Spis treści
1. Patologie społeczne ........................................................................................ s.1
1.1. Ubóstwo........................................................................................................ s.3
1.2. Bezrobocie .................................................................................................... s.4 Strona | 1
1.3. Bezdomność ................................................................................................. s.6
1.4. Przestępczość................................................................................................ s.8
2. Åšrodowisko wychowania ............................................................................. s.12
2.1. Oddziaływania wychowawcze ................................................................... s.12
2.2. Oddziaływania wychowawcze rzeczy........................................................ s.13
2.3. Warunki a oddziaływanie wychowawcze .................................................. s.13
2.4. Szkoła jako system społeczny .................................................................... s.14
2.5. Klasa szkolna jako grupa społeczna........................................................... s.15
2.5. Współdziałanie szkoły z innymi instytucjami............................................ s.18
3. Rozwój pedagogiki społecznej .................................................................... s.21
3.1. Okres działań praktycznych ....................................................................... s.21
3.2. Okres działalności teoretycznej.................................................................. s.22
3.3. Okres rozwoju badań empirycznych w pedagogice społecznej ................. s.23
3.4. Rozwój pedagogiki w Polsce ..................................................................... s.23
4. Organizacje i instytucje wychowawcze ..................................................... s.24
1. Patologie społeczne
Zjawiska patologii społecznej stanowią szczególnie trudny problem w każdym społeczeństwie.
Odzwierciedlają one negatywne zjawiska społeczne i zależą od wielu uwarunkowań przede wszystkim
biologicznych, kulturowych, historycznych, ekonomicznych i politycznych.
Z terminem  patologia społeczna spotykamy się obecnie bardzo często. Posługują się nim
Strona | 2
przedstawiciele różnorodnych dyscyplin naukowych jak socjologia, pedagogika, medycyna, prawo,
kryminologia. Stosują go też w licznych wypowiedziach dziennikarze, nauczyciele, działacze
społeczni. W dotychczas wydanych pracach termin ten pozostaje nadal wieloznaczny.
Ze stosowaniem terminu  patologia do zjawisk społecznych łączy się przeświadczenie, że
zjawiska te mogą być postrzegane w taki sam sposób jak zjawiska przyrodnicze. Takie spojrzenie na
zjawiska społeczne ukształtowało się pod wpływem kierunku występującego w socjologii, którego
zwolennicy postrzegali społeczeństwo tak, jak organizm.
Utożsamianie społeczeństwa z organizmem, w biologicznym tego słowa znaczeniu jest
oczywiście błędem. Niewątpliwie możemy mówić zasadnie o przyrodniczych determinantach życia
społecznego i istnieniu pewnych współzależności między biologią a socjologią, przejawiających się w
tym, że pewne procesy biologiczne mają wpływ na życie społeczne ludzi, a ich życie społeczne z kolei
na procesy biologiczne w żywych organizmach1.
O ile istnieją miary normalności funkcjonowania żywych organizmów, to brak takich miar dla
społeczeństw. Nie ma bowiem społeczeństwa, w których nie byłoby przestępczości, prostytucji,
homoseksualizmu, skłonności do używania lub nawet nadużywania rozmaitych używek. Poszczególne
społeczeństwa różnią się jedynie mniejszym lub większym nasileniem tych zjawisk w różnych
okresach ich istnienia.
W literaturze przedmiotu pod pojęciem  patologii rozumie się najczęściej:
1. wszelkie formy zachowania się jednostek lub grup społecznych, które odbiegają od powszechnie
przyjętych i akceptowanych w danej społeczności norm prawnych, moralnych i obyczajowych oraz
zasad postępowania i systemów wartości,
2. stan społecznej destrukcji, związany z naruszeniem istniejącego porządku, powodujący
dezorganizację grup społecznych,
3. interdyscyplinarnÄ… dziedzinÄ™ poznania, czyli naukÄ™ zajmujÄ…cÄ… siÄ™ tymi destruktywnymi zjawiskami
społecznymi, wpływającymi niekorzystnie zarówno na rozwój, potrzeby i funkcjonowanie jednostek,
jak i całych struktur społecznych2.
Jako pierwszy w Polsce, w 1969 roku w sposób całościowy koncepcję patologii społecznej
rozwinął socjolog A. Podgórecki.
Przez patologię społeczną rozumiał:  ten rodzaj zachowania, ten typ instytucji, ten typ
funkcjonowania jakiegoś systemu społecznego, który pozostaje w zasadniczej sprzeczności ze
światopoglądowymi wartościami, które w danej społeczności są akceptowane .3 Definicja ta 
uznawana za klasyczną w naszym kraju  jest często cytowana przez przedstawicieli różnych
dyscyplin naukowych.
Autor wyodrębnił patologię indywidualną, w jej ramach takie między innymi zjawiska jak:
alkoholizm, samobójstwa, hazard, prostytucję, oraz patologię grupową: rozwód, kazirodztwo,
przestępczość zorganizowaną. Jak wynika z przytoczonej wyżej definicji, podstawowym kryterium
decydującym o patologicznym charakterze konkretnego zachowania czy zjawiska jest stopień
rozbieżności pomiędzy daną formą funkcjonowania społecznego a powszechnie akceptowanymi
1
red. T. Sołtysiak, Zjawiska patologii społecznej, uwarunkowania, rozmiary, profilaktyka, prognozy,
,Bydgoszcz 1995, s. 10.
2
D. Pstrąg, Poglądy młodzieży na temat wybranych zjawisk patologii społecznej,[w] Młodzież wobec
współczesnych zagrożeń, red. F. Kozaczuk, Rzeszów 2003, s. 43.
3
A. Podgórecki, Patologia życia społecznego, Warszawa 1969, s. 24-25.
wartościami światopoglądowymi. Przyjęcie takiego kryterium powoduje pewne konsekwencje
teoretyczne i praktyczne, które determinują zarówno charakter dyscypliny naukowej jaka jest
patologia społeczna, jak i samych zjawisk określanych mianem patologicznych. Zaliczenie
konkretnego zjawiska czy zachowania do kategorii  patologicznych musi opierać się na analizie
obowiązującego w danej społeczności systemu wartości. To samo zjawisko może być więc w różnych
społecznościach różnie wartościowane. W skrajnych przypadkach ta sama forma zachowania może
Strona | 3
być traktowana w jednej społeczności jako zjawisko pożądane i w wysokim stopniu akceptowane, a w
innej jako szkodliwe, złe, patologiczne 4.
Według A. Lipki definicja patologii społecznej brzmi :  Pod pojęciem patologia społeczna
rozumie się określony stan postaw, zachowań i sytuacji życiowych, (& ) które są wszechstronnego
rozwoju jednostki, grupy lub całego społeczeństwa, a polegają na nieprzestrzeganiu obowiązujących
przepisów prawa, norm moralnych, obyczajowych i kulturowych oraz odrzucaniu lub
nieposzanowaniu wartości obiektywnie zgodnych z interesami jednostki i ogółu obywateli na
określony, etapie rozwoju kraju 5.
Płynne kryteria, na podstawie których identyfikuje się dane zjawisko jako patologiczne,
występują w literaturze dość powszechnie. Najczęściej wymienia się następujące określenia:
zachowania niezgodne z regułami normatywnymi społeczeństwa, zachowania wykraczające poza
granice tolerancji społecznej, zachowania społecznie nieakceptowane, zachowania zakłócające
porządek społeczny, niezgodne z prawem, sprzeczne z oczekiwaniami społecznymi, itp.
Według J. Kwaśniewskiego :  Patologia społeczna jest zespołem zjawisk szkodliwych i to
zarówno w aspekcie indywidualnym jak i grupowym. O określonej genezie, zasięgu społecznym i
negatywnych skutkach. Jest dyscypliną naukową zajmująca się negatywną dewiacją społeczną; Jest
nauką o przyczynach, objawach i zwalczaniu takich chorób społecznych jak przestępczość, pijaństwo,
lekomania i inne 6.
L. Pytka podkreśla, iż  pojęcie patologii społecznej (& ) i pozostałe pojęcia w dużym stopniu
obejmuje swoim zakresem znaczeniowym. Mimo, że nie każde zjawisko patologiczne jest
przestępstwem ani nie każdy rodzaj nieprzystosowania społecznego patologią, to jednak częściowo
zakresy pamięciowe wymienionych terminów na siebie nachodzą. 7 Ten sam autor wymienia
przykłady patologii indywidualnej powodującej destrukcję osobową: alkoholizm, narkomanię,
samobójstwa, hazard, prostytucję, promiskuityzm; do patologii grupowej wlicza takie zjawiska jak:
dezorganizacja, przestępczość zorganizowaną  mafijną, dyskryminacja polityczna, religijna i rasowa.
Patologia instytucjonalna może dotyczyć np. korupcji, przemytu zorganizowanego, wytwarzania się
struktur nieformalnych czy rozrost podkultur młodzieżowych (sataniści, anarchiści, wandale,
chuligani) 8.
J. Wódz podkreśla, że  społecznie patologiczne zjawiska to te, które są niezgodne z normami
przyjętymi w danej społeczności, występują w coraz większym nasileniu, są dysfunkcjonalne, mają
zakłócający wpływ na istotne w danej zbiorowości elementy dokonujących się zmian społecznych. 9
Inaczej nieco ujmuje pojęcie patologii społecznej J. Malec, uważając, iż najważniejsze
kryterium definicyjne stanowi tu fakt wywołania szkody przez dane zachowanie, przy czym kry
prawne (ochrony mienia). Zjawisko patologiczne stanowi  ogół przypadków: śmierci, szkód dla
zdrowia, obniżenia poziomu moralnego, pogorszenia samopoczucia i strat materialnych,
4
D. PstrÄ…g, op. cit. s. 44
5
M. Lipka, Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży, Warszawa 1977, s. 12.
6
J. Kwaśniewski, Encyklopedia socjologii, t. 3, PWN, Warszawa 2000, s. 88.
7
L.Pytka, Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Warszawa 1999, s. 176.
8
Ibidem, s. 198.
9
J. Wódz, Zjawiska patologii społecznej a sankcje społeczne i prawne, Gdańsk 1973, s. 13-14.
spowodowanych naruszeniem reguł prakseologicznych, moralnych i prawnych oraz postępowaniem
autodestrukcyjny 10.
Jeszcze dokładniej określił to A. Gaberle, który określił warunki pozwalające potraktować
jako społecznie patologiczne. Powinny one obejmować: jednolitą klasę zjawisk, wskazywać kryteria
pozwalające odróżnić zjawiska określone jako patologiczne od nie patologicznych, obejmować krąg
zjawisk nie pokrywający się z okręgiem zjawisk obejmowanym przez pojęcia zbliżone. Biorąc pod
Strona | 4
uwagę powyższe kryteria, autor określił  zjawisko społecznie patologiczne jako zachowanie działające
destrukcyjnie na społeczeństwo (lub jego elementy), a przy tym niezgodne z wartościami powszechnie
uznawanymi w danym kręgu kulturowym 11.
Zjawisko patologii społecznej, szczególnie przestępczości towarzyszy ludzkości od dawna, a
zwłaszcza od czasu, gdy egzystuje ona w postaci zorganizowanych społeczeństw. Spełniając pewne
warunki, zjawiska te mogą nawet  odgrywać pozytywną rolę, integrując ludzi wokół wspólnych
wartości, a zarazem wskazując na ich znaczenie; zjawiska patologiczne będą istniały również w
przyszłości, ponieważ są one następstwem zarówno indywidualnych, zróżnicowanych zachowań
ludzkich, odbiegających od obowiązujących norm, jak i dysfunkcjonalność w działaniu struktur
społecznych 12.
Często pojęcie patologii społecznej występuje niejako równolegle z innymi określeniami,
takimi jak np. przestępczość, nieprzystosowanie społeczne, demoralizacja, dysfunkcyjność zachowań,
zachowania dewiacyjne.
Podsumowując, za zjawiska społecznie patologiczne oraz takie, które winny zostać obłożone
sankcją karną uważa się powszechnie zjawiska naruszające podstawowe normy społeczne czy
naczelne wartości funkcjonujące w danym społeczeństwie oraz powodujące mniej lub bardziej
widoczną i uchwytną społeczną szkodę.
