Tryptyk pedagogiczny – Korczak- Makarenko- Freinet

Podobnie jak Korczak rozpoczął swoją działalność u progu nowego stulecia, kiedy Ellen Key

rzuciła prorocze hasło, iŜ będzie ono „stuleciem dziecka”. Były to lata niebywałego oŜywienia

pedagogicznego. Pod auspicjami Nowego Wychowania występowano z róŜnorodnymi

inicjatywami pedagogicznymi, eksperymentowano na coraz większą skale, starano się zbudować

uniwersalną naukę o dziecku, poddawano miaŜdŜącej krytyce stare metody oddziaływania

wychowawczego i demonstrowano nowe sposoby organizacji Ŝycia dziecka. Makarenko był

właśnie dzieckiem tej właśnie epoki.

Swoją praktykę wychowawczą rozpoczął w 1905 r., mając zaledwie 17 lat. Kwalifikacje i

doświadczenie pedagogiczne zdobywał jeszcze przed wybuchem pierwszej wojny światowej. W

roku 1917 ukończył Instytut Nauczycielski w Połtawie. Jego największe osiągnięcia

pedagogiczne przypadły na lata dwudzieste i początek lat trzydziestych. Ostatnie lata Makarenki,

zwłaszcza gdy zamieszkał w Moskwie, był okresem niezwykłej eksplozji twórczej. Niemal cały

jego podstawowy dorobek pisarski ( oprócz „Poematu pedagogicznego”) powstał w tym właśnie

czasie: „Chorągwie na wieŜach”, „KsiąŜka dla rodziców”, „Wychowanie w rodzinie”, liczne

rozprawy i artykuły pedagogiczne, a takŜe róŜnego rodzaju utwory literacki (powieści, nowele,

sztuki sceniczne). Makarenko pisał bardzo szybko, stosując róŜne formy i konwencje. W

utworach pedagogicznych starał się zawrzeć najwaŜniejsze wnioski, do jakich doszedł w swej

wieloletniej działalności wychowawczej. W pośpiechu porządkował dorobek trzydziestu kilku

lat. Snuł daleko idące twórcze plany. Nie zdąŜył jednak doprowadzić swoich zamierzeń do

końca. Umarł niespodziewanie, w pociągu podmiejskim, śpiesząc do Moskwy na zebranie

Związku Pisarzy. Stało się to wczesną wiosną 1939 roku. Makarenko miał wówczas 51 lat. Serce

jego zawiodło, nie wytrzymało niesłychanego tempa i napięcia, w jakim Ŝył i działał.

Makarenko podejmował zadania wychowawcze najtrudniejsze w sensie pedagogicznym, a

zarazem najwaŜniejsze ze społecznego punktu widzenia. Gdy w pierwszych latach po Rewolucji

1917 roku zjawisko bezdomnych dzieci urosło do wymiarów klęski społecznej, zwłaszcza na

Ukrainie, Makarenko zrezygnował z pracy w zwykłej szkole i stanął do walki z tym

zagroŜeniem. W swojej działalności nie ograniczał się do ratowania przed dalszym

wykolejeniem, ale nastawiał się na przetwarzanie psychiki i postaw zdeprawowanej młodzieŜy.

Eksperyment wychowawczy Makarenki nieustannie rozrastał się pod względem organizacyjnym

i pedagogicznym. W swojej działalności eksperymentalnej przechodził on świadomie,

konsekwentnie i wytrwale z jednego etapu do drugiego, nie rzucał jednej sprawy, by wziąć się za

inną. Wiedział dokładnie, czego chce, i szukał nowych dróg w wychowaniu, przełamując

istniejące stereotypy myślenia i działania pedagogicznego.

Organizując w 1920 r. kolonię dla bezdomnej młodzieŜy, stanął w obliczu wielu nowych i

trudnych problemów. Dzieje Kolonii im. M. Gorkiego były w istocie rzeczy dramatyczną

„historią walki o byt”. Makarenko znalazł się w głuchym lesie sam na sam „ z bandą

rozbójników”, nie mając i nie oczekując znikąd pomocy. PrzeŜywał cięŜki chwile i załamania, a

jednak dokonał bardzo wiele. Stopniowo zaczął przekształcać liczną, skłóconą zbieraninę

wyrostków w kolektyw młodzieŜowy – pracujący i uczący się, podnoszący się z dna ludzkiej

wegetacji. Makarenko nie poprzestaje na tym, razem z wychowankami obejmuje pobliski

majątek rolny i zagospodarowuje go. Z czasem formy Ŝycia kolektywnego doskonalą się. Oprócz

oddziałów stałych, na jakie byli podzieleni wychowankowie, powstają oddziały zbiorcze,

powołane do wykonywanie doraźnych zadań.

