Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 1 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Dziecięce rozumienie umysłu P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley- Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Tłumaczenie: K. Byczewska-Konieczny na potrzeby kursu: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (IPs, UJ 2012/2013) W rozdziale rozważono, w jaki sposób dzieci zaczynają pojmować, że inni ludzie posiadają wiedzę i przekonania i że te przekonania mogą się różnić od naszych własnych. Dostrzeżenie faktu, że inni ludzie dysponują pewnym systemem przekonań oraz że system ten może być różny u różnych ludzi jest istotnym aspektem poznawczego funkcjonowania człowieka i określane jest mianem teorii umysłu (theory of mind). Bez teorii umysłu komunikacja pomiędzy ludzmi byłaby utrudniona. Szczególnie istotnym wydaje się fakt, że to właśnie za sprawą teorii umysłu dzieci mogą przewidywać czyjeś zachowania, co jest możliwe, dzięki wnioskowaniu przez nie o przekonaniach i intencjach danej osoby. W rozdziale opisane zostały sposoby badania dziecięcej teorii umysłu oraz rozwój tej umiejętności w ciągu pierwszych lat życia. Zagadnienie ewolucji zdolności do czytania umysłu (mind reading) u naczelnych przedstawiono w rozdziale 2. Jak twierdzą Byrne i Whiten (1987), niektóre obserwacje zachowań szympansów można interpretować jako przejawy intencjonalnych działań, których celem jest oszukanie partnera.. Obecność takich zachowań zwodniczych u innych naczelnych jest najlepszym dowodem na rzecz tezy, że również inne gatunki poza człowiekiem mogą być zdolne do brania pod uwagę cudzych przekonań. Oszustwo wiąże się bowiem zmanipulowaniem przekonaniami partnera. W przykładzie podanym w rozdziale 2 (str. 51) jeden z szympansów nie podszedł od razu do miski z jedzeniem, ale zachowywał się tak, jakby tego jedzenia w ogóle nie było w pomieszczeniu. Takie postępowanie szympansa było spowodowane tym, że w pobliżu znajdował się drugi szympans , który mógł w każdej chwili podjąć próbę zdobycia pożywienia. Pierwszy z szympansów starał się więc wygenerować fałszywe przekonanie w umyśle drugiego szympansa, a to sugeruje, że musiał rozumieć, iż może manipulować przekonaniami drugiego szympansa. Mówiąc prościej, pierwszy z szympansów rozumiał, że drugi posiada umysł. W tym rozdziale omówiono zagadnienie dziecięcego rozumienia umysłu. Poza kilkoma wyjątkami można stwierdzić, że wszystkie dorosłe osoby zdają sobie sprawę z faktu, że inni ludzie posiadają umysły. To rozpoznanie jest podstawą dla naszego codziennego pojmowania, że zarówno my sami, jak i inni ludzie, posiadamy przekonania. Takie rozumienie samego siebie oraz innych ludzi przejawia się w różny sposób: wiemy, że posiadamy przekonania na temat świata, że nasze przekonania zmieniają się, że mogą one być błędne oraz że to, co mówimy i robimy wynika właśnie z tych przekonań. Zakładamy Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 2 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". również, że inni ludzie mają swoje przekonania; mogą nam oni powiedzieć o nich wprost lub też możemy o nich pośrednio wnioskować na podstawie ich zachowań. Rozumienie, że większość zachowań ludzi opiera się na żywionych przez nich przekonaniachń na temat świata, jest nie tylko użytecznym aspektem wiedzy o świecie, ale pozwala również nadawać sens cudzym słowom lub działaniom. Przykładowo, jeśli wiemy, że w szafce w kuchni znajduje się czekolada, a w domu nie ma nikogo poza nami i naszym przyjacielem i nasz przyjaciel szuka czekolady na stole w pokoju gościnnym, to jego zachowanie nie będzie miało dla nas żadnego sensu, jeśli nie będziemy go interpretować, biorąc pod uwagę przekonania przyjaciela, co do rzeczywistości. Możemy założyć, że myślał on, że czekolada jest na stole, bo wiemy, że posiadany przez niego umysł zawiera pewne przekonania, które, jak to miało miejsce w tym wypadku, mogą być błędne. Jeśli nie wzięlibyśmy pod uwagę przekonań przyjaciela, trudno byłoby nam wyjaśnić, dlaczego udał się na poszukiwania czekolady do pokoju gościnnego (wyjąwszy niektóre formy zachowań przypadkowych). Rozumienie, że inni ludzie są jednostkami posiadającymi pragnienia, przekonania i własną interpretację świata określa się w kategoriach posiadania teorii umysłu . Nazywanie tej umiejętności teorią eksponuje dwa aspekty rozumowania dotyczącego świata mentalnego. Po pierwsze, nie możemy bezpośrednio zobaczyć lub dotknąć umysłu, wobec czego musimy wnioskować (lub teoretyzować) o cudzych stanach mentalnych na podstawie ich wypowiedzi i zachowań. Po drugie, teoria jest zwykle złożonym zestawem wzajemnie powiązanych idei, a dorosłe rozumienie świata mentalnego, wymagające wzięcia pod uwagę emocji, pragnień, udawania, oszustwa, przekonań i różnych perspektyw w pojmowaniu świata jest z pewnością bogatym i komplementarnym zestawem pojęć, dlatego też słuszne wydaje się nazywanie tego zjawiska mianem teorii . Aczkolwiek, określenie teoria umysłu jest również pod pewnymi względami kłopotliwe, gdyż nie może być precyzyjnie zdefiniowane (jak dużo wiedzy o umyśle musi posiadać człowiek, żeby można było stwierdzić, że posiada teorię umysłu?). Niektórzy badacze sugerują, że rozwój rozumienia umysłu można wprost porównać do rozwoju teorii w nauce, ale inni są przeciwni tworzeniu bliskich analogii pomiędzy tymi dwoma zjawiskami (Russell, 1992). Co oznacza stwierdzenie, że ludzie posiadają rozumienie umysłu? Umysł może być rozumiany na różne sposoby. Rozumiemy, że mamy emocje i uczucia (np. możemy czuć się szczęśliwi lub smutni), że mamy pragnienia (Chcę czekolady.) oraz że pragnienia i uczucia są ze sobą powiązane (Będę szczęśliwy, jeśli znajdę czekoladę.). Zdajemy sobie sprawę, że umysł zawiera pewną wiedzę (Wiem, czym jest czekolada. Wiem, gdzie ją znajdę.), że możemy myśleć o różnych informacjach (Myślę o czekoladzie.), że istnieje różnica pomiędzy myślami a rzeczywistymi obiektami (Tylko prawdziwą czekoladę mogę dotknąć i zjeść.) oraz że mamy przekonania na temat rzeczywistości (Wierzę, że czekolada jest w szafce.). Dorośli mają również pewne odczucia na temat tego, w jaki sposób niektóre aspekty umysłu mogą być używane, np. w procesie uczenia się nowych informacji lub używania mnemotechnik Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 3 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". (zobacz dyskusję na temat metapoznania w rozdziale 14); wiemy również, że wiedza pochodzi z określonych zródeł, np. jeśli widziałem czekoladę w szafce, to wiem, gdzie ona jest, a moją wiedzę zdobyłem poprzez patrzenie. Jednym z najważniejszych aspektów rozumienia umysłu jest zdawanie sobie sprawy z tego, że tak jak ja mam umysł, tak też mają go inni. Oni także mają swoje uczucia, pragnienia i przekonania i tak jak ja opierają swoje działanie na przekonaniach na temat świata. Jednym z najbardziej kluczowych aspektów rozumienia cudzych umysłów jest zdawanie sobie sprawy z tego, że przekonania innych osób mogą się różnić od naszych własnych. Innymi słowy, zestaw przekonań danej osoby na temat świata może być uznany za jej (umysłową) reprezentację świata.Różni ludzie mogę tworzyć różne reprezentacje świata; ja jestem przekonany, że czekolada znajduje się w szafce, ale mój przyjaciel sądzi, że jest ona na stole. Być może oboje mamy błędne przekonania (przypuśćmy, że obaj nie wiemy, że ktoś w międzyczasie zjadł czekoladę), ale z pewnością nie możemy oboje mieć racji w odniesieniu do tego samego kawałka czekolady. Jeśli ja mam rację i czekolada wciąż znajduje się w szafce, to przekonanie mojego przyjaciela jest błędne i posiada on fałszywe przekonanie odnośnie rzeczywistości. TEST FAASZYWYCH PRZEKONAC (the false-belief task) Czy dzieci, tak jak dorośli, uznają, że ludzie mogą posiadać fałszywe przekonania? W przełomowym badaniu pytanie to postawili sobie Wimmer i Perner (1983) (zobacz: ramka 15.1). Badacze wykorzystali postacie, które odegrały historyjkę o małym chłopcu imieniem Max, który schował czekoladę do niebieskiej szafki. Następnie Max opuścił pokój i kiedy znajdował się poza nim, uczestniczącym w badaniu dzieciom prezentowano mamę Maxa, która przekładała czekoladę do zielonej szafki. Następnie dzieci proszono, aby przewidziały, gdzie Max szukałby czekolady po powrocie do pokoju. 