Patologią społeczną czy zjawiskiem patologicznym jest  coś , co występuje przeciw obowiązującym
standardom społecznym, ma tendencję do nasilania się i powoduje społeczne szkody (negatywne
konsekwencje)13.
W niniejszej pracy odniosę się do zjawisk patologicznych takich jak: ubóstwo, bezrobocie,
bezdomność i przestępczość.
Ubóstwo  według T. Kamińskiego  to stan niezaspokojenia pewnych potrzeb człowieka
uznanych za podstawowe, niezbędne dla jego normalnego rozwoju i funkcjonowania w danym
społeczeństwie14. Przy odwołaniu się do niezaspokojonych ludzkich potrzeb pojawia się problem,
które potrzeby należałoby uznać za niezbędne, i jaki poziom ich zaspokojenia miałby oznaczać, że
człowiek jest, lub nie jest ubogi. Wynikiem takich wątpliwości jest istnienie dwóch różnych podejść
teoretycznych do kwestii ubóstwa: podejścia absolutnego i relatywnego.
Rozpoznając ubóstwo jako zjawisko absolutne (bezwzględne), jako kryterium przyjmuje się istnienie
warunków materialnych nie zapewniających zaspokojenia minimalnych potrzeb człowieka. W tym
ujęciu wyróżnia się dwa znaczenia tego terminu, węższe i szersze. W węższym znaczeniu ubóstwo
absolutne oznacza niezaspokojenie minimalnych biologicznych potrzeb organizmu. W szerszych
definicjach ubóstwa absolutnego jest ono określane jako stan niezaspokojenia potrzeb uznanych w
danym społeczeństwie i w danym czasie za minimalne. Wspólną cechą wszystkich definicji ubóstwa
absolutnego jest przyjmowanie granicy ubóstwa jako pewnego poziomu bazowego, który nie jest
związany z przeciętnym poziomem życia i nie bierze pod uwagę rozpiętości dochodowych
10
J. Malec, Patologia społeczna jako zjawisko. Projekt definicji,  Państwo i Prawo 1986, Nr 4, s.58-60.
11
A. Gaberle, Patologia społeczna, Warszawa 1991, s. 7.
12
T. Szymanowski, Wybrane problemy patologii społecznych, Warszawa 1991, s. 7.
13
A. Nowak, E/ Wysocka, Problemy i zagrożenia społeczne we współczesnym świecie,, Katowice 2001, s.15.
14
T. Kamińsk, Ubóstwo  definicje, przyczyny i pomiar zjawiska. [w:] Roczniki naukowe Caritas  Ubóstwo.
Warszawa 1998, s. 11.
występujących w społeczeństwie15. W bezwzględnym podejściu do ubóstwa poziomem odniesienia
przy jego określeniu jest możliwość przeżycia lub egzystencji na jakimś z góry określonym poziomie.
W przypadku relatywnej (względnej) interpretacji ubóstwa poziomem odniesienia staje się właśnie
styl i poziom życia większości społeczeństwa. Jeżeli w społeczeństwie występują duże nierówności, to
najgorzej sytuowani jego członkowie będą zaliczani do ubogich, nawet jeżeli posiadają środki, które
pozwalają im na zaspokojenie, bez większego problemu, nie tylko podstawowych potrzeb16.
Strona | 5
B. Stiller wymienia trzy teorie ubóstwa, prezentujące różne stanowiska wyjaśniające
przyczyny tego zjawiska:
1. teoria skażonych charakterów  fakt, że jedni ludzie są biedni, a inni bogaci, uważa za
naturalny rezultat indywidualnych defektów, takich jak brak aspiracji, zdolności, umiejętności,
niechęć do pracy i nauki. Wedle tej teorii, jeśli ktoś jest biedny, to znaczy, że nie włożył
odpowiedniego wysiłku w kierowaniu swoim życiem. Przyczyny ubóstwa tkwią w
indywidualnych cechach człowieka, jego zdolnościach, charakterze i postawie życiowej.
2. teoria ograniczonych możliwości  głosi, że ubożenie społeczne może być rezultatem sił
pozostających poza kontrolą jednostki, czynników zewnętrznych, niezależnych od niej.
Ubóstwo według tej koncepcji jest wynikiem nierównych szans, niesprawiedliwości podziału i
dyskryminacji. Ludzie stają się biedni na skutek nierównego dostępu do szkół i miejsc pracy,
a wysokość ich zarobków uzależniona jest od płci czy koloru skóry.
3. teoria Wielkiego Brata  odpowiedzialnością za ubóstwo obarcza rządy i prowadzoną przez
nie nieskuteczną politykę społeczną, która niszczy bodz
ce do umacniania niezależności
ekonomicznej rodziny. RzÄ…d wprowadzajÄ…c wysokie podatki i liczne programy socjalne
uzależnia ubogich od siebie nie motywując do aktywności, która pozwoliłaby im na poprawę
sytuacji materialnej17.
Jak widać na przykładzie przedstawionych teorii, podejście do problemu ubóstwa mogą bardzo
różnić się pomiędzy sobą. Różnice te dotyczą sposobu wyjaśniania tych zjawisk, oceny postępowania
i udziału własnej winy osób nim dotkniętych, i co za tym idzie, także podejmowanych działań
mających biedzie zapobiegać lub łagodzić jej skutki.
Bezrobocie  jako zjawisko ekonomiczne, a zarazem społeczne jest przedmiotem zainteresowania
wielu dyscyplin naukowych: ekonomii, politologii, psychologii, prawa, demografii, statystyki. W skali
makoroekonomicznej i makrospołecznej najczęściej stosowanym wyznacznikiem pojęcia bezrobocie
jest tak zwane przedmiotowe i podmiotowe podejście do problemu.
W ujęciu przedmiotowym bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku i oznacza
nie zrealizowaną podaż pracy, będącą rezultatem nierównowagi między podażą siły roboczej
(zasobów ludzkich) a popytem na pracę (chłonnością zatrudnieniową gospodarki). W tym rozumieniu,
wskazujÄ…cym wyraz
nie na przyczyny zjawiska, bezrobocie jawi siÄ™ jako problem ekonomiczny.
Bezrobocie w ujęciu podmiotowym rozpatrywane jest od strony osób dotkniętych tą klęską i
oznacza stan bezczynności zawodowej osób zdolnych do pracy i zgłaszających gotowość do jej
podjęcia, dla których podstawą egzystencji są dochody z pracy. To określenie zawiera odniesienie do
społecznych aspektów bezrobocia i wskazuje, że jest ono również kwestią społeczną18.
Za bezrobotną więc uznaje się jednostkę zdolną do pracy, a jednocześnie pozostającą przymusowo
w bezczynności zawodowej, która nie może w określonym czasie znalez
ć pracy odpowiadającej jej
kwalifikacjom zawodowym.
15
J. Boczoń, W. Toczyński, A. Zielińska, Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej. [w:]
Pedagogika społeczna, s. 342.
16
A. Lech, Świat społeczny bezdomnych i jego legitymizacje, Katowice 2007, s. 23.
17
Ibidem, s. 25.
18
K. Mlonek, Tradycje badań bezrobocia w Polsce  zagadnienia metodologiczne, [w:] Socjologia bezrobocia,
T. Borkowski, A. Marcinkowski. Warszawa 1996, s. 62-63.
Zjawisku bezrobocia w polityce społecznej nadaje się rangę kwestii społecznej, gdyż:
dotyczy dużych zbiorowości ludzkich
polega na kumulacji negatywnych cech położenia materialnego i społecznego jednostek i
rodzin
odbierane jest przez jednostki i grupy jako niesprawiedliwe i krzywdzÄ…ce
zakłóca normalny rozwój rodziny, wywołując tym samym niepokój i wzburzenie Strona | 6
jest z
ródłem napięć i konfliktów społecznych
nie może być w pełni rozwiązane środkami i metodami dostępnymi jednostkom czy
rodzinom
może być rozwiązane tylko za pomocą środków i metod dostępnych państwu lub innym
podmiotom polityki społecznej19.
Przyczyny bezrobocia mogą być różne. Według niektórych, do przyczyn bezrobocia zaliczyć
należy np., recesje gospodarcze w systemie kapitalistycznym, które powodują ograniczenie
inwestycji i produkcji, a tym samym spadek liczby zatrudnionych. Również mechanizacja,
automatyzacja, racjonalizacja organizacji pracy produkcyjnej i usług są przyczyną
systematycznego zmniejszania się popytu na pracę żywą. Komputeryzacja pracy biurowej
przyczynia się do zmniejszania się liczby zatrudnionych w różnych agendach administracji.
Inni natomiast do najczęściej wymienianych przyczyn bezrobocia zaliczają, np. :
- recesjÄ™ gospodarczÄ…, spadek produkcji, prowadzÄ…ce do redukcji zatrudnienia
- restrukturyzacjÄ™ gospodarki
- zmniejszenie zatrudnienia socjalnego
- zaniedbania rozwojowe
- niedorozwój gospodarczy całych regionów kraju, przy jednoczesnym ukrytym bezrobociu
agrarnym
- wadliwy sposób ograniczania lub organizowania funduszu płac przedsiębiorstw
- fiskalizm
- stan pośrednictwa pracy i zakres luki informacyjnej
- niedostosowanie systemu edukacji do potrzeb rynku pracy
- niewystarczającą motywację do pracy w warunkach niskiej płacy.
Należy zaznaczyć, że wpływ poszczególnych czynników na wielkość i strukturę bezrobocia jest
trudny do określenia. Specjaliści i praktycy zajmujący się problemem bezrobocia podkreślają, że
większość przyczyn kreujących bezrobocie ma swoje korzenie w przeszłości i stwierdzają, iż
odpowiedzialność za stan bezrobocia w kraju spoczywa na:
- osobie bezrobotnej, jeśli nie ma umiejętności pracy zarobkowej i nie przejawia woli pracy
- szkole, jeśli absolwent mógł a nie rozwinął w sobie zainteresowań, motywacji do
samodzielności i umiejętności pracy
- na rodzicach i tych, którzy ucząc moralności, nie nauczyli, że zdrowy człowiek powinien
żyć z pracy zarobkowej, a nie z zasiłku
- władz państwowych organizujących warunki do działalności gospodarczej oraz
tworzÄ…cych bodz
ce motywujÄ…ce do pracy zarobkowej
- samorządach lokalnych, które mogą mieć wpływ na poziom aktywności gospodarczej na
rynku lokalnym oraz mogą podejmować działania zmierzające do ograniczenia liczby
bezrobotnych absolwentów20.
19
A. Nowak, E. Wysocka, Problemy i zagrożenia społeczne we współczesnym świecie. Elementy patologii
społecznej i kryminologii. Katowice 2001, s. 214  215.
20
Ibidem., s. 216.
Bezrobocie ujmowane jako stan bezczynności zawodowej, a więc uniemożliwiający
zaspokojenie określonych potrzeb musi powodować frustrację. Konsekwencje bezrobocia zależą od
wielu czynników, takich jak: konstrukcja psychofizyczna konkretnego człowieka, jego odporność
psychiczna, temperament, od reakcji otoczenia a także od roli, jaką praca odgrywa w życiu jednostki.
Skutki bezrobocia można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia:
- jednostki dotkniętej bezrobociem (mówimy wtedy o indywidualnych kosztach bezrobocia)
Strona | 7
- Makroekonomicznych, to jest dotyczących społeczeństwa.
Indywidualne koszty bezrobocia to koszty, które ponosi bezpośrednio osoba bezrobotna i jej rodzina w
związku z utratą pracy. Makroekonomiczne koszty bezrobocia, to koszty ekonomiczne i społeczne,
jakie ponosi społeczeństwo na skutek bezrobocia o charakterze masowym i długotrwałym21.
