519996
519996
519996
519996
ISBN 97883-242-1415-0
519996
Spis treści
Od redaktora serii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
0. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka . . . . . . . . . . . . .17
1.1. Dziesięć założeń koncepcyjnych i dydaktycznych pracy . . . . . . . . . . . .17
1.2. Rozważania terminologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.2.1. Kultura  realia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.2.2. Dydaktyka  metodyka  glottodydaktyka 
dydaktyka kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2. Nauczanie kultury i realiów w dydaktykach języków światowych. . . . . .26
2.1. Niemiecka Landeskunde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.1.1. Tezy ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.1.2. Koncepcja D-A-CH(-L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
POWI
ZANIA
W STRON
PODR
CZNIKÓW REGIONALNYCH
T�binger Modell einer integrativen Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
2.1.3. Profile Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
POWI
ZANIA
NIEMIECKIE PROPOZYCJE PROGRAMOWE
Rahmenrichtlinien f�r den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut . . . .36
2.2. Francuska civilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.2.1. Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.3. Standardy europejskie nauczania kultury według ESOKJ . . . . . . . . . .42
2.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3. Kultura i realia w polskich pracach neofilologicznych . . . . . . . . . . . . . .47
3.1. Rozważania teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.2. Propozycje programowe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.2.1. Curriculum f�r Fremdsprachenlehrerkollegs . . . . . . . . . . . . . . . . .58
3.2.2. Rahmencurriculum f�r Fremdsprachenlektorate Deutsch
als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
3.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej.
Prace teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
4.1. Racjonalny empiryzm pierwszych prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
4.2. Podejście komunikacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
4.2.1. Grundbaustein Polnisch... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
519996
dydaktyka kultur y polskiej
4.3. Prace monograficzne poświęcone nauczaniu kultury . . . . . . . . . . . . . .72
4.3.1. Świat języka polskiego oczami cudzoziemców . . . . . . . . . . . . . . . .72
4.3.2. Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego
jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
4.3.3. Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
4.3.4. Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach
grzeczności językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
4.4. Komunikacja międzykulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
4.4.1. Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się
cudzoziemców przyswajających język polski. . . . . . . . . . . . . . . . . .79
4.4.2. Kurs komunikacji międzykulturowej jako element
studiów polskich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.4.3. Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość,
wielogłosowość... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
POWI
ZANIA
METODY UA
ATWIAJ
CE BADANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ
Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne
w określeniu kompetencji komunikacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
4.4.4. Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji
i wrażliwości interkulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
4.5. Kultura polska oczyma socjologów kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.6. Kultura w procesie certyfikacji języka polskiego jako obcego . . . . . . . .87
4.6.1. Kanon wiedzy o Polsce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.6.2. Kompetencja socjokulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.7. Pierwsze propozycje programowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.7.1. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Stan obecny  programy nauczania  pomoce dydaktyczne. . . . . . . . . . . .93
4.8. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji
nauczania kultury i realiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
5.1. Podejście faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
5.2. Podejście komunikacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
5.3. Podejście międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
POWI
ZANIA
KURS KOMUNIKACJI MI
DZYKULTUROWEJ GRAŻYNY ZARZYCKIEJ
A PODEJśCIE MI
DZYKULTUROWE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
5.4. Bilans podejść . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
5.5. Ujęcie eklektyczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
5.6. Perspektywa zadaniowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
POWI
ZANIA
PORTFOLIO KULTUROWE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
519996
Spis treści
6. Kultura i realia w podręcznikach do nauki języka polskiego
jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
POWI
ZANIA
ANALIZY PODR
CZNIKÓW I MATERIAA
ÓW DYDAKTYCZNYCH
DO J
ZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
6.1. Podejście faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
6.1.1. Uczymy się polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
6.1.2. Chcę mówić po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
6.1.3. Podręczniki dla zaawansowanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
6.2. Podejście komunikacyjne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
6.2.1. Cześć, jak się masz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
6.2.2. Hurra!!! Po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
6.2.3. Spotkania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
6.2.4. Witam! Der Polnischkurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
6.2.5. Kurs wideo Uczmy się polskiego... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
6.3. Podejście międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
6.3.1. Coś wam powiem... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
6.3.2. Tandem językowy... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
6.3.3. Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe). . . . . . . . . . . . . . .153
POWI
ZANIA
REGIONALIZACJA PODR
CZNIKÓW POLSKICH
Cześć, jak się masz? Polonęs para iniciantes (wersja brazylijska) . . . . . . .156
6.3.4. Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów
niemieckojęzycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
6.4. Materiały pomocnicze prezentujące kulturę i realia polskie . . . . . . . .161
6.5. Ewaluacja treści kulturowych w materiałach glottodydaktycznych . . .168
6.6. Podsumowanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
POWI
ZANIA
NOWE MEDIA W NAUCZANIU KULTURY I REALIÓW POLSKICH . . . . .174
7. Podstawy autorskiego programu nauczania kultury i realiów
w ramach praktycznej nauki języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
7.1. Założenia glottodydaktyczne programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
7.2. Podstawy glottodydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
7.3. Cele ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
7.4. Cele szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
POWI
ZANIA
METODA OPRACOWANIA PROGRAMU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
7.5. Warunki realizacji programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
7.5.1. Lektorzy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
7.5.2. Profil uczących się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
519996
dydaktyka kultur y polskiej
7.6. Treści nauczania i kryteria ich doboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
7.6.1. Katalog tematyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
7.6.1.1. Poziom podstawowy: A1 (Breakthrough)
i A2 (Waystage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
7.6.1.2. Poziom średni: B1 (Threshold) i B2 (Vantage) . . . . . . .191
7.6.1.3. Poziom biegłości językowej (C1 i C2) . . . . . . . . . . . . .195
7.7. Realizacja programu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
7.7.1. Metody i formy pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
7.7.2. Typologia zadań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
7.7.2.1. Przykładowe formy zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
7.7.3. Nauczanie zorientowane na działanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
7.8. Kontrola i ocena wyników nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
7.9. Podsumowanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
8. Zakończenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1. Prace teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
2. Podręczniki i materiały pomocnicze do nauki języka polskiego
jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227
519996
Od redaktora serii
W 2004 roku w wydawnictwie Universitas ukazał się tom Kultura w nau-
czaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  po-
moce dydaktyczne, który przynosił podsumowanie dyskusji toczonej w Polsce
w latach 1992 2003 na temat uwzględniania kultury w nauczaniu języka
polskiego jako obcego. Publikacja została przyjęta z zainteresowaniem przez
odbiorców i dała początek nowej serii wydawniczej Metodyka Nauczania
Języka Polskiego Jako Obcego, w której opublikowano dotychczas osiem
pozycji. Prawdziwą nowością zawartą w tej książce były propozycje progra-
mów nauczania kompetencji socjokulturowej W. Miodunki, realiów pol-
skich P.E. Gębala oraz inwentarz tematów kulturowych A.B. Burzyńskiej
i U. Dobesz.
Dwa lata póz
niej w tej samej serii ukazał się tom Z zagadnień dydaktyki
języka polskiego jako obcego pod redakcją E. Lipińskiej i A. Seretny, w którym
wśród zagadnień dydaktyki szczegółowej języka polskiego jako obcego zna-
lazło się opracowanie P.E. Gębala Realia i kultura w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego. Dużą część tego opracowania stanowi modelowy program
nauczania realiów i kultury polskiej zintegrowany z nauczaniem języka na
poziomach A1 i A2, B1 i B2, C1 i C2.
Obecnie w serii ukazuje się monografia Dydaktyka kultury polskiej
w kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze P.E. Gęba-
la. Można by uważać, że monografia stanowi rozwinięcie syntetycznego
opracowania opublikowanego w 2006 roku, moim zdaniem jednak jest to
nowe ujęcie opracowywanego wcześniej tematu, wzbogacone o omówie-
nie nauczania realiów i kultury w dydaktykach języków światowych oraz
w polskich pracach neofilologicznych, czy też o prezentację perspektywy
zadaniowej wśród etapów rozwoju koncepcji nauczania realiów i kultury.
W rezultacie praca ta stanowi najpełniejsze obecnie na rynku polskim opra-
cowanie  o charakterze podręcznikowym  nauczania kultury i realiów
w dydaktyce języków obcych, może więc być użyteczna nie tylko dla polo-
nistów, ale także dla dydaktyków innych języków obcych.
W pracach dra P.E. Gębala zawsze był obecny aspekt porównawczy, cha-
rakterystyczny dla szkoły krakowskiej glottodydaktyki polonistycznej, tu
jednak zyskał on nową rangę, podkreśloną w podtytule. Szukając najlepszych
519996
dydaktyka kultur y polskiej
10
rozwiązań w nauczaniu cudzoziemców kultury polskiej, P.E. Gębal odwołu-
je się do standardów europejskich oraz do tego, co proponuje się w pracach
angielskich, niemieckich i francuskich, a także w pracach polskich anglistów,
germanistów i romanistów. Odwołuje się, by pokazać, jak inni rozwiązują
te same problemy dydaktyczne, zanim zastosuje je w nauczaniu cudzoziem-
ców kultury polskiej. Trzeba dodać, że dr P.E. Gębal zajmuje się nauczaniem
cudzoziemców kultury polskiej nie tylko teoretycznie, prowadząc badania
naukowe i przygotowując publikacje, ale również praktycznie, prowadząc
zajęcia z dydaktyki kultury polskiej dla studentów studiów magisterskich
i podyplomowych w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego na
Wydziale Polonistyki UJ.
Publikacja monografii poświęconej dydaktyce kultury polskiej w kształ-
ceniu językowym cudzoziemców oznacza nadanie tej dydaktyce specjalnej
rangi równej metodyce nauczania języka polskiego jako obcego, jego dy-
daktyce ogólnej, czy też planowaniu zajęć językowych, którym poświęcone
zostały dotychczas osobne tomy. Oznacza także i to, że zmieni się w nowym
wydaniu tom Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, gdyż usu-
nięte z niego zostaną m.in. prace na temat nauczania kultury oraz języka
polskiego w świecie. Temu ostatniemu zagadnieniu zostanie poświęcony
tom Polszczyzna jako język drugi i obcy, aktualnie w przygotowaniu.
W artykule otwierającym tom Kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego zadawałem pytanie o to, czy kultura była traktowana po maco-
szemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego, i odpowiadałem na nie
twierdząco. Dziś z prawdziwą satysfakcją stwierdzam, że nikt już nie może
powiedzieć, iż kultura jest traktowana po macoszemu w nauczaniu języka
polskiego jako obcego, a dowodem na to jest wiele prac na ten temat opub-
likowanych w różnych polskich ośrodkach akademickich oraz publikowana
właśnie monografia P.E. Gębala.
Prof. dr hab. W.T. Miodunka
Redaktor serii
Kraków, marzec 2010 r.
519996
0. Wstęp
Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców. Podej-
ście porównawcze to kolejny, ósmy tom wydany w serii Metodyka Nauczania
Języka Polskiego Jako Obcego.
Jego publikacja wpisuje się w nurt podjętej przed paru laty burzliwej
dyskusji poświęconej miejscu oraz roli kultury i realiów w polonistycznym
kształceniu językowym. Rozpoczął ją opublikowany w roku 2004 tom za-
tytułowany Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny
 programy nauczania  perspektywy1  pod redakcją Władysława T. Mio-
dunki  który był pokłosiem prowadzonego w roku 2003 w Katedrze Języka
Polskiego jako Obcego UJ seminarium i stanowił swoiste podsumowanie
dotychczas toczonych rozważań nad (nie)obecnością kultury polskiej w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Zapowiadał również nadchodzące
zmiany i dalsze dyskusje, które zaowocowały materiałami będącymi odpo-
wiedzią i uzupełnieniem zamieszczonych w Kulturze... propozycji progra-
mowych. Należą do nich w pierwszej kolejności opracowania teoretyczne,
takie jak niepublikowana rozprawa doktorska Przemysława E. Gębala Rea-
lioznawstwo w podręcznikach do języków niemieckiego i polskiego jako obcych.
Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych (2005), praca Pio-
tra Garncarka Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego
(2006), rozdział Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego
zamieszczony w książce Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego
(czwartym tomie serii) pod redakcją Ewy Lipińskiej i Anny Seretny (2006),
a przygotowany przez piszącego te słowa, oraz szereg artykułów z tomu
W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku pod redakcją Władysława T. Miodunki i Anny Seretny
(2008). Znacząca liczba nowych opracowań i duże zainteresowanie nimi
potwierdzają coraz poważniejsze traktowanie problematyki kulturo- i rea-
lioznawczej przez specjalistów od nauczania polszczyzny. Wydaje się, iż naj-
ważniejszy z postulatów z prekursorskiego tomu Kultura w nauczaniu języka
1
Zob.: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Stan obecny  programy nau-
czania  perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
12
polskiego jako obcego, zakładający integrację realiów i kultury z praktyczną
nauką polszczyzny, znajduje akceptację i staje się jednym z wyznaczników
nowoczesnego nauczania cudzoziemców naszego języka.
Wzrastające znaczenie Polski i języka polskiego na arenie międzynarodo-
wej niesie z sobą potrzebę wykształcenia nowej generacji specjalistów od na-
uczania języka polskiego jako obcego, dysponujących solidnym warsztatem
dydaktyczno-metodycznym, nieustępujących nauczycielom i lektorom in-
nych języków. Ich kształcenie, dopasowane do zmieniającej się rzeczywistości
europejskiej i potrzeb gospodarek opartych na wiedzy, wymaga opracowania
nowych rozwiązań pedeutologicznych oraz publikacji podręczników i porad-
ników metodycznych ułatwiających przygotowanie do zawodu nauczyciela
i lektora. Z takich założeń musieli wyjść twórcy serii Metodyka Nauczania
Języka Polskiego Jako Obcego, którą niniejszy tom uzupełnia o zagadnienia
związane z rozwijaniem kompetencji kulturowych, będących integralnymi
składnikami kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli i lektorów.
Adresatem publikacji są przede wszystkim studenci wszystkich realizowa-
nych obecnie ścieżek kształcenia nauczycieli języka polskiego jako obcego:
studenci uzupełniających studiów magisterskich i studiów doktoranckich
w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego, studenci polonistyk re-
alizujących dodatkowo specjalność glottodydaktyczną oraz słuchacze tzw.
kwalifikacyjnych studiów podyplomowych, stanowiący największą grupę
pośród kształconych nauczycieli i lektorów. Publikacja powinna również
znalez
ć swoich odbiorców w kręgach czynnych zawodowo nauczycieli
i lektorów języka polskiego jako obcego zainteresowanych szeroko pojętym
aspektem kulturowym w nauczaniu języków obcych.
Założenia teoretyczne i przykłady rozwiązań dydaktycznych zamiesz-
czone w niniejszym tomie stanowią odbicie polskiej i europejskiej my-
śli glottodydaktycznej w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Autor
tomu, podobnie jak twórcy pozostałych materiałów opublikowanych
w serii Metodyka Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego, wychodzi
z założenia, iż nauczanie polszczyzny powinno odbywać się w sposób zbli-
żony do nauczania innych języków europejskich, w tym przede wszystkim
tzw. światowych, z których dydaktyk i metodyk warto korzystać. To jedno
z podstawowych założeń coraz częściej lansowanej glottodydaktyki porów-
nawczej, w której nurt niniejsza publikacja stara się wpisać. Przenoszenie
koncepcji wypracowanych przez dydaktyki innych języków do praktyki
nauczania polszczyzny musi się, oczywiście, odbywać z poszanowaniem
specyfiki i warunków nauczania naszego języka. Ten postulat staramy się
tą publikacją również realizować. Wszystkie powiązane z naszymi docie-
519996
0. Wstęp
13
kaniami badania zostały przeprowadzone w kręgach uczących się języka
polskiego jako obcego.
Podstawowym celem Dydaktyki kultury polskiej... jest udzielenie odpo-
wiedzi na trzy zasadnicze pytania o charakterze dydaktyczno-metodycznym:
w jaki sposób integrować nauczanie kultury z rozwijaniem kompetencji języ-
kowej?; za pomocą jakich technik i materiałów dydaktycznych nauczać? oraz
czego nauczać? Założony cel jest w pierwszej kolejności realizowany przez
rozdziały: czwarty  prezentujący podejścia integrujące nauczanie kultury
i języka, piąty  będący szczegółową analizą wybranych materiałów dydak-
tycznych pod kątem ich zawartości kulturowej, i szósty  zawierający pro-
pozycję programową z konkretnymi treściami kształcenia i sposobami ich
realizacji. Zaprezentowana triada (jak, z czego oraz czego nauczać), leżąca
u podłoża podstawowych założeń koncepcji tomu, przyświecała już zresztą
twórcom wcześniejszych publikacji w serii Metodyka Nauczania Języka Pol-
skiego Jako Obcego2.
Dydaktyka kultury polskiej... składa się z siedmiu rozdziałów prezentują-
cych zagadnienia teoretyczne i propozycje rozwiązań praktycznych.
Pierwszy rozdział pracy obejmuje krótkie rozważania terminologiczne,
skupiające się na programowej integracji kultury i realiów z praktyczną na-
uką języka obcego, w tym wypadku polszczyzny.
Kolejne dwa rozdziały pracy, zgodnie z nakreślonymi wcześniej zało-
żeniami umożliwiającymi wykorzystanie zdobyczy innych glottodydaktyk
w nauczaniu polszczyzny, przenoszą odbiorców publikacji w rzeczywistość
nauczania kultury i realiów innych języków. W pierwszym z nich zwracamy
uwagę na najważniejsze koncepcje stworzone przez zagranicznych specjali-
stów od języków światowych. Drugi z rozdziałów przedstawia rozwiązania
proponowane przez polskich neofilologów. W przypadku pierwszej grupy
autorów i ich koncepcji odwołujemy się do publikacji niemiecko- i fran-
cuskojęzycznych, gdyż większość rozwiązań dotychczas wypracowanych
w nauczaniu polszczyzny do nich się odnosi. Prace polskich glottodydakty-
ków-neofilologów umożliwiają dokonanie porównań z propozycjami glot-
todydaktyków-polonistów, działających w tej samej rzeczywistości eduka-
cyjnej, niejako obok siebie.
2
Należą do nich w szczególności tomy: ABC metodyki nauczania języka polskiego jako
obcego (numer 3 w serii), autorstwa A. Seretny i E. Lipińskiej, Kraków 2005, Z zagadnień
dydaktyki języka polskiego jako obcego (numer 4 w serii), redagowany przez E. Lipińską
i A. Seretny, Kraków 2006, oraz będący w opracowaniu tom Język polski jako drugi i obcy
(numer 6 w serii)  W.T. Miodunki.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
14
Czwarty rozdział pracy stanowi swoisty bilans dotychczasowej poloni-
stycznej myśli glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury i realiów.
Prezentuje oraz komentuje założenia i cele najważniejszych prac teoretycz-
nych i metodologicznych stanowiących punkty odniesienia dla póz
niej pub-
likowanych rozważań, badań i koncepcji dydaktycznych. Nakreśla podejście
do problematyki kulturo- i realioznawczej z perspektywy prac wpisujących
się w nurt tzw. racjonalnego empiryzmu niepopartego wcześniej przeprowa-
dzonymi badaniami. Komentuje monografie glottodydaktyczne poświęco-
ne zagadnieniom dydaktyki kultury polskiej jako obcej. Prezentuje wreszcie
spojrzenie na interesującą nas problematykę oczyma socjologów kultury zaj-
mujących się badaniami społeczno-kulturowej sytuacji obcokrajowców stu-
diujących w Polsce. Ten rozdział pracy zamykają opublikowane w ostatnim
czasie artykuły kreślące ścieżki dalszego rozwoju dydaktyki kultury.
W piątym rozdziale pracy zaprezentowana jest europejska ewolucja my-
śli glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury i realiów. Zmieniające
się założenia teoretyczne i ich realizację praktyczną ukazują rozwijające się
na przestrzeni czasu podejścia do nauczania kultury i realiów: faktograficz-
ne, komunikacyjne i międzykulturowe. Dopełnieniem prezentowanych
koncepcji jest wprowadzenie coraz częściej obecnej na zajęciach językowych
tzw. perspektywy zadaniowej nauczania kultury i realiów.
Kolejna część tomu, zbierając i łącząc z sobą rozwiązania wypracowane
przez glottodydaktykę polską oraz europejską, przynosi analizę podręczni-
ków i innych pomocy dydaktycznych do nauczania polszczyzny pod kątem
sposobów praktycznej realizacji omówionych wcześniej podejść do naucza-
nia kultury i realiów. Swoje miejsce znajdują również w tej części pracy coraz
częściej wykorzystywane nowe media.
Ostatni rozdział pracy prezentuje propozycję programu nauczania
kultury i realiów polskich zintegrowanego z praktyczną nauką języka. Jej
opracowanie poprzedziły przeprowadzone przez P.E. Gębala badania empi-
ryczne, dokumentujące potrzeby i oczekiwania dydaktyczne cudzoziemców
uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawansowania. Program
przypisuje realizację treści kształcenia kulturowego poszczególnym pozio-
mom biegłości językowej Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego3
(A1 C2) oraz prezentuje wybrane metody i techniki ich dydaktycznej rea-
lizacji.
Zamieszczony na końcu tomu aneks zawiera spis pomocy i materiałów
dydaktycznych użytecznych w nauczaniu kultury i realiów polskich. Jest on
3
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, War-
szawa 2003.
519996
0. Wstęp
15
swoistą bibliografią pozycji opublikowanych w ciągu ostatnich trzydziestu
lat (1979 2009).
Dydaktyka kultury polskiej... jest materiałem o charakterze podręczni-
kowym. Poza prezentacją podstaw teoretycznych poszczególnych zagad-
nień jego odbiorcy napotkają szereg konkretnych rozwiązań dydaktycznych
i przykładów podręcznikowej realizacji poszczególnych zagadnień. W celu
łatwiejszej orientacji w publikacji materiał w niej zamieszczony został po-
dzielony na treści podstawowe, przewidywane do realizacji przez wszystkich
studentów, oraz zagadnienia uzupełniające, wykraczające poza zasadniczy
program dydaktyki kultury polskiej jako obcej, oznaczone jako POWI
-
ZANIA.
Jednym z zasadniczych celów tomu jest zachęcenie jego użytkowników
do samodzielnego preparowania programów nauczania, planowania zajęć
dydaktycznych oraz tworzenia ćwiczeń i zadań o charakterze kulturo- i re-
aliopoznawczym. Tym celom służą zamieszczone w poszczególnych roz-
działach tomu zadania ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ! Wszystkie tego typu
działania mogą z powodzeniem być podejmowane na zajęciach o charakte-
rze konwersatoryjno-seminaryjnym, które w programach polonistycznych
studiów glottodydaktycznych zwykle uzupełniają ciąg wykładów z naucza-
nia kultury polskiej. Niniejsza publikacja stara się być zresztą ich szkicem.
Rozwijaniu autonomii przyszłych nauczycieli i lektorów powinny sprzy-
jać, zamykające każdy rozdział podręcznika, materiały umożliwiające auto-
ewaluację, przygotowane w formacie przejętym z Europejskiego portfolio dla
studentów  przyszłych nauczycieli języków (Potrafię:).
Mając nadzieję, że Dydaktyka kultury polskiej... będzie przydatnym ma-
teriałem dla wszystkich, dla których nauczanie polszczyzny jest tożsame
z oswajaniem z polskimi realiami i kulturą oraz z rozwijaniem kompeten-
cji kulturowej, życzę sukcesów w odkrywaniu kolejnych sposobów intere-
sującego programowania i realizacji zajęć z języka polskiego jako obcego
w wymiarze międzykulturowym. Niech zamieszczone w niniejszym tomie
propozycje rozwiązań dydaktycznych skłonią do przygotowywania kursów,
lekcji, ćwiczeń oraz zadań bardziej śmiałych i otwartych na szeroko pojętą
obcość i inność!
Autor
519996
519996
1. Kultura jako integralna część
praktycznej nauki języka
W ostatnich latach ukazało się kilka poświęconych nauczaniu kultury
i realiów polskich monografii, które poprzedziły przeprowadzone badania.
Odwołują się one jednak tylko w niewielkim stopniu do zdobyczy glottody-
daktyki światowej. Ich koncepcje stworzone zostały na bazie założeń lingwi-
styki kulturowej, antropologii lub kulturoznawstwa, kreując ściśle kulturo-
znawcze podejście do nauczania kultury i realiów polskich. W jego efekcie
podjęto szeroką dyskusję na temat miejsca kultury i realiów w nauczaniu
języka polskiego. Nie odpowiedziano jednak jednoznacznie na przywoływa-
ne pytania: czego?, jak? oraz z czego nauczać?
Celem niniejszej publikacji jest wypełnienie istniejącej wciąż luki w dy-
daktyce języka polskiego jako obcego i stworzenie konkretnej propozycji
dla obecnych oraz przyszłych nauczycieli i lektorów języka polskiego jako
obcego. Poszukując odpowiedzi na nurtujące ich pytania, sięga ona po euro-
pejskie standardy nauczania języków obcych oraz koncepcje wypracowane
przez dydaktyki tzw. języków światowych o staranniej określonej pozycji
kultury i realiów w procesie kształcenia językowego. W ten sposób staje się
pracą wpisującą się w nurt tzw. podejścia porównawczego, wykorzystujące-
go rozwiązania już funkcjonujące w dydaktykach innych języków.
Nowe ujęcia teoretyczne, uwzględnione w niniejszej pracy, odnoszą się
w dużym stopniu do opublikowanego w 2004 roku pod redakcją W.T. Mio-
dunki tomu Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zamieszczone
w nim rozważania i propozycje stanowią swoisty wyznacznik dociekań ni-
niejszej pracy. To na ich podstawie możemy sformułować dziesięć założeń
koncepcyjnych i dydaktycznych dla niniejszej publikacji.
1.1. dzieSięć załOżeń KOncepcyjnych
i dydaK t ycznych pracy
Wielowątkowa dyskusja na temat miejsca, roli i sposobów nauczania
kultury polskiej tocząca się w ostatnich latach w kręgach specjalistów od
polszczyzny jako języka obcego powoduje konieczność doprecyzowania
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
podstawowych założeń przyświecających koncepcji niniejszej publikacji.
Zamieszczonych tu dziesięć założeń tej publikacji jasno określa jej format
merytoryczny i dydaktyczny. Założenia zostały ułożone od ogólnych, doty-
czących całych społeczeństw i ich kultur, przez zasady nauczania wszelkich
kultur, do zasad nauczania kultury polskiej. Oto one:
1. Uwzględnianie globalizacji społeczeństw europejskich w nauczaniu
języka i kultury polskiej.
Procesy globalizacji i europeizacji sprawiają, że treści o charakterze kul-
turo- i realiopoznawczym realizowane na zajęciach z języka polskiego jako
obcego powinny wykraczać poza tzw. wymiar polski. Sytuację tę należy trak-
tować jako sposobność do budowania i rozwijania szeroko pojętych kom-
petencji międzykulturowych będących jednym z podstawowych założeń
współczesnych zajęć językowych i dydaktyki kultury. Sama komunikacja
międzykulturowa stała się nowym paradygmatem w naukach humanistycz-
nych. Patrząc na nią z perspektywy polskiej, trzeba zauważyć, że uczestni-
czą w niej polscy migranci w Unii Europejskiej oraz setki cudzoziemców
w Polsce. Komunikacja międzykulturowa to również jeden z paradygmatów
Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, w myśl którego uczący
się języków obcych powinni zostać przygotowani do pełnienia funkcji tzw.
pośredników międzykulturowych4.
2. Uwzględnianie specyfiki nauczania języka polskiego jako obcego
i jako drugiego.
Poza realizacją zajęć z kultury polskiej jako obcej mamy do czynienia co-
raz częściej w naszej rzeczywistości edukacyjnej z potrzebą organizacji zajęć
dla przybyłych do naszego kraju imigrantów. Celem niniejszej publikacji
nie jest zaprezentowanie szczegółowych i konkretnych rozwiązań dla tego
obszaru nauczania. Nie wszystko, o czym w niej mowa na temat kultury
polskiej jako obcej, da się przenieść na grunt nauczania języka polskiego
jako drugiego.
3. Wykorzystywanie standardów europejskich do nauczania języków
i kultur w nauczaniu języka i kultury polskiej jako obcych.
Europejskie standardy kształcenia językowego, pod wpływem których
w znaczący sposób funkcjonują dziś dydaktyki i metodyki nauczania róż-
nych języków obcych, w tym także języka polskiego jako obcego, stają się
4
Zob. tamże.
519996
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka
19
także wyznacznikiem dla koncepcji rozwijanych w ramach dydaktyki kultu-
ry polskiej jako obcej.
4. Używanie terminu dydaktyka kultury dla wszelkich działań dydak-
tycznych o charakterze kulturo- i realiopoznawczym.
W celu uniknięcia tzw. pułapek terminologicznych określeniem dydakty-
ka kultury obejmujemy wszystkie elementy składające się na podejmowanie
działań dydaktycznych w ramach zajęć językowych o charakterze kulturo-
i realiopoznawczym. świadomie rezygnujemy z innych terminów używa-
nych przez dydaktykę kultury, takich jak realioznawstwo, krajoznawstwo,
przestrzeń kulturowa czy kulturoznawstwo, uznając je za nie w pełni okre-
ślone i mogące budzić szereg wątpliwości o charakterze terminologicznym.
5. Nauczanie kultury polskiej jako obcej z wykorzystaniem metod
i technik stosowanych w nauczaniu innych języków i kultur (podejście
porównawcze).
Dydaktyka kultury polskiej jako obcej, uwzględniając specyfikę języka
polskiego i kultury polskiej, sięga po sprawdzone rozwiązania wypracowane
przez dydaktyki innych języków i kultur, przede wszystkim tzw. języków
światowych. Nie odbiega tutaj od rozwijającej się w ostatnim czasie w burz-
liwym tempie glottodydaktyki polonistycznej, uwzględniającej podejścia,
metody i techniki pracy wykreowane pierwotnie dla potrzeb dydaktyk in-
nych języków.
6. Rozwijanie kompetencji kulturowych w powiązaniu z wiedzą kultu-
rową.
Wiedza kulturowa stanowi tylko jeden z elementów wspierających roz-
wój kompetencji kulturowej i nie może być pojmowana jako produkt doce-
lowy zintegrowanego procesu kształcenia językowego i kulturowego.
7. Udzielenie odpowiedzi na pytania: czego, jak oraz z czego nauczać.
Jednym z podstawowych celów dydaktyki kultury jest udzielenie od-
powiedzi na pytania: czego, jak oraz z czego nauczać. Poza opracowaniem
repertuaru treści, sugerowanego i możliwego do realizacji w poszczególnych
grupach odbiorców, obszarem dociekań dydaktyki kultury jest także wska-
zywanie konkretnych rozwiązań dydaktycznych, umożliwiających integrację
treści językowych z szeroko pojętym komponentem kulturowym. Przygoto-
wywanie odpowiednich materiałów realizujących to założenie staje się także
jednym z podstawowych zadań stojących przed dydaktyką kultury.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
20
8. Nauczanie zarówno tzw. kultury wysokiej, jak i niskiej.
Termin kultura zgodnie ze współcześnie lansowanymi definicjami ro-
zumiany jest w szerokim zakresie znaczeniowym i obejmuje zarówno tzw.
kulturę niską (przez małe  k ), jak i kulturę wysoką (przez duże  K ). Oby-
dwie jej odmiany stają się treścią zajęć językowych. Żadnej z nich nie można
przypisać roli nadrzędnej ani w żaden sposób ograniczać się tylko do jednej
z nich.
9. Integracja kultury z nauczaniem języka polskiego jako obcego.
Kultura stanowi integralną część procesu kształcenia językowego.
Wszystkie zajęcia językowe winny integrować kulturę i realia z nauczaniem
samego języka. Nie ma zajęć językowych bez szeroko pojętego kontekstu
kulturowego. Język, będąc środkiem wyrażającym kulturę, sprawia, że jest
ona cały czas obecna w trakcie podejmowania wszelkich działań językowych
towarzyszących nawiązywaniu i podtrzymywaniu komunikacji.
10. Wykorzystywanie w nauczaniu kultury i polskich realiów metod
i technik używanych do nauczania języka.
Dydaktyka kultury pojmowana jest jako subdyscyplina glottodydakty-
ki. Sposób jej dydaktycznego uprawiania jest zatem w pierwszej kolejności
tożsamy z innymi rozwiązaniami glottodydaktycznymi, a dopiero w dalszej
kolejności podlega odpowiednim modyfikacjom pod wpływem specyfiki
przekazywanych treści. Dydaktyczna realizacja zagadnień kulturo- i realio-
poznawczych powinna się zatem odbywać z użyciem metod i technik wyko-
rzystywanych w nauczaniu języków obcych.
1.2. rOzWażania terminOlOgiczne
Pytanie o kulturę i realia na zajęciach języka obcego jest pytaniem o same
treści przekazywane na tychże zajęciach  tak swoje rozważania terminolo-
giczne podsumowuje niemiecki glottodydaktyk Andreas Deutschmann5.
Nauczanie języka polskiego jako obcego także powinno być osadzo-
ne w szeroko pojętym kontekście kulturowym. Kultura i realia w glotto-
dydaktyce języka polskiego nie były jednak obecne w takim stopniu, jak
w przypadku innych języków. Zapewne z tego powodu do tej pory w języku
5
A. Deutschmann, �berlegungen zur Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremd-
sprache, w: Einf�hrung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, red. R. Ehnert,
Frankfurt 1982, s. 273.
519996
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka
21
polskim nie istnieje termin opisujący powiązanie nauki języka obcego z ele-
mentami kultury i realiów, typu niemieckiego die Landeskunde czy francu-
skiego la civilisation. Wobec tego braku w dalszej części pracy stosowane
będą konsekwentnie terminy kultura i realia.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Co rozumiesz pod pojęciem kultury? Co rozumiesz pod pojęciem realiów?
Co łączy te pojęcia, a co dzieli? Jaką rolę odgrywają kultura i realia w pro-
cesie kształcenia językowego?
Co dla Ciebie oznacza termin dydaktyka kultury?
1.2.1. Kultura  realia
Jeszcze dwadzieścia osiem lat temu, w 1981 roku, w Słowniku języka
polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka słowo realia było definio-
wane w sposób dość niejasny jako rzeczy realne, realnie istniejące, konkretne;
w dziele literackim, artystycznym: elementy tła historycznego, społecznego, oby-
czajowego6. Słownik współczesnego języka polskiego pod redakcją Bogusława
Dunaja poświadcza dwa znaczenia wyrazu realia, a znaczenie drugie defi-
niuje następująco: w twórczości literackiej: charakterystyczne akty obyczajowe
służące przedstawieniu przestrzeni, w której działają bohaterowie; też: ele-
menty tła historycznego, społecznego7. Nie ulega wątpliwości, że tak definio-
wane znaczenie będzie bliskie użyciu glottodydaktycznemu wyrazu realia,
jeśli przestrzeń, w której działają bohaterowie literaccy, zastąpiona zostanie
przestrzenią, w której mają działać uczący się języków obcych. Inny słownik
języka polskiego PWN pod redakcją Mirosława Bańki także wyróżnia dwa
znaczenia wyrazu realia, a pierwsze z nich definiuje jako fakty, zjawiska, oko-
liczności itp. codziennego życia8. Idąc za takim rozumieniem wyrazu realia,
w glottodydaktyce oznaczać nim można zjawiska należące do kultury życia
codziennego (kultura  niska ). W opozycji do niej kultura zaś utożsamia-
6
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1981, s. 27.
7
Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 2, Warszawa 1998, s. 228.
8
Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. 2, Warszawa 2000, s. 420.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
22
na będzie z artystyczną i umysłową częścią działalności człowieka oraz jej
wytworami, np. literaturą, filozofią, sztuką (kultura  wysoka ). Tak zresz-
tą definiowana jest przez Inny słownik języka polskiego PWN pod redakcją
M. Bańki z roku 20009. Starsze słowniki określają ją znacznie szerzej i mniej
wyraziście. Słownik współczesnego języka polskiego pod redakcją B. Dunaja
z 1998 roku definiuje kulturę jako ogół duchowego i materialnego dorobku
ludzkości wytworzony na kolejnych etapach rozwoju historycznego, nieustan-
nie utrwalany i wzbogacany10. W słowniku pod redakcją Szymczaka z roku
1981 czytamy natomiast, że kultura to całokształt materialnego i duchowego
dorobku ludzkości gromadzony, utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów
z pokolenia na pokolenie11. Bliższa naszemu użyciu terminu kultura wydaje
się definicja kultury duchowej, która przez ten słownik pojmowana jest jako
ogół dzieł naukowych, literackich i dzieł sztuki tworzących dorobek ludzkości
w danym okresie historycznym12.
Warto podkreślić, że tak definiowane realia i kultura są bardzo ważne
dla współczesnej glottodydaktyki, w myśl której, od początku lat 70. mi-
nionego stulecia, czyli wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego,
oswajanie z kulturą i realiami kraju (krajów) nauczanego języka urosło do
rangi jednego z podstawowych celów dydaktycznych.
1.2.2. Dydaktyka  metodyka  glottodydaktyka 
dydaktyka kultury
Dydaktyka języków obcych to, zgodnie z definicją Aleksandra Szulca ze
Słownika dydaktyki języków obcych z roku 1994, dyscyplina pedagogiczna zaj-
mująca się w ramach dydaktyki ogólnej procesem opanowywania języka obcego
w sposób sterowany. Jest ona m.in. wypadkową takich nauk, jak: językoznaw-
stwo teoretyczne i stosowane, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka,
socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia13. Obok tego
terminu specjaliści od nauczania języków obcych często używają określenia
metodyka. To z kolei odnosi się zwykle do procesów nauczania konkretnego
języka obcego. We wspomnianym słowniku Szulca metodyka to dydaktyka
9
Por. tamże, s. 731.
10
Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 1, Warszawa 1998, s. 443.
11
Tamże, s. 1083.
12
Tamże.
13
A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1997, s. 53.
519996
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka
23
szczegółowa, zajmująca się procesem nauczania i uczenia się określonego przed-
miotu. Obejmuje ona m.in. badania celów i sposobów, treści, środków i form
organizacyjnych nauczania określonego przedmiotu14. Mówimy więc o dydak-
tyce ogólnej języków obcych i o metodyce nauczania na przykład języka
angielskiego, niemieckiego czy polskiego jako obcego.
Obok tych terminów w rzeczywistości polskiej zadomowiło się rodzime
określenie glottodydaktyka. Termin pochodzenia greckiego (glotta = język,
didascein = nauczać) oznacza w dosłownym tłumaczeniu nauczanie języka.
W literaturze przedmiotu spotyka się podział glottodydaktyki na glotto-
dydaktykę ogólną, odpowiadającą w dużym stopniu polom zainteresowań
dydaktyki języków obcych, i glottodydaktykę szczegółową, będącą swoistym
odpowiednikiem metodyki nauczania poszczególnych języków. W publika-
cjach traktujących o glottodydaktyce jako bycie naukowym wprowadzany
jest także często podział glottodydaktyki ogólnej i szczegółowej na czystą
i stosowaną. Pierwsza stawia sobie za cel realizację celów poznawczych, dru-
gą zaś należy kojarzyć z celami pragmatycznymi. Sam termin glottodydakty-
ka, ukuty w połowie lat 60. minionego stulecia, pociągnął za sobą zmianę
sposobu oglądu procesu kształcenia językowego oraz osób naukowo nim
się zajmujących. Opracowywane materiały przestały być postrzegane jedy-
nie jako zbiór praktycznych porad i wskazówek udzielanych przez starszych
kolegów młodym adeptom sztuki nauczania. Dydaktyka języków obcych
stawała się powoli dyscypliną naukową.
W realiach europejskich napotkamy wiele określeń dyscypliny opisującej
procesy związane z kształceniem językowym. Najbardziej przejrzysty jej opis
i podział funkcjonuje bodaj w rzeczywistości niemieckojęzycznej. Zgodnie
z nim dydaktyka języka niemieckiego jako obcego (Didaktik des Deustchen
als Fremdsprache) stara się udzielić odpowiedzi na pytanie, czego nauczać
(próbuje określać i konkretyzować cele nauczania, treści kształcenia języko-
wego, ich wybór i progresję), z kolei metodyka nauczania języka niemieckie-
go jako obcego (Methodik des Deutschen als Fremdsprache) koncentruje się
na sposobie nauczania (wykorzystywanych metodach, technikach i wypra-
cowywanych strategiach). Methodik des Fremdssprachenunterrichts besch�f-
tigt sich mit dem WIE des Lehrens von Fremdsprachen. Sie gibt Hinweise zu
Unterrichtsverfahren (Gliederung des Unterrichts, Unterrichtsformen etc.), zur
Unterrichtsorganisation (Jahrgangs- und Leistungsstufen, Gruppen-/Kursunter-
richt, Stundenplanung usw.) zur Planung und Erstellung von Lehrmaterialien
14
Tamże, s. 137.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
24
(Lehrwerk(en), Arbeitsbl�ttern etc.) und Verwendung von Medien (Lehrbuch,
Dia, Video usw.) unter Ber�cksichtigung der Rolle von Lernenden, Lehrenden,
Lernstoff und Lernzielen15.
W rzeczywistości niemieckojęzycznej istnieje również termin odpowia-
dający naszej glottodydaktyce. Jest nim Sprachlehrforschung, obejmujący
szeroki kontekst badań nad nauczaniem i uczeniem się języków obcych.
Jak już wspomnieliśmy, aspekt wprowadzania elementów kultury do na-
uczania poszczególnych języków obcych określają w przypadku dydaktyk
tzw. języków światowych ukute terminy typu Landeskunde, civilisation czy
civiltą. W rzeczywistości glottodydaktyki polonistycznej postulujemy lanso-
wanie terminu kultura, obejmującego swoim zasięgiem także obszar szeroko
pojętych realiów.
Wydaje się, że przy opisywaniu glottodydaktycznej realizacji komponen-
tu kulturowego terminem najlepiej ją oddającym będzie dydaktyka kultury.
Ominięcie określenia realia jest możliwe, gdyż realia wchodzą w skład szero-
ko pojętej kultury. Sam termin dydaktyka zaś skupia naszą uwagę na polskiej
jego definicji, na procesie wprowadzania kultury i integrowania jej z prak-
tyczną nauką języka. Jest on tożsamy ze stwierdzeniem, iż nie ma nauczania
języka obcego bez nauczania danej kultury czy w oderwaniu od niej.
Nasza propozycja terminologiczna wpisuje się również w zaprezentowa-
ny niemiecki tok myślenia. Ponieważ realizowane w ramach zajęć języko-
wych treści o charakterze kulturopoznawczym wykorzystują w dzisiejszej
rzeczywistości dydaktycznej zwykle repertuar ćwiczeń i zadań znanych ze
współczesnych metodyk nauczania poszczególnych języków, wydaje się, iż
naszą uwagę powinniśmy koncentrować raczej na tym, czego uczyć, a nie
jak nauczać. Stąd określenie dydaktyka, a nie metodyka, wydaje się rzetelniej
spełniać stawiane przez nas terminologiczne wymagania. Podobnie musieli
podejść do tej sytuacji glottodydaktycy niemieccy, określając swoje docieka-
nia na polu kultury mianem Didaktik der Landeskunde.
15
Metodyka nauczania języków obcych udziela odpowiedzi na pytanie: jak nauczać? Daje
wskazówki odnośnie do lekcyjnych działań dydaktycznych (organizacja lekcji, formy zajęć itp.),
organizacji kursów (poziomy zaawansowania, podział na grupy, rozkład materiału itp.), pla-
nowania i preparacji materiałów dydaktycznych (podręczniki, karty pracy itp.) oraz wykorzy-
stania mediów (podręczniki, materiały wideo itp.) w odniesieniu do uczących się, nauczających,
materiału przewidzianego do realizacji oraz celów dydaktycznych. Por. 99 Stichw�rter f�r den
Fremdsprachenunterricht (wersja internetowa): www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.
php/Methodik.
519996
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka
25
AUTOEWALUACJA
Potrafię scharakteryzować dziesięć pod-
1. stawowych założeń merytorycznych dydaktyki
kultury.
Potrafię zdefiniować terminy kultura i realia
2.
z perspektywy glottodydaktycznej.
3. Potrafię zdefiniować termin dydaktyka kultury.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Dydaktyka M. Bańko
Dydaktyka kultury A. Deutschmann
Glottodydaktyka B. Dunaj
Integracja kultury z nauczaniem języka A. Szulc
Kultura M. Szymczak
Kultura niska
Kultura polska jako druga
Kultura polska jako obca
Kultura wysoka
Metoda
Metodyka
Realia
Technika
519996
2. nauczanie kultury i realiów
w dydaktykach języków światowych
Tradycje nauczania języka obcego w aspekcie kulturowym sięgają  zda-
niem Aleksandra Szulca i części badaczy niemieckich  czasów starożytnych.
świadczą o tym na przykład przekazy Herodota, utrzymane w konwencji
dzisiejszych przewodników turystycznych16.
Glottodydaktyka europejska od wielu lat postuluje powiązanie praktyki
nauczania języków obcych z prezentacją kultury i realiów. W przypadku ję-
zyków światowych, jak już zauważyliśmy, utrwaliły się nawet terminy opisu-
jące owo zjawisko. Trudno sobie wyobrazić naukę języka niemieckiego bez
die Landeskunde, francuskiego bez la civilisation, angielskiego bez area stu-
dies czy włoskiego bez la civiltą. Znaczenia wymienionych pojęć ewoluowa-
ły w czasie. Ich funkcja zmieniała się wraz z pojawianiem się nowych metod
i podejść do nauczania języków obcych. Co innego oznaczało przekazywa-
nie wiedzy o krajach niemiecko-, francusko-, angielsko- czy włoskojęzycz-
nych w dobie metody gramatyczno-tłumaczeniowej czy audiolingwalnej,
co innego oznacza ono dziś, w powszechnym podejściu komunikacyjnym
i w rozwijanym podejściu zadaniowym. Jedno pozostało bez zmian. Realia
i kultura zawsze były obecne na zajęciach języka obcego. Zmieniał się tylko
sposób ich prezentowania i cele, jakie przypisywano wiedzy o danym obsza-
rze językowym.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
W swoim życiu uczyłeś/-aś się różnych języków obcych. Jak wspominasz
zajęcia językowe, w których uczestniczyłeś/-aś? W jakim stopniu obecny
był na nich komponent kulturowy? W jaki sposób nauczyciele/lektorzy
przekazywali treści kulturo- i realioznawcze? Czy kultura i realia na zaję-
ciach z różnych języków wprowadzane były raczej podobnie czy odmiennie?
16
Zob. A. Szulc, Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht,  Deutsch
als Fremdsprache 1985, z. 3, s. 140 144, a także D. Briesemeister, Landeskunde  Kultur-
kunde  Auslandskunde. Historischer R�ckblik und terminologischer �berblick, w: Landeskun-
de im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, red.
H. Weber, M�nchen 1982, s. 158 182.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
2
Spośród koncepcji, które pojawiły się w historii nauczania języków świa-
towych, warto przyjrzeć się propozycjom niemieckim i francuskim, gdyż one
wywarły największy wpływ na rozwój dydaktyki kultury w ramach naucza-
nia języka polskiego jako obcego. To rodzące się na ich gruncie rozwiązania
dydaktyczne stały się punktem odniesienia dla polskich propozycji progra-
mowych. Poza nimi polscy glottodydaktycy w swych pracach uwzględniali
założenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, które zostały
również poddane bardziej szczegółowej analizie.
2.1. niemiecKa Landeskunde
Zgodnie ze współczesną definicją podaną w Das gro�e W�rterbuch der
deutschen Sprache, Landeskunde to nauka o kulturze, historii i geografii danego
kraju17.
Szerszą definicję tej dyscypliny prezentuje Lothar Jung w swoim leksy-
konie 99 Stichw�rter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Jego zda-
niem pod pojęciem Landeskunde należy rozumieć konkretne umiejętności,
podbudowane wiedzą o danym obszarze kulturowym, wyrażające się oka-
zywaniem zrozumienia dla warunków geograficznych, politycznych, gospo-
darczych, społecznych i kulturalnych danego kraju, jego mieszkańców oraz
sposobów ich zachowań18.
Pojęcie Landeskunde zastąpiło istniejące wcześniej określenia Kulturkun-
de i Realienkunde. Pierwsze z nich, kojarzone z hanowerskim spotkaniem
neofilologów (I. Neuphilologentag in Hannover) w roku 1886, obejmowało
życie duchowe narodu nauczanego języka. Dwanaście lat póz
niej, w 1898
roku, na kongresie neofilologów w Wiedniu (Wiener Neuphilologentagung)
zrodziła się druga koncepcja, zwana Realienkunde. Ta z kolei, w zgodzie
z lansowaną wówczas metodą bezpośrednią w nauczaniu języków obcych,
wprowadziła do procesu dydaktycznego przekaz informacji o realiach dnia
codziennego w kraju nauczanego języka. Te stworzone nieomal równolegle
w Niemczech i Austrii koncepcje funkcjonowały w dydaktyce języka nie-
mieckiego przez wiele lat. Dopasowały się do zjawisk życia społecznego,
takich jak okres propagandy narodowosocjalistycznej lat 30. czy ideologia
Niemieckiej Republiki Demokratycznej.
17
Por. Das gro�e W�rterbuch der deutschen Sprache, Band 5, Mannheim 1995, s. 2345.
18
Por. L. Jung, 99 Stichw�rter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache, Ismaning
2001, s. 108.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
2
Reforma systemu edukacyjnego w Niemczech Zachodnich, przeprowa-
dzona w latach 50. minionego stulecia, wyznaczyła nowe cele nauczania
języków obcych. Zgodnie z założeniami nowej, zreformowanej pedagogiki
nauka języków obcych służyć miała budowaniu porozumienia między naro-
dami. W tym okresie pojawiło się pojęcie Landeskunde.
Co dokładnie kryje się za tym terminem? Jak dotychczas nie zdefinio-
wano go jednoznacznie. W trwającej od ponad trzydziestu lat dyskusji po-
jawiło się wiele prób opisu terminu Landeskunde. Niestety, żadna z nich
nie utrwaliła się na dłużej w świadomości glottodydaktyków. Jednoznaczna
odpowiedz
na fundamentalne pytanie, co to jest Landeskunde, jeszcze nie
została udzielona.
Spośród głosów próbujących zdefiniować Landeskunde warto przytoczyć
wypowiedzi polskich germanistów: Aleksandra Szulca, Waldemara Pfeiffera
i Barbary Widawskiej.
Zdaniem A. Szulca Landeskunde to wiedza o szeroko pojętej kulturze
materialnej i duchowej społeczeństwa mówiącego językiem docelowym, będąca
warunkiem osiągnięcia możliwie wysokiego stopnia kompetencji komunika-
tywnej. Składa się na nią zestaw informacji o społeczeństwie obcojęzycznym
i warunkach jego bytowania19. W dalszej części swej definicji A. Szulc pod-
kreśla, iż dydaktykę wiedzy kulturoznawczej utrudnia ogromna ilość in-
formacji z wielu dziedzin, takich jak literatura, historia, geografia, sztuka,
organizacja czy metody działania władzy państwowej. Dlatego konieczne jest
dokonywanie jak najtrafniejszego wyboru materiału, stosownie do celu naucza-
nia, jakim jest osiągnięcie optymalnej kompetencji komunikatywnej20. W celu
przeprowadzenia selekcji tak dużej ilości materiału inny polski germanista,
W. Pfeiffer, proponuje podział dyscypliny na cztery subdyscypliny21. Są to
realioznawstwo, którego zadaniem jest opis realiów i przedstawienie obcej
rzeczywistości materialnej22; krajoznawstwo, na które składają się elemen-
ty historii i geografii oraz wiedza o instytucjach politycznych, gospodar-
czych i kulturalnych, socjoznawstwo, wiążące się ze zwyczajami, obyczajami
i sposobem zachowania przedstawicieli obcej społeczności, oraz kulturo-
znawstwo sensu stricto, czyli prezentacja wytworów intelektu ludzkiego, tj.
literatury, sztuki, muzyki, malarstwa czy architektury. B. Widawska z kolei
zwraca uwagę na rolę, jaką ma do odegrania Landeskunde w procesie nauki
19
Zob. A. Szulc, Słownik dydaktyki..., dz. cyt., s. 119 120.
20
Tamże, s. 120.
21
Por. W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001,
s. 157 159.
22
Tamże, s. 157.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
29
języka: Da die Sprache immer in Bezug auf die Gesellschaft und nicht als
abstraktes Regelsystem unterrichtet werden soll, ist die landeskundliche Arbeit
�u�erst wichtig, wenn die Lehrer ein lebendiges Bild des Zielsprachenlandes
vermitteln wollen23.
Wśród publikacji glottodydaktyków niemieckich poświęconych Landes-
kunde odnajdujemy wypowiedzi podkreślające niemożność zdefiniowania
tej dyscypliny. Wilma Melde, w opublikowanym w 1987 roku tomie Zur
Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunter-
richt, zwraca uwagę na istnienie Meinungsverschiedenheit bei der Bestimmung
von Funktion, Stellenwert und Bereich der Landeskunde innerhalb des mo-
dernen Fremdsprachenunterrichts24. Cytowany już A. Deutschmann, jeszcze
wcześniej, bo w 1982 roku, określa nawet Landeskunde jako einen unbeque-
men Gegenstand25. Niewygodny, ponieważ kein in sich geschlossenes, eigenst�n-
diges Fachgebiet26.
Część glottodydaktyków niemieckich, podobnie jak B. Widawska,
zwraca uwagę na funkcje Landeskunde w procesie nauczania języka obcego.
G�nther Desselmann i Harald Hellmich wskazują na powiązanie Landes-
kunde z nabywaniem umiejętności komunikowania się w języku obcym i pi-
szą, że die Vermittlung bzw. Erwerb einer Sprache als Kommunikationsmittel
praktisch nicht ohne Bezug zu der Gesellschaft, in der die Tr�ger der Sprache
leben, realisierbar ist27. Podobną opinię reprezentuje Wolfgang Hackl, dla
którego Landeskunde oznacza połączenie przekazu języka z informacjami
kulturoznawczymi28.
23
Ponieważ język powinien być nauczany zawsze w odniesieniu do danego społeczeństwa,
a nie jako abstrakcyjny system reguł, elementy kulturo- i realioznawcze są niezmiernie ważne,
gdy nauczający chcą przekazać żywy obraz kraju docelowego nauczanego języka (wszystkie tłu-
maczenia cytatów autora), B. Widawska, Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht. Lan-
deskundliche Inhalte und ihre Relevanz in ausgew�hlten Lehrwerken f�r Deutsch als Fremd-
sprache, Słupsk 2007, s. 6.
24
Różnorodności zdań co do określenia funkcji, znaczenia i samej dyscypliny, jaką jest
Landeskunde, na nowoczesnych zajęciach języka obcego, zob. W. Melde, Zur Integration von
Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, T�bingen 1987, s. 4.
25
Niewygodny przedmiot, zob. A. Deutschmann, Grundlegende Aspekte der Landeskun-
deplannung. Beispiel: Deutsch als Fremdsprache,  Praxis des neusprachlichen Unterrichts ,
Jahrgang 29/2 (1982), s. 123.
26
Niezamknięty w sobie, niefunkcjonujący samodzielnie, tamże.
27
Przekaz oraz akwizycja języka jako środka komunikacji nie są praktycznie możliwe do
zrealizowania bez odniesień do społeczeństwa, w którym żyją nośnicy danego języka, por. Di-
daktik des Fremdsprachenunterrichts, red. G. Desselmann, H. Hellmich, Leipzig 1981, s. 79.
28
W. Hackl, Regionale Landeskunde als Herausforderung,  Deutsch als Fremdsprache ,
Heft 29 (1992), s. 208 214.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
30
Dokonywane przez glottodydaktyków niemieckich próby zdefiniowania
Landeskunde ewoluowały wraz z pojawianiem się nowych koncepcji naucza-
nia kultury i realiów. Pośród nich warto przyjrzeć się tzw. tezom ABCD,
koncepcji D-A-CH(-L) i innym ważnym publikacjom wpływającym na
zmianę oblicza niemieckiej Landeskunde. Są one treścią kolejnych podroz-
działów tomu.
2.1.1. Tezy ABCD
ABCD-Thesen... zostały opracowane w latach 1988 1990 przez zespół
roboczy składający się z przedstawicieli-członków Stowarzyszenia Nauczy-
cieli Języka Niemieckiego z Republiki Federalnej Niemiec, Niemieckiej Re-
publiki Demokratycznej, Austrii i Szwajcarii.
Według twórców tego dokumentu kultura i realia nie są odrębnym
przedmiotem nauczania. Należy je w pełni integrować z praktyczną nauką
języka. Nie powinny też być pojmowane jako przekazywanie suchych fak-
tów o kraju języka nauczanego. Kultura i realia na zajęciach języka obcego
są kombinacją nauki języka i przekazu informacji o charakterze kulturowym.
Dzięki specjalnym formom zajęć, takim jak wymiana uczniów czy spotkania
z innymi, kultura i realia wykraczają poza lekcje języka niemieckiego29.
W myśl tez ABCD kultura i realia niemieckojęzyczne powinny zaist-
nieć na zajęciach językowych w ujęciu kontrastywnym i umożliwiać wgląd
do wszystkich krajów niemieckojęzycznych i zachodzących w nich zjawisk
o charakterze nie tylko narodowym, lecz również regionalnym i międzyna-
rodowym.
Zaprezentowana rola kultury i realiów była zgodna z założeniami kon-
cepcji jednoczącej się Europy regionów. Dwadzieścia dwie tezy o roli kultu-
ry i realiów podzielono na trzy grupy: założenia ogólne (tezy 1 8), założenia
dydaktyczno-metodyczne (tezy 9 18) i możliwości współpracy międzyna-
rodowej (tezy 19 22).
Tezy z pierwszej grupy definiowały podstawowe cele stojące przed dy-
daktyką kultury i realiów. Należały do nich  w myśl Karty Narodów Zjed-
noczonych  przyczynianie się do pokojowego współistnienia narodów oraz
uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności w obcowaniu z obcymi kulturami.
Zwrócono również uwagę na fakt, iż językiem niemieckim posługują się
mieszkańcy różnych regionów, co może zostać wykorzystane przy przepro-
wadzaniu zajęć zorientowanych na komunikację międzykulturową.
29
Zob. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht,  Fremdsprache
Deutsch , Heft 3/1990, Stuttgart 1990.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
31
Druga grupa tez stanowiła próbę udzielenia odpowiedzi na pytania do-
tyczące sposobu prowadzenia zajęć. Według autorów publikacji przekazy-
wanie treści kulturo- i realiopoznawczych w ramach zajęć języka niemie-
ckiego jest procesem aktywnej konfrontacji / dyskusji z obcymi kulturami.
Dla dydaktyki i metodyki oznacza to taki wybór materiałów i sposobów
prowadzenia zajęć, by pobudzać i zachęcać uczących się do pracy twórczej
 dodają twórcy koncepcji. W dalszej części podkreślono rolę materiałów
autentycznych i historii na zajęciach kulturo- i realiopoznawczych.
Wykorzystaniu współpracy międzynarodowej w procesie kształcenia
i doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego oraz przygotowywaniu
w zespołach międzynarodowych materiałów dydaktycznych poświęcono
ostatnią, trzecią grupę tez. Wybrane tezy na temat roli kultury i realiów
w nauczaniu języka niemieckiego prezentuje tabela 1.
ZAA
OŻENIA OGÓLNE
TEZA 1
Podstawowym celem zajęć z języka niemieckiego jest w myśl Karty Narodów Zjed-
noczonych przyczynianie się do pokojowego współistnienia ludzkości. Kultura i realia
odgrywają tutaj centralną rolę, gdyż prezentują rzeczywistość kraju danego języka i toż-
samość kulturową żyjących w nim ludzi.
TEZA 3
Fakt, iż językiem niemieckim jako ojczystym posługują się mieszkańcy różnych regio-
nów, jest szczególną szansą dla zajęć zorientowanych na komunikację międzykulturową.
TEZA 4
Podstawowym zadaniem dydaktyki kultury nie jest przekazywanie informacji, lecz
uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności w obcowaniu z obcymi kulturami. Dlatego też
obce kulturowo zjawiska powinny najpierw zostać ocenione, zrelatywizowane i w końcu
zaprezentowane w sposób kontrastywny z rzeczywistością uczących się. W ten sposób
zostaną uwidocznione i usunięte uprzedzenia i stereotypy, a wspierana będzie tolerancja.
TEZA 8
Kultura i realia są integralną częścią lekcji języka obcego. Wymaga to od nauczyciela
tego, by przez własne doświadczenia, różnorodne materiały, dobre wykształcenie i udział
w programach doskonalenia zawodowego był w stanie  na ile jest to tylko możliwe
 stać się ambasadorem regionów niemieckojęzycznych.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
32
ZAA
OŻENIA DYDAKTYCZNO-METODYCZNE
TEZA 9
Przekazywanie treści kulturo- i realiopoznawczych w ramach zajęć z języka niemieckie-
go jest procesem aktywnej konfrontacji/dyskusji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki
kultury oznacza to wybór odpowiednich materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, jak
również pobudzanie i zachęcanie uczących się do pracy twórczej.
TEZA 10
Informacje o krajach niemieckojęzycznych powinny być opracowywane i przekazywa-
ne na podstawie materiałów autentycznych. Dokonując wyboru materiałów, winno się
wziąć pod uwagę różne spojrzenia i sprzeczności istniejące w danym społeczeństwie.
U uczących się należy rozbudzić ciekawość i ochotę do odkrywania nowego, obcego.
Manipulujące komentarze autorów różnych tekstów nie mogą zastąpić wyrabiania sobie
własnego zdania przez uczących się.
TEZA 13
Kultura i realia są w dużym stopniu również historią w teraz
niejszości. Z tego też wy-
nika konieczność omawiania w ramach zajęć z języka niemieckiego tematów i tekstów
historycznych. Teksty te powinny udzielać informacji na temat związków przeszłości,
teraz
niejszości i przyszłości, ukazując różnorodne możliwości oceny wydarzeń historycz-
nych i samą historię ich oceny.
TEZA 16
Dzięki spotkaniom z obcymi kulturami uczący uświadamiają sobie własną kulturę. Za-
jęcia kulturo- i realiopoznawcze powinny nawiązywać do śladów obcych kultur w kraju
uczących się.
WSPÓA
PRACA MI
DZYNARODOWA
TEZA 19
Podczas opracowywania materiałów kulturo- i realiopoznawczych niezbędna jest współ-
praca specjalistów ze wszystkich krajów niemieckojęzycznych. Szczególną rolę odgrywa
wymiana informacji, gotowość uwzględniania otrzymanych z innych krajów informacji
i właściwe ich przedstawienie.
