Proces czytania – różne formy pracy z tekstem literackim
opracowała mgr Grażyna Chojnacka
I. Proces czytania
1. Fizjologiczne i psychologiczne podstawy czytania
2. Etapy czytania
3. Prace przygotowujące do czytania
4. Formy czytania
5. Cechy czytania
II. Różne formy pracy z tekstem literackim
1. Analiza programu nauczania języka polskiego w kl. I – III
2. Praca z wierszem
3. Praca z lekturą
4. Praca z czasopismem
5. Praca z czytanką
III. Podsumowanie
Literatura
1
1. Fizjologiczne i psychologiczne podstawy czytania
Jednym z zasadniczych warunków świadomego wyboru metody
i racjonalnego organizowania początkowej nauki czytania jest poznanie psychologicznych i fizjologicznych podstaw tego procesu.
Czytanie jest procesem niezwykle skomplikowanym. W procesie tym występują trzy zasadnicze elementy:
1) wzrokowy, który stanowią spostrzeżenia obrazów graficznych; 2) słuchowo – dźwiękowy, który stanowi wymawiany odpowiednik
spostrzeganych znaków graficznych;
3) znaczeniowy, czyli logiczny, kojarzący obraz wzrokowo – wymawiany z jego znaczeniem, czyli treścią pozajęzykową.
Pierwsze dwa stanowią układ percepcyjny, wzrokowo – słuchowy, trzeci dotyczy sensowej, czyli semantycznej strony czytania.
Z
punktu
widzenia
fizjologii
czytanie
jest
łańcuchem
odruchów
warunkowych. W nauce czytania procesy postrzegania znaków graficznych i wymawianie odpowiadających im dźwięków automatyzują się.
Jan Zborowski przedstawia to zagadnienie posługując się wyrazem podstawowym „kot”. Nauczycielka na danej lekcji pokazuje wyraz „kot”.
Dziecko patrzy na ten wyraz i słyszy odpowiednik dźwiękowy słowo „kot”.
Bodziec
wzrokowy
(wyraz
napisany)
i
bodziec
akustyczny
(słowo
wymówione) sprawiają, że podrażnienia wzrokowe i słuchowe przenoszą się łukiem odruchowym od odpowiednich receptorów przez nerwy przewodzące do odpowiednich ośrodków kory mózgowej, wywołując w nich stan pobudzenia. W obu pobudzonych punktach kory mózgowej powstają obrazy, w jednym – wyrazu pisanego (grafemat), w drugim – wyrazu słyszanego 2
(fonemat). Utrwala się związek wzrokowo – słuchowy poznanego obrazu, w korze mózgowej powstaje związek czasowy zwany skojarzeniem.
Gdy dziecko usłyszy wymawiane przez nauczyciela słowo „kot”, naśladuje go i też próbuje do wymówić. Wówczas do związku wzrokowo – słuchowego dołącza się analizator kinestetyczny i powstaje czasowy związek wyobrażeń workowo – słuchowo – kinestetycznych. Teraz dopiero dziecko widząc napisany wyraz „kot” potrafi wyraz ten wymówić (nazwać), gdyż grafemat tego wyrazu jest powiązany z jego wyobrażeniem słuchowo – wymawianym, czyli fonetycznym.
Aby czytanie nie było mechaniczne ważne jest, aby dziecko dany wyraz kojarzyło z treścią znaczeniową. Znaczenie wyrazu powstaje wtedy, gdy jego wyobrażenie językowe skojarzy się z wyobrażeniem przedmiotu lub cechy, której dany wyraz odpowiada.
Podstawowym warunkiem dobrego czytania są dostatecznie i prawidłowo ustalone związki czasowe obrazów graficznych z wyobrażeniami słuchowo –
kinestetycznymi i znaczeniowymi.
Dokładność, wierność oraz szybkość czytania zależy od stopnia umiejętności spostrzegania i bezpośredniego pamiętania znaków graficznych.
A. Fizjologia procesu spostrzegania
Proces spostrzegania dokonuje się dzięki właściwej budowie gałki ocznej. Wnętrze oka stanowi twardówka, naczyniówka i siatkówka. Przednia część twardówki, zwana rogówką jest nieco uwypuklona i zupełnie przeźroczysta.
Naczyniówka
zawierająca
liczne
naczynia
krwionośne
i komórki barwnikowe przechodzi w tęczówkę, pośrodku której znajduje się otwór zwany źrenicą. Średnica tego otworu zmniejsza się lub zwiększa w zależności od siły padającego na oko światła. Najgłębszą warstwę gałki 3
ocznej stanowi siatkówka, która w przedniej części oka przechodzi w mięsień rzęskowy. Do mięśnia rzęskowego przymocowana jest przeźroczysta soczewka. Soczewka zbiera promienie światłą i tworzy obraz przedmiotów, które rzuca na tylną ścianę siatkówki. Nerw oczny idąc od tyłu, przebija twardówkę i naczyniówkę i wnika w siatkówkę. W siatkówce znajdują się czopki i słupki, z których łączą się włókna nerwu wzrokowego. Dzięki temu połączeniu włókna nerwu wzrokowego odbierają podniety działające na czopki i słupki i przekazują je korze mózgowej. Po lewej stronie mózgu kora wzrokowa łączy się z okolicą zwoju kątowego, który jest uważany za ośrodek czytania i pisania. W środkowej części siatkówki znajduje się żółta plamka dająca widzenie środkowe. Przedmioty są najwyraźniej widoczne, gdy ich obrazy padają na samą plamkę żółtą. W miarę oddalania się środkowej żółtej plamki siatkówki ku jej obwodowi oko widzi coraz słabiej, trudniej. Jest to tak zwane widzenie boczne, czyli peryferyjne.
B. Ruchy oka podczas czytania
Podczas czytania oko nie przesuwa się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz
wykonuje
cały
szereg
skoków
przedzielonych
przerwami
spoczynkowymi. Czytanie odbywa się w czasie tych przerw, kiedy oko zatrzymuje się na moment, aby wykonać następny skok, znowu odpocząć i tak przesuwa się aż do ukończenia czytania wyznaczonego tekstu. Obok skoków postępujących (czyli wzdłuż linijki od strony lewej) oko czytającego wykonuje szereg ruchów wstecznych, które pomagają w ujmowaniu poszczególnych głosek lub sylab w wyrazy, w rozpoznawaniu trudniejszych wyrazów, umożliwiają znalezienie zgubionego wątka myśli.
