Wstęp do kursu Do czego potrzebna jest pedagogom wiedza logopedyczna? Z pozoru wiedza logopedyczna może wydawać się mało istotna z punktu widzenia pedagoga, bo według obie- gowej opinii łatwo wychwycić wadę mowy u dziecka (i wtedy skierować je do logopedy). Nauczyciele w przed- szkolach zwykle kwalifikują do konsultacji z logopedą ok. 10% dzieci, a jak wynika z doświadczeń logope- dów przeprowadzających badania przesiewowe, pomoc logopedyczna wskazana jest w przypadku 30%, a nawet 40% zbadanych. Dysproporcja ta wynika częściowo z tzw. niewyszkolonego ucha (nie każdy z łatwością usłyszy wszelkie deformacje), ale także z braku dostatecznej wiedzy o rozwoju mowy, na który składa się rozumienie mowy, artykulacja, zasób leksykalny, poziom gramatyczny i semantyczny, sprawność komunikacyjna. Ponadto należy zdać sobie sprawę, że logopedia nie zajmuje się wyłącznie mową dziecka przedszkolnego, cho- ciaż taki stereotyp funkcjonuje w świadomości wielu osób. Logopeda bowiem pracuje z wcześniakami, niemow- lętami, dziećmi w wieku żłobkowym, przedszkolnym, młodszym szkolnym oraz z młodzieżą i dorosłymi. Lo- gopeda począwszy od usprawniania aparatu artykulacyjnego (a więc kształtując prawidłowe nawyki najpierw ssania, pózniej gryzienia i żucia oraz połykania), kształtuje umiejętności komunikacyjne pacjenta (zdolności rozumienia i nadawania mowy) zarówno w aspekcie werbalnym, jak i pisanym, a czasem też sygnalizowanym. Warto pamiętać, że mowa jest wyższą czynnością psychiczną. Doskonalenie sprawności językowej jest więc za- razem doskonaleniem sprawności umysłowej, a deprywacja emocjonalna opóznia rozwój psychiczny, w tym tak- że rozwój mowy. Dlatego wydaje się, że pedagog pracujący z podopiecznymi w wieku od urodzenia do póznej starości może, a na- wet powinien współpracować z logopedą. Dobrze by było, gdyby przebywając na co dzień ze swymi podopiecz- nymi, utrwalał umiejętności, które rozw3a logopeda. Do dobrej komunikacji między specjalistami różnych dziedzin konieczna jest minimalna choćby wiedza z za- kresu tychże. Logopeda w toku studiów nabywa wiedzę z zakresu pedagogiki. Celem tego kursu jest przybliże- nie pedagogowi logopedii jako nauki, podkreślenie znaczenia profilaktyki logopedycznej oraz uwrażliwienie na problemy i potrzeby ludzi (i tych młodych, i tych dorosłych) z zaburzeniami mowy. Wstęp do logopedii Wstęp do kursu Wprowadzenie 1. Zakres zainteresowań logopedii 1.1. Logopedia miejsce wśród innych nauk 1.2. Logopedia przedmiot i zakres zainteresowań 2. Mowa jej funkcje i komponenty 2.1. Funkcje mowy 2.2. Komponenty mowy 3. Czynniki anatomiczne warunkujące wykształcanie się mowy 3.1. Obwodowe narządy mowy 3.1.1. Aparaty oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny i ich rola w akcie mówienia 3.1.2. Aparat słuchowy 3.1.3. Narząd wzroku rola w procesie nabywania mowy 4. Centralne narządy mowy 4.1. Mózgowe mechanizmy nadawania i odbioru mowy 4.1.1. Budowa mózgu 4.1.2. Poszczególne obszary mózgu i ich rola w procesie mowy 4.2. Słuch fonematyczny 5. Fonetyczne podstawy logopedii 5.1. Głoska, fonem, litera 5.2. Podział głosek języka polskiego 5.3. Prawidła wymowy polskiej a zapis literowy Słownik Bibliografia Wprowadzenie Zagadnienia omawiane w tym module ukazują wielowątkowość problematyki do- tyczącej mowy. Zarysowują podstawy logopedii, bez znajomości których trudno byłoby zrozumieć złożoność zagadnień związanych z mową, jej rozwojem, prawi- dłowościami i patologią. Stanowią w pewnym sensie wstęp do logopedii właści- wej. Rozumiejąc bowiem mechanizmy powstawania mowy, można łatwiej uzmy- słowić sobie, że zlikwidowanie powstałych zaburzeń nie jest sprawą łatwą i dającą się szybko zrealizować. Dlatego oprócz próby zdefiniowania samej logopedii znajdą się tu także kwestie językoznawcze i medyczne. 4 1. Zakres zainteresowań logopedii 1.1. Logopedia miejsce wśród innych nauk Logopedia jako dyscyplina naukowa istnieje w Polsce dopiero kilkadziesiąt lat. Przez długi czas była traktowana jako marginalna część foniatrii i włączano ją do nauk medycznych lub traktowano jako dział pedagogiki specjalnej bądz języko- znawstwa ze względu na szczególną rolę wiedzy z zakresu fonetyki. Wymieniając tylko najważniejsze dziedziny nauki, można wskazać, że z medycy- ny logopedia czerpie wiedzę na temat fizjologii i patologii mowy, głosu, słuchu, mózgowych mechanizmów kierujących nadawaniem i odbiorem mowy, zaburzeń mowy uwarunkowanych wadliwą budową narządów mowy. Pedagogika dostar- cza logopedii wiedzy o sposobach pracy z dzieckiem i dorosłym. Dzięki języko- znawstwu możemy dokonywać oceny zjawisk językowych u danego dziecka m.in. w aspekcie fonetycznym, morfologicznym, lingwistycznym, semantycznym. Psy- chologia dostarcza wiadomości dotyczących rozwoju psychoruchowego dziecka, etapów kształtowania i rozwoju mowy, ułatwia także rozumienie emocjonalnych skutków zaburzeń mowy. Zatem chociaż logopedia jest zależna od innych dzie- dzin wiedzy, to skupiając ich dorobek, tworzy nową jakość, porządkuje terminolo- gię i staje się odrębną nauką. Logopeda musi ogarniać całość zjawisk związanych z komunikacją językową, rozumieć ich istotę, przyczyny i rozmaite uwarunkowa- nia. Wspólny dla logopedy i lekarza przedmiot zainteresowania stanowi etiologia i mechanizm powstawania zaburzenia. Podobnie jak lingwista, logopeda będzie się zajmował objawami językowymi oraz ich skutkami dla procesu komunikacji. Za- gadnienie interesujące z punktu widzenia socjologa, takie jak rzeczywistość spo- łeczna, w jakiej dokonuje się komunikacja, istotne jest także dla logopedy. I tak jak psycholog, logopeda będzie badał wpływ zaburzeń komunikacji na inne sfery rozwoju, konsekwencje w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym jednostki i w zakresie poznania rzeczywistości. Scalając pochodzące z różnych dziedzin fragmenty wiedzy o mowie (zarówno od- biorze, jak i nadawaniu), logopedia musi szybko reagować na zmiany w naukach, z którymi współpracuje i z których dorobku korzysta. To stanowi dla logopedów duże wyzwanie i wymaga od nich permanentnego kształcenia się. Żeby to kształ- cenie miało sens i mogło być efektywnie wykorzystane, pracodawcy (i współpra- cownicy) powinni rozumieć, że konieczne jest umożliwienie prowadzenia terapii zgodnie ze standardami. Jak dotąd w Polsce dominuje jednak cząstkowe ujmowa- nie logopedii, co implikuje nie tylko problemy teoretyczne, lecz również złe regu- lacje prawne dotyczące zawodu logopedy. Uwidacznia się to w systemie kształcenia logopedów MEN traktuje logopedię jako doskonalenie nauczycieli i wymaga je- dynie 350 godzin zajęć, w toku których nadawane są nowe kwalifikacje zawodowe (jednak pod naciskiem Polskiego Związku Logopedów uczelnie już nie organizu- ją studiów liczących mniej niż 600 godzin). Ponadto w wyniku utożsamiania tera- pii logopedycznej z nauczaniem rodzą się pomysły, żeby terapia logopedyczna była prowadzona w grupach (tak stanowi obowiązujące w szkołach rozporządzenie), z kolei porównywanie logopedów z lekarzami skutkuje głosami, że wizyta u logo- pedy może trwać kilkanaście minut (tak bywają kontraktowane przez NFZ wizyty u logopedy) oraz że spotkania mogą odbywać się sporadycznie. 5 1.2. Logopedia przedmiot i zakres zainteresowań Na przedmiot zainteresowań logopedii w ujęciu holistycznym składają się następujące elementy (Logopedia pytania i odpowiedzi, 1999): 1. Prawidłowo przebiegający proces nabywania kompetencji i rozwoju sprawno- ści językowej oraz komunikacyjnej (doskonalenie mowy rozw3ającej się i już ukształtowanej). 2. Profilaktyka, czyli metody zapobiegania powstawaniu nieprawidłowych zacho- wań językowych. 3. Pochodzenie i przyczyny odstępstw od normy w rozwoju mowy. 4. Mechanizm powstawania zaburzeń mowy. 5. Związek zaburzeń mowy z innymi zaburzeniami rozwojowymi. 6. Wpływ zaburzeń mowy na psychikę i funkcjonowanie społeczne. 7. Korekta wad wymowy. 8. Reedukacja w przypadku utraty już nabytych umiejętności porozumiewania się. 9. Terapia wszelkich zakłóceń i zaburzeń rozwoju mowy oraz zaburzeń mowy. 10. Oddziaływanie na psychikę pacjenta w celu umożliwienia mu prawidłowego funkcjonowania społecznego. 