Bezrobocie powoduje następujące konsekwencje psychologiczne i społeczne:
- pogarsza kondycjÄ™ psychicznÄ… bezrobotnych
- powoduje zachwianie poczucia bezpieczeństwa u bezrobotnego i jego najbliższych
- rodzi obawy o bliższą i dalszą przyszłość własną i rodziny
- zakłóca tożsamość osobową bezrobotnego
- wytwarza poczucie opuszczenia, osamotnienia, apatii, zniechęcenia do życia lub agresji
- pozbawia osobę bezrobotną możliwości samo potwierdzenia się przez to, że wykonuje ona coś
wartościowego i pożytecznego
- stwarza zagrożenie chorobami psychicznymi, staje się przyczyną ucieczki w alkohol, narkotyki,
czy przyczyną samobójstw
- prowadzi do degradacji postaw wobec pracy, a w końcu do zaprzestania poszukiwania jej
- powoduje istnienie w rodzinach dotkniętych bezrobociem atmosfery napięcia, co wpływa na
pogorszenie się warunków do uczenia się dzieci i zakłóca ich emocjonalny rozwój
- zmusza rodziców do nieustannej walki o przetrwanie, napawa lękiem, ogranicza szanse
i możliwości działania wszystkim członkom rodziny.
Niezwykle ważnym problemem związanym z bezrobociem jest problem radzenia sobie w sytuacji
istniejącego bezpośrednio zagrożenia bezrobociem albo przewidywania zdarzenia zagrażającego,
przez realizacjÄ™ zachowania zaradczego o charakterze prewencyjnym, atakujÄ…cym, obronnym bÄ…dz

ucieczkowym.
Natomiast polityka społeczna państwa powinna wypracować skuteczne mechanizmy
ograniczające lub przezwyciężania bezrobocia oraz jego skutków w życiu indywidualnym
i społecznym.
Bezdomność  jest zjawiskiem społecznym, które wchodzi w zakres zainteresowań wielu
dyscyplin naukowych, polityki społecznej, prawa, socjologii, psychologii, pedagogiki społecznej,
kryminologii.
Z pewnością określenie bezdomności rodzi wiele trudności, można ją rozpatrywać z punktu widzenia
prawnego, jako problem społeczny, jak przejaw patologii społecznej, ale jest niezbędne dla dokonania
analizy przyczyn i skutków bezdomności oraz wypracowania systemowych rozwiązań
przeciwdziałania i zwalczania bezdomności.
W literaturze spotyka się różne definicje bezdomności. A. Przymeński określa bezdomność
jako  sytuację ludzi, którzy w danym czasie nie posiadają i własnym staraniem nie mogą sobie
zapewnić takiego schronienia, które mogliby uważać za swoje i które spełniałoby minimalne warunki
pozwalające uznać je za pomieszczenia mieszkalne 22.
21
L. Frąckiewicz, D. Kotlarz, Polityka społeczna. Wybrane zagadnienia, Katowice 1994, s. 100.
22
A. Przymeński, Zjawisko bezdomności w Polsce współczesnej,  Polityka Społeczna 1998 nr 4, s.8.
Natomiast  Słownik języka polskiego podaje, że bezdomnym jest człowiek, który nie ma gdzie
mieszkać, który opuścił własne mieszkanie lub jest wygnańcem23. Encyklopedia Powszechna PWN
definiuje bezdomność jako  zjawisko polegające na braku domu lub miejsca stałego pobytu,
gwarantującego jednostce lub rodzinie poczucie bezpieczeństwa, zapewniającego schronienie przed
niekorzystnymi warunkami atmosferycznymi, oraz zaspokojenie podstawowych potrzeb na poziomie
uznawanym w danym społeczeństwie za wystarczające 24.
Strona | 8
Spośród definicji akcentujących także inne aspekty bezdomności niż brak schronienia można
wymienić definicję J. Florczak, która określa bezdomność jako  & stan braku własnego mieszkania,
połączony z deprywacjami w zakresie podstawowych potrzeb jednostki, związany bardzo często z
negatywnymi dewiacjami, najczęściej alkoholizmem i przestępczością, ze złym stanem zdrowotnym,
często z rozpadem więzi społecznych i niezdolnością człowieka do rozwiązywania własnych
problemów życiowych 25.
Można więc stwierdzić, że nie każdy fakt czasowego pozostawania bez dachu nad głową
wystarcza do orzeczenia bezdomności, nie jest bezdomnym kto chwilowo nie ma mieszkania lub
miejsca w mieszkaniu. Złe warunki mieszkaniowe i zagrożenie wykwaterowania na  bruk także nie
spełniają kryterium bezdomności. Nie są bezdomnymi  dzieci ulicy zaniedbane przez rodziców.
Bezdomność jest stanem ewidentnej i względnie trwałej deprawacji potrzeb mieszkaniowych w
sytuacji, gdy dotknięta nią osoba nie jest w stanie je zapobiec.
Za bezdomnych uznaje siÄ™:
- osoby korzystające ze schronienia oferowanego im przez różnego rodzaju instytucje (bezdomni
schroniskowi), jak i zaspakajające swoje potrzeby paramieszkaniowe w różnego rodzaju obiektach
niemieszkalnych (bezdomni pozaschroniskowi)
- osoby posiadające i nie posiadające zameldowania w jakimś lokalu mieszkalnym, jeżeli ich
faktyczna sytuacja mieści się w ramach określonych w definicji bezdomności
- tylko osoby z obywatelstwem polskim oraz posiadające zezwolenie na pobyt stały w Polsce lub
status uchodz
cy26.
M. Pisarska na podstawie przeprowadzonych badań wyróżnia trzy kategorie bezdomnych jako
zbiorowości:
- bezdomni z przymusu, wyznacznikiem przynależności do tej grupy jest brak własnego mieszkania
będącego często konsekwencją długotrwałego konfliktu z rodziną, bez możliwości rozwiązania tej
sytuacji,
- bezdomni tymczasowo, to osoby, które opuściły dom rodzinny w wyniku pewnych zakłóceń i
zgłosiły się do ośrodka dla bezdomnych
- bezdomni z wyboru, to osoby prowadzące wybrany przez siebie styl życia a cechą
charakterystyczną tej kategorii osób jest jej trwałość.
Podział ten oparty jest na przyczynie popadnięcia w bezdomność27.
Natomiast A. Durczak  Walczak przedstawia następującą kategoryzację bezdomnych:
1. bezdomny z konieczności ( nie akceptuje swojego statusu, wyraża niechęć do pozostawania
bezdomnym)
2. bezdomny z wyboru ( akceptuje swój status osoby bezdomnej, twierdzi, że nie chce zmienić
swojej sytuacji życiowej)28.
23
Słownik języka polskiego. Warszawa 1988, s. 143.
24
Nowa Encyklopedia Powszechna PWN. T. I, Warszawa 1995, s. 433.
25
J. Florczak, Bezdomni w Polsce. Działalność Towarzystwa Pomocy im. A. Chmielowskiego. [w:] Zaradność
społeczna. Red. J. Kwaśniewski, R. Sobiecha, J. Zamęcka, Wrocław  Warszawa- Kraków  Gdańsk  A
ódz

1990, s. 63.
26
A. Przymeński, op. cit., s.8.
27
M. Pisarska, Bezdomni w A
odzi. Analiza socjologiczna,  Polityka Społeczna 1993, nr 11-12, s. 8-9.
Zjawisko bezdomności rozkłada się nierównomiernie, bezdomni koncentrują się w dużych i w
wielkich miastach . W miastach mniejszych, a zwłaszcza na wsiach, problem bezdomności gminy
sygnalizujÄ… nader rzadko.
Przyczyny bezdomności są wieloaspektowe, najczęściej wskazuje się cztery podstawowe powody:
1. czynniki materialne, jak utrata mieszkania czy niedostatek finansowy
2. czynniki rodzinne, obejmujące problemy małżeńskie, gwałty i samotność
Strona | 9
3. czynniki osobiste, na przykład zdrowie fizyczne i umysłowe
4. czynniki instytucjonalne, czyli pobyt w więzieniu, uchodz
stwo29.
Do najczęściej występujących przyczyn bezdomności należą:
- przyczyny społeczne (sytuacja społeczno  ekonomiczna, brak miejsc w szpitalach lub zakładach
opiekuńczych dla osób z zaburzeniami psychicznymi lub osób upośledzonych wymagających
hospitalizacji, brak miejsc dla rencistów, emerytów i starców w domach opieki społecznej, brak
opieki nad wychowankami domów dziecka po ukończeniu 18 roku życia i niezapewnienie im
mieszkania)
- przyczyny związane z patologiami i chorobami (alkoholizm, przestępczość, rozwody albo trwały
rozpad innych więzi formalnych lub/i nieformalnych, odrzucenie i brak opieki ze strony
najbliższych, prostytucja, znęcanie się nad rodziną)
- przyczyny natury psychologicznej  występują stosunkowo rzadko, ich odbicie stanowi przykład
wiecznego wędrowca, tułacza
- przyczyny wynikające z regulacji prawnych  dotyczy to możliwości eksmitowania za długi i
zaległości w opłatach czynszu.
Przyczyny bezdomności są bardzo różnorodne i złożone, natomiast regułą jest występowanie
swoistego dla każdego przypadku zestawu, przeważnie ze sobą powiązanych, kilku czy kilkunastu
przyczyn i uwarunkowań. Wyrażają się one najczęściej w różnych formach społecznego
nieprzystosowania czy niedojrzałości, na przykład jako nieumiejętność rozwiązywania problemów
życiowych czy nawiązywania trwałych więzi społecznych, w tym z własnymi dziećmi.
Bezdomność jako cecha położenia społecznego konkretnych osób, zwłaszcza w skrajnej postaci
kumuluje się zazwyczaj z różnymi przejawami patologii indywidualnej. Jednak zachowania
patologiczne ludzi bezdomnych są często tak bardzo związane z ich sytuacją życiową, że czasem
trudno określić co jest przyczyną, a co skutkiem bezdomności.
Człowiek bezdomny staje się kimś na kształt  człowieka marginalnego , stojącego na pograniczu
dwóch systemów społecznych, z których do jednego wrócić już nie może, a do drugiego wejść nie
potrafi, bo obce mu są obowiązujące w nim wartości i wzory zachowań.
Brak szans na sukces powoduje też często wejście bezdomnego w konflikt z prawem. Bezdomni
często korzystają z pomocy oferowanej przez instytucje społeczne. Pomoc ta może jednak prowadzić
do uzależnienia się od niej.
Nie ulega wątpliwości, ze organizowanie pomocy bezdomnym należy do jednych z trudniejszych
wyzwań polityki społecznej państwa, wszyscy bezdomni powinni być objęci pomocą, w stosownej dla
nich formie, ale nie bezwarunkowo.
Przestępczość  w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku obserwowało się wyraz
ny i
systematyczny wzrost niepokoju społecznego związanego ze zjawiskiem przestępczości oraz
poczuciem zagrożenia społecznego spowodowanego głównie ze strony dorastającego pokolenia
młodzieży, której styl życia zmieniał się, wymagania wobec innych (dorosłych) i wobec świata stały
się coraz to większe, a niezaspokojone potrzeby i niespełnione oczekiwania kończyły się
agresywnością ich zachowań i brutalnością życia.
28
A. Duracz  Walczak, Bezdomność w Polsce. O ujednolicenie pojęć,  Polityka Społeczna 1996, nr 5-6. s. 25.
29
A. Nowak, W. Wysocka, op. cit., s.224.
Przez pojęcie przestępczości rozumie się zbiór czynów zabronionych ustawowo pod groz
bÄ… kary.
Charakteryzuje się następującymi cechami:
*stanowi zagrożenie dla obowiązującego porządku prawnego,
*wyraża się we wzroście liczby osób, które popełniły przestępstwa w stosunku do ogółu ludności.
Dotyczy ona nie tylko dorosłych, ale również dzieci i młodzież.
Przestępczość nieletnich jest pojęciem prawnym i kryminologicznym, nie ma jednak
Strona | 10
jednoznacznego charakteru. Niejednoznaczność ta wynika z różnych kryteriów określania
podstawowych cech tego pojęcia, to znaczy granicy wieku osoby, którą określa się jako  nieletnią
oraz kategorii czynów i zachowań uważanych za przestępstwo30. Przestępczość nieletnich jest
poważnym problemem społecznym, jest zjawiskiem skomplikowanym ze względu na różnorodne
uwarunkowania, złożoną dynamikę i strukturę.
Wśród teorii wyjaśniających zjawisko przestępczości nieletnich wyróżnić można także
podejście wieloczynnikowe, które zakłada, że nie ma jednej przyczyny przestępczości, natomiast
racjonalne jest szukanie różnorodnych czynników powiązanych z tym zjawiskiem31.