W roku 1926 następuje najbardziej ryzykowny, w sensie pedagogicznym, etap doświadczeń.

Makarenko na czele stosunkowo niewielkiej ekipy „gorkowców” opanowuje zakład

wychowawczy w KuriaŜu, gdzie od dłuŜszego czasu wegetowała zdemoralizowana prawie 300-

osobowa gromada młodzieŜy. Błyskawiczne „zawojowanie KuriaŜu” przeszło do historii

praktyki wychowawczej jako przykład eksperymentu wychowawczego na nie znaną dotąd skalę,

pod wpływem którego następuje masowe przeobraŜenie ludzi. KuriaŜ staje się w ciągu krótkiego

czasu wzorową placówką, kontynuującą i rozwijającą tradycje Kolonii im. M.Gorkiego.

W latach 1927-1934 następuje dalszy etap rozwoju eksperymentu wychowawczego Makarenki.

W tym czasie organizuje on i prowadzi Komunę im. F. DzierŜyńskiego. Przechodzi tu od

chałupniczej działalności gospodarczej o zasięgu lokalnym do produkcji przemysłowej w

nowoczesnych zakładach. Komuna osiąga z czasem prawie całkowitą samowystarczalność

finansową.

Rozwiązując złoŜone problemy wychowania i reedukacji, Makarenko odwoływał się przede

wszystkim do samej młodzieŜy, jej moŜliwości wewnętrznych i do moŜliwości, jakie stwarzał

nowy ustrój społeczny. Szczególną wagę przywiązywał do mechanizmów wzajemnego

oddziaływania na siebie wychowanków. To nie przypadek, Ŝe tworzył on nowe kolektywy

przewaŜnie drogą „pączkowania”, oddziaływania niewielkiej, ale dobrze zorganizowanej grupy

kolonistów na niezorganizowaną masę wychowanków, przyjmowanych najczęściej wprost z

ulicy. W ten sposób rozwijał nową dziedzinę techniki pedagogicznej. Dotąd zwracano

przewaŜnie uwagę na moŜliwości oddziaływania niewielkiej grupy na jednostkę. Makarenko

ukazuje nową, niezmiernie doniosłą moŜliwość oddziaływania małej grupy na duŜą

zdezorganizowaną zbiorowość. Świadomie zmierzał do rozwiązania problemu wychowania

masowego. Nie ograniczał się on do oddziaływań wychowawczych, skierowanych na jednostkę

czy niewielką grupę. Próbuje znaleźć najwłaściwsze formy i sposoby ogarnięcia duŜej

zbiorowości młodzieŜy zorganizowanym oddziaływaniem wychowawczym, włączając ją do

Ŝycia i działalności, przyśpieszającym proces dojrzewania społecznego. DąŜenie Makarenki do

coraz bardziej masowej, a zarazem ciągłej i nowoczesnej organizacji procesu wychowania

wynikało z jego głębokiego przekonania, Ŝe tylko doświadczenie całościowe moŜe stanowić

podstawę rozwoju systemu wychowawczego. I tylko tego rodzaju doświadczenie upowaŜnia do

formułowania uogólnień teoretycznych, a nawet pozwala wykrywać prawa rządzące procesem

wychowania.

Punktem wyjścia, a zarazem podłoŜem dociekań teoretycznych Makarenki była swoista filozofia

człowieka, głęboka refleksja nad jego losem, naturą ludzką i moŜliwościami jej przekształcenia.

Bardzo wcześnie – juŜ jako student Instytutu Nauczycielskiego w Połtawie – uporczywie szukał

odpowiedzi na pytania: od czego zaleŜy postępowanie człowieka, jakie są motywy jego

działalności, jak dalece określają je normy obyczajowe i prawne, co moŜna uczynić, by zmienić

to postępowanie, od czego zaleŜą wewnętrzne przeobraŜenia człowieka? Były to zagadnienia

które musiał rozwiązać w swojej praktycznej działalności.