TEZA 21
W kształceniu i doskonaleniu nauczycieli zwrócić należy szczególną uwagę na:
 treści (tematykę) kulturo- i realioznawcze, które powinny prezentować wszystkie re-
giony niemieckojęzyczne,
 odpowiednią dydaktykę i metodykę zajęć kulturo- i realiopoznawczych.
Specjaliści z różnych krajów niemieckojęzycznych winni brać aktywny udział w semi-
nariach doszkalających dla nauczycieli. Jeśli jest to możliwe, powinni je organizować
i przeprowadzać wspólnie z partnerami z innych krajów niemieckojęzycznych.
Tabela 1.
Wybrane tezy ABCD na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka niemieckiego
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
33
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Które z przedstawionych tez zwróciły Twoją szczególną uwagę?
Czy mogłyby zostać zaadaptowane na potrzeby nauczania kultury i realiów
polskich?
Spróbuj dokonać takiej adaptacji.
Opublikowane w 1990 roku, a więc krótko przed zjednoczeniem Nie-
miec, tezy nie mogły udzielić jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czego
uczyć. Próbowały natomiast dać jasne wskazówki, jak uczyć. Stały się teore-
tycznym zalążkiem zorientowanej regionalnie współpracy międzynarodowej
i były punktem wyjścia póz
niej powstałych koncepcji.
2.1.2. Koncepcja D-A-CH(-L)
Kolejnym krokiem w historii nauczania kultury i realiów niemieckich
stała się opracowana na początku lat 90. koncepcja D-A-CH zintegrowa-
nego nauczania kultury i realiów krajów niemieckiego obszaru językowego
(D  Niemiec, A  Austrii i CH  Szwajcarii), będąca efektem współpracy
ośrodków doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego ze wszystkich trzech
krajów niemieckojęzycznych, a konkretnie Instytutu Goethego w Mona-
chium, KulturKontakt w Wiedniu i Uniwersytetu we Fryburgu. Po kilku
edycjach szkoleń do projektu przystąpił również Lichtenstein, co dopro-
wadziło do zmiany nazwy koncepcji z D-A-CH na D-A-CH-L. Ponieważ
jednak większość założeń koncepcji powstała w fazie D-A-CH, do dziś ofi-
cjalnie funkcjonuje ona pod tą nazwą.
Koncepcję D-A-CH ukształtowały dwie z tez ABCD: teza 8, definiująca
nową rolę nauczyciela języka niemieckiego jako ambasadora regionów nie-
mieckojęzycznych, oraz teza 21, poruszająca problem kształcenia i doskona-
lenia nauczycieli języka niemieckiego.
Koncepcja D-A-CH opisała zasady zorientowanej kontrastywnie dydak-
tyki kultury i realiów regionów niemieckiego obszaru językowego. Zgod-
nie z zapewnieniami twórców nie kierowano się w tym przypadku żadnymi
przemyśleniami politycznymi czy historycznymi, lecz czysto metodyczno-
-dydaktycznymi.
W myśl założeń D-A-CH zajęcia kulturo- i realiopoznawcze miały być
zorientowane na uczących się, wspierać ich autonomię i umożliwiać kontakty
519996
dydaktyka kultur y polskiej
34
międzykulturowe. Trzy  k , czyli kontakt  kontrast  konflikt, to motto
tych zajęć. Wśród form pracy na lekcjach zaproponowano metodę projektu,
co pociągnęło za sobą następujące zmiany: zmianę roli nauczyciela (z  cho-
dzącego leksykonu na moderatora), zmianę form pracy studentów (z przy-
swajania wiedzy na jej wypróbowywanie) i zmianę form ewaluacji (z testów
wyboru na ocenę  produktu końcowego , czyli projektu realioznawczego).
Jeszcze dziś aktualna koncepcja D-A-CH nie została nigdy w pełni zrea-
lizowana. Co prawda na stronach podręczników pojawiło się więcej realiów
austriackich i szwajcarskich, jednak względy praktyczne (istnienie trudnych
do zrozumienia wariantów języka niemieckiego we wspomnianych krajach)
dyskwalifikują już na wstępie równomierne traktowanie wszystkich regio-
nów. Stąd też bardzo często koncepcja D-A-CH ogranicza się wyłącznie do
kontrastywnej prezentacji danych i faktów na temat krajów trójkąta.
POWI
ZANIA
W StrOnę pOdręczniKÓW regiOnalnych
T�binger Modell einer integrativen Landeskunde
die deutschen in ihrer Welt (niemcy w swoim świecie)  T�binger Mo-
dell einer integrativen Landeskunde to efekt czteroletniej (19  1990)
pracy międzynarodowego niemiecko-amerykańskiego zespołu złożo-
nego z kulturoznawców, socjologów, historyków, literaturoznawców,
politologów i lektorów nauczających języka. Owocem długich badań
i przemyśleń stał się konkretny produkt, czyli podręcznik do nauczania
realiów niemieckojęzycznych w Stanach zjednoczonych pod tytułem
Typisch deutsch? tybiński model, powstały w dobie dydaktyki komuni-
kacyjnej, był próbą zwrócenia uwagi na fakt, iż wiedza kulturo- i rea-
lioznawcza nie powinny służyć tylko względom komunikacyjnym. już
w pierwszym zdaniu prezentowanej publikacji jej autorzy napisali: die
Landeskunde steht vor einer unl�sbaren aufgabe: sie soll Fremde mit der Ge-
schichte, den politischen strukturen und Institutionen, den sozialen und kultu-
rellen Verh�ltnissen, mit Philosophie, Literatur und kunst eines Landes vertraut
machen, sie soll selbstverst�ndlich auch einblicke in die Mentalit�t, die Lebens-
weise und den alltag seiner Bewohner geben30.
30
Kulturo- i realioznawstwo stoi przed nierozwiązywalnym zadaniem: Powinno zapozna-
wać z historią, instytucjami i strukturami politycznymi, stosunkami społecznymi i kulturowymi,
z filozofią, literaturą i sztuką danego kraju; powinno również umożliwiać wgląd w mentalność,
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
35
efektem tego stwierdzenia stało się udzielenie odpowiedzi na py-
tanie, czego uczyć. W opublikowanym podręczniku pojawiły się m.in.
takie tematy, jak życie codzienne w niemczech, struktury polityczne
i społeczne w niemczech, poczucie czasu i przestrzeni, różne style ży-
cia, stosunek życia prywatnego do życia publicznego.
autorzy publikacji zwrócili uwagę na fakt, iż nadrzędne cele, czyli
uzyskanie kompetencji komunikacyjnej i międzykulturowej, wymagają
zaplecza w postaci konkretnej wiedzy, a kultura i realia w wymiarze
komunikacyjnym praktycznie z niej zrezygnowały.
powstały dla amerykanów podręcznik stał się pierwszą pomocą
dydaktyczną nowej generacji, stał się podręcznikiem do kultury i re-
aliów w ujęciu międzykulturowym i swoją obecnością zwrócił uwagę
na sensowność istnienia podręczników regionalnych (dla odbiorców
z konkretnych regionów).
Typisch deutsch? jest pierwszą próbą ukazania języka i kultury niemie-
ckiej z obcej, bo amerykańskiej perspektywy. przeznaczony dla zaawan-
sowanych, podręcznik koncepcyjnie włącza w proces dydaktyczny su-
biektywne doznania uczących się. Służą temu m.in. przeznaczone do
interpretacji karykatury, statystyki, fragmenty tekstów literackich oraz
zadania typu mental maps, zbierające skojarzenia do poszczególnych te-
matów.
2.1.3. Prof ile Deutsch
Kolejnym ważnym z perspektywy dydaktyki kultury opracowaniem
niemieckojęzycznym są Profile Deutsch z roku 2002, będące uzupełnie-
niem i próbą praktycznej realizacji idei Europejskiego systemu opisu kształce-
nia językowego, przygotowane pod kątem zajęć z języka niemieckiego jako
obcego31.
Publikacja ta określa w swych założeniach język niemiecki mianem ję-
zyka wielocentrycznego. Oznacza to, iż ma on kilka  centrów i odmian
standardowych. Dla uczących się go skutkuje to koniecznością posiada-
nia konkretnej wiedzy, niezbędnej do właściwego rozwijania umiejętności
międzykulturowych i kompetencji socjolingwistycznej. W części poświęco-
sposób życia i dzień powszedni jego mieszkańców, por. Die Deutschen in ihrer Welt. T�binger
Modell einer integrativen Landeskunde, red. P. Mog, H.-J. Althaus, Berlin/M�nchen 1994.
31
Szczegółowy opis założeń ESOKJ prezentujemy w rozdziale 2.3.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
3
nej uwarunkowanym kulturowo aspektom autorzy Profile Deutsch zestawia-
ją kulturowe savoir (wiedzieć) z savoir-faire (umieć), a dokładniej  wiedzę
o świecie z kompetencją pragmatyczną, wiedzę socjokulturową z kompeten-
cją socjolingwistyczną oraz świadomość międzykulturową z umiejętnościa-
mi międzykulturowymi. Wszystkie te elementy  czytamy  odgrywają ważną
rolę w sprawnej komunikacji i  zazębiają się z działaniami językowymi32.
Profile Deutsch nie proponują list zagadnień kulturo- i realioznawczych
dla poszczególnych tematów. Ich wybór pozostawiają użytkownikom publi-
kacji.
POWI
ZANIA
niemiecKie prOpOzycje prOgramOWe
Rahmenrichtlinien f�r den Mittelstufenunterricht
am Goethe-Institut
W roku 1995 instytut goethego opublikował Rahmenrichtlinien f�r den
Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut (podstawowe założenia zajęć na
poziomie średnim). Wspomniana publikacja jest uwieńczeniem pięcio-
letniego projektu. Opisywany program został przetestowany w Brazylii,
grecji, Włoszech i portugalii. tamtejsze placówki instytutu goethego
już w roku 1993 wykorzystały jego podstawowe założenia w swych lo-
kalnych programach.
Rahmenrichtlinien f�r den Mittelstufenunterricht opisuje wiedzę socjo-
kulturową uczących się na poziomie średnim. podstawowymi celami
nauczania kultury i realiów w myśl opisywanego programu są:
 dążenie do zrozumienia obcych kultur, polegające na zanurzeniu
w kulturze docelowej i odniesieniu jej do kultury wyjściowej (zrozu-
mienie międzykulturowe),
 przekazywanie i wypróbowywanie umiejętności socjokulturowych
umożliwiających interakcję w języku docelowym (interakcja komu-
nikacyjna),
 zdobycie podstawowej wiedzy niezbędnej w kontaktach z kulturą
docelową, np. z historii, geografii, gospodarki, sztuki itd. (wiedza
faktograficzna).
32
Zob. Profile Deutsch. Gemeinsamer europ�ischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmun-
gen  Kannbeschreibungen  Kommunikative Mittel  Niveau A1 � A2 � B1 � B2, M�nchen
2001, s. 37.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
3
Rahmenrichtlinien... zwracają również uwagę na tzw. standardy kultu-
rowe, które służą danemu społeczeństwu jako system orientacji, kieru-
jący procesami postrzegania, myślenia, oceniania i zachowania ludzi.
Są one centralnymi punktami w takim systemie odniesień.
jako przykłady niemieckich standardów kultury program podaje
formalizm, hierarchię społeczną, istnienie autorytetów, obowiązko-
wość, rodzinę, dystans interpersonalny, kontakt międzycielesny, bez-
pośredniość komunikacji interpersonalnej, własność osobistą oraz tra-
dycyjne zróżnicowanie ról według płci.
na podstawie wspomnianych standardów kultury można przygo-
tować listę tematów dla poziomu średniego. Rahmenrichtlinien... podają
jedynie kilka z nich, definiując je jako obszary zachowań indywidual-
nych i zinstytucjonalizowanych. do tematów tych należą:
 dystans i bliskość (np. nawiązywanie kontaktów),
 przestrzeń i czas (np. niemiecki syndrom małego państwa, wolny
czas i praca),
 publiczne i prywatne systemy odniesień (np. tematy tabu i stereo-
typy).
W części poświęconej planowaniu i przeprowadzaniu zajęć pro-
gram zwraca również uwagę na wiedzę socjokulturową i na metody
jej przekazywania. podkreśla się w nim zorientowanie całego procesu
nauczania na uczących się (lernerzentrierter unterricht), co pociąga za
sobą wybór omawianych tematów, które powinny być dopasowane do
uczących się bądz
przez nich samych wybrane.
program wspomina również o erlebte Landeskunde (kultura i realia
z doświadczenia osobistego) i erlebbare Landeskunde (kultura i realia do-
świadczane sporadycznie). z tym pierwszym zetkną się osoby uczące
się języka niemieckiego w jednym z krajów niemieckojęzycznych, gdzie
mają zapewniony ciągły bezpośredni kontakt z żywą kulturą. zajęcia
prowadzone w tych warunkach winny motywować uczących się nie tyl-
ko do wypróbowywania swych umiejętności językowych, lecz również
do podejmowania prób zrozumienia obcości, co doprowadzi do po-
głębiania kompetencji socjokulturowej i poszerzania wiedzy kulturo-
i realioznawczej u uczących się.
z erlebbare Landeskunde (kulturą i realiami doświadczanymi spora-
dycznie) zetkną się uczący poza krajami niemieckojęzycznymi. ich kon-
takt z kulturą niemieckojęzyczną będzie sporadyczny i będzie polegał
na symulacjach i lekturze tekstów literackich.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
3
W programie zwrócono również uwagę na wykorzystanie różnych
metod pracy w zależności od miejsc nauki języka niemieckiego, dzieląc
je tym samym na trzy kategorie:
1) nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju docelowym (nie-
mieckojęzycznym). W tym przypadku uczący się stykają się z obcą
dla nich kulturą w swych codziennych kontaktach z innymi.
2) nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju sąsiadującym, gdzie
istotną rolę odgrywają kontakty przygraniczne.
3) nauczanie języka niemieckiego w pozostałych krajach. im dalej od
kraju kultury docelowej, tym mniejsza możliwość bezpośrednich
kontaktów.  przeżywanie obcej kultury odbywa się zwykle za po-
mocą tekstów. program dla poziomu średniego prezentuje również
rodzaje zadań, które mogą pojawić się na zajęciach, oraz formy
pracy z tekstami literackimi i elementy zajęć prowadzonych metodą
projektu.
2.2. FrancuSKa cIVILIsaTIon
Francuski odpowiednik niemieckiej Landeskunde  la civilisation  zgod-
nie z definicją zamieszczoną w Dictionnaire de didactique des langues to ze-
spół cech właściwych dla jakiegokolwiek społeczeństwa33. W rozwinięciu hasła
czytamy o trzech płaszczyznach civilisation: o realiach (les r�alit�s), będących
podłożem, substratem dyscypliny, o przejawach cywilizacji (les manifesta-
tion de cette civilisation), czyli m.in. o sposobie zachowania członków danej
społeczności, czy też ich ogólnej wizji świata, oraz o systemach funkcjono-
wania, które tworzą się w wyniku opisanych przejawów cywilizacji34. Sło-
wo civilisation w Dictionnaire de didactique... zamyka tabela zestawiająca
elementy definicji terminu cywilizacja, zawarte w najważniejszych pracach
francuskich i obcych.
Pośród koncepcji francuskich dostrzeżonych przez polskich specjalistów
od dydaktyki kultury na pierwszy plan wysuwa się podejście leksykulturowe
Roberta Galissona.
33
Por. Dictionnaire de didactique des langues, red. R. Galisson i D. Coste, Paris 1976,
s. 88.
34
Tamże, s. 89.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
39
2.2.1. Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona
Nauczanie kultury poprzez leksykę zapoczątkowane zostało przez R. Ga-
lissona u schyłku lat 80. minionego stulecia i jest dalej rozwijane przez ba-
daczy związanych z paryskim uniwersytetem Sorbonne Nouvelle (Paris III).
Koncepcja zaistniała w dydaktyce kultury polskiej jako obcej dzięki refera-
towi wygłoszonemu przez Bronisławę Ligarę35 na VII Konferencji Stowa-
rzyszenia Bristol w Krakowie w roku 2008, uzupełniając przenoszone na
grunt polski rozwiązania dydaktyk tzw. języków światowych o perspektywę
francuską.
Ideę R. Galissona, jak w swym referacie podkreśla B. Ligara, cechuje
usytuowanie kompetencji kulturowej na pozycji równorzędnej z kompeten-
cją językową36, co implikuje konkretne założenia merytoryczne i dydaktycz-
ne, takie jak:
1. Ujęcie kultury poprzez nauczany język, pociągające za sobą postulat nie-
rozdzielności języka i kultury, czyli integrację nauczania/uczenia się kodu
i kultury;
2. Przyjęcie nowego rozumienia kultury jako materii nauczanej w ramach
dydaktyki języków obcych  jako kultury wspólnej, podzielanej  culture
partag�e, nazywanej też przez Galissona kulturą potoczną, codzienną
(courante), co pociąga za sobą dychotomię: kultura uczona (savante)  kul-
tura wspólna;
3. Poszukiwanie sfer w języku, w których kultura, rozumiana właśnie jako
wspólna (podzielana), przejawia się i w które się wpisuje; wyrażające kul-
turę wspólną fakty językowe  a stanowi je przede wszystkim swoista dla
każdego języka leksyka kulturowa  R. Galisson określił terminem  leksykul-
tura i przeciwstawił ją leksyce funkcjonalnej;
4. Włączenie gromadzenia i badania faktów językowych składających się na
leksykulturę do działu dydaktyki języków obcych, nazwanej pragmatyką lek-
sykulturową  w ten sposób badania leksykultury oraz jej opis i interpretacja
podlegają metodologii wypracowanej w pragmalingwistyce37.
Pod pojęciem wspomnianej kultury wspólnej należy rozumieć tzw.
podstawową kulturę nabywaną w sposób naturalny przez członków danej
35
Zob.: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji
kulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008, s. 51 61.
36
Zob.: tamże, s. 53.
37
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
40
wspólnoty (zwykle przez naśladowanie), proces zbliżony do przyswajania
języka. Kultura wspólna jest obecna w zwyczajnym dyskursie potocznym [...]
i powszechnym zachowaniu się członków danej zbiorowości38. Funkcjonując
w codziennej rzeczywistości, objawia się w leksyce potocznej komunikacji.
Dostęp do niej jest możliwy, zdaniem R. Galissona, poprzez leksykulturę.
Samym terminem leksykultura R. Galisson określa jednostki leksykalne po-
siadające implicit�  obok znaczenia (czy znaczeń) rozumianego (-ych) jako sig-
nifi� danego znaku językowego, opisanego (-ych) w słownikach  pewien skład-
nik kulturowy, wspólny ładunek kulturowy, którego rozumienie i użycie włącza
rozmówcę w sytuacji komunikacji językowej do zbiorowości, do której należy
nadawca, a którego niezrozumienie przez odbiorcę, przeciwnie, z tej wspólnoty
wyłącza39. Zdaniem R. Galissona badanie i opis leksykultury wymagają spo-
rządzenia stosownych inwentarzy leksykulturowych, które ułatwią uczącym
się proces przyswajania nowego języka wraz z jego kodem kulturowym. To
zadanie staje się w oczach francuskiego glottodydaktyka jednym z ważniej-
szych obszarów dociekań specjalistów od dydaktyki kultury.
Podejście leksykulturowe R. Galissona, dziś w samej Francji trochę za-
pomniane, znalazło jednak swoje odbicie w propozycjach konkretnych ma-
teriałów dydaktycznych. Znajdujemy je przede wszystkim w publikacjach
o charakterze słownikowym, zbierających jednostki leksykalne nacechowa-
ne kulturowo. Pierwszym takim materiałem był opublikowany w roku 1998
Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexiculture ordinaire40
(słownik popularnych nazw handlowych). Kolejnym będzie opracowywany
obecnie Dictionnaire de mots ą charge culturelle partag�e (słownik jednostek
leksykalnych nacechowanych kulturowo). Sam sposób pozyskiwania jedno-
stek leksykulturowych dla potrzeb słownikowych odbywa się z wykorzysta-
niem instrumentarium badawczego semantyki, a więc z użyciem metodolo-
gii semazjologicznej (zakładającej postępowanie badawcze od wyrazów do
pojęć) oraz onomazjologicznej (od pojęć do słów)41.
Jak już wspomnieliśmy, idea R. Galissona została przeniesiona na grunt
dydaktyki polszczyzny jako języka obcego przez B. Ligarę. Prowadzone przez
38
Tamże, s. 54.
39
R. Galisson, Acc�der ą la culture partag�e par l entremise des mots ą C.C.P. (Charge
Culturelle Partag�e),  �tudes de Linguistique Appliqu�e nr 62, Paris 1987, s. 128. Tłuma-
czenie za: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona& , dz. cyt., s. 54.
40
R. Galisson, J.-C. Andr�, Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexicul-
ture ordinaire, Paris 1998.
41
Szerzej na ten temat: B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona& , dz. cyt.,
s. 57 59.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
41
nią seminarium magisterskie w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego UJ
zaowocowało serią prac magisterskich poświęconych próbom realizacji po-
dejścia leksykulturowego w nauczaniu naszego języka. Znaczne fragmenty
dwóch z nich zostały opublikowane w roku 2009 w tomie Nowa generacja
w glottodydaktyce polonistycznej pod redakcją W.T. Miodunki. Są to: Leksy-
kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego Magdaleny Pacholarz-Ziół-
ko i Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego Anny Papież.
M. Pacholarz-Ziółko, pierwsza na gruncie glottodydaktyki polonistycz-
nej, przeprowadziła badania nad polską leksykulturą, proponując w ich
efekcie wstępny zarys korpusu słownictwa leksykulturowego. Obejmuje on
w sumie listę 62 słów, pogrupowanych zgodnie z założeniami R. Galissona
w trzy kategorie, przypisujące poszczególne z
ródła leksykultury odpowied-
nim typom faktów językowych. Owe kategorie zawierają:
 jednostki leksykulturowe będące produktem obiegowych sądów, których
nośnikiem są związki frazeologiczne. Połączenie zmetaforyzowane zawiera
leksemy semantyczne związane ze zwierzęcym światem kulturowym i obiek-
tami ze świata natury, związane z ciałem człowieka, nazywające artefakty
oraz odsyłające do postaci historycznych42;
 jednostki leksykulturowe wynikające z automatycznego skojarzenia miej-
sca i jakiegoś specyficznego produktu wytwarzanego w tym miejscu43;
 jednostki leksykulturowe, których z
ródłem są święta i ceremonie, zacho-
wania, wierzenia, przesądy, wspólna wiedza44.
Uzyskany w efekcie przeprowadzonych badań korpus został wykorzysta-
ny przez M. Pacholarz-Ziółko w dalszych dociekaniach, koncentrujących się
tym razem na ocenie znajomości pozyskanych jednostek leksykulturowych
u obcokrajowców uczących się języka polskiego. Zebrane w badaniach an-
kietowych dane pozwoliły badaczce na sformułowanie ogólnego wniosku,
iż dotychczasowe kursy języka polskiego jako obcego jedynie w pewnym stopniu
wyposażały obcokrajowców w wiedzę leksykulturową45. Nie mogły one tego
czynić w sposób bardziej kompetentny, gdyż nikt przed M. Pacholarz-Ziół-
ko nie próbował badać polskiej leksykultury. Opublikowany fragment pracy
magistrantki B. Ligary zamyka postulat opracowania słownika skupiającego
42
M. Pacholarz-Ziółko, Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa
generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009, s. 154 157.
43
Tamże.
44
Tamże.
45
Tamże, s. 182.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
42
polskie jednostki leksykulturowe. Jego wydanie byłoby wyjściem naprzeciw
oczekiwaniom studentów zainteresowanych solidnym rozwijaniem swojej
kompetencji socjokulturowej.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Jak oceniasz wykorzystanie propozycji R. Galissona w badaniach leksykul-
tury polskiej?
Spróbuj przeprowadzić podobne dociekania, uzupełniając tym samym za-
proponowany przez M. Pacholarz-Ziółko korpus słownictwa leksykulturo-
wego. Zapoznaj się szczegółowo z metodologią badań leksykultury zawartą
w tomie Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej.
Fragment drugiej pracy, autorstwa A. Papież, pokazuje sposób wyko-
rzystania wypracowanej przez R. Galissona metody w badaniach miejsca
związków frazeologicznych w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Z perspektywy dydaktyki kultury dość istotna wydaje się dokonana przez
A. Papież analiza podręczników pod kątem występowania frazeologizmów.
Jej wyniki i spostrzeżenia z nią związane prezentujemy szczegółowo w roz-
dziale 6.
2.3. Standardy eurOpejSKie nauczania Kultury
Według eSOKj
Opublikowana w Polsce w roku 2003 polskojęzyczna wersja Europej-
skiego systemu opisu kształcenia językowego szybko zyskała miano dokumentu
o randze międzynarodowej, będącego swoistym punktem odniesienia dla
powstających programów, podręczników i egzaminów certyfikatowych.
Spójny, przejrzysty zbiór pojęć powinien, zdaniem jego autorów, umożliwić
poprawę jakości kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kul-
turowo Europie. Aspekt kształcenia kulturo- i realioznawczego pojawił się
w prezentowanym dokumencie już na stronach opisujących kompetencję
ogólną uczących się, a konkretnie jeden z jej składników  wiedzę dekla-
ratywną. W podrozdziale poświęconym wiedzy socjokulturowej czytamy:
Ściśle biorąc, wiedza o danym społeczeństwie lub społeczeństwach, których języ-
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
43
kiem posługujemy się, jak również znajomość ich kultury są częścią naszej wie-
dzy ogólnej o świecie. Jest ona bardzo ważna, gdyż w przeciwieństwie do innych
aspektów wiedzy, nie jest poparta licznymi doświadczeniami i jest dodatkowo
zniekształcona przez różnego rodzaju stereotypy46. Następnie twórcy systemu
zamieszczają listę, która pomoże zebrać i uporządkować charakterystyczne
dla poszczególnych społeczeństw i kultur europejskich sposoby funkcjono-
wania, odróżniające je od siebie. Znajdują się na niej m.in.: życie codzienne,
warunki życia, relacje międzyludzkie, system wartości i odniesień kulturo-
wo-etnicznych, jak również język ciała i rytuały.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Czy Twoim zdaniem można sprowadzić dyskusję nad treściami kulturowy-
mi i sposobami ich wprowadzania w nauczaniu poszczególnych języków
do wymiaru ogólnoeuropejskiego? Czy możliwe jest opracowanie uniwer-
salnej ogólnoeuropejskiej listy zagadnień kulturowych, wymagających re-
alizacji w nauczaniu różnych języków obcych? Jeśli tak, zastanów się, jakie
tematy powinny się na niej znalez
ć. Spróbuj przygotować taką listę.
Europejski system opisu kształcenia językowego definiuje również świa-
domość międzykulturową uczących się. Wyrasta ona ze znajomości, świa-
domości i zrozumienia relacji między  światem uczącego się a  światem
nauczanego języka i oznacza uświadomienie sobie istnienia różnic regional-
nych i socjalnych wewnątrz tych dwóch światów. Katalog wiedzy socjokul-
turowej, zaproponowany w europejskim opisie systemu kształcenia języko-
wego, przedstawia tabela 2.
46
Zob. Europejski system opisu& , dz. cyt., s. 95.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
44
1. Życie codzienne, np.:
 potrawy i napoje, godziny posiłków, maniery przy stole,
 święta państwowe,
 czas pracy i sposób jej organizacji,
 czas wolny (hobby, sporty, nawyki związane z czytaniem, media).
2. Warunki życia, np.:
 standard życia (z odmianami regionalnymi, klasowymi, etnicznymi),
 warunki mieszkaniowe,
 opieka zdrowotna i społeczna.
3. Stosunki międzyludzkie (w tym dotyczące podległości i wzajemnej solidarności),
np. w zakresie:
 struktury klasowej społeczeństwa i relacji między klasami społecznymi,
 relacji między płciami (role, podziały, bliskość),
 struktur i stosunków rodzinnych,
 relacji międzypokoleniowych,
 stosunków w pracy,
 relacji między społeczeństwem a policją, administracją itp.,
 stosunków rasowych, etnicznych i grupowych,
 podziałów oraz stosunków politycznych i religijnych.
4. System wartości, poglądy i postawy w zakresie takich czynników, jak:
 klasa społeczna,
 grupy zawodowe (pracownicy umysłowi, przemysłowcy, kadra zarządzająca,
urzędnicy administracji publicznej, robotnicy wykwalifikowani i niewykwalifiko-
wani itd.),
 zamożność (dochody bieżące i dobra odziedziczone),
 kultury regionalne,
 system ubezpieczeń społecznych,
 instytucje,
 tradycja a przemiany społeczne,
 historia, w szczególności postaci i wydarzenia historyczne,
 mniejszości (etniczne, religijne),
 tożsamość narodowa,
 inne państwa, cudzoziemcy,
 polityka,
 sztuka (muzyka, sztuki wizualne, literatura, teatr, muzyka popularna, piosenka),
 religia,
 humor.
5. Język ciała.
519996
2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych
45
6. Konwencje społeczne, związane np. z:
 punktualnością,
 wręczaniem prezentów,
 ubiorem,
 napojami, posiłkami,
 zakazami (tabu) oraz konwencjonalnymi regułami zachowania się i prowadzenia
rozmowy,
 długością wizyty,
 pożegnaniem.
7. Zachowania rytualne w takich sytuacjach, jak:
 ceremonie religijne,
 ceremonie związane z narodzinami, ślubem, śmiercią,
 imprezy, przedstawienia i uroczystości publiczne (zachowanie publiczności i wi-
downi),
 imprezy okolicznościowe, festiwale, tańce, dyskoteki itp.
Tabela 2.
Katalog wiedzy socjokulturowej według Europejskiego systemu
opisu kształcenia językowego..., dz. cyt., s. 95 96
W myśl Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego każdy użyt-
kownik języka poza kompetencją ogólną dysponuje również określoną ję-
zykową kompetencją komunikacyjną, na którą składają się trzy elementy:
socjolingwistyczny, lingwistyczny i pragmatyczny. Pierwszy z nich obejmu-
je znajomość i umiejętność właściwego stosowania społecznych konwencji
komunikacyjnych, np. reguł grzecznościowych, rytuałów komunikacyjnych
czy też regionalnych odmian języka.
2.4. pOdSumOWanie
Zmianę roli kultury i realiów w procesie przyswajania i nauczania języ-
ków europejskich wymuszały założenia programowe pojawiających się po-
dejść i nowe warunki społeczno-polityczne jednoczącej się Europy. Nowe
rozwiązania dydaktyczne nie zmieniły jednak podstawowej funkcji, jaką
kultura i realia mają do spełnienia w procesie kształcenia językowego. Jest
nią kontakt i oswajanie z szeroko pojętą obcością i innością, które dzięki
obecności języka obcego na stałe goszczą na zajęciach.
Praktykowane przez część polskich specjalistów od dydaktyki kultury
tzw. podejście porównawcze sprawiło, iż w swoich dociekaniach chętnie się-
gali po rozwiązania proponowane przez dydaktyki innych języków obcych.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
4
Koncepcje niemieckie i francuskie zdominowały polski dyskurs glottody-
daktyczny w obszarze kultury i realiów. Stały się swoistym punktem odnie-
sienia dla znacznej części rodzimych publikacji, które zostały zaprezentowa-
ne w dalszej części tomu.
AUTOEWALUACJA
1. Potrafię dokonać analizy założeń merytorycz-
nych i dydaktycznych niemieckiej Landeskun-
de i francuskiej civilisation na podstawie wy-
branych koncepcji.
2. Potrafię scharakteryzować europejskie stan-
dardy nauczania kultury i realiów, opierając
się na Europejskim systemie opisu kształcenia
językowego.
3. Potrafię wytłumaczyć znaczenie założeń i kon-
cepcji wypracowywanych przez dydaktyki kul-
tury innych języków obcych dla glottodydak-
tyki polonistycznej.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Civilisation G. Desselmann
Europejski system opisu kształcenia językowego A. Deutschmann
Koncepcja D-A-CH R. Galisson
Landeskunde W. Hacel
Leksykultura H. Hellmich
Podręczniki regionalne B. Ligara
Standardy europejskie M. Pacholarz-Ziółko
Tezy ABCD W. Pfeiffer
A. Szulc
B. Widawska
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach
neofilologicznych
Analizując prace teoretyczne na temat nauczania realiów i kultury, warto
także zaprezentować głosy polskich neofilologów związane z interesującą nas
problematyką. Dokonamy tego poprzez skoncentrowanie uwagi na rozwa-
żaniach teoretycznych, metodologicznych i propozycjach programowych.
3.1. rOzWażania teOret yczne i metOdOlOgiczne
Rozważania teoretyczne i metodologiczne poruszające problematykę miej-
sca i sposobu nauczania kultury i realiów na zajęciach językowych stano-
wiły istotny przedmiot zainteresowania specjalistów od nauczania różnych
języków obcych w Polsce. Publikowane monografie i artykuły uwzględniały
zmieniającą się rzeczywistość edukacyjną w naszym kraju oraz nowe podej-
ścia do nauczania kultury pojawiające się w dydaktykach poszczególnych ję-
zyków. Organizowane konferencje oraz ukazujące się prace odzwierciedlały
panujący chaos terminologiczny oraz próby przenoszenia na grunt krajowy
określeń wypracowywanych przez specjalistów od poszczególnych języków.
Nieduże zainteresowanie omawianą problematyką w kręgach specjalistów
od nauczania polszczyzny niestety pogłębiało jeszcze tę skomplikowaną
sytuację, co zaowocowało brakiem terminu odzwierciedlającego założenia
i działania dydaktyczne w ramach polskiej Landeskunde czy civilisation.
Biorąc pod uwagę rozmiary naszej publikacji i liczbę wydanych materia-
łów teoretycznych, metodologicznych i programowych odnoszących się do
spraw nauczania kultury i realiów, jesteśmy zmuszeni do ich selekcji i pre-
zentacji zaledwie kilku pozycji, istotnych z perspektywy dydaktyki kultury
polskiej jako obcej.
Spośród opublikowanych rozważań teoretycznych na szczególną uwagę
zasługują zbiory będące pokłosiem zorganizowanych wcześniej sympozjów
naukowych, poświęconych interesującemu nas obszarowi glottodydaktyki.
To one bowiem odzwierciedlają w kompletny sposób panujący ówcześnie
519996
dydaktyka kultur y polskiej
4
stosunek specjalistów od nauczania języków do dydaktyki kultury. W kolej-
ności chronologicznej naszą uwagę skoncentrowaliśmy na:
 opublikowanym w 1980 roku tomie Kulturoznawstwo w nauczaniu ję-
zyków obcych, zawierającym materiały z zorganizowanego w 1977 roku
przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Zielonej Górze III Ogólnopolskie-
go Sympozjum Neofilologicznego;
 wydanym w 1992 roku pod redakcją Franciszka Gruczy tomie Język,
kultura  kompetencja kulturowa, zawierającym materiały z XIII Ogólno-
polskiego Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu
Warszawskiego zorganizowanego w 1987 roku;
 opublikowanym w 1996 roku pod redakcją Franciszka Gruczy i Kry-
styny Chomicz-Jung tomie Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna
Europa  wiele języków, wiele kultur, w którym zamieszczono referaty
wygłoszone podczas XIX Ogólnopolskiego Sympozjum Instytutu Lin-
gwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i Polskiego Towarzy-
stwa Lingwistyki Stosowanej, które odbyło się w roku 1994.
Już w pierwszej z wymienionych pozycji podkreślano istnienie związków
języka i kultury. Marian Szczodrowski w artykule Glottodydaktyka, socjolin-
gwistyka i kulturoznawstwo zwrócił uwagę na fakt, iż język, będąc ważnym
środkiem porozumiewania się ludzi, jest częścią składową kultury wspólno-
ty społecznej. Uczenie się języka obcego, jego zdaniem, jest zarazem przy-
swajaniem treści i wartości realio-, kulturo- i krajoznawczych47.
Na konieczność przekazu tych treści zwrócił również uwagę F. Grucza,
redaktor drugiego z wymienionych tomów: Język, kultura  kompetencja
kulturowa, który w artykule Kulturowe determinanty języka oraz komuni-
kacji językowej napisał, iż w ramach nauki języków obcych musi się znalez
ć
również czas na uzupełnienie wiedzy uczących się o nosicielach przyswajanego
języka oraz o świecie, w którym żyją, czyli o ich kraju itd.48 Włączenie ele-
mentów kulturo- i realioznawczych w proces praktycznej nauki języka było
kolejnym cennym postulatem F. Gruczy: Jednocześnie chodzi o to, aby nauka
tych współczynników ogólnej kompetencji komunikacyjnej nie była traktowana
jako dodatek do właściwej nauki języka obcego, lecz została z nią programowo
zintegrowana49.
47
Por. M. Szczodrowski, Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, w: Kul-
turoznawstwo w nauczaniu języków obcych, red. Z. Magnuszewska, M. Przygoda, R. Wilk,
Zielona Góra 1980, s. 172 173.
48
F. Grucza, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, w: Język, kultu-
ra  kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992, s. 63.
49
Tamże.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
49
Zadaniem glottodydaktyki jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, któ-
rych elementów kultury i realiów uczyć. Przed stworzeniem konkretnych
propozycji glottodydaktyka musi najpierw ustalić komunikacyjną wartość
branych pod uwagę czynników, a do pewnego stopnia uwzględnić także ich
wartość czysto kulturową. Wybierając treści kulturo- i realioznawcze, należy
skoncentrować się, zdaniem F. Gruczy, na elementach kultury niskiej: Co się
tyczy samej kultury, to jasne jest, że glottodydaktyka powinna się zainteresować
przede wszystkim codzienną, czyli powszechną, a nie wielką czy niedzielno-
-świąteczną kulturą50.
Na problemy związane z doborem treści kulturo- i realioznawczych
oraz konieczność przeprowadzenia badań w ramach tzw. kulturoznawstwa
glottodydaktycznego zwraca także uwagę Jan Korzeniewski, autor artykułu
O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich społeczno-
-politycznych uwarunkowaniach, zamieszczonego również w tomie Język,
kultura  kompetencja kulturowa. Zdaniem J. Korzeniewskiego potrzebą
chwili jest rozpoczęcie pogłębionej analizy glottodydaktycznej kulturoznawstwa,
występuje bowiem niczym niesankcjonowana przypadkowość w selekcji i gra-
dacji materiałów kulturoznawczych. Dotychczasowe próby kulturoznawczych
konceptualizacji nie powiodły się51. Wedle opinii autora najistotniejsze dla
poprawy istniejącej sytuacji może być sięgnięcie do propozycji W. Pfeiffera,
który postulował stratyfikację kulturoznawstwa pod kątem celów, warunków
organizacyjnych i etapu nauki języka52, oraz rozwinięcie koncepcji A. Szul-
ca traktujących o miejscu kulturoznawstwa w nauczaniu języków obcych53.
Trzeci tom, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa  wie-
le języków i wiele kultur, poświęcony problematyce komunikacji między-
kulturowej, również zawiera wiele ciekawych spostrzeżeń i postulatów
dydaktycznych. W artykule O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń
komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach hu-
manistyczno-społecznych F. Grucza wskazuje na błędne sposoby pojmowa-
nia i przedstawiania języków ludzkich przez lingwistykę i glottodydaktykę.
Jako przykład lingwistyczno-glottodydaktycznego z
ródła implikującego mylne
wnioski praktyczne można wymienić podgląd, jakoby  znajomość lingwistycz-
nie pojmowanych języków była jedynym warunkiem, od którego spełnienia za-
50
Tamże.
51
J. Korzeniewski, O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich
społeczno-politycznych uwarunkowaniach, w: Język, kultura..., dz. cyt., s. 177.
52
Por. W. Pfeiffer, Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache, Sprach-
unterricht und Kulturkunde,  Glottodidactica XIII, 1980, s. 21 35.
53
Por. A. Szulc, Zur Stellenwert..., dz. cyt., s. 140 144.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
50
leży możliwość międzyludzkiego porozumienia. Błąd co najmniej równie brze-
mienny w negatywne skutki praktyczne lingwistyka popełnia, gdy przedstawia
języki ludzkie w taki sposób, jakby istniały one zupełnie niezależnie od ich właś-
cicieli (nosicieli), jakby były jakimiś bytami względem ludzi transcendentny-
mi54. Porozumiewanie się z przedstawicielami obcych kultur wymaga, zda-
niem F. Gruczy, znajomości nie tylko standardowej warstwy językowej. Kto
pragnie się porozumieć z kimkolwiek w sprawach  nietrywialnych , a zwłaszcza
w sprawach  całkiem osobistych (jednostkowych) , nie może się zadowolić zna-
jomością samej tylko ogólnej (standardowej) warstwy językowej danej wspólno-
ty, lecz musi ponadto zapoznać się możliwie dokładnie ze specyficzną warstwą
idiolektów osób, z którymi pragnie się porozumieć, i zarazem  ujawnić im
specyfikę własnego idiolektu55.
W artykule Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, również
zamieszczonym w tomie Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Eu-
ropa  wiele języków i wiele kultur, Elżbieta Zawadzka zwraca m.in. uwagę
na istnienie niebezpieczeństwa umacniania stereotypów przez podręczniki
do nauki języków obcych, a dokładniej poprzez ich niewłaściwą prepara-
cję. To one [podręczniki] kształtują poprzez dobór tematów, sposób prezentacji
problemów itp. wyobrażenia i osądy dotyczące danego kraju, jego mieszkańców,
kultury56. W nauce języka obcego istotną rolę odgrywa rozwijanie kompe-
tencji socjolingwistycznej, która może zapobiec szerzeniu się stereotypów.
Istotnym z
ródłem powstawania stereotypów może być jednak także nieznajo-
mość pewnych kulturowo uwarunkowanych sposobów zachowania językowego
i pozajęzykowego. Prawidłowy przebieg komunikacji językowej jest uzależniony
 twierdzi E. Zawadzka  od współdziałania zasad lingwistycznych, socjoprag-
matycznych i paralingwistycznych57.
Problematyka kulturo- i realioznawcza stała się również treścią wielu in-
nych artykułów i publikacji. Stosunkowo ważne wydają się być prace Hanny
Komorowskiej, a szczególnie jej artykuły: Nowe tendencje w pracach progra-
mowych Rady Europy. Koncepcja celów nauczania języka obcego, opublikowa-
ny w 1996 roku w  Językach Obcych w Szkole , oraz Zasięg języka obcego
54
F. Grucza, O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkultu-
rowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych, w: F. Grucza, K. Cho-
micz-Jung, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa  wiele języków i wiele kul-
tur, Warszawa 1996, s. 23.
55
Tamże, s. 25.
56
E. Zawadzka, Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: F. Grucza,
K. Chomicz-Jung, Problemy komunikacji..., dz. cyt., s. 44.
57
Tamże.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
51
jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu
języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), zamieszczony w  Przeglą-
dzie Polonijnym w roku 2006.
Odwołując się do prac programowych Rady Europy, a przede wszystkim
do opracowywanego już w owym czasie i omawianego przez nas Europej-
skiego systemu opisu kształcenia językowego, w pierwszym z artykułów H. Ko-
morowska zwraca uwagę na umiejscowienie kultury wśród celów ogólnych
nauki języka obcego. Jednym z nich jest szacunek i tolerancja dla przekonań,
wartości i zachowań ludzi innych narodów i kultur oraz umiejętność postrze-
gania podobieństw i różnic międzykulturowych58. H. Komorowska podkre-
śla również rolę świadomości kulturowej oraz kompetencji interkulturowej
uczących się. Na tę drugą składają się cztery elementy, które ją definiują
i opisują:
  savoir-ętre , czyli umiejętność pozbycia się postaw etnocentrycznych,
  savoir-apprendre , czyli umiejętność poznawcza analizowania nowych zja-
wisk kulturowych, w tym tradycji, zachowań i przekonań innych grup et-
nicznych,
  savoir , czyli wiedza o tych zjawiskach i zachowaniach oraz elementarna
wiedza kulturoznawcza, obejmująca informacje z zakresu geografii, histo-
rii, gospodarki, sztuki kraju, którego język jest przedmiotem nauki,
  savoir-faire , czyli umiejętność odpowiedniego zachowania się w sytuacjach
kontaktu z przedstawicielami innych kultur i grup etnicznych59.
Zdaniem H. Komorowskiej właściwe posługiwanie się umiejętnościami
językowymi jest uwarunkowane odpowiednio rozwiniętą kompetencją in-
terkulturową.
W kolejnym artykule z roku 2006, zatytułowanym Zasięg języka obcego
jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu
języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), ta znana specjalistka od
nauczania języka angielskiego w Polsce, odwołując się do kryterium statu-
su i zasięgu języków obcych, postuluje za Clausem Gnutzmannem podział
języków na międzynarodowe i obce. Język angielski według tej typologii
jest wybitnym przykładem języka międzynarodowego, polski zaś  języka
obcego. Owo rozróżnienie, zdaniem H. Komorowskiej, już funkcjonujące
w socjologii, ekonomii i polityce językowej, nie znajduje jeszcze wyraz
nego odbi-
58
H. Komorowska, Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja
celów nauczania języka obcego,  Języki Obce w Szkole 1996, z. 2, s. 112.
59
Tamże, s. 112 113.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
52
cia w dydaktyce60. A przecież pociąga za sobą znaczne przeformułowanie ce-
lów nauczania, mających istotne konsekwencje dla konstrukcji programów
nauczania, organizacji kursów językowych, stosowanych na zajęciach metod
pracy, wykorzystywanych podręczników i sposobu kształcenia nauczycieli61.
Odgrywa również istotną rolę w interesującej nas kwestii organizacji kom-
ponentu kulturowego w ramach zajęć.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Z pewnością uczyłeś/-aś się języka angielskiego. Czy przekazywane na za-
jęciach tego języka treści kulturowe i realioznawcze odnosiły się tylko do
rzeczywistości krajów angielskojęzycznych, czy miały bardziej uniwersalny
charakter? Podaj konkretne przykłady ilustrujące wybraną przez Ciebie
opcję odpowiedzi.
W przypadku międzynarodowego języka angielskiego, funkcjonujące-
go dziś jako lingua franca, często po prostu nie warto dokonywać szcze-
gółowej prezentacji realiów kulturowych krajów anglojęzycznych, bowiem
przeważająca część uczących się tego języka nie będzie go wykorzystywać
w komunikacji z rodzimymi jego użytkownikami. W przypadku innych ję-
zyków obcych, w tym polszczyzny, trudno oddzielać zagadnienia kulturo-
we od praktycznej nauki języka. Względem programów do takich języków
H. Komorowska formułuje trzy zasadnicze wymagania. Są to:
 silne osadzenie w realiach kraju, w którym język ten używany jest jako ojczysty,
 silne osadzenie w kulturze i kulturowych normach komunikacyjnych,
 wyraz
ne nastawienie na kompetencje kolokacyjną i kolokwializmy62.
Artykuł zamyka prezentacja programu nauczania języka polskiego jako
obcego z roku 2004, autorstwa Waldemara Martyniuka, przewidzianego do
realizacji na poziomie A1 według ESOKJ. H. Komorowska postrzega go
zresztą jako nowoczesny dokument spełniający wszystkie trzy wymienione
60
H. Komorowska, Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu naucza-
nia (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS),  Przegląd
Polonijny 2006, z. 2, s. 100.
61
Por. tamże, s. 101.
62
Tamże, s. 103.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
53
wymagania, dzięki silnemu i wyrazistemu osadzeniu inwentarzy katalogu
funkcjonalno-pojęciowego i tematycznego w realiach polskich. Uzyskanie
tego efektu było  zdaniem H. Komorowskiej  możliwe przede wszyst-
kim poprzez nadanie poszczególnym inwentarzom charakteru dialogowego,
które od razu osadziło je w sytuacjach wyrazistych pod względem realio-
znawczym.
Integracja kultury z nauką języka stała się również przedmiotem zainte-
resowań Agnieszki Strzałki, która w artykule The Position of Target Language
Culture in Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the
Ideal zauważa, iż często nie ma ona miejsca w praktyce. Wśród propozy-
cji rozwiązania takiego stanu rzeczy autorka artykułu postuluje przypisanie
większej wagi edukacji kulturowej w ramach studiów nauczycielskich. It is
only through increasing our students awareness of the necessity to include cul-
ture, and showing them some practical ways of doing so, that we can promote
this integrated way of teaching language and culture, hoping that when our
students start their career in teaching they will bring fresh blood into it, and
with the help of modern, culture-oriented teaching materials they will produce
a generation of truly culturally-component speakers of English63.
W innym artykule: To teach but how to teach culture in the English class-
room? Some remarks on the present-day teaching of English at the secondary
level A. Strzałka słusznie zauważa brak konkretnych ustaleń programowych
poświęconych elementom kultury. Despite the general agreement among theo-
reticians and practitioners that culture is a desirable or even indispensable ele-
ment of language teaching, we still have problems deciding which culture to
teach and how to teach it 64. Pozytywna jest jednak wzrastająca świadomość
wagi kultury i coraz większe zainteresowanie nią, co zdaniem A. Strzałki
powinno zaowocować lepszym zrozumieniem jej celów i środków.
63
Tylko w ten sposób możemy podnieść u przyszłych nauczycieli świadomość istnienia po-
trzeby włączenia kultury w proces nauczania języka i promowania zintegrowanego naucza-
nia języka i kultury, mając nadzieję, że kiedy rozpoczną oni własną karierę jako nauczyciele,
wniosą świeże spojrzenie na nauczanie i za pomocą nowoczesnych, zorientowanych na kulturę
pomocy dydaktycznych wychowają nowe pokolenia naprawdę kompetentnych kulturowo użyt-
kowników języka angielskiego, zob. A. Strzałka, The Position of Target Language Culture in
Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: The Legacy of
History English and American Studies and the Significance of the Past, Vol. 2: Language and
Culture, Kraków 2004, s. 162.
64
Pomimo zgodnych opinii teoretyków i praktyków, że kultura jest pożądanym i niezbęd-
nym elementem nauczania języków obcych, wciąż nie potrafimy udzielić odpowiedzi na pyta-
nie, jakich elementów kultury uczyć i jak ich uczyć, zob. A. Strzałka, To teach but how to teach
culture in the English classroom? Some remarks on the present-day teaching of English at the
secondary level,  Prace Naukowo-Dydaktyczne PWSZ w Krośnie 2004, z. 9, s. 66.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
54
Pośród publikacji poświęconych problematyce nauczania kultury i rea-
liów znajdujemy także szereg monografii skupiających naszą uwagę na po-
szczególnych aspektach dydaktyki kultury. W znacznej cześci z nich pró-
bowano dokonać oceny treści kulturo- i realioznawczych podręczników
i materiałów do nauczania poszczególnych języków obcych.
Taką pracą, odnoszącą się do rzeczywistości nauczania języka niemie-
ckiego w Polsce, jest z pewnością wydana w roku 2007 książka słupskiej
germanistki B. Widawskiej, zatytułowana Landeskundliches Lernen im DaF-
-Unterricht. Landeskundliche Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in
den Lehr- und Lernb�chern f�r Deutsch als Fremdsprache65.
We wstępie do swojej pracy autorka podkreśla fakt istnienia bogatej
literatury fachowej dotyczącej teoretycznych założeń Landeskunde. Brak
natomiast, jej zdaniem, publikacji prezentujących praktyczną realizację te-
oretycznie nakreślonych koncepcji. Rozprawa B. Widawskiej jest próbą wy-
pełnienia tej luki.
W pierwszej, teoretycznej części pracy jej autorka przedstawia dyskusję
kulturo- i realioznawczą toczoną w ostatnich dziesięcioleciach w kręgach
niemieckich i polskich germanistów. Dyskusję, w wyniku której nie udzie-
lono jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, co to jest Landeskunde. Część
badawcza rozprawy obejmuje analizę czterech serii podręczników do nauki
języka niemieckiego, przygotowujących do egzaminu Zertifikat Deutsch als
Fremdsprache i najczęściej wykorzystywanych przez nauczycieli polskich
w okresie powstawania pracy. Oceny treści kulturo- i realioznawczych za-
wartych w kursach Das Deutschmobil Jutty Douvitsas-Gamst, Eleftheriosa
Xanthosa, Sigrid Xanthos-Kretschmer, Der die das Lucyny Halej, Marty
Kozubskiej i Ewy Krawczyk, Stufen international Anne Vorderw�lbecke
i Klausa Vorderw�lbeckego oraz Themen neu Hartmuta Aufderstra�e, Hei-
ko Bocka, Jutty M�ller i Helmuta M�llera dokonano według trzech kate-
gorii kryteriów66:
65
B. Widawska, Landeskundliches Lernen..., dz. cyt.
66
Zaproponowany sposób ewaluacji powstał na podstawie siedmiu kryteriów oceny
podręczników istniejących w literaturze przedmiotu. Są to:
 Mannheimer Gutachten zu ausgew�hlten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache (U. Engel,
W. Halm, H.J. Krumm i in., 1979);
 katalog obejmujący obszary kultury niemieckiej (R. Ammer, 1988);
 Stockholmer Kriterienkatalog (H.J. Krumm, 1994);
 34 Maximen. Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache (Beirat Deutsch als
Fremdsprache des Goethe-Instituts, 1994);
 kryteria wyboru i oceny podręczników pod kątem sposobu prezentacji i przekazu treści
socjokulturowych (D. Meijer, 1998);
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
55
 Kriterien der Themenwahl (kryteria wyboru tematów);
 sprachliche Kriterien (kryteria językowe);
 didaktische Kriterien (kryteria dydaktyczne).
Opierając się na przyjętych kryteriach, B. Widawska dokonała analizy
wybranych podręczników i oceniła ich zawartość w odniesieniu do trzech
podejść w nauczaniu kultury i realiów: faktograficznego (kognitywnego),
komunikacyjnego i międzykulturowego. Przedmiotem badawczych docie-
kań autorki stały się: problematyka poruszana w podręcznikach, dialogi,
teksty (również literackie), obrazki, ćwiczenia, zadania, słownictwo oraz ele-
menty komunikacji niewerbalnej.
W efekcie przeprowadzonych badań B. Widawska wykazała istnienie
wysokiej korelacji między nauczaniem języka poprzez właściwie dobrane
treści a osiągnięciem kompetencji komunikacyjnej uczniów. Pozytywnie
oceniła poddane analizie podręczniki. W podsumowaniu badań czytamy:
Die von uns analisierten Lehrwerke [...] erm�glichen dem Lerner, die deutsche
Realit�t und die deutsche Sprache als ein aufeinander bezogenes Ganzes auffas-
sen zu lernen. Die ausgezeichnet gestaltenen Lehrwerke (Stufen international,
Der die das) [...] erh�hen wesentlich das Interesse f�r das Erlernen der deutschen
Sprache [...]67.
Dokonane przez B. Widawską badania wypełniły istniejącą lukę, wy-
nikającą z braku analiz poświęconych praktycznej realizacji teoretycznych
koncepcji niemieckiej Landeskunde. Przygotowana przez nią rozprawa uka-
zała, iż wypracowane w krajach niemieckojęzycznych założenia teoretyczne
mogą być z powodzeniem realizowane w praktyce pedagogicznej, również za
granicą, na przykład w Polsce.
Publikowane w ostatnim czasie monografie podejmują coraz częściej
problematykę szeroko pojętej edukacji międzykulturowej i możliwości jej
włączania w proces kształcenia językowego. Odpowiadają więc rozwijane-
mu w przypadku języków światowych podejściu międzykulturowemu do
 kryteria stworzone dla potrzeb analizy treści międzykulturowych (D. Abendroth-Tim-
mer, 1998);
 kryteria oceny tekstów literackich zamieszczonych w podręcznikach (M. Bischof,
W. Kessling, R. Krechel, 1999).
67
Przeanalizowane przez nas podręczniki [...] umożliwiają uczącemu się naukę składa-
jących się na jedną całość realiów niemieckich i języka niemieckiego. Doskonale opracowane
podręczniki (Stufen international, Der die das) [...] znacznie pobudzają motywację do nauki
języka niemieckiego [...], por. B. Widawska, Landeskundliche Lernen..., dz. cyt., s. 217.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
5
nauczania kultury i realiów. Przykładem takiej pracy jest wydany w roku
2007 tom autorstwa Marty Torenc, zatytułowany Nauczanie międzykul-
turowe  implikacje glottodydaktyczne. Poza szeregiem rozważań na temat
międzykulturowego wymiaru współczesnej edukacji oraz prezentacji lin-
gwistycznego, pedagogicznego i kulturoznawczego nurtu badań międzykul-
turowych znajdujemy w nim ważny dla naszych dalszych rozważań model
kompetencji międzykulturowej, której rozwijanie staje się jednym z kluczo-
wych celów współczesnego kształcenia językowego. Zdaniem jego autorki
opiera się on na następujących założeniach ogólnych:
a) O kompetencji można tylko mówić w ścisłym powiązaniu z dysponującym ją
podmiotem. Kompetencja międzykulturowa jest zawsze własnością konkret-
nej osoby. W związku z tym rozwój kompetencji międzykulturowej realizuje
się w każdej sytuacji inaczej, w zależności od sytuacji, możliwości, potrzeb
i celów danej osoby.
b) Kompetencja międzykulturowa nie jest wielkością obserwowalną wprost.
Przejawem kompetencji mogą być wykazane działania podmiotu, na któ-
rych podstawie można wnioskować o kompetencji, nie można natomiast ob-
serwować samej kompetencji.
c) Proces rozwoju kompetencji jest rozciągnięty w czasie, a kompetencja mię-
dzykulturowa jest pojęciem stopniowalnym, to znaczy, że nie jest ona atry-
butem, który uczący się rozwinął w stopniu zupełnym bądz
w ogóle nie
rozwinął, jest raczej określonym stopniem operowania wiedzą i umiejętnoś-
ciami w zakresie kontaktów kulturowych w danym momencie.
d) Ze względu na to, iż proces rozwoju kompetencji międzykulturowej jest pro-
cesem ciągłym, nikt nie jest w stanie opanować kompetencji międzykulturo-
wej w pełnym i absolutnym zakresie.
e) Każdy uczący się znajduje się na jakimś etapie rozwoju kompetencji między-
kulturowej, w nauczaniu nie ma osób, które nie dysponowałyby żadną kom-
petencją międzykulturową. Każdy uczący się wnosi do procesu nauczania
międzykulturowego określony stan rozwoju kompetencji międzykulturowej.
f) Kontakt z innością kulturową może przyczyniać się do rozwijania kom-
petencji międzykulturowej, uruchamiającej postawy twórcze w kontaktach
z innością kulturową, bądz
nie przyczyniać się do rozwoju kompetencji mię-
dzykulturowej, powodując jedynie odtwórcze postrzeganie i uczenie się treści
kulturowych.
g) Czynniki sprzyjające rozwojowi kompetencji międzykulturowej mogą być
natury zewnętrznej lub wewnętrznej, tzn. być związane z właściwościami
uczącego się jak też z samą sytuacją dydaktyczną.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
5
h) Z założenia, iż kompetencja międzykulturowa jest własnością konkretnej
osoby, oraz z założenia, iż każdą osobę charakteryzuje intencjonalność, re-
fleksyjność, potencjalna racjonalność oraz językowa zdolność do komunika-
cji, można wnioskować, iż uczący się ma dostęp do własnej kompetencji na
podstawie oceny w działaniu (na podstawie efektywności działania) oraz
na podstawie refleksji nad własnym działaniem. Zatem kompetencja mię-
dzykulturowa uczącego się jest kompetencją, na którą zasadniczy wpływ ma
sam uczący się68.
Obrazowana przedstawionym modelem kompetencja międzykulturowa
uczących się języka rozumiana jest przez M. Torenc jako kompleks złożony
z trzech subkompetencji: modulującej, rozwijanej na podstawie dostrzegania
różnic i podobieństw, ustalania ich hierarchii oraz relacji między nimi; kry-
tycznej, odbijającej umiejętność refleksji krytycznej, skierowanej zarówno
na własne interpretacje, jak i na inność kulturową; oraz rewizyjnej, odzwier-
ciedlającej umiejętność rekonstruowania własnych konstruktów poznaw-
czych, czyli wyjaśnianie  własnej wiedzy , własnych teorii osobistych69.
Poza zaprezentowanym modelem w pracy M. Torenc odnajdujemy rów-
nież cenne wskazówki odnośnie do kształcenia kompetencji międzykul-
turowej, m.in. w postaci propozycji tematów wartych realizacji oraz dość
obszernej typologii zadań. Stały się one treścią naszych dalszych dociekań
w rozdziale 5.3.
3.2. prOpOzycje prOgramOWe
Zaprezentowane wcześniej rozważania teoretyczne znalazły swoje od-
bicie w konkretnych propozycjach programowych. Opracowywano je dla
konkretnych grup odbiorców, starając się uwzględnić ich oczekiwania i po-
trzeby. Z szeregu opublikowanych materiałów wybraliśmy do analizy szkic
programu dla słuchaczy polskich nauczycielskich kolegiów języka niemie-
ckiego oraz założenia programowe zajęć lektoratowych z różnych języków
obcych na wyższych uczelniach.
68
M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe..., Wrocław 2007, s. 164 165.
69
Por. tamże, s. 166 167.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
5
3.2.1. Curriculum f�r Fremdsprachenlehrerkollegs
Powstałe w roku 1995 Curriculum f�r Fremdsprachenlehrerkollegs...70
(Program nauczycielskich kolegiów języka niemieckiego), a dokładniej jego
część Teilcurriculum Landeskunde, było zgodne z założeniami niemieckiej
koncepcji D-A-CH. Twórcy programu przejęli zintegrowany model kultury
i realiów krajów niemieckiego obszaru językowego i połączyli w jeden istnie-
jące wcześniej trzy odrębne przedmioty: realioznawstwo, kulturoznawstwo
i historię krajów niemieckiego obszaru językowego.
Opisywany program zdefiniował cztery podstawowe zasady nauczania
nowego przedmiotu, łącząc ze sobą jego stronę językową, metodyczną i treś-
ciową. Te zasady to:
1) integracja kultury i realiów z nauką języka,
2) wykraczanie poza przedmiot/dyscyplinę,
3) międzykulturowość,
4) zorientowanie na działanie.
1. Integratives Prinzip  zasada integracji polega na nauczaniu elementów
kulturo- i realioznawczych zawsze w połączeniu z elementami praktycz-
nych zajęć językowych, zajęć specjalistycznych oraz zajęć  nastawionych
na konkretne działanie i wyrabianie sposobu myślenia.
