Rozdział 2
UWARUNKOWANIA
PROCESU DIAGNOSTYCZNEGO
Proces diagnostyczny odbywa się w sytuacji swoistej niepewności, której doświadczają obie strony
relacji (badany i diagnosta), jednak\
e odpowiedzialność za przebieg tego procesu spoczywa na osobie
dokonującej rozpoznania. Problemy, które musi pokonać profesjonalnie prowadzący rozpoznanie
diagnosta, wyznaczają zarówno czynniki podmiotowe, dotyczące charakterystyki diagnosty (jego wiek,
wykształcenie, wiedza i doświadczenie), jak i przedmiotowe, dotyczące zebranego materiału
diagnostycznego (Kułakowska 1998). Ponadto twórcze i innowacyjne stosowanie strategii adekwatnych
do diagnozowanej sytuacji wią\
e się ze specyficznymi kompetencjami diagnozującego.
Warto więc zastanowić się nad wa\
nymi z punktu widzenia prawidłowości rozpoznania dyspozycjami
diagnosty i potencjalnymi kategoriami błędów, jakie mo\
e popełnić, analizując zło\
ony układ czynników,
składających się na sytuację wychowawczą jednostki i ocenę jej indywidualnych cech. Jest to istotne w
kontekście odpowiedzialności, jaką nakłada na badającego poznawczo-decyzyjny charakter dokony
wanej diagnozy.
Wśród dyspozycji podstawowych wyró\
nić nale\
y zatem:
- wiedzę merytoryczną - o procesach myślenia, pamięci, procesach
emocjonalnych, rozwiązywaniu problemów, mechanizmach społecznego funkcjonowania jednostki i
właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i grupy ró-
wieśniczej;
- zdolność do jej wykorzystania, a więc umiejętność logicznego myślenia, pozwalającego twórczo
zestawiać ze sobą rózne informacje;
- podstawową umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy, co wią\
e się ze zdolnością do
pozyskiwania potrzebnych informacji, determinowaną przez wiele kompetencji podstawowych, po-
zwalających nawiązać kontakt diagnostyczny i twórczo go budować(Sztander 1999);
- określone sprawności techniczne, czyli zasób dostępnych technik diagnozowania, który w ró\
nych
obszarach diagnozy jest zró\
nicowany; niezbędna jest tu zatem umiejętność adekwatnego doboru techniki
do rozpoznawanych problemów, specyfiki sytuacji i szczególnych cech obiektów diagnozy oraz
twórczego konstruowania lub prawidłowego stosowania podstawowych technik diagnostycznych; wa\
na
jest tak\
e umiejętność łączenia ró\
nych technik w celu uzyskania pogłębionego i kompleksowego obrazu
diagnostycznego, co wią\
e się z komplementarnym łączeniem metod tzw. obiektywnych, psycho-
metrycznych (skale, inwentarze, kwestionariusze, testy) i subiektywnych, klinicznych (wywiad, rozmowa,
obserwacja, analiza wytworów) oraz technik projekcyjnych.
Proces diagnostyczny dokonuje się w specyficznego rodzaju kontakcie, który ró\
ni się od zwykłego
kontaktu interpersonalnego. Jest to szczególny rodzaj interakcji między diagnostą a badanym, przy czym
mniej w tym kontekście interesuje nas treść i rezultat tej interakcji, zaś bardziej istotne są tu warunki jej
przebiegu. Jednym z wa\
nych wyznaczników relacji diagnostycznej w tym ujęciu jest komunikacja nie-
werbalna między jej stronami, a w tym tzw. komunikacja proksemiczna, czyli polegająca na aran\
acji
przestrzeni - odległości i pozycji przestrzennej uczestników interakcji, która powinna być organizowana z
uwzględnieniem wielu kryteriów - bliskości kontaktu, treści rozmowy, płci, wieku i specyficznych
wymogów sytuacji, czy te\
cech osobowych partnerów relacji, co zawsze odbywać musi się w sposób
zindywidualizowany i wymaga sporego doświadczenia, wra\
liwości i wiedzy diagnosty (Bartkowska-
Nowak 1988). Wa\
ne jest jednak tak\
e to, co diagnosta przekazuje badanemu (treści przekazu), a
szczególnie, w jaki sposób formułuje komunikaty werbalne.
Poniewa\
jedną z podstawowych technik diagnostycznych zawsze stanowi rozmowa i wywiad (choć
najczęściej towarzyszy im stosowanie innych technik pozyskiwania informacji), zostaną tu przedstawione
podstawowe problemy, zjawiska, które wpływają na ich efektywność.
Rozmowa i wywiad w swej klasycznej postaci, a taki jest najczęściej potrzebny w praktyce
psychopedagogicznej, odbywa się prawie zawsze w kontakcie diagnostycznym, będącym odmianą
kontaktu interpersonalnego (wywiad dla celów badań empirycznych, czyli czystego poznania odbywa się
w nieco mniej rygorystycznych warunkach i w innego rodzaju kontakcie). Trzeba mieć te\
na uwadze, i\

dla celów diagnostycznych często niezbędne jest uzyskanie informacji dotyczących osobistego \
ycia
badanego czy jego sposobu prze\
ywania wa\
nych sytuacji, a tak\
e o jego potrzebach, motywach, jak
równie\
traumatycznych doświadczeniach. Są to zawsze informacje intymne, skrywane często nawet
przed najbli\
szymi, stąd by je uzyskać, konieczne jest stworzenie odpowiednich warunków, w których
badany będzie mógł i chciał się otworzyć.
2.1. Kontakt diagnostyczny - podstawowe wyznaczniki, cechy i techniki budowania
kontaktu
Wanda Sztander (1991) opisując kontakt diagnostyczny, skupiła się na jego podstawowych cechach,
wskaz
nikach pozwalających ocenić jego jakość, technikach nawiązywania, budowania i podtrzymywania
tego\
kontaktu oraz technikach pozwalających eliminować jego zaburzenia (opór).
Prawidłowy kontakt diagnostyczny, czyli charakter relacji między osobą badaną a diagnostą, mo\
emy
zdefiniować jako. sytuację, w której spełnione są warunki pozwalające na otwarte i szczere wyra\
anie
myśli, uczuć i eksplorację treści wa\
nych dla rozpoznania diagnostycznego, w odró\
nieniu od sytuacji,
gdy warunki te nie są spełnione, gdy\
wówczas mówi się o zaburzeniach tego kontaktu, które wią\
ą się ze
zwiększonym prawdopodobieństwem błędnej diagnozy problemu osoby badanej.
