Stanisław Kozak
Sieroctwo społeczne
Psychologiczna analiza zaburzeń w zachowaniu się wychowanków domów dziecka
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa - 1986



Pojęcie sieroctwa współcześnie zmieniło swoje znaczenie. Dawniej sierotą określano jednoznacznie dziecko, którego rodzice nie żyją lub są nie znani. Dziś obok sieroctwa naturalnego, które szczególnie występowało po drugiej wojnie światowej, istnieje i przybiera coraz większe i niepokojące rozmiary groźne zjawisko "sieroctwa społecznego". Termin ten wyodrębniono w statystyce GUS w(1967 r. Tym dyskusyjnym mianem określamy zjawisko braku opieki rodzicielskiej wynikające głównie z zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny: braku troski o dziecko, przestępczości i demoralizacji rodziców, alkoholizmu i poważnych błędów wychowawczych.
Przemyślenia, które zawarto w niniejszej pracy, dają odpowiedź na pytanie: czym różnią się tak zwane "sieroty społeczne" od dzieci wychowujących się w domach rodzinnych i jak należy z tymi dziećmi postępować. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej Czytelnik może znaleźć jedynie artykuły i rozprawy, natomiast szerzej omówiła te problemy w książce Sieroctwo społeczne A. Szymborska (1969). W chwili kończenia redakcji niniejszej książki ukazało się studium porównawcze B. Barana (1981) dotyczące osobowości dzieci wychowywanych w państwowych domach dziecka i dzieci wychowywanych w rodzinach oraz dwie książki J. Raczkowskiej (1983, 1983a).
' Celem prezentowanej książki jest częściowe zapełnienie luki w opracowaniu naukowym zagadnienia "sieroctwa społecznego", a prócz tego przekazanie Czytelnikowi własnych, skromnych doświadczeń z pracy wychowawczej w domu dziecka.
Układ treści w książce obejmuje siedem rozdziałów stanowiących dwie części. W pierwszej części książki przedstawiono: w rozdziale I - rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka oraz działalność ośrodków adopcyjno--opiekuńczych, które przywracają dziecku sierocemu rodzinę;
w rozdziale II wskazano przyczyny "sieroctwa społecznego" tkwiące w zakłóceniach funkcjonowania rodziny, w rozdziale III zaś sformułowano poglądy badaczy w zakresie przystosowania i niedostosowania społecznego dzieci sierocych w środowisku domowym i środowisku szkolnym. �'
Część druga książki zawiera wyniki badań własnych, które zaprezentowano w czterech rozdziałach. W tej części książki udzielono odpowiedzi na pytanie, jakie mechanizmy; psychologiczne, tkwiące w dziecku i jakie czynniki zewnętrzne, wynikające z wadliwej organizacji pracy domów dziecka i szkół, utrudniają bądź przeciwdziałają rozwojowi osobowości dziecka.
W rozdziale I omówiono: problematykę, cel badań, zastosowane metody i techniki badawcze, a także organizację badań własnych oraz podano charakterystykę badanych grup. W rozdziale II przedstawiono postawy dzieci z domów dziecka wobec matek, ojców i rodzeństwa. W rozdziale III dokonano psychologicznej analizy zachowania się dzieci sierocych w środowisku szkolnym, badając jednocześnie postawy dzieci wobec nauczycieli, opóźnienia szkolne wychowanków, stopnie przystosowania szkolnego dzieci oraz opinie nauczycieli na temat zachowania się dzieci w szkole.
W rozdziale IV przeprowadzona została psychologiczna analiza /- zaburzeń w zachowaniu dzieci w środowisku domów dziecka. ^i Wskazano tu rodzaje bodźców wywołujących lęk u dzieci, źródła i, smutku, przyczyny zmartwień, zbadano postawy dzieci z placówek wobec kolegów. W rozdziale tym omówiono ponadto nagrody i kary stosowane przez wychowawców w domach dziecka oraz opinie wychowawców o zachowaniu się dzieci w placówkach, wreszcie rozpatrzono postawy dzieci w odniesieniu do domów dziecka, w których przebywały. '
Zakończenie książki jest próbą syntezy i zawiera wnioski ogólne: psychologiczne i pedagogiczne, które, y/prowadzone do praktyki wychowawczej, mogą się przyczynić do usprawnienia procesu wychowania w domach dziecka.
Książka spełni swe zadanie, jeżeli umożliwi Czytelnikowi poznanie istoty, przyczyn i skutków zaburzonego zachowania wychowanków domów dziecka.
Oddaję ją do rąk Kolegów wychowawców, pracujących w domach dziecka, nauczycieli, uczących wychowanków w szkołach, studentów psychologii i pedagogiki, przygotowujących się do pracy z dziećmi i młodzieżą.
Mam nadzieję, że niniejsza publikacja zainteresuje również pedagogów i psychologów z poradni wychowawczo-zawodowych i ośrodków adopcyjno-opiekuńczych. Ponadto adresuję ją do Rodziców oraz do wszystkich Czytelników, dla których dziecko jest wartością najwyższą.
Na zakończenie pragnę złożyć serdeczne podziękowanie tym Wszystkim Osobom dzięki pomocy i życzliwości których ta książka powstała. Szczególnie dziękuję Wychowawcom w domach dziecka i nauczycielom szkół podstawowych w Trójmieście.
Wyrazy wdzięczności składam recenzentom. Panu Profesorowi dr. hab. Józefowi Rembowskiemu dziękuję za łaskawe udostępnienie metod badawczych oraz cenne uwagi dotyczące problematyki rodziny omawianej w książce.
Panu docentowi dr. hab. Włodzisławowi Sanockiemu dziękuję za słowa zachęty do napisania tej książki, szczególnie zaś wdzięczny jestem za krytyczne uwagi dotyczące konstrukcji pracy oraz wskazanie sposobów usunięcia braków i niedociągnięć, które wy-stąoiły w maszynopisie poprzedniej wersji książki.
Zdaję sobie sprawę, że w książce jest jeszcze wiele zagadnień, które należy pogłębić i udoskonalić. Proszę więc Czytelników o uwagi szczególnie krytyczne, które będą mi pomocne w dalszych badaniach nad dziećmi osieroconymi i wychowywanymi w rodzinie.
Książkę tę poświęcam moim Wychowankom z Domu Dziecka w Gdyni oraz Córeczce Dagmarze i Synowi Michałowi, bowiem uczestniczenie w ich rozwoju umożliwiło mi weryfikację wyników badań z literatury przedmiotu nad istotą i sensem miłości rodziców w życiu dziecka.
Sopot, marzec 1984 r.



ROZDZIAŁ 1
Zjawisko "sieroctwa społecznego" "-sposoby zapobiegania i łagodzenia jego skutków


1.1. Wprowadzenie

W literaturze przedmiotu wyróżnia się pojęcia: "sieroctwa społe- i cznego" sensu stricte dla określenia dzieci przebywających w do-/ mach dziecka i "sieroctwa społecznego" sensu largo, używane dla"7 określenia dzieci pozostających w rodzinach, które nie wywiązu- \ ją się z podstawowych obowiązków opiekuńczych wobec nich. J Próby określenia rozmiarów tej drugiej, szerszej zbiorowości' dzieci podejmowane są rzadko. Jest to bowiem kłopotliwe ze względu na nieprecyzyjność kryteriów uznania lub nieuznania dziecka za "sierotę społeczną", jak i konieczność oparcia się na wycinkowych źródłach danych, dotyczących różnych kategorii rodzin patologicznych, ich niesumowalność itp. (M. Jarosz 1977, s. 75). �
W Polsce "sierotami społecznymi" opuszczonymi przez rodziców zajmują się trzy resorty: zdrowia i opieki społecznej, oświaty i wychowania oraz sprawiedliwości, a także Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.
Obecnie przedstawimy aktualne informacje o stanie liczbowym domów małego dziecka i domów dziecka w Polsce. Omówimy też funkcje opiekuńczo-wychowawcze tych placówek, jak również problemy, z którymi borykają się omawiane instytucje. Treścią rozdziału będą ponadto formy działalności ośrodków adopcyj-no-opiekuńczych, które zapobiegają sieroctwu społecznemu bądź łagodzą jego konsekwencje.

1.2. Rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka w Polsce
Domy małego dziecka
Domy małego dziecka podlegają resortowi zdrowia. Przebywają w nich dzieci do trzeciego roku życia. Najstarszą placówką tego typu w Polsce był Dom Boduena (por.: "Małe dziecko w zakładzie", Biuletyn nr 5, 1975), założony w 17.36 r. Pierwotny cel tej filantropijnej instytucji stanowiła opieka nad dzieckiem podrzuconym, tak zwanym "podrzutkiem",' oraz walka z dzieciobójstwem. W 1907 r. Zarząd m. st. Warszawy przejął majątki zakładu, a sam zakład przekształcono w instytucję miejską. Dom Boduena przechodził różne koleje losu w latach okupacji hitlerowskiej. W pierwszych latach- po wojnie bezpośredni nadzór nad Państwowym Domem Małych Dzieci przejmuje Wydział 'Zdrowia i Opieki Społecznej Prezydium Stołecznej Rady Narodowej m. st. Warszawy, przy ulicy Nowogrodzkiej 75. Dom ten jest aktualnie największym tego typu zakładem v/ Polsce, obejmuje opiekę nad dziećmi od 0-3 lat. Działalność Domu Boduena od lat pięćdziesiątych do chwili obecnej zmierza w kilku kierunkach: l) prawidłowej organizacji środowiska dziecięcego (bawialnie dla niemowląt, zabawy tematyczne, wycieczki); 2) indywidualizacji wychowania na miarę możliwości domu dziecka (własne szafki na słodycze, ,,przytulanki" - pluszowe zabawki do usypiania, różnorodny ubiór dla każdego dziecka, specjalna indywidualna karta rozwoju psychoruchowego);
3) likwidowania opóźnień mowy (na skutek małej liczby indywidualnych kontaktów dziecka z dorosłymi, zatrudnianie logopedów);
4) przeprowadzania adopcji (opracowanie kryteriów adopcji, dodatkowe badania specjalistyczne). Omawiana placówka bierze udział w pracach badawczych i naukowych, prowadzonych przez Instytut Matki i Dziecka w Warszawie, dotyczących wpływu środowiska zakładowego na rozwój psychiczny dzieci, oraz w wydawaniu wspólnie z Instytutem Matki i Dziecka publikacji. (Warto podkreślić,-że zaprzestanie wydawania biuletynów "Małe dziecko w zakładzie", ,z bliżej niewiadomych nam przyczyn, stanowi dużą stratę dla pracowników domów małych dzieci i żłobków). Państwowy Dom Małych Dzieci w Warszawie jest obecnie placówką szkoleniową dla pielęgniarek pediatrycznych i studentów trzecie-
10 "

go roku Akademii Medycznej oraz pielęgniarek z Liceum Medycznego Opiekunek Dziecięcych w Warszawie.
Przedstawimy teraz informacje o domach małych dzieci w Polsce (informacje uzyskano w Ministerstwie Zdrowia i Opieki Społecznej dzięki uprzejmości dr I. Iwanickiej). Jak wynika z uzyskanych danych, resort realizuje zadania opiekuńczo-wychowaw-� cze w odniesieniu do dzieci w żłobkach i domach małych dzieci. Domy małych dzieci sprawują opiekę nad dziećmi do trzech lat, pozbawionymi przejściowo lub trwale możliwości wychowania w rodzinie własnej. Zadania zakładów obejmują zagadnienia opieki zdrowotnej i opiekuńczej.
Liczbę domów małego dziecka w kraju i skład jego mieszkańców przedstawia tabela l.
TABELA l A. Sprawozdanie zbiorcze w zakresie domów małych dzieci wg stanu w dniu 31. 12. w latach 1970 - 1980
Domy małych dzieci











dzieci -'

dzieci









domy







przeby

matek

sieroty

dzieci

matki

lata

stan w dniu

miejsca dla dzieci

miejsca dla matek

ogółem dzieci

wające mające rodzi

lub ojców samot

pól-
sieroty

podrzucone

przebywające



31.12.



























ców

nych







1970

63

4919

191

7875

2949

4505

368

53

551

1975

62

4963

178

7213

' 2546

4333

273

61

425

1976

61

4715

168

7204

2727

4154

277

46

378

1978

63

4719

172

6790

2715

3831

206

38

289

1979

62

4613

160

6795 .

2853

: 3676

228

39

347

1980

62

4614

159

6562

2818.

3511 .

211

22

282

Źródło: Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej nr II, 1979, s. 47.
Z danych zebranych w tabeli l wynika, że w Polsce w latach 1970-1980 czynnych było ponad 60 tego typu placówek. Liczba miejsc dla dzieci, v/ ciągu każdego roku, kształtowała się w granicach ponad 4500 osób, a dla matek od 150-190. Warto nadmienić, ż
turalnego karmienia dziecka. Liczby miejsc dla dzieci i samotnych matek zaspokajają w zasadzie potrzeby społeczne w tym zakresie. W 1979 r. przebywało w takich domach 6796 dzieci i 347 matek, to znaczy było o 4500 miejsc mniej dla dzieci niż w 1956 r. i 948 mniej miejsc dla matek w analogicznym okresie. Tendencja spadkowa napływu dzieci i kobiet w ciąży do domów małych dzieci jest zjawiskiem stałym. Średnia wykorzystania jednego miejsca dziecięcego w 1979 r. wynosiła 246 dni, a miejsca matczynego - 118 dni. Na przykład w sześciu województwach w kraju średnia wykorzystania jednego miejsca wynosi powyżej 300 dni (warszawskie, ciechanowskie, łódzkie, pilskie, wałbrzyskie, wrocławskie). Rozmieszczenie domów małego dziecka w Polsce nie jest jednak równomierne, bowiem w trzynastu województwach brak jest w ogóle takich placówek, a tylko 21 domów ma wydzielone miejsca dla matek. Potrzeby województw, które nie mają włas-
TABELA 1B. Instytucje opiekuńcze dla dzieci i młodzieży pozbawionych wartościowej rodziny własnej oraz wymagających opieki specjalnej (dane z r. szk. 1981/1982)
Instytucja

Liczba placówek

Liczba wychowanków

Rodziny zastępcze

20781

25463

Rodzinne domy dziecka

140

897

Państwowe domy dziecka

337

19456

Społeczne domy dziecka

10

573

Ośrodki szkolno-wychowawcze

ok. 30

ok. 2 000

Ogniska wychowawcze (Zespół Ognisk Wycho





wawczych)

5

ok. 1000

Domy małego dziecka

62

ok. 4 890

Zakłady specjalne i ośrodki szkolno-wychowawcze





dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu





lekkim

2)3

ok. 20800

Zakłady specjalne i ośrodki szkolno-wychowawcze





dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu





umiarkowanym i znacznym

44

ok. 2 400

Zakłady dla dzieci głuchych i niedosłyszących

23

ok. 3 200

Zakłady dla dzieci kalekich

4

ok. 500

Specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze

60

ok. 6 000

Zakłady poprawcze

33

2156

Źródło: J. Raczkowska Kiedy rodzina zawiedzie. Warszawa 1983, s. 180. IWZZ.
12

nych domów małych dzieci, zabezpieczają przyległe województwa, według ustalonego dla każdego domu obszaru działania. Historię, organizację i problemy współczesnej opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej omawia J. Raczkowska w książce Kiedy rodzina zawiedzie. (Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych. Warszawa 1983 r.) Oto aktualne dane z tej książki (s. 180).
Przekrój społeczny przebywających w domach małych dzieci w 1979 r. przedstawiał się następująco: 2715 dzieci posiadało oboje rodziców, 4016 to dzieci matek i ojców samotnych, 199 dzieci - półsieroty, a 12 dzieci to sieroty naturalne, oraz 38 - dzieci podrzucone. Z ogólnej liczby 6796 dzieci przebywających w 1979 r. ubyło 3271 - w tym wydano do rodzin własnych i dalszych 1297 dzieci, do adopcji 1023 dzieci, do rodzin opiekuńczych - 341 dzieci, do innych domów małego dziecka - 123 dzieci, do domów dziecka - 385 dzieci, do zakładów specjalnych - 81 dzieci, zmarło 53 dzieci. Tak więc dominującym kierunkiem działalności omawianych placówek było przywrócenie dzieciom rodziny własnej lub rodziny adopcyjnej.
Waga problemów związanych z przebywaniem małych dzieci w domach małego dziecka zależy także (chociaż nie przede wszystkim) nie od masowości tego zjawiska, lecz od faktu, że okres wczesnego dzieciństwa wpływa w sposób decydujący na kształtowanie się psychiki każdego dziecka na całe życie. Zapewnienie opieki zdrowotnej w domach małych dzieci ocenia się jako dobre. W 63 placówkach sprawuje opiekę lekarską 86 lekarzy, w tym 68 lekarzy pediatrów. Dodatkowo zatrudnionych jest 18 lekarzy konsultantów oraz 53 psychologów lub pedagogów. Zachorowalność wśród dzieci w tych placówkach stwarza wiele trudności. Największa liczba zachorowań dotyczy układu oddechowego oraz układu pokarmowego. Wśród przyczyn dużej zachorowalności dzieci odgrywają rolę następujące czynniki: nieodpowiednia baza lokalowa, stare, nie przystosowane do potrzeb małych dzieci budownictwo, nie posiadające dostatecznych możliwości izolacji i werandowania, a także zbyt liczne grupy dziecięce. Ogółem liczba fachowego personelu (opiekunki, pielęgniarki) w 1979 r. wynosiła 1115 osób, co oznacza, że średnio na pięcioro dzieci przypada jedna osoba dorosła (dodajmy jednak: w ciągu 24 godzin na dobę, a pracuje się tu osiem godzin na dobę).
13

Działalność wychowawczą w zakładach prowadzą absolwentki liceów medycznych opiekunek dziecięcych lub szkół pomaturalnych tego typu, specjalnie przygotowane do pracy z małymi dziećmi. W 19; 8 r. absolwentki tych szkół stanowiły 45% zatrudnionego personelu średniego. Program wychowawczy prowadzi się pod kontrolą i nadzorem psychologów i pedagogów.
Ocenia się, że około W/s dzieci w domach małego dziecka sta-1., nowią dzieci przewlekle chore lub opóźnione w rozwoju psychicz-" nym (por.: Obuchowski 1965). Środowisko tych placówek mimo starannej opieki personelu wywiera wpływ na opóźnienia w rozwoju psychicznym dzieci (O. Lipkowski 1966; 1971; Spłonek 1963, 1965; Przetacznikowa 1960, 1971).
Głównym celem działalności opiekuńczej domów małego dziecka jest zabezpieczenie każdemu dziecku zaspokojenia potrzeb biologicznych i potrzeb psychicznych, a ponadto możliwości wychowania w rodzinie adopcyjnej lub rodzinie własnej. Polityka opiekuńcza resortu zdrowia od wielu lat zmierza do skrócenia pobytu dziecka w zakładzie w celu zapobiegania opóźnieniom rozwoju osobowości podopiecznych. Każda jednak placówka tego typu boryka się z określonymi trudnościami, które przedstawimy na przykładzie jednego z dwu domów małego dziecka w Trójmieście.
Z danych uzyskanych w Domu Małego Dziecka w Gdańsku-Oli-wie wynika, że w 1980 r. na 70 przebywających tam dzieci było zatrudnionych 59 osób dorosłych; bezpośrednio z dziećmi pracowało 38 osób, w trzech grupach wiekowych. Były to pielęgniarki, opiekunki, salowe. Kierownictwo i personel dokładał wszelkich starań, aby dzieci trafiały bądź do adopcji, bądź do rodzin własnych. Większość dzieci w omawianej placówce to dzieci normalnie rozwinięte i dlatego powinny one jak najprędzej trafić do adopcji. Zwykle istnieją jednak pewne przeszkody. Funkcjonują na przykład nieżyciowe przepisy, które zabraniają przekazywania dzieci do lat trzech do rodzinnych domów dziecka.
Inną przeszkodę w procesie adopcji stanowi często postawa sądu, który tylko "ogranicza" władzę rodzicielską, np. matek, które przed sądem w sposób teatralny (płaczem, przyrzeczeniami) wymuszają taką decyzję. Sądy liczą zazwyczaj na poprawę zachowania matek, prawdą jest jednak, że sąd styka się z tymi
14

matkami tylko przez pół godziny podczas rozprawy, natomiast pracownicy domów małego dziecka stwierdzają faktyczny kontakt takiej matki raz na kilka miesięcy i zwykle brak zainteresowania dzieckiem i opłatą za pobyt w placówce, ponieważ tak tym matkom jest ,,wygodniej". Natomiast dziecko, przebywając zbyt długo w placówce, jest narażone na infekcje, opóźnienie w rozwoju psychicznym, szczególnie mowy, a w konsekwencji jest narażone na chorobę sierocą (gromadne wychowanie).
Dla ochrony rzeczywistego dobra dzieci, a nie dla ,,wygody" matek (oczywiście nie wszystkich), po trzymiesięcznym wyroku sądu, należy zdaniem pracowników Domu Małego Dziecka w Gdań-sku-Oliwie pozbawiać matki władzy rodzicielskiej, a dzieci jak najszybciej kierować do adopcji. Podzielamy w pełni ten pogląd. Czytelnikowi trudno jest zapewne zrozumieć prezentowane tutaj stanowisko. Powstaje jednak pytanie: dlaczego dziecko ma pokutować za postępowanie rodziców czy przestarzałe przepisy prawne przebywając w zakładach opiekuńczo-wychowawczych przez całe życie? Problemy, z którymi boryka się Dom Małego Dziecka w Oliwie, podobnie jak inne placówki tego typu w kraju, jest przedmiotem polityki opiekuńczej resortu zdrowia, zmierzającej od wielu lat do skrócenia pobytu dziecka w zakładzie. Oto niektóre kierunki działań w tym zakresie.
Aby uzyskać dalszą poprawę w działalności opiekuńczo-wycho-wawczej w odniesieniu do dzieci w wieku do lat trzech, a także aby zapobiec ujemnym skutkom wychowywania dzieci w zakładach Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej proponuje zrealizowanie następujących wniosków:
1. W celu maksymalnego skrócenia pobytu dziecka w placówce konieczne jest rozpoznanie sytuacji rodzinnej dziecka w ciągu pierwszych 3 miesięcy pobytu dziecka w placówce oraz zapewnienie w tym okresie ewentualnej pomocy rodzinie czy matce samotnej w przejęciu opieki nad dzieckiem w środowisku rodzinnym, a w sytuacji nie rokującej powrotu dziecka do środowiska rodzinnego przekazanie sprawy do sądu opiekuńczego dla uregulowania sytuacji prawnej dziecka, a następnie przekazania go do adopcji.
2. Znowelizowanie regulaminu domów małych dzieci, a zwłaszcza zmniejszenie liczebności grup dziecięcych w domach małych
15

dzieci do liczby 9 niemowląt i 12 wychowanków w wieku ponie-mowlęcym, oraz przepisów dotyczących obsady osobowej. Szacunkowo należałoby w tym celu dodatkowo zatrudnić około 400 opiekunek dziecięcych.
3. Zakwalifikowanie absolwentek licealnych szkół opiekunek dziecięcych zatrudnionych w domach małych dzieci do odpowiednio wyższych grup płacowych w stosunku do opiekunek zatrudnianych w żłobkach.
4 Zorganizowanie w każdym regionie po jednym domu dla dzieci do lat trzech głęboko upośledzonych umysłowo i fizycznie, oraz zwiększenie liczby miejsc w zakładach specjalnych dla dzieci powyżej trzech lat.
5. Podjęcie prac naukowych w zakresie psychologii i pedagogiki nad dziećmi w wieku 0-3 lat, przebywającymi w domach małych dzieci i publikowanie wyników, szczególnie dla pracowników domów małego dziecka.
Zdaniem przedstawicieli resortu zdrowia i opieki społecznej, biorących bezpośredni udział w przeglądzie sytuacji dzieci w domach małego dziecka w 1979 r. największą korzyścią było nawiązanie ściślejszej współpracy w terenie między pracownikami dwóch resortów: zdrowia i sprawiedliwości. W wyniku tego wspólnego działania sądy sprawniej orzekały - szczególnie w sytuacji, kiedy poprzednie orzeczenie dotyczyło ograniczenia władzy rodzicielskiej, a rodzice nadal nie interesowali się pozostającymi w placówce dziećmi - pozbawienie władzy rodzicielskiej. Dzięki takim orzeczeniom dzieci przekazane zostały do umieszczenia w rodzinach adopcyjnych, bądź do domów dziecka.
Domy dziecka
Jak wspomniano wyżej, dziećmi opuszczonymi powyżej trzeciego roku życia zajmują się domy dziecka, które podlegają resortowi
oświaty i wychowania.
" ... Rada Ministrów uchwałą z dnia 12 VI 1945 roku przekazała opiekę nad dziećmi i młodzieżą od lat 3 i młodzieżą do lat 18 z dniem l I 1946 roku (dotąd w gestii Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej) Ministerstwu Oświaty".
16

Liczba pełnych sierot do 18 lat, których rodzice zostali zamordowani lub zginęli w latach 1939 -1944, wynosi 140 tysięcy. Liczbę półsierot oblicza się na około l 400 000 (Czajkowski 1965).
W 1949 r. istniały w Polsce 574 domy dziecka (państwowe, samorządowe i społeczne) oraz pogotowia opiekuńcze, które roztaczały -opiekę nad 36 000 wychowanków. W tej liczbie były 23 państwowe domy dziecka, w których przebywało 18 215 wychowanków ("Dzieci i Wychowawca", 1950, nr 3, s. 11. Cyt. za: Czajkowski 1964, s. 18).
Od II wojny światowej zmienia się sytuacja rodzinna dzieci. W 1947 r. było 54,5% sierot naturalnych, 37,8% półsierot i 7,7% dzieci nie posiadających rodziców, natomiast w 1958 r. było 28,2% sierot naturalnych, 44,7% półsierot i 27,1% dzieci nie posiadających rodziców.
W 1970 r. w domach dziecka przebywało 10,6% sierot naturalnych, 37,6% półsierot i 51,8% dzieci nie mających rodziców (por.:
A. Kelm, S. Nowaczyk 1974; K. Podoski 1970). Dane te wykazują rzecz charakterystyczną: liczba sierot naturalnych zdecydowanie maleje w domach dziecka (J. Sinkiewicz 1973), zaś liczba półsierot utrzymuje się na tym samym poziomie. Dzieci te są w domach dziecka przejściowo. Niepokojący ratomiast jest sześciokrotny wzrost "sierot społecznych".
Pierwsza ogólnopolska Konferencja naukowo-pedagogiczna, poświęcona "sieroctwu społecznemu", została zorganizowana w maju 1973 r. przez Zarząd Główny Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. Ce-"lem Konferencji było określenie rozmiarów zjawiska "sieroctwa społecznego" oraz poszukanie skutecznych dróg i sposobów jego ograniczenia. Skalę społeczną sieroctwa naturalnego i społecznego obrazują dane zaczerpnięte z "Raportu ZG TPD o stanie sieroctwa społecznego" (por. Dodatek Specjalny ZG TPD. MaŁeria-ły z Konferencji naukowo-pedagogicznej, Puławy 1973; por.:
M. Klimowa 1973). Jak wynika z materiałów opublikowanych w 1972 r.,_liczbę-^sierot społecznych" szacuje się w granicach 150 000. W stosunku do całej populacji dzieci w kraju jest to stosunkowo małe zło, natomiast duże, jeżeli każdy wypadek rozpatrzymy indywidualnie.
W "Raporcie ZG TPD o stanie sieroctwa społecznego" czytamy, że w 1972 r. przebywało:
17
a Kozak - Sieroctwo

8 800 dzieci 37 000 dzieci
5000 dzieci 107 464 dzieci
158264 dzieci
24434 dzieci 4078 dzieci
3763 dzieci 4476 dzieci 150 dzieci
- w placówkach resortu zdrowia
- w placówkach resortu oświaty
- oczekiwało na miejsce w placówkach resortu oświaty
- pod opieką sądów opiekuńczych znajdowało się ogółem
Razem
Z czego:
- w placówkach opiekuńczo-wychowawczych przebywało
- oczekiwało na miejsca
W tymże 1972 r. różne formy zastępczego
rodzicielstwa objęły:
- przysposobienie
- rodziny zastępcze
- rodzinne domy dziecka

W domach dziecka w 1973 r. przebywało 31 Oli dzieci, w ośrodkach szkolno-wychowawczych 1362 dzieci, w rodzinach zastępczych 4 476 dzieci, w rodzinnych domach dziecka 150 dzieci (por.: Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1973).
Aktualne dane, uzyskane w Ministerstwie Oświaty i Wychowania, dotyczące liczby miejsc i wychowanków oraz wychowawców w latach 1976 - 1980 przedstawia tabela 2.
TABELA 2. Domy dziecka, wychowankowie i wychowawcy - w latach 1976 - 1980
Domy dziecka



domy

wycho



wychowankowie

rok

dziecka

wankowie

wychowawcy

sieroty

pótsie-roty

z orzeczenia sądu

z domów małych dzieci


ogółem

miejsca






1976

379

27051

3055

1909

8621

16105

1317

1977

410

25658

2978

1708

7889

16603

1231

1978

348

22990

2901

1453

7289

16233

l 549

1979

352

23046

2913

1292

6923

16503

1253

1980

342

21962

2999

1 264

6510

16900

1074

Źródło: Sprawozdanie zbiorcze w zakresie domów dziecka wg stanu w dniu 31.12. w latach 1976 - 1980. Ministerstwo Oświaty i Wychowania 1980 rok.
18

Z danych w tabeli 2 wynika, że w latach 1976 - 1980 liczba domów dziecka zmalała z 410 w 1977 do 342 w 1980 r. W placówkach, w których liczbę miejsc określano w granicach od 27 051 (w 1976 r.) do 21 962 (w 1980 r.), pracowało około 3 tysięcy wychowawców. V/ omawianym okresie zmniejszała się systematycznie liczba sierot naturalnych od 1976 r. (1909) o 645 dzieci do 1980 r., półsierot z 1976 r. (8621) o 2111 dzieci w roku 1980. Z orzeczenia sądu w omawianych 5 latach zwiększyła się liczba skierowanych dzieci o 795, z domów małego dziecka zmniejszyła się o 243 dzieci (por. A. Strzembosz, Rozmiary sieroctwa społecznego w świetle orzecznictwa sądów opiekuńczych w latach 1958 - 1974. W: Wybrane zagadnienia patologii rodziny, red. M. Jarosz, Warszawa 1976, s. 14). Próby oszacowania liczby sierot społecznych sensu largo w rodzinach alkoholików dokonał A. Swięcicki (por.:
J. Rutkiewicz, A. Swięcicki 1972, s. 24 - 27).
Głównym zadaniem domów dziecka jest zastąpienie wychowankom rodziny, a także przywracanie im rodziny własnej lub rodziny adopcyjnej, również poprzez współpracę z instytucjami do tego celu powołanymi.
1.3. Działalność ośrodków adopcyjno-opiekuńczych przywracających "dziecku sierocemu" rodzinę
Instytucja adopcji znana była już w czasach imperium rzymskiego (por.: S. Szer 1966). Termin "adopcja" jest równoznaczny z określeniem "przysposobienie" (por.: Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, 1973). Artykuł 121 (ż l, s. 32) głosi: "... Przez przysposobienie powstaje między przysposabiającym a przysposobionym taki stosunek jak między rodzicami i dziećmi". Przysposobienie jest więc formą prawną, która w ."posób sztuczny stwarza pokrewieństwo, i to pokrewieństwo najbliższe. Problem adopcji omawiano w literaturze prawniczej (S. Szer 1966 oraz J. Winiarz 1980),' rzadk? - w literaturze pedagogicznej (A. Szymborska 1976) czy psychologicznej (M. Ziemska 1973). Rozumienie pojęcia "adopcja" w języku prawniczym nie oddaje jednak znaczenia emocjonalnego, o którym' wspomina socjolog J. Szczepański (1970, s. 318 - 319)^

r
19


T k oisze J. Winiarz: "Troska ustawodawcy o dobro dziecka uwidacznia się również w przepisach o przysposobieniu, które ma służyć stworzeniu dziecku - z jakichkolwiek bądź powodów nie pozostającemu lub nie mogącemu pozostawać w rodzinie naturalnej _- nowej rodziny" (J. Winiarz 1980, s. 463).
Istnieją dwie podstawowe formy przysposobienia: przysposobienie pełne oraz przysposobienie niepełne.
1. W przypadku przysposobienia pełnego,,... przysposobiony nabywa w stosunku do przysposabiającego i jego krewnych prawa i obowiązki wynikające z pokrewieństwa (na przykład prawo do ewentualnej alimentacji, do spadku), jakby był dzieckiem naturalnym przysposabiającego. Ustają natomiast prawa i obowiązki przysposobionego w stosunku do jego rodziny naturalnej (rodziców i krewnych) i wzajemnie ustają również prawa i obowiązki krewnych w stosunku do przysposobionego. W wypadku przysposobienia pełnego dziecko zostaje więc całkowicie włączone do nowej rodziny" (J. Winiarz 1980, s. 463).
Istnieje również przysposobienie anonimowe polegające na tym, ze rodzice zgadzają się ha przysposobienie dziecka przed wszczęciem postępowania o przysposobienie, nie znając osoby przysposabiającego.
2. PJ z y s p o s o b i e n i e. _n i e p e Tn e "- prowadzi do powstania między przysposabiającym a przysposabianym takich stosunków jak stosunki między krewnymi.
Dodajmy, że przysposobienie niepełne jest niedopuszczalne w wypadku tzw. przysposobienia anonimowego, które zawsze musi być przysposobieniem pełnym (por.: J. Winiarz 1980, s. 464).
Warto tu dodać za A. Szymborską: ,,... Rodzina adopcyjna jest pełnoprawną rodziną pod każdym względem; i dziecko, i jego rodzice mają wobec siebie takie same prawa i takie same obowiązki jak w rodzinie naturalnej. Rodzina zastępcza zaś przyjmuje dziecko do swego domu i wychowuje je najczęściej aż do chwili jego usamodzielnienia się, nie czyniąc go jednak własnym dzieckiem" (A. Szymborską 1976, s. 3). "Do rodzin adopcyjnych kieruje się jednak zasadniczo dzieci zdrowe i - jak to się mówi potocznie - z dobrymi rokowaniami na przyszłość". "Ten właśnie punkt widzenia jest brany pod uwagę przez wszystkie adopcyjne
20

instytucje przy zbieraniu i opracowywaniu danych o dziecku" (A. Szymborską 1976, s. 18).
Zdarzają się również adopcje dzieci kalekich, chorych przewlekle lub o obniżonym poziomie umysłowym. Inicjatywa adopcji może w takich przypadkach wyjść tylko i wyłącznie od rodziców adopcyjnych. Niezmiernie istotne jest to, by zdawali sobie oni sprawę z wszystkich czekających dziecko trudności.
W rodzinie adopcyjnej, w której między rodzicami a dziećmi nie ma więzi biologicznych, występują po pewnym okresie więzi jak w rodzinie naturalnej (M. Przełącznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza. Wyd. II, PWN, Warszawa 19BO, s. 474). Przełącznikowa wyróżnia następujące motywy przysposobienia dzieci osieroconych: zaspokojenie własnych potrzeb opiekuńczych i emocjonalnych, chęć przekazania komuś bliskiemu swego dorobku i dobytku bądź inne, np.: motywy prestiżowe i ambicjonalne ("nie chcemy być gorsi od rodzin posiadających własne dzieci"), egoistyczne (,,dziecko, które wychowamy, zaopiekuje się nami na starość") bądź ekonomiczne ("chcemy kogoś, kto pomoże nam przy gospodarstwie").
Cytowana autorka wymienia jako czynniki rokujące powodzenie adopcji: cechy osobowości przybranych rodziców, ich postawy wobec dziecka i umiejętności pedagogiczne. Ponadto istotny wpływ wywierają czynniki zewnętrzne: wiek dziecka w czasie umieszczenia go w rodzinie adopcyjnej (im młodszy wiek, tym prognoza jest bardziej korzystna). Badacze sądzą, że najlepszy dla rozwoju dziecka jest okres od 3 do 6 tygodni po urodzeniu, o czym będzie szerzej mowa w rozdziale II.
Zagadnienia adopcji są przedmiotem dyskusji i kontrowersji między lekarzami, działaczami społecznymi (I. Bielicka, A. Stel-machowski, E. Sztekiel 1966). A. Szymborską (1976) w popularnym poradniku w serii "Rodzina i dom" omawia problemy: przygotowanie się rodziców do adopcji, czynniki powodzenia w adopcji, oczekiwania rodzicielskie, akceptacja dziecka, tajemnica adopcji. Ważnym problemem w rodzinach adopcyjnych są postawy rodzicielskie (M. Ziemska 1973, s. 126 - 167).
Instytucjami, które zajmują się umieszczeniem dzieci w rodzinach adopcyjnych, są ośrodki adopcyjno-opiekuńcze. Podstawę
21

prawną utworzenia wszystkich placówek adopcyjno-opiekuńczych w Polsce, działających z inicjatywy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, stanowi statut, tej organizacji, zatwierdzony przez Ministerstwo Spraw Wewnętrznych ("Monitor Polski" nr 62 z dnia 9 XI 1966, póz. 297, Warszawa 1976). Zadania podstawowe ogniw (kół) TPD precyzuje rozdział VI Statutu, w którym stwierdza się, że celem kół jest zarówno inicjowanie i udzielanie pomocy organom władzy i administracji państwowej w zakładaniu oraz prowadzeniu placówek zbiorowej opieki i wychowaniu dzieci, jak też podejmowanie wszelkich akcji prawnych pomocy dzieciom, a ponadto przeprowadzanie wśród rodziców akcji uświadamiających o właściwym wychowaniu dzieci.
W roku 1973 działało w Polsce 9 ośrodków adopcyjno-opiekuńczych. Z danych dotyczących liczby adopcji przez te ośrodki wynika, że od początku swej działalności (Warszawa 1960 r., Kraków - 1963 r., Gliwice - 1963 r., Wrocław - 1965 r., Rzeszów - 1966 r., Bydgoszcz - 1963 r., Białystok - 1963 r., Gdańsk - 1968 r., Kielce - 1970 r.) ośrodki te przekazały do adopcji 2 892 dzieci, w tym w roku 1971 - 357 dzieci (por.: R. Wojtasiewicz 1973, s. 18).
Dane z tabeli 3 wskazują na systematyczny wzrost liczby ośrodków adopcyjno-opiekuńczych w Polsce. W ciągu pięciu lat (1975 -1980) powstało 28 takich ośrodków. Należy dodać, że
TABELA 3. Rezultaty działalności ośrodków adopcyjno-opiekuńczych Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w latach 1976 - 1980


Liczba

Liczba dzieci

Rodzinne domy

Pni/-

ośrodków

umieszczonych w rodzinach

dziecka



adopcyjno-opiekuńczych

adopcyjnych

zastępczych

Liczba
domów

Liczba dzieci

1975

17

563

223

16

96

1976

30

805

521

22

140

1977

33

945

447

28

180

1978

41

996

560

39

246 ,

1979

44

1463

820

62

377

1980

45

1325

1027

136

895

Źródło: Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Przyjaciół Dzieci za lata 1976- 1980. Materiały udostępnione przez Zarząd Główny Towarzystwa Przyjaciół Dzieci
22 :

niektóre z nich są jeszcze w stadium organizacji i podjęły pracę w bardzo skromnych warunkach. Wskutek działalności ośrodków adopcyjnych wzrasta liczba dzieci umieszczonych w rodzinach adopcyjnych i zastępczych.
Z danych Zarządu Głównego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci wynika, że w 1980 r. dzięki oddziaływaniu ośrodków adopcyjnych, głównie na samotne matki i rodziny, uratowano od "sieroctwa społecznego" i przywrócono rodzinie własnej,, 191 dzieci, a w l 325 przypadkach ośrodki pomogły umieścić dzieci w rodzinach adopcyjnych, natomiast w 1027 przypadkach - w rodzinach zastępczych.
Rok 1980 był pierwszym rokiem prac ośrodków nad organizacją rodzin zastępczych - terapeutycznych, po ukazaniu się zarządzenia Ministerstwa Oświaty i Wychowania v/ tej sprawie.
Komisja Adopcyjno-Opiekuńcza Zarządu Głównego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci opracowała w 1980 r. projekt porozumienia między Ministerstwem Oświaty i Wychowania, Ministerstwem Zdrowia i Opieki Społecznej, Ministerstwem Sprawiedliwości a Zarządem Głównym TPD w sprawie rozwoju działalności Ośrodków Adopcyjno-Opiekuńczych ZG TPD.
Porozumienie to, jak sądzimy, jest bardzo istotnym krokiem do określenia roli i miejsca omawianych ośrodków w państwowym systemie opieki nad dzieckiem osieroconym.
W tej części książki zostanie przedstawiona działalność Koła TPD, istniejącego przy Ośrodku Adopcyjno-Opiekuńczym w Gdańsku, które jest Kołem Specjalistycznym ds. Adopcji i Rodzin Zastępczych. Członkami Koła są pracownicy Ośrodka oraz Rady Rodzinnej: pedagodzy, psychologowie, lekarze. Zadaniem Koła jest podejmowanie każdej działalności, która przyczynia się do propagowania akcji organizowania zastępczych środowisk rodzinnych oraz czynnego likwidowania zjawiska ,,sieroctwa społecznego". Ośrodek prowadzi następujące formy organizowania zastępczych środowisk rodzinnych dla dzieci opuszczonych: rodziny zastępcze, rodziny zastępcze - spokrewnione, pomoc w organizowaniu ro- -dźfeinych domów dziecka, rodziny adopcyjne, sporadycznie rodziny 'zaprzyjaźnione. JeHną z metod pracy ośrodka jest bezpośrednie'-"przekazywanie do rodzin dzieci z oddziałów noworodków, z pominięciem państwowych domów małego dziecka. Zapobiega to tak
23

częstym zachorowaniom noworodków po przekazaniu ich do placówki wychowania zbiorowego oraz zakłóceniu w kształtowaniu się więzi emocjonalnej.
Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy TPD w Gdańsku, wspólnie z Zakładem Pedagogiki Opiekuńczej Uniwersytetu Gdańskiego, organizuje wykłady i szkolenia dla osób zainteresowanych przyjęciem dziecka do rodzin. Jest to bardzo istotna forma działalności w podnoszeniu kultury pedagogicznej rodziców.
Wśród problemów, które wymagają rozwiązania przez ZG TPD bardziej skutecznych form pracy ośrodka, wymienić należy:
ujednolicenie wymagań stawianych wszystkim ośrodkom w Polsce, dotyczących pracy z rodzinami, głównie w zakresie rozpoznawania rodzin, a także stawianych wymagań, np. uczestnictwa w szkoleniu. Nie jest też uregulowana sprawa powierzania dzieci rodzinom z zagranicy. Omawiany Ośrodek Gdański stoi na stanowisku, aby powierzać za granicę jedynie dzieci, które nie mają szans na znalezienie rodziny w Polsce. Brak było do 1973 r. w tej .sprawie ujednoliconego stanowiska ZG TPD. Jedną z trudności w pracy Ośrodka z rodzinami, które przyjmują małe dzieci, jest sprawa płatnych urlopów. Przydzielanie tych urlopów matkom w ogóle stanowi duże udogodnienie, jednak do tej ustawy należałoby wnieść następujące poprawki:
1) przyznać prawo do płatnego urlopu na warunkach urlopu macierzyńskiego matkom przyjmującym dzieci do rodziny zastępczej w wymiarze, jaki przysługuje matkom adopcyjnym.
2) udzielać płatne i bezpłatne urlopy na wychowanie dzieci od momentu faktycznego przyjęcia dziecka do rodziny - a nie, jak to ma miejsce w chwili obecnej (t j. w 1983 roku) - od momentu złożenia wniosku do sądu.
Składanie przed czasem wniosków do sądu czyni bezsensownymi na przykład badania kompleksowe w wypadku przyjmowania noworodków. W przypadku dzieci starszych wniesienie sprawy w sądzie często wyprzedza autentyczną adaptację dzieci i rodziny do nowych warunków i uniemożliwia często pomoc i nadzór pracowników Ośrodka. Jeżeli chodzi o współpracę ośrodka z resortem zdrowia, dawałaby ona niewątpliwie lepsze wyniki, gdyby resort ten, podobnie jak resort oświaty, regulował pewne sprawy wewnętrznymi przepisami. Przykładowo: państwowe domy małego
24

dziecka winny regularnie wypełniać ,,Karty Dziecka", wówczas personel tej instytucji brałby pełną odpowiedzialność za wystawiane dzieciom opinie lekarskie czy psychologiczne. Największe trudności Ośrodek napotyka w pracy z resortem sprawiedliwości. Sądy Rodzinne i Sądy dla Nieletnich stoją często na stanowisku, żeby Ośrodek sprawę kontaktów z rodzicami zastępczymi spokrewnionymi ograniczał do powodowania wpłaty pieniędzy.
Problemy te w naszym przekonaniu winny jak najprędzej być rozwiązane, aby ośrodki adopcyjno-opiekuńcze w naszym kraju mogły jak najlepiej wypełniać swoje społecznie ważne zadania, związane z likwidowaniem sieroctwa naturalnego i społecznego oraz bezdzietnością małżonków, którzy pragną wychować potomstwo.
W tym miejscu warto jeszcze raz wspomnieć, że niezwykle ważnym społecznie problemem jest stworzenie dla rodzin adopcyjnych atmosfery społecznego szacunku i uznania za trud podjęcia się wychowania dzieci, których nie wychowują rodzice naturalni. Rodzice przybrani borykają się bowiem z wieloma problemami wychowawczymi z dziećmi. Trudności te nie wynikają tylko z faktu ,,skłonności dziecka" (genetycznych czy nabytych) lub metod wychowawczych. Problemami znanymi w każdej rodzinie adopcyjnej, z którymi boryka się ona w mniejszym lub większym stopniu, są: tajemnica adopcji oraz stosunek otoczenia do dziecka i rodziców. Najistotniejszym problemem jest stworzenie adoptowanemu dziecku rodziny i wprowadzenie go dzięki niej do społeczeństwa.
Sądzimy, że istnieje pilna potrzeba szerszych interdyscyplinarnych badań naukowych nad zagadnieniem adopcji i rodzin zastępczych.
Na zakończenie omawiania problemów adopcji przedstawione zostaną wnioski z interesującej pracy E. Wojtasiewicz (1973), dotyczącej adaptacji dziecka w rodzinie adopcyjnej (z pracy tej przedstawiono wyżej wiele przemyśleń). Autorka na podstawie badań stwierdza, co następuje:
)( - Opinia publiczna w naszym kraju działa na niekorzyść ' adopcji. Środki masowego przekazu winny kształtować tę opinię poprzez dyskusję z kompetentnymi osobami.
- Społeczeństwo należy informować o trudnościach, jakie
25

wynikają z tytułu późnego wieku osób adoptujących. Powinno to zachęcić osoby nie mające potomstwa do nieodkładania decyzji
dotyczącej adopcji.
_ Konieczna jest bardziej ścisła współpraca resortów zainteresowanych adopcją, głównie resortu oświaty, w gestii którego zostają domy dziecka.
- Należy objąć nadzorem pedagogicznym rodziny adopcyjne, również w okresie po sądowym załatwieniu sprawy adopcji, ponieważ fakt prawnego uregulowania sytuacji rodziny nie likwiduje trudności wychowawczych.
- Ponadto należy dokładać wszelkich starań, aby dzieci przekazywać do adopcji w jak najwcześniejszym okresie życia.
Oprócz adopcji, która do tej pory należała do podstawowych zadań, ośrodki adopcyjno-opiekuńcze TPD zajmują się znajdowaniem dzieciom rodzin zastępczych, prowadzą działalność związaną z umożliwieniem pozostawania dzieci głównie z młodymi samotnymi matkami, jak również w miarę potrzeby i możliwości udzielają często pomocy rodzicom i ich dzieciom. Wynika stąd konieczność współpracy z różnymi instytucjami i organizacjami /społecznymi. Są to, oprócz wymienionych trzech resortów: oświaty, zdrowia i sprawiedliwości, także: Milicja Obywatelska, Polski ^Czerwony Krzyż, Liga Kobiet.


Do działań profilaktycznych prowadzonych przez Towarzystwo Przyjaciół dzieci zaliczyć również należy załatwianie wczasów:
a) dla rodzin posiadających trudności wychowawcze z dziećmi;
b) dla rodzin posiadających dzieci w domach dziecka (ponieważ praca z rodziną na wczasach może spowodować powrót dziecka do rodziny):
c) dla kandydatów na rodziny zastępcze;
d) dla rodzin zastępczych;
e) dla rodzin mających dzieci upośledzone umysłowo. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, szczególnie przez ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, stara się, aby najwięcej dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej znalazło nowych rodziców w zastępczym środowisku bądź aby powróciło do rodzin własnych.
Jak wspomniano wyżej, jedną z form zapobiegania sieroctwu społecznemu stanowią wczasy pedagoga z rodzicami i dziećmi, kandydatami do rodzinnych domów dziecka.
26

Wczasy były organizowane we współdziałaniu ZG TPD z dyrekcją naczelną Funduszu Wczasów Pracowniczych. Wczasami
�o różnych profilach objętych zostało w 1980 r. około 1300 osób
� rodziców i dzieci (między innymi w Domu Wczasów Dziecięcych TPD w Soli, woj. bielskie).
Zarząd Główny TPD na łamach "Przyjaciela Dziecka" poświęcił wychowaniu w rodzinie wiele miejsca w artykułach problemowych, upowszechniając wiedzę pedagogiczną (Sprawozdania ZG TPD - 1981 r.).
Należy podkreślić, że najbardziej optymalne warunki rozwoju mają dzieci kierowane przez TPD do rodzinnych domów dziecka. W dalszym ciągu występuje wiele trudności w szybszym zwiększeniu liczby rodzinnych domów dziecka, do nich należy głównie brak odpowiednich kandydatów na rodziców, ale nie jest to jedyna przeszkoda w działalności tych instytucji (Sprawozdanie
�z działalności TPD za rok 1977, Warszawa 1978, TPD Zarząd Główny).
Problemy, z którymi borykają się rodzinne domy dziecka, wymagają odrębnego szerszego opracowania.
Rodzinne domy dziecka są, w naszym głębokim przekonaniu, obiecującą formą opieki nad dziećmi osieroconymi w Polsce. /' Starowią one jedną z form zapobiegania sieroctwu, gdy dziecko jest umieszczone tam zaraz po urodzeniu (do szóstego miesiąca życia), bądź łagodzenia negatywnych skutków ,,sieroctwa społecznego", gdy dziecko zostanie umieszczone w rodzinnym do-\ mu dziecka w okresie późniejszym.
W rozdziale pierwszym omówiono pojęcie "sieroctwa społecz-; nego". Dowiedziono, że jest to bardzo groźne zjawisko społeczne, i przejawiające tendencję wzrostu. Jest ono najbardziej groźne ; dla każdego dziecka, które przebywa w domach małego dziecka ^i domach dziecka. Stanowi ponadto problem ogromnej wagi dla społeczeństwa, które przejęło funkcję zastąpienia rodziny tym dzieciom.
Wyżej przedstawiono, że liczba "sierot społecznych" sensu stricte stale wzrasta i należy poszukać sposobów zapobiegania lub
27

łagodzenia negatywnych skutków "sieroctwa społecznego" (choroba sieroca).
Najwłaściwszą formą zapobiegania i łagodzenia skutków "sieroctwa społecznego"Jest adopcja i im następuje wcześniej, tym w mniejszym stopniu będą pojawiać się zaburzenia osobowości u dzieci. Adopcja dla dziecka osieroconego jest największą szansą spośród form zastępczego rodzicielstwa.
Oddzielnych badań wymagają problemy dotyczące rodzinnych domów dziecka, które stwarzają dzieciom atmosferę zbliżoną do autentycznej w rodzinie.
Pojęcie i rola rodziny w rozwoju osobowości dziecka, a także zakłócenia strukturalne i funkcjonalne rodziny jako dominująca przyczyna "sieroctwa społecznego" zostaną omówione w rozdziale drugim.

ROZDZIAŁ II
Zakłócenia funkcjonalne i strukturalne rodziny głównym źródłem "sieroctwa społecznego"
2.1. Pojęcie i rola rodziny w rozwoju osobowości dziecka
Istnieje wiele prób określenia rodziny. Ze względu na złożoną jej formę, funkcję i przeobrażenia w jej życiu autorzy określają ją jako.
(T) instytucję istniejącą wewnątrz społeczeństwa,
2) interpersonalny system stosunków rodzinnych,
3) typ małej grupy.
Sądzimy, że ta ostatnia definicja jest najbardziej przekonująca. Oto poglądy niektórych socjologów i psychologów. Określenia rodziny, podane niżej przez A. Comte'a, M. Porota i P. Town-send, są w naszym przekonaniu za wąskie, ponieważ nie uwzględniają związku rodziny ze społeczeństwem, splotu jej stosunków z rozmaitymi grupami i instytucjami środowiska.
Jeden z twórców socjologii, A^_Corate (cyt. za Szczepański 1967, s. 66), w swoich wypowiedziach dotyczących statyki społecznej, wskazuje na (rodzinę jako jednostkę podstawową w społeczeństwie. Rodzina według niego stanowi pomost między jednostką a społeczeństwem. Wyróżnił on dwa główne stosunki w rodzinie: "Stosunek między płciami, tworzący rodzinę, oraz między pokoleniami, który ją podtrzymuje;).
M. Porot (1954, cyt. za: Tyszkowa 1974, s. 2) określa rodzinę ja?o system stosunków interpersonalnych, jest to: "zespół osób ze sobą spokrewnionych, żyjących ze sobą pod jednym dachem, a ści-..".ślej mówiąc ojciec, matka i dzieci". P. Townsend (cyt. za Techni-czek 1963, s. 158) w celu zanalizowania struktury rodzinnej uży-
29

wa terminu "bezpośrednia rodzina" i "rozszerzona rodzina". B e z-pośredni'a rodzina składa się z dwojga lub jednego rodziców i ich dzieci, mieszkających wspólnie do chwili zawarcia przez nie małżeństwa. Rozszerzona rodzina obejmuje grupę krewnych (najczęściej złożoną z trzech pokoleń: dziadków, dzieci i wnuków), mieszkających w jednym, dwóch bądź trzech mieszkaniach. Krewni spotykają się codziennie lub prawie codziennie.
Rodzinę traktuje się w socjologii i psychologii jako małą grupę.
Istnieje bogata literatura dotycząca małych grup (por. New-
comb, Turner, Convers 1970; Mika 1964, 1972, 1981; Baley 1975;
Szczepański 1972; Kowalski 1974; Kłoskowska 1958 i inni).
Oto poglądy badaczy określające specyficzne cechy małej grupy, przedstawione w literaturze przedmiotu. Stanowią je: mała liczebność (do kilkunastu osób), która warunkuje bezpośrednie kontakty, najczęściej "twarzą w twarz'', większą możliwość interakcji i zaspokojenia potrzeb członków grupy oraz większą możliwość identyfikacji jednostki niż z grupą wielką. W małej grupie społecznej, przy pozytywnych wpływach jej członków, jednostka przyswaja sobie właściwe wzory postępowania, normy społeczne, realizuje cele życiowe. W małej grupie cele przedstawiają na ogół dla jej członków większą siłę motywacyjną niż w grupach dużych. Jedną z niewątpliwych zalet małych grup jast szansa, a nawet konieczność bezpośredniego udziału wszystkich członków danej grupy w rozwiązywaniu spraw grupowych. Cele grupy są dla członków bliskie i zrozumiałe. Współpraca, która rozwija się w małej grupie, opiera się na mniej lub bardziej ścisłym współżyciu, a także sprzyja wytwarzaniu się tzw. wspólnego języka. Pov.'sta-je bardzo mocny splot więzi rzeczowej z więzią osobistą, stwarzający dogodny grunt dla harmonijnej kooperacji (kolektywny styl pracy, teamwork). Istotną sprawą dla atrakcyjności i spójności małej grupy jest jej skład osobowy. Powinien on być jednorodny, a więc członkowie powinni być do siebie pod wieloma względami podobni, a przede wszystkim dla siebie sympatyczni (March i Si-'
mon 1958, s. 155 i nast.).
\W socjologii społecznej znany jest podział na grupy pierwotne (pnmary groups) i grupy wtóme~)(secondary groups). Cooley (1909, s. 23 - 24, cyt. za: Rembowski 1971, s. 9), który jako pier-
30

wszy w 1909 r. określił istotę grupy pierwotnej (zwanej podstawową), stwierdza, że najważniejszymi jej cechami są: bliski, bezpośredni, ścisły i wzajemny kontakt między członkami grupy. Wynikiem bliskich kontaktów i stosunków w grupie jest zespolenie ich w całość. Charakterystyczną zaś cechę grup wtórnych stanowią bezosobowe, urzędowe, formalne stosunki między jej członkami oraz sporadyczne kontakty. (Rodzina wykazuje cechy grupy pierwotnej, ponieważ:
1) tworzy się w sposób naturalny - ciągłość biologiczna (specyficzna cecha, której nie ma żadna z innych grup);
2) zachowuje swoją historię (od urodzenia do śmierci członków);
3) zaspokaja potrzeby członków;
4) istnieje w niej wewnętrzna spójności
Rodzina, przedstawiając małą grupę, posiada jeszcze inną cechę, wyróżniającą ją ze wszystkich innych grup.
Jak pisze M. Ziemska (1975, s. 16): ,, ... Rodzina jest bodaj jedyną grupą społeczną, która ma cechy grupy formalnej i nieformalnej zarazem". Cechy grupy nieformalnej pojawiają się we wzorach działania, które są przekazywane członkom rodziny przez obyczaj i tradycje, formalnej zaś, najogólniej mówiąc, określa ..Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy" (1973).
Przykładem traktowania rodziny jako małej grupy jest definicja socjologa J. Szczepańskiego (1970, s. 300), który stwierdza, że jest ona "grupą złożoną z osób połączonych stosunkiem małżeńskim i rodzicielskim". Wspomniany autor sądzi, że o powstaniu i istnieniu rodziny decydują dwa stosunki: małżeństwo i pokrewieństwo (rzeczywiste - między rodzicami i dziećmi własnymi, oraz zastępcze - między rodzicami i dziećmi przybranymi). Pokrewieństwo może występować w linii wstępnej - a więc: rodzice, dziadkowie, pradziadkowie, oraz linii zstępnej - rodzice, dzieci, wnuki itd. Rodzeństwo, ciotki, wujkowie, kuzynowie itd. należą do linii bocznej. W ujęciu cytowanego autora rodzina jest "zatem społeczną komórką (jednostką) opartą na małżeństwie i stosunku rodzicielskim oraz stosunku pokrewieństwa.
"(Rola rodziny, jako małej grupy społecznej, grupy pierwotnej, jest rezultatem przekonania badaczy, że stwarza ona dziecku warunki zaspokojenia potrzeb psychofizycznycrT^Skorny 1972) i po-
31

trzeb społecznych, czyli rozwoju osobowości dziecka-yPrzez osobowość rozumiemy, za J. Reykowskim (1978), zespół cech psychicznych, między którymi występują określone relacje i te relacje stanowią punkt wyjścia dla ustalenia relacji jednostki do otoczenia. Osobowość stanowi pewien konstrukt teoretyczny, który wyjaśnia niezliczone relacje zachodzące między cechami psychicznymi jednostki a jej otoczeniem.
Różne są określenia pojęcia potrzeby w psychologii, do celów tej pracy przyjmiemy określenia K. Obuchowskiego, który konstatuje: ,,... można więc potrzebę jakiegoś przedmiotu Y określić najogólniej jako cechę, właściwość osobnika X, polegającą na tym, że osobnik X bez przedmiotu Y nie może normalnie funkcjonować, to jest uzyskać optymalnej sprawności w zachowaniu siebie i gatunku oraz w zapewnieniu własnego rozwoju" (1966, s. 85).
(Dp potrzeb, które powinny być zaspokojone w rodzinie (Z. Skórny 1972), a które wywierają istotny wpływ na zachowanie się dziecka, należy zaliczyć: potrzebę kontaktów uczuciowych, potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę kontaktów społecznych, potrzebę przynależności grupowej, potrzebę uznania społecznego, po
-trzebę samodzielności, potrzebę nowych przeżyć, potrzeby estetyczny ne i poznawczej
Należy z całą mocą podkreślić, że ^zaspokojenie potrzeb psychicznych i społecznych dziecka jest podstawą tworzenia mechanizmów związanych ze strukturami poznawczymi, czyli obrazem . światami własnego "ja" (Reykowski 1977). Mechanizmami tymi są:
poczucie własnej wartości, samoocena, związek zależnościowy, potrzeba osiągnięć, motywacja egocentryczna lub prospołeczn'3
(Rodzina jest dla dziecka pierwszym środowiskiem społecznym w życiu. Z faktu tego mogą wynikać pozytywne lub negatywne konsekwencje dla jego rozwoju, w zależności od rodziny, w której przychodzi ono na świat i z którą pozostaje w różnych interakcjach do konca życia. Można stwierdzić, że każda rodzina jest inna, ponieważ w jej skład wchodzą różni jej członkowie, mają Tniejsce między nimi rozmaite interakcje oraz występują inne warunki: materialne, kulturalne, a przede wszystkim istnieje to, co najistotniejsze dla rozwoju dziecka: więzi uczuciowe między rodzicami a dzieckiem^
-32

Każda rodzina spełnia określone zadania, które w literaturze przedmiotu zwane są funkcjami rodziny. Funkcje te można rozpatrywać ze względu na zadania rodziny spełniane na rzecz jej członków i zadania w stosunku do społeczeństwa (Ziemska 1975, ^s. 35);
(Wśród funkcji, których szczegółowy opis znajdzie Czytelnik
�w książce M, Ziemskiej Rodzina a osobowość (1975), wymienić należy:
1) funkcję prokreacyjną - (jedyna grupa społeczna rozszerzająca się dzięki funkcjom biologicznym);
2) funkcję produkcyjną - dostarczenie społeczeństwu pracowników;
3) funkcję usługowo-opiekuńczą (zapewnienie członkom wyżywienia, mieszkania, odzieży, opieka nad dziadkami);
4) funkcję socjalizującą (wzrastanie dziecka w rodzinie, jak i dostosowywanie się małżonków do siebie);
5) funkcję psychohigieniczną (zapewnienie członkom poczucia stabilizacji, bezpieczeństwa, równowagi emocjonalnej, warunków do rozwoju osobowości, szczególnie dziecka, a także pozostałych członków rodziny). W literaturze przedmiotu funkcja psychohigieniczną nazywana jest funkcją emocjonalną, funkcją ekspresji uczuć bądź funkcją stabilizacyjna)
Z przedstawionych wyżej poglądów dotyczących określenia rodziny i jej funkcji wynika, że (^ziecko wzrastające w ,, zdrowej"
- wypełniaijącej wymiienione funkcje rodzinie, otrzymuje uczucia miłości macierzyńskiej i ojcowskiej, obdarzając z kolei swoim uczuciem rodziców)
(Będzina jako jedyna grupa społeczna stwarza dziecku niepowtarzalne warunki rozwoju psychicznego, moralnego i społecznego, a także możliwość wyrównywania postaw emocjonalnych^ 7 Koncepcję tę szerzej ujmuje w literaturze Z. Zaborowski (1967).
(Takich warunków, sprzężonych interakcji uczuciowych nie posiada żadna inna grupa społeczna. Rodzina zaspokaja potrzeby swoich członków: potrzeby przynależności, potrzeby bezpieczeństwu, potrzeby uczucia i wzajemnej pomocy oraz potrzeby życzliwości -i zaufania. W grupie rodzinnej tworzy się określona struktura członkó^y i wynikająca z tego faktu relacja stosunków iloś-c^iłfcsycfa^ i j'gpściowych między osobamD(zob.: Rembowski 1971, OLKUSZU 2 j -




f Kozak - Sią^ywo �?q
^. /. Lo^

s. 14) oraz Rembowski (1978), Rembowski (1980), Ziemska (1965, 1968, 1973), (1975); Han-llgiewicz (1966, 1969); Olechnowicz (1957, 1959); Przełącznikowa (1960, 1971); Spłonek (1965; 1963); Szcze-pański (19/0); Żebrowska (1975) i inni.
Omawiając rolę rodziny w życiu dziecka, nie sposób pominąć odpowiedzialności moralnej rodziców za dziecko.
Art. 27 ,,Kodeksu Rodzinnego i Opiekuńczego" (1973) stanowi:
" .. . Oboje małżonkowie obowiązani są, każde według swych sił oraz swych możliwości zarobkowych i majątkowych, przyczynić się do zaspokajania potrzeb rodziny, którą przez swój związek założyli".
T. Kotarbiński (1967, s. 113) pisze: " ... gdy ani rzecznicy władz nie ponoszą odpowiedzialności za to, co dziecko spotyka, rodzice ponoszą tę odpowiedzialność współsprawczą, będąc odpowiedzialni za jego spłodzenie".
Sądzimy, że warto w tym miejscu przytoczyć Czytelnikowi �pogląd A. Makarenki, dotyczący odpowiedzialności rodziców za to;
co spotyka dziecko. W książce Wychowanie w rodzinie dowodzi on, że matka i ojciec ponoszą równą odpowiedzialność za rozwój umysłowy, moralny i społeczny dziecka. Rodzice - " ... zawsze powinni pamiętać, że jest to sprawa doniosła i ciiąży na nich wielka odpowiedzialność".
Z wyżej przytoczonych poglądów dotyczących określenia rodziny do dalszych rozważań w książce przyjmujemy określenie J_ Rembowskiego (1972, s. 14): "... za rodzinę będziemy uważać '/taką grupę, która składa się z mężczyzny i kobiety złączonych / małżeństwem, z ich potomstwa (własnego lub adoptowanego) oraz | w niektórych przypadkach z osób innych, najczęściej osób krew-\ nych".
\s-- W świetle przedstawionych rozważań dotyczących określenia i roli rodziny w rozwoju dziecka wynika, że^istotnymi kryteriami określającymi rodzinę są:
1) więzi krwi lub adopcja;
2) określona struktura wewnętrzna - układ ról społecznych:
męża, żony, ojca, matki, syna, córki, siostry, brata, dziadka, bab-Gi, układy stosunków międzyosobowych;
', 3) dwa rodzaje więzi: małżeńska i rodzicielska;
-4) zamieszkiwanie pod wspólnym dachem;
34

