Diagnostyka pedagogiczna
Ćwiczenie 1 (4 godziny)
Diagnozowanie dojrzałości szkolnej warunkiem pomyślnego startu w nauce
Wprowadzenie
Gotowość szkolna, dojrzałość szkolna, przygotowanie do szkoły to
terminy używane zamiennie, zarówno w Polsce, jak i w innych krajach.
Dojrzałość szkolna jest to osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju
fizycznego, emocjonalnego i społecznego, który umożliwia mu podjęcie nauki
szkolnej. Granice pojęć gotowość szkolna i dojrzałość szkolna nie są całkiem
wyraziste, szczególnie, gdy zważymy, że dojrzewania nie traktuje się już dziś
jako czynnika głównie odpowiedzialnego za rozwój. W badaniach
udowodniono, że wpływy biologiczne nie działają niezależnie, lecz w
wytworzeniu ostatecznego rezultatu rozwojowego splatają się z czynnikami
środowiskowymi i z uczeniem się.
Problem dojrzałości szkolnej jest zagadnieniem z pogranicza psychologii
rozwojowej i wychowawczej oraz pedagogiki. Jak sądzi Barbara Szmigielska
psychologów interesuje przede wszystkim określenie poziomu rozwoju dziecka
w poszczególnych okresach jego życia, w tym także w chwili, gdy staje ono
wobec obowiązku szkolnego, oraz wyjaśnienie uwarunkowań tego rozwoju. W
kontekście problematyki dojrzałości szkolnej psychologowie wskazują też na
psychologiczne skutki, zarówno krótko, jak i długotrwałe, rozpoczynania nauki
w szkole przez dziecko, które z rozwojowego punktu widzenia nie jest jeszcze
gotowe do podjęcia takiej działalności. Pedagodzy natomiast zainteresowani są
głównie tworzeniem programów dydaktyczno – wychowawczych dla
przedszkoli i szkół, tak aby zawierały one treści i sposoby dostosowane do
1
możliwości dziecka1. W praktyce szkolnej problem dojrzałości należy do
podstawowych. To przecież nauczyciel odpowiada za organizowanie sytuacji
stymulujących rozwój poznawczy dziecka, dostarczanie mu wielorakich
doświadczeń życiowych, przekazanie podstawowych wiadomości o otaczającym
go świecie oraz wprowadzanie w życie społeczne. Tak więc to nauczyciel
właśnie musi mieć świadomość, jakie są mocne strony ucznia, a także jakie są
jego braki i niedociągnięcia. To on przede wszystkim może poprzez
odpowiednią stymulację rozwoju doprowadzić do wyrównania ewentualnych
opóźnień.
1. Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie
Analiza literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, że dojrzałość szkolna
na przestrzeni ostatnich stu lat była różnie rozumiana, różnorakie cechy
rozwojowe dziecka były preferowane. W początkach badań nad dojrzałością
szkolną nadmiernie akcentowano intelektualny aspekt tego zagadnienia. Gdy
jednak okazało się, że dzieci nawet o wyższym niż przeciętny poziomie
inteligencji mają trudność w realizacji wymagań szkoły, zaczęto poszukiwać
innych uwarunkowań. Na przykład K. Penning zaczął określać dojrzałość
szkolną za pomocą dwóch czynników: inteligencji i zdolności do skupienia
uwagi.
W dalszych badaniach nad uwarunkowaniami dojrzałości szkolnej
zarysowały się dwa nurty: tzw. szkoła lipska i szkoła wiedeńska.
Przedstawiciele szkoły lipskiej – K. Penning, H. Winkler i F. Krause – uważali,
że wymaganiom szkoły sprosta dziecko, które osiągnęło stopień rozwoju
intelektualnego pozwalający mu na naukę czytania, pisania i liczenia, przy czym
najważniejsza jest zdolność ujmowania kształtów i liczb. Niezbędny jest także
odpowiedni zasób słów i pojęć, spostrzegawczość i zdolność obserwacji, dobra
pamięć ruchowa, wzrokowa, słuchowa, zapamiętywanie treści opowiadania,
1 B. Szmigielska, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia psychologii, pod red. T. Szewczuka, Warszawa 1998,
,,Fundacja Innowacja”, s. 67.
2
zdolność wypowiadania się, sprawność i giętkość procesów myślenia2. Dla
ustalenia poziomu uzdolnień umysłowych Winkler w 1930 roku opracował
skalę obejmującą szereg prób.
Przedstawiciele drugiego kierunku tzw. szkoły wiedeńskiej – H. Hetzer,
L. Danzinger, Ch. Bűhler i L. Schenk-Danzinger - przyjmowali, że podstawę
dobrego funkcjonowania dziecka w szkole stanowi umiejętność podejmowania i
doprowadzania do końca zadań, jakie samo dziecko sobie stawia, lub jakie
nakłada nań szkoła. Rozumienie dojrzałości szkolnej zostało rozszerzone o
elementy rozwoju społecznego, np. umiejętność podporządkowania się nakazom
i zakazom oraz przyswojenie reguł społecznych. Jedną z nich było
przystosowanie się do środowiska szkolnego. Niezwykle ważna jest także
umiejętność skupienia uwagi oraz zdolność do celowego i intencjonalnego
działania. Drugi warunek to umiejętność rozpoznawania i rozumienia symboli,
pojawiająca się w 6-7 roku życia3. Oparte na założeniach szkoły wiedeńskiej
testy L. Schenk-Danzinger z 1932 roku oprócz procesów poznawczych badały
także zdolność do działania intencjonalnego, poczucie obowiązkowości i
umiejętność podporządkowania się poleceniom i ich wykonywania i
współdziałania w grupie.
W tych wczesnych badaniach dojrzałość szkolną pojmowano raczej jako
właściwość wrodzoną. Nie zajmowano się przyczynami zróżnicowania
wyników w przypadku niekorzystnych warunków. Jednakże pojawiły się już
wówczas głosy o potrzebie zajęcia się dziećmi, u których stwierdzono
niedostateczną dojrzałość do podejmowania obowiązków szkolnych, kierowano
je do przedszkola, w którym dojrzałyby do nauki. Zwrócono także uwagę na to,
2 B. Wilgocka – Okoń, Dojrzałość szkolna a ś rodowisko, Warszawa 1972, PWN, s. 16 i 25.
3 S. Nieciuński, Podstawowe problemy badawcze dojrzałoś ci szkolnej dzieci rozpoczynają cych naukę , (W:)
,, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, T. 20. Wrocław – Gdańsk 1975, s. 76; B. Wilgocka – Okoń,
Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyś lny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna ,,Adam”, s. 29.
