Struktura procesu kształcenia wg. W. Okonia – ogólna

charakterystyka teorii ogniw.

Wincenty Okoń jest autorem struktury składającej się z siedmiu

ogniw. Teoria ta jest elastyczna. Ogniwa możemy ustawiać

w dowolnej kolejności, łączyć je ze sobą, bądź zrezygnować z części

z nich. Stanowi ona jedynie propozycję dla nauczyciela.

Siedem ogniw procesu kształcenia:

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia.

Jest to ogniwo wstępne, ale bardzo istotne, umożliwiające

wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki, poprzez

zapoznanie uczniów z zadaniami i celem lekcji. Istotą tego etapu

pracy jest stworzenie wewnętrznego i zewnętrznego ładu:

- ład wewnętrzny: wzbudzenie motywacji do wysiłku,

- ład zewnętrzny: zapewnienie spokojnego przebiegu lekcji

w celu podtrzymania koncentracji uczniów.

2. Poznanie nowych faktów.

Etap ten opiera się na czynnościach teoretycznych

i praktycznych dostosowanych do potrzeb ucznia. Istnieją

następujące sposoby poznania:

a) empiryczne

- bezpośrednie ( spostrzeżenie- uczeń patrząc na przedmiot

zauważa to, co „rzuca się w oczy”, obserwacja- pozwala

dochodzić

do

pewnych

sądów

spostrzeżeniowych

umożliwiających udzielenie odpowiedzi, eksperyment )

- pośrednie ( mapy, modele, schematy )

b) werbalne

- słowo mówione ( opowiadanie, pogadanka, dyskusja,

wykład )

- słowo drukowane.

3. Nabywanie pojęć.

Proces ten ma złożony charakter. Formowanie się pojęcia

w świadomości uczniów polega na „odkrywaniu” cechy je

opisującej,

czyli

na

abstrahowaniu.

Pojęcie

stanowi

podstawową jednostkę organizacyjną procesu myślenia i jest

wytworem poznawania otaczającej nas rzeczywistości.

Odróżnienie danego pojęcia od pozostałych jest możliwe dzięki

jego cechom istotnym. Proces kształtowania się pojęć zawiera

następujące etapy:

a) skojarzenie nazwy z przedmiotem

b) stworzenie przedpojęcia (dzięki znajomości cechy zjawiska )

c) nabywanie pojęcia naukowego.

4. Poznanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy.

W formułowaniu prawidłowości i praw ważną rolę odgrywają:

obserwacja, zasób nabytych doświadczeń i samodzielnie

przetrawiona wiedza. Aby prawidłowo posługiwać się

poznanymi pojęciami i włączyć je do systemu wiedzy w obrębie

danego przedmiotu należy usystematyzować wiadomości, czyli

stopniowo budować układ pojęć. Pomoże to w pamięciowym

opanowaniu materiału, a w efekcie w wykorzystaniu wiedzy

w praktyce.

5. Przechodzenie od teorii do praktyki.

Na tym etapie kształcenia uczeń powinien umieć zastosować

wiedzę teoretyczną w praktyce, a więc nabyć pewne

umiejętności i nawyki. Proces ten składa się z kilku faz:

a) uświadomienie sobie przez uczniów nazwy i znaczenia danej

umiejętności

b) sformułowanie reguł działania

c) pokaz danej czynności przez nauczyciela

d) pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane pod

kontrolą nauczyciela

e) systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się

umiejętnością prowadzące do przekształcenia umiejętności

w nawyk.

6. Wykonywanie zadań praktyczno – wytwórczych.

Piąte ogniwo jest pierwszym etapem przechodzenia od teorii do

praktyki. Drugim etapem jest samo wykonywanie zadań

praktycznych służących przetwarzaniu rzeczywistości. Mowa

tutaj o pracy, która jest nieodzowną formą praktyki i czynnikiem

poznania. Dopiero końcowy produkt jest odzwierciedleniem

słuszności reguł, stopnia ich zrozumienia i ich związku

z prawami nauki.

7. Sprawdzenie osiągnięć.

Sprawdzenie i ocena osiągnięć jest weryfikacją pierwszego

ogniwa: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie

mają osiągnąć w tym procesie. Współczesna dydaktyka wyżej

ceni sprawdzanie wiadomości przenikające wszystkie momenty

procesu, niż kontrolę pojawiającą się na końcu, gdyż można na

bieżąco wyłapywać błędy. Równie ważna jest samokontrola

ucznia.

Co to jest sytuacja wychowawcza.