4-latki zwykle odpowiadały, że szukałby jej w zielonej szafce. Z punktu widzenia dorosłej osoby, taka odpowiedz jest bardzo zaskakująca, ponieważ oczywiście Max nie mógł wiedzieć , że czekolada została przełożona w inne miejsce. Na podstawie uzyskanych rezultatów badania możemy wnioskować, że małe dzieci nie rozumieją, że przekonania na temat rzeczywistości, posiadane przez Maxa różnią się od tego, jak świat rzeczywiście wygląda oraz że nie rozumieją, że Max będzie działał w oparciu o swoje przekonania, a nie rzeczywisty stan. Ramka 15.1. Przekonania na temat przekonań: reprezentacje oraz brak rozumienia fałszywych przekonań jako czynnik ograniczający dziecięce rozumienie oszukiwania Pierwsze badanie nad rozumieniem fałszywych przekonań przez dzieci przeprowadzili Wimmer i Perner. Podczas ich badania dzieci słuchały historyjki o chłopcu (o Maxie), który Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 4 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". szukał swojej czekolady. Dzieci wiedziały, gdzie w tym momencie znajduje się czekolada, ale mówiono im, że Max myśli, że czekolada jest w innym miejscu. Badane dzieci proszono aby, powiedziały, czy Max poszuka czekolady tam, gdzie one wiedzą, że czekolada jest, czy tam, gdzie Max myśli, że ona się znajduje. Oczywiście jest to bardzo łatwe zadanie dla większości osób dorosłych, którzy uważają, że Max może poszukać czekolady tylko tam, gdzie sam myśli, że ona jest (czyli ludzie zachowują się raczej zgodnie ze swoimi przekonaniami, a nie zgodnie z stanem rzeczywistości). Wimmer i Perner chcieli sprawdzić, czy dzieci postępują tak samo. Zbadali oni trzy 12-osobowe grupy austriackich dzieci w wieku 4,6 i 8 lat. Dzieci słuchały historyjki, a jednocześnie widziały wycięte z papieru postacie i trzy pomalowane na różne kolory pudełka przylepione wysoko do tekturowego modelu ściany. Były dwie wersje historyjki. Jedna została nazwana kooperacyjną (jeden z bohaterów chciał pomóc Maxowi odnalezć czekoladę), a druga rywalizacyjną (drugi bohater mógł zabrać Maxowi czekoladę). Oto historyjka (na podstawie tłumaczenia na język angielski zawartego w pracy: Wimmer i Perner, 1983): Mama wraca z zakupów. Kupiła czekoladę, aby upiec ciasto. Max pomaga mamie rozpakować torbę z zakupami. Max pyta mamę Gdzie mam włożyć czekoladę? . Do niebieskiej szafki mówi mama. Poczekaj, podniosę Cię, bo jesteś za mały . Mama podnosi Maxa. Max wkłada czekoladę do niebieskiej szafki (mała zabawkowa czekolada zostaje włożona do niebieskiego pudełka). Max zapamiętuje dokładnie, gdzie kładzie czekoladę, żeby pózniej wrócić i wziąć ją sobie. Max bardzo lubi czekoladę. Potem Max wychodzi na podwórko (postać chłopca jest usuwana ze sceny). Mama zaczyna robić ciasto czekoladowe. Wyjmuje czekoladę z niebieskiej szafki. Uciera trochę czekolady do miski i potem wkłada ją powrotem, ale nie do niebieskiej tylko do zielonej szafki (czekolada zostaje przeniesiona z niebieskiej do zielonej szafki). Teraz mama przypomina sobie, że zapomniała kupić jajka. Mama idzie pożyczyć jajka od sąsiadki (znika postać mamy). Wtedy Max wraca z podwórka, jest bardzo głodny i chce wziąć sobie trochę czekolady (pojawia się postać chłopca). Max nadal pamięta, gdzie położył czekoladę. Wtedy zadawano dzieciom pytanie o przekonanie : Gdzie Max poszuka czekolady? i proszono by pokazały jedno z trzech pudełek po zapałkach. Następnie w historyjce kooperacyjnej mówiono dzieciom: Dobrze, tam poszuka, ale jest za mały, żeby tam zajrzeć . Wtedy wchodzi Dziadek i Max mówi: Dziadku, czy możesz mi pomóc wyjąć czekoladę z szafki? . Dziadek pyta Z której? Następnie zadawano dzieciom pytanie o odpowiedz bohatera : Co powie Max, że gdzie jest czekolada? i proszono, by wskazały jedno z pudełek. W historyjce rywalizacyjnej dzieciom mówiono: Jednak, zanim Max spróbował wyjąć czekoladę przyszedł do kuchni jego starszy brat. On też szukał czekolady. Zapytał Maxa, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 5 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". gdzie jest czekolada: O Boże - pomyślał Max Mój brat zje teraz całą czekoladę, odpowiem mu zle, tak, że jej na pewno nie znajdzie . Tak jak w historyjce kooperacyjnej w tym momencie zadawano dzieciom pytanie o odpowiedz bohatera : Co powie Max, że gdzie jest czekolada? i proszono by pokazały jedno z pudełek. Następnie, aby sprawdzić, czy dzieci były uważnepodczas opowiadania historyjki zadawano im dwa pytania. Po pierwsze było to pytanie o stan aktualny : Gdzie jest naprawdę czekolada? . Po drugie, żeby sprawdzić, czy pamiętają, gdzie czekolada została włożona zadawano pytanie pamięciowe : Pamiętasz, gdzie Maxi na początku włożył czekoladę? . Dzieciom opowiadano również drugą historyjkę, która miała taką samą strukturę, ale rozgrywała się w przedszkolu i tym razem dotyczyła małej dziewczynki i jej ulubionej książki. Gdy dziewczynki nie było w sali opiekunka zmieniła miejsce położenia książki. W wersji kooperacyjnej dziewczynka wracała do sali i proponowała koleżance, że jej pokaże swoją książkę. W drugiej wersji, inne dziecko chciało zdobyć tę książkę i dziewczynka starała się wprowadzić je w błąd. Zadawano dzieciom analogiczne pytania jak w historyjce o Maxie. Każde z dzieci słuchało obu historyjek. W tabeli 15.1. przedstawiono liczbę poprawnych odpowiedzi na pytanie o przekonanie (Gdzie Max poszuka czekolady lub Gdzie dziewczynka poszuka książki). Dzieci mogły odpowiedzieć poprawnie w obu historyjkach, w jednej lub w żadnej . Tabela 15.1. Liczba dzieci, które podały poprawne odpowiedzi na pytania o przekonanie w pierwszym eksperymencie Wimmera i Pernera wiek Liczba poprawnych odpowiedzi 2 1 0 Czterolatki 4 2 6 Sześciolatki 11 0 1 Ośmiolatki 11 1 0 Dane w tabeli wskazują, że czterolatki w porównaniu z obiema grupami starszych dzieci słabo rozwiązywały test. Ważne zatem było sprawdzenie, czy słaby wynik dzieci młodszych nie był następstwem zapomnienia przez nie informacji zawartych w historyjce. Kiedy Wimmer i Perner badali dzieci, które błędnie odpowiadały na pytanie o przekonania stwierdzili, że 100% z nich udzieliło poprawnej odpowiedzi na pytanie o stan aktualny, a 80% z nich poprawnie odpowiedziało na pytanie pamięciowe. Innymi słowy większość dzieci uważnie słuchała historyjek i zapamiętała ich szczegóły. A zatem słabe wykonanie zadania przez czterolatki prawdopodobnie nie wynikało z czynników powiązanych z samym zadaniem, ale było skutkiem ograniczonych możliwości rozumienia przez dzieci, że Max mógł mieć błędne przekonanie na temat miejsca położenia czekolady. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 6 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Aż 85% dzieci, które odpowiadały poprawnie na pytanie o przekonania (prawidłowo przewidując, gdzie Max poszuka czekolady lub gdzie dziewczynka poszuka książki) w wersjach kooperacyjnych zadania, udzieliło również poprawnej odpowiedzi na pytanie o odpowiedz bohatera (np. mówiły, że Max powie dziadkowi, że czekolada jest w niebieskiej szafce). Z kolei w wersjach rywalizacyjnych zadania na pytanie o odpowiedz bohatera 82% dzieci odpowiedziało poprawnie (np. stwierdzały, że Max powie bratu, że czekolada nie jest w szafce niebieskiej, ale w jakiejś innej). Dzieci, które błędnie odpowiedziały na pytanie o przekonania (mówiły, że Max poszuka czekolady w zielonej szafce) stwierdzały również, że Max powie o zielonej szafce, gdy odpowiadały na pytanie o odpowiedz bohatera. Na przykład w kooperacyjnej wersji zadania twierdziły, że Max powie dziadkowi, że czekolada jest teraz w zielonej szafce, a wersji rywalizacyjnej, że powie bratu, gdzie obecnie naprawdę jest. Takie odpowiedzi były nieprawidłowe w odniesieniu do fałszywego przekonania Maxa i nawet jeśli dzieci myślały, że Max będzie wiedział, że czekolada jest w zielonej szafce twierdzenie, że Max powie o tym swojemu bratu było z jego punktu widzenia błędem, jeśli chciał on spowodować, aby brat nie znalazł czekolady. Innymi słowy dzieci nie rozumiały jak oszukać brata. Następnie Wimmer i Perner starali się wyeliminować w projektowanych badaniach wszystkie możliwe przyczyny tego, że młodsze dzieci błędnie odpowiadały na pytanie o przekonanie Maxa. Autorzy uznali, że dzieci popełniały błąd, gdyż same widziały, że czekolada została włożona i jest nadal w zielonej szafce. Kiedy zadawano im pytanie o przekonania bohatera ich wiedza o tym, gdzie jest czekolada mogła powodować niewłaściwe odpowiedzi. Inne wyjaśnienie przyczyn błędnych odpowiedzi dzieci w wieku czterech lat to twierdzenie, że dzieci nie rozważały treści pytania, gdy udziały odpowiedzi i po prostu wskazywały miejsce, gdzie obecnie jest czekolada. Wimmer i Perner twierdzili również, że być może dzieci pomijały przekonanie Maxa i mówiły o własnej wiedzy, czyli o tym, że czekolada jest w zielonej szafce. Takie zjawisko nie występowało u dzieci starszych (o podobnych wyjaśnieniach dotyczących błędów popełnianych przez młodsze dzieci piszą również Hughes i Russell (1993), których sugestie przedstawiono poniżej). W konsekwencji w drugim badaniu Wimmer i Perner zastosowali dwa nowe warunki oraz jeden warunek, który już był używany w badaniu pierwszym. A zatem były trzy warunki: 1. Zmiana miejsca : zastosowana taką samą procedurę jak w badaniu pierwszym, czyli dziecko widziało jak czekolada zostaje przełożona z niebieskiej do zielonej szafki. 2. Zatrzymaj się i pomyśl oraz zmiana miejsca: aby zmniejszyć prawdopodobieństwo udzielania przez dzieci przypadkowych i nieprzemyślanych odpowiedzi, zanim zadawano pytanie o przekonanie bohatera proszono dzieci, aby przez chwilę zastanowiły się nim opowiedzą. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 7 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". 