3
że samo określenie stopnia dojrzałości szkolnej dziecka nie stanowi jeszcze o
jego karierze szkolnej.
Dalsze badania nad dojrzałością szkolną prowadzone były przez
Niemiecki Instytut Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie
nad Menem. Badacze niemieccy (H. Roth, G. Schlevoigt, F. Sűllwold i G.
Wacht) przyjęli założenie, że dziecko podejmujące obowiązki szkolne powinno
z zainteresowaniem i wytrwałością wykonywać zadania przeznaczone dla jego
wieku, podporządkować się panującym w grupie zasadom współżycia i
współdziałania oraz umieć dostrzegać i odtwarzać znaki graficzne, a także
wykazać się znajomością pojęcia zbioru, obejmującego co najmniej cztery do
pięciu jednostek4.
W innych propozycjach dotyczących uwarunkowań i struktury dojrzałości
szkolnej podkreślano jej wieloczynnikowość. Na uwagę zasługują badania
szwedzkiego psychologa B. Johanssona, który w toku badań podłużnych
prowadzonych na dzieciach klas I – IV wyodrębnił sześć niezależnych
czynników warunkujących dojrzałość i powodzenie w nauce. Są to:
− rozwój mowy,
− dojrzałość społeczno – emocjonalna,
− wykonywanie działań arytmetycznych,
− sprawności motoryczne,
− przystosowanie się do warunków szkoły,
− bezsłowne czynności poznawcze5.
4 B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyś lny start ucznia w szkole.
Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna
,,Adam”, s. 30.
5 M. Przetacznikowa, Dojrzałość szkolna (W:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzież y, pod red. M.
Żebrowskiej, Warszawa 1980, PWN, s. 516)
4
2. Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce
Badania nad dojrzałością szkolną prowadzone na Zachodzie Europy w
okresie międzywojennym miały wpływ na próby podejmowane w tym zakresie
w naszym kraju. Testy Winklera zostały przetłumaczone i przystosowane do
naszych potrzeb przez J. Fietza i A. Swobodę. We wrześniu 1931 roku W.
Choma przebadał tym testami 43 dzieci z miasta i 10 ze wsi. Następnie po kilku
miesiącach skonfrontował wyniki testów z ocenami szkolnymi i stwierdził, że
testy te mają wątpliwą wartość prognostyczną w stosunku do dzieci ze wsi.
Opozycyjnie wobec nadmiernego werbalizmu Testów Winklera Maria
Grzywak – Kaczyńska podjęła próby przystosowania do warunków polskich
bezsłownych testów Sancte de Sanctisa. Uznała ona, że mniejszy zasób słów nie
oznacza braku dojrzałości szkolnej i należy dać możliwość ujawnienia rozwoju
umysłowego dzieciom ze środowisk o mniejszym potencjale kulturalnym. Testy
Sancte de Sanctisa miały charakter planowej obserwacji i służyły nie tyle
stawianiu prognoz co do dalszego powodzenia szkolnego dziecka, ile zwróceniu
uwagi nauczyciela na dzieci i wprowadzaniu ich w proces poznawania6.
Zmodyfikowane przez nią testy obejmowały 22 próby, które pozwalały
stwierdzić, że dziecko odróżnia wielkości danych przedmiotów, odległości,
liczby przedmiotów, kształty, ciężar itp. Niektóre z zadań były bardzo łatwe,
inne nieco trudniejsze, ponieważ testy przeznaczone były dla dzieci w wieku od
4 do 9 lat. Oto przykładowe próby: odłóż tyle klocków, ile ja pokazuję palców;
przypatrz się tym klockom i pokaż , który z nich jest najwię kszy?; ile razy ja klasnę w rę ce, tyle razy i ty klaś niesz; ułóż z kawałków taką samą figurę , jak ta na rysunku; tutaj widzisz dwie kulki wię ksza – drewniana i mniejsza – ż elazna;
która z nich jest cięż sza, jak myś lisz? itp.7. Na uwagę zasługuje fakt, że
rozpiętość skali opracowanej przez M. Grzywak – Kaczyńską wynosiła 6 lat.
6 M. Grzywak – Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, PZWS, s. 70.
7 Tamże, s. 72 – 80.
5
Stwierdzono bowiem w ówczesnych badaniach znaczne zróżnicowanie poziomu
umysłowego dzieci wstępujących do szkoły.
W związku z wynikami testów pojawiły się propozycje tworzenia klas
pomocniczych dla dzieci niedojrzałych do realizacji obowiązku szkolnego.
Klasy te miały być formą pośrednią pomiędzy przedszkolem a klasą szkolną.
W tym samym czasie H. Radlińska, aby zapewnić możliwie równy start
dzieciom ze środowisk zaniedbanych kulturowo, proponowała wcześniejsze
zapisy do szkół. Takie wczesne zapisy miały umożliwić zorientowanie się
zawczasu w rozwoju umysłowym i społecznym kandydatów do szkół dzieci.
Takie ,,wczesne zapisy” do pierwszej klasy wraz z ogniskami przedszkolnymi i
klasami wyrównawczymi organizowała w końcu lat pięćdziesiątych A.
Majewska w Łodzi. W latach sześćdziesiątych podobne zapisy zaczęto
wprowadzać i do innych obszarów Polski8.
Na szczególną uwagę zasługuje także powstała w latach 60 XX wieku
wieloczynnikowa koncepcja dojrzałości szkolnej S. Szumana. Jego zdaniem na
dojrzałość szkolną składa się całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i
poznawczego, który czyni dzieci wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i
wychowanie. Autor wymienia następujące aspekty szczegółowe:
− ukształtowanie organizmu,
− rozwój sprawności motorycznych,
− umiejętność posługiwania się przedmiotami codziennego użytku,
− wiedza i orientacja w świecie przyrody i w życiu społecznym,
− zdolność krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń,
− ukształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń oraz poleceń i
zadań,
− rozwój zainteresowań i zamiłowań,
8 B. Wilgocka – Okoń, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia pedagogiki, pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, Wydawnictwo ,,Fundacja Innowacja”, s. 111.