5) odpowiedzialność moralna rodziców za wychowanie dzieci RefleKsja nad funkcjonowaniem współczesnych rodzin w społeczeństwie polskim, w wypełnianiu przez nie funkcji wewnętrznych (dla członków rodziny) i wypełnianiu funkcji zewnętrznych - dla społeczeństwa, prowadzi do pytania: jakie są zmiany w organizacji życia społecznego i jaki jest ich wpływ na proces wychowania?
O zmianach w organizacji życia społecznego i wpływie na funkcje rodziny pisali: Piotrowski (1963); Markowska (1964, 1970) i Tyszka (1970).(T)o najistotniejszych zmian, które wywierają wpływ na proces wychowania za: R. Miller (1966, s. 107-111), należy zaliczyć:
1) Zmniejszającą się liczbę członków rodziny;
2) wzrastającą liczbę małżeństw, w których dwoje rodziców pracuje;
3) nieobarczanie dzieci we współczesnej rodzinie pracą zawodową;
4) wspólną rozrywkę i sposób spędzania wolnego czasu, które odgrywają istotną rolę w życiu rodziny^)
^d l. Typowym zjawiskiem we współczesnym społeczeństwie jest rodzina dwupokoleniowa, w której pod jednym dachem wspólnie mieszkają rodzice i dzieci. Najczęściej dzieci, z chwilą uzyskania zawodu, zmieniają miejsce pobytu, rodzice zaś mając zapewnioną emeryturę, nie przenoszą się na starość do dzieci)
Ad 2. Wyniki dotychczasowych badań nad rodziną wskazują na (wzrost liczby małżeństw, w których zrównuje się pozycja społeczna kobiety i mężczyzny w zakresie wykształcenia, pracy zawodowej i zaangażowania w działalności społecznej. W rodzinach, w których oboje rodzice pracują, zmieniają się stosunki między mężem i żoną. Zanika typ rodziny patriarchalnej, w której jedynym żywicielem był mężczyzna i on podejmował decyzję^
(Rodzina, w której wspólny budżet jest oparty na zarobkach obojga rodziców, stanowi rodzinę demokratyczną egalitarną^
Miejsce pracy rodziców znajduje się poza domem, dzieci nie uczestniczą w produkcji we wspólnym warsztacie pracy. Jedynie w nielicznych rodzinach rzemieślniczych i na wsi dzieci pomagają rodzicom w pracy zawodowej. Wzór życia miejskiego powoduje, że dzieci szukają pracy poza rodziną. Niegdyś wspólny warsztat
35

pracy wywierał zasadniczy wpływ na stosunki między członkami rodziny i na wychowanie dzieci.
Praca zawodowa męża i żony przyczynia się jednak do ustawicznych starć o zrównanie praw pana i pani domu, którzy walczą o podział obowiązków domowych, formę spędzania czasu wolnego, odpoczynku, samokształcenia.
(Ad. 3. Dzieci, nie uczestnicząc w pracy, nie troszczą się o zwiększenie majątku rodzinnego) Praca w dawniejszym wspólnym warsztacie nakazywała dziecku podporządkować się autorytetowi ojca i matki. Q?raca zawodowa matki i ojca poza rodziną jest przyczyną, że współczesne rodziny są zmuszone korzystać z pomocy instytucji wychowawczych: żłobków, przedszkoli, świetlic)
Pobyt dziecka w tych instytucjach ma wiele dodatnich stron:
wzrasta liczba kontaktów między dziećmi, działania wychowawców są podporządkowane celom wychowania. Występuje jednak inne niebezpieczne zjawisko. Zbyt liczne grupy wychowawcze, kontakty dzieci z rodzin posiadających różne wzory i formy zachowań, wywołują trudne do uchwycenia skutki. Wychowawcy i rodzice nie są w stanie kontrolować przeżyć dzieci, które wymykają się spod ich wpływu wychowawczego.
W szkole duża liczba uczniów powoduje, że nauczyciel nie jest w stanie czuwać nad stosunkami między dziećmi, zapracowani rodzice w domu często nie mają czasu interesować się tym, co było na lekcjach. Dzieci są pozostawione samym sobie.
Ad 4.(We współczesnej rodzinie zmienił się charakter wspólnej rozrywki i spędzania czasu wolnego. Telewizja przyczynia się do tego, że członkowie rodziny skupiają się przed ekranem często tylko fizycznie, bo nie rozmawiają na temat przeżytych doznań i treści programd)
(Kultura masowa sprawia, że dzieci ,,zdobywają" często w rodzinie prawo do oglądania "całego" programu telewizyjnego, nie zawsze dla nich przeznaczonego. Zdarza się, że dzieci doradzają dorosłym, co jest warte oglądania^/
Czynnikiem scalającym rodzinę może stać się wspólna turystyka, gdy rodzina posiada środek lokomocji. Podział ról w organizowaniu w wolne soboty i niedziele wycieczek, gdzie każdy członek rodziny ma wyznaczone zadanie, może przyczyniać się do zacieśnienia więzi rodzinnych.
36

Telewizja i turystyka będą oddziaływać wychowawczo na dzieci pod warunkiem, że zostaną one w sposób odpowiedni wykorzystane przez rodziców. Dobór właściwej rozrywki winien się opierać na wykształceniu i dojrzałości społecznej i moralnej rodziców.
Nieporozumienia na tle spędzania czasu wolnego między rodzicami i dziećmi mogą doprowadzić do szukania przez nie innych, najczęściej niepożądanych wzorów poza rodziną.
Wskazane przeobrażenia w życiu współczesnej rodziny w zakresie jej struktury i organizacji życia pozwalają stwierdzić, że jest ona małą demokratyczną grupą, opartą na wspólnym budżecie rodzinnym i częściowo organizującą czas wolny członkom rodziny.
Zanikają tradycje patriarehalnej rodziny: mąż i żona mają podobne prawa i obowiązki, determinujące związki przyjaźni, oparte na więzi miłości i więzi wynikających z wychowywania dzieci (zob.: Burgess and Locke 1953; por. też Z. Tyszka 1980). Przykładem funkcjonujących rodzin patriarchalnych w Polsce są na przykład rodziny górnicze.
Wskazane zmiany powodują, że wraz z przeobrażeniami struktury i organizacji życia rodziny uległa zmianie jej funkcja społeczna.
J. Szczepański (1963, s. 150) stwierdza, że/funkcje społeczne;
należy mierzyć skutkami działań rodziny w szerokiej zbiorowości i rozpatrywać je w kilku relacjach:
l) rodzina utrzymuje ciągłość biologiczną społeczeństwa;
; 2) przekazując dziedzictwo kulturalne, utrzymuje ciągłość kulturalną społeczeństwa oraz wprowadza dzieci w normy życia zbiorowego;
; 3) rodzina nadaje pozycję społeczną dzieciom;
i 4) rodzina zapewnia jednostkom zaspokojenie potrzeb emocjonalnych oraz potrzeb intymnego współżycia, a także zapobiega dezintegracji;
5) rodzina jest instytucją kontroli społecznej, zwłaszcza młodszego pokolenia.
Funkcja społeczna rodziny w ujęciu socjologów (por.: Kłoskow-ska 1959) może być spełniona wówczas, gdy panuje w niej serdeczna atmosfera, zaufanie między członkami rodziny i wzajem-
37

ne przyjazne uczucie. Rywalizacja i nienawiść między mężem i żoną, rodzicami i dziećmi wywołują konflikty i bójki, zaś zła atmosfera w rodzinie prowadzi do jej dezorganizacji, a niekiedy do rozpadu.
Codzienna obserwacja życia w rodzinach, informacje w prasie, radio i telewizji, a szczególnie statystyki sądów rodzinnych wskazują, że nie wszystkie rodziny spełniają w sposób właściwy funkcje rodziny na rzecz jej członków i społeczeństwa. Mówimy wówczas o dysfunkcjonalności rodziny (por.: M. Ziemska 1975, s. 39). Jak pisze M. Ziemska (1975, s. 40): " ... O dysfunkcjonalności rodziny w zakresie jednej czy kilku funkcji można mówić nie tylko w relacji rodzina-społeczeństwo, ale także w relacji rodzina - jej członkowie".
Omówimy w kolejnym podrozdziale, w jaki sposób związki uczuciowe między małżonkami i między rodzicami a dziećmi wpływają na rozwój psychiczny i społeczny dziecka, a także na integrację bądź dezintegrację rodziny.
2.2. Stosunki uczuciowe między członkami rodziny a integracja bądź dezintegracja rodziny
(t)o najważniejszych czynników wiążących członków rodziny psychologowie, socjologowie, pedagodzy i lekarze zaliczają:
1) związki uczuciowe -między członkami rodziny, z których najistotniejszym komponentem dla rozwoju osobowości dziecka jest miłość obojga rodziców do niego;
2) właściwe postawy rodziców wobec dziecka;
3) poczucie odpowiedzialności za jego wychowanie;
4) inne warunki (mieszkaniowe, materialne, kulturalne}) Ad l. Jeżeli przyjmiemy (por.: Ziemska 1955, s. 25-26; 1975), że zintegrowanie rodziny świadczy, iż jest ona dla każdego z członków rodziny czymś atrakcyjnym, ważnym, to źródło atrakcyjności tkwi w związkach uczuciowych między poszczególnymi członkami rodziny. Są to związki uczuciowe między małżonkami, rodzicami a dziećmi i dziećmi między sobą. Obecnie zostaną omówione związki uczuciowe między członka-
38

mi rodziny, ze szczególnym uwzględnieniem roli miłości rodziców do dziecka i skutków braku tej miłości.
Panuje powszechne przekonanie - a potwierdziły to ponad wszelką wątpliwość badania psychologiczne, pedagogiczne oraz z zakresu medycyny - że jedną z najistotniejszych potrzeb / w rozwoju psychicznym i społecznym dziecka jest potrzeba mi-
" W tym miejscu pragniemy się wraz z Czytelnikami zatrzymać na chwilę nad określeniem miłości, nad zakresem desygnatów tego pojęcia.
W Słowniku psychologicznym (red. W. Szewczuk 1979, s. 147) czytamy, że ,, ... miłość, bardzo silne i z reguły trwałe powiązanie emocjonalno-poznawcze człowieka z obiektem miłości, wyrażające się potrzebą kontaktu z nim, zajmowaniem przez ten obiekt centralnego miejsca w życiu jednostki, gotowością do rezygnacji z wielu spraw osobistych na rzecz obiektu miłości. Zależnie od rodzaju obiektu rozróżnia się np. miłość rodzicielską, miłość ojczyzny, miłość ludzkości i inne. Wcześniejsze formy miłości występują u zwierząt (instynkt macierzyński)".
M. Grzywak-Kaczyńska w artykule Miłości trzeba się uczyć (1975, s. 7 - 18) stwierdza, że pojęcie ,,miłość" z powodu wieloznaczności zdeprecjonowano i usunięto nie tylko z opracowań naukowych psychologii. Autorka staje w obronie tego pojęcia i mimo wieloznaczności domaga się powrotu tego pojęcia do terminologii psychologicznej "mimo trudności, jakie sprawia". Miłość bowiem zajmuje centralne miejsce w życiu każdego człowieka, nadaje sens jego życiu oraz jest głównym "dynamizmem motywującym jego zachowanie", organizuje jego życie i osobowość.
Ujmując rzecz najogólniej, proponuje ona następującą definicję: ,,... miłość jest to forma pozytywnego ustosunkowania się uczuciowego do kogoś, czegoś - ustosunkowania ku..."
Z interesujących rozważań autorki przytoczymy tu najistotniejsze myśli z artykułu. Autorka konstatuje, że miłość jako postawa (pojecie postawy rodzicielskie omówimy w dalszej części podrozdziału, natomiast pojęcie składniki, kształtowanie postaw szerzej przedstawimy w części drugiej, rozdział II, 2.2.) jest ustosunkowaniem emocjonalnym jednostki do obiektu, na przykład
39

matki do dziecka. .Tak wiemy z psychologii, postawy są strukturami nabywanymi, kształtowanymi w ciągu życia, zatem ,,... miłości trzeba uczyć i trzeba się uczyć". Trafne jest stwierdzenie autorki, które pozwolimy sobie w tym miejscu zacytować: ,, . .. Dopóki nie zrozumiemy, czym jest miłość w swojej istocie, jaką rolę spełnia w uczłowieczeniu człowieka, jak należy wychowywać do miłości w szerokim tego słowa znaczeniu - dotąd wszelkie nawoływania o uspołecznienie człowieka będą prowadzić w praktyce - donikąd" (Grzywak-Kaczyńska 1975, s. 14, 15).
Wśród czynników wyrażających miłość najważniejsza jest, we-/dług autorki, bezinteresowność, rodzice winni ją kształtować j u dziecka w ciągu jego życia. W człowieku istnieją jednak wrodzone "zawiązki potrzeb rozwojowych", bowiem jest on jedyną istotą społeczną, która rozwija się psychicznie.
Najważniejszymi " ..-. pierwszymi i głównymi �nauczycielami miłości są rodzice", bo - podobnie jak stworzyli organizm psychofizyczny dziecka - tworzą przez wychowanie człowieka w swym dziecku. Niestety, podobnie jak rodzice nieświadomie dają dziecku życie, pisze autorka, przeważnie też nieświadomi są wielkie] odpowiedzialności za uczłowieczenie dziecka.
Spośród innych obiektów miłości: koleżeńskiej i przyjacielskiej, erotycznej, małżeńskiej - najważniejszą, w przekonaniu Grzy-wak-Kaczyńskiej, jest nauka miłości rodzicielskiej, która powinna zacząć się od chwili poczęcia dziecka (wpływ organizmu ludzkiego w łonie matki - czynniki somatyczne i psychiczne).
Do dalszych rozważań w naszej pracy przyjmujemy pojęcie miłości w ujęciu Grzywak-Kaczyńskiej.
Z rozważań nad rolą miłości w życiu człowieka interesująca jest koncepcja E. Fromma, przedstawiciela tzw. nowej psychoanalizy (psychoanalizy humanistycznej). Sądzimy, że tę koncepcję warto tutaj szerzej przedstawić Czytelnikowi, bowiem poglądy Fromma mają istotne znaczenie dla zrozumienia istotnych problemów omawianych w książce.
E. Fromm (1973) w książce O sztuce miłości pisze, że miłość nie jest uczuciem, ale spo?obem zaangażowania człowieka wobec świata w dialogu z nim. Miłość jest "sztuką", określana słowem "techne" - co oznacza umiejętności wyćwiczalne, podobnie jak
40

w muzyce czy w malarstwie. W teorii Fromma przedmiotem miłości mogą być: l) miłość braterska, 2) miłość matczyna, 3) miłość erotyczna, 4) miłość samego siebie, 5) miłość Boga. Najwięcej miejsca w swoich rozważaniach autor poświęca miłości kobiety i mężczyzny oraz miłości rodziców do dzieci. Ten ostatni problem w tym miejscu interesuje nas najbardziej. Miłość wymaga wiedzy i wysiłku, teorii i praktyki oraz maksymalnego zainteresowania obiektem miłości. Jest ona określana jako dokładnie przemyślane rozwiązanie problemów istnienia, a nie zjednoczenia sym-biotycznego (sym - bźosi.s- żyją razem), np. w modelu biologicznym zachodzącym między ciężarną kobietą i jej płodem. W przeciwieństwie do zjednoczenia symbiotycznego "dojrzała miłość" jest zjednoczeniem uwarunkowanym zachowaniem integralności człowieka, jego indywidualności. Miłość jest. aktywną siłą w człowieku, która przebiła w nim osamotnienie, oddzielające go od innych łudzi. Pozwala przezwyciężyć uczucia osamotnienia i izolacji. W miłości urzeczywistnia się paradoks: dwie istoty stają się jedną, mimo że są dwiema istotami. Miłość jest działaniem, a nie biernym doznaniem. W działaniu przejawia się dawanie. E. Fromm określa je jako przejaw mocy, w której przejawia się żywotność. Akt dawania u kobiety przejawia się, gdy występuje ona w roli kochanki i matki. Bez reszty oddaje się swemu dziecku, karmi je, pielęgnuje. W akcie dawania między ludźmi nie nastawiamy się tylko na otrzymywanie, dając sprawiamy, że drugi człowiek jest również ofiarodawcą i że dzielimy radość z tego, co powstało. Miłość jest siłą, która tworzy miłość, brak tej siły oznacza niemożność miłości. Myśl tę trafnie wyraził K. Marks (1960, s. 614) v/ następujących słowach: "Przy założeniu, że człowiek ]"st człowiekiem i jego stosunek do świata jest ludzki, miłość możesz wymienić tylko na miłość, zaufanie tylko na zaufanie itd. Jeżeli chcesz rozkoszować się sztuką, musisz być człowiekiem wykształconym w dziedzinie sztuki; jeśli chcesz wywierać wpływ na innych ludzi, musisz być człowiekiem, który rzeczywiście inspiruje i..wiedzie naprzód innych ludzi. Każdy twój stosunek do człowieka - i do przyrody - musi być określonym, odpowiadającym przedmiotowi twej woli przejawem twego rzeczywistego indywidualnego życia. Jeżeli kochasz, nie wzbudzając wzajemnej miłości, tzn. jeśli twoja miłość nie wytwarza wzajemnej miłości,
41

jeśli poprzez twój przejaw życia człowieka kochającego nie czynisz siebie człowiekiem kochanym, miłość twoja jest bezsilna, jest nieszczęściem".
W tym miejscu rozważań E. Fromm powołuje się na czynny charakter miłości, który poza elementem dawania zawiera następujące komponenty: troskę, poczucie odpowiedzialności, poszanowanie i poznanie. Najwyraźniej tę troskę można zaobserwować w miłości matki do dziecka, gdy widzimy, jak troszczy się ona o niemowlę, karmi je, kąpie, zapewnia mu wygody. Troska prowadzi do poczucia odpowiedzialności (zdolność i gotowość dobrowolna). Poszanowanie wypływa nie ze strachu i grozy, lecz ze zdolności przyjmowania człowieka takim, jakim jest. Szanuje się człowieka, gdy się go poznaje i jest to konieczny warunek miłości. W miłości poznaje się człowieka, jakim on jest, "przenika się go". Od pierwszych chwil życia dziecko doznaje od matki działania ciepła i pokarmu. Potem, gdy dziecko rośnie i rozwija się, odbiera rzeczy takie, jakimi 'są, następnie nadaje im nazwy. Dziecko uczy się, jak należy postępować z ludźmi. Matka uśmiecha się do niego, pociesza, kiedy płacze. Te doznania skupiają się w odczuciu ,,jestem kochany", bo należę do matki, matka mnie potrzebuje. Jestem kochany, bo jestem dzieckiem matki. E. Fromm pisze, że miłość matki jest szczęściem, jest spokojem. To, że nie trzeba na nią zasługiwać, ma również negatywną stronę: nie można jej zdobyć ani wywołać, gdy jest błogosławieństwem, ale gdy jej nie ma, nie można nic uczynić, by się zrodziła. Małe dziecko pragnie tylko być kochane za to, czym jest. Gdy dorośnie (wiek przedszkolny), stara się dawać rodzicom coś z siebie, np. rysunek wykonany przez siebie. Idea bycia kochanym przerasta pragnienie, aby być, tzn. ważniejsze staje się: dać coś z siebie osobie kochanej.
W wieku młodzieńczym dziecko przezwycięża egocentryzm i stara się więcej brać niż dawać. Miłość dziecka przestrzega zasady ,,kocham, bo jestem kochany". Miłość dojrzała wyraża się w dewizie: ,,jestem kochany, ponieważ kocham". W pierwszym okresie życia obiektem miłości jest matka, później, gdy dziecko dorasta, stosunek do matki i ojca nabiera innego znaczenia.
Zdaniem E. Fromma zasadnicza różnica między miłością matki i miłością ojca wypływa z bliższego związku z dzieckiem. W
42

książce Szkice z psychologii religii E. Fromm tak pisze o więzi między matką i dzieckiem: ,, ... Dziecko w tych decydujących pierwszych latach swego życia doświadcza swej matki jako źródła życia, jako siły wszechogarniającej, chroniącej je i żywiącej. Matka jest pokarmem, miłością, ciepłem, ziemią. Być kochanym przez nią to tyle, co być żywym, zakorzenionym, mieć ojczyznę i dom" (E. Fromm 1966, s. 45).
E. Fromm zastrzega się, że mówiąc o miłości macierzyńskiej, a także ojcowskiej, myśli o typach idealnych w ujęciu Maxa We-bera i ujęciu Junga i nie zakłada, że każda matka i ojciec kochają w ten sam sposób.
Stosunek ojca do dziecka u E. Fromma jest inny niż matki.
W teorii E. Fromma ojciec reprezentuje nie naturalny świat (jak matka), ale drugi biegun ludzkiego istnienia: świat myśli, przedmiotów, świat .prawa i ładu. Z funkcją tą łączy się inna, ojciec przekazuje własność prywatną synowi, którego najbardziej lubi. Jest to typowa sytuacja dla ustroju kapitalistycznego. Miłość ojca jest więc uwarunkowana oczekiwaniami, upodobnieniem się do ojca. Element posłuszeństwa i zasłużenie sobie na miłość ojca ma jednak w opinii autora aspekt negatywny. Nie uwarunkowana miłość matki w teorii Fromma dominuje w wieku niemowlęcym i przedszkolnym, potem matka powinna chcieć, by dziecko się usamodzielniło i odeszło. Następnie dominuje u dziecka uwarunkowana miłość ojca, która winna się kierować zasadami i wymaganiami, dawać dziecku poczucie siły i uczyć je rządzić się własnym rozumem i obywać się bez autorytetu ojca.
U dorosłego człowieka, zdaniem E. Fromma, jest jakby sumienie matczyne, które usprawiedliwia każdy czyn dziecka, bo nie może ona pozbawić go miłości.
Sumienie ojcowskie nakazuje, by dziecko zmieniło się, aby być kochanym przez ojca. W tym tkwi, zdaniem autora teorii, negatywny aspekt miłości ojca.
Ten rozwój od przywiązania do matki do przywiązania do ojca i syntezy obu uczuć jest v/ pojęciu E. Fromma podstawą zdrowia psychicznego.
E. Fromm twierdzi, że społeczna struktura zachodniej cywilizacji nie sprzyja rozwojowi ani miłości macierzyńskiej, ani braterskiej czy erotycznej. Społeczeństwa zachodnie opierają się bo-
43

wiem na wolności politycznej i rynku regulującym stosunki ekonomiczne i społeczne. Jest to kulturowe ujmowanie zagadnień fi-lozoficzno-społecznych, typowe dla ustroju kapitalistycznego.
Z rozważań nad rolą miłości rodziców do dzieci z teorii E. Fromma istotne wydają się "silne" strony tej koncepcji. Niezwykle ważne dla dalszych zadań książki są problemy zaangażowania człowieka wobec życia. Rozważania w aspekcie miłości tego zaangażownia są skąpo przedstawione w naszej krajowej literaturze, przeciwieństwem czego jest obfitość analiz społecznych. Sądzimy, że z teorii E. Fromma dla dalszych wywodów cenne wydają się następujące myśli: a) miłość pozwala przezwyciężać uczucie osamotnienia (również dziecku w placówce, jak i jego matce, i ojcu); b) cechuje wszystkie formy miłości: troska, poczucie odpowiedzialności, poszanowanie i poznanie.
Teoria Fromma, jak każda koncepcja, nie jest wolna od krytyki. Dyskusyjne na przykład wydają się poglądy dotyczące miłości macierzyńskiej. Nie we wszystkich współczesnych rodzinach w Polsce jedynie matka zajmuje się wyłącznie wychowaniem. dziecka. Miłość rodziców do dziecka wyrasta z pielęgnacji. W tradycyjnych rodzinach pielęgnacją dziecka zajmowała się matka, ponieważ ojciec pracował zarobkowo poza domem. Sposób pielęgnacji wskazywała tradycja. We współczesnej rodzinie nie zależy to od płci, ale od wykształcenia rodziców oraz od podziału ról, gdy oboje rodzice pracują. Jeszcze tylko w tradycyjnych zawodach w Polsce - na przykład w rodzinach górniczych - pielęgnowaniem dziecka zajmuje się wyłącznie matka, ponieważ ojcowie zajmują się pracą zawodową.
Omawiając problem miłości macierzyńskiej, warto wrócić do poglądów Grzywak-Kaczyńskiej.
Pisząc o miłości matki do dziecka, autorka stwierdza, że osoba matki w bezpośredni sposób oddziałuje na wrodzoną emocjonal-ność dziecka, skierowując ją ku sobie. Najprościej można to zaobserwować: ,,... wystarczy umieć patrzeć i myśleć [.. .] zachwycone oczy niemowlęcia wpatrzone w przemawiającą do niego miłośnie matkę. Wchłania ono całą swoją osobą, manifestując ruchami całego ciała, fale miłości płynące od matki. W dalszym ciągu kochająca i kochana matka uczy dziecko kochać inne
44

bliskie osoby z jego otoczenia" (Grzywak-Kaczyńska 1975, s. 15).
poglądy te podzielają psychologowie, pedagodzy. (^LT małego dziecka, oprócz potrzeb odżywiania, snu, występuje inna potrzeba, która jest w rozwoju osobowości konieczna. Jest to ,,potrzeba kontaktu emocjonalnego (Obuchowski 1965, s. 171), która stanowi drugą ważną potrzebę orientacyjną człowieka, przy czym ta pierwsza ,,pozostaje jej genetyczną podstawą". K. Obuchowski stwierdza, że kontakt emocjonalny jest to " ... stosunek dwustronny polegający na tym, że osobnik:
1. Czuje się przedmiotem zainteresowania i sympatii,
2. Współdżwięczy z innymi, przeżywając ich przykrości i radości".
A. Kępiński (1974, s. 56 - 57) pisze, że ,,nie bez znaczenia są warunki emocjonalne w pierwszych latach życia, gdy wytwarza się podstawowy stereotyp uczuciowy". � .. .,_ "--�-s ;<(Brak miłości i chłód uczuciowy w domu rodzinnym zostawiają \ 'trwały ślad na dalszym życiu dzieci. Takim ludziom jest trud- ! niej kochać, niż tym, którzy doznali ciepła i życzliwości rodziców] "
O skutkach braku miłości macierzyńskiej w rozwoju dziecka będziemy mówić szerzej w rozdziale drugim (cz. I, 2,3).
Czytelnik może tu postawić pytanie: "czy miłość macierzyńska rozwija się automatycznie z chwilą urodzenia dziecka?" Odpowiedź na to pytanie można znaleźć w książce Rodzina i dziecko (1980, część I, s. 77 - 126), gdzie A. Blaim porusza biomedyczne problemy rozwoju dziecka.
A. Blaim (1980, s. 87) stwierdza, że nie u wszystkich kobiet rodzących dziecko miłość macierzyńska rozwija się automatycznie. "... Około 20% matek, zwłaszcza bardzo młodych, czuje się przymuszona do macierzyńskich obowiązków. Znane są liczne przypadki, kiedy to matki zaniedbują małe niemowlęta, wcześniaki, a nawet je biją". Najczęściej są to przypadki dzieci wypisanych ze szpitala z powodu wcześniactwa, ciężkich wad rozwojowych i chorób nabytych po urodzeniu. Bywa, że niemowlęta w szpitalu już przed wypisaniem wykazywały prawidłowe łaknienie, normalny przyrost wagi, a potem w domu źle przybierały na wadze, wykazywały niepokój, zaburzenia. / \.
Pojawiały się objawy choroby sierocej. W tych wszystkich przy-^ padkach matki nie miały kontaktu po urodzeniu z dzieckiem, bo-
45

wiem dzieci przebywały w cieplarkach, chronione przed zakażeniem. "... Jeżeli matka objawia obojętność lub nawet nienawiść do swojego dziecka, na ogół bezskuteczna jest wszelka psychoterapia. Jest to bardzo ważny rosnący problem dzieci będących sierotami we własnej rodzinie naturalnej" (Blaim 1980, s. 87). Do wspomnianej pracy Rodzina i dziecko odsyłamy zainteresowanego tymi problemami Czytelnika, obecnie zaś przejdziemy do omówienia kolejnego czynnika integrującego bądź dezintegrującego rodzinę, mianowicie omówimy problematykę postaw rodzicielskich.
^--Ad 2. W literaturze psychologicznej polskiej M. Ziemska jako
pierwsza wskazała, że ,,... postawa rodzicielska jest więc naby-:. tą strukturą poznawczo-dążeniowo-afektywną, ukierunkowującą '--.zachowanie się rodziców wobec dziecka" (Ziemska 1973, s. 33). Warto dodać, że nie chodzi tu o chwilowe nastawienie czy chwilowe stany psychiczne rodziców wobec dziecka, ale jest to stały w pewnym okresie składnik emocjonalny, który dominuje w codziennym odnoszeniu się do dziecka.
Z braku miejsca nie rozwijamy szerzej tej niezwykle interesującej problematyki. Wymienimy tylko i krótko scharakteryzujemy właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie i ich wpływ na rozwój psychiczny i społeczny dziecka. [DO właściwych postaw rodzicielskich, zdaniem M. Ziemskiej, należą: l) akceptacja, 2) współdziałanie, 3) dawanie rozumnej swobody, 4) uznanie praw dziecka.
Akceptacja - to przyjęcie dziecka zarówno z jego zaletami, jak i wadami. Akceptujący rodzice lubią swoje dziecko i z tym się nie kryją. Starają się poznać potrzeby dziecka i zaspokoić je.
Współdziałanie z dzieckiem wyraża się w zainteresowaniu i zaangażowaniu problemami dziecka od najmłodszych lat. Rodzice biorą aktywny udział w nawiązywaniu kontaktów z dzieckiem i pilnie je pielęgnują.
Dawanie dziecku rozumnej swobody polega na dostrzeganiu wzrastającej wraz z wiekiem dziecka jego potrzeby samodzielności. Dziecko jest "z dala od rodziców", jednak utrzymują oni autorytet i kierują rozwojem dziecka w pożądanym kierunku. Wiedzą, przed czym należy dziecko chronić.
Uznawanie praw dziecka to wgląd rodziców w aktywność dziecka, bez wścibskości czy dyktatorstwa. Oczekują oni
46

od dziecka "dojrzałego" zachowania, sugerują, wyjaśniają, a więc oddziałują najbardziej na sferę intelektualną.
Trzeba nadmienić, że wymienione postawy wzajemnie się przenikają i uzupełniają, harmonijnie współistnieją.
Każdej z wyróżnionych postaw prawidłowych odpowiada postawa przeciwna - nieprawidłowa: akceptacji - odtrącenie, współdziałaniu - unikanie, rozumnej swobodzie - nadmierne ochranianie, uznaniu praw - zbytnie wymaganie, wymuszanie.
W postawie odtrącającej - dziecko staje się ciężarem dla rodziców, dlatego często szukają oni zakładu, który by przejął obowiązki wychowawcze. Dziecko przeszkadza bowiem w karierze, bądź ogranicza ich swobodę. Rodziców cechuje wówczas: demonstracyjne okazywanie dziecku negatywnych uczuć, krytyka jego poczynań, kierowanie dzieckiem "nakazami". Metody wychowawcze to: surowe kary, zastraszanie, brutalność. Następuje brak dostrzegania jakichkolwiek pozytywów w aktywności dziecka.
Postawę unikającą cechuje zwykle obojętność uczuciowa, obcowanie z dzieckiem nie sprawia rodzicom przyjemności. W postawie tej znajdują się takie elementy, jak: beztroska o dziecko, bierność, obojętność wobec niebezpieczeństw grożących dziecku. Krańcowym przypadkiem jest porzucenie dziecka.
Postawa nadmiernie chroniąca - wyraża się w bezkrytycznym podejściu do dziecka, rozwiązywaniu za nie trudności, usuwaniu przeszkód z jego drogi, panicznym oczekiwaniu niebezpieczeństwa grożącego w każdej chwili dziecku. Matka toleruje zachcianki dziecka, zaspokaja jego każdy, kaprys, lecz po prostu nie darzy go rozumną swobodą.
W postawie nadmiernie korygującej(zmusza-j ą c e j) stawia się dziecku wiele wymagań (wygórowanych), narzuca się swój autorytet, przesadnie pilnuje poczynań dziecka.
Ważne, by postawy rodzicielskie matki i ojca w stosunku do dziecka były zgodne, bowiem jest to tak zwany czynnik integrujący rodzinę, "wspólny front wychowawczy".
M. Ziemska (1965, s. 111-112) zwraca uwagę na tzw. koalicję Wychowawczą rodziców wobec dziecka, na którą składają się:
wzajemna akceptacja ról rodzicielskich matki i ojca, harmonijne współżycie i brak większych rozbieżności w postawach wychowaw-
47

czych. Zdaniem autorki, brak harmonijnego współżycia między rodzicami, a także brak akceptacji ról rodzicielskich i dysharmo-nijne pożycie znacznie utrudniają identyfikację dziecka z rodzicami, rozumianą jako proces społecznego uczenia się i proces internalizacji norm, stanowiąc czynnik nerwicorodny. Szczególnie ma to znaczenie w wychowaniu dzieci pierworodnych, ponieważ ich rozwój społeczny bardziej zależy od wzorców osób dorosłych niż młodszego rodzeństwa. Podobne stanowisko prezentuje B. Ble-�lecki (1968, s. 331), który sądzi, że rozłam środowiska rodzinnego � wywiera duży wpływ na powstawanie u dzieci nerwicy. Urazy \ i konflikty w dzieciństwie często prowadzą do przestępczości, a nawet jeśli skutki nie są tak tragiczne, u dziecka wytwarza się pe-/wien stereotyp dynamiczny, wprowadzający dziecko w konflikt (^ ze środowiskiem. W konkluzji cytowany autor konstatuje, że zwartość uczuciowa rodziny jest głównym atrybutem uchronienia dziecka przed nerwicą.
Rozpatrując środowiskową genezę zaburzeń nerwicowych u dzieci, I. Obuchowska (1981) wymienia trzy rodzaje czynników:
l) osobowość matki, 2) wymagania społeczne, 3) sytuacje trauma-tyzujące. Autorka stwierdza, że każdy z wymienionych czynników posiada inne mechanizmy działania i prowadzi do odmiennych postaci zaburzeń nerwicowych.
W tym miejscu książki najbardziej interesuje nas osobowość matki.
I. Obuchowska (1981, s. 135) podaje za R. A. Spitzem " ... dwa rodzaje wadliwych wpływów powodujących niezaspokojenie potrzeb emocjonalnych dziecka, w następstwie którego pojawiają się zaburzenia emocjonalne, prowadzące do zaburzeń somatycznych". Pierwszy z tych wpływów stanowi wadliwy wpływ wychowawczych postaw matki: postawa odrzucenia, postawa nad-"miernie .lękliwa, postawa rozpieszczająca, zmienna itp. W określeniu Spitza jest to pewien rodzaj ,,psychiczne j toksyny", która zakłóca rozwój dziecka. Drugi wpływ to brak opieki matczynej i kontaktu emocjonalnego dziecka z matką. Kontakt emocjonalny może występować od początku życia dziecka, lecz może być zerwany nagle, na przykład na skutek śmierci matki czy rozwodu rodziców, gdy dziecko jest kilkuletnie. Rezultaty obu tych rodzajów zerwania kontaktu emocjonalnego są odmienne. W literatu-
48

rżę przedmiotu brak opieki i uczucia matki określa się na skutek deprywacji potrzeb mianem "choroby sierocej". (Zagadnienie to szerzej omawiamy w rozdziale drugim, część I, 2. 3.).
W badaniach matek nerwicowych Ziemska (19G8) stwierdziła, że mają one tendencje do odczuwania macierzyństwa jako ciężaru. Z powodu obowiązków domowych w stosunku do męża wykazują one postawy ,,męczeńskie", uznając, że mężowie mało interesują się domem. W stosunku do dzieci cechuje je postawa dystansu uczuciowego, wpływy matki są nacechowane nie tylko przesadną troską, ale i lękliwością oraz polegają na nadmiernym ochranianiu -- wykazują przy tym tendencje do odtrącania dziecka.
Powyższe badania wykazały, że osobowość matki w dużym stopniu-może być jednym^ z czynników warunkujących powstanie zaburzeń nerwicowych H'dzieci (por.: Obuchowska 1981, s. 143;
Ziemska 1968, 1973).
Warto podkreślić za I. Obuchowska, że kliniczna analiza stanowiąca podstawę książki Dynamika nerwic właśnie w osobowości matki upatruje główne źródło nerwic u dziecka. Autorka pisze:
"Powiedziałabym wręcz, że matka, działająca jako stresor, działa w tym charakterze niezależnie od innych układów w rodzinie. Gdy matka wywiera ujemny wpływ na dziecko, może on być - jeżeli to w ogóle jest możliwe - tylko z trudem kompensowany. Natomiast zakłócający zachowanie dziecka wpływ ojca bywa często (co nie znaczy, że zawsze) neutralizowany różnymi drogami. Tam, gdzie ojciec był silnym stresorem, a obok niego stała dobra i mądra matka, jej wpływ okazywał się niejednokrotnie decydujący, umożliwiając występowanie kompensacji i innych mechanizmów obronnych. Gdy takiej matki brakowało, stan nerwicowy był szczególnie nasilony, a osobowość jego była bezbronna" (Obuchowska 1981, s. 144-145).
Jak stwierdza autorka, prawdopodobnie wynika to z odmienności ról matki i ojca, jednak w psychologii problem ten nie został szerzej opracowany.
Ad 3. Czynnikiem "cementującym" rodzinę staje się poczucie. obowiązku rodziców wobec wychowania dzieci i troska o ich rozwój, co jednak wymaga więzi ze społeczeństwem globalnym. Jest to cytowana wyżej "odpowiedzialność współsprawcza" za wy-

4 Kozak
Sieroctwo
49


chowanie potomstwa. W rodzinie, w której dziecko jest oczekiwane, ojciec i matka pielęgnują je, cieszą się jego rozwojem, wiążą z nim swoje nadzieje, stanowi ono czynnik integrujący życie rodzinne. Niestety, nie zawsze tak się dzieje.
Ad 4. Do innych czynników integrujących życie rodzinne należy zaliczyć warunki materialne rodziny, które w pewnym zakresie warunkują rozwój' psychofizyczny dziecka.
Zdaniem R. Wroczyńskiego (1966, s. 115 - 116), zła sytuacja materialna i mieszkaniowa rodziny w dużym stopniu wpływają na powstawanie zaburzeń w zachowaniu się dziecka, ponieważ jest ono narażone często na niedostatki wyżywienia, ubioru, nie ma warunków do odrabiania lekcji, a także brak mu nieraz przyborów szkolnych. .
Wymieniliśmy wyżej główne czynniki, które powodują zwartość rodziny i determinują jej zintegrowanie. , - ��- - . _ ...
Rezultatem właściwej integracji rodziny jest prawidłowy rozwój osobowości dziecka, wychowanie i przygotowanie do pełnie-\ nią odpowiednich ról w przyszłości. W rodzinie, która w sposób \ właściwy wypełnia funkcje wobec członków rodziny i wobec spo-j łeczeństwa, dziecko ma możność wszechstronnego rozwoju oso-/ bowości, zdobywania wiedzy o otaczającej rzeczywistości, otrzy-^ muje przygotowanie do przyszłego życia, pełnienia ról małżonka \czy żony, a potem ojca czy matki.
\ Właściwie funkcjonująca rodzina jest zatem w stanie zagwarantować dziecku szczęśliwe dzieciństwo.
Różne ujemne czynniki, mające wpływ na życie rodzinne, sprawiają, że dzieci nie mogą pod względem psychicznym i społecznym rozwijać się w sposób prawidłowy. Mówimy wówczas o rodzinie zdezintegrowanej. Dodajmy, że czynniki te mogą działać bezpośrednio lub pośrednio.
Rozważania na temat czynników, które nie scalają rodziny, rozpoczniemy od próby określenia, czym jest rodzina zdezintegrowana.
O. Lipkowski (1971, s. 47) zaproponował następujący schemat rodziny zintegrowanej i zdezintegrowanej (rysunek l).
W przekonaniu O. Lipkowskiego rodzina zdezintegrowana nie spełnia przede wszystkim istotnego zadania: ,,społecznego zintegrowania dziecka". Oznacza to, że dziecko nie ma "poczucia soli-
50

Zamknięty krąg rodziny, która z otoczenia czerpie świadomie l celowo potrzebne treści
Rodzina otwarta, do której przenikają nie kontrolowane wpływy otoczenia






rówieśnicy
telewizor


Rodzina zwarta, zintegrowana
Rodzina zdezintegrowana, zdezorganizowana

Rys. l. Schemat rodziny zintegrowanej i zdezintegrowanej. (O. Lipkowski, 1971, s. 47).
darności", "przynależności do grupy rodzinnej", ,;poczucia współodpowiedzialności" za jej powodzenie, nie odczuwając więzi społecznej z rodziną. Jako skutek dezintegracji rodziny wytwarza się atmosfera głodu uczuciowego, uczuciowej oschłości. Sytuacja taka sprzyja kontaktom nie kontrolowanym, najczęściej ,,prowadzącym na manowce".
Trudno zgodzić się z tym schematem. Każda rodzina musi być otwarta. Integracja nie oznacza zamknięcia. Do każdej rodziny, zintegrowanej i zdezintegrowanej przenikają wpływy z otoczenia: z telewizji, filmu, książek oraz od rówieśników. Wpływy te są jednak w rodzinie zintegrowanej, zwartej kontrolowane i dobierane w sposób celowy przez rodziców. W rodzinie zdszinte-growanej dzieci najczęściej są pozostawione samym sobie i wtedy oddziaływania nie są kontrolowane przez osoby dorosłe, dominują często negatywne wartości (przejmowane od rówieśników, od "doświadczonych" kolegów, a także z filmu itp.).
Rodziną zdezintegrowaną będzie ta, w której współżycie rodziców, układ stosunków wewnątrzrodzinnych i wykonywanie obowiązków rodzicielskich pozostaje w sprzeczności z istotą i celami tak małżeństwa, jak i rodziny.
W naszym przekonaniu brak czynników integrujących rodzinę przyczynia się do dezintegracji życia rodzinnego.
Autorzy zajmujący się problemami rodziny wyróżniają bardziej zawoalowane formy, jak i jawną patologię życia rodzinnego. Do pierwszej grupy patologicznej zaliczyć należy:

��
51


1) brak związków uczuciowych między członkami rodziny, szczególnie brak miłości do dziecka;
2) niewłaściwą atmosferę wychowawczą;
3) konflikty rodzinne;
4) brak koalicji wychowawczej rodziców;
5) niepoczuwanie się do odpowiedzialności za wychowanie dzieci;
6) inne zjawiska.
Ad l. Istotny wskaźnik dezintegrujący rodzinę stanowi osłabienie więzi uczuciowych między członkami rodźmy, utrata poczucia przynależności do grupy 'rodzinnej, brak wewnętrznego ładu i spokoju.
Sądzimy, że jest to główny wskaźnik, który powoduje rozkład życia rodzinnego. Gdy słabną więzi uczuciowe między małżonkami, zmienia się v/ sposób niekorzystny sytuacja dziecka w rodzinie. Gdy rodzice przestają się szanować, pomagać sobie wzajemnie, zanika uczucie miłości między nimi, wówczas tracą oni autorytet w oczach dziecka, a tym samym zanika możliwość faktycznego oddziaływania na nie. W tragicznej sytuacji życiowej znajdują się dzieci, kiedy rodzice zaniedbują je i porzucają lub obarczają trudem wychowania instytucje państwowe (domy dziecka i inne zakłady opiekuńczo-wychowawcze).
Brak związków uczuciowych między rodzicami wprowadza niekorzystną atmosferę wychowawczą w rodzinie. Rodzice walczą o względy uczuciowe dziecka różnymi metodami, dziecko nie wie często, po czyjej stanąć stronie. Zdarza się, że metody te bywają niekiedy niedozwolone: np. "przeciąganie" dziecka na swoją stronę, podrywanie wzajemne autorytetu czy przekupstwo. Podobne sytuacje nie pozostają bez echa. Dziecko staje się nerwowe, nie może sobie znaleźć miejsca w domu. W szkole zaczynają się kłopoty: dziecko nie może się skupić na lekcjach, ucieka ze szkoły, wagaruje itp.
Ad 2. Rodzice stwarzają dzieciom \v rodzinie to, co nazywamy atmosferą wychowawczą (Ziemska 1973). Pojęcie atmosfery emocjonalnej jest trudne do jednoznacznego zdefiniowania. Ogólnie można powiedzieć, że stanowi ona najistotniejszą cechę, rodziny, na którą składają się-
l) postawy poszczególnych członków rodziny wobec siebie;
52

2) role społeczne członków rodziny oraz zakres ich czynności;
3) interakcje uczuciowe członków (stosunki wewnątrzrodzinne);
4) system nagród i kar (kontrola wewnątrzrodzmna);
5) inne (np. szczególne wydarzenia w życiu rodziny, nieobecność jednego lub obojga rodziców).
Wymienione czynniki wzajemnie się warunkują.
A. Sokołowska (1967, s. 51) zauważa, że młodzież, wychowywana nawet w cięższych warunkach materialnych, w rodzinach czerpie optymizm życiowy i przy właściwie przygotowanym starcie życiowym jest zdolna do pokierowania swoim losem.
S. Łapkowska (1963, s.- 75), badając problem atmosfery rodzinnej, sądzi, że rodzice dzięki swojemu postępowaniu, stosunkowi do dzieci w sposób świadomy lub nieświadomy wpajają dziecku wzory postępowania moralnego.
Ad 3. Przyczyną niewłaściwej atmosfery rodzinnej są często konflikty między członkami rodziny. Zagadnienie to jest szeroko opracowane w literaturze (por.: Leszczyński, 196;j, s. 22; Parzyń-ska, Horodecka, 1967, s. 6; Pizak, 1974, s. 147; Malewski 1964, s. 24-25; Bielecki, 1968, s. 34; Suwart, 1967,'s. 11; Ziemska, 1968, s. 72 i in.).
J. Szczepański (1970, s. 324) pisze, że ,,konflikt jest starciem wywołanym rozbieżnością postaw, celów, sposobów działania wobec konkretnego przedmiotu czy sytuacji". W dalszych wywodach stwierdza on, że w konflikcie jedna strona dąży do podporządkowania sobie czy narzucenia drugiej stronie własnych postaw czy sposobów działania.
Interesują nas tutaj przede wszystkim konflikty dzieci z domów dziecka z rodzicami. Dzieci te w większości (około 90%) mają jedno lub oboje rodziców. Swojego pobytu w domu dziecka wychowankowie nie traktują jako czegoś, co jest normalne i nieuniknione. Żyją one w trwałym poczuciu protestu i rozżalenia;
Dzieci te, przebywając w domach rodzinnych, brały udział w smutnych i często dramatycznych wydarzeniach wypaczonego życia rodzinnego, których klimat w skrajnych wypadkach determinować może samobójstwa.
Z badań Z. Szymanskiej i S. Żelazowskiej (1969, s. 15 - 16) wynika, że w 48 wypadkach samobójstw 15 dzieci było pełnymi sierotami, 24 dzieci było z rozbitych małżeństw, 6 to półsieroty,
53

a 3 dzieci miało przybranych rodziców. Mały procent sierot wśród pacjentów poradni należy tłumaczyć - jak piszą autorki - fak-,tem, że dzieci te są objęte opieką w rodzinach zastępczych lub domu dziecka, nie mają więc one codziennego kontaktu z rodzicami, którzy ciągłymi konfliktami uprzykrzają im życie. Konflikty, jako jeden z czynników dezintegrujących rodzinę, wpływają niekorzystnie na osobowość dziecka, implikując zaburzenia w zachowaniu się, które z kolei często doprowadzają do konfliktów dziecka z otoczeniem. Dzieci wielokrotnie nie potrafią znaleźć wyjścia ze swojej trudnej sytuacji (szczególnie te w młodszym wieku szkolnym).
Ad 4. Konflikty między małżonkami, które mogą mieć różnorakie podłoże (na tle materialnym, z powodu warunków mieszkaniowych czy wychowywania dzieci), prowadzą najczęściej do niekorzystnej atmosfery wychowawczej. Nienawidzący się rodzice stwarzają często dziecku w rodzinie sytuacje nie do zniesienia. Równocześnie z postępującym procesem osłabienia wpływu rodziny na dziecko, gdy członkowie są dla siebie mało atrakcyjni, rodzice nie mają dla siebie czasu, zaczynają się wzmacniać wpływy otoczenia na dziecko. Zwykle są one nie kontrolowane i oddziałują na nie w sposób niekorzystny. Dziecko, nie znajdujące oparcia w rodzinie, szuka kontaktów poza nią, co często prowadzi do przestępczości.
Niewłaściwa postawa rodziny manifestuje się w pozostawianiu dziecka samemu sobie, brakiem zainteresowania jego nauką, obojętnością wobec szkoły. Negatywny wpływ rodziny może się przejawiać w czynnych formach oddziaływania na dziecko, np. w rodzinie przestępczej zmuszanie dziecka do żebractwa, kradzieży.
Ad 5. Skrajnym przykładem rodziny zdezintegrowanej są sytuacje, kiedy rodzice w ogóle porzucają swoje dzieci bądź zrzekają się ich wychowania, na przykład oddając je do domu dziecka.
W przekonaniu I. Bielickiej (1965, s. 14) decydują o tym cechy osobowości małżonków. Sądzimy, że proponowany niżej przez autorkę podział małżeństw jest przydatny przy obrazie klinicznym rodziny. Na podstawie wstępnych informacji wyodrębniła ona takie układy osobowości małżeńskiej: l) "małżeństwo szczenięce"; 2) małżeństwo rodzicielskie, macierzyńskie lub ojcowskie;
3) małżeństwo niezdrowe moralnie; 4) małżeństwo wykolejone spo-
54

łecznie - małżeństwo socjopatów; 5) małżeństwo nerwicowe lub psychopatyczne. I. Bielicka wyróżnia wśród różnych form dezintegracji życia rodziny następujące kategorie zaburzeń patologicznych: l) dezintegrację w pionie rodzina-dziecko 2) dezintegrację w poziomie matka-ojciec; 3) ojciec i dziecko przeciwko matce;
4) skłóceni rodzice walczą o względy dziecka. W pierwszym przypadku wychowaniem dzieci obciąża się dziadków lub państwową instytucję wychowawczą. Gdy dezintegracja występuje w poziomie matka-ojciec, zdaniem l. Bielickiej następuje "niedobór i nadwątlenie funkcji seksualnych". W negatywnych relacjach mąż-żona matka kompensuje niedosyt uczuciowy, obracając swe działanie przeciwko ojcu. W poziomie dezintegracji ojciec i dziecko przeciwko matce ojciec traktuje matkę w domu jako "służącą". Czwarty przypadek, jakkolwiek nie wymaga komentarza, jest jednym z najbardziej przykrych i prymitywnych zachowań rodziców w stosunku do dziecka, ponieważ głównym powodem i punktem walki jest ich "ambicja": pozyskanie względów dziecka. Stosowanymi metodami są tu zwykle: używanie obelżywych przezwisk, wymówki, wrogie nastawienie itp.
Ad 6. Czynnikiem, który wpływa na dezintegrację życia rodzinnego i wychowania, są błędy wychowawcze popełniane przez rodziców. Mogą one wynikać z błędnego rozumienia przez nich zadań wychowawczych.
H. Hanselmann (por.: Lipkowski 1971, s. 47) wymienia cztery zasadnicze rodzaje błędów wychowawczych, które prowadzą do trudności wychowawczych i w rezultacie do wykolejenia się dziecka. Są to: l) zbytnie uleganie dziecku, 2) zbyt surowe wychowanie, 3) niestałość (zmienność) w stosunku do dziecka, 4) przesadne wychowanie.
Błędy wychowawcze rodziców prowadzą najczęściej do braku tzw. ,,koalicji wychowawczej", o której wspomniano wyżej.
Do czynników dezintegrujących często rodzinę zaliczyć należy ponadto złą sytuację materialną i mieszkaniową rodziny. Jeżeli dziecko jest głodne i nie posiada przyborów szkolnych, bo ro-Czynnikami dezintegracji życia rodzinnego mogą być również
55

wypadki losowe, np. długotrwała choroba jednego czy obojga rodziców, niezdolność do zarobkowania (okresowa bądź stała).
Zjawisko dezintegracji rodziny występuje we wszystkich środowiskach społecznych.
Wspomniano wyżej, że badacze rodziny wymieniają tzw. "jawną patologię", która przyczynia się do dezintegracji życia rodzinnego. Do jej przejawów zaliczają: alkoholizm, prostytucję, karalność sądową, symptomy psychopatii oraz rażące okrucieństwo w stosowaniu kar (Han-Ilgiewicz, 1966, s. 262; M. Jarosz, 1979).
M. Ziemska (1955, s. 24), oprócz wymienionych wyżej zjawisk, dodaje niedorozwój umysłowy czy choroby psychiczne jednego z rodziców, jawnie niegodziwy czy brutalny stosunek rodziców wobec dziecka, poniżający jego godność. Do jawnej patologii, która powoduje dysfunkcję wydolności wychowawczej rodziny, należy więc zaliczyć: kryminalizm, pasożytnictwo społeczne, hazard, prostytucję, kazirodztwo oraz alkoholizm, narkomanię, niedorozwój umysłowy, chorobę psychiczną, nieuleczalną lub obłożną chorobę fizyczną czy ciężkie kalectwo.
W tych przypadkach dysfunkcjonalność rodziny jest łatwa do rozpoznania, a skutki wychowawcze łatwe do przewidzenia, natomiast samo zjawisko jest trudne do usunięcia.
�J. Szczepański (1967, s. 66) wśród czynników dezintegrujących rodzinę wymienia: zaniedbywanie obowiązków przez jedno lub oboje rodziców.
Skutek integracji lub dezintegracji rodziny może stanowić identyfikacja negatywna lub pozytywna dziecka z rodzicami czy innymi członkami rodziny. E. Burgess i H. Locke (1953) twierdzą, że w procesie identyfikacji pozytywnej dziecko kieruje swoją aktywność w pożądanym przez rodziców kierunku. Identyfikacja negatywna charakteryzuje się odrzucaniem i zmienianiem wzorów podsuwanych przez osoby, z którymi nie chce się ono identyfikować. Czynniki dezintegrujące rodzinę - w tym konflikty w rodzinie - wiążą się z problemem niewłaściwych postaw między członkami rodziny. (Wyniki badań własnych dotyczących postaw dzieci wobec rodziców i rodzeństwa przedstawimy w części empirycznej książki).
Przedstawiona wyżej lista czynników integrujących i dezintegrujących życie rodzinne nie jest zapewne wyczerpująca. W lite-
56

raturze odczuwa się brak dychotomicznego, pełnego opracowania dotyczącego tych czynników, poszczególni autorzy przedstawiają tylko pojedyncze zjawiska. W trosce o dobro dziecka w życie rodzin, w których występują zjawiska dezintegracji, szczególnie z przejawami jawnej patologii, ingerują instytucje społeczne:
szkoły, komitety osiedlowe, sądy opiekuńcze.
Sądzimy, że w tym miejscu pracy należy omówić zasady ingerencji sądów rodzinnych w zakresie władzy rodzicielskie]TwISw^ czas, gdy w rodzinie jest zagrożone dobro dziecka. System prawa rodzinnego PRL składa się z kilku kręgów, które obejmują: przepisy normujące stosunki między małżonkami oraz między rodzicami a dziećmi, przepisy dotyczące opieki nad osobami małoletnimi, unormowania z dziedziny ubezpieczeń społecznych, a także prawa pracy i prawa karnego. Jak pisze J. Winiarz (1980, s. 474):
"Znamienną cechą prawa jest szczególnie ostrożne wkraczanie w sferę osobistych spraw rodziny (np. w sferę praw i obowiązków małżeńskich o charakterze osobistym lub wykonywanie władzy rodzicielskiej").
Sąd wydaje odpowiednie zarządzenia, gdy zagrożone jest dobro dziecka. ,,... W szczególności zaś sąd może:
1) zobowiązać rodziców oraz dziecko do określonego postępowania z jednoczesnym wskazaniem sposobu kontroli wydanych zarządzeń.
2) określić, jakich czynności nie mogą dokonywać rodzice bez zezwolenia sądu, albo poddać władzę rodziców innym ograniczeniom, jakim podlega opiekun;
3) poddać wykonywanie władzy rodzicielskiej stałemu nadzorowi społecznego organu pomocniczego sądu;
4) skierować małoletniego do organizacji lub instytucji powołanej do przygotowania zawodowego albo do innej placówki sprawującej częściową pieczę nad dziećmi;
5) zarządzić umieszczenie małoletniego w rodzinie zastępczej albo w placówce opiekuńczo-wychowawczej;
J3) powierzyć zarząd majątkiem dziecka ustanowionemu w tym celu kuratorowi" (J. Winiarz 1980, s. 460 - 461).
Artykuł 95 ż l Kodeksu Rodzinnego i Opiekuńczego (1973) stanowi: " ... Władza rodzicielska obejmuje w szczególności obowiązek i prawo rodziców do wykonywania pieczy nad osobą i mająt-
57

kiem dziecka oraz do wychowania dziecka". Gdy rodzice niewłaściwie sprawują opiekę, sąd opiekuńczy ingeruje w trzech podstawowych formach: ogranicza, zawiesza oraz może pozbawić ich władzy rodzicielskiej.
Ograniczenie władzy rodzicielskiej ma na celu zabezpieczenie dobra dziecka. Rodzicom przysługuje władza, z tym, że sąd czuwa nad sposobem wykonywania jej przez rodziców. Najczęściej w praktyce sądy opiekuńcze wyznaczają rodzicom kuratora, ewentualnie zobowiązują ich do składania sprawozdań. Sąd w niektórych wypadkach zarządza odebranie dziecka i umieszczenie go w zakładzie lub w rodzinie zastępczej.
Zawieszenie władzy rodzicielskiej następuje wówczas, gdy sąd stwierdzi, że rodzice nie mogą przez jakiś okres sprawować władzy (pobyt w więzieniu, choroba rodziców). W takim wypadku sąd wyznacza dziecku opiekuna.
W skrajnych wypadkach sąd opiekuńczy pozbawia rodziców władzy rodzicielskiej za rażące zaniedbania obowiązków w stosunku do dziecka. Są wypadki, gdy sąd zabrania osobistego kontaktu z dzieckiem rodzicom pozbawionym władzy nad dzieckiem. Władzy rodzicielskiej nie mają rodzice, których sąd ubezwłasnowolnił. W spray/ach spornych sąd może ustalić władzę rodzicielską dla jednego z rodziców (por.: Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, 1973, s. 26 - 29).
Jednym z niezbędnych warunków harmonijnego rozwoju psychicznego i społecznego dziecka jest obecność w rodzinie obojga
rodziców.
Sieroty społeczne w dzieciństwie najczęściej były wychowywane bez opieki macierzyńskiej. Problem skutków rozłąki dziecka z matką będziemy poruszać w kolejnym podrozdziale.
2.3. Skutki rozłąki dziecka z matką
A. Musset powiedział, że "dzieci chowane bez pieszczot są jak kwiaty hodowane bez słońca". Myśl ta może być odniesiona do poglądu, że jeden z najważniejszych i niezbędnych warunków, które zapewniają prawidłowy rozwój osobowości dziecka, stanowi
58

obecność matki i ojca w rodzinie, ich serdeczny stosunek i udział w jego wychowaniu.
Punkt 6 "Deklaracji Praw Dziecka" (z dn. 20 XI 1959 r.) brzmi:
,,Dla pełnego i harmonijnego rozwoju dziecko potrzebuje miłości i zrozumienia. Winno ono, jeśli to jest możliwe, wzrastać pod opieką i odpowiedzialnością rodziców, a w każdym razie w atmosferze uczucia i bezpieczeństwa moralnego i materialnego: dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa nie powinno być, jeśli nie wchodzą w grę okoliczności wyjątkowe, oddalone od matki" (cyt. za: Bielicka 1965).
Umieszczenie tego punktu w "Deklaracji Praw Dziecka" jest wynikiem obserwacji i badań lekarzy, psychologów, psychiatrów, socjologów, którzy udowodnili, jak doniosłe znaczenie w rozwoju osobowości dziecka ma kontakt z matką własną lub zastępczą, szczególnie w pierwszym, okresie życia: niemowlęcym i poniemo-włęcym, którego brak powoduje nieodwracalne skutki w psychice dziecka.
Zdarzają się sytuacje, że dzieci nie przebywają z rodzicami. Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być rozmaite. Wyróżniamy nieobecność okresową i stałą rodziców w rodzinie. Przyczyną okresowej nieobecności jednego z rodziców może być na przykład długotrwała choroba, która wiąże się z pobytem w zakładzie leczniczym, wykonywanie zawodu marynarza, żołnierza, pobyt w więzieniu itp. Brak stałego kontaktu dziecka z rodzicami może być spowodowany śmiercią jednego z nich (dziecko jest pół-sierotą) lub obojga (sierota naturalna). Może się zdarzyć, że sąd opiekuńczy ogranicza, zawiesza lub pozbawia rodziców władzy rodzicielskiej (Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, 1973). W takim wypadku część dzieci zostaje umieszczona w domach dziecka.
Obecnie zaprezentujemy poglądy i wyniki badań zwłaszcza z zakresu psychologii i medycyny, które wskazują, jak ważną rolę odgrywa uczestnictwo obojga rodziców w wychowaniu i prawidłowym rozwoju osobowości dziecka.
Przedstawimy tu główne tezy i wyniki badań w literaturze światowej i polskiej dotyczące skutków rozłąki dziecka z matką. A. Szymborska podkreśla, że badania nad zaburzeniami w zachowaniu się dzieci w najmłodszych latach pozbawionych opieki matki, zarówno za granicą jak i w naszym kraju, były przepro-
59

wadzone w dość dużym zakresie. Brak jest jednak identycznych badań odnoszących się do późniejszych lat życia dziecka. Zdaniem autorki zachodzi pilna potrzeba przeprowadzenia takich badań (Szymborska 1969, s. 8).
Należy zgodzić się z twierdzeniem I. Milicerowej (1974, s. 341), A. Szymborskiej (1969), M. Przełącznikowej (1973, s. 81), że korzystniejsze warunki rozwoju ma dziecko, które wzrasta pod troskliwą opieką matki, niż dziecko osierocone.
Pierwsze lata życia dziecka w rodzinie stanowią okres "embrio-genezy uczuciowej". Podobnie jak w embriogenezie somatycznej ~3la realizacji życia uczuciowego człowieka niezbędne są specyficzne czynniki wyzwalające i organizujące (stymulatory i organiza-tory). Tym stymulatorem i organizatorem, który formuje uczucia dziecka, a co za tym idzie - człowieka, jest rodzina (por.: Bielic-ka 1965, s. 13).
Względy etyczne i moralne nie pozwalają na przeprowadzenie eksperymentalnego rozłączenia dziecka z rodzicami.
Posłużymy się więc opisem'obserwacji poczynionych nad zachowaniem się matki wobec potomstwa ptaków i zwierząt, dających okazję do stwierdzenia interesującego zjawiska, które tutaj omówimy.
Biolog i ekolog K. Lorenz (1935) zaobserwował jako pierwszy reakcję podążania za matką (imprinting) małych piskląt lub szczeniąt wkrótce po urodzeniu (por.: Przetacznikowa 1973, s. 62 - 63). Pojęcie "imprinting" w angielskim oznacza dosłownie "wdruko-wanie", "wytłaczanie", a w literaturze polskiej "utrwalanie pierwowzorów" bądź ,,reakcję podążania za" (co jednak wydaje się terminem zbyt wąskim).
Zaobserwowano ponadto, że pisklę podąża za specjalnie skonstruowanym modelem matki - "wabikiem". Ustalono, że to zjawisko u ptaków utrwala się w ciągu pierwszych 12-24 godzin po wylęgu, w zależności od gatunku, najbardziej jednak między 13 - 16 godziną.
Tę reakcję przywiązania zaobserwowano również u zwierząt, które znajdują się na wyższych szczeblach ewolucyjnych: owiec, psów ą małp. To długotrwałe przywiązanie społeczne jest dlatego tak interesujące, że występuje w bardzo krótkim czasie, może też
60

jest okresem krytycznym dla powstania tej więzi? Hipoteza ta do dziś nie została w pełni sprawdzona.
Wspomniane wyżej zagadnienie skutków deprywacji społecznej ptaków i zwierząt lub izolacji społecznej ma niezwykle doniosłe znaczenie w psychologii rozwojowej dziecka.
Przed omówieniem badań nad dziećmi wychowanymi w izolacji od rodziców rozpatrzymy badania M. Harlowa.
Inicjatorem interesujących eksperymentów nad małpami, w latach pięćdziesiątych naszego stulecia, w ośrodku Wisconsin w Stanach Zjednoczonych AP - był H. Hartów (Przełącznikowa 1973, s. 71). Badacz ten obserwował powiązania emocjonalne u małpek i ich matek. Przypuszczał, że przyczyną więzi dziecka-małpki z matką jest kontakt fizyczny, dotyk. Małpki izolowano od rodzonych matek, badając długość rozłąki i stopień izolacji społecznej. H. Harlow wraz z współpracownikami przeprowadzili przy tym wiele badań i doszli do następujących ustaleń (por.:
M. Przełącznikowa 1973, s. 70 - 72).
1. Najbardziej krytyczny jest u małpiątek wiek od 6 do 12 miesięcy oraz izolacja trwająca ponad 3 miesiące.
2. Małpy, izolowane od osobników swego gatunku i przebywające w otoczeniu ludzkim do 3 roku życia, po jego opuszczeniu wracają do swego małpiego środowiska.
3. Matki-małpy oddzielone zaraz po urodzeniu od małpiątka były niesłychanie agresywne w stosunku do oseska.
4. Stwierdzono, że dorosłe samce i samice oddzielone po urodzeniu małych nie dopełniały aktu seksualnego.
Reasumując stwierdzamy, że eksperymenty te wskazały na ważność czynnej opieki matki w okresie niemowlęcym v/ rozwoju kontaktów uczuciowych i społecznych, a także na sposób postępowania matek-małpek w stosunku do dzieci. Małpki, które nie doznały uczuć rzeczywistych, wykazują słaby kontakt z potomstwem, odtrącając je. Z badań H. Harlowa wynika, że:
1. Czynnikami traumatyzującymi v/ badaniach zwierząt były:
d^prywacje sensoryczne i zmienny czas izolacji społecznej.
2. W badaniach nad małpami, dotyczącymi długości rozłąki i okresu życia, nie uzyskano jednoznacznych wyników.
61

