III. Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi
Każdy refleksyjny andragog musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania:
1. Czym jest wiedza i jaki jest jej charakter?
2. Kim jest uczeń dorosły i jakiej wiedzy należy mu dostarczyć?
3. Na czym polega rola nauczyciela dorosłych?1
W odpowiedzi na te pytania Mieczysław Malewski wyróżnia trzy jakościowo odmienne modele pracy
dydaktycznej z dorosłymi: technologiczny, humanistyczny i krytyczny, przy zastrzeżeniu, że w rzeczywistości
występują różne odmiany tych modeli, jak i różne ich mieszanki. Poniższa tabela prezentuje kryteria różnicujące
te podstawowe modele, a ich wyjaśnienie jest celem dalszej części tego rozdziału. Czytelnik będzie miał okazję
do porównania własnego stylu pracy andragogicznej z jego modelowymi odmianami. Znajomość potencjalnych
możliwości i ograniczeń tkwiących w niżej opisanych rozwiązaniach jest okazją do refleksji nad ich możliwymi
pułapkami i błędami, co prowadzić może do korekty praktykowanego stylu pracy.
Tab. nr ....... Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi – podstawowe różnice
Kryteria różnicujące
Model technologiczny
Model humanistyczny
Model krytyczny
Najważniejszy problem Rozwój społeczny
Indywidualna świadomość Opresywne warunki życia
społeczny
Ontologia człowieka
Istota poznająca
Istota działająca
Istota wolna
Kluczowa wartość
Demokracja, dobrobyt
Samorealizacja
Wolność
Kontekst edukacji
Struktura społeczna
Indywidualna osobowość
„ja” w społeczeństwie
Ideał edukacji
Zaangażowanie społeczne
Zintegrowana osobowość
Orientacja emancypacyjna
Rola nauczyciela
Przewodzenie
Podtrzymywanie
uczenia Budzenie świadomości
się
Zadanie nauczyciela
Transmisja wiedzy
Konstruowanie
Kwestionowanie tożsamości
kompetencji
słuchaczy
Charakter edukacji
Nauczanie
Uczenie się
Krytyczna refleksja
Metody nauczania
Podające
Uprzystępniające
Sokratejskie (dialogowe)
Rola doświadczenia
Bezwartościowe
Potencjalna źródło uczenia Podstawowe
źródła
się
samowiedzy
Pozycja nauczyciela
Dominacja
Partnerstwo
Służba
Odpowiedzialność
Nauczyciel
Nauczyciel i słuchacze
Uczący się
Kryteria efektywności Reprodukcja wiedzy
Umiejętność
Zdolność do zmiany życia
edukacji
rozwiązywania problemów (emancypacja)
Źródło: Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne
wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 284.
Wyróżnione modele pracy edukacyjnej z dorosłymi odnieść można do różnych obszarów edukacji dorosłych:
Edukacja formalna (szkolna) – model technologiczny
Edukacja pozaformalna (pozaszkolna) – model humanistyczny
Edukacja nieformalna (w codzienności) – model krytyczny
1. Model technologiczny
1 Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki,
poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.
Technologia jako produkt nauk przyrodniczych i technicznych jest kluczowym pojęciem społeczeństwa
przemysłowego. Z tego punktu widzenia świat (przyroda, człowiek, społeczeństwo) jawi się jako gigantyczna
maszyna złożona z części i trybów, które w razie potrzeby można zmodernizować lub wymienić. Myślenie i
działanie w takim świecie bazuje na następujących założeniach:
dla wszystkich zjawisk można ustalić związki przyczynowo-skutkowe,
należy dążyć do matematycznego pomiaru rzeczywistości,
należy wykluczać niepewności i pomyłki,
poszukujący podmiot uchodzi raczej za czynnik zakłócający,
postęp jest możliwy dzięki rozwijającej się specjalizacji,
poszukuje się coraz bardziej perfekcyjnych środków do realizacji coraz bardziej irracjonalnych
celów,
natura ma służyć ludzkim interesom, te zaś są identyczne z interesami rządzących2.