11. Zapobieganie wtórnym skutkom zaburzeń mowy (np. emocjonalnym, za- chowania). Należy wspomnieć o dzieciach, młodzieży oraz dorosłych, którzy nie mogą na- uczyć się mowy bądz utracili tę zdolność. Są to m.in. osoby z porażeniem mózgo- wym, specyficznymi zaburzeniami mowy, upośledzeniem umysłowym, autyzmem, chorobami genetycznymi, po urazach mózgu. Osobom nieposługującym się mową lub posługującym się nią w ograniczonym stopniu potrzebna jest pomoc w porozu- miewaniu się. Wówczas w proces terapeutyczny włącza się komunikację wspomaga- jącą i alternatywną (AAC Augmentative and Alternative Communication). Takie osoby mogą komunikować się poprzez system gestów, znaków graficznych (pik- togramów, obrazków, symboli) lub znaków przestrzenno-dotykowych (np. przed- miotów). Niekiedy konieczne jest wyposażenie osoby niemówiącej w odpowiednie urządzenia elektroniczne czy komputer, które użyczą jej głosu (tzw. technologia wspomagająca). Natomiast w przypadku niemówiących osób niepełnosprawnych ruchowo konieczne jest zaaranżowanie odpowiedniego siedziska, które umożliwi użytkownikowi AAC korzystanie z dostarczonych pomocy. Warto też wiedzieć, że wprowadzenie komunikacji wspomagającej u małych dzieci z zaburzeniami rozwo- ju, u których mowa nie rozw3a się o czasie, może torować rozwój języka i mowy (Grycman, 2003). Rozległość problematyki, która jest przedmiotem zainteresowań logopedów, do- prowadziła do wyodrębnienia się specjalizacji surodologopedycznej i neurologope- dycznej (obejmującej jeszcze kilka specjalności, m.in. balbutologopedię poświę- coną problematyce niepłynności mówienia, afazjologię dotyczącą pracy z pa- cjentem, który utracił zdolność komunikowania się z powodu uszkodzenia mózgu). Jeden z działów logopedii zajmuje się ponadprzeciętną sprawnością w posługiwa- niu się systemem dzwięków fonicznych (dzwięków mowy i cech prozodycznych), siłą i nośnością głosu, aparatem głosowym, artykulacją, umiejętnością frazowa- nia tekstu, które umożliwiają nadanie wypowiedzi szczególnej wyrazistości. Jest to logopedia artystyczna, która koncentruje się nie na wadach mowy, lecz na ska- zach wymowy. Z pomocy logopedów specjalizujących się w tej dziedzinie korzy- stają przede wszystkim aktorzy, śpiewacy, piosenkarze, prezenterzy, nauczyciele, lektorzy, prawnicy, politycy, księża itd. (Jastrzębowska, 1999). 6 Logopedia (gr. logos słowo, mowa; paideia wychowanie, nauka) to zatem na- uka interdyscyplinarna. Przedmiotem jej zainteresowań jest ogół zagadnień zwią- zanych z komunikacją językową, które analizuje w różnych ujęciach (medycznym, lingwistycznym, psychologicznym, pedagogicznym, artystycznym) od wzorca poprzez normę do patologii. Jest to nauka, która bada mowę w szerokim ujęciu. 7 2. Mowa jej funkcje i komponenty Kształtowanie i rozwój mowy zależy od rozwoju umysłowego (umożliwia kodowanie i dekodowanie mowy, wnioskowanie, uogólnianie oraz abstrahowanie, które roz- w3ają się dzięki przetwarzaniu informacji), a także od poziomu funkcji spostrzeże- niowych (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe pozwalają na odbiór i dokonywanie analizy i syntezy informacji), uwagi i pamięci (umożliwiają prze- chowywanie i odtwarzanie), rozwoju motorycznego oraz emocjonalnego. Na gruncie nauk zajmujących się mową w różnych aspektach jej funkcjonowania sformułowano wiele definicji mowy. Obecnie mowę charakteryzuje się w logopedii jako zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rze- czywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego. Są to czynności komunikacyjne, socjalizacyjne i grupotwórcze. Tak rozumiana mowa może być utożsamiana z komunikacją językową. Komunikację językową warunkują trzy typy kompetencji: kompetencja językowa znajomość języka charakteryzująca jego użytkowni- ków (nieuświadomiona wiedza na temat budowania zdań gramatycznie popraw- nych i sensownych). Pozwala ona na wypowiadanie zdań, tworzenie wypowie- dzi, których nigdy wcześniej się nie słyszało. W jej skład wchodzą: kompeten- cja fonetyczno-fonologiczna (poprawność artykulacyjna i właściwy odbiór fo- nemów, wyrazów, zdań), kompetencja leksykalna (czynna i bierna znajomość słów w danym języku), kompetencja gramatyczna (stosowanie i rozumienie re- guł gramatycznych języka), kompetencja słowotwórcza (tworzenie nowych wy- razów zgodnie ze znanym wzorcem), kompetencja frazeologiczna (znajomość pewnych połączeń wyrazowych, które pełnią funkcję podobną do pojedyn- czych wyrazów), kompetencja tekstotwórcza, kompetencja stylistyczna (Au- czyński, 2005); kompetencja komunikacyjna umiejętność posługiwania się językiem odpo- wiednio do sytuacji, znajomość zasad. Jest to określona forma zachowań języko- wych, uzależniająca ich kształt od nadawcy i adresata komunikatu, sytuacji i ce- lu wypowiedzi, np. inaczej rozmawiamy z dyrektorem, inaczej z przyjacielem; kompetencja kulturowa czasem bywa traktowana jako odrębna cecha, a nie- kiedy jako wariant kompetencji komunikacyjnej. Jest to wiedza na temat zja- wisk rzeczywistości subiektywna i dokonywana z punktu widzenia przyję- tych w grupie społecznej wartości. Obraz świata, jaki w ten sposób powstaje, jest właściwie interpretacją zjawisk rzeczywistości (Grabias, 1977, a). Na mowę w sferze biologicznej, psychicznej i społecznej jednocześnie składa się kompetencja językowa, kompetencja komunikacyjna oraz proces realizacji tych kompetencji (Grabias, 1997, b). 2.1. Funkcje mowy Celem mowy jest odbieranie i nadawanie komunikatów w formie przekazu językowego. Możemy zatem powiedzieć, że mowa posiada funkcję komunikacyjną, która polega na informowaniu o tym, co znamy, widzieliśmy, słyszeliśmy. W mowie jest tak- że zawarta funkcja ekspresyjna (przekazywanie uczuć) oraz regulacyjna (wydawanie i przyjmowanie dyspozycji). 8 Myślenie jest ujmowaniem treści psychicznych w wypowiedzenia i zdania (mowa wewnętrzna). Język jako element mowy jest tu narzędziem pozwalającym oderwać się od konkretu dzięki słowu, które umożliwia uogólnianie oraz abstrahowanie. 2.2. Komponenty mowy Myśląc o języku, najczęściej mamy na myśli ludzką mowę, tj. system artykułowa- nych dzwięków, układających się zgodnie z określonymi regułami. Chociaż zarów- no mowę, jak i język rozpatrujemy nie tylko na płaszczyznie dzwiękowej, ale i jako system znaków pisanych lub sygnalizowanych, to nie są to pojęcia tożsame. Mowa bowiem oznacza używanie języka w procesie porozumiewania się język jest na- rzędziem myślenia, a przede wszystkim narzędziem komunikacji. W akcie mówie- nia przekazujemy językowo zorganizowane komunikaty (wypowiedzi), które są in- terpretowane przez odbiorcę (Kaczmarek, 1995, a). Mowa jest więc pojęciem szer- szym, składającym się z takich elementów, jak: 1. Język system znaków (prymarnie dzwiękowych, wtórnie pisanych lub sygna- lizowanych) służący do porozumiewania się w obrębie danej społeczności. Zbiór znaków prostych (fonemów, morfemów i leksemów) i złożonych (reguł grama- tycznych), które pozwalają na tworzenie i wiązanie znaków prostych (Milew- ski, 1975); 2. Tekst językowo zorganizowana wypowiedz, komunikat. Rodzaje tekstu wy- odrębnia się ze względu na rodzaj przekazu (substancji): słowny, pisany, sygna- lizowany. W tekście wyróżniamy (Kaczmarek, 1966): treść (myśl), tj. językowo zorganizowaną informację strukturę semantycz- ną tekstu, formę językową, czyli strukturę gramatyczną tekstu, substancję (nośnik myśli), która dzieli się na dwie płaszczyzny: " suprasegmentalną (prozodia: rytm, melodia, akcent), " segmentalną (głoski, litery, sygnały); 3. Nadawanie przekaz informacji różnymi kanałami (np. budowanie tekstu w po- staci fonicznej, graficznej). Mówienie, pisanie, sygnalizowanie jest zespołem czynności polegających na przekształcaniu spostrzeżeń, wyobrażeń, procesów myślowych w odpowiednie symbole (Kaczmarek, 1966). 4. Odbiór percepcja, czyli rozumienie komunikatu słownego (rozszyfrowanie za- wartych treści). Odbiór jest dostosowany do rodzaju przekazu i może być: słow- ny, wzrokowy, dotykowy (Kaczmarek, 1966). 