Podstawowe cechy kontaktu diagnostycznego, w odró\
nieniu od zwykłego kontaktu
interpersonalnego, stanowią - zdaniem Wandy Sztander (1991) - cechy teoretycznie dosyć oczywiste,
jednak w praktyce często umykające z pola świadomości diagnosty. Są nimi:
- asymetria ról, co wią\
e się z kontrolą przebiegu wywiadu ze względu na jego cel (narzucenie ram
tematycznych) i tworzeniem atmosfery dającej szansę otwarcia się badanemu, co nale\
y do pod-
stawowych wyznaczników roli diagnosty; osoba badana w pewnym stopniu się temu poddaje, co nie
oznacza, i\
traktowana jest przedmiotowo, gdy\
to ona określa, co ma dla niej znaczenie (podjęcie lub
niepodjęcie tematu);
- asymetria komunikacji, co wią\
e się z tym, \
e badany głównie mówi, a diagnosta głównie słucha,
choć nie oznacza to, \
e nie ma wpływu na przebieg i ukierunkowanie rozmowy;
- asymetria funkcji badania, która oznacza respektowanie etycznej zasady dokonywania rozpoznania
wedle reguł wyznaczających bezpośrednio dobro badanego, zaś uzyskiwanie osobistych gratyfikacji przez
diagnostę ma wymiar jedynie pośredni, wynikający z np. zdobywanego doświadczenia i umiejętności
(Geller, Król 1991).
Podkreślić tu nale\
y, i\
kontakt diagnostyczny spełnia specyficzną rolę i funkcję dla obu podmiotów
relacji. Dla osoby badanej wią\
e się to z akceptacją typu diagnostycznego, co jest wysoce nagradzające i
wzbudza motywację badanego, a tak\
e wiarę, \
e jest szansa na rozwiązanie problemu, co wzmaga
koncentrację na sobie, uświadamiając jednostce rzeczy, o których wcześniej nie myślała. Akceptacja
ponadto wzmaga przekonanie, \
e problemy, z którymi jednostka nie daje sobie rady, są istotne i wa\
ne, \
e
ona sama jest te\
wa\
na. Dla diagnosty oczywistością jest, \
e dobry kontakt warunkuje
prawidłowądiagnozę, gdy\
wią\
e się to z ograniczeniem hipotez samopotwierdzających ("jeśli zało\
ę,
czego się dowiem, tego właśnie się dowiem"), zaś emocjonalne zaanga\
owanie w sprawy badanego
uruchamia tzw. proces recypatii, czyli zdobywanie informacji na temat tego, jak osoba badana mo\
e być
odbierana w swoim otoczeniu, co wskazuje pośrednio drogi zaradzenia temu i włączenia środowiska w
działalnośćinterwencyjną.
Chcąc kontrolować własne postępowanie w relacji z osobą badaną, diagnosta musi umieć dokonywać
samoobserwacji, a tak\
e obserwacji zachowań osoby badanej. Dlatego te\
warto uświadomić sobie, co
wskazuje na "dobry" kontakt diagnostyczny, co zaś mo\
e wskazywać na jego zaburzenia, czyli
zafałszowanie - "pozorny" kontakt diagnostyczny. Wskaz
niki te mają charakter behawioralny, wówczas
łatwiej je zaobserwować, lub introspekcyjny, wówczas diagnosta musi wykazać się szczególną uwagą,
wra\
liwością i empatią. Wskaz
niki introspekcyjne i behawioralne dobrego i "pozornego" kontaktu diagno-
stycznego zostały zestawione w tabeli 1.
Tworzenie prawidłowej atmosfery kontaktu jest szczególnie istotne w przypadku wywiadu czy
rozmowy, której celem głównym jest diagnoza dla celów praktycznych, czyli pomoc osobie badanej w
rozwiązaniu jej problemów (terapia). W wywiadach czy rozmowach, których cel jest bardziej teoretyczny,
poznawczy, warunki te nie muszą być przestrzegane tak rygorystycznie. Jednak\
e niezale\
nie od celu
badania, efektywność procesu diagnostycznego zawsze uzale\
niona jest od charakteru relacji pomiędzy
obu podmiotami (badany - badający), czyli cech kontaktu diagnostycznego, który wyzwala w jednostce
badanej gotowość do współpracy i ułatwia szczere udzielenie informacji. Warto te\
zwrócić uwagę na to,
\
e jakość kontaktu ma znaczenie tak\
e wówczas, gdy stosowane są inne techniki diagnozy, czyli zbierania
informacji o człowieku i jego otoczeniu, gdy\
zawsze musimy przekonać badanego, \
e warto udzielić
informacji, \
e ma to swój cel i \
e jest to dla niego bezpieczne.
