A. Kelm
Formy opieki nad dzieckiem

WSiP
Warszawa 1983

PRZEDMOWA DO WYDANIA DRUGIEGO

Przed stu laty, w 1882 roku, wydana została w Warszawie w znanej drukarni nakładowej Jana Noskowskiego przy ul. Mazowieckiej książka pt.: Niedole dziecięce.1 Na treść dzieła składało się obok wstępnej rozprawy Adama Goltza pt.: Ogólny pogląd na kwestię opieki nad dziećmi obszerny zarys stowarzyszeń i instytucji opieki nad dzieckiem zagranicą w opracowaniu Aleksandra Moldenhawera', szereg rozpraw przedstawiających "obecny stan opieki nad dziećmi w Warszawie i jej okolicach" autorstwa wybitnych lekarzy i pedagogów, jak Stanisław Markiewicz, Wiktoryn Kosmowski, Eryk Jachowicz, Jan Jeleński, oraz tekst projektu statutu Towarzystwa Przyjaciół Dzieci przedłożonego władzom do zatwierdzenia. Na stronie tytułowej dzieła znajdujemy informację:
wydano ,,staraniem miłośników wieku dziecięcego".
Któż to byli ci "miłośnicy wieku dziecięcego"? Analiza składu autorów dzieła daje wyraźną odpowiedź na to pytanie. Było to grono osób, lekarzy, pedagogów, filantropów, przeważnie związanych z Warszawskiem Towarzystwem Dobroczynności, którzy podjęli w tym czasie szerszą akcję pomocy dzieciom osieroconym, opuszczonym i żyjącym w nędzy, niedożywionym i chorym, często zdemoralizowanym brakiem niezbędnych dla życia warunków. Celem tej akcji miało być powołanie legalnego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, a wydawnictwo "Niedole dziecięce" miało stanowić uzasadnienie potrzeby zorganizowanej opieki nad dzieckiem. Zamierzeniem autorów jest - pisano w dziele - aby książka "wzbu-
1 Niedole dziecięce.' Wydane staraniem miłośników wieku dziecięcego. ^Warszawa. W drukarni Noskowskiego ulica Chmielna N. 11. 1882.a w czytelniku uznanie potrzeby w naszym kraju Towarzystwa Przyjaciół Dzieci i zachęciła do gorliwego w podjętych usiłowaniach ... współudziału".
Celu bezpośredniego nie udało się osiągnąć. Towarzystwo Przy-^ jaciół Dzieci nie uzyskało akceptacji władz zaborczych. Obok jednak wielkiej wartości źródłowej i dokumentacyjnej dla stanu i potrzeb opieki nad dzieckiem w Warszawie w końcu XIX wieku przyczyniło się to dzieło do szerokiego uświadomienia rozmiaru potrzeb opiekuńczych i poszerzania kręgu "miłośników wieku dziecięcego", którzy podejmowali coraz bardziej doskonalone i skuteczne akcje opieki nad dzieckiem. Stanowiło więc dzieło to niejako kamień węgielny pod wielki rozwój opieki nad dzieckiem już o charakterze instytucjonalnym po odzyskaniu niepodległości, którego zasięg i dynamikę przedstawiają liczne źródłowe studia. Problematykę dziecka i jego potrzeb podjęła wówczas nowa generacja pedagogów, a wśród nich osobistości tej miary, co Maria Grzego-rzewska, Helena Radlińska, Janusz Korczak, Kazimierz Jeżewski, Józef Czesław Babicki, Józef Jakóbkiewicz.
Książka Albina Kelma pt.: Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej analizuje współczesny etap rozwoju tej ważnej dziedziny pracy wychowawczej. W stuletnim okresie, jaki dzieli książkę Kelma od Niedoli dziecięcych z 1882 roku, wiele się dokonało zmian w warunkach i samym pojęciu opieki nad dzieckiem. Pojęcie niedola - synonim krzywdy społecznej - znikło, przynajmniej w naszych warunkach, ze słownictwa opiekuńczego - wyrównywanie warunków życiowych przeszło z dziedziny filantropii do kategorii podstawowych zadań oświaty i wychowania. Nie zmieniła się jednak ani nie uległa zmniejszeniu odpowiedzialność społeczna za warunki i losy wstępującej w życie społeczności dziecięcej. Jak przed laty - źródło i podstawę tej odpowiedzialności stanowi wrażliwość na potrzeby dziecka, gotowość służby dziecku i jego potrzebom w każdej sytuacji i w każdym obszarze społecznej i profesjonalnej działalności. Dziś również mamy liczne przykłady ludzi, których można określić dawną jakże zaszczytną nazwą przyjaciół wieku dziecięcego. W tej kategorii mieszczą się i zawodowi. wychowawcy, i liczne gromady ludzi w różnych formach manifestujące humanitarną wrażliwość na potrzeby dziecka, nie szczędzące wysiłku w zaspokajaniu tych potrzeb.

Pierwsze wydanie książki Albina Kelma ukazało się w 1968 roku. Jest to więc książka znana dobrze polskim nauczycielom--opiekunom dzieci, od wychowawcy klasowego i wychowawcy świetlic szkolnych poczynając, nie mówiąc o szerokich już dziś kręgach specjalistów zatrudnionych w podstawowych instytucjach opieki nad dzieckiem, jak internaty szkolne i półinternaty, domy dziecka, pogotowia opiekuńcze i inne placówki rozwijające planowe programy pomocy i wspierania rozwoju dziecka. W książce Kelma znajdzie Czytelnik szeroką ich panoramę świadczącą o rozległości potrzeb opiekuńczych i wachlarzu form ich zaspokajania.
Pierwsze wydanie książki Kelma spełniło swą rolę w kształtowaniu świadomości opiekuńczej nauczycieli, bo dla nich przede wszystkim była przeznaczona - zwłaszcza szkół podstawowych w mieście i na wsi; ukazywała bowiem nie tylko potrzeby typu socjalnego, ale i wychowawczej pomocy, których dziecko ma prawo oczekiwać od społeczeństwa i od swych bezpośrednich wychowawców. W nowym wydaniu książka jest znacznie poszerzona, uzupełniona dalszymi badaniami autora, które rozwija od lat w ramach Katedry pedagogiki społecznej Uniwersytetu Warszawskiego, spożytkowuje narastającą literaturę przedmiotu, we fragmentach syntetycznych własne przemyślenia i doświadczenia. W szczególności rozszerzeniu uległy problemy teoretyczne opieki nad dzieckiem, zagadnienia polityki opiekuńczej i kształcenia kadr. W nowym wydaniu książka służyć będzie nauczycielom, wychowawcom oraz licznym zespołom pracowników społecznych - miłośnikom wieku dziecięcego.
Ryszard Wroczynski
WSTĘP
Działalność opiekuńczo-wychowawcza w Polsce ma swoje dawne źródła i tradycje. Szczególne warunki rozwoju historycznego naszego narodu sprawiły, że od wielu wieków młode pokolenia Polaków wzrastały w sytuacji zagrożenia.
Kraj, przez który tak często przetaczała się wojna, który przez wiele lat walczył o niepodległość i utrzymanie bytu narodowego, w którym sprzeczności klasowe zarysowały się szczególnie ostro, musiał mieć ogromne potrzeby w zakresie opieki nad dzieckiem. Specyficzną cechą działalności ogiekuńczo-wychowawczej w Polsce było to, że jej nurt postępowy rozwijał się poza działalnością czynników oficjalnych, sprawujących władzę, a niekiedy wbrew nim. Ujawniło się to ze szczególną siłą w okresie zaborów, w latach międzywojennych oraz w czasie ostatniej wojny. Właśnie ta cecha specyficzna, mająca swoje źródła w historii naszego narodu sprawiła, że problematyka opieki nad dzieckiem była bliska postępowym ruchom społecznym, że działalność w tym zakresie rozwijała się pod ich wpływem. Walka o prawa dziecka wiązała się z walką o niepodległość kraju i wyzwolenie społeczne klas uciskanych, o wychowawczy charakter opieki, była protestem przeciw poniżaniu dziecka i wyrazem wiary w znaczenie i siłę wychowania.
Zrozumienie i docenianie wzajemnego związku wychowania i opieki spowodowało, iż Polska Ludowa od pierwszych chwil swego powstania opowiedziała się za rozwiązaniem zadań opiekuńczych w ścisłym związku z zadaniami wychowawczymi. Znalazło to swój wyraz w decyzji Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 roku o przekazaniu Ministrowi Oświaty spraw opieki nad dzieckiem od lat 3
do 18. Włączenie zadań opiekuńczych do zakresu działania resortu oświaty wywarło niemały wpływ na rozwój całego systemu oświaty i wychowania w Polsce. Wpływ ten wyraża się nie tylko w rozszerzeniu systemu o nowe formy opiekuńczo-wychowawcze, których dawniej nie było lub którymi zajmowała się opieka społeczna, lecz w podjęciu szeregu zadań opiekuńczych przez podstawowe placówki oświatowe, tj. szkoły różnych typów, zwłaszcza zaś szkoły
podstawowe.
Nie jest tedy sprawą przypadku, iż coraz częściej w literaturze pedagogicznej mówi się o potrzebie analizowania funkcji opiekuńczych spełnianych w ramach systemu oświaty i wychowania i o zarysowującej się coraz wyraźniej nowej specjalizacji w naukach pedagogicznych - pedagogice opiekuńczej. Bodźcem do tych rozważań stało się dwudziestolecie Polski Ludowej i podejmowane w związku z nim próby uogólnienia dorobku w dziedzinie oświaty i wychowania.*
W opracowaniu niniejszym pragniemy przedstawić kierunki i formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. Uwagę naszą skoncentrujemy głównie na formach opieki wypracowanych przez resort oświaty. Nie oznacza to oczywiście, że tylko ten resort podejmuje zadania opiekuńczo-wychowawcze, podejmuje jednak te zadania w najszerszym zakresie i stąd szczególna rola resortu oświaty w ogólnym systemie opieki nad młodym pokoleniem.
W celu pełniejszego zobrazowania kierunków i form opieki i wyrażniejszego określenia roli i miejsca omawianych form w ogólnym systemie opieki nad dzieckiem uwzględnimy również ważniejsze problemy współdziałania resortu oświaty z innymi resortami prowadzącymi działalność opiekuńczą oraz z organizacjami społecznymi zajmującymi się sprawami opieki.
1 Osiągnięcia i problemy rozwoju oświaty i wychowania w XX-leciu. Polski Ludowej. Zbiór studiów pod redakcją B. Suchodolskiego, Warszawa 1966, PWN; Rozwój pedagogiki w PRL, red. B. Suchodolski, Wrocław 1965, Ossolineum.ROZDZIAŁ I TEORETYCZNE PODSTAWY OPIEKI NAD DZIECKIEM
Opieka nad dzieckiem w szerokim tego słowa znaczeniu rozumiana jest jako działalność zmierzająca do zabezpieczenia dzieciom i młodzieży sprzyjających warunków rozwoju i wychowania.
Ze względu na złożony charakter potrzeb opieka nad dzieckiem wiąże się z rozmaitymi dziedzinami życia i rozpatrywana jest przez ^ wiele dyscyplin naukowych: ekonomię, medycynę, prawo, peda-. gogikę. Rozproszenie problematyki opiekuńczej w różnych dziedzinach wiedzy i działania nie jest dla opieki nad dzieckiem korzystne i trudno jest dla tej dziedziny opracować jednolite podstawy teoretyczne. Konieczność całościowego rozpatrywania i rozwiązywania zadań opiekuńczych powoduje, że działalność opiekuńczo-wycho-wawcza jest chyba jedną z bardziej skomplikowanych i trudnych dziedzin życia społecznego.
WZAJEMNY ZWIĄZEK OPIEKI I WYCHOWANIA
Podstawą zainteresowania nauk pedagogicznych problematyką opieki nad dzieckiem jest zależność wyników wychowania od warunków życia. Szczególne zasługi w teoretycznym uzasadnieniu wzajemnego związku i zależności wychowania i opieki położyła Helena Radlińska. Przeprowadzone pod jej kierunkiem badania społecznych przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych wykazały dobitnie wzajemną zależność wychowania i opieki. Helena Radlińska wskazywała dwojaki typ zależności obu działań. Opieka wypełniając swoje funkcje stwarza lepsze warunki dla przebiegu procesu wychowania, a więc wychowanie jest zainteresowane wy-
10pełnieniem zadań opiekuńczych. Wychowanie z kolei służy opiece w zakresie metod działania, aby uchronić przedmioty opieki od bierności w usuwaniu sytuacji zagrożenia.
Z działaczy zagranicznych konieczność stosowania metod wychowawczych w opiece podkreślił Christian Kofoed, twórca znanych ośrodków pomocy społecznej w Danii, tak zwanych szkół Kofoeda. Szkoła Kofoeda wychodzi z założenia, iż każdy kto potrzebuje pomocy społecznej, wymaga równocześnie pomocy pedagogicznej. Z tego względu nie udziela się pomocy "za darmo". Każdy ubiegający się o pomoc musi włożyć choćby niewielki wysiłek w uzyskanie pomocy. Chodzi więc o rozbudzenie ambicji i aktywności własnej jednostki po to, aby działalność opiekuńcza spełniła również swoje zadanie wychowawcze. Zbliżone zasady stosował w swojej pracy pedagogicznej w ogniskach wychowawczych Kazimierz Lisiecki.
W literaturze spotykamy jednak i inne stanowisko - wyraźnego rozróżniania, a nawet przeciwstawiania opieki nad dzieckiem wychowaniu. Na przykład Irena Chmieleńska oceniając decyzję rządu o przekazaniu spraw opieki resortowi oświaty pisała:
"Ponieważ niewiele zmian dokonywa się właśnie z dziś na jutro - nie uległo zmianie słowo �opieka. Dni jego są jednak policzone. Stać się musi niedługo, że miejsce jego zastąpi wyraz �wychowanie. To nie tylko kwestia słowa, nazwy. Nazwa jesf ściśle związana z pojęciem. Pojęcie opieki jest węższe, wychowania - szersze. Nie można wychowywać - nie dawszy opieki.:
A można opiekować się, nie wychowując".
Otóż decyzja Rady Ministrów z dnia 12 VI 1945 roku przekazania spraw opieki nad dzieckiem Ministerstwu Oświaty świadczy..:
m.in. o tym, że dojrzało u nas poczucie obowiązku wychowania dziecka, a nie tylko opieki nad nim.
Z terminem "opieka" łączą się przykre skojarzenia. "Opieka", co oczy wypieka - mówią nasi podopieczni. Przykry jest też sam wyraz ,,podopieczny", czy "petent". Z terminami" tymi związane są nierozerwalnie takie pojęcia jak: "ubogi", "nędza", "dobroczynność". Słowa niemiłe...
Opieka - dąży do izolowania "ubogich dzieci".
Oświata - dąży do powszechności. W tym jej zasadnicza wyzłość. Gdy to będzie możliwe, to znaczy, gdy pozwolą fundusze
11
narosną pracownicy - ogrody jordanowskie, świetlice, przedszkola, kolonie - obejmą każde dziecko, które powinno lub zechce z nich korzystać.'
Przeciwstawianie opieki wychowaniu lub opieki zabezpieczeniu społecznemu było charakterystyczne dla działaczy ruchu robotniczego. Niechęć do opieki wynikała z charakteru przedwojennej opieki społecznej, której formy stosowano w naszym kraju do łagodzenia przeciwieństw klasowych. Tego typu opieka wypełniała tylko w części swoją funkcję społeczną, nie usuwała bowiem źródeł powszechnego zagrożenia dzieci klasy robotniczej i chłopskiej, jakie tkwiły w samym ustroju kapitalistycznym. Te źródła bowiem mogła zlikwidować tylko walka o przekształcenie ustroju społecz-no-gospodarczego i przejęcie władzy przez klasę robotniczą i chło-" pów. Nie oznacza to jednak zaniku działalności opiekuńczej, ma ona bowiem swoje obiektywne uwarunkowanie. Przeobrażenia dokonane w naszym kraju postawiły tylko na innej płaszczyźnie rozwiązanie zadań opiekuńczych, na płaszczyźnie znacznie dla młodego pokolenia korzystniejszej, bo w ścisłym związku z ogólnym rozwojem systemu oświaty i wychowania.
Pojmowanie opieki jako zjawiska historycznego, kończącego swój żywot w warunkach ustroju socjalistycznego, byłoby sprzeczne z dialektycznym ujmowaniem rozwoju rzeczywistości i faktycznym obrazem życia społecznego w naszym kraju. Ustrój socjalistyczny likwiduje bowiem te sytuacje zagrożenia, których źródłem była prywatna własność środków produkcji i działające w tych \ warunkach prawa społeczne. Nie usuwa jednak innych przeciwieństw i sprzeczności, których działanie stwarza sytuacje zagrożenia, jak np. podstawowego przeciwieństwa między człowiekiem a przyrodą, między stopniem rozwoju świadomości a zagrożeniem potencjalnym (zwłaszcza u dzieci), między potrzebami a możliwościami ich zaspokojenia. Nie możemy nie widzieć także w warunkach ustroju socjalistycznego nierówności startu dzieci z różnych środowisk, np. wsi, miasteczka, a także różnicy standardu życiowego rodzin zależnie od źródeł i wysokości dochodu, liczby członków rodziny i innych czynników różnicujących ten standard. Nadal
1 I. Chmieleńska: Dlaczego opiekę nad dzieckiem w Polsce przejęto od Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej Ministerstwo Oświaty. "Dzieci i Wychowawca" 1946 nr l, s. 2-9; nr 2, s. 9-16.
12 także występują rozmaite indywidualne sytuacje zagrożenia spowodowane wypadkami losowymi jak sieroctwo, rozbicie rodziny, klęski żywiołowe, choroby i inne. Opieka nad dzieckiem ma zatem swoje obiektywne uwarunkowanie. Na te momenty zwraca uwagę Ryszard Wroczyński przy omawianiu perspektyw zarysowującej się specjalizacji - "pedagogika opiekuńcza".
(^Jak przed całą dziedziną wychowania - stają więc dziś przed pedagogiką opiekuńczą zadania nowe, które rozszerzają jej zakres i wymagają coraz bardziej wyspecjalizowanych metod pracy. Można by tę przestrzeń, która dzieli współczesną pedagogikę opiekuńczą od filantropijnych początków scharakteryzować następująco:
filantropizm posiadał charakter jałmużniczy i sprowadzał się do pomocy w zakresie, na który zezwalały środki oparte na publicznej dobroczynności; pedagogika opiekuńcza formułuje teoretyczne podstawy planowych działań opiekuńczo-wychowawczych, wynikających bądź ZJsytuacji losowych, bądź też potrzeb rozwojowych społeczeństwa".'
Opieka nad dzieckiem współdziała w powiązaniu z systemem zabezpieczenia społecznego w zapewnieniu podstawowych warunków życia i rozwoju młodego pokolenia. Interweniując w sytuacjach zagrożenia usuwa przeszkody w prawidłowym przebiegu procesu wychowania. -Na tym polega jej funkcja społeczna w systemie oświaty i wychowania.
Ze względu na obiektywne uwarunkowanie funkcji opieka nad dzieckiem ma charakter pierwotny w stosunku do wychowania. Dziecko rozwija się od urodzenia poprzez stałe przezwyciężanie sytuacji zagrożenia, a w miarę swego rozwoju, stopniowo uniezależnia się w różnych zakresach życia od opieki. Pierwotny charakter opieki w stosunku do wychowania widoczny jest szczególnie w pierwszych latach życia dziecka, w których działalność opiekuńcza jest dominująca. Wychowanie z kolei sprawia, że dziecko w miarę rozwoju lepiej poznaje sytuacje zagrożenia i umie się im przeciwstawić. Z tej zależności wynika wniosek, który można przedstawić w postaci tezy: wszelkie działanie opiekuńcze w stosunku do dziecka powinno sprzyjać procesowi wychowania, inaczej bowiem nie usuwa, lecz potęguje sytuację zagrożenia i staje
' R. Wroczyński: Od filantropii do pedagogiki opiekuńczej. "Studia Pedagogiczne" t. XII Wrocław 1964 Ossolineum, s. 24.
13 w sprzeczności z istotą opieki, a więc traci charakter opiekuńczy. Gdyby uszeregować podstawowe pojęcia wypracowane prżeż'nau-ki pedagogiczne w kolejności występowania tych pojęć w życiu dziecka, należałoby na pierwszym miejscu postawić opiekę, na __drugim wychowanie, na trzecim nauczanie. Każdemu z tych pojęć odpowiada określony układ zależności dzieci i dorosłych: w opiece nad dzieckiem - opiekun i małoletni (podopieczny, lub tzw. dawniej pupil), w wychowaniu - wychowawca i wychowanek, w nauczaniu - nauczyciel i uczeń. W każdym akcie wychowawczym, to jest świadomym i ukierunkowanym oddziaływaniu na dziecko można wyróżnić zadania odpowiadające istocie tych trzech pojęć i trzech układów: opiekuńczego, wychowawczego i dydaktycznego. Należy zatem działalność opiekuńczą traktować jako jeden z czynników kształtowania człowieka. Stanowisko takie zajmuje między innymi Zygmunt Mysłakowski. Według tego autora człowiek kształtowany jest przez następujące czynniki:
tJL. Czynniki dziedziczne i wrodzone. ^Urabianie się jako ciąg reakcji samorzutnych na czynniki otoczenia społecznego...
^5.') Wychowanie planowe (zorganizowane instytucjonalnie - A.'K.).
6. Samokształcenie i samowychowanie".1 Wśród tych czynników szczególne miejsce z punktu widzenia zadań opiekuńczych zajmuje środowisko. Nie dlatego, aby determinować miało ostatecznie proces kształtowania człowieka, lecz dlatego, że wszelkie procesy życiowe dziecka: biologiczne, psy--chiczne ł społeczne przebiegają zawsze w jakimś środowisku i w reakcjach na jego działanie ujawniają się prawidłowości lub nieprawidłowości przebiegu procesów życiowych. Dlatego badania roli środowiska w wychowaniu mają duże znaczenie dla opieki nad dzieckiem. W toku bowiem badań wpływów środowiska ujawniają się różnego typu zagrożenia stanowiące podstawę działalności opie-
1 Z. Mysłakowski: Kształcenie i doświadczenie. Warszawa 1961 PZWS, s. 69-79.
14

kuńczej. Nie jest sprawą przypadku, że teoretycy rozpatrujący nroblemy środowiska wychowawczego wnieśli poważny wkład także do rozwoju problematyki opieki nad dzieckiem.
TERMINOLOGIA W OPIECE NAD DZIECKIEM
Przez wiele lat opieka nad dzieckiem, tak w naszym kraju jak i na świecie, rozwijała się bez dostatecznej refleksji teoretycznej. Ogromne potrzeby społeczne, jakie w tej dziedzinie wystąpiły w naszym kraju spowodowały, iż praktyka ^wyprzedziła teorię__ Ten stan odzwierciedla się najdobitniej właśnie w terminologii. Narastała ona żywiołowo, w obrębie różnych dyscyplin naukowych. Sądzę, iż zbilansowanie terminologii, za którą kryją się przecież konkretne doświadczenia praktyki, pozwoli głębiej wniknąć w istotę sprawy, jaką jest określenie specyfiki pedagogiki opiekuńczej i zarysowanie terenów teoretycznej refleksji tej sub-
dyscypliny.1
Punktem' wyjścia_w_podejmQwanid_Qpieki_jesi;.analiza potrzeb-dziecka^ w ujęciu globalnym, ^obejmującym całokształt sytuacji i warunków w jakich ono żyje. Ze względu na złożony charakter tych potrzeb opieka nad dzieckiem .wiąże się z rozmaitymi dziedzinami życia ^ rozpatrywana jest przez rożnę_.dyscypliny nauko-^ __we: medycynę, psychologię, pedagogikę, socjologię, prawo, ekono-_mię i.politykę społeczną. Konieczność całościowego rozpatrywania i rozwiązywania zadań opiekuńczych powoduje, że opieka jest jedną z bardziej skomplikowanych i trudnych dziedzin życia społecznego.
Wyrazem złożonego charakteru opieki jest także wieloznaczność tego pojęcia. JW_jszyky^JX)bkim_termin_ten odnosi się- zar&wno-do-_osób, jąk_i_ rzeczy. Oto kilka przykładów zastosowania tego terminu. Mówimy o_opiece nad dzieckiem, młodzieżą, chorymi, osa-niotnion^mi_- mając na myśli rozmaite sytuacje dotyczące czło-,więka__Ale_mówimy Jakże_o_ opiece .nad zwierzętami, roślinami^. -UEZądzemamj_technic^nymi. Mówimy_o^ opiece w znaczeniu ochro-_ "y^ obrony, pomocy, zapobiegania, wyrównywania -^J:tia]ąc_na_ S^śl^ rożne cele~r sposoby działania. Żądamy opieki od rodziców,
1 J. Maciaszkowa: W kręgu problemów pedagogiki opiekuńczej, "Proble-"ly Opiekuńczo-Wychowawcze" 1978 nr l.
. 15
łach pedagogicznych, zwłaszcza w pracach pedagogów społecznych, którzy problematyce opieki nad dzieckiem poświęcili wiele uwagi, torując drogę pedagogice opiekuńczej.1 ,
Ogólne pojęcie opieki
Opieka nad dzieckiem jest pochodną ogólnego pojęcia opieki, określenie którego stanowi punkt wyjścia w dalszym uściślaniu i precyzowaniu terminologii. Podstawowe znaczenie dla określenia ogólnego pojęcia opieki ma wyodrębnienie jego cech konstytutywnych, pozwalających uchwycić istotę pojęcia "opieka".
Analiza znaczenia i zastosowań opieki prowadzi do wniosku, iż odnosi się ona do działania określonego typu. I można w sposób zasadny stwierdzić, że opieka' - to działanie. A zatem posiada trzy główne elementy składowe, właściwe każdemu działaniu: przedmiot działania, podmiot działający i treść działania. Elementy te nie mogą jednak stanowić istoty opieki, odnoszą się bowiem do wszelkiego działania. Szukać zatem musimy cech konstytutywnych opieki w okolicznościach, które warunkują podjęcie działania zwanego opieką, tworzą określone sytuacje wymagające podjęcia opieki. Czym się te sytuacje charakteryzują? Bezsporne wydaje się występowanie przynajmniej dwóch czynników:
- sytuacji zagrożenia osób i rzeczy,
- potrzeby interwencji z zewnątrz z uwagi na brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia zagrożenia własnymi siłamj.
Uznanie sytuacji zagrożenia za istotną i konstytutywną cechę ogólnego pojęcia "opieki" nie ogranicza' jefto zakresu. Przeciwnie,
1 Przykładowo wymieniam: J. Cz. Babicki, W. Wójtowicz-Grabińska:
Opieka nad dziećmi i młodzieżą (W:) Encyklopedia wychowania. Warszawa 1937, Nasza Księgarnia, t. 3, s. 531-610; A. Kamiński: Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975, PWN, wyd. 3; J. Pięter: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1960, Ossolineum: H. Radlińska: Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, Ossolineum; R. Wrtoczyński: Pedagogika społeczna. Warszawa 1976, PWN, wyd. 2. '
16 �
dla jego określenia terminu "proces' wzmocniony, utrudniony lub przerywany;

na jego utrzymania.
składa się wiele warunków (właściwych dla danej rzeczy czy zjawiska), których brak powoduje sytuację zagrożenia. Sytuacja taka może wynikać albo z właściwości samego przedmiotu opieki, albo z charakteru kontaktów i powiązań z otoczeniem. Z chwilą powstania sytuacji zagrożenia, a także w momencie dostrzeżenia możliwości jej powstania, zachodzi potrzeba działania zwanego opieką. Z tego względu funkcję opieki można określić jako usuwanie sytuacji zagrożenia we wszystkich jego postaciach:
- zagrożenia potencjalnego,
- zagrożenia rzeczywistego,
- skutków zagrożenia rzeczywistego.
Tak więc przez opiekę w najogólniejszym znaczeniu rozumieć będziemy działanie podejmowane wobec osób lub rzeczy ze względu na faktyczne czy potencjalne zagrożenie ich istnienia przy braku albo ograniczonych możliwościach przezwyciężenia zagrożenia własnymi siłami tych osób i rzeczy.
Pozostałe składniki pojęcia opieki jako działania: przedmiot, podmiot i treść - służą analizie i precyzowaniu zastosowań opieki, a więc modyfikacji i uściślaniu ogólnego znaczenia tego
pojęcia.
Pojęcie opieki nad dzieckiem
Pojęcie "opieka nad dzieckiem" konkretyzuje ogólne pojęcie opieki przez ukazanie przedmiotu działania - dziecka. Jednak termin "dziecko" jest również wieloznaczny i wymaga uściślenia przez wskazanie określonej granicy wieku. Jako tę granicę przyjmujemy ukończenie lat 18, to jest moment uzyskania zdolności do czynności prawnych. Jest to również granica formalnej odpowiedzialności dorosłych, rodziców lub opiekunów, za wykonywanie
17
Formy opieki nad dzieckiemwładzy rodzicielskiej i wypełnianie zadań opiekuńczych wobec dziecka.' Dla różnych potrzeb i w różnych zakresach opieki mogą oczywiście istnieć jeszcze inne granice wieku, jednak osiągnięcie wieku upoważniającego do czynności prawnych jest nie tylko formalnym potwierdzeniem osiągnięcia pełnoletności i uzyskania praw obywatelskich, lecz także obiektywnym faktem społecznym, zmieniającym zasadniczo sytuację społeczno-prawną w wielu zakresach działania człowieka.
W pojęciu opieki nad dzieckiem zachowane zostają cechy i elementy składowe ogólnego pojęcia opieki, ulegają one jednak dalszym modyfikacjom uściślającym jego zakres znaczeniowy. Modyfikacje te wynikają przede wszystkim z właściwości przedmiotu opieki, a więc dziecka oraz z charakteru sytuacji zagrożenia, jakim ono może podlegać.
Wyraźne określenie istoty opieki nad dzieckiem stwarza' szansę opracowania spójnego zestawu pojęć dla tego działania. Rozszerzanie się zakresu pojęcia opieki nad dzieckiem, jakie obserwujemy współcześnie, przyporządkowanie mu coraz to nowych zjawisk, wynika nie ze zmiany istoty pojęcia opieki, lecz z lepszego rozumienia sytuacji zagrożenia, zaawansowania badań nad różnymi postaciami zagrożenia, ich etiologią i skutkami - badań podejmowanych w obrębie różnych nauk. W rezultacie dostrzegamy coraz więcej zadań i czynności o charakterze opiekuńczym także w działaniach społecznych innego typu, obliczonych na realizację innych celów, których osiągnięcie wymaga podjęcia w szerszym lub węższym zakresie opieki nad dzieckiem.
Zazębianie się opieki nad dzieckiem z innymi typami działania jest wyraźnie widoczne zwłaszcza w następujących relacjach:
- opieka nad dzieckiem a ochrona zdrowia dziecka,
- opieka nad dzieckiem a wychowanie i nauczanie,
- opieka nad dzieckiem a system zabezpieczenia społecznego,
- opieka nad dzieckiem a działalność socjalna zakładów pracy.
Związek opieki nad dzieckiem z działaniami społecznymi innego typu jest często tak silny, iż tylko teoretycznie można wyodrębnić elementy składowe opieki w tych działaniach. Szczegól-
1 Sprawę pełnoletności i zdolności do czynności prawnych reguluje kodeks cywilny (Dz. U. z 1964 r., 16, póz. 93) w artykułach 10, 11, 12, 15. -
18pie tak dalece jest to widoczne przy analizie wzajemnego związku wychowania i opieki, że niejednokrotnie słowa te są stosowane zamiennie, występuje bowiem tożsamość przedmiotu i podmiotu opieki oraz wychowania, a zróżnicowanie można dostrzec dopiero y/ treści i celu czynności opiekuńczych i czynności wychowawczych.
- Niesłuszne byłoby jednak zapominanie o istocie opieki, gdyż
zamazywałoby to granice różnicujące opiekę w stosunku do działań innego typu, obliczonych na realizację innych celów - a więc także w stosunku do wychowania. W naszym oddziaływaniu na dzieci możemy i powinniśmy dostrzegać specyfikę czynności opiekuńczych, wyodrębniać je w drodze analizy po to, aby usprawnić całe nasze oddziaływanie, traktując opiekę towarzyszącą wychowaniu jako składową część każdego pedagogicznego kontaktu i integralny składnik naszego pedagogicznego działania. Nie przeczy to faktowi, iż opieka może występować także poza wychowaniem, podczas gdy naprawdę bardzo trudno byłoby oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy.
Dziecko jest przedmiotem badania nie jednej dyscypliny naukowej, a wyniki badań przynoszą coraz lepszą znajomość także sytuacji zagrożenia dziecka. Nauki medyczne, psychologiczne, pedagogiczne, prawne, ekonomiczne, z polityką społeczną włącznie, ukazują coraz to nowe tereny dla działania opiekuńczego wobec dzieci. Stąd potrzeba definicji rozszerzającej i uogólniającej wyniki badań różnych dyscyplin także w odniesieniu do istoty pojęcia opieki nad dzieckiem. Obok dotychczas wyróżnionych cech konstytutywnych ogólnego pojęcia opieki, to jest: sytuacji zagrożenia oraz braku lub ograniczonej możliwości przezwyciężenia zagrożenia przez samo dziecko, uważamy za niezbędne włączenie jako cechy konstytutywnej pojęcia opieki nad dzieckiem ogólnej funkcji społecznej opieki nad dzieckiem. Polega ona na zapewnieniu prawidłowych warunków rozwoju i wychowania zarówno jednostce, jak też określonym grupom dzieci oraz całej Riłodej generacji.1 Na warunki te składają się: a) zaspokojenie
1 J. Wołczyk: Nowe aspekty w polityce opiekuńczej państwa polskiego. W: XXIV Kongres FICE. Warszawa 1973, PWN.
2
19
potrzeb dziecka, b) zaspokojenie oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka, wyrażonych w celach wychowania.
Jeżeli warunki z jednej lub drugiej grupy nie zostaną spełnione, może powstać sytuacja zagrożenia. Stąd znaczenie teorii potrzeb ludzkich w ogóle, a potrzeb dziecka w szczególności oraz znaczenie świadomości i prawidłowości określania celów wychowania w każdym okresie życia dziecka. Stąd także ścisłe zazębianie się pojęcia opieki nad dzieckiem z pojęciem wychowania i zabezpieczenia społecznego, tak w sferze rozważań teoretycznych, jak i w działalności praktycznej.
Uogólniając dotychczasowe rozważania przez opiekę nad dzieckiem rozumieć będziemy działania podejmowane przez osoby bądź instytucje wobec dzieci - w związku z faktyczną albo potencjalną sytuacją zagrożenia przy braku lub ograniczonych możliwościach przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko -
w celu zapewnienia prawidłowych warunków rozwoju i wychowania młodego pokolenia.
Charakterystyka elementów składowych po-' jęcia opieki na ddzieckiem
Dokonanie ogólnej charakterystyki elementów składowych po-j.ęcia opieki nad dzieckiem uważamy za przydatne z trzech powodów:
- pozwala ustalić zakres problematyki teoretycznej, jaka wymaga rozważenia w odniesieniu do opieki nad dzieckiem jako działania społecznego określonego typu (co jest szczególnie istotne wobec braku teorii opieki w ogóle, a teorii opieki nad dzieckiem w szczególności),
- wyjaśnia szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem, sformułowane w praktyce z punktu widzenia poszczególnych elementów składowych tego działania, [
- toruje drogę naukowej weryfikacji i dalszemu precyzowa- ' niu terminologii w zakresie opieki nad dzieckiem.
Jak już wspomniano, opieka jako określony typ działania spo- i łecznego posiada elementy składowe każdego działania: podmiot, :
przedmiot i treść. Przedmiotem opieki nad dzieckiem jest oczy-
20
�y/iśc-.e dziecko, podmiotem - osoby i instytucje podejmujące działanie. na treść zaś składają się przede wszystkim środki i czynności użyte w toku działania.
Ponieważ specyfikę opieki nad dzieckiem określają cechy konstytutywne, od nich też rozpoczniemy charakterystykę elementów
składowych tego pojęcia.
Sytuacja zagrożenia jako istotna cecha i element składowy pojęcia opieki nad dzieckiem zajmuje szczególną pozycję:
- stanowi czynnik sprawczy w odniesieniu do opieki jako ctziałania, stwarza potrzebę tego działania wobec dziecka,^--' ' - określa treść, a więc środki i czynności, jakie powinny być
użyte w działaniu,
- ukierunkowuje działanie na osiągnięcie wyraźnie określonego celu, wynikającego przede wszystkim z charakteru zagrożenia: potencjalnego, rzeczywistego bądź przezwyciężania skutków zagrożenia rzeczywistego, w jakim dziecko się znalazło.
Na sytuację zagrożenia, którą w skrócie nazywamy zagrożeniem, składa się zespół czynników oddziaływających negatywnie na dziecko. W toku rozważań nad ogólnym pojęciem opieki wskazywaliśmy, że sytuację zagrożenia rozumiemy dzisiaj szeroko i wiążemy ją z procesem istnienia osób i rzeczy. Ponieważ charakterystyczną cechą istnienia dziecka jest rozwój, dlatego sytuację zagrożenia dziecka wiążemy z podstawowymi sferami jego rozwoju: fizycznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego. W obrębie każdej z tych sfer rozwoju mogą wystąpić czynniki oddziaływające negatywnie, zakłócenia i zaburzenia prowadzące do sytuacji zagrożenia; przezwyciężanie takich sytuacji, a wreszcie usuwanie skutków sytuacji zagrożenia, w której się dziecko znajdowało - składają się na wypełnienie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem. Stąd kluczowe znaczenie dla teorii i praktyki opieki nad dzieckiem ma diagnoza i prognoza potrzeb społecznych w tej dziedzinie oraz wypracowanie racjonalnej klasyfikacji potrzeb w nawiązaniu do istoty opieki jako działania określonego typu. Czy potrzeby te nazwiemy potrzebami opieki, czy potrzebami opiekuńczymi - to kwestia dyskusji, nie ulega jednak wątpliwości, iż problematyka potrzeb jest kluczowa dla opieki nad dzieckiem.


Sama sytuacja zagrożenia nie przesądza sprawy podjęcia opieki nad dzieckiem, zależy to bowiem jeszcze od oceny, czy i w jakim zakresie zagrożenie może być przezwyciężone własnymi siłami dziecka. Brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia sytuacji zagrożenia przez samo dziecko to druga istotna cecha pojęcia opieki nad dzieckiem. Jej wyodrębnienie wynika z wzajemnego związku i zależności opieki i wychowania. Podejmowanie opieki bez potrzeby lub w nadmiarze jest nie tylko zbędne, lecz i szkodliwe, osłabia bowiem aktywność własną dziecka, co w skrajnych przypadkach prowadzi do swoistego ubezwłasnowolnienia, jak to podkreślała m. in. w swoich rozważaniach na temat opieki Helena Radlińska.1 Przy podejmowaniu decyzji o opiece niezbędne jest zatem rozeznanie, jaki jest stan świadomości sytuacji zagrożenia
u dziecka i jakie ma ono rzeczywiste możliwości przeciwstawić się temu zagrożeniu.
Dziecko może być zupełnie nieświadome zagrożenia, świadome w ograniczonym zakresie lub świadome w pełni. Przy czym pełna świadomość sytuacji zagrożenia' nie oznacza jeszcze możliwości jej przezwyciężenia, zależy to bowiem od tego, jakimi siłami i środkami ono dysponuje. Liczyć się także trzeba z możliwością odrzucenia przez dziecko opieki, pogłębiania lub nawet stwarzania sytuacji zagrożenia przez dziecko. Odnosi się t,o zwłaszcza do
oczekiwań, jakie ma społeczeństwo wobec dziecka, formułując określone cele wychowawcze.
Podkreślanie możliwości dziecka w przezwyciężaniu' sytuacji zagrożenia wynika ze specyficznych jego właściwości jako przedmiotu opieki nad dzieckiem. Specyfikę tę określa przede wszystkim charakter istnienia dziecka, a więc stały rozwój i dynamika kształtowania się poszczególnych dyspozycji, składających się na 'jego osobowość. O stanie rozwoju tych dyspozycji decyduje ogół czynników, pod wpływem których rozwija się człowiek: wrodzone zadatki organizmu, środowisko, wychowanie i aktywność własna.
Zależność dziecka od opieki jest zmienna. Tylko w początkowym okresie życia i w szczególnych sytuacjach zagrożenia dziecko jest biernym przedmiotem opieki. W miarę rozwoju i oddziaływania wszystkich czynników wpływających na kształtowanie się jego osobowości wzrastają także szansę i możliwości jego współudziału 1 H. Radlińska- po^"/---'-- ---�
�w przezwyciężaniu sytuacji zagrożenia, a opieka nad dzieckiem nabiera charakteru wyraźnie wyspecjalizowanego i ukierunkowanego, nie zaś globalnego, jak to ma miejsce w pierwszych dniach życia.
Dlatego też dobór treści opieki nad dzieckiem zależy zarówno od rodzaju i stanu sytuacji zagrożenia, jak też wieku i właściwości dziecka. Z problematyką treści opieki nad dzieckiem, to jest środków i czynności, jakie składają się na ten typ działania społecznego, wiąże się wiele elementów do rozważenia. Dlatego w obrębie treści opieki nad dzieckiem powstało najwięcej pojęć szczegółowych, które przedstawimy w dalszych rozważaniach. Między innymi z treścią opieki nad dzieckiem wiąże się zakres, czas trwania i forma opieki, które określają charakter więzi wzajemnej między dzieckiem a opiekunem, stanowiącej podstawę procesu opiekuń-czo-wychowawczego.
Wypełnianie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem, którą włączyliśmy do cech istotnych tego pojęcia, wiąże się przede wszystkim z podmiotem opieki nad dzieckiem, to jest osobami i instytucjami podejmującymi ten typ działania społecznego. Od podmiotu bowiem zależy ocena prawidłowości warunków rozwoju i wychowania młodego pokolenia, rozpoznawanie sytuacji zagrożenia oraz oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka.
W opiece nad dzieckiem mamy do czynienia z dwoma kategoriami podmiotów: , .
- osobami działającymi Indywidualnie lub w organizacjach społecznych,
- z instytucjami, działającymi w imieniu państwa według określonych kompetencji.
Tak więc podmiot jako element składowy pojęcia opieki nad dzieckiem występować może także w wielu postaciach i w rozmaitych układach współzależności z pozostałymi elementami pojęcia. Wspólną podstawę zróżnicowania tak podmiotów jak i przedmiotów opieki nad dzieckiem stanowi jednak istota tego pojęcia, a więc rodzaje i charakter sytuacji zagrożenia oraz społeczna funkcja opieki.
W miarę wzrostu znaczenia opieki nad dzieckiem, jako działania społecznego określonego typu, obserwujemy wzbogacenie się terminologii. Narastanie pojęć szczegółowych 'wynika zarów-
23
no ze złożonej struktury elementów składowych pojęcia opieki nad dzieckiem i ich wzajemnych powiązań, jak też z zazębiania się opieki nad dzieckiem z działaniami społecznymi innego typu, zwłaszcza wychowaniem, ochroną zdrowia i zabezpieczeniem społecznym.
Szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem stanowią modyfikację jej ogólnego znaczenia, dokonywaną z określonego punktu widzenia, eksponują cechę lub element składowy tego działania społecznego. Powiązanie opieki nad dzieckiem z innymi działaniami społecznymi powoduje, że wiele określeń szczegółowych w zakresie opieki ma zastosowanie także w odniesieniu do działań innego typu.
Z uwagi na dynamikę elementów składowych opieki nad dzieckiem pojęcia szczegółowe odnoszące się do tego działania powstały żywiołowo i wymagają naukowej weryfikacji. Chodzi zwłaszcza o to, aby precyzowały one zakres znaczeniowy pojęcia opieki nad dzieckiem, ograniczając jego wieloznaczność. Dlatego niezbędne staje się ich zebranie, uporządkowanie i usystematyzowanie według istoty i elementów składowych pojęcia opieki nad dzieckiem.
Rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na istotędziałania
Pojęcia szczegółowe odnoszące się do istoty opieki nad dzieckiem precyzują przede wszystkim społeczną funkcję tego działania. Wskazują one na rodzaj sytuacji zagrożenia, wymagający podjęcia opieki oraz stan zagrożenia, określający cel tej opieki.
Z sytuacją zagrożenia wiążą się następujące określenia szczegółowe: opieka nad sierotami (naturalnymi, społecznymi), półsie-rotami, osamotnionymi, opuszczonymi, zaniedbanymi społecznie, ' niedostosowanymi, biednymi (w znaczeniu niedostatku materialnego), upośledzonymi, chorymi, zagubionymi. "
We wszystkich tych określeniach zawarte' są sugestie dotyczące czynników powodujących zagrożenie tak w sferze potrzeb dziecka, jak i oczekiwań społeczeństwa 'wobec dziecka. Rozpoznanie ich stanowi punkt wyjścia w ocenie stanu zagrożenia (czy chodzi o zagrożenie potencjalne, rzeczywiste czy przezwyciężenie skutków za-
24
.
,,^ "lżenia rzeczywistego); mają więc one zastosowanie w diagnostyce potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem. | Stan zagrożenia stanowi podstawę wyróżnienia następujących Urodzajów opieki: profilaktycznej, interwencyjnej oraz kompensa-
jcyjnej. | Opieka profilaktyczna ukierunkowana jest na zapobieganie
| sytuacjom zagrożenia i dysponuje szeregiem sformułowań, okre-Iślających cele opieki nad dzieckiem w związku z zagrożeniem potencjalnym, a mianowicie: ochrona, nadzór (czuwanie), wspomaganie, stymulacja.
Opieka interwencyjna ukierunkowana jest na przezwyciężanie
sytuacji zagrożenia i obejmuje sformułowania określające cele opieki nad dzieckiem w związku z zagrożeniem rzeczywistym, a mianowicie: wsparcie, obrona, ratownictwo, akcja.
Opieka kompensacyjna ukierunkowana jest na usuwanie skutków sytuacji zagrożenia, w jakiej znajdowało się dziecko i określa cele tej opieki w związku z przezwyciężeniem skutków sytuacji zagrożenia, a mianowicie: wyrównywanie, korekta, reedukacja, resocjalizacja, rewalidacja, rewaloryzacja, rekonwalescencja.
Te pojęcia szczegółowe są stosowane głównie w metodyce opieki nad dzieckiem i wiążą się z określeniem celów i doborem treści (czynności i środków) tego działania.
Rodzaje opieki nad dzieckiem ze wzg.lędu na przedmiot i podmiot działania
Kryterium różnicującym dziecko jako przedmiot opieki jest głównie wiek dziecka i jego sytuacja społeczna. W określaniu wieku posługujemy się pojęciami szczegółowymi wypracowanymi przez nauki medyczne i psychologiczne. Wyrażają one osiągnięty stopień rozwoju psychofizycznego. Mówimy więc o opiece nad dzieckiem w okresie prenatalnym (opieka nad macierzyństwem), nad noworodkami, niemowlętami - podając w razie potrzeby dokładnie dni, miesiące i lata 'dziecka. W miarę jego rozwoju samo kryterium wieku nie wystarcza w różnicowaniu dziecka jako przedmiotu opieki, w związku z czym jest uzupełniane przez wskazanie jego sytuacji społecznej, przede wszystkim szkolnej. Znajduje to swój wyraz w następujących określeniach: opieka nad �
25
dzieckiem przedszkolnym, nad uczniami (ze wskazaniem szkoły i roku nauki), nad wychowankami placówek oświatowych i opie-kuńczo-wychowawczych (wczasów, wychowania pozaszkolnego, domów dziecka, zakładów specjalnych i innych), nad młodocianymi pracownikami.
Różnorodność określeń szczegółowych w odniesieniu do przedmiotu opieki nad dzieckiem wynika z tożsamości przedmiotu opieki z przedmiotami działań społecznych innego typu, którymi jest objęte dziecko we współczesnych warunkach życia, zwłaszcza zaś nauczania i wychowania. Pojęcia szczegółowe określające wiek i sytuację społeczną dziecka w powiązaniu z pojęciami odzwierciedlającymi rodzaj sytuacji zagrożenia pozwalają dość dokładnie wskazać, o jakie dziecko chodzi przy podejmowaniu opieki
nad nim.
W różnicowaniu podmiotów opieki nad dzieckiem wykorzystywane są dwa kryteria: afcatus prawny podmiotu oraz motywy (pobudki) skłaniające do podjęcia opieki. Ze względu na status prawny wyróżniamy osoby prywatne, organizacje społeczne, organy państwowe i ich instytucje. Odpowiadają temu następujące pojęcia szczegółowe: opieka prywatna, opieka społeczna, opieka
państwowa.
W historii opieki nad dzieckiem występowały cztery typy motywów skłaniających podmioty opieki do działania, a mianowicie:
wyznaniowe, humanitarne, solidarności społecznej, prawa dziecka do opieki. Znajduje to swój wyraz w następujących pojęciach szczegółowych: opieka charytatywna, opieka filantropijna, opieka socjalna, opieka konstytucyjna (w znaczeniu prawnie ustalonego obowiązku podjęcia opieki przez wskazane przez ustawodawcę
podmioty).
Opiekę prywatną cechuje zwykle dobrowolność podejmowania, chociaż może też być wykonywana z upoważnienia organów opieki lub na podstawie umowy, natomiast opiekę państwową cechuje wyraźnie powinność określona ustalonym zakresem kompetencji organów władzy państwowej i nadzorowanych przez nie instytucji. Opieka charytatywna opiera się na powinności moralnej i zaleceniach wyznaniowych. W opiece socjalnej występują obydwie cechy - dobrowolności i powinności, jakie w dziedzinie opieki nad dzieckiem przejęła na siebie organizacja społeczna.
26
W ustroju kapitalistycznym motywem podejmowania opieki nad dzieckiem przez organizacje robotnicze była solidarność klasowa. "W państwie socjalistycznym podstawowym motywem podejmowania opieki nad dzieckiem jest prawo dziecka do opieki. Uznanie tego prawa znajduje swój wyraz w konstytucji państwa socjali-i stycznego i stanowi podstawę systemu opieki nad dzieckiem.
Hodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na
,,-treść działania
W zakresie treści opieki-nad dzieckiem występuje największe zróżnicowanie, odpowiada mu znaczna liczba pojęć szczegółowych. Głównymi elementami zróżnicowania treści opieki nad dzieckiem są:
- rodzaj środków i czynności zastosowanych w działaniu,
- rodzaj środowiska społecznego, w którym działanie jest podejmowane,
- zakres i kształt organizacyjny (forma) działania,
- czas trwania opieki.
Ze względu na rodzaj zastosowanych środków i czynności wyróżniamy opiekę nad dzieckiem: materialną, zdrowotną, moralną, prawną, wychowawczą (psychologiczną, pedagogiczną) we wszystkich sferach kształtowania się osobowości dziecka. Ten typ zróż-. nicowania opieki nad dzieckiem wiąże się także z klasyfikacją podmiotów opieki, a zwłaszcza z podziałem kompetencji i specjalizacją podmiotową.
Ze względu na rodzaj środowiska, w którym działanie jest podejmowane, wyróżniamy opiekę nad dzieckiem: w rodzinie, w szkole (funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły), w placówce opiekuńczo-wychowawczej oraz w miejscu zamieszkania (w środowisku).
Ten typ zróżnicowania określany także bywa jako kierunki
opieki nad dzieckiem, ukazuje bowiem wyraźnie środowisko społeczne, w którym opieka jest podejmowana, nadaje kierunek działania podmiotom opieki, które muszą się liczyć z właściwościami środowiska. Podział ten ułatwia także systematyzację form opieki
nad dzieckiem.
/
Ze względu na zakres i formę działania wyróżniamy opiekę całkowitą i częściową. W formach opieki całkowitej występuje
/
27
pełny zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka -w ciągu całej doby. W formach opieki częściowej występują niektóre zadania opiekuńczo-wycho-wawcze i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w określonych godzinach dnia.
Podział ze względu na zakres i formę działania wiąże się z omawianym poprzednio zróżnicowaniem opieki nad dzieckiem według środowiska, w którym to działanie jest podejmowane. Opieka nad dzieckiem w rodzinie i opieka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych występuje najczęściej jako opieka całkowita, a opieka nad dzieckiem w szkole i w miejscu zamieszkania - jako opieka częściowa. W niektórych jednak formach może wystąpić równocześnie opieka całkowita i opieka częściowa, np. w ogniskach wychowawczych i w ośrodkach szkolno-wychowawczych.
Także w niektórych formach opieki częściowej, jak np. w żłobkach, przedszkolach, półinternatach - nie występuje wprawdzie odpowiedzialność za organizację życia dziecka w ciągu całej doby, jednak zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych jest zbliżony do zakresu zadań w formach opieki całkowitej. Ma to duże znaczenie dla metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej, gdyż pozwala spożytkować doświadczenia nabywane w toku wykonywania podobnych zadań opiekuńczo-wychowawczych w różnych placówkach.
W klasyfikowaniu form opieki nad dzieckiem występują jeszcze inne pojęcia szczegółowe: opieka otwarta i opieka zamknięta. Pierwotne znaczenie tych pojęć dotyczyło dwóch aspektów;
dostępności i więzi ze środowiskiem społecznym. Pojęcie opieki zamkniętej odnosiło się do form opieki całkowitej, charakteryzujących się ograniczoną dostępnością oraz izolacją od szerszego środowiska społecznego. Pojęcie opieki otwartej dotyczyło zarówno form opieki całkowitej, jak i częściowej, charakteryzujących się większą dostępnością i utrzymywaniem licznych więzi z szerszym środowiskiem społecznym.
Dziś pojęcie opieki zamkniętej odnosi się tylko do niektórych, wyspecjalizowanych form opieki całkowitej przede wszystkim nad dzieckiem chorym (choroby zakaźne) lub głęboko upośledzonym. Lecz i w tych przypadkach nie izoluje się obecnie dziecka od szerszego środowiska społecznego, a społeczeństwo poprzez różne swoje organizacje interesuje się stanem sprawowanej opieki.
28
Termin "otwarty" oznacza dzisiaj tendencję do ścisłej i wzajemnej więzi między określoną formą opieki i wychowania a społeczeństwem i jego instytucjami. Więź ta sprzyja realizacji spo- i łecznej funkcji opieki i wychowania. W tym znaczeniu otwarte ; są prawie wszystkie formy opieki nad dzieckiem i można trakto-_wać ten termin nie jako kryterium podziału form, lecz ich cechę funkcjonalną. Tę cechę ma się też na uwadze, określając szkołę .współczesną, jako szkołę otwartą.1
Ze względu na czas trwania wyróżniamy opiekę nad dzieckiem:
, doraźną, okresową i stałą.
l Opieka doraźna polega na jednorazowym lub krótkotrwałym '"działaniu i dotyczy najczęściej sytuacji zagrożenia, wymagającej szybkiej interwencji. Czas bowiem ma w opiece interwencyjnej wielkie znaczenie, zwłaszcza w sytuacji zagrożenia życia. Niejednokrotnie opieka doraźna prowadzi do objęcia dziecka opieką okresową lub stałą.
Opieka okresowa obliczona jest głównie na wspomaganie rodziny własnej dziecka w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych, zwłaszcza w sytuacji, gdy obydwoje rodzice pracują zawodowo albo dotknięci są długotrwałą chorobą lub innym zdarzeniem losowym utrudniającymi sprawowanie opieki. Występuje ona głównie jako opieka częściowa, chociaż może mieć miejsce i w opiece całkowitej do czasu ustania przyczyny uniemożliwiającej sprawowanie opieki ze strony rodziny.
Opieka stała podejmowana jest w sytuacji gdy dziecko całkowicie pozbawione jest opieki ze strony rodziny własnej z powodu sieroctwa naturalnego lub społecznego. Trwa od momentu jej podjęcia aż eto osiągnięcia przez dziecko samodzielności życiowej i występuje głównie w formach opieki całkowitej.
Pojęcia o charakterze syntetycznym
Omówione tu' szczegółowe pojęcia opieki nad dzieckiem powstały w drodze analizy elementów składowych tego działania oraz ich właściwości. Oprócz pojęć szczegółowych, służących bliższemu określaniu elementów składowych opieki nad dzieckiem jako działania, konieczne jest stosowanie pojęć ogólniejszych,
1 J. Wołczyk: Cele i spodziewane wyniki edukacji w 10-letniej średniej szkole ogólnokształcącej. "Kwartalnilf Pedagogiczny" 1976 nr l, s. 17-33.
29
o charakterze syntetycznym, ukazujących związki elementów składowych opieki nad dzieckiem, na przykład: potrzeba opieki (potrzeba opiekuńcza, potrzeba opiekuńczo-wychowawcza), proces
opiekuńczo-wychowawczy, system opieki nad dzieckiem, polityka opiekuńcza.
Jak dotąd w zakresie opieki nad dzieckiem nie dysponujemy. powszechnie przyjętą klasyfikacją potrzeb. W literaturze pedagogicznej problematyka ta rozważana jest zwykle w kontekście wiedzy o potrzebach człowieka. Ogólna teoria potrzeb ludzkich ma jednak tylko ograniczoną przydatność, nie odzwierciedla bowiem specyfiki opieki jako działania społecznego wyraźnie określonego typu. Nie ma także wystarczających, z uwagi na niedostatek badań empirycznych, przesłanek do bliższego sprecyzowania potrzeb dziecka w różnym wieku i w różnych środowiskach.
W_pkreśleniu_ "potrzeba dziecka'Lpunkt odniesienia tkwi w samym dziecku; ono przeżywa określony stan psychiczny i odczuwa brak czegoś, co najczęściej staje się bodźcem do podjęcia przez nie określonego działania. Mówiąc natomiast o potrzebie opieki (określanej także jako opiekuńcza lub jako opiekuńczo-wychowawcza) mamy na myśli inny, podmiotowy punkt odniesienia. Potrzebę opieki odczuwa podmiot i dla niego staje się ona motywem podjęcia opieki. Rodzaj sytuacji, w której się dziecko znalazło, stwa-rzaTTiewątpliwie potrzebę opieki. .
W poznawaniu potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem najbardziej przydatna jest, moim zdaniem, klasyfikacja potrzeb opieki według sytuacji zagrożenia oraz głównych terenów ich występowania. Ten rodzaj klasyfikacji prezentuję też w swoich opracowaniach.1
Sformułowanie "potrzeba opiekuńcza", czy "potrzeba opiekuńczo-wychowawcza" jest skrótem myślowym i oznacza zespół czynników stwarzających sytuację zagrożenia, której przezwyciężenie wymaga dostarczenia odpowiednich środków i wykonania określonych czynności, a więc podjęcia opieki. Potrzebą opiekuńcza zatem
to nic innego jak potrzeba podjęcia opieki ze względu na określoną sytuację.
W procesie zapewnienia dziecku opieki wyróżnić można dwa
1 M.in. A. Kelm: Instytucje opiekunczo-wychowawcze. Wykład NURT. "Oświata i Wychowanie" 1975 nr 11, s. 1166-1177 (wkładka).
30
cykle działania: diagnostyczny oraz realizacyjny. W cyklu diagnostycznym występują cztery_charakterystyczne etapy: '"'
- sygnalizacja potrzeby opieki. Najbardziej sprzyjające warunki do sygnalizowania potrzeb opiekTTnaJąTiąśiedzi, placówki służby zdrowia, placówki oświaty i wychowania (zwłaszcza przedszkole i szkoła), a także organizacje społeczne;
- rozpoznanie potrzeby opieki, czyli właściwa diagnoza sytuacji dziecka powinna być dokonana w zasadzie tylko przez upoważnionych do tego pracowników opieki nad dzieckiem. W sprawach skomplikowanych powierza się ją poradniom, pogotowiu opiekuńczemu czy innym placówkom diagnostycznym;
- kwalifikacja potrzeby opieki, czyli ocena sytuacji dziecka oraz podjęcie decyzji o zastosowaniu odpowiedniej opieki częściowej lub całkowitej;
- udzielenie pomocy lub przekazanie dziecka do wskazanej w decyzji formy opieki nad dzieckiem.
Z tą chwilą rozpoczyna się cykl realizacyjny, obliczony na wykonanie zadań składających się na cel podjętej opieki. W formach opieki całkowitej działanie zwane opieką ma charakter globalny i obejmuje okres od przyjęcia dziecka do jego usamodzielnienia.
Cykl realizacyjny dotyczący procesu opiekuńczo-wychowaw-czego ma również charakterystyczne etapy, a mianowicie:
- włączenie dziecka do życia w nowym dla niego środowisku,
- realizacja zadań etapowych obejmujących przygotowanie wychowanka do samodzielnego życia w społeczeństwie, a wyzna-- czonych głównie przez wiek dziecka i szczebel jego edukacji;
- okres bezpośredniego usamodzielniania;
, - opieka wspomagająca w pierwszym 'okresie samodzielnego życia'.
W pewnych przypadkach (np. niektóre rodzaje upośledzeń) etap ten może trwać przez całe życie człowieka.
W praktyce nie zawsze występują wszystkie etapy. Postępowanie opiekuńcze może się zakończyć wcześniej, zależnie od podmiotowej oceny sytuacji i stanu zagrożenia oraz możliwości przezwyciężenia tych sytuacji przez samo dziecko i jego najbliższych.
Przez proces opiekuńczo-wychowawczy rozumiemy ogół wzajemnych oddziaływań wychowawcy-opiekuna i wychowanka-po-dopiecznego, odbywający się w ramach określonej formy opieki
31
nad dzieckiem. Na proces opiekuńczo-wychowawczy składa się ciąg czynności następujących po sobie w uzasadnionej kolejności, które służą tak wykonaniu poszczególnych zadań, jak i wyznaczonych celów podjętej wobec dziecka opieki.
Proces opiekuńczo-wychowawczy może mieć charakter jednostkowy; w tym przypadku jego podstawę stanowi relacja: wycho-wańek-wychowawca, a może także mieć charakter zbiorowy, w którym występują relacje bardziej złożone, jak: wychowanek-� -wychowawca, wychowanek-grupa wychowawcza, wychowawca-' -grupa wychowawcza. Relacje te zależą od rodzaju formy opieki nad dzieckiem i występujących w niej elementów strukturalnych oraz od przyjętej koncepcji wychowania.
_Pojęcie^ systemy opieki nad dzieckiem może być rozumiane w dwóch zakresach: - ;
a) w ujęciu globalnym, obejmującym założenia i podstawy or-i ganizacyjno-prawne, zakres podejmowanych potrzeb społecznych,^ kierunki i formy opieki nad dzieckiem, a także wzajemne powiązania funkcjonalne, instytucje opieki nad dzieckiem i zakres ich kompetencji, kadrę - jej wykształcenie i status zawodowy. System opieki nad dzieckiem w ujęciu globalnym stanowi istotny składnik zabezpieczenia społecznego, a jego funkcjonowanie zależy także od efektywności działania w różnych zakresach zabezpieczenia społecznego. Z tego względu mówi się obecnie o systemie GE^ki nad dzieckiem w kontekście systemu socjalno-opiekuńcze-go państwa *;
b) w ujęciu jednostkowym rozumianym bądź jako układ działań w obrębie określonej formy opieki nad dzieckiem (system opieki w domu dziecka, w internacie, w świetlicy itd.), bądź też jako określona koncepcja pracy opiekuńczo-wychowawczej, związana najczęściej z imieniem twórcy tej koncepcji (system gniazd sierocych Kazimierza Jeżewskiego, ognisk wychowawczych Kazimierza Lisieckiego, rodzinkowy Czesława Babickiego, makaren-kowski, korczakowski i inne). - /-- ;'y'
Polityka opiekuńcza stanowi jeden z działów polityki społecznej państwa. Przedmiotem ję]'zainteresowania jest systęm_Qpieki
1' J. Wołczyk: System socjalno-opiekunczy. (W:) Pedagogika opiekuńcza. Warszawa 1977, WSiP, s. 100-113.
32
nad dzieckiem. Polityka opiekuńcza zajmuje się przede wszystkim:
- prognozowaniem społecznych potrzeb w zakresie opieki -nad dzieckiem, , .
- precyzowaniem założeń ogólnych oraz podstaw organiza-cyjno-prawnych systemu opieki nad dzieckiem,
- dokonywaniem oceny funkcjonowania i efektywności form opieki nad dzieckiem oraz ustaleniem perspektyw ich rozwoju,
- zastosowaniem wyników badań naukowych w celu doskonalenia systemu opieki nad dzieckiem,
- ustaleniem założeń kształcenia i doskonalenia kadr,
- wiązaniem działalności państwa z działalnością organizacji społecznych.
W naszym kraju wiodąca rola w kształtowaniu polityki opiekuńczej i systemu opieki nad dzieckiem przypada resortowi oświaty i wychowania, ze względu na ścisły związek opieki nad dzieckiem z nauczaniem i wychowaniem.
Stan współczesnej wiedzy o warunkach, w jakich kształtuje się i rozwija człowiek, stawia opiekę nad dzieckiem w rzędzie podstawowych pojęć pedagogiki. Niezbędne jest zatem skrótowe choćby przedstawienie wzajemnej relacji zakresu znaczeniowego opieki nad dzieckiem, nauczania i wychowania dziecka. Relację znaczeniową rozpatrzmy z punktu widzenia istoty oraz elementów składowych działania, które jest pojęciem nadrzędnym dla opieki nad dzieckiem, wychowania i nauczania dziecka.
Z punktu widzenia istoty (cech konstytutywnych) opieka nad dzieckiem, jego wychowanie i nauczanie stanowią pojęcia odrębne i każde z nich posiada swoją specyfikę, wyrażającą się głównie w celu, jakiemu działania te służą.
Z punktu widzenia przedmiotu występuje tożsamość opieki nad dzieckiem, wychowania i nauczania, dziecko bowiem jest przedmiotem działań tymi pojęciami określanych. Z tego też względu szczegółowe określenia dotyczące dziecka mogą być przydatne tak w opiece, jak też wychowaniu i nauczaniu dziecka.
Z punktu widzenia podmiotu między opieką nad dzieckiem a wychowaniem i nauczaniem występuje tożsamość ograniczona. Nie każdy bowiem podmiot opieki nad dzieckiem jest równocześnie podmiotem wychowania i nauczania dziecka,-ato%iiast każdy
A -^-^ J'V ^\
3 Formy opieki nad dzieckiem
podmiot wychowania i nauczania jest równocześnie podmiotem opieki nad dzieckiem z racji odpowiedzialności jaką przyjmuje za dziecko w toku swego działania.
Graficznie zależność tę przedstawia rysunek l.
Rys. l.
Zakres pojęć: opieka nad dzieckiem, wychowanie i nauczanie dziecka ze względu na podmiot tych działań
Z punktu widzenia treści pojęcia: opieka nad dzieckiem, jego wychowanie i nauczanie - zazębiają się. Czynności te są zwykle tak splecione ze sobą, że można je wyodrębnić tylko w drodze analizy teoretycznej. Jest to szczególnie widoczne przy analizie podstawowych układów działania pedagogicznego i realizowanych w jego toku funkcji opiekuńczej, wychowawczej i dydaktycznej.
Wzajemny związek opieki nad dzieckiem i wychowania znalazł swój wyraz w dwóch pojęciach szczegółowych często stosowanych w dziełach pedagogicznych oraz publicystyce ostatnich lat, a mianowicie: opieka wychowawcza i wychowanie opiekuńcze. Pojęcie opieki wychowawczej wyraża tendencję do nadawania opiece nad dzieckiem charakteru wychowawczego, a więc uwzględniania wychowawczego punktu widzenia w toku wypełniania zadań opiekuńczych.
Pojęcie wychowania opiekuńczego wyraża tendencję do nadawania wychowaniu dziecka charakteru opiekuńczego, a więc uwzględnienia opiekuńczego punktu widzenia w toku podejmowania zadań wychowawczych. Chodzi więc o opiekę towarzyszącą wychowaniu jako działaniu podstawowemu w szkole i w innych formach wychowania i nauczania. W praktyce wymienione pojęcia t j. opieka wychowawcza i wychowanie opiekuńcze bywają używane zamiennie.
Wprawdzie powyższe rozważania terminologiczne koncentrują się wokół pojęcia opieki nad dzieckiem, należy jednak wziąć pod
34
uwagę fakt, że opieka jako pewien typ działania społecznego odnosi się do człowieka we wszystkich okresach życia: Stąd wiele omówionych tu terminów może mieć również zastosowanie w opiece nad dorosłym człowiekiem.
Sądzę także, że przed pedagogiką opiekuńczą staje szansa' opracowania teorii opieki nad dzieckiem, a w perspektywie być może teorii opieki nad człowiekiem w różnych okresach jego życia.
POTRZEBY DZIECKA A ZADANIA OPIEKUŃCZE
Analiza potrzeb człowieka jest integralnym składnikiem rozważań o charakterze i warunkach ludzkiego życia, o dążeniach i aspiracjach jednostek, grup ludzkich, narodów. W toku zaspokajania potrzeb rozwija się osobowość człowieka, kształtują stosunki społeczne, krystalizuje jakość ludzkiego życia. Rozpoznawanie potrzeb człowieka oraz warunków i sposobów ich zaspokajania stanowi punkt wyjścia wszelkiej celowej działalności, zmierzającej do ukształtowania człowieka według określonych ideałów społecznych.
Istota, rodzaje i właściwości ludzkich potrzeb
Pojęcfe potrzeby w najogólniejszym znaczeniu wyraża zależność bytu wszelkich organizmów żywych od dostarczenia określonych środków, warunkujących istnienie i funkcjonowanie organizmu we właściwej dla niego formie. Istnienie i funkcjonowanie człowieka', a mówiąc krótko - życie ludzkie, posiada bardzo liczne układy zależności różnego rodzaju. Dotyczyć one mogą zarówno samego organizmu człowieka, jak też jego związków z otaczającym światem, stanowiącym dla człowieka środowisko życia. Rozwój wiedzy o człowieku przynosi coraz to nowe ujęcia' rozlicznych aspektów ludzkich potrzeb. Znajduje to swoje odzwierciedlenie w dość obszernej już klasyfikacji potrzeb, w próbach określenia typologii i struktury potrzeb, w analizie skutków zaspokajania lub niezaspokajania potrzeb - w stopniowym tworzeniu się teorii ludzkich potrzeb. W tworzeniu tej teorii uczestniczy wiele dyscyplin naukowych, rozpatrujących ze swego punktu widzenia problematykę potrzeb człowieka. I tak psychologia rozważa istotę, cechy