9 3. Czynniki anatomiczne warunkujące wykształcanie się mowy 3.1. Obwodowe narządy mowy Mówienie (nadawanie mowy) jest zespołem czynności polegających na przekształ- caniu spostrzeżeń, wyobrażeń, procesów myślowych w odpowiednie symbole dzwiękowe. Odbiór (rozumienie) związany jest ze słyszeniem dzwięków mowy i powiązaniem ich z określoną treścią (Styczek, 1980). Nadawanie i odbiór mowy zależne są od budowy i funkcjonowania narządów mowy: obwodowych nadawczych aparatu oddechowego, aparatu fonacyjnego, apa- ratu artykulacyjnego, obwodowych odbiorczych narządu słuchu oraz w pewnym zakresie narzą- du wzroku, centralnych (struktur korowych, struktur podkorowych, móżdżku, dróg uner- wiających narządy obwodowe). Rysunek 1 3.1.1. Aparaty oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny Narządy mowy i ich rola w akcie mówienia yródło: Styczek, 1980. Do zrealizowania aktu mówienia konieczna jest współpraca wielu narządów, które tworzą aparat od- dechowy, fonacyjny i artykulacyjny. Dla oddychania, a także dla wytworzenia mowy czy śpiewu ma znaczenie prawie cały układ mięśniowy tu- łowia i obręczy barkowej, mięśnie grzbietu, mięśnie klatki piersiowej, mięśnie międzyżebrowe, mięśnie brzucha tzw. tłocznia brzuszna (mięśnie brzuszne kurczą się i unoszą przeponę, która uciskając klatkę piersiową, zmniejsza jej objętość i następuje wydech. Rozkurczające się mięśnie brzucha kurczą przeponę, co powoduje wdech). W skład aparatu oddechowego wchodzą narządy wy- twarzające niezbędny dla fonacji strumień wydycha- nego powietrza, czyli dolne drogi oddechowe (płuca, oskrzela, tchawica). W krtani natomiast znajdują się na- rządy wzniecające ton podstawowy (aparat fonacyjny). Zasadniczy aparat fonacyjny mieści się w środkowym piętrze krtani, w którym znajdują się więzadła głoso- we. Krtań poza tym, że reguluje przepływ powietrza 10 Oddychanie do płuc i z powrotem oraz ochrania dolne drogi oddechowe przed przedostawa- niem się do nich pokarmu i innych ciał obcych, jest narządem głosu. Czynność gło- sowa jest wynikiem drgania więzadeł głosowych zwanych fałdami głosowymi. Wyso- kość głosu zależy od długości fałdów głosowych, ich napięcia, częstości drgań i ci- śnienia wydechowego powietrza. Zwarcie więzadeł głosowych może być wykonane z różną siłą, co wpływa na na- stawienie głosu: a) miękkie prawidłowe, b) twarde gwałtowne zwarcie więzadeł głosowych, np. przy krzyku. Może być przyczyną chrypek, guzków śpiewaczych, obrzęku krtani, c) chuchające niepełne zwarcie więzadeł głosowych (występuje w głosach zle szkolonych, przy zmęczeniu krtani; bywa wykorzystywane przez aktorów). Dla osób pracujących głosem (m.in. pedagogów) ważnym zagadnieniem jest tzw. higiena głosu wyeliminowanie nawyku mówienia na wysokich tonach, nieba- gatelizowanie przedłużającej się chrypki, męczliwości głosu, uczucia zawadzania w krtani itp., które to objawy powinny skłaniać do wizyty u foniatry. Osoby pracujące z dziećmi powinny wykazać też szczególną dbałość o higienę gło- su podopiecznych i w miarę możliwości tak organizować zabawy, by nie prowadzi- ły do przeciążenia aparatu fonacyjnego. W górnych drogach oddechowych, czyli tzw. nasadzie (gardło, jama nosowa z zato- kami przynosowymi, jama ustna) znajduje się aparat artykulacyjny narządy two- rzące głoski mowy i formujące barwę głosu. Barwa głosu uzależniona jest od budo- wy gardła i jamy nosowej, a także zatok przynosowych. Nasada przestrzenie położone powyżej strun głosowych składa się z rezo- natorów: zmiennokształtnych: jamy krtani, gardła, jamy ustnej, trwałokształtnych (jego pojemność nie ulega zmianom, nie wydłuża się ani nie skraca): jama nosowa z zatokami przynosowymi. Gardło oprócz tego, że spełnia funkcję obronną, jest częścią drogi oddechowej (nos, gardło, tchawica) oraz drogi pokarmowej (jama ustna, gardło i przełyk) stanowi także narząd mowy. Uczestniczy bowiem w procesie powstawania głosu oraz sły- szenia w części nosowej gardła na bocznych ścianach znajdują się ujścia trąbek słuchowych; wpływa na barwę głosu przy wymawianiu głosek ustnych tylna ściana gardła podczas zwarcia z języczkiem tworzy tzw. wał Passavanta. W związku z tym, że w gardle znajduje się ujście trąbek słuchowych, bardzo nie- bezpieczne są częste, nawracające infekcje. Przerost tzw. trzeciego migdałka (pier- wotnie stanowiącego obronę immunologiczną organizmu) może stać się zródłem infekcji prowadzących do okresowego lub przewlekłego obniżenia progu słyszenia u dziecka. Najczęściej ma to miejsce w okresie krytycznym dla rozwoju mowy. Dla- tego wtórnie może powodować opóznienia rozwoju mowy. Gardło posiada dwa wyloty przez jamę nosową (rezonator nosowy) i jamę ust- ną (rezonator ustny). W jamie nosowej wdychane powietrze ulega oczyszczeniu, ogrzaniu i nawilżeniu. Nos spełnia cztery zasadnicze funkcje: oddechową, obron- ną, węchową i jest łącznie z zatokami przynosowymi, rezonatorem głosu. Bierze udział w artykulacji głosek nosowych. Jama ustna jest miejscem wytwarzania mowy artykułowanej. Granice jamy ustnej stanowią: policzki (pozwalają na sprężenie powietrza), wargi górna i dolna waż- ną rolę w artykulacji spełnia mięsień okrężny ust (słaba ruchomość warg powodu- je, że mowa jest mało wyrazna), podniebienie twarde oraz podniebienie miękkie 11 zakończone języczkiem. Przy połykaniu oraz wymawianiu głosek ustnych unosi się ono i zamyka wejście do jamy nosowej. Przy oddychaniu podniebienie miękkie jest opuszczone. Zęby dzielą jamę ustną na przedsionek i jamę ustną właściwą. Poprawna wymowa wielu głosek (zwłaszcza głosek dentalizowanych: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, z, ć, dz) wymaga zbliżenia do siebie zębów górnych i dolnych. Wady zgryzu i ubytki stano- wią przeszkodę w prawidłowej artykulacji. W jamie ustnej znajduje się język najbardziej ruchliwy narząd mowy. Jego stan funkcjonalny warunkuje poprawność artykulacyjną wielu głosek. Warto też zwró- cić uwagę na wędzidełko podjęzykowe, które gdy jest zbyt krótkie, nie pozwala na ru- chy pionizacyjne języka, co może uniemożliwiać wytworzenie głosek dziąsłowych i przedniojęzykowo-zębowych realizowanych w okolicy górnych zębów lub powo- dować wadliwe ich artykułowanie. 3.1.2. Aparat słuchowy Wczesna diagnostyka w zakresie patologii słuchu, która obecnie realizowana jest dzięki sprzętowi zakupionemu w akcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy (u każdego nowo narodzonego dziecka przeprowadza się przesiewowe badanie słu- chu) pozwala na poddanie wczesnej rehabilitacji dzieci z uszkodzeniem słuchu. Chociaż dziecko ma predyspozycje do nauczenia się mowy, to konieczne są także wzorce, które może naśladować. Dziecko musi kilkadziesiąt razy usłyszeć słowo, by w jego mózgu utrwalił się i powstał stereotyp słuchowy. Z czasem, słysząc daną nazwę, potrafi wyobrazić sobie przedmiot, do którego się ona odnosi (tzn. rozumie znaczenie wyrazu), a następnie nazwać przedmiot. Nie jest to możliwe bez spraw- nego narządu słuchu. Dzięki implantom oraz coraz doskonalszym aparatom słu- chowym można wprowadzić dziecko niesłyszące w świat dzwięków. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że to dopiero początek drogi, gdyż musi się ono nauczyć spo- śród bogactwa dzwięków, jakie nas otaczają, wybierać te, które są dla niego ważne, różnicować je i identyfikować (mózg uczy się selekcjonować docierające do niego dzwięki, np. nie zwracamy uwagi na odgłosy zza ściany, z ulicy podczas ciekawe- go wykładu). Budowa narządu słuchu Narząd słuchu składa się z ucha zewnętrznego, ucha środkowego i ucha we- wnętrznego. Ucho zewnętrzne to małżowina uszna i przewód słuchowy kończący się błoną bę- benkową, która oddziela ucho zewnętrzne od ucha środkowego. Ucho środkowe podobnie jak ucho wewnętrzne znajduje się wewnątrz ko- ści skroniowej czaszki. Ucho środkowe to system jam powietrznych, obejmujących jamę bębenkową z trzema kosteczkami słuchowymi (młoteczek, kowadełko i strze- miączko), jamę sutkową z komórkami powietrznymi wyrostka sutkowego i trąbkę słuchową (trąbkę Eustachiusza). Kosteczki słuchowe działają na zasadzie dzwigni w przenoszeniu dzwięku ze środowiska gazowego (w uchu zewnętrznym i środ- kowym) do przestrzeni płynowych ucha wewnętrznego. Trąbka słuchowa łącząca jamę bębenkową z gardłem wyrównuje ciśnienie w jamie bębenkowej. 