Badania zmierzające do wyjaśnienia przyczyn przestępczego zachowania wskazują
występowanie następujących czynników:
1. endogennych, które związane są z osobą nieletniego:
a) somatyczne (zdrowie fizyczne, wygląd zewnętrzny)
b) psychiczne (właściwości psychiczne, zaburzenia psychiczne i stan psychiczny)
2. egzogennych, które tkwią na zewnątrz nieletniego i wywierają na niego wpływ:
a) środowiskowe  środowisko naturalne i środowisko społeczne (makrospołeczne,
regionalne i mikrospołeczne)
b) sytuacyjne (prowokujące, sugerujące, ułatwiające)32.
Oprócz wyżej wymienionych grup czynników kryminogennych wyróżnia się jeszcze czynniki złożone
(wiek, płeć, status społeczno  ekonomiczny); decyzję oraz tryb życia. Mając na uwadze zmieniające
się i zazębiające układy wzajemnych stosunków nieletniego z innymi osobami wyróżnia się zazwyczaj
środowisko rodzinne, szkolne oraz grupy koleżeńskie.
Coraz częściej i coraz głośniej mówi się o tym, że szkoła stała się miejscem, gdzie dochodzi
do pierwszych przestępstw, których dopuszczają się młodzi ludzie a także dzieci. Są to między innymi
kradzieże, bójki jak i wymuszenia, znęcanie się nad rówieśnikami i nauczycielami. Dochodzi do tego
handel narkotykami i wandalizm. Codziennie jesteśmy świadkami niszczenia przez młodzież
publicznego mienia, urządzeń znajdujących się w szkole, pociągów autobusów itp. Wszystko to jest
spowodowane brakiem zainteresowania ze strony zbyt zapracowanych rodziców a także pochodzenie
młodych przestępców - rozbite rodziny, żyjące w biedzie są w dużej mierze potencjalnymi
 wytwórcami nieletnich sprawców.
Przeobrażenia zachodzące w Polsce uwidoczniły kryminogenną rolę wielu czynników,
szczególnie tkwiących w rodzinie i grupie rówieśniczej. Podkreśla się rolę mass mediów, które w
opinii wielu badaczy oddziałują na młodych widzów negatywnie prezentując techniki popełniania
przestępstw i postawy dewiacyjne; filmy i programy zawierające ładunek grozy i okrucieństwa
stymulują młodych ludzi do zachowań agresywnych; promują przemoc, cwaniactwo33.
W zwalczaniu występujących zjawisk patologii i zagrożeń społecznych bardzo istotna
jest profilaktyka. Profilaktyka rozumiana jest jako:  działanie i środki stosowane w celu zapobiegania
30
B. Hołyst, Przestępczość nieletnich, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Warszawa 1993,
s. 642.
31
B. Urban, Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków 1999, s. 29.
32
L. Tyszkiewicz, Kryminogeneza w ujęciu kryminologii humanistycznej, Katowice 1997, s.43.
33
A. Nowak, E. Wysocka, op. cit., s.129.
chorobom; ogólnie: stosowanie różnych środków zapobiegawczych w celu niedopuszczenia do
wypadków, uszkodzeń, katastrof itp. 34.
Profilaktyka oznacza, najogólniej mówiąc wiele przedsięwzięć zabezpieczających przed
powstaniem negatywnych stanów rzeczy. Wszystkie działania powinny zmierzać w kierunku
opracowywania jak najskuteczniejszych metod przeciwdziałania negatywnym stanom rzeczy.
Można więc przyjąć, że profilaktyka to odpowiednie działanie, które ma na celu zapobieganie
Strona | 11
pojawianiu się i/lub rozwojowi niekorzystnego zjawiska, w konkretnej społeczności. Jest też jednym
ze sposobów reagowania na rozmaite zjawiska społeczne, które oceniane są jako szkodliwe i
niepożądane. Ocena skłania do traktowania takich zjawisk w kategoriach zagrożeń i podejmowania
wysiłków w celu ich eliminacji lub choćby ograniczenia.
Ze względu na założenia, cel i metody działalności profilaktycznej można wyróżnić kilka
dziedzin profilaktyki:
- profilaktyka kryminalistyczna  zespół metod i środków mających na celu uniemożliwienie albo
utrudnienie dokonania przestępstwa,
- polityka karna  ma na celu dostosowanie kary do rodzaju i okoliczności przestępstwa oraz
osobowości sprawcy, aby ta kara przyczyniła się do spełnienia zadania ochrony społeczeństwa, a
jednocześnie gwarantowała, jeśli jest to możliwe, powrót skazanego do życia w społeczeństwie,
- profilaktyka penitencjarna  sprowadza siÄ™ do samego wykonania kary, ma na celu takie
kształtowanie warunków jej przebiegu, aby optymalnie realizować funkcje resocjalizacji,
- profilaktyka kryminologiczna  obejmuje przede wszystkim zagadnienia genezy i etiologii czynu
przestępczego i operuje głównie metodami z zakresu psychologii i pedagogiki społecznej, ma na
celu nadanie pozytywnego kierunki aktywności ludzkiej oraz wywarcie wpływu na zmianę
ujemnych postaw i tendencji. Wchodzi zatem w zakres profilaktyki społecznej35.
W zakresie każdej z profilaktyk szczegółowych analizie poddawane są specyficzne obszary
rzeczywistości społecznej oraz wypracowywane swoiste dla nich metody zapobiegania
negatywnym zjawiskom.
W literaturze wymienia siÄ™ trzy rodzaje prewencji (zapobiegania):
1) Prewencja stopnia pierwszego (ogólna) polega na usuwaniu przyczyn kryminogennych (alkohol,
nędza, itp.)  działanie przez podnoszenie ogólnego poziomu życia, poziomu zdrowia, jakości życia w
rodzinie, upowszechnianie edukacji, wspieranie subsydiarności państwa;
2) Prewencja drugiego stopnia  stosowana na wczesnym etapie ujawniania się zaburzeń osobowości i
dewiacji w zachowaniu, czyli początek procesu niedostosowania społecznego;
3) Prewencja trzeciego stopnia  to zapobieganie recydywie i skutkom procesu niedostosowania36.
Profilaktyka pierwszorzędowa adresowania jest do grupy niskiego ryzyka. Są to działania
kierowane do ludzi zdrowych, wspomagające prawidłowe procesy rozwoju fizycznego i psychicznego.
Ma na celu promocję zdrowego stylu życia oraz opóz
nienie wieku inicjacji, a przez to zmniejszenie
zasięgu zachowań ryzykownych. Ważne jest więc rozwijanie różnych umiejętności życiowych,
prospołecznych, które pozwalają młodym ludziom radzić sobie z wymogami życia, emocjami.
Dostarczane informacje powinny być rzetelne, dostosowane do specyfiki odbiorców.
Profilaktyka drugorzędowa adresowana jest do grupy podwyższonego ryzyka, do osób
przejawiających pierwsze objawy zaburzeń (choroby). Celem działań jest ograniczenie głębokości i
czasu trwania dysfunkcji, tworzenie warunków, które umożliwią wycofania się z zachowań
ryzykownych.
34
Mały Słownik Języka Polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997.
35
A. Nowak. E. Wysocka, op. cit., s. 232  233.
36
W. Szczęsny, Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Warszawa 2003.
Profilaktyka trzeciorzędowa adresowana jest do grupy wysokiego ryzyka, do osób, u których
występują już symptomy choroby (zaburzeń). Ma ona na celu przeciwdziałanie pogłębianiu się
procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz umożliwienie powrotu do normalnego życia w
społeczeństwie. Z jednej strony przeciwdziała nawrotowi zaburzeń, z drugiej umożliwia osobom
uzależnionym prowadzenie społecznie akceptowanego stylu życia.
Lesław Pytka wyróżnił i zdefiniował czwarty rodzaj, a mianowicie profilaktykę kreatywną,
Strona | 12
czyli działalność wzmacniającą i podtrzymującą te formy i sposoby zachowania, które mają charakter
prospołeczny, a tym samym i godny naśladowania, wywierają wpływ na ludzi, zagłuszając i tłumiąc
siłę oddziaływania innych (szkodliwych) czynników konkurencyjnych37.
Działania profilaktyczne prowadzone są przez odpowiednich realizatorów:
- w profilaktyce pierwszorzędowej realizatorami programów są przede wszystkim nauczyciele
wspierani przez psychologów, pedagogów szkolnych, a terenem działań jest głównie szkoła,
- w profilaktyce drugorzędowej realizatorami działań są przede wszystkim socjoterapeuci, trenerzy, a
zajęcia prowadzone są najczęściej w poradniach psychologiczni  pedagogicznych i profilaktycznych,
klubach lub świetlicach socjoterapeutycznych,
- w profilaktyce trzeciorzędowej realizatorami programów są lekarze specjaliści, psychologowie,
psychoterapeuci, rehabilitanci, pracownicy socjalni, specjaliści z zakresu resocjalizacji itp.
Profilaktyka społeczna rozumiana jako zorganizowana (podział na zadania) działalność
zbiorowa, której celem jest niedopuszczenie do powstania zjawisk szkodliwych dla funkcjonowania
społeczeństwa. może być skierowana na:
rodzinę zagrożoną patologią,
szkołę, w której występujące dewiacje stanowią zagrożenia dla rozwoju uczniów,
środowiska i instytucje lokalne,
społeczeństwo jako całość.
Profilaktykę rozumie się tu bardzo szeroko jako oddziaływania zapobiegawcze zarówno na jednostkę,
jak i na stosunki interpersonalne sterowane wartościami ogólnoludzkimi oraz wpływanie na
stanowienie dobrego prawa zgodnego z homeostazą społeczną, a nie interesami grup biznesowych,
politycznych czy urzędniczych (nie mówiąc o prawach chroniących przestępców bardziej niż ich
ofiary)38.
Do głównych zadań tak rozumianej profilaktyki społecznej należą:
oddziaływanie (opieka socjalna, wszelkiego rodzaju pomoc) na rodzinę zagrożoną patologią;
pomoc w tworzeniu różnego rodzaju profilaktycznych programów środowiskowych;
pomoc w realizacji tych programów w ich ewaluacji;
edukacja ustawiczna całego społeczeństwa w zakresie grożącej mu patologii, sposobach
obrony zbiorowej przed nią, możliwościach wpływania na decydentów, by ci zabezpieczyli
odpowiednie środki na realizację programów profilaktyki39.
Do zadań profilaktyki dochodzi jeszcze wspieranie systemu edukacji współczesnej, czyli
edukacji, która uczy, jak rozumieć siebie i otaczający nas świat, jak go oceniać, i jakie podejmować
działania. Rozumieć lepiej, trafniej ewaluować i działać optymalnie to istota współczesnej edukacji
globalnej, stanowiącej jeden z najpotężniejszych środków, obok prawa i stosunków międzyludzkich,
profilaktyki społecznej40.
37
Lesław Pytka, Profilaktyka wykolejenia społecznego, [w] Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993.
38
W. Szczęsny, op. cit. s. 206.
39
Ibidem, s. 206.
40
Ibidem, s. 207.
Działania zbiorowe w tym działalność profilaktyczna ma sens i jest skuteczna wtedy, gdy stanowi
system integrujący działania podejmowane przez jednostki (wolontariusze), zespoły skupiające
zarówno specjalistów, jak i niespecjalistów, instytucje państwowe i organizacje pozarządowe.
2. Åšrodowisko wychowania
Strona | 13
Opisując życie wychowawcze szkoły, należy wyjaśnić na wstępie podstawowe pojęcia potrzebne do
scharakteryzowania szkoły jako środowiska wychowawczego.