Wytworzonej w tym systemie wiedzy naukowej przysługuje cecha obiektywności, wyrażona w formie praw,
twierdzeń i teorii naukowych. Ta wiedza jest źródłem treści kształcenia. Wg Józefa Półturzyckiego „ treści
kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez
nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą też umiejętności, nawyki opanowywane przez
uczniów oraz doświadczenia i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia
stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć
ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowania nowych
pokoleń do życia i pracy”3.
W słabo rozwiniętych krajach wiedza i kwalifikacje utożsamiane są z techniczno-naukowymi
umiejętnościami, w krajach bogatszych, gdzie większe znaczenie mają usługi, rośnie zainteresowanie
kluczowymi (miękkimi) kwalifikacjami, które są wykorzystywane nie tylko w miejscu pracy, ale także w życiu
codziennym, unieważniając granicę między edukacją zawodową i ogólną.
W praktyce szkolnej zadaniem andragoga jest przekaz – najczęściej - gotowej wiedzy oraz
odzwierciedlenie w świadomości uczniów obrazu świata, w którym przyjdzie (przyszło) im żyć i pracować,
zwykle bez odwoływania się do ich sądów, opinii, doświadczeń. Andragog ponosi odpowiedzialność za wyniki
kształcenia, które mierzy zdolnością do odtwarzania wiedzy przekazanej na zajęciach, zawartej w
podręcznikach, transmitowanej przez pomoce naukowe i środki dydaktyczne. Konformizmowi nauczyciela
wobec programu szkolnego towarzyszy konformizm uczniów wobec treści kształcenia i nauczyciela jako
najbardziej kompetentnego znawcy4. Wprawdzie można krytykować takie podejście do edukacji, ale w edukacji
szkolnej, gdzie chodzi o przekaz kulturowy, wyrażony znajomością historii, literatury, poprawnej polszczyzny,
jego elementy są konieczne, ale nieostateczne. Technologiczny model edukacyjnej pracy z dorosłymi w formach
szkolnych, spełniając funkcje kompensacyjne wobec niedostatków poprzedzającej edukacji oraz deficytów
samych uczniów, powinien być podstawą dalszego procesu kształcenia, wiodącego ku emancypacji jednostki.
W praktyce zawodowej edukacji dorosłych dominuje specjalistyczne, instrumentalne, fachowe i
ograniczone do stanowiska pracy szkolenie, uzupełniane przedsięwzięciami służącymi wzmocnieniu motywacji i
2 Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 26.
3 Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002, s. 89.
4 Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 274.
akceptacji. Mnożą się więc skargi na braki w zakresie wydajności, staranności, odpowiedzialności, etyki
zawodowej. Taka normatywna orientacja, do której należy także identyfikacja z zakładem pracy, wymaga
nowych koncepcji organizacji pracy, kierowania personelem, a także nowych ofert edukacyjnych, np. kursów
kreatywności, filozofii, medytacji. Obejmuje to niestety tylko pracowników na średnim i wyższym szczeblu
zarządzania firmą. Zawodowa edukacja dorosłych utożsamiana jest z technologią nauczania, w której
obowiązują podobne zasady jak w gospodarce: marketing, zorientowanie na potrzeby, wydajność, zastosowanie
mediów, kontrola skuteczności, homogeniczne grupy. Charakterystyczna jest amerykanizacja stosowanej
terminologii: training, controlling, coaching, consulting, skillplaner, systemintegrator, managament,
superlearning, flipchart, corporate identity....
Poprzez operacjonalizację i hierarchizację celów uczenia się oraz wyznaczanie sekwencji uczenia się w
połączeniu z informacją zwrotną, zamierza się optymalnie kierować i organizować, a nawet zaprogramować
proces uczenia się. Wprawdzie włącza się fazy kreatywności i burzę mózgów, ale zbytnia samodzielność i
przekora uczestników są postrzegane jako czynniki zakłócające. Zastosowane media realizują swój ukryty
program kształcenia, który brzmi: zawodowa rzeczywistość jest przejrzysta, rozsądna, racjonalna w odróżnieniu
od nieprzejrzystości i chaosu życia pozazawodowego.