i mechanizmy ludzkich potrzeb jako podstawowego motywu aktywności człowieka. Socjologia analizuje potrzeby ludzkie i ich wpływ na powstawanie i funkcjonowanie różnych grup społecznych oraz warunki i skutki zaspokajania potrzeb zbiorowości ludzkich. Ekonomia polityczna klasyfikuje i omawia dobra służące zaspokajaniu ludzkich potrzeb oraz problematykę tworzenia i podziału tych dóbr. Medycyna określa' warunki i czynniki sprawności biopsychicznej organizmu, traktując zaspokajanie potrzeb jako ważki czynnik utrzymania i rozwoju tej sprawności. Filozofia rozważa miejsce potrzeb w hierarchii wartości i określaniu sensu ludzkiego istnienia. Prawo zajmuje się precyzowaniem swobód i powinności obywatelskich oraz ochroną dóbr człowieka, służących zaspokajaniu jego potrzeb. Polityka społeczna bada możliwości sterowania rozwojem i zaspokajaniem potrzeb ludzkich na miarę aspiracji społeczeństwa. Wreszcie pedagogika analizuje wychowawcze aspekty rozwoju i zaspokajania ludzkich potrzeb w dążeniu do osiągnięcia zamierzonych celów wychowawczych.
Powstawanie potrzeb człowieka wiąże sięz różnymi układami zależności. Analiza tego zagadnienia pozwoliła sformułować podział ludzkich potrzeb według źródeł ich powstawania oraz ukazać wzajemne powiązania i zależności między poszczególnymi grupami potrzeb.
Próbę ukazania genezy TOZWOJU, i wzajemnych zależności ludzkich potrzeb podjął psychiatra amerykański Abraham H. Masiow. Ż punktu widzenia roli, jaką potrzeby spełniają w życiu człowieka wyróżnił dwa rodzaje potrzeb: potrzeby związane z niedostatkiem oraz potrzeby związane z rozwojem. Potrzeby niedostatku są człowiekowi wrodzone, natomiast potrzeby rozwoju są nabywane w-to-ku ludzkiego życia.*
W typologii potrzeb według układów ich powstawania wyróż-,nia się najczęściej potrzeby biologiczne i psychiczne, związane z_funkcjonowaniem organizmu ludzkiego oraz potrzeby społeczne i kulturalne, związane z funkcjonowaniem człowieka w społeczeństwie. W klasyfikacji Masłowa potrzeby uporządkowane zostały w kolejności ujawniania się w życiu jednostki, a mianowicie: fizjo-
1 A. Kamiński: Funkcje pedagogiki społecznej. Wyd. 3. Warszawa 1975, PWN, s. 47-53.
36
logiczne, bezpieczeństwa, przynależności, szacunku, ".twórczością. (samourzeczywistnienia), wiedzy, piękna,... Pierwsze cztery zostały zaliczone do grupy potrzeb wynika jących ^niedostatku, zwanych także potrzebami życia, natomiast pozostałe trzy grupy _d.o potrzeb związanych z rozwojem,.. określanychJNa przykład potrzeba zaspokojenia głodu, jako odczucia braku pożywienia, zanika po spożyciu wystarczającego posiłku, podobnie ustępuje pragnienie. Niepokój, jaki odczuwa' małe dziecko w razie' nagłego odejścia osoby bliskiej, przy której czuje się bezpieczne, .ustępuje z chwilą powrotu tej osoby. Poczucie osamotnienia, częste u dzieci w okresie dorastania, mija po nawiązaniu kontaktów rówieśniczych - koleżeństwa, przyjaźni i miłości. Przygnębienie wywołane okazaniem lekceważenia lub braku szacunku przez osoby, na których dziecku zależy, zanika z chwilą okazania dziecku zainteresowania i wyrażenia uznania. W omawianej grupie potrzeb mamy więc do czynienia z ustąpieniem odczucia braku po:
zaspokojeniu potrzeby.
Inna jest sytuacja w grupie potrzeb rozwojowych. Po pierwsze nie są one wrodzone, a więc mogą się w ogóle u człowieka' nie pojawić. Po drugie - jeśli już zostaną rozbudzone - ich zaspokojenie nie znosi odczucia potrzeby, lecz może ją nawet wzmacniać. Budowniczy, artysta, rzemieślnik po wykonaniu jednego dzieła tworzy dalej. Odkrycie w nauce czy osiągnięcie jednego szczebla wiedzy pobudza do zdobywania dalszych. Przeżycie piękna w koń-" takcie z przyrodą czy dziełami sztuki skłania do dalszych przeżyć.
W zasadzie dla człowieka ważne jest zaspokojenie obydwu grup potrzeb. Jednak mezaspokojenie potrzeb życia utrudnia lub nawet uniemożliwia powstanie i zaspokojenie potrzeb rozwojowych. Ten rodzaj zależności ma istotne znaczenie przy określaniu stopnia konieczności i kolejności zaspokajania potrzeb.
Powszechne zastosowanie - tak w nauce, jak i w praktyce - ma inny podział: na potrzeby materialne i duchowe. W naukach ekonomicznych podział ten służy do klasyfikacji środków zaspo-
37
. kajania ludzkich potrzeb. Środki te określane są jako dobra. Cechą dóbr jest ich wartość użytkowa, rozumiana właśnie jako zdolność zaspokojenia potrzeb człowieka. Przez dobra materialne rozumie się przedmioty, występujące bądź w gotowej postaci w przyrodzie, bądź też wytwarzane w procesie produkcji. Przez dobra duchowe rozumie się zwykle różnego rodzaju usługi służące zaspokojeniu pozamaterialnych potrzeb człowieka. Analiza' uwarunkowań życia człowieka pozwala wyróżnić jeszcze jeden rodzaj dobra, a mianowicie więzi osobowe, odgrywające istotną rolę w rozwoju i zaspokajaniu psychicznych i społecznych potrzeb człowieka, zwłaszcza w okresie dzieciństwa.
Ocena przydatności różnych dóbr (przedmiotów materialnych, usług, więzi osobowych) do zaspokajania potrzeb ludzkich ma często charakter subiektywny i zależy od wielu czynników m. in. od rodzaju zaspokajanej potrzeby, wieku człowieka i jego indywidualnego doświadczenia. Niektóre dobra mają właściwość równoczesnego zaspokajania wielu potrzeb i te są zwykle przedmiotem bardziej intensywnych starań o ich pozyskanie. Do takich dóbr należą na przykład mieszkanie, wykształcenie, praca zawodowa.
W rozważaniach dotyczących potrzeb ludzkich wiele miejsca poświęca się sposobowi zaspokajania potrzeb. Jest to całkowicie uzasadnione. Po pierwsze - potrzeby ludzkie cechuje duża zmienność i dynamika z uwagi na, coraz to nowe zależności występujące w życiu człowieka tak jako jednostki, jak też całych zbiorowości, ludzkich. W przeciwieństwie do nieograniczonego rozwoju ludz-Jkich potrzeb i sposobów ich zaspokajania, możliwości pozyskiwania dóbr służących zaspokajaniu potrzeb są ograniczone, niejednokrotnie bardzo drastycznie. Prowadzi to do utrzymywania się wielu napięć i zaburzeń w życiu jednostek i grup ludzkich.
Po drugie - powstaniu potrzeb i procesowi ich zaspokajania towarzyszą przeżycia emocjonalne, tym silniejsze, im większe znaczenie dla procesu funkcjonowania człowieka ma ujawniona potrzeba. Uczucia towarzyszące potrzebom mogą mieć charakter dodatni (ulga, zadowolenie, rozkosz, szczęście) lub ujemny (niepokój, zwątpienie, żal, ból, niezadowolenie, rozdrażnienie). Uczucia dodatnie powstają w sytuacji zaspokojenia potrzeb, natomiast ujemne przy braku lub niepełnym zaspokojeniu potrzeb. Według Masłowa
38 . '
niezaspokojenie potrzeb życia prowadzi do zaburzeń i chorób, a niezaspokojenie potrzeb rozwoju zuboża osobowość człowieka. Trudności w zaspokojeniu ważnych dla człowieka potrzeb lub udaremnienie możliwości ich zaspokojenia, wywołują stany niepokoju oraz zakłóceń w funkcjonowaniu człowieka, określanych w nauce mianem stresu i frustracji, z wszystkimi ujemnymi konsekwencjami jakie mogą one przynieść człowiekowi.
Po trzecie - sposób zaspokajania ludzkich potrzeb pozostaje pod silnym wpływem społecznego doświadczenia. Nawet elementarne potrzeby fizjologiczne mają swoją obyczajową i kulturową obudowę. Powoduje to powstanie szeregu potrzeb wtórnych jakie rozwijają się na gruncie zaspokojenia potrzeby pierwotnej. Każde' społeczeństwo w toku swego rozwoju wytwarza wzorce obyczajowe czy nawet prawne dotyczące sposobu zaspokajania ludzkich potrzeb. W imię uznawanych wartości człowiek jest zdolny nawet do poświęcenia własnego zdrowia czy życia, mimo wrodzonej potrzeby bezpieczeństwa nakazującej unikanie sytuacji zagrożenia.
Po czwarte - nieprawidłowa ocena przydatności różnych dóbr do zaspokojenia potrzeb lub zastosowanie niewłaściwych środków czy brak umiaru w zaspokajaniu potrzeb mogą prowadzić do ukształtowania się zależności patologicznych, do powstania patologicznych potrzeb, których zaspokojenie szkodzi człowiekowi. Na przykład gromadzenie środków materialnych może stać się celem samym w sobie i przybrać postać chorobliwego skąpstwa oraz ograniczania możliwości zaspokojenia potrzeb m. in. kulturalnych. Palenie papierosów czy picie alkoholu może przyczynić się do powstania nałogowej zależności. Istnienie takich zjawisk potwierdza konieczność działań na rzecz ukierunkowania sposobu zaspokajania ludzkich potrzeb.
Po piąte - start człowieka do zaspokojenia potrzeb rozpoczyna się praktycznie od zera. Człowiek bezpośrednio po urodzeniu jest całkowicie zależny od swoich opiekunów, przede wszystkim rodziców. Na nich spoczywa obowiązek zaspokajania potrzeb dziecka. Od tego, jak ten obowiązek wypełnią, zależy często los człowieka.
Podsumujmy obecnie dotychczasowe rozważania o' istocie i właściwościach ludzkich potrzeb.
- Potrzeby wyrażają zależności istnienia, rozwoju i funkcjo-
39
nowania człowieka od spełnienia określonych warunków; zależności te mogą mieć charakter wewnętrzny lub zewnętrzny w stosunku do organizmu ludzkiego.
-Sygnałem potrzeb jest pojawienie się odczucia braku, wyzwalającego rożnego - stopnia ;'Stany uczuciowe,~pobudzające człowieka do aktywności na rzecz zaspokojenia potrzeby.
- Środkami zaspokojenia potrzeb mogą być przedmioty materialne, usługi lub więzi osobowe, które określamy jako ludzkie dobra.
- Potrzeby cechuje zmienność i dynamizm oraz wzajemne powiązanie w różnych układach zależności; jako podstawowe wymienia się najczęściej układy: fizyczny, psychiczny i społeczny.
- Zależnie od znaczenia potrzeby dla procesów życiowych różne są skutki zaspokojenia lub niezaspokojenia potrzeb.
- Lista potrzeb człowieka jest otwarta - potrzeby pierwotne stają się podstawą rozwoju potrzeb wtórnych, które z kolei mogą być pierwotne dla następnych itd.
- Powstawaniu i zaspokajaniu potrzeb towarzyszą przeżycia psychiczne w sferze procesów poznawczych, emocjonalnych i wo-licjonalnych, które nadają potrzebom rangę podstawowego motywu ludzkiego działania.
-Sposób zaspokajania ludzkich potrzeb podlega wartościowaniu z punktu widzenia oczekiwań jednostek oraz oczekiwań całego społeczeństwa, wyrażonych w ideałach wychowawczych i wzorcach kulturowych.
- Nieprawidłowy sposób zaspokojenia potrzeb prowadzić może do patologii potrzeb, wyrażającej .sięJw odczuwaniu braku i poszukiwaniu środków szkodliwych dla przebiegu procesów życiowych człowieka.
- W toku zaspokajania potrzeb kształtują się cechy osobowości ludzkiej oraz układy-powiązań między ludźmi.
Rola opieki i wychowania w zaspokajaniu potrzeb dziecka
Złożony charakter zjawiska ludzkich potrzeb oraz znaczenie ich zaspokajania w życiu jednostek, grup i całej społeczności ludzkiej wymagają odpowiedniego sterowania rozwojem i zaspokajaniem potrzeb człowieka. Jest to ważki problem społeczny i peda
40
gogiczny, któremu wiele miejsca w swoich rozważaniach poświęcili twórcy socjalizmu naukowego Karol Marks i Fryderyk Engels. Formułując podstawy ideologii komunistycznej zwracali oni uwagę na znaczenie kształtowania oraz wszechstronnego zaspokajania potrzeb człowieka, jako istotnego warunku rozwoju ludzkiej osobowości. Sterowanie rozwojem i zaspokajaniem potrzeb stało się obecnie jednym z głównych problemów całej ludzkości, od rozwiązania którego zależy byt człowieka i jakość jego życia. Znalazło to swój dobitny wyraz w uchwalonej na forum Organizacji Narodów Zjednoczonych Deklaracji Praw Człowieka i Deklaracji Praw Dziecka, które stanowią swoisty rejestr" najbardziej niezbędnych potrzeb ludzkich.
W procesie zaspokajania potrzeb uczestniczy wiele kręgów środowiskowych, w których przebywa człowiek. Wśród nich czołowe miejsce zajmuje rodzina,1 Jako pierwsze-w życiu człowieka środowisko wychowawcze, odgrywa ona decydującą rolę w rozwoju i zaspokajaniu ludzkich potrzeb. Samo posiadanie rodziny stało się we współczesnych warunkach życia istotną potrzebą człowieka. Z licznych badań i codziennego doświadczenia wiemy, ]ąk_Jbąrdzu_ fakt posiadania lub braku rodziny waży na możliwościach zaspokojenia potrzeb człowieka. Dotyczy to zwłaszcza' okresu dzieciństwa, w którym kształtują się zasadnicze zręby ludzkiej osobowości. W.. rodzinie następuje połączenie'oczekiwań pojedynczych osób, żyjących we wspólnocie rodzinnej,. z,oczekiwaniami społeczeństwa. Rodzina pierwsza nadaje kierunek i określa sposób zaspokajania potrzeb człowieka. .Qlatego w polityce społecznej socjalistycznego państwa czołowe miejsce zajmuje troska o rodzinę. W ramach wielu instytucji zabezpieczenia społecznego dąży się do stworzenia rodzinie możliwie optymalnych warunków zaspokojenia potrzeb wszystkich osób tworzących rodzinną wspólnotę, a przede wszystkim potrzeb dzieci.
Kierowanie rozwojem i zaspokajaniem potrzeb dziecka wymaga stałego, wszechstronnego i całościowego poznawania tych potrzeb. Nie jest to sprawa łatwa dla rodziców, wychowawców i opiekunów. Wiedza o dziecku narasta i stale wzbogaca się lista potrzeb.2
1 A. Kelm: O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974, WSiP.
2 T. Kocowski; Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa. PAN. Komitet Badań i Prognoz "Polska. 2000" Wrocław 1,982, Ossolineum.
41
Sądzę, że najbardziej przydatna ze względów praktycznych jest analiza potrzeb dziecka według głównych sfer rozwoju i kształtowania się osobowości człowieka, a mianowicie:
- potrzeby związane z rozwojem fizycznym,
- potrzeby związane z rozwojem psychicznym,
- potrzeby związane z rozwojem społecznym,
- potrzeby związane z rozwojem kulturalnym. Starania związane z rozwpjeJn-.fizycznym zmierzają do zapewnienia dziecku zdrowia fizycznego rozumianego/jako maksymalnie sprawne funkcjonowanie organizmu dziecka we wszystkich układach: ruchowym, oddechowym, krwionośnym, przemiany materii, Wydalania, nerwowym, zmysłowym. Zaspokajanie potrzeb fizycznych wymaga rozwiązania wielu problemów. Należą do nich:
- przestrzeganie zasad higieny osobistej dziecka oraz higieny otoczenia, zwłaszcza mieszkania,
- prawidłowe odżywianie, w tym higiena przygotowywania oraz spożywania posiłków,
- racjonalny tryb życia czyli właściwe dla wieku proporcje nauki, pracy, zabawy i wypoczynku dziecka, z uwzględnieniem aktywności ruchowej,
-- ochrona przed chorobami", wypadkami i innymi czynnikami zagrożenia zdrowia, -
- opieka nad dzieckiem chorym oraz pomoc w przezwyciężaniu skutków chorób lub zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu dziecka,
- zapobieganie powstaniu nałogów: palenia tytoniu, picia alkoholu.
W staraniach o utrzymanie zdrowia dziecka wspomagają rodzinę instytucje ochrony zdrowia dzieci i młodzieży} Starania związane z rozwojem psychicznym zmierzają do zapewnienia dziecku zdrowia psychicznego, wyrażającego się w normalnym przebiegu procesów psychicznych (poznania, uczuć, woli) i prawidłowym kształtowaniu się dyspozycji psychicznych (zdolności, temperamentu, motywacji, charakteru), określających osobowość i decydujących o sprawnym działaniu człowieka. Wyniki wielu badań naukowych potwierdzają "decydującą rol(^ rodziny ,_w zaspokajaniu potrzeba psychicznych-dziecka,- zwłaszcza w pierwszych latach jego
42
życia. Utrata rodziny lub oderwanie od niej, zwłaszcza w dzieciństwie, mogą spowodować wiele zaburzeń w rozwoju psychicznym, określanych mianem choroby sieroce j. .Zapewnienie zdrowia psychicznego stawia przed rodziną szereg problemów do rozwiązania, m.in.:
"'- organizowanie doświadczeń poznawczych dziecka, sprzyjających doskonaleniu spostrzegania i ćwiczeniu uwagi,
- rozwijanie wyobraźni i pamięci dziecka,
- stwarzanie sprzyjających warunków rozwoju mowy i myślenia dziecka, .
- kształtowanie wrażliwości uczuciowej, umiejętności okazywania i odwzajemniania uczuć,
- ćwiczenie i hartowanie woli dziecka, w tym sztuki panowania nad sobą i nie ulegania trudnościom,
- ochrona dziecka przed wstrząsami psychicznymi, zakłócającymi przebieg procesów psychicznych,
- stwarzanie klimatu życzliwości i zaufania, wzmacniającego poczucie bezpieczeństwa dziecka i jego więzi uczuciowej z rodziną. _.- .
W ^taraniach dotyczących zdrowia psychicznego wspomagają rodzinę przede wszystkim placówki oświaty i wychowania. Wśród nich wiodącą rolę spełnia szkoła. Dlatego też problematyka kształtowania pozytywnego stosunku do nauki, zapewnienia dostępu do kolejnych szczebli edukacji zgodnie z rzeczywistymi zdolnościami i możliwościami dziecka - to niezmiernie ważna dziedzina troski o zdrowie psychiczne dziecka. Współdziałanie rodziny i szkoły stanowi główny warunek osiągania pożądanych rezultatów ^.rozwijaniu sił psychicznych dziecka.
Starania związane z rozwojem społecznym zmierzają do prawidłowego funkcjonowania dziecka w różnych rolach i grupach społecznych - do osiągnięcia przez dziecko przydatności społecznej jako głównego warunku pozyskania szacunku dla siebie. Proces włączania dziecka do życia w społeczeństwie - określany mianem socjalizacji -' rozpoczyna się od funkcjonowania dziecka w rodzinie. Również poprzez rodzinę wchodzi dziecko do kolejnych w jego życiu kręgów środowiskowych: szkoły, grupy rówieśniczej, organizacji młodzieżowe j, W procesie tyrii tworzy się postawa ideo-
43
wo-wychowawcza oraz moralna dziecka, krystalizuje społeczne oblicze obywatela socjalistycznego państwa. Rodzina wdraża dziecko do życia społecznego przez:
- kształtowanie pozytywnej motywacji i pozytywnego stosunku do pracy, czuwając nad bezpośrednim udziałem dziecka w podejmowaniu i rzetelnym wypełnianiu zadań w rodzinie, w szkole, w organizacji dziecięcej i w innych kręgach środowiskowych,
- - zapewnienie dziecku przygotowania zawodowego do pracy zgodnie ze zdolnościami, zainteresowaniami i rzeczywistymi możliwościami dziecka,
-- rozwijanie umiejętności współdziałania oraz gotowości pomocy innym,
- wdrażanie dziecka do społecznej dyscypliny i odpowiedzialności za przestrzeganie obowiązujących w społeczeństwie praw,
-- ćwiczenie w dokonywaniu obiektywnej i krytycznej oceny postępowania własnego i postępowania innych,
- zaszczepienie wzorów życia rodzinnego zgodnych z potrzebami rodziny współczesnej, w tym równego udziału dziewcząt i chłopców w pracach domowych.
W zabiegach dotyczących rozwoju społecznego dziecka wspomaga rodzinę wiele instytucji ze szkołą i organizacjami młodzieżowymi na czele.
Starania związane z rozwojem kulturalnym zmierzają do wzbogacania życia dziecka poprzez kontakt z dobrami kultury. Główne zadanie rodziny polega na umożliwieniu dziecku poznania i korzystania z dóbr kultury. Możliwe są tu trzy drogi postępowania. Pierwsza, najczęściej w życiu występująca - to bierne spożytkowanie dóbr kultury już wytworzonych w różnych dziedzinach jak:
literatura, film, teatr, taniec, muzyka, plastyka, fotografika itp^ Druga - to korzystanie czynne, uczestniczenie w działalności zespołów artystycznych, sportowych, turystycznych oraz w pracy różnych kół zainteresowań. Trzecia - 'to współudział w tworzeniu dóbr kultury w różnych dziedzinach jak w plastyce, próby pisarskie, kompozycje, inscenizacje, modelarstwo itp. Ważne dla społecznego funkcjonowania dziecka jest także opanowanie zasad kultury życia codziennego, poznanie i przestrzeganie zwyczajów oraz obyczajów przyjętych w społeczeństwie. Główną dziedziną rozwi
44
jania potrzeb kulturalnych jest dobrze spożytkowany czas wolny dziecka. W organizacji czasu wolnego dziecka wspomagają rodzinę instytucje oświatowe i kulturalne, w tym szkoły prowadzące zajęcia pozalekcyjne, placówki wychowania pozaszkolnego, placówki wczasów dla dzieci i młodzieży, świetlice i kluby młodzieżowe
itp.
Działanie na rzecz zaspokojenia potrzeb dziecka wymaga równoległego podejmowania czynności opiekuńczych i wychowawczych. Z tego względu zadania, jakie wobec dziecka podejmuje rodzina lub inne środowiska opieki całkowitej, określa się jako zadania opiekuńczo-wychowawcze.
Jaka jest rola opieki w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Opieka jest działaniem polegającym na dostarczeniu środków zaspokojenia potrzeb (dóbr materialnych, duchowych, więzi osobowych), w sytuacji, gdy dziecko własnym staraniem nie może lub nie potrafi tych środków zdobyć oraz spożytkować. Zakres wsparcia udzielanego dziecku przez rodziców ulega zmianie w miarę rozwoju dziecka i stopniowego uniezależniania się od opieki rodzicielskiej, to jest w miarę usamodzielniania się dziecka. W rozwoju wzajemnych stosunków między rodzicami a dziećmi można wyodrębnić następujące etapy:
- całkowitej zależności w okresie niemowlęcym i poniemo-więcym, a także podczas obłożnej choroby lub przy występowa--"niu poważnych upośledzeń dziecka, ;
- podporządkowania w okresie przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym,
- częściowej samodzielności i wzrastającego równouprawnienia dziecka w starszym wieku szkolnym,
- pełnej niezależności w zaspokajaniu swoich potrzeb po osiągnięciu przez dziecko samodzielności życiowej, w tym przede wszystkim rozpoczęciu pracy zawodowej i zamieszkaniu poza rodziną.
Ta dynamika wzajemnych stosunków wymaga od rodziców zróżnicowanego postępowania przy zaspokajaniu potrzeb, zależnie od wieku, właściwości indywidualnych oraz zdobytego już doświadczenia życiowego dziecka. W szczególności zadaniem opieki Jest zapobieganie sytuacjom zagrożenia, jakie mogą wynikać z .powodu braku lub niepełnego zaspokajania potrzeb, JDodejmowanie działań na rzecz zaspokojenia potrzeb, w tym interwencji w róż-
45
nych sytuacjach zagrożenia a także przezwyciężania lub łagodzenia skutków zagrożeń, jakie zaistniały w życiu dziecka, oraz przeciwdziałania patologii potrzeb.
Jaka jest rola wychowania w zaspokajaniu potrzeb dziecka? Wychowanie służy ukierunkowaniu rozwoju oraz zaspokajaniu potrzeb dziecka. Rodzaj i zakres oddziaływania wychowawczego zależy od właściwości potrzeb oraz wieku i doświadczeń społecznych dziecka. Potrzeby fizyczne i psychiczne, związane z właściwościami organizmu, powstają i ujawniają się w samym dziecku - wychowanie określa jedynie sposób zaspokajania tych potrzeb zgodnie z przyjętymi w społeczeństwie normami i wzorami. Potrzeby społeczne i kulturalne związane są z funkcjonowaniem społeczeństwa, powstają i ujawniają się w postaci oczekiwań społeczeństwa wobec dziecka - wychowanie zatem zmierza do zaszczepienia tych potrzeb dziecku tak, aby je uznało za swoje.' Sterowanie rozwojem i zaspokajaniem potrzeb dziecka polega na:
- rozwijaniu świadomości potrzeb we wszystkich sferach rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego,
- rozwijaniu i ukierunkowaniu aktywności dziecka obliczonej na pozyskanie środków służących zaspokojeniu potrzeb (dóbr materialnych, duchowych, więzi osobowych),
- kształtowaniu hierarchii zaspokajania potrzeb według uznanego systemu wartości, l
- sublimowanie, czyli uszlachetnianie sposobu zaspokajania potrzeb według przyjętych wzorców kulturowych.
Ustalając zakres i sposób zaspokojenia potrzeb dziecka bierzemy pod uwagę po pierwsze - stopień ich konieczności, po drugie - nasze możliwości ekonomiczne i organizacyjne, po trzecie - wartość wychowawczą. Rodzice, lub w razie ich braku opiekunowie, powinni porozumieć się ze sobą, a w miarę dorastania także z dziećmi, co dziecko będzie otrzymywać i jakie ma spełnić wymagania. Chodzi tu o uniknięcie sytuacji skrajnych i zbędnych konfliktów, utrudniających wychowanie dziecka.
W toku zaspokajania potrzeb dziecka kształtują się wzajemne więzi i.stosunki między rodzicami i dziećmi, a zwłaszcza wzmacnia się lub osłabia więź uczuciowa, stanowiąca podstawę specyficznego
1 Z. Skórny: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości. Wrocław 1980, Ossolineum. � ,
46
klimatu życia rodzinnego. Największa wartość rodziny i jej siła oddziaływania wynika z tych naturalnych więzi uczuciowych, jakie łączą dzieci i rodziców. .Dziecko potrzebuje miłości w każdym okresie swojego życia. Zaspokajanie potrzeb dziecka_bez "miłości rodzicielskiej nadaje działaniu rodziców czysto formalny charakter - nie rokuje powodzenia w takim ukształtowaniu osobowości dziecka, aby zostały spełnione oczekiwania społeczeństwa, rodziców i samego dziecka. Państwo może wspierać rodzinę w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych, jednak pomoc państwa, czy pomoc organizacji społecznych, nie mogą zastąpić osobistych starań i wysiłku rodziców w rozwiązywaniu problemów, jakie powstają przy zaspokajaniu potrzeb dziecka.
KLASYFIKACJA POTRZEB I FORM OPIEKI NAD DZIECKIEM
Klasyfikacja potrzeb w zakresie opieki nad'dzieckiem może być przeprowadzona z różnych punktów widzenia: treści opieki (prawna, moralna, zdrowotna, pedagogiczna, socjalna itp.), formy opieki (potrzeba rodziny zastępczej, domu dziecka, pomocy materialnej, wczasów itp.) lub celu opieki (potrzeba profilaktyki, interwencji, kompensacji, rewalidacji itp.). W procesie rozpoznawania potrzeb opieki nad dzieckiem najbardziej racjonalna wydaje się, moim zdaniem, klasyfikacja potrzeb opieki według sytuacji zagrożenia. Bierze ona bowiem pod uwagę konstytutywne cechy tego typu działania społecznego, akcentując czynniki sprawcze i ukierunkowujące aktywność osób oraz instytucji będących podmiotami opieki nad dzieckiem.
Przedstawiona tu klasyfikacja potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem nie ma charakteru zamkniętego. Przeprowadzona została z określonego punktu widzenia, mianowicie według źródeł powstania tych potrzeb i rodzaju zagrożenia. Pragnę jeszcze raz podkreślić, iż określenie potrzeba opiekuńcza czy .potrzeba opiekun-czo-wychowawcza jest skrótem "myślowym i oznacza zespół czynników stwarzających sytuację zagrożenia i "wymagających podjęcie opieki nad dzieckiem przez określone osoby lub instytucje najczęściej do tego działania zobowiązane. A więc chodzi tu o potrzebę działania opiekuńczego (opiekuńczo-wychowawczego).
47
Zróżnicowanie potrzeb przeprowadzam według głównych środowisk wychowawczych oraz właściwości organizmu dziecka.
A. Potrzeby wynikające z działalności rodziny
1. Pozbawienie opieki:
- sieroctwo naturalne pełne (brak obojga rodziców) i niepełne (brak jednego z rodziców),
- sieroctwo społeczne (porzucenie dziecka, odebranie władzy rodzicielskiej przez sąd),
- okresowe pozbawienie dziecka opieki z. powodu choroby rodziców, ich wyjazdu lub innych zdarzeń losowych.
2. Brak środków materialnych:
- rodzina pozbawiona środków materialnych na zaspokojenie potrzeb dziecka', '-'� '
- rodzina mająca trudne warunki materialne, nie pozwalające na zaspokojenie wszystkich niezbędnych potrzeb dziecka,
- rodzina pozbawiona środków materialnych okresowo, na skutek zdarzeń losowych (choroba, powódź, pożar i inne klęski żywiołowe).
3. Brak dostatecznej opieki w związku z pracą zawodową obojga rodziców:
- rodzice pracujący zawodowo w jednakowym czasie i nie mogący zapewnić dzieciom opieki w okresie swego pobytu w pracy,
- rodziny niepełne, w których pracują zawodowo ojcowie lub matki,
- rodzice pracujący zawodowo w wymiarze godzin lub w warunkach uniemożliwiających opiekę nad dzieckiem (wyjazdy).
4. Zaburzenia funkcjonalne rodziny:
- rodzina w rozkładzie (w tym sprawy rozwodowe i rozpad dotychczasowej rodziny),
- poważne błędy wychowawcze rodziców, powodujące utratę więzi z dzieckiem,
- brak troski o dziecko, alkoholizm i demoralizacja w rodzinie, powodujące krzywdę dziecka i prowadzące zwykle do sieroctwa społecznego.
48
B Potrzeby związane z działalnością szkoły
l Bezpieczeństwo osobiste dziecka:
- w drodze do szkoły (problemy ruchu drogowego),
- w toku zajęć szkolnych, zwłaszcza w pracowniach, na wycieczkach, na zajęciach wychowania fizycznego i sportowych,
- w czasie przerw rekreacyjnych, w tym zwłaszcza niebezpieczne zabawy w różnych porach roku.
2. Niepowodzenia szkolne:
_ wynikające z indywidualnych właściwości dziecka, powodujących trudności w nauce,
- wynikające z wadliwej organizacji życia dziecka w rodzinie i braku odpowiednich warunków do nauki własnej w domu,
- wynikające z niedostatecznej pracy szkoły, zwłaszcza ze słabego przygotowania uczniów do samodzielnej pracy umysło-
- wej.
3. Utrudniony dostęp do szkoły ponadpodstawowej:
- - odległość szkoły od miejsca zamieszkania dziecka, uniemożliwiająca mu podjęcie nauki,
- odległość szkoły od miejsca zamieszkania dziecka, wymagająca dojazdu do szkoły,
- brak środków materialnych na opłacenie przez rodzinę kosztów pobytu dziecka w internach lub na stancji.
C, Potrzeby związane z aktywnością dziecka w środowisku
1. Potrzeba aktywności indywidualnej:
-- ograniczenie pożytecznej samodzielności dziecka w zabawie, nauce i życiu domowym,
- brak troski o rozwój i zaspokajanie zainteresowań dziecka, zwłaszcza zainteresowań poznawczych,
- niewystarczająca lub wadliwa opieka nad dzieckiem utalentowanym.
2. Potrzeba kontaktów społecznych:
- brak lub nieumiejętność nawiązywania kontaktów koleżeńskich i przyjaźni,
-- wypaczone kontakty koleżeńskie (fałszywa solidarność, zbiorowe wagary i in.),
- trudności wychowawcze (lenistwo, kłamstwo, agresywność,4 Formy opieki nad dzieckiem
zazdrość, nieposłuszeństwo) utrudniające ułożenie prawidłowych kontaktów dziecka z innymi dziećmi i ludźmi dorosłymi.
3. Potrzeba przydatności społecznej:
- egoizm i niechęć do współdziałania,
- postawa konsumpcyjna i pasożytnicza,
- niedostosowanie społeczne (w tym chuligaństwo i przestępczość nieletnich).
D. Potrzeby wynikające z właściwości organizmu dziecka
1. Defekty fizyczne:
- kalectwo ograniczające lub uniemożliwiające samodzielne poruszanie się dziecka,
- różne upośledzenia narządów ruchu, nie ograniczające po-
- ruszania się dziecka,
- wady rozwojowe i mikrouszkodzenia, utrudniające pełną sprawność organizmu dziecka i wymagające zabiegów korekcyjnych lub kompensacyjnych.
2. Upośledzenia:
- słuchu (głusi i niedosłyszący),
- wzroku (niewidomi i niedowidzący),
- umysłowe - różnego stopnia.
3. Zagrożenia zdrowia':
' - zły stan higieny domowej i wadliwy tryb życia dziecka,
- stany osłabienia organizmu (wątła budowa, rekonwalescencja i in.),
- choroby, zwłaszcza choroby przewlekłe, wymagające stałej opieki lekarskiej.
Przedstawiona klasyfikacja potrzeb według sytuacji zagrożenia ma charakter ramowy. W konkretnych bowiem przypadkach zagrożenie może wystąpić w wielu postaciach i w różnym stopniu nasilenia, a niejednokrotnie występuje też sprzężenie kilku potrzeb. Dlatego osoby i instytucje zajmujące się opieką - aby podjąć prawidłową decyzję o zastosowaniu odpowiedniej jej formy - powinny przede wszystkim dokładnie i całościowo rozpoznać sytuację dziecka. ""-----..___ ./--- '~"~----(W teorii i praktyce opieki nad dzieckiem spotykamy się naj
50
częściej z dwoma rodzajami klasyfikacji form opieki nad dzieckiem:
a) według zakresu zadań opiekuńczo-wychowawczych, podejmowanych wobec dziecka i czasu trwania opieki,
b) według typu środowiska wychowawczego, w którym przebywa dziecko objęte opieką.
Pierwszy rodzaj klasyfikacji (a) umożliwia podzielenie form opieki nad dzieckiem na dwie główne grupy: formy opieki całkowitej i formy opieki częściowej. W formach opieki całkowitej występuje pełny zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w ciągu doby. W formach opieki częściowej występuje ograniczony zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych i odpowiedzialność za organizację życia dziecka w określonych godzinach dnia albo nawet działalność doraźna.
Drugi rodzaj klasyfikacji (b) wskazuje na to, w jakim środowisku wychowawczym podejmowane są zadania opiekuńczo-wycho-wawcze wobec dziecka, wskazuje wyraźnie na kierunek interwencji opiekuńczej; mamy więc tu do czynienia:
- z opieką nad dzieckiem w rodzinie,
- z opieką nad dzieckiem w szkole (określaną także jako funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły),
- z opieką zakładową w placówkach opiekuńczo-wychowawczych,
- z opieką środowiskową w miejscu zamieszkania dziecka. W zestawianiu form opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej próbuję zastosować obydwa kryteria podziału, z równoczesnym uwzględnieniem zasadniczego podziału kompetencji organów administracji państwowej w sprawach opieki nad dzieckiem. W naszym systemie opieki nad dzieckiem występuje dość bogate zróżnicowanie form opieki, co stwarza lepsze możliwości doboru właściwej opieki w rozmaitych indywidualnych sytuacjach dziecięcych (tabela l).
Z pedagogicznego punktu widzenia nie jest obojętne, jak zaspokaja się potrzeby opieki nad dzieckiem. W polityce opiekuńczej wypracowane zostały zasady postępowania, wynikające z prawidłowości wychowania opiekuńczego, a mianowicie:
- zasada wychowawczego charakteru opieki nad dzieckiem,

/
Tabela l. Zestawienie form opieki nad dzieckiem
/- '

Kierunek







opieki nad







dzieckiem





Resort

(według rodzaju środo

Opieka całkowita

Opieka częściowa



wiska spra







wującego

\





opiekę)











Pomoc materialna dziec



Opieka nad dzieckiem

Rodzina własna (naturalna, adopcyjną)

ku w rodzinie własnej (doraźna, okresowa, stała) Pomoc materialna dziecku



w rodzinie

Rodzina zastępcza Rodzinny dom dziecka

w rodzinie zastępczej Poradnictwo opiekuńczo-- -wychowawcze dla rodzi

,





ców i opiekunów

; .-Oświaty i wychowania

Opieka szkolna^ (funkcje opiekuń-czo-wycho-wawcze

, .InternaŁ.szkolny -�Internat międzyszkolny, bursa Stancja uczniowska Ośrodek szkolno-wycho-

Przedszkole funkcje opiekuaczo-wy- " chowawcze szkoły: a) wewnętrzne (elemen-- tarne) b) wyrównawcze (kom



szkoły)

wawczy

pensacyjne)

�





c) integracyjne





Pogotowie opiekuńcze







Dom dziecka





Opieka za

Dom wczasów dziecię





kładowa (placówki opiekuń-czo-wycho-

cych Specjalny zakład wychowawczy Ogniska wychowawcze

Ognisko wychowawcze (wobec dzieci dochodzących lub dojeżdżających na zajęcia)



wawcze)

(wobec dzieci zamieszku



i



jących w ognisku) ,



52
Tabela l (cd.)


Kierunek







opieki nad







dzieckiem





Resort

(według rodzaju środo

Opieka całkowita

Opieka częściowa



wiska spra







wującego







opiekę)











Świetlice blokowe i osie

Oświaty i. wychowa

Opieka w środowisku zamieszka

i

dlowe, kluby dziecięce i młodzieżowe Ogrody jordanowskie,pla-

nia

nia



ce gier i zabaw







Podwórkowe urządzenia







do zabaw dla dzieci





Rodziny opiekuńcze dla







dzieci w wieku 0-3 lat

Pomoc materialna dla ma

^Zdrowia i opieki



Domy małego dziecka Żłobki tygodniowe Szpitale dziecięce i oddziały dziecięce w szpi

łych dzieci i rodzin znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej Żłobki dzienne

społecznej



talach Prewentoria i sanatoria

Poradnictwo lekarskie ogólne i specjalistyczne





dziecięce

Poradnictwo w zakresie





Zakłady specjalne dla dzieci głęboko upośledzo

zdrowia psychisznego





nych i kalekich









Ochrona praw dziecka,







opiekuństwo prawne, ku

Sprawiedli





ratela, poradnictwo praw

wości





ne

Spraw wewnętrznych

�

Zakłady wychowawcze i

Profilaktyka przestępczości ni:letnich





poprawcze

Ochrona macierzyństwa

Pracy, płacy i spraw



Izby dziecka MO i schroniska dla nieletnich

""oraz ochrona praw młodocianych pracowników

socjalnych





Renty i zasiłki dla dzieci







i rodzin z tytułu ubezpie







czeń społecznych

53
- zasada całościowego rozpatrywania potrzeb i sytuacji dziecka,
- zasada dokonywania interwencji opiekuńczej w porę i przy
pomocy wystarczających środków, określana także jako zasada opieki optymalnej,
- zasada zaspokajania potrzeb dziecka głównie w jego najbliższym środowisku, w tym zwłaszcza ochrony środowiska rodzinnego dziecka,
- zasada indywidualizacji opieki i współudziału dziecka w przezwyciężaniu sytuacji zagrożenia,
- zasada współpracy i koordynacji działania podmiotów opieki (osób i instytucji) odpowiedzialnych za zaspokajanie potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem.
System socjalno-opiekuńczy w Polsce Ludowej nastawiony jest. przede wszystkim na wspomaganie rodziny, jako głównego podmiotu opieki nad dzieckiem. Rodzice z mocy prawa sprawują władzę rodzicielską i ponoszą główną odpowiedzialność za zaspokojenie potrzeb dziecka i jego wychowanie od narodzin do samodzielności życiowej. Nie ma i chyba być nie może drugiej takiej instytucji, która mogłaby zastąpić w pełni opiekuńcze i wychowawcze wartości rodziny własnej.
Dlatego przy rozwiązywaniu problemów opieki nad dzieckiem podejmuje się przede wszystkim działania' zmierzające do rato-. wania naturalnego środowiska rodzinnego dziecka. Celowi temu służą formy opieki częściowej, obliczone na udzielanie pomocy dziecku bez odrywania go od rodziny własnej. W sytuacji utraty rodziny własnej lub jej całkowitej niewydolności wychowawczej podejmuje się próbę znalezienia zastępczego środowiska rodzinnego. Dopiero jako środek ostateczny stosuje się opiekę całkowitą w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
ROZDZIAŁ II TENDENCJE ROZWOJOWE OPIEKI NAD DZIECKIEM
ROZWÓJ IDEI PRAW DZIECKA
Sformułowanie i upowszechnienie się idei praw dziecka przypada w zasadzie na wiek dwudziesty, jednak jej elementy narastały w ciągu wieków. Krystalizowała się ona w toku odpowiedzi na dwa główne problemy: po pierwsze - jaki powinien być stosunek dorosłych do dziecka i jaki zakres swobody ma przysługiwać dziecku?, po drugie - co ma dziecku zapewnić społeczeństwo dorosłych i czego od dziecka może oczekiwać? -
W idei praw dziecka zawarte zostały marzenia i nadzieje całej postępowej ludzkości, a przede wszystkim marzenia i nadzieje najbardziej światłych wychowawców młodych pokoleń.^Rozwijała, się ona w ramach walki o wolność i prawa człowieka. Postulaty dotyczące stosunku do dziecka i zakresu swobody, która ma dziecku przysługiwać, były składnikiem bardziej ogólnego programu walki o przekształcenie społeczeństwa. Głównym źródłem inspiracji postulatów dotyczących zagwarantowania młodemu pokoleniu określonych praw była sytuacja dziecka proletariackiego. Idea praw dziecka była i jest nadal szczególnie bliska ruchowi robotniczemu. Klasycy marksizmu dali w swoich dziełach wstrząsające obrazy bezprawia popełnianego na dzieciach proletariatu, nędzy i wyzysku dzieci, tragedii rodzin robotniczych.1'Partie polityczne ruchu robotniczego poświęcały i nadal poświęcają wiele miejsca sprawom dziecka, zwłaszcza warunkom bytu materialnego, bez-
1 M.in. w dziele F. Engelsa: Położenie klasy robotniczej w Anglii. W:
S. Wołoszyn. Zródta do historii wychowania i mySli pedagogicznej, t. l. Warszawa 1965, PWN, s. 219-239.
55
pieczeństwa i ochrony zdrowia, dostępu do wszystkich szczebli edukacji.J
'Postulowane przez Ellen Key "stulecie dziecka" przyniosło w pierwszej połowie tego stulecia dwie tragiczne w skutkach dla całej ludzkości wojny światowe, które szczególnie dotkliwie odbiły się na warunkach życia młodego pokolenia. W obliczu tragedii dziecka bojownicy o jego prawa, zgrupowani w Międzynarodowym Związku Opieki nad Dzieckiem, opublikowali w 1923 roku pierwszą deklarację praw dziecka, zwaną genewską. Przejrzana i uzupełniona w 1948 roku zawiera w 6 punktach postulaty, dotyczące przede wszystkim zapewnienia dziecku opieki w trudnych sytuacjach oraz ogólny apel do narodów świata o stworzenie dzieciom prawidłowych warunków rozwoju i wychowania. To opiekuńcze ukierunkowanie deklaracji wynikało przede wszystkim z obrazu tragicznej sytuacji dziecka po pierwszej i drugiej wojnie światowej, która do wielu nieszczęść dodała' zbrodnie popełnione na dzieciach przez faszyzm hitlerowski.' Znacznie szerzej i pełniej formułuje ideę praw dziecka deklaracja uchwalona na forum Organizacji Narodów Zjednoczonych w 1959 roku.\ W tej deklaracji dominuje troska o całokształt rozwoju i wychowania dziecka, o stwarzanie sprzyjających warunków życia i rozwoju dla całego młodego pokolenia, w tym: o prawidłowy stosunek do dziecka, o bezpłatną i powszechną oświatę, o specjalną troskę i ochronę dziecka w różnych sytuacjach zagrożenia, o obronę dziecka przed wszelkim wyzyskiem i dyskryminacją, o zapewnienie sprzyjających warunków startu do samodzielnego życia w społeczeństwie, o zaszczepianie w dzieciach wartości i ideałów ogólnoludzkich^ Każdy z zawartych w deklaracji postulatów ma swoją długą historię, którą można prześledzić w dziełach przedstawiających rozwój myśli pedagogicznej i instytucji wychowania, w dziełach
literatury zwłaszcza publicystycznej, a także w historii myśli politycznej z polityką społeczną włącznie.
Warto nadmienić, iż w czasie, gdy na świecie krystalizowała się dopiero idea praw dziecka, pierwsze państwo socjalistyczne - ZSRR, przystąpiło do realizacji tych praw. W niezwykle trudnych
l C-J -P;!.^"---'--' / '� - "
/ -
* Cz. Pilichowski (red.): Dzieci i młodzież w latach drugiej wojny światowej. Warszawa 1982, PWN.
2 Teksty obu deklaracji zamieszczone zostały w aneksie. 56
runkach powstawania społeczeństwa nowego typu, w okresie -v etycznego spiętrzenia trudności gospodarczych, społecznych � ontycznych, jakże utopijnie musiały brzmieć słowa Włodzimie-
Lenina: ,,W republice nie powinno być dzieci nieszczęśliwych i pozbawionych opieki, niech będą sami szczęśliwi obywatele." Te słowa wypowiedziane w 1918 roku weszły do programu Komunistycznej Partii Związku Radzieckiego, stały się inspiracją do przebudowy systemu oświaty i wychowania, którego integralnym składnikiem stała się opieka nad dzieckiem.1
�Tdea praw dziecka znalazła żywy oddźwięk w naszym społeczeństwie. Złożyły się na to m. in. szczególne warunki wzrastania wielu generacji młodych Polaków w okresie zaborów, powstań, wojen i kryzysów. Orędownikami praw dziecka w Polsce byli już wszyscy wielcy pozytywiści z Marią Konopnicką i Bolesławem Prusem na czele. Ich dzieła stanowiły inspirację twórczości pedagogicznej i działania wielu polskich wychowawców, w tym zwłaszcza Janusza Korczaka, czołowego trybuna praw dziecka. Wielu polskich działaczy opieki nad dzieckiem brało aktywny udział w działalności międzynarodowych organizacji, formułujących i realizujących w różnych zakresach idee praw dziecka.2/
Godne podkreślenia jest, iż prawo dziecka do opieki zostało zadeklarowane w pierwszej konstytucji po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1921 roku,,m. in. w art. 103 państwo zobowiązywało się do zapewnienia opieki dzieciom osieroconym, osamotnionym i opuszczonym. Deklaracja ta jednak nie znalazła w okresie międzywojennym odzwierciedlenia w bardziej konkretnych formach działalności państwa. Działacze opieki nad dzieckiem, a zwłaszcza przedstawiciele polskiej lewicy, uparcie zwracali uwagę na tragiczną sytuację większości dzieci proletariatu miejskiego i wiejskiego oraz przedkładali postulaty dotyczące zabezpieczenia dzieciom równych praw i szans, zwłaszcza do oświaty i opieki.3
1 A. Kelm: Rozwój opieki nad dzieckiem w Związku Radzieckim. "Studia Pedagogiczne" t. XII Wrocław 1965 Ossolineum, s. 92-117.
2 E. Grysiewicz: Działalność wybranych organizacji międzynarodowych w opiece nad dzieckiem. Praca magisterska UW 1980.
3 Polska lewica społeczna wobec oświaty w latach 1918-1939. Warszawa 1960, PZWS; M. Balcerek: Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978, PWN.
57
Polska Ludowa od początków swego powstania była i jest nadal gorącym rzecznikiem idei praw dziecka. Warto jednak przypomnieć, że w skali globu idea praw dziecka nie doczekała się, _jak dotąd, kształtu prawa międzynarodowego. Podstawowy dokument ' ONZ w tej sprawie z 1959 roku nosi nadal formę deklaracji. Poszczególne państwa w swoich systemach prawnych różnie formułują zakres praw przysługujących dziecku i nie mają obowiązku wcielania w życie postanowień deklaracji ONZ. Dlatego też nasz kraj poprzez swoich przedstawicieli w Organizacji Narodów Zjed~ noczonych aktywnie zabiega o przekształcenie deklaracji praw dziecka w konwencję międzynarodową.
^Okazją do przypomnienia światu idei praw dziecka oraz zadań związanych z wcieleniem tej idei w życie były obchody Międzynarodowego Roku Dziecka, zorganizowane w 1979 roku pod patronatem ONZ.j Nadal bowiem występuje na świecie zagrożenie dzieci i młodzieży, nadal aktualne są słowa Ellen Key, która tak pisała o warunkach tworzenia szkoły na miarę dziecka, jego możliwości i aspiracji, szkoły stwarzające j"szansę równego startu wszystkim dziesiom "Moja wymarzona szkoła poty nie wejdzie w życie, póki państwa ponosić będą, jak dzisiaj, wielkie ofiary na rzecz militaryzmu. Dopiero gdy zniknie militaryzm, dojdziemy do tego stopnia rozwoju, w którym się okaże, że najkosztowniejszy system szkolny jest najpraktyczniejszy. Wtedy bowiem uważać się będzie za największe dobro społeczne silne mózgi i serca ludzkie." '
Przyjęcie przez ONZ z inicjatywy Polski deklaracji o wychowaniu społeczeństw w duchu pokoju jest przykładem głębokiego zaniepokojenia i troski o to, aby zapewnić dziecku jako jednostce ludzkiej warunki pomyślnego rozwoju. Samo bowiem deklarowanie praw dziecka, a nawet dotychczasowe próby realizacji, tej idei, nie są jeszcze wystarczające. Chodzi teraz o to, aby przejść do walki o społeczeństwo wychowujące, o wysoką świadomość społecznej rangi spraw opieki i wychowania. Bez podjęcia tej walki
idea praw dziecka pozostanie nadal w sferze deklaracji i rozwiązali cząstkowych,
1 Ellen Key: Stulecie dziecka. W: S. Wbioszyn: Źródła.., op. cit., t. III, s. 24.
58
ROZWÓJ POGLĄDÓW NA PROBLEMATYKĘ OPIEKI NAD DZIECKIEM W POLSCE
Ocieka nad dzieckiem w Polsce wywodzi się z opieki społecz-i 'Przez wiele lat stanowiła integralny składnik opieki społeczne i i W je j'ramach krystalizowały się poglądy na zadania opiekuń-
70-wychowawcze wobec dzieci. Dlatego drogi rozwoju opieki społecznej są również drogami rozwoju opieki nad dzieckiem.
Ewolucja poglądów na opiekę społeczną przebiegała w sposób następujący. Przede wszystkim uległy zmianie założenia działalności opiekuńczej: zasada dobrowolności ustąpiła miejsca zasadzie obowiązku, określonego przy tym najczęściej przez odpowiednie ustawodawstwo. Uczuciową motywację i ideę miłosierdzia zastąpiły zrozumienie konieczności działań opiekuńczych i idea prawa do opieki ze strony społeczeństwa oraz państwa.
Miejsce doraźnej akcji pomocy indywidualnej zajęła planowa, zorganizowana i zinstytucjonalizowana działalność społeczna, oparta na podstawach naukowych, dostosowana do coraz lepiej poznawanych kategorii potrzeb. Przyniosło to wyspecjalizowanie się różnych dziedzin opieki społecznej, w tym także opieki nad dzieckiem.
Wzbogaciły się metody pracy. Miejsce jałmużny i wsparcia zajęły różnorodne techniki działania opiekuńczego, jak metoda indywidualnych przypadków, metoda grupowa, metoda środowiskowa,
Rozwinęły się i udoskonaliły formy opieki, zwłaszcza w opiece nad dzieckiem. Miejsce dawnych zakładów grupujących różne kategorie potrzeb pod jednym dachem zajęły wyspecjalizowane zakłady opiekuńcze, ograniczony został, dzięki ubezpieczeniom społecznym, zasięg powszechnej dawniej pomocy materialnej, działanie opiekuńcze w poszczególnych formach opieki podporządkowało się ogólnym celom wychowawczym.
Powstał i udoskonalił się świecki aparat opieki społecznej, ograniczając powszechną dawniej działalność aparatu kościelnego - parafii, zakonów. Ukształtowała się warstwa zawodowych pracowników opieki społecznej, w tym również pracowników opieki nad dzieckiem.
59
Tendencje rozwojowe współczesnej opieki społecznej polegają na szerokim rozwoju zabezpieczenia społecznego, jako systemu ogólnie dostępnych świadczeń, zapewniających każdemu obywatelowi z mocy prawa pomoc w różnych sytuacjach zagrożenia i służących zapobieganiu takim sytuacjom oraz rozwoju uzupełniających system zabezpieczenia form opieki zindywidualizowanej. Tendencje te występują zwłaszcza w państwach socjalistycznych, których polityka zmierza do zapewnienia warunków pomyślnego rozwoju całej ludności, w tym dzieciom i młodzieży.
Teoretykiem, który przewidział taki kierunek rozwoju opieki społecznej był Konstanty Krzeczkowski (1879-1939). Był on rzecznikiem, teoretykiem i propagatorem ubezpieczeń społecznych, interesował się także polityką komunalną, akcentując rolę samorządnej działalności terenowej. Analizując zagadnienia polityki komunalnej zwrócił uwagę na opiekę społeczną, jako na ważny dział pracy samorządów miejskich i wiejskich. Uogólniając drogi rozwoju opieki społecznej wyróżnił trzy etapy tego rozwoju: opiekę indywidualną, opiekę środowiskową i opiekę integralną. W pracy O trzech etapach opieki społecznej pisał1 m. in.
"Pierwszy etap opieki to opieka indywidualna. Rozumiemy przez nią pomoc udzielaną osobom, które dotknęły wypadki losowe jakiejkolwiek natury i które bez tej pomocy nie mogłyby egzysto^ wać. Pomoc ta rodzi się w grupach zróżniczkowanych społecznie i gospodarczo, w społeczeństwach terytorialnych, w których zanikła więź pokrewieństwa. Indywidualistyczny charakter pomocy ujawnia się w niej wyraźnie, gdyż najczęściej poszkodowany jest jednostką i jednostką jest osoba pomoc dająca. Zróżniczkowany charakter budowy społeczeństwa i różnice społeczne, które się wyjaskrawiają właśnie z okazji potrzeby okazywania pewnym jednostkom pomocy, sprawiają, że pomoc ta ma w sobie od początku pewną dozę wzgardy i niechęci, że okazywana jest z łaski. I aczkolwiek powszechny jest nakaz religijny wśród wszystkich ludów świata dawania tej pomocy, nic nie może zmazać poniżającej skazy, jaką niesie w zanadrzu ze sobą miłosierdzie ludzkie. [...] W opiece środowiskowej w odwrotności od indywidualnej zależy na tym właśnie, że środki przez nią użyte mają na celu zmianę 1 K. Krzpn^"""-1" � �r> '-- '
1 K. Krzeczkowski: O trzech etapach opieki społecznej. W: Polityka społeczna. Łódź 1947, PIS, s. 142-155.
60
arunków, w jakich żyją i bytują jednostki. Opieka ta' ma wybit-pchv profilaktyczne. Jej stosowanie ma zapobiec potrzebie tasowania pomocy indywidualnej; opieka ta jest prawem wszystkich i wskutek tego znika poniżające piętno, obciążające dawniej pomoc indywidualną.
Polityka środowiskowa państw wyrosła w związku z innymi działami pracy, nie tworząc początkowo wyraźnego kierunku. Stopniowe jej narastanie było związane z rozwojem działów od dawna będących domeną polityki społecznej. Tak np. wyrosła niepostrzeżenie opieka' nad matką i dzieckiem jako dopełnienie ochrony pracy tych kategorii pracowników, ale wkrótce rozrosła się do samodzielnej, odrębnej dziedziny twórczości społecznej państwa. [...] Przez integralną opiekę społeczną rozumiemy celowe połączenie (syntezę) opieki środowiskowej z formami opieki indywidualnej;
stałe połączenie jednej z drugą, równocześnie traktowanie opieki z obu punktów widzenia, przepojenie opieki metodami i zdobyczami, osiągniętymi przez oba jej rodzaje [...]. Idzie tu o przepojenie dotychczasowej opieki indywidualnej metodami działania opieki środowiskowej, przewidującej i liczącej się z wielkimi masowymi procesami historycznymi, stosującej i rozumiejącej inny stosunek do potrzebującego opieki, aniżeli opieka indywidualna. Z drugiej strony dotychczasowa działalność profilaktyczna i opieka środowiskowa odda największe usługi wówczas, gdy zostanie w niej również uwzględniony indywidualny czynnik ludzki, gdy przeprowadzając swoje szerokie cele będzie widziała wyraźnie różne typy i jednostki, potrzebujące zróżniczkowanej pomocy, gdy zacznie widzieć człowieka potrzebującego, żywego, a nie jednostki statystyczne, bezkształtne i upodobnione ze sobą".
Polityce społecznej opieka nad dzieckiem zawdzięcza wyraźne sformułowanie idei prawa dziecka do opieki, które w swoich podstawowych zakresach powinno być zabezpieczone przez system świadczeń powszechnych służących zaspokajaniu potrzeb masowych, w tej liczbie przede wszystkim warunków bytu, ochrony zdrowia i oświaty.
Sprawę potrzeb -dziecka podnieśli przede wszystkim lekarze polscy. Podzielając powszechną w XIX wieku wiarę w postęp i możliwości higieny rozwinęli oni szeroką działalność społeczną, zmierzającą do upowszechnienia zasad higieny wśród najszerszych
61
-".-o- Sn^ się z fdziecka stanowi kluczową -pozycję w do-, robku teoretycznym
Korczaka, który przywiązywał dużą wagę do obserwacji
w. aKCJa kropli mleka). W okresie problem poznawan
przed pierwszą wojną światową i bezpośrednio po niej rozwija dokumentacji pracy
nie tając, iż się jako odrębna dyscyplina w naukach medycznych - higiena
szkolna, której rzecznikiem był przede wszystkim Stanisław KOD- zawdzięcza ten
sposoD pout;.) czyński (1873-1933). Szczególną rolę w rozwoju higieny odegrał

Warszawski Ruch Higieniczny, którego pionierem był Stanisław Markiewicz (1839-1911).1 Ruch higieniczny szybko powiązał się z ruchem pedagogicznym, reprezentowanym przez szereg organizacji społecznych typu oświatowego, jakich wiele powstało w okresie pozytywizmu. Na trwałe w dorobku polskiej myśli opiekuńczej i pedagogicznej zapisali się tacy lekarze jak dr Henryk Jordan (1842-1907) twórca utrzymujących się do dziś ogrodów, Władysław Szenajch (1879-1964), współzałożyciel Polskiego Towarzystwa Pediatrycznego (1917), propagator nowoczesnych zasad organizacji opieki nad dzieckiem,2 a przede wszystkim Henryk Gold-szmit, znany wszystkim pedagogom pod przybranym nazwiskiem Janusza Korczaka (1878-1942). Januszowi Korczakowi i jego roli w pedagogice, a zwłaszcza w sformułowaniu zasad działalności opiekuńczo-wychowawczej w zakładach opieki nad dzieckiem, poświęcono osobne studia i opracowania, a trzeba przyznać, że zainteresowanie twórczością tego pioniera myśli opiekuńczej nie słabnie.3 Szczególną cechą dorobku Korczaka jest głęboka refleksja nad konkretnym doświadczeniem, opartym o sumienną i wnikliwą
' M. Demel: Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego (1864-1914). Wrocław 1964, Ossolineum.
2 W. Szenajch: Zasady organizacji opieki nad dziećmi. Warszawa 1917;
Kursy przygotowawcze dla lekarzy powiatowych Królestwa Polskiego. Myśli przewodnie o organizacji opieki nad dziećmi w Polsce. Warszawa 1945, Lekarski Instytut Naukowo-Wydawniczy.
- 3 S. Wołoszyn: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie.
War.waw i""' _-

Naczelne miejsce w medycynie zajmuje nauka o rozpoznawaniu. Student bada szeregi osobników, uczy się patrzeć, a dostrzegając objawy, tłumaczyć je, wiązać, na ich podstawie wnioskować. Jeżeli pedagogika zechce iść drogą utorowaną przez medycynę, musi wypracować diagnostykę wychowawczą opartą na rozumieniu objawów." 2
Rozważania Korczaka' przeniknięte są troską o dziecko, o jego dobre samopoczucie. Postawa opiekuńcza Korczaka, którą dokumentował w całym życiu i której pozostał wierny do tragicznego końca, jest najcenniejszą wartością, do jakiej mogą nawiązać współcześni. Dziecko nie jako przedmiot opieki i wychowania, lecz jako równorzędny, aczkolwiek swoisty podmiot procesów wychowawczych - to główna teza, którą urzeczywistniał Korczak w różnych formach pracy samorządowej dzieci w zakładach wychowawczych.
Korczakowski postulat diagnostyki wychowawczej w szerokim zakresie podjęli pedagodzy społeczni. Czołowym przedstawicielem pedagogiki społecznej w Polsce i twórczynią tego kierunku była Helena Radlińska (1879-1954). Podobnie jak Krzeczkowski łączyła ona pracę teoretyczną z działalnością dydaktyczną i społeczną. Tworząc własny, oryginalny sposób ujmowania procesów społecznych i metodykę ich ba dania,: rozwinęła na gruncie nauk pedago-icznych szereg pojęć wypracowanych przez medycynę, psycholg, gię i socjologię jak: diagnozę społeczną, profilaktykę, kompensacjo środowisko społeczne. To, co najbardziej charakterystyczne d],' pedagogiki społecznej, a dla Heleny Radlińskiej w szczególności, ^ pewien typ podejścia do rozwiązania problemów opiekuńczo-wy. chowawczych i kulturalno-oświatowych oparty na założeniu y kształtowanie środowiska wychowawczego jest możliwe. Prze, kształcając środowisko, stwarzamy lepsze warunki do przekształ. canta samego człowieka, który w tym środowisku żyje. Ukazują;
rolę wpływów środowiskowych akcentowała jednak Radlińska przede wszystkim aktywną postawę człowieka:
"Na każdego z nas oddziałuje środowisko społeczne naszego życia, czyli warunki i okoliczności, ludzie i rzeczy, widzialne urządzenia i nieuchwytne myśli i uczucia, które je stwarzają. Ale człowiek nie musi poddawać się biernie wpływom środowiska. Może, poznając rzeczywistość wybierać z niej to, z czego uczyni oręż
obrony i narzędzie przebudowy. Postawa człowieka wobec środowiska może być twórcza." ł
Zasługą Heleny Radlińskiej jest wypracowanie pojęć przydatnych w dokonywaniu analizy sytuacji dziecka w środowisku oraz organizowaniu celowej działalności wychowawczej, zmierzającej do kompensacji stwierdzonych w toku analizy braków. Do pojęć tych należą m. in pojęcie wzorców społecznych i norm, wiek społeczny oraz wyodrębnienie metod: indywidualnych przypadków, grupowej, środowiskowej.
Zainteresowanie żywym procesem przekształceń społecznych oraz rolą człowieka w ukierunkowaniu tych przekształceń czyni dorobek pedagogiki społecznej niezmiernie aktualnym we współczesnym okresie szybko zmieniających się warunków życia, w okresie zmiennej cywilizacji. Dlatego coraz częściej korzysta się z dorobku Heleny Radlińskiej, zwłaszcza zaś metodologii uznającej celową ingerencję w procesy przemian społecznych. Wznowienie badań nad niepowodzeniami szkolnymi, badania środowiskowe - w tym lustracje społeczne zmierzające do uchwycenia sytuacji dziecka' i współczesnych przyczyn powodujących zagrożenie - oto
l FT -DnJ^-i-'- -
1 H. Radlińska: Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, Ossolineum, s. 356.
64
,"ł dv potwierdzające aktualność założeń pedagogiki społecz-
ne]" dagogika społeczna zwróciła uwagę na konieczność kształce-
� zawodowej kadry do pracy opiekuńczo-wychowawczej i spo-^czno-oświatowej, kadry, która^ miałaby odpowiednie przygoto-
p metodyczne do pracy w środowisku, umiała w tym w dowisku odnaleźć wszystkie siły służące jego przemianom kierunku wychowawczo pożądanym.
Główną rolę w kształceniu pracowników społecznych nowego tvou odegrało Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej, kierowane przez Helenę Radlińska i działa-iace od 1928 roku. Studium to położyło ogromne zasługi w rozwoju opieki nad dzieckiem w Polsce. Złożyło się na to szereg czynników, m. in. łączenie pracy teoretycznej i kształcenia z żywą praktyką społeczną w oparciu o dobrze działające, wzorcowe formy opieki nad dzieckiem takie jak: ośrodki współdziałania, dom dziecka Janusza Korczaka i Maryny Falskiej, placówki RTPD i inne. Głęboko humanistyczna problematyka opieki przyciągała wrażliwe i ofiarne jednostki, które potem pociągały swoim przykładem innych pracowników opieki. Zasługą Wolnej Wszechnicy było zwrócenie uwagi i potwierdzenie w badaniach empirycznych zależności procesu wychowania od warunków społeczno-ekonomicznych dziecka, zależności opieki i wychowania.
Wykładowcą w Studium był również Czesław Babicki (1880- -1952), który w latach międzywojennych rozwinął szeroką działalność tak w zakresie przygotowywania kadr do pracy opiekuńczo-wychowawczej w placówkach, jak też w zakresie unowocześniania systemu w ówczesnych zakładach opiekuńczych dla dzieci. Analizując sytuację dziecka osamotnionego Babicki doszedł do wniosku, że najważniejszą potrzebą dziecka pozbawionego opieki jest głód uczuciowy, brak serdecznej więzi i poczucia bezpieczeństwa, jakie w normalnych warunkach zapewnia dziecku rodzina. 'Dlatego model rodziny i stosunków w rodzinie stawiał jako wzór zakładom opieki nad dzieckiem. W zakładach, które prowadził, propagował tzw. system rodzinkowy, polegający na dzieleniu zespołu wychowanków na mniejsze, względnie samowystarczalne
1 R. 'Wroczyński: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966, PWN. ,
S Formy opieki nad dzieckiem

grupy w różnym wieku. Rolę wychowawcy sprowadzał do ingp. racji życia grupy i dyskretnego nadzoru nad jej rozwojem. Wyc]^
wawcom stawiał wysokie wymagania. Akcentował przede wszysf. kim potrzebę postawy opiekuńczej:
"Postawa opiekuńcza' względem dziecka to jest stała jednoli^ linia postępowania opiekuńczego względem dziecka, wynikając z zamiłowania do opiekowania się dzieckiem, z zamiłowania, stale podtrzymywanego w napięciu przez ukochanie dziecka, przy czym .jednolitość tej linii postępowania opiekuńczego warunkuje usta. łona zasadę wypośrodkowaną ze znajomości i rozumienia dziecka a także ze znajomości celu, do jakiego zmierza opieka nad nim."'
Babicki zajmował się także analizą i klasyfikacją różnorodnych sytuacji zagrożenia dziecka i wynikających stąd potrzeb opiekuńczych, a także klasyfikacją form opieki nad dzieckiem. O zakresie zainteresowań Babickiego świadczy pierwsze syntetyczne i wnikliwe opracowanie stanu i kierunku rozwoju opieki nad dzieckiem w latach międzywojennych zawarte w Encyklopedii Wychowania.1 Teoretyczna i praktyczna działalność Babickiego nie została,
jak dotąd, gruntowniej opracowana, poza rozważaniami typu przyczynkowego, wspomnieniowego.3
Oryginalną próbę przezwyciężenia wad zakładowego systemu wychowania podjął Kazimierz Jeżewski (1877-1948), prekursor współczesnych rodzinnych domów dziecka. Nawiązując do idei Pe-stalozziego podjął próbę kompensacji braku naturalnej rodziny dziecka osieroconego przez organizowanie warunków zbliżonych
l r'-, o-i-- -' � -
1 Cz. Babicki: Postawa opiekuńcza względem dziecka. W pracy W. Sali:
Praca w zakładach opiekuiiczo-wychowawczych (w okresie 1918-'1939). Warszawa 1964, PZWS, s. 182. � . .
2 J. Cz. Babicki i W. Wójtowicz-Grabińska: Opieka nad dziećmi i młodzieżą. Encyklopedia Wychowania. Warszawa 1937, t. III, s. 531-610. Opracowanie to zawiera następujące zagadnienia: uwagi ogólne natury teoretycznej, charakterystykę psychiki dziecka opuszczonego, teorie wychowania gromadnego, podstawy prawne opieki społecznej nad dzieckiem, samorząd w zakładzie, organizacja zakładu opiekuńczego, rodzaje zakładów - a także szereg informacji i uwag dotyczących opieki częściowej, zwłaszcza rodzin zastępczych, dożywiania, wczasów dla dzieci i młodzieży, świetlic.
s K. Czajkowski: Kazimierz Jeżewski. "Dom Dziecka" 1957 nr 2, s. 65- -75.
66
a w rodzime. Warunki te miały być zapewnione przez ^� z^ sieroce" rozumiane jako rozszerzone rodziny zastępcze. '^"1^07 roku Jeżewski przystępuje do organizowania pierwszych t -DU ośrodków opieki i zakłada Towarzystwo Gniazd Siero-te^^ 7vsku1e dla tego dzieła poparcie wybitnych współczesnych cyc rodaków jak: Marii Konopnickiej, Elizy Orzeszkowej, Henryka ^nkiewicza, Władysława Reymonta i innych. Organizuje pierw-pniazda sieroce, w tym najbardziej znane w Marianowie k. Sochaczewa. W 1919 roku Sejm podjął uchwałę o utworzeniu państwowej fundacji pod nazwą "Wieś Kościuszkowska", minęło iednak 8 lat nim Kazimierz Jeżewski pokonał opory ówczesnych władz i przystąpił do organizowania pierwszych wiosek. Swoją
koncepcję uzasadniał:
"...I sieroty, mogą być uczestnikami tych wszystkich dobrodziejstw rodzinnego wychowania, jeżeli - zamiast zakładania wielkich sierocińców - tworzyć będziemy dla nich małe, wzorowe gospodarstwa, jeżeli na gospodarzy tych sadyb dobierzemy sobie, jeśli sobie wychowamy ludzi inteligentnych, rozumnych i doświadczonych..."
Kazimierz Jeżewski zdawał sobie sprawę z tego, że idealnego zastąpienia rodziny dziecku osieroconemu nie można żądać od osób obcych, widział jednak we wspólnym życiu rodziny opiekuńczej wartości, jakich dać nie może żaden zakład opieki nad dzieckiem;
"...Wiem, że nie mogę od was wymagać, żebyście te, przeze mnie dane wam dzieci kochali jak swoje rodzone. I tego nie wymagam, boć wiem, że jesteście ludźmi normalnymi, a człowiek normalny dzieci własne kocha inaczej od innych, choćby bardzo mu bliskich. Ja się postaram, aby dobrać wam dzieci miłe, zdrowe, zdolne. Razem z waszymi dziećmi będą pracowały, bawiły się l uczyły [."]. Dziecko z natury swej jest wdzięczne - i mogę was zapewnić, że za troskliwą opiekę, jaką mu dacie w domu swoim dziecko zapłaci wam swoim serduszkiem żądnym czynnego kochania."' ' ' '
Po drugiej wojnie światowej Jeżewski znowu przystąpił do
' K. Jeżewski: Wioski sieroce. Warszawa 1946. Poza tym szereg interesujących materiałów zawartych jest w specjalnym numerze "Przyjaciela
Dziecka" 1958 nr 8. .

rganizowania gniazd sierocych. Działalność ta została przerwana decyzją o likwidacji Towarzystwa Gniazd Sierocych i Wiosek Kościuszkowskich w 1949 roku. Idea jednak przetrwała, by w latach 1956-1958 odrodzić się pod postacią rodzinnych domó\v dziecka.
Polska myśl opiekuńcza' rozwijała się nie tylko poprzez indywidualny dorobek teoretyczny i praktyczny, duże znaczenie miały także inicjatywy organizacji społecznych. Przykładem może tu hyc działalność Robotniczego Towarzystwa Dzieci, które prowadziło przed wojną, a jako Towarzystwo Przyjaciół Dzieci także po wojnie, szereg placówek opiekuńczo-wychowawczych. Organizacja tych placówek oparta była na założeniach wychowania świeckiego i zasadzie aktywnego udziału wychowanków w pracy placówki.1
Z opieką nad dzieckiem związało się także wielu działaczy harcerskich. Interesujące próby zastosowania metod harcerskich w wychowaniu zakładowym podejmował w latach międzywojennych na' terenie Górek Wielkich Aleksander Kamiński (1903- -1978), wybitny działacz społeczny i teoretyk pedagogiki społecznej. Z grona działaczy harcerskich wywodziło się wielu znakomitych wychowawców jak Kazimierz Lisiecki (1902-1976), twórca ognisk wychowawczych, który swoją pierwszą pracę wychowawczą podejmował jako zastępowy w drużynie harcerskiej w Bursie kierowanej przez Józefa Czesława Babickiego; Stanisław Papuziń-ski (1903-1982), dyrektor zakładów opiekuńczych na terenie Łodzi w latach międzywojennych oraz wybitny działacz opieki nad dzieckiem w latach wojny i w Polsce Ludowej; Kazimierz Czajkowski (1915-1978), pierwszy organizator doskonalenia wychowawców
opieki nad dzieckiem po wojnie i teoretyk pedagogiki opiekuńczej.
Teoretyczne podstawy szkolnictwa specjalnego i opieki nad dzieckiem specjalnej troski stworzyła w latach międzywojennych Maria Grzegorzewska (1888-1967). Powołany przez nią Instytut Pedagogiki Specjalnej stał się nie tylko ośrodkiem kształcenia i doskonalenia kadr dla szkolnictwa specjalnego i placówek opieki
l M v"-,^.--i-- r7-'- � �
1 M. Kuzańska: Założenia programowe Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. "Studia Pedagogiczne" t. XII Wrocław 1964 Ossolineum, s. 64- -92.
68
A flyieckiem specjalnej troski, lecz równocześnie ośrodkiem nau-na n-badawczym. Maria Grzegorzewska wychowała liczną rzeszę farnych nauczycieli i wychowawców i przyczyniła się walnie do tworzenia w naszym kraju klimatu życzliwości dla osób niepełno-
rawnych oraz wiary w możliwość ich włączenia się do normalnego życia w społeczeństwie.
po wojnie głównym ośrodkiem naukowej myśli pedagogicznej
w dziedzinie opieki nad dzieckiem stał się Polski Instytut Służby. Społecznej oraz Zakład Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego - kierowane przez Helenę Radlińską. Likwidacja Instytutu w 1952 roku oraz przerwanie działalności Zakładu Pedagogiki Społecznej spowodowały zahamowanie prac badawczych w dziedzinie opieki. Dopiero wznowienie przerwanych w 1949 roku studiów pedagogicznych na uniwersytetach, a zwłaszcza utworzenie katedr pedagogiki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim (1953) i Uniwersytecie Łódzkim (1960) zapoczątkowało dalsze badania nad różnymi dziedzinami opieki nad dzieckiem i - co najważniejsze - zainteresowanie tą problematyką coraz liczniejszej rzeszy osób. Wiodącą rolę w przygotowaniu wysokokwalifikowanych kadr dla opieki nad dzieckiem odegrała polska szkoła pedagogiki społecznej, kontynuowana przez uczniów Heleny Radlińskiej: Aleksandra Kamińskiego i Ryszarda Wroczyńskiego.1
Aktualnie badania w zakresie opieki nad dzieckiem oraz działalność dydaktyczno-wychowawczą w zakresie tej specjalizacji prowadzą liczne ośrodki naukowe: uniwersytety i wyższe szkoły pedagogiczne. Stan i potrzeby badań w zakresie pedagogiki opiekuńczej sygnalizuję bardziej szczegółowo w rozdz. IV przy omawianiu zagadnień polityki opiekuńczej.
1 Rozwój teoretycznej refleksji w dziedzinie opieki nad dzieckiem przedstawiony został m.in. w następujących opracowaniach: A. Kelm: Badania w zakresie opieki nad młodzieżą i organizacji młodzieżowych. W:
Rozwój pedagogiki w PRL, pod red. B. Suchodolskiego. Wrocław 1965, Ossolineum, s. 384-399; J. Wołczyk, R. Wroczyński: Dorobek i aktualny stan badań w dziedzinie pedagogiki społecznej w Polsce. W: Stare perspektywy rozwoju nauk pedagogicznych, pod red. W. Okonia. Warszawa 1976, PWN, s. 192-208; M. Balcerek, J. Maciaszkowa: Stan i rozwój badań naukowych w opiece nad dzieckiem. W; Pedagogika opiekuńcza. Warszawa 1977, WSiP,
s. 41-71.
69
ROZWÓJ OPIEKI NAD DZIECKIEM W POLSCE DO 1945 ROKU
Jak już o tym wspomnieliśmy założenia racjonalnej polityk;
opiekuńczej ukształtowały się w naszym kraju dość późno. Prz^z wiele wieków działalność opiekuńcza w Polsce miała cechy dobrowolności i podejmowana była z pobudek filantropijnych, głównie zaś religijnych.' W tym czasie kiedy pod wpływem ruchu robotniczego rozwinięte kraje kapitalistyczne zaczęły tworzyć przy czynnym udziale aparatu państwowego nowoczesną opiekę społeczna, (Polska znajdowała się pod zaborami. Społeczeństwo polskie nie mogło liczyć na pomoc władz zaborczych w budowaniu systemu opieki nad dzieckiem odpowiadającego potrzebom polskiego społeczeństwa. Nie jest więc sprawą przypadku, iż świecka działalność opiekuńczo-wychowawcza stała się dziedziną pracy organizacji społecznych i stanowiła ważną część ogólnego programu walki o postęp społeczny i wyzwolenie narodowe. Powiązanie tych organizacji z rewolucyjnym ruchem robotnicznym było powodem wrogości i niechęci władz zaborczych, które wolały widzieć i popierały przede wszystkim charytatywny, oparty o związki wyznaniowe nurt oświaty i opieki nad dzieckiem. Przykładem może tu być stosunek władz carskich do Polskiej Macierzy Szkolnej i zakaz działalności tej organizacji po okresie nasilenia ruchu rewolucyjnego lat 1905-1908, mimo iż daleka była ona od lewicowego ruchu społecznego i reprezentowała tendencje zachowawcze.2
Okres międzywojenny to etap przejściowy w rozwoju opieki nad dzieckiem w Polsce, w którym współistnieją i działają zarówno tradycyjne, filantropijne formy opieki, jak też oparte na' założeniach nowoczesnych, formy nowe, na które głównie zwrócimy uwagę omawiając rozwój opieki nad dzieckiem do 1945 roku. Pozwoli nam to uwypuklić różnice w sposobie i zakresie rozwiązywania zadań opiekuńczych przez władzę kapitalistyczną i władzę ludową. Mimo bowiem wielu różnic, jakie towarzyszyły powstaniu
1 Tradycje opieki nad dzieckiem w Polsce czekają na osobne źródłowe opracowanie. Nawet bowiem w ramach charytatywnego nurtu opieki mieliśmy w naszym kraju szereg interesujących rozwiązań, np. działalność ks. Gabriela Boduena (w. XVIII). Założony przez ks. Boduena szpital dla porzuconych niemowląt, działał jeszcze do zakończenia II wojny światowej.
2 Dzieło samopomocy narodowej Polska Macierz Szkolna (1905-1935). Warszawa 1935, 2GPMS.
'70
�p iski kapitalistycznej i Polski Ludowej, istniało w dziedzinie ieki nad dzieckiem znaczne podobieństwo zadań, które wynikały skutków obu wojen światowych i wyrażały się m. in., we wskaźnikach sieroctwa, w potrzebach w zakresie ochrony zdrowia i pomocy materialnej, w zakresie dostępu do oświaty, w migracji lud- '
ności.1
Rozmiary potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem były tak
duże, iż stało się oczywiste, że konieczna jest ingerencja państwa. Znalazło to swój wyraz w konstytucji z 1921 roku, która w art. 103 stwierdzała: "Dzieci bez dostatecznej opieki rodzicielskiej, zaniedbane pod względem wychowawczym, mają prawo ^do opieki i pomocy państwa w zakresie określonym ustawą". Artykuł ten nie znalazł jednak pełnego rozwinięcia w późniejszym ustawodawstwie. Wydana została jedynie ramowa ustawa o opiece społecznej, która przez cały okres międzywojenny stanowiła główną podstawę prawną w zakresie opieki nad dzieckiem. Określiła ona w sposób ogólny cele i zakres opieki społecznej, z uwzględnieniem spraw dziecka, oraz główne środki służące do zaspokojenia potrzeb opiekuńczych.2 Charakterystyczne jest przy tym, iż akcentowała ona przede wszystkim potrzeby dotyczące bytu materialnego, co
dobitnie wyraża art. 3 ustawy:
"W zakresie zaspokajania niezbędnych potrzeb do życia opieka
społeczna polega na dostarczaniu:
a) koniecznych, środków żywności, bielizny, odzieży i obuwia;
b) odpowiedniego pomieszczenia z opałem i światłem;
c) pomocy w nabyciu niezbędnych narzędzi do pracy zawodowej, pomocy w dziedzinie higieniczno-sanitarnej;
d) pomocy w przywróceniu utraconej, lub zmniejszonej zdolności do pracy. Prócz wyżej wymienionych za niezbędne potrzeby
1 Zestawienie porównawcze zasięgu sieroctwa w 1921 i. w 1945 roku wykazało, iż sieroty i pó.łsłeroty stanowiły w stosunku do ogółu dzieci w wieku 0-16 lat 15�/o w 1931 roku oraz 14,6% w 1945 roku. Dane z 1945 roku nie są jednak pełne, przeprowadzony bowiem wówczas spis szkolny nie uwzględniał danych z Warszawy, w której przeprowadzenie spisu nie było jeszcze możliwe, a także repatriacji sierot z zagranicy. Według: J. Woj-tyniak i H. Radlińska: Sieroctwo - zasięg i wyrównanie. Łódź 1946. Polski
. Instytut Służby Społecznej, s. 20. '
2 Ustawa z dnia 16 sierpnia 1923 r. o opiece społecznej. (Dz. U. nr 92,
Póz. 726). \
71
życiowe uważa się u dzieci staranie o religijno-moralne, umysłowo |
i fizyczne ich wychowanie, u młodocianych - pomoc w przygoto, j
waniu do pracy zawodowej".
Poza ogólnikowym stwierdzeniem dotyczącym potrzeb, zwiąże nych z wychowaniem, ustawa nie precyzowała zakresu obowiąz-
ków państwa w tej mierze, pozostawiając tę sprawę instytucjom opieki społecznej.
Wyraźne zadeklarowanie prawa dziecka do opieki stanowiło niewątpliwie poważny dorobek polskiej myśli opiekuńczej i wyrażało postępowe tendencje w tej dziedzinie. Rangę ustawy obniżyło jednak niedostateczne zabezpieczenie rzeczowo-finansowe działalności opiekuńczej. Państwo kapitalistyczne w niewielkim stopniu uczestniczyło w zaspokajaniu potrzeb w zakresie opieki, zlecając dostarczanie środków na ten cel samorządowi terytorialnemu oraz inicjatywie społecznej, zwłaszcza organizacjom charytatywnym. Wobec innych nie rozwiązanych i palących problemów społecznych sprawy opieki nad dzieckiem schodziły na plan dalszy.
Oprócz ogólnej ustawy o opiece społecznej wydano w latach międzywojennych szereg przepisów szczegółowych, porządkujących niektóre dziedziny pracy opiekuńczej.1 Inicjatorem tych przepisów oraz koordynatorem działalności w zakresie opieki nad dzieckiem było ministerstwo pracy i opieki społecznej. Oderwanie od systemu oświatowego stanowi charakterystyczną cechę podstaw prawnych opieki nad dzieckiem w Polsce kapitalistycznej. Kierunki działania
Głównymi kierunkami opieki nad dzieckiem w okresie międzywojennym była opieka nad dzieckiem w rodzinie i opieka zakła-
; r Z ważniejszych przepisów warto wymienić: Rozporządzenie Prezydenta RP z dnia 22 kwietnia 1927 r. .o nadzorze i kontroli nad działalnością instytucji opiekuńczych (Dz. U. nr 40, póz. 354); Rozporządzenie Ministra Pracy i Opieki Społecznej z dnia .10 października .1927 r. o kwalifikacjach kierowników zakładów opiekuńczych (Dz. U. nr 100, póz. 866); Rozporządzenie Prezydenta RP z dnia 16 stycznia 1928 r. o budowie i utrzymywaniu wojewódzkich zakładów opiekuńczo-wychowawczych (Dz. U. nr 8, póz. 56);
� Rozporządzenie Prezydenta RP z dnia 25 lutego 1930 r. o rachunkowości i sprawozdaniach instytucji opiekuńczych (Dz. U. nr 23, póz. 210); Rozporządzenie Ministra Opieki Społecznej z dnia 19 lutego 1920 r. w sprawie
powołania do życia pogotowi opiekuńczych dla dzieci (Monitor Polski nr 52).
72
Mniei wyraźnie zarysowane były funkcje opiekuńczo-wy-wawcze szkoły i opieka środowiskowa w miejscu zamieszkania
olecka.
Opieka nad dzieckiem w rodzinie polegała przede wszystkim udzielaniu pomocy materialnej w postaci przydziałów żywności, dzieży obuwia i środków lekarskich dla dzieci najbiedniejszych. W niewielkim zakresie stosowane były zapomogi finansowe; miały one zwykle charakter doraźny, jednorazowy. Najpoważniejszą akcią pomocy materialnej w latach międzywojennych była tzw. pomoc Zimowa", z której w 1937/38 roku skorzystało 328 tyś. rodzin. Pomoc ta nosiła znamiona filantropijnego ratownictwa i środki swoje czerpała z różnego typu zbiórek odzieży, obuwia, pieniędzy i innych darów. Głównym źródłem potrzeb w zakresie pomocy materialnej było bezrobocie w miastach i na wsi, niski poziom płac w wielu kategoriach zawodów oraz rozdrobnienie i przeludnienie gospodarki chłopskiej, przy równoczesnym istnieniu ogromnych majątków obszarniczych. Te generalne braki w zabezpieczeniu podstaw materialnego bytu rodzin, zwłaszcza wielodzietnych rodzin robotniczych i chłopskich oraz wielu rodzin niepełnych, stawiały setki tysięcy dzieci w sytuacji zagrożenia i odbijały się dotkliwie na perspektywach życiowych młodego pokolenia. Próby udzielania pomocy dziecku przez zapewnienie warunków bytu materialnego całej rodzinie miały zasięg niewielki, wymagały bowiem większych środków materialnych niż te, jakimi dysponowały ówczesne organy opieki społecznej.
Osiągnięciem lat międzywojennych było wznowienie i udoskonalenie akcji oddawania dzieci osieroconych i opuszczonych na wychowanie rodzinom zastępczym. Za przywróceniem tej trady-^.pej formy opieki, po zmodyfikowaniu podstaw organizacyjnych, przemawiały względy tak materialne jak i przede wszystkim wychowawcze. Niemałą rolę odegrały tu poglądy na rolę rodziny w życiu dziecka, zwłaszcza dziecka małego, charakterystyczne dla kierunku nowego wychowania.1
W 1936 roku było ogółem 6175 rodzin zastępczych, z tego 3354
1 H. Millerówna-Csorbowa: In loco parentis. "Opiekun Społeczny" 1947 nr 3-4, s. 119-142; F. Branny: Opieka nad dziećmi w rodzinach zastępczych (Regulaminy-Instrukcje). Warszawa 1938. Nakładem Związku Powiatów RP.
73
miastach i 2821 na wsi. Obejmowały one opieką ogółem 8l7i wychowanków, z tego 4404 w miastach i 3768 na wsi. Pozytywna rezultaty wychowawcze osiągane w tych rodzinach przy mniej, szym, w porównaniu do opieki zakładowej, nakładzie kosztów skło,:
niły władze opieki społecznej do rozszerzenia zakresu opieki w ro, dzinach zastępczych. W 1938 roku było już ogółem 8447 rodzig zastępczych, z tego 5088 w miastach i 3359 na wsi. Obejmowały one opieką ogółem 10 617 wychowanków, z tego 6147 w miastach i 4470 na wsi; Dzieci oddawano najczęściej rodzinom utrzymującym się z własnej pracy. Strukturę społeczną rodzin zastępczych przedstawia tabela 2.
Tabela 2. Struktura społeczna rodzin zastępczych w roku 1938ł
Typ rodziny według źródeł utrzymania Liczba rodzin
Rodziny chłopskie (rolnicy, robotnicy rolni)
Rodziny robotnicze
Rodziny rzemieślnicze
Rodziny pracowników umysłowych Brak danych
, Ultl i
_________________________1_________, l
Największe osiągnięcia w umieszczaniu dzieci w rodzinach zastępczych miały 'samorządy miast Warszawy i Łodzi, pozostające
pod silnymi wpływami partii robotniczych i dysponujące ofiarną kadrą pracowników społecznych.2
Niektóre rodziny zastępcze przekształcały się z czasem w rodziny własne poprzez przysposobienie dziecka. Możliwość ta nie była jednak wykorzystywana w szerszym zakresie, a to z powodu rozlicznych trudności formalnych, jakie wynikały z ówczesnego prawa rodzinnego. Wydana 13 lipca 1939 roku ustawa o ułatwieniu przysposobienia małoletnich nie została już w pełni wprowadzona w życie z powodu wojny.3 Formę adopcji pełnej, na której rodzi- Mały Rocznik Statystyczny. GUS 1939, s. 290.
2 Rodziny zastępcze w Łodzi, pod red. A. Majewskiej. Łódź 1948, Polski Instytut Służby Społecznej.
3 J. Starczewski: O nową instytucję prawa. "Opiekun Społeczny" 1947 nr 5-6, s. 200-242.
74
przysposabiającym dziecko najbardziej zwykle zależy, wpro-cow) 'ł dopiero obowiązujący obecnie kodeks rodzinny i opiekuń-
^'Specyficzną cechą opieki zakładowej w okresie międzywojen-
była niejednolitość organizacyjna i programowa. Placówki n �kuńczo-wychowawcze prowadzone były przez różne organi-0 ie społeczne, często sprzeczne między sobą w poglądach na
nłeczną funkcję opieki nad dzieckiem i na metody pracy opie-kuńczo-wychowawczej. Różne były także źródła pokrycia kosztów utrzymania wychowanków w tych zakładach. Największą pozycję stanowiły opłaty wnoszone przez samorządy terytorialne i przez rodziny. Udział państwa w ponoszeniu kosztów opieki zakładowe} był raczej marginesowy i dotyczył tych wychowanków, wobec których państwo czuło się szczególnie/zobowiązane do świadczeń jak np. dzieci inwalidów, weteranów, pległych na służbie funkcjonariuszy państwowych itp. W 1937 roku, na przykład, samorządy ' terytorialne pokrywały koszty utrzymania 15 644 wychowanków, rodzice i opiekunowie płacili za 8840 wychowanków, a skarb państwa wnosił opłaty tylko za 1459 wychowanków. Ta różnorodność źródeł finansowania zakładów była przyczyną nierównego standardu życiowego wychowanków szczególnie w zakresie wyżywienia, ubrania oraz perspektyw kształcenia.
Sytuację rodzinną wychowanków placówek opiekuńczo-wy-chowawczych oraz pochodzenie społeczne wychowanków przedstawia tabela 3.
Z podanych liczb wynika, że sieroctwo nie stanowiło jedynej przyczyny oddania dziecka do zakładu. Charakterystyczną pozycję stanowi liczba posiadających matkę i nieznanego ojca. Wyraża ona specyficzny dla okresu międzywojennego problem dziecka nieślubnego, dyskryminowanego w zakresie uprawnień przez ówczesne
prawo rodzinne.
Zakłady opieki nad dzieckiem nie cieszyły się dobrą opinią,. tylko nieliczne doczekały się społecznego uznania. Złożyło się na to szereg przyczyn jak: niedostateczne przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia i niski pułap wykształcenia (do wyjątków należało skierowanie wychowanka na wyższą uczelnię),. koszarowy lub zakonny dryl w organizacji pracy wewnętrznej, przewaga środków dyscyplinarnych nad wychowawczymi, izolo-
75.
Tabela 3. Sytuacja rodzinna i pochodzenie społeczne wychowanków żaki óow opiekuńczych ł
Wy matkę (ojciec . Pótsieroty (bez matki) Polsieroty (bez ojca) � Sieroty
Brak danych
oram społecznego wychowania świeckiego, oparty w znacznym ^ ropniu na samorządnej pracy młodzieży.1
-�l s W łatach międzywojennych szkoła podejmowała głównie zadali a' z zakresu bezpieczeństwa i ochrony zdrowia ucznia oraz po-PB cy materialnej. Największy zasięg miała akcja dożywiania dzieci
i młodzieży, prowadzona zwykle przy szkołach i przedszkolach. / Bozmiar tej akcji przedstawia tabela 4.
finansowa od protektorów hamowała śmielsze poczynania kierowników i wychowawców placówek i nawet jednostki wybitne jak Korczak, Jeżewski czy Falska miały poważne trudności w codziennym realizowaniu swoich poczynań wychowawczych.2 Jedną z poważnych przyczyn niskiego poziomu pracy wychowawczej zakładów opieki nad dzieckiem było niedostateczne przygotowanie fachowe kadry i trudne warunki jej pracy.
Władze sanacyjne podejrzliwym okiem patrzyły na śmielsze poczynania świeckich organizacji społecznych; odbiło się to zwłaszcza na Działalności Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, które w swoich placówkach próbowało wprowadzić i realizować
1 Mały Rocznik Statystyczny 1939, s. 290.
,2 O trudnościach i specyficznych warunkach pracy wychowawczej w zakładach okresu międzywojennego można się zorientować m.in. z następujących opracowań: I. Merżan: Moja praca w domu dziecka. Warszawa
1954, PZWS; W. Sala: Praca w zakładach opiekuńczo-wychowawczyćh (w okresie 1918-1939). Warszawa-1964, PZWS.
76
,wanie wychowanków ród normalnego środowiska społecznego. Zależność