2. F�cher�bergreifendes Prinzip  zasada wykraczania poza przedmiot/dyscy-
plinę to w s p o m n i a n e już połączenie trzech dyscyplin, prowadzące
do integracji elementów kultury wysokiej i kultury dnia codziennego.
Oczywiście kultura i realia w swym nowym wymiarze nie zrezygnowa-
ły z dyscyplin pokrewnych, takich jak literatura, geografia, politologia,
ekonomia, historia języka, socjologia i inne. Opisywana zasada zwróciła
również uwagę na niemożność przekazania całej wiedzy na określony
temat, gdyż nikt (ani polski wykładowca, ani rodzimy użytkownik ję-
zyka niemieckiego) nie jest ekspertem w każdej omawianej na zajęciach
dziedzinie (Mut zur L�cke).
3. Interkulturelles Prinzip und Binnenkontrastivit�t  zasada interkulturo-
wości i różnic wewnątrz obszaru niemieckojęzycznego sugerowała rozwój
sprawności i strategii obchodzenia się z innymi kulturami, uwrażliwienie
na inne kultury i  relatywizację własnej rzeczywistości. Zintegrowane
kulturo- i realioznawstwo wszystkich krajów niemieckojęzycznych to
70
Pełna nazwa dokumentu: Curriculum f�r Fremdsprachenlehrerkollegs. Deutsch. Revi-
dierte Erprobungsfassung, Warszawa 1995.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
59
dokonywanie porównań pomiędzy krajami z językiem niemieckim, jak
również zestawianie polskiej rzeczywistości z realiami krajów niemiecko-
języcznych.
4. Handlungsorientiertes Prinzip  zasada zorientowania na działanie zwró-
ciła uwagę na wykorzystywanie form pracy wspierających kreatywność
i autonomię uczących się. Dzięki wykorzystaniu tych metod przyszli na-
uczyciele języka niemieckiego nie zostaną wyposażeni w tzw. suchą wie-
dzę, lecz zostanie w nich wzbudzone zainteresowanie krajami niemie-
ckojęzycznymi. Zostaną oni wyposażeni w niezbędne instrumentarium
do pogłębiania wiedzy kulturo- i realioznawczej.
W omawianym programie podano listę tematów do realizacji na zaję-
ciach z kultury i realiów (zob. tabela 3). Są to (według Paulo Freire) tema-
ty generujące się, co konkretnie oznacza wyjście od doświadczeń i świata
uczących się, opracowanie (wspólnie z poszczególnymi grupami) podsta-
wowych tematów, które w dalszej części same będą generować inne ważne
dla grupy treści. Doprowadzi to do powstania całej sieci tematów (Themen-
netz)  tematycznego uniwersum danej grupy do zrealizowania w określo-
nym czasie.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
0
Jednostka a społeczeństwo
1.1. Struktura społeczeństwa.
1.1.1. Problem  starzenia się społeczeństwa.
1.1.2. Konflikty między generacjami.
1.1.3.  Zniwelowana klasa średnia?
1.1.4.  Nowa bieda .
1.1.5. Miasto/wieś.
1.2. Tożsamość społeczna.
1.2.1. Tożsamość narodowa.
1.2.2. Tożsamość lokalna.
1.2.3. Tożsamość mniejszości.
1.2.4. Pojęcie ojczyzny.
1.3. Formy życia społecznego.
1.3.1. Różne formy rodziny, związki partnerskie, związki homoseksualne, osoby
żyjące samotnie, wspólnoty mieszkaniowe, domy starców etc.
1.3.2. Znaczenie rodziny na przestrzeni czasu.
1.3.3. Społeczeństwo wielokulturowe.
1.4. Margines społeczny  warunki życia i problemy akceptacji (np. cudzoziemcy, narko-
mani, kryminaliści, inwalidzi,  osoby zrezygnowane , bezrobotni, bezdomni,
biedota etc.).
1.5. Młodzież  warunki życia i problemy.
1.6. Życie szkolne i zawodowe.
1.7. Czas wolny (muzyka, sport, moda, przyjaciele, inne zainteresowania etc.).
1.8. Życie rodzinne/stosunek do rodziców.
1.9. Nastawienia, obawy, marzenia.
1.10. Subkultury (grupy alternatywne, hippisi, rockowcy, punki, yuppies, fani techno,
grufties, skinheadzi).
1.11. Kultura młodzieżowa na przestrzeni czasu.
1.12. Rola kobiety w społeczeństwie.
1.12.1. Tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn.
1.12.2. Zamiana ról, emancypacja, równouprawnienie (?).
Tabela 3.
Curriculum f�r Fremdsprachenlehrerkollegs. Część Teilcurriculum Landeskunde
Katalog tematyczny (fragment)
Według założeń programu w trakcie zajęć z kulturo- i realioznawstwa
powinny zostać omówione następujące kręgi tematyczne, nazwane w sa-
mym programie  punktami ciężkości : jednostka a społeczeństwo, państwo
a społeczeństwo, gospodarka i życie kulturalne. W myśl omawianej propo-
zycji, historia zintegrowana z realioznawstwem i kulturoznawstem, powinna
być przywoływana tylko w sytuacjach, w których jest niezbędna do zrozu-
mienia problemów współczesnych.
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
1
Curriculum... zawiera również część poświęconą ewaluacji kompetencji
komunikacyjno-międzykulturowej. Nie powinna się ona ograniczać do kon-
troli suchej wiedzy i faktów (czyli znajomości czegoś), lecz powinna spraw-
dzać umiejętności w kontakcie z obcą kulturą. Ponadto program zwraca
uwagę na to, iż jego adresaci  w przyszłości nauczyciele języka niemie-
ckiego  powinni zostać przygotowani do rozwijania kompetencji między-
kulturowej u swoich uczniów. Dlatego też w ramach zajęć muszą pojawić
się przygotowywane przez studentów konspekty; studenci powinni także
prowadzić zajęcia ze swoją grupą.
3.2.2. Rahmencurriculum f�r Fremdsprachenlektorate
Deutsch als Fremdsprache
Opracowana w latach 1996 1998 przez polsko-niemiecki zespół próbna
wersja programu dla wyższych uczelni definiuje rolę kulturo- i realioznaw-
stwa międzykulturowego jako stałą, zintegrowaną z praktyczną nauką języka
część zajęć lektoratowych na uczelni71.
Zdaniem twórców programu podstawowym celem zajęć jest wykształ-
cenie tzw. kompetencji europejskiej, niezbędnej studentom i przyszłym ka-
drom zarządzającym (zob. tabela 4).
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Co oznacza Twoim zdaniem, z perspektywy glottodydaktycznej, rozwijanie
u uczących się tzw. kompetencji europejskiej? W jakim stopniu powiązana
jest ona z rozwijaniem kompetencji kulturowej i międzykulturowej?
71
Zob. Rahmencurriculum f�r Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache. Probe-
fassung, Warszawa 1999, s. 2.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
2
Rozumienie ze słuchu Otwartość na inne kultury
Czytanie ze zrozumieniem Rozumienie innych mentalności
Kompetencja
europejska
Kompetencja językowa Kompetencja międzykulturowa
Kompetencja EUROTRENING Gotowość dopasowania się
komunikacyjna do innych warunków
socjokulturowych
Język zawodowy Znajomość stosunków
gospodarczych i realiów pracy
Międzynarodowa kompetencja zawodowa
Znajomość norm UE Znajomość prawa zagranicznego
Znajomość międzynarodowych
standardów technicznych
Tabela 4.
Kwalifikacje międzynarodowe  model leżący u podłoża programu
(W. K�bernik, Kommunikation im Beruf  Konzepte und Materialien, M�nchen 1997)
Poza samą znajomością języka na kompetencję europejską składają się
kompetencja międzykulturowa i międzynarodowa kompetencja zawodowa.
Ta pierwsza to otwartość na inne kultury, zrozumienie mentalności innych,
gotowość dopasowania się do różnych warunków socjokulturowych. Wśród
podstawowych celów kształcenia językowego na poziomie akademickim
znalazło się m.in. uwrażliwianie na relacje między własną a obcą kulturą, re-
alizowane przez spojrzenie na podobieństwa i różnice między kulturami, po-
moc w rozpoznawaniu uprzedzeń i próba ich likwidacji, wspieranie toleran-
cji oraz stworzenie podstaw wymiany międzykulturowej. Międzynarodowa
kompetencja zawodowa natomiast to znajomość norm Unii Europejskiej,
międzynarodowych standardów technicznych i elementów prawa zagranicz-
nego. Wybór treści kulturo- i realioznawczych leży, zdaniem autorów pro-
gramu, w gestii uczących się i prowadzących zajęcia. Powinni oni wspólnie
tworzyć zajęcia. Podobnie jak w propozycji programowej dla nauczyciel-
skich kolegiów języka niemieckiego, zaproponowano tworzenie tzw. sieci
tematycznych. W Rahmencurriculum... zamieszczono trzy przykłady owych
519996
3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych
3
sieci, przygotowane dla kręgów tematycznych: Umwelt (środowisko), Politik
(polityka) oraz Elektrotechnik (elektrotechnika)72.
3.3. pOdSumOWanie
Problematyka kulturo- i realioznawcza cieszyła się również dużym za-
interesowaniem w kręgach neofilologów polskich. W przeciwieństwie do
specjalistów zajmujących się nauczaniem polszczyzny neofilolodzy odwoły-
wali się do założeń wypracowanych w innych krajach, zwykle zachodnich.
To sprawiło, iż publikowane przez nich postulaty i wskazówki wiązały się
z międzynarodową dyskusją na temat miejsca oraz roli kultury i realiów
w procesie nauki języków obcych.
AUTOEWALUACJA
Potrafię scharakteryzować założenia merytorycz-
ne i dydaktyczne wybranych koncepcji nauczania
1.
kultury i realiów opracowanych przez polskich
neofilologów.
Potrafię dokonać krytycznej analizy wybranych
2. kulturowych propozycji programowych funkcjo-
nujących w polskiej rzeczywistości edukacyjnej.
Potrafię wskazać koncepcyjne punkty odnie-
sień wykorzystane przez polskich neofilologów
3.
w opracowywaniu założeń teoretycznych i pro-
gramowych.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Język międzynarodowy F. Grucza
Język obcy H. Komorowska
Kompetencja europejska J. Korzeniewski
Kompetencja międzykulturowa H. Stasiak
Lingua franca A. Strzałka
Savoir M. Szczodrowski
Savoir-apprendre M. Torenc
Savoir-ętre B. Widawska
Savoir-faire E. Zawadzka
świadomość międzykulturowa
72
Zob. tamże, s. VII IX.
519996
4. Kultura i realia
w glottodydaktyce polonistycznej.
prace teoretyczne i metodologiczne
Język polski jest strukturą logiczną; kultura polska
jest fenomenem zrozumiałym dla wszystkich (chyba
że nie dla nauczycieli czy Polaków).
Donald P.A. Pirie73
Z analizy dokonanej przez Annę Burzyńską wynika, że już w śląskich
podręcznikach do nauczania polszczyzny z XVI wieku występowały elemen-
ty realio- i kulturoznawcze74. Najstarszy z nich, opublikowany w 1539 roku
Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji..., wykazał obecność jednostek
języka polskiego odpowiedzialnych za przekaz treści kulturowych. Autorzy
wszystkich opublikowanych dotychczas podręczników i materiałów uzupeł-
niających, zarówno powstałych w Polsce, jak i opracowanych za granicą,
starali się ukazać Polskę i Polaków, ich zwyczaje, sposób myślenia i warunki
życia. Równolegle z pojawieniem się w latach 80. minionego stulecia podej-
ścia komunikacyjnego w nauczaniu języka polskiego jako obcego rozpoczęła
się trwająca do dziś dyskusja na temat roli kultury i realiów.
Jednym z celów niniejszej pracy jest próba usystematyzowania teoretycz-
nych założeń glottodydaktycznych związanych z przekazywaniem treści kul-
turo- i realioznawczych w procesie nauczania języka polskiego jako obcego.
Podstawowe problemy, do których rozwiązania starano się dotrzeć, koncen-
trują się wokół następujących zagadnień:
1. Czy pojawiające się nowe metody nauczania języków obcych wpływały
na sposób przekazywania kultury i realiów polskich?
a. Jak podejście komunikacyjne zaznaczyło swoją obecność w doborze
treści kulturo- i realioznawczych na poszczególnych poziomach nauczania?
73
D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego,
w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów za-
granicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997
(przykazanie IX).
74
Por. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych
aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław 2002,
s. 175 213.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
5
b. Czy metodyka nauczania języka polskiego jako obcego zaadaptowała
podstawowe założenia nauczania międzykulturowego, które pojawiło
się w drugiej połowie lat 80. i nadało nowy wymiar podejściu komu-
nikacyjnemu, podkreślając misję, jaką mają do spełnienia kultura
i realia?
2. W jaki sposób autorzy podręczników i innych materiałów dydaktycznych
dokonywali wyboru treści kulturo- i realioznawczych?
a. Czy istniały katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów za-
awansowania?
b. Czy prezentowane treści były dopasowywane do potrzeb uczących się?
Czy przeprowadzano badania tych potrzeb?
c. Czy w ukazujących się materiałach brano pod uwagę miejsce nauczania
języka polskiego, a więc fakt, że proces ten odbywa się w Polsce lub za
granicą?
3. W jaki sposób zmieniająca się sytuacja geopolityczna Polski wpłynęła na
prezentowane w podręcznikach treści?
a. Czy integracja Polski z Unią Europejską jest obecna w programach
i podręcznikach do języka polskiego jako obcego?
4. Skąd autorzy publikacji poświęconych nauczaniu kultury i realiów pol-
skich przejmowali podstawowe założenia teoretyczne?
a. Czy w swoich dociekaniach wpisywali się w nurt badań porównaw-
czych i wykorzystywali zdobycze dydaktyk innych języków obcych?
b. Czy wzorowali się na nauczaniu innych języków słowiańskich?
c. Czy może polscy glottodydaktycy sami tworzyli własne koncepcje ze
względu na swoistość nauczania  trudnego języka polskiego i  skom-
plikowanej kultury polskiej?
d. Czy kreowane założenia odnosili do zdobyczy glottodydaktyki, czy
takich dyscyplin, jak kulturoznawstwo, antropologia kulturowa czy
lingwistyka kulturowa?
5. W jakim stopniu tworzone koncepcje znajdowały odbicie w publikowa-
nych programach i podręcznikach?
Udzielenie odpowiedzi na postawione pytania będzie materiałem wyj-
ściowym, niezbędnym do przeprowadzenia w kolejnym rozdziale książki
szczegółowej analizy podręczników pod kątem ich zawartości kulturo- i rea-
lioznawczej.
Przekazywaniu treści kulturo- i realioznawczych w nauczaniu języka
polskiego nie poświęcono zbyt wielu publikacji. Szczególne zainteresowanie
519996
dydaktyka kultur y polskiej
dydaktyką kultury pojawiło się w nauczaniu języka polskiego jako obcego
dopiero wraz z rozwijaniem się podejścia komunikacyjnego w latach 80. XX
wieku. Opublikowane dotychczas prace i artykuły poświęcone kulturze i re-
aliom można podzielić na trzy grupy. Pierwsza z nich to materiały reprezen-
tujące racjonalny empiryzm, poparty dużym doświadczeniem lektorskim,
ale niebędący wynikiem przeprowadzonych wcześniej badań. Kolejna obej-
muje programy komunikacyjne, których pojawienie się rozpoczęło trwającą
do dziś dyskusję na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka polskie-
go jako obcego. Trzecia, najliczniej reprezentowana grupa, to opracowania
monograficzne poświęcone nauczaniu kultury i realiów polskich. Poza wy-
mienionymi kategoriami publikacji zaprezentowaliśmy w niniejszym roz-
dziale również inne prace, które w znaczący sposób wpłynęły na toczącą się
od kilkunastu lat kulturo- i realioznawczą dyskusję.
4.1. racjOnalny empiryzm pierWSzych prac
Do racjonalnego empiryzmu w nauczaniu realiów polskich odwołuje się
Wojciech Jekiel w swoim artykule Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych
zajęciach z języka..., zamieszczonym w Vademecum lektora języka polskiego z ro-
ku 199175. Już w pierwszym zdaniu czytamy, iż zebrane w niniejszym opraco-
waniu wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owocem wieloletnich
doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego w Polsce i poza jej granica-
mi76. Owo zdroworozsądkowe podejście sprawia wrażenie realizacji podsta-
wowych założeń dydaktyki komunikacyjnej, do której autor publikacji się nie
odwołał, gdyż najprawdopodobniej obce mu były jej teoretyczne założenia.
Mimo tego faktu W. Jekiel postuluje integrację nauczania realiów z na-
uką języka, pisząc, że treści kulturoznawcze muszą być organicznie wtopione
w materiał językowy77. Praktyczny aspekt wprowadzanego materiału i ko-
nieczność dopasowania go do zainteresowań słuchaczy przedstawione zo-
stały w słowach: [...] muszą to być wiadomości potrzebne słuchaczom. A także
muszą to być wiadomości dotychczas im nieznane. Lektor winien więc zoriento-
wać się w tym, czego słuchacze o Polsce nie wiedzą i co ich może zainteresować78.
75
W. Jekiel, Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część pierwsza
 kurs dla początkujących, w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum lektora
języka polskiego, Warszawa 1992, s. 165 176.
76
Tamże, s. 165.
77
Tamże, s. 166.
78
Tamże, s. 166.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
Cytowana wypowiedz
orientuje proces przekazu treści kulturo- i realio-
znawczych na uczącego się, jego potrzeby i zainteresowania, które  o czym
czytamy dalej  [...] wynikają z różnic kręgów kulturowych, czasem z różnic
w programach studiów, czasem z sytuacji osobistej słuchacza79. W dalszej części
artykułu zaprezentowany został spis tematów do zrealizowania na poziomie
podstawowym. W celu ich dokładnego ukazania zebrano je w tabeli 5.
A. Formy zwracania się do innych, prośby, życzenia.
B. Zwroty powitalne i pożegnalne.
C. Korespondencja.
D. Rozmowa telefoniczna.
E. Rozkład dnia.
F. Zachowanie się przy stole.
G. Zachowanie się przed okienkiem w biurze, na poczcie, w banku. Załatwianie spraw
urzędowych.
H. Stosunki rodzinne.
I. święta tradycyjne i zwyczajowe.
J. Społeczna i towarzyska pozycja kobiety.
K. Poruszanie się po mieście.
L. Zakupy.
M. Kuchnia polska.
N. Mieszkanie.
O. Służba zdrowia.
Tabela 5.
Spis tematów lekcji w programie dla początkujących W. Jekiela
Lista piętnastu kręgów tematycznych, mimo iż nie była rezultatem
żadnych przeprowadzonych wcześniej studiów, zbliżona jest do katalogów
podejścia komunikacyjnego. Wybór tematów, jakiego dokonał W. Jekiel,
świadczy o jego dobrym wyczuciu lektorskim. W dydaktyce kultury polskiej
propozycja W. Jekiela nie odegrała większej roli, gdyż równolegle publiko-
wane katalogi podejścia komunikacyjnego Waldemara Martyniuka, opisane
w 4.2.1., określiły kształt i zawartość preparowanych materiałów do nauki
języka polskiego jako obcego. Zwrócił on jednak uwagę na brak materiałów
dydaktycznych prezentujących kulturę i realia polskie.
Racjonalny empiryzm reprezentowany jest również przez Cezarego Ro-
wińskiego. W artykule Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury
polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzo-
ziemców koncentruje się on na problematyce wprowadzania kultury polskiej
79
Tamże, s. 166.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
na poziomie średnim oraz zaawansowanym i  podobnie jak W. Jekiel  po-
stuluje integrację wiedzy o Polsce z praktyczną nauką polszczyzny. Trudno
bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kultury narodu, który językiem tym się
posługuje80  stwierdza C. Rowiński. Kolejnym postulatem autora artykułu
jest konieczność przygotowania programów obejmujących wiedzę o Polsce.
Przekazywanie informacji o kulturze musi być ściśle zaprojektowane, przemy-
ślane i skoordynowane. Elementy te muszą stanowić pewną całość 81  postuluje
autor. W dalszej części artykułu C. Rowiński opisuje sposoby przekazywa-
nia treści kulturoznawczych na zajęciach lektoratowych. Wśród propozycji
dla poziomu średniego znajdują się: praca z tekstem literackim, demonstro-
wanie i omawianie reprodukcji malarstwa polskiego, prezentacja zabytków
polskich, folkloru polskiego, nauka piosenek oraz prezentacja wybranych
dzieł muzyki klasycznej. Na zajęciach z zaawansowanymi studentami poza
wymienionymi formami zajęć można  zdaniem Rowińskiego  wprowadzić
pracę z filmem oraz wykorzystać legendy i podania polskie. Istotne i trudne
dla cudzoziemców  zaznacza autor  jest zrozumienie pojęć-symboli, sym-
bolicznych postaci i wydarzeń, funkcjonujących w świadomości kulturalne-
go Polaka, takich jak sarmatyzm, Wernyhora, Targowica czy chochoł.
Na tym etapie nauki polszczyzny należy zaprezentować podstawy ustro-
ju państwa polskiego, system oświaty i szkolnictwa wyższego, instytucje
kulturalne i naukowe oraz media. Te treści stanowią jedyną w programie
C. Rowińskiego propozycję spojrzenia na Polskę współczesną i jej realia.
Pozostałe treści pociągają za sobą konieczność wprowadzenia elementów
historii Polski i odwoływania się do niej. Czy cudzoziemcy są spragnieni
aż w takim stopniu wiedzy o dziejach naszego kraju? Jeśli nie, nie będą do
niej zmuszani. C. Rowiński bowiem, podobnie jak W. Jekiel, kończąc swój
artykuł, postuluje zorientowanie procesu przekazu treści kulturoznawczych
na uczących się. Jego zdaniem każdy lektor musi [...] dokonywać wyboru,
elastycznie dostosowywać swój program z zakresu elementów wiedzy o kulturze
do programu językowego, do warunków i zainteresowań studentów i wreszcie do
czasu, jaki ma do swojej dyspozycji82.
80
C. Rowiński, Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze
współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni i zaawan-
sowany), w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Vademecum& , dz. cyt., s. 177.
81
Tamże, s. 177.
82
Tamże, s. 185.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
9
4.2. pOdejście KOmuniKacyjne
Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego rozpoczęto dyskusję
na temat roli kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Glottodydaktycy przyjrzeli się bliżej kulturo- i realioznawczej zawartości
podręczników dla cudzoziemców. Christina Bethin w swej analizie glotto-
dydaktycznej materiałów do nauczania polszczyzny z roku 1990, przy okazji
opisu plansz komunikacyjnych z podręcznika Samo życie W. Martyniuka,
zwróciła uwagę na niewłaściwy, tworzący stereotypy sposób prezentacji re-
aliów polskich. Wiele rysunków zawiera cenne informacje kulturowe o życiu
w Polsce. Daje się jednak zauważyć tendencje do tworzenia stereotypów: ko-
biety gotują, sprzątają, chodzą na zakupy, podczas gdy mężczyz
ni pracują, śpią
i oglądają telewizję83.
Próbując zdefiniować rolę i sposoby przekazu treści kulturo- i realio-
znawczych, poloniści szukali odpowiedzi na nurtujące ich pytania w publi-
kacjach specjalistów zajmujących się nauczaniem języków światowych.
Władysław Miodunka odwołał się do sposobów osiągania komunikatyw-
ności i przypisał za H. Komorowską przymiotnik  komunikacyjny naucza-
niu, które uwzględnia realia życia danego kraju i tzw. dokumenty autentyczne,
przez które rozumie się najczęściej drobne ogłoszenia, rozkłady jazdy, reklamy
czy afisze84. Jan Mazur podjął natomiast ważną dla kultury i realiów dys-
kusję na temat kompetencji socjokulturowej. Odwołując się do teorii aktu
komunikacji, napisał: Im bardziej odbiegają od siebie socjokulturowo nadawca
i odbiorca, tym częściej zdarza się, iż w przekazie komunikacyjnym obok ele-
mentów wspólnych nadawcy i odbiorcy znajdują się komponenty odbiegające od
siebie, czasem podobne, powodujące nieporozumienia. Te ostatnie mogą także
wynikać nie z samej treści, ale z jej interpretacji spowodowanej np. różnicą norm
zwyczajowych i moralnych85. Taka sytuacja, zdaniem J. Mazura, wymusza na
lektorach języka polskiego jako obcego zapoznawanie studentów z podstawo-
wymi elementami wiedzy o społeczeństwie i kulturze polskiej86, obejmującymi
m.in. zwyczaje, obyczaje i stereotypy zachowań. Dzięki takiemu zabiego-
wi język będzie mógł stać się również instrumentem socjalnego działania.
83
Ch. Bethin, Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego. Referat wygłoszony
na zjez
dzie American Association of Teachers of Slavic and Other East-European Languages
w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku,  Przegląd Polonijny 1990, z. 2, s. 107.
84
Por. W.T. Miodunka, Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu ob-
cokrajowców, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur,
Lublin 1995, s. 12 13.
85
J. Mazur, Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyj-
nej, w: Kształcenie sprawności& , dz. cyt., s. 32.
86
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
0
4.2.1. Grundbaustein Polnisch...
Opublikowany w 1991 roku Grundbaustein Polnisch. Propozycja progra-
mu nauczania języka polskiego jako obcego87 W. Martyniuka jest polską rea-
lizacją podstawowych założeń podejścia komunikacyjnego funkcjonującego
od lat 70. minionego stulecia w przypadku tzw. języków światowych.
Zamieszczony w niej katalog B przedstawia listę zagadnień przewidzia-
nych do realizacji na poziomie podstawowym, doprowadzającym według
niemieckiego systemu VHS do poziomu VHS-Zertifikat. Zawiera on 46
tematów zebranych w 9 grupach tematycznych: człowiek, mieszkanie, miej-
scowości, praca, życie codzienne, jedzenie i picie, zdrowie i higiena oso-
bista, środowisko naturalne, tematy ogólnego zainteresowania. Jedenaście
tematów z ostatniej grupy przeznaczonych jest do realizacji powyżej stopnia
podstawowego. Pierwszą grupę tematyczną katalogu prezentuje tabela 6.
B.1. Człowiek.
B.1.1. Imię, nazwisko, adres, stan rodzinny, płeć, wiek, data i miejsce urodzenia.
B.1.2. Przynależność narodowa/państwowa, język.
B.1.3. Szkoła, wykształcenie.
B.1.4. Zawód, zajęcie.
B.1.5. Wygląd.
B.1.6. Rodzina i stosunki osobiste.
B.1.7. Sposób spędzania wolnego czasu  rozrywki, hobby, sport.
Tabela 6.
Fragment inwentarza tematycznego W. Martyniuka88
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Odnosząc się do sposobu wypełnienia kategorii Człowiek w inwentarzu
tematycznym, zaproponuj zagadnienia realizujące inną z zamieszczo-
nych w programie W. Martyniuka kategorii. Swoją propozycję porównaj
z Grundbaustein Polnisch...
87
W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka pol-
skiego jako obcego, Kraków 1991.
88
Tamże, s. 95 96, 99 100.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
1
Katalog tematyczny został poprzedzony innym, zestawiającym intencje
językowe i wypowiedzenia ogólne (katalog A). Zawarty w nim materiał
służy z realioznawczego punktu widzenia rozwijaniu kompetencji socjolin-
gwistycznej. Cały zbiór intencji językowych skonstruowany został na pod-
stawie trzech podstawowych funkcji języka: funkcji deskryptywnej, czyli
opisowej, zwanej też informacyjną, funkcji ekspresywnej, czyli wyrażanie
emocji, i funkcji działania. Oto kilka przykładowych opisów pojęć (tabela 7).
A.1. Kontakty społeczne
A.1.1. Przedstawianie się/kogoś
A.1.2. Powitanie
A.1.3. Pytanie o samopoczucie (stereotypy powitalne)
A.1.4. Pożegnanie
A.1.5. Składanie życzeń
Tabela 7.
Fragment inwentarza W. Martyniuka zawierającego intencje językowe i wypowiedzenia ogólne89
Grundbaustein Polnisch... uporządkował treści realioznawcze przekazy-
wane na poziomie podstawowym i posłużył jako punkt wyjścia dla auto-
rów publikowanych w póz
niejszym okresie podręczników. Powstałe kata-
logi były rezultatem analizy kontrastywnej programów nauczania innych
języków europejskich i wpisywały się tym samym w nurt propagowanego
przez naszą publikację podejścia porównawczego. Na ich kształt wpłynę-
ły również wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczących
się języka polskiego w różnych ośrodkach w Niemczech, funkcjonujących
w ramach sieci uniwersytetów ludowych (Volkshochschulen). Wypełniane
przez uczestników kursów formularze sprawdzały stopień motywacji, wska-
zywały powód podjęcia nauki języka polskiego jako obcego oraz umożli-
wiały wymianę doświadczeń w zakresie metod nauczania języka polskiego
jako obcego.
Wśród pytań otwartych pojawiły się również te dotyczące szeroko poję-
tej kultury polskiej:
 Was verbindet Sie mit Polen? Was f�r Kontakte zu Polen haben Sie? Co łączy
Państwa z Polską? Jakie kontakty łączą Państwa z Polską?
 Wie sind die Menschen in Polen, nach Ihrer Erfahrung? (Jacy są, w oparciu
o Państwa doświadczenia, Polacy?)
89
Tamże, s. 78 79.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
2
 Sind Sie mit polnischer Kultur vertraut? Was finden Sie darin am meisten
interessant? (Czy znają Państwo kulturę polską? Co jest w niej dla Państwa
najbardziej interesujące?) 90.
Zaspokojenie potrzeb uczących się  jedno z głównych założeń podejścia
komunikacyjnego  wydaje się zatem realizowane przez program opubliko-
wany przez W. Martyniuka.
4.3. prace mOnOgraFiczne pOśWięcOne
nauczaniu Kultury
Począwszy od końca lat 90. XX wieku zaczęto wydawać pierwsze opra-
cowania monograficzne poświęcone wyłącznie nauczaniu kultury i realiów
polskich. Autorzy poszczególnych prac konstruowali swe założenia, opiera-
jąc się zwykle na publikowanych wcześniej w Polsce artykułach poświęco-
nych kulturze i realiom.
4.3.1. Świat języka polskiego oczami cudzoziemców
W opublikowanej w roku 1997 monografii Świat języka polskiego oczami
cudzoziemców Piotr Garncarek zwrócił uwagę na brak poziomów nauczania
i katalogów tematycznych w przypadku wiedzy o Polsce91. Analizując materiały
do nauki języka polskiego jako obcego, sformułował on zarzut, iż stanowią one
nieusystematyzowany zbiór, podobny do dużej sterty klocków, z których trudno jed-
nak ułożyć spójną całość. Pozwala to na zbyt wielką dowolność. Rzecz nie w tym,
by złożyć te klocki za cudzoziemców, lecz by uzmysłowić im istnienie wzorcowego
modelu92. W związku z problemem braku katalogów tematycznych P. Garnca-
rek zwrócił uwagę na istnienie katalogów w przypadku innych języków europej-
skich, np. niemieckiego i francuskiego, przeoczył natomiast katalog tematyczny
W. Martyniuka. Sam również nie zaproponował żadnego katalogu  jedynie
z nazw rozdziałów jego monografii czytający może stworzyć sobie zbiór tema-
tów, przedstawiony w tabeli 8.
90
Por. tamże, s. 121.
91
P. Garncarek, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa 1997.
92
Tamże, s. 120.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
3
1. Ziemia  centrum i granice
2. Język  literatura narodowa
3. Symbole narodowe
4. Kategoria swój  obcy
5. Warunki życia w Polsce
6. Polki i Polacy
7. Polska ostatniej doby
8. Cechy obyczajowe
8.1. Stereotyp wschodniego Europejczyka
8.2. Czystość i porządek
8.3. Skłonność do alkoholu
8.4. Euroamerykanizm
8.5. Gościnność
8.6. Kulinaria
Tabela 8.
Tematy kulturoznawcze omawiane przez P. Garncarka
Efekty obserwacji kulturo- i realioznawczych, jakie poczynili obcokra-
jowcy w naszym kraju, stanowią trzon pracy Piotra Garncarka. Przeprowa-
dzone badania, świadczące o nastawieniu autora na potrzeby uczących się,
sprawiają wrażenie realizacji, podobnie jak w przypadku Grundbaustein Pol-
nisch..., założeń podejścia komunikacyjnego, choć sam P. Garncarek w swej
publikacji nie odwołuje się do jego teoretycznych podstaw.
Ankietowani przez niego studenci warszawskiego Polonicum i krakow-
skiego Instytutu Polonijnego udzielili odpowiedzi m.in. na następujące py-
tania:
 Co było Panu(i) wiadome o Polsce, zanim do niej Pan(i) przyjechał(a)?
 Z czym kojarzy się Panu(i) Polska?
 Czy zna Pan(i) wybitnych Polaków? (Proszę ich wymienić, napisać coś
o nich).
 Co w Polsce jest dla Pana(i) najbardziej interesujące?
 Co się Panu(i) w Polsce nie podoba?
 Jacy są Polacy mieszkający w Pana(i) kraju?
 Jacy są współcześni Polacy?
 O jakich dziedzinach polskiej kultury chciał(a)by się Pan(i) dowiedzieć?
 Co myśli Pan(i) o sposobach, w jakie Polacy prezentują swój kraj i kulturę
cudzoziemcom?
519996
dydaktyka kultur y polskiej
4
Opierając się na przeprowadzonych badaniach, P. Garncarek wysunął
kilka postulatów, wśród których za najważniejszy uznać należy wniosek,
iż nie istnieje wspólny dla wszystkich cudzoziemców uczących się języka
polskiego obraz kultury polskiej. Widzenie polskości jest nieomal indywi-
dualne93  stwierdza autor w podsumowaniu badań. W dalszej kolejności
formułuje zarzut w stosunku do autorów istniejących materiałów do na-
uczania polszczyzny, pisząc, że stopień, w jakim informacje podręcznikowe
pokrywają się z wiedzą, a zwłaszcza z oczekiwaniami cudzoziemców, bywa
często niewielki94. Szkoda jednak, iż mimo upływu kilkunastu lat od cza-
su opublikowania monografii jej autor nie skonstruował żadnego progra-
mu, nie powstał również podręcznik do nauczania realiów polskich, choć
w Świecie języka polskiego... można było przeczytać zapowiedz
przygotowa-
nia takich pomocy. Pisząc we wstępie rozważań o celach tej pracy  zauważa
P. Garncarek  zdradziłem chęć zebrania materiału wyjściowego, mogącego
stanowić ważną wskazówkę w konstruowaniu nowego podręcznika. Obecnie
sądzę jednak, że ważniejsze byłoby opracowanie odrębnego leksykonu kultury
polskiej dla cudzoziemców95.
4.3.2. Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego
jako obcego
W roku 2006 została opublikowana kolejna monografia P. Garncarka,
zatytułowana Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Stanowi ona podsumowanie szeregu polskojęzycznych prac poświęconych
nauczaniu kultury. Ogranicza się jednak tylko do powierzchownych rozwa-
żań na temat samej obecności komponentu kulturowego w procesie kształ-
cenia językowego i, podobnie jak Świat języka polskiego oczami cudzoziem-
ców, nie proponuje żadnych nowych rozwiązań dydaktycznych, choćby na
gruncie programowym. Spośród opisanych przez P. Garncarka spostrzeżeń
na szczególną uwagę zasługują dwie kwestie: zasygnalizowane już w tytule
książki pojęcie przestrzeni kulturowej oraz propozycja stworzenia katalogu
postrzegającego kulturę jako inwentarz pojęć.
93
Tamże, s. 128.
94
Tamże, s. 128.
95
Tamże, s. 118.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
5
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Jak oceniasz wprowadzoną przez P. Garncarka propozycję terminu prze-
strzeń kulturowa? Co rozumiesz pod tym pojęciem?
W przypadku przestrzeni kulturowej autor publikacji nie formułuje
w sposób eksplicytny swojego sposobu rozumienia tego pojęcia. Możemy je-
dynie przeczytać, iż wydaje się [ona] najlepiej odpowiadać obecnemu stanowi
badań i aktualnemu etapowi rozpoznania problemu w polskiej glottodydaktyce.
Stanowi terminologiczną propozycję, wynikającą jednak z przebiegu [zamiesz-
czonych w tomie] powyższych dociekań96 i zostaje skontrastowana z takimi
terminami, jak świat języka czy wiedza o kulturze. Obydwa wydają się nie
do końca spełniać oczekiwania P. Garncarka, dlatego też proponuje nowy.
Jego niedookreślenie jest jednak zapewne powodem niewielkiej popularno-
ści przestrzeni kulturowej w środowisku specjalistów od nauczania kultury
polskiej. Według piszącego te słowa ukuty przez P. Garncarka termin miałby
szansę na szersze zaistnienie w dydaktyce kultury, gdyby nie stały za nim spo-
strzeżenia jego twórcy, hołdujące głównie szeroko pojętej kulturze narodowej
i niedostatecznie dostrzegające samego uczącego się z jego kompetencją kul-
turową. A przecież to ona jest jednym z najważniejszych celów współczes-
nych zajęć językowych otwartych na realizację oczekiwań uczących się. Samo
sformułowanie przestrzeń kulturowa wydaje się również na tyle otwarte, iż nie
warto go chyba zamykać w kanonach zorientowanych w znacznym stopniu
jedynie na promocję polskiej kultury narodowej. Trudno także zrozumieć zu-
pełny brak w tomie P. Garncarka zagadnień związanych z komunikacją mię-
dzykulturową, będącą nowym paradygmatem w naukach humanistycznych
i współczesnej glottodydaktyce. Przyjęte przez autora publikacji podejście do
interesującej nas problematyki wydaje się za bardzo polonocentryczne, co
w żaden sposób nie może zyskać szerszej akceptacji.
Kolejnym spostrzeżeniem P. Garncarka jest propozycja stworzenia in-
wentarza pojęć grupującego sposoby wprowadzania komponentu kulturo-
wego na zajęciach języka polskiego jako obcego. Katalog złożony z piętnastu
pojęć zbiera propozycje organizacji zajęć zorientowanych kulturowo oraz
sposobu prezentowania aspektów kulturowych w materiałach dydaktycz-
nych (zob. tabela 9).
96
P. Garncarek, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Warsza-
wa 2006, s. 196.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1. Inwentarz tworzony od początku  wprowadzanie komponentu kulturowego od
pierwszych zajęć językowych na poziomie początkującym.
2. Inwentarz pomieszanych kodów  wprowadzanie komponentu kulturowego wy-
biegające poza obszar szeroko pojętej kultury polskiej (często o charakterze global-
nym).
3. Inwentarz dwu obszarów  dwutorowe wprowadzanie komponentu kulturowego
w postaci realizacji tzw. tematów ogólnokulturowych i specjalistycznych.
4. Inwentarz wzorowy  wprowadzanie komponentu kulturowego wyłącznie na pod-
stawie zaistniałych wytworów artystycznych w porządku historyczno-literackim.
5. Inwentarz zbliżający narody  wprowadzanie komponentu kulturowego w sposób
umożliwiający próby przełamywania barier i uprzedzeń pomiędzy narodami, ze
wskazaniem na ich narodową specyfikę (podkreślające zatem, w przeciwieństwie do
współczesnych założeń edukacji międzykulturowej, różnice, a nie podobieństwa).
6. Inwentarz dokonań  wprowadzanie komponentu kulturowego nawiązujące do
polskiej tradycji mówienia o własnej kulturze (prezentacja zjawisk i wytworów kul-
tury artystycznej, duchowej i wysokiej).
7. Inwentarz obrazów i obrazków  wprowadzanie komponentu kulturowego poprzez
obrazy i fotografie.
8. Inwentarz kalendarzowy  wprowadzanie komponentu kulturowego z wykorzysta-
niem kalendarium polskich świąt, tradycji i obrzędów.
9. Inwentarz zamkniętych całości  wprowadzanie komponentu kulturowego ogra-
niczone do wybranych elementów kultury przedstawianych w sposób kompletny.
10. Inwentarz małą i wielką literą  wprowadzanie komponentu kulturowego z podzia-
łem na sferę kultury życia codziennego (małe  k ) i tradycje artystyczne i literackie
(wielkie  K ).
11. Inwentarz rodzinny  wprowadzanie komponentu kulturowego będącego swoistym
opowiadaniem historii pewnej rodziny.
12. Inwentarz niezawiniony  przypadkowe, niezamierzone, nieświadome wprowadza-
nie komponentu kulturowego do materiałów dydaktycznych.
13. Inwentarz wskazanych aspektów  wprowadzanie komponentu kulturowego ogra-
niczone do jednego aspektu czy elementu kultury (nauczanie frazeologii, warsztaty
teatralne).
14. Inwentarz przepełniony  wprowadzanie komponentu kulturowego opartego
na szerokim spektrum wykorzystanych treści kulturowych.
15. Inwentarz użytkowy  wprowadzanie komponentu kulturowego do materiałów dy-
daktycznych o charakterze rozmówek językowych w języku wyjściowym uczących
się.
Tabela 9.
Kulturowy inwentarz pojęć przestrzeni kulturowej (opracowany na podstawie materiału zgromadzo-
nego w VI rozdziale Przestrzeni kulturowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego P. Garncarka)
Sama propozycja opracowania przedstawionego inwentarza pojęć jest
ważnym głosem w dyskusji. Zwraca bowiem uwagę na dydaktyczną zło-
żoność i wielorakość procesu kształcenia kulturowego. Jest jednak tylko
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
bilansem istniejącego stanu rzeczy i nie wnosi żadnych nowych rozwiązań
dydaktycznych, tak istotnych dla wizerunku i dalszego rozwoju dydaktyki
kultury polskiej.
Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego P. Garn-
carka to, jak już zauważyliśmy, tom podsumowujący dotychczasowe pol-
skie dociekania badawcze na polu dydaktyki kultury. Nie sposób jednak
nie zauważyć, że w owych podsumowaniach interesująca nas materia jest
postrzegana raczej z perspektywy kulturoznawczej, a w mniejszym stopniu
z glottodydaktycznej. To stwierdzenie wydaje się tłumaczyć mniejszą kon-
centrację na samym procesie kształcenia językowego, rozwijanych kompe-
tencjach i umiejętnościach i wyjaśnia skupianie się na kwestiach wyboru
prezentowanych treści i z
ródłach ich pochodzenia.
4.3.3. Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy...
W roku 2002 opublikowano rozprawę doktorską A. Burzyńskiej, której
głównym tematem stało się istnienie  kulturowo nośnych jednostek leksy-
kalnych. Monografia Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottody-
daktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako
obcego przynosi analizę zawartości elementów kulturowych w podręcznikach
do nauczania polskiego cudzoziemców. Została ona dokonana na podstawie
stworzonego przez A. Burzyńską trzypoziomowego modelu elementów wy-
rażających relację język a kultura. Pierwszy z nich dotyczy poziomu wyrazu
i obejmuje nazwy własne oraz słownictwo odzwierciedlające kulturę polską,
reprezentujące trzy kręgi tematyczne: historię, tradycję i folklor. Na kolej-
nym poziomie znalazły się grupy wyrazów, na które składają się związki
frazeologiczne (przysłowia, aforyzmy, sentencje) oraz polska etykieta języ-
kowa. Ostatni  poziom sytuacji  to kulturowe uwarunkowania zachowań
językowych.
Badając zawartość podręczników z wykorzystaniem stworzonego mode-
lu, A. Burzyńska zwróciła uwagę na fakt, iż we współczesnych podręcznikach
do języka polskiego dla cudzoziemców elementy wyrażające relację język a kul-
tura są bardzo skromnie reprezentowane97. A przecież przekaz treści kulturo-
wych jest [...] jednym z podstawowych elementów98 zajęć z języka polskiego
jako obcego. To ważne stwierdzenie przypomina, opisane w pierwszym roz-
dziale niniejszej rozprawy, założenia niemieckie, zgodnie z którymi kultura
97
A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy& , dz. cyt., s. 216.
98
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
i realia spełniają jedną z ważniejszych funkcji na zajęciach języków obcych.
Sama A. Burzyńska w swej rozprawie nie odwołała się jednak do zdobyczy
glottodydaktyki tzw. języków światowych. Rozpowszechnione od ponad
dwudziestu lat podejście komunikacyjne nie stanowiło punktu odniesienia
dla jej rozważań. Władysław Miodunka w tomie Kultura w nauczaniu ję-
zyka polskiego jako obcego, dyskutując z A. Burzyńską, napisał, iż nie po-
daje [ona] wprawdzie żadnego kryterium, które by eliminowało podręczniki
komunikacyjne, ale w jej pracy wyraz
nie widać nieufność w stosunku do takich
podręczników i do  tzw. podejścia komunikacyjnego 99. Być może zauważona
przez W.T. Miodunkę nieufność A. Burzyńskiej tłumaczy brak w jej analizie
materiałów dydaktycznych dwu ważnych podręczników komunikacyjnych:
Mów do mnie jeszcze! W. Martyniuka z 1984 roku oraz Uczmy się polskiego
 podręcznika do kursu wideo W.T. Miodunki z 1996 roku.
Nader istotnym dokonaniem A. Burzyńskiej wydaje się także opisana
w dalszej części tomu szczegółowa analiza podręczników wydanych na ślą-
sku od końca XVI do XVIII wieku. W jej wyniku widać wyraz
nie, iż już
w tak odległych czasach przekaz kulturowy był jednym z najważniejszych
elementów materiałów dydaktycznych.
Rozprawa A. Burzyńskiej stała się ważnym krokiem w dyskusji na temat
miejsca i roli kultury w nauczaniu języka polskiego. To w efekcie jej docie-
kań powstały kolejne publikacje, w tym prezentowany w 4.7.1. tom opra-
cowany pod redakcją W.T. Miodunki Kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego...
4.3.4. Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich
aktach grzeczności językowej
W roku 2004 ukazała się Kompetencja komunikacyjna Niemców w pol-
skich aktach grzeczności językowej autorstwa niemieckiej polonistki Sybille
Schmidt. Ta pierwsza w historii języka polskiego jako obcego analiza pro-
cesu przyswajania polszczyzny napisana z perspektywy cudzoziemki, która
nauczyła się języka polskiego, podejmuje ważny problem kształtowania się
kompetencji komunikacyjnej i socjolingwistycznej Niemców uczących się
języka polskiego. Przeprowadzone przez S. Schmidt badania obejmują pol-
skie akty grzeczności językowej, na które składają się podziękowania, prośby,
99
W.T. Miodunka, Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w naucza-
niu języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 21.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
9
przeproszenia, powitania, formy adresatywne, pożegnania, częstowanie, ży-
czenia, deklaracje pomocy, wyrazy współczucia, przedstawianie się, zaprosze-
nia, pozdrowienia, gratulacje i przejście na ty. Rezultaty przeprowadzonych
badań wykazały, iż inicjowanie wypowiedzi stwarza uczącym się polskiego
Niemcom więcej trudności niż realizowanie replik. Najmniej problemów
mają oni z realizacją takich funkcji, jak powitania, podziękowania i pożeg-
nania. Najtrudniejsze okazały się natomiast przejście na ty, pozdrowienia,
zaproszenia, prośby, przedstawianie się, gratulacje oraz deklaracje pomo-
cy i życzenia. Na podstawie dokonanej analizy S. Schmidt sformułowała
kilka postulatów. Należą do nich m.in. uświadomienie uczącym się różnic
pragmatycznych zachodzących między etykietą języka ojczystego a polską
etykietą językową oraz konieczność zamieszczania w materiałach dydaktycz-
nych nie tylko szablonowych form aktów, lecz także aktów rozbudowanych
tworzących formuły, jak np. pytania grzecznościowe w powitaniach.
Praca S. Schmidt zwróciła uwagę na rolę kompetencji socjolingwistycz-
nej w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej Niemców uczących się pol-
skiego. Trudno nie zauważyć, iż osiągnięcie kompetencji wymaga również
konkretnych umiejętności, które uwarunkowane są wiedzą kulturo- i realio-
znawczą, będącą przedmiotem niniejszej książki.
4.4. KOmuniKacja międzyKulturOWa
Aspekty komunikacji międzykulturowej stały się treścią publikacji Gra-
żyny Zarzyckiej. Od końca lat 90. ukazało się kilka jej prac poświęconych
zagadnieniom teoretycznym i praktycznym związanym z nabywaniem mię-
dzykulturowej kompetencji komunikacyjnej. Z czysto glottodydaktycznego
punktu widzenia warto przyjrzeć się czterem z nich, które zostały zaprezen-
towane w dalszej części podrozdziału.
4.4.1. Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komuniko-
wania się cudzoziemców przyswajających język polski
Opublikowana w roku 2000 praca doktorska Dialog międzykulturo-
wy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język
polski przynosi podstawy teoretyczne dalszych rozważań G. Zarzyckiej.
Poza przeglądem definicji i teoretycznych ujęć komunikacji, kultury oraz
dialogu międzykulturowego autorka porusza problematykę socjolingwi-
519996
dydaktyka kultur y polskiej
0
stycznego podejścia do przyswajania języka drugiego. W wyniku przepro-
wadzonych badań na słuchaczach reprezentujących tzw. kraje Trzeciego
świata G. Zarzycka formułuje kilka istotnych wniosków opisujących cechy
dialogu międzykulturowego. Stwierdza, iż porozumienie międzykulturo-
we może zaistnieć również wówczas, gdy istnieją luki w umiejętnościach
komunikacyjnych oraz wiedzy rozmówców. Podkreśla wagę wzajemnego
nastawienia interlokutorów oraz biegłości w stosowaniu strategii komuni-
kacyjnych dla skutecznego porozumiewania się. Możliwość zrozumienia się
uwarunkowana jest, według G. Zarzyckiej, stopniem kreatywności w eks-
perymentowaniu ze strategiami komunikacyjnymi. Sukces komunikacyjny
uzależniony jest od gotowości przystosowawczej współaktorów do wykorzy-
stywanych przez drugą stronę strategii komunikacyjnych. Na styl komuni-
kowania się w języku obcym wpływają, zdaniem autorki rozprawy, wzory
dyskursu zakorzenione w kulturze rodzimej. Sam dialog międzykulturowy
jest spotkaniem z odmiennością, a jego celem jest negocjacja (transakcja)
znaczeń.
G. Zarzycka zwraca uwagę na potrzebę skorelowania nauki języka ob-
cego z rzeczywistymi potrzebami komunikacyjnymi uczących się. Korelacja
ta powinna wyrażać się przede wszystkim w zawartości programów nauczania
cudzoziemców oraz w obecności na rynku podręczników zorientowanych komu-
nikacyjnie100  podkreśla. Lukę zorientowanych na nauczanie międzykul-
turowe programów G. Zarzycka wypełnia propozycją kursu komunikacji
międzykulturowej, zamieszczoną poniżej.
4.4.2. Kurs komunikacji międzykulturowej jako element
studiów polskich
Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich101 z roku
2000 to kolejne opracowanie autorstwa G. Zarzyckiej. W stworzonej przez nią
propozycji programowej dla kursu komunikacji międzykulturowej, której pod-
stawowym metodycznym założeniem było stosowanie metody nieomijania trud-
nych pytań102, za podstawowe cele postawiono:
100
G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziem-
ców przyswajających język polski, A
ódz
2000, s. 163.
101
G. Zarzycka, Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich,
 Przegląd Polonijny 2000, z. 1, s. 131 144.
102
Tamże, s. 131.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
1
 kształcenie umiejętności obserwacji, adaptacji, wrażliwości oraz empatii
w sytuacji spotkań interkulturowych;
 zrozumienie podobieństw i różnic między systemem komunikacyjno-kultu-
rowym obecnym w Polsce (Europie) a systemami, z których wywodzą się
słuchacze;
 wykształcenie postawy otwartej, dla której charakterystyczne jest swobodne
mówienie o własnych potrzebach i problemach, a także umiejętność oglądu
rzeczywistości społecznej z punktu widzenia innych103.
W dalszej części programu zaprezentowane zostały przeznaczone do re-
alizacji bloki tematyczne, wśród których znalazły się: autostereotyp Polaka,
egocentryzm i etnocentryzm, szok kulturowy, Studium Języka Polskiego dla
Cudzoziemców w A
odzi   Wieża Babel oraz przykład  globalnej wioski .
Prezentowany program został następnie wykorzystany przez jego autorkę na
zajęciach w grupach cudzoziemskiej i polonijnej.
Po zrealizowaniu programu słuchacze wypełnili ankiety, w których usto-
sunkowali się do przydatności samego kursu, jego atrakcyjności i najciekaw-
szych zagadnień omawianych w trakcie zajęć. Ewaluacji poddana została
również prowadząca zajęcia. Słuchacze kursu odpowiedzieli na pytanie, ja-
kie cechy i doświadczenia powinna posiadać osoba prowadząca kurs komu-
nikacji międzykulturowej.
Ankietowani w swych odpowiedziach odnieśli się pozytywnie do pro-
pozycji kursu komunikacji międzykulturowej, zwracając uwagę na fakt, iż
tego typu zajęcia zbliżają do siebie ludzi z innych kultur, pomagają zrozumieć
kulturę innego kraju104, czy wreszcie przynoszą dużo nowych informacji105. Za
najciekawsze uznano pojawiające się na zajęciach zadania wymagające krea-
tywności od uczących się, np. przeprowadzenie wywiadu z reprezentantem
innej kultury.
Ustosunkowując się do pytania o osobę prowadzącą kurs komunikacji
międzykulturowej, słuchacze zwrócili szczególną uwagę na jej umiejętności
komunikowania się z przedstawicielami innych kultur, doświadczenie ży-
ciowe (powinna to być osoba, która ma doświadczenie życia w co najmniej
dwóch odmiennych kulturach) oraz zdolność krytycznego spojrzenia na
Polskę i Polaków.
103
Tamże, s. 135.
104
Por. tamże, s. 140.
105
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
2
4.4.3. Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość,
wielogłosowość...
Problemowi krytycznego spojrzenia na Polskę i Polaków G. Zarzycka
poświęciła, opublikowany również w 2000 roku, artykuł pod tytułem Etno-
centryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... Opis orientacji
obecnych w nauczaniu języków obcych106. Tym razem analizie, pod kątem re-
alizacji zdobyczy badań antropologicznych i etnologicznych, poddane zo-
stały podręczniki do nauczania polszczyzny. Autorka zwróciła uwagę na ich
duży stopień polonocentryzmu, usprawiedliwiając go faktem, iż polski jest
językiem regionalnym, co praktycznie uniemożliwia oddzielenie języka od
regionu. Niezrozumiałe jest natomiast dla G. Zarzyckiej zjawisko  centry-
zmu lokalnego , czyli zbytnia koncentracja na opisie środowisk lokalnych,
z których wywodzą się autorzy poszczególnych podręczników, co doprowa-
dzić może do mniejszego zainteresowania samą książką w innych ośrodkach.
Swe zarzuty G. Zarzycka kieruje m.in. do E. Lipińskiej i E.G. Dąmbskiej,
autorek podręcznika Kiedyś wrócisz tu... (Kraków 1997), oraz do S. Mędaka,
twórcy Języka polskiego ą la carte (Kraków 1995).
W podręcznikach polskich, zdaniem G. Zarzyckiej, w niewielkim stop-
niu reprezentowane jest podejście wielokulturowe. Wśród nielicznych pod-
ręczników z jego elementami na szczególną uwagę zasługuje łódzki podręcz-
nik Wśród ludzi i ich spraw (1999) autorstwa E. Bajor i E. Madej.
POWI
ZANIA
metOdy uł at Wiaj
ce Badanie KOmpetencji
KOmuniKacyjnej
Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody
przydatne w określeniu kompetencji komunikacyjnej
Opublikowany w 2001 roku kolejny artykuł g. zarzyckiej, zaty-
tułowany analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne
w określeniu kompetencji komunikacyjnej, jest glottodydaktycznym rozwi-
nięciem wniosków zawartych w opisanej już pracy dialog międzykultu-
rowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język
106
G. Zarzycka, Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość...  opis
orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka
i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000, s. 69 81.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
3
polski. Opierając się na przeprowadzonych wcześniej badaniach, g. za-
rzycka podkreśla istotną rolę języka potocznego, nieobecnego zwykle
w podręcznikach do nauczania polszczyzny. normy socjolingwistyczne
i kulturowe przekazywane za pomocą takich tematów, jak: tolerancja
 nietolerancja polaków, stereotypy  uprzedzenia czy nawiązywanie re-
lacji intymnych z polakami / polkami to ważne zagadnienia dla cudzo-
ziemców poddanych badaniom przez g. zarzycką, a zwykle nieobecne
w materiałach do nauki polszczyzny. W dalszej części artykułu g. za-
rzycka ocenia z punktu widzenia swych doświadczeń dydaktycznych
zaprezentowany w 4.2.1. katalog funkcjonalno-pojęciowy W. marty-
niuka i stwierdza, że zarówno zawartość, jak i objętość inwentarza dla progra-
mu progowego znajdują pokrycie w rzeczywistych potrzebach uczących się, choć na
pierwszy rzut oka  program komunikacyjny w nim przedstawiony może wydawać
się zbyt obszerny10 .
uświadomienie sobie oczekiwań cudzoziemców, zdaniem g. zarzy-
ckiej, powinno stać się ważnym zadaniem na najbliższe lata dla dydak-
tyki nauczania języka polskiego jako obcego. Odpowiednio przepro-
wadzone badania ankietowe, psychologiczne i lingwistyczne pomogą
opracować listę zagadnień, które należałoby uwzględnić w konstruowaniu zawar-
tości wiedzy socjokulturowej dla polskiej  linguakultury 10 .
4.4.4. Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój
kompetencji i wrażliwości interkulturowej
Swoistym podsumowaniem omówionych prac wydaje się referat G. Za-
rzyckiej zatytułowany Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji
i wrażliwości interkulturowej, wygłoszony w roku 2007 na VII Konferencji
Stowarzyszenia  Bristol w Krakowie i zamieszczony w tomie W poszukiwa-
niu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI
wieku pod redakcją W.T. Miodunki i A. Seretny109.
107
G. Zarzycka, Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w okre-
ślaniu kompetencji komunikacyjnej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe tech-
nologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor,
Katowice 2001, s. 251.
108
Tamże, s. 252.
109
G. Zarzycka, Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości in-
terkulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008, s. 63 77.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
4
G. Zarzycka dokonuje w nim bilansu swoich dotychczasowych dociekań
w zakresie komunikacji międzykulturowej, wpisując je w nurt coraz prężniej
rozwijającej się (także w Polsce) pedagogiki międzykulturowej. Przyjmuje
więc perspektywę dydaktyk języków światowych i przybliża się tym samym
do opisanych przez nas założeń podejścia międzykulturowego w nauczaniu
języków obcych.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Co to jest pedagogika międzykulturowa? W jaki sposób definiowana jest
przez pedagogów, jak opisują ją glottodydaktycy? W swoich dociekaniach
wykorzystaj literaturę przedmiotu.
Pośród rozważań G. Zarzyckiej na szczególną uwagę zasługuje ukierun-
kowanie procesu uczenia się na kształtowanie interkulturowego rozmówcy,
jako swoistego celu pedagogiki międzykulturowej, określanej tu mianem
pedagogiki dialogu i wewnętrznego rozwoju. Uczestnicy tak zdefiniowanego
procesu uczenia się i nauczania rozwijają się z zastosowaniem dwóch perspek-
tyw: zewnętrznej oraz wewnętrznej. Stosowanie pierwszej perspektywy polega
na wykształceniu w nich umiejętności empatii z Innymi, z całym światem ich
odmienności. Konsekwencje stosowania drugiej z nich są takie, że osoba ucząca
się (lub nauczająca) języka realizuje w tym procesie siebie  rozwija się zgodnie
z własnymi zainteresowaniami, w odpowiednim dla siebie trybie nauczania,
nabudowując jedno doświadczenie na drugie110. Powyższe stwierdzenia są
w pełni zgodne z lansowanymi przez podejście międzykulturowe do naucza-
nia języków obcych. Próbując określić podstawowe cele współczesnych zajęć
językowych, G. Zarzycka formułuje definicję interkulturowej kompetencji
komunikacyjnej, którą określa jako umiejętność zarządzania procesem wy-
miany znaczeń w sytuacji, gdy między odbiorcą a nadawcą komunikatu istnie-
ją bariery, wynikające z odmienności kulturowej. Kompetentny interkulturowy
rozmówca jest w stanie tak zarządzać procesem negocjacji znaczeń w czasie
komunikowania się bezpośredniego z przedstawicielem odmiennej kultury, by
porozumiewanie to dawało mu poczucie przyjemności, poprawności i skutecz-
ności111.
110
Tamże, s. 68.
111
Tamże.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
5
Publikacje G. Zarzyckiej z punktu widzenia rozwoju polonistycznej myśli
glottodydaktycznej w zakresie nauczania kultury były pierwszymi próbami
wypracowania podstaw nauczania międzykulturowego dokonywanymi na
podstawie prac zagranicznych. Choć we wcześniej publikowanych pracach,
np. u P. Garncarka, występowały nawiązania do dydaktyki międzykulturo-
wej (kategoria swój  obcy), to ona jako pierwsza umocniła swe stwierdzenia
wcześniej przeprowadzonymi badaniami i analizami, opierając się na ame-
rykańskich teoriach antropologicznych i etnologicznych.
4.5. Kultura pOlSKa Oczyma SOcjOlOgÓW Kultury
Opisując elementy nauczania międzykulturowego w języku polskim
jako obcym, nie można pominąć prac socjologów kultury badających spo-
łecznokulturową sytuację obcokrajowców studiujących w Polsce. Dla zajmu-
jących się dydaktyką kultury polskiej jako obcej istotne wydają się postulaty
sformułowane przez Jarosława Rokickiego z Instytutu Studiów Polonijnych
i Etnicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Janusza Muchę, socjologa
kultury z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.
J. Rokicki, współredaktor tomu Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli
o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagielloń-
skiego, podkreśla rolę kultury w procesie przyswajania polszczyzny przez
cudzoziemców. W artykule Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach pre-
zentuje wyniki przeprowadzonych w latach 1996 1998 badań, dla których
materiałem empirycznym stało się 69 prac studentów Instytutu Polonijne-
go, Szkoły Letniej Kultury i Języka Polskiego Uniwersytetu Jagiellońskiego
oraz University of Guelph z Kanady i University of Wisconsin / Stevens
Point ze Stanów Zjednoczonych. Autorami wykorzystanych przez J. Roki-
ckiego krótkich rozprawek były w większości osoby pochodzące ze Stanów
Zjednoczonych, Kanady, krajów Europy Zachodniej i Korei Południowej.
Przygotowane eseje były próbą porównania wybranych aspektów życia spo-
łecznego i kulturalnego w Polsce i w krajach, z których pochodzili autorzy
prac. Rezultaty badań przedstawione zostały w opisywanym artykule.