Jego koncepcje człowieka, charakteryzuje ogromne, autentyczne umiłowanie ludzi, przekonanie

o niepowtarzalnym uroku kaŜdej jednostki. Ten humanizm przenika całą działalność i twórczość

Makarenki. Opowiada się słowem i czynem za humanizmem aktywnym, walczącym o kaŜdego

człowieka, przełamującym w człowieku jego wewnętrzne opory i głęboko zakorzenione

kompleksy. Swoich wychowanków traktuje jako ludzi skrzywdzonych przez los,

nieszczęśliwych, pozostawionych samym sobie, a nie jako nieletnich przestępców. Mierzi go

rozdmuchiwana w literaturze i pedagogice tzw. romantyka bezdomności, czyniąca z brzydoty

moralnej i nieszczęść człowieka przedmiot osobliwego, niezdrowego delektowania się.

Prawdziwy humanizm i prawdziwa wiara w człowieka znajdują swój wyraz w stawianiu mu

wielkich wymagań, bez Ŝadnych ustępstw.

Makarenko proponuje by zając się opracowaniem konkretnego programu osobowości człowieka.

Twierdzi, Ŝe naleŜy to uczynić nie dedukcyjnie, lecz gromadząc odpowiedni materiał

empiryczny, który ukaŜe, co juŜ zdołaliśmy osiągnąć i co jeszcze pozostaje do zrobienia w

zakresie kultury i charakteru wychowanka. W ujęciu Makarenki kultura i charakter nie stanowią

ostatecznego celu wychowania. Ostatecznym celem jest dobre samopoczucie człowieka w

nowych warunkach ustrojowych – szczęście. Myśl ta nurtowała go od czasów młodzieńczych,

gdy stawiał pierwsze kroki jako nauczyciel. Do myśli tej wraca w ostatnich latach Ŝycia, snując

plany opracowania 4-tomowej ksiąŜki dla rodziców. Ostatni tom zamierzał poświęcić kwestii: jak

wychować człowieka szczęśliwego. Makarenko zdawał sobie doskonale sprawę, i ciągle to

podkreślał, Ŝe nie zdołamy wychować człowieka szczęśliwego, jeśli nie będziemy uwzględniać

historycznych, klasowych i politycznych uwarunkowań procesu wychowania. Nie moŜna jednak

poprzestać na tym dość oczywistym twierdzeniu. W swoich rozwaŜaniach Makarenko idzie dalej

i rozwija oryginalną, choć na pewno dyskusyjną, teorię szczęścia. Człowiek – jego zdaniem – nie

ma prawa być nieszczęśliwym. Przeciwnie – ma obowiązek być szczęśliwym. Cel ten moŜna

osiągnąć, jeśli człowiek zrozumie, Ŝe szczęścia nie wygrywa się na loterii, przypadkowo, pod

wpływem tzw. sprzyjających okoliczności, lecz Ŝe trzeba wypracować je i wywalczyć.

Niezbędne są do tego: wysiłek i wytrwałość.

Kierując się logiką pedagogiczną, Makarenko zwracał uwagę na dialektykę środków

wychowawczych, ukazuje wewnętrzne sprzeczności tkwiące prawie w kaŜdym środku. Podkreśla

takŜe, Ŝe system środków pedagogicznych powinien zmieniać się wraz z rozwojem

społeczeństwa i samych wychowanków. Na marginesie tej myśli wart chyba zaznaczyć, Ŝe nasze

aktualne trudności i niepowodzenia wychowawcze wiąŜą się w duŜej mierze z tym, Ŝe w Ŝyciu

współczesnym nastąpiły ogromne zmiany, zmieniła się takŜe w bardzo powaŜnym stopniu

młodzieŜ, my natomiast ciągle próbujemy oddziaływać na nią za pomocą dość przestarzałego juŜ

zestawu środków ( ale jest coraz lepiej ).

Logika pedagogiczna nakazuje równieŜ dostrzegać relatywność środków oddziaływania

wychowawczego. W jednych warunkach i sytuacjach mogą one działać pozytywnie, w innych –

negatywnie. Znaczy to, Ŝe stosując poszczególne środki trzeba liczyć się z ogólnym kontekstem

wychowawczym, z ogólną sytuacją, w jakiej próbujemy zastosować dany środek. Wyłania się

takŜe problem dozowania środków wychowawczych, znalezienia odpowiedniej miary w

posługiwaniu się nim. Na przykład stawiając wymagania jednostce trzeba brać pod uwagę, do

jakiego momentu wymagania te pobudzają jej rozwój, a od jakiego zaczynają działać hamująco,

kształtując postawę biernego podporządkowania i biernej uległości. Budząc u młodzieŜy zdrowe

aspiracje i rozwijając umiejętność dąŜenia do celu, naleŜy jednocześnie uczyć umiejętności

rezygnacji z niektórych dąŜeń.