Ważnym elementem technologicznej dydaktyki jest ewaluacja. Chociaż stosuje się różne narzędzia,
trudno dokładnie zmierzyć efektywność zdobytych kwalifikacji w praktyce, co skutkuje wzmożoną aktywnością
w dziedzinie ewaluacji na każdym etapie procesu kształcenia.
Edukacja dorosłych w ujęciu technologicznym jest częścią nowoczesnego społeczeństwa
przemysłowego, jest skutkiem i motorem tego systemu. Jest organizowana na wzór zakładu produkcyjnego. To
oznacza, że oferta edukacyjna podlega kalkulacji pod kątem kosztów i zysków, kieruje się rynkowymi zasadami
podaży i popytu, a wiedza i kwalifikacje są towarem o określonej wartości. Na takie – ekonomiczne -
rozumienie edukacji nie powinna dawać przyzwolenia pedagogika, ponieważ podważa to podstawowe idee
oświaty i grozi jej (nauki i praktyki) unicestwieniem. Technologiczny model pracy edukacyjnej jest
charakterystyczny dla starej kultury edukacji dorosłych, chociaż z powodzeniem, w nowej szacie
ekonomicznych pojęć, funkcjonuje także w nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych.
2. Model humanistyczny
Humanistyczny model edukacji operuje wizją dorosłych uczestników edukacji jako działających
podmiotów, ludzi racjonalnych i wolnych. Ważnym założeniem edukacji w tym modelu jest pragmatyczna
natura dorosłych, przejawiająca się w chęci nie tylko poznawania, ale przede wszystkim działania. Użytkowy
stosunek ludzi dorosłych do treści kształcenia ma swoje źródło w ich potrzebach. W dziedzinie edukacji
możemy mówić o trzech kategoriach potrzeb:
1. zapobieganie
dezaktualizacji
kompetencji
technicznych,
wywołanych
szybkimi
zmianami
rzeczywistości,
2. pełny rozwój potencjału osobowościowego jednostki,
3. osiągnięcie indywidualnej tożsamości i życiowej dojrzałości5.
Głównym zadaniem edukacji jest zaspakajanie potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej uczestniczą. Jest
to także najważniejsze zadanie andragoga, które najpełniej charakteryzuje amerykański uczony M. S. Knowels,
5 Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 275.
omawiając funkcje nauczyciela dorosłych (por. roz... ) oraz zasady dydaktyczne (por. roz......). Analiza funkcji i
zasad nauczania dorosłych wskazuje, że w modelu humanistycznym w centrum procesu dydaktycznego znajduje
się uczący się dorosły. To on i jego potrzeby oświatowe wpływają na konstrukcję programu i dobór treści
kształcenia. W ten sposób wiedza traci swój sakralny charakter, przestaje być nienaruszalną strukturą, a staje się
zespołem prawd wyselekcjonowanych wedle zasady ich użyteczności, tj. ważności dla użytkownika6.
Składnikiem zawsze obecnym w edukacji dorosłych jest życiowe doświadczenie jako potencjalne źródło uczenia
się. Nawet jeżeli w jego skład wchodzą informacje nieprawdziwe, stereotypy, uprzedzenia, dogmaty itp., mogą
one być przesłankami do zadawania pytań, formułowania hipotez o świecie, przyjmowania ogólniejszej
orientacji heurystycznej. Program nauczania staje się wspólnie realizowanym przez nauczyciela i uczniów
projektem, w którym na partnerskich zasadach podejmuje się decyzje co do treści kształcenia, form i metod
nauczania – uczenia się. Nauczyciel występuje w roli konsultanta, doradcy, świadczącego pomoc na życzenie
uczących się, skupia się na organizacji środowiska dydaktycznego sprzyjającego samodzielnej edukacji
dorosłych.
