Akademia Pomorska
w Słupsku
Oblicza edukacji integracyjnej w Polsce
w opiniach i doświadczeniach nauczycieli
„ U podstaw idei integracji społecznej
dzieci niepełnosprawnych leży przekonanie,
że każde dziecko ma prawo do wzrastania
w naturalnym środowisku swoich rówieśników”
Aleksander Hulek
Edukacja integracyjna jako alternatywna forma kształcenia niepełnosprawnych
uczniów w formie praktycznej i terminologicznej została wprowadzona do realizacji
na mocy Zarządzenia nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 1993 roku.
System ten opiera się na przesłankach etycznych, jak np. idea humanizmu i praw-
nych, jak: Deklaracja Praw Człowieka, Konwencja o Prawach Dziecka, Karta Praw
Osób Niepełnosprawnych, Deklaracja z Salamanki i inne.
Praktyczne rozwiązania w tym zakresie oparte zostały na modelu hamburskim
i dotyczyły zarówno rozwiązań architektonicznych związanych z odpowiednim przy-
gotowaniem budynku szkolnego, wyposażeniem sal dydaktycznych w niezbędny sprzęt
i pomoce dydaktyczne, jak i przygotowaniem nauczycieli do nowych rozwiązań w pra-
cy dydaktycznej, przygotowaniem rodziców zarówno dzieci zdrowych, jak i niepełno-
sprawnych do nowej formy pracy zespołu klasowego, wprowadzeniem zmian organi-
zacyjnych w codziennej pracy dydaktycznej, zatrudnieniem dodatkowych specjalistów:
logopedów, psychologów, terapeutów, lekarzy, itp.
Minęło już kilkanaście lat doświadczeń we wdrażaniu tej nowej, alternatywnej
formy kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Dorobek w zakresie praktyki i teorii
edukacji integracyjnej jest imponujący11. Obserwujemy również wiele pozytywnych
zmian w zakresie postaw osób zdrowych wobec osób niepełnosprawnych oraz działań
społecznych zmierzających do wyrównywania szans życiowych i edukacyjnych osób
niepełnosprawnych.
1 Problematykę tę poruszali i poruszają między innymi: Al.-Kamisy D., Apanel D., Bąbka J., Bo-
gucka J., Baranowicz K., Barłóg K., Błeszyński J., Chodkowska M., Chrzanowska I., Dryżałowska
G., Dykcik W., Firkowska – Mankiewicz A., Gajdzica Z., Gałkowski T., Hulek A., Kazanowski Z.,
Kirenko J., Kościelska M., Krause A., Kulesza E., Larkowa H., Lipkowski O., Maciarz A., Mincza-
kiewicz E., Olszewska B., Ossowski R., Palak Z., Pańczyk J., Rzedzicka K., Sadowska S., Sękowska Z., Sowa J., Stochmiałek J., Szumski G., Walczak G., Zamkowska A., Zaorska M., Żółkowska T.,
Żuraw H.
171
Według badań własnych, przeprowadzonych metodą sondażu diagnostyczne-
go i techniką ankiety oraz analizy dokumentów i zestawień z ankiet nadsyłanych
każdego roku przez dyrektorów i nauczycieli placówek kształcenia integracyjnego
do Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej w Warszawie,
nauczaniem i wychowaniem integracyjnym w roku szkolnym 2007/2008 w 1563
placówkach z oddziałami integracyjnymi objętych było 27 918 uczniów z orzecze-
niami o kształceniu specjalnym. W 380 przedszkolach opieką i wychowaniem ob-
jętych było 4 245 dzieci niepełnosprawnych, w 716 szkołach podstawowych – 15
369 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w 378 gimnazjach było 6 611
takich uczniów, a w 357 szkołach ponadgimnazjalnych – 1666.
Na podstawie przeprowadzonej analizy procesu kształcenia integracyjnego
w okresie od 2003 do 2008 roku można stwierdzić, że utrzymuje się stała tendencja
wzrostu liczby dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych w od-
działach integracyjnych i ogólnodostępnych (nauczanie włączające) na poziomie
edukacji przedszkolnej i kształcenia podstawowego, natomiast maleje stopniowo
liczba uczniów szkół specjalnych. Jest to właściwa tendencja, zgodna z zaleceniami
międzynarodowych dokumentów odnoszących się do kształcenia osób niepełno-
sprawnych.