Sytuacja wychowawcza jest układem bodźców, czynników

i wpływów, wywołujących rozwój człowieka i działających w ramach

instytucji wychowawczych. Sytuacje wychowawcze mają różne

pochodzenie, a ze względu na swój charakter wywołują różne skutki

i kształtują odmienny przebieg wychowania w kierunku normalnej

progresji, zastojowej degresji lub wykolejonej regresji. Ich

skuteczność zależy od sytuacji zewnętrznej ( życia społecznego ) oraz

sytuacji wewnętrznej ( stanu rozwojowego wychowanka ). W związku

z przewagą jednego z tych środowisk sytuacja wychowawcza

przybiera określony charakter i tworzy jakiś wybrany rodzaj

wychowania. Wyróżniamy następujące sytuacje wychowawcze:

1. Sytuacja pedagogiczna czyli programowa.

Jest to działanie świadome polegające na tworzeniu celu

wychowawczego,

doborze

właściwych

środków

oraz

zorganizowaniu dobrych wpływów na wychowanka.

2. Sytuacja społeczna.

Jest to nieświadome oddziaływanie środowiska asymilującego

na wychowanka przez ustalone tradycją ceremonie i obyczaje.

3. Sytuacja kulturalna.

Jest to działanie dorywcze, niesystematyczne pobudzanie

zainteresowań

wychowanka

generowane

przez

dobra

kulturowe.

4. Sytuacja życiowa.

Jest to doświadczenie życiowe warunkujące przebieg rozwoju

wychowanka

zdobywane

pod

wpływem

środowiska

naturalnego.

Dlaczego szkoła jest przedmiotem krytyki?

W funkcjonowaniu szkoły można doszukać się wielu

nieprawidłowości. Począwszy od podstawowych założeń tej instytucji,

przez realizowane przez nią cele aż po stosowane środki i metody

nauczania. W zależności od prezentowanych poglądów krytyka

przyjmuje różne kierunki. Filozofowie uznają szkołę za instytucję

nastawioną na „rozdawanie dyplomów”, a nie na prawdziwe

wykształcenie ucznia. Psychologowie zaś zarzucają szkole stosowanie

nerwicogennych metod nauczania, które nie pozwalają osiągać

efektów dydaktycznych. Krytykują także brak dostosowania treści

i tempa nauczania do indywidualnych potrzeb. Według socjologów

szkoła nie wyrównuje szans edukacyjnych dzieci wywodzących się

z różnych warstw społecznych i nie zapewniała dobrych warunków

kształcenia.

Szkoła jest przedmiotem krytyki zwłaszcza ze strony pedagogów.

Wskazują oni na przewagę funkcji nauczającej nad wychowawczą.

Zakładane przez szkołę cele i zadania dydaktyczno – wychowawcze

często nie są realizowane, lub nie zapewniają uczniom

wszechstronnego rozwoju. Od krytyki nie są wolne plany i programy

nauczania, którym zarzuca się głównie encyklopedycyzm czy

dominację treści historycznych nad współczesnymi. Poważne zarzuty

wysuwane są również wobec metod nauczania, w których dominuje

werbalizm i przekazywanie gotowych wiadomości. Tłumi to

inicjatywę i samodzielność uczniów. Równie krytycznie ocenia się

nauczanie masowe i stosowane przez nauczycieli środki dydaktyczne.

Szkoła według pedagogów nie zaspokaja również potrzeb kadrowych

nowoczesnego społeczeństwa i nie daje odpowiednich kwalifikacji.

Zdaniem

licznych

pedagogów

główna

przyczyną

scharakteryzowanych niedostatków jest wadliwa strategia rozwoju

tej instytucji, nie zakładająca rozwoju ilościowego i jakościowego.

Jednak część z nich twierdzi, iż powiększenie ilości szkół może tylko pogłębić już istniejące problemy.

Struktura procesu kształcenia wg Cz. Kupisiewicza – tok podający

i poszukujący.

Wg Cz. Kupisiewicza proces kształcenia obejmuje wiele

podporządkowanych wspólnemu celowi par aktów nauczania –

uczenia się, a także ich zbiorów. Są to czynności zarówno po stronie

ucznia, jak i nauczyciela. Organizację i przebieg procesu nauczania –

uczenia się warunkują ogniwa. Przyjęta przez W. Okonia teoria ogniw

jest wyznacznikiem postępowania dydaktycznego, dzięki któremu

można uzyskać optymalne wyniki w nauce. Dzieje się to jednak

niejako bez względu na tok pracy dydaktyczno – wychowawczej

przyjęty przez nauczyciela. Wyróżniamy dwa toki nauczania: tok

podający oparty na poznaniu pośrednim oraz tok poszukujący,

którego podstawę stanowi poznanie bezpośrednie. We współczesnej

szkole oba toki uzupełniają się wzajemnie i najczęściej występują

łącznie, niemniej każdy z nich wymaga innych czynności ze strony

nauczyciela i uczniów.