Ocenianie procesu oświatowego odwołuje się do analizy własnych wysiłków poznawczych, przyjętych
strategii uczenia się, popełnianych błędów. W ten sposób ludzi uczą się w duchu edukacji ustawicznej –
SZTUKI UCZENIA SIĘ.
Spoglądając krytycznie na prezentowany model kształcenia dorosłych, mimo niekwestionowanych
zalet, można mu zarzucić zbytnią wiarę w potencjał edukacyjny jednostki, w jego możliwości realizacyjne,
motywację do ciągłego uczenia się. Z drugiej strony wydaje się, że w polskiej rzeczywistości nie ma jeszcze
dostatecznie dużo miejsca na wolnomyślicieli, samodzielnie i niezależnie działające jednostki. Na rynku pracy i
w miejscu pracy dominuje instrumentalne podejście do jednostki, liczą się przede wszystkim umiejętności
adaptacyjne, gdzie rzadko jest miejsce na wymianę myśli, partnerskie podejmowanie decyzji, krytyczną analizę
zastanych mechanizmów. To nie powinno jednak zniechęcać w edukacji dorosłych do konsekwentnego
wprowadzania i popularyzowania humanistycznego modelu pracy oświatowej, tym bardziej że sprawdzają się
one z powodzeniem za granicą, np. w uniwersytetach ludowych i powszechnych Niemiec, krajów
skandynawskich, także Polsce. W tego rodzaju placówkach stosuje się koncepcję integralnej pracy z ludźmi
dorosłymi, która stanowi odmianę modelu humanistycznego7.
Teoria integralna należy w tych placówkach do tradycyjnych koncepcji edukacji dorosłych,
akcentujących różnicę wobec szkoły i uczelni wyższej. W integralnym uczeniu kładzie się nacisk na:
wspólne i wzajemnie uczenie się,
uczenie zwracające uwagę na związki i zależności,
całościowe uczenie się, integrujące sferę intelektualną, emocjonalną i sprawnościową.
Dirk Axmacher wyróżnia dwie koncepcje integralnej pracy oświatowej8:
Typ A: antropologiczno-pedagogiczny - bazuje na holistycznej i integralnej nauce o człowieku,
dostarczającej uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju9.
6 Tamże, s. 277.
7 Solarczyk H., Niemieckie teorie andragogiczne, w: Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2005, ....
8 Axmacher D., Integration von politischer und beruflicher Bildung, w: Nuissl E. (red.), Taschenbuch der
Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler 1982, s. 188 i nast.
Typ B: historyczno-strukturalny – odwołuje się do kompleksowych wymagań społeczeństwa
przemysłowego:
-
B1: modernizujący - akcentuje wzrost znaczenia kompetencji kluczowych w miejscu pracy.
-
B 2: reformacyjno-emancypacyjny - związany z ruchem studenckim 1968, akcentuje
doświadczenia pracowników, odkrywanie sił rządzących światem polityki i pracy.
W edukacji dorosłych Günther Dohmen wyróżnia cztery płaszczyzny integracji: personalną, treściową,
instytucjonalną i społeczną10. Integracja personalna akcentuje wszechstronną edukację człowieka, dążąc do
autonomii i dojrzałości jednostki wobec przemocy symbolicznej i chaosu otaczającego świata. Integracja treści
dotyczy łączenia zagadnień zawodowej, ogólnokształcącej i obywatelskiej edukacji, co ma szczególne znaczenie
w dyskusji o kwalifikacjach kluczowych. Integracja instytucjonalna zakłada tworzenie sieci łączącej
poszczególne sektory systemu oświatowego, instytucje edukacyjne, miejsca uczenia się. Integracja społeczna w
edukacji dorosłych jest postulatem włączania do życia społecznego grup defaworyzowanych - w tym przypadku
integracja to społeczny program wymierzony przeciwko izolacji, stygmatyzacji, społecznej nierówności.