6
− zdolność harmonijnego współżycia i współdziałania z innymi9 .
W koncepcji Stefana Szumana widoczny jest dość sceptyczny stosunek do
testowych metod oceniania poziomu rozwoju dziecka. Autor zakłada się
natomiast, że przez właściwe uczenie się i ćwiczenie można dość radykalnie
zmienić poziom rozwoju dziecka wstępującego do szkoły. Stanowisko to, za
którego prekursorkę można uznać H. Radlińską zapoczątkowało bardziej
pedagogiczne podejście do zagadnienia dojrzałości szkolnej, które było
rozwijane następnie przez polskich autorów w latach 60 i 70. W podejściu tym
punkt ciężkości przesuwa się z ustalenia stopnia dojrzałości szkolnej, jak to
miało miejsce w początkowych badaniach, na poszukiwanie pedagogicznych
środków wyrównywania występujących opóźnień i braków.
A. Zapisy do klasy pierwszej – koncepcja Aliny Szemińskiej
Niezwykle interesująca jest propozycja wczesnych zapisów do klasy
pierwszej A. Szemińskiej10. Propozycja ta jest wynikiem doświadczeń
zebranych przez zespół pracowników poradni społeczno – wychowawczych
Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w Warszawie. W badaniach zaproponowanych
przez A. Szemińską brali udział nauczyciele, lekarz szkolny i sekretarka. Tak
więc podczas zapisów dokonywana była nie tylko diagnoza pedagogiczna, lecz
także medyczna i społeczna. Badania dzieci odbywały się podczas zajęć
zbiorowych oraz indywidualnych. Poszczególne próby wymagały złożonych
czynności dziecka, a nie tylko pojedynczych zdolności i umiejętności.
Nauczyciele prowadzący badania nie tylko oceniali sprawności poznawcze, ale
także prowadząc ukierunkowaną obserwację dziecka badali jego ogólną postawę
wobec zadań, zdolność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami oraz inne
zachowania społeczne ważne dla procesu adaptacji w szkole. Obserwacja
dziecka odbywała się podczas zajęć grupowych, indywidualnych i zabawy
dowolnej. Do notowania spostrzeżeń służył ARKUSZ OBSERWACYJNY
9 S. Szuman, O dojrzałoś ci szkolnej dzieci siedmioletnich, ,,Nowa Szkoła”, 6/1962.
10 A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS.
7
DZIECKA11 zawierający cechy zachowania dziecka, opis wyglądu ii wskaźniki
obserwacyjne do zajęć. Fragment tego arkusza zaprezentuję w tabeli 1.
Tabela 1.
ZESTAWIENIE SPOSTRZEŻEŃ O ZACHOWANIU12
Lp. Dziecko
Zachowania
1.
W NORMIE
Dziecko swobodne. Tylko na początku onieśmielone. Pracuje
wytrwale, w skupieniu przez cały czas – tylko przy.... nie.
Nawiązuje kontakty z dorosłymi i z dziećmi. Chętnie bawi się z
innymi. Organizuje wspólna zabawę. Przestrzega reguł.
2.
INFANTYLNE
Zachowuje się jak dziecko znacznie młodsze. Płacze przy
rozstaniu z matką. Nie traktuje poleceń poważnie. Wszystkie
instrukcje trzeba mu powtarzać. Nie kończy zadania, wykonuje
je źle i twierdzi, że zrobiło dobrze. Biega bez celu po sali. Brak
w jego repertuarze zabaw konstrukcyjnych i iluzyjnych. Nie
przestrzega reguł w zabawie.
3.
ZAHAMOWANE
Cały czas niepewne siebie, mało aktywne, onieśmielone. Waha
się, namyśla przed rozpoczęciem zadań. Pracuje bardzo wolno.
Wymaga zachęty. Samo nie nawiązuje kontaktów. Z trudem
udaje się z nim nawiązać kontakt. Mówi niewiele, niechętnie.
Bawi się z dala od innych.
4.
NADPOBUDLIWE Jest w ciągłym ruchu. Ciągle wykonuje zbędne ruchy ( tiki,
miny, obgryzanie paznokci, machanie nogami, inne: ………).
Ciągle mówi przy pracy. Wykonuje zadania szybko, niedbale.
Niecierpliwi się. Wielokrotnie przerywa pracę. Ciągle odwraca
uwagę od zadania. Ciągle zmienia zabawę. Zaczepia dzieci.
Powoduje konflikty.
Badanie dojrzałości szkolnej według koncepcji Aliny Szemińskiej składa
się z kilku prób. Każda z nich stanowi sprawdzian innej umiejętności dziecka.
Poniżej przedstawię wspomniane próby. Każdej z tych prób towarzyszy
obserwacja, której wynika wpisywane są do arkuszy obserwacyjnych dziecka.
11 Tamże, s. 59 – 62.
12 Tamże, s. 59.
8
1. Rysunek na podany temat ma na celu sprawdzenie poziomu umiejętności
graficznych. Temat powinien być tak sformułowany, by stawiał przed dzieckiem
zadanie narysowania dwóch postaci różnej płci oraz przedmiotu łatwego do
przedstawienia na rysunku. Temat powinien sugerować dziecku utworzenie z tych
trzech elementów jednolitej sceny, np. ,,Chłopiec i dziewczynka bawią się piłką”. Na
wykonanie rysunku przeznaczamy około 20 minut. Oceniając poziom rysunku
bierzemy pod uwagę następujące aspekty:
1) Ilość elementów tematu przedstawionych w sposób czytelny pozwalający łatwo
rozpoznać postać ludzką, bałwana czy inny przedmiot.
2) Ilość szczegółów w rysunku poszczególnych elementów tematu, zwłaszcza w
rysunku postaci ludzkiej.
3) Kształty, proporcje i sposób połączenia poszczególnych części rysunku postaci
ludzkich i danego przedmiotu.
4) Charakter linii rysunku – sprawdzamy, czy są płynne, głębokie, czy drżące,
przypadkowo załamane, nieczysto połączone.
5) Wzajemne ustawienie poszczególnych elementów tematu i kompozycji.
2. Odwzorowywanie sprawdza przede wszystkim sprawność analizy i syntezy
wzrokowej, która odgrywa istotną rolę zwłaszcza w początkowej nauce czytania i
pisania. Dziecko ma narysować to, co przedstawia wzór. Najpierw szlaczek, który jest
w dolnej części kartki, a później romb lub romb i spiralę. Czas trwania zajęcia około 7
minut.
