierwszorzędne znaczenie.
Nauka w większości sytuacji jest działalnością wspólną, dzieleniem się kulturą. Dlatego też kładę nacisk nie tylko na odkrywanie i inwencję, ale również na znaczenie negocjacji i dzielenia się, słowem na połączoną kulturę tworzoną jako jeden z celów szkoły i jako odpowiedni krok na drodze do stawania się członkiem społeczeństwa dorosłych, w którym każdy ma możliwość wyboru własnej drogi życiowej.
Włączanie wyrasta z przesłanki, iż jest tylko jedna populacja dzieci oraz że wszystkie dzieci mają prawo do uczenia się razem.
Droga do włączania oparta jest na rozmaitości i chętnie akceptuje wszelkie różnice. Jest to droga, która przyjmuje tych, których zostawiliśmy, wyrzuciliśmy lub wypchnęliśmy z systemu albo przez pobłażliwe zaniedbania, albo w wyniku nadużyć systemowych lub instytucjonalnych... i... droga do włączania to również wybór. Ludzie, którzy wybierają włączanie, patrzą na całe systemy i określają ludzi za pomocą ich nazwisk i potrzeb. Włączanie (...) popiera współpracę, a z kolei wyłączanie kładzie nacisk na współzawodnictwo i indywidualizm jako modus operandi. Kryterium dla włączania stanowi oddychanie a nie iloraz inteligencji, dochód, kolor skóry, rasa, płeć lub język.
Phil Bayliss Uniwersytet Exeter
tłum. Joanna Martynowicz

Torsten Husen
T. Neville Postlethwaite
INTEGRACJA SZKOLNA W SYSTEMACH AMERYKAŃSKIM I WŁOSKIM
Artykuł ten dotyczy wyników działań podejmowanych na rzecz integracji uczniów niepełnosprawnych w szkołach masowych, a w szczególności koncentruje się na inicjatywach integracyjnych w Stanach Zjednoczonych i we Włoszech.
Amerykańska ustawa o oświacie dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, która nosi oznaczenie PL94-142, gwarantuje każdemu z nich dostępność do bezpłatnej, odpowiedniej edukacji publicznej. Dzieci uczestniczące w przedsięwzięciu otrzymują zindywidualizowany program nauczania, który ustala roczne cele nauczania oraz określa niezbędne środki (edukacja specjalna i inne) potrzebne dziecku do osiągnięcia tych celów. Ustawa PL94-142 wymaga również, aby dzieci niepełnosprawne, w sposób optymalnie dostosowany do ich potrzeb, były nauczane w środowisku dzieci zdrowych. Wyłączenie dziecka niepełnosprawnego ze środowiska powszechnej edukacji jest dopuszczalne wówczas, kiedy ze względu na naturę bądź stopień ciężkości upośledzenia dziecka jego edukacja w klasie masowej nie może być prowadzona w zadowalający sposób, nawet przy wykorzystaniu dodatkowych pomocy i środków.
W większości szkół i przedszkoli publicznych w Stanach Zjednoczonych znaczny odsetek dzieci z upośledzeniami jest odizolowany z przyczyn programowych w oddzielnych pomieszczeniach przez większość dnia szkolnego. Znaczna liczba dzieci trafia już we wczesnym wieku do specjalnych placówek oświatowych.
W 9. rocznym sprawozdaniu dla Kongresu Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych stwierdza, że prawie 75% wszystkich dzieci i młodzieży z upośledzeniem, które obejmuje program oświaty PL94-142, uczy się poza klasą masową. Prawie 33% tych dzieci przebywa przez cały dzień szkolny w wyizolowanych placówkach oświatowych. Dane dotyczące kwalifikacji edukacyjnej dzieci w różnych kategoriach wiekowych świadczą o tym, że w grupie wiekowej 3-5 lat większy odsetek dzieci uczęszcza do klas i grup masowych w pełnym wymiarze czasowym (36,8%). Departament stwierdza w konkluzji, że konieczne jest kontynuowanie nauczania w powszechnych placówkach oświatowych, aby zaspokoić potrzeby uczniów wymagających edukacji specjalnej w najmniej ograniczającym środowisku. Nawołuje do współpracy na poziomie lokalnym w eliminowaniu nauczania uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych w oddzielnych placówkach oświatowych.
41
40
W raporcie z 1987 roku pn. "Dzieci ryzyka" Rada Kuratorów wyraziła potrzebę rozszerzonego kontinuum usług w szkołach powszechnych jako istotnego składnika skutecznych programów edukacyjnych dla wszystkich uczniów ryzyka. Osiągnięcie tego celu zależy w dużej mierze od rozwijania i wdrażania rozwiązań organizacyjnych w klasie i budynku szkolnym, co umożliwia nauczycielom i administracji szkolnej zapewnienie dzieciom z tego rodzaju potrzebami (niezależnie od kategorii) zindywidualizowanych form nauczania oraz nauczania opartego na pracy z małymi grupami w warunkach klasy powszechnej edukacji.
Coraz wyraźniej widać, że izolacja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych, spowodowana ich umieszczeniem poza środowiskiem powszechnej edukacji wydaje się wpływać niekorzystnie na wyniki ich publicznej edukacji. W 1954 r. Sąd Najwyższy USA uznał oddzielne szkoły za "nierówne" ze względu na "stygmat" spowodowany segregacją. Sędzia Warren powiązał to z głębokimi, psychologicznymi konsekwencjami dotykającymi poszczególnych dzieci.
Na początku lat 90. debata dotycząca integracji w USA koncentrowała się raczej na proporcjach czasu spędzonego w klasie masowej do czasu spędzonego w alternatywnych placówkach edukacyjnych niż na tym, czy niepełnosprawni uczniowie powinni być integrowani. Obecnie rozważa się zakres, w jakim uczeń niepełnosprawny może skorzystać z uczestnictwa w zajęciach klasy masowej, w której zapewnia się mu środki niezbędne do osiągnięcia takich korzyści.
* ???-..
Jak wynika z raportu Organizacji Współpracy Ekonomicznej i Rozwoju koordynującej badania w USA i Europie, dane pochodzące z Włoch wskazują, że dzięki różnorodnym formom integracji szkolnej, realizowanych w północnej części kraju (Genua, Parma, Bolonia) od 1980 roku, znaczna liczba młodych ludzi z ciężkimi postaciami i stopniami upośledzenia pochodzących z tym rejonów wkracza w wiek produkcyjny w warunkach pełnej integracji zawodowej i socjalnej. Znawcy problemu we Włoszech dowodzą, że włączenie ludzi niepełnosprawnych w zawodowe i socjalne środowisko powszechne nie może się dokonać jedynie przez przyuczenie do zawodu i życia w społeczeństwie. Nie wystarczy wiedzieć, jak wykonywać pracę. Jednostka musi również "pasować" do miejsca pracy, aby doświadczyć trwałego i satysfakcjonującego zatrudnienia. Konkludując, stosunkowo łatwiej jest nauczyć konkretnych umiejętności zawodowych dobrze uspołecznioną osobę upośledzoną niż integrować społecznie niepełnosprawnego pracownika w okresie późniejszym.
Znawcy utrzymują, że warunkiem takiej socjalizacji jest pełna integracja szkolna dla wszystkich uczniów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, przez wszystkie lata ich nauki w szkole. W Genui, na przykład, pełne zintegrowanie oznacza umieszczenie w klasach powszech-
42
nych. Tak więc 2% populacji szkolnej w Genui kwalifikowanej do edukacji specjalnej znajduje się w klasach powszechnych, zwykle w proporcji nie więcej niż jeden uczeń niepełnosprawny w klasie, na wszystkich poziomach wiekowych od 4 do 16 lat.
W latach 1980 i 1982 rząd federalny USA oświadczył, że większość dzieci niepełnosprawnych będzie nauczana w klasach edukacji powszechnej. Oznaczało to, że system edukacji powszechnej przyjmie na siebie odpowiedzialność za włączenie uczniów upośledzonych do edukacji powszechnej w ramach części ich programu edukacyjnego. W praktyce jednak uczestniczyli oni w zajęciach specjalnych w odizolowanym edukacyj-nie środowisku (np. oddzielnym pomieszczeniu), co miało zaspokoić ich indywidualne potrzeby. Tak więc włączenie funkcjonowało jedynie w przypadku tych uczniów, których problem w uczeniu nie kolidował z programem edukacji powszechnej.
W 1986 r. Inicjatywa Edukacji Powszechnej w USA zakwestionowała segregowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami w celu realizacji programów edukacji specjalnej. Pani Madeleine poparła pogląd, że wiele dzieci upośledzonych w nieznacznym stopniu, kształconych w systemie edukacji specjalnej, mogłoby w zadowalającym stopniu być prowadzone w placówkach edukacji powszechnej. Chociaż panuje generalna tendencja do umieszczania uczniów ze specjalnymi potrzebami w placówkach edukacji powszechnej, to niektórzy działacze opowiadają się za utrzymaniem ośrodków edukacji specjalnej oraz postulują ponowną analizę sytuacji.
Niezależnie od emocji towarzyszących debacie oraz prezentowanych stanowisk Inicjatywa Edukacji Powszechnej zakwestionowała obecne metody edukacji dzieci z lekkimi upośledzeniami oraz skłoniła administrację oświatową do respektowania praw obywatelskich uczniów z problemami w szkole w podobny sposób, jak w przypadku uczniów z ciężkimi upośledzeniami. Obecny kierunek w polityce socjalnej w Stanach Zjednoczonych, polegający na integrowaniu uczniów z upośledzeniami w systemie edukacji powszechnej, zgodny z Inicjatywą Edukacji Powszechnej, będzie kontynuowany.
System usług w edukacji specjalnej będzie również ewoluował w kierunku całkiem innym od współczesnej formy. Z drugiej strony, uwzględniając liczebność klas powszechnych oraz proporcje nauczyciel uczniowie, nowe modele świadczeń edukacyjnych nie będą polegać na prostym przeniesieniu odpowiedzialności za ucznia z upośledzeniami na nauczycieli edukacji powszechnej.
Z perspektywy edukacji specjalnej, obszerna literatura dotycząca przyszłościowych modeli specjalistycznych świadczeń edukacyjnych jest dziełem Stainbacka i Stainbacka (1982, 1984). Dowodzą oni, że indywidualne różnice pomiędzy uczniami edukacji powszechnej są analogiczne do różnic pomiędzy uczniami edukacji specjalnej i powszechnej. Według Stain-
43
backów podstawowe pytanie brzmi: jak usługi edukacji specjalnej wprzęgnąć w program edukacji powszechnej, a nie traktować ich jako alternatywnego niezależnego systemu równoległego?
Już w 1977 r. Gardner zauważył, że nie istnieją rzeczywiste różnice dotyczące metod nauczania pomiędzy edukacją specjalną a powszechną. Jedynym nie kwestionowanym i wybitnym wkładem, który edukacja specjalna wniosła do praktyki nauczania, jest indywidualizacja programu. W 1978 roku Meyen pisał, że główną zmianą w edukacji masowej, niezbędną dla praktyki edukacyjnej w przyszłości, będzie indywidualizacja wszystkich zajęć i eliminowanie dychotomii pomiędzy nauczaniem uczniów przeciętnych i nieprzeciętnych.
Reynolds i Birch (1981) opisali ten proces socjalny zachodzący w edukacji jako "postępujące włączanie". Utrzymywali, że rosnąca mnogość problemów, z którymi stykają się nauczyciele i wychowawcy w placówkach edukacji powszechnej zajmujący się uczniami pochodzącymi ze środowisk o zróżnicowanych warunkach kulturowych i socjoekonomicznych, dostarczy silnego bodźca dla postępującego włączenia metod edukacji specjalnej do systemu edukacji powszechnej. Jednak prawo, które przewiduje fundusze dla uczniów z upośledzeniami, obecnie staje się jedną z barier ich pełnego włączenia. Reynolds i wsp. (1987), na przykład, postulowali pilotażowy program na podstawie postanowień ustawy PL94-142 jako sposób rozszerzenia świadczeń edukacji specjalnej na dzieci prowadzone w klasach powszechnych, co miałoby stanowić alternatywne rozwiązanie wobec kategoryzowania dzieci na podstawie określonego typu upośledzenia.
Jednak postanowienia prawne, stworzone dla zagwarantowania rozsądnego wykorzystania funduszy na edukację dzieci z upośledzeniami, udaremniły taki pomysł.
*
W decyzji z 1983 roku Sąd Apelacyjny Stanów Zjednoczonych dla 6. Okręgu podkreślił obowiązek lokalnych władz szkolnych zapewnienia właściwego kontinuum wszystkich alternatywnych rozwiązań, dotyczących dzieci niepełnosprawnych oraz ustanowił nowy model rozsądnego przeglądu placówek segregacyjnych (umieszczanie dzieci poza środowiskiem edukacji powszechnej). Czy świadczenia, które rzekomo decydują o wyższości placówki specjalnej pod względem edukacyjnym, mogą być realizowane na terenie placówki ogólnodostępnej?
Problem ten nakłada na część okręgów szkolnych obowiązek zmiany obecnych struktur administracyjnych i rozwiązań praktycznych w koniecznym zakresie (np. ponowne określenie zadań nauczycieli, zmodyfikowanie programu zajęć szkolnych, ponowne zaprojektowanie systemu świadczeń dodatkowych), w celu ułatwienia realizacji świadczeń edukacji specjalnej w środowisku edukacji powszechnej.
44
Brown i wsp. (1988), Sailor i wsp. (1989) oraz Stainback i Stainback (1989) zaproponowali wersje uniwersalnego modelu świadczeń w szkole lokalnej, która obejmowałaby swoją opieką dzieci niepełnosprawne i pełnosprawne. Przy prowadzeniu uczniów-uczestników edukacji specjalnej w ich lokalnej szkole (Brown i wsp. 1988) wzmacnia się możliwość dzielenia odpowiedzialności oraz wzajemnych, pozytywnych doświadczeń wśród całej kadry nauczycielskiej.
Dalszym czynnikiem wpływającym na proces unifikacji jest problem odpowiedzialności administracyjnej. Tam, gdzie administrator szkolny, powiedzmy dyrektor, ponosi odpowiedzialność za programy edukacyjne wszystkich dzieci uczonych w szkole, pełnosprawnych i niepełnosprawnych, wzmocniony jest zunifikowany model świadczeń. Natomiast jeżeli świadczenia edukacji specjalnej są w gestii całkowicie oddzielnych władz administracyjnych, to stymulowana jest tendencja w kierunku rozdziału.
Włochy i Stany Zjednoczone prawdopodobnie reprezentują zasadniczo odmienne podejście do zunifikowanych świadczeń edukacyjnych dotyczących wszystkich dzieci. W szkołach w Genui wszystkie dzieci nauczane są w szkołach i klasach powszechnych. W Los Angeles natomiast nie ma szkół powszechnych, przyjmujących dzieci niepełnosprawne oraz szkół specjalnych z dziećmi pełnosprawnymi. W szkołach w Los Angeles kładzie się szczególny nacisk na przyrost wiedzy a nie na rozwój społeczny.
W Genui tendencja jest odwrotna. W obydwu miastach szkoły kształcą przyszłych pracowników, architektów, rzemieślników, rysowników czy polityków. Ale w Genui umiarkowanie i ciężko upośledzeni uczniowie jako młodzi dorośli partycypują w konkurencyjnym rynku pracy w zintegrowanych miejscach. Natomiast w Los Angeles nie mają takiej możliwości. W Genui ciężko upośledzeni uczniowie szkół średnich skorzystaliby prawdopodobnie, gdyby większy nacisk położono na rozwój umiejętności.
W Los Angeles natomiast, w warunkach oddzielnej kwalifikacji szkolnej, rozwój konieczny do pomyślnego funkcjonowania w normalnym miejscu pracy staje się nieuchwytnym celem. Tendencja w edukacji, na początku lat 90. w Stanach Zjednoczonych, w kierunku unifikacji programów specjalnych i powszechnych na terenie szkoły lokalnej prawdopodobnie zaowocuje bardziej skomplikowanym, a przez to wzbogaconym, programem dla uczniów upośledzonych, akcentującym rozwój umiejętności w kontekście wzrostu społecznego.
Torsten Husen Uniwersytet Sztokholmski
T. Neville Postlethwaite
Uniwersytet Hamburski
tłum. Jacek Bogucki .45
Monika Figiel
Agnieszka Magryta :'
15 TYPÓW SZKÓŁ
W SYSTEMIE HOLENDERSKIM
Z powodów moralnych, ideowych, a być może głównie ekonomicznych, integracja stała się w ostatnich latach głównym problemem holenderskiej polityki edukacyjnej'. Niewątpliwy wpływ na to miały wzrost świadomości i presja rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz propozycje i programy organizacji międzynarodowych, w tym Unii Europejskiej. Badania i analizy prowadzone przez holenderskich pedagogów i specjalistów mogą być ważne także dla polskich wychowawców, nauczycieli i rodziców, których doświadczenie w zakresie opieki nad niepełnosprawnymi i ich integracji społecznej jest duże, natomiast ciągle brakuje rozwiązań i analiz systemowych, a także czytelnej polityki państwa w tym zakresie.
Szkolnictwo specjalne w Holandii ma charakter segregacyjny, co z naszego punktu widzenia jest zaskakujące. Równocześnie charakteryzuje się ono wysoką jakością metod pracy i wyposażenia materialnego. Holandia należy do ścisłej czołówki światowej, jeśli idzie o metody, narzędzia badawcze i pomiary naukowe prowadzone na terenie szkól.
Segregacja w szkolnictwie specjalnym dotyczy zarówno rodzajów niepełnosprawności, jak i ich nasilenia. W Holandii istnieje aż 15 typów szkół specjalnych podzielonych na trzy grupy:
Grupa pierwsza: 1) szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się
2) szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo
3) szkoły dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania
Grupa druga: 1) szkoły dla dzieci głuchych
2) szkoły dla dzieci niedosłyszących
3) szkoły dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy
4) szkoły dla dzieci niewidomych
5) szkoły dla dzieci niedowidzących
6) szkoły dla dzieci niepełnosprawnych (fizycznie)
7) szkoły przyszpitalne
8) ośrodki dla przewlekle chorych
??? ?- 9) ośrodki dla głęboko niedostosowanych
10) ośrodki dla dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami
11) ośrodki szkolne i pedagogiczne, ogniska wychowawcze dla dzieci z trudnościami w uczeniu się i zachowaniu
Grupa trzecia: 1) ośrodki dla dzieci głęboko upośledzonych
46
Ostateczną decyzję o umieszczeniu dziecka w szkole specjalnej podejmują rodzice. Wcześniej prowadzone są dokładne badania, w których uczestniczy zespół złożony z dyrektora szkoły, psychologa, pracownika socjalnego i nauczyciela klasy, w której uczy się dziecko. Po dwóch latach pobytu dziecka w szkole specjalnej poddane zostaje ono ponownej diagnozie, w wyniku której, jeśli to jest możliwe, powraca do szkoły masowej .
W szkołach specjalnych realizowany jest ten sam program co w szkołach masowych. Liczba godzin waha się od 2,5 do 5,5 dziennie. Duży nacisk kładzie się na indywidualne potrzeby i możliwości dziecka. W szczególnych przypadkach układany jest program indywidualny, w którym można zrezygnować z takich przedmiotów, jak angielski czy matematyka dodając inne, nie występujące w programie szkolnym, a odpowiadające potrzebom dziecka. W praktyce takie indywidualne programy przygotowywane są dla dzieci z poważnymi lub skomplikowanymi problemami. Układa je rada szkoły a zatwierdza Ministerstwo Edukacji i Nauki.
Dotychczasowa polityka rządowa w Holandii w zakresie integracji miała na celu:
poprawę umiejętności nauczycieli w szkołach masowych,
podniesienie poziomu ich wiedzy poprzez specjalne kursy dotyczące pedagogiki specjalnej,
usprawnienie metod diagnozowania,
realizację projektów współpracy szkół masowych i specjalnych.
Wydawało się, że te kierunki działań pozwolą na adekwatną edukację uczniów w szkołach masowych i zmniejszenie liczby skierowań do szkół specjalnych. Okazało się, że programy te nie przyniosły pozytywnych rezultatów. Wręcz przeciwnie, indywidualna opieka nad dziećmi o specjalnych potrzebach spowodowała, że nauczyciele chętnie kierowali je do szkolnictwa specjalnego, co w rezultacie doprowadziło do gwałtownego wzrostu liczby dzieci w tych szkołach. <
Nowy program rządowy zatytułowany "Znowu razem do szkoły" (1990) odpowiada na powszechne życzenie wprowadżeriia~integfacji w praktyce. Szczególnie głośno jest ono werbalizowane przez rodziców dzieci z grupy drugiej i trzeciej. Zastanawiające są natomiast obawy i wątpliwości wypowiadane przez rodziców dzieci uczęszczających do szkół z grupy pierwszej, którzy uważają, że w obecnych warunkach integracja nie jest możliwa, ponieważ szkolnictwo masowe nie ma stosownych kompetencji.
W raporcie "Znowu razem do szkoły" poddano analizie przyczyny, dla których wzrosła liczba dzieci uczęszczających do szkół specjalnych. Zdaniem autorów raportu szkoły masowe nie radzą sobie z coraz większą różnorodnością spotykaną wśród dzieci. Nadal skupiają się przede wszystkim
47
na tzw. przeciętnym uczniu. W związku z tym coraz więcej dzieci trafia do tzw. zagrożonych sfer. Na złożoność problemów, z którymi się stykają, nauczyciele reagują odsyłając uczniów do szkól specjalnych. Związane jest to także z przekazywaniem odpowiedzialności za ucznia gdzie indziej, daleko od siebie, innemu systemowi.
Problemem podstawowym według autorów projektu jest niezależność obu systemów szkolnictwa powszechnego i szkolnictwa specjalnego. Ta odrębność systemów stymuluje wzrost liczby dzieci w szkołach specjalnych. W przypadku wielu uczniów potrzebna jest tylko krótkotrwała pomoc specjalna, jednak w praktyce znacznie się ona przedłuża z uwagi na brak współpracy obu typów szkół. Przyczyna leży więc zdaniem autorów w systemie prawnym, który uniemożliwia organizowanie wsparcia dla nauczycieli i uczniów w szkołach masowych w sposób płynny. Celem polityki edukacyjnej byłoby dostarczenie środków pomocy uczniowi ze specjalnymi potrzebami, a nie, jak dotychczas, przekazywanie dziecka do
szkół specjalnych.
System prawny i ekonomiczny pozbawia możliwości pomagania uczniom szkół powszechnych i szkół specjalnych na tych samych warunkach, wręcz wzmaga potrzeby "specjalne". Wyraźnie można to dostrzec analizując wydatki w obu systemach, przeznaczane na jednego ucznia. Otóż, szkolnictwo specjalne kosztuje średnio cztery razy więcej. W szkołach z grupy pierwszej wydatki na jednego ucznia są 2,5 razy większe niż na jego kolegę w szkole masowej. W przypadkach dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami czasami są to wydatki przekraczające 7 razy koszty ponoszone w szkołach powszechnych. Ten system finansowania, zdaniem specjalistów, zdecydowanie hamuje integrację. Nie pozwala on na elastyczne rozkładanie kosztów na uczniów ze specjalnymi potrzebami w szkołach masowych. Tym samym atrakcyjne jest dla wszystkich zainteresowanych odsyłanie takich dzieci do szkół specjalnych.
W raporcie "Znowu razem do szkoły" zaplanowano dwa etapy dochodzenia do integracji:
1. W latach 1991-1995 tworzenie grup terytorialnych jako osobnych jednostek organizacyjno-finansowych, złożonych średnio z 2000 uczniów, w których znalazłoby się kilka szkół masowych i szkoła dla dzieci upośledzonych umysłowo. Zespoły te miałyby prawo rozdzielania środków finansowych.
Takie rozwiązania, wymagające akceptacji organizacji rodzicielskich, szkolnych, pracowniczych, w niektórych regionach istniały wcześniej, ale nie były w pełni autonomiczne. W 1991 roku program grup terytorialnych został zaakceptowany przez parlament holenderski i w konsekwencji jest finansowany przez rząd. Ten program zakłada zmniejszenie liczby dzieci w szkołach specjalnych do 2% populacji w końcu 1995 roku.
2. W następnej kolejności, po 1995 roku, planowana jest integracja dzieci ze szkół z grupy drugiej (jedenaście typów szkół), poprzez uprosz-
48
czenie klasyfikacji szkół. Program ten, na razie jedynie ramowy, zakłada takie rozwiązania, by wraz z procesem integracji nie utracić doświadczeń szkolnictwa specjalnego, czego szczególnie obawiają się nauczyciele i wychowawcy w tych szkołach.
Holenderskie doświadczenia integracyjne mogą być opisywane z różnych punktów widzenia. Jeden z nich to opis inicjatyw oddolnych prowadzonych niezależnie od polityki rządowej. Dobry przykład w tym zakresie stanowi program integracji dzieci z zespołem Downa w szkolnictwie specjalnym, zainicjowany przez stowarzyszenie rodziców tych dzieci w 1985 roku.2
Inny punkt widzenia to wspomniane już wcześniej inicjatywy lokalne.
Wreszcie rządowy punkt widzenia, którym zajmiemy się najdokładniej, przywiązuje szczególną wagę do trzech form doświadczeń integracyjnych. Są to:
� nauczanie ambulatoryjne,
� treningi wspierające nauczycieli, dokształcanie w miejscu pracy,
� lokalne eksperymenty współpracy edukacji powszechnej i specjalnej.
Nauczanie ambulatoryjne, tzw. superwizje, to formy, które są stosowane wówczas, gdy dziecko ze szkoły specjalnej przechodzi do szkoły masowej. By pomóc jemu i jego nauczycielom w nowych warunkach, nauczyciel ze szkoły specjalnej służy swoją specjalistyczną wiedzą, odbywając niektóre zajęcia z dzieckiem i dając praktyczne wskazówki nauczycielom, jak postępować z dzieckiem mającym specjalne potrzeby.
Każde dziecko przechodzące ze szkoły specjalnej do masowej, zależnie od rodzaju upośledzenia, pobiera dwie lub więcej godzin tygodniowo zajęć z nauczycielem-superwizorem, profesjonalistą ze szkoły specjalnej. Taka pomoc może trwać maksymalnie trzy lata. Oczywiście, forma i czas super-wizji zależą od warunków, jakie panują w szkole masowej. Im bardziej szkoła jest przygotowana do uczenia dzieci ze specjalnymi potrzebami, tym czas pobytu superwizorów jest krótszy. W praktyce nauczyciele w szkołach masowych w małym stopniu są przygotowani do przyjmowania dzieci ze specjalnymi potrzebami.
Analizując tę formę doświadczeń, autorzy badań zauważają, że bardzo trudno stwierdzić jej efektywność, ale stanowi ona cenny instrument, ponieważ/poprawia relacje pomiędzy szkołami masowymi a specjalnymi, przyczynia się do intensywności kontaktów i konsultacji pomiędzy nauczycielami z tych szkół, podnosi wreszcie stan wiedzy i poprawia nastawienie nauczycieli i rodziców ze szkół masowych do dzieci o specjalnych potrzebach. (
Ograniczenia tej metody polegają na braku jasności co do funkcji i zadań superwizorów oraz na tym, że ich pomoc jest okazjonalna i przypadkowa, ponieważ dotychczas stosunkowo mała liczba szkół przyjęła więcej niż jednego ucznia wymagającego współpracy z superwizorem. W 1988
49
roku okoto 5000 uczniów skorzystało z tej formy pomocy. Większość, bo
75%, w szkołach średnich.
Autorzy badań samokrytycznie stwierdzają, że długoterminowe efekty superwizji i ambulatoryjnego nauczania nie są znane, ponieważ dotychczas, tj. do 1990 roku, ta metoda nie została zweryfikowana.
Treningi wspierające nauczycieli. Na kursach tych wiele uwagi poświęcono takim zagadnieniom, jak: gotowość dziecka do nauki czytania, początkowe fazy czytania, dekodowanie i czytanie ze zrozumieniem, różnicowanie i indywidualizacja w początkowych fazach czytania. W 1990 roku nastąpiły pierwsze podsumowania, w wyniku których badacze doszli do wniosku, że nie ma dowodów na skuteczność tej metody w nauce czytania, nie dostrzeżono bowiem różnic w efektach osiąganych przez dzieci uczonych przez nauczycieli, którzy uczestniczyli w kursach i tych, którzy nie brali w nich udziału.
Lokalne eksperymenty. Ta metoda polega na testowaniu innowacji mających na celu integrację w małej, lokalnej skali. Sześć spośród tych projektów było prowadzonych w ramach programu Wspólnoty Europejskiej pod nazwą "Helios".3 Celem lokalnych eksperymentów było:
zintensyfikowanie współpracy szkół masowych i specjalnych na danym terenie (tworzenie sieci, w której skład wchodziłoby 10-20 szkół masowych i jedna szkoła specjalna);
zmniejszenie liczby uczniów odsyłanych do szkół specjalnych;
stworzenie dodatkowego systemu pomocy dla szkół masowych, do których powracają uczniowie ze specjalnymi potrzebami.
Podsumowanie tych projektów zawiera wiele uwag optymistycznych. Natomiast nie ma jeszcze na ten temat obiektywnych, niezależnych badań naukowych. Statystycznie rzecz biorąc, nie nastąpiły widoczne zmiany, nie zauważono bowiem w szkołach, w których przeprowadzono eksperymenty, spadku przeniesień ze szkół masowych do specjalnych. Jednak w podsumowaniach realizacji projektu mówi się o następujących efektach:
Na poziomie szkót:
nastąpił wzrost liczby kontaktów i poprawa komunikacji między nauczycielami ze szkół masowych i specjalnych dzięki warsztatom, dyskusjom, konsultacjom, treningom wspierającym;
podniósł się poziom wiedzy nauczycieli w szkołach masowych na temat dzieci ze specjalnymi potrzebami;
dokonał się rozwój bazy materialnej, procedur postępowania, testów
itp. Na poziomie nauczycieli:
nastąpiły pozytywne zmiany w nastawieniach między nauczycielami
a uczniami;
poprawiło się nastawienie rodziców;
odnotowano wzrost pozytywnego nastawienia nauczycieli do idei integracji;
50
konsultacje i wsparcie ze strony nauczycieli szkół specjalnych podniosły poziom zaufania do siebie nauczycieli w szkołach masowych; można mówić o dwustronnym wsparciu;
wzrósł poziom profesjonalizmu nauczycieli;
podejście nauczycieli stało się bardziej zróżnicowane, więcej uwagi poświęcają oni konkretnemu dziecku.
Na poziomie uczniów:
więcej uczniów pozostaje w szkolnictwie masowym, w którym czują się dobrze dzięki otrzymywanemu wsparciu;
wzrósł poziom zaufania do samego siebie, poprawił się pozytywny obraz siebie;
zanikło szufladkowanie i "naznaczanie" przez inne dzieci, w wyniku podejmowanych wspólnych działań.
Ogólnie rzecz biorąc, nastawienie szkół masowych uczestniczących w tych projektach do idei integracji jest pozytywne; chcą one kontynuować te doświadczenia. Wzrosła także ich świadomość na temat czasu i środków, jakie są potrzebne do zrealizowania idei integracji w praktyce.
Zdaniem holenderskich badaczy największą przeszkodę w zrealizowaniu idei integracji w systemie edukacyjnym stanowią uregulowania prawne, finansowe i administracyjne, które tworzą sztywne bariery między szkolnictwem masowym a specjalnym. Pokonywanie i omijanie tych barier proponowane w programach Ministerstwa Edukacji i Nauki, a szczególnie w tym zatytułowanym wymownie "Znowu razem do szkoły", należałoby, być może, także z naszego punktu widzenia śledzić uważnie w placówkach i instytucjach zainteresowanych edukacją specjalną. Jeśli doświadczenia holenderskie udowodnią, że możliwy jest mniejszy niż 2% odsetek dzieci pozostających w szkołach specjalnych, że możliwy jest taki stopień integracji, to czyż nie jest to kusząca propozycja także dla naszych dzieci o specjalnych potrzebach! Tylko czy możliwa?
Monika Figiel Agnieszka Magryta
WSPS, Warszawa
Przypisy
1. Artykuł ten powstał na podstawie dwóch materiałów holenderskich:
J. T. Meijer, The educational system in the Netherlands, Ministerie van Onderwijs en We-tenschappen, 1990.
The Dutch education system, Ministry ofEducation and Science, 1988.
Korzystałyśmy także z wykładów, wyjaśnień i obserwacji przeprowadzonych podczas wizyt w Holandii na zaproszenie Instytutu Ortopedagogiki w Utrechcie.
2. To doświadczenie zostało opisane przez Stefana Przybylskiego "Kształcenie dzieci niepełnosprawnych w systemie integracyjnym na terenie Holandii", W: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci, red. Grażyna Walczak, WSPS 1994.
3. Program ten został szerzej przedstawiony w artykule Adama Fraczka "Polityka społeczna i edukacyjna a kształcenie integracyjne. Trendy w Europie". W: Integracyjne kształcenie..., red. Grażyna Walczak, WSPS 1994.
51
Jadwiga Bogucka
NAUCZANIE INTEGRACYJNE W POLSCE
Doświadczenia integracyjne w Polsce mają krótką historię; zaczęły się w czasach ostatnich przemian społeczno-politycznych, liczą więc zaledwie sześć lat. Grunt został jednak przygotowany wcześniej przez wielkiego prekursora idei integracji, prof. Aleksandra Hulka, który wykształcił cały zastęp pedagogów uwrażliwionych na ten problem.
Sześcioletnie doświadczenia w dziedzinie integracji przedszkolnej i szkolnej obaliły potoczne przekonanie, że miejscem edukacji dla dzieci niepełnosprawnych mogą być tylko szkoły specjalne, a zajmować się nimi powinni jedynie profesjonaliści. Okazało się, że [dobre przedszkola i szkoły stają się jeszcze lepsze, gdy przyjmują wszystkie dzieci. A dobrzy nauczyciele stają się bardziej kompetentni, gdy włączają do grupy każde dziecko. W niej, pośród innych aktywnych uczniów, otrzymuje ono wsparcie indywidualną pomoc konieczną dla jego rozwoju.
Uczniowie rozwijają się pełniej, kiedy przyjmują do swego grona rówieśników o różnorodnych upodobaniach i zdolnościach. Bogatszy jest też ich rozwój, gdy wszyscy w klasie czują się bezpiecznie, pewni, że otrzymają pomoc, ilekroć jej potrzebująATakże rodziny się konsolidują, gdy współpracują z nauczycielami i uczniami, aby stworzyć klasy, w których każdy będzie się dobrze czuł.
{Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U podstaw kształcenia leżą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i twórcze możliwości każdej osoby .{Szkoły i przedszkola integracyjne nastawione są na budowanie i kształtowanie właśnie takich relacji^
To prawda, że uczniowie o specjalnych potrzebach są wyzwaniem dla nauczycieli, dla ich zdolności i umiejętności wspierania więzi między uczniami oraz współpracy z ich rodzicami. Jest to również wyzwanie dla dyrektora przedszkola i szkoły, jego zdolności wprowadzania pozytywnych zmian, współpracy z nauczycielami i zespołem specjalistów, w miarę
rozwijania ich działań.
Nie należy zwracać uwagi na etykietki przyklejane dzieciom niepełnosprawnym. To właśnie te etykietki są podstawą uprzedzeń, niezrozumienia, a wreszcie ich odrzucenia. Takie uprzedzenia istnieją i jesteśmy przekonani, że można je przezwyciężyć jedynie przez wzajemne obdarowywanie się i budowanie więzi w klasie.
52
Szkoła to przecież także miejsce, w którym ludzie się spotykają, aby wejść w swobodne relacje z wybranymi osobami. Odnajdują wówczas swoją tożsamość i tworzą własną przyszłość na podstawie tego, czym żyją w teraźniejszości. Te żywe więzi międzyludzkie zachodzą mimo takich podziałów, jak klasy, tytuły, wiek oraz inne dzielące ludzi czynniki. Związki te powstają po odkryciu, kim jest jedna osoba dla drugiej, rodzą się z radości, którą odnajdują ludzie przebywając ze sobą, z uznania dla wkładu, który każdy człowiek wnosi w życie grupy. Rodzą się z poczucia, że ludzie mogą sobie wzajemnie pomóc.
Ludzie, którzy są upośledzeni lub w jakiś inny sposób niezwykli, przyczyniają się do kształtowania tych więzi, wzbogacają znaczenie własnego życia i życia innych. Wszelkie hierarchie mają natomiast tendencję do wyłączania takich ludzi, ponieważ nie znajdują dla nich wyraźnej pozycji. Jednakże przez rozpoznanie swojej odrębności każda z osób w grupie szkolnej, która dotychczas była wyłączona, odnajduje swoje miejsce jako członek wspólnoty. Widać to w sytuacji, w której ludzie żyjący i pracujący razem zaczynają odczuwać brak takiej osoby, w przypadku np. jej nieobecności w szkole.
(Pierwsza przedszkolna grupa integracyjna powstała w Warszawie w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na dziesięcioletnich doświadczeniach niemieckich z Hamburga. Stało się to dzięki zaangażowaniu rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz pedagogów.
Przedtem tylko nieliczne dzieci, głównie z niesprawnością ruchową, uczyły się w naszych szkołach masowych, gdyż obowiązujące przepisy były na tyle ogólne, że chociaż nie uniemożliwiały tym dzieciom uczęszczania do szkół masowych, to nie ułatwiały im także funkcjonowania w nich nie zapewniały niepełnosprawnemu dziecku zaspokojenia jego potrzeb. Istniejący wówczas system orzecznictwa był raczej nastawiony na selekcję dzieci niepełnosprawnych do różnych typów placówek szkolnictwa specjalnego.
Dwie ogólnopolskie konferencje naukowo-szkoleniowe na temat wychowania i nauczania integracyjnego, które odbyły się w latach 1989 i 1991 w Konstancinie, zorganizowane przez warszawski oddział TPD, Stołeczny Zespół Rehabilitacji, Fundację "Dzieci Dzieciom" oraz najaktywniejszych rodziców, z udziałem gości z zagranicy, były poważnym impulsem dla rozwoju tej dziedziny pedagogiki.
Wkrótce zaczęły powstawać pierwsze przedszkola integracyjne. Jeszcze przed wejściem w życie ustawy oświatowej w 1991 r. w 12 przedszkolach i w 5 szkołach, głównie w Warszawie, utworzono oddziały integracyjne.
Ratyfikowana przez Polskę Konwencja Praw Dziecka oraz nowa ustawa oświatowa dały niepełnosprawnemu dziecku prawo do korzystania z powszechnie obowiązujących form kształcenia, zobowiązując władze oświatowe do tworzenia optymalnych warunków, umożliwiających jego wszechstronny rozwój, a rodzicom możność korzystania z prawa do swobodnego
53

� ? au �weeo dziecka. Wydane przez MEN zarzą-wyboru drogi edukacyjnej da swegrunk] twQrzema przedszkoll, klas inte-
dzenia nr nr 15, 18 i 29 określ ty hologiczno_pedagogicznej, co umozh-gracyjnych oraz formy opieki Ps[c sktore &,szczą sie o zaspokojenie wiło powstawanie "srodowisK , j- & różnorodnych potrzeb dzieci.
rozwoju placówek w poszczególnych latach
Liczba szkót z klasami integracyjnymi
Tabela 1. Dynamika
Rok
1989
1990 1991
1992
1993 1994
w dniu 1.03.1995 r.
Liczba przedszkoli
12 18 33 57 98 143
0 1
5
13
25
56
102
i � l^rie i politykę oświatową miały kolejne dwa Znaczący wpływ na.legislację i P0^^ w latach 1993 , 1994, na Sejmiki Szkolnictwa Spec�f? ds. Kształcenia Integracyjnego, których powołano Zespół Problem y s chologiCzno-Pedagogicznej W Centrum Metodycznym ^omyy sta^owisko do spraw inte-MEN w lutym 1993 r. *�^^ostiowskiej. Zadania związane z ,n-gracji pod kierunkiem prof.K^yyck. ^ zorganizowała na terenie tegracją powierzono Jadwidze 8^.^. .^ jnyml według mo-
Warszawy przedszkole i szKoi?
delu hamburskiego. wprowadzania integracji w Polsce obra-
Doświadczenia P^szych lay> szkole", który służy celom edukacyj-zuje film "Integracja w P^d^o m rodziców i dzieci ze szkół
nym: pomaga budzie sw,adomosc^n ^ ^^^i, potrzeby i efekty masowych, a także pokazuje^Y tacja osiągnięc w dziedzi-
integracji. Była to pierwsza profe^na J^^ odbywal kursy
nie integracji w Polsce. Jed"0CZdszkoli szkól, psychologów, którzy byli szkoleniowe dla^yiektojoj ^�^h grupyPintegracyjne. Podjęto tez . _ ..:-------"Aiir w swoicn pi^ . & ^ spotkały się one jednak
proby SZKOieina yia^"?" .-
z niewielkim zainteresowaniem-^ inicjujemy, jest popularyzacja zasad
Przedmiotem kursów, które ^ Osób niepełnosprawnych, a także uka-
integracji, zapoznanie z potrzep f zania własnych ograniczeń.
zanie ich możliwości rozW^niezPprzez osoby niepełnosprawne. Zajęcia
Szkolenia prowadzone są �>*"Je ^^^^ integracyjnych oraz w 3
warsztatowe odbywają się w V ? zdobywają na nich praktyczną
szkołach na terenie Wjg^11^^ forymach zajęć. Do tej pory
wiedzę o organizacji placowe*, dziewięciuset osób
przeszkolono przeszło C^^poMch kraju. Inicjatorami
w Centrum i ponad tysiąc sto j
54
spotkań w terenie są najczęściej wojewódzkie ośrodki metodyczne i kuratoria oświaty.
We wrześniu 1995 r. wystąpiono z inicjatywą powołania czterech ośrodków regionalnych wspierających działania integracyjne. Bazą szkoleniową są przedszkola i szkoły z najdłuższym stażem integracyjnym. Od stycznia \l996 r. uruchomiliśmy nowy typ szkoleń, które mają być wsparciem dla nauczycieli. Są to warsztaty pn. "Potrzeby specjalne uczniów w klasie"; stanowią one realizację programu UNESCO "Szkoła dla wszystkich". Wydane zostały materiały szkoleniowe dla nauczycieli. Chodzi o pomoc w tworzeniu regionalnych ośrodków samokształceniowych. Ośrodki takie funkcjonują już w Szczecinie, Białymstoku, Krakowie, Zielonej Górze i Legnicy; wykorzystując własną bazę i odpowiednio przygotowaną kadrę, prowadzą szkolenia dla zainteresowanych na swoim terenie.
Tabela 2. Liczba dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności w placówkach integracyjnych
230 niepełnosprawność ruchowa: mózgowe porażenie dziecięce, przepukliny, miopatie,
204 upośledzenie umysłowe: zespół Downa i inne, :
133 zaburzenia emocjonalne: autyzm, nadpobudliwość, depresje, fobie,
95 specyficzne trudności w uczeniu się,
86 brak słuchu, niedostuch,
37 brak wzroku, niedowidzenie,
103 inne.
W CMPP-P utworzono pierwszą w Polsce komputerową bazę danych o placówkach integracyjnych. System nosi nazwę "Integracja" oprogramowanie napisano w języku Fox-Pro, wersja 2.0 i pozwala śledzić dynamikę procesu kształcenia integracyjnego w skali kraju (bądź województwa) oraz wykonywać różnego rodzaju zestawienia statystyczne. Pomaga to ocenić skalę procesu integracji i podejmować decyzje koordynujące działania.
W bazie gromadzi się następujące informacje:
� pełna nazwa i adres placówki, telefon, nazwisko dyrektora, data wprowadzenia w placówce programu integracyjnego, nazwiska autorów programu, kontakty z placówkami profesjonalnymi,
� specjaliści zatrudnieni w placówce, ich specjalność i staż pracy,
� liczba dzieci objętych integracją, rodzaj niepełnosprawności, oddział, w którym się uczą,
� stosowane metody pracy i innowacje wprowadzane do procesu wychowania i nauczania,
� źródła finansowania placówki.
Według posiadanych przez nas danych największa liczba placówek integracyjnych istnieje obecnie w województwach: warszawskim, białostoc-
55
62
54
48
42
36
7
kim, krakowskim, katowickim, zielonogórskim i szczecińskim. Dynamikę powstawania placówek integracyjnych przedstawia tabela 1.
Około 30 jest placówkami całkowicie integracyjnymi; pozostałe mają po dwa lub więcej oddziałów integracyjnych.
Dane o dzieciach niepełnosprawnych objętych integracją ilustruje tabela 2; dane zebrane przez CMPP-P pochodzą z końca stycznia 1995 r. z 95 placówek, które nadesłały ankiety. Dotyczą one 41 województw; brak informacji o placówkach integracyjnych w: Chełmskiem, Ciechanowskiem, Konińskiem, Ostrołęckiem, Piotrkowskiem, Sieradzkiem i Zamojskiem.
Tabela 3. Specjaliści w placówkach kształcenia i wychowania integracyjnego
LOGOPEDZI PSYCHOLOGOWIE PEDAGODZY SPECJALNI REHABILITANCI TERAPEUCI (różnego rodzaju) LEKARZE
Tabela 3 ukazuje liczbę specjalistów z różnych dziedzin zatrudnionych w placówkach integracyjnych; dane pochodzą z 95 placówek, które nadesłały ankiety.
Zwróciliśmy się do przedstawicieli kuratoriów oświaty i dyrektorów placówek kształcenia i wychowania integracyjnego z pytaniem: Co utrudnia wprowadzenie nowej formy kształcenia, jaką jest integracja? Poniższe zestawienie obrazuje najczęściej sygnalizowane problemy.
Otrzymaliśmy odpowiedzi od 113 osób w tym 27 przedstawicieli kuratoriów oświaty, 47 dyrektorów przedszkoli, 39 dyrektorów szkół.
1. Jako główną przyczynę trudności uznano brak środków finansowych na właściwe wyposażenie i przygotowanie obiektu do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Wskazało na to 108 osób (95,5% odpowiadających). Szczegółowo wskazywano na: bariery architektoniczne, brak pomocy dydaktycznych, brak zaplecza rehabilitacyjnego.
2. Jako następną przyczynę 49 osób (43,3% odpowiadających) wymieniło brak wykwalifikowanej kadry: logopedów, pedagogów specjalistów, nieprzygotowanie nauczycieli placówek masowych do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
3. 35 osób (30,9% odpowiadających) wskazało na niską świadomość społeczeństwa: nietolerancję rodziców dzieci zdrowych, obawy rodziców dzieci niepełnosprawnych, niską świadomość nauczycieli szkół masowych, niewystarczające przygotowanie dziecka niepełnosprawnego do podjęcia nauki w szkole.
4. 28 osób (24,7% odpowiadających) wskazało na brak pomocy specja-
56
listycznej dla nauczycieli placówek integracyjnych: fachowej literatury materiałów metodycznych, szkoleń warsztatowych, programów.
5. 14 osób (12,4% odpowiadających) wskazało na niejasne lub wręcz złe przepisy.
Jak wykazały doświadczenia, w gruncie rzeczy wszystkie dzieci zasługują na specjalne względy i mają swoje specyficzne potrzeby. Szkoła integracyjna nie może właściwie działać, jeżeli nauczyciele rezerwują swoje wsparcie tylko dla wybranej grupy dzieci, np. dla dzieci niepełnosprawnych albo dla wybitnie zdolnych. Choć pewne grupy dzieci w wielu sytuacjach szkolnych lub życiowych będą wymagały szczególnej pomocy, nie oznacza to wcale, że dzieci z poważnymi upośledzeniami nie mogą być włączone do klas; udowodniono w praktyce, że jest to możliwe i przynosi wiele satysfakcji i obopólnych korzyści zarówno uczniom, jak i nauczycielom.
Ci z nas, którzy dokonują doniosłych przemian w szkolnictwie, żywią mocne przekonanie, że w takim kierunku trzeba zmierzać. Potęga oddziaływania szkoły integracyjnej i nadzieje, które ona ze sobą niesie, muszą się najpierw zakorzenić w umysłach tych, którzy ją tworzą.
Oto ich podstawa:
� Przekonanie o prawie niepełnosprawnego dziecka do kształcenia integracyjnego.
� Uznanie pełni praw rodziców do decydowania o drodze edukacyjnej dla swojego dziecka.
� Zrozumienie, że rodzina i lokalne środowisko są najwłaściwszym miejscem do życia i rozwoju dziecka.
� Przekonanie, że nauczanie to tworzenie optymalnych warunków wspomagających rozwój dziecka.
Wprowadzając system nauczania integracyjnego, który oznacza nowy model oświaty, wymagane jest wprowadzenie i przestrzeganie następujących założeń:
1. Humanizacja edukacji każde dziecko jest inne i ma swoją indywidualną drogę rozwoju. Ma również swoją "historię", którą trzeba wziąć pod uwagę i z którą trzeba się liczyć. Wychowanie i nauczanie nie tworzy dziecka, ale pomaga mu w tworzeniu samego siebie. Proces rozwoju polega na "przetwarzaniu" przez dziecko napływających doń informacji, w najszerszym tego słowa znaczeniu. Owo "przetwarzanie" ma charakter indywidualny i nawet w przypadku względnej jednolitości "środowiska in-
57
formacyjnego", w którym dziecko uczestniczy, efekty rozwoju są zróżnicowane. Liczenie się z tą różnorodnością i jej uwzględnianie jest swoistym stylem humanizacji procesów edukacyjnych.
Humanizacja edukacji oznacza również możliwie pełne poznanie potrzeb i aspiracji edukacyjnych dzieci, stymulowanie ich rozwoju a nade wszystko ich zaspokojenie. Brak zaspokojenia potrzeb i oczekiwań edukacyjnych i innych wywołuje u dzieci zachowania obronne: bierność, apatię, agresję, frustrację.
2. Zmiana metod i sposobu nauczania. Odejście od percepcyjno-odtwór-czych form aktywności dzieci na rzecz form percepcyjno-innowacyjnych. Ograniczone nauczanie frontalne, aktywizacja dzieci.
3. Zmiana funkcji programu. Wyróżnia się dwie koncepcje programu:
a) program jako "arbitralny dokument", jako swoisty fetysz (przedmiot
obdarzony magiczną siłą),
b) program jako propozycja rozwijania wielokierunkowej aktywności
dzieci.
W pierwszym przypadku podstawową funkcją programu jest funkcja realizacyjna ("przerabianie" kolejnych haseł programowych), zaś w drugim funkcja interpretacyjna (wykorzystanie treści programowych, z uwzględnieniem potrzeb edukacyjnych dzieci i wspieranie ich aktywności).
4. Diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych. Zewnętrznym wskaźnikiem tego procesu jest "ocena opisowa". Osiągnięcia uczniów można mierzyć dwoma różnymi miarami (Rheinberg, 1980). Można ocenić postępy dziecka według tego, jak jest ono dobre w porównaniu z innymi dziećmi czyli kierować się
normą społeczną.
Przy orientacji na indywidualną normę dokonuje się porównania we-wnątrzjednostkowego. Osiągany rezultat jest przymierzany do wcześniejszych wyników tego samego ucznia. Zastosowanie normy indywidualnej gwarantuje, że postępy dzieci niepełnosprawnych będą dostrzeżone i odpowiednio docenione. Y Jadwiga Bogucka
� Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN
Warszawa
Tekst referatu wygłoszonego na międzynarodowej konferencji pn. "Integracja w pedagogice specjalnej teoria i praktyka w odniesieniu międzynarodowym", Katowia, 13-19.11.1995 r.
58