Trzeci
rodzaj
stanowią
ruchy
zwrotne,
które
oko
wykonuje
przy
przechodzeniu z jednego wiersza do wiersza następnego.
4
Liczba skoków jest zmienna i zależy od:
1) stopnia wprawy w czytaniu;
2) stopnia rozumienia czytanego tekstu;
3) trudności tekstu (w miarę wzrostu trudności ilość przerw wzrasta); 4) celu, w jakim się czyta.
Regularność przerw spoczynkowych zależy w szczególności od stopnia opanowania techniki czytania, jak również od właściwości samego tekstu.
W związku z tym do nauki czytania przeznacza się teksty krótkie, o wyraźnym i prostym kroju liter, a zatem po pierwsze drukowane.
Podsumowując na fizjologiczno – psychologiczny proces czytania, który jest procesem syntezy składają się takie elementy jak:
1) objęcie okiem pola spostrzeżeń;
2) odbiór wrażenia tekstu na siatkówce oka;
3) ruch oczu (postępowy, wsteczny, zwrotny);
4) transformacja
impulsów
z
siatkówki
do
wzrokowych
ośrodków
mózgowych;
5) pobudzenie procesów kojarzenia;
6) interpretacja impulsów wzrokowych.
W odróżnieniu od czytania cichego, czytanie głośne jest bardziej skomplikowanym. Towarzyszą mu dodatkowo następujące elementy: 1) przenoszenie impulsów z ośrodków wzrokowych w mózgu do ośrodków motorycznych mowy;
2) transmisja impulsów z ośrodków motorycznych mowy do odpowiednich miejsc narządów artykulacyjnych: strun głosowych, języka, warg; 3) wykonanie ruchów artykulacyjnych przez narządy mowy w chwili wymawiania słowa.
5
Stąd też wynika, że czytanie ciche jest procesem krótszym i prostszym od czytania głośnego. Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos, a ta różnica czasowa zwiększa się w miarę nabywania wprawy w czytaniu.
2. Etapy nauki czytania
W okresie elementarzowej nauki czytania J. Zborowski wyróżnia następujące etapy czytania:
1) głoskowanie
2) czytanie sylabowe
3) bezpośrednie czytanie wyrazów
Ad 1)
a) Podstawową jednostką czytania jest litera i odpowiadająca jej głoska.
W tym okresie tworzą się u dzieci trwałe wyobrażenia literowe i związane z nimi wyobrażenia fonematyczne, przy czym dzieci wdrażają się do umiejętności łączenia głosek i liter w słowa.
b) W nauce czytania powstaje w tym okresie łańcuch: głos – artykulacja –
litera.
c) Podstawową trudność w składaniu głosek w całości wyrazowe stanowi różnica brzmienia głoski izolowanej i pozostającej w obrębie słowa.
d) Pod koniec tego okresu dzieci zaczynają odczytywać bezpośrednio końcowe sylaby wyrazów.
e) Zrozumienie czytanego tekstu schodzi na plan dalszy.
Ad 2)
a) Zasadniczą jednostką czytania jest w tym okresie sylaba. W tej fazie nauki czytania utrwala się związek czasowy między obrazem sylaby a jej 6
wymową. Sylaba spełnia rolę czynnika ułatwiającego dziecku czytanie wyrazów wielosylabowych.
b) Podstawową formę ćwiczeń w czytaniu stanowi rozkładanie wyrazów na sylaby i ich synteza.
c) W pierwszej fazie tego etapu czytania spotyka się jeszcze momenty głoskowania, które jednak z wolna ustępują, a dzieci zaczynają coraz częściej ujmować w czytaniu bezpośrednio całe wyrazy.
d) Występujące w tej fazie domysły obejmują nie tylko sylaby końcowe, ale również środkowe i początkowe.
e) Dziecko uświadamia sobie znaczenie czytanych wyrazów w toku ich wymawiania. Nie potrafi jednak wydobyć sensu całego opowiadania.
Ad 3)
a) Podstawową jednostką czytania jest w tym okresie wyraz. Oko znacznie wyprzedza głos.
b) Przyspiesza się tempo czytania, ale powiększa się możliwość pomyłek i błędów. W związku z tym zachodzi potrzeba kontynuowania ćwiczeń w analizie i syntezie sylabowej i literowo – głoskowej poszczególnych wyrazów, zwłaszcza wyrazów dłuższych, wielosylabowych.
c) Dziecko rozumie sens czytanego tekstu.
3. Prace przygotowujące do czytania
Proces czytania wymaga od dzieci przezwyciężenia oporów, pokonania trudności, które stwarza technika czytania. Aby temu przeciwdziałać podejmujemy prace przygotowujące dzieci do czytania.
Do właściwego odbioru tekstu literackiego możemy doprowadzić uczniów różnymi sposobami:
7
a) Rozmowa wstępna – to rozmowa z dziećmi kierowana przez nauczyciela.
Ma ona na celu dostarczenie wiadomości dotyczących zagadnienia poznawanego w tekście.
b) Swobodne wypowiedzi dzieci – występują, gdy uczniowie mają dużo wiadomości z danej dziedziny, gdy chętnie o nich mówią w rozmowie z nauczycielem.
c) Wyjaśnienia nauczyciela – wybrane zagadnienia wyjaśnia nauczyciel nie próbując wyciągać ich od uczniów. Jest to przeważnie przemyślane wprowadzenie nauczyciela, które ma dużą wartość dla zrozumienia treści tekstu.
d) Wycieczki – bezpośrednie zetknięcie się dzieci z interesującym zagadnieniem, zjawiskiem opisanym w tekście w celu jego zrozumienia.
e) Omawianie obrazów – stanowi wprowadzenie do czytania, uzmysławia uczniom występujące w tekście przedmioty, postacie, wydarzenia. Sprzyja to lepszemu zrozumieniu jego treści.
f) Wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów – można stosować przed czytaniem, w czasie czytania i po czytaniu, w zależności od rodzaju i charakteru utworu.
4. Formy czytania
Istnieją dwie zasadnicze formy czytania:
− ciche
− głośne
Czytanie ciche – ułatwia opanowanie techniki czytania, umożliwia indywidualne tempo czytania, pozwala na wgłębianie się w treść, do powracania do spraw trudnych lub interesujących, ułatwia większe skupienie czytelnika.
