Annegret Ehmann Hanns-Fred Rathenow Narodowy socjalizm i holocaust w edukacji historyczno-politycznej WyjaÅ›nienie pojęć Auschwitz byÅ‚o sÅ‚owem-symbolem używanym bezpoÅ›rednio po zakoÅ„czeniu wojny, a potem znowu w latach 60. i 70. na oznaczenie zbrodni narodowosocjalistycznych, zwÅ‚aszcza masowego zabijania na skalÄ™ przemysÅ‚owÄ… i ludobójstwa. Sprawozdania z frankfurckiego procesu zbrodniarzy oÅ›wiÄ™cimskich, który odbyÅ‚ siÄ™ w latach 1963 1965, po raz pierwszy daÅ‚y wiÄ™kszoÅ›ci Niemców konkretne wyobrażenie o tym, co po dziÅ› dzieÅ„ kojarzy siÄ™ ze sÅ‚owem Auschwitz i które w dalszym ciÄ…gu używane jest w charakterze metafory. PojÄ™cia holocaust oraz szoah weszÅ‚y do niemieckiego sÅ‚ownictwa dziÄ™ki tak wÅ‚aÅ›nie zatytuÅ‚owanym filmom z lat 80.. SÄ… to wyrazy obce, rozumiane w Izraelu i Niemczech wyÅ‚Ä…cznie jako synonimy ludobójstwa popeÅ‚nionego na Å»ydach. W literaturze historycznej sÄ… stosowane jako terminy fachowe, bez dodatkowego wyjaÅ›niania ich sensu w danym kontekÅ›cie. Przeważnie jednak oba pojÄ™cia wykluczajÄ… z rozważaÅ„ i wspomnieÅ„ inne aspekty nazistowskiej polityki ludobójczej, niezbÄ™dne dla caÅ‚oÅ›ciowego zrozumienia problemu: - zabijanie osób upoÅ›ledzonych fizycznie i umysÅ‚owo, nazywane eufemistycznie eutanazjÄ… pierwszy mord na masowÄ… skalÄ™ zaplanowany i zakamuflowany na szczeblu paÅ„stwowym przez narodowych socjalistów, a równoczeÅ›nie wzór dla metody rozszerzonej pózniej na inne grupy dyskryminowane z powodów rasowych - eksterminacja Romów - wymordowanie milionów osób spoÅ›ród sÅ‚owiaÅ„skiej ludnoÅ›ci cywilnej w ramach Generalnego Planu Wschodniego , tzn. strategii wojny wyniszczajÄ…cej w Europie Wschodniej. Przede wszystkim Niemcy jako naród, z którego wywodzili siÄ™ sprawcy, ale także ci, którzy nie należeli do wymienionych grup ofiar, nie powinni okreÅ›lać wymordowania Å»ydów mianem ofiary caÅ‚opalnej (holocaust) lub katastrofy (szoah) takie jest bowiem adekwatne tÅ‚umaczenie tych metafor. ZawierajÄ… one skojarzenia religijne, których nie wypada używać z innych perspektyw, zwÅ‚aszcza z punktu widzenia spoÅ‚ecznoÅ›ci sprawców. Obraz Å»ydów jako ofiary zÅ‚ożonej Bogu jest tak samo niebezpiecznie faÅ‚szywy jak wyobrażenie, że masowy mord spadÅ‚ na nich jako katastrofa losowa. Użycie tych terminów nie tylko wyklucza pamięć o innych ofiarach narodowego socjalizmu, lecz także powoduje problematycznÄ… hierarchizacjÄ™ ofiar. JednoczeÅ›nie odsuwa na bok konieczność poznania wspólnego mimo różnej roli politycznej poszczególnych grup ofiar ideologicznego uzasadnienia masowej zagÅ‚ady. Samo ludobójstwo nie jest nowoczesnym wynalazkiem, natomiast eksterminacja okreÅ›lana mianem holocaust jest o tyle jego współczesnÄ… formÄ…, ponieważ okrucieÅ„stwa i bestialstwa tej masowej zagÅ‚ady zostaÅ‚y popeÅ‚nione w imieniu ludzkoÅ›ci i cywilizacji przy użyciu najnowoczeÅ›niejszych technologii, a wÅ‚aÅ›ciwie byÅ‚y one możliwe dopiero dziÄ™ki nim. Jest to najlepiej znane, najdokÅ‚adniej zbadane i najczęściej dyskutowane ludobójstwo, ponieważ dokonaÅ‚o siÄ™ w Å›rodku Europy, która miaÅ‚a za sobÄ… wielowiekowy proces cywilizacyjny. Specyfika tego nazistowskiego mordu na skalÄ™ masowÄ… i ludobójstwa polegaÅ‚a na tym, że zaplanowaÅ‚a i popeÅ‚niÅ‚a je wÅ‚adza paÅ„stwowa, która posiadaÅ‚a i wykorzystywaÅ‚a nieograniczone uprawnienia, pozwalajÄ…ce jej definiować i wydzielać część ludnoÅ›ci jako osoby nieodpowiednie , niebezpieczne , niepotrzebne czy zbÄ™dne , pozbawiać je praw i w konsekwencji fizycznie unicestwić. W tym kontekÅ›cie ambiwalentne jest również przejmowane czasem angielskie pojÄ™cie Holocaust Education, okreÅ›lane w niemczyznie jako Holocaust-Erziehung, mimo że oba te pojÄ™cia używane sÄ… w jÄ™zyku niemieckim coraz częściej. Historia narodowego socjalizmu wÅ‚Ä…cznie ze zbrodniami masowego mordu i ludobójstwa nauczana jest w szkoÅ‚ach niemieckich jako integralna część historii Niemiec. Wychowanie po OÅ›wiÄ™cimiu, tytuÅ‚ do dziÅ› podstawowej dla pedagogiki rozprawy frankfurckiego filozofa i socjologa Theodora W. Adorna z roku 1966, obejmuje jednak znacznie wiÄ™cej niż przekazywanie i przyswajanie wiedzy o OÅ›wiÄ™cimiu. Autorowi chodzi tu przede wszystkim o wychowanie ku dojrzaÅ‚oÅ›ci . WedÅ‚ug Adorna musi ono rozwijać siÅ‚Ä™ do refleksji, samookreÅ›lenia, odmowy współuczestnictwa , żeby OÅ›wiÄ™cim siÄ™ nie powtórzyÅ‚. Pedagogiczna debata na ten temat w kraju sprawców i ich potomków, udokumentowana na CD-ROM-ie, uwzglÄ™dnia w sposób nieunikniony wiele perspektyw i obejmuje szersze spektrum tematów niż w innych krajach. Musi ona zawierać przede wszystkim rozrachunek ze sprawcami, tzn. również emocjonalne uporanie siÄ™ z problemem winy pokolenia rodziców i dziadków. Polityka oÅ›wiatowa po roku 1945 Polityka oÅ›wiatowa w Niemczech po roku 1945 byÅ‚a reakcjÄ… na zbrodnie narodowego socjalizmu i na poczÄ…tku pozostawaÅ‚a pod wyraznym wpÅ‚ywem koncepcji denazyfikacji i reedukacji, sformuÅ‚owanej przez zwyciÄ™skie mocarstwa: USA, ZwiÄ…zek Radziecki, WielkÄ… BrytaniÄ™ i FrancjÄ™. Po kapitulacji Trzeciej Rzeszy zwyciÄ™zcy, mimo zupeÅ‚nie odmiennych wzorców kulturowych, byli w znacznej mierze zgodni co do tego, że demokratyzacja i moralna reedukacja Niemców jest równie ważna jak zasadnicza reorganizacja Niemiec pod wzglÄ™dem politycznym i ekonomicznym. Z tego powodu zasadnicze znaczenie miaÅ‚o przeksztaÅ‚cenie szkolnictwa. W latach 1945 1947 kulturalno-polityczne oddziaÅ‚ywanie USA i ZSRR w obu przypadkach koncentrowaÅ‚o siÄ™ coraz bardziej na wÅ‚asnej strefie wpÅ‚ywów. W zachodnich strefach okupacyjnych Brytyjczycy i Francuzi pozostawili w dużej mierze rolÄ™ przywódczÄ… Stanom Zjednoczonym. DenazyfikacjÄ™ w strefach zachodnich i w radzieckiej strefie okupacyjnej (SBZ) przeprowadzono w różny sposób. W SBZ wszyscy dawni czÅ‚onkowie NSDAP zostali zwolnieni ze szczególnie ważnych ideologicznie stanowisk w aparacie paÅ„stwowym, jak system szkolnictwa, sÄ…downictwo i administracja, i otrzymali zakaz wykonywania zawodu, natomiast w strefach zachodnich zwolnieni poczÄ…tkowo urzÄ™dnicy mogli być ponownie zatrudniani w sÅ‚użbie publicznej po przeprowadzeniu postÄ™powania denazyfikacyjnego, a zwÅ‚aszcza po powstaniu Republiki Federalnej Niemiec w 1949 roku. Wspólna polityka skoÅ„czyÅ‚a siÄ™ wraz z rozpoczÄ™ciem zimnej wojny i konfrontacji Wschodu z Zachodem. W obu powojennych paÅ„stwach niemieckich Republice Federalnej Niemiec, zaÅ‚ożonej 23 maja 1949 roku, i Niemieckiej Republice Demokratycznej, utworzonej 7 pazdziernika 1949 roku rozwinęły siÄ™ odmienne kultury polityczne. Podczas gdy w Republice Federalnej, która odcinajÄ…c siÄ™ od narodowego socjalizmu i komunizmu, uważaÅ‚a siÄ™ za prawnÄ… nastÄ™pczyniÄ™ Rzeszy Niemieckiej, rozumienie demokracji pociÄ…gaÅ‚o za sobÄ… antytotalitaryzm, Niemiecka Republika Demokratyczna uznaÅ‚a siÄ™ za nowe paÅ„stwo, wywodzÄ…ce swÄ… legitymacjÄ™ paÅ„stwowÄ… jedynie z antyfaszystowskiego ruchu oporu. Także dziesięć lat po pokojowej rewolucji w NRD, upadku muru berliÅ„skiego jesieniÄ… 1989 roku i zjednoczeniu obu paÅ„stwa niemieckich 3 pazdziernika 1990 roku, antagonizm ten oddziaÅ‚uje w dalszym ciÄ…gu. Proces kulturowego, politycznego i mentalnego zjednoczenia wcale nie zostaÅ‚ zakoÅ„czony. Reorientacja i reedukacja Zdaniem aliantów niemiecki system oÅ›wiatowy zawiódÅ‚, ponieważ wspieraÅ‚ ideologiÄ™ narodowosocjalistycznÄ…. Dlatego w centrum amerykaÅ„skiej polityki reedukacyjnej znajdowaÅ‚a siÄ™ reforma obcego jej trójczÅ‚onowego systemu szkolnego produktu XVIII- i XIX-wiecznego autokratycznego paÅ„stwa stanowego który zostaÅ‚ uznany za potężnÄ… przeszkodÄ™ w demokratyzacji. Partnerskie stosunki miÄ™dzy nauczajÄ…cymi a uczÄ…cymi siÄ™, praca w maÅ‚ych grupach nad konkretnymi projektami, pozaprogramowe formy aktywnoÅ›ci oraz udziaÅ‚ uczniów i rodziców w decyzjach administracyjnych zdarzaÅ‚y siÄ™ w niemieckich szkoÅ‚ach bardzo rzadko albo nie wystÄ™powaÅ‚y wcale. Zgodnie z amerykaÅ„skim rozumieniem demokratyczna pedagogika byÅ‚a równoznaczna z wychowaniem egalitarnym, które w zaÅ‚ożeniu, w przeciwieÅ„stwie do elitarnego systemu niemieckiego, otwieraÅ‚o przed osobami zaradnymi i pracowitymi szanse spoÅ‚ecznego awansu. Demokracja wymaga ciÄ…gÅ‚ej edukacji, popierania krytycznego myÅ›lenia i przekazywania podstawowych wartoÅ›ci wszystkim czÅ‚onkom spoÅ‚eczeÅ„stwa. W celu wdrożenia do zachowaÅ„ demokratycznych amerykaÅ„ska koncepcja reformy szkolnictwa przewidywaÅ‚a wiÄ™c wprowadzenie, na wzór Stanów Zjednoczonych, jednolitego systemu szkolnego, w którym główny nacisk miaÅ‚ padać na metody nauczania i edukacjÄ™ spoÅ‚ecznÄ… zamiast na intelektualny przeważnie przekaz wiedzy. Zamiary te spotkaÅ‚y siÄ™ z gwaÅ‚townym sprzeciwem przede wszystkim ze strony niemieckich pedagogów gimnazjalnych i wyksztaÅ‚conego mieszczaÅ„stwa. Ponieważ reforma nie byÅ‚a zarzÄ…dzona odgórnie, lecz miaÅ‚a być przeprowadzona przez samych Niemców, konflikt miÄ™dzy innymi z powodu zmiany sytuacji politycznej w okresie zimnej wojny skoÅ„czyÅ‚ siÄ™ tym, że w Niemczech Zachodnich reforma szkolnictwa nie doszÅ‚a do skutku i przywrócono dawny system trójczÅ‚onowy. WiÄ™kszość ludnoÅ›ci odbieraÅ‚a program reedukacji jako poniżanie narodu przez zwyciÄ™skie mocarstwa, a wielu Niemców uważaÅ‚o, że góruje nad okupantami pod wzglÄ™dem kulturalnym. KoÅ›cioÅ‚y a kwestia winy Za instytucjÄ™ przymusu uważano poczÄ…tkowo nawet zaÅ‚ożone w latach 1948 1949 przez amerykaÅ„skie wÅ‚adze okupacyjne Towarzystwo Współpracy ChrzeÅ›cijaÅ„sko- Å»ydowskiej, które miaÅ‚o rozwijać szacunek dla innych religii i kultur oraz przyczyniać siÄ™ do zwalczania antysemityzmu i rasizmu. Obecnie jest ono znane i uznane w caÅ‚ej Republice Federalnej za sprawÄ… organizowanego corocznie Tygodnia Braterstwa, jak również przyznawanego osobom i organizacjom urzeczywistniajÄ…cym tÄ™ ideÄ™ Medalu Bubera i Rosenzweiga. W stuttgarckiej deklaracji o przyznaniu siÄ™ do win przez Ewangelicki KoÅ›ciół w Niemczech (EKiD) z 18 i 19 pazdziernika 1945 roku, która byÅ‚a warunkiem ponownego przyjÄ™cia do wspólnoty koÅ›ciołów i zostaÅ‚a uchwalona po burzliwych kontrowersjach, zabrakÅ‚o wzmianki o wymordowaniu milionów Å»ydów. Dopiero w 1948 roku, miÄ™dzy innymi po apelu przywódców zagranicznych koÅ›ciołów, EKiD wydaÅ‚ odpowiednie oÅ›wiadczenie. Podczas gdy zwÅ‚aszcza liberalno-Å›wiatÅ‚a część KoÅ›cioÅ‚a protestanckiego, poprzez podjÄ™cie tematu niemieckiej winy i religijne odniesienia do jednostkowoÅ›ci Auschwitz, oddziaÅ‚ywaÅ‚a na Å›rodowisko polityczne w Niemczech