^yiy ujemnie na ruzwuju lunKCji opieKunczo-wycnowawczycn szkoły należy wymienić niedostateczną ochronę zdrowia dzieci, niepełną realizację powszechności nauczania oraz utrudniony dostęp . do szkoły średniej i wyższej dla dzieci robotniczych i chłopskich. W zakresie dostępu do szkoły średniej, a tym samym i wyższej, krzywda dziecka robotniczego i chłopskiego w Polsce kapitalistycznej była wyjątkowo jaskrawa. Wysokie koszty nauki w szkole średniej oraz niewielka liczba internatów i burs dla niezamożnej

l M Knyansk-a- ZntOTwn.in nrnnrnm.miic' e\n pił <; Sfi-RO
1 młodzieży odbijały się ujemnie na warunkach startu życiowego młodzieży robotniczej i chłopskiej, a z racji wysokich kosztowy zakładania i utrzymywania internatów niewiele mogła wspomóc system oświaty ofiarność społeczna. W sprawozdaniu z działalności Polskiej Macierzy Szkolnej za 1934 rok czytamy m. in.:
"Nie jest tajemnicą dla nikogo fakt, że mamy w Polsce z góra 6 milionów dorastających i dorosłych analfabetów, nie licząc dziatwy, która powinna być w szkole, lecz nie może w niej znaleźć miejsca [...]. Wskutek braku dopływu nowych etatów i wskutek przyrostu dzieci, ta sama ilość nauczycieli, która dawniej uczyła 3 i pół miliona dzieci, musi obecnie uczyć 5 i pół miliona, a w tych warunkach żądanie od wyczerpanego z sił nauczycielstwa skutecznej walki z analfabetyzmem wśród dorastających i dorosłych coraz więcej traci na skuteczności [...]. Zestawienie cyfr działalności Kół Macierzy Szkolnej w porównaniu z ubiegłymi latami wykazuje utrzymanie, a nawet wzmocnienie dorobku dotychczasowego w zakresie szkół, kursów dla dorosłych, bibliotek i ochron. Nie udało się jeszcze wydatniej podnieść wyników w dziedzinie burs, ze szkodą niestety dla zdolnej i zasługującej na pomoc w kształceniu się niezamożnej młodzieży. Zjawisko to jest. obecnie w Polsce powszechne i oczekuje na środki zaradcze, jeżeli dopływ
zdolnej młodzieży wiejskiej do szkół średnich nie ma zupełnie zamrzeć." l
Przeciwko zaniedbaniom w dziedzinie oświaty powszechnej protestowali najwybitniejsi ludzie tych lat. Szczególnie ostro występowała polska lewica społeczna, podejmująca programowe hasła
Komunistycznej Partii Polski w dziedzinie oświaty i wychowania.2
W latach międzywojennych zapoczątkowane zostały próby organizowania opieki .wychowawczej w miejscu zamieszkania dzieci, w ich środowisku lokalnym. Pozytywne rezultaty osiągnęły zwłaszcza ośrodki współdziałania, tworzone z inicjatywy wydziałów opieki społecznej oraz spółdzielczość mieszkaniowa. Ośrodki współ-
1 Dzieło samopomocy narodowej Polska Macierz Szkolna, op. cit., s. 205- -206 i 208.
2 polska lewica społeczna wobec oświaty w latach 1919-1939. Warszawa 1960, PZWS. " - -
78
. (zwane również ośrodkami zdrowia i opieki społecznej) ^zla nełv się po 1930 roku szczególnie na terenie Warszawy. Zaj-roz ałv się one udzielaniem pomocy materialnej, zdrowotnej oraz 1X10 dnictwem dla dzieci i rodziców. Charakterystyczną metodą Pałania było planowanie konkretnej pomocy dla rodziny, po ,-zednim rozpoznaniu sytuacji, w celu usunięcia istotnych przy-sytuacji zagrożenia dziecka. Ośrodki przyciągały do współ-oracy różne instytucje zajmujące się opieką oraz szeroki aktyw snołeczny, dzięki czemu wykonywały funkcję koordynatora działalności opiekuńczo-wychowawczej. W pewnej mierze stanowiły one prototypy powojennych poradni społeczno-wychowawczych
TPD.1
Z organizacji spółdzielczych osiągnięciami w tworzeniu wychowawczego środowiska lokalnego dla dzieci poszczycić się może" Warszawska Spółdzielnia Mieszkaniowa. Na terenie Żoliborza powstała przed wojną pierwsza w Polsce szkoła podstawowa o charakterze świeckim, pracująca pod patronatem RTPD. Wokół tej szkoły skoncentrowane zostały różnego typu zajęcia pozaszkolne i formy pomocy dla dzieci i młodzieży, a także poradnictwo wychowawcze dla rodziców.
Mimo zapoczątkowania różnych form opieki nad dzieckiem należy stwierdzić, iż w latach międzywojennych dominowały problemy pomocy materialnej i opieki całkowitej nad dzieckiem osieroconym oraz opuszczonym.
Pracownicy opieki nad dzieckiem
Problematyką opieki nad dzieckiem w latach międzywojennych 2ajmowali się głównie nauczyciele, z racji funkcji opiekuńczo-wy-chowawczych wypełnianych przez szkołę, wychowawcy zakładów opiekuńczych, opiekunowie społeczni.
Nauczyciele zdobywali wiadomości i umiejętności do pracy opiekuńczo-wychowawczej w ramach ogólnego przygotowania do zawodu. W seminariach nauczycielskich problematyka opieki nad dzieckiem występowała w programie anatomii i fizjologii człowieka, programie higieny publicznej i szkolnej, i częściowo w progra-
* H. Szymańska: Ośrodki współdziałania społecznego. "Opiekun Społeczny" 1947 nr 11-12, s. 490-496.
79
..^"y.iz.emu ] ,-.J^^W c(o ^ wodu nauczycielskiego.
Na rekrutację i przygotowanie kadry dla placówek opieka czo-wychowawczych oddziaływały ujemnie ogólne warunki prań, wychowawców, którzy pozostawali poza pragmatyką nauczycie]', ską, nie mieli określonych ustawowo godzin pracy. Także icj, sytuacja materialna' zależała głównie od życzliwości i zrozumienia organizatorów i właścicieli zakładów. Stąd duża płynność kadr i jej niewysokie kwalifikacje. Na przykład w 1928 roku na 2567 wy. chowawców średnie przygotowanie pedagogiczne miało 234, studia wyższe 214, a pozostali legitymowali się bardzo różnym wykształceniem, począwszy od kilku klas szkoły podstawowej do pełnej szkoły średniej. Na ten stan rzeczy wpływało m. in. obsadzenie znacznej liczby stanowisk wychowawczych przez personel zakonny, nie posiadający przygotowania fachowego, który stanowił około 50'% ogółu wychowawców międzywojennych zakładów opiekuńczych. Główną formą przygotowania wychowawców zakładów
do pomocy opiekuńczo-wychowawczej były kilkumiesięczne kursy organizowane przez resort pracy i opieki społecznej. Inicjatorem i długoletnim organizatorem tych kursów był Czesław Babicki,
który troskliwie dbał zarówno o odpowiedni dobór treści programowych, jak i zjednanie wybitnych wykładowców.
Podstawową kadrę w aparacie opieki nad dzieckiem stanowili opiekunowie społeczni, których liczba wynosiła' w 1932 roku
23 647, a w 1938 - 21 623. Głównym terenem ich działania były komisje opieki społecznej, ośrodki zdrowia i opieki społecznej oraz rejony opiekuńcze w wielkich miastach. Opiekunowie społeczni � zajmowali się rozpoznawaniem potrzeb w zakresie opieki społecznej, w tym i potrzeb dzieci i młodzieży oraz opracowywaniem i realizowaniem planów pomocy, współdziałali w tym zakresie |
z nauczycielami i administracją szkolną, działaczami organizacji ' społecznych oraz sądownictwem dla nieletnich.
Przygotowaniem wysoko kwalifikowanych kadr do działalności
1 Program nauki w państwowych seminariach nauczycielskich. Warszawa 1926, Ministerstwo Wyznań Relig. i Ośw. Publ., wyd. II, s. 183-185, 186-190, 233, 248-251, 263.
r*'" opiekul ośrodki icsziaicyma. pych ,^^y w 1922 roku), który przygotowywał kadry dla cjaliró.) specjalnego i zakładów opieki specjalnej oraz Stu-szkolni gpołeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej
^^żone w 1928 roku), przygotowujące działaczy,szeroko pojętej ^a ��h społecznej, w tym również wychowawców i pracowników-
S-a^tu opieki nad dzieckiem.
Oba te ośrodki powiązane były z całym ówczesnym postępowym ruchem oświatowym, występującym w obronie praw dziecka' ich największym dorobkiem było zjednanie dla spraw opieki nad dzieckiem całej rzeszy ofiarnych pracowników i działaczy. Na barki tych pracowników spadły wkrótce obowiązki zdawałoby się przekraczające, możliwości ludzkie.-Przyniosła je wojna i okupacja hitlerowska.
Lata okupacja
Wojna spowodowała gwałtowne pogorszenie się sytuacji dziecka. DQ zaniedbań z lat międzywojennych doszły skutki działań wojennych i dyskryminacji stosowanej przez hitlerowskiego okupanta. Wstrząsający los dzieci w obozach koncentracyjnych był tylko cząstką zbrodni i okrucieństw popełnionych przez hitlerowców na naszych ziemiach i na naszych dzieciach. W referacie pt. Dziecko nie może czekać wygłoszonym na Kongresie Europejskiej .Między-narodowej Ligi Nowego Wychowania w Paryżu (29 VII- -12 VIII 1946 roku) Halina Auderska, członek- delegacji polskiej
pisała:
"Niemcy odmówili polskiemu dziecku prawa do domu rodzinnego i do stałego środowiska [...] prawa do normalnego rozwoju fizycznego [...] prawa do zorganizowania nauki [...] prawa do organizowania życia koleżeńskiego." 2
Szacunkowe obliczenia dokonane bezpośrednio po wojnie wykazały, że na skutek terroru okupanta zginęło w Polsce blisko

M.in. Pierwszy Ogólnopolski Kongres Dziecka w 1938 roku. 8 Referat ten z przedmową prot. J. W.

, g^ przez rozszerzanie zakresu zabezpieczenia społeczny^ z dalszy rozwój kierunków i form opieki nad dzieckiem,
rle^0' tworzenie państwowego aparatu opieki nad dzieckiem;
P^(r) , ^ Ludowa od początku swego powstania nie ograniczyła �
samego tylko ratownictwa, uznając walkę ze skutkami bio-slę � nego wyniszczenia narodu za etap wstępny do zmian natury.
- dniczej, do przekształcenia dotychczasowego charakteru opieki nad dzieckiem.
12 czerwca 1945 roku Rada Ministrów podjęła' decyzję o przekazaniu Ministrowi Oświaty spraw opieki nad dzieckiem od lat 3 do 18. Decyzja ta wyrażała dwie tendencje: upowszechnienia opieki i nadania jej charakteru wychowawczego. Było to zwycięstwo idei łącznego ujmowania zagadnień opieki i wychowania.1 | 22 lutego 1947 roku Sejm Ustawodawczy wybrany w pierw-szych po wojnie wyborach powszechnych zadeklarował m.in. prawo do pracy i wypoczynku, prawo do zabezpieczenia w przypadkach niemożności zarobkowania, prawo do nauki, opiekę nad rodziną, matką i dzieckiem, ochronę zdrowia i zdolności do pracy.2
Deklaracja ta było jednocześnie podsumowaniem i programem ważniejszych posunięć w dziedzinie zabezpieczenia społecznego. Wiązały się one z przeobrażeniem struktury gospodarczej i społecznej w kraju w kierunku socjalistycznym, zwłaszcza reformą rolną i nacjonalizacją przemysłu. Te zasadnicze decyzje i przemiany natury gospodarczej pozwoliły zdynamizować gospodarkę narodową i zapewnić w krótkim czasie zatrudnienie, a tym samym podstawowe środki utrzymania zdolnej do pracy ludności. Posunięcia natury gospodarczej usunęły główne źródło niedostatku materialnego ludności w okresie międzywojennym, bezrobocie. n Rozszerzono znacznie zakres ubezpieczeń społecznych, przy czym j ciężary ponoszone z tytułu ubezpieczeń spoczęły na pracodawcy. '� Podjęto decyzje w celu zapewnienia ludności powszechnej opieki t lekarskiej, poczynając od ochrony macierzyństwa i zdrowia dziec- j ka. Rozpoczęto zdecydowaną walkę z chorobami społecznymi:
| gruźlicą, chorobami wenerycznymi, alkoholizmem. Uchwalone zo-
1 I. Chmieleńska: Dlaczego..., op. cit.'"Dzieci i Wychowawca" 1946, nr 2,
s. 13.
- 2 Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze PRL. Warszawa 1952.
Wyd. Prawnicze, s. 122-123.
*
1
dzieci i młodzieży przed przerażającymi skutkami przeżyć woj nych, zarówno w drodze leczenia przypadków chorobliwych "'
l stwarzanie warunków zapewniających dzieciom właściwy dla ^ wieku rozwój i tryb życia.' .
Polska Ludowa u progu swych narodzin rozwiązać musiała n,-zwykle trudne problemy opiekuńcze. Występowały one wprawa również w innych krajach europejskich po wojnie, w żadnym j^j
nak, poza chyba zachodnimi rejonami ZSRR, nie ujawniły gjj| w takich rozmiarach i z taką ostrością. ; -
ROZWÓJ OPIEKI NAD DZIECKIEM
W POLSCE LUDOWEJ |
Pierwsze działania opiekuńcze wobec dzieci podejmowano je-| . szcze w warunkach trwania wojny, w miarę przesuwania się na zachód linii frontu. Miały one charakter ratownictwa, bądź przeprowadzanego żywiołowo przez ludność przy czynnym udziale władz wojskowych Czerwonej Armii i Ludowego Wojska Polskiego, bądź organizowanego z inicjatywy rad narodowych na tych terenach, na których zdołały już okrzepnąć.
Likwidacja skutków wojny (1944-.1949)
Likwidacja skutków wojny była zadaniem złożonym i dokonywano jej różnymi drogami. Ze względu na konieczność racjonalnego gospodarowania szczupłymi bardzo środkami, jakie państwo i społeczeństwo mogło przeznaczyć na opiekę, powołana została w 1946 roku pod przewodnictwem Ministra Zdrowia Komisja do Walki ze Skutkami Biologicznego Wyniszczenia Narodu. Od tego roku opieka nad dzieckiem zaczęła się rozwijać w sposób planowy, pod wyraźnym kierunkiem państwa i przy stale wzrastającym jego udziale w finansowaniu i ponoszeniu ciężarów działalności opiekuńczej. .
Walka o poprawę sytuacji dziecka prowadzona była równolegle kilkoma torami: przez stopniową poprawę ogólnych warunków
1 M. Zebrowsira: Wpływ wojny na przestępczość nieletnich. "Psychologia Wychowawcza" 1946 t. XII nr 4; S. Batawia; Wpływ ostatniej wojny na przestępczość nieletnich, jw, 1948 t. XIII nr 1/2.
84
� � dziecka trwała nawet w najstraszliwszych warun-�yyalka o VS ^^^ koncentracyjnych. Jednym z najbardziej ak-kach "-, w dowisk była Warszawa. Ośrodkami opieki stały się tu tywi^ ^e młodzieżowe, przekształcone na dziecięce w celu da\vne p i,upanta. Prowadziły one wielostronną działalność opie-zmy16"1^ e^owawczą, wykorzystując środki różnych instytucji, kuncgz^^ Rady Głównej Opiekuńczej, "Caritasu" i innych.1
zw Skutki polityki hitlerowskiego okupanta oraz bezpośrednich
� łań wojennych były dla polskich dzieci tragiczne. Zwiększyły �pnomiernie potrzeby w zakresie opieki nad dzieckiem. Przede
wstkim obniżył się znacznie ogólny poziom warunków bytu materialnego i kulturalnego ludności. Wyrazem tego była m. in. 7naczna śmiertelność dzieci w pierwszych miesiącach po odzyskaniu niepodległości. Wzrosły potrzeby w zakresie indywidualnej opieki nad dzieckiem, zwłaszcza opieki całkowitej. Przeprowadzony w czerwcu 1945 roku spis szkolny wykazał: dzieci ogółem - 6 939 795, w tym osamotnionych - l 544 132, co stanowiło 22,2'%. Sierot zupełnych było 111 460, półsierot 970 724, opuszczonych całkowicie - 36 248. Dane te nie obejmowały miasta Warszawy, w którym przeprowadzenie spisu nie było wówczas możliwe.2' Blisko 3 miliony dzieci i młodzieży wymagało natychmiastowej pomocy w rozmaitych formach.3 W świetle tych cyfr potrzeba wyrównania osamotnienia dziecka, złagodzenia konsekwencji sieroctwa stała się potrzebą powszechną. Powstały inne jeszcze potrzeby wynikające z nowych warunków i sytuacji takich jak:
wzmożona migracja ludności, powodująca brak stabilizacji środowiska wychowawczego dziecka; dodatkowe problemy prawne związane z odnajdywaniem rodzin, określaniem sytuacji prawnej dziecka, nadawaniem nazwisk, rewindykacją dzieci wywiezionych do Niemiec; repatriacja dzieci, które znalazły schronienie w placówkach opieki za granicą oraz problemy pomocy społecznej związane z repatriacją ludności. Należało ratować i uchronić psychikę
1 Artykuły A. Chmielewskiej, S. Orzechowskiej-Sroczyńskiej, E. Man-teuflowej, A. Spandowskiej poświęcone były pracy opiekuńczej w okresie okupacji. "Opiekun Społeczny" 1946 nr 1-2, s. 15-48.
2 J. Wojtyniak, H. Radlińska: Sieroctwo..., op. cit., s. 15.
3 Plany pracy Ministerstwa Oświaty oraz Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej w zakresie opieki nad dziećmi od lat 3 i młodzieżą. "Dzieci i Wychowawca" 1946 nr l, s. 10.
83akcja letnich dla
wczasów
a^.i.1-;'-^"- -
dzieci i młodzieży. Wysiłek państwa w tej dziedzinie łączył się z szerokim poparciem zakładów pracy i wszystkich organizacji klasy robotniczej. Szeroko, rozwinęła się w zakładach pracy akcja socjalna, w ramach której udzielano także wielostronnej pomocy dzieciom. Niestrudzonym organizatorem tej akcji był wybitny działacz opieki społecznej Stanisław Papuziński. Podjęto trud odbudowy zniszczonych i budowy nowych urządzeń sportowych w celu zapewnienia bazy dla szerokiego rozwoju sportu i wychowania fizycznego oraz upowszechnienia go wśród młodzieży.
W latach 1946-1949 uległa zasadniczej zmianie ogólna sytuacja młodzieży. Państwo ułatwiło młodzieży wyrównanie zaległości w kształceniu z lat okupacji, organizując szkoły wieczorowe oraz przyspieszony (semestralny) tryb nauczania. Od pierwszych chwil zwrócono uwagę na konieczność stworzenia warunków ułatwiających dzieciom robotniczym i chłopskim dostęp do szkoły średniej poprzez rozbudowę i budowę internatów oraz szeroką akcję stypendialną. W związku z głęboką demokratyzacją życia społecznego rozwinęły działalność masowe organizacje dziecięce i młodzieżowe zarówno typu samorządu uczniowskiego, jak i ideowe: Związek Harcerstwa Polskiego, Związek Walki Młodych, Związek Młodzieży Wiejskiej "Wici", Organizacja Młodzieżowa TUR, Związku Młodzieży Demokratycznej połączone w 1948 roku na zjeździe zjednoczeniowym we Wrocławiu w jednolitą organizację Związku Młodzieży Polskiej, któremu podporządkowane zo-.ało harcerstwo.
87
Przemiany w ruchu młodzieżowym były odpowiednikiem pi szych przemian dotyczących kierunków rozwoju oraz metod or l niżący jnego i politycznego kierownictwa w Polsce. |
Charakterystyczną cechą działalności opiekuńczo-wycho\va.| czej w latach 1944-1949 była szeroka akcja społeczna, a w tw również tolerowanie przez państwo charytatywnego nurtu ^ działalności. Rozległa działalność opiekuńcza nie mogła oczywiści pozostawać bez nadzoru państwa oraz udziału i współpracy fg^ chowców. Dlatego równolegle z rozwijaniem form opieki nad dzieckiem przystąpiono do tworzenia aparatu opieki nad dzieckiem oraz zapewnienia kadr dla bardziej złożonych "form pracy, tj. p]a, cówek opiekuńczo-wychowawczych. Największe zadania' spoczęły w tej mierze na Ministerstwie Oświaty. Dotkliwy brak kadr nie , pozwalał w pierwszych latach po wojnie na rozwinięcie szerokie działalności, dlatego państwo zwróciło uwagę przede wszystkim na zapewnienie prawidłowego charakteru opieki całkowitej, na
udzielanie pomocy dzieciom najbardziej przez wojnę pokrzywdzonym.
W 1946 roku Ministerstwo Oświaty wydało apel do nauczycielstwa polskiego:
ODEZWA
Ogrom zawieruchy wojennej wyraża się między innymi w tysiącach
dzieci osieroconych, rozproszonych po całej Polsce, do. których dotrzeć możemy tylko przy pomocy nauczycielstwa.
Tysiące dzieci osieroconych, przygarniętych przez rodziny obce wymaga fachowego nadzoru, uczulonego oka wytrawnego wychowawcy. Nauczyciel może i powinien roztoczyć kontrolę nad tym, czy dzieci w rodzinach zastępczych chodzą do szkoły, czy nie grozi im wyzysk albo praca ponad siły. Nauczyciel, który ma najbliższy kontakt z dziećmi szkolnymi
i ich rodzicami, może być opiekunem i doradcą garstki sierot przygarniętych przez ludzi obcych.
Po okresie głębokich krzywd dziecięcych apelujemy do nauczycieli o współpracę. Pomóżcie w walce o biologiczne przetrwanie Narodu; Wyzwólcie dobre, drzemiące w dzieciach osieroconych siły, aby stały się cegiełką w budownictwie naszego Państwa i okruchem dorobku ogólnoludzkiego.
Ministerstwo Oświaty
Nauczycielstwo polskie położyło niemałe zasługi w rozwoju. rodzin zastępczych. W pierwszych latach po wojnie wiele sierot 88'
opiekę w rodzinach nauczycielskich. Spośród nauczycieli ialaz � również pierwsi wychowawcy placówek opiekuń-Ttikru o wawczych. W miarę narastania doświadczeń rozpoczęto czo-wy pec-jalistyczne w zakresie form opieki nad dzieckiem szk0 e ychowania pozaszkolnego, dając podstawy wytworzeniu się oraz v h specjalności pedagogicznych - wychowawców i instruktorów. . . , ,
zna re
planowemu rozwojowi pracy opiekunczo-wychowawcze] sprzy-
� ł utworzenie w Ministerstwie Oświaty Departamentu Opieki ad Dzieckiem oraz jego odpowiedników w kuratoriach okręgów szkolnych i w inspektoratach oświaty.
Nasilenie potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem nie było równomierne. Wyjątkowe spiętrzenie potrzeb wystąpiło w pasie frontowym sprzed ofensywy styczniowej 1945 roku, w niektórych szczególnie zniszczonych miastach oraz na Ziemiach Odzyskanych. Trudne problemy stanęły przed stolicą, gdzie rozwinął się najszerszy i najbardziej wszechstronny ruch społeczny na rzecz dziecka potrzebującego opieki. Powstające z gruzów miasto nie mogło podołać wszystkim potrzebom, nie mogło zapewnić opieki całkowitej osieroconym dzieciom warszawskim. Dlatego w latach 1945-1955 stosowane było wysyłanie dzieci na stały lub czasowy pobyt do placówek opiekuńczo-wychowawczych i rodzin zastępczych poza Warszawę. Dzieci warszawskie przeżywały głęboko tę konieczną rozłąkę i po latach bardzo wiele z nich wracało do swego ukochanego miasta, aby tu podjąć pracę lub naukę.
Opieka nad dzieckiem w latach 1950-60 kształtowała się pod wpływem ogólnych warunków rozwoju gospodarczego i społecznego państwa.' Z procesów, które wywarły największy wpływ na kształtowanie się potrzeb opiekuńczych oraz przemiany w charakterze opieki nad dzieckiem należy wymienić industrializację kraju oraz uspołecznienie rolnictwa; narastanie wyżu demograficznego;
szerokie upowszechnianie i rozwój oświaty, zwłaszcza szkolnictwa zawodowego i wyższego; politykę w zakresie kierowania państwem.
i kształtowania świadomości społecznej.
Z punktu widzenia wpływu tych procesów na' rozwój opieki nad dzieckiem w latach 1950-1960 możemy wyróżnić dwa etapy
1 Przemiany społeczne, w Polsce Ludowej. Zbiór studiów pod red. A. Sa-rapąty. Warszawa 1965,' PWN.


- etap koncentracji zadań w ręku państwa i centralizacji kieron, nictwa działalnością w zakresie opieki nad dzieckiem i etap kg ' frontacji wypracowanego systemu z potrzebami społeczny^' tworzenia nowych i przekształcania istniejących form opigL.' w kierunku skuteczniejszego oddziaływania wychowawczego.
Central i.z ac j a d z i a ł a l n ość i (1950-1955)
W latach 1950-1955 nastąpiła' koncentracja zadań w zakresie opieki nad dzieckiem w ręku państwa oraz centralizacja kierów. nictwa działalnością opiekuńczą, głównie opieką zakładową oraz placówkami wychowania pozaszkolnego. Po wprowadzeniu w 195o roku terenowych organów jednolitej władzy państwowej zniesione zostały związki samorządu terytorialnego i państwo przejęło zada- j ma realizowane dotychczas przez organy samorządu. Stopniowo ograniczona została działalność organizacji społecznych: z zakresu pracy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci wyłączono opiekę zakładową, zlikwidowano Towarzystwo Burs i Stypendiów, rozwiązano Towarzystwo Przyjaciół Dzieci Ulicy, włączając prowadzone przez nie ogniska wychowawcze do ogólnej sieci państwowych domów dziecka, podobnie postąpiono nieco wcześniej z Towarzystwem Gniazd Sierocych. Rozpoczęto także ograniczać w znacznym stopniu akcję j socjalną zakładów pracy na rzecz dzieci i młodzieży. Szczególnie dotkliwie na' dalszym rozwoju opieki nad dzieckiem odbiła się likwidacja Polskiego Instytutu Służby Społecznej w 1952 roku, zabrakło bowiem na długie lata ośrodka badawczego w dziedzinie pedagogiki opiekuńczej. Wielu zasłużonych pedagogów zostało
odsuniętych od wpływu na kształtowanie się dalszego rozwoju opieki nad dzieckiem.
Rozpoczęło się również stopniowe upaństwowianie domów dziecka i zakładów prowadzonych przez organizacje wyznaniowe. Centralizacja objęła' jednak przede wszystkim organizacje świeckie tak, że po 1952 roku w zasadzie jedynymi "społecznymi" placówkami okazały się domy dziecka i zakłady prowadzone przez
zakony.
Przejmując lub ograniczając pracę opiekuńczą organizacji społecznych państwo niewątpliwie ujednoliciło podstawy finansowo--organizacyjne oraz założenia programowe poszczególnych form opieki, zwłaszcza opieki zakładowej. Ubocznym skutkiem tego
90
\iy\o jednak odsunięcie społeczeństwa od problematyki 13r0 kuńczo-wychowawczej, ograniczenie inicjatywy społecznej do-01)1 "cel form opieki i w rezultacie państwo przejęło trudną rolę /, yneao organizatora opieki nad dzieckiem. Do realizacji związa-
rh z tym zadań nie był dostatecznie przygotowany aparat oświa-+ u/v którego kadry, zwłaszcza nowe, wychowywane były głów-. ^Q pracy dydaktyczno-wychowawczej. W planie sześcioletnim uwzględniony został rozwój przede wszystkim placówek opiekuń-czo-wychowawczych. Podstawą dominacji zakładowych form opieki było przecenianie możliwości placówek w kształtowaniu ideowej postawy wychowanków. Dominacja opieki zakładowej odbiła się ujemnie na rozwoju pozostałych kierunków opieki, głównie zaś opieki nad dzieckiem w rodzinie. Nie powiodły się próby zapewnienia innym kierunkom opieki wystarczających podstaw
organizacyjnych.'
W związku z forsowną industrializacją kraju i postępującą urbanizacją wyłoniły się nowe problemy opiekuńcze jak: zapewnienie opieki dzieciom obojga rodziców pracujących; otoczenie opieką wychowawczą młodocianych rozpoczynających pracę zarobkową zwłaszcza poza miejscem swego zamieszkania; konieczność integracji ludności napływającej do ośrodków wielkiego przemysłu, do nowo powstających miast i osiedli w celu przyspieszenia procesu stabilizacji i zapewnienia dzieciom stałego środowiska wychowawczego; problem poprawy złych warunków materialnych wielu rodzin, zwłaszcza' niepełnych i wielodzietnych, warunków będących rezultatem dysproporcji w rozwoju gospodarki narodowej polegającej na niedostatecznym wzroście stopy życiowej ludzi
pracy.
Pod koniec omawianego okresu dało się już odczuć wyraźnie narastanie wyżu demograficznego. Począwszy od 1951 roku zaczęły wkraczać do szkół coraz liczniejsze roczniki powojenne.2 Do przyjęcia wyżu nie była dostatecznie przygotowana sieć szkolna. W powiązaniu z dużym sformalizowaniem pracy szkoły i słabym rozwojem współpracy szkoły z domem rodzinnym przyniosło to
1 J. Woszczak: Piętnaście lat opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej.
."Chowanna" 1959 zeszyt 1/2, s. 56-72.
2 M. Falski; Czynnik demograficzny w polityce oświatowej. "Kwartal-
|f nik Pedagogiczny" 1965 nr 3, s. 3-27.
91niedostateczne efekty pracy szkół; drugoroczność, przerywan-nauki, opóźnienia w nauce. Ujemnie na pracy szkoły odbiło s-ograniczenie rozwoju szkolnictwa specjalnego oraz faktyczni likwidacja poradnictwa psychologiczno-wychowawczego.
Charakterystyczną cechą organizacji pracy w latach 1950--195;
było nastawienie na masowe formy oddziaływania, przewaga pro, blematyki wychowania zespołowego nad indywidualną pracą n^ dzieckiem, niewystarczająca troska o rozwój samodzielnego myślę, nią uczniów. Tendencja do upolityczniania zajęć, realizowana czę, sto w oderwaniu od praw rozwoju psychiki dziecka i od jego doświadczeń społecznych spowodowała sformalizowanie się działalności wielu instytucji powołanych do zaspokajania kulturalnych potrzeb dzieci i młodzieży, odbiła się ujemnie na wychowaniu ideowym \ dlatego osiągnięciom ilościowym w zakresie opieki nad dzieckiem nie towarzyszyły dostateczne efekty wychowawcze, a całe grupy młodzieży zaczęły wyłamywać się spod wpływu instytucji, szukając poza nimi zaspokojenia swoich potrzeb indywidualnych.
Oprócz narastania" nowych potrzeb opiekuńczych trwała jeszcze w latach 1950-1955 likwidacja bezpośrednich skutków wojny. Ambicją państwa stało się zapewnienie opieki całkowitej wszystkim dzieciom osieroconym w wyniku wojny i w tej mierze osiągnięto niemal pełne zaspokojenie potrzeb. Państwo nasze przyszło także z pomocą sierotom koreańskim oraz greckim i macedońskim. Ponad tysiąc dzieci koreańskich i wiele setek dzieci emigrantów macedońskich i greckich znalazło opiekę i wychowanie w polskich placówkach. Z ramienia resortu oświaty organizatorem opieki nad sierotami z zagranicy był Wacław Kopczyński, który w tworzeniu ośrodków szkolno-wychowawczych dla tych dzieci oparł się w znacznej mierze na młodzieży. Młodzi nauczyciele i wychowawcy, często uczniowie jeszcze, wspólnie ze służbą zdrowia usuwali dzień po dniu skutki straszliwych przeżyć dzieci koreańskich, macedońskich i greckich, starając się im przywrócić zagubione dzieciństwo i złagodzić tęsknotę za krajem ojczystym. Było to trudne i kosztowne zadanie, które państwo nasze podjęto
1 I. Chmielewska: O niektórych błędach w wychowaniu postawy ideowej dzieci. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr l, s. 24-67.
92
międzynarodowej solidarności ruchu robotniczego, w imię w łńw socjalistycznego humanizmu. Doświadczenia tej akcji cze-' mszczę na osobne opracowanie.
Uznanie opieki zakładowej za kierunek podstawowy oraz iekszenie udziału państwa w ponoszeniu kosztów tej opieki owodowały konieczność przygotowania kadr do pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. W omawianym okresie powołano licea pedagogiczne z grupą społeczno-opiekuńczą i specjali-zacią w zakresie zagadnień pracy harcerskiej oraz wychowania fizycznego. Działał także mimo różnych trudności Instytut Pedagogiki Specjalnej, kierowany przez prof. Marię Grzegorzewską.
Warunki pracy kadry pedagogicznej w placówkach były trudne. Wynikała stąd duża płynność kadr oraz niedostateczne efekty pracy wychowawczej wielu placówek. Trudności te były odbiciem ogólnych braków w zakresie rekrutacji pracowników oświatowych, jakie potęgowała błędna polityka kadrowa w omawianym okresie. Braki w pracy wychowawczej placówek oświatowych i opiekuńczych budziły zaniepokojenie opinii społecznej. Z ostrą krytyką społeczeństwa spotkało się

w latach 1954-1955 niedostateczne zainteresowanie władz oświatowych nauczaniem i wychowaniem dzieci upośledzonych i społecznie niedostosowanych.1
Tworzenie podstaw opieki wychowawczej (1956-1961)
Lata 1956-1961 można nazwać okresem konfrontacji dotychczasowych osiągnięć w zakresie opieki nad dzieckiem i potrzebami społecznymi. W 1956 roku uległy poprawie ogólne warunki pracy kadry pedagogicznej. Uchwalona zostaje przez Sejm ustawa o prawach i obowiązkach nauczycieli (pragmatyka), która objęła również nowe specjalności pedagogiczne - wychowawców l instruk-
', torów.
W wyniku uchwały Prezydium Rządu nr 460 z 1956 roku , poprawiły się znacznie warunki pracy wychowawców w państwowych domach dziecka, pogotowiach opiekuńczych i specjalnych ' zakładach wychowawczych.
1 Zwłaszcza cykle artykułów poświęconych sprawom opieki przez czasopismo "Kobieta i Życie".1
Konfrontacji sprzyjały wydarzenia polityczne oraz zin; | w metodach kierowania gospodarką i życiem społecznym, �I
nastąpiły po XX Zjeździe KPZR i VIII Plenum Komitetu Centr l' nego PZPR.
Wytworzony w latach 1945-1955 system opieki nad dzieckin nie był dostatecznie przygotowany do rozwiązania szeregu probk mów wychowawczych i opiekuńczych jakie narosły w procesi industrializacji kraju i w procesie urbanizacji. Zasadniczą wad ' wypracowanego systemu był brak szerszego wachlarza form wy, - chowania i opieki, bardziej przystosowanych do zmieniającej si� sytuacji dziecka i różnych przyczyn zagrożenia. W miarę oddalania się od okresu wojny i w miarę likwidacji jej bezpośrednich skutków zmniejszały się rozmiary sieroctwa naturalnego. Dzięki rozwojowi ubezpieczeń społecznych, w tym rent sierocych oraz dzięki coraz skuteczniejszej ochronie praw i interesów dziecka przez sądy, zmniejszać się zaczęła potrzeba kierowania do placówek opiekuńczo-wychowawczych tylko ze względu na trudną sytuację materialną rodziny. Zwiększyły się natomiast potrzeby opieki całkowitej ze względu na zaniedbania wychowawcze oraz potrzeby pomocy wyrównawczej dla rodzin. Wskutek braku innych form domy dziecka musiały przejąć również zadania wyrównywania braków opieki nad dzieckiem w rodzinie. Wyraziło się to w stop- |
niowym zwiększaniu się liczby dzieci posiadających oboje rodzi- | ców, a kierowanych do domów dziecka.
Z całą ostrością wyłoniła się potrzeba znalezienia właściwych proporcji pracy (obowiązków szkolnych), wypoczynku oraz działalności społecznej dzieci i młodzieży. Ujawniła się potrzeba kształtowania i rozwoju zainteresowań dzieci i młodzieży, które pozwalałyby pogłębić wiadomości i umiejętności zdobywane w szkole oraz zapewnić uczestnictwo a nie bierną postawę w korzystaniu z dorobku cywilizacji i kultury, oraz w tworzeniu tego dorobku. Dała
znać o sobie potrzeba wychowania' dzieci i młodzieży w duchu społecznego współdziałania.
Niezadowalająca sytuacja dziecka w szkole ujawniła się we wspomnianej już słabej efektywności nauczania i wychowania, co spowodowało, że szkoła mimo ogromnych osiągnięć w zakresie
powszechności i dostępności nauczania nie nadążała za potrzebami dziecka i potrzebami gospodarki narodowej-
94
małego centralnym problemem w omawianym okresie była ",a szkolna. Generalnej oceny warunków i trudności pracy
re łv dokonało VII Plenum Komitetu Centralnego PZPR w 1961 5zkoiy
r& Po Plenum nastąpiło uchwalenie przez Sejm ustawy o roz-, systemu oświaty i wychowania. Decyzje podjęte w sprawie formy szkolnej mają dla systemu opieki nad dzieckiem ogromne naczenie. Przedłużenie obowiązkowego nauczania o jeden rok mniejszyło okres braku opieki wychowawczej między ukończeniem szkoły podstawowej, a możliwością podjęcia pracy zarobko-^ygi Rozbudowa szkolnictwa średniego, zawodowego kształcenia przyzakładowego oraz przysposobienia rolniczego pozwoliła objąć znacznie większy procent dzieci wpływem wychowawczym, a tym samym ograniczyła ujemne skutki pozostawiania dziecka poza
instytucjami wychowania i zakładami pracy.
Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania stanowiła uogólnienie nowych potrzeb i wytyczyła ramowe kierunki ich zaspokojenia. Ujęła ona w sposób wyraźny i nie budzący wątpliwości również dziedzinę opieki wychowawczej, stwarzając generalną podstawę dalszego rozwoju kierunków i form opieki nad dzieckiem oraz ogólnej organizacji życia młodego pokolenia. Wymienienie zadań opiekuńczych w tej ustawie jest wyrazem doniosłego znaczenia opieki nad dzieckiem dla funkcjonowania systemu oświaty i wychowania, dla powodzenia dzieła reformy szkolnej.
Rozwój i porządkowanie głównych kierunków opieki nad dzieckiem' (1962-1972)
Wdrażaniu w życie ustawy o rozwoju systemu oświaty i wychowania towarzyszyło porządkowanie głównych kierunków opieki nad dzieckiem oraz dokonywanie przewartościowania roli poszczególnych form opieki nad dzieckiem w systemie socjalno-opiekuń-
czym Polski Ludowej.
W okresie tym wydano szereg dokumentów normatywnych
regulujących funkcjonowanie form opieki nad dzieckiem, uspraw-, niono system doskonalenia kadr zatrudnionych w opiece nad dzieckiem, organizując kursy i konferencje poświęcone wymianie do-yiadczeń oraz gromadzeniu materiałów metodycznych.
95
-^J"q luźnych farm � , ^""'"ościa i u, -^ Zdaniach wydobyciu w? pleki- ^^e uwae- rt0^

szk2^1^ęłyslęnoweformyoDieJT^lerodzlnnychdomówdzl�n2a'�nyrn okresie. iNie ulega wąipiiwosci, iż czeKa ima meiuciiy 11 u^ o.^,,0^2 ^"dków spoino ej w postaci Pói^ter2?' � wyciągnięta wniosków, jakie z niepowodzenia reformy wynikają.
SaTa J kowitej nad "ezntok^8^2^^^^ raz ujawniła się pełna zależność systemu edukacyjneg0 rodzi ^^Wh WarunŁ "T z róźnych względo^i � i socjalnego od stanu gospodarki kraJU i prawidłowości ogólnej
rodzinnym, "^w opieki Wychowawcze-w ^ l P011^1 SPOłecznej Państwa. Mimo znanych i nieznanych jeszcze ^ Narysowały się tez w tym ok � ' nlu H błędów, jakie zostały popełnione, warto zasygnalizować niektóre szv?h j> zwłasz^ dyspro^316 "^^atki systemu pri"i/ � ważniejsze zagadnienia opieki nad dzieckiem w tym okresie, mamy y^ szczebli edukacji- naród w ^"^ach startu d� tu bowiem d0 odnotowania nie tylko trudności i niepowodzenia,
^on0 T6? ^02woju S^^arcze^o^T1 ^ewsi i ^Y^ osS' � lecz 1 znaczące ^^^^"B-leeł "^dostatki systemu T .^ołecznego kraiu z � ri B Wydarzenia grudniowe 1970 roku zwróciły uwagę na rangę