3. Dominującą rolę u małp odgrywa kontakt fizyczny małych małpek z matkami oraz małp między sobą.
Nasuwa się więc pytanie: czy kontakt fizyczny małego dziecka z rodzicami odgrywa decydującą rolę u człowieka? W psychologii rozwojowej w zależności od stanowiska teoretycznego badaczy spotykamy na ten temat różne odpowiedzi. Niektóre wyniki badań nad dziećmi wychowywanymi bez matki w sierocińcach, żłobkach i domach dziecka zaprezentowała M. Przełącznikowa (1973, s. 70 - 83); por. też: Rembowski (1978), Obuchowska (1981) i inni. ;
Przedstawione są tam wyniki badań R. A. Spitza i K. Wolfa (1945, 1946), M. Ribbie (1944), W. Goldfarba (1944, s. 441-447), J. Bowlby'ego (1954).
R. Spitz przebadał 91 dzieci przebywających w przytułku bez. opieki matki. Matki karmiły niemowlęta przez okres 3 miesięcy i po tym czasie opuszczały zakład. Dzieciom zapewniono właściwe odżywianie i opiekę lekarską. Łóżeczka zasłonięte prześcieradłami, uniemożliwiając w ten sposób kontakt z innymi dziećmi. Do grupy kontrolnej należały dzieci, które były wychowywane przez własne matki w zakładzie poprawczym lub przez tzw. mat-/ki zastępcze. Dzieci z tej grupy przebywały razem, nie były izo-/ Iowane tak jak w grupie eksperymentalnej,
/ W wyniku dokonanych pomiarów faz rozwoju dzieci i na pod-^ stawie obserwacji R. Spitz doszedł do wniosku, że rozwój dzieci. z przytułku pogorszył się znacznie po rozłące z matkami. Badacz ten zaobserwował również u dzieci z przytułku małą odporność na infekcje, co było przyczyną dużego procentu śmiertelności. Zauważył ponadto specyficzne formy zachowania, które nazwał depresją anaklityczną (mała aktywność, uboga mimika, wtulanie Saę^w poduszkę itp.).
Badania R. Spitza wykazały, jak ważną rolę odgrywa matka w pierwszych chwilach życia dziecka. Decydującą zmienną w obserwacjach była obecność matki (własnej lub zastępczej).
R. Spitz wraz z K. Wbiłem przeprowadzili inny eksperyment. Przez okres 18 miesięcy obserwowali 170 dzieci - 34 z nich było rozłączonych z matką w wieku 6 miesięcy. Spostrzegli oni, że w zachowaniu tych dzieci występują pewne fazy depresji, od zachowania "wymagającego" i "objawów lepkości" wobec personelu
62

zakładu od chwili opuszczenia przez matkę, przez "rozpacz" przejawiającą się w krzyku, płaczu, aż do fazy utraty kontaktu z ludźmi. Dzieci traciły na wadze, następowało zahamowanie rozwoju psychoruchowego, ogólne pogorszenie samopoczucia. Objawy te przypisywali oni skutkom brakującego i zerwanego kontaktu dziecka z matką. Wyniki badań R. Spitza i K. Wolfa potwierdziła M. Ribbie, która, obserwując 600 dzieci, zauważyła, że brak opieki macierzyńskiej (niekoniecznie wykonywanej przez matkę), tzw. mothering, może doprowadzić do ciężkich zaburzeń somatycznych już w 2 miesiącu życia dziecka (Ribbie 1944, s. 621 - 651).
J. Bowiby w 1952 r. w raporcie, który przedstawił Światowej Organizacji Zdrowia przy ONZ na podstawie wyników wielu badań, przytacza przykłady dramatycznych skutków nieobecności i niedoboru opieki matki w najwcześniejszym okresie życia dziecka. Konstatuje on, że: " ... dziecko pozbawione opieki matki jesF\ prawie zawsze opóźnione w rozwoju fizycznym, umysłowym i spo-\ łecznym, a skutki tych wczesnych doświadczeń deprywacyjnych są;
z reguły trwałe i nieodwracalne, przy czym okresem krytycznym ' jest w przypadku rozłąki z matką wiek życia między 6 miesiącem l a skończonym 3 rokiem. Tolerancja na rozłąkę jest znacznie większa u dzieci starszych. Dziecko w wieku przedszkolnym znosi nieobecność matki przez kilka dni lub tygodni, a u dzieci powyżej 7-8 roku życia nawet roczna rozłąka nie przynosi żadnych szkodliwych skutków".
Dla rozwoju dziecka istotne są nie tylko czynniki zewnętrzne (np. temperatura), ale także bezpośredni kontakt z matką (dotyk, pieszczoty, podnoszenie, przytulanie itp.). Nawet w najbardziej niehigienicznych warunkach, gdzie jest obecna matka, zjawisko braku opieki macierzyńskiej nie występuje. Natomiast w najbardziej czystych żłobkach, gdzie brak jest indywidualnej opieki nad dzieckiem, występują zaburzenia somatyczne.
W. Goldfarb (1945, 1947, 1949) badał dzieci adoptowane przed upływem l roku życia oraz grupę kontrolną rówieśników z przytułku. Ustalił on, że dzieci z przytułku okazały się mniej inteligentne, gorzej uczyły się w szkole, mniej przyswoiły sobie słów. Ponadto zanotowano brak koncentracji uwagi, a także stwierdzono społeczną niedojrzałość i agresywne zachowanie tych dzieci wobec rówieśników. Nie potrafiły one nawiązywać głębszych kontaktów
63

uczuciowych, natomiast dzieci adoptowane nie wykazywały zaburzeń w zachowaniu (Bowiby 1954, cyt. za: M. Przełącznikowa 1973, s. 76).
Warto przytoczyć cytat, który charakteryzuje zachowanie dzieci wychowywanych bez matki: " ... zachowanie dzieci jest impulsywne i źle kontrolowane, są one niezdolne do dążeń do oddalonego celu, ponieważ są ofiarami chwilowych kaprysów. Wszystkie pragnienia mają dla nich jednakowy walor i wszystkie wywołują działanie. Umiejętność powstrzymywania się od działania nie istnieje lub jest źle rozwinięta. Dzieci te nie potrafią się uczyć na własnych doświadczeniach i same dla siebie stają się najgorszymi wrogami" (Bowiby 1954, s. 63). J. Bowiby twierdzi, że między matką i dzieckiem zachodzi więź fizyczna. Ssanie piersi, przywieranie do matki to reakcje podobne do-podążania za dojrzałymi osobnikami u ptaków.
Prezentowane wyżej badania, jak pisze M. Przełącznikowa, krytykowano za założenia teoretyczne, sposób interpretacji, brak odpowiednio dobranych grup kontrolnych oraz określenie rozwoju psychomotorycznego na podstawie skal zawierających zadania nie dostosowane do warunków życia w zakładzie itp. Największe zastrzeżenia dotyczyły wniosku o nieodwracalności zmian w rozwoju somatycznym i psychicznym wskutek rozłąki z matką. Krytykowano je również za nieuwzględnienie w odpowiedniej mierze czynników genetycznych rozwoju.
Z przedstawionych wyżej badań wynika, że do istotnych czyn-yikow traumaty żujących należy nie tylko fakt rozłąki dziecka fz. matką w pierwszym okresie życia, lecz również społeczne kon-I sekwencje rozłąki, którymi są: przedłużona sytuacja sieroctwa lub podrzucenie połączone z wadliwym oddziaływaniem w instytucjach wychowawczych. Dzieci wychowywane w rodzinnych domach dziecka i wioskach dziecięcych, gdzie otacza się je indywidualną opieką, nie przejawiają ani w dzieciństwie, ani w późniejszym okresie życia zaburzeń w zachowaniu. Świadczą o tym badania, które przeprowadzono w Polsce.
W 1953 r. w Zakładzie Pediatrii Społecznej Akademii Medycznej w Warszawie prowadzono badania nad ,,chorobą sierocą" (angiel.: maternal deprwation syndrome, franc.: syndrom de caren-ce de soins maternales). "Chorobę sierocą" nazywał R. Spitz hospi-
64

<--" "
talizmem (por.: Cofer i Appley 1972, s. 578). Jest ona spowodowa-"na brakiem opieki macierzyńskiej w najwcześniejszym okresie życia dziecka: niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa. Występuje wówczas, gdy dziecko jest odsuwane od matki, a zatem nie mogą być zaspokojone jego wrodzone potrzeby. Skrajnym wypadkiem jest fizyczne i psychiczne wyniszczenie. Dzieci dotknięte "chorobą sierocą" są apatyczne, agresywne, cierpią na bezsenność, nie szukają kontaktu z ludźmi, odtrącają zabawki itd.
,,Choroba sieroca" występuje na całym świecie w tych środowiskach, w których rodzice nie wypełniają swoich obowiązków i z takich czy innych powodów dziecko przebywa poza rodziną. Trafiając do instytucji, dziecko takie stanowi jeden z wielu "przypadków", znajdujących się pod opieką bądź opiekunki zawodowej w domach małego dziecka, bądź wychowawcy - w innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
H. Olechnowicz (1957, s. 837 - 849) ustaliła, że u dzieci wychowywanych od urodzenia w żłobkach, po okresie 6 miesięcy życia następują ,,stany depresji psychicznej". Autorka dokonała wstępnej klasyfikacji zaburzeń emocjonalnych, jakie powstają u dzieci, których nie wychowują rodzice. W badanych przypadkach wystąpiły depresje i szoki uczuciowe, spowodowane rozstaniem z matką. Zaobserwowano dwa typy reakcji:
1. Rozpacz: "dziecko po przybyciu do żłobka płacze niemal bez przerwy przez kilka dni; na próby nawiązania kontaktu najczęściej reaguje nasileniem płaczu; często odmawia przyjmowania pożywienia, nie bawi się, nie interesuje się otoczeniem" (cyt. za: Olechnowicz 1957, s. 837 - 849).
2. Osłupienie: "dziecko nie porusza się, nie bawi się, nie cieszy się, ale też nie płacze; na zbliżenia dorosłego zupełnie nie reaguje, bądź przejawia niechęć, ale nie protestuje, biernie poddaje się zabiegom pielęgnacyjnym, mimika drewniana, oczy bez wyrazu" (cyt. za; Olechnowicz 1957, s. 837 - 849).
M. Przełącznikowa (1960, s. 32-46) przedstawiła wyniki badań dotyczące różnic w rozwoju psychicznym u dzieci w pierwszym roku życia, w przekroju trzech środowisk. Badaną grupę stanowiło: 50 dzieci z domów małego dziecka, ze żłobków dziennych w Krakowie i Nowej Hucie (27), a także Warszawie (15) i z eksperymentalnego żłobka tygodniowego w Nowej Hucie (8). Jako

5 Kozak - Sieroctwo
65


metody badań zastosowano obserwację zachowania oraz "naturalny eksperyment sytuacyjny" (bodźce przedmiotowe i werbalne). Wyciągnięto następujące wnioski z badań, z zastrzeżeniem "prowizoryczności".
1. Różnice środowiskowe w zakresie rozwoju psychomotorycznego ujawniają się powyżej 4 miesiąca życia, wzrastając z wiekiem.
2. Najbardziej "normalne", zgodnie z danymi z inwentarzy rozwojowych, były reakcje dzieci wychowanych w rodzinie, natomiast w niedużym stopniu odbiegają od nich reakcje ze żłobków dziennych. Należy przypuszczać, że wpływ na ten stan rzeczy wywiera kontakt codzienny ze środowiskiem.
3. Dzieci z domów małego dziecka wykazały odchylenia od norm rozwojowych, wzrastające w drugim półroczu życia. Odchylenia zanotowano w zakresie wyższych form aktywności psychicznych, motoryki ogólnej i manipulacji. Dzieci z domów małego dziecka zachowywały się w sposób bardziej bierny i skłonne były do negatywnych stanów emocjonalnych.
W latach 1960 - 1964 ogłoszono wiele prac dotyczących leczenia i rehabilitacji dzieci z ciężkimi objawami "choroby sierocej". Jeden z najcięższych wypadków choroby (w ciągu 6 lat) opisują l. Bielicka, H. Olechnowicz, B. Ręczajski (1961, s. 84 - 91), widząc /leczenie naturalnej więzi matka-dziecko w ,,metodzie postępowa-/ nią kompleksowego". Polega ona na jak najszerszym uwzględnieniu potrzeb emocjonalnych i wychowawczych małego dziecka, przy jednoczesnym korzystaniu ze wszystkich, będących do dyspozycji środków terapii somatycznej. Na pierwszym miejscu stawiano przywrócenie dziecku poczucia bezpieczeństwa poprzez umożliwienie mu powiązania uczuciowego z jedną osobą ("matka zastępcza").
Czytelnik może postawić tutaj pytanie: po jakim czasie następują nieodwracalne skutki separacji matki z dzieckiem? Skutki separacji zależą od czasu trwania izolacji.
Poglądy badaczy w Polsce i badania amerykańskie są zgodne co do faktu, że jeśli dziecko jest odseparowane od matki od urodzenia do 6 miesiąca życia, zmiany są najczęściej nieodwracalne (Olechnowicz 1957, s. 337-849; 1959; I. Bielicka 1961; K. Obu-chowski 1965; I. Obuchowska 1981 i in.). Zerwany w sposób gwałtowny kontakt emocjonalny z matką w okresie 3 miesiąca życia,
66

gdy nie zapewnia się substytutu matki, powoduje, że mogą się pojawić głębokie zaburzenia rozwojowe. Zdaniem R. Spitza jest to marazm, dziecko reaguje lękiem na każdy bodziec, następnie staje się apatyczne, co w konsekwencji prowadzi do upośledzenia rozwoju, czasami do śmierci (por. także M. Ribbie 1944).
Gdy dziecko było odseparowane około jednego roku życia, ob-
- serwowano niepokój ruchowy, dzieci ustawicznie przesuwały się
^ w pozycji na kolanach.
~~Z badań R. Spitza wynika, że reakcja dziecka na utratę matki w wieku 3-4 lat objawia się zdecydowanym protestem (złość, płacz), następnie dziecko jakby przystosowywało się (ale tylko pozornie), jest bowiem bierne, następują objawy niepokoju, zaburzenia snu i łaknienia, które mijają po powrocie matki (Obuchowska 1981, s.137).
Dziecko pozbawione opieki matczynej charakteryzuje słaby rozwój sfery afektywnej. Pielęgnacja, zabiegi matki, pieszczoty, serdeczność są przedłużeniem okresu przedporodowego i stanowią ochronę dziecka przed surowymi wpływami z zewnątrz. Brak takich doznań u dziecka na skutek długiej choroby matki lub dłuższej jej nieobecności z innych powodów determinuje zmiany w sferze afekty wne j. Wskutek tego u dziecka słabnie radość życia, nie odczuwa ono ,,ciepła". Występują zaburzenia w zachowaniu się: "bezradny upór", "okres apatii". Sprzyja to często działaniom aspołecznym. Kompensacja występuje w przenoszeniu "nieświadomych" lub ,,podświadomych" urazów na otoczenie dziecka (szkolne i w placówce), które działa w sposób taki czy inny na - i tak już przewrażliwioną przeżyciami - psychikę dziecka. K. Dąbrowski (1964, s. 55 - 63) wyróżnia trzy takie postawy omawianych dzieci: "impertynencką, zdezorientowaną i depresyjną".
Przedmiotem badań M. Jacuńskiej-Iwińskiej (1963, s. 448-495) było uchwycenie różnic w zakresie kontaktów ilościowych i jakościowych u 15 dzieci z domów rodzinnych i 15 dzieci z domu ma--łego dziecka w Warszawie. U dzieci mieszkających z rodzicami zaobserwowano 26 form reakcji (wszystkie), natomiast u dzieci zakładowych tylko 14. Formy reakcji dzieci podzielono na 6 grup:
l) zbliżenie do dziecka; 2) kontakty przedmiotowe; 3) reakcje zabawowe; 4) reakcje głosowe; 5) wyrażanie życzliwości i zaintere-
s�
67

sowania; 6) reakcje głosowe (nie tylko słowne). Różnicę ilościową kontaktów można tłumaczyć liczbą osób opiekujących się dzieckiem: na l dziecko w domu przypadały 1-3 osoby dorosłe, w zakładzie 1-3 osoby na 5 - 10 dzieci. Autorka sądzi, że w domu dorośli mają inne obowiązki oprócz pielęgnacji i opieki, natomiast w zakładzie opiekunki zajmują się wyłącznie tymi czynnościami. Przyczyna natomiast tkwi, zdaniem autorki, w różnym stosunku osób dorosłych do dzieci. Na przykład dwie z sześciu form wystąpiły tylko w środowisku domowym: "wyciąga ręce" i "nosi na ręku". W pozostałych formach reakcji wystąpiła znaczna przewaga ilościowa domowego środowiska nad zakładowym.
W innych badaniach ustalono, że mimo stosunkowo dobrej opieki w Państwowych Domach Dziecka rozwój fizyczny i umysłowy wychowanków jest gorszy niż dzieci wychowywanych w rodzinach. Na rozwój tych dzieci wpływa fakt, że są to dzieci zazwyczaj "niechciane", poczęte często w stanie zamroczenia alkoholowego matek, o których stanie zdrowia i nałogach nic nie wiadomo (Makowska 1963, s. 22).
Wreszcie są to dzieci, których matki źle odżywiały się, żyły w napięciu nerwowym, próbowały wywołać poronienia. H. Spłonek (1963, s. 336), badając dzieci w warszawskich domach małego dziecka, stwierdza, że tylko dostosowany do potrzeb psychicznych dziecka, dobrze przemyślany i systematycznie stosowany proces wychowawczy może zabezpieczyć dziecko tak w rodzinie, jak i w instytucji opiekuńczej przed wypaczeniem jego psychicznego rozwoju.
Zgadzamy się z tym wnioskiem, odnosząc jego treść do procesu wychowania dzieci w starszym wieku szkolnym v./ domach dziec-/-ka. Podstawy do takiego twierdzenia wypływają również z włas-' nej praktyki pedagogicznej. Następstwami braku opieki macierzyńskiej w wychowaniu zakładowym, w tym w domach dziecka, . mogą być: atrofia psychiczna, przejęcie wzorów postępowania społecznie niepożądanych (np. od grup chuligańskich), słaby rozwój sfery afektywnej i inne zaburzenia zachowania.
U dzieci przebywających w zakładach opiekuńczych występuje indyferencja uczuciowa, którą J. Aubry (1955) określa jako at-rofię psychiczną, pojawiającą się wówczas, gdy zmieniają się oso-
68

by opiekujące się dzieckiem w zakładzie. W wypadku, gdy dziecku pozbawionemu opieki matki nie uda się nawiązać trwałego kontaktu emocjonalnego z osobą wychowującą, jako rezultat w przyszłości nastąpi trudność w nawiązywaniu form współżycia w środowisku, w którym dziecko będzie żyło. Dziewczęta nawiązują zazwyczaj pobieżne znajomości, które prowadzą do prostytucji. Chłopcy, nie czując powiązań emocjonalnych ze środowiskiem, są skłonni do kłamstwa, kradzieży, agresji.
B. Maroszek (1963, s. 127 -131) pisze, że dziecko, odrzucone lub unikane przez matkę od wczesnego dzieciństwa, szuka kontaktów poza domem, gdzie często spotyka się z wzorami grup chuligańskich lub przestępczych.
Dziecko przejmuje wzory panujące w grupie i dzięki temu zyskuje zapewnienie poczucia przynależności i pozornego bezpieczeństwa. Może wówczas nastąpić rozluźnienie więzi dziecka z rodziną. Dwa elementy: przejęcie wzoru grupy chuligańskiej i żal do rodziców wywołują protest wobec dorosłych. Dziecko opuszcza zwykle szkołę; już w pierwszej klasie otrzymuje ono oceny niedostateczne i widoczne są zaburzenia w zachowaniu (ucieczki z lekcji, konflikty w szkole).
Ch. Cofer i M. Appley (1972, s. 580 -581) sądzą, że poglądy dotyczące skutków rozłąki dziecka z matką od czasów badań R. Spit-za i M. Ribbie uległy zmianie. Nie jest obecnie już tak oczywiste, jak implikowały wspomniane badania, że emocjonalna frustracja spowodowana oddzieleniem od matki trwa dopóty, dopóki potrzeba miłości nie zostanie u dziecka we właściwy sposób zaspokojona, czyli inaczej mówiąc, że brak uczucia macierzyńskiego musi koniecznie przeszkadzać w rozwoju.
Zacytujmy tu A. Baldwina (por.: Cofer, Appley 1972, s. 580--581), który skonstatował: "Mamy zatem do czynienia z interesującą i dość dobrze zweryfikowaną zależnością, lecz po 15 latach pracy nad tym tematem ciągle nie umiemy powiedzieć z zupełną pewnością, dlaczego przebywanie w zakładzie pociąga za sobą takie skutki, a nawet nie wiemy całkiem pewnie, na czym one właściwie polegają, z wyjątkiem tego, że są złe. Gdybyśmy wiedzieli, jak często środowisko dostarczało dziecku podniety, zaspokajało czy frustrowało jego potrzeby; gdybyśmy wiedzieli, jak

często wzmacniało jego próby zbliżenia się do ludzi; gdybyśmy wiedzieli, w jakiej mierze pobudzało ono dziecko do pozytywnego działania lub nie czyniło tego w ogóle, to moglibyśmy lepiej niż teraz zrozumieć oddziały wanie tego środowiska". Ch. Cofer i M. Appley słusznie stwierdzają, że są przekonani wraz z Baldwi-nem, że szczegółowa analiza interakcji dziecka i środowiska - taka, jaką proponuje D. Levy (1958) - oraz analiza wpływu wzmacniania na poszczególne czynności (por.: Brackbill 1958;
Rheingold, Gewritz i Ross 1959) przyczyniają się do dokładniejszego poznania doniosłego problemu zaspokojenia potrzeb we
wczesnych fazach rozwoju dziecka.
Z przedstawionych wyżej badań prowadzonych w kraju i za granicą wynika, że sprzężona właściwa interakcja dziecka z matką, szczególnie w pierwszym okresie życia, codzienny kontakt z jedną i tylko -,tą" wybraną osobą, która daje życie, podtrzymuje je, podejmuje trudy wychowania, nie przekazując go innym /osobom, zaspokaja potrzeby, a w szczególności kontakt emocjonalny, oraz warunkuje szczęśliwe dzieciństwo. Obecność matki staje się niezbędna dla prawdziwego rozwoju osobowości dziecka i matki. Jeśli natomiast miało miejsce utrudnienie tego kontaktu, bądź zerwanie go, Rp. przez osierocenie lub oddanie do zakładu opiekuńczego, po okresie 6-miesięcznej rozłąki w osobowości dziecka zachodzą niekorzystne zmiany, które przejawiają się w sferze myślenia, rozwoju społecznego, a przede wszystkim w rozwoju życia uczuciowego. Ten stan rzeczy wpływa na całe późniejsze życie. Jeżeli dziecko nie wróci do własnej rodziny lub rodziny zastępczej, nie potrafi w przyszłości kochać, doznawać miłości, przeżywać wyższych uczuć, ponieważ nie nauczyło się tych uczuć od najbliższych. W rodzinie występuje uzależnienie uczuciowe dziecka od rodziców. A. Bandura i R. Walters (l 968, s. 36 -- 51) mówią o "dependency mątwę" - " motywie zależności". Dziecko stara się postępować tak, aby rodzice byli z niego zadowoleni i okazywali mu miłość, zainteresowanie, w ten sposób dziecko przyswaja sobie normy i wzory postępowania. Jest to proces uspołecznienia dziecka - proces socjalizacji (por.: Miller 1981).
Powyższe rozważania jednoznacznie dowodzą, że dłuższa nieobecność matki od pierwszych chwil życia dziecka wpływa na zaburzenia rozwoju psychicznego i społecznego jednostki.
70

Powstaje pytanie: czy nieobecność ojca w rodzinie wywiera również negatywny wpływ na rozwój osobowości dziecka? Na powyższe pytanie próbę odpowiedzi znajdzie Czytelnik w następnym podrozdziale.
2.4. Następstwa nieobecności ojca w rodzime i jej wpływ na rozwój psychiczny i społeczny dziecka
Niewiele jest badań dotyczących skutków nieobecności ojca w rodzinie i wpływu na psychiczny oraz społeczny rozwój dziecka. Zdaniem M. Ziemskiej (1975, s. 136) spowodowały to dwa względy:
teoretyczny i praktyczny. W pierwszym wypadku przyczyną było niedocenianie roli ojca w rodzinie. Po wtóre, ojcowie byli zajęci najczęściej pracą zawodową, niechętnie wyrażali też zgodę na udział w badaniach.
P. Mussen (1970, s. 405 - 406) stwierdza, że powodem szczupłości prac na omawiany temat jest częściowo fakt, że rodziny bez matek są zjawiskiem rzadkim i nie można znaleźć ich w skoncentrowanych grupach.
Obecnie zostaną przedstawione niektóre poglądy ukazujące udział ojca w wychowaniu i następstwa jego nieobecności w rodzinie.
Przedstawimy tu główne tezy i wyniki badań, które potwierdzają ustalenia, że dłuższa nieobecność ojca w rodzinie niekorzystnie wpływa na psychikę dziecka, chociaż skutki nieobecności ojca w rodzinie są inne niż matki.
Udział ojca w wychowaniu dzieci jest istotny z kilku względów. Jego obecność przy dziecku od chwili urodzenia, udział w pielęgnacji niemowlęcia powoduje uzyskiwanie satysfakcji z pełnienia roli ojcowskiej. Gdy ojciec i matka są w rodzinie, tworzy się (choć nie zawsze) sytuacja wzajemnego zrozumienia, pomocy, życzliwości. Kształtują się wówczas pożądane więzi uczuciowe między członkami rodziny. Rodzice przez swoją obecność dostar-cżitją dzieciom wzorów zachowania. Dziecko obserwując matkę i ojca, najpierw naśladuje ich, potem v/ dużym stopniu identyfikuje się z nimi, chce być takie jak oni. Przez identyfikację rozumiemy za K. Obuchowskim (1965, s. 171): "Szukanie gotowych
71

wzorów osobowych w swoim otoczeniu i utożsamienie się psychiczne z nimi". W rodzinie pełnej chłopiec może identyfikować się z ojcem, dziewczynka z matką. Fakt, że dzieci pragną przebywać w towarzystwie obu płci, już od drugiego roku życia widoczny jest najlepiej w środowisku zakładowym: w żłobkach tygodniowych, domach małego dziecka. Pojawienie się mężczyzny, gdy personel stanowią kobiety, wywołuje ich wyróżnienie, dzieci obu płci pragną z nimi się bawić. Jednocześnie zachowują dystans w stosunku do mało znanych nowych kobiet. Zjawisko takie obserwowaliśmy również w domu dziecka, w którym autor pracował. Potwierdzali tę opinię wychowawcy w innych placówkach w Trójmieście, w których prowadzono badania. Gdy dziecko jest " oddane do rodziny zastępczej, w drugim i trzecim roku wyróżnia J ojca, gdyż brak mu było osoby pełniącej rolę ojca. W niedługim s czasie transplantacji uczuciowej (wytwarzanie nowej więzi uczuciowej) pomimo przywiązania do jednej osoby dziecko jest w stanie wytworzyć nową więź uczuciową w stosunku do matki i ojca.
Potrzebę kontaktu dziecka z ojcem potwierdziły nie tylko same pizieci, ale też badania, które dotyczyły nieobecności ojca w rodzinie. Wykazały one, że czasowa nieobecność ojca w rodzinie wywołuje po jego powrocie dystans uczuciowy między nim i członkami rodziny. Ustalono, że dzieci obu płci bardziej identyfikowały się z matką, chłopcy często szukali niepożądanych wzorów identyfikacji poza rodziną. Badania dotyczące braku ojca w rodzinie są pod pewnymi względami bardziej udane niż badania dotyczące braku matki. Na korzyść wyników badań przemawia fakt, że występuje wiele sytuacji naturalnych, gdy ojca nie ma przez dłuższy okres w rodzinie.
Przeprowadzone badania nad skutkami nieobecności ojca w rodzinie dotyczyły sytuacji, gdy ojcowie przebywali na wojnie bądź gdy byli marynarzami lub rybakami dalekomorskimi i ze względu na charakter pracy przez dłuższy czas przebywali poza domem. Badania nad dziećmi, które urodziły się podczas nieobecności ojca w rodzinie (pobyt na wojnie), i nad skutkami braku ojca w wychowaniu tych dzieci w najmłodszym okresie życia prowadziła L. Stoi z (1954). Wyniki badań dowiodły, że z chwilą powrotu ojca do domu sytuacja okazała się zarówno kłopotliwa dla ojca, jak i dla członków rodziny. Między ojcem a dzieckiem wy-
72

stąpił dystans uczuciowy, szczególnie w pierwszym okresie po po-"wrocie. Ojcowie mieli obawy, że nie nadają się do pełnienia roli ojca. Wykazywali trudności (niepokój) w przystosowaniu się do otoczenia, w którym przebywali: zarówno do dziecka urodzonego podczas nieobecności, jak też do żony i pracy. Przystosowanie się do nowych warunków powodowało napięcie i lęk. Na trudności w adaptacji do środowiska rodzinnego wpływały różnice metod postępowania z dzieckiem (męża i żony) oraz konflikty z rodziną żony. Stwierdzono ponadto, że im dłużej dziecko jest rozdzielone z drugim rodzicem, bardziej przywiązuje się do pierwszego. Po powrocie ojca, na przykład z wojny, dziecko cechowało bojażliwe podejście do "nowej osoby". Ojcowie z kolei odnosili się do zachowania dziecka w sposób krytyczny. Dzieci zwracały się do ojca niechętnie, przywiązując się jeszcze bardziej do matki i chcąc zdobyć jej miłość. Prócz tego L. Stolz i jej współpracownicy ustalili, że postawy chłopców wobec ojców kształtowały się mniej korzystnie niż postawy dziewcząt. Ojcowie stosowali bardziej ostrą dyscyplinę, w rezultacie czego dziecko uciekło do matki. Zaobserwowano zaburzenia w zachowaniu się dzieci, przejawiające się w ograniczeniu czynności motorycznych, mniejszą liczbę kontaktów z osobami, które nie należały do rodziny, bardziej agresywne i wrogie zachowanie w stosunku do innych dzieci itp. Cechowało je również większe uczucie lęku w porównaniu z dziećmi z rodzin kontrolnych (ojciec i matka obecni w rodzinie).
Norweski psycholog O. Tiller (1958) przebadał 80 rodzin marynarzy i rybaków dalekomorskich: 40 dzieci z drugich klas szkoły podstawowej i 40 dzieci z grupy kontrolnej. Metody, którymi się posługiwał, stanowiły tematyczne zabawy lalkami (test projekcyjny) oraz wywiady z matkami. Na podstawie zebranego materiału, porównywanego z grupą kontrolną, autor doszedł do wniosku, że dzieci, których ojciec przebywał dłuższy okres na morzu, silniej identyfikowały się z matką. Natomiast matki miały kłopoty z synami, którzy wykazywali duże trudności w przystosowaniu. Jednocześnie wykazano, że były one mniej konsekwentne w poczynaniach wychowawczych. W rodzinach tych postać ojca cieszyła się jednak większym autorytetem i uznaniem niż w rodzinach drugiej grupy (kontrolnej). O. Tiller zauważył przy tym charakterystyczne cechy zachowania matek z rodzin marynarskich
73

i rybackich. Mianowicie były one mniej aktywne społecznie i w mniejszym stopniu udzielały się na płaszczyźnie towarzyskiej niż matki z grupy drugiej. Były one jednak bardziej zapobiegliwe, a także wymagające więcej grzeczności od swoich dzieci.
Do podobnych wniosków doszli B. Lynn i W. Sawrey (1958):
dziewczęta identyfikowały się bardziej z matkami, chłopcy z ojcami. Chłopcy okazali się ponadto mniej przystosowani od swoich kolegów (z grupy kontrolnej) do życia w domu i szkole.
Z badań psychologicznych nad wpływem czasowej nieobecności ojca raarynarza floty transportowej na przystosowanie się dzieci do szkoły omówimy prace badawcze J. Rembowskiego (1975) oraz prace magisterskie, pisane pod jego kierunkiem w Instytucie Psychologii w Uniwersytecie Gdańskim.
W badaniach J. Rembowskiego objęto uczniów klas czwartej i piątej szkół podstawowych w Gdańsku i Gdyni-Orłowio. Ogółem przebadano 80 dzieci (dziewcząt 38, chłopców 42), których ojcowie brali udział v/ kilkumiesięcznych rejsach dalekomorskich. W 15�/o rodzin marynarzy matki pracowały zawodowo. Grupę kontrolną stanowiło 80 dzieci w tym samym wieku. Ojcowie tych dzieci byli zatrudnieni w instytucjach morskich, nie wypływali jednak w rejsy. V/ grupie tej 75% matek pracowało zawodowo. Badania psychologiczne prowadzono w latach 1970 - 1971 następującymi metodami: testem stosunków rodzinnych FRI (Famiły Re-lations Test), a także stosując układ E. Bene i J. E. Anthonny'-ego, badano postawy uczuciowe dzieci oraz za pomocą kwestionariusza CBI E. Schaefera i M. Aaronson sprawdzano przystosowanie się dzieci do szkoły.
W omawianych badaniach centralną postacią był ojciec, jego wyobrażenia i uczucia wobec niego. Założono bowiem, że nieobecność ojca w domu wywiera określony wpływ na stosunki rodzinne i osobowość dzieci.
Z badań J. Rembowskiego wynika, że:
l. Postać ojca uzyskała wysoką preferencję w teście FRI, co oznacza, że w badanych rodzinach powstał silny związek uczuciowy między oicem a dziećmi. Stwierdzono też, że psychologiczna ważność ojca marynarza w odczuciu dziecka jest ana równi z psychologiczną ważnością matki. W grupach rodzin lądowych matki okazały się bardziej lubiane, preferowane i kochane.
74

2. W stosunkach między badanymi dziećmi a ich rodzeństwem w obu grupach nie zanotowano wyraźnych zmian. Stąd wniosek, że czasowa nieobecność ojca w rodzinie nie wywiera większego wpływu na kształtowanie się wzajemnych stosunków między rodzeństwem. Należy jednak dodać, że w omawianym przypadku liczba rodzeństwa była niezbyt duża.
Z badań prezentowanych wyżej wynika, że inaczej wpływa nieobecność ojca na dziewczęta, a inaczej na chłopców.
Sądzić należy, że dziewczynka, której ojciec był nieobecny, posiadała w rodzinie ,,model" identyfikacji - matkę; chłopiec natomiast nie miał wówczas modelu płci w rodzinie.
Panuje powszechne przekonanie, że ojciec jest wzorem identyfikacji dla syna, v/ wychowaniu zaś córki jego rola jest minimalna. Pogląd ten wydaje się być niesłuszny. Matka jest wzorem kobiety dla syna. Ojciec zaś stanowi wzór mężczyzny dla córki. W rodzinie córka, obserwując zachowanie ojca wobec matki, nabiera wyobrażenia o mężczyźnie. Dziecko tworzy ,,model" mężczyzny odpowiadający kobiecie. Bardzo ważne jest dokonywanie obserwacji przez dziecko stosunków w rodzinie między mężem a żoną. Pełnienie roli matki zależy od innych czynników: są to doświadczenia osobiste, bądź wzory z domu rodzinnego.
W innych badaniach interesowano się wyobrażeniami ojca na podstawie opisu matki. G. Bach (1946, s. 63-80) ustalił, że chłopcy wyobrażali sobie ojca jako bardziej serdecznego, opiekuńczego, jednak mniej wymagającego, niż dzieci w rodzinach kontrolnych.
Zdaniem P. Sears i M. Pintler (1951) zabawy chłopców w wieku przedszkolnym, którzy nie przebywali ze swoim ojcem w rodzinie, były tematycznie mniej agresywne niż chłopców z grupy kontrolnej.
A. Bandura i R. Walters (1968, s. 261 - 262, 285) stwierdzili, że ojcowie agresywnych chłopców poświęcali im w dzieciństwie mało czasu, brak było właściwych interakcji uczuciowych, takich jak serdeczność czy opiekuńczość. Ze swej strony chłopcy agresywni okazywali w stosunku do swoich ojców postawę lekceważącą. Z badań P. Symonds (1938, s. 679 - 688) wynika, że ojcowie, którzy akceptowali swoje dzieci, sami wzrastali pod czułą opieką mądrego, przyjaźnie ustosunkowanego i ciężko pracującego ojca. G. Gardner (1959) poddał krytycznej analizie niektóre sytuacje
75

w rodzinach, w których brak było ojca lub matki. Jego 'zdaniem, gdy matka motywuje odejście ojca od rodziny faktem, że ten rodziny nie kochał, dziecko w takiej sytuacji może wyrobić sąd o sobie, że nie jest obiektem godnym kochania. Gdy matka interpretuje fakt opuszczenia ją przez ojca z powodu braku miłości, dziecko może posądzić ją, że przez swój egoizm pozbawiła je .-'miłości ojca. Zdaniem G. Gardnera, brak ojca w rodzinie stwarza sytuację traumatyzującą, która nie pozostaje bez znaczenia dla prawidłowego rozwoju osobowości dziecka.
W wyniku przeprowadzonych badań U. Bronferbrenner (1970) /dowodzi, że brak ojca powodował słabą motywację osiągnięć u dzieci, niezdolność do rezygnacji z bieżących nagród dla korzyści, które można osiągnąć w przyszłości, niską samoocenę, podatność na wpływ grupy (chłopcy włączali się do gangu i popełniali przestępstwa). Cytowany autor ustalił na podstawie badań, że w każdym z wymienionych tu przypadków brak ojca odbija się poważniej na chłopcach niż dziewczętach.
K. Pospiszyl (1980) w książce Ojcowie a rozwój dziecka przedstawił interesujące rozważania dotyczące roli ojca w rozwoju psychicznym i społecznym dziecka. Omówione zostały takie zagadnienia jak: rola ojca w ujęciu teorii psychologicznych, stosunek ojca do dziecka w świetle badań międzykulturowych, pozycja ojca w rodzinie polskiej, podobieństwo zachowania się ojca i dziecka jako wynik dziedziczenia społecznego, znaczenie ojca w rozwoju moralnym dziecka, wpływ ojca na rozwój umysłowy dziecka, ojciec a cechy zachowania się związane z płcią, niedostatki opieki ojcowskiej a zaburzenia w zachowaniu się.
Interesuje nas tutaj najbardziej wpływ ojca na rozwój umysłowy i zachowanie się dziecka. Przedstawiamy więc Czytelnikowi niektóre prezentowane wyniki badań K. Pospiszyla. Autor pisze, że w badaniach nad wpływem ojca na postępy szkolne dziecka można wyróżnić kilka zasadniczych aspektów: l) częstotliwość kontaktów ojca z dzieckiem; 2) rodzaj tych kontaktów i 3) specyficzne cechy ojca, jak np. jego stopień samooceny, poziom wykształcenia (Pospiszyl 1980, s. 122).
Z braku miejsca nie przedstawiamy tu szczegółowych wyników badań, odsyłając zainteresowanych Czytelników do interesującej lektury. Warto jednak zacytować ogólną myśl z tych rozważań,
76

dotyczącą nauki dziecka w szkole: " ... Wszystkie zasadniczo badania prowadzone nad osiągnięciami szkolnymi dzieci pozbawionych opieki ojcowskiej wskazują, że wyniki w nauce dzieci wychowanych bez ojca są o wiele niższe od postępów dzieci mających możliwość częstego odczuwania tejże opieki". M. Deutsch i B. Biown (wg N. Radin 1976), a także A.A. -Shelton (wg Radin 1976) wykazali jednak, że brak opieki ojcowskiej silniej oddziałuje na osiągnięcia szkolne chłopców niż dziewcząt.
Badania psychologiczne w literaturze krajowej i zagranicznej nad niedostatkami opieki ojcowskiej i ich wpływem na zaburzenia w zachowaniu się dzieci K. Pospiszyl (1980) podzielił na trzy grupy problemowe, w zakresie: l) ogólnych cech niedostosowania społecznego; 2) postaw lękowych; 3) agresji i przestępczych form zachowania się dzieci.
Oto niektóre wyniki badań z książki K. Pospiszyla Ojciec a rozwój dziecka. O wpływie ojca na społeczne przystosowanie się dziecka świadczą wyniki badań wychowywanych bez udziału ojców i dzieci w rodzinach pełnych.
D. B. Lynn i W. L. Sawrey (1959) zbadali w Norwegu ośmio-i dziesięcioletnich chłopców z rodzin marynarzy i rybaków. Ojcowie ich przebywali poza domem minimum dziewięć miesięcy w roku, w niektórych przypadkach aż dwa lata.
Autor skonstatował, że chłopcy z rodzin marynarskich wybierali ,,.. . mniej dojrzałe formy zabaw oraz dysponowali mniejszymi umiejętnościami w zakresie właściwego przystosowania się do grup rówieśniczych. Dziewczynki zaś, nie zdradzając w tak poważnym jak chłopcy stopniu obniżenia umie]ętności przystosowawczych, przejawiały jednak o wiele mniej (w porównaniu z dziewczynkami wychowywanymi z udziałem ojców) samodzielności" (cyt. za: Pospiszyl 1980, s. 156).
Również w badaniach C. Cortesa i E. Flaming ',(1968 r.; cyt. za:
Pospiszyl 1980, s. 156) wykazano, że w grupie dzieci z klas czwartych szkół podstawowych, ocenianych jako źle przystosowane do życia społecznego, dzieci nie miały możliwości regularnego kontaktowania się z ojcem lub jego substytutem.
Wyniki wymienionych i innych cytowanych w książce badań wskazują, że nieumiejętność właściwego społecznego przystosowa-
77

nią się dzieci, które nie posiadały regularnego kontaktu z ojcem, wpływa również na negatywną ocenę przez ich kolegów w szkole i grupach rówieśniczych. W badaniach D. B. Lynna (1974; cyt. za:
Pospiszyl 1980, s. 157) ustalono, że chłopcy ze szkoły podstawowej zajmowali zwykle pozycje społeczne niższe od ich kolegów, należy jedenak zaznaczyć, że byli to czarni chłopcy.
Brak codziennych kontaktów uczuciowych z ojcem wpływa ponadto na niższą samoocenę dzieci (Pospiszyl 1980, s. 158; Baran 1981).
W badaniach własnych W. Vogel i C. Lauterbach (1963) stwierdzili, że chłopcy w starszym wieku szkolnym (14 lat) sprawiający kłopoty wychowawcze, w porównaniu z chłopcami dobrze przystosowanymi, swoich ojców oceniali jako: " ... bardziej kłótliwych, surowych, nieprzystępnych i ignorujących matki" (Pospiszyl 1980, s.161).
Nie sposób tutaj ze względu na ograniczony zasięg książki omówić wszystkich badań nad modelowaniem postaw agresywnych u dzieci wychowywanych bez udziału ojca (Pospiszyl 1980, s. 165 -- 173).
Z badań, które dotyczyły roli ojca w rozwoju dziecka, D. B. Lynn w swym studium wymienia cztery przyczyny wykolejenia się, częściej występującego u chłopców wychowywanych bez udziału ojców niż u dzieci wychowanych z udziałem ojca. Wymienione przyczyny, to: l) protest chłopca przeciwko kobiecej dominacji; 2) brak odpowiedniego nadzoru; 3) brak odpowiedniego wzoru (modelu) zachowania się mężczyzny; 4) traumatyzujące dziecko przeżycia wypływające z zaniku więzi rodzinnej (Pospiszyl 1980, s.169).
Reasumując przedstawione wyżej wyniki badań psychologicznych nad wpływem braku ojcostwa na zaburzenia w zachowaniu się, za K. Pospiszylem (1980, s. 171-173) należy stwierdzić, co następuje:
1. Dzieci pozbawione opieki ojcowskiej są zarówno w opinii nauczycieli, jak i rówieśników mniej zdolne do właściwego przystosowania społecznego.
2. Sytuacja ta determinuje mniejszą atrakcyjność dziecka w grupie oraz jego zaniżoną samoocenę.
3. Najbardziej' dotkliwe w rozwoju psychicznym i społecznym
78

dziecka jest nasilenie postaw lękowych, które stainii]jii[ czynnik wszystkich zaburzeń psychicznych, w tym ato chowania się dzieci.
4. Najbardziej istotnym problemem w łagodzeniu shtji^ prywacji opieki ojcowskiej jest znalezienie dla dzieckafł tu ojca, którym może być nauczyciel w szkole, treiieirti bądź instruktor harcerski. Jest to zadanie dla psychoza]. nych.
Z innych badań nad związkiem uczuciowym ojciłŁ omówimy badania I. Obuchowskiej. Wynika z nich, a. i. malny stosunek między ojcem i dzieckiem powodowa!, aiś nie przeżywało głębiej ani trwałej kar wymierzanych,:.;^ odreagowując napięcia związane z ojcem przez wyttiai czy agresję. Natomiast silniejszy związek uczuciowy iąir dawał karom przez nią stosowanym znaczenie emocjo;M rzucenia, co czyniło je dotkliwszymi" (1981, s. 146). E;HI). niki badań odmienne od uzyskanych przez S. Mikę i S. (hm.
W konkluzji rozważań nad osobą ojca w genezie nenilit-ka autorka kor~-tatuje. że " ... negatywną rolę ojca uinji. nezie nerwic dziecięcych za rolę ustępującą co do stojiiid. wowi osobowości matki. Być może, że pierwszopfcis-czenie negatywnej roli ojca ujawnia się w wypadku nijii. nią u dziecka zaburzeń "o obrazie socjopatycznym" (Otónti 1981, s. 147).
W podrozdziale przedstawiono wyniki badań nad slataa-obecności ojca w rodzinie dla rozwoju dziecka.
Autorzy: L. Stolz (1954); O. Tiller (1958); B. Lynn i!;,^ (1958); G. Bach (1946); A. Bandura i R. Walters (196Si:lti-felbrenner (1970); K. Pospiszyl (1980) - na podstawidfe badań dotyczących braku ojca w rodzinie - ustalili, ililiti występuje tzw. "zespół braku ojca". Jako objawy tegupii występują: stany napięć uczuciowych, agresywność, sliUp-stosowanie dzieci do życia. Brak wzoru "męskości" utnłi|i(-ces identyfikacji dziecka z ojcem.
Wymienieni wyżej badacze stwierdzili, że cała rodaK])!;-

wa ważną rolę w rozwoju osobowości dziecka, przede wszystkim jeśli chodzi o rolę matki, ojca, siostry i brata. Identyfikacja w zakresie płci jest jednym z istotnych procesów uspołecznienia. Brak właściwego wzoru osobowego lub dominacja osób płci przeciwnej może w przyszłości prowadzić do ujemnych skutków w sferze życia seksualnego. Innym niebezpieczeństwem stać się może powtarzanie wobec własnych dzieci tych błędów, których sami rodzice doznali w dzieciństwie (Candless 1961). Silna więź uczuciowa rodziców i dzieci wywiera wpływ nie tylko na proces identyfikacji, ale stwarza podstawowy grunt do zinternalizowanego systemu wartości: co dziecku wolno, a czego nie. Dziecko może swoje wartości, wyniesione z rodziny, konfrontować z wartościami
grupy rówieśniczej.
Z przedstawionych w rozdziale poglądów, dotyczących roli
i funkcji, jakie spełnia rodzina, należy wnioskować, że dziecko od chwili urodzenia przejawia wiele potrzeb, które przez rodziców są lub nie zaspokajane, co nie pozostaje bez wpływu na rozwój osobowości dziecka i na jego zachowanie w rodzinie, w szkole
bądź w domu dziecka.
Rodzina spełnia funkcje na rzecz rodziny (funkcje wewnętrzne)
i na rzecz społeczeństwa (funkcje zewnętrzne). Spośród funkcji świadczonych na rzecz rodziny najistotniejsze
znaczenie ma zaspokojenie potrzeb emocjonalnych dziecka. Niepowtarzalną i niezastąpioną rolę w kształtowaniu osobowości dziecka odgrywa szczególnie miłość matki do dziecka od chwili jego urodzenia (a nawet od chwili poczęcia, jak sądzą niektórzy
badacze).
Skutki rozłąki dziecka z matką, od urodzenia do szóstego miesiąca życia dziecka, są z reguły nieodwracalne; tylko zapewnienie dziecku matki ./zastępczej" lub adopcja (jak najwcześniejsza) może zapobiec lub złagodzić skutki choroby sierocej.
Również rola ojca w rozwoju i kształtowaniu osobowości dziecka jest bardzo istotna. Badania psychologiczne nad niedostatkami opieki ojcowskiej wskazują, że brak ojca w rodzinie (rozłąka czasowa lub stała) powoduje w osobowości dziecka "zespół braku ojca" oraz zaburzenia w zachowaniu się dziecka w szkole bądź w środowisku rodzinnym.
80

Podsumowując problematykę zawartą w tym rozdziale, należy stwierdzić, że tylko rodzina pełna, w której matka i ojciec od chwili urodzenia dziecka zaspokajają potrzeby, głównie emocjonalne dziecka, jest w stanie zapewnić mu prawidłowy rozwój psychiczny i społeczny.
Właśnie potrzeby emocjonalne mogą być zaspokajane w rodzinie, ale tylko w rodzinie, gdy panuje w niej serdeczna, pełna zaufania atmosfera, oparta na wzajemnych uczuciach (Kłoskowska 1959; Rembowski 1972; Ziemska 1975 i inni). Jeśli w rodzinie panują konflikty, brak zrozumienia między mężem i żoną, czy rodzicami a dziećmi, powstaje atmosfera niechęci i wrogości członków rodziny wobec siebie. Dłużej trwająca niekorzystna atmosfera prowadzi do dezintegracji rodziny, a czasami do rozpadu.
Jeden z istotnych wskaźników dezorganizacji rodziny stanowi zjawisko ..sieroctwa społecznego". Jego rozmiary ". .. można traktować jako miernik syntetycznie ujmujący różnorodne procesy, patologizujące rodzinę w zakresie jej funkcji wychowawczych i opiekuńczych ... Z najbardziej wyrazistą sytuacją ,,sieroctwa społecznego" mamy do czynienia w przypadku dzieci umieszczonych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych ze względu na niewypełnianie przez rodziców podstawowych obowiązków rodzicielskich" (por.: A. Strzembosz, w: Wybrane zagadnienia patologii rodziny, s. 14).
Z zaspokojeniem potrzeb dziecka w rodzinie oraz w innych środowiskach, jak w szkole i placówce, wiąże się zagadnienie przystosowania lub niedostosowania społecznego, które zostaną przedstawione Czytelnikowi w kolejnym rozdziale.

ROZDZIAŁ III
Przystosowanie domowe i szkolne "dzieci sierocych"
3.1. Pojęcie przystosowania się i niedostosowania społecznego w literaturze przedmiotu
Pojęcie przystosowania społecznego jest w rozmaity sposób interpretowane przez autorów. Początki tego terminu wywodzą się od koncepcji homeostatu jako biologicznego regulatora utrzymującego właściwą dla organizmu równowagę autonomiczną.
W Słowniku PsycholooiczTlym (1969) czytamy: "przystosowanie (adaptacja) w najszerszym znaczeniu to - zachowanie takich zmian w zachowaniu osobnika, w jego organizmie jako całości lub w jakiejś części, które umożliwiają optymalne funkcjonowanie
osobnika" (s. 8).
Natomiast ,,adaptacja społeczna (przystosowanie społeczne),
przystosowanie lub proces przystosowywania się jednostki bądź grupy do określonych warunków działania społecznego".
Sądzimy, że jest to ujęcie zbyt ogólne. Przyjrzyjmy się zatem definicji podanej przez E. Hilgarda (1967, s. 677): ,,... przystosowanie jest to harmonijny związek, jaki istnieje między jednostką a jej otoczeniem., szczególnie otoczeniem społecznym przy zaspokajaniu psychicznych i fizjologicznych potrzeb". W przytoczonej definicji istotne jest podkreślenie związku, jaki istnieje między człowiekiem a środowiskiem. Jest to ważne stwierdzenie odnoszące się również do procesu wychowania, w którym występuje sprzężenie zwrotne między wychowawcą i wychowankiem. Od najmłodszych lat ogromne znaczenie mają związki człowieka z otoczeniem: z rodziną, z grupą przedszkolną i szkolną, a także
82

związki zachodzące w grupie zawodowej, które wyznaczają przebieg procesów psychicznych, właściwego zachowania się w środowisku. Zdaniem E. Hilgarda warunkiem przystosowania się jest zaspokojenie psychicznych i fizjologicznych potrzeb jednostki.
W tak rozumianym przystosowaniu osobowość jednostki funkcjonuje w " ... harmonijnym związku z otoczeniem'", a więc np. dziecko przystosowane w szkole i w domu ma zaspokojone potrzeby psychiczne i fizjologiczne.
Definicją różniącą się od podanej wyżej jest określenie A. Łowickiego (1966, s. 31), który przez przystosowanie rozumie "umiejętność zaspokajania potrzeb w warunkach danej sytuacji środowiskowej".
Z tych różnych definicji wynikają konsekwencje dla jednostki, bowiem u E. Hilgarda jednostka przystosowana, mówiąc obrazowo jest ,,mniej aktywna" w sensie zaspokojenia potrzeb, natomiast u A. Łowickiego przystosowanie jest to ,,umiejętność", a więc jeśli jednostkę określamy jako przystosowaną, nie może ona być bierna, np.: uczeń w szkole czy wychowanek w domu dziecka. Powszechnie wiadomo, że nie wszystkie potrzeby dzieci, na przykład w placówkach wychowawczych i rodzinach, są zaspokojone w pełni lub nawet zaspokojone częściowo.
Rozumowanie to nie odbiega od poglądów innych badaczy, którzy uważają, że podstawę normalnego życia społecznego stanowi konieczność systematycznego i harmonijnego zaspokajania potrzeb (Czapów 1961, s. 13; Szczepański 1970, s. 205; Skórny 1972).
W definicji podanej przez I. Borzym (1971) przystosowanie pojmuje się jako równoznaczne z "osiągnięciem przez jednostkę stanu równowagi wewnętrznej oraz harmonii jednostki ze środowiskiem". W tal; rozumianym przystosowaniu równowagę tę wyznacza umiejętność danej osoby zaspokajającej te potrzeby we właściwy danej grupie społecznej sposób, wymagający pewnej zgodności norm i wartości uznawanych przez jednostkę z systemem norm panujących w grupie. Właściwe przystosowanie to: ,,.. . zdrowe aktywne uczestnictwo w działalności grupy, podejmowanie odpowiedzialności, niekiedy aż do przejęcia przewodnictwa ... ".
W książce przyjęto określenie przystosowania przytoczone przez
- 83

E. Schaefera, autora kwestionariusza Ciassroom Behavior Inven-tóry Preschool to Primary (CBI) (por.: załącznik v/ Aneksie), gdzie wyróżnione zostały cztery poziomy przystosowania się dziecka przedszkolnego i szkolnego: l) dobrze przystosowany, 2) nie sprawia istotnych trudności, 3) podkliniczne zaburzenie, 4) kliniczne
zaburzenie. /'" Dziecko określane jako "dobrze przystosowane" to "dziecko,
{ które jest dobrze przystosowane do innych osób i do swojej ak-ytywności" (Ciassroom Behavior Inventory Preschool to Primary,
s. l).
Jeśli chodzi o przystosowanie szkolne dziecka należy rozważyć
jego potrzeby indywidualne i społeczne, które są ze sobą wzajemnie powiązane. Potrzeby indywidualne to zdolność do przystosowania się do wymogów szkolnych. Druga grupa potrzeb wiąże się z obowiązkowymi czynnościami ucznia w szkole: czytaniem, pisaniem bądź rozwiązywaniem problemów. Środowisko szkolne nakłada na ucznia wiele obowiązków, które warunkują przystosowanie się do regulaminu szkolnego oraz prawidłowy przebieg procesu uczenia się (por.: J. Rembowski 1972, s. 150; Rembowski
1978, s. 218).
Zdaniem Z. Skórnego (1972, s. 99), dziecko dobrze przystosowane do szkoły i rodziny ma możność zaspokojenia potrzeb fizjologicznych, jak również ma zapewnione kontakty uczuciowe z bliskimi mu osobami, jest samodzielne, a zachowanie jego otoczenie ocenia pozytywnie. Dziecko takie osiąga dobre wyniki w nauce
i nie wykazuje zaburzeń w zachowaniu się.
Na podstawie codziennej obserwacji zachowania się uczniów v/ szkole, w domach dziecka i innych placówkach opiekuńczo-wy-chowawczych łatwo dostrzec, że nie wszystkie dzieci potrafią właściwie dostosować się do roli ucznia oraz wymogów środowiska szkolnego i społecznego (szeroko rozumianego). Dzieci, które sprawiają szczególne kłopoty wychowawcze nauczycielom bądź rodzicom, określano w literaturze psychologicznej i pedagogicznej w różny sposób, np. "uczeń trudny" (Berge 1960), "dziecko trudne", ,,dziecko z zaburzeniami w zachowaniu |się" (Konopnicki 1964), ,,jednostka niedostosowana społecznie" (Grzegorzewska 1964;
Konopnicki 1971)
O. Lipkowski konstatuje: ,, ... Zamiast terminu "społeczne nie-
84

dostosowanie" (enfant inadapte, dissozial) używa się określenia "zaniedbany" (verwahrlost), "zaburzony w zachowaniu się" (malad-justsd, conduite on caracteriel, trouble du comportement, ver-haltensgestórt), "trudny pod względem wychowawczym" (schwer-erzichbar, gemeinschaftsschwierig). Określenie "delikwent" (delin-ąuance, deliquency, Delmąuenz) stosowane jest zazwyczaj v/ stosunku do społecznie niedostosowanych, którzy popełnili czyny przestępcze" (Lipkowski 1981, s. 105).
Termin "niedostosowanie społeczne" do polskiej literatury pedagogicznej wprowadziła M. Grzegorzewska (Lipkowski 1966, 1971, 1981).
M. Grzegorzewska wypowiada się o jednostkach społecznie niedostosowanych następująco: ,,Tendencje społecznie negatywne. Odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destrukcyjnej. Podziw i zainteresowanie dla tzw. złych czynów. Cynizm i brawura w tym. względzie. Nieżyczliwy stosunek do człowieka, do cudzego mienia, regulaminów, nieumiejętność zżycia z grupą. Wyłamywanie się, zrzucanie winy. Niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za swoje czyny. Życie chwilą, przygodą, awanturą. Wyobraźnia duża. Brak hamulców, krytycyzmu. Sugestywność. Brak wizji życia w płaszczyźnie etycznej - społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji, brak wiary w możliwość tego" (Grzegorzewska 1964).
N. Han-Ilgiewicz stwierdza, że " . .. charakteryzuje ich stan zagrożenia, z którego usiłują się uwolnić, stosując środki naiwne, często nie odpowiadające ich faktycznemu rozwojowi. Względnie rzadko jest to niedorozwój sfery inteligencji. Spotykamy się raczej z błędnym rozumowaniem, z przewagą impulsów działania popędowego nad racjonalnym. Przeważająca większość zdradza natomiast opóźnienia emocjonalne. Reakcje ich na powikłania życiowe wykazują postawę infantylną, kompensującą przeważnie niedobory przeżyć uczuciowych we wczesnym dzieciństwie. Najczęściej dołącza się do tego niepokój i dręczące przekonanie, że z sytuacji, w jakiej się znaleźli, nie ma wyjścia, które dałoby się pogodzić z normalnymi sposobami postępowania" (Han-Ilgiewicz 1965).
Z. Skórny mówi na ten temat tak: ,,. . . nieprzystosowanie lub
85

brak przystosowania można więc określić jako stan polegający na niezaspokojeniu, czyli blokadzie określonych potrzeb. W odniesieniu do takiego stanu bywa również używane określenie: frustracja. Frustracja zachodzi wtedy, gdy występują przeszkody uniemożliwiające zaspokojenie pewnych potrzeb" (Z. Skórny 1972, s. 99).
Określenie "niedostosowanie społeczne" sugeruje, że warunki środowiskowe determinują pewne odchylenie od normy. Jest to pojęcie, zdaniem J. Konopnickiego (1964, s. 28; 1971, s. 15-131), źle tłumaczone z angielskiego terminu socially maladjusted child (dziecko źle społecznie dostosowane). Wersja amerykańska określa takie dziecko jako "źle społecznie dostosowane i emocjonalnie zaburzone" (socially maladjusted and emotionally disturbed child). Termin "niedostosowanie społeczne", determinujący konieczność interpretacji społecznej, jest jednoznaczny dla czynników sądowych. Każda osoba, która popełniła przestępstwo, jest społecznie niedostosowana. Prawna i socjologiczna interpretacja (niedostosowania społecznego) nie jest pełna, ponieważ nie wiemy o przeżyciach bądź motywach osoby, która popełniła czyn przestępczy. Pojęcie to nie determinuje interpretacji psychologicznej. Omawiany termin przyjął się w literaturze polskiej, będziemy go - jak pisze J. Konopnicki - używać, uwzględniając jednak wszystkie wymienione kryteria: prawne, socjologiczne i psychologiczne.,
Między dawniej używanym przez J. Konopnickiego pojęciem "zaburzenia w zachowaniu się" (1964) i terminem "niedostosowanie społeczne" (1971) zachodzą jednak pewne różnice. Przez ,,zaburzenia w zachowaniu się", jak stwierdza autor, rozumiemy odchylenie od normy w zachowaniu się dziecka, przy czym przez normę rozumiemy tutaj zasady moralne, obyczaje i zwyczaje przyjęte w danym środowisku. Stopień odchylenia od tej normy będzie świadczył o sile czy zaawansowaniu zaburzenia. W wyżej wymienionym ujęciu znajdzie się najłagodniejsze odchylenie od normy, jakim są tr-idności dziecka w nauce w szkole, można również objąć tym pojęciem najpoważniejsze odchylenia, jak nerwice i różne formy przestępczości. Przyczyna powstania "zaburzenia" może tkwić v/ środowisku, jak też w samej jednostce. Objawem stanu wewnętrznego jednostki są symptomy zachowania "zewnętrznego", czyli tzw. "manifestacja zaburzenia".