w sposób znacznie wykraczajÄ…cy poza granice wyznaniowe, KoÅ›ciół katolicki do 1960 roku żyÅ‚ mitem, iż sprawdziÅ‚ siÄ™ jako najsilniejsza grupa oporu przeciwko narodowemu socjalizmowi. Dopiero 31 stycznia 1979 roku pod wrażeniem filmu Holocaust sekretariat Konferencji Biskupów Niemieckich zajÄ…Å‚ stanowisko w kwestii przeÅ›ladowania Å»ydów, a z jeszcze wiÄ™kszym opóznieniem, bo dopiero pod koniec lat 90., Watykan dokonaÅ‚ krytycznego rozrachunku swojej roli i stosunku do Å»ydów w okresie miÄ™dzy 1933 a 1945.. Reforma szkolnictwa na wzór socjalistyczny Edukacyjno-polityczne cele radzieckich wÅ‚adz okupacyjnych w sprawie reformy szkolnictwa poczÄ…tkowo prawie siÄ™ nie różniÅ‚y od koncepcji Amerykanów. Także one dążyÅ‚y do maksymalnego wydÅ‚użenia fazy wychowania wspólnotowego, żeby można byÅ‚o wyrównać różnice klasowe. DoprowadziÅ‚o to do stworzenia dziesiÄ™cioletniej politechnicznej szkoÅ‚y Å›redniej w NRD, szkoÅ‚y typu zbiorczego, która podjęła ideÄ™ jednolitej szkoÅ‚y wypracowanÄ… przez pedagogikÄ™ reformistycznÄ…. Styl wychowania w rodzinie, szkole i zorganizowanej odgórnie pracy z mÅ‚odzieżą w jednopartyjnym paÅ„stwie, jakim byÅ‚o NRD, pozostawaÅ‚ jednak w dalszym ciÄ…gu caÅ‚kowicie autorytarny. Równość miaÅ‚a być osiÄ…gniÄ™ta przez wychowanie do konformizmu i podporzÄ…dkowania potrzeb jednostki wyznaczonym wartoÅ›ciom spoÅ‚eczeÅ„stwa realnego socjalizmu . Uwarunkowania instytucjonalne Ustawa zasadnicza Republiki Federalnej Niemiec a kompetencje krajów zwiÄ…zkowych w kwestii polityki oÅ›wiatowej i kulturalnej Jeszcze przed 8 maja 1945 roku, dniem upadku nazistowskiego reżimu, czterej sojusznicy byli zgodni co do tego, że przyszÅ‚y porzÄ…dek paÅ„stwowy Niemiec nie może odznaczać siÄ™ koncentracjÄ… wÅ‚adzy na poziomie centralnym. W ramach ukÅ‚adu poczdamskiego z sierpnia 1945 roku zwyciÄ™skie mocarstwa (z wyjÄ…tkiem Francji) zgodziÅ‚y siÄ™ wiÄ™c na decentralizacjÄ™ struktur politycznych i rozwój samorzÄ…dnoÅ›ci na szczeblu lokalnym i regionalnym. Dla budowy paÅ„stwowoÅ›ci zachodnich Niemiec oznaczaÅ‚o to stworzenie federacji krajów niemieckich, tak jak postanowiono to w ustawie zasadniczej, czyli Konstytucji Republiki Federalnej Niemiec, 8 maja, a oficjalnie proklamowano 23 maja 1949 roku. Zgodnie z federacyjnym porzÄ…dkiem Republika Federalna Niemiec jest paÅ„stwem zwiÄ…zkowym. WedÅ‚ug art. 70 konstytucji 16 krajom zwiÄ…zkowym przysÅ‚uguje prawo do regulowania we wÅ‚asnym zakresie kwestii oÅ›wiatowych (tak zwana autonomia kulturowa krajów). Dlatego w Niemczech inaczej niż choćby we Francji, w Anglii i Walii, które majÄ… programy narodowe (National Curriculum) lub w dawnym NRD, gdzie obowiÄ…zywaÅ‚a zasada centralizmu demokratycznego jest 16 ustaw szkolnych z 16 różnymi programami edukacji historyczno-politycznej (m.in. w zakresie przedmiotów: historia, nauka o spoÅ‚eczeÅ„stwie, wiedza obywatelska, polityka). Mimo to kraje zwiÄ…zkowe współpracujÄ… z sobÄ… w ramach zaÅ‚ożonej w 1948 roku StaÅ‚ej Konferencji Ministrów OÅ›wiaty Krajów ZwiÄ…zkowych Republiki Federalnej Niemiec (KMK), choćby dla zapewnienia równoważnoÅ›ci uzyskiwanych we wszystkich krajach Å›wiadectw ukoÅ„czenia szkoÅ‚y (np. szkoÅ‚y Å›redniej lub matury). Oprócz polityki kulturalnej Å‚Ä…cznie z politykÄ… oÅ›wiatowÄ… landy majÄ… prawo do ksztaÅ‚towania samorzÄ…dnoÅ›ci komunalnej, do której należy także najbardziej widoczna dla obywateli regulacja spraw policyjno-porzÄ…dkowych. Paragraf 1 berliÅ„skiej ustawy szkolnej, nawiÄ…zujÄ…cej w zasadniczej części do okresu bezpoÅ›rednio powojennego oraz intencji reedukacyjnych, unaocznia to, co byÅ‚o i jest zgodnym stanowiskiem we wszystkich innych krajach zwiÄ…zkowych: Celem musi być wyksztaÅ‚cenie osobowoÅ›ci, które bÄ™dÄ… zdolne przeciwstawić siÄ™ w zdecydowany sposób ideologii narodowego socjalizmu oraz wszelkim innym teoriom politycznym dążącym do dyktatury, a także ksztaÅ‚tować życie spoÅ‚eczne i paÅ„stwowe na gruncie demokracji, pokoju, wolnoÅ›ci i godnoÅ›ci czÅ‚owieka. Osoby te muszÄ… być Å›wiadome odpowiedzialnoÅ›ci wobec ogółu, a ich postawÄ™ musi okreÅ›lać uznanie zasadniczego równouprawnienia wszystkich ludzi, szacunek dla wszystkich uczciwych przekonaÅ„ oraz uznanie koniecznoÅ›ci postÄ™powego ksztaÅ‚towania stosunków spoÅ‚ecznych i pokojowego porozumienia miÄ™dzy narodami . Konferencja Ministrów OÅ›wiaty a ogólne wytyczne Konferencja Ministrów OÅ›wiaty (KMK) o tyle oddziaÅ‚uje na politykÄ™ oÅ›wiatowÄ… krajów zwiÄ…zkowych, że zatwierdza wspólne zalecenia, do których od 1950 roku należą zawsze zalecenia w sprawie wychowania politycznego i ksztaÅ‚cenia. WedÅ‚ug KMK intensywny rozrachunek z narodowym socjalizmem i jego zbrodniami stanowi najważniejsze zadanie szkoÅ‚y, a w szczególnoÅ›ci nauczania historii i polityki. KMK uchwaliÅ‚a wiÄ™c w lutym 1960 roku, pod wrażeniem antysemickich zajść na przeÅ‚omie lat 1959 1960, stanowcze zalecenie w sprawie omówienia najnowszej przeszÅ‚oÅ›ci na szkolnych lekcjach historii i nauki o spoÅ‚eczeÅ„stwie . W 1978 roku rozszerzono je o zalecenia w sprawie omówienia na lekcjach tematyki narodowego socjalizmu i jeszcze raz uzupeÅ‚niono w grudniu 1980 roku zaleceniem w sprawie omówienia na lekcjach tematyki ruchu oporu w okresie narodowego socjalizmu . Jako uzasadnienie koniecznoÅ›ci gruntownego rozrachunku z tym rozdziaÅ‚em niemieckiej historii KMK podaje zawsze, że zgodnie z przyjÄ™tymi w konstytucji miarami wartoÅ›ci zwiÄ…zana jest z nim w decydujÄ…cy sposób wiarygodność Republiki Federalnej Niemiec jako wolnoÅ›ciowo-demokratycznego paÅ„stwa prawa . Wszystkie kraje dbajÄ… o podtrzymywanie pamiÄ™ci o holocauÅ›cie (1991). RolÄ™ Konferencji Ministrów OÅ›wiaty najlepiej ilustruje umieszczony w dodatkach do CD-ROM-u dokumentalny przeglÄ…d Rozrachunek z holocaustem w praktyce szkolnej na przykÅ‚adzie krajów zwiÄ…zkowych Bawarii, Północnej Nadrenii-Westfalii oraz Saksonii jako nowego landu. Na posiedzeniu w dniach 28 i 29 wrzeÅ›nia 1995 roku w Halle n. Saale KMK stwierdziÅ‚a: Narodowy socjalizm nadużywaÅ‚ narodowych i spoÅ‚ecznych idei i radykalnie zerwaÅ‚ programowo z tradycjami demokratycznymi. Jego zbrodnicza polityka doprowadziÅ‚a do katastrof drugiej wojny Å›wiatowej i holocaustu. KonsekwencjÄ… byÅ‚ trwajÄ…cy ponad 40 lat podziaÅ‚ Niemiec. (...) Zadaniem szkoÅ‚y jest zapoznanie uczniów z ważnymi momentami w rozwoju Niemiec, zwracajÄ…c przy tym uwagÄ™ na kontynuacjÄ™ i przerwy szczególnie w nowszych dziejach Niemiec... W kontekÅ›cie tematu Ustawa zasadnicza jako normatywne ramy orientacyjne wewnÄ™trznego zjednoczenia KMK oczekuje od mÅ‚odego pokolenia ustosunkowania siÄ™ i identyfikacji z zasadami i wartoÅ›ciami konstytucji. W szczególnoÅ›ci należy mÅ‚odym ludziom uÅ›wiadomić, że nawet najbardziej negatywne doÅ›wiadczenia z demokracjÄ… nie usprawiedliwiajÄ… totalitarnego myÅ›lenia i dziaÅ‚ania oraz przemocy jako Å›rodka rozprawy z przeciwnikiem. Refleksje KMK znajdujÄ… odpowiedniki w ogólnych wytycznych i programach nauczania historyczno-politycznego poszczególnych krajów zwiÄ…zkowych aż po tak zwane okólniki ministrów oÅ›wiaty, jak przykÅ‚adowo okólnik z Północnej Nadrenii- Westfalii z okazji 40. rocznicy 8 maja 1945 roku, w którym okreÅ›la siÄ™ wyzysk, ludobójstwo i holocaust w Trzeciej Rzeszy jako istotnÄ… przyczynÄ™ poczucia zagrożenia i potrzeby bezpieczeÅ„stwa w krajach zachodnio- i wschodnioeuropejskich . Na poczÄ…tku 1996 roku KMK postanowiÅ‚a pozostawić samym krajom zwiÄ…zkowym i poszczególnym szkoÅ‚om zorganizowanie obchodów dnia pamiÄ™ci ofiar narodowego socjalizmu (27 stycznia, dzieÅ„ wyzwolenia obozu koncentracyjnego w OÅ›wiÄ™cimiu). Także na poziomie landów nie byÅ‚o na ogół odgórnych wytycznych. Rozrachunek z najnowszÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… w trakcie nauczania historyczno-politycznego w wiÄ™kszoÅ›ci przypadków przewiduje również odwiedzanie miejsc pamiÄ™ci ofiar narodowego socjalizmu. PrzykÅ‚adowy plan nauczania polityki w szkoÅ‚ach zbiorczych Hamburga z 1991 roku, w tym przypadku pokrywajÄ…cy siÄ™ częściowo z programem nauczania historii, unaocznia, jak można realizować czÄ™sto opisywane w projektach na CD-ROM-ie odniesienia do historii regionu. Zawiera bowiem przy omawianiu tej tematyki spotkania z realiami: - wizyta w miejscu pamiÄ™ci KZ-Neuengamme (pomniki, budynki, dokumenty) - pomnik ofiar nazistowskich przeÅ›ladowaÅ„, ufundowany przez miasto Hamburg, oraz pomnik ofiar bombardowaÅ„ wÅ›ród mieszkaÅ„ców Hamburga na cmentarzu w Ohlsdorfie - miejsce pamiÄ™ci dzieci zamordowanych przy Bullenhuser Damm - dyskusja nad pomnikiem ku czci 76. puÅ‚ku piechoty (1936) i wykonanym przez Alfreda HrdlickÄ™ antypomnikiem przy Dammtorbahnhof . Hamburski plan nauczania realizuje w ten sposób zasadÄ™ dydaktycznÄ…: Kop tam, gdzie stoisz . Jednostka lekcyjna Niemiecki faszyzm a druga wojna Å›wiatowa w 9. i 10. roku nauki stanowi ramy, do których odnoszÄ… siÄ™ wspomniane wskazówki metodyczne. Oprócz rozwoju panowania faszyzmu w Niemczech główny nacisk w trakcie tej jednostki lekcyjnej kÅ‚adzie siÄ™ na nastÄ™pujÄ…ce treÅ›ci: przeÅ›ladowanie Å»ydów i ludobójstwo, Å‚Ä…cznie z eksterminacjÄ… SÅ‚owian, Cyganów , osób upoÅ›ledzonych fizycznie i umysÅ‚owo oraz homoseksualistów, a także druga wojna Å›wiatowa, ruch oporu przeciwko dyktaturze i przykÅ‚ad Hitlerjugend jako ilustracja życia w dyktaturze. Cele i treÅ›ci edukacji historyczno-politycznej Konferencja Ministrów OÅ›wiaty (KMK) czÄ™sto zajmowaÅ‚a w przeszÅ‚oÅ›ci stanowisko w sprawie omawiania na lekcjach tematyki narodowego socjalizmu . I tak np. w 1978 roku czytamy, że ważnym zadaniem szkoÅ‚y jest rozwijanie w uczniach umiejÄ™tnoÅ›ci wydawania sÄ…dów politycznych i podbudowanie jej solidnymi wiadomoÅ›ciami, zwÅ‚aszcza znajomoÅ›ciÄ… naszej najnowszej historii (postanowienie KMK z 20 IV 1978). Podobnie ma siÄ™ rzecz z okólnikami ministerstw oÅ›wiaty krajów zwiÄ…zkowych, które wpÅ‚ywajÄ… na konkretne formy lekcji, czÄ™sto z okazji aktualnych wydarzeÅ„. PrzykÅ‚adowo: w 1989 roku bremeÅ„ski senator ds. oÅ›wiaty i nauki w zwiÄ…zku z debatÄ… parlamentarnÄ… na temat rosnÄ…cego ekstremizmu prawicowego prosi wszystkich nauczycieli o przygotowanie wizyty w miejscach pamiÄ™ci ofiar obozów koncentracyjnych w ramach programu nauczania, a dokÅ‚adnie kompleksu Faszyzm neofaszyzm ksenofobia« (...) i przeprowadzenie stosownych wycieczek . W trakcie nauki szkolnej bremeÅ„scy uczniowie powinni przynajmniej raz odwiedzić miejsce pamiÄ™ci ofiar obozów koncentracyjnych. Podobne zalecenia wypowiadane