Ogniwa toku podającego:

1. Przygotowanie do pracy ( zaznajomienie uczniów z zadaniami

danej lekcji )

2. Podanie uczniom nowego materiału ( słowo mówione bądź

pisane )

3. Synteza przekazanego materiału – główne ogniwo

( wyeksponowanie najważniejszych informacji w celu ich

uporządkowania i utrwalenia )

4. Kontrola wiadomości ( wykrycie braków w wiadomościach

i ocena trwałości i operatywności wiedzy).

Zaletą toku podającego jest szybkie i bezpośrednie przekazanie

uczniom wiedzy. Wadą jest niskie zaangażowanie uczniów oraz

głównie pamięciowy sposób przyswajania wiedzy. Nie powinien on

dominować, a jedynie uzupełniać tok poszukujący.

Ogniwa toku poszukującego:

1. Uświadomienie sobie przez uczniów określonej trudności

2. Słowne określenie napotkanej trudności

3. Formułowanie hipotez prowadzących do rozwiązania problemu

i uzasadnienie ich

4.Weryfikacja empiryczna

5. Włączenie nowych wiadomości i umiejętności do posiadanej przez

uczniów wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w praktyce.

Jeżeli weryfikacja podważa przyjętą hipotezę następuje powrót do

trzeciego ogniwa i dalsza praca, aż do momentu sformułowania

właściwej hipotezy. Tok poszukujący jest podobny do działalności

badawczej. Występuje tu moment bezpośredniego (nauczyciel) lub

pośredniego (podręcznik) kierowania pracą uczniów.

Zaleta toku poszukującego jest samodzielność myślenia i działania

uczniów. Zapewnia on trwalszą i operatywną wiedzę. Wadą tego toku

jest jego długotrwałość.

Program kształcenia (nauczania) – pojęcie, podstawowe zasady

realizacji.

W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem

czynności uczniów i założonych wyników tych czynności. Na program

nauczania składa się ogół dokumentów wyznaczających treści

kształcenia. Każdy program nauczania ma spełniać założone funkcje

kształcące, tj. umożliwiać uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich

sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również

funkcje wychowawcze, tj. sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi

osobowości. Niektórzy dydaktycy zakładają, że program nauczania.

każdego przedmiotu powinien być zgodny ze strukturą tej nauki,

która jest dlań układem odniesienia.

Wg W. Okonia

Program szkolny to przedstawienie celów, treści oraz metod

nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy również

wyników. Jest to więc wyznacznik czynności, które należy wykonać,

tak aby zarysowany w programie proces przebiegł planowo,

umożliwiając osiągnięcie określonych zmian.

Wg Cz. Kupisiewicza

Program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności

i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz

w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić. Na program

nauczania składają się również uwagi o jego realizacji dotyczące

metod nauczania, form organizacyjnych i środków umożliwiających

skuteczną realizację materiału nauczania. Na program nauczania

składają się zazwyczaj: uwagi wstępne, w których określa się cele

nauczania danego przedmiotu; materiał nauczania, obejmujący

podstawowe

informacje

z

zakresu

dyscypliny

naukowej

odpowiadającej danemu przedmiotowi; uwagi o realizacji programu

oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków

umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego

programem.

Charakterystyka taksonomii celów kształcenia wg B. Niemierkiego.

Taksonomia celów nauczania jest schematem hierarchicznego

uporządkowania celów.

Dziedzina poznawcza (intelektualna) celów nauczania obejmuje:

1. wiadomości:

 zapamiętanie wiadomości – gotowość ucznia do

przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw

i teorii naukowych, zasad działania,

 zrozumienie wiadomości – uczeń potrafi przedstawić

wiadomości w innej formie, niż je zapamiętał,

uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego

wnioskowania;

2. umiejętności:

 stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych –

umiejętność

praktycznego

posługiwania

się

wiadomościami wg podanych mu uprzednio wzorów,

 stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych –

umiejętność formułowania problemów, dokonywania

analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk.