Tabela 1. Wskaz
niki introspekcyjne i behawioralne prawidłowego i "pozornego" kontaktu diagnostycznego
Wskaz
niki prawidłowego kontaktu Wskaz
niki kontaktu pozornego
- diagnosta jest autentycznie zaintereso- - informacje, których udziela osoba ba-
wany wypowiedziami osoby badanej, dana, są zbyt konwencjonalne, stereo-
chce ją zrozumieć, a nie ocenić; jest typowe, np. takie, jak ogólnie powin-
w stanie zaakceptować treść wypowiedzi; na funkcjonować osoba w danym
(nie znaczy to, \
e uznaje je za sluszne, ale wielu, roli i sytuacji \
yciowej
\
e jednostka ma do nich prawo), ma po-
czucie, \
e rozumie osobę badaną po- - forma wypowiedzi jest nieadekwatna
znawczo i emocjonalnie do treści (z wyjątkiem sytuacji, gdy
stanowi to formę obrony przed trau-
matycznymi doświadczeniami)
Wskaz
niki prawidłowego kontaktu Wskaz
niki kontaktu pozornego
- osoba badana ma poczucie, \
e ka\
da jej - rola diagnosty w zbieraniu informa-
wypowiedz
, niezale\
nie od treści, spo- cji jest nadmierna ("wyciąganie in-
tka się z akceptacją, \
e diagnosta jest formacji" przez diagnostę) lub zni-
zainteresowany poruszanymi proble- koma ("zalew, potok słów" ze
mami, \
e nie wykorzysta udzielonych strony badanego)
mu informacji niezgodnie zjej interesa-
mi, a tak\
e, i\
w sposób niezniekształco- - we wszystkich wypowiedziach bada-
ny rozumie treść i poznawczo-e mocjo- nego zauwa\
alny jest wspólny mia-
nalne konsekwencje wypowiedzi, a więc nownik, np. przedstawianie się w lep-
osoba badana powinna mieć poczucie, szym świetle, wzbudzanie
\
e mo\
e mówić, \
e warto mówić i \
e współczucia, konstruowanie wypo-
ma prawo bezkarnie odsłonić nawet wiedzi zbyt logicznie i konsekwentnie
bardzo kontrowersyjne z ogólnego
- historia opowiedziana w sposób kla-
punktu widzenia fakty i postawy syczny, standardowy
- osoba badana nie przejawia oznak opo- - diagnosta odczuwa znu\
enie, które
ru, a więc udziela odpowiedzi, nie mil- nie wynika z zewnętrznych przy-
czy, nie odpowiada zdawkowo, co nie czyn, co wskazuje na brak szczero-
oznacza jeszcze, \
e nie prze\
ywa nie- ści badanego, gdy\
znu\
enie diagno-
pokoju, lęku, winy sty mo\
e stanowić wynik braku
autentyzmu badanego, a diagnosta
ma poczucie, \
e sytuacja zamknęła
- osoba badana przejawia adekwatne reak -
cje emocjonalne w stosunku do tego, co się w kręgu spraw oczywistych
mówi, ajej informacje wydają się być
wiarygodne (np. trudno uwierzyć, \
e - diagnosta ma poczucie, \
e doskonale
nigdy nie prze\
ywała uczucia złości wo- wie, co za chwilę powie osoba ba-
hec jakiejś bliskiej osoby), co oznacza, \
e dana, co wskazuje, i\
przedstawia
nie ma tendencji do przedstawiania siebie własną sytuację standardowo, kieru-
w lepszym świetle, zaś w konsekwencji jąc się zmienną aprobaty społecznej,
wskazuje, \
e kontakt diagnostyczny jest stosuje idealizację lub normalizuje
na tyle dobry, i\
osoba badana jest w sta- swoje doświadczenia
nie być szczera i otwarta
- diagnosta ma poczucie zrozumienia
- w stosunku wypowiedzi spontanicz- poszczególnych wypowiedzi, bez zro-
nych do udzielanych na wyraz
ne \
ąda- zumienia calości sytuacji, co wskazu-
nie diagnosty zachwianie proporcji je, i\
nie ma ona swojej naturalnej,
w kierunku większej ilości wypowie- wewnętrznej logiki, gdy\
przedsta-
dzi spontanicznych jest wskaz
nikiem wiane treści są wzajemnie sprzeczne
dobrego kontaktu (części nie przystające do siebie)
y
ródło: oprac. własne (na podstawie Geller, Król 1991)
Dynamika kontaktu wyznaczana jest właściwościami i zachowaniem podmiotów relacji
diagnostycznej oraz cechami sytuacji, w której ta interakcja zachodzi. W przebiegu relacji jest wiele
momentów krytycznych, począwszy od jej nawiązania, przez jej rozwój, eliminowanie zakłóceń
pojawiających się w trakcie wzajemnych interakcji, do ich zakończenia, czyli wyjścia z relacji. Wa\
ne jest
tu umiejętne stosowanie podstawowych technik nawiązywania, budowania i podtrzymywania kontaktu.
1. Technika nawiązywania kontaktu. Niezmiernie istotna jest tu rola pierwszego wra\
enia, tzw. hallo
efekt - wyrabianie sobie opinii o drugim człowieku na podstawie pierwszego wra\
enia, co ma daleko idą-
ce konsekwencje dla dalszego przebiegu kontaktu (dotyczy obu stron kontaktu diagnostycznego).
Kolejny problem stanowi zachowanie prawidłowego dystansu psychologicznego między partnerami
relacji diagnostycznej. Diagnosta powinien być tu partnerem, nie zaś osobą zaznaczającą wy\
szość wła-
snej pozycji, gdy\
zwiększa to dystans, utrudniając otwarcie się i szczerość osoby badanej. Równość
pozycji jest tu co prawda kwestią dyskusyjną, gdy\
to diagnosta kieruje przebiegiem kontaktu, co jest
naturalną cechą tej relacji. Nie nale\
y tego jednak\
e sztucznie powiększać, np. przez fizyczne wskaz
niki
dystansu (jedna osoba stoi - druga siedzi, jedna siedzi wy\
ej - druga ni\
ej, jedna za biurkiem w
wygodnym fotelu - druga na twardym krześle) czy formalizm kontaktu, np. wa\
na jest tu kwestia
przedstawienia się, własnej roli i zadań oraz okazywanie zainteresowania osobą badaną (zainteresowanie
badanym nie mo\
e być okazywane te\
zbyt nachalnie).
Bardzo istotna jest dla nawiązania kontaktu rola pierwszych pytań, które występują głównie w funkcji
wzbudzania motywacji, stąd nale\
y zadawać pytania ogólne, które są mniej formalne i mniej zagra\
ające
dla osoby badanej. W dalszym toku kontaktu diagnostycznego mo\
emy dopiero stopniowo je
uszczegóławiać i konkretyzować.
W tym kontekście do najwa\
niejszych czynników utrudniających nawiązanie kontaktu nale\
ą: a) zbyt
obcesowe i szybkie przejście do pytań, które mogą być odebrane przez badanego jako zagra\
ające, b)
zadawanie pytań, które nawet bardzo pośrednio zawierają ocenę, a tak\
e c) nadmierna i nienaturalna
ekspresja pozytywnego ustosunkowania do badanego.
2. Technika podtrzymywania kontaktu. Wią\
e się ona z umiejętnością radzenia sobie z naturalnie
występującym w relacji diagnosta badany oporem, który mo\
e wynikać z niepokoju, wstydu lub poczucia
winy badanego, stanowiących pochodną treści rozmowy. Dlatego niezmiernie wa\
ne jest
minimalizowanie poczucia zagro\
enia badanego przez proste teoretycznie, lecz w praktyce umykające z
pola uwagi diagnosty zachowania.
Jednym z nich jest sygnalizowanie akceptacji, zrozumienia i zainteresowania, które przybiera formę
werbalnych i niewerbalnych komunikatów przekazywanych w sposób naturalny, wynikający z kontekstu
sytuacyjnego. Wa\
ne jest, by były one zmienne w formie, a nie zafiksowane na jednym przejawie, gdy\
to
sugeruje ich automatyzm. Ponadto konieczna jest tu wewnętrzna zgodność przekazu werbalnego i nie-
werbalnego, bowiem próby fałszowania naturalnych reakcji diagnosty są natychmiast wychwytywane
przez badanego, który jest szczególnie wyczulony na jego zachowanie.