sÄ… w wielu innych krajach zwiÄ…zkowych. Wszystkie landy uzupeÅ‚niajÄ… zawsze takie zalecenia ofertami doksztaÅ‚ceniowymi dla nauczycieli. Odpowiednie programy można uzyskać w każdym landzie w instytucjach ksztaÅ‚cenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli (adresy w aneksie do CD-ROM-u). Uprawnienia regulacyjne paÅ„stwa w polityce oÅ›wiatowej oznaczajÄ… konkretnie, że 16 krajów zwiÄ…zkowych przygotowuje wÅ‚asne zaÅ‚ożenia nauczania historii i wiedzy o spoÅ‚eczeÅ„stwie na mocy innych dla każdego landu ustaw szkolnych i odpowiednich wytycznych ramowych dotyczÄ…cych nauczania historyczno-politycznego, w zależnoÅ›ci od politycznego rozwoju poszczególnych landów po II wojnie Å›wiatowej. ObejmujÄ… one cele, wymiar godzin oraz treÅ›ci nauczania. Programy majÄ… charakter rozporzÄ…dzeÅ„ i sÄ… tym samym poleceniami wÅ‚adz zwierzchnich, które wprawdzie wyznaczajÄ… ramy, ale pozostawiajÄ… nauczycielom swobodÄ™ w wypeÅ‚nieniu ich treÅ›ciÄ… pedagogicznÄ…. Celem lekcji na temat narodowego socjalizmu jest zawsze przekazywanie podstawowych wartoÅ›ci demokratycznych, sformuÅ‚owanych w ustawie zasadniczej RFN, przede wszystkim w jej pierwszych artykuÅ‚ach. NawiÄ…zujÄ… one do angielskich deklaracji praw czÅ‚owieka z XVII wieku, konstytucji Stanów Zjednoczonych Ameryki oraz do francuskiej Deklaracji Praw CzÅ‚owieka i Obywatela z koÅ„ca XVIII wieku. Wyobrażenia o tym, czego uczniowie powinni uczyć siÄ™ na lekcjach historii i polityki, sÄ… stosunkowo jednolite w odniesieniu do tematów narodowego socjalizmu i holocaustu. Wszystkie 16 krajów zwiÄ…zkowych opisuje narodowy socjalizm i drugÄ… wojnÄ™ Å›wiatowÄ… za pomocÄ… takich haseÅ‚, jak obozy koncentracyjne , obozy zagÅ‚ady lub holocaust jako wiążące dla uczniów w 9. lub 10. roku nauki. Na ten cel nauczyciele majÄ… przeciÄ™tnie do dyspozycji na poziomie sekundarnym I (od klasy V lub VII do X) okoÅ‚o 20 godzin po jednej w tygodniu. Na poziomie sekundarnym II, tzn. w szkoÅ‚ach zawodowych i szkoÅ‚ach, które dajÄ… maturÄ™ (np. gimnazja), podejmuje siÄ™ raz jeszcze i pogÅ‚Ä™bia tematykÄ™ narodowego socjalizmu, choćby w porównaniu z innymi totalitarnymi formami rzÄ…dów. W programach czÄ™sto zwraca siÄ™ taże uwagÄ™ na miÄ™dzyprzedmiotowe i pozaprzedmiotowe możliwoÅ›ci metodyczne, jakie temat ten stwarza w wypadku jÄ™zyka niemieckiego, etyki, biologii, religii lub choćby muzyki. PrzykÅ‚ady na CD-ROM-ie potwierdzajÄ… te interdyscyplinarne próby. W niektórych krajach zwiÄ…zkowych, np. w Dolnej Saksonii i w Berlinie, omawia siÄ™ jednostkowe losy w okresie narodowego socjalizmu już w szkole podstawowej bÄ…dz na tzw. poziomie orientacyjnym (5. i 6. rok nauki). DolnosaksoÅ„skie ministerstwo oÅ›wiaty proponuje wiÄ™c przy omawianiu tematu Dzieci i mÅ‚odzież w okresie narodowego socjalizmu w ramach przedmiotu nauka o Å›wiecie i Å›rodowisku , by z wyczuciem i stosownie do wieku, uwzglÄ™dniajÄ…c fakty z historii regionu, torować drogÄ™ pierwszym doÅ›wiadczeniom i budzić wÅ›ród uczniów gotowość do zajmowania siÄ™ tym tematem (zob. CD-ROM: omówienie projektu Wtedy to byÅ‚ Friedrich ). BerliÅ„ski plan ramowy wiedzy o spoÅ‚eczeÅ„stwie w klasie V i VI proponuje nastÄ™pujÄ…ce tematy: Hitler buduje dyktaturÄ™ i przeÅ›laduje jej przeciwników , PrzeÅ›ladowanie Å»ydów, SS a obozy koncentracyjne , Maj 1945, zniszczone Niemcy . Rola centrali federalnej i krajowych centrali edukacji politycznej Konieczność reorientacji po II wojnie Å›wiatowej uÅ›wiadamiali sobie również sami Niemcy, zwÅ‚aszcza politycy z nowo powstajÄ…cych partii politycznych. PomyÅ›lny rozwój spoÅ‚eczeÅ„stwa demokratycznego zależaÅ‚ w decydujÄ…cej mierze od akceptacji jego instytucji. Po 1945 roku wiÄ™kszość ludnoÅ›ci Niemiec nie byÅ‚a nastawiona pozytywnie do demokracji. Jeszcze w 1955 roku Niemiecka Komisja ds.OÅ›wiaty i Wychowania stwierdzaÅ‚a w opinii na temat ksztaÅ‚cenia i wychowania politycznego, że duża część ludnoÅ›ci wykazuje brak poczucia identyfikacji oraz dystans wobec polityki i udziaÅ‚u w życiu politycznym. W celu umocnienia i upowszechniania myÅ›li demokratycznej i europejskiej w narodzie niemieckim 25 listopada 1952 roku utworzono jako paÅ„stwowy urzÄ…d edukacyjny podlegÅ‚Ä… Federalnemu Ministerstwu Spraw WewnÄ™trznych FederalnÄ… CentralÄ™ SÅ‚użby dla Ojczyzny. W nawiÄ…zaniu do utworzonej po I wojnie Å›wiatowej PaÅ„stwowej Centrali (Reichszentrale) SÅ‚użby dla Ojczyzny centrala federalna i odpowiadajÄ…ce jej centrale w krajach zwiÄ…zkowych miaÅ‚y przybliżać demokratyczne reguÅ‚y gry i funkcjonowanie nowych instytucji paÅ„stwowych. Szczególna pozycja tych instytucji przejawia siÄ™ w tym, że podlegajÄ… bezpoÅ›rednio kancelariom rzÄ…du bÄ…dz kancelariom senatu. TeoretycznÄ… i praktycznÄ… pracÄ™ centrali federalnej i analogicznie krajowych centrali edukacji politycznej wspomaga rada naukowa. Nad politycznÄ… równowagÄ… sprawuje kontrolÄ™ Kuratorium Parlamentarne, w skÅ‚ad którego wchodzÄ… czÅ‚onkowie partii reprezentowanych w Bundestagu lub w parlamentach krajowych. Z racji wiÄ™kszego od pewnego czasu wyczulenia na negatywnie obciążone przez narodowy socjalizm pojÄ™cie ojczyzny (Heimat), które zresztÄ… nie odpowiadaÅ‚o już wymaganiom edukacji politycznej lat 60., 18 maja 1963 roku doszÅ‚o do zmiany nazwy instytucji na FederalnÄ… CentralÄ™ Edukacji Politycznej. WywoÅ‚ana przez pierwszy kryzys gospodarczy lat 1966 1967 i ruch studencki 1967 1968 polityzacja spoÅ‚eczeÅ„stwa zachodnioniemieckiego wymuszaÅ‚a rozwój koncepcji ksztaÅ‚cenia szkolnego i pozaszkolnego. System zwiÄ…zanej z paÅ„stwem i partiami politycznymi edukacji politycznej, reformy odgórnej , byÅ‚ coraz bardziej krytykowany, bo pozostawaÅ‚ w sprzecznoÅ›ci ze zmienionÄ… koncepcjÄ… edukacji politycznej na kierunkach uniwersyteckich nauk spoÅ‚ecznych i politycznych socjologii i politologii oraz dydaktykami tych przedmiotów. Silniejsze ukierunkowanie na budzenie gotowoÅ›ci peÅ‚noletniego, Å›wiadomego obywatela do politycznej współpracy doprowadziÅ‚o w latach 80. i 90. do oparcia oferty w zakresie edukacji i doskonalenia zawodowego na niezależnych instytucjach edukacji politycznej. Propozycje Federalnej Centrali Edukacji Politycznej adresowane sÄ… przede wszystkim do dorosÅ‚ych animatorów edukacji politycznej, jak nauczyciele, wykÅ‚adowcy, dziennikarze oraz przedstawiciele organizacji spoÅ‚ecznych. Proponuje im siÄ™ materiaÅ‚y multimedialne, seminaria i podróże studyjne. Jednym z zadaÅ„ centrali federalnej i central krajowych jest w dalszym ciÄ…gu rozrachunek z historiÄ… narodowego socjalizmu, debata nad historiÄ…, kulturÄ… i politykÄ… paÅ„stwa Izrael, a od 1980 roku również prowadzenie dokumentacji miejsc pamiÄ™ci ofiar narodowego socjalizmu w Republice Federalnej. RFN: rozrachunek z narodowym socjalizmem w szkole i sferze publicznej Nauczanie historii i edukacja polityczna sÄ… zawsze zależne od wyników badaÅ„ i dociekaÅ„ naukowych. Od nich zaÅ› wychodzÄ… z opóznieniem oparte na konsensusie interpretacje, które przybierajÄ… postać politycznych zaÅ‚ożeÅ„ w programach i podrÄ™cznikach. Od nauczania szkolnego i podrÄ™czników, które sÄ… kontrolowane przez paÅ„stwo, nie można zasadniczo oczekiwać niczego innego bÄ…dz niczego wiÄ™cej, a już na pewno nie prekursorskiej roli w dziedzinie zmian spoÅ‚ecznych. WyjÄ…tek od tego stwierdzenia można zaobserwować jedynie w krótkim okresie miÄ™dzy 1945 a 1949 rokiem przed ukonstytuowaniem siÄ™ dwóch paÅ„stw niemieckich. PozostajÄ…cy pod wrażeniem moralnej katastrofy i kierujÄ…cy siÄ™ ideami demokratyzacji i antyfaszyzmu dydaktycy historii na Zachodzie i Wschodzie z pedagogicznym zapaÅ‚em zabrali siÄ™ do tworzenia nowej koncepcji podrÄ™czników i samego nauczania. Również tutaj należy podkreÅ›lić, że wtedy istniaÅ‚a jeszcze daleko idÄ…ca zgodność miÄ™dzy strefami zachodnimi a radzieckÄ… strefÄ… okupacyjnÄ… (SBZ) co do koniecznoÅ›ci krytycznego rozrachunku z nazistowskÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… oraz nacjonalistycznymi tradycjami w prusko-niemieckiej historii. W ten sposób odróżniali siÄ™ oni pozytywnie od czoÅ‚owych zachodnioniemieckich historyków uniwersyteckich okresu powojennego, którzy dystansowali siÄ™ wprawdzie od nazistowskiego systemu, ale tak naprawdÄ™ nie chcieli podważać dawnych historyczno-politycznych tradycji i systemów wartoÅ›ci. Tym pierwszym demokratycznym wysiÅ‚kom po części przeszkadzaÅ‚a mimo woli lub raczej nie pomagaÅ‚a reedukacja i polityka denazyfikacyjna mocarstw okupacyjnych. PoczÄ…tkowo w strefach zachodnich niejednokrotnie zabraniano nawet nauczania historii lub ograniczano je do okresu przed rokiem 1933. Sukcesem polityki reedukacji w szkoÅ‚ach byÅ‚o jednak wprowadzenie nowego przedmiotu pod nazwÄ… edukacja polityczna bÄ…dz też nauka o spoÅ‚eczeÅ„stwie jako uzupeÅ‚nienia lekcji historii w Berlinie, Hesji, Szlezwiku-Holsztynie już w roku 1946, a pózniej także w innych landach, jak przykÅ‚adowo od 1956 roku w Północnej Nadrenii-Westfalii. Lata 50. i okres restauracji Pozytywne wyniki prób z tego okresu nie byÅ‚y kontynuowane w dydaktyce historii ani w podrÄ™cznikach szkolnych powstajÄ…cych w Republice Federalnej w latach 50. W latach 1951 1960, okreÅ›lanych zazwyczaj jako faza restauracji , zaczÄ…Å‚ siÄ™ raczej regres, który w konsekwencji skierowaÅ‚ problematyczny rozwój tworzenia podrÄ™czników w niewÅ‚aÅ›ciwym kierunku. Zamiast odsÅ‚aniania przyczyn narodowego socjalizmu i współodpowiedzialnoÅ›ci elit opis historyczny zdominowaÅ‚y próby usprawiedliwieÅ„. W edukacji politycznej zajmowano siÄ™ głównie okolicznoÅ›ciami upadku republiki weimarskiej, przejÄ™cia wÅ‚adzy przez Hitlera oraz kwestiami (zbiorowej) winy i odpowiedzialnoÅ›ci pod przewodnim pojÄ™ciem totalitaryzmu . Znamienne dla lat 50. byÅ‚o ponadto wypieranie ze Å›wiadomoÅ›ci zbiorowej , a po części także zacieranie wymiarów zbrodni nazistowskich. DziaÅ‚o siÄ™ tak mimo indywidualnej, niejednokrotnie znacznej wiedzy, gdyż w życiu publicznym i we wszystkich rodzinach nie brakowaÅ‚o Å›wiadków z tamtych czasów: przeważnie osób, które miaÅ‚y konkretne doÅ›wiadczenia jako sprawcy, współwiedzÄ…cy i bierni widzowie. Rozrachunek z nazistowskÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… koncentrowaÅ‚ siÄ™ wiÄ™c, personalizujÄ…c i demonizujÄ…c jednoczeÅ›nie, albo na głównych eksponentach dyktatury hitlerowskiej , albo winÄ™ za zbrodnie przypisywano anonimowym czynnikom: konserwatyÅ›ci wyrzeczeniu siÄ™ Boga , a lewicowcy militaryzmowi i kapitalizmowi puste formuÅ‚y, za pomocÄ… których daÅ‚o siÄ™ ukrywać