3. Przedmiot znika: mówiono dzieciom, że czekolada została całkowicie zużyta przez mamę do przygotowania ciasta, a zatem już jej nie było w żadnej szafce, gdy pytano je o przekonania Maxa. Tabela 15.1.2. Liczba dzieci, które w drugim badaniu Wimmera i Pernera odpowiedziały poprawnie na pytanie o przekonania bohatera. Liczba poprawnych odpowiedzi Wiek Warunek Liczba 2 1 0 dzieci 3 lata 2. zatrzymaj się i pomyśl 10 0 0 10 3.przedmiot znika 10 0 3 7 4 lata 1.zmiana miejsca 14 6 1 7 2. zatrzymaj się i pomyśl 14 4 2 8 3.przedmiot znika 14 11 0 3 5 lat 1.zmiana miejsca 10 5 0 5 2. zatrzymaj się i pomyśl 10 10 0 0 3.przedmiot znika 10 10 0 0 Odpowiednio zmodyfikowano zarówno historyjkę o czekoladzie, jak i o książce. Wimmer i Perner zbadali 20 trzylatków, 42 czterolatków i 30 pięciolatków. W tabeli 15.1.2. przedstawiono liczbę dzieci odpowiadających poprawnie w każdym z warunków. Wimmer i Perner nie prezentują wyników dzieci trzyletnich w warunku zmiana miejsca , gdyż prawdopodobnie uznali, że tak małe dzieci nie rozwiążą poprawnie takiego zdania skoro jak stwierdzono w pierwszym badaniu - większość czterolatków go nie rozwiązuje i nie badali w tym warunku dzieci najmłodszych. Jak widać w tabeli pięciolatki zawsze poprawnie rozwiązywały zadanie w warunku drugim i trzecim, choć radziły sobie gorzej z zadaniem w warunku pierwszym. Czterolatki dobrze radziły sobie w warunku trzecim. Innymi słowy starsze dzieci rozwiązywały zadanie poprawnie, gdy przedmiot znikał. Ten wynik stanowi wsparcie dla hipotezy Wimmera i Pernera mówiącej, że trudność czterolatków z poprawnym rozwiązaniem zadania w pierwszym badaniu wynikała z faktu, że czekolada cały czas znajdowała się w szafce, była obecna na scenie . Trzylatki jednak nie radziły sobie z zadaniem nawet gdy zmieniono sposób prezentacji, co dowodzi, że nie potrafią one dostrzegać fałszywych przekonań Maxa. Większość tych dzieci nie udzieliła żadnej odpowiedzi na pytanie o przekonania Maxa (albo, gdy widziały, że badacz zabierał i chował czekoladę podczas opowiadania historyjki twierdziły, że Max poszuka jej za plecami badacza). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 8 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Podsumowując uzyskane wyniki, autorzy stwierdzili, że w obu badaniach pokazano, iż małe dzieci nie potrafią przypisywać fałszywych przekonań drugiej osobie. W szczególności trzylatki nie dostrzegały fałszywych przekonań Maxa nawet w warunku przedmiot znika , czyli bezpośredni konflikt między przekonaniami Maxa (czekolada jest w szafce) i ich własną wiedzą (czekolada zniknęła) był niewielki. Wielu autorów krytykowało badania Wimmera i Pernera twierdząc, że historyjki były zbyt długie i wymagające zapamiętania wielu informacji, aby je zrozumieć. Choć czterolatki słabo rozwiązywały zadanie w pierwszym eksperymencie Wimmera i Pernera, inni badacze dowiedli, że jeśli zadanie prezentowano w kontekście prostszej historyjki (tak jak w zadaniu Sally-Ann opisanym poniżej) czterolatki prawidłowo odpowiadały na pytanie o fałszywe przekonanie. Na podstawie materiałów zawartych w pracy: Wimmer, H, Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. Wynik ten jest niezwykle istotny, ponieważ wskazuje na fakt, że rozumienie przez małe dzieci zachowań innych ludzi może być całkowicie różne od założeń, które dorośli przyjmują na temat cudzych zachowań. Odkrycie tak istotnej różnicy rozwojowej zapoczątkowało wiele badań na temat tego, jak dzieci myślą o umyśle oraz relacji pomiędzy umysłem a zachowaniem. Zadanie Wimmera i Pernera (1983) nazywane jest testem fałszywych przekonań, gdyż przekonanie Maxa, że czekolada znajduje się w niebieskiej szafce staje się błędne, gdy zostaje ona przeniesiona do szafki zielonej. Niektórzy badacze zwrócili uwagę na długość historyjki Wimmera i Pernera (1983), sugerując że dla dzieci zbyt trudne mogło być operowanie ilością informacji potrzebną do pełnego rozumienia historii. Z tego powodu inny zespół badaczy (Baron-Cohen i in., 1985) zredukował złożoność historyjki, tworząc wersję nazywaną testem Sally-Anne (Sally-Anne task) (zobacz: rysunek 15.1). W tej wersji zadania, dzieciom pokazywano dwie lalki Sally (która ma koszyk) i Anne (która ma pudełko). Sally umieszcza kamień w swoim koszyku, a następnie wychodzi. W czasie jej nieobecności Anne wyjmuje kamień z koszyka i przekłada go do pudełka. Sally wraca i dzieciom zadawane jest pytanie: Gdzie Sally będzie szukać swojego kamienia? . Typowa odpowiedz wśród dzieci 4-letnich brzmi, że Sally zajrzy do koszyka, ale 3-latki twierdzą, że będzie szukać w pudełku. Innymi słowy, gdy użyjemy tej krótszej wersji testu fałszywych przekonań, dzieci zaczynają przejawiać prawidłowe zachowania w nieco wcześniejszym wieku, ale 3-latki wydają się nie być w stanie zrozumieć, w jaki sposób zachowa się Sally. Rzeczywiście, Wimmer i Perner (1983) zauważyli, że po wprowadzeniu zmian do historii o Maxie i czekoladzie, gdy pewne jej aspekty stały się bardziej wyrazne, 4-letnie dzieci udzielały poprawnych odpowiedzi, ale 3-latki nie potrafiły wywnioskować, co Max będzie robił (zobacz: ramka 15.1) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 9 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Rys. 15.1 Test Sally-Anne. Badania innymi testami fałszywych przekonań, jak np. testem zwodniczego pudełka (Smarties task), przyniosły te same rezultaty (Perner i in., 1987). W teście zwodniczego pudełka dzieciom prezentowane jest zamknięte pudełko czekoladek i zadawane jest pytanie, co się w nim znajduje. Dzieci zazwyczaj odpowiadają, że słodycze. Następnie pudełko zostaje otwarte i dzieci widzą, że w środku znajdują się kredki. Kolejno pudełko zostaje na powrót zamknięte i dzieciom zadaje się pytanie, co ich przyjaciel pomyśli na temat zawartości pudełka: Kiedy X (imię przyjaciela) przyjdzie, pokażę mu to pudełko. Co X pomyśli o tym, co jest w pudełku? . Poprawna odpowiedz brzmi: słodycze i jest to najczęstsza odpowiedz podawana przez 4-latki, młodsze dzieci natomiast odpowiadają, że ich przyjaciel będzie uważał, że w pudełku znajdują się kredki. Dzieciom można również postawić pytanie o to, co same sądziły o zawartości pudełka, zanim zostało ono otwarte. 4-ltaki udzielają poprawnej Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 10 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". odpowiedzi: słodycze, ale 3-latki odpowiadają (błędnie), że sądziły, iż w pudełku są kredki. Innymi słowy, 3-letnie dzieci wydają się nie mieć wglądy w swoje własne umysły nie potrafią przyznać, że chwilę temu sądziły, iż w pudełku znajdują się słodycze. Z badań takich jak te jasno wynika, że dzieci przed ukończeniem 4 lat mają trudności w rozumieniu, że inne osoby mogą posiadać fałszywe przekonania na temat świata. Odpowiadają, ?? tak jakbySally (w teście Sally-Anne) lub przyjaciel (w teście zwodniczego pudełka) wiedzieli o aktualnym stanie rzeczywistość, choć nie mieli możliwości zdobycia wiedzy na temat tego stanu. Aczkolwiek, nawet jeśli 3-latki udzielają błędnych odpowiedzi w testach fałszywych przekonań, nie oznacza to, że zupełnie nie rozumieją oni cudzych umysłów. W następnym podrozdziale przedstawimy przykłady badań nad rozumieniem umysłu przez bardzo małe dzieci. ZASTANÓW SI: Dlaczego badanie uświadamiana sobie przez dzieci fałszywych przekonań uważane jest za podstawową metodę oceny ich umiejętności w zakresie teorii umysłu? DZIECICA WIEDZA O UMYŚLE PRZED 4. ROKIEM ŻYCIA Różnicowanie stanów mentalnych w języku Od 2. roku życia dzieci zaczynają używać słów odnoszących się do wewnętrznych stanów percepcyjnych i emocjonalnych takich jak: chcieć , widzieć , patrzyć , spróbować (zobacz rozdział 6) a przed upływem 3. roku życia w słowniku dzieci pojawiają się też terminy nazywające stany poznawcze, takie jak: wiedzieć , myśleć , pamiętać . Kiedy dzieci używają tego rodzaju słów spontanicznie, może być trudno rozpoznać, czy używają ich w odniesieniu do stanów mentalnych czy też jest to forma pewnego potocznego zwrotu (np. dorośli mówią: no wiesz lub wiesz co bez żadnych implikacji dla słowa wiedzieć jako określenia stanu mentalnego). Shatz i współpracownicy (1983) badali spontaniczne użycie terminów mentalnych przez dzieci 3-letnie; aby wykluczyć przypadki potocznego używania tego rodzaju pojęć, skupili się na wypowiedziach zawierających ich kontrastowe użycie. Wypowiedzi zebrane przez Shatz. zawierały stwierdzenia takie jak: Myślałem, że to był aligator. Teraz wiem, że to krokodyl. Tylko cię zaczepiałem. Udawałem, jakbyś nie wiedział Myślałem, że nie ma tu żadnych skarpetek [w szufladzie] dopóki nie zajrzałem tam i ich nie zobaczyłem. Nie wiedziałem, że je masz. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 11 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". W tych przykładach dzieci spontanicznie konfrontują rzeczywistość i przekonania np. w pierwszym przykładzie przekonaniem było to, że zwierzę było aligatorem, a rzeczywistością to, że było ono krokodylem. Shatz i współpraconicy wywnioskowali z tego rodzaju przykładów, że 3-letnie dzieci potrafią odróżniać stany mentalne od zewnętrznej rzeczywistości. W innym badaniu Wellman i Estes (1986) zaprezentowali 3-latkom dwie postacie z bajek. Dzieciom mówiono, że postać A ma herbatnik, a postać B np. myśli o herbatniku. Następnie pytano dzieci, którego z dwóch herbatników (fizycznie istniejącego czy wyobrażonego) można dotknąć, który z nich mogą widzieć postacie historyjki, którego może zobaczyć ktoś inny. Użyto różnych historii, tak aby wielokrotnie można było kontrastować ze sobą obiekt fizyczny (posiadany przez postać A) z takim samym obiektem, o którym postać B myśli, śni, przypomina sobie, udaje. Wellman i Estes zaobserwowali, że trzy czwarte dziecięcych sądów trafnie odzwierciedlało rozróżnienie pomiędzy obiektami rzeczywistymi a mentalnymi. Rozumienie relacji pomiędzy widzę a wiem Dzieci od 2. roku życia posiadają pewne rozumienie relacji pomiędzy widzę a wiem . Lempers i współpracownicy (1977) prosili 2-latki, aby pokazywały innym osobom zdjęcie przyklejone do dna pudełka. Dzieci uświadamiały sobie konieczność pokazywania pudełka pod takim kątem, aby inna osoba mogła zobaczyć, co się w nim znajduje. Dzieci w tym wieku dostrzegały również, że jeśli osoba zakrywała oczy rękami, to żeby zobaczyć obrazek, musiała odsłonić oczy. Przed ukończeniem 3. roku życia dzieci rozumieją także, że jeśli ukryły coś, to inna osoba nie będzie w stanie tego zobaczyć. Innymi słowy, przed trzecimi urodzinami dzieci zdają sobie sprawę z pewnych aspektów relacji pomiędzy widzeniem danego obiektu a wiedzą na jego temat. 3-latki rozumieją także, że różni ludzie mogą mieć różne perspektywy patrzenia na dany obiekt. Przykładowo, Masangkay i współpracownicy. (1974) użyli w swoim badaniu kart, na których z jednej strony narysowany był kot, a z drugiej pies. Karty ustawiano w ten sposób, aby jedna strona znajdowała się naprzeciwko dziecka, a druga naprzeciwko eksperymentatora, następnie pytano dzieci, co każda z osób może zobaczyć na karcie. 3-latki zdawały sobie sprawę z tego, że badacz widział inny obrazek niż one. Co więcej, dzieci w tym wieku miały świadomość, że jeśli ludzie coś widzą, to mają wiedzę na ten temat, ale jeśli nie widzą czegoś, to nie będą tej wiedzy posiadali. Przykładowo, dzieci 3-letnie wiedzą, że jeśli jakiś obiekt jest ukryty w pudełku i osoba A zaglądała do pudełka, to wie, co się w nim znajduje, ale jeśli osoba B nie zaglądała do pudełka, to nie wie, jaka jest jego zawartość (Hogrefe i in., 1986). Wyniki tego rodzaju badań pozwalają wnioskować, że małe dzieci dostrzegają fakt, iż różne osoby mogą posiadać różną wiedzę na temat świata i że wiedza niektórych osób może być mniej pełna niż innych. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 12 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Aczkolwiek, przed ukończeniem 4.lat życia dzieci nie zdają sobie sprawy z tego, że obiekt, który jest w równym stopniu widoczny dla dwóch osób, może być przez nie spostrzegany z różnych punktów widzenia. Masangkay i in. (1974) sadzali dzieci (między 3 a 5 rokiem życia) naprzeciwko badacza, a pomiędzy nimi umieszczali obrazek przedstawiający żółwia (ujęcie żółwia na obrazku przedstawiało go z boku, w podobny sposób, jak zdjęcie przedstawiają profil twarzy). Badacz objaśniał dzieciom, kiedy żółw wygląda, jakby stał na własnych nogach (gdy obrazek ustawiono prosto skierowany do dziecka ) oraz kiedy wygląda, jakby leżał na grzbiecie (gdy obrazek obrócono o 180 stopni). Następnie obrazek kładziono na płasko na stole i pytano dzieci, którą z wcześniej omówionych pozycji żółwia widzą one, a którą badacz. Wszystkie dzieci poprawnie określały położenie żółwia widzianego z ich punktu widzenia , ale jedynie troje 3-latków potrafiło opisać punkt widzenia badacza. Przed upływem 4. roku życia dzieci nie rozumiały, że ich punkt widzenia różni się od punktu widzenia eksperymentatora. Jest to niezwykle ważne odkrycie, gdyż oznacza ono, , że dzieci w wieku czterech lat potrafią rozpoznać, że o tym samym obiekcie można myśleć w różny sposób; a przynajmniej, są do tego zdolne w zadaniach wymagających przyjmowania perspektywy, Rozumienie różnicy pomiędzy wyglądaniem jak a byciem Większość dorosłych wie, że realistycznie wyglądające jabłko wykonane z wosku nie jest prawdziwym jabłkiem i potrafi dokonać rozróżnienia pomiędzy tym, jak coś wygląda jabłko (jego wygląd) a tym, jakie coś jest wosk (rzeczywistość). Innymi słowy, dorośli zdają sobie sprawę z tego, że ta sama osoba może myśleć o jakimś obiekcie w różny sposób może tworzyć reprezentację tego samego obiektu jako owocu lub woskowej kopii. Niemniej jednak, małe dzieci mają trudność w wykonywaniu zadań wymagających rozróżnienia wyglądu obiektu od rzeczywistości. Przykładowo, Flavell i in. (1986) pokazywali dzieciom gąbkę wyglądającą jak kamień. Obiekt ten pokazywany był z pewnej odległości (z której można było rozpoznać w nim kamień), a następnie dawano dzieciom możliwość dotknięcia obiektu i odkrycia, że jest to gąbka. Następnie dzieciom zadawano dwa pytania: Jak to wygląda, jak co& ? (poprawną odpowiedzą był kamień) i Co to naprawdę jest? (gąbka). 3-latki miały trudności z wykonaniem tego zadania; od momentu, kiedy odkryły, że obiektem jest gąbka, na oba pytania odpowiadały: gąbka . 3-letnie dzieci miały problem w jednoczesnym posługiwaniu się dwiema (sprzecznymi) reprezentacjami tego samego obiektu. Jak stwierdził Flavell (1988, str. 246): & nie rozumieją one w pełni, iż nawet jeśli coś może w rzeczywistym świecie istnieć tylko w jednej postaci, w naszych głowach, w naszych mentalnych reprezentacjach może istnieć na różne sposoby . Innymi słowy, w wieku trzech lat dzieci nie zdają sobie sprawy z tego, że to, jakim obiekt wydaje nam się być, jest jedynie jego reprezentacją (która może ulec zmianie); przeciwnie, uważają, że istnieje tylko jeden sposób widzenia danego obiektu oparty na wiedzy o tym, czym on jest. Już w 4. roku życia dzieci zaczynają dostrzegać, że dany obiekt może być zarówno spostrzegany jako to, czym się wydaje być, jak i to, czym w Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 13 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". rzeczywistości jest. Rozumienie tego faktu wiąże się ze świadomością, że co najmniej jedna z tych reprezentacji jest błędna (jak wtedy, gdy gąbkę uznaliśmy za kamień). Dzieci zdają sobie wtedy również sprawę z tego, że jedna osoba może mieć prawdziwe przekonanie na temat danego obiektu (w tym przypadku: wie, że obiekt jest gąbką), a inna może mieć fałszywe przekonanie na temat tego samego obiektu (i myśleć, że jest on kamieniem). Przewidywanie zachowań 2-latki rozumieją, że ludzie mają pragnienia, które mogą wpływać na sposoby, w jaki się zachowują. Wellman (1990) opowiadał dzieciom historię o bohaterze imieniem Sam, który chciał znalezć swojego królika i zabrać go do szkoły. Dzieciom mówiono, że królik mógł się schować w jednym z dwóch miejsc, a następnie pokazywano im Sama, który zmierzał w kierunku jednego z tych miejsc. Sam znajdował w tym miejscu albo królika (pożądany obiekt) albo psa. Po tym, gdy Sam zajrzał do pierwszego z miejsc, w których mógł się ukryć królik, dzieciom zadawano pytanie: Czy Sam będzie szukał w drugim miejscu czy pójdzie do szkoły? . 2-latki odpowiadały poprawnie (jeśli Sam znalazł królika), że bohater pójdzie do szkoły lub (gdy znalazł psa), że będzie kontynuował poszukiwania. Innymi słowy, dzieci potrafiły przewidzieć zachowanie Sama na podstawie wiedzy o jego pragnieniach. W wieku trzech lat dzieci zaczynają rozumieć, że ludzie posiadają nie tylko pragnienia, ale także przekonania na temat świata. Wellman (1990) pokazywał 3-latkom dwa miejsca (np. półkę w szafce i pudełko na zabawki), a następnie, że w szafce i w pudełku są książki. Następnie do historii wprowadzano postać: To jest Amy. Amy myśli, że książki znajdują się tylko na półce w szafce; nie spodziewa się, że książki mogą być też w pudełku na zabawki. Amy chce wziąć jedną książkę. Gdzie Amy będzie jej szukać? (dzieci mogły odpowiedzieć: w szafce , w pudełku , w obu miejscach ). Dwie trzecie odpowiedzi udzielanych przez dzieci było poprawnych dzieci zdawały sobie sprawę z tego, że przekonania Amy spowodują, że będzie ona szukać książek na półce. W tym ostatnim badaniu Amy miała prawdziwe przekonanie o świecie: myślała, że książki są na półce i były one w tym miejscu; 3-latki dostrzegały zależność pomiędzy prawdziwym przekonaniem a zachowaniem. Aczkolwiek, jak mogliśmy zobaczyć we wcześniejszym paragrafie, 3-latki nie potrafią przewidywać czyjegoś zachowania, gdy osoba ta posiada fałszywe przekonanie (jak w teście Sally-Anne lub teście zwodniczego pudełka). Innymi słowy, 3-latki mają świadomość, że zachowania innych ludzi są oparte na ich przekonaniach na temat świata oraz że te przekonania mogą nie być pełne (jak w przypadku Amy). Niemniej jednak, 3-letnie dzieci nie zdają sobie sprawy, że ludzie mogą opierać swoje działania również na przekonaniach, które są nieadekwatne do rzeczywistości (jak w przypadku Sally). KIEDY POJAWIA SI UMIEJETNOŚĆ POSAUGIWANIA SI TEORI UMYSAU? Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 14 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Wellman i in. (2001) dokonali przeglądu blisko 180 badań, w których wykorzystywano testy fałszywych przekonań (takie jak Sally-Anne czy test zwodniczego pudełka) i zauważyli, że rezultaty tych badań były w większości spójne. Jedynie niewiele 2- latków i mniejszość 3-latków radziła sobie w wykonywaniem zdań wymagających rozumienia fałszywych przekonań, ale dzieci 4-letnie zwykle rozwiązywały te zadania poprawnie. Różni badacze używali różnego typu testów fałszywych przekonań oraz w różny sposób formułowali pytania stawiane dzieciom, ale zmiany wprowadzane zarówno w zadaniach jak i pytaniach nie wprowadzały większych różnic w wieku, w którym dzieci nabywały rozumienia fałszywych przekonań (Wellman i in., 2001). Innymi słowy, dzieci zwykle posiadają umiejętność rozumienia fałszywych przekonań od około 5. roku życia, wtedy też zaczynają rozumieć, że zachowania innych ludzi mogą być oparte na nieprawdziwych założeniach na temat świata. Jest to niezwykle ważna zdobycz rozwojowa, ponieważ 4-latki zdają sobie sprawę z tego, że kiedy osoba zachowuje się w określony sposób, to czyni to w oparciu o jej własną reprezentację świata, a nie w oparciu o to, jaki świat rzeczywiście jest. Uświadomienie sobie, że inni ludzie posiadają w swoich umysłach reprezentację świata (i że te reprezentacje mogą się różnić między ludzmi) jest niezwykle istotne z rozwojowego punktu widzenia. Od 5. roku życia dzieci mogą interpretować i przewidywać zachowania innych z dużą trafnością, a w ciągu następnych kilku lat zyskują jeszcze bardziej głęboki wgląd w zachowania społeczne (zobacz kolejne paragrafy). Nawet jeśli dzieci nie rozumieją fałszywych przekonań przed upływem 4. roku życia, już w nieco młodszym wieku mogą posiadać niejawne rozumienie przekonań. Niejawne (implicit) oznacza, że dzieci posiadają pewne rozumienie, ale nie zdają sobie sprawy, czy są nieświadome tego rozumienia. Clements i Perner (1994) dawali dzieciom 2- i 3-letnim do wykonania testy fałszywych przekonań. Były to typowe zadania, w których bohater umieszczał jakiś obiekt w pudełku A, następnie opuszczał pomieszczenie, a w tym czasie drugi bohater przenosił obiekt do pudełka B. Clements i Perner pytali dzieci, gdzie pierwszy z bohaterów będzie szukał obiektu, gdy wróci. Zaobserwowali, jak można się było spodziewać, że większość 3-latków odpowiadało, niepoprawnie, że bohater będzie szukał obiektu w pudełku B. Jednak Clements i Perner obserwowali również, gdzie patrzyły dzieci, kiedy zadawano im to pytanie i zauważyli, że większość z nich patrzyła na pudełko A czyli na właściwe miejsce. To, dlaczego 3-latki patrzyły na pudełko A, ale odpowiadały B, nie jest łatwe do wyjaśnienia, ale może sugerować, że niejawne rozumienie fałszywych przekonań pojawia się w rozwoju na rok wcześniej niż umiejętność wyrażenia tego rozumienia w sposób werbalny. Clements i Perner odkryli, że 2-latki twierdzą, że postać będzie szukać obiektu w pudełku B i jednocześnie patrzą na pudełko B, co sugeruje, że dzieci 2-letnie nie posiadają w ogóle rozumienia fałszywych przekonań. Aczkolwiek, inni badacze, używając podobnych procedur, zauważyli, że 2-latki patrzyły na pudełko A (Southgate i in., 2007), a Onishi i Baillargeon (2005) zauważyły, że nawet roczne dzieci prezentowały poprawny wzorzec Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 15 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". patrzenia w teście fałszywych przekonań. Wiek, w którym rozwija się nieświadome rozumienie fałszywych przekonań, jest istotny w kontekście teorii wyjaśniających rozwój teorii umysłu. Jeśli udałoby się uzyskać jednoznaczne dowody na to, że małe dzieci posiadają pewne rozumienie teorii umysłu, wsparłoby to tezę, że rozumienie cudzych umysłów jest bardzo wczesną kompetencją, być może zdolnością o charakterze wrodzonym. Ale jak do tej pory, przeprowadzono bardzo niewiele badań z udziałem bardzo małych dzieci, a wyniki niektórych są trudne w interpretacji (Doherty, 2009). Istnieje wiele czynników, które mogą mieć znaczenie dla jawnego (explicite) rozumienia przekonań przez dzieci 4-letnie. Milligan i współpracowniczki (2007) dokonały przeglądu ponad 100 badań nad teorią umysłu i zauważyły, że jej rozwój był związany z rozwojem językowym. Dzieci, które poprawnie rozwiązywały testy fałszywych przekonań prezentowały wyższy poziom umiejętności językowych niż dzieci, które nie radziły sobie w tych testach. Zależność pomiędzy teorią umysłu a językiem została udowodniona również w badaniach z udziałem dzieci opóznionych w rozwoju językowym. Przykładowo, dzieci niedosłyszące często mają problemy z rozwiązywaniem testów fałszywych przekonań, które mogą utrzymywać się również po 5. roku życia (Schick i in., 2007; Woolfe i in., 2002). Interakcje dziecka z innymi członkami rodziny również mają wpływ na rozwój teorii umysłu. Taumoepaeau i Ruffman (2006; 2008) odkryli, że sposób, w jaki matki używają terminów nazywających stany mentalne (dotyczących pragnień, przekonań i wiedzy) w stosunku do dzieci 15- i 24-miesięcznych koreluje z tym, w jakim stopniu ich dzieci używają i rozumieją te terminy w rok pózniej. Meins i współpraconicy (2002) zauważyli, że matki, które w wieku 6 miesięcy dziecka odnoszą się podczas interakcji do jego stanów mentalnych, mają dzieci, które lepiej radzą sobie jako 4-latki w testach fałszywych przekonań. Dzieci wchodzą, oczywiście, w interakcje nie tylko z matkami, ale także z innymi ludzmi. Brown i in. (1996) badali sposób, w jaki 4-latki rozmawiały z matkami, rodzeństwem i przyjaciółmi i zauważyli, że dzieci chętniej mówiły o swoich myślach i przekonaniach, gdy wchodziły w interakcje z rodzeństwem lub przyjaciółmi, niż gdy rozmawiały z matkami. Brown . zaobserwowała również korelację pomiędzy dziecięcymi rozmowami o myślach i przekonaniach z rodzeństwem i przyjaciółmi a poziomem wykonania testów fałszywych przekonań. Dunn (1999) wskazała, że pomiędzy 2. a 4. rokiem życia znacznie wzrasta częstość interakcji dziecko-dziecko i zasugerowała, że w tym okresie dzieci mogą więcej nauczyć się od rówieśników niż od dorosłych. Inne dzieci mogą chętniej niż dorośli uczestniczyć we wspólnym bawieniu się i zabawach w udawanie, a planowanie, rozmawianie i branie udziału w tego rodzaju aktywnościach wymaga od dzieci dyskutowania ze sobą o swoich myślach. Szczególne korzyści mogą płynąć z posiadania rodzeństwa, ponieważ, jak wykazali Ruffman i in. (1998), dzieci posiadające starsze rodzeństwo mają lepiej rozwinięte rozumienie fałszywych przekonań. Obecność starszego rodzeństwa może wiązać się z większą ilością okazji do wchodzenia w interakcje, jak również większą liczbę okazji do Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 16 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". słuchania, jak inni używają języka zawierającego terminy mentalne, także gdy rodzice posługują się nimi w kontaktach ze starszym rodzeństwem (Doherty, 2009). Wielkość rodziny również wydaje się być istotna (Carpendale i Lewis, 2006). Przykładowo, Lewis i współpracownicy (1996) przeprowadzili badanie z udziałem dzieci mieszkających z dalszą rodziną w greckiej społeczności na Krecie i Cyprze. Badacze dawali dzieciom do rozwiązania różne testy fałszywych przekonań i zbierali szczegółowe informacje na temat liczby osób, z którym dziecko zwykle w ciągu dnia wchodzi w interakcje. Zauważyli, że dzieci, które najlepiej radziły sobie w testach fałszywych przekonań, wchodziły w interakcje głównie z dorosłymi oraz posiadały więcej starszego rodzeństwa i starszych przyjaciół. Lewis zasugerował, że dzieci, które mają więcej możliwości do prowadzenia rozmów i wchodzenia w interakcje ze starszymi dziećmi i dorosłymi, będą miały większą szansę rozwijania swoich zdolności w zakresie rozumienia umysłu we wczesnym wieku. Pomimo, iż istnieje wiele czynników (takich jak: wielkość rodziny, rodzeństwo, zdolności językowe), które mają wpływ na wiek, w którym dzieci zaczynają radzić sobie w testach fałszywych przekonań, nie można wskazać czynnika, który miałby dominujący wpływ na rozwój tej umiejętności. Przeciętnie rozwój tej zdolności następuje pomiędzy 4 a 5 rokiem życia. ZASTANÓW SI: Jakie czynniki mogą mieć znaczenie dla rozwoju teorii umysłu? TEORIA UMYSAU PO 4. ROKU ŻYCIA Gdy dzieci zaczynają rozumieć, że ludzkie zachowanie opiera się na posiadanej reprezentacji świata, zaczynają również zdawać sobie sprawę z tego, że reakcje emocjonalne również zależą od tej reprezentacji. Przykładowo, w rozdziale 6 (str. 206) dyskutowano wyniki badań prowadzonych przez Harrisa (1989). W jednym z warunków tego badania dzieciom opowiadano o słoniu imieniem Ellie, który lubił pić tylko coca-colę. Elliemu dano puszkę po coca-coli, która była wypełniona mlekiem (nielubianym przez niego), o czym nie wiedział. Dzieciom zadawano pytanie, jak mógł się czuć Ellie, kiedy dostał puszkę (zanim napił się tego, co się w niej znajdowało). 