Bardzo wa\
ną reakcją diagnosty dynamizującą kontakt jest prośba o rozwinięcie tematu połączona z
parafrazą, którą stosuje się jeśli kontakt ulega zakłóceniu (np. milczenie) lub dla lepszego zrozumienia czy
uświadomienia badanemu jego problemu bądz
te\
dla uzgadniania znaczeń, czyli potwierdzenia
zrozumienia istoty problemu.
Niezmiernie wa\
ne jest tu tak\
e wyra\
anie akceptacji i odzwierciedlanie uczuć osoby badanej,
polegające na potwierdzaniu akceptacji dla emocjonalnego prze\
ywania przez badanego danej sytuacji, co
nie oznacza, \
e diagnosta stwierdza, i\
sam czułby podobnie, a jedynie, \
e badany ma prawo tak czuć i
jest to zrozumiałe.
Paradoksalną techniką podtrzymywania kontaktu jest milczenie, które występuje tu w funkcji
wyra\
ania szacunku dla prze\
yć "tu i teraz" osoby badanej. Stosuje się je w sytuacjach trudnych emocjo-
nalnie dla badanego, czyli powtórnego doświadczania traumy w momencie dotykania spraw bolesnych w
trakcie rozmowy. Wówczas milczenie diagnosty jest wskaz
nikiem zrozumienia osoby badanej i szacunku
dla jej prze\
yć.
2.2. Opór jako przejaw zaburzeń w kontakcie diagnostycznym - objawy, z
ródła i techniki
radzenia sobie z oporem
Opór osoby badanej stanowi z jednej strony wa\
ny wskaz
nik jakości kontaktu diagnostycznego, zaś z
drugiej strony jest naturalnym zjawiskiem pojawiającym się w sytuacjach trudnych, a do takich nale\
y
relacja między diagnostą a badanym. Opór mo\
na zatem zdefiniować jako świadome lub nieświadome
unikanie przez badanego penetracji pewnego obszaru treściowego, które mo\
e wynikać z
uświadomionego lub nieświadomego poczucia zagro\
enia (Geller, Król 1991).
Opór mo\
e być zakamuflowany w postaci kontaktu pozornego, ale te\
mo\
e przybrać formę
całkowitego zerwania kontaktu.
2.2.1. Sygnały oporu
Sygnały oporu, czyli wskaz
niki jego pojawienia się mogą być na
stępujące:
- przedłu\
ające się milczenie - mo\
e oznaczać, \
e osoba badana prze\
ywa emocje, które
uniemo\
liwiają jej udzielenie odpowiedzi, wskazując, i\
jest to dla niej temat trudny, a więc wa\
ny z
punktu widzenia dokonywanego rozpoznania;
- zmiana tematu rozmowy - jest wynikiem działania mechanizmów obrony przed zagro\
eniem
wypływającym z poruszanych w rozmowie treści;
- intelektualizacja - polega na tym, i\
badany obronnie w kontekście określonych treści opowiada o
tym, jak być powinno bądz
jak zwykle bywa;
- racjonalizacja - dotyczy prze\
ywanych emocji, ich usprawiedliwiania, co mo\
e przyjąć formę
podpierania się abstrakcyjnymi zasadami;
- bezosobowa forma przedstawiania doświadczeń - przedstawianie treści w taki sposób, jakby
dotyczyły one osób trzecich lub nikogo konkretnego, czyli wszystkich;
- zmniejszenie głębokości i konkretności wypowiedzi - polega na zauwa\
alnej zmianie w
kontekście zawartości wcześniej formułowanych wypowiedzi, zarówno w odniesieniu do ilości
podawanych informacji, jak i sposobu ich wyra\
ania, czyli - prosto rzecz ujmując ich ogólnikowość;
- zmiana sposobu mówienia - związana jest z niewerbalnym przekazem informacji, a więc mo\
e
przejawiać się tonem głosu, intonacjączy natę\
eniem przekazu werbalnego;
- zapominanie pytania - stanowi pochodną włączenia się mechanizmu obronnego przed
doświadczaniem negatywnych stanów, np. wyparcIa;
- pustka w głowie - to efekt trwałego wyparcia niepo\
ądanych doświadcze6, które usunięte zostały z
pola świadomości badanego, stąd świadoma ich eksploracja jest zablokowana; badany nie tyle nie chce na
jakiś temat rozmawiać, co nie potrafi sobie przypomnieć niczego, co dotyczyłoby sytuacji dlaI1
zagra\
ającej;
- objawy somatyczne - są odzwierciedleniem prze\
ywanego przez osobę badaną stresu, który
wywołuje podejmowany w rozmowie temat (np. pocenie się, dr\
enie rąk, płacz);
- czynny atak - wią\
e się z uświadomionym zagro\
eniem wynikającym z podjętego tematu, stąd
badany świadomie przerzuca problem na "tu i teraz", nie podejmując go, ale atakując diagnostę, który np.
"niepotrzebnie porusza tematy, które nie mają znaczenia";
- świadome kłamstwo - jest efektem uświadomionego poczucia zagro\
enia związanego z treścią
rozmowy, stąd badany fałszuje informacje podawane diagnoście;
- otwarta odmowa - tak\
e mo\
e stanowić rezultat świadomego odrzucenia treści, które są zagra\
ające,
jednak\
e badany wybiera strategię szczerego komunikowania diagnoście, \
e nie chce podjąć określonego
tematu w rozmowie, gdy\
nie czuje się w tej relacji wystarczająco bezpiecznie lub nie potrafi rozmawiać
na dany temat, bo jest on dlań zbyt trudny emocjonalnie.
Podkreślić nale\
y, i\
wszystkie te sygnały stanowią dla wra\
liwego i uwa\
nego diagnosty istotny
materiał diagnostyczny, który mo\
e być wykorzystany w ukierunkowaniu dalszej rozmowy, stanowiąc
podstawę prawidłowego rozpoznania problemu.
2.2.2. y
ródło oporu
Warto tak\
e zdać sobie sprawę, jakie mogą być podstawowe z
ródła oporu przed eksploracją pewnych
obszarów treściowych, szczególnie istotnych dla badanego.
y
ródłami wewnętrznymi mogą być:
-lęk - temat wywołuje lęk bądz
jego ujawnienie w obecności diagnosty jest lękotwórcze, ale mo\
e to
być tak\
e lęk przed odkryciem w sobie rzeczy nieznanych i nieakceptowanych;
- wstyd - wynika ze społecznego stereotypu, i\
o pewnych rzeczach nie mówi się nikomu, bądz

stanowiący pochodną obawy przed brakiem akceptacji ze strony diagnosty i wytworzeniem w jego oczach
negatywnego obrazu własnej osoby;
- poczucie winy - wynika z konieczności podawania nie zawsze pozytywnych informacji o osobach
bliskich emocjonalne badanemu, co mo\
e stanowić z
ródło jego problemów.