12 Ucho wewnętrzne składa się z błędnika i nerwu statyczno-słuchowego. W skład błędnika wchodzą: ślimak, wewnątrz którego zlokalizowany jest aparat zmysłu słuchu, przedsionek i trzy kanały półkoliste, w których znajduje się aparat zmysłu równowagi. Receptorem słuchu jest umiejscowiony w uchu wewnętrznym ślimak. Przetwarzane w impuls nerwowy bodzce słuchowe opuszczają ślimak przez nerw ślimakowy. Po- przez pień mózgu, podkorowe ośrodki słuchowe w śródmózgowiu i międzymózgo- wiu docierają one do okolicy słuchowej kory mózgowej (w płacie skroniowym), gdzie dokonuje się ostateczna integracja i analiza informacji. Rodzaje niedosłuchów Upośledzenie słuchu jest objawem, który pojawia się w następstwie działania czynnika uszkadzającego endogennego lub egzogennego. Do przyczyn endogennych należą aberracje chromosomalne, mutacje genów, dziedziczenie dominujące, dziedziczenie recesywne, dziedziczenie z chromosomem X, anomalie ucha zewnętrznego i środkowego, choroby metaboliczne. Czynniki egzogenne są związane z infekcjami w okresie rozwoju embrionalnego (np. różyczka); w okresie okołoporodowym czynnikiem uszkadzającym może być niedotlenienie. Uszkodzenie słuchu może nastąpić w wyniku szkodliwego działania niektórych leków ototoksycznych. Innymi czynnikami uszkadzającym słuch mogą być: infekcje (bakteryjne, wirusowe, grzybicze), urazy mechaniczne i akustyczne (szczególnie częste w dobie mody na słuchanie głośnej muzyki, dyskoteki i walkmany), zaburzenia naczyniowe i hematologiczne, zmiany zapalne i zrostowe, procesy rozrostowe. Do utraty słuchu może dojść nagle lub w sposób postępujący. Przy stopniowej utracie słuchu następuje nabywanie umiejętności integrowania odbioru wzrokowego i słuchowego, włącza się domysł, uruchamiają się procesy kojarzenia wraz z nauką odbioru dzwięków w coraz gorszych warunkach uaktywnia się cały ośrodkowy układ nerwowy. Ze względu na moment ujawnienia się niedosłuchu wyróżniamy (Skarżyński, Mu- eller-Malesińska, Wojnarowska, 2000): niedosłuch prelingwalny (wrodzony powstały w okresie prenatalnym i obecny w chwili urodzenia, nabyty powstały w pierwszym roku życia), niedosłuch perilingwalny nabyty w czasie rozwoju mowy (między drugim a siódmym rokiem życia), niedosłuch postlingwalny nabyty po okresie rozwoju mowy. Ze względu na miejsce uszkodzenia wyróżnia się: niedosłuch typu przewodzeniowego, niedosłuch typu odbiorczego, niedosłuch typu przewodzeniowo-odbiorczego. Cechy niedosłuchu typu przewodzeniowego: nie przekracza 60 dB, stosunkowo lepiej słyszalny jest szept niż mowa potoczna (w szepcie przeważają tony wysokie, które są lepiej słyszalne niż tony niskie), możliwość rozumienia mowy drogą słuchową przy zastosowaniu aparatu słu- chowego (w zaburzeniach lżejszego stopnia i uszkodzeniach jednostronnych na- wet bez aparatów), dobra słyszalność mowy przez telefon dzięki zachowanemu przewodnictwu kostnemu, lepsze słyszenie w hałasie, wysokość głosu, dynamika i tempo mówienia mogą nie odbiegać od normy, gdyż istnieje przewodnictwo kostne, przy obustronnym niedosłuchu nie ma potrzeby głośnego mówienia, a kontrola własnego głosu jest dobra ze względu na zachowane przewodnictwo kostne, charakterystyczne jest względnie równomierne obniżenie progu słyszenia w całym paśmie częstotliwości istotnych dla odbioru mowy, 13 zaburzenia zdolności różnicowania i rozpoznawania sylab nieakcentowanych, wyrazów określających stosunki przestrzenne (przyimki), spójników, końcówek fleksyjnych, u dzieci powoduje zaburzenia rozwoju mowy i języka: elizja końcowych głosek i/lub sylab, agramatyzmy, zaburzona składnia, niewyrazna (nawet bełkotliwa) wymowa. W zależności od obszaru uszkodzenia niedosłuch typu odbiorczego przybiera postać niedosłuchu ślimakowego, pozaślimakowego (jednostronnego lub częściej obu- stronnego) lub centralnego. Cechy niedosłuchu ślimakowego i pozaślimakowego: znacznie obniżony próg słyszenia w porównaniu z niedosłuchem przewodze- niowym, brak tzw. rezerwy ślimakowej (różnica między kostną a powietrzną rezerwą śli- makową nie więcej niż 10 dB), brak tolerancji na głośne dzwięki wraz ze wzrostem natężenia może zmniej- szać się zrozumiałość, gorzej odbierane są głoski o wysokich formantach (tj. głoski dentalizowane oraz f, k, t, l), tendencja do twardego nastawienia głosu i głośnego mówienia (przy obustron- nym uszkodzeniu), nie zawsze efekt wzmocnienia słuchu za pomocą aparatów jest zgodny z oczeki- waniami ze względu na zróżnicowany stopień upośledzenia odbioru dzwięków o różnej częstotliwości, najczęściej jest nieuleczalny (możliwość słyszenia może zostać przywrócona dzięki implantom ślimakowym), brak pełnego rozumienia mowy dziecko słyszy mowę, ale jej nie rozumie (bacz- nie obserwuje usta osób mówiących); spada możliwość różnicowania głosek, brak autokontroli słuchowej, barwa głosu i głoski o wysokich formantach (tj. głoski dentalizowane oraz f, k, t, l) są gorzej realizowane, zniekształcenia mowy, zamiana i opuszczanie dzwięków, ubogie słownictwo, liczne agramatyzmy, u małych dzieci zakres rozumianych i stosowanych pojęć jest bardzo ogra- niczony. Przyczyną niedosłuchu centralnego jest uszkodzenie pnia mózgu i ośrodków koro- wych (niedosłuch tego typu jest zawsze obuuszny ze względu na krzyżowanie się włókien nerwowych w przebiegu drogi słuchowej). Jego cechy to: upośledzenie słyszalności dotyczące niskich i wysokich częstotliwości, zaburzenia w rozróżnianiu wysokości dzwięków i ich natężenia oraz czasu trwa- nia (rytmu), powodujące zaburzenia akcentowania w wypowiedziach słownych, w znacznym stopniu upośledzona percepcja dzwięków mowy. Niedosłuch typu przewodzeniowo-odbiorczego początkowo obejmuje tylko część prze- wodzeniową aparatu słuchowego. Ze względu na zbyt słabe stymulowanie narzą- du Cortiego (ślimak) jego potencjał wygasa i głuchota przewodzeniowa przechodzi w odbiorczą. Dlatego tak ważne jest wczesne wychowanie słuchowe. Klasyfikacja niedosłuchów Wyróżnia się orientacyjne i obiektywne badania słuchu. Orientacyjne badanie słu- chu wykonuje lekarz lub logopeda. Obecnie w przedszkolach prowadzone są także przesiewowe badania słuchu w ramach programu Słyszę realizowanego przez pe- dagogów, psychologów i przeszkolonych w tym zakresie logopedów. Obiektywne- go pomiaru stopnia upośledzenia słuchu dokonuje się za pomocą specjalistycznych 14 urządzeń. Wytyczając krzywą słyszenia, zaznacza się dzwięk o najmniejszym natę- żeniu (wyrażonym w decybelach dB), który pacjent usłyszał w danej częstotli- wości (wyrażonej w hercach Hz). Za normę przyjmuje się próg słyszenia w granicach: 10 +20 dB. Najważniejsze dla odbioru mowy częstotliwości to: 500, 1000, 2000 oraz 4000 Hz. Samogłoski obejmują częstotliwości w zakresie od 250 do 4000 Hz przy natężeniu dzwięku od 40 do 70 dB. Spółgłoski mieszczą się w zakresie częstotliwości od 200 do 8000 Hz przy natężeniu od 30 do 60 dB. Rysunek 2 Formanty dzwięków mowy słyszanej z odległości metra na skali audiogramu (wg Fanta za M. Góralówną) yródło: Szczepankowski, 1985: 72. Na przestrzeni lat powstało wiele różnorodnych klasyfikacji, jednak w dobie nowych technologii, takich jak stosowanie implantów, klasyfikacja przedstawiona w tabeli 1 Tabela 1 wydaje się najpełniej określać możliwości ludzi z poważnym upośledzeniem słuchu. Klasyfikacja zaburzeń słuchu Stopień Skutek upośledzenia słuchu Badanie odbioru mowy z odległości metra przy 500, 1000, 2000 Hz Lekki niedosłuch Trudności w słyszeniu mowy szeptanej. Rozwój mowy powinien przebiegać prawidłowo, mogą 21 40 dB występować problemy z wysłuchiwaniem głosek wysokich. Zachowana jest prawidłowa artyku- lacja, rytm, intonacja. Dziecko ma problem z selektywnym słyszeniem w hałasie. Jest bardziej zmęczone niż inni, ponieważ aby rozumieć, musi być stale skoncentrowane. Często niedosłuch nie jest rozpoznawany dziecku zarzuca się nieuwagę, brak koncentracji. Dorosły posiadając odpowiednie kompetencje językowe, radzi sobie dobrze wymaga aparatowania, jeśli jego praca polega na kontaktach z ludzmi i słuch musi być wydolny socjalnie. Umiarkowany Trudności w słyszeniu mowy potocznej o normalnym natężeniu. W dolnym przedziale możliwe niedosłuch jest rozumienie mowy głośnej, przydatna jest dobra znajomość słownictwa, pomocne jest czyta- 41 70 dB nie z ust. U dziecka konieczna jest rehabilitacja słuchu i mowy w aparatach słuchowych z pew- nym opóznieniem może dorównać dziecku słyszącemu. Jedynym zaburzeniem może być nosowe, mniej dzwięczne brzmienie głosu. Ciężki niedosłuch Głośna mowa nie jest słyszana. Mowa o normalnym natężeniu nie jest rozumiana. Mowa nie 71 90 dB rozwinie się bez wczesnego aparatowania i właściwej intensywnej rehabilitacji; nauczanie mówienia wymaga specjalnego programu słuchowo-oralnego. Resztki słuchu Mowa jest rozumiana przy pomocy aparatury i po treningu słuchu. 