3. Układanie obrazka jest sprawdzianem umiejętności tworzenia całości obrazka z jego
części składowych, co w dużym stopniu jest uzależnione od sprawności rozumowania
w oparciu o konkretne spostrzeżenia wzrokowe. Do przeprowadzenia zajęć potrzebne
jest 8 – 9 obrazków o wymiarach odpowiadających formatowi A- 5. Obrazki muszą
być naklejone na sztywnych kartonach i pocięte na sześć jednakowych prostokątów.
Powinny przedstawiać przedmioty i zwierzęta dobrze znane dzieciom. W
przygotowanym zestawie należy wydzielić 5 - 6 łatwiejszych do układania np. lalkę,
kota, ule, mak, motyla, auto i 3 – 4 trudniejszych, np. lisa, dom, miskę. Jeżeli chcemy
użyć innych obrazków warto przeprowadzić próbę z dziećmi, celem ustalenia które
obrazki są dla nich łatwe, a które trudne. Każdy pocięty obrazek znajduje się w
oddzielnej kopercie. Na ułożenie jednego obrazka przeznaczamy 3 – 4 minut.
9
4. Zajęcia liczbowe sprawdzają znajomość podstawowych pojęć liczbowych. Do
pierwszego zadania przygotowujemy dwie plansze z niebieskimi kwadratami, na
jednej narysowane są 2 kwadraty, na drugiej 3. Do drugiego zadania przygotowujemy
dwie plansze z żółtymi trójkątami: na jednej 5, na drugiej 3 trójkąty. Zadaniem dzieci
jest, po uprzednim przyjrzeniu się planszom narysować w jednym rzędzie, ile jest
razem kwadratów i ile jest razem trójkątów. Następnie opowiadamy dzieciom 9
misiach, które brały udział w zawodach rzucając piłeczkę. Zadaniem dzieci jest
narysowanie tylu piłeczek by starczyło dla misiów, by każdy z nich miał jedną
piłeczkę. Ostatnim zadaniem jest narysowanie pięciu kresek i zamalowanie środkowej.
5. Zabawa ruchowa. Prowadzący proponuje dzieciom utworzenie koła. Dzieci
śpiewając znaną piosenkę chodzą w kole. Następnie, trzymając się za ręce,
prowadzimy szybki bieg raz w jedną, raz w drugą stronę. Może to być także zabawa w
,,pociąg” lub ,,węża”. Trzecim zajęciem jest zabawa piłką, polegająca na rzucaniu i
łapaniu piłki. Następnie kozłowanie. Kolejna próba obejmuje skoki raz na prawej, raz
na lewej nodze. Wskazane jest także przechodzenie po równoważni. Ostanie zadanie
dzieci wykonują siedząc. Jest to przewlekanie tasiemki przez dziurkę w kartoniku i
wiązanie kokardki.
ZAJĘCIA INDYWIDUALNE
6. Rozmowa kierowana jest sprawdzianem zasobu wiadomości dziecka o najbliższym
otoczeniu i podstawowych zjawiskach przyrody. Pytamy dziecko: Ile masz lat?; Gdzie
mieszkasz?; Z kim mieszkasz?; Czy tatuś (czy inna osoba) pracuje?; Gdzie pracuje?;
Co robi w pracy?; Kim jest?; Jaka jest teraz pora roku, co bę dzie póź niej?; Po czym
poznasz, ż e zaczę ła się np. wiosna? Podczas rozmowy dokonujemy obserwacji mowy
dziecka, zapisujemy zauważone błędy artykulacyjne, gramatyczne i inne.
7. Przy opisie obrazka sprawdzamy umiejętność wypowiadania się na określony temat.
Przy ocenie tej próby bierzemy pod uwagę przede wszystkim umiejętność
formułowania myśli w zdaniach. Zastosowane obrazki powinny przedstawiać jakąś
akcję. Oprócz postaci pierwszoplanowych na obrazku powinny być również elementy
na dalszym planie. Prowadzący badania powinien dysponować dwoma, trzema
obrazkami o różnej tematyce.
8. Zagadka obrazkowa ma być sprawdzianem umiejętności rozumowania słownego w
oparciu o przedstawioną na obrazku konkretną sytuację. W próbie tej pokazujemy
dziecku obrazek (lub obrazki) ilustrujące jakąś akcję i prosimy by odtworzyło lub
przewidziało pewne elementy akcji i uzasadniło je danymi z rysunków. W próbie tej
10
można zastosować historyjkę obrazkową, składającą się z trzech obrazków, które
dziecko ma ułożyć w odpowiedniej kolejności.
9. Analiza słów ma umożliwić nam ocenę sprawności analizy i syntezy słuchowej
dziecka. W próbie tej stawiamy przed dzieckiem zadania wydzielania sylab i głosek w
specjalnie
dobranych
słowach.
Zadanie
polega
na
kończeniu
wyrazów
dwusylabowych typu: rę-(ka); no–ga); gu–(zik); ścia-(na); lam-(pa); o-(kno) następnie
wyodrębnianie samogłoski na początku wyrazu: Ola, Ewa, ule, okno, obiad; ostatnia próba w tym zakresie dotyczy wyodrębniania spółgłosek na początku wyrazów, takich
jak: żaba, szafa, zając, rower, dom, nos. Od poziomu tej sprawności zależą postępy ucznia w czytaniu i pisaniu. Szczególnie ważna rolę odgrywa ta funkcja przy pisaniu
ze słuchu13.
Oceniający zadania nauczyciel, aby odróżnić poziom przygotowania dzieci, ma do dyspozycji
czterostopniową skalę literową. I tak:
Poziom A- oznacza słabe przygotowanie do szkoły;
Poziom B - scharakteryzuje dzieci z przygotowaniem wystarczającym;
Poziom C - świadczy o dobrym przygotowaniu do szkoły;
Poziom D - wskazuje, że mamy do czynienia z dziećmi bardzo zdolnymi i bardzo dobrze
przygotowanymi do szkoły14.