Od Makarenki naleŜałoby przejąć przede wszystkim jego głęboki optymizm pedagogiczny,

przekonanie, Ŝe zawsze trzeba widzieć dobro w człowieku i Ŝe pedagog obowiązany jest

podchodzić do człowieka z optymistyczną hipotezą, nawet wówczas, gdy pociąga to za sobą

ryzyko popełnienia błędu czy omyłki. Nie zawsze łatwo dostrzec w człowieku dobro. Bywa ono

zazwyczaj przesłonięte codzienną walką o byt i nie kończącymi się konfliktami między ludźmi.

Znaleźć to, co dobre – nie zwaŜając na straszliwe, katastrofalne niekiedy zaniedbania

poszczególnych jednostek – stanowi zadanie ogromnie trudne, a zarazem jest to podstawowe

kryterium naszej wiarygodności jako pedagogów.

Kiedy Makarenko przystępował w 1920 roku do pracy w kolonii dla nieletnich przestępców miał

przed sobą młodych ludzi sponiewieranych przez Ŝycie, wykoślawionych duchowo,

okaleczonych psychicznie. Trzeba było niezwykłego męstwa i silnej woli, by – patrząc prosto w

oczy temu nieszczęściu ludzkiemu – nie stracić mimo wszystko wiary w człowieka i chęci do

walki o niego. W podobnej sytuacji, choć moŜe nie tak dramatycznej znajduje się niemal kaŜdy

wychowawca i nauczyciel. Gdziekolwiek pracuje, musi wykrzesać w sobie niezbędną iskrę

optymizmu, by przyjść z pomocą najbardziej zaniedbanym dzieciom.

KaŜdy, kto pragnie zmienić ich zachowania i postawy, musi takŜe odpowiedzieć sobie na

pytanie: jakie są realne moŜliwości rozwoju i przeobraŜania się wychowanków? Na pierwszy rzut

oka mogą wydawać się one Ŝadne, nikłe, minimalne. JednakŜe tego rodzaju nastawienie trzeba w

sobie przezwycięŜyć. W przekonaniu Makarenki moŜliwości przeobraŜenia ludzi są bardzo

wielkie, wręcz nieograniczone. Dowiodły tego zresztą wyniki jego działalności pedagogicznej.

Potwierdziły one dobitnie, Ŝe moŜna bardzo wiele osiągnąć, i to w najtrudniejszych warunkach.

JednakŜe wiemy z codziennej praktyki, Ŝe moŜliwości rozwoju ludzi są często zaprzepaszczane.

Dzieje się tak z wielu powodów. W wielu krajach nie pozwalają na to warunki ustrojowe,

społeczne, ekonomiczne. Zawodzą takŜe systemy oświatowe, które nie są w stanie rozwiązać

takich problemów jak wyrównanie startu Ŝyciowego dzieci z róŜnych środowisk,

przezwycięŜanie jednostronnej intelektualizacji procesu kształcenia, ograniczania swobodnej

ekspresji dzieci i młodzieŜy. WciąŜ jeszcze dają o sobie znać arbitralne metody oddziaływania

wychowawczego, nie liczące się z potrzebami, pragnieniami i dąŜeniami wychowanków,

wymuszające na nich tzw. dobre wychowanie, posłuszeństwo. W jaki sposób moŜna

przezwycięŜyć te pokutujące od lat stereotypy myślenia i działania pedagogicznego? Odpowiedz

na to znajduje się w działalności i twórczości Makarenki: „Moją podstawową zasadą zawsze było

– wyjaśniał – jak najwięcej wymagać od człowieka, a zarazem mieć jak najwięcej szacunku do

niego”.

Makarenko rozumiał, Ŝe wymagania nie mogą być ustalane dowolnie na podstawie kaprysu czy

widzimisię pedagoga. Ostrzegał przed tego rodzaju woluntaryzmem i subiektywizmem w

stawianiu wymagań. Precyzując jakiekolwiek Ŝądania, trzeba uwzględniać realne moŜliwości

dzieci, właściwości ich wieku, ogólne warunki pracy wychowawczej, opinię wychowanków.