Pierwsza jego część, zatytułowana Polska  w ogóle : podobieństwa i róż-
nice, prezentuje podobieństwa i różnice, na jakie zwrócili uwagę przybyli
niedawno do Polski przedstawiciele innych kręgów kulturowych. Wśród
pierwszych spostrzeżeń zagranicznych studentów znalazły się m.in.: brak
uśmiechu, polskie narzekanie oraz wolne, spokojne tempo życia. Druga
część artykułu, zatytułowana Zrozumieć więcej, to już efekt bardziej szczegó-
519996
dydaktyka kultur y polskiej
łowej analizy społeczeństwa i kultury polskiej, dokonanej po pewnym czasie
od przyjazdu do Polski. Rezultaty obserwacji studentów zebrano w dziesię-
ciu kategoriach, na które złożyły się:
1. Różnice w indywidualnym poczuciu dystansu przestrzennego, poczucie
 prywatności .
2. Pozycja, rola i funkcja rodziny w społeczeństwie polskim.
3. Zwyczaje i obyczaje świąteczne.
4. Pozycja i rola kobiety w społeczeństwie polskim.
5. Rola religii i Kościoła rzymskokatolickiego.
6. Ekonomiczne i społeczne aspekty transformacji ustrojowej.
7. Praca i bezrobocie.
8. Problemy patologii społecznej, alkoholizm i korupcja.
9. Ksenofobia, uprzedzenia i dyskryminacja.
10. Tradycje kultury polskiej.
Z dydaktycznego punktu widzenia nie wydaje się konieczne dokonanie
szczegółowej prezentacji rezultatów badań J. Rokickiego. Wybrane i opisane
przez cudzoziemców zagadnienia stanowiły jednak dobry i niestety niewy-
korzystany do dziś materiał wyjściowy opracowania katalogu treści realio-
i kulturoznawczych.
Kolejną publikacją socjologiczną jest artykuł J. Muchy zatytułowa-
ny Studenci zagraniczni a sytuacja kontaktu kulturowego, opublikowany
w  Przeglądzie Polonijnym w roku 2000. Jego autor dokonuje prezentacji
teoretycznych założeń leżących u podłoża badań międzykulturowych. Wśród
opisywanych zagadnień znajdujemy m.in.: pojęcie kontaktu kulturowego
Bronisława Malinowskiego, koncepcję wykorzenienia Oscara Handlina
oraz problematykę szoku kulturowego. Opierając się na zaprezentowanych
założeniach, J. Mucha proponuje przeprowadzenie badań o charakterze
diagnostycznym. Ich uczestnikami mają być studiujący cudzoziemcy, którzy
przybyli do Polski, aby zdobywać kwalifikacje i wiedzę w zakresie dyscyplin
niepokrywających się z kulturą polską bądz
tzw. studiami polskimi. Dla ta-
kich bowiem odbiorców  zdaniem J. Muchy  kultura polska jest bardziej
złożona i obca niż dla studentów, dla których jest głównym przedmiotem
studiów.
Proponowane badania obejmują trzy przedziały czasowego kontaktu
kulturowego: sytuację przed bezpośrednim kontaktem z Polską, sytuację
bezpośredniego kontaktu kulturowego w Polsce oraz sytuację po zakończe-
niu bezpośredniego kontaktu. Odwołują się do sformułowanej w latach 70.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
przez Hwa-Bao Changa  hipotezy o krzywej U , opisującej stadium ob-
serwacji, stadium dostosowywania się i stadium radzenia sobie. Poznając
sytuację przed bezpośrednim kontaktem z Polską, przeprowadza się m.in.
badanie powodów podjęcia studiów w Polsce, wstępnej wiedzy o naszym
kraju oraz wcześniejszych doświadczeń polskich. Podczas bezpośredniego
kontaktu w Polsce można sprawdzić i ocenić m.in. typy i intensywność sto-
sunków społecznych z rodzimymi przedstawicielami kultury oraz postawy
wobec różnych aspektów polskiej kultury życia codziennego. Po zakończe-
niu pobytu w Polsce można poddać ocenie przydatność pobytu w Polsce
z nowej perspektywy oraz zbadać postrzeganie różnic i podobieństw kultu-
rowych między Polską a krajem rodzimym.
W przeciwieństwie do zaprezentowanych rezultatów badań J. Rokickie-
go, koncentrujących się wyłącznie na bezpośrednim kontakcie z Polską i Po-
lakami, J. Mucha proponuje dwie dodatkowe perspektywy: sytuację przed
bezpośrednim kontaktem z Polską i Polakami oraz sytuację po zakończe-
niu tegoż kontaktu. Sam pobyt w Polsce staje się więc u J. Muchy jedynie
czasem zmieniającym postrzeganie Polski i Polaków. Dodatkowo badaniom
poddani zostają rodzimi, polscy reprezentanci kultury. Udzielają oni odpo-
wiedzi na dwa pytania: czego nowego dowiedzieli się o kraju studenta i o jego
kulturze oraz jakie sposoby zachowania studenta przejęli.
W stosunku do badań przeprowadzonych przez J. Rokickiego, w któ-
rych rezultacie mogła powstać ogólna propozycja programu realio- i kul-
turoznawczego dla cudzoziemców uczących się polskiego, sfinalizowanie
badań J. Muchy mogłoby zaowocować opracowaniem programów i ma-
teriałów dydaktycznych dla reprezentantów konkretnych kręgów kulturo-
wych, np. uczących się polskiego Niemców, Francuzów czy Amerykanów.
Propozycja toruńskiego socjologa szkicuje bowiem konkretny obraz relacji
kulturowych: Polska  kraj uczestnika badań.
4. . Kultura W prOceSie cert yFiKacji języKa
pOlSKiegO jaKO OBcegO
Ważne dla badaczy zajmujących się dydaktyką języka polskiego jako ob-
cego okazały się opublikowane w 2001 roku katalogi tematyczne i funkcjo-
nalno-pojęciowe dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako
obcego, przygotowane dla trzech poziomów zaawansowania: poziomu pod-
stawowego / progowego (według Europejskiego systemu opisu kształcenia języko-
519996
dydaktyka kultur y polskiej
wego poziom B1), średniego ogólnego (B2) i zaawansowanego (C2)112. Poza
nimi w opisie wymagań certyfikacyjnych zamieszczono kanon wiedzy o Pol-
sce oraz opis kompetencji socjokulturowej dla poziomu zaawansowanego.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Czy Twoim zdaniem znajomość realiów i kultury polskiej powinna być
testowana na egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego?
Uzasadnij swoją odpowiedz
.
Niestety, w ostatecznej wersji państwowych egzaminów z języka pol-
skiego jako obcego, znanych z Rozporządzenia MENiS z 15 paz
dziernika
2003 r. (Dziennik Ustaw nr 191, poz. 1871), Rządowe Centrum Legislacyj-
ne wyeliminowało wiedzę o Polsce. Jednak dyskusja nad kanonem stanowiła
istotny bodziec dla dalszych prac związanych z testowaniem znajomości kul-
tury i realiów polskich, dlatego została tu przedstawiona.
4.6.1. Kanon wiedzy o Polsce
Przygotowany katalog wiedzy o Polsce obejmował wyłącznie fakty i su-
chą wiedzę encyklopedyczną. Złożyło się na niego osiem grup tematycznych
dla poziomu progowego, dodatkowych siedem dla średniego i dalszych sie-
demnaście dla zaawansowanego. Cały zakres tematów dla wszystkich pozio-
mów przedstawia tabela 10.
Poziom podstawowy/progowy (B1)
1. Położenie geopolityczne Polski.
2. Największe miasta, góry i rzeki.
3. Główne krainy geograficzne.
4. Sławni Polacy: Mikołaj Kopernik, Fryderyk Chopin, Maria Skłodowska-Curie, Karol Woj-
tyła, Lech Wałęsa.
5. Barwy narodowe, hymn, godło.
6. Oficjalna, pełna nazwa państwa.
7. święto narodowe 11 listopada.
8. święta i obyczaje: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, imieniny.
112
Por. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskie-
go jako obcego. Projekt, red. W. Martyniuk, MEN, Warszawa 2001.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
9
Poziom średni ogólny (B2)
1. Historyczne stolice Polski.
2. Najważniejsze święta narodowe (święto Niepodległości 11 Listopada, dzień Konstytucji
3 maja).
3. Najważniejsze święta religijne (Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, Boże Ciało, Wniebo-
wzięcie NMP, Wszystkich świętych).
4. Najważniejsze wydarzenia z historii Polski: wprowadzenie chrześcijaństwa (966 r.), założe-
nie Akademii Krakowskiej (1364), bitwa pod Grunwaldem (1410), Unia Lubelska (1569),
odsiecz wiedeńska (1683), Konstytucja 3 maja (1791), Powstanie Kościuszkowskie (1794),
trzeci rozbiór Polski (1795), Powstanie Listopadowe (1830), Powstanie Styczniowe (1863),
odzyskanie niepodległości (1918), wojna polsko-sowiecka,  cud nad Wisłą (1920), agresja
i okupacja niemiecka i sowiecka (1939 1945), Powstanie Warszawskie (1944), strajki na
Wybrzeżu i powstanie Solidarności (1980), wprowadzenie stanu wojennego (1981), Okrą-
gły Stół i wybory (1989), wejście Polski do NATO (1999).
5. Najważniejsze zabytki kultury i dziedzictwa narodowego: Kraków (Wawel, Rynek, Colle-
gium Maius, ołtarz Wita Stwosza w kościele Mariackim, kopalnia soli w Wieliczce), War-
szawa (Zamek Królewski i Stare Miasto, A
azienki, pałac w Wilanowie, dworek Chopina
w Żelazowej Woli), Zamość, Kazimierz Dolny, Gniezno.
6. Najważniejsze miejsca martyrologii i związane z Holocaustem (Oświęcim-Brzezinka, Maj-
danek, Treblinka, getto w Warszawie).
7. Najwybitniejsi twórcy kultury (F. Chopin, A. Mickiewicz, J. Słowacki, H. Sienkiewicz,
W.S. Reymont, J. Kochanowski, J. Matejko, S. Wyspiański, Cz. Miłosz, W. Szymborska,
A. Wajda, T. Kantor, S. Mrożek, K. Kieślowski).
Poziom zaawansowany (C2)
1. Okoliczności i konsekwencje przyjęcia chrześcijaństwa.
2. Złoty wiek kultury polskiej.
3. Jan III Sobieski  jego rola w dziejach Polski i Europy.
4. Reformy w okresie Oświecenia, postać króla Stanisława Augusta Poniatowskiego.
5. Rozbiory, Polska na mapie Europy w XIX wieku.
6. Wieszczowie epoki Romantyzmu, rola literatury romantycznej.
7. Odzyskanie niepodległości i kształtowanie się granic po I wojnie światowej.
8. Polska w czasie II wojny światowej, okoliczności powstania PRL.
9. Protesty robotnicze i powstanie nielegalnej opozycji w PRL.
10. Okoliczności powstania III RP.
11. Najwięksi twórcy kultury polskiej XX wieku (literatura, malarstwo, muzyka, teatr, film).
12. Polscy laureaci Nagrody Nobla.
13. Fragmenty dzieł literackich: J. Andrzejewski, Popiół i diament; S. Mrożek, Słoń; W. Gomb-
rowicz, Ferdydurke; Cz. Miłosz, Dolina Issy; S.I. Witkiewicz, W małym dworku; T. Róże-
wicz, Kartoteka; B. Schulz  fragmenty prozy, wiersze Z. Herberta i W. Szymborskiej.
14. Dzieła malarskie: J. Malczewskiego, J. Mehoffera, Z. Beksińskiego.
15. Utwory muzyczne: K. Szymanowskiego, W. Lutosławskiego, K. Pendereckiego, H.M. Gó-
reckiego.
16. Przedstawienia teatralne: T. Kantora, J. Grotowskiego.
17. Filmy: A. Wajdy, K. Zanussiego, K. Kutza, J. Kawalerowicza.
Tabela 10.
Kanon wiedzy o Polsce dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt113.
Autorem przedstawionego katalogu wiedzy o Polsce jest M. Jelonkiewicz.
113
Tamże, s. 16, 29, 37 38.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
90
Opierając się na stworzonych katalogach zagadnień wiedzy o Polsce,
opracowano wstępnie testy, ale tylko dla poziomu podstawowego / progo-
wego. Sprawdzeniu znajomości zagadnień polskich poświęcono ostatnią
część egzaminu (część F).
Oto fragment jednego z próbnych egzaminów114:
Zad. IV. Proszę podkreślić właściwą odpowiedz
.
WZÓR:
Warszawa leży:
a. nad Bałtykiem
b. w Tatrach
c. nad Wisłą
1. Na zachodzie Polska graniczy:
a. z Niemcami
b. z Bałtykiem
c. z Czechami i Słowacją
2. Na południu Polski znajduje się:
a. Warszawa
b. Kraków
c. Gdańsk
3. Gdy chcesz wykąpać się w morzu, jedziesz:
a. do Gdańska
b. do Wrocławia
c. do A
odzi
4. W Krakowie studiował:
a. Lech Wałęsa
b. Fryderyk Chopin
c. Mikołaj Kopernik
114
Por. Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, red. W. Martyniuk,
Warszawa 2002.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
91
Zad. V. Oto informacje na temat ważnego polskiego święta. Proszę pod-
kreślić właściwe odpowiedzi.
WZÓR:
Boże (Urodziny, Narodziny, Narodzenie) obchodzi się zawsze 25 i 26 grud-
nia.
Polskie dzieci i niektórzy dorośli bardziej kochają jednak (ferie, święta, Wi-
gilię), ponieważ otrzymują wtedy mnóstwo prezentów. Dzieje się to (dzień, dwa
dni, tydzień) przed Bożym Narodzeniem. Prezenty przynosi (Śliczny, Święty,
Śpiący) Mikołaj. Należy ich szukać (pod choinką, pod poduszką, w butach).
Autorką zadań IV i V jest G. Zarzycka.
Przygotowane dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako
obcego testowanie wiedzy o Polsce umożliwiło jedynie ocenę faktograficznej
wiedzy przystępujących do egzaminu cudzoziemców. Umiejętności komu-
nikacyjne i kompetencja socjokulturowa zdających mogły zostać sprawdzo-
ne w częściach egzaminu oceniających sprawność pisania oraz mówienia.
Aspekt międzykulturowy, nieobecny w standardach wymagań egzaminacyj-
nych, w zasadzie nie pojawiał się na egzaminie certyfikatowym.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Dokonaj analizy wybranego testu z egzaminu certyfikatowego pod kątem
ewaluacji znajomości kultury i realiów polskich u zdających. Które części
egzaminu umożliwiają ich sprawdzenie? W jakim stopniu ustna część eg-
zaminu uwzględnia ewaluację kompetencji socjokulturowej i socjolingwi-
stycznej egzaminowanych? Podaj konkretne przykłady.
Jak już wspomniano, ze względu na problemy natury prawnej Rządowe
Centrum Legislacyjne usunęło część egzaminu poświęconą wiedzy o Polsce.
Uruchomiony proces opracowywania tej części testu został przed przepro-
wadzeniem pierwszych oficjalnych egzaminów wstrzymany.
4.6.2. Kompetencja socjokulturowa
Standardy wymagań obejmujących kompetencję socjokulturową opisa-
no jedynie dla poziomu zaawansowanego. Przystępujący do egzaminu na
519996
dydaktyka kultur y polskiej
92
tym poziomie winni wykazać się, zdaniem twórców projektu, znajomością
zagadnień115 przedstawionych w tabeli 11.
Zdający powinni się wykazać znajomością następujących zagadnień:
1. Życie codzienne.
1.1. Czas rozpoczynania regularnych posiłków.
1.2. Typowe dania, potrawy i napoje; typowy skład posiłków.
1.3. Standardowy czas pracy oraz dni wolne od pracy.
1.4. Typowe formy spędzania wolnego czasu.
2. Warunki życia.
2.1. Standard życia rodziny o przeciętnych dochodach.
2.2. Zróżnicowanie warunków życia w mieście i na wsi.
2.3. Regionalne zróżnicowanie pod względem standardu życia i wskaz
nika
bezrobocia.
3. Relacje międzyludzkie.
3.1. Relacje rodzinne.
3.2. Relacje formalne i oficjalne (w miejscu pracy i miejscach publicznych).
4. System wartości i odniesień etyczno-kulturowych.
4.1. Religia i wartości chrześcijańskie.
4.2. Tradycje narodowe i patriotyczne.
4.3. Najważniejsze grupy i partie polityczne.
4.4. Warstwy społeczne i ich zróżnicowanie kulturowe.
5. Język ciała w relacjach międzyludzkich.
5.1. Całowanie w rękę, podawanie ręki.
5.2. Całowanie w policzek na pożegnanie (czasem trzykrotne).
5.3. Gestykulacja, kontakt wzrokowy, dystans międzycielesny.
6. Składanie wizyt.
6.1. Tolerancja niepunktualności.
6.2. Wręczanie kwiatów.
6.3. Strój wizytowy i formalny.
6.4. Posiłki świąteczne i uroczyste przyjęcia.
6.5. Wychodzenie z uroczystości, przyjęcia.
6.6. Odmawianie jedzenia i picia (szczególnie alkoholu).
6.7. Prezenty.
6.8. Zapowiadanie i odwoływanie wizyty.
Tabela 11.
Kompetencja socjokulturowa  lista zagadnień dla poziomu zaawansowanego
115
Opis poziomów zaawansowania& , dz. cyt., s. 38.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
93
Trzeba zauważyć, że choć wiedzę o Polsce wyeliminowano z egzaminów
certyfikatowych, sprawdzenie kompetencji socjokulturowej będzie miało
miejsce przede wszystkim podczas ustnej części egzaminu oraz podczas re-
dagowania tekstów w części pisemnej.
4. . pierWSze prOpOzycje prOgramOWe
W wyniku burzliwych dyskusji na temat miejsca oraz roli kultury i re-
aliów w nauczaniu naszego języka toczących się w kręgach glottodydakty-
ków-polonistów pod koniec lat 90. minionego stulecia rozpoczęto opraco-
wywanie pierwszych propozycji programowych o charakterze kulturowym.
Spośród opublikowanych materiałów na szczególną uwagę zasługuje cieszą-
cy się nadal dużą popularnością w kręgach specjalistów od nauczania pol-
szczyzny tom Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny
 programy nauczania  pomoce dydaktyczne z roku 2004.
4.7.1. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Stan obecny  programy nauczania  pomoce
dydaktyczne
Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... była pokłosiem semi-
narium doktorskiego prowadzonego przez prof. W.T. Miodunkę na Uniwer-
sytecie Jagiellońskim wiosną 2003 roku z udziałem pracowników Katedry
Języka Polskiego jako Obcego oraz zaproszonych gości z najważniejszych
polonistycznych ośrodków glottodydaktycznych.
Podstawowym celem, jaki postawił sobie prowadzący seminarium i jed-
nocześnie redaktor opisywanego tomu, było dokonanie próby bilansu dys-
kusji z lat 1992 2003 na temat miejsca i roli kultury oraz stworzenie pierw-
szych propozycji programowych integrujących kulturę i realia z praktyczną
nauką języka.
Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego... składa się z czte-
rech części. Pierwsza z nich  o podtytule Jak było?  zawiera rozważania
W.T. Miodunki na marginesie opisywanej już monografii Jakże rad bym się
nauczył polskiej mowy... Anny Burzyńskiej, przygotowany przez Mirosława
Jelonkiewicza przegląd wybranych materiałów dydaktycznych prezentują-
cych wiedzę o Polsce oraz spostrzeżenia Urszuli Dobesz na temat testowania
tej wiedzy.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
94
W rozpoczynającym pierwszą część tomu artykule Czy kultura była trak-
towana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego?... W.T. Mio-
dunka stwierdza, iż była tak traktowana, gdyż w tradycji nauczania języka
polskiego jako obcego nie pojawił się i nie był realizowany postulat ścisłego zwią-
zania tego nauczania z nauczaniem realioznawstwa polskiego116. W języku
polskim do dziś nie ma utrwalonego terminu, typu civilisation czy Landes-
kunde, na prezentowanie kultury w powiązaniu z nauczaniem języka. Jeśli
zatem brak takiego terminu w polskiej glottodydaktyce języków obcych w ogóle,
to jak można oczekiwać nie tylko takiego terminu, ale i odpowiedniej praktyki
w nauczaniu języka polskiego jako obcego?117
Jednym z celów opublikowanego tomu była zmiana istniejącego stanu
rzeczy i podjęcie dyskusji na temat unowocześnienia polskiej civilisation czy
Landeskunde. Aby ułatwić tę dyskusję, w drugiej części tomu  zatytułowanej
Jak być mogło?  umieszczono artykuł prezentujący niemiecką Landeskunde,
opracowany przez P.E. Gębala. Trzecia część Kultury w nauczaniu języka
polskiego jako obcego... to propozycja trzech programów kulturo- i realio-
znawczych. Są to: Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego
jako obcego. Zarys programu nauczania autorstwa W.T. Miodunki, Inwentarz
tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego
w aspekcie kulturowym A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz Program nauczania
cudzoziemców realiów polskich przygotowany przez P.E. Gębala.
W ostatniej części tomu, zatytułowanej Jak będzie?, redaktor tomu stara
się upowszechnić Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców G. Zarzy-
ckiej i M. Jelonkiewicza. Prezentacja założeń leksykonu i jego siatki haseł
ma z jednej strony rozpropagować wiedzę o nim, ale z drugiej strony zo-
bowiązuje autorów do realizacji obietnicy przygotowania leksykonu, która
niestety mimo upływu już pięciu lat nie została spełniona.
4. . pOdSumOWanie
Przedstawiona analiza publikacji poświęconych nauczaniu cudzoziem-
ców kultury i realiów polskich pozwala wyciągnąć kilka zasadniczych wnio-
sków, które będą odpowiedziami na postawione na początku rozdziału
pytania, obejmujące takie zagadnienia, jak odwołanie do metod i podejść
w nauczaniu innych języków obcych (czyli wykorzystanie badawczej per-
116
W.T. Miodunka, Czy kultura polska była traktowana po macoszemu& , dz. cyt.,
s. 29 30.
117
Tamże, s. 28.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
95
spektywy porównawczej), podporządkowanie założeń dydaktycznych zdo-
byczom kulturoznawstwa, antropologii kulturowej i lingwistyki kulturowej
(podejście kulturoznawcze), odwołanie do przeprowadzonych badań oraz
propozycje programów. Zestawienie obecności tych kategorii w omawia-
nych pracach prezentuje tabela 12.
Jekiel / Martyniuk Garncarek Zarzycka Burzyńska Schmidt
Rowiński
Odwołanie do
podejść/metod  +   /+  +
w nauczaniu
języków obcych
(podejście porów-
nawcze)
Podporządkowanie   + + + 
założeń dydak-
tycznych zdoby-
czom kulturoznaw-
stwa, antropologii
kulturowej i lin-
gwistyki kultu-
rowej
Odwołanie się do  + + + + +
prowadzonych
badań
Propozycja pro-  /+ +   /+  
gramu
Tabela 12.
Kultura i realia w nauczaniu języka polskiego jako obcego  podsumowanie
Twórcy prezentowanych artykułów bardzo rzadko odwoływali się do po-
dejść i metod w nauczaniu języków obcych. Poza W. Martyniukiem (zob.
4.2.1.), którego praca oparta jest na podstawowych założeniach programo-
wych europejskiego podejścia komunikacyjnego, nikt z badaczy biorących
udział w szeroko pojętej dyskusji realio- i kulturoznawczej nie podążał drogą
badań porównawczych i nie skorzystał ze standardów oraz programów stwo-
rzonych przez glottodydaktyków reprezentujących języki światowe. Mimo
iż w pracy A. Burzyńskiej (zob. 4.3.3.) znajdziemy rozdział poświęcony wy-
pracowanym przez podejście komunikacyjne założeniom odnośnie do roli
kultury w przyswajaniu języka obcego, to już w dokonanej przez nią analizie
519996
dydaktyka kultur y polskiej
9
nie pojawią się najważniejsze polskie podręczniki komunikacyjne: Mów do
mnie jeszcze! W. Martyniuka (1984)) oraz Uczmy się polskiego W.T. Miodun-
ki (1996). G. Zarzycka z kolei odwoływała się w swych pracach początkowo
do osiągnięć amerykańskich antropologów kultury i etnologów, a nie do
propozycji glottodydaktyków. Ponieważ glottodydaktyka europejska doby
międzykulturowej również szukała odpowiedzi na wiele pytań w pracach
antropologicznych i etnologicznych, stworzone przez G. Zarzycką podsta-
wy programowe i cele są porównywalne z wypracowanymi przez glottody-
daktyków i przejętymi przez autora niniejszej publikacji (zob. tabela 13).
Samo podejście komunikacyjne zaznaczyło swoją obecność tylko w progra-
mie W. Martyniuka, założenia nauczania międzykulturowego zaś występują
jedynie w programie G. Zarzyckiej.
Poza artykułami W. Jekiela i C. Rowińskiego wszystkie publikacje były
rezultatem przeprowadzonych wcześniej badań. W przypadku W. Martyniu-
ka były to badania potrzeb Niemców uczących się polskiego oraz analiza po-
równawcza programów komunikacyjnych do innych języków. Na ich pod-
stawie powstał m.in. realioznawczy katalog tematyczny oraz katalog intencji
językowych i wypowiedzeń ogólnych. W przypadku P. Garncarka celem
badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczących się polskiego była
próba udzielenia odpowiedzi na pytanie, jak wygląda ich wiedza o kulturze
polskiej. G. Zarzycka skonstruowała najpierw swój program, a następnie
 po zrealizowaniu go  dokonała jego ewaluacji dzięki przeprowadzonym
badaniom ankietowym. Wnioski A. Burzyńskiej również były rezultatem
opisanych już badań dokonanych w odniesieniu do stworzonego modelu.
W efekcie przeprowadzonych badań dwoje autorów omówionych publika-
cji  W. Martyniuk i G. Zarzycka  wystąpiło z propozycją programu. Zarys
programu pojawił się również w artykułach W. Jekiela i C. Rowińskiego,
ale jak już wspomniano, nie były one efektem żadnych badań, lecz zbiorem
wskazówek lektorów praktyków.
Jak widać, w omówionych pracach polskich za mało uwagi zwrócono na
metody i podejścia w nauczaniu języków obcych oraz na potrzebę przygoto-
wania programów. Choć badano cudzoziemców uczących się polskiego, nie
starano się poznać ich oczekiwań dotyczących poznawania kultury polskiej.
Te niedociągnięcia stara się usunąć Propozycja programu nauczania kultury
i realiów polskich zintegrowanego z nauczaniem języka, której opracowanie
zamieszczamy w końcowej części tomu.
519996
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej
9
AUTOEWALUACJA
Potrafię wykazać, jak pojawiające się nowe me-
tody nauczania języków obcych wpływały na
1.
sposób przekazywania wiedzy na temat kultury
i realiów polskich.
Potrafię wyjaśnić, w jaki sposób autorzy pod-
ręczników i innych materiałów dydaktycznych
2.
dokonywali selekcji treści kulturo- i realioznaw-
czych.
Potrafię wytłumaczyć, dlaczego i skąd auto-
rzy publikacji poświęconych nauczaniu kultu-
3.
ry i realiów polskich przejmowali podstawowe
założenia teoretyczne.
Potrafię odróżnić tzw. podejście porównawcze
4. od tzw. podejścia kulturoznawczego w dydak-
tyce kultury polskiej.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Analiza dyskursu A. Burzyńska
Analiza konwersacji U. Dobesz
Egzamin certyfikatowy P. Garncarek
Etnocentryzm P.E. Gębal
Inwentarz funkcjonalno-pojęciowy W. Jekiel
Inwentarz tematyczny M. Jelonkiewicz
Kompetencja komunikacyjna W. Martyniuk
Kompetencja socjokulturowa W.T. Miodunka
Kurs komunikacji międzykulturowej J. Mucha
Linguakultura J. Rokicki
Lingwistyka kulturowa C. Rowiński
Pedagogika międzykulturowa S. Schmidt
Polonocentryzm G. Zarzycka
Poziom progowy
Przestrzeń kulturowa
Wiedza o Polsce
519996
5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej.
etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów
Pojawiające się metody nauczania kształtowały nowy wizerunek za-
jęć języka obcego oraz definiowały miejsce i rolę realiów i kultury. Nowe
podejścia wykorzystywały zdobycze tych wcześniejszych, uzupełniając je
o najważniejsze założenia współczesnej im psychologii, pedagogiki, dydak-
tyki i kulturoznawstwa. Niemiecki glottodydaktyk  Andreas Pauldrach
 rozróżnia w historii nauczania kultury i realiów trzy podejścia: faktogra-
ficzne, komunikacyjne i międzykulturowe118. Są one nierozerwalnie powią-
zane z trzema podstawowymi założeniami Berlińskiej Szkoły Dydaktycznej:
wiedzą, działaniem i wartościami. Dieter Buttjes z kolei wspomina o trzech
etapach rozwoju dydaktyki kultury i realiów, opisując je jako przejścia od
historii  duchowej do nauk społecznych, od kultury wysokiej do niskiej
i od wiedzy abstrakcyjnej do przeżytych doświadczeń119.
Podejścia komunikacyjne i międzykulturowe integrują przekazywanie
treści kulturowych z praktyczną nauką języka, realizując pierwszy z dydak-
tycznych postulatów niniejszej publikacji.
5.1. pOdejście FaK tOgraFiczne
Najstarsze z podejść  faktograficzne, określane często w literaturze
przedmiotu jako kognitywne, było przekazywaniem wiedzy o kraju naucza-
nego języka.
W przypadku tzw. języków światowych kultura i realia nie były zinte-
growane z nauką języka obcego, były czymś dodatkowym, często występo-
wały w podręcznikach jako materiał uzupełniający, niepodlegający progresji
gramatycznej i leksykalnej. Na wyższych poziomach zaawansowania języ-
118
Zob. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Lan-
deskunde in den 90er Jahren,  Fremdsprache Deutsch Heft 6/1992, Stuttgart.
119
Zob. D. Buttjes, Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w:
K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, T�bingen
1995.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
99
kowego proponowano nawet dodatkowe zajęcia poświęcone faktom kultu-
ro- i realioznawczym oraz interpretacji literatury. Na tym etapie nauki dużą
wagę przywiązywano także do prezentacji historii oraz  kultury wysokiej .
W póz
niejszym okresie obowiązkowe treści obejmowały poza nimi także
elementy geografii, polityki i gospodarki. Autorzy podręczników zamiesz-
czali w nich wiele danych statystycznych, a konkretny dobór tematów był
uzależniony od ich osobistych preferencji.
Choć podejście faktograficzne w nauczaniu kultury i realiów polskich
choć, podobnie jak w przypadku języków światowych, tożsame było z prze-
kazywaniem wiedzy o kraju, realizowane było w nieco inny sposób. Polskie
podręczniki nie oferowały zwykle specjalnych, uzupełniających rozdziałów
poświęconych kulturze i realiom. Treści kulturowe i realioznawcze pojawia-
ły się w czytankach rozpoczynających poszczególne lekcje podręcznikowe,
stanowiąc tylko tło dla wprowadzanego słownictwa lub gramatyki.
Zamieszczane w podręcznikach polskich elementy kultury i realiów były
zazwyczaj realizacją osobistej wizji i wyczucia dydaktycznego autorów. Nie
istniały bowiem żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów
zaawansowania językowego. Nie opracowano również żadnych katalogów
skupiających formy ćwiczeń wykorzystywanych w przekazywaniu treści
o charakterze kulturo- i realioznawczym. Sprawdzanie wiedzy kulturowej
odbywało się zwykle dzięki formie testu lub wypracowania o charakterze
kulturowym. Brak w podręcznikach polskich obecnych w materiałach do
innych języków tekstów uzupełniających, prezentujących kulturę i realia,
świadczy o marginalnej roli, jaką miała do spełnienia wiedza o Polsce. Wy-
jątek stanowi komunikacyjny podręcznik Czy Czechów jest trzech? K. P�sin-
gerovej i A. Seretny (Kraków 1992), w którym na końcu każdego rozdziału
zamieszczono dodatkowy tekst (doplH
uj�%0ń� text).
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Przygotuj scenariusze kilku zajęć kulturowych dla różnych poziomów za-
awansowania. Przedstaw je na zajęciach i porównaj z propozycjami innych
studentów.
Realizacja założeń podejścia faktograficznego w jego czystej postaci ma
dziś często miejsce na zajęciach kulturowych oferowanych w językach ob-
cych (najczęściej angielskim) przez polskie uniwersyteckie ośrodki naucza-
519996
dydaktyka kultur y polskiej
100
nia języka polskiego jako obcego. Pisze o nich m.in. M. Jelonkiewicz w ar-
tykule zatytułowanym Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język
polski i kultura polska dla cudzoziemców), zamieszczonym w tomie Edukacja
polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś120. Na
prezentowany w nim warszawski model programu kulturoznawczego składa
się cykl wykładów i filmów przybliżających współczesną Polskę. Pośród ofe-
rowanych kursów znajdują się: Introduction to the History of Polish Culture
and Civilisation (Wprowadzenie do historii Polski i kultury polskiej), uzu-
pełniony cyklem filmów, zatytułowanym Polish History and Literature on the
Silver Screen (Polska historia i literatura na srebrnym ekranie), oraz Decade
of transformation 1990 2000 (Dekada transformacji w Polsce), dopełniona
programem filmowym Focus on the New Poland (Zbliżenie na nową Pol-
skę)121. Zdaniem M. Jelonkiewicza tak zorganizowane programy kulturowe
służą popularyzacji wiedzy o Polsce, również wśród przebywających krótko
w Polsce stypendystów Erasmusa, nie zawsze znających dobrze nasz język.
Jest to doskonała promocja języka i kultury polskiej za granicą oraz istotna mo-
tywacja dla wielu słuchaczy do podjęcia nauki języka polskiego lub związania
się przez wykonywany zawód z Polską i jej kulturą122. Autor artykułu wspo-
mina również o inicjatywie uruchomienia w ośrodku warszawskim studiów
uniwersyteckich zatytułowanych roboczo Polish Studies for Foreigners, wpi-
sujących się w nurt dokonywanych w ośrodkach zagranicznych projektów
reformujących tradycyjnie pojmowane studia polonistyczne123. Ten ambitny
projekt, zapowiadany od roku 2003 (wtedy bowiem M. Jelonkiewicz wy-
głosił omawiany tekst referatu, opublikowany dopiero w 2009 roku), nie
doczekał się niestety do dzisiaj realizacji w warszawskim Polonicum.
120
M. Jelonkiewicz, Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski i kultura
polska dla cudzoziemców), w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wróblewski, Edukacja polo-
nistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń 2009, s. 111 114.
121
Por. tamże, s. 113 114.
122
Tamże, s. 114.
123
O reformowanych polonistykach i Polish Studies (studiach polskich) piszą także
m.in.: E. Grossman, w artykule Nauczanie kultury polskiej jako obcej. Formy pozaliterackie
w jej nauczaniu, zamieszczonym w tomie Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt.
(Kraków 1997), T. Sekiguchi, w artykule Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej
i jej kontratak, opublikowanym w tomie Polonistyka w świecie..., dz. cyt. (Lublin 2000),
W.T. Miodunka, w artykule Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców? ( Przegląd
Polonijny 2000, z. 1), oraz J. Kowalikowa, w tekście Uniwersytet polski cudzoziemcom
 studia polskie a polonistyka, zamieszczonym w: Inne optyki. Nowe programy& , dz. cyt.
(Katowice 2001).
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
101
Podsumowując rolę i miejsce faktografii w nauczaniu języków obcych,
zwrócić należy szczególną uwagę na następujące aspekty:
1. Kultura i realia w wydaniu faktograficznym pełniły zwykle funkcję to-
warzyszącą w stosunku do procesu przyswajania języka obcego. Nie były
zintegrowane z praktyczną nauką języka.
2. Przekazywanie wiedzy o kraju / krajach obszaru językowego oznaczało
początkowo zwykle jedynie przekaz treści z kanonu tzw. kultury wyso-
kiej. W póz
niejszym okresie pojawiły się dodatkowo informacje o społe-
czeństwach i warunkach ich życia.
3. Rozwijane w przypadku języków zachodnich systemy certyfikacji po-
rządkowały w pewnym sensie tematykę kulturo- i realioznawczą pre-
zentowaną w podręcznikach, narzucając katalog tematów zalecanych do
zrealizowania.
4. Wywodzące się z podejścia faktograficznego dodatkowe zajęcia poświę-
cane wybranym zagadnieniom kulturowym, oferowane w przypadku ję-
zyków rzadkich zwykle po angielsku, wciąż są realizowane na polskich
uczelniach. W pierwszej kolejności są adresowane do podejmujących
naukę naszego języka, stanowiąc ważne uzupełnienie oferty kursowej
o treści kulturo- i realioznawcze, których przekaz nie jest możliwy w ję-
zyku polskim.
5.2. pOdejście KOmuniKacyjne
Zwrot komunikacyjny, który nastąpił w nauczaniu języków obcych
w latach 70. minionego stulecia, w znacznym stopniu wpłynął na zmianę
roli kultury i realiów w procesie przyswajania języków obcych. Głównym
celem nowego podejścia dydaktycznego stało się wykształcenie umiejętności
posługiwania się językiem obcym w taki sposób, jak czynią to jego rodzimi
użytkownicy. Punkt ciężkości został więc przeniesiony na rozwój sprawności
komunikacyjnych.
Wraz z powstaniem nowego nurtu w dydaktyce języków obcych pojawi-
ło się nowe podejście do nauczania kultury i realiów. Ich wspólna nazwa 
podejście komunikacyjne  sugeruje w pierwszej kolejności integrację treści
kulturowych z praktyczną nauką języka. Owe treści nauczania sprowadzo-
ne zostają do poziomu rozwijania konkretnych umiejętności i budowania
kompetencji socjokulturowych i socjolingwistycznych u uczących się.
Nauczanie kultury i realiów według podejścia komunikacyjnego poj-
mowane było jako kolejne doświadczenie uczących się, rozszerzające ich
519996
dydaktyka kultur y polskiej
102
horyzonty myślowe. W podręcznikach zamieszczano wiele tekstów auten-
tycznych, przede wszystkim nieliterackich, które prezentowały sposób życia
mieszkańców kraju nauczanego języka. Suche fakty zostały zastąpione wska-
zówkami, jak zachować się, jak zareagować w danej sytuacji. Obecność treści
kulturowych na zajęciach języka obcego, ograniczonych zwykle do wymia-
ru realiów (tzw. kultury niskiej), służyła w pierwszej kolejności rozwijaniu
kompetencji komunikacyjnej uczących się, miała im pomóc w zrozumieniu
fenomenów kultury dnia codziennego. Według A. Pauldracha [...] kultura
i realia na zajęciach zorientowanych na komunikację łączą nabywanie wiedzy
z konkretnym działaniem. Wszystko po to, by wesprzeć właściwe działania języ-
kowe w sytuacjach komunikacji codziennej i zrozumieć jej fenomen124.
Wybór prezentowanych tematów i treści kulturowych miał być dopa-
sowany do zainteresowań i potrzeb uczących się. Na zajęciach pojawiały
się więc typowe dla danej grupy wiekowej czy zawodowej sytuacje języko-
we, z jakimi potencjalni uczestnicy kursu mogli się zetknąć w kontaktach
międzyludzkich. Nie opracowywano jednak żadnych katalogów zagadnień
przewidywanych do realizacji na danym poziomie zaawansowania językowe-
go. Ich wybór pozostawiano nauczającym, zakładając, iż będą oni uwzględ-
niać potrzeby konkretnych uczestników zajęć. Jak już wspomnieliśmy, po-
dejście komunikacyjne zintegrowało naukę języka obcego z poznawaniem
kultury i realiów. Z planów zajęć często usuwano dodatkowe godziny zajęć
kulturowych, które funkcjonowały w czasach podejścia faktograficznego.
Powszechnie występującymi tematami w podręcznikach stały się: rodzina,
świat pracy, zdrowie, zakupy, usługi itp. To one stanowiły trzon tzw. progra-
mów dla poziomu progowego (odpowiadającego dzisiejszemu poziomowi
B1 według ESOKJ) opracowywanych do języków zachodnich w latach 70.
i 80. minionego stulecia. Programy te były pierwszą realizacją założeń rozwi-
janego podejścia komunikacyjnego w praktyce. Na ich podstawie rozwijano
systemy certyfikacji znajomości poszczególnych języków oraz opracowywa-
no nowe generacje materiałów dydaktycznych. W podręcznikowych spisach
treści pojawiły się intencje językowe i sytuacje komunikacyjne. Wszystkie
rodzaje ćwiczeń i zadań, przypisywane rodzącej się dydaktyce komunikacyj-
nej, stały się formami wykorzystywanymi w rozwijaniu kompetencji socjo-
kulturowych i socjolingwistycznych. Często przekazywanie treści kulturo-
wych pojawiało się przy zadaniach rozwijających poszczególne sprawności
językowe: rozumienia tekstu czytanego, rozumienia ze słuchu, czytania czy
pisania.
124
Zob. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte& , dz. cyt., s. 7.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
103
Fundamentalne założenia dydaktyki komunikacyjnej stosunkowo szyb-
ko zaczęto przenosić na grunt nauczania polszczyzny. Już w połowie lat
80. minionego stulecia pojawił się pierwszy komunikacyjny podręcznik
do nauki języka polskiego jako obcego Mów do mnie jeszcze!... autorstwa
W. Martyniuka125. Był on również pierwszym materiałem dydaktycznym do
nauki naszego języka jako obcego zapowiadającym pojawienie się podejścia
komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów. Od tego momentu do po-
czątku XXI wieku w dydaktyce kultury polskiej można zaobserwować dwa
trendy: pierwszy  powiązany merytorycznie głównie z ośrodkiem krakow-
skim, kierowanym przez W.T. Miodunkę  oznaczający zwrot ku dydak-
tyce komunikacyjnej i komunikacyjnemu podejściu do nauki realiów oraz
kultury i drugi  wpisujący się w racjonalny empiryzm  reprezentowany
przez większość pozostałych polonistycznych ośrodków glottodydaktycz-
nych i owocujący powstawaniem szeregu materiałów dydaktycznych nie-
odwołujących się do żadnych założeń glottodydaktycznych, a realizujacych
jedynie osobiste wizje poszczególnych autorów. Okresem przełomowym dla
podejścia komunikacyjnego w glottodydaktyce polonistycznej stało się do-
piero wprowadzenie systemu certyfikacji znajomości polszczyzny. Od jego
pojawienia się w roku 2003 kwestią oczywistą na wszystkich kursach języka
polskiego stało się rozwijanie sprawności językowych, a obecna na zajęciach
kultura poczęła nabierać również wymiaru realiów życia codziennego. Od
roku 2003 już większość materiałów dydaktycznych do języka polskiego
jako obcego uwzględnia założenia dydaktyki komunikacyjnej i podejścia
komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów.
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Opracowane scenariusze zajęć kulturowych odzwierciedlających założenia
podejścia faktograficznego uzupełnij o treści wpisujące się w podejście ko-
munikacyjne. Nie zapomnij o dominującej roli realiów.
W przypadku zagranicznych podręczników do języka polskiego jako ob-
cego zwrot komunikacyjny datuje się na koniec lat 80. minionego stulecia.
Pierwszym materiałem nowej generacji jest niemiecki kurs Spotkania z roku
125
W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średniozaawan-
sowanych, Kraków 1984.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
104
1989 autorstwa Aliny K�ttgen, prezentowany szczegółowo w podrozdziale
6.2.3.
Opisywane podejście komunikacyjne zmieniło sposób spojrzenia na kul-
turę i realia. Za jego charakterystyczne cechy uznać należy:
 integrację nauczania realiów i kultury z nauką języka;
 zorientowanie na kulturę dnia codziennego i zmniejszenie roli kultury
wysokiej;
 dopasowanie tematyki do zainteresowań i potrzeb uczących się;
 zachęcanie uczących się do podejmowania działań komunikacyjnych
w obrębie poznawanych treści;
 różnorodne, wspierające rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, wy-
korzystanie wiedzy faktograficznej.
5.3. pOdejście międzyKulturOWe
U podłoża propagowanego w Europie Zachodniej od drugiej połowy lat 80.
minionego stulecia podejścia międzykulturowego w nauczaniu języków
obcych leżał proces rozszerzania się ówczesnej Wspólnoty Europejskiej, ot-
wieranie się na zewnątrz kolejnych państw europejskich oraz tworzenie się
społeczeństw wielokulturowych wraz z coraz bardziej powszechną migracją
ludności. Na pierwszy plan nowe podejście wysunęło uzyskanie tzw. kom-
petencji międzykulturowej, czyli zdolności do porozumiewania się z człon-
kami różnych kręgów kulturowych i narodów oraz umiejętności budowania
tzw. mostów porozumienia. Według E. Zawadzkiej kompetencja między-
kulturowa to kompleks analityczno-strategicznych umiejętności w stosunkach
z przedstawicielami innych narodowości. Poprzez wiedzę o innych kulturach
i kulturowo uwarunkowanych formach zachowania, poprzez ich pozbawio-
ną uprzedzeń analizę, kompetencja interkulturowa umożliwia uwrażliwienie
w stosunku do kulturowo uwarunkowanej inności, jak również zmianę istnie-
jących nastawień, i poszerza przez to możliwości interpretacji i działania dane-
go indywiduum126. Nowe podejście pojmowane jest jako ścisłe połączenie ję-
zyka i kultury. Markus Biechele i Alicia Padrós w swej definicji kompetencji
międzykulturowej zwracają uwagę na kombinację umiejętności językowych
126
E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komunikacji
międzykulturowej: lingwistyka  translatoryka  glottodydaktyka, red. Z. Kielar, T.P. Krze-
szowski, J. Lukszyn, T. Namowicz, Warszawa 2000, s. 451 465.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
105
i psychologicznych, obejmującą świadomość istnienia różnych działań i za-
chowań komunikacyjnych w odmiennych kręgach kulturowych, nabywanie
i wykorzystywanie strategii rozróżniania znaczeń z kontekstów, zdolność
identyfikowania różnych stylów komunikacyjnych, nabycie strategii analizy
ewentualnych nieporozumień w komunikacji oraz gotowość wczuwania się
w obce kulturowo perspektywy127.
Prezentując współczesną dydaktykę kultury, zreformowaną poniekąd
przez rozwijające się podejście międzykulturowe, Wolfgang Hackl, Michael
Langner i Hans Simon-Pelanda piszą: Nowoczesne nauczanie opiera się na
połączeniu (kognitywnego) zdobywania wiedzy z (afektywnymi) mechanizma-
mi sterowania i regułami (strategicznego) działania128. Cały proces odbywa się
dzięki uwrażliwianiu socjokulturowemu i zmianie perspektyw, przekazywa-
niu strategii samodzielnego zdobywania wiedzy, jak również wykorzystaniu
metod integrujących posiadaną wiedzę o świecie z nową wiedzą.
Kompetencja międzykulturowa ułatwia lepsze zrozumienie nie tylko
kultury obcej, ale i własnej, gdyż ta druga również jest obecna na każdych
zajęciach z języka obcego.
W podręcznikach do nauki języków światowych pojawiają się materiały
pod hasłami: Inni i my sami; My o innych. Powracającym tekstom literackim
przypisuje się rolę promotora porozumienia międzykulturowego.
W kwestii przewidywanych do realizacji treści glottodydaktycy opra-
cowują propozycje kanonów zagadnień, często inspirując się w trakcie ich
tworzenia kategoriami antropologii kulturowej. Zdaniem wspomnianej już
Marty Torenc tematy te mogą odnosić się do kategorii uniwersalnych bądz
typo-
wych dla danego społeczeństwa / danej grupy kulturowej. Mogą ponadto odnosić
się do wymiaru społecznego, historycznego bądz
międzyosobowego129. Odwołu-
jąc się do propozycji Michaela Byrama z roku 1997, M. Torenc szkicuje listę
takich przykładowych tematów. Prezentuje je tabela 13.
127
Zob. M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, M�nchen 2003, s. 91.
128
Zob. W. Hackl, M. Langner, H. Simon-Pelanda, Landeskundliches Lernen,  Fremd-
sprache Deutsch 1998, z. 18, s. 5.
129
M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe..., dz. cyt., s. 188.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
10
1. Organizacja przestrzeni (prywatnej, zbiorowej, symbolicznej) oraz znaczenie / wpływ
tej organizacji na jednostkę/grupę.
2. Organizacja oraz działalność poszczególnych instytucji i ich wpływ na socjalizację
jednostek.
3. Grupy/osoby o charakterze nowatorskim w grupie/społeczeństwie i ich oddziaływa-
nie na społeczeństwo, obszary oddziaływania etc.
4. Przeciętność i ponadprzeciętność  oczekiwania różnych osób/grup wobec różnej
sytuacji w tym zakresie.
5. Problem zaufania i braku zaufania w wymiarze jednostkowym i społecznym, np.
zaufanie wobec osób, instytucji, obiektów, towarów, stanowisk, organizacji, miejsc;
kogo/co i z jakich względów obdarzamy zaufaniem, kto/co nie budzi zaufania, z ja-
kich powodów?
6. Konflikty wypływające z przynależności do grupy, zasięg konfliktów, konflikty gru-
powe na szczeblu lokalnym, konflikty o zasięgu globalnym.
7. Normy grupowe  ich naruszanie i konsekwencje.
8. Rola i pozycja społeczna  jej symbole, wyznaczniki, sposoby demonstrowania.
9. Oczekiwania wobec sytuacji, miejsc, osób, pozycji społecznych etc., typowość 
nietypowość w różnych kontekstach życia.
10.  Cechy narodowe , kompleksy narodowe, przejawy, sytuacje aktywizujące kom-
pleksy, przyczyny, zasadność, odczucia.
11. Wybory i preferencje (dotyczące różnych aspektów), hierarchia obowiązująca
w najbliższym otoczeniu, hierarchia obowiązująca w różnych grupach/instytucjach.
12. Opiekuńczość a samodzielność (np. na tle instytucji, osób i grup).
13. Uczestnictwo w życiu publicznym w kategorii zobowiązania oraz możliwości, jakie
daje uczestnictwo w życiu publicznym.
14. Samorealizacja (na różnych płaszczyznach) a potrzeby jednostki: warunki, możliwości.
15. Orientacja i dezorientacja  sytuacje, przyczyny, spektrum zachowań.
16. Rytuały i konwencje130.
Tabela 13.
Kanon treści międzykulturowych M. Torenc
130
Według Saskii Bachmann, Sebastiana Gerholda i Gerda Wesslinga dy-
daktycznie pojmowane rozwijanie kompetencji międzykulturowej wymaga
treningu w czterech obszarach kształcenia131. Są to:
 trening postrzegania, który jest sterowany naszymi wcześniejszymi do-
świadczeniami, specyficznymi dla danego kręgu kulturowego wartościa-
mi, jak również istniejącymi, zakorzenionymi stereotypami. Oczywiście
niemożliwe jest natychmiastowe zburzenie stereotypów. Celem zajęć jest
130
Tamże, s. 188 189.
131
Por. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und �bungstypologie zum in-
terkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel  neu,  Zielsprache Deutsch 27 (1996),
s. 77 91.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
10
uświadomienie sobie sposobu ich funkcjonowania i oddziaływania oraz
tego, że one istnieją w nas;
 nabycie strategii właściwej interpretacji znaczenia słów i sytuacji.
Uczący się winni zostać uwrażliwieni na możliwość istnienia innych zna-
czeń niż te znane z własnego języka i kultury;
 zdolność porównywania kultur, zwrócenie uwagi na możliwość po-
równywania z różnych perspektyw. Uczący się winni posiąść zdolność
wczuwania się w sytuacje innych (empatia);
 zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych,
zwrócenie uwagi na komunikację niewerbalną (mimikę, gestykulację,
język ciała).
W literaturze przedmiotu znajdujemy szereg konkretnych rozwiązań
dydaktycznych w postaci zadań wypełniających naszkicowane przez zespół
S. Bachmann cztery obszary kształcenia. Ciekawym materiałem zbierają-
cym dydaktyczne możliwości kształcenia kompetencji międzykulturowej
wydaje się propozycja M. Torenc. Jej zdaniem zadania glottodydaktyczne
wspierające rozwój kompetencji międzykulturowej powinny stwarzać okazję do
osobistego wysiłku uczących się, w których mogą potwierdzić lub zmodyfikować
dotychczasowe hipotezy odnośnie inności kulturowej, w nawiązaniu do własnej
kultury132. Samych form zadań M. Torenc wymienia aż 34 rodzaje. Opisując
je językiem przewidywanych osiągnięć, zakłada, iż uczący się, poprzez reali-
zację poszczególnych zadań, wykaże, iż potrafi:
1) wyjaśnić, jak rozumie się dane pojęcie: stworzyć definicję, poprzeć przy-
kładami oraz podać egzemplifikacje, które kwalifikują bądz
nie kwalifi-
kują się jako przykład;
2) w zwięzły sposób wyjaśnić, jak rozumie się dane stwierdzenie;
3) wyodrębnić najważniejsze w odczuciu uczącego się stwierdzenia, zawar-
te w punkcie widzenia / w opinii drugiej osoby (wypisać w punktach,
wskazać / podkreślić etc.);
4) nadać ogólne tytuły wypowiedziom lub fragmentom wypowiedzi;
5) sformułować w postaci jednego zdania najważniejszą myśl wypowiedzi;
6) wybrać lub wskazać w wypowiedzi najtrafniejsze, według siebie, stwier-
dzenia dotyczące określonego problemu;
7) wskazać w wypowiedzi na sformułowania bądz
zachowania, które naj-
bardziej precyzyjnie wyrażałyby myśl zawartą w danym zdaniu, w danej
sekwencji etc.;
132
M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe& , dz. cyt., s. 189.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
10
8) zidentyfikować w danej wypowiedzi te elementy, które znajdują się
w opozycji wobec siebie pod względem zawartych w nich treści;
9) przyporządkować podane pojęcia lub określenia tym wypowiedziom,
które je najlepiej ilustrują;
10) wskazać na elementy konstytuujące perspektywę osoby wypowiadającej
się (z uwzględnieniem jej cech indywidualnych i społecznych);
11) umieścić daną wypowiedz
, opinię lub pogląd na tle dominujących prze-
konań panujących w określonych grupach kulturowych;
12) wskazać fragmenty w danej wypowiedzi charakteryzujące określone po-
stawy/nastawienia;
13) wnioskować z wypowiedzi o nastawieniu danej osoby wobec określone-
go problemu;
14) wskazać, uzasadniając w zwięzły sposób, te elementy wypowiedzi bądz

zachowania, które wyrażają określone cechy osoby autora wypowiedzi;
15) porównać cechy właściwego (typowego) zachowania się w danej sytuacji,
ewentualnie cechy opinii typowej dla określonej grupy osób, z cechami
występującymi w danej sytuacji;
16) wskazać na treści implicytne (założenia), jakie niesie ze sobą określona
wypowiedz
czy określone zachowanie;
17) wskazać konteksty kulturowe i społeczne zawarte w danej wypowiedzi,
które należy uwzględnić, by zrozumieć tę wypowiedz
;
18) wskazać na te sformułowania, które są wyrazem określonych opinii;
19) wskazać na wzajemne relacje zawarte w poglądach wyrażanych przez
więcej niż jedną osobę, np. co jest rozwinięciem czego?, co jest przeci-
wieństwem czego?, co jest powtórzeniem i nie wnosi niczego nowego?;
20) uzasadnić, jak dane osoby definiują określone zjawisko bądz
określony
problem, i porównać z osobistymi definicjami;
21) wskazać na emocje, jakie mogłoby wywołać określone słowo, sytuacja
lub zachowanie w odniesieniu do siebie samego oraz osób, z którymi
utożsamia się uczący (rodziny, kolegów, przyjaciół);
22) zwięz
le wyrazić własną opinię dotyczącą potrzeb  w odniesieniu do sie-
bie oraz do innych osób / grup  na podstawie doświadczenia zdobytego
w kontaktach z osobami o odmiennym sposobie życia / z innych kręgów
kulturowych;
23) sformułować własne wątpliwości odnośnie do problemu;
24) uruchomić własne skojarzenia poprzez postawienie pytania;
25) przeanalizować osobiste zachowania / poglądy w odniesieniu do innych
wskazanych grup: społecznych, zawodowych, regionalnych, etnicznych
etc.;
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
109
26) uświadomić sobie i wskazać, jak zmieniało się osobiste rozumienie dane-
go pojęcia / problemu na przestrzeni czasu (jak rozumiałem dane pojęcie
jako dziecko, jako uczeń szkoły średniej, jako student?, jakie czynniki
lub wydarzenia miały wpływ na zmianę?);
27) umieć wyjaśnić genezę czynników mających wpływ na osobistą interpre-
tację danej sytuacji, w odniesieniu do własnych doświadczeń / własnej
biografii;
28) odwołując się do doświadczeń osobistych, uświadomić sobie i wskazać,
jak przebiegała zmiana rozumienia danego pojęcia lub problemu w od-
niesieniu do kontaktu z przestrzenią geograficzną (uwzględnienie do-
świadczeń z podróży, np. przed wyjazdem do..., po powrocie z...);
29) odwołując się do doświadczeń osobistych, wskazać, jak przebiegała zmia-
na rozumienia danego pojęcia / problemu w odniesieniu do kontaktu
z nowo poznawanymi osobami (przed spotkaniem z..., po spotkaniu
z...);
30) odwołując się do doświadczeń osobistych, wskazać, jak przebiegała zmia-
na rozumienia danego pojęcia / problemu w odniesieniu do kontaktu
z różnymi instytucjami i organizacjami (informującymi, kształcącymi,
religijnymi, administracyjnymi, finansowymi etc.);
31) uświadomić sobie i wskazać, co i jak zmieniało się w strukturze interak-
cji z daną osobą z innego kręgu kulturowego (jak zmieniały się w kolej-
nych kontaktach tematy, osobiste zachowania, emocje, nastawienia, jak
wyrażał i kształtował się dystans);
32) wskazać na warunki przebiegu interakcji / warunki sytuacji i próbować
wyobrazić sobie jej przebieg przy zmienionych warunkach  co się zmie-
ni  nie zmieni?;
33) umieć wskazać na sposoby / z
ródła zdobycia potrzebnych informacji.
Umieć formułować pytania: jakiego rodzaju danych potrzebowałbym /
potrzebowałabym do analizy sytuacji?, do jakiego rodzaju z
ródeł powi-
nienem / powinnam sięgnąć?;
34) umieć wskazać na czynniki brane pod uwagę przy odbiorze i ocenie da-
nej sytuacji oraz wskazać na zależności między nimi (co decyduje w ja-
kim stopniu)133.
133
Tamże, s. 190 192.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
110
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Wykorzystując zamieszczoną w tym podrozdziale typologię działań dydak-
tycznych realizujących założenia podejścia międzykulturowego, przygotuj
pakiet kilku zadań ukazujących ich zastosowanie w praktyce lekcyjnej.
Nowe podejście nie wpłynęło w znaczący sposób na kształt materiałów
do nauki tzw. języków światowych. Pod względem tematycznym pojawiły
się w nich zagadnienia zachęcające do szeroko pojętej refleksji międzykul-
turowej.
W przypadku dydaktyki języka polskiego jako obcego tematyka komu-
nikacji międzykulturowej i jej roli w nauczaniu polszczyzny pojawiła się
wraz z pierwszymi publikacjami G. Zarzyckiej z końcem lat 90. minionego
stulecia (prezentujemy je szczegółowo w 4.4.). Pierwszą próbą przeniesienia
założeń glottodydaktycznego podejścia międzykulturowego było opracowa-
nie w roku 2004 przez P.E. Gębala wstępnej wersji Programu nauczania
realiów polskich, zamieszczonej w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego... pod redakcją W.T. Miodunki. Jego uzupełniona wersja, zwe-
ryfikowana badaniami potrzeb cudzoziemców, zamieszczona została w roz-
dziale 7 naszej publikacji.
Materiałem dydaktycznym do języka polskiego będącym prekursorem
opisywanego podejścia wydaje się natomiast kurs Coś wam powiem... Mag-
daleny Szelc-Mays z roku 2001. Od roku 2004, po ukazaniu się pierwszej
zorientowanej międzykulturowo propozycji programowej, podejmowano
się z różnym skutkiem prób realizacji założeń nauczania międzykulturowe-
go w materiałach do nauczania polszczyzny. Prezentujemy je w kolejnym
rozdziale.
Z pewnością integracja Polski z Unią Europejską i osiedlanie się coraz
większej liczby imigrantów w naszym kraju wpłyną na wzrost zainteresowa-
nia specjalistów od języka polskiego jako obcego problematyką międzykul-
turową. Powinny też przyspieszyć rozwój rodzącej się w ramach glottody-
daktyki polonistycznej dydaktyki języka polskiego jako drugiego, którego
pole kulturowych dociekań musi przyjąć wymiar międzykulturowy.
Jak już zauważyliśmy, pojawienie się podejścia międzykulturowego na-
dało nowy wymiar dydaktyce komunikacyjnej, uzupełniając ją o kilka zało-
żeń. Należą do nich:
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
111
 uwarunkowane kulturowo pogłębianie zdolności komunikowania się;
 próba uwolnienia od stereotypów widzenia obcych kultur;
 zwrócenie uwagi na istnienie różnych, uwarunkowanych kulturowo, in-
terpretacji słów i sposobów zachowania.
POWI
ZANIA
KurS KOmuniKacji międzyKulturOWej grażyny za-
rzycKiej a pOdejście międzyKulturOWe
choć g. zarzycka odpowiedzi na nurtujące ją pytania glottodydak-
tyczne nie szukała na gruncie glottodydaktyki europejskiej, wszystkie
sformułowane przez nią cele w zamieszczonym w 4.4.2. programie
kursu komunikacji międzykulturowej są zgodne z podstawowymi za-
łożeniami obecnego od połowy lat 0. podejścia międzykulturowego
w nauczaniu kultury i realiów (zob. tabela 14). pokrywają się one rów-
nież z zaleceniami europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, które-
go polska wersja ukazała się dopiero w 2003 r.
134
Założenia nauczania Założenia programowe kursu
międzykulturowego komunikacji międzykulturowej
według Saskii Bachmann134 Grażyny Zarzyckiej
1. Trening postrzegania. 1. Kształcenie umiejętności obserwacji, adap-
tacji, wrażliwości oraz empatii w sytuacji
spotkań interkulturowych.