4-latki zdawały sobie sprawę z tego, że Ellie nie wiedział, co było w środku puszki, ale gdy pytano je o uczucia, większość z nich odpowiadała, że słoń poczuł się smutny. Aczkolwiek, w wieku około 5. lat życia dzieci potrafiły już dostrzec, że Ellie czułby się zadowolony, gdyby dostał puszkę po coca-coli. Innymi słowy, 5-latki dostrzegały, że nieprawidłowa reprezentacja świata Elliego (np. jego Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 17 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". fałszywe założenie, że w puszcze znajduje się coca-cola) mogła spowodować jego pozytywny nastrój, gdy zobaczył puszkę. Dorośli założyliby, że kiedy Ellie spróbował zawartości puszki, poczuł się zawiedziony, że okazało się w niej być mleko, ponieważ jego reprezentacja tej sytuacji była odmienna od rzeczywistości. Innymi słowy, zdolność do przewidywania czyjegoś zaskoczenia zależy od wiedzy, że czyjeś przekonania na temat świata zostaną wkrótce sfalsyfikowane. Dzieci zaczynają rozumieć reakcję zaskoczenia po pewnym czasie od tego, jak zdobywają umiejętność rozumienia fałszywych przekonań. Hadwin i Perner (1991) opowiadali 4- i 5-latkom historyjkę o chłopcu imieniem Tommy. Mama Tommy ego kupuje mu pudełko czekoladek, ale podczas gdy Tommy znajduje się poza pokojem i zanim jeszcze zdąży otworzyć pudełko, eksperymentator zamienia czekoladki na żelki. Prawie wszystkie badane dzieci zrozumiały, że Tommy, spoglądając na pudełko, mógł (błędnie) pomyśleć, że są w nim czekoladki. Hadwin i Perner prosili dodatkowo dzieci, aby wybrały jeden z dwóch obrazków przedstawiających, jak Tommy mógł się czuć, gdy otwierał pudełko. Na jednym z obrazków przedstawiona była twarz wyrażająca zaskoczenie, a na drugim twarz z neutralną ekspresją. 5-latki w większości wybierały zaskoczoną twarz, ale 4-latki zgadywały, który wyraz twarzy był poprawny. Tak więc, nawet jeśli 4-letnie dzieci potrafią rozpoznać, że Tommy posiadał fałszywe przekonanie na temat zawartości pudełka czekoladek, nie potrafią wykorzystać tej wiedzy do przewidywania, że mógł on czuć się zaskoczony, gdy otwierał pudełko. Gdy dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że ludzie mogą posiadać fałszywe przekonania, stają się również świadome możliwości przejawiania przez inne osoby zachowań polegających na oszukiwaniu. Oszustwo wiąże się z zasianiem ziarnka fałszywego przekonania w czyimś umyśle (zobacz przykład z szympansami w rozdziale 2), a to z kolei jest możliwe tylko wtedy, gdy zdajemy sobie sprawę z tego, że inni mogą posiadać fałszywe przekonania. Peskin (1992) badała umiejętności małych dzieci do oszukiwania innych: 3-, 4- i 5-latkom pokazywano cztery naklejki i każdemu z dzieci mówiono, że może mieć tą, która najbardziej mu się podoba. Jednocześnie mówiono dzieciom, że dwie postacie-marionetki będą mogły wybrać sobie po naklejce zanim dziecko będzie mogło wziąć którąś dla siebie. Dzieciom mówiono, że jedna z lalek jest przyjazna i nigdy nie wybrałaby tej naklejki, którą chce dziecko, ale druga lalka jest złośliwa i zawsze chce tej samej naklejki co dziecko. Po tym jak dziecko powiedziało, którą z naklejek wybiera, pojawiała się przyjazna lalka i zanim wybrała naklejkę dla siebie, pytała dziecko, którą naklejkę ono by chciało mieć. Prawie wszystkie dzieci, słusznie, wskazywały wybraną przez siebie naklejkę, a przyjazna lalka wybierała inną. Następnie pojawiała się złośliwa lalka i również pytała dziecko, którą naklejkę ono by chciało mieć. Większość 3- i 4-latków wskazywała wybraną przez siebie naklejkę i lallka zabierała ją. Większość 5-latków wskazywała naklejkę, której nie chciała. Ten wynik może zostać potraktowany jako dowód na to, że młodsze dzieci nie rozumiały, w jaki sposób mogą oszukać złośliwą lalkę. Wydawały się nie uświadamiać sobie, że okłamanie Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 18 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". takiej osoby zaszczepi w niej fałszywe przekonanie i spowoduje, że nie zabierze ona naklejki, którą one wybrały. W eksperymencie Peskin szczególnie istotne jest to, że po pierwszej próbie (opisanej powyżej) dzieci poddawane były kolejnym czterem z wykorzystaniem tej samej procedury. Nie zaskakuje fakt, że 5-latki tak samo dobrze radziły sobie z kolejnymi próbami jak z pierwszą. U 4-latków zaobserwowano szybkie polepszenie poziomu wykonania zadania i w drugiej próbie połowa z nich dostrzegała potrzebę wskazania naklejki, której nie chciała, gdy złośliwa lalka pytała o nią. Przypuszczalnie, to szybkie tempo nauki związane było ze świadomością, że inni mogą posiadać fałszywe przekonania. Niemniej jednak, 3-latki bez względu na ilość prób nie poprawiały swojego poziomu wykonania tego zadania; nawet po piątej próbie niemal wszystkie dzieci w tym wieku nadal wskazywały naklejkę, którą chciałyby mieć i złośliwa lalka zabierała im ją. Pomimo uczucia frustracji i pomimo powtarzania prób okazywało się, że 3-latki nie znają sposobu na oszukanie złośliwej lalki nie potrafiły sobie zdać sobie sprawy, że mogłyby wygenerować fałszywe przekonanie u złośliwej lalki, wskazując naklejkę, której w rzeczywistości nie chcą. W miarę dorastania dzieci stają się zdolne do interpretowania coraz bardziej złożonych sytuacji społecznych, angażując swoje teorie umysłu. Testy fałszywych przekonań takie jak test Sally-Anne opierają się na przekonaniach pierwszego rzędu (np. Ja myślę, że Sally myśli, że kamień jest w koszyku.). Przekonanie drugiego rzędu opiera się na rozumieniu, że ktoś inny może mieć swoje przekonania na temat jeszcze kogoś innego (np. Ja myślę, że Jack myśli, że Jill myśli, że kamień jest w koszyku). Rozumienie fałszywych przekonań drugiego rzędu jest pózniejszym osiągnięciem rozwojowym. Przykładowo, Sullivan i współpraconicy. (1994) prezentowali dzieciom w wieku od 4. do 8. roku życia następującą historyjkę: Dziś Peter obchodzi urodziny i z tej okazji mama postanowiła sprawić mu niespodziankę i kupić małego pieska. Ukryła pieska w piwnicy. Peter mówi: Mamo, mam szczerą nadzieję, że dostanę od ciebie małego pieska na urodziny . Pamiętaj, mama chce sprawić Peterowi niespodziankę. Tak więc, zamiast powiedzieć Peterowi, że ma dla niego małego pieska, mama odpowiada: Przepraszam Peter, nie mam dla ciebie pieska. Zamiast niego kupiłam ci wspaniałą zabawkę . Teraz Peter mówi do mamy: Idę na dwór się pobawić . Wychodząc z domu, Peter schodzi do piwnicy po swoje wrotki. W piwnicy Peter znajduje urodzinowego pieska! Peter mówi do samego siebie: Oh, mama nie kupiła mi wcale zabawki, ona naprawdę ma dla mnie małego pieska! Mama nie widzi, że Peter zszedł do piwnicy i odnalazł swój prezent urodzinowy. Nagle dzwoni telefon, dryń-dryń! Babcia Petera dzwoni, żeby zapytać, o której godzinie rozpoczyna się przyjęcie urodzinowe. Babcia pyta mamę Petera: Co Peter spodziewa się dostać od ciebie na urodziny? . Ostatnie pytanie w historii jest pytaniem o przekonania drugiego rzędu, ponieważ odpowiedz zależy od tego, co mama sądzi o tym, co myśli Peter. W tym miejscu historii dzieci były Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 19 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". pytane, co mama odpowie na zadane przez babcię pytanie. Sullivan i in. (1994) zaobserwowali, że niektóre 4-latki i większość 5-latków udzielała poprawnych odpowiedzi, wskazując, że te dzieci rozumiały, że mama będzie miała fałszywe przekonanie na temat tego, co myśli Peter. Z powyższych przykładów wynika, że rozwój rozumienia fałszywych przekonań gwałtownie się rozwija, począwszy od 5. roku życia. W ciągu około jednego roku dzieci stają się zdolne do wykorzystywania swojej świadomości, że inni mogą posiadać fałszywe przekonania, w różnych kontekstach, włączając te, które wymagają rozumienia przekonań drugiego rzędu, oceniania, jak ludzie mogą zareagować lub co mogą poczuć na podstawie swoich błędnych przekonań oraz manipulowania cudzymi fałszywymi przekonaniami. Wszystkie te umiejętności nabywane są w szybkim tempie. Aczkolwiek, nieprawdziwym byłoby stwierdzenie, że wszystkie aspekty rozumienia cudzych stanów mentalnych wykształcane są w pełni przed ukończeniem 5lat, dlatego też niektórzy badacze podkreślają, że rozwój bardziej złożonych umiejętności związanych z teorią umysłu może trwać dłużej (Chandler i Sokol, 1999). Aby to zademonstrować, Carpendale i Chandler (1996) prosili dzieci w wieku między 5. a 8. rokiem życia o wykonanie testu fałszywych przekonań opartego na Wimmera i Pernera (1983) zadaniu z bohaterem Maxem (patrz powyżej). Następnie dzieciom dawano drugie zadanie wykorzystujące dwuznaczny rysunek, który mógł być interpretowany albo jako kaczka albo jako królik (patrz rysunek 15.3). Rys. 15.3 - Dwuznaczny rysunek, który może być interpretowany albo jako kaczka albo jako królik. Carpendale i Chandler sprawdzali, czy dzieci potrafią rozpoznać obie