Dziedzina emocjonalna (motywacyjno-wychowawcza) odnosi się do

postawy ucznia wobec danej dziedziny rzeczywistości, dyscypliny

naukowej czy przedmiotu szkolnego i obejmuje:

1. działania:

 uczestnictwo w działaniu – świadome i uważne

odbieranie określonych bodźców oraz wykonywaniu

czynności odpowiadających przyjętej roli; jednak bez

wykazywania inicjatywy,

 podejmowanie

działania

–

samorzutne

rozpoczynanie danego działania i wewnętrzne

angażowanie w jego wykonanie;

2. postawy:

 nastawienie

na

działanie

–

konsekwentne

wykonywanie danego działania na skutek trwałej

potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania

jego wyników,

 system działań – regulowanie określonej działalności

za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru

zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się

do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego

osobowości.

Dziedzina psychomotoryczna (umiejętności praktyczne) dotyczy

złożonych czynności ruchowych: rysowanie, pisanie, obsługa

urządzeń, gra na instrumencie, taniec, sport i obejmuje:

1. działania:

 naśladowanie działania – planowane spostrzeganie

przedmiotów i działań wzorowych na tych

przedmiotach oraz etapowym wykonaniu własnych z

systematyczną kontrolą każdego elementu przez

porównanie ze wzorem,

 odtwarzanie działania - wykonywanie działania

w całości bez konieczności obserwowania wzoru, ale

z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością:

2. umiejętności:

 sprawność działania w stałych warunkach – dokładne

wykonywanie wyuczonego działania i osiągania

zamierzonego wyniku, jeśli istotne okoliczności nie

ulegną zmianie,

 sprawność działania w zmiennych warunkach –

automatyzacja działania, pozwalająca na uzyskanie

najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim

nakładzie energii i czasu.

Zasady nauczania- pojęcie, klasyfikacja, ogólna charakterystyka

Zasady nauczania to ogólne normy postępowania dydaktycznego

określające, jak należy wcielać w życie cele dydaktyczne.

Wychowawca poprzez swoją pracę wskazuje cele i treść nauczania,

jaką należy wyposażyć wychowanków. Zasady nauczania czerpią swą

treść przede wszystkim z analizy procesu nauczania w szkole.

W literaturze pedagogicznej Z. Mysłakowski w pracy PT. "Zasady

nauczania i ich charakter" opierając się na teorii procesu nauczania,

podaje listę następujących zasad:

-Poglądowości

-Świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie naucz.

-Systematyczności

i

logicznej

kolejności

w

nauczaniu

-Trwałości

zdobytych

przez

uczniów

wiadomości

-Dostosowania

nauczania

do

sił

i

możliwości

uczniów.

Najczęściej jednak zasady nauczania traktuje się jako normy

dydaktyczne przypominające nauczycielowi o prawidłowościach

procesu nauczania.

Pojęciem "zasady nauczania" posługiwali się dydaktycy w różnych

znaczeniach.

Przykładowo: Bogdan Nawroczyński nadał taki właśnie tytuł

opracowanemu przez siebie podręcznikowi dydaktyki ogólnej, gdzie

pojęciem "zasady nauczania" operował autor przynajmniej

w dwóch różnych znaczeniach: po pierwsze - jako zastępnikiem

nazwy "niepełna teoria nauczania", i po drugie - jako "normą

wytyczającą

nauczycielowi

metodę

pracy

dydaktycznej".

Wincenty Okoń (W. Okoń 1996, s.167 ) uważa, iż "w dydaktyce można

wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo, iż od terminu zasada

nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać

jednoznaczności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to

twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś

procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma

postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim,

zasada

jest

tezą

wywiedzioną

z

jakiejś

doktryny."

Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres "zasad nauczania"

Kazimierz Sośnicki, autor Dydaktyki ogólnej. Przez zasady nauczania

rozumiał on (K.Sośnicki, 1948, s 211-212) "najogólniejsze prawidła,

których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich

szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Zabiegi te obejmują każdą

czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną

postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego

stosowanego przez nauczyciela. A zatem Sośnicki uważał, iż

w różnych systemach dydaktycznych mogą obowiązywać różne

zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, co zresztą decyduje

o odrębności tych systemów.

Racjonalna "odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może

być dana w postaci dość ogólnego normatywnego prawidła (tzn.

zasady nauczania), orzekającego, jak należy postępować przy

nauczaniu (tamże, s.212-213). Autor rozumie zasady nauczania nie

jako obiektywne prawidłowości ogólnodydaktyczne, lecz jako

"wytyczne

postępowania

nauczycieli",

pochodne

wobec

akceptowanego przez nich systemu kształcenia.