2. Nabycie strategii właściwej inter- 2. + 3. Zrozumienie podobieństw i różnic mię-
pretacji. dzy systemem komunikacyjno-kulturowym
3. Zdolność porównywania kultur. obecnym w Polsce (Europie) a systemami,
z których wywodzą się słuchacze.
4. Zdolność komunikowania się w sy- 4. Wykształcenie postawy otwartej, dla której
tuacjach międzykulturowych. charakterystyczne jest swobodne mówie-
nie o własnych potrzebach i problemach,
a także umiejętność oglądu rzeczywistości
społecznej z punktu widzenia innych.
Tabela 14.
Porównanie podstawowych założeń nauczania międzykulturowego według S. Bachmann
z założeniami programowymi kursu komunikacji międzykulturowej G. Zarzyckiej
134
Por. S. Bachmann i in., Aufgaben- und �bungstypologie..., dz. cyt., s. 77 91.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
112
5.4. Bil anS pOdejść
W celu ułatwienia dokonania bilansu podejść do nauczania kultury i re-
aliów zamieszczamy materiał zestawiający ich podstawowe założenia. Pre-
zentuje go tabela 15.
KONCEPCJA DYDAKTYCZNA
ZAA
OŻENIA PODEJśCIE FAK- PODEJśCIE KOMU- PODEJśCIE
TOGRAFICZNE NIKACYJNE MI
DZY-
KULTUROWE
Organizacja Oddzielny przed- W ramach zajęć z języka W ramach zajęć
zajęć z kultu- miot/samodzielna obcego z języka obcego
ry i realiów jednostka lekcyjna
Cele Wiedza: nabycie Kompetencja komu- Kompetencja
nadrzędne wiedzy o kulturze nikacyjna: być w stanie komunikacyjna
i społeczeństwie porozumiewać się bez i międzykulturowa:
jakichkolwiek problemów lepiej rozumieć
siebie i innych
Treści ogólne Obraz kraju Kultura dnia codzienne- Zrozumienie
go; tematy rozmów inności/zrozumie-
nie kultury
Treści Socjologia Udzielenie odpowiedzi na Wszystkie repre-
szczegółowe Polityka pytania typu (przykłady): zentacje kultury
Gospodarka Jak się zachowują docelowej na
Kultura mieszkańcy danego kraju? zajęciach: ich zna-
Historia Jak mieszkają? czenie wewnątrz
Jak odpoczywają? danego obszaru
Jak się między sobą językowego i ich
porozumiewają? znaczenie dla
W jaki sposób uczących się
uczestniczą w życiu pu-
blicznym?
Z czego się utrzymują?
Jak pracują?
Jak się kształcą?
Tabela 15.
Zestawienie założeń dydaktyki kultury w ramach podejścia faktograficznego, komunikacyjnego
i międzykulturowego według A. Pauldracha135
135
Por. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte& , dz. cyt., s. 6.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
113
5.5. ujęcie eKleK t yczne
Kończąc prezentację podejść do nauczania kultury i realiów, należy
zwrócić uwagę na istnienie tzw. ujęcia eklektycznego, czyli połączenia zdo-
byczy wszystkich opisanych koncepcji. Ta forma jest bowiem najbardziej
rozpowszechniona. Trudno sobie wyobrazić, jak pisze G�nther Storch, od-
powiednie do danej sytuacji zachowanie bez wstępnej wiedzy o tym, jak się
zachować. Wiedza o inności z kolei wpływa na nasze nastawienia i prowadzi
do refleksji nad naszą własną rzeczywistością136.
5. . perSpeK t yWa zadaniOWa
Opublikowanie w roku 2001 Europejskiego systemu opisu kształcenia języ-
kowego zostało uznane przez część glottodydaktyków europejskich za naro-
dziny nowej ery w nauczaniu języków obcych. Choć zdaniem wielu badaczy,
w tym Iwony Janowskiej, zarysowują się dwa istotne nurty w rozumieniu
istoty rodzącej się dydaktyki zadaniowej. Autorka ta opisuje je w ważnym
dla glottodydaktyki polonistycznej tomie W poszukiwaniu nowych rozwią-
zań dydaktycznych. Dydaktyka języka polskiego u progu XXI wieku opubli-
kowanym w 2008 roku. Owe nurty sprowadzić można do następujących
stwierdzeń:
 podejście zadaniowe nie zmienia głównych założeń metod komunikacyjnych
(lub zmienia je w niewielkim stopniu), jest ich udoskonaloną wersją, kolej-
nym i naturalnym etapem ewolucji metodologicznej;
 podejście zadaniowe zrodziło się z aktualnych potrzeb społecznych, pod
wpływem nowej ideologii społecznej; jest to perspektywa dydaktyczna wy-
wodząca się z metod komunikacyjnych, ale posiadająca swój własny, nowy
paradygmat pojęciowy, a więc wyraz
nie odcinająca się od dotychczasowej
wizji kształcenia językowego137.
Sama I. Janowska wydaje się zwolenniczką drugiego z naszkicowanych
nurtów, gdyż opatrzyła zamieszczony w tomie artykuł tytułem Perspektywa
zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych. W swoich dalszych
rozważaniach zwraca uwagę na fakt uznawania ESOKJ za początek nowej
136
Por. G. Storch, Deutsch als Fremdsprache  eine Didaktik, M�nchen 1999, s. 287.
137
I. Janowska, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych,
w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań..., dz. cyt., s. 45 46.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
114
ery w glottodydaktyce europejskiej przez znanych francuskich dydaktyków:
Christiana Purena, Jeana-Claude a Beacco i Claire Bourguignon.
Rodzące się podejście do nauczania języków obcych charakteryzowane
jest na stronach ESOKJ następująco:
Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje dzia-
łania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy  jako osoby
indywidualne  posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje zarówno ogól-
ne, jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompe-
tencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając uwa-
runkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają
pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące
tematów z określonych sfer życia. Stosują przy tym strategie najbardziej od-
powiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów
towarzyszących tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia
zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfikacji własnych kompetencji138.
Kluczowym terminem powyższego opisu wydają się być działania ję-
zykowe, których podejmowanie jest zasadniczym celem procesu kształce-
nia językowego. To z pewnością dlatego ów termin wpłynął na określenie
w wielu europejskich językach podejścia zadaniowego mianem podejścia
działaniowego (ang. task learning, niem. Handlungsorientierter Ansatz, franc.
l approche par t�ches, hiszp. enfoque por tareas). W terminie ukutym w Polsce
punkt ciężkości przeniesiono na proces realizacji zadań wymagających po-
dejmowania stosownych działań językowych. Wspomniana nieścisłość ter-
minologiczna w żaden sposób nie wpływa jednak na rozbieżności w samej
interpretacji nowego podejścia w Polsce i w innych krajach.
Przypisywane propagowanemu podejściu nowe oblicze zajęć językowych,
oparte zwykle na realizacji odpowiednio spreparowanych zadań rozwijają-
cych m.in. w znaczący sposób kompetencje społeczne uczących się, spraw-
dza się także w przypadku zorientowanych międzykulturowo zajęć kulturo-
wych. Ponieważ dydaktyka kultury w chwili obecnej wykorzystuje jedynie
wybrane rozwiązania dydaktyczne wciąż nie do końca określonego nowego
nurtu, trudno mówić o istnieniu kolejnego podejścia do nauczania kultu-
ry i realiów. Wydaje się, iż termin perspektywa zadaniowa, zaproponowany
przez I. Janowską dla opisu rodzącego się nowego podejścia do nauczania
języków obcych, może być również wykorzystany dla określenia nowych
rozwiązań dydaktycznych, wykorzystywanych przy wprowadzaniu kompo-
nentu kulturowego na zajęciach lekcyjnych, zorientowanych na lansowane
przez ESOKJ podejmowanie działań językowych. O zadaniowym charak-
terze zajęć realizujących założenia podejścia międzykulturowego wspomina
138
Europejski system opisu..., dz. cyt., s. 20.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
115
również M. Torenc. Ze względu na osobisty charakter działań kulturowych oraz
na relacyjny charakter inności kulturowej rozwój kompetencji międzykulturo-
wej może się dokonywać w drodze osobistego wysiłku uczącego się139. Okazji do
niego, zdaniem tej badaczki, powinny dostarczać zadania [...], wymagające od
uczestników wysiłku poznawczego i działania w sytuacjach niestandardowych140.
Pośród zadaniowych form pracy na szczególną uwagę zasługuje tzw. me-
toda projektu kulturo- i realioznawczego, wspierająca kreatywność i autono-
mię uczących się. Wykorzystanie jej wiąże się z realizacją kilku konkretnych
kroków dydaktycznych. Ich szczegółowy opis zawiera tabela 16.
ETAPY CZYNNOŚCI
I etap: 1. Wybór tematu/obszaru poszukiwań.
Wybór tematu 2. Podział na grupy.
3. Sprecyzowanie celu projektu.
II etap: 1. Podział zadań (każdy z uczestników grupy odpowiada za
Planowanie prawidłową realizację swojego zadania).
2. Wstępny wybór formy prezentacji projektu.
III etap: 1. Poszukiwanie, zbieranie i zestawianie zdobytych materia-
Poszukiwanie łów. y
ródłem informacji mogą być: strony internetowe,
materiałów czasopisma, wywiady, audycje radiowe, programy te-
lewizyjne, własne przeżycia.
IV etap: 1. Ostateczny wybór formy prezentacji projektu.
Przygotowanie produktu Przykładowe formy: krótki film, talkshow, gra kom-
końcowego puterowa, gazetka ścienna, kolaż, prospekt, wystawa,
reportaż, lekcja.
2. Przygotowanie produktu końcowego.
V etap: Prezentacja pro-
duktu końcowego
VI etap: Ewaluacja 1. Ocena produktu końcowego projektu przez jego odbior-
projektu ców (pozostałych uczestników grupy).
2. Ocena wszystkich etapów projektu przez jego twórców.
Tabela 16.
Metoda projektu  kroki dydaktyczne141
139
M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe& , Wrocław 2007, s. 184.
140
Tamże.
141
Por. L. Koch, Landeskunde  deutschsprachige L�nder, Regensburg 1999, s. 45 46.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
11
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Zrealizujcie w małych grupach projekty o charakterze kulturowym. Pamię-
tajcie o spełnieniu wszelkich wymagań z tym związanych. Zastanówcie się,
po przejściu przez poszczególne etapy, czy wszystko zrealizowaliście zgod-
nie z założeniami tzw. metody projektu. Wybór tematu należy do Was.
Wykorzystanie opisywanej techniki sprowadza nauczających do odgry-
wania roli opiekuńczo-doradczej, wspierającej właściwą realizację wszyst-
kich elementów pracy projektowej. Przejawia się ona m.in. w postaci kon-
kretnych działań dydaktycznych opisanych w tabeli 17.
ETAPY CZYNNOŚCI DYDAKTYCZNE
I etap:  udzielanie wskazówek ułatwiających
Wybór tematu wybór obszaru dociekań i samego te-
matu dociekań
II etap:  sprecyzowanie ram czasowych reali-
Planowanie zacji projektów
 pomoc w wyborze formy prezentacji
projektu
III etap:  udzielanie wskazówek ułatwiających
Poszukiwanie materiałów odnalezienie z
ródeł informacji
i materiałów
IV etap:  pomoc w wyborze ostatecznej formy
Przygotowanie produktu końcowego prezentacji
V etap:
Prezentacja produktu końcowego
VI etap:  przygotowanie arkuszy ewaluacyjnych
Ewaluacja dla realizujących projekt i jego odbior-
ców
 ewaluacja projektu
Tabela 17.
Realizacja tzw. metody projektu  działania dydaktyczne nauczyciela / lektora142
Coraz częściej upowszechniane nowe podejście do nauczania języków
obcych, zwane zadaniowym, z powodzeniem może być przenoszone na
142
Por. tamże, s. 46.
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
11
grunt zajęć o charakterze kulturowym. Zamieszczone w niniejszym opraco-
waniu propozycje konkretnych rozwiązań dydaktycznych wyraz
nie pokazu-
ją, iż wprowadzając perspektywę zadaniową na lekcje kulturowe, ułatwiamy
uczącym się:
 swobodną wymianę poglądów;
 nawiązywanie kontaktów z reprezentantami obcej kultury;
 odkrywanie nieznanych dotychczas fenomenów obcej kultury;
 dokonywanie autorefleksji na temat nabytych doświadczeń międzykul-
turowych;
 nabywanie umiejętności funkcjonowania i działania w grupie (również
międzykulturowej).
POWI
ZANIA
pOrtFOliO KulturOWe
często podnoszona przy okazji realizacji tzw. podejścia zadanio-
wego problematyka autonomizacji procesu uczenia się języków za-
owocowała m.in. opracowaniem portfolio językowych, ułatwiających
w znacznym stopniu przejmowanie odpowiedzialności za rozwój języ-
kowy przez samych uczących się. dydaktyka kultury również wykorzy-
stuje to popularne narzędzie, choć w formie samodzielnej publikacji
nie zostało ono jeszcze udostępnione szerokiemu gronu odbiorców.
podobnie jak tradycyjne portfolio językowe, portfolio kulturowe,
określane często mianem portfolio doświadczeń międzykulturowych,
składa się z trzech części.
część i  Kontakty i zrealizowane zadania (projekty)  informuje
o najważniejszych kontaktach nawiązanych z przedstawicielami kul-
tury docelowej (w pracy, w czasie wolnym) oraz o najważniejszych
zrealizowanych zadaniach o charakterze kulturo- i realiopoznawczym
(w szkole, w pracy, w czasie wolnym), które przyczyniły się do lepszego
poznania społeczeństwa kultury docelowej i jego kultury (sztuki, litera-
tury, historii, nauki, mediów).
519996
dydaktyka kultur y polskiej
11
Dossier 1
Część I: Kontakty i zadania
Część II  Pobyty w kraju kultury docelowej  informuje o doświad-
czeniach międzykulturowych zebranych w trakcie pobytu w kraju / krajach
kultury docelowej. Zestawia cele przyświecające nawiązywaniu kontaktów
oraz ich rezultaty.
Część II: Pobyty w Polsce
Moje cele
Wymiana uczniowska/studencka
Podróże
Staże językowe
Praktyki
Studia
Babysitting
Praca
519996
5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...
119
Część III  Dokumentacja  to zbiór materiałów i prac własnego autor-
stwa, będących swoistą dokumentacją zajęć o charakterze kulturo- i realio-
poznawczym. Składają się na nią m.in. produkty końcowe zrealizowanych
prac projektowych, wypełnione testy kulturowe oraz przygotowane prace
domowe i wypracowania podejmujące szeroko pojętą tematykę kulturową.
Otwierający tę część portfolio spis zebranych dokumentów zawiera infor-
macje na temat okresu ich opracowania i grupuje je według formy i sposobu
realizacji (praca samodzielna / praca grupowa).
AUTOEWALUACJA
Potrafię dokonać krytycznej analizy poszczegól-
1.
nych podejść do nauczania kultury i realiów.
Potrafię stworzyć materiały dydaktyczne reali-
2. zujące założenia wszystkich podejść do naucza-
nia kultury i realiów.
Potrafię powiązać konkretne rozwiązania dydak-
3. tyczne z założeniami poszczególnych podejść do
nauczania kultury i realiów.
Potrafię wskazać możliwości wykorzystania
4. zdobyczy rodzącej się perspektywy zadaniowej
w nauczaniu kultury i realiów.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Empatia S. Bachmann
Komunikacja międzykulturowa D. Buttjes
Metoda projektu I. Janowska
Perspektywa zadaniowa M. Jelonkiewicz
Podejście faktograficzne W.T. Miodunka
Podejście kognitywne A. Pauldrach
Podejście międzykulturowe M. Torenc
Porównywanie kultur G. Zarzycka
Portfolio doświadczeń międzykulturowych E. Zawadzka
Strategia interpretacji
Sytuacje międzykulturowe
Trening postrzegania
Ujęcie eklektyczne
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach do nauki
języka polskiego jako obcego
W prezentacji treści kulturo- i realioznawczych ważną rolę odgrywają
materiały dydaktyczne wykorzystywane na zajęciach. Opracowywane pod-
ręczniki odwołują się bowiem zazwyczaj do wcześniej publikowanych zało-
żeń teoretycznych. A. Burzyńska, opisując w tomie Jakże rad bym się nauczył
polskiej mowy... założenia przeprowadzonej przez siebie analizy podręczników
do nauczania polszczyzny, trafnie cytuje wypowiedz
H. Hellmicha, który
napisał, iż podręcznik odzwierciedla nie tylko teoretyczną wiedzę jego autorów
o procesach uczenia się i nauczania, lecz jest jednocześnie wyrazem uznawanej
w danym społeczeństwie wiedzy glottodydaktycznej143. W przypadku języka
polskiego jako obcego prace teoretyczne  jak to pokazano w rozdziale 4.
 stosunkowo rzadko nawiązywały do podejść i metod nauczania języków
obcych. Tak więc naukowe podstawy glottodydaktyki nie mogły być punk-
tem odniesienia dla autorów materiałów dydaktycznych, jak miało to miej-
sce w przypadku języków światowych. Dlatego też omawiając podręczniki
polskie, będziemy się odwoływać do trzech podejść znanych z nauczania
języka niemieckiego, przedstawionych w rozdziale 5.
Przeprowadzone dotychczas analizy podręczników nie zwracały uwagi
na zawartość treści kulturo- i realioznawczych w materiałach do nauki pol-
szczyzny. Stały się one przedmiotem omówienia w tej części niniejszej pracy,
koncentrującej się na sposobie prezentacji tych treści oraz możliwościach
ich wykorzystania w procesie nauki języka polskiego jako obcego. Jej celem
jest realizacja drugiego z podstawowych założeń publikacji. Jest próbą odpo-
wiedzi na pytanie: z czego uczyć kultury polskiej?
W sumie poddanych analizie zostało trzydzieści publikacji przeznaczo-
nych dla uczących się na wszystkich poziomach zaawansowania języko-
wego. Jej przeprowadzenie umożliwiło ukazanie ewolucji, jaka dokonała
się w dydaktyce kultury polskiej jako obcej w ostatnim dwudziestoleciu.
Wśród materiałów stanowiących przedmiot naszych dociekań znajdują się
143
Por. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy..., dz. cyt., s. 138.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
121
publikacje określane przez swoich autorów mianem podręczników kurso-
wych oraz kurs wideo, któremu towarzyszy podręcznik. Wyboru materiałów
dydaktycznych dokonano, kierując się następującymi kryteriami:
1. Podejście/podejścia do nauczania kultury i realiów reprezentowane
w podręczniku. Omawiając podręczniki polskie, odwołujemy się do
trzech, przedstawionych w rozdziale 5., podejść znanych z nauczania
języka niemieckiego. Są to podejścia: faktograficzne, komunikacyjne
i międzykulturowe.
2. Poziom nauczania, dla którego dany podręcznik jest przeznaczony.
Wśród przeanalizowanych pomocy dydaktycznych najliczniejszą gru-
pę stanowią materiały kierowane do początkujących (dwadzieścia pod-
ręczników), skromniej reprezentowane są pozostałe poziomy (poziom
średni  osiem; poziom zaawansowany  dwa podręczniki). Sytuacja ta
odzwierciedla istnienie dużej liczby podręczników dla rozpoczynających
naukę polszczyzny i brak pomocy dydaktycznych dla zaawansowanych.
Przy przyporządkowywaniu poszczególnych podręczników do konkret-
nych poziomów nauczania kierowano się informacjami podanymi przez
ich autorów.
3. Czas i miejsce powstania podręcznika. Analizie poddane zostały pod-
ręczniki wydane w Polsce i za granicą w ostatnich dwudziestu latach
(w okresie 1989 2009).
Na podstawie przyjętych kryteriów powstała lista podręczników, którą
prezentuje tabela 18.
Skróty używane w tabeli:
P  poziom podstawowy (odpowiadający poziomom A1, A2 według skali biegłości
językowej ESOKJ)
S  poziom średni (odpowiadający poziomom B1, B2 według skali biegłości
językowej ESOKJ)
Z  poziom zaawansowany (odpowiadający poziomom C1, C2 według skali
biegłości językowej ESOKJ)
F  podejście faktograficzne do nauczania kultury i realiów
K  podejście komunikacyjne do nauczania kultury i realiów
M  podejście międzykulturowe do nauczania kultury i realiów
519996
dydaktyka kultur y polskiej
122
Lp. Autorzy i tytuł Poziom Podejście Miejsce i rok
wydania
1. A. K�ttgen, Spotkania. Ein Polnischlehrwerk f�r P F, K M�nchen
Erwachsene, 1. Kursbuch; 2. Arbeitsbuch 1989
2. H. Zwolski, Porozmawiajmy po polsku P F Warszawa
1989
3. B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Z F Kraków 1990
Podręcznik języka polskiego dla humanistów.
Kurs dla zaawansowanych, cz. II
4. B. Rudzka, Z. Doczołowa, Wśród Polaków. P F Lublin 1992
Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców.
Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. I
5. K. P�singerov�, A. Seretny, Czy Czechów jest P F Kraków 1993
trzech? U%0ńebnice polsk�ho jazyka pro 
echy
6. L. DyŁvre, M. Furman-Bouvard, Dzień dobry! P F Paris 1994
M�thode de polonais
7. J. Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku P F A
ódz
1994
8. A. Dąbrowska, R. A
obodzińska, Polski dla cu- P F Wrocław
dzoziemców, wyd. II 1998
9. S. Karolak, D. Wasilewska, Polnisch f�r Fortge- S F Warszawa
schrittene, wyd. II 1995
10. J. Kucharczyk, Już mówię po polsku S F A
ódz
1995
11. S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch f�r P F Warszawa
Anf�nger 1996
12. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish P F, K Kraków 1996
Language Textbook for Beginners, wyd. II
13. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let s learn P F, K Warszawa
Polish, cz. I II (kurs wideo) 1996
14. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... S F Kraków 1997
A Polish Language Textbook for Intermediate,
wyd. I
15. M. Pan%0ńikov�, W. Stefańczyk, Po tamtej stronie P F Kraków 1998
Tatr. U%0ńebnice pola
tiny pro Slov�kov
16. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. P F Katowice
Podręcznik do nauki języka polskiego dla począt- 1999
kujących
17. L. Erin, W. Stefańczyk, Poola keel. Podręcznik P F Warszawa
języka polskiego dla Estończyków 2000
18. D. Gałyga, Ach, ten język polski! Ćwiczenia ko- P K Kraków 2001
munikacyjne dla początkujących
19. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonęs P F, K, M Brasilia 2001
para iniciantes
20. M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia S K, M Kraków 2001
komunikacyjne dla grup średnich
21. E. Lipińska, Z polskim na ty. Podręcznik języka S F Kraków 2003
polskiego dla poziomu progowego
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
123
22. A. Burkat, A. Jasińska, M. Małolepsza, P, S F, K, M Kraków
A. Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, 3 2005, 2009
(podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń,
podręcznik nauczyciela)
23. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, P F, K Ismaning
Arbeitsbuch, Lehrermaterialien) 2005
24. E. Bajor, E. Madej, Wśród ludzi i ich spraw Z F, K, M A
ódz
2006
(wyd. II)
25. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz S F, K Kraków 2006
tu..., cz. I: Gdzie nadwiślański brzeg, cz. II: By
szukać swoich dróg i gwiazd
26. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? (wydanie P F, K, M Kraków 2006
dwuczęściowe), cz. I: Spotykamy się w Polsce, cz.
II: Spotkajmy się w Europie
27. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Po- P F, K Tarnów 2008
ziom podstawowy A1, cz. I
28. M. Kowalska, O biznesie po polsku. Wprowadze- S F, M Kraków 2008
nie do języka biznesu
29. A. Madeja, B. Morcinek, Polski mniej obcy. S F, K Katowice
Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio 2008
zaawansowanych
30. A. Rabiej, Lubię polski! 1 Podręcznik do P F, K, M Kraków 2009
nauki języka polskiego jako drugiego dla dzie-
ci (podręcznik, zeszyt ćwiczeń, poradnik dla
nauczyciela)
Tabela 18.
Lista poddanych analizie podręczników do nauki języka polskiego jako obcego
Większość przeanalizowanych podręczników prezentuje treści kulturo-
i realioznawcze w ujęciu faktograficznym. Podejście komunikacyjne wystę-
puje w czternastu poddanych analizie materiałach do nauki polszczyzny.
Podejście międzykulturowe jest skromnie reprezentowane. Jego elementy
pojawiają się tylko w siedmiu analizowanych podręcznikach.
Dokonane zestawienie pokazuje, iż większość podręczników do nauki
języka polskiego jako obcego powstała w oderwaniu od opracowywanych
koncepcji i teoretycznych założeń glottodydaktycznych. Były one jedynie
realizacją subiektywnej wizji zajęć ich autorów. Mimo iż podejście komu-
nikacyjne do nauczania kultury i realiów w glottodydaktyce światowej po-
jawiło się wraz z dydaktyką komunikacyjną w latach 70., jeszcze w latach
90. minionego stulecia i na początku XXI wieku powstawały podręczniki
(w tabeli pozycje 2 11, 14 17, 21), które nie uwzględniały jego podstawo-
wych założeń.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
124
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Uzupełnij tabelę 18. o inne podręczniki i materiały dydaktyczne do
nauki języka polskiego jako obcego. Jakie podejścia do nauczania kultury
i realiów są przez nie realizowane? Jakimi kryteriami kierowałeś/-aś się,
przypisując materiały odpowiednim podejściom?
W dalszej części rozdziału dokonaliśmy szczegółowej prezentacji treści
kulturo- i realioznawczych wybranych podręczników pod kątem realizacji
założeń poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów. Mimo że
twórcy materiałów do nauki polszczyzny nie odwoływali się do nich, uzna-
jemy, iż taki sposób przeprowadzenia analizy jest możliwy. Zapoznanie się
z nią, poza prezentacją ewolucji, do której doszło na polu nauczania kultury
polskiej jako obcej, umożliwi dokonanie porównań w sposobie dydaktycz-
nej realizacji koncepcji reprezentujących różne szkoły dydaktyczne. W su-
mie, w zgodzie z proponowanym w niniejszej pracy podejściem porównaw-
czym, przedstawionych zostało dziesięć publikacji opracowanych w Polsce
i w Niemczech. Trzy z nich (Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku, To
właśnie Polska), do niedawna jeszcze wykorzystywane, zostały opracowane
w latach 80. minionego stulecia, dlatego nie znalazły się w tabeli 17. prezen-
tującej podręczniki powstałe po roku 1989. Wszystkie publikacje zawierają
elementy charakterystyczne dla jednego z podejść, co pozwoliło na ukazanie
ewolucji (przejścia od podejścia faktograficznego poprzez podejście komu-
nikacyjne do podejścia międzykulturowego), jaka dokonała się w nauczaniu
języka polskiego jako obcego, mimo opisywanego już braku teoretycznych
opracowań na temat roli i sposobu nauczania kultury i realiów.
POWI
ZANIA
analizy pOdręczniKÓW i materiałÓW
dydaK t ycznych dO języKa pOlSKiegO jaKO OBcegO
zaprezentowana analiza podręczników do nauczania języka pol-
skiego jako obcego była szóstą z kolei, jaką przeprowadzono w ciągu
ostatnich dwudziestu lat.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
125
pierwsze badania zawartości materiałów dydaktycznych do na-
uczania polszczyzny przeprowadziła urszula czarnecka. na opubliko-
wany w 1990 roku tom nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwija-
nie kompetencji komunikacyjnej składała się m.in. analiza występowania
sprawności mówienia w trzech podręcznikach języka polskiego po-
wstałych pod koniec lat 0. i na początku lat 0. minionego stule-
cia. Są to: W Polsce po polsku m. grali i W. przywarskiej (19 1), Wśród
Polaków B. rudzkiej i z. goczołowej (19 ) oraz Mówię trochę po polsku
W.t. miodunki i j. Wróbla (19 ). podsumowując swoje badania,
u. czarnecka dość krytycznie odniosła się do zawartości komunika-
cyjnej przeanalizowanych podręczników i stwierdziła, iż nie są [one]
skierowane na komunikację, rozwijają refleksję gramatyczną, a nie sprawności
językowe; uczą raczej o języku niż języka144, choć ich autorzy stwierdzają, że ich
podręczniki uczą przede wszystkim komunikacji145. poddane analizie pod-
ręczniki rozwijają przede wszystkim rozumienie, nie zawierają w ogóle tekstów
oryginalnych14  uzupełnia u. czarnecka i w dalszej części swej pracy za-
powiada opracowanie podręcznika Jak to powiedzieć?, w pełni opartego
na założeniach podejścia komunikacyjnego, którego podstawowym
celem będzie nauczanie kompetencji komunikacyjnej. niestety, mimo
upływu niemal dwudziestu lat od obietnicy u. czarneckiej zapowiada-
na publikacja nie ukazała się.
W. martyniuk w tomie Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu
nauczania języka polskiego jako obcego z 1991 roku dokonał analizy profi-
lowej podręczników języka polskiego dla początkujących, które wyko-
rzystywano na kursach na uniwersytetach ludowych republiki Fede-
ralnej niemiec w ramach systemu certyfikacji VhS.
Wychodząc z założenia, iż realizowane na zajęciach podręczniki de-
cydują o kształcie programu nauczania, W. martyniuk zaproponował
ich analizę opartą na ośmiu kategoriach składających się na program
funkcjonalno-pojęciowy dla poziomu podstawowego. Owe kategorie
to: sytuacja, role, tematy, rodzaje tekstu, intencje językowe i wypowie-
dzenia ogólne, kategorie gramatyczne oraz dwie kategorie uzupełnia-
jące: rodzaje ćwiczeń / zadań oraz wiedza o kraju, realia (Landeskunde).
niestety, ta najbardziej nas interesująca, ostatnia kategoria nie należy
 jak czytamy w odsyłaczu  do opisu celów i treści nauczania w programach
144
U. Czarnecka, Nauczanie mówienia jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej
(Program dydaktyczny), Kraków 1990, s. 156.
145
Tamże.
146
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
12
VHs-Zertifikat14 . zgodnie z tym założeniem rezultaty analizy profilu
kulturo- i realioznawczego podręczników zostały przez autora rozpra-
wy świadomie pominięte.
dokonana przez W. martyniuka analiza wykazała szereg istotnych bra-
ków w warstwie funkcjonalnej i tematycznej materiału podręczników14 . prze-
prowadzający analizę zwrócił uwagę na brak sytuacji komunikacyjnych
w podręcznikach poddanych analizie. W efekcie przeprowadzonych
przez W. martyniuka badań powstała opisana w 4.2.1. propozycja
programu nauczania języka polskiego jako obcego zatytułowana Grund-
baustein Polnisch...
anna Burzyńska zbadała obecność elementów wyrażających język
i kulturę we współczesnych podręcznikach do nauczania języka pol-
skiego oraz w tych wydanych na śląsku od końca XVi do XViii wieku.
efekty jej dociekań prezentuje omówiony już tom Jakże rad bym się na-
uczył polskiej mowy... z roku 2002. na podstawie analizy zawartości ele-
mentów wyrażających relację język a kultura w śląskich podręcznikach
sprzed czterech i pięciu wieków a. Burzyńska formułuje ważny wnio-
sek, iż sama obecność  kulturowo nośnych jednostek leksykalnych w dziełach
służących nauczaniu polszczyzny w czasach tak odległych jest kolejnym dowodem
potwierdzającym tezę głoszącą, iż pełne opanowanie języka obcego, w tym przy-
padku  polskiego, nie jest możliwe bez uwzględnienia kultury wyrażanej przez
ten język149.
analiza współczesnych podręczników do nauczania polszczyzny
przeprowadzona została według modelu opisanego w 4.3.3. W rezulta-
cie przeprowadzonych badań a. Burzyńska stwierdza, iż udział elementów
wyrażających relację język a kultura w podręcznikach do nauczania języka polskiego
jako obcego jest niewielki150. inna rzecz, że wśród owych elementów znajdu-
ją się takie  jak słusznie zauważa w tomie kultura w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego... W.t. miodunka  które z racjonalnego punktu widze-
nia nie muszą występować w podręcznikach dla cudzoziemców, gdyż
nie są im potrzebne. jako przykłady takich elementów W.t. miodunka
podaje nazwy lasów, przezwisk, nazwy zwierząt oraz imiona żeńskie po-
chodzenia słowiańskiego.
147
W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch..., dz. cyt., s. 124 125.
148
Tamże, s. 72.
149
A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy& , dz. cyt., s. 211.
150
Tamże, s. 174.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
12
S. Schmidt w kompetencji komunikacyjnej niemców w polskich aktach grzecz-
ności językowej dokonała analizy występowania grzecznościowych funkcji
komunikacyjnych w 35 podręcznikach i dodatkowych materiałach do
nauki języka polskiego jako obcego z lat 19 2 2001. W efekcie swych
dociekań autorka prezentowanej już rozprawy stwierdziła, iż w większości
publikacji komunikacyjne funkcje grzeczności językowej są uwzględniane w stopniu
niewystarczającym151. coraz powszechniejsze od lat 0. podejście komuni-
kacyjne nie odzwierciedla się w wyborze i sposobie układania materiału językowe-
go w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego152. niektóre funkcje,
np. gratulacje, przejście na  ty oraz okazywanie wyrazów współczucia,
w materiałach do nauczania polszczyzny w ogóle nie występują. podsta-
wowym mankamentem polskich podręczników  zdaniem S. Schmidt
 jest fakt, iż nie pokazują one, jak poszczególne wyrażenia funkcjonu-
ją w rzeczywistej komunikacji. nie zawierają ich prezentowane w ma-
teriałach dydaktycznych dialogi. podsumowując dokonaną analizę,
S. Schmidt odwołuje się do badań niemieckich K. Vorderw�lbeckego
i stwierdza, iż grzeczność językowa nie jest traktowana w należny sposób
również przez autorów podręczników do nauki języka niemieckiego.
W roku 200 w artykule Generacja PLus. nowe podręczniki do języka pol-
skiego jako obcego na tle preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych153,
zamieszczonym w specjalnym numerze  języków Obcych w Szkole ,
poświęconym językowi polskiemu jako obcemu, p.e. gębal dokonał
kontrastywnej analizy kursów cześć, jak się masz? (wydanie dwutomo-
we) W.t. miodunki oraz Witam! der Polnischkurs danuty maloty. meto-
dologia przeprowadzonego wówczas badania zostanie wykorzystana
w analizie podręczników zamykającej niniejszy rozdział.
a. papież w artykule Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obce-
go, zamieszczonym w tomie nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej
z roku 2009, dokonała analizy kontrastywnej materiałów dydaktycz-
nych do nauczania polszczyzny na poziomie średnio zaawansowanym
pod kątem obecności w nich związków frazeologicznych. Odnosząc
swoje dociekania do wypracowanej na gruncie języka francuskiego
i omawianej w 2.2.1. metodologii badań jednostek leksykulturowych
151
S. Schmidt, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności języ-
kowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004, s. 25.
152
Tamże.
153
P.E. Gębal, Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle
preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych,  Języki Obce w Szkole nr 6/2006
(O polskim i Polsce), s. 88 106.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
12
r. galissona, a. papież stwierdza, iż w wielu podręcznikach w ogóle
brak jakichkolwiek ćwiczeń poświęconych frazeologii. Brak jej również
w programach nauczania języka polskiego jako obcego. zasadniczym
wnioskiem dopełniającym opisywaną analizę jest postulowana przez
autorkę artykułu konieczność przeprowadzenia badań empirycznych
stwierdzających częstotliwość wykorzystywania poszczególnych związ-
ków frazeologicznych przez rodzimych użytkowników języka. to one
pokażą, które frazeologizmy są najczęściej używane przez przeciętnych
polaków. udzielą zatem odpowiedzi na pytanie, których z nich nauczać.
przeprowadzenie wspomnianych badań powinno się odbyć, zdaniem
a. papież, z wykorzystaniem metody r. galissona.
.1. pOdejście FaK tOgraFiczne
Podejście faktograficzne, obecne w większości publikacji do nauczania
polszczyzny, prezentujemy na przykładzie Uczymy się polskiego, podręcznika
napisanego pod redakcją Barbary Bartnickiej, oraz Chcę mówić po polsku
Stanisława Mędaka (oba dla poziomu podstawowego). Osobno zwrócono
uwagę na podręczniki W. śliwińskiego i B. Ligary dla zaawansowanych, po-
nieważ ich autorzy świadomie odwoływali się w nich do polskiej kultury
wysokiej.
6.1.1. Uczymy się polskiego
Powstały w latach 80. i wznawiany do dziś w kilku wersjach językowych
kurs Uczymy się polskiego154 przekazuje treści realio- i kulturoznawcze, opie-
rając się na tekstach, a konkretniej na czytankach, rozpoczynających każdą
lekcję podręcznika. Lektura spisu treści pozwala wyodrębnić zagadnienia,
które są zrealizowane w ramach zajęć. Wśród nich znajdują się m.in. takie
tematy, jak: mieszkanie (w podręczniku: Jak mieszka pan Nowak?), rodzina
(Rodzina), zakupy (Pani Kowalska robi zakupy), jedzenie i picie (W restau-
racji), podróże (Na dworcu, Śpieszę się na pociąg, Podróż) oraz teatr (Idziemy
do teatru). Uczymy się polskiego zawiera kilkanaście tekstów autentycznych,
na które składają się pieśni, piosenki oraz wiersze. Na końcu podręczni-
154
B. Bartnicka, W. Jekiel i in., Uczymy się polskiego. Podręcznik dla początkujących,
cz. 1, Warszawa 1996.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
129
ka zamieszczono śpiewnik zawierający hymn narodowy Jeszcze Polska nie
zginęła oraz inne pieśni i piosenki, takie jak: Warszawianka, Ostatni ma-
zur, Ej, przeleciał ptaszek, Płonie ognisko, Góralu, czy ci nie żal? oraz Upływa
szybko życie. W Uczymy się polskiego zamieszczono ponadto dziesięć wierszy
autorstwa Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, Leopolda Staffa, Stanisława
Ryszarda Dobrowolskiego, Tadeusza Różewicza, Tadeusza Kotarbińskiego,
Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Antoniego Słonimskiego, Stanisława
Balińskiego oraz Wisławy Szymborskiej.
Całość materiału kulturo- i realioznawczego w opisywanym podręczniku
zintegrowana została z nauką języka. Zgodnie z założeniami reprezentowa-
nej przez Uczymy się polskiego metody gramatyczno-tłumaczeniowej progre-
sja gramatyczna jest szkieletem całego podręcznika. Uczymy się polskiego nie
zawiera dodatkowych rozdziałów poświęconych treściom kulturo- i realio-
znawczym. Jak już napisano, treści kulturo- i realioznawcze pojawiają się
w czytankach rozpoczynających każdą lekcję podręcznikową. Przykładowo
w lekcji 30. uczący się przeczytają następujący tekst:
Pan Kowalski wybiera się w podróż służbową. Jedzie do Poznania na Mię-
dzynarodowe Targi Poznańskie. Targi te odbywają się co roku. Przyjeżdżają
na nie handlowcy z całego świata, wystawiają różne towary, zawierają umowy
handlowe...155
Pan Kowalski bierze z półki małą walizkę. Kładzie do niej dwie koszule,
piżamę, przybory toaletowe: mydło, ręcznik, szczoteczkę do zębów, pastę...156
Zaprezentowany przykład wyraz
nie ukazuje dopasowanie treści kultu-
ro- i realioznawczych do progresji gramatyczno-leksykalnej występującej
w podręczniku. Zaprezentowane informacje o Poznaniu stanowią tylko tło
dla wprowadzanego słownictwa związanego z przygotowaniem do podróży,
ukazanego w drugim fragmencie. Aspekt czasownika (w zaprezentowanym
fragmencie czytanki: jedzie  przyjeżdżają) zdominuje większość ćwiczeń
pojawiających się w dalszej części lekcji. Żadne z zamieszczonych w lek-
cji 30. siedmiu ćwiczeń nie dotyczy kultury i realiów.
Dopasowanie treści kulturo- i realioznawczych do progresji gramatycz-
no-leksykalnej podręcznika występuje również w lekcji 49. Idziemy do tea-
tru. W czytance rozpoczynającej tę lekcję uczący się przeczytają:
Ten olbrzymi gmach z kolumnami naprzeciw pomnika Nike na placu
Teatralnym w Warszawie to Teatr Wielki. Podczas powstania warszawskiego
155
Tamże, s. 83.
156
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
130
w 1944 roku budynek teatru został spalony i całkowicie zburzony. W odbudo-
wanym po wojnie gmachu mieszczą się obecnie dwa teatry: Teatr Narodowy,
w którym odbywają się przedstawienia dramatyczne, i Teatr Wielki, w którym
oglądamy przedstawienia operowe i baletowe.
Dziś wieczorem pójdziemy do Teatru Wielkiego z państwem Kowalskimi.
Pani Anna bardzo lubi operę. Szczególnie chętnie słucha muzyki polskiego
kompozytora z XIX wieku  Stanisława Moniuszki. Dziś właśnie grają  Hal-
kę ...157
Teatr Wielki, Stanisław Moniuszko i jego Halka służą wprowadzeniu de-
klinacji nazwisk zakończonych na -o i przyimków łączących się z dopełnia-
czem. Spośród wszystkich ćwiczeń do lekcji 49. tylko jedno (ćwiczenie 3.)
zawiera pytania odnoszące się do Stanisława Moniuszki i jego Halki. Ich
wprowadzenie nie wpłynie jednak na rozszerzenie wiedzy o twórcy polskiej
opery narodowej, lecz ułatwi pracę z opisywaną czytanką i sprawdzi zrozu-
mienie zawartych w niej informacji jedynie na poziomie leksyki.
Podręcznik Uczymy się polskiego, mogący posłużyć za reprezentanta po-
dejścia faktograficznego, zawiera wiele treści, które z racjonalnego punktu
widzenia nie mogą spełnić oczekiwań uczących się polskiego cudzoziemców.
Trudno bowiem wymagać od rozpoczynających naukę naszego języka za-
interesowania anegdotami niezrozumiałymi dla rodzimych użytkowników
polszczyzny (zob. lekcja 28.: Coś o samochodach), piosenkami znanymi ra-
czej starszej generacji Polaków (Ej, przeleciał ptaszek, Upływa szybko życie...)
czy zakupami w nieistniejącym od kilku lat warszawskim domu towarowym
 Wars .
6.1.2. Chcę mówić po polsku
Kolejnym podręcznikiem z faktograficznym ujęciem kultury i realiów
jest napisany w drugiej połowie lat 80. w Szwajcarii przez S. Mędaka, a wy-
dany w trzech wersjach językowych (niemieckiej, francuskiej i angielskiej)
podręcznik Chcę mówić po polsku. Jest on realizacją założenia, według któ-
rego narzędziem do poznania kultury jest język. We wstępie do niemieckiej
wersji publikacji autor zwraca uwagę na kształcenie kulturo- i realioznawcze
uczących się polskiego cudzoziemców: Allen Polnischlernenden w�nsche ich,
dass ihre Bem�hungen in der Leichtigkeit der Verst�ndigung mit Polen ihren
157
Tamże, s. 129.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
131
Ausdruck finden und zum Kennenlernen der �ber 1000 Jahre z�hlenden polni-
schen Kultur anregen158.
Kluczem do poznania polskiej kultury jest zatem odpowiednie przy-
swojenie języka polskiego, które umożliwi opisywany podręcznik. Podpo-
rządkowanie kształtu całego podręcznika rozwijaniu kompetencji językowej
jako nadrzędnej widoczne jest już w spisie treści, co ukazuje cytowany frag-
ment:
Lekcja dziesiąta. Moja koleżanka jest sekretarką
Grammatik: Substantive, Instrumental Plural. Funktionen des Instrumen-
tals. Syntax von z + Instrumental.
Lekcja jedenasta. Co mam w mieszkaniu
Grammatik: Unbelebtes bezeichnende Substantive: Akkusativ Singular und
Plural. Konjugation der Verben jeść, pić.
Lekcja dwunasta. Moja rodzina
Grammatik: Die Fragepronomen czyj? czyja? czyje? Genitiv Singular und
Plural, Genitivatribbut, Parallele Endungen des Genitivs. Konjugation der ver-
ben prać, śmiać się.
Lekcja trzynasta. Nie lubię bigosu
Grammatik: Syntax des Akkusativs. Syntax des Genitivs. Genitiv in vernei-
nenden S�tzen. Das Verb potrzebować. Konjugation des Verbs chcieć. Weibliche
Substantive vom Typ miłość, pomoc159.
Prezentacja treści kulturo- i realioznawczych odbywa się podobnie jak
w Uczymy się polskiego za pomocą czytanek i dialogów rozpoczynających
poszczególne jednostki lekcyjne podręcznika. Oto przykład z lekcji 13.:
Nie lubię bigosu
Ja: Co zamówimy do jedzenia?
Ona: Coś konkretnego. Jestem bardzo głodna.
Ja: Może zamówię najpierw zupę, potem bigos.
Ona: Nie lubię zupy i nie lubię bigosu.
158
Wszystkim uczącym się języka polskiego życzę, by zrealizowały się ich starania związane
z nawiązywaniem nici porozumienia z Polską i by zachęcały one do poznania liczącej ponad
tysiąc lat kultury polskiej. S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch f�r Anf�nger, Warszawa
1996, s. 7.
159
Tamże, s. 3 4.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
132
Ja: Może zamówić herbatę, kawę, czerwone wino?
Ona: Nie lubię herbaty, kawy, czerwonego wina.
Ja: Moja droga, jeśli nie lubisz herbaty, kawy, czerwonego wina, to...
Ona: Przepraszam cię, ale ja lubię kotlet schabowy i kompot z jabłek160.
Nadrzędnym celem dialogu jest pokazanie mechanizmu funkcjonowa-
nia dopełniacza w zdaniach przeczących: lubię zupę (biernik)  nie lubię zupy
(dopełniacz). Dialog jest także nośnikiem treści kulturo- i realioznawczych,
podaje uczącym się typowe polskie potrawy, takie jak bigos, kotlet schabo-
wy oraz kompot z jabłek. Jednak nie informacja o nich jest podstawowym
celem tej jednostki lekcyjnej, lecz konstrukcje gramatyczne, w które wymie-
nione polskie potrawy zostały wplecione. Zamieszczone pod zaprezentowa-
nym dialogiem ćwiczenia nie poruszają problematyki realioznawczej. Ich
jedynym celem jest wyrobienie nawyku poprawnego stosowania wprowa-
dzonych w lekcji 13. konstrukcji gramatycznych.
Lekcję 30. rozpoczyna dialog Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka?
Marek: Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka?
Anna: Iwona? Ona mieszka w Warszawie. Mieszka w centrum Warszawy przy
ulicy Marszałkowskiej.
Marek: W Warszawie? W stolicy Polski?
Anna: Tak. Moja koleżanka Julia mieszka w Szczecinie.
Marek: Przepraszam, gdzie?
Anna: W Szcze-ci-nie. To miasto leży w północno-zachodniej części Polski przy
ujściu rzeki Odry do Morza Bałtyckiego. Gdybyś więcej podróżował po
Polsce, poznałbyś Polaków z różnych miast i wsi.
Marek: Masz rację. W tym roku będę w Olsztynie, Koszalinie, Częstochowie
i we wsi Zawoja.
Anna: Ja w tym roku będę w Kijowie.
Marek: Dlaczego wybrałaś Kijów?
Anna: W Kijowie urodziła się moja mama.
Marek: Twoja mama jest Ukrainką?
Anna: Moja mama jest Francuzką, która urodziła się na Ukrainie161.
Podobnie jak w przypadku Nie lubię bigosu z lekcji 13., nadrzędnym
celem dialogu Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka? nie jest prezenta-
160
Tamże, s. 62.
161
Tamże, s. 126.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
133
cja treści realioznawczych [informacje o Warszawie (Marszałkowska  jedna
z głównych ulic) i Szczecinie (położenie miasta)], lecz wprowadzenie miej-
scownika i ukazanie jego funkcjonowania na przykładzie zamieszczonego
tekstu. Również, tak jak w lekcji 13., żadne z zamieszczonych pod dialogiem
ćwiczeń nie porusza problematyki kulturo- i realioznawczej.
Podręcznik Chcę mówić po polsku S. Mędaka jest stosunkowo ubogi
w treści kulturo- i realioznawcze. W przeciwieństwie do Uczymy się polskiego
nie zawiera żadnych tekstów autentycznych. Informacje o Polsce przemyca-
ne są jedynie za pomocą dialogów, które sygnalizują pewne zagadnienia.
6.1.3. Podręczniki dla zaawansowanych
W drugiej połowie lat 80. pojawiła się koncepcja opracowania podręcz-
nika języka polskiego dla zaawansowanych przygotowujących się do podję-
cia studiów humanistycznych w Polsce. Pierwsza jego cześć, zatytułowana To
właśnie Polska, została przygotowana przez Władysława śliwińskiego i opub-
likowana w roku 1986. Cztery lata póz
niej ukazała się druga cześć Rendez-
vous z kulturą polską  autorstwa B. Ligary. Opracowanie opisywanych ma-
teriałów stanowiło wypełnienie luki w publikacjach dla zaawansowanych.
Celem skryptu była pomoc studentom w kształtowaniu pasywnej i aktywnej
znajomości głównych wariantów stylistycznych współczesnej polszczyzny. Student
powinien rozumieć dwie pierwsze odmiany stylowe (artystyczną i naukową),
natomiast trzecią (normatywno-dydaktyczną = użytkową) powinien czynnie
opanować, by umieć się nią swobodnie posługiwać wówczas, gdy będzie tworzył
dowolnie wybraną formę wypowiedzi162. Podręcznik nie tylko rozwijał kom-
petencję językową uczących się, ale także stanowił, zdaniem autorów, bogate
z
ródło informacji o współczesnym życiu społeczno-kulturalnym w Polsce.
We wstępie do I części kursu W. śliwiński napisał: Autorowi zależy z jednej
strony na tym, by studenci mówili po polsku o literaturze, sztuce czy nauce swo-
jego kraju, z drugiej zaś na tym, by wzbogacili wiadomości o kulturze polskiej.
Temu celowi mają służyć także informacje kulturowe o tekście, umieszczone na
początku każdego zagadnienia163. Znajdujące się w podręczniku teksty pre-
zentują polską literaturę, filozofię, muzykę, sztuki piękne, teatr, film, operę,
balet oraz kulturę ludową. Szczegółowe zestawienie zagadnień omówionych
w podręczniku prezentuje tabela 19.
162
W. śliwiński, To właśnie Polska. Podręcznik języka polskiego dla humanistów, cz. 1,
 Kurs dla zaawansowanych , Kraków 1986, s. 7
163
Tamże, s. 8.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
134
Temat Element kultury
narodowej
tom I: Władysław śliwiński To właśnie Polska
1. Kraków  światowe dziedzictwo kultury. historia
2. Dlaczego W. Gombrowicz nie lubił Paryża? literatura
3. Profesor K. Wyka o Panu Tadeuszu. literatura i krytyka
4. O tzw. polskiej szkole filmowej (czyli o A. Wajdzie). film
5. Iwaszkiewiczowska podróż w przeszłość. literatura
6. K. Zanussi jako twórca kina intelektualnego. film
7. Moralistyka w poetyckim ujęciu Cz. Miłosza. literatura (poezja)
8. J. Grotowski i jego Laboratorium. teatr
9. Klasyk awangardowej formy scenicznej (S.I. Witkiewicz). teatr
10. Ewolucja teorii teatralnej T. Kantora. teatr
11. Polak na scenach operowych świata (J. Kiepura). muzyka (opera)
12. Co pięć lat Konkurs Chopinowski. muzyka
13. Harnasie K. Szymanowskiego na scenie paryskiej. muzyka (taniec)
tom II: Bronisława Ligara Rendez-vous z kulturą polską
14. Kompozytor światowej sławy (K. Penderecki). muzyka
15. Powstanie warszawskie w Pamiętniku... M. Białoszewskiego. literatura
16. Szopki krakowskie  fantazja i rzeczywistość. kultura ludowa
17. Ludowość wyśpiewana i wytańczona (przez Państwowy kultura ludowa
Zespół Ludowy Pieśni i Tańca  śląsk ).
18. Rzez
by dłuta X. Dunikowskiego. sztuki piękne (rzez
ba)
19. Rola uniwersytetu w nauce i kulturze narodu (Uniwersytet historia
Jagielloński).
20. Kulisy dworu cesarskiego w relacji reportera (R. Kapuściń- literatura
skiego).
21. O dyskusji owocnej słów kilka (dzieła filozoficzne R. Ingar- filozofia
dena).
22. Co to jest szczęście?  rozważania filozofa (W. Tatarkiewicza). filozofia
23. Nauka i fantazja w prozie S. Lema. literatura
24. W obiektywie satyryka i ironisty (S. Mrożka). literatura
25. Polska szkoła plakatu. sztuki piękne (grafika)
Tabela 19.
Tematyka podręczników dla zaawansowanych autorstwa W. śliwińskiego i B. Ligary
Na kulturoznawczy charakter swojego podręcznika i możliwości jego
wykorzystania zwraca uwagę we wstępie do II części kursu B. Ligara. Jej
zdaniem skrypt może być użyteczny w sekcjach polonistycznych za granicą na
zajęciach z cywilizacji polskiej, do której nie ma osobnego podręcznika. Sugeruje
się wtedy przerabianie tekstu podstawowego wraz z ćwiczeniami utrwalający-
mi, które łączą walor poznawczy z ćwiczeniem globalnym polskiej fleksji164.
164
B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humanistów,
cz. II,  Kurs dla zaawansowanych , Kraków 1990, s. 11.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
135
Podręczniki autorstwa W. śliwińskiego i B. Ligary prezentują wyłącznie
elementy polskiej kultury narodowej. Brak w nich zagadnień opisujących re-
alia życia codziennego w Polsce. Dokonanie takiego wyboru przez autorów
można tłumaczyć ich praktyką lektorską na polonistykach francuskich, któ-
rych programy ograniczały się do prezentacji elementów kultury wysokiej.
Zamieszczane w podręcznikach polskich treści kulturo- i realioznawcze
były realizacją osobistej wizji i wyczucia ich autorów. Nie istniały bowiem
żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów zaawansowania.
Opisaną sytuację można przenieść na wszystkie podręczniki reprezentujące
podejście faktograficzne, a wymienione w tabeli 16. treści kulturo- i realio-
znawcze były przede wszystkim środkiem służącym rozwijaniu kompetencji
językowej uczących się.
.2. pOdejście KOmuniKacyjne
Język polski jest żywy, więc po co sztywnie opisywać
go systemem średniowiecznym stosowanym do opisu
łaciny? Czas na rewolucję!
Donald P.A. Pirie165
Owa rewolucja, czyli pojawienie się podejścia komunikacyjnego, nastąpi-
ła w glottodydaktyce polonistycznej w latach 80. Pierwszym podręcznikiem
nowej generacji był podręcznik napisany dla grup średnich przez W. Marty-
niuka Mów do mnie jeszcze!, wydany po raz pierwszy w roku 1984.
Zgodnie z dydaktyką komunikacyjną punktem wyjścia w wyborze tema-
tów było założenie, że uczący się prędzej czy póz
niej zostaną z nimi skon-
frontowani. To kryterium było ważne dla autorów podręczników komuni-
kacyjnych stawiających sobie za cel zaspokajanie realioznawczych potrzeb
uczących się. Wszystko po to, by rozwijać ich kompetencję komunikacyjną.
Realizację założeń komunikacyjnej dydaktyki kultury ukazaliśmy na
przykładzie czterech podręczników powstałych w Polsce: Cześć, jak się masz?
Władysława T. Miodunki i trzyczęściowego kursu Hurra!!! Po polsku Agniesz-
ki Burkat, Agnieszki Jasińskiej, Małgorzaty Małolepszej i Anety Szymkie-
wicz, oraz podręczników wydanych w Niemczech: Spotkania Aliny K�ttgen
i Witam! Der Polnischkurs Danuty Maloty. Prezentowaną analizę uzupełni
kurs wideo Uczmy się polskiego, opracowany według koncepcji lingwistycz-
165
D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego,
w: Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., (przykazanie V).
519996
dydaktyka kultur y polskiej
13
nej i metodycznej W.T. Miodunki. Wybór materiałów poddanych szcze-
gółowemu studium jest podporządkowany przyjętemu w pracy podejściu
porównawczemu. Reprezentują one bowiem dwie perspektywy preparacji
materiałów glottodydaktycznych: polską i niemiecką.
6.2.1. Cześć, jak się masz?
Wydany na początku lat 90. podręcznik Władysława Miodunki Cześć,
jak się masz? był pierwszym opublikowanym w Polsce podręcznikiem ko-
munikacyjnym do nauki języka polskiego dla początkujących. Powstał na
podstawie dwóch z czterech opublikowanych krótko przed jego ukazaniem
się programów nauczania języka polskiego jako obcego: gramatyczno-syn-
taktycznego i intencjonalno-pojęciowego, zwanego też komunikacyjnym.
W samym podręczniku ukazują to powtarzające się w każdej jednostce lek-
cyjnej części: Gramatyka jest ważna i Powiedz to poprawnie, będące realizacją
pierwszego z programów, oraz Jak to powiedzieć? i Czy umiesz to powiedzieć?,
świadczące o wykorzystaniu programu komunikacyjnego.
W przeciwieństwie do podręczników gramatyczno-tłumaczeniowych
dydaktyka komunikacyjna postawiła na pierwszym miejscu autentyczność
zamieszczanych dialogów. Dla przykładu stali, występujący w każdej jed-
nostce Cześć, jak się masz? bohaterowie w lekcji 5. spotykają się w jednej
z istniejących faktycznie (w momencie powstania podręcznika) krakowskich
restauracji i prowadzą taki oto dialog:
5.1.2. Niedziela po południu. Hotel  Forum . Restauracja. Peter i Michel stu-
diują kartę.
Michel: Co dla ciebie?
Peter: Może bulion...
Michel: Może najpierw coś na przystawkę?
Peter: Nie, dziękuję, to za dużo dla mnie.
Michel: A ja chcę pstrąga w galarecie.
Peter: Dla mnie tylko bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki, sałata zielona166.
Głównym celem prezentowanego materiału jest pokazanie możliwej sy-
tuacji, z którą zetkną się cudzoziemcy, dokonując wyboru potraw z menu,
by potem je zamówić:
166
W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kra-
ków 1998, s. 81.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
13
5.1.3. Hotel  Forum . Restauracja. Do stolika podchodzi kelner.
Kelner: Dzień dobry. Co dla panów?
Michel: Dla pana bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki i sałata zielona. Dla
mnie pstrąg w galarecie, zupa pieczarkowa, befsztyk wołowy z frytkami i też
sałata167.
Dydaktyka komunikacyjna w równy sposób zorientowana była na prze-
kazywanie informacji i zachęcanie do działania. Zamieszczone fragmenty
dialogów z podręcznika prezentują zarówno same potrawy, jak i sposób ich
zamawiania. W dalszej części lekcji autor podręcznika zebrał środki języko-
we niezbędne do efektywnej komunikacji w restauracji, grupując je w tabli-
cy rysunkowej Warto zapamiętać te słowa! oraz w części Jak to powiedzieć?
Warto zapamiętać te słowa!
Śniadanie, obiad, kolacja
A. Śniadanie: 1. Bułka; 2. Chleb; 3. Rogalik; 4. Masło; 5. Biały ser; 6. Żółty
ser; 7. Dżem; 8. Jajka; 9. Kawa; 10. Herbata; 11. Mleko.
B. Obiad: 1. Zupa; 2. Ziemniaki; 3. Ryż; 4. Mięso; 5. Kotlet schabowy;
6. Zielona sałata; 7. Surówka z kapusty; 8. Ogórki; 9. Woda mineralna;
10. Piwo; 11. Wino; 12. Wódka; 13. Lody; 14. Ciasto; 15. Owoce.
C. Kolacja: 1. Szynka; 2. Baleron; 3. Kiełbasa; 4. Pomidory; 5. Ogórki;
6. Chleb; 7. Masło; 8. Ser; 9. Bigos; 10. Fasolka168.
Wymienione artykuły spożywcze stanowią podstawę kuchni polskiej.
Ich znajomość jest niezbędna w podstawowej komunikacji z Polakami.
5.3. Jak to powiedzieć?
5.3.3. Asking to food and drink (fragment)
Meeting together, people eat and drink a lot. Polish courtesy requires that the
host or hostess encourage to help themselves to the food and drink. To show that
the dishes are tasty, guests should agree to second helpings. Refusal is considered
impolite.
167
Tamże, s. 82.
168
Tamże, s. 85.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
13
Proposing eating and drinking:
Formal Informal
Ma pani (pan) ochotę na kawę? Masz ochotę na kawę?
Zje pani (pan) trochę sernika? Zjesz trochę sernika?
Czego pani (pan) się napije? Czego się napijesz?
Kawy czy herbaty? Kawy?
Kawa, herbata czy sok owocowy? Kawa czy herbata?
Celem podrozdziału Jak to powiedzieć? jest rozwijanie kompetencji so-
cjolingwistycznej uczących się. Przekazane w języku angielskim informacje
oraz zestawienie zwrotów ukazują, jak Polacy proponują coś do zjedzenia
czy wypicia.
W Cześć, jak się masz?, podobnie jak w innych europejskich podręczni-
kach komunikacyjnych, nie zrezygnowano z prezentacji faktów i realiów,
typowych dla materiałów wcześniejszej generacji. Pojawiające się informacje
zyskały jednak inną funkcję, stały się bodz
cem do wypowiedzi na poruszany
przez nie temat. świadczy o tym komentarz metodyczny do podręcznika,
w którym W. Miodunka napisał: Każdy z tematów może wywołać różne reak-
cje studentów, którzy powinni wyrazić swe myśli i uczucia. Ta część odwołuje się
do kreatywnego wysiłku studentów, do tego, że zechcą wyrażać swe oryginalne
myśli w języku obcym, którego się uczą169.
Począwszy od lekcji 7., Cześć, jak się masz? proponuje fragmenty tekstów
prasowych w dziale pod tytułem Co o tym myślicie? W sumie siedem teks-
tów zachęca do wypowiedzi na temat najpopularniejszych filmów zagranicz-
nych i najlepszych filmów polskich K. Kieślowskiego, popularności R. Ka-
puścińskiego, polskich tradycji, marzeń Polaków, roli mężczyzny i kobiety
w rodzinie oraz cudzoziemców w Polsce. Ich wybór świadczy o równym
traktowaniu elementów kultury wysokiej (filmy K. Kieślowskiego) i niskiej
(o kim marzą Polacy? i tradycja lanego poniedziałku). Wymienione w dziale
Co o tym myślicie? teksty nie zostały jednak obudowane żadnymi zadaniami.
Sposób ich wykorzystania na zajęciach pozostaje zatem w gestii lektorów.