Do z
ródeł zewnętrznych nale\
y postępowanie diagnosty, które mo\
e obejmować szeroki katalog
wadliwych zachowań, jednak\
e wśród najwa\
niejszych w pierwszych etapach budowania relacji mo\
na
wyszczególnić kilka: zbyt szybkie przejście do pytań zagra\
ających, formalizm traktowania, brak
poczucia bezpiecze6stwa, wyłapywanie sprzeczności w wypowiedziach badanego, naukowy,
specjalistyczny język i wiele innych.
2.2.3. Techniki radzenia sobie z oporem
Techniki radzenia sobie z oporem powinny stanowić niezbędne wyposa\
enie i umiejętności w pracy
diagnosty. Wśród podstawowych najczęściej wymienia się następujące:
- milczenie - manipulowanie milczeniem stanowi paradoksalną metodę zmniejszania napięcia
emocjonalnego osoby badanej, ale nie jest to metoda uniwersalna, gdy\
skutkiem zbyt przedłu\
ającego się
ze strony diagnosty milczenia mo\
e być wzrost tego napięcia;
- zmiana lub przeformułowanie pytania - zmiana tematu lub zwiększenie ogólności pytania, które staje
się wówczas mniej zagra\
ające, tzw. "zamro\
enie kontaktu";
- podawanie komunikatów o spostrzeganiu trudności osoby badanej - ich funkcją jest manifestowanie
zdolności diagnosty do empatii i syntonii, nie mogą one jednak przyjąć formy nagany, gdy\
wówczas
ocena stanowi dodatkowe z
ródło oporu;
- parafraza - polega na tym, i\
dotychczasowa wypowiedz
badanego zostaje sformułowana w nieco
innej postaci przez diagnostę, co upewnia badanego, \
e ten go rozumie, akceptuje, zaś w efekcie zwiększa
jego poczucie bezpieczeństwa;
- udzielanie dodatkowych informacji - przyjmuje najczęściej formę zaakcentowania specyfiki swojej
roli jako diagnosty czy uświadomienia badanemu, \
e to, co prze\
ywa, jest czymś naturalnym, eliminując
tym samym jego poczucie zagro\
enia;
- prośba o konkretyzację wypowiedzi - stanowi prostą technikę radzenia sobie z oporem, której
efektem jest intelektualizacja, racjonalizacja lub obiektywizacja (wpisywanie własnych sytuacji w
sytuacjękonkretnych innych lub "uogólnionego innego"), polega bądz
na podawaniu ogólnej instrukcji np.
"jak ta sytuacja konkretnie przebiegała", bądz
rzadziej na formułowaniu pytań zamkniętych, dotyczących
analizowanych treści;
- rozmowa na temat "tu i teraz" jest techniką stosowaną w sytuacji radzenia sobie z aktywnym
oporem, mogąc przyjmować postać pytania zadanego wprost "dlaczego badany nie chce o czymś mówić";
- zaznaczenie roli i funkcji badania - stanowi ryzykowny, choć czasem stosowany sposób radzenia
sobie z oporem badanego, polegający na wywieraniu nacisku na osobę badaną w formie twierdzenia, \
e
od jakości jej wypowiedzi czy od stopnia jej otwarcia się i szczerości zale\
y to, czy uda się rozwiązać
problem;
- wyra\
enie własnych emocji związanych z przejawianiem oporu - polega na podzieleniu się z
badanym informacją o stanie własnych emocji, wynikających z zachowania badanego, np. negatywne
stany przykrość, bezradność, co jednak w niektórych sytuacjach mo\
e zachwiać zaufanie do diagnosty
jako profesjonalisty.
Próby przezwycię\
enia oporu z zastosowaniem powy\
szych technik mogą robić wra\
enie
dodatkowego nacisku, przymusu, płynącego z zewnętrz, co mo\
e paradoksalnie wzmagać wewnętrzny
opór badanego. Dlatego niezmiernie wa\
ne jest, aby próbom tym towarzyszyła motywacja zrozumienia
trudności badanego, a nie chęć uzyskania informacji za wszelką cenę.
Istotnym problemem, który diagnosta musi rozstrzygnąć, jest te\
stopień jego osobistego otwarcia się
przed badanym, co nazywane jest problemem anonimowości diagnosty. Wynika on z często pojawiają-
cego się nacisku badanego na wyra\
anie opinii własnych diagnosty, dzielenia się własnymi prze\
yciami,
zaś jego ogólną funkcją jest próba zrównowa\
enia relacji, czyli przybli\
enie jej do naturalnej, wystę-
pującej w doświadczeniach codziennych, relacji interpersonalnej. Forma reakcji diagnosty na tego typu
naciski zale\
y tu od jego orientacji teoretycznej.
Podejście psychoanalityczne zakłada pełną anonimowość diagnosty, a więc i jego względną bierność,
która zale\
y od stopnia zahamowania badanego w kontakcie diagnostycznym, co uzasadniane jest
minimalizowaniem jego wpływu na charakter uzyskanych informacji.
Podejście humanistyczne lub egzystencjalno-fenomenologiczne zakłada współuczestniczenie w
procesie diagnozy obu podmiotów relacji, a więc stopień anonimowości diagnosty zale\
y tu wyłącznie od
jego osobistej decyzji i stopnia pewności, i\
kontakt partnerski, przyjacielski umo\
liwi mu uzyskanie
większej otwartości, autentyczności badanego, z uwzględnieniem faktu, i\
czasem mo\
e to skutkować
tym, \
e diagnosta przestanie być autorytetem, co minimalizuje jego wpływ, a czasem te\
mo\
e
powodować, \
e badany będzie selekcjonował informacje zawarte w wypowiedziach w taki sposób, \
eby
były one zgodne z przekonaniami diagnosty.
Podjęcie decyzji o stopniu ujawnienia siebie jako osoby wią\
e się uwzględnieniem walorów i wad obu
tych podejść, ze wskazaniem, i\
mo\
na je łączyć, ale zawsze nale\
y je relatywizować do specyfiki sy-
tuacji i ujawnianych potrzeb osoby badanej.
Charakter kontaktu diagnostycznego zale\
y tak\
e od osobowości diagnosty, który powinien
refleksyjnie kontrolować własne nastawienia wobec podmiotu badanego, co omówione zostanie w dalszej
części tego rozdziału.