Integracyjne formy kształcenia są organizowane w całej Polsce, choć nie w jedna-
kowym stopniu. Na przestrzeni omawianych lat najwięcej placówek funkcjonowało
w województwach; mazowieckim, śląskim i małopolskim. Najmniej w wojewódz-
twach: świętokrzyskim, opolskim, lubuskim, podkarpackim. Jest to uwarunkowane
populacją uczniów niepełnosprawnych, wielkością i zamożnością województwa, poli-
tyką oświatową przyjętą przez lokalne władze, zasobami kadrowymi, otwartością śro-
dowiska lokalnego. Kształcenie i wychowanie integracyjne wprowadzane jest głównie
w sektorze publicznym.
Obserwuje się również stałą tendencję wzrostu liczby przedszkoli i szkół z oddzia-
łami integracyjnymi na każdym etapie edukacji. Fakt ten świadczy o wzrastającej świa-
domości władz oświatowych o potrzebie jak najwcześniejszej integracji dzieci niepeł-
nosprawnych z ich zdrowymi rówieśnikami oraz pozwala w coraz szerszym wymiarze
zapewnić ciągłość edukacji dzieci niepełnosprawnych.
Jednak należy stwierdzić, iż pomimo stałego przyrostu liczby placówek prowadzą-
cych kształcenie integracyjne, dynamika przyrostu w latach 2005–2008 osłabiła się.
Zjawisko to należy uznać za pozytywną tendencję, mając na uwadze ewolucję kształce-
nia integracyjnego w kierunku włączającego oraz większe otwarcie przedszkoli i szkół
podstawowych i gimnazjalnych ogólnodostępnych na przyjmowanie uczniów niepeł-
nosprawnych.
Stosunkowo niewielki wzrost liczby szkół ponadgimnazjalnych można uznać za
wskaźnik świadczący o tym, że na poziomie szkoły średniej pojawiają się większe
trudności w integrowaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynika-
jące z wzrastającego poziomu specjalizacji przedmiotowej, niewystarczającego przy-
gotowania nauczycieli, a także często negatywnego stosunku do integracji i włączania
uczniów niepełnosprawnych. Na poziomie ponadgimnazjalnym widoczne jest „ zała-
manie się” procesu integracji. Wielu uczniów niepełnosprawnych, którzy na poziomie
172
Oblicza edukacji integracyjnej w Polsce w opiniach i doświadczeniach nauczycieli
szkoły podstawowej i gimnazjum uczyli się w klasach integracyjnych, kontynuuje na-
ukę w szkołach specjalnych.
Bardzo poważnym problemem dla współczesnej szkoły jest kształcenie uczniów
niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami zachowania. Powiększająca się dyna-
micznie liczba tych uczniów na poziomie szkół podstawowych, gimnazjalnych i po-
nadgimnazjalnych wymaga generalnych i bardzo złożonych rozwiązań. Wiąże się
również z potrzebą opracowania systemowych rozwiązań i stałej współpracy szkoły,
nauczycieli, wychowawców i rodziców.
Również ze względu na znaczący wzrost liczby dzieci z autyzmem w przedszkolach
i szkołach podstawowych istnieje pilna potrzeba przygotowania i dokształcania kadry
nauczycielskiej w zakresie opieki i nauczania dzieci autystycznych zarówno w szkołach
podstawowych, jak i na wyższych etapach nauczania. Szkolenia powinny być organi-
zowane we współpracy ze szkołami specjalnymi oraz organizacjami i fundacjami dzia-
łającymi na rzecz tej grupy dzieci. Według nauczycieli należałoby także zastanowić się
nad trafnością i rzetelnością diagnoz dotyczących autyzmu oraz poprawnością orzeczeń.