Wychowanie  wg Muszyńskiego są to wszelkie zamierzone działania w formie interakcji
społecznych mające na celu wywołanie trwałych, pożądanych zmian w osobowości ludzi41
Środowisko wychowawcze  środowisko jest to względnie trwały układ elementów otoczenia
człowieka ważnych dla jego życia i zachowania. Pomiędzy elementami środowiska zachodzą
określone stosunki, które można rozpatrywać jako stosunki wzajemnej zależności bądz
wzajemnego
oddziaływania. Psychologię wychowania interesuje analiza środowiska dziecka  np. rodziny, grupy
rówieśniczej, otoczenia sąsiedzkiego  w aspekcie wzajemnych oddziaływań. Jeżeli oddziaływania te
mają charakter wychowawczy, to środowisko, w którym one zachodzą, określamy mianem środowiska
wychowawczego
Szkoła - W. Okoń szkołę określa jako instytucję oświatowo  wychowawczą zajmującą się
wychowaniem, kształceniem dzieci, młodzieży i dorosłych stosownie do przyjętych w danym
społeczeństwie celów, zadań oraz koncepcji oświatowo  wychowawczych i programów. Osiąganiu
tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa i
wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe w skali państwa, samorządów lokalnych lub innych
z
ródeł 42
Sytuacja wychowawcza  środowisko oddziałuje na jednostkę poprzez sytuacje. Zgodnie z teorią
czynności sytuacja jest to układ wzajemnych stosunków podmiotu z innymi elementami wchodzącymi
w skład środowiska, który zachodzi w określonych warunkach i w określonym momencie czasu.
Układ stosunków pomiędzy elementami sytuacji wyznaczony jest zarówno przeszłymi, jak i
przyszłymi  antycypowanymi  doświadczeniami.
Warunkiem koniecznym do tego, by można było mówić o sytuacji wychowawczej, jest aktywna, czyli
wyrażająca się czynnością, obecność dziecka. Dziecko jest centralnym obiektem sytuacji
wychowawczej niezależnie od tego, czy odbiera, czy generuje oddziaływania.
Na elementy sytuacji wychowawczej składają się:
o Dziecko (podmiot sytuacji wychowawczej), które podlega oddziaływaniom i
które przez swoje zachowanie oddziałuje na siebie i pozostałe elementy
sytuacji.
o Inne osoby i rzeczy znajdujące się w niej, które oddziałują na dziecko, a także
podlegają oddziaływaniom z jego strony.
o Warunki, w jakich przebiegają te procesy, tzn. względnie trwałe i niezmienne
elementy środowiska, np. struktura rodziny, warunki materialne itp. 43
Oddziaływania wychowawcze
Wzajemne oddziaływania elementów sytuacji, tzn. osób, rzeczy i warunków, mają charakter
wychowawczy, jeśli prowadzą do względnie trwałych zmian w osobowości. Oddziaływania tych
elementów przebiegają w różny sposób.
41
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między teorią a praktyką wychowania. Warszawa 1997r. s. 19
42
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996, s. 257
43
Psychologia wychowawcza. Dwumiesięcznik ZNP tom XXIII. Warszawa 1980. s. 88
Oddziaływania wychowawcze osób (w tym i dziecka  podmiotu sytuacji) wyrażają się w postaci
zachowań i mogą mieć charakter zamierzony i niezamierzony.
Oddziaływania zamierzone polegają na realizacji zadań skierowanych na konkretną osobę. O zadaniu
możemy mówić wtedy gdy:
1. istnieje wytyczony cel, tzn. antycypowana jest sytuacja końcowa, oraz
2. określony jest program, tzn. antycypowana jest czynność, która ma do tego celu doprowadzić.
Strona | 14
Celem rodziców może być na przykład nauczenie dziecka punktualności, a program
czynności, poprzez które zamierzają ten cel osiągnąć  to surowe kary za każde spóz
nienie.
Jeżeli rodzice nie wiedzą, co zrobić, aby nauczyć dziecko punktualności  czyli nie mają
możliwości stworzenia programu  zadanie nie istnieje.
Wyniki oddziaływań zamierzonych mogą być zamierzone lub niezamierzone. Jeśli cel antycypowany
pokrywa się z celem osiągniętym, to mamy do czynienia z wynikiem zamierzonym; gdy warunek ten
nie jest spełniony, uzyskujemy wynik niezamierzony.
Oddziaływania niezamierzone są to te oddziaływania, które występują:
a) uboczne, przy realizacji zadań skierowanych na dziecko (tzn. nie są zawarte w
programie zadania);
b) przy realizacji zadań skierowanych na inne, poza dzieckiem, elementy sytuacji.
Przykładem oddziaływań niezamierzonych pierwszego typu jest zachowanie ojca,
pomagajÄ…cego dziecku w odrabianiu lekcji, polegajÄ…ce na okazywaniu niezadowolenia z powodu
straty czasu na tak mało interesujące zajęcie. Przykładem oddziaływań niezamierzonych drugiego
typu jest agresywne zachowanie ojca w stosunku do matki w obecności dziecka. Wyniki tego
rodzaju oddziaływań są zawsze niezamierzone, ponieważ oddziaływania te nie mają charakteru
zadań. Oddziaływanie dziecka na elementy sytuacji można również rozpatrywać w tych samych
zaprezentowanych wyżej kategoriach co oddziaływania innych osób. Należy dodać, że dziecko
może również podejmować czynności skierowane na siebie.
Osoby mogą oddziaływać na inne elementy sytuacji w dwojaki sposób: wprost bądz
poprzez
rzeczy. Na przykład, rodzice mogą uświadomić dziecko w trakcie rozmowy (oddziaływanie
wprost) lub podsunąć mu odpowiednią lekturę (oddziaływanie przez rzeczy).
Oddziaływania wychowawcze rzeczy.
Rzeczy oddziałują na rzeczy tylko wtedy, gdy podejmie ono skierowaną na nie czynność. Na przykład,
książka znajdująca się w otoczeniu dziecka może oddziaływać dopiero wówczas, gdy dziecko
spostrzeże ją czy też zacznie przeglądać. Jeśli wobec rzeczy nie zostanie podjęta żadna czynność, to
rzecz ta znajduje się poza daną sytuacją wychowawczą. W oddziaływaniach zamierzonych, czyli przy
realizacji zadań skierowanych na dziecko, mogą być użyte rzeczy, które oddziałują wtedy w sposób
zamierzony. Kierunek oddziaływania zostaje im nadany przez osoby zgodnie z celem i programem
zadania. Rzeczy wykorzystywane przy oddziaływaniach niezamierzonych wpływają na dziecko w
sposób niezamierzony.
Warunki a oddziaływania wychowawcze.
Warunki same w sobie nie produkują oddziaływań, natomiast wpływają na określenie charakteru
oddziaływań płynących ze strony dziecka, innych osób i rzeczy. Na przykład, nie sam fakt rozbicia
rodziny wpływa na kształtowanie osobowości dziecka, ale oddziaływania rodziców, jakie są wynikiem
istniejących między nimi konfliktów44.
44
Psychologia wychowawcza. Dwumiesięcznik ZNP tom XXIII. Warszawa 1980. s. 88
Sytuacja wychowawcza jako układ powiązanych ze sobą czynności wychowawcy i wychowanka 
analizując zachowania będące oddziaływaniami wychowawczymi można formułować twierdzenia o
czynnościach, a więc określać wzajemne relacje między działaniami wychowawcy a działaniami
wychowanka. Powiązania te polegają na tym, że oddziaływania  zarówno zamierzone, jak i
niezamierzone  mogą generować zadania u dziecka, a także u innych osób (gdy oddziałuje dziecko).
Spróbujemy obecnie wyjaśnić rolę, jaką pełni zadanie w procesie wychowania  na przykładzie
Strona | 15
oddziaływania rodziców wobec dziecka.
Rodzice stwierdzają rozbieżność między informacjami o zachowaniu się dziecka (stan rzeczywisty) a
tym, co pragnęli by u niego widzieć (wyobrażenie stanu normalnego lub idealnego). Rozbieżność ta
wywołuje napięcie i tendencję do osiągnięcia równowagi poprzez określenie warunków
zlikwidowania go. A więc np. jeśli rodzice uważają, że ich dziecko nie powinno kłamać, a ono
skłamało, to fakt ten wywołuje u nich: 1) napięcie, 2) tendencję do zlikwidowania go poprzez podjęcie
decyzji np. o zareagowaniu lub nie (wybór celu), 3) określenie sposobu realizacji celu (stworzenie
programu). Jeżeli rodzice wybierają możliwość: zareagować, to programem może być zastosowanie
określonego rodzaju kary, przeprowadzenie rozmowy wyjaśniającej, dlaczego nie należy kłamać itd.
Rozpatrzmy obecnie sytuację ze strony dziecka. Rodzice ukarali dziecko odmową wspólnej zabawy.
Dziecko spostrzega to jako odrzucenie z ich strony, co jest niezgodne z obrazem rodziców jako osób
kochających i akceptujących. Powstałe w ten sposób napięcie może rodzić potrzebę przywrócenia
pozytywnego stosunku rodziców do siebie (może więc generować zadanie), na przykład przez
przeproszenie ich. Działanie dziecka zwrotnie oddziałuje na rodziców. Rezultaty czynności podjętych
przez dziecko mogą powodować  lub nie  powstanie u niego nowego zadania. Gdyby zaś napięcie
dziecka spowodowana poczuciem odrzucenia przez rodziców wywołało zachowania agresywne w ich
kierunku, doprowadziłoby to do powstania u nich napięcia i sformułowania następnego zadania 45
Szkoła jako system społeczny
Na terenie szkoły funkcjonuje system społeczny jako układ pewnych ról  głównie ról nauczycieli i
uczniów. Owe role społeczne są powiązane ze sobą w sposób współzależny i podporządkowane
realizacji określonych wartości jako całości.
Szkolny system społeczny spełnia cztery następujące funkcje:
1) zewnętrzno  celową, tj. osiąganie celów ogólnospołecznych;
2) wewnętrzno  celową, czyli integrowanie zbiorowości szkolnej;
3) zewnętrzno  instrumentalną, przystosowującą system do warunków zewnętrznych;
4)wewnętrzno  instrumentalną, utrzymującą strukturę społeczną, rozładowującą napięcia.
Oprócz systemu społecznego, w szkole funkcjonują inne jeszcze systemy. Można tu wymienić:
system dydaktyczny, czyli zespół metod i celów nauczania; system wychowawczy, zawierający cele i
metody wychowania, a także system wartości kulturowych, dotyczący wiedzy naukowej o
uczestnictwie w kulturze, wartości moralnych; administracyjny, obejmujący struktury organizacyjne
szkoły oraz system ekonomiczny, określający wysokość środków materialnych. Systemy te nakładają
się na siebie i są od siebie współzależne, jednocześnie zachowują pewną odrębność.
Na strukturę systemu społecznego szkoły znaczący wpływ ma organizacja procesu nauczania i
wychowania (tj. podział uczniów na klasy, zespoły, grupy itd., a także podział nauczycieli na dyrekcję,
wychowawców, nauczycieli, instruktorów) oraz samo życie społeczne całej zbiorowości szkolnej (tj.
stosunki międzyludzkie, więzi osobowe, cechy osobowościowe poszczególnych jednostek).
45
Psychologia wychowawcza. Dwumiesięcznik ZNP tom XXIII. Warszawa 1980. s. 89
Każda określona szkoła jest z jednej strony elementem w ogólniejszym systemie oświatowym, z
drugiej zaś dzieli się na pięć  również rozczłonowanych  podsystemów:
Zbiorowość uczniowska:
a)klasa szkolna
- klasa jako całość
- zespół dydaktyczny;
Strona | 16
b) samorzÄ…d uczniowski;
c) organizacje uczniowskie;
d) nieformalne grupy uczniów.
Grono nauczycielskie:
a) dyrekcja;
b) rada pedagogiczna;
c) organizacje społeczno  polityczne nauczycieli;
d) nieformalne grupy nauczycieli.
Administracja:
a) sekretariat szkoły;
b) personel techniczny.
Rodzice:
a) komitet rodzicielski;
b) konferencje dla rodziców;
Społeczność lokalna:
a) komitet opiekuńczy szkoły;
b) społeczność lokalna działająca jako całość w postaci opinii społecznej 46
Struktura szkoły ma służyć sprawnemu spełnianiu jej zadań, które przebiegają w trakcie interakcji
zachodzących w sytuacjach dydaktyczno  wychowawczych i społecznych.
W sytuacji wyróżnić można podmiot działania, tj. inicjatora akcji, przedmiot działania, tj. osobę,
na którą działanie jest skierowane oraz najbardziej istotny element sytuacji  zdarzenie. Owo
zdarzenie ma dynamiczny charakter, określony kierunek rozwoju i jest wynikiem wzajemnych
oddziaływań jednostek biorących udział w danej sytuacji.