Różnica w interpretacji omawianych pojęć polega na tym, że:
w "zaburzeniu" kładzie się nacisk na zmiany zachodzące pod wpływem środowiska, natomiast w "niedostosowaniu" na skutki tych zmian, które mają charakter psychologiczny i społeczny. Łatwiej je dostrzec, nie zawsze są jednak łatwe do usunięcia;' Tak więc J. Konopnicki odróżnia "zachowanie się zaburzone"-o łagodniejszych manifestacjach od "niedostosowania społecznego", które jest rezultatem zmian w psychice dziecka.
Przy ustalaniu diagnozy niedostosowania społecznego punkt wyjścia stanowi samo dziecko, a niedostosowanie społeczne jest skutkiem zmian, które zaszły w jednostce. Gdy mówimy o zaburzeniu w zachowaniu, profilaktyka odnosi się do jednostki, "w 'wy-_. padku zaś niedostosowania społecznego - do społeczeństwa,,
Podobne poglądy dotyczące niedostosowania społecznego reprezentuje H. Spłonek (1965, s. 274 - 276). Autorka .stwierdza, że pojęcie "niedostosowanie społeczne" jest używane często w znaczeniu bardzo szerokim (w odniesieniu do dzieci: głuchych, niewidomych, somatycznie chorych, a także psychopatycznych i przes-^ tępczych). Proponuje ona określeniem tym objąć tylko te dzieci, "u których zaburzeniu uległa sfera emocjonalna i woli oraz rozwój charakteru i osobowości, co powoduje często zakłócenia stosunków społecznych między dziećmi a ich otoczeniem". ''
Wspomniana autorka proponuje podział niedostosowania społecznego: ,,ze względu na stopień utrwalenia zaburzeń życia uczuciowego dziecka" na dwie grupy:
1. Zaburzenia łatwo odwracalne, które stanowią reakcję na wadliwe oddziaływanie środowiska. Ustępują one, gdy zmienia się środowisko oraz wpływy wychowawcze.
2. Zaburzenia utrwalone, które wymagają zmiany środowiska i procesu wychowawczego oraz zastosowania terapii.
H. Spłonek do drugiej grupy zalicza dzieci, których zaburzenia tłumaczymy uszkodzeniami organicznymi. Zdaniem J. Konopnickiego jest to trzecia, odmienna grupa, której nie należy włączać do grupy dzieci niedostosowanych.
"'W ujęciu O. Lipkowskiego (1971, s. 37) ..niedostosowanie społeczne" jest to "zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyróżniające się wzmożonymi
87

i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i realizacji zadań życiowych danej jednostki" (por. także: Kozak 1970).
Następnie O. Lipkowski (1981, s. 144) stwierdza: " ... Niedostosowanie społeczne - zmiany w zachowaniu się wyrażające się trudnościami w dostosowaniu do norm społecznych spowodowane czynnikami genetycznymi, organicznymi lub środowiskowymi".
Jak widać, istnieją różnorodne rozumienia pojęcia ,,niedostosowania społecznego". Najbardziej przekonujące wydaje się stanowisko J. Konopnickiego, tak ze względów teoretycznych jak i praktyki wychowawczej. Podział na zaburzenia w zachowaniu się i niedostosowanie społeczne jest szczególnie wartościowy, jeżeli chodzi o ustalenie diagnozy i likwidację zaburzeń. Pogląd, że w zaburzeniach zachowania profilaktyka odnosi się do jednostki a w niedostosowaniu społecznym - do społeczeństwa, wydaje się być trafny i przemawia za izolowaniem i stosowaniem terapii (mowa jest o jednostkach niedostosowanych - trzecia faza zaburzenia).
""" Do dalszych rozważań w niniejszej książce przyjęto określenie "zaburzenia w zachowaniu się" i ,,niedostosowania społecznego"
' w ujęciu J. Konopnickiego.
Według Konopnickiego niedostosowanie społeczne przejawia się w trzech fazach zaburzeń w zachowaniu się. Zaburzenie początkowe (pierwsza faza) charakteryzuje się tym, że manifestacje są zrozumiałe i zarówno rodzice, jak i nauczyciele potrafią sobie poradzić z dzieckiem, mimo że sprawia im ono wiele kłopotów wychowawczych. W fazie drugiej zaburzenie w zachowaniu jest zaawansowane, wychowawcy często nie potrafią znaleźć przyczyn tego stanu rzeczy, szukają zatem pomocy u specjalistów, głównie w poradniach wychowawczych. W trzeciej fazie zaburzenia jednostka staje się groźna dla otoczenia (chuligaństwo. przestępczość). W tej fazie izoluje się nieletnich, stawia się ich przed sądem, kwalifikuje do zakładów wychowawczych lub poprawczych. Czasami przydziela się kuratora sądowego lub społecznego.
Warto nadmienić, że J. Konopnicki (1971, s. 166 - 177) wyróżnia "niedostosowane zachowanie się", które - musimy tu dodać - nie jest tożsame z niedostosowaniem społecznym. Cytowany au-
88

tor wyodrębnia: ,, . . . dwa zasadnicze rodzaje niedostosowanego zachowania się: a) zahamowanie, gdzie wyróżnimy jeszcze specyficzne jego formy w zależności od tego, które syndromy mają przewagę w zakreśleniach opiniujących, np. depresja, wycofanie się; b) demonstracyjno-bojowe, np. wrogość. Skrajna aspołeczność - jak wiemy - z psychologicznego punktu widzenia niedostosowaniem nie jest, jednak z uwagi na ogromną szkodliwość społeczną, wymaga zajęcia się takimi jednostkami, chociażby po to, by ^ wiedzieć przed kim i dlaczego należy chronić społeczność dziecięcą".
Ad. a. Zahamowane zachowanie - charakteryzuje się tym, że dziecko szuka samotności, unika wszelkich kontaktów społecznych (w domach dziecka są to najczęściej dzieci z tzw. ,,wtórne j adopcji", to znaczy te, które były adoptowane i oddane znowu do domu dziecka). Takie dzieci nie ufają ludziom obcym, nowym sytuacjom, mają trudności z podjęciem ważniejszych decyzji. Łagodniejsze formy zahamowanego zachowania to:
brak inicjatywy, brak pomysłowości itp. Ten typ zachowania odnosi się nie tylko do kontaktów społecznych, ale sfery "intelektualnej, manualnej czy też ogólnoruchowej" dziecka. Najbardziej niebezpiecznym etapem tego typu niedostosowania jest postawa autystyczna (Rembowski 1978, s. 227-248), czyli zamknięcie się w sobie. Dzieci takie izolują się, bronią przed kontaktami uczuciowymi, są podejrzliwe. Pomocne w rozpoznaniu tego rodzaju niedostosowania bywają charakterystyczne symptomy: np. częste obgryzanie paznokci, zmęczenie, smutek czy zły sen.
Ad. b. W zachowaniu demonstracyjnie wrogim przeważają takie formy zachowania, które cechuje wrogie nastawienie w odniesieniu do dorosłych, koleżanek lub kolegów. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest uruchomienie przez dziecko mechanizmów agresywności lub nienawiści w stosunku do otoczenia. U wychowanków, u których nastąpiło zablokowanie potrzeb:
potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby miłości, potrzeby kontaktów emocjonalnych, uwidacznia się zwykle generalizacja bodźca i przenoszenie wrogości z kontaktów z rodzicami i opiekunami na wychowawców w zakładach wychowawczych i opiekuńczych, w zakładach resocjalizacyjnych bądź w domach dziecka. Reakcje stanowią wybuchy gniewu, agresywność, a także skłonności do bójek.
89

Do szczególnie charakterystycznych zachowań A. Żarów (1972)
zalicza: negatywizm, nacisk, demonstracje i czynności szkodliwe. "Wrogość ukierunkowana jest na kolegów, osoby dorosłe, na przedmioty lub na siebie. Łagodniejszą formę wrogości stanowi zachowanie mające na celu ,,zwracanie uwagi na siebie" na lekcji w szkole i w domu dziecka. Dziecko jest zazdrosne o uczucia osób dorosłych. Dziecko odrzucone reaguje w sposób zaburzony:
buntem, "złym humorem", odmową wykonania poleceń, staje się bierne, zuchwałe, podejrzliwe. Jako następstwo tego stanu rzeczy występuje: gwałtowność reakcji, wulgarne słownictwo, skłonność do bójek i awantur, próby wagarowania oraz ucieczki z domu i ze szkoły. Gdy wrogość skierowana jest na dzieci, manifestuje się skłonnością do zaczepek, bójek bądź dokuczania. (Przykłady zaburzonego zachowania się z badań własnych w trzecim, i czwartym rozdziale książki - w części szczegółowej).
Zachowanie demonstracyjnie wrogie może objawiać się: "stanem utajonym", w formie niesprawiedliwego traktowania kolegów, podawania wychowawcy fałszywych informacji o nich, złośliwości itp. Dzieci tego typu sprawiają duże kłopoty swoim postępowaniem w szkołach i placówkach.
Zachowania typu ,,aspołecznego" nie można zaliczyć do wyżej wymienionych. Ze względu na niebezpieczeństwo ze społecznego punkty widzenia należy na nie zwrócić szczególną uwagę. W literaturze psychologicznej jednostki takie są zaliczone do ,,aspołecznych" .moralnie niedorozwiniętych, socjopatów antysocjalnych lub dyssocjalnych. W gronie kolegów omawiane jednostki są nie lubiane, odtrącane. Są to najczęściej przywódcy tzw. "drugiego życia", ^git-ludzie", którzy szukają "frajerów", aby móc nimi rządzić, wysługiwać się nimi, poniżać. Czyny takich dzieci są najczęściej nie kontrolowane.
Jakkolwiek każdy wypadek niedostosowania jest odmienny, gdy
przyjmiemy kryteria szkodliwości i profilaktyki, "skrajna aspo-łeczność", chociaż nie jest niedostosowaniem, ponieważ dziecko nie cierpL z powodu swojej sytuacji, wymaga szczególnego zainteresowania, a jednostkę tego typu należy resocjalizować w innej placówce niż w domu dziecka (Konopnicki 1971, s. 218 - 220).
Istotne dla naszych rozważań jest stwierdzenie O. Lipkowskie-
90

go (1981, s. 106), że: " ... Nie można utożsamiać przestępczości nieletnich ze społecznym niedostosowaniem. Przestępczość jest wprawdzie częstym przejawem, ale nie koniecznym atrybutem społecznego niedostosowania".
Według danych H. Malewskiej, W. Peyre (1973, s. 142, przy współpracy A. Firkowskiej-Mankiewicz): ,, ... przestępczość i wykolejenie, a zwłaszcza takie zachowania paraprzestępcze, jak wagary, ucieczki i alkoholizm, są silnie skorelowane".
Z przedstawionych wyżej poglądów dotyczących ,,niedostosowania społecznego" wspólne dla wszystkich definicji i charakterystyk są te same " ... treści określające społeczne niedostosowanie, a mianowicie:
- społeczne niedostosowanie wyraża 'się w negatywnym stosunku do norm społecznych, do uznanych społecznie wartości;
- jest wyrazem trudnej wewnętrznej sytuacji jednostki społecznie niedostosowanej;
- trudności wychowawcze wynikające ze społecznego niedostosowania cechuje znaczna trwałość postaw aspołecznych lub antyspołecznych;
- jest ogólną postacią (syndromem) zachowania negatywnego wobec norm społecznych" (Lipkowski 1981, s. 106).
Podobnie jak niełatwo określić w sposób jednoznaczny dziecko, które swoim zachowaniem odbiega od normy, również ustalenie prawdopodobnych przyczyn zaburzonego zachowania dziecka nastręcza wiele trudności. Natomiast wykrycie wszystkich czynników jest prawie niemożliwe. Takie poglądy prezentują: J. Konopnicki (1971, s. 124), O. Lipkowski (1971, s. 36) oraz H. Spłonek (1965, 1973).
J. Konopnicki (1971, s. 124) pisze, że dawniej wyróżniano tylko dwie grupy przyczyn: środowiskowe i dziedziczne. Środowiskowe przyczyny definiowano jako wszystkie zewnętrzne wpływy na dziecko, których początek stanowił moment urodzin. W wypadku, gdy nie można było wytłumaczyć zachowania dziecka wpływami zewnętrznymi, przypisywano je czynnikom dziedzicznym. W usta-laniu"przyczyn jako błąd uznawano całościowe przyjmowanie przy-^yn środowiskowych, a w sytuacjach mniej pewnych - doszukiwanie się cech dziedzicznych.
91

Wśród wymienionych grup przyczyn "niedostosowania społecznego" w książce Niedostosowanie społeczne J. Konopnicki (1971) wyróżnia kilka ich podrodzajów.
A. Przyczyny tkwiące w środowisku domowym: l) warunki kulturalne i materialne, które często (chociaż nie w każdym wypadku) rzutują na atmosferę kulturalną w domu; 2) atmosfera domowa i stosunek rodziców do siebie (awantury, alkoholizm i inne); 3) stosunki panujące między dzieckiem i rodzicami oraz jego ogólne "poczucie bezpieczeństwa".
B. Przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: l) stosunek nauczyciela do dziecka i dziecka do nauczyciela; 2) wzajemne stosunki dziecka z innymi dziećmi; 3) opóźnienia w nauce.
C. Trzecią grupę stanowią czynniki natury biologicznej: l) życie płodowe dziecka; 2) moment urodzin. Niewykluczone jest, zdaniem J. Konopnickiego, że istnieją jeszcze inne czynniki, wywierające wpływ na dziecko (por.: Konopnicki
1971. s. 111-112).
Przyczyną niedostosowania dziecka może stać się niezaspokoje-nie jego elementarnych potrzeb fizjologicznych: gdy jest ono głodne, niewyspane, nosi brudne ubranie albo nie ma warunków do nauki w domu rodzinnym - wszystko to wpływa na jego niedostosowanie.
Przyczyną niedostosowania może być też niedostatek kontaktów uczuciowych z rodzicami, rodzeństwem, brak poczucia bezpieczeństwa, na przykład gdy w domu są awantury czy kłótnie (Skórny
1972. s. 99).
Zdaniem A. Szymborskiej (1969, s. 101 - 102) zagadnienie przyczyn zaburzeń w zachowaniu dzieci starszych i młodzieży przebywających w domach dziecka jest sprawą skomplikowaną. Wychowawcy, z którymi autorka przeprowadzała wywiady, wyrażali dwie opinie dotyczące przyczyn niepowodzeń pedagogicznych:
l) zerwanie więzi rodzinnej; 2) wadliwie zorganizowana praca wychowawcza w placówkach.
W niniejszej książce klasyfikujemy przyczyny niedostosowania społecznego dzieci, w przekonaniu, że ich etiologia tkwi w życiu płodowym i momencie urodzenia, a także w środowisku domowym (rodzinnym) wychowanków i w środowisku szkolnym,
92

Dodatkową grupę przyczyn stanowiła wadliwie funkcjonująca organizacja pracy wychowawczej domu dziecka.
Wyniki badań własnych dotyczących przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci omówimy w drugiej części pracy (rozdział trzeci i czwarty).
Obecnie skoncentrujemy się na przedstawieniu przejawów zaburzonego zachowania się i niedostosowania .społecznego dzieci.
3.2. Najczęściej występujące formy
zaburzonego zachowania się "dzieci sierocych"
Zachowanie (Szewczuk 1979, s. 332 - 333), ,,jedno z podstawowych pojęć psychologii współczesnej, w behawioryzmie - główny przedmiot badań; ogół obiektywnie obserwowanych reakcji rucnowych osobnika (zwierzęcia, człowieka) wywołanych czynnikami zewnętrznymi (sytuacją) lub wewnętrznymi (potrzebą, zamiarem - co nie oznacza ich niezależności czy niepowiązania z czynnikami zewnętrznymi), poprzez które ustosunkowuje się do tych warunków lub je przekształca". Dalej czytamy, że: "Wprowadzanie terminu �z. wewnętrzne jest nieuprawnionym przekraczaniem granic wyznaczonych przez kryterium obiektywnej obserwowalności;
każde zachowanie zależy nie tylko od wywołujących je bodźców (jak głosili klasyczni behawioryści), ale również od wewnętrznego stanu organizmu, do którego na szczeblu ludzkim należy jako czynnik istotny -> świadomość".
Z. Skórny (1972, s. 16) sądzi, że określenie " ... zachowania się jako przedmiotu współczesnych badań psychologicznych należy uznać za niewystarczające: wymaga ono uzupełnień i szeregu dodatkowych wyjaśnień. Badania psychologiczne dotyczą przede wszystkim pewnej grupy faktów w zachowaniu się, a mianowicie różnego rodzaju czynności występujących w trakcie uczenia się, działalności zawodowej i społecznej oraz wykonywania innych, złożonych form działania. Naukowe poznanie zachowania nie sprowadza się do opisu oraz klasyfikacji występujących w nim faktów, lecz wymaga określenia kierujących nim prawidłowości. Dotyczą one zależności zachowania się od jego warunków zewnętrznych oraz mechanizmów psychicznych i fizjologicznych. Poznanie
93

tych prawidłowości stanowi podstawowe zadanie współczesnych badań psychologicznych".
W powyższej definicji zachowania występuje pojęcie czynności. Według T. Tomaszewskiego: ,,... Czynność jest to proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana" (1963, s. 139).
Na wstępie rozważań wymienimy formy zaburzonego zachowania się dzieci, od najbardziej łagodnych postaci do groźnych społecznie. Autorzy, którzy zajmują się tą problematyką, wymieniają: zaburzenia uczuciowe, brak zainteresowania nauką szkolną, wagary, ucieczki, agresję słowną, wyrażającą się w opryskliwości, arogancji i używaniu ordynarnych słów, a także palenie papierosów, picie alkoholu, konflikty, zjawisko przemieszczania irracjo-| nalnej agresji, kłamstwo, kradzieże, chuligaństwo, prostytucja, gwałty, wykolejenie oraz przestępczość.
^^H. Spłonek (1956, 1965-b) ustaliła, że dzieci doznających niepowodzeń szkolnych - które, jak wiemy, mogą być przyczyną zaburzeń w zachowaniu - bardzo często występują zaburzenia uczuciowe. Uczniowie, którzy źle się uczą, swoim zachowaniem sprawiają wiele trudności wychowawczych. Najczęściej nie interesują się oni nauką, niechętnie uczęszczają do szkoły, niekiedy wagarują i uciekają z domów. Dzieci takie wchodzą w konflikty z nauczycielami i kolegami, bywają rozdrażnione, opryskliwe, czasami aroganckie i ordynarne, palą papierosy, piją alkohol, czasami łamią normy prawne, kontaktują się z grupami przestępczymi (Lipkowski 1971; Barcikowska 1975; Przełącznikowa 1972;
Pospiszyl 1273; Pospiszyl, Żabczyńska 1980). Wspomniane dzieci. zachowują się arogancko, lekceważą polecenia nauczycieli, błaznują na lekcjach. Kary stosowane przez nauczycieli nie likwidują zaburzeń w zachowaniu, a działają na zasadzie wzmocnienia dodatniego, ponieważ uczeń cel osiągnął.
Na podstawie przeprowadzonych badań z gronem współpracowników H. Spionek (1956, 1965b) stwierdziła, że u dzieci z zaburzonym zachowaniem stosunkowo najczęściej dominowały przejawy wzmożonej pobudliwości, zaburzenia: snu, łaknienia, nadmiernej ruchliwości, częste objawy płaczu i krzyku. W badaniach autorki u 48% uczniów z zaburzoną neurodynamiką pierwsze
94

symptomy zaburzeń wystąpiły w okresie niemowlęcym i ponie-mowlęcym, u 30% - w okresie przedszkolnym, natomiast tylko u 22% - w okresie szkolnym. Istnieje zatem duża grupa dzieci, za których zaburzone zachowanie ponoszą winę oddziaływania śro-dowiskowo-wychowawcze. Do grupy czynników zaburzających zachowanie zalicza autorka: niekorzystną atmosferę domową, liczne konflikty między członkami rodziny, urazy psychiczne i inne.
Z powodu nieosiągania pozytywnych rezultatów w nauce, u dziecka z zaburzonym zachowaniem następuje zahamowanie aktywności. Dziecko takie jest często zniechęcone do nauki. Jest to, zdaniem Z. Skórnego (1972), negatywna reakcja na frustrację, przyczyniająca się do trudności w nauce i innych zaburzeń w zachowaniu.
Jedną z form pozytywnej reakcji na frustrację stanowi mechanizm substytucji i sublimacji, umożliwiający zastępcze zaspokojenie potrzeb dziecka (na przykład dziecko po chorobie, nie będąc sprawne fizycznie, może zajmować się m. in. wykonywaniem gazetki lub albumu o tematyce sportowej).
Innym przejawem reakcji na frustrację jest zachowanie agresywne, w którym może działać mechanizm przemieszczania wrogości. Przejawem frustracji może być również ucieczka. Dziecku, zabranemu ze środowiska rodzinnego, w którym nie ma możliwości zaspokajania potrzeb, częściowo może zrekompensować brak kontaktów z rodzicami serdeczność okazywana ze strony wychowawców w placówce.
Innym przejawem zaburzonego zachowania jest kłamstwo, które było między innymi przedmiotem badań F. Baumgarten (1927), H. Malewskiej i H. Muszyńskiego (1962). Problem kłamstwa, kłamliwości i wykroczeń dziecka przeciwko własności w zakładzie dla społecznie niedostosowanych przedstawił O. Lipkowski (1971, s. 141 -156). Zagadnienia te zreferował on jod strony etiologii i procesu resocjalizacji w stosunku do dziecka, które popełnia te wykroczenia.
K. Pospiszyl (1973, s. 267) wyróżnił poszczególne rodzaje aktywności przestępczej: kradzieże, chuligaństwo, prostytucję, gwałty, lżejsze postacie niedostosowania, które rozpatrzył w powiązaniu z postaciami zaburzeń społecznych i cechami temperamentu. Zauważył on ponadto pewne charakterystyczne zjawiska: miano-
95

wicie kradzieże stanowiły niezwykle swoisty typ zachowania w porównaniu z przestępstwami natury chuligańskiej, prostytucji i gwałtu. Chłopcy kradnący, w odróżnieniu od innych badanych grup (z wyjątkiem młodzieży nie wykolejonej), nie przejawiali zaburzeń w zakresie .postaw społecznych pod względem aktywności społecznej i pod-względem nastawienia do innych ludzi. Wniosek był następujący: kradzieże nie powodowały zaburzeń interpersonalnych, a więc dzieci-złodzieje potrafiły przystosować się do życia w zespole.
W domach dziecka u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym
występują opóźnienia w rozwoju fizycznym, psychicznym, społecznym i uczuciowym. Reakcje dzieci przy pierwszym zetknięciu się z placówką są różne: od spokojnego przyjęcia faktu zostania wychowankiem domu dziecka (zwykle starsze dzieci), do płaczu, krzyku (szczególnie dzieci w wieku przedszkolnym). W pierwszych dniach pobytu zdarzają się też ucieczki. Okres adaptacyjny wychowanków w placówce bywa odmienny u poszczególnych dzieci. Zazwyczaj po pierwszym, drugim miesiącu dziecko "wciąga się" w życie placówki, dowiaduje się od kolegów o zwyczajach, zasięga opinii o wychowawcach itd. Koledzy najczęściej mówią o dziecku, które przybyło: "nowy". Po dłuższym okresie pobytu wychowankowie czują się jednak osamotnieni, narasta poczucie krzywdy, nasilają się -kompleksy, występują u nich zaburzenia
w zachowaniu się.
Według K. Obuchowskiego (1966, s. 224) mówimy o kompleksie
wówczas, gdy mamy na myśli " ... już wytworzoną postawę wyrażającą się w nerwicowych reakcjach w stosunku do wszystkich sytuacji, których postawa ta dotyczy. Na przykład można mieć przekonanie, że jest się brzydszym od innych, i nic więcej. Przy wykonywaniu swoich funkcji społecznych bierze się to realnie pod uwagę. Można też mieć kompleks na punkcie własnej brzydoty i reagować zawsze nerwicowe, ilekroć wchodzi w grę sprawa urody, na przykład uważać się za urodziwego, gdy się jest brzydkim, uważać ładnych za niemoralnych, uważać książkę / za nic nie wartą, bzdurę o ile tylko traktuje o urodzie itp." : U dzieci osieroconych, które przebywają w domach dziecka, występuje tzw. "kompleks Kopciuszka", zahamowania wewnętrzne, spaczone postawy, które są wynikiem utrudnień napotykanych
96

w normalnym zaspokojeniu potrzeb kontaktu emocjonalnego i, jak wydaje się, wiąże się z trudnościami okresu "późniejszego" dzieciństwa.
"Kompleks Kopciuszka" stanowi jedną z odmian kompleksu różnicy. Dziecko wie, że jest w gorszej sytuacji, jest często brzydsze, ale jest przekonane, że któregoś dnia wszystko się zmieni. Faktem jest, że dzieci z domów dziecka marzą o tej chwili i z zazdrością mówią o szczęśliwych kolegach, którzy "na zawsze" poszli
do domu.
K. Obuchowski (1965, s. 225 - 226) pisze, że poczucie małowar-tościowości jest czymś wtórnym: "Tym, co pierwotne, jest poczucie osamotnienia, samotności. Sądzimy, że poczucie niższości, z którym tak często można się spotkać, wytwarza się wówczas, gdy dziecko na tyle się różni od swoich rówieśników, że nie może w ich grupie zaspokoić swojej potrzeby kontaktu, a zachowanie się otoczenia sugeruje mu wprost lub pośrednio, że tak jest z powodu jego mniejszej wartości".
Zgadzamy się tu z tezą T. Kądzielowej (1971, s. 18), że pobyt dziecka w zakładzie niemal zawsze pogłębia poczucie osamotnienia i krzywdy, osłabiając i tak wątłą już więź rodzinną.
Sytuację psychicznego osamotnienia, w której znajduje się zdecydowana większość wychowanków domów dziecka, można odnieść do wypowiedzi E. Fromma (1973, s. 22), że , ... świadomość ludzkiego osamotnienia bez ponownego połączenia się przez miłość jest źródłem wstydu. Jest zarazem źródłem poczucia winy i niepokoju".
A. Szymborska (1969, s. 56 - 61) stwierdziła w swoich badaniach, że uczucia dzieci sierocych, szczególnie starszych, nacechowane były powierzchownością, chwiejnością, u niektórych wychowanków występował "chłód uczuciowy", szczególnie charakterystyczny dla dzieci "niczyich". Dzieci, które utrzymywały kontakty uczuciowe z rodzicami, były emocjonalnie znacznie "nor-malniejsze", ale jedna i druga grupa dzieci była "silnie agresywna i niezdyscyplinowana". Do antyspołecznych zachowań zaliczone: bójki, kłótnie, nieposłuszeństwo, używanie ordynarnych wyrazów, niszczenie odzieży i książek, kradzieże, ucieczki. Poważne trudności wychowawcze, szczególnie w grupach starszych dziewcząt w wieku 12-13 lat, stanowiły wykroczenia seksualne (za-
9T
ł Kozak - Sieroctwo

czepianie chłopców i mężczyzn, powroty po całonocnych libacjach). Autorka uważa, że stopień zaburzeń w zachowaniu się "jest wysoki, a zasięg - zdecydowanie rozległy".
M. Gołębski (1972, s. 32), badając zaburzenia w zachowaniu się podopiecznych przebywających w Ognisku Wychowawczym w Gdyni, do najczęściej występujących form zaliczył: ,,trudności w szkole, brak dyscypliny, niestałość emocjonalną, wagary, spóźnienia, agresywność, kłamstwa, nerwice, lekceważenie dorosłych, brak koncentracji uwagi, stany depresji, przechwałki, błaznowania ...". Inne trudności to ,,postawa konsumpcyjna", która przejawia się w ciągłym żądaniu czegoś.
Dłuższy pobyt wychowanków w domu dziecka sprawia, że dzieci te są mało uspołecznione, nastawione konsumpcyjnie, mówią "bo mnie i tak wszystko się należy". Skonstatowali ten fakt zgodnie wychowawcy w placówkach i nauczyciele w szkołach. Fakt, że dzieci "muszą" z domu dziecka otrzymywać wyżywienie, ubranie, przybory szkolne i nie martwią się, jak na przykład w rodzinie, że ojciec i matka nie mają na to pieniędzy, powoduje, że większość dzieci nie dba o otrzymywane rzeczy, niszczy je, często sprzedaje kolegom w szkole. Niestety, jest to zjawisko dosyć powszechne w domach dziecka, również w tych, w których przeprowadzano badania do niniejszej pracy. Trudne jest zapobieganie i zwalczanie w placówce tego ,,nastawienia na otrzymywanie" (Ziemska 1975, s. 131). Wspomniana postawa dzieci świadczy o najniższym rozwoju uczuć społecznych, powodują ją jednak, niestety, warunki wychowania zakładowego.
Na zakończenie prezentowania najczęściej występujących manifestacji zaburzonego zachowania przedstawimy wyniki badań sondażowych przeprowadzonych w domach dziecka.
Wyniki ankiety sondażowej przeprowadzonej w 1972 r. w ramach przygotowań do XXIV zgromadzenia ogólnego Międzynarodowej Federacji Wspólnot Dziecięcych (FICE - Federation In-ternational des Communantes d'Enfants) w Warszawie 5-10 VI 1972 r. (por.: Biuletyn Polskiej Sekcji FICE nr 1/24, Warszawa 1972, s. 12, TPD, Zarząd Główny, Międzynarodowa Federacja Wspólnot Dziecięcych). Materiały (udostępnione przez uczestnika obrad FICE, mgr. H. Macieję, dyrektora Domu Dziecka w Gdyni) wskazują, że z wybranych 22 domów dziecka z grupy 2145 wy-
98

chowanków, ponad lO^/o sprawiało trudności wychowawcze, połączone z trudnościami i opóźnieniami w nauce, przede wszystkim u dzieci ze szkół podstawowych. W ankietowanych domach dziecka wykazywało opóźnienia w nauce 42<)/o wychowanków, w tym 6�/o powyżej 3 lat opóźnienia w stosunku do wieku. Do trudności w nauce, które występowały najczęściej, należały: niechęć do nauki, która wiązała się z wynikającymi z doświadczeń niepowodzeniami szkolnymi, duże braki w opanowaniu materiału szkolnego, słabo rozwinięte zdolności intelektualne, nieumiejętność przystosowania się do wymagań szkolnych, brak samodzielności w pracy szkolnej, wytrwałości w opanowaniu materiału, trudności w nawiązywaniu kontaktów, których przyczynę stanowiły: albo agresywne zachowanie się, bądź izolowanie się i nieumiejętność nawiązywania kontaktów. Jako najczęściej spotykane formy manifestacji zaburzonego zachowania uznano: "ucieczki ze szkoły i z domu dziecka, nawiązywanie niepożądanych kontaktów z grupami młodzieży społecznie niedostosowanej - u starszych dziewcząt skłonność do przygodnych kontaktów z mężczyznami, brak poczucia odpowiedzialności za własne postępowanie, agresywne zachowanie, wybuchowość i nieopanowanie, będące wyrazem zaburzeń emocjonalnych, wulgarne słownictwo i brak ogólnej kultury współżycia" (por.: A. Kelm, S. Nowaczyk 1974, s. 74 - 75).
Wyżej przedstawiliśmy niektóre formy ,,zaburzeń w zachowaniu się" i pewne formy "niedostosowanego zachowania się" dzieci.
Obecnie przejdziemy do omówienia czynników, które wpływają na przystosowanie i niedostosowanie społeczne dzieci przebywających w domach dziecka.
3.3. Niektóre czynniki wpływające na przystosowanie domowe i szkolne oraz niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka
Badania, przeprowadzone nad dziećmi wychowywanymi w żłobkach i poza rodziną (domach dziecka i zakładach leczniczych), wykazały, że na skutek nieobecności ojca i matki w rodzinie u dzie-

T*
99


ci występują w mniejszym lub większym stopniu zaburzenia rozwoju psychicznego i fizycznego, zwane chorobą sierocą (por.:
A. Szczełowanow, N. Askawina 1955). Brak jest natomiast systematycznych badań nad przystosowaniem się dzieci z domów dziecka do placówek i szkół w starszym wieku szkolnym. W ostatnich latach przeprowadzono badania psychologiczne, które dotyczyły interesującego nas tutaj problemu.
Przedstawimy wyniki tych badań, których autorzy omawiają
/czynniki wpływające na przystosowanie i niedostosowanie społeczne dzieci. Podzielimy je umownie na: czynniki psychiczne, czynniki organizacyjne, czynniki wychowawcze. Do czynników psychicznych zaliczymy: brak zaspokojenia potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby stabilności, a także skłonności neurotyczne, ,,życzeniowy" obraz samego siebie oraz zerwanie więzi rodzinnej. Do czynników organizacyjnych należą: brak selekcji do placówek, praktyki "przenoszenia" dzieci do 'różnych grup wychowawczych i placówek. Do czynników wychowawczych zaliczymy: brak wzoru do identyfikacji, brak kontaktu i pozytywnego oddziaływania rodzina)
L. Mołojec-Wojciechowska (1971, s. 537-539) zbadała 60 dzieci, uczniów klas pierwszych w Warszawie (30 uczniów z domu dziecka i 30 uczniów z domów rodzinnych). Jako metody zastosowano: skalę Wechsiera, badającą poziom inteligencji dzieci oraz obrazki S. Szumana do badania poziomu myślenia przyczynowo--skutkowego. Poziom rozwoju społecznego mierzono za pomocą eksperymentu społecznego. Wyniki wykazały istotną zależność między inteligencją a środowiskiem, współczynnik korelacji r== =0,968. Najkorzystniejszym środowiskiem okazała się dobra rodzina, najmniej korzystnym - zaniedbujący dom dziecka. Autorka uznała, że brak więzi z rodzicami wpływa bardzo niekorzystnie na inteligencję dzieci. Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w poziomie myślenia przyczynowo-skutkowego. W zakresie poziomu rozwoju społecznego wykazano duże różnice między dobrą rodziną a środowiskiem zaniedbującym dziecko. L. Mołojec-Wojciechowska zauważyła u dzieci z domów dziecka trudności w przystosowaniu się do warunków szkolnych. Zdaniem autorki przyczyna tego stanu rzeczy tkwiła w niedostatku uroz-
100

maiconych kontaktów z dorosłymi i rodzicami oraz braku zaspokojenia potrzeb emocjonalnych.
M. Jurga (1975, s. 713-718) objęła badaniami 60-osobową grupę dziewcząt od 13-16 roku życia z państwowych domów dziecka z woj. poznańskiego i 60-osobową grupę dzieci z rodzin kontrolnych. Autorka skonstatowała m. in. wyraźny brak identyfikacji dziewcząt z placówek z wychowawczyniami. Najczęściej wychowanki identyfikowały się z grupą koleżanek z domów dziecka. Ponadto zauważyła, że obraz matki, żony i pracownicy u wychowanek był ,,ubogi i stereotypowy". Poziom lęku mierzony skalą jasnego niepokoju "Jaki jesteś" M. Choynowskiego wskazał na wyraźną różnicę między grupami. I tak 61,6% dziewcząt z domu dziecka zaliczono do grupy ze skłonnościami neurotycznymi, natomiast w grupie kontrolnej stwierdzono 33,3% osób posiadających skłonności neurotyczne. Różnica istotna statystycznie (^^ =9,64; P>0,01). Obraz samego siebie, badany techniką Q-sori, był ,,w znacznej mierze życzeniowy". Problem obrazu świata badano za pomocą zestawu twierdzeń skonstruowanych przez autorkę i wybranych obrazków TAT. Wyniki wykazały duże różnice między grupą podstawową i kontrolną. Obraz ojca przedstawiał się wybitnie negatywnie, zresztą nie tylko u dziewcząt, które przeżyły dramatyczne chwile z własnym ojcem, ale również u dzieci wcześnie osieroconych. Nader wyraźne różnice zaszły między obrazem matki (P<0-01) i ojca (P <0,01). W obrazie rodzeństwa i rówieśniczek z grupy z domu dziecka ustalono bardziej krytyczny i negatywny stosunek niż u dzieci z drugiej grupy.
Z gronem badaczy cenny wkład do badań nad etiologią niedostosowanego zachowania się i zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka wniósł J. Konopnicki (1971, s. 212 - 219). Prowadził on badania, które wykazały różnice w przystosowaniu do szkoły i domów dziecka dzieci z placówek i ich kolegów z domów rodzinnych.
Z grupą współpracowników przeprowadził on wielostronne badania dotyczące niedostosowania społecznego dzieci z różnych środowisk wychowawczych. Łącznie przebadano 4805 dzieci iszkół podstawowych w różnych częściach Polski. Ustalono funkcjonujące błędy konwencjonalnej metody ustalania diagnozy niedostoso-
101

wanta społecznego "na oko", która przynosi wiele krzywdy dzieciom. W rezultacie kwalifikowano je bowiem do zakładu, w którym wcale nie powinny się one znaleźć (podczas badania grupy
dziewcząt z domów dziecka).
J. Konopnicki zastosował w badaniach Arkusz Diagnostyczny D. Stotta, który wypełniali nauczyciele, uprzednio odpowiadający na "6 wstępnych pytań Arkusza". W ten sposób przebadano dzieci z 12 domów dziecka. Grupę kontrolną natomiast stanowiły dzieci z domów rodzinnych. Autor skonstatował zdecydowaną zależność w rozmiarach niedostosowania społecznego i związku ze środowiskiem wychowawczym. Zauważono tak duże niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka, że J. Konopnicki podaje w wątpliwość możliwość traktowania domu dziecka jako normalnego środowiska wychowawczego. Analiza wyników dzieci z 4 szkół podstawowych woj. krakowskiego oraz dzieci z krakowskich domów dziecka wykazała, że niedostosowani z domów rodzinnych stanowili 12,8% ogółu badanych tej grupy, natomiast
u wychowanków z domów dziecka - 24,4�/o.
J. Konopnicki rozbieżność swoich wyników tłumaczy odmiennością środowiska domu dziecka od domu rodzinnego. Różne dzieci trafiają do domów dziecka, a brak selekcji sprawia, że spotyka się często w placówkach dzieci upośledzone umysłowo, charaktero-patyczne,. a także niedostosowane społecznie już z chwilą przybycia do zakładu.
Inną charakterystyczną, cechą tych dzieci były. deprywacje potrzeb: potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby stabilności, co - jak wiadomo - nie sprzyja dobremu przystosowaniu. Stosowane praktyki przenoszenia dzieci do różnych środowisk powodują zwykle zrywanie kontaktów uczuciowych między rodzeństwem i brak kontaktów z rodzicami.
B. Baran (1981), opierając się na dotychczasowych przesłankach
w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej, przyjął w badaniach własnych następujące ,,wyjściowe założenia:
l) środowiska wychowawcze rodziny i domu dziecka różnią się przede wszystkim stopniem nasilenia więzi społeczno-emocjonalnej między dzieckiem a osobami dorosłymi;
2.) brak więzi społeczno-emocjonalnej między wychowankiem
102'

a wychowawcą jest główną przyczyną powstawania zaburzeń w rozwoju osobowości dzieci wychowywanych w domach dziecka" (Baran 1981, s. 36).
Badania prowadzono nad grupą dzieci z państwowych domów dziecka i grupą "rodzin dobrych", to jest "takich, które charakteryzują się silną więzią społeczno-emocjonalną dziecka z innymi
osobami".
Badania prowadzono w latach 1972 i 1973 w 6 domach dziecka i 7 szkołach podstawowych byłego województwa poznańskiego;
ostatecznie wybrano do badań właściwych 60 chłopców w wieku 9-12 lat i 60 dzieci z tych samych klas (grupa kontrolna).
W badaniach autor zastosował następujące metody: W badaniach wstępnych: l) test stosunków rodzinnych Anthony-Bene - wersję oryginalną; 2) test stosunków rodzinnych Anthony-Bene -wersję 'przystosowaną do badania stosunków uczuciowych na terenie domów dziecka. W badaniach właściwych (zasadniczych):
l) test frustracji Rosenzweiga dla dzieci; 2) próbę Zdań Niedokończonych; 3) ankietę; 4) test socjometryczny; 5) dwie techniki do mierzenia aspiracji; 6) dwie techniki do mierzenia samooceny;
7) technikę rangowania Bogardusa; 8) analizę dokumentacji szkolnej; 9) analizę dokumentacji domów dziecka; 10) rozmowy z nauczycielami i wychowawcami; 11) obserwację zachowania się badanych dzieci na terenie szkół i domów dziecka.
B. Baran dokonał analizy porównawczej cech osobowości dzieci z rodzin i z domów dziecka oraz odporności badanych dzieci na frustrację, postawy lękowe, samoocenę, poziom aspiracji, postępy szkolne, pozycję społeczną badanych dzieci w grupie rówieśniczej i stosunek uczuciowy nauczycieli do badanych dzieci.
Oto niektóre wyniki przeprowadzonych badań. Stwierdzono, że:
"Dzieci wychowywane w środowisku o niewystarczającej więzi społeczno-emocjonalnej wykazują znacznie mniejszą tolerancję na frustrację niż dzieci o silnej więzi społeczno-emocjonalnej" (Baran 1981, s. 124). Ustalono ponadto, że samoocena dzieci z placówek "jest niższa pod względem badanych cech (miły, pracowity, grzeczny, wesoły) i pełnionych ról szkolnych (kolega, uczeń), Baniej spójna oraz znacząco częściej nieadekwatna niż samoocena dzieci z rodzin". Z samooceną związany jest poziom aspiracji ak-
103

tualistycznych i perspektywicznych. Poziom, aspiracji dzieci z placówek jest ustalony poniżej poziomu możliwości, co wiąże się z brakiem zaspokojonych potrzeb więzi społeczno-emocjonalnych.
Podsumowując wyniki swoich badań, dotyczących osobowości dzieci z domów dziecka i z grup kontrolnych, autor sformułował następujący wniosek ogólny: "stopień zaspokojenia potrzeby więzi społeczno-emocjonalnej warunkuje rozwój osobowości dziecka. Przy silnej więzi społeczno-emocjonalnej osobowość dziecka kształtuje się prawidłowo, zaś przy niedostatecznym zaspokojeniu tej. potrzeby powstaje szereg zaburzeń w rozwoju osobowości dziecka, takich jak: niekorzystne nawyki reagowania na frustrację, postawy lękowe, obniżona nieadekwatna i niespójna samoocena oraz nieadekwatny obniżony poziom aspiracji. Funkcjonowanie tak ukształtowanej osobowości przejawia się w zmiejszonej odporności psychicznej jednostki. Powoduje to gorsze funkcjonowanie jednostki w szerszych kręgach społecznych, między innymi w szkole".
Słuszna jest teza A. Szymborskiej (1969, s. 144), że: " .. .nawet najlepiej zorganizowany dom dziecka jest środowiskiem sztucznym tak pod względem wychowawczym, jak i społecznym". O atmosferze każdej placówki decydują rozmaite czynniki. Najważniejszym z nich, jak sądzimy, jest zespół wychowawców, ich osobowość, zapał, zaangażowanie, zrozumienie potrzeb psychicznych i możliwości wychowanków. Istotnymi czynnikami wpływającymi na atmosferę panującą w placówce jest zespół dzieci w grupie, fakt, czy grupa jest koedukacyjna, a także lokalizacja domu dziecka (miasto, wieś). W żadnym wypadku dom dziecka nie jest instytucją organiczną (rodzina), lecz w mniejszym lub większym stopniu pozostaje zawsze instytucją opiekuńczą.
W zakładzie, mimo najbardziej starannej i życzliwej opieki wychowawców, indywidualne podejście do dziecka oraz możliwość zaspokojenia jego potrzeb emocjonalnych jest ograniczone. Wychowankowie odczuwają to jako atmosferę "chłodu uczuciowego". Jeżeli wychowawca stara się indywidualnie podejść do dzieci, w częstych wypadkach inni wychowankowie przyjmują ten fakt jako niesprawiedliwość i niesłuszne wyróżnianie kolegów. Powstaje pytanie: ,,W jakim stopniu dom dziecka, ściślej wychowawca, ma obowiązek i prawo do głębszych uczuć w stosunku do dzie-
104

cka wychowywanego w placówce?" (Kozak 1978). Jest to zagadnienie niezmiernie trudne. Wychowankowie nie chcą "znowu" nawiązywać nowych znajomości. Dzieci te mówią: ,,Po co się przywiązywać do pani, jak i tak się pójdzie do internatu? Tam. opiekę przecież przejmują inne osoby". Kontakty uczuciowe dzieci są przeto często powierzchowne i nietrwałe. Czy w takiej sytuacji osobowość dziecka może się normalnie rozwijać? Bez miłości, bez codziennej obecności ojca i matki? Czy placówka jest w stanie zagwarantować prawidłowy rozwój osobowości dziecka i w jakim. stopniu?
Dyskusja na ten temat toczyła się na łamach "Problemów Opie-kuńczo-Wychowawczych". W kwestii tej wypowiadali się naukowcy i praktycy (m. in. Miller 1967; Filipuczuk 1968; Kozak 1973). Nie ustalono żadnych recept, ponieważ było to niemożliwe.
Podzielamy pogląd H. Filipczuk (1969), która oświadczyła, że nie podejmuje się dać odpowiedzi na to pytanie, gdyż mogłaby być oparta wyłącznie na sferze domysłów i spekulacji, ponieważ badań nad tym zagadnieniem nie prowadzi się u nas. Podobne poglądy prezentuje w książce Sieroctwo społeczne A. Szymborska. Jednak i w tym opracowaniu stwierdza się brak szerszych badań tego typu.
Przedstawione wyżej wyniki badań psychologicznych nad dziećmi wychowywanymi w domach dziecka wskazują, że przystosowanie szkolne i domowe oraz niedostosowanie ispołeczne dzieci z domów dziecka są uwarunkowane przyczynami endogennymi (wewnętrznymi), tkwiącymi w dziecku, jak i przyczynami zewnętrznymi (egzogennymi), tkwiącymi poza dzieckiem.
Do czynników wewnętrznych zaliczamy potrzeby psychiczne dzieci: potrzebę miłości, potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę przynależności, więzi uczuciowe z rodzicami i rodzeństwem, samoocenę dziecka. Natomiast do czynników zewnętrznych zaliczamy wadliwą organizację domów dziecka i wynikające z niej konsekwencje.
Przed przystąpieniem do omówienia tak pozytywnych, jak i negatywnych stron wychowania w domach dziecka, omówimy niektóre podstawowe cechy organizacji tych instytucji opiekuńczo-wy-chowawczych.
105

1. Dom. dziecka jest instytucją opiekuńczo-wychowawczą, której zadanie polega na zaspokojeniu potrzeb biologicznych i potrzeb psychicznych przebywających tam dzieci, a także na zabezpieczeniu dzieciom ukończenia szkoły podstawowej i zdobycia zawodu (szkoła zawodowa, szkoła średnia, studia wyższe, pomoc w usamodzielnieniu się po 18 roku, gdy wychowanek studiuje do 24 roku życia) oraz wyposażenie go w niezbędne ubranie i pościel. Ponadto dziecko zwykle otrzymuje: stół, łóżko, krzesło, szafę. Czyni się duże starania, aby każdy wychowanek otrzymał mieszkanie (jest to możliwe - aktualnie poprzez Stowarzyszenie Pomocy Mieszkaniowej Dzieciom, Domów Dziecka działające w Poznaniu).
2. Dom dziecka nie stanowi środowiska wychowawczego naturalnego tak jak rodzina, bowiem nie działają w tej instytucji ,,formalne" prawa małej grupy, co ma miejsce w rodzinie. Omawiana placówka jako instytucja pozostaje zawsze środowiskiem wychowawczym sztucznym, w pewnym sensie środowiskiem zamkniętym, wskutek obowiązujących w nim warunków życia, do których zaliczamy:
a. Rozkład dnia dzieci, który jest ściśle zaplanowany (od godzi-600 do 2100): pobudka, sprzątanie pomieszczeń, toaleta poranna, śniadanie, pobyt w szkole, czas wolny, zajęcia dydaktyczne - nauka własna, kolacja, czas wolny i sen (od 2100 - 6��).
b. Podstawowe czynności dzieci w domu dziecka: zabawa i spanie odbywają się w tym samym gronie; natomiast nauka odbywa się nie w placówce, lecz w pobliskiej szkole podstawowej, aby nie izolować dzieci od wpływu środowiska poza domem dziecka.
c. Wszystkie "dodatkowe" czynności poza nauką (na przykład w czasie wolnym) przede wszystkim ze względu na bezpieczeństwo dzieci odbywają się zbiorowo (np.: wyjście do kina, wycieczka do ZOO czy zwiedzanie muzeum) i dziecko nie ma w zasadzie wpływu na zmianę kolejności wykonywanych czynności (tak jak to bywa w rodzinie), chociaż często by tego pragnęło.
d. W domu dziecka jest nie do uniknięcia istnienie "tzw. drugiego życia", które przybiera różne postacie od łagodnych form:
żargon, przezwiska (mają je wszystkie dzieci i wszyscy wychowawcy), "rozróbki" (Goffman 1957, 1969) lub "ściąganie" lekcji, do bardziej wyrafinowanych i niedopuszczalnych: "wysługiwanie
106

się" starszym kolegom podczas wykonywania dyżurów, oddawanie deseru czy "kieszonkowego" (dzieci otrzymywały w chwili badań miesięcznie 30 zł na drobne wydatki), po najgroźniejsze: "usługi seksualne", kradzieże, palenie papierosów, picie alkoholu i inne.
e. Regulamin domu dziecka, zawierający wiele nakazów i zakazów, dopuszcza stosowanie przez wychowawców nagród i kar, których nadużywanie nie pozostaje bez wpływu na psychikę wychowanka. Często rodzi bunt, agresję, skierowaną na przykład na słabsze fizycznie dzieci. (Będzie o tym szerzej mowa w części II, rozdział czwarty, 4.4).
f. W środowisku domu dziecka jest nieunikniona pauperyzacja bodźców (zubożenie). Kontakty mają miejsce z tymi samymi osobami, te same czynności powtarzają się w ciągu każdego dnia, a urozmaicenie stanowią jedynie wyjazdy dzieci (oczywiście nie wszystkie dzieci jadą do rodziców, bo sąd może zabronić kontaktu, gdy środowisko rodzinne jest zdemoralizowane) w soboty lub w niedzielę, "wyjścia" poza placówkę itp.
Wyżej wymienione cechy znamienne dla domu dziecka jako instytucji, nie są wymienione w komplecie. Wymienienie bowiem wszystkich cech i dla wszystkich domów dziecka w Polsce nie jest możliwe, ponieważ każda placówka jest inna: występuje w niej odmienna atmosfera wychowawcza, inne wyposażenie budynku oraz różna organizacja życia dzieci i młodzieży.
Sądzimy jednak, że było to tło dla przedstawienia tutaj Czytelnikowi czynników, które warunkują zachowanie się dzieci w omawianych placówkach.
Obecnie przedstawimy dodatnie i ujemne strony wychowania "zakładowego". Podstawę podziału będzie stanowił omówiony 'wyżej przez A. Szymborską (1969) podział niepowodzeń pedagogicznych w domach dziecka. Kryteria podziału są następujące: l) zerwanie więzi rodzinnej dziecka; 2) wadliwie zorganizowana praca Wychowawcza w placówce. Sądzimy, że do drugiego punktu należy dodać trudności obiektywne, z którymi zmagają się obecnie domy dziecka, a którymi są: trudność w doborze wychowawców do pracy, brak wystarczającej liczby miejsc dla dzieci w domach dziecka, brak selekcji dzieci do placówek, trudności finansowe, z którymi borykają się placówki.
Do pozytywnych stron środowiska zakładowego, w wypadku,
107

gdy własne rodziny nie zapewniają dziecku warunków prawidłowego rozwoju, zaliczyć należy:
1. Fakt, że dzieci mają zapewnione zaspokojenie potrzeb fizjologicznych i potrzeb materialnych: zeszyty, książki, ubiór, czego
najczęściej nie miały w domach rodzinnych.
2. Dziecko jest chronione przed demoralizacją rodziny. Dzieci były zwykle członkami rodzin o zaburzonej strukturze wewnątrz-rodzinnej. Przeżycia wczesnego dzieciństwa: niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb: potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności, potrzeby uznania, powodowały brak ,,pamięci emocjonalnej" i ,,współbrzmienia" uczuciowego, co
utrudniało pracę wychowawczą.
3. Wychowankom zapewnia się naukę w szkole podstawowej,
średniej i wyższej (por.: Han-Ilgiewicz 1959; Szymborska 1969;
Jundziłł 1975, s. 147; Filipczuk 1975).
4. Wychowankowie otrzymują pomoc w tzw. "usamodzielnieniu się", często w otrzymaniu mieszkania bądź skromną pomoc finansową na podstawowe potrzeby materialne. ,/Ujemne strony wychowania w domu dzieoka obejmują, naszym
zdaniem, następujące problemy:
1. Domy dziecka są najczęściej dla dzieci kolejnym środowiskiem wychowawczym (po własnej rodzinie i innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych). Zmiany środowisk wpływają ujemnie na psychikę dzieci, powodują zrywanie więzi uczuciowych, a następnie ostrożność w nawiązywaniu nowych kontaktów uczuciowych w obawie o ich zerwanie (na przykład wraz z przenoszeniem, dzieci do internatu).
2. Wychowanek w domu dziecka jest dla wychowawcy ,,jednym 'z wielu przypadków" dzieci, które przebywają v/ placówce. Mimo największych wysiłków opiekujących się nim osób nie jest możliwe zaspokojenie jego potrzeb psychicznych, Dlatego dziecko czuje się osamotnione, ma zaniżoną samoocenę, przeżywa poczucie krzywdy, poczucie niższej wartości, co często zmniejsza motywację do osiągania sukcesów (np. w nauce szkolnej). Jest to największa wada pobytu dziecka w placówce i tej "bariery" - niestety nigdy nie da się w wychowaniu w domach dziecka w żaden
sposób uniknąć.
108

,,Dziecko sieroce", mimo że w zakładzie jest otoczone opieką -wychowawców i ma kolegów, czuje się jednak zawsze osamotnione i szuka kogoś, do kogo "mogłoby iść na zawsze". Pragnie mieć kogoś jedynie dla siebie. Wychowanek zdaje sobie sprawę, że nie jest kochany, nie czuje się więc szczęśliwy i bezpieczny. Chociaż ma wielu kolegów w grupie nie czuje się w pełni bezpieczny i nie ufa nikomu. Dzieje się tak dlatego, że nie ma w pobliżu osoby dorosłej, na którą mógłby liczyć, do której mógłby całkowicie przynależeć. Do dziecka docierają tylko pewne sygnały emocjonalne, jednak są one zbyt słabe i stąd dziecko "gubi się w tłumie". Wychowanków w placówce, w grupie, jest zbyt wielu, by wychowawca mógł ich "widzieć" każdego w swojej "odrębności". Dlatego właśnie dzieci z placówek nie potrafią ,,współbrzmieć emocjonalnie" z drugim człowiekiem. Dzieci te cechuje chwiejność emocjonalna. Potrafią one po pewnym czasie z powodu drobnego wydarzenia (na przykład odmówienia mu przyjemności) zmienić radykalnie swój stosunek uczuciowy do wychowawcy w placówce. A. Szymborska (1969, s. 118) nazywa ten mechanizm "brakiem pamięci emocjonalnej".
3. Brak "indywidualizacji" przejawia się też niekiedy w "mundurowym" ubieraniu dzieci, braku możliwości odosobnienia się, posiadania czegoś własnego, np. psa lub kota (jak bywa w rodzinie), bowiem w placówce w mieście "Sanepid" nie pozwala na to. Nieco inaczej pod tym względem jest w domach dziecka w mniejszych środowiskach, gdzie na przykład prowadzi się gospodarstwo rolne.
4. Różnice w życiu zakładowym i rodzinnym polegają na tym, że dziecko, któremu się wszystko w domu dziecka organizuje, zatraca w dużym stopniu inicjatywę i inwencję, staje się bierne, mało samodzielne, nie tylko w ogólnej postawie życiowej, ale i w sferze intelektualnej. Wychowanek nie odczuwa specjalnej potrzeby zdobywania wiadomości, informacji, bowiem w sytuacji "podopiecznego" wydaje mu się to zbędne. Dziecku w zakładzie "wszystko się organizuje", nie potrzebuje się ono o nic martwić:
otrzymuje odzież, przybory szkolne i ma zaspokojone inne potrzeby, w związku z czym wytwarza się brak szacunku w odniesieniu do tego, co otrzymuje ("bo nie zarobione") oraz postawa
109

egocentryczna i konsumpcyjna: "muszą mi to dać". W końcu wychowanek sądzi, że jest się tylko podopiecznym, nie trzeba się o nic i o nikogo martwić (Szymborska 1969, s. 152 - 155).
5. U dziecka przebywającego dłuższy okres w zakładzie wytwarza się postawa ogólnej ,,stałej dezaprobaty". Jak pisze A. Szymborska (1969), wynika ona z faktu, że dziecko wewnętrznie nie godzi się ze swoją sytuacją psychiczną i społeczną, jego największym pragnieniem jest, ,,by iść do domu na zawsze''. Jego najskrytsze marzenia i potrzeby zostają zablokowane, co prowadzi do frustracji i jej następstw, a sytuacja taka często uniemożliwia przystosowanie się do życia społecznego. Proces wychowania przy postawie ,,odrzucenia" ze strony dziecka jest utrudniony, chociaż nie zawsze. Tak więc trudności w przystosowaniu społecznym i przyczyny zaburzeń w zachowaniu się dziecka w placówce tkwią nie tylko w braku kontaktów emocjonalnych z rodziną, ale wiążą się z, sytuacją opiekuńczą, którą jest wychowanie w zakładzie.
6. Wychowankowie nie akceptują swojej przynależności do grona wychowanków zakładowych, ponieważ: a) nie mogą pogodzie .się z faktem, że nie wychowują się we własnej rodzinie; b) uważają, że życie v/ zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną; c) wstydzą się, że są wychowankami zakładu.
7. Dziecko traktuje pobyt w placówce jako "tymczasowy", czuje się "przymusowym gościem". Wychowanek w wypadku braku kontaktu z rodziną boleśnie odczuwa opuszczenie, traci poczucie
bezpieczeństwa i stabilizacji.
8. Dziecko w placówce ma ograniczoną liczbę bezpośrednich
kontaktów z najbliższymi, nie uczestniczy w spacerach, w wycieczkach z rodzicami, nie przeżywa kłopotów, trosk i radości życia rodzinnego. Ubóstwo przeżyć i doznań emocjonalnych sprawia, że obraz jego świata jest inny niż dziecka wychowywanego w rodzinie.
9. Wychowanie zakładowe powoduje, że wychowankowie, którzy opuszczają domy dziecka (usamodzielnieni), nie radzą sobie w życiu dorosłym, bo nie znają trosk i codziennych problemów
życia w rodzinie^
Z przedstawionych uwag wynika, że w domach dziecka nie działają (bo nie mogą działać) prawa małej grupy, tak jak dzieje
110

się to w rodzinie, i stąd wynikają ujemne konsekwencje dla rozwoju osobowości i zachowania się przebywających tam dzieci.
Dom dziecka jako instytucja zaspokaja potrzeby biologiczne wychowanków, nie jest jednak w stanie zaspokoić potrzeb emocjonalnych dzieci, co ma podstawowe znaczenie dla rozwoju psychicznego i społecznego wychowanków.
Wymieniona grupa czynników nie jest z pewnością kompletna. W życiu zakładowym występuje wiele innych zmiennych, trudnych do uchwycenia (nie zawsze z winy zakładu), na przykład wspomniane wyżej prawo "drugiego życia wśród wychowanków", stosunki między wychowawcami, które w dużym stopniu decydują o zachowaniu się dzieci.
Lista czynników ujemnych, które warunkują niedostosowanie społeczne i zaburzenia v/ zachowaniu się dzieci z placówek, jest długa. Domy dziecka, pomimo ogromnego wysiłku w zakresie pracy wychowawczej nad dziećmi, borykają się z wieloma kłopotami, starając się przywrócić dzieciom utracone dzieciństwo.
Z przedstawionych wyników badań oraz własnej praktyki pedagogicznej autora książki i rozmów z kolegami-wychowawcami z domów dziecka w Trójmieście i kolegami-nauczycielami, którzy uczą wychowanków v/ szkołach, wynika, że placówki, zorganizowane w taki sposób jak dotychczas, nie są dostosowane do współczesnych warunków zarówno ze względów organizacyjnych, jak i wychowawczych. Jako jedną z dróg rozwiązania trudnego problemu przystosowania się dzieci z domów dziecka do placówek i szkół widzimy między innymi w prowadzeniu systematycznych badań nad groźnym zjawiskiem sieroctwa społecznego.
Poznawanie problemów życia dzieci w domach dziecka, a także wskazywanie przyczyn i skutków zaburzonego zachowania się dzieci stanowi drogę usprawnienia procesu wychowania i reedukacji, a częściowo i resocjalizacji (por. także: Pospiszyl 1973, s. 267).
Sądzimy, że jedną z przyczyn braku szerszych badań psychologicznych nad dziećmi osieroconymi w starszym wieku szkolnym Jest słabe wykorzystanie przez badaczy informacji otrzymanych od wychowawców pracujących w domach dziecka, którzy najlepiej znają skutki sieroctwa. Obserwacja uczestnicząca daje bo-
111

"wiem najwięcej możliwości rejestrowania różnorodnych reakcji i zachowań wychowanków w różnych sytuacjach (na przykład w czasie odwiedzin rodziców albo odwiedzin rodzeństwa, wizyt opiekunów bądź wyjazdów dzieci do domu rodzinnego i powrotu :z niego czy podczas niedziel i świąt). Wychowawca, pracując codziennie zwykle po południu z dziećmi, nie ma po prostu czasu na prowadzenie systematycznych badań, ponieważ jest przeciążony innymi obowiązkami. Osoba ,,z zewnątrz", która prowadzi badania w domach dziecka, może napotkać na inne trudności, na przykład w nawiązaniu kontaktu z dziećmi, może nie znać prawdy (praktycznej strony zagadnienia) itp. Konieczność badań tego problemu zaleciła Polska Sekcja "FICE" (por.: Biuletyn FICE nr 1/1972, s. 43), która również publikuje wyniki badań nad zjawiskiem sieroctwa.
Głos w dyskusji autora tej książki nad usprawnieniem procesu wychowania w domach dziecka, to przemyślenia prezentowane Czytelnikom na kartkach tej książki. Szczególnie w ostatnim rozdziale książki przedstawione są próby częściowego rozwiązania problemu sieroctwa społecznego.
Są to uwagi wychowawcy-praktyka z domu dziecka, jak również myśli, które nasunęły się pod wpływem literatury przedmiotu i badań własnych.
Z literatury psychologicznej i pedagogicznej zaczerpnięte zostały również metody psychologiczne, którymi badano dzieci z domów dziecka v/ Trójmieście i dzieci z grupy kontrolnej.