Badania wskazują, iż sukcesywnie rośnie liczba nauczycieli ze specjalnym przygo-
towaniem pedagogicznym pełniących rolę nauczyciela wspierającego. Najliczniejszą
grupę wśród nauczycieli wspierających stanowią pedagodzy specjalni. Wzrasta rów-
nież liczba innych specjalistów: psychologów, logopedów, rehabilitantów, terapeutów.
Pomimo coraz liczniejszej grupy specjalistów zatrudnianych w placówkach z oddzia-
łami integracyjnymi, według relacji dyrektorów i nauczycieli szkół i przedszkoli, jest
ich za mało w stosunku do potrzeb. Jednak należy uznać, że uczniowie szkół integra-
cyjnych mają łatwiejszy dostęp do korzystania z pomocy psychologiczno- pedago-
gicznej, poradnictwa specjalistów, dodatkowych zajęć korekcyjno- kompensacyjnych
i wspierających.
Na przestrzeni analizowanego okresu w przedszkolach i szkołach integracyjnych
dokonał się szereg pozytywnych zmian merytorycznych i organizacyjnych. W więk-
szości placówki te bazując na własnych doświadczeniach i refleksjach związanych
z obecnością uczniów niepełnosprawnych doskonalą się. Obecność dzieci niepełno-
sprawnych zmusza do zmiany nawyków, poszukiwania nowych metod i form pracy,
budowania dobrej współpracy wewnątrzszkolnej nauczycieli między sobą, nauczycieli
z pracownikami specjalistycznych poradni i z rodzicami.
Jednym z pytań zawartych w ankiecie, było pytanie podsumowujące: „ Jakie zmiany
zaszły w kształceniu integracyjnym na przestrzeni ostatnich pięciu lat”? W odpowie-
dzi na to pytanie, dyrektorzy i nauczyciele najczęściej zmiany dzielili na pozytywne
i negatywne. Wśród pozytywnych zmian dotyczących spraw organizacyjnych, jak rów-
nież usprawniania procesu dydaktycznego wymieniali:
– wzrost liczby oddziałów integracyjnych;
– osiąganie dobrych wyników na egzaminach wewnętrznych przez uczniów z orze-
czeniami o potrzebie kształcenia specjalnego;
– zwiększenie aktywności rodziców w zakresie wzajemnej współpracy ze szkołą;
– efektywne działanie zespołów do spraw integracji, które wypracowały dobre meto-
dy współpracy z rodzicami i dziećmi w grupach integracyjnych i prowadzą szkole-
nia wewnętrzne z zakresu metod pracy z uczniem niepełnosprawnym;
173
– dobrą współpracę z wieloma instytucjami, które pomagają w edukacji i terapii dzie-
ci oraz wspomagają funkcjonowanie rodziny;
– zwiększenie liczby specjalistów zatrudnionych w szkole, zgodnie z potrzebami
uczniów niepełnosprawnych;
– ustawiczne dokształcanie się kadry pedagogicznej, uzyskiwanie dodatkowych kwa-
lifikacji;
– większe umiejętności nauczycieli w tworzeniu indywidualnych programów dydak-
tycznych i wychowawczych;
– wypracowanie jasnych i precyzyjnych sposobów oceniania uczniów niepełnospraw-
nych, wprowadzenie wielu innowacyjnych rozwiązań w Wewnątrzszkolnym Syste-
mie Oceniania;
– dzielenie się przez nauczycieli zdobytymi doświadczeniami z nauczycielami innych
szkół poprzez publikacje w prasie lokalnej i pedagogicznej wspierającej ideę inte-
gracji;
– utworzenie w wielu przedszkolach zespołów wczesnego wspomagania rozwoju
dziecka, co umożliwia wczesne stymulowanie rozwoju dziecka i współpracę z ro-
dziną;
– pozytywną adaptację dzieci w klasach integracyjnych, które czują się w szkole do-
brze i bezpiecznie, osiągają sukcesy dydaktyczne na miarę swoich możliwości;
– zwiększenie zaufania i zmniejszenie obaw rodziców dzieci zdrowych, które podej-
mują naukę w klasach integracyjnych;
– wzrost akceptacji uczniów niepełnosprawnych przez zdrowych rówieśników oraz
rodziców;
– zmiany w postawach rodziców dzieci zdrowych odnośnie kształcenia integracyj-
nego – coraz większa grupa deklaruje chęć, by ich dziecko uczęszczało do klasy
integracyjnej;
– likwidacja barier mentalnych zarówno w środowisku lokalnym, jak i grona peda-
gogicznego;
– stałe doposażanie placówek w kierunku przystosowania warunków lokalowych
do potrzeb dzieci niepełnosprawnych;
– intensyfikacja współpracy placówek z poradniami psychologiczno- pedagogicz-
nymi, a także takimi instytucjami rządowymi i pozarządowymi, jak: PEFRON,
MOPS, PCPR;
– nawiązywanie przez przedszkola i szkoły współpracy z innymi placówkami inte-
gracyjnymi;
– doskonalenie w zakresie oligofrenopedagogiki i terapii pedagogicznej nauczycie-
li spoza klas integracyjnych celem wspierania uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych;
– otwieranie nowych gabinetów i wzbogacanie bazy w pomoce dydaktyczne, np.: te-
rapia SI, metoda Tomatisa, biofeedback;
– otrzymywanie pomocy i sprzętu dydaktycznego do pracowni specjalistycznych fi-
nansowanych z EFS.