90 120 dB Przy 250 Hz i 90 100 dB możliwe jest rozumienie mowy z aparatem oraz odbierane są rytm i intonacja; powyżej 100 dB konieczne staje się odczytywanie mowy z ust, w przeciwnym razie niemożliwe jest rozpoznanie słów w zdaniach. Głuchota powyżej Niesłyszący w aparatach reagują jedynie na wibracje. Stosowanie aparatów jest zalecane, 120 dB ponieważ umożliwia zachowanie funkcji nerwu słuchowego. yródło: opracowanie własne na podstawie Skarżyński, Mueller-Ma- lesińska, Wojnarowska, 2000. 15 Rozwój mowy dzieci niesłyszących Dla dziecka niesłyszącego bardzo ważny jest czas podjęcia terapii surdologopedycz- nej. Jeżeli u dzieci z zaburzeniami słuchu wcześnie zostanie podjęte wychowanie Tabela 2 słuchowe, przechodzą one przez te same etapy rozwoju mowy, co dzieci słyszące Rozwój mowy tylko z dużym opóznieniem (tab. 2). dzieci niesłyszących Wiek Funkcja Rozwój funkcji u dziecka głuchego 0 9 miesiąc życia rozwój narządu słuchu kończy się jeśli zadziała czynnik uszkadzający, wystąpi płodowego w 3 miesiącu życia płodowego głuchota wrodzona (wtedy dziecko odbiera już różne dzwięki z otoczenia) 4 8 tydzień życia okres odruchowej wokalizacji przebiega analogicznie do rozwoju mowy dzieci słyszących 2 4 miesiąc życia głużenie przebiega analogicznie do rozwoju mowy dzieci słyszących 4 6 miesiąc życia okres zabawy głosem (echolalie) dzieci z wadą słuchu nie przechodzą przez ten etap 6 10 miesiąc ży- gaworzenie świadome powtarza- dzieci z wadą słuchu nie przechodzą przez cia nie usłyszanych dzwięków ten etap 10 14 miesiąc pierwsze słowa jeżeli teraz podejmie się wychowanie życia słuchowe oraz zaopatrzy dziecko w aparat, możliwe jest gaworzenie 14 miesiąc życia początkowo wypowiadanie wyrazów, jeśli zostało podjęte wczesne wychowanie koniec 2 roku a pod koniec prostych zdań słuchowe, rozw3a się rozumienie słów, mogą życia pojawić się pierwsze słowa, a czasami dopiero gaworzenie 2 3 rok życia okres zdania jw. 3 7 rok życia doskonalenie sprawności proces pojawiania się pojedynczych słów komunikacyjnej oraz konstrukcji zdaniowych przebiega indywidualnie (w zależności od różnych czynników) po 7 roku życia mowa rozwinięta trwa rozwój mowy U dzieci z zaburzeniami słuchu można dostrzec następujące objawy towarzyszące yródło: Logopedia pytania i od- powiedzi. Podręcznik akademicki, mówieniu (Styczek, 1980): 1999. słyszalny oddech, słaba sprawność narządów mowy, szybka, nierównomierna mowa, mowa monotonna, nadmierne natężenie głosu, mylenie samogłosek, zniekształcenie foniczne wypowiedzi, nosowanie otwarte, ubezdzwięcznienia głosek dzwięcznych, dodatkowe, zbędne fonacje o charakterze odruchu. Zdając sobie sprawę z charakteru zaburzenia i wyżej opisanych ograniczeń w funk- cjonowaniu, każdy opiekun i nauczyciel powinien wykazać się wyrozumiałością w stosunku do osób z zaburzonym słuchem. Należy podkreślić, że często dzieci z tzw. pogranicza, czyli gdy ich próg słyszenia jest na granicy normy (15 25 dB), miewają kłopoty szkolne podobnie jak ich koledzy z lekkim niedosłuchem. Zwykle jednak ich większej męczliwości czy trudności w koncentracji uwagi nie przypisuje się obniżonemu słyszeniu, a nadpobudliwości lub krnąbrności. A takie dzieci tak- że mogą mieć problemy z rozumieniem cichej mowy z większej odległości (kluczo- we jest więc, jakie miejsca zajmują w klasie najlepsze byłoby siedzenie w jednej z pierwszych ławek, uchem lepiej odbierającym dzwięki zwróconym w stronę kla- sy, z możliwością patrzenia na twarz nauczyciela, gdy mówi). 16 3.1.3. Narząd wzroku rola w procesie nabywania mowy Z reguły narządu wzroku nie kojarzymy z mową. Niemniej jednak obserwuje się pewne opóznienia w rozwoju mowy u dzieci niewidomych, co może być spowo- dowane faktem, że słyszanym przez niemowlęta wypowiedziom pochodzącym od rodziców, rodzeństwa, domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów i układów ust podczas artykulacji (Logopedia pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, 1999). Oczywiście stopień przyswojenia mowy zależy od tego, w jakim stopniu otoczenie kontaktuje się słownie z dzieckiem. A należy pamiętać, że w rozwoju poznawczym dziecka niewidomego szczególną rolę odgrywa mowa. Dzięki niej niewidomy może poznać zjawiska przyrody, stosunki, relacje, których nie pozna, angażując jedno- cześnie dotyk, węch, słuch. Słowa pomagają w orientacji przestrzennej. Umożli- wiają komunikację społeczną. Dzięki mowie można także przyswoić sobie wiedzę teoretyczną stanowiącą podstawę w tworzeniu całościowego obrazu świata. Treść spostrzeżeń dziecka niewidomego jest bowiem uboższa o elementy swoiste dla wzroku, a zwłaszcza o barwę, perspektywę, horyzont, przestrzeń, głębię i ruch. Zasób słownikowy dzieci niewidomych pomimo ograniczenia możliwości poznaw- czych nie jest uboższy (badania Zofii Sękowskiej). Operacje myślowe takie jak abs- trahowanie, uogólnianie, wnioskowanie oparte są na słowie, więc mogą osiągnąć normalny poziom. Dlatego właśnie należy dążyć do intensywnego rozwoju języka dziecka niewidomego. W klasycznej terapii logopedycznej zazwyczaj wykorzystywane jest lustro w ce- lu obserwowania pracy własnych narządów mowy przez ćwiczącego. Terapia logopedyczna dzieci niewidomych i słabowidzących opiera się na zupełnie in- nej metodyce. 17 4. Centralne narządy mowy 4.1. Mózgowe mechanizmy nadawania i odbioru mowy Mówienie zazwyczaj kojarzymy z pracą obwodowych narządów mowy. Należy jed- nak zdawać sobie sprawę, że bez zapisywania wzorców ruchowych, słuchowych i wzrokowych słów w mózgu mowa nie miałaby szansy się rozwinąć. Uszkodzenia mózgu, np. wywołane chorobami i urazami fizycznymi, często skutkują częściową lub całkowitą utratą mowy. Za odbieranie i nadawanie mowy odpowiadają różne struktury mózgowe. 4.1.1. Budowa mózgu Chociaż funkcje językowe u różnych osób mogą mieć w mózgu nieco odmienną organizację, wynikającą z indywidualnej organizacji strukturalnej i funkcjonalnej mózgu, można wyodrębnić pewne obszary odgrywające szczególną rolę w proce- sach mowy. Mózg (mózgowie) zbudowany jest z neuronów, czyli komórek nerwowych, które tworzą potężną sieć połączeń międzykomórkowych. Dzięki synapsom impulsy ner- wowe przekazywane są ze struktur mózgowych i do nich. Mózg składa się z dwóch półkul mózgowych (prawej i lewej), móżdżku i pnia mózgu. Każda z półkul zawiera zewnętrzną warstwę istoty szarej (zbudowanej głównie z ciała komórkowego) zwanej korą mózgową i wewnętrzną warstwę istoty białej ciało modzelowate, którego nazwa pochodzi od nazwy osłonki mielinowej otacza- jącej wypustki nerwowe. Istota biała tworzy drogi nerwowe, łączy różne obszary mózgu (np. obie półkule). Wewnątrz półkul mózgowych znajdują się skupiska istoty szarej struktury podko- rowe, które obejmują międzymózgowie (wzgórze, podwzgórze i ich połączenia) oraz jądra podstawy. Kora mózgowa ze względu na funkcje dzieli się na korę ruchową (płat ciemieniowy), czuciową (głównie w płacie potylicznym, ciemieniowym i skroniowym) oraz koja- rzeniową (głównie w płacie czołowym). Kora mózgowa każdej półkuli posiada za- sadniczo cztery płaty: Rysunek 3 Płaty lewej półkuli mózgu 18 4.1.2. Poszczególne obszary mózgu i ich rola w procesie mowy Prawa półkula kontroluje lewą stronę ciała, odbiera informacje holistycznie (cało- ściowo). Przetwarza bodzce przestrzenne, emocjonalne. Odpowiada za wyobraz- nię, metaforyczność, uduchowienie, muzykalność, uzdolnienia plastyczne etc. Prawa półkula pełni następujące funkcje w czynnościach mowy: zapewnia właściwy wyraz emocjonalny przekazywanych treści (prozodia). Symptomem uszkodzenia jest często aprozodia mowa monotonna, brak ak- centów, intonacji; odpowiada za rozpoznawanie, czy usłyszana wypowiedz wyraża gniew, smu- tek, radość; odgrywa rolę w różnicowaniu i w prawidłowej interpretacji informacji tre- ści słownej: wychwycenie morału, właściwa interpretacja w świetle kontekstu, przewidywanie rozwoju akcji, rozumienie metafor i treści humorystycznych. Lewa półkula kontroluje prawą część ciała, przetwarza informacje w sposób se- kwencyjny (krok po kroku), dosłowny, logiczny. Ma ogromne znaczenia dla mowy (m.in. odpowiada za jej rozumienie i