Hans Tietgens zwraca uwagę, że integralne uczenie się można inicjować na różnych poziomach
dydaktycznej działalności: kierownicy instytucji oświatowych uwzględniający społeczno-polityczne oraz
finansowe uwarunkowania i priorytety, kadra podejmująca interdyscyplinarne zagadnienia. Na poziomie relacji
między tematyką i grupą docelową należy dbać o interesujący dla obu grup temat oraz ich właściwą motywację.
W dziedzinie kształcenia należy wyjaśnić, jakie kanały poznawcze będę aktywizowane, jakie temu przyświecają
cele, ile czasu potrzebujemy na ich osiągnięcie. W duchu integracji należy także uwzględnić kwestię współpracy
między różnymi instytucjami, np. w dziedzinie rekrutacji kadry, pozyskiwania uczestników, wyboru miejsca
uczenia się, wykorzystania materiałów dydaktycznych.
Zasadniczym problemem integralnego uczenia się jest językowe porozumienie. Problemy w tym
zakresie pojawiają się kiedy musimy łączyć język różnych dyscyplin, lub też wiedzę naukową przekazać laikom,
czy też wtedy, kiedy grupę tworzą przedstawiciele różnych środowisk społecznych, narodów. Pomocy w tym
zakresie dostarcza właściwa metodyka nauczania-uczenia się.
H. Siebert zaleca krytyczny sceptycyzm wobec teorii integralnej w edukacji dorosłych11. Całościowe
uczenie się poprzez włączanie wymiaru emocjonalnego do edukacji, grozi indoktrynacją. Z innego punktu
widzenia integracyjne uczenie się może uchodzić za powierzchowne, nie dążące do poznania istoty zagadnienia.
O. Negt proponuje zastąpić uczenie się całościowe / integrujące - uczeniem się związków i zależności12, które
akcentuje relacje między różnymi dziedzinami życia, między kognitywnością i emocjami, między
indywidualnością i uspołecznieniem, między środowiskiem życia i systemem. Ważne jest, aby związki i
zależności miały konkretny charakter, co osiągnąć można poprzez uczenie się w oparciu o przykłady
zaczerpnięte z życia.
3. Model krytyczny
9 O antropologię systemową, integrującą wiedzę o człowieku postuluje Roman Schulz: por. tenże, Antropologia
systemowa fundamentem światopoglądowym edukacji w: E. A. Wesołowska (red.), Człowiek i edukacja, Płock
2004, s. 77-98.
10 Dohmen G., Offenheit und Integration, Bad Heilbrunn 1990, s. 134.
11 Siebert H., Theorien für die Praxis. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bertelsmann: Bielefeld 2004, s. 65.
12 Negt O., Überlegungen zur Kategorie „Zusammenhang” als einer gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation, w:
Report - Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 1990, 26, s. 11 i nast.
Najbardziej charakterystyczną cechą modelu krytycznego jest szerokie rozumienie wiedzy. Nie jest ona
traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych,
a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świecie13. Wiedza w
ujęciu krytycznym symbolizuje doświadczenia życia codziennego, rozpada się na liczne, jakościowo odmienne
wersje społecznego świata.
Zwolennicy modelu krytycznego nie widzą zasadniczej różnicy pomiędzy edukacją opartą na
technologicznym przekazie wiedzy, a edukacją realizującą humanistyczny postulat zaspokojenia potrzeb
edukacyjnych słuchaczy – dowodzi M. Malewski. Pierwszy model jest próbą wpisania ludzi dorosłych w świat
dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej. Model drugi oferuje identyczne działanie
pedagogiczne, z tą różnicą, że jest ono zrealizowane na zamówienie samych słuchaczy w oparciu o zaszczepione
im uprzednio potrzeby posiadania takiej wiedzy. Identyczne funkcje realizuje wiedza naszej codzienności
artykułowana przez reklamę, telewizję, produkty kultury popularnej i wystawy sklepów.
W tej sytuacji teoria krytyczna proponuje edukację zorientowaną na podnoszenie jakości życia.