Czesław Kupisiewicz na podstawie zebranych różnych wyjaśnień

wskazuje, iż "przez zasady nauczania będziemy rozumieć normy

postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala

nauczycielowi

zaznajamiać

uczniów

z

podstawami

usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności

poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać

do samokształcenia"(Cz. Kupisiewicz 2000, s.115). Tak rozumiane

zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują

w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych

przedmiotów nauczania.

Podobne stanowisko w tym temacie zajmuje Krzysztof Kruszewski.

Jego zdaniem, zasady nauczania "... to reguły organizowania

i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy

postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia

lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu

źródeł

i

utrzymanie

kierunku

czynności

uczenia

się

uczniów"(K.Kruszewski 1991, s.255). Zasady nauczania według

Kruszewskiego nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt

szczegółowe.

Podział

zasad

nauczania

w

ujęciu

niektórych

autorów.

Włodzimierz Szewczuk zakładał, że istnieją tylko zasady wychowania,

gdyż wychowanie nie da się oddzielić od nauczania. Zasady

wychowania są prawami. Jeżeli, pisał " opierając się na prawie

przebiegu działalności wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną

dla działalności wychowawczej, otrzymujemy z a s a d ę w y c h o w a

n i a" (W.Szewczuk 1972, s.11). Jednocześnie przyjmował, że liczba

zasad jest skończona i obejmuje dziewięć zasad: motywacji,

aktywności,

praktyczności,

bezpośredniości,

receptywności,

systemowości, trwałości, zespołowości oraz indywidualizacji.

Cz. Kupisiewicz (tamże, s.116) pisze, iż "zasady nauczania wytyczające

kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela są ustalane na podstawie

analizy procesu nauczania- uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy

wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk

dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem obiektywne zależności

między podstawowymi składnikami procesu nauczania-uczenia się,

którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania przeto zasady

tworzy

się

właśnie

na

podstawie

tychprawidłowości.

Histora polskiej dydaktyki posługiwała się listą pięciu zasad.

Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski, opierając

się na założeniu, że zasady nauczania wynikają z tych prawidłowości,

które rządzą procesem nauczania-uczenia się. Lista ta obejmowała

zasady: poglądowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów

w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów

wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz

dostępności, tj. dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów.

Ten system zasad W.Okoń nieco zmodyfikował w Zarysie dydaktyki

ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady: systematyczności,

wiązania teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności

w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników nauczania.

Cz. Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy

uczniów.

W. Okoń po wszelkich analizach przedstawił listę siedmiu zasad

obejmującą:

- zasadę systematyczności

- zasadę poglądowości

- zasadę samodzielności

- zasadę związku teorii z praktyką

- zasadę efektywności

- zasadę stopniowania trudności

- zasadę związku idywidualizacji i uspołecznienia.

Wg Okonia nie musi to być lista zamknięta.

Wyróżniamy następujące zasady:

- Zasada systematyczności

- Zasady wiązania teorii z praktyką

- Zasady poglądowości

- Zasady świadomości

- Zasady stopniowania trudności.

- Zasady trwałości wyników nauczania

- Zasada operatywności uczniów.

1. Zasada systematyczności

Ważnym warunkiem powodzenia uczniów w pracy szkolnej jest

systematyczność w nauczaniu, który odnosi się do programów

nauczania w pracy nauczyciela i uczniów. Mówiąc

o systematyczności w programach nauki mamy na myśli

planowy, logicznie uporządkowany układ w całej treści

nauczania. Każdy nauczyciel musi pamiętać nie tylko o zasadzie

systematyczności w obrębie swego przedmiotu, lecz również

o zasadzie korelacji (łączności) między przedmiotami nauczania

szkolnego.Każda nauka ma właściwy sobie układ wiadomości.

Występujące tu odchylenia spowodowane są uwzględnianiem

wymagań

psychologiczno-dydaktycznych.

Poważną

rolę

w powstawaniu tych odchyleń grają również potrzeby

przystosowania treści do sil i możliwości uczącej się młodzieży.

W ciągu całego roku szkolnego uczniowie powinni tak

zdobywać wiedzę w obrębie poszczególnych przedmiotów, by

nowe wiadomości opierały się na materiale już opanowanym,

a przy tym same stanowiły podstawę dla materiału, który ma

być opanowany. Zasada systematyczności powinna być

dokładnie przestrzegana w codziennej pracy nauczyciela

i uczniów tj. w procesach nauczania i uczenia się. Wymaga ona

od nauczyciela i ucznia rytmiczności w pracy i skrupulatności

w

spełnianiu

codziennych

obowiązków

szkolnych.