We współczesnym systemie szkolnym głównym terenem pracy dydaktyczno  wychowawczej
nauczycieli jest klasa. Każdy uczeń jest członkiem jakiejś klasy i przeważającą część swego życia
szkolnego spędza w zespole klasowym. Częstość przebywania uczniów tej samej klasy ze sobą oraz
fakt, że odbywa się to w okresie, gdy są oni wyjątkowo podatni na wpływy otoczenia, sprawiają, że
klasa jako grupa ma znaczny wpływ zarówno na osiągnięcia uczniów w nauce, jak i przejawiane przez
nich postawy i zachowania. Niemałą w tym rolę odgrywają powstające w klasie (w wyniku
wzajemnych oddziaływań na siebie uczniów) różne zjawiska grupowe, takie jak: normy grupowe,
struktura grupowa, przywództwo, klimat grupowy czy spoistość klasy.
Klasa szkolna jako grupa społeczna
Klasa szkolna jako forma organizacyjna stanowi podstawową jednostkę we współczesnej strukturze
systemu szkolnego. Przez pojęcie  klasa szkolna rozumie się najczęściej jednostkę struktury
organizacyjnej systemu szkolnego, a także grupę społeczną. Klasa szkolna stanowi dobraną według
pewnych kryteriów grupę dzieci lub młodzieży, która jest poddawana oddziaływaniom dydaktycznym
i wychowawczym nauczycieli. W miarę zżywania się uczniów w toku zajęć lekcyjnych, a zwłaszcza w
wyniku ich kontaktów poza lekcjami, staje się ona grupą społeczną.
46
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak, op.cit., . 104
Za klasyczną definicję grupy społecznej uważa się ujęcie M. i C. Sherifów (1956):  grupa jest
społeczną formacją, która składa się z pewnej liczby osób pozostających ze sobą wzajemnie bardziej
lub mniej określonych pozycjach i rolach, która ma własny system wartości i norm regulujących
zachowanie poszczególnych członków w sprawach ważnych dla grupy 47
Podobnie określa grupę S. Mika, według którego o grupie można mówić wtedy, gdy  dwie
jednostki lub więcej pozostają za sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają one względnie jasny cel,
Strona | 17
posiadają wspólnie ustalone normy i mają względnie rozwiniętą strukturę 48.Trzeba tu również dodać,
że pojęcie grupy społecznej jest pojęciem nieostrym, tzn. w określonej grupie może być np. wyraz
nie
zarysowany cel i rozwinięta struktura grupowa, ale niezbyt jasno sprecyzowane normy grupowe.
Przytoczone wyżej określenia grupy społecznej mogą odnosić się również do klasy szkolnej, po
pewnym czasie jej istnienia. Początkowo, tj. w momencie rozpoczęcia roku szkolnego, klasa stanowi
zwykle zbiorowisko obcych sobie jednostek. W wyniku wzajemnych kontaktów i oddziaływań
uczniów pojawiają się w klasie rozmaite zjawiska grupowe, takie jak normy, struktura, przywództwo,
klimat czy spoistość, które decydują o rozwoju klasy jako grupy społecznej.
Czasami zamienne z pojęciem klasy szkolnej używa się pojęcia  zespół wychowawczy . Jako
przykład można tu przytoczyć znaną definicję sformułowaną przez H. Muszyńskiego, który przez
zespół wychowawczy rozumie  grupę utworzoną dla celów wychowawczych i poddaną
wychowawczym oddziaływaniom 49
Oprócz wymienionych powyżej cech klasy szkolnej jako grupy społecznej, należy uwzględnić
również jej cechy specyficzne, które odróżniają ją od innych grup społecznych. Właściwości te można
określić następująco:
1. Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.
2. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są
z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
3. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich
może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
4. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i
fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).
5. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres
szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
6. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
7. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami
równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi 50
Każdy uczeń będący członkiem jakiejś klasy podlega jej rozmaitym wpływom, wśród których
znaczącą rolę odgrywają zjawiska grupowe, takie jak: normy, struktura, przywództwo, klimat i
spoistość.
Charakterystyka zjawisk grupowych w klasie szkolnej
Ogół występujących w klasie zjawisk grupowych określany jest  szczególnie w literaturze zachodniej
 pojęciem dynamiki grupowej. Pojęcie to wskazuje na dynamiczny charakter zjawisk grupowych, tj.
na dokonujące się w nich pod wpływem różnych czynników zmiany i przeobrażenia. Pojęcie dynamiki
grupowej używane jest także w innych znaczeniach, np. do określania działalności praktycznej 
47
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak, op.cit., s. 105
48
Ibidem, s.105
49
Ibidem, s. 107
50
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak, op.cit., . s. 107
kładącej nacisk na metody i formy pracy wychowawczej, oparte na wzajemnym współżyciu i
współdziałaniu wychowanków  lub dyscypliny naukowej, zajmującej się między innymi opisem
różnych właściwości grup, zachodzących w nich zjawisk grupowych i ich uwarunkowań.
Wśród zjawisk grupowych powszechnie wymienia się normy, strukturę, przywództwo, klimat
i spoistość grupową.
W każdej klasie szkolnej obowiązują uczniów określone przepisy lub normy postępowania. Nie
Strona | 18
chodzi tu jednak o przepisy zawarte w regulaminie szkolnym, lecz o powstajÄ…ce w klasie przepisy
normujące zachowania uczniów niezależnie od wymagań regulaminowych. Przepisy takie nazywane
są w psychologii społecznej normami grupowymi klasy szkolnej. G. C. Homans przez normy grupowe
rozumie wyobrażenia w świadomości członków grupy o tym, jak powinni zachowywać się w
określonych sytuacjach. Na gruncie polskim S. Mika określa normy grupowe podobnie tj. jako
przepisy wyznaczające sposób, w jaki powinien lub nie powinien zachować się członek danej grupy.
Podane określenia norm grupowych podkreślają różne elementy wchodzące w ich skład. Do
podstawowych elementów normy grupowej m. Pilkiewicz zalicza:
1.zbiorową ocenę znaczenia określonych rodzajów zachowań z punktu widzenia interesów
grupy;
2.oczekiwania ze strony grupy, dotyczące sposobów zachowania poszczególnych członków
grupy;
3.określone reakcje grupy na poszczególne zachowania członków grupy.
W klasie szkolnej mogą funkcjonować różne normy. A. Janowski wyróżnia spośród nich trzy
kategorie:
-normy o charakterze ogólnoludzkim (np.  bądz
uczciwy ),
-normy szkolne, związane z realizowanymi przez szkołę celami dydaktyczno 
wychowawczymi (np.  nie podpowiadaj ),
-normy regulujące współżycie uczniów w grupie, tzw. Normy koleżeńskie (np.  nie skarż ).
Normy funkcjonujące w klasie mogą pozostawać w różnym stosunku do regulaminu szkolnego.
Mianowicie wśród norm grupowych klasy mogą być zarówno takie, które są pożądane z
wychowawczego punktu widzenia i ułatwiające realizację procesu dydaktyczno-wychowawczego, jak
i takie, które skłaniają uczniów do negatywnych form zachowania się. Normy grupowe mają dosyć
istotne znaczenie dla efektów pracy wychowawczej nauczyciela i sytuacji społecznej ucznia.
Nauczyciel może świadomie i celowo kształtować pożądane społecznie normy grupowe w swej klasie,
zaś dla poszczególnych uczniów normy grupowe stanowią zwykle ważny  układ odniesienia , w
zakresie którego przebiega proces wzajemnej oceny oraz samooceny.
Równie ważnym zjawiskiem grupowym są zależności między poszczególnymi uczniami,
określone jako struktura grupowa. D. Cartwright i A. Zander definiują pojęcie struktury grupowej jako
 układ powiązanych ze sobą za pomocą specyficznych stosunków pozycji zajmowanych przez
poszczególnych członków grupy. Z pozycjami, jakie zajmują poszczególni członkowie grupy,
związane są ich role społeczne.
Kolejnym z omawianych zjawisk grupowych jest klimat grupowy. Najczęściej rozumiany jest on
jako wypadkowa stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej. I to zarówno stosunków
zachodzących wzajemnie między uczniami, jak i między uczniami i nauczycielami. Badając postawy
nauczycieli i ich wpływ na klimat grupowy, M. H. Anderson wyróżnił postawę dominującą i
integrującą. Postawa dominująca obejmuje kontakty społeczne, w których aktywność dziecka jest
determinowana przez nauczyciela. Postawa integrująca przejawia się w udzielaniu pochwały i
wsparcia uczniom oraz we wzajemnej współpracy. W wyniku postawy dominującej nauczyciela
powstaje w klasie klimat konfliktowy, charakteryzujący się także brakiem aktywności, natomiast
postawa integrująca nauczyciela kształtuje klimat odznaczający się dobrym samopoczuciem,
aktywnością i samodzielnością uczniów.
Inną klasyfikację proponuje N. A. Flanders. Wyróżnił on nauczycieli o stylu ekspansywnym i
ograniczającym. Nauczyciele należący do pierwszej grupy indywidualizują proces dydaktyczno 
wychowawczy, potrzeby i możliwości uczniów  stwarza to klimat wybitnie sprzyjający uczeniu się i
kształtowaniu prawidłowych stosunków interpersonalnych w klasie. Nauczyciele należący do drugiej
grupy działają poprzez nakazy i zakazy, taka postawa wyzwala u uczniów wrogość i apatię.
Na klimat grupowy klasy szkolnej mają też wpływ normy uznawane w klasie, a także cechy
Strona | 19
osobowościowe członków grupy (zdolności, motywy, aspiracje, uznawane przez nich wartości).
Wzajemne oddziaływania wszystkich czynników  ze szczególnym podkreśleniem postawy
nauczyciela  kształtują określony klimat, który może sprzyjać realizacji celów dydaktyczno 
wychowawczych lub też utrudniać ich realizację.
Współdziałanie szkoły z innymi instytucjami
Charakter i cechy procesu wychowania realizowanego w szkole współczesnej wskazują na liczne
jego związki i zależności od wielu innych procesów społecznych, zbiorowości oraz instytucji.
Oznacza to, iż szkoła nie może ograniczać się wyłącznie do pracy z uczniami i wyłącznie do własnego
terenu. Musi nawiązywać współpracę z innymi placówkami i organizacjami społecznymi w celu
tworzenia optymalnego środowiska wychowawczego. Współpraca ta obejmuje integrowanie oraz
pobudzanie do aktywności wszystkich grup i placówek występujących w środowisku. Przebiega ona
na trzech następujących płaszczyznach: po pierwsze  praca z wychowankami w miejscach ich
zamieszkania; po drugie  praca z domem rodzinnych wychowanków; po trzecie  współpraca z
instytucjami oraz organizacjami bezpośrednio lub pośrednio obejmującymi swą działalnością dzieci i
młodzież, jak np. komitety blokowe, organizacje i kluby młodzieżowe, świetlice, kluby sportowe itp.
Współpraca może przybierać rozmaite formy. Najczęściej wymienia się tu: 1) działania szkoły na
rzecz środowiska, 2) wpływ środowiska na rzecz szkoły, 3) grupę działań ściśle zespolonych w obu
tych środowiskach.
Do grupy pierwszej zaliczyć można przede wszystkim:
-rozwijanie bogatej zespołowej działalności pozalekcyjnej uczniów;
organizowanie indywidualnych form pracy dla uczniów o określonych deficytach
rozwojowych;
-zorganizowaną stałą pomoc uczniom w przygotowaniu się do lekcji;
-różnorodne formy pedagogizacji rodziców z uwzględnieniem ich zróżnicowanych
potrzeb i zainteresowań;
-udostępnienie określonym grupom pomieszczeń i urządzeń szkolnych51
Wśród form, które środowisko lokalne może podejmować na rzecz swej szkoły, szczególne
znaczenie ma:
-pomoc materialna szkole;
-udostępnienie własnych lokali do realizacji zadań szkoły;
-pomoc w spełnianiu obowiązku szkolnego;
-opieka nad dziećmi z zagrożonych wychowawczo środowisk;
-służenie doświadczeniem i wiedzą fachową.
Wspólne poczynania obu środowisk odbywają się najczęściej podczas wspólnych wycieczek,
poznawania historii środowiska lokalnego, imprez kulturalno  rozrywkowych.