8
Czytanie głośne – może być indywidualne lub zbiorowe. Ma na celu opanowanie techniki czytania.
Atrakcyjną formą czytania jest czytanie z podziałem na role – przygotowuje dzieci do inscenizacyjnych sposobów opracowywania tekstów literackich.
Czytanie z podziałem na role obejmuje kilka elementów: czytanie określonego tekstu, wyodrębnienie postaci, wybór uczniów do odczytywania poszczególnych fragmentów tekstu, czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról, ocena czytania.
Obok czytania uczniów stosuje się czytanie nauczyciela. Czytanie to powinno być powolne i poprawne, wprowadzać w nastrój tekstu.
Nauczyciel może czytać utwór, z którym uczniowie spotykają się po raz pierwszy. Wolno mu również odczytać czytankę po próbach czytania uczniów. Można ją również odczytać po omówieniu na zakończenie lekcji.
Szczególnie ważne jest pierwsze czytanie utworu, dlatego też powinien to zrobić sam nauczyciel, albo uczeń, który ma dobrze opanowaną technikę czytania. W czasie czytania tekstu przez nauczyciela uczniowie powinni go słuchać przy zamkniętych książkach, co wpływa na lepsze zrozumienie treści.
5. Cechy czytania
Podstawowym celem czytania jest rozumienie tekstu. Aby zaś
rozumieć tekst, umiejętność czytania musi posiadać określone cechy: 1) Czytanie płynne – polega na tym, że dziecko czyta tekst chociaż wolno, ale całymi wyrazami.
2) Czytanie poprawne – polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów, tj.
zgodnie z brzmieniem oraz na poprawnym wymawianiu głosek.
9
3) Czytanie biegłe – polega na indywidualnym, świadomym stosowaniu właściwego tempa czytania, umożliwiającego czytającemu i słuchającemu uchwycenie treści poszczególnych wyrazów, płynnie i poprawnie odczytywanych. Polega również na uwzględnieniu właściwego akcentu i znaków przestankowych.
4) Czytanie wyraziste – polega na zachowaniu pauz, zachowaniu właściwej intonacji, zastosowaniu odpowiedniego tempa, znaków przestankowych, musi wydobywać walory uczuciowe i nastrój tekstu.
10
II. RÓŻNE FORMY PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM
1. Analiza programy nauczania j. polskiego w klasach I-III Analizując program nauczania języka polskiego w klasach niższych można wyróżnić poszczególne zadania ukierunkowujące proces uczenia się czytania i wdrażania uczniów do pracy z tekstem. Właściwą realizację zadań umożliwiają wymienione rodzaje ćwiczeń i form pracy przewidziane dla uczniów poszczególnych klas. Ilość i różnorodność ćwiczeń w czytaniu i form pracy z tekstem narastają w kolejnych klasach.
KL. I
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− rozmowa na temat utworu literackiego: bohaterowie, ich zachowanie, stosunek emocjonalny dziecka do postaci utworu, wyodrębnianie zdarzeń oraz określenie miejsca; nastrój w utworze: radość, smutek, elementy humorystyczne;
− wypowiedzi na temat ilustracji w książce, ustalenie związku tekstu z ilustracjami oraz doświadczeniami i przeżyciami dzieci;
− wdrażanie do formułowania pytań i odpowiedzi na podstawie tekstu;
− wiązanie treści utworu z różnymi formami ekspresji dziecka (słowną, ruchową, plastyczną);
− opowiadanie fragmentu utworu;
− wielozdaniowa spójna wypowiedź na podstawie ilustracji lub tekstu;
− wiązanie treści utworu z doświadczeniem i przeżyciami dziecka;
− uczenie się na pamięć wierszy i umiejętność wygłaszania ich z zastosowaniem odpowiedniej intonacji, tempa i pauz.
11
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− rozmowa na temat przeczytanych tekstów, nawiązanie do doświadczeń i przeżyć dzieci;
− zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach i historyjkach obrazkowych jako ćwiczenia zmierzające do ustalenia przebiegu akcji;
− ilustrowanie treści utworu wytworami plastycznymi jako przygotowanie do planu, podpisywanie rysunków;
− zbiorowe omawianie miejsca akcji;
− zbiorowe wyodrębnianie postaci w utworach literackich;
− kształtowanie umiejętności wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach;
− zbiorowe określanie nastroju w utworze;
− wyszukiwanie w treści fragmentów na określony przez nauczyciela temat;
− czytanie z podziałem na role;
− inscenizowanie tekstów;
− uczenie się na pamięć wierszy i umiejętność wygłaszania ich.
Kl. III
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− zdawanie sprawy z treści czytanego tekstu po jednorazowym
przeczytaniu;
− wyodrębnienie postaci i zdarzeń w utworach literackich: ustalenie kolejności zdarzeń, ich wzajemnej zależności, odróżnianie zdarzeń istotnych
od
mniej
istotnych,
wskazanie
postaci
głównych
i
drugorzędowych,
charakterystyczne
cechy
bohaterów,
ocena
12
bohatera,
uzasadnienie
swego
zdania,
wskazanie
wydarzenia decydującego o zmianie w postępowaniu bohatera;
− określenie nastroju w utworze;
− wybieranie
najpiękniejszych
lub
najważniejszych
fragmentów
opowiadania, uzasadnienie wyboru;
− wyszukiwanie w tekście fragmentów na określony przez nauczyciela temat;
− układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu, np.: dalsze losy bohatera, komponowanie początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub ilustracji;
− inscenizowanie tekstów lub ich fragmentów;
− wyróżnianie w utworach literackich opowiadań, opisów, dialogów;
− rozróżnianie utworów wierszowanych i prozaicznych;
− wygłaszanie z pamięci wierszy;
− uczenie się na pamięć urywków prozy.
Na lekcjach j. polskiego w klasach niższych pracuje się z tekstem zaczerpniętym z różnych źródeł. Może to być pozycja z lektur szkolnych dobrana według uznania nauczyciela, utwór z czasopisma dziecięcego, tekst zaczerpnięty z podręcznika.
2. Praca z wierszem
Opracowanie tekstów wierszowych na lekcjach j. polskiego stwarza okazję do realizacji wszystkich celów nauczania tego przedmiotu. Gwarancję pełniejszej realizacji celów poznawczych, kształcących i wychowawczych z wykorzystaniem tekstu wierszowego zapewniają czynności, którymi w procesie lekcyjnym są:
13
1) Przygotowanie do odbioru wierszy: stosujemy pedagogikę lub rozmowę, w której może wystąpić wyjaśnienie i zastosowanie trudnych wyrazów i pojęć.