Zaniedbywanie tych obowiązków przez nauczycieli i uczniów

przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach,

opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabszym do nich

przygotowaniu. Te braki wywierają negatywny wpływ na

uczniów

(obniżają

ogólny

poziom

wiedzy,

osłabiają

samopoczucie, zmniejszają zainteresowania). Przyczyniają się

do niepowodzeń uczniów w pracy szkolnej (niedostateczne

stopnie, drugoroczność).

2. Zasada wiązania teorii z praktyką.

Opiera się na przekonaniu, że uczeń znacznie lepsze wyniki

nauczania i przygotowanie do życia otrzymuje wówczas, gdy

rozumie znaczenie życiowe wiadomości zdobywanych w szkole

i

gdy

sam

stosuje

te

wiadomości

w

praktyce.

W ciągu szeregu lat nauki szkolnej uczeń ma nie tylko poznawać

świat, lecz także uczyć się go zmieniać, przekształcać. Okazję do

wiązania teorii z praktyką znajdują nauczyciele w związku

z nauczaniem biologii, fizyki, chemii, pracy ręcznej, geografii,

języka polskiego. Wszystkie te przedmioty pozwalają łączyć

poznanie z działaniem, jest to zarówno praca na lekcji, praca

domowa oraz pozalekcyjna. Szczególnie korzystne pod

względem wychowawczym i kształcącym jest rozwiązywanie

przez uczniów zadań praktycznych o charakterze problemowym

(np. opracować nowy typ pomocy naukowej, ulepszyć model

maszyny

lub

urządzenia,

organizowanie

przedstawień

teatralnych, wystaw, wydawanie gazetki szkolnej itp.).

W każdym z wymienionych przypadków praktyka może być

wykorzystana jako czynnik pedagogiczny, dlatego nauczyciel

musi dokonać odpowiedniej selekcji materiału. który wymaga

zastosowania w praktyce.

3. Zasada poglądowości

To jedna z najważniejszych zasad dydaktycznych. Jest tą zasadą

nauczania całej nauki szkolnej, która opiera się na poznaniu

konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków. Zasada

poglądowości została sformułowana i wprowadzona do praktyki

przez wielkiego pedagoga czeskiego J.A. Komeńskiego oraz jego

następcę J.H. Pestalozziego. Zasada poglądowości tj.

bezpośredniego poznawania rzeczy i zjawisk w swoim założeniu

wykorzystuje dwie najważniejsze drogi:

l/ pierwsza droga - polega na kojarzeniu rzeczy i słów. Ten

proces odgrywa ważną rolę w rozwoju myślenia. Podstawą

myślenia jest mowa. Najwłaściwszą drogą do opanowania

mowy jest poznanie przez dziecko tych rzeczy i stosunków.

Dlatego przed obserwacją nauczyciel stawia pytania skierowując

uwagę dzieci na główne cechy danej rzeczy np. "Jak wiewiórka

gryzie orzechy?" Taka poglądowość jest nauczaniem

przystępniejszym dla dziecka, sprzyja rozwojowi mowy

i myślenia, rozwija zainteresowania, lecz nie jest aktywna.

Doświadczeni nauczyciele stosują zawsze poglądowość

w bardziej szerokiej postaci. Ta rozszerzona postać

poglądowości polega na kojarzeniu słów, rzeczy i działania.

Działanie może występować w najrozmaitszych odmianach np.

w postaci eksperymentu na lekcji lub w domu. W toku działania

uczeń, zainteresowany swą pracą, bardzo aktywnie poznaje co

przekształca, czemu nadaje nową postać. Najlepiej poznajemy

to, co sami zmieniamy. Działalność praktyczna uczniów dzięki

stosowaniu rozszerzonej formy poglądowości spełnia tę rolę,

gdy ma dydaktyczne cele, gdy opiera się na zmienianiu ważnych

cech poznawczych rzeczy i zjawisk. W celu zapoznania ucznia

z rzeczywistością stosuje się pomoce naukowe. Zależnie od

swego charakteru dzielimy na:

1. naturalne okazy w naturalnym środowisku, np. drzewa

w sadzie i w lesie, kwiaty w ogrodzie, na polu i łące, maszyny

w fabryce. Poznając naturalne przedmioty w naturalnym

środowisku uczniowie mogą uchwycić związki i zależności, jakie

zachodzą między przedmiotem i środowiskiem.