interpretacje rysunku i następnie wprowadzali postać imieniem Ann. Dzieciom zadawano pytanie: A teraz pokażemy ten obrazek Ann; jak myślisz, czy Ann pomyśli, że to kaczka czy że to królik; czy też nie wiesz, co ona może odpowiedzieć? . Jeśli dziecko odpowiadało, że Ann powie, że na obrazku jest (np.) królik, zadawano mu pytanie: Skąd wiesz, co ona pomyśli? . Jeśli dziecko odpowiadało, że nie wie, co Ann pomyśli o obrazku, pytano je: Dlaczego trudno jest powiedzieć, co Ann pomyśli? . Wszystkie dzieci dobrze poradziły sobie z rozwiązaniem testu fałszywych przekonań, ale większość 5-latków nie była w stanie poprawnie odpowiedzieć na pytania dotyczące Ann. Albo w sposób jasny i kategoryczny przewidywały, w jaki sposób Ann zinterpretuje obrazek albo, jeśli odpowiadały, że nie wiedzą, co odpowie Ann, nie Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 20 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". potrafiły wyjaśnić, dlaczego trudno jest przewidzieć, co inna osoba zobaczy na obrazku. Innymi słowy, 5-letnie dzieci nie zauważały, że inna osoba może na swój sposób zinterpretować obrazek i że tej interpretacji nie można przewidzieć. Dziecięca zdolność odpowiadania na postawione w badaniu pytania zwiększała się z wiekiem, ale nawet niektóre 8-latki miały trudności w tym zakresie. Na podstawie wyników tych badań Carpendale i Chandler stwierdzili, że nawet jeśli dzieci posiądą już umiejętność rozumienia fałszywych przekonań, może upłynąć jeszcze kilka lat zanim staną się w pełni świadome, że umysł, we wszystkich kontekstach, jest zawsze interpretatorem rzeczywistości. ZASTANÓW SI: Dlaczego teoria umysłu jest kluczowym aspektem ludzkiego rozumowania? TEORIE NA TEMAT ROZWOJU UMIEJTNOŚCI ROZUMIENIA UMYSAU Przedstawiono wiele teorii na temat tego, w jaki sposób rozwija się dziecięce rozumienie własnego i cudzych umysłów. Pokrótce przyjrzymy się różnym podejściom przyjmowanym przez badaczy tego zagadnienia. Wcześniej opisaliśmy kilka eksperymentów Wellmana (1990), na podstawie wyników tych badań Wellman zasugerował, że dziecięce rozumienie rozwija się w trzech etapach. 2-latki posiadają teorię opartą na psychologii pragnień zakładają, że ludzkie pragnienia wpływają na zachowanie. Przykładowo, w zadaniu z Samem szukającym swojego królika, zachowanie Sama (szukanie) jest zdeterminowane przez jego pragnienie (zabranie królika do szkoły). W wieku około 3 latżycia dzieci nabywają teorię opartą na psychologii przekonań- pragnień zaczynają brać pod uwagę nie tylko ludzkie intencje, ale także przekonania na temat świata. Przykładowo, w zadaniu z Amy szukającą książek, 3-latki zdają sobie sprawę, że pomimo tego, iż książki znajdują się w dwóch miejscach, jeśli Amy wie jedynie o jednym z tych miejsc, tam właśnie będzie szukać. Oznacza to, że 3-latki są w stanie wziąć pod uwagę przekonania Amy potrafią przewidzieć jej zachowanie na podstawie posiadanej przez nią reprezentacji świata. Jednakże, Amy posiada prawdziwe (nawet jeśli niekompletne) przekonanie na temat świata jej przekonanie odzwierciedla aktualny stan rzeczywistości. Wellman (1990) początkowo zasugerował, że 3-latki mogą myśleć o przekonaniach jako o kopii rzeczywistego świata i nie zdawać sobie sprawy, że przekonanie nie jest kopią, ale interpretacją. Jak stwierdzili Bartsch i Wellman (1995, str. 203): 3-latki potrafią pojąć, że ludzie albo posiadają jakieś przekonanie na temat świata albo nie; jednakże, jeśli je posiadają, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 21 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". to wpływa ono rozstrzygająco na rzeczywistość, tak jak dobrze zrobiona fotografia . Taki punkt widzenia 3-latków wyklucza możliwość, aby dzieci w tym wieku rozumiały fałszywe przekonania. Bartsch i Wellman zbadali rozwój konwersacji dziesięciorga dzieci od niemowlęctwa do okresu dzieciństwa. Zaobserwowali, że dzieci w 4. roku życia prezentują sporadycznie zachowania świadczące o tym, że zdają sobie sprawę z tego, że czyjeś przekonania i rzeczywistość mogą się różnić. Z tego powodu Bartsch i Wellman wysnuli ostateczny wniosek, że 3-latki mają pewną świadomość tego, że ludzie mogą posiadać błędną reprezentację świata, ale w dużej mierze ich teoria umysłu wciąż jest oparta na psychologii pragnień (jak w przypadku młodszych dzieci). Dopiero po upływie około 4 lat życia dzieci konsekwentnie przyjmują teorię, która zawiera kluczowe spostrzeżenie, że przekonania są formą interpretacji i jak wszystkie interpretacje, mogą być fałszywe (tak jak przekonania Sally w teście Sally-Anne). Wellman (1990) traktował dziecięce rozumienie jako progresywne pojawianie się coraz bardziej złożonych teorii na temat umysłu. Innymi słowy, uważał, że dzieci rozwijają swoje teorie umysłu . Opisując rozwój w ten sposób, Wellman dokonał bezpośredniego porównania pomiędzy rozwojem dziecięcego rozumowania a tym, jak następuje rozwój teorii naukowych. Naukowcy starają się zrozumieć dużą liczbę faktów i zdarzeń, proponując teorie, które wytłumaczą relacje pomiędzy tymi faktami, tak by następnie, na podstawie zaproponowanych teorii, móc przewidywać istnienie innych faktów lub zależności. Wellman zasugerował, że w ten sam sposób, w jaki naukowcy wykorzystują teorię do wytłumaczenia otaczającego ich świata, dzieci (które widzą i doświadczają w sposób ciągły strumienia informacji na temat zachowań innych ludzi) starają się nadać sens wszystkim informacjom, budując teorie . Początkowo mogą to być proste teorie (jak te oparte na psychologii pragnień ). Tego rodzaju teorie mogą posłużyć do wytłumaczenia niektórych zachowań, ale w miarę jak dziecko spotyka się z coraz to nowymi przykładami zachowań, których nie można zinterpretować odwołując się tylko do ludzkich pragnień, zmuszone jest skonstruować lepiej opracowaną teorię (jak ta oparta na psychologii przekonań-pragnień). Te zmiany w zakresie dziecięcych teorii są jak naukowe rozważania nowych faktów, które nie pasują do obowiązującej do tej pory teorii naukowej w chwili, w której stara teoria nie jest dłużej użyteczna w rozumieniu nowych faktów, naukowiec musi zająć się skonstruowaniem nowej. Wellman (1990) zasugerował, że dziecięce rozumowanie umysłu postępuje poprzez wielokrotne zmiany teorii w okresie pomiędzy 3. a 5. rokiem życia. Potwierdzenia tego punktu widzenia rozwoju dostarczają wyniki badań, w których dzieci zaczynają odnosić sukces w różnego rodzaju zadaniach w przybliżeniu w tym samym czasie (Astington, 1994). Przykładowo, dziecięca umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy (świadomość, że dwie osoby mogą mieć różne, przeciwne punkty widzenia tego samego obrazka); zrozumienie różnicy pomiędzy wyglądem obiektu a tym, czym jest on w rzeczywistości (świadomość, że dwie osoby mogą posiadać inne, przeciwne reprezentacje tego samego obiektu); oraz rozumienie fałszywych przekonań (świadomość, że różni ludzie mogą mieć sprzeczne Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 22 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". reprezentacje świata) są osiągane mniej więcej w tym samym czasie. Ta jednoczesność w zdobywaniu umiejętności wykonywania różnego rodzaju zadań w tym samy wieku może być traktowana jako dowód na to, że w dziecięcym myśleniu dokonuje się pewna istotna zmiana, która ma wpływ na rozumienie przez dzieci wielu powiązanych ze sobą pojęć mentalnych. Tego rodzaju zmiana może być opisana jako zmiana w ich teoriach na temat umysłu. Perner (1991), zamiast postulowania istnienia wielu faz rozwoju, położył nacisk na najbardziej istotną zmianę, jaka pojawia się w wieku około 4.lat, kiedy dzieci zaczynają rozumieć fałszywe przekonania. Stwierdził, że najbardziej istotny aspekt rozumienia umysłu pojawia się wtedy, gdy dziecko nabywa pojęcie metareprezentacji . Terminem tym określił rozumienie różnicy pomiędzy tym, do czego coś się odnosi (desygnat) a tym, jako co, jest to t reprezentowane. Przykładowo, wezmy pod uwagę fotografię (czyli reprezentację) piramidy. Jeśli fotografię zrobiono z powierzchni ziemi, piramida będzie reprezentowana poprzez trójkątny kształt; jeśli fotografię zrobiono z samolotu przelatującego nad piramidą, będzie ona reprezentowana poprzez prostokątny kształt; jeśli natomiast fotografię zrobiono z satelity, piramida będzie reprezentowana jako kropka. Wszystkie trzy zdjęcia są reprezentacjami piramidy, ale żadne z nich nie jest kopią piramidy. Myślenie o reprezentacjach jako prostych kopiach rzeczywistości oznacza niezrozumienie natury reprezentacji. Posiadanie pojęcia metareprezentacji jest możliwe tylko wtedy, jeśli rozumie się, że reprezentacje nie są kopiami rzeczywistości, dlatego też kiedy 4-latek poprawnie rozwiązuje test fałszywych przekonań, np. zadanie z Maxem, potrafi on dokonać rozróżnienia pomiędzy tym, co jest reprezentowane (czekolada w miejscu A) a tym, w jaki sposób jest to reprezentowane przez Maxa ( jako czekolada w miejscu B). Jak podkreślił Perner (1991), posiadanie pojęcia metareprezentacji w wieku 4 lat jest kluczowym osiągnięciem rozwojowym. Perner stwierdził, że młodsze dzieci potrafią, oczywiście, zrozumieć wiele na temat umysłu (zobacz przykłady z poprzednich paragrafów), ale robią to bez rzeczywistego rozumienia natury reprezentacji umysłowej (zobacz: Perner, 1991). Innymi słowy, Perner położył największy nacisk na zmianę w dziecięcym myśleniu przypadającą na okres 5. roku życia. Leslie (1987) również posłużył się pojęciem metareprezentacji , ale w innym znaczeniu. Leslie użył tego terminy w odniesieniu do dziecięcych zabaw w udawanie. Wskazał, że dzieci zaczynają przejawiać pierwsze formy zabawy w udawanie od około 18. miesiąca życia (patrz rozdział 7) oraz stwierdził, że zabawy w udawanie powinny być w zasadzie bardzo frustrujące dla dziecka, które wciąż uczy się kategoryzowania obiektów. Przykładowo, przypuśćmy, że dziecko nauczyło się, że żółty, zakrzywiony owoc to banan, a urządzenie, które przykładamy do ucha to telefon (rysunek 15.4). Dzieci zwykle nie mylą banana z telefonem, ani odwrotnie. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 23 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". Rys. 15.4 Małe dzieci są zadowolone, udając, że banan jest telefonem ( wtórną reprezentacja lub metareprezentacja ), ale jednocześnie nie popełniają pomyłki i nie zaczynają nazywać każdego banana telefonem . Aczkolwiek, w zabawie w udawanie samo dziecko lub ktoś inny (np. jego matka) może wziąć banana, przyłożyć go do ucha i udawać, że używa go jako telefonu. Można oczekiwać, że przemianowanie banana na telefon może potencjalnie zaburzyć dziecięce kategoryzowanie obiektów. Ale to się nie dzieje; małe dzieci lubią udawać, że banan jest telefonem lub że klocek na kółkach jest samochodem i nie skutkuje to tym, że zaczynają nazywać wszystkie banany telefonami, a wszystkie klocki samochodami. Rozważając, dlaczego dzieci mogą oddawać się zabawie w udawanie bez konsekwencji w postaci poczucia dezorientacji, Leslie (1987) zasugerował, że dzieci muszą posiadać dwa rodzaje reprezentacji, kiedy angażują się w zabawę w udawanie. Jedna jest pierwotną reprezentacją (myśleniem o bananie jako o bananie), a kolejna jest wtórną reprezentacją. Ta ostatnia stanowi dziecięcą reprezentację reprezentacji pierwotnej (dlatego banan jest traktowany również jako telefon). Leslie nazwał tą wtórną reprezentację terminem metareprezentacja . Podkreślił on również, że w zabawie w udawanie dzieci stykają się z udawaniem (nie z czynnościami) innych. Dziecięca zdolność do kierowania zabawą w udawanie implikuje zatem, że dzieci rozumieją, co się dzieje w umysłach innych dzieci, z którymi się bawią. Jeśli małe dzieci potrafią reprezentować reprezentacje i mają pewien wgląd w umysły innych, można stwierdzić, że posiadają solidne podstawy, aby rozwijać pełniejsze rozumienie cudzych umysłów. Ale pomiędzy początkiem zabaw w udawanie a prawidłowym rozwiązywaniem testów fałszywych przekonań upływają dwa lata. Jest to zaskakująco długi okres czasu, gdyby przyjąć, że zdolności do tworzenia reprezentacji, zasugerowane przez Lesliego (1987), rzeczywiście stanowią podstawę pózniejszego rozwoju rozumienia umysłu. Z tego powodu wielu badaczy zakwestionowało, że zabawa w udawanie jest oparta na zdolności do tworzenia reprezentacji, sugerując, że dzieci mogą udawać na zasadzie odgrywania zachowań. Mogą odgrywać czynność podnoszenia banana lub mówienia do niego, ponieważ jest ona podobna do tego, co robią z telefonem. Innymi słowy, udawanie jest oparte na stosowaniu wobec nowych obiektów dobrze znanych czynności i żeby być zdolnym do robienia tego, dzieci nie muszą posiadać reprezentacji banana jako telefonu, gdyż wszystko, czego im potrzeba, to pomyśleć o czynnościach wykonywanych z użyciem telefonu i zastosować je w przypadku banana (Lillard, 1993; Perner, 1991). Wellman (1990), Perner (1991) i Leslie (1987) wszyscy oni zasugerowali, że rozumienie przez dzieci umysłu opiera się na rozwoju ich zdolności do tworzenia Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 24 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". reprezentacji. W przeciwieństwie do nich, Harris (1989) zasugerował, że dzieci mogą rozumieć umysły innych bez konieczności rozumienia, że inni posiadają umysłowe reprezentacje; zamiast tego dzieci mogą wykorzystywać proces nazwany przez Harrisa symulowaniem . W rozdziale 6 dyskutowano, w jaki sposób u dzieci rozwija się rozumienie emocji. Harris podkreślił, że małe dzieci znają swoje emocje i że posiadają umiejętność udawania. Posiadając tę wiedzę i umiejętności, mogą projektować emocje na inne osoby (np. jeśli zasmuciły się z powodu upadku, mogą w zabawie lalką udawać, że lalka czuje się smutna, ponieważ się przewróciła). W ten sam sposób dzieci mogą projektować emocje i wyjaśnienia zródeł stanów emocjonalnych na innych ludzi (zobacz rozdział 6). Harris (1991; 1992) stwierdził, że poprzez symulację dzieci mogą opracowywać nie tylko emocje innych ludzi, ale także ich pragnienia i przekonania. Warto zauważyć, że dorośli prawdopodobnie przez cały czas używają symulacji jako narzędzia do tworzenia wyobrażeń cudzych uczuć i zachowań. Przykładowo, jeśli słyszysz, że twój przyjaciel właśnie zdał ważny egzamin, potrafisz sobie wyobrazić jego emocje oraz to, jak się czuł bezpośrednio przed i po otrzymaniu wyników. Możesz także wyobrazić sobie jego zachowanie co zrobi, jakie będzie miał plany, gdy już wie, że udało mu się zdać. Tego rodzaju symulacja może zostać przeprowadzona na podstawie tego, w jaki sposób ty się czułeś i zachowywałeś w podobnej sytuacji. W ten sam sposób, dziecko rozwiązujące test Sally-Anne może sobie wyobrazić, co ono by pomyślało, gdyby było na miejscu Sally, a następnie wymyślić, jakie działania zostaną podjęte przez Sally. Harris zasugerował, że dzieci w 4. roku życia potrafią wymyślić, co myśli inna osoba, nawet jeśli skupia się ona na celu lub obiekcie innym niż ten, o którym myśli dziecko. Przykładowo, jeśli dziecko A chce czekolady, a jego przyjaciel B ma ochotę na lody, dziecko A wciąż jest w stanie opracowywać myśli i przekonania dziecka B. Może ono przewidywać zachowania B na podstawie symulowania tego, w jaki sposób ono by się czuło i co by zrobiło, gdyby chodziło o czekoladę, odnosząc te symulacje do zachowań, jakie B może potencjalnie przejawiać w stosunku do lodów. W wieku czterech lat dzieci zdają sobie sprawę z tego, że różne osoby mogą mieć różny stosunek do tych samych obiektów i są w stanie brać pod uwagę alternatywne punkty widzenia tej samej sytuacji. Umożliwia im to wnioskowanie także na temat sytuacji przeciwstawnych do rzeczywistości; tak więc w teście Sally-Anne dziecko wie, że kamień jest w pudełku, ale żeby wymyślić, w jaki sposób Sally postrzega tą samą sytuację, dziecko musi wyobrazić sobie hipotetyczną sytuację, w której kamień znajduje się w koszyku (następnie może symulować zachowanie Sally). Symulowanie zachowań innych może pomóc dziecku w wymyśleniu, co znajduje się w czyimś umyśle i może to być sposobem, w jaki dzieci interpretują przekonania i zachowania innych w różnych sytuacjach, ale jak podkreśla Doherty (2009), istnieje wiele sytuacji, w których niemożliwe jest adekwatne symulowanie cudzych przekonań. Doherty podaje przykład symulowania wiedzy osoby, która zagląda do pudełka. Jeśli zajrzałeś wcześniej do pudełka i wiesz, co się w nim znajduje (np. jabłko), możesz sobie wyobrazić Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży 25 P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind". inną osobę, która patrzy do pudełka i widzi tam jabłko. Na podstawie tej symulacji jesteś w stanie wymyślić, że osoba ta będzie od tej pory miała pewne przekonanie na temat zawartości pudełka. Aczkolwiek, jeśli nie wiesz, co znajduje się w pudełku, wtedy żadna liczba wyobrażeń nie będzie pomocna w zdobyciu wiedzy na temat tego, co jest w środku. Wszystko, co będziesz w stanie wygenerować, to pewne przekonanie na temat zawartości pudełka, ale jeśli na podstawie tego wywnioskujesz, że inna osoba nie ma żadnych własnych przekonań na ten temat, będziesz w błędzie. Symulacje mogą czasami zadziałać i mogą być jednym ze sposobów interpretowania umysłów innych osób, ale w innych sytuacjach dzieci mogą potrzebować cofnąć się do innych form rozumowania. W przypadku pudełka dziecko będzie wiedzieć na podstawie wcześniejszych doświadczeń, że jeśli jakaś osoba zajrzała do niego, to zna jego zawartość, stąd dziecko będzie w stanie przewidzieć, że osoba, która zagląda do środka, tworzy pewne przekonanie na temat tego, co tam się znajduje. Taka forma rozumowania jest zbliżona do posiadania teorii na temat relacji pomiędzy widzę a wiem (patrz str. 521). Innymi słowy, może istnieć wiele sposobów interpretowania umysłu innej osoby i niekiedy bardziej adekwatne i skuteczne będą te bazujące na kontekście i wiedzy dziecka. Symulacja również może niekiedy zadziałać; opracowywanie zjawisk na podstawie wcześniejszych doświadczeń (np. teorii na temat różnych schematów) może być pomocne w innych sytuacjach.