programowanie). Poszczególne obszary płata czołowego odpowiadają za różne aspekty mowy, w tym rozumienie treści, kierowanie wpływem mowy wewnętrznej i zewnętrznej na za- chowanie. Organizują tworzenie złożonych tekstów (mózgowy program wypowie- dzi, ich treściowy aspekt, dobór wyrazów). Budują ruchowy program wypowiedzi oraz wydają komendę do wykonania ruchu, także artykulacyjnego (w płacie czo- łowym znajduje się kora ruchowa, która odpowiada za wykonywanie ruchów woli- cjonalnych). W lewym płacie czołowym mieści się ważny dla mowy ośrodek Broca, który odpowiada za łączenie głosek w wyrazy i zdania z zachowaniem reguł gra- matycznych oraz formułowanie płynnych wypowiedzi będących efektem organiza- cji procesów ruchowych. W płacie czołowym znajduje się także ośrodek ruchowy mowy pisanej, który działa analogicznie do ośrodka Broca, ale w zakresie ekspresji symboli pisanych. Kojarzo- ne są tu także symbole słowne z pamięciowymi wzorcami czynności pisania. W zależności od miejsca uszkodzenia płata czołowego dochodzi do: zaburzenia mowy wewnętrznej (nie zaburzenia myślenia, lecz planowania wy- powiedzi); niemożności samodzielnego inicjowania rozmowy trudności w rozpoczęciu wypowiedzi, brak spontaniczności i aktywności słownej (uczucie pustki w gło- wie), operowanie frazesami, zaburzone pisanie od siebie ; trudności w łączeniu poszczególnych dzwięków mowy ze sobą (problem w przej- ściu od jednego ruchu artykulacyjnego do drugiego). Skutkiem są zaburzenia płynności, tempa, dynamiki i melodii mowy. Mowa jest skandowana, monoton- na, spowolniona, może przypominać jąkanie. Obserwuje się także zaburzenia pisania analogiczne do trudności w mowie werbalnej; zaburzenia schematu zdania (podmiot i orzeczenie); niedowładu mięśni, w tym także artykulacyjnych, spowodowanego uszkodze- niem tylnej części płatów czołowych; trudności z rozumieniem metafor, porównań przy jednoczesnym dobrym rozu- mieniu mowy; zaburzeń w czytaniu: przy zachowanym rozumieniu możliwe, ale z zaburzoną ekspresją lub przy zachowanej ekspresji częściowo możliwe rozumienie. 19 Przy uszkodzeniach płata czołowego, ze względu na zakłócenia w działaniu filtra emocjonalnego, można obserwować skłonność do skracania dystansu wobec oto- czenia (opowiadanie nieprzyzwoitych dowcipów, brak delikatności). W płacie ciemieniowym znajdują się komórki ruchowe i czuciowe, które przeważa- ją. Przez tę część odbierane są sygnały czucia powierzchniowego skórnego (doty- ku, bólu, temperatury itp.) oraz niektóre sygnały wewnętrzne, takie jak zmiana na- pięcia mięśni sygnalizująca zmianę położenia ciała. Tu odbywa się także integracja ruchu i wzroku w jedno wrażenie, manipulacja obiektami wymagająca koordynacji i wyobrazni przestrzenno-ruchowej. Płat ten jest odpowiedzialny za rozumienie ję- zyka symbolicznego, pojęć abstrakcyjnych, geometrycznych. Uszkodzenia płatów ciemieniowych powodują całkowitą niepodzielność uwagi, niezdolność do skupiania wzroku na określonym punkcie, trudności w orienta- cji przestrzennej oraz w integracji wrażeń wzrokowych w jedną całość, zaburze- nia koordynacji ruchu oczu i rąk, niezdolność do celowego działania wymagają- cego ruchu (np. apraksja oralna), problemy w troszczeniu się o siebie, niezdolność do odróżniania kierunków (uszkodzenie lewego płata ciemieniowego), trudności w matematyce i liczeniu (uszkodzenie obu płatów) (dyskalkulia), niezdolność do nazwania obiektu (anomia), niezdolność do umiejscawiania słów pisanych i pro- blemy z czytaniem (uszkodzenie okolic lewego zakrętu kątowego), brak świado- mości niektórych obszarów przestrzeni i części ciała (uszkodzenie okolic prawego zakrętu kątowego), trudności w rysowaniu i konstruowaniu obiektów, zaburzenia osobowości. W płacie skroniowym znajduje się kora słuchowa oraz ośrodki węchowe. Do okoli- cy słuchowej dochodzą impulsy nerwowe z receptorów słuchowych, które są dalej analizowane w kilku obszarach płata skroniowego. W płacie skroniowym aktualizowane są słuchowe ślady słów potrzebnych do roz- poznawania mowy i formułowania wypowiedzi oraz zlokalizowana jest tu pamięć słuchowa werbalna, tzn. zdolność zatrzymywania w pamięci: wzorców słuchowych słów: pamięć ich długości (liczby sylab w wyrazie), kolej- ności sylab, liczby głosek w sylabie, wzorców słuchowych ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-grama- tycznymi. Uszkodzenia płata skroniowego powodują zaburzone rozumienie dłuższych wypo- wiedzi. Mowa jest płynna, ale obserwuje się trudności w zakresie budowy tekstu, neologizmy, zniekształcenia słów. Czytanie jest częściowo zaburzone, pisanie za- chowane. Bardzo istotny dla czynności mowy jest ośrodek Wernickego, który odpowiada za słuch fonematyczny, czyli za rozróżnianie i utożsamianie dzwięków mowy. Jest nie- zbędny do rozpoznawania elementów mowy: głosek, wyrazów, zdań oraz do czyn- ności nadawania mowy. Uszkodzenia tej okolicy powodują częściowy lub w skrajnych przypadkach całko- wity brak rozumienia tekstów słyszanych, chociaż dzwięki są słyszane. Chory ma problem z powtarzaniem słuchanych tekstów. Mowa jest płynna, charakterystycz- na jest wielomówność, pojawiają się słowa nieniosące znaczenia, wyrazy są znie- kształcone. Pacjent zwykle rozpoznaje intonację i gesty. Trudnościom w mowie werbalnej towarzyszą trudności w pisaniu pod dyktando i w czytaniu. Chory nie zawsze ma świadomość zaburzenia. Płat potyliczny odpowiada za analizę i syntezę wzrokową warunkującą wyobraże- nia wzrokowe desygnatów. Uszkodzenia w obrębie tego płata powodują trudności 20 w rozpoznawaniu kolorów, znaków, symboli, napisów, rysunków, ruchu obiektu oraz trudności z czytaniem i/lub pisaniem. Bardzo ważną strukturą dla mowy jest wieczko czołowo-ciemieniowe, które odpo- wiada za czucie głębokie. Uszkodzenia w tym obszarze powodują problemy z kine- stezją artykulacyjną, czyli czuciem ułożenia narządów mowy. Chory ma trudności w znalezieniu odpowiedniego ułożenia pozycji języka i warg, co w konsekwencji zaburza lub znosi zdolność artykułowania głosek. Trudniej wypowiedzieć dzwięk niż frazę. Niekiedy można zaobserwować styl telegraficzny, mowę niepłynną, trud- ności w akcentowaniu. W pisaniu pojawiają się te same objawy, co w mówieniu. W czytaniu rozumienie jest zachowane, a ekspresja zaburzona. U pacjentów często występuje lęk przed mówieniem, ponieważ słyszenie i rozumienie jest prawidło- we, działa także autokontrola słuchowa i pacjent wie, że zle mówi i nie może tego zmienić. Istotną rolę w procesie komunikacji pełni styk skroniowo-ciemieniowo-potyliczny, który łączy informacje pochodzące z trzech głównych analizatorów: wzrokowego, słuchowego i dotykowego. Kieruje on zdolnością posługiwania się złożonymi sys- temami logiczno-gramatycznymi (np. konstrukcjami przyimkowymi) i umiejętno- ścią kształtowania pojęć. Przy uszkodzeniach obserwuje się zaburzenia nazywania (nazwy są zastępowane omówieniami). Rozumienie pojedynczych słów jest dobre, mowa płynna, a głoski prawidłowo artykułowane. Styk skroniowo-ciemieniowo- -potyliczny odpowiada za integrację bodzców słuchowych, kinestetycznych i wzro- kowych, umożliwiającą przekształcanie mowy głośnej na pisaną. W tym obszarze znajduje się ośrodek czuciowy mowy pisanej odpowiedzialny za: scalanie i interpretowanie wzrokowe impulsów mowy pisanej, które płyną z ko- ry wzrokowej obu półkul, kojarzenie symboli wzrokowych ze słuchowymi, kojarzenie symboli wzrokowych z wrażeniami czucia dotyku, konwersję jednych symboli na drugie, np. podczas czytania lub pisania pod dyktando. Układ limbiczny (rąbkowy) decyduje o udziale emocji w naszych wypowiedziach (intonacja, brzmienie głosu, dobór słów). Pełni też rolę w niejęzykowych formach porozumiewania się (gesty, mimika). Emocje powodują, że ludzie uprzedzeni do siebie nie mogą się porozumieć, język staje się narzędziem nieporozumień, a nie komunikacji. Filtr emocjonalny sprawia, że unikamy słów, które wywołują przy- kre skojarzenia, unikamy tematów tabu. W sytuacjach skrajnych może zahamować płynność wypowiedzi, np. wściekłość aż brak słów. Wzgórze odpowiada za mechanizmy pobudzania i ukierunkowywania uwagi (pełni funkcję głównej stacji przekaznikowej między obwodem a korą mózgową, selekcjo- nuje informacje, umożliwia skupianie uwagi). Móżdżek zapewnia zachowanie odpowiedniego napięcia mięśniowego, koordynację złożonych ruchów dowolnych, precyzyjność i płynność ruchów (także mięśni bio- rących udział w artykulacji mowy). Dysfunkcje móżdżkowe prowadzą do zakłóceń aparatu oddechowo-artykulacyjnego, czego skutkiem jest dyzartria móżdżkowa. 