2.3. Zdolności i kompetencje wyznaczające profesjonalizm diagnosty
Diagnosta powinien kształtować w sobie ró\
ne zdolności, które pomagają w prowadzeniu rozmowy z
podmiotami badania, budują kontakt lub eliminują jego zakłócenia, czyli:
- podą\
anie za klientem - umiejętność wsłuchiwania się w znaczenie słów badanego i podejmowanie
jego wątków w dalszej rozmowie;
- empatyczne reagowanie - komunikowanie, \
e rozumie się osobę badaną;
- niezaborcza \
yczliwość - akceptacja badanego z zachowaniem jego wolności i szacunek dla jego
wątpliwości;
- otwartość - zdolność mówienia o sobie we właściwy sposób i we właściwym miejscu rozmowy;
- konkretność - uwaga i dopytywanie o konkret, "trzymanie się ziemi";
- koncentracja na "tu i teraz" - skupienie się na sytuacji i kontakcie diagnostycznym celem
eliminowania jego zakłóceń (Sztander 1999).
Diagnosta powinien te\
rozwijać w sobie umiejętności związane ze sposobami reagowania w
kontakcie diagnostycznym, który w diagnozie otwartej stanowi zarazem proces terapeutyczny. Stosowanie
powy\
szych zdolności ułatwiają wyró\
nione przez Carla G. Rogersa (1991; Johnson 1992; Sztander 1999)
reakcje:
- reakcja badawcza - jej funkcję stanowi dalsza eksploracja szerszego obszaru \
yciowego, rozwijanie
tematu i rozmowy, związanej z sytuacją \
yciową lub problemową; diagnosta poszukuje dalszych in-
formacji według pewnego planu;
- interpretacja - reakcja diagnosty, której funkcję stanowi zmiana czy próba odnalezienia innej
perspektywy widzenia i myślenia badanego o swojej sytuacji \
yciowej lub problemie w kategoriach po-
znawczych proponowanych przez diagnostę, co nie stanowi próby ich narzucenia, ale dania pod rozwagę;
- konfrontacja - stanowi reakcję słu\
ącą dostrzeganiu przez badanego faktów z jego \
ycia wa\
nych z
punktu widzenia jego rozwoju, bez stosowania mechanizmów obronnych, co jest konieczne dla zapo-
czątkowania procesu zmiany; jednak\
e reakcja ta mo\
e być stosowana jedynie wówczas, gdy diagnosta
wykazuje pełną, choć zdrową, akceptację i empatię wobec osoby badanej;
- reakcja rozumiejąca, czyli inaczej parafraza - to powtórzenie przez diagnostę własnymi słowami
tego, co usłyszał od osoby badanej; występuje tu w funkcji potwierdzenia właściwego zrozumienia jej
wypowiedzi i uwa\
nego słuchania, co buduje zaufanie między podmiotami relacji diagnostycznej;
- reakcja podsumowująca - podobna do poprzedniej, ale stosowana po dłu\
szej rozmowie dotyczącej
jakiegoś obszaru treściowego po to, by przejść do następnego bloku tematycznego, ściśle wynikającego z
poprzedniego etapu rozmowy;
- reakcja wspierająca lub inaczej podtrzymująca - występuje w funkcji wentylowania, uspokojenia
osoby badanej, stłumienia intensywności jej prze\
ywania, pomagająca emocjonalnie zdystansować się od
własnych, nierzadko bolesnych, doświadczeń po to, by badany mógł bez zakłóceń wykorzystywać swoje
mo\
liwości poznawczo-intelektualne;
- reakcja oceniająca - najczęściej występuje w kontaktach interpersonalnych w codziennym \
yciu, gdy
oba podmioty próbują nieformalnie świadczyć sobie pomoc w sytuacjach problemowych, zaśw kontakcie
diagnostyczno-terapeutycznym funkcja oceny mo\
e byćpowiązana jedynie z konfrontacją, która stanowi
jedną z jej form, ale pozbawioną zgeneralizowanego wartościowania (in plus lub in minus) osoby badanej
lub jej problemu.
2.4. Błędy i wadliwe nastawienia diagnosty
Wszystkie opisane wcześniej zdolności, kompetencje i umiejętności chronią diagnostę przed
popełnianiem podstawowych błędów, wią\
ących się z kreowaniem nastawień zamykających proces
diagnostyczny w obrębie stereotypowych schematów postrzegania rzeczywistości, które nieuchronnie
pojawiają się w procesie poznawania, np. błąd postawy, błąd maski, błąd sędziego, błąd negatywnego
ukierunkowania diagnozy, błąd niełączenia wiedzy teoretycznej z doświadczeniem \
yciowym,
praktycznym (Kępiński 1989). Analizując potencjalne błędy diagnostyczne, wskazać nale\
y, i\
na ich
popełnianie szczególnie nara\
one są te osoby, które preferują w diagnozowaniu sztywne stanowisko
psychometryczne, zaniedbując humanistyczny, całościowy i dynamiczny wymiar poznania.
1. Błąd postawy (podmiotu do przedmiotu, czyli dominacji) - wią\
e się z brakiem uwzględniania
perspektywy badanego w toku rozpoznawania jego sytuacji \
yciowej i brakiem elastyczności w procesie
poznawania (postępowanie wedle ścisłego schematu).
2. Błąd maski, czyli zasłaniania się swoją rolą, co ogranicza pole poznania - wią\
e się zarówno z
brakiem współodczuwania (empatii) i umiejętności postawienia się w sytuacji osoby diagnozowanej
(poznanie przez rezonans własnego wnętrza), a tak\
e "elastycznego" spojrzenia na jej sytuację z ró\
nych
perspektyw w sposób niestereotypowy (zasada decentracji poznawczej), czyli spojrzenia "od wewnątrz" i
"z zewnątrz" na ocenianą sytuację.
3. Błąd sędziego, czyli postawy wartościującej, etykietyzującej osobę badaną - powoduje
szufladkowanie opisywanej sytuacji wedle sztywnych, stereotypowych kryteriów, zamykając proces
diagnozy w typowych kategońach analizy (subiektywizm wynikający z nastawień z przeszłości).
4. Błąd skupiania się na negatywnych aspektach funkcjonowania jednostki, bez uwzględnienia jej
mocnych stron - zawę\
a pole poznania i projektowania interwencji.
5. Błąd skupiania się na skutkach bez powiązania ich z kontekstem sytuacyjnym czy przyczynami
zachowań - ogranicza mo\
liwośćwyjaśnienia mechanizmów zaburzonego funkcjonowania diagnozowa-
nego podmiotu.