6 y " Podstaw decyzji wład e Ji "arodowej z dr Je j Pi świadczeń socjalnych na rzecz ludności, a zwłaszcza świadczeń _J reformy systemu eduka^-0 podjęciu ^"du przygotowa^1611 ^ socjalnych zakładów pracy. Jednak w polityce rozbudowy i reali-fesu Komitet Ekspertów nr? "B1'0^^. Powołany nori ^ no~ ^CJI tych świadczeń zbyt wiele było niekonsekwencji w omawiane oświaty w PRL. Opublik B^^^^owy raport c ^ okresie- Świadczenia socjalne miały się stać środkiem Iowania pogłębiających się różnic w dochodach ludności, w zarysowującej się już na początku lat siedemdziesiątych dysproporcji płac. Deklaratywne podkreślanie funkcji socjalnej państwa nie sprzyjało oparciu systemu zabezpieczenia społecznego o podstawowy czynnik, jakim jest praca, rozumiana nie tylko jako źródło środków utrzymania, lecz i ważna wartość moralna. Rozszerzanie listy świadczeń socjalnych państwa, często bez dostatecznego rozpoznania i przewidywania skutków ekonomicznych oraz moralnych w podejmowanych decyzjach, nie sprzyjało osiągnięciu socjalistycznego egąlitaryzmu, propagowanemudokumentach określających politykę społeczną państwa.' ^ , | słusznych decyzji rozszerzających zakres społecznego zabezpiepy | nią nie znalazło po prostu pokrycia w środkach, jakie powinny by J zgromadzone dła rzeczywistej realizacji tych decyzji. Tak na przy | kład rozciągnięcie świadczeń z zakresu ochrony zdrowia m. in. Q" | całą ludność utrzymującą się z rolnictwa, nie zostało wsparte nio. | zbędną rozbudową zakładów służby zdrowia. Z tego samego wzg]o, � . du ograniczone tytko efekty przyniosły działania podjęte nad � wdrażaniem reformy systemu edukacji narodowej, m. in. upo- � "wszechnicnie przedszkola dla sześciolatków nie miało pokrycia H w budownictwie przedszkoli i spowodowało ograniczenie liczby H miejsc dla dzieci trzy- i czteroletnich w istniejących przedszko- H lach, obciążenie szkół podstawowych klasami zerowymi i w rezul- g
tacie znaczne zróżnicowanie form wychowania przedszkolnego, �
utrudniające jednolite programowo przygotowanie dzieci do róż- � poczęcia nauki w szkole.
Reforma administracji państwowej w 1975 roku i utworzenie szeregu nowych województw pogłębiły dysproporcje w rozwoju sieci form wychowania i opieki nad dzieckiem między województwami. Spowodowała ona także zakłócenia w funkcjonowaniu terenowego aparatu państwowego, w tym nadzoru pedagogicznego
oraz koordynacji działania różnych służb socjalnych w sprawach opieki nad dzieckiem.
W dziedzinie opieki nad dzieckiem w omawianym okresie zwrócono uwagę na dwa kierunki działania':
- wzmocnienie podstaw funkcjonowania' rodzinnych form opieki nad dzieckiem, co wyraziło się głównie w rekonstrukcji rodzin zastępczych, ułatwieniu przysposobienia oraz dalszym
znacznie intensywniejszym niż w poprzednich okresach rozwoju rodzinnych domów dziecka.
- wzmocnienie funkcji opiekuńczo-wychowawczych szkoły, co
1 Można tu wskazać choćby na dwa przykłady; l-o Wprowadzenie w niektórych zakładach pracy i niektórych typach zawodów szeregu dodatkowych przywilejów i świadczeń materialnych, zupełnie nieadekwatnych do rzeczywistego wkładu pracy osób otrzymujących te świadczenia (rozdawnictwo mieszkań, system talonów i specjalnych sklepów). 2-o Niedostrzeganie niebezpieczeństwa darmowych świadczeń socjalnych nie powiązanych wyraźnie z. wkładem pracy, jak to miało miejsce przy decyzji o zrównaniu systemu zasiłków chorobowych.
98
iło się głównie w opracowaniu koncepcji i wdrażaniu szkoły ^dowiskowej (otwartej) w mieście i na wsi.1 ^W drugiej połowie lat siedemdziesiątych przypadły 100 rocz-
urodzin wielkich wychowawców: Kazimierza Jeżewskiego, usza Korczaka i Józefa Czesława Babickiego, którym towa-yszyło zainteresowanie szerokiej opinii społecznej, a zwłaszcza crodowiska pedagogicznego. Pokłosie tych rocznic znalazło swoje odzwierciedlenie w szeregu publikacji poświęconych tym wychowawcom, które wzbogaciły naszą wiedzę o tradycjach opieki
w Polsce.
pojawiło się szereg symptomów rzeczywistego ożywienia
aktywności społecznej w sprawach opieki nad dzieckiem, jak np. fundowanie książeczek mieszkaniowych dla wychowanków domów dziecka, pozyskiwanie rodzin zastępczych, intensyfikacja działalności opiekuńczo-wychowawczej w miejscu zamieszkania dziecka, zwłaszcza w osiedlach spółdzielczych, akcje pomocy dla rodzin dotkniętych klęskami żywiołowymi i inne.
Znacznie wzrósł dorobek naukowy w dziedzinie opieki nad dzieckiem, a w ramach studiów pedagogicznych na wyższych uczelniach uruchomiono specjalizację opiekuńczo-wychowawczą, obliczoną na przygotowanie wysokokwalifikowanej kadry do różnych
dziedzin opieki nad dzieckiem.
Kryzys ekonomiczny i społeczno-polityczny lat 1980-1981 spowodował zahamowanie wielu inicjatyw i działań. Sądzę jednak, że nagromadzone doświadczenia i dotychczasowy dorobek Polski Ludowej w dziedzinie opieki nad dzieckiem pozwolą na pokonanie zaistniałych trudności, nie powstrzymają zapoczątkowanej modernizacji systemu socjalno-opiekuńczego w naszym kraju.
' W podsumowaniu badań działu VI problemu węzłowego zwraca się m.in. uwagę na niedostatki koncepcji szkoły zbiorczej na wsi: "Polityka organizowania szkół zbiorczych pociąga za sobą nieraz likwidację małych szkół lokalnych, co uznać należy za zjawisko obosieczne. Dziecko wiejskie w szkole zbiorczej - pod warunkiem prawidłowego rozwiązania dojazdów i niezbędnych działań opiekuńczych - zyskuje bardziej pomyślne warunki rozwojowe; z drugiej jednak strony jego środowisko lokalne pozbawione zostaje ognisk życia kulturalnego i. społecznego, jakie stanowi każda szkoła na wsi, nawet mała szkoła lokalna." IBP - Synteza dzialu VI Kierunki kształcenia ustawicznego i oświaty dorosłych (wersja skrócona), oprać. R. Wroczyński, J. Kowalczyk. Warszawa 1981, s. 44.
ROZDZIAŁ III TERENY I FORMY OPIEKI NAD DZIECKIEM
Charakterystyczną cechą rozwoju opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej jest wielokierunkowość działania. Wynika ona z jednej strony ze złożonego charakteru potrzeb opiekuńczych, a z drugiej - z tendencji do ukierunkowania działalności opiekuńczej zgodnie z założeniami wychowania socjalistycznego. Dlatego w poszczególnych formach opieki nad dzieckiem zachodzą ciągle zmiany zmierzające do lepszego przystosowania tych form do współczesnych warunków życia i potrzeb młodego pokolenia.
Realizacja społecznej funkcji opieki nie byłaby możliwa bez rozbudowy i funkcjonowania instytucji zabezpieczenia społecznego. Cechą świadczeń udzielanych z tytułu zabezpieczenia społecznego jest ich ogólna dostępność, całkowity lub znaczny stopień upowszechnienia, a w dziedzinach szczególnie doniosłych i ważnych dla społeczeństwa - nawet obowiązek korzystania z tych świadczeń. Z opieką nad dzieckiem wiążą się przede wszystkim następujące dziedziny zabezpieczenia społecznego: ochrona zdrowia,
ochrona prawna, prawo do pracy i wypoczynku, ubezpieczenia społeczne, oświata powszechna.
<^ Powszechna ochrona zdrowia gwarantuje każdemu dziecku uzyskanie bezpłatnej pomocy lekarskiej w razie choroby. Zakres świadczeń społecznych zakładów służby zdrowia uregulowany został odpowiednimi dokumentami normatywnymi. Zasadniczym kierunkiem działania powszechnej służby zdrowia jest zapobieganie chorobom. Dla opieki nad dzieckiem doniosłe znaczenie mają zwłaszcza: ochrona macierzyństwa' wraz z umożliwieniem pobytu w domach matki i dziecka w razie trudnej sytuacji życiowej mat-
100.. obowiązkowe zapobiegawcze szczepienia ochronne, walka z chorobami społecznymi - alkoholizmem, gruźlicą, wenerycznymi. System powszechnej ochrony zdrowia' jest powiązany wielostronnie z systemem oświaty i wychowania poprzez m. in. rozbudowę -szkolnej opieki lekarskiej i pielęgniarskiej. Szczególne znaczenie ma współdziałanie pracowników służby zdrowia z pracownikami pedagogicznymi w ujawnianiu fizycznych i psychicznych zaburzeń ^ rozwoju dziecka, które w braku leczenia lub w razie niesprzyjających warunków środowiskowych mogą doprowadzić do sytuacji zagrożenia.
powszechna ochrona prawna dziecka znajduje swojeJroz^inie-^
cię przede wszystkim w prawie rodzinnym. Prawo to stanowi, że głównym podmiotem opieki, odpowiedzialnym za zaspokojenie potrzeb i wychowanie dziecka są rodzice. Do 18 roku życia dziecko pozostaje pod władzą rodzicielską, która przysługuje rodzicom z mocy samego prawa. W wykonywaniu władzy rodzicielskiej oboje rodzice są równouprawnieni. Obecne przepisy prawa rodzinnego określają, iż władza rodzicielska musi być sprawowana zgodnie z dobrem dziecka. Jeżeli rodzice wykonują swoją władzę niezgodnie z dobrem dziecka, sąd może ograniczyć władzę rodzicielską, lub też pozbawić tej władzy oboje rodziców lub jedno . z rodziców. W razie utraty przez dziecko rodziców oraz w razie odebrania rodzicom władzy rodzicielskiej sąd wyznacza opiekuna prawnego do sprawowania opieki nad dzieckiem. Opiekun reprezentuje sprawy i interesy dziecka. Podobna reprezentacja intere-|sów dziecka przysługuje, zgodnie z modyfikacją kodeksu rodzin-i-Tiego i opiekuńczego z 1975 roku, także rodzinom zastępczym | i placówkom opiekuńczo-wychowawczym, pod opieką których znajduje się dziecko. Dziecko pozbawione rodziców lub dzieckq__ rodziców, którym odebrana została władza rodzicielska, może być przysposobione przez rodzinę obcą, skierowane do rodziny zastępczej lub do placówki opiekuńczo-wychowawczej. Przysposobienie jest najpełniejszą formą włączenia dziecka do".rodziny. Z uwagi na' walory społeczne i wychowawcze środowiska rodzinnego wprowadzone zostały w prawie rodzinnym zmiany umacniające instytucję przysposobienia. Działalność sądów jako władzy opiekuńczej, zazębia się z funkcjonowaniem systemu oświaty i wychowania. W szczególności szkoły i inne placówki oświatowo-wychowawcze
101
współdziałają w zapobieganiu i zwalczaniu przestępczości i społecz. nego niedostosowania nieletnich. Funkcjonujące w resorcie oświa, ty formy opieki nad dzieckiem, zwłaszcza opieki całkowitej, czynią realnym postanowienia dotyczące powszechnej ochrony prawnej dzieci w sytuacjach, gdy tracą one rodzinę własną. Placówki te są
więc również ważnym ogniwem powszechnej ochrony prawnej dziecka w naszym kraju.
Realizacja powszechnego prawa do pracy w zasadniczy sposób wiąże się z opieką nad dzieckiem, praca bowiem jest w naszych warunkach głównym źródłem zdobycia środków utrzymania oraz - możliwości zaspokajania potrzeb dziecka. Wszelkie zakłócenia dotyczące realizacji prawa do pracy odbijają się niekorzystnie na działalności opiekun czo-wychowawcze j. Prawo do pracy i wypoczynku unormowane zostało w naszym kraju w kodeksie pracy. Kodeks normuje nie tylko stosunki pracy, uprawnienia i obowiązki pracowników, lecz reguluje także szereg spraw bezpośrednio zwią-2anych z systemem opieki nad dzieckiem. Do nich należą postanowienia dotyczące ochrony pracy kobiet, zwłaszcza ciężarnych i matek wychowujących małe dzieci, warunki zatrudnienia młodocianych, przywileje związane z podnoszeniem kwalifikacji. Prawo pracy precyzuje także obowiązki zakładów pracy w sferze świadczeń socjalnych, a wśród nich świadczenia na rzecz dzieci pracowników. Pełna realizacja powszechnego prawa do pracy w zasadniczy sposób wpłynęła na ograniczenie konieczności pomocy materialnej w opiece nad dzieckiem, która to pomoc była działaniem dominującym w latach międzywojennych. W Polsce Ludowej zakłady pracy podejmują w ramach działalności socjalnej organizację wypoczynku dla pracowników i ich rodzin, a także patronują akcji wczasów letnich i zimowych dla dzieci i młodzieży. W tej mierze także następuje zazębianie się działalności na rzecz realizacji prawa do pracy i wypoczynku z działalnością wychowawczą
i opiekuńczą podejmowaną w ramach systemu oświaty i wychowania. ,
Rozwój ubezpieczeń społecznych jest wyrazem przezorności �społecznej i zmierza do przeciwdziałania skutkom trudnych sytuacji losowych. Ubezpieczenia społeczne obejmują przede wszystkim system świadczeń przyznawanych z tytułu pracy zawodowej, a mianowicie: koszty świadczeń lekarskich, zniżki lub całkowite
102wełnienie od opłat za środki lecznicze, renty inwalidzkie, zaopa-zenie emerytalne, renty z tytułu utraty żywiciela, zasiłki rodzin-e stałe i jednorazowe. Swoistą formą ubezpieczenia jest fundusz Urnentaeyjny, ułatwiający kobietom samotnie wychowującym dzieci uzyskanie świadczeń w sytuacji braku uregulowania lub zakłóceń w realizacji obowiązku alimentacyjnego. System powszechnych świadczeń społecznych pozwala dostarczyć rodzime i dziecku środków materialnych w tych przypadkach, gdy z racji choroby lub wypadków losowych nie jest możliwe uzyskanie tych środków własną pracą. Charakterystyczną tendencją w rozwoju ubezpieczeń społecznych w Polsce jest stałe rozszerzanie zakresu świadczeń na coraz to nowe grupy pracownicze, w tym także objęcie ubezpieczeniem społecznym ludności wiejskiej, utrzymującej się z indywidualnego gospodarstwa rolnego. Troska o opiekę nad dzieckiem małym legła u podstaw decyzji o przyznawaniu kobietom wychowującym dzieci do 2 roku życia zasiłków wychowawczych. Niewątpliwie ta forma opieki ma przewagę nad oddawaniem dzieci do żłobków. Stanowi jednak dodatkowe obciążenie dla funduszu socjalnego i spotkała się z kontrowersyjnym przyjęciem. Oprócz ubezpieczeń z tytułu pracy, mających charakter obowiązkowy, rozwijają się także ubezpieczenia indywidualne, których celem jest udzielenie pomocy w różnych sytuacjach losowych, jak np. ubezpieczenie mieszkań, ubezpieczenie pracowników i ich rodzin oraz uczniów w szkołach od następstw nieszczęśliwych wypadków, ubezpieczenia wycieczek itp.
Oświata powszechna stanowi system świadczeń na rzecz kształcenia i wychowania młodego pokolenia. Poprzez powszechny system edukacyjny realizowane jest konstytucyjne prawo do nauki. Powszechność świadczeń na rzecz kształcenia i wychowania ma dwa aspekty: obowiązkowości - w granicach ustalonego pułapu wykształcenia (szkoła podstawowa) oraz dostępności do pozostałych szczebli oświaty ze szkolnictwem wyższym włącznie. Głównym ogniwem w systemie oświaty powszechnej jest szkoła, ona bowiem wypełnia zadania ogólnonarodowego programu kształcenia i wychowania młodego pokolenia. Opieka nad dzieckiem współdziała w wypełnianiu tych zadań, stwarza bowiem warunki do prawidłowego przebiegu procesu wychowania, ograniczając i przezwyciężając różnorodne sytuacje zagrożenia. Wzrastająca ranga
103
działalności opiekuńczej w systemie oświaty i wychowania zn lazła swój wyraz w stałym rozszerzaniu wachlarza form opipL.'
nad dzieckiem, w tym zwłaszcza funkcji opiekuńczo-wychowa\v czych szkoły. Karta Nauczyciela uchwalona w 1982 roku zaliczyła zadania opiekuńcze do podstawowych funkcji szkoły.'
OPIEKA NAD DZIECKIEM W RODZINIE
' Znaczenie rodziny w życiu dziecka wiąże się z tym, że stanowi ona pierwsze i naturalne środowisko wychowawczeJ'Cały system zabezpieczenia społecznego i opieki nad dzieckiem jest w mniejszym lub większym stopniu obliczony na umocnienie społecznej i wychowawczej roli rodziny, na wyrównanie braków zagrażających jej prawidłowemu funkcjonowaniu lub na zastąpieniu jej wtedy, gdy swej roli wobec dziecka wypełnić nie możeJ^' Ceniąc wysoko walory rodziny Polska Ludowa zagwarantowała w Konstytucji ochronę prawną małżeństwa' i rodziny.
Sytuacja dziecka w rodzinie jest rezultatem złożonego splotu ogólnych warunków materialnego i kulturalnego bytu ludności, kształtowanych przez rozwój gospodarki narodowej i zdarzenia o charakterze powszechnym, z warunkami szczególnymi, wynikającymi z indywidualnych właściwości dziecka, konkretnych stosunków rodzinnych oraz jednostkowych zdarzeń losowych. Ten splot ogólnych i szczególnych warunków wpływających na życie rodziny powoduje, iż jest to bardzo złożony i trudny do zanalizowania krąg środowiskowy, mimo stosunkowo niewielkiej liczby strukturalnych składników tego kręgu (personalnych, rzeczowych i funkcjonalnych). W rozważaniach naszych skoncentrujemy uwagę na opiekuńczo-wychowawczej funkcji rodziny, sygnalizując przemiany, które mają istotny wpływ oraz omawiając te formy
opieki, które na rodzinie się wzorują lub ją bezpośrednio wspomagają.
W dniach od 23 do 27 listopada 1970 roku odbyło się w Warszawie Międzynarodowe Sympozjum poświęcone wychowawczym
1 Art. 6.1. Nauczyciel obowiązany jest rzetelnie realizować podstawowe funkcje szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; dążyć do pełni
rozwoju osobowości ucznia i własnej. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. /Karta nauczyciela (Dz. U. nr" 3, póz. 19). -
104kciorn. rodziny w świecie współczesnym. Sympozjum zorgani-wane zostało z inicjatywy Polski, podjętej przez UNESCO w ra-z rh obchodów Międzynarodowego Roku Oświaty.
W obradach uczestniczyli przedstawiciele 22 krajów europej-kich oraz przedstawiciele 8 organizacji międzynarodowych, oprócz UNESCO, która była współorganizatorem Sympozjum.
Wobec nieporównywalności warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodzin w skali całego naszego globu, organizatorzy Sympozjum ograniczyli zakres rozważań do krajów europejskich, zbliżonych pod względem ogólnego poziomu ekono-miczno-społecznego i tendencji rozwojowych. Pozwoliło to wyłonić wspólne problemy wychowawcze i organizacyjne, mimo różnic w sposobach ich rozwiązywania, jakie zarysowały się wyraźnie między krajami kapitalistycznymi i socjalistycznymi. Tę wspólną podstawę stanowi burzliwy rozwój ekonomiczny, postęp naukowo--techniczny oraz szerokie upowszechnienie oświaty i kultury, wpływające na przemiany stosunków wzajemnych rodziców
i dzieci.
W toku obrad zostały wysunięte i omówione, a przynajmniej
zasygnalizowane w sposób wyraźny, następujące zagadnienia:
l. Przemiany, dokonujące się w rodzinie współczesnej pod wpływem postępu ekonomicznego, technicznego, kulturalnego i obyczajowego, rzutują tak na strukturę rodziny, jak i rolę jej poszczególnych członków oraz charakter więzi interpersonalnych w rodzinie. Tradycyjna rodzina typu patriarchalnego z dominującymi funkcjami ekonomicznymi zanika na rzecz modelu rodziny demokratycznej, w której większego znaczenia nabierają więzi uczuciowe. Rodzina współczesna jest obecnie w większym stopniu powiązana z całym życiem społecznym i konflikty oraz sprzeczności otaczającego świata częściej rzutują na życie w rodzinie. Jest ona równocześnie bardziej otwarta z punktu widzenia możliwości zerwania więzi rodzinnej, jak i zautonomizowana z punktu widzenia kontaktów społecznych. Praca zawodowa obojga rodziców oraz udział tak rodziców jak i dzieci w szerszym życiu społecznym stawia przed rodziną z nieuchronną koniecznością problem bardziej racjonalnej organizacji życia rodzinnego, uwzględniającej potrzeby i aspiracje wszystkich współżyjących w rodzinie pokoleń. :
105'
2. Możliwości wychowawcze rodziny współczesnej nie są nie ograniczone. Podstawowym z punktu widzenia dzieci zagadnieniem jest zapewnienie im rzeczywistej opieki wychowawczej. Rodzina napotyka tu szereg trudności, wymagających przy ich pokonywaniu pomocy społecznej. Dotyczy to zwłaszcza rodzin, w których oboje rodzice pracują zawodowo, a także rodzin ulegających rozkładowi. Współczesne życie obok czynników integrujących obfituje w czynniki dezintegrujące rodzinę, co powoduje niejednokrotnie konieczność interwencji odpowiednich organów państwowych czy społecznych w interesie dobra dziecka. Szczególnej troski i ochrony wymagają dzieci małe, dla których kontakt z osobami bliskimi jest nieodzownym warunkiem prawidłowego rozwoju.
3. Z analizy możliwości wychowawczych rodziny współczesnej wynika potrzeba przychodzenia rodzinie z pomocą w wykonywaniu jej funkcji. Nie wystarczy tu jednak niezbędna nawet rozbudowa różnych form opieki wychowawczej dla dzieci i młodzieży. Zadanie jest daleko bardziej złożone. Chodzi o ukierunkowanie pracy rodziny, a to wymaga głównie i przede wszystkim przygotowania rodziców do obowiązków wychowawczych. Większość uczestników wyrażała przekonanie, iż przygotowanie do życia rodzinnego stać się musi koniecznym elementem ogólnego wykształcenia człowieka. Uzupełnianie wiedzy w takich formach jak szkoły dla rodziców, uniwersytety dla rodziców i akcje odczytowo-wydawnicze - okazują się często spóźnione i dlatego okres przygotowania do życia rodzinnego musi być wcześniejszy.
4. Już dość wcześnie dziecko objęte zostaje wpływami innych instytucji oraz grup społecznych. Spośród nich na szczególną uwagę zasługuje szkoła i jej powiązanie z rodziną. Z przytaczanych na Sympozjum badań wynika wyraźnie, że sytuacja' rodzinna dziecka rzutuje na jego pozycję w szkole oraz poziom aspiracji w zakresie wykształcenia. Stąd konieczność włączania rodziców , do współuczestnictwa w rozwiązywaniu zadań wychowawczych szkoły. Szczególne znaczenie ma współdziałanie szkoły z rodziną w kształtowaniu postawy społecznej dziecka. Nic tak bowiem nie wypacza charakteru dziecka, jak dwutorowość w oddziaływaniu wychowawczym domu i szkoły. Współdziałanie obu tych instytucji warunkuje także w poważnym stopniu postępy dziecka w nauce i jego pozycję w szkole. Rozważano także sprawę unowocześnienia
106-acy szkoły i podjęcia przez nią zadań opiekuńczo-wychowaw-czych. Wymaga to jednak modyfikacji przygotowania do zawodu nauczycielskiego - "wychowania wychowawców", jak to formułowano w niektórych wystąpieniach. Wobec wielości wpływów środowiskowych może się okazać, że dokonanie prawidłowej oceny sytuacji dziecka, jego możliwości rozwojowych i aspiracji, staje gię dla rodziców zbyt trudne. Dużą rolę mogą tu odegrać różne formy poradnictwa dla rodziców, którego pierwszym ogniwem. winna jednak stać się szkoła. Poważne osiągnięcia w tym zakresie prezentowali na Sympozjum przedstawiciele krajów socjalistycznych; w toku zwiedzania różnych placówek i instytucji oświatowych była' także okazja do przedstawienia naszego dorobku.
5. W wystąpieniach niektórych uczestników Sympozjum pojawił się także niebagatelny problem środków materialnych na poprawę i unowocześnienie pracy wychowawczej w ogóle, a pracy z rodzicami w szczególności. Wskazano ostro i wyraźnie, że rozpętany przez imperializm wyścig zbrojeń, polityka agresji i ekonomicznego nacisku nie sprzyjają spokojnemu i skutecznemu róż-' wiązywaniu pilnych zadań wychowawczych współczesnego społeczeństwa, lecz stwarzają sytuację, w której trudno o planowe, perspektywiczne działanie. Tylko w warunkach pokojowych moż-diwe jest prawidłowe kształtowanie zrębów polityki społeczno-
��wychowawczej wobec rodziny i wygospodarowanie odpowiednich �rodków materialnych na udzielanie pomocy w wypełnianiu przez
pią zadań wychowawczych. | 6. W rodzinie współczesnej zmienia się pozycja dziecka, które
staje się stopniowo, w miarę dorastania, pełnoprawnym członkiem rodzinnej wspólnoty. Młodzież szybciej reaguje na zarysowujące się nowe tendencje obyczajowe i wzorce postępowania i jest bardziej bezkompromisowa w ocenianiu sprzeczności występujących-w życiu społecznym. Zwiększyć się zatem musi udział samych. dzieci i młodzieży w rozstrzyganiu problemów, jakie niesie życie. Przyspieszone procesy dojrzewania biologicznego i umysłowego-nie idą w parze z dojrzewaniem społecznym, co stwarza możliwość szeregu konfliktów w samej rodzinie i w całym społeczeństwie.. Przykładem może tu być sprawa współżycia seksualnego młodych. I w tej mierze wpływ rodziny może być istotny, zarówno pozytywny, jak i negatywny. Wiele zależy od postawy samych rodzi-
107
ców, w tym zwłaszcza od sposobu pojmowania przez nich autory, tetu. To co najtrudniejsze a konieczne w postępowaniu z dzieckiem - to umiejętność równoczesnego stawiania wymagań i rozszerza,
nią zakresu samodzielności dziecka, bez której trudno kształto\vać poczucie społecznej odpowiedzialności.
7. Znaczną pomoc w propagowaniu wzorów postawy społeczne! mogą okazać rodzicom środki masowego przekazu. Tematyka ukierunkowania wychowawczego wpływu środków masowego przekazu była dość szeroko omawiana na Sympozjum. Zwrócono przy tym uwagę na konieczność określonej polityki programowej, uznając za pozytywne osiągnięcia krajów socjalistycznych w tym zakresie. Nie kontrolowane, obliczone na finansowy efekt programy radiowe, telewizyjne, filmowe, przysparzają wiele kłopotów rodzicom i wychowawcom w krajach kapitalistycznych. Zwracano także uwagę na powszechnie występujący brak dojrzałej artystycznie twórczości radiowej, telewizyjnej i filmowej dla dzieci, a także brak odpowiednich pozycji literackich. Istnieje tu ogromne zapotrzebowanie społeczne, które samo życie przedkłada twórcom.
Ogólny ton rozważań na Sympozjum był, mimo ukazania szeregu trudności, optymistyczny. Rodzina jest i pozostaje tą grupą społeczną, która ma największe szansę ukształtowania prawidłowej postawy dziecka, zrębów bogatej osobowości. Trzeba jednak podjąć niełatwe problemy, jakie niesie życie współczesne.
Rodzina własna
.'Rodzina własna jest podstawową formą opieki nad dzieckiem. Przede wszystkim dlatego, że jest pierwszym i naturalnym podmiotem wychowania i współodpowiada ze szkołą za rezultaty wychowania. Od momentu narodzin do osiągnięcia przez dziecko pełnej dojrzałości rodzina ponosi główną odpowiedzialność za zaspokojenie potrzeb dziecka, w tym przede wszystkim potrzeb życia emocjonalnego. Stanowi jeden ze wzorów (model) środowiska opie^ kuńczo-wychowawczego, wykorzystywany per analogiam do określania zadań innych form opieki całkowitej poza rodziną własną. Działanie rodziny stanowi punkt wyjściowy do analizy i typologii większości potrzeb opiekuńczych oraz kierunków rozwoju całego systemu opieki nad dzieckiem. -
Klasyfikację rodziny można przeprowadzić z różnych punktów 108
dzenia. Na dobrą sprawę każda z dyscyplin szczegółowych, zaj-.acych się człowiekiem i jego życiem ma prawo do określenia 7orca rodziny z punktu widzenia badanych przez siebie składni-,"y,- W naszych rozważaniach przyjmiemy ogólny model rodziny u/łasnej określony w kodeksie rodzinnym i opiekuńczym, kodeks tpn bowiem określa podmiotową odpowiedzialność za podjęcie działań opiekuńczo-wychowawczych, zmierzających do zaspokojenia potrzeb dziecka. Przez rodzinę własną rozumieć zatem będziemy dziecko i przynajmniej jednego z członków rodziny, zobowiązanego do alimentacji wobec dziecka i żyjącego z nim we wspólnym
gospodarstwie.
Najbardziej powszechna i typowa jest rodzina naturalna pełna,
to jest ojciec i matka, stanowiący małżeństwo oraz dzieci z tego małżeństwa. Rodzina naturalna niepełna to taka, w której brak jest jednego z rodziców na skutek śmierci (lub uznania za zmarłego), a więc rodzina złożona z ojca lub matki i przynajmniej jednego dziecka. '-'
Z punktu widzenia składników osobowych środowiska rodzinnego rodzina współczesna podlega charakterystycznym przemianom - od rodziny wieloosobowej, w której współżyły ze sobą zwykle trzy pokolenia (dziadkowie, rodzice, dzieci) do rodziny dwupokoleniowej, ze zmniejszającą się liczbą dzieci. Przemiany te są charakterystyczne zwłaszcza dla rodzin wielkomiejskich. "Utrata jednego z rodziców w tej sytuacji stwarza dla pozostałej osoby (matki lub ojca) trudniejszą niż dawniej sytuację. Nie można bowiem liczyć w szerszym zakresie na pomoc krewnych w zakresie zapewnienia dziecku opieki wychowawczej. Między innymi i z te-; go powodu rodzina naturalna niepełna wymaga pomocy przy wy-; pełnianiu swoich funkcji opiekuńczo-wychowawczych. Rodziny ;| niepełne powstają najczęściej w wyniku śmierci jednego z mał-L, żonków. Mówimy wówczas o półsieroctwie naturalnym dziecka. f. Utrata jednego z rodziców może nastąpić także wskutek porzucenia f rodziny przez współmałżonka, po przeprowadzeniu rozwodu i przy R faktycznej separacji, w wypadku urodzenia dziecka pozamałżeń-�| skiego. Mówimy wówczas o półsieroctwie społecznym. Brak jest
K danych obrazujących w pełni rozmiary tego zjawiska. K Swoistymi postaciami rodziny własnej są rodziny spokrew-
|r nione, zobowiązane do alimentacji (babcia i dziadek lub jedno 109
z nich) oraz wspólnota rodzeństwa (siostry i bracia żyjący ^ wspólnym gospodarstwie domowym o ile przynajmniej jedno z nich posiada własne środki utrzymania lub jest uprawnione do gospodarowania majątkiem wspólnym). Rodziny takie najczęściei zdarzają się na wsi. Rodzinę własną stanowią również rodzice i dziecko przysposobione zgodnie z obowiązującymi w tej mierze przepisami prawa rodzinnego.
Z punktu widzenia składników osobowych rodziny najbardziej niekorzystną dla dziecka sytuację stwarza sieroctwo i ono powoduje z reguły konieczność interwencji opiekuńczej. Również i tu nie dysponujemy pełnymi danymi, obrazującymi zasięg zjawiska sieroctwa naturalnego. Z danych przytoczonych przez J. Wojty-niaka i H. Radlińską wynika, że procent sierot wg spisu powszech-^ nego z 1921 roku wynosił ok. l, a według spisu z 1945 roku ok. 1,5 ogółu dzieci. W 1965 roku w placówkach opieki całkowitej nad dziećmi i rodzinach zastępczych przebywało około 30 000 sierot. Nie jest to na pewno pełna liczba, daje jednak pewną orientację o rozmiarach potrzeb społecznych w tym zakresie. Oprócz sieroctwa naturalnego, a więc utraty rodziców z powodu ich śmierci, występuje zjawisko faktycznego pozbawienia dziecka opieki rodziny własnej. Mówimy wówczas o sieroctwie społecznym, które wynika najczęściej z rozbicia i demoralizacji rodziny i znajduje swój wyraz w pozbawieniu rodziców władzy rodzicielskiej przez sąd jako organ władzy opiekuńczej. O rozmiarach tego zjawiska w niewielkim tylko stopniu orientuje liczba spraw opiekuńczych rozpatrzonych przez sądy.
Oprócz zmian w składnikach osobowych rodziny sytuację dziecka określają składniki rzeczowe, tj. warunki materialne. Należą do nich: mieszkanie wraz z wyposażeniem (w tym zwłaszcza osobne łóżko dla dziecka), ubranie, wyżywienie oraz różne przedmioty materialne i środki finansowe służące zaspokajaniu potrzeb kulturalnych dziecka. Z teoretycznego punktu widzenia byłoby może celowe opracowanie wzorca warunków materialnych i próby takie są podejmowane.1 Potrzeby materialne człowieka są jednak tak zmienne, że wszelkie wzorce musiałyby ulegać stałym mody-
1 J. Pięter: Poznawanie środowiska..., op. cit., s. 105-149. 110
i kacjom- Wydaje się jednak konieczne przyjęcie orientacyjnego, boczego kryterium zamożności rodziny, które pozwoliłoby w porę u/rócić uwagę na sytuację zagrożenia wynikające z warunków materialnych dziecka w rodzinie. W praktyce opiekuńczej stosowane są w naszym kraju dwa sposoby określania zamożności rodziny: według zarobków rodziców, według wysokości dochodów miesięcznych na jedną osobę w rodzinie. Przykładem stosowania pierwszego kryterium była tabela opłat za pobyt w domach dziecka', przykładem drugiego tabela opłat za korzystanie z przedszkoli. Zdaniem naszym drugie kryterium jest słuszniejsze, lepiej bowiem i obrazuje możliwości zaspokojenia potrzeb materialnych dziecka
przez rodzinę.1 .; Wszelkie kryterium zamożności ma oczywiście charakter ra-
�; mowy, orientacyjny. Przy analizowaniu konkretnej sytuacji ro-
�; dzin niezbędne jest przecież uwzględnianie okresowych wahań ;,i standardu życiowego rodzin. W szczególności poziom materialnego '�', bytu rodziny obniżać mogą choroby społeczne, zwłaszcza alkoholi lizm, a także - wcale nierzadki brak zaradności i gospodarności. ;< Dochód rodziny na jedną osobę może także ulegać okresowym p; zmniejszeniom lub wzrostowi i dlatego wymaga uwzględnienia l przeliczenia przeciętnej za rok lub przynajmniej za pół roku. Przez l^dochody rodziny należy rozumieć wszelkie źródła środków ma-^Bpsrialnych, a więc wynagrodzenie za pracę, zasiłki, renty, sty-^�pendia, korzystanie przez członków rodziny z usług placówek ^�Bipiekuńczo-wychowawczych, dochody z działek rolnych itp.^Jest ^�|o zastrzeżenie w naszych warunkach istotne, ponieważ częste są
^^^?ypadki ukrywania źródeł dochodów.
' Powstaje pytanie, jaką kwotę miesięcznego dochodu na jedną
osobę w rodzinie należy uznać za wystarczającą do zaspokojenia potrzeb rodziny.2 Trudno jest tu wskazać jakąś bardziej stałą kwotę z uwagi na dynamikę zjawisk gospodarczych, a w tym zmienność kosztów utrzymania. Dlatego niezbędne jest posługiwanie się orientacyjnymi wskaźnikami, które mogą się okazać bardzo przy-'datne przy podejmowaniu decyzji o udzieleniu bądź nieudzieleniu
1- A. Kelm: Węztowe zagadnienia..., op. cit., s. 43-44. a Ibidem, s. 44.
111
pomocy materialnej.' W każdym jednak przypadku konieczne jest
uprzednie dokładne rozpoznanie sytuacji materialnej osób, którym ma być okazana pomoc.
Przyjęcie orientacyjnego kryterium zamożności jest konieczne dla oceny możliwości zaspokajania potrzeb materialnych dziecka i oceny zakresu interwencji opiekuńczej. Nawet przy szeroko rozbudowanym systemie zabezpieczenia społecznego zdarzyć się mogą sytuacje, iż rodzina nie posiada wystarczających środków na zaspokojenie potrzeb materialnych dziecka. Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być różne i od nich zależy sposób wyrównywania braków materialnych rodziny. Do problemu tego wrócimy przy analizowaniu form pomocy materialnej.
Szereg problemów opiekuńczych wynika z funkcjonowania rodziny jako środowiska wychowawczego i one głównie zazębiają się z procesem wychowania dziecka w rodzinie. Dlatego oprócz uwag dotyczących układu osobowego (członkowie rodziny), rzeczowego (warunki materialne) uwzględnimy uwagi dotyczące układu funkcjonalnego (organizacja, stosunki wzajemne w rodzime, zakres i sposób wypełniania obowiązków wobec dziecka).
' Rodzina współczesna ulega przeobrażeniom także pod względem funkcjonalnym. Z procesów, które na te przeobrażenia wpływają wymienimy pracę zawodową obojga rodziców, przechodzenie ro-
1 .W polityce ekonomicznej i społecznej stosowane są trzy główne wskaźniki określające źródła dochodów ludności utrzymującej się z pracy poza rzemiosłem i niektórymi usługami oraz rolnictwem indywidualnym:
- przeciętna płaca w gospodarce uspołecznionej,
- najniższy wymiar płac w gospodarce uspołecznionej,
- najniższy wymiar renty emerytalnej w gospodarce uspołecznionej.
Inaczej przedstawiają się wskaźniki dochodu w odniesieniu do ludności utrzymującej się z rzemiosła i usług oraz z pracy w indywidualnym gospodarstwie rolnym. Występuje tu większe zróżnicowanie dochodów i to nie tylko z uwagi na rozmiary warsztatu czy gospodarstwa, lecz także intensywność gospodarowania oraz osiąganej wydajności pracy. W każdym
przypadku modyfikuje przeciętną dochodów na jedną osobę liczba członków rodziny pozostających we wspólnym gospodarstwie.
Z podanych wyżej trzech wskaźników najbardziej orientacyjny charakter dla określenia niezbędnej kwoty miesięcznej na utrzymanie człowieka ma najniższy wymiar płac, ponieważ przeciętna płaca w gospodarce uspołecznionej kształtuje się z reguły powyżej minimum socjalnego, a najniższy wymiar renty emerytalnej poniżej tego minimum.
112�nv z ^P11 Frakcyjnego na konsumpcyjny, charakter stosun-,-'"y wzajemnych między rodzicami oraz rodzicami i dziećmi. Pro-
g" te zmieniały, często w sposób zasadniczy, sytuację dziecka ^, rodzinie oraz powodowały powstanie szeregu nowych, dawniej
^g, skali nieznanych problemów opiekuńczo-wychowawczych.' /
[praca zawodowa obojga rodziców rzutuje przede wszystkim na organizację życia rodziny, w tym także na organizację życia dziecka. Skuteczność i systematyczność nadzoru wychowawczego rodziców nad dziećmi są uwarunkowane głównie stopniem obciążenia rodziców pracą zawodową i społeczną. Z punktu widzenia opieki nad dzieckiem interesować nas będzie przede wszystkim zagadnienie możliwości zapewnienia dziecku opieki wychowawczej w godzinach pracy rodziców. Jakie pod tym względem mogą być sytuacje zagrożenia?
1. Rodzina, w której oboje rodzice pracują zawodowo w podobnych godzinach, nie dysponująca w domu osobą dorosłą, która mogłaby w czasie pracy rodziców zająć się obowiązkami domowymi i nadzorem nad dziećmi.
2. Rodzina, w której oboje rodzice pracują zawodowo, lecz
w różnych godzinach (na zmianę), co umożliwia jednemu ż rodziców wykonywanie obowiązków domowych i sprawowanie nadzoru
nad dziećmi w godzinach pracy drugiego małżonka.
3. Rodzina, w której oboje rodzice pracują zawodowo, lecz dysponują w domu osobą dorosłą (krewny, gosposia), wykonującą obowiązki domowe w godzinach pracy rodziców i sprawującą nadzór nad dziećmi.
Rodziny niepełne mają podobną sytuację pod względem zabezpieczenia opieki nad dziećmi, lecz zwykle trudniejszą z powodów
choćby materialnych.
Formalnie rzecz biorąc najkorzystniejszą sytuację mają rodziny
grupy 3, zwłaszcza jeśli dzieckiem zajmuje się krewny (babcia, ciocia, bardzo rzadko krewny-mężczyzna) kochający dziecko i umiejący wpływać na nie w sposób wychowawczy. W przypadku posiadania gosposi (pomocy domowej) sytuacja dziecka może niekiedy układać się gorzej, niż przy braku kogokolwiek, a to ze względu na niski zwykle poziom kulturalny osób podejmujących
b
1 R. Miller: Środowisko społeczne a proces wychowania. "Nauczyciel l Wychowanie" 1966 nr Z, s. 18-29; nr 3, s. 17-29.
|* Formy opieki nad dzieckiem
nieki przez przedszkole, a sytuacją ucznia z klasy pierwszej szkoły podstawowej jest tu aż nadto wymowna, j
�W okresie międzywojennym stan i dynamika zatrudnienia kobiet nie ulegały większym przemianom. Według spisu powszechnego z roku 1931 wśród pracowników najemnych na ogólną liczbę robotników 4162,5 tyś. przypadało 1359,1 tyś. kobiet (w tym służba domowa 399,1 tyś. - 9,6^/d), co stanowi 32,7�/( zatrudnionych, a na ogólną liczbę pracowników umysłowych 664,5 tyś. przypadało 198,6 tyś. kobiet, co stanowi 29,9'% zatrudnionych. Udział kobiet wśród, robotników w wielkim i średnim przemyśle stanowił w 1931 r. - 22,4�/o, w 1937 r. - 24,9%, w 1938 r. - 23,5'%.1
Zatrudnienie kobiet w Polsce Ludowej znacznie wzrosło. Stan i dynamikę zatrudnienia kobiet w różnych działach gospodarki
uspołecznionej przedstawia tabela nr 5.
Zestawienie wykazuje znaczny stopień feminizacji w niektórych dziedzinach zatrudnienia w obrębie poszczególnych zawodów. Niepokojący jest zwłaszcza stopień feminizacji w zawodzie nauczycielskim, mający swoje konsekwencje w procesie wychowawczym,
zwłaszcza w sferze kształtowania wzorów osobowych. W rzemiośle, niektórych rodzajach usług i w całym indywidualnym rolnictwie kobieta jest czynnym uczestnikiem działalności gospodarczej i odsetek zatrudnienia kobiet jest tu znacznie wyższy. W sumie możemy mówić o powszechnym zatrudnieniu kobiet w naszym kraju, co ma swoje niewątpliwe konsekwencje dla polityki społecznej i opiekuńczej. ,
Z innych przemian, jakie zachodzą w rodzinie współczesnej
wymienić należy nowe formy kontaktów wzajemnych rodziców i dzieci. Cechuje je, najogólniej biorąc, coraz większa demokratyzacja. Uogólniając ten typ przemian Romana Miller pisze:
"Dzieci we współczesnych rodzinach nie tylko zostały uwolnione od rygo rów pracy, ale i zyskały znacznie większą samodzielność, zwiększyła się też rola kontaktów z rówieśnikami począwszy już od okresu przedszkolnego. Sytuacja' ta ma wiele stron dodatnich. Dzieci w instytucjach wychowawczych mają możność szybszego i pełniejszego rozwoju, ich zajęcia i współżycie z kolegami podporządkowane są celom
wychowawczym. Ale jednocześnie wzrastają trudności wpływów wychowawczych, śledzenia i kiero-
-""" ~ IRft
Maty Rocznik Statystyczny 1939, s. 260.
Opracowano na podstawie tabel: 4 (98), 8 (102) Rocznik Statystyczny 1981, s. 67, 71;
4 (267), 7 (230) Rocznik Statystyczny 1936, s. 267, 279.
116nią wszystkimi doświadczeniami, jakie małe dzieci zdobywają. .ciemna stycznonieprzewidziane skutki. Mali wychowankowie łatwo mogą wymknąć się spod kontroli rodziny i wychowawców zawodowych, ich przeżycia w gronie rówieśników mają zostać nieujawnione. Zwłaszcza w szkole duża ilość uczniów w klasie nie pozwala nauczycielowi na śledzenie stosunków, jakie się między nimi nawiązują, a w domu rodzice nie mają czasu na wysłuchanie sprawozdania o tym, co się działo w szkole. Dzieci muszą
sobie radzić same".1
Waga pozadomowych i pozaszkolnych wpływów w życiu dziecka coraz bardziej wzrasta. Wyrazem tego jest wpływ nowoczesnych środków przekazu informacji jak radio, telewizja, film oraz dostęp do różnych form zabawy i wypoczynku, organizowanych przez wyspecjalizowane instytucje, a dostępnych również dla dzieci i młodzieży. Komplikuje to funkcjonowanie rodziny współczesnej.
Z punktu widzenia opieki nad dzieckiem dwie kategorie potrzeb mają tutaj znaczenie węzłowe: potrzeba ukierunkowywania wpływów pozaszkolnego i pozadomowego środowiska na dziecko oraz potrzeba znalezienia właściwych, odpowiadających danemu okresowi rozwoju dziecka proporcji swobody i wymagań.
' We współczesnych warunkach rodzina nie jest jedynym wychowawcą dziecka i z tego trzeba zdawać sobie sprawę. Możliwość pełnego ukierunkowania pozaszkolnych i pozadomowych wpły-, wów przekracza siły rodziny i w tej mierzę wymaga ona pomocy. Rodzina nie jest w stanie zaspokoić wszystkich potrzeb dziecka, zwłaszcza dorastającego. Stąd konieczność współpracy rodziców między sobą, współpracy między rodzinami dzieci, utrzymujących ze sobą kontakty, oraz współpracy ze szkołą i instytucjami wychowania.
' To natomiast, co może i powinna rodzina wypełnić w stosunku
do dziecka, to zapewnić właściwy rytm życia i atmosferę wychowawczą w rodzinie. Składają się na to dwa zagadnienia: racjonalna organizacja dnia dziecka oraz stosunek wzajemny dzieci i rodzi-CÓWJ Interesujące w tej mierze są doświadczenia radzieckie. Tak np. w jednej ze szkół leningradzkich jest zwyczaj wspólnego, usta-
1 R. Miller: Środowisko społeczne..., op. cit., s. 18.
117
lania przez szkołę i komitet rodzicielski regulaminu dnia dla dziec ka. Obowiązuje on zarówno w półinternacie szkolnym, jak i w do, mach rodzicielskich i uwzględnia następujące momenty: praco dziecka w szkole, wypoczynek i sen, naukę własną, czytelnictwo i zajęcia w kołach zainteresowań, rozrywki i indywidualne kon-takty koleżeńskie, pracę społeczną i pracę w domu.
/ Atmosferę wychowawczą w rodzinie warunkuje szereg czynników. Spośród nich dla opieki nad dzieckiem mają szczególne znaczenie stosunki wzajemne między małżonkami i innymi dorosłymi członkami rodziny, stosunek dorosłych, zwłaszcza rodziców do dzieci, sposób zaspokajania potrzeb dziecka. Rzutują one na całokształt zadań opiekuńczo-wychowawczych rodziny;
Zaburzenia atmosfery wychowawczej domu rodzinnego mogą mieć różne postacie i powodować różne skutki. Do najgroźniejszych zaliczyć należy rozbicie rodziny i stałe zakłócenia kontaktów wzajemnych między rodzicami i innymi członkami rodziny. Rozmiary zjawiska w pewnej mierze ilustruje statystyka rozwodów.
Po wojnie następował w Polsce powolny, lecz stały wzrost liczby rozwodów; na 1000 ludności przypadało rozwodów: w 1946 roku - 0,3; w 1950 - 0,4; w 1955 - 0,5; w 1960 - 0,5; w 1965 ~ 0,8; w 1970 - 1,1; w 1975 - 1,2; w 1980 - 1,1. Nie jest to jednak wskaźnik jedyny. Zjawisko dezorganizacji rodziny występuje w szerszym zakresie, ma różne symptomy i nie zawsze potwierdzone jest tak ostatecznym rozwiązaniem jak rozwód. Prowadzone na ten temat badania ukazują bardzo złożony charakter zjawiska dezorganizacji rodziny.'
Rozwód rozwiązuje sprawę stosunków między małżonkami, pozostaje jednak prawie zawsze wstrząsem dla dziecka. W skrajnych przypadkach, powodujących pełną utratę więzi uczuciowych dziecka z rodzicami rozwiedzionymi występuje typowe sieroctwo społeczne.
Zakłócenia kontaktów wzajemnych między małżonkami i innymi dorosłymi członkami rodziny nie zawsze muszą prowadzić do rozbicia. W każdym jednak przypadku powodują zaburzenia funkcjonowania rodziny jako środowiska' społecznego. Najczęstszym skutkiem tych zaburzeń jest osłabienie więzi uczuciowych dziecka
l 3Vr .Tarno-y. DM^T-I--- ��
v ---""Ł
1 M. Jarosz: Problemy dezorganizacji rodziny. Determinanty i społeczne skutki. Warszawa 1979, PWN.
\ 118,
dorosłymi członkami rodziny, swoistego typu osamotnienia duchowego i narastające trudności wychowawcze z dzieckiem.
/W zakresie stosunku rodziców i dzieci oraz charakteru kontakty/ wzajemnych między dziećmi i rodzicami ścierają się w naszym kraju aktualnie trzy główne typy postaw: postawa autokratyczna, niekiedy despotyczna, charakteryzująca się wymaganiem od dziecka bezwzględnego posłuszeństwa i pełnego podporządkowania nakazom i zakazom rodziców, bez liczenia się ze współczesnymi potrzebami dziecka i wpływem wzorów innego stosunku, jakie dziecko codziennie obserwować może w innych rodzinach; postawa | demokratyczna, coraz bardziej typowa dla nowoczesnej rodziny, | charakteryzująca się tendencją do wzajemnego zrozumienia �'i zwiększania udziału dziecka, w miarę dorastania, we wspólnym Użyciu rodziny i decydowaniu o jej przyszłości; postawa anarchi-[| styczna, charakteryzująca się brakiem podziału zadań między || członków rodziny, zakłóceniem trybu życia na skutek lekceważe-H nią potrzeby ramowego choćby układu dnia oraz pozostawienie |j dzieciom nadmiernej swobody działania. Ten ostatni typ postaw B nie wynika najczęściej z przemyślanych założeń wychowawczych m i szacunku dla osobowości dziecka, lecz ze zwykłego wygodnictwa B i braku poczucia społecznej odpowiedzialności za dziecko. Zarówno postawa autokratyczna, jak i anarchistyczna powodować mogą sytuacje zagrożenia.l Charakteryzując te postawy Antonina' Kłos-
kowska pisze:
,,W tradycyjnej semi-patriarchalnej rodzinie dawnego typu surowość przeradzała się nierzadko w okrucieństwo, autorytet - w despotyzm, zwartość - w niewolę. Swoboda i indywidualizacja rodziny nowoczesnej doprowadza natomiast łatwo do całkowitego Bozlużnienia i rozpadu, przemienia się w brak stabilizacji, który
niweczy u samej podstawy zadania rodziny." 1
Postawa rodziców wobec dziecka rzutuje poważnie na sposób zaspokajania potrzeb dziecka. Z punktu widzenia powodzenia w pracy wychowawczej dwa momenty wydają się tu szczególnie istotne: jednolitość wymagań wobec dziecka i zakres zaspokajanych potrzeb. W tej mierze popełnia się u nas wiele błędów, które
1 A. Kłoskowska: Rodzma w Polsce Ludowej. Ze zbioru rozpraw: Przemiany spoleczne w Polsce Ludowej, op. cit., s. 550.
119
wprawdzie nie zawsze powodują bezpośrednie zagrożenie dziecka 'obniżają jednak siłę oddziaływania i wpływ wychowawczy ^ dziny.
Z przeprowadzonych przez nas badań wynika, że stosunek rodziców do powinności dziecka jest różny: jedni rodzice wymagają od dziecka udziału w pracach domowych, inni nadmiernie ułatwiają życie swoim pociechom; jedni dbają o schludny wygląd swego dziecka, innych nie obchodzi, jak dziecko wygląda, a zastrzeżenia co do ubioru czy fryzury gotowi są potraktować jako zamach na prawa dziecka. W wielu wypadkach niejednolitość wymagań jest rażąca i szkodliwa z punktu widzenia wychowawczego, powoduje bowiem szereg ujemnych skutków w życiu dziecka, rodziny, szkoły. Na przykład sprawa snu, zwłaszcza snu dzieci małych. Przecież często w okresie wiosenno-letnim widzi się gromady dzieci hałasujących i wałęsających się po podwórkach, a lokatorzy są niemal zmuszeni do zamykania okien. A tymczasem nie ma innego sposobu wypoczynku dla stale atakowanego rozlicznymi bodźcami systemu nerwowego dziecka - jak sen. Wygodnictwo, lub niedbalstwo przynosi tu bezpośrednią szkodę dziecku. A prawo do korzystania z telewizji? Dla świętego spokoju lub z bezmyślności zezwala' się małym dzieciom na oglądanie programu do późnej nocy. Skutki - zakłócony wypoczynek i - pośrednio - konflikty z dziećmi w innych rodzinach: "Ty mi nie pozwoliłaś, a Ania to może!" Albo czas na naukę własną. Ileż to razy dziecko siadające do lekcji jest odrywane przez koleżanki i kolegów, którzy właśnie zamierzają się bawić. A gdyby tak rodzice z wszystkich rejonów szkolnych umówili się, że oto wyznaczamy naszym dzieciom czas na naukę własną, że jest to czas nienaruszalny i w tym czasie we wszystkich rodzinach dzieci pracują? Eksperyment Edmunda Trempały w Bydgoszczy dowiódł ponad wszelką wątpliwość, że ujednolicenie wymagań i ukierunkowanie wpływów wychowawczych w rejonie szkolnym daje doskonałe rezultaty dydaktyczne, wychowawcze i integruje społeczność lokalną. Niechęć do stawiania wymagań dzieciom prowadzi do częstych dokuczliwych objawów niezdyscyplinowania dzieci i młodzieży.
Również i pod względem zakresu zaspokajanych potrzeb występuje szereg błędów wychowawczych. Podstawową zasadą opiekuńczą jest zasada zaspokajania potrzeb w stopniu wystarczają-
120yin. W równej mierze dotyczy to potrzeb biologicznych, jak też nsychicznych i społecznych. Zarówno nadmierna troskliwość, jak , brak troski są z punktu widzenia pracy opiekuńczo-wychowaw-"zej szkodliwe. Na przykład w dziedzinie wyżywienia i głód, i przejadanie się są szkodliwe, choć wywołują różne skutki. Obawa przed chłodem skłania nieraz matki do przegrzewania dzieci. Chęć uchronienia dziecka od złych wpływów koleżanek czy kolegów skłania do ograniczenia kontaktów dziecka. Dziecku naprawdę niepotrzebne są nadmierne wygody, ułatwienie określane często potocznie jako warunki cieplarniane. A już zupełnie sprzeczne 'z zasadami wychowania jest manifestowanie swego wysokiego standardu życiowego, podkreślanie i akcentowanie możliwości materialnych rodziny. Istnieje tu konieczność racjonalnego pogodzenia możliwości materialnych rodziny z rzeczywistymi potrzebami dziecka. Oczywiście rodzina mająca lepsze warunki może w pełniejszy sposób zaspokajać różnorodne potrzeby dziecka, nie jest jednak z punktu widzenia wychowawczego celowe zaspokajanie wszystkich jego żądań. Przykładem różnego podejścia rodzin do sprawy zaspokajania potrzeb jest tak zwane ,,kieszonkowe", dawane przez rodziców dzieciom. Dysproporcje są tu niekiedy ogromne. Nie jest chyba słuszne, żeby dzieci w miarę dorastania nie otrzymywały żadnych kwot pieniężnych do swojej dyspozycji. Kiedy nauczą się planować swoje potrzeby, gospodarować? Kwota do dyspozycji dziecka nie powinna jednak być zbyt duża', stwarza to bowiem i w szkole, i w środowisku lokalnym szereg 'niebezpieczeństw wychowawczych jak: uzależnianie od siebie kolegów, wydatki na niewłaściwe rozrywki (papierosy, wino). Na tle różnic między dziećmi dochodzi do kradzieży lub cichego handlu. Wydaje nam się, że kwestię wysokości kieszonkowego powinno się rozstrzygać w drodze porozumienia rady pedagogicznej i komitetu rodzicielskiego - nie w sensie narzucania rodzicom decyzji, lecz
.uzasadnionej porady. j Specyficznym problemem z zakresu kontaktów wzajemnych
| dzieci i rodziców jest problem zaufania, zwłaszcza w warunkach l ograniczonego kontaktu w rodzinach, gdzie oboje rodzice pracują. Głównie dotyczy on młodzieży. Zależnie od postawy rodziców występują skrajne często sytuacje: od braku zaufania, do nadmiernego, niekiedy żenująco naiwnego zaufania wobec dziecka. Zau-
121
fanie trzeba sprawdzać, a więc przede wszystkim mieć kontakt ze szkołą, a w miarę możliwości i z rodzinami kolegów, i przym, ciół dzieci- Niekiedy jedni rodzice psują pracę innym. Weźmy choćby problem niekontrolowanych prywatek. Nie chodzi o śledzenie lecz o wgląd. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice z racji odpo,' wiedzialności społecznej i swego doświadczenia mają prawo i obowiązek nadzoru nad postępowaniem dziecka. Lepiej jest chyba zapobiegać zagrożeniu, niż likwidować jego skutki.
Specyficzne problemy opiekuńcze stwarza również -upośledzenie dziecka. Szczegółowiej rozpatruje je pedagogika' specjalna. Akcentuje ona mocno potrzebę współdziałania rodziców w kompensowaniu braków wynikających z upośledzenia, w tym również ochrony, przed krzywdą z jaką dziecko takie może się spotkać w środowisku lokalnym. Pokutują jeszcze bowiem tu i ówdzie poglądy, że upośledzenie dziecka, zwłaszcza umysłowe, jest karą za grzechy popełnione przez rodziców. O ile dziś uważa się już powszechnie za normalne zasięganie porady chirurga, gastrologa czy okulisty - to nadal jeszcze w wielu zacofanych środowiskach komentuje się złośliwie pójście po poradę do neurologa lub psychiatry. Tymczasem życie współczesne, zwłaszcza w ośrodkach wielkomiejskich charakteryzuje się działaniem szeregu silnych bodźców i stałym atakowaniem psychiki człowieka, co sprzyja zaburzeniom w działaniu systemu nerwowego. Stąd rosnąca stale problematyka higieny psychicznej.'
Szereg potrzeb opiekuńczych stwarzają również dla rodziny ^ choroby społeczne, a wśród nich najgorsze dla wychowania i rozwoju dziecka - alkoholizm. Alkoholizm rodziców prawie z reguły prowadzi do dezorganizacji rodziny, do sieroctwa społecznego dziecka. A oto przykład zaczerpnięty z badań nad przyczynami umieszczenia dzieci w domu dziecka'. Pisze chłopiec, lat 16, uczeń zasadniczej szkoły zawodowej, wychowanek domu dziecka w X:
"Zanim przybyłem do X przebywałem w jednym domu dziecka, w PDDz. w Z. W tamtym domu spędziłem około 17 miesięcy. Zacznę od początku, zanim byłem w domu dziecka w Z. miałem wiele przygód dobrych i złych. Zaczęło się tak. Ojciec był kierownikiem stacji w W. Nieźle zarabiał, pieniądze brał wszystkie do ręki i szedł do knajpy, i pił, nie sam - lecz brał sobie kolegów takich jak on. Gdy przyszedł do domu pi-
1 K. Dąbrowski: Higiena psychiczna. Warszawa 1962, PZWS.
122
a często z kolegami pijanymi jak tata, ja z moim rodzeństwem i ma-3a drżeliby na całym ciele i baliśmy się, aby nie bił nas, szczególnie ^arnusi. W tym czasie mamusia musiała robić, co kazał. Jak mu się coś . podobało, to bił mamę, tłukł talerze, co mu wpadło w ręce to niszczył. " ^Q broniłem mamy, nieraz oberwałem za to, że broniłem mamy. Mam "nele blizn od klamry od paska, albo od jakiego innego przedmiotu. W tych ieżkich chwilach brat chodził do szkoły w X do ogólniaka. Ja miałem 13 lat i byłem w V klasie. Brat 11 lat, siostra 9 lat, najmłodsza 4 i pół lat, hrat najstarszy 18 lat. Gdy brat przyjechał to było jako tako, ale nie zawsze bo jak ojciec lepiej się trzymał na nogach, to jak dmuchnął brata, to pod stołem leżał i trzeba było się podporządkować. W takich warunkach ciężkich dla naszej rodziny rozpuściłem się. Zacząłem uciekać z domu do kolegi, którego ojciec posiadał gospodarstwo po to, aby z ojcem się nie spotykać, no i żeby trochę lepiej zjeść. Wiadomo - jak uciekałem, to się nie uczyłem. Jak uciekałem to przestawałem z takimi kolegami, którzy palili papierosy, pili wino, kradli. I ja taki się stałem - jak to się mówi:
z jakim przestajesz, takim się stajesz. Gdy zrobiłem poważniejszą drakę czy kradzież, to uciekłem przed końcem roku na trzy tygodnie. Po trzech tygodniach w tym rejonie, w którym się ukrywałem zobaczyłem mamusię idącą do cioci. Skryłem się na skraju lasu i patrzyłem. Mamusia płakała. Wtedy coś mną ruszyło i wyszedłem z ukrycia. Wtedy powróciłem do domu. Ojciec zaczął chorować. Po tylu latach picia lekarz stwierdził mar-skość wątroby. Ja już w pełni grandziarz, rozrabiałem na całego. Gdy ojciec leżał w szpitalu, a brat nie był gorszy ode mnie- za bicie na żaba- gffie siedział w więzieniu. Gdy brat wrócił od razu mi przykrócił chwilowo, Łle ja byłem wprost wcielonym diabłem. Gdy brat za moje wybryki chciał fermie przetrząsnąć, to skakałem z dachu na trawę z 5 m wysokości, albo %po rynnie od dachu schodziłem na ziemię. Przed śmiercią ojca zaszedł wnio-|':sek, aby mnie umieścić w domu dziecka. Tydzień przed śmiercią ojca umie-.'szczono mnie w domu dziecka, a stamtąd do X. Niech pan sobie wyobrazi, co się ze mną stało, jaki taki aniołek znalazł się pod dyscypliną, to była heca. To co piszę, to jest święta prawda, to jest tylko część mojego przeżycia." ł
Dla dopełnienia zarysu problematyki potrzeb opiekuńczych dziecka w rodzinie własnej pragniemy wspomnieć jeszcze o rodzinach zrekonstruowanych. Chodzi tu o sytuację powtórnego zawarcia związku małżeńskiego przez ojca lub matkę dziecka (po śmierci współmałżonka lub po przeprowadzeniu rozwodu). Nie są niestety rzadkie przypadki konfliktów między dzieckiem, a ojczymem czy macochą i znęcanie się nad dzieckiem. Niekiedy smutną rolę spełniają tu dalsi krewni, którzy podsycają niechęć dziecka do
1 Z badań własnych A. K.
123
macochy lub ojczyma i utrudniają ułożenie zdrowych kontaktó wzajemnych.
(""Przemiany, jakim podlega rodzina współczesna oraz ogólnp procesy rozwojowe występujące w naszym społeczeństwie skom, plikowały wypełnianie przez rodzinę zadań opiekuńczo-wycho-wawczych. Coraz częściej zachodzi potrzeba przyjścia rodzinie z pomocą. Pierwszym ogniwem tej pomocy, obliczonym na udzielanie wsparcia dziecku w rodzinie, jest poradnictwo wychowawcze.
^-f Poradnictwo pedagogiczne
^Poradnictwo pedagogiczne jest jedną z dziedzin poradnictwa, które we współczesnych warunkach stało się bogatą i zróżnicowań,-} dziedziną pracy.1 Wielostronne powiązanie życia dziecka i rodziny z funkcjonowaniem społeczeństwa i jego instytucji stwarza zapotrzebowanie na wiele rodzajów poradnictwa, jak: zdrowotne, psychologiczne, prawne, socjalne, kulturalne, a także pedagogiczne.
Jeśli chodzi o treść porady, poradnictwo pedagogiczne zróżnicowane jest na:
/^^'} poradnictwo dydaktyczne, b) poradnictwo wychowawcze, e) poradnictwo opiekuńcze.,.
W konkretnych sytuacjach zwykle zachodzi potrzeba łącznego ujmowania zakresów poradnictwa pedagogicznego.
'Poradnictwo pedagogiczne dla rodziny może wystąpić w dwóch postaciach:
1) jako działanie towarzyszące wypełnianiu zadań placówek
oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych (np. przedszkola, szkoły, internatu);
2) jako działanie wyspecjalizowane, podejmowane przez odrębną jednostkę organizacyjną - poradnię pedagogiczną. /
/w systemie oświaty i wychowania prowadzone "były dwa rodzaje poradni: psychologiczno-zawodowe organizowane przez organy administracji szkolnej i społeczno-wychowawcze organizowane przez TPD. Poradnie psychologiczno-zawodowe zajmowały
1 O. Czernią wska: Poradnictwo jako wzmacnianie Środowiska wychowawczego. Warszawa 1977, CRZZ; A. Kargulowa: Praca poradni wycho-wawczo-zawodowej. Warszawa 1979, CRZZ.
124
�g głównie problematyką przygotowania absolwentów szkół pod-tawowych do wyboru zawodu, a absolwentów liceów ogólnokształcących do wyboru pracy lub kierunku studiów. Problematykę ooiekuńczo-wychowawczą podejmowały przede wszystkim poradzę społeczno-wychowawcze TPD. Intencją utworzenia tych poradni było nie tylko dobro indywidualne dziecka, a więc pomoc w różnych mniej lub bardziej skomplikowanych sytuacjach życiowych, z którymi rodzina poradzić sobie nie może, lecz i dobro społeczne - zapobieganie skutkom rozlicznych sytuacji zagrożenia, zwłaszcza zapobieganie procesowi niedostosowania społecznego
dziecka-
W 1965 roku poradnie społeczno-wychowawcze TPD zostały
włączone do ogólnej sieci poradni wychowawczo-zawodowych (dawnych psychologiczno-zawodowych). W ten sposób utworzono w kraju jednolitą sieć poradnictwa wychowawczego.1
Poradnie koncentrują swoją uwagę głównie na dzieciach w wieku szkolnym, wychodząc z założenia, że wczesne rozpoznanie sytuacji zagrożenia jest skuteczniejsze, niż leczenie skutków tych
zagrożeń. ^"Zadaniem poradni jest' udzielanie pomocy rodzinie, a także
szkole w rozpoznawaniu stanu psychofizycznego dziecka, ustaleniu jego potrzeb oraz wskazaniu odpowiedniej terapii opiekuńczo-wy-chowawczeJJ Poradnia zatrudnia zespół fachowców, co umożliwia tej placówce przeprowadzenie koniecznych badań psychologicznych, lekarskich i środowiskowych. Główną metodą pracy poradni są porady indywidualne. Przy niektórych poradniach działają świetlice obserwacyjno-terapeutyczne, które umożliwiają pogłębienie obserwacji o dziecku oraz zastosowanie środków wycho-JWawczych korygujących ujawnione braki i zaniedbania.
Pozytywne doświadczenia pracy poradni pedagogicznych wpłynęły na coraz szersze włączanie tych placówek do ogólnego systemu rozpoznawania potrzeb opiekuńczych oraz współdziałania' w prawidłowej kwalifikacji dzieci do różnych form opieki i pomocy.
i;'------
? ł Zarządzenie Ministra Oświaty z dnia 4 czerwca 1965 r. w sprawie
�; zasad prowadzenia poradni wychowawczo-zawodowych przez TPD (Dz.
Urz. Min. Ośw. nr 10 póz. 108).
{
125
Pomoc materialna'
l Pomoc materialna jest częściową formą opieki nad dzieckiem w rodzinie polegającą na dostarczeniu środków materialnych, wy. równających braki w zaspokajaniu materialnych potrzeb dziecka Jest to jedna z najdawniejszych i najbardziej chyba dyskusyjnych form opieki nad dzieckiem, jest bowiem sprawą trudną tak udzielać pomocy materialnej, aby nie miała ona znamion tradycyjne] dobroczynności. Dopóki jednak istnieją sytuacje, w których rodziny nie posiadają środków do zaspokojenia potrzeb, istnieje obiektywna potrzeba dostarczania materialnych środków wyrównawczych. Szeroki rozwój zabezpieczenia społecznego w Polsce Ludowej przyczynił się do znacznego ograniczenia zasięgu pomocy
materialnej i dzisiaj stanowi ona uzupełniającą formę w systemie opieki nad dzieckiem.
Pomoc materialna nie była dostatecznie doceniana'. Świadczył o tym brak jasnych przepisów dla tej formy oraz zamrożenie od wielu lat stawek na pomoc materialną. Początkowo pomoc materialna dotyczyła tylko rodzin zastępczych, zgodnie z przepisami wydanymi w tej sprawie w 1946 roku. W 1949 roku rozszerzono zakres pomocy materialnej również na dzieci w rodzinach własnych. Pomoc ta była niewielka; oficjalna stawka wynosiła od 1951 roku 97,50 zł rocznie na jedno dziecko. Miała charakter doraźny i przyznawana była w zasadzie jeden raz w roku. Doraźna pomoc materialna od samego początku jej wprowadzenia przyznawana była na wniosek szkół podstawowych przez powiatowe (miejskie, dzielnicowe) organy administracji szkolnej.1
W paradoksalnej sytuacji znajdował się inspektor szkolny do 1960 roku, jeśli zwrócono się do niego o udzielenie dziecku bardziej efektywnej stałej pomocy materialnej. Z braku odpowiednich przepisów nie mógł takiej pomocy udzielić, mógł natomiast zaproponować przyjęcie dziecka do placówki opiekuńczo-wycho-wawczej, której statut zezwalał na przyjmowanie dzieci z rodzin znajdujących się w trudnych warunkach materialnych. Zamiast więc udzielić pomocy w granicach 300-400 zł miesięcznie, propo-
1 Komunikat w sprawie pomocy dla dzieci w rodzinie (Dz. Urz. Min. Ośw., 1949 r., nr 4, póz. 68).
126"ował pomoc w wysokości około 1000 zł miesięcznie. Umieszczenie ar placówce oznaczało oderwanie dziecka od naturalnego środowiska rodzinnego, oderwanie niczym nieraz nie uzasadnione, nie ^awsze bowiem z trudnymi warunkami materialnymi łączył się
brak mieszkania lub zła atmosfera wychowawcza.
Dlatego pod naporem potrzeb społecznych Ministerstwo Oświaty wprowadziło stopniowo w latach 1957-1961 pomoc materialną stałą, jako dodatkową usługę planowaną i realizowaną w ramach
budżetu domów dziecka.
^pomoc materialna stała może być udzielana dziecku znajdującemu się w rodzinie własnej będącej w trudnych warunkach materialnych - poniżej poziomu egzystencji, a także dziecku z rodziny zastępczej, jeśli okresowa pomoc materialna przyznawana kwartalnie okaże się niewystarczająca. Przede wszystkim zaś przyznano pomoc materialną stałą dzieciom przejmowanym z rodzin opiekuńczych resortu zdrowia i opieki społecznej po ukończeniu przez dziecko 3 roku życia, o ile rodzina pragnęła dalej wychowywać dziecko^
Zarówno pomoc materialna stała, jak i doraźna w formie zapomóg pieniężnych, przyznawana z budżetu resortu oświaty stanowi margines świadczeń socjalnych udzielanych dziecku w rodzinie. Zapomogi te odgrywają uzupełniającą rolę w ogólnym systemie świadczeń na rzecz dziecka i rodziny. Główny ciężar wspomagania rodziny w sytuacji utraty lub ograniczenia możliwości zarobkowania przez rodziców spoczywa na instytucji ubezpieczeń społecznych.
W ramach ubezpieczeń przysługują rodzinie i dziecku r-óżnego
rodzaju zasiłki tworzące w sumie system materialnego wsparcia rodziny, stale modyfikowany i uzupełniany w zależności od kształtowania się warunków materialnego bytu ludności oraz możliwości
ekonomicznych państwa.'
FZ pomocy materialnej doraźnej i stałej korzystają głównie rodziny wielodzietne, rodziny niepełne (zwłaszcza matki samotnie wychowujące dzieci), rodziny osób przewlekle chorych oraz ro-Iziny alkoholików.^ Brak jest, jak dotąd, dokładniejszych badań
1 Wybór materiałów. Socjalne i prawne Środki ochrony macierzyństwa. rodziny. Warszawa 1976, KiW.
127
pedagogicznej problematyki udzielania pomocy materialnej dzier - ku w rodzime, zwłaszcza jej aspektów moralnych.
Na niebezpieczeństwa pedagogiczne darmowych świadczeń ma, terialnych zwracali uwagę nasi wielcy wychowawcy już w latach międzywojennych. Dostrzegali negatywne skutki przede wszyst, kim w sferze kształtowania się postawy moralnej osób otrzymujących darmowe świadczenia opieki. Dorosły, a zwłaszcza dziecko może bowiem łatwo zrezygnować z osobistego wysiłku w zaspokajaniu własnych potrzeb i przezwyciężaniu życiowych trudności. A stąd niedaleka droga do społecznego pasożytnictwa. Problem ten szczególnie ostro zarysował się w latach 1980-1982. Środki masowego przekazu podawały żenujące przykłady skłócenia' całych środowisk na tle rozdawnictwa darów z zagranicy.
Ludzie o niewypaczonej postawie moralnej bardzo niechętnie korzystają z darmowych świadczeń materialnych opieki. W okresie międzywojennym częste były przypadki odmowy przyjmowania wsparcia materialnego ze strony rodzin robotniczych. Rodziny robotników traktowały tę kwestię w kategoriach honoru i ambicji własnych, niechętnie patrząc na darmowe świadczenia opiekuńcze, a żądając bardziej generalnych rozwiązań społeczno-ustrojowych, które zlikwidowałyby źródła niedostaku materialnego rodzin, szczególnie rodzin bezrobotnych. Tego też domagał się od opieki Konstanty Krzeczkowski, postulując wprowadzenie opieki integralnej przy szerokim rozwoju ubezpieczeń społecznych. Darmowe świadczenia, przywileje bez wysiłku, to prosta droga do wynaturzeń moralnych, do wypaczania ludzkich postaw, a ich reedukacja Jest długotrwała i kosztowna. Zbyt łatwo w ostatnich latach przyzwyczaiło się wielu ludzi do brania świadczeń bez własnego wysiłku, a przede wszystkim bez rzetelnego wkładu pracy. Krytykowano Kazimierza Jeżewskiego za to, że żądał od swoich wychowanków zwrotu niektórych otrzymywanych świadczeń, np. stypendiów. Być może w sposobie egzekwowania tych świadczeń było jeszcze wiele nieporadności, czy niewystarczającego uwzględniania niezawinionej przez dziecko sytuacji korzystania ze świadczeń opieki - jednak chyba słuszna była i jest moralna zasada, którą Kazimierz Jeżewski propagował w swojej działalności opie-kuńczo-wychowawczej: daję, byś dawał. A więc wspieram ciebie po to, byś sam sobie poradził, a innym w przyszłości pomagał.
128
Test to ważny z moralnego punktu widzenia postulat dotyczący cnosobu udzielenia świadczeń materialnych. Akcentuje on naturalną potrzebę ludzką wzajemnego wsparcia w trudnej sytuacji, pozbawiając równocześnie działalność opiekuńczą owego jałmuż-niczego charakteru, którym nazbyt często bywa obarczone indywidualne miłosierdzie.
'Sposób przyjmowania pomocy materialnej przez rodziny jest
różny. Na ogół rodziny przyjmują okazywaną im pomoc z wdzięcznością. Zdarzają się jednak fakty postawy żebraczej, nachodzenia i ubiegania się o pomoc, mimo stosunkowo niezłych warunków materialnych; zdarzają się interwencje ze strony osób, które czują się poszkodowane tym, że nie otrzymały zapomogi, podczas gdy
sąsiedzi taką zapomogę otrzymują.
Z doświadczeń wielu gmin i miast wynika, że najbardziej prawidłowe i wychowawcze jest udzielanie pomocy materialnej na wniosek i poprzez nauczyciela-opiekuna tej szkoły, do której uczęszcza dziecko potrzebujące pomocy. Rodzina przyjmuje zwykle odwiedziny nauczyciela oraz jego interwencję opiekuńczą jako coś naturalnego, wynikającego z obowiązków wychowawczych, a nie jako akt łaski czy dobroczynności. Niebezpieczeństwo nieprawidłowego wykorzystania pomocy materialnej, które praktycznie może' yystąpić i występowało w rodzinach zdemoralizowanych, jest hniejsze, jeżeli szkoła jest zainteresowana problemem pomocy naterialnej. Nauczyciel bowiem może przyznane dziecku kwoty przeznaczyć wprost na zaspokojenie pilnych potrzeb dziecka z po-linięciem rodziny, jeśli nie budzi ona zaufania.
lodzina zastępcza
�Rodzina zastępcza jest formą opieki całkowitej nad dzieckiem osieroconym lub z innych przyczyn pozbawionym faktycznej opieki własnej rodziny. Powstaje wtedy, gdy rodzina bierze, za zgodą ^vładz oświatowych, na wychowanie dziecko obce^/ �
l Jak już o tym wspominaliśmy rodzina zastępcza jako forma Jopieki znalazła szerokie zastosowanie w latach wojny i bezpośrednio po jej zakończeniu. W miarę oddalania się od okresu wojny
zasięg tej formy opieki malał.
Spadek liczby dzieci w rodzinach zastępczych tylko w części
można wyjaśnić zmniejszeniem się rozmiarów sieroctwa oraz roz-
129
| 8 Formy opieki nad dzieckiem
Tabela 6. Rodziny zastępcze według zawodu opiekunów


Procent rodzin





\ Wrocław

robotnicze

83,0 '

47,0

chłopskie

6,1

34,9'

rzemieślnicze

3,3

10,0

inteligenckie

7,6

8,1

wojem zabezpieczenia społecznego (renty, zasiłki). Hamulcem w rozwoju tej formy były zbyt niskie stawki na pomoc materialną dla dzieci w rodzinach zastępczych.
Z analizy składu społecznego rodzin zastępczych ł wynikało, że
trud opieki podejmowały głównie rodziny robotnicze i chłopskie (tabela 6).
Nie można wymagać od rodzin, których źródłem utrzymania jest praca zarobkowa, aby chętnie podejmowały się trudu wychowania' dziecka obcego, lub nawet spokrewnionego, kosztem środków przeznaczonych na utrzymanie własne. Pod tym względem
stosowane są ograniczenia nawet w zakresie obowiązku alimentacyjnego.
W rodzinach zastępczych znajdowały się przede wszystkim
dzieci osierocone, potwierdziły � to nasze badania, przedstawione w tabeli 7. ^
Tabela,?. Sytuacja rodzinna wychowanków rodzin zastępczych
- Sytuacja rodzinna wychowanka

Procent dzieci



Katowice

Wrocław

sieroty





półsieroty

58,2

77,1

- w tym ojciec lub matka pozbawieni władzy rodzicielskiej

28,0

21,4

posiadają rodziców

6,8

3,0

- w tym rodzice pozbawieni władzy rodzicielskiej

13,8 > 4,6

1,5 0,6

1 Z badań przeprowadzonych na terenie woj. katowickiego ł wrocławskiego w latach 1959-1961.
130�y," tym samym czasie, t j. w 1961 roku w państwowych domach dziecka przebywało 18,3% sierot, 43,1'% półsierot, a 38,6% wychowanków posiadało oboje rodziców.
, Wykorzystanie rodziny zastępczej do zapewnienia opieki cał-Ikowitej dziecku osieroconemu wydaje się tendencją prawidłową. �'Znalazła też ona swój wyraz w art. 109 kodeksu rodzinnego i opiekuńczego. Dzieci małe, dzieci o słabszym systemie nerwowym a nawet pewne kategorie dzieci będących na progu wykolejenia, łatwiej i szybciej wracają do równowagi w warunkach życia rodzinnego.'
Pod względem zakresu zadań opiekuńczo-wychowawczych rodzina zastępcza nie różni się od rodziny własnej, a pod względem możliwości kształtowania postawy emocjonalnej wychowanka góruje nad placówkami opiekuńczo-wychowawczymi. Ze względu na to, że indywidualne kontakty osobowe mają szczególne znaczenie w życiu małego dziecka, resort zdrowia powołał w 1958 roku insty-B- tucje tzw. rodzin opiekuńczych. Jest to w istocie typowa' rodzina | zastępcza. Mamy tu przykład tworzenia nowej nazwy dla tej sa-|mej formy opieki tylko dlatego, aby można było uzyskać lepsze Jlpodstawy prawno-organizacyjne. Istotnie uzyskano takie podsta-f.. wy. Stawka na pomoc materialną dla dziecka w rodzinie opiekuń-|-.czej wynosiła 500 zł miesięcznie. Dziecko po ukończeniu trzech lat przechodziło jednak pod kompetencje resortu oświaty. Po wielu kłopotach i staraniach uzyskano zgodę na wypłacanie rodzinom, które zawarły umowę z wydziałami zdrowia i opieki społecznej, podobnych stawek pomocy materialnej. Precedens ten stał się punktem wyjścia do generalnej rekonstrukcji rodzin zastępczych w resorcie oświaty. Nastąpiła ona w 1972 roku, ,po wydaniu przez | Radę Ministrów uchwały nr 254 z 22 listopada 1971 roku w sprali wie pomocy materialnej dla dzieci i młodzieży w rodzinach zastępczych (M. P. nr 56, póz. 364). Kolejno modyfikowane dokumenty normatywne nadały rodzinom zastępczym jednolite podstawy organizacyjno-prawne, .stwarzające daleko korzystniejsze warunki dalszego rozwoju tej formy opieki całkowitej. W rezultacie zahamowany został spadek liczby dzieci umieszczonych
' Opieka nad dzieckiem i rodziną..., op. cit.

w rodzinach zastępczych i nastąpił powolny jeszcze, ale stały wzrost ilościowy tych rodzin.1
Mimo bowiem przemian i trudności, jakie przeżywa rodzina współczesna, w tej formie opieki tkwią ogromne wartości wychowawcze. W teorii i praktyce pracy opiekuńczej obserwujemy ciekawe próby wykorzystania modelu życia rodzinnego w innych , formach opieki, zbliżone w pewnej mierze do tradycji gniazd sierocych Kazimierza Jeżewskiego.2 Rodziny zastępcze oraz niewielkie placówki opiekuńcze zbliżone w swoim układzie życia do warunków rodziny stały się istotnym składnikiem systemu opieki nad dzieckiem w wielu krajach, a pod nazwą "patronatu" weszły do radzieckiego kodeksu rodzinnego i opiekuńczego.3
A oto kilka przykładów sytuacji dzieci w rodzinach zastępczych:
A. Uczeń technikum zawodowego, urodź. 1951 roku. Matka zmarła zaraz po urodzeniu dziecka, ojciec zmarł na- gruźlicę w kilka lat później. Dzieckiem zaopiekowała się ciotka - nauczycielka, kobieta samotna. Chłopiec osiąga dobre postępy w nauce, nie sprawia trudności wychowawczych. Otrzymuje zasiłek stały 300 zł miesięcznie z wydziału oświaty.
G. i Z. uczniowie szkoły podstawowej. Rodzice nie żyją. Dzieci przebywają u opiekunów M.J. M. jest siostrą matki. Opiekunowie mają jeszcze dwoje własnych dzieci. Sytuacja materialna dobra. Wyniki w nauce zadowalające. Dzieci otrzymują po rodzicach rentę 2000 zł.
J. lat 16, przebywa w rodzinie P. Ojciec rodziny jest wujkiem chłopca i równocześnie opiekunem prawnym. Państwo P. są bezdzietnym małżeństwem. Wykazują wiele przywiązania do J. Matka chłopca zmarła tragicznie, ojciec ożenił się powtórnie i umarł również w kilka lat później. J. pozostawał początkowo u macochy na wsi. Dziecko było zaniedbane, głodzone, popychane. Państwo P. zabrali je do siebie. J. otrzymuje zapomogę z wydziału oświaty 220 zł.
1 Aktualnie sytuację rodzin zastępczych regulują: Rozporządzenie Rady Ministrów z 26 stycznia 1979 r. w sprawie rodzin zastępczych (Dz. U. nr 4, póz. 19); Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 24 września 1979 r. w sprawie doboru rodzin zastępczych oraz szczegółowych zasad udzielania^ pomocy tym rodzinom (M. P. nr 24, póz. 135).
2 H. Gmeiner: Die SOS - Kinderdorf. Modernę Erziehungsstatten fur
�uerlassene Kinder. Insbruck-Wien-Munchen 1960, SOS - Kinderdorf-Ver-lag s. 90. ^
3 S. Górski: Szwajcarskie "Ilots Familias" (rodziny zastępcze). "Dom Dziecka" 1959 nr 9, s. 67-72; nr 12, s. 60-64; A. Kelm: O niektórych formach opieki, nad dzieckiem w rodzinie. "Przyjaciel Dziecka" 1962 nr 10, s. 10-21.
132
sg J. lat 12, przebywa w rodzinie R. Opiekun jest pracownikiem fizycz-llnym. Rodzina posiada własne dzieci w wieku 6 i 15 lat i jest obca w sto-|? -unku do wychowanka. Rodzice J. zmarli - matka, umierając prosiła pań-Tstwa K-' ^y wzięli do siebie chłopca na wychowanie. Opiekunowie pracu-|-a jednak na różne zmiany tak, że zawsze jedno jest w domu. J. jada obia-fc-dy w szkole po cenie ulgowej. W domu panuje atmosfera miłości, wzajem-i^ej serdeczności i pomocy tak w stosunkach dzieci do siebie, jak i do roli dziców. Chłopiec chodzi do kina ze szkołą lub nawet sam, za zgodą opie-Ikuna. Należy do szkolnych kółek zainteresowań, w czasie ferii wyjeżdża ? na kolonie. Jest zdrowy, dobrze utrzymany i ułożony.
J1'. J. lat 15, przebywa w rodzinie M. Matka J. zmarła, a ojciec założył nową rodzinę. Alkoholik. Macocha znęcała się nad chłopcem, który był dla s niej zawadą, a ojciec także bił po pijanemu. Pozbawiony opieki chłopiec | wałęsał się po ulicy głodny, gdyż po przyjściu ze szkoły zastawał drzwi | zamknięte. Macocha biła chłopca za byle co, a gdy był młodszy - straszyła | i zamykała w piwnicy, czego rezultatem są trudności w wymowie. Pań-| stwo M. nie mogli patrzeć na takie traktowanie chłopca. Ojciec z macochą ?' oddali chłopca bez sprzeciwu. Państwo M. traktują J. jak własnego syna, E a młodsze rodzeństwo bardzo lubi swego starszego brata.1
Rodzina zastępcza jako forma opieki podlega nadzorowi szkoły, w której imieniu działają nauczyciele-opiekunowie. Z nadzoru nie można będzie zrezygnować i w przyszłości, ponieważ pewien procent rodzin wymaga' porady i kontroli ze strony czynnika fachowego, a zwłaszcza pomocy w różnych sytuacjach wychowawczych/ Nadal także istnieje niebezpieczeństwo wyzyskiwania dziecka, zwłaszcza w rodzinach wiejskich. Przykładem potrzeby nadzoru | nad warunkami życia dziecka w rodzinie zastępczej może być -historia wychowanki domu dziecka:
D. lat 18, uczennica liceum: "Jestem sierotą. Po śmierci rodziców przebywałam u wujka i wówczas uczęszczałam do klasy V. Wujek kupił działkę pod miastem i wraz z moim bratem musiałam tam codziennie chodzić, a do szkoły w ogóle nie chodziliśmy. Wtedy jedna z sąsiadek poradziła mi, abym się udała do wydziału oświaty i to zrobiłam. Wraz z moim bratem zostajmy skierowani do domu dziecka w X. Czuję się tu na ogół dobrze".
Z badań funkcjonowania rodzin zastępczych wynika także, że opiekunowie borykają się niekiedy z różnymi trudnościami natury wychowawczej. Nie tyle chodzi o kłopoty, jakie dziecko sprawia swoim zachowaniem, ile o trudności w nawiązaniu serdecznych kontaktów wzajemnych. Dotyczy to zwłaszcza dzieci starszych,
1 Z badań własnych 1965 (A. K.).
133
które lepiej rozumieją sytuację sieroctwa, bardziej ją przeżywa, i są wrażliwsze i bardziej uczulone na wszelkie błędy popełnień wobec nich przez opiekunów.' Często wynika to z ciężkich przeżyr. jakie towarzyszyły faktowi sieroctwa. Łatwiej natomiast przystoi sowują się do życia w rodzinie zastępczej dzieci małe i one chyba przede wszystkim powinny być kierowane do tej formy opieki.
Jedną z przyczyn trudności w niektórych rodzinach zastępczych jest powierzanie dzieci na wychowanie babciom (dziadkom), którzy z racji podeszłego wieku mają niewielkie szansę prawidłowego pokierowania rozwojem dziecka.
W publikacji prezentującej wyniki badań nad rodzinami zastępczymi z lat 1973-1977 Elżbieta Różańska i Aleksander Tynel-ski odnotowują:
Z analizy 120 rodzin zastępczych wynika, "że rodzinę zastępczą "stanowią najczęściej małżeństwa starsze wiekiem, posiadające dorosłe dzieci, a więc w 40,8% opiekunami są dziadkowie; są to przeważnie osoby w wieku emerytalnym, schorowane, zatem nie zawsze mogące sprostać zaistniałym problemom wychowawczym".2 W podsumowaniu swoich badań słusznie zauważają:
"Dlatego też mimo wielkich osiągnięć w zakresie opieki i wychowania niezbędne jest dalsze doskonalenie tej formy opieki całkowitej. Konieczne-wydaje się zmodyfikowanie systemu kwalifikowania rodziców zastępczych - większy nacisk należy kłaść na odpowiedni, pod względem umiejętności i wiedzy pedagogicznej, dobór rodziców. Należałoby także określić górną granicę wieku dla osób zakładającą rodzinę zastępczą; rodzic w chwili podejmowania obowiązków opiekuńczych powinien mieć perspektywę doprowadzenia dziecka do pełnoletności." 3
Warto nadmienić, że m. in. w tym kierunku poszły modyfikacje dokumentów normatywnych regulujących funkcjonowanie rodzin zastępczych.
Rodziny zastępcze stały się w ostatnich latach przedmiotem żywego zainteresowania organizacji społecznych, zwłaszcza TPD,
1 H. Izdebska: Wybrane formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. "Studia Pedagogiczne" t. XII Wrocław 1964 Ossolineum, s. 27-39.
2 E. Różańska, A. Tynelski: Rodzina zastępcza. jako forma opieki nad dzieckiem. Kielce 1981, WSP, s. 40.
3 Ibidem, s. 68.
134które podejmuje m. in. próby spożytkowania doświadczeń rodzin "agtępczych dla organizowania opieki całkowitej nad dziećmi gcjalnej troski, tworząc tzw. rodziny terapeutyczne.
godzinny dom dziecka
(Rodzinne domy dziecka są przykładem ewolucji poglądów na charakter i zadania opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. (Na powstanie i rozwój tej formy opieki całkowitej wpłynęły zasadniczo trzy czynniki:
- polityka opiekuńcza resortu oświaty zmierzająca do pełniejszego wykorzystania form opieki opartych na wzorach życia rodzinnego w zapewnieniu opieki całkowitej dzieciom osieroconym;
- zainteresowanie opinii społecznej problemami opieki nad dzieckiem, w tym zwłaszcza żywa reakcja prasy i innych środków masowego przekazu na nowe inicjatywy w rozwiązywaniu trudnego i narastającego problemu sieroctwa społecznego;
- powstanie u niektórych osób, zwłaszcza wrażliwych na krzywdę dziecka, silnej motywacji do podjęcia trudu przywrócenia dzieciom osieroconym normalnego środowiska rodzinnego.
Rolę inspirującą w podjęciu inicjatywy tworzenia rodzinnych domów dziecka odegrały rozważania teoretyczne i doświadczenia Kazimierza Jeżewskiego. Niemałą rolę odegrały też zaobserwowane w innych krajach doświadczenia w organizowaniu zastępczych form opieki rodzinnej dla dzieci osamotnionych.
Ponieważ okoliczności powołania rodzinnych domów dziecka w Polsce oraz wnioski wynikające z ich doświadczeń zostały bar-' dziej szczegółowo omówione w odrębnych publikacjachl, w opracowaniu niniejszym przedstawię tylko niektóre zagadnienia uzupełniające i aktualizujące materiał w nich zawarty.
^L) Na rozwój ilościowy rodzinnych domów dziecka w Polsce Ludowej wpłynęły głównie dwa czynniki: a) doświadczenia pierwszych rodzinnych domów dziecka i precyzowanie w świetle tych
(doświadczeń roli nowej formy opieki nad dzieckiem; b) popularyzacja tej formy opieki w nawiązaniu do koncepcji gniazd sierocych
1 Odzyskane domy rodzinne. Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka w Polsce Ludowej. (Praca zbiorowa pod red. A. Kelma), Warszawa 1976;
A. Kelm: Model rodzinnego domu dziecka, (W:) Pedagogika opiekuńcza. Materiały s: krajowej konferencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Warszawa 1977, s. 176-188.
135
Kazimierza Jeżewskiego. Inspiracyjna rola myśli i dzieła' Kazirnip rżą Jeżewskiego widoczna jest wyraźnie w konfrontacji z róż, ^ wojem liczbowym rodzinnych domów dziecka w naszym krain Po pierwszej sesji pedagogicznej w 1968 roku poświęconej Kazimierzowi Jeżewskiemu, w związku z 100 rocznicą jego urodzin obserwujemy wzrost liczby rodzinnych domów dziecka. Między innymi rezultatem wspomnianej sesji było przystąpienie Towarzystwa Przyjaciół Dzieci do tworzenia rodzinnych domów dziecka podporządkowanych tej organizacji.
Tabela 8. Rozwój ilościowy rodzinnych domów dziecka w PRL


1958-1962

1963-1967

1968-1972

1973-1977

1978-1980

Razem

Liczba rodzin











nych domów













dziecka w tym: podpo

6

3

7

29

67

112

rządkowanych













TPD

l

















4
1

22

37

64

Do końca czerwca 1980 roku funkcjonowało 112 rodzinnych domów dziecka. Rozwój ilościowy tych domów przedstawia tabela 8 (oprócz ujętych w niej rodzinnych domów dziecka powstały w poprzednich latach jeszcze trzy, które zostały rozwiązane).
Jak dotychczas najwięcej rodzinnych domów dziecka powstało w wielkich aglomeracjach miejskich.
40 spośród 49 województw posiada już rodzinne domy dziecka na swoim terenie. Nowe domy powstają najczęściej wspólnym wysiłkiem władz oświatowych oraz zarządów okręgowych TPD.
2. Podstawy organizac^yno-prawne i typy rodzinnych domów -dziecka ukształtowały się głównie pod wpływem doświadczeń pierwszych domów. Od początku powołania do życia tej formy opieki całkowitej ówczesne Ministerstwo Oświaty, a obecnie Ministerstwo Oświaty i Wychowania, bacznie obserwowało działalność rodzinnych domów dziecka, traktując je jako eksperyment pedagogiczny. Zebrane doświadczenia posłużyły do opracowania
dokumentu normatywnego, regulującego organizację i funkcjonowanie rodzinnych domów dziecka.
\ 136
powstałe w 1958 roku pierwsze dwa rodzinne domy dziecka - nowlaszów w Szczecinie i Zapartów w Swidwinie - oparte były na dwóch różnych wzorach organizacyjnych. Dom w Szczecinie ([ inne domy później) potraktowano jako filię państwowego domu dziecka, a oboje rodzice uzyskali status zawodowy i zatrudnienie �jako wychowawcy tej placówki. Ogromnym minusem takiego rozwiązania było wtłoczenie rodzinnej formy opieki w ramy formalne placówki opiekuńczo-wychowawczej, z całym systemem obliczeń finansowych i sprawozdawczości przewidzianej dla domów dziecka. Dom w Swidwinie potraktowano jako rodzinę z formą rozliczenia przewidzianą dla wprowadzonej wówczas stałej pomocy finansowej, przyznawanej z budżetu domów dziecka dla dzieci pozostających w rodzinie własnej. System rozliczeń finansowych był w tym przypadku prostszy, a kontakty z instytucją finansującą mniej sformalizowane. Ojciec rodziny pracował zawodowo poza domem, natomiast matka otrzymywała jako wynagrodzenie tę część normy finansowej, która była przewidziana na płace. Dokumentem legalizującym ostatecznie powstanie rodzinnego domu dziecka była umowa zawierana z opiekunami przez władze oświatowe lub zarządy TPD.
W obowiązującym obecnie dokumencie normatywnym, określającym podstawy organizacyjno-prawne funkcjonowania rodzinnych domów dziecka ' dokonano syntezy obu poprzednio stosowa- -nych rozwiązań. Rodzinne domy dziecka przestały być filią państwowego domu dziecka. Stały się odrębnymi jednostkami organizacyjnymi, opartymi na układzie życia rodzinnego w rodzinie wielodzietnej. Znacznie uproszczono system finansowania i rozliczeń rodzinnych domów dziecka. Utrzymana natomiast została zasada traktowania przynajmniej jednego z rodziców jako głównego opiekuna-pracownika, z wszystkimi uprawnieniami przysługującymi wychowawcom domów dziecka w obowiązującym obecnie' systemie zatrudniania tej kategorii pracowników pedagogicznych w resorcie oświaty i wychowania. Jest to chyba rozwiązanie specyficznie polskie, w innych bowiem krajach, przy stosowaniu po-
� Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 15 maja 1976 r. W sprawie organizacji i funkcjonowania rodzinnych domów dziecka. (Dz. iJJrz. MOiW, nr 8, póz. 53).
137
tiobnych form opieki -nad dzieckiem, nie rozwiązuje się w tak koń sekwentny sposób statusu zawodowego opiekunów.
Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 1976 roku pr@, feruje typ rodzinnego domu dziecka, w którym funkcję głównego opiekuna-pracownika pełni matka, zaś współmałżonek (ojciec pracuje zawodowo poza domem i wspomaga matkę w pracy domowej. Jest to podstawowy typ rodzinnego domu dziecka, opartego na modelu wielodzietnej rodziny pełnej.
Dopuszcza się również typ rodzinnego domu dziecka, w którym rolę głównego opiekuna-pracownika pełni kobieta samotna. Jest to typ rodzinnego domu dziecka oparty na modelu wielodzietnej rodziny niepełnej.
Trzeci typ rodzinnego domu dziecka, w którym oboje małżonkowie posiadają status opiekunów-pracowników, nie jest obecnie reprezentowany, jednak i ten typ zachowuje wszystkie cechy rodzinnego układu życia i tylko liczbę dzieci (przynajmniej podwójną) różni się od innych rodzinnych domów dziecka. Osobiście uważam, że i ten typ domu ma rację bytu w naszym systemie opieki nad dzieckiem.
W perspektywie należy liczyć się z możliwością innej jeszcze typologii rodzinnych domów dziecka - nie według opiekunów i ich sytuacji formalno-prawnej, lecz według funkcji wypełnianej przez "dom.
Obecnie dominuje funkcja zastępczego środowiska rodzinnego dla dzieci osamotnionych - sierot naturalnych i społecznych. Możliwe jest jednak wykorzystanie domu dziecka także do zaspokajania innych potrzeb społecznych w zakresie opieki, np.: jako internatowe domy rodzinne, uzupełniające sieć internatów szkolnych i stancji oraz jako rodzinne pogotowia opiekuńcze, zapewniające okresową opiekę w razie choroby lub innych zdarzeń losowych, uniemożliwiających rodzicom sprawowanie opieki. Gdybyśmy dysponowali takimi domami w większych osiedlach mieszkaniowych, nie trzeba byłoby odrywać dzieci od ich środowiska lokalnego - szkoły, koleżanek i kolegów, lecz przejąć okresową opiekę na miejscu.
Sądzę, że przy stałym wzroście liczby rodzinnych domów dziecka w kraju, liczyć się należy z coraz większym zróżnicowaniem także ich funkcji oraz zadań opiekuńczo-wychowawczych.
138-3. Rodzinne domy dziecka dysponują z reguły dobrymi warunkami mieszkaniowymi. Większość rodzinnych domów, dziecka mieści się w budynkach wyodrębnionych (willa, dom jednorodzinny), lecz coraz więcej lokalizowanych jest w mieszkaniach w bloku a mieszkaniowym. Spółdzielczość mieszkaniowa okazuje szczególnie wielką pomoc w zapewnianiu mieszkań dla nowych rodzinnych
domów dziecka. ' Większość rodzinnych domów dziecka planowana jest na liczbę
dzieci od 6 do 8.
Do nowo powstałych domów nie kieruje się od razu pełnej
liczby podopiecznych, aby integracja przebywających dzieci z nowym dla nich środowiskiem rodzinnym mogła odbywać się stop-
:,niowo.'
W 1977 roku zarysowała się po raz pierwszy wyraźnie sprawa
dochodzenia rodziców-opiekunów z rodzinnych domów dziecka do ;, wieku emerytalnego. W 1983 roku minęło dwadzieścia pięć lat od s; powstania pierwszych rodzinnych domów dziecka. Nic też dziw-i nego, że część rodziców zbliża się już do wieku uprawniającego do świadczeń emerytalnych, a niektórym świadczenia te już zostały przyznane. Problem ten jest już faktem, z którym i w przyszłości
trzeba się liczyć.
Wykształcenie rodziców-opiekunów jest różne. Przeważa jednak wykształcenie pedagogiczne. W większości rodzinnych domów dziecka przynajmniej jedno z rodziców posiada kwalifikacje nau-czyciela-wychowawcy, w tym nadane ad personam przez ministra oświaty i wychowania. Możliwość nadania kwalifikacji zwiększa szansę pozyskiwania nowych op^gkunów spośród osób nawet o innym przygotowaniu zawodowym, które wykazały się szczególnym.
Zamiłowaniem i umiejętnościami pracy z dziećmi.
Sytuacja rodzinna dzieci kierowanych do rodzinnych domów dziecka nie odbiega w zasadzie od sytuacji rodzinnej wychowanków państwowych domów dziecka, z niewielką przewagą sierot naturalnych oraz tych sierot społecznych, które praktycznie utraciły kontakt z własnymi rodzicami. Kwalifikowanie dzieci do rodzinnych domów dziecka podporządkowanych władzom oświato-rwym odbywa się w trybie przewidzianym dla wychowanków '. państwowych domów dziecka, do domów podporządkowanych To-; warzystwu Przyjaciół Dzieci kwalifikują adopcyjno-opiekuńcze
139
ośrodki TPD. W tym. zakresie została nawiązana ścisła współpraca między władzami oświatowymi i zarządami okręgowymi TPT) Okręg Stołeczny pełni funkcję koordynacyjną wobec rodzinnych domów dziecka podporządkowanych Towarzystwu Przyjaciół Dzieci. .Takie rozwiązanie stwarza większe szansę wymiany i wykorzystania doświadczeń domów.
W rodzinnych domach dziecka' znajdują się dzieci w różnym wieku. Przeważa liczba dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej. Niezmiernie cenne jest to, że zdołano przełamać barierę kompetencji resortowych i pod opieką rodzinnych domów dziecka znalazły się dzieci poniżej 3 roku życia, dla których środowisko rodzinne ma decydujące znaczenie w ukształtowaniu dyspozycji psychicznych, składających się na osobowość człowieka.
Pod opieką rodzinnych domów dziecka znalazła się także niewielka liczba dzieci specjalnej troski: które uczęszczają do szkół specjalnych.
Liczba wychowanków usamodzielnionych w warunkach rodzinnego domu dziecka przekracza już 100. Wszyscy oni z reguły utrzymują stały kontakt z rodzinnym domem dziecka jak z rzeczywistą rodziną własną.
Oprócz dzieci przyjętych na wychowanie w rodzinnych domach dziecka przebywają własne dzieci opiekunów, a także inni domownicy.
Rodzice-opiekunowie utrzymują również liczne kontakty z krewnymi i osobami zaprzyjaźnionymi spoza domu rodzinnego. Stanowią oni szerszy krąg rodzinny, ułatwiający dzieciom stopniowe wchodzenie do życia społecznego, podobnie jak to ma miejsce w normalnej rodzinie własnej. Ten szerszy krąg krewnych i przyjaciół ma szczególne znaczenie w sytuacji matek samotnych i ułatwia im proces socjalizacji dzieci.
Swoistym wyrazem stosunków wzajemnych w rodzinnych domach dziecka jest forma zwracania się dzieci do rodziców-opieku-nów. Najczęstszą formą zwracania się dzieci do opiekunów jest mama oraz tata. Określenie ciocia czy wujek lub pani - występuje rzadziej. W praktyce dzieci różnie zwracają się do rodziców-opie-kunów, zwłaszcza w pierwszych dniach pobytu w rodzinnym domu dziecka. Także tam, gdzie przeważa określenie ciocia i wujek, niektóre dzieci używają zwrotu mama i tata. Opiekunowie nie suge-
140rułą z S^Y Bposobu zwracania się do nich. W miarę integrowania gię z nowym środowiskiem rodzinnym dziecko samo dokona wyboru formy zwracania się do przybranych rodziców.
4. Rodzinne domy dziecka udowodniły już swoją wartość 'ii przydatność jako forma opieki całkowitej, znakomicie uzupełnia-1 jąca inne formy (adopcję, rodziny zastępcze, domy dziecka i zakłady specjalne). Liczne sondaże naukowe, dokonywane przez �; pedagogów, psychologów i lekarzy wykazały, że ta forma opieki przywraca dzieciom osamotnionym poczucie bezpieczeństwa oraz te więzi emocjonalne, które normalnie daje rodzina własna. Korzystny wpływ atmosfery i warunków życia w rodzinnych domach dziecka na wychowanków wykazały między innymi badania nad rozwojem 71 dzieci z rodzinnych domów dziecka' TPD, przeprowadzone przez Stołeczny Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy (pod kierunkiem prof. Alicji Blaim).
Rodzinne domy dziecka nie są jednak łatwą formą opieki nad dzieckiem. Wymaga ona wysokiego obustronnego zaufania ze stro-, ny osób prowadzących i nadzorujących domy rodzinne. Najwięk-| szym niebezpieczeństwem dla dalszego rozwoju tej formy opieki | jest, jak dowiodły dotychczasowe doświadczenia, urzędniczy schematyzm w traktowaniu tego nadzwyczaj dynamicznego środowiska wychowawczego.
Podstawowym problemem teoretycznym i praktycznym jest dobór dzieci i dobór rodziców-opiekunów. Weryfikacja i doskonalenie kryteriów doboru dzieci i opiekunów powinny się odbywać stale, w konfrontacji z doświadczeniem rodzinnych domów dziecka. Dopóki tych domów było mało, istniały niewielkie możliwości analizy i porównywania ich efektów opieki i wychowania. Z natury rzeczy zatem porównania ograniczały się do konfrontacji rodzinnych domów dziecka z placówkami opiekuńczo-wychowaw-czymi, przede wszystkim domami dziecka. Obecnie mamy już możliwości dokonywania analizy i porównań między rodzinnymi domami dziecka. Nie są to jednak badania łatwe z uwagi na specyficzne warunki rodzinnego środowiska wychowawczego oraz założenie zachowania charakteru rodziny naturalnej, w życie której
nie każdy potrafi wniknąć.
Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka wynikają także
wnioski dotyczące modernizacji całego systemu opieki nad dziec-
�
141
kiem. Możliwości wykorzystania modelu rodzinnego domu dzieck do zaspokajania potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem są znacz nie szersze, niż tylko, zapewnienie opieki całkowitej dzieciom osamotnionym.
Pilnym problemem, wymagającym dyskusji i wymiany clo-świadczeń, jest kształtowanie sieci rodzinnych domów dziecka oraz sposób sprawowania nadzoru pedagogicznego nad tą formą opieki całkowitej. Formalnie obowiązek ten spoczywa na władzach, którym podporządkowane są rodzinne domy dziecka. Jednak formalne tylko podejście jest zdecydowanie niekorzystne. Proces wychowania opiekuńczego jest złożony i brak, jak dotąd, precyzyjnych kryteriów oceny jego efektów. Powierzchowny nadzór dostrzega tylko zewnętrzne symptomy życia i pracy rodzinnego domu dziecka, lecz nie chwyta istotnych mechanizmów jego funkcjonowania i przekształcania się osobowości dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego przybranych rodziców, np. zawodne jest dokonywanie oceny efektów wychowania wyłącznie na podstawie osiąganych przez dziecko wyników nauki w szkole. Te bowiem nie obrazują w pełni nie tylko przemian w osobowości ucznia, lecz nawet nie pozwalają dokonać oceny rzeczywistego wysiłku dziecka i jego opiekunów. Tak więc efekty wychowawcze rodzinnego domu dziecka może ocenić tylko pracownik rzeczywiście znający się na swoistości wychowania opiekuńczego.
Ważna jest nie tylko sprawa fachowości nadzoru. Sam sposób sprawowania nadzoru wymaga uwzględnienia dotychczasowych doświadczeń i właściwości rodzinnego domu dziecka. Nadzorujący powinien wchodzić do domu rodzinnego jako stały i znany dzieciom przyjaciel, a nie urzędnik, którego zadaniem jest sporządzanie formalnego protokołu pokontrolnego. A więc odwiedziny i konsultacje, a nie inspekcja i wizytacja, okazują się najbardziej przydatne w sprawowaniu nadzoru nad rodzinnymi domami
dziecka.
Pozostaje otwarty problem wzajemnej wymiany doświadczeń między rodzinnymi domami dziecka oraz stałego podnoszenia poziomu opieki i wychowania w tych domach. Z uwagi na specyfikę tego środowiska wychowawczego opowiadam się za' centralnym sterowaniem pracą rodzinnych domów dziecka" i zapewnieniem im stałej naukowej konsultacji. " . -:
142
Szybki rozwój rodzinnych domów dziecka w ostatnich latach .świadczy, że przestały być one jedynie postulatem lub pedagogicznym eksperymentem. Stanowią one obecnie rzeczywistą i równo-.prawną formę opieki nad dzieckiem, funkcjonującą w ramach sy-' stemu socjalno-opiekuńczego powstałego i rozwijającego się w Poi-
gce Ludowej, i
OPIEKA NAD DZIECKIEM W SZKOLE
<� Szkoła jest drugim, po domu rodzinnym, środowiskiem wychowawczym powołanym do zaspokajania szeregu potrzeb dziecka, zwłaszcza w zakresie wykształcenia i przygotowania do pracy. We współczesnych warunkach można uważać szkołę, zwłaszcza podstawową, za środowisko naturalne nawet w subiektywnym odczuciu samego dziecka. O szkole mówi się w domu rodzinnym w rozmowach z innymi dziećmi podczas wspólnych zabaw; z widokiem uczniów idących do szkoły lub z niej wracających dziecko zapoznaje się na długo przed wejściem do szkoły w charakterze ucznia. Nie przekreśla to faktu, że wejście dziecka do szkoły jest przełomowym momentem w jego życiu - na okres pobytu dziecka w szkole przypada bowiem największa liczba kręgów środowiskowych, przez które dziecko przechodzi, a tym samym i wielka liczba różnorodnych bodźców i wpływów oddziałujących na zachowanie się ucznia. W szkole dziecko podejmuje pierwsze samodzielne obowiązki społeczne, których dobre wykonanie ma duże, niekiedy decydujące znaczenie dla ogólnego przygotowania do życia dojrzałego, w tym zwłaszcza przygotowania do pracy.
Funkcje opiekuńcze są składową częścią zadań wszystkich placówek oświatowych. W sposób ramowy zostały one określone w art. 3 i 8, ż 2, 21 i 25 ustawy o rozwoju systemu oświaty i wychowania, a w sposób szczegółowy w statutach szkół i innych placówek oświatowych.
Pomyślny start szkolny dziecka uwarunkowany jest wieloma
czynnikami, które w sumie składają się na osiągnięcie dojrzałości szkolnej przez dziecko. W Polsce Ludowej podjęto wiele badań '. nad tym problemem. Z inicjatywy poradni społeczno-wychowaw-' czych TPD przeprowadzono reorganizację zapisów szkolnych dzieci do klasy pierwszej w kierunku rozpoznania sytuacji społeczno-
143
-rodzinnej dziecka i stopnia osiągniętej dojrzałości w sfery intelektualnej, fizycznej i społecznej. Dało to podstawę szkoło,* do wprowadzenia zajęć wyrównawczych dla kandydatów do pierw,
szej klasy szkoły podstawowej, ułatwiających start szkolny dziecka.
Doświadczenia wcześniejszych zapisów szkolnych zwróciły uwagę na nierówne szansę startu szkolnego dzieci i potrzebę wsparcia rodziny w jej staraniach o prawidłowe przygotowanie dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole. Raport Komitetu Ekspertów określił wyraźnie konieczność upowszechniania przedszkola i gruntowniejszego zmodyfikowania pracy dydaktyczno-wycho-wawczej i opiekuńczej na szczeblu nauczania początkowego. Przedszkole powinno stać..się pierwszym ogniwem systemu edukacji narodowej. Konieczność zapewnienia dostępu do przedszkola sześciolatkom spowodowała jednak zróżnicowanie organizacyjne wychowania przedszkolnego oraz ograniczenia socjalnej 'funkcji przedszkoli, przede wszystkim na rzecz rodziców pracujących i osób samotnie wychowujących dzieci. Oprócz pełnych przedszkoli działają klasy zerowe w szkołach podstawowych, głównie na wsi, a także tzw. miniprzedszkola organizowane w miastach właśnie ze względów socjalnych. Zróżnicowanie organizacyjne przedszkoli utrudnia jednak realizację jednolitego programu wychowawczego obliczonego na wyrównanie startu dziecka do szkoły.
W opiece nad dzieckiem do lat trzech alternatywą dla żłobka jako placówki opiekuńczo-wychowawczej są urlopy wychowawcze, przede wszystkim dla matek. A w tym okresie życia dziecka jest to rozwiązanie korzystne ze względu na znaczenie więzi wzajemnych małego dziecka z rodziną, a zwłaszcza z matką. Dziecko w wieku przedszkolnym wymaga już bardziej fachowego wychowawczo, a nie tylko opiekuńczego wsparcia. W tej sytuacji nie ma alternatywy dla przedszkola, jako placówki nie tylko opiekuńczo-wychowawczej, lecz - i chyba przede wszystkim - dydak-tyczno-wychowawczej.
' Funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły możemy rozpatrywać na' dwóch płaszczyznach:
a) służebnej roli wobec społeczeństwa, w tym głównie wobec rodziny, którą szkoła wspomaga w wypełnianiu obowiązków opie-kuńczo-wychowąwczych względem dziecka,
144
b) służebnej roli wobec uczniów, wobec których szkoła podej-u]e bezpośrednio szereg zadań opiekuńczo-wychowawczych.
Ze względu na fakt, że przez szkołę przechodzą wszystkie dzieci lub przynajmniej informacja o nich, szkoła stanowi także ważkie ogniwo w systemie sygnalizacji i rozpoznawania społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, co ma niezmiernie istotce znaczenie dla sprawności całego systemu opieki nad dzieckiem. Nie przypadkowo też wokół szkoły koncentrowały się próby szerszego rozpoznania potrzeb opiekuńczych w naszym kraju (por. rozdz.IV).
''Funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły mogą wystąpić ; w czterech zakresach, a mianowicie:
a) funkcje elementarne (wewnętrzne),
b) funkcje kompensacyjne (wyrównawcze),
c) funkcje integracyjne,
d) opieka całkowita szkoły./'
i; Funkcje opiekuńcze elementarne
| ' Funkcje opiekuńczo-wychowawcze elementarne wynikają | z faktu, że szkoła w godzinach pracy z dziećmi pełni obowiązki | faktycznego opiekuna dziecka-i ponosi odpowiedzialność za jego | bezpieczeństwo. Jak to wykazywaliśmy w rozważaniach termino-| logicznych - czynności opiekuńcze stanowią tu integralny skład-|nik działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły, tę działalność uzupełniają, a często warunkują.1 Wspomagająca rola funkcji opiekuńczych widoczna jest zwłaszcza w trosce szkoły o stan zdrowia uczniów i higienę ich pracy. Zapewnienie dzieciom bezpieczeń- � stwa osobistego w toku zajęć organizowanych przez szkołę jest głównym obowiązkiem opiekuńczym każdego pracownika szkoły, zwłaszcza każdego nauczyciela.'
We współczesnych warunkach życia rosną zadania szkoły dotyczące bezpieczeństwa uczniów. Wynikają one z jednej strony z dostarczania szkołom bardziej nowoczesnych urządzeń i instalacji funkcjonujących w oparciu o energię elektryczną i gaz, których nieprawidłowe użytkowanie zagraża życiu dziecka, a z drugiej strony ze wzrostu potencjalnego niebezpieczeństwa w drodze do szkoły i ze szkoły. Zwłaszcza narastającym problemem opiekuń-1 Karta nauczyciela.. (Dz. U. 1982, nr 3, póz. 19). 10 Formy opieki nad dzieckiem s
czym, jaki rozwiązuje Szkoła współczesna jest dojazd uczniów. - z większej odległości. Dotyczy to już nie tylko szkół zawodowych i liceów, lecz w szerszej mierze szkół podstawowych, zwłaszcza zbiorczych szkół gminnych. Oprócz tych dwóch głównych zakresów troski o bezpieczeństwo dzieci szkoła uczestniczy w zwalczaniu źródeł groźnych wypadków, szczególnie pożarów oraz porzuconych podczas wojny materiałów wybuchowych. Dlatego w miarę narastania doświadczeń wydano przepisy normujące sprawę troski o bezpieczeństwo uczniów. A oto zadania, jakie podejmują szkoły w tym zakresie:
a) systematyczna kontrola sprawności i zabezpieczenia urządzeń instalacji elektrycznych i gazowych oraz ogrzewczych w obiektach szkolnych, a w tym także maszyn, pomocy naukowych, odpowiedniej odzieży ochronnej oraz urządzeń bezpieczeństwa i higieny pracy w pracowniach i warsztatach szkolnych;
b) dokładne instruowanie uczniów w toku zajęć o prawidłowych sposobach posługiwania się urządzeniami, narzędziami i sprzętem oraz troska o dyscyplinę uczniów w pracowniach, podczas wycieczek i spacerów, podczas zajęć wychowania fizycznego oraz przy korzystaniu ze wszelkich środków komunikacji;
c) troska o bezpieczne dojście i dojazd do szkoły, w tym również instruktaż dla dzieci i rodziców dotyczący zapobiegania niebezpieczeństwom w drodze do szkoły, zwłaszcza w ruchu drogowym;
d) zapewnienie nadzoru pedagogicznego w czasie przerw śródlekcyjnych oraz podczas zabaw dzieci na boisku szkolnym, zwła-.szcza dokładne rozplanowanie i przestrzeganie dyżurów nauczycielskich w czasie przerw;
e) zapoznawanie dzieci z przepisami ruchu drogowego, ochrony przeciwpożarowej oraz informowanie o niebezpieczeństwie ze strony pozostałych z okresu wojny materiałów wybuchowych, a także o sposobach postępowania w razie znalezienia podejrzanych przedmiotów;
f) informowanie i przestrzeganie o niebezpieczeństwach podczas kąpieli w miejscach nie strzeżonych na ślizgawkach na stawach, jeziorach oraz rzekach w okresie zimy.
Sprawy bezpieczeństwa osobistego uczniów wiążą się z cało
146
kształtem funkcjonowania szkoły. W szkołach pracujących źle, f których brak jest zdyscyplinowania wśród uczniów i nauczycieli, wzrasta potencjalne zagrożenie życia uczniów.
W zakresie ochrony zdrowia i higieny pracy uczniów współdziałają ze sobą na terenie szkoły pracownicy pedagogiczni i pracownicy służby zdrowia. W szkołach zawodowych ponadto powołana została wyspecjalizowana służba bezpieczeństwa i higieny
pracy. , Mimo znacznego rozwoju służby zdrowia w Polsce Ludowej
r| szkoły, zwłaszcza podstawowe, znajdują się w różnej sytuacji w zakresie możliwości troski o zdrowie uczniów:
- szkoła posiada lekarza, pielęgniarkę oraz gabinet stomatologiczny,
- szkoła może korzystać z usług najbliższej przychodni lub
ośrodka zdrowia',
- szkoła nie posiada możliwości: zapewnienia opieki lekarskiej
uczniom na miejscu, co wymaga dowiezienia uczniów do najbliższej placówki służby zdrowia lub dotarcia do szkoły ruchomego
ambulansu służby zdrowia.
W najlepszej sytuacji są szkoły posiadające własne gabinety lekarskie: ogólny i stomatologiczny. Mogą one wówczas podjąć w szerszym zakresie zadania z zakresu ochrony zdrowia, a mia-
.nowicie:
'4�, - poznawanie systematyczne stanu zdrowia i rozwoju fizycz-
Ifnego uczniów, zwłaszcza poprzez okresowe przeglądy lekarsko-hi-
%gieniczne wszystkich uczniów;
ł - rozpoznawanie odchyleń od normy rozwoju fizycznego i psychicznego oraz zasygnalizowanie tych odchyleń wychowawcom klasowym oraz rodzicom;
- udzielanie doraźnej pomocy lekarskiej oraz kierowanie uczniów na badania specjalistyczne i leczenie wyrównawcze w grudach korekcyjnych fdyspanseryjnych;
- współdziałanie w akcjach diagnostyczno-kwalifikacyjnych, jak: zapisy uczniów do klas pierwszych, kierowanie kandydatów na wczasy dla dzieci i młodzieży, badania kandydatów na wyższe
uczelnie;
- akcje szczepień ochronnych i zapobieganie epidemiom.