2. naturalne okazy w środowisku sztucznym, np. okazy oglądane

na wystawie, w muzeum, przyniesione do szkoły - pojedyncze

okazy pokazuje się całej klasie, bądź rozdaje się wszystkim

uczniom, gdy mamy większy zapas.

3. okazy spreparowane, a więc odpowiednio zabezpieczone

przed rozkładem i zniszczeniem. Obok preparatów suchych np.

wypchane ptaki, zasuszone rośliny, wyróżniamy preparaty

mokre np. zwierzęta zakonserwowane w formalinie oraz

preparaty mikroskopowe tj. umieszczone między dwoma

szkiełkami, przeznaczone do oglądania pod mikroskopem.

4. modele, tj. środki zastępcze przedstawiające rzeczywistość

pośrednio np. makieta miasta, domu, modele poszczególnych

części

organizmu

ludzkiego,

roślin,

zwierząt

itp.

5. przyrządy i urządzenia tzw. środki masowego oddziaływania,

które

służą

do

odtwarzania

odpowiednich

zjawisk

przyrodniczych lub społecznych np. magnetofon, radio,

telewizor, projektor filmów.

6. obrazy - są pomocami (najbardziej popularna książka

Komeńskiego - ..Świal w obrazach")

- obrazy episkopowe - wyświetlanie ilustracji w książkach lub

pocztówek;

-

obrazy

diaskopowe

-

wyświetlanie

przeźroczy,

7. środki umowne - do tych pomocy naukowych zaliczamy

mapy, wykresy lub diagramy, schematy.

4. Zasada świadomości i aktywności uczniów nauczaniu

Podstawowym czynnikiem zasady świadomego udziału uczniów

jest:

1. świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się w szkole;

2. świadomy i aktywny udział w samym przyswajaniu

wiadomości, umiejętności i nawyków;

3. świadomy i aktywny udział uczniów w kontroli osiąganych

wyników.

Nie zawsze wszystkie te czynniki występują równocześnie

w procesie nauczania. Świadomość celu uczenia się wiąże się

z codzienną pracą na lekcji. Ze świadomością celu wiąże się

świadomość warunków i środków uczenia się. Mogą one być

różne w zależności od wieku i rozwoju uczniów (uświadomienie

dzieciom, jakie warunki sprzyjają wydajniejszej pracy, jakie

metody i środki uczenia się są skuteczniejsze od innych).

Zasada świadomego udziału uczniów w procesie nauczania

przejawia się przede wszystkim podczas przyswajania

wiadomości, umiejętności i nawyków. Świadome przyswajanie

wiadomości przez uczniów zachodzi wtedy, gdy opierając się na

dokładnej obserwacji, poznaniu zmysłowym, dochodzi do

odpowiednich uogólnień. Świadomy udział uczniów w procesie

obserwacji wiąże się z szukaniem w toku obserwacji odpowiedzi

na stawiane sobie pytania. Proces samodzielnego uogólniania

wymaga maksymalnego stopnia świadomości i aktywności.

Aby się o tym dowiedzieć, trzeba się zdobyć na samodzielny

wysiłek myślowy kierowany przez nauczyciela, który dostarczy

dodatkowych źródeł wiedzy (podręczników, wykładu) i pomoże

przy ich wykorzystaniu. Ten świadomy wysiłek dziecka

potrzebny jest przy poznaniu zasad działania praktycznego oraz

przy stosowaniu wiadomości w praktyce. Cała ta praca opiera

się na aktywności wewnętrznej, wywołanej przez chwilowe

zaciekawienie lub trwale zainteresowanie czy nawet

odpowiednie zamiłowanie. W tej pracy szczególną rolę

odgrywają operacje myślowe dokonywane przez uczniów –

porównywanie, analiza i synteza, rozumowania indukcyjne

i dedukcyjne - stanowią tę konieczną pracę myślową ucznia bez

której proces nauczania byłby czymś ubogim i mało owocnym.

Porównywanie części zdania i mowy, utworów, faktów, zjawisk,

działań - pozwala dzieciom na uchwycenie podobieństwa lub

odrębności tych elementów. W przypadku gdy dziecko nie może

uchwycić podobieństw dwóch porównywalnych przedmiotów,

wprowadza się przedmiot trzeci, który ma cechę odmienną.