2) Wytworzenie nastroju – realizujemy poprzez wprowadzenie muzyki, dzieła plastycznego, elementów akustycznych, rekwizyty.
3) Zapoznanie z wierszem – następuje poprzez pamięciowe wygłoszenie lub odtworzenie z nagrań.
4) Relacjonowanie wrażeń
Po deklinacji lub odczytaniu wiersza powinna nastąpić chwila ciszy.
Relacjonowanie wrażeń to krótka rozmowa na temat doznań spowodowanych wierszem w formie odpowiedzi na pytania: Co nam się podobało? Co nas wzruszyło? Co nas rozbawiło?
5) Zgłębienie treści wiersza
Przed analizowaniem należy głośno lub cicho wiersz przeczytać. Gdy występują w wierszu wyrazy trudne lub ich połączenia, należy wyjaśnić je.
Analiza treści
wiersza może być przeprowadzona w formie
pytań
i odpowiedzi, które powinny mieć postać wielozdaniową. Wskazane przy tym jest odwoływanie się do tekstu przez odczytanie odnośnego fragmentu.
6) Analiza formy
W klasach młodszych nie omawiamy zbyt szczegółowo budowy wiersza, nie przeprowadzamy analizy teoretyczno – literackiej. W kl. III zwracamy uwagę na wyrazy rymujące się i strofy.
Analiza formy wiersza winna obejmować stronę językową. Dostrzeganie estetycznej strony języka dokonane być może przez wyszukiwanie pięknych i oryginalnych wyrazów oraz zwrotów. Program nauczania nie zobowiązuje do nazywania poetyckich środków wyrazu artystycznego takich jak: przenośnie, porównania.
14
7) Ćwiczenia językowe na podstawie wiersza
Ćwiczenia językowe przeprowadzone na podstawie tekstu wierszowego zależą od jego treści i formy i mogą mieć charakter ćwiczeń słownikowo –
frazeologicznych, syntaktycznych, ortograficznych, gramatycznych; mogą też obejmować mówienie, czytanie i pisanie.
8) Sprawdzanie wpływu wiersza na ucznia
Oddziaływanie wiersza nie tylko na stronę poznawczą, ale i emocjonalną można sprawdzić poprzez ekspresję słowno – mówioną, pisaną oraz przez ekspresję plastyczną. Rysunek ucznia kl. I – III odzwierciedla jego stan psychiczny, ukazuje uczucia, wyobraźnię, a czasem również sądy.
9) Nauka deklamacji
Wiersz o wysokich walorach estetycznych i wychowawczych, stosunkowo łatwy do opanowania mogą uczniowie przyswoić na pamięć. Jeśli jest krótki można zaplanować do wyuczenia się go na lekcji, jeśli dłuższy – należy zadać go do wyuczenia samodzielnego.
Przy nauce wiersza na pamięć przestrzegać należy podstawowej zasady, że najpierw uczniowie czytają całość, a następnie uczą się zwrotkami lub pewnymi większymi całościami. Po częściowym opanowaniu pierwszej zwrotki uczniowie uczą się drugiej, po czym powinni próbować powtórzyć z pamięci obie zwrotki razem. Z kolei należy przejść do pamięciowego opanowania następnej zwrotki, a następnie starać się odtworzyć wszystkie trzy zwrotki razem.
Stosujemy 3 metody nauki wiersza:
− bezpośrednia
− pośrednia
− równoległa
15
Metoda bezpośrednia polega na tym, że:
− nauczyciel wygłasza wiersz z pamięci, następnie powtarza go kilkakrotnie za każdym razem ściszając głos. W tym samym czasie dzieci powtarzają wiersz głośno. Na koniec występuje recytacja indywidualna.
Metoda ta nadaje się do uczenia wierszy krótkich i rymowanych. Zwana jest również metodą całościową.
Metoda pośrednia – polega na tym, że uczymy wiersza następnego dnia po jego opracowaniu. Uczniowie przypominają (wiersz głośno) treść wiersza i pod kierunkiem nauczyciela dokonują zapisów znaków recytacyjnych.
Następnie nauczyciel odczytuje go w całości. Później odczytują wiersz uczniowie. Na koniec prowadzimy próby recytacji indywidualnej.
Metoda równoległa
Na wstępie przeprowadzamy ćwiczenia w mówieniu na temat występujący w wierszu. W ćwiczeniach tych stosujemy wyrażenia i zwroty użyte przez autora w wierszu. Możemy w tym celu zorganizować również wycieczkę, która może dostarczyć dzieciom wrażeń w połączeniu z wyrażeniami z tekstu wiersza. Po powrocie nauczyciel czyta wiersz. Potem czytają uczniowie indywidualnie. Utwór powtarzamy w całości. Ucząc następnej zwrotki powtarzamy poprzednią. Stosujemy ćwiczenia, aby zapamiętać środek wiersza. Wiersz nie może być nauczony tylko na jednej lekcji. Błędem jest zadawanie opanowania wiersza z dnia na dzień.
3. Praca z lekturą
Przy opracowywaniu lektury obowiązuje tok metodycznego postępowania: 1) Wybór lektury – nauczyciel powinien:
− dokładnie poznać lekturę;
− uszeregować i przygotować zagadnienia poruszane w lekturze; 16
− opracować podręczny słownik wyrazów trudnych i bliskoznacznych;
− przygotować pomoce;
− wskazać uczniom sposób zapoznania się z lekturą.
2) Czytanie lektury może odbywać się w następujący sposób:
− głośne czytanie nauczyciela;
− czytanie fragmentami przez uczniów na lekcji (lektura przeznaczona do czytania w klasie);
− samodzielne czytanie przez uczniów z wcześniejszym ukierunkowa-niem, na co mają zwrócić szczególną uwagę.
3) Swobodne wypowiedzi na każdy temat:
− nauczyciel zachęca do opowiadania własnych wrażeń z przeczytanej lektury;
− wyodrębnianie postaci pierwszo i drugoplanowych, miejsca akcji oraz kolejności zdarzeń.