W drugim wydaniu podręcznika, [...] aby  jak pisze autor  poszerzyć
znajomość Polski i jej kultury170, uzupełniono ostatnią, 14. lekcję o tekst
o Polsce i sylwetki dziesięciu wielkich Polaków, których nazwiska powinni
znać także cudzoziemcy171.
Dokonany zabieg utożsamić można ze zwrotem, jaki dokonał się w na-
uczaniu kultury i realiów i w samej glottodydaktyce. Zwrócił on uwagę na
169
Tamże, s. 265.
170
Tamże, s. 265.
171
Tamże, s. 265 266.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
139
to, iż sama komunikacja i realia w wydaniu komunikacyjnym bez podsta-
wowej wiedzy faktograficznej nie służą właściwemu rozwojowi uczących się
języka. Bez konkretnej wiedzy o Polsce nie jest możliwa efektywna komu-
nikacja z Polakami.
6.2.2. Hurra!!! Po polsku
Hurra!!! Po polsku to kurs składający się z trzech części, przypisanych od-
powiednio poziomom A1, A2 i B1 według skali biegłości językowej ESOKJ,
ukazał się w latach 2005 2009 (część pierwsza i część druga w 2005, część
trzecia w 2009). Hurra!!! Po polsku adresowany jest do dorosłych rozpoczy-
nających lub kontynuujących naukę naszego języka. Całość serii autorstwa
A. Burkat, A. Jasińskiej, M. Małolepszej i A. Szymkiewicz tworzą trzy zasad-
nicze komponenty opracowane dla wszystkich trzech poziomów: podręcz-
nik studenta z płytami CD z nagraniami tekstów na rozumienie ze słuchu,
zeszyt ćwiczeń z kluczem i płytą CD z tekstami na rozumienie ze słuchu
zamieszczonymi w zeszycie oraz podręcznik nauczyciela z krótkim opisem
koncepcji kursu, propozycją scenariuszy zajęć, testów ewaluacyjnych oraz
dodatkowymi materiałami uzupełniającymi poszczególne podręcznikowe
jednostki lekcyjne. Serię uzupełnia cykl Hurra!!! Odkrywamy język polski,
będący propozycją systematycznej gramatyki pedagogicznej opracowywanej
w różnych wersjach językowych. Obecnie na rynku dostępna jest wersja
niemiecka Hurra!!! Polnisch entdecken autorstwa Liliany Madelskiej.
Hurra!!! Po polsku przeznaczony jest wyłącznie, jak piszą autorki we
wstępie do podręcznika dla nauczyciela, do wykorzystania na zajęciach
z lektorem. Jest tzw. kursem globalnym, nieużywającym języka angielskiego
w komunikowaniu się z cudzoziemcami rozpoczynającymi naukę polskiego.
Komentarz w języku polskim i konsekwentne stosowanie podejścia komunika-
cyjnego w nauczaniu języka polskiego pozwala na wykorzystanie serii w na-
uczaniu obcokrajowców bez ograniczania się do konkretnej grupy językowej172.
W kwestii wprowadzenia komponentu kulturowego i rozwijania kompe-
tencji kulturowych uczących się autorki serii w podręczniku nauczyciela nie
wypowiadają się. Jedyne informacje na ten temat zaprezentowane w sposób
eksplicytny znalez
ć można w nocie zamieszczonej na tylnej okładce pod-
ręczników. Dowiadujemy się z niej, iż kurs zawiera teksty opisujące realia
życia w Polsce oraz prezentuje bogaty materiał ilustracyjny ze współczes-
172
Fragment tekstu z tylnej okładki podręczników serii Hurra!!! Po polsku.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
140
nej Polski. Kultura i realia polskie nie zostają zatem programowo wpisane
w progresję kursu.
Koncepcja serii Hurra!!! Po polsku odwołuje się do fundamentalnych zało-
żeń podejścia komunikacyjnego w jego pierwotnym wydaniu, co oznacza, iż
realizacja materiału kulturo- i realiopoznawczego odbywa się zwykle w zgo-
dzie z założeniami podejść faktograficznego i komunikacyjnego oraz ogra-
nicza się w znacznej części do elementów kultury codziennej. Stąd umiesz-
czenie analizy Hurra!!! Po polsku pośród podręczników reprezentujących
podejście komunikacyjne. Kultura wysoka znajduje się na marginesie dzia-
łań dydaktycznych. Choć seria powstała już w okresie funkcjonowania po-
dejścia międzykulturowego, jego obecność w podręcznikach jest nikła i zwy-
kle ograniczona do dokonywania porównań między rzeczywistością polską
a rzeczywistością uczących się. Może to budzić pewne zdziwienie, jeśli fakt
ten odniesiemy do podkreślanych przez autorki powiązań koncepcji kursu
z programami podręczników do języków zachodnioeuropejskich. Większa
ich część uwzględniała już przecież założenia podejścia międzykulturowego.
Treści kulturo- i realioznawcze w podręcznikach Hurra!!! Po polsku nie
pojawiają się w postaci dodatkowego materiału, uzupełniającego poszcze-
gólne lekcje. Znajdziemy je wplecione w materiał podręcznikowych jedno-
stek lekcyjnych.
Tematyka prezentowana w Hurra!!! Po polsku wprowadza uczących się
w szeroko pojęte realia polskie. Zamieszczone na podręcznikowych stronach
teksty i zdjęcia odbijają współczesną rzeczywistość polską i palące problemy
społeczne, dyskutowane w okresie powstawania kursu. Z pewnością to one
właśnie w dużym stopniu wpłynęły na popularność serii. Ich aktualność
mija jednak szybko.
Metodyczna realizacja poszczególnych treści odbija charakterystyczne
dla podejścia komunikacyjnego formy ćwiczeń i zadań. Realia zostają wple-
cione w rozwijanie konkretnych umiejętności językowych (zob. przykład).
173
4c. Proszę przeanalizować polski system edukacji i powiedzieć, jak on wygląda w Pana/Pani
kraju. Proszę użyć struktur: chodzić do szkoły, zaczynać szkołę, kończyć szkołę,
zdawać egzamin, maturę, uzupełnić wykształcenie.
W Polsce dziecko idzie do szkoły, kiedy ma 7 lat, następnie& 173
173
A. Burkat, A. Jasińska, Hurra!!! Po polsku 2. Podręcznik studenta, Kraków 2005,
s. 34.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
141
Realizacja tego zadania przenosi znajomość polskiego systemu eduka-
cyjnego w wymiar konkretnych działań językowych w postaci ustnej relacji
z przyswojonych informacji.
Kolejne zadanie również łączy realia z rozwijaniem sprawności języko-
wych.
3a. Proszę przeczytać następujące dane statystyczne dotyczące życia w różnych mia-
stach Polski i odpowiedzieć na poniższe pytania.
a) Które z podanych miast jest największe? Czy największe znaczy najdroższe?
b) Ile kosztuje:
 obiad w dobrej restauracji w Warszawie, Wrocławiu, Olsztynie?
 mieszkanie? Ile kosztuje wynajem małej kawalerki w tych miastach?
 wizyta w prywatnym gabinecie kardiologicznym?
c) Dlaczego Wrocław jest droższy niż Olsztyn?
d) A jak jest w Pana/Pani kraju? Czy miasta największe są najdroższe? Czy to znaczy, że są
najbardziej atrakcyjne?174
174
Zadanie to jest jednak już przez swoją formułę bardziej otwarte i umoż-
liwia uzupełnienie wypowiedzi o perspektywę uczących się.
Kwestie międzykulturowe, jak już wspomniano, prezentowane są w Hur-
ra!!! Po polsku stosunkowo rzadko i ograniczają się do porównywania kultur.
Udało nam się jednak znalez
ć inne formy zadań rozwijających kompetencje
międzykulturowe uczących się, a pośród nich m.in. takie polecenie:
11. Proszę zinterpretować to stare polskie przysłowie. Czy w Pana/Pani
kraju są przysłowia związane z przyjaz
nią? Jakie? Proszę je przedstawić grupie.
Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie175.
175
To przykład zadania wpisującego się w nurt działań dydaktycznych
sprzyjających nabywaniu strategii właściwej interpretacji językowych wy-
tworów obcej kultury.
Kurs Hurra!!! Po polsku pod względem kulturowym sprowadzony do wy-
miaru realiów oraz polskiej codzienności uwzględnia postulowane przez lek-
174
Tamże, s. 47.
175
Tamże, s. 71.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
142
torów i nauczycieli języka polskiego odejście od elementów polskiej kultury
narodowej, obecnej jeszcze we współczesnych publikacjach teoretycznych,
zaprezentowanych w rozdziale 4. Szkoda jednak, iż autorki serii w podręcz-
niku dla nauczyciela nie nakreślają swojej wizji wprowadzenia komponentu
kulturowego do kursu. Jej brak przenosi podręcznik we wcześniejszą rzeczy-
wistość dydaktyczną i nie do końca odbija współczesne założenia oraz cele
nauki języków obcych, również tych zachodnich, do których odwołują się
autorki Hurra!!! Po polsku.
6.2.3. Spotkania
Pierwszym opracowanym za granicą podręcznikiem komunikacyjnym
do języka polskiego jako obcego był niemiecki kurs Spotkania Aliny K�tt-
gen z roku 1989. Przeznaczony dla dorosłych uczestników kursów ofero-
wanych przez uniwersytety ludowe (Volkshochschulen), wzorowany był na
opublikowanym na początku lat 80. podręczniku Themen do nauki języka
niemieckiego. Składał się z podręcznika podstawowego (Kursbuch) i ćwiczeń
(Arbeitsbuch). Autorka już we wstępie dla uczących się zwróciła uwagę na
rolę realiów w przyswajaniu języka obcego: Damit Sie aber nicht nur leben-
dige Sprache lernen, sondern auch echte Informationen �ber Polen bekommen,
enth�lt Spotkania eine F�lle von Realien (Zeitungsschlagzeilen, Originalanzei-
gen, Fahrplanausz�ge, Karikaturen) sowie kurze authentische Lesetexte (Ge-
dichte, Lieder, Theaterszenen), die sprachlich genau auf Ihre Kenntnisse abge-
stimmt sind 176.
Przedstawiony w Spotkaniach obraz Polski odzwierciedla panujące w ów-
czesnych czasach (lata 80.) realia. W lekcji 3.  Jak mieszkamy?  Niemcy
uczący się polskiego oprócz zapoznania się z typowymi formami mieszkań
w Polsce dowiadują się, iż posiadanie własnego  M to rzecz wcale nie oczy-
wista. Pośród zamieszczonych wypowiedzi na temat mieszkania znalazła się
również taka:
Nasze mieszkanie to jeden wielki pokój w starym budownictwie. I jesteśmy
szczęśliwi, że mamy chociaż takie177.
Trudności w nabywaniu codziennych produktów wyczuwalne są w dia-
logach zamieszczonych w lekcji 6.  Zakupy. Dialog przeprowadzony w sieci
ekskluzywnych wówczas sklepów  Pewex ukazuje następującą sytuację.
176
Tamże, s. 21.
177
Tamże, s. 34.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
143
W sklepie
 Są  Marlboro ?
 Przecież pan widzi.
 A rzeczywiście. To poproszę 10 paczek.
 Jest już tylko 6.
 Trudno, niech będzie i 6.
 Wszystko?
 Wezmę jeszcze 5 puszek piwa. Jeśli można prosić.
 Ale jakiego?
  DAB 178.
Kurs Spotkania oferuje również szereg informacji obyczajowych, waż-
nych z punktu widzenia Niemców planujących przyjazd do Polski. W lek-
cji 5. Czym chata bogata  tym rada uczący się mają do wykonania ćwiczenie
prezentujące polskie obyczaje kulinarne i spotykają się z takimi informac-
jami:
Co kraj to obyczaj.
Czy wiesz, że w Polsce...
 na śniadanie i kolację pije się herbatę lub gorące mleko i jada najchęt-
niej chleb z wędliną (a nie z dżemem) i jajko?
 obiad jada się dopiero po pracy, tzn. po 15?
 do zupy na obiad podaje się chleb, a ziemniaki polewa się gorącym
tłuszczem?
 kompot pije się ze szklanki jako napój?
 na deser po obiedzie podaje się kawę i ciasto?
 pije się tylko niefiltrowaną kawę, którą podaje się zawsze w szklance?
 gdy się wstaje po jedzeniu od stołu, mówi się zawsze  dziękuję ?
Naprawdę?! Nie pije się kawy?
Niemożliwe!! Dopiero po pracy!
Dziwne...
To mi się podoba!179
Zamieszczone pod tymi informacjami środki językowe zachęcają uczą-
cych się do zajęcia stanowiska wobec polskich zwyczajów kulinarnych.
178
Tamże, s. 30.
179
W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze!..., dz. cyt. s. 38.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
144
Kurs Spotkania jest spojrzeniem na Polskę lat 80. z perspektywy niemiec-
kiej. Spojrzeniem na realia kraju uwikłanego w problemy społeczno-gospo-
darcze z perspektywy kraju cudu gospodarczego w okresie jego największej
prosperity. Zaprezentowana w podręczniku Polska zapewne tak właśnie
wyglądała w oczach Niemców. Ale dziwne, że autorka  Polka mieszkają-
ca w Niemczech  uczyniła występujące w podręczniku osoby (por. ekspe-
dientka w dialogu W sklepie) tak niesympatycznymi. Dla porównania warto
zaprezentować dialog z podręcznika W. Martyniuka Mów do mnie jeszcze!,
również poruszający ówczesne problemy z nabywaniem podstawowych ar-
tykułów.
Zapraszam panią do siebie! (fragment)
 Dzień dobry, pani Malinowska.
 Ach, dzień dobry, pani Maliszewska.
 Dokąd się tak pani śpieszy w ten upał?
 Słyszałam, że w Delikatesach są pomarańcze  dla wnuczki chciałam...
 Były, pani kochana, były!
 Jak to?! Już nie ma?
 Nie ma! Skończyły się przed chwilą. Ja też nie dostałam.
 Jaka szkoda!
 Trudno, pani Malinowska, trudno... Wie pani co? Zapraszam panią do
siebie. Upiekłam wczoraj pyszny sernik! Posiedzimy, porozmawiamy, mam w
domu jeszcze jakiś likierek, prezent od synowej, bardzo dobry, mówię pani, słod-
ki jak miód! No co, idziemy?180
Trudno również zrozumieć fakt, iż w obliczu diametralnej zmiany sytu-
acji polityczno-gospodarczej Polski kurs w swojej pierwotnej wersji funk-
cjonował jeszcze na początku XXI wieku na zajęciach oferowanych przez
niemieckie uniwersytety ludowe.
6.2.4. Witam! Der Polnischkurs
Witam! Der Polnischkurs autorstwa D. Maloty jest nową propozycją nie-
mieckiego wydawnictwa Max Hueber Verlag z Ismaning, znanego m.in.
z opisanych Spotkań A. K�ttgen. Jednoczęściowy Witam!... jest adresowany
180
Por. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs. Kursbuch, Ismaning 2005, s. 3.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
145
do dorosłych rozpoczynających naukę naszego języka i prowadzi ich do po-
ziomu A2 według ESOKJ. Całość kursu tworzą cztery elementy: podręcz-
nik (Kursbuch) ze słownikiem polsko-niemieckim (słownictwo uporządko-
wano według podręcznikowych jednostek lekcyjnych) i syntezą gramatyki,
ćwiczenia (Arbeitsbuch) z kluczem i alfabetycznym słownikiem polsko-nie-
mieckim, poradnik metodyczny dla nauczyciela (Lehrerhandbuch) oraz dwie
płyty CD z nagraniami zadań rozwijających sprawność rozumienia ze słu-
chu. Witam!... jest przeznaczony do wykorzystania na zajęciach z lektorem
lub do nauki samodzielnej. Jak czytamy we wstępie, podstawowymi celami
podręcznika są: rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, trening wymo-
wy oraz oswojenie z realiami i kulturą polską181.
Witam! Der Polnischkurs jest typowym kursem regionalnym, adresowa-
nym do konkretnej, jednolitej kulturowo grupy odbiorców. Zamieszczone
w nim treści kulturowe ograniczają się zwykle do istotnych z niemieckiego
punktu widzenia informacji faktograficznych, niezbędnych w zrozumie-
niu stylu życia współczesnych Polaków. Nie bez znaczenia dla ich wyboru
pozostaje fakt, iż autorką podręcznika jest mieszkająca od dłuższego czasu
w Niemczech Polka. Sposób doboru treści kulturowych stanowi zatem swo-
istą realizację wyobrażeń autorki co do zainteresowań i potrzeb Niemców,
zweryfikowaną w kontaktach z nimi.
D. Malota w poradniku metodycznym do swojego kursu w ten oto
sposób tłumaczy zamieszczenie w każdej jednostce podręcznikowej stron
prezentujących Polskę i jej mieszkańców (Die Land-und-Leute-Seiten): Stro-
ny te prezentują przypuszczalnie jeszcze mało znaną wielu uczącym się Polskę
z jej kulturą (również tą dnia codziennego), historią, ulubionymi tradycjami
i niezwykłym sposobem życia jej mieszkańców. Sposób prezentacji aktualnej
tematyki kulturo- i realioznawczej służy zarówno celom informacyjnym, jak
i ożywieniu zajęć lekcyjnych182.
Faktograficzny i komunikacyjny wizerunek stron Land und Leute obra-
zuje następujący przykład:
181
Por. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs. Lehrerhandbuch, Ismaning 2005, s. 6.
182
Tamże, s. 21.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
14
Land und Leute
1. Touristeninformation
In polnischen Gro�st�dten und Ferienorten gibt es Informationsstellen f�r Touristen.
Sie hei�en entweder Centrum Informacji Turystycznej, Punkt Informacji Turystycznej,
Ośrodek Informacji Turystycznej oder Informacja Turystyczna. Man erkennt die Infostel-
len an dem Symbol it oder an dem Buchstaben i. Man wird dort fachkundig beraten
und bekommt meist auch Informationsmaterial in deutscher Sprache.
Fragen Sie, wo eine Touristeninformation, eine... ist.
Przepraszam...183
183
Po dawce wiedzy na temat funkcjonowania polskich centrów informacji
turystycznej uczący się zachęceni zostają do podejmowania działań języko-
wych. Muszą uzyskać informacje, jak do takiego centrum trafić.
Poza stronami Land und Leute odnajdujemy w podręczniku, począwszy
od lekcji 10., sekcję Polen erlesen z fragmentami tekstów autentycznych, za-
wierającymi m.in. informacje dla wybierających się do Polski samochodem,
opis sytuacji mieszkaniowej w Polsce, wywiad z ówczesnym prezydentem
Polski Aleksandrem Kwaśniewskim w związku z przystąpieniem Polski do
Unii Europejskiej, krótkie teksty prasowe i literackie oraz przysłowia pol-
skie. Podobnie jak w przypadku stron Land und Leute, przyjmują one wy-
miar faktograficzny i komunikacyjny (zob. przykład).
Polen erlesen
Sytuacja mieszkaniowa w Polsce
Proszę odpowiedzieć na pytania.
1. Ile metrów kwadratowych przypada na jedną osobę? Czy to jest dużo, czy mało?
2. Ile osób przypadało na jedno mieszkanie w 1970 roku, a ile w 1999?
3. Jak wygląda sytuacja mieszkaniowa rodzin mieszkających samodzielnie?
4. Jak mieszka się na wsi, a jak w mieście?184
184
W końcowej części podręcznika ucznia (Kursbuch) autorka zamieszcza
quiz Znasz Polskę i Polaków? oraz Dodatek: Polskie Święta, prezentujący Boże
Narodzenie, Wielkanoc, andrzejki i noc świętojańską.
183
Tamże, s. 128.
184
W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let s learn Polish, cz. 1 i 2 (kurs wideo), War-
szawa 1996.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
14
Witam! Der Polnischkurs z pewnością zmienił oblicze zajęć z języka pol-
skiego jako obcego na niemieckich uniwersytetach ludowych. Odnosząc się
do współczesnej polskiej rzeczywistości, oferuje aktualną tematykę, prezen-
towaną w postaci interesujących dla odbiorców tekstów, niemal każdorazo-
wo obudowanych pakietem ćwiczeń i zadań kulturowych. Szkoda tylko, iż
podobnie jak seria Hurra!!! Po polsku proponuje niewiele zadań o charakte-
rze międzykulturowym.
6.2.5. Kurs wideo Uczmy się polskiego...
W roku 1995 pojawił się materiał nowej generacji: 30-odcinkowy pro-
gram wideo do nauczania języka polskiego pod tytułem Uczmy się polskiego...
Program Let s learn Polish185 powstał według scenariusza Ilony A
epkowskiej
na podstawie koncepcji lingwistycznej i metodycznej Władysława T. Mio-
dunki. Wyreżyserowany został przez Marka Nowickiego.
Ten pierwszy profesjonalnie zrealizowany kurs wideo dla poziomu pod-
stawowego i średniego bardzo szybko stał się realioznawczą wizytówką Pol-
ski i Polaków, w której każdej wypowiedzi towarzyszy cały kontekst społecz-
no-kulturowy. Zwraca na to uwagę Małgorzata Majewska w swej recenzji,
zamieszczonej w tomie Nauczanie języka polskiego jako obcego..., pisząc: Na
podkreślenie zasługuje walor realiopoznawczy kursu. Rodzina Grzegorzewskich
mieszka w Warszawie [...]. A zatem spotykamy jej członków w różnych miej-
scach stolicy  na Starym Mieście, w A
azienkach, w Filharmonii, w Pałacu
Ostrogskich, na zaimprowizowanym na Placu Zwycięstwa targu przed Bożym
Narodzeniem. Ale warszawska rodzina także podróżuje. Odwiedza Kraków,
Zakopane, Gdańsk. Ponadto pielęgnuje polskie tradycje  lekcja poświęcona
przygotowaniom do Bożego Narodzenia, wzbogacona dodatkowo dramatyczną
historią o zakupionym przez pomyłkę żywym karpiu, jest tego najlepszym przy-
kładem. Ale mamy też wielkanocne groby, historię hejnału z wieży mariackiej,
a nawet gwarą góralską śpiewane piosenki186.
Dzięki kursowi Uczmy się polskiego... cudzoziemcy konfrontowani są
z codzienną polską rzeczywistością. Będący integralną częścią kursu pod-
ręcznik zawiera m.in. komentarze i ćwiczenia komunikacyjne, zapewniając
185
M. Majewska, Kurs wideo I. A
epkowskiej, W.T. Miodunki i M. Nowickiego  Uczmy się
polskiego (recenzja), w: Nauczanie języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 154.
186
Por. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let s learn Polish, cz. 1 (podręcznik do
kursu wideo), Warszawa 1996, s. XXVII XXVIII.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
14
w ten sposób świadome rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej uczą-
cych się. Wybrane zagadnienia socjolingwistyczne i realioznawcze kursu
prezentuje tabela 20.
187188
Indeks intencji i pojęć (wybór)187 Indeks tematyczny (wy-
bór)188
 awantura/robić awanturę;  czas wolny (koncert, zwiedzanie mia-
 czas (części dnia, dni tygodnia, pytanie o godzi- sta itp.);
nę itp.);  człowiek (rodzina, wykształcenie,
 dyskusja (temat dyskusji, prośba o głos, wyrażanie swo- zajęcia codzienne itp.);
jego stanowiska itp.);  geografia Polski (Warszawa, Kraków,
 informowanie; Zakopane i Bukowina itp.);
 identyfikacja osoby (pytanie o cechę, zdobywanie infor-  jedzenie i picie (restauracja, kawiar-
macji itp.); nia, przyjęcie ślubne itp.);
 komplementy (mówienie komplementów, reakcja na  mieszkanie (poszukiwanie miesz-
komplementy); kania, pokój w hotelu);
 konieczność;  praca (stosunek do pracy, ogłosze-
 kontakt mówiących (kontakt nieoficjalny, kontakt ofi- nia o pracę, emigracja z Polski itp.);
cjalny itp.);  święta i zwyczaje świąteczne (pisa-
 miejsce; nie życzeń świątecznych, Boże Na-
 niepewność; rodzenie, Wielkanoc, ślub itp.);
 opinia (wyrażenie opinii itp.);  zakupy (zakupy w sklepie spożyw-
 polecenie; czym, zakupy prezentów itp.);
 pomoc (prośba o pomoc, oferowanie pomocy itp.);  zdrowie (choroba, zamawianie wi-
 porównywanie (porównywanie cech itp.); zyty lekarskiej itp.);
 powitanie;  życie codzienne (komunikacja miej-
 pozwalanie (prośba o pozwolenie itp.); ska, przygotowanie do podróży, ob-
 praca (poszukiwanie pracy, warunki pracy itp.); chodzenie urodzin itp.).
 pożegnanie;
 propozycja (składanie propozycji, reakcje na propozycje
itp.);
 prośba;
 przedstawianie (przedstawianie się, przedstawianie ko-
goś itp.);
 przynależność;
 rada (prośba o radę itp.);
 rozmowa (rozpoczynanie rozmowy, rozmowa telefo-
niczna itp.);
 warunek (warunek rzeczywisty, warunek możliwy itp.);
 wyrażanie uczuć (wyrażanie uczuć pozytywnych, wy-
mówki itp.);
 zakupy;
 zwracanie uwagi;
 zaproszenie;
 życzenia (składanie życzeń).
Tabela 20.
Zawartość socjolingwistyczna i realioznawcza kursu wideo Uczmy się polskiego
187
Por. tamże.
188
Por. tamże, s. XXXI XXXII.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
149
Poza informacjami o kulturze dnia codziennego Polaków Uczmy się pol-
skiego... prezentuje również elementy kultury wysokiej, takie jak np. koncert
chopinowski w pałacyku Towarzystwa Fryderyka Chopina.
Twórcy programu wideo korzystali z wielu technik, mających ułatwić
opanowanie materiału. Między innymi na zakończenie każdej z lekcji ra-
powany jest tekst podsumowujący komunikacyjnie lekcję, który za pomocą
rytmu i rymów ułatwia memoryzację materiału:
6:30 pora wstawać,
za kwadrans 7  stygnie kawa,
7  autobus mi ucieka,
8:15  szef już czeka189.
.3. pOdejście międzyKulturOWe
Polak nie zawsze lepiej umie / wie...
Donald P.A. Pirie190
Zwrot międzykulturowy w nauczaniu języka polskiego pojawił się w po-
łowie lat 90. Mimo braku opracowań glottodydaktycznych podstaw teore-
tycznych tego nurtu szybko podjęto dyskusję poświęconą temu tematowi.
Cytowany już wcześniej P. Garncarek w Świecie języka polskiego oczami
cudzoziemców pisał: Jeśli będziemy pamiętać, iż nauczanie języka jest zawsze
procesem rozgrywającym się w kulturowej interakcji, to musimy  chcąc unik-
nąć problemów związanych ze zjawiskiem  szoku kulturowego  informować
również o postawach, zachowaniach czy zwyczajach codziennych. Obcokrajo-
wiec powinien mieć możliwość relatywizowania własnej kultury, by nie czuć
zagubienia w obcym cywilizacyjnie środowisku191.
Ta wypowiedz
z roku 1997 skłania do refleksji nad rolą kultury i realiów
w procesie nauczania języka polskiego, przesuwając jego punkt ciężkości na
elementy międzykulturowości. Proces relatywizowania własnej kultury jest
warunkiem niezbędnym do pogłębiania i doskonalenia umiejętności komu-
nikacji między przedstawicielami różnych kultur. Bez niego trudno wyob-
189
W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let s learn Polish, cz. 1 (kurs wideo), Warszawa
1996, s. 252.
190
D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań..., dz. cyt., fragment przykazania VI.
191
P. Garncarek, Świat języka polskiego..., dz. cyt., s. 116.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
150
razić sobie tolerancję, czyli akceptację inności. Należy jednak zauważyć, że
P. Garncarek nie podał metodologicznych wskazówek, jak postępować na
zajęciach, by wspomagać proces relatywizowania własnej kultury.
Praktyczną realizację założeń nauczania międzykulturowego znajduje-
my w najnowszej generacji podręczników do nauczania języka polskiego
jako obcego. Prezentujemy ją na przykładzie czterech publikacji: Coś wam
powiem... Magdaleny Szelc-Mays, Tandemu językowego Małgorzaty Pasieki,
Grzegorza Krajewskiego i Susanne Klingborn, dwutomowej wersji Cześć,
jak się masz? W. Miodunki oraz pierwszej części kursu Polski bez tajem-
nic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych Ewy Skorupy i Ewy Li-
pińskiej.
6.3.1. Coś wam powiem...
M. Szelc-Mays w swych ćwiczeniach komunikacyjnych dla grup śred-
nich Coś wam powiem... osiąga częściowo cele sformułowane w prezento-
wanym już programie Kursu komunikacji międzykulturowej G. Zarzyckiej.
Zrozumieniu podobieństw i różnic między polskim systemem komunika-
cyjno-kulturowym a systemami, z których wywodzą się słuchacze, służy cały
materiał zaprezentowany w podręczniku. Przykładowo, w pierwszej jednost-
ce lekcyjnej uczący się przeczytają taki tekst, stanowiący wprowadzenie do
tematu:
Ludzie na całym świecie, spotykając się, wymieniają różne zwroty powital-
ne, słowne grzeczności lub ukłony. W zależności od kraju powitanie jest mniej
lub bardziej ceremonialne. W niektórych krajach wystarczy krótkie skinienie
głowy i uprzejmy wyraz twarzy na powitanie  w innych obowiązuje wymiana
formuł grzecznościowych, często popierana gestami, takimi jak ukłon, składanie
dłoni czy zdejmowanie nakrycia głowy192.
Zaprezentowany tekst kończy pytanie otwierające dyskusję międzykul-
turową: Jak jest w Twoim kraju?193
Coś wam powiem... proponuje sporą ilość ćwiczeń i zadań komunika-
cyjnych, które można wykorzystać na zajęciach zorientowanych na reali-
zację założeń podejścia międzykulturowego w nauczaniu kultury i realiów.
Jako przykład posłużyć może ćwiczenie 4. z lekcji 10., w którym uczący się
192
M. Szelc-Mays, Coś wam powiem& Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich,
Kraków 2001, s. 13.
193
Tamże.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
151
kwalifikują, zgodnie ze swoim wyczuciem, wartość emocjonalną (pozytyw-
ną lub negatywną) kilku wyrazów. Zarówno to zadanie, jak i inne zadania
z podręcznika M. Szelc-Mays zostały wykorzystane w Podstawach autorskie-
go programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka
zaprezentowanych w 7.7.
6.3.2. Tandem językowy...
Innym przykładem realizacji założeń międzykulturowej dydaktyki kul-
tury jest opublikowana w 2003 roku propozycja Tandemu językowego... au-
torstwa polsko-niemieckiego zespołu związanego ze Szkołą Języka Polskiego
i Kultury Uniwersytetu Wrocławskiego. Przedstawiając we wstępie założenia
teoretyczne swej publikacji, M. Pasieka, G. Krajewski i S. Klingborn piszą:
Kontrastywne uczenie się kultury  większość przedstawionych tu zadań
opiera się na tej zasadzie  nie jest wynalazkiem zajęć tandemowych. Takie
podejście do przedmiotu nauczania znalez
ć można także w podręcznikach do
Landeskunde (wiedza o kraju). Kryterium doboru tematów jest także podobne
 mają one dotyczyć tych dziedzin życia czy też poszczególnych zjawisk, które są
często tłem nieporozumień194.
Jak widać, autorzy materiałów odwołują się do założeń teoretycznych
realioznawstwa niemieckojęzycznego, podobnie jak czyni to autor niniejszej
pracy.
Tandem językowy to napisana w połowie po polsku, w połowie po nie-
miecku książka przeznaczona do wykorzystania na zajęciach języka polskie-
go i niemieckiego, zarówno w Polsce, jak i w krajach niemieckojęzycznych.
Składa się na nią 25 zadań, obejmujących m.in. takie zagadnienia, jak życie
studenckie, stosunek do pracy, pozycja kobiet i mężczyzn w społeczeństwie,
tematy tabu, gesty i mimika, rola środków masowego przekazu, aktualne
zagadnienia życia społecznego i politycznego, kuchnia polska i niemiecka,
obraz Polski w Niemczech i Niemiec w Polsce oraz tzw. leksyka bezekwi-
walentna, czyli słowa specyficzne tylko dla języka polskiego lub niemie-
ckiego. Listę zamieszczonych w Tandemie językowym zadań przedstawia
tabela 21.
194
M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka na przy-
kładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003, s. 20.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
152
DLA NIEMCÓW DLA POLAKÓW
1. Poznajmy się lepiej. 1. Lernen wir uns besser kennen.
2. Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co 2. Viele K�che verderben den Brei?
jeść?
3. Jak nas widzą, tak nas piszą. 3. Wie man uns sieht, so stellt man uns dar...
4. Autorytet czy idol? 4. Autorit�t oder Idol?
5. Czego studentowi potrzeba do ży- 5. Was braucht ein Student zum Leben?
cia?
6. Melodia przyszłości. 6. Zukunftsmusik.
7. Praca nie zając, nie ucieknie! Bez 7. Was du heute kannst besorgen, das verschie-
pracy nie ma kołaczy! be ruhig auf morgen! Ohne Flei� kein Preis!
8.  Niektórzy lubią poezję (Wisława 8.  Der Reim muss bleim (Robert Gernhardt).
Szymborska).
9. Kobieta i mężczyzna. 9. M�nner und Frauen.
10. Nagłówki. 10. Schlagzeilen.
11. Tabu. 11. Tabus.
12. Skąd tyle przemocy? 12. Warum so viel Gewalt?
13. To, co zawsze chcieliście wiedzieć, 13. Was ich schon immer einmal wissen woll-
ale o co baliście się zapytać... te, aber nie gewagt habe zu fragen...
14. Gesty. 14. Gesten.
15. Polska dzisiaj. 15. Deutschland heute.
16. Telewizja uczy i bawi czy ogłupia? 16. Fernsehen-Infotainment oder Verdum-
mung?
17. Koń by się uśmiał. 17. Da lachen ja die H�hner.
18. Moja prywatna mapa Polski. 18. Meine pers�nliche Deutschlandkarte.
19. Jak stróż w Boże Ciało. 19. Wie ein Pfingstochse.
20. Słówka. 20. W�rter.
21. Co nowego w polityce? 21. Was gibt s Neues in der Politik?
22. Rachunki z przeszłości. 22. Hypotheken der Vergangenheit.
23. Co tu mamy ciekawego? 23. Was gibt s hier Interessantes?
24. Wybory. 24. Wahlkampf.
25. Idz
najpierw trzy kroki w prawo... 25. Geh zuerst drei Schritte nach rechts...
Tabela 21.
Zadania tandemowe w podręczniku M. Pasieki, G. Krajewskiego i S. Klingborn
Tandem językowy... jest pierwszą polską pomocą dydaktyczną skonstru-
owaną głównie na założeniach nauczania międzykulturowego. Wśród ce-
lów, jakie ma zrealizować ta publikacja, jest m.in. rozwijanie kompetencji
międzykulturowej. Wydaje się, iż zamieszczone w książce propozycje zadań
pomogą we wzajemnym zrozumieniu reprezentantów dwu sąsiadujących
z sobą kultur: polskiej i niemieckojęzycznej.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
153
6.3.3. Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe)
Dwutomowy podręcznik Cześć, jak się masz? (cz. I: Spotykamy się w Pol-
sce, cz. II: Spotkajmy się w Europie) jest nową, poprawioną i uzupełnioną
wersją prezentowanego już kursu pod tym samym tytułem. Popularność
kursu zadecydowała o opracowaniu w roku 2006 jego rozszerzonej wersji
z nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi i w nowej, kolorowej szacie gra-
ficznej. Do najważniejszych zmian, które ukształtowały nowe dydaktyczne
oblicze podręcznika, należą: próba dopasowania kursu do standardów eu-
ropejskich opublikowanych w ESOKJ, zgodność z systemem certyfikacji
znajomości języka polskiego jako obcego oraz  ważne z naszej perspekty-
wy  uwzględnienie najnowszych tendencji w nauczaniu kultury i realiów
polskich, w tym fundamentalnych założeń podejścia międzykulturowego.
Każda z dwóch części kursu składa się z podręcznika zintegrowanego z ćwi-
czeniami, który zamykają słownik polsko-angielski i test w formacie egza-
minu certyfikatowego współautorstwa P.E. Gębala, oraz z płyt CD z nagra-
niami zadań na rozumienie ze słuchu. Zgodnie ze skalą biegłości językowej
ESOKJ kurs prowadzi swoich użytkowników do poziomu A2. Nowe Cześć,
jak się masz?, podobnie jak jego wcześniejsza wersja, jest tzw. kursem global-
nym. Aby móc dotrzeć do jak największej grupy odbiorców, W.T. Miodun-
ka wykorzystuje język angielski, w którym prezentuje zagadnienia językowe,
komunikacyjne i kulturowe.
Pod względem kulturowym koncepcja wydania dwutomowego wykazu-
je znaczne różnice w stosunku do wcześniejszych edycji kursu. Odwołuje się
bowiem do opublikowanych w roku 2004 pierwszych w historii nauczania
języka polskiego jako obcego programów kulturowych, propagujących m.in.
podejście międzykulturowe. Nowe Cześć, jak się masz? jest zatem podręcz-
nikiem nowej generacji, realizującym, poza inwentarzami komunikacyjnym
i gramatyczno-syntaktycznym, także program kulturowy. Owa generacja
określona zostaje w artykule opracowanym przez P.E. Gębala, zamieszczo-
nym w  Językach Obcych w Szkole 195, mianem generacji PLUS. Za sło-
wem PLUS przemawiają w pierwszej kolejności wprowadzone nowe formy
ćwiczeń i zadań, również o charakterze kulturowym.
Sama realizacja programów kulturowych w nowym Cześć, jak się masz?
w następujący sposób jest prezentowana przez autora we wstępie do pierwszej
części serii: W pełni nowym elementem jest program kulturowy uzupełniający
programy gramatyczny i komunikacyjny. Składa się on z części socjolingwistycz-
195
Do generacji PLUS autor artykułu zalicza również omówiony wcześniej kurs Witam!
Der Polnischkurs D. Maloty. Więcej zob.: P.E. Gębal, Generacja PLUS..., dz. cyt.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
154
nej, obecnej we wcześniejszych wydaniach podręcznika, i z części kulturowej,
dołączonej do tej edycji. [...] Dzięki temu programowi kultura polska staje się
ważnym elementem podręcznika196. Uzupełnienie nowej edycji podręcznika
o program kulturowy W.T. Miodunka tłumaczy zaś w następujący sposób:
Uwzględnienie kultury polskiej stało się możliwe po opublikowaniu w 2004
roku tomu zatytułowanego  Kultura w nauczaniu języka polskiego jako ob-
cego , który zawierał sugestie programów nauczania realiów i kultury polskiej
przygotowane przez autorów z Krakowa, Warszawy, Wrocławia i A
odzi197.
Praktyczna realizacja opisywanego programu odbywa się dzięki uzu-
pełnieniu wybranych jednostek lekcyjnych o dwa podrozdziały: Cultural
Commentary, prezentujący kulturę i realia polskie, oraz Cultural Activities
z ćwiczeniami i zadaniami o charakterze kulturo- i realiopoznawczym.
Pierwszy z nich w sposób faktograficzny przekazuje istotne z perspektywy
cudzoziemców informacje o Polsce (jej geografii, historii, atrakcjach tury-
stycznych, mediach, świętach polskich, wybitnych Polakach i ich dziełach).
Drugi natomiast proponuje szereg ćwiczeń i zadań rozwijających kompe-
tencje kulturowe użytkowników publikacji w odniesieniu do założeń po-
dejść komunikacyjnego i międzykulturowego. Pośród nich pojawiają się
m.in. przypisane perspektywie zadaniowej w nauczaniu kultury projekty
o charakterze realioznawczym oraz zadania wykorzystujące aktywne strony
internetowe:
Project:  Emigration in my family
Think for a while if there has been emigration in your family. Say who left,
where, and when. If you do not remember, find out by asking someone in the
family.
Note: presentation of all projects should take place in class with all students
participating.
Kto wyjechał?
Dlaczego wyjechał?
Kiedy wyjechał?
Skąd wyjechał?
Dokąd wyjechał?
Czy w nowym kraju miał sukcesy?198
196
Por. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz?, cz. 1: Spotykamy się w Polsce, Kraków
2005, s. 10 11.
197
Tamże, s. 11.
198
Tamże, s. 224.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
155
Celem projektu jest w pierwszej kolejności uwrażliwienie uczących się
na problematykę migracji, jej przyczyny oraz skutki. Z czysto dydaktyczne-
go punktu widzenia doprowadzenie projektu do finałowej prezentacji wy-
maga realizacji szeregu mniejszych zadań rozwijających różne kompetencje
i umiejętności uczących się, w tym także strategie współdziałania w grupie.
Kolejny projekt poświęcony jest polskiej rodzinie.
Project:  A Polish family
Work in pairs. Prepare a family tree of a Polish family and talk about it to other
learners in your group199.
Jego realizacja pociągnie za sobą refleksje na temat funkcjonowania
i kondycji współczesnej polskiej rodziny. Wykonawcy projektów będą mogli
porównać swoje wyobrażenia o polskiej rodzinie z wyobrażeniami innych
uczestników zajęć. Zapewne przedstawią również modele rodzin w swoich
kręgach kulturowych, co nada zajęciom szerszy wymiar międzykulturowy.
Odwołując się do sugestii zawartych w programach kulturowych z roku
2004, nowe Cześć, jak się masz?, jako pierwszy podręcznik do języka polskie-
go, wprowadza uczących się w kulturę i realia polskie umiejscowione w szer-
szej perspektywie jednoczącej się Europy. Pośród zamieszczonych w książce
projektów znajdujemy m.in. propozycję refleksji nad nauką języków obcych
w formacie europejskiego portfolio językowego.
Project:  My language portfolio
Knowledge of languages is an asset, especially in the European Union where
people from various countries communicate and cooperate with one another on
an everyday basis. Emphasis is placed not only on languages we know well, but
also on the ones we barely know but can communicate in them. Think what
languages you know, how well you know them, and what are your languages
plans for the future200.
Jednocząca się Europa staje się również tematem szeregu tekstów za-
mieszczonych w podręczniku. Sam zabieg uzupełnienia kursu o elementy
europejskie jest wyjściem naprzeciw oczekiwaniom uczących się polszczyzny.
To oni bowiem w przeprowadzonych przez P.E. Gębala badaniach zwraca-
li uwagę na konieczność uzupełnienia podręczników do języka polskiego
199
Tamże, s. 89
200
Tamże, s. 121 122.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
15
o perspektywę europejską. Realizacji tego postulatu jako pierwszy podjął się
w nowej edycji Cześć, jak się masz? W.T. Miodunka, przypisując mu dużą
wagę, o czym świadczy tytuł drugiej części kursu: Spotkajmy się w Europie.
Sam proces przystąpienia Polski do Unii Europejskiej obecny jest również
w omówionym już kursie Witam! Der Polnischkurs D. Maloty.
POWI
ZANIA
regiOnalizacja pOdręczniKÓW pOlSKich
Cześć, jak się masz? Polonęs para iniciantes (wersja brazylijska)
W roku 2001 ukazała się w Brazylii regionalna wersja cześć, jak się
masz? W.t. miodunki, przeznaczona dla Brazylijczyków uczących się
polskiego. Obejmowała ona, poza kontrastywną prezentacją struktur
języka polskiego w stosunku do portugalskiego, adaptację tekstów
pod względem kulturowym. Wspomnieć należy w tym miejscu o po-
jawiających się od początku lat 90. regionalnych wersjach istnieją-
cych podręczników globalnych do nauki innych języków europejskich.
celem preparacji tego typu materiałów było każdorazowo tworzenie
przyjaznych pod względem kulturowym, a więc uniemożliwiających za-
istnienie tzw. szoku kulturowego, podręczników.
dokładny opis brazylijskiej adaptacji cześć, jak się masz? zamieszczo-
ny został we wstępie Pref�cio ą edi�ćo brasilera. czytamy w nim m.in.:
[...] seu protagonista � um jovem brasileiro, Gerson Palmieri, de origem po-
lonesa por parte de mće e italiana por parte de pai. conhece a l�ngua de seus
antepassados, e estuda na mais antiga universidade da P�lonia, a universidade
Jaguel�nica201. [...] estes fragmentos foram concebidos como um incentivo ao
conhecimento dos interessantes contatos culturais entre a P�lonia e o Brasil202.
W brazylijskiej wersji cześć, jak się masz? głównego bohatera, Francu-
za michela deschampsa, zastąpił Brazylijczyk gerson palmieri. Wstęp-
ną prezentację obu osób ilustruje zamieszczone dalej zestawienie teks-
tów z dwóch wersji podręcznika.
201
Jego bohaterem (podręcznika) jest młody Brazylijczyk Gerson Palmieri pochodzenia
polskiego ze strony matki i włoskiego ze strony ojca. Zna język przodków, studiuje w najstarszym
polskim uniwersytecie  Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie.
202
Elementy te zostały zamieszczone, aby zachęcić do poznania interesujących kontaktów
na płaszczyz
nie kultury między Polską a Brazylią.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
15
Wersja podstawowa Regionalna wersja brazylijska
1.1.4. To jest Michel. Michel Deschamps. 1.1.4. To jest Gerson. Gerson Palmieri.
Student, kolega Roberta. Studiuje historię Student, kolega Roberta. Studiuje histo-
i język polski. Ma 22 lata. Jest bardzo sym- rię i język polski. Ma 22 lata. Jest bardzo
patyczny, zdolny i inteligentny. Michel to sympatyczny, zdolny i inteligentny. Ger-
Francuz. Teraz będzie studiować w Polsce, son to Brazylijczyk.
w Krakowie. Teraz będzie studiować w Polsce, w Kra-
kowie.
Większość uczących się naszego języka w Brazylii to osoby polskiego
pochodzenia. dlatego też gerson, opowiadając historię swej rodziny w
lekcji ., nawiązuje do problemu emigracji polskiej w Brazylii.
6.1.4. akademik. Pokój Gersona. Gerson opowiada historię swojej rodziny.
Moja babcia nazywała się Zofia kubika. Wiem, że urodziła się w Radomyślu,
koło Mielca, chyba w 1920 roku. kiedy miała osiem lat, wyjechała z rodzicami
do niemiec. Potem cała rodzina wyjechała do Brazylii. ojciec babci był w Brazylii
rolnikiem, a babcia była robotnicą w kurytybie. Tam babcia poznała dziadka.
on też był Polakiem, ale urodził się na Śląsku. kiedy skończył 18 lat, wyjechał
do Brazylii i był tam robotnikiem. dziadkowie mówili po polsku, ale moja mama
już nie znała polskiego. Mówiła tylko po portugalsku. Mama skończyła liceum,
a potem studia w kurytybie. [...] Mama wyszła za mąż za Włocha i dlatego ja
nazywam się Palmieri.
Mama powiedziała mi, że rodzina dziadka już nie mieszka w Polsce. Wszyscy
są w Belgii albo we Francji. nie wiemy, czy ktoś z rodziny babci mieszka w Rado-
myślu albo w okolicy. Po wojnie babcia nie miała kontaktu z rodziną203.
W końcowej części brazylijskiej wersji podręcznika prezentację
dziesięciu wielkich polaków uzupełniono o dziesięciu wielkich Brazy-
lijczyków polskiego pochodzenia i polaków żyjących w Brazylii. za-
mieszczono tam życiorysy m.in. Krzysztofa arciszewskiego, hieronima
durskiego, edmunda Sebastiana Woś-Saporskiego, joćo zaco parany
i Stanisława piaseckiego.
203
W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonęs para iniciantes, Brasilia 2001, s. 122
123.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
15
6.3.4. Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów
niemieckojęzycznych
W roku 2009 ukazała się pierwsza część podręcznika Polski bez tajemnic.
Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, autorstwa E. Skorupy i E. Li-
pińskiej. Ten adresowany do uczestników kursów na poziomie B1 materiał
został przygotowany w ramach europejskiego projektu IDIAL (podręczni-
ki regionalne a dialog międzykulturowy), w którym opracowano serię do
nauki języka niemieckiego dla Polaków, Bułgarów i Słowaków oraz pod-
ręczniki do języków polskiego, słowackiego i bułgarskiego dla odbiorców
niemieckojęzycznych. Polski bez tajemnic... jest zatem pierwszym wydanym
w Polsce podręcznikiem do naszego języka, będącym w swojej pierwotnej
wersji materiałem regionalnym.
Podstawowym przesłaniem projektu IDIAL, na którym opiera się kon-
cepcja omawianego kursu, jest założenie, że równolegle z nauką języka nastę-
pować będzie poznawanie kultury danego kraju, [...] rozwiewanie wzajemnych
uprzedzeń oraz oswajanie się z wiedzą o mentalności innej nacji. IDIAL pro-
ponuje (współ)uczestnictwo w komunikacji interkulturowej, w akcie d i a l o-
g o w o ś c i, który ma sprawić, że kultura do tej pory obca stanie się bliższa,
lepiej zrozumiana, zaakceptowana i (u)szanowana204. Projekt ten wpisuje się
jasno w nurt podejścia międzykulturowego do nauczania kultury i realiów.
Istotnym jego przesłaniem jest budowanie wizji zjednoczonej Europy jako
wspólnego domu. Dlatego tak eksponowane miejsce zajmuje [w podręcznikach
IDIAL] interkulturowość, przejawiająca się w tematach o szczególnym zna-
czeniu dla  kultury kraju, który się przedstawia i  kultury kraju, z którym
prowadzony jest dialog 205.
Autorki podręcznika odwołują się również do zaprezentowanej przez nas
koncepcji D-A-CH zintegrowanego nauczania kultury i realiów wszystkich
krajów niemieckojęzycznych. Interpretując ją z polskiej perspektywy, pro-
ponują szereg odpowiednich ćwiczeń, umożliwiających realizację kursu za-
równo w Niemczech, Austrii, jak i Szwajcarii. Wykorzystują zatem założenia
niemieckojęzycznej Landeskunde.
Pierwsza część kursu Polski bez tajemnic..., obejmująca podręcznik oraz
płytę CD z nagraniami zadań na rozumienie ze słuchu, składa się z ośmiu
rozdziałów o podobnej strukturze. Tworzą ją: strona wprowadzająca ze zdję-
ciami ukazującymi kulturową rzeczywistość Polski i krajów niemieckojęzycz-
204
E. Skorupa, E. Lipińska, Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckoję-
zycznych, cz. 1, Kraków 2009, s. 9.
205
Tamże.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
159
nych oraz sekcje poświęcone słownictwu, gramatyce, refleksji kulturowej,
czytaniu, słuchaniu, pisaniu i mówieniu. Każdą podręcznikową jednostkę
lekcyjną zamykają: propozycja gry komunikacyjnej, ciekawostki kulturowe,
propozycja pracy projektowej oraz zbiór wskazówek, jak uczyć się efektyw-
niej (strategie uczenia się).
O iście kulturowym charakterze podręcznika świadczy już otwierająca
go ankieta, zatytułowana Refleksje na temat kultury, zawierająca 19 pytań
sprawdzających wstępną wiedzę na temat Polski.
Zamieszczone na początku każdego rozdziału zdjęcia, obudowane po-
leceniem ich identyfikacji z rzeczywistością polską, niemiecką, austriacką
lub szwajcarską, od razu wprowadzają użytkowników publikacji w wymiar
refleksji międzykulturowej. Często nie da się w pełni zrealizować tego zada-
nia. Takie też było zamierzenie autorek podręcznika. Celem ich materiału
jest bowiem nie tylko ukazywanie różnic pomiędzy poszczególnymi rzeczy-
wistościami kulturowymi, ale przede wszystkim podobieństw i elementów
wspólnych.
W sekcjach Refleksje na temat kultury E. Skorupa i E. Lipińska propo-
nują szereg informacji o charakterze faktograficznym (Warto wiedzieć) lub
teksty prezentujące polską rzeczywistość, obudowane zadaniami komunika-
cyjnymi oraz zadaniami umożliwiającymi dokonywanie porównań z kulturą
wyjściową (niemiecką, austriacką lub szwajcarską). Tematami poruszanymi
w owych tekstach stają się: dom wielopokoleniowy  polska specyfika?, pod
jednym dachem z teściami, jak i gdzie mieszkają Polacy?, jak dobrze mieć
sąsiada oraz zakupy w Polsce.
Polski bez tajemnic... wpisuje się również w nurt prezentowanej przez nas
perspektywy zadaniowej przez systematyczną realizację prac projektowych
oraz gier komunikacyjnych o charakterze zadaniowym. Tematyka propono-
wanych projektów koncentruje się wokół następujących zagadnień: dlacze-
go akurat język polski?, małżeństwa mieszane, gość z Polski, moje urodziny,
dom/mieszkanie moich marzeń, przewodnik po mieście, hasło do encyklo-
pedii oraz idealna ulica.
Propozycję dydaktycznej realizacji jednego z nich prezentujemy poniżej.
Projekt
Przewodnik po polskim i niemieckim / austriackim / szwajcarskim mieście
Ułóż miniprzewodnik po swoim mieście (niemieckim / austriackim / szwajcar-
skim) dla polskiego kolegi/polskiej koleżanki.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 0
1. Wybierz niemieckie / austriackie / szwajcarskie miasto.
2. Poszukaj informacji w Internecie bądz
w bibliotece na temat wybranego
miasta według schematu:
a. historia (historia miasta, zabytki, tradycje);
b. kultura (teatry, muzea);
c. informator (gdzie nocować, gdzie jeść, gdzie się bawić);
d. galeria zdjęć / zdjęcia własne.
3. Wykorzystaj własną kreatywność206.
Zamieszczone w podręczniku propozycje prac projektowych niestety nie
uwzględniają podstawowego założenia dydaktycznego przypisanego temu
rodzajowi działań dydaktycznych. Już we wstępie do książki autorki wy-
raz
nie zaznaczają, iż projekty będą przygotowywane indywidualnie przez
uczących się w domu207. A przecież zgodnie z ideą tego typu aktywności
powinny one być realizowane w grupach. Sprzyja to bowiem rozwijaniu
umiejętności społecznych, które są jednym z kluczowych celów nauczania
zorientowanego na działanie.
Kolejnym ważnym elementem kulturowym podręcznika jest pojawia-
jąca się w nim czterokrotnie sekcja Ciekawostki z fragmentami tekstów
autentycznych o tytułach: Polski jest trendy!, Imieniny, Kiedy pokochasz cu-
dzoziemca oraz Z czym kojarzy się Kraków? Każdorazowo obudowano je od-
powiednimi ćwiczeniami i zadaniami komunikacyjnymi oraz wyjaśniono
występujące w nich wyrażenia frazeologiczne. Przykład jednej z takich sekcji
prezentujemy poniżej.
Polski jest trendy!
Najazd setek tysięcy Polaków na Wyspy Brytyjskie spowodował, że coraz więcej rodowi-
tych Brytyjczyków zaczęło się uczyć polskiego  czytamy w  Metrze . Jest wielu Brytyj-
czyków, którzy zakochali się w Polkach i  aby dowieść uczucia  postanowili nauczyć
się języka partnerki. W Londynie i Edynburgu jak grzyby po deszczu powstają szkoły
języka polskiego.
(wiadomości.wp.pl/kat,40354,wid8633987,wiadomość.html,czwartek,7grudnia2006)
1. Sprawdz
, np. w Internecie, ilu studentów niemieckojęzycznych zaczyna
uczyć się języka polskiego.
206
Tamże, s. 113.
207
Por. tamże, s. 10.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 1
2. Poszukaj informacji na temat: czy w Niemczech/Austrii/Szwajcarii powsta-
je teraz więcej szkół języka polskiego?
3. Zbierz informacje na temat: które uniwersytety w Niemczech/Austrii/Szwaj-
carii oferują kursy języka polskiego?
4. Czym spowodowana była twoja decyzja uczenia się języka polskiego?
Wyrażenia frazeologiczne: coś pojawia się jak grzyby po deszczu. Coś rośnie,
mnoży się jak grzyby po deszczu  pojawia się szybko, w dużej ilości.
Przykłady:
W naszym mieście osiedla rosną jak grzyby po deszczu.
W mojej wsi sklepy pojawiają się jak grzyby po deszczu208.
Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych E. Sko-
rupy i E. Lipińskiej to materiał otwierający nową generację podręczników
do języka polskiego jako obcego  z założenia realizujący najważniejsze po-
stulaty podejścia międzykulturowego z uwzględnieniem perspektywy za-
daniowej, biorący pod uwagę potencjalne oczekiwania konkretnej grupy
odbiorców (niemieckojęzycznych) oraz stawiający sobie za cel promowanie
języka rzadziej nauczanego w zorientowanej na różnojęzyczność i wielokul-
turowość zjednoczonej Europie.
.4. materiały pOmOcnicze prezentuj
ce Kulturę
i realia pOlSKie
Dokonując analizy publikacji do nauczania polszczyzny, nie można zapo-
mnieć o szeregu uzupełniających podręczniki materiałów prezentujących kulturę
i realia polskie. Ich zasadniczym celem dydaktycznym jest przecież wprowadzanie
użytkowników w polską rzeczywistość kulturową i rozwijanie ich kompetencji
kulturowych. W ciągu ostatnich dwudziestu lat (1989 2009) opublikowano
dziewięć tego typu materiałów. Są pośród nich publikacje o charakterze prze-
wodników dla cudzoziemców uczących się naszego języka i wybierających się
do Polski, zbiory obudowanych ćwiczeniami i zadaniami tekstów poruszających
problematykę kulturową, leksykon kultury polskiej, materiały rozwijające po-
szczególne sprawności językowe, opracowane na podstawie tekstów prezentują-
cych problematykę realio- i kulturoznawczą, oraz zbiór testów sprawdzających
208
Tamże, s. 33.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 2
biegłość językową ukierunkowany na tematy kulturowe. Mnogość typów wyda-
nych materiałów i potencjalnych odbiorców utrudnia przeprowadzenie analizy
kontrastywnej wymienionych publikacji. Nasze dalsze dociekania ograniczymy
do oceny koncepcji tomów obecnie najczęściej wykorzystywanych w praktyce
dydaktycznej. Zestawienie wszystkich opracowanych publikacji wraz z odniesie-
niem ich koncepcji do poszczególnych podejść do nauczania kultury i realiów
polskich prezentuje tabela 22.
Lp. Autorzy i tytuł Podejście do Miejsce
nauczania kul- i rok
tury i realiów wydania
1. L. Klos-Sokol, Polsko-amerykańskie qui pro quo F Warszawa
1994
2. B. Ogrodowska, E. Piskorz-Branekowa, M. ślu- F Warszawa
sarska, Kalendarz polski. Historia i obyczaje 1997
3. L.A. Polakiewicz, Intermediate Polish. A cultu- F Lublin
ral reader with exercises 1999
4. O. Budrewicz, Polska dla początkujących F Warszawa
(leksykon) 2000
5. N. Kissel, Passport Poland. Your Pocket Guide to F California
Polish Business, Customs and Etiquette 2000
6. Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, F Katowice
J. Tambor 2002
7. A. Butcher, B. Guziuk-świca, A. Laskowska- F Lublin
-Mańko, Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I 2003
8. U. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do F, K Wrocław
ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cu- 2004
dzoziemców
9. A. Dąbrowska, A. Burzyńska-Kamieniecka, F, K Wrocław
U. Dobesz, M. Pasieka, Z Wrocławiem w tle. 2008
Zadania testowe z języka polskiego dla cudzo-
ziemców (wydanie II w trzech częściach)
Tabela 22.
Materiały pomocnicze prezentujące kulturę i realia polskie a podejścia do nauczania
kultury i realiów (F  podejście faktograficzne, K  podejście komunikacyjne)
Na temat pierwszych siedmiu publikacji wymienionych w tabeli wypo-
wiada się M. Jelonkiewicz w swoim artykule zatytułowanym Wiedza o Polsce
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 3
jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego209, zamieszczonym
w opisywanym już tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego...
z roku 2004. Podsumowując swoje rozważania, materiałom tym zarzuca brak
właściwego podejścia do zjawisk socjokulturowych i socjolingwistycznych.
Jego zdaniem wskazane pomoce rozpatrują problem, posługując się żartem,
anegdotą lub autoironią, ale go nie rozwiązują w sposób zadowalający glottody-
daktyka210. Brak w nich bowiem systematyczności, rzeczowego opisu i definicji
zachowań pozytywnych, negatywnych i neutralnych211. Sformułowane przez
M. Jelonkiewicza zarzuty należy jeszcze uzupełnić o jedno ważne stwierdze-
nie. Wszystkich siedem publikacji proponuje stosunkowo ubogie rozwiązania
dydaktyczne, wpisujące się jedynie w nurt założeń podejścia faktograficznego
do nauczania kultury i realiów. W ich koncepcjach trudno odnalez
ć próbę
powiązania kultury z nauką języka, mimo iż wszystkie powstały w dobie po-
dejścia komunikacyjnego, którego jednym z podstawowych celów było takie
właśnie powiązanie. Trudno zatem oczekiwać wspomnianych przez M. Jelon-
kiewicza zjawisk socjokulturowych i socjolingwistycznych. Celem wszystkich
publikacji było jedynie przekazanie podstawowej wiedzy o Polsce212.
Materiałami obecnie najczęściej wykorzystywanymi na zajęciach w pol-
skich ośrodkach kształcących językowo cudzoziemców są publikacje opa-
trzone numerami 6 8 w naszej tabeli. Zgodnie z wcześniejszą zapowiedzią
poświęciliśmy im teraz więcej uwagi.
Kultura polska. Silva rerum to książka przygotowana pod redakcją Ro-
mualda Cudaka, Jolanty Tambor i Agnieszki Szol przez polonistów, histo-
ryków oraz kulturoznawców związanych ze Szkołą Języka i Kultury Polskiej
Uniwersytetu śląskiego w Katowicach. Zgodnie z informacją zamieszczoną
na okładce publikacja ta jest przewodnikiem po polskiej kulturze i tradycji
wpisującym się w nurt podejścia faktograficznego. Dwanaście jej rozdziałów
podejmuje tematykę różnych aspektów kultury polskiej, oferując zagadnie-
nia reprezentujące zarówno kulturę niską, jak i wysoką. Tematykę poszcze-
gólnych rozdziałów tomu prezentuje tabela 23.
209
Por. M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka
polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego..., dz. cyt., s. 37 52.
210
Tamże, s. 51.
211
Tamże.
212
Poza omówionymi tutaj publikacjami często wykorzystywano także materiały wy-
dane w drugiej połowie lat 80. minionego stulecia, wpisujące się w nurt podejścia faktogra-
ficznego. Należały do nich m.in.: An Outline History of Polish Culture, red. B. Klimaszewski
(Warszawa 1984), oraz A History of Polish Culture B. Suchodolskiego (Warszawa 1986).