konkretnÄ… odpowiedzialność kontynuujÄ…cych karierÄ™ w polityce i administracji sprawców i zwolenników nazizmu. Narodowy socjalizm byÅ‚ oczywiÅ›cie omawiany w trakcie nauczania historii w latach 50. i 60., jednak w porównaniu z wczeÅ›niejszymi okresami dziejów nieproporcjonalnie marginesowo. Pomimo to w wielu szkoÅ‚ach przybliżono uczniom perspektywÄ™ ofiar przez lekturÄ™ Dziennika Anny Frank , którego tematem nie jest jednak historia cierpieÅ„ w obozach koncentracyjnych i obozach zagÅ‚ady. W przypadku przedstawionych żydowskich ofiar chodziÅ‚o przede wszytkim o Å»ydów niemieckich z zasymilowanej warstwy mieszczaÅ„skiej. W tym kontekÅ›cie ubolewano nad stratami dla kultury niemieckiej spowodowanymi wypÄ™dzeniem literatów, artystów i laureatów Nagrody Nobla. O zniszczeniu kultury żydowskiej na Wschodzie, ale także o przyczynach dyskryminacji, przeÅ›ladowaÅ„ oraz wymordowania innych grup ludnoÅ›ci, jak opozycjoniÅ›ci polityczni, osoby psychicznie i fizycznie upoÅ›ledzone, Romowie oraz części rosyjskiej i polskiej ludnoÅ›ci cywilnej uczniowie nie dowiadywali siÄ™ wÅ‚aÅ›ciwie niczego. Antysemickie i neonazistowskie ekscesy w Niemczech Zachodnich w 1960 roku Dopiero po fali antysemickich zajść w latach 1959 1960 (tylko w lutym doszÅ‚o do 500 wykroczeÅ„), po bezczeszczeniu żydowskich cmentarzy i malowaniu swastyk, co wywoÅ‚aÅ‚o niepokój także za granicÄ…, system oÅ›wiatowy na poczÄ…tku lat 60. zareagowaÅ‚ szeregiem zabiegów reformatorskich, jak wprowadzenie obowiÄ…zkowego tematu narodowy socjalizm do programu nauczania historyczno-politycznego. Przemówienie ówczesnego ministra spraw wewnÄ™trznych Gerharda Schrödera (CDU) w Bundestagu 8 lutego 1960 roku podczas debaty poÅ›wiÄ™conej tym zajÅ›ciom to klasyczny przykÅ‚ad stosunku do historii w tamtych czasach, nadajÄ…cego ton publicznej dyskusji na ten temat. Schröder ubolewaÅ‚, że brakuje powszechnie wiążącego pedagogicznego wzorca i nie ma obowiÄ…zujÄ…cego powszechnie obrazu historii niemieckiej , co stanowi najwiÄ™kszy czynnik niepewnoÅ›ci (zachodnio)niemieckiego systemu szkolnego . W republice weimarskiej niemiecka demokracja nie zdoÅ‚aÅ‚a niestety zyskać przekonujÄ…cego oblicza , a zatem niestety, co najmniej trudno ożywić w nauczaniu szkolnym pojÄ™cie wolnoÅ›ci, a nawet pojÄ™cie wolnoÅ›ci obywatelskiej . W tym kontekÅ›cie przyznawano, że nauczyciele zaniedbywali swoje zadania z wygodnictwa, braku odwagi lub zrozumienia bÄ…dz potajemnej sympatii dla narodowego socjalizmu , ale wielu nauczycieli jest także pod presjÄ… rodziców, którzy nie życzÄ… sobie, żeby ich dzieci dowiadywaÅ‚y siÄ™ prawdy o narodowym socjalizmie . Sprzeciw niejednego domu rodzicielskiego doprowadziÅ‚ do tego, że rezultaty nauczania historii współczesnej byÅ‚y w domu ponownie demontowane . W celu likwidacji deficytów niemiecki minister spraw wewnÄ™trznych zalecaÅ‚ moralne i religijne wychowanie w szkole i poza szkoÅ‚Ä…, żeby ochronić mÅ‚odych ludzi przed pokusami nietolerancji, politycznego radykalizmu oraz okrucieÅ„stwa nazistowskiego i komunistycznego totalitaryzmu . Konkretne przedstawianie caÅ‚ego systemu przeÅ›ladowaÅ„ i eksterminacji rozpoczęło siÄ™ w Republice Federalnej okoÅ‚o 1960 roku w nastÄ™pstwie owych wypadków oraz narastajÄ…cej krytyki niedostatecznego politycznego rozrachunku ze zbrodniami nazistowskimi. Jednak w latach 60. i 70. opis losu Å»ydów pojawiaÅ‚ siÄ™ przeważnie tylko w kontekÅ›cie ostatecznego rozwiÄ…zania , tzn. w perspektywie sprawców- przeÅ›ladowców, z przesuniÄ™ciem akcentów na dzieje ideologii i struktur narodowego socjalizmu. Jak dowodzÄ… te przykÅ‚ady, rozrachunek z nazistowskimi zbrodniami nadal koncentrowaÅ‚ siÄ™ prawie wyÅ‚Ä…cznie na przeÅ›ladowaniu i wymordowaniu Å»ydów. ZabrakÅ‚o nazwania sprawców po imieniu. Ostateczne rozwiÄ…zanie kwestii żydowskiej, które starano siÄ™ zrealizować w Niemczech, interpretowano czÄ™sto jako zesÅ‚anÄ… przez los katastrofÄ™, a tym samym wyrywano ten temat ze specyficznego kontekstu dziejów narodowych. Także bezrefleksyjne używanie jÄ™zyka Trzeciej Rzeszy byÅ‚o charakterystyczne dla przedstawiania nazistowskich zbrodni w podrÄ™cznikach aż po lata 70. Niemoc jÄ™zykowa byÅ‚a jednoczeÅ›nie wyrazem dystansu emocjonalnego wobec ofiar. Lata 60. ruch protestu i przebudzenie demokratyczne W lipcu 1962 roku Konferencja Ministrów OÅ›wiaty (KMK) wydaÅ‚a zalecenia w sprawie podrÄ™czników do nauczania historii najnowszej i współczesnej wraz z Wytycznymi do omawiania totalitaryzmu , wedÅ‚ug których miaÅ‚ być omawiany temat Bolszewizm i narodowy socjalizm jako w znacznej mierze podobne zjawiska . Analizy podrÄ™czników szkolnych z lat 60. dowodzÄ…, że nadal istniaÅ‚y poważne braki mimo dajÄ…cych siÄ™ stwierdzić - dziÄ™ki uwzglÄ™dnieniu wyników nowszych badaÅ„, zwÅ‚aszcza prowadzonych przez Instytut Historii Najnowszej z Monachium - rozszerzeÅ„ i różnic w rozdziaÅ‚ach poÅ›wiÄ™conych narodowemu socjalizmowi. Nauczanie prawie siÄ™ nie zmieniÅ‚o, ponieważ w dalszym ciÄ…gu uczyli nauczyciele z pokolenia uwikÅ‚anego bezpoÅ›rednio w narodowy socjalizm, którzy unikali tej tematyki. Dyskusje dydaktyczne w latach 60. obracaÅ‚y siÄ™ głównie wokół problemów metodycznych: uporania siÄ™ z dużą iloÅ›ciÄ… materiaÅ‚u i personalizujÄ…cego przedstawiania historii. Konsekwentnie pomijano okoliczność, że znajomość faktów to jeszcze za maÅ‚o, by coÅ› zrozumieć bÄ…dz zmienić wÅ‚asne nastawienie. Dopiero pod koniec lat 60. wpÅ‚yw nauk spoÅ‚ecznych i z opóznieniem krytyczna teoria szkoÅ‚y frankfurckiej (Adorno i Horkheimer) znajdujÄ… odbicie w dydaktyce nauczania historii i polityki. W zwiÄ…zku z ruchem studenckim 1968 roku i objÄ™ciem rzÄ…dów przez koalicjÄ™ socjalliberalnÄ… doszÅ‚o do polityzacji i polaryzacji dydaktyki edukacji politycznej. Podczas gdy lewicowi (socjaldemokratyczni) dydaktycy i politycy oÅ›wiatowi wypisywali na swoich sztandarach hasÅ‚a emancypacji i demokratyzacji i byli gotowi czynnie wÅ‚Ä…czyć siÄ™ w zmianÄ™ spoÅ‚eczeÅ„stwa, obóz chrzeÅ›cijaÅ„sko- konserwatywny uruchomiÅ‚ strategiÄ™ przeciwnÄ… wobec socjalliberalnej polityki oÅ›wiatowej, wykorzystujÄ…c edukacjÄ™ politycznÄ… jako pole polityki opozycyjnej oraz instrument pomocny w odzyskaniu wÅ‚adzy. Skutki tej ingerencji polityki partyjnej w edukacjÄ™ politycznÄ… sÄ… zauważalne do dziÅ› na poziomie landów w definiowaniu różnych celów i w różnych wydaniach podrÄ™czników. Ogólne wytyczne w Hesji wprowadziÅ‚y najbardziej radykalnÄ… reformÄ™ nauczania historii przez utworzenie interdyscyplinarnego przedmiotu nauka o spoÅ‚eczeÅ„stwie . Zamiast chronologicznego i uporzÄ…dkowanego wedÅ‚ug krajów wykÅ‚adu historii wytyczne te wychodziÅ‚y od aktualnych problemów i kompleksów tematycznych. Heski model byÅ‚ gwaÅ‚townie atakowany i ostatecznie nie upowszechniÅ‚ siÄ™ poza tym landem. W dyskusji nad reorientacjÄ… nauczania historii, odrywajÄ…cej siÄ™ coraz bardziej od zaÅ‚ożeÅ„ historii jako dyscypliny naukowej, wziÄ™li udziaÅ‚ prawie wszyscy znani dydaktycy historii z dawnej Republiki Federalnej. Mimo wielu pozytywnych prób ze strony emancypacyjnej dydaktyki historii zwyciężyÅ‚ w koÅ„cu uważany za frustrujÄ…cy nawet przez praktyków kierunek abstrakcyjny w empirycznej historii spoÅ‚ecznej, doprowadzajÄ…c do korekty kursu, tzn. do pragmatycznego zwrotu w roku 1977 i do konsensusu ponad podziaÅ‚ami politycznymi. Uczenie zorientowane na uczniów a praktyczna edukacja polityczna Nauczanie zorientowane na nauczycieli i przedmiot zostaÅ‚o zarzucone jako technokratyczna forma wyobcowanego uczenia , a zamiast niego zaczÄ™to propagować praktycznÄ…, zorientowanÄ… na uczniów edukacjÄ™ politycznÄ… , która nawiÄ…zywaÅ‚a do zainteresowaÅ„ uczniów i specyficznych dla nich zaÅ‚ożeÅ„ uczenia siÄ™. Konieczność poszukiwania materiałów, które wychodzÄ… naprzeciw zainteresowaniom uczniów, spowodowaÅ‚a zwrócenie siÄ™ ku historii lokalnej i codziennej, a w konsekwencji tego zaÅ‚ożenia rozwój w latach 80. dostosowanych do projektu form pracy, jak szukanie Å›ladów w najbliższej okolicy, wypytywanie Å›wiadków z tamtych czasów oraz wycieczki do miejsc pamiÄ™ci. PodrÄ™cznik jako podstawa nauczania straciÅ‚ na znaczeniu. W konkursie wiedzy historycznej o nagrodÄ™ prezydenta federalnego na temat Å»ycie codzienne w narodowym socjalizmie na poczÄ…tku lat 80. wzięło udziaÅ‚ 18 000 uczniów reprezentujÄ…cych klasy szkolne i grupy robocze, którzy prowadzili samodzielne badania i poszukiwania w dziedzinie historii lokalnej dotyczÄ…ce dziejów gmin żydowskich, zapomnianych obozów koncentracyjnych i obozów pracy, a także cierpieÅ„ i dalszego życia zapomnianych ofiar (zob. CD-ROM: Zusatzinfo: Hintergrundinformationen). Nauczyciele i mÅ‚odzież uczestniczyli także w powstajÄ…cych od koÅ„ca lat 70. w wielu miejscowoÅ›ciach warsztatach historycznych, które postawiÅ‚y sobie za cel odkrywanie i upamiÄ™tnianie Å›ladów nazistowskiej historii w miejscowoÅ›ci rodzinnej. Rozwinęły siÄ™ z nich liczne inicjatywy na rzecz urzÄ…dzenia miejsc pamiÄ™ci i zbudowania pomników. Niejednokrotnie projekty te udaÅ‚o siÄ™ zrealizować dopiero w toku żmudnych dziaÅ‚aÅ„, którym towarzyszyÅ‚y czasem znaczne opory polityczne. Ze zwiÄ…zanych z tym procesów nauczania wielu mÅ‚odych ludzi czerpaÅ‚o czÄ™sto decydujÄ…ce impulsy do rozwoju swojej Å›wiadomoÅ›ci historycznej, przypuszczalnie dziÄ™ki wiedzy fachowej zdobytej podczas formalnych lekcji. NRD: samookreÅ›lenie siÄ™ a wychowanie Tuż po zakoÅ„czeniu wojny Socjaldemokratyczna Partia Niemiec (SPD) oraz Komunistyczna Partia Niemiec (KPD), wówczas nie poÅ‚Ä…czone jeszcze w SocjalistycznÄ… PartiÄ™ JednoÅ›ci Niemiec (SED), zwróciÅ‚y siÄ™ do narodu niemieckiego, domagajÄ…c siÄ™ jako podstawy demokratycznej reformy szkolnictwa: DorastajÄ…ce pokolenie narodu niemieckiego, powoÅ‚ane do umocnienia i dokoÅ„czenia demokratycznej odnowy Niemiec, należy wychowywać w nowym duchu, w duchu walecznej demokracji, przyjazni miÄ™dzy miÅ‚ujÄ…cymi pokój narodami, wolne od idei nazistowskich i militarystycznych, i wdrażać je do samodzielnego, uczciwego, wolnoÅ›ciowego i postÄ™powego myÅ›lenia oraz dziaÅ‚ania . Od swego powstania 7 pazdziernika 1949 roku, okoÅ‚o czterech miesiÄ™cy po powstaniu Republiki Federalnej Niemiec (23 maja 1949), Niemiecka Republika Demokratyczna uważaÅ‚a siÄ™ za zwieÅ„czenie walki rewolucyjnej niemieckiego ruchu robotniczego i ostojÄ™ antyfaszyzmu . Zaraz po zakoÅ„czeniu wojny stanowiska przywódcze w pierwszym paÅ„stwie robotników i chÅ‚opów na ziemi niemieckiej objÄ™li przeważnie ci, którzy uczestniczyli w komunistycznym