4) Przyswajanie treści utworu. Można stosować różne ćwiczenia:
− wyszukiwanie w treści urywków związanych z ilustracją;
− wybieranie urywków z najciekawszymi wydarzeniami;
− odszukiwanie fragmentów odnoszących się do zdarzeń, np.: urywków mówiących o miejscu lub czasie akcji;
− wyszukiwanie przykładów opisujących cechy bądź wygląd zewnętrzny postaci;
− wyróżnianie w tekście fragmentów mówiących czy wskazujących na zmienne postępowania bohatera;
− wyszukiwanie urywków odtwarzających kolejne wydarzenia;
− wybieranie części tekstu mających formę opisu lub opowiadania;
− organizowanie konkursu na temat znajomości treści.
17
5) Wysunięcie i omówienie wybranych zagadnień
Na tym etapie zajmujemy się zazwyczaj:
− omówieniem postaci: zorganizowanie sądu nad postaciami, oceną bohatera lektury, wykonywanie ilustracji np. dwóch twarzy „dobrej i złej”;
− wyodrębnianie zagadnień wychowawczych;
− wykorzystanie treści lektury do działań pozalekcyjnych i w czasie lekcji poprzez akademie, biwaki, zwiady, wycieczki, wydanie
gazetki
klasowej, zorganizowanie konkursu plastycznego, pisanie wypracowań twórczych, wspólne redagowanie opisu bohatera, samodzielne pisanie wierszy.
6) Wykorzystanie ilustracji
− przed zaznajomieniem z lektura, aby zainteresować daną pozycją;
− oglądanie ilustracji w trakcie lektury – pogłębia przeżycia związane z treścią utworu;
− po skończonej lekturze w celu sprawdzenia stopnia opanowania lektury.
7) Analiza formy utworu
− analiza budowy całego utworu – rozdziały itp.;
− wykorzystanie w wypowiedziach związków frazeologicznych.
8) Ocena utworu
− pisanie wypracowań;
− czytanie innych pozycji tego samego autora;
− samodzielne zebranie informacji.
18
Czasopismo informuje o najnowszych osiągnięciach w różnych
dziedzinach nauki, o życiu politycznym, społecznym i gospodarczym, kulturalnym.
Dlatego też, jedną z lekcji j. polskiego poświęcamy na pracę z czasopismem.
Jeśli dzieci mają świadome korzyści z czasopisma, muszą znać jego strukturę, aby dokonały celowego wyboru tekstów do czytania. Należy zapoznać dzieci z kartą tytułową czasopisma, z danymi wydawniczymi, rozmieszczeniem tytułu, ilustracją tytułową, podpisem pod obrazkiem, z poszczególnymi działami czasopisma, z układem artykułów w poszczególnych działach, działem rozrywek, z ilustracjami w treści i ich funkcją.
Sięganie do materiałów z pisemek dla dzieci wymaga od nauczyciela ogólnej orientacji w zawartości numeru, znajomości treści poszczególnych artykułów, umiejętności wyzyskania opowiadań w związku z aktualną tematyką okolicznościową.
Nauczyciel, który wcześniej zapoznał się z treścią numeru czyta dzieciom najciekawsze opowiadania, prezentuje najładniejszą ilustrację, zachęca do odgadnięcia zagadek i rebusów. W ten sposób nie tylko zainteresuje dzieci czasopismem, ale zachęci je do samodzielnego czytania.
Nauczyciel musi zasygnalizować dzieciom, że czasopisma mogą ukazywać się co tydzień – tygodniki, co dwa tygodnie – dwutygodniki, co miesiąc –
miesięczniki. Jak również prasa codzienna – gazeta, dziennik.
Nauczyciel stosuje różne formy pracy z czasopismem w zależności od zespołu klasowego, liczby egzemplarzy itp. Wybór odpowiedniej formy zależy od inwencji nauczyciela.
19
– Rozmowa wstępna
Najczęściej przygotowaniem do czytanki bywa rozmowa z dziećmi kierowana przez nauczyciela. Rozmową może pokierować nauczyciel w różny sposób.
Niejednokrotnie musi doprowadzić w niej do przypomnienia wiadomości dawniej poznanych. Można również sięgnąć do przeżyć dzieci, ich doświadczeń.
– Swobodne wypowiedzi dzieci
Rozmowa nauczyciela z dziećmi przeradza się z czasem w swobodne wypowiedzi dzieci. Następuje to zawsze wtedy, gdy uczniowie mają dużo wiadomości z danej dziedziny, gdy maja sporo własnych doświadczeń i gdy chętnie o nich mówią. Wystarczy wtedy podanie tematu, żeby wywołać liczne wypowiedzi dzieci.
– Wyjaśnienia nauczyciela
Nieraz potrzeba innego wprowadzenia do pracy z czytanką, a mianowicie wyjaśnień nauczyciela. Nauczyciel poprzez proste, jasne wyjaśnienia ma dużą wartość dla zrozumienia i odczucia czytanki. Nauczyciel może zastąpić swoje wyjaśnienia słowne przez bezpośrednie zetknięcie dzieci z interesującym je przedmiotem, zjawiskiem. W tym celu wykorzystuje wycieczki, obozy.
– Wycieczki
Umożliwiają interesujące nawiązanie, lepsze zrozumienie, przyswojenie sobie przez uczniów wiadomości z różnych tekstów.
– Omówienie obrazów
Obrazy
przedstawiające
postacie
lub
zdarzenia
z
tematu
budzą
zainteresowanie, wprowadzają w atmosferę utworu.
Czasem również wprowadza w czytankę obraz przedstawiający tło, na jakim rozgrywają się wypadki, które zamierzamy omówić.
20
– Inne sposoby przygotowujące do czytania
Jako przygotowanie do czytanki może służyć wygłaszanie znanego dzieciom wiersza łączącego się z opracowywanym tekstem, rolę te może spełniać odśpiewanie piosenki.
– Wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów – to także prace
przygotowujące do czytania. Wyjaśnienie to można stosować przed czytaniem, w trakcie czytania i po czytaniu, w zależności od rodzaju i charakteru utworu. Wyjaśnienie przed czytaniem powinno mieć miejsce, gdy uczniowie mają się zapoznać z utworem lirycznym a także przed czytanką, która zawiera dużo określeń obcych dzieciom, uniemożliwiających zrozumienie treści. Wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów po przeczytaniu polega na tym, że wyjaśniamy wyrazy, które były niezrozumiałe dla dzieci w przeczytanym tekście. Mogą je podawać uczniowie, albo też możemy my ich o nie zapytać. Najrzadziej powinno się zjawiać wyjaśnienie w ciągu czytania. W tej sytuacji dorzucamy wyrazy określające bez przerywania czytania. Przerywać czytanie, co kilka zdań, co pewien czas możemy tylko wyjątkowo przy tekście trudniejszym.