Realizacja wymienionych form przebiega w praktyce pewnymi etapami. Całokształt poczynań
należy poprzedzić:
zbadaniem rzeczywistych potrzeb, możliwości oraz warunków współdziałania ze
środowiskiem,
51
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak, op.cit., s. 112
 opracowaniem koncepcji współpracy,
przedyskutowaniem zarysowanej koncepcji ze sponsorami określonych instytucji i organizacji
środowiskowych,
wstępnym przygotowaniem warunków organizacyjno  materialnych,
przygotowaniem kadry do efektywnej realizacji przyjętych zadań52
W drugim etapie istnieje potrzeba wspólnego opracowania szczegółowego planu pracy, Strona | 20
zawierającego realne zamierzenia osoby odpowiedzialnej za ich realizację, a także terminy
realizacji. Na tym etapie do niektórych zadań należy powołać samorządne zespoły wychowawcze.
Przyjęty plan należy systematycznie realizować, dokonując co pewien czas podsumowania i oceny
oraz modyfikacji niektórych zadań.
Etap trzeci to kontynuowanie założeń etapu drugiego oraz rozszerzenie kierunków pracy.
Działalność wychowawcza w środowisku należy nie tylko do zadań szkoły, lecz także innych
instytucji społecznych. Jeśli na przykład szkoła podejmuje zadanie odnoszące się do rozwoju bazy
rekreacyjno  zajęciowej w środowisku lokalnym, to wkracza na teren działania m.in. takich
instytucji, jak: administracja osiedla, zarzÄ…d zieleni, urzÄ…d architekta itp. Bez porozumienia z nimi
nie można podejmować żadnych zadań, a bez ich poparcia i pomocy nie sposób zadań tych
wykonać.
Cechą swoistą opiekuńczo  wychowawczego współdziałania ze zorganizowanymi siłami
społecznymi środowiska jest to, że szkoła nie tylko występuje jako partnerska strona tego
współdziałania, ale jest jego inicjatorem i organizatorem, a także koordynatorem. Chodzi więc o
współdziałanie systemów, w którym to szkoła  zgodnie z przyjmowaną koncepcją  powinna
odgrywać rolę wiodącą. Obejmuje ono:
1)podstawowe formy kontaktów;
2)podstawowe treści i formy wzajemnych zobowiązań;
3)tryb podejmowania podstawowych decyzji w sprawach będących przedmiotem
współdziałania 53
Dla aktywizacji uczniów w środowisku niezwykle doniosłe znaczenie ma wiedza o programach
rozwoju różnych dziedzin życia społeczności lokalnej. Wychowawcza wartość pracy niepomiernie
wzrasta wówczas, gdy uczniowie mają świadomość miejsca oraz roli swego udziału w rzeczywistym i
planowanym przeobrażeniu i doskonaleniu życia w środowisku lokalnym.
We wzajemnych zobowiÄ…zaniach instytucji istotnÄ… rolÄ™ odgrywajÄ… tzw.  porozumienia o
współpracy : dwustronne  zawarte pomiędzy szkołą a poszczególnymi instytucjami a wielostronne 
zawarte pomiędzy wszystkimi instytucjami ze szkołą włącznie. Te ostatnie odzwierciedlają wyższą
formę czy bardziej dojrzały etap integracji lokalnego systemu wychowawczego.
Treścią takich porozumień lub integralnych planów pracy powinno być:
określenie dziedzin, w odniesieniu do których zakłada się współdziałanie (np. aktywizacja
wychowawcza rodziców, organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży itp.);
określenie zakresu i rodzajów świadczenia wzajemnego pomagania (materialnego,
organizacyjnego, kadrowego itp.);
określenie form wzajemnej wymiany informacji oraz rodzajów tych informacji (np. obowiązek
przekazywania sobie programów i planów działania, odnoszące się do dziedzin, które objęte
są układem);
ustalenie dotyczące podziału kompetencji oraz odpowiedzialności poszczególnych
partnerów 54
52
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak, op.cit,. s. 112
53
Ibidem, s. 113
Podsumowując nasze rozważania przyjmujemy potoczny pogląd na szkołę jako instytucję kształcącą i
wychowującą, jako społeczność nauczycieli i uczniów, jako system działań pedagogicznych. Nazwy
szkoła używamy tu w znaczeniu odnoszącym się do powszechnej instytucji pedagogicznej kształcącej
każde pokolenie młodzieży, a nie w znaczeniu potocznym.
Podkreślmy przy tym, że szkoła nie jest pierwszą instytucją kształcącą i wychowującą, z jaką
spotyka się dziecko w naszym społeczeństwie. Zanim wejdzie do przedszkola, a tym bardziej do
Strona | 21
szkoły, otrzymuje w rodzinie potężny zasób wiedzy  wprowadzenie do rozumienia i posługiwania się
językiem, podstawy rozróżniania dobra i zła, uczy się umiejętności poznawania i nazywania ludzi i
rzeczy, reagowania na zachowania innych ludzi wobec siebie i wywoływania pożądanych zachowań
wobec siebie. Dziecko otrzymuje także od rodziny lub opiekunów zasady higieny. Uczy się orientacji
w świecie, w świetle wiedzy potocznej, jaką dysponują jego rodzice i rodzeństwo, a także grupy
rówieśników spotykane w osiedlu czy szerszej rodzinie. Przejmuje od rodziców elementy wiedzy
religijnej i wiedzy magicznej, tę ostatnią głównie w postaci bajek, ale także rodzinnych przesądów i
zabobonów. Dziecko przed przyjściem do szkoły spotyka się z instytucjami ochrony zdrowia, ze
sklepami i handlem, z kościołami i nabożeństwami, i z tych wszystkich styczności wynosi wiele
spostrzeżeń, informacji, uogólnień itp.
Rodzina i jej otoczenie społeczne kształtują rozległe podstawy osobowości dziecka, z którymi
szkoła musi się liczyć i na nich budować. Nawet potem, gdy dziecko wejdzie do szkoły, uczestniczy
stale w wielu grupach, styka się z różnymi instytucjami i jest wystawione na wielokrotne wpływy, np.
telewizji, radia, ilustrowanych magazynów i czasopism, książek, widowisk, imprez sportowych i
innych, czyli uczestniczy w równoległym do szkoły zbiorze oddziaływań kształcących i
wychowujących. Dlatego słuszne staje się stwierdzenie Władysławy Dejnarowicz, która pisze:
 Szkoła jest organizacją stworzoną przez ludzi i dla ludzi, a głównym jej zadaniem jest stworzenie
optymalnych warunków do ukierunkowanego rozwoju młodego człowieka 55
Miejsce szkoły wśród tych wszystkich instytucji  całkowitego systemu oświaty , wynika z kilku
cech.
1) Szkoła jest instytucją przekazującą dzieciom i młodzieży wiedzę naukową. Rodzina
przekazuje swoim dzieciom wiedzę potoczną, zakłady pracy wiedzę praktyczną, Kościół
wiedzę religijną. Szkoła jest jedynym miejscem systematycznego zgłębienia wiedzy
naukowej.
2) Szkoła jest instytucją nauczającą metodami naukowymi. Zarówno nauczanie, jak i inne
oddziaływania na dzieci czy młodzież są organizowane według mniej lub więcej spójnej teorii
pedagogicznej lub psychologicznej, a zatem bardziej konsekwentne niż nauczanie i
wychowanie we wszystkich pozostałych instytucjach oświatowych.
3) Szkoła może więc w pewnym sensie systematyzować i kierunkować wpływ tych innych
oddziaływań kształcących i wychowujących. W szkole dziecko uczy się naukowej
interpretacji swoich spostrzeżeń, doznań i doświadczeń życiowych, a wiedza naukowa
wyniesiona ze szkoły pozostaje na całe życie jako zbiór racjonalnych i logicznych zasad i
metod myślenia o świecie i ludziach.
4) Szkoła stara się dawać całościowy pogląd na wiedzę człowieka o świecie, uczy elementów
wszystkich nauk doniosłych dla zrozumienia współczesnej cywilizacji, także historii dającej
zrozumienie procesu dziejowego. Jest to wykształcenie systematyczne, optymalizujące
funkcjonowanie wychowanka w społeczeństwie, stwarzające mu możliwość uczestnictwa w
utrzymywaniu ciągłości i tożsamości społeczeństwa i przyczyniania się do jego rozwoju.
54
T. E. DÄ…browska, B. Wojciechowska-Charlak , op.cit., s. 115).
55
W. Dejnarowicz, Organizacja pracy uczniów w procesie edukacyjnym w szkole,Kraków 1997, s. 23
5) Szkoła stara się przygotowywać do udziału w funkcjonowaniu społeczeństwa, czyli
uspołecznić swoich wychowanków. Stara się także rozwijać ich osobowość, by pozwolić im
na samodzielne kierowanie swoim życiem. Innymi słowy: szkoła realizuje pewien społecznie
uznany ideał wychowawczy, stanowiący dla wychowanków punkt orientacyjny, który daje
gwarancję wytwarzania w wychowankach w całym kraju niektórych cech wspólnych i
podobnych i podobnych, umożliwiających efektywniejsze funkcjonowanie społeczeństwa,
Strona | 22
państwa, gospodarki i kultury 56
Tak więc szkoła jest specyficznym środowiskiem wychowawczym przede wszystkim dlatego, że
proces wychowawczy mający tu miejsce, nie tylko jest celowy, lecz także w stawianiu tych celów
bierze pod uwagę dobro wychowanka. Można powiedzieć, że ze względu na niego cele te są
formułowane. W przypadku wielu innych środowisk wychowawczych jak na przykład całego
społeczeństwa wychowanie bywa także celowe jednakże cele te często wynikają z chęci zaspokojenia
potrzeb ich autorów.
Realizacja celów wychowania w szkole odbywa się w określonych warunkach. Należy do nich
ograniczona kontrola nad procesem wychowania wynikająca z faktu, że uczeń przebywa także poza
środowiskiem szkolnym. Szkoła jest także instytucją, w której nauczyciel wychowuje raczej grupę niż
jednostkę, ponadto z uwagi na ogrom wiadomości przewidzianych do nauczenia sprawia, że
wychowaniu poświęca się mniej czasu niż nauczaniu. Istotnym warunkiem jest tu także autorytet
nauczyciela  wychowawcy, wynikający z zewnętrznego nadania przez zwierzchników, co często
budzi sprzeciw uczniów i jest fundamentem muru dzielącego wychowawcę i wychowanków.
Ponadto administracja szkolna i nauczyciele powinni uświadomić sobie, iż dumna teza, że tylko
szkoła, najważniejsza instytucja kształcąca i wychowująca, może ponosić odpowiedzialność za stan
wykształcenia i wychowania młodego pokolenia, jest zwykłym nonsensem. Wpływ szkoły jest
skutecznie modyfikowany przez cały zbiór pozaszkolnych organizacji, instytucji i zbiorowości.
Jednym ze z
ródeł tej skuteczności jest fakt, iż wiele z tych instytucji bezpośrednio uczestniczy w
gospodarce czy polityce, podczas gdy szkoła może jedynie przedstawiać ideologiczne lub teoretyczne
modele zachodzących modele zachodzących zjawisk i procesów. Na przykład szkoły wszystkich
poziomów przedstawiają uczniom ideologiczne lub prawne modele gospodarki, jej mechanizmów i
stanu, podczas gdy gospodarstwo domowe daje im wgląd w rzeczywiście zachodzące zjawiska i
procesy. W tym wypadku i wielu innych gospodarstwo domowe i rodzina sÄ… testem sprawdzajÄ…cym
wiarygodność szkolnego ucznia.57.
3.Rozwój pedagogiki społecznej
Okres działań praktycznych, okres prekursorski.
Po raz pierwszy pojęcie pedagogiki społecznej użył w 1834 roku F. Adolf Diesterweg w
"Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich". Dostrzegał on, podobnie jak inni pedagodzy
pod koniec dziewiętnastego wieku, zróżnicowanie społeczeństwa pod względem ekonomicznym i
klasowym. Widzieli oni różnorodne warunki bytowe uczniów szkolnych: z jednej strony bogactwo i
przepych, a z drugiej - ubóstwo, nędzę, głód i niedostępność szkoły. Chciał zmienić tą sytuację.