4.2. Słuch fonematyczny Systemy percepcyjne człowieka umożliwiają mu widzenie, słyszenie, odczuwanie smaku, zapachu, dotyku, temperatury. Percepcja w szerokim znaczeniu to uchwy- cenie przedmiotów i zdarzeń środowiska zewnętrznego: ich odbiór sensoryczny, 21 zrozumienie, identyfikacja i określenie werbalne oraz przygotowanie do reakcji na bodziec. W wąskim ujęciu oznacza identyfikację i rozpoznawanie wrażeń zmysło- wych (z pominięciem etapu ich odbioru). Percepcja dzwięków mowy zależy od: recepcji dzwięków mowy dostrzeżenia działania bodzca lub tego, że bodziec przestał działać; efektem jest powstawanie wrażeń słuchowych (tzw. słuch fizjo- logiczny); uwagi słuchowej wybiórczego nastawienia analizatora słuchowego na okre- ślony rodzaj bodzców; rozróżniania i utożsamiania dzwięków mowy rozpoznania co najmniej dwóch wrażeń (odmiennych fonologicznie) jako różnych; jest to tzw. słuch mowny (fo- nematyczny); pamięci słuchowej wypowiedzi umożliwiającej przywołanie wyobrażeń dzwię- ków mowy (płaszczyzna segmentalna i suprasegmentalna); asocjacji dzwięków mowy umiejętności kojarzenia wzorców słuchowych wyrazów z odpowiednimi pojęciami, przypisywania znaczeń wypowiedziom i w konsekwencji odpowiedniej reakcji na rozróżnione bodzce; lateralizacji percepcji dzwięków mowy. Badania wskazują na prawouszną domi- nację w percepcji dzwięków mowy. Alfred Tomatis w swoich pracach sugeruje, że lateralizacja lewostronna może być przyczyną zaburzeń w komunikacji języ- kowej, powodować dysleksję, niepłynność mówienia, trudności w uczeniu się; kontroli słuchowej wypowiedzi percepcji słuchowej własnych wypowiedzi. Podstawowym warunkiem rozwoju spostrzeżeń słuchowych jest anatomicznie nie- uszkodzony i funkcjonalnie sprawny analizator słuchowy (odpowiedzialny za słuch fizyczny), z kolei prawidłowa identyfikacja dochodzących do mózgu bodzców słu- chowych jest warunkiem rozwoju mowy. Prawidłowy słuch fizjologiczny jest nie- zbędny do wykształcenia się słuchu fonematycznego, czyli zdolności rozróżniania i utożsamiania dzwięków mowy. W tabeli 3 zostały przedstawione cztery rodzaje słuchu mownego wyróżnione przez Zdzisława Marka Kurkowskiego. Tabela 3 Rodzaj słuchu mownego Dysfunkcja Objawy w mowie Rodzaje słuchu mownego Słuch fonemowy trudności z różnicowaniem substytucje głosek fonemów Słuch fonetyczny trudności z różnicowaniem głosek deformacje głosek w ramach danej klasy głosek Słuch prozodyczny trudności z różnicowaniem rytmu, zaburzenia płynności melodii, barwy mówienia Analiza i synteza trudności w świadomym wyróż- trudności w czytaniu głoskowa/sylabowa nianiu głosek w wyrazie, i pisaniu z zachowaniem ich kolejności yródło: Kurkowski, 1997. Słuch fonematyczny odpowiada za rozumienie mowy i rozw3a się od urodzenia dziecka. Początkowo dziecko posiada zdolność nauczenia się rozróżniania dzwię- ków mowy z każdego języka. W kolejnych etapach rozwoju dziecko specjalizuje się i uwrażliwia na specyficzne brzmienia głosek języka ojczystego (np. w języku ja- pońskim nie występuje opozycja w obrębie głosek dla nas zupełnie różnych, a mia- nowicie l i r, dlatego lektor i rektor są praktycznie nie do odróżnienia dla osób na- rodowości japońskiej. Najbardziej dynamicznie słuch mowny rozw3a się we wcze- snym dzieciństwie. W okresie pokwitania rozwój ustaje. Znaczne niedokształcenie słuchu fonematycznego utrudnia rozwój mowy dziecka i znacznie go opóznia, natomiast całkowity brak jego rozwoju powoduje alalię per- cepcyjną (Styczek, 1980), tj. niedokształcenie mowy pochodzenia korowego. 22 5. Fonetyczne podstawy logopedii 5.1. Głoska, fonem, litera Bez szczegółowej wiedzy na temat miejsca i sposobu powstawania poszczególnych głosek języka polskiego nie ma możliwości rzetelnej oceny stanu mowy oraz sku- tecznej pomocy terapeutycznej osobom z zaburzeniami artykulacji. Dlatego ko- nieczne jest zapoznanie się z podstawowymi pojęciami stosowanymi w rozważa- niach nad normą i wadami wymowy. Głoska to najmniejszy segment intuicyjnie wyodrębniony w planie tekstu przez przeciętnych, rodowitych użytkowników języka, który nie posiada własnego znaczenia. Głoskę można realizować na różne sposoby w zależności od sąsiedztwa innych gło- sek (upodobnienia). Pewne cechy głosek spełniają funkcję dystynktywną, tzn. są wykorzystywane do rozróżniania znaczeń, np. opozycja głoskowa dzwięczność bezdzwięczność: kosa koza, pył był. Inne cechy głosek nie zawsze są uświadamiane, bo nie słu- żą do różnicowania znaczeń, np. d w wyrazie dom, w wyrazie drzewo realizo- wane przez kontakt czubka języka z nasadą górnych zębów, i d dziąsłowe artyku- łowane przez zetknięcie czubka języka z dziąsłami. Liczba głosek rozpoznawalnych przez rodowitych użytkowników jako różne jest liczbą fonemów (głosek systemowych), tzn. jednostek funkcjonalnych. Fonem to klasa głosek, które różnią się cechami niedystynktywnymi (nie służą do rozpoznawania znaczeń), czyli są wariantami (sumą cech istotnych głoski). Zanim przeczytasz następny rozdział, wykonaj pretest 1. 5.2. Podział głosek języka polskiego We wszystkich językach można wyróżnić spółgłoski i samogłoski. W tym opraco- waniu zajmiemy się wyłącznie głoskami, które mają swoje odpowiedniki literowe. Spółgłoski można podzielić ze względu na miejsce artykulacji (czyli miejsce kontak- towania się danych części narządów mowy podczas realizacji danego dzwięku), stopień zbliżenia narządów mowy (od półotwarcia kanału głosowego aż do zwarcia narządów mowy) oraz udział podniebienia miękkiego i więzadeł głosowych. Ze względu na miejsce artykulacji głoski dzielą się na: dwuwargowe artykułowane przy pomocy obu warg, wargowo-zębowe realizowane przez kontakt dolnej wargi i górnych zębów, przedniojęzykowo-zębowe artykułowane poprzez przybliżenie przedniej czę- ści języka do wewnętrznej powierzchni dolnych zębów oraz przedniej części ję- zyka do nasady górnych zębów, 23 przedniojęzykowo-dziąsłowe realizowane przez zetknięcie przedniej części języka z dziąsłami, środkowojęzykowe prepalatalne realizowane przez zbliżenie środkowej czę- ści języka do przedniej części podniebienia twardego, środkowojęzykowe postpalatalne artykułowane poprzez kontakt środkowej części języka z tylną częścią podniebienia twardego, tylnojęzykowe artykułowane poprzez zbliżenie tylnej części języka do pod- niebienia miękkiego. Ze względu na stopień zbliżenia narządów mowy możemy wyróżnić: spółgłoski zwarte (zwarto-wybuchowe) powstają, gdy w czasie artykulacji na- stępuje zwarcie narządów mowy w taki sposób, że dochodzi do blokady prze- pływu powietrza przez jamę ustną i nosową, po czym następuje gwałtowne jej przerwanie (wybuch); spółgłoski szczelinowe powstają, gdy narządy mowy w czasie artykulacji two- rzą wąską szczelinę umożliwiającą powstanie szumu i tarcia. Są to głoski, któ- rych brzmienie można przedłużać; spółgłoski zwarto-szczelinowe powstają, gdy w pierwszej fazie artykulacji do- chodzi do zablokowania przepływu powietrza przez jamę ustną i nosową (zwar- cia), po czym zamiast wybuchu w tworzącej się szczelinie następuje szum, tarcie; spółgłoski półotwarte (półsamogłoski) powstają, gdy w czasie ich wymawia- nia w jednym miejscu aparatu mowy następuje zwarcie, a w innym otwarcie albo gdy dochodzi do zbliżenia narządów mowy innego niż przy występowaniu szczeliny i tarcia. Głoski nosowe i ustne powstają dzięki pracy podniebienia miękkiego. Może ono unosząc się, zamknąć wejście do jamy nosowej i wówczas wypowiadamy głoski ustne. Natomiast gdy się opuszcza, pozwalając na przepływ powietrza przez jamę nosową, realizujemy głoski nosowe. Podczas artykulacji głosek dzwięcznych uruchamiane są więzadła głosowe, a brak Tabela 4 ich pracy skutkuje wytwarzaniem głosek bezdzwięcznych. Można to ocenić, kładąc Podział spółgłosek palce na krtani i wyczuwając drgania więzadeł. Miejsce artykulacji Stopień wargowe przedniojęzykowe środkowojęzykowe zbliżenia wargowo- tylnojęzykowe narządów dwuwargowe zębowe dziąsłowe prepalatalne postpalatalne -zębowe mowy bdz dz bdz dz bdz dz bdz dz bdz dz bdz dz