– Wyjaśnienie wyrazów powinno być dokonywane przy współpracy
z dziećmi, które nie tylko podają wyrazy, ale również podejmują próby ich wyjaśnienia. Następnie przechodzimy do czytania. Może ono przybierać dwie zasadnicze formy: czytanie ciche i głośne oraz trzy możliwości przy formie czytania głośnego: czytanie nauczyciela, czytanie poszczególnych uczniów oraz czytanie zbiorowe uczniów. Wymieniane formy zostały omówione we wcześniejszej części niniejszej pracy.
Od tego miejsca następuje już opracowywanie tekstu poprzez różne formy pracy z tekstem:
1) Swobodne wypowiedzi uczniów na temat tekstu – powinny mieć miejsce bezpośrednio po zapoznaniu się z utworem, ich celem jest wyrażanie 21
świeżo doznanych przeżyć. Mogą one trwać dłużej lub krócej, mogą obejmować kilkanaście lub kilka zdań. Będzie to zależało od poruszanego tematu, od umiejętności wypowiadania się, od zainteresowania uczniów, zabierających głos przeważnie z własnej woli.
2) Nawiązanie tekstu utworu do przeżyć i spostrzeżeń dzieci
Nawiązanie tekstu utworu do przeżyć i spostrzeżeń dzieci stosuje się we wszystkich klasach niższych. Jest to praca o charakterze analizującym i może występować w dwóch odmianach. Pierwsza wychodzi od przeżyć dzieci, po czym przechodzi się do zapoznania uczniów z treścią tekstu i porównania go z tymi przeżyciami i doświadczeniami. Drugi polega na czynnościach odwrotnych.
3) Wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w tekście jest stopniowym
przygotowaniem
do
charakterystyki,
która
występuje
w klasach wyższych szkoły podstawowej. Omawianie postaci polega przede wszystkim na przedstawieniu ich wyglądu, a więc wzrostu, rysów twarzy,
koloru
i
wyrazu
oczu,
koloru
skóry,
ruchów,
ubioru,
charakterystycznych cech rzucających się w oczy. Polega także na omawianiu czynów tych postaci, wysuwaniu wniosków o ich postępowaniu.
Omawianie postaci z tekstu umożliwia zwrócenie uwagi na postacie pierwszorzędne i drugorzędne. Do omawiania wybiera się zazwyczaj postacie dodatnie, ale nie należy unikać postaci ujemnych, pokazując wyraźnie złe skutki ich postępowania.
4) Zestawienie treści tekstu z ilustracją
Ten rodzaj zestawienia podnosi rangę tekstu. Ilustracje pozwalają lepiej poznać przedmioty, czy też osoby w tekście występujące, lepiej ogarnąć całość, trafniej uchwycić zasadnicze sprawy czy myśli.
5) Wyodrębnienie w tekstach zdarzeń, ustalenie ich kolejności – to jedna z zasadniczych form pracy z utworem. Zdarzenia występujące w tekście 22
mogą być rozpatrywane pojedynczo, w oderwaniu od siebie, ale można je też omawiać jedne po drugim, w kolejności ustalonej przez autora.
Dostrzeżenie tej kolejności przez uczniów i zrozumienie jej podstaw – to zasadniczy warunek uchwycenia i poznania toku akcji. Omówienie zdarzeń to forma interesująca, umożliwiająca żywą, interesującą wyminę zdań, wzajemne poprawianie i uzupełnianie wypowiedzi, wyszukiwanie związków
przyczynowo
–
skutkowych
między
poszczególnymi
zdarzeniami.
6) Wyodrębnienie obrazów z tekstu jest poprzedzone różnymi ćwiczeniami w obserwowaniu, mającymi doprowadzić ucznia do umiejętności
interpretowania obrazów. Omawianie obrazów powinno być dość
szczegółowe, jeżeli występują jako jedna z podstawowych form
omawiania tematu. Obraz powinien być namalowany przez dzieci
słowami, przedstawiony tak, że słuchający wyobraża sobie treść tekstu.
Wyodrębnianie obrazów z tekstu wpływa wybitnie kształtująco na wyobraźnię dzieci i rozwija ich słownictwo.
7) Wyszukiwanie najciekawszych i najładniejszych urywków
Sposób ten nie sprawia uczniom trudności, jeżeli dobrze opanują technikę czytania. Nauczyciel powinien pamiętać, aby uczniowie nie tylko nazwali wskazane urywki, ale żeby je każdorazowo odczytywali
8) Wyodrębnienie urywków o charakterze opowiadania i opisu – występuje w programie w kl. III. Ten sposób pracy z tekstem stosuje się w tym czasie, kiedy przedmiotem ćwiczeń w mówieniu i pisaniu są właśnie opowiadania i opis. Przygotowanie rzeczowe dotyczące tych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu ułatwia wyodrębnienie odpowiednich fragmentów.
9) Streszczenie – nie występuje we właściwej postaci w nauczaniu początkowym, ale w tym okresie trzeba dzieci przygotować do jego stosowania. Streszczeniem nazywamy zwięzłe ujęcie najważniejszych 23
zawartych
w
tekście.
W
streszczeniu
pomijamy
sprawy
drugorzędne, kładziemy nacisk na zasadnicze dążąc do ukazania myśli przewodniej utworu. Wszystkie myśli wyrażamy zdaniami pełnymi, logicznymi. Do streszczenia utworu możemy przystąpić po jego
opracowaniu,
po
jego
pełnym
zrozumieniu.
Do
streszczeń
wykorzystujemy teksty, w których wyraźnie zarysowują się wydarzenia.
10) Układanie i zapisywanie planu
Wymaga on podobnej pracy umysłowej jak streszczenie. Ujmuje on najważniejsze sprawy występujące w utworze, a pomija drugorzędne. Przy układaniu planu trzymamy się ściśle kolejności wydarzeń ustalonej przez autora. Plan powinien składać się z niewielu punktów. Stosujemy go, gdy jesteśmy przekonani, że uczniowie rozumieją utwór. Przechodzimy wówczas
do
wspólnego
wydzielania
ogólnej
liczby
części
z równoczesnym uzasadnieniem słuszności tego podziału. Następnie uczniowie nadają każdej z wydzielonych części tytuł.