Opieka lekarsko-higieniczna w szkołach ma przede wszysf^ charakter profilaktyczny. Szkolna służba zdrowia współdziała z nauczycielami i wychowawcami w zapoznawaniu uczniów z sytuacją zagrożenia zdrowia, zasadami higieny, problemami kultury zdrowotnej. W ramach akcji oświaty sanitarnej zapoznaje rodziców z bogatą już problematyką wychowania zdrowotnego W starszych klasach szkół podstawowych i średnich młodzież zapoznawana jest z zagadnieniami przygotowania do małżeństwa i życia rodzinnego. Służba zdrowia współdziała w tej mierze z nauczycielem przysposobienia do życia w rodzinie.1
Nadal otwartą sprawą w pracy szkół jest zapewnienie w szerszym zakresie poradnictwa i opieki w zakresie zdrowia' psychicznego. Szkoła jest środowiskiem, w którym sprawy zdrowia psychicznego dziecka odgrywają doniosłą rolę. W propozycjach reformy systemu edukacji narodowej przewidywano znaczne rozszerzenie opieki lekarsko-psychologicznej nad uczniami, w tym także w zakresie ochrony zdrowia psychicznego.
Zgodnie z obowiązującymi przepisami lekarz szkolny jest członkiem rady pedagogicznej i ma obowiązek przedstawiać radzie wnioski, zmierzające do poprawy stanu sanitarno-higienicznego szkoły oraz oświaty sanitarnej i ochrony, zdrowia uczniów.2 W zakresie ochrony zdrowia współdziałają ze sobą resorty oświaty i wychowania oraz zdrowia i opieki społecznej, podejmując wspólne inicjatywy zmierzające do stałej poprawy sytuacji w tym zakresie.3 Problemowi temu poświęcają wiele miejsca w swojej pracy odpowiednie komisje sejmowe.
1 N. Wolański (red.): Biomedyczne podstawy rozwoju, i wychowania.
Warszawa 1979, PWN.
2 Instrukcja nr 37/61 Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej w sprawie regulaminów pracy pracowników powołanych do wykonywania opieki le-karsko-higienicznej w zakładach nauczania i wychowania (Dz. U. 1961 nr
14, póz. 94).
3 Uchwala wspólnego kolegium Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Zdrowia i Opieki Społecznej z 28 kwietnia 1973 r. w sprawach poprawy stanu zdrowia dzieci i młodzieży szkolnej w szkołach i placówkach oświatowo-wychowawczych oraz doskonalenia orzecznictwa dla potrzeb ucznia i szkoły. Warszawa 1973 (broszura).
148
'- -^
�c u^-n keje opiekuńcze kompensacyjne
^Funkcje opiekuńcze kompensacyjne podejmowane są przez szkołę w związku z nie zaspokojonymi potrzebami lub zaniedbaniami wychowawczymi, powstałymi w innych kręgach środowiskowych, a przede wszystkim w rodzinie. W ramach wypełniania
�funkcji kompensacyjnej szkoły podejmują następujące zadania:
�- udzielanie pomocy materialnej uczniom z rodzin znajdujących się w trudnych warunkach materialnych,
- organizowanie żywienia i dożywiania uczniów w szkole,
- organizowanie opieki nad dziećmi rodziców .pracujących lub z innych przyczyn nie mogących zapewnić wystarczających warunków wychowania i opieki w domu rodzinnym, J - zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i przeciwdziałanie
|ch skutkom.
l' Najpowszechniejszą i najbardziej wydatną formą pomocy materialnej udzielanej uczniom przez szkołę są stypendia. Spełniają
one różną rolę, zależnie od typu szkoły. fc W szkołach podstawowych służą bezpośrednio sprawie powszechności nauczania i przyznawane są głównie dojeżdżającym |xio szkoły z dalszej odległości, lub umieszczonym w internacie czy
|:na stancji szkolnej. g W szkołach zawodowych stypendia spełniają dwa zadania: słu-
|żą udostępnianiu szkoły lub wyrównywaniu braków materialnych, | a ponadto są instrumentem regulacji naboru kandydatów na kie-| runki zawodowe, na które istnieje największe zapotrzebowanie -
gospodarki narodowej.
Rozdziałem stypendiów zajmują się szkolne komisje stypendialne. Pierwszeństwo w uzyskaniu stypendium mają uczniowie mieszkający w internacie, bursie lub na stancji szkolnej, a także sieroty oraz inni uczniowie znajdujący się w szczególnie trudnych warunkach materialnych. Zależnie od sytuacji i możliwości finan- -" sowych szkoły przyznawane są stypendia pełne lub częściowe. Wy-; sokość stawek stypendialnych jest różna, zależnie od typu szkoły. W odróżnieniu od pomocy materialnej przyznawanej w formie
�'zasiłków dziecku w rodzinie przez władze oświatowe, stypendia '^otrzymać mogą uczniowie wykazujący się pozytywnymi wynikami
149
w nauce i zachowaniu. Podnosi to rangę pedagogiczną tej formy pomocy materialnej.
Oprócz stypendiów szkoły udzielają uczniom pomocy materiał, nej z funduszów komitetów rodzicielskich, stosując różne ulgi w opłatach za świadczenia opiekuńcze szkoły (np. wyżywienie świetlica), a w razie potrzeby występują z wnioskiem do władz oświatowych lub organizacji społecznych o przyjście uczniowi
z pomocą materialną, z uwagi na trudną sytuację ekonomiczną rodziny.
Organizowanie posiłków dla uczniów w szkole było przez wiele lat traktowane przede wszystkim, jako forma pomocy materialnej dziecku w rodzinie i określane nazwą dożywiania. Obecnie mówimy raczej o żywieniu uczniów w szkole, jako istotnym czynniku racjonalnej organizacji życia dziecka, mającym zarówno zdrowotne, jak i wychowawcze znaczenie dla dzieci i młodzieży szkolnej., Z tych też względów, w coraz szerszym zakresie organizują szkoły posiłki dla uczniów w godzinach zajęć szkolnych. Państwo uczestniczy w tej akcji, przyznając środki finansowe na dożywianie dzieci znajdujących się w trudnych warunkach materialnych. Oprócz dawania dzieciom pełnowartościowego posiłku w postaci jedno- lub dwudaniowego obiadu, propaguje się także akcję dostarczania dzieciom napoju do śniadań przynoszonych 7 domu, przede wszystkim dostarczanie mleka. Szkoły zawodowe, posiadające odpowiednie do tego warunki, organizują stałe bufety szkolne, z których korzystać mogą uczniowie i pracownicy szkoły.
Możliwość dostarczenia dzieciom posiłku jest także warunkiem podjęcia przez szkołę opieki na dziećmi rodziców pracujących. Wobec stałego wzrostu zatrudnienia kobiet potrzeba' zapewnienia przez szkołę opieki dzieciom obojga rodziców pracujących, stała się jedną z najważniejszych i najbardziej powszechnych potrzeb > W dziedzinie opieki nad dzieckiem.
i Tradycyjną formą opieki nad dziećmi rodziców pracujących sprawowanej przez szkołę jest świetlica szkolna. Do świetlic przyjmuje się dzieci z tych rodzin, które nie mają możliwości zapewnienia opieki we własnym zakresie. Przy braku miejsc uwzględnia się jeszcze dodatkowo kryterium trudnej sytuacji materialnej rodziny lub jej niewydolności wychowawczej, j Pierwszeństwo'
150
iff przyjęciu dzieci do świetlicy mają rodziny niepełne. Świetlica zapewnia dzieciom posiłek, możliwość nauki własnej (pracy domowej) c)raz udział w zajęciach pozalekcyjnych organizowanych przez szkołę, a także odpoczynek i rozrywkę.'
Świetlice nie rozwiązują w wystarczającym stopniu spraw opieki wychowawczej nad dzieckiem w godzinach pracy rodziców. Wynika to nie tylko z niewystarczającego rozwoju sieci świetlic �w stosunku do potrzeb, lecz przede wszystkim z trudności w organizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej. Przepływ i często nadmierna liczba dzieci, niewystarczające ilości i ubogie wyposażenie pomieszczeń, duża płynność kadry pedagogicznej, którą powodowała głównie rażąca dysproporcja w wymiarze godzin pracy w stosunku do innych specjalności nauczycielskich - oto najpoważniejsze niedomagania świetlic szkolnych. W szczególności trudne jest organizowanie zajęć jednocześnie dla różnych grup dziecięcych; wymaga to od wychowawcy dużej podzielności uwagi oraz umiejętności wiązania zajęć typu dydaktycznego z opiekuń-czo-wychowawczymi, w tym wypoczynkowo-rozrywkowymi.
Próbą przezwyciężenia braków świetlic szkolnych są półinternaty, zbliżone w swojej organizacji do radzieckich szkół z przedłużonym dniem pracy oraz niemieckich i czeskich szkół całodziennych. W odróżnieniu od świetlicy półinternat organizuje stałe grupy wychowawców pod opieką jednego, stałego wychowawcy. Korzystają one nie tylko z pomieszczeń przeznaczonych bezpośrednio dla półinternatu, lecz i innych pomieszczeń szkoły, w których mogą być prowadzone zajęcia różnego rodzaju. Półinternaty za-^pewniają dzieciom dwukrotny posiłek w ciągu dnia, jeśli pobyt l dziecka w szkole przedłuża się do późnych godzin popołudniowych.'
Stabilizacja grupy wychowanków, wynikająca z ograniczenia zbyt wielkiego przepływu dzieci w porównaniu do świetlic szkolnych, daje półinternatowi większe możliwości planowej pracy wychowawczej oraz sprzyja osiąganiu lepszych wyników opieki
i wychowania.
Podejmowanie przez szkołę wymienionych poprzednio zadań
' A. Wiszniewska (red.): Praca wychowawcza w Świetlicy szkolnej. War-K szawa 1978, WSiP; J. Podlaski: Formy i metody pracy Świetlicowej. Warszawa 1972, PZWS; A. Wiech, 'Ł. Wiech: Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych, wyd. 2. Warszawa 1975, WSiP.
151
związanych z funkcją kompensacyjną sprzyja' także zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i ich skutkom. Przezwyciężanie niepo, wodzeń szkolnych jest wprawdzie głównie problemem dydaktycz-no-wychowawczym, ma jednak swoje istotne konsekwencje dla opieki nad dzieckiem. Z badań nad niedostosowaniem społecznym wynika, że u jego źródeł prawie z reguły leżą niepowodzenia szkolne, wynikające m.in. z braku wystarczającej opieki nad dzieckiem w rodzinie i współdziałania rodziny ze szkołą.1
W ramach zapobiegania i przezwyciężania niepowodzeń szkolnych szkoły organizują:
- różne formy pomocy w nauce (indywidualne, pomoc koleżeńska, zespoły wyrównawcze), ~~-~\
- koła zainteresowań i inne formy pracy pozalekcyjnej zmierzające do rozwijania oraz umacniania zainteresowań poznawczych
uczniów, co przede wszystkim sprzyja kształtowaniu pozytywnej motywacji do nauki,
-- indywidualną pomoc i opiekę nad uczniami wykazującymi różnego rodzaju drobne zaburzenia i upośledzenia sprawności fizycznej i funkcjonowania zmysłów, które nie wymagają skierowania dziecka do szkoły specjalnej,2
- prowadzą obserwację uczniów i przygotowują wnioski w sprawach umieszczenia dziecka w odpowiedniej placówce terapeutycznej na okres niezbędny do wyrównania stwierdzonych braków, a także uzasadnionych wniosków o umieszczenie dziecka w szkole lub zakładzie specjalnym.
Odrębnym zadaniem tak dydaktyczno-wychowawczym, jak i opiekuńczym jest opieka nad dzieckiem utalentowanym, w tym zwłaszcza współpraca z rodziną i placówkami wychowania pozaszkolnego w rozwoju wybitnych uzdolnień i talentów.3
Dla młodzieży dojeżdżającej do szkół z dalszych odległości, organizowane są świetlice dworcowe. Działają one przeważnie przy większych placówkach dworcowych zapewniając uczniom
1 J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 1966, ,PZWS. .
2 H. Spłonek: Zaburzenia w rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973, PWN. v ��
s Praca z młodzieżą uzdolnioną. Ministerstwo Oświaty i Wychowania. Materiały z konferencji poświęconej problemom pracy z młodzieżą uzdolnioną z 7 VI 1973 r. Warszawa 1974, WSiP.
152możliwość przygotowania się do lekcji, wypoczynek i rozrywkę, a, przede wszystkim bezpieczeństwo osobiste. Świetlice dworcowe tylko w niewielkim stopniu rozwiązują problem opieki nad dziećmi dojeżdżającymi do szkół zbiorczych. W większym zakresie musiały podjąć to zadanie świetlice szkolne. Podejmuje się także próby tworzenia sezonowych grup internackich przy zbiorczych szkołach podstawowych, a w sytuacji dużego rozproszenia wsi i osiedli w terenie, także internaty dla uczniów szkół podstawowych lub ośrodki szkolno-wychowawcze.
Funkcje opiek u"ń czeintegracyjne
r" ' � -i Integracyjne funkcje szkoły polegają na wiązaniu działalności
szkoły w zakresie opieki nad dzieckiem z działalnością rodziny i instytucji środowiska lokalnego. Istnieją zatem dwie płaszczyzny integracji działalności opiekuńczo-wychowawczej: wewnątrz szkoły oraz na zewnątrz. W ramach tej funkcji szkoła podjemuje następujące zadania:
- ukierunkowuje działalność wychowawców klasowych m.in. na rozwiązanie indywidualnych spraw opiekuńczych uczniów w klasie,
- ustala system sygnalizacji i wnioskowania w sprawach opieki nad dzieckiem,
- organizuje system informacji dla rodziców w sprawach opieki i wychowania,
- organizuje samorządną aktywność uczniów w rozwiązywaniu problemów opiekuńczych szkoły, zwłaszcza w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy szkolnej,
l - włącza przedstawicieli, społeczeństwa do pracy opiekuńczo-1-wychowawczej szkoły, wykorzystuje przede wszystkim komitet rodzicielski oraz komitety patronackie zakładów pracy.
W celu wzmocnienia- działalności opiekuńczo-wychowawczej szkół resort oświaty i wychowania powołał stanowisko pedagoga szkolnego, da którego m.in. należy koordynacja opieki i wychowania na terenie szkoły oraz współdziałanie w tym-zakresie z instytucjami środowiska lokalnego.
Funkcje integracyjne szkoły znalazły najszersze rozwinięcie w koncepcji szkoły otwartej, występującej w naszym kraju w dwóch postaciach: miejskiej szkoły środowiskowej i zbiorczej
153
szk'oły gminnej. Badania prowadzone nad koncepcją szkoły otwartej wykazały zarówno wartości, jak też -i słabości szkół środowi, skowych. Ideą szkoły otwartej było tworzenie wspólnego, jednolitego frontu wychowania w oparciu o szkołę, jako instytucję wiodącą.1 Znaczne rozszerzenie zadań opiekuńczo-wychowawczych w szkole tego typu wymagało jednak silniejszej bazy materialno--organizacyjnej i większych nakładów finansowych. Narastające trudności gospodarcze na przełomie lat osiemdziesiątych zahamowały rozwój szkół środowiskowych i zbiorczych szkół gminnych. Zasadna' jest także wątpliwość, czy można obarczać szkołę współczesną tak szerokim zakresem zadań integracyjnych? Zwłaszcza, że istnieje jeszcze druga płaszczyzna rozwiązywania spraw opieki wychowawczej w środowisku związana z rozwojem osiedlowych form działalności opiekuńczo-wychowawczej.2
Idea szkoły otwartej, bardziej zintegrowanej ze współczesnością lokalną ma nadal swoje pedagogiczne i społeczne uzasadnienie. Świadczą o tym m.in. interesujące koncepcje eksperymentalne dotyczące organizacji pracy szkoły i jej powiązania ze środowiskiem.3 � -
Opiekacałkowitaszkoły
j Konieczność zapewnienia dziecku opieki całkowitej przez szkołę wynika z kilku źródeł:
- z dużej odległości miejsca zamieszkania dziecka od siedziby szkoły, w której pobiera ono naukę,
- z braku niezbędnej opieki i wychowania w rodzinie,
- z konieczności zapewnienia dziecku okresowej, a intęnsyw-
1 M. Winiarski, J. Wołczyk (red.): Szkoła otwarta. Rzeczywistość i perspektywy. Warszawa 1976, PWN.
2 E. Trempała: Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły. Warszawa 1976, WSiP; M. Winiarski: Wychowanie integralne a szkoła środowiskowa. Warszawa 1975, PWN.
3 Z. Bubień: Wrocławska szkoła przyszłości. "Życie Warszawy" nr 232 z 6 X 1981; Koncepcja Ośrodka Dzieci i Młodzieży im. Janusza Korczaka w Łomiankach, przygotowana w Zakładzie Badań Systemów Wychowawczych w Instytucie Badań Pedagogicznych pod kierunkiem Aleksandra Lewina. Ośrodek powstaje przy współudziale Międzynarodowego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka. Propozycja wstępna opublikowana została jako materiał do konsultacji w 1980 r.
154pei terapii związanej z występującymi u dziecka zaburzeniami, utrudniającymi normalny przebieg nauki.
W wymienionych sytuacjach zapewnienie opieki całkowitej przez szkołę jest często warunkiem uczęszczania dziecka do szko-i }y lub warunkiem pomyślnego przebiegu nauki szkolnej dziecka. |
W systemie oświaty i wychowania tę potrzebę społeczną zaspokajają internaty i bursy szkolne oraz ośrodki szkolno-wycho-
�wawcze. Ponieważ należą one do grupy placówek opiekuńczo-wychowawczych, problematykę ich organizacji oraz zadań opiekuńczo-wychowawczych omawiamy łącznie z innymi placówkami-ópiekuńczo-wychowawczymi.
OPIEKA NAD DZIECKIEM W PLACÓWKACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH
W systemie opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej działają różne placówki opiekuńczo-wychowawcze, sprawujące opiekę całkowitą nad dzieckiem. Różnią się one między sobą przede wszystkim funkcją społeczną. Funkcja społeczna placówki wyraża określone zależności funkcjonalne wyznaczające rolę placówki w społeczeństwie. Rozpatrywana ona jest zwykle w dwóch płaszczyznach:
a) zewnętrznej, wyrażającej usługową rolę placówki wobec społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dziecidem (potrzeb opiekuńczych);
b) wewnętrznej, wyrażającej usługową rolę placówki wobec dziecka pozostającego pod jego opieką.
W związku z wielością i różnorodnością sytuacji wymagających zastosowania opieki całkowitej zarysowały się w naszym kraju trzy główne typy placówek opiekuńczo-wychowawczych:
- placówki diagnostyczne, których głównym zadaniem jest '� dokładne poznanie dziecka i jego sytuacji społecznej w celu podjęcia prawidłowej decyzji o zastosowaniu właściwej formy opieki nad dzieckiem. Jest to z reguły opieka okresowa, której czas
�trwania wyznacza procedura diagnozy i kwalifikacji dziecka;
-,; placówki wielofunkcyjne powołane do zapewnienia opieki całkowitej dzieciom w sytuacji braku naturalnej rodziny własnej Jub rodziny 'zastępczej, lub też pobierania przez dziecko nauki
155
w szkołach odległych od miejsca zamieszkania dziecka i jego rodziny. Opieka w tych placówkach jest bardziej stała i trwa - za_ leżnie od rodzaju placówki - do ukończenia szkoły (w internatach i bursach) lub usamodzielnienia się wychowanka (w domu dziecka);
- placówki wyspecjalizowane przeznaczone dla określonych kategorii dzieci przejawiających zaburzenia w rozwoju fizycznym psychicznym lub społecznym, które wymagają specjalistycznej terapii i odpowiednich urządzeń.
We współczesnej pedagogice rozważa się problem wychowawczej zasadności tworzenia placówek wyspecjalizowanych, nastawionych tylko na niektóre kategorie potrzeb opiekuńczych, zwłaszcza związanych z właściwościami organizmu dziecka, głównie zaburzeniami jego funkcjonowania.' Każda placówka opieki całkowitej wyrywa dziecko z naturalnego środowiska rodzinnego i lokalnego, utrudnia' lub nawet przecina naturalny proces włączania się dziecka do życia w społeczeństwie poprzez rodzinę i kolejne kręgi środowiskowe. Odłączenie od rodziny powoduje swoistą izolację dziecka od dotychczasowego środowiska i sprzyja narastaniu poczucia osamotnienia. Specjalizacja placówek pogłębia jeszcze tę izolację, utrwala poczucie osamotnienia, a nawet krzywdy i może znacznie utrudnić wejście dziecka do samodzielnego życia w społeczeństwie.2 Nie jest jednak łatwe rozstrzygnięcie, na ile można pokusić się w konkretnej placówce opiekuńczo-wychowaw-czej dzieci specjalnej troski z dziećmi o normalnym rozwoju. Łączenie mechaniczne, bez spełnienia określonych warunków, przede wszystkim kadrowych i materialno-wyposażeniowych, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Dlatego też proces przekształcenia się placówek wyspecjalizowanych w wielofunkcyjne przebiega powoli, lecz jest wyraźnie widoczny w naszym kraju. Świadczą o tym przemiany składu wychowanków w domach dziecka, internatach i bursach, powstanie ośrodków szkolno-wycho-wawczych, które wskazują na obejmowanie opieką w jednej pla-
-ł A. Hulek: Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej: "Studia Pedagogiczne" t. XL Wrocław 1979 Ossolineum, s. 7-25.
2 A. Kelm: Sieroctwo i drogi jego kompensowania. W: Wychowanie i środowisko pod red. B. Passini i T. Pilcha. Warszawa .1979, WSiP, s. 135-150.
156 .'I"owce dzieci z różnych sytuacji społeczno-rodzinnych oraz różnymi | rodzajami trudności i zaburzeń indywidualnych. | W opracowaniu niniejszym skoncentrujemy uwagę na niektó-Irych tylko placówkach opiekuńczo-wychowawczych, a mianowicie; internatach i bursach oraz domach dziecka, traktując pozostali łe placówki w sposób informacyjny.
�^Internaty i bursy
�Internat jest formą opieki całkowitej sprawowanej przez szkołę i nad uczniami pobierającymi naukę poza miejscem swego zamiesz-| kania. Organizacyjnie i funkcjonalnie praca wychowawcza internatów powiązana jest z pracą szkoła
Podstawowym zadaniem internatu jest udostępnienie szkoły średniej absolwentom szkół podstawowych z małych miasteczek i wsi. Polityczno-społeczna wymowa tej funkcji przejawia się najdobitniej w składzie osobowym wychowanków internatów w porównaniu do składu osobowego uczniów (tabela 9). Z zestawienia wynika, że w szkołach zawodowych przeważa młodzież z rodzin robotniczych i chłopskich, a w liceach ogólnokształcących młodzież z rodzin inteligenckich i rzemieślniczych.
Jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że licea ogólnokształcące zapewniają opiekę w internatach tylko 10�/o uczniów, funkcja opiekuńcza internatów w wyrównywaniu startu młodzieży chłopskiej i robotniczej w zakresie dostępu do szkoły średniej, rysuje się szczególnie ostro. Świadczą o tym również cyfry dotyczące miejsca zamieszkania uczniów szkół średnich i zawodowych podczas nauki w szkole. Z badań przeprowadzonych w 1961 roku wynika, że z ogólnej liczby 710 985 uczniów szkół wszystkich typów objętych ankietą pochodziło: z miejscowości będącej siedzibą szkoły młodzieży miejskiej' - 77,6�/o, młodzieży wiejskiej - l,8'�/o; spoza miejscowości będącej siedzibą szkoły, lecz na terenie swojego województwa młodzieży miejskiej - 18,6�/o, młodzieży wiejskiej - ^S.O^/o; spoza terenu województwa będącego siedzibą szkoły -
3,8/o i 10,2"/U ,
Nie ulega wątpliwości, że (podstawową grupę wychowanków
w internatach szkół wszystkich typów stanowi młodzież pochodzenia chłopskiego. Usługowa rola internatów wobec młodzieży
157
procentach)
wiejskiej określa w sposób zasadniczy funkcje opiekuńczo-wycho-wawcze tych placówek.
Internat spełnia wiele zadań opiekuńczo-wychowawczych, które wynikają z trzech zakresów działania: usługowej roli wobec szkoły, w pogłębianiu i wspomaganiu tej funkcji dydaktyczno-wy-chowawczych; usługowej roli wobec wychowanka w zastępowaniu domu rodzinnego w okresie pobytu wychowanka w szkole; usługowej roli wobec społeczeństwa w kształtowaniu postawy ideowej wychowanka i rozbudzania jego osobistych i zawodowych aspiracji.
Zadaniem szkoły prowadzącej internat jest ułatwienie wychowankom, zwłaszcza nowo przyjętym, przystosowania się do no-
1 Zestawienie końcowe i analiza wyników badań masowych w sprawie pracy internatów szkolnych oraz miejsca zamieszkania uczniów szkół średnich w czasie nauki szkolnej - wg'stanu z października 1961 r., Warszawa 1961, Ministerstwo Oświaty. Materiał powielony.
I^ch warunków środowiskowych, do społeczności szkolnej, do ży-> w mieście. Środkiem ułatwiającym szkole wykonanie zadań .iekuńczych powinien stać się całościowy, roczny plan pracy . /chowawczej, uwzględniający integrację zadań dydaktyczno-rychowawczych z opiekuńczymi. Z takiego całościowego planu acy szkoły powinien wynikać roczny plan wychowawczy inter-tu. Z zagadnień, które się w takim planie znaleźć powinny wy-mienimy:

1) W zakresie nauki wychowanków:
- tworzenie grup wychowawczych o zbliżonych zainteresowaniach i poziomie nauki,
- zapewnienie odpowiednich warunków nauki własnej, z dostępem w miarę możliwości do pomocy naukowych (map, słowników, encyklopedii),
- zapoznawanie z techniką pracy umysłowej, zwłaszcza z zasadami organizowania sobie warsztatu pracy oraz umiejętności samodzielnego przyswajania wiedzy,
- systematyczna kontrola postępów w nauce wychowanków poprzez rejestrację ocen bieżących i - w razie potrzeby - sprawdzanie stopnia przygotowania do lekcji Tabela 9. Młodzież robotnicza i chłopska w szkołach i internatach wedłii pochodzeniał (dane w,
- organizowanie nauki własnej pod kierunkiem oraz różnych k form pracy wyrównawczej dla wychowanków mających trudności w nauce,
- wdrażanie do samokontroli i zależnie od tego indywidualizowanie wymagań w zakresie nauki własnej,
- udostępnianie wychowankom czytelni i biblioteki, łącznie z prasą bieżącą,
- możliwie gruntowna analiza ocen po każdym okresie; utrzy- lywanie kontaktu z rodzicami i wczesne orientowanie rodziców ewentualnym zagrożeniu w nauce.
2) W zakresie organizacji życia wewnętrznego:
- zapewnienie opieki i nadzoru wychowawczego w takich godzinach, w których jest on niezbędnie potrzebny, - zapewnienie niezbędnego wyposażenia pomieszczeń -inter-ihatu i zachęcanie młodzieży do estetycznego i kulturalnego urządzania swoich pomieszczeń,

zapewnienie opieki zdrowotnej, a w tym: lekarsko-higie-
nicznej, żywienia, wdrażania wychowanków do przestrzegania higieny,
- zaspokajania potrzeb psychicznych młodzieży, w tym potrzeby kontaktu z rówieśnikami, wymiany myśli,
-- racjonalna organizacja samoobsługi,
- troska o bezpieczeństwo młodzieży.
3) W zakresie wychowania ideowo-społecznego:
- współudział wychowanków w tworzeniu norm i zwyczajów życia wewnętrznego w internacie i wdrażanie do przestrzegania tych norm, >
- dobór odpowiednich treści programowych i sprawna organizacja wewnętrznych imprez i uroczystości,
,-- aktywizowanie wychowanków poprzez konkretne zadania w. różnych ogniwach samorządu internackiego,
- rozbudzanie i rozwijanie różnych zainteresowań,"';Cw tym indywidualnych, jak: zbieractwo, znajomość określonej dziedziny wiedzy, sport; wzbogacanie przez tę pracę całego życia internatu,
- integrowanie wychowanków różnych grup w toku wykonywania wspólnych zadań, w tym pracy na rzecz internatu i prac społecznie użytecznych; troska o wytworzenie zdrowej opinii zespołu,
- tworzenie własnych tradycji i utrzymywanie w tym celu kontaktów z byłymi wychowankami,
- troska o poprawne kontakty wzajemne dziewcząt i chłopców, sprawy przyjaźni i sympatii,
- przygotowywanie do samodzielnego życia zarówno przez stwarzanie okazji do zdobywania praktycznych umiejętności i wiadomości z zakresu gospodarstwa' domowego, gospodarowania pieniędzmi i innymi środkami materialnymi, jak też przez wdrażanie do kultury życia codziennego i umiejętności zachowania się w różnych sytuacjach towarzyskich.^
Internaty należały przez wiele lat do jednej z bardziej zanied-- banych dziedzin oświaty i wychowania. Obecnie pragniemy zwrócić uwagę na niektóre trudności w pracy internatów, które powodowały i powodują jeszcze zakłócenia w wykonywaniu przez nie zadań opiekuńczo-wychowawczych.
Znaczne przekraczanie wskaźników zasiedlania w internatach. Z ogólnej liczby badanych 1022 internatów, aż w 707 przypadło na
160
l wychowanka mniej niż 4 m2 powierzchni w sypialniach. Wśród nich aż 289 internatów wykazywało przeciętną poniżej 3 m2 na jednego wychowanka, podczas gdy norma wynosi 4,5 m2. Około 70% internatów jest nadmiernie przeludnionych. Występują tu dysproporcje między województwami: od 23,6'% internatów przeludnionych w województwie opolskim do 97,7% w województwie białostockim. Przeludnienie potęguje ogólny wzrost zapotrzebowania na miejsca w szkołach i wynikające stąd tendencje do uszczuplania powierzchni internatów mieszczących się w budynkach szkolnych. Wiele pomieszczeń blokowanych jest przez byłych pracowników, których wykwaterowanie dałoby w skali krajowej ponad 20 000 miejsc. '-',
Pogarszanie się bazy materialnej. Z przeprowadzonych badań wynika, że np. 56,2% łóżek przekroczyło 8-letni okres zużycia;
50% materacy - 5-letni; 71,8'% kocy (kołder) - 3-letni; 71,3% prześcieradeł - 2-letni; 65,5% poszew - 2-letni; 62,3% poduszek - 5-letni; 56,3% szaf - 10-letni. W wielu internatach brak pościeli na dwie zmiany, a często żąda się od młodzieży, aby przyjeżdżała z własną bielizną pościelową. Niewystarczające jest również wyposażenie w radioodbiorniki, adaptery, telewizory.
Nadmierna płynność kadr, spowodowana trudnymi warunkami pracy wychowawczej oraz wysokim wymiarem godzin pracy tygodniowo (42) w porównaniu do wymiaru godzin w innych placówkach oświatowych: szkołach, domach dziecka, ośrodkach szkolno--wychowawczych. Obok wymiaru godzin pracy czynnikiem pogarszającym warunki była zbyt duża liczba wychowanków przypadających na jednego wychowawcę; 50-70 w szkołach zawodowych i faktyczny brak etatów w szkołach ogólnokształcących, |w których najczęściej pracują nauczyciele szkoły wynagradzani |według godzin dyżurów.
|, Trudna z reguły sytuacja lokalowa internatów. Nadal niewielki |procent obiektów pochodzi z nowego budownictwa, "Należy roz-Iważyć przy tym niezmiernie istotny, dla pracy wychowawczej i. internatów, problem optymalnej wielkości tych placówek, poza , którą praca opiekuńczo-wychowawcza przestaje być efektywna. Wśród badanych 1022 internatów 60 miało powyżej 251 miejsc ,(co w praktyce równa się liczbie około 300 wychowanków). Wiel-|kie internaty mają znacznie mniejsze możliwości zapewnienia
11 Formy opieki nad dzieckiem
161
swoim wychowankom choćby namiastki atmosfery rodzinnej, upodabniają się do wielkich hoteli lub - co bliższe prawdy - do wielkich i przy tym niezbyt dobrych koszar.
Jeśli mimo wspomnianych trudności wychowankowie internatów osiągają przeciętnie lepsze wyniki w nauce w porównaniu do przeciętnej wyników nauczania w szkołach, świadczy to o dużych walorach opiekuńczo-wychowawczych tej formy opieki. Internaty są daleko lepszą formą udostępniania młodzieży szkoły ponadpod-stawowej niż dojazdy do szkół. Potwierdzają to liczne badania i zwykła codzienna obserwacja kłopotów i trudności, jakie musi pokonać uczeń dojeżdżający do szkoły.
Pozwalają internaty także w znacznie szerszym zakresie, wdrażać młodzież do życia społecznego. W raporcie o stanie oświaty podkreślano nie tylko wysokie walory wychowawcze internatów, lecz także potrzebę zmian modelowych w kierunku stwarzania w internacie rzeczywiście domowych warunków i pełnej szansy zaspokajania potrzeb młodzieży.1
W tym też kierunku zmienione zostały podstawy organizacyj-no-prawne internatów. Po blisko trzydziestu latach internaty doczekały się modyfikacji dokumentów normatywnych. Zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z 19 marca 1980 roku w sprawie organizacji i funkcjonowania internatów i burs szkolnych (Dz.U.MOiW nr 5 póz. 30), nadano tym placówkom statut oraz wytyczne wychowawcze. Obniżenie obowiązkowego wymiaru godzin pracy wychowawców oraz ogólne zmniejszenie liczby wychowanków w grupach powinny przyczynić się do ustabilizowania kadry pedagogicznej w internatach, a tym samym zachowania niezbędnej w wychowaniu opiekuńczym ciągłości pracy.
Rolę uzupełniającą w zapewnianiu młodzieży dostępu do szkół średnich spełniają stancje uczniowskie. Również i ta sprawa była przez wiele lat zaniedbana, i dopiero w latach 1964-1966 poczynione zostały próby skuteczniejszego otoczenia opieką wychowania młodzieży na stancjach, przez szkoły i organy administracji szkolnej. Warunki bytowe i wychowawcze na stancjach są zwykle trudne, a bardzo często stancje stanowią dla niektórych właści-
1 Z. Węgierski: Funkcje internatów szkolnych. Warszawa 1980, PWN.
162^
cieli okazję ,do łatwego zarobku kosztem przebywających na stancji dzieci. Niepokojący stan opieki wychowawczej na stancjach był przedmiotem żywego zainteresowania opinii publicznej w latach 1961-1964 i skłonił władze oświatowe do wydania zaleceń w sprawie kontroli warunków pobytu dzieci na stancjach.' Wychowankom stancji udostępniono niektóre świadczenia internatów, np. wyżywienie i prawo do odrabiania lekcji w internacie, a' także w szerszym niż dotąd zakresie objęto ich pomocą stypendialną.
Ośrodki/szkolno-wychowawcze
Ośrodki szkolno-wychowawcze są formą opieki całkowitej nad uczniami starszych klas szkoły podstawowej i szkół średnich, którym rodzice z różnych względów nie mogą zapewnić niezbędnycit warunków opieki i wychowania w domu rodzinnym, w tym także dostępu do szkoły średniej.
Pierwsze ośrodki zorganizowane zostały w roku szkolnym 1961/62. Przy ich tworzeniu korzystano z doświadczeń radzieckich szkół-internatów, a także z doświadczeń opieki nad młodzieżą grecką i macedońską w naszym kraju. Warunki organizacyjne ośrodków szkolno-wychowawczych umożliwiają im podejmowanie wielu funkcji. Dlatego też, w miarę rozwoju tej formy opieki nad dzieckiem, obserwujemy specjalizowanie się ośrodków szkolno-wychowawczych w rozwiązywaniu różnych potrzeb i problemów opiekuńczo-wychowawczych. Mogą one służyć zarówno młodzieży utalentowanej, jak też spełniać rolę profilaktyczną i. kompensacyjną w przezwyciężaniu zagrożeń wynikających z' właściwości organizmu dziecka lub jego sytuacji społecznej. Dlatego też stały
1,'się one, podobnie jak rodzinne domy dziecka, trwałym składnikiem
|systemu opieki nad dzieckiem w naszym kraju.2
l Ośrodek szkolno-wychowawczy różni się od internatu lepszymi
f warunkami organizacyjnymi i ściślejszym powiązaniem internatu
1 Zarządzenie Ministra Oświaty z dnia 13 listopada 1964 r., w sprawie stancji uczniowskich (M. P. nr 84, póz. 397).
2 W. Kuzitowicz: Osrodefc szkolno-wychowawczy. W: Praca opiekun' czo-wychowawcza. Wybór opracowań i artykułów pod red.. I. Lepalczyk |: i B. Butrymowicz. Łódź 1980, UL, s. 350-370.
ze szkołą; od domu dziecka - posiadaniem szkoły i znacznie lep, szymi możliwościami współpracy wychowawców i nauczycieli. '
Powiązanie wzajemne zadań opiekuńczych z dydaktyczno-wy-chowawczymi, łącznie z personalnym powiązaniem pracowników internatu i szkoły przez równoczesną pracę w obu działach pracy ośrodka daje możliwości rozwiązywania wielu trudnych, indywidualnych sytuacji wychowawczych, korzystnie wpływa na wyniki nauczania, dyscyplinę i poziom kulturalny wychowanków internatu. .
Dom y-dziecka
Przez wiele lat domy dziecka były w Polsce Ludowej główną formą opieki całkowitej nad dzieckiem osieroconym, i Przezwyciężanie skutków sieroctwa wymaga nie tylko całościowego ujmowania zadań kompensacyjnych, lecz także stworzenia prawidłowych, ogólnych warunków społecznych dla przebiegu procesu wychowa-nią kompensacyjnego. Emocje, jakie towarzyszą sieroctwu, wpły--nęły na szczególny, utrzymujący się od wieków stosunek społeczeństwa do tego zjawiska. Sądzę, że przyszła już pora, aby traktować sieroctwo jako jeden z problemów występujących normalnie w życiu społeczeństwa, jako zjawisko społeczne uwarunkowane obiektywnie, którego przezwyciężanie stanowi jedno z wielu zadań, jakie podejmuje społeczeństwo wobec dziecka.
Podstawowym problemem pedagogicznym, jaki towarzyszy sieroctwu i charakterystycznym w ogóle dla' opieki jest zależność dziecka od opiekuna. Istnieje wprawdzie również zależność dziecka od rodziców w rodzinie naturalnej, która to zależność zmniejsza się w miarę rozwoju dziecka i przybliżania się do samodzielności, jednak stan zależności w rodzinie naturalnej ma inny wydźwięk emocjonalny, niż "podobny typ zależności wobec opiekunów będą-, cych rodzicami dziecka. Stąd powodzenie tych koncepcji opieki, które stawiają na wyzwalanie sił własnych dziecka i dawanie pola do samodzielnego podejmowania decyzji, do udziału w życiu wspólnoty, w której znajduje się dziecko. Z tego też punktu widzeriiaf warto spojrzeć, na przydatność obecnych form opieki nad dzieckiem dla kompensacji sieroctwa naturalnego i społecznego. Zasadniczą sprawą jest dokonanie oceny, na ile wobec dziecka osie-
^W' -^m-teN -^ec/t^O' '� l^cucdioHe.-^i. . <4^ '��^
pi^b^ cA.,0
i . ł. .J.ft..
164
i i
l.y\ i Kć-t-'
d^1"^
roconego ,mogą i powinny być zastosowane formy opieki oparte na układzie życia rodzinnego, a kiedy jest lepsze, z pedagogicznego punktu widzenia, zastosowanie form opieki i wychowania zbiorowego. Przewaga warunków życia rodzinnego nad warunkami życia w placówkach opiekuńczo-wychowawczych jest tak widoczna, że większość osób wypowiadających się publicznie na temat dróg kompensacji sieroctwa, opowiada się za rodzinnymi formami opieki nad dzieckiem. Nie można jednak, jak sądzę, przekreślić wartości życia zespołowego w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, jakimi są domy dziecka, i nie dostrzegać ich ogromnych możliwości kompensacyjnych i resocjalizacyjnych. Chodzi o to, jaki jest kształt życia wewnętrznego w placówce, na ile powiązana jest ona z realnymi więzami z szerszym życiem społecznym, ze środowiskiem najbliższym, pozwalającym wychowankowi zdobywać doświadczenie kontaktów z ludźmi spoza placówki.
W polityce opiekuńczej w naszym kraju przyjęta została słuszna zasada, aby formy opieki zakładowej stosować tylko w ostateczności. Jednym z głównych czynników różnicujących dobór form opieki dla dziecka osieroconego jest niewątpliwie wiek dziecka. Wszyscy są dziś co do tego zgodni, że dla dziecka małego, zwłaszcza w wieku od urodzin do trzeciego roku życia, środowisko rodzinne i rodzinny układ życia są nie do zastąpienia. Dlatego funkcjonujące w naszym kraju domy małego dziecka traktowane są coraz bardziej, jako placówki opieki okresowej, do czasu znalezienia odpowiedniej formy zastępczej opieki rodzinnej (rodziny opiekuńczo-zastępcze, rodzinny dom dziecka) lub możliwości powrotu dziecka do rodziny własnej. W obecnych warunkach organizacyjnych domów małego dziecka szansę kompensacji sieroctwa są znikome wobec dzieci w tej kategorii wieku. Prawdą jest jednak również i to, iż wiele z dzieci oddanych do domu małego dziecka nie miało by nawet szans istnienia w dotychczasowych warunkach. rodzinnych.
Wobec dzieci powyżej trzeciego roku życia, dla których nie udało się pozyskać zastępczego środowiska rodzinnego, stosowane są domy dziecka.
Domy dziecka w Polsce podlegały i podlegają nadal przemianom wynikającym: po pierwsze --z ewolucji potrzeb społecznych
165
w zakresie opieki nad dzieckiem oraz poglądów na zakres i sposób ich zaspokajania; po drugie - z ewolucji ogólnych założeń opieki nad dzieckiem jako elementu składowego polityki społecznej i oświatowo-wychowawczej socjalistycznego państwa.
Podjęta przez Polskę Ludową ambitna próba nadania nowego charakteru placówkom opieki całkowitej dla sierot, którą symbolizować miała nazwa "dom dziecka", nie w pełni się powiodła. Dwie sprawy zaważyły na tym, że trudno jest obecnie dom dziecka w Polsce nazwać rzeczywistym domem wychowanków:
- utrzymywanie się tradycyjnej postawy i filantropijnego podejścia do opieki nad dzieckiem osieroconym w społeczeństwie,
- nadmierne sformalizowanie wielu elementów układu struk-\ turalnego i funkcjonalnego domu dziecka, potęgujące negatywne właściwości życia zbiorowego.
Co udało się osiągnąć? Niewątpliwie dorobkiem domów dziecka w Polsce Ludowej jest zintegrowanie podstaw organizacyjno-praw-nych oraz założeń ideowo-wychowawczych pracy opiekuńczo-wy-chowawczej tych placówek, a także zapewnienie im, być może skromnych jeszcze, ale stałych podstaw materialnego funkcjonowania. Różni to bardzo nasze domy dziecka od przedwojennych sierocińców, które stale borykały się z wieloma kłopotami materialnymi. Osiągnięciem jest także bazowanie w pracy domu dziecka ., na wykwalifikowanej kadrze pedagogicznej, z tendencją do podnoszenia pułapu wykształcenia. Nie udało się natomiast uniknąć nadmiernej płynności kadr kierowniczych i wychowawców w domach dziecka oraz aparatu opieki nad dzieckiem w administracji oświatowej, co utrudnia osiągnięcie stabilności wychowawczej placówki oraz poczucie bezpieczeństwa u wychowanków.
Funkc-ja społeczna domów dziecka, wyrażająca się w składzie wychowanków, uległa w Polsce Ludowej poważnej ewolucji. Najbardziej widocznym wskaźnikiem jest sytuacja rodzinna wychowanków i zmiana proporcji między liczbą sierot naturalnych, półsierot i dzieci posiadających rodziców (sierot społecznych). Proporcje te zaczęły się zmieniać pod koniec lat pięćdziesiątych i stały się przedmiotem dociekań nad przyczynami zmian w sytuacji rodzinnej wychowanków, torując drogę powstaniu kategorii sieroctwa społecznego. Przyczyniło się to m. in. do zmiany charakteru domu dziecka - z placówki opiekuńczo-wychowawczej
166Tabela 10. Sytuacja rodzinna wychowanków domów dziecka
Sytuacja rodzinna wychowanka

Procent ogółu wychowanków w latach:


1947

1955

1960

1965

1970

1975

1978

1982

Sieroty

54,5

38,0

20,5

14,6

10,6

7,4

6,1

6,2

Pólsieroty

37,8

44,4

44,7

41,6

37,6

31,5

30,8

28,3

Mają rodziców

7,7

17,6

34,8

43,8

51,8

61,1

63,1

65,5

Źródło: Statystyka szkolnictwa M01W/GUS.
wyspecjalizowanej w rozwiązywaniu problemów sieroctwa (głównie naturalnego - dominującego bezpośrednio po wojnie) na placówkę wielofunkcyjną, zaspokajającą różne potrzeby opiekuńcze. Zmiany w sytuacji rodzinnej wychowanków domów dziecka ilustruje tabela nr 10.
Za wskaźnikami tymi kryje się też ewolucja przyczyn braku opieki nad dzieckiem.1
Ta przemiana składu wychowanków ma ogromne konsekwencje dla organizacji procesu opiekuńczo-wychowawczego w domach dziecka i stała się powodem wielu nieznanych dawniej trudności oraz nowych zadań. Ujawniły je m. in. badania'nad przygotowaniem wychowanków do samodzielnego życia w społeczeństwie, przeprowadzone w związku z Kongresem FICE w 1971/72 roku.
[Kluczowym problemem w pracy domów dziecka jest przygotowanie do życia wychowanków.
Przygotowanie wychowanków do życia w społeczeństwie stanowiło w przeszłości i stanowi nadal podstawowy obowiązek placó-
1 Zmniejszenie się liczby sierot naturalnych w zakładach opieki całkowitej występuje także w innych krajach. Np. w 1971 r. sieroty naturalne stanowiły w NRD 6% dzieci umieszczonych w zakładach, 12% było umieszczonych na stałe z innych przyczyn, a 72% izolowane od rodziny i umieszczone w zakładach na okres przejściowy; w Bułgarii w 1972 r. przebywało w domach dziecka 3% sierot i 29% półsierot; w. RFN na przyjętych w 1969 r. 13 868 nowych wychowanków było 39,4I)/o dzieci z pełnych rodzin, 23% z małżeństw rozwiedzionych, 3,5% z rodzin rozwiedzionych prowadzących oddzielne gospodarstwa, 20,7% dzieci pozamałżeńskich, 13,4% sierot i. półsierot naturalnych. (Z materiałów FICE - Biuletyn Polskiej Sekcji FICE nr 1/24, Warszawa, 1972).
167
wek opiekuńczo-wychowawczych, jakimi są domy dziecka. Znaczenie tego obowiązku wynika z jego szczególnego charakteru
a mianowicie: : ,
1) jest to zadanie docelowe, na którego wykonanie składa się szereg zadań szczegółowych, tworzących w sumie całokształt pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka;
2) ma charakter długofalowy, rozpoczyna się bowiem w momencie przejęcia opieki przez placówkę, a trwa' często jeszcze i po formalnym usamodzielnieniu wychowanka, już po opuszczeniu domu dziecka;
3) stanowi jeden z najbardziej chyba istotnych sprawdzianów sprawności opieki wychowawczej domu dziecka.
W okresie międzywojennym szczególne znaczenie przygotowania do życia wychowanków zakładów opiekuńczych podkreślał Stanisław Papuziński, długoletni pracownik i działacz opieki nad dzieckiem w naszym kraju, pisząc między innymi: "W powodzi zarzutów stawianych opiece zamkniętej nad dziećmi i młodzieżą zagubił się ten, który w świetle spokojnych i obiektywnych rozważań wydaje się najistotniejszym. Zakłady opiekuńczo-wycho-wawcze nie zdały egzaminu -głównie (choć nie jedynie) dlatego, że od początku była w nich źle postawiona sprawa przygotowania młodzieży do pracy. Łatwo się przekonać, że przygotowanie do pracy, przygotowanie zawodowe jest to najważniejsze zadanie w wychowaniu dziecka w ogóle, a dziecka opuszczonego w szczególności" 1.;
Przeprowadzając dalej interesującą analizę sytuacji dziecka wchodzącego w. życie społeczeństwa wyprowadza wniosek, iż wychowanek z placówki opiekuńczo-wychowawczej znajduje się pod tym względem w znacznie trudniejszej sytuacji, niż dziecko pozostające w normalnie funkcjonującej rodzinie własnej - musi być zatem znacznie lepiej przygotowany do życia. '
Wagę prawidłowego przygotowania do życia wychowanków domów dziecka podkreślają wszystkie wydane w Polsce Ludowej przepisy regulujące pracę tych placówek, a o osięgnięciach i trudnościach w usamodzielnianiu wychowanków pisze się wiele na
1 S. Papuziński: Kształtowanie zawodu młodzieży opuszczonej. W: W. Sala: Praca w zakładach opiekuńczo-wychowawczych (w okresie 1918-1939). Warszawa 1964, s. 124-152.
168
łamach czasopism omawiających problematykę opiekuńczo-wy-chowawczą 1.
Jest to więc problem kluczowy, którego dokładne zbadanie może przynieść odpowiedź na wiele pytań dotyczących tak funkcjonowania domów dziecka, jak i bardziej generalnie - kształtowania bardziej sprawnego i efektywnego systemu opieki nad dzieckiem.
Problematyka przygotowania do życia w społeczeństwie wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych dostrzegana jest ostro nie tylko w naszym kraju, nurtuje ona wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem i w innych krajach. Przykładem może tu być między innymi odbyty w Warszawie w czerwcu 1972 roku XXIV Kongres FICE, poświęcony w całości problemowi przygotowania do życia w społeczeństwie wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych 2.
Na podstawie przeprowadzonych wówczas i opracowanych badań sondażowych w domach dziecka, pragnę zasygnalizować niektóre zagadnienia składające się na omawiany problem, ilustrując je przykładami sytuacji i rozwiązań występującymi w praktyce. Zebrany materiał nie stwarza wystarczającej podstawy do uogólnień w skali całego kraju, uczestniczyły bowiem w badaniach 22 domy dziecka, stanowi jednak interesującą ilustrację niektórych bieżących zagadnień pracy opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka3. W opracowaniu wykorzystałem także materiał ujęty w podstawpwym referacie problemowym, jaki był przedstawiony
1 Między innymi: Dom dziecka -� zarządzenia i wytyczne. Ministerstwo |0światy, Warszawa 1952; Praca wychowawcza -w domach dziecka. Wytyczne. | Ministerstwo Oświaty i' Szkolnictwa Wyższego, oprać. Z. Woźnicka, IM. Krenn-Guca. Warszawa 1972. Czasopisma: "Dzieci i Wychowawca", "Dom |2 Kongres FICE Warszawa 1972. Materiały. Warszawa 1973.
3 Badania przeprowadzono za pomocą ankiety, której kwestionariusz. pracował zespół w składzie: W. Dewitz, H, Filipczuk, S. Nowacayk, ^. Kelm. Wzór ankiety opublikowany został w "Biuletynie Polskiej Sekcji hCE" nr 1/24, ZG TPD. Warszawa 1972, s. 67-70; Odpowiedzi nadesłały |domy � dziecka z następujących miejscowości: Ciechanowice, Domaszków, ^Bardo, Kłodzko, Karpacz, Cieplice, Słupsk, Bytów, Bytom, Wschowa, Bydgoszcz, Katowice, Marnica, Supraśl, Suwałki, Strzyżów, Zagórzany, Bo-dzewo, Ciechanów, Michalin, Łódź, Warszawa-Falenica. Opracowanie wstępne otrzymali uczestnicy Kongresu jako materiał powielony w wersjach językowych polskiej i niemieckiej.
169
uczestnikom Kongresu, a' którego tekst przygotowałem na zlecenie "Polskiej Sekcji FICE opierając się na materiałach dostarczonych przez cały zespół wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem. Zagadnienia prezentowane będą w następującym układzie:
1) charakterystyka ogólna domów dziecka uczestniczących
w badaniach;
2) praca domów dziecka nad przygotowaniem wychowanków
do życia w społeczeństwie;
3) informacje i wnioski dotyczące wychowanków usamodzielnionych;
4) oraz wnioski ogólne.
Zebrane na podstawie ankiet informacje ogólne obrazują głównie aktualny charakter i funkcję społeczną domów dziecka jako placówek opiekuńczo-wychowawczych. Informacje te koncentrują się wokół wychowanków domów dziecka i niewątpliwie ukazują
specyfikę działania tych placówek.
Liczba domów dziecka objętych badaniem sondażowym - 22.
Rok powstania domu dziecka: przed pierwszą wojną światową - 3, w okresie międzywojennym - O, w latach 1944 do 1950 - 15, w latach 1951 do 1960 - 3, po 1961 roku - l. Domów dziecka koedukacyjnych - 16, tylko dla dziewcząt - 5, tylko dla chłopców - l. Wielkość domów dziecka: do 70 wychowanków -4, od 70 do 100 wychowanków - 7, od 100 do 130 wychowanków - 6, ponad 130 wychowanków - 5. Tak więc połowa badanych domów dziecka to placówki stosunkowo duże. Przeznaczenie domów dziecka: dla dzieci w wieku od 3 do 18 lat - 15, dla dzieci w wieku od 7 do 18 lat - 7. Ogólna liczba miejsc w badanych domach dziecka - 2149, a liczba wychowanków objętych opieką - 2145. A więc
prawie pełne wykorzystanie miejsc.
Liczba zatrudnionych wychowawców - 218, z następującym
stażem pracy w placówce badanej: O do 3 lat - 52, 4 do 10 lat - 80, 11 do 20 lat - 70, powyżej 21 lat - 16. A więc blisko jedna czwarta wychowawców legitymuje się niewielkim stażem pracy.
Z przedstawionych danych wysuwają się następujące wnioski dotyczące ogólnych warunków pracy badanych domów dziecka:
- są to przeważnie placówki stare, powstałe przed 1950 rokiem, a co za tym idzie, nie przystosowane do nowoczesnych założeń budowy placówek opiekuńczo-wychowawczych,
170
- połowa badanych domów dziecka, to placówki duże, a \vipp w znaczniejszej mierze narażone na ujemne strony życia zakładowego,
- duży procent wychowawców z niewielkim stażem pracy w placówkach sygnalizuje zjawisko płynności kadr, niekorzystng, z punktu widzenia potrzeb dziecka umieszczonego w domu dziecka zwłaszcza niekorzystnej w procesie przygotowywania wychowanka do życia w społeczeństwie.
Dane ankiety są zbieżne z wynikami analizy sytuacji w dy, mach dziecka, opracowanymi przez Ministerstwo Oświaty i "\/y"_ chowania. W analizie czytamy między innymi: "Baza lokalowa zakładów opiekuńczo-wychowawczych jest przeważnie nieząrfn. walająca'. Na 374 domy dziecka zaledwie 10% mieści się w bucjy"_ kach wybudowanych po 1945 r. Pozostałe 90% budynków wyko. rzystywanych przez zakłady opiekuńczo-wychowawcze --to w głównej mierze stare obszarnicze pałacyki lub obiekty poklagz. torne, które mimo ustawicznych remontów nie zapewniają prze. bywającym tam wychowankom właściwych warunków bytowy^" Analiza przeprowadzona przez Ministerstwo potwierdza także fa^ł dużej płynności kadry pedagogicznej i trudności w pozyskaniu wychowawców do domów dziecka '.
Informacje o wychowankach w badanych domach dzieła przedstawiają się następująco: na 2145 wychowanków pozosta,a_ cych pod opieką 22 domów dziecka było: sierot - 244, półsierof _ 837, mających rodziców - 1064, z czego 595 z rodzin rozbitych Na podstawie decyzji sądu opiekuńczego przyjęto 1123 wycho-Wan. ków.
Okres pobytu wychowanków w domu dziecka': pierwszy rok_ 360, l do 3 lat - 749, 4 do 8 lat - 697, powyżej 8 lat - 309.
Wiek wychowanków w chwili skierowania do domu dzieła. 3 do 6 lat - 480, 7 do 11 lat - 796, 12 do 15 lat - 543, powyżej 15 lat - 326.
Główne przyczyny skierowania do domu dziecka dzieci posiadających rodziców przedstawiają się następująco:
1 W. Krauze, M. Misiorny-Fitz, J. Czeżyk: Działalność opiekuńcza l praca wychowawcza zakładów opiekuńczo-wychowawczych. Warszawa 1973 s. 11, 16. Pracę przygotowano w Departamencie Wychowania w Szkole, B" dzinie i Środowisku.
171
- alkoholizm rodziców
- trudne, warunki materialne
- rozbicie rodziny i brak opieki
- prostytucja i demoralizacja w rodzinie
- alkoholizm i demoralizacja w rodzinie
- trudności wychowawcze z dzieckiem
- choroba rodziców
- choroba rodziców i trudne warunki materialne
- rodzice odbywają karę więzienia
- porzucenie dziecka, znęcanie się nad dzieckiem
- dzieci matek niepełnoletnich
faktyczny brak opieki ze strony rodziców i z innych przyczyn 5,8% W ankiecie podkreślano przyczynę dominującą, zwykle jednak .występuje więcej przyczyn niż jedna umieszczenia dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej. W grupie dzieci posiadających rodziców dominującą przyczyną skierowania do placówki jest zatem sieroctwo społeczne. Zjawisko to dotyczy także półsierot, lecz w stopniu mniejszym. Szczegółowych danych w tej grupie wycho-
' wanków nie zbierano.
Większość wychowanków badanych domów dziecka przybyła z nie sprzyjających warunków środowiskowych i - co za tym. idzie - z bagażem ujemnych doświadczeń i nawyków.
W grupie 414 dzieci przedszkolnych zaniedbania dotyczą głównie nawyków higieny, kultury życia codziennego, a także przejawiają się w małym zasobie słownictwa, zwłaszcza u dzieci, przejmowanych z domów małego dziecka.
> Wśród 1168 wychowanków uczęszczających do szkół podstawowych 42^/ri wykazywało opóźnienia w nauce, z tego o l rok - 22%, o 2 lata - 12'%, o 3 lata - 4%, i o 4 i więcej lat - 2%!.Wycho-wanków na pograniczu upośledzenia umysłowego - 143, z tego 45 uczęszczało do szkoły specjalnej. Wychowanków upośledzonych umysłowo - 175, z tego 58 uczęszczało do szkoły specjalnej, a pozostali oczekiwali na miejsce w zakładzie specjalnym.
Na ogólną liczbę 563 wychowanków do szkół ponadpodstawo-wych uczęszczało: do zasadniczych szkół zawodowych różnych typów - 326, w różnych formach bezpośredniej nauki zawodu ucze
172stniczyło - 110, w technikach i średnich szkołach zawodowych uczyło się - 106, w liceach ogólnokształcących - 21.
Spośród ogółu 1731 wychowanków uczących się 484 miało trudności w nauce, a więc prawie co czwarty wychowanek. Do najczęściej występujących trudności należą: niechęć do nauki związana z dotychczasowymi niepowodzeniami szkolnymi, duże niedociągnięcia w opanowaniu materiału nauczania z lat poprzednich, słabo rozwinięte zdolności intelektualne, brak aktywności w zdobywaniu wiedzy, nieumiejętność przystosowania się do wymagań szkoły, w tym także do nawiązywania równorzędnych kontaktów z rówieśnikami (często zachowania skrajne - bądź agresywne wobec rówieśników, bądź unikanie kontaktów);
Wyraźne przejawy trudności wychowawczych występowały u 217 wychowanków, tj. u nieco ponad 10'% ogółu wychowanków w badanych placówkach. Trudności wychowawcze najczęściej występujące, to ucieczki ze szkoły i z domu dziecka, zachowanie agresywne, nawiązywanie niepożądanych kontaktów z grupami młodzieży niedostosowanej społecznie, a u dziewcząt nawiązywanie przypadkowych kontaktów z mężczyznami, brak poczucia odpowiedzialności za swoje postępowanie, wybuchowość i nieopanowanie, kłamstwa, kradzieże, wulgarne słownictwo i brak nawyków kultury współżycia.
Dane powyższe świadczą dobitnie o specyfice i trudnościach pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka oraz złożoności procesu przygotowania wychowanków do życia w społeczeństwie 1. Również i te informacje zbieżne są z wynikami analizy sytuacji w domach dziecka opracowanymi we wspomnianym dokumencie Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Utrzymuje się obserwowana od wielu lat tendencja do zmniejszania się liczby sierot naturalnych - z 54,5% w 1947 roku do 8,8'% w 1972 roku. 52%1 wychowanków przebywających w domach dziecka w 1972 roku zostało przyjętych na podstawie orzeczeń sądów opiekuńczych. Z reguły wychowankowie przychodzący do domów dziecka wykazują za-
1 Dokładniej problem ten jest omawiany w rozprawie: A. Kelm, S. No-waczyk: Pedagog w placówkach opiekunczo-wychowawczych. W: Pedagogika i potrzeby społeczne. Warszawa 1974, s. 68-80.
173
70,0%