6. Błąd redukcji z
ródeł wiedzy - polega na braku łącznego i dynamicznego wykorzystywania w
procesie poznania "wiedzy gorącej", wynikającej z osobistych doświadczeń \
yciowych i "wiedzy zimnej",
naukowej, obiektywnej, systematycznie gromadzonej (Kościanek-Kukacka 1990).
W efekcie diagnosta przyjmować mo\
e ró\
ne postawy wobec poznawanej rzeczywistości i przede
wszystkim wobec badanego podmiotu, m.in.:
- nawyk oceniania - "postawa od-do", która powoduje brak zrozumienia, a tak\
e włącza proces
etykietyzacji, standaryzującej badanego i jego problem;
- nadmierne poczucie odpowiedzialności - polega na tym, \
e diagnosta "słucha nie po to, by
zrozumieć, ale aby naprawić", co skutkuje zawę\
eniem pola percepcji i tym samym poznania zawsze
zło\
onej i indywidualnej sytuacji badanego, a tak\
e wyłącza częściowo kształtowanie podmiotowych
zdolności do radzenia sobie i autopoznania przez badanego;
- tendencja do dominacji - stanowi rezultat unikania przez diagnostę deprywacji własnej roli, często
skorelowana jest z poczuciem zagro\
enia obrazu siebie jako profesjonalisty;
- nastawienie lękowe - jest bezpośrednią konsekwencją doświadczanego przez diagnostę lęku przed
niepowodzeniem, niekompetencją, bezradnością, zaś mo\
e skutkować nadmiernym zabieganiem o sym-
patię, co występuje w funkcji eliminacji jego potencjalnie negatywnych ocen czy odwrotnie - niechęcią do
osoby badanej, która stanowi z
ródło zagro\
enia.
Wskazuje to mo\
liwość rozwoju wadliwych ról, jakie badający wpisuje w proces diagnostyczny:
diagnosty-neurotyka, diagnostykumpla i diagnosty-władcy, które to role, pomimo ró\
nych charakterystyk,
zwykle mają wspólne z
ródło, jakim jest zagro\
enie poczucia własnej wartości jako profesjonalisty.
Kontakt diagnostyczno-terapeutyczny wymaga szczególnej odpowiedzialności ze strony diagnosty, od
której ten często w sposób nieświadomy ucieka. Stanowi to konsekwencję jego nieefektywności, wy-
nikającej z braków w zakresie kompetencji podstawowych i braku ciągłej pracy nad sobą czy utraty
podstawowej wra\
liwości, zdolności koncentrowania się i indywidualnego zaanga\
owania w ka\
dy
jednostkowy problem. Skutkuje to często przyjmowaniem ró\
nych wadliwych postaw i nastawień wobec
diagnozowanego podmiotu, którymi są m.in.:
- postawa znudzenia - cechuje osoby, którym zdaje się, \
e ju\
wszystko wiedzą, zatem ka\
dą
jednostkę są w stanie bardzo szybko zaszufladkować do określonej jednostki chorobowej, określonego
problemu, gdy\
nie muszą ju\
dokonywać dokładnych obserwacji i \
mudnych poszukiwań danych,
poniewa\
na podstawie powierzchownych zmiennych są w stanie dokonać rozpoznania;
- postawa zimnego naukowca - cechuje osoby, których nie interesuje jednostka, ale określony
problem, stąd traktują diagnozowanego jako "materiał naukowy", interesując się nim tak długo, dopóki
jest im potrzebny do badań;
- postawa sztywnego dydaktyka, właściwa dla osób, które szukają ciekawych objawów,
"przypadków", by zainteresować nimi innych, bądz
słuchają po to, by "coś naprawić wedle własnych
zamierzeń";
- postawa obojętnego usługowca, nastawionego na "produkowanie" z jednostek zaburzonych osób
zdrowych, w tzw. normie, stąd ka\
de zaburzenie oceniane jest przezeń negatywnie, gdy\
zasadniczym
kryterium oceny jest dlań sztywno przyjęta norma społeczna;
- postawa "psychoterapeuty", która wią\
e się z dokonywaniem ograniczonych wyborów podmiotów
diagnozy w sposób elitarny, mogących dostąpić "łaski" intelektualnego kontaktu diagnostyczno-tera-
peutycznego i narzucaniem własnych koncepcji określonego problemu i jego rozwiązania;
- postawa indywidualnego społecznika, który skupiony jest na postrzeganiu i organizowaniu \
ycia
jednostki wedle przyjętych przez siebie kryteriów; .
- postawa społecznika kolektywnego, zajmującego się organizowaniem instytucjonalnych warunków
działania, ale tracącego z pola widzenia samąjednostkę z jej problemami;
- postawa artysty, szukającego ciekawostek w \
yciu osób badanych po to, by zaspokoić swoje własne
potrzeby artystyczne;
- postawa moralisty, walczącego o realizację własnych idei nadwartościowych (np. walka z
alkoholizmem, z czynnikami zagro\
eń w \
yciu społecznym itp.), jednak\
e niezainteresowanego
problemami jednostkowymi (Kępiński 1989).
Kategorie tych błędów i wadliwych postaw diagnosty są ze sobą ściśle powiązane, pełniąc nierzadko
funkcję obronną przed przyjęciem pełnej i osobistej odpowiedzialności za decyzje podjęte na podstawie
dokonanego rozpoznania, zaś konsekwencje ich popełniania odzwierciedlają się w braku mo\
liwości
pełnej realizacji interwencyjno-modyfikującej funkcji diagnozy pedagogicznej.
2.5. Mechanizmy poznawcze modyfikujące przebieg procesu diagnostycznego
Dokonując rozpoznania niezwykle zło\
onego stanu rzeczy, jakim jest środowiskowy kontekst
procesów wychowawczych, które stanowią jeden z najwa\
niejszych obszarów diagnozy pedagogicznej,
trzeba tak\
e zdać sobie sprawę z pewnych specyficznych właściwości procesu diagnostycznego,
wynikających z ogólnych prawidłowości psychologicznego funkcjonowania podmiotu diagnozującego.
Diagnosta musi bowiem dokonać wyboru właściwej hipotezy ze zwykle du\
ego zbioru hipotez
diagnostycznych, posiadających określone prawdopodobiet'1stwo subiektywne, posiłkując się przy tym
zbiorem danych z ró\
nych z
ródeł informacji - środowiskowych (informacje zewnętrzne) i tzw.
psychoinformacji (informacje wewnętrzne, ulokowane w pamięci trwałej, np. zdobyta wiedza),
wykazujących ró\
ny poziom niepewności, czyli obarczonych ryzykiem popełnienia błędu (Kozielecki
1972).