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 4
Lp. Tytuł rozdziału
1. Współczesny kalendarz polski. święta, uroczystości i obyczaje
2. Język polski. Charakterystyka
3. Współczesny język polski mówiony i pisany
4. Kultura szlachecka w Polsce
5. Kultura polska. Korzenie współczesności
6. Religijność a kultura religijna we współczesnej Polsce
7. Kultura młodzieżowa w Polsce
8. Emigracje polskie
9. Swojskie a obce. Tradycja i awangarda w literaturze
10. Polski teatr współczesny: tradycja i awangarda
11. Mitologia ojczyzny a kompleksy narodowe w polskim filmie fabularnym
12. Żydzi w Polsce
Tabela 23.
Tematyka rozdziałów tomu Kultura polska. Silva rerum pod redakcją R. Cudaka,
J. Tambor i A. Szol
Paralelnie do zaprezentowanych treści Kultura polska. Silva rerum propo-
nuje zbiór haseł w formie leksykonu (w porządku alfabetycznym), przybli-
żając odbiorcom publikacji pojęcia żywo funkcjonujące w polskiej kulturze.
Znajdujemy pośród nich m.in. wybitnych Polaków, polskie miasta, specjały
kulinarne, powiedzenia, tytuły ważnych dzieł literackich i legendy. Opisany
materiał uzupełniają tabele zawierające informacje i teksty dodatkowe po-
wiązane z tematyką poszczególnych rozdziałów.
Kultura polska. Silva rerum nie proponuje niestety żadnych rozwiązań
dydaktycznych. Nie znajdujemy w niej ani ćwiczeń, ani zadań, ani wskazó-
wek do pracy z tym materiałem. Jego autorzy nie prezentują również nigdzie
koncepcji dydaktycznej swojej książki. Z informacji zawartych na okładce
nie dowiemy się nawet, że jest ona adresowana do cudzoziemców uczących
się języka polskiego. Owo nieokreślenie potencjalnego kręgu odbiorców
może prowadzić, przy braku podobnych materiałów, do prób wykorzysta-
nia książki przez uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawan-
sowania. A to niestety nie będzie w żaden sposób oddziaływać w sposób
motywujący na studentów poziomów niższych. Język niektórych rozdzia-
łów, zahaczający w wielu miejscach o trudny dla cudzoziemców dyskurs
naukowy, może zostać zrozumiany przez niewielkie grono odbiorców na
wyższych poziomach.
Sam wybór tematów proponowanych w Silva rerum wydaje się bardzo
przypadkowy. Trudno go ocenić, gdyż nie znamy kryteriów, jakimi kiero-
wali się autorzy, decydując się na zamieszczenie w tomie poszczególnych
tematów. Z pewnością wyczuwalne jest poważniejsze traktowanie zagadnień
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 5
odnoszących się bezpośrednio do śląska, gdzie publikacja została przygoto-
wana. Ale to mankament wielu polskich opracowań do nauki polszczyzny.
Autorzy publikacji często koncentrują się na rzeczywistości im najbliższej,
faworyzując świadomie lub podświadomie miejsca, w których żyją, pracują
i tworzą podręczniki.
Materiał prezentujący szerokie spektrum polskiej kultury to pomoc dy-
daktyczna potrzebna i od wielu lat oczekiwana. Książce Kultura polska. Silva
rerum, nieposiadającej dostatecznie dopracowanej koncepcji dydaktycznej
i metodycznej, trudno będzie jednak wypełnić opisywaną lukę rynkową
i zaistnieć w świadomości uczących się polskiego jako publikacji ułatwiają-
cej dostęp do współczesnej polskiej rzeczywistości.
Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, Anny Butcher, Bar-
bary Guziuk-świcy i Aliny Laskowskiej-Mańko to propozycja opracowana
w ośrodku lubelskim, adresowana do młodzieży i nauczycieli polonijnych
ze Wschodu, powiązana zatem z głównym nurtem polonistycznych działań
glottodydaktycznych lubelskiego UMCS. Materiał określany przez autorki
mianem podręcznika składa się z trzech rozdziałów, oferujących uczącym
się ogólne informacje o Polsce i Polakach, polskich symbolach narodowych
i języku polskim. Zapowiadany we wstępie tom drugi, prezentujący polską
muzykę, teatr, film i sztuki plastyczne, mimo upływu sześciu lat od publi-
kacji pierwszej części jeszcze się nie ukazał. Każdy z trzech rozdziałów tomu
zawiera cztery pięć jednostek tematycznych opracowanych według tego sa-
mego schematu. Zawsze otwierają je informacje wprowadzające oraz zbiór
słownictwa do tzw. tekstu podstawowego. Po nich zamieszczono tekst pod-
stawowy, będący  z perspektywy danej jednostki tematycznej  nośnikiem
kluczowych informacji o charakterze kulturo- i realioznawczym. W dalszej
kolejności znajdujemy słowniczek wyrażeń i zwrotów do zapamiętania, ćwi-
czenia na rozumienie tekstu oraz tzw. ćwiczenia utrwalające. Podręcznikową
jednostkę zamykają ćwiczenia konwersacyjne oraz wybór tekstów uzupeł-
niających.
Bliżej Polski... to materiał adresowany do grup średnio zaawansowanych,
choć, jak piszą we wstępie autorki, może stanowić podstawę do dalszych,
bardziej wnikliwych studiów nad kulturą polską na poziomie wyższym (grupy
zaawansowane, humanistyczne)213. Zamiarem twórców było zatem również
wypełnienie luki w materiałach kulturowych dla poziomów wyższych.
213
A. Butcher, B. Guziuk-świca, A. Laskowska-Mańko, Bliżej Polski. Wiedza o Polsce
i jej kulturze, cz.1, Lublin 2003, s. 7.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
Już na pierwszy rzut oka widać, iż publikacja swoją formą i rozwiąza-
niami dydaktycznymi wpisuje się w nurt podejścia faktograficznego. Mimo
że Bliżej Polski... jest materiałem przewidywanym do realizacji na dodatko-
wo oferowanych zajęciach kulturowych, zawiera szereg ćwiczeń gramatycz-
nych (w sekcji Ćwiczenia utrwalające), układających się w pewną progresję,
przypisywaną zwykle zajęciom językowym. Ten zabieg idealnie umiejscawia
analizowaną przez nas publikację pośród polskich podręczników z realiami
i kulturą w wymiarze faktograficznym. Prezentowane w nich treści kultu-
rowe zwykle uwzględniały progresję gramatyczną kursu językowego (patrz:
Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku).
Zamykające każdą jednostkę tematyczną Ćwiczenia konwersacyjne są je-
dynie próbą jej podsumowania, realizowanego w sposób ustny i nieprze-
noszącego w żaden sposób zagadnień kulturowych w wymiar podejścia
komunikacyjnego. Tego wymiaru z pewnością nie można by było również
osiągnąć poprzez oferowane przez publikację treści, które nie wydają się
realizować podstawowych oczekiwań cudzoziemców uczących się naszego
języka. Trudno bowiem uwierzyć, że mogliby zadowolić się spojrzeniem na
Polskę ograniczonym w zasadzie do jej obecnych wschodnich rubieży, uzu-
pełnionym podstawowymi informacjami o Warszawie i Krakowie. Wybrane
i zaprezentowane przez Bliżej Polski... interesujące miejsca w Polsce idealnie
podsumowuje zamieszczona w końcowej części podręcznika mapa. Trud-
no się jednak zgodzić, iż tak mogłaby wyglądać współczesna Polska oczami
cudzoziemców, a tym bardziej oczami autorów materiału prezentującego
współczesną rzeczywistość naszego kraju. Polska Centralna i Zachodnia po-
traktowane zostały w książce po macoszemu i praktycznie nie mają szans na
zaistnienie w świadomości użytkowników publikacji.
Bliżej Polski... A. Butcher, B. Guziuk-świcy i A. Laskowskiej-Mańki to
niestety kolejny polski materiał do nauki kultury i realiów, który oferowane
treści ogranicza w znacznym stopniu do solidnej prezentacji miejsca, w któ-
rym powstał, oraz jego okolicy, w tym przypadku rozszerzonej o Kraków
i Warszawę. W stosunku do omówionej wcześniej publikacji Kultura polska.
Silva rerum owo ograniczenie jest tak duże, że w znacznym stopniu może
prowadzić do zniekształcenia obrazu współczesnej rzeczywistości polskiej,
na co zgodzić się nie można.
Ostatnim materiałem poddanym szczegółowej analizie jest zbiór tekstów
i ćwiczeń rozwijających sprawność czytania, mówienia i pisania zatytułowany
Spacery po Wrocławiu..., autorstwa U. Dobesz. Wydany w roku 2004 na Uniwer-
sytecie Wrocławskim tom jest adresowany do przyswajających polszczyznę na po-
ziomach średnio zaawansowanym i zaawansowanym. Jego głównymi odbiorcami
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1
powinni być uczestnicy zajęć z wiedzy o Polsce oferowanych przez Szkołę Języka
Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców Uniwersytetu Wrocławskiego. Jak czyta-
my na tylnej okładce publikacji, podstawowym celem tych zajęć i zamieszczonych
tu ćwiczeń jest zapoznanie cudzoziemców z historią i życiem kulturalnym Wrocławia
oraz wprowadzenie słownictwa umożliwiającego poruszanie się w kręgu spraw zwią-
zanych z kulturą i uczestnictwem w życiu kulturalnym214.
Spacery po Wrocławiu... to materiał w dużym stopniu nowatorski. Już samym
tytułem sugeruje ograniczenie do treści odnoszących się tylko do wymiaru lokal-
nego  wrocławskiego, co w tym wypadku nie może zostać w żaden sposób oce-
nione negatywnie, jak to miało miejsce przy poprzednich dwóch publikacjach.
Proponując przekazywanie wiedzy kulturo- i realioznawczej w duchu podejścia
faktograficznego, oferuje teksty obudowane konkretnymi ćwiczeniami i zada-
niami umożliwiającymi rozwijanie różnych kompetencji i umiejętności języko-
wych uczących się, dodając przekazywanym treściom wymiar komunikacyjny.
W tym miejscu trzeba jednak zaznaczyć, iż owo obudowanie tekstów zadaniami
o charakterze komunikacyjnym nie zawsze musi oznaczać realizację założeń po-
dejścia komunikacyjnego do nauczania kultury i realiów, co niestety często jest
tak interpretowane. Kulturowe podejście komunikacyjne tożsame jest z rozwi-
janiem kompetencji kulturowych w trakcie podejmowania konkretnych działań
językowych. Nie wszystkie zamieszczone w Spacerach po Wrocławiu... ćwiczenia
i zadania wspomniane założenie spełniają. Nie można tego jednak postrzegać ab-
solutnie jako jakiegoś defektu dydaktycznego publikacji.
Propozycja U. Dobesz zapowiada nową generację materiałów do kultury i re-
aliów polskich na gruncie nauczania naszego języka jako obcego. Jako pierwsza
pośród publikacji do nauczania kultury uzupełnia wymiar faktograficzny o rea-
lizację założeń podejścia komunikacyjnego, a obudowując zamieszczone w niej
teksty konkretną propozycją ćwiczeń i zadań, ułatwia jej wykorzystanie na zaję-
ciach. Szkoda tylko, że nie zawiera zadań sprzyjających świadomemu budowaniu
kompetencji międzykulturowej. Choć tu i ówdzie można znalez
ć próby wprowa-
dzania edukacji międzykulturowej, nie są one z pewnością jednym z zasadniczych
celów publikacji.
Materiały pomocnicze prezentujące polską kulturę i realia powinny odgrywać
istotną rolę w przekazywaniu wiedzy o Polsce oraz w budowaniu kompetencji
kulturowych uczących się naszego języka. Niestety, chyba jednak tak nie jest. Jak
dotychczas nie udało się bowiem opracować żadnej publikacji uwzględniającej
większość współczesnych założeń rozwijanej na gruncie języka polskiego jako ob-
cego dydaktyki kultury i opracowywanych w jej ramach propozycji programo-
214
U. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu
dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Wrocław 2004.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
wych. Wydawane materiały pomocnicze nie prezentują polskiej rzeczywistości
na tle europejskim, często wykazują tendencje polonocentryczne oraz zjawisko
 centryzmu lokalnego , sformułowanego przez G. Zarzycką i opisanego w 4.4.3.
Trzeba się więc zgodzić z konkluzją wspominanego artykułu M. Jelonkiewicza:
Skontrastowany kulturowo podręcznikowy opis polskich zachowań, wad i cech naro-
dowych, manier, gestów i zachowań językowych czeka [w dalszym ciągu] na swego
autora i wydawcę215.
.5. eWaluacja treści KulturOWych
W materiał ach glOttOdydaK t ycznych
Coraz bogatsza oferta podręczników i materiałów dydaktycznych do ję-
zyka polskiego jako obcego zachęca do refleksji nad jakością i przydatnością
wydawanych publikacji. Instrumentem ułatwiającym dokonanie ewaluacji
poszczególnych materiałów są katalogi gromadzące kryteria oceny różnych
elementów podręczników. Dokonaliśmy krótkiej analizy porównawczej
trzech najczęściej wykorzystywanych dziś kursów pod względem sposobu
realizacji poszczególnych treści kształcenia. Odpowiedzieliśmy tym samym
na pytanie, jakich elementów kultury polskiej one uczą. Owymi podręczni-
kami będą: Hurra!!! Po polsku, dwutomowe Cześć, jak się masz? i niemiecki
Witam! Der Polnischkurs. Wyniki analizy prezentuje tabela 24. Występujące
w niej kryteria oceny, odnoszące się do stopnia realizacji poszczególnych ka-
tegorii tematycznych, zostały przejęte ze wspomnianego już artykułu Gene-
racja PLUS...216 autorstwa P.E. Gębala, opublikowanego w roku 2006.
Skróty i symbole wykorzystywane w tabelach:
DM  Danuta Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch),
Max Hueber Verlag, Ismaning 2005.
WM  Władysław T. Miodunka, Cześć, jak się masz?, cz. I: Spotykamy się w Polsce, cz. II:
Spotkajmy się w Europie, Universitas, Kraków 2005 i 2006.
AB i inni  Agnieszka Burkat, Agnieszka Jasińska, Małgorzata Małolepsza, Aneta Szymkie-
wicz, Hurra!!! Po polsku 1, 2, podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela,
PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
+  zagadnienie jest realizowane przez podręcznik
 /+  zagadnienie jest częściowo realizowane przez podręcznik
-  zagadnienie nie jest realizowane przez podręcznik
215
M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element& , dz. cyt., s. 51.
216
P.E. Gębal, Generacja PLUS& , dz. cyt., s. 103 104.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 9
DM WM AB
i inni
KOMPETENCJA SOCJOKULTUROWA.
1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku. + + +
1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś  umiejętności podstawowe.
1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bezpośred- + + +
+ + +
nim.
+ + +
1.1.2. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w rozmowie telefonicznej.
1.1.3. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w listach i na kartkach
+ + +
pocztowych.
 /+  
1.1.4. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w mailach.
1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi  umiejęt-
ności podstawowe. + + +
+ + +
1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do nieznajo-
+ + +
mych.
+ + +
1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do znajomych.
+ + +
1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do kolegów.
1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przyjaciół.
1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego  umiejętności podstawowe.
1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej. + + +
+ + +
1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku.
+ + +
1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
+ + +
1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie na
 + 
ty.
1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister, pani
 + 
minister.
1.4. Zasady grzeczności w języku polskim  zasady podstawowe. + + +
2. Rytuały społeczne. + + +
2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku  formy podstawowe. + + +
2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków. + + +
+ + +
2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych.
  
2.1.3. Jedzenie i picie w pracy.
2.2. Tematy rozmów  wiadomości podstawowe. + + +
2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne. + + +
REALIA POLSKIE  ZNAJOMOŚĆ PODSTAWOWA
1. Geografia Polski. + + +
1.1. Granice państwa. + + +
 /+ + +
1.2. Krainy geograficzne.
 /+ + +
1.3. Morze, rzeki i jeziora.
+ + +
1.4. Największe miasta.
2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.  + +
3. Polska i Polacy w świecie. + + +
3.1. Sławni Polacy. + + +
+ + 
3.2. Polska w Unii Europejskiej.
  
3.3. Postawy i wartości Polaków.
4. Polska tożsamość narodowa i regionalna.  /+  /+  /+
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 0
5. Rodzina w Polsce.  /+  /+  /+
6. Święta i obyczaje. + + +
6.3. Wigilia. Boże Narodzenie. + + +
6.4. Wielkanoc. + + +
6.5. Imieniny i urodziny. + + +
7. Życie codzienne w Polsce. + + +
8. Polski system edukacyjny.  /+  /+ +
9. Warunki mieszkaniowe w Polsce. +  /+ +
10. Sposoby spędzania wolnego czasu. + + +
10.1. Życie kulturalne i artystyczne. + + +
10.2. Sport. +  /+ +
10.3. Podróżowanie po Polsce. + + +
Tabela 24.
Realizacja treści kulturo- i realioznawczych przez podręczniki Witam! Der Polnischkurs, Cześć, jak się
masz? (wydanie dwutomowe) i Hurra!!! Po polsku (części I i II)217
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Uwzględniając zamieszczone w powyższej tabeli kryteria, dokonaj anali-
zy innych wybranych podręczników do języka polskiego jako obcego dla
początkujących. Uzyskane wyniki porównaj z uzyskanymi przez innych
uczestników zajęć.
Warto również dokonywać oceny materiału dydaktycznego pod wzglę-
dem sposobu wprowadzania szeroko pojętego kontekstu kulturowego. Na
pytanie, jak dany podręcznik naucza kultury, stosunkowo łatwo odpowie-
dzieć, wykorzystując jeden z katalogów autorstwa Małgorzaty Spychały218.
217
Por. tamże.
218
M. Spychała, Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów dydak-
tycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego, w: M. Jodłowiec, A. Ni-
żegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, Kraków 2007, s. 271 272.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 1
Analiza materiału kulturowego typu  jak? 219
A Cele: koncepcja autorów podręcznika/metody.
1. Do kogo jest adresowany podręcznik?
2. Jakie cele przyświecały autorom podręczników przy
wprowadzaniu takich a nie innych elementów kultu-
rowych?
B Relacja język  kultura  cywilizacja.
1. Jak są rozumiane pojęcia: kultura i cywilizacja?
2. Czy jest widoczny związek między kulturą i językiem?
3. Jaki wariant języka dominuje w podręczniku?
4. Czy uwzględnia się elementy komunikacji niewerbal-
nej i w jaki sposób są one opisywane w podręczniku?
C Prezentacja fenomenów kulturowych.
1. Czy podręcznik zawiera wiadomości na temat ste-
reotypów i w jaki sposób są one przedstawiane?
2. Jaki rodzaj zwyczajów, tradycji dominuje w pod-
ręczniku?
D Umiejętności, które pomagają poznać inną kulturę.
1. Czy przedstawia się wyłącznie informację kulturową,
czy też stwarza się uczniowi możliwość autorefleksji
(świadomość kulturowa)?
2. Czy ćwiczenia pomagają uczniowi zaprezentować
własną rzeczywistość osobistą/kulturową?
E Postawa (kompetencja egzystencjalna, empatia).
1. Czy wymaga się, by uczeń rozwijał swoją świadomość
kulturową?
2. Czy ćwiczenia komunikacyjne pomagają być otwartym
na różnice kulturowe?
3. Czy promuje się postawę pozytywnego oceniania?
4. Czy rozwija się postawę empatii, która pomaga
być otwartym na różnice kulturowe przedstawione
w podręczniku?
F Sposób organizacji elementów kulturowych.
1. Czy elementy kulturowe pojawiają się osobno czy też
są zintegrowane z innymi materiałami w ramach danej
jednostki lekcyjnej podręcznika?
2. Czy jest związek tematyczny pomiędzy poszczególny-
mi ćwiczeniami danej jednostki lekcyjnej?
G Prezentacja graficzna elementów kulturowych.
1. Czy elementy graficzne są autentyczne i wystarczająco
opisane: zdjęcia, obrazy, kolorystyka i tym podobne?
2. Czy są adekwatne do informacji z zakresu kultury po-
danej w danej jednostce lekcyjnej?
219
Tamże.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 2
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Wykorzystując tabelę oceny materiałów dydaktycznych pod względem
sposobów wprowadzania treści kulturowych, dokonaj ewaluacji wybrane-
go podręcznika do języka polskiego jako obcego.
. . pOdSumOWanie
Zmieniająca się sytuacja geopolityczna wpływała na treści kulturo- i re-
alioznawcze obecne na zajęciach i w podręcznikach do nauki języka pol-
skiego jako obcego. Na cezurę lat 1989/1990 zwraca szczególną uwagę
W.T. Miodunka w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego...
i przypomina, iż w podręcznikach z okresu Polski Ludowej nie występowały
niektóre tematy. Władze nie dopuszczały do pokazywania np. świąt kościel-
nych220  stwierdza. Dokonana przed dwudziestu laty transformacja syste-
mu politycznego znalazła swe odbicie w publikowanych podręcznikach do
nauki polszczyzny. Za przykład posłużyć może prezentowany temat Zakupy
zrealizowany w dwu podręcznikach: pierwszym z lat 80., drugim z lat 90.
Alina K�ttgen, Spotkania, Ismaning Władysław Miodunka, Cześć, jak się masz?, Kraków
1989 1998
Lekcja 6 6.1.1. Michel i Peter są w mieście. Michel pojechał
W sklepie po zakupy, a Peter do pracy. Teraz Michel jest na
 Są  Marlboro ? targu. Kupuje jarzyny i owoce.
 Przecież pan widzi.
 A rzeczywiście. To poproszę 10 paczek. Michel: Czy te jabłka są słodkie?
 Jest już tylko 6. Pani: Tak, pyszne, proszę pana.
 Trudno, niech będzie i 6. Michel: To proszę kilogram.
 Wszystko? Pani: Proszę bardzo, czy coś jeszcze?
 Wezmę jeszcze 5 puszek piwa. Jeśli Michel: Proszę jeszcze banany.
można prosić. Pani: Ile?
 Ale jakiego? Michel: Też kilogram.
  DAB . Pani: A sałaty pan nie chce? Często pan bierze...
Michel: Dziękuję pani bardzo. Właśnie zapom-
niałem. Proszę dwie. I to już wszystko. Ile płacę?
220
W.T. Miodunka, Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka
polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego& , dz. cyt., s. 22.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 3
Niestety, w użyciu jest wiele podręczników, które powstały kilkanaście
czy nawet kilkadziesiąt lat temu, a ich współczesne wydania nie różnią się
niczym od pierwotnych wersji. Dla przykładu można wspomnieć wznawia-
ny jeszcze niedawno przez warszawskie wydawnictwo Wiedza Powszechna
podręcznik Uczymy się polskiego, w którym zamieszczone zdjęcia ukazują
Polskę, jakiej już dzisiaj nikt nie zobaczy. W czytankach natomiast podano
wiele nieaktualnych już informacji. Uczący się polskiego z tego podręcznika
przeczytają o domach towarowych  Wars i  Sawa w Warszawie, których
nie ma już od kilku lat, o połączeniach ekspresowych z Warszawy do Kra-
kowa przez Radom, a nie odbywających się Centralną Magistralą Kolejową,
dowiedzą się również, że podróż pociągiem z Warszawy do Poznania trwa
cztery i pół godziny (obecnie niecałe trzy godziny).
Przeprowadzenie szczegółowej analizy wybranych dziesięciu materiałów
do nauki języka polskiego jako obcego miało na celu w pierwszej kolejno-
ści udzielenie odpowiedzi na postawione we wstępie do publikacji pytanie:
z czego uczyć kultury polskiej? Głębokie studium kursów odkryło ich dobre
i złe strony. Umożliwiło także prześledzenie ewolucji, która dokonała się
w dydaktyce kultury polskiej jako obcej w ostatnim okresie. Jej oblicze od-
zwierciedlają zamieszczone następujące spostrzeżenia i komentarze.
1. Nieobecne w polonistycznych pracach glottodydaktycznych trzy po-
dejścia do nauczania kultury i realiów: faktograficzne, komunikacyjne
i międzykulturowe można odnalez
ć w podręcznikach i innych mate-
riałach dydaktycznych do nauki polszczyzny. Podejście faktograficzne
występowało w polskich podręcznikach pod nazwą wiedzy o Polsce.
Podejście komunikacyjne do nauki kultury i realiów pojawiło się wraz
z wprowadzaniem do glottodydaktyki polonistycznej podstawowych za-
łożeń szeroko pojmowanego podejścia komunikacyjnego do nauczania
języków. Początkowo było ono ograniczone do postaci realiów polskich.
W póz
niejszym czasie, wraz z przypisywaniem w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego coraz większej roli elementom socjolingwistycznym
i powracającej kulturze wysokiej, w materiałach dydaktycznych pojawi-
ły się pierwsze teksty, ćwiczenia i zadania zachęcające do dokonywania
przez uczących się porównań międzykulturowych. Zainicjowały one roz-
wój materiałów nowej generacji, wpisującej się w nurt podejścia między-
kulturowego.
2. Możliwe jest pokazanie periodyzacji funkcjonowania podejść faktogra-
ficznego, komunikacyjnego i międzykulturowego w nauczaniu języka
polskiego jako obcego. Prezentuje ją tabela 25.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 4
Podejście do nauczania Okres występowania Podręcznik/materiał dydaktyczny
realiów  prekursor podejścia
Podejście faktograficzne przez cały czas
Podejście komunika- od połowy lat 80. do dziś Mów do mnie jeszcze!  W. Marty-
cyjne niuk, Kraków 1984
Podejście międzykultu- od roku 2001 do dziś Coś wam powiem...  M. Szelc-Mays,
rowe Kraków 2001, i Tandem językowy 
M. Pasieka, G. Krajewski i S. Kling-
born, Wrocław 2003
Tabela 25.
Chronologia podejść do nauczania kultury i realiów polskich
3. Podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego opracowywane
w Niemczech w ostatnim dwudziestoleciu prezentowały realia i kulturę
w sposób zgodny z założeniami niemieckiej Landeskunde. Trudno jednak
odnalez
ć w nich elementy podejścia międzykulturowego, obecnego w nie-
mieckiej dydaktyce kultury od drugiej połowy lat 80. minionego stulecia.
4. W przypadku polskich materiałów dydaktycznych tylko dwutomowe
wydanie Cześć, jak się masz? z lat 2005 2006 uwzględniło opublikowa-
ne wcześniej kulturowe propozycje programowe. To dzięki nim można
odnalez
ć w podręczniku świadomie wprowadzane elementy podejścia
międzykulturowego. W pozostałych kursach pojawia się ono w sposób
przypadkowy, nie służąc świadomemu rozwijaniu kompetencji między-
kulturowej uczących się.
POWI
ZANIA
nOWe media W nauczaniu Kultury i realiÓW
pOlSKich
pojawienie się nowych mediów i rozwój społeczeństwa informacyj-
nego znalazły swoje odbicie w dydaktyce nauczania języków obcych.
ułatwiający kontakt z całym światem internet bardzo szybko zwrócił
uwagę glottodydaktyków na swój realioznawczy potencjał.
robert dębski, polski pionier nauczania języka polskiego jako obce-
go wspomaganego komputerem, napisał:
komputerowe wspomaganie nauczania języków obcych może potencjalnie przy-
czynić się do budowy językowo wzbogaconego środowiska dydaktycznego, takiego,
którego użytkownicy mogą przyswajać sobie język obcy w sposób bardziej naturalny
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1 5
poprzez częsty kontakt elektroniczny z autentycznymi dokumentami multimedial-
nymi w języku obcym, komunikację z innymi studentami, nauczycielami, jak rów-
nież rodowitymi użytkownikami danego języka221.
internet odpowiedział na potrzeby wskazywane we wszystkich po-
dejściach do nauczania realiów. Będąc kopalnią wiedzy o świecie, speł-
nił wymagania stawiane przez podejście faktograficzne. Komunikacja
wirtualna z innymi studentami ułatwia realizację założeń komunika-
cyjnej dydaktyki kultury. Same kontakty z użytkownikami internetu
z różnych stron świata nie mogą się odbywać bez aspektu międzykul-
turowego, który odgrywa coraz większą rolę w procesie nauki języków
obcych.
efektywne wykorzystanie internetu w procesie nauki języka polskie-
go jako obcego podjęto pod kierunkiem r. dębskiego w latach 1994
199 w Stanford university. Składające się na projekt trzy eksperymen-
ty, wspierające uczenie się motywowane zadaniami (task-driven foreign
language learning), ukazały możliwości, jakie niesie z sobą wykorzystanie
tego medium. do realioznawczych aspektów zrealizowanego projektu
należało:
 nakręcenie filmów prezentujących typowe sytuacje, w jakich studen-
ci spodziewali się wkrótce znalez
ć podczas swojego pobytu w polsce
(w ramach pierwszego eksperymentu),
 stworzenie, we współpracy ze studentami instytutu polonijnego
uniwersytetu jagiellońskiego, w środowisku World Wide Web in-
formacji o instytucjach oraz o nauczaniu języka polskiego. Kontakt
między studentami odbywał się z wykorzystaniem poczty elektro-
nicznej (drugi eksperyment),
 przygotowanie realioznawczych projektów multimedialnych z uży-
ciem programu stay Tooned johna Barsona i Brodiego lockarda
(ostatni eksperyment).
We wszystkich zaprezentowanych eksperymentach odbywała się
współpraca między studentami w ramach projektów. dzięki wykorzy-
staniu możliwości komputerów i internetu poszerzali swoją wiedzę rea-
lioznawczą, ucząc się jednocześnie współdziałania z innymi członkami
grup projektowych i z kolegami zza oceanu uczącymi się polskiego w pol-
sce, którzy również uczestniczyli w przeprowadzonych eksperymentach.
221
R. Dębski, Sieci komputerowe i multimedia jako narzędzia wspomagające komunika-
cję, współpracę i twórczość językową w uczeniu się języków obcych, Kraków 1997, s. 39 56.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
Od czasów eksperymentu upłynęło już ponad dziesięć lat. nieste-
ty, potencjał, jaki niesie z sobą internet, nie sprowokował innych pol-
skich glottodydaktyków do podjęcia wzorem r. dębskiego kolejnych
prób realizacji internetowych projektów realioznawczych z udziałem
uczących się języka polskiego jako obcego w różnych częściach świata.
świadczy o tym przynajmniej brak publikacji polskich poświęconych
temu zagadnieniu. powrót r. dębskiego na uniwersytet jagielloński
i uruchomienie specjalizacji studiów magisterskich w zakresie wspiera-
nego komputerowo nauczania języka polskiego jako obcego wydają się
gwarantem szybkiego odnowienia zainteresowania projektami realio-
znawczymi i podjęcia, wzorem dydaktyk innych języków obcych, szere-
gu badań wykorzystujących internet w procesie kształcenia językowego
i kulturowego.
AUTOEWALUACJA
Potrafię dokonać krytycznej analizy treści
1.
kulturo- i realiopoznawczych zawartych
w podręcznikach i innych materiałach do
nauki polszczyzny zgodnie ze stosowny-
mi katalogami oceny.
2. Potrafię dokonać krytycznej oceny spo-
sobu realizacji materiału kulturowego
w podręcznikach i innych materiałach do
nauki polszczyzny zgodnie ze stosowny-
mi katalogami oceny.
3. Potrafię scharakteryzować sposoby i for-
my prezentacji treści kulturo- i realio-
znawczych w podręcznikach i innych
materiałach do nauki języka polskiego
jako obcego według założeń poszczegól-
nych podejść dydaktycznych.
4. Potrafię przedstawić, w jaki sposób nowe
media, w tym Internet, wpłynęły na
dydaktykę kultury polskiej.
519996
 . Kultura i realia w podręcznikach...
1
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Ewaluacja materiałów glottodydaktycznych B. Bartnicka
Kurs wideo A. Burkat
Materiały dydaktyczne A. Burzyńska
Materiały pomocnicze A. Butcher
Nowe media R. Cudak
Podręcznik U. Czarnecka
Regionalizacja podręczników R. Dębski
Treści kulturowe U. Dobesz
P.E. Gębal
A. Guziuk-świca
H. Hellmich
A. Jasińska
W. Jekiel
M. Jelonkiewicz
S. Klingborn
A. K�ttgen
G. Krajewski
A. Laskowska-Mańko
B. Ligara
E. Lipińska
D. Malota
M. Małolepsza
W. Martyniuk
S. Mędak
W.T. Miodunka
A. Papież
M. Pasieka
S. Schmidt
E. Skorupa
M. Spychała
M. Szelc-Mays
A. Szol
A. Szymkiewicz
W. śliwiński
J. Tambor
519996
 . podstawy autorskiego programu
nauczania kultury i realiów w ramach
praktycznej nauki języka
Prezentowany program jest propozycją dla nauczycieli języka polskiego
jako obcego pracujących w Polsce i prezentujących kulturę polską za gra-
nicą. Adresowany jest do nauczających na wszystkich poziomach zaawan-
sowania. Zasadniczym jego przesłaniem jest powiązanie kultury i realiów
z praktyczną nauką polszczyzny w procesie dydaktycznym. Podstawowym
celem natomiast  udzielenie odpowiedzi na stawiane od lat w kręgach glot-
todydaktyków polonistów pytania: czego z kultury polskiej nauczać i jak
tego w zgodzie z nowoczesnymi trendami dokonywać.
Koncepcja programu powstała na podstawie następujących czterech
z
ródeł:
 standardy europejskie w postaci założeń opublikowanego w 2001 roku
Common European Framework of Reference (polska wersja  Europejski sy-
stem opisu kształcenia językowego, 2003; ESOKJ), dokument będący pró-
bą opisu kształcenia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo
Europie;
 postulaty i propozycje zawarte w polskich pracach poświęconych naucza-
niu kultury i realiów (monografie: P. Garncarka, Świat języka polskiego
oczami cudzoziemców, Warszawa 1997, G. Zarzyckiej, Dialog międzykul-
turowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających
język polski, A
ódz
2000, A. Burzyńskiej, Jakże rad bym się nauczył polskiej
mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w naucza-
niu języka polskiego jako obcego, Wrocław 2002, oraz S. Schmidt, Kom-
petencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej.
Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004; propozycje programowe
W.T. Miodunki, A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz P.E. Gębala zamiesz-
czone w tomie Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan
obecny  programy nauczania  pomoce dydaktyczne, pod red. W.T. Mio-
dunki, Kraków 2004);
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1 9
 badania oczekiwań cudzoziemców opisane w sekcji prezentującej meto-
dy przygotowania programu;
 założenia teoretyczne niemieckiej Landeskunde, w myśl przyjętego przez
autora propozycji podejścia porównawczego.
.1. załOżenia glOttOdydaK t yczne prOgramu
W dydaktyce języków obcych istotną rolę odgrywa dziś uzupełnione
o aspekty międzykulturowe podejście komunikacyjne, którego rezultatem
jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej oraz międzykulturowej uczą-
cych się. W trakcie ich osiągania nie należy zapominać o kontekście socjo-
kulturowym, który z kolei wymaga znajomości realiów kraju (bądz
krajów)
nauczanego języka.
Przedstawiony program zakłada, iż nie jest możliwe osiągnięcie kompe-
tencji komunikacyjnej i międzykulturowej bez wiedzy o kulturze i realiach
kraju, w którym dany język jest językiem ojczystym. Program opisuje ogól-
ne zasady i cele nauczania kultury, różnorodność realiów, ukazuje rozma-
itość metod, które winny pomóc nauczającym w organizowaniu procesu
nauczania języka polskiego zorientowanego na rozwijanie efektywnej ko-
munikacji.
.2. pOdStaWy glOttOdydaK t yczne
Glottodydaktyczne podstawy proponowanego programu tworzą trzy po-
dejścia do nauczania kultury i realiów, funkcjonujące dziś paralelnie i wza-
jemnie się uzupełniające: faktograficzne, komunikacyjne i międzykulturowe.
Pierwsze z wymienionych polega na przekazywaniu wiedzy faktograficznej
o Polsce. Ułatwiająca właściwą komunikację z Polakami kompetencja socjo-
lingwistyczna i znajomość realiów polskich składają się na realizację założeń
komunikacyjnej dydaktyki kultury. Podejście międzykulturowe natomiast
ma prowadzić do uświadomienia uczącym się polskiej  inności , do jej zro-
zumienia i akceptacji.
Za eklektycznym ujęciem kultury i realiów w programie przemawia fakt,
iż bez podstawowej wiedzy o kraju języka nauczanego (podejście kognityw-
ne) nie jest możliwe wypróbowanie umiejętności socjokulturowych umożli-
wiających interakcję w języku celowym (podejście komunikacyjne) i dążenie
do zrozumienia obcych kultur (podejście międzykulturowe).
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 0
Zakłada się, iż kultura i realia powinny być integralną częścią każdej
lekcji języka obcego. Nie jest więc konieczne, szczególnie na niższych pozio-
mach nauczania, organizowanie dodatkowych zajęć poświęconych wyłącz-
nie przekazywaniu treści realioznawczych.
.3. cele OgÓlne
Wykorzystując trzy (1.,4. i 9.) z powstałych pod koniec lat 80. tez ABCD
o roli kultury i realiów w nauczaniu języka niemieckiego (ABCD-Thesen
zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht)222 oraz odwołując się do
Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ)223, przyjmujemy
następujące założenia:
1. Celem zajęć z języka polskiego jako obcego, w myśl Karty Narodów
Zjednoczonych, jest przyczynianie się do pokojowego współistnienia
ludzkości. W związku z procesem rozszerzania się Unii Europejskiej
i przystąpieniem Polski do jej struktur pojawiają się dodatkowe cele,
takie jak porozumienie na płaszczyznach Polska Unia Europejska, Pol-
ska nowi członkowie Unii oraz próby likwidacji istniejących uprzedzeń
i stereotypów.
2. Zadaniem dydaktyki kultury nie jest przekazywanie suchych faktów i in-
formacji, lecz uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności budowania tzw.
mostów porozumienia między kulturami. Uczący się języka polskiego
powinni być przygotowani do odgrywania roli pośrednika kulturowego
między swoją kulturą a kulturą polską. Polega ona na gotowości i umie-
jętności pośredniczenia między przedstawicielami obu kultur, również
w sytuacjach nieporozumień i konfliktów.
3. Przekazywanie treści kulturo- i realioznawczych jest procesem aktyw-
nej konfrontacji lub dyskusji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki kul-
tury oznacza to wybór odpowiednich materiałów i sposobów prowadze-
nia zajęć, jak również pobudzanie i zachęcanie uczących się do pracy
twórczej .
222
Por. ABCD-Thesen zur Rolle..., dz. cyt., s. 60 61.
223
Europejski system opisu..., dz. cyt.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1 1
.4. cele SzczegÓłOWe
Wybrane i odpowiednio zmodyfikowane tezy ABCD pozwalają sformu-
łować szczegółowe cele zintegrowanego kształcenia językowo-realioznaw-
czego, na które składają się:
1. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, a dokładnie jej trzech kompe-
tencji składowych: interakcyjnej, językowej i socjolingwistycznej224.
2. Rozwijanie kompetencji międzykulturowej, czyli przygotowywanie do
wielojęzycznej i wielokulturowej rzeczywistości.
3. Uczenie się przez działanie.
Kompetencja interakcyjna to odpowiednia do sytuacji i intencji umie-
jętność porozumiewania się. Budowanie poprawnych językowo wypowiedzi
umożliwia kompetencja językowa, zaś wiedza i umiejętności, które pozwala-
ją zachować społeczny wymiar komunikacji językowej225, składają się zgodnie
z ESOKJ na kompetencję socjokulturową.
Celem kompetencji międzykulturowej jest osiągnięcie zdolności do po-
rozumienia między członkami różnych kręgów kulturowych i nacji. Ułatwia
ona również lepsze zrozumienie kultury własnej, obecnej na każdych zaję-
ciach.
Trzecie założenie kształcenia językowo-realioznawczego to zgodne z now-
szymi założeniami pedagogiki pobudzanie aktywności studentów. Uczenie
się to efektywne działanie wymagające dużej kreatywności od uczących się,
którzy stają się współtwórcami procesu dydaktycznego, a nie tylko jego
uczestnikami.
POWI
ZANIA
metOda OpracOWania prOgramu
przejęte ze wspomnianych na początku rozdziału czterech z
ródeł
założenia teoretyczne programu pozwoliły stworzyć listę sześciu hipo-
tez roboczych wyznaczających cele badań ankietowych.
224
Por. R. Lewicki, Poznaj język sąsiada. Program nauczania języka niemieckiego dla
liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs podstawowy, Warszawa
2002, s. 7.
225
Europejski system opisu& , dz. cyt., s. 106.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 2
1. znajomość realiów i kultury polskiej jest ważna dla cudzoziemców
uczących się polskiego na wszystkich poziomach zaawansowania.
2. poznawanie realiów i kultury powinno być zintegrowane z praktycz-
ną nauką polszczyzny i odbywać się po polsku.
3. Oddzielne zajęcia, poświęcane wybranym elementom realiów i kul-
tury, powinny być oferowane na wyższych poziomach zaawansowa-
nia językowego.
4. uczący się polskiego są częściowo zadowoleni z treści prezentowa-
nych na zajęciach, jednak dotychczasowa oferta nie spełnia w cało-
ści ich oczekiwań. ich potrzeby przewyższają ofertę.
5. zainteresowanie poszczególnymi kategoriami tematycznymi zmie-
nia się wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania. rozwijanie
kompetencji socjolingwistycznej jest ważne dla wszystkich uczących
się polskiego, bez względu na stopień posługiwania się językiem.
. realia i kultura w wykorzystywanych materiałach dydaktycznych
spełniają oczekiwania uczących się w nieznaczny sposób. Stąd po-
szukują oni dodatkowych materiałów, z których też nie są zadowo-
leni. nie są one bowiem dostosowane do ich potrzeb i znajomości
języka.
hipotezy te stanowiły punkt wyjścia stworzonej do celów badaw-
czych ankiety składającej się z czterech części: formularza osobowego,
części ogólnej dotyczącej kultury i realiów polskich, analizy kategorii
tematycznych oraz oceny istniejących materiałów dydaktycznych. za-
mieszczone w ankiecie kategorie tematyczne pochodziły z polskich
propozycji programowych opublikowanych w roku 2004 we wspo-
minanym już tomie kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego...
pierwsze dziesięć kategorii to treści służące rozwijaniu kompetencji
socjolingwistycznej zaproponowane w programach W.t. miodunki
oraz a. Burzyńskiej i u. dobesz. na pozostałych osiem składają się
elementy wiedzy o polsce, realiach polskich i kulturze pochodzące
z wymienionych programów oraz z propozycji p.e. gębala. uwzględ-
nienie w badaniach kategorii poziomów zaawansowania uczących się
umożliwiło szersze spojrzenie na realia i kulturę z perspektywy rozpo-
czynających naukę, posługujących się polskim w stopniu średnim oraz
posiadających kompetencję językową zbliżoną do rodzimych użytkow-
ników języka. pozwoliło również na opracowanie list rankingowych ka-
tegorii tematycznych dla wszystkich poziomów zaawansowania.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1 3
W przeprowadzonym za pomocą ankiet badaniu wzięło udział 21
uczestników kursów języka polskiego w sześciu ośrodkach uniwersy-
teckich w kraju (w instytucie Studiów polonijnych i etnicznych oraz
w Szkole letniej języka i Kultury polskiej uniwersytetu jagiellońskie-
go w Krakowie, w Studium języka polskiego dla cudzoziemców uni-
wersytetu łódzkiego, w Szkole języka polskiego i Kultury polskiej dla
polonii i cudzoziemców uniwersytetu im. marii curie-Skłodowskiej
w lublinie, w Szkole języka polskiego jako Obcego uniwersytetu ada-
ma mickiewicza w poznaniu, w centrum języka polonicom Kultury pol-
skiej  polonicum uniwersytetu Warszawskiego oraz w Szkole języka
polskiego i Kultury dla cudzoziemców uniwersytetu Wrocławskiego).
reprezentowali oni w sumie 54 kraje pochodzenia. największa grupa
to mieszkańcy państw ościennych ( 5 osób, czyli 34, %), z czego 32
informatorów (14, %) to obywatele niemiec. najliczniej obecne kraje
to, poza niemcami, ukraina (13 osób  %), hiszpania i Francja (po
12 osób  po 5, %), Białoruś (11 osób  5,1%) oraz rosja i albania (po
9 osób  po 4,2%).
znajomość języka polskiego jako obcego zbadana przy wykorzy-
staniu skali biegłości językowej eSOKj przedstawiała się następują-
co: 29 ankietowanych (13,4%) uczestniczyło w kursach na poziomie
a1 (Breakthrough), 4 osoby (1, %) w zajęciach na poziomie a2 (Way-
stage), informatorów to uczestnicy kursów na poziomie progowym
B1 (Threshold), studentów (31%) na poziomie średnim ogólnym B2
(Vantage) i 3 (1 , %)  na zaawansowanym c1 (effective operational
Proficiency). żaden z ankietowanych nie zadeklarował uczestnictwa
w kursie dla zaawansowanych na poziomie c2 (Mastery).
.5. WarunKi realizacji prOgramu
Prezentowany program dopasowany jest do poziomów nauczania zgod-
nych z europejskim systemem opisu kształcenia językowego Rady Europy.
Przywoływany dokument proponuje podział na sześć poziomów. Pierwsze
dwa: A1 i A2 obejmują podstawową znajomość języka obcego, B1 i B2
 średnią, C1 i C2 zaś  zaawansowaną226. Treści realioznawcze pojawiają
się na wszystkich etapach nauki języka polskiego jako obcego (od poziomu
A1 do C2). Szczegółowa liczba godzin przewidzianych do realizacji na po-
226
Por. Europejski system opisu& , dz. cyt., s. 31 33.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1 4
szczególnych poziomach jest zgodna z projektem opisu poziomów zaawan-
sowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego
(zob. tabela 26), która bierze pod uwagę specyfikę nauczania języka w kraju
docelowym (w Polsce) i za granicą.
Poziom Stopień Szkoła Let- Centrum Ję- Uniwersytet Uniwersytet
Bochum Stanforda
nia UJ zyka i Kultury
(RFN) (USA)
Polskiej
w Świecie UJ
Progowy  Survival kursy 4-tyg.   1 trymestr
30 45 godz. 40 godz.
Progowy A1  Introduction kursy 3-tyg.  1 semestr 2 trymestry
to Polish i 4-tyg. inten- 60 godz. 80 godz.
ok. 75 godz. sywne
Progowy A2  Waystage kursy 6-tyg. � semestru 2 semestry 3 trymestry
ok. 120 godz. intensywne 120 godz. 120 godz.
Progowy B1  The Thresh- kursy dla słabo 1 semestr 4 5 seme- 3 trymestry
old zaawan- strów + kurs letni
ok. 240 godz. sowanych 210 240 w Polsce
godz.
średni  First Certifi- kursy dla 1 i � semestru 4 5 seme- 3 trymestry
ogólny B2 cate średnio strów + kurs + semestr
ok. 360 400 zaawan- letni w Polsce w Polsce
godz. sowanych
średni specja-  Study Certi- kursy dla kurs roczny, 4 5 seme- 3 trymestry +
listyczny C1 ficate średnio 2 semestry strów + semestr języka
ok. 500 600 zaawan- zakończone semestr specjalistycz-
godz. sowanych egzaminem w Polsce nego w Polsce
dopuszczającym
na studia
w Polsce
Zaawanso-  Proficiency kursy dla kurs roczny, 4 5 seme- 3 trymestry +
wany C2 zaawan- grupy zaawan- strów + kurs kurs letni
sowanych sowane roczny w + kurs roczny
Polsce w Polsce
Biegłości  Native kursy dla rodzimych użytkowników języka
Speaker
Tabela 26.
Poziomy biegłości i stopnie zaawansowania w języku polskim jako obcym227
227
Por. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskie-
go jako obcego. Projekt, Komisja ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego
MEN, Warszawa 2001, s. 7.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1 5
7.5.1. Lektorzy
Program adresowany jest do lektorów o odpowiednich kwalifikacjach
do nauczania języka polskiego jako obcego. Za podstawowe umiejętności
nauczyciela przyjmujemy za kompetencje: interakcyjną, pedagogiczną, języ-
kową i dydaktyczno-metodyczną228. Kompetencja interakcyjna według au-
torki Metodyki nauczania języków obcych to umiejętność nawiązania kontak-
tu z uczącymi się. Istotną rolę odgrywa tu przyjazny stosunek do uczących
się, życzliwość ze strony nauczyciela oraz gotowość do pomocy w trudnych
sytuacjach.
Kompetencja pedagogiczna to zdaniem H. Komorowskiej zdolność or-
ganizowania procesu nauki. Urozmaicanie zajęć i wdrażanie uczących się do
samodzielnej pracy to tylko jedne z wielu cech dobrego nauczyciela.
Znajomość nauczanego języka oraz jego kultury opisywana jest przez
H. Komorowską jako część składowa kompetencji językowej, umiejętność
zaś nauczania języka jako składnik kompetencji dydaktyczno-metodycznej.
Do przekazywania treści kulturo- i realioznawczych w ramach lekcji ję-
zyka obcego nie są konieczni specjaliści z innych dziedzin, takich jak kultu-
roznawstwo, historia, geografia czy socjologia.
7.5.2. Prof il uczących się
Uczący się to cudzoziemcy pogłębiający znajomość języka polskiego jako
obcego z różnych powodów w Polsce bądz
za granicą.
Nauczanie języka polskiego jako obcego i przekazywanie treści realio-
znawczych w Polsce odbywa się w inny sposób niż jego nauczanie w sąsia-
dujących krajach słowiańskich, pozostałych krajach europejskich i w reszcie
świata. Uczący się języka w Polsce stykają się z obcą dla nich kulturą na
co dzień. Im dalej od Polski, tym mniejsza możliwość bezpośrednich kon-
taktów.  Przeżywanie obcej kultury może odbywać się tam tylko podczas
wykonywania różnego rodzaju zadań i lektury tekstów229.
228
Zob. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002, s. 86
89.
229
Por. Powiązania (s. 36 38).
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
. . treści nauczania i Kry teria ich dOBOru
Kryteria doboru treści wyznacza każdorazowo aktualna sytuacja uczących
się, ich oczekiwania, zainteresowania czy wreszcie wcześniejsze doświadcze-
nia. Program prezentuje jedynie jedną z wielu możliwych propozycji, dzie-
ląc treści nauczania na dwie podstawowe grupy:
I. Sposoby i metody obcowania z inną kulturą.
II. Tematyka zajęć mających dać znajomość realiów polskich.
Sposoby i metody obcowania z obcą kulturą zostały omówione w czę-
ści programu poświęconej metodom pracy. Samą tematykę zajęć natomiast
przedstawiono w formie katalogu tematycznego.
7.6.1. Katalog tematyczny
Realio- i kulturoznawcza propozycja programowa składa się z trzech czę-
ści. Każda z nich to kategorie tematyczne przeznaczone do realizacji na ko-
lejnych etapach nauki języka polskiego jako obcego według opisywanej już
skali Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego. Na każdym pozio-
mie zaawansowania powinny pojawić się również treści w nim nieopi-
sane, ale zgodne z oczekiwaniami uczących się. Prezentowana propozycja
programowa spełnia kryteria stawiane programom linearnym i spiralnym230.
Część materiału przeznaczona jest do całkowitej realizacji na jednym pozio-
mie zaawansowania, występują jednak również treści powtarzane i rozsze-
rzane na kolejnych etapach nauki. W celu łatwiejszego zorientowania się
w ogólnej biegłości językowej na poszczególnych poziomach zaawansowania
w każdej części programu zamieszczono przed kategoriami tematycznymi
skalę ogólną poziomów biegłości językowej i skalę stosowności socjolingwi-
stycznej Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego.
Katalogi tematyczne zostały opracowane zgodnie z podstawowymi ka-
tegoriami antropologicznymi przejętymi dla potrzeb nauczania między-
kulturowego przez niemieckiego glottodydaktyka Gerharda Neunera231.
230
Zob.: H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, dz. cyt., s. 14 15.
231
Por. G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung  Zum Wandel der Konzepte von
Landeskunde f�r den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eigene Wahr-
nehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungs-
dokumentation, Kassel 1994, s. 23.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1
Ich zawartość uległa dalszym modyfikacjom pod wpływem dyskusji pod-
jętej po ich pierwszej prezentacji na seminarium prowadzonym przez prof.
W.T. Miodunkę w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego Uniwersytetu
Jagiellońskiego oraz na skutek przeprowadzonego przez P.E. Gębala bada-
nia ankietowego na 216 uczestnikach kursów języka polskiego jako obcego
w najważniejszych krajowych ośrodkach uniwersyteckich232.
7.6.1.1. Poziom podstawowy: A1 (Breakthrough)
i A2 (Waystage)
Dobór tematów i treści nauczania na poziomie podstawowym powinien
umożliwiać uczącym się skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach dnia
codziennego oraz wyrażanie podstawowych intencji komunikacyjnych.
Rozpoczynającym naukę polszczyzny należy przekazać informacje o naj-
ważniejszych konwencjach socjokulturowych stosowanych w komunikacji
w języku polskim. Absolwenci kursu na poziomie A powinni bez większych
trudności uczestniczyć w rozmowach towarzyskich i organizować swoje wy-
powiedzi tak, by były one rozumiane przez innych uczestników rozmowy
pod względem językowym i socjokulturowym. Osoby rozpoczynające naukę
języka powinny poznać podstawowe fakty dotyczące Polski, które ułatwią
funkcjonowanie w kraju i umożliwią podjęcie próby zrozumienia sposobu
zachowania Polaków. Szczegółowy opis umiejętności przewidzianych dla
poziomu podstawowego prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie skali
ogólnej i skali stosowności socjolingwistycznej ESOKJ.
232
Patrz: P.E. Gębal, Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego
i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych, nie-
publikowana rozprawa doktorska, Kraków 2005.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
1
Poziom Poziomy biegłości językowej: Stosowność socjolingwistyczna
skala ogólna
A1 Osoba posługująca się językiem na tym Potrafi nawiązywać podstawowe kon-
poziomie rozumie i potrafi stosować po- takty towarzyskie, używając zwrotów
toczne wyrażenia i bardzo proste wypo- grzecznościowych, takich jak formy
wiedzi dotyczące konkretnych potrzeb powitalne i pożegnalne, przedstawia-
życia codziennego. Potrafi formułować nie się, zwroty typu: proszę, dziękuję,
pytania z zakresu życia prywatnego, do- przepraszam.
tyczące np. miejsca, w którym mieszka,
ludzi, których zna, i rzeczy, które posia-
da, oraz odpowiadać na tego typu pyta-
nia. Potrafi przedstawić siebie i innych.
Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod
warunkiem, że rozmówca mówi wolno,
zrozumiale i jest gotowy do pomocy.
A2 Osoba posługująca się językiem na tym Potrafi rozumieć i w prosty sposób
poziomie rozumie wypowiedzi i często wyrażać podstawowe funkcje języko-
używane wyrażenia w zakresie tematów we, takie jak uzyskiwanie i wymiana
związanych z życiem codziennym (są to np.: informacji, wyrażanie poglądów i prze-
bardzo podstawowe informacje dotyczące konań.
osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, Potrafi w sposób prosty, lecz efektyw-
otoczenia, pracy). Potrafi porozumiewać ny uczestniczyć w rozmowach towa-
się w rutynowych, prostych sytuacjach rzyskich, stosując najpopularniejsze
komunikacyjnych, wymagających jedynie wyrażenia i schematy konwersacyjne.
bezpośredniej wymiany zdań na tematy Jest w stanie radzić sobie w bardzo
znane i typowe. Potrafi w prosty sposób krótkich rozmowach towarzyskich,
opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, używając typowych uprzejmych zwro-
w którym żyje, a także poruszać sprawy tów powitalnych i adresatywnych.
związane z najważniejszymi potrzebami Potrafi sformułować zaproszenie, pro-
życia codziennego. pozycję, prośbę o wybaczenie itp., a tak-
że reagować na nie.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
1 9
KategOrie temat yczne:
I. Kompetencja socjokulturowa
1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku.
1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś  umiejętności podstawowe.
1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bezpo-
średnim.
1.1.2. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w rozmowie telefo-
nicznej.
1.1.3. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w listach i na kartkach
pocztowych.
1.1.4. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w mailach.
1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi  umiejęt-
ności podstawowe.
1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do niezna-
jomych.
1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do zna-
jomych.
1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ko-
legów.
1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przy-
jaciół.
1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego  umiejętności podstawowe.
1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej.
1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku.
1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie
na ty.
1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan minister,
pani minister.
1.4. Zasady grzeczności w języku polskim  zasady podstawowe.
2. Rytuały społeczne.
2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku  formy podsta-
wowe.
2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków.
2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych.
2.1.3. Jedzenie i picie w pracy.
2.2. Tematy rozmów  wiadomości podstawowe.
2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
190
II. Realia polskie  znajomość podstawowa
1. Geografia Polski.
1.1. Granice państwa.
1.2. Krainy geograficzne.
1.3. Morze, rzeki i jeziora.
1.4. Największe miasta.
2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.
3. Polska i Polacy w świecie.
3.1. Sławni Polacy.
3.2. Polska w Unii Europejskiej.
4. Postawy i wartości Polaków.
5. Polska tożsamość narodowa i regionalna.
6. Rodzina w Polsce.
7. Święta i obyczaje.
7.1. Wigilia. Boże Narodzenie.
7.2. Wielkanoc.
7.3. Imieniny i urodziny.
8. Życie codzienne w Polsce.
9. Polski system edukacyjny.
10. Warunki mieszkaniowe w Polsce.
11. Sposoby spędzania wolnego czasu.
11.1. Życie kulturalne i artystyczne.
11.2. Sport.
11.3. Podróżowanie po Polsce.
W odniesieniu do poziomu podstawowego program nauczania kultu-
ry i realiów polskich przewiduje wykształcenie umiejętności podstawowych
w zakresie kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz nabycie podstawo-
wej wiedzy dotyczącej realiów polskich. Zgodnie z opisanymi już założenia-
mi programów spiralnych wszystkie przewidziane do realizacji na tym etapie
treści zostaną rozszerzone na poziomach wyższych.
Kategorie tematyczne obejmują zagadnienia socjokulturowe zgrupowa-
ne w dwóch blokach: kontakt słowny oraz rytuały społeczne. Wiedza kul-
turo- i realioznawcza o Polsce to dziesięć haseł, pośród których znajdują
się również te zaproponowane przez uczestników badań. Należą do nich:
życie codzienne w Polsce, polski system edukacyjny, warunki mieszkaniowe
w Polsce oraz sposoby spędzania wolnego czasu.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
191
7.6.1.2. Poziom średni: B1 (Threshold) i B2 (Vantage)
Przewidziane do realizacji treści nauczania na poziomie średnim obej-
mują tematy ogólne i specjalistyczne ściśle związane z własnymi zaintere-
sowaniami uczących się. Absolwenci kursów na poziomie B powinni być
w stanie używać języka polskiego w sposób płynny i spontaniczny, pozwala-
jący na prowadzenie swobodnej komunikacji z rodzimymi użytkownikami
języka. Legitymujący się średnią znajomością polszczyzny są w stanie odróż-
nić i odpowiednio do sytuacji zastosować właściwą odmianę (nieoficjalną
lub oficjalną) polszczyzny. Uczestnicy kursów na poziomie średnim powinni
poznać większość konwencji socjokulturowych stosowanych w komunikacji
w języku polskim. Prezentacja wiedzy o Polsce powinna być uzupełniana
o elementy porównawcze z kulturą wyjściową uczących się. Szczegółowy
opis poziomu biegłości językowej oraz stosowności lingwistycznej dla po-
ziomu B prezentuje zamieszczone dalej zestawienie.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
192
Poziom Poziomy biegłości językowej: Stosowność socjolingwistyczna
skala ogólna
B1 Osoba posługująca się językiem na Potrafi wyrażać i rozumieć szeroki zakres
tym poziomie rozumie znaczenie funkcji językowych, używając najczęst-
głównych wątków przekazu zawarte- szych form ich wyrazu w neutralnym
go w jasnych, standardowych wypo- rejestrze wypowiedzi.
wiedziach, które dotyczą znanych jej Ma świadomość najważniejszych kon-
spraw i zdarzeń typowych dla pracy, wencji grzecznościowych i potrafi zgod-
szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi nie z nimi postępować.
radzić sobie w większości sytuacji Ma świadomość i potrafi poszukiwać
komunikacyjnych, które mogą się oznak wskazujących na najistotniejsze
zdarzyć w czasie podróży w regionie, różnice między własną a obcą społecz-
gdzie mówi się danym językiem. Po- nością w zakresie obyczajów, tradycji,
trafi stworzyć proste, spójne wypo- postaw, przekonań i wartości.
wiedzi ustne lub pisemne na tematy,
które są jej znane bądz
ją interesują.
Potrafi opisywać doświadczenia, zda-
rzenia, nadzieje, marzenia i zamierze-
nia, krótko uzasadniając bądz
wyjaś-
niając swoje opinie i plany.
B2 Osoba posługująca się językiem na Potrafi wyrażać się w sposób przekonu-
tym poziomie rozumie znaczenie jący, jasny i uprzejmy, stosując formal-
głównych wątków przekazu zawar- ny lub nieformalny rejestr wypowiedzi
tego w złożonych tekstach na tema-  odpowiednio do sytuacji i rozmówcy.
ty konkretne i abstrakcyjne, łącznie Potrafi, przy pewnych staraniach, aktyw-
z rozumieniem dyskusji na tematy nie uczestniczyć w dyskusji grupowej, na-
techniczne z zakresu jej specjalno- wet gdy rozmowa jest szybka i potoczna.
ści. Potrafi porozumiewać się na tyle Potrafi prowadzić rozmowę z rodzimymi
płynnie i spontanicznie, by prowa- użytkownikami języka, nie rozbawiając
dzić normalną rozmowę z rodzimym ich ani nie irytując w sposób niezamie-
użytkownikiem języka, nie powodu- rzony  rozmówcy nie muszą przy tym
jąc przy tym napięcia u którejkolwiek zmieniać swojego naturalnego sposobu
ze stron. Potrafi  w szerokim zakresie komunikowania się.
tematów  formułować przejrzyste Potrafi wyrażać się odpowiednio do sy-
i szczegółowe wypowiedzi ustne lub tuacji i unikać rażąco błędnych sformu-
pisemne, a także wyjaśniać swoje sta- łowań.
nowisko w sprawach będących przed-
miotem dyskusji, rozważając wady i
zalety różnych rozwiązań.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
193
KategOrie temat yczne:
I. Kompetencja socjokulturowa
1. Kontakt słowny.
1.1. Przedstawianie siebie i przedstawianie kogoś  umiejętności uświa-
domione i pogłębione.