1978
1975
1972
1964
1958
Rys. 3.
Wychowankowie skierowani na podstawie orzeczenia sądu (dane w procentach) .
niedbania różnego typu, w tym zły stan zdrowia, opóźnienia w nauce, niepełną sprawność intelektualną, trudności wychowawcze. Z analizy składu wychowanków wynikają następujące wnioski:
-- Do domów dziecka kierowane są dzieci w różnym wieku i z różnych sytuacji rodzinnych. Aktualnie przeważają sytuacje sieroctwa społecznego. Tak więc domy dziecka, oprócz funkcji kompensowania dziecku braku środowiska rodzinnego, podejmować muszą w szerokim zakresie resocjalizację wychowanków.
- Koncentracja w obrębie jednego typu placówki opiekuń-czo-wychowawczej tak różnorodnych sytuacji dziecięcych komplikuje proces pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka, pogłębia minusy wychowania zakładowego i poszerza dystans między warunkami życia wychowanka, a przeciętnymi warunkami życia dziecka przebywającego w rodzime własnej.
- Różny okres pobytu wychowanków w domu dziecka i różna skala zadań kompensacyjnych i resocjalizacyjnych wobec pojedynczych dzieci wymagają zindywidualizowanego podejścia do podstawowego zadania placówki - przygotowania wychowanków do życia w społeczeństwie.
- Efektywność pracy nad przygotowaniem wychowanków do życia zależy obecnie nie tylko od sprawności działania samego domu dziecka, lecz także od współpracy szeregu instytucji, tworzących społeczne zaplecze placówki, w tym zwłaszcza szkół i za-
174 �
kładów pracy oraz właściwych komórek administracji państwowej.
Badaniem sondażowym objęto następujące zespoły zadań, składające się na przygotowanie wychowanków do życia w społeczeństwie:
- zapewnienie wykształcenia i przygotowania zawodowego w dostępnym zakresie,
- kierowanie rozwojem uczuć i nabywaniem przez dziecko prawidłowych motywacji działania,
- kształtowanie pozytywnego stosunku do pracy oraz przygotowanie do udziału w życiu społeczno-politycznym kraju,
- wdrażanie do kultury życia codziennego, rozbudzanie zainteresowań oraz ukierunkowanie czasu wolnego wychowanków,
- przygotowanie do życia rodzinnego z uwzględnieniem higieny i ochrony zdrowia, samoobsługi oraz racjonalnego prowadzenia gospodarstwa domowego,
Ze względu na zakres niniejszego opracowania nie będę prezen-; tować całego bogactwa form pracy ankietowanych placówek "i ograniczę się do zasygnalizowania zasadniczych tendencji w wykonywaniu zadań, składających się na przygotowanie wychowanków do życia w społeczeństwie.
Założeniem głównym jest zbliżenie warunków życia wychowanków, w miarę możliwości, do wzorów życia w dobrej rodzinie i stwarzanie jak największej liczby autentycznych sytuacji, dających wychowankom okazję do przeżyć i wymagających od nich osobistego zaangażowania. Z uwagi na skład wychowanków i z reguły ujemny bagaż doświadczeń z okresu przed wejściem do domu dziecka - wiele miejsca w pracy tych placówek zajmuje kompensowanie krzywd, zwłaszcza braku naturalnego środowiska rodzinnego, korygowanie stwierdzonych wad i ograniczeń oraz resocjali-i; zacja. Duży nacisk kładzie się na podtrzymywanie więzi wychowa wanków ze środowiskiem, zwłaszcza z rodziną bliższą i dalszą, B jeśli rokuje to choćby niewielką nadzieję na podtrzymanie wzajem-E' nych stosunków dziecka z rodziną, a także rozwijanie kontaktów z rówieśnikami spoza domu dziecka oraz społeczeństwem miejscowego środowiska. Dużą pomoc w tym zakresie okazują domom dziecka organizacje społeczne, w tym zwłaszcza komitety opiekuńcze zakładów pracy.
175
Zapewnienie wychowankom powodzenia szkolnego, i odpowiedniego do ich możliwości zawodu, jest niewątpliwie naczelnym i kluczowym zadaniem w przygotowaniu wychowanków do przyszłego, samodzielnego życia poza domem dziecka. Zaniedbania i luki w rozwoju intelektualnym, jakie występują u wychowanków, komplikują wykonanie tego kluczowego zadania. Stąd punktem wyjścia do pracy nad rozwojem intelektualnym jest dokładne ich uchwycenie i nadrobienie opóźnień w nauce, tak w momencie przybycia dziecka do placówki, jak i mogących wystąpić już w trakcie pobytu w domu dziecka. W rozpoznaniu sytuacji dziecka w tym zakresie kładzie się nacisk na obserwację bezpośrednią, wspomaganą w razie potrzeby badaniami psychologicznymi i lekarskimi. Zadaniem niezmiernie istotnym jest zapewnienie nowemu wychowankowi prawidłowego wejścia do szkoły, w której - pobierać będzie naukę, a więc zasygnalizowanie nauczycielom sytuacji dziecka, uzgodnienie planu oddziaływań wychowawczych:
wszelkie nieporozumienia między szkołą a domem dziecka odbijają się bowiem wyjątkowo niekorzystnie na sytuacji wychowanka w szkole. Z kolei dom dziecka podejmuje pracę nad wyeliminowaniem trudności w nauce, aby ułatwić wychowankowi osiąganie powodzenia szkolnego, bez tego bowiem trudno mówić o wytwarzaniu się bądź umacnianiu pozytywnej motywacji do nauki. Rozbudzanie ambicji poznawczych, chęci do samodzielnej pracy nad sobą, stanowi jedno z najtrudniejszych zadań w zapewnieniu wychowankom wykształcenia i przygotowania zawodowego, W ankietowanych domach kładzie się duży nacisk na prawidłowo zorganizowaną, intensywną naukę własną wychowanków - indywidualną, pod kierunkiem wychowawcy lub w formach pośrednich, zależnie od stopnia intelektualnej samodzielności dziecka. Dba się przy tym zwłaszcza o opanowanie przez wychowanków umiejętności uczenia się w tej bowiem mierze dzieci przychodzące do domu dziecka mają najwięcej zaniedbań. Z doświadczeń domów dziecka wynika, że opóźnienia w nauce rzędu jednego lub dwóch lat można z powodzeniem nadrobić. W takim przypadku po ukończeniu szkoły podstawowej wychowanek kierowany jest do odpowiedniej dla niego szkoły zawodowej zasadniczej lub średniej, rzadziej do średniej ogólnokształcącej. Przy większych opóźnieniach w nauce niezbędne staje się, równolegle do nauki w szkole podstawowej, przy-
176
sposabianie do zawodu, ewentualnie kierowanie po ukończeniu
szkoły podstawowej na krótkoterminowe kursy zawodowe w zakładach pracy, do ochotniczych hufców pracy lub do rzemiosła. We wszystkich ankietowanych domach dziecka rozwinięto różnorodne formy czytelnictwa, wspomagające naukę własną wychowanków. Oprócz bibliotek szkolnych wychowankowie mają do swej dyspozycji bibliotekę domu dziecka, która często inicjuje i prowadzi różnorodne formy pracy z zakresu czytelnictwa i techniki posługiwania się książką. Starannej pracy wymaga przygotowanie wychowanka do wyboru zawodu. Zadanie to traktowane jest jako długofalowe i wiąże się z rozwijaniem u wychowanków poczucia perspektywy życiowej. Niejednokrotnie zachodzi potrzeba modyfikowania dokonanego przez dziecko wyboru zawodu z uwagi na jego osobiste możliwości, nie zawsze realnie przez dziecko oceniane. Domy dziecka starają się tu nie narzucać swego zdania, lecz przekonywać, wyjaśniać trudności danego zawodu, wskazywać na szeroki wachlarz możliwości podjęcia pracy w naszym kraju, a także propagować zawody deficytowe, zapewniające stosunkowo lepszy start w przyszłym samodzielnym życiu wychowanka. Wyrazem skuteczności pracy badanych domów dziecka nad rozwijaniem pozytywnych motywacji do nauki jest spora liczba byłych wychowanków, podejmujących już po usamodzielnieniu dalszą naukę w różnych formach oświaty dorosłych (około 15% usamodzielnionych wychowanków). Większość wychowanków domów dziecka uczęszczających do szkół zawodowych przebywa w internatach tych szkół i na internatach ciąży obowiązek kontynuowania opieki nad dalszą nauką własną wychowanków przy współpracy z macierzystym domem dziecka, jeśli tylko jest to możliwe.
Zaburzenia emocjonalne, jakie występują u wychowanków domów dziecka, zwłaszcza u sierot społecznych, wymagają planowej pracy wychowawczej nad kształtowaniem i rozwijaniem uczuć dzieci. Przeszkodą w tym względzie są wady wychowania zakładowego oraz fakt, że dziecko z reguły nie z własnej woli przychodzi do domu dziecka. Trzeba starań, aby związało się uczuciowo z nowym dla niego środowiskiem. Wielką rolę odgrywają zwłaszcza pierwsze kontakty dziecka z placówką, pierwsza rozmowa z kierownikiem, wychowawcą i - generalnie - system włączania nowego wychowanka do życia w nowym środowisku. Rozwojowi
'12 Formy opieki nad dzieckiem
177
uczuć wychowanków sprzyja bogato rozwinięte życie wewnętrzne domu dziecka, stwarzając okazję do różnorodnych, autentycznych przeżyć. Dom dobrze pracujący, z dobrymi tradycjami działania wychowawczego staje się często dla wychowanków rzeczywistym, drugim domem rodzinnym, z którego często są dumni. Pozytywne rezultaty przynosi zwłaszcza stosowanie systemu rodzinkowego, polegającego na kierowaniu do grup wychowawczych dzieci w różnym wieku, wyzwalając u starszych postawy opiekuńcze wobec młodszych, a młodszym stwarzające większe poczucie bezpieczeństwa. W wypowiedziach uzyskanych w naszym sondażu akcentowano bardzo mocno potrzebę przewagi środków oddziaływania pozytywnego, a' więc pochwały, aprobaty, nagrody - nad środkami ograniczania i represji. Szczególnie istotne jest stwarzanie wychowankowi możliwości wykazania się, zaakcentowania swoich umiejętności w różnych dziedzinach życia, mających "tak duże znaczenie dla umacniania i rozwijania poczucia społecznej przydatności. Rozwojowi uczuć wychowanków sprzyja także powiązanie domu dziecka ze środowiskiem. W wypowiedziach badanych domów podkreśla się wagę tego zagadnienia i podaje przykłady różnorodnych powiązań ze szkołą, zakładami pracy, instytucjami i organizacjami społecznymi. Przedmiotem troski domów dziecka jest także podtrzymywanie więzi z rodziną bliższą i dalszą, umożliwianie wzajemnych odwiedzin, wyjazdów - czasem nawet odzyskiwanie dla dziecka jego rodziny. W ankietach podawano interesujące przykłady wzajemnych kontaktów wychowanków z rówieśnikami spoza domu dziecka, co sprzyja wzbogacaniu życia uczuciowego wychowanków. Wychowankowie zachęcani są do udziału w pracach organizacji młodzieżowych i samorządów szkolnych; dających okazję do nawiązywania i umacniania więzów przyjaźni i koleżeństwa.
Wszystkie ankietowane domy podkreślały wychowawcze i resocjalizacyjne oraz kompensacyjne wartości pracy wychowanków. Szczególne pole do popisu stwarza szeroki zakres samoobsługi w domach dziecka oraz różnego typu prace dla swego domu i środowiska. Wspólna praca wychowanków, np. na działce, w hodowli, przy upiększaniu i porządkowaniu terenu, urządzaniu pomieszczeń itp., wzmacnia ich poczucie odpowiedzialności, uczy korzystać z owoców wspólnej pracy. Efekty samoobsługi są widoczne na
178tychmiast, a potrzeba różnych prac z tego zakresu jest dla wychowanków niemal oczywista. Rozwijanie odpowiedzialności w toku działania było mocno podkreślane w wypowiedziach badanych z domów dziecka. Pozytywny stosunek do pracy i umiejętność współdziałania w pracy - to kapitał wychowanków, który procentuje wyraźnie w życiu samodzielnym. Praca dla środowiska oraz różne formy więzi ze środowiskiem odgrywają poważną rolę w kształtowaniu ideowej i patriotycznej postawy wychowanków. Wychowaniu ideowemu i patriotycznemu poświęcono w ankietowanych domach wiele miejsca, akcentując rolę tego wychowania w dostrzeganiu przez wychowanka osobistych perspektyw życiowych oraz w doskonaleniu swego charakteru. Większość domów dziecka wypowiadała się za tym, aby nie tworzyć komórek organizacji młodzieżowych w samej placówce, lecz poszerzać kontakty wychowanków właśnie przez udział w pracach komórek organizacji ideowo-wychowawczych, szkolnych czy środowiskowych. Pozwala to przezwyciężać swoistą izolację wychowanków i przełamać ujemne strony wychowania zakładowego.
Troska o emocjonalne życie wychowanków przejawia się także w zabiegach, dotyczących organizacji czasu wolnego, oraz wdrażaniu do kultury życia codziennego. Wachlarz stosowanych środków jest tu niezmiernie szeroki, a możliwości w zasadzie otwarte do dalszych poszukiwań. Zwrócę zatem uwagę na zasadnicze kierunki rozwiązywania tego zadania.
W domu rodzinnym nawyki życia kulturalnego oraz formy zachowania towarzyskiego kształtują się w sposób naturalny. W domu dziecka zaś muszą być organizowane. Uformowanie nawyków grzeczności na co dzień oraz orientacji w przyjętych formach towarzyskich mają w życiu człowieka duże znaczenie, i ułatwiają mu kontakty społeczne. W badanych doniach dziecka zagadnienie to było w pełni doceniane. Osiąganiu pozytywnych wyników we wdrażaniu wychowanków do kultury życia codziennego służą indywidualne uroczystości organizowane dla wychowanków i przez wychowanków, jak urodziny i imieniny, spotkania towarzystkie dla kolegów z domu dziecka oraz udział w podobnych spotkaniach koleżeńskich poza' placówką, informowanie i ćwiczenie w poprawnych formach grzecznościowych i towarzyskich. Różnego typu spotkania koleżeńskie są równocześnie formą spędzania czasu wol-

nego. Możliwości wdrażania wychowanków do pożytecznego' spędzania wolnego czasu oraz rozwijania różnorodnych zainteresowań zależą nie tylko od bazy materialnej, która wygląda rozmaicie, lecz także - i to w poważnej mierze - od organizatorskiej pracy kadry pedagogicznej. Mamy więc domy dziecka dysponujące sprzętem do zajęć sportowych i turystycznych (z autokarem włącznie), ale mamy i uboższe domy dziecka, dorabiające się dopiero materialnych możliwości organizowania czasu wolnego. Z zajęć prezentowanych w wypowiedziach wysuwają się na czoło: artystyczne, przyrodnicze, techniczne, sport i turystyka oraz czytelnictwo w szerokim zakresie. W dni wolne od nauki szkolnej domy dziecka starają się organizowap swoiste ośrodki zainteresowań - centra różnych zajęć, z wykorzystaniem radia i telewizji włącznie. Domy dziecka w miastach wykorzystują możliwość dostępu do teatru i kina, muzeów i wystaw, udział w różnych imprezach kulturalnych i rozrywkowych dla dzieci i młodzieży. Domy w małych miasteczkach i domy wiejskie stanowią często ośrodek kulturalny, z którego korzystają w różnym zakresie dzieci i dorośli z miejscowego środowiska.
Przygotowanie wychowanków domu dziecka do życia rodzinnego ma szczególny charakter. Odbywa się ono w Warunkach życia zespołowego i musi być organizowane, w przeciwieństwie do podobnego procesu przebiegającego w sposób naturalny w rodzinie. Proces udziału w życiu rodziny własnej jest u wychowanków , przerwany. Ponadto tylko niewielki procent pochodzi z rodzin, które mogły być wzorem życia rodzinnego. W związku z tym przed domem dziecka stają trudne do realizacji zespoły zadań. W ankietowanych placówkach przedstawiają się one następująco:
- Zapoznawanie wychowanków z funkcją rodziny i podstawami współżycia rodzinnego. Wykorzystuje się w tym celu nie tylko treści występujące w związku z poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, lecz w miarę możliwości spotkania z lekarzami, psychologami, socjologami. Dużą pomoc okazują w tym zakresie byli wychowankowie, omawiający w swoich kontaktach z młodszymi kolegami różne aspekty życia rodzinnego oraz trudności i problemy, jakie sami w swoim życiu musieli pokonać.
- Zapoznawanie z węzłowymi zagadnieniami higieny i ochro-
180
ny zdrowia w rodzinie oraz znaczeniem nawyków z zakresu higieny i ochrony zdrowia, które już teraz trzeba opanować.
- Zdobywanie praktycznych umiejętności z zakresu gospo-| darstwa domowego, które wychowankowie mogą opanować w toku || codziennej samoobsługi, jak też w odpowiednich kołach zaintere-a sowań. Dość powszechnie organizowane były w ankietowanych placówkach tak zwane dni samodzielności, podczas których wychowankowie podejmują prace, wykonywane normalnie przez pracowników, jak: gotowanie, utrzymanie czystości w pomieszczę-' niach użytku ogólnego, sprawowanie opieki nad młodszymi wychowankami i inne. Umiejętnościom gospodarskim sprzyja wykonywanie przez wychowanków różnych napraw, choćby w skromnie [wyposażonej pracowni do majsterkowania.
- Dość trudnym zadaniem jest wdrażanie wychowanków do racjonalnego gospodarowania posiadanymi środkami materialnymi, tak pieniężnymi, jak i rzeczowymi. Wychowankowie po prostu dysponują zbyt skromnymi środkami materialnymi, a większość ich potrzeb zaspokaja się z budżetu domu dziecka. Stąd trudności w nauczaniu zestawiania budżetu rodzinnego, dokonywania hierarchii zakupów oraz samej czynności zakupów. W ankietowanych domach wychowankowie uczestniczą w planowaniu i wydatkowaniu kwot na ich potrzeby oraz w zakupach dla siebie, mimo wielu trudności, związanych z formalnym i sztywnym traktowaniem tych zakupów przez placówki handlu jako zakupów ,,jednostki gospodarki uspołecznionej" w wyznaczonych sklepach. Względy formalne stoją tu w rażącej sprzeczności z postulatami wychowawczymi. Wychowankowie starsi, uczęszczający np. do szkół zawodowych korzystają często z własnych zarobków (rzadziej stypendiów) oraz podejmują prace zarobkowe w okresie wakacji. Także i wycho- " wanków młodszych zachęca się do podejmowania różnych dostępnych prac zarobkowych w okresie ferii oraz lokowania uzyskanych środków finansowych na książeczkach oszczędnościowych.
Ankietowane domy dziecka podkreślają, iż efekty ich pracy nad przygotowaniem wychowanków do życia w społeczeństwie zależą także od warunków środowiskowych, w jakich wychowanek znajdzie się po opuszczeniu placówki. W postawie wychowanków występuje często nietrwałość przyswojonych reakcji pozytywnych,
181
stąd wynika potrzeba dalszego niejako przedłużania pracy wychowawczej wobec wychowanka usamodzielniającego się.
Wejście wychowanka w życie społeczne poprzedza zespół czynności określanych jako usamodzielnienie. Najszerszy zakres czynności związanych z usamodzielnianiem występuje u sierot naturalnych i sierot społecznych, pozbawionych oparcia w swoim środowisku rodzinnym. Dom dziecka ma tu do rozwiązania następujące zadania: ,
- wyszukanie odpowiedniej do wykształcenia i możliwości wychowanka pracy zawodowej,
- zapewnienie warunków mieszkaniowych poza domem dziecka,
- dostarczenie środków materialnych na' zagospodarowanie wstępne oraz pomoc materialna-w pierwszych tygodniach samodzielnej egzystencji wychowanka,
- ewentualne przedłużenie opieki wychowawczej w formie porady lub nadzoru w zakresie uznanym przez plecówkę za niezbędny.
W stosunku do wychowanków posiadających rodzinę zadania te rozwiązywane są przy współpracy z krewnymi wychowanka.
Tabela 11. Informacje o wychowankach usamodzielnionych


Wiek wychowanków

Sytuacja rodzinna

Rodzaj ukończonej szkoły

















v

































f"







+J

1

T3



Lata











1

t i

N

0 I

d S











&



.b ?
ó ca
& N

"S
co

t

g,



00

0

N

6-

g
U

S

a ca

B �O

*W

. Q



T~l
tŁ'
, r-4 ,

S
-*--i

N
v^
M

2
(U 'W

S

.w

A! N 3 OJ a A a

ca

�g
D-. +�>

u

1967

74

44

3

56

. 39

26

19

55

33

14

1968

99

52

8

54

59

46

27

82

33

-, 17

1969

101

38

4

42

65

36

20

88

27

8

1970

' 90

30

4

30

52

42

15

68

36

5

1971

116

31

4

53

58

40

30

97

22'

2

Razem 480

195

23

235

273

190

111

390

151

46

182
Zakresy zadań są więc tu różne. Widoczne to jest także w informacji dotyczącej wychowanków usamodzielnionych.
Ankietowane domy dziecka udzieliły informacji o wychowań-' kach usamodzielnionych w latach 1967-1971. Ogółem omawiane placówki usamodzielniły w tym okresie 698 wychowanków. A oto niektóre informacje ogólne o tych wychowankach.
Rodzaje zawodów, w jakich wychowankowie usamodzielnieni podjęli pracę: robotnicy budowlani - 75, robotnicy innych dziedzin przemysłu - 74, robotnicy niewykwalifikowani - 25, pielęgniarki - 42, sprzedawcy - 39, krawcy - 37, ślusarze ~- .31, pracownicy łączności - 28, księgowi - 22, nauczyciele - 20, górnicy - 17, prządki-tkaczki - 14, elektrycy - 12, ogrodnicy - 11, mechanicy rolni - 11, introligatorzy - 11, laboranci - 11,-wychowawczynie przedszkola - 9, lakiernicy - 9, optycy - 8, kelnerzy - 8, kaletnicy - 5, fryzjerzy - 5, technicy żywienia - 4, inżynier rolnik- 2, wychowankowie na studiach wyższych -51, w rożnych pojedynczych zawodach - 11,
Wychowankowie pracujący, kształcący się dalej w różnych placówkach kształcenia zaocznego - 85. Liczba wychowanków, którzy zmienili pracę - 110.
Na 698 wychowanków usamodzielnionych w okresie pięciolecia 1967-1971 założyło rodziny (do końca 1971 roku) 267 wychowanków, w tym 18 małżeństw między wychowankami domów dziecka. Pożycie rodzinne układa się: dobrze w 217 przypadkach, źle - 22, brak danych w 28 przypadkach.
Sposób rozwiązania sytuacji mieszkaniowej wychowanków usamodzielnionych przedstawiał się następująco: mieszkania przydzielone przez władze kwaterunkowe - 131, mieszkania spółdzielcze
- 49, przy rodzinie własnej - 115, mieszkania wynajęte (sublokatorskie) - 24, hotele robotnicze - 38, mieszkania służbowe
- 17, inne - 10, brak danych - 74, studenci \y" domach akademickich-51.
Wychowanków wymagających dalszej opieki domu dziecka było ogółem 128, w tym z pomocy materialnej korzystało -29, pomocy w znalezieniu pracy - 20, w załatwieniu mieszkania - 37, porady życiowej - 15, innych form pomocy wychowawczej
-27.
Niepowodzenia życiowe wychowanków, znane domowi dziecka,
183
dotyczyły: konfliktów w pracy - 23, częstej zmiany pracy - 8, niepowodzeń w pożyciu rodzinnym - 8, trudności w nawiązywaniu kontaktów w nowym środowisku - 2, niezaradności życiowej - l, konfliktów z prawem - 4. ' �
W zakresie udziału wychowanków w życiu społecznym badane placówki nie miały dostatecznego liczbowego rozpoznania. Z form zaangażowania wychowanków w życie społeczne wymienia się:
pracę i przynależność do organizacji młodzieżowych, przynależność do partii politycznej, sprawowanie różnych funkcji społecznych w zakładach pracy.
Więź byłych wychowanków z domem dziecka przedstawia się różnorodnie. Przeciętnie w badanych placówkach połowa wychowanków utrzymywała nadal kontakt ze swoim domem, lecz wy-, stępowały duże wahania - od 15% do 80% byłych wychowanków. Główne formy kontaktów z domem dziecka to odwiedziny, korespondencja oraz zjazdy byłych wychowanków.
Ze względu na niewielką liczbę elementów trudno jest wyciągnąć wnioski bardziej szczegółowe, odnośnie sytuacji byłych wychowanków ankietowanych domów dziecka. Zebrane dane sygnalizują tylko zagadnienia, jakie należałoby poddać dalszemu badaniu za pomocą innych technik, w tym zwłaszcza dokładniejszej analizy biografii i losów byłych wychowanków. Chociaż, nawet i przy ich zastosowaniu, wyniki badań mogą dać tylko przybliżoną orientację z racji indywidualnych warunków, z jakich przychodzą wychowankowie do placówki, warunków życia, jakie stwarza im dom dziecka, oraz swoistej niepowtarzalności samego procesu usamodzielniania i wchodzenia wychowanka w życie społeczeństwa (stosunki pracy, towarzyskie, sąsiedzkie itp.). Niemniej z przedstawionych poprzednio informacji nasuwają się pewne wnioski:
- Charakterystyczna jest zmiana proporcji stopnia osierocenia między wychowankami aktualnie przebywającymi w domach dziecka a wychowankami usamodzielnionymi. Wśród usamodzielnionych proporcje układają się odwrotnie do sytuacji ogólnej - najwięcej jest sierot, najmniej dzieci mających oboje rodziców. Świadczy to o fakcie, iż wobec dzieci posiadających rodziców domy dziecka wypełniają także funkcje opiekuna czasowego, do czasu możliwości powrotu do rodziny.
- Różnorodny jest wachlarz zawodów zdobywanych przez
184
wychowanków. Niepokojąca jest liczba robotników niewykwalifikowanych oraz dość znaczna liczba byłych wychowanków, którzy zmieniali pracę. Nie dysponujemy jednak bliższymi danymi, czy zmiana pracy była dla wychowanka korzystna i uzasadniona, czy też niekorzystna i nieuzasadniona.
- Widoczne są trudności z uzyskaniem mieszkania dla wychowanków opuszczających dom dziecka, mimo stosunkowo dużego wysiłku władz kwaterunkowych, które przydzieliły blisko 1/5 liczby mieszkań. W tej sytuacji istotne znaczenie ma społeczna funkcja fundowania książeczek mieszkaniowych wychowankom do-. mów dziecka.
- Co piąty wychowanek opuszczający dom dziecka wymaga dalszej opieki ze strony placówki. Jest to zadanie złożone i pracochłonne, wymagające chyba także stworzenia odpowiednich warunków organizacyjno-kadrowych, jeśli dom dziecka ma rzeczywiście takie zadanie podjąć. Wobec obecnego składu wychowanków i ogólnych trudności z włączeniem się ich do życia w społeczeństwie wydaje się niezbędne powołanie funkcji wychowawcy--opiekuna, organizatora i pomocnika w stabilizacji życiowej wychowanka. Zadanie to mogą podjąć wprawdzie opiekunowie społeczni, jednak jest to rozwiązanie sprzeczne z zasadą ciągłości opieki i wychowania, i tak naruszanej przez nadmierną płynność kadr pedagogicznych w domach dziecka.
- Dość charakterystyczna jest w ankietowanych domach liczba wychowanków, którzy założyli rodziny. Ponad 1/3 ogółu usamodzielnionych wychowanków. W jakiej mierze jest to spowodowane potrzebą posiadania własnego domu "rodzinnego, a w jakiej ucieczką od dotychczasowego życia w zespole - wymagałoby dal-t szych badań. Jednak stosunkowo bardzo liczna grupa wychowan-| -ków, których pożycie rodzinne układa się dobrze, świadczy o sil-" nym odczuwaniu i przeżywaniu potrzeby posiadania własnego środowiska domowego.
- Wyraźnie zarysowały się trudności we wzajemnym kontakcie i podtrzymywaniu więzi byłych wychowanków z domem dziecka. Zdaniem moim, poważny wpływ wywiera tu instytucjonalny .charakter domu dziecka i trudności w dłuższym utrzymywaniu 1-się kontaktów, spowodowane z jednej strony przez płynność kadr |(do kogo ma wracać były wychowanek?), i z drugiej - niewielkie
185
możliwości organizacyjne ze strony domów dziecka, zwłaszcza tych, którzy mają dużą liczbę usamodzielnionych wychowanków.
- Charakterystyczna jest tak^e samoocena pracy domów dziecka. Ankietowane placówki oceniły swoją pracę w zakresie przygotowania wychowanków do życia jako dobrą - w 6 przypadkach, jako niewystarczającą - w 14 przypadkach, a 2 placówki nie zajęły w tej sprawie wyraźnego stanowiska'.
Wyniki przeprowadzonego sondażu zostały między innymi
uwzględnione w prezentowanym na Kongresie FICE referacie problemowym i posłużyły do sprecyzowania ogólnych wniosków, dotyczących przygotowania wychowanków do życia w społeczeństwie. W szczególności pragnę zwrócić uwagę na następujące wnioski
i uogólnienia:
1. Przy rozwiązywaniu zadań związanych z przygotowaniem wychowanków do życia w społeczeństwie brać należy pod uwagę zarówno przeszłość, jak i przyszłość wychowanka. Życie dziecka bowiem, mimo różnorodnych wahań i wielości wpływów, zachowuje ciągłość rozwojową tak w zakresie biopsychicznym, jak i społecznym. Takie dynamiczne rozumienie zadań jest niewątpliwie trudniejsze w realizacji, zapewnia jednak większą skuteczność i poprawność działnia wychowawczego. Codzienne doświadczenie wykazuje zależność etapu życia w placówce od przeszłych doświadczeń i przyszłych realnych perspekyw. I choć głównym naszym zadaniem w placówkach jest prawidłowa organizacja życia dziecka w okresie jego pobytu, nie można pominąć zagadnień, które powinny być rozwiązywane przed przyjściem- i po opuszczeniu przez wychowanka placówki.
2. Z zagadnień do rozwiązania przed wejściem dziecka do placówki decydujące znaczenie ma rozpoznanie sytuacji dziecka, a więc stanu rozwoju fizycznego i psychicznego, rodzaju zaburzeń, warunków rodzinnych, a jeśli dziecko uczęszcza do szkoły, obrazu postępów w nauce i wychowaniu dziecka. Na podstawie tego rozpoznania odbywać się powinna kwalifikacja dziecka do odpowiedniej formy opieki. Szczególnie, wobec dzieci małych należy stosować z dużą ostrożnością opiekę zakładową. Z licznych bowiem badań, jakie w wielu krajach przeprowadzono na temat wpływu zakładu na kształtowanie osobowości dziecka, wynika, że środowisko zakładowe nie jest korzystne dla dziecka małego, chociaż
186'!
i tu właściwie ukierunkowana praca wychowawcza może wiele niedociągnięć wyrównać. Ponieważ placówki opiekuńczo-wycho-wawcze dysponują fachowo przygotowaną kadrą pedagogiczną, w powiązaniu z odpowiednimi instytucjami służby zdrowia i poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, mogą lepiej rozeznać charakter zaburzeń i nieprawidłowości występujących u dziecka, stwarzając zwykle swoim wychowankom korzystniejszy standard życiowy niż rodzina, z której wychowanek pochodzi. Zasadnicze jednak możliwości tkwią w planowej i zorganizowanej działalności -wychowawczej, pozwalającej systematycznie i krok po kroku kompensować braki i przygotować dziecko do życia w społeczeństwie, Możliwości te zależą jednak od poziomu' pracy placówek, a więc głównie i przede wszystkim od kadry, a w dalszej kolejności od środków materialnych, jakimi placówka dysponuje.
3. Z zagadnień, 'które odnoszą się do sytuacji dziecka w placówce, wymienić należy: prawidłowe włączanie wychowanków do życia w zbiorowości, ustalenie indywidualnego planu rozwoju każdego wychowanka w ramach organizacji życia zbiorowego, podjęcie pełnego zespołu zadań umożliwiających dobre przygotowanie do życia w społeczeństwie, rozwiązanie spraw składających się na bezpośrednie usamodzielnienie. W tej mierze wśród wychowanków domów dziecka zarysowują się trzy zakresy działania:
pełny zakres czynności składających się na przygotowanie do życia z usamodzielnieniem i dalszą opieką nad wychowankiem włącznie; ograniczony zakres czynności domu dziecka i podjęcie części zadań, zwłaszcza w zakresie usamodzielnienia, wspólnie z rodzi-;ną wychowanka; doraźna bądź krótkoterminowa opieka domu ; dziecka bez obowiązku usamodzielniania. . - �
4. Z zagadnień wymagających rozwiązania, po opuszczeniu przez wychowanka placówki, wymienić trzeba: dalszą opiekę wychowawczą doraźną lub stałą nad wychowankami usamodzielnionymi i udzielanie im w razie potrzeby pomocy; zgłaszanie pod adresem władz i instytucji odpowiedzialnych za organizację opieki nad dzieckiem potrzeb w zakresie usamodzielniania z uwzględnieniem rozwijania pracy z rodziną bliższą i dalszą wychowanka. Ze względu na wagę i znaczenie właściwego wejścia wychowanka w życie społeczeństwa, wydaje się niezbędne stworzenie domom dziecka organizacyjno-kadrowych możliwości roztaczania dalszej
187
opieki nad byłymi wychowankami do czasu osiągnięcia względnej stabilizacji życiowej. Tak przecież normalnie postępuje rodzina wobec dzieci, które odeszły, a dom dziecka ma być przecież domem
dla wychowanków.
Doświadczenia domów dziecka zostały uogólnione w nowych
dokumentach normatywnych. W 1980 roku Minister Oświaty i Wychowania wydał zarządzenie w sprawie organizacji domu dziecka, regulujące funkcjonowanie tej placówki opiekuńczo-wy-chowawczej (Dz. Urz. nr 4, póz. 22). Do dokumentów normatywnych nadanym tym zarządzeniem należą: statut państwowy domu dziecka, oraz wytyczne do pracy w państwowym domu dziecka. Wprowadzają one korzystniejsze podstawy organizacyjno-prawne i- wyraźniej akcentują potrzebę wdrażania rodzinnego modelu w organizowaniu życia wewnętrznego, głównie grup wychowawczych.
Obiektywne uwarunkowanie sytuacji dzieci wymagających zastosowania opieki całkowitej stwarza konieczność utrzymywania odpowiedniej sieci domów dziecka. Od wielu jednak lat wysuwana jest wątpliwość, czy obecna koncepcja przeznaczenia domów dziecka i stosowane rozwiązania modelowe stwarzają podstawy do osiągania pozytywnych rezultatów pracy opiekuńczo-wychowaw-ezej tych placówek. Można by powiedzieć, że rezultaty zależą głównie od kadry, zwłaszcza od wychowawców, od ich stosunku do dziecka i umiejętności wychowawczych. Jest w tym znaczna część prawdy, nie możemy jednak lekceważyć konieczności prawidłowych rozwiązań modelowych. W ostatnich latach przez nasz kraj - a także przez wiele innych krajów Europy - przetoczyła się fala krytyki domów dziecka i dyskusji nad ich przeznaczeniem oraz koncepcją wychowania opiekuńczego.
Co spowodowało tę falę krytyki?
Po pierwsze - wzrost znaczenia (ilościowy i jakościowy) innych form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza opieki całkowitej opartej bezpośrednio na modelu życia rodzinnego (adopcja, rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka, wioski i osiedla domów rodzinnych).
Po drugie - wzrost aspiracji w zakresie standardu materialnego przeciętnej rodziny w Polsce. O ile dom dziecka stwarza lepsze warunki bytu materialnego dziecku w porównaniu do ro-
188dziny o cechach patologicznych, to pozostaje w tyle w stosunku do większości normalnych rodzin w kraju, mimo znacznych kłopotów i trudności gospodarczych naszego kraju oraz wyraźnego spadku stopy życiowej ludności na początku lat osiemdziesiątych. Po trzecie - poczucie osamotnienia dziecka w placówce wy-
. chowania zbiorowego, zwłaszcza w dużej placówce, jest nadal wysokie i skłania dzieci do poszukiwania zastępczych więzi emocjonalnych wśród rówieśników tak w domu dziecka, jak też poza
-nim - a często są to rozpaczliwe starania dziecka o zachowanie
więzi ze swoim rodzeństwem i rówieśnikami z dotychczasowego środowiska zamieszkania.
Po czwarte - wzrosły ambicje naszego społeczeństwa w zakresie prawidłowego rozwiązywania problemów opieki nad dziećmi osamotnionymi. Opinia publiczna podnosi sprawy dzieci tzw. "niczyich" i protestuje przeciwko wykorzystywaniu przez zdemoralizowanych rodziców ich własnych dzieci, jako środka uzyskiwania dodatkowych świadczeń od państwa.
Słuszna tendenecja przybliżania układu życia w domach dziecka do układu rodzinnego ma niewielkie szansę realizacji. Różnice między placówką wychowania zbiorowego a rodziną są tak duże, iż przezwyciężenie ich nie wydaje się możliwe. Różnice te są powszechnie dostrzegane i sama nazwa "dom dziecka" wyzwala -� w społeczeństwie tradycyjnie filantropijny stosunek do jego wychowanków widoczny m.in. w licznych zbiórkach darów na rzecz tych placówek, czy w wielu nieprawidłowościach słusznej w założeniu akcji fundowania książeczek mieszkaniowych wychowankom domów dziecka. Stawia to na porządku dziennym sprawę dalszych poszukiwań i zmian modelowych domu dziecka. Rozważane tu być mogą następujące warianty rozwiązań" modelowych:
l. Wariant maksymalny. Dziecko ma prawo do opieki. Głównym podmiotem opieki jest rodzina - a więc należy generalnie unikać tworzenia placówek opiekuńczo-wychowawczych zastępujących całkowicie rodzinę na rzecz pozyskiwania nowej rodziny dla dziecka, jeśli z różnych względów traci ono opiekę rodziny własnej. Trzeba natomiast rozwijać różne placówki wspomagające rodziny własne i rodziny zastępcze, w wypełnianiu przez nie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka. Przy tym wariancie rozwiązań nastąpiłaby stopniowa likwidacja domów dziec-
189
ka w ich obecnym kształcie modelowym, określonym w statucie.
2. Wariant umiarkowany. Dziecko ma prawo do rodziny. Wychowankowie mają z reguły bliższych lub dalszych krewnych, .a w razie ich braku pozyskuje się dla wychowanków rodziny zaprzyjaźnione, utrzymujące stałą więź z dzieckiem, ewentualnie wzmocnioną stosunkiem opiekuństwa. Dzieci przebywają w placówce z różnych przyczyn, lecz tylko na pewien okres, do momentu powstania możliwości powrotu dziecka do rodziny własnej
lub pozyskania rodziny zastępczej.
3. Wariant statyczny. Pozostawiamy dom dziecka jako placówkę wyspecjalizowaną w zapewnianiu opieki całkowitej dzieciom osamotnionym, starając się pogłębić jej otwarty charakter oraz pozyskiwać krewnych, opiekunów i osoby zaprzyjaźnione do współudziału w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych
wobec dziecka.
4. Wariant integracyjny. Łączymy funkcje domu dziecka
z funkcjami internatu szkolnego, tworząc sieć placówek opiekuńczo-wychowawczych wielofunkcyjnych o różnym składzie wychowanków, podejmując równocześnie starania o to, aby każdy wychowanek pozostawał nadal pod opieką określonej rodziny (własnej, zastępczej, zaprzyjaźnionej). Można wówczas nawet zrezygnować z nazwy "dom dziecka" na rzecz innej np. "dom ucznia" - lub utrzymać nazwę internatu, ugruntowaną w opinii społecznej, jako placówka systemu edukacyjnego. Wymagałoby to stworzenia internatom, a przynajmniej ich części, takich warunków materialno-kadrowych, aby mogły one podjąć- szerszy zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec wychowanków, w tym zwłaszcza związanych z usamodzielnianiem. Przy tym wariancie odrębnego rozpatrzenia wymagałaby sprawa opieki całkowitej nad dziećmi do wieku szkolnego, dla których przede wszystkim powinny być pozyskane rodziny zastępcze.
Pozytywne doświadczenia niektórych domów młodzieży w Polsce (,,Nasz Dom" im. Maryny Falskiej w Warszawie, PDM "Młody Las" w Toruniu, PDDz. im. Tadeusza Kościuszki we Wschowie, zespół placówek dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych w Bartoszycach i Krzeszowicach) wykazały, że w placówce wielofunkcyjnej, grupującej młodzież z różnych środowisk społecznych i z różnych sytuacji rodzinnych, łączącej funkcje internatu z funk-
190cją domu dziecka - możliwe jest osiąganie dobrych wyników pracy opiekuńczo-wychowawczej. Rozsądnie zorganizowany system wychowania kolektywnego, oparty na samorządności wychowanków, oraz atmosfera ideowości sprzyjały kształtowaniu socjalistycznych postaw młodzieży. Setki byłych wychowanków tych
domów dobrze służą dziś swej Ludowej Ojczyźnie, która poprzez te placówki przyszła im z pomocą w trudnej sytuacji sieroctwa.
Pogotowi eopiekuńcze
Pogotowie opiekuńcze jest obserwacyjno-rozdzielczym zakładem opieki całkowitej przeznaczonych dla dzieci w wieku od 3 do 18 lat, wymagających rozpoznania poziomu ich rozwoju psychicz- � nego, warunków środowiskowych i innych okoliczności koniecz- ' l nych do zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej formy opieki. | Do pogotowia opiekuńczego kierowani są również małoletni po-1 niżej 13 lat, którzy popełnili czyn przestępczy, a ze względu na l wiek nie mogą być umieszczeni w schronisku dla nieletnich. W po-| gotowiu umieszcza się również dzieci, które z powodu wypadków | losowych, np. choroby rodziców, zostały na' pewien okres pozba-| wionę opieki rodziny, a także we wszystkich nagłych wypadkach H braku opieki. Pogotowia opiekuńcze mają w Polsce dawną tra-I dycję, a formalną podstawę organizacyjno-prawną uzyskały już |: w 1920 roku. Ewolucja pracy opiekuńczo-wychowawczej pogoto-I wia doprowadziła do powstania aktualnie obowiązującego modelu J pracy tej placówki. Główne zadania pogotowia polegają na rozpo-I, znaniu i selekcji; w placówce tej zazębiają się opieka nad dziecię kiem normalnym z opieką nad dzieckiem specjalnej troski.1 l. Organizacja wewnętrzna i podział wychowanków na grupy [Jzależą w pogotowiu od aktualnego składu wychowanków i dosto-|sowane są do potrzeb nauczania. Sprawa zróżnicowania grup ze |względu na wiek, ma w pogotowiu znaczenie specyficzne, ponie-||waż dzieci starsze przychodzą do tej placówki z reguły z poważnym
fbagażem doświadczeń i nawyków mogących wpłynąć negatywnie |na dzieci młodsze.
| Cechą pogotowia opiekuńczego jest stały przepływ wychowan-
' 1 Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 15 grudnia 1975 r.
w sprawie organizacji i zakresu działania państwowych pogotowi opiekuńczych (Dz. Urz., nr l 1976, póz. l).
191
ków. Dziecko przebywa w pogotowiu opiekuńczym od 2 do 3 miesięcy, w tym czasie dokonywane są badania zmierzające do ustalenia sytuacji dziecka oraz wskazania właściwej formy opieki. W pogotowiu, oprócz kadry administracyjno-usługowej zatrudniony jest odpowiedni zespół pracowników pedagogicznych: psycholog, opiekun lub opiekunowie społeczni, nauczyciele, wychowawcy. Nauczanie wychowanków odbywa się w szkole zakładowej, na miejscu.
W rozpoznaniu dziecka biorą udział wszyscy pracownicy pedagogiczni, a ich pracę w tym zakresie ukierunkowuje psycholog. Przedmiotem obserwacji i analizy są następujące zagadnienia:
- norma intelektualna (badania testowe z niezbędną modyfikacją w stosunku do dzieci przybyłych ze środowisk bardzo zaniedbanych);
- stan zdrowia (badania lekarskie na miejscu, a w razie potrzeby dodatkowe badania specjalistyczne);
- zasób wiadomości dziecka, zwłaszcza braki i opóźnienia w nauce (testy wiadomości, obserwacje);
- nawyki higieny, porządku i kultury osobistej;
- umiejętność współżycia w zespole i nawiązywania kontaktów osobowych;
- stosunek do wychowawców, nauczycieli i osób starszych;
- stosunek do mienia zakładowego i osobistego;
- zmiany zaszłe pod wpływem pracy pogotowia;
- sytuacja rodzinna dziecka.
Końcowym etapem pracy jest wydanie orzeczenia psychologicznego oraz podjęcie kolegialnej decyzji o skierowaniu do odpowiedniej dla dziecka, formy opieki.
Zgodnie z nowym statutem pogotowia opiekuńczego placówka ta przejęła dział rodzin zastępczych oraz kwalifikację dzieci do innych form opieki nad dzieckiem w. województwie. Nadal również jest ona główną formą zapewnienia opieki całkowitej na pewien okres, w związku z wydarzeniami losowymi, uniemożliwiającymi rodzinie wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych.^
Domy wczasów dziecięcych
Dom wczasów dziecięcych jest formą opieki całkowitej, lecz okresowej, nad dziećmi wymagającymi poprawy stanu zdrowia
192i sprawności fizycznej oraz przywrócenia równowagi psychicznej. Praca opiekuńczo-wychowawcza tej placówki polega na łączeniu
zabiegów zmierzających do polepszenia stanu zdrowia dziecka z nauczaniem i wychowaniem.
Do domu wczasów dziecięcych' kierowane są dzieci na okres sześciu tygodni - na tzw. turnus. Placówki te są z reguły położone w sprzyjających warunkach klimatycznych. Szczególnie doniosłą rolę spełniły te placówki w zwalczaniu skutków wojny, a więc w latach 1945-1955. Pod nazwą "domów turnusowych" prowadzone były przez zakłady pracy i organizacje społeczne.
\ Obecnie domy wczasów dziecięcych organizują, w szerszym zakresie, opiekę specjalistyczną dla dzieci z określonymi schorzeniami czy zaburzeniami funkcjonowania organizmu zależnie od warunków klimatycznych środowiska lokalnego oraz możliwości konsultacji medycznej. Rekrutację dzieci na specjalistyczne turnusy
zdrowotne przeprowadzają władze oświatowe w porozumieniu ze szkolną służbą zdrowia.
Ogromne potrzeby w zakresie profilaktyki zdrowotnej i kompensacji różnych braków i zakłóceń w funkcjonowaniu organizmu młodzieży szkolnej wymagają rozszerzenia sieci domów wczasów
dziecięcych. Uzupełniającą rolę w tej wielkiej akcji spełniają kolonie zdrowotne.
Ogniska wychowawcze
Ognisko wychowawcze jest równocześnie formą opieki całkowitej i częściowej dla dzieci i młodzieży, którym grozi niedostosowanie społeczne. Zadaniem ognisk jest zapobieganie narastaniu procesu niedostosowania przez możliwie wczesne objęcie wychowanka opieką i równoległe oddziaływanie na jego rodzinę. Ogniska mieszczą się w nurcie środowiskowej działalności opie-kuńczo-wychowawczej, nie wyrywają bowiem dziecka z jego .dotychczasowego środowiska, lecz wspomagają w prawidłowym �
ułożeniu i wychowawczym ukierunkowaniu kontaktów środowiskowych.
Ogniska wychowawcze są dziełem Kazimierza Lisieckiego. Przez wiele lat funkcjonowały pod jego bezpośrednim kierownictwem. Intuicja pedagogiczna, doświadczenie życiowe i osobiste cechy "Dziadka" stwarzały w ogniskach specyficzną atmosferę
13 Formy opieki nad dzipfl"0"'
13 Formy opieki nad dzieckiem
193
wielkiej rodziny, którą kierował autorytatywnie Dziadek. Głównym założeniem pracy pedagogicznej Kazimierza Lisieckiego" było pobudzanie własnej aktywności wychowanków, pokonywanie trudności własnym wysiłkiem, rozbudzanie honoru i ambicji. "Nic za darmo" - oto znana dewiza Dziadka. Do tradycji należy aktywny udział w życiu ognisk byłych wychowanków oraz udział rodziców i świadczenia z ich strony na rzecz pracy ogniska.
Ogniska' wychowawcze obejmują opieką całkowitą tylko część wychowanków, którzy z różnych względów nie mogą przez jakiś czas pozostawać w domu rodzinnym. Większość wychowanków uczestniczy w życiu ogniska w określonych godzinach dnia, zależnie od potrzeb i możliwości. Można tę formę opieki częściowej porównać do półinternatu nie tylko szkolnego ile osiedlowego.
Działalność Państwowego Zespołu Ognisk Wychowawczych kontynuowana jest przez Marię Łopatkową. Koncepcja ognisk-uległa znacznej modyfikacji. Oprócz dotychczasowych form działania Zespołu Ognisk zainicjowano wiele nowych przedsięwzięć, obliczonych głównie na przeciwdziałanie sieroctwu społecznemu dzieci i innym postaciom osamotnienia dziecka, jak pozyskiwanie rodzin dla wychowanków domów dziecka, wczasy dla dzieci osamotnionych i kandydatów na rodziców zastępczych i adopcyjnych, pogotowie rodzinne dla samotnych matek, szkoła ogniskowa dla dzieci przejawiających zaburzenia w zachowaniu i inne.1
Z a k ł a d y sp e c j a l n e
Specjalny zakład wychowawczy jest formą opieki całkowitej nad dzieckiem wykazującym zaburzenia w rozwoju ze względu na upośledzenie umysłowe, fizyczne lub zagrożenie moralne, zwane
niedostosowaniem społecznym;
W Polsce Ludowej dokonano wiele w zakresie budowy i rozbudowy zakładów specjalnych. Polityka państwa w tej dziedzinie wynika z dążenia do powszechności nauczania również i dzieci
specjalnej troski.
Organizację i zadania zakładów specjalnych określa statut wy-
' A. Kunkiewicz: Życie i działalność Kazimierza Lisieckiego "Dziadka". Praca magisterska. Warszawa 1980, UW; W. Salinger: Państwowy Zespól Ognisk Wychowawczych w systemie wychowawczo-opiekunczym. Praca magisterska. Warszawa 1980, UW.
194
dany przez Ministerstwo Oświaty'. Nie dotyczy to zakładów dla
dzieci głęboko upośledzonych, które pozostają pod nadzorem resortu zdrowia i opieki społecznej2.
Zakłady specjalne zapewniają swoim wychowankom równocześnie nauczanie oraz opiekę wychowawczą i są pod względem organizacji zbliżone do szkół z internatami. Prowadzona w nich praca opiekuńczo-wychowawcza podporządkowana jest ogólnym
założeniom programowym i metodycznym odpowiedniej szkoły specjalnej.
Mimo znacznego rozwoju zakładów specjalnych, liczba ich nie zaspokaja potrzeb społecznych, co wpływa na zakres powszechności nauczania dzieci odbiegających od normy. Pełną powszechność nauczania zapewniają w zasadzie zakłady dla niewidomych i głuchych; zakłady dla upośledzonych umysłowo i społecznie niedostosowanych nie zaspokajają jeszcze potrzeb społecznych. Dla tej kategorii odchyleń od normy sama tylko budowa kosztownych zakładów specjalnych nie zapewni poprawy sytuacji i trwają poszukiwania innych, uzupełniających form nauczania i opieki m.in. przez otwieranie klas specjalnych przy szkołach podstawowych.
Nasilenie zachorowań na Heine-Medina w latach 1951-1958 oraz wzrost liczby wypadków drogowych spowodowały zapotrzebowanie na zakłady dla dzieci kalekich. Budowę tych zakładów
przewiduje się w pobliżu klinik posiadających specjalistów w zakresie leczenia tej kategorii upośledzeń.
W porównaniu z latami międzywojennymi znacznie wzrosła liczba zakładów dla dzieci społecznie niedostosowanych. Liczba miejsc w tych zakładach jest niewystarczająca. Zapotrzebowanie społeczne na zakłady wychowawcze wiąże się ze wzrostem przestępczości nieletnich. Powodzenia w walce z tym groźnym zjawiskiem nie zapewni jednak tylko rozbudowa zakładów, niezbędne jest ogólne podniesienie poziomu pracy opiekuńczo-wychowaw-czej szkoły i innych placówek oświatowych przeznaczonych dla
1 Zarządzenie Ministra Oświaty z dnia 16 maja 1966 r. w sprawie statutu specjalnej szkoły podstawowej, specjalnego zakładu wychowawczego oraz specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego (Dz. Urz., nr 8, póz. 87).
2 Instrukcja nr 32/62 Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej w sprawie
kierowania do zakładów pomocy społecznej z dn. 15 VIII 1962 r. (Dz. Urz. MZiOS nr 18, póz. 113).
195
młodzieży. W stosunku do ogólnej liczby młodzieży w kraju rozmiary przestępczości nieletnich nie są wielkie, jednak jest to ostry problem ze względu na zagrożenie porządku społecznego i opinia społeczna w Polsce reaguje silnie na wzrost tego zjawiska. Prowadzone od 1955 roku systematyczne badania naukowe, liczne publikacje oraz mobilizacja sił organizacji społecznych i młodzieżowych do walki z przestępczością nieletnich świadczą o dużej trosce państwa o zahamowanie i ograniczenie rozwoju przestępczości
wśród młodocianych.'
Środkiem ostatecznym w zwalczaniu przestępczości nieletnich jest zakład poprawczy. Stanowi on równocześnie formę kary za popełnione przestępstwo oraz formę całkowitej opieki wychowawczej. W charakterze pracy zakładów poprawczych zaszły znaczne zmiany w okresie dwudziestolecia. Rozwój pracy resocjalizacyjnej zmierza do zerwania z izolacją tych zakładów i wykorzystania walorów resocjalizacyjnych pracy w warunkach wolnościowych i pół-wolnościowych. Prowadzone są eksperymenty zmierzające do bardziej skutecznej reedukacji młodocianych przestępców.
Oprócz ostatecznych środków karnych sądy stosują środki wychowawcze 2. W akcji zapobiegania przestępczości nieletnich współdziałają z organami oświaty i wymiaru sprawiedliwości kuratorzy społeczni, których pełna poświęcenia praca opiekuńczo-wycho-
wawcza zasługuje na najwyższe uznanie.
Wachlarz zakładowych form opieki nad dzieckiem w Polsce nie byłby pełny, gdybyśmy nie wspomnieli o żłobkach. Żłobki są placówkami częściowej opieki nad dziećmi matek pracujących. Spełniają one zadania opiekuńcze wobec najmłodszych dzieci w wieku do lat 3; pod względem charakteru pracy i funkcji socjalnej zbliżone są do przedszkoli. Ze względu na niekorzystny wpływ warunków wychowania zakładowego na dzieci w tym wieku, umieszczenie dziecka w żłobku traktować się powinno jako ostateczność. W warunkach zakładowych trudno jest bowiem zapewnić dziecku tę ilość bodźców rozwojowych niezbędnych do ukształtowania mowy i myślenia dziecka, jaką otrzymuje dziecko w nor-
------ � . \ '
1 A. Strzembosz: Zapobieganie niedostosowaniii społecznemu dzieci
i młodzieży. Warszawa 1979, Wyd. Prawn. -
2 Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach
nieletnich (Dz. U. nr 35). 196
malnych warunkach życia w rodzinie własnej. W warunkach życia rodzinnego problem dostarczania bodźców rozwojowych rozwiązuje się w toku codziennych, naturalnych kontaktów;
w żłobkach i domach małego dziecka takie kontakty trzeba' organizować. Jeśli już istnieje konieczność oddania dziecka do żłobka, rodzice powinni po powrocie z pracy więcej czasu, poświęcić dziecku, wyrównać mu w pewnej mierze brak bezpośrednich kontaktów osobowych, brak naturalnych więzi emocjonalnych i przede wszystkim jak najwięcej z dzieckiem rozmawiać.
Metodyka wychowań i-a opiekuńczego w placówce
Głównym problemem metodycznym, jaki rozwiązywać muszą wszystkie placówki opiekuńczo-wychowawcze, jest pogodzenie wymogów sprawności organizacyjnej, niezbędnych w warunkach życia zespołowego z indywidualnymi potrzebami dziecka. Wyraźne zwrócenie uwagi na potrzeby indywidualne jest naszym zdaniem konieczne, ponieważ praca opiekuńczo-wychowawcza z dzieckiem ma przede wszystkim charakter kompensacyjny. Punktem wyjścia zatem metodyki wychowania w placówce musi być dokładna znajomość potrzeb i braków dziecka, które w toku pracy
trzeba zaspokoić i wyrównać. Wymaga to przede wszystkim .odpowiednich rozwiązań modelowych.
Model placówki opiekuńczo-wychowawczej
Pojęcie modelu ma szerokie zastosowanie we współczesnej nauce, w tym także w dyscyplinach służących bezpośrednio kształtowaniu rzeczywistości społecznej człowieka'. Modelowanie pozwala łączyć zadania poznawcze (opis, analiza i systematyzacja zjawisk społecznych) z zadaniami normatywnymi (określanie celów i zadań, formułowanie zasad działania oraz precyzowanie ocen wartościujących).
Modelowanie jest przede wszystkim postępowaniem teoretycznym. Opiera się na analizie uogólnionych elementów modelowanej rzeczywistości oraz wzajemnych powiązań i zależności tych | elementów. Zastosowanie modelu ułatwia dokonywanie weryfikacji ocen analizowanej rzeczywistości społecznej oraz podejmowanie działań usprawniających funkcjonowanie człowieka w tej rzeczywistości. Posługiwanie się modelem wymaga umiejętności
" 197
przewidywania rozwoju zjawisk społecznych. Z tego względu kategoria modelu w nauce i działalności praktycznej wiązana jest z teorią optymalizacji i programowania działalności człowieka.1
Dla koncepcji modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej podstawowe znaczenie metodologiczne ma sprecyzowanie celu i zakresu rozważań modelowych. Jeśli chodzi o cel, możemy wskazać trzy rodzaje podejścia do koncepcji modelu placówki: rozpatrywanie modelu założonego, modelu rzeczywistego i modelu
, prognostycznego.
W konstruowaniu modelu założonego przyjmuje się za punkt
wyjścia obowiązujące dokumenty normatywne (statuty, regulaminy, wytyczne), określające zasadnicze elementy składowe placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz układy funkcjonalne tych elementów, a także powiązania z innymi formami organizacyjnymi opieki nad dzieckiem, działającymi w systemie socjalno-opiekuń-czym państwa. Zakres i możliwości analizy modelu normatywnego zależą od nagromadzonego doświadczenia, którego uogólnieniem są dokumenty normatywne, co pewien czas uzupełniane i modyfikowane. Dokonując analizy kolejnych dokumentów normatywnych możemy prześledzić ewolucję modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej, zwłaszcza jeśli funkcjonuje ona od wielu lat 'w naszym systemie socjalno-opiekuńczym. W stosunku do placówek nowego -typu, z niewielkim jeszcze doświadczeniem funkcjonowania, dokumenty normatywne mają zwykle bardzo ramowy " charakter, a sama koncepcja modelu oparta jest często na analogii z placówkami o zbliżonym charakterze działania. W stosowaniu analogii kryje się jednak wiele niebezpieczeństw natury merytorycznej i metodologicznej, dlatego zwykle po upływie pewnego czasu nowo powstała placówka otrzymuje dokumenty normatywne bardziej dostosowane do specyfiki jej działania. Model norma-:
tywny ma dla placówki opiekuńczo-wychowawczej duże znaczenie praktyczne, stanowi bowiem obowiązującą podstawę organizacy]-no-prawną funkcjonowania placówki i kryterium oceny jej działalności.
W konstruowaniu modelu rzeczywistego punktem wyjścia jest
1 W. Wolter, M. Lipczyńska: Elementy logiki. Warszawa - Wrocław 1973, PWN, s. 222-231; P. Abli; Modele w socjologii. Warszawa 1975, PWN,
s. '11-19.
198analiza elementów składowych oraz funkcjonowania konkretnych placówek opiekuńczo-wychowawczych, istniejących już i działających w naszej rzeczywistości społecznej. Model rzeczywisty może pokrywać się z modelem założonym (zwłaszcza przy bardziej ramowym charakterze dokumentów normatywnych), najczęściej jednak spotykamy w praktyce rozbieżności tak co do poszczególnych elementów składowych placówki, jak też ich układów i funkcjonowania. Rozbieżności te wynikać mogą z różnych przyczyn. Konfrontacja' modelu rzeczywistego z modelem założonym jest niezbędną i na ogół efektywną drogą modyfikacji struktury i systemu funkcjonowania placówek wszelkiego typu, w tym i placówek opiekuńczo-wychowawczych. Konfrontacja taka jest często istotnym bodźcem do podjęcia pracy nad przygotowaniem prognostycznego modelu placówki. ,
Punktem wyjścia w konstruowaniu modelu prognostycznego placówki opiekuńczo-wychowawczej jest analiza społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz przydatność istniejących form opieki w zaspokojeniu tych potrzeb. Analiza przydatności obejmuje również ocenę efektywności wychowania i opieki w placówce. Model prognostyczny może mieć postać modeiu perspektywicznego lub modelu postulatywnego. W konstruowaniu modelu perspektywicznego przyjmujemy za punkt wyjścia już istniejące placówki i przewidujemy odpowiednie modyfikacje ich dotychczasowego modelu w celu lepszego zaspokojenia społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz stworzenia optymalnych warunków dla procesu opiekuńczo-wychowawczego. W konstruowaniu modelu postulatywnego wychodzimy z założenia, iż określonych potrzeb nie da się zaspokoić w ramach istniejących form organizacyjnych opieki nad dzieckiem i konieczne jest opracowanie nowej formy. Przykładem powstania i rozwoju nowych form opieki nad dzieckiem w naszym kraju, są np. rodzinne domy dziecka i ośrodki szkolno-wychowawcze.
Model jako konstrukcja teoretyczna jest próbą uporządkowania i systematyzacji elementów strukturalnych i układu funkcjonalnego placówki opiekuńczo-wychowawczej, opiera się na' doświadczeniu uogólnionym - nie może zatem stanowić zbioru gotowych rozwiązań. Programowanie rzeczywistości społecznej, którego postacią są próby konstruowania modeli różnych instytucji, jest za-
199
daniem trudnym i złożonym. Wynika to z ogólnej dynamiki procesów społecznych i powstających w wyniku tych procesów potrzeb - a w odniesieniu do instytucji wychowawczych, także ze specyfiki pedagogicznego działania. W procesie opieki i wychowania występuje wiele uwarunkowań i zależności. Tylko część elementów rzeczywistości pedagogicznej ma charakter powtarzalny i daje się ująć w struktury formalne - bardzo wiele elementów tej rzeczywistości ma jednostkowy, niepowtarzalny charakter i nie da się w jednoznaczny sposób przewidzieć i usystematyzować.1 Z tego względu propozycje modelowe w odniesieniu do placówek opiekuńczo-wychowawczych mogą mieć tylko ramowy charakter, umożliwiający różne warianty rozwiązań modelowych tak placówki jako całości; jak też jej poszczególnych elementów składowych i układów funkcjonalnych.
Podstawowym problemem w konstruowaniu modelu placówki
opiekuńczo-wychowawczej jest określenie kryteriów, jakim ten model powinien odpowiadać. Za główne uważamy trzy kryteria:
1) kryterium socjalne - adekwatność modelu do społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, wyraźne określenie roli placówki opiekuńczo-wychowawczej w zaspokojeniu tych potrzeb, a tym samym jej przeznaczenia oraz miejsca w systemie socjalno-
-opiekuńczym państwa;
2) kryterium pedagogiczne - adekwatność do potrzeb dziecka
i zapewnienie mu w placówce optymalnych warunków opieki, nauczania i wychowania, obliczonych na wszechstronny rozwój osobowości i przygotowanie wychowanka do samodzielnego życia w spłeczeństwie zgodnie z ideałami socjalistycznego wychowania;
3) kryterium ekonomiczne - adekwatność do możliwości materialnych i kadrowych, jakie mogą być postawione do dyspozycji
organizatora placówki.
Osiągnięcie adekwatności modelu we wszystkich trzech zakresach nie jest łatwe, gdyż w praktyce często dochodzi do konfliktu kryteriów, np. w sytuacji dużej rozbieżności między potrzebami, a możliwościami ich zaspokojenia, między celami doraźnymi a długofalowymi, między postulowanymi zadaniami a brakiem warunków ich realizacji. Przy rozwiązywaniu konfliktów powinno de-
1 R. Wroczyński: O niektórych właściwościach badań pedagogicznych. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Wrocław 1974, Ossolineum, s. 19-29.
200 ,
cydować kryterium pedagogiczne, rozumiane jako dobro dziecka objętego opieką placówki.
Ranga kryterium pedagogicznego wynika także m.in. z ogólnych tendencji w opiece nad dzieckiem, kształtujących się pod wpływem generalnych założeń polityki społecznej państwa. Punkt ciężkości we współczesnej opiece przesuwa się z rozwiązywania problemów elementarnego zabezpieczenia potrzeb bytowych dzieci na stwarzanie warunków wszechstronnego rozwoju osobowości, na miarę naszych ideałów i społecznych aspiracji. Jednym z generalnych praw dziecka jest prawo do posiadania rodziny własnej. Dlatego w systemach opieki nad dzieckiem wielu krajów, w tym także w PRL, zaczynają dominować formy opieki nad dzieckiem oparte na układzie życia rodzinnego. Tendencja ta ma istotne znaczenie zwłaszcza dla modelu perspektywicznego domu dziecka.1
Rozważając problematykę modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej nie możemy ograniczać się tylko do naszej placówki, analizy jej składników strukturalnych i układu funkcjonalnego. Należy rozszerzyć je o ogólne założenia i przesłanki pracy placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz o uwarunkowania metodyczne
tej pracy, decydujące w ostateczności o realizacji przyjętego mo- :
delu.
Na proponowaną koncepcję modelu składają się w sumie cztery zespoły zagadnień, określających komplementarnie model placówki opiekuńczo-wychowawczej, a mianowicie:
I) ogólne założenia placówki, w tym zwłaszcza charakterystyka
zjawisk opiekuńczych i potrzeb wymagających zastosowania form opieki całkowitej,
II) układ strukturalny placówki, obejmujący elementy składowe oraz sposób ich łączenia,
1 Raport Komitetu Ekspertów postulował, aby domy dziecka stwarzały swoim wychowankom warunki i atmosferę wychowawczą zbliżoną do warunków i atmosfery życia rodzinnego, zakładając m.in. tworzenie placówek o niewielkiej liczbie wychowanków: Opieka nad dzieckiem w świetle Raportu o stanie oświaty w PRL (opracowanie T. Galanek i M. Jaku-bowski, Katowice - Częstochowa, 1975, IKNiBO i WSP); Zagadnienia mo- � delu domu dziecka analizuję w rozprawie pt: Problematyka modelu domu
dziecka. W: Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawcznej, skrypt pod red. Z. Dąbrowskiego, (w druku)
201
[II) układ funkcjonalny placówki, obejmujący powiązania elementów składowych w działaniu i tworzenie podstaw systemu
pracy, IV) uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo-wychowaw-
czej, decydujące o skuteczności działania i osiąganiu zamierzonych efektów. � Jestem przekonany, że takie całościowe spojrzenie na model
placówki opiekuńczo-wychowawczej ułatwia konfrontację modelu założonego z modelem rzeczywistym i wysuwanie postulatów oraz projektów jego modyfikacji w przyszłości. Szczegółowy zarys problematyki modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej przedstawiam w aneksie (III).
Ponieważ wiele rozwiązań modelowych zasygnalizowanych zostało już w toku dotychczasowych rozważań, zwrócę obecnie uwagę na niektóre tylko zagadnienia istotne dla metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej.
Podstawowe znaczenie dla rozwiązań modelowych w placówce
opiekuńczo-wychowawczej ma ogólna koncepcja wychowania opiekuńczego oraz koncepcja grupy wychowawczej. Jeśli chodzi o ogólną koncepcję wychowania opiekuńczego powstały w praktyce dwa główne typy rozwiązań: koncepcja wychowania rodzinnego i koncepcja wychowania zbiorowego. Obydwie miały swoich autorytatywnych przedstawicieli oraz swoje zalety i wady zwłaszcza w zakresie kompensacji sieroctwa. Doświadczenia pracy domów dziecka wykazują, że koncepcja wychowania rodzinnego może mieć zastosowanie w małych placówkach, o niewielkiej liczbie grup wychowawczych. "W dużych placówkach opiekuńczo-wychowaw-czych szersze zastosowanie i efekty daje koncepcja wychowania
zbiorowego.1
Ogólna koncepcja wychowania opiekuńczego w zasadzie przesądza wybór koncepcji organizacyjnej dla grupy wychowawczej. W placówkach opiekuńczo-wychowawczych stosowane są różne rozwiązania określane nazwami: grupa rodzinkowa, grupa rozwojowa, grupa jednorodna, grupa mieszana. Każde z tych rozwiązań ma swoje uwarunkowania oraz zalety i wady organizacyjne uła-
1 A. Kelm: Problematyka modelu placówki opieki całkowitej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975 nr 9, s.-10-12.
�\
202 -
twiające, bądź utrudniające przebieg procesu opiekuńczo-wycho-wawczego.1 Dlatego przed podjęciem decyzji o wyborze koncepcji grupy wychowawczej niezbędna jest dobra orientacja' co do sy-' tuacji, właściwości indywidualnych wychowanków oraz możliwości kadry pedagogicznej.
Wobec dziecka przyjętego pod opiekę i na wychowanie placówka wypełnia szereg zadań w zastępstwie rodziny, a mianowi--cie zapewnienie bezpieczeństwa osobistego i ochrona zdrowia, zaspokajanie potrzeb materialnych, zapewnienie warunków nauki własnej i zdobycia zawodu, rozwój zainteresowań i zaspokajanie potrzeb kulturalnych, wdrażanie do życia społecznego, przygotowanie do życia w rodzinie własnej.
Oprócz zadań opiekuńczo-wychowawczych, wykonywanych w zastępstwie rodziny lub przy jej współudziale, placówki opie-kuńczo-wychowawcze podejmują zadania kompensacyjne związane z pobytem dziecka poza środowiskiem rodzinnym oraz koniecznością przezwyciężania różnego rodzaju trudności i zaburzeń. Zakres tych zadań wyznaczają indywidualne sytuacje i właściwości wychowanków. Niejednokrotnie zadania kompensacyjne (reedukacja, resocjalizacja, rewalidacja, rehabilitacja i inne) do-.minują w całokształcie pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki i modyfikują sposób wypełniania wyżej wymienionych zadań opiekuńczo-wychowawczych. W sumie wypełnianie tych zadań składa się na przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia w społeczeństwie.
W pracy z dzieckiem osamotnionym, pozbawionym w przyszłości oparcia, jakie każdemu dziecku w momencie usamodzielniania zapewnia rodzina własna', szczególnie ważne jest zaszczepianie tych wartości moralnych oraz takiego przygotowania do pracy, aby wychowanek po odejściu z placówki umiał prawidłowo ułożyć swoje życie i swoje kontakty w nowym środowisku zamieszkania i pracy. Taką postawę wobec wychowanków prezentowali nasi wielcy wychowawcy: Jeżewski, Babicki, Korczak, Lisiecki, Kamiń-ski, Papuziński i wielu innych, którzy w swojej pracy umieli łączyć miłość do dziecka z wymaganiami wobec niego. W szczegól-
1 F. Kulpiński: Wybrane problemy metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej. Częstochowa 1979, WSP.
203
hości zwracali uwagę na konieczność kształtowania poczucia odpowiedzialności moralnej za własne i wspólne działania, na ćwiczenia w postępowaniu moralnym, na pedagogiczne wartości ' pracy dziecka. Bez własnego wysiłku nie da się ukształtować pozytywnych cech charakteru. Życie zbiorowe daje dziecku wiele okazji do przejawiania aktywności własnej, ale stwarza też niebezpieczeństwo tłumienia indywidualności dziecka. Jednym ze szczególnie trudnych problemów w warunkach życia zbiorowego jest godzenie dobra wychowanka jako jednostki z dobrem grupy wychowawczej i całej społeczności placówki. Wychowanek w procesie opiekuńczo-wychowawczym nie może być traktowany tylko jako przedmiot oddziaływań, lecz kjako rzeczywisty podmiot wychowania. Ogólnie znaną metodą włączania wychowanków do wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych placówki jest samorząd wychowanków.
Rola samorządu wychowanków wynika z ogólnego znaczenia
samorządnej działalności dzieci i młodzieży w zdobywaniu społecznych doświadczeń i kształtowaniu społecznych postaw.' I ta właśnie samorządna, własna aktywność indywidualna i zbiorowa, a nie jej kształt organizacyjny - stanowi główny problem w określaniu miejsca samorządu wychowanków w placówce opiekuńczo-wychowawczej. W świetle dotychczasowych doświadczeń można wymienić następujące funkcje samorządu, którym odpowiadają różne
typy samorządności wychowanków:
a) funkcja rzeczowa - polegająca na podejmowaniu przez
dzieci działań użytkowych na rzecz zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb grupy; typowym przykładem realizacji funkcji rzeczowej
jest system dyżurów i samoobsługa wychowanków w placówce,
b) funkcja wychowawcza - polegająca na nabywaniu przez dzieci doświadczeń społecznego działania, pozyskiwania umiejętności wyboru zadań oraz podejmowania indywidualnej i zbiorowej odpowiedzialności za ich wykonanie; przykładem jest tu pełnienie różnorodnych ról samorządowych, a także współudział wychowanków w planowaniu zamierzeń placówki oraz ich wspólna
realizacja;
c) funkcja ideowo-polityczna - polegająca na włączaniu się
wychowanków, w miarę ich dojrzałości psychofizycznej i społecznej, do szerokiego nurtu życia społecznego, podejmowanie zadań
204
na rzecz społeczeństwa oraz kształtowanie się postaw ideowych
-w toku wykonywania tych zadań.
Możliwości pracy samorządu wychowanków w placówce opie-kuńczo-wychowawczej są bogatsze i bardziej wielostronne niż samorządu uczniowskiego w szkole. Wynika to z bardziej całościowego charakteru pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz kompensacyjnej roli własnej aktywności wychowanków w ramach działalności samorządowej. Chodzi nie tylko o to, że wychowankowie
-wykonują w ramach samorządu szereg zadań o charakterze użytkowym, co na pewno ma niemałe znaczenie w zaspokajaniu tak indywidualnych, jak i zbiorowych potrzeb społeczności placówki. Istotnym momentem jest fakt, że proces rozwoju dziecka objętego opieką placówki odbywa się poza bezpośrednim oddziaływaniem własnego domu rodzinnego. Przejście do domu dziecka czy do internatu wywołuje poczucie osamotnienia, zwłaszcza w początkowym okresie pobytu w placówce. Kompensacja braku rodziny lub . okresowego od niej oddalenia, utrata dotychczasowych bliskich więzi emocjonalnych, stanowi jeden z najtrudniejszych do rozwiązania problemów pracy opiekuńczo-wychowawczej, jak o tym przekonują doświadczenia domów dziecka. Przezwyciężenie poczucia osamotnienia' może nastąpić jedynie drogą powstania nowych więzi wychowanka już w placówce, inaczej wychowanek może się czuć zagubiony, zwłaszcza w dużej zbiorowości. Samorządna aktywność wychowanków stwarza tu szansę przezwyciężenia takich negatywnych odczuć. � Przeżycia związane z wykonywaniem wspólnych zadań mogą wzmacniać sferę emocjonalną, w tym zwła-
I" szcza poczucie własnej wartości i przydatności. Samorząd wycho-� wanków może ułatwić dziecku znalezienie dla siebie trwałego miejsca w życiu zbiorowym. Występująca zwykle w placówkach rozpiętość wieku dzieci (np. w domach dziecka od dzieci przedszkolnych do uczniów szkół średnich) pozwala wydobywać i kształtować postawę opiekuńczą starszych względem młodszych i słabszych. Stałe poszerzanie udziału dzieci młodszych^ w zorganizowanym życiu zbiorowym przygotowuje wychowanków do
samodzielnego podejmowania decyzji i odpowiedzialności za swoje postępowanie.
Podstawowym czynikiem integrującym społeczność placówki opiekuńczo-wychowawczej jest wspólna praca wychowanków
205
pracowników. Wymaga to jednak po pierwsze - demokratycz-iego stylu kierowania pracą samorządu wychowanków, po dru-;[Q __ udziału wychowanków i pracowników w całym procesie istalania i realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych. Osiągnięte integracji społeczności placówki zależy jednak w głównej mie-
�ze od stabilności kadry. Przy doborze pracowników należy się [iczyć przede wszystkim ze specyfiką pracy placówki opiekuńczo-
-wychowawczej. Po pierwsze - w placówce każdy pracownik spełnia funkcję pedagogiczną, niezależnie od stanowiska pracy i rodzaju wypełnianych obowiązków. Jakość pracy pracownika, jego współpraca z innymi pracownikami, jego więzi z wychowankami - wszystko to waży na atmosferze wychowawczej placówki. Dlatego każdy pracownik powinien mieć świadomość wymagań pedagogicznych, jakie wiążą się z jego pracą w określonej placówce opiekuńczo-wychowawczej. Po drugie - globalny zakres opieki całkowitej nad wychowankami sprawia, że układ godzin pracy . osób zatrudnionych w placówce opiekuńczo-wychowawczej wymaga dostosowania do potrzeb opieki, w tym obecności w różnych godzinach (do południa, po południu, w nocy), tak w dni robocze, jak w dni wolne od pracy; w ciągu zajęć szkolnych, jak też w niektórych placówkach, w okresach przerw świątecznych i wakacyjnych. Główną rolę w wiązaniu wszystkich pracowników spełnia dyrektor (kierownik) placówki. Spośród wielu kryteriów jakim powinien on odpowiadać, jako zwierzchnik pracowników i opiekun wychowanków, na pierwszym miejscu należy wymienić generalny postulat, aby kierownik (dyrektor) placówki był przede wszystkim pierwszym wychowawcą. Od niego bowiem głównie zależy ukształtowanie się systemu wychowania opiekuńczego w placówce. Żadne inne względy nie mogą zastąpić tego wymagania, aby dyrektor (kierownik) placówki umiał być wychowawcą
i to zarówno wobec dzieci, jak też pracowników.
W kompletowaniu zespołu pracowników pedagogicznych placówki warto zwrócić uwagę nie tylko na cechy osobowe oraz kwalifikacje zawodowe, lecz także, oprócz umiejętności praktycznych związanych z życiem codziennym, określone zainteresowana własne (zamiłowania, hobby). Właśnie ta różnorodność zainteresowań własnych u pracowników pozwala wzbogacać wewnętrzne życie placówki, ułatwia tworzenie ośrodków zainteresowań w czasie wól-'
nym od zajęć obowiązkowych i sprzyja powstaniu bardziej serdecznych, nieformalnych więzi między dziećmi a pracownikami.
Oprócz wspólnej pracy wychowanków i kadry na integrację społeczności placówki mogą mieć wpływ czynniki zewnętrzne. Dotyczy to zwłaszcza kompetentnego i perspektywicznie działającego nadzoru pedagogicznego nad placówkami opiekuńczo-wychowaw-czymi. Przykładem może tu być gdańska akcja wczasów letnich dla wychowanków domów dziecka, zloty i spotkania wychowanków i pracowników w skali województwa i kraju, połączone z wymianą doświadczeń i prezentacją dorobku placówek. Ten wartościowy ruch usprawniania pracy placówek opiekuńczo-wychowawczych był szczególnie intensywny w latach 1957-1967. Ubocznym skutkiem decentralizacji był stopniowy zanik tego ruchu, zahamo-
Ogromne zróżnicowanie warunków funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych uniemożliwia ustalenie jednolitych rozwiązań modelowych układu zajęć pracowników. Można jedynie wskazać ogólne dyrektywy, jakim powinien odpowiadać układ zajęć pracowników, a mianowicie:
- zapewnienie bezpieczeństwa wychowanków w godzinach ich pobytu w placówce oraz podczas wszelkich zajęć organizowanych przez placówkę niezależnie od miejsca tych zajęć;
- zabezpieczenie kadrowe wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych ustalonych w programach, planie pracy i w rozkładach zajęć;
- zachowanie 4 wzmacnianie stałych więzi wzajemnych między wychowawcą a grupą dzieci powierzonych jego opiece;
- utrzymywanie, rozwijanie i pedagogiczne ukierunkowanie kontaktów placówki i poszczególnych wychowanków z osobami,
instytucjami i organizacjami środowiska lokalnego oraz kontaktów dzieci z rodziną własną;
- sprawiedliwe, to jest w miarę równomierne obciążenie pracowników obowiązkami w różnych godzinach z uwzględnieniem zajęć w dni wolne od pracy i święta.
Konieczność zapewnienia opieki wszystkim wychowankom w bardzo zmiennych sytuacjach życia zbiorowego wymaga zazębiania się pracy wszystkich pracowników, a zwłaszcza wychowaw-
207
ców - wzajemnego porozumienia się i pomocy w razie spiętrzenia się trudności w pracy placówki. Różny jest bowiem stopień intensywności zajęć tak w ciągu dnia, jak też w poszczególnych okresach roku szkolnego. Brak opieki w pewnych godzinach lub w pewnych okresach może negatywnie zaważyć na dalszym przebiegu życia w placówce, spotęgować trudności, a niekiedy doprowadzić do nieszczęść. Dlatego układ zajęć pracowników nie powinien być traktowany zbyt formalnie. Pracę w placówce opiekuńczo-wychowawczej należałoby traktować bardziej w kategoriach służby społecznej niż wykonywania zawodu, ograniczonego
ramami godzin pracy.
Głównym źródłem środków finansowych na pokrycie kosztów
funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych jest budżet. Zawiera on wydatki planowane w placówce w skali rocznej. Strukturę budżetu ustalają organy administracji państwowej, którym podporządkowana jest placówka. W budżecie placówki wyróżniamy dwie grupy składników: a) wydatki stałe, objęte normami budżetowymi i planowane według ilości wychowanków i pracowników (płace, wyżywienie, odzież, świadczenia socjalne i inne), b) wydatki zmienne, nieobjęte normami budżetowymi i planowane-w zasadzie według potrzeb placówki i możliwości finansowych organu finansującego, jak np. wydatki na remonty, zakupy typu inwestycyjnego i inne. Realizacja budżetu, a także cały system gospodarowania w placówce opiekuńczo-wychowawczej, ma również swoje pedagogiczne znaczenie. Stąd tak istotny jest postulat szerokiego włączenia wychowanków zarówno do planowania, jak "też realizacji wydatków budżetowych. Stosowane być tu mogą różne rozwiązania, np. przydzielanie grupom wychowawczym określonych kwot budżetowych do rozdysponowania, ustalania wspólnie z wychowankiem i ewent. jego krewnymi indywidualnych wydatków na dany rok. Jako zasadę należałoby przyjąć in-' formowanie wychowanków o kosztach utrzymania, sytuacji finansowo-gospodarczej placówki oraz trudnościach i problemach, 'które mogą być rozwiązane wspólnym wysiłkiem. Stwarza to szansę lepszego zrozumienia przez wychowanków konieczności racjonalnego gospodarowania posiadanymi zasobami materialnymi, oszczędzania' i gromadzenia środków na wydatki nieprzewi-
208
dziane lub przekraczające w indywidualnych sytuacjach normy budżetowe przewidziane na zaspokojenie potrzeb wychowanka.
Poważnym uzupełnieniem środków budżetowych może być prowadzenie przez placówkę pomocniczego gospodarstwa rolno-
-hodowlanego, a przynajmniej działki. Różne są pod tym wzglę-
I! dcm możliwości, zależne przede wszystkim od lokalizacji placówki. W okresie trudności gospodarczych placówki opiekuńczo-wy-chowawcze były i są wspomagane środkami pochodzącymi z darów społecznych. Nie jest to jednak najbardziej wychowawcza droga rozwiązywania kłopotów gospodarczych placówek opiekuńczo-wychowawczych, stawia bowiem pod znakiem zapytania równorzęd-�> ność i podmiotowość placówki, jako partnera w kontaktach społecznych, a niejednokrotnie sposób udzielania pomocy nosi znamiona dawnej filantropii z jej negatywnymi skutkami w sferze kształtowania postaw moralnych ludzi.
W rozważaniach modelowych powinniśmy uwzględnić w szerokim zakresie potrzeby utrzymywania wielostronnych więzi wzajemnych między placówką a środowiskiem. Wymaga to sporządzenia bilansu kontaktów środowiskowych, uwzględniającego rodzaje możliwych kontaktów wychowanka, grup wychowawczych i placówki jako całości. Niezbędne jest przy tym określenie przydatności lub nieprzydatności tych kontaktów w realizacji celów opieki i wychowania, ustalenie, które kontakty należy uznać za pożądane, czy nawet konieczne, a które za niepożądane lub nawet , szkodliwe. Spośród wielu możliwych więzi i kontaktów placówki
| opiekuńczo-wychowawczej ze środowiskiem na szczególną uwagę | zasługują:
- - kontakty wychowanka z rodziną własną, zwłaszcza z rodzicami i rodzeństwem, a także z dalszymi krewnymi;
- kontakty wychowanka z rodzinami zaprzyjaźnionymi i opiekunami (w tym zwłaszcza prawnymi),
-� koleżeńskie i przyjacielskie kontakty wychowanka z rówieśnikami spoza placówki,
- kontakty placówki z przedszkolami, szkołami i innymi pla-
Gowkami oświatowo-wychowawczymi, do których uczęszczają Wychowankowie placówki,
"- kontakty z urzędami i instytucjami miejscowego środowiska,
Formy opieki nad dzieckiem 209
zwłaszcza powiązanymi funkcjonalnie z placówką, jak np. służba zdrowia, opiekunowie społeczni i kuratorzy sądowi,
- kontakty z organizacjami społecznymi, w tym zwłaszcza z organizacjami młodzieżowymi, do których należą wychowankowie domu dziecka,
- kontakty z zakładami pracy, przede'wszystkim zakładami patronackimi oraz zakładami przyjmującymi wychowanków na naukę zawodu.
Sporządzenie bilansu kontaktów środowiskowych powinno stanowić punkt wyjścia do wychowawczego ukierunkowania więzi wzajemnych wychowanków i placówki z osobami, instytucjami i organizacjami stanowiącymi społeczne zaplecze placówki opie-kuńczo-wychowawczej.
Koncepcja jednostek metodycznych
Koncepcja jednostek metodycznych ma kluczowe znaczenie dla organizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki opieki całkowitej. Potrzeba wyodrębnienia jednostek metodycznych zarysowała się najwcześniej w procesie nauczania i stanowi przedmiot rozważań zarówno dydaktyki ogólnej, jak też metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Jednak tylko w ograniczonym zakresie możemy per analogiam spożytkować doświadczenia organizacji procesu nauczania w organizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej. Nie ulega wątpliwości, że i nauczyciel w szkole, jak i wychowawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej powinni mieć pełną świadomość celów i zadań, jakie mają podjąć w swojej pracy. One stanowią o treściach działania. Różny jest jednak stopień konkretyzacji tych treści.
Nauczyciel dysponuje programem nauczania przedmiotu, podręcznikiem - a więc dokumentami, które pozwalają mu rozłożyć zajęcia w czasie zgodnie z przyjętą strukturą roku szkolnego. Określają one nie tylko treści procesu nauczania, ale i wymagania docelowe. Wychowawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej tak szczegółowymi dokumentami nie dysponuje. Cele i zadania oraz treści jego pracy są najczęściej rozproszone w różnych dokumentach, często o bardzo ramowym charakterze. Stąd ogromne znaczenie ma planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej w placówce.
210W placówkach opiekuńczo-wychowawczych spotykamy najczęściej następujące rodzaje planów pracy:
a) wieloletnie plany, mające charakter ogólnych programów działania placówki,
b) roczne plany pracy,
c) okresowe plany pracy grup wychowawczych. Podstawą planowania pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych są zadania opiekuńczo-wychowawcze, które podjąć musi każda placówka opieki całkowitej, niezależnie od swego przeznaczenia i składu wychowanków, a mianowicie:
1) zapewnienie bezpieczeństwa osobistego dzieci i ochrona ich zdrowia,
2) zaspokajanie potrzeb materialnych,
3) zapewnienie warunków nauki własnej i ewentualnie zdobycia zawodu,
4) rozwój zainteresowań i zaspokajanie potrzeb kulturalnych,
5) wdrażanie do życia społecznego,
6) przygotowanie do życia w przyszłej rodzinie własnej. Wyżej wymienione zadania wypełnia placówka opiekuńczo-
-wychowawcza w zastępstwie rodziny, lecz przy współdziałaniu z rodziną własną dziecka oczywiście w różnym stopniu, zależnie od typu placówki i możliwości rodziny. Na ogół w większości placówek opieki całkowitej podejmowane są dodatkowo zadania kompensacyjne, związane z pobytem dziecka poza rodziną
i koniecznością przezwyciężania różnego rodzaju zaburzeń i trudności.
Proces opiekuńczo-wychowawczy w ramach którego realizowane są cele i zadania placówki odbywa się w określonych układach czasowo-przestrzennych, podobnie jak proces dydaktyczno-
-wychowawczy w szkole. Osią ukierunkowującą organizację tego procesu jest ramowy rozkład zajęć w placówce, stanowiący podstawę układu życia wychowanków oraz czynności opiekuńczo-wychowawczych wychowawców. Dlatego też analiza rozkładu zajęć-stanowi punkt wyjścia w wyodrębnieniu jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej.
W placówkach opiekuńczo-wychowawczych spotykamy następujące rodzaje rozkładów zajęć:
14*
211
- rozkład zajęć dnia powszedniego, w którym dominują zajęcia obowiązkowe, z nauką szkolną wychowanków na czele,
- rozkład zajęć dnia świątecznego lub wolnego od nauki, w którym dominują zajęcia dowolne, związane z zagospodarowaniem czasu wolnego,
- rozkład zajęć w okresie dłuższych przerw świątecznych
i wakacji, podporządkowany określonej koncepcji organizacyjne]
zajęć wakacyjnych.
Oprócz tych rozkładów zajęć funkcjonują jeszcze zwykle w placówkach ramowe rozkłady zajęć tygodniowych, przewidujące czas i miejsce niektórych, powtarzających się zajęć, wynikających z potrzeb życia zbiorowego, jak np. gruntowne porządki, pranie i zmiana pościeli, praca kół zainteresowań, zajęcia organizacji społecznych.
Analiza rozkładu zajęć pozwala wyodrębnić dwa główne typy ,
tych zajęć:
a) zajęcia względnie stałe, powtarzające się, najczęściej wyraźnie określone w czasie i miejscu ich odbywania się, jak np. posiłki,,
czy nauka własna,
b) zajęcia zmienne, związane z czasem wolnym od stałych obowiązków i odbywające się w różnym czasie i~w różnych miejscach
tak w placówce, jak też poza nią.
Proces opiekuńczo-wychowawczy w placówce odbywa się dzień po dniu w ramach ogólnego podziału roku szkolnego na okresy nauki, przerw świątecznych i wakacji. Na podstawie typowego rozkładu zajęć wychowanków możemy pokusić się o wyodrębnienie jednostek metodycznych. Przedstawimy je na przykładzie układu dnia powszedniego w domu dziecka w odniesieniu do wychowanków uczęszczających do szkoły.
W podobny sposób można wyodrębnić jednostki metodyczne
pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu świątecznym (wolnym od zajęć obowiązkowych). W rozkładzie dnia świątecznego występuje większa komasacja czasu wolnego, a stałe czynności dotyczą w zasadzie tylko godzin porannych i wieczornych, bowiem nawet obiad, jako główny posiłek, może być organizowany w różnym czasie i także poza placówką (biwaki, wycieczki). Zależy to od przyjętej na dzień świąteczny koncepcji organizacji dnia.
Wyodrębnienie jednostek metodycznych porządkuje organiza-
212
Tabela 12. Schemat jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu powszednim
� 1(-8) według klasyfikacji zadań podanej na str. 211 + możliwość podejmowania różnorodnych czynności z zakresu wskazanego zadania opiekimczo-wychowawczego \ Q zamiast zajęć dowolnych może być organizowana nauka własna dla tej grupy wychowanków w miejscu nauki własnej popołudniowej.
cyjnie pracę opiekuńczo-wychowawczą placówki, a przede wszystkim pracę wychowawców. Planowanie zajęć w oparciu o jednostki metodyczne ułatwia wychowawcy:
- rozłożenie wykonania zadań opiekuńczo-wychowawczych w czasie,
- powiązanie .codziennych czynności w systematyczny ciąg działania, co ma istotne znaczenie w kształtowaniu niezbędnych nawyków higieny i kultury życia codziennego,
- lepsze przygotowanie się wychowawcy do zajęć.
213Wyróżnienie jednostek metodycznych ułatwia też porozumienie między wychowawcami, m. in. co do wspólnych wymagań, jakie zamierzamy postawić wychowankom i sobie, a także usprawnia kontrolę i istruktaż kierownictwa placówki dla pracowników. Wymiana doświadczeń w posługiwaniu się jednostkami metodycznymi powinna też być stałym elementem w pracy nadzoru pedagogicznego.
Analiza porównawcza treści zajęć jednostek metodycznych stałych i zmiennych wykazuje, że w jednostkach stałych, czynności wychowawcy mają charakter bardziej określony i więcej jest w nich elementów powtarzalnych, niż w jednostkach zmiennych. Układ jednostek zmiennych jest bardziej elastyczny i dostosowany do sytuacji, jakie stwarza czas wolny. Należy przy tym nadmienić, iż pojęcie czasu wolnego rozpatrujemy tutaj jako kategorię organizacyjną. A więc jest to czas, którego zagospodarowanie należy, również do obowiązków kierownictwa placówki i każdego wychowawcy. Wypełniony być może różnego rodzaju zajęciami indywidualnymi czy zbiorowymi, które mogą, ale nie zawsze mają charakter dowolny - a więc z punktu widzenia wychowanka nie zawsze czas ten traktowany jest jako wolny.1
Wyodrębnienie jednostek metodycznych nie narzuca wychowawcy schematu czy szablonu działania. Każda jednostka metodyczna, stała czy zmienna, może mieć bogaty i różnorodny zakres czynności i nie ogranicza inicjatywy wychowawcy w doborze środków i technik działania. Może on w ramach jednostek metodycznych przewidywać zajęcia indywidualne z wychowankami, zajęcia z całą grupą, czy też w innych układach organizacyjnych. Spożyt-
1 Placówki spożytkować mogą różne rodzaje zajęć w czasie wolnym, jak:
- koła zainteresowań (poznawcze, artystyczne, techniczne),
- zajęcia sportowe,
- krajoznawstwo i turystykę,
- gry i zabawy towarzyskie,
- imprezy i uroczystości (jednostkowe, grupowe, ogólnozakładowe),
- czytelnictwo, radio i telewizję,
- spektakle teatralne i seanse filmowe,
- różnego rodzaju imprezy kulturalne regionalne,
- odwiedziny różnego typu (w tym w rodzinach, koleżeńskie itp.), ' �
- prace społecznie użyteczne dla placówki i dla środowiska,.
- działalność w organizacjach społecznych.
214
kować może techniki działania bezpośredniego lub pośredniego. Nawet czynności powtarzalne w jednostkach metodycznych stałych mogą być modyfikowane i wzbogacane. Te właśnie elementy zmienne rozszerzają treść pracy wychowawcy, wzbogacają wykonywanie codziennych i niby tych samych zadań. Pamiętać bowiem zawsze musimy o wysokiej dynamice procesu opiekuńczo-
-wychowawczego, o zadaniach docelowych, których osiąganie
odbywa się właśnie poprzez realizację codziennych jednostek metodycznych.
W miarę zdobywania doświadczenia pedagogicznego wychowawca doskonali kształt jednostek metodycznych tak, aby lepiej służyły osiąganiu ogólnych celów pracy .opiekuńczo-dydaktycznej. Jednym ze sposobów nabywania, sprawności w posługiwaniu się jednostkami metodycznymi są ćwiczenia w układaniu konspektów zajęć dla poszczególnych jednostek. W konspekcie takim powinny wystąpić następujące elementy:
- określenie jednostki metodycznej (według wyróżnionych w schemacie),
- czas i miejsce zajęć,
- uczestnicy zajęć,
- które zadania opiekuńczo-wychowawcze Cz wymienionych w schemacie) będą brane pod uwagę,
- przewidywany układ i kolejność czynności,
- przewidywane techniki działania wychowawcy,
� - środki pomocnicze do przeprowadzenia zajęć,
- przewidywane wyniki zajęć.
Porównanie zamierzeń ujętych w konspekcie z rzeczywistym przebiegiem zajęć pozwala dostrzec i głębiej zrozumieć uwarunkowania pomyślnego przebiegu pracy opiekuńczo-wychowawczej i stale doskonalić warsztat pracy wychowawcy.
Moje< własne doświadczenia w przeprowadzaniu ćwiczeń w układaniu jednostek metodycznych pozwalają mi stwierdzić, iż mają one rację bytu. Chodzi bowiem o podstawowy problem natury organizacyjno-metodycznej: jak planować swoje zajęcia, aby tworzyły one system działania, a więc zwarty, zazębiający się logicznie, czasowo powiązany układ czynności,-pozwala jacy krok po kroku zbliżać się do założonych celów naszego działania tak wobec wychowanka, jak też grupy wychowawczej i całej placówki.
215
A więc nie chodzi tylko o opanowanie schematu jednostek metodycznych, bo to sprawa pomocnicza, lecz o nabywanie umiejętności systematyzowania naszych czynności w toku wykonywania zadań opiekuńczo-wychowawczych.
OPIEKA NAD DZIECKIEM W ŚRODOWISKU LOKALNYM
Dom rodzinny i szkoła nie są jedynymi środowiskami wychowawczymi jakie w ciągu dnia oddziałują na dziecko. W miarę dorastania przebywa ono w rozmaitych kręgach środowiskowych i rozmaitych grupach społecznych. Dom rodzinny i szkoła przestały być jedynymi źródłami wiedzy o świecie, z uwagi na rozwój nowoczesnych środków łączności i przekazywania informacji oraz większą dynamikę i zróżnicowanie form życia społecznego. W celu ograniczenia żywiołowych wpływów środowiska lokalnego niezbędne stało się planowanie działalności opiekuńczo-wychowaw-czej. Problemem kluczowym jest organizacja wolnego czasu dzieci i młodzieży. W okresie powojennym wypracowano liczne formy organizacji życia dzieci poza szkołą i środowiskiem rodzinnym. Rozwinął się cały bogaty dział wychowania pozaszkolnego, w którego formach podejmowane są w mniejszym lub większym zakresie zadania opiekuńczo-wychowawcze.
Wczasy dzieci i młodzieży
^ Pod względem rozmiarów na pierwsze miejsce wysunęła się w-dwudziestoleciu akcja wczasów dla dzieci i młodzieży. W pierwszych latach po wojnie miała ona głównie charakter pomocy zdrowotnej i materialnej. Po 1950 roku stopniowo nabiera znaczenia jako forma wypoczynku wakacyjnego o wyraźnym charkterze wychowawczym.
Od początku powstania Polski Ludowej kierunek rozwoju akcji wczasów oraz wytyczne programowe ustala resort oświaty. Do 1960 roku wypracowane zostały następujące rodzaje placówek wczasowych: kolonie, obozy, półkolonie, wczasy w mieście i wycieczki dzieci wiejskich do miast. Od 1958 roku zaczęły rozwijać się szerzej z inicjatywy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci i innych organizacji społecznych tak zwane małe formy wczasów, polegające na organizowaniu zajęć dla dzieci w dni wolne od nauki.
216
Akcja wczasów nie może bowiem, ze względu na organizacyjne i finansowe trudności, objąć opieką wszystkich dzieci. Całe gromady dzieci pozostają w miastach na okres ferii letnich i zimowych, a dzieci wiejskie w niewielkim jeszcze procencie korzystają ze zorganizowanych w tym czasie form wypoczynku. Stopniowo rozszerza się także akcja wczasów zimowych, zwłaszcza obozów dla starszych dzieci i młodzieży.
W ramach akcji wczasów letnich przebywa corocznie w kraju około tysiąca dzieci polskich z zagranicy, przyczyniając się do umacniania więzi Polski Ludowej z ośrodkami polonijnymi na świecie.
Oprócz wymienionych form należy wspomnieć o tym, że znaczna liczba dzieci korzysta z wypoczynku wakacyjnego organizowa1-nego wprost przez rodziny, w tym z wczasów rodzinnych prowa-' dzonych przez Fundusz Wczasów Pracowniczych. W dalszym ciągu planuje się upowszechnienie wczasów dla dzieci i młodzieży, w tym stopniowo obejmowanie wczasami różnego typu dzieci z zaniedbanych .środowisk wychowawczych, dzieci wymagające specjalnych zabiegów (kolonie zdrowotne) i dzieci wiejskich.
Placówki wychowania pozaszkolnego
Ukierunkowaniu czasu wolnego dzieci i młodzieży sprzyja rozwój placówek wychowania pozaszkolnego. Prowadzone w pierwszych latach po wojnie, głównie przez organizacje społeczne, zostały w 1951 roku włączone do systemu placówek oświatowych, pozostając jednak jeszcze przez wiele lat pod wpływem tradycji i. form pracy organizacji społecznych, zwłaszcza młodzieżowych. W miarę rozwoju sieci placówek wychowania pozaszkolnego następowało coraz ściślejsze zespolenie z całym systemem oświaty i wychowania.
'Placówkami organizującymi najbardziej wszechstronną działalność są pałace młodzieży i młodzieżowe domy kultury. Posiadają one rozmaite urządzenia i pracownie pozwalające na kształtowanie i rozwijanie zainteresowań dzieci i młodzieży .w różnych dziedzinach nauki, techniki, kultury i sztuki. Obejmują swoim działaniem dwie kategorie uczestników, stałych, pracujących w różnych kołach, sekcjach i klubach oraz całe rzesze młodzieży biorącej udział w imprezach masowych.
217
_ Od roku 1959/60 zaczęły powstawać w kraju ogniska pracy pozaszkolnej, organizujące zajęcia dla dzieci w środowisku lokalnym. Korzystają one zwykle z lokalu szkoły lub świetlicy osiedlowej (blokowej) i obejmują opieką dzieci z najbliższego rejonu
mieszkalnego.
^Rozwijaniu działalności opiekuńczo-wychowawczej w środowisku lokalnym sprzyjają także ogrody jordanowskie i place zabaw.\0żywia się społeczny ruch w zakresie opieki nad dzieckiem
'"^.i"
w środowisku lokalnym. Wprawdzie w latach poprzednich obserwowaliśmy różnego typu działania opiekuńczo-wychowawcze w rejonach mieszkalnych, jednak obecny zasięg i charakter tych działań daje podstawy do uznania ich za ruch społeczny. Przejawia się on w zagospodarowaniu podwórek i placów oraz wyposażaniu ich w urządzenia do zabaw dla dzieci, w tworzeniu sieci świetlic osiedlowych i blokowych, organizowaniu samorządnych grup dziecięcych w określonym rejonie mieszkalnym. Działalności tej patronują Towarzystwo Przyjaciół Dzieci i Związek Harcerstwa Polskiego oraz spółdzielczość mieszkaniowa.l W październiku 1962 roku odbyło się w Warszawie międzynarodowe seminarium pod hasłem Dziecko w mieszkaniu i osiedlu spółdzielczym. Seminarium to było bogato nasycone 'współczesną problematyką opiekuńczo-
-wychowawczą.1 .
W okresie trzydziestolecia nastąpił wzrost pozaszkolnych zajęć sportowych z wykorzystaniem boisk i szkolnych sal gimnastycznych oraz urządzeń klubów sportowych. Na rozwój zainteresowań sportowych naszej młodzieży wywiera duży wpływ wzrost znaczenia sportu w Polsce. Ukierunkowaniu wolnego czasu dzieci i młodzieży sprzyja rozwój ruchu krajoznawczo-turystycznego; silnym bodźcem dla rozwoju tego ruchu były zwłaszcza obchody 1000-le-
cia Państwa Polskiego.
Dzieci i młodzież uczestniczą w zajęciach organizowanych przez placówki wychowania pozaszkolnego na zasadzie dobrowolności, co wymaga od tych placówek stałej konfrontacji metod działania
z potrzebami dzieci i młodzieży.2
rSpecyficzne problemy opiekuńcze wysuwa rozwój nowoczes-
1 Dziecko w mieszkaniu i osiedlu spółdzielczym. Warszawa 1962, CRS.
2 J. Węgrzynowicz: Stan ź perspektywy rozwojowe placówek wychowania pozaszkolnego. "Chowanna" 1962 zeszyt 2, s. 186-204.
218
nych środków upowszechniania kultury, zwłaszcza telewizji JZ badań funkcji opiekuńczo-wychowawczych w rodzinach wynika, że programy telewizyjne oglądała większość młodzieży w badanym środowisku, w tym w 23�/o badanych rodzin nie stosuje się wobec dzieci żadnych ograniczeń w korzystaniu z programu telewizyjnego^
^Rozwój telewizji umożliwia znaczne wzbogacenie pracy z dziećmi, zwłaszcza w miejscowościach oddalonych od ośrodków kulturalnych, niesie jednak szereg niebezpieczeństw natury zdrowotnej (miękkie promieniowanie rentgenowskie, drgania akustyczne, światło) oraz wychowawczej (zakłócenia rytmu dnia dziecka, w tym ograniczenie ruchu niezbędnego dla prawidłowego rozwoju organizmu, a także atakowanie psychiki dziecka zbyt silnymi bodźcami - szczególnie przy braku selekcji w korzystaniu z programu TV)J
Zarysowała się wyraźnie - i to nie tylko w naszym kraju - potrzeba ukierunkowania wpływów nowoczesnych środków upowszechniania kultury, istnieje bowiem uzasadniona obawa wytworzenia typu biernego konsumenta dóbr kulturalnych, a nie aktywnego uczestnika i twórcy2.
Organizacje dziecięce i młodzieżowe
Człowiek dostatecznie przygotowany do życia we współczesnych warunkach, to człowiek zdolny do współdziałania. A cechę tę nie sposób rozwinąć bez bezpośredniego uczestnictwa dzieci i młodzieży w procesie wychowania i w życiu społecznym kraju. Formą tego uczestnictwa są przede wszystkim organizacje ideowo-wycho-, wawcze młodego pokolenia. W Polsce Ludowej ruch młodzieżowy podlegał wielu przemianom, ponosząc między innymi konsekwencje błędów politycznych, jakie popełniano w różnych okresach. Jak wykazały doświadczenia, największym niebezpieczeństwem dla ruchu młodzieżowego jest deklaratywne, a nie rzeczywiste traktowanie samorządności, zbyt mały rzeczywisty udział młodzieży w rozwiązywaniu spraw i problemów kraju, a w tym przede wszystkim, młodego pokolenia. Pod tym względem różnie przedstawiała się działalność organizacji młodzieżowych w Polsce Lu-
"Studia Pedagogiczne" t. XV, Wrocław 1967, Ossolineum. , 2 R. Wroczyński: Wstęp do pedagogiki społeczne], op. cit.,s. 23.
219
dowej. Bezpośrednio po wojnie wznowiona została działalność Związku Harcerstwa Polskiego, Związku Młodzieży Wiejskiej "Wici", Organizacji Młodzieżowej "TUR" i Związku Młodzieży Demokratycznej. Prężnie rozwinął swoją działalność Związek Walki Młodych, powstały w okresie okupacji z inicjatywy Polskiej Partii Robotniczej.
W 1948 roku nastąpiło zjednoczenie ruchu młodzieżowego i powołanie na kongresie zjednoczeniowym Związku Młodzieży Poi-' skiej, któremu podporządkowana została działalność organizacji harcerskiej. Po wydarzeniach politycznych 1956 roku nastąpiło utworzenie dwóch odrębnych organizacji ideowo-młodzieżowych:
Związku Młodzieży Socjalistycznej i Związku Młodzieży Wiejskiej. Związek Harcerstwa Polskiego uzyskał pełną samodzielność i koncentrował się głównie na pracy wychowawczej z dziećmi w wieku szkolnym. W uczelniach wyższych działał Socjalistyczny Związek Studentów Polskich, a w wojsku Socjalistyczny Związek Młodzieży Wojskowej. W 1973 roku utworzona została Federacja Socjalistycznych Związków Młodzieży Polskiej, działająca do wydarzeń sierpniowych 1980 roku. Ilościowej rozbudowie ruchu młodzieżowego nie towarzyszyły jednak zmiany w jakości pracy, a zwłaszcza rzeczywisty udział młodzieży w rozwiązywaniu spraw młodego pokolenia, który był tak żywy i widoczny w działalności organizacji młodzieżowych bezpośrednio po wojnie. W 1982 roku powołany został Komitet do Spraw Młodzieży, do którego zadań należy m. in. troska o dalszy rozwój ruchu młodzieżowego. .
'Największą stosunkowo ciągłość i stabilność pracy wykazał Związek Harcerstwa Polskiego, najsilniej związany z funkcjonowaniem systemu oświaty i wychowania. Szkoła jest bowiem głównym terenem społeczno-wychowawczej działalności harcerstwa i przede wszystkim spośród uczniów rekrutują się członkowie tej organizacji.
Oprócz organizacji ideowych, i omawianych poprzednio samorządów dziecięcych i młodzieżowych, działają w placówkach oświatowych koła innych organizacji społecznych, jak PCK, TPPR, LOK, PKO, związków sportowych i inne, zaspokajające indywidualne zainteresowania i potrzeby dzieci i młodzieży. Dość powszechne są też spółdzielcze formy samorządności, którym patronują związki spółdzielcze. \ , .
220
Osiedlowa działalność opiekuńczo-wycho-wawcza
Spółdzielczość mieszkaniowa była głównym inicjatorem społecznego ruchu na rzecz rozwoju opieki środowiskowej nad dziec-kiemj Tym niezbyt adekwatnym terminem określamy formy opieki częściowej poza rodziną i szkołą. Głównym terenem działania w opiece środowiskowej jest miejsce zamieszkania dziecka, jako ewentualne środowisko wychowawcze, \ przede wszystkim z racji specyfiki terytorialnej miejsca zamieszkania.'
Pedagogiczne i opiekuńcze problemy w miejscu zamieszkania . dziecka stały się w ostatnich latach przedmiotem licznych doświadczeń i badań naukowych.2 Problemem podstawowym jest wychowawcze ukierunkowywanie wpływów środowiska lokalnego, w którym toczy się życie dziecka. ^Formy opieki środowiskowej służą głównie racjonalnemu spożytkowaniu czasu wolnego dzieci i młodzieży. Dotyczy to zwłaszcza:
- stymulowania i ukierunkowywania "rozwoju zainteresowań w różnych dziedzinach nauki, techniki, sportu i kultury;
- organizowania wypoczynku dzieci w dniach wolnych od nauki oraz w okresach wakacji i przerw świątecznych (narastający problem zagospodarowania wolnych sobót);
- podejmowania przez dzieci i młodzież działalności społecznie użytecznej - od indywidualnych do zbiorowych czynów społecznych, w tym udział w rozwiązywaniu narastającego problemu pomocy opiekuńczej wobec osób starych i niepełnosprawnych;
- zabezpieczenia opieki dzieciom z rodzin znajdujących się w trudnej sytuacji losowej, tak materialnej jak i wychowawczej.
W opiece środowiskowej partycypują różne instytucje, przede wszystkim szkoły, placówki wychowania pozaszkolnego, a także
1 W. Wincławski: Typowe Środowiska wychowawcze współczesnej Polski. Warszawa 1976, PWN.
2 M.in.: A. Dziewulak, E. Kosel, A. Nocuń, K. Przecławski: Osiedle i wychowanie. Warszawa 1973, PZWS; M. Winiarski: Problemy wychowania w osiedlu mieszkaniowym. Warszawa 1974, PWN; Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży w rejonie zamieszkania. Warszawa 1979, WSiP;
Problemy opieki i wychowania w osiedlu. Zeszyty naukowe WSP w Bydgoszczy. "Studia Pedagogiczne" zeszyt 3 pod red. E. Trempały, Bydgoszcz 1977, Wyd. Uczelniane WSP.
221
czość mieszkaniowa, związki zawodowe, er w w^aum^.^ ^.-.^-. w szerszym zakresie wyznaniowe związki charytatywne./
Głównym problemem metodologicznym jest rozbudzanie sił społecznych tkwiących w środowisku lokalnym, bowiem wszelkie akcje narzucane z zewnątrz przynoszą, jak o tym uczy nas doświadczenie, jedynie krótkotrwałe efekty. A sprawa opieki środowiskowej jest niezmiernie doniosła z punktu widzenia tworzenia jednolitego frontu oddziaływania wychowawczego na młodzież, v
Ogólna charakterystyka rozwojuform opie-ki n a d dzieckiem
Przy omawianiu rozwoju kierunków i form opieki nad dzieckiem w Polsce- kapitalistycznej zwróciliśmy uwagę na zasadnicze niedomagania systemu zabezpieczenia społecznego, a zwłaszcza braki systemu oświaty i wychowania oraz zatrudnienia i ubezpieczeń społecznych. W Polsce Ludowej zaniedbania te, mimo niezmiernie trudnych warunków startu, zostały w znacznej mierze nadrobione dzięki wysiłkowi całego narodu. Dorobek ten jest widoczny w zakresie rozwoju oświaty powszechnej, nie byłby jednak możliwy bez równoczesnego rozwoju form opieki nad dzieckiem, umożliwiają one bowiem realizację generalnych zasad systemu oświaty i wychowania: powszechności i dostępności szkoły oraz ideowo-wychowawczego ukierunkowania pracy z młodzieżą. Gdybyśmy dziś zawiesili działalność domów dziecka, zakładów specjal-- nych, internatów, placówek wychowania pozaszkolnego, tysiące ; dzieci znalazło by się poza szkołą, i poza zasięgiem oddziaływania
instytucji wychowawczych.
Oprócz funkcji służebnej wobec systemu oświaty i wychowania
formy opieki nad dzieckiem uzupełniają działanie pozostałych kie-' runków zabezpieczenia społecznego, powszechnej ochrony prawnej, ubezpieczeń społecznych oraz ochrony zdrowia. Najbardziej dobitnie zależność ta występuje w zakresie powszechnej ochrony prawnej, która bez istnienia takich form opieki jak rodziny zastępcze, domy dziecka, zakłady specjalne zawisłaby w próżni.
Włączenie zadań opiekuńczych do systemu oświaty i wychowania wzbogaca treść pracy wychowawczej, podstawowego ogniwa systemu jakim jest szkoła. W szczególności wypełnianie zadań
222
humanistyczne walory pracy wychowawczej szkoły. Wszystkie kierunki i formy opieki pośrednio lub bezpośrednio wspomagają szkołę w wykonywaniu jej zadań dydaktyczno-wychowawczych. Dlatego, co już podkreślono, szkoła coraz częściej sama podejmuje działania opiekuńcze, i coraz częściej -do różnych form opieki nad dzieckiem poza szkołą trafiają dzieci na wniosek szkół.
To przekonanie, że działalność opiekuńczo-wychowawcza jest niezbędną dziedziną w systemie oświaty i wychowania, że opieka wychowawcza stanowi integralną część tego systemu jest niewątpliwym dorobkiem Polski Ludowej w rozwijaniu opieki nad dzieckiem.
Szeroki wachlarz form opieki jest odbiciem stałej koncentracji zadań w zakresie organizacji życia młodego pokolenia w resorcie oświaty. Dlatego polityka opiekuńcza tego resortu ma znaczenie bardziej ogólne, a braki i niedociągnięcia tej polityki odczuwają i inne dziedziny działalności państwa.
Można zrozumieć, iż w całokształcie działań resortu oświaty i wychowania dominuje problematyka edukacyjna, dydaktyczno--wychowawcza. Nie można jednak zrozumieć wieloletniego niedo-. ceniania przez resort sprawy rozwoju rodzin zastępczych, czy racjonalnego uporządkowania podstaw funkcjonowania burs i internatów szkolnych. Przez wiele lat powolny był rozwój rodzinnych domów dziecka, dopiero silny nacisk opinii społecznej spowodował szybszy rozwój tej formy opieki, chociaż inicjatywa powołania domów rodzinnych wyszła od resortu. Badania nad problemem węzłowym, w ślad za Raportem Komitetu Ekspertów, wykazały nieodzowność równoległego rozwiązywania problemów dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczo-wychowawczych.
Reorganizacji i reform w systemie oświaty i wychowania było wiele. Jak wykazało doświadczenie, nie wszystkie okazały się udane. Każda bowiem decyzja we współczesnych warunkach życia pociąga za sobą szereg konsekwencji, tak ekonomicznych, jak i wychowawczych oraz socjalnych. Można tu wskazać wiele przykładów z ostatnich lat. I tak, upowszechnienie przedszkola dla sześcio-i latków ograniczyło możliwości opieki wychowawczej dla' dzieci w wieku 3-5 lat z rodzin obojga rodziców pracujących. Wprowa-
223
opieki nad dzieckiem
dzenie zbiorczej szkoły gminnej wzmogło zapotrzebowanie na dojazdy i dowożenie do szkoły, nie licząc skutków, jakie likwidacja małej szkoły przyniosła dła życia kulturalnego wsi, jeśli nie utworzono równocześnie innego ośrodka kulturalnego.
Rozłożenie terminu ferii zimowych, osobno dla szkół podstawowych i osobno dla szkół średnich, przysporzyło sporo kłopotów wielu rodzinom mającym dzieci w obu przedziałach szczebla edukacji, a także wielu placówkom opieki całkowitej, zwłaszcza domom dziecka.
Także bardziej generalne decyzje oświatowe mają swoje konsekwencje dla funkcjonowania form opieki nad dzieckiem. Wprowadzenie ośmioletniego nauczania obowiązkowego na szczeblu podstawowym spowodowało przedłużenie okresu nauki, i konieczność przedłużenia pobytu wychowanka w placówce opieki całkowitej, przede wszystkim w domach dziecka, powyżej lat 18, aby umożliwić ukończenie szkoły ponadpodstawowej.
Wprowadzenie wolnych sobót w szkolnictwie spowodowało z jednej strony zwiększenie liczby godzin czasu wolnego t ich komasację, a z drugiej - wzrost intensywności pracy ucznia i jego obciążenie nauką szkolną w dniach zajęć szkolnych. Wpłynęło to m. in. na wzrost trudności w zapewnieniu opieki wychowawczej dzieciom rodziców zatrudnionych w niektórych typach zawodów o pracy ciągłej, a także zmiany w funkcjonowaniu placówek opiekuńczo-wychowawczych. I tak, w bursach i internatach obserwujemy masowe wyjazdy młodzieży do domów rodzinnych na soboty i niedziele, co pociąga za sobą, zwiększenie intensywności nauki szkolnej i praktycznie redukcję czasu wolnego w pozostałe dni tygodnia; stwarza niebezpieczeństwo z"awężenia funkcji wychowawczej internatu, zwłaszcza zajęć w kołach zainteresowań, wzbogacających wewnętrzne życie internatu. W domach dziecka wzrasta natomiast obciążenie wychowawców godzinami pracy w czasie wolnym, co stwarza praktycznie pogorszenie warunków pracy.
Wymienione przykłady nie oznaczają, iż podejmowane decyzje pozbawione są słuszności. Chodzi o wskazanie, że za nimi kryją się określone konsekwencje, które trzeba przewidzieć, by zastosować nowe rozwiązania organizacyjne.
229
Ilościowy rozwój form opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej przedstawiają zestawienia zawarte w tabeli nr 13. -
Jak wynika z zestawienia, rozwój form opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej przebiegał dość równomiernie. Świadczy to o ogromnym wysiłku naszego państwa w zakresie stworzenia młodemu pokoleniu sprzyjających warunków życia. W obrębie poszczególnych form opieki nad dzieckiem obserwujemy jednak nie-równomierność. Słuszna tendencja do rozwijania form opieki związanych z placówkami oświaty powszechnej, a obliczonych na wyrównanie warunków życia młodego pokolenia, w tym także szans edukacyjnych, wzmocniona została w ostatnich latach szerszym rozwojem rodzinnych form opieki nad dzieckiem. Wyraziło się to m. in. pewną stabilizacją ilościową zakładowych form opieki nad dzieckiem, które zgodnie z zasadami polityki opiekuńczej stosowane są tylko w ostateczności.
ROZDZIAŁ IV ZAGADNIENIA POLITYKI OPIEKUŃCZEJ
Opieka nad dzieckiem nie stanowi wyizolowanej dziedziny życia społecznego. Jej stały rozwój związany jest z ogólną polityką społeczną socjalistycznego państwa. Osiągnięcia czy błędy tej polityki mają bezpośredni wpływ na stan opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. Wśród fundamentalnych założeń, na jakich opiera się funkcjonowanie socjalistycznego państwa, znalazła się zasada prawa do pomocy i opieki w sytuacjach, gdy obywatel własnymi siłami nie może przezwyciężyć zaistniałych w jego życiu trudności i zagrożeń. W odniesieniu do dziecka zasada ta modyfikowana jest jeszcze przez stałe dążenie do zapewnienia warunków równego startu młodego pokolenia do wiedzy, kultury, pracy zawodowej i udziału w życiu społeczno-politycznym kraju.
Realizacji prawa do pomocy i opieki służy system socjalno--opiekuńczy naszego państwa, którego założenia i kierunki rozwoju określa polityka opiekuńcza, wspierana przez badania naukowe i stymulowana przez szeroko rozumianą opinię społeczną w naszym kraju, zawsze żywo reagującą na przejawy braku opieki i'krzywdy dziecka.
W ramach systemu socjalno-opiekuńczego' przyznawane są
| określonego typu świadczenia. Dzielą się one na dwie główne | grupy:
a) świadczenia z zakresu zabezpieczenia społecznego,
b) świadczenia z zakresu opieki.
Świadczenia z tytułu zabezpieczenia społecznego mają charakter przedmiotowy; przyznanymi środkami dysponuje osoba, która
231
je otrzymała - na ogół bez specjalnych ograniczeń. Przykładem świadczeń tego typu są zasiłki rodzinne i zasiłki z tytułu różnego rodzaju ubezpieczeń. Świadczenia z tytułu opieki mają charakter podmiotowy, udzielane są za pośrednictwem osób sprawujących opiekę 'i dysponujących środkami, które przyznano dziecku lub dorosłemu. Przykładem świadczeń tego typu jest pomoc materialna udzielana dzieciom w rodzinach zastępczych, czy ogół środków przeznaczonych na opiekę całkowitą w jej różnych formach.
Przy udzielaniu wszelkich świadczeń obowiązuje zasada pedagogicznego ukierunkowania sposobu udzielania tych świadczeń, bowiem okazana pomoc lub opieka bez jej wychowawczego charakteru mogą w konkretnych przypadkach przynieść ujemne skutki.1 Wśród nich jednym z bardziej niebezpiecznych jest uprawianie pasożytnictwa społecznego - w majestacie prawa, lecz wbrew jego intencjom. Dlatego wszyscy nasi wielcy wychowawcy zwalczali nieuzasadnione dawanie świadczeń, a upominali się o taką pomoc i opiekę, która stymulowałaby własną aktywność człowieka, jego naturalne dążenie do samodzielnego rozwiązywania swoich spraw.
Józef Czesław Babicki pisał między innymi:
"Ludzie, którzy z tych czy innych powodów zostali przesunięci poza nawias aktywnego życia społecznego, otrzymują od opieki społecznej bez wartościowej pracy z ich strony to, co inni zarabiają. Otrzymują w najlepszym razie tyle, aby zaspokoić swe naj-niezbędniejsze potrzeby życiowe. Lecz choćby nawet otrzymywali bardzo wiele, nie podniosłoby to ich oceny w skali zapotrzebowania ich wartości przez społeczeństwo. I w tym właśnie tkwi centralne zagadnienie opieki społecznej: rozumiana materialnie nie zmniejsza ona poczucia niepotrzebności społecznej tych, którzy podlegają jej dobroczynnemu działaniu.
Owa tkwiąca w każdym człowieku konieczność odczuwania siebie co najmniej jako równego z bliskim sobie pojęciowo otoczeniem, to, co pospolicie godnością lub ambicją nazywamy - zostaje z chwilą powstania potrzeby korzystania ze świadczeń opieki spo-
1 Przykładem może tu być sytuacja, jaka zaistniała po mechanicznym zrównaniu wysokości zasiłków chorobowych pracowników fizycznych i umysłowych, które spowodowało gwałtowny i nieuzasadniony wzrost absencji chorobowej.
232
łecznej urażone w sposób dotkliwy, a jako skutek owego urażenia powstaje fałszywe wyrównanie poczucia pośledniości.
Poczucie pośledniości we własnym otoczeniu rodzi potrzebę wyrównania istotnej lub urojonej niższości, a wyrównanie to może znaleźć się jedynie na omawianym przez nas nieużytecznym odcinku życia społecznego, więc wśród wartości ujernnych społecznie. "Nie można się zatem łudzić, aby opieka' społeczna, rozumiana jako świadczenia materialne, mogła wprowadzić ludzi odrzuconych na nieużyteczny odcinek życia społecznego w pełnowartościowe życie społeczne. Mimo otrzymywanych świadczeń będą ci ludzie tworzyli gromadę oddzielną, związaną wartościami ujemnymi w rozumieniu ogólnym. Nie wdzięczności za świadczenia możemy od nich - -oczekiwać (ta zresztą została' z pojęcia �opieka społeczna" skreślona), lecz wrogości i buntu. Albowiem bez porównania większe jest poczucie krzywdy z powodu potrzebowania świadczeń opieki, niż zadowolenie z ich otrzymywania. Toteż materialna strona opieki jest zaledwie jej składnikiem, i to bynajmniej nie najistotniejszym. Ważniejszą jest o wiele pedagogika opiekuńcza, polegająca na podawaniu potrzebującemu opieki wraz ze świadczeniami materialnymi kompensaty, zapobiegającej poczuciu małowartościo-wości.
Opieka społeczna powinna tak podchodzić do potrzebującego opieki, aby ten -� czując się poniżonym w godności własnej - widział w świadczeniach opieki podtrzymanie do wydobycia się 'na powierzchnię życia społecznego, do powrotu na jego użyteczny odcinek. Świadczenie opieki musi zawierać w sobie równorzędnie ze swą wartością materialną drugą wartość, wiążącą na nowo ze społeczeństwem pełnowartościowym tego, który poczuł się od niego odsunięty." 1
Maryna Falska - kierowniczka "Naszego Domu" na' Bielanach dzieliła się w swoim liście następującą refleksją:
"Gdy dzieci pisały, dyktowały mi wspomnienia swoje2, stałym
1 J. Cz. Babicki: Na nieużytecznym odcinku życia społecznego, "Praca i opieka społeczna" 1935 zeszyt l.
2 Biblioteka wychowawcza "Naszego Domu" nr l. Zakład wychowawczy �Nasz Domy. Szkic informacyjny. Opracowała M. Rogowska-Falska ze słowem wstępnym Janusza Korczaka. Warszawa 1928, Nakładem Towarzystwa "Nasz Dom".
233
zjawiskiem było, że wszystkie czynności starszych, o których opowiadały, były - jako �my. 7-letni S. P. podawał: my kupiliśmy trumnę (kłopoty - bo nie mieli my na trumnę), my poprosili sąsiada o wóz, my. Dziecko w sferze proletariackiej poczuwa się do współodpowiedzialności za to, co starsi robią, współpracuje, współżyje w tych warunkach, jakie �naprawdę są, dzieli troski, cieszy się powodzeniem, godzi się z brakami, bo rozumie wszystko.
Jaką dziecinną zabawką, jakim sztychem jest każdy �samorząd szkolny czy internatowy, w porównaniu z żywą mową życia środowiska - przyrodzonego dziecku. Jakim sztucznym tworem. Im w lepszych warunkach internat postawiony, tym jest niebezpiecz-niejszy w znaczeniu wytwarzania specjalnej psychologii, że tak powiem - spożycia gotowego. Im lepsza techniczna organizacja, tym mniej daje sposobności do twórczego nastawienia się młodzieży. (�Twórczego - to nie jest określenie tu właściwe. Wytwórczego - raczej. Aktywnego - może). �Nasz Dom jest specjalnie niebezpieczny. Poza granicami zakładu dzieci i młodzież czują jego możną opiekę. Zeszłoroczny akt �święcenia domu, który zgromadził najwyższych prawie dostojników państwa, �64 samochodów - pisały dzieci -- na placu stało - jest bardzo wymownym i jaskrawym ujawnieniem tego niebezpieczeństwa wychowawczego.
Gdy w Pruszkowie ojciec Wolskich kupił stary, zniszczony rower dla Naszego Domu, stary gruchot służył przez 5 lat, oszczędzano, uważano, by nie zepsuć, a teren jeżdżenia - to było podwórko mniejsze od tarasu na Bielanach, podwórko, na którym mieściła się pompa, drwalnia, ustępy, 4 jamy ściekowe i śmietnik. Rower ustawicznie był w ruchu. A przetrwał 5 lat. Tu w ciągu roku jednego zniszczono barbarzyńsko rower kupiony z funduszu Rady Samorządu za 300 zł. Na placu bez porównania bezpieczniejszym. (W tym roku otrzymaliśmy w darze 3 nowe w doskonałym gatunku rowery. Nie wydałam ich dotąd, dopóki zniszczony nie zostanie wyreperowany i nie ustawione będą drakońskie prawa użytkowania ich.) Ale co to jest. Siła pięści - nie argumentów. Bo jest to poczucie nieuświadomione, w słowach niewypowiedziane, ale jest, bo podłoże jest ku temu: zniszczą się, to dadzą nowe... Nie może być ideałem szkoła o nędznym lokalu^ciasnocie, ubóstwie* środków; nie może być ideałem internat - gdzie się
234
głoduje, gdzie brak jest najelementarniejszych sprzętów, gdzie brak środków na życie kulturalne, gdzie dzieci nie mają się w co odziać, obuć. Ale - Tu są potrzebne zasadnicze, głębokie reformy. I to nie na terenie poszczególnych instytucji - ale ogólnospołeczne. Przyczyna tkwi bardzo głęboko..." ł
CHARAKTERYSTYKA PODSTAW ORGANIZACYJNO-PRAWNYCH
Dla rozwoju podstaw organizacyjno-prawnych opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej doniosłe znaczenie miała' uchwała Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 roku o podziale kompetencji w zakresie opieki nad dzieckiem między resorty zdrowia, oświaty i pracy społecznej. Modyfikowała ona postanowienia ustawy o opiece społecznej z 16 sierpnia 1923 roku (Dz. U. nr 65, póz. 389). Intencją tej uchwały było oddanie opieki w ręce fachowych pracowników, a także nadanie opiece nad dzieckiem charakteru wychowawczego. Uchwała Rady Ministrów znalazła następnie potwierdzenie ustawowe, a' mianowicie:
- opieka nad dzieckiem do lat trzech oraz ochrona macierzyństwa przekazane zostały Ministrowi Zdrowia ustawą z dnia 4 lutego 1950 roku (Dz. U. nr 5, póz. 49);
- opieka nad dzieckiem od lat trzech do osiemnastu przekazana została Ministrowi Oświaty ustawą z dnia 7 kwietnia 1949 roku (Dz. U. nr 25, póz. 175).
Włączenie zadań opiekuńczych do systemu oświaty i wychowania było wyrazem woli państwa w zakresie rzeczywistego realizowania prawa dziecka do opieki, ograniczenia jednostronnego, filantropijnego charakteru opieki nad dzieckiem z lat międzywojennych i bardziej ścisłego powiązania tej opieki z wychowaniem (rys. 4).
Dalszy rozwój podstaw prawnych opieki nad dzieckiem przebiegał już dwoma torami:
a) przez wydawanie ogólnych przepisów określających podstawowe dziedziny zabezpieczenia społecznego, ustalających zakres "świadczeń o charakterze powszechnym i obowiązkowym,
1 Z listu Maryny Falskiej do Jana Pięcińskiego. Z. materiałów pracy magisterskiej W. Szeląga: Społeczna funkcja PDDz im. Maryny Falskiej w świetle zmian w składzie wychowanków. Warszawa 1976, UW.
235