Rozwiązywanie problemów diagnostycznych wią\
e się zatem z mo\
liwością popełnienia błędów
wynikających z pewnych specyficznych właściwości procesu diagnozy, wią\
ących się z przebiegiem
procesów poznawczych i ich zakłóceniami pozostającymi najczęściej poza świadomością diagnosty.
W procesie diagnostycznym ludzie generalnie lepiej wykorzystują informacje pozytywne ni\

negatywne, jednak\
e paradoksalnie w planowym rozpoznawaniu sytuacji psychopedagogicznej - poznanie
ukierunkowują raczej na identyfikację aspektów negatywnych.
W procesie diagnostycznym ludzie lepiej wykorzystują informacje potwierdzające ich przypuszczenia
(etykietyzacja) ni\
im zaprzeczające, co w części tłumaczy poprzedni paradoks. Występuje tu "efekt
pierwszeństwa", czyli przeceniania wartości diagnostycznych pierwszych informacji, które zamykają
proces rozpoznania, wyznaczając określone jego ukierunkowanie.
Generalna zasada postępowania w procesie diagnostycznym wią\
e się z początkowym szerokim polem
potencjalnych rozwiązań, jakie przyjmuje diagnosta, które w dalszych etapach zostają stopniowo za-
wę\
ane, jednak\
e bardzo często zdarza się, i\
ró\
ne czynniki wpływają na to, \
e diagnosta wstępnie
zawę\
a pole mo\
liwych rozwiązań, np. sztywność myślenia, posługiwanie się stereotypami, brak wiedzy,
myślenie potoczne.
W procesie diagnostycznym zwykle przecenia się prawdopodobieństwo przyjętych rozwiązań, zaś nie
docenia się mo\
liwości, których wstępnie się nie zakłada (przywiązanie do pierwszych nasuwających się
rozwiązat'i).
Często zachodzi tu zjawisko tzw. konserwatyzmu diagnostycznego, czyli zbyt ostro\
nego
formułowania diagnozy, wynikającego z poczucia zagro\
enia odpowiedzialnością za dokonane
rozpoznanie.
Pewność dokonanej diagnozy jest tym wy\
sza, im mniej jest mo\
liwych rozwiązań (hipotez), co
zmniejsza ryzyko popełnienia błędu.
Pewność dokonanego rozpoznania jest tym większa, im bardziej wartościowe z
ródła informacji są
wykorzystane (Kozielecki 1972).
2.6. Katalog podstawowych reguł i zasad diagnozowania psychopedagogicznego
Warto w tym kontekście sformułować podstawowy katalog zasad
diagnozowania w praktyce psychopedagogicznej:
1. Zasada łączenia funkcji selektywnej rozpoznawania poszczególnych zakresów funkcjonowania
jednostki z funkcją edukacyjną (diagnoza jako forma interwencji).
2. Zasada uwzględniania wartościującego charakteru psychopedagogicznej diagnozy funkcjonowania
jednostki i warunków wyznaczających uzyskiwane efekty rozwojowe i wychowawcze.
3. Zasada łączenia diagnozy stanu rozwoju jednostki i jej rzeczywistości wychowawczej z diagnozą
efektów oddziaływat'i podejmowanych na podstawie dokonanego rozpoznania.
4. Zasada łączenia diagnozy pozytywnej i negatywnej w ocenie ja
kości funkcjonowania jednostki i jej środowisk wychowawczych.
5. Zasada uwzględniania relatywności sposobu oddziaływania dostępnych dla jednostki warunków
środowiskowych i czynników indywidualnego rozwoju.
6. Zasada decentracji poznawczej w ocenie warunków rozwojowych jednostki - czynników
indywidualnych i charakteru środowisk wychowawczych.
7. Zasada poznawania przez rezonans własnego wnętrza specyficznych doświadczeń jednostki
związanych z jej sytuacją psychospołeczną.
8. Zasada aktywnej interpretacji (wyjaśniania) zaobserwowanych faktów (danych) dotyczących
poszczególnych aspektów sytuacji psychospołecznej jednostki.
9. Zasada łączenia podejścia psychometrycznego z ocenąjakościo
wą elementów sytuacji psychospołecznej jednostki.
10. Zasada holizmu poznawczego w ocenie układu poszczególnych
czynników składających się na sytuację psychospołecznąjednostki.
11. Zasada łączenia perspektywy wewnętrznej, czyli percepcji podmiotu badanego i perspektywy
zewnętrznej, a więc percepcji podmiotu badającego w rozpoznawaniu funkcjonowania psychospołecznego
jednostki.
12. Zasada aktywnego wykorzystywania ró\
nych kategorii wiedzy ("gorącej", potocznej i "zimnej",
naukowej) w ocenie zło\
onej sytuacji psychospołecznej jednostki.
13. Zasada uwzględniania w ocenie i interpretacji warunków \
ycia i funkcjonowania jednostki,
traktowanych jako czynniki rozwojowe, subiektywnego ich wymiaru.
14. Zasada oceny czynników rozwojowych - indywidualnych i warunków środowiskowych
(rozwojowo-wychowawczych) w aspekcie ich stanu (cechy), jak i dynamiki (relacje) pomiędzy
poszczególnymi elementami środowiska i jednostką.
15. Zasada łączenia diagnozy indywidualnej i społecznej, czyli kontekstu społecznego
funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych.
16. Zasada autodiagnozy podmiotów badania, ulokowanych w ró\

nych sytuacjach psychospołecznych.
17. Zasada holizmu poznawczego w ocenie całokształtu funkcjo
nowania jednostki i jej warunków środowiskowych.
18. Zasada dynamicznego, cyklicznego, ciągłego, wieloaspektowego i interdyscyplinarnego
charakteru diagnozy sytuacji psychospołecznej jednostki.
Generalny wniosek, jaki wypływa z przedstawionych problemów występujących w procesie
diagnozowania, wią\
e się z oczywistą i logicznie uzasadnioną konstatacją, i\
jest to proces, w którym
trzeba posiadać świadomość ograniczeń i błędów własnych diagnosty, świadomość ograniczeń
wynikających z dostępnego aparatu metodologicznego diagnozy, a tak\
e ograniczeń i błędów diagnozy,
których podstawą jest jej podmiot (jednostka badana) i przedmiot (sytuacja środowiskowa badanego).