ruchu oporu przeciwko narodowemu socjalizmowi lub zostali osadzeni na kierowniczych stanowiskach w SBZ przez radzieckie wÅ‚adze okupacyjne. Kierownictwo partyjno-paÅ„stwowe NRD okreÅ›liÅ‚o siebie i NRD jako historycznych zwyciÄ™zców , a za głównych winowajców zbrodni nazistowskich uznano wielki przemysÅ‚ , junkierstwo oraz wojsko. Wraz z wywÅ‚aszczeniem wielkich wÅ‚aÅ›cicieli ziemskich i wielkiego kapitaÅ‚u w rok po zakoÅ„czeniu wojny wschodnioniemieccy politycy uznali, że osiÄ…gnÄ™li swój cel, jakim byÅ‚o wytÄ™pienie ducha nazizmu i szowinizmu . Od spoÅ‚ecznej winy i odpowiedzialnoÅ›ci moralnej za zbrodnie narodowego socjalizmu uwolniono klasÄ™ robotniczÄ…, przypisujÄ…c jej bez ograniczeÅ„ antyfaszystowskÄ… postawÄ™. PojÄ™cie antyfaszyzmu staÅ‚o siÄ™ najważniejszÄ… podstawÄ… spoÅ‚ecznej i politycznej legitymacji NRD. Jako motyw przewodni przewijaÅ‚o siÄ™ nie tylko w przemówieniach polityków, dokumentach koÅ„cowych zjazdów partii i hasÅ‚ach NRD-owskiej codziennoÅ›ci, ale także zdominowaÅ‚o ustawodawstwo szkolne i programy nauczania szkół w NRD. Na podstawie tego samookreÅ›lenia siÄ™ poÅ›wiadczano klasie robotniczej odporność na narodowy socjalizm. Inaczej niż w Niemczech Zachodnich pod koniec lat 60., gdzie prowadzony byÅ‚ dialog miÄ™dzy pokoleniami, tu nie nastÄ…piÅ‚ rozrachunek z indywidualnymi biograficznymi bÅ‚Ä™dami i wÅ‚asnymi historycznymi porażkami w okresie narodowego socjalizmu. Odpowiedzialność historycznÄ… zrzucono na kapitalistycznÄ… RFN jako nastÄ™pczyniÄ™ prawnÄ… Trzeciej Rzeszy. Wzór wszechstronnie wyksztaÅ‚conej socjalistycznej osobowoÅ›ci Antyfaszyzm, podstawowa zasada także w ksztaÅ‚ceniu i wychowaniu w szkole i poza szkoÅ‚Ä… w Pionierach Thälmanna, w Wolnej MÅ‚odzieży Niemieckiej (FDJ) bÄ…dz w Towarzystwie Sportowo-Technicznym (Gesellschaft für Sport und Technik, GST), przewijaÅ‚ siÄ™ we wszystkich przedmiotach na wszystkich szczeblach nauczania w szkoÅ‚ach NRD-owskich, a także odciskaÅ‚ piÄ™tno na przygotowaniach do jugendweihe, czyli uroczystego przyjÄ™cia do wspólnoty dorosÅ‚ych w wieku ok. 14 lat, które niemal caÅ‚kowicie wyparÅ‚o chrzeÅ›cijaÅ„skÄ… konfirmacjÄ™ lub bierzmowanie. Bohaterska walka niemieckich robotników pod przewodnictwem komunistów przeciw uciskowi, wojnie i faszyzmowi , jak wyrażano to w faktycznym zrównaniu komunistycznego z historycznym antyfaszystowskim ruchem oporu, towarzyszyÅ‚a uczniom od poczÄ…tku szkoÅ‚y Å›redniej aż do jej ukoÅ„czenia. We wzorze wszechstronnie wyksztaÅ‚conej socjalistycznej osobowoÅ›ci chodziÅ‚o nie o krytyczne podejÅ›cie do autorytetów, ale o dostosowanie do istniejÄ…cego porzÄ…dku. Krytyka byÅ‚a dozwolona tylko wtedy, gdy nie podważaÅ‚o siÄ™ norm systemu. Pierwotne znaczenie pojÄ™cia antyfaszyzm dla opisania walki z dyktaturÄ…, nacjonalistycznÄ… obsesjÄ… na punkcie rasy oraz brutalnoÅ›ciÄ… paÅ„stwa w przeÅ›ladowaniu osób myÅ›lÄ…cych inaczej zostaÅ‚o w NRD wyÅ‚Ä…czone i trafnie napiÄ™tnowane jako nieuprawnione . Wiele szkół urzÄ…dziÅ‚o w swoich murach maÅ‚e muzea, nazwane gabinetami tradycji . Podobnie jak narodowe pomniki i miejsca pamiÄ™ci na terenie dawnych obozów koncentracyjnych miaÅ‚y one przyczyniać siÄ™ do umocnienia identyfikacji mÅ‚odzieży i dorosÅ‚ych ze swoim paÅ„stwem. Centralny temat przedstawiany w miejscach pamiÄ™ci w obozach koncentracyjnych stanowiÅ‚o bohaterstwo antyfaszystowskiego ruchu oporu , czyli osadzonych tam czÅ‚onków partii komunistycznej. OkreÅ›lenie ofiary faszyzmu (OdF) przysÅ‚ugiwaÅ‚o niemal wyÅ‚Ä…cznie ofiarom wÅ›ród komunistów. Inne grupy ofiar, w tym Å›wiadkowie Jehowy, homoseksualiÅ›ci lub Romowie, byÅ‚y marginalizowane. W NRD-owskiej historiografii i podrÄ™cznikach historii nie byÅ‚o pojęć holocaust i szoah . ZaczÄ™to ich okazjonalnie używać dopiero pod koniec lat 80. Zgodnie z doktrynÄ… NRD-owskich historyków wymordowanie Å»ydów byÅ‚o jednÄ… z najcięższych zbrodni faszyzmu, ale unikali oni wyjaÅ›nienia historycznej specyfiki oraz narodowych i kulturowohistorycznych korzeni antysemityzmu. JeÅ›li chodzi o problem przeÅ›ladowania Å»ydów, w NRD dadzÄ… siÄ™ wyróżnić trzy fazy: - W latach 50. pod wpÅ‚ywem stalinowskiego antysemityzmu nie nazywano Å»ydów explicite ofiarami faszyzmu, niemniej jednak ostrożnie dawano do zrozumienia, iż należy uwolnić wÅ‚asne paÅ„stwo od podejrzenia o antysemityzm, zwÅ‚aszcza że po zakoÅ„czeniu wojny wÅ›ród powracajÄ…cych do wschodnich Niemiec emigrantów znajdowali siÄ™ także liczni intelektualiÅ›ci żydowscy. W 1953 roku otwarto ponownie pierwszÄ… synagogÄ™ w Berlinie Wschodnim, a w 1955 publicznie uczczono pamięć ofiar nocy krysztaÅ‚owej. - Podczas gdy w latach 60. oficjalnie uznawano (zachodnioniemieckÄ…) RepublikÄ™ FederalnÄ… za ostojÄ™ morderców Å»ydów, idealizujÄ…c NRD-owski antyfaszyzm, rzÄ…d NRD wspieraÅ‚ gminy żydowskie w kraju w podtrzymywaniu pamiÄ™ci ludobójstwa. W 1960 roku w Berlinie Wschodnim przy Grosse Hamburger Strasse odsÅ‚oniÄ™to kamieÅ„ pamiÄ…tkowy na cześć 55 000 deportowanych i zamordowanych berliÅ„skich Å»ydów, od 1962 roku gmina żydowska czciÅ‚a corocznie pamięć ofiar 9 listopada 1938 roku w obecnoÅ›ci delegacji partyjno-paÅ„stwowych. Kolejne synagogi otwarto uroczyÅ›cie w 1962 roku w Lipsku, w 1966 roku w Halle i w 1968 roku w Magdeburgu. - W latach 70. i na poczÄ…tku lat 80. NRD-owscy historycy tworzyli samodzielne przyczynki do rozrachunku z holocaustem, akceptowane zresztÄ… przez miÄ™dzynarodowÄ… wspólnotÄ™ badaczy holocaustu. W ramach procesu przemian politycznych w NRD gminy żydowskie, jak również dziaÅ‚ajÄ…ce w spoÅ‚ecznych niszach koÅ›cioÅ‚y, mogÅ‚y prowadzić bardziej otwartÄ… debatÄ™ nad judaizmem oraz przeÅ›ladowaniem i wymordowaniem Å»ydów. Wspólnoty koÅ›cielne przez zbiórki pieniÄ™dzy, a mÅ‚odzi ludzie z zaÅ‚ożonej w 1958 roku Akcji Znak Pokuty dobrowolnÄ… pracÄ… przyczyniali siÄ™ do pielÄ™gnowania żydowskich cmentarzy. Za tym procesem kryÅ‚ siÄ™ nie tylko interes paÅ„stwa, które potrzebowaÅ‚o uznania na arenie miÄ™dzynarodowej. W uroczystoÅ›ciach z okazji 200. rocznicy Å›mierci Mosesa Mendelssohna w roku 1986 można byÅ‚o np. dostrzec, choć spóznionÄ… i dla wielu obywateli NRD niezupeÅ‚nie już wiarygodnÄ…, gotowość NRD-owskiego kierownictwa do wziÄ™cia odpowiedzialnoÅ›ci za caÅ‚Ä… historiÄ™ niemieckÄ…. JeÅ›li chodzi o naukÄ™ historii, w caÅ‚ym NRD obowiÄ…zywaÅ‚ jeden plan nauczania oraz jednolity podrÄ™cznik omawiajÄ…cy tematykÄ™ narodowego socjalizmu w klasach IX i X. W podrÄ™czniku do klasy IX z 1979 roku czytamy: Ponad osiem milionów ludzi różnych narodowoÅ›ci i klas spoÅ‚ecznych, przede wszystkim robotnicy, komuniÅ›ci, obywatele radzieccy, przedstawiciele postÄ™powej inteligencji i Å»ydzi, zostaÅ‚o okrutnie wymordowanych w obozach koncentracyjnych. Także zmieniony tekst dziesięć lat pózniej w zasadzie nie rozróżniaÅ‚ jeszcze przeÅ›ladowaÅ„ politycznych i rasowych: FaszyÅ›ci stÅ‚oczyli wiele milionów wiÄ™zniów komunistów, socjaldemokratów, dziaÅ‚aczy zwiÄ…zków zawodowych, antyfaszystów należących do różnych klas spoÅ‚ecznych, osoby przeÅ›ladowane z powodów rasowych, w tym zwÅ‚aszcza Å»ydów, jeÅ„ców wojennych, robotników przymusowych i innych wiÄ™zniów w niezliczonych obozach koncentracyjnych... W tych najwiÄ™kszych obozach zagÅ‚ady wymordowano wÅ›ród straszliwych mÄ™czarni ponad siedem milionów ludzi. Znaczenie dziejów narodowego socjalizmu i holocaustu dla Å›wiadomoÅ›ci historycznej mÅ‚odzieży Poczesne miejsce w zinstytucjonalizowanej edukacji historyczno-politycznej zajmuje obecnie rozrachunek z narodowym socjalizmem. Na pierwszym miejscu wymienia siÄ™ wymordowanie Å»ydów, a także z opóznieniem, od koÅ„ca lat 70. z różnym naciskiem na Wschodzie i na Zachodzie przeprowadzonÄ… również z pobudek rasowych eksterminacjÄ™ Romów, osób upoÅ›ledzonych psychicznie i fizycznie, Polaków, Rosjan oraz wielu ludzi innych narodowoÅ›ci. DowodzÄ… tego nie tylko analizy obowiÄ…zujÄ…cych w Republice Federalnej podrÄ™czników szkolnych i planów nauczania, lecz także obserwacje rozmaitych mediów: filmu, telewizji i prasy. Widać to również po dużej liczbie odwiedzajÄ…cych miejsca pamiÄ™ci i wystawy historyczne poÅ›wiÄ™cone tej epoce. Zarzut przemilczania i wypierania nazistowskiej przeszÅ‚oÅ›ci, uzasadniony jeszcze do poÅ‚owy lat 60. także różnie w obu paÅ„stwach niemieckich nie dotyczy już teorii pedagogicznej oraz kultury politycznej obecnej Republiki Federalnej. Nie potwierdziÅ‚y siÄ™ obawy, zwÅ‚aszcza ze strony ofiar nazizmu i ich rodzin, że aktualny rozrachunek z dyktaturÄ… komunistycznÄ… i NRD-owskÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… może zepchnąć na dalszy plan pamięć o zbrodniach nazistowskich. Pomimo, a może wÅ‚aÅ›nie z powodu coraz wiÄ™kszego czasowego i biograficznego dystansu obecnych uczÄ…cych i uczÄ…cych siÄ™ rozrachunek ze zbrodniami narodowego socjalizmu staÅ‚ siÄ™ bardziej intensywny i zróżnicowany. Stwierdzenie to nie daje jednak powodu do samozadowolenia ani nie oznacza, że transfer wiedzy o historii staÅ‚ siÄ™ w Republice Federalnej Niemiec Å‚atwiejszy lub wrÄ™cz bezproblemowy. WykazaÅ‚aby to analiza publicznej debaty nad nazistowskÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… w minionych dwudziestu latach w Republice Federalnej Niemiec. OkazjÄ™ do podjÄ™cia takiej debaty stwarzaÅ‚y różne rocznice, w których przygotowaniu w rozmaitych miejscowoÅ›ciach RFN nie tylko aktywnie uczestniczyÅ‚y różne grupy spoÅ‚eczne, ale o których coraz obszerniej informowano w mass mediach: - 1978 40. rocznica tak zwanej nocy krysztaÅ‚owej, 9 listopada 1938; - 1983 50. rocznica wprowadzenia dyktatury narodowosocjalistycznej (30 stycznia); - 1984 40. rocznica nieudanego zamachu na Hitlera (20 lipca); - 1985 40. rocznica zakoÅ„czenia wojny i wyzwolenia przez aliantów 8 maja - 1945 z dobrze przyjÄ™tym w Å›wiecie przemówieniem ówczesnego prezydenta federalnego Richarda v. Weizsäckera; - 1988 50. rocznica nocy krysztaÅ‚owej z niefortunnym w swej wymowie, ale i opacznie zrozumianym przemówieniem przewodniczÄ…cego Bundestagu, Philippa Jenningera, które pociÄ…gnęło za sobÄ… jego dymisjÄ™; - 1989 50. rocznica napaÅ›ci na PolskÄ™ i rozpoczÄ™cia drugiej wojny Å›wiatowej 1 wrzeÅ›nia; - 1989 9 listopada: otwarcie muru berliÅ„skiego i debata nad brzemiennym historycznie 9 listopada 1918, 1923, 1938 i 1989 roku, która doprowadziÅ‚a do tego, że 3 pazdziernika 1990 roku, maÅ‚o spektakularny dzieÅ„ podpisania ukÅ‚adu zjednoczeniowego, zinstytucjonalizowano jako DzieÅ„ JednoÅ›ci Niemieckiej; - 1994 50. rocznica i wspomnienie ofiar akcji z 