1945 1947 1949 1950 -1955 1960 1963 ----- domy społeczne - - - domy państwowe
Rys. 4. ' � Upaństwowienie domów dziecka
b) przez wydawanie przepisów szczegółowych, dla określonych kierunków i form opieki nad dzieckiem, wydawane w ramach kompetencji resortów zajmujących się sprawami opieki nad dzieckiem i określające model normatywny funkcjonowania form opieki.
Generalną podstawą prawną na której oparte są wszystkie przepisy prawne jest Konstytucja PRL z dnia 22 lipca 1952 roku (Dz. U. nr 33, póz. 232 - z późniejszymi zmianami). Zawiera ona sformułowania określające zarówno główne kierunki zabezpieczenia społecznego, jak też prawo do opieki w sytuacjach indywidualnych, w tym zwłaszcza prawo dziecka do opieki.
Charakterystyczną cechą przepisów prawnych dotyczących systemu opieki nad dzieckiem jest ich ramowy i otwarty charakter. Co pewien czas dokonuje się w Polsce korekty tych przepisów w miarę narastania doświadczeń i zmian, tak w zakresie potrzeb społecznych, jak też ram zobowiązań socjalnych państwa. Znalazło to swój wyraz m.in. w istotnym poszerzeniu zakresu obowiązków państwa na rzecz dziecka i rodziny w^art. 78 Konsty
236
tucji (według jednolitego tekstu z dnia 16 lutego 1976 roku -- Dz. U. nr 7, póz. 36). Stała konfrontacja dokumentów normatywnych z rzeczywistością społeczną pozwala na usprawnianie i dynamizowanie podstaw organizacyjno-prawnych opieki nad dzieckiem w naszym kraju. ' -
Szczególnie dynamicznie rozwinęły się w Polsce Ludowej instytucje zabezpieczenia społecznego i w tej dziedzinie dość często następowały zmiany, i modyfikacje dokumentów normatywnych. Powszechna ochrona prawna dziecka i rodziny znajduje swoje rozwinięcie przede wszystkim w prawie rodzinnym. Podstawowym dokumentem regulującym sprawę powszechnej ochrony prawnej dziecka i rodziny jest Kodeks rodzinny i opiekuńczy, uchwalony 25 lutego 1964 roku (Dz. U. nr 9, póz. 59) i zmodyfikowany ustawą z dnia 19 grudnia 1975 roku (Dz. U. nr 45, póz. 234).
Powszechna ochrona zdrowia dziecka regulowana jest wieloma przepisami, w tym m.in. rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 16 sierpnia 1962 roku w sprawie bezpłatności niektórych świadczeń zakładów społecznych służby zdrowia ,(Dz. U. nr 55, póz. 277), rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 30 czerwca 1975 roku w sprawie organizacji i zadań zakładów opieki zdrowotnej (Dz. U. nr 25, póz. 134) oraz rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 24 czerwca 1976 roku w sprawie powszechnych badań lekarskich dzieci i młodzieży (Dz. U. nr 25, póz. 150).
Powszechne prawo do pracy i wypoczynku ma swoją generalną podstawę w Kodeksie pracy, uchwalonym 26 czerwca .1974 roku (Dz. U. nr 24, póz. 141). Kodeks precyzuje m.in. obowiązki zakładów pracy w sferze świadczeń socjalnych. Troska o sprawy dziecka małego wyraziła się w ustawodawstwie zezwalającym na .udzielanie bezpłatnych, a obecnie także płatnych urlopów wychowawczych dla matek, a w uzasadnionych sytuacjach także dla ojców. Uprawnienia te zostały określone w rozporządzeniu Rady Ministrów z dnia 17 lipca 1981 roku (Dz. U. nr 19, póz. 97).
Powszechne ubezpieczenia społeczne dotyczą różnego rodzaju świadczeń, wśród których główną rolę spełniają przepisy o powszechnym zaopatrzeniu emerytalnym pracowników i ich rodzin oraz przepisy określające świadczenia z tytułu inwalidztwa i wypadków przy pracy. Oprócz ustawy z dnia 23 stycznia 1968 roku
237
o powszechnym zaopatrzeniu emerytalnym pracowników i ich rodzin (Dz. U. nr 3, póz. 6) z późniejszymi zmianami', poszczególne grupy zawodowe mają dodatkowe uprawnienia i przywileje zawarte w Kartach uchwalanych dla niektórych zawodów, m.in. Karta Nauczyciela.
Oświata powszechna uregulowana została ustawą z dnia 15 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz. U. nr 32, póz. 160), w ramach której, jak o tym wspominaliśmy, uwzględnione zostały zadania opiekuńczo-wychowawcze wobec młodego pokolenia.
Ponadto szereg zagadnień ważnych dla systemu zabezpieczenia społecznego i opieki nad dzieckiem, w tym prawa obywatelskie, zdolność do czynności prawnych oraz odpowiedzialność prawna regulowane są kodeksem cywilnym oraz kodeksem karnym i prawem o wykroczeniach.
Wspomniane wyżej przepisy określiły również podział kompetencji i obowiązków w sprawach opieki nad dzieckiem, które przedstawia' tabela 14.
W ramach istniejącego podziału kompetencji poszczególne resorty wydają przepisy prawne określające zarówno funkcjonowanie podległych im form opieki nad dzieckiem (statuty, regulaminy, wytyczne), jak też zakres obowiązków i odpowiedzialności pracowników aparatu opieki nad dzieckiem (głównie instrukcje). Podział kompetencji, ogólnie słuszny ze względu na specjalizację fachową, nie zawsze jednak jest korzystny dla opieki nad dzieckiem. Rozwiązywanie problemów opiekuńczych i wypełnianie zadań opie-kuńczo-wychowawczych wobec dzieci wymaga całościowego ujmowania ich sytuacji, w tym przede wszystkim całościowego rozpatrywania sytuacji rodzinnej dziecka'. Zgodnie bowiem z obowiązującym w naszym kraju systemem prawnym rodzina jest głównym podmiotem opieki nad dzieckiem. Los dziecka jest sprzężony z losem rodziny; pomagając rodzinie - pomagamy dziecku, pomagając dziecku - wspieramy także rodzinę. Stąd konieczne jest koordynowanie działań pracowników aparatu opieki nad dzieckiem.
W obecnym układzie administracyjnym naszego państwa możemy wyróżnić trzy grupy pracowników aparatu opieki nad dziec-
1 Dz. Urz" 1982 r., nr 40, póz. 267, 268, 269.
238

kiem: na szczeblu centralnym, wojewódzkim oraz bezpośredniej administracji terenowej w gminach, miastach lub dzielnicach miast. Wspólnym zadaniem pracowników wszystkich szczebli jest planowanie, nadzorowanie oraz instruktaż w zakresie działalności opiekuńczo-wychowawczej w ramach ustalonego podziału kompetencji oraz form koordynacji i współpracy międzyresortowej. Występują natomiast różnice w ogólnym zakresie tych zadań oraz w obciążeniach obowiązkami szczegółowymi.
. Bezpośredni pracownicy aparatu terenowego dokonują, przede wszystkim rozpoznawania sytuacji wymagających zastosowania opieki i po zakończeniu diagnozy przekładają odpowiednie wnioski władzom dysponującym świadczeniami pomocy i opieki.
Pracownicy opieki nad dzieckiem szczebla wojewódzkiego | opracowują plany rozwoju sieci form opieki nad dzieckiem oraz | przedkładają wnioski w sprawach gromadzenia środków budżeto-| wych na funkcjonowanie tych form. Na szczeblu wojewódzkim | funkcjonuje także nadzór merytoryczny (medyczny, pedagogicz-1 ny, prawny), a prawidłowość gospodarowania środkami material-g nymi w poszczególnych formach opieki podlega kontroli organów ; finansowych.
| Pracownicy szczebla centralnego pełnią ogólny nadzór nad 1-funkcjonowaniem form opieki nad dzieckiem w ramach resortu ', oraz nad pracą wojewódzkiego oraz terenowego aparatu opieki l nad dzieckiem. Głównym jednak zadaniem na szczeblu central-S nym powinno być dokonywanie oceny prawidłowości zaspokaja-1 nią społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz 'wnioskowanie w sprawach stanowienia przepisów prawnych regulujących działalność opiekuńczo-wychowawczą w kraju.
Rola organizacji społecznych
W wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych współdziałają z państwowym aparatem opieki nad dzieckiem organizacje społeczne. Zakres współdziałania jest szeroki i obejmuje następujące zagadnienia:
- ujawnianie potrzeb opiekuńczych tak o charakterze jednostkowym, jak i powszechnym oraz przedkładanie organom państwa wniosków, dotyczących sposobu ich zaspokojenia;
- udział w bezpośrednim rozpoznawaniu sytuacji dzieci lub /
16 Formy opieki nad dzieckiem 241
poszczególnych grup dzieci i sygnalizowanie odpowiednim komórkom aparatu opieki nad dzieckiem konkretnych potrzeb, wymagających interwencji opiekuńczej;
- postulowanie rozwoju form opieki nad dzieckiem, prowadzenie niektórych form z upoważnienia państwa we .własnym zakresie oraz inicjowanie poszukiwań nowych rozwiązań;
- gromadzenie środków społecznych na działalność społeczno--wychowawczą, a zwłaszcza pomocy dla dzieci z terenów objętych klęską żywiołową,
- organizowanie różnych form poradnictwa dla rodziców, dzieci i młodzieży;
- organizowanie społecznej działalności rodziców, dzieci i młodzieży w rozwiązywaniu problemów opiekuńczych własnymi siłami;
- kształtowanie opinii społecznej oraz popularyzowanie wiedzy o znaczeniu wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dzieci dla funkcjonowania całego społeczeństwa.
Organizacjom społecznym łatwiej jest w sposób całościowy ujmować problematykę opiekuńczo-wychowawczą, nie są bowiem specjalnie związane podziałem kompetencyjnym i zwykle ostrzej dostrzegają one niedostatki naszej pracy w dziedzinie opieki nad dzieckiem. W tych ramach znajdują pole do działania wszyscy przyjaciele dziecka, ludzie różnych zawodów i różnych środowisk, których cechuje postawa opiekuńcza.
Społeczną organizacją o najpowszechniejszym zasięgu są Komitety Rodzicielskie, działające przy szkołach i innych placówkach oświatowych. Są one głównymi pomocnikami szkoły i placówki w stwarzaniu uczniom jak najlepszych warunków nauki szkolnej, i one też w sposób efektywny mogą przyjść rodzinie z pomocą. Wachlarz tej pomocy jest szeroki, 'od odwiedzin i koleżeńskiej porady, poprzez działalność rodziców w ramach form opieki nad dzieckiem w szkole, jak świetlice, żywienie, pomoc materialna - do udziału w różnych rodzajach działalności wychowawczej szkoły. Niejednokrotnie z inicjatywy komitetów rodzicielskich podejmowana jest interwencja opiekuńcza w rodzinie, zmierzająca do udzielenia dziecku niezbędnej pomocy zwłaszcza wtedy, gdy grozi mu sieroctwo społeczne.
Społeczny patronat nad działalnością szkół i innych placówek
242
oświatowych, a także opiekuńczo-wychowawczych, sprawują [ł Komitety Opiekuńcze zakładów pracy. Oprócz udzielania pomocy materialnej i świadczenia różnych usług (często remontowe, transportowe, zaopatrzeniowe), komitety opiekuńcze uczestniczą w konkretnej pracy opiekuńczo-wychowawczej szkół i placówek, pomagając w rozwiązywaniu różnych problemów i potrzeb opiekun- � czych, jak np. pomoc w organizowaniu imprez i wypoczynku uczniów i wychowanków, w tym przyjmowanie na kolonie letnie, fundowanie książeczek mieszkaniowych dzieciom osieroconym, pomoc w zdobyciu zawodu i pracy, i inne. Szczególnie wydatną pomoc w działalności opiekuńczo-wychowawczej okazują Komitety Opiekuńcze jednostek ludowego wojska polskiego. Tworzenie komitetów opiekuńczych jest m.in. przykładem zaangażowania w sprawy opieki nad dzieckiem najbardziej powszechnej organi- � zacji ludzi pracy w Polsce, jaką są Związki Zawodowe. Związki zawodowe troszczą się głównie o warunki życia i pracy swoich członków, o pełną realizację świadczeń przysługujących z tytułu zabezpieczenia społecznego. Zaangażowane są najbardziej w organizację wypoczynku i wczasów dla dzieci i młodzieży oraz współdziałają w organizowaniu wolnego czasu dla pracowników i ich
rodzin.
Organizacją społeczną ujmującą w sposób całościowy problemy opiekuńczo-wychowawcze młodego pokolenia jest Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Posiada ono długoletnie tradycje działalności opiekuńczo-wychowawczej różnego typu: od popularyzacji zagadnień pedagogicznych wśród rodziców do bezpośredniego organizowania różnych form opieki nad dzieckiem. Z inicjatywy TPD rozwinęły się w naszym kraju poradnie wychowawcze. Ta organizacja patronowała inicjatywie wcześniejszych zapisów dzieci do klas pierwszych szkoły podstawowej, w celu pozostawienia rodzicom i wychowankom czasu na wyrównanie poziomu dziecka wstępującego do szkoły (dojrzałości szkolnej). TPD patronuje także nowym formom opieki, np. w sprawach pozyskiwania rodzin "dla osamotnionych dzieci.1 W tym celu powołane zostały, prawie we ^wszystkich województwach, ośrodki adopcyjno-opiekuńcze. Pod-
1 TPD - Raport o stanie sieroctwa w Polsce oraz współdziałaniu w 20-otneganiu i współdziałaniu w zapobieganiu i zwalczaniu tego zjawiska. Warszawa 1981 (broszura).
IR. 243
stawową komórką roboczą TPD są koła, skupiające rodziców w szkołach i zakładach pracy. Są one organizatorami środowiskowej opieki nad dziećmi i uzyskują w tej pracy wiele pięknych rezultatów \ jak np. organizowanie przedszkoli społecznych, ognisk pracy pozaszkolnej, dziecińców wiejskich, kolonii zdrowotnych oraz różnych form pomocy dla dzieci specjalnej troski.
Z opieką nad dzieckiem wiąże się także działalność Polskiego Komitetu Pomocy Społecznej. Komitet udziela pomocy w różnych formach, przede wszystkim rodzinom znajdującym się w trudnej sytuacji materialnej w postaci bezpłatnych obiadów, paczek żywnościowych, odzieżowych, opału, a także pomocy w prowadzeniu gospodarstwa domowego. Komitet jest upoważniony do zbierania darów od ludności na rzecz pomocy dla osób, które nie mają wystarczających środków do życia. Prowadzi także akcje pomocy w sytuacjach klęski żywiołowej.
W sprawowaniu opieki nad chorymi i .szerzeniu oświaty sanitarnej współdziała ze służbą zdrowia 'Polski Czerwony Krzyż. W szkołach propaguje i wdraża zasady higieny osobistej 4 zbiorowej, poprzez pracę szkolnych kół PCK.
W różnych zakresach współdziałają w rozwiązywaniu problemów opieki nad dzieckiem związki inwalidów i osób niepełnosprawnych, organizacje kobiece, związki i organizacje spółdzielcze.
W organizowaniu aktywności własnej dzieci i młodzieży doniosłą rolę odgrywają samorządne związki młodzieży: ZHP, SZMP, SZMW. W ramach wielokierunkowej działalności ideowo--wychowawczej podejmują one również problemy opiekuńcze. W szerokim zakresie uczestniczą w pracach społecznie użytecznych, w tym akcji opieki nad dziećmi wiejskimi w okresie prac polowych, pomocy ludziom starym i niepełnosprawnym. W toku tych prac umacnia się postawa opiekuńcza młodych Polaków, wyrażająca się w gotowości niesienia pomocy innym w trudnych sytuacjach życiowych.
Poprzez organizacje społeczne, a także odpowiednie agendy państwowe kraj nasz uczestniczy w działalności międzynarodowych organizacji zajmujących się problematyką opieki nad dzieckiem. Wspominaliśmy o tym, charakteryzując rozwój idei praw
1 Pedagogika Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. Pod red. B. Butrymowicz i L. Gomółki, Warszawa, 1975, PWN.
244
dziecka. M.in. w naszym kraju odbywają się spotkania i konferencje różnych organizacji międzynarodowych, np. wspomniane Międzynarodowe Sympozujm na temat wychowawczych funkcji rodziny w świecie współczesnym w 1970 roku ', czy XXIV Kongres Międzynarodowej Federacji Wspólnot dziecięcych w 1972 roku.2 Międzynarodowy charakter obchodów 100 rocznicy urodzin Janusza Korczaka przyczynił się także do spopularyzowania polskich tradycji i osiągnięć w dziedzinie ppieki nad dzieckiem na |świecie. Mamy jednak pod tym względem wiele do zrobienia.
ROZPOZNAWANIE POTRZEB I KSZTAŁTOWANIE
SIECI FORM OPIEKI NAD DZIECKIEM
\
Charakteryzując rozpoznawanie potrzeb opiekuńczych w Pol-se Ludowej skoncentrujemy swoją uwagę na rozpoznawaniu pogrzeb prowadzonych w ramach resortu oświaty.
Pierwszym zadaniem badawczym podjętym po wojnie było rozpoznawanie skutków wojny w młodym pokoleniu, szczególnie zaś sieroctwa i osamotnienia dzieci. Rozpoznanie takie zostało przeprowadzone przez Polski Instytut Służby Społecznej. Zjawisko sieroctwa wystąpiło w Polsce po wojnie w skali masowej t orientacja w rozmiarach tego zjawiska była konieczna w celu podjęcia niezbędnych kroków, zmierzających do zabezpieczenia opieki dzieciom osieroconym i osamotnionym. Badania prowadzone były pod kierunkiem Heleny Radlińskiej i wykorzystano w nich Dorobek metodologiczny pedagogiki społecznej z lat międzywojennych. Wyniki i technika tego rozpoznania przedstawione są w pracy Sieroctwo - zasięg i wyrównywanie.3 Zaletą opracowania było nie tylko ukazanie rozmiarów sieroctwa po wojnie, lecz wysunię-pie propozycji doboru form opieki oraz sformułowanie zasad stworzenia aparatu opieki nad dzieckiem.
Przez wiele lat w polityce opiekuńczej Polski Ludowej domi-iowało zadanie likwidacji skutków wojny. W miarę jednak od-
1 Materiały z Sympozjum opublikowane zostały w "Kwartalniku Pedagogicznym", 1971 nr 4.
2 XXIV Kongres FICE Warszawa 1972. Materiały: Warszawa 1973, PWN.
3 J. Wojtyniak, H. Radlińska: Sieroctwo '- zasięg i wyrównywanie. Łódź 1946, Polski Instytut Służby Społecznej.
245
dalania się od okresu wojny zaczęły dochodzić do głosu nowe potrzeby społeczne. Ujawniły się one najostrzej, przede wszystkim w procesie zmiany składu wychowanków domów dziecka, które w latach 1945-1955 stanowiły główną formę opieki nad dzieckiem. Skłoniło to resort oświaty do szukania przyczyn, dla których procent sierot w domach dziecka maleje, a stale wzrasta procent dzieci posiadających rodziców.
W latach 1955-1957 przeprowadzono prawie we wszystkich województwach analizę składu osobowego wychowanków domów dziecka w celu zbadania przyczyn skierowania do placówki, a także opóźnień w nauce. Równocześnie przeprowadzano analizę nadmiernej płynności kadr zatrudnionych w domach dziecka. Niektóre wyniki tych badań były opublikowane \ W okresie tym cała polityka opiekuńcza resortu stanęła pod obstrzałem opinii publicznej, która domagała się rozszerzenia wachlarza form opieki i lepszego uwzględniania indywidualnych potrzeb oraz nowych sytuacji zagrożenia, jakie wystąpiły w okresie industrializacji kraju. Okazało się, że potrzeby w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą wyrastają nie tylko ze zjawiska sieroctwa. Dla polityki opiekuńczej miały i mają nadal duże znaczenie badania działalności instytucji wychowawczych, i to nie tylko placówek opieki, lecz przede wszystkim rodziny i szkoły. Oba te środowiska wychowawcze odgrywają w życiu dziecka rolę doniosłą nie tylko dlatego, że w zasadzie każde dziecko pozostaje w kręgu ich oddziaływania, lecz i dlatego, że wpływ na rodziny i szkoły jest bardzo silny. Wiele światła rzuciły na to zagadnienie prace poświęcone analizie przyczyn niepowodzeń szkolnych dzieci i młodzieży, przestępczości nieletnich oraz zależności zachowania się dzieci i młodzieży od sytuacji w środowisku 2. Niedostateczna lub czysto formalna opieka
1 A. Kelm: O wychowankach opóźnionych w nauce. "Biuletyn Informacyjny Departamentu Zakładów Wychowawczych i Szkół Specjalnych Ministerstwa Oświaty" 1957 nr l, s. 3-6; A. Kelm: Selekcja czy stabilizacja. "Dom Dziecka" 1958 nr 6.
2 Cz. Czapów: Czy Johny stanie się gangsterem. Warszawa 1959; J. Ko-nopnicki: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1957, PZWS oraz Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Wrocław 1961. Ossolineum; Cz. Kupisiewicz: O zapobieganiu drugorocznosci. Warszawa 1964, PWN; H. Spionek: Trudność? wychowawcze i przestępczość nieletnich. Wrocław 1956, Ossolineum.
246 .
domowa, wymieniana jest w tych pracach, jako jedno z poważnych źródeł niedostatecznych efektów wychowania. Zależność miedzy opieką domową a powodzeniem szkolnym dziecka była znana już dawniej, dwa jednak względy zdecydowały, że w polityce opiekuńczej w naszym kraju odgrywa ona obecnie większą rolę. Po pierwsze osiągnięte zostało niemal pełne upowszechnienie szkoły podstawowej i sprawa powodzenia szkolnego stała się problemem ogólnonarodowym, a nie tylko indywidualną troską rodziny; po drugie wzrosła liczba rodzin, w których oboje rodzice pracują zawodowo i mają ograniczone możliwości sprawowania faktycznej opieki nad swoimi dziećmi. Ujawnienie skutków niepowodzeń szkolnych w poważnej mierze przyczyniło się do poszukiwania nowych form opieki, zwłaszcza zaś rozszerzania funkcji opiekuńczo-wychowawczych szkoły. Okazało się bowiem, że domv dziecka nie są ani jedynym, ani nawet najlepszym rozwiązaniem narastających potrzeb opiekuńczych.
Po okresie wstępnego rozpoznania, skoncentrowanego wokół domów dziecka, musiały przyjść następne próby. Podjęli je równocześnie w różnych resortach pedagodzy społeczni. I tak np. Milicja Obywatelska przeprowadziła masową akcję rejestracji dzieci wymagających opieki. Funkcjonariusze MO, odpowiednio przed tym przeszkoleni, wpisywali na podstawie bezpośredniego rozpoznania środowiska rodzinnego nazwiska dzieci, adresy i przyczyny, dla których dziecko wymaga opieki. A oto kilka przykła-i_dów z takiej listy, z pominięciem adresu i bliższych danych personalnych: -
| M. K. Nieletnim opiekuje się babka. Żyją w bardzo ciężkich warunkach; dziecko chore na serce. Nie objęte jak dotąd żadną formą pomocy.
Matka umysłowo chora, ojciec pijak. Stałe awantury w domu. Warunki materialne bardzo ciężkie.
Troje dzieci. Żyją w bardzo ciężkich warunkach materialnych; śpią na strychu, w oborze. Dzieci do szkoły nie uczęszczają.
Oboje rodzice pracują. Dziecko pozostaje bez opieki i dokonuje drobnych kradzieży.
Matka prowadzi niemoralny tryb życia. Zmusza dziecko do żebractwa, sama natomiast nigdzie nie pracuje.
Ojciec przebywa w więzieniu. Matka porzuciła dziecko i wyjechała w nieznanym kierunku. Opiekuje się chłopcem 70-letnia staruszka.
Rodzice zdemoralizowani, nie żyją ze sobą. Matka maltretuje nieletniego. Ojciec nałogowy pijak i chuligan.
247
Pięcioro dzieci. Rodzice prowadzą niemoralny tryb życia. Nieletnimi nikt się nie opiekuje. Całymi dniami włóczą się po ulicach.
Bardzo ciężkie warunki materialne. Ojciec żebrze. U matki stwierdzono lekką chorobę umysłową, bardzo często nie wraca po kilka dni do domu. Dzieci głodują, żebrzą.
Matka nie żyje. Ojciec ożenił się ponownie. Dzieckiem opiekuje się babka, która nie ma na nie wpływu. Nieletni dokonuje kradzieży, pije, nie uczęszcza do szkoły.
Sierota. Nie ma stałego opiekuna. Bardzo ciężkie warunki materialne. Ojciec nie żyje. Matka chora, w domu siedmioro dzieci. Nędza. Ojciec pracuje, matka nie ma wpływu na córkę, która uprawia nierząd oraz pije wódkę. Rodzice są bezradni.
Rodzice pracują. Nieletni pozostaje bez opieki, kradnie. Ojciec choruje od kilku lat, nie opuszcza łóżka. Matka pracuje yiko kelnerka. Dziecko bez opieki.
Na podstawie meldunków terenowych organów Komendy Wojewódzkie MO zestawiły listy dzieci wymagających opieki i - zgodnie z poleceniem Komendy Głównej - przekazywały kuratorium okręgów szkolnych.
Akcja rozpoznawcza Milicji Obywatelskiej prowadzona w latach 1957-1959 zmierzała do uchwycenia konkretnych sytuacji zagrożenia i braku opieki i nosiła znamiona metody indywidualnych przypadków 1. Wiele przypadków, które przykładowo zacytowaliśmy, trafia do resortu oświaty poprzez sądy opiekuńcze, działające na mocy kodeksu rodzinnego z 1950 roku. W miarę umacniania się organizacyjnego sądy opiekuńcze podejmują coraz, więcej spraw, zwłaszcza po 1955 roku, kiedy w zasadzie zaspokojone zostały najpilniejsze potrzeby opiekuńcze powstałe w okresie wojny i okupacji hitlerowskiej. Wyrazem rosnącej roli sądów opiekuńczych jest liczba skierowań do domów dziecka na podstawie orzeczenia sądowego: od poniżej 10%' w latach 1950-1955, do ponad 30'% w 1965 roku. Analiza tych orzeczeń, to kolejne poważne źródło informacji o potrzebach w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą.
� Sumowanie liczby przypadków, które wymagają interwencji opiekuńczej, a także sygnały dotyczące potrzeb w dziedzinie opieki nad dziećmi i młodzieżą, jakie wynikają w toku badania efektywności wychowania, nie stanowią jeszcze wystarczającej pod-
1 S. Żbikowska: O dotarciu do środowiska rodzinnego dziecka potrzebującego pomocy. "Biuletyn Informacyjny" nr l, s. 6-9.
248
stawy do wytyczania polityki zaspokajania tych potrzeb. W tym celu stały się potrzebne całościowe, kompleksowe badania warunków życia młodego pokolenia, badania typu środowiskowego.
Badania takie zapoczątkował Instytut Pedagogiki w 1958 roku na terenie dzielnicy Wola w Warszawie. Aczkolwiek ostatecznie badania wolskie nie zostały w pełni podsumowane, spełniły doniosłą rolę; pozwoliły sprawdzić zastosowane w toku badań techniki pracy i przeszkolić metodycznie wielu działaczy, którzy później wykorzystali zdobyte doświadczenia m.in. w badaniach na Woli brał udział Wacław Kopczyński, który z ramienia resortu oświaty organizował bądź kierował badaniami środowiskowymi w Legnicy (1960), Kaliszu (1960), Nowym Sączu (1961), w Nowym Targu (1961), Skarżysku-Kamiennej (1961), Końskiem (1961). Pionierską rolę odegrały zwłaszcza badania środowiskowe w Legnicy.
Kompleksowe badania środowiskowe w poważnym stopniu' przyczyniły się do lepszego poznania potrzeb opiekuńczych, do powstania nowych lub usprawnienia istniejących form działalności opiekuńczo-wychowawczej. Ranga oceny warunków środowiskowych życia dzieci i młodzieży jest także coraz bardziej doceniana w naukach pedagogicznych, czego wyrazem są prace naukowo--badawcze poświęcone problematyce środowiska wychowawczego \
Oprócz wymienionych badań kompleksowych podejmowane były także próby rozpoznawania sytuacji niektórych tylko grup dzieci i młodzieży, według ustalonego z góry kryterium. Wspomnieć tu zwłaszcza warto o badaniach kandydatów do klas pierwszych szkoły podstawowej, które doprowadziły do reformy zapisów dzieci do klas pierwszych, o badaniach prowadzonych nad grupami nieletnich przestępców, i to w szerokim zakresie i przez różne ośrodki naukowe i resorty, a także o badaniach grup dzieci nie wypełniających obowiązku szkolnego, jakie przeprowadzone zostało w latach 1966/67 i 1967/68 na terenie Kielc i Koła, ukierunkowane bowiem ono było na rozpoznanie potrzeb opiekuńczych,
1 J. Pięter: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1960 Ossolineum; R. Wroczyński: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966, a także wydane pod redakcją tego autora tomy X, XII, XV, "Studiów Pedagogicznych".
249
leżących u podstaw niewypełniania przez dzieci obowiązku szkolnego.
Do wyraźniejszego określenia potrzeb opiekuńczych przyczyniły się także masowe badania niektórych placówek oświatowych i form opieki - zwłaszcza w części dotyczącej składu wychowanków. Należą tu analiza składu wychowanków w rodzinach zastępczych, przeprowadzona w województwie katowickim i wrocławskim w 1961 roku, analiza pracy internatów szkolnych, przeprowadzona na podstawie badań ankietowych w całym kraju w 1961/ /62 roku, analiza pracy domów dziecka, również oparta na materiałach w skali całego kraju, zebranych w latach 1962/63, a także analiza zasadności udzielania pomocy materialnej, przeprowadzana przez niektóre inspektoraty w latach 1965/66. Szkoda, że badania masowe, orientujące głównie w rozmiarach zjawisk opiekuń-. czych i ewentualnie sprzyjające doskonaleniu ich typologii, w małym jeszcze stopniu poparte są przez monograficzne badania naukowe placówek oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych. Kilka prób tego typu sygnalizowano w XII tomie "Studiów Pedagogicznych" \
Przedstawione dotychczas próby, rozpoznawania potrzeb opiekuńczych podzielić można na 4 zasadnicze grupy:
- badania jednostkowe (badania indywidualnych przypadków),
- badania grupowe (rozpoznawanie określonych grup dzieci),
- badania środowiskowe (kompleksowe, lustracje społeczne),
- badania określonych form wychowania i 'opieki (analiza pracy określonych placówek, monografie).
W ramach tych grup metodycznych postaramy się przedstawić stosowane techniki, procedury badawcze i własne propozycje.
B a da nią-j e dnostkowe '
Przy rozpoznawaniu jednostkowym potrzeb opiekuńczych chodzi zwykle o zbadanie warunków życia konkretnego dziecka i opracowanie na podstawie tego rozpoznania konkretnego planu pomocy. Najczęściej rozpoznawanie takie przeprowadza się
1 H. Izdebska: Wybrane formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. (W świetle badań Katedry Pedagogiki Społecznej UW w latach ]961- -1963). "Studia Pedagogiczne" t. XII 1964.
250
", związku ze złożonym już wnioskiem o przyjście dziecku z pomocą lub ze zgłoszonym sygnałem o braku opieki nad określonym dzieckiem. Przy rozpoznaniu jednostkowym stosuje się najczęściej następujące techniki badawcze: analiza dokumentacji szkolnej /przedszkolnej), wywiad środowiskowy, bieżąca obserwacja życia i pracy dziecka, przebadanie w poradni psychologiczno-zawodo-�yyej, przebadanie w ośrodku selekcyjnym, skierowanie do pogotowia opiekuńczego w celu gruntownego rozpoznania całokształtu sytuacji dziecka.
Techniką najbardziej przydatną i dostarczającą stosunkowo najwięcej materiału rozpoznawczego jest wywiad środowiskowy. W polityce opiekuńczej stanowi on formę postępowania rozpoznawczego i dowodowego przy udzielaniu świadczeń z zakresu wychowania i opieki, zwłaszcza świadczeń o dużej wartości finansowej. Wywiad ma zwykle charakter całościowego rozpoznawania warunków życia dziecka, chociaż może dotyczyć tylko określonych warunków, np. mieszkaniowych, materialnych, moralnych. Środkiem ukierunkowującym czynności przeprowadzającego wywiad jest kwestionariusz. Aktualnie nie mamy ogólnie przyjętego kwestionariusza wywiadu środowiskowego. Próby opracowania takiego kwestionariusza podejmowane były przez różne resorty, w tym zwłaszcza przez resort zdrowia i opieki społecznej oraz resort sprawiedliwości. .Doświadczenia nasze przemawiają za tym, aby kwestionariusz wywiadu środowiskowego był dokumentem, który pozwoli zamknąć całą sprawę pomocy dziecku od rozpoznania do decyzji. , ,
Badania grupowe
Przy rozpoznawaniu grupowym potrzeb opiekuńczych chodzi o poznanie warunków życia określonej grupy dzieci i młodzieży w celu ustalenia zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec tej grupy i zabezpieczenia środków potrzebnych do ich wykonania. Badania te mogą mieć różny zasięg - od określonego terenu do . ewentualnego podsumowania sytuacji w skali kraju. Często mają one charakter sondażu diagnostycznego na niewielkiej próbie, stanowiącej reprezentację badanej grupy (zespołu jednorodnego).
Z badań tego typu wymienimy badania: opóźnień szkolnych, niewypełniania obowiązku szkolnego, przestępczości nieletnich
251
(społecznego niedostosowania), sieroctwa, trudności .wychowaw~ czych, różnego typu upośledzeń, badania kandydatów do klas pierwszych szkół podstawowych i licealnych. Do badań tego typu należy w pewnym stopniu także nowa forma zapisów dzieci do szkoły podstawowej, będąca też specyficznym rozpoznawaniem potrzeb dzieci wstępujących do klasy pierwszej szkoły podstawowej.
W badaniach grupowych wykorzystywane są głównie techniki badań jednostkowych, które są jednak dodatkowo ukierunkowywane poprzez stosowanie karty dziecka, karty zapisu, kwestionariusza i ankiety. Literatura dotycząca badań grupowych jest dość bogata. Nie zawsze są one podejmowane z punktu widzenia analizy potrzeb opiekuńczych, charakterystyczne jest jednak, że te . potrzeby wyraźnie w badanych zespołach występują \ Przykładem rozpoznania' grupowego podjętego z myślą ujawnienia potrzeb opiekuńczych były badania niewykonywania obowiązku szkolnego, przeprowadzone w powiecie kieleckim i kolskim w październiku 1968 roku.
Padania środowiskowe (kompleksowe)
Przy rozpoznawaniu środowiskowym (kompleksowym) chodzi o zbadanie warunków życia i potrzeb całej młodej generacji na określonym terenie i opracowaniu programu pracy opiekuńczo--wychowawczej dla badanego terenu oraz wniosków do ogólnej polityki opiekuńczej państwa.
Przy tej metodzie rozpoznawania występuje procedura pracy zespołowej z wykorzystaniem omówionych poprzednio technik badawczych. Pracę zespołową ukierunkowuje się poprzez: a) przeszkolenie aparatu rozpoznającego i weryfikację jego pracy w razie potrzeby, b) jednolity system kwestionariuszy, dostatecznie jednak ramowy, aby można było uchwycić zjawiska indywidualne lub nie dające się ująć w ramy przyjętej klasyfikacji, c) zestawienie i analizę rezultatów rozpoznania według przyjętych kryteriów. " -
1 K. Akolińska: Reorganizacja zapisów szkolnych. "Kwartalnik Pedagogiczny", 1964 nr i, a także w cytowanych pracach Pietera i Konopnic-kiego.
pierwsze całościowe rozpoznanie potrzeb opiekuńczych prze-Rprowadzono na terenie miasta' Legnicy. Według tej samej procedury prowadzone były pozostałe badania środowiskowe w Kaliszu, Skarżysku Kamiennej, Kielcach, Nowym Sączu, Nowym Targu. .Badania w Legnicy przeprowadzone zostały w 1960 roku iprzed-
|stawione w odrębnej publikacji.1
�^
| ' '
^Badania instytucji opiekuńczo-wychowaw-
|czych
W zasadzie głównym celem badań instytucji opiekuńczo-wy-chowawczych jest usprawnianie ich pracy. Zakres badań jest tu szerszy i obejmuje więcej zagadnień niż tylko opiekuńcze, ale dostarczają one jednak materiału również i dla rozpoznania potrzeb opiekuńczych. W szczególności rozpoznawaniu potrzeb służą dokonywane w toku badań charakterystyki składu osobowego wychowanków tych instytucji, zwłaszcza rozpoznaniu przyczyn, z powodu których zostali oni objęci opieką przez instytucję.
Ponieważ wyniki tych badań ujęte zostały w niniejszym opracowaniu dotyczącym rozwoju form opieki nad dzieckiem w Polsce, wymienimy tu ogólnie rodzaje badań i technikę ich przeprowadzania.
Analizę rodzin zastępczych przeprowadzono na podstawie wykazów imiennych dzieci umieszczonych w rodzinach zastępczych, uzupełnionych przez odwiedziny w tych rodzinach. Badania miały ograniczony zasięg i objęły dwa województwa: katowickie i wrocławskie.
Podobną technikę zastosowano przy badaniu zasadności udzielania pomocy materialnej dzieciom w rodzinach własnych. Badania te objęły tylko niektóre powiaty.
Masowy charakter miały badania dotyczące internatów, przeprowadzone przez Ministerstwo Oświaty. Badano zagospodarowanie pomieszczeń i wyposażenie internatów szkolnych. Równocześnie przeprowadzono badania uczniów średnich szkół ogólnokształcących i zawodowych według zamieszkania ich rodziców
1 A. Kelm, W. Kopczyński: Metodologia rozpoznawania potrzeb opiekuńczych. W: Metodologia pedagogiki społecznej pod red. R. Wroczyńskie-go i T. Pilcha, Wrocław 1974, Ossolineum.
253
oraz według miejsca pobytu uczniów w czasie nauki szkolnej. W badaniach zastosowano ankietę zatwierdzoną przez GUS, którą wypełniały szkoły według stanu na 14 X 1961 roku.
Inicjatorem badań była mgr Wiktoria Dewitzowa, kierownik ^sekcji domów dziecka i internatów COM, a podsumowania ankiet dokonał Wydział Statystyki Ministerstwa Oświaty, opracowując szczegółową analizę nadesłanych materiałów. Równocześnie odbywały się wizytacje internatów. Materiał opisowy i liczbowy posłużył do przygotowania krajowej narady w sprawie pracy wychowawczej internatów szkolnych, która odbyła się w 1962 roku. W^toku badań ujawnione zostały potrzeby społeczne w zakresie udostępnienia szkoły średniej dzieciom ze wsi i małych miasteczek oraz potrzeby materialne i organizacyjno-wychowawcze samych internatów szkolnych.
Podobny charakter miały badania masowe pracy państwowych domów dziecka przeprowadzone w 1962/63 roku. Opierały się one jednak nie na ankiecie, ^ecz na wizytacji przeprowadzanej według szczegółowego kwestionariusza. Kwestionariusz zawierał następujące zagadnienia: .
- baza materialna,
- kadra, .
- wychowankowie (stan ewidencyjny, wychowankowie według wieku i płci, pochodzenie społeczne wychowanków, stan rodzinny wychowanków, wychowankowie według pobierania nauki, wychowankowie opóźnieni w nauce, przyczyny zakwalifikowania i umieszczenia' dzieci w domu dziecka, czasokres przebywania wychowanków w domu dziecka, wychowankowie skierowani do domu dziecka z orzeczeniem sądu opiekuńczego, skierowani przez inne instytucje, dokumentacja wychowanków, stan opieki prawnej),
- działalność opiekuńczo-wychowawcza,
- troska o zdrowie dziecka,
- skargi i zażalenia na pracę placówki.
Zasięg oraz wyraźne ukierunkowanie wizytacji przekraczały ramy zwykłego nadzoru i mogą być uznane za jedną z form badań masowych instytucji opiekuńczo-wychowawczych. Równocześnie z wizytacjami domów dziecka dokonywana była analiza pracy wydziałów oświaty i inspektorów szkolnych, ze szczególnym uwzględnieniem rozpoznawania potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem.
254
Informacje o potrzebach opiekuńczych, jakie uzyskujemy
�yy toku badań masowych, mają głównie charakter ilościowy, g w mniejszym stopniu orientują o specyfice zjawisk opiekuńczych. Materiału o charakterze jakościowym dostarczają natomiast monografie instytucji opiekuńczo-wychowawczych. Przykłady studiów monograficznych znajdujemy m.in. w sprawozdaniach z badań katedry pedagogiki społecznej UM zawartych w koił lejnych tomach "Studiów Pedagogicznych". Ukazują się także, rzadkie jeszcze niestety, monografie form opieki nad dzieckiem. Wydaje się, iż wielkie pole do pracy mają tutaj sami pracownicy opieki nad dzieckiem, a przede wszystkim długoletni kierownicy domów dziecka, internatów, pogotowi opiekuńczych. Monografie takie mogłyby rzucić poważne światło na problem: czym były, czym są, czym powinny być na przykład domy dziecka. Opracowania monograficzne mogłyby objąć również funkcje opiekuńczo-
-wychowawcze szkół, których zakres stale rośnie.
We współczesnych warunkach życia, przy szeroko rozbudowa-' nej działalności socjalnej państwa i organizacji społecznej, wzrasta ranga diagnostyki potrzeb opiekuńczych, szczególnie wobec młodego pokolenia. Ułatwia ona dokonanie prawidłowej kwalifikacji potrzeby opieki, czyli dokonanie oceny sytuacji dziecka i podjęcie decyzji o zastosowaniu odpowiedniej formy działania. Jest to istotne w razie konieczności zastosowania opieki całkowitej. Formy opieki całkowitej są kosztowne, a przy tym nietrafny ich dobór może negatywnie zaważyć na dalszych losach dziecka. Dlatego też obserwujemy w ostatnich latach tworzenie, w ramach działalności różnych resortów i organizacji społecznych, ośrodków � diagnostyczno-kwalifikacyjnych. I tak, przy sądach rodzinnych tworzone są ośrodki diagnostyczno-konsultacyjne oraz ośrodki kuratorów sądowych, resort zdrowia i opieki społecznej rozwija' ośrodki pracowników socjalnych (opiekuna społecznego), TPD powołało wojewódzkie ośrodki adopcyjno-opiekuńcze.
W systemie oświaty i wychowania kwalifikację dzieci do różnych form pomocy, w tym także opieki całkowitej, skoncentrowano przy pogotowiach opiekuńczych. Przejęły one funkcje dawnych powiatowych komisji do spraw kwalifikowania dzieci do placówek opiekuńczo-wychowawczych i innych form pracy. Na podstawie materiałów nadsyłanych przez organy administracji szczebla pod-
255
stawowego (dyrektorów szkół gminnych i inspektorów oświaty) zespół diagnostyczno-kwalifikacyjny przy pogotowiu opiekuńczym podejmuje decyzje o skierowaniu dziecka do odpowiedniej formy opieki całkowitej lub częściowej. Szczegółowy tok postępowania w sprawach opieki nad dzieckiem w systemie oświaty i wychowania określają:
- wytyczne Ministra Oświaty i Wychowania' z dnia 15 lipca 1976 roku w sprawie udzielania pomocy materialnej oraz trybu kierowania do placówek opiekuńczo-wychowawczych i rodzin zastępczych (Dz. Urz. MOiW nr 8, póz. 61);
- zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 30 maja 1975 roku w sprawie kwalifikowania dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wychowawczej oraz organizacji badań i zakresu działania poradni wychowawczo-zawodowych i poradni służby zdrowia (Dz. Urz. MOiW, nr 7, póz. 66).
Kwalifikowanie dzieci do form opieki i pomocy organizowanych przez szkołę, w tym przyznawanie stypendiów i miejsc w internatach, należy nadal do dyrekcji szkół, które powołują do tego celu odpowiednie komisje kwalifikacyjne.
Sieć form o piekinaddzieckiem
Z diagnozowaniem potrzeb opiekuńczych wiąże się kształtowanie sieci form opieki nad dzieckiem. Różny charakter i rozmiary ilościowe potrzeb wymagają wielopłaszczyznowego spojrzenia na sprawę sieci form opieki nad dzieckiem. Potrzeby o charakterze bardziej powszechnym, a zwłaszcza profilaktyka opiekuńcza, powinny być rozwiązywane na -szczeblu gminy (dzielnicy, miasta), potrzeby o mniejszym zasięgu i bardziej specjalistycznym charakterze na szczeblu województwa, a niektóre szczególne potrzeby nawet w skali ogólnokrajowejr - w przyszłości być może nawet w skali międzynarodowej. Nie mamy, jak dotąd, wyraźnie skrystalizowanych poglądów na to, jakie formy opieki powinny powstawać w zasięgu terytorialnym gminy (dzielnicy, miasta), województwa i kraju. Dotychczasowe' doświadczenia w rozwoju sieci form opieki nad dzieckiem przemawiają za podjęciem tego pro-
1 Przykładem takiej placówki jest szpital - pomnik Centrum Zdrowia Dziecka.
256
jemu. Dotyczy to zwłaszcza placówek opiekuńczo-wychowaw-
�zych.
Sieć form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza placówek opiekuńczo-wychowawczych, rozwijała się po wojnie żywiołowo. Placówki powstawały nie tam, gdzie istniały największe potrzeby, lecz tam, gdzie można było je zorganizować, przy niewielkich kosztach przystosowania obiektu. Przykładem może tu być Warszawa, która mimo ogromnych potrzeb w niewielkim zakresie rozwijała sieć placówek opieki całkowitej i prawie do 1960 roku korzystała z sieci innych województw.
Przy centralistycznym systemie kierowania, nieprawidłowość układu sieci form opieki nad dzieckiem nie była tak mocno 'odczuwana. Przy decentralizacji lokalne organy administracji niechętnie widzą u siebie placówki, jeśli zaspokajają one potrzeby innych rejonów, gdyż stanowią dodatkowe obciążenie budżetu terenowego.
Ze względów zatem organizacyjnych i wychowawczych pilnym zadaniem stała się korekta sieci placówek i innych form opieki nad dzieckiem. Zasadnicza tendencja zmierzała do zbliżenia placówek do źródeł potrzeb.'
Korekta sieci jest zadaniem długofalowym i wymaga uprzednio dobrego rozpoznania sytuacji. Stosunkowo najszybciej można dostosować do potrzeb sieć form opieki nad dzieckiem w rodzinie oraz formy opieki przyszkolnej. Zależą one w zasadzie tylko od odpowiednich środków finansowych i zabezpieczenia organizacyj-no-prawnego. Sieć internatów szkół średnich i zawodowych wymagać będzie zróżnicowania zależnie od typów szkolnictwa. Jest bowiem rzeczą zrozumiałą, że niektóre szkoły zawodowe np. górnicze, hutnicze, muszą mieć odpowiednie zaplecze w postaci zakładów produkcyjnych i nie mogą być tworzone w dowolnym punkcie kraju. Korekta sieci domów dziecka postępowała powoli głównie z tego powodu, że wymagała budownictwa nowych obiektów. Z tych samych względów powolna była korekta sieci zakładów wychowawczych specjalnych.
Nie ma natomiast tak wielkich przeszkód w rozwijaniu środowiskowym form opieki we wsiach, osiedlach i w rejonach mie-
1 A. Kelm, W. Żelazko: Decentralizacja troski o dziecko. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1961 nr l, s. 20-24.|. 17 Formy opieki nad dzieckiem
szkalnych miast. Tu bowiem naprawdę wszystko zależy od inicjatywy samych mieszkańców oraz od zainteresowanych miejscowych władz i organizacji społecznych.
W kształtowaniu sieci form opieki nad dzieckiem ważny jest także ekonomiczny aspekt zagadnienia. Państwo wydaje na cele wychowania i opieki znaczne kwoty, które w powiązaniu ze środkami społecznymi pozwalają przyjść z pomocą dużej liczbie dzieci i młodzieży. Z form oświaty powszechnej najbardziej kosztowne są szkoły specjalne i niektóre unikalne typy szkół zawodowych, zaś z form opieki nad dzieckiem najbardziej kosztowne są placówki opieki całkowitej. Jest to zupełnie zrozumiałe. Zarówno wyrównywanie braków wynikających z upośledzenia czy społecznego niedostosowania, jak też zaspokojenie potrzeb dziecka w zastępstwie rodziny wymaga większych środków finansowych. Z porównania zasięgu i kosztów różnych form opieki nad dzieckiem (tab. 15) wynika, że największy procent dzieci objętych jest mniej kosztownymi formami opieki. Jest to w zasadzie polityka prawidłowa, wymaga jednak spełniania niezbędnego warunku wynikającego ze specyfiki opieki - okazywana pomoc powinna być wystarczająca. Opieka sprawowana w ramach form oświaty powszechnej ma głównie profilaktyczny charakter. I w tym tkwi ich zasadnicze znaczenie opiekuńcze. Nie wszystkie jednak sytuacje zagrożenia mogą być rozwiązane przez ogniwa oświaty powszechnej - w takich przypadkach stosowane być muszą bardziej kosztowne formy opieki - zakładowej w placówkach opiekuńczo--wychowawczych.
Na wysokie koszty opieki zakładowej składa się m.in. stosunkowo niewielki procent odpłatności za pobyt dziecka w zakładzie ze strony rodziców lub opiekunów zobowiązanych do alimentacji. O ile np. wpływy z opłat rodziców za przedszkole wynoszą około 12%i ogólnych kosztów tej formy opieki, to np. w domach dziecka, według szacunkowych obliczeń, zaledwie l-1,5'%. Chociaż wprowadzono administracyjną egzekucję świadczeń na rzecz placówek od rodziców, to jednak zaległości finansowe są spore.
Mimo wysokich sum globalnych na opiekę zakładową, koszt utrzymania, a tym samym i standard warunków materialnych wychowanka, nie jest wysoki. Jeśli bowiem od kwoty globalnej odejmiemy około 30'% wydatków na uposażenie pracowników, pozo-
258
Tabela 15. Zestawienie porównawcze liczby dzieci objętych opieką oraz wydatków budżetowych w niektórych formach wychowania i opieki nad dziec-
riciem
"