III. INTEGRACJA
DZIECI PRZEDSZKOLNYCH
Doniesienia z placówek
Anna Florek
SPECYFICZNE POTRZEBY
DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH
A SPOSÓB PROWADZENIA ZAJĘĆ
Często spotyka się opinię, że integracja dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, szczególnie gdy uwzględniamy dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym, jest łatwiejsza i bardziej wskazana na poziomie przedszkola niż szkoły. Argumentem na poparcie tej tezy jest konieczność opanowania przez dzieci w szkole określonej wiedzy i umiejętności. Obecność dzieci niepełnosprawnych mogłaby utrudniać nauczycielom realizację programu, a dzieciom sprawnym szybkie nabywanie wiedzy. Coraz częściej jednak podnoszą się głosy, że problem skutecznego nauczania tkwi nie tyle w doborze dzieci do grupy, co w doborze metod nauczania. W każdej grupie, również tej, która nie jest nazwana integracyjną, dzieci wymagają indywidualnego traktowania, ponieważ różnią się między sobą potrzebami i możliwościami. Przed szkołą, dzisiaj może bardziej niż dawniej, stoi zadanie kształtowania osobowości dziecka obok wyposażania go w odpowiedni zasób wiadomości.
Ciągle nie jest rozstrzygnięty spór między pedagogami, czy dziecko jest nauczane, czy też się uczy. Bliskie mi jest stanowisko Marii Montessori, która widzi rolę nauczyciela jako kogoś, kto organizuje dziecku otoczenie, dostarcza mu materiałów i pomocy oraz udziela rzetelnych, jasnych, odpowiednich do jego poziomu rozumienia instrukcji. Dziecko, mając w sobie
59
ciekawość świata i ogromną potrzebę zdobywania nowych umiejętności, samo w odpowiednim dla siebie czasie zgromadzi na miarę swoich możliwości wiedzę i umiejętności. Nauczyciel, który potrafi rozpoznać potrzeby i możliwości swoich uczniów, będzie umiał im pomóc w uczeniu się teorii i praktyki.
*
Najliczniejszą grupą dzieci niepełnosprawnych, trafiających do grup integracyjnych, szczególnie przedszkolnych, są dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym. Mała samodzielność, gorsza sprawność ruchowa, zle kojarzenie, trudności w zapamiętywaniu, wolne tempo uczenia się, wolniejsze rozumienie poleceń i instrukcji, zaburzenia mowy powodują, że dzieci te mają poważne problemy w znalezieniu sobie miejsca w przeciętnej grupie. Nauczyciel, skoncentrowany na ich problemach, może nie dostrzec pozytywnych cech i potrzeb tych dzieci. Ze względu na gorsze rozumienie mowy szybciej uczą się one obserwując i naśladując czynności innych. Przebywanie w grupie integracyjnej będzie więc sprzyjało rozwojowi ich samodzielności i umiejętności społecznych. Nastąpi to wówczas, gdy nauczyciel, wprowadzając odpowiednie formy zajęć, pomoże każdemu z dzieci uczestniczyć w życiu grupy.
Dzieci z zaburzeniami sprawności ruchowej spotykamy coraz częściej nie tylko w grupach integracyjnych, ale i w typowych grupach przedszkolnych i szkolnych. Obok ograniczonej sprawności ruchowej, może współ-występować u tych dzieci niezborność ruchów i związane z tym wolniejsze tempo reagowania i działania, a w efekcie powolniejsze nabywanie nowych umiejętności. Mniejsza sprawność ruchowa i manualna ogranicza również samodzielność i niezależność tych dzieci, to zaś utrudnia prawidłowe kontakty społeczne. Niezwykle ważne dla dzieci niesprawnych ruchowo jest właściwe oprzyrządowanie i zniesienie barier architektonicznych. Mieliśmy takie doświadczenia: pięcioletni chłopiec z rozszczepem kręgosłupa mówił dużo, często bez związku, przy czym rozmowy z każdą osobą były podobne w treści. Sprawiał wrażenie dziecka psychotycznego lub opóźnionego umysłowo. Jego funkcjonowanie zmieniło się, gdy otrzymał wózek; bardzo szybko nauczył się nim poruszać. Ogromną radość sprawiała mu samodzielność i niezależność. Znikły niepokojące objawy
zaburzeń psychicznych.
Zaburzenia ruchowe i współwystępujące często z nimi zaburzenia mowy przesłaniają czasem prawdziwy obraz możliwości dzieci, ich wybiórcze uzdolnienia czy talenty. Potrzebują one szczególnie przemyślanych i przygotowanych warunków, aby maksymalnie rozwinąć swoje możliwości.
Dzieci z niedosłuchem, a tym bardziej głuche, mają zwykle duże problemy w rozumieniu nowych sytuacji, instrukcju poleceń. Cenną pomocą jest tu korzystanie z historyjek obrazkowych, dzięki którym możemy
60
dziecku wyjaśnić następstwo zdarzeń. Uboga mowa i zaburzenia artykula-cyjne utrudniają dzieciom niedosłyszącym kontakty rówieśnicze. Możemy pomóc takim dzieciom w zaopatrzeniu ich w odpowiedni aparat wspomagający resztki słuchu. Obserwowane niekiedy zahamowanie lub agresja są często przejawem bezsilności dzieci i występują po wielu, nie zauważonych przez otoczenie, nieudanych próbach nawiązania kontaktu lub wyjaśnienia problemu. Podobne trudności w sferze kontaktów społecznych występują u dzieci z zaburzeniami mowy.
Dzieci niedowidzące i niewidome rzadko trafiają do grup integracyjnych. W odniesieniu do nich, podobnie jak i dzieci głuchych, panuje przekonanie, że niedostatek specjalistycznej opieki i stymulacji może ograniczyć rozwój tych dzieci. Co utrudnia funkcjonowanie niewidomym? Najbardziej zaburzona jest ich orientacja w przestrzeni. Aby dziecku pomóc, trzeba pozwolić mu zbadać dotykiem otoczenie, by w ten sposób mogło się zapoznać z układem pomieszczeń, rozmieszczeniem sprzętów, rodzajem zabawek. Zagospodarowanie przestrzeni powinno być jasne, czytelne i w miarę stabilne. Informacje przekazywane dziecku powinny być jednoznaczne, a używane określenia precyzyjne. W odniesieniu do tych dzieci, szczególnie chodzących do szkoły, ważne jest odpowiednie oprzyrządowanie (np. komputer, dyktafon).
Dzieci nadpobudliwe są w każdej grupie. Niepokój ruchowy, niezgrab-ność ruchowa, zaburzenia koncentracji powodują, że bardzo szybko je rozpoznajemy. Dzieci te mają trudności w kontaktach z rówieśnikami i problemy w podporządkowaniu się regułom. Wprowadzają do grupy dużo niepokoju i chaosu. Bardzo często mają kłopoty w nauce. Nieustannie korygowane i krytykowane, tracą pewność siebie, pozytywny obraz swojej osoby. Wyrozumiałość, akceptacja, ukierunkowana terapia i czytelne zasady, które mogą być wyuczone tylko w konkretnych sytuacjach społecznych, pomogą im w coraz lepszym funkcjonowaniu umysłowym i społecznym.
Dzieci agresywne są problemem dla każdej grupy. U tych dzieci zaburzenia w kontaktach społecznych przysłaniają zarówno ich faktyczne problemy, jak i talenty oraz pozytywne cechy osobowości. Dzieci agresywne nie potrafią się podporządkować, źle znoszą napięcie, są przepełnione niepokojem. Mają negatywny obraz siebie i świata. Pomijając przyczyny agresji w przypadku każdego dziecka może mieć ona inne źródło dzieciom tym brakuje utrwalonych prawidłowych wzorców reagowania i zachowania. Na niepowodzenia czy ograniczenia reagują agresją. Mają poczucie odrzucenia i często rozpaczliwie walczą o przychylność otoczenia. Na ogół nie wiemy, ile wysiłku wkładają w to, aby zyskać akceptację, ponieważ w pamięci otoczenia zbyt mocno zakodowany jest obraz ich agresywnego zachowania.
Przyglądając się uważnie grupie, z pewnością zauważymy dzieci nieśmiałe i zahamowane. Nie stwarzają one problemów, są ciche, nie wywo-
61
tują konfliktów, nie skarżą, pozostają na uboczu. Powodem niepokoju pedagoga powinno być jednak to, że są osamotnione i bardzo często z powodu złej samooceny funkcjonują znacznie poniżej swoich możliwości. Trzeba im pomóc zbudować pozytywny obraz siebie: może przez odkrycie ich szczególnych cech osobowości, a czasem talentów.
Jeżeli popatrzymy na grupę nie jak na jednolitą masę, która pod wpływem naszych zabiegów pedagogicznych ma się przekształcić w inną masę, z niepiszącej w piszącą, lecz jak na zebrane w jednym miejscu osoby ciekawe świata i siebie, mające różne problemy, z którymi przy naszej pomocy muszą się uporać, wówczas musimy inaczej spojrzeć na rodzaj i charakter zajęć prowadzonych z dziećmi.
Aby dzieci mogły w pełni skorzystać ze swoich i z proponowanych przez otoczenie możliwości, muszą czuć się bezpieczne, świadome swojej wartości i swoich słabości i mieć pozytywną wizję swojego życia i świata. Nauczyciel może spełnić to zadanie, jeżeli nieco inaczej podejdzie do zajęć prowadzonych z dziećmi i przyjmie inną hierarchię swoich zadań wobec podopiecznych. Najpierw dziecko musi zaistnieć emocjonalnie i społecznie, a dopiero później zadaniowo i intelektualnie. Oto propozycja hierarchii zajęć w grupie i jednocześnie zadań dla nauczyciela: I. Zajęcia integrujące grupę i rozwijające umiejętności społeczne
Każde dziecko mające problemy, a szczególnie dziecko niepełnosprawne, może znaleźć się poza grupą i mieć problemy w nawiązaniu prawidłowych relacji z rówieśnikami i dorosłymi. Wówczas, niezależnie od predyspozycji umysłowych i osobowych, funkcjonuje poniżej swoich możliwości. Czasem z pomocą przyjdą rówieśnicy, kierując się intuicją. Aby jednak trudności się nie nasilały, musi pomóc dorosły, świadomy problemów, możliwości i potrzeb dziecka.
� Problemy ze znalezieniem swojego miejsca w grupie mają dzieci nowo przybyłe, po długiej nieobecności w grupie, dzieci niepełnosprawne, nadpobudliwe, agresywne, zahamowane. Do zajęć pomagających wejść dziecku do grupy należą wszystkie te, dzięki którym grupa może poznać lepiej lub od innej strony swojego rówieśnika. Najprostszą formą zajęć integrujących jest podawanie sobie ręki podczas powitania, siadanie do wspólnego stołu, zaśpiewanie krótkiej piosenki na pożegnanie. Bardzo dobre jest zaproszenie na zajęcia któregoś z rodziców, by opowiedział o swojej pracy zawodowej i o dziecku. Pomaga też wspólne rysowanie portretu, wspólne wykonanie prezentu dla dziecka, wracającego po długiej nieobecności. Wyboru zajęć musi dokonać sam nauczyciel, opierając się na znajomości potrzeb i problemów dziecka, korzystając ze swojej wiedzy i wyobraźni.
� Zajęcia pomagające dostosować się do zasad obowiązujących w grupie. Reguły i zasady są bardzo ważne dla każdego dziecka, gdyż porządkują one otaczający je świat. Ich brak powoduje chaos i wywołuje poczucie zagroże-
62
nia. Ich nadmiar ogranicza wolność i spontaniczność. Nieprzestrzeganie reguł i zasad może wynikać z różnych przyczyn: z niewiedzy, niezrozumienia, z faktycznej niemożności ich przestrzegania, spowodowanej np. niepełnosprawnością, z protestu przeciw ich bezsensowności, z agresji wobec osoby, która wymaga przestrzegania zasad i innych powodów. Najłatwiej jest dostosować się do zasad, które dobrze rozumiemy, które odpowiadają naszym możliwościom i które sami ustalamy, gdy widzimy ich zasadność.
Przestrzeganie reguł wymaga podporządkowania się. Najłatwiej ćwiczyć to z dziećmi w zabawach typu: wiodący naśladujący, np. jedno dziecko prowadzi, a inne, z przewiązanymi oczami, podąża za nim starając się bezpiecznie ominąć drobne przeszkody; jedno dziecko wybija rytm na instrumencie, inne je naśladuje itp.
� Zajęcia pomagające odgrywać role w grupie. Większość dzieci lubi przebierać się, bawić w teatr. Wtedy można się bezkarnie "powyglupiać". Tego rodzaju zabawy mają ogromne znaczenie dla rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci. Pozwalają odreagować napięcia, na chwilę zaistnieć jako ktoś inny, przymierzyć się do roli, jaką pełnią ważne osoby dorosłe. Aby pełnić jakąś znaczącą rolę w grupie, trzeba nauczyć się przewodzić, nadawać ton i mieć poczucie swojej ważności, ale też zauważać innych. Przygotowaniem do tego są zabawy wymienione poprzednio, a także zabawa w lustro, w dyrygenta i inne. Od zabawy łatwiej w naturalny sposób przejść do życia codziennego i zaproponować dziecku rolę dyżurnego, odpowiedzialnego za przygotowanie jakiejś pomocy do zajęć, za pomoc słabszemu koledze itp.
II. Zajęcia poprawiające samodzielność i niezależność
Nie jest prawdą, jakoby tego typu zajęcia były ważne tylko dla dzieci niepełnosprawnych. Bardzo często widzimy dzieci sprawne i zdrowe nadmiernie zależne od osób dorosłych; jeszcze w wieku przedszkolnym są one karmione przez troskliwe mamy, a w wieku szkolnym wyręczane w pakowaniu tornistra. Każdy nauczyciel widzi takie niedostatki u swoich uczniów, ale nie docenia swojej roli w kształtowaniu samodzielności dzieci. Sprzątanie po sobie, porządkowanie sali, zajęcia w kuchni, robienie zakupów, szycie, naprawienie zniszczonej zabawki, wykonanie półeczki, uszycie rękawicy do kuchni to są bardzo poważne zadania. Podczas ich wykonywania można uczyć się wszystkiego od poezji do matematyki. Zajęcia te tylko pozornie są łatwe dla prowadzącego. Aby dzieci nauczyć jakiejś czynności, trzeba im powoli, dokładnie pokazać, jak to się robi, dać czas na ćwiczenia i prawo do eksperymentowania i popełniania błędów. Podczas tzw. zajęć praktycznych dzieci słabsze intelektualnie i dzieci nieśmiałe mogą odnosić sukcesy.
III. Zajęcia rozwijające talenty i zdolności dziecka
Punktem wyjścia do tych zajęć powinno być założenie, że jeżeli uważnie popatrzymy, to każdy człowiek okaże się niezwykły i w szczególny
63
*-*:,.
dla siebie sposób utalentowany. Odkrycie talentów i mocnych stron dziecka jest wskazaniem mu drogi życiowej. Ważne jest to dla każdego człowieka, ale szczególnie dla osób niepełnosprawnych, których możliwości z powodu kalectwa są ograniczone. Odkrycie sfery, w której jest się dobrym, pomaga ukształtować pozytywny obraz własnej osoby, mieć poczucie swojej wartości, zaistnieć w oczach innych. Rozwijanie talentów i zdolności nie może być okazją do wprowadzania rywalizacji, lecz do pokazania dziecku, że zarówno ono, jak i osoba obok są pod pewnym względem niezwykłe, godne uznania.
Wszystkie zajęcia plastyczne, muzyczne, ruchowe oraz te z zakresu życia codziennego (kuchenne, stolarskie, krawieckie) powinny być dostępne dla każdego dziecka. Eliminowanie z nich dzieci z powodu niesprawności jest dużym błędem. Ogromna szkoda, że w wielu przedszkolach i szkołach likwiduje sieje ze względów finansowych.
Zapewnienie dziecku szansy podejmowania różnego rodzaju aktywności i obserwowanie go w trakcie działania jest najlepszą okazją do odkrycia talentów. Dzieci, które wiedzą, o swoich talentach, są o wiele rado-śniejsze. Realizowanie uzdolnień to sposób na wyrównywanie opóźnień i kompensowanie braków, o czym wiedzą wszyscy terapeuci i reedukato-rzy. U dzieci niepełnosprawnych, podobnie jak i u sprawnych, występują szczególne uzdolnienia: dziewczynka z zespołem Downa z naszego przedszkola ma piękny głos i doskonałe wyczucie rytmu, zaś chłopiec głuchy ma nieprzeciętne zdolności plastyczne.
Podczas wielu zajęć wydaje się ważne dobrowolne działanie całej grupy, przykładem namalowanie wspólnego obrazu, upieczenie ciasta, zagranie na instrumentach. Eliminuje się wówczas rywalizację i daje szansę dzieciom nieśmiałym i niepewnym siebie. Współdziałanie dzieci obdarzonych w danym kierunku talentem i antytalentem daje nieoczekiwanie pozytywne efekty. Osoby, które odkryją w danym działaniu przyjemność, będą inicjatorami następnych tego typu indywidualnych lub wspólnych zajęć.
IV. Zajęcia usprawniające i korygujące
Te zajęcia są dla dzieci z niedostatkami niezwykle ważne, nie możemy ich jednak efektywnie prowadzić, jeżeli dziecko źle się czuje w grupie, jeżeli czuje się zagubione, nie jest samodzielne na miarę swoich możliwości i jeżeli nie wiemy, jakie są jego talenty i umiejętności. Gdy tego nie wiemy, nie możemy skorygować jego braków.
Każdy, kto dłużej pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi, musi z pokorą tf przyznać, że jego najlepszymi nauczycielami zawodu były właśnie dzieci niepełnosprawne. One uczą nas, że każdy ma swoje indywidualne tempo rozwoju i nabywania nowych umiejętności i że nie ma uniwersalnych skutecznych metod terapii, że w przypadku każdego trzeba znaleźć inny sposób, uwzględniający jego braki i mocne strony.
Usprawnianie polega na przekazywaniu zrozumiałej instrukcji, dokładnej prezentacji i wielokrotnym powtarzaniu. Cierpliwość, zapewnienie
64
dziecku czasu i warunków do samodzielnego ćwiczenia, szacunek dla jego wysiłku, zauważanie małych postępów i wiedza na temat istoty trudności dziecka to niezbędne warunki usprawniania dziecka. Wychowawcę, który nie rozumiał trudności dziewczynki, mającej jedno sprawne oko, poprosiłam o wykonanie prostego ćwiczenia: ukrojenie kromki chleba z przesłoniętym jednym okiem. Dzięki takim prostym eksperymentom zdobywa się większą świadomość problemów dziecka.
V. Zajęcia poszerzające zakres wiedzy i umiejętności dziecka
Ostatnia grupa zajęć, to właśnie te zajęcia, które dominują w naszych szkołach zajęcia dydaktyczne. Jeżeli dziecku odpowiednio urządzimy otoczenie, dostarczymy pomocy, odpowiemy na pytania, to w większości przypadków opanuje samodzielnie wiele umiejętności i zdobędzie taki zasób wiedzy, jaki jest możliwy w jego przypadku.
W pracy z grupą integracyjną, wydaje się, wskazane jest uwzględnienie przynajmniej następujących warunków:
1. Rozpoznanie potrzeb dziecka: jego zdolności, talentów, trudności i zaburzeń.
2. Uwzględnianie aktualnych, nawet chwilowych potrzeb i przeżyć dziecka.
3. Szanowanie jego woli, potrzeby samodzielności i przyzwolenie na decydowanie o sobie.
4. Odpowiednie zagospodarowanie otoczenia, uwzględnienie potrzeb i ograniczeń dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, maksymalne zniesienie barier dziecka powstałych w wyniku kalectwa.
5. Posiadanie "sztywnego" ramowego programu dnia i tygodnia, realizowanego przez elastycznego, twórczego nauczyciela.
Integracja, która od kilku lat niepokoi polskich pedagogów, nie jest tylko wartością dla dzieci niepełnosprawnych. Jest szansą dla nauczycieli i szansą dla wszystkich dzieci na kształcenie się w warunkach bardziej przychylnych wszechstronnemu rozwojowi osobowości. Nauczyciel pracujący z grupą integracyjną, ze względu na różnorodność możliwości dzieci będących pod jego opieką, staje się bardziej uważny i twórczy.
Anna Florek
Społeczne Przedszkole Integracyjne STO
Warszawa
65
Urszula Lesiewicz i
NA CZYM POLEGA WSPÓŁPRACA RODZICÓW Z PRZEDSZKOLEM?
Przedszkole Integracyjne dla Dzieci Niepełnosprawnych i Zdrowych w Warszawie, przy ul. Deotymy 52, powstało we wrześniu 1989 r., początkowo jako jedna grupa dziecięca przy Stołecznym Zespole Rehabilitacji. Z każdym rokiem grup przybywało, a obecnie pierwsi wychowankowie są już w pobliskiej Szkole Integracyjnej.
Gdy zrodził się pomysł utworzenia Przedszkola Integracyjnego, rodzice dzieci niepełnosprawnych pomogli w znalezieniu lokalu. Grupa rodziców była jeszcze zbyt mała, by mogła wspierać działania pedagogów dążących do utworzenia placówki przedszkolnej, w której wspólnie uczyłyby się dzieci z różnymi niepełnosprawnościami oraz dzieci zdrowe. Tym rodzicom zależało, by ich dzieci miały możliwie najlepsze warunki rozwoju. Wkrótce znalazła się grupa rodziców dzieci zdrowych, którzy zdecydowali się powierzyć nam swoje pociechy. Jednak należało ich pozyskać do współpracy z nami w celu utworzenia przedszkola integracyjnego.
[Zanim podjęliśmy wspólnie z rodzicami konkretne działania związane z urządzeniem przedszkola, odbyło się kilka spotkań mających na celu ich przekonanie o słuszności poczynań integracyjnych, które nie były jeszcze znane w Polsce w tamtych latach. Trzeba było wskazać argumenty, które by ich przekonały ich, że dzieci zdrowe nie tylko nie stracą, lecz mogą zyskać pod względem emocjonalno-społecznym i intelektualnym. Następnie przedstawiliśmy plan prac, które należy wykonać, zachęcając wszystkich rodziców do współpracy. Stopniowo rodzice, zarówno matki, jak i ojcowie, zaczęli zgłaszać się do różnych prac (drobne prace remontowe, pomoc przy zakupie sprzętu, prace stolarskie, urządzanie sal przedszkolnych}-.
Ten pierwszy moment wspólnej pracy pedagogów oraz rodziców dzieci zdrowych i niepełnosprawnych bardzo nas wszystkich zjednoczył i pozwolił nam się bliżej poznać. Już wówczas rodzice przekazywali sobie pierwsze informacje o dzieciach (zwłaszcza tych niepełnosprawnych)^
Brak woźnej w pierwszych dniach funkcjonowania przedszkola zmusił nas do zorganizowania dyżurów rodziców przy sprzątaniu i wydawaniu posiłków. Pobyt matek w przedszkolu pozwolił im przyjrzeć się z bliska, jak zorganizowany jest czas pracy i wypoczynku dzieci w przedszkolu. Było to ich pierwsze wejście do grupy dziecięcej.
W naszej pracy istotne jest wychodzenie od jak najpełniejszego poznania każdego dziecka. Pedagodzy złożyli więc dzieciom pierwsze wizyty w ich domach rodzinnych, ustaliwszy to wcześniej z rodzicami. Dzięki
66
tym spotkaniom rodzice ze swejj strony mogli lepiej poznać osobę, której mieli powierzyć swoje dziecko. Potem rodzice już samorzutnie organizowali spotkania grupy dziecięcej w domu któregoś z dzieci, aby także koledzy przedszkolni z jednej grupy mogli się lepiej wzajemnie poznać swoje zainteresowania oraz miejsca zabaw domowych.
Współpraca z grupą wzbogaca wychowawczą świadomość rodziców i ją poszerza. Wymaga też kształtowania postawy wzajemnej otwartości i zrozumienia. Mają temu służyć spotkania organizowane w mniejszych grupach, podczas których rodzice dzieci niepełnosprawnych mogą się podzielić kłopotami i radościami związanymi z wychowaniem swojego dziecka. Pozostali również dzielą się spostrzeżeniami, dotyczącymi przemian dokonujących się w zachowaniu ich zdrowego dziecka pod wpływem pobytu w grupie integracyjnej. Wszyscy uczą się lepiej postrzegać swoje dzieci, wspólnie rozwiązywać problemy. Spotkania te cechuje szczerość, a pedagodzy nie boją się krytyki. Panuje atmosfera wzajemnego zaufania i każdy swobodnie może wyrazić swoje opinie. Usadzenie wszystkich w kręgu ułatwia wzajemny kontakt wzrokowy.
Czasem rodzice się niepokoją, dlaczego ich dziecko wolniej osiąga pewne sprawności rozwojowe, jak rysowanie czy czytanie. Powolniejszy przyrost sprawności może być wynikiem uszkodzeń organicznych. I choć ciągle podkreślamy, że nie należy porównywać dziecka z innymi, to zrozumiały jest ból rodziców obserwujących mniejsze postępy u swoich dzieci. U niektórych rodziców dzieci z najstarszej grupy, którzy wcześniej zaakceptowali słabszy rozwój swojego dziecka, zbliżający się "obowiązek szkolny" budzi obawy i prowokuje do stawiania dziecku nadmiernych w stosunku do jego możliwości wymagań. Sytuacja ta powinna mobilizować pedagogów do jeszcze ściślejszej współpracy z obojgiem rodziców.
W naszym przedszkolu tacy zaniepokojeni rodzice są częściej zapraszani na zajęcia, aby się nauczyli właściwego organizowania dziecku pracy dydaktycznej i stawiania mu wymagań na miarę jego możliwości, żeby go nie zniechęcać, lecz stopniowo kształtować coraz wyższy poziom jego umiejętności.
Choć przedszkole jest już urządzone, ciągle jeszcze je ulepszamy ./Dzięki współpracy z rodzicami zorganizowaliśmy pokój metodyczny z pomocami reedukacyjnymi (do ćwiczenia różnych zmysłów oraz kształtowania pojęć matematycznych). Takich pomocy brak na rynku, więc wykonali je sami nauczyciele.
Czas przyprowadzania i odbierania dzieci z przedszkola jest okazją do codziennych rozmów z rodzicami, dzięki czemu można od razu wyjaśniać powstające problemy i wątpliwości}
Początkowo umożliwiliśmy rodzicom hospitowanie zajęć tematycznych, aby mogli zobaczyć swoje dziecko działające w grupie i wymienić z nami spostrzeżenia na jego temat oraz ustalić wspólne działania pedagogiczne. Po okresie hospitacji polegającej na biernym uczestnictwie rodzi-
67
com proponowano czynny udział w tzw. zajęciach otwartych, a także organizowanie różnych grup zainteresowań. Chodziło o to, by rodzice przybliżali własne zainteresowania dzieciom. Wymaga to wcześniejszego omówienia koncepcji takich zajęć z nauczycielem. W naszym przypadku rodzice w mniejszych grupkach dzieci prowadzili m.in. następujące zajęcia:
doświadczenia fizyczne z dzwonkiem, iskrą elektryczną,
malowanie obrazu farbami olejnymi,
stemplowanie różnymi technikami,
zajęcia sportowe,
majsterkowanie,
zajęcia kulinarne,
maszynopisanie i inne. \
Podczas pracy w grupach zainteresowań rodzice pomagają dzieciom przyswoić wiedzę. Zachęcają do wspólnej pracy w małych zespołach i coraz bardziej się aktywizują. Obecność rodziców w grupie przedszkolnej przyczynia się do większej różnorodności zajęć, większej indywidualizacji i gwarantuje wsparcie w wykonywaniu trudniejszych zadani
Pedagodzy powinni ściśle współpracować z rodzicami w przygotowaniu koncepcji zajęć w grupach zainteresowań, a także pomóc w zgromadzeniu niezbędnych materiałów oraz uświadomić rodzicom przewidywane trudności.
Współpracę z rodzicami w ramach tych zajęć należy rozpocząć od małej grupy rodziców, umożliwiając im uczestniczenie w zajęciach, proponując początkowo proste i łatwo dające się organizować formy zajęć.
Rodzice określają swoją pomoc według własnych umiejętności: jedni chętnie szyją, inni gotują, jeszcze inni majsterkują czy wykonują pracę w jakiejś określonej dziedzinie. Za całość zajęć, ich planowanie i przebieg jest odpowiedzialny nauczyciel. Tego rodzaju zajęcia można rozpocząć, gdy rodzice przynajmniej częściowo poznali już dzieci z grupy. Po takich zajęciach rodzice i pedagodzy wymieniają spostrzeżenia o pracy i wprowadzają korekty na przyszłość. Zajęcia te pozwalają rodzicom lepiej poznać grupę dzieci oraz nawiązać bliższy kontakt z nauczycielem. Przy okazji nauczyciel zdobywa dodatkowe informacje o dziecku, którego rodzic prowadził te zajęcia. Dzięki tej formie pracy dzieci rozwijają różnorodne własne zainteresowania.
Systematyczne spotkania rodziców i pedagogów powodują, że rozmowy są częstsze i łatwiejsze, sposób bycia swobodniejszy, a wszyscy stają się bardziej otwarci i włączają w życie przedszkola.
Urszula Lesiewicz
Przedszkole Integracyjne nr 209
Warszawa
68
Mirosława Suchocka
MAŁE INNOWACJE WYCHOWAWCZE
Przedszkole Integracyjne nr 404 w Warszawie jest placówką, która od pięciu lat pracuje w systemie integracyjnym. Podzielę się przemyśleniami, dotyczącymi pracy wychowawczo-dydaktycznej. Głównym celem jest przedstawienie kilku zajęć dydaktycznych, które zostały przeprowadzone z dziećmi. Aby nie omawiać celu każdego z tych zajęć osobno, określę ogólne założenia naszej pracy wychowawczo-dydaktycznej. Oto one:
dziecko jest partnerem pedagoga,
każde dziecko ma prawo do zaspokojenia swoich potrzeb w przedszkolu, jeżeli nie zakłóca to potrzeb innych,
z zajęć wykluczono elementy rywalizacji, zastępując je tam, gdzie jest to możliwe, współuczestnictwem i współdziałaniem,
w wielu działaniach oczekujemy aktywnej współpracy rodziców i staramy się wspólnie z nimi, a nie za nich, wychowywać i uczyć dzieci,
realizujemy program wychowania przedszkolnego zatwierdzony przez MENw 1992 r.,
w prowadzeniu zajęć nauczycielki i pedagodzy korzystają z wielu metod dydaktycznych, technik psychologicznych i znanych form terapii,
jesteśmy placówką otwartą i chętną do współpracy z różnymi instytucjami edukacyjnymi i wychowawczymi.
Nasze przedszkole jest trzyoddziałowe; dzieci uczą się w 15-osobowych grupach wiekowych: cztero-, pięcio- i sześciolatków (zerówka). W każdej z tych grup jest troje lub czworo dzieci specjalnej troski o niedostatecznej sprawności psychoruchowej i obniżonym poziomie intelektualnym. Te dzieci są przeważnie starsze od pozostałych.
W grupach na każdej zmianie pracuje nauczycielka wychowania przedszkolnego i pedagog specjalny. Obie te osoby prowadzą zajęcia z całą grupą, indywidualnie z dzieckiem lub w małych zespołach, w zależności od potrzeb dzieci i swoich predyspozycji. Bywa tak, że w trakcie jednego zajęcia zmienia się osoba prowadząca pracę z dziećmi. Wszystko zależy od tego, jaki przebieg ma zajęcie i z jakich się składa elementów. Dlatego też opisując poszczególne zajęcia, aby uniknąć komplikacji, będę używać określenia "osoba prowadząca". Przejdźmy do opisu niektórych zajęć.
I. Powitanie
Jest to element organizacyjny, wstęp do zajęć właściwych; prowadzony systematycznie i w sposób różnorodny pozwala jednak poznać obecny na-
69
strój dzieci, dowiedzieć się o ich przeżyciach, utrwalić poznane pojęcia. Oto przykłady różnorodnych powitań prowadzonych przez: J. Szczepa-niak, D. Bartosiewicz, A. Pal, E. Zakrzewską, E. Golub-Trąbińską w grupach dzieci 4- i 6-letnich.
1. "Przekazujemy sobie uśmiech". Dzieci siedzą w kole, zaczyna osoba prowadząca, objaśnia i mówi dzieciom: Przesyłam uśmiech dziecku, które siedzi obok mnie po stronie prawej dotyka ramienia tego dziecka i patrząc mu w oczy, uśmiecha się. Dzieci przekazują sobie uśmiech bez słów, dotykając lekko ramienia kolegi z prawej strony i uśmiechają się najpiękniej, jak potrafią.
2. "ZUM". Dzieci siedzą lub stoją w kole. Osoba prowadząca pokazuje sposób powitania. Wyciągamy prawą rękę, kciuk skierowany do góry oznacza, że jest nam dziś bardzo wesoło, kciuk w bok, że nie wiemy, jaki mamy nastrój, kciuk do dołu, że jest nam smutno. Każde dziecko zgodnie z ruchem wskazówek zegara wyciąga prawą rękę, kciukiem określa swój nastrój i krzyczy przy tym słowo "ZUM". Powitanie to powtarzamy trzy razy w coraz większym tempie. Przeważnie smutny nastrój dzieci za trzecim razem ulega poprawie. Zamiast "ZUM" można mówić inne słowo, na przykład "Hej".
3. "Powitanie przez dotyk". Ta zabawa może mieć bardzo wiele odmian, na przykład: Dzieci siedzą na podłodze w siadzie płaskim i na hasło: "Witamy swoje nogi" przesuwają się po podłodze na pośladkach i dotykają swoimi stopami stóp jak największej liczby kolegów, mówiąc przy tym: "Dzień dobry", "Cześć" lub wymieniając imię dotykanego kolegi. Przy innym powitaniu dzieci mogą dotykać się otwartymi dłońmi, czołami, barkami, plecami, pośladkami, kolanami itp.
4. "Witamy wszystkich, którzy...". Ten rodzaj powitania też może mieć wiele wariantów, na przykład: Dzieci są ustawione w kole, do środka koła wchodzą te dzieci, które czują się wywołane i wszystkie naraz starają się dotknąć na przykład barkami. Odbywa się to na znak osoby prowadzącej, która mówi: Witam wszystkich, którzy na przykład mają niebieskie oczy (lub jasne włosy, albo są dziewczynkami, chłopcami, łubią lody, lubią mleko, ich imię zaczyna się od głoski A, mają w domu psa itp.). Zabawę tę można modyfikować przez użycie pomocy, na przykład chusty-spadochronu i wtedy witane dzieci wchodzą pod spadochron, a pozostałe unoszą go wysoko. Można też użyć koła z gumy, które po rozciągnięciu pomieści dowolną liczbę dzieci.
Inny wariant tej zabawy może odbywać się na siedząco, a osoby witane mogą klaskać nad głową, a pozostałe tupać, uderzać rękoma o różne części ciała, wystukiwać rytm na różnych instrumentach (są to przykłady powitań dla dzieci 6-letnich). Same dzieci też mogą zgłaszać swoje propozycje.
70
5., Powitanie z autoprezentacją". To powitanie ma także różne modyfikacje, na przykład: Dzieci stoją w kole, każda osoba w wyznaczonej kolejności daje krok do wnętrza koła i za pomocą klaskania, tupania, oklepy-wania wybija sylaby ze swojego imienia, mówiąc je głośno. Wraca na miejsce, a pozostałe dzieci powtarzają w ten sam sposób imię kolegi. Zamiast klaskania dzieci mogą skakać, pokazywać różne figury, stroić głupie miny, starać się mówić cicho lub głośno. Za każdym razem pozostałe dzieci naśladują zachowanie kolegi, nawet jeśli dziecko, które ma coś pokazać, się zawstydzi lub nic nie zrobi. Zabawa ta może mieć odmianę. "Pokaż mi swój nastrój" każde dziecko po kolei obrazuje swój nastrój (jestem wesoły, jestem śpiący, jestem zaciekawiony itp.), pozostałe dzieci pokazują to samo i mówią głośno imię kolegi, którego nastrój naśladują.
6. "Powitanie piosenką". Jest to powitanie bardzo osobiste, cała grupa na siedząco wita po kolei każdego uczestnika. Na melodię piosenki "Panie Janie" śpiewamy następujący tekst, wykonując przy tym określone gesty: "Witaj, Marysiu, witaj, Marysiu" pokazujemy obiema rękoma witaną osobę. "Pośród nas, pośród nas" wskazujemy przez rozłożenie rąk wszystkich w kole. "Wszyscy cię witamy, wszyscy cię witamy" rytmiczne gesty rękami od prawej do lewej strony. "Pośród nas, pośród nas" krzyżujemy ręce na piersiach i lekko je do siebie przyciskamy, tak jak byśmy chcieli kogoś uściskać.
To powitanie jest najczęściej w naszym przedszkolu stosowane jako wstęp do zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne, ale również jest bardzo pomocne w pierwszych tygodniach pracy w grupie czterolat-ków. Pomaga dzieciom odczuć wspólnotę z pozostałymi osobami w grupie, a zarazem podkreślić ich indywidualną obecność.
Chciałam jeszcze podkreślić, że wszystkie te czynności wykonują również osoby dorosłe, które je prowadzą. Ich rola nie ogranicza się tylko do kierowania zabawą, ale polega na współuczestniczeniu.
II. Zajęcia plastyczno-konstrukcyjne
Zróżnicowany poziom psychoruchowy dzieci w grupie integracyjnej powoduje znaczne różnice w poziomie graficznym ich wytworów, jak i innych czynności wymagających sprawności manualnej. Aby wszystkie dzieci odczuwały satysfakcję z wykonywanej pracy, zajęcia plastyczne prowadzi się bardzo często w małych zespołach, składających się z odpowiednio dobranych dzieci. Osoba prowadząca stara się dopasować zadanie do umiejętności dziecka, niekiedy ściśle określając czynności wykonywane przez każde dziecko z zespołu. Poniżej przedstawiam opis dwóch zajęć, przeprowadzonych w grupie dzieci 5-letnich przez E. Kuran i M. Chojnacką.
Tematem pierwszego zajęcia był "Sad owocowy". Zadaniem dzieci było wykonanie płaskich modeli znanych drzew owocowych. Dzieci podzielono na trzy grupy. Najmniej sprawne odrysowały, korzystając z szablo-
71
nów, kształty owoców, sprawniejsze przygotowały kolorowy papier i darły go na małe kawałeczki, segregując kolory, a najsprawniejsze pod nadzorem starszej osoby rysowały na dużej powierzchni kontury trzech drzew. Kolejny etap zajęć to wycinanie, wyklejanie i segregowanie owoców, malowanie drzew, także indywidualnie dostosowane do poziomu dzieci. Zakończeniem zajęć było wyeksponowanie w sali pomalowanych drzew i naklejanie na nie przygotowanych owoców. W tych zajęciach każde dziecko miało ściśle określony zakres czynności. Praca była wykonywana indywidualnie, a dopiero końcowy rezultat był wynikiem współdziałania wszystkich dzieci z danego zespołu.
Inny przebieg miało zajęcie plastyczne na temat "Mój kolega". Praca przebiegała w dwu zespołach. Osoby prowadzące zajęcia wspólnie z dziećmi przygotowały różnorodny materiał: papier pakowy, farby plakatowe, kolorowy papier, resztki tkanin, włóczki, plastelinę, guziki i klej. Następnie dzieci wybrały ze swojego zespołu osobę, która będzie portretowana. Wybrane dziecko zostało "odrysowane" na dużym papierze. Potem dzieci przystąpiły do wykonywania portretu, korzystając z różnorodnego materiału. Dzieci same wybierały sobie technikę pracy, jak również same przydzieliły sobie zakres czynności. Bardziej twórcze dzieci zajęły się głową i twarzą postaci, inne tułowiem i nogami, jeszcze inne malowały tło. Jeden z zespołów do wypełniania konturu twarzy zastosował plastelinę. Portret kolegi od początku był wykonany w całości przez cały zespól dzieci i to one na zakończenie zajęć wybrały odpowiednie miejsce na wyeksponowanie swoich prac.
Podane powyżej przykłady zajęć plastycznych przeprowadzonych w grupie integracyjnej są zajęciami typowymi, których nadrzędnym celem jest nauczenie dzieci współdziałania. Dzięki takim zajęciom dzieci mają możliwość odczuć i przeżyć istotę wspólnego tworzenia. Wszystkie działają w jednym celu. Nikt nie jest ważniejszy, albowiem wynik końcowy zależy od wszystkich, od wspólnego działania i pomysłowości. Odpowiednie przydzielenie zadania pozwala każdemu dziecku odnieść sukces i zadowolenie z wykonanej pracy. Jest to szczególnie ważne dla dzieci z trudnościami, ponieważ wpływa na ich samoocenę i podnosi ich rangę w oczach kolegów.
Mirosława Suchocka
Przedszkole Integracyjne nr 404 "'?.-?.. Warszawa