20 lipca 1944, zwiÄ…zana z kontrowersyjnÄ… debatÄ… na temat docenienia wagi niemieckiego ruchu oporu we wszystkich jego politycznych odcieniach; - 1995 uroczystoÅ›ci z okazji 50. rocznicy wyzwolenia obozów koncentracyjnych; - 1996 postanowienie, by 27 stycznia, dzieÅ„ wyzwolenia OÅ›wiÄ™cimia, uczynić narodowym dniem pamiÄ™ci ofiar narodowosocjalistycznej polityki przeÅ›ladowaÅ„ i eksterminacji. BezpoÅ›rednim bodzcem do rozrachunku ze zbrodniami nazistowskimi okazaÅ‚y siÄ™ zwÅ‚aszcza wydarzenia medialne, jak wyemitowanie w telewizji w 1979 roku serialu dokumentalnego Holocaust, w 1986 9-godzinnego dokumentu Szoah Claude a Lanzmanna, którego kopie wideo udostÄ™pniono uczniom, oraz film Lista Schindlera Stevena Spielberga z 1994 roku. Nieoczekiwane reakcje na hollywoodzki film Holocaust m.in. tysiÄ…ce zapytaÅ„ o dodatkowe informacje w federalnej centrali i w krajowych centralach edukacji politycznej i o wiele jeszcze wiÄ™kszy rezonans, jaki wzbudziÅ‚a Lista Schindlera, sÄ… dowodem rosnÄ…cego zainteresowania także wÅ›ród osób, które historiÄ… narodowego socjalizmu zazwyczaj nie zajmujÄ… siÄ™ wcale lub zajmujÄ… siÄ™ niÄ… marginalnie. PrzejÄ™cie obcego sÅ‚owa holocaust (ofiara caÅ‚opalna), którego pierwotne znaczenie uÅ›wiadamiajÄ… sobie przypuszczalnie nieliczni użytkownicy, wynikÅ‚o z potrzeby popatrzenia na to, co siÄ™ staÅ‚o, z perspektywy ofiar, a równoczeÅ›nie podkreÅ›lenia szczególnego charakteru tej zbrodni w porównaniu z innymi zbrodniami nazistowskimi. Także potkniÄ™cia polityczne jak afera w Bitburgu tuż przed 8 maja 1985 roku demonstracyjna wizyta kanclerza Kohla i amerykaÅ„skiego prezydenta Reagana na cmentarzu żoÅ‚nierzy zamiast odwiedzin miejsca pamiÄ™ci, ale i przemówienie prezydenta federalnego Weizsäckera z okazji 8 maja jako przykÅ‚ad innej postawy wobec tego nawrotu do problematycznego rozumienia niemieckiej historii okazaÅ‚y siÄ™ pouczajÄ…ce, podobnie jak toczÄ…cy siÄ™ w mediach tak zwany spór historyków, wywoÅ‚any w 1986 roku przez rewizjonistyczne tezy konserwatywnego historyka Ernsta Noltego. PrzeksztaÅ‚cenie berliÅ„skiej Neue Wache w centralne niemieckie miejsce pamiÄ™ci ofiar wojny i przemocy w roku 1993 i kontrowersyjna publiczna debata nad budowÄ… pomnika holocaustu w Berlinie przyczyniÅ‚y siÄ™ w ostatecznym rozrachunku do uwrażliwienia na tematy polityczne. Zaciekle prowadzona w mediach i na forum publicznym dyskusja o bestsellerze Daniela Goldhagena Gorliwi kaci Hitlera caÅ‚kiem zwyczajni Niemcy a holocaust i o kontrowersyjnej wystawie poÅ›wiÄ™conej zbrodniom Wehrmachtu to dalsze oznaki niezmniejszonej toksycznoÅ›ci tej tematyki. Nie sposób przy tym ustalić, co w owym okresie po 1978 roku bardziej wpÅ‚ywaÅ‚o lub wpÅ‚ywa na Å›wiadomość politycznÄ… niemieckiej mÅ‚odzieży: nauczanie historii i polityki w szkole czy pozaszkolne doÅ›wiadczenia poprzez relacje w mediach, zwiedzanie wystaw i miejsc pamiÄ™ci czy może rozmowy w grupach mÅ‚odzieżowych i rodzinach. Z powodu wciąż pojawiajÄ…cego siÄ™ ekstremizmu prawicowego i neonazizmu wÅ›ród mÅ‚odzieży pod presjÄ… znajdujÄ… siÄ™ przede wszystkim szkoÅ‚a i nauczanie szkolne, a także w coraz wiÄ™kszym stopniu miejsca pamiÄ™ci, gdyż oczekuje siÄ™ od nich, że przez odpowiednie przekazywanie wiedzy o narodowym socjalizmie poniekÄ…d w akcie moralnego oczyszczenia przez konfrontacjÄ™ z grozÄ… bÄ™dÄ… w stanie obrócić w swoje przeciwieÅ„stwo antydemokratyczne postawy i wzorce zachowaÅ„. WinÄ… za niewystarczajÄ…cy rozrachunek z nazistowskÄ… przeszÅ‚oÅ›ciÄ… obarcza siÄ™ bowiem przeważnie i w pierwszej kolejnoÅ›ci szkoÅ‚Ä™ jako instytucjÄ™. WpÅ‚yw rozrachunku z narodowym socjalizmem na Å›wiadomość historycznÄ… i politycznÄ… mÅ‚odych ludzi doczekaÅ‚ siÄ™ jednak dotychczas stosunkowo niewielu badaÅ„ empirycznych. Nie dysponujemy prawie żadnymi wiarygodnymi informacjami na temat powstawania i zmiany postaw historyczno-politycznych wÅ›ród mÅ‚odzieży. W dodatku szkoÅ‚a bÄ…dz nauczanie historyczno-polityczne jest tylko jednym z wielu czynników w procesie politycznej socjalizacji mÅ‚odzieży, lecz jego ważność w porównaniu z innymi instancjami socjalizacji jest w dużej mierze niezbadana. Empiryczne badania Å›wiadomoÅ›ci historycznej MiÄ™dzy 1990 a 1992 rokiem hamburski dydaktyk historii Bodo von Borries przeprowadziÅ‚ empiryczne badania Å›wiadomoÅ›ci historycznej i orientacji politycznej mÅ‚odzieży w dawnej Republice Federalnej i w nowych krajach zwiÄ…zkowych na zlecenie Federalnego Ministerstwa OÅ›wiaty i Nauki. PodstawÄ™ badaÅ„ stanowiÅ‚a reprezentatywna próba 6479 uczniów z klas VI, IX i XI oraz z drugiego roku nauki w ramach ksztaÅ‚cenia zawodowego. Dodatkowo ankietowano 283 nauczycieli z Północnej Nadrenii-Westfalii, Bawarii, Badenii-Wirtembergii oraz nowych krajów zwiÄ…zkowych. Studium wykazaÅ‚o, że w Å›wiadomoÅ›ci przeważajÄ…cej wiÄ™kszoÅ›ci uczniów zbrodnie nazistowskie sÄ… obecne i oceniane negatywnie, że różnice w poziomie wiedzy miÄ™dzy Wschodem a Zachodem nadal nie sÄ… znaczÄ…ce i że ten fakt nie upoważnia do wniosku o wiÄ™kszej podatnoÅ›ci wschodnioniemieckiej mÅ‚odzieży na neonazizm, jak jej siÄ™ to imputuje od 1990 roku. Oficjalny antyfaszyzm, mimo instrumentalizacji w dawnym NRD, nie straciÅ‚ legitymacji u wschodnioniemieckiej mÅ‚odzieży, przeciwnie, mÅ‚odzież ta jest wyraznie przekonana o tym, że NRD miaÅ‚ wiÄ™kszy udziaÅ‚ w zerwaniu z faszyzmem, i po części sÄ… dumni wÅ‚aÅ›nie z tego. Różnice w poziomie wiedzy i w postawach można stwierdzić zarówno w zależnoÅ›ci od typu szkoÅ‚y, jak i miÄ™dzy chÅ‚opcami a dziewczÄ™tami. DziewczÄ™ta majÄ… wyraznie bardziej krytyczny stosunek do narodowego socjalizmu, natmiast chÅ‚opcy sÄ… naÅ„ bardziej podatni. U wschodnioniemieckiej mÅ‚odzieży nie można także stwierdzić póznych nastÄ™pstw domniemanej indoktrynacji marksistowskiej . Znajomość faktów historycznych nie ma praktycznie żadnego wpÅ‚ywu na orientacje polityczne, pewnÄ… rolÄ™ odgrywa jednak konwencjonalna Å›wiadomość historyczna bÄ…dz socjo-kulturowe oddziaÅ‚ywanie osób z otoczenia ankietowanych, jak np. wychowanie w duchu konformizmu i podporzÄ…dkowania. TowarzyszÄ…ca badaniu ankieta wÅ›ród nauczycieli wykazaÅ‚a natomiast istotne różnice miÄ™dzy Wschodem i Zachodem pod wzglÄ™dem przekonaÅ„ zawodowo-dydaktycznych i wiedzy historycznej. U nauczycieli wschodnioniemieckich przeważaÅ‚ tradycjonalizm, nacjonalizm i dominacja nauczyciela nad uczniem. Przeważnie byli oni zorientowani na materiaÅ‚ nauczania, podczas gdy ich koledzy z Północnej Nadrenii-Westfalii zorientowani raczej na metody dawali pierwszeÅ„stwo rozwiÄ…zywaniu problemów. Koledzy z obu landów poÅ‚udniowoniemieckich zajÄ™li pozycjÄ™ poÅ›rodku. Oceny lekcji mocno siÄ™ różniÅ‚y u nauczycieli i uczniów. Kiedy nauczyciele byli zdania, że uczÄ… rozwiÄ…zywania problemów, uczniowie uważali, że lekcje sÄ… zorientowane na nauczycieli i sam materiaÅ‚. Na ogół jednak pozytywne wyniki ankiety podbudowaÅ‚o dodatkowo np. studium przeprowadzone w 1994 roku przez FORSA, z którego wynika, że przeważajÄ…ca wiÄ™kszość Niemców ma obecnie realistyczny obraz okresu narodowego socjalizmu i zazwyczaj jest niewrażliwa na propagandÄ™ neonazistowskÄ… bÄ…dz wypieranie siÄ™ owych zbrodni. O obozach koncentracyjnych i holocauÅ›cie wiedziaÅ‚o 87 proc. ankietowanych, co stanowi zadziwiajÄ…co wysoki odsetek. Nie wolno jednak przy tym nie dostrzegać, że 25 procent Niemców jest podatnych na poglÄ…dy skrajnie prawicowe, rasistowskie i antysemickie, a 45 proc. mÅ‚odych ludzi w dawnej Republice Federalnej ma wyrazne, a nawet rasistowskie poczucie wyższoÅ›ci nad narodami Europy Wschodniej co musi budzić niepokój wobec Å‚Ä…czenia siÄ™ Europy Wschodniej i Zachodniej. Przeprowadzone w ramach dysertacji inne badanie empiryczne z roku 1994, majÄ…ce ustalić wpÅ‚yw wiedzy historycznej o obozach koncentracyjnych i zbrodniach nazistowskich na politycznÄ… Å›wiadomość i zaangażowanie mÅ‚odzieży, jak również w tym kontekÅ›cie rolÄ™ wizyt w miejscach pamiÄ™ci, potwierdziÅ‚o te wyniki mimo nadzwyczaj wÄ…skiej bazy porównawczej. ZnaczÄ…cy przyrost wiedzy odnotowuje studium Renaty Barlog-Scholz z lat 1985 i 1990, przy czym 92 lub 94 proc. ankietowanych wskazuje w dalszym ciÄ…gu na szkoÅ‚Ä™ jako najważniejsze zródÅ‚o informacji. Na drugim miejscu znajdujÄ… siÄ™ media (88 bÄ…dz 84 proc.), potem wymienia siÄ™ książki, a na czwartym miejscu rozmowy w krÄ™gu rodzinnym (60 proc.). Zaledwie 34 proc. mÅ‚odych ludzi wymienia w 1985 roku odwiedziny miejsca pamiÄ™ci, natomiast 44 proc. w 1990. W roku 1990 odwiedziÅ‚o miejsce pamiÄ™ci 56 proc. ankietowanych. 83 proc. uważaÅ‚o, że miejsca pamiÄ™ci sÄ… obecnie nadal ważne, ale tylko 7 proc. uznaÅ‚o, że miejsca pamiÄ™ci skÅ‚oniÅ‚y ich do refleksji. Krytykuje siÄ™ zarówno brak, jak i nadmiar informacji, żąda wiÄ™kszej rzeczowoÅ›ci i różnorodnoÅ›ci w przedstawianiu tematu, a przede wszystkim nie godzi siÄ™ na narzucanie poczucia winy. Rola miejsc pamiÄ™ci ofiar narodowego socjalizmu w publicznej kulturze pamiÄ™ci Utworzone w latach 80. miejsca pamiÄ™ci różniÄ… siÄ™ wyraznie od tych powstaÅ‚ych w latach 50. i 60., poÅ›wiÄ™conych głównie pamiÄ™ci zmarÅ‚ych. Obecnie naczelnym zadaniem staÅ‚a siÄ™ dokÅ‚adna dokumentacja historyczna i opieka pedagogiczna nad zwiedzajÄ…cymi, wÅ›ród których przeważajÄ… ludzie mÅ‚odzi. . Od miejsc pamiÄ™ci oczekuje siÄ™ w coraz wiÄ™kszym stopniu istotnego wsparcia szkolnej i pozaszkolnej pracy edukacyjnej. Inaczej niż w Polsce i krajach, które staÅ‚y siÄ™ ofiarami okupacji hitlerowskiej, w strefach zachodnich i w dawnej Republice Federalnej do poÅ‚owy lat 60. istniaÅ‚o niewielkie publiczne zainteresowanie tworzeniem miejsc pamiÄ™ci ofiar narodowego socjalizmu, gdyż z tymi miejscami wiÄ…zaÅ‚o siÄ™ wszak kÅ‚opotliwe wspomnienie haÅ„by narodowej i klÄ™ski moralnej. Dla NRD natomiast, która wywodziÅ‚a swojÄ… legitymacjÄ™ paÅ„stwowÄ… z antyfaszystowskiego ruchu oporu, narodowe pomniki i miejsca pamiÄ™ci ofiar faszyzmu miaÅ‚y znaczenie w aspekcie budowania tożsamoÅ›ci narodowej. Dlatego już w latach 50. nie żaÅ‚owano pieniÄ™dzy na zgodnÄ… z ideologiÄ… architektonicznÄ… oprawÄ™ miejsc pamiÄ™ci, jednak pracÄ™ naukowÄ… i pedagogicznÄ… w tych miejscach poddano surowym restrykcjom. W Niemczech Zachodnich i Berlinie (Zachodnim) nawet ustawienie tablic bÄ…dz kamieni pamiÄ…tkowych nastÄ™powaÅ‚o czÄ™sto po żmudnych zabiegach stowarzyszeÅ„ osób przeÅ›ladowanych, w niejednym wypadku zaÅ› dopiero wtedy, gdy stanęły już pomniki ku pamiÄ™ci ofiar wojny lub komunizmu-stalinizmu. Miejsca pamiÄ™ci w