Tradycyjnie adresowana ona jest do jednostek, grup i środowisk defaworyzowanych, którzy zamknięci w sowich
enklawach, kształtują swoją tożsamość na miarę warunków, w jakich żyją, nie wychodząc w ten sposób z
zaklętego kręgu. Analogiczny mechanizm społecznego zniewolenia działa poprzez rynek i konsumpcję,
zamykając życie ludzi w kręgu sztucznie wykreowanych potrzeb konsumpcyjnych, eliminując z niego wartości
transgresyjne i aspiracje rozwojowe14.
Zadaniem krytycznie nastawionych andragogów jest przerwanie tego zaklętego kręgu poprzez
transformację świadomości ludzi dorosłych. Proces edukacyjny polega na analizie przebiegu swojego życia w
kontekście czynników materialno-ekonomicznych, przekazów socjalizacyjnych i wpływów kulturowych, by
najpierw odkryć związek pomiędzy definicją swojej tożsamości i działaniem struktur społecznych (rodzina,
środowisko, władza, mass media, praca), a następnie konstruować lepsze światy, indywidualne programy
mobilności, które pozwalają je osiągnąć. Celem tych działań jest bardziej świadome i podmiotowe bycie w
świecie. W rezultacie jest to praca nad własną tożsamością, ta zaś jest ściśle związana z biografią jednostki. Tak
więc tożsamość jest rezultatem biograficznych doświadczeń, historii życia i krytycznych wydarzeń przy
zastrzeżeniu, że także biografia zmienia się - jest nie tylko przeszłością, ale także projektem przyszłości. Ten
ciągły proces konstruowania i rekonstruowania życia i tożsamości Peter Alheit nazywa biograficznością15.
Uczenie się tożsamości jest biograficznym i refleksyjnym uczeniem się, co obrazuje poniższy wykres.
Schemat nr 1: Komponenty uczenia się tożsamości
uczenie się tożsamości
13 Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 278.
14 Tamże, s. 282.
15 Dubas E., Biograficzność w oświacie dorosłych - wybrane stanowiska, w: Edukacja Dorosłych 1998, 3, s. 33.
refleksyjne uczenie się
Źródło: Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 40.
Relacje między tożsamością i pedagogiką nie są jednoznaczne. Uczenie się tożsamości to przede
wszystkim refleksyjne uczenie się: namysł nad własną biografią, kluczowymi wydarzeniami, zyskami i stratami,
radościami i lękami, możliwościami i barierami w edukacji. Takie uczenie się łączy kognitywność z emocjami.
Uczucia i racjonalne argumenty mieszają się ze sobą, trudno je od siebie odróżnić. To utrudnia a nawet
uniemożliwia dydaktyczne planowanie16.
Uczenie się tożsamości to nie tylko zajmowanie się samym sobą, ale także społeczno-politycznymi
zagadnieniami, ponieważ wg Wolfganga Klafki prawdziwa edukacja jest przemiennym i dialektycznym
procesem relacji między jednostką i światem17. To wymaga kognitywnego i afektywnego identyfikowania się z
podejmowanymi tematami, by treści edukacji stały się częścią tożsamości.