Praca w klasie

72





gttsw u




Dziecięce przyjaźnie

Anna Gromadzka Michał Lisicki
JAK UCZYMY?
Grupa integracyjna składa się z piętnaściorga dzieci zdrowych, pięciorga niepełnosprawnych oraz dwojga wychowawców. Dzieci są w wieku trzech do siedmiu lat. Tak różnorodna grupa wymaga specjalnego przygotowania i przeprowadzenia zajęć. Poniżej prezentujemy wypracowany przez nas model.
1. Zajęcia w grupie pięcioosobowej
Prowadzenie zajęć w tak małej grupie umożliwia kontakt prowadzącego ze wszystkimi uczestnikami zajęć (z każdym z nich możliwy jest indywidualny kontakt wzrokowy i fizyczny dzięki sześciobocznemu stołowi). Możliwy jest także kontakt między dziećmi, w tak małej grupie nie ma bowiem obawy, że zakłóci to przebieg zajęć. Dlatego zajęcia odbywają się w spokojnej atmosferze. Każde dziecko może otrzymać dodatkowe objaśnienia czy indywidualną pomoc. Prowadzący skupiony jest tylko na zajęciach, podczas gdy drugi wychowawca czuwa nad resztą grupy .Gdy jest większa liczba chętnych (zajęcia zawsze odbywają się przy tym samym sześcioso-bowym stole, nigdy się go nie powiększa), zajęcia przeprowadza się wielokrotnie, aż wszyscy chętni wezmą w nich udział.
2. Udział w zajęciach dobrowolny
W zajęciach biorą udział tylko te dzieci, które mają na to ochotę, dzięki czemu nie ma problemu z motywacją. Dzieci, które z własnej woli rozpoczęły zadanie, o wiele chętniej je kończą niż gdy są do niego namawiane lub przymuszane. Takie postawienie sprawy rozwiązuje także problem nadmiaru chętnych, z reguły bowiem tylko kilkoro dzieci ma w tym samym czasie ochotę robić to samo. Dziecko samodzielnie decyduje o tym, co w danym czasie będzie robiło, a my wychodzimy naprzeciw indywidualnemu tempu rozwoju dziecka i uwzględniamy jego dzienny rytm. Niektóre dzieci są najbardziej sprawne i twórcze wcześnie rano, inne po południu.
3. Każdy pracuje samodzielnie
Wygląda to następująco: wychowawca siada przy stole zajęć i zaprasza chętne dzieci. Mówi, co ma im do zaproponowania i przystępuje do wykonania zaplanowanego zadania, dokładnie opisując, co i dlaczego robi. Dzieci obserwują i podejmują się wykonania tego samego. Przeważnie każde
73
dziecko ma pytanie lub prosi o pomoc, a wychowawca mu wtedy pomaga. Zadanie jest jednak traktowane indywidualnie, każde z dzieci podejmuje się go samodzielnie, a nie cała grupa razem.
4. Udział 1-2 dzieci niepełnosprawnych
Wychowawca zawsze siada obok dziecka niepełnosprawnego. Zakładamy bowiem, że dziecko niepełnosprawne w sytuacjach zadaniowych bardzo często potrzebuje większej pomocy i dodatkowych objaśnień .Wychowawca zawsze jest więc tuż obok i w każdej chwili może służyć pomocą. Ograniczenie liczby dzieci niepełnosprawnych do jednego-dwóch zapobiega skupieniu na nich całej uwagi.
Fakt, że w grupie są dzieci niepełnosprawne, nie ma większego wpływu na rodzaj proponowanych zajęć. Można przeprowadzić każde zajęcia dostosowując wymagania do poziomu rozwoju i umiejętności oraz poświęcając potrzebującym odpowiednio dużo uwagi. Istotny natomiast jest udział w zajęciach dzieci w różnym wieku. Ma to szczególne znaczenie w grupie integracyjnej, w której dzieci zdrowe i niepełnosprawne przebywają razem. Młodsze dzieci, podobnie jak niepełnosprawne, często uczą się obserwując starsze, utrwalając swoją wiedzę lub poznając nowy materiał.
Każde proponowane zajęcie powtarzane jest wielokrotnie, nierzadko z udziałem tych samych dzieci. Dzieci po pierwszym, wspólnie wykonanym zadaniu, bardzo często same sięgają po znane materiały, by się nimi zająć czy nawet pokazać je dziecku, które nie miało jeszcze z nimi kontaktu. Każde zajęcie jest elementem aktualnego KOMPLEKSOWEGO TEMATU, zawsze w jakiś sposób wiążącego się z innymi zajęciami prowadzonymi w danym czasie. Temat kompleksowy jest realizowany w trzech blokach. Umożliwia to każdemu dziecku, z jednej strony, wszechstronne poznanie, z drugiej znalezienie w którymś z bloków czegoś, co je zainspiruje. Dzięki temu każdy w większym lub mniejszym stopniu zapozna się z tym, co proponujemy całej grupie. Poniżej omawiamy jedno z takich zajęć.
TEMAT KOMPLEKSOWY: KOLOR
Temat zajęć: Kolory czerwony, żółty, zielony
BLOK I. CZĘŚĆ POZNAWCZA
A. Nazwy kolorów
Cel: nauka nazw nowych kolorów.
Pomoce: trzy plansze w kolorach czerwonym, żółtym, zielonym.
Pokaz danego koloru. Wychowawca pokazuje dużą planszę z danym kolorem i mówi, jaki to kolor. Dzieci samodzielnie nazywają dany kolor. Należy dokonać oddzielnej prezentacji dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo, głośno i wyraźnie nazywając kolor; prośba o powtórzenie jego nazwy powinna być kierowana indywidualnie.
74
B. Rozróżnianie kolorów V v I? ,*? Cele: różnicowanie kolorów, różnicowanie odcieni.
Pomoce: duże kolorowe klocki o jednakowym kształcie, kartoniki z różnymi odcieniami kolorów: żółtego, zielonego, czerwonego.
Na hasło "żółty" dzieci szukają żółtych przedmiotów, np. wśród rozsypanych różnokolorowych klocków (może to być też szukanie żółtych przedmiotów w sali, żółtego koloru w częściach garderoby itp.). W przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo bierzemy do ręki żółty klocek i prosimy je o odszukanie takich samych klocków wśród klocków żółtych i czerwonych. Dzieciom starszym proponujemy rozróżnianie odcieni kolorów, np. układanie kartek w różnych odcieniach tego samego koloru od najjaśniejszego do najciemniejszego. Dzieci młodsze przyglądają się temu, co robią starsze; później przeważnie uczą się tego dużo szybciej.
C. Segregowanie kolorów
Cele: poznanie zbiorów, tworzenie zbiorów według jednej cechy koloru Pomoce: kolorowe pudełka (np. po lodach czy jogurtach, które wystarczy pomalować na żółto, czerwono i zielono), klocki lego lub kolorowe klocki drewniane.
Każde dziecko dostaje trzy pudełka w trzech kolorach: czerwonym, żółtym, zielonym; prosimy o włożenie do nich klocków w odpowiednich kolorach. Przed dzieckiem niepełnosprawnym stawiamy jedno pudełko w kolorze żółtym, bierzemy do ręki żółty klocek i prosimy o zebranie do pudełka takich samych klocków, analogicznie postępujemy z dwoma pozostałymi kolorami. Niektórym dzieciom można zaproponować segregowanie klocków w tym samym kolorze według ich odcieni.
D. Znaczenie i symbolika kolorów
Cele: poznanie znaczenia i symboliki kolorów, kojarzenie koloru z przedmiotem, np. kolor żółty kojarzy się z cytryną, a kolor zielony z ogórkiem. Rozwijanie mowy przez nazywanie przedmiotów, osób, zwierząt.
Pomoce: kartoniki 20/20 cm z wyrysowanymi konturami przedmiotów, które są charakterystyczne dla danego koloru.
Wychowawca rozsypuje na stole kartoniki z wyrysowanymi na nich czarnym ołówkiem konturami różnych przedmiotów, jednoznacznie kojarzących się z którymś z omawianych kolorów (np. cytryna, słońce, banan kolor żółty; liść, ogórek, szczypiorek kolor zielony; usta, róża, wóz strażacki kolor czerwony) i prosi o pogrupowanie kartoników w zależności od tego, z jakim kolorem się dzieciom kojarzą. Dziecku niepełnosprawnemu intelektualnie prezentujemy tylko trzy kartoniki, po jednym dla każdego koloru (słonko, liść, pomidor) i prosimy o określenie koloru, z jakim mu się dany kolor kojarzy. Dzieciom starszym można zaproponować trudniejsze zabawy z konturami, np. na jednej kartce dwa przedmioty charakterystyczne dla dwóch różnych kolorów; i tak, zbiory będą tworzyły następujące zestawy: 1 liść i usta, ogórek i pomidor, kwiat i liść; 2 cytryna i liść, słonko i szczypior, ogórek i banan.
75
BLOK II. CZĘŚĆ KREATYWNA
A. Malowanie rękami
Cele: poznanie koloru jako czegoś fizycznego, bezpośredni kontakt
z barwą.
Pomoce: sztywne kartony A3, duże stabilne pojemniki na farby, rozcieńczone wodą farby plakatowe, fartuch do malowania.
Dzieci malują rękami duże plansze na jednolity kolor (jeden z trzech poznanych), każde dziecko wykonuje dowolną liczbę plansz. Plansze te będą później wykorzystane do zabawy integracyjnej dla całej grupy. Malowanie rękami przybliża dziecku kolor, przestaje on być czymś abstrakcyjnym. Zadanie to może wykonać każde dziecko, niezależnie od wieku i poziomu rozwoju. Niezbędny jest do tego fartuch do malowania z długimi rękawami, który każde dziecko samodzielnie łatwo zdejmie i nałoży.
B. Kolorowanie kredkami wcześniej poznanych konturów
Cele: ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej, ćwiczenie ruchów przydatnych przy nauce pisania, doskonalenie umiejętności posługiwania się kredką i zamalowywania zamkniętych powierzchni.
Pomoce: kartoniki z poznanymi wcześniej konturami przedmiotów, kojarzących się z danym kolorem, kredki świecowe.
Dzieciom starszym proponujemy kolorowanie przedmiotów, dla których charakterystyczne są dwa kolory lub więcej (np. kwitnący krzak róży) i prosimy o staranne i adekwatne pokolorowanie.
C. Wydzieranka
Cele: ćwiczenie sprawności manualnej.
Pomoce: papier kolorowy, klej, kartony z wyrysowanymi kołami dla
dzieci niepełnosprawnych.
Na przykład: wydzieranie małych kawałków kolorowego papieru i wy-klejanie nimi kształtu koła (jak przy sygnalizacji świetlnej).
BLOK III. CZĘŚĆ PRAKTYCZNA
Dzieci podejmują działalność praktyczną nawiązującą do tematu kompleksowego. Mogą to być, na przykład, zajęcia w kuchni, podczas których dzieci robią czerwono-żółto-zielone kanapki (ich główne składniki to pomidor, żółty ser i ogórek). Do zajęć w kuchni niezbędne są fartuchy i nakrycia głowy (specjalne do kuchni), miejsce, w którym można gotować i piec. Niezwykle przydatne jest dostosowanie do potrzeb dzieci kuchni, w której będą mogły zrobić wszystko samodzielnie.
Przebieg zajęć
Cele: koordynacja wzrokowo-ruchowa, nauka posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, kształtowanie postaw prospołecznych. Ćwiczenie samodzielności i samoobsługi. Przygotowanie do umiejętności kul-
76
turalnego jedzenia, przyzwyczajenie do zachowania porządku, ostrożności i bezpieczeństwa podczas pracy w kuchni.
Pomoce: fartuszki i nakrycia głowy do pracy w kuchni, deski do krojenia, obieraczki do warzyw, noże z zaokrąglonymi końcami, składniki do robienia kanapek (bułki, masło, żółty ser, ogórek, sałata, pomidor).
1. Przygotowanie: założenie fartuchów, mycie rąk, rozmowa na temat tego, co, jak i w jakim celu zamierzymy robić (robienie kanapek, aby potem zjeść je na śniadanie lub poczęstować nimi rodziców). Nawiązanie do tematu kompleksowego (określenie kolorów składników, których zamierzamy użyć).
2. Proponujemy dzieciom różne rodzaje działań w kuchni, np. mycie warzyw, obieranie, krojenie, smarowanie pieczywa masłem; dzieci wybierają to, co mają ochotę robić. Wszystkie używane przedmioty znajdują się w łatwo dostępnym miejscu, dzieci sięgają po nie samodzielnie.
3. Porządkowanie kuchni, zmywanie naczyń, ścieranie stolików, zamiatanie podłogi.
4. Wydanie przyjęcia dla rodziców i przedszkolaków z innych grup (każda okazja jest do tego dobra). Samodzielne podanie przygotowanych kanapek utrzymanych w czerwieni, żółci i zieleni.
Z naszych obserwacji wynika, że dzieci niepełnosprawne bardzo lubią praktyczne czynności związane z codziennym życiem. Są one dla nich bardzo konkretne i zawsze wiadomo, czemu służą. Przy okazji ćwiczą wiele zdolności manualnych, umiejętność posługiwania się sztućcami, kształtują także postawy prospołeczne (często robi się coś dla innych).
Na zakończenie kompleksowego tematu o kolorach proponujemy dzieciom zabawę integracyjną dla całej grupy. W tym celu wykorzystujemy wykonane wcześniej przez dzieci kolorowe plansze formatu A3. Dzieci układają je na trzech oddzielnych stołach tak, by jednym kolorem zapełnić całą powierzchnię każdego z nich. Zadanie polega na znalezieniu i przyniesieniu jak największej liczby przedmiotów w danym kolorze wybranych z otoczenia. Mogą to być: klocki, kredki, kolorowy papier, naczynia z kącika domowego, samochodziki, zabawki, osobiste rzeczy dzieci itp. Konieczność odłożenia wszystkich zgromadzonych przedmiotów na miejsce daje doskonałą okazję do uporządkowania sali.
Opisywany przez nas podział zajęć jest umowny i nigdy się go ściśle nie trzymamy. Aby zajęcia były ciekawe i atrakcyjne, konieczne jest dostosowanie się do dzieci i ciągłe podążanie za ich pomysłami i potrzebami.
Anna Gromadzka Michał Lisicki
Społeczne Przedszkole Integracyjne STO
Warszawa
77
Joanna Strzatkowska-Kuczyńska
ZAJĘCIA ROZWIJAJĄCE
MOWĘ I MYŚLENIE SZEŚCIOLATKÓW
Temat: "Przyjęcie u Misia". Opowiadanie nauczycielki, połączone
z doświadczeniami.
Cele: P zapoznanie ze zjawiskiem rozpuszczania ciał w wodzie. K wyciąganie wniosków z prostych doświadczeń. W wdrażanie do przestrzegania ładu i porządku w łazience.
Forma: praca w zespołach.
Metoda: doświadczenie.
Środki dydaktyczne: kompot z jabłek, galaretka rozpuszczalna i stała, marchew, ziemniaki, sól, cukier (puder, sypki, kostki), kwasek cytrynowy, 3 szklanki, 6 słoików, słomki, woda z mydłem do robienia baniek mydlanych.
W zajęciach uczestniczyło m.in. pięcioro dzieci niepełnosprawnych: z wadą słuchu, z zespołem Downa, z porażeniem mózgowym, wadą wymowy i uszkodzonym aparatem ruchu.
Tok zajęcia
Wprowadzenie
Czynności nauczyciela
Dzieci siedzą przed nauczycielką na dywanie. Nauczycielka opowiada o Misiu, który zaprosił lale na przyjęcie: Miś chciał urządzić przyjęcie dla swoich przyjaciół, ale w trakcie przygotowywania smakołyków odkrył coś bardzo ciekawego, a co zaraz się dowiecie. Nauczycielka podchodzi do stolika, na którym stoi dzbanek z przezroczystego szkła, a w nim kompot.
Co Miś przygotował na przyjęcie?
Po czym poznaliście, że jest to kompot z jabłek?
Zaraz przekonamy się, czy Miś przygotował smaczny kompot. Nauczycielka nalewa do trzech szklanek kompot i daje do spróbowania dzieciom.
Czego mu brakuje?
Czynności dzieci
Kompot z jabłek. Nauczycielka daje spróbować owoców dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Bo pływają w nim jabłka.
Druga nauczycielka zachęca dzieci do spróbowania kompotu. Dzieci odpowiadają, że kompot jest bez smaku.
Brakuje cukru.
Doświadczenie I Podejdźcie do stolików. Na stolikach są przygotowane spodeczki z cukrem pudrem, kryształem, cukrem w kostkach. Proszę posłodzić kompot i zaobserwujcie, który cukier rozpuści się szybciej, a który wolniej.
Co się nie rozpuściło w kompocie? Dzieci niepełnosprawne zachęcane są do bezpośredniego sprawdzenia. Wszystkie dzieci wykonują doświadczenie. Zwrócenie uwagi na dzieci specjalnej troski, by czynnie uczestniczyły w zajęciach.
Dzieci zgłaszają swoje spostrzeżenia: Cukier puder rozpuścił się pierwszy. Drugi cukier w kryształkach. Na końcu w kostkach. labłka się nie rozpuściły, pływają nadal. Doświadczenie II Miś oprócz kompotu chciał przygotować galaretkę. Rozpuścił galaretkę sypką w ciepłej wodzie w słoiczku, ale pomyślał, że będzie jej za mało i przydałaby się galaretka w innym kolorze. Miś nie miał już sypkiej galaretki, miał inną, czy ona dała się rozpuścić?
Na stolikach jest przygotowana galaretka sypka i stała, spróbujcie rozpuścić je w wodzie.
Miś przygotował wam jeszcze inne doświadczenia, bo bardzo go to zainteresowało, że jedne rzeczy się rozpuszczają, a inne nie. Dzieci niepełnosprawne, zachęcane przez dwie nauczycielki, określają kolory galaretek.
Dzieci wykonują doświadczenie, ale szybko dochodzą do wniosku, że galaretka sypka rozpuszcza się, a stała pływa w wodzie. Doświadczenie III Nauczycielka kładzie na stolikach tacki, na których znajdują się: sól, kwasek cytrynowy, makaron, pokrojona marchewka, ziemniak i słoik z wodą.
Waszym zadaniem jest sprawdzenie, które z tych rzeczy się rozpuszczają, a które nie; możecie nawet skosztować, co wam przygotował Miś.
Druga nauczycielka pyta o wyniki doświadczenia. Dzieci próbują, kosztują warzyw oraz produktów sypkich. Określają smak. Wymieniają uwagi, wrzucają produkty do słoika.
Kwasek cytrynowy i sól rozpuszczają się w wodzie. Makaron, marchewka i ziemniaki nie rozpuszczają się w wodzie. 79
78
Zabawa
Utrwalenie doświadczeń
Nauczycielka rozdaje dwie pętle z gumy, dzieci przytrzymują się lewą ręką ich brzegu. Na hasło "sól" dzieci wbiegają do środka koła. Na hasło "marchew" stają na zewnątrz gumy. W trakcie zabawy muzyka gra "Bal lalek".
Po doświadczeniach dzieci Miś idzie wspólnie z dziećmi myć ręce i znajduje w łazience mydelniczkę z rozpuszczonym częściowo mydłem. Miś prowokuje dzieci do wyciągnięcia prostych wniosków:
Co się stało z mydłem?
Dzieci zajmują miejsca w środku gumy wówczas, gdy wymawiana jest nazwa produktu, który rozpuszcza się w wodzie. Gdy usłyszą nazwę takiego, który się nie rozpuszcza w wodzie, pozostają na zewnątrz koła.
Rozpuściło się.
__Misiowi bardzo podobało się
przedszkole. Co znalazł w łazience? (Nauczycielka pokazuje mydelniczkę.)
Co to jest i do czego służy?
Co się stato z mydłem?
A czy to dobrze, żeby woda zostawała w mydelniczce?
__Myślę wraz z Misiem, że będziecie o tym pamiętali. Na zakończenie swojej wizyty Miś postanowił, że wykorzystamy tę mydlaną wodę. Zabawimy się w puszczanie baniek mydlanych (nauczycielka rozdaje dzieciom słomki).
__To jest mydelniczka.
Tam jest woda z mydłem.
Możemy coś uprać.
Rozpuściło się, jest rozpuszczalne.
Nie, bo mydło szybko się zu-żyje.
Wszyscy razem przy muzyce z kasety magnetofonowej "Fasolki' puszczamy bańki mydlane.
Opracowanie Joanna Strzałkowska-Kuczyńska
Samorządowe Przedszkole Integracyjne nr 26
Białystok
80
Joanna Kraczkowska Żaneta Kozaczuk Ewa Sutryk
ZAJĘCIA MUZYCZNO-RUCHOWE DLA SZEŚCIOLATKÓW
Przedstawiamy zajęcia muzyczno-ruchowe, z elementami inuzykotera-pii, które odbywały się w Przedszkolu Miejskim z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie, przy ul. Botanicznej 16, w grudniu 1995r.
Temat zajęć brzmiał: "Widzę, słyszę bawię się".
Głównym celem zajęć było rozwijanie percepcji słuchowej i wzrokowej oraz świadomości ciała. Staraliśmy się, aby dzieci zdrowe współdziałały podczas zajęć z dziećmi niepełnosprawnymi, a osoby dorosłe uczestniczyły w nich na zasadzie partnerskiej. Ze względu na ograniczone możliwości percepcyjne dzieci niepełnosprawnych, niektóre zadania dla iiich zostały zmodyfikowane. W trakcie zajęć wykorzystano następujące pofnoce:
instrumenty perkusyjne i melodyczne,
taśmę z nagraniami,
różnej długości nitki z zawiązanymi supełkami,
koperty,
wycięte z kartonu odciski rąk i nóg,
małe lusterko i balonik.
Początkowo wszyscy siedzimy na dywanie, razem z dziećiTii pedagog specjalny i nauczyciel prowadzący zajęcia. W zajęciach uczestniczą Kamil, opóźniony w rozwoju i Agnieszka z porażeniem mózgowym-
Przebieg zajęć
I. "Dzień dobry (Ty+Ja)
Dzieci skaczą po sali w rytm galopu (bębenek). Gdy zabrzmi długi ton (flet), dzieci szukają partnera i podają sobie ręce, jak przy powitaniu. (Stoją tak długo, jak brzmi dźwięk.)
Modyfikacja: wysokie tony powitanie rękami, niskie tony powitanie nogami (kilkakrotna zmiana partnera).
II. "Słuchani bicia twego serca" (Ty+Ja)
Dzieci dobierają się parami. Jedno kładzie się na podłodze na plecach.
Drugie przykłada ucho do serca partnera słucha jego bic-ia. Potem
zmiana.
Bicie serca wyklaskać lub wystukać na bębenku.
81
III. "Kiedy będzie supełek" (Ja)
Dzieci mają zamknięte oczy, nauczycielka daje im do rąk wełniane nitki, które mają w różnych miejscach supełki (słychać spokojną, cichą muzykę). Dziecko, przesuwając nitkę między palcami, powinno odkryć, ile - i."j"":" "-tlr; H^wi mmcza sobie, a gdy doi
kę). Dziecko, przesuwając miKę micuzj yai^�...., r~........
jest supełków. Podczas badania nitki, dzieci mruczą sobie, a gdy dotkną supełka, powinny postawić wyraźny akcent (hop, hej...)
AA A A A
mmmm hop mmm hop mmmmm hop m hop mm hop Ćwiczenia oddechowe: kilka głębokich wdechów i wydechów.
IV. "Uwaga! Chwytaj!" (My)
Dzieci swobodnie poruszają się po sali (przy akompaniamencie muzycznym) dosyć szybkie tempo. Nagle muzyka cichnie i jest wywoływana nazwa materiału, np. "drewno, szkło, plastyk". Dzieci na hasło szybko dotykają takiego przedmiotu. Muzyka znowu gra i dzieci bawią się swobodnie. Ćwiczenia oddechowe: dzieci leżą na podłodze i dmuchają niby-piórka,
niby-bibułki.
V. "Lustro" (Ty+Ja)
Dzieci stoją w parach. Jedno odgrywa rolę "lustra", drugie "człowieka
przed lustrem".
Ćwiczeniom towarzyszy muzyka (bardzo spokojna).
Dziecko stojące przed "lustrem" wykonuje czynności bardzo wolno.
Drugie dziecko naśladuje te ruchy. Potem zmiana ról.
VI. "Ucieka powietrze" (My)
Dzieci wyobrażają sobie, że są "napompowanymi balonami": biegają, podskakują po całej sali. (Muzyka skoczna, szybka). Kiedy usłyszą, że z balonów uchodzi powietrze (symulacja głosem) osuwają się na podłogę i muszą czekać, aż zostaną znów "napompowane".
VII. "Wygrywanie rytmu na plecach" (Ty+Ja)
Dwoje dzieci (pokaz) siedzi na podłodze jedno za drugim. Jedno puka, gładzi, pociera partnera po plecach. Partner natychmiast odgrywa to na instrumencie (instrumenty wykonane z puszek). Potem zmiana. Zabawa w podobnym wykonaniu pozostałych dzieci (instrumenty o różnorodnym brzmieniu). W tle słychać bardzo spokojną muzykę.
VIII. "Listonosz" zabawa animacyjna (Ja)
Dla każdego dziecka przygotowana jest koperta-list. Dzieci biorą po jednej kopercie i bawią się w rytm muzyki (są trzy rodzaje muzyki szybka, wolna i bardzo wolna).
Podczas przerwy w muzyce muszą odnieść list na stoliki, ale bez pomocy rąk (za każdym razem w inny sposób).
Ćwiczenia oddechowe: "Poruszające się liście na wietrze" z wykorzystaniem naśladowania głosem wiatru.
IX. "Przejdź po śladach" (My)
Na podłodze układa się drogę z wyciętych z kartonu odcisków rąk i nóg. Dzieci powinny kolejno stąpać po śladach w rytm muzyki.
X. "Relaks przy muzyce" (My)
XI. Zakończenie
Powolne wstawanie (wstawanie z przeciąganiem się, ziewaniem, rozciąganiem itp.). Marsz (gotowość do innych zajęć).
Zajęcia przeprowadzono na podstawie książki R. Klóppel, R. Vile Rytmika w wychowaniu i terapii.
Zajęcia były atrakcyjne dla dzieci. Stanowiły doskonałą okazję do współdziałania i bliższego nawiązywania kontaktu. Słuchanie rytmu bicia własnych serc to moment powagi i skupienia, zaakcentowania bliskości drugiej osoby. Dzieci bardzo ostrożnie przykładały ucho do klatki piersiowej partnera zabawy. Kiedy za pomocą instrumentu trafnie odtwarzały usłyszany rytm, na ich twarzach malował się radosny uśmiech satysfakcji.
Odpowiedni dobór zadań stwarzał możliwość realizacji postawionych celów dydaktycznych, jednocześnie zaspokajał potrzebę ruchu i zabawy.
Dzieci bardzo spontanicznie reagowały na wszystkie propozycje zabaw. Każde nowe zadanie przyjmowane było z dużym zainteresowaniem. Każdy sukces, choćby najmniejszy, nagradzany uśmiechem. Temu wszystkiemu towarzyszyła miła, serdeczna atmosfera, którą udało się stworzyć prowadzącej zajęcia nauczycielce.
Joanna Kraczkowska
Żaneta Kozaczuk
^ Ewa Sutryk
Przedszkole Miejskie nr 4
z Oddziałami Integracyjnymi
Chełm
83
Anna Gębal
O PRZYJAŹNI DZIECI
Nasza placówka, Przedszkole Miejskie z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie, powstała we wrześniu 1994 r. W pierwszym roku działalności stworzyliśmy trzy grupy integracyjne. Potrzeby środowiska okazały się jednak większe. Pod koniec roku szkolnego zaczęli się zgłaszać rodzice szukający miejsca dla swoich dzieci. Były to nie tylko dzieci z porażeniem mózgowym, ale również z innymi niedostatkami rozwojowymi. W drugim roku wychodząc naprzeciw oczekiwaniom rodziców zwiększyliśmy ofertę i przyjęliśmy dzieci z następującymi zaburzeniami:
mózgowe porażenie dziecięce 8 dzieci,
zespół Downa 2 dzieci,
upośledzenie umysłowe 2 dzieci, -
opóźnienie rozwoju psychoruchowego 1 dziecko.
Dzieci niepełnosprawne, na miarę swoich możliwości, biorą udział w zorganizowanych zajęciach w przedszkolu. Przeważnie jest to praca na kilku poziomach, dostosowanych do możliwości każdego dziecka.
Konieczność wspomagania dzieci w ich codziennym funkcjonowaniu i umożliwienia im uczestnictwa w zajęciach sprawiła, że w poszczególnych grupach zatrudnione są po dwie pielęgniarki. W każdej grupie przez dwie godziny dziennie pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi pedagog specjalny. Wspólnie z pedagogiem ogólnym opracowuje on najefektywniejsze metody pracy. Zespół terapeutyczny uzupełniają: psycholog (1/2 etatu), rehabilitant (etat), logopeda (etat).
Opieką tych specjalistów objęte są wszystkie dzieci. Dzięki takiej organizacji pracy udaje się uniknąć wrażenia, że wspomagania w rozwoju wymagają tylko dzieci niepełnosprawne. Takie rozwiązanie jest również korzystne dla rodziców, którzy na miejscu mają dostęp do różnych specjalistów.
Po niespełna dwu latach naszej działalności jesteśmy przekonani, że kształcenie integracyjne pobudza rozwój dziecka lepiej niż jakakolwiek forma kształcenia specjalnego. "Wspólny nurt" to nie tylko szansa dla dzieci niepełnosprawnych, ale również znakomite warunki edukacji i rozwoju dla dzieci zdrowych. To szansa lepszej współpracy z rodzicami, którzy widzą zalety funkcjonowania tego rodzaju placówek.
84
Rodzice z Przedszkola Miejskiego z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie założyli Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym "Podajmy sobie ręce", z siedzibą w naszej placówce. Chcą być razem, dzielić troski i radości, jak również wspierać się w swoich działaniach.
Istnienie naszej placówki przyczyniło się do organizacji klasy integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 4 w Chełmie, do której uczęszcza 4 dzieci niepełnosprawnych z naszego przedszkola.
0 tym, jak bardzo ważne i stymulujące dla naszych dzieci jest funkcjonowanie w grupie przedszkolnej, przekonuje nas przykład uroczej przyjaźni Sławka i Ilony dzieci opóźnionych w rozwoju i z innymi poważnymi zaburzeniami.
Sławek ujawniał zachowania autystyczne. Początkowo najchętniej spędzałby całe godziny w łazience. Teraz, będąc już drugi rok w przedszkolu, niemal czynnie uczestniczy w zabawach, słucha śpiewających kolegów, wpatruje się w ich twarze, czasem dokłada kilka klocków do wspólnej budowli. Ku naszej wielkiej radości zaczął samodzielnie jeść, co w początkowym okresie wydawało się właściwie nieosiągalne.
Ilonka, śliczna jak z obrazka, uśmiechała się z daleka do dzieci, próbując je naśladować. Ograniczało ją jednak porażenie nóg i mowy.
1 stało się coś dziwnego, pięknego i radosnego dla nich obojga, i dla nas, patrzących z boku. Oto te dzieci, odgrodzone i zdawałoby się niedostępne w swoich światach, dojrzały siebie. Ich spojrzenia zaczęły się kierować w konkretną stronę, ku sobie. Spojrzenia i uśmiechy Sławka, przeznaczone dla Ilonki, są pełne zalotności i uroku. Wreszcie oboje ganiają się po sali, już pustej, bo inne dzieci uczą się akurat angielskiego. Jaka radość!... I coraz więcej mowy! Ilonka, jak na młodą damę przystało, nieraz udziela Sławkowi ostrej reprymendy w im obojgu tylko zrozumiałym języku. Sławek radośnie piszczy "iii", co oznacza jak się domyślamy imię jego sympatii.
Jak dobrze jest widzieć radość tych dzieci, ich ożywienie, kiedy się bawią, kiedy się ze sobą porozumiewają, kiedy się wzajemnie uczą i uaktywniają. Ich wzajemny kontakt zachęca również inne dzieci do zabawy z nimi, powoduje, że są odbierani jako bardziej komunikatywni. Patrząc na Ilonę i Sławka, można w chwilach zwątpienia, kiedy nasze starania o wcielenie idei integracji w życie wydają się tracić podstawy, podnieść głowę i stwierdzić, że to na pewno właściwa droga droga dla wszystkich dzieci.
Anna Gębal
Przedszkole Miejskie nr 4
z Oddziałami Integracyjnymi
Chełm
85
IV. INTEGRACJA SZKOLNA
I POZASZKOLNA W OPINII
UCZESTNIKÓW
1. Mówią dzieci
Dzieci z IV i V klas integracyjnej Szkoły Podstawowej nr 317 w Warszawie, którym stworzono możliwość bycia razem, uczą się i bawią, tworząc krąg przyjaciół. Mają swoje własne przeżycia i doświadczenia, którymi pragną się podzielić. Dzieci odpowiadały na dwa pytania: 1. Czym różni się nasza szkoła od innych? 2. Czym dla ciebie jest integracja w twojej klasie?
Magda Sielużycka, kl. Va
1. W naszej szkole uczą się razem z nami dzieci niepełnosprawne. Są one akceptowane (i nie tylko!). Ja bardzo lubię niektóre z nich, bardzo często nie widać różnicy między nimi a nami (nawet jeśli dziecko nie umie chodzić, to przecież w czymś innym jest lepsze od nas, to zaciera różnicę). W klasach jest o wiele mniej uczniów niż w klasach w innych szkołach. Na lekcji są zawsze dwie panie (pani ucząca danego przedmiotu nas i pani ucząca dzieci niepełnosprawne). Ławki stoją w "zespołach" po trzy, cztery obok siebie. Jak byliśmy młodsi, to nie mieliśmy ocen cyfrowych, tylko opisowe, lecz od czwartej klasy weszły te pierwsze.
2. Dzięki dzieciom niepełnosprawnym jesteśmy sobie bliżsi, bardziej zżyci. Razem pomagamy im, bawimy się z nimi. Nie dostrzegamy ich "inności". Nasza szkoła pokazuje nam, że dzieci niepełnosprawne mogą być dobrymi koleżankami, kolegami, a nieraz i przyjaciółmi.
Już nie dziwię się widząc na ulicy człowieka na wózku inwalidzkim lub dziecko dziwnie się zachowujące. Te dzieci pomagają mi lepiej zrozumieć
86
problemy innych, ich radości i smutki. Jestem bardzo zadowolona z chodzenia do szkoły integracyjnej.
Agnieszka Rybak, kl. Va
Nasza szkoła jest bardzo potrzebna. Często spotykam się z dziećmi z innych szkół, które nie są szkołami integracyjnymi, i nie mogą mi uwierzyć, że chodzę z dziećmi chorymi umysłowo. Mówią często, że z dziećmi takimi nie da się rozmawiać i zawierać przyjaźni. To wcale nie jest prawda. U mnie w klasie jest dziewczynka, która jest dzieckiem autystycznym. Jest ona moją najlepszą koleżanką. I było tak od klasy pierwszej. Ważną rzeczą jest też to, że cała klasa zauważyła, że dzieci niepełnosprawne nie są już tak zamknięte w sobie jak na początku. Zaletą integracji jest to, że nie patrzę na chorych z pogardą i potrafię z nimi rozmawiać, nie zwracając uwagi na ich chorobę. Mam nadzieję, że nadal będę mogła zawierać z nimi kontakty.
Małgosia Sulpaczewska, kl. Va
1. Tym że do pełnosprawnych, chodzą niepełnosprawni. Wszyscy są połączeni w jedną rodzinę (nie kopią się, nie biją). Wszyscy nie są odpychani od siebie, wszyscy są dla siebie mili, miłe są nauczycielki.
2. W naszej klasie integracja daje: radość, koleżeństwo, miłość, wiarę w siebie, można się od siebie dużo dowiedzieć, nikt nie przeklina.
Wady niektórzy sobie dokuczają (np. chłopcy).
Kinga niekiedy jest bardzo pobudzona przez Pawła. Uspokajamy ją wtedy. Ja chciałabym chodzić do szkoły półintegracyjnej. Obok klasa wygania, nie jest miła.
Pomagamy Kindze, Michałowi, przyjaźnimy się z nimi. Bo w normalnej szkole nie ma dzieci niepełnosprawnych.
Dzieci są różne.
Opiekujemy się niepełnosprawnymi. Kindze, Małgosi, Tomkowi pomagamy. Pomagamy, żeby nie uciekały, chodzimy do sklepiku i to wszystko.
Kinga w klasie integracyjnej: Chętnie przychodzi do szkoły (klasy); lubi Magdę, Martę, Tomka, Pawła (sama wymienia); często pyta, czego będziemy się uczyli i powtarza wiadomości już zdobyte, te, które zapamiętała.
Mariola Zięba, kl. Va
Nasza szkoła różni się od innej tym, że do tej może chodzić każde dziecko, które chce. Są tu dzieci niepełnosprawne i sprawne. Tutaj chodzą dzieci niepełnosprawne, a do innej szkoły nie. Te dzieci są naprawdę miłe i sympatyczne, można z nimi zawrzeć przyjaźń. Tutaj nauczyciele są bardzo mi-
87
li. Na każdej lekcji jest dwóch nauczycieli. Ławki ustawione są tu inaczej. Ja do tej szkoły uczęszczam już pięć lat i bardzo mi się tu podoba. Mam tu
wielu przyjaciół.
2. Integracja w naszej klasie jest tym, że staramy się akceptować wszystkich. Obdarzyć ich przyjaźnią. Staramy się włączyć ich w lekcję. Jest ona dobra pod tym względem, że staramy się zrozumieć wszystkich. Pomóc im w chwilach dobrych i złych. Niestety, żeby im pomóc, muszą sobie dać pomóc.
Bartek Kalmus, kl. Va
1. Kiedyś chodziłem do szkoły, w której nie było integracji. Moim zdaniem, nasza szkoła różni się tym, że są tu dzieci niepełnosprawne z trudnościami w chodzeniu i myśleniu.
Aby uczęszczać do tej szkoły, trzeba umieć zrozumieć dzieci o takich
trudnościach.
Żeby chodzić do innej szkoły, trzeba po prostu się uczyć. Trzeba pomagać dzieciom niepełnosprawnym i współczuć im.
2. Integracja w naszej klasie pomaga zrozumieć innych ludzi. Pomagamy swoim koleżankom i kolegom w wielu rzeczach. Uczy nas wielu rzeczy takich, jak zrozumienie i współczucie.
Mateusz Szemraj, kl. Va
1. Nasza szkoła różni się od innych tym, że chodzą do niej dzieci niepełnosprawne. Nie jest to jeszcze żadna różnica. Różnicą jest to, że nie są one odrzucone przez resztę. Są traktowane jak dzieci. Na pewno czują się one w tej szkole dużo lepiej niż w zwykłej szkole. Poza tym klasy liczą po 16 do 20 dzieci, więc tworzą one jakby rodzinę, ławki są poustawiane grupami.
2. A integracja to nie jest to, że uczą się w tej klasie dzieci niepełnosprawne. Integracja to to, że takie dzieci nie są odrzucone przez resztę dzieci. Są traktowane jak reszta uczniów.
Jarosław Cendrowski, kl. IV
1. Nasza szkoła różni się od innych tym, że żeby do niej uczęszczać, trzeba czuć smutek dzieci, dla których została stworzona ta szkoła. Myślę między innymi o dzieciach dotkniętych różnymi strasznymi chorobami i o dzieciach ze sparaliżowanymi rękami i nogami. Ta szkoła pozwala zrozumieć, jakie naprawdę jest życie. Moim zdaniem pomaganie niepełnosprawnym jest najważniejszą rzeczą obok miłości do bliźniego.
2. Integracja w naszej klasie pozwala mi zrozumieć sens życia i zmienia cały mój charakter, jego złe strony na lepsze. Zmienia po prostu całego mnie.
88
I
Wioletta Socha, kl. IVb
Nasza szkoła różni się tym, że do naszej szkoły chodzą dzieci niepełnosprawne i dzieci z zespołem Downa. Nasza szkoła różni się jeszcze tym, że gdy zaczyna się lekcja, chodzimy do kącika.
W integracji są inaczej poustawiane ławki i barierki dla podtrzymania. Dzieci niepełnosprawne robią coś innego niż dzieci pełnosprawne. Od klasy pierwszej do piątej dzieci siedzą w zespołach.
Marta Nowicka, kl. IVb
W naszej szkole wszystkie dzieci razem pracują. Dzieci sprawne pomagają dzieciom niepełnosprawnym. W jednej klasie są dwie panie. Jedna pani uczy dzieci niepełnosprawne, a druga dzieci sprawne. Stoliki są ustawione w zespoły, aby dzieci mogły razem pracować. W naszej klasie dzieci niepełnosprawne to Damian i Tomek. Są również inne dzieci, które potrzebują pomocy. Do tych dzieci należy Magda.
Dzieci niepełnosprawne chodzą na specjalne ćwiczenia rehabilitacyjne, gdzie uczą się sprawności. Rehabilitantki to pani Ewa i pani Renata. Do pomocy tym dzieciom jest również wyposażenie na korytarzu. Wyposażeniem tym są barierki przyczepione do ściany. Z nich korzystają dzieci, które nie umieją chodzić. Pomocą dla tych dzieci są też różne sprzęty, z których korzystają też dzieci zdrowe.
Uczeń kl. Va
1. Nasza szkoła różni się tym od innych, że w jednej klasie są dzieci zdrowe i dzieci niepełnosprawne. Wydaje się, że nasza szkoła jest bardziej zgrana. W naszej szkole nie uczymy się tylko języka polskiego ani matematyki czy innych przedmiotów; uczymy się też, jak pomagać ludziom potrzebującym naszej pomocy. Myślę, że na całym świecie powinny być takie szkoły, gdyż nie tylko dzieci niepełnosprawne ich potrzebują, ale też dzieci zdrowe.
2. Integracja w naszej klasie jest pomocą sobie nawzajem. My, dzieci zdrowe, powinnyśmy dawać uczniom niepełnosprawnym dobry przykład. Żeby na przykład Damian nauczył się mówić, musimy mu powtarzać sylabami wyrazy. Razem możemy się wiele nauczyć...
89
2. Opinie rodziców
Izabela Kędzierska
JAKA BYŁABY DZIŚ KINGA?
Nasza Kinga ma 12 lat, jest duża, rozwinięta, z ładną buzią i gęstymi włosami zebranymi w gruby warkocz. Kiedy zaczyna mówić, często zaskakuje słuchacza dziwacznymi sformułowaniami czy niedorzecznym pytaniem, ale potrafi dogadać się po angielsku z gośćmi licznie odwiedzającymi szkołę. Kiedy jest zdenerwowana, bardzo głośno krzyczy, ale też potrafi śpiewać wielozwrotkowe piosenki i ozdabia swoimi występami uroczystości szkolne i parafialne. Kiedy się cieszy, niecierpliwi lub jest podekscytowana, podskakuje z otwartą buzią, ale po dzwonku wyjmuje właściwe książki i zeszyty, bierze udział w lekcji, spokojnie wyczekując na swoją kolej.
Ma poważny niedowład prawej strony ciała. "Zaburzenia kontaktu typu autystycznego nie pozwalają na określenie poziomu rozwoju umysłowego" (z orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej). W tym samym orzeczeniu można przeczytać: "W wyniku kilkuletniej obserwacji dziewczynki stwierdza się postęp w zakresie rozwoju emocjonalnego i społecznego".
"Ona jest taka, jakby była po drugiej stronie zwierciadła" powiedział kilka lat temu o naszej córeczce jej przedszkolny kolega. Jaka byłaby dziś Kinga, gdyby przed siedmiu laty nie dano jej szansy?
Przedszkole integracyjne
W ósmym miesiącu życia stwierdzono u Kingi mózgowe porażenie dziecięce pod postacią prawostronnego niedowładu spastycznego. W dziewiątym wystąpiły na szczęście krótkotrwałe napady drgawkowe. W wieku dwóch lat zauważono u niej po raz pierwszy zachowania typu autystycznego; w wieku czterech lat cechował ją pełny zakres cech autystycznych: brak kontaktu wzrokowego i słownego, brak więzi emocjonalnej z nami, brak zainteresowania otoczeniem, echolalia, kiwanie się, trochę autoagresji, stereotypie, liczne fobie, nadmierna wrażliwość na dźwięki, doskonała pamięć...
Próby umieszczenia jej w zwykłym przedszkolu skończyły się niepowodzeniem. Nikt nie chciał się podjąć eksperymentu włączenia tak trudnego, na dodatek moczącego się dziecka do dużej grupy dzieci.
Kiedy skończyła sześć lat, dano nam możliwość zaangażowania się w pracę powstającego w pobliżu przedszkola integracyjnego. Jego twórczynią była pani psycholog z ośrodka rehabilitacyjnego przy ul. Ożarow-
90
skiej, Jadwiga Bogucka, a lokalu użyczył ksiądz Jan Sikorski, proboszcz naszej parafii. Z zapałem i nadzieją podjęliśmy to wyzwanie.
Córeczka znalazła się w grupie 5-latków. Początki były bardzo trudne, ale mała grupa i obecność dwóch pedagogów opiekujących się dziećmi pozwoliły na stopniowe przełamywanie barier dzielących ją od otoczenia. W czasie pobytu w przedszkolu zaczęła sensownie się komunikować, włączać się do zabaw, ładniej jeść; stereotypowe zachowania coraz częściej ustępowały celowym działaniom.
Pojawiły się pierwsze oznaki więzi emocjonalnych. To w przedszkolu miał swój początek silny związek między Kingą a jej wychowawczynią, panią Anną Brzozowską, jej późniejszą nauczycielką w szkole, w klasach I-III. Kinga zaczęła wyraźnie dostrzegać jako partnerów zabawy dzieci, które ignorowała dotychczas.
Po dwóch latach, mimo naszych obaw, czy będzie w stanie sprostać obowiązkom szkolnym, rozpoczęła naukę w I klasie integracyjnej. Decyzję tę podjęliśmy po wielu rozmowach z personelem przedszkola. Zespół integracyjny przekonał nas, że należy iść naprzód, rozwijając w dziecku to, co można rozwijać i nie skupiać się wyłącznie na wyrównywaniu deficytów, których być może nigdy nie uda się w pełni zlikwidować.
Szkoła integracyjna
Kinga dorosła do szkoły, należało ją zatem utworzyć w takim skrócie ujmujemy nasze wspomnienie bojów o szkołę, które toczyła pani Jadwiga Bogucka wraz ze współpracownikami i rodzicami. Tym razem przychylność także okazał nasz proboszcz, użyczając lokalu w domu parafialnym.
Idąc do szkoły, córeczka znała większość liter, potrafiła odczytać króciutkie wyrazy. Rysowała bazgrały.
Trafiła do klasy, w której obok jedenaściorga dzieci zdrowych były jeszcze dwie dziewczynki z mózgowym porażeniem dziecięcym i jedna z problemem ortopedycznym. Dziećmi niepełnosprawnymi w szczególny sposób zajmowała się znana Kindze z przedszkola wychowawczyni pedagog specjalny. Jesteśmy głęboko przekonani, że silny związek uczuciowy z panią Anią, jak nazywała ją córeczka, stał się podstawą intensywnego rozwoju i postępów dziecka.
Widać to w świadectwach opisowych, które Kinga otrzymała w klasach I-III. Pisane pięknym językiem są dowodem wielkiego zaangażowania nauczycielki i pracy, którą wkładała w każdą czynność związaną z dzieckiem. Opisane postępy Kingi mówią też o pracy, którą ona sama włożyła w przezwyciężanie izolacji, w odkrywanie ścieżek prowadzących na drugą stronę zwierciadła. Obecnie Kinga jest w V klasie integracyjnej.
W sferze poznawczej zrobiła ogromne postępy: samodzielnie, choć z trudem, czyta ze zrozumieniem teksty i potrafi opowiedzieć ich treść, chętnie bierze udział w scenkach dramatycznych, recytując z pamięci swoje często długie kwestie, dodaje i odejmuje w zakresie 30 za pomocą licz-nianów, interesuje się wieloma tematami z biologii, historii i geografii
91
i potrafi odnieść fragmenty wiedzy do rzeczywistości, ma silne poczucie tożsamości jej obraz siebie jako całości znalazł odzwierciedlenie w prawidłowo używanych formach gramatycznych i w rysunkach człowieka. W dalszym ciągu wykazuje uzdolnienia muzyczne, szybko uczy się nowych piosenek, potrafi odtworzyć melodię ze słuchu.
W sferze manualnej ograniczenia są znaczne. Pisze lewą ręką, niechętnie i koślawo. Z chęcią za to maluje, lepi proste kształty z ciastoliny.
W sferze emocjonalnej w ciągu pięciu lat nastąpiła wielka zmiana: wyróżnia sympatie, a do antypatii odnosi się z rezerwą, potrafi wyrazić złość płaczem, szturchańcem czy pociągnięciem kogoś za włosy. Śmieje się częściej w adekwatnych sytuacjach, ostatnio dwukrotnie świadomie skłamała.
Bez rywalizacji
Ogromnym sukcesem życiowym jest dla nas samo przyjęcie córeczki do szkoły, a wcześniej do przedszkola. Siedem lat temu trudno było nam pogodzić się z wizją jej nauki w szkole specjalnej lub gorzej w szkole życia. Integracja zaproponowała nam wspaniały wariant, o którym do tej pory mogliśmy tylko marzyć: Kindze przyznano prawo do bycia, zabawy i nauki wśród zdrowych dzieci.
Twórca idei integracji w Niemczech, prof. Hans Wocken, twierdzi, że wszystkie dzieci nadają się do integracji, o ile jesteśmy w stanie zapewnić im odpowiednie warunki. Po latach własnych doświadczeń i obserwacji wielu dzieci niepełnosprawnych, widzę w tym wielką mądrość i przenikliwość. Rdzwój Kingi jest nie tylko dla nas dowodem, że wprowadzenie do grupy dziecka tak trudnego jak Kinga opłaciło się, a konieczność zapewnienia jej dobrych warunków zmobilizowała nas do aktywności. Gdyby cofnąć czas i wrócić do momentu, kiedy trzeba było podjąć decyzję co do przyszłości naszej córeczki, jestem przekonana, że wybralibyśmy raz jeszcze przedszkole i szkołę integracyjną.
Obok równych szans dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, drugim istotnym elementem składającym się na dobrze pojętą integrację jest eliminowanie rywalizacji i konkurencyjności z życia szkolnego małego dziecka. "Nie porównuję dziecka z innym dzieckiem, ale je z nim samym" to hasło wyjęte z pism Pestalozziego witało nas każdego ranka w siedzibie szkoły. Rozumieliśmy je jako hasło programowe szkoły integracyjnej, które uzasadniało obecność ocen opisowych w codziennej praktyce.
Ocena opisowa bez wątpienia trudniejsza do wystawienia odnosi się zawsze do konkretnego dziecka, do konkretnego zadania lub etapu pracy, który pokonało. Łagodzi lub nawet wyklucza znany aż za dobrze z życia codziennego, a w szkole zbyt często obecny, mechanizm rywalizacji, stając się dobrym narzędziem wychowawczym, a nie tylko dydaktycznym. Dziecko, porównując kolejne, dobrze sformułowane oceny, może zobaczyć, w czym zrobiło postępy, a nad czym musi popracować.
Dla naszego dziecka taka ocena na piśmie, oczywiście, nie była czytelna to my dostawaliśmy informacje, co wspólnie musimy poprawić. Opiso-
92
we świadectwa semestralne i roczne (równie pięknie pisane przez nową wychowawczynię, panią Alinę Łosiowską) są dla nas obecnie wiernym przekazem kolejnych etapów rozwoju dziecka w wielu sferach. Wiem bardzo dobrze, ile pracy musi włożyć nauczyciel w pisanie każdorazowo ocen opisowych, nie mówiąc już o świadectwach, ile czasu to pochłania i jakiej inwencji wymaga. Ale nasze dotychczasowe doświadczenie mówi, że to dobry sposób oceniania.
Jeśli jednak uzna się za konieczne, ażeby każde dziecko przeżyło radość z pierwszej "piątki" czy rozpacz z powodu "jedynki" to niech to nastąpi po możliwie najdłuższym okresie oceniania opisowego i niech pierwszą oceną nie będzie "pała"! Kinga ma mądrych nauczycieli jej pierwszą "cyfrą" wystawioną w czwartej klasie była "piątka".
Koleżanki i koledzy córeczki to wspaniałe, wrażliwe i bardzo dojrzałe dzieci. Z wieloma z nich łączy ją długoletnia znajomość z przedszkola, innych poznała już w szkole. Stanowią dla niej wzorzec prawidłowych zachowań. Codzienne obcowanie ze zdrowymi rówieśnikami modyfikuje jej patologiczne odruchy. Obecność innych niepełnosprawnych kolegów działa na nią tak, jak na pozostałych uwrażliwia na różnice w wyglądzie i zachowaniu, wyzwala zachowania prospołeczne. Dorośli mogą uczyć się od dzieci tolerancji i akceptacji inności. "Ona po prostu taka jest" to stwierdzenie wypowiadane poważnym tonem rozwiązywało niejedną trudną sytuację, której główną bohaterką była Kinga.
Szansa dla wszystkich dzieci
Nie potrafię patrzeć na integrację inaczej niż jak na szansę. Szansę dla wszystkich dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, nauczycieli i rodziców.
W roku 1988, a potem w 1990 postawiono przed nami cel i zadanie pomoc przy tworzeniu najpierw przedszkola, a później szkoły integracyjnej.
Interes dzieci zjednoczył rodziców dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Do dziś wspominamy stare dobre czasy, kiedy realizowaliśmy na miarę naszych możliwości (a te często okazywały się niemałe) takie zadania, jak remont pomieszczeń, sprzątanie, pomoc przy urządzaniu sal, nawiązywanie kontaktów z prasą, współorganizowanie imprez, poszukiwanie sponsorów...
W ten sposób nie wkraczając w proces dydaktyczny stawaliśmy się współodpowiedzialni za przedszkole i szkołę i obie te placówki stawały się nasze.
Dziś, jak widzę, entuzjazm nieco osłabł, pionierzy integracji przechodzą kryzys zmęczenia, a nowi rodzice być może nie zostali w taki sposób jak my zachęceni do współpracy. My bowiem myślę tu o nas, którzy współtworzyliśmy przedszkole i szkołę zostaliśmy do tego przygotowani.
Zdrowe dzieci i ich rodziny stały się w naturalny sposób rzecznikami obecności dzieci niepełnosprawnych na ulicy, w kościele, w sklepie. Nie raz byłam świadkiem sceny, że zdrowy kolega córki tłumaczył rówieśnikom jej dziwne zachowanie, a znajoma mama wyjaśniała oburzonej pani, że to nie złe wychowanie Kingi jest powodem jej ekscesów.