" Rok 1960

Rok 1980

Forma wychowania i opieki nad dzieckiem

Liczba. dzieci

%

Wydatki budżetowe w

b/ /o
\

Liczba dzieci

"/
/0

Wydatki budżetowe w

%



w tyś.



min zł



w tyś.



min zl



Ogółem

6866,3

100

11643,9

100

8043.6

100

46384,0

100













ł



-- ' l '













Żłobki

92,6

1,3

475,0

4,1

103,6

1,3

693,0

1,5

Przedszkola miejskie

388,3

5,7

1209,9

10,4

830,8

10,3

6524,0

.14,1

Szkoły podstawowe

4827,6

70,3

5013,2

43,0

4259,8

52,9

22987,0

49,5

Licea ogólnoksztalc.

260,4

.3,8

696,5

6,0

415,0

5,1

2943,0

6,3

Zasadnicze szkoły zawo

















dowe i równorzędne









770,0

9,6

396,0

0,8 ^

Technika i licea zawo

784,2

11,4

2599,8

"22,3









dowe

















Szkoły ogólnokształcące

















specjalne

48,6

0,7

138,5

1,2

79,9

r,o

969,0

2,1

Stypendia

















- dla uczniów szkól

















ogólnokształcących

22,3

0,3

79,8

0,7

34,7

0,4





- internaty

29,7

0,4

76,6

0,6

26,2

0,3

544,0

1,2

Stypendia

















- dla uczniów szkól

















zawodowych

161,5

2,4

401,4

3,5

283,3

5,5

3414,0

7,4

- internaty

172,3

2,5

386,9

3,3

245,4

3,1





Zakłady opiekuńczo-wy-

















chowawcze resortu

















oświaty i wychowania

78,8

1,2

566,3

4,9

85,9

1,1

2961,0

6,4



�



I









Zestawienie opracowano na podstawie danych Rocznika Statystycznego 1961 Ł 1981.
staje rocznie dość skromna kwota na bezpośrednie potrzeby wychowanka, poniżej granicy dostatecznych warunków materialnych. Na niewysoki standard utrzymania wychowanków składa się przede wszystkim pozycja na wyżywienie, podlegająca stałym wahaniom w związku ze zmianami kosztów żywienia.
Koszty utrzymania wychowanków w internatach są w zasadzie

pokrywane przez rodziców (opiekunów), z tym, że wychowankowie otrzymują zwykle stypendium szkolne. Wysokość odpłatności sięga kwoty kosztów wyżywienia, wydatki osobowe i rzeczowe internatów pokrywane są bowiem z budżetu państwa. W perspektywie należy się liczyć również ze wzrostem wydatków państwa na internaty, w związku z bardziej korzystnym uregulowaniem problemu warunków pracy i płacy kadry pedagogicznej. Przejście na etatyzację, zmniejszenie obowiązkowego wymiaru godzin, ograniczenie do rozsądnych rozmiarów liczby wychowanków w grupach pociągnie za sobą wzrost wydatków na' potrzeby internatów.
Powstaje pytanie, czy wydatki na opiekę nad dzieckiem są opłacalne? Pomijając motywy humanistyczne - budzenie wrażliwości społeczeństwa na krzywdę dziecka, trzeba mieć na uwadze i straty, jakie ponosi gospodarka narodowa na skutek braku opieki nad dziećmi.' ' .
PRZYGOTOWANIE KADR DO DZIAŁALNOŚCI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ
W ramach obowiązującego podziału kompetencji przygotowaniem kadr do pracy opiekuńczo-wychowawczej zajęły się resorty zdrowia i opieki społecznej, oświaty i sprawiedliwości. Nas interesować będzie przede wszystkim praca resortu oświaty. -
Przejmując zadania opieki nad dzieckiem Ministerstwo Oświaty korzystało w pierwszych latach po wojnie z dorobku i doświadczeń kształcenia pracowników służby społecznej, zwłaszcza, że wielu doświadczonych działaczy tej służby przeszło do bezpośredniej pracy w resorcie oświaty. Zapotrzebowanie na kadrę w formach opieki nad dzieckiem przez wiele lat było większe, niż możliwości kształcenia tej kadry i wynikało z ogólnego wzrostu zadań oświatowych. Dlatego charakterystyczną cechą w przygotowaniu kadry w pierwszych latach po wojnie była przewaga szkolenia kursowego i samokształcenia w zakresie opieki nad dzieckiem. Nagromadzone doświadczenia pozwoliły po kilku latach przystąpić do zorganizowania pierwszych stałych ośrodków kształcenia kadr do pracy, opiekuńczo-wychowawczej w resorcie
1 "Studia Pedagogiczne" t. XV Wrocław .1967 Ossolineum, s. 61.
260
oświaty, najpierw w liceach z grupą społeczno-opiekuńczą i WKN w Krzeszowicach kierowanym przez Stanisława Jedlewskiego a następnie w rocznej szkole dla wychowawców i na studiach nauczycielskich z kierunkiem opieka nad dzieckiem. '
Z kategorii pracowników zajmujących się sprawami opieki należy wymienić nauczycieli-opiekunów, wychowawców klasowych, wychowawców świetlic, półinternatów, internatów; wychowawców domów dziecka, pogotowi opiekuńczych, zakładów wychowawczych specjalnych i innych placówek opieki nad dzieckiem; pracowników aparatu opieki nad dzieckiem, zwłaszcza podinspektorów szkolnych do spraw opieki nad dzieckiem. Cechą wspólną tych wszystkich specjalności jest fakt, że opierają się one na zawodzie nauczyciela. Zasadniczym osiągnięciem Polski Ludowej jest włączenie pracowników opieki nad dzieckiem do zawodu nauczycielskiego i nadanie im wszystkich uprawnień temu zawodowi przysługujących. Warto nadmienić, że niewiele jest krajów na świecie, które w ten sposób rozwiązały problem warunków pracy kadry zatrudnionej w działalności opiekuńczo-wychowawczej, szczególnie problem stanowiska wychowawcy w placówce.
Najliczniejszą grupę pracowników podejmujących zadania opiekuńcze są nauczyciele; nauczyciełe-opiekunowie i wychowawcy klasowi. Jest więc sprawą ogromnej wagi, jak problematyka opiekuńcza' reprezentowana jest w programach przedmiotów pedagogicznych zakładów kształcenia nauczycieli. Trzeba stwierdzić, że licea pedagogiczne w latach 1950-1960 "nie przygotowywały nauczycieli do pracy opiekuńczo-wychowawczej w sposób dostateczny. W obu wersjach programów obowiązujących w tych latach brak było zagadnień opiekuńczych, a w zalecanej literaturze nie figurowały pozycje pedagogiki społecznej z tego zakresu. Reforma systemu kształcenia nauczycieli przyniosła pozytywne zmiany. Programy obowiązujące od 1961 roku zawierają bogatą tematykę opiekuńczą we wszystkich przedmiotach pedagogicznych, zwłaszcza problematykę poznawania środowiska dziecka, potrzeb dziecka, instytucji opieki nad dzieckiem.1 Orientacja nauczycieli w za-i gadnieniach opiekuńczo-wychowawczych jest z punktu widzenia polityki opiekuńczej konieczna', ponieważ, jak to wykazaliśmy,
- i Program nauczania w liceum pedagogicznym i w. liceum dla wychowawczyń przedszkoli. Przedmioty pedagogiczne. Ministerstwo Oświaty -1961.
261
szkoła stanowi pierwsze ogniwo systemu sygnalizacji i rozpoznawania potrzeb opiekuńczych.
Oprócz ogólnej orientacji w zagadnieniach opieki nad dzieckiem, jaką powinien posiadać każdy nauczyciel, okazało się niezbędne zorganizowanie specjalistycznych studiów dla kadry zatrudnionej bezpośrednio w formach opieki, głównie w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Kształcenie wychowawców przeszło w Polsce Ludowej poważną ewolucję: od krótkoterminowych kursów kwalifikacyjnych poprzez licea pedagogiczne i studia nauczycielskie ze specjalizacją opiekuńczo-wychowawczą do systematycznego kształcenia w wyższych uczelniach pedagogicznych.' W toku przygotowań do reformy systemu edukacji narodowej przyjęto w naszym kraju zasadę uzyskania przez wychowawców wykształcenia wyższego. W tym celu powołano, przy wielu wyższych uczelniach, specjalizację opiekuńczo-wychowawczą w ramach studiów pedagogicznych. Wychowawcom już zatrudnionym w placówkach opiekuńczo-wychowawczych udostępnione zostały studia wyższe dla pracujących. A ponadto osobom starszym, legitymującym się wieloletnim stażem pracy i dużym doświadczeniem pedagogicznym umożliwiono złożenie egzaminu kwalifikacyjnego równoważnego wyższym studiom zawodowym.
Istotną rolę w podnoszeniu kwalifikacji zawodowych wychowawców domów dziecka i internatów odegrała działalność Centralnego Ośrodka Metodycznego i jego wojewódzkich odpowiedników. Duże zasługi na tym polu położyła Wiktoria Dewitzowa, organizując centralne kursy dla kierowników i wychowawców oraz stymulując pracę samokształceniową w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.2
1 A. Kelm, S. Nowaczyk: Pedagog w placówkach opźefcuńczo-wycho-wawczych. W: Pedagogika i potrzeby społeczne, pod red. J. Woiczyka i R. Wroczyńskiego. Warszawa 1974, PWN, s. 68-90; S. Nowaczyk: Przygotowanie zawodowe wychowawców domów dziecka. "Studia Pedagogiczne" t. XXXIII Wrocław 1975, Ossolineum, s, 215-238.
2 Warto nadmienić, iż wielu byłych pracowników ośrodków doskonalenia kadr, współpracujących w swoim czasie z Wiktorią Dewitzowa, uzyskało stopnie naukowe i pracuje nadal w dziedzinie opieki nad dzieckiem w i-nstytutach i uczelniach wyższych, np. Janina Maciaszkowa redaktor "Problemów Opiekuńczo-wychowawczych", Stanisława Nowaczyk (IKN Warszawa), Zdzisław Dąbrowski (UMK Toruń), Gerard Lubiński (Uniwer-
262
Rolą koordynującą w kształceniu i doskonaleniu pracowników opieki nad dzieckiem specjalnej troski sprawuje nadal Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, kontynuująca tradycje i doświadczenia Instytutu Pedagogiki Specjalnej, utworzonego przez Marię Grzegorzewską.
Złożonym zagadnieniem jest przygotowanie A) pracy kadry pracowników aparatu opieki nad dzieckiem. Reorganizacja admi-| nistracji oświatowej w latach siedemdziesiątych nie była dla dzie-| dziny opieki nad dzieckiem korzystna. Wielu zasłużonych pracowników odeszło lub zostało odesłanych na emeryturę, często bez elementarnego choćby uznania za ich pracę. Błędy popełnione w polityce personalnej przyniosły niespotykaną płynność kadr w aparacie opieki nad dzieckiem. W niedostatecznej mierze uwzględniano zwłaszcza merytoryczne przygotowanie do rozwiązywania problemów opieki nad dzieckiem oraz rangę bezpośredniego doświadczenia pedagogicznego tej grupy pracowników oświatowych i to na wszystkich szczeblach administracji. W tej sytuacji poważnym zadaniem staje się rekonstrukcja systemu przygotowania do pracy pracowników aparatu opieki nad dzieckiem w oparciu o dotychczasowe, sprawdzone doświadczenia.1
W stosunku do pracowników aparatu opieki nad dzieckiem aktualny jest nadal instruktażowy tok przygotowania, a więc krótkoterminowe kursy, konferencje, narady problemowe. Warto zwłaszcza nawiązać do doświadczeń wspólnych narad pracowników aparatu opieki nad dzieckiem wszystkich zainteresowanych resortów i organizacji społecznych, które odbywały się z inicjatywy instancji partyjnych w wielu województwach w latach sześćdziesiątych (kieleckie, olsztyńskie, wrocławskie, Warszawa, Łódź i inne). Chodzi bowiem o koordynację działalności, która staje się obecnie centralnym problemem w pracy państwowego i społecznego aparatu opieki nad dzieckiem, -koordynacji, pozwalającej na
sytet Gdański), Franciszek Kulpiński (UMCS Lublin), Władysław Śmiałek (OD Tarnów), Feliks Moskal (WSP Kielce).
1 Szczególnie intensywna i wielostronna praca w zakresie doskonalenia pracowników aparatu opieki nad dzieckiem prowadzona była w okresie kierowania sprawami opieki w resorcie oświaty przez Ottona Lipkowskiego, Stanisława Papuzińskiego i Wacława Tułodzieckiego przy współudziale pracowników nauki i doskonalenia Maksymiliana Maciaszka i Kazimierza Czaj-kowskiego.
263
racjonalne spożytkowanie środków finansowych i rzeczowych przeznaczonych na opiekę oraz pełniejsze wykorzystanie posiadanych kadr. Koordynacja potrzebna jest także w zakresie kształcenia pracowników do różnych służb socjalnych. Inicjatywie tej ód lat patronuje Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.1
OPIEKA NAD DZIECKIEM W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH
Po wieloletniej przerwie, spowodowanej likwidacją Polskiego Instytutu Służby Społecznej, zapoczątkowano w latach sześćdziesiątych coraz liczniejsze badania nad problematyką pedagogiki opiekuńczej, której powstanie przewidywała Helena' Radlińska, podzielając w tej mierze pogląd Józefa Czesława Babickiego. Sprzyjające warunki do badań w dziedzinie opieki nad

dzieckiem stworzyło powołanie na Uniwersytecie Warszawskim i Łódzkim katedr pedagogiki społecznej. Wokół profesorów Ryszarda Wro-- czyńskiego i Aleksandra Kamińskiego skupiło się liczne grono osób zainteresowanych opieką. Wielu z nich prowadzi obecnie samodzielne badania oraz zajęcia dydaktyczno-wychowawcze w licznych ośrodkach naukowych. Godne podkreślenia jest, iż większość obecnej kadry naukowo-dydaktycznej w dziedzinie pedagogiki opiekuńczej wyrosła spośród byłych wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem.2
1 Problem kształcenia pracowników społecznych. Studia z pedagogiki społecznej TWWP, pod red. Ireny Lepalczyk, t. IV, Warszawa 1981, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.
2 Problematykę opieki nad dzieckiem podjęli w swojej pracy naukowej i dydaktyczno-wychowawczej m.in.: R. Miller, I. Jundziłł, S. Lubiński (.Uniwersytet Gdański); M. Łobocki, K. Kowalik, F. Kulpiński (UMCS w Lublinie); A. Majewska, I. Lepalczyk, B. Butrymowicz (Uniwersytet Łódzki);
H. Muszyński, S. Kowalski, M. Zelazkiewicz (Uniwersytet Poznański);
3. Bińczycka, H. Gąsior (Uniwersytet Śląski)^ St. KawuTa, Z. Dąbrowski, J. Materne (UMK w Toruniu); H. Izdebska, A. Kelm (Uniwersytet Warszawski); L. Mościeka (Uniwersytet Wrocławski); E. Trempała, Z. Węgierski (WSP w Bydgoszczy); M. Jakubowski (WSP w Częstochowie); E. Różańska (WSP w Kielcach); H. Smarzewski, A. Szyszko-Bohun (WSP w Krakowie), a także pracownicy resortowych instytutów Ministerstwa Oświaty i Wychowania: A. Lewin, M. Balcerek, Z. Giereluk^Lubowicz, J. Bajszczak-Maciasz-kowa, M. Winiarski, St. Nowacźyk.
2�4
Spośród uczniów prof. Ryszarda Wroczyńskiego szczególne zasługi w precyzowaniu terenu i zakresu pedagogiki opiekuńczej położył prof. Jerzy Wołczyk (1927-1978), którego staraniem powstał Zespół Pedagogiki Opiekuńczej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, skupiający pracowników różnych dyscyplin naukowych zainteresowanych problemami opieki.
Można polemizować, czy nazwa "pedagogika opiekuńcza" jest, czy też nie jest adekwatna dla dyscypliny naukowej rozważającej zagadnienia opieki, w tym zwłaszcza opieki nad dzieckiem. Nie ulega jednak wątpliwości, że jest to dostatecznie rozległy i specyficzny teren badań, mający mocne, bo obiektywne uwarunkowania tak w samym przebiegu ludzkiego życia, jak też w zjawiskach społecznych, powodujących powstawanie potrzeb opiekuńczych. Sprawdzalny empirycznie wzajemny związek wychowania i opieki sprawia, że spośród licznych dyscyplin naukowych zajmujących się człowiekiem, jego rozwojem i warunkami życia - pedagogika jest najbardziej powołana do analizowania zjawisk opiekuńczych, szczególnie w odniesieniu do młodego pokolenia.
Najpełniej przedmiot i zakres badań pedagogiki opiekuńczej określił Marian Jakubowski, od wielu lat upominający się o wyodrębnienie tej subdyscypliny w ramach nauk pedagogicznych.' Nawiązując do 'jego propozycji traktujemy pedagogikę opiekuńczą jako szczegółową dyscyplinę w naukach pedagogicznych, zajmującą się uwarunkowaniami, celami, treścią, organizacją i metodami opieki nad dzieckiem. W przyszłości najpewniej zakres rozważań pedagogiki opiekuńczej rozciągnięty zostanie i na inne okresy życia człowieka, jednak jak dotąd punktem wyjścia i dominującym terenem badań tej subdyscypliny jest opieka nad dzieckiem.
Przedmiotem zainteresowania pedagogiki opiekuńczej są zwłaszcza:
- sytuacje wymagające opieki (potrzeby, przyczyny, przejawy, skutki),
- cele opieki i zadania opiekuńczo-wychowawcze,
-- formy opieki jako organizacyjny kształt działania opiekuń-czo-wychowawczego,
- proces opiekuńczo-wychowawczy (jego właściwości, ele-
1 M. Jakubowski: Porfśtawowe pojęcia, przedmiot i zadania pedagogiki opiekuńczej. W: Pedagogika opiekuńcza, op. cit., s. 41-71. -
265
menty składowe, zależności i prawidłowości oraz wynikające z nich zasady działania),
- system opieki nad dzieckiem (jego założenia, podstawy or-ganizacyjno-prawne, elementy składowe i ich powiązania) oraz polityka opiekuńcza i jej zasady,
- historyczny rozwój refleksji teoretycznej i praktyki opie-kuńczo-wychowawczej z uwzględnieniem własnych tradycji i doświadczeń innych krajów,
- właściwości, kształcenie i specyfika pracy wychowawcy--opiekuna. ,
W pedagogice opiekuńczej, podobnie jak w innych dyscyplinach pedagogicznych, możemy wyodrębnić różne warstwy wiedzy i płaszczyzny rozważań: teoretyczną, normatywną, metodyczną i historyczną. Tworzą one w sumie problematykę badawczą pedagogiki opiekuńczej. W dotychczasowych badaniach podjęto niewielką jeszcze część tematów, jakie wyłaniają się w każdym z wymienionych rodzajów problematyki. Dlatego sygnalizując problematykę badawczą tej subdyscypliny zwrócę także uwagę na' te tematy, które trzeba będzie podjąć, spożytkować szansę, jaką daje powołanie specjalizacji ^)piekuńczo-wychowawczej w ramach studiów pedagogicznych w znacznej już liczbie wyższych uczelni w naszym kraju.
Wiodącym tematem w zakresie problematyki teoretycznej jest naukowe określenie pojęcia opieki, jako punktu wyjścia do zdefiniowania opieki nad dzieckiem. Trudnością, jaka się tu wysuwa jest przede wszystkim brak ogólnej teorii opieki, która by ukazywała różne aspekty tego powszechnego typu ludzkiego działania. Zaczątki teorii opieki znajdujemy w rozważaniach Konstantego Krzeczkowskiego, nadal jednak nie dopracowano się w tej dziedzinie wiążących ustaleń. Wszyscy zainteresowani działalnością opiekuńczą wskazują na potrzebę opracowania ogólnej teorii opieki. Sprawę komplikuje wieloznaczność pojęcia opieki i różnorodne tereny jego zastosowania, co uwidocznia między innymi przedstawiona w rozdziale I terminologia w opiece nad dzieckiem. Z polskich pedagogów próbę ukazania podstaw i zakresu teorii opieki nad dzieckiem podjął Zdzisław Dąbrowski, akcentujący słusznie konieczność dostrzegania specyfiki opieki wśród innych
266
działań ludzkich oraz ukazując szeroki zakres zagadnień wymagających naukowej weryfikacji,1
Z rozważań nad istotą opieki nad dzieckiem wynika, że głównym punktem odniesienia dla tej dziedziny ludzkiego działania jest analiza potrzeb dziecka. Wyciągnięcie wniosków, jakie wynikają dla' opieki nad dzieckiem z ogólnej teorii ludzkich potrzeb, to niezmiernie doniosły krąg rozważań teoretycznych. Sprawa jest o tyle skomplikowana, że problematyka ludzkich potrzeb i ich zaspokajania jest, jak to sygnalizowałem w rozdz. I, przedmiotem zainteresowania wieludyscyplin naukowych. Właśnie poprzez problematykę potrzeb pedagogika opiekuńcza wymaga w tak wielu zakresach powiązania z innymi dyscyplinami naukowymi oraz spożytkowania wyników tych badań.2 Powiązanie opieki z zaspokajaniem potrzeb wyznacza też rangę zagadnień diagnostyki potrzeb i sytuacji dziecka. Diagnostyka potrzeb opiekuńczych spełnia
zarówno rolę teoretyczną, służąc wzbogacaniu wiedzy o zjawiskach opiekuńczych oraz weryfikacji stosowanych w opiece nad dzieckiem pojęć, jak też rolę praktyczną, pozwalając określić rozmiary i tendencje rozwojowe potrzeb oraz umożliwiając planowanie działań zmierzających do zaspokojenia tych potrzeb lub weryfikacji stosowanych dotychczas w systemie opieki nad dzieckiem.
W zakresie problematyki normatywnej badania koncentrują
się wokół funkcjonowania systemu opieki nad dzieckiem jako całości oraz poszczególnych form opieki. Wiodącą rolę w rozpatrywaniu tej problematyki odegrały refleksje Ryszarda Wroczyń-skiego nad rozwojem założeń opieki nad dzieckiem od filantropii do pedagogiki opiekuńczej oraz analiza uwarunkowań socjalnych działalności pedagogicznej. Wiele tematów dotyczących założeń i funkcjonowania systemu opieki nad dzieckiem wymagać będzie
badań ciągłych, m.in.:
- adekwatność systemu opieki nad dzieckiem do obecnych
i przewidywanych potrzeb opiekuńczych,
* Z. Dąbrowski: Teoretyczne podstawy opieki i wychowania opiekuńczego. Toruń 1980, UMK.
2 Przykładem ujmowania spraw dziecka i rodziny z punktu widzenia
różnych dyscyplin naukowych jest m.in. publikacja: M. Ziemskiej (red.):
Rodzina i dziecko. Warszawa 1979, PWN.
267
- przesłanki i propozycje modelowe sieci form/opieki, nad dzieckiem na szczeblu administracji bezpośredniej (gminy, miasta, dzielnicy), na szczeblu wojewódzkim a także centralnym (akcje i: placówki o zasięgu ogólnokrajowym), "
- potrzeby i warunki integracji działania różnych służb opiekuńczych (socjalnych) oraz przezwyciężania istniejących sprzeczności między zasadą dobra i całościowego ujmowania spraw dziecka, a podziałem kompetencji w sprawach opieki nad dzieckiem,
- ocena zasadności i skuteczności dotychczasowego postępowania diagnostycznego w sprawach opieki nad 'dzieckiem, w tym podjęcie próby opracowania jednolitych narzędzi badawczych, przydatnych dla różnych służb opiekuńczych, zajmujących się sprawami dziecka i rodziny.
W badaniach nad poszczególnymi formami opieki nad dzieckiem w rodzinie, w szkole, w placówkach opiekuńczo-wychowaw-czych oraz w miejscu zamieszkania dziecka (w środowisku zamieszkania) tematem wiodącym jest analiza funkcji społecznej tych form tak w płaszczyźnie zaspokajania potrzeb społecznych w zakresie opieki nad dzieckiem, jak też zadań opiekuńczo-wycho-wawczych wobec dzieci objętych opieką w danej formie. Badania te stanowią podstawę do formułowania propozycji modelowych w oparciu o ocenę przydatności i wartości kompensacyjnej poszczególnych form opieki nad dzieckiem. Konieczne są także stałe badania weryfikacyjne założeń modelowych i rzeczywistego funk-
. cjonowania form opieki. Można by tu przykładowo wymienić koncepcję szkoły środowiskowej. Rozwój osiedlowej działalności opiekuńczo-wychowawczej pozwoliły szkole pełnić w większej
, mierze rolę instruktażowo-stymulacyjną, niż bezpośredniego organizatora opieki środowiskowej w samej szkole. Dotyczy to zwłaszcza zbiorczej szkoły gminnej, która powinna znaleźć mocniejsze wsparcie w pozaszkolnej działalności -opiekuńczo-wychowawczej w miejscu zamieszkania dziecka wiejskiego. Dojazdy do szkół (i związane z nimi kłopoty) ograniczają bowiem możliwości korzystania z zajęć pozalekcyjnych i różnych form opieki kompensacyjnej szkoły - a można by do tego rodzaju działalności spożytkować istniejące ośrodki pracy kulturalnej na wsi, 'z uwzględnieniem lepszego wykorzystania do tego celu obiektów byłych szkół niżej zorganizowanych.
268 " *
Odrębną dziedziną rozważań normatywnych jest problematyka warunków pracy, przygotowania do pracy i kształtowania cech osobowych kadry pracowników zatrudnionych w opiece nad dzieckiem. W ramach dotychczasowych badań uogólnione zostały wieloletnie już doświadczenia w kształceniu i doskonaleniu wychowawców. Wymagają jednak podjęcia nowe tematy, np. norm pracy wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo--wychowawczych, zwłaszcza wobec zarysowującej się sprzeczności między obowiązującym wymiarem godzin wychowawców i tendencją dalszego skracania czasu pracy, a dobrem dziecka pozostającego pod opieką placówki i szczególną rolą bliskich, i trwałych więzi wzajemnych między wychowankiem i wychowawcą.
Potrzeby kształcenia i doskonalenia kadr pedagogicznych do pracy w formach opieki i aparacie opieki nad dzieckiem wyzna- ' czają też rangę problematyki metodycznej. W tym zakresie nie były podejmowane szersze badania ukierunkowane bezpośrednio na zagadnienia metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej. Rozważania dotyczące metodyki występują jako towarzyszące innym badaniom, zwłaszcza nad modelem i funkcjonowaniem form opieki nad dzieckiem. Niedostatek badań metodycznych wynika, jak sądzę, z niewystarczającej jeszcze analizy teoretycznej procesu opiekuńczo-wychowawczego, jego uwarunkowań, przebiegu, eta-. pów, zależności i prawidłowości. W gromadzeniu wiedzy metodycznej największą rolę odegrały i odgrywają nadal czasopisma pedagogiczne poświęcone zagadnieniom opieki nad dzieckiem, zwłaszcza ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", kontynuujące tradycję czasopisma "Dom Dziecka" (1954-1960) oraz "Dzieci i Wychowawca" (1946-1950). Nieliczne są nadal monograficzne opracowania instruktażowo-metodyczne dotyczące pracy opiekuńczo-wychowawczej z dzieckiem w różnych formach opieki. Problematyka metodyczna w opiece nad dzieckiem ma' bardzo złożony t charakter i wymaga łącznego rozpatrywania opiekuńczych, dydak-1 tycznych i wychowawczych aspektów działania pedagogicznego, l a tym samym posługiwania się w toku zajęć dorobkiem różnych ? dyscyplin pedagogicznych. Ale nie tylko. Troska o bezpieczeństwo i ochronę zdrowia dziecka wymaga przynajmniej elementarnej wiedzy i umiejętności z zakresu higieny osobistej, higieny pracy oraz zasad udzielania pierwsze] pomocy. W wielu sytuacjach nie-
269
zbędna jest orientacja wychowawcy w zagadnieniach ochrony prawnej dziecka oraz znajomość procedury postępowania prawnego w sprawach opiekuńczych.
Problematyka historyczna pedagogiki opiekuńczej obejmuje:
- wydobywanie postępowych tradycji w kształtowaniu się systemu opieki nad dzieckiem w naszym kraju, w tym zwłaszcza rozwoju idei prawa dziecka do opieki,
- ukazywanie ewolucji poglądów na opiekę oraz rozwój form opieki nad dzieckiem,
- analizę wkładu do rozwoju refleksji teoretycznej i praktyki wybitnych wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem w Polsce, ^
- analizę i ocenę dorobku organizacji społecznych świeckich i wyznaniowych w dziedzinie opieki nad dzieckiem,1
- przedstawienie dorobku pedagogicznego placówek opiekuń-czo-wychowawczych, posiadających długoletnie tradycje działania.
Rozwojowi badań w zakresie problematyki historycznej sprzyjały obchody rocznicowe; 100 rocznicy urodzin Kazimierza Jeżew-skiego, Janusza Korczaka, Józefa Czesława Babickiego. Z tej okazji zorganizowane zostały w naszym kraju liczne imprezy, w tym sympozja naukowe poświęcone m. in.: analizie dorobku pedagogicznego wymienionych wielkich wychowawców.2 Czeka na opracowania monograficzne dorobek wielu innych wychowawców i .działaczy. Polska nauka ma w szczególności swoisty dług wobec wielkiej rzeszy ofiarnych wychowawców i działaczy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. Monografie ich działalności mogą
1 W dziedzinie opieki nad dzieckiem w Polsce działało wiele organizacji społecznych świeckich (jak np. Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, Towarzystwo Przyjaciół Dzieci z jego poprzednikami) oraz wyznaniowych (zarówno kościoła katolickiego, który z racji powszechności tego wyznania prowadził szeroką i zróżnicowaną działalność opiekuńczą, jak i innych wyznań m.in. kościoła ewangelicko-augsburskiego, prawosławnego oraz żydowskich gmin i organizacji wyznaniowych).
2 K. Jeżewski: Mysi i dzieło. Materiały z sympozjum poświęconego 100 rocznicy urodzin. Kielce 1980, _WSP IKNiBO; Janusz Korczak: Życie i Dzieło. Materiały z międzynarodowej sesji naukowej. Warszawa 1982, WSiP; Pedagogika opiekuńcza Józefa Czesława Babickiego. Pisma wybrane. Oprać. A. Karoliński, F. Kulpiński, Z. Skalska. Warszawa 1980, WSiP.
270
.dostarczyć interesującego materiału do wzbogacania naszej wiedzy yi procesach i przemianach w opiece nad dzieckiem, jakie miały
Smiejsce w Polsce Ludowej.
g Konieczne jest także kontynuowanie badań nad funkcjonowa-|niem organizacji społecznych w zakresie rozwiązywania współczesnych problemów opieki nad dzieckiem. Obserwujemy szereg interesujących inicjatyw, jak np. fundowanie książeczek mieszkaniowych wychowankom domów dziecka, pozyskiwanie rodzin dla wychowanków domów dziecka, pozyskiwanie kandydatów do prowadzenia rodzinnych domów dziecka. W miarę pogłębiania się trudności ekonomicznych w naszym kraju zauważyć można powrót do niektórych tradycyjnych form i motywów działania opiekuńczego, jak akcja na rzecz pomocy materialnej rodzinom wielodzietnym, akcje solidarnościowe na rzecz dzieci z terenów dotkniętych klęskami żywiołowymi i inne. Obserwujemy nie tylko utrzymywanie się, ale i narastanie tradycyjnego, filantropijnego nurtu w opiece nad dzieckiem, współistniejącego z naczelnym motywem działalności opiekuńczo-wychowawczej, jakim jest idea prawa dziecka do opieki. W tej sytuacji szczególnego znaczenia nabiera problem pedagogicznego sposobu udzielania pomocy, on bowiem bardziej decyduje o rzeczywistej wartości kompensacyjnej działania opiekuńczego, niż sam motyw działania. Pamiętać bowiem musimy o niebezpieczeństwach opieki, zwłaszcza w sferze
kształtowania postaw moralnych ludzi.
Ważnym dopełnieniem badań nad doświadczeniami w zakresie opieki nad dzieckiem w Polsce, powinny stać się studia porównawcze z pedagogiki opiekuńczej. W dotychczasowych opracowaniach z pedagogiki porównawczej problematyka opieki nad dzieckiem w innych krajach jest co najwyżej tylko zasygnalizowana. Poznanie doświadczeń innych krajów stanowi jeden z warunków pogłębienia refleksji teoretycznej nad problematyką opieki nad dzieckiem. Udział naszego kraju w pracach międzynarodowych organizacji zajmujących się w różnych zakresach problematyką opieki nad dzieckiem świadczy o możliwościach podjęcia studiów porównawczych w tej dziedzinie.
ZAKOŃCZENIE
Rozważaliśmy -w niniejszym opracowaniu różne aspekty działalności opiekuńczej. Obecnie pragniemy zwrócić uwagę na jej swoistą wymowę społeczno-polityczną w aktualnej sytuacji międzynarodowej. Opieka nad dzieckiem jest z natury rzeczy działalnością antywojenną. Genewska Deklaracja praw dziecka z 1923 roku była nie tylko wyrazem idei praw dziecka na arenie międzynarodowej, sformułowanych z myślą o warunkach życia młodego pokolenia ludzkości, lecz była jednocześnie głosem protestu przeciwko wojnie, podniesionym przez grupę działaczy społecznych w obliczu nieszczęść dziecka po pierwszej wojnie światowej. Ten sam protest wyraził dobitnie międzyaliancki konkres zwołany w kwietniu 1942 roku w Londynie przez Ligę Nowego Wychowania, apelując do nauczycieli i 'wychowawców w krajach okupowanych przez faszystów, aby wytrwali w obronie praw dziecka oraz wysuwając wniosek o opracowanie i przyjęcie Karty Dziecka przez przyszłą Organizację Narodów Zjednoczonych. Tragedia dziecka po drugiej wojnie światowej skłoniła Międzynarodowy Związek Opieki do uzupełnienia i ponownego ogłoszenia Deklaracji Praw Dziecka w 1948 roku.
Polska Ludowa od początków swego istnienia była jednym z najgorętszych rzeczników idei praw dziecka' na arenie międzynarodowej, a delegacja nasza w Organizacji Narodów Zjednoczonych wniosła poważny wkład merytoryczny w sformułowanie podstawowych zasad Deklaracji Praw Dziecka przyjętych przez Komisję Trzecią ONZ w 1959 roku.1
i Deklaracja Praw Dziecka. "Szkoła Specjalna" 1960 nr 3, s. 121-124. Zob. Aneks - II.
272
Z istoty ustroju Polski Ludowej wynika troska o zapewnienie szczęśliwego dzieciństwa młodemu pokoleniu. Dźwigając kraj a ruin i zniszczenia, spowodowanego okupacją hitlerowską, naród polski najlepsze siły rzucił do ratowania młodego pokolenia przed tragicznymi skutkami okupacji. Realizacji praw dziecka służy dziś szeroki wachlarz form opieki nad dzieckiem, które w tym opracowaniu przedstawiliśmy.
Nie możemy oczywiście powiedzieć, że daliśmy dzieciom i młodzieży wszystko, co byłoby potrzebne do zapewnienia warunków równego startu całemu młodemu pokoleniu. Dajemy jednak wiele, a chodzi o to, aby dawać tyle, ile naprawdę potrzeba, bez zastępowania i wyręczania rodziców i samych dzieci, w tych sytuacjach,
w których same mogą sobie poradzić.
Osiągnięciem Polski Ludowej jest zlikwidowanie w skali masowej zagrożenia dziecka ze względu na osierpcenie lub trudną sytuację materialną. Potrzeba działalności opiekuńczo-wychowaw-czej wynika obecnie z nowej sytuacji dziecka w rodzinie współczesnej i nowych potrzeb gospodarki narodowej, które wymagają rozszerzenia zakresu wykształcenia młodzieży oraz wiązania w codziennej pracy szkoły funkcji dydaktyczno-wychowawczych z opiekuńczymi. Utrzymanie wychowawczego charakteru opieki - oto zasada, która musi być uwzględniana w rozwiązywaniu potrzeb
opiekuńczych dziecka'.
Doświadczenia centralizacji działalności opiekuńczej wykazywały, że sprawowanie opieki nad dzieckiem w oderwaniu od jego lokalnego środowiska przynosi ujemne skutki, wyobcowuje dziecko ze środowiska i dehumanizuje podstawę dorosłych wobec dziecka. Wynika z tego faktu zasada rozwiązywania spraw dziecka przede wszystkim w jego najbliższym środowisku przy wykorzystaniu sił społecznych, a także własnej aktywności dziecka. Niezbędne jest przy tym stosowanie zasady wystarczających środków, zaspokajających potrzeby dziecka oraz dostarczania' ich w porę. Wszelkie działanie połowiczne lub spóźnione - potęguje sytuację zagrożenia, a wszelki nadmiar opieki pozbawia aktywności i samodzielności, obezwładniając dziecko nawet wobec tych przyczyn zagrożenia, z którymi może i powinno uporać się samo.
Wobec różnych przyczyn powodujących sytuację zagrożenia i rozmaitości potrzeb opiekuńczych, opieka nad dzieckiem wymaga
273
18 Formy opieki nad dzieckiem
rozwijania szerokiego wachlarza form opieki i stosowania elastycznych metod działania zależnie od konkretnych okoliczności. W szczególności, w działalności opiekuńczej nie można oczekiwać na pojawienie się przypadków wymagających interwencji opiekuńczej, lecz trzeba im wyjść naprzeciw, aby w porę zapobiec sytuacji zagrożenia' i uczynić w miarę możliwości zbędną interwencję opiekuńczą. Wymaga to dalszego doskonalenia sytemu sygnalizacji potrzeb, którego ważnym, decydującym chyba ogniwem stać się powinna szkoła.
Opieka nad dzieckiem wymaga całościowego ujmowania spraw dziecka i dostrzegania kompleksu wpływów, określających jego sytuację oraz kształtowanie się postawy wobec życia. Dlatego jako zasadę należy uznać koordynację wysiłków i współdziałanie wszystkich zainteresowanych resortów i organizacji społecznych w celu zapobiegania sytuacjom zagrożenia, i wypełniania istniejących jeszcze luk w systemie opieki nad dzieckiem.
Wiodąca rola w organizacji życia młodego pokolenia przypada resortowi oświaty. Włączenie zagadnień opieki wychowawczej do systemu oświaty i wychowania świadczy o docenianiu znaczenia działalności opiekuńczej dla powodzenia przeprowadzanych w naszym kraju reform szkolnych. Przeto zadaniem na najbliższe lata będzie poszukiwanie i doskonalenia form opieki, pomnażanie dorobku Polski Ludowej w zakresie opieki nad dzieckiem.
Potrzeba działań ratowniczych na przełomie lat osiemdziesiątych, dojście do głosu tradycyjnych motywacji działania opiekuńczego nie powinno zahamować dalszego rozwoju idei prawa dziecka do opieki. Konieczne jest przede wszystkim utrzymanie wiodącej roli państwa socjalistycznego w ukierunkowaniu rozwoju systemu opieki nad dzieckiem i przezwyciężanie sprzeczności tego systemu, wyrażającej się nie tyle w podziale kompetencji (choć i on może być zrewidowany), ile w braku integracji metodologicznej i wykonawczej wszystkich służb socjalnych, zwłaszcza zajmujących się sprawami rodziny i opieki nad dzieckiem.
Niezbędne jest także podjęcie bardziej skutecznych starań o zwiększenie odpowiedzialności rodziców za wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka, większe wsparcie rodziny w staraniach o pedagogiczne zaspokajanie potrzeb dziecka tak, aby spełnione zostały również oczekiwania społeczeństwa wy-
274
rażone w ideałach socjalistycznego wychowania. W szczególności .erwać należy z deklaratywnym traktowaniem pracy i wychowania przez pracę oraz formalnym traktowaniem samorządności dzieci i młodzieży, nic tak bowiem nie deformuje postaw młodego pokolenia, jak rozbieżność słów i czynów.8*
BIBLIOGRAFIA
TEORETYCZNE PODSTAWY OPIEKI NAD DZIECKIEM
Czapów Czesław: Wychowanie resocjalizujące. Warszawa 1978, PWN. l Jarosz Maria: Problemy dezorganizacji rodziny. Determinanty i społeczne
''---"skutki. Warszawa 1978, PWN.
Kamiński Aleksander: Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975, wyd. 3., PWN.
Kelm Albin: Badania w zakresie opieki nad młodzieżą i organizacji młodzieżowych. W: Rozwój pedagogiki w PRL, pod red. B. Suchodolskiego. Wrocław 1965, Ossolineum.
Konopnicki Jan: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1964,/PWN.
Metodologia pedagogiki społecznej, pod red. R. Wroczyńskiego i'T. Pilcha. Wrocław 1974, Ossolineum. ,
Muszyński Heliodor: Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, PWN.
Pedagogika opiekuńcza: Materiały z krajowej konferencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Warszawa 1977, WSiP.
Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka. Warszawa 1977, PWN.
Radlińska Helena: Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, Ossolineum.
Skórny Zbigniew: Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Warszawa 1977, WSiP.
Spłonek Halina: Zaburzenia w rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973, PWN.
Szymborska Alicja: Sieroctwo spot-eczne..Warszawa 1969, WP.
Wincławski Włodzimierz: Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski. Warszawa 1976, PWN.
Wojtyniak J. i Radlińska H.: Sieroctwo, zasięg i wyrównywanie. 'Łódź. 1946, P-ISS.
Wołczyk Jerzy: Opieka nad dziećmi i młodzieżą w wielkich miastach. Warszawa 1969, PZWS. . ' �
Wroczyński Ryszard: Pedagogika społeczna. Warszawa 1979, wyd. 3. PWN.
276 ,
Wychowanie i środowisko, pod red. B. Passini i T. Pilcha Wars �
WSiP. " . ' , Zagadnienia patologii społecznej, pod red. A. Podgóreckiego. Warszawa 1976 PWN. . -'
OPRACOWANIA HISTORYCZNE
' Babicki Józef Czesław,. W. Wójtowicz-Grabińska: Opieka nad dzieckiem i młodzieżą. W: Encyklopedia wychowania, t. III,' Warszawa 1937, NK.
�Balcerek Marian: Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-
-1939. Warszawa 1978, PWN. � Dzieci i młodzież w latach drugiej wojny światowej, pod red. Cz. Plirchow-
skiego. Warszawa 1982, PWN. , - -Grzegorzewska Maria: Materiały z sesji naukowej 7 XI 1969, pod red. 3. Do-
roszewskiej, M. Falskiego i R. Wroczyńskiego. Warszawa 1972, NK. Jaworski Michał: Janusz Korczak. Warszawa 1974, Interpress. Jeżewski Kazimierz: Mysi i dzieło. Materiały z sympozjum poświęconego
- 100 rocznicy urodzin K. Jeżewskiego. Kielce 1980, WSP IKNiBO. Jeżewski Kazimierz: System wychowawczy. Materiały z sesji pedagogicznej
19 II 1968. Warszawa 1969, PZWS.
Korczak Janusz. Życie i dzieło (Materiały z międzynarodowe} sesji naukowej). Warszawa 1982, WSiP.
Kroił Bogdan: Opieka i samopomoc społeczna w Warszawie 1939-1945.
Warszawa 1977, PWN. ' . Krzeczkowski Konstanty: Polityka społeczna. Łódź 1947, PISS. Lewin Aleksander: Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne: Warszawa 1960,
PZWS. " -Pedagog czynu - Kazimierz Jeżewski, pod red. B. Cichego. Warszawa 1978,
WSiP. Pedagogika opiekuńcza Józefa Czesława Bahickiego. Pisma wybrane, oprać.
' A. Kamiński, F. Kulpiński, Z. Skalska. Warszawa 198.0, WSiP. Pestalozzi Jan Henryk: Łabędzi śpiew (przekład R. Wroczyńska i R. Wroczyński). Warszawa 1973, PWN. Badomska-Strzemecka H., Wnuk J,: Dzieci polskie oskarżają. Warszawa
/ 1961, Pax. Sala Władysław: Praca w zakładach opiekunczo-wychowawczych w okresie
191S-1939. Warszawa 1964, PZWS.
Wołoszyn Stefan: Korczafc. Warszawa 1978, WP.
Wroczyński Ryszard: Helena Radlińska. Działalność i system pedagogiczny. W: H. Radlińska: Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, Ossolineum.
PUBLIKACJE O FORMACH OPIEKI NAD DZIECKIEM
,w r o d z i ni e: � Czapów Czesław: Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, NK.
- Izdebska Helena: FunK'cjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem. Wrocław 1967, Ossolineum.
277
. l Kelm Albin: O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974, WSiP "Odzyskane domy rodzinne. Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka w Polsce Ludowej, pod red. A. Kelma. Warszawa 1976, WSiP. f Rodzina i dziecko, pod red. M. Ziemskiej. Warszawa 1979, PWN. ; Różańska Elżbieta, Tynelski Aleksander: [Rodzina zastępczajako forma. ^-ssc-^opieki nad dzieckiem. Kielce 1981, WSP. � Ziemska Maria: Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969, WP.
w s z k o l e:
Czerniawska Olga: Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego. Warszawa 1977, CRZZ.
Materne Jerzy: Zarys problemów pracy opiekuńczej szkoły. Toruń 1975 UMK.
Muszyński Heliodor: Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szko-ly. Poznań 1972, PAN.
Podlaski Jerzy: Formy i metody pracy świetlicowej. Warszawa 1972, PZWS.
Praca wychowawcza w świetlicy szkolnej, pod red. A. Wiszniewskiej. Warszawa 1978, WSiP.
Szkota otwarta. Rzeczywistość i perspektywy, pod red. J. Walczyka. Warszawa 1976, PWN.
Węgrzynowicz Jacek: Zajęcza pozalekcyjne i pozaszkolne. Warszawa 1971, PZWS. . ,
Winiarski Mikołaj: Wychowanie integralne a szkoła środowiskowa. Warszawa 1975, PWN.
Zelazkiewicz Marek: Zajęcza pozalekcyjne i opiekuńcza działalność szkoły. Poznań 1974, PAN.
wśrodowisku:
Klima Jerzy B.: W szkole ż w osiedlu. Warszawa 1972, PZWS.
Opieka i wychowanie w osiedlu mieszkaniowym. Materiały z II Krajowej Konferencji PAN zespołu Pedagogiki Opiekuńczej Komitetu Nauk Pedagogicznych, pod red. E. Trempały, M. Balcerka, M. Winiarskiego. Warszawa 1981, WSiP.
Osiedle i wychowanie (A. Dziewulak, E. Kpsel, A. Nocuń, K. Przecławski). Warszawa 1973, PZWS. �
Snieżyński Marian: Działalność opżekunczo-wychowawcza w osiedlu. Warszawa 1981, WSiP.
Trempała Edmund: Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły. Warszawa 1976, WSiP.
Winiarski Mikołaj: Problemy wychowania w osiedlu mieszkaniowym. Warszawa 1974, PWN.
w placówkach opl ekuńczo-wychowawc żyć h:
Czajkowskł Kazimierz: Wychowanie zespołowe w domach dziecka. Warszawa 1974, PZWS.
278
Falkowska M., Kuzańska M., Sieradzki Z.: Wychowanie społeczne w domach dziecka. Warszawa 1968, NK.
Kowalik Krystyna: Wychowanie w internacie. Warszawa 1975, WSiP.
Lewin Aleksander: Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego. Warszawa 1967, PZWS.
Moroz Kazimierz: Wychowanie społeczne w domu młodzieży. Warszawa 1963, PZWS.
Praca wychowawcza w domach dziecka, oprać. Z. Woźnicka i M. Krenn--Guca. Warszawa 1972, PZWS.
Praca wychowawcza w internacie szkoły zawodowej. Warszawa 1972, PWSZ.
Węgierski Zbigniew: Internat jako środowisko wychowawcze. Warszawa
l 1979, WSiP.
JWęgierski Zbigniew: Funkcje internatów szkolnych. Warszawa - Poznań
| 1980, PWN. �
|Zby szewska Zofia: Organizacja ź wychowanie w domu dziecka. Warszawa 1949, PIH.
OPRACOWANIA METODYCZNE
Dąbrowski Zdzisław: Teoretyczne podstawy opieki i wychowania opiekuńczego. Toruń 1980. Skrypty,! teksty pomocnicze UMK.
Jundziłł Irena: Zarys pedagogiki opiekuńczej. Gdańsk 1975, skrypty uczelniane Uniw. Gdańskiego.
Kawula Stanisław: Diagnozowanie potrzeb opźekunczo-wychowawczych środowiska rodzinnego. Toruń 1978, UMK (Skrypty i teksty pomocnicze).
Kawula Stanisław, Dąbrowski Zdzisław, Gałaś Mieczysław: Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych środowiska. Toruń 1980, UMK, Skrypty i teksty pomocnicze.
Kelm Albin, Tynelski Aleksander: Zagadnienia opieki nad dzieckiem. Materiały pomocnicze. Poznań - Pszczelin 1978, CODKiUPwR.
Kulpiński Franciszek: Wybrane problemy metodyki pracy opiekunczo-wy-chowawczej. Częstochowa 1979, WSP.
Kulpiński Franciszek, Nowaczyk Stanisława: Wybrane problemy pracy wy-, chowawczej domów dziecka. Materiały pomocnicze dla wychowawców. Warszawa 1979, IKN.
Materiały pomocnicze do pedagogiki resocjalizacyjnej i opiekuńczej, oprać. Wanda Bobrowska-Nowak. Katowice 1979, Uniwersytet Śląski.
-Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej, wybór tekstów, pod red.
A. Meissnera. Rzeszów 1980, WSP.
? Pedagogika opiekuńcza. Materiały dla studiujących nauczycieli pod red. ^ E. Lepalczyk i B. Butrymowicz, Cz. I i II 1976, cz. III i IV 1977, cz. V | 1978, cz. VI 1980, IKNiBO w m. Łodzi.
| Praca opiekuńczo-wychowawcza. Wybór opracowań i artykułów, pod red. I. Lepalczyk i B. Butrymowicz. Łódź 1981, Uniwersytet Łódzki.
279
Problemy opieki i wychowania w osiedlu. Zeszyty naukowe WSP, pod red. E. Trempały, Bydgoszcz 1977.
Problemy pracy opiekunczo-wychowawczej w placówkach opieki nad dzieckiem, red. Z. Węgierski. Bydgoszcz 1980, IKNiBO. �
Teoretyczne podstawy pracy opiekunczo-wychowawczej. Wybrane zagadnienia do ćwiczeń z pedagogiki opiekunczo-wychowawczej. Katowice 1981, Uniwersytet Śląski.
CZASOPISMA
"Dzieci i Wychowawca" (1946-1950) "Dom Dziecka" (1954-1960)
"Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" (od 1961 r.) "Studia Pedagogiczne", wyd. Ossolineum, t. XII, XV, XIX, XXXIII. Biuletyn naukowy TWWP "Człowiek w pracy i w osiedlu". Wybrane zagadnienia opieki całkowitej nad dzieckiem. Warszawa 1978 nr 2.
POLITYKA OPIEKUŃCZA
Kelm Albin, Nowaczyk Stanisława: Pedagog w placówkach opiekunczo-wy-chowawczych. W: Pedagogika i potrzeby społeczne, pod red. J. Woł-czyka i R. Wroczyńskiego. Warszawa 1974, PWN.
Mikulski Jerzy: Służby socjalne. Stan, potrzeby, kształcenie. Warszawa 1974, CRZZ.
Perspektywy edukacji narodowej. Prognoza rozwoju oświaty i wychowania. Warszawa 1974, WSiP.
Polityka społeczna i służby społeczne w PRL, pod red. J. Rosnera. Warszawa 1972, PWE.
Polityka społeczna, pod red. A. Rajkiewicza. Warszawa 1976, PWE.
Socjalne i prawne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Wybór materiałów. Warszawa 1976, KiW. ' .
Wybrane zagadnienia patologii rodziny, pod red. M. Jarosz. Statystyka Polski nr 72. Warszawa 1976, GUS: � '
Wołczyk Jerzy: Elementy polityki oświatowej.. Warszawa 1974, PWN.
Ziemski Stefan: Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973, WP.
PORADNIKI
Poradnik wychowawcy kolonijnego A. W. Nocuń, J. Papuzińska, A. Prze-cławska, J. K. Sawa. Warszawa 1974, Horyzonty.
Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. A. Wiech, Z. Wiech. Warszawa 1975, wyd. 2. WSiP. .
Poradnik pracownika socjalnego, pod red. J. Rosnera. Warszawa 1973, .PZWL.
Poradnik kuratora nieletnich. Warszawa 1977, Wyd. Prawn.ANEKS
DEKLARACJA PRAW DZIECKA OGŁOSZONA W 1923 ROKU, PRZEJRZANA W 1948 R. , \
Przez niniejszą "Deklarację Praw Dziecka", zwaną "Deklaracją Genewską", mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uznają, że ludzkość powinna dać dziecku to, co ma najlepszego i potwierdzają zobowiązania ludzkości wobec dziecka:
I. Dziecku należy się opieka bez względu na jego rasę, narodowość i wyznanie.
II, Dziecku trzeba zapewnić pomoc, mając na względzie całość rodziny. , � , -
III. Dziecku powinno się umożliwić normalny rozwój fizyczny, moral-' ny i umysłowy.
IV. Dziecko głodne trzeba nakarmić; dziecko chore - leczyć; dziecku upośledzonemu należy pomóc; dziecko nie przystosowane do życia trzeba reedukować; sierotę i dziecko opuszczone trzeba przygarnąć.
V. Dziecko powinno mieć pierwszeństwo w otrzymywaniu pomocy w ciężkich czasach.
VI. Dziecko powinno w pełni korzystać z ubezpieczeń i świadczeń społecznych; powinno mieć możność zarabiania na życie, gdy osiągnie odpowiedni wiek i powinno być chronione przed wszelkim wyzyskiem. �
VII. Dziecko trzeba wychowywać w poczuciu, że jego najlepsze cechy Powinny służyć jego braciom.1
1 Według tekstu opublikowanego w pracy: Opieka nad dzieckiem i rodziną. Warszawa-1959, PZWS, s. 7. �
281
II
DEKLARACJA PRAW DZIECKA PRZYJĘTA PRZEZ KOMISJĘ TRZECIĄ ZGROMADZENIA OGÓLNEGO ORGANIZACJI NARODÓW ZJEDNOCZONYCH W 1959 R. (Bez wstępu)
Zasada l.
Dziecko powinno korzystać ze wszystkich praw zawartych w niniejszej Deklaracji. Wszystkim dzieciom, bez żadnego wyjątku, prawa te winny przysługiwać bez różnic dyskryminacji ze względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, poglądy polityczne lub inne, pochodzenie narodowe lub społeczne, stan posiadania, urodzenie czy pozycję bądź to ich samych, bądź rodziny. Z a są da 2.
Dziecko winno korzystać ze specjalnej ochrony; należy stworzyć mu za pomocą przepisów prawa lub innych środków możliwości i warunki ułatwiające rozwój fizyczny, umysłowy, moralny, duchowy i społeczny w sposób zdrowy i moralny, w warunkach wolności i godności. W zastosowaniu praw zmierzających do tego celu dobro dziecka winno być najwyższym czynnikiem decydującym. Z a s a d a 3. .
Dziecko winno od urodzenia mieć prawo do nazwiska, i narodowości. Zasada 4.
Dziecko winno korzystać z dobrodziejstw opieki społecznej. Winno mieć prawo do wzrostu i rozwoju w zdrowiu; w tym celu dziecko i jego matka winny mieć zapewnioną specjalną opiekę i ochronę zarówno w okresie przed urodzeniem, jak i po urodzeniu. Dziecko winno mieć prawo do odpowiedniego odżywienia, mieszkania, odpoczynku i usług lekarskich. Z a s a da 5.
Dziecko upośledzone fizycznie, umysłowo lub społecznie winno mieć zapewnione specjalne leczenie, wychowanie i opiekę, odpowiednie do danego przypadku. Zasada 6.
Dla pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecko potrzebuje miłości i zrozumienia. Winno ono, jeśli to jest możliwe, wzrastać pod opieką i odpowiedzialnością swoich rodziców, a w każdym razie w atmosferze uczucia i bezpieczeństwa moralnego i materialnego; dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa nie powinno być, jeżeli nie wchodzą w grę okoliczności wyjątkowe, oddzielone od matki. Społeczeństwo i władze publiczne winny mieć obowiązek roztaczania specjalnej opieki nad dzieckiem po-
282
zbawionym rodziny i nad dzieckiem pozbawionym właściwych środków do życia. Pożądana jest pomoc finansowa i inne świadczenia ze strony państwa na rzecz utrzymania dzieci dużych rodzin.
Z a s a d a 7.
Dziecko winno mieć prawo do otrzymania wykształcenia, które powinno być bezpłatne i obowiązkowe, przynajmniej w zakresie nauczania elementarnego. Winno ono otrzymać wykształcenie rozwijające ogólną kulturę i zapewniające dziecku na zasadzie równych szans rozwój zdolności, osobistego sądu, poczucia odpowiedzialności moralnej i społecznej oraz umożliwiające mu stanie się użytecznym członkiem społeczeństwa.
Dobro dziecka powinno być zasadą przewodnią tych wszystkich, którzy są odpowiedzialni za wychowanie dziecka i kierowanie nim; odpowiedzialność ta spoczywa przede wszystkim na rodzicach.
Dziecko winno mieć pełną możliwość zabawy i odpoczynku, które powinny prowadzić do tego samego celu, co wychowanie; społeczeństwo i władze publiczne powinny starać się ułatwić korzystanie z tego prawa.
Za s a d a 8.
We wszystkich okolicznościach dziecko winno być między pierwszymi,, którym udziela się ochrony i opieki.
Z a s a d a 9.
Dziecko winno być chronione przed wszelkimi formami zaniedbania, okrucieństwa i wyzysku. Nie może być ono przedmiotem handlu w żadnej
-postaci.
Dziecko nie może być zatrudnione przed osiągnięciem odpowiedniego minimum wieku; w żadnym wypadku dziecko nie może być dopuszczone czy zmuszone do zajęcia lub zatrudnienia, który mogłyby wyrządzić krzywdę jego zdrowiu lub wykształceniu, albo stawać na przeszkodzie jego rozwojowi fizycznemu, umysłowemu lub moralnemu.
Z a s a d a 10.
Dziecko winno być chronione przed wszelkimi praktykami, które mogłyby sprzyjać dyskryminacji rasowej, religflneJ, lub jakiejkolwiek innej jej formie.
Winno ono być wychowywane w duchu zrozumienia, tolerancji, przyjaźni między narodami, pokoju i powszechnego braterstwa i w pełnej świadomości, iż swoją energię i talenty należy poświęcić służbie braciom - ludziom ł.
1 Według tekstu opublikowanego w czasopiśmie "Przyjaciel Dziecka" -1960 r., nr 5.
283
III
ZARYS PROBLEMATYKI MODELU PLACÓWKI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ
I. Założenia ogólne
1. Podstawy działania placówki:
- procesy społeczne i wynikające z nich potrzeby opiekuńcze,
- przesłanki teoretyczne (właściwości wychowania opiekuńczego),
- dokumenty normatywne,
- podporządkowanie administracyjne i tryb nadzoru pedagogicznego.
2. Miejsce placówki wśród innych form opieki i wychowania:
- społeczna funkcja placówki,
- wielofunkcyjność czy specjalizacja w zaspokajaniu potrzeb opiekuńczych,
- powiązania organizacyjne i funkcjonalne z innymi placówkami.
3. Kwalifikowanie dzieci do placówki:
- technika rozpoznawania sytuacji dziecka i określenie kryteriów kwalifikacji do placówki,
- uprawnienia i skład osobowy organu kwalifikującego dziecko do placówki,
- postulaty dotyczące ruchu wychowanków (rekwalifikacja, przenoszenie, zwalnianie).
4. Zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych placówki wobec dziecka:
- zadania typowe, właściwe dla rodziny,
- zadania dodatkowe związane z kompensacją sytuacji osamotnienia dziecka,
- czas trwania opieki (doraźna, okresowa, stała - do usamodzielnienia wychowanka).
5. Dobór pracowników placówki:
- kryteria doboru wychowanków (wiek, płeć, wykształcenie, cechy osobowe, umiejętności i zainteresowania),
- dobór .pracowników administracyjnych i obsługi z uwzględnieniem roli pedagogicznej tych pracowników,
- pracownicy służby zdrowia, instruktorzy oraz ich rola pedagogiczna,
- cechy dyrektora placówki jako pierwszego wychowawcy; uprawnienia dyrektora w doborze kadry do placówki.
II. Układ strukturalny placówki
1. Przyjęcie ogólnej koncepcji wychowania opiekuńczego:
- wychowanie typu rodzinnego,
- wychowanie .typu zespołowego (kolektywnego.).
2. Wychowankowie i pracownicy jako główne elementy składowe placówki; układ powiązań elementów podstawowych:
- pojedynczy wychowanek,
284
- zespół wychowanków w pokoju mieszkalnym (sypialni)
- gyupa wychowawcza (wychowankowie+wychowawcy),
- cała społeczność placówki.
3. Obiekt placówki i jego wyposażenie:
- kryteria dotyczące wielkości i lokalizacji placówki,
-- rozwiązania architektoniczne (różne możliwości rozwiązań architektonicznych zależnie od przyjętej koncepcji wychowania opiekuńczego)
- standard wyposażenia przewidziany dla podstawowych jednostek organizacyjnych (warianty warunków materialnych).
4. Budżet placówki:
- wskaźniki (normy) budżetowe, ich zasadność i dynamika,
- możliwości prowadzenia gospodarstwa przyzakładowego lub działki,
- pedagogiczne aspekty zaspokajania potrzeb materialnych wychowanków (udział wychowanków w planowaniu i realizacji wydatków).
5. Kontakty placówki ze środowiskiem:
- rodzaje więzi rodziny z wychowankiem oraz placówki z rodzinami i opiekunami wychowanków,
- instytucjonalne i nieformalne więzi ze środowiskiem lokalnym,
- patronat zakładów pracy i organizacji społecznych.
B* III. Układ funkcjonale y placówki
Koncepcja grupy wychowawczej jako punkt wyjścia w tworzeniu układu funkcjonalnego domu dziecka - kryteria łączenia dzieci w pokojach mieszkalnych i grupach wychowawczych.
2. Programowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki:
- wieloletnie i roczne plany pracy jako programy działania,
- planowanie pracy w grupach wychowawczych,
- indywidualne programy pracy z pojedynczymi wychowankami z (u-�względnieniem dynamiki pobytu wychowanka w placówce).
3. Układ życia wychowanków:
- rozkład zajęć dnia powszedniego i świątecznego,
- ramowe rozkłady zajęć - tygodniowe i okresowe, '- regulamin wewnętrzny placówki jako zestaw norm życia zbiorowego oraz praw i wymagań wobec dziecka objętego opieką.
4. Układ zajęć pracowników:
- kryteria rozkładu zajęć pracowników stałych (etatowych) oraz pracowników wspomagających' (instruktorów na zleceniach),
- tryb nadzoru, instruktażu oraz oceny pracowników placówki.,
5. Wychowawcze ukierunkowanie kontaktów placówki ze środowiskiem:
- więzi wychowanków z rodzinami i osobami zaprzyjaźnionymi,
- więzi ze szkołą i innymi placówkami systemu oświaty i wychowania,
- więzi z instytucjami i placówkami ochrony zdrowia i opieki społecznej, kultury, sprawiedliwości, spraw wewnętrznych i innymi,
- więzi z zakładami pracy i organizacjami społecznymi.
285
IV. Uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo ^wychowawczej placówki .
1. Kryteria doboru metod i technik wychowania opiekuńczego; koncepcja - jednostek metodycznych jakó~elementu organizacji procesu opiekuńćzo--wychowawczego.
2. Koncepcja współudziału wychowanków w pracy opiekuńczo-wychowaw-czej placówki oraz rozwijania samorządnej aktywności wychowanków.
3. Integracja społeczności placówki - zewnętrzne i wewnętrzne czynniki integrujące lub dezintegrujące społeczność placówki. -.,.
4. Dokumentacja pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki, jej znaczenie dla gromadzenia i analizy doświadczeń pracy opiekuńczo-wychowawczej.
5. Status zawodowy wychowawcy oraz formy doskonalenia metodycznego pracowników placówki.