Dokonuje się w ten sposób analizy i syntezy poszczególnych

zależności. Na drodze indukcyjnej ustala się uogólnienia,

prawidłowości i prawa, które sprawdza się później

w rozumowaniach dedukcyjnych i w praktyce. Świadoma

aktywność ma miejsce wtedy, gdy uczniowie dobrze rozumieją

i potrafią stosować w praktyce wiadomości podawane przez

nauczyciela lub podręcznik. Omawiana zasada nauczania

wymaga by uczeń odnosił się świadomie do kontroli wyników

nauczania, która jest nie tylko źródłem dobrych lub złych ocen,

lecz

podstawą

do

samooceny

uzyskanych

wyników,

sprawdzianem, czy zadania zostały zrealizowane.

5. Zasada stopniowania trudności

Zasada ta wymaga od nauczyciela uwzględniania właściwości

rozwojowych

uczniów.

Materiał

nauczania

musi

być

dostosowany do ich rozwoju pod wzglądem zakresu i pod

wzglądem jakości (dobrany na każdą lekcję i do każdego zadania

domowego).Zakres wiadomości zależy od tego, ile czasu może

uczeń w danym wieku poświęcić na naukę w szkole i w domu,

Jakość materiału nauczania dotyczy stopnia pogłębiania

wiadomości. Ważny wpływ na przystępność nauczania mają

metody pracy nauczyciela z uczniami. Nauczyciel powinien

wyczuwać do jakich granic sięgają możliwości dzieci,

a równocześnie wymagać od nich wysiłku umysłowego.

Zasada stopniowania trudności w nauczaniu (zasada

przystępności) polega na przechodzeniu:

a) od tego co bliskie do tego co dalsze

b) od tle pracy zespołowej.

6. Zasada trwałości wyników nauczania

Zasada ta wymaga od nauczyciela stosowania takich metod

i środków, dzięki którym wiadomości i umiejętności uczniów będą się

stawać

coraz

to

bardziej

trwałe,

dokładne,

głębokie,

usystematyzowane i użyteczne. Ponieważ przy pierwszym poznaniu

przez uczniów wiadomości ich są jeszcze nietrwałe, dlatego muszą

one być tak powtarzane, aby urozmaicić proces utrwalania zarówno

przez zmianę kolejności, jak przez wprowadzenie nowych środków

wzmacniających te wiadomości. Dawna szkoła utrwalała materiał za

pośrednictwem "kucia". Szkolą współczesna powinna realizować

utrwalanie przez wzbudzanie zainteresowania ucznia wiadomościami

i zmierzać do wytworzenia powiązań między materiałem

przerobionym, a materiałem opanowanym i doświadczeniem

życiowym uczniów. Logiczny układ wiadomości ułatwia ich trwale

przyswojenie i musi mieć na celu ich systematyzację. Dobre

utrwalenie musi stawać się coraz bardziej użyteczne. Znakomitym

sposobem utrwalania tych wiadomości jest stosowanie przez ucznia

wiadomości w praktyce. Uczeń przekształca swoją wiedzą na

umicjętności i nawyki. Najczęstszym sposobem utrwalania jest

powtarzanie, a także inne np. systematyzację i klasyfikację

przerobionego materiału oraz kształtowanie umiejętności i nawyków.

Ważną rolę w utrwalaniu przerobionego materiału odgrywa kontrola

i ocena wyników nauczania. Kontrola taka stanowi ważny czynnik

w powstawaniu motywów trwałego przyswajania wiedzy.

7. Zasada operatywności wiedzy.

Uczniowie powinni wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób

planowy i świadomy, wymagający od nich pełnej samodzielności

myślenia i działania. Muszą oni wykazywać własną inicjatywę

i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami

w różnych sytuacjach. Wtedy też, poszukując np. pomysłu

rozwiązania jakiegoś problemu zdobywają nowe wiadomości

i umiejętności, dzięki którym uczą się "dla życia". W wyniku takiego

uczenia się uczniowie zdobywają wiedzę – w przeciwieństwie do

wiedzy "biernej" oraz przyswajanej w toku "uczenia się z książek" –

nazywa się wiedzą operatywną. Reguły wynikające z tej zasady – to

reguły akcentujące potrzebę wdrażania uczniów do dostrzegania,

formułowania

i

samodzielnego

rozwiązywania

określonych

problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki realizacji tych reguł

uczniowie poddają analizie problem, z jakim się zetknęli tworząc na

jej podstawie hipotezy jego rozwiązania, wybierając najlepszą,

opracowują plan działania., wykonują go, a następnie sprawdzają

i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się

mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest

praktyka.