1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi.
1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego  umiejętności uświado-
mione i pogłębione.
1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej.
1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku.
1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przecho-
dzenie na ty.
1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan
minister, pani minister.
1.4. Prawienie komplementów  umiejętności podstawowe.
1.5. Zasady grzeczności w języku polskim  umiejętności pogłębione.
2. Kontakt niewerbalny.
2.1. Język ciała.
2.1.1. Uściski rąk.
2.1.2. Całowanie kobiet w rękę.
2.1.3. Pocałunki i obejmowanie się.
2.1.4. Dotykanie rozmówców.
2.1.5. Gesty.
2.2. Kontakt wzrokowy.
2.3. Mimika rozmówców.
2.4. Dystans między rozmówcami.
3. Rytuały społeczne.
3.1. Odwiedziny.
3.2. Składanie wizyt.
3.2.1. Pora wizyt i punktualność.
3.2.2. Zasady przyjmowania gości.
3.2.3. Ubiór i zachowanie gości.
3.3. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku.
3.4. Tematy rozmów.
3.4.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne.
3.4.2. Tematy drażliwe.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
194
II. Realia polskie  znajomość pogłębiona m.in. o elementy porównawcze
z innymi kulturami
1. Postawy i wartości Polaków.
2. Polska tożsamość narodowa i regionalna.
2.1. świadomość narodowa i państwowa.
2.2. Pojęcie patriotyzmu.
2.3. Stereotypy narodowe Polaków.
2.4. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich.
3. Polska scena polityczna.
3.1. Partie polityczne.
3.2. Czołowi politycy.
4. Rodzina w Polsce.
4.1. Różne modele rodziny.
4.2. Wolne związki.
5. Warunki życia na wsi i w mieście.
5.1. Życie w wielkim mieście.
5.2. Życie na prowincji.
6. Polskie święta.
6.1. Znaczenie świąt religijnych.
6.2. święta państwowe.
7. Polska i Polacy w świecie.
7.1. Wspólnoty polskie za granicą.
7.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy).
7.3. świat słowiański a Polska.
7.4. Znani Polacy.
8. Polska w Unii Europejskiej.
8.1. świadomość europejska Polaków.
8.2. Relacje z krajami europejskimi.
9. Praca i standard życia Polaków.
9.1. Stosunek do pracy.
9.2. Problem bezrobocia.
9.3. Praca w dużym mieście i na prowincji.
10. Polskie tabu.
11. Polskie media.
11.1. Prasa.
11.2. Radio i telewizja.
11.3. Reklamy.
11.4. Internet.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
195
12. Elementy kultury wysokiej.
12.1. Życie kulturalne Polaków.
12.2. Literatura.
12.3. Muzyka i taniec.
12.4. Sztuki piękne.
12.5. Teatr i film.
12.6. Najwybitniejsi twórcy kultury.
13. Miejsca godne zobaczenia w Polsce.
14. Środowisko naturalne.
14.1. Zanieczyszczenie środowiska.
14.2. Ochrona środowiska.
15. Problemy socjalne.
16. Kuchnia polska.
17. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.
W stosunku do uczestników kursów na poziomie średnim program
nauczania kultury i realiów polskich zakłada wykształcenie umiejętności
podstawowych w zakresie tych zagadnień, które nie wystąpiły na poziomie
podstawowym (hasło 1.4.), oraz uświadomienie i pogłębienie umiejętno-
ści i wiedzy wprowadzonych na pierwszym etapie nauki polszczyzny (hasła:
1.1., 1.3., 1.5.; kategoria II.). Na kompetencję socjokulturową sensu stric-
to składają się zagadnienia zebrane w trzech kategoriach. Poza obecnymi
na poziomie podstawowym kontaktem słownym i rytuałami społecznymi
pojawia się kontakt niewerbalny. Pozostałe dwie kategorie zostały rozsze-
rzone o nowe zagadnienia. W przypadku kontaktu słownego pojawiło się
prawienie komplementów; rytuały społeczne zostały natomiast uzupełnione
o tematy drażliwe.
Realia polskie według założeń programu powinny być uzupełniane ele-
mentami porównawczymi z innych kultur, na przykład reprezentowanych
przez uczestników zajęć. Spośród szesnastu kategorii kulturo- i realioznaw-
czych dziewięć to propozycje badanych. Należą do nich: polska scena po-
lityczna, polskie tabu, polskie media, miejsca godne zobaczenia w Polsce,
środowisko naturalne, problemy socjalne, kuchnia polska oraz elementy
kultury wysokiej.
7.6.1.3. Poziom biegłości językowej (C1 i C2)
Tematy i treści nauczania na poziomie zaawansowanym obejmują język
ogólny i specjalistyczny. Absolwenci kursów na poziomie C powinni być
w stanie używać języka w sposób płynny i spontaniczny we wszystkich sy-
tuacjach komunikowania się z rodzimymi użytkownikami języka. Powinni
519996
dydaktyka kultur y polskiej
19
umieć rozróżniać niuanse znaczeniowe i stosować odpowiednią do sytua-
cji odmianę polszczyzny. Ułatwi im to znajomość wyrażeń idiomatycznych
i slangowych. W trakcie kursów na poziomie zaawansowanym powinni po-
znać konwencje socjokulturowe stosowane w języku polskim oraz posiąść
znaczną wiedzę o Polsce. To z kolei umożliwi im w przyszłości pełnienie funk-
cji pośrednika w komunikacji między rozmówcami ze społeczności własnej
i obcej (w naszym przypadku polskiej). Szczegółowy opis umiejętności ję-
zykowych i socjokulturowych prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie.
Poziom Poziomy biegłości językowej: Stosowność socjolingwistyczna
skala ogólna
C1 Osoba posługująca się językiem na Potrafi rozpoznawać w szerokim zakre-
tym poziomie rozumie szeroki za- sie wyrażenia idiomatyczne i potoczne,
kres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także zmiany rejestrów wy-
dostrzegając także znaczenia ukryte, powiedzi  potrzebuje jednak od czasu
wyrażone pośrednio. Potrafi się wy- do czasu upewnić się, co do niektórych
powiadać płynnie, spontanicznie, szczegółów, zwłaszcza gdy ma do czynie-
bez większego trudu odnajdując nia z nieznanym sobie akcentem.
właściwe sformułowania. Skutecz- Jest w stanie rozumieć język filmów, także
nie i swobodnie potrafi posługiwać wyrażenia slangowe i idiomatyczne.
się językiem w kontaktach towarzy- Potrafi efektywnie i elastycznie posługiwać
skich i społecznych, edukacyjnych się językiem w sytuacjach życia towa-
bądz
zawodowych. Potrafi formu- rzyskiego, włącznie z aluzyjnym, emocjo-
łować jasne, dobrze zbudowane, nalnym i żartobliwym użyciem języka.
szczegółowe, dotyczące złożonych
problemów wypowiedzi ustne lub
pisemne, sprawnie i właściwie po-
sługując się regułami organizacji wy-
powiedzi, łącznikami, wskaz
nikami
zespolenia tekstu.
C2 Osoba posługująca się językiem Uczący się wykazuje dobre opanowanie
na tym poziomie może z łatwością wyrażeń idiomatycznych i potocznych,
zrozumieć praktycznie wszystko, co a także ma świadomość znaczeń konoto-
usłyszy lub przeczyta. Potrafi stresz- wanych.
czać informacje pochodzące z róż- Potrafi w pełni dostrzegać socjolingwi-
nych z
ródeł, pisanych lub mówio- styczne i socjokulturowe implikacje to-
nych, w spójny sposób odtwarzając warzyszące wypowiedziom rodzimych
zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. użytkowników języka i umie odpowied-
Potrafi wyrażać swoje myśli płyn- nio reagować.
nie, spontanicznie i precyzyjnie, Potrafi efektywnie pośredniczyć w ko-
subtelnie różnicując odcienie zna- munikacji między rozmówcami z włas-
czeniowe nawet w bardziej złożo- nej społeczności i obcej, uwzględniając
nych wypowiedziach. przy tym różnice socjokulturowe i socjo-
lingwistyczne.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
19
KategOrie temat yczne:
I. Kompetencja socjokulturowa
1. Kontakt słowny  umiejętność pełna.
1.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi.
1.2. Językowe wyrażanie dystansu społecznego.
1.2.1. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
1.3. Prawienie komplementów.
1.4. Zasady grzeczności w języku polskim.
2. Kontakt niewerbalny.
2.1. Kontakt wzrokowy.
2.2. Mimika rozmówców.
2.3. Gesty.
2.4. Dystans między rozmówcami.
3. Rytuały społeczne.
3.1. Tematy rozmów.
3.1.1. Tematy drażliwe.
3.2. Konwencje zachowań.
3.2.1. Konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych.
3.2.2. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych z naro-
dzinami.
3.2.3. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze ślu-
bem.
3.2.4. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze
śmiercią.
II. Realia polskie  znajomość pełna
1. Postawy i wartości Polaków.
2. Polska tożsamość narodowa i regionalna.
2.1. świadomość narodowa i państwowa.
2.2. Pojęcie ojczyzny i patriotyzmu.
2.3. Tożsamość lokalna.
2.4. Mniejszości narodowe.
2.5. Stereotypy narodowe Polaków.
2.6. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich.
2.7. Margines społeczny.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
19
3. Państwo polskie.
3.1. Polski system polityczny.
3.2. Partie polityczne.
3.1. Czołowi politycy.
3.2. Polska gospodarka.
4. Rodzina w Polsce.
4.1. Różne modele rodziny.
4.2. Wolne związki.
4.3. Stosunek do rodziców.
4.4. Konflikty między pokoleniami.
4.5. Płeć  tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn a emancypacja.
5. Polska i Polacy w świecie.
5.1. Wspólnoty polskie za granicą.
5.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy).
5.3. świat słowiański a Polska.
5.4. Znani Polacy.
6. Polska w Unii Europejskiej.
6.1. świadomość europejska Polaków.
6.2. Relacje z krajami europejskimi.
7. Praca i standard życia Polaków.
7.1. Stosunek do pracy.
7.2. Problem bezrobocia.
7.3. Praca w dużym mieście i na prowincji.
8. Polskie tabu.
9. Elementy kultury wysokiej.
9.1. Życie kulturalne Polaków.
9.2. Literatura.
9.3. Muzyka i taniec.
9.4. Sztuki piękne.
9.5. Teatr i film.
9.6. Najwybitniejsi twórcy kultury.
10. Polski folklor.
11. Elementy historii Polski.
12. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.
Zgodnie z założeniami programu nauczania kultury i realiów polskich
zaawansowani studenci powinni osiągnąć pełną umiejętność w przypadku
kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz dysponować pełną znajomoś-
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
199
cią realiów polskich.  Pełną w tym przypadku oznacza taką, która umożli-
wi prowadzenie efektywnej komunikacji z reprezentantami kultury polskiej
pod względem socjokulturowym i socjolingwistycznym233.
Kompetencja socjokulturowa obejmuje  podobnie jak w przypadku
poziomu średniego  trzy kategorie: kontakt słowny, kontakt niewerbalny
oraz rytuały społeczne. Wśród nowych, niewystępujących na niższych po-
ziomach treści pojawiają się konwencje zachowań w czasie ceremonii reli-
gijnych.
Obejmująca jedenaście kategorii wiedza o Polsce, poza rozszerzeniem
tych wprowadzonych wcześniej, przewiduje realizację nowych, do których
należą: państwo polskie, polski folklor oraz elementy historii Polski. Wszyst-
kie te zagadnienia pochodzą z propozycji badanych.
. . realizacja prOgramu
Prezentowany program winien być realizowany przy użyciu metod
i technik zorientowanych na uczącego się i jego potrzeby.
7.7.1. Metody i formy pracy
Zgodnie z prezentowanymi już w 5.3. założeniami podejścia między-
kulturowego program zakłada za zespołem Saskii Bachmann, iż rozwijaniu
kompetencji komunikacyjnej w sytuacjach międzykulturowych sprzyjają234:
trening postrzegania, nabycie strategii właściwej interpretacji, zdolność po-
równywania kultur oraz zdolność komunikowania się w sytuacjach między-
kulturowych.
7.7.2. Typologia zadań
Przedstawione w tym podrozdziale typy zadań zostały przejęte z opubli-
kowanej w roku 2003 typologii Maike Grau i Nicoli W�rffel235. Stworzona
przez nie lista zadań wspierających komunikację międzykulturową stawia
sobie za cel osiągnięcie trzech celów nauczania:
233
Por. Stosowność socjolingwistyczna dla poziomów C1 i C2 według ESOKJ, s. 228.
234
Por. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und �bungstypologie zum
interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel  neu,  Zielsprache Deutsch 27,
s. 77 91.
235
M. Grau, N. W�rffel, �bungen zur interkulturellen Kommunikation, w: K. Bausch,
H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, T�bingen Basel 2003,
s. 312 314.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
200
 afektywnego, czyli umiejętności wielopłaszczyznowego postrzegania
zjawisk międzykulturowych, empatii i krytycznej tolerancji,
 kognitywnego, a więc zdobycia wiedzy o specyfice danej kultury i języ-
ka,
 zorientowania na działanie, co w praktyce lekcyjnej oznacza organizo-
wanie wstępnego treningu międzykulturowego.
7.7.2.1. Przykładowe formy zadań
Zakładana przez program integracja kultury i realiów z nauką języka po-
zwala wykorzystać przykładowe zadania i ćwiczenia z istniejących podręcz-
ników do nauczania języka polskiego jako obcego. Wszystkie prezentowane
formy zadań służą rozwijaniu sprawności komunikacyjnej i międzykulturo-
wej uczących się. Zgodnie z przyjętym wcześniej podziałem S. Bachmann
dotyczą one czterech obszarów nauczania.
Obszar I: Trening postrzegania
To, w jaki sposób postrzegamy innych, winno nam zostać uświadomio-
ne. M. Grau i N. W�rffel proponują następujące formy zadań:
a) wolne skojarzenia z prezentowanymi obrazkami, szczegółowe opisy
obrazków i sekwencji filmowych prezentujących codzienne życie;
b) tworzenie hipotez na temat rozwoju akcji historyjek obrazkowych;
c) opowiadanie tej samej historii z różnych perspektyw;
d) opisywanie obrazków według następującego schematu: opis  interpre-
tacja  własne wrażenia/odczucia236.
Ad a) Prowadzący zajęcia zbiera wypowiedzi uczących się i zapisuje je na
tablicy (np. w formie mapy myśli). Dlaczego zwróciłem/zwróciłam na ten
szczegół uwagę?  odpowiedz
na to pytanie jest zasadniczą częścią całego
zadania. Kursanci zastanawiają się nad innymi możliwymi interpretacjami
przedstawionego materiału.
Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 8, ćwiczenie 6B, s. 106
(rysunek).
236
Tamże.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
201
Co mogą mówić ludzie przedstawieni na rysunku?
Ad b) Uczestnicy kursu opisują przedstawioną historyjkę obrazkową i na-
stępnie zastanawiają się, jak może się dalej rozwinąć.
Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie 2C,
s. 128 (historyjka obrazkowa).
Opowiedz historyjkę obrazkową.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
202
Ad c) Opisywanie historyjek z perspektywy innego bohatera rozwija empa-
tię, czyli umiejętność wczuwania się w sytuację i położenie innych.
Do wykorzystania: M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 17, ćwiczenie 14,
s. 220 (historyjka obrazkowa).
Opowiedz historyjkę obrazkową.
Ad d) Uczący się opisują prezentowany obrazek bądz
historyjkę obrazko-
wą, koncentrując się na wszystkich szczegółach. Następnym krokiem jest
interpretacja przedstawionej historyjki (przyczyn i skutków prezentowanej
sytuacji). Ostatnim etapem zadania jest wartościowanie zaistniałej sytuacji
(z punktu widzenia uczących się).
Obszar II: Nabycie strategii właściwej interpretacji
Bardzo często uczący się mają problemy z odnalezieniem właściwego zna-
czenia słów w języku obcym. Słowniki dydaktyczne, prezentujące wyłącznie
znaczenia denotatywne, również nie stają się z
ródłem pomocy. Oswojeniu
z tą rzeczywistością będą służyć zadania polegające na:
a) badaniu znaczenia poszczególnych wyrazów w formie map myśli i aso-
cjogramów;
b) przygotowywaniu kolaży obrazkowych ilustrujących znaczenie poszcze-
gólnych słów;
c) nanoszeniu pojęć na różnorakie skale.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
203
Ad a) Uczący się spisują własne skojarzenia związane z jakimś pojęciem/sło-
wem (w ich języku ojczystym), a następnie porównują je ze skojarzeniami
Polaków.
Przykład:
Skojarzenia z wyrazem wieś.
#� #�
!� DORF "� !� WIEś "�
$� $�
Ad b) Podobnie jak w zadaniu poprzednim, zostaną zestawione i porównane
z sobą materiały przygotowane przez cudzoziemców uczących się polskiego
i Polaków.
Wzór: śmiać się
naśmiewać się
uśmiechać się
nabijać się
wyśmiewać się
zanosić się śmiechem
ryczeć ze śmiechu
kpić
drwić
Ad c)
Przykład:
M. Szelc-Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie 4, s. 129.
Zakwalifikuj wartość emocjonalną podanych wyrazów  pozytywną lub nega-
tywną.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
204
Obszar III: Zdolność porównywania kultur
Wykonując wszystkie zaprezentowane zadania, dokonujemy mniej lub
bardziej świadomie porównań różnych kultur. Innymi typami zadań, które
z powodzeniem posłużą temu celowi, są:
a) analiza tekstów literackich;
b) analiza reklam, ogłoszeń, przysłów;
Przykład:
Porównywanie reklam tych samych produktów zamieszczanych w Polsce
i w innych krajach.
c) miniankiety przeprowadzane wśród mieszkańców kultury docelowej
(również z wykorzystaniem Internetu);
Przykład:
Ankieta na temat spędzania wolnego czasu
UCZ
CY SI
POLACY
CUDZOZIEMCY
1. Ile godzin średnio w tygodniu pan/pani
pracuje?
2. Gdzie pan/pani spędza weekend?
3. Co pan/pani robi w wolnym czasie?
4. ...
d) zestawienia zwrotów językowych prowadzących do nieporozumień mię-
dzykulturowych (leksyka bezekwiwalentna).
Przykład:
Zadania z wykorzystaniem tzw. fałszywych przyjaciół (wyrazów brzmiących
w obcym języku podobnie, lecz oznaczających coś innego).
Obszar IV: Zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych
Komunikacja z ludz
mi z innych kręgów kulturowych przebiega w od-
mienny sposób niż ta z rodakami. Celem prezentowanych zadań jest uwraż-
liwienie uczących się na ten fakt i umożliwienie im w warunkach klasowych
podejmowania prób komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
205
Przykładowe formy zadań:
a) gry z podziałem na role;
b) symulacje różnorakich sytuacji, np. negocjowanie, poszukiwanie rozwią-
zań;
c) realizacja projektów;
d) korespondencja z mieszkańcami kultury docelowej (za pomocą różnych
mediów: listy, e-maile, kasety audio i wideo).
7.7.3. Nauczanie zorientowane na działanie
Zgodnie z założeniami perspektywy zadaniowej w nauczaniu kultury
i realiów, w trakcie zajęć powinny pojawić się formy wspierające kreatyw-
ność i autonomię uczących się. Dzięki nim kursanci nie tylko zostaną wy-
posażeni w suchą wiedzę, ale zostanie w nich wzbudzone zainteresowanie
Polską. Sugeruje się tu wykorzystanie tzw. metody projektu, omówionej
szczegółowo w 5.6.237
Wiąże się ona z realizacją kilku konkretnych kroków dydaktycznych, do
których należą:
1) sprecyzowanie konkretnego celu przez grupę realizującą dany projekt
(z pomocą prowadzącego zajęcia),
2) wspólne planowanie,
3) poszukiwanie informacji,
4) tworzenie produktu końcowego projektu,
5) prezentacja produktu końcowego projektu przed grupą,
6) wspólna ewaluacja.
. . KOntrOl a i Ocena WyniKÓW nauczania
Ewaluacja wiedzy i umiejętności realioznawczych nie może się ograni-
czać jedynie do sprawdzenia przyswojenia samych faktów. Nie należy jed-
nak z tej formy całkowicie rezygnować. Kontrola wyników nauczania winna
sprawdzić osiągnięcie wszystkich zakładanych przez program celów, a więc
kompetencję komunikacyjną, kompetencję interkulturową i strategie ucze-
nia się przez działanie.
237
Por. L. Koch: Landeskunde  deutschsprachige L�nder, dz. cyt., s. 45 46.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
20
W wyborze form ewaluacji należy wziąć pod uwagę:
 specyfikę grupy (jej zainteresowania i możliwości poznawcze),
 profil zajęć (intensywność kursu, liczebność grupy),
 podstawowe cele kursu (np. kurs przygotowujący do egzaminu certyfi-
katowego, do matury).
ZASTANÓW SI
! SPRÓBUJ!
Opracujcie w małych grupach autorskie programy kulturowe dla wybra-
nych potencjalnych odbiorców. Uwzględnijcie wymagania formalne sta-
wiane programom autorskim.
.9. pOdSumOWanie
Prezentowany program definiuje miejsce i rolę kultury i realiów na za-
jęciach języka polskiego jako obcego zorientowanych na uczącego się i je-
go potrzeby. Najważniejszymi sformułowanymi w programie zaleceniami
są integrowanie kultury i realiów z nauczaniem języka, wykorzystywanie
wszystkich podejść do nauczania kultury i realiów oraz wprowadzanie form
nauczania otwartego, które umożliwią uczącym się poznawanie samego sie-
bie i nabywanie zaufania do własnych możliwości.
Realizacja założeń programu będzie odkrywaniem nowych, innych spo-
sobów myślenia i reagowania. Oswajanie się z tą innością jest jego nadrzęd-
nym celem.
Zaprezentowany program, a dokładniej zamieszczone w nim treści
kształcenia, jest próbą odpowiedzi na pytanie, czego nauczać z szeroko po-
jętej kultury polskiej. Uzupełniające go metody pracy i sposoby osiągania
zakładanych celów dydaktycznych odwołują się natomiast do zaprezentowa-
nych w rozdziale 5. podejść do nauczania kultury. Ich celem jest pokazanie,
jak integrować treści kulturowe z praktyczną nauką języka.
519996
 . podstawy autorskiego programu nauczania...
20
AUTOEWALUACJA
1. Potrafię scharakteryzować poszczególne elemen-
ty składowe programu nauczania.
2. Potrafię dokonać krytycznej analizy zamieszczo-
nego programu ze szczególnym uwzględnieniem
proponowanych treści kształcenia, metod ich
realizacji i sposobów ewaluacji.
3. Potrafię opracować autorski program nauczania
kultury i realiów polskich.
Podstawowe terminy Autorzy ważniejszych prac
Autorski program nauczania S. Bachmann
Cele ogólne A. Burzyńska
Cele szczegółowe U. Dobesz
Podstawy glottodydaktyczne programu P. Garncarek
Program nauczania P.E. Gębal
Skala biegłości językowej ESOKJ H. Komorowska
Treści nauczania W.T. Miodunka
Typologia zadań
Warunki realizacji programu
Założenia glottodydaktyczne programu
519996
519996
 . zakończenie
Komunikacja międzykulturowa to jeden z nowych paradygmatów w nau-
kach humanistycznych. Efektywna międzyludzka komunikacja międzykul-
turowa uwarunkowana jest osiągnięciem pewnego stopnia kompetencji
socjokulturowej. W przedstawionej pracy starano się wykazać, iż nie jest
to możliwe bez konkretnej wiedzy o kulturze i realiach danego obszaru języ-
kowego oraz pewnych umiejętności.
W przypadku języków światowych kultura i realia na stałe wpisane zo-
stały do programów nauczania. Zmieniający się na przestrzeni czasu sposób
przekazu treści kulturo- i realioznawczych spowodował pojawienie się trzech
podejść do nauczania kultury i realiów: faktograficznego, komunikacyjnego
i międzykulturowego. Jak napisano we wstępie do pracy, jedno pozostało
bez zmian: realia i kultura zawsze były obecne na zajęciach. Dowiodła tego
A. Burzyńska, pisząc o podręcznikach do nauczania języka polskiego wyda-
nych w XVI, XVII i XVIII wieku.
Mimo braku licznych opracowań teoretycznych specjaliści zajmujący
się nauczaniem języka polskiego zwykle podkreślali rolę kultury w pro-
cesie przyswajania polszczyzny. świadczą o tym omówione w niniejszej
pracy artykuły reprezentujące jeszcze okres tzw. racjonalnego empiryzmu.
Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka
polskiego jako obcego zwrócono uwagę na przekaz realiów, które zostały
wpisane do pierwszych programów nauczania. Koniec lat 90. i początek
nowego stulecia to okres publikacji pierwszych prac monograficznych po-
święconych kulturze w nauczaniu języka polskiego oraz zwrócenie uwagi na
komunikację międzykulturową w procesie nauki języka. Coraz więcej pod-
ręczników i innych materiałów dydaktycznych oferuje, poza spojrzeniem na
polską kulturę narodową, elementy realiów polskich oraz zadania służące
rozwijaniu kompetencji socjokulturowej uczących się. Dobór zamieszcza-
nych w nich treści jest jednak dość przypadkowy, ponieważ autorzy pomo-
cy dydaktycznych kierują się tu głównie swoją intuicją lektorską. Dlatego
też koniecznością stało się opracowanie nowoczesnego programu nauczania
kultury i polskich, spełniającego oczekiwania uczących się. Taki program
powstał na podstawie zaleceń Rady Europy zamieszczonych w ESOKJ, gło-
sów uczących się polszczyzny na różnych poziomach zaawansowania, postu-
519996
dydaktyka kultur y polskiej
210
latów polskich specjalistów od dydaktyki kultury oraz doświadczeń niemie-
ckiej Landeskunde.
Sformułowane we wstępie założenia poddane zostały szczegółowej re-
fleksji i dydaktycznej realizacji w poszczególnych rozdziałach.
Komunikacja międzykulturowa i powiązane z nią rozwijanie kompeten-
cji międzykulturowej stały się podstawowym paradygmatem dla całej pracy.
Prezentowane w rozdziale 5. starsze podejścia do nauczania kultury i rea-
liów: faktograficzne oraz komunikacyjne, również zostały zinterpretowane
z perspektywy ich wykorzystania w propagowanej dziś komunikacji mię-
dzykulturowej, z uwzględnieniem narastającej globalizacji i europeizacji.
Zamieszczony w rozdziale 7. autorski program nauczania kultury pol-
skiej jest adresowany przede wszystkim do odbiorców przyswajających pol-
szczyznę jako język obcy. Zaproponowane w nim założenia i rozwiązania
dydaktyczne w mniejszym stopniu uwzględniają specyfikę zajęć z języka
polskiego jako drugiego dla imigrantów, które coraz częściej funkcjonują
w naszej rzeczywistości edukacyjnej. Istnieje jednak możliwość częściowego
wykorzystania naszego programu, choć wymaga to starannej selekcji suge-
rowanych treści i sposobów dydaktycznej realizacji.
Wypracowane europejskie standardy nauczania języków obcych stały się
punktem odniesienia dla wspomnianego autorskiego programu nauczania
kultury i realiów. Podanej w ESOKJ skali biegłości językowej przyporząd-
kowano konkretne treści kulturo- i realiopoznawcze. W odniesieniu do tego
dokumentu opracowano również założenia kulturowej perspektywy zada-
niowej.
W kwestii terminologicznej zdecydowano się na konsekwentne używa-
nie zapowiadanego we wstępnych założeniach terminu dydaktyka kultury.
W zgodzie z zapowiadanym badawczym podejściem porównawczym
skonfrontowano polską myśl glottodydaktyczną w zakresie nauczania kultu-
ry i realiów z wybranymi założeniami wypracowanymi na gruncie dydaktyk
języka niemieckiego i francuskiego.
Często pojawiającej się w rodzimych publikacjach wiedzy o Polsce nada-
no rangę elementu wspierającego rozwój konkretnych umiejętności i kom-
petencji międzykulturowych.
Starano się także udzielić odpowiedzi na pytanie, czego, jak oraz z czego
nauczać. Służą temu prezentacja poszczególnych podejść do nauczania kul-
tury i realiów, propozycja autorskiego programu oraz szczegółowa analiza
podręczników i pomocy dydaktycznych.
Prezentowane w pracy podejścia oraz rozwiązania dydaktyczne odnoszą
się do nauczania zarówno tzw. kultury wysokiej, jak i niskiej. Owo naucza-
nie zostało programowo zintegrowane z kształceniem językowym.
519996
 . zakończenie
211
Zamieszczony w pracy program zakłada, iż realizacja treści kulturo- i re-
aliopoznawczych odbywać się powinna z wykorzystaniem metod i technik
używanych do nauczania języka.
Przyszłością dydaktyki kultury wydaje się zapowiadana w niniejszej pra-
cy perspektywa zadaniowa, umożliwiająca dydaktyczną realizację wszystkich
istniejących podejść do nauczania kultury i realiów w szerokim wymiarze
społecznych działań językowych. Jej szybki rozwój już dziś owocuje nowy-
mi formami zadań, wykorzystującymi coraz częściej potencjał Internetu,
będącego najpopularniejszym medium w kontaktach międzyludzkich. Po-
śród proponowanych przez specjalistów od tzw. dydaktyki mediów zadań
na pierwsze miejsce wysuwają się tzw. WebQuesty, wpisujące się w nurt
założeń rodzącego się podejścia zadaniowego w glottodydaktyce238. Można
je z powodzeniem wykorzystywać na zajęciach o profilu kulturo- i realiopo-
znawczym.
Kolejnym krokiem w przyszłość, proponowanym przez niniejszą publi-
kację, wydaje się podejście porównawcze w badaniach glottodydaktycznych.
Sięganie po sprawdzone rozwiązania wypracowane przez dydaktyki innych
języków i kultur (przede wszystkim tzw. języków światowych) powinno stać
się motorem napędzającym szybki rozwój dydaktyk języków rzadkich, ta-
kich jak np. polszczyzna. Niniejsza praca i wykorzystane w niej zdobycze
niemieckie oraz francuskie wydają się w dużym stopniu realizować to za-
łożenie. Możliwe jest także przenoszenie rozwiązań w przeciwnym kierun-
ku: z dydaktyk języków rzadkich do dydaktyk języków częściej nauczanych.
Dokonywanie takich zabiegów świadczyłoby tylko o szybkim rozwoju tych
pierwszych, co wobec rosnącego zainteresowania nauką języków rzadkich
jest całkiem realne i wręcz wskazane.
238
Szerzej na ich temat pisze m.in. Robert Dębski w swojej monografii Dwujęzyczność
angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, Kra-
ków 2009.
519996
519996
Bibliografia
1. prace teOret yczne i metOdOlOgiczne
1. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht,  Fremdsprache
Deutsch , Heft 3/1990, Stuttgart 1990.
2. D. Abendroth-Timmer, Der Blick auf das andere Land. Ein Vergleich der Per-
spektiven in Deutsch-, Franz�sich- und Russioschlehrewerken, T�bingen 1998.
3. A. Achtelik, Wokół polskich mitów narodowych, czyli nauczanie kultury polskiej
a glottodydaktyka, w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wróblewski, Edukacja
polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń
2009.
4. S. Bachmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben- und �bungstypologie zum
interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel  neu,  Zielsprache
Deutsch 27 (1996).
5. C. Badst�bner-Kizik, K. Radziszewska, �sterreichische, deutsche und polnische
Identit�ten. Zum neuen Landeskunde-Curriculum an den Lehrerkollegs in Polen,
 Fremdsprache Deutsch , Heft 1/1998, Stuttgart 1998.
6. K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, T�-
bingen Basel 1995.
7. Ch. Bethin, Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego. Referat wygło-
szony na zjez
dzie American Association of Teachers of Slavic and other East-European
Languages w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku,  Przegląd Polonijny 1990, z. 2.
8. M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, M�nchen 2003.
9. P. Boski, Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii między-
kulturowej, Warszawa 2009.
10. D. Briesemeister, Landeskunde  Kulturkunde  Auslandskunde. Histori-
scher R�ckblik und terminologischer �berblick, w: Landeskunde im Fremd-
sprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept,
red. H. Weber, M�nchen 1982.
11. A. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych
aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wroc-
ław 2002.
12. A. Burzyńska, U. Dobesz, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do
nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  per-
spektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
214
13. D. Buttjes, Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w:
K.R. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht,
T�bingen 1995.
14. U. Czarnecka, Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompeten-
cji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Kraków 1990.
15. Das gro�e W�rterbuch der deutschen Sprache, Band 5, Mannheim 1995.
16. A. Dąbrowska, Czy istnieje w podręcznikach dla cudzoziemców wyraz
ny obraz
Polski i Polaków? (Próba znalezienia stereotypów), w: J. Anusiewicz, J. Bartmiń-
ski, Stereotyp jako przedmiot lingwistyki. Teoria, metodologia, analizy empiryczne.
Język a kultura, t. 12, Wrocław 1998.
17. A. Dąbrowska, M. Pasieka, Obraz rodziny w podręcznikach do nauczania języka
polskiego jako obcego. Ujęcie diachroniczne, w: W poszukiwaniu nowych rozwią-
zań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Mio-
dunka, A. Seretny, Kraków 2008.
18. A. Deutschmann, Grundlegende Aspekte der Landeskundeplannung. Beispiel:
Deutsch als Fremdsprache,  Praxis des neusprachlichen Unterrichts , Jahrgang
29/2 (1982).
19. A. Deutschmann, �berlegungen zur Landeskundeplannung im Fach Deutsch als
Fremdsprache, w: Einf�hrung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdspra-
che, red. R. Ehnert, Frankfurt 1982.
20. R. Dębski, Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe
w dobie globalizacji i informatyzacji, Kraków 2009.
21. R. Dębski, Project-based language teaching with technology, Sydney 2006.
22. Dictionnaire de didactique des langues, red. R. Galisson, D. Coste, Paris 1976.
23. Die Deutschen in ihrer Welt. T�binger Modell einer integrativen Landeskunde,
red. P. Mog, H.-J. Althaus, Berlin M�nchen 1994.
24. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, red. G. Desselmann, H. Hellmich,
Leipzig 1981.
25. U. Dobesz, Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, w: Nauczanie języków
obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Eu-
ropejską: materiały X międzynarodowej konferencji naukowo-dydaktycznej, 21-23
września 2000, red. R. Kuz
mińska, Wrocław 2000.
26. U. Dobesz, Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  per-
spektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
27. Einf�hrung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, red. R. Ehnert,
Frankfurt 1982
28. Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze,
red. A. Kłoskowska, Wrocław 1991.
29. U. Engel, W. Halm, H.J. Krumm, Mannheimer Gutachten zu ausgew�hlten
Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band 1, Heidelberg 1977.
519996
Bibliograf ia
215
30. U. Engel, H.J. Krumm, A. Wierlacher, Mannheimer Gutachten zu ausgew�hlten
Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band 2, Heidelberg 1979.
31. S. Estaire, El aprendizaje de lenguas mediante taras: de la programación al aula,
Madrid 2009.
32. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie,
Warszawa 2003.
33. Europejskie portfolio dla studentów  przyszłych nauczycieli języków. Narzędzie
refleksji w kształceniu nauczycieli języków, Warszawa 2007.
34. R. Gallisson, Acc�der ą la culture partag�e par l entremise des mots ą C.C.P. (Charge
Culturelle Partag�e),  �tudes de Linguistique Appliqu�e nr 62, Paris 1987.
35. R. Galisson, De la langue ą la culture par les mots, Paris 1991.
36. R. Galisson, La pragmatique lexiculturelle pour acc�der autrement ą une autre
culture, par un autre lexique,  �tudes de Linguistique Appliqu�e nr 116, Paris
1999.
37. R. Galisson, J.-C. Andr�, Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de
lexiculture ordinaire, Paris 1998.
38. P. Garncarek, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
Warszawa 2006.
39. P. Garncarek, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa 1997.
40. M. Gaszyńska-Magiera, Miejsce wiedzy o kulturze w nauczaniu języka polskiego
jako obcego  perspektywa etnolingwistyczna, w: W poszukiwaniu nowych roz-
wiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T.
Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008.
41. P.E. Gębal, Europejski, polski i warszawski wymiar polityki językowej, w: Deu-
tsche Sprache in Polen nach 1989. Geschichte  Bildung  Praxis, red. J. Mąkosza-
-Bogdan, K. Czejarek, Warszawa 2008.
42. P.E. Gębal, Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na
tle rozwoju preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych,  Języki Obce
w Szkole , nr 6/2006 (O polskim i Polsce).
43. P.E. Gębal, Kształcenie lektorów języka polskiego jako obcego na tle europejskich
standardów pedeutologicznych, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydakty-
ka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Se-
retny, Kraków 2008.
44. P.E. Gębal,  Ku wielokulturowej szkole w Polsce . Pakiet edukacyjny z progra-
mem nauczania języka polskiego jako drugiego dla I, II i III etapu edukacyjnego
(w szkołach m. st. Warszawy),  Języki Obce w Szkole 2010, nr 3.
45. P.E. Gębal, Nauczanie języków i kultur drugich. Rozwiązania systemowe na przy-
kładzie Szwajcarii, w: Tradycja i perspektywy dialogu języków i kultur. Teoria
 praktyka, red. J. Mąkosza-Bogdan, Warszawa 2009.
46. P.E. Gębal, O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii
religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują
cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, w: Nauczanie języka polskiego
519996
dydaktyka kultur y polskiej
21
jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garnca-
rek, Warszawa 2005.
47. P.E. Gębal, Od glottodydaktyki ogólnej do glottodydaktyki porównawczej. Krótka
refleksja nad sensem powstania nowej subdyscypliny glottodydaktyki, w: Specifi-
city of Teaching English. Schools  Language Courses  Tertiary Education, red.
J. Mąkosza-Bogdan, W. Pytel, Warszawa 2009.
48. P.E. Gębal, Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  per-
spektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
49. P.E. Gębal, Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Z za-
gadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kra-
ków 2006.
50. P.E. Gębal, Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego, w: Kultura w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  per-
spektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
51. P.E. Gębal, Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków niemieckiego
i polskiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycz-
nych, niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków 2005.
52. P.E. Gębal, Tworzenie podstaw nauczania języka polskiego jako obcego. W kie-
runku metodyki nauczania języka polskiego jako obcego,  Języki Obce w Szkole
2006, nr 6.
53. P.E. Gębal, W stronę podstaw dydaktyki języka polskiego jako obcego. Próba bilan-
su polonistycznej myśli glottodydaktycznej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań.
Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka,
A. Seretny, Kraków 2008.
54. M. Grau, N. W�rffel, �bungen zur interkulturellen Kommunikation,
w: K. Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht,
T�bingen Basel 2003.
55. E. Grossman, Nauczanie kultury polskiej jako obcej. Formy pozaliterackie w jej
nauczaniu, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej kon-
ferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol,
red. W.T. Miodunka, Kraków 1997.
56. F. Grucza, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, w: Język,
kultura  kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992.
57. F. Grucza, Lingwistyka stosowana. Historia  zadania  osiągnięcia, Warszawa
2007.
58. F. Grucza, O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych,
interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych,
w: F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna
Europa  wiele języków i wiele kultur, Warszawa 1996
59. W. Hackl, Regionale Landeskunde als Herausforderung,  Deutsch als Fremdspra-
che , Heft 29 (1992).
519996
Bibliograf ia
21
60. Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury
polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001.
61. I. Janowska, O podejściu zadaniowym w nauczaniu języków obcych,  Języki Obce
w Szkole 2006, nr 3.
62. I. Janowska, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych,
w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008.
63. W. Jekiel, Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część
pierwsza  kurs dla początkujących, w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohoziń-
ska, Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa 1992.
64. M. Jelonkiewicz, Cywilizacja polska. Autorski program audiowizualny dla za-
awansowanych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej stu-
dentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000.
65. M. Jelonkiewicz, Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kom-
petencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego,
w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kul-
tury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice
2001.
66. M. Jelonkiewicz, Nauczanie języka a nauczanie kultury na przykładzie języka
polskiego jako obcego oraz kultury polskiej dla cudzoziemców, w: Nauczanie języ-
ków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą
Europejską, Wrocław 2000.
67. M. Jelonkiewicz, Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski
i kultura polska dla cudzoziemców), w: W. Sawrycki, E. Kruszyńska, M. Wrób-
lewski, Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej
i dziś, Toruń 2009.
68. M. Jelonkiewicz, Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka
polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kul-
tura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania
 perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
69. Język, kultura  kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992.
70. Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny,
red. W.T. Miodunka, Kraków 1991.
71. M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku XXI
wieku, Kraków 2007.
72. M. Kelly, M. Grenfell, Europejski profil kształcenia nauczycieli języków obcych.
Materiał pomocniczy  zarys treści kształcenia (wersja polska), Warszawa 2006.
73. L. Koch, Landeskunde  deutschsprachige L�nder, Regensburg 1999.
74. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.
75. H. Komorowska, Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Kon-
cepcja celów nauczania języka obcego,  Języki Obce w Szkole 1996, z. 2.
76. H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Warszawa 1999.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
21
77. H. Komorowska, Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu
nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1
TiPS),  Przegląd Polonijny 2006.
78. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, red. M. Baldegger, Strasbourg 1980.
79. J. Korzeniewski, O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa
i ich społeczno-politycznych uwarunkowaniach.
80. J. Kowalewski, Nauczanie kultury polskiej jako obcej  stan obecny  próba pole-
miki,  Języki Obce w Szkole 2009, nr 1.
81. J. Kowalewski,  Sześciu pijaków szukało budki z piwem . Analiza treści kultu-
rowych w wybranych podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego,
 Języki Obce w Szkole 2008, nr 1.
82. J. Kowalikowa, Uniwersytet polski cudzoziemcom  studia polskie a polonistyka,
w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kul-
tury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice
2001.
83. H.J. Krumm, Landeskunde der deutschsprachigen Staaten, w: Jahrbuch Deutsch
als Fremdsprache, red. A. Wierlacher, M�nchen 1993.
84. H.J. Krumm, Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? �ber den Um-
gang mit Verschiedenheiten im DaF-Unterricht,  Informationen Deutsch als
Fremdsprache 1998, H. 5.
85. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy na-
uczania  perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
86. Landeskundliches Lernen,  Fremdsprache Deutsch , Heft 1/1998, Stuttgart
1998.
87. J. Lewandowski, Nauczanie języka polskiego cudzoziemców w Polsce. Monografia
glottodydaktyczna, Warszawa 1985.
88. B. Ligara, Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kul-
turowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako
obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008.
89. B. Ligara, Perspektywa kulturoznawcza nauczania kodu: teoria leksykultu-
ry Roberta Galissona, w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red.
W.T. Miodunka, Kraków 2009.
90. J. Lothar, 99 Stichw�rter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache, Ismaning
2001.
91. Z. Magnuszewska, M. Przygoda, R. Wilk, Kulturoznawstwo w nauczaniu języ-
ków obcych, Zielona Góra 1980.
92. M. Majewska, Kurs wideo I. A
epkowskiej, W.T. Miodunki i M. Nowickiego  Ucz-
my się polskiego (recenzja), w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały
z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy
Grupy Bristol, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997.
93. W. Martyniuk, A1  Elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako
obcym, Kraków 2004.
519996
Bibliograf ia
219
94. W. Martyniuk, Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka
polskiego jako obcego, Kraków 1991.
95. W. Martyniuk, Inwentarz intencjonalno-pojęciowy i tematyczny do nauczania
języka polskiego jako obcego na poziomie podstawowym (progowym), w: Język
polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red.
W.T. Miodunka, Kraków 1991.
96. W. Martyniuk, Podejście komunikacyjne w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Część II: Próba praktycznego zastosowania,  Przegląd Polonijny X, 1984, z. 3.
97. J. Mazur, Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komu-
nikacyjnej, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red.
J. Mazur, Lublin 1995.
98. D. Meijer, Landeskundliche Inhalte  die Qual der Wahl,  Fremdsprache
Deutsch , Heft 1/1998, Stuttgart 1998.
99. W. Melde, Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im
Fremdsprachenunterricht, T�bingen 1987.
100. W.T. Miodunka, Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w naucza-
niu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Bu-
rzyńskiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego. Stan obecny  programy
nauczania  perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
101. W.T. Miodunka, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego
jako obcego. Zarys programu nauczania, w: Kultura w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego. Stan obecny  programy nauczania  perspektywy, red. W.T.
Miodunka, Kraków 2004.
102. W.T. Miodunka, Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców?,  Przegląd
Polonijny 2000, z. 1.
103. W.T. Miodunka, Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu
obcokrajowców, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu,
red. J. Mazur, Lublin 1995.
104. Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji po-
lonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red.
W.T. Miodunka, Kraków 1997.
105. G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung  Zum Wandel der Konzep-
te von Landeskunde f�r den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde
Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachli-
chen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation, red. G. Neuner, Kassel
1994.
106. G. Neuner, H. Hubfeld, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Eine Einf�hrung. Fernsrudieneineheit 4, Kassel 1993.
107. Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków
2009.
108. Od mediów przekazu do mediów uczestniczenia. Transmisja i nauczanie języków
mniejszościowych, red. R. Dębski, Kraków 2008.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
220
109. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka pol-
skiego jako obcego. Projekt, red. W. Martyniuk, MEN, Warszawa 2001.
110. Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytu-
cie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, red. W.T. Miodunka, J. Rokicki,
Kraków 1999.
111. M. Pacholarz-Ziółko, Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
w: Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kra-
ków 2009.
112. A. Papież, Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa gene-
racja w glottodydaktyce polonistycznej, red. W.T. Miodunka, Kraków 2009.
113. M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka
na przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003.
114. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Lan-
deskunde in den 90er Jahren,  Fremdsprache Deutsch Heft 6/1992, Stutt-
gart.
115. W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001.
116. W. Pfeiffer, Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache,
Sprachunterricht und Kulturkunde,  Glottodidactica XIII, 1980.
117. D.P.A. Pirie, Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obce-
go, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferen-
cji polonistów zagranicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, red.
W.T. Miodunka, Kraków 1997 (przykazanie IX).
118. Problemy komunikacji interkulturowej. Jedna Europa  wiele języków i wiele
kultur, red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996.
119. Profile Deutsch. Gemeinsamer europ�ischer Referenzrahmen. Lernzielbestim-
mungen  Kannbeschreibungen  Kommunikative Mittel  Niveau A1 � A2 � B1
� B2, M�nchen 2001.
120. Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, red. W. Marty-
niuk, Warszawa 2002.
121. Rahmencurriculum f�r Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache. Pro-
befassung, Goethe-Institut, Warszawa 1999.
122. Rahmenrichtlinien f�r den Mittelstuffenunterricht am Goethe-Institut, Goethe-
-Institut, M�nchen 1995.
123. J. Roche, Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einf�hrung, T�bingen 2001.
124. J. Rokicki, Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: Oswajanie chrząszcza
w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego, red. W.T. Miodunka, J. Rokicki, Kraków 1999.
125. C. Rowiński, Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kul-
turze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (po-
ziom średni i zaawansowany), w: B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska,
Vademecum lektora języka polskiego, Warszawa 1992.
519996
Bibliograf ia
221
126. S. Schmidt, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczno-
ści językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk 2004.
127. T. Sekiguchi, Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak,
w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawan-
sowanych, red. J. Mazur, Lublin 2000.
128. A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego,
Kraków 2005.
129. M. Spychała, Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów
dydaktycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego,
w: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Dydaktyka języków obcych na początku
XXI wieku, Kraków 2007.
130. K. Stankiewicz, Przekaz kulturowy w podręcznikach do nauczania języka pol-
skiego jako obcego, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka
polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny,
Kraków 2008.
131. G. Storch, Deutsch als Fremdsprache  eine Didaktik, M�nchen 1999.
132. A. Strzałka, The Position of Target Language Culture in Teaching English to
Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: The Legacy of History
English and American Studies and the Significance of the Past, Vol. 2: Language
and Culture, Kraków 2004.
133. A. Strzałka, To teach but how to teach culture in the English classroom? Some
remarks on the present-day teaching of English at the secondary level,  Prace
Naukowo-Dydaktyczne PWSZ w Krośnie 2004, z. 9.
134. M. Szczodrowski, Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, w: Kul-
turoznawstwo w nauczaniu języków obcych, red. Z. Magnuszewska, M. Przy-
goda, R. Wilk, Zielona Góra 1980.
135. A. Szulc, Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht,
 Deutsch als Fremdsprache 1985, z. 3.
136. A. Szulc, Die Fremdsprachendidaktik. Konzeptionen  Methoden  Theorien,
Warszawa 1976.
137. A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1997.
138. W. śliwiński, Podstawy metodologiczne i dydaktyczne podręcznika języka pol-
skiego dla humanistów,  Przegląd Polonijny XI, 2000, z. 4.
139. Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego, pod red. M. Witkowskiej-Gut-
kowskiej i B. Grochali,  Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców nr 16,
A
ódz
2008.
140. Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako drugiego 2, pod red. G. Za-
rzyckiej i G. Rudzińskiego,  Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców ,
nr 17, A
ódz
2010.
141. M. Torenc, Nauczanie międzykulturowe  implikacje glottodydaktyczne, Wroc-
ław 2007.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
222
142. W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny, Kraków 2008.
143. B. Widawska, Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht. Landeskundliche
Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in ausgew�hlten Lehrwerken f�r
Deutsch als Fremdsprache, Słupsk 2007.
144. Wskaz
niki biegłości językowej, red. W. Martyniuk, Kraków 2004.
145. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seret-
ny, Kraków 2006.
146. G. Zarzycka, Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne
w określaniu kompetencji komunikacyjnej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe
metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako
obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2001.
147. G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cu-
dzoziemców przyswajających język polski, A
ódz
2000.
148. G. Zarzycka, Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłoso-
wość...  opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka
w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red.
J. Mazur, Lublin 2000.
149. G. Zarzycka, Kultura, lingwakultura, socjokultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, w: Rozwijanie i testowanie sprawności w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, red. A. Seretny, E. Lipińska, Kraków 2008.
150. G. Zarzycka, Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów pol-
skich,  Przegląd Polonijny 2000.
151. G. Zarzycka, Lingwakultura  czym jest, jak ją badać i otwierać, w: Wrocławska
dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław 2004.
152. G. Zarzycka, Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji,
w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny  programy
nauczania  perspektywy, red. W.T. Miodunka, Kraków 2004.
153. G. Zarzycka, O interkulturowej kompetencji komunikacyjnej,  Kształcenie Po-
lonistyczne Cudzoziemców 2002, z. 12.
154. G. Zarzycka, Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwo-
ści interkulturowej, w: W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka
polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W.T. Miodunka, A. Seretny,
Kraków 2008.
155. G. Zarzycka, Sprawdza się! (recenzja podręcznika E. Bajor i E. Madej Wśród
ludzi i ich spraw),  Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 2002, nr 12.
156. G. Zarzycka, The cultural, sociocultural and linguacultural layers of Polish as
a native and foreign language as revealed in the process of education, w: Towards
a Common European Framework of Reference for Languages at School Educa-
tion, red. W. Martyniuk, Kraków 2007.
519996
Bibliograf ia
223
157. G. Zarzycka, W stronę kulturowego nauczania języka polskiego jako obcego,
 Przegląd Polonijny 2005, z. 2.
158. E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komu-
nikacji międzykulturowej: lingwistyka  translatoryka  glottodydaktyka, red.
Z. Kielar, T.P. Krzeszowski, J. Lukszyn, T. Namowicz, Warszawa 2000.
159. E. Zawadzka, Kompetencja kulturowa a glottodydaktyka, w: Język, kultura 
kompetencja kulturowa, red. F. Grucza, Warszawa 1992.
160. E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.
161. E. Zawadzka, Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: Proble-
my komunikacji interkulturowej. Jedna Europa  wiele języków i wiele kultur,
red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996.
162. H. Żmijewska, Elementy realioznawcze w nauce języków obcych, Warszawa
1983.
163. H. Żmijewska, Przekaz interkulturowy na podstawie kultury francuskiej,
w: Problemy komunikacji interkulturowej. Jedna Europa  wiele języków i wiele
kultur, red. F. Grucza, K. Chomicz-Jung, Warszawa 1996.
164. 99 Stichw�rter f�r den Fremdsprachenunterricht (wersja internetowa): www.
hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Methodik.
2. pOdręczniKi i materiały pOmOcnicze dO nauKi
języKa pOlSKiegO jaKO OBcegO
1. B. Bartnicka, W. Jekiel i in., Uczymy się polskiego. Podręcznik dla początkują-
cych, cz. 1, Warszawa 1996.
2. W. Bisko, S. Karolak, R. Tertel, D. Wasilewska, Mówimy po polsku. Lehrbuch
der polnischen Sprache f�r Anf�nger, Warszawa 1979.
3. O. Budrewicz, Polska dla początkujących, Warszawa 2000.
4. K. Budzianka, H. Olaczek, E. Wróblewska, Język polski dla cudzoziemców.
Część I  Kurs podstawowy, A
ódz
1981.
5. A. Burkat, A. Jasińska, Hurra!!! Po polsku 2 (podręcznik studenta, zeszyt ćwi-
czeń, podręcznik nauczyciela), Kraków 2005.
6. A. Burkat, A. Jasińska, M. Małolepsza, M. Szymkiewicz, Hurra!!! Po pol-
sku 3 (podręcznik studenta, zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela), Kraków
2009.
7. A. Butcher, B. Guziuk-świca, A. Laskowska-Mańko, Bliżej Polski. Wiedza
o Polsce i jej kulturze, cz. I, Lublin 2003.
8. A. Dąbrowska, R. A
obodzińska, Polski dla cudzoziemców, Wrocław 1998.
9. A. Dąbrowska, A. Burzyńska-Kamieniecka, U. Dobesz, M. Pasieka, Z Wroc-
ławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców (wydanie II
w trzech częściach), Wrocław 2008.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
224
10. U. Dobesz, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu
dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Wrocław 2004.
11. A. Dunin-Dudkowska, A. Trębska-Kerntopf, Ekonomia  to nie boli. Polski
język ekonomiczny dla cudzoziemców, Lublin 2006.
12. L. DyŁvre, M. Furman-Bouvard, Dzień dobry! M�thode de polonais, Paris 1994.
13. L. Erin, W. Stefańczyk, Poola keel. Podręcznik języka polskiego dla Estończyków,
Warszawa 2000.
14. D. Gałyga, Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących,
Kraków 2001.
15. T. Iglikowska, L. Kacprzak, Język polski dla cudzoziemców. Podręcznik dla nie-
zaawansowanych, cz. 1 2, Warszawa 1988.
16. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego
dla początkujących, Katowice 1999.
17. A. Janowska, M. Pastuchowa, Dzień dobry. Poziom podstawowy A1, cz. 1, Tar-
nów 2008.
18. S. Karolak, D. Wasilewska, Polnisch f�r Fortgeschrittene, wyd. II, Warszawa
1995.
19. S. Karolak, D. Wasilewska, Zaczynam mówić po polsku. Polnisch f�r Anf�nger,
Warszawa 1985.
20. N. Kissel, Passport Poland. Your Pocket guide to Polish Business, Customs and
Etiquette, California 2000.
21. L. Klos-Sokol, Polsko-amerykańskie qui pro quo, Warszawa 1994.
22. M. Kowalska, O biznesie po polsku. Wprowadzenie do języka biznesu, Kraków
2008.
23. M. Kowalewska, J. Kowalewski, Co nas łączy? Podręcznik do nauczania języka
polskiego dla uczniów i dorosłych na Ukrainie, Białorusi, w Kazachstanie i Rosji,
cz. I, Kraków 2008.
24. A. K�ttgen, Spotkania. Ein Polnischlehrwerk f�r Erwachsene, M�nchen 1989.
25. B. Kubiak, Na łamach prasy (cz. 1 2), Kraków 2009.
26. J. Kucharczyk, Już mówię po polsku, A
ódz
1995.
27. J. Kucharczyk, Zaczynam mówić po polsku, A
ódz
1994.
28. Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice 2002.
29. B. Ligara, Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humani-
stów. Kurs dla zaawansowanych, cz. 2, Kraków 1990.
30. E. Lipińska, Z polskim na ty. Podręcznik języka polskiego dla poziomu progowego,
Kraków 2003.
31. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu& (cz. 1: Gdzie nadwiślański
brzeg, cz.2: By szukać swoich dróg i gwiazd), Kraków 2006.
32. E. Lipińska, E.G. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu... A Polish Language Textbook for
Intermediate, Kraków 1997.
33. M. Madeja, B. Morcinek, Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka polskie-
go dla średnio zaawansowanych, Katowice 2008.
519996
Bibliograf ia
225
34. M. Majewska-Mayers, Praktisches Lehrbuch  Polnisch. Der Standardkurs f�r
Selbstlerner, Berlin M�nchen 2006.
35. D. Malota, Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrermate-
rialien), Ismaning 2005.
36. M. Małolepsza, A. Szymkiewicz, Hurra!!! Po polsku 1 (podręcznik studenta,
zeszyt ćwiczeń, podręcznik nauczyciela), Kraków 2005.
37. W. Martyniuk, Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średnioza-
awansowanych, Kraków 1984.
38. S. Mędak, Chcę mówić po polsku. Polnisch f�r Anf�nger, Warszawa 1996.
39. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? (cz. 1: Spotykamy się w Polsce, cz. 2: Spot-
kajmy się w Europie), Kraków 2006.
40. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners,
Kraków 1998.
41. W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? Polonęs para iniciantes, Brasilia 2001.
42. W.T. Miodunka, Uczmy się polskiego. Let s learn Polish, cz. 1 i 2 (kurs wideo,
podręcznik do kursu wideo), Warszawa 1996.
43. W.T. Miodunka, J. Wróbel, Polska po polsku. Podręcznik języka polskiego dla
początkujących / Poland in Polish. A Polish Language Handbook for Beginners
/ La Pologne en polonais. Manuel de polonais pour d�butants, t. 1 2, Warszawa
1986.
44. B. Ogrodowska, E. Piskorz-Branekowa, M. ślusarska, Kalendarz polski. Histo-
ria i obyczaje, Warszawa 1997.
45. An Outline History of Polish Culture, red. B. Klimaszewski, Warszawa 1984.
46. M. Pan%0ńikov�, W. Stefańczyk, Po tamtej stronie Tatr. U%0ńebnice pola
tiny pro Slo-
v�kov, Kraków 1998.
47. M. Pasieka, G. Krajewski, S. Klingborn, Tandem językowy. Teoria i praktyka na
przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław 2003.
48. L.A. Polakiewicz, Intermediate Polish. A cultural reader with exercises, Lublin
1999.
49. K. P�singerov�, A. Seretny, Czy Czechów jest trzech? U%0ńebnice polsk�ho jazyka
pro 
echy, Kraków 1993.
50. A. Rabiej, Lubię polski! 1. Podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dla
dzieci (podręcznik, zeszyt ćwiczeń, poradnik dla nauczyciela), Kraków 2009.
51. B. Rudzka, Wśród Polaków. Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. 2, Lub-
lin 1988.
52. B. Rudzka, Z. Goczołowa, Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla cu-
dzoziemców. Among Poles. Polish for Foreign Students, cz. 1, Lublin 1992.
53. B. Serafin, A. Achtelik, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komu-
nikacyjnych, Katowice 2003.
54. E. Skorupa, E. Lipińska, Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemiec-
kojęzycznych, cz. 1, Kraków 2009.
55. B. Suchodolski, A History of Polish Culture, Warszawa 1986.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
22
56. M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich,
Kraków 2001.
57. W. śliwiński, To właśnie Polska. Podręcznik języka polskiego dla humanistów.
Kurs dla zaawansowanych, cz. 1, Kraków 1986.
58. Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji polskim i niemieckim młodzień-
com na pożytek teraz zebrany [...], Toruń 1590.
59. A. Zajda, Marta i John Brown w Polsce. Podręcznik języka polskiego dla cudzo-
ziemców, Kraków 1981.
60. H. Zwolski, Porozmawiajmy po polsku, Warszawa 1989.
61. H. Zwolski, Uczymy się języka polskiego. Kurs dla początkujących obcokrajowców,
Kraków 1984.
519996
aneks
DESKRYPTORY Europejskiego portfolio dla studentów  przyszłych nauczy-
cieli języków...239
METODY I TECHNIKI NAUCZANIA
Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów z
ródłowych
1.
i zadań, które pobudzą zainteresowanie uczniów własną kulturą i kulturą
innego języka (fakty dotyczące kultury, wydarzenia, postawy, tożsamości
itp.), pomogą im je lepiej poznać i zrozumieć.
2. Potrafię stworzyć uczniom możliwości zgłębiania kultury społeczności
posługujących się językiem docelowym poza klasą szkolną (Internet,
e-maile itp.).
3. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów
z
ródłowych i zadań, które uświadomią uczniom istnienie podobieństw
i różnic w odniesieniu do socjokulturowych norm zachowania.
4. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru zadań (odgrywanie ról, symulacje
itp.), które umożliwią uczniom wykształcenie kompetencji socjokultu-
rowej.
5. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów
z
ródłowych i zadań, które będą zachęcać uczniów do refleksji nad
pojęciem  inności i pomogą im zrozumieć różne systemy wartości.
6. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów, materiałów
z
ródłowych i zadań, które uświadomią uczniom istnienie stereotypów
i umożliwią przeciwstawianie się im.
7. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru zadań, które przyczynią się do pod-
niesienia świadomości interkulturowej uczniów.
8. Potrafię dokonać ewaluacji i wyboru różnych tekstów i zadań, które
uświadomią uczniom istnienie zależności między kulturą i językiem.
239
Europejskie portfolio dla studentów  przyszłych nauczycieli języków. Narzędzie refleksji
w kształceniu nauczycieli języków, Warszawa 2007.
519996
dydaktyka kultur y polskiej
22
OCENA WYNIKÓW NAUKI
1. Potrafię ocenić wiedzę uczniów na temat na przykład faktów i wydarzeń
kulturowych w społecznościach posługujących się językiem doce-
lowym.
2. Potrafię ocenić zdolność uczniów do dokonywania porównań między
własną kulturą a kulturą społeczności posługujących się językiem do-
celowym.
3. Potrafię ocenić zdolność uczniów do odpowiedniego reagowania
i zachowywania się w kontaktach z przejawami kultury języka docelo-
wego.
519996