Trudności, z jakimi borykają się placówki prowadzące oddziały integracyjne
na przestrzeni lat nie zmieniły się diametralnie. Ale można stwierdzić, iż zwiększyła się
174
Oblicza edukacji integracyjnej w Polsce w opiniach i doświadczeniach nauczycieli
liczba placówek, które praktycznie nie zgłaszają trudności, ponieważ dzięki dłuższemu
stażowi w prowadzeniu oddziałów integracyjnych na większość problemów znalazły
już rozwiązania. Do zgłaszanych przez dyrektorów i nauczycieli trudności najczęściej
należą:
– brak uregulowań prawnych dotyczących współdecydowania szkoły o możliwości
przyjęcia dziecka do placówek integracyjnych;
– zbyt mała liczba oddziałów integracyjnych w porównaniu z zapotrzebowaniem
społecznym;
– zbyt mała liczba specjalistów lub zatrudnienie w zbyt małym wymiarze czasu;
Trudności związane z organizacją procesu dydaktycznego:
– trudności w obiektywnym ocenianiu uczniów;
– konstruowanie indywidualnych programów edukacyjnych;
– trudności w zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych dzieci ze sprzężonymi niepełno-
sprawnościami kierowanymi do kształcenia integracyjnego;
– trudności z integracją dzieci autystycznych oraz dzieci ze znacznym upośledzeniem
umysłowym z grupą zdrowych rówieśników;
– kumulacja w jednym zespole kilkorga dzieci z zaburzeniami zachowania;
– zbyt mała liczba godzin przeznaczonych dla nauczyciela wspomagającego w klasie;
– brak programów komputerowych dla dzieci z niepełnosprawnością umysłową;
– brak dostatecznego wsparcia metodycznego i specjalistycznych szkoleń;
Trudności dotyczące współpracy z rodzicami i Poradnią Psychologiczno-Pedago-
giczną:
– niedostateczna współpraca rodziców dzieci niepełnosprawnych z nauczycielami
w realizowaniu indywidualnych programów;
– zatajanie przez rodziców posiadanych orzeczeń (zapisywanie dzieci do szkoły jako
zdrowe;
– niepełna diagnoza w orzeczeniach PPP, mało precyzyjne zalecenia do pracy;
– długi czas oczekiwania na badania diagnostyczne w PPP i lekarskie;
– problemy z zapewnieniem efektywnej pomocy terapeutycznej w szkole i poza szko-
łą (we współpracy z instytucjami) uczniom z głębokimi zaburzeniami zachowania
i emocji;
Trudności natury finansowej:
– brak środków finansowych na zakup nowych pomocy dydaktycznych, wyposażenia
sal i gabinetów specjalistycznych;
– brak funduszy na zajęcia terapeutyczne, rehabilitację i rewalidację;
– zbyt mała ilość pomocy dydaktycznych, sprzętu rehabilitacyjnego, sprzętu sporto-
wego do zajęć z wychowania fizycznego dla uczniów niepełnosprawnych;
– zatrudnianie specjalistów w niepełnym wymiarze godzin;
– brak środków finansowych na systematyczne znoszenie barier architektonicz-
nych;
– brak dofinansowania na szkolenia specjalistyczne dla nauczycieli;
175
Wymieniane są również inne niedogodności:
– uprzedzenia społeczne – brak rozumienia idei integracji ze strony rodziców dzieci
pełnosprawnych, opór rodziców i uczniów pełnosprawnych przed nauką w klasie
integracyjnej;
– brak ciągłej opieki medycznej na terenie przedszkola i szkoły.