obozach koncentracyjnych jako miejsca uÅ›wiadamiania historyczno-politycznego znalazÅ‚y siÄ™ w orbicie zainteresowania opinii publicznej dopiero w poÅ‚owie lat 60. w nastÄ™pstwie procesu oÅ›wiÄ™cimskiego i ruchu studenckiego. JeÅ›li chodzi o stosunek do zachowanych budowli w dawnych obozach koncentracyjnych, to w odniesieniu do obu paÅ„stw niemieckich można jednak stwierdzić pewnÄ… wspólnÄ… wÅ‚aÅ›ciwość. PoczÄ…tkowo obozy byÅ‚y wykorzystywane w innych celach, np. przez wÅ‚adze okupacyjne jako obozy internowania lub pózniej pod administracjÄ… niemieckÄ… jako obozy dla ocalaÅ‚ych, tak zwanych displaced persons, po czym niezniszczone pozostaÅ‚oÅ›ci zostaÅ‚y w wielu wypadkach usuniÄ™te w ramach akcji przeksztaÅ‚cania terenów w miejsca pamiÄ™ci. W 1965 roku otwarto miejsce pamiÄ™ci w Dachau, ustawiono kamieÅ„ pamiÄ…tkowy w Neuengamme, a w 1966 urzÄ…dzono centrum dokumentacji ze staÅ‚Ä… wystawÄ… w Bergen-Belsen. Ponieważ obozy koncentracyjne w Niemczech, w odróżnieniu od Polski, nie byÅ‚y zaprojektowane jako obozy zagÅ‚ady, miejsca pamiÄ™ci w dawnych kacetach dokumentujÄ… przede wszystkim ich funkcjÄ™ jako obozów karnych i obozów pracy, jako miejsca tortur i ludzkich cierpieÅ„. Za utrzymanie miejsc pamiÄ™ci odpowiadajÄ… po części landy, ale także gminy, powiaty lub instytucje niezależne. Dlatego koncepcja miejsc pamiÄ™ci jest czÄ™sto odbiciem lokalnych ukÅ‚adów politycznych. Dachau, gdzie pierwszy obóz koncentracyjny utworzono już w marcu 1933 roku poczÄ…tkowo dla przeciwników politycznych, może uchodzić za wzorcowy przykÅ‚ad miejsca pamiÄ™ci urzÄ…dzonego wedÅ‚ug wyobrażeÅ„ przede wszystkim katolicko-chrzeÅ›cijaÅ„skich. Już w 1945 roku zbudowano katolicki drewniany koÅ›ciół. Katolicka kaplica Åšmiertelnego Strachu Chrystusa z 1960 roku, klasztor pokutny ÅšwiÄ™ta Krew z roku 1964, ewangelicki koÅ›ciół pojednania z 1967 oraz zbudowana w 1994 roku przez żoÅ‚nierzy WNP na terenie dawnego obozu SS prawosÅ‚awna kaplica wÅ‚Ä…czajÄ… dzieje nazistowskich zbrodni przeciwko ludzkoÅ›ci w chrzeÅ›cijaÅ„skie dzieje zbawienia. Oprócz tego od 1965 roku istnieje izraelskie miejsce pamiÄ™ci poÅ›wiÄ™cone zamordowanym żydowskim wiÄ™zniom obozu. W Dachau teren obozu zostaÅ‚ wkomponowany w muzealny porzÄ…dek, natomiast w innych miejscowoÅ›ciach charakterystycznym rysem bywa czÄ™sto poÅ‚Ä…czenie miejsca pamiÄ™ci z użytkowaniem terenu w celach powszednich. Miejsce pamiÄ™ci w Bergen-Belsen, skÅ‚adajÄ…ce siÄ™ przede wszystkim z anonimowych masowych grobów, poÅ‚ożone jest na pochodzÄ…cym z czasów nazistowskich terenie wojskowym, od poczÄ…tku lat 50. wykorzystywanym ponownie jako poligon. Na tym terenie znajduje siÄ™ nie tylko dostÄ™pny od 1990 roku cmentarz radzieckich jeÅ„ców wojennych, którzy stracili życie w stalagu XI.C/311; do miejsca pamiÄ™ci przylega bowiem także zbudowana tam pózniej strzelnica, której użytkowanie zakłóca ciszÄ™ cmentarnÄ… i nie sprzyja refleksji. W Neuengamme dawnÄ… cegielniÄ™ obozowÄ… wynajÄ™to firmie produkujÄ…cej jachty, ale dzisiaj jest to już nieaktualne. Jednakże miasto Hamburg od 1948 roku utrzymuje na części dawnego obozu koncentracyjnego zakÅ‚ad karny, który w 1970 roku zostaÅ‚ na dodatek rozszerzony przez dobudowanie zakÅ‚adu karnego dla nieletnich. Wprawdzie w 1989 roku hamburski senat obiecaÅ‚ wspólnocie dawnych wiÄ™zniów obozu Neuengamme, że przeniesie zakÅ‚ad karny, ale latem 1994 roku przesunÄ…Å‚ bezterminowo tÄ™ decyzjÄ™ z uwagi na brak Å›rodków w budżecie. W 1988 roku senat postanowiÅ‚ jednak definitywnie przenieść wiÄ™zienie. Na Ettersbergu w pobliżu Weimaru, na terenie przylÄ™gajÄ…cym do dawnego obozu koncentracyjnego w Buchenwaldzie stworzono w latach 50. miejsce kultu, pod wzglÄ™dem architektonicznym utrzymane w stylu realizmu socjalistycznego, poÅ›wiÄ™cone heroicznemu antyfaszyzmowi , co byÅ‚o próbÄ… autolegitymizacji NRD. WÅ‚aÅ›ciwy teren dawnego obozu koncentracyjnego dla kobiet w Ravensbrück byÅ‚ wojskowym obszarem zamkniÄ™tym od wyzwolenia obozu do wyjÅ›cia wojsk WNP w 1994 roku i, podobnie jak dawne osiedle SS, nadal użytkowanym przez ArmiÄ™ CzerwonÄ…. Do tego czasu tylko budynki komendantury i wiÄ™zienia z karcerami wraz z otaczajÄ…cym terenem wchodziÅ‚y w skÅ‚ad miejsca pamiÄ™ci. Różne polityczne koncepcje pomników upamiÄ™tniajÄ…cych ofiary narodowego socjalizmu znajdowaÅ‚y odbicie także w publicznych debatach nad planowanym w latach 80. ogólnonarodowym pomnikiem oraz nad przeksztaÅ‚ceniem dawnej siedziby gestapo w Berlinie. Po zjednoczeniu i decyzji w sprawie przeniesienia stolicy rzÄ…d federalny przeznaczyÅ‚ poÅ‚ożonÄ… w dawnym centrum Berlina przy Unter den Linden, blisko Bramy Brandenburskiej, Neue Wache, pózniej pomnik żoÅ‚nierzy, a w koÅ„cu NRD-owski pomnik ku czci ofiar faszyzmu i militaryzmu na centralne miejsce pamiÄ™ci ofiar wojny i tyranii . OdwoÅ‚ujÄ…c siÄ™ do apeli o pamięć z lat 50. i wybierajÄ…c 20-krotnie powiÄ™kszonÄ… rzezbÄ™ Käthe Kollowitz, przedstawiajÄ…cÄ… matkÄ™, która opÅ‚akuje polegÅ‚ego syna, ewokowano nie tylko symbolikÄ™ pomnika żoÅ‚nierza i piety. Jednak przede wszystkim, jak krytycznie zauważaÅ‚a część niemieckiej opinii publicznej, ponownie zamazano granicÄ™ miÄ™dzy sprawcami i ofiarami, a tym samym stworzono możliwiość wspominania dowolnych wydarzeÅ„ historycznych w tym wÅ‚aÅ›nie miejscu. Pod koniec tysiÄ…clecia Niemcy tkwiÄ… po uszy w toczonej publicznie w mediach debacie nad upamiÄ™tnieniem, która zostaÅ‚a już rozstrzygniÄ™ta przez Bundestag, przynajmniej co siÄ™ tyczy koncepcji pomnika w miejscu pamiÄ™ci Å»ydów europejskich w centrum Berlina. Jak dalece poÅ‚oży to kres sporom, jeszcze nie wiadomo. W każdym razie z przebiegu dyskusji jedno wynika niezbicie: ani zarzÄ…dzenie w sprawie interpretacji, ani hierarchizacja dzielÄ…ca ofiary narodowosocjalistycznej polityki eksterminacji na bardziej lub mniej ważne bÄ…dz godne opÅ‚akiwania nie umożliwiajÄ… stosownego upamiÄ™tnienia. Aktualne metody edukacji historyczno-politycznej Zarówno szkoÅ‚a, jak instytucje edukacji pozaszkolnej, np. miejsca pamiÄ™ci, stajÄ… przed takim problemem, że mÅ‚ode pokolenie tylko w bardzo ograniczonym zakresie ma do dyspozycji Å›wiadków z czasów nazistowskich, czyli generacjÄ™ ofiar i sprawców, pomocników i zwolenników, współsprawców i innych żyjÄ…cych wówczas osób. Z drugiej strony mamy do czynienia z rosnÄ…cym zainteresowaniem mÅ‚odszych pedagogów, którzy pragnÄ… Å‚Ä…czyć klasyczne metody edukacji historyczno-politycznej, w tym także pedagogikÄ™ miejsc pamiÄ™ci, z elementami pedagogik czasu wolnego oraz przeżyć. Nie ma idealnego rozwiÄ…zania problemu, jak najzrÄ™czniej pod wzglÄ™dem metodycznym przekazywać treÅ›ci nauczania, o których piszÄ… także współautorzy projektów. ZresztÄ… pytanie o metody pojawia siÄ™ ciÄ…gle, ponieważ z uwagi na wiek prawie wszystkich obecnych nauczycieli temat narodowego socjalizmu jest rozdziaÅ‚em historycznym. PoÅ›rednio reprezentowane w tym projekcie pozycje dydaktyczne pozwalajÄ… jednak - mimo wszelkich różnic - dostrzec jednÄ… prawidÅ‚owość, z kórej można by uczynić wspólne zalecenie: podobnie jak każde pokolenie musi wypracować wÅ‚asne sposoby dotarcia do historii ojców i przodków, tak też musi siÄ™ to generalnie odnosić do metod szkolnej i pozaszkolnej pracy edukacyjnej kÅ‚adÄ…cej nacisk na narodowy socjalizm i holocaust, nawet jeÅ›li w ksztaÅ‚ceniu, wedÅ‚ug wielu badaÅ„ empirycznych, nadal dominuje metoda nauczania frontalnego. Innymi sÅ‚owy: im bardziej samodzielnie jakaÅ› grupa wraz z nauczycielem wypracowuje wÅ‚asny sposób podejÅ›cia do nazistowskiej przeszÅ‚oÅ›ci, im bardziej kreatywnie i indywidualnie uczniowie przystÄ™pujÄ… do tego zadania, tym wiÄ™ksze powinny być efekty nawet jeÅ›li niekoniecznie sÄ… one zawsze wymierne w przypadku poszczególnych uczniów. Uczenie dialogowe Z wielu doÅ›wiadczeÅ„, także doÅ›wiadczeÅ„ pedagogów biorÄ…cych udziaÅ‚ w projektach z CD-ROM-u, wynika, iż nauczanie historii i polityki opiera siÄ™ na zasadzie dialogowej Martina Bubera, postulujÄ…cej równoprawnÄ…, partnerskÄ… rozmowÄ™ miÄ™dzy nauczycielami a uczniami. Tutaj nie ma zwyciÄ™zców i zwyciężonych, ponieważ nauczyciel jako partner w dialogu sam jest uczÄ…cym siÄ™ i nie dominuje w rozmowie z racji swojej wiedzy czy wieku. W krajach anglosaskich dla oddania tego nowego rozumienia roli nauczyciela przyjęło siÄ™ pojÄ™cie facilitator w odróżnieniu od instructor. Niezależne instytucje edukacyjne, np. miejsca pamiÄ™ci, odwiedzane przez klasy szkolne w celach seminaryjnych, z zaÅ‚ożenia proszÄ… danego nauczyciela, żeby konsekwentnie nie wtrÄ…caÅ‚ siÄ™ do procesu przekazywania wiedzy i pozostawiÅ‚ to zadanie moderatorom, umożliwiajÄ…c w ten sposób bardziej efektywnÄ… i swobodnÄ… komunikacjÄ™. Wprowadzenie zasady dialogowej w szkole i w pracy z mÅ‚odzieżą oznacza, że również w sytuacjach krytycznych, choćby w rozmowie z mÅ‚odymi ludzmi negujÄ…cymi holocaust, nie należy tracić cierpliwoÅ›ci, a przede wszystkim jako osoba dorosÅ‚a mieć w zanadrzu pewne fakty i mocne argumenty. Pedagodzy nierzadko zgodni sÄ… co do tego, że skrajnie prawicowym prowokacjom można przeciwdziaÅ‚ać tylko przez ignorowanie ich lub uznawanie z góry za antysemickÄ… neonazistowskÄ… propagandÄ™. Wprawdzie true believers trudno przekonać za pomocÄ… faktów i rzeczowych argumentów, lecz mimo to ważne jest, żeby w ich walce o prawdÄ™ nie spychać ich do roli ofiar i nie zastÄ™pować autorytetu przynależnego przedmiotowi autorytetem wynikajÄ…cym z peÅ‚nionej funkcji. Za bardzo lubiÄ…, gdy ludzie podÅ›wiadomie zwracajÄ… uwagÄ™ na ich hasÅ‚a: czy to gdy wykrzykujÄ… na rynku Sieg heil , czy gdy w szkole przeszkadzajÄ… i doprowadzajÄ… do przerwania dialogu. Pierwszym postulatem wychowania jest, aby Auschwitz nie powtórzyÅ‚o siÄ™ już nigdy. Tak bardzo wyprzedza on każdy inny, że uważam, iż nie ma koniecznoÅ›ci ani potrzeby uzasadniania tego . WykÅ‚ad radiowy Theodora W. Adorna z roku 1966, rozpoczynajÄ…cy siÄ™ tym cytatem, nosi tytuÅ‚ Wychowanie po OÅ›wiÄ™cimiu. Jego tezy, przedstawione w 20 lat po wyzwoleniu od hitlerowskiego faszyzmu, sÄ… w zasadzie do dziÅ› aktualne. Praca nad upamiÄ™tnianiem w rozumieniu Adorna musi operować w pracy z mÅ‚odzieżą terminem przypominanie o faszyzmie zamiast przypominaniem sobie faszyzmu . O tyle wiÄ™c jest ona procesem ciÄ…gÅ‚ym, który przybiera konkretne ksztaÅ‚ty choćby wtedy, gdy jak w starej synagodze w Essen zwraca siÄ™ zamordowanym imiÄ™ poprzez projekt ksiÄ™gi pamiÄ…tkowej (zob. CD-ROM: omówienie projektu Każdy czÅ‚owiek ma imiÄ™ ). PracÄ™ nad upamiÄ™tnianiem