Część druga - szczegółowa
ROZDZIAŁ l
Problematyka badań własnych
1.1. Problematyka i cele badawcze
Badania nad zaburzeniami w zachowaniu się dzieci, które przebywają w domach dziecka, są interesujące z punktu widzenia teorii i praktyki wychowawczej.
Mechanizmy psychologiczne zachowania się dzieci pozbawionych opieki rodziców są zdeterminowane wieloma zmiennymi, tkwiącymi w dziecku, w jego osobowości, jak i poza dzieckiem; w jego środowisku szkolnym, środowisku zastępującym mu rodzinę.
W książce staraliśmy się pokazać mechanizmy zachowania się badanych dzieci, poznanie ich bowiem umożliwia dokonanie analizy zachowania się oraz wyjaśnienie genezy ewentualnych zaburzeń.
Dla psychologii rozwojowej i wychowawczej stanowi to szczególnie ważny problem, gdyż poznanie struktury oraz procesu kształtowania się zaburzeń zachowania dzieci umożliwia wskazanie determinantów przystosowania lub niedostosowania społecznego w regulacji wzajemnych stosunków między jednostką a jej środowiskiem.
Poznanie mechanizmów psychicznych, które warunkują zachowanie się dzieci w domach dziecka, jest ponadto istotne dla praktyki wychowawczej. Umożliwia ono wskazanie sposobów postępowania i ukierunkowania zachowania dzieci i młodzieży, którzy przebywają pod opieką wychowawców.
Znajomość mechanizmów psychicznych zachowania umożliwia
* Kozak - Sieroctwo
113

wychowawcom wyjaśnienie trudności uczniów w szkole, zapobieganie zachowaniu aspołecznemu, przestępczości.
Jak stwierdza Z. Skórny (1972): " ... Uznając, że punktem wyjścia współczesnych badań psychologicznych jest ludzkie zachowanie się, poznanie mechanizmów psychicznych powinno opierać się na dobrej znajomości występujących w nim faktów. Fakty te należy dokładnie poznać, opisać i sklasyfikować, - to stanowi wstępny etap badań psychologicznych".
W badaniach psychologicznych - jak już wspominaliśmy wyżej - dokonując analizy zachowania się należy brać pod uwagę warunki zewnętrzne, tzw. "społeczne warunki życia", czyli całokształt podniet i sytuacji zewnętrznych, wpływających na zachowanie się jednostki. Wśród społecznych warunków życia Z. Skórny (1972, s. 24) wyróżnia dwie zasadnicze grupy: aktualne warunki środowiskowe oraz minione doświadczenia życiowe danej jednostki.
Oto graficzny model zachowania się (Z. iSkorny s. 37), który
jest interesujący dla rozważań w tej książce, dotyczących psychologicznej analizy zaburzeń w zachowaniu się dzieci.
zewnętrzne warunki zachowania się (podniety i sytuacje środowiskowe')



wewnętrzne warunki zachowania S!Q (fizjologiczne i psy

-�







zachowanie się (reakcje, ruchy, czynności działania)


-�

chiczne mechanizmy zachowania się)








zmienna zależna

zmien.iu niezależna


zmienna pośrednicząca



Rys. 2. Graficzny model zachowania się jednostki (Skórny 1972, s. 37).
Do celów przyjętych w książce za Z. Skórnym " ... Przez psychiczny mechanizm zachowania się można rozumieć specyficzny zespół procesów psychicznych i cech osobowości, wpływających na wystąpienie danej formy zachowania się" (Skórny 1972, s. 39).
Natomiast termin ,,psychologiczny mechanizm zachowania się" obejmuje również podniety i sytuacje środowiskowe. Z. Skórny (1972) wyróżnia dwa główne rodzaje mechanizmów psychicznych:
a) mechanizmy emocjonalno-popędowe, b) mechanizmy percep-
cyjno-poznawcze. Do pierwszej grupy cytowany autor zalicza te mechanizmy, w
114

których ważną rolę odgrywają instynkty, popędy, potrzeby oraz związane z nimi procesy emocjonalne: mechanizmy powstawania poczucia niższości, mechanizmy funkcjonowania potrzeb oraz mechanizmy kierujące emocjami.
W tworzeniu mechanizmów percepcyjno-poznawczych istotną rolę odgrywają procesy związane z poznawaniem rzeczywistości i świadomym oddziaływaniem na nią. Są to według Skórnego (1972, s. 9) mechanizmy: " ... powstania odruchu orientacyjnego, schematów poznawczych, planów działania, funkcjonowania dysonansu poznawczego i poziomu aspiracji oraz mechanizmy uczenia się i wytwarzania nawyków".
W badaniach własnych autora zmienną -niezależną stanowiły:
zewnętrzne warunki w domach dziecka (wychowawcy i ich oddziaływanie, koledzy wychowanków), w szkołach (nauczyciele, koledzy). W środowiskach rodzinnych jako główną zmienną niezależną uznano warunki mieszkaniowe, kulturalne, a także zjawiska jawnej patologii: alkoholizm rodziców, przestępczość rodziców, prostytucję.
Wewnętrzne warunki zachowania się to fizjologiczne i psychiczne mechanizmy zachowania się, które stanowiły zmienną pośredniczącą. W pracy autora zmiennymi pośredniczącymi były następujące mechanizmy: mechanizm powstawania poczucia niższości, mechanizm funkcjonowania potrzeb oraz mechanizmy kierujące emocjami, a ponadto mechanizmy uczenia się i wytwarzania nawyków, jak również postawy dzieci wobec osób i zjawisk. Zmienną zależną było zachowanie się dzieci, a więc stopień przystosowania się do warunków szkolnych i domów dziecka lub (niedostosowanie społeczne) najczęściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci.
Badanie zachowania dzieci z domów dziecka jest problemem niezwykle trudnym. Główną przyczynę trudności stanowi, z jednej strony, brak szerszych badań psychologicznych i brak sprawdzonego zestawu metod i technik badawczych stosowanych w badaniach nad dziećmi osieroconymi, z drugiej strony zaś fakt, że istnieje u dzieci tzw. ,,bariera intymności uczuciowej", której nie wolno badaczowi przekroczyć.
Przedstawiony zostanie obecnie cel badań własnych autora, pytania problemowe i hipotezy. Celem pracy jest scharakteryzowa-

g*
115


ni.e przejawów zaburzeń w zachowaniu się wychowanków domów dziecka, wykrycie, czym one są uwarunkowane, i na podstawie tycłi materiałów sformułowanie dyrektyw psychologicznych i pedagogicznych.
Z tego ogólnego celu wynikają trzy cele szczegółowe:
a) W pracy podejmiemy próbę zbadania postaw dzieci z domów dziecka wobec rodziców i rodzeństwa, równocześnie odpowiadając na pytanie, czy zakłócenia rozwoju sierot społecznych uwarunkowane są nie zaspokojonymi potrzebami emocjonalnymi dzieci wobec członków rodziny i brakiem więzi uczuciowych z rodziną.
b) Dokonamy próby psychologicznej analizy zachowania się dzieci sierocych w środowisku szkolnym, y/skazując na postawy dzieci wobec nauczycieli, przedstawimy opóźnienia szkolne wychowanków w nauce szkolnej oraz przeprowadzimy próbę pomiaru przystosowania szkolnego dzieci z placówek, wreszcie przedstawimy najczęściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci.
c) Analizując zachowanie dzieci w środowisku domów dziecka, przedstawimy przeżycia dzieci sierocych - źródła: lęku, smutku i zmartwień, które wpływają na zachowanie dzieci w placówkach, oraz postawy wychowanków wobec kolegów i wychowawców z placówek, a także wskażemy nagrody i kary stosowane przez wychowawców w pracy, wreszcie przedstawimy postawy dzieci wobec domów dziecka, zastępujących im rodzinę.
W pracy sformułowano następujące pytania, które z problemem sieroctwa społecznego wiążą się v/ sposób bezpośredni:
1. Czy "sieroctwo społeczne'' prowadzi do zaburzeń w rozwoju jednostki w 'sposób nieodwracalny, nieunikniony, powodując zawsze te same następstwa, i na czym one polegają?
2. Jakie mechanizmy wewnętrzne (psychologiczne) ułatwiają, a jakie utrudniają lub przeciwdziałają wystąpieniu negatywnych skutków "sieroctwa społecznego" dla rozwoju jednostki?
3. Jak należałoby organizować różnorodne formy opieki nad "sierotami społecznymi", aby w sposób możliwie najbardziej skuteczny zapobiegać utrwalaniu się wpływów sieroctwa na rozwój
dotkniętych nim jednostek ludzkich?
W związku z postawionymi pytaniami przyjęto następujące hipotezy:
116

I. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, a głównie brakiem zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzie
ci.
II. Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się .poziomem przystosowania szkolnego.
III. Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich potrzeb psychicznych i społecznych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych.
1.2. Opis metod i organizacja badań
Biorąc pod uwagę powyższe cele, zastosowano rozmaite metody i techniki, które się wzajemnie uzupełniały, aby uzyskać w miarę możliwości obiektywne i rzetelne wyniki.
N. Han-Ilgiewicz (1968, s. 124) stwierdza, że problem metod diagnostycznych, z których nauczy ciel-wychowawca może korzystać, badając różne zjawiska w rodzinie, jest otwarty. O poważnym znaczeniu otwartości problemu, zdaniem omawianej autorki, świadczy fakt nieustanngo szukania przez badaczy odpowiednich metod i technik.
W książce prezentujemy Czytelnikowi zastosowany następujący zestaw metod i technik badawczych:
A.Metodykliniczne: !
a) wywiad psychologiczny z wychowawcami;
b) rozmowy psychologiczne z dziećmi;
c) obserwacja. , B. Techniki badawcze:
a) Wskaźnik Stosunków Rodzinnych (,,Family Relations Indica-tor"), którego autorami są: J. Howells i C. Lickorish;
b) test rysunkowy L. Cormana: ,,Narysuj jakąś rodzinę"; ' d) kwestionariusz do badania zachowania się dziecka w przedszkolu i \y szkole - E. Schaefera i M. Aaronson ("Ciassroom Be-
havior Inventory Preschool to Primary");
117

e) analizę dokumentacji szkolnej i akt osobowych wychowanków.
Wybór zastosowanych metod i technik badawczych uzasadnia się faktem, że są one znane i sprawdzone w innych badaniach psychologicznych w kraju i za granicą, jednak w literaturze psychologicznej w Polsce brak jest badań przy zastosowaniu wymienionego zestawu nad dziećmi wychowanymi w domach dziecka.
Przedstawimy obecnie tok postępowania badawczego, ze szczególnym uwzględnieniem założeń stosowanych technik oraz wyjaśnieniem ich funkcji wskaźnikowych.
Ad A. Metody kliniczne: wywiad, rozmowa psychologiczna i obserwacja.
- Wywiad i rozmowa psychologiczna oraz obserwacja umożliwiają w miarę całościowe ujęcie badanych ujawisk, a także uniknięcie przypadkowych zmiennych. Takie stanowisko reprezentują między innymi M. Ziemska (1969) oraz J. Reykowski (1966). Wartość badawcza rozmów psychologicznych, jako źródła uzyskiwania danych o zachowaniu się, postawach, sytuacji życiowej itp. zjawisk, jest opracowana szeroko w literaturze psychologicznej i socjologicznej (Wallen 1964, s. 115; Han-Ilgiewicz 1968, s. 132;
S. Gerstmann 1972 i inni).
Celem rozmów psychologicznych, wywiadów i obserwacji było uzyskanie i ustalenie danych, dotyczących biografii i środowisk rodzinnych dzieci (uwarunkowania zaburzeń, zachowania w placówkach i w szkołach oraz postaw dzieci wo'bec kolegów, nauczycieli i placówek).
Ad A. a) Wywiad psychologiczny z wychowawcami służył do: uzyskania danych w zakresie biografii dziecka: liczba lat pobytu w placówce (placówkach), stan zdrowia dzieci, wady organiczne, choroby i wypadki, powtarzane klasy, czas wolny dziecka;
b) zawodu i miejsca pracy (lub pobytu) rodziców;
c) struktury rodzinnej dzieci (sierota, półsierota);
d) zjawisk patologii rodzinnej (prostytucja, alkoholizm, przestępstwa);
118

e) zakresu władzy rodzicielskiej (pełna, zawieszona, ograniczona); przyczyn skierowania do domu dziecka;
f) zachowania badanego w szkole i w domu dziecka (rodzaje wykroczeń);
g) kontaktów uczuciowych dziecka z rodzeństwem w placówkach (poza nimi), kontaktów z rodzicami bądź opiekunami dzieci;
h) stosunku wychowanka do wychowawcy;
i) stosowanych kar i nagród w placówce.
Szczególnie cenny materiał uzyskano od kolegów-wychowaw-ców, którzy byli opiekunami niektórych badanych dzieci nawet w okresie kilkunastoletnim. Ich życzliwość umożliwiła zebranie tych informacji, których najczęściej nie zawierały akta osobowe dzieci.
Niektórzy wychowawcy byli szczególnie zainteresowani metodami oraz organizacją przeprowadzania badań. Były to w zdecydowanej większości osoby, które studiowały zaocznie pedagogikę w Uniwersytecie Gdańskim.
Ad A. b) Rozmowy psychologiczne z dziećmi- umożliwiły zebranie informacji o:
- rodzeństwie i rodzicach oraz ich opiekunach, zainteresowaniach dzieci, postawach wobec kolegów z placówek i ze szkoły, wreszcie postawach dzieci wobec domów dziecka;
- z rozmów uzyskano interesujący materiał empiryczny, dotyczący analizy rysunków dzieci (test Cormana) bądź rodzin wychowanków oraz informacji o rodzinach we "Wskaźniku Stosunków Rodzinnych FRI".
Ad A. c) Obserwacja. Autor książki pracował etatowo w Domu Dziecka w Gdyni w charakterze wychowawcy w latach 1970 - 1973, w okresie następnym - przez cztery lata - mieszkał w tej placówce. Możliwość bezpośredniego kontaktu z dziećmi, w zasadzie przez 24 godziny na dobę, stwarzała szansę uczestniczenia w różnych reakcjach dzieci, w specyficznym środowisku wychowawczym. Autor starał się szukać w pracy wychowawczej odpowiedzi na pytanie: jakie mechanizmy psychiczne powodują, że dzieci te są tak agresywne, bierne społecznie, że w większości
119

przypadków cechuje je postawa społecznej negacji, obojętność wobec wielu spraw życiowych? Uczestniczący charakter obserwacji systematycznej udostępnił: bezpośredni wgląd v/ przeżycia dzieci (szczególnie w niedziele i święta, w czasie odwiedzin dzieci przez rodziców lub opiekunów), w czasie oglądania filmów w telewizji (reakcji na nie), szukanie motywacji do uczenia się (lub jej brak), obserwację sposobów zachowania wobec rodzeństwa i wychowawców w placówce oraz rodziców (w czasie odwiedzin).
Sądzimy, że była to metoda, mająca szczególne znaczenie dla przedmiotu tej pracy, w ustaleniu przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci, ale także wskazania i wyboru metod postępowania z dziećmi wychowywanymi poza rodziną.
Obserwacja bezpośrednia (praca z dziećmi) i pośrednia (późniejszy okres zamieszkiwania w placówce) umożliwia weryfikację innych danych, uzyskanych przy zastosowaniu prezentowanych w pracy technik badawczych.
Obserwację uczestniczącą oceniamy jako metodę dającą największe możliwości poznawania dziecka sierocego wychowywanego w placówce, jednak prezentowane techniki projekcyjne będą, jak sądzimy, pomocne wychowawcom w poznawaniu przeżyć dziecka.
Rozmowa, wywiad, obserwacja pozwalają uchwycić badane zjawiska od ,,zewnętrznej strony". W sposób pośredni, jak gdyby od "wewnątrz", umożliwiło badanie interesujących problemów zastosowanie technik projekcyjnych (J. Rembowski 1975, s. 52 - 58).
Zdaniem A. Fraczka (1965, s. 181 - 196), podstawowe założenie wspólne dla technik projekcyjnych stanowi.fakt, że badana osoba, która znajduje się w sytuacji wieloznacznej, "spostrzeżeniowe niejasnej", interpretuje potrzeby i stany emocjonalne według własnych odczuć, własnych stanów psychicznych.
Wielu badaczy sądzi, że projekcja występuje wówczas, gdy prezentuje się osobie badanej sytuacja wieloznaczne. Wówczas też osoba interpretująca przejawia tendencję do identyfikowania się w tym wypadku z postacią, przypisując jej w mniejszym lub większym stopniu stany emocjonalne. Badana osoba ma możliwość własnej interpretacji na przykład obrazka, który może stanowić różny bodziec dla różnych osób (Rembowski 1975, s. 120).
120

Omówimy obecnie zastosowane w pracy techniki projekcyjne i ich założenia, uzasadnienie wyboru oraz sposób przeprowadzenia badań.
Ad B. a) Wskaźnik Stosunków Rodzinnych (FRI)
Wskaźnik Stosunków Rodzinnych ("Famiły Relations Indicator") - J. C. Howellsa i J. Lickorisha jest jedną z najnowszych technik projekcyjnych diagnostyki stosunków międzyosobowych panujących w rodzinie.
Podstawy teoretyczne testu zostały przedstawione przez autorów v/ "British Journal of Educational Psychology" - 1963 r. (Howells i Lickorish 1963), druga wersja powstała w 1967 r.
Ideą opracowania FRI dla celów diagnostyki stosunków interpersonalnych w rodzinie było przekonanie, że należy zmienić dotychczasowy pogląd panujący v/ psychiatrii odnośnie do badanej osoby, którą należy traktować oddzielnie, po prostu jako ,,indywidualność". Y^łaściwą metodą postępowania z. dzieckiem jest spojrzenie na nie z punktu widzenia stosunków interpersonalnych panujących w rodzinie. J. G. Howells i J. R. Lickorish stwierdzają, że wszelkie nieprawidłowości (anomalia) zaburzeń emocjonalnych dziecka wynikają z różnych nieprawidłowości w układach interpersonalnych między członkami rodziny.
Podstawę teoretyczną testu stanowiły wnioski z badań E. R. Hil-garda (1967, s. 677), który sądzi, że apercepcja (w znaczeniu ogólnym) to: ,, .. . gotowość do spostrzegania w pewien sposób zależy od uprzednich indywidualnych doświadczeń". W 'teście FRI dzieci, interpretując obrazki, często mówiły o swoich i innych rodzinach, o uczuciach i zachowaniach osób na obrazkach.
W nowej wersji test składa się z obrazków (wzór w Aneksie), które nie są zbyt wyraźnie narysowane, aby nie sugerowały na przykład: wyrazu twarzy osoby i zostawiały badanemu dowolność interpretacji. Tematyka obrazków dotyczy różnorodnych sytuacji rodzinnych i poza rodziną.
Z liczby 40 obrazków - 16 jest przeznaczonych dla rodzin, którs posiadają tylko dziewczęta lub tylko chłopców, a 8 obrazków - dla obu typów rodzin. Jeśli więc rodzina posiada tylko chłopca, albo tylko dziewczynkę, stosuje się 24 obrazki (16+8). W przypadku, gdy w rodzinie są chłopcy i dziewczęta, stosuje się
121

40 obrazków. (Wymiary obrazków wynoszą: 17,78X12,50). W całym zestawie są obrazki: "Rodzice" (P - Parents), ojciec (F - Father), matka z dziewczynką MG (Mother and Girl) itd. Obrazki czarno-białe są wykonane ołówkiem. Pomieszczenia, w których przedstawiono członków rodziny (pokój, kuchnia), są konturowe, nie sugerują na przykład zamożności rodziny. Podobnie wykonane są obrazki poza domem, aby nie sugerowały jednoznacznej interpretacji.
Istotne jest, co sugerują autorzy FRI, by przed badaniem nawiązać pozytywny kontakt emocjonalny z badanym dzieckiem. Takie nastawienie gwarantuje bardziej pozytywne nastawienie do eksperymentatora i do stosowanej techniki pomiaru (Rembowski
1975, s. 222).
W badaniach własnych obrazki pokazywaliśmy dzieciom pojedynczo. Informowano dzieci, że są to obrazki, na których są różne osoby i różne sytuacje. Proszono badane dzieci, aby powiedziały, co te osoby robią, o czym myślą, o czym rozmawiają. Następnie pokazywaliśmy obrazki w oznaczonej kolejności. W wypadku, gdy dziecko miało trudności z udzieleniem odpowiedzi, usiłowano mu pomóc pytaniem: "Jak myślisz, co te osoby robią, o czym rozmawiają?" Unikano pytań sugestywnych. W czasie, gdy dziecko przestawało mówić, zachęcaliśmy ,,Tak jest", "dobrze" itp. Pochwała udzielona dziecku zwykle zachęcała je do dalszej wypowiedzi. W wypadku prostego opisu obrazków ukierunkowano wypowiedzi: "Może spróbowałbyś powiedzieć, o czym te osoby myślą, rozmawiają?" Odpowiedzi dzieci były notowane na taśmie magnetofonowej. Wypowiedzi dzieci nagrywano na magnetofon kasetowy typu ..MK-1.22", którego zastosowanie umożliwiało zwracanie uwagi na proces projekcji i wytworzenie bardziej swobodnej atmosfery w czasie badania. Mikrofon w każdym wypadku znajdował się na stole. Po przeprowadzeniu badań część wypowiedzi odtwarzano dzieciom (ku ich radości). Dzieci wykazywały szczególne zainteresowanie tą metodą. Czas trwania próby z jednym dzieckiem wynosił od 25 do 50 minut.
Krótki schemat przedstawiający sposób porządkowania i grupowania danych informacyjnych uzyskanych za pomocą Informatora o Stosunkach w Rodzinie (FRI) przedstawiony został na rysunku 3. Kolejnym etapem było skonstruowanie _,,siatki ustosunkowań"
122

wypowiedzi badanych
wypowiedzi badanych

"

podział v/ zaieżno

^ci od składni na:

"-L-
iednc.';!''.' informacyjne



P
grupowanie iedr.^stek inforn-Ł-.cyinyc! di iartre.i 7 kategorii, które mogą wyra
grupowanie iedn.^tek info"-Ł'.cyinyc!'i d'1 '.irine.* 7 kategorii, które mogą wyrażać

^---"^'^

^^--^

'-.atego-i"1 kategoi :e "-
cr!su,qca określające curazek interakcje

kategorie ^ określające cechy osobowości

kategorie 4 pozostała



-
wsibalr.e fizyczna

postawy uczucia ustosunkowania

np: okrzyki pojedyncze stowa

Rys. 3. Schsmat przedstawiający sposób porządkowania i grupowania danych informacyjnych uzyskanych w badaniu za pomocą informatora o stosunkach w rodzinie FRI.
Źródło: J. Rembowski Metoda 'projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1975, s. 223.
- tabela 4 (relatźonsbżps grid) badanego dziecka do członków rodziny. Powstała ona z wypowiedzi drugiej i trzeciej kategorii, które nanosi się na uprzednio przygotowany arkusz.
Tabela wzajemnych ustosunkowań daje dobry przegląd rodzajów stosunków interpersonalnych w rodzinie, widzianych oczyma badanego.
W celu uzyskania jaśniejszego obrazu stosunków rodzinnych, dane z "siatki ustosunkowań" oceniliśmy z punktu widzenia treści, według podziału na relacje: a) pozytywne (-i--), b) negatywne (-), c) obojętne (0). Wyniki poddano obliczeniom statystycznym.
Dzieci wykazały zainteresowanie tą techniką projekcyjną. Żad-
I^e z nich nie odmówiło udziału w badaniu. Nie udało się jednak przeprowadzić badań z wszystkimi. Z grupy "A" (podstawowej), mimo wielokrotnych prób, nie zbadano techniką FRI 28 dzieci-
123

TABELA 4. Przykład "siatki ustosunkowań" w teście FRI
Imię i nazwisko dziecka .................. Wiek (lata, miesiąc) .........
Klasa ............................................. Liczba dzieci w rodzinie
Które z kolei ................................. Uwagi ........................


Ojciec | Matka

Chłopiec j Dziewczynka

l

2

3

4

5

0





przeszkadza

zdenerwowała







mu, wita go

go, przeszkadza









mu

M





nie słucha jej

nie słucha jej, boi się jej

Ch

bardzo zły

denerwuje się



l



na niego

na niego





Dz

krzyczy na nią





przestraszona, denerwuje się

Uwaga: Przykład wypełnionej siatki ustosunkowań podaje K. Pospiszyl (Psychologiczna analiza wadliwych postaw młodzieży, PWN, Warszawa 1973, s. 127)
kilku wychowanków przeniesiono do innych placówek - poza Trójmiasto, część wróciła do domów rodzinnych, kilka było na tzw. "ucieczce". W grupie kontrolnej pomimo kilkakrotnych odwiedzin w domach rodzinnych i szkołach nie zdołaliśmy zbadać 6 dzieci.
Po każdym skończonym "seansie" odtwarzano fragmenty nagranej rozmowy. W kilku wypadkach zaobserwowaliśmy, że badane dzieci, interpretując treść obrazków, stwierdzały, że pierwsze cztery stanowiły ciąg dalszy historyjek. Troje dzieci z domów dziecka pytało, czy można nadać imię bohaterom znajdującym się na obrazkach, na co oczywiście otrzymały zgodę.
Pierwszym etapem opracowania materiału przy zastosowaniu techniki FRI było grupowanie wypowiedzi dzieci, odtwarzanych z taśmy magnetofonowej i przepisywanych na przygotowane uprzednio arkusze: słów, zdań (wzór w Aneksie), które wskazywały na relacje (wypowiedzi) dzieci o osobach, które znajdowały się na obrazkach. Był to podstawowy materiał informacyjny tzw. "jednostki informacyjne" (informations units).
Następnie jednostki informacyjne dzielono na 4 kategorie:
l) proste opisy (np. "tu jest wazon"), 2) wypowiedzi dzieci doty-
124

czące interakcji między osobami: co one mówią i robią (np. "ojciec bije córkę"), 3) wypowiedzi określające cechy osobiste ("on jest ładnie ubrany") i wypowiedzi dotyczące postaw i odczuć badanego wobec członków rodziny (np. "matka jest zadowolona z syna"), 4) pozostałe wypowiedzi: słowa, okrzyki, które mogły wyrażać różne stany uczuciowe dziecka.
Kolejnym etapem było utworzenie drugiej i trzeciej kategorii tzw. "siatki ustosunkowań" (tabela 4) - (relationships grid) badanego dziecka do członków rodziny: z ojcem, matką, chłopcem, dziewczynką. Dane naniesione w trakcie zapisów FRI pozwalały uchwycić rodzaje relacji (wypowiedzi) dzieci wobec członków rodziny.
Potem przystąpiono do analizy materiału z "siatki usto^anko-wań" z punktu widzenia treści wypowiedzi na relacje: pozytywne (+), negatywne (-), obojętne (0) i trudne do zakwalifikowania, inne (z).
Dla każdego dziecka wykonana została indywidualna karta zapisów wyników i indywidualna tabela wyników FRI oraz arkusze zbiorcze (wzór w Aneksie).
Istotne dla analizy postaw dzieci wobec członków rodziny jest to, że wyniki FRI w ostatnim etapie opracowania są pozbawione treści (wypowiedzi). Uzyskaliśmy wyniki liczbowe, które umożliwiły statystyczne ujęcie danych i były podstawą do wyprowadzenia wniosków i analizy jakościowej postaw dzieci wobec członków rodziny.
W literaturze psychologicznej Pospiszyl (1973) tylko zaprezentował zasady tej techniki projekcyjnej (w książce zaznajomimy szerzej Czytelników z obliczaniem wyników i ich interpretacją).
Wskaźnik FRI umożliwił w prezentowanych badaniach własnych zbadanie postaw dzieci wobec członków rodziny: rodziców, rodzeństwa, poprzez projektowanie własnych przeżyć w rodzinie, na interakcje, jakie badane dziecko dostrzegało wśród postaci znajdujących się na obrazkach.
Indywidualne badania testem FRI przeprowadzono podczas drugiego spotkania z dziećmi (na pierwszym przeprowadzono rozmowy psychologiczne, badania testem L. Cormana oraz zestawem zdań niedokończonych).
125

Ad B. b) Test rysunkowy L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę"
Jedną z metod, które pozwalają poznać przeżycia dziecka, jest rysunek rodziny - test rysunkowy L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę". Tę technikę projekcyjną opisał w literaturze psychologicznej J. Rembowski (1974, 1775b, s. 291 - 300), który przedstawił również wyniki badań własnych (Rembowski 1975a, s. 63 - 80 oraz 1978, s. 208 - 217).
Rysunek stanowi jedną T. interesujących technik projekcyjnych, która pozwala w sposób pośredni badać stopnie przystosowania się dziecka do środowiska rodzinnego, badania postaw dziecka wobec członków rodziny.
Początki badań nad tą formą ekspresji dzieci i młodzieży sięgają lat trzydziestych XX wieku (Hornowski 1970).
Rysunki \v swoich badaniach wykorzystywała F. Goodenough, sprawdzając rozwój intelektualny dzieci "Testem człowieka". W Polsce niezwykle interesujące wyniki uzyskali w badaniach B. Hornowski (1970, s. 6), J. Rembowski (1974, 1975), Szuman (1962), Han-Ilgiewicz (1966, s. 135). B. Hornowski nie wykorzystywał rysunku jako techniki projekcyjnej, zdawał sobie jednak sprawę z tego, że może on stanowić źródło projekcji i może być wykorzystywany do badania potrzeb, zainteresowań oraz oczekiwań, a także przekonań i postaw wchodzących w strukturę osobowości. Cechy te mogą mieć charakter interpsychiczny i interpersonalny.
Test Rysowania Rodziny został zaproponowany przez L. Cormana w 1964 roku. (Rembowski 1975-b, s. 291). Służy on do badania stopnia przystosowania się dziecka do środowiska rodzinnego. Przeprowadzenie badania tym testem jest stosunkowo proste. Sadza się dziecko przy stole, który jest odpowiedni do jego wzrostu, i zaprasza, aby na kartce papieru rysunkowego narysowało (ołówkiem miękkim lub kolorowym) rodzinę, jaką ma w wyobraźni.
Można też powiedzieć dziecku: "Narysuj wszystko to, co zechcesz: osoby należące do rodziny, przedmioty, zwierzęta itp." (Rembowski 1975b, s. 295). Podczas wykonywania rysunku przez dziecko badacz notuje kolejność rysowania osób i przedmiotów, czas
126

wykonywania zadania oraz inne szczegóły (w jakim, miejscu kartki zaczęło dziecko rysować, zachowanie się badanego podczas rysowania itp.).
Gdy rysunek jest zakończony, prosi się dziecko, aby opowiedziało jak najwięcej o narysowanych osobach: ,,Co te osoby robią?", "Czy się lubią?", "Gdzie te osoby są?" itp. L. Corman proponuje (cyt. za: J. Rembowski 1975b, s. 295) uwzględnianie następujących pytań: " ... l. Kto jest najlepszy (najgrzeczniejszy) w tej rodzinie? Kto jest najgorszy (najmniej grzeczny)? 2. Kto jest najbardziej szczęśliwy? Kto jest najmniej szczęśliwy?"
Istotne jest, aby w trakcie badania tym testem obserwować reakcje uczuciowe dziecka (np. uśmiech), gdy rysuje matkę czy ojca. Drugą bardzo ważną sprawą jest ustalenie składu faktycznego rodziny dziecka. W przypadku badanych dzieci z domów dziecka dane te uzyskano z akt osobowych dzieci i z rozmów z dziećmi.
Interpretacja takiego rysunku też nie jest zbyt trudna.
Jak pisze J. Rembowski: " ... Rysunek rodziny należy rozpatrywać pod względem zarówno formy, jak i treści. Często daje się zauważyć wyraźny związek między elementami formalnymi i treściowymi. Implikuje to z kolei interpretacje rysunków w trojakim aspekcie: l) sprawności graficznej, 2) struktury formalnej, 3) treści" (1975-b, s. 297).
L. Corman stwierdził (Rembowski 1975-b, s. 299), że na 800 rysunków - 700 dzieci rysowało własną rodzinę.
Dla analizy treści rysunku istotna jest kolejność rysowanych postaci. W badaniach M. Porota osoba narysowana jako pierwsza była tą, do której dziecko było najbardziej przywiązane i z którą pragnie identyfikować się.
W badaniach własnych analiza rysunków dziecięcych umożliwiła autorowi książki otrzymanie interesującego materiału odzwierciedlającego związki uczuciowe badanych dzieci z członkami rodziny. Rysunki były wskaźnikiem więzi uczuciowych badanych dzieci z rodzicami i rodzeństwem, wreszcie stanowiły wskaźnik modelu identyfikacji osób z rodziny, z którymi się badane dzieci identyfikowały.
Interpretację zebranego materiału z badań własnych stanowiły informacje: l) W ilu przypadkach badani identyfikowali się na
127

rysunku z własną rodziną? 2) Z którymi członkami rodziny dzieci identyfikowały się? 3) Jaka była kolejność rysowanych osób
na rysunku?
Sądzo-no, że niektórzy badani będą rysowali swoją rodzinę taką, w jakiej byli członkami przed przybyciem do domu dziecka. Spodziewano się również obrazów innej rodziny, wymarzonej przez dziecko, w której członkowie żyją zgodnie i szczęśliwie. W czasie prowadzenia indywidualnych badań do niniejszej pracy tą metodą nie krytykowano dzieci, ale zachęcano, chwalono i udzielano im. wszelkich wyjaśnień. Notowaliśmy uwagi dotyczące mimiki, gestów, zahamowań, pytań dzieci, kolejności narysowanych przedmiotów, osób, czasu trwania rysunku. Moment zakończenia rysunku przez dziecko nie był końcem badania. Chwaliliśmy każdego autora rysunku, niezależnie od jakości wykonania. Następnie prosiliśmy, aby dziecko opowiedziało treść rysunku: kogo narysowało, co te osoby robią itp. Pytania zadawaliśmy w taki sposób, aby uzyskać jak najwięcej informacji na temat nastawień uczuciowych badanego dziecka wobec osób, które narysowało.
Na zakończenie próby, w myśl instrukcji, stosowano metodę ,,wyborów-identyiikacji". Dzieci zostały poinformowane: "Wyobraź sobie, że jesteś członkiem tej rodziny - kim chciałbyś być?". Gdy dziecko wahało się przed udzieleniem odpowiedzi, mówiliśmy: ,,Bawimy się v/ to, że jesteś członkiem tej rodziny, którą narysowałeś. Kim chcesz być?" Gdy dziecko dokonało wyboru, pykaliśmy dlaczego. Gdy dziecko narysowało własną rodzinę, pytaliśmy, kim chciałoby być i dlaczego. W czasie trwania całej próby notowaliśmy reakcje uczuciowe badanych (uśmiechy, gestykulację, mimikę) oraz zahamowania, liczbę pojawiających się elementów, kolejność rysowania osób, czas rysunku i inne uwagi. Po skończonym badaniu pytaliśmy wykonawcę rysunku, czy jest .zadowolony ze swojej pracy oraz czy w wypadku ponownej próby rysunek byłby taki sam. Czyniliśmy to zgodnie z intencją autora testu ,,Narysuj jakąś rodzinę", ponieważ "ten sposób postępowania przynosi niekiedy rewelacyjne szczegóły" (L. Corman 1964, s. 18). Stwierdzono wówczas, że około 30% dzieci było zadowolonych z wykonanych rysunków. Warto dodać, że każdy rysunek był opatrzony następującymi danymi: nazwisko i imię,
128

wiek, z której placówki jest dziecko, struktura rodzinna dziecka, środowisko, z którego pochodzi, warunki mieszkaniowe, inne dane.
Ad B. c) Zestaw 44 niedokończonych zdań. Innym sposobem uzyskania informacji o sytuacji rodzinnej dziecka był zestaw zdań niedokończonych. Z wielu istniejących wersji wybrano zestaw 44 niedokończonych zdań, układu G. Hassa i R. Han-dela, który zawiera określenia: mama, tata, rodzina, koledzy, szkoła (wzór w ankiecie).
P. M. Symonds (1947) uważa, że zestaw zdań niedokończonych jako metoda projekcyjna może przyczynić się do uchwycenia niektórych przyczyn związków, pewnych uwarunkowań w zachowaniu się oraz wskazać na brak zgodności z danymi uzyskanymi podczas wywiadu, a także uchwycić pewne cechy osobowości badanych osób. Podobnego zdania jest N. Han-Ilgiewicz (1966, s. 140).
Zestaw 44 niedokończonych zdań zaproponowany przez R. Hessa i B. Handela stanowi poniekąd technikę projekcyjną, lecz nie bada w wyczerpującym stopniu stosunków dzieci między sobą, dziećmi a rodzicami, dziećmi a nauczycielami, a jedynie może być pomocny do wyjaśnienia sytuacji rodzinnej, widzianej oczyma badanego.
J. Rembowski sądzi, że ,, ... Wspólną cechą wszystkich tych technik jest przyjmowanie założenia, że treść reakcji w technice niedokończonych zdań jest w pewnym stopniu zdeterminowana bodźcem testowym, podobnie jak w każdej technice projekcyjnej" (1975b, s. 285).
W zestawie niedokończonych zdań jako bodźce występują fragmenty zdań, które tworzą tzw. "trzony" (Wallen 1964, s. 249).
Poszczególne odpowiedzi na hasła (wyrazy w tekście) w moich badaniach ujęto w następujące grupy tematyczne:
1) postawa wobec matki (nr: l, 4, 10, 16);
2) postawa wobec ojca (nr: 3, 6, 9, 15, 18, 20);
3); postawa wobec nauczycieli (nr 31);
4) postawa wobec rodziny (nr: 2, 26) i
5) postawa wobec kolegów (nr: 14, 30, 32, 33, 39).
Wszystkie wypowiedzi badanych oceniano według znaczenia
S Kozak - Sieroctwo
129

semantycznego. W ten sposób udało się je skategoryzować według pewnych kategorii: negatywne ("N"), pozytywne ("P"), ambiwalentne (,,A"), obojętne ("O"), brak odpowiedzi ("bo"). Do ostatniej grupy zaliczyliśmy te wypowiedzi ("?"), w których badani
niezbyt precyzyjnie wypełnili treść zdań.
W teście zdań niedokończonych przyjęto założenie, że poszczególne wypowiedzi dzieci odzwierciedlają określone postawy dzieci wobec członków rodziny i rodziny jako grupy społecznej (por.:
H. Muszyński 1971, s. 246 - 247).
Celem zastosowania tego testu w naszych badaniach było zbadanie postaw dzieci wobec rodziców, kolegów, nauczycieli. Oczekiwano, że wyniki testu dostarczą bogatego materiału jakościowego o rodzinach dzieci, poszczególnych członkach rodziny, kolegach ze szkoły i domu, a także o osobach opiekujących się dziećmi. Starano się dokonać diagnostyki życia rodzinnego. Zestaw ten nie nastręczał również trudności badanym przy wypełnianiu brakujących wyrazów w zdaniu.
Ad B. d) Kwestionariusz do badania zachowa-niasiędzieckawprzedszkoluiszkole (,,Classroom Behavior Inventory Preschool to Primary") (CBI - opracowany
przez E. Schaefera i M. Aaronson)
Kwestionariusz CBI był jedną z technik umożliwiających dokonanie pomiaru przystosowania społecznego dziecka do grupy i wymagań szkolnych. Stanowi on novum w literaturze psychologicznej i wprowadzony został do badań w Polsce przez Rembow-
skiego (1971,1972, 1975,1978).
O "statusie metodologicznej dojrzałości" kwestionariuszy pisze W. Sanocki (1980, s. 5) w sposób następujący: "Były i są nadal przedmiotem licznych kontrowersji. Gdyby jednak z tego powodu chciano usunąć z literatury psychologicznej wszystkie teorie i prace, w których wykorzystano tę metodę, byłoby to równoznaczne z uszczupleniem dorobku psychologii osobowości i psychologii klinicznej".
Wracając natomiast do kwestionariusza CBI, omówimy obecnie
jego budowę. Składa się on z trzech części, którymi są: składniki zachowania (behaviors items), cechy (traźts) i czynniki (j'actors). Składników zachowania występuje 60 (cech, itemów) i obejmują
130

Hierarchiczna struktura Kwestionariusza C B
WYMIARY

SKALE

RODZAJE

ZACHOWANIA SIĘ

121

/12,'

/60/

(.[^'^'.�^sja

tGwarzyaikoźć

zawsze ma coś do powiedzenia



'^^'^.^

rzadko wspctoracujs i dobrowolnie p0ue;mi;j,; prace.

m'tość

powanie życzliwość

;""src'."-' Elg o ip.iyeh

iiienawiBC VANIE

...r.YZięiCŚC
ncr.-cwo'-^;

dąsa się. gdy ktoś do r'...;go ma p.-atens.i"

pozytywne nastawienie

wytrwałość koncentracja

każcie zadanie wykonuje dokiadf.ie

negatywne nastawienie

nadrucNiwość roztargnienie

często się wierci i zmierza miejsce

Rys. 4. Hierarchiczna struktura Kwestionariusza CBI (Cyt. za J. Rembowski "Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny", Gdańsk 1971, s. 46. Praca habilitacyjna nr 5. Uniwersytet Gdański
one obserwowane w szkole przez nauczycieli przejawy zachowania się dziecka.
Nauczyciel opisuje i określa je (siłę i częstotliwość występowania) przez zakreślenie jednej z czterech liczb w zależności od tego, czy stwierdzenie jest bardzo zgodne ze stanem faktycznym (4 pkt), w niektórych wypadkach zgodne (3 pkt), bardzo mało zgodne i(2 pkt) czy wcale niezgodne (l pkt).
Poszczególne stwierdzenia (cechy) tworzy łącznie 12 skal (czynników), na które składają się: ekspresja słowna, nadruchliwość, życzliwość, odsuwanie się, wytrwałość, nerwowość, towarzyskość, roztargnienie, taktowne postępowanie, zażenowanie (nieśmiałość), koncentracja, zawziętość.
Wyniki 12 skal można ułożyć w trzy czynniki przepowiada ją-ce: a) czynnik przepowiadający pierwszy: ekstrawersja w prze-
131

ciwieństwie do introwersji; b) czynnik przepowiadający drugi:
miłość, nienawiść; c) czynnik przepowiadający trzeci: pozytywne nastawienie - negatywne nastawienie (por. Aneks - załącznik
11).
Hierarchiczną strukturę kwestionariusza CBI przedstawia rysunek 4. Kwestionariusz wypełniali nauczyciele w szkołach, wychowawcy klas, których uczniami były badane dzieci. Wypełnianie kwestionariusza nie sprawiało większych trudności, bowiem instrukcja (wzór w Aneksie - załącznik 10) jest stosunkowo prosta.
Ocena zachowania dziecka odbywała się według czterostopniowej skali: l) bardzo zgodne; 2) w niektórych przypadkach zgodne; 3) bardzo mało zgodne; 4) wcale niezgodne. Autor książki osobiście odbierał od nauczycieli wszystkie kwestionariusze, wyjaśniając w kilku przypadkach powstałe wątpliwości.
Następnie przystąpiono do obliczania wyników dla każdego kwestionariusza CBI w myśl instrukcji (wzór w Aneksie).
Zastosowanie CBI umożliwiło ustalenie czterech poziomów przystosowania dziecka (zob. wzór kwestionariusza w Aneksie):
1) ,,dobrze przystosowany" (do innych osób i do swojej aktywności);
2) "nie sprawia istotnych trudności" (dziecko, które dobrze nawiązuje kontakty z innymi i mało lub wcale nie przejawia trudności w przystosowaniu się do innych);
3) "podkliniczne zaburzenie" (dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się, rozwój napotyka trudności, popada w liczne konflikty z otoczeniem);
4) "kliniczne zaburzenie" (dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy) (Schaefer 1965, s. 413 - 424).
Z kolei obliczaliśmy średnie wyniki poszczególnych skal, wskazując współzależności między tymi skalami, i wyrysowaliśmy tabele interkorelacyjne. Poszczególne skale ułożono w trzy czynniki przepowiadające oraz utworzono przestrzenne modele.
Kwestionariusz CBI w prezentowanych badaniach stanowił jedną z podstawowych technik uzyskania danych empirycznych na
132

temat zachowania się dzieci z domów dziecka w szkole bądź ich stosunku do kolegów, nauczycieli. Ponadto umożliwił zbadanie stopni przystosowania dzieci do środowiska szkolnego.
Ad B. e) Analiza dokumentacji szkolnej i akt osobowych dziecka
W domu dziecka znajdowały się teczki akt osobowych dotyczące każdego z badanych wychowanków. Analiza dokumentów dzieci umożliwiła zebranie wielu interesujących danych z ich życia, szczególnie z przeszłości. Celem wykorzystania informacji z akt dzieci w domach dziecka (listy, dzienniki lekcyjne, arkusze obserwacyjne) było poznanie losów dzieci przed ich przyjściem, do placówek, ich rozwoju psychicznego, wyników badań lekarskich i psychologicznych, jak również uzyskanie informacji o rodzinie. Wszystkie te dane umożliwiły zebranie interesującego materiału niezbędnego do charakterystyki badanych grup.
Z dokumentacji szkolnej (arkusze ocen, zeszyty obserwacyjne) zebrano materiał dotyczący ocen szkolnych i oceny zachowania się dzieci w szkole.
Organizacja badań. Badania własne przeprowadzono w dwóch etapach. Podczas pierwszego spotkania z dziećmi w domach dziecka, po wykonaniu niezbędnych czynności y/prowadzających (nawiązaniu kontaktu, przedstawieniu celu badań) informowano je, że powstanie książka o życiu dzieci w domach dziecka. Zapewniono dyskrecję, przeprowadzono rozmowę psychologiczną według uprzednio przygotowanego planu. Następnie poproszono dzieci o "Narysowanie jakiejś rodziny" - test Cormana. Na zakończenie badania dziecko wypełniało test 44 zdań R. Hessa i G. Handela. Czas spotkania z jednym dzieckiem był różny, w zależności od nawiązania kontaktu i możliwości wykonania zadań przez dziecko (od 50 miniut do 2 godzin). W okresie od 10 IX 1973 r. do 30 VI 1974 r. przebadano 100 wychowanków i 50 dzieci z grupy kontrolnej. W styczniu 1974 r. rozdano 100 kwestionariuszy CBI nauczycielom w szkołach. W terminie (3 tygodnie) wypełniono 46 kwestionariuszy, w ciągu następnych trzech tygodni dostarczono pozostałe. Od 15 marca do 4 kwietnia 1974 ro-
133

ku rozdano dalszych 50 egzemplarzy CBI w tych samych szkołach.
Wszystkie egzemplarze zdołano odebrać do 15 czerwca 1974 roku (z grupy kontrolnej). Należy stwierdzić, że zadanie było trudne i tylko dzięki życzliwej pomocy kolegów 'nauczycieli można przedstawić zebrane materiały. We wrześniu 1975 roku w Zakładzie Techniki Obliczeniowej Uniwersytetu Gdańskiego opracowano wyniki CBI.
Drugi etap badań (od 5 IX 1974 r. do 28 VI 1975 r.) obejmował 100 wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami w domach dziecka oraz 50 wywiadów z rodzicami w grupie kontrolnej. W tym okresie przebadano również dzieci z obu grup stosując test FRI - J. Howellsa i I. Lickorish. Wszystkie badania z dziećmi z domów dziecka były przeprowadzone w oddzielnych pomieszczeniach. Najczęściej były to pokoje wychowawców w domach dziecka (w Gdyni, Sopocie i Gdańsku). Dzieci z grupy kontrolnej badano w domach rodzinnych, w kilku wypadkach w szkole w Gdańsku (Badania w domach dziecka przeprowadzano zwykle w godzinach od 14�� do 1900).
Wszystkie dzieci z domów dziecka wyraziły zgodę na udział w badaniach. W grupie kontrolnej w trzech wypadkach nie wyrażono tej zgody (dziewczynka z Gdyni , .uciekła przed psychologiem z domu", ponieważ - jak relacjonowała matka - dowiedziała się, że ,,trzeba rysować, a ona tego nie lubi"). W Sopocie dziecko było pod dozorem kuratora, matka po konsultacji z ojcem nie wyraziła zgody na udział syna w badaniach.
Przedstawiliśmy wyżej cele i metody badań. W charakterystyce badanych grup przedstawione zostaną zasady doboru dzieci do grupy podstawowej i kontrolnej oraz dokonany będzie wgląd w strukturę rodzin dzieci, następnie zaś omówione zostaną zaistniałe zjawiska patologii.
1.3. Charakterystyka badanych grup
Dobór próby do badań może w psychologii odbywać się trzema możliwymi do wyboru sposobami: l) badacz może sam lub odwołując się do opinii eksperta wybrać określone jednostki do badań (jest to tzw. dobór celowy); 2) można skompletować próbę na pod-
134

rABELA 5. Liczba badanych dzieci z grupy podstawowej i kontrolnej


Grupa "A"

Grupa "B"







D.Dz.

















D.Dz.

Sopot

D.Dz.











Lp.

klasa

Gdynia liczba

1,2,3, liczba

Gdańsk liczba

razem

%

liczba dzieci

razem

%





dzieci



dzieci































a

b t d

c

e

f

g

h

i

J

l

V

10

10+3s

8+2s

33

33

15+ls

16

32

2

VI

8+ls

13+ls

6

29

29

13+2s

15

30

3

VII

12+ls

10+ls

ll+3s

38

38

16+3s

19

38

Razem

30+2s

33+5s

25+5s

100

100

44+6s

50

100

Źródło; l) Analiza dokumentów, 2) Wywiady z dzieźmi
stawie ochotniczych zgłoszeń; 3) można pobrać próbę z populacji
w sposób losowy (Brzeziński 1980, s. 135).
W prezentowanych badaniach grupę podstawową stanowili wychowankowie domów dziecka z klas V do VII. W roku szkolnym 1973/74 w pięciu domach dziecka w Trójmieście przebywało 100 uczniów z klas V - VII (67 chłopców i 33 dziewczęta): 10 dzieci uczęszczało do szkół specjalnych (oznaczenie ,,S") - tabela 5.
Badani z grupy podstawowej i kontrolnej uczęszczali do szkół podstawowych: nr 16 w Gdyni-Demptowie, w Sopocie - nr l, 2, 3, 4, 8, 10, Gdańsku-Oruni nr 56; szkół specjalnych: w Gdyni nr 24, w Sopocie nr l oraz w Gdańsku nr l. Dzieci ze szkół spec-cjalnych " dopełniały" liczbę 100 osób z grupy podstawowej.
Grupę kontrolną stanowiło 50 dzieci losowo dobranych, z tych samych klas, do których uczęszczali wychowankowie z domów dziecka (33 chłopców i 17 dziewcząt).
V/ grupie "A" największa liczba dzieci uczęszczała do klasy VII (38�/o), następnie do klasy V (33�/o), wreszcie do klasy VI (29^/c). W poszczególnych klasach dzieci z grupy kontrolnej było o połowę mniej.
Przedstawimy obecnie strukturę rodzinną dzieci z grupy podstawowej i kontrolnej.
A) Struktura rodzin badanych dzieci. Dane dotyczące struktury rodzin badanych dzieci zawarto w tabeli 6.
l 135

TABELA 6. Struktura rodzin badanych dzieci z obu grup


Struktura rodzinna '







rodziny niepełne







półsieroty



rozwód

rodziny

Lp.

badane

rodziny

bez

sieroty

lub separacja

o zmienionej strukturze













grupy

pełne





naturalne

dzieci

dzieci







ojca

matki



u

u

u

u













ojca

matki

ojczyma

macochy

a

b

c

d

e

f

g

h

i

J

l

Grupa "A"



















(dzieci z do

41

15

18

7

l

9

5

4



mów dziecka









(dzieci w







N= 100)









domu

















dzieck

a)





2

Grupa "B"



















(kontrolna



















N=50)

41

4

l

-

-

2

2

-

(Będą one przydatne przy analizie postaw dzieci wobec członków rodziny w empirycznej części pracy). Z zebranych informacji wynika, że w grupie 100 wychowanków z domów dziecka było 7 sierot naturalnych, 33 półsieroty, a pozostałe dzieci rekrutowały się z rodzin będących w separacji lub z rodzin rozwiedzionych.
W czasie przeprowadzania badań (rok szkolny 1973/74 do końca 1975 roku) 10 ojców oraz 4 matki przebywało w więzieniach W 11 wypadkach stwierdzono, że nie pracował ojciec, w 25 matka. Na podstawie relacji wychowanków z domów dziecka często trudno było ustalić zawód ojca i matki (brak danych o ojcu w 13 wypadkach, o matce w 12). W wielu wypadkach dzieci wstydziły się mówić o zajęciu matek, szczególnie wtedy, gdy chodziło o prostytucję, lub gdy rodzice byli alkoholikami (w takich wypadkach ojciec często nie miał stałej pracy lub ją nieustannie zmieniał). W dokumentacji zwykle brakowało danych o miejscu pracy rodziców. Najwięcej informacji na ten temat udzielili wychowawcy, którzy kontaktowali się z rodzicami.
W grupie kontrolnej na 50 dzieci w każdej badanej rodzinie pracował ojciec, a w 9 nie pracowała matka. W wywiadzie py-
136

taliśmy rodziców, kto bardziej ingeruje w sprawy wychowania. W rodzinach tych rodzice "dzielili się" obowiązkami wychowawczymi.
B. Szczególne zjawiska w życiu dzieci z grupy "A" i "B". Wydarzenia w życiu dzieci, które przebywały pod opieką domów dziecka, były liczbowo i pod względem treści "przeżyć" bogatsze i bardziej różnorodne niż dzieci z grupy kontrolnej.
Na podstawie wywiadów z wychowawcami i akt osobowych dzieci ustaliliśmy w 13 rodzinach wychowanków alkoholizm matki, w 34 - ojca, w jednej - wujka. Około 50% dzieci pochodziło więc z rodzin, w których jedno lub dwoje rodziców nadużywało alkoholu. O szkodliwości takiej sytuacji w rodzinie nie trzeba nikogo przekonywać. W parze z alkoholizmem matek występowało często uprawianie prostytucji. Są to oczywiście dane ..oficjalne" z akt dzieci i postanowień sądu. Należy przypuszczać, ź-s liczba tego typu zajwisk dezintegrujących rodzinę była znacznie większa. W 14 rodzinach ojciec lub matka przebywali v- więzieniu. Sześciu ojców i dwie matki było chorych psychicznie. W dwóch rodzinach ojcowie okazali się zboczeńcami seksualnymi, współżyli z dorastającymi córkami, które bały się później odwiedzać domy rodzinne z powodu skłonności ojców. Rejestr tych tragicznych często przeżyć dzieci w domach rodzinnych uzupełniają dane z sądu.
Z zebranego materiału wynika, że 60"'/o dzieci w badanych domach dziecka to wychowankowie, którzy znaleźli się w placówkach na skutek interwencji sądu opiekuńczego w ich rodzinach (są to tzw. "dzieci sądowe"). Ustalono, że ograniczoną władzę miało 22 ojców i 29 matek, w pięciu zaś przypadkach zawieszono władzę rodzicielską matkom. Natomiast pozbawionych władzy rodzicielskiej było 25 ojców i 25 matek. Ubezwłasnowolnienie matki dziecka zanotowano w jednym przypadku (choroba psychiczna matki). Brak danych występował w 12 przypadkach matek i w 9 ojców. W grupie kontrolnej wszyscy rodzice sprawowali pełną władzę rodzicielską.
Przejawy jawnej patologii w rodzinach wychowanków: alkoholizm rodziców, połączony często z prostytucją matek, przestęp-
137

stwa rodziców i ich choroby psychiczne, a także znęcanie się fizyczne i psychiczne nad dziećmi i inne postacie zwyrodnienia (dane z akt dzieci) powodowały, że omawiane dzieci nie miały warunków do nauki i do odpoczynku w rodzinach. Rodzice często wykorzystywali dzieci do czynów społecznie nie aprobowanych, np. kradzieży, a zdarzały się także wypadki zmuszania dzieci do picia alkoholu i nakłaniania córek do uprawiania nierządu. W tych rodzinach niezbędna była interwencja sądu.
Dane dotyczące sytuacji w rodzinach dzieci z domów dziecka wykazują; że dzieci te miały dużo bardziej niekorzystne warunki wychowawcze niż ich koledzy wychowujący się w domach rodzinnych. Nie tylko nie było możliwości zaspokojenia ich potrzeb materialnych i potrzeb psychicznych, ale życie ich przedstawiało tragiczny obraz. Prócz tego od rodziców przejmowały one system wartości społecznie nie aprobowanych. Dzieci te miały zwykle zaburzony system nerwowy (traumatyzujące przeżycia), a także fałszywy obraz świata i zaniżoną samoocenę (por. Reykowski 1978, s. 771-811).
W grupie kontrolnej zanotowano sześć wypadków śmierci członków rodziny, w jednym przypadku rozwód z winy ojca. W trzech wypadkach mi?Ja miejsce dłuższa rozłąka dziecka z rodziną, w tym dłuższy rejs ojca na ,,Batorym" (chłopiec miał 14 lat).
Z zebranych danych z akt osobowych dzieci możemy z ostrożnością wnioskować, że rodzice dzieci wychowujących się w placówkach nie troszczyli się o zdrowie dzieci. W okresie ciąży matki piły alkohol, źle odżywiały się, co nie pozostawało bez wpływu na rozwój dziecka.
C. Stan zdrowia dzieci. Badania z dziedziny medycyny i psychologii wykazują, że w kolejnych okresach życia płodowego docierają do płodu wpływy świata zewnętrznego i wywierają różnorodne skutki na dalsze życie dziecka. Badania te idą w dwu kierunkach:
1) udowodnienia, że w chwili urodzenia istnieje możliwość uszkodzenia kory mózgowej;
2) występujące szkodliwe bodźce dla matki w okresie ciąży są w niektórych wypadkach szkodliwe dla płodu.
Z. Rydzyński (1963), D. Stott (1967), H. Spłonek (1965 b,
138

s. 123 - 124) stwierdzili, że czynniki "endogenne" (ciąża i przebieg porodu) mogą wywierać duży wpływ na zachowanie się dziecka.
Przedstawimy obecnie dane dotyczące przebiegu ciąży i momentu urodzin, które uzyskano w badaniach własnych. Zasadniczym źródłem informacji były dane uzyskane z: a) wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami dzieci w placówkach; b) akt osobowych wychowanków; c) kart zdrowia; d) zeszytów obserwacyjnych; e) z relacji badanych dzieci i wywiadów z rodzicami dzieci z grupy kontrolnej.
Jeśli uzyskanie potrzebnych danych o dzieciach z grupy "B" nie nastręczało trudności, to ustalenie przyczyn endogennych zaburzeń w zachowaniu wychowanków domów dziecka było niezwykle trudne.
W niektórych wypadkach brak było w dokumentach dziecka tak podstawowych informacji jak akt urodzenia czy świadectwa zdrowia. Dotarcie do rodziców dzieci wychowujących się v/ placówkach było prawie niemożliwe z przyczyn obiektywnych (śmierć, wyjazdy itp.). Badani wychowankowie nie pamiętali przebytych chorób z okresu dzieciństwa. Jedyne źródło informacji stanowiły niekiedy relacje wychowawców, którzy też nie zawsze byli zorientowani w sytuacji rodzinnej swoich podopiecznych.
Wymienione względy zadecydowały, że prezentowany materiał w zakresie przyczyn endogennych nie jest w pełni kompletny. Dane te nie pozwalają więc wyciągnąć szerszych wniosków co do zdrowia dzieci. Nie udało się ustalić, w jakim stopniu wynikało "to z wrodzonych słabości organizmu, a w jakim z braku właściwej opieki, szczególnie w rodzinach wychowanków.
Z uzyskanych danych z akt dzieci i rozmów przeprowadzonych "S wychowankami wynika, że w grupie kontrolnej choroby i wypadki zdarzały się następujące: początki padaczki, "chłopiec miał rozbitą głowę" ("gdy miał 10 lat i został od tego czasu nerwowym dzieckiem" - relacja matki), wypadnięcie dysku, żółtaczka, odrą w wieku szkolnym. Zanotowano ponadto dwa wypadki wad organicznych: wadę wymowy oraz skrzywienie kręgosłupa i głowy.
Zdecydowanie więcej wad organicznych (13%) stwierdzono
139

w grupie "A" - w grupie "B" tylko 4% i chorób (8 wypadków w grupie "A", natomiast w grupie w grupie ,,B" tylko 3) w grupie dzieci przebywających w domach dziecka. Ustalone wady organiczne to: wada wymowy (l wypadek), wada słuchu (l), wady wzroku (3), krzywica (l), chore serce (l), choroba żołądka (l), zapalenie mózgu (l), podejrzenie o padaczkę (l), choroba nerek (2), "dziecko słabe fizycznie" (l).
Dzieci z placówek chorowały na: żółtaczkę (l), choroby płuc (2), chroniczny katar (l), przeziębienie i anginę (2), choroby psychiczne (2). Uległy następującym przypadkom: poparzenie (l), wypadek uliczny (2) - jedno dziecko wpadło pod samochód, inne-wypadło z kolejki elektrycznej, operacja (2) - "krótsza noga".
Obraz tragicznego dzieciństwa badanych dzieci znajdujących się w placówkach będzie pełniejszy, gdy przedstawimy kolejne instytucje, w których często przebywały dzieci przed umieszczeniem. ich w domu dziecka.
D. Sytuacja dzieci z domów dziecka przed przybyciem do placówek. Placówki, w których przebywały badane dzieci, stanowiły kolejne środowiska wychowawcze.
Należy tu podkreślić, że ciągłe zmiany domów dziecka powodują wiele niekorzystnych zmian w psychice dziecka: brak poczucia bezpieczeństwa, przynależności, zrywanie więzi uczuciowych, wreszcie obojętność i ostrożność w nawiązywaniu nowych kontaktów emocjonalnych.
Z zebranego materiału wynika, że najwięcej dzieci przybyło do domów dziecka z domów rodzinnych. Były to najczęściej sytuacje, kiedy na wniosek władz oświatowych i sądu dla nieletnich kierowano dzieci z rodzin do placówek. 19 badanych przybyło do domów dziecka z Ośrodka Selekcyjno-Diagnostycznego, którym jest Pogotowie Opiekuńcze v/ Gdańsku-Wrzeszczu. Planowaną funkcją Pogotowia Opiekuńczego jest zapewnienie natychmiastowego tymczasowego schronienia dzieciom i po dokonaniu badań psychologicznych, pedagogicznych, medycznych, kierowanie ich do domów dziecka lub innych zakładów. Pobyt taki winien trwać nie dłużej niż trzy miesiące, by nie doprowadzać do nawiązywania kontaktów emocjonalnych dzieci z kolegami
140

i wychowawcami, a następnie do konieczności zrywania ich. Brak miejsc w domach dziecka powoduje, że dzieci przebywają w Pogotowiu w Gdańsku-Wrzeszczu od dwóch do trzech lat (Jundziłł 1975, s. 145).
Z charakterystyki badanej grupy wynikają interesujące problemy, wiążące się z ogólną częścią tej pracy, gdzie omówiono problemy dezintegracji rodziny, która może być główną przyczyną sieroctwa społecznego, natomiast w szczegółowej części pracy wskazano szczególne zjawiska w życiu dzieci, istotne dla rozważań (wyniki badań własnych).
Z opisu faktów w zakresie struktury rodzin badanych dzieci wynika, że w prezentowanych badaniach (tabela 6) uczestniczyło:
7 sierot naturalnych, 33 półsieroty (w tym bez matki 18 i bez ojca 15 dzieci). Pozostałe dzieci pochodziły z rodzin pełnych (41 osób) i rodzin żyjących w rozwodzie lub w separacji (10 rodzin), bądź też pochodziły one z rodzin o zmienionej strukturze (ojczym, macocha).
W badaniach wykazano, że dominującym wskaźnikiem patologii w rodzinach była: przestępczość (10 ojców i 4 matki w więzieniach), pasożytnictwo społeczne (wił przypadkach ojcowie w ogóle nie pracowali), alkoholizm (w 13 przypadkach matki i w 34 ojca; byli to nałogowi alkoholicy). Ponadto matki często uprawiały prostytucję (dane z akt sądowych dzieci).
Wskaźnikiem patologii rodzin badanych dzieci był fakt, że 60�/o badanych były to dzieci "sądowe". Rodzicom tych dzieci sąd ograniczył władzę rodzicielską w 22 wypadkach ojcom i w 29 - matkom, natomiast w stosunku do 5 matek zawiesił władzę rodzicielską, a 25 ojców i 25 matek pozbawił władzy rodzicielskiej.
Nie udało się w 12 przypadkach ustalić żadnych informacji na temat matek i w 9 przypadkach na temat ojców. Należy przypuszczać, że gdybyśmy znali te dane, wskaźniki patologu w rodzinach by wzrosły.
Akta dzieci w domach dziecka świadczą, że rodzice zaniedbywali je, pozostawiając nieraz na kilka dni bez pożywienia i opie-kiyZ akt sądowych wynika też, że dzieci w 'kilkunastu przypadkach trudniły się żebractwem, włócząc się po osiedlach i nie uczęszczając do szkoły.
141

Przeżycia traumatyczne, silne bodźce jednorazowe to podana wyżej śmierć rodziców, jak również napięcia w atmosferzs rodzinnej, gdy rodzice awanturowali się po libacjach alkoholowych i dochodziło między nimi do kłótni i bójek.
Opis sytuacji rodzinnej przedstawia zaburzenia strukturalna rodziny badanych (rodziny niepełne), ale i dysfunkcjonalność rodzin w zakresie funkcji wypełnianych na rzecz rodzin: szczególnie zaś funkcji emocjonalnej i funkcji opiekuńczej.
Rodzice nie zaspokajali nie tylko podstawowych potrzeb dzieci - potrzeb psychicznych, ale i potrzeb materialnych takich jak:
wyżywienie, ubranie, zeszyty czy książki.
V/ tej sytuacji dzieci przeżywały wiele dramatycznych chwil w rodzinie, miały zagrożone poczucie bezpieczeństwa, a także zdając sobie sprawę z gorszej sytuacji społecznej, niż znajdowali się ich rówieśnicy z "normalnych" rodzin, miały zapewne �- jak sądzić należy - zaniżoną samoocenę, a w związku z tym zaburzony system wartości (wpajano im najczęściej negatywne wzory - brak szacunku dla pracy, nakłaniano do żebractwa, czasami picia alkoholu i uprawiania nierządu w wypadku córek).
Stąd powstaje pytanie: Jakie postawy wobec matek i ojców miały te dzieci? Czy były one przyczyną czy skutkiem postępowania rodziców? Problemy te omawiamy w kolejnym rozdziale książki.