Zebrane dane na temat trudności, jakich doświadczają placówki w codziennej pra-
cy pozwalają na pełniejszą diagnozę potrzeb oraz wyznaczanie głównych kierunków
działań i ich realizację.
Pomimo wielu udanych zmian nadal znajdujemy obszary, które budzą niepokój
i nie są zgodne z założeniami idei kształcenia integracyjnego. Integracyjne formy
kształcenia dzieci stały się dla rodziców i nauczycieli bardziej bezpieczną formą or-
ganizacyjną, w której nadal odpowiedzialność za ucznia niepełnosprawnego ponosi
głównie nauczyciel wspomagający-pedagog specjalny, a mniejsza liczebność klas daje
większy komfort pracy wszystkim uczniom. W niektórych szkołach można zaobser-
wować również pozorną integrację, kiedy uczniowie niepełnosprawni pozostają pod
stałą opieką pedagoga specjalnego, a w przypadku jego nieobecności są pozostawiani
sami sobie, nie mają wsparcia ze strony nauczyciela prowadzącego lekcje czy ze strony
rówieśników.
Szkoły otwierają więcej oddziałów integracyjnych i „specjalizują się w dzieciach
niepełnosprawnych”. W placówkach tych wzrasta liczba uczniów niepełnospraw-
nych, których problemy zaczynają dominować. Jest to niewłaściwa tendencja, która
przeczy zasadom tworzenia oddziałów integracyjnych, do których miały uczęsz-
czać dzieci z najbliższego środowiska, a obecnie są dowożone również z odległych
miejsc. Szkoły integracyjne podobnie jak szkoły specjalne zaczęły być hermetyczne.
Nie każde dziecko niepełnosprawne można włączyć do klasy integracyjnej lub
ogólnodostępnej, by było to z korzyścią dla wszystkich. Istnieje bowiem grupa dzieci
z poważnymi zaburzeniami, które bardzo trudno integrują się z grupą i wymagają in-
dywidualnego nauczania. Nie wystarczy tylko fizyczna bliskość dzieci zdrowych i cho-
rych. Istotną sprawą jest odpowiedzialna integracja, która wiąże się z odpowiednim
doborem dzieci do szkół integracyjnych i ogólnodostępnych, aby zapewnić im prawi-
dłowe wsparcie.
Zdarza się, ze dyrektorzy szkół ulegają presji rodziców i władz samorządowych,
i przyjmują do oddziałów więcej dzieci niepełnosprawnych niż powinni. Powoduje
to liczne problemy i trudności w zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych i emocjonalnych
tych dzieci oraz utrudnia właściwą opiekę nad pozostałymi dziećmi. Rodzice dzieci
zdrowych obawiają się obniżenia poziomu nauczania. Fakt ten wiąże się z pewnym
zagrożeniem ponownego tworzenia środowisk segregacyjnych w integracji. Dlatego
bezpieczniejszą sytuacją jest kształcenie włączające, które oznacza obecność pojedyn-
czych uczniów niepełnosprawnych w poszczególnych klasach.
Zgłaszane często trudności związane z brakami kadry specjalistów wskazują,
iż nauczyciele nadal delegują nauczanie i problemy dzieci niepełnosprawnych do spe-
cjalistów z nadzieją, że oni je rozwiążą. Należałoby wyraźnie przeorganizować rolę
specjalistów zatrudnionych w placówkach integracyjnych, którzy w większym stopniu
176
Oblicza edukacji integracyjnej w Polsce w opiniach i doświadczeniach nauczycieli
powinni stanowić wsparcie dla nauczyciela, a nie tylko dla ucznia i dzielić się w więk-
szym stopniu swymi kompetencjami, aby nauczyciele przedmiotowi nabierali coraz
większych umiejętności w codziennej pracy z uczniami mającymi specjalne potrzeby
edukacyjne.