Stało się zatem tak, że w pobliżu naszego miejsca zamieszkania udało się stworzyć przyjazne środowisko i żyć w nim w miarę normalnie, a wpłynął na to z pewnością fakt, że tu właśnie w obrębie kilku ulic znalazły swoje miejsce placówki integracyjne. Wiemy, że dobrze przygotowana i mądrze wcielana w życie integracja może się stać doskonałym narzędziem przekształcania środowiska osób niepełnosprawnych i ich rodzin począwszy od zmian w samej szkole po zmiany w mentalności i postawach otoczenia.
Izabela Kędzierska
matka niepełnosprawnej Kingi
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
Grażyna Sobczyk MOŻNA POMÓC
Nigdy nie myślałam, że dziecko niepełnosprawne może mieć kłopoty ze zintegrowaniem się ze środowiskiem, w którym żyje dopóki nie urodziła się moja Marysia. W miarę jej wzrastania zauważyłam, że ciekawość ludzka nie zna granic. Ludzie chcą okazywać innym współczucie po to, by jak myślę sami mogli poczuć się lepiej. Nie zawsze otoczeniu przychodzi do głowy, że zamiast się litować, można po prostu np. przytrzymać drzwi, gdy przechodzi osoba niepełnosprawna.
Zauważyłam, że ludzie zdrowi uważają, że niepełnosprawność może się przytrafić komuś innemu, ale na pewno nie im. Myślę, że nasze społeczeństwo jest mało tolerancyjne i brak mu podstawowej wiedzy w zakresie kontaktów z osobami niepełnosprawnymi.
Powstanie szkół integracyjnych i wychowywanie dzieci i młodzieży w tolerancji dla innych to pierwszy krok do zmiany naszego społeczeństwa. Ja sama odczułam to bardzo wyraźnie. W bloku, w którym mieszkamy, czy nawet na osiedlu, nie czuję się dobrze. Ciągle jesteśmy ośrodkiem zainteresowania. Natomiast zupełnie inaczej czuję się w naszej integracyjnej szkole, a nawet w jej okolicach. Nie ma niezdrowej ciekawości, jest aprobata. Pierwsze tygodnie w szkole integracyjnej dały mojej córce możliwość nauki i zabawy w dużym gronie zdrowych dzieci. Była bardzo chętna do nauki, a szkoła stała się jej ulubionym miejscem pobytu. Trudno jej było się rozstać z dziećmi, gdy przychodziłam po nią do szkoły zaraz po zakończeniu lekcji. Marysia bardzo szybko zaprzyjaźniła się z otoczeniem, chociaż mocno przeżywała niektóre sytuacje w klasie; jest bardzo rozwinięta emocjonalnie, posiadła umiejętność "odczytywania" ludzi.
94
1
Przebywanie w szkole, w zwyczajnej grupie dziecięcej, pozwoliło Marysi na zachowanie równowagi psychicznej i przechodzenie przez poszczególne etapy życia społecznego. Obecnie, kiedy ma 13 lat, widzę, że znacznie lepiej radzi sobie w trudnych sytuacjach. Zaczęła wreszcie zachowanie innych osób wiązać z nimi samymi, a nie doszukiwać się braków w sobie. To jest ogromny krok naprzód.
Marysia pokochała swoją szkołę od pierwszego dnia nauki. Uczniowie z jej klasy w naturalny sposób przyjęli niepełnosprawnych rówieśników.
Z czasem okazało się, że matematyka jest dla niej bardzo trudna, natomiast dobrze daje sobie radę z przedmiotami humanistycznymi. Dzieci z klasy nauczyły się oceniać możliwości swoich niepełnosprawnych kolegów. Wiedzą, kiedy należy podać kule, pomóc w poruszaniu się, czy przynieść tornister. Wzajemna pomoc stała się naturalną sprawą. Myślę, że takie nawyki zostaną w nich na zawsze.
Ogromną rolę w szkole integracyjnej odgrywają nauczyciele, i ci, którzy prowadzą zajęcia przedmiotowe, i pedagodzy specjalni.
Praca w klasach na kilku poziomach nauczania, a także rozwiązywanie trudnych sytuacji społecznych powoduje, że nie wszyscy potrafią temu sprostać. Niektórzy odchodzą, a zostają najlepsi, tacy, dla których nowoczesne metody pracy nie stanowią problemu. W pierwszych trzech latach nauki np. stosuje się ocenę opisową. Wprowadzenie takiej metody oceniania dzieci pozwala uniknąć niezdrowej rywalizacji pomiędzy nimi, a jednocześnie w naturalny sposób informuje ucznia o jego osiągnięciach. Umożliwia to stosowanie wielu poziomów nauczania.
Marysia, mimo że jej program jest uproszczony, bardzo poważnie podchodzi do swoich obowiązków. Nie znosi spóźniać się do szkoły i dlatego tego nie robi, bardzo przeżywa brak jakiegoś zapomnianego drobiazgu. Gdy nie zdąży odrobić lekcji, to nie może zasnąć...
Czasami, gdy pod koniec tygodnia jest bardzo zmęczona, proponuję jej, żeby została w domu i wypoczęła. Nigdy nie skorzystała z takiej możliwości. Szkoła jest dla niej najważniejsza!
Ostatnio odniosła duży sukces. Jako jedyna w klasie ma "6" z historii według kryteriów stosowanych wobec wszystkich uczniów. Nie spoczęła na laurach. Historii uczy się jeszcze więcej. Myślę o tym, żeby po skończeniu szkoły podstawowej Marysia mogła kontynuować naukę na podobnych zasadach. Żeby tak mogło się stać, konieczne jest połączenie działań rodziców i pedagogów, a także wzbudzenie zainteresowania władz oświatowych tym problemem.
Grażyna Sobczyk matka niepełnosprawnej Marysi
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
95
Danuta Sielużycka
NIE POŚWIĘCILIŚMY DZIECKA DLA EKSPERYMENTÓW
Już piąty rok mam do czynienia z nauczaniem dzieci zdrowych i niepełnosprawnych w jednej klasie. Obserwując rozwój i postępy w zdobywaniu szkolnej wiedzy przez moje dwie córki (klasy V i II), z całym przekonaniem stwierdzam, że jestem bardzo zadowolona z ich osiągnięć.
Kiedy starsza córka rozpoczynała naukę, znajomi dziwili się, że tak zdolną dziewczynkę "poświęcamy" dla eksperymentów edukacyjnych. Ale ja, już po pierwszym spotkaniu rodziców zainteresowanych nową formą nauczania i wychowania z panią Jadwigą Bogucką, otworzyłam się na wszelkie innowacje. Dziś cała moja rodzina i wielu znajomych z najbliższego otoczenia jesteśmy wdzięczni tym wszystkim, którzy w praktyce udowodnili, że można wychowywać młode pokolenie w prawdzie, we wzajemnej tolerancji wobec wszystkich ludzi. Trudności i przeszkody, które się pojawiają, nie mogą zniechęcać. Każdy rok wzbogaca nas o kolejne doświadczenia, które służą wypracowaniu coraz lepszego, sprawniejszego programu edukacji. Myślę, że aby przezwyciężyć pojawiające się kłopoty (nie da się ich uniknąć), potrzebne jest szczere otwarcie się wszystkich uczestników tego procesu:
dyrektora, który musi być absolutnie przekonany o słuszności takiej
drogi edukacji,
nauczycieli gotowych do stosowania nowych metod uczenia oraz do współpracy ze sobą, z rodzicami, a także do poświęcania czasu na uczestnictwo w prowadzonych dla nich szkoleniach,
rodziców skłonnych współpracować z nauczycielami i pomagać w organizowaniu życia klasy.
Obserwując moje córki z satysfakcją stwierdzam u nich:
nieprzemijający zapał do nauki,
otwartość na wszystkie propozycje nauczycieli,
ochotę do uczestniczenia w zabawach,
znajdowanie przyjemności w pomaganiu słabszym,
wzrastającą samodzielność,
zadowolenie ze swoich wspaniałych nauczycieli, którzy ciekawie prowadzą lekcje (pani przytuli, chętnie porozmawia i jeszcze raz wytłumaczy, ćwiczy razem z dziećmi na zajęciach w-f, pomoże na lekcji techniki),
dobry stosunek do sukcesów odnoszonych przez słabszych uczniów,
radość z faktu, że koleżanka na wózku, z drugiego końca korytarza, zawołała po imieniu na powitanie.
96
Wszystkie te przykłady są dowodem, że integracja jest akceptowana przez uczniów bez żadnych zastrzeżeń.
Przez pierwsze trzy lata nauki w tej szkole dzieci nie otrzymują oceny cyfrowej, lecz opisową. Moja starsza córka, Magda, ukończyła nauczanie początkowe wyposażona w wiedzę i umiejętności przekraczające program jej rówieśników ze szkoły masowej. Było to możliwe dzięki nauczycielom, którzy ją dobrze znali, byli dla niej prawdziwymi przewodnikami, partnerami i autorytetami.
W ciągu trzech lat nauki Magda nie bała się, że nie podoła jakimś zadaniom, samodzielnie i coraz pewniej wykonywała przydzielane jej prace. Opisowe oceny, w których przeważały pochwały dla jej osiągnięć, były wystarczającą zachętą do podnoszenia umiejętności. Bardzo chętnie pracowała w grupie z innymi, często też spotykała się z koleżankami i kolegami w domu przygotowując się do zajęć, wykonując gazetki, lub planując zabawy. Z wielkim zapałem brała udział w klasowych występach; dzieci pod okiem nauczycieli przygotowywały dramy, na które zapraszały inne klasy a także rodziców.
Brak ocen cyfrowych pomógł jej zrozumieć, że w klasie są dzieci, którym nauka przychodzi łatwiej i takie, którym nawet ona mogła pomóc coś zrozumieć, przez co lepiej utrwalała swoje umiejętności, a słabszych zachęcało to do większego wysiłku w przezwyciężaniu trudności. Mała liczba uczniów w klasie sprawiła, że dzieci dobrze poznały swoje wzajemne możliwości, stały się otwarte na współpracę, akceptowały siebie podczas wspólnej zabawy i nauki.
Obecność dzieci niepełnosprawnych w klasie nie wpływa ujemnie na poziom nauczania, przeciwnie daje uczniom satysfakcję i jest szansą na przeżywanie sukcesu zarówno przez dzieci, jak też i nauczycieli przełamujących tradycyjny system "przerabiania" programu.
Z punktu widzenia dziecka uzdolnionego nauka w starszych klasach (IV, V) w dalszym ciągu jest interesująca. Magda bez obaw przyjęła pojawienie się ocen cyfrowych. Ponieważ zna możliwości swoich koleżanek, nie razi ją, że za dobrze wykonane zadania, niezależnie od stopnia trudności dla poszczególnych uczniów, bywają jednakowe oceny; zachęca to mniej zdolne dzieci do większego wysiłku.
Wypracowana przez pierwsze trzy lata samodzielność w nauce, umiejętność korzystania z książek owocują wspaniałymi wynikami, a stała więź między dziećmi, w tym częste przyjacielskie spotkania w domach, są potwierdzeniem zalet systemu integracyjnego. Również moje kontakty ze szkołą, przekonują mnie o konieczności upowszechniania takiego modelu nauczania w szkołach masowych.
Danuta Sielużycka
matka dziecka zdrowego
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
97
Grażyna i Marek Mońkowie PRAGNĘLIŚMY NORMALNOŚCI
Pojawienie się dziecka niepełnosprawnego w rodzinie stanowi wielki szok. Tak było i w naszym przypadku. Kiedy tuż po urodzeniu dowiedzieliśmy się, że nasza córka, Małgosia, przyszła na świat z zespołem Downa, towarzyszył nam, rodzicom, wielki żal. Cisnęły się do głowy pytania bez odpowiedzi: Dlaczego nas to spotkało? przecież nie jesteśmy obciążeni genetycznie. Jak damy sobie radę z jej wychowaniem?
Zostaliśmy sami z problemem. Co w tym momencie może pomóc medycyna? Wykonuje tylko badania, które potwierdzają wadę i praktycznie jej rola się kończy. Rodzice zostają sami z cierpieniem. Ten fakt musieliśmy zaakceptować i zaangażować się w systematyczną pracę z córką. Do chwili obecnej, korzystając z pomocy różnych specjalistów (lekarzy, bioenergoterapeutów, psychologów, logopedów, zielarzy, homeopatów), walczymy o jej zdrowie i rozwój. Celem naszych zabiegów jest w jak największym stopniu przygotować Małgosię do życia w społeczeństwie i przystosować do samodzielnego życia. Ponieważ córkę od początku cechowały opóźnienie psychoruchowe i opóźniony rozwój mowy, nasza praca skupiała się na usprawnieniu tych funkcji. Każdą rzecz czy czynność trzeba jej było kilkakrotnie pokazywać, nazywać, wyjaśniać, zawsze kojarząc znaczenie z konkretnym obrazem. Poprzez naśladownictwo, wzmacniane nagrodami, Małgosia przyswajała sobie podstawowe umiejętności, nawyki, pojęcia czy nazwy.
Dzięki Poradni Genetycznej w Łodzi podjęliśmy pracę nad jej rozwojem metodą Domana. Od początku razem z Małgosią kształtowaliśmy ruchy pełzania, chwytania, kroczenia, samodzielnego stania i poruszania się. Prostymi ćwiczeniami usprawnialiśmy zręczność manualną, wyrabialiśmy podstawowe nawyki higieniczno-porządkowe i samoobsługowe. Praca nasza nie była łatwa, ale podtrzymywała nas wiara w powodzenie podjętych działań.
Ponieważ naszym nadrzędnym zadaniem w stosunku do córki był jej rozwój społeczny, dlatego czynnie uczestniczyła ona we wszystkich dziedzinach życia społecznego i kulturalnego. Chodziła z nami często do kina, teatru, cyrku, zabieraliśmy ją na wycieczki krajoznawcze, czy do ZOO. Brała udział w życiu parafii. Towarzyszyła nam w codziennych zakupach, zabawie, rozrywce. Korzystała z lodowiska i basenu kąpielowego.
Nurtował nas jednak problem: co z jej systematycznym nauczaniem? Chcieliśmy bardzo, by nasza praca była kontynuowana, a można to było osiągnąć tylko poprzez udział dziecka w grupie integracyjnej. Grupy takiej na terenie naszej miejscowości ani najbliższego miasta wojewódzkiego nie było. Podjęliśmy więc, jako rodzice, starania o utworzenie przedszkolnej grupy integracyjnej. Każdy odpowiadał: Przecież jest szkoła specjalna, do
98
której można posłać dziecko. Ale nauka w szkole specjalnej to nie to samo co czynne uczestnictwo w życiu przedszkola czy szkoły ogólnodostępnej.
Trud naszych starań nie poszedł na marne: nasza córka dwa lata uczęszczała do grupy integracyjnej w przedszkolu nr 3 w Skierniewicach. Postęp w jej ogólnym rozwoju jest bardzo widoczny. Poprzez pracę i naśladownictwo zdobywa coraz szerszy zakres wiedzy i umiejętności. Obecnie Małgosia jest uczennicą I klasy integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 9 w Skierniewicach. Pod kierunkiem logopedy następuje rozwój jej mowy. W codziennym kontakcie z dziećmi zdrowymi uczy się przestrzegać norm społeczno-moral-nych i zasad współżycia w grupie rówieśniczej. Ponieważ jest dzieckiem sprawnym ruchowo, bierze udział w czynnościach porządkowych klasy.
Jej początkowo proste zabawy konstrukcyjne zamieniły się w zabawy tematyczne o różnej problematyce: w przedszkole, szkołę, dom, sklep, biuro; są one odzwierciedleniem jej przeżyć i doświadczeń dnia codziennego. Potrafi zachować się na ulicy, w kościele, w sklepie, w kinie, porozumieć się przez telefon. To są jej i nasze sukcesy. Dzisiaj już wiemy, że nasza decyzja o umieszczeniu Gosi w grupie integracyjnej była słuszna i nie żałujemy tego, mimo że codziennie dowozimy Małgosię do szkoły 30 kilometrów.
Grażyna i Marek Mońkowie
rodzice dziecka niepełnosprawnego
Szkoła Podstawowa nr 9 ; . Skierniewice
JESTEŚMY RODZINĄ JAK KAŻDA
Łukasz jest naszym pierwszym, oczekiwanym dzieckiem. Urodził się jako zdrowy, silny chłopczyk. W wieku ośmiu miesięcy zachorował na bakteryjne zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych. Przez trzy tygodnie, w stanie nieprzytomnym, leżał w szpitalu, walcząc o życie. Gdy odzyskał świadomość i prawidłowo reagował na otoczenie, wszyscy orzekli, że to cud. I nagle nastąpiło pogorszenie; dziecko na nasz widok nie wyciągało rączek, nie reagowało na nasz głos. W wyniku kolejnych badań postawiono okrutną diagnozę wodogłowie. Zabraliśmy dziecko do domu bezwładne, niesły-szące i niewidzące, pozbawione jakiegokolwiek kontaktu z otoczeniem...
To trwało dość długo, ale stopniowo Łukasz odzyskiwał świadomość, zaczął władać rękami i nogami. Zaczął siadać i wstawać. Następne lata, to okres rehabilitacji i ciężkiej pracy nad jego usprawnieniem umysłowym.
Kiedy Łukasz miał 6 lat, w naszej miejscowości powstało przedszkole integracyjne. Trafił do grupy pięciolatków. Chętnie rozstawał się z nami na kilka godzin dziennie. Na tle innych dzieci był małym "dzikusem". Nie potrafił na dłużej skupić uwagi, biegał, krzyczał. W trakcie trzyletniego pobytu zaczął stopniowo się zmieniać. Samodzielnie je, chodzi do łazien-
99
ki, uczestniczy w zajęciach, interesuje się tym, co mówi pani, powoli rozwija się jego mowa.
Obecnie Łukasz ma 12 lat i pięcioletnią siostrę, która nie zabrała mu nawet odrobiny naszej miłości do niego. Wydaje się, że jesteśmy rodziną taką jak każda. Mamy tylko trochę inne dziecko i więcej problemów niż inni. Jesteśmy z naszymi dziećmi wszędzie: na zakupach, wycieczce, w kinie, w teatrze, na wczasach. Zawsze całą rodziną. Bez urazy tłumaczymy ludziom, zwracającym uwagę na inne zachowania Łukasza, że jest to dziecko chore umysłowo. Wszyscy na naszej ulicy poznają go idącego do szkoły z plecakiem na ramionach i z uśmiechem odpowiadają na jego wesołe "Dzień dobry". Łukasz sam potrafi zrobić zakupy. Mówi lub pokazuje, co chce kupić! Leczenie zębów nie jest już problemem. Przedtem wymagało to ogólnego znieczulenia. Jeżdżąc rowerem, poznał mieszkającego na naszej ulicy stomatologa. Pan ten zaprzyjaźnił się z nim i Łukasz chętnie siada na fotelu w jego gabinecie.
Nie stwarzamy mu barier typu "nie potrafisz", "tego ci nie wolno". Traktujemy nasze dzieci jednakowo. Pragniemy, aby istniała między nimi serdeczna więź i prawdziwa miłość. Staramy się wychować córkę w świadomości, że nie jesteśmy gorsi od innych.
Łukasz jest uczniem trzeciej klasy integracyjnej. Jest inny od dzieci w klasie. Bardzo słabo mówi, ma słaby wzrok, jest mniej sprawny fizycznie. Nie potrafi pisać i czytać. Jednak aktywnie, jak na swoje możliwości, uczestniczy w zajęciach. Bardzo lubi swoje panie i dzieci w klasie. Chętnie uczestniczy w klasowych balach, wycieczkach, zajęciach na basenie. Dzieci starają się mu pomagać. Wybaczają, gdy nazwie kogoś "leniuchem" lub zrobi kreskę w zeszycie. Cieszy się z tego, gdy w czasie choroby dzwoni kolega i życzy mu szybkiego powrotu do zdrowia. Tak jak każdemu dziecku, zdarza się mu być niegrzecznym. Ma też swoje zainteresowania. Opiekuje się kanarkiem. Sprząta mu klatkę, daje jedzenie. Włączając kasetę, prowokuje go do śpiewu. Ma akwarium z rybami, a wśród nich ulubieńca suma. Bawi się na śniegu, wozi siostrę sankami, lepi bałwana.
Wydaje się, że w tej tragedii potrafimy odnaleźć dużo szczęścia. Nie jesteśmy zgorzkniali, nie czujemy się skrzywdzeni. Nauczyliśmy się żyć z naszym problemem. Zdajemy sobie sprawę, że przed nami wiele trudnych etapów. Jesteśmy przekonani, że poradzimy sobie z nimi, jeżeli społeczeństwo zaakceptuje nas jako rodzinę normalną, choć mającą większe problemy od innych. Oczekujemy też, że nie odbierze odrobiny tego, co los pozostawił naszemu dziecku. Pragniemy, aby mógł dorastać wśród dzieci i żyć wśród ludzi, którzy go zrozumieją. Aby miał swoją szkołę, a w niej kolegów. Nigdy nie chcieliśmy go izolować i okrutną byłaby wizja pozostawienia go w domu, który stałby się jego więzieniem.
Rodzice Łukasza
Białystok
100
CO SĄDZĄ O SZKOLE RODZICE Z BIELSKA-BIAŁEJ?
Lidia Sokołowska matka dziewczynki na wózku inwalidzkim
Córka moja, Alina, jest uczennicą klasy la integracyjnej. Jest chora na dziecięce porażenie mózgowe i w wyniku choroby ma porażone cztery kończyny.
Jestem zadowolona, że moje dziecko może uczęszczać do szkoły, zamiast uczyć się w domu na zajęciach indywidualnych. Myślę, że w szkole ma możliwość nauczyć się więcej, nawet jeśli realizowany jest ten sam program nauki. Na pewno może korzystać z różnych pomocy szkolnych obrazujących i ułatwiających lekcję, z których nie zawsze mogłaby skorzystać w warunkach domowych.
Jako dziecko bardzo ambitne, ustawia sobie dość wysoko poprzeczkę, jeśli chodzi o opanowanie przerabianego materiału, bo sama może ocenić swoje wiadomości na tle całej klasy. Jeśli dzieci umieją coś, co sprawia córce trudność, w domu prosi mnie o pomoc w nauczeniu się tego, bo wiadomości dzieci w klasie są w pewnym stopniu normą, od której moja córka nie chce odbiegać. Pochwała z ust pani nauczycielki przed klasą jest bardziej mobilizująca do dalszej pracy niż taka sama pochwała w domu, na zajęciach indywidualnych.
Ponadto dla mojego dziecka bardzo ważne jest to, że jak wszystkie inne dzieci może chodzić do szkoły, że przynajmniej pod tym względem nie jest inna od rówieśników. Dzięki szkole moje dziecko ma nowe koleżanki, które odwiedzają ją popołudniami w domu i umilają spędzanie wolnego czasu.
Szkoła, oprócz programowego kształcenia, uczy także córkę osiągania samodzielności, czyli tego, co najbardziej w przyszłości będzie jej potrzebne.
Mariola i Stanisław Szlauerowie rodzice uczennicy z porażeniem mózgowym
Nasza córka, Monika, jest dzieckiem po porażeniu mózgowym, pod stałą opieką wspaniałych specjalistów z Centrum Zdrowia Dziecka w Warszawie. Dzięki ich pomocy stała się na tyle sprawna, że mogła uczęszczać do normalnego przedszkola (nr 48) w Bielsku-Białej, w którym życzliwość dyrekcji i chęć pomocy nauczycielek w jej trudnej sytuacji dały wspaniałe efekty, ponieważ ukończyła zerówkę z kwalifikacją do szkoły masowej. Dowiedzieliśmy się jednak, że w Szkole Podstawowej nr 7 w Bielsku-Białej będzie organizowana klasa integracyjna. Po konsultacjach ze specjalistami Monika rozpoczęła edukację w klasie la integracyjnej.
101
Jest to klasa składająca się z dzieci niepełnosprawnych i sprawnych, które pomagają sobie nawzajem, pod opieką dwóch pań wychowawczyń, wspaniale przygotowanych do prowadzenia zajęć w tej klasie. Nie jest to tylko nauka przedmiotów, ale i poznania siebie nawzajem, dyscypliny, zrozumienia i chęci niesienia pomocy innym. Uśmiech, radość i indywidualne zainteresowanie każdym uczniem, odpowiednie podejście do sytuacji, współpraca z rodzicami oraz wspaniała pomoc ze strony dyrekcji, która zapewnia rehabilitację i odpowiedni sprzęt wraz z materiałami pomocniczymi dla dzieci niepełnosprawnych daje efekty.
Cieszymy się wraz z Moniką i jesteśmy ogromnie wdzięczni, iż została zorganizowana klasa integracyjna w tej szkole.
Lucyna Żebrowska matka chłopca cierpiącego na nadpobudliwość psychoruchową
Jestem matką Przemka Żebrowskiego, który rozpoczął naukę w klasie II integracyjnej. Jest dzieckiem po dwóch wstrząsach mózgu oraz stwierdzonej przez lekarza neurologa nadpobudliwości psychoruchowej i w związku z tym mającym duże trudności w koncentracji uwagi i w przyswajaniu materiału. Dotychczas uczęszczał do szkoły specjalnej, w której są klasy 16-osobowe. Mimo tak małej liczby dzieci jego udział w lekcjach był ograniczony. Nie prowadził zeszytów, nie pisał.
Poradnia psychologiczno-pedagogiczna skierowała go do klasy integracyjnej, do której uczęszcza od początku roku szkolnego 1995. Kilka miesięcy nauki w tej klasie spowodowało bardzo szybkie postępy w nauce i uspokojenie w zachowaniu. Przemek prowadzi zeszyty, pracuje na lekcjach. Jest pod stałą kontrolą nauczycielek, które bardzo pomagają mu w pracy. Sam wykazuje coraz większe zainteresowanie szkołą, stał się bardziej obowiązkowy. Dawniej nie lubił malować, rysować i korzystał jedynie z czarnych kredek rysując na brzegu kartki drobne rysunki. W tej chwili stosuje różne techniki (również w domu). Jego prace są pogodne, w ciepłych kolorach i rozplanowane na całej powierzchni kartki.
Jestem wdzięczna, że powstała taka klasa, ponieważ Przemek poczuł się w niej dowartościowany, jego inność została przyjęta jako coś normalnego, nabiera coraz większej ochoty do pracy i pewności siebie. Powoli zaczyna samodzielnie, bez pomocy, odrabiać zadania.
Uważam, że praca nauczycielek w nowej klasie przynosi w przypadku mojego dziecka bardzo szybko pozytywne efekty. Ta klasa spowodowała, że Przemek znalazł przyjazne sobie środowisko i fachową pomoc w rozwoju swojej osobowości.
Życzyłabym sobie i innym rodzicom, którzy mają dzieci z różnymi problemami, aby powstawało coraz więcej szkół, w których znalazłoby się miejsce dla klas integracyjnych. Praca nauczycieli specjalistów z dziećmi pozwala rodzicom uwierzyć we własne dzieci.
102
Maria i Kazimierz Polakowie rodzice ucznia niepełnosprawnego
Wielką obawą i lękiem napawał mnie zamiar skierowania naszego syna, Maciusia, do klasy integracyjnej i gdyby ode mnie zależała decyzja w tej sprawie, prawdopodobnie nie wyraziłabym na to zgody. Przeciwnego zdania był mąż, który przekonywał mnie o słuszności tej decyzji, z którą w końcu, aczkolwiek z oporami, się pogodziłam.
Dzisiaj, prawie po sześciu miesiącach nauki dziecka w tej klasie, jesteśmy z mężem ogromnie wdzięczni jej pomysłodawcom i twórcom. Maciuś przez ten okres bardzo się zmienił. Jest dzieckiem pogodniejszym, weselszym, bardziej rozmownym, łatwiej nawiązującym kontakty, chętniej niż dotychczas pracującym.
Dlatego też gorąco i serdecznie dziękujemy za utworzenie tej placówki, prowadzonej na bardzo dobrym poziomie i żywimy nadzieję, że zamierzone cele zostaną osiągnięte.
Dorota i Grzegorz Kaczorowie rodzice ucznia zdrowego
Od września 1995 r. nasz syn, Tomek, rozpoczął edukację w pierwszej klasie szkoły podstawowej w klasie integracyjnej. Wśród jego szkolnych koleżanek i kolegów jest czworo dzieci sprawnych inaczej, w tym jedna dziewczynka na wózku inwalidzkim.
Ponieważ klasa ta jest małoliczna (ogółem szesnaścioro dzieci), dwie panie nauczycielki mają większą możliwość indywidualnego podejścia do każdego ucznia. Jest to niewątpliwy atut uczenia się w klasie integracyjnej, a panie wychowawczynie świetnie wykorzystują tę sytuację, dostosowując materiał merytoryczny do indywidualnych możliwości dzieci. Starają się przy tym przekazać wiedzę wielosensorycznie, stosując elementy zabawy.
Efekty takiego podejścia możemy zauważyć w domu. Zeszyty Tomka są kolorowe, z różnorodnymi łamigłówkami i zagadkami, które chętnie i z zainteresowaniem rozwiązuje. Nie ma przekonania, że nauka to tylko przymus. Oczywiście, zdajemy sobie sprawę, że przygotowanie lekcji w ten sposób wymaga od nauczycielek dużego nakładu czasu i sporo cierpliwości.
Drugą istotną rzeczą jest osobowość wychowawczyń. Ich podejście do dzieci jest niezwykle ciepłe i przyjazne. Także współpraca z rodzicami jest udana. Na ogólnych zebraniach dowiadujemy się nie tylko o postępach w nauce, ale jesteśmy motywowani do pracy z dzieckiem oraz uczymy się, jak to robić. Poza tym istnieje możliwość uczestnictwa rodziców w lekcjach, co w innych klasach jest nie praktykowane. Następnie bardzo ważną sprawą jest to, że Tomek ucząc się w klasie integracyjnej ma możliwość poprzez kontakt z dziećmi innymi nauczyć się także traktować odmienność jako coś naturalnego. Dzięki temu lepiej rozumie, co oznacza dyscyplina, odpowiedzialność czy współpraca.
W klasie tej rozwija się także inną ważną umiejętność samoocenę.
103
Ponieważ minął dopiero jeden semestr nauki, nie jesteśmy w stanie do końca ocenić wpływu uczenia się w klasie integracyjnej na rozwój naszego syna. Na pewno możemy obecnie stwierdzić, że chociaż nie lubi on czytania i pisania, to jednak do szkoły chodzi bez lęku i chętnie.
Jesteśmy bardzo zadowoleni, że mieliśmy możliwość posłania Tomka do klasy integracyjnej. Myślimy, że dobrym pomysłem byłoby upowszechnianie idei tworzenia takich klas.
Natalia i Kazimierz Małeccy rodzice dziecka zdrowego
Uważamy, że klasy integracyjne są potrzebne, bo takie jest zapotrzebowanie społeczne. Dobrze się stało, że szkoła zadbała o to, aby dzieci niepełnosprawne znalazły się w środowisku dzieci zdrowych. Istotne jest to szczególnie w obecnych czasach, kiedy życie nawet dla ludzi zdrowych stało się bardzo trudne. Takie zintegrowanie dzieci z całą pewnością służyć będzie w przyszłości zarówno jednym, jak i drugim.
Aby tak jednak się stało, to zarówno ze strony dzieci zdrowych, jak i szczególnie wychowawców musi być zapewnione pełne bezpieczeństwo psychiczne, nie powodujące w tym zakresie żadnych urazów. Dzieci te nie mogą poczuć się już na początku słabsze i mniej wartościowe.
Klasa integracyjna ma także pozytywny wpływ na uczęszczające do niej dzieci zdrowe, w tym także naszego Kacpra, pozwala bowiem na właściwe rozwinięcie u niego pozytywnych cech i postaw (opiekuńczość, solidarność, troskliwość, umiejętność współżycia itp.)
Zauważalny jest też większy nadzór dydaktyczny (mniejsza klasa) oraz zainteresowanie ze strony Kacpra nowoczesnymi środkami dydaktycznymi (komputer).
Reasumując, jesteśmy zadowoleni z uczęszczania syna do tej klasy.
Jadwiga Pacak matka ucznia zdrowego
Mój syn, Kamil Pacak, uczęszcza do klasy II integracyjnej. Jestem zadowolona, że uczy się w tej klasie. Podoba mi się tok nauczania, dzieci mają dużo zadań logicznych. Współpraca między nauczycielami a uczniami jest dobra. Właśnie tak wyobrażałam sobie tę klasę.
Lucyna Wojciechowska matka dziewczynki zdrowej
Uważam, że pobyt mojej córki, Marty, w klasie integracyjnej wpływa pozytywnie na jej rozwój psychiczny i emocjonalny. Uczy ją tolerancji, kształtuje właściwe postawy wobec innych ludzi. Równocześnie mniejsza liczba dzieci w klasie oraz obecność dwóch nauczycieli stwarzają lepsze warunki do pogłębienia i utrwalenia wiadomości.
104
Genowefa Kuszek
i .
INTEGRACJA W OPINII RODZICÓW I UCZNIÓW Z KATOWIC
W roku szkolnym 1993/94 w Szkole Podstawowej nr 11 w Katowicach, przy ulicy Nasypowej 16, powstała klasa integracyjna. W zespole jest 16 dzieci, w tym 4 niepełnosprawnych (dwie dziewczynki i dwóch chłopców): dwoje dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, dziecko dys-lektyczne z zaburzonym rozwojem mowy oraz dziecko z zespołem Downa z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym, ze znacznie opóźnionym i zaburzonym rozwojem mowy. U dzieci tych występują ponadto zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania. Dzieci są sprawne ruchowo w stopniu pozwalającym na samodzielne funkcjonowanie w grupie rówieśniczej.
Wcześniej cała czwórka uczestniczyła w zajęciach w grupie integracyjnej w Miejskim Przedszkolu nr 47 w Katowicach. Znały się zatem nawzajem, natomiast zespół klasowy był dla nich nową, nieznaną grupą.
Po roku pracy z tym zespołem uczniów postanowiono zbadać, jaki jest stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych do tej formy nauczania oraz jaki jest wzajemny stosunek dzieci do siebie. Rodziców poproszono o wypełnienie ankiet, a dzieci badano za pomocą klasycznej metody Moreno, zawierającej sześć pytań, w tym trzy pytania w wersji pozytywnej i trzy pytania w wersji negatywnej.
Ocena rodziców uczniów pełnosprawnych
W tej części omówione zostaną dane uzyskane z 11 ankiet wypełnionych przez rodziców dzieci pełnosprawnych (jedno dziecko nie dostarczyło ankiety).
Pierwsze pytanie zadane rodzicom miało na celu dostarczenie informacji na temat ich wcześniejszych kontaktów z osobami upośledzonymi umysłowo. Okazało się, że czworo spośród nich nigdy nie miało żadnego kontaktu, natomiast sześcioro jedynie kontakty przypadkowe: na ulicy, w środkach komunikacji, w pracy, podczas pobytu w szpitalu. Tylko jedna osoba zetknęła się bliżej z tym problemem w rodzinie. W zdecydowanej większości przypadków rodzice nie mieli więc zbyt wielu możliwości zapoznania się ze zjawiskiem upośledzenia umysłowego, a mimo to właśnie ta grupa zdecydowała się na wspólną naukę swoich dzieci z dziećmi upośledzonymi umysłowo.
Po roku nauki żadne z nich nie zmieniłoby swej wcześniejszej decyzji, gdyby taka możliwość zaistniała. Rodzice ci uważają ponadto (8 odpowiedzi), że upośledzeni umysłowo, bez względu na stopień upośledzenia, mają
105
prawo i powinni zdobywać wiedzę wspólnie z pełnosprawnymi. Dwie osoby nie wyraziły opinii w tym względzie, a jedna poczyniła zastrzeżenie, że nie wszystkie upośledzone dzieci nadają się do zwykłych szkół, nie precyzując bliżej, jakie dzieci ma na myśli.
Rozszerzając kontakty dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych poza klasę szkolną, wszyscy ankietowani odpowiedzieli twierdząco na pytanie: Czy możliwa jest przyjaźń dzieci o różnym stopniu sprawności umysłowej? Rodzice nie widzą żadnych przeszkód w tym zakresie. Deklarują również, iż bezwarunkowo zaakceptowaliby sytuację, w której wśród bliskich kolegów ich dziecka byłaby osoba niepełnosprawna umysłowo. Tylko jedna ankietowana osoba miała pewne zastrzeżenia. Dotyczyły one nie tyle przyjaźni dzieci, ile kontaktów z rodzicami niepełnosprawnego dziecka ze względu na ich złe nastawienie.
Przedmiotem zainteresowania w tych badaniach były również spostrzeżenia rodziców co do ewentualnych zmian, jakie mogły zajść w ich dzieciach: 5 osób nie zauważyło żadnych, 6 odnotowało zmiany pozytywne. Głównie są to:
większa tolerancja wobec innych,
akceptacja niepełnosprawnych (chorzy ludzie nie wzbudzają w dziecku sensacji),
większa otwartość na innych,
wyrozumiałość.
Jedna z badanych osób tak ujęła swoje spostrzeżenia: Dziecko jest bardziej wyrozumiałe nie tylko w stosunku do dzieci niepełnosprawnych. Nie reaguje śmiechem lub zdziwieniem na widok osoby niepełnosprawnej. Potrafi ze spokojem i bez obaw bawić się i rozmawiać z dziećmi upośledzonymi.
Analiza odpowiedzi udzielonych na dwa ostatnie pytania ankiety potwierdza wcześniejsze deklaracje rodziców. Pytania te dotyczyły bowiem problemu ewentualnych korzyści płynących z faktu przebywania w jednej grupie dzieci o różnym stopniu rozwoju. Pierwsze pytanie dotyczące tego problemu brzmiało: Czy osoby upośledzone umysłowo, utrzymując kontakty społeczne z pełnosprawnymi rówieśnikami, czerpią z tego korzyści? Dwie odpowiadające osoby nie miały zdania, pozostałe (9) dostrzegły wiele korzyści. Przede wszystkim uważają, że: niepełnosprawni obserwując pełnosprawnych rówieśników starają się im dorównać, mobilizują się zatem do większego wysiłku, a tym samym lepiej się rozwijają umysłowo i fizycznie, pod warunkiem jednak, że traktuje się ich na równi z innymi. Dzieci niepełnosprawne nabierają większej pewności siebie, dowartościowują się, znika poczucie bycia innym, gorszym. Zapominają o swoich ułomnościach.
W jednej z ankiet znalazła się taka oto odpowiedź: Osoby niepełnosprawne odnajdują swoje miejsce w środowisku, co w przyszłości umożliwi im lepsze i śmielsze kontakty z każdą grupą. Nie byłoby to możliwe, gdyby osoby te zamknąć z podobnymi sobie lub w domu wśród najbliższych. Ich szansa na w miarę normalne życie byłaby mniejsza.
106
Ankietowani rodzice uważają również, że i dzieci pełnosprawne mogą się czegoś nauczyć od niepełnosprawnych. 8 osób spośród badanej 11-osobowej grupy uważa, że ich zdrowe dzieci uczą się większej tolerancji, odpowiedzialności i życzliwości dla innych. Mają większą świadomość tego, że nie wszyscy są jednakowi, co nie znaczy, że są przez to gorsi. Uczą się akceptować dzieci takimi, jakimi są. Rozumieją, że niezależnie od stanu fizycznego czy umysłowego każde dziecko ma takie samo prawo do życia i nauki jak inne. Jednocześnie obserwując zmagania dzieci niepełnosprawnych ze swoimi ułomnościami, dzieci zdrowe uczą się większej wytrwałości i cierpliwości w pokonywaniu własnych trudności.
Doskonałym podsumowaniem tej kwestii niech będzie wypowiedź jednej z matek: Kiedy chodziłam do szkoły, ludzie niepełnosprawni nie wychodzili właściwie z domu. Nigdy nie miałam kontaktu z niepełnosprawnymi rówieśnikami. Obecnie jako osoba dorosła mam kłopoty w kontaktach z takimi ludźmi, po prostu trudno mi się zachować swobodnie i naturalnie w ich obecności. Widzę natomiast, że mój syn nie ma tych problemów i zachowuje się jednakowo wobec wszystkich dzieci. Myślę, że i o to też chodziło inicjatorom tej idei.
Ocena rodziców uczniów niepełnosprawnych
Rodzice dzieci niepełnosprawnych od chwili, gdy pojawiła się możliwość umieszczenia dziecka w klasie integracyjnej, wykazywali duże zainteresowanie tą formą kształcenia i wychowania. Niestety, ze względu na ograniczone możliwości szkoły, tylko czworo z nich mogło umieścić swoje dziecko w tej klasie.
Po roku wspólnej nauki z dziećmi pełnosprawnymi wszyscy rodzice wyrażają zadowolenie z tego. Twierdzą również, że spośród wszystkich placówek kształcących dzieci niepełnosprawne najlepiej do życia może przygotować szkoła, w której uczą się dzieci o różnej sprawności umysłowej. Klasy integracyjne są zatem tą formą kształcenia, która w opinii rodziców jest najwłaściwsza dla prawidłowego rozwoju ich niepełnosprawnych dzieci. Rodzice widzą w niej możliwość lepszego przygotowania do życia w społeczności ludzi zdrowych, rozbudzania ambicji w ich niepełnosprawnych dzieciach, naśladowania pozytywnych wzorców. Przede wszystkim zaś popierają ideę równania w górę. Jedna z matek stwierdziła dobitnie, że woli, aby jej dziecko było najgorsze wśród najlepszych niż najlepsze wśród najgorszych. Dwoje z ankietowanych rodziców dodaje, że dla uzyskania lepszych wyników nauczania wskazane jest ponadto nauczanie dodatkowe, zindywidualizowane. Daje ono większą możliwość doskonalenia tego, czego jeszcze dziecko dobrze nie opanowało.
Po rocznej nauce dzieci w klasie integracyjnej rodzice dostrzegają pozytywne zmiany w ich rozwoju. Uważają, że dzieci są sprawniejsze intelektualnie i fizycznie, mają większą motywację do nauki, wykazują większą samodzielność i większą dojrzałość społeczną, są bardziej komunikatywne,
107
bardziej interesują się otaczającym światem, są mniej agresywne, chętniej nawiązują kontakty z innymi dziećmi. Wszyscy ankietowani rodzice uważają również, że ich dzieci czują się w klasie dobrze, a w porównaniu z poprzednią placówką czują się lepiej. Żadne z rodziców nie mówi o przypadkach doznawania przez ich dzieci krzywdy ze strony innych uczniów z klasy.
Najbliższe środowisko uczniów niepełnosprawnych, jak wynika z ankiet, również interesuje się tą formą kształcenia. Rodzina i znajomi doceniają i aprobują zjawisko integracji. Uważają, że tak właśnie powinno być. Jeżeli chodzi natomiast o nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z najbliższym otoczeniem, w dwóch przypadkach uzyskano odpowiedzi stwierdzające, że dziecko niepełnosprawne nie jest powodem niechęci tegoż otoczenia do ankietowanych rodzin. Jedna z badanych osób zaznaczyła, że pewne kontakty zostały z tego powodu ograniczone, inne wręcz zerwane. W jednym przypadku nie uzyskano żadnej odpowiedzi pytanie pominięto. Najbliższe środowisko tych rodzin nie zawsze więc przejawia prawidłową postawę wobec zjawiska upośledzenia umysłowego.
Część pytań zawartych w ankiecie dotyczyła oczekiwań rodziców związanych z nauczaniem i wychowaniem ich dzieci. Na pytanie, na co szkoła powinna położyć największy nacisk, trzy osoby odpowiedziały, że najważniejsze powinno być nauczanie, a jedna osoba że wychowanie. W tym pytaniu można było wybrać tylko jedną spośród trzech odpowiedzi, a mianowicie: nauczanie, wychowanie, opieka.
Rodzice ci pragnęliby również, aby szkoła zapewniała, oprócz wspomnianych już wcześniej dodatkowych godzin przeznaczonych na nauczanie indywidualne (tu należy dodać, iż nauczanie takie było realizowane do JJ-go semestru, ale w niewielkiej liczbie godzin), zajęcia z logopedą i psychologiem oraz by prowadzono rehabilitację fizyczną. Oczywiście, jest to poważny problem do rozwiązania, wiąże się bowiem z finansowymi możliwościami szkoły.
Wszyscy rodzice odczuwają również potrzebę wspólnych kontaktów, których celem byłoby zapoznanie się z najnowszymi osiągnięciami w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym oraz wspólne dyskutowanie problemów nurtujących rodziny.
Oczami pełnosprawnych rówieśników
Pod koniec roku szkolnego uczniów klasy integracyjnej badano klasyczną techniką Moreno. W badaniach tych nie chodziło o uchwycenie związków w klasie czy też stopnia atrakcyjności poszczególnych kolegów, gdyż na takie badania jest jeszcze za wcześnie. Chodziło jedynie o uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy niepełnosprawność może być powodem niechęci dzieci zdrowych do nawiązywania kontaktu z dziećmi niepełnosprawnymi w sytuacjach sprecyzowanych w pytaniach.
11 dzieci pełnosprawnych (jedno było nieobecne) odpowiadało na sześć pytań: trzy pytania wymagały wyborów pozytywnych, trzy wyborów negatywnych. Badania poprzedzono wyczerpującą instrukcją i przykładami tak, aby żadne dziecko nie miało wątpliwości co do sposobu udzielania od-
108
powiedzi. Dzieciom rozdano karteczki z pytaniami. Zadawano pytania typu: Z kim najbardziej chciałbyś siedzieć w jednej ławce?, Z kim najmniej chętnie siedziałbyś w jednej ławce? itp. Dzieci za każdym razem wybiera-}y jedną osobę spośród całego zespołu klasowego.
Z uzyskanych danych wynika, że żadne z dzieci niepełnosprawnych nie otrzymało wyboru negatywnego, jedno z nich uzyskało dwa wybory pozytywne, a drugie jeden taki wybór.
Dla porównania: pozostałe dzieci uzyskiwały od jednego do czterech wyborów pozytywnych, z wyjątkiem jednego dziecka, które takich wyborów uzyskało aż osiem. Ciekawe wydaje się również to, że spośród dzieci sprawnych dwoje uzyskało wybory negatywne: jedno dwa, a drugie dziewięć.
W 22 przypadkach dzieci nie dokonały żadnego negatywnego wyboru. Dla nauczycieli pracujących z takim zespołem ważne jest to, że niepełnosprawność nie była powodem odrzucenia dziecka. Z prowadzonych obserwacji wynika zaś, że dzieci te nie są również izolowane. Dowodem na to może być choćby fakt, że w każdej inicjowanej przez zdrowe dzieci zabawie znajdują one swoje miejsce.
Nie mniej ważne jest to, że w zdecydowanej większości dzieci nie dokonywały wyborów negatywnych. Świadczy to być może o tym, że w ich odczuciach w klasie nie ma osób zasługujących na odrzucenie. Wyjątkiem jest niewątpliwie dziecko zdrowe z dziewięcioma wyborami negatywnymi. Jest to już jednak problem do rozwiązania w nowym roku szkolnym.
Dla mnie, pedagoga specjalnego w omawianej klasie, uzyskane wyniki obu ankiet i badań socjometrycznych są cenne. Wynika z nich bowiem niezbicie, że wbrew obiegowym opiniom są wśród nas rodziny, które, mimo niewielkich własnych doświadczeń związanych z obcowaniem z osobami niepełnosprawnymi, nie deklarują dystansu wobec zjawiska upośledzenia. W pełni akceptują integrację swoich zdrowych dzieci z niepełnosprawnymi. Nie dostrzegają w tych kontaktach żadnych ujemnych zjawisk. Przeciwnie, popierają taką formę kształcenia, będąc jednocześnie przeciwne segregacji i izolacji osób niepełnosprawnych.
Rodzice reprezentujący taką postawę mają niewątpliwie pozytywny wpływ na swoje własne dzieci. Te zaś nie odbierają swoich niepełnosprawnych rówieśników jako gorszej części społeczności klasowej. A rodzice dzieci niepełnosprawnych mogą kształcić swoje potomstwo w placówce, którą uważają za najwłaściwszą. Ich zadowolenie z tego jest najistotniejsze dla osób tworzących taką klasę.
Genowefa Kuszek pedagog specjalny
Szkoła Podstawowa nr 11 Katowice
Przy układaniu ankiety posługiwałam się książką A. Giryńskiego i S. Przybylskiego Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnionych do nich nastawień społecznych , WSPS, Warszawa 1993.
109
3. Doświadczenia nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów
Grażyna Chorąży
JAK ZAKŁADALIŚMY PIERWSZĄ KLASĘ INTEGRACYJNĄ I ILE TO KOSZTOWAŁO?
Moja przygoda z integracją rozpoczęła się trzy lata temu. Wtedy jeszcze nie wiedziałam, że stanę się wielką zwolenniczką oświaty integracyjnej; nie wiedziałam także, że poznam tylu wspaniałych ludzi! Powodem była moja bardzo mała wiedza w tym zakresie oraz brak doświadczenia.
W roku szkolnym 1993/94 wśród radnych miasta Bielska-Białej zaczęły się pojawiać pierwsze nieśmiałe głosy o konieczności utworzenia klasy integracyjnej dla dzieci kończących przedszkole integracyjne. Przełomem, który zadecydował o podjęciu konkretnych działań, był telefon do istniejącej jeszcze wtedy Delegatury Kuratorium Oświaty, w której pracowałam jako starszy wizytator. Zrozpaczony głos matki przeraził mnie. Na zadane przez nią pytanie: Czy dzieciom, które przyzwyczaiły się do współżycia w grupce rówieśniczej, nikt nie jest w stanie pomóc? ledwie wykrztusiłam odpowiedź: Nie mamy pieniędzy, ale spróbujemy coś w tej sprawie zrobić. Wiedziałam, że gdybym była na miejscu tej matki, również podjęłabym walkę o przyszłość dziecka, to przecież obowiązek każdego rodzica...
W tym samym dniu wykręciłam numer telefonu do Szkoły Podstawowej nr 6 w Bielsku-Białej, przy ulicy Brodzińskiego, w której funkcję dyrektora pełniła pani Katarzyna Stachowska. Osoba ta słynęła z operatywności i otwartości w działaniu, rada pedagogiczna w tej szkole działała bardzo prężnie, a ponadto, właśnie w sąsiedztwie, przy ulicy Korzennej, istniało przedszkole integracyjne. To przecież naturalni sąsiedzi. Powiedziałam, o co chodzi i muszę przyznać bez zdziwienia usłyszałam w odpowiedzi: Nie znam się na integracji, ale już dzisiaj jestem przekonana, że należy spróbować. Od września zaczynamy, jeśli tylko zatwierdzi pani w projekcie organizacyjnym klasę o małej liczbie dzieci oraz dodatkowego nauczyciela.
Rozpoczęłyśmy przygotowania, ale od czego zacząć obie nie miałyśmy pojęcia. Z pomocą pospieszyła koleżanka wizytator Anna Faber, której znajoma pracowała w klasie integracyjnej jednej z krakowskich szkół. To właśnie jej zawdzięczam nawiązanie kontaktu i podjęcie pierwszych działań związanych ze sposobem organizacji takiej klasy.
110
Kiedy pod koniec roku szkolnego dyrektor Stachowska poinformowała rodziców dzieci klas pierwszych, że na terenie szkoły zorganizowana będzie klasa integracyjna (projekt organizacyjny był już zatwierdzony, a dzieci niepełnosprawne zakwalifikowane przez Poradnię Psychologicz-no-Pedagogiczną nr 1), zapanowała grobowa cisza. Przerwał ją ojciec, który powiedział: Mało liczebna klasa, dwóch nauczycieli świetna sprawa! Za przykładem tego ojca poszli inni rodzice wyrazili zgodę.
Wakacje upłynęły pod znakiem poszukiwania pieniędzy. Byłyśmy obie świadome, że bez wyposażonej odpowiednio sali lekcyjnej nie możemy rozpocząć nauki (wśród dzieci było jedno na wózku inwalidzkim). Udało się. W nowy rok szkolny weszliśmy z klasą urządzoną nowymi meblami, wyposażoną w kolorowy telewizor, magnetowid, balkoniki, dywan, krzesełko rehabilitacyjne, nowe pomoce dydaktyczne.
Rozpoczął się rok szkolny. Wzięłam udział w tej uroczystości. Łzy zasłaniały mi oczy, kiedy patrzyłam na uśmiechnięte buzie niepełnosprawnych dzieci i zadowolonych, szczęśliwych rodziców. Ten pierwszy rok nie był łatwy. Przeżywałyśmy trudne chwile. Były dwie wspaniałe nauczycielki, grupa dzieci, a my nie rozumiałyśmy wielu problemów.
Dzisiaj wiem, że do ich rozwiązania potrzebne było samozaparcie, że do celu można dojść metodą prób i błędów, że nie można stosować wielu gotowych wzorców (np. rozkłady materiału) i że nie czekając na pieniądze z budżetu można bardzo wiele zdziałać. Wiem również na pewno, że gdybyśmy czekali na dodatkowe fundusze na uruchomienie integracji, do dzisiaj nie mielibyśmy ani jednej klasy.
W roku szkolnym 1994/95, bogatsi o roczne doświadczenia, otworzyliśmy następną klasę pierwszą. Zdając sobie sprawę z potrzeb, obserwując bieganinę rodziców i szukanie znajomości w celu zapisania dziecka do klasy integracyjnej, wysoko oceniając pracę dyrektorki i nauczycieli, a nade wszystko widząc zadowolenie rodziców, musieliśmy podjąć starania o zwiększenie liczby klas.
Znaleźli się następni chętni Szkoła Podstawowa nr 7, mieszcząca się w innej części Bielska-Białej. Rada Pedagogiczna była już przygotowana do podjęcia tego zadania. Pan dyrektor Kazimierz Kliś powierzył to zadanie wicedyrektorce, Marii Leśniak, specjalistce od nauczania początkowego. W tym samym czasie Urząd Miasta przygotowywał się do przejęcia szkół podstawowych od 1 lipca 1995 r.
Ciągły strach o pieniądze na utrzymanie szkół, małe subwencje były powodem, iż nasze obawy o utrzymanie klas integracyjnych rosły. Postanowiłam działać, ratować dzieci, wspomagać rodziców. Moje starania rozpoczęłam od zaproszenia do Szkoły Podstawowej nr 6 wiceprezydenta miasta, Mariana Antonika, oraz naczelnika Wydziału Edukacji, Janusza Kapsa.
111
Wspólnie obejrzeliśmy lekcję, pani dyrektor pokazała dorobek dwóch lat działania. W trakcie sympatycznej rozmowy w gabinecie dyrektorki stwierdziłam, że znalazłam nowych sprzymierzeńców. Decyzja obu panów brzmiała: "Klasy integracyjne w SP nr 6 utrzymujemy, a docelowo całą szkołę przekształcamy w szkołę integracyjną". Byłam bardzo zadowolona, ale chciałam jeszcze więcej. Z inicjatywy dyrektora SP nr 7 udało się zorganizować następne spotkanie w tej właśnie szkole. Po zapoznaniu się z informacją, jakimi funduszami pozyskanymi od sponsorów dysponuje szkoła, otrzymaliśmy i tutaj zgodę na otwarcie klasy pierwszej, a pod koniec spotkania przedstawiciele Urzędu Miasta zaproponowali otwarcie jeszcze klasy drugiej.
Na tym nie koniec: pozostali radni musieli przychylić się do tych decyzji. Starałam się pozyskać ich akceptację. Rozpoczęłam od Komisji Pomocy Społecznej przy Urzędzie Miasta, której jestem stałym członkiem spoza rady. Na komisję zaproszono dyrektorkę szkoły oraz nauczycieli uczących w klasach integracyjnych.
W swoim wystąpieniu starałam się uświadomić radnym, jakie korzyści daje włączenie dzieci chorych, z defektami do grupy zdrowych rówieśników. Jeśli takich działań nie podejmiemy, to właśnie te dzieci, jako dorośli ludzie, będą w przyszłości potencjalnymi klientami pomocy społecznej. Trzeba się więc dzisiaj zastanowić, czy nie warto w nie inwestować.
Poddałam analizie system szkolnictwa specjalnego, jego sztywność i koszty, które w związku z nimi ponosi państwo. Przedstawiłam koszty opłacania przez państwo godzin nauczania indywidualnego, a o tym jakie są jego efekty w wielu przypadkach można długo dyskutować. Jeżeli w klasie integracyjnej w nauczaniu początkowym pracuje dodatkowo jeden nauczyciel, płacimy mu za 18 godzin tygodniowo, zaś opłacając godziny nauczania indywidualnego dla czwórki dzieci zapłacić musimy za 32 godziny tygodniowo plus 20% dodatku za utrudnione warunki. Prowadząc więc klasę integracyjną zyskujemy 14 godzin plus dodatek.
Miesięczne i roczne oszczędności na jednej klasie integracyjnej w porównaniu z nauczaniem indywidualnym dla 4 dzieci przedstawia tabela.
Klasy 1 111 IV-V VI-VIII nauczyciel (brutto z wysługą lat) 425,00 425,00 425,00 nauczyciel indywidualny (brutto z wysługą lat) 798,00 796,00 1200,00 oszczędność miesięczna na jednej klasie 373,00 571,00 875,00 oszczędność roczna na jednej klasie 4476,00 6852,00 10 500,00 112
Zakładając, że zatrudnieni zostaną specjaliści od rehabilitacji, logopedii i inni, rachunek finansowy i tak będzie dla pracodawcy korzystny.
Po przedstawieniu konkretnych danych, zadaniu setek pytań dyrektorce i nauczycielom, radni jednogłośnie przegłosowali wniosek o tworzeniu na terenie miasta klas integracyjnych. Pozytywnie zaopiniowała go również Komisja Zdrowia oraz Komisja Oświaty.
Rozpoczęliśmy rok szkolny 1995/96 z:
2. klasami pierwszymi w SP 6, ' ??"??-
1. klasą drugą w SP 6
1. klasą trzecią w SP 6, L
1. klasą pierwszą w SP 7,
1. klasą drugą w SP 7.
Wynikiem moich starań było więc uruchomienie w bieżącym roku szkolnym czterech nowych klas integracyjnych oraz uzyskanie zapewnienia na piśmie, że klasy integracyjne będą powstawać w miarę potrzeb. Dzięki zrozumieniu władz miasta i Wydziału Edukacji, zatrudniono również logopedę oraz rehabilitantów.
Opisując tą wspaniałą przygodę nie wolno mi pominąć jeszcze jednej, bardzo przychylnej nam osoby, służącej na co dzień pomocą i radą, wstawiającą się za nami w każdym miejscu. Tą osobą jest naczelnik Wydziału Pomocy Społecznej, pani Mariola Bużek-Dziedzic. Jej serce mocno bije dla działań, które podejmujemy. Na terenie miasta powstał dzięki staraniom pani naczelnik Ośrodek Stymulacji Rozwojowej dla dzieci (od wieku niemowlęcego). Tak więc nasze działania rozpoczynają się już w okresie niemowlęcym, obejmują dzieci w wieku przedszkolnym i okres szkoły podstawowej, a także ponadpodstawowej (prowadzimy dwie klasy integracyjne w liceum). Mamy się już czym pochwalić, pozyskujemy coraz więcej zwolenników, a to dzięki temu, że pokazujemy pracę nauczycieli i ich osiągnięcia.
Organizujemy we własnym zakresie szkolenia dla wielu osób (wizytatorów KO, radnych UM, doradców metodycznych, nauczycieli szkół województwa bielskiego). W planie szkoleń dotyczących integracji odbędą się jeszcze spotkania z dyrektorami szkół podstawowych, wójtami i burmistrzami województwa bielskiego. Jest to moim zdaniem jedyny sposób pozyskania innych dla integracji, a także wielka satysfakcja dla nauczycieli pokazujących swoje osiągniącia.
Prezydent miasta i pracownicy Wydziału Edukacji są dumni z oświaty integracyjnej , czego wyrazem było spotkanie nauczycieli tych klas z władzami miasta, podczas którego otrzymali dyplomy i nagrody i przekazano im pieniądze na wyposażenie oraz remonty szkół.
Grażyna Chorąży
starszy wizytator Kuratorium Oświaty Bielsko-Biała
113
Maria Leśniak Krystyna Drozda
TRZEBA POZYSKAĆ DYREKTORA, RODZICÓW, UCZNIÓW I SPONSORÓW
Szkoła Podstawowa nr 7 im. Henryka Sienkiewicza w Bielsku-Białej znajduje się na osiedlu "Złote Łany". Budynek szkolny usytuowany jest na stoku. W naszej szkole uczy się 900 dzieci. Spora grupa uczniów ze względu na różnego rodzaju zaburzenia objęta była opieką poradni peda-gogiczno-psychologicznej, a część uczniów korzystała z nauczania indywidualnego.
Wśród nich mamy uczennicę, obecnie klasy VIII, która od dzieciństwa porusza się na wózku inwalidzkim. Od klasy I objęta jest nauczaniem indywidualnym. To bardzo zdolna dziewczynka, ale jej kalectwo odizolowało ją od rówieśników. Jej kontakt z koleżankami i kolegami ograniczony jest do uczestnictwa w imprezach i akademiach szkolnych. Z bólem serca patrzyliśmy, jak rodzice i Kasia przeżywają tę izolację, a sama organizacja szkoły nie pozwalała na jej uczestnictwo w zajęciach szkolnych.
W grudniu 1993 r. z okazji Mikołaja ogłosiliśmy w szkole zbiórkę zabawek w ramach akcji "Serce sercu". Przedstawiciele klas I-VIII udali się z zebranymi zabawkami do przedszkola integracyjnego, które już działało w naszym mieście. Obserwacja zajęć i wspólnych zabaw umocniły w nas przekonanie, że dzieci niepełnosprawne powinny się bawić, przeżywać swoje problemy razem z dziećmi zdrowymi, u których również wspólne zajęcia wpływają bardzo korzystnie na rozwój osobowości ucząc tolerancji, wrażliwości i niesienia pomocy innym. Zdaliśmy sobie sprawę wtedy, że nie wszystkie dzieci z tego przedszkola znajdą miejsce w klasach integracyjnych w Szkole Podstawowej nr 6, która rozpoczęła integrację w Bielsku-Białej.
Przeżycia związane z indywidualnym nauczaniem Kasi oraz wizyta w przedszkolu integracyjnym wywołały w nas poczucie bezsilności wobec problemów, z jakimi borykają się dzieci niepełnosprawne, objęte nauczaniem indywidualnym. Jednocześnie znaliśmy prawa dzieci i ich rodziców wynikające z Konwencji Praw Dziecka. Podczas zapisów do klas pierwszych stwierdziliśmy, że zwiększa się liczba dzieci odroczonych od obowiązku szkolnego ze względu na defekty rozwojowe, co skazuje je na nauczanie indywidualne lub naukę w szkole specjalnej. Rodzice tych dzieci nie godzili się z takimi formami edukacji.
114
Któż inny jak nie my, pedagodzy, rozumieliśmy ich los i walkę o dziecko. Wtedy właśnie zrodziła się myśl, aby podjąć działania zmierzające do utworzenia w naszej szkole klas integracyjnych. Przekonującym bodźcem do utworzenia tych klas było spotkanie z mgr Jadwigą Bogucką, zorganizowane przez Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Bielsku-Białej. W spotkaniu tym uczestniczyły z ramienia szkoiy wicedyrektor szkoły do spraw wychowawczych oraz pedagog szkolny. Sposób, w jaki pani Jadwiga Bo-gucka referowała całokształt problemów i efekty pracy w klasach integracyjnych, wzruszyły nas. Postanowiliśmy, że w naszej szkole muszą powstać klasy integracyjne.
Pierwszym problemem było przekonanie całej rady pedagogicznej o słuszności tego zamierzenia. W związku z tym 15.XII.1994 r. została zorganizowana specjalna konferencja szkoleniowa rady pedagogicznej dotycząca nauczania integracyjnego. Konferencję tę poprzedzały rozmowy i dyskusje indywidualne wśród grona pedagogicznego. Problem ten dla wielu był czymś nowym i zupełnie nieznanym. Budziło to wiele obaw i kontrowersji. Na konferencji pedagog szkolny zreferowała istotę integracji na przykładzie innych krajów oraz Warszawy, podkreślając cele, zadania i niezaprzeczalne korzyści płynące z tej formy kształcenia zarówno dla dzieci niepełnosprawnych, jak i dla zdrowych, ich rodziców i nauczycieli. Film, który obejrzeli nauczyciele w drugiej części konferencji, trafił głęboko do serc i przekonał o konieczności tworzenia klas integracyjnych. Uchwała rady pedagogicznej o utworzeniu tych klas umocniła nasze przekonanie, ale byliśmy świadomi, że staną przed nami następne bariery.
Obawialiśmy się, czy zdołamy przekonać rodziców dzieci zdrowych, że integracja jest szansą i daje przeżycie satysfakcji oraz eliminuje takie negatywne postawy, jak: nietolerancja, nieczułość, bierność. Rozwija natomiast w dużym stopniu samoistnie osobowość dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej i emocjonalnej. Rozbudza świadomość, że wszyscy ludzie mają równe prawa, choć różne możliwości. Dzieci zdrowe poprzez mądrą pomoc niepełnosprawnym rówieśnikom uczą się cierpliwości, taktu, kultury osobistej, a przez to są mniej agresywne i uczą się, że oprócz wiedzy trzeba mieć serce.
To właśnie podkreślała w wystąpieniu pedagog szkolny na zebraniach rodziców uczniów klas I i II. Po wystąpieniu zapanowała martwa cisza. Jednak po chwili rodzice zaczęli zadawać pytania: "Co będzie z ich dziećmi dalej, czy integracja obejmie wszystkie poziomy edukacji w zakresie szkoły podstawowej i ponadpodstawowej?", "Jakie jest zachowanie się uczniów klas starszych w stosunku do dzieci niepełnosprawnych?", "Czy poziom nauczania w tych klasach nie będzie zaniżony?" Były również pytania na temat organizacji zajęć, lokalizacji klas oraz kto będzie uczył w tych klasach. Wicedyrektor szkoły przedstawił na tym zebraniu nauczycieli, którzy będą uczyli w tych klasach, podkreślając ich osobowość i ogromne zaangażowanie.
Zdaliśmy sobie jednak sprawę, że obawy rodziców były słuszne, a my do końca nie potrafiliśmy sami sobie odpowiedzieć na wiele wątpliwości.
115
Końcowy efekt tego zebrania był taki, że deklaracji zapisania dziecka do klasy integracyjnej zebraliśmy więcej niż można było przyjąć. To bardzo nas usatysfakcjonowało. W następnych dniach dzwoniły telefony z prośbą o przyjęcie dzieci do tych klas, gdyż zabrakło deklaracji. Rodzice błagali, aby ich dzieci znalazły się w klasach integracyjnych.
Dyrekcję szkoły prawie codziennie odwiedzali rodzice dzieci niepełnosprawnych i oczekiwali ostatecznej decyzji; w ich oczach widać było niepokój i radość.
Sprawa integracji dojrzała już do tego stopnia, że musieliśmy teraz przygotować do niej całą społeczność uczniowską. Wychowawcy klas na godzinach wychowawczych omawiali sprawy integracji, potrzebę tworzenia takich klas oraz informowali, że w roku szkolnym 1995/1996 rozpoczynamy proces integracji w naszej szkole. Początkowo budziło to pewną ciekawość. Uczniowie przyglądali się bacznie nowo przybyłym koleżankom i kolegom, zaglądali do klasy z niepełnosprawnymi, a wielu zgłaszało nauczycielom chęć niesienia pomocy.
Po pokonaniu bariery psychologicznej nauczycieli, rodziców i uczniów stanął przed nami problem finansowy. Dzięki operatywności dyrektora szkoły, który ma ogromne doświadczenie w zdobywaniu środków finansowych na rzecz szkoły, zaczęliśmy pozyskiwać sponsorów i ludzi dobrej woli wspierających naszą inicjatywę. Okazało się, że troska o dzieci niepełnosprawne dla wielu ludzi nie jest obojętna. Okazali swe serce przekazując na konto komitetu rodzicielskiego fundusze, w miarę swoich możliwości. W ten sposób pod koniec roku szkolnego 1994/1995 zgromadziliśmy 8 tys. złotych.
Wiedzieliśmy już wtedy, że wśród dzieci niepełnosprawnych znajduje się Ałinka, która porusza się na wózku inwalidzkim. Musimy wykonać dla niej podjazd. Podczas wakacji ruszyły prace budowlane, a przeszkody architektoniczne w szkole zostały usunięte.
W miarę pozyskiwania środków finansowych zaczęliśmy gromadzić najpotrzebniejsze pomoce dydaktyczne do tych klas. W pierwszej kolejności udało się nam zakupić dla każdego ucznia karty dydaktyczne, statki matematyczne, kółka matematyczne, PUS-y "Rozpoznawanie i różnicowanie liter A-L", "Rozpoznawanie i różnicowanie liter Ł-Z", "Ortogra-fia", "Idę do szkoły", "Miś Bussi 1 i 2", "Zabawowe formy ćwiczeń na koncentrację", "Rusz głową zabawy i ćwiczenia", "Na drodze", "Wędruję po świecie", "Liczę w pamięci dodawanie i odejmowanie w zakresie 12, 20, 100, 1000", "Matematyka na starcie kartoteka do pracy indywidualnej i zespołowej ze statkami matematycznymi".
Musieliśmy zakupić Alince fotelik i balkonik. Ze względu na niedowład czterech kończyn u Alinki musieliśmy pomyśleć o maszynie do pisania. Nauczyciel uczący informatyki w szkole przygotował miłą niespodziankę. Z odpisanego podczas inwentaryzacji sprzętu komputerowego skompleto-
116
wał dla klas trzy komputery. Dzięki temu przygotowujemy Alinkę do dalszej edukacji i pracy zawodowej. Wyposażyliśmy salę lekcyjną w kolorowy telewizor z magnetowidem, radiomagnetofon, położyliśmy tam piękny wełniany dywan. Zakupiliśmy nowe stoliki, krzesełka, ławeczki gimnastyczne, ozdobiliśmy ściany pięknymi tablicami. Nauczycielki tych klas w okresie wakacji przygotowały warsztat pracy od strony metodycznej i merytorycznej i opracowały indywidualne rozkłady materiału dostosowując je do potrzeb i możliwości dziecka.
Na podstawie kilkumiesięcznej zaledwie obserwacji funkcjonowania klas integracyjnych, dyrekcja szkoły z dużą satysfakcją stwierdza ogromne zaangażowanie się koleżanek pracujących w tych klasach. Mimo tego że ich praca nie jest łatwa, wymaga dużego poświęcenia, to efekty pracy z tymi dziećmi i wdzięczność rodziców mobilizują do jeszcze bardziej wytężonych wysiłków. Swoje spostrzeżenia i doświadczenia przekazują koleżankom ze szkoły, jak również nauczycielom szkół zainteresowanych integracją, pracownikom poradni pedagogiczno-psychologicznych, władzom oświatowym i miejskim, organizując dla nich lekcje otwarte.
Prowadzona obserwacja dzieci skłoniła nas do zatrudnienia rehabilitanta i logopedy w celu eliminacji wad rozwojowych. Ze zgromadzonych przez nas środków finansowych zakupiliśmy najpotrzebniejszy sprzęt rehabilitacyjny oraz instrumentarium i wibrator do ćwiczeń logopedycznych, różnego rodzaju układanki, gry itp.
Mając na uwadze fakt, że w przyszłości w naszej szkole w szybkim tempie będzie się zwiększać liczba klas integracyjnych, już teraz przystosowujemy w szerokim zakresie pomieszczenia dla potrzeb tych klas. Efektem prowadzonego obecnie w szkole remontu będą w roku szkolnym 1996/1997 kolejne dwie sale lekcyjne, gabinet logopedyczny oraz sala do ćwiczeń rehabilitacyjnych.
Mamy ogromną satysfakcję, że w stosunkowo krótkim czasie udało się nam przezwyciężyć liczne trudności. Nie tracimy zapału, chociaż zdajemy sobie sprawę, że przed nami będą stawać nowe, może nawet trudniejsze problemy. Wierzymy, że ta idea jest słuszna i na pewno znajdziemy wielu ludzi dobrej woli, którzy pomogą nam w jej realizacji.
Maria Leśniak
wicedyrektor szkoły
Krystyna Drozda
pedagog szkolny
Szkoła Podstawowa nr 7 Bielsko-Biała
117
Ewa Biskupska Anna Klepaczka Teresa Siatkowska Ewa Wiśniewska
PRZEDSZKOLE DAŁO POCZĄTEK
Pierwsze doświadczenia w tworzeniu grupy integracyjnej na terenie Skierniewic, miasta wojewódzkiego, liczącego około 50 tys. mieszkańców, zdobywaliśmy trzy lata temu. Oczywiście plany funkcjonowania takiej grupy, w świadomości wielu ludzi zajmujących się problematyką oświaty, istniały od dawna, ale praktyczne zainteresowanie przejawiali tylko rodzice dzieci niepełnosprawnych. Dzieci niepełnosprawnych z roku na rok przybywało, a problem ich kształcenia nie był rozwiązany.
W nielicznych przypadkach (szczególnie mózgowych porażeń dziecięcych i niedowładów czterech kończyn) nauka indywidualna w domu dawała im szansę rozwojową, ale tylko procesów poznawczych. Co w takim razie ze sferą emocjonalną, ruchową i społeczną? Dla pozostałych dzieci, odroczonych z obowiązku szkolnego, istniała tylko wizja przebywania w domu. Ci, którzy mogli, przyjeżdżali do poradni psychologiczno-peda-gogicznej jeden raz w tygodniu na zajęcia ogólnorozwojowe. Były to jednak tylko środki zaradcze, nadal nie było systematycznego kształcenia.
Zrozpaczeni rodzice pukali do wszystkich drzwi. Byli w Kuratorium Oświaty, w Urzędzie Miasta, w poradni. Szukali sami miejsca, w którym byłaby możliwość utworzenia takiej grupy. Poza Skierniewicami, korzystając z prywatnych kontaktów, rodzice dowiadywali się o organizację, niezbędne pomoce, wykwalifikowaną kadrę.
Dzięki staraniom rodziców w 1993 roku w przedszkolu nr 3 w Skierniewicach zorganizowano spotkanie rodziców dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. W spotkaniu uczestniczyli również ci, których do idei integracji udało się przekonać już wcześniej: rada pedagogiczna przedszkola nr 3, prezydent Skierniewic, przedstawiciele Urzędu Miasta i Kuratorium Oświaty, dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Dyrektorowi poradni, mgr Ewie Wiśniewskiej, przypadła w tym spotkaniu niezwykle trudna rola przekonanie rodziców dzieci zdrowych o potrzebie utworzenia w przedszkolu grupy integracyjnej oraz ukazanie pozytywnych stron takiego współżycia. Wszyscy zebrani w ogromnym napięciu oczekiwali werdyktu rodziców. Nikt do końca spotkania nie był pewien, czy wyrażą zgodę.
118
Udało się! rodzice dzieci zdrowych okazali się bardzo dojrzali i wyrozumiali. Później posypały się obietnice pomocy w organizacji, wyposażeniu, dofinansowaniu. Praktyka okazała się trudna, a cały wysiłek organizacyjny spadł na dyrektora przedszkola, nauczycielki, które podjęły się pracy z dziećmi, no i oczywiście rodziców.
Grupa integracyjna, a właściwie dwie grupy integracyjne zaistniały w przedszkolu nr 3 w Skierniewicach. Natychmiast zapełniły się dziećmi, z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Zatrudniono logopedę, rehabilitanta, psychologa.
Dla dzieci była to szansa, która dawała im możliwość przebywania i kształcenia w grupie, wśród zdrowych rówieśników, do dziesiątego roku życia. Czas szybko mijał, dzieci przybywało, a wszyscy chętni nie mogąc otrzymać miejsca oczekiwali w kolejce.
Powstał następny problem, co dalej z kształceniem tych dzieci, bo nikt się nie spostrzegł, jak nasze przedszkolaki osiągnęły już wiek 10 lat.
I znowu, jak w punkcie wyjścia, problem był otwarty. Logika wskazywała na dalsze kształcenie w systemie integracyjnym. Logika nie zawsze jednak idzie w parze z praktyką. Nauczania integracyjnego na terenie naszego miasta nie było. Znów rodzice musieli zaczynać wszystko od nowa. Pomysłów rozwiązania problemu nie było wiele. Nadzieje wiązano z otwarciem w roku szkolnym 1995/96 nowej szkoły.
Koncepcję kształcenia dzieci w systemie integracyjnym przedstawiła podczas konkursu na dyrektora Szkoły Podstawowej nr 9 w Skierniewicach mgr Ewa Biskupska. Po wygraniu konkursu natychmiast przystąpiła do wdrażania tej koncepcji. Wspólnie z wicedyrektorem szkoły, mgr Danutą Szwajkosz, od podstaw zajęła się organizacją całej szkoły, w tym również klasy integracyjnej.
Nie było łatwo. Nie bardzo wiadomo było, od czego zaczynać. Należało znaleźć nauczycieli chętnych do takiej pracy. Wyposażyć szkołę w potrzebny sprzęt, pomoce. Poważny problem stanowiły również bariery architektoniczne. Pomimo że szkoła była obiektem nowym, to fakt, iż oddana dopiero do użytku została niewielka jej część (jeden segment dydaktyczny) sprawił, że problem ten nie został rozwiązany. Dzięki pomocy zarządu miasta i Kuratorium Oświaty,dokonano niezbędnych zmian, dzięki czemu 1 września 1995 r. mogły do szkoły zostać przyjęte również dzieci na wózkach inwalidzkich.
Problemy z wyposażeniem, brak specjalistycznych pomocy, niemożność pozyskania środków finansowych, często odbierały nadzieję na sukces. W chwilach zwątpienia jednak podtrzymywała na duchu wszystkich zainteresowanych świadomość, że zapewniono to, co dla dzieci najważniejsze: serce, zrozumienie i gotowość do sumiennej, systematycznej pracy.
119