ROZDZIAŁ II
Postawy dzieci z domów dziecka wobec członków rodziny
2.1. Wprowadzenie
Przypomnijmy, że w części ogólnej książki (część I, rozdział II), przy omawianiu źródeł "sieroctwa społecznego", tkwiących w rodzinie, teza rozważań brzmiała: "Sieroty społeczne" nie mają zapewnionych warunków prawidłowego rozwoju osobowości, ponieważ w rodzinie nie są zaspokojone ich potrzeby psychiczne. Dominującą przyczyną endogenną, tkwiącą w dziecku, była deprawacja potrzeb emocjonalnych, szczególnie potrzeby miłości i potrzeby przynależności do rodziców i rodzeństwa.
W tym rozdziale przedstawimy Czytelnikowi próbę udzielenia odpowiedzi na pytanie: Jakie były postawy dzieci z domów dziecka wobec matek, ojców i rodzeństwa?
Na podstawie zebranego materiału empirycznego omówimy również zjawisko identyfikacji, tak istotne dla prawidłowego rozwoju każdego dziecka.
Przed szczegółowym omówieniem wyników badań nad postawami dzieci wobec członków rodziny przy zastosowaniu FRI, zestawu zdań niedokończonych, testu rysunkowego L. Cormana "Narysuj rodzinę" i wypowiedzi dzieci, przedstawimy Czytelnikowi niektóre istotne problemy dotyczące psychologicznej problematyki postaw.
Termin "postawa" jest pojęciem wieloznacznym. Na przykład w Słowniku psychologicznym (1979, s. 203) czytamy, że: ,,... postawa, względnie trwała, dynamiczna organizacja związanych Ł określonym przedmiotem struktur i procesów poznawczych, emo-
143

cjonalnych oraz schematów zachowania, którą charakteryzuje różny stopień złożoności, wartości, siły, trwałości, natężenia, ważności i adekwatności".
W psychologii za najbardziej rozpowszechnioną można przyjąć definicję postawy " ... jako tendencji do zachowania się w specyficzny sposób wobec jakiejś osoby, sytuacji czy problemu, czyli ogólnie mówiąc, jakiegoś przedmiotu, na który jest skierowana" (por.: Cattelle, w: Reykowski 1&64, s. 35; Morgan 1956, s. 32).
Psychologowie zajmujący się postawami są zgodni, że każda postawa zawiera trzy składniki: myślowy, uczuciowy i działania (por.: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski 1966, s. 270). Tomaszewski stwierdza: ,, ... Kiedy mówimy o czyjejś postawie wobec jakiejś sprawy, to mamy na ogół na myśli po pierwsze - jego wiedzę i przekonania na ten temat; po drugie - jego oceny i stosunek uczuciowy do sprawy; po trzecie - to, co zdolny jest w tej sprawie zrobić" (s. 270).
Podobne stanowisko prezentują T. Mądrzycki (1970), S. Mika
(1980) i inni.
Większość badaczy postaw jako podstawę do rozpoznania
i ewentualnego pomiaru postawy przyjmuje czynnik emocjonalny lub oceniający. Odmienność opinii ,,bycia za lub przeciw czemuś'' stanowi czynnik charakterystyczny dla postaw. Tak więc postawa dziecka wobec ojca, matki czy brata zawiera ,,ładunek
uczuciowy", który wyznacza działanie.
W niniejszej pracy określono i przyjęto do dalszych rozważań określenie postawy T. Mądrzyckiego (1979, s. 19), który pisze, że:
". . . postawę można określić jako względnie trwałą, stałą i zgodną organizację poznawczą, uczuciowo-motywacyjną i behawioral-ną podmiotu, związaną z określonym przedmiotem lub klasą
przedmiotów".
Jeżeli chodzi o psychologiczną problematykę postaw w literaturze psychologicznej, interesujące rozważania nad typami postaw rodzicielskich, trudnościami w kształtowaniu właściwych postaw rodzicielskich, postawach rodzicielskich w rodzinach adopcyjnych przedstawiła M. Ziemska (1965, 1968, 1973, 1975, 1980).
J. Rembowski (1971, 1972) prowadził badania psychologiczne w zakresie analizy postaw dzieci wobec rodziców i pozostałych członków rodziny, postaw matek wobec wychowywania dzieci
144

a także postaw matek wobec ról rodzinnych w zależności od wielkości rodziny.
Jako przedmiot badań autor ten przyjął również: postawy rodziców wobec jedynaków, postawy uczuciowe jedynaków a nadmierna pobłażliwość rodziców (1975), a także postawy matek i postawy ojców wobec dzieci (1978).
W badaniach nad postawami członków rodziny wobec siebie (stosunki wewnątrzrodzinne) i innych w psychologicznych badaniach autorzy stwierdzają, że postawy ulegają zmianie i można wyróżnić kilka mechanizmów ich powstawania i kształtowania.
Jak twierdzi T. Mądrzycki, postawy są zwykle plastyczne i podlegają zmianom: " ... Postawy nie są jednak absolutnie stałym stanem gotowości. Postawy ulegają zmianom wraz ze zmianą przedmiotów, z którymi są związane. Zmiana postępowania przyjaciela może zmienić naszą postawę wobec niego" (Mądrzycki 1964, s. 109).
W literaturze przedmiotu wyróżnia się trzy zasadnicze psychologiczne mechanizmy powstawania i kształtowania postaw:
1) mechanizm internalizacji lub introjekcji, występujący wtedy, gdy postawa jest kształtowana przez recypowane treści, wyłącznie ze względu na ich atrakcyjność dla odbiorcy, niezależnie od tego, skąd treści pochodzą i w jaki sposób są przekazywane;
2) mechanizm przymusu, zachodzący wówczas, gdy jednostka przyjmuje pewną postawę ze względu na nagrodę, jakiej się spodziewa lub ze względu na karę, której pragnie uniknąć;
3) mechanizm identyfikacji mający zastosowanie w tych wszystkich przypadkach, kiedy człowiek przyjmuje pewną postawę, aby upodobnić się w ten sposób do atrakcyjnej dla niego postaci (szczególnie częste przypadki w wieku młodzieńczym w okresie poszukiwania ideałów i wzorów osobowych, głównie v/ literaturze, wśród znanych postaci historycznych, gwiazd filmu, piosenki, sportu itp. - por.^Szewczuk 1979; także Mądrzycki 1964, 1970; Mika 1981 i inni).
Badanie postaw dzieci wobec rodziców i rodzeństwa stanowi ważne zagadnienie dla poznania rozwoju osobowości dziecka i problemów rozwoju rodziny (Hurlock 1965; Konopnicki 1966, 1971). Sądzimy, że oprócz wartości poznawczych w badaniach, ważna jest również strona praktyczna - oddziaływanie na dziec
in Kozak - Sieroctwo
145

ko. Wychowawca w placówce, który nie zna sytuacji rodzinnej dziecka, jednym pytaniem (na przykład "gdzie jest twoja mamusia?", gdy ta przebywa w więzieniu albo gdy jest prostytutką i trudno ustalić miejsce zamieszkania) - prawdopodobnie nie tylko uprzedzi do siebie wychowanka, wyrządzając mu przykrość, ale też utraci swój autorytet w oczach dziecka.
Wróćmy jednak do zasadniczego problemu rozdziału: postaw dzieci z placówek wobec członków rodziny.
Obecnie przystąpimy do prezentacji wyników badań własnych nad postawami dzieci wobec rodziców i rodzeństwa.
2.2. Postawy dzieci wobec rodziców w świetle FRI oraz zestawu niedokończonych zdań
Przypomnijmy, że w rozdziale I części II pracy zaprezentowano Czytelnikowi ideę opracowania FRI, którego autorami są I. H. Ho-wells i I. R. Lickorish. Stwierdziliśmy, że wskaźnik FRI umożliwia zbadanie postaw dzieci wobec członków rodziny, poprzez projektowanie przez dzieci własnych przeżyć w rodzinie wskutek interakcji, które dostrzegały one na obrazkach testu projekcyjnego.
Uważny Czytelnik zapoznał się ponadto z zasadami porządkowania i grupowania danych uzyskanych za pomocą Informatora o Stosunkach w Rodzinie ,,Family Relations Indicator". Przedstawiono też sposób tworzenia "siatki ustosunkowań" (relatźons-hips grid) badanego dziecka do członków jego rodziny.
Omawiając sposób obliczania wyników FRI stwierdziliśmy, że tabela (wzór w Aneksie) wzajemnych ustosunkowań się osób ułatwia analizę układów wewnątrzrodzinnych, tak jak przedstawiają się one w odczuciu i doświadczeniu dziecka (Rembowski 1975, s. 226).
Dalszym etapem interpretacji wyników w FRI było opracowanie arkuszy zbiorczych, które zawierają liczbę uzyskanych wypowiedzi, zaliczonych do relacji pozytywnych, relacji negatywnych, relacji obojętnych i trudnych do zakwalifikowania (wzór w Aneksie).
Należy z naciskiem podkreślić, że w prezentowanych badaniach
146

badane dzieci tylko w sporadycznych wypadkach wymieniały na obrazkach FRI, oprócz matek, ojców, braci i sióstr, również inne osoby, np. kuzynki, ciocie.
Dokonanie analizy jakościowej i ilościowej przy zastosowaniu testu FRI umożliwiło udzielenie odpowiedzi na postawione następujące pytania:
1. Wobec których członków rodziny dzieci żywiły najwięcej pozytywnych uczuć?
2. Którzy członkowie rodziny byli najmniej popularni?
3. W której grupie, podstawowej czy kontrolnej, dzieci prezentowały bardziej pozytywne postawy wobec rodziców i rodzeństwa?
Analizę zebranego materiału za pomocą Informatora o Stosunkach w Rodzinie rozpoczniemy od danych liczbowych, zawartych w arkuszach zbiorczych (w Aneksie), gdzie łatwo dostrzec (pozycja ,,Razem"), którzy z członków rodziny otrzymali największą i najmniejszą liczbę punktów pozytywnych bądź negatywnych. Ponadto z danych tych można odczytać, że niektóre wypowiedzi dzieci interpretowano jako "trudne do zakwalifikowania". Z tabeli zbiorczej dotyczącej ojca wynika, że najwięcej dodatnich punktów otrzymał ojciec (30), były to wypowiedzi pozytywne, np. "ojciec kocha córkę", najmniej obojętnych (2), np. "ojciec ma 30 lat".
Dane z tabel zbiorczych posłużyły do skonstruowania tabeli 7, która przedstawia liczbę wypowiedzi dzieci z poszczególnych kategorii ("+", "-", "O" i "z"), odzwierciedlające postawy dzieci wobec członków rodziny.
Tabela 7 zawiera liczbę relacji do członków rodziny z rozbiciem na: a) relacje pozytywne (np. "chłopiec myśli, jak zrobić przyjemność mamie" - nr 52), b) relacje negatywne (,,chłopiec zazdrości młodszemu bratu" - nr 52), c) relacje obojętne ("ojciec czyta gazetę" - nr 52).
W tym miejscu kierujemy do Czytelnika prośbę, by uważnie porównał dane liczbowe w tabeli 7 (Lp. l, 2, 3, 4) oraz w tabeli & (Lp. 3, 4), co jest konieczne do zrozumienia dalszej analizy wyników FRI.
Zgodnie z instrukcją testu liczbę wypowiedzi obojętnych dzieci (>i0") i "wypowiedzi trudne do zakwalifikowania" ("z") podzieli-

io�
147


TABELA 7. Liczba relacji: pozytywnych, negatywnych, obojętnych dzieci wobec:
matek, ojców, chłopców i dziewcząt - wyniki FRI. Grupa "A" (N=72). Grupa "B" (N=44).


Wypowiedzi

Członkowie rodziny ("Famiły Member")



dzieci





Lp.

odzwierciedlające

grupa "A"

grupa "B"



postawy

M

0

Ch

Dz

M

0

Ch

Dz

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

l

"o" obojętne oraz



















"z" trudne do za



















kwalifikowania

10

8

48

28

18

10

14

12

2

+"



















pozytywne

31

30

72

62

24

18

49

24

3





















negatywne

41

12

130

71

25

13

58

34

4

razem

82

50

250

161

67

41

121

70

M - matka, O - ojciec, Ch - chłopiec, Dz - dziewczynka Uwaga: Relacje "O" są sumą ,,o" + ,,z*'. Wyniki w tabelach podano w liczbach bezwzględnych
liśmy na połowę, dodając do liczby relacji pozytywnych i relacji negatywnych (tabela 8, Ip. 3, 4, póz. l, b, c, d, e, f, g, h).
Dane liczbowe zawarte w tabeli 8 stanowią podstawę do udzielenia odpowiedzi na pytanie postawione wyżej: którzy członkowie z obu grup: matki, ojcowie, siostry czy bracia otrzymali najwięcej uczuć pozytywnych i negatywnych od dzieci? Udzielenie odpowiedzi na to pytanie umożliwi spojrzenie na liczbę pozytywnych wypowiedzi (tabela 8, rubryka 3, póz. a, b, c, d, e, f, g, h).
TABELA 8. Liczba relacji pozytywnych i negatywnych dzieci wobec członków rodziny w świetle FRI. Grupa "A" (N=72). Grupa "B" (N=44).
Lp.

Grupa "A"

Grupa "B"

















dziew

l

matka

Ojciec

chłopiec

czynka

matka

Ojciec

chłopiec

czynka

2

a

b

C

d j e

f

g

h

3

+

36

+

34

+

96

+

76

+

33

+

23

+

56

+

30

4

-

46



16



154

-

85



34

-

18

-

65

-

40

5

x2

122

X2

648

X2

1346

X2

0,5

X2



X2

0,48

X2

0,46

X2

142

6

df

l

df

l

df

l

df

l

df\ l

df

l

df

l

df

l

7

P

0,30

P

0,02

P

0,013

P

0,50

P | 0,90

P

0,50

P

0,50

P

0,30

,+" relacje pozytywne; ,,-" relacje negatywne
148

Ogólnie można stwierdzić, że chłopcy (bracia) z domów dziecka otrzymali od badanych największą liczbę pozytywnych ocen (96), dalej dziewczęta (76), (siostry) z domów dziecka oraz chłopcy z grupy kontrolnej (56). Matki (36) i ojcowie (34, póz. h) w kategorii ocen pozytywnych otrzymali podobną liczbę punktów. W zakresie relacji negatywnych najgorzej wypadli chłopcy z domów dziecka (-154), dalej dziewczęta z domów dziecka (85), a następnie chłopcy z grupy kontrolnej, matki z grupy "A", matki z grupy ,,B" i ojcowie z obu grup. Pogłębimy obecnie analizę ilościową, ilustrując przykładami i wypowiedziami dzieci z testu zdań niedokończonych, przez omówienie kolejno postawy dzieci wobec członków rodziny: matek, ojców, chłopców i dziewcząt.
Postawy dzieci wobec matek w teście FRI przedstawia tabela 9. Zestawienie danych w tabeli 9 daje przegląd liczby relacji (wypowiedzi): pozytywnych, negatywnych i obojętnych badanych dzieci wobec matek z obu grup. Przypomnijmy, że w tabelach 9, 11, 7, 13, 14 dodano połowę liczby punktów z rubryki pierwszej (wypowiedzi obojętne i trudne do zakwalifikowania) do liczby punktów relacji pozytywnych i negatywnych zgodnie z instrukcją testu.
Z danych w tabeli 8 wynika, że matki z obu grup otrzymały podobną liczbę punktów: grupa "A" - pozytywnych 36 (31+5) i w grupie kontrolnej 33 (24+9). W zakresie postaw negatywnych również nie zanotowano większych różnic: 46 (grupa ,,A") i 34 (grupa "B"). Różnica w rozkładzie liczebności postaw dzieci wobec matek z obu grup nie jest istotna statystycznie.
Omówimy teraz wyniki testu niedokończonych zdań, dotyczące
TABELA 9. Liczba relacji dzieci wobec matek na podstawie testu FRI
Lp.

Rodzaj relacji

MA

MB

t,

a

b

c

d

e

l

"o" i "z"

10

18

28

2

"+"

31

24

55

3

,,

41

25

66

4

Razem

82

67

149

MA - iEatkizgn'py,,A",MB - matki z grupy,,B", x2 =5,597;
d/-2; 0,10 > P > 0,05
149

Eo
t 0

�R �o
IU
"?
0 0, >,
?
>>
0, >>



^

0

l | (S ^1-



C"-

-


l l " N



3

^

a
a

<0 00





fl ^t- c^ *n



0

^


N ^f 00 �<�
f< T-l






V0 N �^' f-



di

0^

M

ts 2 '* N




-


-l K-l C^ -'



a

^


l N N kO
l M . -ł






l \0 w 00



B.

^�

�-l
M
66

s ^ g N




-�


0 � m -i 'i
�t- (s �
<
ca
0, 3 ^
0

�R
-0 u
'?
0 0.
?
>1
c.
;>>
�*^

o.

^


| f- w f^






l r- M w



5

^


-i (S oo �t-
�





-l N 00 �q-
ł-l ł-l -ł



0

S-5


W N 0 0 m N N -^-






m (S 0 0 w N N �


ca

^�

(4-1

l l M =






l l N '-<



a

^

0
�o
0
A
ta

\o o\ c. .-<
-l M






\0 0\ t- "



c.

^�


0 000 OT Tf \0 -<






0 000
m TJ- -a -i

-" �ż
H


"' -M � E
ż s o ii
g .S' '5 - 6 S
C K Q ' . " <-)
ca s ]/1 a ca 2
^im

&i


rt �4- 0 V0
ł-^ ł-l

s �


rt N ro �4-


8
N M O ?
O. -M
O CJ
!�ż
postaw dzieci wobec matek. Dane liczbowe z tego testu zawarto w tabeli 10.
porównując wypowiedzi dzieci z obu grup, dotyczące pohtaw dzieci wobec matek (tabela 10), widzimy, że w kategorii postaw uozytywnych matki dzieci z domów dziecka uzyskały mniejszą liczbę punktów (50%) niż matki z grupy kontrolnej (SOYo). Podobne wyniki uzyskano w pytaniu 10 "Moja matka..." (60%) i w grupie kontrolnej 82% wypowiedzi pozytywnych. Otrzymaliśmy zatem odmienny wynik niż w teście FRI.
Należy zwrócić uwagę Czytelnika na fakt, że na wyniki testu niedokończonych zdań oraz FRI trzeba spojrzeć krytycznie. Dotyczy to szczególnie zestawu niedokończonych zdań, którego zadaniem jest badanie raczej werbalnych symptomów zjawisk psychicznych oraz postaw (cech osobowości). Dokonaliśmy tu bowiem tylko analizy semantycznej z testu projekcyjnego.
Tak więc wnioski powinniśmy traktować z dużą ostrożnością (por.: Rembowski 1978, s. 123). Autor tej książki dysponował również danymi z akt osobowych dzieci, którzy znajdują się w domach dziecka, dotyczącymi sytuacji ich rodziny.
Wyniki testu niedokończonych zdań pozwalają z ostrożnością przyjmować, że w danych liczbowych w teście niedokończonych zdań mniej korzystny "obraz" matek w oczach dzieci z domów dziecka był rezultatem doświadczeń życiowych tych dzieci.
W rodzinach dzieci z domów dziecka (por.: charakterystyka badanej grupy - dane z akt sądowych) występowały zjawiska jawnej patologii. Przypomnijmy tu, że matki dzieci z placówek były alkoholiczkami (13 osób), uprawiały nierząd (13 osób), w 25
TABELA'11. Liczba relacji dzieci wobec ojców w FRI
Lp.

Rodzaj relacji

OA

Os

fi

a

b

c

d

e

l

"o"

8

10

18

2

"+"

30

18

48

3

t*
99

12

13

25

4

Razem

50

41

91


OA - ojcowie z grupy "A", O, - ojcowie z grupy "B", x2 =2,369;
iy=2; 0,05 >P> 0,02
151


B
ai
Q.
l

�R
�B 0
'? 0 Q. >, ?
St
0.
s-

c^*

^�

0
c

N 00 N 00 ^- ^t






-l ^~ -< ^1- N CS



0 J3

^


V0 t N '0 N 00
N -l




-


o (S ^ m \o Tf



0

^

e

0 0 00 0 00 \0
N -^ (M (M cn




-


c^* m ^ o Ti- oo



CB

^


'0 00 0 l tj- CS




--


M '^- m j


d

^

M

(S 0 oo (S \o N �t (M " Tf






^ 0 '^' ^0 rQ ^^ N -^ M



d.

^


oo ^t �^r �sr >L> oo 'n co �^j- m � ^f




-


o^ r^ es r^ co TJ-
(S -< (S 1-1 N

<
S 3
k4
0

'^ T3 u
0 0. >�
s
L?

c^-

^

-

^ ^ "/ł ^^ *n m




-


-^ o^ >n ^ tr> m



0
A

^

s

r- 0 w ^ o\ t-
^^ ^ m ^ T-ł




-


^- 0 i^ -' 0\ t~-
^ T^ CO r-ł T-I



0

0-�

60

0 in .-i o i^ oo (S cn co r'1 tn




-


0 �n ^ o t^ oo (S m cn (s| cn



ca

\,o oS

<-i

N ^r Tf (M \o w






N �^1- �^f N y; M



0

^�

U
�O

oo w i^ N cn o>
�n �-< N m




-


oo \o t- M m o\ �""(Mm



0.

^�


N 0 'a- ^1- 0 (M
�^ (S W 1-1 -< (N)




-


N 0 t rr 0 N ��4- N m " -< N

a -s
^6

u
Xl

"; :: ^ �O- : g
'� i :;:;;-11
4 -5 8 2 ż rt ":
- S; .a, s " a o
^ >, : � .N y " E
3 -0 u, .-, S, ." >, 0
^3 .S .ż ^ -& .S, �ż' ��
H^.a,So




^ l:


ffi so w �^ i-< M

d< >-)

Ol

rt

wypadkach sąd pozbawił je władzy rodzicielskiej, zawiesił ją w pięciu wypadkach oraz ograniczył w 29 wypadkach. Przypuszcza się, że przejawy jawnej patologii w rodzinach wpłynęły na niższą ocenę matek dzieci z placówek. Co piąte badane dziecko z placówki udzieliło odpowiedzi, które wskazują na obojętne postawy wobec matek, w grupie "B" - tylko 8%. W pytaniu, w ostatniej pozycji tabeli 10, które brzmi: ,, ... matki czasem .. ." w grupie ,,A" zastanawia duża liczba (4C�/o) wypowiedzi obojętnych, zaś w grupie kontrolnej tylko 14% wypowiedzi obojętnych. Wypowiedzi obojętne dzieci świadczyć mogą o mniejszej trosce matek z domów dziecka i zainteresowaniu się problemami ich dzieci niż matek dzieci z rodzin kontrolnych.
Przy porównaniu danych dotyczących zdania nr 4: ,,Jeżeli się coś złego stanie, mama ..." zauważa się w kategorii postaw brak różnic w uzyskanych odpowiedziach. Analizując typ wypowiedzi negatywnych, spostrzegamy, że dzieci z grupy "B" oceniły bardziej negatywnie postępowanie matek w sytuacjach, gdy "coś złego stanie się". Sądzić należy z dużą ostrożnością, że matki dzieci z domów dziecka mniej przejmowały się swoimi dziećmi, albo na opinie negatywne dzieci wpłynął fakt, że dzieci z placówek długi okres nie były z matkami na co dzień (grupa "A" - 19'%, grupa ,,B" - 32%). Wyniki dotyczące postaw dzieci wobec ojców w FRI przedstawia tabela 11.
Na podstawie danych zebranych do tabeli 11 ustalono, że ojcowie dzieci z domów dziecka otrzymali 34 punkty pozytywne, a z rodzin kontrolnych - tylko 23. W zakresie postaw negatywnych w grupie dzieci z domów dziecka zanotowano 16 punktów, w grupie kontrolnej - 18 punktów. Różnica w rozkładzie liczebności relacji dzieci z obu grup wobec ojców nie jest istotna statystycznie.
Porównajmy wyniki z postawami dzieci wobec ojców w zestawie zdań niedokończonych (tabela 12).
We wszystkich zdaniach (rubryki l - 6) w kategorii postaw pozytywnych dzieci z placówek wypowiedziały się mniej korzystnie na temat swoich ojców niż w grupie kontrolnej. Podobnie uzyskano w kategorii wypowiedzi negatywnych mniej korzystny obraz ojców dzieci z domów dziecka.
Z akt osobowych dzieci z domów dziecka i z testu niedokończo-
153

nych zdań prezentujemy Czytelnikowi niektóre wypowiedzi dzieci z domów dziecka, które są egzemplifikacją danych z tabeli 12. Badane dzieci tak pisały w teście niedokończonych zdań: " ... Ojciec mnie bije śrubokrętem po głowie" (nr 32), "Ojciec jest często pijany" (nr 32).

3 6 O 15 18 20 3 6 9 15 18 20 3 .6 9 15 13 20
-----grupa "A" ,3,6,9 poszczególne zdania
---- grupa "B"
Rys. 5. Wypowiedzi dzieci o ojcach w świetle testu 44 niedokończonych zdań
~i ^ wypown.;

brak wytiow'.c;dzi o ojcach






3' 6 9 15 18 20 nr zdania 3,6,9. poszczególne zdania
3 6 9 15 18 20
--"- grupa "A"
---- grupa "B"

Rys. 6. Wypowiedzi dzieci o ojcach w świetle testu 44 niedokończonych zdań
Są to przykładowe wypowiedzi, podobnych było dużo więcej. Jak przypuszczamy, taka ocena wynikła z negatywnego postępowania ojców w rodzinach. Odwołujemy się w tym miejscu do
154

akt dzieci, z których wynika, że 34 ojców z grupy "A" piło nałogowo alkohol, 10 ojców odbywało karę więzienną, a 25 z nich było pozbawionych władzy rodzicielskiej. Powyższe wyniki z tabeli 12. aby były bardziej czytelne, przedstawiamy na rysunkach
5 i 6.
Krzywa obrazująca wypowiedzi o charakterze pozytywnym wobec ojców wyraźnie wskazuje, że dzieci z domów dziecka wypowiadały się mniej pozytywnie na temat swoich ojców niż dzieci z grupy kontrolnej.
Z rysunku 6 odczytujemy również, że znacznie więcej dzieci z placówek wypowiedziało się obojętnie i nie udzieliło odpowiedzi o ojcach, niż dzieci z grupy kontrolnej. Sądzić można, że nie chciały one wydawać negatywnej opinii o swoich najbliższych.
W kategorii wypowiedzi negatywnych i wypowiedzi obojętnych (wyraźniej), bardziej niekorzystnie wypadł stosunek dzieci z du-mów dziecka do ojców niż dzieci z grupy kontrolnej do swoich ojców. Sytuację tę tłumaczymy faktem, że dzieci z domów dziecka w starszym wieku szkolnym potrafiły w sposób krytyczny ocenić negatywne postępowanie ojców. Z akt dzieci wynika (jak wspomniano już wyżej - charakterystyka badanych grup), że sąd dla nieletnich ograniczył władzę rodzicielską 29 ojcom, pozbawił władzy 25 osób. Postępowanie ojców, znęcanie się fizyczne nad członkami rodziny, awantury, alkoholizm wpłynęły - jak należy sądzić - na mniej korzystną opinię o ojcach dzieci z placówek niż ocena dzieci z grupy kontrolnej. W zdaniu "Mój ojciec ..." - 31% dzieci w grupie "A" wypowiedziało się obojętnie o ojcach, w grupie "B" - IS^/o. Przypuszczamy, że większa obojętność dzieci z placówek wobec ojców wypływa z braku codziennego obustronnego kontaktu rodziców i dzieci.
O skutkach nieobecności ojca w rozwoju psychicznym i społecznym dziecka pisaliśmy szerzej (por.: rozdział II część I, 2.4).
Stwierdzono tam, że u dzieci wychowywanych bez udziału ojca występuje tzw. ,,zespół braku ojca", który objawia się: brakiem wzoru do identyfikacji, trudnością w przystosowaniu się do środowiska szkolnego i środowiska rówieśniczego, większą agresywnością.
Brak codziennych kontaktów z ojcem i matką, szczególnie kontaktów emocjonalnych dzieci z placówek, stanowił dominujący
155

czynnik zaburzeń w zachowaniu dzieci. Wychowawca w placówce nie jest w stanie ze względu na dużą liczbę dzieci (około 20) zaspokoić potrzeby bezpieczeństwa i przynależności podopiecznym. Trzeba tu zaakcentować, że oczywiście we własnych rodzinach dzieci również nie miały zaspokojonych tych potrzeb (por. charakterystyka badanej grupy), ale rozpatrujemy sytuację dziecka w aspekcie codziennych właściwych kontaktów uczuciowych.
Dysponując materiałem empirycznym z badań własnych, dotyczących właśnie kontaktów rodziców z dziećmi, odwołujemy się w tym miejscu do wypowiedzi dzieci na temat ich kontaktów z rodzicami, a więc odwiedzin rodziców w placówce i wyjazdów (zwykle na soboty lub niedziele) do domów rodzinnych.
A. Szymborska (1969, s. 18 - 35) stwierdza, że: "im mniejsza jest częstotliwość kontaktów oraz ich systematyczność i intensywność, tym wyższy jest stopień sieroctwa". Zgadzamy się w pełni z tym poglądem. Najwyższy .stopień "sieroctwa społecznego" jest zatem wówczaa, gdy między dzieckiem a rodzicami nie ma żadnego kontaktu (,,pełny sierota społeczny", "bez rodziny", który nigdy nie widuje swoich rodziców). Średni stopień sieroctwa obejmuje te wypadki, w których kontakty między dzieckiem a rodzicami nie zostały całkowicie zerwane. Najniższy stopień "sieroctwa społecznego" występuje wówczas, gdy rodzice sporadycznie odwiedzają dziecko w placówce.
A. Szymborska (1969) wymienia następujące formy kontaktu dziecka z placówki z rodzicami: a) wystarczający, gdy spełnia przynajmniej trzy warunki, gdy jest "częsty", ,,systematyczny" i "intensywny". Kontakt częsty zachodzi wówczas, gdy odstępy czasu nie są dłuższe niż 2 do 3 miesięcy. Kontakt systematyczny polega na utrzymywaniu odwiedzin raz na tydzień lub raz na miesiąc, gdy dziecko wie, że je ktoś odwiedzi w placówce lub zabierze do domu. Intensywny kontakt następuje wówczas, gdy jego przebieg, formy i charakter stanowią gwarancję, że będą zaspokojone potrzeby psychiczne dziecka; b) kontakt nie jest wystarczający, gdy nie spełnia wymienionych trzech warunków.
Na zadane wszystkim dzieciom z placówek w czasie wywiadów pytanie: "Jak często jeździsz do domu rodzinnego w odwiedziny?" otrzymuje się odpowiedź, że największy procent dzieci (591)/o) odwiedza najbliższych raz w tygodniu: w soboty, niedziele lub z so-
156

boty na niedzielę. Według A. Szymborskiej (1969) jest to kontakt systematyczny. Z obserwacji autora książki jednak (potwierdzili to również inni wychowawcy) wynika, że część dzieci zwalnia się ,.do domu", aby przed kolegami i wychowawcą "wykazać się", że mają do kogo jechać: do rodziców czy krewnych. Faktycznie zaś jeżdżą autobusami lub kolejką przez kilka godzin, po czym oświadczają, że "już byli" lub że "nikogo nie było w domu". Trudno więc było określić dokładną liczbę dzieci, które rzeczywiście jeździły do domu. Z ustaleń z wychowawcami należy przyjąć, że raz w miesiącu jeździło do domów rodzinnych 8 dzieci, natomiast 9 dzieci - od dwóch do trzech razy v/ miesiącu. Trzech badanych oświadczyło, że kontaktuje się z najbliższymi trzy razy v/ miesiącu, wreszcie innych trzech badanych robiło to l - 2 razy w roku (kontakt nie jest wystarczający w ostatnim wypadku). Tak więc v/ zasadzie kontakty te były sporadyczne. Oto co napisały same dzieci:
- "jeżdżę co dwa miesiące, nie chce mi się jechać" (nr 48, J. J., lat 16, matka bufetowa, ojciec alkoholik).
- "Dwa tygodnie temu byłem w domu, tu nikt mnie nie odwiedza. Jak chcę, to pójdę. Jak mama w domu, to pomagam" (nr 82, Cz. W., lat 13).
- "Nie utrzymuję" (nr 58, F.L., lat 13, o ojcu brak danych,
matka nie żyje).
Oprócz niedzielnych i sobotnich wizyt niektóre dzieci piszą do domu listy, na które zwykle nie otrzymują odpowiedzi.
Zobaczmy teraz, jak kształtowały się postawy dzieci wobec rodzeństwa.
2.3. Postawy dzieci wobec rodzeństwa w świetle FRI oraz niedokończonych zdań
Postawy dzieci wobec rodzeństwa w świetle FRI omówimy na tle zebranych informacji o rodzeństwie wychowanków z placówek. "Problem ten jest interesujący z tego względu, że bracia i siostry dzieci sierocych mieszkały w tych samych domach dziecka lub innych placówkach, bądź w domach rodzinnych. Zdarzały się również przypadki, że dzieci nie potrafiły podać aktualnych da-
1R7

nych o rodzeństwie, ponieważ ich rodzice zakładali "nowe rodziny" albo "gdzieś wyjechały" - jak podawały dzieci w czasie prowadzonych z nimi rozmów i wywiadów.
Sądzimy, że przedstawienie bliższych danych o rodzeństwie wychowanków pomoże Czytelnikowi zrozumieć postawy tych dzieci wobec sióstr i braci.
Z danych, którymi dysponujemy, wynika, że: w czasie badań w innych domach dziecka było 7 dzieci, w domach małego dziecka czworo dzieci, w zakładzie, szkolno-wychowawczym - jedno dziecko, w sanatoriach - dwoje, w szpitalach - też dwoje.
Rodzeństwo wychowanków domów dziecka znajdowało się:
w tych samych placówkach (156 dzieci), bądź pozostawało w domach rodzinnych (162 dzieci). Należy wnioskować, że sytuacja ta wywierała określony wpływ na kształtowanie się postaw wobec braci i sióstr.
Dane dotyczące relacji dzieci z obu grup wobec dziewcząt (sióstr) w teście FRI zawarto w tabeli 13.
W teście FRI dziewczęta (siostry) z grupy "A" otrzymały 76 punktów pozytywnych (62+14), a w grupie kontrolnej 30 (24+6), natomiast w kategorii relacji negatywnych - 85 (71+14), dziewczęta (siostry) z grupy kontrolnej - 40 (344-6). Obliczenia statystyczne wskazują, że różnica w rozkładzie liczebności relacji dzieci z obu grup wobec dziewcząt (sióstr) nie jest istotna statystycznie, co oznacza, że wypowiedzi dzieci jako wskaźniki postaw z obu grup wobec dziewcząt (sióstr) były podobne.
Tabela 14 przedstawia dane dotyczące relacji dzieci wobec chłopców (braci) w teście FRI.
Zebrane dane wskazują, że chłopcy (bracia) badanych dzieci z domów dziecka otrzymali 154 punkty negatywne, zaś z grupy kontrolnej - 65 punktów.
Istnieje istotna statystycznie różnica w rozkładzie liczebności negatywnych uczuć w wypowiedziach, które świadczą o postawach dzieci z domów dziecka i z grupy ,,B" wobec chłopców (braci). Z obserwacji wychowawców w domach dziecka i z rozmów z dziećmi wynika, że zdarza się, iż starsi bracia w placówce ,,dokuczają" młodszym braciom, "złoszczą się na nich". Natomiast innego rodzaju postawę wykazywały dzieci z placówek w stosunku do rodzeństwa, które pozostawało w rodzinach, gdyż występo-
158

wała zazdrość, " ... mają lepiej, bo są w domu". Niektóre dzieci w czasie wywiadów stwierdzały, że ich bracia "byli z tych samych ojców", bądź też nie, a więc sytuacja w tych rodzinach była szczególna i skomplikowana.
TABELA 13. Liczba relacji badanych wobec sióstr w teście FRI
Lp.

Rodzaj relacji

DZA

Dza

f,

a

b

c

d

e

l

"o" i "z"

28

12

40

2

"+"

62

24

86

3

?

71

34

105

4

Razem

161

70

231

ZA ~ dziewczęta z grupy ,,A" Dza - dziewczęta z grupy ,,B'

-0,463, df=l, 0,05>P>0,02

TABELA 14. Liczba relacji dzieci wobec ehlop-

OIA - chłopcy z grupy ,,A", Cha X1=6,A^9, d/=l, 0,05 >P> 0,02

l
Wyniki liczbowe w zakresie postaw badanych dzieci wobec rodzeństwa w ocenie wychowawców prezentuje tabela 15 (dane z wywiadów). Wychowawcy, jak sądzimy, byli najlepiej zorientowani w stosunkach między rodzeństwem przebywającym w domach dziecka.
Z danych zawartych w tabeli 15 wynika, że w grupie podstawowej 40 wychowanków, t j. 40�/o (rząd Ic+d+e) pozytywnie wypowiedziało się o rodzeństwie, natomiast w grupie kontrolnej takich wypowiedzi było 92�/o. Dane z tabeli 15 informują, że 26% dzieci w ocenie wychowawców z placówek było pozytywnie ustosunkowanych do swojego rodzeństwa przebywającego w domach
dziecka. Z danych zebranych od wychowawców, jak i od samych dzieci,
a także na podstawie obserwacji autora książki, potwierdziła się 159



TABELA 15. Postawy badanych wobec rodzeństwa w ocenie wychowawców i rodziców z grupy "B"
Lp.

Grupa

Postawy

Brak kontaktów

Brak danych

Razem



pozytywne

negatywne

obojętne















w domu dziecka

w rodzinie

poza rodziną








l

"/
/o

l "/
l /o

l

O/ /O

l %

l %

l %

l ]%

l

"/
/o

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

l
2

"A" "B"

2*

26

11 11
46 92

3

3

3 3 4 8

16 16

7 7

34 34

100 50

100 100

Źródło: Wywiady z wychowawcami w domach dziecka i rodzicami dzieci z grupy kontrolnej
opinia, że rodzeństwa powinny przebywać ze sobą w placówkach. W praktyce zdarzały się "przenoszenia" i rozdzielanie dzieci z placówki do placówki, co jeszcze bardziej pogłębiało zaburzone już często więzi uczuciowe. Jeszcze raz należy stwierdzić, że są to praktyki, które wpływają w sposób zaburzający na więzi uczuciowe dzieci z najbliższymi i są one niedopuszczalne. Zanotowano 3% wypowiedzi, które odzwierciedlają negatywne postawy dzieci wobec rodzeństwa w grupie podstawowej i 8'% w grupie kontrolnej. Z dalszych danych odczytujemy, że było 16'% wypowiedzi obojętnych o rodzeństwie. 34 dzieci z domów dziecka v/ chwili badań nie potrafiło powiedzieć, gdzie przebywa ich brat czy siostra. Ze względu na ograniczone miejsce cytujemy tylko kilka wypowiedzi wychowawców dotyczących każdego typu postaw:
Typ wypowiedzi pozytywnej:
- ,, ... 3 bracia w tej samej grupie. Oni się lubią, jeden jest za drugim, podobnie jak w rodzinie" (nr l, M.E., lat 16, Dom Dziecka Gdynia, ojciec pracownik fizyczny, matka ciężko chora). Typ wypowiedzi negatywnej (jedno dziecko w placówce, drugie w rodzinie):
- ..... Sześcioro rodzeństwa, brat młodszy przebywał w Gnieźnie (Szpital dla Nerwowo Chorych). Nie związane rodzeństwo. Widać zazdrość (czworo rodzeństwa w tym samym domu dziecka), nienawiść, gdy ktoś coś nowego dostanie (nr 52, B.K., lat 16,
160

Dom Dziecka Sopot, ojciec pracownik fizyczny, matka bez zawodu).
Inny przykład:
- "Boi się starszego brata, bo ten go bije. Wstydzi się starszego brata i odwrotnie" (nr 82, W. Cz., lat 14, Dom Dziecka Sopot, rodzice rolnicy). Typ wypowiedzi obojętnych:
_- " ... Sami sobie z bratem radzą. Nie wtrącają się do siebie.
Nie przejawia ambicji i uczuć w stosunku do dorosłych. Żyje swoim światem, bardzo dziecinny, w nic się nie angażuje. Boi się matki, nie przejawia uczuć do matki, wykazuje obojętność" (nr 78, S.M., lat 16, Dom Dziecka Sopot, matka pracuje w handlu, ojciec
alkoholik, matka odeszła od ojca).
Inne wypowiedzi odnośnie do przedstawionego typu postaw wymieniane przez wychowawców były następujące: "specjalnie się z siostrą nie kocha", "raczej jest obojętny", "brat go odtrąca, .stale biega do siostry, jest w tej samej placówce".
Wyraźny brak kontaktu między rodzeństwem stwierdzono w 7 wypadkach, tylko w grupie "A". Liczba ta jest według nas zaniżona, część wypowiedzi dzieci nie wymieniona przez wychowawców znalazła się w pozycji "brak danych". Przykładowa wypowiedz:
- ,,Nie utrzymuje żadnych kontaktów ani z rodziną, ani
7. braćmi" (nr 76, S.J., lat 17, Dom Dziecka Gdańsk-Orunia, uczennica kl. VII szkoły specjalnej, 4 rodzeństwa, dwoje u ojca, l siostra w Lęborku, l brat w Wejherowie w Zakładzie Szkolno-Wy-
�chowawczym, l dziecko w Domu Dziecka w Swieciu).
Brak kontaktów tej dziewczynki z członkami rodziny jest zdeterminowany tym, że nie przebywa w domu dziecka z rodzeństwem (ponieważ są w różnych zakładach opiekuńczych), w rodzinie nie znajduje oparcia: ojciec nałogowy alkoholik chciał dziewczynkę zgwałcić (relacja wychowawczyni), matka jest nie-
�dorozwinięta umysłowo. Wychowawcy mają z tym dzieckiem ustawiczne kłopoty wychowawcze. Nie potrafiła też skupić się :nad nauką, arogancka w stosunku do młodszych dzieci i wychowawców. Dziewczynkę przeniesiono z domu dziecka z innego
województwa do Trójmiasta.
W grupie podstawowej nie uzyskano danych o postawach dzie-

:U Kozak - .Ęiecoctwo
161


l

ci wobec rodzeństwa w 34 wypadkach. Wychowankowie nie informowali wychowawców o swoich rodzinach, brak było danych w dokumentacji lub same dzieci nie wiedziały po prostu, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo. Można więc ostrożnie wnioskować, że postawy między rodzeństwem różniły się wyraźnie na korzyść dzieci z grupy kontrolnej. W grupie "B" tylko w 4 wypadkach stwierdzono brak zgody między rodzeństwem. Były to sprawy błahe, dotyczące: "przeszkadzania w odrabianiu lekcji" (nr 119), "drobnych nieporozumień z bratem" (nr 107), "bójek z bratem" (nr 114) oraz "wrogości do brata" (nr 102).
W dotychczasowych rozważaniach starano się pokazać Czytelnikowi postawy dzieci wobec członków rodziny. Sądzimy, że kolejne tabele 16 i 17 i rysunek 5 bardziej uwidocznią postawy dzieci wobec członków rodziny.
Dane z testu FRI dotyczące postaw wobec członków rodziny pogrupowano w dwóch kolejnych tabelach 16 i 17.
Dane z tabeli 16 informują, że dzieci z grupy kontrolnej kierowały więcej pozytywnych uczuć (39�/o) do rodziców, niż ich koledzy z domów dziecka (29%). Zjawisko to prawdopodobnie należy tłumaczyć faktem, że dzieci z grupy kontrolnej przebywają codziennie z rodzicami. Otrzymują one i odwzajemniają się uczuciami w stosunku do matek i ojców. Analiza danych pozwala przypuszczać, że występuje tu zjawisko wyrównywania postaw emocjonalnych między dziećmi i rodzicami (Zaborowski 1967, s. 171 -195). Przejawy wyrównywania postaw emocjonalnych w mniejszym stopniu zanotowaliśmy w grupie podstawowej. W rodzinach wychowanków, jak wskazano wyżej (por. charakterystykę badanych grup), zanotowaliśmy wiele zjawisk dezintegrujących rodzinę: alkoholizm, prostytucja, konflikty z prawem. Dzieci z placówek, szczególnie przebywające na "koszt państwa", zo-
TABELA 16. Relacje pozytywne dzieci wobec rodziców i dzieci w świetle testu FRI
Lp.

Grupa

Rodzice

Dzieci

Razem



l

�/
/o

l

�/
/o

l

o/ /o

a

b

c

d

e

l

"A" | 70

29

172

71

242

100

2

"B"

56

39

86

86

142

100

162

<;+ałv odrzucone przez rodziców, którzy zerwali z nimi kontakt uczuciowy. Sądzimy, że dzieci te nie odwzajemniły się pozytywnymi uczuciami. Tak więc w tych rodzinach struktura rodzinna była zakłócona; brak jednego lub obojga rodziców, a także wiele występujących zjawisk patologii.
TABELA 17. Relacje negatywne dzieci wobec rodziców i dzieci w świetle testu FRI
Lp.

Grupa

Rodzice

Dzieci

Razem



l

o/ /o

l

O/ /O

l

�/ /O

a

b

c

d

e

l

"A"

62 | 21

239

79

301

100

2

"B"

62

37 105

63

167

100

Z danych zawartych w tabeli 17 wynika, że więcej negatywnych uczuć było kierowanych do rodziców z grupy kontrolnej (37%) niż w grupie dzieci z placówek (21%).
Przypuszczamy, że test projekcyjny nie odzwierciedlał faktycznych postaw dzieci wobec członków rodziny, prawdopodobnie dzieci z placówek nie chciały negatywnie wypowiadać się o swoich rodzicach.
Bardziej przejrzysty obraz wypowiedzi dzieci, pozytywnych i negatywnych, na temat członków rodzin w treści FRI przedstawia rysunek 7.
Z histogramu rozkładu liczebności wypowiedzi dzieci o rodzicach oraz o rodzeństwie należy wnioskować (test FRI), że najwięcej uczuć pozytywnych kierowały dzieci z domów dziecka wobec dzieci (rodzeństwa 71%), w dalszej kolejności zanotowano uczucia negatywne dzieci z grupy kontrolnej wobec dzieci (rodzeństwa).
W zakresie wypowiedzi pozytywnych rodzice dzieci z domów dziecka otrzymali tylko 29% "głosów", natomiast rodzice dzieci z grupy kontrolnej 39%.
Jeżeli chodzi o relacje negatywne (79%), najwięcej ujemnych punktów dzieci z placówek kierowały wobec swojego rodzeństwa, w dalszej kolejności (63%) - dzieci z rodzin kontrolnych w stosunku do swojego rodzeństwa.

a*
163



Y ---
reiasje pozytywne relacje negatywne
Rys. 7. Histogram rozkładu liczby wypowiedzi dzieci o rodzicach oraz o rodzeństwie w teście FBI
Dzieci z domów dziecka "skierowały" 21(l/o uczuć negatywnych w stosunku do swoich rodziców, a 37% ujemnych punktów (relacje negatywne) kierowały dzieci z grupy kontrolnej wobec swoich rodziców.
W następnym podrozdziale przedstawimy wyniki testu rysunkowego L. Cormana, które odzwierciedlają niektóre problemy psychologiczne w rodzinach badanych dzieci.
2.4. Analiza uzyskanych danych z rysunku L. Cormana odzwierciedlających przeżycia dziecka
Omówione zostaną obecnie wyniki testu L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę". Odpowiemy na postawione w zadaniu badawczym pytania (por.: rozdział I część II, ż 1.2.):
1. Ile dzieci narysowało swoją rodzinę?
2. Ile dzieci narysowało w pierwszej kolejności osoby?
3. Które z osób: matki, ojcowie, siostry czy bracia zostały narysowane jako pierwsze?
164

TABELA 18. Przedmioty i postacie w teście L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę" ---. A" rN= 100). Grupa "B" (N=50)
TABBLA Jlu. *---
Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)


rysowania

Grupa "A"

Grupa "B"

fj

b

c

d

e

ne jako pierwsze

69

44

113

wanejako pierwsze

31

6

37



100

50

150

.,,2=6,414; P>0,01
Warto przypomnieć, że w podanej instrukcji (rozdział I część II, 1.2.) stwierdziliśmy, że istotne znaczenie dla psychologicznej analizy rysunków ma fakt narysowania pierwszej osoby. Pierwsza osoba bowiem, którą dziecko narysuje, jest tą, do której jest ono najbardziej przywiązane, albo tą, z którą pragnie się identyfikować (bądź też wchodzi w grę jedno i drugie) - tabela 18.
Dane liczbowe z tabeli 18 informują, że 69% dzieci z domów dziecka i 88"/o dzieci z rodzin kontrolnych narysowały postacie w pierwszej kolejności, a 31% (grupa "A") i 12�/o dzieci (grupa "B") rysowało jako pierwsze - przedmioty. Różnica między rysowaniem przez dzieci postaci i przedmiotów jako pierwsze nie jest istotna statystycznie.
Można ostrożnie wnioskować, że powyższe dane przedstawiają korzystne zjawisko. 69 wychowanków domów dziecka i 44 dzieci z grupy kontrolnej narysowało jako pierwsze - osoby. T&n fakt, jak wnioskujemy z całą ostrożnością, może świadczyć o związku uczuciowym badanych dzieci z narysowanymi osobami.
TABELA 19. Kolejność rysowania postaci ludzkich przez dzieci w teście L. Cormana Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)
LP.

Grupa

Postacie ludzkie narysowane jako pierwsze

Ogółem



matki

ojcowie

sami badani

inne osoby







bracia

siostry

inne




l

"/
/a

l

O/ /O



0/ /0



0/ /0

1 %

1

�/ /0

1

0/ /0

a

b

c

d

e

f

g

h

1

l 2
3

"A" "B"
Razem

26 14
40

37,7 31,9
35,4

14
13
27

20,3 29,5
23,9

2 2
4

2,9 4,5
3,5

5
2
7

7,2 4,5
6,2

7 10,1 8 18,2
15 13,3

15
5
20

21,8 11,3
17,7

69
44
113

100 100
100

165

Jak przedstawiała się kolejność rysowania przez badane dzieci postaci ludzkich ilustruje tabela 19. Najbardziej popularnymi osobami, narysowanymi jako pierwsze i darzonymi przez dzieci największym uczuciem i sympatią, były matki. Narysowało je 37,P"/!) badanych wychowanków domów dziecka. W grupie kontrolnej zanotowano 31,9% wypadków, w których pierwszymi narysowanymi osobami były matki. Na drugim miejscu znaleźli się ojcowie z obu grup, a kolejne miejsca w grupie "A" zajęły: inne osoby" (ciocie, kuzynki), dalej siostry, wreszcie sami badani. Znamienne, że w grupie kontrolnej na trzecim miejscu znalazły się siostry, dalej "inne osoby" (wujek, ciocia), wreszcie bracia i sami badani (rysunek 6 w Aneksie).
Przykładowa interpretacja rysunków przez dzieci (rysunek 3 w Aneksie):
- Chłopiec na wstępie stwierdził, że "rysować to ja nie umiem". Po chwili jednak narysował: l) dom; 2) swojego brata;
3) koleżankę, "koło mnie mieszka"; 4) babcię. (Należy podkreślić, że chłopiec nie narysował ojca i matki). Opisał swój obrazek następująco: "Babcia jest u siebie w domu, z nami nie mieszka. Koleżanka do nas przychodzi. Tatuś i mamusia są w domu. Mama robi w pracy, albo obiad, a tato naprawia coś. Im jest smutno. Kłócą się. Nieraz tato przychodzi pijany. Czasami są dobrzy, czasami źli. Tato, jak jest trzeźwy (bardzo rzadko - jak wynikało z dokumentacji), to nie ma kłótni, jak jest pijany, to bije nas" (Ojciec bił dziecko śrubokrętem po głowie - dane z akt osobowych i wywiadu). Pierwszą narysowaną postacią był brat chłopca mieszkający w Zakładzie Szkolno-Wychowawczym w Wejherowie (badany miał macochę). Chłopiec był odtrącony przez ojca alkoholika, który tylko okazjonalnie przychodził do placówki, ale zawsze awanturował się z wychowawcami, macocha zabierała chłopca tylko "na gwiazdkę do domu". Pominięcie matki i ojca na rysunku świadczyć może o braku związku uczuciowego dziecka z rodzicami. Brat chłopca imponował mu sprytem i zaradnością. (Autor książki był wychowawcą obu chłopców przez okres trzech lat).
Inny przykład rodziny narysowanej przez dziecko z grupy kontrolnej (rysunek 7 - w Aneksie). Dziewczynka (B.E., nr 103,
166

lat 13 ojciec i matka pracownicy umysłowi, siostra lat 14) narysowała rodzinę, wyliczając postacie w następującej kolejności:
l) ia 2) mama, 3) tato, 4) siostra (rodzina zgodna). Opisując rysunek dziewczynka stwierdziła: "Tak jakby na fotografii. Córka iest wesoła, mama się śmieje, tatuś też jest szczęśliwy. W niedzielę ta rodzina zawsze chodzi na spacer. Wszyscy się lubią". Dziewczynka stwierdziła, że chciałaby być (test wyboru) pierwszą narysowaną osobą - czyli sobą (patrz rysunek 7).
Inny przykład: (nr 31, T.S., dziewczynka lat 15, siostra i brat w wieku szkolnym, siostra w domu dziecka w tej samej grupie wychowawczej, matka uprawia nierząd, dziewczynka ma ojczyma). Rodzice nie odwiedzili w okresie trzech lat ani razu wychowanki. (Rysunek 8). Dziewczynka narysowała własną grupę wychowawczą z domu dziecka. Kolejność rysowania była następująca: l) ławka, 2) koleżanka z grupy, 3) druga koleżanka z grupy, 4) wychowawczyni. Dziewczynka mówi o wychowawczyni- "Pani Danusia zastępuje nam tutaj matkę. Dziewczynka jest smutna, pani coś do niej mówi. Te dwie dziewczynki to moje koleżanki. Pani wychowawczyni jest dobra, gdy chcemy, to nam pomaga". Dziewczynka była ...średnio" zadowolona z rysunku. Mówi, że "teraz to bym narysowała swoich rodziców". Brak modelu identyfikacji w rodzinie spowodował przypuszczalnie nieumieszcze-nie rodziców na rysunku. Modelem identyfikacji była koleżanka z grupy i "pani wychowawczyni".
Sumując dane uzyskane za pomocą testu L. Cormana "Narysuj rodzinę", stwierdzono, że:
1. W/o wychowanków domów dziecka i 88�/o dzieci z grupy kontrolnej narysowało jako pierwsze na rysunku postacie (tabela
18).
2. Z uzyskanych danych przy zastosowaniu testu L. Cormana wynika również, że najwięcej pozytywnych uczuć otrzymały matki (37,7�/o w grupie "A" i w grupie "B" 31,9�/o - tabela 19). Matki były darzone większą sympatią przez dzieci niż ojcowie. Uzyskaliśmy rezultaty zbliżone do wyników z prezentowanego wyżej testu zdań niedokończonych.
3. Z komentarza do rysunków dzieci należy wnioskować, że zdecydowanie przedstawiło swoją rodzinę - w grupie dzieci
167

z domów dziecka 28 osób (tj. 28�/o), w grupie kontrolnej - 20 dzieci (tj. 40'�/o). Być może, narysowanych było więcej rodzin własnych dzieci z obu grup. Ustalenie, które rysunki odzwierciedlały środowiska rodzinne badanych, było ogromnie trudne. Sytuacja rodzinna, szczególnie wychowanków domów dziecka, była w niektórych wypadkach bardzo skomplikowana. Dzieci nie zawsze wiedziały, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo, czy rodzice się rozwiedli itp.
Rysunki dzieci świadczą, że matka była dzieciom najbliższa, jej postać rysowana więc była jako pierwsza. Można przypuszczać (z zachowaniem dużej ostrożności we wnioskowaniu), że była to projekcja uczuć miłości dzieci z domów dziecka w stosunku do osób, które nie przebywały codziennie z nimi, bo zabrała je dzieciom albo śmierć (por. tabela 3 - charakterystyka badanej grupy) - 7 osób, albo też inne okoliczności: gdy np. matki przebywały w więzieniach - 4 osoby. Na podstawie zebranego materiału w przypadku 12 matek nie można było ustalić, gdzie one przebywają. Tak więc już w tych przytoczonych przykładach ustalono "fizyczny" brak kontaktów, mimo to występowała tu projekcja uczuć pozytywnych.
Badania psychologiczne testem L. Cormana przeprowadził J. Rembowski - dotyczyły one jedynaków. Zebrano 240 rysunków rodziny (85 rysunków dziewcząt i 145 rysunków chłopców), uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej. Analizy materiału dokonano z punktu widzenia: formalnego i treściowego, niekiedy stosowano metodę wyboru identyfikacji. Oto niektóre wyniki badań: l) rysunki były różnorodne pod względem poziomu graficznego, struktur formalnych i treści, ciekawe, co - jak pisze autor - świadczy o ,, .. . dużej dynamice psychomotoryki dzieli, a przez to ich dyspozycjach uczuciowych" (s. 78). 2) Nie zawsze rysunki jedynaków przedstawiały rodzinę trzyosobową (dziecko, matka i ojciec) - tylko 135 dzieci z 240 badanych. Z 240 rysunków - 45 nie ujęło w ogóle dziecka, co, jak sądzi J. Rembowski:
" ... oznacza pewne oddalenia uczuciowe dzieci od własnej rodziny" (Rembowski 1975, s. 79).
Interesująca jest korelacja wysokości postaci ludzkich o dużych rozmiarach z kwestionariuszem przystosowania CBI do szkoły.
168

Dzieci rysujące duże postacie uzyskiwały wyższe wskaźniki ^ kwestionariuszu CBI. Ciekawe też było to, że z liczby 240 osób - 227 rysowało własne osoby, rodziny.
Na zakończenie omawiania postaw dzieci wobec członków rodziny pragniemy stwierdzić, że przy analizie więzi uczuciowych w tych rodzinach, dokonano wglądu w atmosferę uczuciową z punktu widzenia dzieci.
Zadania badawczego tej książki nie stanowiło badanie postaw matek i postaw ojców wobec dzieci, ponieważ praktycznie było to niewykonalne. Jak wynika z zebranego materiału (por. rozdział I, część II, 1.2.) w 59 badanych rodzinach nie było ojca lub matki, ponadto w wielu wypadkach trudno było ustalić, gdzie przebywają rodzice dzieci. Najczęściej uchylali się oni od opłat za pobyt dzieci w placówkach, a ojcowie zmieniali miejsce zamieszkania, by nie płacić matkom alimentów.
Tak więc w skomplikowanej sytuacji rodzinnej z jednej strony, z drugiej zaś z powodu ograniczonych możliwości badawczych jednej osoby, przedstawiono Czytelnikowi tylko postawy, nie zaś interakcje uczuciowe. Ponieważ jednak w książce kilkakrotnie używamy tego pojęcia, pozwolimy sobie omówić znaczenie tego terminu.
W Słowniku Psychologicznym (Szewczuk 1979, s. 105) czytamy, że: " ... interakcja, wzajemne oddziaływanie na siebie dwu osób lub większej ich liczby; aby określony kontakt nazwać interakcją, powinny być spełnione trzy warunki: l) każdy z partnerów świadomie emituje pewne zachowanie i odbiera zachowanie; 2) zachodzi proces komunikowania się; 3) partnerzy wzajemnie wpływają na siebie (zachowanie A modyfikowane jest przez B, i odwrotnie); często interakcję rozpatruje się jako specyficzny proces wymiany "nagród" i "kar" między partnerami" (por. też:
Mika 1981; Newcomb, Turner, Converse 1970).
"W rodzinie występują setki interakcji (Rembowski 1978, s. 51), które odzwierciedlają nie tylko społeczne układy, ale i cechy osobowościowe poszczególnych członków rodźmy. Interakcje są uwa-
169

runkowane zadaniami do wykonania, treścią uczuć. Inne interakcje zachodzą w rodzinie, mającej jedno dziecko, inne - gdy dzieci jest kilkoro. Zupełnie różnią się interakcje w rodzinach pełnych i kochających się, od interakcji w rodzinach, gdzie na przykład matka lub ojciec nie żyją. Odmienne też interakcje zachodzą w rodzinach skłóconych i rozbitych.
Istotny problem w interakcjach rodzinnych stanowi fakt, czy ojciec pracując zawodowo, osiąga sukcesy zawodowe, tym samym wiążąc uczuciowo członków rodziny ze sobą, czy też (jak to było w przypadkach badanych przez nas rodzin dzieci z domów dziecka - nigdzie nie pracuje zawodowo) jest na przykład nałogowym alkoholikiem.
Wzajemne interakcje członków rodziny wobec siebie stwarzają ponadto dzieciom model identyfikacji. Sądzimy, że jest tu obecnie miejsce na omówienie tego problemu, tym bardziej że dysponujemy wynikami badań z FRI i testu L. Cormana.
4. Identyfikacja dzieci z członkami rodziny w świetle testu FRI i testu rysunkowego L. Cormana.
W Słowniku Psychologicznym (Szewczuk 1979, s. 101) czytamy, że " ... identyfikowanie się, rodzaj silnej więzi emocjonalnej z konkretną lub fikcyjną osobą, grupą lub abstrakcyjną ideą;
polega na utożsamianiu się z wyobrażonymi przeżyciami realnych lub fikcyjnych osób oraz na emocjonalnym reagowaniu wobec wszelkich sytuacji dotyczących obiektu, z którym podmiot się identyfikuje".
Termin identyfikacja jako pierwszy wprowadził do psychologii Zygmunt Freud, który uważał, że jest to uczuciowe poddanie się dziecka jednemu z rodziców. Oznaczało to przyjmowanie przez dziecko postaw, przekonań i ideałów oraz zachowań tego z rodziców, z którym się ono utożsamia (por. Tumer, Newcomb, Con-verse 1970).
Wyniki badań psychologicznych nad identyfikacją dziecka z rodzicami przedstawiła J. Sołowiej (1980), gdzie konstatuje, że istotny dla naszych rozważań jest pogląd U. Bronfenbrennera: " . � � czynnikiem wpływającym na przebieg i wynik procesu identyfikacji dziecka z rodzicami jest również związek uczuciowy rodziców z dzieckiem" (Sołowiej 1980, s. 155).
Ciekawe myśli w zakresie procesu identyfikacji dzieci z rodzi-
170

- zawarł w rozdziale szóstym książki Rodzina w świetle psy-hologii J. Rembowski (1978). Autor przedstawił pojęcie i treść identyfikacji, rodzaje identyfikacji oraz motywy jej występowania a także poglądy badaczy dotyczące dynamiki modelu identyfikacji.
Z braku miejsca nie rozwijamy tu bliżej niezwykle interesującego problemu identyfikacji, odsyłając zainteresowanych Czytelników do wskazanej literatury. Warto jednak zaznaczyć, że psychologowie, różniąc się w poglądach na temat treści i zakresu pojęcia identyfikacji, są zgodni co do tego, że dzieci identyfikują się w pierwszych latach z rodzicami, później natomiast model identyfikacji stanowią bohaterowie książek, filmów i inne osoby dorosłe. Jest to bardzo ważny mechanizm w procesie uczenia się, uspołecznienia dziecka i rozwoju osobowości dziecka, a później osoby dojrzałej.
Obecnie zostaną przedstawione wyniki z testu FRI dotyczące
identyfikacji.
Test FRI umożliwia udzielenie odpowiedzi na pytanie, z którymi postaciami na obrazkach dziecko się identyfikuje. W celu przekonania się, czy badane dzieci identyfikowały się z postaciami na obrazkach FRI, po skończonym badaniu zadawano dzieciom pytanie: Czy na tych obrazkach, które ci przedstawiono, ,,widziałeś" siebie lub kogoś z rodziny? Wszystkie wypowiedzi badanych zaliczono do trzech kategorii: l) identyfikacja całkowita ,,+";
2) brak identyfikacji ,,-"; 3) identyfikacja częściowa "+ -".
Otrzymane dane przedstawia tabela 20.
Na podstawie materiału z tabeli 20 można wnioskować, że nie zachodzą większe różnice istotne statystycznie w identyfikacji
TABELA 20. Identyfikacja badanych z postaciami na obrazkach FRI. Grupa "A" (N=74). Grupa "B" (N=44)
Lp.