Podsumowanie – wnioski
Aby poprawiać politykę i praktykę nauczania osób ze specjalnymi potrzebami edu-
kacyjnymi należy naświetlać i upowszechniać zasadę równości szans, rozumianą jako
rzeczywisty dostęp do możliwości kształcenia respektującego różnice indywidualne
i zapewniającego wszystkim edukację wysokiej jakości, skupiającą się na mocnych,
a nie na słabych stronach ucznia.
Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne nie jest jednoznaczne i odnosi się do bar-
dzo zróżnicowanej grupy uczniów, która będzie się powiększać. Jest to grupa uczniów
zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym, którzy z różnych powo-
dów potrzebują dodatkowej pomocy w nauce wymagającej odpowiedniej organi-
zacji procesu dydaktycznego i wychowawczego. Związana jest z tym konieczność
przyjęcia nowego paradygmatu klasy szkolnej, według którego stanowi ona grupę
o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach edukacyjnych2. W procesie dydak-
tycznym i wychowawczym oprócz optymalizacji rozwoju możliwości poznawczych
ucznia ważna jest również troska nauczycieli o ukształtowanie adekwatnego do po-
trzeb edukacyjnych ucznia poziomu motywacji, wspieranie rozwoju emocjonalnego
i społecznego. Wskazane byłoby wypracowanie takiego modelu zajęć edukacyjnych,
który uwzględniałby zarówno zorganizowanie zajęć zróżnicowanych pod względem
stopnia trudności na bazie wspólnego programu i aranżował sytuacje dydaktyczne
rozwijające umiejętności społeczne (np. umiejętność współpracy, udzielania pomocy
i proszenia o nią).
O pomyślności integracji dziecka niepełnosprawnego w szkole integracyjnej
i ogólnodostępnej decyduje wiele czynników. Podstawową sprawą jest wiedza i za-
angażowanie nauczycieli, którzy za pomocą odpowiednich środków i metod do-
stosowanych do potrzeb dziecka związanych z niepełnosprawnością będą wspie-
rać jego rozwój i edukację. Konieczne jest zatem stałe doskonalenie i podnoszenie
kwalifikacji nauczycieli w zakresie form i metod pracy z grupą zróżnicowaną. Po-
trzebne są szczególne kompetencje, by również zdrowe dzieci uczyć postaw wzglę-
dem ich niepełnosprawnych kolegów – by rozwijać w nich chęć udzielania pomocy,
umiejętność wspierania w nauce. W związku z tym kadra ta powinna cały czas do-
skonalić warsztat pracy, systematycznie pogłębiać wiedzę dotyczącą integracji tak,
by dzieci niepełnosprawne były naprawdę włączone do grupy. Należy rozszerzać
system dokształcania i wymiany doświadczeń nauczycieli i specjalistów pracują-
cych z uczniami niepełnosprawnymi w oparciu o ośrodki doskonalenia nauczycieli,
wiodące szkoły integracyjne oraz szkoły specjalne. Konieczne jest przygotowanie
kadry nauczającej do pracy z uczniami z różnymi niepełnosprawnościami mając
2 G. Szumski, Integracyjne kształcenia niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Wyd. APS, Warszawa 2006.
177
na względzie fakt, że uczeń niepełnosprawny ma prawo uczyć się w szkole ogól-
nodostępnej.
W celu dostosowania procesu kształcenia do potrzeb uczniów niepełnospraw-
nych niezbędne wydaje się wprowadzenie systemowych zmian w zakresie kształ-
cenia specjalnego, orzecznictwa i poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego.
Mając na uwadze takie potrzeby w Ministerstwie Edukacji Narodowej w 2008
roku został powołany zespół ekspertów, którego zadaniem jest opracowanie pro-
jektów zmian w systemie oświaty pod kątem specjalnych potrzeb edukacyjnych
uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami za-
chowania.