Innym ważnym czynnikiem kształtowania tożsamości są krytyczne momenty, jakie pojawiają się w
życiu człowieka (np. teoria Eriksona, Bee). Są to fazy życia, w których szczególnie pożądane jest biograficzne,
refleksyjne uczenie się, czyli praca nad własną tożsamością. W tej kwestii na gruncie niemieckim zabrał istotny
głos Hartmut Griese18, który zwrócił uwagę na to, że zmiana tożsamości związana jest najczęściej ze zmianą
kierunków interakcji, osób odniesienia, zmianą lub przemianą pełnionej roli, co skutkuje nowymi wymaganiami
kwalifikacyjnymi i normatywnymi. Jeśli jednostka podoła tym edukacyjnym wyzwaniom, pojawi się nowa
równowaga między nią i światem. W innym przypadku dochodzi do kryzysu tożsamości. Edukacja dorosłych
może / powinna takie kryzysowe momenty w życiu dorosłego człowieka czynić przedmiotem refleksji, chociaż
istnieje małe prawdopodobieństwo, że tylko to przyczyni się do konstruktywnego przesilenia. H. Siebert
konstatuje: Tożsamości nie można się uczyć, ani intencjonalnie nauczać, ale istnieją metody, które inspirują
autobiograficzną refleksję lub ułatwiają łączenie treści edukacyjnych z biograficznymi doświadczeniami 19. Do
nich należą metody biograficzne, np. guided autobiography, polegająca na dyskusjach wokół uniwersalnych
zagadnień, takich jak czas, natura, obcokrajowcy, czy też rysowanie linii życiowych i dyskutowanie ich
przebiegu (wzniesień, upadków, zaburzeń itp.), czy też dialogowe (sokratejskie), który wykluczają posługiwanie
się sztywnymi zasadami nauczania. Tak więc nauczyciel nie jest jak w modelu technologicznym ekspertem od
wiedzy, czy jak w modelu humanistycznym – specjalistą od metod, ale krytycznym analitykiem indywidualnych
sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Krytycznie zorientowani nauczyciele pracują na
obrzeżach edukacji instytucjonalnej, na granicy psychoterapii grupowej i pracy socjalnej.
Patrząc na krytyczny model pracy edukacyjnej z dorosłymi z polskiej perspektywy należy uczynić kilka
uwag. Niewątpliwie sporą część naszego społeczeństwa stanowią grupy defoworyzowane, które z uwagi na
swoje niekorzystne położenie społeczne i materialne, pozbawione są możliwości korzystania z możliwości, jaki
oferuje współczesny świat. Wyjście z kręgu, w którym się znaleźli, byłoby szansą na zmianę życia. Problem
polega na tym, że często nie widzą oni takiej potrzeby, ponieważ otoczenie zbyt rzadko dostarcza pozytywnych
przykładów takiej zmiany, poza tym ich potencjał kulturowy (deficyty poznawcze, niska świadomość, niechęć
wobec edukacji) jest niedostateczny, by takiej zmiany dokonać. Dodatkowo nadal niewielka część
16 Siebert H., Gerl H., Lehr- und Lernverhalten bei Erwachsenen, Braunschweig 1975.
17 Klafki W., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1967, s. 43.
18 Griese H., Erwachsenensozialisationsforschung, w: Siebert H. (red.), Taschenbuch der
Weiterbildungsforschung, Baltmannsweiler 1979, s. 172 i nast.
19 Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 51.
społeczeństwa polskiego, niezależnie od poziomu wykształcenia, widzi potrzebę celowej pracy nad swoją
tożsamością w ramach zajęć edukacyjnych, co potwierdzają m.in. badania nad edukacją kulturalną dorosłych20.
Państwo zaś takich działań nie wspiera, czego dowodem są tylko nieliczne instytucji pozazawodowej edukacji
dorosłych. To nie oznacza, że należy się poddać, posłaniem pedagogów jest pomagać poprzez edukację
wszystkim, którzy takiego wsparcia potrzebują.
W nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych jest miejsce na różne modele pracy oświatowej, ponieważ
zróżnicowane potrzeby edukacyjne dorosłych wymagają odmiennych strategii ich zaspakajania. Wybór modelu
pracy edukacyjnej zależy od wielu czynników, m.in.
-
celów kształcenia,
-
kultury nauczania-uczenia się instytucji o światowej,
-
preferencji andragoga,
-
charakterystyki uczestników edukacji dorosłych,
-
otoczenia edukacyjnego.
Wobec końca wielkich narracji, osamotnienia jednostki, dużych oczekiwań otoczenia (prywatnego i
zawodowego) wzrasta znaczenie edukacji humanistycznej i krytycznej, a edukacja technologiczna powinna być
w tym pomocna.
20 Depta H., Półturzycki J., Solarczyk H. (red.), Edukacja kulturalna dorosłych. Raporty z badań
miedzykulturowych, Warszawa – Płock 2004.