Stopień identyfikacji

Grupa "A"

Grupa "B"

Razem

a

b

c

d

e

l

identyfikacja całkowita "+"

12

6

18
�^Ł

"2

identyfikacja częściowa "+-"

50

26

76

3

brak identyfikacji "-"

12

12

24

4

Razem

74

44

118

171

dzieci z obu grup z postaciami na obrazkach. Z danych, które uzyskaliśmy w teście FRI wynika, że całkowicie identyfikowało. się z postaciami na obrazkach 12 osób, tj. 16%, a z grupy kontrolnej - 2?'%. Przykładowe wypowiedzi dzieci: "Tak, na obrazkach widziałam siebie i rodzinę" (nr 51, dziewczynka z placówki. utrzymująca częste kontakty z matką i ojcem). Charakterystycznymi zwrotami w wypowiedziach w tej grupie były wypowiedzi:
"na pewno", "oczywiście", "Jak bym widziała brata" (nr 32 dziewczynka, lat 13).
Identyfikację częściową zanotowano w 50 przypadkach dzieci z domów dziecka, tj. 68%, i 26 dzieci, tj. 60% dzieci z grupy kontrolnej. Troje dzieci z grupy kontrolnej na rysunku "widziało" siebie i swoich rodziców. Do tej grupy (identyfikacja częściowa) zaliczono 68'% dzieci z grupy podstawowej i 60% z grupy kontrolnej. Przykładowe wypowiedzi dzieci: "Tylko nie tam, gdzie ojciec, bo ja ojca nie mam" (nr 55, chłopiec lat 16, wychowuje go tylko matka, w rodzinie brat, siostra). Inna wypowiedź: "Tak jak bym siostrę widziała, na pewno to jest siostra" (nr 32, lat 14, dziewczynka, w rodzinie brat lat 12, siostra lat 10, brat lat 3, matka prostytutka, wychowanka była dzieckiem panieńskim). Brak identyfikacji ustalono w 16% w grupie ,,A" i 13% w grupie "B".
W wypowiedziach dzieci z domów dziecka zanotowano tylko 11 wypadków, w których badane osoby wymieniały rodziców. Na podstawie danych v/ zakresie identyfikacji w teście FRI można powiedzieć, że test ten był częściowo adekwatną metodą do badania postaw dzieci wobec członków rodziny. Świadczy o tym fakt, że brak identyfikacji w obu grupach wystąpił tylko w 12 przypadkach w grupie ,,A" i 12 wypadkach w grupie "B". Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w identyfikacji dzieci obu grup, co w odniesieniu do dzieci z placówek może świadczyć o braku pożądanego modelu identyfikacji z osobami v/ placówce i w domu rodzinnym.
Odpowiadając na pytanie: czy dzieci identyfikowały się z postaciami na obrazkach FRI? stwierdziliśmy, że całkowicie identyfikowało się 12 dzieci z domów dziecka i 6 badanych z grupy kontrolnej. Częściowa identyfikacja nastąpiła u 50 dzieci z grupy "A" i 26 z grupy kontrolnej. Nie identyfikowało się z żadną postacią na obrazkach FRI po 12 osób z każdej grupy. Nie zano-
172

towano różnic statystycznie istotnych między obu grupami (tabela 20) ^= 2,014; df=2. Z danych dotyczących identyfikacji dzieci z postaciami na obrazkach (członków ich rodzin) należy wnioskować o przydatności zastosowanej metody do badania postaw dzieci wobec członków rodziny. Z rysunków wynika jednak, że dzieci z placówek i domów rodzinnych najbardziej darzyły sympatią matki, ponieważ rysowały je jako pierwsze. W teście tym uzyskano podobne rezultaty jak w zestawie zdań niedokończonych (tabela 10).
Na zakończenie prezentowanych wyników dotyczących postaw dzieci wobec członków najbliższej rodziny, przedstawimy Czytelnikowi analizę wypowiedzi dzieci na pytanie: "Co sądzisz o najbliższej rodzinie?" Dane uzyskano z przeprowadzonych rozmów z badanymi dziećmi. Zdawaliśmy sobie sprawę z tego, że postawienie takiego pytania dziecku, którego nie wychowują rodzice, jest kłopotliwe, dotyczy bowiem bardzo osobistych, często drażliwych spraw rodzinnych. Szanując zatem prawo dzieci do intymności rodzinnej, uprzedziliśmy je, że mogą na to pytanie nie udzielać odpowiedzi. Warto v/ tym miejscu przytoczyć pogląd:
J. Fayer-Boutonier (1959, s. 38 - 47): " ... Mieć złych rodziców i być zmuszonym do potępienia ich, to straszne przeżycie. Dla małego dziecka, a nawet dla starszego jest równoznaczne ze zburzeniem istotnej podstawy" (jego osobowości - przyp. S.K.).
Na podstawie rozmów z dziećmi ustalono, że w 39% chłopców i dziewcząt z placówek nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Przypuszczamy, że przykro im było mówić wprost na temat postępowania własnych matek i ojców. Zaobserwowano w trakcie rozmów z dziećmi na przykład łzy .w oczach, gdy mówiły o matce, ojcu lub siostrze.
Przykładowe wypowiedzi pozytywne: "Dobrzy są, lubię ich" (nr 16, M.A., lat 16, 10 rodzeństwa, rodzice pozbawieni władzy rodzicielskiej, alkoholicy, warunki w domu antysanitam^, ojciec zawieszony w wykonywaniu czynności pracownika - dane z akt chłopca nr 250, Dom Dziecka Gdynia).
- "Jest w porządku" (nr 40, U.H., lat 14, półsierota). Zdecy-
173

dowana większość w tej kategorii wypowiedzi była lakoniczna bez uzasadnienia "dobra", "fajna".
Przykłady wypowiedzi o charakterze negatywnym:
- "Troszczą się o rodzinę! Ojciec w inną stronę i matka w inną stronę. Każdy myśli o swoim szczęściu" (nr 36, W.R., rodzina rozbita).
- "Zła rodzina" (nr 41, G.K., rodzice alkoholicy).
- "Nie lubię mamy i siostry" (nr 58, F.K., lat 13).
- "Bym nie mógł przebywać z matką" (nr 43, W.Sz., matka alkoholiczka i prostytutka).
Wypowiedzi mające charakter ambiwalentny:
- "Tatuś zabiera mnie do Koszalina, drugi raz się ożenił. Rodzeństwa nie mam. Mama to nie chciała mnie, nie lubi. Bo jak mówiłem, by mnie wzięła na święta, to nie wzięła" (nr 3, J.D., lat 15, matka prostytutka i alkoholiczka, troje rodzeństwa w różnych domach dziecka).
- "Mama jest zła na mnie, tata jest dobry" (nr 14, J.K., lat 14, matka prostytutka).
Po 5 dzieci z każdej grupy nie potrafiło ocenić sytuacji rodzinnej:
- "Nie wiem, jak to osądzić" (nr 60, J.T., lat 13).
- "Nie wiem" (nr 17, D.K., lat 14).
Z własnej praktyki pedagogicznej możemy powiedzieć, że dzieci często stawały w obronie swoich rodzin, gdy któryś z kolegów "wypomniał" im, że matka jest prostytutką, a ojciec na przykład w więzieniu. Dochodziło do bójek między dziećmi na tym tle. Takie zachowania mogą świadczyć, że dzieci czują się jednak związane z rodzinami, choćby były one najgorsze i chcą iść do domu "na zawsze". Znają tę prawdę wszyscy wychowawcy z domów dziecka, niektórzy "rodzice" tych dzieci przypominają sobie czasami o tym raz lub dwa razy w roku.
W rozdziale niniejszym przedstawiono wyniki badań dotyczących postaw dzieci wobec członków rodziny i opinii dzieci o rodzinie jako grupie społecznej. W badaniach zastosowano testy
174

nrojekcyjne: FRI, zestaw zdań niedokończonych oraz test rysunkowy. Dane z wymienionych technik projekcyjnych uzupełniliśmy materiałem uzyskanym z rozmów z dziećmi, z wywiadów z wychowawcami z placówek oraz dokumentacji dzieci w domach dziecka i w szkołach. Niekiedy wgląd w postawy dzieci wobec członków rodziny nastręczał pewne trudności. Były one dwojakiego rodzaju. Z trudem ustaliliśmy (nie we wszystkich wypadkach) faktyczną liczbę osób w rodzinach wychowanków. Były to w większości - jak nam wiadomo - rodziny z tzw. marginesu społecznego, o dużym wskaźniku patologii jawnej i patologii ukrytej. Teczki wychowanków nie zawierały potrzebnych informacji na temat rodziny dziecka, wychowawcy z placówek, jak i same dzieci, często nie potrafili udzielić informacji na temat członków własnej rodziny.
Zebrany materiał w zakresie postaw dzieci pozwala wyprowadzić następujące wnioski:
1) Otrzymane dane zebrane przy zastosowaniu techniki FRI wskazują, że nie istnieją istotne statystycznie różnice między postawami dzieci z grupy podstawowej i kontrolnej wobec matek y^^?; d.f==2; 0,10>P>00,5 (tabela 9), a także wobec ojców X2=2,369; d.f=2; 0,05>P>0,02 (tabela 11). Dzieci z domów dziecka kierowały mniej uczuć pozytywnych do swoich rodziców (29%) niż ich koledzy z domów rodzinnych (39�/o). Sądzić należy, że główną przyczyną braku uczuć pozytywnych omawianych dzieci do rodziców był brak codziennych kontaktów dzieci z rodzicami.
2) Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w postawach dzieci w odniesieniu do dziewcząt (sióstr) - (tabela 13): y2^ =0,463; df=2; 0,05>P>0,02. Stąd należy wnioskować, że między badanymi dziećmi a ich siostrami nie było długotrwałych konfliktów, rodzeństwo żyło ze sobą zgodnie. W zakresie postaw dzieci wobec chłopców (braci) z obu grup (tabela 14) wystąpiły istotne statystycznie różnice w rozkładzie liczebności: x2= 6,479;
df==2; 0,05>-P>0,02 na niekorzyść braci z placówek. Oznaczać to może, że wychowankowie w domach dziecka dokuczali swoim braciom, bądź ,, zazdrościli", że tamci (pozostałe rodzeństwo) są w domu. Dziewczęta były na ogół bardziej taktowne od chłopców. Taka była opinia ogółu wychowawców, potwierdzona obserwacją
175

własną autora i wynikami kwestionariusza CBI (rozdział III książ ki).
3) W teście zdań niedokończonych (tabela 10 i 12) stwierdzili, śmy, że dzieci z domów dziecka wykazywały wobec swoich matek i ojców w większym stopniu postawy negatywne i postawy obojętne niż koledzy z grupy kontrolnej. Badane dzieci w starszym wieku szkolnym w sposób krytyczny potrafiły ocenić rodziców, którzy nie zdołali zaspokoić ich potrzeb, do których jako dzieci miały prawo. Obojętność wobec własnych rodzin tłumaczymy brakiem zainteresowania członków rodzin wychowankami z domów dziecka, zerwaną więzią rodzinną, jak również traumaty-zującymi przeżyciami przed przybyciem do placówek.
4) W opinii wychowawców z domów dziecka (tabela 15) bardziej pozytywne postawy wykazywały dzieci z placówek w stosunku do rodzeństwa, które przebywało w tych samych domach dziecka (26a/o), niż do rodzeństwa, które przebywało w domach rodzinnych (IP/o) i poza rodziną (3%). Duży procent obojętnych postaw wobec rodziny (brak danych w opinii wychowawców) świadczy o zaistniałych zaburzonych postawach między rodzeństwem i braku informacji w skomplikowanych układach rodzinnych dzieci. Dane te pozwalają wyrazić pogląd, że bardziej korzystne postawy wobec rodzeństwa kształtują się wówczas, gdy dzieci przebywają w tych samych placówkach. Niedopuszczalne wydaje się stosowanie jeszcze w niektórych domach dziecka bezwzględnych praktyk rozdzielania rodzeństwa.
5) W świetle przedstawionych materiałów z: akt dzieci (charakterystyka badanych grup), wywiadów z wychowawcami, przeprowadzonych rozmów z dziećmi oraz zastosowanych technik projekcyjnych FRI, zestawu zdań niedokończonych, a także testu L. Cor-mana uznać można, że hipoteza pierwsza, która brzmiała: "Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka, są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, głównie brakiem zaspokojenia potrzeb emocjonalnych dzieci" - potwierdziła się w pełni.
Obecnie podejmiemy próbę psychologicznej analizy zachowania się "dzieci sierocych" w środowisku szkolnym.

ROZDZIAŁ III
Psychologiczna analiza zachowania się ,dzieci sierocych" w środowisku szkolnym
3.1. Wprowadzenie
Obecnie przedstawimy Czytelnikowi wyniki badań własnych nad uwarunkowaniami zachowania się dzieci z domów dziecka w szkole.
Środowisko szkolne składa się z wielu elementów, które determinują zachowanie się i przystosowanie dziecka (bądź jego brak).
Do czynników tkwiących w środowisku szkolnym zaliczyć należy: l) stosunek nauczyciela do dziecka; 2) stosunek dziecka do nauczyciela; 3) wzajemne stosunki między dziećmi; 4) opóźnienia szkolne; 5) inne, np. organizacja klas, programy nauczania, przygotowanie nauczyciela do pracy.
Sądzimy, że warto tutaj przytoczyć Czytelnikowi cytat z książki Pedagogika specjalna (1981, s. 137 - 138), w której pisze O. Lip-kowski, że badania przeprowadzone w różnych krajach stwierdzają w sposób bezsporny, że: " ... Utrudnienia w nauce mają swoje źródło w zaburzeniach rozwojowych, to znaczy, że dziecku obarczonemu różnymi uszkodzeniami fizycznymi lub psychicznymi - parcjalnymi lub globalnymi opóźnieniami rozwoju - zagraża niepowodzenie szkolne.
- Przyczyny utrudnień nie tkwią wyłącznie w dziecku, w jego defektach rozwojowych, ale także w negatywnych c z y n -n.ikach środowiskowych lub wynikają z niedostatecznie wspieranego rozwoju dziecka we wczesnym okresie jego życia. Dzieci zaniedbywane w pierwszych latach życia, wykazujące deficyty szczególnie w zakresie ukształtowania mowy, nie pobudzone
12 Kozak - Sieroctwo
177

intelektualnie, zahamowane emocjonalnie mają trudniejszy start w szkole i przejawiają utrudnienia w nauce;
- Trudności w nauce mogą być także spowodowane warunkami tkwiącymi w szkole; nadmiernymi wymaganiami szkolnymi; zbyt trudnym dla dziecka programem w ogóle w zakresie tych partii, którym dziecko nie może sprostać ze względu na określony deficyt rozwojowy (np. czytanie, rachunki i in.);
niewłaściwym stosunkiem nauczyciela do dziecka; trudnościami w kontaktach ze współuczniami.
- Zaburzenia rozwojowe stanowią same przez się przyczynę utrudnień v/ nauce, które jednak przy pomocy ze strony rodziny i szkoły nie uniemożliwiają dziecku uczęszczania do normalnej szkoły i realizacji zasadniczych zadań określonych programem tej szkoły. Zabiegi terapeutyczne, korelacyjne i wychowawcze, szczególnie wtedy, gdy podejmowane są wcześnie, prowadzone systematycznie i odpowiednio długo (w zależności od stopnia i rodzaju upośledzenia), doprowadzają często do zaniku zaburzenia i trudności rozwojowych (np. w przypadku wad mowy i różnych przejawów legastenii).
Niewłaściwe trakt owa nie dziecka z zaburzeniami rozwojowymi powoduje nasilenie trudności, niepowodzenia szkolne i w następstwie przejawy dewiacyjne. Wiadomo, że z populacji jednostek, które doznały niepowodzeń szkolnych, rekrutuje się najwyższy procent jednostek z postawami aspołecznymi i niedostosowanych społecznie".
Na tle wyżej wymienionego poglądu prezentujemy wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych, w których autorzy zajmowali się:
1) związkiem między opóźnieniami szkolnymi a zaburzeniami w zachowaniu się;
2) wpływem warunków domowych na niepowodzenia i powodzenia szkolne;
3) skutkami niepowodzeń doznawanych przez dzieci w szkole (mechanizm powstawania lęku, zanik motywacji w uczeniu się, mechanizmy obronne).
Jak wspomniano wyżej, istotny wpływ na powodzenie szkolne dzieci wywierają stosunki między nauczycielem i uczniem. Chodzi tu o znajomość przez nauczyciela sytuacji rodzinnej dziecka, jego
178

"unków domowych, uzdolnień i zainteresowań. Właściwe postę-nowanie wychowawców z poszczególnymi dziećmi umożliwia
mnieiszym lub większym stopniu nawiązanie kontaktu emocjonalnego i skuteczne oddziaływania pedagogiczne.
Doniosłą rolę w procesie wychowania odgrywają również warunki szkolne, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Psychologowie prowadzili badania nad tym zagadnieniem. Oto wyniki badań w tym zakresie J. Konopnickiego (1971).
/~W środowisku krakowskim podjęto badania nad obciążeniami /dzieci pracą szkolną. W wyniku tych badań powstało 18 prac magisterskich i jedna rozprawa doktorska (prace pisane pod kierunkiem J. Konopnickiego). J. Konopnicki interesował się związkiem między opóźnieniem szkolnym w nauce a zaburzeniami w zachowaniu dzieci. W grupie 150 dzieci zaburzonych w zachowaniu aż u 55 uczniów ustalono, że dominującą przyczynę tego stanowiło opóźnienie szkolne. Z badań wynika, że jeżeli dziecko ma kłopoty w nauce, mogą stanowić one źródło zaburzeń w zachowaniu się.
W badaniach D. H. Stotta w Anglii, wśród 142 dzieci opóźnionych w nauce, 102 dzieci przechodziło głębsze formy zaburzeń. Stwierdzono tam wzajemny stosunek między opóźnieniem szkolnym i niedostosowaniem społecznym uczniów (Konopnicki1 1971, s. 112).
f H. Spłonek wraz z gronem współpracowników przeprowadziła /badania, w których poddano indywidualnej analizie około 1000 uczniów. Przedmiotem badań był mechanizm narastania zaburzeń uczuciowych powstających pod wpływem wadliwego postępowania rodziców i nauczycieli wobec dzieci, w związku z niepowodzeniami szkolnymi. W ośmiu pracach magisterskich i jednej rozprawie doktorskiej (które prowadzono pod kierunkiem wspomnianej autorki) skonstatowano, że: powstałe w związku z przeżyciami rodzinnymi zaburzenia uczuciowe dziecka mogą się zge-neralizować i rzutować ujemnie na jego naukę, na ustosunkowanie się do szkoły, nauczycieli i kolegów (1965-b, s. 158-159).
Duży wpływ na niepowodzenia szkolne, jak wykazały badania H. Spłonek, miały nie sprzyjające warunki rodzinne. Były to dzieci zaniedbane pod względem pedagogicznym, przejawiające konflikty z powodu niezgodnego pożycia rodziców, awantur, ich alko-

ia*
179


l
holizmu bądź rozwodów. Stwierdzono, że tym bardziej zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę, im w większym stopniu źródło niepowodzeń szkolnych dziecka t^wi w środowisku szkolnym.
Do przyczyn niepowodzeń dzieci w nauce, określonych jako zaburzenia rozwoju, które są bezpośrednio powodem ich trudności i niepowodzeń w nauce, zdaniem H. Spionek (1956, 1963, 1973) należy zaliczyć: l) obniżenie poziomu funkcji wzrokowych, słuchowych czy kinestetyczno-ruchowych; 2) zaburzenia procesu la-teralizacji i orientacji przestrzennej; 3) zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Autorka sądzi, że stopień trudności wywołany wyżej wymienionymi zaburzeniami zależy między innyni od stopnia opóźnienia, czy też innego rodzaju zaburzeń każdej funkcji lub procesu rozpatrywanego oddzielnie. Słowem, pierwotne przyczyny niepowodzeń mogą być różne, skutki zbliżone i mogą one dotyczyć: l) zaburzenia sfery emocjonalno-uczuciowej; 2) zaburzenia motywacji do nauki, a także niewłaściwej postawy dziecka w odniesieniu do szkoły.
Skutki niepowodzeń szkolnych wyrażają się w: a) mechanizmie powstawania lęku przed niepowodzeniami szkolnymi; b) braku koncentracji uwagi; c) zaburzeniach motywacji do nauki; d) mechanizmach obronnych.
Mechanizm powstawania lęku przed niepowodzeniami szkolnymi badała eksperymentalnie I. Obuchowska (1964), która zauważyła, że negatywne doświadczenia w szkole i związane z nimi napięcia, jak również uczucie lęku powodują, że dziecko nie potrafi się skupić i myśleć w sposób poprawny. Przeżycia te sprawiają, że u uczniów pogłębia się poczucie własnej nieudolności, które sprzyja powstawaniu zaburzeń emocjonalno-uczuciowych. W takiej sytuacji dzieci oczekują z lękiem niepowodzeń, które mają nastąpić.
Przy omawianiu środowiskowej genezy lęku przed niepowodzeniami w ogóle, I. Obuchowska (1981, s. 164) wyróżnia dwie grupy przyczyn: a) stawianie dziecku zbyt dużych wymagań; b) usuwanie wszelkich przeszkód, w wyniku czego wymagania stają się tak niskie, że dziecko zdolne jest zawsze je spełnić, nie przeżywając niepowodzenia. Te ostatnie zwykle występują w rodzinie,
180

atomiast gdy dziecko przechodzi do środowiska szkolnego, często bywa ono bezradne, co zwykle pociąga za sobą sytuacje lękowe. �W środowisku szkolnym wymagania, które przekraczają możliwości dziecka, są związane przeważnie z wymaganiami intelektu-
Wymagania stawiane uczniom



związane z nauczającą funkcją szkoły
związane z wychowującą funkcją szkoły

wymagania interakcje społeczne



uczeń-nauczyciel uczen-uczeń
intelektualne ogólne
intelektualne pozainte-szczególowe lektualne


Rys. 8. Rodzaje stawianych uczniom wymagań (Cyt. za: I. Obuchowska Dynamika nerwic. PWN, Warszawa 1980, s. 162)
alnymi. (Oprócz wymagań intelektualnych wyróżnić należy trudności związane na przykład z czytaniem i pisaniem).
Środowisko szkolne, oprócz wymagań dydaktycznych, stawia przed dzieckiem wymagania typu wychowawczego w relacji:
uczeń-nauczyciel i uczen-uczeń.
I. Obuchowska (1981, s. 162) przedstawiła schemat wymagań, które stawia się uczniom w szkole (rysunek 8).
Omawiając zjawisko lęku w szkole, I. Obuchowska (op. cit., s. 162) wyraża się następująco: ,, .. . lęk przed niepowodzeniem może tu wystąpić zarówno na skutek trudności w spełnianiu wymogów odnoszących się do osoby nauczyciela (uznawanie jego autorytetu, posłuszeństwo itp.), jak i trudności w spełnianiu wymagań grupy uczniowskiej (solidarność, koleżeństwo itp.). Z punkty widzenia przystosowania, sytuacja ucznia najtrudniejsza jest wówczas, gdy reguły formalne i nieformalne są ze sobą sprzecz-"e - staje się ona bowiem wtedy dla dziecka sytuacją konfliktową: np. może być ono przystosowane do szkoły jako organizacji
181

formalnej, ale jego stosunki z grupą rówieśniczą będą się źle
układać, odwrotnie".
Jak stwierdza wspomniana autorka, z wyników prowadzonych badań (m. in. w byłej katedrze Psychologii Klinicznej UAM) należy wnioskować, że jednym z podstawowych objawów lęku jest utrata elastyczności v/ wyborze zachowań, związków formalnych i nieformalnych wymagań.
Z braku miejsca nie omawiamy bliżej interesujących badań I. Obuchowskiej (1981), odsyłając zainteresowanych Czytelników do lektury.
Oto poglądy innych badaczy, które poruszają sytuację dzieci osieroconych w szkole.
�J. Bowiby (1954), będąc autorytetem w dziedzinie badania zaburzeń osobowości dzieci opuszczonych, powołując się na wyniki licznych badań psychologów i psychiatrów zauważył, że obok wyraźnych trudności w myśleniu występuje u tych dzieci brak koncentracji uwagi. Brak opieki matki wywiera ujemny wpływ na rozwój i integrację osobowości dziecka, a zatem również na funkcje intelektualne.
A. Szymborska (1969, s. 85) polemizuje z J. Bowiby, tłumacząc rozproszenie lub brak koncentracji uwagi faktem: ,,... przejawu ogólnej nadpobudliwości psycho-ruchowej, będącej wynikiem stanów nerwicowych".
Sądzimy, że stanowisko A. Szymborskiej jest bardziej przekonywające. Nakładanie się wymienionych czynników prowadzi bowiem do dezintegracji struktury osobowości, która przejawia się w niepowodzeniach w nauce szkolnej.
Rezultatem doznawania długotrwałych niepowodzeń szkolnych mogą być zaburzenia motywacji do nauki lub wręcz blokada emocjonalna i wewnętrzny opór wobec uczenia się. W sposób niezwykle interesujący na ten temat pisze A. Berge (1960), stwierdzając, że głód poznania, podobnie jak głód pokarmu, może być stłumiony przez brak apetytu, będący często wynikiem nieszczęśliwych interwencji otoczenia. To, co obserwujemy u ucznia dotkniętego ,,brakiem apetytu szkolnego", jest bardzo do tego podobne, i zdaje się, że w grę wchodzą tu analogiczne mechanizmy. Zdaniem A. Berge'a ten brak apetytu jest zasadniczym objawem trudności dziecka w dziedzinie nauki.
182

podobne rozważania dotyczące problemów motywacji uczenia . ^awarii w swoich pracach: J. Reykowski (1970, s. 196 - 200), ^ putkiewicz (1971), J. Pięter (1970), J. Zaborowski (1961), M. Tyczkowa (1968), L. Niebrzydowski (1972) oraz H. Borzyszkowska
(1973).
Wymienieni wyżej autorzy w swych pracach wypowiadają pogląd że niechęć do nauki zapoczątkowana w szkole zostaje rozwinięta w domu, jako ię^ rezultat występuje zwykle zanik motywacji do uczenia się.'Brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w środowisku domowym i szkolnym wywołuje komplikujące się zaburzenia w jego zachowaniu się. Objawia się to v/ formie różnych zaburzeń aż do powstania skomplikowanego mechanizmu agresji lub początków nerwicy? Dziecko źle uczące się na lekcjach jest często obiektem kpin, wchodzi w konflikty z kolegami, nauczycielami i w rezultacie najczęściej zrywa kontakt ze szkołą.
Badania M. Pilikiewicza (1963) dowodzą, że istnieje duża korelacja między popularnością dziecka w zespole i osiągnięciami w nauce. Dzieci, które źle się uczą, nie zdobywają popularności w klasie. Ponieważ pragną one w jakiś sposób imponować kolegom, uruchamiają zatem mechanizmy obronne, które prowadzą do licznych negatywnych konsekwencji. Zjawisko to obserwowano u pewnej części badanych dzieci, na przykład błaznowanie na lekcjach, dokuczanie nauczycielom i kolegom czy przeszkadzanie w prowadzeniu lekcji.
Zdaniem E. Hilgarda (1967, s. 735-739): "...Niepowodzenie powoduje frustrację a jako reakcję na nie obserwuje się niekiedy regresję wyrażającą się w pogorszeniu rezultatów uczenia się". Podobne stanowisko podziela A. Jersild (por.: Skinner 1971, s. 223 - 227), który omawia rolę emocji w życiu szkoły.
Przedstawione wyżej badania dowodzą, że środowisko szkolne i domowe wywierają duży wpływ na wyniki w nauce i zachowanie się dzieci w szkole, l Dziecko, które nie ma warunków do nauki w domu i jest zaniedbywane przez rodziców, w szkole Hie osiąga pozytywnych rezultatów w nauce, a jego zachowanie określa się jako zaburzonej Jako skutek niepowodzeń może występować niechęć do nauki i do nauczycieli oraz szkoły. Kary otrzymywane w domu i w szkole nie są skuteczne, ponieważ nie nale-
183

ży karać dziecka, a raczej pomóc mu w nadrobieniu zaległości w nauce.
Na tle wyżej prezentowanych badań, przedstawimy Czytelnikowi wyniki własnych badań empirycznych, dotyczących zachowania się dzieci osieroconych w szkole oraz źródeł niedostosowania społecznego tkwiących w środowisku szkolnym. Przypomnijmy, że za J. Konopnickim (1971) wyróżniono następujące czynniki środowiska szkolnego:
1) stosunki między nauczycielem i uczniem (i odwrotnie);
2) wzajemne stosunki między dziećmi;
3) opóźnienia w nauce.
W rozdziale tym wskaźnikami określającymi postawy dzieci wobec nauczycieli będą dane z testu 44 niedokończonych zdań oraz materiały z wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami i rodzicami w grupie kontrolnej oraz rozmów psychologicznych z dziećmi. Informacje dotyczące postępów w nauce uzyskano z dzienników lekcyjnych i arkuszy ocen, a także z akt osobowych dzieci (świadectwa szkolne).
Wspomniano wyżej, że jeden z czynników warunkujących przystosowanie szkolne ucznia stanowią relacje dziecko-nauczyciel. Prezentujemy obecnie wyniki badań nad postawami dzieci w stosunku do nauczycieli.
3.2. Postawy dzieci wobec nauczycieli
Wśród nauczycieli i wychowawców panuje powszechna opinia, że dzieci z domów dziecka w większym zakresie sprawiają kłopoty nauczycielom w szkole i wykazują zaburzenia w zachowaniu się niż ich rówieśnicy z domów rodzinnych. Prawidłowość ta potwierdziła się również w prezentowanych badaniach (Kozak l973b, s. 37, 1978).
W procesie wychowania w domu dziecka jednym z decydujących czynników jest osobowość wychowawcy oraz nauczyciela w szkole i jego postawa w stosunku do dzieci.
Z danych zebranych w toku badań przy zastosowaniu zestawu zdań niedokończonych (nr zdania 31, które brzmiało: ,,Nauczy -
184

�pip są ..") wynika, że 66% wychowanków z domu dziecka po-ytywnie oceniało swoich nauczycieli w szkołach, natomiast w grupie kontrolnej dzieci takich było 36, t j. 72%.
Jeżeli przyjmiemy, że przesłankę do wnioskowania stanowią wypowiedzi dzieci, można wnioskować, że ponad połowa nauczycieli uczących w szkole została zaakceptowana przez dzieci.
W czasie wizyt w szkole, w charakterze wychowawcy domu dziecka, spotykałem się również z pozytywnym nastawieniem większości nauczycieli wobec dzieci, jednakże w naszym odczuciu najbardziej niepożądana była postawa, którą należałoby określić terminem -niepsychologicznym jako ,,postawę litościwą" -
bo to biedne dzieci z domu dziecka". Przy tym trzeba było wielokrotnie przekonywać niektórych nauczycieli, że dziecko - "sierota społeczna" - w domu dziecka ma inne warunki niż dzieci, które znajdowały się w domach dziecka w latach po drugiej wojnie światowej. Najlepszym ,,środkiem" perswazji było zapraszanie nauczycieli do placówek, gdzie naocznie mogli się oni przekonać, w jakich warunkach mieszkają wychowankowie i jakie mają oni możliwości zabawy. Odbywało się to z korzyścią i dla zaproszonych osób ze szkoły, i dla dzieci, które cieszyły się, że je ktoś odwiedził (,,to nasza pani").
Wróćmy jednak do postaw dzieci wobec nauczycieli, które badano za pomocą zestawu niedokończonych zdań.
W badaniach zanotowaliśmy 19'�/o wypowiedzi o charakterze ambiwalentnym w grupie "A", a w kontrolnej - 12%. Należy sądzić, że ambiwalentne wypowiedzi dzieci z placówek w stosunku do nauczycieli wypływały z faktu, że wychowankowie sprawiają kłopoty swoją nauką i zachowaniem w szkole, co z kolei powoduje kary ze strony nauczycieli. Z własnej obserwacji i rozmów z wychowawcami w placówkach można wnioskować, że niektórzy nauczyciele są uprzedzeni do dzieci z placówek (Kozak 1973c, s. 37), ponieważ wychowankowie wymagają większej pracy pedagogicznej i zwykle zaniżają ogólny poziom w nauce. Tylko ^"/o w grupie ,,A" i 10% w grupie ,,B" znalazło się wypowiedzi o charakterze zdecydowanie negatywnym. Przykładowe opinie pożywne i negatywne dzieci z placówek o nauczycielach (zachowujemy oryginalność wypowiedzi).
185

- "Nauczyciele są dla mnie dobrzy" (wypowiedź pozytywna, J. D., nr 3, wychowanek z kl. VII, średnie wyniki w nauce, nie sprawiał kłopotów wychowawczych).
- ,, ... dobrzy, starają się jak mogą, żebym wypadła jak najlepiej" (wypowiedź pozytywna, nr 7, wychowanka z kl. VI, uczennica nie sprawiająca kłopotów wychowawczych).
Inne pozytywne zwroty o nauczycielach były następujące: "wyrozumiali", "sprawiedliwi", "mili dla uczniów", "próbują nas zrozumieć", "chcą pomóc wszystkim", "bardzo fajni".
Wypowiedź negatywna: " ... są niesprawiedliwi" (wychowanka z kl. VI, nr 20). Badane dzieci miały niekiedy żal do niektórych wychowawców, że "nie stawiają sprawiedliwie ocen", "wyróżniają inne dzieci".
Wypowiedzi ambiwalentne: "Są dla mnie dobrzy, gdy nie wariuję, a gdy wariuję, to są źli" (nr l, M. E., chłopiec z kl. VI, który sprawiał duże trudności wychowawcze, duże zaległości w nauce były u niego spowodowane trudnymi warunkami rodzinnymi - 7 osób mieszkało w antysanitarnych warunkach w jednej izbie). "Niektórzy dobrzy, a niektórzy źli" (nr 23, chłopiec z kl. V, duże kłopoty z nauką i zachowaniem, wprost "nie cierpiał" nauczycieli, którzy stawiali mu oceny niedostateczne).
Oczywisty wydaje się pogląd, że postawy dzieci z placówek wobec nauczycieli w szkołach były przede wszystkim uwarunkowane trudnościami (lub brakiem takowych) w nauce. Sądzić należy, że dzieci, które nie miały kłopotów w nauce, lubiły szkołę i nauczycieli, natomiast dzieci mające zaległości w nauce nie cierpiały .zarówno szkoły, jak i nauczycieli. (Takie przekonanie wyrażali również wychowawcy w placówkach). Pisze o tym jeden z chłopców z grupy kontrolnej: " ... Niektórzy są bardzo dobrzy dla mnie, dlatego że lubię ten przedmiot i uczę się" (nr 108, bardzo dobry uczeń).
Jedno z najważniejszych zadań wychowawczych nauczycieli w klasach, w których są wychowankowie z domów dziecka, stanowi szczególne zwrócenie uwagi na stosunki panująca między dziećmi z placówek i domów rodzinnych oraz kształtowanie właściwych postaw między dziećmi w klasie.
186

3.3. Postawy dzieci wobec kolegów
postawy dzieci wychowywanych w rodzinach w stosunku do ich kolegów z domów dziecka były uwarunkowane interakcjami w szkołach, bądź poza nimi (np. w czasie wolnym, przy wspólnych zabawach) albo były kształtowane przez ich rodziców. W czasie wywiadów spotykaliśmy ponadto postawy dzieci nacechowane "litością". Z rozmów przeprowadzonych z rodzicami tych dzieci wynika, że społeczeństwu nie jest obojętny los dzieci z domów dziecka i istnieje żywe zainteresowanie ich wynikami w nauce, jak również życiem w placówkach. Rodzice bacznie obserwują postępowanie nauczycieli, szczególnie w wypadku konfliktów dzieci z placówek z własnymi dziećmi (które zdarzają się
dość często).
Omówione obecnie zostaną wyniki z testu zdań niedokończonych, dotyczące wzajemnych interakcji między badanymi dziećmi z obu grup (tabela 21).
j Przypuszczamy, że wstrzymanie się dzieci z placówek od wy-| powiedz! w zdaniach: nr 33 "Większość dziewczynek ... "; nr 39 "Większość chłopców ... "; nr 30 "Dzieci ... "; nr 14 "inne dzieci ..." świadczyć może o tym, że dzieci z domów dziecka mają zaniżoną samoocenę i występuje u nich kompleks niższości wywołany niską sytuacją społeczną dzieci. Dzieci zdają sobie doskonale sprawę z tego, że są w gorszej sytuacji życiowej niż ich rówieśnicy z normalnych rodzin. Jak już wspomniano przedtem ufają jednak zawsze, że ta sytuacja się zmieni i wrócą kiedyś do domu rodzinnego "na zawsze". Mówiły o tym wielokrotnie podczas rozmów.
Zanotowano podobną liczbę punktów w kategoriach zdań pozytywnych, negatywnych i mających charakter ambiwalentny.
Uzupełnienie danych z testu niedokończonych zdań, dotyczących postaw dzieci wobec rówieśników, stanowiły niżej prezentowane wypowiedzi z rozmów psychologicznych przeprowadzonych z dziećmi.
W czasie rozmów z dziećmi z grupy kontrolnej pytano je o kolegów z domów dziecka. Interesowaliśmy się: opinią o zachowaniu się dzieci w klasie, na przerwach i poza szkołą oraz ewentu-
187

"
ca D. 3
0

�R �o �lu
0 D, >ł
>>
0. >>

c"

^�

0

M 3 1- (S (S






w r- es -i rt



0
�Q

0-�

fi

0 0 CS N 0




-


�n *r ^ ^o TI



0

\0 0\

e

oo co (S (S





^f �


03

0^


CS l 00 \0 ^"




-


-< l ^1- 00 f-



Ci

c'�

-<







es oo (s �^ "
ł-l ł-"l



0.

c10

-

�q- es ooo r^ vi "/^ Tł �o




-


t^ ^o m m >n

<
rt 0. 3
!^
U

"�ż
.2
0 0. >>
>>
0. >>

c^.

N,0 0\

s aa
C4-1

0 0 0 00 0 (S -< ^<






'0 0 0 00 0



g

KO 0\


f. O rt 00 0






r~ o ^ oo o



0

\,0
0\


cn ^- ^ �^f- �i-l (S m M






cn ^- i-iTi-'^t <-< (S m (S



8)

s-�


cn m ^f m -i






cn (y! �^l' c^ ^



B 0.

0^

U

oo >n , oo (S f^




^


oo �n oo es m





�o

M 00 f "� r^- �



~


t^t oo ^0 *ri (S r^ Tj- m co c
.u .5
�M 0
S l

0

"3 !;. ;;.
S K * :
�s^- ii i > ;. |
^�ż l B- |1 �s ^ i" .s, -S i -S- ^ .s s
żT^ ^ ^1 Q l
^d ^'0 SO S E

t-i ��-!
^ g;

s

M cn 0\ 0 '*�
co m f^ co '-<

5-

ca

^ oł ro -^f *n


alnymi konfliktami z dziećmi z placówek. Na pytanie: "Czy masz kolegów z domów dziecka?" - Tylko 1/4 dzieci z rodzin kontrolnych stwierdziła, że ma kolegów w placówce, a BWo dzieci z grupy kontrolnej "nie było kolegami" wychowanków z domów dziecka. Jako przykład dobrych stosunków koleżeńskich uznano sytuację trojga dzieci z grupy "B", które były uczniami Szkoły podstawowej nr 16 w Gdyni. Rodzice tych uczniów byli praco w-nikami Domu Dziecka w Gdyni. Między dziećmi powstały bliskie i codzienne kontakty (np. poprzez spożywanie posiłków w placówce). Dom Dziecka w Gdyni dysponuje również pięknym boiskiem z urządzeniami sportowymi. Dzieci z okolicy chętnie przychodziły grać w piłkę nożną z wychowankami. Badani odwiedzali również kolegów w placówkach przy różnych okazjach.
Oto przykładowe wypowiedzi:
- "Byłam na zabawie noworocznej" (nr 109, Marietta, lat
14);
- "Tak, byłem koło basenu i tylko do sali kinowej" (nr 132,
Roman Z., lat 15);
Dwoje dzieci z domów rodzinnych z grupy 50 dzieci miało konflikt z wychowankami z placówki:
- "Biłem się, jak bawiliśmy się, byłem posiniaczony. Poszedłem do domu. Dwa dni nie byłem w szkole" (nr 125, Darek G., lat
12). Wśród wypowiedzi, szczególnie chłopców, powtarzały się opinie
dotyczące różnych poglądów w sprawach ,,kibicowania".
Przykładowe dwie pozytywne opinie:
- "Koleguję się z koleżankami, są miłe, koleżeńskie, grzeczne"
(nr 101, Teresa N., kl. VII);
- ,,W szkole się tylko spotykam" (nr 121, Janusz Ch., lat
11).
Na pytanie: "Co sądzisz o swoich kolegach?" - uzyskaliśmy następujące odpowiedzi. Największa liczba badanych dzieci z grupy kontrolnej wypowiedziała się na temat swoich kolegów w sposób ambiwalentny (44�/o). Na następnym miejscu znalazły się poscawy pozytywne (28/o), dalej - stwierdzenia negatywne (20�/o), wreszcie - opinie obojętne (2�/o) oraz inne (6�/o). Omówimy tutaj wspomniane typy wypowiedzi. Duży procent wypowiedzi o charakterze ambiwalentnym spo-
189

wodowany był faktem, że dzieci z domów dziecka - jak wspomniano wyżej- tworzą zwykle na terenie szkoły (poza nią również) zgraną "paczkę" i solidarnie bronią własnych spraw, często nawet w zbyt "ostry" sposób (bójki), przeszkadzają na lekcjach, niekiedy wymuszają też coś od kolegów: pieniądze, papierosy, jedzenie itp. Daje im to poczucie przynależności i bezpieczeństwa oraz łączy ich solidarnie sytuacja życiowa - pobyt w placówce. Przykładowe wypowiedzi z każdej grupy:
- "One są niekiedy miłe, a niekiedy wyrazy brzydkie mówią" (nr 112, Beata D., lat 12);
- "Dobrzy są, niektórzy się biją. Andrzej to kłóci się o "Le-chię" i "Arkę". Oni nic nie mówią o swoich rodzinach. Nauczyciele - jak coś się w szkole stanie - to jest na nich. Niektórzy w piłkę dobrze grają" (nr 115, Zbyszek D., lat 15). Oto dwie pozytywne opinie:
- "Dzieci z domu dziecka są bardzo dobre, nie kłócą się, można z nimi żyć w zgodzie. Koledzy są uczynni. Nie biją się, nie kłócą się. Ze spraw prywatnych raczej się nie zwierzają" (nr 119, Maria L., lat 14).
- "Są porządni. Oni mówią, że tam jest im dobrze. Mają kolorową telewizję. Opowiadają do 24�� kawały" (nr 17, Grażyna B., lat 13).
W trzech wypowiedziach ("inne") dominował akcent współczucia:
- "Niekiedy o rodzinach nie chcą powiedzieć, inni powiedzą. Niektórzy o swoich rodzicach mówią dobrze, niektórzy źle. Mama mówi, że mam kupić cukierki i rozdać im. Prawie zawsze się dzielę" (nr 113, Mirek K., lat 12).
Cytujemy negatywne oceny kolegów z domów dziecka:
- "Chłopcy są okropnymi rozbijakami, dziewczynki nie, spokojnie siedzą na lekcjach ..." (nr 126, Jarek C., lat 12).
- "Oni są bardzo pyskaci. Prawie do wszystkich, do pani, kolegów, koleżanek" (nr 128, Brygida S., lat 12).
Przytoczymy tu jeszcze jedną opinię o kolegach z domów dziecka, ucznia V klasy jednej ze szkół specjalnych w Sopocie:
- "Oni źle się zachowują na przerwach, biją się, przezywają. Oni na trzech lekcjach przeszkadzają tylko. Na języku polskim nie, bo jak pani krzyknie, to jest spokój na pół godziny. Jak mnie
190

wkurzą" to mogę wlać. Bo tam przezywają, że ja z jedną dziecko mam. Cypisek na mnie wołają" (nr 143, Piotr K., lat 13).
Z niektórych wypowiedzi przedstawionych wyżej oraz z rozmów które przeprowadzono z rodzicami dzieci z grupy kontrolne i (i niektórych wypowiedzi publicystów na łamach prasy - -oor. Aneks) wynika, że społeczeństwo jest zbyt mało poinformowane o przyczynach skierowania dzieci do placówek, bądź o ich życiu w domu dziecka czy postawach wobec dorosłych. Zbyt często dominuje pogląd, że współczesny wychowanek domu dziecka to .sierotka", której często w placówce dzieje się krzywda ("Literatura", 22.04.1976). Jest to pogląd bardzo płytki.
W opinii dzieci z obu grup nauczyciele w większości zostali ocenieni pozytywnie, co oznacza, że nie znaleziono tutaj czynnika, który wpływa na zaburzenia w zachowaniu się dzieci.
Analizując stosunki koleżeńskie między dziećmi z obu grup, stwierdzono, że dzieci z placówek zdawały sobie sprawę z gorszej sytuacji życiowej, w której pozostawały. W opinii dzieci z grupy kontrolnej zanotowaliśmy 20'I)/o wypowiedzi negatywnych i 44�/o o charakterze ambiwalentnym, co może być wskaźnikiem, że stosunki te między dziećmi z obu grup nie układały się najlepiej. Przyczyny takiej oceny tkwiły, naszym zdaniem, w: a) niewłaściwym zachowaniu się dzieci z placówek na lekcjach i dokuczaniu kolegom "z miasta"; b) zbyt słabej pracy wychowawczej niektórych nauczycieli, przede wszystkim w tych klasach, w których było kilkunastu wychowanków z domów dziecka.
Omówimy obecnie kolejny czynnik, który wpływa na zachowanie się dzieci w szkole. Są nim niepowodzenia szkolne. (Dane na ten temat zaczerpnęliśmy z dzienników lekcyjnych, arkuszy ocen oraz wywiadów z dziećmi i nauczycielami).
3.4. Opóźnienia wychowanków w nauce szkolnej
Zostaną tu przedstawione dane dotyczące opóźnień szkolnych badanych dzieci. Materiały na ten temat zebrano od wychowawców w placówkach, z akt dzieci: dzienników lekcyjnych, arkuszy ocen oraz z wywiadów przeprowadzonych z dziećmi.
i'.. 191

TABELA 22. Opóźnienia szkolne dzieci. Grupa "A" (N=100) Grupa "B" (N=50)
Lp.

Opóźnienia szkolne

Grupa "A"

Grupa "B"



l

�/ /Q

l

�/
/o

a

b

c

d

l

l rok

21

21

8

16

2

2 lata

15

15

4

8

3

3 lata

4

4

-

-

4

4 lata

l

1

-

-

5

5 lat i więcej

l

1

-

-

6

brak danych

8

8

-

-

7

nie powtarzały

50

50

38

76

^-S^ól; d/=l; P>0,01
TABELA 23. Powtarzane klasy przez wychowanków z domów dziecka i dzieci z grupy kontrolnej. Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)
Lp.

Klasy szkolne

Grupa "A"

Grupa "B"

Ile razy powtarzane

a

b

c

d

e

l

I

6

2

l

2

I

2

-

2

3

n

3

-

l

4

n

2

l

2

5

m

9

l

l

6

m

4

-

2

7

IV

8

l

l

8

v

2

l

l

9

VI

1

l

l

10

VI

3

-

2'

11

VII

-

l

l

12

VII

1

l

2

192

Konopnicki (1971, s. 121) zauważa, że w opóźnieniach szkolnych k- entuje się głównie braki w wiadomościach dziecka.
a Oto wyniki badań własnych w zakresie opóźnień szkolnych dzieci z placówek (tabela 22).
Dane z tabeli 22 dowodzą, że 50�/o wychowanków powtarzało klasy w grupie kontrolnej 24'%. Różnica bardzo istotna statystę; ^2=9,362; d;f=l; P<0,01, na niekorzyść dzieci z placówek, nowyżej trzech lat w stosunku do wieku.
W celu pełniejszego przedstawienia obrazu opóźnień szkolnych dzieci prezentujemy dane dotyczące liczby klas, które powtarzały badane dzieci z obu grup (tabela 23). Informacje uzyskano z akt osobowych dzieci z domów dziecka oraz wywiadów z wychowawcami w placówkach. W grupie kontrolnej informacji udzieliły badane dzieci i ich rodzice. Z zebranego materiału wynika, że najczęściej powtarzanymi klasami przez wychowanków domów dziecka były klasy od II do IV. Zdecydowana większość badanych dzieci (SO^/o) uczęszczała do klas III - IV przed przybyciem do domów dziecka. Akta sądowe dowodzą, że w rodzinach dzieci te nie miały warunków do nauki: matki i ojcowie nie interesowali się postępami swoich dzieci, bardzo często dzieci nie miały książek, zeszytów, własnego "kącika" do nauki. Wraz z opóźnieniami w nauce u dzieci tych występowały jednocześnie zaburzenia w zachowaniu się: przeszkadzanie na lekcjach, wagary, ucieczki. Oprócz danych z akt sądowych dzieci, mówią o tym również opinie nauczycieli, które znajdowały się v/ teczkach akt osobowych dzieci.
Analizy dzienników lekcyjnych, świadectw szkolnych i opinii nauczycieli zgodne są z naszymi obserwacjami, że klasa III i IV stanowiła "próg" selekcji dzieci ze szczególnymi trudnościami w nauce. Sądzimy, że poważnym błędem, a także dużą krzywdą dla dzieci było "przepychanie na siłę" przez niektórych nauczycieli dzieci z placówek do wyższych klas, co oczywiście tylko pogarszało istniejącą sytuację szkolną dziecka. Z dużą ostrożnością można wnioskować, że kierowano je często zbyt późno do szkół specjalnych. W kilku przypadkach autor książki był wychowawcą dziesi, które po zakwalifikowaniu do szkoły specjalnej zmieniły wyniki w nauce na korzystniejsze i nie sprawiały już trudności wychowawczych, natomiast chętnie odrabiały lekcje w placówce, stały się "pogodne", polubiły kolegów i nauczycieli w szkołach.
13 Kozak - Sieroctwo 193

W rozmowach z wychowawcami w placówkach i na podstawie własnej obserwacji ustalono, że jednym ze wskaźników motywacji w uczeniu się jest stosunek emocjonalny do wykonywanych zadań domowych przez dzieci oraz sam przebieg nauki własnej w domach dziecka. Wskaźnikiem postaw w odniesieniu do odrabianych zadań domowych było pytanie, które zadawano wychowawcom w placówkach, rodzicom w grupie kontrolnej i samym dzieciom. Brzmiało ono następująco: "W jaki sposób dziecko odrabia zadania domowe: chętnie czy niechętnie?" Na podstawie uzyskanych informacji, dotyczących motywacji uczenia się, stwierdzamy, że u 20�/o dzieci z placówek przyczyną główną ,,niechętnego" bądź "czasami chętnego" odrabiania lekcji było w dużym stopniu wadliwe organizowanie zajęć dydaktycznych, które odbywają się codziennie od godz. 16�� - 1900 w domach dziecka. Na podstawie własnych obserwacji i praktyki wychowawczej wnioskujemy, że dotychczasowa organizacja "zajęć dydaktycznych" winna ulec zmianie. Tradycyjnie na przykład: w Domu Dziecka w Gdyni odbywały się one (a także w innych placówkach w Trójmieście) w jednej z największych sal, która przypominała dzieciom atmosferę klasy w szkole (tzw. "uczelnia"). Zwykle bywała to stołówka lub świetlica. W tak zorganizowanym "systemie" odrabiania zajęć domowych trudno było o indywidualizację w stosunku do kilkunaściorga lub dwudzieściorga dzieci i, szczerze mówiąc, o dyscyplinę w tak licznej grupie.
Szczegółową, zmodyfikowaną organizację zajęć dydaktycznych opracowaliśmy w Domu Dziecka w Gdyni i przedstawiliśmy w innym miejscu (Kozak 1973d, s. 34). Obecnie ograniczymy się do podania syntetycznego przebiegu zajęć dydaktycznych (od 1600 do 1900) w tej placówce:
1) Przed zajęciami dydaktycznymi (15 minut) dzieci przygotowywały potrzebne im podręczniki, słowniki, atlasy, zeszyty ...
2) Od godz. 1600 - 1645 organizowano tzw. "ciszę dydaktyczną", tzn. dzieci odrabiały pisemne lekcje, ograniczono chodzenie i rozmowy do minimum, aby sobie nie przeszkadzać.
3) Dzieci odrabiały lekcje nie w jednej sali, lecz w pokojach sypialnych w zespołach dwu- lub trzyosobowych.
4) Po 10-minutowej przerwie od 1655 - 18i� odbywało się tzw.
194

zdawanie lekcji" (dzieci zdawały relacje, co zrobiły w całym okresie nauki w danym dniu).
5) Po 10-minutowej przerwie wychowawcy pracowali z tymi dziećmi, które miały szczególne trudności w nauce, pomagano im nadrabiać zaległości. Pozostałe dzieci do godz. 1900 czytały lekturę pomagały kolegom... (Zdarzało się bardzo często, że pomagaliśmy jako wychowawcy w odrabianiu lekcji od 2000 - 22��).
6) Systematycznie, jeden raz w tygodniu wychowawcy kontaktowali się z nauczycielami w szkole. Stały kontakt telefoniczny pozwalał na bieżące kontrolowanie postępów dzieci w nauce i zachowaniu.
Pragniemy tu stwierdzić, że stuprocentowa promocja dzieci z domów dziecka do następnej klasy, przy dużym wysiłku wychowawców i dzieci jest możliwa.
W Domu Dziecka w Gdyni w latach 1972 - 1974 taka sytuacja miała miejsce w trzech grupach wychowawczych (na sześć grup w ogóle), w tym grupa chłopców z klas IV - VII, której wychowawcą był autor książki. Sądzimy, że tylko taki "układ": dziecko--wychowawca-nauczyciel w szkole może przynieść rezultaty pozytywne.
W rozdziale niniejszym szukano przyczyn niedostosowania społecznego dzieci, istniejących w środowisku szkolnym. Za J. Ko-nopnickim (1971) przyjęto w koncepcji książki następujące wskaźniki zaburzonego zachowania i niedostosowania społecznego: postawy dzieci wobec nauczycieli, stosunki między dziećmi, opóźnienia szkolne. Dodatkowym wskaźnikiem był stopień emocjonalnego stosunku do wykonywania zadań domowych. Były to opinie wychowawców z placówek i rodziców dzieci z grupy kontrolnej oraz wypowiedzi potwierdzone własną obserwacją. Z uzyskanych materiałów wypływają następujące wnioski:
l. Ustalono, że 66% dzieci z placówek i 72% dzieci z grupy kontrolnej pozytywnie oceniło swoich nauczycieli uczących ich w szkołach. Jest to zjawisko pożądane, umożliwiające dobrą współpracę między nauczycielami i dziećmi. Tylko 4% dzieci z placówek i 10% dzieci z grupy kontrolnej zdecydowanie negatywnie oceniło swoich nauczycieli. Były to dzieci, które sprawiały największe kłopoty wychowawcze w szkole.
u*
195

Przypomnijmy, że w teście -niedokończonych zdań ustalono, że wychowankowie z placówek i dzieci z domów rodzinnych lubiły nauczycieli. Znaczy to, że nauczyciele w szkole raczej łagodzą zaburzenia w zachowaniu się, a nie zwiększają niepowodzenia szkolne. Czynnik ten trzeba więc wykluczyć z listy czynników warunkujących niepowodzenia szkolne dzieci.
2. Szukając przyczyn zaburzeń w zachowaniu się w stosunkach między dziećmi, zauważono mniejszą liczbę wypowiedzi pozytywnych wychowanków z placówek, niż ich kolegów z grupy kontrolnej. Sądzimy, że u wychowanków z placówek działał kompleks niższości, zdeterminowany aktualną sytuacją życiową, pobytem w domu dziecka: osamotnieniem, niższą samooceną. Skonstatowaliśmy, że dzieci z placówek nie miały dużej liczby kolegów poza domem dziecka. 84<)/o dzieci z grupy "B" ani razu nie odwiedziło swoich kolegów w domach dziecka. Płynie stąd wniosek w zakresie pracy wychowawczej, aby wychowawcy z placówek i nauczyciele ze szkół pomagali dzieciom z obu środowisk w organizowaniu wspólnych gier sportowych, wycieczek, odwiedzin w domach dziecka.
3. Z danych dotyczących powtarzania klas (tabela 22 i 23) wnioskujemy, że była to główna przyczyna zaburzeń w zachowaniu się dzieci, zarówno w szkole jak i w domach dziecka. Jeśli chodzi o naukę badanych dzieci - 50% dzieci z domów dziecka i 24% z grupy kontrolnej powtarzały klasy. Zauważa się zatem różnicę bardzo istotną statystycznie na niekorzyść dzieci z placówek: y2^ 9,362; dj'=l; P<0,01. Przyczyny opóźnień szkolnych tkwiły w większości wypadków w zaniedbaniach środowiskowych, w domach rodzinnych dzieci przed przybyciem do placówek. Dzieciom mającym trudności w nauce należy jak najprędzej pospieszyć z pomocą przez postawienie trafnej diagnozy (konsultacje nauczycieli, wychowawców, lekarzy).
4. Wychowawcy z domu dziecka powinni organizować "zajęcia dydaktyczne" w placówkach w sposób interesujący i urozmaicony, aby wykluczyć nudę, wyrabiając jednocześnie u dzieci poczucie przyjemności, która płynie z dobrze spełnionego obowiązku (z nauki), uczyć samodyscypliny i sumienności w wypełnianiu obowiązków, wzmacniać pozytywną motywację w uczeniu się.
5. Dane, które przedstawiono w tabeli 22, porównane z wyni-

karni badań sondażowych, przeprowadzonych przez "FICE" w Polsce w 1972 r. (por.: rozdział III, część I, 3.2.) świadczą o podobnych rezultatach jak w 22 ankietowanych domach dziecka (Biuletyn "FICE" 1972).
Ooóźnienia szkolne wykazywało w tamtych badaniach 42% wychowanków, v/ naszych badaniach 50%. W badaniach przeprowadzonych w ramach "FICE", podobnie jak w naszych, 6% dzieci było opóźnionych powyżej trzech lat w stosunku do wieku.
6. Z badań B. Barana (1981, s. 103) wynika, że: ,,... średnia ocen dzieci z rodzin kontrolnych jest istotnie wyższa od średniej ocen dzieci z państwowego domu dziecka, które są znacznie słabszymi uczniami niż dzieci z rodzin. Oznacza to, że spotyka je znacznie więcej niepowodzeń w nauce szkolnej". Dzieci z domów dziecka w większości przypadków same wskazywały (w 40%), że są mniej zdolne niż ich koledzy z klasy, a tylko 16,95% sądzi, że są bardziej zdolni. W konkluzji autor stwierdza, że: " ... zarówno wyniki osiągane w nauce przez dzieci z państwowego domu dziecka jak i ich subiektywne wypowiedzi świadczą, że są one na ogół znacznie gorszymi uczniami niż ich koledzy z rodzin".
Omówimy obecnie przystosowanie dzieci do środowiska szkolnego.
3.5. Przystosowanie się dzieci do szkoły
w świetle kwestionariusza CBI Schaefera
l. Skale kwestionariusza CBI oraz czynniki przepowiadające przystosowanie się dzieci do szkoły.
Przy prezentowaniu Czytelnikowi wyników badań nad przystosowaniem się dzieci do warunków szkolnych (por. część I, rozdział III, 3.3.) skonstatowano, że w przystosowaniu dziecka do środowiska szkolnego należy rozpatrywać jego potrzeby indywidualne i potrzeby społeczne. Potrzeby indywidualne wiążą się z przystosowaniem do wymagań formalnej organizacji szkoły i rygorów życia klasowego. Potrzeby społeczne natomiast wiążą się z czynnościami ucznia: pisaniem, czytaniem, zdobywaniem wiedzy (Rembowski 1975, s. 96 - 98).
Wśród wymienionych przez Rembowskiego badań nad przysto-
197

sowaniem szkolnym dzieci na szczególną uwagę zasługują: "...
najbardziej pogłębione i najpełniej obejmujące różne zakresy przystosowania psychicznego i społecznego dzieci i młodzieży kwestionariusze E. Schaefera" (Rembowski 1975, s. 98).
W tym miejscu pracy prezentujemy Czytelnikowi wyniki badań przeprowadzonych przy zastosowaniu techniki kwestionariusza - "Ciassroom Behavior Inventory" (CBI).
Przypomnijmy, że CBI zawiera 60 cech (itemów), które tworzą 12 skal określających zachowanie się dziecka w szkole i stopień jego przystosowania. Pomiar przystosowania tą techniką obejmuje: ,,. . . a) motywacje do nauki szkolnej (lub jej brak), poprzez koncentracje na zadaniach, wytrwałość w wykonywaniu zleceń, potrzebę osiągnięć, duże skupienie uwagi itp.; b) uspołecznienie, koleżeński stosunek do kolegów i pozytywną postawę wobec szkoły (lub cechy przeciwne); c) cechy ekstrawertywne lub introwertywne wyrażające się w bogatej ekspresji słownej, towa-rzyskości, zbliżaniu się do innych lub odsuwaniu się od rówieśników, nieśmiałości, zażenowaniu itp." (Rembowski 1975, s. 99).
Celem zastosowania wspomnianego kwestionariusza był pomiar przystosowania dzieci do szkoły (60 cech, które tworzą łącznie 12 skal - por. tabela 24). Są to następujące skale: ekspresja słowna, nadruchliwość, życzliwość, odsuwanie się, wytrwałość, nerwowość, towarzyskość, roztargnienie, taktowne postępowanie, nieśmiałość, koncentracja, zawziętość.
Wyniki wymienionych wyżej 12 skal tworzą trzy czynniki przepowiadające (predicted factor), stanowiące trzy wymiary: ekstra-wersja - introwersja, miłość - nienawiść, pozytywne nastawienie - negatywne nastawienie.
Spójrzmy na tabelę 24, gdzie prezentowane są Czytelnikowi wyniki średnie CBI dla obu badanych grup i trzy czynniki przepowiadające.
Tabela 24 przedstawia wyniki w zakresie poszczególnych 12 skal, które odzwierciedlają jawne zachowanie się ucznia w szkole oraz ogólny stopień przystosowania się do życia w szkole: do zadań szkolnych, do kolegów.
Z tabeli 24 wynika, że najmniejszą liczbę punktów w grupie dzieci z domów dziecka uzyskała cecha 5: wytrwałość (11>5� punktu średnio). Widać, że wychowankom z placówek brakuje
198

TABELA 24. Wyniki średnie CBI, Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)
Lp.