Do strategii sprzyjających integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w ich
wspólnym nauczaniu w klasach ogólnodostępnych i integracyjnych, należą:
1. Budowanie systemu wsparcia dla działań szkół integrujących uczniów ze spe-
cjalnymi potrzebami edukacyjnymi miedzy innymi poprzez udostępnianie za-
sobów szkół specjalnych i integracyjnych. Szkoły te w coraz większym zakre-
sie powinny podejmować rolę animatora środowiska lokalnego na rzecz dzieci
niepełnosprawnych i przyjmować nową rolę centrów wspierających nauczycieli
szkół ogólnodostępnych, uczniów i ich rodziny. Ponadto wspieranie przy bu-
dowaniu indywidualnych programów edukacyjnych, konsultowanie i pomoc
we włączaniu uczniów niepełnosprawnych; prowadzenie szkoleń dla nauczy-
cieli i specjalistów, opracowanie i rozpowszechnianie metod i materiałów me-
todycznych.
2. Poprawa jakości kształcenia nauczycieli poprzez wprowadzanie do programu
kształcenia wszystkich nauczycieli wiedzy na temat specjalnych potrzeb edukacyj-
nych i umiejętności pracy z grupą zróżnicowaną, przygotowanie ich do podjęcia
zadań kształcenia integracyjnego i włączającego – dobre przygotowanie nauczycieli
odgrywa bowiem kluczową rolę w efektywnym nauczaniu uczniów o specjalnych
potrzebach edukacyjnych.
3. Wprowadzenie różnych form doskonalenia zawodowego nauczycieli przedmioto-
wych, pracowników administracji szkół z zakresu specjalnych potrzeb edukacyj-
nych.
4. Doprecyzowanie zadań dla pedagogów specjalnych i pozostałych specjalistów, by
częściej pracowali z nauczycielami przedmiotowymi w zakresie umiejętnego za-
spokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych. Dzieci mające specjalne potrzeby
wymagają systematycznych działań prowadzonych na co dzień w klasie również
przez nauczyciela przedmiotu. Specjalista powinien dzielić się swoją wiedzą, słu-
żyć mu wsparciem, tak, aby wzrastały kompetencje nauczycieli. Poza tym uzu-
pełnienie procedury nadzoru pedagogicznego nad powierzonymi nauczycielom
zadaniami o zakres umiejętności pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi.
5. Wykorzystanie sytuacji niżu demograficznego w celu zmiany systemu i metod
pracy. Sytuacja umożliwia tworzenie klas o mniejszej liczebności, co stwarza lep-
sze warunki dla kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
w oddziałach integracyjnych i ogólnodostępnych. Pobyt w grupie zdrowych ró-
178
Oblicza edukacji integracyjnej w Polsce w opiniach i doświadczeniach nauczycieli
wieśników wpływa stymulująco na funkcjonowanie dziecka z różnymi niepełno-
sprawnościami i wywiera największy wpływ na jego rozwój społeczny.
6. Zmiany w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole. Po-
mimo coraz liczniejszej grupy pedagogów specjalnych, psychologów i innych
specjalistów zatrudnianych w placówkach z oddziałami integracyjnymi, we-
dług relacji dyrektorów i nauczycieli szkół i przedszkoli często jest ich za mało
w stosunku do potrzeb. Jednak obecność tak dużej rzeszy specjalistów umiej-
scowionych w szkole, blisko ucznia i nauczycieli wskazuje na nowy kierunek
zmian w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej tak, aby uczniowie,
nauczyciele i rodzice mogli otrzymać pomoc i wsparcie na terenie szkoły czy
przedszkola. Specjaliści powinni przede wszystkim stanowić wsparcie dla na-
uczycieli przedmiotowych w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach eduka-
cyjnych.
7. Budowanie koalicji, sieci wsparcia, programów społecznych, w których będą uczest-
niczyły szkoły, organizacje pozarządowe, służba zdrowia, pomoc społeczna.