Zaczęliśmy (tak jak w przypadku grupy integracyjnej w przedszkolu) od spotkania z rodzicami dzieci, które miały podjąć naukę w klasach pierwszych. I tak jak kiedyś, przed trzema laty, z pomocą przyszła Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna, a pani psycholog, mgr Ewa Wiśniewska, dyrektor tej poradni, w swoim wystąpieniu przekonywała rodziców o potrzebie i sensie integracji. I tym razem rodzice okazali się przychylni. Po indywidualnym przemyśleniu, każdy rodzic mógł zapisać swoje dziecko tam, gdzie uznał za właściwe. Miłym zaskoczeniem dla wszystkich był pełen komplet dzieci chętnych do nauki w systemie integracyjnym.
Pojawił się kolejny problem. Klasa integracyjna była jedna, a dzieci chętnych i oczekujących na miejsce w szkole było co najmniej dwa razy tyle.
Kogo więc wybrać? Kogo odrzucić? Jakie kryteria zastosować? Wszyscy mieli świadomość tego, że dzieci już kilka lat przebywały w przedszkolnej grupie integracyjnej i że są już dziesięciolatkami. Wiadomo, że wszystkie były ze sobą emocjonalnie związane przez wcześniejszy pobyt w przedszkolu.
Ten okres przyjęć dzieci do szkolnej klasy integracyjnej wspominają wszyscy bardzo boleśnie. Były gorzkie łzy, rozpacz, przykre słowa, wybuchy złości, ogólny niepokój i niewiadoma do końca. Gorące prośby rodziców roztopiły jednak wszystkie lody. Zapadła ostateczna decyzja: przyjmujemy całą ósemkę dzieci. Nikt nie chciał podjąć ważkiej decyzji, które dziecko odrzucić. Zdawaliśmy sobie sprawę, że nieprzyjęcie do szkoły spotkałoby najprawdopodobniej najsłabsze dzieci, tzn. te najbardziej dotknięte. Dzieci te musiałyby być skazane na pozostanie w domu i nauczanie indywidualne.
Dlaczego tylko nauczanie indywidualne? Dlatego, że czworo dzieci ubiegających się o przyjęcie do klasy integracyjnej nie mogłoby uczęszczać do żadnej szkoły na terenie województwa ze względu na sprzężone zaburzenia w rozwoju psychofizycznym. Szkoły podstawowe, ośrodki szkolno-wychowawcze nie są przygotowane do przyjęcia dzieci na wózkach.
Dlatego zdrowy rozsądek i błagania rodziców zwyciężyły. Emocje powoli opadały, gdy już wszyscy rodzice byli pewni, że ich dzieci są uczniami klasy I-szej integracyjnej.
Zaczęła się ciężka praca nauczania i wychowania. Początki nie były łatwe i mimo gorących zwolenników i entuzjastów wśród kadry pedagogicznej natrętne myśli nie dawały spokoju. Pytania: Czy się powiedzie? Co uda się osiągnąć? wracały. Wiedzieliśmy dobrze, że grupa dzieci niepełnosprawnych jest za duża. Nasz wysiłek skierowaliśmy na takie zorganizowanie nauki w klasie, aby pomimo to zbliżyć jej funkcjonowanie do założeń merytorycznych klas integracyjnych. Przede wszystkim jednak tak musieliśmy zorganizować pracę, aby była ona efektywna, umożliwiała pełny rozwój dzieciom zdrowym i dawała szansę niepełnosprawnym.
120
1 września 1995 roku w klasie integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 9 w Skierniewicach rozpoczęło naukę siedemnaścioro dzieci, w tym dziewięcioro zdrowych i ośmioro niepełnosprawnych. Jedno dziecko z zespołem Downa, jedno z rozszczepem kręgosłupa i wrodzonym wodogłowiem, jedno ze zwyrodnieniowym schorzeniem UCM, troje dzieci z porażeniem mózgowym (niedowłady cztero- i dwukończynowe), dwoje dzieci upośledzonych w stopniu lekkim.
Naszą pracę rozpoczęliśmy od gromadzenia potrzebnych sprzętów i urządzania sali lekcyjnej. Chcieliśmy, aby znalazł się w niej kącik ciszy, kącik zabawy, kącik przyrodniczy. I to się nam udało! Drugi etap to zmodyfikowanie programu nauczania i dostosowanie go do możliwości dzieci. Podjęły się tego nauczycielki, które wyraziły chęć pracy w oddziale integracyjnym: mgr Anna Klepaczka nauczyciel wiodący i mgr Teresa Siatkowska pedagog specjalny.
W grupie dzieci niepełnosprawnych w naszej klasie znalazło się pięcioro dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym. Dostosowanie treści programowych do możliwości dzieci w zakresie takich przedmiotów, jak: środowisko, technika, plastyka, muzyka nie sprawiało wielu trudności i na tych lekcjach dzieci pracują wspólnie, w trzyosobowych zespołach. W każdym zespole znajduje się dziecko niepełnosprawne lub upośledzone umysłowo. Zajęcia w grupach umożliwiają wzajemną pomoc, wyrównują tempo pracy, pozytywnie mobilizują do podejmowania działań.
Problem pojawił się w momencie uczestniczenia tak dużej grupy dzieci upośledzonych umysłowo (ze sprzężonymi zaburzeniami) w lekcji języka polskiego i matematyki. Dlatego też postanowiliśmy w czasie tych lekcji pracować w dwóch zespołach.
W jednym zespole dzieci upośledzone umysłowo, w drugim z normą intelektualną. Wydawać by się mogło, że taka rozdzielność jest zaprzeczeniem idei integracji, ale w sytuacji naszej klasy była to jedyna możliwość zapewniająca przyswojenie treści programowych przez cały zespół.
Duże kontrowersje wśród rodziców budził brak ocen cyfrowych, które zostały zastąpione oceną opisową. Określając wkład pracy i stopień opanowania materiału przez dziecko stosujemy tylko wzmocnienia pozytywne i kary. Uczymy dzieci tolerancji, akceptacji, otwartości, podejmowania prób samooceny, mobilizujemy do większej pracy nad sobą. W miarę potrzeb korygujemy nasze zamierzenia.
Organizacja klasy zapewnia dobrą widoczność i współpracę dzieci zdrowych i chorych. Trzyosobowe rozmieszczenie dzieci przy stolikach (dziecko niepełnosprawne siedzi w środku) daje możliwość naśladownictwa i pomocy tym, którzy nie nadążają.
Dzieci mają przy czynnościach samoobsługowych zapewnioną dodatkową pomoc ze strony psychologa, pedagoda-reedukatora, logopedy, rehabilitanta i opiekuna, do którego są bardzo przywiązane. To właśnie pani Henia otrze im łzy w sytuacjach trudnych, przytuli, kiedy trzeba, pobawi się w wolnym czasie i pomoże w samoobsłudze.
121
Wśród naszych sprawnych i niepełnosprawnych dzieci nie ma agresji, zazdrości i złośliwości. Aktywnie uczestniczą we wszystkich imprezach organizowanych na terenie szkoły. Wspólnie jeżdżą na wycieczki, chodzą na spacery, do kina i na basen. Opiekują się naszymi zwierzętami: żółwiem, świnką morską, hodują rybki w akwarium. A wszystko to po to, aby nauczyć ich nie tylko patrzyć na otaczający nas świat, lecz aktywnie w nim uczestniczyć.
Pamiętamy o urodzinach dzieci, a jubilat jest obdarowywany upominkiem. Z utęsknieniem czekamy na powrót do klasy dziecka chorego lub przebywającego w sanatorium. Dzielimy się swoimi radościami i kłopotami. Aby móc w pełni realizować ideę integracji, planujemy w miarę możliwości łączyć zespoły na wybranych zajęciach z języka polskiego i matematyki.
Nasza klasa została zaakceptowana w środowisku szkolnym. Nikt tu nie dziwi się na widok wózka, a Małgosia (dziecko z zespołem Downa) ma w szkole wiele koleżanek. Teraz, po pięciu miesiącach pracy z naszymi dziećmi, możemy stwierdzić, że dobrze się stało, że wszystkie dzieci zostały razem. Dziś nikt z nas nie może sobie wyobrazić klasy integracyjnej bez Kasi, Gosi czy Daniela, mimo że komuś może się wydawać, że jest nas za dużo.
Dzieci zdrowe są dla nich otwarte, życzliwe, uczynne, pomocne, koleżeńskie; one jakby nie zauważały ich inności. Dla dzieci zdrowych pobyt w klasie integracyjnej jest lekcją tolerancji, szacunku i akceptacji inności. Pomaganie dzieciom niepełnosprawnym przez dzieci zdrowe uwalnia ich od lęków i służy rozwojowi uczuć i zrozumienia potrzeb drugiego człowieka.
Czym dla dzieci niepełnosprawnych jest możliwość uczestniczenia w życiu klasy i szkoły? wiedzą o tym najlepiej ich rodzice. Nasza klasa powstała przede wszystkim dzięki ich wysiłkowi i determinacji. Ich rozwaga, wytrwałość, a także upór są dla nas przykładem. Dzięki nim wierzymy, że nam się uda.
Ewa Biskupska
dyrektor szkoły
Anna Klepaczka
nauczycielka w kl. I integracyjnej
Teresa Siatkowska
pedagog specjalny w kl. I integracyjnej
Ewa Wiśniewska
pedagog psychologiczno-pedagogiczny
Szkoła Podstawowa nr 9 Skierniewice
122
Magdalena Studencka
MIŁO JEST W NASZEJ KLASIE
Od dawna szukałam odpowiedzi na pytanie, dlaczego przyjęło się zamykać osoby niepełnosprawne w specjalnych zakładach, położonych często w lesie, z dala od ludzkich oczu. Po kilku miesiącach pracy w klasie integracyjnej, w której uczy się trójka dzieci niepełnosprawnych, odpowiedź przyszła sama i wydaje się po prostu banalna. Przez te wszystkie lata, w których nie było miejsca dla niepełnosprawnych w naszych "normalnych" szkołach nie było miejsca na otwartość i miłość w naszych wzajemnych stosunkach.
Nie wiem, dlaczego tak jest, ale dzieci niepełnosprawne są obdarzone wielkimi i gorącymi sercami, emanuje z nich tak wiele ciepła i serdeczności, iż normalnego śmiertelnika goniącego za dobrami materialnymi, stojącego twardo na ziemi może to paraliżować. W tych niełatwych czasach, w naszej skomplikowanej sytuacji społeczno-ekonomicznej trudno nam patrzeć na drugiego człowieka z miłością.
W naszej klasie integracyjnej jest inaczej: jesteśmy razem, wspólnie się bawimy, uczymy, marzymy i często mówimy "Kocham cię". Od kogo nauczyliśmy się tego? Od Asi z zespołem Downa, od Ani z porażeniem mózgowym, od Sławusia z niedowidzeniem. Oni przynieśli do nas pierwszego września swoją "chorobę", ale nade wszystko przynieśli miłość. To oni dziękują nam, że wychodzimy z nimi do toalety, że z nimi siedzimy w jednej ławce, że z nimi tańczymy trzymając się za ręce, że ich zaakceptowaliśmy od pierwszego dnia w szkole. Cieszą się, że nareszcie wypuściliśmy ich z więzienia czterech ścian ich domów.
Co to jest, naszym zdaniem, integracja? To uwolnienie od ubezwłasnowolnienia, usunięcie wpływów zagrażających spontanicznemu rozwojowi dzieci skazanych do niedawna na samotność lub tylko towarzystwo własnych rodziców czy opiekunów.
Nasza szkoła przeżywa kryzys materialny, ale ma się wrażenie, oglądając co dzień szczęśliwe dzieci i szczęśliwych rodziców, że pracujący w niej ludzie znaleźli panaceum na przezwyciężenie kryzysu duchowego, który głęboko daje się we znaki współczesnej szkole jako instytucji. W naszej szkole nie wymusza się na nauczycielach podejmowania pozornych działań wychowawczych. Wszelkie wizytacje skupiają się przede wszystkim na wychowawczej stronie działalności nauczycieli i uczniów. Wpływa to na kształtowanie miłego, bezstresowego klimatu.
A jak czują się w naszej szkole dzieci? Z różnych wypowiedzi rysuje się obraz, który przedstawię poniżej.

Baliśmy się "ich" na początku, trudno nam było zrozumieć, że niewyraźnie mówią, że nie potrafią samodzielnie chodzić, że ich buzie są trochę inne niż nasze. Ale szybko zrozumieliśmy, że niesprawne nogi, trochę inne buzie, drżące ręce, słabo widzące oczy to jeszcze nie wszystko.
Fajnie było ich wciągnąć do zabawy, przecież w szkole można bawić się na różne sposoby, nie tylko biegając do utraty tchu na przerwach. Razem tańczymy, wymyśliliśmy różne układy taneczne, również takie, w których niepotrzebne są nogi można tańczyć ramionami i dłońmi, poruszając się w takt muzyki.
Pani od logorytmiki mówi, że jesteśmy jej najlepszą klasą i pyta, co my takiego robimy w naszej klasie, że najlepiej potrafimy wystukiwać rytmy i bawić się w rytmiczny taniec indiański.
A my na to: Zamiast ganiać na przerwach tańczymy sobie i słuchamy muzyki, udajemy wszystko, co nam przyjdzie do głowy: rozwijające się z pąków kwiaty albo piratów żeglujących po wielkim oceanie. Nauczyliśmy się lepiej słuchać muzyki, nasi koledzy nie znają tylu utworów muzycznych, ile my znamy nawet Mozarta i Czajkowskiego, o których inne pierwszaki nie mają pojęcia.
Na przerwach najbardziej lubimy wszyscy razem jeść śniadanie i pić owocową herbatę, którą gotują nam panie. Herbatę kupują na zmianę nasi rodzice, przynosimy też najlepsze soki owocowe, które robiliśmy z rodzicami latem. Na przerwach często się wygłupiamy, odgrywając różne scenki teatralne.
Jesteśmy świetnymi aktorami. Wystawiliśmy już dwa przedstawienia, jedno z okazji ślubowania pierwszych klas, drugie z okazji świąt Bożego Narodzenia, trzecie przygotowujemy na Dzień Babci i Dziadka. Nasze przedstawienia bardzo się w szkole podobały, a także naszym rodzicom. Tym razem zaprosimy babcie i dziadków na pewno będzie fajnie. Potrafimy sami zrobić sobie stroje i wszystkie rekwizyty, pomagamy też paniom w robieniu prawdziwej dekoracji.
Panie nakręciły film z naszego ostatniego przedstawienia. Dopiero dzięki temu filmowi uświadomiliśmy sobie, jak wyraźnie starają się mówić Ania i Asia, kiedy występują. Ania mówi wiersz w parze z innym dzieckiem, które pomaga jej wyjść na scenę i zejść z niej. Tak właściwie to wszyscy pomagamy Ani, bo jak się zdenerwuje, to jej mięśnie twardnieją jak beton, ale teraz już prawie w ogóle się nie denerwuje. Bardzo lubimy naszą klasę. Chcielibyśmy chodzić do szkoły w soboty i w niedziele, ale to jest niemożliwe, bo dorośli mają wtedy wolne.
W soboty i w niedziele można się pouczyć w domu (samodzielnie) czytać. Czas czytania zapisujemy w "Kalendarzu czytającego ucznia", który co miesiąc ma inny kolor. Co miesiąc też nasi rodzice podliczają, ile godzin i minut czytaliśmy w danym miesiącu. Nasza pani podlicza to i daje każdemu z nas tabelkę z komputerowym wydrukiem wyników.
W pierwszej edycji konkursu w październiku Asia nie brała udziału, bo
124
jeszcze w ogóle nie umiała czytać. Przy jej nazwisku było puste miejsce. Asia obiecała nam, że w drugiej edycji konkursu będzie brała udział, bo nie chce mieć "dziury" w tabelce przy swoim imieniu i nazwisku. Pewnego dnia zaczęła czytać na głos, przestała się wstydzić, choć czyta inaczej niż my. Czyta wszystkie litery w wyrazach, ale nie potrafi ich złożyć w całość, zawsze ktoś jej pomaga w głośnym cytaniu. Wygląda to tak: I-n-k-a k-u-p-i-ł-a r-o-g-a-l-i-k. Później jeszcze raz z panią albo koleżanką musi składać sylaby w całe wyrazy. Pani mówi, że Asia uczy się wolniej czytać niż my. To jest nieważne, bo w podsumowaniu naszego konkursu, w naszej tabelce nie ma już żadnej dziury. Mama Asi mówi, że Asia całą sobotę i niedzielę czyta na głos. Czasem jej mama mówi, że Asia płacze w piątek wieczorem, że na drugi dzień nie może iść do szkoły.
Nasze panie oglądają wszystko, co przynosimy do szkoły nasze prezenty, które dostajemy w domu, książki; możemy do szkoły przynosić nawet zabawki i wtedy robimy zabawkowy teatrzyk pt. "Pamiętajcie o lalkach". Lubimy przynosić do szkoły nasze rodzinne zdjęcia. Siadamy na dywanie z paniami, razem je oglądamy i głośno się śmiejemy.
Lubimy się śmiać i często się śmiejemy. Kiedyś śmialiśmy się tak długo, że bolały nas brzuchy. Śmialiśmy się tak, bo pani spytała: "Jak się nazywa miejsce, w którym siedzi pan woźny?", a Jarek powiedział, że to "woźnica".
Lubimy wszystkie przedmioty szkolne, ale chyba najbardziej plastykę i technikę. Robimy na nich śliczne rzeczy: anioły, rybki, gwiazdki, sowy. Lubimy też malować, wtedy pani mówi nam, żebyśmy czuli się jak prawdziwi malarze i nie bali się farb. Na początku niektórzy z nas bali się malowania, chyba najbardziej Sławuś, który słabo widzi. Ale szybko się okazało, że jego prace malowane farbami są bardzo ładne. Ponieważ słabo widzi, wybiera wyraziste kolory i maluje bardzo odważnie.
Dużo fajnych rzeczy jest w naszej klasie. Uwielbiamy naszą puszkę, która jest pełna słodyczy. Oto jej historia: na początku roku nasze panie przyniosły do szkoły kolorową puszkę malowaną w misie, które zajadały cukierki. Puszka była pusta. Panie wrzuciły do niej garść cukierków. Poprosiły nas, żeby każdy kto zechce, wrzucił do niej jeden lub dwa cukierki i wtedy nasza puszka się napełni. Każdy przyniósł kilka cukierków lub ciastek i nasza puszka szybko się zapełniła. Nazywamy ją "Naszą Czarodziejską Puszką". Częstujemy się naszymi cukierkami wtedy, kiedy jest nam smutno, a słodycze z naszej puszki mają rzeczywiście czarodziejską moc.
Kiedy widzimy, że słodyczy ubywa, przynosimy z domu słodkości i znowu można się zajadać czarodziejskimi cukierkami. Nasza klasa jest tak dobra jak puszka ze słodyczami.
Wypowiedzi dzieci opracowała Magdalena Studencka
nauczycielka SP nr 6 Bielsko-Biała
125
Anna Klimkowska
LEKCJĘ PROWADZI DWÓCH PEDAGOGÓW
Idea integracji rozumiana jest przez pedagogów różnie. Wielu z nich jako warunek prowadzenia klas integracyjnych stawia dobór uczniów z normalnym rozwojem intelektualnym. Do takich klas przyjmuje się, obok zdrowych uczniów, uczniów niepełnosprawnych ruchowo lub z innymi defektami fizycznymi. Stwarza im się dogodne warunki pobytu w szkole, usuwa bariery architektoniczne, zapewnia opiekę rehabilitacyjną, logopedyczną itp. Jednym z założeń tych klas jest realizowanie przez wszystkich uczniów tego samego programu nauczania. Zatrudniony jest tu najczęściej jeden pedagog, który pracuje ze wszystkimi dziećmi.
Oprócz omówionego wyżej modelu istnieją również klasy integracyjne, w których uczniów nie musi charakteryzować normalny rozwój intelektualny. Pedagodzy tej grupy kierują się głębokim przekonaniem, że wszystkie dzieci można integrować ze sobą. Do tych klas przyjmowane są dzieci niepełnosprawne ruchowo, upośledzone umysłowo (w różnym stopniu), autystyczne, z epilepsją. Mogą tu znaleźć swoje miejsce także uczniowie z dysfunkcjami sensorycznymi: niesłyszący, niewidomi.
W tak pojętej integracji duży nacisk kładzie się na zaspokajanie indywidualnych potrzeb każdego dziecka: społecznych, emocjonalnych, dydaktycznych i in. Program nauczania dostosowany jest do indywidualnych możliwości dziecka.
Łączenie w jednej klasie tak różnych uczniów wymaga wprowadzenia nowych zasad funkcjonowania klasy, nowych form procesu dydaktyczno-wychowawczego, a przede wszystkim stałej obecności dwóch pedagogów: specjalnego i ogólnego (nauczyciela nauczania początkowego, a w starszych klasach przedmiotowego).
Współpracę obu pedagogów omówię w odniesieniu do ich pracy wychowawczej , dydaktycznej współpracy z rodzicami oraz w odniesieniu do innych obowiązków nauczyciela na podstawie własnych doświadczeń.
Jestem trzeci rok nauczycielką w klasie integracyjnej. Od początku pracuję razem z koleżanką pedagogiem specjalnym. W naszej klasie jest 4 dzieci niepełnosprawnych i 13 zdrowych. Z racji wykształcenia i przydzielonej funkcji za dzieci niepełnosprawne odpowiada koleżanka. Ja pracuję z pozostałą częścią klasy. Jednak ten podział jest u nas raczej formalny. Obie czujemy się odpowiedzialne za całą klasę, wszystkie dzieci są "nasze". Żadna z nas nie ma w klasie wydzielonego miejsca do pracy. Wszyscy uczniowie siedzą w czasie lekcji w odpowiednio dobranych zespołach (w każdym jest jeden uczeń niepełnosprawny). Mobilizuje nas to do pracy ze wszystkimi. Nauczanie frontalne ograniczamy do niezbędnego mini-
126
nium na rzecz kształtowania umiejętności samodzielnej pracy. Jest wtedy czas na indywidualne zajęcie się poszczególnymi dziećmi.
Obecność w klasie dwóch nauczycieli wymaga od nich pełnej gotowości do zaakceptowania partnera. Nie przeszkadzamy sobie, nie czujemy się, jakbyśmy były hospitowane przez siebie wzajemnie. Wręcz przeciwnie obu bardzo nam to pomaga. Bardzo ważna jest dla nas świadomość, że w każdej chwili możemy liczyć na wsparcie koleżanki. Dzieci postrzegają nas jak równorzędne nauczycielki. Nie przypisują nas do poszczególnych grup, lecz zwracają się do każdej z nas.
Świetnie czujemy się razem. Składa się na to wiele czynników. Najważniejszym z nich jest zaakceptowanie siebie nawzajem: swoich osobowości, poglądów, postaw wobec dzieci, poglądów na nauczanie i wychowanie, metod pracy. Jest to szczególnie istotne, gdyż nie wszystkie nasze działania uprzednio ze sobą uzgadniamy. Niekiedy podejmowane są one przez jedną z nas spontanicznie, wypływają z potrzeby chwili. Wówczas partnerka włącza się w to, zgadza się na to, aby np. w pewnym momencie tok lekcji został przerwany albo po prostu nie przeszkadza.
Szczerość i otwartość ułatwia nam wymianę myśli. Niezbędny bywa także kompromis. Słowem potrzeba wszystkiego, co w życiu umożliwia wzajemne dopasowanie się dwóch osób do siebie. Nasza współpraca to nie tylko jednoczesna obecność na lekcjach, ale również współdziałanie we wszystkich dziedzinach pracy w szkole.
I. Współpraca wychowawcza
Nauka w klasie integracyjnej jest często dla wielu dzieci pierwszym kontaktem z dziećmi niepełnosprawnymi. Dlatego trzeba im wszystkim ułatwić wzajemne poznanie się, zrozumienie indywidualnych różnic. Trzeba ciągle uświadamiać dzieciom, że każdy człowiek jest inny i każdy ma prawo być inny. Często mówimy i pokazujemy dzieciom, że nikt nie jest wolny od trudności, ograniczeń i niepowodzeń. Ale jednocześnie pokazujemy też mocne strony każdego. Uczymy dostrzegać i doceniać najmniejszy choćby postęp czy sukces. Uświadamiamy im włożony w wykonywane przez nie zadanie wysiłek.
Zintegrowanie klasy, kształtowanie prawidłowych relacji między dziećmi jest naszą wspólną troską. Problemy wychowawcze są dla nas tak samo ważne jak nauczanie. Wykorzystujemy do tego każdą sposobność, planujemy wspólnie wiele działań. Jesteśmy przekonane, że nie mogą one mieć charakteru doraźnego, krótkotrwałego. Staramy się, by były stałą, codzienną częścią naszej pracy.
Służą temu codzienne spotkania w kąciku relaksacyjnym, częste rozmowy w innych sytuacjach, wdrażanie dzieci do wzajemnej pomocy, uroczystości klasowe i wycieczki.
1. Rozmowy w kąciku relaksacyjnym
Każdy dzień w szkole rozpoczynamy rozmowami w kąciku relaksacyj-
127
nym. Towarzyszy im często jakiś zwyczaj, np. w tym roku w trzeciej klasie siadamy w kręgu, podajemy sobie z rąk do rąk kamień, który stopniowo staje się coraz cieplejszy. Każdy, kto go właśnie trzyma, może opowiedzieć o sobie, o swoich przeżyciach, nastroju, o ciekawych zdarzeniach i zajęciach. Jest tu miejece na zaprezentowanie swojego hobby. Dzieci zwierzają się ze swoich zmartwień wspólnie szukamy jakiejś rady. Jest to także czas na składanie życzeń imieninowych lub urodzinowych. Spotkania są swoistą okazją do tego, by każde dziecko, także to z trudnościami w porozumiewaniu się, miało audytorium, które je wysłucha. Dzieci uczą się też rozumieć zaburzoną mowę kolegów, posługują się także znakami Blissa w rozmowie z kolegą.
2. Rozmowy w innych sytuacjach
Często również inne sytuacje lekcja, przerwa, wycieczka są okazją do kształtowania prawidłowych relacji między dziećmi. Dzieci często pytają o różne sprawy. Odpowiedzi nie odkładamy na później. Często przerywamy lekcję, aby wyjaśnić jakiś problem; natychmiast reagujemy na niewłaściwe zachowania albo też nieporozumienia między dziećmi.
3. Stwarzanie okazji do niesienia pomocy
Życie codzienne niesie ze sobą wiele okazji do tego, by uczniowie sami udzielali drugiemu pomocy: gdy komuś coś spadnie z ławki, gdy trzeba ustawić koledze nogi na podnóżku lub gdy skończył się długopis. Nie poprzestajemy jednak na tym. Świadomie inicjujemy sytuacje, w których trzeba sobie pomagać, np. podczas dyżurów śniadaniowych. Pełnią je kolejno wszyscy uczniowie. Rozstawiają na stolikach talerzyki i kubki z przygotowaną w klasie herbatą, a po skończonym posiłku zmywają naczynia.
Niektórzy przygotowują dla kolegów krótkie teksty do nauczenia się na pamięć. Wycinają ilustracje, czytają tekst tym, którzy nie mogą zrobić tego sami. Kiedy uczeń skończy swoją pracę, prosimy go, aby usiadł koło dziecka niepełnosprawnego i pracował z nim.
4. Uroczystości klasowe i wycieczki
Planujemy i organizujemy je razem. Bierzemy przy tym pod uwagę potrzeby i możliwości każdego dziecka. Trasy wycieczek, sposób dojazdu, obmyślamy tak, by mogli brać w nich udział wszyscy. Dbamy o to, by ucznia na wózku umieścić tak, aby mógł wszystko dokładnie obserwować.
Razem dobieramy i układamy program artystyczny na nasze uroczystości klasowe, zakładając czynny udział wszystkich dzieci na miarę ich możliwości. Nawet uczeń z porażonym narządem mowy wypowiada jedno albo kilka słów powtarzając je po nas. Najważniejsze jest to, aby dzieci czuły się ze sobą dobrze, by nikt nie został pominięty we wspólnej zabawie.
II. Współpraca z rodzicami
Dążymy do tego, aby rodzice, podobnie jak uczniowie, traktowali nas, nauczyciela i pedagoga specjalnego, równorzędnie. Dlatego razem organi-
128
żujemy zebrania z rodzicami, razem prowadzimy indywidualne rozmowy o ich dzieciach. Zapraszamy rodziców do udziału w niektórych lekcjach (obserwacje, lub prowadzenie zajęć). Włączamy rodziców w przygotowania do uroczystości klasowych i szkolnych, do udziału w wycieczkach, do innych prac na rzecz klasy.
Rodzice naszych uczniów są bardzo aktywni. Niejednokrotnie sami występują do nas z różnymi inicjatywami; są zaangażowani w życie klasy.
III. Współpraca w planowaniu procesu dydaktycznego
Każdy nauczyciel planuje swoją pracę. W integracji jest to szczególnie istotne ze względu na jej specyfikę: różnorodność grupy uczniów i jednoczesną obecność dwóch pedagogów. Aby nauczanie było procesem systematycznym i spójnym, aby zaspokajało potrzeby wszystkich uczniów, działania pedagogów nie mogą się wzajemnie wykluczać muszą być wspólnie zaplanowane.
Potrzeby edukacyjne naszych uczniów są bardzo zróżnicowane: 14 z nich realizuje program szkoły masowej, dla 4 z nich trzeba ten program modyfikować, zgodnie z ich indywidualnymi możliwościami, w oparciu o program szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo i program szkoły życia.
Na początku roku zapoznajemy się z programem nauczania w danej klasie. Pedagog specjalny planuje indywidualny dla każdego dziecka niepełnosprawnego tok jego nauki. Nasza współpraca w tym zakresie polega na skorelowaniu treści nauczania wszystkich uczniów. Ustalamy tematykę lekcji na dłuższe okresy, np. miesięczne. Koleżanka tak planuje pracę dzieci niepełnosprawnych, by mogły one jak najwięcej skorzystać z lekcji, pracować z całą klasą, planuje także treści indywidualne dla każdego z nich. W każdym tygodniu omawiamy rozkład materiału na najbliższe dni, wspólne dla całej klasy treści i sposoby włączania dzieci niepełnosprawnych w tok lekcji.
W miarę upływu czasu uwidoczniają się rozbieżności w poziomie umiejętności uczniów zdrowych i niepełnosprawnych. Coraz trudniej znaleźć wspólne zadania dla wszystkich. Często stawiamy sobie pytanie: Co, poza treściami nauczania, może łączyć uczniów w czasie lekcji?
Oto niektóre z naszych rozwiązań:
1. Bloki tematyczne
Niektóre zagadnienia realizujemy w formie bloków tematycznych. Łączymy w całość treści języka polskiego, środowiska społeczno-przyrodni-czego, przedmioty artystyczne, czasem także matematykę. Dotychczas zrealizowaliśmy następujące bloki tematyczne: "Wieś", "Kubuś Puchatek", "Jesteśmy razem", "Warszawa". Jak widać, dość szeroki temat bloku jest sposobnością do uaktywnienia każdego ucznia. Wykonują oni różne zadania, zdobywają nowe umiejętności na miarę swoich możliwości. Powstaje wtedy wiele prac plastycznych, książeczki tematyczne opracowane przez poszczególne dzieci lub przez całą klasę.
129
Dzieci piszą, czytają, rysują, lepią; każda wykonana praca, nauczenie się wierszyka, piosenki, przyklejenie ilustracji wszystko jest bardzo istotne i zauważone.
2. Praca w grupach
Uczniowie w naszej klasie stale siedzą w czteroosobowych zespołach. W każdym zespole jest jedno dziecko niepełnosprawne. Ułatwia to pracę w grupach, czyni ją to czymś naturalnym. Stała obecność dziecka niepełnosprawnego mobilizuje pozostałych członków grupy do współdziałania z nim, do liczenia się z jego ograniczonymi możliwościami, uczy odpowiedzialności za nie.
Pracujemy w ten sposób na lekcjach języka polskiego, matematyki, środowiska. Cała grupa dostaje wspólne zadanie do wykonania, np. odgadnięcie hasła, ułożenie opowiadania. Każde dziecko otrzymuje bardziej szczegółowe polecenia, których wykonanie decyduje o wykonaniu zadania głównego. Tutaj nie może zabraknąć pracy żadnego ucznia!
Oto przykład: grupa otrzymuje do odszyfrowania przysłowie. Literki do szyfru znajdują się w zadaniach poszczególnych dzieci. Aby całe hasło zostało odczytane, dzieci samodzielnie wykonują działania matematyczne; każdemu wynikowi przyporządkowana jest litera, którą wpisują do szyfru i wspólnie odczytują rozwiązanie.
Ten rodzaj pracy staramy się dokładnie omówić. Ważne jest takie dobranie zadań dla poszczególnych uczniów, aby stwarzały szansę na sukces każdego dziecka i całej grupy.
3. Jednakowe pomoce dydaktyczne dla całej klasy
Korzystamy z tego wtedy, gdy rozbieżności w realizowanych treściach są duże. Na przykład na jednej z lekcji matematyki wszystkie dzieci otrzymały zestawy figur geometrycznych. Dzieci niepełnosprawne uczyły się wówczas rozpoznawania tych figur, klasyfikowały je według określonej cechy i je liczyły. Pozostali uczniowie na tym samym materiale poznawali rodzaje kątów.
4. Zadania złożone
W czasie naszych przygotowań do lekcji zastanawiamy się, jak można wyeksponować umiejętności dzieci niepełnosprawnych, czy mogą być one punktem wyjścia do pracy całej klasy? Nasze poszukiwania dotyczą szczególnie matematyki. Oto przykład wspólnych działań uczniów.
Uczniowie wykonują następujące obliczenie:
(5 + 3) x 4 =
Obliczenia w nawiasie dokonuje dziecko niepełnosprawne, następną część dziecko zdrowe.
Na lekcji języka polskiego polecamy np. ułożyć zdanie z wyrazów, które symbolami Blissa wskazuje uczeń niepełnosprawny. Polecenia są tak skonstruowane, że pierwszą część może wykonać dziecko niepełnosprawne , drugą dziecko zdrowe.
130
5. Podobne karty pracy . >., �
Uczniowie otrzymują na lekcjach przygotowane przez nas karty pracy. Zadania do wykonania często są wpisane w jakiś obrazek lub przedstawione w formie graficznej, np.:



Wspólna dla wszystkich dzieci jest wtedy strona graficzna karty, a zadania są zróżnicowane.