widać także, gdy grupa robocza zainteresowana Majdankiem w pewnej berliÅ„skiej szkole, porównujÄ…c nazwiska z ksiÄ…g zgonów z obozu koncentracyjnego z ksiÄ™gami pamiÄ…tkowymi Archiwum Federalnego w Koblencji, stwierdza, że bynajmniej nie wszyscy niemieccy Å»ydzi zamordowani w Majdanku sÄ… znani w Archiwum Federalnym. Kiedy uczniowie chcieli szukać w niemieckich archiwach życiorysów obozowych strażników, przekonali siÄ™, że powoÅ‚ywanie siÄ™ na ustawÄ™ o ochronie danych osobowych, na podstawie której odmówiono im dostÄ™pu do akt, jest okreÅ›lonÄ… formÄ… stosunku do historii. Ich pytania i rezultaty poszukiwaÅ„ pozwoliÅ‚y im dojść do wniosku, że historia jest nadal żywa i oddziaÅ‚uje na terazniejszość, a tym samym staje siÄ™ częściÄ… ich wÅ‚asnej historii (zob. CD-ROM: omówienie projektu Å»e wszystko byÅ‚o takie prawdziwe... ). Edukacja historyczno-polityczna poza szkoÅ‚Ä… W mniej wiÄ™cej poÅ‚owie opublikowanych tutaj projektów uczestnicy zdecydowali siÄ™ odwiedzić miejsce pamiÄ™ci, przeważnie w obozie koncentracyjnym, żeby przesycić zdobytÄ… w szkole wiedzÄ™ zmysÅ‚owymi wrażeniami obozowej rzeczywistoÅ›ci. Choć zrozumiaÅ‚a jest chęć unaocznienia i uprzytomnienia sobie wydarzeÅ„ historycznych, należy zwrócić uwagÄ™ na to, że zainscenizowana w miejscu pamiÄ™ci rzeczywistość może czasami prowadzić do Å›lepych wyobrażeÅ„. ZwróciÅ‚ już na to uwagÄ™ filozof Immanuel Kant: pojÄ™cia bez wyobrażeÅ„ sÄ… puste, a wyobrażenie bez pojÄ™cia jest Å›lepe. Poza tym w miejscach pamiÄ™ci, zwÅ‚aszcza w obozach koncentracyjnych, istnieje niebezpieczeÅ„stwo pomylenia faktów historycznych z przetworzonymi wspomnieniami, tak iż powstajÄ…ce pod wrażeniem wystawy wewnÄ™trzne obrazy mogÅ‚yby być uznane za rzeczywistość. Do zadaÅ„ pedagoga należy także pomoc w odsÅ‚anianiu i porzÄ…dkowaniu różnych warstw i pÅ‚aszczyzn, jakie z biegiem dziesiÄ™cioleci naÅ‚ożyÅ‚y siÄ™ na obóz koncentracjyny, synagogÄ™ lub inne miejsce historyczne i zawężajÄ… ramy interpretacyjne. Miejsca pamiÄ™ci, a zwÅ‚aszcza miejsca pamiÄ™ci w obozach koncentracyjnych, wymagajÄ… interpretacji i tezÄ™ tÄ™ stanowczo popieramy. MÅ‚odzi ludzie wyrażajÄ… siÄ™ na ogół pozytywnie o wizytach w tych miejscach. PodkreÅ›lajÄ… poglÄ…dowe walory historii i możliwość wyrobienia sobie wÅ‚asnego zdania w znacznej mierze niezależnie od wskazówek osób dorosÅ‚ych. Najsilniejsze wrażenie wywoÅ‚ujÄ… przedmioty, budynki, filmy dokumentalne i rozmowy ze Å›wiadkami z tamtych czasów. Informacje i komentarze pedagogów oprowadzajÄ…cych po miejscach pamiÄ™ci lub nauczycieli uznawane sÄ… za pomocne i akceptowane tylko wtedy, gdy uczniowie dowiadujÄ… siÄ™ przy okazji czegoÅ› nowego. Ze sprzeciwem reagujÄ… na standardowe wykÅ‚ady, które próbujÄ… wpÅ‚ywać na ich poglÄ…dy, a które nie sÄ… bezpoÅ›rednio zwiÄ…zane z wrażeniami wizualnymi. Skuteczność oddziaÅ‚ywania miejsc pamiÄ™ci w zderzeniu z postawami skrajnie prawicowymi należy oceniać raczej sceptycznie. SÄ…dzÄ…c po NRD-owskich doÅ›wiadczeniach z obowiÄ…zkowymi wizytami, które czÄ™sto dziaÅ‚aÅ‚y otÄ™piajÄ…co, odwiedzanie miejsca pamiÄ™ci powinno być dobrowolne. Uczniów należy wÅ‚Ä…czać już na etapie planowania wizyty w miejscu pamiÄ™ci, ostatecznie zwiedzanie wystawy i obejÅ›cie terenu można też tak uÅ‚ożyć, żeby dokonywać tego samodzielnie w maÅ‚ych grupach. MÅ‚odzi ludzie zajmujÄ… siÄ™ wtedy o wiele intensywniej oglÄ…danymi zdjÄ™ciami i dokumentami zarówno w rozmowach miÄ™dzy sobÄ…, jak i indywidualnie i sÄ… bardziej skorzy do formuÅ‚owania wÅ‚asnych pytaÅ„. NiebezpieczeÅ„stwo szoku poznawczego i emocjonalnego da siÄ™ opanować. Emancypacja, pobudzanie do krytycznego myÅ›lenia, nauka jako efekt indywidualnej decyzji, zdolność do empatii to kategorie, bez których edukacja historyczno- polityczna wÅ‚aÅ›nie w miejscach pamiÄ™ci nie może siÄ™ obejść. Dlatego praca oÅ›wiatowa w miejscach pamiÄ™ci musi siÄ™ wyraznie różnić pod wzglÄ™dem stosowanych metod od muzeów, szkół i uniwersytetów, jeÅ›li nie chce być adresowana jedynie do mniejszoÅ›ci tych osób, które potrafiÅ‚yby intelektualnie z niej skorzystać. PokazujÄ… to poglÄ…dowo omówienia projektów z miejsc pamiÄ™ci zamieszczone na CD-ROM-ie. I tak dziÄ™ki pracy wielu uczniowskich grup projektowych na terenie dawnego obozu koncentracyjnego w Buchenwaldzie, które oczyÅ›ciÅ‚y dworzec z chwastów i gruzu, historia nie zarosÅ‚a trawÄ… (zob. CD-ROM: omówienie projektów Å»eby historia nie zarosÅ‚a trawÄ… oraz Poszukiwanie i zabezpieczanie Å›ladów w Bergen-Belsen ). W tej formie pracy nad upamiÄ™tnianiem braÅ‚y udziaÅ‚ w jednakowym stopniu gÅ‚owa, serce i rÄ™ka w rozumieniu teorii Pestalozziego. Edukacja poprzez projekty Historyczno-polityczne nauczanie na temat Auschwitz nie może mieć na celu wzbudzania konsternacji u uczniów, to znaczy wpÅ‚ywania z zewnÄ…trz na ich duchowe odczucia. Bardzo szybko i sÅ‚usznie wzbudziÅ‚oby to podejrzenie manipulacji i indoktrynacji. Mimo dużego niebezpieczeÅ„stwa, że nadmiar współczucia może doprowadzić do niezdolnoÅ›ci wyrażenia uczuć sÅ‚owami i niemożnoÅ›ci dziaÅ‚ania, nie wolno z drugiej strony rezygnować z rozmowy z uczniami także o ich uczuciach wobec smutnych i bolesnych doÅ›wiadczeÅ„ innych ludzi. UmiejÄ™tne stymulowanie procesu uÅ›wiadamiania sobie wÅ‚asnych uczuć i wymiany poglÄ…dów na ich temat z innymi ludzmi jest podstawowym zadaniem pedagogicznym, nie ograniczajÄ…cym siÄ™ tylko do problematyki Auschwitz. Widać to na przykÅ‚adzie miÄ™dzyprzedmiotowego projektu, w którym uczniowie jednej ze szkół zbiorczych z Kraju Saary zebrali i opracowali swoje wrażenia i odczucia po wizycie w byÅ‚ym KZ Natzweiler metodÄ… okreÅ›lonÄ… jako warsztaty pisarskie , a nastÄ™pnie opublikowali wyniki swoich prac (zob. CD-ROM: omówienie projektu Wrażenia po podróży do miejsca pamiÄ™ci ). Jak prawie wszystkie przykÅ‚ady z nauczania historyczno-politycznego na tym CD-ROM- ie, również ten projekt charakteryzujÄ… nastÄ™pujÄ…ce cechy: - interdyscyplinarność jako miÄ™dzyprzedmiotowe podejÅ›cie do tematu - kooperacyjne formy pracy w sensie akcentowania aktywnoÅ›ci w maÅ‚ych grupach - zorientowanie na uczestników, rozumiane jako uwzglÄ™dnianie pytaÅ„ i specyficznych życzeÅ„ mÅ‚odzieży - zorientowanie na dziaÅ‚anie i rezultat w celu publicznego zaprezentowania efektów pracy - kolektywna realizacja, którÄ… osiÄ…ga siÄ™ dziÄ™ki wspólnemu udziaÅ‚owi we wszystkich etapach przygotowania, przeprowadzenia i oceny projektu. W zależnoÅ›ci od problematyki, różnych kompetencji fachowych uczestników oraz warunków pracy w szkole lub w pozaszkolnych miejscach nauczania uczniowie i nauczyciele tak samo wprawiajÄ… siÄ™ w metodach zorientowanych na dziaÅ‚anie: prowadzÄ… w archiwum wÅ‚asne badania, wypytujÄ… Å›wiadków z tamtych czasów, szukajÄ… Å›ladów lub traktujÄ… pisanie wÅ‚asnych tekstów jako formÄ™ opracowywania doÅ›wiadczeÅ„ historycznych. Zazwyczaj pojawi siÄ™ przy tym dziaÅ‚anie z potrzeby serca, w okreÅ›lonym zamiarze ... w spoÅ‚ecznym otoczeniu , zgodnie z postulatem jednego z ojców idei projektu, Amerykanina Williama Hearda Kilpatricka, sprzed ponad 60 lat. Kiedy mÅ‚odzież w ramach lokalnego współzawodnictwa odkrywa pozostaÅ‚oÅ›ci podobozu jakiegoÅ› obozu koncentracyjnego, jak choćby Malchow (zob. CD-ROM: omówienie projektu Kop tam, gdzie stoisz ), albo nauczyciele i uczniowie nadajÄ… swojej szkole imiÄ™ czÅ‚owieka, który ratowaÅ‚ dzieci w Buchenwaldzie (zob. CD-ROM: omówienie projektu ImiÄ™ zobowiÄ…zuje ), to takich rezultatów nauczania nie można zmierzyć ani porównać z wynikami nauczania matematyki czy biologii. Szybko siÄ™ okaże, że nie można tutaj mówić o realizacji celów nauczania w sensie możliwoÅ›ci standaryzowanego porównania dokonaÅ„ szkół, a nawet przeciwnie: zapewne bÄ™dziemy mieć do czynienia z oddziaÅ‚ywaniem negatywnym. Zmiany postaw i zachowaÅ„ uczestniczÄ…cej w takich projektach mÅ‚odzieży tylko w niewielkiej części dadzÄ… siÄ™ zaobserwować bezpoÅ›rednio po zakoÅ„czeniu projektu. Pedagogowi trudno powstrzymać siÄ™ od potÄ™pienia bezkrytycznego podejÅ›cia do testów, na podstawie których feruje siÄ™ dość czÄ™sto sÄ…dy wartoÅ›ciujÄ…ce w odniesieniu do demokratycznych zachowaÅ„. Wprawdzie nic nie przemawia przeciwko solidnej wiedzy i faktom, jednak ich nadmierne podkreÅ›lanie prowadzi do zmÄ™czenia szkoÅ‚Ä… i odrzucenia tych wartoÅ›ciujÄ…cych wyobrażeÅ„, które chcieliby przekazywać pedagodzy. Przez samo podrÄ™cznikowe omówienie wydarzeÅ„ współczesnych indywidualna Å›wiadomość nie może siÄ™ zmienić. Dlatego pojmowaniu treÅ›ci nauczania musi w dalszym ciÄ…gu towarzyszyć możliwie jak najwiÄ™cej momentów autentycznych oryginalnych spotkaÅ„ , tak jak domagaÅ‚o siÄ™ tego wiele koncepcji pedagogiki reformistycznej. Jak dowodzÄ… nasze projekty, rozwijajÄ…ca siÄ™ dziÄ™ki pracy rÄ…k Å›wiadomość daje gwarancjÄ™ trwaÅ‚ej zmiany nastawienia mÅ‚odzieży. Zarówno w ramach szkoÅ‚y, jak i za poÅ›rednictwem stowarzyszeÅ„ mÅ‚odzieżowych dochodzi czÄ™sto do spotkaÅ„ w skali miÄ™dzynarodowej. Spotkania te, które w Republice Federalnej rozwinęły siÄ™ na bazie miÄ™dzypaÅ„stwowych umów, zwÅ‚aszcza miÄ™dzy mÅ‚odzieżą niemieckÄ… i izraelskÄ…, polskÄ… oraz francuskÄ…, sÅ‚użą dialogowi mÅ‚odych ludzi poddanych różnej kulturowej socjalizacji. Nie ma jeszcze umowy miÄ™dzy RepublikÄ… FederalnÄ… a USA porównywalnej mniej wiÄ™cej z niemiecko- francuskÄ… wymianÄ… mÅ‚odzieży (Deutsch-Französiches Jugendwerk), mimo że po obu stronach Atlantyku wciąż spotykajÄ… siÄ™ grupy mÅ‚odzieży i klasy szkolne. JeÅ›li takie spotkanie sÅ‚uży przygotowaniu wizyty w miejscu pamiÄ™ci w obozie koncentracyjnym, to powstaÅ‚e w ten sposób zaufanie miÄ™dzy uczestnikami umożliwia Å‚atwiejsze odnalezienie siÄ™ w owych miejscach grozy mimo zwiÄ…zanych z tym obciążeÅ„ psychicznych. Jest to ważne przede wszystkim dla tych, którzy po raz pierwszy odwiedzajÄ… takie miejsca. Wiele opisów doÅ›wiadczeÅ„ z miÄ™dzynarodowych spotkaÅ„ mÅ‚odzieży odzwierciedla to, co napisaÅ‚a w swoim dzienniku pewna studentka z Berlina po wizycie w OÅ›wiÄ™cimiu: Auschwitz otwiera przede mnÄ… możliwość uwrażliwienia na to, kto ponosi współodpowiedzialność za historiÄ™, za to, co siÄ™ staÅ‚o. PrzejÅ›cie przez muzeum w miejscu pamiÄ™ci przybliżyÅ‚o mi ofiary, jednostkowe losy, a przede wszystkim zbiorowe cierpienie. Trudno mi dopuÅ›cić do siebie to, co niepojÄ™te, ale jakże ważnÄ… rzeczÄ… jest zrozumieć, że sÄ… miejsca i zdarzenia, w których ludzkość przegraÅ‚a. Przez Auschwitz nie chciaÅ‚abym iść sama... Bibliografia na CD-ROM-ie pod: Zusatzinfo: Hintergrundinformationen