11) Opowiadanie treści powiastek, bajek, baśni itp.
Polega na swobodnym odtwarzaniu toku myśli autora własnymi słowami.
Przywiązujemy dużą wagę do doboru wyrażeń; powinny one być proste, naturalne i przez to piękne.
12) Ilustrowanie tekstu
Polega na wyrażaniu treści tekstu rysunkiem, wycinankami, ulepiankami, śpiewem oraz mimiką i ruchami dzieci. Przy ilustrowaniu tekstu należy wyraźnie określić zadnia, które dzieci mają wykonać. Sposób wykonania rysunku, wycinanki czy ulepianki należy pozostawić samym dzieciom, gdyż wykazują one w tej dziedzinie wiele pomysłowości.
13) Określenie czasu i miejsca akcji
Zdarzenia odbywają się zawsze w określonym miejscu i określonym czasie. Dziecko trzeba zainteresować tym elementem utworu literackiego.
24
Zdarzenia nie dzieją się w oderwaniu od przestrzeni i czasu. Wszędzie tam gdzie tylko jest to możliwe nauczyciel poleca dzieciom wyszukanie odpowiedniego miejsca w tekście. Specjalnie ważna jest sprawa czasu w tekstach historycznych. Zaczynają się one już w kl. III, gdzie autorzy próbują czasem w sposób opisowy zbliżyć do dziecka pojęcie czasu.
Na te elementy należy zwracać uwagę dziecka.
14) Czytanie wybranych urywków tekstu
Teksty utworów już czytanych i omawianych na lekcjach mogą stać się powtórnie przedmiotem ćwiczeń w czytaniu i wdrażaniu do samodzielnej pracy z tekstem. Uczniowie mogą czytać głośno wybrane fragmenty tekstu.
15) Czytanie z podziałem na role
Jest to czytanie trudne. Należy do niego z początku wybierać teksty łatwe, z małą liczbą postaci. Najodpowiedniejsze będą teksty mające formę dialogu. Musimy wybierać teksty, które mają interesującą treść oraz formę ułatwiającą dziecku czytanie z naturalną intonacją.
Czytanie z podziałem na role musi być starannie przygotowane:
− dzieci muszą rozumieć tekst czytany
− rozumieć role i charakter wypowiedzi danej postaci
− płynnie i biegle czytać
Czytanie z podziałem na role może wystąpić po stosowanym uprzednio czytaniu jednostkowym głośnym lub cichym i po omówieniu sposobu czytania.
16) Inscenizowanie tekstu – występuje już od kl. I
Może przybierać różne formy w zależności od rozwoju intelektualnego uczniów, treści czytanki lub wiersza przeznaczonego do inscenizacji, a także celu, w jakim ją przygotowujemy. Inscenizacja jest to odtworzenie tekstu na wzór widowiska scenicznego. Spełnia bardzo ważną rolę 25
w kl. I – III, ponieważ uczy wyrazistego mówienia z naturalną intonacją, ułatwia zrozumienie i pogłębienie treści tekstu, zaspokaja tendencje dziecka
do
ruchu
i
zabawy,
rozwija
spostrzegawczość,
rozwija
wyobraźnię, rozwija słownictwo dzieci. Do inscenizowania, głównie w początkach nauki omawiania treści, dobieramy teksty o wyraźnej fabule i w formie dialogu. Może to być proza lub wiersz. Przygotowaniem do inscenizowania jest czytanie z podziałem na role.
Przygotowanie inscenizacji obejmuje kilka faz:
− poznanie treści utworu;
− wyodrębnienie postaci występujących w tekście;
− ustalenie kolejności zdarzeń;
− omówienie sposobu inscenizacji;
− wykonanie inscenizacji
W przypadku przedstawienia wielkiej inscenizacji obowiązują etapy:
− wybór utworu;
− kilkakrotne czytanie w celu zrozumienia treści;
− ćwiczenia w mówieniu i pisaniu (bogacenie słownictwa);
− ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role;
− podział ról między uczniów;
− zapamiętanie ról poprzez ćwiczenia: z błędnym przypisywaniem ról jako pisanie z pamięci, uczenie się na pamięć;
− ćwiczenia dykcyjne, posługiwanie się magnetofonem;
− samodzielny wybór techniki wykonania inscenizacji;
− samodzielne zaprojektowanie dekoracji i wykonanie jej elementów lub całości;
− przygotowanie piosenek, tańców, pląsów;
− wykonanie inscenizacji.
26
Po przeczytaniu i rozmowie na temat danego tekstu dzieci samodzielnie lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację –
zabawę. Różnica między inscenizacją a improwizacją polega na tym, że w improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania
materiałem słownym. Tekst zawarty w książce jest tylko tworzywem –
materiałem, który uczniowie przedstawiają „swoimi słowami” zgodnie z własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia,
najciekawsze
sytuacje,
najważniejsze,
najbardziej
humorystyczne.
Ten
sposób
pracy
nie
wymaga
żadnych zabiegów w zakresie
pamięciowego
opanowania
tekstu,
ani
przygotowania
specjalnych
dekoracji czy też organizowania widowni. Improwizacja ma wiele wartości kształcąco – wychowawczych, pozwala na twórcze wyrażanie myśli i własnych doświadczeń.
18) Opowiadania twórcze na podstawie tekstu
Jedną
z
form
wdrażających
uczniów
do
wypowiedzi
opartych
na konkretnych treściach, ale wzbogaconymi własnymi wyobrażeniami i fantazją są opowiadania twórcze. Opowiadanie twórcze opierając się na
strukturze
opowiadania
daje
uczniom
całkowitą
swobodę
w komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków. Czasami dzieciom nie podoba się zakończenie książki, marzą o innym. Tę sytuacje można
wykorzystać
i
zaproponować
dzieciom
skomponowanie
końcowego epizodu według ich inwencji.
19) Zdawanie sprawy z treści czytanego tekstu
Może ono przebiegać pod kierunkiem nauczyciela, za pomocą poleceń i pytań napisanych na tablicy i przedstawionych przed lub po zapoznaniu się z tekstem. Może być również samodzielną wypowiedzią dzieci.