ZABAWA DOWOLNA
Zabawa dowolna odbywa się w kąciku zajęć, w którym znajdują się rekwizyty do
zabaw
różnorodnych
zabaw:
tematycznych,
konstrukcyjnych,
dydaktycznych,
manipulacyjnych i innych. Prowadzący pozostawia dzieciom całkowitą swobodę w wyborze
zabawek i nie wpływa na przebieg zabawy. Zadaniem jego jest prowadzenie obserwacji: w co
się bawi, jak się bawi, z kim się bawi, czy bawi się zgodnie, czy podczas zabaw nawiązuje
kontakt z innymi dziećmi, czy woli zabawy indywidualne, jak długo potrafi się bawić itp.
Na uwagę zasługuje fakt, iż propozycja A. Szemińskiej dotyczy nie tylko
diagnozy, lecz także zawiera program zajęć wyrównawczych, z dokładnie
określonymi celami, zadaniami, zasadami, formami współpracy z rodzicami
oraz propozycje zajęć pobudzających rozwój intelektualnych, zajęć artystyczno
13 Próby te są bardzo szczegółowo omówione (W:) A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS, s.23 – 73.
14 A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS, s. 21.
11
– graficznych, oraz ćwiczeń usprawniających rozwój ruchowy dziecka. W
ofercie Autorki nie zabrakło także zajęć specjalnych zawierających ćwiczenia
rozwijające analizę wzrokową, analizę słuchową, ćwiczenia z dziećmi
leworęcznymi oraz z zaburzeniami mowy. Propozycja A. Szemińskiej, choć
niedługo minie czterdzieści lat od jej opublikowania, jest wciąż aktualnym i
cennym materiałem dla nauczycieli i jak pokazują badania – w ciągu tych lat nie
straciła na swej wartości i wciąż zachowuje walor prognostyczny15.
B. Badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej – Okoń
Wyniki badań dotyczących wczesnych zapisów dzieci wstępujących do
szkoły, kwestia udzielania pomocy dzieciom niedostatecznie przygotowanym do
szkolnego uczenia się, dyskusja nad obniżeniem obowiązku szkolnego do
sześciu lat spowodowały podjęcie w latach 1969 – 1970 ogólnopolskich badań
nad dojrzałością szkolną pod kierunkiem Barbary Wilgockiej – Okoń. Metoda ta
łączyła w sobie ocenę wykonania przez dziecko zadania testowego z obserwacją
jego zachowania. Badanie, aby było obiektywne, miało przebiegać w ściśle
określonych warunkach, dotyczących czasu, miejsca, czynności wstępnych,
postawy badającego oraz przebiegu badania16.
Przy prowadzeniu badań wykorzystywano trzy narzędzia:
- test do oceny dojrzałości umysłowej;
- kwestionariusz do opisu warunków domowych dziecka;
- arkusz obserwacji dziecka podczas badania17.
Zdaniem Autorki można wyodrębnić cztery grupy zadań:
- porównywanie przedmiotów i znaków graficznych o różnym stopniu
zróżnicowania zarówno wyglądu, jak i poszczególnych elementów;
15 Z badań Beaty Stankiewicz prowadzonych w ramach pracy magisterskiej na temat Przydatność koncepcji Aliny Szemiń skiej do badania dojrzałoś ci szkolnej zrealizowanej pod moim kierunkiem w Akademii Świętokrzyskiej, Filia w Piotrkowie Trybunalskim w 2005 roku wynika, że metoda badania dojrzałości szkolnej
A. Szemińskiej ma w dalszym ciągu dużą wartość prognostyczną.
16 B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześ cioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo Akademickie,,Żak”, Instrukcja do badań, s. 90 – 97.
17 B. Wilgocka – Okoń, O badaniu dojrzałoś ci szkolnej, Warszawa 1971, PZWS, Aneks.
12
- wyodrębnianie części z całości oraz łączenie elementów w całość, czyli
dokonywanie analizy i syntezy przedmiotów konkretnych, znaków
graficznych i figur geometrycznych;
- ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbiorów, czyli
umiejętności
posługiwania
się
elementarnymi
pojęciami
matematycznymi;
- rozumowanie oparte na sądach analitycznych uwzględniające logiczne
następstwo zdarzeń18.
W teście dojrzałości szkolnej występują zadania indywidualne i zbiorowe. W badaniu
zbiorowym próby mają charakter bezsłowny i dotyczyły:
- porównywania i różnicowania przedmiotów,
- ich klasyfikacji,
- procesów analizy i syntezy,
- motoryki,
- umiejętności odwzorowywania,
- elementów wiedzy matematycznej
Próby badania indywidualnego dotyczą:
- rozumowania krytycznego,
- myślenia przyczynowo – skutkowego,
- zasobu słownictwa.
Test dojrzałości szkolnej nie bada składników niezbędnych do nauki
czytania i pisania, a mianowicie: nastawienia i motywacji, rozwoju mowy i
języka, świadomości językowej i świadomości pisma19.
Poza samym testem, źródłem informacji o dojrzałości szkolnej dziecka
były: wywiad z dzieckiem, wywiad z rodzicami oraz obserwacja przyszłego
ucznia. Przedmiotem obserwacji uczyniono:
a. stosunek dzieci do poleceń i zadań:
- wypełnianie poleceń,
- rozumienie zadań,
18 B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześ cioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo Akademickie,,Żak”, s. 25.
19 Tamże, s. 26.
13
- koncentracja uwagi;
b. samodzielność:
- samoobsługa,
- wykonywanie zadań bez niczyjej pomocy;
c. współżycie i współdziałanie z dorosłymi i w grupie rówieśniczej:
- rozstawanie się dziecka z opiekunami,
- sposób dołączania do grupy rówieśników,
- kontaktowanie się z kolegami.
Każdy z wymienionych sposobów zachowania się dziecka oceniany jest za pomocą
trzystopniowej skali, np. Dziecko uważa podczas badań:
a) zawsze,
b) po upomnieniu,
c) nie uważa20.
Po przebadaniu 472 dzieci z miast i 600 ze wsi w latach 1969-1970
ustalono zależność gotowości szkolnej od środowiska. Znacznie silniej
zaznaczały się różnice w obrębie środowiska (dzieci wiejskie i miejskie) niż
wieku dziecka (6-latków, 7-latków). Pozwoliło to postawić tezę, że nie wiek
decyduje o dojrzałości szkolnej, lecz środowiskowo uwarunkowane możliwości
rozwojowe dziecka wstępującego do szkoły. Przeprowadzone badania
dystansowe nad dziećmi siedmioletnimi, które poszły do szkoły, wykazały, że
istnieje nie nazbyt wysoka, ale wyraźna zależność między możliwościami
dziecka, określonymi przez poziom rozwiązania testu dojrzałości szkolnej, a
powodzeniem dziecka w szkole. Wyniki badań spowodowały objęcie
powszechną opieką przedszkolną sześciolatków. Podobne badania nad
dojrzałością szkolną przeprowadziła po 20 latach w województwie kieleckim A.