bdz dz ustne b zwarte p, p t d k g k g b w ż szczelinowe f, f s z sz ś z ch ch w (rz) zwarto- c dz cz dż ć dz -szczelinowe półotwarte: ł ł* j l * sceniczne r nosowe: m n ń półotwarte m dz głoska dzwięczna, bdz głoska bezdzwięczna Ponieważ samogłoski są znacznie rzadziej zniekształcane, często się je pom3a. Na- leży jednak pamiętać, że niektórym dzieciom sprawia kłopot wymawianie różnych samogłosek, a zwłaszcza nosowych (zwykle zastępują je zespołami głosek typu: 24 om, en lub oł, eł, co ma swoje konsekwencje podczas pisania, np. dęby zapisywane jako dełby). Najczęściej zła artykulacja samogłosek sprowadza się do zbyt małego otwierania buzi i słabej pracy warg, przez co mowa staje się mało wyrazna. Warto wiedzieć, jakie cechy artykulacyjne mają samogłoski, a przede wszystkim, jak na- leży właściwie układać usta, by głoski te brzmiały ładnie. Na podstawie tabeli 5 można przeanalizować cechy artykulacyjne samogłosek: kształt ust oraz ruchy języka podczas ich wymawiania. W płaszczyznie poziomej język może przesuwać się do przodu i do tyłu albo przyjąć położenie pośrednie (środkowe), w płaszczyznie pionowej im niższą pozycję przyjmuje, tym bardziej obniża się żuchwa, a im wyżej układa się masa języka, tym bardziej unosi się żu- Tabela 5 chwa. Nigdy jednak podczas wymawiania samogłosek nie dochodzi do zetknię- Podział samogłosek cia zębów. Udział podniebienia Ruchy języka Układ warg miękkiego poziome pionowe ustne nosowe niskie wysokie spłaszczone zaokrąglone obojętny przednie środkowe tylne średnie szerokie wąskie a, o, e, ą, o, e, o, ą, ę e, ę, y, i a a u, y, i e, ę, i, y ą, o, u a u, i, y u ą, ę 5.3. Prawidła wymowy polskiej a zapis literowy Wydaje się oczywiste, że wymowa i zapis ortograficzny nie są tożsame. Jednak pod- czas pisania mamy wrażenie, że piszemy tak, jak mówimy. Często różnice w zapi- sie w stosunku do wymowy wynikają z tego, że np. podczas odmiany głoski w sło- wach zmienia się sąsiedztwo fonetyczne i głoski ulegają upodobnieniom np. torba (torepka) torebka, pawie (paf) paw (nigdy nie wymawiamy dzwięcznie głosek na końcu wyrazu). Litera to graficzny znak dzwięku, jakim jest głoska. Należy sobie uświadomić, że liter jest mniej niż głosek (nie mogąc więc wiernie zapisać niektó- rych dzwięków, musimy nauczyć się oznaczać je takimi literami, jakimi dysponu- jemy). Ma to konsekwencje w sposobie nauczania, poziomie wymagań w zakresie umiejętności przekodowywania mowy werbalnej na pisaną i odwrotnie. Można to pokazać na przykładzie wymowy głosek oznaczonych literą ą i ę. Głoskę ę, ą reali- Tabela 6 zujemy w mowie jedynie przed głoskami szczelinowymi: f, w, h, s, z, ś, z, sz, ż, np. Realizacja głosek ą i ę kęs, węch. Jej realizację w innych kontekstach fonetycznych ilustruje tabela 6. Zapis Zapis prawidłowej Najczęściej Lp. Opis prawideł wymowy ortograficzny wymowy spotykany błąd ę w wygłosie mówimy jak e; wyłącznie w wy- mowie szczególnie starannej w mowie sce- 1. idę z matką ide z matką ide nicznej słychać unosowienie; ą w wygłosie wymawiamy jak ą kępa kempa kempa przed p, b wymawiamy em; 2. dąb domb domb przed p, b wymawiamy om wędlina wendlina wendlina przed t, d wymawiamy en; 3. kąt kont przed t, d wymawiamy on kont wzięłam wziełam wziełam przed ł, l wymawiamy e; 4. wyjął wyjoł wyjoł przed ł, l wymawiamy o tęcza tencza tencza przed cz wymawiamy en; 5. rączka ronczka ronczka przed cz wymawiamy on (n dziąsłowe) pęk peKk przed k, g wymawiamy eK; penk 6. mąka moKka przed k, g wymawiamy K (K n tylnojęzykowe) monka 25 Dokonując analizy powyższego zestawienia, można zdać sobie sprawę, jak trudne zadanie stoi przed dzieckiem przystępującym do nauki szkolnej. Dzieci bez deficy- tów rozwojowych po pewnym czasie trwania treningu zaczynają sobie radzić z za- pisem głosek nosowych. Jednak dzieci z deficytami analizatora słuchowego, wzro- kowego lub zaburzoną integracją wzrokowo-ruchową uczą się tego z wielkim mo- zołem i często bez wielkiego powodzenia. Problem jest bardzo trudny, a często nie- świadomie go jeszcze komplikujemy. Otóż chcąc dziecku ułatwić zadanie podczas pisania ze słuchu, wymawiamy słowa w sposób doliterowy (czyli staramy się wy- powiedzieć słowo dokładnie tak, jak jest zapisane). Jednak taka wymowa nie jest możliwa i na miejsce m lub n wprowadzamy dzwięk ł, nie zdając sobie z tego spra- wy. Stąd pózniej w zeszytach dziecięcych rełce, zełby zamiast ręce i zęby. Niekiedy też po prostu uczymy dziecko takiej błędnej pseudostarannej wymowy. Znając proces i zasady powstawania głosek, możemy przeanalizować pod kątem poprawności wymowę dziecka, jak również swoją własną, i starać się korygo- wać błędy. Wiadomości, które są przedmiotem tego modułu, nie wyczerpują te- matu, ale mogą zainspirować do dalszych samodzielnych poszukiwań, a przede wszystkim do wyrobienia w sobie wrażliwości na problemy dziecka z deficytami rozwojowymi. 26 Słownik AAC (Augmentative and Alternative Communication) komunikacja wspomagają- ca i alternatywna. Anomia niezdolność do nazwania obiektu. Apraksja niezdolność do wykonania celowych ruchów przy braku niedowładów i zaburzeń czucia. Apraksja oralna niezdolność do wykonania celowych ruchów narządami artyku- lacyjnymi. Aprozodia mowa monotonna, brak akcentów i intonacji. Czucie głębokie zdolność odczuwania ułożenia części ciała oraz ich ruchu czyn- nego i biernego, czucie dokładności wykonywanego ruchu; wykształca się pózniej niż słuch fonematyczny. Głoski dentalizowane głoski s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, z, ć, dz realizowane dzię- ki zbliżeniu siekaczy dolnych do górnych i uzależnione od tarcia prądu powietrza o krawędzie zbliżonych zębów. Kinestezja artykulacyjna czucie pozycji i ruchów narządów mowy względem sie- bie, właściwych poszczególnym głoskom. Brak tego czucia powoduje, że człowiek wiedząc, jak brzmi dany dzwięk nie może ułożyć własnych narządów mowy tak, by ten dzwięk powstał (brak informacji o własnych ruchach). Niedosłuch ograniczenie funkcji słuchowej powodujące trudności w rozumieniu i odbieraniu mowy. Palatum podniebienie. Płaszczyzna segmentalna tekstu głoski, litery, sygnały. Płaszczyzna suprasegmentalna tekstu prozodia. Prozodia elementy suprasegmentalne substancji fonicznej: rytm, intonacja, akcent. Słuch fonematyczny rozróżnianie i utożsamianie dzwięków mowy. Surdologopedia dział logopedii zajmujący się zaburzeniami mowy na tle wad słuchu. 27 Bibliografia 1. Bąk P., 1977: Gramatyka języka polskiego. Zarys popularny, Wiedza Powszech- na, Warszawa. 2. Cieszyńska J., Korendo M., 2007: Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymu- lacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Wydawnictwo Edukacyj- ne, Kraków. 3. Grabias S., 1997, a: Język w zachowaniach społecznych, Wydawnictwo Uniwer- sytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. 4. Grabias S., 1997, b: Mowa i jej zaburzenia, Audiofonologia , t. 10. 5. Grycman M., 2003: Co to są wspomagające sposoby porozumiewania się?, http://www.aac.org.pl/index.php?option=com_content&task=view&i- d=89&Itemid=47. 6. Kaczmarek B. L. J., 1995: Mózg, język, zachowanie, UMCS, Lublin. 7. Kaczmarek B. L. J., 1995, a: Mózgowa organizacja mowy, Agencja Wydawni- czo-Handlowa AD, Lublin. 8. Kaczmarek B. L. J., 1966: Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin. 9. Kurkowski Z. M., 1997: Audiogenne uwarunkowania zaburzeń mowy, Audio- fonologia , t. 10. 10. Logopedia pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, 1999: (red.) T. Gał- kowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole. 11. Auczyński E., 2005: Mowa a język. Podstawy językowe neurologopedii, [w:] Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, (red.) T. Gałkowski, E. Sze- ląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole. 12. Milewski T., 1975: Językoznawstwo, PWN, Warszawa. 13. Skarżyński H., Mueller-Malesińska M., Wojnarowska W., 2000: Klasyfikacja zaburzeń słuchu, Logopedia , t. 28. 14. Skorek E. M., 2002: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Im- puls, Kraków. 15. Styczek I., 1980: Logopedia, PWN, Warszawa. 16. Szczepankowski B., 1985: Fonetyka akustyczna, audytywna i wizualna, Wy- dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. 17. Tarkowski Z., 1992: Jąkanie wczesnodziecięce, WSiP, Warszawa. 28