NaleŜy przy tym zwrócić uwagę, Ŝe Makarence nie chodzi tu o pojedyncze, przypadkowe,

doraźne wymagania. Zmierzał on do tego, by istniał i działał określony, mniej czy bardziej

rozbudowany, system wymagań, głównie o charakterze etycznym, wpływającym na

postępowanie dzieci i młodzieŜy. Swoim wychowankom stawiał wielkie wymaganie: „Bądźcie

prawdziwymi ludźmi!” Był głęboko przekonany Ŝe mogą zasłuŜyć na takie miano. Wymaganie to

zawierało więcej szacunku i zaufania do nich, niŜ sztuczne, formalne czy tylko werbalne

moralizowanie. Makarenko umiał przed wychowankami roztoczyć pociągające, urzekające

perspektywy przekształcania otaczającego ich Ŝycia i przeobraŜania samych siebie. Wiedział, Ŝe

tego rodzaju perspektywy mogą stać się siła napędową procesu wychowania. Człowiek –

zdaniem Makarenki – nie moŜe Ŝyć, nie moŜe się rozwijać, jeśli nie widzi przed sobą czegoś

radosnego – dziś, jutro, pojutrze, za miesiąc, za rok. Ta potrzeba radości dnia jutrzejszego

stanowi jeden z najwaŜniejszych bodźców działalności człowieka, jeden z najsilniej

oddziaływujących środków wychowania. Ta niezwykle frapująca makarenkowska koncepcja

perspektyw rozwojowych – bliskich, średnich i dalekich – ma głęboki sens psychologiczny.

Odsłania wielką, Ŝyciową wagę marzeń jako pobudki działania ludzkiego. Ciągłe, intensywne

dąŜenie do realizacji tych marzeń staje się podstawą dobrego samopoczucia, satysfakcji,

szczęścia. Wychować człowieka – twierdzi Makarenko – to dać mu poczucie perspektywy,

poczucie radości dnia jutrzejszego.

By ten cel osiągnąć trzeba wyraźnie uświadomić sobie, Ŝe dąŜenie do lepszego jutra, pociąga za

sobą konieczność pokonywania licznych trudności, które istnieją wokół nas. Makarenko

uwaŜał, Ŝe naleŜy przyzwyczajać dzieci i młodzieŜ do walki z tymi trudnościami, trzeba je

pokonywać, niczym nie zraŜając się. W jego zakładach wychowawczych obowiązywała zasada

„Nie kwękać” – nawet w obliczu najbardziej złoŜonych i uciąŜliwych sytuacji. Kwękanie i

malkontenctwo niczego nie zmieniają, a tylko rozbrajają ludzi, stają się usprawiedliwieniem dla

ich bezczynności. Istotą wychowania zaś – w ujęciu Makarenki – jest uczestnictwo w tworzeniu

wartości, które zapewniają rozwój jednostki i rozwój kolektywu. Nie da się tego osiągnąć bez

wysiłku i walki. Ta nieustanna batalia o nowy kształt Ŝycia dokonywała się za czasów

Makarenki, i dokonuje obecnie, przede wszystkim poprzez pracę – konkretną, uŜyteczną,

wymierną, w miarę moŜliwości wytwórczą. W takiej pracy, mającej istotne znaczenie Ŝyciowe

trzeba uczestniczyć najmłodszych lat. Makarenko nie fetyszyzował jednak pracy. Nie zakładał,

Ŝe sama przez się jest jakimś cudownym środkiem wychowawczym. Wychodził z załoŜenia, Ŝe

praca tylko wówczas zaczyna oddziaływać wychowawczo, kształtując postawę człowieka, jego

nastawienie do siebie, do innych ludzi, do przeszłości, gdy stanowi istotną część całego systemu

środków oddziaływania na niego. Na czym polega szczególna wartość i przydatność spuścizny

pedagogicznej Makarenki:

- stanowi ona oryginalny, znaczący wkład do światowej pedagogiki, zwłaszcza do rozwiązania

najtrudniejszej kwestii, jaką jest wychowanie człowieka w nowych warunkach społeczno-

ustrojowych;

- oparta jest na humanistycznych załoŜeniach, przemawiających do ludzi na całym świecie,

wyzwalających w nich wiarę w człowieka i moŜliwości wychowania;

- rozwija i wzbogaca nową technikę pedagogiczną, umoŜliwiającą skuteczne oddziaływanie na

jednostkę, grupę i większą zbiorowość.

Efektywność pedagogiki Makarenki rodziła się z głębokiego rozumienia nadchodzących czasów,

daleko sięgających skutków rewolucji naukowo-technicznej, a w związku z tym

i nowych potrzeb oraz aspiracji ludzkich.

Bibliografia:

Lewin Aleksander „Tryptyk pedagogiczny: Korczak – Makarenko – Freinet”