Kopik. Znacząco wyższy okazał się poziom gotowości do czytania. W wynikach
rozwiązywania zadań wymagających analizy i syntezy nie wystąpiły znaczące
różnice. Mimo wzrostu po 20 latach wyników w zakresie pisania, osiągnięcia te
20 Tamże, s. 33.
14
były wciąż niskie. Utrzymywał się wciąż niski procent popełnianych przez
dzieci błędów. Niski był też poziom wyników w rozwiązywaniu zadań
badających myślenie przyczynowo – skutkowe. Jeśli chodzi o zachowanie dzieci
stwierdzono, że po 20 latach dał się zauważyć wzrost liczby dzieci
nadpobudliwych i zahamowanych przy równoczesnym zmniejszeniu się dzieci
zrównoważonych21.
Z badań M. Karwowskiej – Struczyk, jakie prowadziła w latach 1991-
1996 wyłonił się obraz działalności przedszkoli bardziej nastawionych na
realizację programu, niż na potrzeby i oczekiwania dzieci22. Tak więc biorąc pod
uwagę możliwość indywidualizacji należy ustalić poziom aktualnego rozwoju
dziecka, z którym przychodzi ono do szkoły, a także określić to, co dopiero w
nim dojrzewa i co przy odpowiedniej pomocy dorosłego stwarza szansę na
wykonanie zadania, którego samodzielnie nie mogłoby jeszcze rozwiązać.
Metoda wspierania rozwoju ma tu zasadnicze znaczenia dla pomyślnego startu
szkolnego.
C.
Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz jako narzędzie
diagnostyczne przydatne w sytuacji startu szkolnego
Odkąd do programu dydaktycznego klas ,,O” wprowadzono naukę
czytania, trudności szkolne dotyczą dzieci jeszcze przed podjęciem obowiązku
szkolnego. Dotyczy to dzieci ryzyka dysleksji. Termin ten stosuje się wobec
dzieci
młodszych,
wykazujących
wybiórcze
zaburzenia
rozwoju
psychoruchowego, mogące warunkować wystąpienie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu. Dzieci ryzyka dysleksji powinny nadrobić swoje opóźnienia
rozwojowe przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać oceny
niedostateczne. Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko
21 A. Kopik, Akceleracja rozwoju dzieci siedmioletnich rozpoczynają cych naukę szkolną , Kielce 1996, wyd.
WSP. Informacje przytaczam za: B. Wilgocka – Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O
pomyś lny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna ,,Adam”, s. 34-35.
22 M. Karwowska – Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Warszawa 2000, IBE.
15
zidentyfikujemy problem. Na tę zależność zwraca uwagę w swoich badaniach
Marta Bogdanowicz. Badania prowadzone przez nią i Hannę Jaklewicz
dowodzą, że wczesna diagnoza, bez stosownej interwencji, nie wystarcza.
Występuje nawet tendencja do pogłębiania się zaburzeń. Dlatego też w 1993
roku zostały rozpoczęte prace nad Skalą ryzyka dysleksji (SRD) dla 6-, 7-latków.
W założeniach miała to być metoda prosta, możliwa do przeprowadzenia przez
nauczycieli lub rodziców dziecka. Badania pilotażowe przeprowadzono w latach
1993/1994 w Gdańsku z końcem drugiego semestru klasy ,,O”. Objęto nimi 120
dzieci, które zbadano ponownie na końcu roku szkolnego. Stwierdzono istotną
korelację poziomu wyników czytania i wyników SRD. Badania nad trafnością
diagnostyczną oraz normalizacją drugiej wersji SRD miały miejsce w latach
1993-1995. W latach 1995-1999 kontynuowano badania podłużne nad
prognostycznością SRD. W latach 1999-2000 przeprowadzono badania
normalizacyjne w grupie 1943 dzieci uczęszczających do klas ,,O” w dużych i
małych miasteczkach oraz na wsi w różnych regionach Polski. Dobór klas do
badań był losowy. Dokonano statystycznej oceny psychometrycznych
właściwości SRD. Opracowano normy.
W efekcie powstało narzędzie przesiewowe, przydatne w praktyce
pedagogicznej. Kwestionariusz SRD w najnowszej wersji zawiera 21
stwierdzeń. Stwierdzenia te dotyczą różnych symptomów ryzyka dysleksji. Dla
każdego dziecka potrzebny jest osobny taki arkusz. Cyfry na skali wskazują
stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania
cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóźnienia w rozwoju, które jest
przyczyną funkcji dysleksji rozwojowej. Przyjęto stopniowanie ocen: od l - gdy
dane zachowanie (symptom zaburzeń) nie występuje nigdy, do oceny 4 - gdy
występuje bardzo często, niemal zawsze. Pozostałe stopnie nasilenia zaburzeń są
następujące: 2 - symptom zaburzeń występuje czasami, 3 - występuje często.
Zadaniem badającego jest określenie częstotliwości pojawiania się.
16
Najkorzystniejsze jest dwukrotne przeprowadzenie oceny za pomocą
SRD. Badanie I – wstępne, powinno być przeprowadzone z końcem pierwszego
półrocza w klasie ,,O”; badanie II – kontrolne, powinno się odbyć z końcem
roku szkolnego. Efektem pierwszego badania jest wyłonienie dzieci ,,ryzyka
dysleksji”, określenie w jakiej sferze rozwoju opóźnienia występują. Badanie
drugie ma na celu sprawdzenie skuteczności pomocy udzielanej dziecku oraz
ocenę stopnia gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej23.
SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD) opracowana przez Martę Bogdanowicz24
1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.
2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.
3. Dziecko ma wadę wymowy.
4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze,
hulajnodze.
5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez
zapisywanie ich od strony prawej do lewej.
6. Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach (np.
zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.
7. Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s), dlatego nie
dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak: góra - kura, koza - kosa.
8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów
w zdaniu albo używa nieprawidłowych form gramatycznych).
9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).
10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
11. Dziecku ma problem z odróżnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach identycznych,
lecz inaczej położonych w przestrzeni ( np. b - p - g - d ).