+3
+8



IV. Współpraca w czasie lekcji
Na każdej lekcji jesteśmy obecne obydwie. Podczas wprowadzania nowego materiału na lekcji języka polskiego, matematyki, środowiska moja uwaga nie koncentruje się wyłącznie na dzieciach zdrowych. Często kieruję pytania także do dzieci niepełnosprawnych, reaguję na podniesioną przez nie rękę. Bywa tak, że jakieś wiadomości podawane przeze mnie, przeznaczone są właściwie dla dziecka niepełnosprawnego, pozostali mają wtedy okazję do powtórzenia. Koleżanka wspomaga wtedy dzieci niepełnosprawne, ułatwia im czynne uczestnictwo w lekcji. Czasem zamieniamy się rolami.
Podczas pracy indywidualnej lub grupowej obie podchodzimy do każdego dziecka, pomagamy, czuwamy nad właściwym skupieniem się na wykonywanym zadaniu, nad właściwym tempem. Oceniamy pracę uczniów podczas lekcji, wpisujemy te oceny (opisowe) do zeszytów. Czasem koleżanka przejmuje prowadzenie fragmentu lekcji, coś wyjaśnia, pyta uczniów o coś, uzupełnia temat. Natomiast stale prowadzi ona przedmioty artystyczne: muzykę, plastykę, technikę.
131
V. Współpraca w zakresie innych działań
1. Przygotowanie pomocy dydaktycznych
Wprowadzenie innowacyjnych form nauczania: indywidualizacji procesu nauczania, ograniczenia nauczania frontalnego na rzecz większego usamodzielniania uczniów, godzin otwartych, bloków tematycznych wymaga stosowania indywidualnych kart pracy. Jest to dość pracochłonne, dlatego wykonujemy je obie dla całej klasy, podobnie jak inne pomoce: rozsypan-ki, krzyżówki, gry dydaktyczne. Dzielimy się również sprawdzaniem zeszytów, ćwiczeń i innych prac uczniów.
2. Świadectwa opisowe
Jednoczesna praca na lekcji koleżanki (pedagoga specjalnego) i moja, (pedagoga ogólnego), równe kompetencje nas obu, praca ze wszystkimi dziećmi, wymienne prowadzenie niektórych lekcji, przyczyniły się do tego, że obie dokładnie poznałyśmy naszych uczniów. Często rozmawiamy o nich, o ich rozwoju i osiągnięciach. Wymieniamy spostrzeżenia na ich temat, razem podejmujemy decyzje dotyczące kierunku naszych oddziaływań. Pomaga nam to przy pisaniu świadectw opisowych. Omawiamy je, często wspólnie redagujemy, czytamy, podpisujemy. Na koniec odczytujemy je uczniom w klasie i przekazujemy rodzicom.
3. Wspólna odpowiedzialność za dokumentację i salę lekcyjną Wypełnianie dokumentacji szkolnej i dokumentacji uczniów nie jest
przypisane tylko jednej z nas. Obie się tym zajmujemy. W sali lekcyjnej czujemy się u siebie; każda z nas dba o wygląd sali. Wspólnie podejmujemy decyzje co do urządzenia i udekorowania sali. Planujemy niezbędne do wykonania prace i czuwamy nad ich realizacją.
W klasie integracyjnej niezbędna jest stała obecność dwóch pedagogów, ogólnego i specjalnego. Są oni równorzędnymi nauczycielami, w równym stopniu odpowiedzialnymi za klasę. Nie może być sztywnego, formalnego podziału zadań, lecz ich kompetencje należy traktować wymiennie.
Współpraca pedagogów dotyczy wszystkich dziedzin pracy w szkole. Aby była owocna, niezbędna jest wzajemna akceptacja i ustalenie wspólnej linii postępowania. Ich wzajemne relacje nie pozostają bez wpływu na uczniów oraz ich rodziców. Od tej współpracy zależy w dużej mierze powodzenie istnienia i funkcjonowania klasy integracyjnej.
Anna Klimkowska
nauczycielka klasy integracyjnej
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
132
Adam Paszkowski
WYCHODZĘ POZA PROGRAM
Żaden plan integracyjny choćby był najpełniejszy nie spełni pokładanych w nim nadziei, jeśli ogranicza się li tylko do działań programowych, zamkniętych w programach zajęć dydaktycznych poszczególnych klas, a nawet poszczególnych uczniów. Nie może ograniczać się tylko do zajęć dydaktycznych.
Podstawowym warunkiem powodzenia tego planu jest stworzenie atmosfery akceptacji dla osób niepełnosprawnych, w naszym przypadku szczególnie dla uczniów wymagających specjalnego potraktowania. W działania te muszą zostać zaangażowane wszystkie grupy osób mających bezpośredni wpływ na życie szkoły.
Po pierwsze: nauczyciele
W sumie to od ich postawy zależy w szkole najwięcej. Ważne jest, aby wszyscy byli świadomi faktu, że szkoła jest azylem, w którym powinno się znaleźć miejsce dla wszystkich uczniów, bez względu na ich stan fizyczny i umysłowy. Uczniowie niepełnosprawni fizycznie, którzy w tym momencie mają normalny status ucznia, winni być angażowani we wszelkie możliwe działania o charakterze dydaktycznym i pozadydaktycznym, nieraz za namową wychowawcy i pedagoga. Konieczne wydaje mi się, na przykład, wprowadzenie osób niepełnosprawnych do grona samorządu szkolnego, gdzie mogłyby brać udział we współtworzeniu oblicza szkoły, uwzględniającego interesy m.in. tej grupy uczniów.
Uczniowie z defektami typu emocjonalnego lub umysłowego jeśli tacy się w naszej szkole znajdą są szczególnie mocno odrzucani zarówno przez społeczność, w której żyją: przez rówieśników, sąsiadów, jak i (w wielu przypadkach) przez własną rodzinę. To odepchnięcie odczuwa się także ze strony władz w dalszym ciągu brak jest jednolitego systemu chroniącego podstawowe prawa tych osób, między innymi prawa do normalnej nauki. Nie tylko w opinii społecznej, ale i zdaniem wielu pracowników ministerstwa, kuratoriów czy dyrektorów szkół, szkolnictwo specjalne spełnia swoje zadania wystarczająco i tam właśnie jest miejsce dla dzieci z defektami umysłowymi czy psychicznymi. Żongluje się przy tym często argumentem, że dzieci te otrzymują w szkołach i ośrodkach specjalnych o charakterze nieintegracyjnym najpełniejszą fachową pomoc, że tylko tam pracują specjaliści od "takich" dzieci, że oni zrobią to lepiej niż my. Zgoda, może nie jesteśmy w tej mierze najlepszymi fachowcami. Ale chcemy zapewnić im rozwój w poczuciu akceptacji, wyprowadzić z getta do normalnego świata. Zresztą nic nie stoi na przeszkodzie, by fachowców zatrudnić i u nas.
133
W szkołach specjalnych nazwę je specjalistycznymi zawsze znajdą się dzieci, które z różnych przyczyn będą wymagały zupełnie indywidualnej pomocy. Poza tym wiele osób nie dostrzega faktu, że izolowanie omawianej grupy dzieci w szkołach specjalnych, to zamknięcie im drogi do jakiejkolwiek integracji społecznej w późniejszym życiu. Mało tego stan ten powoduje, że narasta wzajemne nieporozumienie pomiędzy dzieckiem zdrowym a upośledzonym, że coraz bardziej maleje tolerancja społeczna w stosunku do osób nie spełniających warunków stawianych im przez brutalną, nastawioną na skuteczność działania i kult sukcesu rzeczywistość. Dla tej części populacji dzieci uczestnictwo w życiu szkoły o charakterze integracyjnym wydaje się jedyną szansą na w miarę normalne późniejsze życie.
Z drugiej strony, nauczyciel musi zdawać sobie sprawę, że planowa integracja w szkole może być pretekstem do rozwijania działań dydaktycznych o szerszym zakresie. Nie trzeba uczniom mówić o integracji jako drodze do tolerancji, ale mówiąc o tolerancji sprawiać, żeby integracja dokonywała się niejako automatycznie, by "działa się sama". Poza tym wszystkim stwarza to przecież niepowtarzalną szansę utrzymania i rozwijania w dzieciach systemu wartości opartego na wzajemnym szacunku, otwartości, tolerancji i przyjaźni, a więc tych wartości, których najbardziej brakuje współczesnemu światu i bez których jesteśmy skazani na zagładę.
Po drugie: uczniowie
W działania o charakterze integracyjnym, wykraczające poza zajęcia wynikające z planu dydaktycznego, należy włączać cały ogół uczniów. Działania te opisane są w załączonym przeze mnie planie, tymczasem chciałbym poświęcić jedno zdanie na coś, czego żaden plan nie powinien uwzględniać.
Przechodząc codziennie po wielekroć przez szkołę spotykam się nieraz z sytuacją, że niepełnosprawni uczniowie w zwykłych, koniecznych potrzebach korzystają z pomocy kolegów. To najlepszy sprawdzian stopnia zintegrowania uczniów, zarazem też najdoskonalszy przykład integracji. Ale jeszcze zbyt często widzę, że osobami niosącymi pomoc w takich zwykłych czynnościach są inni niepełnosprawni uczniowie. Chodzi mi o takie zorganizowanie codziennego życia klasy czy szkoły, aby dzieci niepełnosprawne potrzebujące pomocy nie musiały się odwoływać do pomocy nauczyciela, woźnej czy pracownika socjalnego, aby klasy dzięki odpowiedniej organizacji stanowiły samodzielne, samowystarczalne zespoły, w których centrum znajdowaliby się najsłabsi uczniowie.
Po trzecie: rodzice
Osobami w szczególny sposób odpowiedzialnymi za tworzenie atmosfery sprzyjającej integracji jest grupa rodziców. Jak wiemy, to właśnie najczęściej rodzice stawiają weto słysząc, że ich dzieci będą się uczyć razem z dziećmi upośledzonymi i upatrują w tym jakieś zagrożenia. Myślę,
134
W że powołanie do życia grup, w których skład będą wchodzili rodzice dzieci zdrowych, a obok nich, na równych prawach, rodzice dzieci niepełnosprawnych (komitet rodzicielski, warsztaty dla rodziców dzieci z problemami przystosowawczymi, pomoc w pracach koła teatru dzieci klas młodszych, złożonego z dzieci pełno- i niepełnosprawnych) oraz wciąganie ich na równi do różnych innych inicjatyw, takich jak np. tydzień szkoły itp., odsunie na bok te zahamowania i lęki. Ważne też na dalszą metę może okazać się namówienie rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi do wzięcia udziału np. w tradycyjnym już u nas turnieju rodzin.
Do tej pory mówiłem trochę o tworzeniu warunków, atmosfery, jaka jest niezbędna do realizacji procesu integracyjnego. Teraz już króciutko przedstawię plan imprez i działań o charakterze ustawicznym, którego głównym zadaniem jest wspomaganie procesu integracji, zamkniętego w istniejących już programach dydaktycznych poszczególnych klas.
Plan imprez i działań ustawicznych o charakterze integracyjnym
w roku szkolnym 1994/95 w Zespole Szkól Ekologicznych w Zielonej Górze
1. Stworzenie grupy teatralnej uczniów szkoły podstawowej (niepełnosprawnych i zdrowych).
2. Uruchomienie warsztatów integracyjnych dla rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, mających trudności przystosowawcze.
3. Spotkania licealistów z młodzieżą niepełnosprawną naszej szkoły.
4. Cykliczne wizyty grupy teatralnej z LO w placówkach specjalnych. . 5. Wystawa plastyczna dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.
6. Konkurs na plakat pt. "Ja i mój mniej sprawny kolega".
7. Konkurs poetycki pod hasłem "Moje miejsce w świecie".
8. Konkurs literacki o tematyce integracyjnej: "Świat za szybą", "Oblicza przyjaźni", "Poza barierami refleksje o przyjaźni i tolerancji".
9. Spotkania uczniów klas starszych z wybranymi rodzicami dzieci niepełnosprawnych.
Ponadto proponujemy zorganizowanie kilku akcji, np:
Akcja Świątecznej Pomocy (celem tej akcji może być np. przygotowanie i rozwiezienie paczek dla dzieci z PDPS w Rokitnie lub innym miejscu).
Zaproszenie teatrzyku dzieci niepełnosprawnych ze SP nr 16 do naszej szkoły (przedstawienie dla najmłodszych klas).
Zorganizowanie zbiórki pieniędzy na wypoczynek dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Lista ta jest otwarta i wszelkie inicjatywy, wykraczające poza nią, będą mile widziane.
Adam Paszkowski
nauczyciel klasy integracyjnej
Zespół Szkól Ekologicznych Zielona Góra
135
Irena Boreczko-Aksiucik INDYWIDUALIZUJEMY ZADANIA
Nauczycielki w klasie integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 13 w Białymstoku realizują zróżnicowane kształcenie dla wszystkich uczniów, zależnie od ich potrzeb, w obrębie jednego spójnego systemu; w pracy opierają się na obowiązującym Programie Nauczania Początkowego klas I-III zatwierdzonym przez MEN 16 lipca 1992 r. W doborze treści programowych uwzględnia się głównie treści o charakterze użytkowym, które pozwalają każdemu uczniowi lepiej funkcjonować w życiu. Dla uczniów uzdolnionych rozszerza się zakres treści o charakterze twórczym, ukierunkowując ich pracę na wykorzystanie i przetwarzanie zdobytych wiadomości. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych program jest modyfikowany w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów. Zawiera elementy programu szkoły życia, szkoły specjalnej lub szkoły powszechnej, równocześnie może też te poziomy realizować etapami.
Zajęcia są prowadzone przez dwie nauczycielki jednocześnie, co daje różnorodne możliwości wymiany doświadczeń, wzajemnych konsultacji i uzupełniania kompetencji pedagogicznych. Wzajemne uzupełnianie się i elastyczność współdziałania charakteryzują pracę nauczycieli. Pedagog prowadzący realizuje treści ramowe, natomiast pedagog wspomagający dostosowuje ich zakres do możliwości każdego dziecka.
Pedagodzy starają się umożliwić wspólną naukę i zabawę wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, ale nie narzucają odgórnych programów i nie zmuszają do nich dzieci. Modyfikują natomiast program i konstruują go tak, aby odpowiadał możliwościom konkretnego ucznia. Ta forma pracy w grupie wymaga od każdego z pedagogów dużo twórczej inwencji.
Nauczanie w tak zróżnicowanej grupie klasowej jest możliwe, gdy nie oczekuje się od dzieci i od nauczycieli, że wszyscy uczniowie będą robili to samo, tak samo i w jednakowym czasie.
Konieczna jest przy tym indywidualizacja zadań i pracy, ponieważ trzeba brać pod uwagę możliwości rozwojowe wszystkich dzieci. Dzieci zdrowe, których jest większość, są prawidłowym wzorcem dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy jednocześnie mają większą motywację do pokonywania trudności i do wszelkiej aktywności.
Prowadzenie grup integracyjnych jest dla wychowawców czymś nowym. Jak każda nowa sytuacja wyzwala to z jednej strony chęć ucieczki i rezygnacji, z drugiej jednak jest twórczym wyzwaniem, rodzi bowiem nadzieję zbudowania lepszej rzeczywistości. W naszej pracy często musi-
136
my posługiwać się intuicją oraz wyciągać wnioski z każdej niemal chwili i sytuacji. Zastanawiając się nad tym, podjęłam próbę sformułowania na własny użytek "dekalogu" prawd i reguł dydaktyczno-wychowawczych, których stosowania w pracy wymaga rzeczywistość:
1. Pamiętaj, że dziecko jest podmiotem, osobą, ale równocześnie "wątłą roślinką", która może zginąć przez nieodpowiednią pielęgnację.
2. Nawiązując do naturalnych zainteresowań dzieci, zachęcaj je do zdobywania wiedzy z różnych dziedzin i motywuj do samodzielnych działań.
3. Stosuj w swojej pracy pedagogicznej aktywizujące, zabawowe formy pracy, mobilizujące dzieci do różnorodnych działań. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia i działania.
4. Zrezygnuj z nadmiernego dydaktyzmu i encyklopedyzmu w nauczaniu początkowym.
5. Staraj się być pośrednikiem a nie arbitrem w przekazywaniu najmłodszym prawd o świecie.
6. Stwarzaj miłą i radosną atmosferę w klasie, aby dzieci lubiły szkołę i chętnie do niej uczęszczały.
7. Uatrakcyjniaj swój warsztat pracy i dbaj o samodoskonalenie.
8. Bądź otwarty na wszelkie zmiany i innowacje pedagogiczne. Zarówno do programu, jak i tradycyjnej metodyki podchodź w sposób krytyczny i interpretacyjny, aby nie hamowały one twojej inwencji twórczej.
9. Unikaj kar i innych sankcji negatywnie motywujących uczniów, a stosuj w swojej pracy pozytywne działania motywujące dziecko do nauki w szkole i poza nią.
10. Włącz rodziców w proces dydaktyczno-wychowawczy, który realizujesz. Przekonaj ich, że sukces szkolny dziecka zależy w dużej mierze od nich i ich współdziałania ze szkołą.
Prawdy te, wynikające z współczesnej teorii rozwijania dziecka, można stosować bez względu na to, czy podejmie się trud działań alternatywnych, czy też pozostanie w ramach obecnie obowiązującego modelu nauczania wczesnoszkolnego. Jak twierdzi bowiem Julian Radziewicz: Człowieka samodzielnego, twórczego, wolnego można wychować w każdych warunkach. Trzeba jednak wiedzieć, co to znaczy BYĆ pedagogiem.
Praca dydaktyczno-wychowawcza w integracyjnych klasach I-III zmierza do realizacji następujących zadań rozwojowych:
uczenie się niezbędnych w zwykłych grach umiejętności fizycznych,
kształtowanie zdrowych postaw w stosunku do siebie w miarę wzrastania organizmu,
uczenie się współżycia z rówieśnikami,
rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia,
rozwijanie pojęć koniecznych w codziennym życiu,
kształtowanie sumienia, moralności i skali wartości,
osiąganie samodzielności,
137
uczenie się roli właściwej dla płci męskiej lub żeńskiej,
rozwijanie postaw prospołecznych.
W klasach integracyjnych kładzie się nacisk na kształcenie przygotowujące do powodzenia w życiu. Polega to na:
podmiotowym traktowaniu dziecka i jego potrzeb,
wyzwalaniu własnej aktywności dziecka,
indywidualnym traktowaniu dzieci zdolnych i dzieci ze specjalnymi potrzebami,
dążeniu do maksymalnego rozwoju dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, moralnej i emocjonalnej,
umożliwieniu wspólnej nauki i zabawy dzieciom o różnym poziomie i stopniu sprawności psychofizycznej,
aktywnym uczestnictwie w procesie nauki i życiu społecznym szkoły masowej dzieci ze specjalnymi potrzebami,
rozwijaniu w sposób naturalny tolerancji, możliwości, odpowiedzialności, otwartości, wyrozumiałości, serdeczności i wzajemnej pomocy,
uczeniu dzieci rozumienia i akceptowania różnic między ludźmi.
Nauczyciele w klasach integracyjnych wprowadzają innowacje pedagogiczne w celu poszerzenia lub modyfikacji zakresu realizowanych w szkole celów i treści kształcenia czy wychowania oraz dla poprawy skuteczności statutowych działań szkoły; stwarzają okazję do indywidualnego splatania różnych wątków edukacyjnych dotyczących dziecka. Innowacje pedagogiczne nauczycieli w klasie integracyjnej dotyczą rozwiązań programowych, organizacyjnych, metodycznych.
I. Innowacje programowe
1. Nauczyciel ogniskuje treści wokół zagadnień, sytuacji i problemów pedagogicznych oraz analizy mechanizmów wychowawczych.
2. Ustala sensowną różnorodność ścieżek edukacyjnych, tak by umożliwić, z jednej strony, każdemu uczniowi zaspokojenie własnych aspiracji, z drugiej zaś demokratyzując system edukacyjny dostosować go do zapotrzebowania uczniów i środowiska lokalnego.
3. W przypadku dzieci uzdolnionych rozszerza zakres treści o charakterze twórczym, ukierunkowując pracę ucznia na wykorzystanie i przetwarzanie zdobytych wiadomości.
II. Innowacje organizacyjne
1. Nauczyciele biorą czynny udział w naborze uczniów do klasy integracyjnej ze względu na ich zainteresowania, uzdolnienia, ogólne predys-
138
pozycje ruchowe i intelektualne, warunkujące przyswojenie określonych treści i umiejętności (na podstawie Karty Sześciolatka).
2. Nauczyciele wprowadzają na lekcji nietypowy sposób pracy:
a) praca dwóch nauczycieli jednocześnie prowadzącego z języka polskiego i prowadzącego z matematyki oraz wspomagającego, który indywidualizuje i różnicuje pracę z dziećmi niepełnosprawnymi;
b) stoliki ustawione w trzech zespołach tworzą "wysepki", co umożliwia bezpośredni i ciągły kontakt dzieci z nauczycielkami i rówieśnikami;
c) uczniowie nie wstają podczas odpowiedzi.
3. Nauczyciele wykorzystują w swojej pracy różne formy oddziaływania na dziecko, aby edukacja była dlań atrakcyjna, w tym:
lekcje organizowane poza szkołą (wycieczki do zakładów pracy, stadniny koni, parków narodowych i krajobrazowych i innych miast w Polsce),
terapię sztuką poprzez malarstwo, rysunek, zajęcia w galerii oraz częste wyjścia do teatru, kina, systematyczne zajęcia w bibliotece,
muzykoterapię słuchanie muzyki, taniec integracyjny,
urozmaicone zajęcia z wychowania fizycznego, np. w wodzie podczas kąpieli w basenie co najmniej raz w tygodniu i gimnastykę relaksacyjną podczas przerw śródlekcyjnych (według metody J. Dennisona),
stosowanie metody kontaktu społecznego w formie spotkań z ciekawymi ludźmi zapraszanie ludzi z zewnątrz (wywiad z lekarzem, redaktorem, przedstawicielami różnych zawodów),
nawiązywanie kontaktów z innymi klasami z innych miast,
uroczystości scalające społeczność klasową (andrzejki, walentynki, Dzień Matki, urodziny każdego dziecka), z aktywnym uczestnictwem dzieci w przedstawieniach przygotowanych na te okazje, w konkursach i zabawach,
systematyczne spotkania z rodzicami i starszym rodzeństwem na dodatkowych zajęciach pozalekcyjnych prowadzonych przez psychologa metodą Weroniki Sherborne.
III. Innowacje metodyczne
1. Nauczyciele stosują niekonwencjonalne metody pracy na lekcji w formie jednorazowych spotkań (sytuacji dydaktycznych), jak i całych cyklów (nauczanie blokowe dwóch lub więcej przedmiotów pokrewnych na podstawie jednego obowiązującego programu nauczania).
2. Naukę bez książek i zeszytów, wtedy gdy wykorzystuje się karty pracy ucznia z różnych przedmiotów.
3. Lekcje problemowe z wykorzystaniem materiału logicznego PUS.
Nauczyciele starają się stworzyć dzieciom jak najlepsze warunki do rozwoju, indywidualizują program wymagań i oceniają je stosownie do włożonej pracy i możliwości, nie zaś tylko na podstawie uzyskanych efektów.
139
W klasie integracyjnej nie są wystawiane tradycyjne cenzurki, ocenia się natomiast indywidualne osiągnięcia dziecka w formie opisowej. Nie chodzi tu o sprawiedliwe ocenianie wyników w porównaniu z innym dzieckiem, ale o sprawiedliwą ocenę każdego dziecka i jego pracy. Ocena opisowa jest także wystawiana na zakończenie semestru i roku szkolnego (wzór świadectwa zatwierdzony przez Kuratorium Oświaty).
Dodatkowo są organizowane pozalekcyjne prace obowiązkowe dla niektórych grup uczniów. Są to:
zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze (2 godz. tygodniowo),
zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (2 godz. tygodniowo) prowadzone przez nauczyciela terapeutę,
gimnastyka korekcyjna (2 godz. tygodniowo), w tym:
zajęcia w wodzie i na basenie (1 godz. tygodniowo),
zajęcia logopedyczne (1 godz. tygodniowo),
zajęcia terapii grupowej (2 godz. miesięcznie) prowadzone przez psychologa z całą grupą.
Nauczycielki klas integracyjnych uczestniczą w zespołach samokształceniowych i konferencjach w Białymstoku i w kraju.
Irena Boreczko-Aksiucik
Szkoła Podstawowa nr 13 Białystok
Małgorzata Machaczek MOJA ŚWIETLICA
Pracuję jako wychowawczyni w świetlicy z grupą dzieci niepełnosprawnych. Gdy pierwszy raz zetknęłam się z pojęciem integracja, jawiło mi się ono jako coś raczej niemożliwego lub tylko pozornie możliwego do zrealizowania.
Po niedługim czasie pracy z dziećmi uświadomiłam sobie, jak pozytywną, dobrą i rozwijającą rzeczą jest umożliwienie kontaktu i współżycia dzieci zdrowych z tymi, którzy z różnych przyczyn są nieco inni. Zaczęłam dochodzić do wniosku, że funkcjonowanie świetlicy integracyjnej, mimo wielu trudności, które sprawia jej prowadzenie, jest sensowne. Nigdy przedtem nie przypuszczałam, jak wiele można się nauczyć obserwując i uczestnicząc w takim wspólnym życiu, nauce i zabawie.
Dzieci niepełnosprawne wnoszą wiele nowego w kontakty między rówieśnikami. Życie z nimi stwarza wiele okazji do niesienia pomocy, zauważania drugiego człowieka, zwrócenia uwagi na jego potrzeby, niedoskonałości, kłopoty. Dzieci zdrowe stają się bardziej wrażliwe i wyczulone na pro-
140
bierny swych chorych rówieśników. Uczą się tolerancji. Dla dzieci chorych to wspólne przebywanie razem jest okazją do przyjmowania akceptacji i niejednokrotnie miłości ze strony swych kolegów. Zdobywają poczucie bezpieczeństwa, które jest podstawą ich ogólnego rozwoju psychofizycznego, a nawet intelektualnego.
Praca z taką grupą jest bardzo interesująca i daje dużą satysfakcję, ale nie jest to praca łatwa. Wymaga dużo wysiłku i specjalnego przygotowania, często zajmującego mnóstwo czasu (wynika to z konieczności układania zajęć dostosowanych nie tylko do dzieci w różnym wieku, ale i o różnym stopniu i rodzaju niesprawności). Poza tym nieodzownym warunkiem organizowania zajęć staje się ciągłe korzystanie z literatury o tematyce psycho-logiczno-pedagogicznej i innych pomocy naukowych.
Ważne jest także i to, że problemy i trudne sytuacje, jakie stają przed nami w życiu z niepełnosprawnymi dziećmi, wymagają od wychowawców szczególnych predyspozycji: otwartości na dzieci, tolerancji, dużej dozy cierpliwości.
Staram się organizować zajęcia tak, aby dzieci nie traktowały pobytu w świetlicy jako konieczności, ale dzięki atrakcyjnym formom i różnorodności gier, zabaw i prac plastycznych odprężyły się emocjonalnie, odreagowały negatywne emocje, poczuły się dobrze.
Wśród prowadzonych przeze mnie zajęć duże znaczenie, ze względu na istnienie u dzieci wielu zaburzeń: ruchowych, funkcji poznawczych i rozwoju emocjonalno-społecznego, mają ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, usprawniające i wspomagające rozwój psychofizyczny. Organizowane są one w taki sposób, aby różniły się zupełnie od wszystkiego, co mogłoby przypominać dziecku naukę szkolną.
Stosuję w trakcie takich spotkań wiele ciekawych, kolorowych i atrakcyjnych pomocy dydaktycznych. Sama wykonuję większość pomocy konstruując je tak, aby rozbudzić zainteresowania dziecka i nie doprowadzić do znudzenia i niechęci.
Wydaje się, że najbardziej lubianą formą zajęć jest kalkowanie, wodzenie kolorowymi flamastrami po śladzie, na przygotowanych przeze mnie wzorach szlaczków i różnorakich kształtów graficznych. Szczególnym uznaniem cieszą się ćwiczenia grafomotoryczne według Marty Bogdanowicz. Dzieci bardzo lubią także "PUS-y", gry typu "Memory", różnicowanie kształtów, wyszukiwanie różnic między obrazkami, układanki według wzoru z pociętych części.
Zawsze oczekiwane z niecierpliwością i poprzedzane pytaniem: "Co będziemy ładnego dzisiaj robić?" są zajęcia plastyczne. Typowe zajęcia plastyczne, tzn. zapoznanie z techniką malarską i podanie tematu rysunku, nie cieszą się zbyt dużym zainteresowaniem dzieci, bo ze względu na małą sprawność manualną nie uzyskują one oczekiwanego efektu i często zniechęcają się do dalszej pracy.
141
Dzieci lubią to wszystko, co przynosi natychmiastowy efekt. Uwielbiają wykonywać kompozycje z gotowych, przygotowanych przeze mnie elementów (np. przygotowuję dla nich w domu wszystkie części zimowego krajobrazu: bałwanki, drzewka, choinki itp. wycięte z kolorowego papieru; zadaniem jest ułożenie obrazka według własnego pomysłu, przyklejenie wycinków i ewentualne ozdobienie pastą do zębów), wydzieranie wzorów z papieru kolorowego, lepienie postaci z plasteliny.
Zauważyłam, że lubiane są też takie formy pracy plastycznej, w których ideą wydaje się być sam proces tworzenia, wynikający z ciekawej techniki, interesujący już ze względu na samą możliwość działania, a nie uzyskany efekt (np. malowanie farbami za pomocą dłoni). W trakcie takich twórczych zajęć dzieci uspokajają się, odreagowują emocje, zyskują radość, podnoszą własną wartość.
Choć zarówno ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, jak i prace plastyczne są dostosowane szczególnie do potrzeb dzieci niepełnosprawnych, włączamy do tych zajęć i inne dzieci. Proces ten odbywa się zupełnie naturalnie. Także dzieci mniej sprawne uczestniczą w wykonywaniu nawet bardzo skomplikowanych prac przeznaczonych dla całej grupy. Jednak tu pomoc wychowawcy jest często nieodzowna od początku do końca.
Szczególną okazją do integracji i chyba przynoszącą największe korzyści w rozwoju kontaktów społecznych są wspólne gry i zabawy. Dzieci niepełnosprawne niezwykle chętnie uczestniczą w takich grach. Niekiedy wydają się być zakłopotane, gdy sytuacja nagle zaczyna je przerastać, ale dzięki pomocy i życzliwości innych włączają się ponownie do zabawy, a to często sprawia, że stają się one bardziej radosne i zaangażowane.
Zabawy mogą przynieść wiele nieoczekiwanych i zaskakujących pytań, z których wynika, że dzieci zdrowe nie zawsze mogą zrozumieć, dlaczego niektóre dzieci mniej sprawnie się poruszają, niewyraźnie mówią, nie rozumieją prostych, oczywistych rzeczy. Sama czasem czuję się zakłopotana pytaniami dotyczącymi dzieci niepełnosprawnych, szukam długo odpowiedzi, która zaspokoiłaby ciekawość, a jednocześnie nie uraziła dziecka chorego: "Ono jest inne".
Często jednak same dzieci szybko znajdują proste i mądre rozwiązania, które dowodzą tego, jak dużo nauczyli się moi wychowankowie we współżyciu ze swoimi innymi rówieśnikami.
Wspólne gry i zabawy są chyba najlepszą okazją do wzajemnego poznania się, obserwacji i akceptacji inności. Przynoszą one nie tylko wiele radości, ale są doskonałą szansą polubienia się oraz zacierania się wszelkich różnic. Mimo tego, że staram się organizować różne formy atrakcyjnych zajęć, najistotniejszą sprawą są niezwykłe i swoiste warunki do działań opiekuńczych, jakie stwarza przebywanie w świetlicy. Tu, jak nigdzie indziej, jest bardzo dużo czasu, aby zwrócić uwagę na to, czego dzieci nie-
142
pełnosprawne najbardziej potrzebują: ciepło i miłość. Dzieci chore bardzo wymagają opieki i chłoną wszelkie przejawy przyjaźni i zainteresowania. Szczególne zainteresowanie nie oznacza bezgranicznej pomocy i chęci wyręczania wychowanków we wszystkim. Chodzi tylko o to, aby okazywać im ciepło, gdy tego potrzebują i wspierać je w działaniach.
Dzieci lubią czuć się ważne, lubią, gdy ktoś je przytula, głaszcze. Uwielbiają siedzieć u mnie na kolanach i rozmawiać o wszystkim. Czasem zdarza się, że zupełnie nie rozumiem słów wypowiadanych przez dziewczynki z zespołem Downa, ale wiem, że to, że słucham, jest dla nich bardzo istotne. Dzieci szukają ciepła i kontaktu dotykowego nie tylko u wychowawców.
Zauważyłam, że wykonują takie gesty w stosunku do swoich kolegów. Często wydaje mi się, że są one bardziej wrażliwe i wyczulone na problemy i nieszczęścia innych dzieci. Zawsze są gotowe do niesienia pomocy. Mała Asia z zespołem Downa, nawet gdy jest najbardziej pochłonięta jakąś pracą czy zadaniem, słysząc płacz dziewczynki, przerywa swe zajęcia, podbiega, głaszcze i przytula dziecko.
O mojej pracy z dziećmi mogłabym pisać dużo i ciągle wydawałoby się to zbyt mało. Każdy dzień przynosi coś innego i uczy wiele. Przez trzy ostatnie lata prowadziłam zajęcia w świetlicy, w innej szkole. Tamten kontakt z małymi wychowankami też przynosił mi satysfakcję, ale teraz widzę, że to, co robię obecnie, jest nieporównywalne z niczym innym. Choć jest to trudna i wymagająca praca, jednak przynosi tyle nowych i nieoczekiwanych sytuacji, że staje się zachętą do własnego rozwoju oraz nadaje sens własnym działaniom.
Działalność mojej świetlicy integracyjnej przynosi pozytywne efekty dla wszystkich uczestników. Dzieci zdrowe przez kontakt z chorymi rówieśnikami mają możliwość uświadomienia sobie, że istnieją inni (czego wychowankowie zwykłych szkół są pozbawieni). Przez to uczą się tolerancji, odpowiedzialności za drugiego człowieka, opiekuńczości. Dzieci chore są stymulowane do rozwoju psychofizycznego przez kontakt z rówieśnikami (uczniowie korzystający z indywidualnego nauczania nie doświadczają tego), budują poczucie własnej wartości. Natomiast wymagania pojawiające się przed nauczycielami i wychowawcami stanowią wyzwanie i bodziec do intensywnej pracy, uwrażliwiającej na potrzeby drugiego człowieka, co w naszym zawodzie jest przecież tak potrzebne.
Małgorzata Machaczek
wychowawczyni świetlicy
Szkoła Podstawowa nr 6 Bielsko-Biała
143