Propagował oświatę ludu i szkoły ludowe. Chciał, aby nauczyciele byli przygotowani na różną
sytuację dzieci, które będę trafiały do szkoły, aby umieli im świadczyć pomoc w różnych
trudnościach. Nauczyciele powinni zatem zostać przeszkoleni nie tylko pod względem nauczania
swojego przedmioty, ale także pod względem umiejętności radzenia sobie z trudną sytuacją ich
podopiecznych. Diesterweg upatrywał w szkole ważną rolę, jaką miała spełniać w podnoszeniu
poziomu życia w społeczeństwie. Pedagogika społeczna wychodziła jednakże poza teren szkoły,
56
K. Konarzewski: Sztuka nauczania  Szkoła., Warszawa 1995r. s. 57
57
Ibidem., s. 58
koncentrując się na środowisku życia ucznia. Poszerzeniu uległy zatem tereny praktyki
wychowawczej. Swoim zasięgiem pedagogika społeczna objęła także instytucje kulturalne i socjalne i
doceniła ich ważne miejsce w procesie wychowania i nauczania. Można więc powiedzieć, że
pedagogika społeczna skoncentrowała się na społeczno - kulturalnych komponentach, składnikach
procesu wychowania.58
Okres działalności teoretycznej. Strona | 23
Pedagogika społeczna zaczęła się rozwijać jako nauka spekulatywna. Paul Bergemann odwołał się do
odkryć empirycznych i teorii ewolucji Karola Darwina i pedagogiki naturalistycznej Henryka
Spencera. Był to czas kiedy nauki przyrodnicze bardzo się rozwijały i stały się pomocne dla rozwoju
pedagogiki społecznej. Dowiedziono, że na psychikę ludzką duży wpływ ma biologia i chemia
(psychofizjologia - Wundt). Wykazano zasadność teorii dziedziczenia cech psychicznych. Był to
również czas rozwoju nauk społecznych. Powstała socjologia jako nauka. Filozofowie zwrócili się
również w stronę społeczeństwa. A. Comte podkreślał, że jednostka powinna się podporządkować
dobru wspólnemu, że jest ściśle związana ze społeczeństwem. Rozwijała się socjologia wychowania:
Florian Znaniecki, Emil Durkheim. Akcentowali wychowawczą funkcję społeczeństwa. Wychowanie
traktowano jako proces społeczny, który polega na metodycznym uspołecznieniu jednostki.
Wychowanie miało się stać spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem. Postulowano system
powszechnego wychowania, a więc otwartość szkoły na środowisko w którym funkcjonuje. Szkoła ma
w sposób aktywny wpływać na społeczeństwo i przeobrażać go.59
Te przemiany społeczno - kulturowe wpłynęły na rozwój pedagogiki społecznej. Paul
Bergemann sięgając do tego dorobku rozpoczął działalność teoretyczną i praktyczną. Uważał on, że
pedagogika powinna mieć zarówno charakter indywidualny jak i społeczny. Człowiek jest
specyficznym indywiduum. Nie żyje jednak w zawieszeniu, ale w konkretnym środowisku. Jest więc
istota społeczną. Wychowanie jest więc procesem społecznym. Bergemann podkreślał znaczenie
najbliższego środowiska wychowawczego dziecka - rodziny, która pełni podstawową rolę w procesie
wychowania dziecka. Uważał za konieczne objęcie rodziny opieką i kontrolą publiczną, aby
ujednolicić treści, które przekazuje szkoła i rodzina. Zwracał też uwagę na potrzebę organizowania
pracy oświatowej i kulturalno - wychowawczej dla osób, które ukończyły już edukację w szkole
(edukacja dorosłych, wychowanie pozaszkolne). Miało to za zadanie wdrażać do samowychowania i
samokształcenia. Wychowanie dla Bergemanna polegało między innymi na likwidowaniu różnic
społeczno - kulturalnych wewnątrz danego społeczeństwa.60
Ważną postacią dla tego okresu był również J. H. Pestalozzi (1746-1827).
Z jego działalności praktycznej czerpano idee dla teorii pedagogiki społecznej. Podkreślano
wpływ środowiska rodzinnego i lokalnego na kształtowanie się postaw wychowanków, na ich proces
wychowania. Zwrócono również uwagę na osobowość nauczyciela. Postulowano podjęcie starań
mających na celu nie tylko przygotowanie merytoryczne nauczycieli, ale również dbanie o rozwój ich
osobowości, ich nastawienia do społeczeństwa, zaangażowania na rzecz innych. Zauważono również,
że na efekty pracy szkoły duży wpływ ma środowisko, w którym ona funkcjonuje. Zaczerpnięto od
Pestalozziego koncepcję konieczności pozytywnych bodz
ców rozwojowych w procesie wychowania,
które powinno dostarczyć środowisko wychowanka.61
58
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004, s. 22
59
Józef Krasuski:  Historia wychowania Warszawa 1989, s. 87
60
Ibidem, s.87
61
Ibidem, s. 89
 Okres rozwoju badań empirycznych w pedagogice społecznej; kształtowanie się
metodologii pedagogiki społecznej.
Główna postać tego okresu - Stanisław Szacki - radziecki pedagog społeczny. Wraz z grupą innych
pedagogów społecznych wypracował uogólnienia teoretyczne dla pedagogiki społecznej, oparte na
wieloletniej praktyce wychowawczej. Stanisław Szacki przez całe swoje życie poświęcał się praktyce
Strona | 24
aktywności wychowawczej. Prowadził kolonie dla dzieci pod szyldem: "odważne życie". Uczył i
wychowywał dzieci przez pracę fizyczną i działalność artystyczną. Podejmował współpracę ze
środowiskiem lokalnym, w którym odbywały się te kolonie. Z działalności praktycznej wyciągał
wnioski odnośnie procesu wychowania i środowiska. Uważał, że w skład środowiska
wychowawczego wchodzą czynniki fizyczne, społeczne i ekonomiczne. Zwrócił uwagę na fakt
kształtowania się dziecka w środowisku lokalnym, formowania jego osobowości w okresie zanim
pójdzie do szkoły, a także po szkole. Dziecko przebywa w szkole tylko kilka godzin z całego swego
czasu. Sama szkoła nie jest więc w stanie wywołać pozytywnych zmian w jego osobowości. Potrzeba
jest podjęcia współpracy z środowiskiem pozaszkolnym. Szkoła powinna, według Szackiego, spełniać
cztery podstawowe funkcje: dostarczać dzieciom wiadomości i kształcić ich umiejętności;
organizować życie społeczności dziecięcej; wspomagać rodzinę w wypełnianiu jej wychowawczej
funkcji; wpływać pozytywnie na całe środowisko lokalne, w którym się znajduje. Główne cechy
jakimi powinien odznaczać się wychowawca - pracownik społeczny: szerokie spojrzenie na całą
rzeczywistość, zdolność do wnikliwej obserwacji, umiejętność planowania swojej pracy i badania
procesów jakie zachodzą w wychowaniu.62
Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce
Przełom dziewiętnastego i dwudziestego wieku przyniósł w Polsce żywe zainteresowanie się
problemami społecznymi. Był to toż czas rozwoju głównych myśli w pedagogice społecznej. Sytuacja
oświatowa tego okresu wyglądał tak, że rozkwitały kółka zainteresowań, podejmujące się
samokształcenia. Powstawało mnóstwo różnorodnych inicjatyw oświatowych, ponieważ nauczanie
publiczne w szkołach funkcjonowało bardzo mizernie. Tworzono nowe pozaszkolne instytucje,
podejmujące się oświaty i wychowania. Działali w nich wybitni ludzie, jak na przykład Bolesław Prus,
który inicjował kolonie letnie dające wypoczynek dzieciom i młodzieży63.
Wielki wkład w rozwój polskiej pedagogiki społecznej wniósł Stanisław Karpowicz. Podkreślał on
ścisły związek jaki zachodzi między procesami życiowymi człowieka, w tym także procesem
wychowania, a środowiskiem jego życia.
Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce- jako dyscypliny naukowej- wiąże się z nazwiskiem Heleny
Radlińskiej. Interesowała się ona przede wszystkim takimi dziedzinami jak: historia pracy społecznej i
oświatowej, czytelnictwo i samokształcenie, teoria oświaty dorosłych i teoria pracy społecznej.
Wypracowała własne podejście w pedagogice społecznej do procesów wychowawczych. Traktowała
wychowanie jako proces integralny, całościowy. Uważała, że całe życie człowieka poddawane jest
procesowi wychowania, a na jednostkę ma wpływ bardzo dużo czynników bytowych i kulturowych.
W swojej pracy "Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych" ukazuje zależność jaka występuje
między pracą wychowawczą szkoły, a wpływem środowiska rodzinnego, rówieśniczego i lokalnego.
Środowisko według Radlińskiej to zespół warunków wśród których żyje człowiek, oraz zespół
bodz
ców, które wpływają na rozwój jego osobowości. Środowisko życia nie przesądza losów
jednostki, ale determinuje skuteczność wychowawczych oddziaływań. Środowisko życia wychowanka
powinno być nieustannie poznawane, badane przez wychowawcę. Wychowawca, pedagog musi znać
62
Marynowicz  Hetka E. , Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006, s. 99
63
Ibidem., s. 100
metody badań środowiskowych i przeprowadzać te badania. Pedagog społeczny ma za zadanie poznać
i wychwycić wszystkie czynniki w środowisku, które działają hamująco na rozwój wychowanka.
Powinien również szukać sposobów ich niwelowania, przezwyciężania, kompensowania.
Kompensacja to jedno z podstawowych pojęć, które używa Helena Radlińska. Mówi o konieczności
stosowania diagnozy, aby rozpoznać przyczyny danego stanu rzeczy, możliwości przemian, i
profilaktyki, w celu zapobiegania patologii. Kompensacja polega zaś na celowym uzupełnianiu
Strona | 25
braków, odnajdywaniu sił, potencjału który drzemie w społeczeństwie, aby zadośćuczynić
niezaspokojonym potrzebom. Kolejnym pojęciem, którym posługuje się Radlińska, jest przetwarzanie
środowiska. Polega ono na celowej reorganizacji środowiska, w celu odnalezienia w nim tych sił
społecznych, które są aktualnie ukryte, a które są niezbędne do prawidłowego rozwoju. Radlińska
mówi również, że w społeczeństwie występują pewne wzorce, normy społeczne, które jednostka
powinna poznać i zaakceptować w procesie wychowani i socjalizacji.64
Kazimierz Korniłowicz wysunął nową koncepcję wychowania, którą nazwał: "pomoc w
tworzeniu". Miało ono na celu rozwijanie twórczych uzdolnień młodzieży oraz dążenie do wspierania
procesu samorealizacji. Uważał, że dorobek kultury powinien być nie tylko upowszechniany, ale
również wzbogacany przez aktywność twórczą. Działalność twórczą może prowadzić każdy człowiek
niezależnie od poziomu wykształcenia, trzeba tylko ją rozwijać. Zwolennikami i propagatorami
koncepcji edukacji kulturalnej, wysuniętej przez Korniłowicza, byli: Ignacy Solarz, Władysław
Radwan, Bogdan Suchodolski, Jędrzej Cierniak, Antoni Konewka, Kazimierz Maj, Feliks Popławski,
Zygmunt Kobyliński, Władysława Weychert- Szymanowska, Eustachy Nowicki i Robert Froelich.65
4. Organizacje i instytucje wychowawcze
vð Przedszkola
vð SzkoÅ‚y (podstawowe, gimnazja, ponadgimnazjalne, artystyczne)
vð Placówki oÅ›wiatowo-wychowawcze
(szkolne schroniska młodzieżowe, placówki kształcenia ustawicznego
i praktycznego, placówki artystyczne)
vð Poradnie psychologiczno-pedagogiczne
vð MÅ‚odzieżowe oÅ›rodki
(wychowawcze, socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze)
vð Placówki zapewniajÄ…ce opiekÄ™ poza miejscem zamieszkania (internaty, bursy, domy wczasów
dziecięcych)
vð Ochotnicze Hufce Pracy
vð Placówki doskonalenia nauczycieli
vð Biblioteki pedagogiczne
vð Kolegia pracowników sÅ‚użb spoÅ‚ecznych
64
R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1974, s. 22
65
Ibidem., s. 23