12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane, np. przez rodziców.
13. Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego w
sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4
cyfrowe).
14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.
15. Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równoważnych, takich jak
chodzenie po linii, stanie na jednej nodze).
16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach
(np. m - n, 1- t - ł ).
23 M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia”.
24 Skala oraz dokładna instrukcja związana z jej stosowaniem znajduje się w książce: M. Bogdanowicz, Ryzyko
dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia”. Osoby posługujące się skalą powinny znać tę pozycję. Pozwoli to na właściwą interpretację badań. Skalę można też znaleźć w Internecie na stronach:
http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/dla_nauczycieli/kwestionariusz.html oraz
http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/1,52303,792962.html
17
17. Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. nos = n - o - s).
18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych (przery-
sowaniem rombu ze wzoru).
19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. 0- k - o = oko).
20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiąza-
niem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.
21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek
oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.
Sytuacja dziecka wstępującego do szkoły pogorszyła się. Zaniechano tzw.
wczesnych zapisów dzieci do szkoły, badań dojrzałości szkolnej, przekazywania
informacji o dziecku nauczycielom klas pierwszych. Rodzi to zjawisko
nierównego startu szkolnego. W Polsce, stwierdza prof. Marta Bogdanowicz,
istnieją dobre podstawy prawne, zawarte w rozporządzeniach MEN, które już od
1993 roku umożliwiają udzielanie i organizowanie pomocy psychologiczno –
pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
Rozporządzenia te nie były i nie są jednak wykorzystywane w praktyce.
Przyczyną jest to, że nie zostały na to przeznaczone określone fundusze.
Badanie Skalą Ryzyka Dysleksji może więc przyczynić się do zwrócenia uwagi
kadry nauczycielskiej przedszkoli na ten problem i do podjęcia starań o
realizację tych zapisów prawnych zatrudniając dochodzącego nauczyciela –
terapeutę25.
W
przypadku
podejrzewania
poważnych
opóźnień
czy
zaburzeń
rozwojowych u należy (przynajmniej na pół roku przed rozpoczęciem nauki
szkolnej) skonsultować z odpowiednimi specjalistami (psychologiem i
pedagogiem z poradni psychologiczno - pedagogicznej lub lekarzem określonej
specjalności).
D.
Wskaźniki dojrzałości szkolnej autorstwa Wojciecha Brejnaka
25 M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji: Problem, diagnoza, profilaktyka. (W:) O pomyś lny start ucznia w szkole.
Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna
,,Adam”, s. 21 – 24..
18
Interesującą propozycją zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli są
opracowane przez Wojciecha Brejnaka wskaźniki dojrzałości szkolnej.
Ułatwią one przeprowadzenie ukierunkowanej obserwacji dziecka. Autor
zwraca uwagę na fakt, że podstawową formą aktywności dziecka w wieu
przedszkolnym jest zabawa. Dlatego nie należy sadzać dzieci przy stole i
kazać im odpowiadać na poszczególne pytania, lecz powinno się organizować
zabawy w grupie dzieci i obserwować określone zachowania.
Oto lista wskaźników obserwacyjnych dojrzałości szkolnej sześciolatka26.
1. Czy dziecko potrafi obchodzić się z przyborami do rysowania, kolorowania i pisania?
Czy prawidłowo trzyma ołówek (kredkę)? Czy kolorując obrazek, nie wychodzi poza
linię? Czy rysując postać człowieka zaznacza podstawowe proporcje poszczególnych
części ciała?
2. Czy potrafi lepić z plasteliny lub modeliny? Czy potrafi ciąć nożyczkami według
wytyczonej linii prostej i falistej?
3. Czy potrafi grupować różne przedmioty według barw, kształtu i wielkości? Czy
potrafi sortować znane mu przedmioty lub ich obrazki według określonej zasady, np. o
zwierzęta, zabawki, pojazdy itp.? Czy wybrać takie same litery, wyrazy? Czy potrafi
złożyć np. widokówkę rozciętą na kilka części?
4. Czy potrafi wymienić kilka różnic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach
lub obrazkach?
5. Czy potrafi dobrać w pary obrazki lub przedmioty z uwzględnieniem jakiejś cechy
wspólnej, np.: krowa - mleko, koń - furmanka, liść - drzewo, pasta do zębów -
szczoteczka itp.
6. Czy potrafi odróżnić z otoczenia dźwięki różnych pojazdów, instrumentów muzycz-
nych, głosy ptaków lub innych zwierząt?
7. Czy potrafi wyróżnić głoskę (zarówno samogłoskę, jak i spółgłoskę) na początku i na
końcu wyrazu? Czy potrafi zróżnicować wyrazy dźwiękopodobne, np.: półka - bułka,
Tomek - domek itp.?
8. Czy potrafi odtworzyć prosty układ 1}1:miczny wystukany przez dorosłego? Czy
potrafi (klaszcząc) podzielić wyraz na sylaby, np.: lo-ko-mo-ty-wa?
26 W. Brejnak, Dysleksja, Warszawa 2003, PZWL, s. 81-82;
19
9. Czy potrafi rozwiązywać proste zagadki typu: chodzi i bije, a nie je i nie pije; posa-dzisz je wiosną, to latem grzechotki wyrosną?
10. Czy swobodnie umie liczyć kolejno minimum do 20 (również wspak), a po przeli-
czeniu potrafi powiedzieć, ile jest przedmiotów? Czy umie w pamięci dodawać i
odejmować z przekroczeniem progu dziesiętnego?
11. Czy potrafi wykonać proste ćwiczenie gimnastyczne, np. skakać na jednej i na obu
nogach? Czy ustoi przez chwilę na jednej nodze (i na której staje spontanicznie) z za-
mkniętymi oczami? Czy sprawnie rzuca i łapie piłeczkę?
12. Czy odróżnia lewą stronę swego ciała od prawej? Czy potrafi pokazać swoją prawą
rękę czy lewe ucho oraz czy potrafi określić te części ciała u osoby stojącej na wprost?
Czy posługuje się zawsze jedną ręką - którą? Którym okiem patrzy przez dziurkę,
ogląda kalejdoskop?
13. Czy potrafi samo zapinać guziki, założyć na właściwą nogę obuwie, zawiązać sznu-
rowadło na kokardkę?