27
20) Formułowanie pytań i odpowiedzi na podstawie tekstu Udzielanie odpowiedzi i formułowanie pytań odbywa się w połączeniu z cichym czytaniem tekstu. Uczniowie musza mieć tekst przed sobą w tym celu, by podając odpowiedź mogli poprzeć ją odczytaniem odpowiedniego fragmentu. Kilkakrotne czytanie ciche tekstu pozwoli głębiej wniknąć w jego treść i pomoże sformułować pytania. Na jedno pytanie powinno odpowiadać kilku uczniów, ponieważ tworzy to sytuację zapobiegającą bezczynności tych dzieci, które nie są proszone o udzielnie odpowiedzi.
Każdy uczeń może odpowiedź uzupełnić. Analogiczne czynności
występują podczas formułowania pytań przez uczniów.
21) Omawianie środków artystycznych i budowy tekstów
W omawianiu utworów trzeba zwrócić uwagę na te środki artystyczne, które potęgują wymowę utworu. Omawiania środków artystycznych nie można odłączyć od analizy treści; powinno się nimi zajmować nie tylko po zakończeniu analizy tekstu, ale także w ciągu omawiania.
Z omawianiem środków artystycznych łączy się również praktyczne rozróżnianie utworów wierszowanych, zwrotek, zagadek, przysłów a
także
niektórych
gatunków
literackich,
np.
podania.
Bardziej
szczegółowe rozważania występują w klasach starszych, ale i wtedy nakazuje się stopniowanie trudności.
22) Dodatkowe wykorzystywanie tekstów
Teksty wykorzystujemy do ćwiczeń w czytaniu i mówieniu, pisaniu, ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych.
W przypadku ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych czerpiemy z tekstu nazwy przedmiotów lub czynności albo gromadzimy wyrazy wokół szczegółowo ujętych tematów. Czasem wykorzystujemy teksty do ćwiczeń ortograficznych, np. do przepisywania. Rzadko opieramy na nich 28
ćwiczenia gramatyczne. Wyjątkowo stosujemy tekst do opanowania pamięciowego, wybieramy wtedy fragmenty krótkie, piękne, interesujące.
23) Drama
Forma ta wydaje się szczególnie dopasowana do pracy z dziećmi starszymi, ale może być z powodzeniem stosowana również w klasach młodszych. Polega na odgrywaniu przez kilkoro dzieci scen związanych z wybranym tematem. Dzieci wchodzą w rolę poszczególnych bohaterów opowiadania lub odgrywają jakiś rodzaj zachowania. Po zakończonej scenie aktorzy oraz obserwatorzy wymieniają uwagi na temat przeżyć i relacji grających. Nauczyciel lub osoba prowadząca powinna zostawić dzieciom swobodę reakcji podczas gry. Interweniuje on wówczas, gdy dzieci nie mają więcej pomysłów. Nie należy dzieciom sugerować rozwiązań, a jedynie pomóc wyrazić pomysły. W przypadku młodszych dzieci scenki powinny być krótkie, kilkuminutowe. Grę należy zakończyć, gdy udało się zilustrować dany temat, bądź gdy dzieciom zabraknie pomysłów. Ważne jest, aby nagrodzić brawami i słowami uznania wszystkich grających, niezależnie od tego jak wypadli.
Następnie należy scenkę omówić poprzez zapytanie każdego z grających, jak przeżywali poszczególne sytuacje.
Drama jest stosowana jako technika pomocnicza przy prowadzeniu dowolnych zajęć dydaktycznych jak i zajęć pozalekcyjnych.
29
Różnorodne formy pracy z tekstem pozwalają na przyswojenie przez uczniów takich działań i czynności oraz sprawności, które umożliwiają dokładne analizowanie tekstu, rozważne porządkowanie treści, trwałe przyswajanie, twórcze przekształcenie.
Omówione sposoby pracy z tekstem literackim umożliwiają nauczycielowi właściwą pracę dydaktyczno – wychowawczą na lekcjach j. polskiego.
30
1. H. Baczyńska „Metodyka języka polskiego w klasach 1-3 szkoły podstawowej” WSiP Warszawa 1985
2. J. Długosz, E. Orzech „Materiały do pracy z tekstem literackim w klasach początkowych” Rzeszów 1992
3. J. Kulpa, R. Więckowski „Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych” WSiP Warszawa 1983
4. K. Lenartowska, W. Świątek „Praca z tekstem w klasach I – III” WSiP
W-wa 1982
5. „Metodyka pierwszych lat nauczania” – praca zbiorowa pod redakcją A. Maćkowiaka i S. Wołoszyna Wydawnictwo Oświatowe „Wspólna
Sprawa” W-wa 1959
6. Eve Malmquist „Nauka czytania w szkole podstawowej” WSiP
W-Wa 1982
7. J. Mrożkiewicz „Nauczanie języka polskiego w klasach początkowych szkoły podstawowej” WSiP Kielce 1976
8. M. Radwiłowicz, Z. Morawska „Metodyka nauczania początkowego”
WSiP W-wa 1986
9. Ratajek
Z.
„Kształcenie
wczesnoszkolne
w
perspektywie
zmian
w polskim systemie oświatowym” Kielce 1993
10. J. Rytlowa „Czytanie w szkole” PZWS W-wa 1958
11. Materiały do nauczania psychologii pod redakcją L. Wołoszynowej Seria II Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna – tom VI
12. „Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3” – praca zbiorowa pod redakcją M. Lelonka i T. Wróbla PZWS W-wa 1965
13. R. Więckowski „Pedagogika wczesnoszkolna” WSiP W-wa 1995
31
14. „Nauczanie języka polskiego w klasach I – IV” – praca zbiorowa pod redakcją T. Wróbla PZWS W-wa 1965
15. J. Zborowski „Początkowa nauka czytania” PZWS W-wa 1959
16. M. Jakowicka „Praca z tekstem w klasach początkowych” Zbiorcza Szkoła Gminna 1981 nr 5
17. Cz. Pisula „Lekcje z tekstem literackim w klasach I – III” Życie Szkoły 1987 nr 7-8
18. M. Wojszwiłło „Praca z tekstem wierszowym” Życie Szkoły 1987 nr 7-8
19. M. Szczepańska „Praca z tekstem literackim w klasach I – III” Życie Szkoły 1987 nr 4
20. P. Zbróg, Z. Gąsiorek „Drama – czemu nie?” – Nauczanie Początkowe 1993 nr 4-5
21. Program nauczania początkowego klasy I – III WSiP W-wa 1983
32