Sławomir Żukowski STWORZYLIŚMY TEATR
Pamiętam, że gdy oglądałem w telewizji reportaż o dzieciach Sarajewa, za oknem świeciło słońce. Siedziałem w wygodnym fotelu, jak wielu podobnych do mnie, bezpieczny, stając się świadkiem dramatu, a na zewnątrz drzewa pozbywały się ostatnich liści. Był to czas jesieni. I wtedy właśnie, porażony przekazem z Jugosławii, który wdarł się nagle w bez-troskość mojej codzienności, wymyśliłem pierwszy obraz: serce włożone na miejscu mózgu...
Wiedziałem już, że będzie to spektakl o dzieciach adresowany do dorosłych. Nie wiedziałem jeszcze, że aktorami będą dzieci, a wśród nich również te sprawne inaczej. Sięgnąłem po Władcę much Goldinga, książkę, którą czytałem w przeszłości kilka razy i tak bardzo pragnąłem zaadaptować na scenę.
Do tragedii w Sarajewie doszło w wyniku różnicy zdań polityków, u Goldinga w wyniku różnicy zdań dzieci... Nie chciałem w moim scenariuszu agresji. Ona była w Sarajewie; należało na zasadzie skojarzenia przenieść tylko zdarzenia z wyspy do zburzonej szkoły.
Świat zabaw czyli powrót do dzieciństwa
Wszyscy kiedyś bawiliśmy się w teatr, nie zdając sobie z tego sprawy. Naśladując świat dorosłych, byliśmy reżyserami i aktorami. Zabawy w sklep, wizyty u lekarza, fryzjera i inne improwizowane na poczekaniu sytuacje rodziły się z obserwacji otaczającej nas rzeczywistości. Pamiętam zdarzenie z chorym ptaszkiem, znalezionym przez dzieci, próbę ratowania go, leczenia, a potem chowania z całą ceremonią, jaka przysługuje dorosłym. Bardzo przeżyłem to zdarzenie.
Dlatego postanowiłem przenieść je w zmienionej formie do scenariusza: dzieci znajdują martwą rybkę w pozbawionym wody akwarium i próbują przywrócić ją do życia. Zrobią to w sposób naturalny, tak jak my w dzieciństwie, należy im tylko "zaszczepić" temat, bez zbytniej ingerencji.
Decyduję, że miejscem akcji będzie podziemie zburzonej szkoły, ponieważ w takim opuszczonym i zagraconym magazynie dzieci będą mogły nie tylko się ukryć, ale i znaleźć różne przedmioty potrzebne im do zabawy. Znajdą akwarium z rybką, wypchanego ptaka, zdekompletowany anatomiczny model człowieka, lekarstwa, książki, instrumenty muzyczne, porzucone ubrania dorosłych i wiele innych rekwizytów.
Przypadek sprawia, że spotykam mojego kolegę, Jurka Wolnego, dyrektora Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Tychach. Od niego dowiaduję się o zbliżającej się międzynarodowej konfrencji, poświęconej upośledzonym dzieciom, której jest inicjatorem, a instytucja, w której
144
pracuje, organizatorem. Jerzy jest miłośnikiem teatru i zanim został dyrektorem, pracował z młodzieżą. Łączył nas teatr. Zwierzyłem mu się z mojego pomysłu przeniesienia Władcy much do Sarajewa i ... Jerzy "kupił" temat. " Zrobisz to z dziećmi z mojej szkoły... powiedział. Specjalnie na konferencję."
W teatrze dorosłych zaczyna się od pierwszego czytania tekstu, przez próby analityczne, interpetacyjne aż do inscenizacji. W tym przypadku było to niemożliwe. Nie mogłem przecież powiedzieć im wprost: "Za oknem jest wojna, a wy schroniliście się w podziemiach szkoły".
Wiedziałem, że muszę przez formę zabawy przenieść ich w świat dorosłych. Sukces zależał nie tylko od pracy, ale i od cierpliwości. Obaj z Jerzym byliśmy zgodni, że trójkę upośledzonych dzieci należy zostawić pod kontrolą dwójki pełnosprawnych, niech zastąpią im dorosłych na czas trwania spektaklu. Czyli mają scenicznie zastąpić upośledzonym dorosłych, no a w rzeczywistości... nas. Mają podwójne zadanie aktorów i opiekunów. Czy sobie poradzą?
Etapy pracy
Prologiem spektaklu miał być krótki film oparty na ciągu zmieniających się fotografii przedstawiających dzieci. Ten kalejdoskop, którego początkiem był wizerunek wyspy, miał się zatrzymać na opuszczonym domu w Sarajewie.
Przystąpiłem do pracy, zbierając zdjęcia. W niektórych przypadkach celowo dołączyłem fotokopie z gazet, barwne i czarno-białe oraz migawkę z mapą Jugosławii. Fotografie nie miały i nie mogły mieć nic wspólnego z wojną. Wręcz przeciwnie, stały się ciągiem obrazów z przeszłości: dzieciństwa, podróży, zabaw, kontaktów z dorosłymi, w otoczeniu zwierząt... Przyspieszone kadry wzbogacone muzyką miały stworzyć jakiś rytm życia, które w przypadku dzieci Sarajewa długo nie powróci. I myślę, że stworzyły.
Ostatnim etapem był dom, który płonie pozostawiając pustkę, niepewność... nadzieję. W tej bezgranicznej pustce pojawia się rączka dziecka, rysująca "zapamiętany dom" w sposób prymitywnie prosty. Ręka dorosłego człowieka usiłuje powtórzyć obraz domu, ale jego wizerunek swą dosłownością formy przekazu i szczegółów nigdy nie będzie zbliżony do prostoty dziecka.
Ten "domek" szczególnie dojrzewał we mnie latami. Śnił mi się po nocach. Nie umiałem go umiejscowić w żadnym wcześniejszym spektaklu teatru "Belfegor". Obraz z rączką dziecka rysującego domek wypadł lepiej niż planowałem. Nie widać dziecka, ale czuje się "skupienie dłoni". Ona posiada duszę. Autorem pracy był pięcioletni Pawelek Krzywdziak, a dorosłym twórcą jego ojciec. Moje pragnienie się spełniło. Dłonie rysujące ten sam dom z pamięci utrwalono na taśmie filmowej, tworząc klimat spektaklu: prolog i epilog.
Pozwolę sobie przytoczyć szkic do poszczególnych scen pisanych na gorąco. Sądzę, że w ten sposób oddam obrazowo etapy poszukiwań.
145
... Dzień pierwszy (fragmenty dziennika)
Szukamy z Jerzym Wolnym odpowiedniego miejsca do prób. Nie może to być klasa lekcyjna ani scena. To ma być miejsce zbliżone klimatem do tego, w którym rozegra się sztuka. Szkolą mimo wysiłków dyrektora nie dysponuje ... magazynem, który można jeszcze "zagracić". Szukamy dalej.
Dzień drugi
... Wreszcie udaje nam się znaleźć odpowiednie miejsce w piwnicach Żłobka tuż obok szkoły. Popełniłem pierwszy błąd. Piszę scenariusz dla własnego użytku, nie przewidując, że dwójka prowadzących, Monika i Przemek, są w piątej klasie. Jest dla nich za trudny! W ogóle to, co robię, jest chwilami niemożliwe...
Dzień trzeci
... Znosimy do podziemi żłobka rekwizyty. Muszą być wszystkie, żeby dzieci mogły się z nimi oswoić i od początku odgrywać. Jednocześnie w piwnicach Pałacu Młodzieży w Katowicach, gdzie przewidziana jest premiera,przygotowuję identyczne miejsce...
Pierwszy kontakt dzieci jest normalny dosłownie i w przenośni. Nie ma żadnych barier, uwag dzieci tworzą jedną grupę i bawią się w teatr. Monika Kopiec i Przemek Bieczyński znakomicie się sprawdzają w swoich rolach (podobno są to najbardziej nieśmiałe dzieci w klasie).
Próby mają formę zabawy, np. w cyrk. Dzieci same wybierają sobie zwierzęta, które chcą naśladować. Największy kłopot sprawia scena z rybką, której chwilowo brak i zastępuje ją blaszka. Tomek nie daje się oszukać, mówi mi wprost, że jestem niepoważny, bo to jest blaszka a nie rybka. Jakie to szczęście, że mam już prawie wszystkie rekwizyty, dzieci są wymagające. Pytają, czy będzie muzyka? Nad oprawą muzyczną pracuje mój znakomity kolega, profesjonalista, Janusz Muszyński, który podpowiedział mi kilka kluczowych rozwiązań w spektaklu, np. cymbałki z pustym miejscem po blaszce. Dziecko uderza pałeczką... w próżnię, instrument staje się podobnie jak ono ofiarą wojny.
Kolejnym novum było użycie piosenek dziecięcych wykonywanych przez rówieśników, wykonawców scenicznych. Efekt uzyskano dzięki pomysłom aranżacyjnym pani Eleonory Grabowskiej, prowadzącej prywatną Szkołę Muzyczną "Bemol" i przygotowującej dzieci do nagrania. Na premierze połączenie działań aktorskich z wstawką muzyczną dostarczyło dodatkowych emocji i niejednokrotnie budziło wzruszenie publiczności...
Cel osiągnięty
Motywem jest początkowo rywalizacja Mileny i Ralfa, bohaterów spektaklu, o przewodnictwo w grupie. Symbolem władzy jest czapka, która zmienia przewodnika w zależności od autorytetu. Na ten autorytet trzeba sobie zapracować. Milena pragnie zostać i organizować zabawy dzieciom, aby odwrócić ich uwagę od tego, co dzieje się na zewnątrz. Ralf od początku usiłuje wyprowadzić grupkę z piwnicy. Najważniejszym momentem są odgłosy stu-
146
kania w drzwi. Dzieci wpadają w panikę, Milena prosi Ralfa o interwencję. Ralf organizuje dzieciom zabawę w cyrk, ale wkrótce zaczyna wątpić w celowość ukrywania się, zakłada antyradioaktywny kombinezon i szykuje się do wyjścia. Sam. Dzieci skupiają się więc wokół załamanej Mileny. Pocieszają ją. Przynoszą książeczki, album ze zdjęciami, zabawki.
Do Ralfa podchodzi dziewczynka i pokazuje mu rozwiązany bucik. Ralf schyla się i w tym momencie Tomek pokazuje mu fotografię Mileny. Ralf zapomina o wyjściu. Do tej pory dwójka, Milena i Ralf, organizowała dzieciom zabawę, teraz trójka upośledzonych, pragnąc pogodzić "opiekunów", proponuje im "ślub", a później wesele. Ponowne stukanie do drzwi nie robi już na dzieciach wrażenia. Czują się bezpieczne. Przypadkiem odkrywają manekin i składają go, jak składa się puzzle lub klocki lego. Tomek wskazuje mózg pytając co to za organ, następnie bierze do ręki serce i przytwierdza do głowy manekina. Na ekranie zatrzymany kadr z ręką dorosłego rysującego dom. Pojawia się ogólny plan obu rysunków dziecka i dorosłego. Dzieci wychodzą.
Już po dwóch próbach Monika i Przemek odwiedzają Tomka, Kasię i Dorotkę w internacie. Wymieniają się symbolicznymi prezentami. Dzieci szybko się polubiły. Tomek po każdej próbie pomaga włożyć Milenie palto. Nie odstępuje jej na krok. To miłe. Wykorzystuję ten naturalny zabieg w spektaklu. W czasie prób są przerwy. Obserwuję dzieci i staram się wyłonić z ich zachowań jeszcze więcej elementów, które mógłbym włączyć do sztuki.
Zbliża się czas konfrontacji z widownią. Próba generalna odbywa się już w Pałacu Młodzieży. Ktoś obserwuje próbę i dokonuje ciekawego odkrycia, że chwilami to nie Monika i Przemek, ale Tomek dominuje nad wszystkimi. To on bryluje w grupie. Już tego nie zmienię, a nawet nie chcę, w sumie nie sam temat jest najważniejszy, ale metoda i forma.
Cel integracji został spełniony. A cel twórczy? To oceni widownia.
Sławomir Żukowski
reżyser
Małgorzata Mroziak ROLA LOGOPEDY
Pracę w tej szkole rozpoczęłam w roku szkolnym 1995/96. We wrześniu uczestniczyłam w zajęciach dzieci z klas integracyjnych, obserwując, które z nich powinno być poddane badaniom indywidualnym. Skorzystałam z kwestionariusza obrazkowego zamieszczonego w książce Genowefy Demel pt. Minimum logopedyczne dla nauczyciela przedszkola. Obecnie posiadamy już karty badania logopedycznego z materiałami pomocniczymi, opracowane przez dr Elżbietę Stecko, pt. Sprawdź, jak mówię.
147
Do naszej szkoły uczęszczają dzieci z różnymi zaburzeniami mowy. Są to dzieci niedosłyszące, które mają różny zasób słownictwa. Zajęcia dostosowane są do każdego dziecka indywidualnie. Nacisk kładzie się w tych przypadkach, oprócz likwidacji wad wymowy, na bogacenie słownictwa rozumienie mowy, prawidłowe posługiwanie się strukturami gramatycznymi. U dzieci upośledzonych umysłowo czas skupienia uwagi jest o wiele krótszy, mimo to przy właściwym prowadzeniu zajęć można pracować z nimi przez około 30-40 minut.
Zawsze są to formy zabawowe. Elementy wymagające od dziecka intensywnego wysiłku są przeplatane zabawami mniej absorbującymi, pozwalającymi odpocząć. Zarówno u tych dzieci, jak i tych po dziecięcym porażeniu mózgowym, często się zdarza, że artykulatory są mało sprawne. Wiele wysiłku i pracy wymaga usprawnienie języka czy warg. Bardzo przydatne w tych przypadkach okazuje się instrumentarium logopedyczne urządzenia do ćwiczeń słuchowych. Najpierw zapoznaję dzieci z przyrządem. Bawimy się nim. Zdarza się, że dzieci nadają mu imiona. Chodzi o zlikwidowanie ewentualnej obawy czy lęku przed instrumentem. Podobnie postępuję w pracy z użyciem wibratora do ćwiczeń języka. Najpierw przykładamy drgającą szpatułkę do policzka, palców. W końcu dzieci same bez problemu wkładają wibrującą szpatułkę do buzi. Podobnie jest u dzieci upośledzonych umysłowo.
Bardzo ważne jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem, obserwacja, w jakim stanie jest w danym dniu. Istotny okazał się również czas, w którym zajęcia się odbywają. Dzieci przychodzą tuż przed rozpoczęciem zajęć lekcyjnych. Jeżeli uczęszczają do świetlicy, zostają na godzinę z niej zwolnione. Z moich obserwacji wynika, że nie należy nalegać, aby przy słabej kondycji dziecka zajęcia odbyły się w ustalonym terminie. W takich przypadkach zajęcia przekłada się na dogodniejszy dla dziecka czas. Zauważyć można, że dzieci te szybciej się męczą, wykazują mniejszą odporność na choroby.
Korzystne jest usytuowanie gabinetu logopedy właśnie w szkole, ponieważ umożliwia to codzienny kontakt z dziećmi, odwiedzanie ich na lekcjach, obserwację, jak postępuje automatyzacja głosek na lekcjach. Bardzo dobrze układa się współpraca z dyrekcją i nauczycielami. Mogą oni wzbogacić moje obserwacje, zgłosić ewentualne problemy, a jednocześnie realizować moje zalecenia. Dotyczy to np. samokontroli przy realizacji głoski wyćwiczonej, a więc najtrudniejszego chyba etapu automatyzacji. Podobne zalecenia przekazywane są rodzicom, ale ich wyegzekwowanie jest o wiele trudniejsze. W naszej szkole przeprowadzam także zajęcia grupowe. Jest to logorytmika. Są one traktowane również jako zajęcia uzupełniające, indywidualne spotkanie z pacjentem. W zajęciach tych uczestniczą zarówno dzieci zdrowe, jak i niepełnosprawne.
Moje zajęcia zawierają obok elementów logorytmiki także ćwiczenia stymulacyjno-terapeutyczne zaczerpnięte z metody Weroniki Sherborne oraz gry i zabawy psychologiczne. Każdy człon zajęć pełni określone
148
funkcje. Podczas zabaw psychologicznych nawiązujemy dobry kontakt, dotyczy to zarówno relacji dziecko dziecko, jak i dziecko nauczyciel. Podczas każdej godziny zajęć obecny jest wychowawca danej klasy, który, aktywnie uczestnicząc, pomaga w ich przeprowadzaniu. Do każdej grupy należy podchodzić indywidualnie, ponieważ jak uczy nas doświadczenie, czasem konieczna jest obecność nawet czterech osób; dotyczy to klas z dużą liczbą dzieci nadpobudliwych lub mało sprawnych ruchowo.
W czasie zabaw psychologicznych zwykle jest to jednocześnie wprowadzenie następuje budowanie własnej wartości, zaufania do kolegów. Oprócz tego, że jest to świetna zabawa uaktywniająca nawet najbardziej nieśmiałe dzieci uczą się prawidłowej komunikacji, zabawy te integrują zespół, wyzwalają własną aktywność twórczą.
Metoda Weroniki Sherborne ma szerokie zastosowanie. Można się nią posługiwać w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo, z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym, z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania. Jest bardzo dobra także dla dzieci zdrowych, a nawet dorosłych. Powinny to jednak być osobne zajęcia. Dzięki stosowaniu metody ruchu rozwijającego możliwe jest zaspokajanie potrzeb: poczucia bezpieczeństwa, rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia, akceptacji samego siebie, poczucia siły i własnej wartości, bliskiego kontaktu z kolegami, poznania własnego ciała, odkrywania własnych możliwości, zaufania do siebie i innych, więzi z grupą, akceptacji swojego ciała, spontaniczności, pewności siebie, poczucia partnerstwa. Ćwiczenia te cieszą się ogromnym powodzeniem u dzieci i stanowią relaksacyjną część zajęć.
Głównym celem logorytmiki jest skierowanie uwagi dzieci na zjawiska wspólne dla muzyki i wypowiedzi, a więc na melodię, rytm, tempo, głośność dźwięku, a także akcentację, frazowanie i artykulację. Podczas tych zajęć dzieci uczą się prawidłowego oddychania, co początkowo sprawiało bardzo duże kłopoty. Jednak po prawie półrocznym kursie widać efekty pracy.
Zaczynałam od prawidłowej postawy, utrzymania jej w marszu i biegu. Nadal do nich wracam. U niektórych dzieci występował lęk przed wykonaniem ruchu wymagającego chwilowego braku kontaktu z podłożem (dotyczy to głównie klas pierwszych).
Do ćwiczeń wykorzystuję przede wszystkim instrumenty perkusyjne, magnetofon oraz inne dostępne w szkole pomoce. Dzieci ćwiczą z rekwizytami (woreczki, szarfy, piłki). Zwracam uwagę w swojej pracy na stopniowanie trudności, stałe powtarzanie, dostosowanie wymagań do każdego dziecka. Ćwiczenia można podzielić na następujące grupy:
1. Usprawniające motorykę
2. Słuchowo-ruchowe
3. Kształcące szybką reakcję ruchową na sygnały dźwiękowe i słowne
4. Słowno-ruchowe
W czasie zajęć występują zwykle ćwiczenia z każdej lub z większości grup. Obecnie staram się ukierunkowywać i zajmować się kształceniem wybranego zagadnienia.W przyszłości na zajęciach zostaną wprowadzone instrumenty muzyczne dla dzieci. Co jakiś czas w formie zabawy ćwiczy-
149
my artykulatorem. Ważne jest właściwie rozłożenie w czasie ćwiczeń i zabaw.
Z moich obserwacji wynika, że udział w zabawie zarówno dzieci zdrowych, jak i niepełnosprawnych pomaga w przełamaniu strachu przed ruchem, mobilizuje do wykonywania ćwiczeń wykorzystywanych potem podczas terapii indywidualnej. Są one bardzo korzystne dla rozwoju motoryki, doskonalą wrażliwość na tempo, rytm, metrum, dynamikę i barwę dźwięku. Jest też wiele innych korzyści, o których wspominałam wcześniej.
Małgorzata Mroziak
logopeda
Szkoła Podstawowa nr 6 Bielsko-Biała
Katarzyna Soszyńska
JAK DOPOMÓC UCZNIOWI Z USZKODZONYM SŁUCHEM?
Ponieważ program nauczania integracyjnego realizowany jest w coraz szerszym zakresie, znaczna liczba dzieci z wadami słuchu uczy się razem ze słyszącymi rówieśnikami w szkołach masowych.
Może się zdarzyć, że nauczyciel nie zetknął się z problemami uszkodzenia słuchu u uczniów i czuje się bezradny. Aby mu pomóc, przygotowałam poniższe rady i wskazówki. Nawet ich niepełne lub częściowe wykorzystanie ułatwi nauczycielowi prowadzenie dziecka z wadą słuchu, umożliwi zrozumienie jego trudności i właściwą ocenę osiągnięć szkolnych.
1. Jeśli to możliwe, należy zadbać o wyciszenie klasy i wytłumienie dźwięków z zewnątrz.
2. Wskazane byłoby wyposażenie szkoły w radiowe urządzenie nadaw-czo-odbiorcze typu Micro Vox, Micro Port lub inne.
3. Ograniczać należy takie hałasy w klasie, jak: stukanie ołówkiem, przesuwanie krzeseł itp.
4. Nauczyciel powinien się dowiedzieć od rodziców lub opiekunów dziecka, w jakim stopniu jego słuch jest uszkodzony, z jakiej odległości dziecko rozumie mowę za pomocą aparatu słuchowego lub bez. Wskazane byłoby, aby nauczyciel zapoznał się z działaniem aparatu, a następnie umożliwił to dzieciom z klasy.
150
5. Nauczyciel powinien wiedzieć, że aparat słuchowy nie czyni z ucznia osoby normalnie słyszącej, w odróżnieniu np. od osób posługujących się okularami.
6. Nauczyciel sprawdza, czy uczeń nosi aparat i czy funkcjonuje on należycie.
7. Pamięta i przypomina uczniowi o konieczności zdejmowania i zabezpieczania aparatu przed zajęciami na pływalni czy podczas gier sportowych.
8. Należy się starać o zapewnienie dziecku optymalnych warunków do percepcji mowy, przez posadzenie go na wprost siebie, w pierwszej czy drugiej ławce, najlepiej w rzędzie od strony okna, co umożliwi dziecku łatwe odwracanie się do mówiącego kolegi i obserwację twarzy nauczyciela, gdyż dziecko w znacznej mierze pomaga sobie w rozumieniu przez odczytywanie mowy z ust.
9. Nauczyciel powinien zaakceptować ucznia z wadą słuchu w zespole klasowym, obserwować go, by poznać jego mocne i słabe strony, pamiętając jednocześnie, że jego problemy nie muszą wynikać tylko z wady słuchu.
10. Włączenie dziecka w życie zespołu klasowego odbywa się przez umiejętną rozmowę z grupą rówieśniczą, wyjaśnienie koleżankom i kolegom, jakie konskwencje wynikają z niedosłuchu, jakie to nastręcza trudności i bariery w porozumiewaniu się, i jak należy je przezwyciężać.
11. Dziecko z wadą słuchu powinno się czuć dobrze w klasie, być zaakceptowanie przez kolegów.
12. Nauczyciel stara się nie dopuszczać do sytuacji upokarzających ucznia, reaguje na wszelkie przejawy złośliwości ze strony kolegów, jak też niepożądane odruchy litości.
13. Prowadzący lekcję mówi w sposób naturalny, głosem o naturalnej intonacji, w normalnym tempie, z wyraźną ale nie przesadną artykulacją, unika krzyku, spoglądając na ucznia z wadą słuchu.
14. Twarz mówiącego powinna być dobrze oświetlona, źródło światła winno znajdować się za uczniem; nauczyciel ma unikać stawania przy oknie, bo wówczas jego twarz pozostaje w cieniu, a światło pada uczniowi prosto w oczy.
15. Mówiąc lub czytając nauczyciel nie zasłania twarzy dłońmi lub książką oraz nie mówi odwrócony twarzą do tablicy a tyłem do klasy.
16. Gdy dziecko z wadą słuchu mówi, nauczyciel stara się na nie patrzeć, co pomaga w zrozumieniu jego wypowiedzi.
17. Chcąc zwrócić uwagę ucznia, nauczyciel wywołuje go po imieniu, po czym upewnia się, zanim przekaże mu pytanie czy polecenie, że uczeń ma skupioną uwagę. Gdyby uczeń nie zrozumiał pytania lub nie uchwycił początku, należy zadać je w prostszej formie; czasem dziecko powinno powtórzyć pytanie czy polecenie. Nauczyciel mówi krótkimi frazami lub zdaniami.
Należy unikać takich pytań, które wymagają jedynie odpowiedzi "tak" lub "nie".
18. Nauczyciel zachęca dziecko do publicznych wystąpień, ale jednocześnie unika sytuacji ryzykownych, grożących wstrząsem lub stresem;
151
umiejętnie chroni je przed takimi sytuacjami, którym dziecko nie może sprostać.
19. Stosując często słowa zachęty i pochwały nauczyciel podnosi samoocenę ucznia.
20. W sytuacjach wymagających nagany nauczyciel upewnia się, że uczeń zdaje sobie sprawę z popełnionego błędu, gdyż mogła zaistnieć sytuacja, że nie zrozumiał, czego od niego oczekiwano.
21. Nauczyciel powinien mieć świadomość, że uczeń może mieć problemy z robieniem notatek lub z dyktandami, zachęca go więc, aby ilekroć nie może czegoś zrozumieć lub usłyszeć, zgłaszał to. Ważna jest postawa siedzącego obok kolegi, choć istnieje niebezpieczeństwo zbytniego uzależnienia się od sąsiada.
22. Nauczyciel sprawdza, czy uczeń dobrze zanotował pracę domową i czy zrozumiał, co ma w domu zrobić.
23. W pierwszych latach nauki szkolnej wskazane jest, aby nauczyciel z wyprzedzeniem podawał tematy zajęć, czytanki, treść wiersza rodzicom (zalecane byłoby prowadzenie specjalnego zeszytu do wpisywania), którzy w domu przygotowują dziecko, aby aktywniej uczestniczyło w późniejszych zajęciach w grupie przedszkolnej lub szkolnej.
24. Dobrze byłoby, gdyby dziecku z wadą słuchu przydzielać obowiązki na równi z pozostałymi dziećmi, bez specjalnych przywilejów i gdyby przystosowało się ono do reguł obowiązujących jego kolegów.
25. Jeśli uczeń ma problemy z nauką przedmiotu, ma prawo do uzyskania kilku godzin na pracę indywidualną z nauczycielem bądź pedagogiem szkolnym (zajęcia te finansowane są z funduszów szkoły, przedszkola).
26. Dziecko powinno brać udział w lekcjach muzyki, ćwiczeniach rytmiki, zajęciach z umuzykalniania, lekcjach języków obcych, ale nie musi być z tych przedmiotów klasyfikowane.
27. W ocenie dziecka z wadą słuchu należy brać pod uwagę przede wszystkim aktywność dziecka, jego wkład pracy, zainteresowanie przedmiotem, sytematyczność i pilność oraz wiadomości i umiejętności.
28. Należy podkreślić pozytywne cechy kształtujące się u słyszących rówieśników, wśród których przebywa dziecko trochę odmienne wskutek wady słuchu: rozwijanie wrażliwości, świadomości społecznej, postaw etycznych, umiejętności zachowania się, umiejętności dostosowywania się do możliwości i oczekiwań dziecka z wadą słuchu.
Wskazówki opracowano na podstawie tłumaczenia dr M. Góral z biuletynu wydawanego przez Krajowe Laboratorium Akustyczne w Sydney, w Australii.
? , Katarzyna Soszyńska
i. logopeda
. � . Warszawa
152

Przy pomocy pedagoga

itt.

Bawić się i pomagać
i


Zaduma i radość życia


Zawsze można liczyć na pomoc
I

V. PRZYKŁADY LEKCJI
W SZKOLNYM ZESPOLE
INTEGRACYJNYM
Genowefa Kuszek
Język polski, klasa I
PRACA REWALIDACYJNA Z DZIECKIEM UPOŚLEDZONYM UMYSŁOWO
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym, jak powszechnie wiadomo, kierowane są do szkół podstawowych dla dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym, zwanych inaczej "Szkołami życia". Zadaniem tych szkół jest wyposażenie dzieci w umiejętności i nawyki niezbędne do w miarę normalnego funkcjonowania w społeczeństwie. Uczy się również te dzieci elementów pisania i czytania, orientacji w przestrzeni, rozwija mowę, sprawność psychoruchową itp.
Szkoły życia nie są jednak jedynymi placówkami zajmującymi się takimi dziećmi. Od kilku bowiem lat również szkoły masowe wychowują i nauczają dzieci niepełnosprawne w różnym stopniu i zakresie, tworząc w ramach swoich struktur tzw. klasy integracyjne, w których dzieci te znajdują swoje miejsce. Niestety, ze względu na małą liczbę takich klas, tylko niewiele dzieci może korzystać z tej formy kształcenia.
Nauczanie integracyjne istnieje w Polsce zaledwie od kilku lat, a więc doświadczenia są jeszcze niewielkie. Brak jest przede wszystkim opracowań na temat form i metod pracy w takich klasach. Ograniczone są też możliwości wymiany doświadczeń ze względu na duże odległości pomię-
153
dzy szkołami tworzącymi takie klasy. Wreszcie, brak jest odpowiednich podręczników dla pewnej grupy dzieci charakteryzowanych jako upośledzone w stopniu umiarkowanym. Doświadczenie wskazuje, że niektóre z nich są w stanie realizować program nauki czytania i pisania w sposób zbliżony do tego, jaki stosuje się w pracy z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo. Jest to możliwe pod warunkiem przygotowania dla nich odpowiedniego programu, wystarczająco ciekawego z punktu widzenia dziecka, oraz odpowiedniego rozłożenia w czasie jego realizacji.
Celem niniejszego artykułu jest próba przedstawienia pracy z takim dzieckiem w pierwszym i drugim semestrze w klasie pierwszej integracyjnej. To, że nauka odbywała się w klasie integracyjnej, miało zasadnicze znaczenie dla przebiegu procesu nauczania. Wpływało na dobór odpowiednich form i metod pracy z dzieckiem, ich dostosowywanie w maksymalny sposób do tych, które stosował nauczyciel nauczania początkowego w pracy z dziećmi pełnosprawnymi. Niemożliwa była zatem realizacja Programu szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym (Warszawa, 1985). Program ten gwoli przypomnienia zakłada, że ćwiczenia w czytaniu i pisaniu realizowane są w II poziomie nauczania, tj. w czwartym roku nauki dziecka, przy czym mowa jest tylko o prostych wyrazach typu a, i, to, jest, ma oraz wyrazach utworzonych z cząstek ma, ta i la. Przez pierwsze trzy lata realizuje się zagadnienia związane z kształtowaniem mowy, a jeżeli chodzi o pisanie, to ograniczone jest ono do rysowania elementów literotwórczych typu: kółka, kreseczki, laseczki itp. Te właśnie ćwiczenia zostały przez charakteryzowane dziecko odrzucone, po bardzo krótkim okresie ich wykonywania, jako nieciekawe, wręcz nudne. Dziecko szybko dało odczuć nauczycielowi, że chce się uczyć tego, czego inne dzieci, mimo niewielkich własnych predyspozycji. W tym momencie konieczne wydaje się przybliżenie możliwości intelektualnych dziecka.
Jak już wspomniano, rozwój umysłowy scharakteryzowany był jako upośledzony w stopniu umiarkowanym. Ponadto opóźniony i zaburzony był rozwój mowy mowa ograniczała się do pojedynczych słów. Dziecko cechowała ograniczona sprawność manualna. Nadmierne napięcie mięśniowe wpływało na niewłaściwe ruchy ręki, które były gwałtowne, mało płynne, nieprecyzyjne. Dziecko było nieśmiałe, nie nawiązywało kontaktu wzrokowego, ale lubiło swobodnie poruszać się po klasie, co nie zawsze było do zaakceptowania. Na początku było spokojne, później pojawiły się przypadki agresji, w tym autoagresji. Dziecko zachowywało się tak, gdy było zmuszone podporządkować się rygorom szkolnym, innym niż te, do których przyzwyczajono je w przedszkolu. Proces adaptacji do nowych warunków przebiegał stopniowo i nie bez problemów. Dziewczynka z trudem dostosowywała się do konieczności siedzenia w ławce i do wykonywania poleceń oraz różnych czynności w określonym czasie.
154
W miarę upływu czasu jej zachowanie ulegało poprawie, co było wyni-Idem konsekwentnego postępowania nauczycieli. Zdecydowanie reagowali oni na przejawy samowoli, szczególnie w takich momentach, gdy niewłaściwe zachowanie przeszkadzało innym dzieciom. Dziecko powoli, ale skutecznie, przyzwyczajało się do nowego sposobu funkcjonowania tak, iż po roku pracy można było stwierdzić, że osiągnięto założone minimum.
Innym problemem było zachęcenie dziecka do systematycznej pracy na lekcjach. Zastanawialiśmy się, co zrobić, aby dziecko zawsze coś wykonało. Staraliśmy się uświadomić mu powody, dla których chodzi do szkoły. Równie konsekwentnie, jak w poprzednim przypadku, zachęcano i mobilizowano dziecko do pracy, a każdy nawet najmniejszy przejaw aktywności nagradzany był przez nauczyciela w różny sposób: uściskiem, rysunkiem serduszek, uśmiechniętych buzi, przytuleniem. Po jakimś czasie dziewczynka sama domagała się uznania ze strony innych, ośmieliła się do tego stopnia, że z wykonaną pracą wychodziła na środek klasy i pokazywała to, co zrobiła. Pozostałe dzieci spontanicznie nagradzały ją oklaskami.
Obok dni, kiedy dziecko pracowało, były też i takie, kiedy nie robiło zupełnie nic. Zawsze jednak były ku temu jakieś powody, głównie złe samopoczucie spowodowane chorobą, złą pogodą, tęsknotą za domem i bliskimi.
W pracy nad dzieckiem i z nim, szczególnie w pierwszych miesiącach pobytu w szkole, trzeba było pokonywać wiele przeszkód i rozwiązywać różne problemy. Wysiłek nauczycieli i uczennicy nie zmarnował się jednak. Obecnie dziecko jest w drugiej klasie i z całą odpowiedzialnością można stwierdzić, że przystosowało się w wystarczającym zakresie do rygorów szkolnych.
Oprócz działań zmierzających do nauczenia dziecka akceptowanych zachowań, ogromny wysiłek włożono w pracę dydaktyczną. W zakresie języka polskiego postanowiono, że w pierwszym semestrze dziewczynka będzie poznawać wszystkie litery alfabetu, zgodnie z programem przewidzianym do realizacji w pierwszej klasie szkoły masowej. Oczywiście, nie chodziło o to, aby dziecko zapamiętało cały alfabet. Byłoby to dla niego zbyt trudne. Dążyliśmy do tego, aby osłuchało się z pojęciami litera i wyraz i kojarzyło odpowiednie znaki lub grupy z tymi pojęciami.
Zanim jednak przystąpiono do nauki rozpoznawania liter, uczennica wykonywała ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową. Korzystano przy tym z podręcznika Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy M. Fro-stiga i D. Horne'a. Ponadto uczennica kreśliła linie proste, faliste i zygzakowate po śladzie i z pomocą szablonów. W tym celu przygotowano wzorniki w postaci wyciętych w tekturze różnych rodzajów linii. Wkładając w wycięty rowek ołówek lub pisak, jednym nieprzerwanym ruchem dziecko w miarę swobodnie mogło wykreślić pożądaną linię. Efekt pracy był natychmiastowy, a linie były rzeczywiście faliste lub zygzakowate.
155
Dziewczynka lubiła ten rodzaj zajęć, chętnie je wykonywała, dzięki czemu ruchy ręki stawały się płynniejsze, szybsze i bardziej zdecydowane.
W tym okresie pomocne były również Materiały do ćwiczeń graficznych dla przedszkoli i klas nauczania początkowego Z. Pietrzak-Stęp-kowskiej i K. Poręby. Ćwiczenia w nich zawarte wykorzystywano do rysowania po śladzie wzorów figur i kształtów literopodobnych. Należy tu dodać, że nie był to ulubiony rodzaj pracy dziewczynki. Szybko się tym nudziła i odrzucała jako mało interesujące. Toteż, gdy nauczyciel wiodący (specjalista od nauczania początkowego) rozpoczął naukę poszczególnych liter, postanowiono, że dziewczynka wykonywać będzie to samo co inni uczniowie, ale w sposób i w zakresie dla niej dostosowanym.
Proces poznawania liter odbywał się zawsze w podobny sposób. Przygotowywano dla dziecka karty pracy, na których umieszczano kontury obrazka, którego nazwa rozpoczynała się od poznawanej litery, np. lalka (L, /), buty (B,fr), ser (S,s)itd.
Każdy obrazek podpisany był literami drukowanymi lub pisanymi. Celowo używano druku na przemian z pismem, aby dziecko nauczyło się wzrokowo rozpoznawać różne kształty tych samych liter, co w konsekwencji doprowadziło do uzyskania pożądanych efektów. Dodać też należy, iż w początkowym okresie nauczyciel nigdy nie zwracał uwagi na różnice w kształcie liter drukowanych i pisanych. Litery te były używane zamiennie, w zależności od potrzeb.
Oprócz karty pracy dziecko otrzymywało wyraz zawierający nowo poznawaną literę, napisany na białych paskach kartonu o wymiarach 10 na 50 cm, zgodnie ze wskazówkami opracowanymi przez Domanów1. Litery wyrazu pomocniczego miały wysokość 8 cm, grubość 1 cm, były drukowane i w kolorze czerwonym. Od tego napisu rozpoczynała się zawsze praca z dzieckiem. Posługiwano się przy tym pojęciami wyraz i litera. Wyraz był czytany najpierw w całości, a później wyróżniano poszczególne litery, z których się składał. Zadaniem dziecka było "czytanie" najpierw z nauczycielem, a później samodzielnie, następnie kolorowanie obrazka podstawowymi barwami, a w końcu "pisanie" wyrazu. Pisanie odbywało się z pomocą wzorników liter.
Podobnie jak w przypadku linii, każda litera była wycinana w grubej tekturze, tak aby dziecko mogło swobodnie prowadzić ołówek w wyciętych rowkach. Stosowano pisane litery. Zadaniem dziecka było znalezienie odpowiedniego kartonika z wyciętą literą, a następnie pisanie przez prowadzenie ołówka lub pisaka zgodnie z wyciętym kształtem. W ten sposób powstawał cały wyraz. Ćwiczenie to powtarzano dwa lub trzy razy. Napisany wyraz dziecko czytało z pomocą nauczyciela lub bez jego pomocy gdy go zapamiętało. Ostatnim zadaniem dziecka było pisanie poznanej litery na dużej, czystej kartce z pomocą wzornika. Dziewczynka lubiła to ćwiczenie, czego wyrazem było zapisywanie nieraz kilku kartek poznawanymi dużymi i małymi literami. W tak opracowanym zadaniu występowały wszystkie niezbędne ćwiczenia. W trakcie czytania następowała koncentracja uwagi
156
dziewczynka śledziła wzrokiem napisany wyraz. Podczas pisania doskonaliła się koordynacja wzrokowo-ruchowa istniała konieczność śledzenia wzrokiem rowka przy jednoczesnym prowadzeniu prawej ręki, z równoczesnym przytrzymywaniem tekturki lewą ręką. Ponadto doskonaliła się też percepcja wzrokowa. W trakcie wyboru odpowiedniego kartonika, poprzez porównywanie liter napisanych i wyciętych (druk i pismo). Podczas pisania oraz kolorowania następowało również usprawnianie ręki. Najważniejsze zaś z punktu widzenia dziecka było to, że ono samo pisało i czytało tak jak inne dzieci. Efekt jej pracy był dodatkowo porównywalny z tym, co znajdowała w książkach, które lubiła przeglądać.
Opisane ćwiczenia mieściły się w minimum przewidzianym do wykonania w części lekcji przeznaczonej na pracę zróżnicowaną. Dziecko brało również udział w działaniach wspólnych dla całej klasy: słuchaniu czytanych przez nauczyciela tekstów, rozmowach na ich temat, omawianiu ilustracji, swobodnych wypowiedziach w nawiązaniu do własnych doświadczeń.
W drugim semestrze proces nauczania opierał się na poniższym programie (realizowanym, jak poprzednio, w części lekcji przeznaczonej na pracę zróżnicowaną).
Program dla drugiego semestru
Lp. Wprowadzany wyraz Wprowadzana głoska Teksty wyrazowo-obrazkowe do ćwiczeń w czytaniu i pisaniu l 2 3 4 1 I etap
mama m,a Mama ma obrazek pomocniczy Sylaby otwarte i zamknięte utworzone ze spółgłoski m i samogłosek a, o (samogłoska o była jedyną utrwaloną literką). 2 tata f(o) To tata. i-------1 Tata ma 1-------1. Sylaby otwarte i zamknięte utworzone ze spółgłoski t i samogłosek a, o.
To 1 1, a to 1 1 . To mama, a to tata. 3 i jako łącznik Synteza (tekst do czytania bez ilustra-cji). Mama ma [___J , a tata ma \_____] . To | 1 i to | | . To mama i tata. Mama ma |_____| i [_____| . 157
1 2 3 4 Tata ma | | i | |. Tol I i tol I . Tol I , a to I I . 1
2 II etap
Ola
1
tam wyraz pomocniczy Synteza (tekst do czytania bez ilustracji). To Ola. Ola ma 1 |.
Sylaby otwarte i zamknięte utworzone ze spółgłoski / i samogłosek a, o, i. To Ala. To Ola, a to Ala.
Ola ma 1 1, a Ala 1 1 i 1 1. To tata i Ola. A to Ala. Tata ma |_____| , a Ala ma |_____| . Tam | |, a tam |___^} i |____| . To tata. To mama. Mama maj____] , a tata ma I_____1 . To 1_____I , a to 1_____1. Mamo! Tato! Tam 1-------1 . A tam 2 1 1 . Ooo! To 1 1 i 1 1. 1 2
3 4 III etap
lala
Ula kot
dom Adam / (utrwalenie)
u
t
k '
j
d To lala. |-------1 To lala i lala, a to lala i |_____| .
To Ola i lala. To lala, to Ula. Ula to lala Oli. Sylaby otwarte i zamknięte.
To kot. Kot ma | | .
A to kot i lala Ula. Sylaby otwarte i zamknięte.
To dom. To dom i to dom. To dom Oli.
To Adam. Adam ma |_____| . To dom Adama. Dom Adama ma |_____| . Sylaby otwarte i zamknięte. 158
1 2 3 4 IV etap
Wyrazy pomocnicze rozpoznawane całościowo: kto, co, jest, robi 1. Kto to jest? To jest mama. Co ma mama?
Mama ma |_____|. Co robi mama? 2. Kto to jest? To jest tata. Co ma tata? Tata ma I_____| . Co robi tata? 3. Kto to jest? To jest Ola. Co ma Ola? Ola ma 1 I . Co robi Ola? 4. Co to jest? To jest dom. Co ma dom? Dom ma |_____| i 5. Kto to jest? To jest Adam. Co ma Adam? Adam ma |____] i Co robi Adam? 6. Co to jest? To jest kot. Co ma kot? Kot ma f 1 . Co robi kot? 7. Kto to jest? To jest tata, mama, Ola i Adam. A to dom Adama. Tam jest kot Oli i lala Ula. Objaśnienie: I_____I oznacza obrazek pomocniczy odpowiednio dobrany, umożliwiający tworzenie większej liczby zdań lub równoważników zdań.
159
I
Realizacja zagadnień zawartych w przedstawionym programie w etapach I-III przebiegała zawsze w podobny sposób i z pomocą podobnych środków:
1. Wprowadzany wyraz podstawowy był napisany na dużym białym kartonie, czerwonym kolorem, pismem drukowanym (zgodnie z metodą Domana) i uzupełniony dodatkowo obrazkiem przedstawiającym wprowadzoną nazwę.
2. Przygotowywano kartę pracy zawierającą: ten sam obrazek, który został umieszczony na dużym kartonie lub podobny do niego, wprowadzony wyraz, sylaby i litery (druk i pismo).
3. Odpowiednia liczba kartek do ćwiczeń graficznych zawierających wykropkowany wyraz podstawowy, sylaby i litery do pisania po śladzie.
4. Tzw. "mała czytanka".
Praca z dzieckiem z zastosowaniem tych pomocy przebiegała w następującej kolejności:
� Dziecko zapoznawało się wzrokowo z dużym napisem; nauczyciel czytał wyraz, a dziecko go powtarzało; nauczyciel wskazywał poszczególne litery, nazywając je, ze szczególnym uwzględnieniem nowo poznawanej.
� Na karcie pracy dziecko przyklejało obrazek, podpisywało go używając przygotowanych wyrazów. Następnie układało z sylab i przyklejało podpis. Później robiło to z rozsypanki literowej. Na koniec, z pomocą nauczyciela (konieczność prowadzenia ręki dziecka), starało się ten wyraz napisać, odwzorowując go.
Posługując się kartą pracy dziecko używało pisma pisanego i druku, odpowiednio dobierając litery. Zawsze obowiązywała zasada, że dziecko pracuje na materiale drukowanym i pisanym jednocześnie lub zamiennie w zależności od możliwości i chęci w danym dniu. Jeżeli karta pracy zawierała pismo drukowane, to "mała czytanka" była pisana odręcznie i na odwrót (o "małej czytance" dokładniej będzie nieco później).
� Następnym zadaniem dziecka było wykonywanie ćwiczeń graficznych, mianowicie: pisanie po śladzie poznanego wyrazu, poznanej litery i sylab utworzonych ze znanych samogłosek i poznawanej spółgłoski. Pisząc litery, dziecko mogło używać również szablonów liter. Jednak największe zainteresowanie budziło pisanie literek w oparciu o "metodę dobrego startu".2 Metoda ta dawała zresztą największe efekty, czy to w postaci liczby wykonanych ćwiczeń, czy też, co ważniejsze, w postaci nabywanych umiejętności. Wyliczanki i piosenki sprawiały dziecku ogromną radość i budziły zaciekawienie, przez co motywowały je do zwiększonego wysiłku.
� Ostatnim zadaniem było wykonanie stronicy do "małej czytanki". Dziecko miało swoją własną czytankę, w której stronice miały wielkość 1/4 kartki bloku technicznego. Na poszczególnych stronach przyklejano ten sam lub podobny obrazek, który dziecko wykorzystywało w pracy na karcie pracy oraz zdanie stanowiące podpis do obrazka. Używano zamiennie liter drukowanych i pisanych.
Z końcem drugiego semestru "mała czytanka" liczyła 32 strony. Każda z nich zawierała ilustrację i proste zdania, zbudowane z poznawanych wyrazów i pomocniczych obrazków. Po przerobieniu każdego etapu na stroni-
160
cy znajdował się tekst do czytania, bez ilustracji. Tekst ten łączył w spójną całość wszystkie poznane dotąd wyrazy. Te teksty i zdania przedstawione są w programie w dziale "Teksty do ćwiczeń w czytaniu i pisaniu".
Ćwiczeniami uzupełniającymi były zabawy polegające na układaniu zdań z dużych czerwonych napisów, przygotowywanych systematycznie. W miarę ich gromadzenia można było budować bardzo dużo takich zdań. Zakres zwiększał się jeszcze bardziej, gdy wykorzystywano obrazki pomocnicze. Wykorzystując np. czasownik ma układano nie tylko zdania: Mama ma..., Tata ma..., ale również Uda ma..., Tola ma..., Lola ma... itd. Dzięki dużej liczbie powtórzeń dziecko utrwalało poznawane litery i wyrazy, a także schemat prostego zdania oznajmującego.
Nieco inaczej przebiegała praca w czwartym etapie. Ograniczano się tu do wykonywania dużych czerwonych napisów z wyrazami: kto, co, jest, robi. Dziecko rozpoznawało te wyrazy całościowo. Z pomocą nauczyciela, a później samodzielnie, układało z nich i z poprzednio poznanych wyrazów zdania pytające i odpowiedzi do nich. Zawsze odbywało się to z wykorzystaniem ilustracji jako pomocy. Jeśli pytania dotyczyły mamy, ilustracja przedstawiała postać kobiecą wykonującą jakąś czynność, z użyciem odpowiednich przyborów (np. mama szyje na maszynie). W odpowiedzi na pytanie Co mama ma? zamiast wyrazów maszynę do szycia układany był obrazek przedstawiający to urządzenie. Na pytanie Co mama robi? dziecko odpowiadało ustnie. Powstałe pytania i odpowiedzi były układane z wyrazów. (Teksty zawarte są w programie, w etapie czwartym).
Po takich ćwiczeniach w "małej czytance" dziecko wyklejało stronicę, oczywiście do konkretnej ilustracji. W ten sposób siedem ostatnich stron (a mogło być i więcej) zawierało proste pytania i odpowiedzi. Dzięki tym ćwiczeniom wykształcono u dziecka umiejętność formułowania prostych pytań oraz udzielania odpowiedzi całym zdaniem. Ponadto dziecko zapamiętywało poznawane wyrazy i rozpoznawało je spośród innych. W zadowalającym stopniu poznało litery m, a, t, o, i, I, u, k, d (duże i małe, drukowane i pisane). Zawsze poprawnie dobierało odpowiedni wyraz lub literę pisaną do drukowanej. Potrafiło też w innych niż opisane sytuacjach formułować całym zdaniem proste pytania i odpowiedzi. Przygotowane zostało tym samym do pracy z podręcznikiem i ćwiczeniami zgodnymi z programem dla klasy I szkoły specjalnej. W klasie drugiej mogło już od pewnego momentu pracować na podstawie tekstów i ćwiczeń w nich zawartych, aby po raz kolejny, lecz w inny sposób, utrwalać poznane w klasie pierwszej litery. Założony cel został zatem osiągnięty.
Genowefa Kuszek
Szkoła Podstawowa nr 11 Katowice
Przypisy
1. Doman G., Doman J., Jak nauczyć małe dziecko czytać, Excalibur, Bydgoszcz 1992.
2. Na "metodę dobrego startu", przyswojoną polskiemu czytelnikowi przez Martę Bogdano-wicz, powołuje się w tym tomie także inna autorka, Małgorzata Własnowolska. (przyp. red.)
161
Teresa Charko
Matematyka, klasa I
.KWADRATOWA ŁAMIGŁÓWKA"
Rekwizyty: papierowe kwadraty, nożyczki.
Cele: aktywne poznawanie własności kwadratu, nauka logicznego rozumowania.
Jak: 1. Łamigłówka ta jest grą dla dwóch osób.
2. Najpierw jeden z graczy prostym cięciem rozcina kwadrat na dwie części.
3. Oddaje obie części partnerowi, a ten składa z nich kwadrat. Następnie bierze jeden z kawałków i rozcina go prostym cięciem na dwa kawałki. Oddaje wszystkie części koledze.
4. Kolega układa z nich wyjściową figurę (kwadrat), po czym robi to samo, co poprzednio robił kolega (tnie prostym cięciem jeden kawałek i oddaje wszystkie części do złożenia partnerowi).
5. Gra toczy się tak długo, aż któremuś z graczy nie uda się ułożyć kwadratu. Wtedy ten drugi wygrywa.


"Kwadratowa łamigłówka" to gra-układanka, która polega na układaniu tego samego kwadratu z coraz to większej liczby kawałków. Gra jest bardzo zajmująca, ma proste reguły i pomimo prostego przebiegu stopień trudności zadania rośnie wraz z liczbą kawałków kwadratu. Po kilku rozgrywkach gracze dochodzą do przekonania, że istnieją cięcia łatwe i trudne do odtworzenia. Nie wiadomo jednak, czy warto przeciwnikowi utrudniać zadanie, bo gdy się z nim upora, trudność ta wróci do nas. Nie ma więc mowy o odkrywaniu skutecznych strategii gwarantujących wygraną. Nie o to zresztą tu chodzi. Głównym celem zabawy jest poznawanie własności figury geometrycznej kwadratu przez zajmujące ćwiczenia
162
umysłowe i manualne. Podczas rekonstrukcji figury musimy stosować pewne reguły odpowiadające jej własnościom:
� układając kwadrat, trzeba wyobrazić sobie całą figurę i przypomnieć poprzednie ułożenie jej części,
� trzeba tak układać poszczególne kawałki, aby figura, którą otrzymamy, miała cztery boki tej samej długości i cztery identyczne kąty,
� ułożona figura nie może mieć w środku dziur ani nakładających się kawałków,
� dany kwadrat da się złożyć wyłącznie z kawałków tworzonych podczas zabawy i to ze wszystkich.
Do zabawy warto powrócić, zmieniając wyjściową figurę. W ten sam sposób można przecież poznawać własności innych figur geometrycznych: trójkąta równobocznego lub prostokątnego, rombu, koła, trapezu.
A
O EJ
Aby za bardzo nie przedłużać rozgrywek, można wprowadzić ograniczenie czasu układania kwadratu lub innej figury (np. 15 minut). Kto nie zdąży ułożyć go w ustalonym czasie przegrywa. Wprowadzenie do zabawy zegara jest dość ważne.
Lekcję matematyki z wykorzystaniem opisanego scenariusza przeprowadzono w roku ubiegłym w klasie la integracyjnej. 16 dzieci z ogromnym zapałem rozwiązywało ten matematyczny problem. Zarówno dzieci zdrowe (10), jak i niepełnosprawne (6) bawiły się przy tym doskonale. Dziewczynki i chłopcy byli tak pochłonięci pracą, że nie zwracali uwagi na dzwonek, który ogłosił zakończenie zajęć. Zauważyłam, że mieli jeszcze dużo energii do pokonywania coraz to nowych trudności. Zarówno u dzieci zdolnych, jak i u dzieci uznanych za słabsze z matematyki proponowane ćwiczenia wyzwalają pozytywne emocje i chęci do takich zajęć, a dorośli domownicy namówieni do wspólnej zabawy nie ukrywali swego zaskoczenia możliwościami dzieci, ujawniającymi się podczas wspólnej nauki.
U uczniów niepełnosprawnych (6) występowały następujące rodzaje zaburzeń: 1 mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja, 2 zaburzenia mowy i nadpobudliwość psychoruchowa, 3 umysłowe upośledzenie w stopniu lekkim, 4 upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym oraz duża labilność emocjonalna, 5 mózgowe porażenie dziecięce z krótkowzrocznością, 6 uszkodzenie kończyn dolnych.
W naszej klasie nie ma uczniów wybitnie zdolnych, są natomiast uczniowie wyróżniający się wysoką sprawnością fizyczną i określonymi uzdolnieniami: ładnym tańcem, grą na instrumentach (pianinie lub organach), ładnym śpiewem, dobrym słuchem muzycznym i zdolnościami plastycznymi.
163
W naszej klasie uczniowie zdolni otoczeni są taką samą troską pedagogiczną, jak uczniowie niepełnosprawni. Jest to możliwe dzięki pracy dwóch nauczycieli jednocześnie, co daje różnorodne możliwości wymiany doświadczeń, wzajemnych konsultacji i uzupełniania kompetencji pedagogicznych. Wzajemne uzupełnianie się i elastyczność współdziałania są stałą praktyką obu nauczycieli.
W tak zróżnicowanej grupie klasowej pedagodzy starają się umożliwić wspólną naukę i zabawę tam, gdzie jest to możliwe, ale nie narzucają odgórnych programów i nie zmuszają do tego dzieci. W obrębie jednego spójnego systemu realizują zróżnicowane kształcenie dla wszystkich uczniów, zależnie od ich potrzeb i indywidualnych możliwości. W przypadku uczniów uzdolnionych rozszerza się zakres treści o charakterze twórczym, ukierunkowując pracę ucznia na wykorzystanie i przetwarzanie zdobytych wiadomości. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych, program jest modyfikowany w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów. Zawiera elementy programu szkoły życia, szkoły specjalnej lub szkoły powszechnej, równocześnie może też te poziomy realizować etapami. Edukacja specjalna uczniów niepełnosprawnych w klasie integracyjnej jest elastyczna i stawia dziecko w centrum; są to treści skoncentrowane raczej na życiu niż na podmiocie. Niestety, nasza szkoła nie dysponuje pomocami i sprzętem rehabilitacyjnym dla dzieci niepełnosprawnych lub wybitnie zdolnych.
Inne formy wspomagania dzieci obejmują:
1 raz w tygodniu 45-minutowe zajęcia w wodzie, prowadzone przez rehabilitanta w ramach wychowania fizycznego w małym baseniku w pobliskim przedszkolu integracyjnym,
indywidualne ćwiczenia mowy z 4 dzieci, prowadzone przez logopedę,
1 raz w miesiącu (45 minut) odbywają się zajęcia dodatkowe z całą grupą, rodzicami i jedną nauczycielką, prowadzone przez psychologa metodą Weroniki Sherborne,
1 raz w tygodniu (45 minut) w ramach lekcji muzyki prowadzona jest rytmika,
1 raz w miesiącu dzieci uczęszczają na zajęcia do biblioteki osiedlowej w ramach lekcji języka polskiego, plastyki lub techniki (prowadzi je bibliotekarka),
2 razy w tygodniu dwoje dzieci korzysta z gimnastyki korekcyjnej.
Opracowała Teresa Charko
Szkoła Podstawowa nr 13 Białystok
Opracowanie według scenariusza wzorowanego na zabawie z książki Family Math J. K. Sten-marka, Y.Thompsona, R.Cosseya; University of California 1986.
164
Małgorzata Własnowolska Dorota Żyro
Zajęcia muzyczno-ruchowe, klasa II
,WALCZYK ŁOWICKI'
Temat: Opracowanie ludowej piosenki "Walczyk łowicki" metodą dobrego startu.
Cele: rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich współdziałania,
rozwijanie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,
rozwijanie twórczej, aktywnej postawy dziecka.
Środki dydaktyczne: Metoda dobrego startu M. Bogdanowicz, dziewczęcy i chłopięcy strój łowicki, mapa Polski, duża plansza ze wzorem i małe plansze dla każdego ucznia, tace z kaszą manną, masa solna, blok, pisanki, magnetofon.
PRZEBIEG ZAJĘĆ
Marsz przy muzyce. "Marsz" rąk dzieci w pozycji klęczącej.
1. Powitanie piosenką:
Witaj (imię dziecka)...
Jak się masz, jak się masz?
Wszyscy cię witamy,
wszyscy cię kochamy,
bądź wśród nas, bądź wśród nas.'
Nauczyciel Uczniowie Nauczyciel opowiada: Odpowiadają, naśladują: Pewien towiczanin wracał z targu do domu. Kupił: worek kartofli hop na wóz!, worek kartofli, hop na wóz! worek marchewki hop na wóz!, worek marchewki, hop na wóz! worek buraczków hop na wóz!, worek buraczków, hop na wóz! Usiadł na wozie i zawołał na konia: wio! wio! wio! wio! Koń ciągnął wóz powoli, a kopyta stukały głośno... kląskanie Dojechał do domu, zatrzymał konia: prr, prr... prr, prr... Przywitał się z małymi dziećmi, Dzieci witając się wykonują skłony dziećmi starszymi i z żoną. i cmokają. 165
W naszej klasie uczniowie zdolni otoczeni są taką samą troską pedagogiczną, jak uczniowie niepełnosprawni. Jest to możliwe dzięki pracy dwóch nauczycieli jednocześnie, co daje różnorodne możliwości wymiany doświadczeń, wzajemnych konsultacji i uzupełniania kompetencji pedagogicznych. Wzajemne uzupełnianie się i elastyczność współdziałania są stałą praktyką obu nauczycieli.
W tak zróżnicowanej grupie klasowej pedagodzy starają się umożliwić wspólną naukę i zabawę tam, gdzie jest to możliwe, ale nie narzucają odgórnych programów i nie zmuszają do tego dzieci. W obrębie jednego spójnego systemu realizują zróżnicowane kształcenie dla wszystkich uczniów, zależnie od ich potrzeb i indywidualnych możliwości. W przypadku uczniów uzdolnionych rozszerza się zakres treści o charakterze twórczym, ukierunkowując pracę ucznia na wykorzystanie i przetwarzanie zdobytych wiadomości. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych, program jest modyfikowany w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów. Zawiera elementy programu szkoły życia, szkoły specjalnej lub szkoły powszechnej, równocześnie może też te poziomy realizować etapami. Edukacja specjalna uczniów niepełnosprawnych w klasie integracyjnej jest elastyczna i stawia dziecko w centrum; są to treści skoncentrowane raczej na życiu niż na podmiocie. Niestety, nasza szkoła nie dysponuje pomocami i sprzętem rehabilitacyjnym dla dzieci niepełnosprawnych lub wybitnie zdolnych.
Inne formy wspomagania dzieci obejmują:
1 raz w tygodniu 45-minutowe zajęcia w wodzie, prowadzone przez rehabilitanta w ramach wychowania fizycznego w małym baseniku w pobliskim przedszkolu integracyjnym,
indywidualne ćwiczenia mowy z 4 dzieci, prowadzone przez logopedę,
1 raz w miesiącu (45 minut) odbywają się zajęcia dodatkowe z całą grupą, rodzicami i jedną nauczycielką, prowadzone przez psychologa metodą Weroniki Sherborne,
1 raz w tygodniu (45 minut) w ramach lekcji muzyki prowadzona jest rytmika,
1 raz w miesiącu dzieci uczęszczają na zajęcia do biblioteki osiedlowej w ramach lekcji języka polskiego, plastyki lub techniki (prowadzi je bibliotekarka),
2 razy w tygodniu dwoje dzieci korzysta z gimnastyki korekcyjnej.
Opracowała Teresa Charko
Szkoła Podstawowa nr 13 Białystok
Opracowanie według scenariusza wzorowanego na zabawie z książki Family Malh J. K. Steń-marka, V. Thompsona, R. Cosseya; University of California 1986.
164
Małgorzata Własnowolska Dorota Żyro
Zajęcia muzyczno-ruchowe, klasa II
,WALCZYK ŁOWICKI'
Temat: Opracowanie ludowej piosenki "Walczyk łowicki" metodą dobrego startu.
Cele: rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich współdziałania,
rozwijanie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,
rozwijanie twórczej, aktywnej postawy dziecka.
Środki dydaktyczne: Metoda dobrego startu M. Bogdanowicz, dziewczęcy i chłopięcy strój łowicki, mapa Polski, duża plansza ze wzorem i małe plansze dla każdego ucznia, tace z kaszą manną, masa solna, blok, pisanki, magnetofon.
PRZEBIEG ZAJĘĆ
Marsz przy muzyce. "Marsz" rąk
1. Powitanie piosenką:
- dzieci w pozycji klęczącej.
Witaj (imię dziecka)...
Jak się masz, jak się masz?
Wszyscy cię witamy,
wszyscy cię kochamy,
bądź wśród nas, bądź wśród nas.'
Nauczyciel Uczniowie Nauczyciel opowiada: Odpowiadają, naśladują: Pewien towiczanin wracał z targu do domu. Kupit: worek kartofli hop na wóz!, worek kartofli, hop na wóz! worek marchewki hop na wóz!. worek marchewki, hop na wóz! worek buraczków hop na wóz!. worek buraczków, hop na wóz! Usiadł na wozie i zawoła! na konia: wio! wio! wio! wio! Koń ciągnął wóz powoli, a kopyta stukały głośno... kląskanie Dojechał do domu, zatrzymał konia: prr, prr... prr, prr... Przywitał się z małymi dziećmi, Dzieci witając się wykonują skłony dziećmi starszymi i z żoną. i cmokają. 165
Każde dziecko w klasie jest witane piosenką.
� Ćwiczenie narządów artykulacyjnych.
� Słuchanie piosenki "Walczyk łowicki". Nauczyciel śpiewa piosenkę
akompaniując sobie na gitarze.
Łowiczanka jestem,
dana, moja, dana,
mogę śpiewać tańczyć
do białego rana.2
Omówienie treści piosenki, pokazanie Łowicza na mapie Polski. Pokaz stroju łowickiego: dwójka uczniów przebranych w stroje.
� Rozwijanie zdań na temat oglądanego stroju.
2. Ćwiczenia ruchowe
� Improwizowana zabawa ruchowa oparta na temacie piosenki.
� Ćwiczenia kończyn: przypomnienie kroków walczyka.
� Ćwiczenia dłoni: taktowanie na trzy lewą, potem prawą ręką i obiema
równocześnie.
� Ćwiczenia dłoni i stóp według propozycji uczniów (np. klaśnięcia,
podskoki, kroki w dowolnych kierunkach).
� Zabawa "Łowiczanka odpoczywa". Nauczyciel coraz ciszej powtarza: raz, dwa, trzy, raz, dwa, trzy ..., dzieci powoli, wygodnie układają się na dywanie.
3. Ćwiczenia ruchowo-sluchowe
Rytmiczne ćwiczenia pięści i dłoni i równoczesne śpiewanie piosenki, a) każde dziecko ma przed sobą trzy kule z masy solnej.
0 0�
W trakcie śpiewania piosenki dzieci rytmicznie przyciskają kolejne kule od lewej do prawej strony. Najpierw prawą ręką, potem lewą i na koniec
obiema, b) duża kula z masy solnej

lewa ręka prawa ręka
1 pięść uderza o kulę
2 kciuk uderza o kulę
3 palec wskazujący uderza o kulę
166
4. Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe
a) demonstrowanie i omówienie wzoru:

Dwoje, troje uczniów wodzi palcem po wzorze.
b) reprodukcja wzoru, odtwarzanie go różnymi technikami, równoczesne śpiewanie piosenki "Walczyk...":
wodzenie palcem po tacy z kaszą manną,
rysowanie pisakiem na kartce z bloku,
odtwarzanie na kratkowanym papierze (najpierw bez śpiewania).
5. Zakończenie zajęć
Ćwiczenia wokalno-taneczne "Podajemy sobie łapki":
Podajemy sobie łapki,
Zakręćmy kółka dwa.
I brzuszek do brzuszka
i uszko do uszka, i tra la la la...
Więc bawmy się, więc bawmy się.
Zabawa ta nic nie kosztuje.
Masz rączki dwie, więc klaśnij w nie.
Zabawa niechaj trwa.
? dziewczynki O chłopcy
O O
O
o
Dzieci tańczą w parach, na słowa: "Zabawa niechaj trwa" partnerki obrotem przechodzą do następnego partnera. Zabawa zaczyna się od nowa.
Uwagi uzupełniające
Szkoła Podstawowa nr 135 w Warszawie od wielu lat poszukuje atrakcyjnych metod pracy z dziećmi. Staramy się przede wszystkim stworzyć przyjazne środowisko, w którym dzieci mogą czuć się bezpiecznie. Uważamy, że szkoła jest miejscem wielu różnorodnych doświadczeń zbieranych przez dziecko, mających fundamentalny wpływ na proces uczenia się, a także na dalszy rozwój osobowości.
Przywiązujemy ogromną wagę do edukacji społeczno-emocjonalnej, uważając że właściwe relacje w grupie rówieśniczej, umiejętność komunikowa-
167
nia swoich potrzeb czy ekspresja emocji są równie ważne (a może ważniejsze?) od znajomości tabliczki mnożenia i zasad pisowni. Nie oznacza to, oczywiście, że dzieje się to kosztem poziomu nauczania. Nasze wysiłki zmierzają w kierunku zmiany praktyki w klasie na bardziej aktywną i angażującą uczniów. Staramy się stymulować twórczą aktywność dzieci. Dajemy szansę każdemu z nich na podążanie we własnym tempie i realizację określonych celów na miarę indywidualnych możliwości. Tak elastycznie pojmowana organizacja procesu nauczania daje każdemu dziecku szansę odniesienia sukcesu.
Aby uatrakcyjnić i poszerzyć treści programowe, szkoła wypracowała własną koncepcję pracy, opartą na czteroletnim cyklu pracy z patronem, którym jest Maria Kownacka. Dzieci i nauczyciele, wykorzystując walory poznawcze i wychowawcze twórczości Marii Kownackiej, doskonale się bawią i uczą zarazem zdobywając "odznaki patrona": w klasach pierwszych "Dobry kolega", w drugich "Znawca i przyjaciel przyrody", w trzecich "Mały twórca" i w czwartych "Odkrywca tajemnic świata".
Nauczyciele, realizując z klasami zadania wynikające z owej koncepcji, rozwijają zainteresowania dzieci, ich wyobraźnię i twórcze postawy. Mamy także rozszerzone programy z plastyki, muzyki, wychowania fizycznego i języka polskiego (zabawa w teatr), aby odpowiedzieć na rozbudzone zainteresowania dzieci.
Od pięciu lat prowadzimy także klasy integracyjne, których obecność stała się naturalną konsekwencją prezentowanych postaw. Uczniowie z tych klas bez względu na specyficzne trudności czy ograniczenia uczestniczą we wszystkich formach aktywności na terenie szkoły. Ponadto realizujemy w nich program terapeutyczny (adresowany do całej klasy), oparty na strategiach i technikach socjoterapeutycznych.
Rada pedagogiczna, chcąc sprostać potrzebom i wymaganiom dzieci, od wielu lat bardzo intensywnie doskonali swoje umiejętności zawodowe. Organizujemy zajęcia warsztatowe, wspólnie wypracowując i doskonaląc metody pracy z naszymi uczniami, uczestniczymy w licznych kursach i warsztatach prowadzonych przez specjalistów zajmujących się edukacją nauczycieli. Chcielibyśmy, aby nasze wysiłki ocenione zostały przez naszych uczniów i ich rodziców jako krok w kierunku polepszenia pracy szkoły i uczynienia jej bardziej przyjazną dziecku.
Małgorzata Własnowolska Dorota Żyro
Szkoła Podstawowa nr 135 Warszawa
1. Propozycja prof. M. Bogdanowicz. Kurs "Metoda dobrego startu", Gdańsk 1995.
2. M. Bogdanowicz. "Metoda dobrego startu", WSiP, Warszawa 1989.
168
Anna Klimkowska
Język polski, klasa
,Lisr
Temat: Wyodrębnienie części listu na podstawie tekstu (Ćwiczenia z języka polskiego, kl. III, J. Matuszewska) jako przygotowanie do samodzielnego pisania listu. Utrwalenie pisowni wyrazów z h.
Cele lekcji: dydaktyczny, terapeutyczny, wychowawczy.
Dydaktyczny: cala klasa uczy się wdrażania do samodzielnego wypowiadania się i do odpowiadania na pytania nauczyciela. Zapoznaje się z częściami listu; jest to przygotowanie do jego pisania; utrwalanie pojęć "adresat", "nadawca". Ponadto ćwiczy się tworzenie rodziny wyrazów jako sposób utrwalania pisowni wyrazów zH\h.
W tym czasie dzieci niepełnosprawne uczą się pisania liter H i h oraz wyrazów z tymi literami, uczą się mówienia tych wyrazów. Ponadto ćwiczą pisanie wyrazów z h, układanie zdań ze znaków Blissa jako sposobu porozumiewania się (wdrażanie do zastępowania znaków Blissa wypowiadanymi wyrazami).
Cel terapeutyczny to ćwiczenia narządów mowy.
Cel wychowawczy to dla całej klasy: wdrażanie uczniów do samodzielnej pracy, kształtowanie postaw życzliwości (gotowości do pomagania słabszym kolegom, poszanowania dla indywidualnych możliwości kolegi). A ponadto zachęcanie uczniów do pisania listów.
Dla dzieci niepełnosprawnych to: motywowanie do aktywnego uczestnictwa w lekcji, budzenie gotowości "do dawania" (przygotowanie herbaty dla kolegów), wyzwalanie aktywności własnej.
Pomoce dydaktyczne: podręcznik
karta pracy tekst z lukami
karta pracy wyrazy do uporządkowania
obrazki i etykiety, ruchomy alfabet
przedmioty (etykietowane)
przygotowanie herbaty odbywa się w wydzielonej części sali lekcyjnej wyposażonej w zlewozmywak.
(Konspekt lekcji języka polskiego dla klasy III p. str. 170-171).
Anna Klimkowska
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
169
PRZEBIEG LEKCJI
Czynności nauczyciela
Cala klasa
Uczniowie zdolni
Uczniowie pracujący wg indywidualnie zmodyfikowanych programów
wg kl. III specjalnej dla up, umysłowo
wgkl.I specjalnej dla up. umysłowo
wg szkoły życia (porażenie czterokończ.)
1
I. Przedstawienie tematu lekcji:
Dziś na lekcji przeczytamy list, zastanowimy się, z jakich części on się składa. Pomoże nam to przygotować się do pisania listu. Utrwalimy też pisownię wyrazów z h.
Słuchają wprowadzenia do lekcji.
II. Zanim przystąpimy do czytania listu, powiedzcie:
- dlaczego ludzie piszą listy,
- do kogo można pisać listy,
- kto to jest adresat, a kto nadawca.
Uczniowie odpowiadają na zadane przez nauczyciela pytania.
Przysłuchuje się wypowiedziom kolegów.
III. Przeczytamy teraz list.
- zastanówcie się, kto go pisał i do kogo,
- odpowiedzcie teraz na pytania uzasadniając to odpowiednimi fragmentami,
- czego dowiedzieliście się z treści listu,
-jak druh zakończył swój list,
- z jakich części składa się ten list,
- zapiszmy to do zeszytów.
Śledzą tekst listu poszukując odpowiedzi na postawione pytania.
Jeden z uczniów czyta tekst głośno.
Śledzi tekst.
Odpowiadają na pytania nauczycieli.
Odczytują odpowiednie fragmenty tekstu, np.: Druh naprawił
hamulec przy rowerze. Andrzej uratował Grzegorza.
Uczniowie wspólnie ustalają części składowe listu, zapisują je kolejno na tablicy odczytując głośno cały plan.
Słuchają czytanego przez kolegę tekstu.
Powtarza imię Henio w odpowiedzi na skierowane do niego pytanie.
Zapisują ten plan do zeszytu:
1) nagłówek,
2) część wstępna (umotywowanie, pisania, odwołanie do treści, poprzedniego listu),
3) część właściwa,
4) zakończenie, pozdrowienia,
5) podpis.
Układa zdania z rozsypanki "Druh napisał list do Henia".
Ćwiczy pisanie litery h w powiększonej liniaturze po śladzie, samodzielnie.
Z pomocą znaków Blissa układa zdanie: "Ja piszę list do mamy".
1 2 3 4 5 6 IV. Sprawdzanie wykonanej pracy. Odczytują zapisany plan. Odczytuje zapisane zadanie. Pokazuje zeszyt z pisanymi literami. Pokazuje ułożone zdanie uczniowie je odczytują. V. Poleca ciche czytanie tekstu i podkreślenie wyrazów z h. Samodzielnie czyta ten tekst. Czyta je uczniowi. Samodzielnie czyta wskazany przez nauczyciela fragment. Odczytuje etykiety: Henio, herbata, hak, dopasowuje je do obrazków. Słucha czytanego tekstu. VI. Prosi o odczytanie wyrazów zh. Odczytują wyrazy z tekstu. Odczytuje etykiety. Mówi wyrazy: Henio, herbata. VII. Hania czym poczęstowała Andrzeja? Szukają w tekście odpowiedzi (herbata). - zapisanie na tablicy słowa "herbata", - zwraca się do ucznia V, prosi o powtórzenie, - prosi o utworzenie rodziny wyrazów. Układają i zapisują na tablicy wyrazy tworzące rodzinę: np.: herbata, herbatnik... Zapisują je w zeszycie. Układa wyraz "herbata" z liter alfabetu ruchomego. Odszukuje znak Blissa "herbata" pedagog zakleja go, gdyż uczeń potrafi to powiedzieć. VIII. Proponuje pracę samodzielną utrwalenie pisowni wyrazów z h. Porządkuje w grupy rodziny wyrazów -bohater, harcerz, druh, humor. Samodzielnie układają rodziny wyrazów: bohater, druh, harcerz, humor. Uzupełnia tekst z lukami wyrazami podanymi obok: "Hania pije... Honorata ma dobry... ...napisał list. Ćwiczy pisanie wyrazów z h: hak, hamak, Henio, herbata. Pomaga przygotować herbatę dla całej klasy ustawia kubeczki, nasypuje herbatę, cały czas rozmawia z pedagogiem na temat wykonywanych czynności. IX. Sprawdzenie wykonanej pracy informuje uczniów, że Damian pomagał w przygotowaniu herbaty, kieruje do niego pytanie: Co przygotowałeś z panią? Kilku uczniów odczytuje wyrazy zgrupowane w rodziny wyrazów. Odczytuje zdania. Czyta napisane wyrazy. Mówi słowo "herbata" (ma również porażone narządy mowy). X. Praca domowa XI. Zakończenie lekcji Ćwiczenie z podręcznika polegające na uzupełnianiu samodzielnym zdań z wyrazami zh. Podpisywanie ilustracji wyrazami zh. Ćwiczenia w pisaniu wyrazów z /;. Przyklejanie obrazków przedstawiających przygotowanie herbaty. Lekcja przeprowadzona przez pedagoga ogólnego, Barbarę Wielechowską i pedagoga specjalnego, Annę Klimkowską.
Irena Boreczko-Aksiucik
"środowisko społeczno-przyrodnicze, klasa
.DLACZEGO CHRONIMY LASY'
Cele:
rozumienie konieczności stosowania zasad ochrony przyrody.
gospodarcze i rekreacyjne znaczenie lasu.
- kształtowanie czynnej i racjonalnej postawy opiekuńczej
wobec przyrody. Metody: słowna, problemowa.
Środki dydaktyczne: ilustracje przedstawiające widoki lasu, rozsypanka wyrazowa, logogryf. Formy pracy: zbiorowa, indywidualna.
Przebieg lekcji
Fazy lekcji Czynności nauczyciela Czynności uczniów 1 2 3 część wstępna Rozwiążemy logogryf. Jego rozwiązanie będzie tematem lekcji. Zadaniem waszym będzie skreślanie liter będących rozwiązaniem zagadek w pionowych kolumnach logogryfu (logogryf oraz treść zagadek podaję w załączniku do konspektu). Uczniowie odczytują hasło "Szanujmy lasy" i zapisują temat w zeszycie. część główna 1. Zapewne każdy z was bardzo lubi przebywać w lesie? Dlaczego?
2. Nauczyciel wiesza ilustrację widok lasu, obok umieszcza ilustracje różnych zwierząt. Umieśćcie na ilustracji lasu zwierzęta w nim żyjące.
3. Jak myślicie, czy mogłyby one żyć w innym środowisku?
4. Za pomocą strzałek wskażcie zależności pokarmowe między organizmami. Różnorodne wypowiedzi uczniów.
Uczniowie podchodzą do tablicy i umieszczają zwierzęta w warstwie lasu, w której one żyją. Nie, gdyż las jest ich schronieniem i tu znajdują pożywienie.
Wybrani uczniowie na tablicy przypinają strzałki, pozostali układają łańcuchy z rozsypanki wyrazów: świerk kornik dzięcioł orzech mysz sowa żołędzie wiewiórka kuna. 172
5. Nauczyciel dokłada do ogólnej ilustracji lasu domy wczasowe i sanatoryjne (pocztówki).
Co przedstawiają te widokówki i dlaczego umieściłam je w lesie? Las jest również miejscem, gdzie rosną rośliny, które mają właściwości lecznicze, np. borówka czernica do celów leczniczych oprócz owoców wykorzystuje się liście (demontracja ilustracji). Dziki bez czarny do celów leczniczych zbiera się kwiaty oraz dojrzałe owoce. Leczymy nim przeziębienia.
Dziurawiec zwyczajny stosowany przy niestrawnościach. Przerwa śródlekcyjna: zabawa "Szumi las" (opis zabawy poniżej).
6. Nauczyciel wiesza ilustracje przedstawiające pracę ludzi w lesie (wycinka, okorowywanie).
Co stanie się z tymi drzewami?
7. Niedawno mówiliśmy na lekcji, jak długo rosną poszczególne drzewa. Porównajcie, jak niewiele czasu "potrzeba, aby je ściąć.
Na szczęście, ludzie coraz wyraźniej uświadamiają sobie, że gdy to możliwe, drewno należy zastąpić innymi materiałami, np. plastykiem, cegłą, betonem, tworzywami sztucznymi. Dlaczego?
8. Zastanówcie się, w jaki sposób wy, dzieci, możecie przyczynić się do ochrony lasów.
Las jest źródłem świeżego, zdrowego powietrza, miejscem ciszy, ma łagodny klimat (uczniowie przypominają wiadomości zdobyte wcześniej).
Wypowiedzi uczniów.
Żeby mogły rosnąć lasy, korzystnie wpływać na klimat, chronić przed po-wodziami, dawać schronienie zwierzętom, być miejscem wypoczynku dla ludzi itd.
Nie zaśmiecać lasów.
Nie płoszyć ptaków i zwierząt.
Nie zrywać kwiatów będących pod
ochroną.
Nie rozpalać ognisk.
częsc końcowa
9. Sądzę, że rozumiecie znaczenie istnienia zdrowych lasów dla człowieka.
Dziś lasy wołają o pomoc, szczególnie te, które rosną w pobliżu dużych ośrodków przemysłowych, fabryk, hut. Po niektórych pozostały już tylko suche, sterczące, połamane pnie. Uśmierciły je gazy wydalane przez kominy i ścieki fabryczne wylewane do rzek.
173
1 2 3 Tym problemem zajmują się dorośli, głównie ludzie, którzy zajmują się ochroną środowiska ekolodzy. 10. Na zakończenie ułóżcie hasto z rozsypanki będące podsumowaniem dzisiejszej lekcji. Wklejcie je do zeszytu. 11. Praca domowa: Narysuj plakat mówiący o ochronie lasów. CHRONIĄC LASY CHRONISZ SIEBIE Opis zabawy "Szumi las"
Dzieci tworzą duże koło. Jedno z nich staje wewnątrz koła i zawiązuje oczy szalikiem. Następnie wyciąga prawą rękę, obraca się dokoła siebie i mówi: Szumi, szumi las, wymień drzewo, które znasz. Potem zatrzymuje się i wskazuje dziecko z koła, aby wymieniło nazwę jakiegoś drzewa, a następnie określiło jego cechy, np. kasztanowiec drzewo liściaste, ma brązowe owoce w zielonych, kolczastych łupinach.
Dziecko, które prawidłowo odgadnie i określi drzewo, ma prawo wejść do środka i zadawać pytania. Aby umożliwić jak największej liczbie dzieci pełny udział w zabawie, można podzielić klasę na 2-3 koła.
Irena Boreczko-Aksiucik
Publiczna Szkoła Podstawowa nr 45
Białystok
Załączniki: logogryf i zagadki
J B S K J s 0 Z A G A N A U J M R Y 0 L G L S A A S O A R Y 0 W N N S D J K J T A K J K Y Hasło "Szanujmy lasy'
1 .Czarny, smaczny owoc leśny (jagoda) 2. Ma on nóżkę, nie ma buta,
ma kapelusz, nie ma głowy,
czasem gorzki i trujący
częściej smaczny jest i zdrowy.
lak nazywa się ten zdrowy? (borowik)
2. Kapeluszem się osłoni, ale kłaniać się nie myśli, czeka, niech mu się pokłonią ci, co tu po niego przyszli (borowik)
3. Wietrzyk wiosnę niesie, ciepłe są już ranki,
więc w lesie zakwitły... (sasanki)
4. Niszczy drzewa, drąży korytarze, jest przysmakiem dzięcioła (kornik)
5. Las, w którym rosną sosny, świerki (iglasty).
174
Wioleta Smykowska Beata Strecker
Język polski, klasa IV
"PREZENTUJEMY CIEKAWE KSIĄŻKI"
W klasie IV integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 63 w Szczecinie razem z dziećmi zdrowymi uczą się dzieci niepełnosprawne. Zadania kształcenia i wychowania w klasie realizuje zespół nauczycieli, składający się z "przedmiotowców" oraz dwóch pedagogów specjalnych pracujących blokami przedmiotowymi.
Wszyscy specjaliści podejmujący tę pracę muszą być przygotowani pod względem merytorycznym. Systematycznie pogłębiają swoją wiedzę o psychologu rozwojowej dziecka oraz o niepełnosprawności. Analizują programy nauczania w celu wyłonienia z nich treści optymalnych dla rozwoju każdego ucznia (określają pewne minimum dla uczniów mających trudności oraz optimum dla uczniów zdolnych). Dostosowują minimum programowe do możliwości uczniów niepełnosprawnych. Ustalają metody i formy pracy na poszczególnych lekcj ach.
W trakcie zajęć minimalizowane jest nauczanie frontalne na rzecz problemowego rozbudzającego własną aktywność dzieci. Na lekcjach dominuje praktyczne działanie. Zespół klasowy realizuje ten sam cel, ale zadania zmierzające do jego osiągnięcia są zróżnicowane pod względem metodycznym. Konstrukcja lekcji jest tak przygotowana przez pedagogów, aby zadania wykonane przez poszczególnych uczniów złożyły się na wspólny efekt końcowy.
Po niemal rocznej obserwacji postrzegamy naszą klasę IV jako zespół zżyty, koleżeński i odpowiedzialny. Obserwujemy tu wiele bardzo pozytywnych reakcji społecznych, np. koledzy nagradzają brawami sukcesy innych, zwłaszcza gdy osiągnięte są dużym wysiłkiem. Dobrzy uczniowie z własnej inicjatywy pomagają kolegom mającym trudności. Uczniowie niepełnosprawni współdziałają w zadaniach zespołowych, chcą otrzymywać coraz to nowe zadania, podobne do tych, jakie wykonują inni.
Poniżej przedstawiamy konspekt lekcji języka polskiego, spełniający wymogi nauczania w integracji.
Temat: Prezentujemy ciekawe książki
Cele dydaktyczne:
ćwiczenie umiejętności ustnego opisu książki,
zapoznanie z niektórymi rodzajami wydawnictw,
wzbogacanie czynnego słownictwa uczniów,
175
kształtowanie umiejętności budowania logicznych wypowiedzi, (
utrwalanie poprawnej pisowni wyrazów trudnych ortograficznie. Cele wychowawcze:
rozbudzanie zainteresowania książką,
wdrażanie do umiejętnej pracy zespołowej,
wdrażanie do akceptowania różnorodnego poziomu innych. Pomoce dydaktyczne książki: Atlas świata, Ortografia na wesoło
i serio, powieść Krzyżacy, Encyklopedia zwierząt, krzyżówki, arytmogra-fy, przeskakiwanki, czyli gry dydaktyczne oraz słowniki ortograficzne.
PRZEBIEG LEKCJI
I. Część wstępna
1. Przygotowanie się do lekcji.
2. Pogadanka wstępna zmierzająca do ustalenia:
a) tematu i celu lekcji,
b) zadań dla uczniów,
c) różnych form pracy.
II. Praca samodzielna w zespołach
Uczniów podzielono na cztery zespoły. Każdy zespół wspólnie pracował nad przygotowaniem prezentacji określonego wydawnictwa. Zadania zmierzające do końcowego efektu były zróżnicowane dla członka każdego zespołu. Uczniowie zdrowi, w wariancie trudniejszym, korzystając z otrzymanego planu przygotowywali wypowiedź ustną na temat książki. Pozostali wyszukiwali hasła, będące wnioskami do wypowiedzi swoich kolegów. W podobny sposób uczniowie niepełnosprawni poszukiwali sentencji, podsumowującej całą lekcję.
1. Praca uczniów sprawnych po dokładnym obejrzeniu książki.
Zespół I prezentacja książki Ortografia na wesoło i serio.
Wariant trudniejszy przygotowanie wypowiedzi ustnej według planu:
1. Tytuł, autor książki.
2. Wydawnictwo, rok wydania.
3. Autor szaty graficznej.
4. Treści i tematyka książki (ogólnie).
5. Jej walory kształcące.
6. Ocena szaty graficznej.
7. Zachęta do kupna.
Wariant łatwiejszy szukanie hasła: Ortografia na wesoło i serio bawiąc uczy poprawnej pisowni".
Pomoce: krzyżówka.
Zespół II prezentacja książki Atlas świata.
Wariant trudniejszy przygotowanie wypowiedzi wg planu jak wyżej.
Wariant łatwiejszy szukanie hasła ,Atlas świata zawiera mapy różnych krajów".
Pomoce: krzyżówka.
176
Zespół III prezentacja książki Krzyżacy.
Wariant trudniejszy przygotowanie wypowiedzi według planu.
Wariant łatwiejszy szukanie hasła "Powieść historyczna poniag zro" zumieć przeszłość".
Pomoce: krzyżówka obrazkowa.
Zespół IV prezntacja książki Encyklopedia zwierząt.
Wariant trudniejszy przygotowanie wypowiedzi według planu.
Wariant łatwiejszy szukanie hasła "Encyklopedia zwierząt infomuJe o zwierzęcym świecie".
Pomoce: obrazki przedmiotów oznaczone cyframi.
III. Praca uczniów niepełnosprawnych
Są włączeni do zespołów II i III. Oglądają razem z kolegami ks3zki-Otrzymują też zadanie: szukanie sentencji "Z książką, jak z przyacie" lem, można się bawić i uczyć".
Pomoce: Hasło znajdziesz, wypisując co trzecią sylabę z książek; nasz od numerów 1,2,3.
a)

Hasło: DfflDD rTTTI Q
b)

Hasło: LX] ? LXI ? LXI ?
177
mmm
IV. Podsumowanie lekcji
Dzieci sprawne:
1. Głośne odczytanie haseł zapisanych na tablicy przez każdy zespól.
2. Zapisanie wniosków w zeszytach.
Dzieci niepełnosprawne:
1. Ułożenie wniosków z lekcji z rozsypanki zdaniowej.
2. Wklejenie ułożonych wniosków do zeszytów.
3. Głośne odczytanie odszukanej sentencji i jej zapis na tablicy.
Pomoce: Przeczytaj zdania z kartek i połącz je z "nazwami" książek:
"Ortografia na wesoło"
"Atlas świata"
"Encyklopedia zwierząt"
"Powieść historyczna"
uczy pisać poprawnie.
to mapy różnych krajów.
opowiada o zwierzętach.
opowiada o dawnych czasach.
Wszyscy uczniowie:
1. Zapis sentencji do zeszytów.
2. Propozycja zadania domowego wykonanie ilustracji pt. "Książka, którą chciałbym kupić".
3. Podsumowanie przez nauczycieli pracy dzieci ze szczególnym uwzględnieniem ich umiejętności współdziałania w zespole.
W prowadzeniu lekcji, tak jak w ich przygotowaniu, uczestniczy dwóch pedagogów nauczyciel języka polskiego i pedagog specjalny. Prowadzą oni lekcję na przemian, uzupełniając się wzajemnie. W momentach indywidualnej pracy uczniów podchodzą do dziecka, które wymaga pomocy i wsparcia. Nie ma sztywnego zakresu obowiązków każdego z tych pedagogów. Ich działanie wynika z rozwoju sytuacji, z potrzeb i możliwości uczniów. Dlatego powinno być otwarte i elastyczne.
Wioleta Smykowska Beata Strecker
Szkoła Podstawowa nr 63 Szczecin
178
Anna Klimkowska Matematyka, klasa IV
RYSOWANIE SIATKI SZEŚCIANU I KONSTRUOWANIE Z NIEJ BRYŁY PRZESTRZENNEJ
Cele: wprowadzenie pojęcia "siatka sześcianu",
kształtowanie umiejętności rysowania siatki sześcianu i budowanie bryły,
rozwijanie wyobraźni przestrzennej.
Przebieg lekcji Środki dydaktyczne Uczniowie pełnosprawni Uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim Uczniowie upośledzeni w stopniu umiarkowanym 1. Powtórzenie wiadomości na temat sześcianu klocki o różnych kształtach i wielkościach pudełka wymiar sześcianu liczba ścian liczba krawędzi liczba wierzchołków kąty w sześcianie ściany w sześcianie liczenie wskazywanie rozpoznawanie sześcianów wśród figur przestrzennych
2. Przygotowanie do rysowania siatki sześcianu omówienie potrzebnych przyborów i materiałów papier milimetrowy ołówek, ekierki nożyczki, klej dwie siatki do wycięcia dwie siatki wycięte brystol przygotowanie papieru milimetrowego i przyborów przygotowanie gotowych narysowanych siatek sześcianów gotowe siatki sześcianów do sklejania
3. Pogadanka poglądowa na temat konstrukcji sześcianu tablica kreda sześcian z brystolu siatka sześcianu a) rozkład bryły na siatkę jedna płaszczyzna b) złożenie siatki (płaszczyzna) w figurę przestrzenną.
4. Zadania praktyczne do wykonania przez uczniów pomoce jw. rysowanie siatki wg podanego wymiaru a=5 cm na papierze milimetrowym wycinanie siatki naklejanie na brystol dorysowywanie skrzydełek wycinanie sklejanie rysowanie kwadratu o boku 5 cm wycinanie siatki składanie sklejanie obrysowywanie szablonu kwadratu o boku 5 cm sklejanie z pomocą siatki sześcianu w bryłę przestrzenną
Porządkowanie stanowisk pracy, wyrzucanie śmieci do kosza, chowanie przyborów. 179
5. Podsumowanie lekcji: czego nowego nauczyliśmy się dzisiaj na lekcji matematyki? Co robiliśmy? Czego nowego nauczyliśmy się dzisiaj na lekcji? Co robiliśmy dzisiaj na lekcji? Jakich narzędzi i przyborów używaliśmy podczas lekcji?
6. Ocena prac uczniów i nauczycieli wg kryteriów
precyzja wykonania czystość Czy uczeń byl przygotowany do pracy na lekcji? Czy miał niezbędne przybory i materiały? Czy praca została ukończona?
Ekspozycja prac uczniów na pótce
Opracowała Anna Klimkowska
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
Anna Zegarek
Historia, klasa V
TEATR W ŻYCIU MIESZKAŃCÓW HELLADY
Cele: poznanie pojęć związanych z teatrem greckim, rozbudzenie poszanowania i umiłowania dorobku świata antycznego.
Metody i środki: rozmowa nauczająca z elementami dyskusji, drama. Pomoce: kartony, kredki, nożyczki, prześcieradła, frotki.
Plan lekcji
1. Pedagog ogólny wprowadza informacje dotyczące teatru greckiego. Zwraca uwagę na miejsce, czas trwania przedstawienia, występujących aktorów, pisarzy, publiczność, nagrody. Na tablicy zapisuje ważne terminy: Dionizos, trzech aktorów, dramat, komedia, buty na koturnie, wieniec z bluszczu. Terminy te zapisują pod tematem lekcji wszystkie dzieci.
180
2. Podział klasy na zespoły; praca w zespołach.
Zespół pierwszy chłopcy przygotowują się do odegrania tekstu opracowanego na podstawie Odprawy postów greckich J. Kochanowskiego (dramat).
Zespół drugi chłopcy przygotowują się do odegrania tekstu przygotowanego na podstawie książki Diogenes w beczce Hanny Doskoczilowej (komedia).
Do odegrania ról wybrano tylko chłopców, ponieważ w teatrze greckim występowali tylko mężczyźni.
Zespół trzeci sędziowie (pozostałe dziewczynki). Kiedy chłopcy uczą się swoich ról, dziewczynki przygotowują dla nich maski z kartonu i wieńce z frotek.
Pedagodzy w czasie przygotowań przechodzą do różnych zespołów. Pomagają dzieciom mającym kłopoty z wykonaniem precyzyjnych ruchów przy wyplataniu wianków, zwracając uwagę, aby dzieci, które już zakończyły prace, pomogły kolegom, którzy mają trudności z ich ukończeniem.
3. Występ aktorów.
Chłopcy, w założonych na ubrania prześcieradłach i w podarowanych przez dziewczynki maskach, odgrywają swoje role. Każdy występ nagradzany jest brawami.
4. Sędziowie udają się na naradę, aby zadecydować komu przyznać nagrody.
5. Wręczenie nagród, nagrodzenie wszystkich aktorów brawami.
6. Zadanie pracy domowej: Ułóż pięć zdań o teatrze greckim, wykorzystując wyrazy zapisane w zeszycie. Dzieci niepełnosprawne wybierają trzy wyrazy i układają z nimi zdania.
7. Utrwalenie wiadomości: pedagodzy zadają dzieciom pytania związane z teatrem greckim.
W tej klasie jest czworo dzieci niepełnosprawnych. Dzięki tak zorganizowanej lekcji wszystkie dzieci czynnie brały w niej udział. Pedagog ogólny i specjalny cały czas wymieniali się rolami, opiekując się wszystkimi dziećmi i ucząc je. Jedyna różnica między dziećmi to liczba zadań, które miały wykonać w domu (dzieci niepełnosprawne układały trzy zdania, a dzieci zdrowe pięć).
Lekcja ta dała nam wiele radości i satysfakcji.
Anna Zegarek
Szkoła Podstawowa nr 317 Warszawa
181
ANEKS
Krajowi liderzy integracji
Nazwa placówki symbol adres tel. dyrektor autorzy programu Publiczne Przedszkole C,R Deotymy 52 36-40-73 Urszula Lesiewicz U. Lesiewicz, J. Bogucka Integracyjne Nr 209 01-409 Warszawa Publiczne Przedszkole C, R Biatobrzeska 19 659-50-18 Mirosława Suchocka H. Basaj, J. Piwowarska, Integracyjne Nr 404 02-364 Warszawa M. Suchocka Publiczne Przedszkole R Okińskiego 5 23-20-23 Jolanta Piwowarska H. Basaj, J. Piwowarska, Integracyjne Nr 312 02-115 Warszawa H. Suchocka Publiczne Przedszkole R 1-go Sierpnia 36a 46-15-00 Hanna Basaj H. Basaj, J. Piwowarska, Integracyjne Nr 314 02-134 Warszawa H. Suchocka Publiczne Przedszkole C, R Lenartowicza 4 44-08-29 Jolanta Bialkowska E. Czownicka, E. Dobrowolska Integracyjne Nr 45 02-618 Warszawa Społeczne Przedszkole Integracyjne Nr 27 STO C, R Reymonta 27 01-840 Warszawa 663-55-21 Anna Florek Anna Florek Publiczna Szkoła C, R Gorlicka 3 658-34-30 Ryszarda Piotrowska R. Piotrowska, A. Jabtońska Podstawowa Nr 280 02-130 Warszawa im. T. Chałubińskiego {"Publiczna Szkota Podstawowa Nr 317 C, R Deotymy 37 01-409 Warszawa 36-03-12 po (1-uu\ Regina Zboromirska J. Bogucka, A. Brzozowska pPubliczna Szkoła Podstawowa Nr 135 C,R Bartosika 5 671-33-72 Grażyna Stankiewicz G. Stankiewicz
03-982 Warszawa im. M. Kownackiej [integracyjna, Twórcza Szkoła Podst. Nr 339 R św. Bonifacego 10 02-754 Warszawa 642-98-44 Sławomir Stoczyński im. R. Wallenberga Publiczne Przedszkole Wyspiańskiego 6/8 39-49-75 Anna Kurowicka M. Rośdszewska Integracyjne Nr 247 01-577 Warszawa Przedszkole Palmowa 20a (0-85) Irena Popławska R. Bielenia Samorządowe Nr 58 15-795 Białystok 51-03-63 Integracyjne Przedszkole Samorządowe Nr 26 R Ciepła 19 15-472 Białystok (0-85) 75-42-55 Joanna Strzatkowska--Kuczyńska J. Soja-Solarz, J. Strzatkowska -Kuczyńska 182
Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 13 im. H. Sienkiewicza R Ciepła 32 15-472 Białystok (0-85) 75-21-34 Elżbieta Rogowska E.Dec Publiczna Szkota Podstawowa Nr 45 R Łagodna 10 15-757 Białystok (0-85) 53-05-98 Piotr Górski A. Papasz, J. Woińska Publiczne Przedszkole
Integracyjne Nr 47 R Korzenna 47 43-300 Bielsko-Biata (0-30) 21-916 Maria Prusak Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 6 R Brodzińskiego 3 43-300 Bielsko-Biata (830) 24-935 Katarzyna Steckowska Publiczne Przedszkole Integracyjne Nr 4 R Botaniczna 16 22-100 Chełm (0-82) 63-14-59 Anna Gębal A. Gębal Przedszkole Publiczne Nr 47 R Słoneczna 60 40-136 Katowice (0-32) 106-22-40 Elżbieta Molęda D. Pawlicka A. Rzeźniczek Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 11 R Nasypowa 16 40-551 Katowice (0-32) 57-15-85 Danuta Antczak Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 105 R os. Słoneczne 12 31-957 Kraków--Nowa Huta (0-12) 44-08-95 Ewa Dónhofłner M. Przetacznik, E. Gajdzińska, E. Donhoffner Publiczna Szkota Podstawowa Nr 20 R Wierzyńskiego 1 59-220 Legnica (0-76) 55-37-43 Tadeusz KrzakowsW T. Krzakowski W. Skowron Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 16 im. Orląt Lwowskich Grunwaldzka 81 37-700 Przemyśl (0-10) 29-15 Daniel Wiech T. Rybczyńska, A. Bachleda Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 41 R Wierzbicka 81/83 26-600 Radom (0-48) 63-22-15 Halina Marciniak G. Grzegorczyk, M. Koztowska, Z. Pońska Przedszkole Publiczne Nr 19 R Batalionów Chłopskich 18 26-600 Radom (0-48) 31-00-66 Grażyna Cholewińska Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 12 R osiedle Zachód A/5 73-110 Stargard Szcz. (0-92) 73-41-45 Zenon Swiętoński E. Hyzopska H. Panarowicz Z. Swiętoński Publiczna Szkota Podstawowa Nr 63 R Grodzka 22 70-543 Szczecin (0-91) 33-29-24 Halina Michalec W. Smykowska Przedszkole Publiczne Nr 2 Stawisińskiego 7 87-100 Toruń (0-56) 48-64-52 Aleksandra Szlendak Ekologiczna Szkoła Podstawowa Nr 22 Francuska 23 A 65-001 Zielona Góra (0-68) 266-911 Wiesław Wotyniec C placówka stanowi bazę szkoleniową dla CMPP-P.
R placówka jest przygotowana do prowadzenia szkoleń w swoim regionie.
183
Instytucje wspierające oświatowe działania integracyjne
Sejmowa Komisja Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego, Podkomisja ds. Kształcenia Specjalnego i Integracyjnego
Kancelaria Sejmu RP 00-489 Warszawa ul. Wiejska 4/6/8 tel.[phone] pos. Leszek Smykowski (BBWR) pos. Izabela Jaruga-Nowacka (UP) pos. Zofia Wilczyńska (SLD) pos. Ryszard Kalwarczyk (PSL) pos. Stanisław Kracik (UW)
Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej
Biuro Pełnomocnika ds. Osób Niepełnosprawnych
00-362 Warszawa
ul. I. Galczyńskiego 4
tel.26-67-93
sekr. stanu Adam Gwara
Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych
00-828 Warszawa
ul. Jana Pawia II13
tel.[phone]
prezes Karol Świątkowski
Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich Pełnomocnik Rzecznika ds. Dzieci i Rodziny
00-090 Warszawa
al. Solidarności 77
tel. 27-62-61 wew. 306, tel/fax 27-64-53
dr Grażyna Rdzanek-Piwowar
Uniwersytet Warszawski Wydział Psychologii
00-183 Warszawa
ul. Stawki 5/7
tel.31-32-11,tel/fax31-ll-65
prof. dr hab. Małgorzata Kościelska
184
Instytut Filozofii i Socjologii PAN , ,,
00-330 Warszawa ' i
ul. Nowy Świat 72
tel. 26-52-31 wew. 174 lub 110
prof. dr hab. Antonina Ostrowska
Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej
02-353 Warszawa
ul. Szczęśliwicka 40
tel.22-16-31
prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
Katolicki Uniwersytet Lubelski
Katedra Psychologii Klinicznej i Osobowości
20-059 Lublin al. Racławickie 14 dr Wojciech Otrębski
Społeczne Towarzystwo Oświatowe
00-252 Warszawa . .
tel ./fax 26-78-64
ul. Podwale 5
prezes Wojciech Starzyński
Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym Zarząd Główny
02-639 Warszawa , , ..>,'.
ul. Głogowa 2B
tel. 48-82-60, tel/fax 48-61-62
prezes Krystyna Mrugalska
Biuro Obsługi Ruchów Samopomocowych
01-011 Warszawa � . , ...
ul. Nowolipie 25B Katarzyna Sekutowicz
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Pracownia Wspomagania Doskonalenia
00-478 Warszawa
al. Ujazdowskie
tel. [phone], tel/fax [phone]
mgr Paweł Jurczyk ,
185
Górnośląska Agencja Przekształceń Przedsiębiorstw S. A.
40-045 Katowice ul. Astrów 10 tel/fax 515-831 prezes Paweł Podsiadlo
Sejmik Samorządowy Województwa Warszawskiego
00-950 Warszawa
pl. Bankowy 3/5
tel. [phone], tel/fax [phone]
prezes Lech Isakiewicz
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Centrum Promocyjne Innowacji Oświatowych
00-950 Warszawa pl. J. Dąbrowskiego 8 tel. 26-92-80, fax 27-92-80 Izabella Baczyńska
Ośrodek Informacji Polskiego Związku Niewidomych
00-054 Warszawa ul. Jasna 22 tel. 26-65-97 dyr. Paweł Wdówik
United Nations Development Programme Umbrella Project
00-926 Warszawa
ul. Krucza 38/42 pok. 588
tel. [phone], fax 29-95-66
Programme Officer Filip Rościszewski
Bureau International Catholiąue de 1'Enfance Secretariat General
63, rue de Lausanne
CH-1202 Geneve, Suisse
tel. [phone], fax [phone]
Mercedes Mingote
University of Exeter School of Education
Heavitree Road
Exeter, England
UK EX1 2 LU
tel. [phone], fax [phone]
drPhilBayliss u
186
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
7, place de Fontenoy
75352 Paris 07 SP Grance
tel. [phone], fax [phone]
Lena Saleh
Behorde fur Schule, Jugend und Berufsbildung
Hamburger Strasse 31 22083 Hamburg tel. [phone] Hogler Miiller
Beratungszentrum Integration (BZI)
Hohnerkamp 58 22175 Hamburg tel. [phone] Leitung Karin Tepp
Ankieta dla rodziców
ubiegających się o przyjęcie
dziecka do szkoty integracyjnej
1. Jakie są marzenia i plany Państwa co do Waszego dziecka?
2. Czego lękacie się najbardziej?
3. Kim jest Wasze dziecko? Jakie są zainteresowania, upodobania i zdolności Waszego Dziecka?
187
4. Jakimi słowami można by opisać niepowtarzalność i indywidualność Waszego Dziecka?
5. Jakiego rodzaju wsparcie i pomoc najlepiej sprawdza się dla Waszego Dziecka?
6. Co należy zmienić w szkole, żeby Wasze Dziecko czuło się lepiej i dobrze funkcjonowało?
7. Jakich korzyści oczekujecie?
8. Jakie możliwości i mocne strony macie Państwo, by wspierać "Akcję włączenia dzieci niepełnosprawnych do normalnych szkól"?
9. Dlaczego pragniecie Państwo włączenia dziecka do normalnej szkoły1;
10. Inne uwagi
Opracowała Jadwiga Bogucka
188
Akty normatywne regulujące ksztatcenie i wychowanie w systemie integracyjnym
I. Oświadczenie rządu z 30 września 1991 r. w sprawie ratyfikacji przez Rzeczpospolitą Polską Konwencji o Prawach Dziecka przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada 1989 r. Dz. Ustaw z 23 grudnia 1991 r., nr 120, poz. 527.
II. Ustawa z 7 września 1991 r. "O systemie oświaty", Dz. Ustaw z 25 października 1991 r., nr 95, poz. 425.
Rozdział 3.
Zarządzanie szkołami i placówkami publicznymi. Art. 22, pkt 2. ppkt 9; zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych i integracyjnych oraz organizacji kształcenia specjalnego.
III. Przepisy wykonawcze do ww. ustawy:
1. Zarządzenie nr 5 ministra edukacji narodowej z 18 marca 1993 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez przedszkola i szkoły publiczne dokumentacji przebiegu nauczania (Dz. Urz. MEN nr 4, poz. 12).
2. Zarządzenie nr 18 ministra edukacji narodowej z 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne (Dz. Urz. MEN nr 6, poz. 20).
3. Zarządzenie nr 29 ministra edukacji narodowej z 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN nr 9, poz. 36).
4. Zarządzenie nr 15 ministra edukacji narodowej z 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. MEN nr 6, poz. 19).
5. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologicz-no-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. nr 67, poz. 322).
IV. Ustawa nr 504 z 21 lipca 1995 r. o zmianie ustawy "O systemie oświaty" z 7 września 1991 r., Dz. Ustaw nr 101 z 2 września 1995 r.
V. Ustawa nr 577 z 30 sierpnia 1995 r. o zmianie ustawy o zatrudnianiu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych. Dz. Ustaw nr 120 z 24 października 1995 r.
Zebrała Agnieszka Socha
CMPP-P MEN
189
Instrukcja przygotowania dokumentacji innowacji
(w świetle zarządzenia nr 18 MEN z 30.06.1993 r.)
1. Określenie tematu innowacji pedagogicznych w myśl ż 3, ust. 1,2,3.
2. Przedstawienie tematu innowacji pedagogicznej:
opis celów programu (wiedza, umiejętności, postawy),
zamierzone metody i formy organizacyjne,
konspekty zajęć (5% zajęć przykładowo),
plan zajęć (liczba godzin w skali roku).
3. Osoby odpowiedzialne za realizację programu:
autor programu,
osoby realizujące program,
osoby i instytucje współpracujące przy realizacji, programu.
4. Projekt sposobów badania i oceniania efektów innowacji (wyjaśnienie niżej).
5. Sposoby finansowania innowacji pedagogicznej.
6. Do dokumentacji powinna być dołączona uchwała Rady Pedagogicznej o prowadzeniu innowacji w szkole oraz opinie, o których mowa w zarządzeniu w ż 5, ust. 2, p. 1,2, 3. zgoda rodziców.
7. Sprawozdanie z realizacji innowacji pedagogicznej należy przesłać do organów nadzorujących szkołę.
8. Karta pracy innowacyjnej powinna być przesłana do Ośrodka Wspierania Rozwoju Zawodowego Nauczycieli.
Jednym ze składników oceny efektów innowacji powinny być narzędzia badawcze sprawdzające realizację innowacji pedagogicznej.
Badania powinny być przeprowadzone przed rozpoczęciem programu i po jego zakończeniu (gdy program trwa dłużej niż 1 rok, w trakcie jego
trwania).
Sposoby badania efektów innowacji muszą być określone również przez
autora koncepcji.
Narzędzia badawcze oraz wyniki badań powinny być udostępniane na życzenie organów nadzorujących innowację pedagogiczną.
190
Program UNESCO "Potrzeby specjalne w klasie"
Zapraszamy Państwa do udziału w warsztatach pn. "Potrzeby specjalne w klasie" organizowanych przez Centrum Metodyczne Pomocy Psycholo-giczno-Pedagogicznej MEN. Warsztaty zostały zorganizowane w celu promocji podręcznika, opracowanego przez międzynarodowy zespół pod auspicjami UNECSO. Stanowi on pomoc dla szkół i nauczycieli na całym świecie w rozumieniu i zaspokajaniu potrzeb dzieci mających trudności w nauce. Aby jednak sprostać ogromnej różnorodności potrzeb i możliwości uczniów w szkole, która chciałaby być szkołą dla wszystkich, musimy zacząć od odpowiedniego przygotowania nauczycieli.
Dwie podstawowe idee, które legły u podstaw programu, związane są ściśle z poglądem dotyczącym tego, w jaki sposób nauczyciele doskonalą swoją praktykę. Rozwijanie umiejętności zawodowych w oparciu o proces refleksyjnego myślenia to pierwsza z fundamentalnych zasad programu. Druga, niezbędna do prawidłowego przebiegu owego procesu, nazwana została zasadą współpracy.
W tradycyjnym podejściu rozwój zawodowy polega najczęściej na wynoszeniu nauki ze zbieranych doświadczeń (metodą prób i błędów). Zmiana, postulowana przez autorów projektu, w kierunku realizacji dwóch ww. zasad, może nastąpić poprzez stosowanie strategii i podejść, dających się wykorzystać w każdej sytuacji nauczania i uczenia się. A są to:
� Zaangażowanie aktywne podejście do uczenia się, zakładające, że uczniowie będą współpracować w kształtowaniu swych umiejętności i wspólnie rozwiązywać problemy.
� Negocjowanie celów każdy posiada własne doświadczenia i zainteresowania, należy więc pozwolić na prace nad własnymi celami.
� Przykłady, praktyka i informacje zwrotne stwarzanie okazji do demonstrowania różnych podejść i ich wypróbowania oraz informacje zwrotne w postaci komentarza, dotyczącego podejmowanych wysiłków.
� Stałe ocenianie poszukiwanie i refleksja jako sposób sprawdzania zdobytej wiedzy.
� Wsparcie rola wzajemnego wspierania się w klasie, które, zwiększając poczucie bezpieczeństwa, ułatwia zaspokajanie indywidualnych potrzeb uczniów.
Pragniemy przybliżyć Państwu wymienione strategie w trakcie pracy warsztatowej, podczas której będziemy mogli poznać ich przydatność i atrakcyjność, a także ocenić łatwość przeniesienia do codziennej praktyki szkolnej.
Jadwiga Bogucka
191

Czasopismo
dla nauczycieli nowatorów
i rodziców
� nauczanie integracyjne
� wzorcowe programy autorskie
� analiza sytuacji w oświacie
� z historii pedagogiki
� pedagogika za granicą, pomoce szkolne
� szkoły Steinera, Montessori, Freineta
� recenzje nowości pedagogicznych
� ustawodawstwo oświatowe
Czasopismo jest wydawane przez Społeczne Towarzystwo^.
Oświatowe i redagowane z myślą o wychowawcach
i nauczycielach podejmujących trud innowacyjności
w szkolnictwie społecznym i państwowym,
a także rodzicach poszukujących wzorów wychowawczych.
Cena egzemplarza wynosi 2,50 (25 000 zl); prenumerata na rok 1996
- dziesięć numerów - 25 zl (250 000 zł).
Zamówienia powyżej 5 egzemplarzy korzystają z 20% zniżki.
Czasopismo można zamawiać wpłacając należność przelewem bankowym, przekazem pocztowym lub na blankiecie PKO na konto: 1560-297077-132 PKO VI O/Warszawa, dodając nazwę STO i nasz adres: 00-252 Warszawa, ul. Podwale 5.
CENTRUM METODYCZNE POMOCY
PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ
MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ
00-644 Warszawa, ul. Polna 46A
tel. centrali: 25-44-51 (do 53)
tel./fax 25-23-67
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej jest ośrodkiem doskonalenia pracowników pedagogicznych o zasięgu ogólnopolskim, działającym na rzecz placówek poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, opie-kuńczo-wychowawczych i resocjalizujących, szkół integracyjnych oraz osób świadczących pomoc psychologiczno-pedagogiczną w szkołach i innych jednostkach resortu edukacji narodowej.
Statutowymi zadaniami Centrum są:
� doskonalenie systemu poradnictwa i pomocy psychologiczno-pedago-gicznej;
� doskonalenie zawodowe pracowników wyżej wymienionych placówek;
� tworzenie zaplecza metodycznego dla działalności diagnostycznej i terapeutycznej, w tym wypracowywanie i wdrażanie metod diagnozy i programów terapii;
� gromadzenie i opracowywanie ogólnokrajowych informacji z zakresu poradnictwa i pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
� analiza i prognozowanie sytuacji w krajowym poradnictwie;
� wypracowanie systemu i kryteriów uzyskiwania stopni specjalizacji zawodowej specjalistów z dziedziny poradnictwa i pomocy psychologiczno-pedagogicznej ;
� prowadzenie działalności wydawniczej.