14. Czy potrafi zgodnie bawić się w grupie, np. budując z kimś zamek z klocków - współ-
działa, czeka na swoją kolej itp.? Czy zawsze kończy rozpoczętą zabawę, a po
skończonym zajęciu sprząta po sobie?
15. Czy potrafi przez dłuższą chwilę uważnie słuchać opowiadania, bajki czy muzyki?
16. Czy opowiadając np. co przedstawia dany obrazek posługuje się rozwiniętymi zda-
niami, uogólnia temat, uzasadnia akcję? Czy opowiadając prawidłowo wymawia
wszystkie głoski? Czy wymowa jest poprawna nie tylko pod względem fonetycznym,
ale również pod względem gramatycznym?
17. Czy umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane?
Czy potrafi wykonać 3-4 polecenia według kolejności podanej przez dorosłego (np.
weź najpierw lalkę z regału i połóż ją do łóżeczka, a potem podaj mi książkę leżącą na
stole, a na koniec zamknij na kluczyk drzwiczki od szatki)?
18. Czy wie, ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice?
19. Czy przy rozstaniu z opiekunem (np. w przedszkolu, u znajomych) jest pogodne? Czy
łatwo nawiązuje kontakt z rówieśnikami i z dorosłymi?
20. Czy w działaniu jest dość szybkie oraz w miarę swobodne i samodzielne? Czy za-
chowuje się odpowiednio do sytuacji?
20
Podsumowując rozważania dotyczące diagnozowania dojrzałości szkolnej
dziecka należy podkreślić, że badania w tym zakresie mają długą historię i
bogatą literaturę przedmiotu.
Poję cie dojrzałoś ci szkolnej, jak twierdzi Ryszard Więckowski,
sprowadza w sposób mniej lub bardziej ś wiadomy całą aktywność nauczycieli
przedszkoli i klas począ tkowych do jednego w zasadzie efektu dojrzałoś ci
szkolnej czy też dojrzałoś ci do pójś cia do szkoły… A moż e to przede wszystkim szkoła powinna być dojrzała do przyję cia małego dziecka? Istotną sprawą w pracy pedagogicznej jest rozwój dzieci, tzw. ewentualna dojrzałość do czegoś
moż e być tegoż rezultatem…
W pedagogice wczesnoszkolnej nie należ ałoby mówić o ,,obowią zku
szkolnym”, ale o prawie dziecka do uczestnictwa w dobrze funkcjonują cym
systemie edukacyjnym. Obowią zek oparty jest na tzw. przymusie zewnę trznym,
zaś prawo uwzglę dnia podmiotowość jednostki” 27 .
J. Piaget zwraca uwagę na to, że dla urobienia jednostek posłusznych
przymusowi nakładanemu przez tradycję wystarcza autorytet nauczyciela oraz
system zachęt i sankcji karnych. Tymczasem żywe stosunki, jakie cechują
zarówno autonomię, jak i wzajemność, wiążą się z samorządnością dzieci i z
zespołową pracą intelektualną. Jedynie ta droga prowadzi do rozwoju
osobowości niezależnej, zasługującej na poszanowanie u innych osób28.
Możliwość uwrażliwienia szkoły na problemy dzieci rozpoczynające
naukę mieści się nie tylko w modyfikacji programów organizacji kształcenia,
lecz także i przede wszystkim w stosunku nauczyciela do dzieci. Nauczyciel
powinien być wrażliwy na potrzeby i oczekiwania dzieci. W swych
oczekiwaniach uczniowie wysuwają na plan pierwszy przede wszystkim
27 R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1998, WSiP, s. 108 – 109.
28 J. Piaget, Doką d zmierza edukacja? Warszawa 1977, PWN, s. 92.
21
oczekiwania emocjonalne, oczekiwania dotyczące standardu szkoły, a także
społeczne i promocyjne29.
Wskazane byłoby zatem dawanie emocjonalnego wsparcia dziecku,
tworzenie klimatu zaufania, w którym dziecko mogłoby czuć się bezpiecznie, a
zarazem bawić się, poznawać, badać, uczyć się. Należy także respektować
autonomię dziecka, a więc nie interweniować zbytnio w jego pracę, zabawę.
Pozwolić mu działać na swój sposób, lecz jednocześnie udzielać niezbędnych
informacji do wykonania działania. Dziecko musi podejmować działania nie
obawiając się, że nie ma prawa do popełnienia błędu.
Nauczyciel powinien umieć właściwie wykorzystać gotowość dziecka do
uczenia się. Pobudzać do rozwiązywania nowych problemów, stymulować
dalszy jego rozwój. Wskazane byłoby uwzględnianie potrzeb poznawczych
uczniów w konstruowaniu programu pracy, gdyż to daje szansę na wyzwolenie
motywacji poznawczej dzieci. Zatem dobierając treści kształcenia należy
zadbać, by wykraczały one poza poziom posiadanej wiedzy i w pewnym stopniu
zakłócały równowagę struktur poznawczych, a zarazem, by były na tyle znane
dzieciom, żeby dały się zasymilować. Jest to jednak możliwe tylko wtedy, gdy
ten poziom znamy, Znajomość bowiem wiąże się ze zdawaniem sobie sprawy z
ograniczoności rozwoju przed osiągnięciem gotowości, bądź ze świadomości
nakazów co do zachowania ostrożności w przyspieszaniu rozwoju.
Kształcenie powinno być oparte na naturalnej ciekawości dziecka i
poznawaniu przez niego świata poprzez działanie. Zadaniem zaś nauczyciele
jest aranżacja tego działania oraz obserwacja i rejestracja zmian zachodzących w
dziecku pod wpływem owej działalności.
Pytania:
1. Co to jest dojrzałość szkolna?
2. Scharakteryzuj tzw. Szkołę lipską.
3. Scharakteryzuj szkołę wiedeńską
29 E. Marek, Nauczyciel klas począ tkowych w oczekiwaniach dzieci, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1996.
niepublikowana praca doktorska
22
4. Co sądził Johanson o diagnozowaniu dojrzałości szkolnej?
5. Wymień wskaźniki dojrzałości szkolnej proponowane przez Szumana?
6. Scharakteryzuj koncepcję Aliny Szemińskiej?
7. Na czym polegała metoda badania dojrzałości Wilgockiej – Okoń?
8. Wymień wskaźniki Skali Ryzyka Dysleksji
9. Wymień wskaźniki gotowości szkolnej proponowane przez Brejnaka
23