8. Upowszechnianie problematyki wspólnej edukacji poprzez przeprowadzanie dzia-
łań informacyjno-promocyjnych skierowanych do środowiska nauczycieli, władz
samorządowych. Edukacja wszystkich, którzy mogą mieć wpływ na tworzenie
i wdrażanie rozwiązań oraz prowadzenie ciągłej akcji informacyjnej i nagłaśnianie
problemu (publikacje w prasie, konferencje, opracowanie ulotek i innych materia-
łów informacyjnych np. dla samorządów).
9. Działania na rzecz zmiany mentalności naszego społeczeństwa, zmiany postaw wo-
bec niepełnosprawnych i uczenie tolerancji już od najmłodszych lat. Transformacja
negatywnych postaw społecznych wobec odmienności psychofizycznej osób nie-
pełnosprawnych w naszym społeczeństwie jest procesem, który trwa, ale dokonuje
się powoli.
10. Dodatkowe nakłady finansowe na wyposażenie placówek w oprzyrządowanie, po-
moce dydaktyczne (w tym i komputery przystosowane do potrzeb osób niepełno-
sprawnych i inne ułatwiające naukę), znoszenie barier architektonicznych. Przyjęte
sposoby pozyskiwania środków finansowych od władz samorządowych sugerują
potrzebę zapewnienia odpowiednich szkoleń dla dyrektorów szkół w zakresie ne-
gocjacji, i przygotowywania projektów dofinansowywanych ze środków unijnych
EFS np. Programu Kapitał Ludzki.
Bezsprzecznie wzrasta zapotrzebowanie na szkoły i przedszkola, które potrafią
zabezpieczyć specjalne potrzeby edukacyjne w lokalnym środowisku dziecka nie-
pełnosprawnego, jak najbliżej jego miejsca zamieszkania. Wiąże się to z rozwojem
idącym w kierunku zmian „od segregacji do włączania”. Dobrze, że powstaje coraz
więcej placówek, w których mogą uczyć się osoby niepełnosprawne na wszystkich
etapach edukacyjnych. Nie jest to jeszcze nauczanie włączające do którego dą-
żymy, ale stopniowo zmieniamy politykę oświatową, by każde dziecko znalazło
w najbliższej szkole możliwość kształcenia dostosowaną do swoich możliwości
i nauczycieli nastawionych na pomoc dziecku, a nie jedynie na realizację progra-
mu nauczania.
179
Bibliografia
1. Baran Z.A., Integracja społeczna dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w przedszkolu,
szkole i na uczelni w aspekcie ontologicznym i etycznym, „Roczniki pedagogiki specjal-
nej” 1996, t. 7.
2. Baza danych o przedszkolach i szkołach z oddziałami integracyjnymi, Centrum Meto-
dyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej, Pracownia Wspomagania Rozwoju
i Integracji, Warszawa 2008.
3. Bogucka J. (red.), Szkoła dla wszystkich. X-lecie integracji w Polsce, CMPPP MEN,
Warszawa 2000.
4. Bogucka J., Nauczanie integracyjne w Polsce, [w:] J. Bogucka i M. Kościelska (Wy-
bór i oprac.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, CMPPP
MEN, Warszawa 1996.
5. Dykcik Wł., Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych – od diagnoz
do prognoz i do działań, Eruditus, Poznań 1996.
6. Fairbairn G., Fairbairn S. (red.), Integracja dzieci o specjalnych potrzebach- wybrane
zagadnienia etyczne, CMPPP MEN, Warszawa 2000.
7. Golinowska S., Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Ocena działań instytucji,
IPiSS,Warszawa 2004.
8. Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1988.
9. Hulek A. (red.), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych- zadania pedagoga, Wyd. PAN, Warszawa 1987.
10. Osik D., Kształcenie uczniów niedowidzących w systemie integracyjnym w opinii na-
uczycieli, „ Szkoła specjalna” 1990, nr 2.
11. Chodkowska M. (red.), Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań
przyszłości, Wyd. UMCS, Lublin 1998.
12. Pielecki A. (red.), Problemy pedagogiki specjalnej w okresie przemian społecznych, Wyd. UMCS, Lublin 2002.
13. Szumski G., Integracyjne kształcenia niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany eduka-
cyjnej, Wyd. APS, Warszawa 2006.
180