Skale

Wyniki średnie



grupa "A"

grupa "B"





dziewcz.

chłopcy



dziewcz.

chłopcy

a

b

c

d

e

f

g

h

T

Ekspresja słowna

~T3,70

13,42

13,97

14,58

15,06

14,09

2

Nadruchliwość

12,08

11,06

13,10

9,71

8,24

11,18

3

Życzliwość

13,73

14,03

13,43

14,52

14,71

14,33

4

Odsuwanie się

12,59

12,58

12,60

11,38

11,24

11,52

5

Wytrwałość

11,58

11,97

11,19

12,90

13,53

12,27

6

Nerwowość

14,35

14,12

14,58

10,87

9,65

12,09

7

Towarzyskość

13,39

13,88

12,90

14,51

14,65

14,36

8

Roztargnienie

15,35

15,18

15,51

12,77

11,53

14,00

9

Taktowne postę















powanie

13,64

14,45

12,82

15,81

16,47

15,15

10

Nieśmiałość

14,02

14,79

13,24

12,93

12,53

13,33

11

Koncentracja

12,74

12,58

12, )Q

13,02

13,24

12,79

12

Zawziętość

13,66

13,39

13,93

10,77

10,24

11,30

13

Czynnik przepo















wiadający I

.58

-.21

1,36

4,88

5,94

3,82

14

Czynnik przepo















wiadający II

-.51

.88

-1,90

8,54

11,29

5,79

15

CzynniSt przepo















wiadający III

-3,66

-1,64

-5,67

3,93

7,06

.79 .

16

Ogólny stopień















przystosowania

-3,70

-1,18

-6,21

16,91

24,59

9,24

w uczeniu się tej cechy. Zauważyliśmy to nieraz podczas obserwacji w placówkach, potwierdzali również tę opinię nauczyciele w szkołach, że dzieci często zniechęcają się do poszczególnych przedmiotów, nauczycieli, opuszczają lekcje, wagarują. W bardzo wielu przypadkach mają zaległości w nauce. Brak wytrwałości w pracy wiąże się u dzieci z domów dziecka z dużym roztargnieniem (nr 8 - 15,35) i nerwowością (nr 6 - 14,35 punktu średnio). Dane te pokrywają się z powszechną opinią nauczycieli, którzy uczą wychowanków z domów dziecka, że na lekcjach nie Potrafią skupić się, są mało wytrwali w nauce, nerwowi, gdy ii"n się coś nie podoba".
W grupie kontrolnej największą liczbę punktów uzyskano w skali taktownego postępowania (nr 9 - 15,81 punktu średnio), w oznacza, że dzieci te były "grzeczne" w stosunku do nauczy-
199

S
l S
N
tl
t-1
a "-. " "--, -g
a M ,.--., -, "-i .2 O ,-^0 ya .S "o.
l i ^ i m ^2
^ i 2 .t d |;| �� s
s l-as- ż^s'5r^s'M
" ^l^l^yl0 , t^i^l^?
^ :^ l % | | s | :g ż
-g ż l 2 j g 3 -a l 2
.2 S S �33 o -a
�g | ż ^S & ^ ^ t N =. S ^ -^ >' n -<>'ż;?-�<�?
i H|
v .a '-' | '-' ^
N g ? 4-
> -a o
p" '�CWM. 'OMC/} M W
| | ż ż o ż ż l J l
g l 2 S 8 2 S S | S 580. -s
�g a S? .S'
^ ^ ^^-�^^ : ""?
�5- -tli 2 ." l 2 g ^ 2 S S3 M c .a S -S>
^ ż^ - | g " 3 a
�ż |^a5--gs^&ag^5'
.ir ^l^ 4i. m .^ ż^il^-^^ j l ^ l ^ p ^| %
l ^=g-=!|l^
5 .^^^J"�^^
^ 8 �S cd tS .
>� a-^>> T3-^>-5>>-^>-
6 lii ^ ^Sl
-g ^ ^J. N ^ j ^ ^
'a (2
�l A
-ż ż, 5- 'ż ż, &
S. s .ż; S a �";
(3 i-g^ 3 1^:
�^ ?
a a ^>
D. U
o ca'
E �5-3
o. -o a
cieli, kolegów (widać, że dziewczęta uzyskały wyższą notę od swoich kolegów). Najmniejszą liczbą punktów w tej grupie oznaczono cechę nadruchliwości (nr 2 - 9,71 punktu średnio).
Przedstawimy obecnie różnicę w liczbie uzyskanych punktów między chłopcami i dziewczętami z obu grup. Chłopcy z domów dziecka okazali się najbardziej roztargnieni (nr 8 - 15,51 punktu średnio) na lekcjach. Z danych tych wynika, że nadruchliwość i nerwowość powodują roztargnienie i brak koncentracji u wychowanków na lekcjach.
Cecha ta koreluje z małą wytrwałością (dziewczęta z grupy kontrolnej charakteryzowało taktowne postępowanie - nr 9 - 16,47 punktu średnio). Najmniejszą liczbę punktów uzyskali chłopcy z placówek w zakresie skali wytrwałości (11,19 punktu średnio), natomiast dziewczęta z grupy kontrolnej otrzymały najmniej punktów, gdy chodzi o nadruchliwość (8,24). Dziewczęta z grupy kontrolnej otrzymywały największą liczbę punktów, w skali 9 - taktowne postępowanie (16,47 punktu średnio), najmniejszą w skali 2 (nadruchliwość - 8,24 punktu średnio). Wychowanki z placówek okazały się najbardziej roztargnione (15,18 punktu średnio). Najmniejszą liczbę punktów w zakresie nadruchliwości zanotowano u dziewcząt z grupy ,,A" (11,06 punktu średnio).
Obecnie przedstawimy wyniki uporządkowanych 12 skal w zakresie czynników i wymiarów. Wynik końcowy tej analizy umożliwi wskazanie ogólnego stopnia przystosowania dzieci.
Rozkład skal w zakresie trzech czynników przystosowania się dzieci do szkoły prezentuje tabela 25. Dane te dotyczą dzieci z domów dziecka.
Czynnik przepowiadający I - ekstrawersja-introweresja tworzą skale: l, 7, 4, 10. Czynnik II. - pozytywne zachowanie - wrogie zachowanie, tworzą skale: 3, 9, 6, 12. Czynnik III: pozytywne ustosunkowanie się do pracy-negatywne ustosunkowanie - powstał z liczby punktów określających skale: 5, 11, 2, 8.
W zakresie czynnika przepowiadającego I - ekstrawersja- -introwersja - uzyskano wynik średni 0,48; w zakresie czynnika II - pozytywno-wrogie zachowanie - 0,64; natomiast w zakresie czynnika III - najmniejszą liczbę punktów - 3,11.
Biorąc pod uwagę fakt, że maksymalna liczba w zakresie jed-
200



-4 oo

�^ '="

-< ^r





'S '".,

a \0

�g -ł > m

�?.
<0



^ '

^ w

^





11

11

11

11

a









.2'





^









M



'd





-



i-



i-

u

g



m



r--

.2

^ r'

'Q.

10



0^



0"

S

1 2

0

�a



"3' r^



S- '-'

ca

.ż

uo

a C 0



"0 "
l 2



-(/l
0 r^
(U>

0
-a u

5 ��

>>
a

M.



ż^ >, .8 ż. L
ca > -o N > gi

.2' '^
l

^-ss
5 n

s
s:
ca

5 -<; >>
N S C
^i
+ > 0

-a
0

3
i ?
'57
a
"0
i-< '5

l
g
^c
0
T3
tL>

+ S �S Ź g ^
(A "Tt"
^ E?
^�a ^-

l -ż
N
0 CO
2
'BO 0
k^

i +
.(A r^
0 00
l 2
a ^
L� -3 i?
ii
> 0

'I
S
'^
0
ca c
>,
'S csn
CD

'-^ .t s ^
.S 0\
"B l -�
l^r
Z >> -o -^



0
M

'?



�ż



%





>�

w













Q. 3

'C
tfl M
3 3

8

W 60
3 3

VI
3

S S S



a

'?

fl 0

N
^l

a c

c

ccc



N

'ż

S S

0,

S S

S

S S 2





H



S;









'ż

D,



.t>'



.2*





'.5

?



'(

-'"-^

'Ul

'^



'U



^ 7;

.2

^~- 00

3

0



Sf

ca

�-^ .
0 ^1-

'g

^ OT

'S

o 2



0

'J?

^ ^

m o -<

ca

ro �'"^





u

(/l

? �^

?

'ż' -:



*N

��S-

& '-

0

rt CT<

0

P3 ^^



CQ

ca

^

A



J3

a -'



0 �O
�S"
'B3

ii (A -< U

ca ? -^ >-
o 'g .S
^i

u
g
0
a
?

Si^
^łl �a > 0

CJ
g
S
ca

ż^ ��
ż ^i
&< ? 0



ca
1
0



l �^
l ^ va ^

>^
'L',
N 0
fc

-^ + t-i <^
.i 3'
.w '^

�(7
ca
S u
"g

+ + :a ż
^ N
ca "



w 0



ca



0



?



w



'8' "



g "

ca

j3 �"



s. �a
u



fa^ S-
0) G -5 �^ >> -0
SSĘ ż'



'3 ^ >� g. "5 �s
^L1

c >,
t

^��ci ^ >^~s
�> M > 0



'S.
0









&,





M















\0





,



N

ca

A

ca



<

M '?

�^ '?

�^ "S



W 03
^

"ż &&
ci8'^
U c. -o 1-1

i s. s-p-^
u o. T) a

'S S >�
t3 0. CJ
511 s














nego wymiaru zamknięta jest w granicach od -!-32 do -32 punktów, a w zakresie sumy trzech czynników od +96 do -96 (Rembowski 1971, s. 124), stwierdzamy, że wychowankowie z domów dziecka uzyskali bardzo małą liczbę punktów ~3,27. Dzieci te sprawiają więc swoim wychowawcom i nauczycielom trudności wychowawcze.
Obecnie spróbujemy dokonać analizy w zakresie poszczególnych czynników. Ekspresja słowna, towarzyskość i zażenowanie otrzymały podobną liczbę punktów, mniej natomiast czwarta cecha - odsuwanie się. Można ten fakt tłumaczyć niższą sytuacją społeczną dzieci z domów dziecka. Wychowankowie odczuwają, że są w gorszej sytuacji (bo nie zamieszkują z rodzicami) niż ich koledzy.
W zakresie czynnika przepowiadającego II, który określa takie cechy jak: życzliwość i taktowne postępowanie, a także nerwowość dzieci z placówek osiągnęły również podobną liczbę punktów. Wyższy wynik uzyskała cecha nerwowości. Nerwowość dzieci, które nie mieszkają z rodzicami, jest najczęściej wynikiem .traumatyzujących przeżyć w rodzinach własnych oraz niektórych czynników występujących v/ życiu zakładowym. Wychowankowie w placówkach są bardziej narażeni na stresy i frustrację niż ich koleżanki i koledzy w domach rodzinnych. Najbardziej zróżnicowane wyniki uzyskano w zakresie czynnika przepowiadającego III. Łatwo zauważyć, że dzieci z placówek są mało wytrwałe w pracy. Uczą się niesystematycznie. Cechuje je duże roztargnienie, nie potrafią się skupić na przedmiocie na lekcjach, co wiąże się z ich nerwowością. Otrzymaliśmy wyraźne różnice w czynniku przepowiadającym I: grupa ,,A" - 0,48 punktu średnio i w grupie ,,B" - 4,78 punktu średnio. W ogólnym stwierdzeniu, po dodaniu sum trzech czynników, średnia arytmetyczna punktów wynosi - w grupie "A" -3,27 punktu. Jest to bardzo niski wynik w porównaniu z dziećmi grupy kontrolnej (16,91 punktu średnio).
Tabela 26 przedstawia wyniki przystosowania .się dzieci z grupy kontrolnej.
Z danych w tabeli 26 widać, że w zakresie czynnika przepowiadającego I cechy pozytywne: ekspresja słowna i towarzyskość dominują nad negatywnymi: zażenowaniem i odsuwaniem się spo-
202

łecznym. Ogólny wynik wynosi 4,78 punktu średnio. Otrzymane dane czynnika przepowiadającego II informują, że dzieci z grupy kontrolnej okazały się ,,grzecznie jsze" i życzliwsze od kolegów z placówek, mniej natomiast nerwowe i zawzięte. Ogólny wv~ nik średni wynosi 8,69. Wśród danych czynnika III dominuie koncentracja. W dalszej kolejności malejącej uzyskano dane w zakresie roztargnienia, wytrwałości i nadwrażliwości. Ogólny wynik czynnika III - 3,44 (najmniejszy). Natomiast ogólny wynik przystosowania dzieci z grupy kontrolnej - 16,91 punktu średnio. Różnica między grupą podstawową i kontrolną okazała się więc znaczna na korzyść dzieci z grupy kontrolnej.
Obecnie przedstawimy wyniki w zakresie 4 poziomów przystosowania się dzieci (wyróżniając płeć) do warunków s-zkolnych. Tabela 27 prezentuje dane liczbowe dla dzieci z domów dziecka.
Z przedstawionych, materiałów należy wnioskować, że z grupy 100 badanych wychowanków domu dziecka (tabela 27) najwięcej, bo 37<)/o stanowiły dzieci ,,podklinicznie zaburzone", 28% wychowanków "nie sprawiało istotnych trudności", 22'Vo wykazywało "kliniczne zaburzenie", a tylko 13% było "dobrze przystosowanych".
Niepokojąca jest ostatnia liczba, która wykazuje, że tylko 6 chłopców i 7 dziewcząt nauczyciele uznali za "dobrze przystosowanych". Przyjmując, że uzyskany obraz jest adekwatny do rzeczywistego stanu rzeczy, dzieci, zakwalifikowane do grupy
TABELA 27. Wyniki kwestionariusza CBI - Grupa "A" (100 osób)
Lp.

Poziom przystosowania

Liczba punktów

Badanych

%

Razem




Ch.

Dz.

Ch.

Dz.

liczba

%

l

Dobrze



i



?�









przystosowany

26~49

6

7

6

7

13

13

2

Nie sprawia istot

















nych trudności

0~25

20

8

20

8

28

28

3

Podkliniczne

















zaburzenie

0~-25

25

12

25

12

37

37

4

Kliniczne







'









zaburzenie

-25~-48

16

6

16

6

22

22

Razem



67

33

67

33

100

100

X' =3,134; d/=3; 0,3204

&" w tabeli 6 (16 chłopców i 6 dziewcząt) z pięciu badanych , "-^ow dziecka w Trójmieście, winny zostać umieszczone w innych zakładach (Konopnicki 1971, s. 220, 240), ze względu na snrawianie swym zachowaniem poważnych trudności wychowawczych i niedostosowanie społeczne.
W zdecydowanej większości grup każdy wychowawca w domu dziecka wskaże jednego lub kilku chłopców, którzy często "rozkładają" pracę w grupie, wychowawcy są wobec nich często bezsilni. Największe trudności zwykle sprawiają dzieci, u których stopień niedostosowania społecznego jest poważnie zaawansowany (II i III faza)- fa grupa dzieci po prostu trafiła już do placówek obciążona dużym stopniem "zaawansowania" w niedostosowaniu społecznym. Przeważnie były to dzieci z wtórnej adopcji oraz dzieci upośledzone, dla których brak było miejsca w innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Dobrze zorganizowana grupa, w sposób mądry kierowana przez wychowawcę, ma duże możliwości reedukacyjne i resocjalizacyjne, jednak w grupie liczącej dwudziestu wychowanków, z powodu nadmiaru obowiązków, wychowawca "nie zawsze ma czas", aby go poświęcić dziecku, które wymaga szczególnej troski, a prócz tego nie wszyscy wychowawcy posiadają odpowiednie kwalifikacje.
Ponadto niepokojący jest fakt, że wśród badanych duży procent (37I)/o) stanowiła grupa dzieci "podklinicznie zaburzonych".
Wspomniani wychowankowie najczęściej popadali w konflikty z nauczycielami i kolegami. Dzieci takie winny być otoczone szczególną opieką przez wychowawców w domach dziecka i nauczycieli w szkołach. Umiejętne podejście, wczesne rozpoznanie właściwego stanu rzeczy, odpowiednia współpraca z nauczycielami, lekarzem i psychologiem przy zastosowaniu indywidualnych metod wychowawczych może przynieść pomoc dziecku. W wypadku zlekceważenia sytuacji omawiane dzieci będą w przyszłości najprawdopodobniej "klinicznie zaburzone" i stopień niedostosowania społecznego będzie się zwiększał.
Tabela 28 przedstawia rezultaty przystosowania 50 dzieci z grupy kontrolnej. Wynika z niej, że tylko jedno dziecko znajduje się w grupie "kliniczne zaburzenie", co stanowi 2a/o. "Podklinicznie zaburzonych" dzieci w tej grupie było: 11 chłopców i 4 dziewczę-^ (tj. SO^o). 13 chłopców i 4 dziewczęta zaliczono do "nie spra-
205

TABELA 28. Wyniki kwestionariusza CBI - Grupa "B" (50 osób)
Lp.

Poziom przystosowania

Liczba punktów

Badanych

"/
/0

Razem




Ch.

Dz.

Ch. Dz.

liczba

%

l

Dobrze

















przystosowany

26~77

8

9

16

18

17

34

2

Nie sprawia istot

















nych trudności

0~25

13

4

26

8

17

34

3

Podkliniczne

















zaburzenie

0~-25

11

4

22

8

15

30

4

Kliniczne

















zaburzenie

-26~-33

l

-

2

-

1

2

Razem



33

17

66

34

50

100

X2 =4,422; df=3: 0,2 < P < 0,3.
Uwaga: Różnica nie jest istotna statystycznie (w poziomach przystosowania między chłopcami i dziewczętami z grupy kontrolnej)
TABELA 29. Wyniki kwestionariusza CBI dla grup "A" i "B" - poziomy przystosowania
Lp.

Poziom przystosowania

Grupa "A"

Grupa "B"

fi

l

Dobrze przystosowany

13

17

30

2

Nie sprawia istotnych trudności

28

17

45

3

Podkliniczne zaburzenie

37

15

52

4

Kliniczne zaburzenie

22

1

23

5

Razem

100

50

150

wiających istotnych trudności", wreszcie 8 chłopców i 9 dziewcząt uznano za "dobrze przystosowanych". Porównajmy wyniki dla obu grup (tabela 29). Zauważamy różnicę istotną statystycznie Największe różnice rozkładu liczebności wystąpiły w rubryce 3 (podkliniczne zaburzenie) i 4 (kliniczne zaburzenie) na niekorzyść dzieci z placówek.
Przy zastosowaniu kwestionariusza CBI weryfikowano drugą hipotezę, która brzmiała: "Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się poziomem przystosowania szkolnego". Hipoteza potwierdziła się. Dziewczęta z placówek uzyskały -1,18 punktu średnio, chłopcy -66,21 punktu średnio (tabela 24) w ogólnym stopniu przystosowania do szkoły. Tak więc chłopcy z placówek w szkole sprawiali zdecydowanie więcej trudności wychowawczych nauczycielom niż dziewczęta.
206

2 Matryce interkorelacyjne i modele przestrzenne odzwierciedlające zachowanie się dzieci w szkole
Zwróćmy uwagę na współzależności między 12 skalami kwestionariusza CBI. W tabeli 30 interkorelacyjnej znajdują się dwie grupy cech po 6 skal każda. Do pozytywnych należą: ekspresja słowna (nr l), życzliwość (nr 3), wytrwałość (nr 5), towarzyskość (nr 7), taktowne postępowanie (nr 9), koncentracja nr 11. Drugą grupę stanowią cechy negatywne: nadruchliwość (nr 2), odsuwanie się społeczne (nr 4), nerwowość (nr 6), roztargnienie (nr 8), nieśmiałość (nr 10), zawziętość (nr 12).
TABELA 30. Matryca interkorelacyjna wyników kwestionariusza CBI. (Grupa podstawowa - bez rozbicia na piec)
l 7 3 5, 11 9 12 6 2 8 4 10 I IIIIIP



1 7 3 5

59
44 27

59 46

50







11

05

09

11

41

-



9

-05

29

57

47

14

-

12

18

-02

-30

-08

61

-36 -

6

32

-02

-28

-35

-13

-47 53 -

2

40

-00

-13

-40

-09

-45 42 56 -

8

03

-21

-24

-68

-28

-30 22 51 60

4 -10-20-19 05 10 04 16 10-01 03 -10 -23-09 11 06 14 39 03-09-11 09 31 -
I 76 68 41 24-02-07-01 10 18-11-52-60-M - N II -10 28 68 51 12 79-61-81-57-47-14 1904-P" - N.III -02 26 38 83 39 53-24-54-74-85 07 090461-P -N 21 53 68 78 26 64-43-64-60-72-22-07418284-
Uwaga: Wszystkie współczynniki r podane w tabeli pomnożyć przez 10-2 (=podzielić przez 100)
Tabela 30 przedstawia zależności interkorelacyjne dla grupy podstawowej wychowanków domów dziecka (67 chłopców i 33 dziewczęta):
wymiar pierwszy E - ekstrawersja I - introwersja wymiar drugi M - miłość N - nienawiść wymiar trzeci Pn - pozytywne Nn - negatywne
II - wymiar drugi
nastawienie nastawienie P - przystosowanie Np - nieprzysto-
sowanie
207

Z tabeli 30 wynika, że wszystkie cechy negatywne korelują (por.: Guilford 1964, s. 157) ujemnie z pozostałymi. Dodatnio korelują w granicach zależności istotnej koncentracji i zawziętości (r = 0,61). Oznacza to, że dzieci z domów dziecka nie zawsze potrafią koncentrować się na lekcjach. Cechuje je czasami zawziętość w postępowaniu.
Niską korelację dodatnią zanotowano między nadruchliwością i ekspresją słowną (r == 0,40), taktownym postępowaniem i nieśmiałością (r = 0,39) oraz nerwowością i ekspresją słowną (r =-= 0,32). Dane te wskazują, że wychowankowie, których charakteryzowała ekspresja słowna, są raczej nadruchliwi i nerwowi, a także nietaktowni w stosunku do kolegów i nauczycieli.
Korelację słabą, czyli zależność prawie nic nie znaczącą, zanotowano między zawziętością i ekspresją słowną (r == 0,18), nieśmiałością i koncentracją (r = 0,14), nieśmiałością i życzliwością (r = 0,11) oraz odsuwaniem się i koncentracją (r = 0,10), jak również między nieśmiałością i wytrwałością (r = 0,06).
Podobnie minimalne współzależności wystąpiły między odsuwaniem się i wytrwałością oraz roztargnieniem i ekspresją słowną, wreszcie między taktownym postępowaniem i odsuwaniem się.
Dzieci ekstrawertywne z domów dziecka cechowała wysoka ekspresja słowna (r = 0,76) oraz towarzyskość (r = 0,68). Okazały się one v/ miarę życzliwe (r = 0,41), ale mało wytrwałe w pracy (r '-= 0,24). Z danych w tabeli 7 wynika słaba ujemna współzależność ekstrawersji z koncentracją (r =-0,02) i taktownym postępowaniem (r=-0,07). Dzieci introwertywne okazały się wysoce nieśmiałe (r=-0,60) i odsuwające się (r^-0,52). Introwersja w słabym stopniu koreluje z roztargnieniem (r = -0,11) i zawziętością (r'==-0,01), czyli nie ma większego wpływu na wymienione cechy. Słabo również koreluje z nadruchliwością (r == 0,18) i nerwowością (r = 0,10).
Wymiar II miłości w wysokim stopniu koreluje z taktownym postępowaniem (r = 0,79) i życzliwością (r = 0,68). Oznacza to, że dzieci o pozytywnych uczuciach były "grzeczne" i życzliwe w stosunku do kolegów i nauczycieli. Miłość w stopniu umiarkowanym determinuje wytrwałość (r = 0,51), nisko koreluje z to-warzyskością (r=0,28), wreszcie słabo - z koncentracją ('r= 0,12).
208

Dzieci przebywające pod opieką zakładową, które okazały się Ą brze przystosowane do szkoły, odznaczały się dużą wytrwałoś-
� w nracy (r = 0,78), życzliwością (r = 0,68) w stosunku do piegów i nauczycieli, jak też taktownym postępowaniem.
7ależność wyraźną, lecz małą zanotowano w zakresie cech koncentracji (r = 0,26) i ekspresji słownej (r = 0,21). Tak więc gru-na dzieci, która została oceniona przez wychowawców klas jako dobrze przystosowana, nie potrafiła się skoncentrować na przedmiocie i była małomówna na lekcjach.
przedstawimy obecnie, w celach porównawczych, matrycę in-
-terkorelacyjną dla grupy kontrolnej.
Tabela 31 obrazuje zależności interkorelacyjne dla grupy kontrolnej (33 chłopców i 17 dziewcząt).
Analiza danych tej tablicy pozwala stwierdzić, że prawie wszystkie cechy negatywne korelują ujemnie z pozostałymi skalami. Wyjątek stanowi słaba współzależność między odsuwaniem się i taktownym postępowaniem (r = 0,10). Jest to jednak zależność prawie nic nie znacząca.
Rozpatrując zależności w zakresie wymiaru I, możemy powiedzieć, że dzieci ekstrawertywne z grupy kontrolnej cechowała
\ TABELA 31. Matryca interkorelacyjna wyników kwestionariusza CBI (Grupa kontrolna - bez rozbicia na płeć)

4 10
II III P
l 7 3 5 11 9 12
1 -
7 69 -
3 68 51 -
5 42 33 60 -
11 14 14 35 80 -
9 18 08 59 66

12

--15

-30

-34

-51

-55

-64

6

-16

-25

-28

-58

-53

-49

2

-00

-02

-20

-49

-54

-55

8

-31

-28

-38

-58

-46

-36

4

-55

-74

-35

-06

00

10

10

-54

-55

-41

-28

-06

-08

I "-84 88 -59 33 12 08
H 31 31 64 71 62 86
M 24 27 38 81 81 55
P 60 60 72 81 66 67

73 -
52 66 -
37 62 58 -
22 18-03 26 -
10 23 08 33 51 -
-24-27-03-37-80-78 -
-87-77-61-54-18-20 31 -,61-77-74-76-16-16 27 72
-71-74-61-71-45-51 66 87 81

14 Kozak - Sieroctwo 209

wysoka towarzyskość (r = 0,88) oraz ekspresja słowna (r == o,84) Uczniowie ci okazali się wysoce życzliwi (r = 0,59) w środowisku szkolnym. Ekstrawersja w tym wypadku nisko koreluje z wytrwałością (r = 0,33) i słabo z koncentracją (r = 0,12), a także
taktownym postępowaniem (r = 0,08).
Z danych w zależnościach wymiaru II ustaliliśmy, że dzieci
które lubiły nauczycieli i kolegów były w stosunku do tych osób "grzeczne". Potwierdza się w tym miejscu teza "motywu zależności uczuciowej". W dalszej kolejności pod względem wysokości korelacji zanotowano zależność miłości z wytrwałością (r == 0,71), życzliwością (r = 0,64) i koncentracją (r = 0,62). Niską korelację stwierdzono z ekspresją słowną (r = 0,31) i towarzysko-ścią (r = 0,31). Czynnik nienawiści implikuje zawziętość (r = - 0,87), nerwowość (r = - 0,77) i nadruchliwość (r = - 0,61), jak również w stopniu umiarkowanym roztargnienie (r = - 0,54).

EKSTRAWERSJA -1-100
GRUPA "A"


--80
-- 60
-- 40
�ekspresja słowna
� towarzyskość
� życzliwość � wytrwałość

PRZYSTOSO-80 100' WANIE
taktowne postępowanie
koncentracja
�nadruchliwość
�nerwowość NiEPRZYSTO- | |_______i i
SOWANit .^oo -80 -60 *\ -20 � zawziętość
20\ 40
� zawziętość roztargnienie -L-20

odsuwanie się �
nieśmiałość*- --60
- --30
---100
]'/


INTROWERSJA
Rys. 9. Model zachowania się wychowanków domów dziecka o wymiarze:
ekstrawersja-introwersja przystosowanie-nieprzystosowanie Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI
210

EKSTRAWERSJA GRUPA "B"
NIENAWfSć
. ^. .v. --
.,,!>'P-"),'.t(

100
towarzyskość

11

� i
" 80 ekspresja słowna �



�życzliwość " , -,
�, '� -'



. 40 � wytrwałość



- 20 koncentracja , ,. taktowne
� postępowanie
---|---|---|---|---|--MIŁOŚĆ

-100 -80 T' -40 -20 nadruchliwość
ziętość. .nerwowość

20 40 60 80 100 --20

� roztargnienie

--40 .y
-f

nieśmiałość

--60 �f

� �
nrlciituania cio

--80

odsuwanie się
IV
4-100 INTROWERSJA
Rys. 10. Model zachowania się wychowanków domów dziecka o wymiarze:
ekstrawersja-introwersja
miłość-nienawiść , Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI
Nie ma on natomiast większego związku z nieśmiałością (r =
- 0,20) i odsuwaniem się (r = - 0,18).
Dzieci mające pozytywne nastawienie do szkoły różnią się od swoich kolegów o negatywnym nastawieniu wytrwałością w pracy szkolnej (r == 0,81), koncentracją (r = 0,81) na lekcjach (korelacja wysoka), taktownym postępowaniem (r = 0,55) (korelacja umiarkowana), wreszcie życzliwością (r = 0,38), towarzyskością (r = 0,27) i ekspresją słowną (r = 0,24) (korelacja niska).
Uczniów, których nauczyciele oceniali jako nieprzystosowanych, cechowała wysoka nerwowość (r = - 0,74), roztargnienie (r = ~ 0,71) na lekcjach, nadruchliwość (r = - 0,61) oraz w wysokim stopniu zawziętość (r = - 0,71) w postępowaniu. Negatywne nastawienie do szkoły słabo koreluje z odsuwaniem (r == - 0,16) i nieśmiałością (r = - 0,16). Oznacza to, że ta grupa dzieci two-
211

rzyła wyróżniającą się "paczkę" kolegów, którzy w szkole zachowywali się negatywnie. Dzieci dobrze przystosowane odznaczały się wszystkimi cechami pozytywnymi w granicach korelacji wysokiej, malejącej w następującej kolejności: wytrwałość (r == 0,81), życzliwość (r = 0,72), taktowne postępowanie (r = 0,67) koncentracja (r = 0,66), towarzyskość (r = 0,60), a także ekspresja słowna (r = 0,60).
Oto prezentacja analizy współzależności wyników skal kwestionariusza CBI, przedstawiona na modelach przestrzennych.
Na podstawie matrycy interkorelacyjnej wyników kwestionariusza CBI (tabela 30) można wyodrębnić trzy podstawowe wymiary: ekstrawersja - introwersja; miłość - nienawiść; pozytywne nastawienie - negatywne nastawienie.
Rysunek 9 obrazuje model zachowania się wychowanków domów dziecka o wymiarze ekstrawersja - introwersja, przysto-

EKSTRAWERSJA --100
GRUPA "A"


ekspresja � słowna
.80


60
� towarzyskość


40
�życzliwość � wytrwałość
�nadruchliwość '' 20 � nerwowość

NIENAWIŚĆ-
-MIŁOŚĆ
-100 -80 ^ -40 -20 zawziętość �
T20 40 60 �80 100 koncentracja taktowne postępów.
roztargnienie - --20
--40
odsuwanie się*
- -.ori* nieśmiałość
--80
---100 INTROWERSJA
Rys. 11. Model zachowania się dzieci z grupy kontrolnej o wymiarze :
ekstrawersja-introwersja
miłość-nienawiść
Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI
212

EKSTRAW

YERSJA GRUPA"B"

II

-100 towarzyskość � | - 80 �
ekspresja słowna



� 60 * życzliwość



- 40
� wytrwałość



- 20 koncentracja �
taktowne .postępowaniepp^g^gg.

NIEPRZYSTO--L---l---|---|---|--- SOWANIE .100 -80 � -40 -20 nadruchliwość
nerwowość.*^'"2'^08'3 �roztargnienie

--------l----'----'----'WANIF 20 40 SO 80 100 '"'"""c
--20 --40



--60

nieśmiałość � � odsuwanie się III

--80
IV --100

INTROt

WERSJA



Rys. 12. Model zachowania się dzieci z grupy kontrolnej o wymiarze.:
ekstrawersja-introwersja przystosowanie-nieprzystosowanie Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI
sowanie - nieprzystosowanie, a rysunek 10 przedstawia model zachowania się dzieci z domów dziecka. W tym przypadku również cztery pola są zajęte. Między ekstrawersja i miłością znalazły się tylko trzy cechy pozytywne: towarzyskość, życzliwość wytrwałość. Wymienione cechy u dzieci ekstrawertywnych im-ilikowały miłość, natomiast pozostałe trzy cechy pozytywne znalazły się w polu II i IV. W ćwiartce między introwersją i niena-/iścią znalazły się trzy cechy negatywne: zawziętość, roztargnie-le i odsuwanie się. Są to cechy, które u introwertyków impliko-'ały nienawiść.


Rysunek 11 prezentuje modele graficzne zachowania się dzieci grupy kontrolnej: wszystkie cechy pozytywne występują w ćwiartce I, gdzie ekstrawersja koreluje w dużym stopniu z miłością. Sześć cech negatywnych znalazło się w polu III, co oznaka, że istnieje związek introwersji implikujący nienawiść.
213

W ostatnim przedstawionym modelu (rysunek 12) -widzimy również tylko dwa zajęte pola (w grupie podstawowej cztery).
Dzieci ekstrawertywne z grupy kontrolnej były dobrze przystosowane do warunków szkolnych. Wszystkie cechy negatywne które mieszczą się między introwersją i nieprzystosowaniem wskazują, że introwersją w dużym stopniu implikowała nieprzystosowanie szkolne dzieci z grupy "B".
3. Podsumowanie i wnioski
Spróbujmy podsumować wyniki badań, uzyskane przy zastosowaniu kwestionariusza CBI, dotyczące przystosowania społecznego dzieci z domów dziecka do środowiska szkolnego.
Na podstawie badań ustalono:
1) Ogólny stopień przystosowania dzieci do szkoły w grupie "A" wynosił - 3,70 punktu średnio, w grupie ,,B" 16,91 punktu średnio.
Wychowankowie z placówek okazali się zdecydowanie gorzej przystosowani do szkoły w porównaniu z ich kolegami, którzy wychowują się w domach rodzinnych (tabela 24).
W zakresie czynnika I (esktrawersja-introwersją) najwyższą liczbę punktów otrzymały dziewczęta z grupy kontrolnej (5,94). Dziewczęta te charakteryzowała duża ekspresja słowna oraz były one bardzo towarzyskie. Najmniejszą liczbę punktów uzyskały dziewczęta z domów dziecka (- 0,21), co oznacza, że były zamknięte w sobie, odsuwające się społecznie i zażenowane. Chłopcy z grupy kontrolnej byli bardziej "nastawieni na zewnątrz" (eks-trawersja - 3,82) niż ich koledzy z domów dziecka (1,36). Wyniki te należy tłumaczyć faktem, że wychowankowie nie chcą mówić najczęściej o swoich powikłanych losach i o życiu w placówce. W zakresie czynnika II dziewczęta z grupy kontrolnej zdobyły największą liczbę punktów (11,29). Uznano je więc za najbardziej grzeczne, wytrwałe w pracy i koncentrujące się na lekcjach. Najkorzystniejszy wynik ogólny przystosowania dla te] grupy dziewcząt był wysoki, bo średnio 24,59 punktu.
2) Dziewczęta z domów dziecka okazały się lepiej przystosowane do szkoły (ogólny stopień przystosowania - 1,1.8 punktu)
214

niż chłopcy z domów dziecka (-6,21 punktu) (tabela 24). Tak więc druga hipoteza potwierdziła się.
3) W grupie 100 badanych wychowanków z pięciu domów dziecka w Trójmieście, z klas V - VII (tabela 27), zanotowano 22 dzieci "klinicznie zaburzonych". Dzieciom tym, które według aktualnej oceny miały największe trudności w przystosowaniu się, należało udzielić pomocy. Uzasadnienie tego twierdzenia podano wyżej. Wychowawcy z placówek, wspólnie z nauczycielami w szkole i Poradnią Wychowawczo-Zawodową, powinni jak najszybciej ustalić sposób postępowania z dziećmi uznanymi za ,,pod-klinicznie zaburzone", aby stopień zaburzonego zachowania nie pogłębił się w kierunku klinicznego zaburzenia.
4) W grupie kontrolnej tylko jeden chłopiec wykazał "kliniczne zaburzenie" w zachowaniu się (tabela 28). W tej samej grupie ,,podkliniczne zaburzenie" ustalono u 30% dzieci: 11 chłopców i 4 dziewcząt. W tej sytuacji stwierdzono, że chłopcy z placówek i ich koledzy z rodzin kontrolnych byli zdecydowanie gorzej przystosowani do szkoły od swoich koleżanek. Najkorzystniejsze wyniki uzyskały dziewczęta z rodzin kontrolnych, a zatem okazały się najlepiej przystosowane do szkoły.
5) W celach porównawczych podano wyniki uzyskane przez innych autorów przy zastosowaniu kwestionariusza CBI. B. Ja-roszek (1970) podaje, że w jednym z przedszkoli w Radomiu ogólny wynik przystosowania dzieci wyniósł 24,7 punktu. (Przypomnijmy: w naszych badaniach w grupie "A" == - 3,70 punktu, w grupie "B" = 16,91 punktu). Wyniki nasze okazały się więc gorsze, być może dlatego, że badani byli w starszym wieku :i przede wszystkim pochodziły z innego środowiska - z domu dziecka.
6) J. Rembowski (1971, s. 139) zbadał przystosowanie dzieci z pierwszych klas szkół podstawowych w Gdańsku. Badaniami objęto 184 dziewczęta i 174 chłopców z 33 klas. Autor uzyskał następujące wyniki w zakresie ogólnego stopnia przystosowania:
a) dzieci z rodzin o jednym dziecku: 16,7 punktu średnio;
b) dzieci z rodzin dwudzielnych i więcej: po 21,1 punktu średnio (t = 9,4). Dzieci z rodzin dwudzielnych okazały się lepiej Przystosowane niż jedynacy, podobnie dzieci z trojgiem i więcej 10 zeństwa (t == 7,2).
215

Kończąc prezentowanie informacji na temat zachowania się dzieci w szkole, przedstawimy opinie nauczycieli o zachowaniu sip wychowanków z placówek i ich kolegów z grupy kontrolnej.
3.6. Opinie nauczycieli o zachowaniu się dzieci w szkole
Przy dokonaniu psychologicznej analizy zachowania się dzieci w domach dziecka uzyskano informacje od nauczycieli w szkołach i z danych z dzienników lekcyjnych - dane o najczęściej popełnianych przez dzieci wykroczeniach.
Uporządkowane dane przedstawiliśmy w tabeli 32.
TABELA 32. Formy zaburzonego zachowania się dzieci w środowisku szkolnym w opinii wychowawców z placówek. Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)




Grupa "A"

Grupa "B"

Łp.

Formy zaburzeń w zachowaniu się

liczba

liczba





wyp.

wyp.

a

b

c

d

;

ucieczki z lekcji

48

4

2

chuligańskie wybryki

23

2

3

agresja słowna

22

-

4

kradzieże

18

-

5

bójki z kolegami

10

-

6

palenie papierosów

7

6

7

kłamstwo

6

-

8

picie alkoholu

3

3

9

gra w karty

1

-

Omówimy obecnie najczęściej wymieniane przez nauczycieli
wykroczenia wychowanków na terenie szkoły.
Wgląd w dane liczbowe w tabeli 32 pozwala stwierdzić, że ucieczki z lekcji znalazły się na pierwszym miejscu w grupie dzieci z domów dziecka. Jest to zjawisko występujące dość często w życiu szkolnym. Z niniejszych badań wynika, że co drugi wychowanek przynajmniej raz uciekł z lekcji, bądź też z kilku lekcji. Przyczynę ucieczek stanowiły: l) nieprzygotowanie do lekcji; 2) nuda na lekcji; 3) szukanie nowych wrażeń poza klasą szkolną. Dzieci z placówek (chociaż nie tylko) były niekiedy terroryzo-
216

nrzez ,,prowodyrów" i zmuszane do wspólnych ucieczek. ograniczanie ucieczek do minimum w praktyce pedagogicznej jest niezwykle trudne, lecz osiągalne, między innymi dzięki nawiązaniu właściwej współpracy między kadrą pedagogów ze szkół i placówek.
Teśli chodzi o liczbę wykroczeń, na drugim miejscu zanotowaliśmy "chuligańskie wybryki" (23 wypadki). Zaliczyć tu należy używanie ordynarnych zwrotów przy kolegach i nauczycielach, celowe uniemożliwianie nauczycielowi przeprowadzenia lekcji, wymuszanie od kolegów śniadań czy pieniędzy (najczęściej na papierosy).
W dalszej kolejności na liście przewinień, popełnianych przez dzieci z placówek, zapisano wypadki "agresji słownej" wobec nauczycieli (22 wypadki). Nauczyciele skarżyli się na wychowanków z placówek, że używają obraźliwych słów, "pyskują" na lekcjach, szczególnie wtedy, gdy ktoś "wypomni" ich sytuację rodzinną (np. na lekcji języka polskiego bądź na godzinie wychowawczej), lub powie, że są z' domu dziecka (w opinii wychowanków i ich kolegów szkolnych z tzw. "bidula"). Dzieci ostro reagowały na zwrot "sierota".
W 18 wypadkach zanotowano kradzieże wychowanków. Jak widać, stanowią one ,,pospolite" wykroczenia, popełniane prawie przez co piąte dziecko. Przejawiało się to w zabieraniu cudzej własności: drobnych wartościowych przedmiotów, np. monet lub wiecznych piór. Co dziesiąty badany wychowanek z domu dziecka z różnych powodów bił się z kolegami w szkole (np. z powodu kibicowania drużynom sportowym). Skonstatowano, że siedmiu chłopców paliło w szkole papierosy. Byli to zapewne tylko ci uczniowie, którzy "dali się na tym złapać". Sześcioro dzieci kłamało. Do nielicznych form zaburzonego zachowania należało również picie alkoholu (3 uczniów) i gra w karty (l dziecko).
Zdecydowanie mniejszy "repertuar" i mniejszą liczbę wykroczeń w tym zakresie zanotowano, jeżeli chodziło o dzieci z grupy kontrolnej. Według opinii rodziców: 6 uczniów paliło papierosy, 4 dzieci uciekło z lekcji, troje piło alkohol (oczywiście po kryjomu), troje rozmawiało na lekcjach (skargi nauczycieli), dwoje uczniów popełniło wybryki mające charakter chuligański. W obu grupach uczniowie, których zaliczono do grupy "źle przystosowa-
217

TABELA 33. Zachowanie badanych dzieci w środowisku szkolnym w ocenie wychowawców z domów dziecka i rodziców z grupy kontrolnej. Grupa "A" (N =100) Grupa "B" (N=50)
Lp.

Poziom przystosowania

Grupa "A"

Grupa "B"

f,

l

Bardzo dobrze przystosowany

8

13

21

2

Dobrze przystosowany

34

23

57

3

Nie sprawia istotnych trudności

33

12

45

4

Podkliniczne zaburzenie

24

2

26

5

Kliniczne zaburzenie

l

-

1

6

Razem

100

50

150

^ 18,061; d/=4; P<0,01. Uwaga: Różnica bardzo istotna statystycznie na niekorzyść dzieci z domów dziecka.
nych", popełnili łącznie kilka wykroczeń, np. ucieczki, palenie papierosów czy agresja.
Zgodnie z wyróżnionymi do celów naszej pracy stopniami zachowania w CBI (por. tabela 27), zobaczmy obecnie, jak nauczyciele ocenili zachowanie się badanych dzieci z obu grup w środowisku szkolnym (tabela 33).
Dane z tabeli 33 wyraźnie informują o różnicach w ocenie zachowania się dzieci z obu grup w szkole. Korzystniej wypadły dzieci z grupy kontrolnej.
Uzyskane wyniki na ogół są zgodne z wynikami, które stwierdzono za pomocą kwestionariusza CBI (por.: tabela 27 i 28 - rozdział III, część II, 3.4).
Spróbujmy podsumować zachowanie się w szkole dzieci z domów dziecka.
1. Z przedstawionych danych w tabeli 33 należy wnioskować, że wychowankowie domów dziecka popełnili zdecydowanie więcej wykroczeń w szkołach (tabela 33, y2 = 18,061; df = 4; P<0,01) niż ich koledzy z grupy kontrolnej. Ustalono różnicę bardzo istotną statystycznie.
2. Najczęściej popełnianymi wykroczeniami przez dzieci z placówek były: agresja, ucieczki, wybryki chuligańskie.
3. Dominującą przyczynę zaburzonego zachowania w szkole stanowiły u wychowanków z domów dziecka trudności w nauce szkolnej. Pomoc dzieciom udzielona przez wychowawców w tym kierunku niewątpliwie zahamowałaby proces postępującego wy-
218

k-oleienia. W tym celu niezbędne jest postawienie trafnej diagno-(zespołu specjalistów w poradni wychowawczo-zawodowej) oraz współpraca placówek ze szkołami w każdym zauważonym wypadku. Dodajmy: im wcześniej to nastąpi, tym bardziej zyska na
tym dziecko.
4. W obu badanych grupach zanotowano typowe formy zaburzonego zachowania prezentowane w teoretycznej części książki (por. rozdział III, część I, 3.2). Groźne zjawisko w tym zakresie stanowiło: picie alkoholu i palenie papierosów (wśród dzieci z placówek - co czwarte dziecko), na co w pracy wychowawczej należy zwrócić szczególną uwagę.
5. Niepokojący społecznie fakt przedstawiała duża liczba dzieci z placówek (tabela 33) zakwalifikowanych do ,,podklinicznie zaburzonych" - 24^/e w środowisku szkolnym. Uzyskane dane w naszych badaniach były dwukrotnie wyższe niż wyniki pochodzące z ankiety sondażowej przeprowadzonej w ramach ,,FICE" (por.: rozdział III, część I, 3.2.).
W dalszych rozważaniach dokonana zostanie psychologiczna analiza zachowania się wychowanków w domach dziecka.

ROZDZIAŁ IV
Psychologiczna analiza zachowania się dzieci w domach dziecka
4.1. Wprowadzenie
W rozdziale niniejszym dokonamy analizy przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci, tkwiących w środowisku domów dziecka.
Rozważania rozpoczniemy od wskazania czynników, które wpływają na atmosferę wychowawczą w domach dziecka.
Sądzimy, że najistotniejszym z nich jest kadra wychowawców pracująca z wychowankami, ponieważ od jej oddziaływania za-l^y. Jakie wytworzą się postawy i więzi uczuciowe między: l) wychowankami, 2) wychowankami a wychowawcami, 3) wychowankami a grupą i placówką, w której przebywają, a także jakie będzie zachowanie dzieci w placówce i w szkole.
Wymienione wyżej pewne czynniki atmosfery wychowawczej mogą stanowić wskaźniki, które określają częściowo, w jakim stopniu dom dziecka wypełnia swoje zadania w zakresie pracy wychowawczej wobec każdego dziecka, a także wobec społeczeństwa.
Omówimy kolejno problemy życia uczuciowego dzieci z placówek, postaw wychowanków w stosunku do kolegów z domu dziecka, opinie wychowawców o zachowaniu się dzieci w placówkach oraz zagadnienie kar i nagród stosowanych przez wychowawców, wreszcie - postawy dzieci w odniesieniu do placówek.
220

42. Problemy życia uczuciowego "dzieci sierocycu'
J Reykowski (1968) konstatuje, że emocje stanowią specyficzną klasę procesów regulacji, które pełnią funkcję oceny stosunków między jednostką a otoczeniem i wpływają na przebieg czynności
człowieka. Z tego punktu widzenia rola emocji w okresie dorastania jest
szczególnie duża. Emocje bowiem są wysoce intensywne i wywierają wpływ na inne procesy psychiczne. Afekty i uczucia przejawiają się często w sposób nieoczekiwany, a dzieci niekiedy zaskakują wychowawców i rodziców swoim zachowaniem. Jak pisze M. Przełącznikowa (1971, 1972), najwięcej badań dotyczy poszczególnych jakości uczuciowych: strachu, gniewu, radości, entuzjazmu. Badano, jakie bodźce wywołują określone uczucia. Zdaniem cytowanej autorki, trzy kręgi zjawisk dotyczą przemian życia uczuciowego:
1) przeżycia emocjonalne związane z dojrzewaniem fizjologicznym;
2) budzenie się zainteresowań sprawami seksualnymi;
3) rozwój uczuć wyższych (kształtują się procesy intelektualne, jednostka wrasta w szersze kręgi społeczne).
W niniejszej pracy interesowały nas poszczególne jakości przeżywanych uczuć przez dzieci z domów dziecka: lęk, zmartwienia i smutek.
Problematyka lęku jest niezwykle pasjonująca. I. Obuchowska (1981, s. 277) uważa, że jest to najobszerniejszy w psychopatologii dziecka problem, którego nie sposób w tej pracy rozwinąć. Odsyłamy zatem Czytelnika do podanej lektury.
Sądzimy, że warto w tym miejscu przedstawić za I. Obuchowska (1981, s. 281) trzy postacie lęku, które są podstawowym symptomem zaburzeń nerwicowych: ,,... l) niepokój (czyli stały, nieokreślony lęk, nazwany także lękiem nieuprzedmiotowionym);
2) lęk przedmiotowy; 3) ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny komponent fizjologiczny".
Niepokój stanowi najczęstszą postać lęku. Zachodzi on wówczas, gdy sytuacje trudne spiętrzają się lub powtarzają się cyklicznie. Tę postać lęku u dzieci wywołują wymagania społeczne, któ-
22l

re wiążą się przede wszystkim z niepowodzeniami szkolnymi, jak również niekorzystny wpływ osobowości matki wraz z traumaty-zującą sytuacją rodzinną.
Jak konstatuje cytowana autorka, można go wykryć tylko przy dokonaniu głębokiej analizy klinicznej i to przy zastosowaniu metod projekcyjnych. U dzieci obserwuje się wyraźne dążenie do konkretyzacji lęku, które to zjawisko obniża 'napięcie lękowe. Jest to mechanizm obronny.
Ataki lękowe stanowią trzecią postać lęków u dzieci i występują zwykle w formie tzw. lęków nocnych. Jako objawy zauważa się: bicie serca, poty, drżenie ciała.
W literaturze przedmiotu A. Kępiński (1973, s. 98) wyróżnia:
lęk biologiczny, społeczny, moralny i dezintegracyjny. U dzieci występują zwykle trzy pierwsze rodzaje lęków.
E. Hurlock (1960, s. 314) pisze, że określona faza życia dziecka wiąże się z wymienionymi rodzajami lęku, bo małe dziecko przechodzi od lęków biologicznych do społecznych wtedy, gdy dzieci uczestniczą w różnych sytuacjach społecznych: w szkole, grupie rówieśniczej.
Obecnie omówimy wyniki badań własnych nad problemami życia uczuciowego "dzieci sierocych".
Źródła lęków
Na pytanie, które zadano dzieciom z domów dziecka w badaniach własnych: "Czego najbardziej się lękasz?" - uzyskaliśmy następujące odpowiedzi. Liczbowe zestawienie danych przedstawia tabela 34.
Jeśli otrzymane dane pokrywają się z rzeczywistością, możemy powiedzieć, że dla 66 wychowanków z domów dziecka i 37 dzieci z grupy kontrolnej środowisko domowe i szkolne nie stwarzały szczególnych sytuacji, w których powstawały napięcia lękowe:
y'=0,1177; df=2; 0,90222

TABELA 34. Rodzaje bodźców wywołujących lęk u dzieci. Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)




Grupa "A"

Grupa "B"

Lp.

Przedmioty wywołujące lęk

l

"/
/o

l

%

a

"b

c

d

l

Sytuacje szkolne (oceny niedostateczne, odpo











wiadanie przed klasą)

20

20

8

16

2

Sytuacje domowe (kary wychowawców)

12

12

4

8

3

Inne (konflikty z kolegami)

2

2

l

2

4

Razem

34

34

13

26

Źródło: Wypowiedzi badanych dzieci
którymi były: "odpowiedź przed klasą", "obawa o pozostanie w tej samej klasie". Przykładowe wypowiedzi dzieci z domów dziecka:
- "Że się popłata przy odpowiedzi" (nr 61, D. Ż., lat 13).
- "Jak czegoś nie umiem i że nie zdam do następnej klasy" (nr 59, O. L., lat 12).
Były to dzieci, które miały duże zaległości w nauce. Należy przypuszczać, że sytuacje szkolne nie byłyby przyczyną lęków, gdyby dzieci nadrobiły zaległości z poszczególnych przedmiotów.
W sytuacjach domowych (domów dziecka i domów rodzinnych) zanotowano małą liczbę przypadków, gdzie, zdaniem dzieci, występują źródła lęków. 12% wychowanków jako przyczynę lęków wymieniało: "kary wychowawców", "liczbę zbiórek" (czyli apele). Przykładowe wypowiedzi wychowanków:
- "Jak dostanę "2", to wychowawca nie zwolni mnie do domu" (nr 98).
- "Jak wychowawca bardzo krzyczy" (nr 57).
Odmienne źródła lęku stanowiły konflikty z kolegami: - "Jak kolega kopnie" (nr 37); "Jest silniejszy i boję się, że mnie zbije" (nr 23). Troje dzieci z grupy kontrolnej bało się kary fizycznej:
"Boję się tatusia, jak coś zbroję" (nr 130), "Boję się lania" (nr 120). Jedna dziewczynka stwierdziła: "Jak mama nie wraca, boję się, czy coś się jej nie stało" (nr 123).
Z uzyskanych informacji od badanych dzieci, które dotyczą źródeł lęku, wynika, że stosunkowo mała liczba dzieci podawała źródła lęków w środowisku domowym i szkolnym. Jest to zadziwiające, szczególnie w wypadku wychowanków domów dziecka.
223

Zebrany materiał nie pozwala wyciągnąć szczegółowych wniosków, możemy jednak powiedzieć, że:
1. Najczęstszym źródłem lęku u dzieci były sytuacje szkolne. Sądzimy, że pomoc dzieciom w nauce przełamać może źródła lęków istniejących w szkołach.
2. W płaco wkach źródła lęku stanowiły najczęściej sytuacje które wynikały z postanowień regulaminu (zbiórki, kary). Należy sądzić, że badanie odmian lęków: zmartwień i strachu pozwoli głębiej poznać przyczyny życia uczuciowego dzieci.
3. Badania nad zjawiskiem lęku przeprowadzono między innymi w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Zbadano uczniów V - VIII klasy jednej z krakowskich szkół (por.:
Kielar. W: Przełącznikowa 1971, s. 153 - 154). Zbadano po 50 osób z każdej klasy. Dzieci odpowiadały na pytania, z których jedno brzmiało: "Czego lękasz się najbardziej?"
Ustalono, że najczęstszą grupą bodźców, które wywołują lęk u dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym, były sytuacje szkolne, a przede wszystkim niepowodzenia w nauce. Lęki związane ze szkołą nasilały się wraz z wiekiem (około 35�/o w klasach V -VI, około 40'�/o w klasach VII - VIII). Badani bali się ocen niedostatecznych, nieotrzymania promocji oraz represji ze strony nauczycieli. Napięcie oprócz poszczególnych przedmiotów: matematyki, fizyki, chemii wywoływało u dzieci odpytywanie i odpowiadanie przed klasą.
Dalej ustalono, że źródło lęku stanowiły również sytuacje konfliktowe. Starsi chłopcy, bardziej niż ich koleżanki, bali się kar fizycznych stosowanych w domu. Młodsze dzieci jako przyczynę lęku wymieniały konflikty w rodzinie, takie jak: awantury, pijaństwo.
4. W badaniach B. Barana (1981-) największa liczba dzieci obawiała się w domach dziecka agresji ze strony otoczenia. Aż 98,BO0/!) badanych wykazywało lęk przed agresją fizyczną - 74,65'%: "Boję się, gdy ktoś obiecał, że mnie zbije" i 18,64% badanych przed agresją słowną (lęk przed "kłótnią, wyzywaniem lub wyzwiskami").
Najbardziej dzieci bały się starszych kolegów - 81,35�/o, następnie rodziców - 22,03% a wreszcie nauczycieli - 10,16% (Baran 1981, s. 57). Jak pisze autor: "Świadczy to o zaburzonych sto-
;224

linkach dzieci ?, państwowych domów dziecka z najbliższym otoczeniem".
Oprócz omówionych postaw lękowych w niewielkim stopniu występowały lęki przed burzą, przed chorobą w rodzinie, jak również przed pobytem w domu dziecka.
Obecnie zostaną omówione wyniki badań własnych nad przyczynami zmartwień dzieci.
przyczyny zmartwień dzieci
pewną odmianę lęków stanowią zmartwienia i strapienia (Przełącznikowa 1971, s. 157). Są one zwykle mniej intensywne niż lęki, wpływają jednak ujemnie na samopoczucie dzieci. Z badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych wynika, że młodzież amerykańską w starszym wieku szkolnym ,,gnębią" przede wszystkim problemy szkolne (głównie słabe wyniki w nauce). Badani martwią się ponadto trudnością w znalezieniu przyjaciół i konfliktami rodzinnymi (brak zrozumienia między dziećmi i rodzicami, a także między samymi rodzicami). Do innych przyczyn strapień należało: niezadowolenie z wyglądu zewnętrznego, braku zdolności i różnych problemów osobistych.
Badania własne autora książki na podstawie rozmów przeprowadzonych z dziećmi dowodzą, że 49% wychowanków z domów dziecka (a więc prawie połowa) nie miała powodów do żadnych zmartwień (w grupie ,,B" - 30%). Dane te wydają się mało prawdopodobne, szczególnie w odniesieniu do dzieci z domów dziecka. Dane te otrzymywano z przeprowadzonych rozmów z dziećmi, były więc to tylko deklaracje słowne. W tabeli 35 prezentowany jest materiał, który dotyczy źródeł smutku dzieci. Z tabeli tej wynika, że 25 badanych (25%) z grupy ,,A" (a więc co czwarty wychowanek) i tylko 4 dzieci (8%) z grupy "B" przeżywało następujące problemy: 17 badanych tęskniło za domem rodzinnym i martwiło się sytuacją rodzinną, a 8 wychowanków martwiło się z innych powodów, na przykład:
-� "Ze nie jestem w domu, każdy by chciał iść" (nr 5, P. K., lat 12).
- "W domu u rodziców jest mama chora, chciałbym pomóc" (nr 24, G. M., lat 13).
15 Kozak - Sieroctwo
225

TABELA 35. Źródła smutku u dzieci (zdania 11 i 43) w zestawie zdań niedokoć czonych. Grupa "A" (.N=100). Grupa "B" (N=50)
T n
L,p.

Źródło smutku

Grupa "A"

Grupa "B"



zdanie 11: "Smucę się gdy..."

l

"/
/0

l

%

a

b

c

d

l

sytuacja w rodzinie

34

34

10

20

2

gdy mam przykrości

24

24

10

20

3

oceny ndst

21

21

9

18

4

gdy jestem sam

17

17

7

14

5

gdy coś zbroję

-

-

6

12

6

gdy na mnie krzyczą

-

-

2

4

7

inne

-

-

2

4

8

brak odpowiedzi

4

4

-

-

9

Razem

100

100

50

100

X2=23,736; d/=7; P<0,01.
Uwaga: Różnica istotna statystycznie (w źródłach smutku u dzieci, na niekorzyść wychowanków z pla cówek)


zdanie 43: "Smutno mi, gdy..."



10

gdy jestem sam

23

23

19

38

11

gdy rozstaję się z rodziną

13

13

-

-

12

z powodu krzywdy innych

9

9

5

10

13

z powodu ocen ndst

5

5

4

8

14

gdy choruję

5

5

2

4

15

gdy ktoś denerwuje mnie

-



2

4

16

gdy ktoś "obgaduje"

5

5

2

4

17

gdy mi się coś nie uda

-

-

1

2

18

gdy mam przykrości

6

6

-

-

19

gdy coś zbroję

-

-

1

2

20

gdy są kłótnie

-

-

1

2

21

gdy jestem w domu dziecka

2

2

-

-.

22

inne

4

4

-

-

23

brak odpowiedzi

28

28

13

26

24

Razem

100

100

50

100

X1 = 22,548; df= 13; 0,02 "Mama nie pisze listów" (z więzienia - nr 90, E. Ż., lat
12).
Występowały także przyczyny zmartwień dzieci: "Pani nie pozwoli iść na dwór" (nr 40); "Czasami nie mam podręczników szkolnych, obrywam dwóję, na film nie pozwalają iść" (nr 45).
226

Zmartwienia badanych, których źródłem były sytuacje w szko-cruł3owały się w dwóch kategoriach. Ustalono, że procentowo odziej martwiły się dzieci z grupy kontrolnej - 44%, natomiast domów dziecka - 26�/o. Do podstawowej grupy przyczyn trzeba ^czyć oceny niedostateczne. Dzieci z placówek miały duże zaległości w nauce; przyczyny tego stanu, jak wspomniano wyżej, leży szukać przede wszystkim w środowiskach rodzinnych badanych. Niektóre dzieci były mniej zdolne i wytrwałe w nauce foor.: wyniki CBI - w rozdziale III, część II, 3. 4.). Dzieci mówiły:
- "Nie mam dobrych stopni" (nr 20, O. D., lat 16). _ .Jeden przedmiot nie za bardzo mi idzie" (nr 11, J. Ch.,
lat 12). Wychowankowie zdawali sobie doskonale sprawę z faktu, że
otrzymane oceny niedostateczne z różnych przedmiotów (najwięcej z matematyki i języka polskiego) oraz "dwójki" z klasówek (nr 4, 10, 11) powodowały najczęściej karę w placówce, np. zakaz wyjazdu do domu.
Inne źródła zmartwień badanych dzieci z grupy "A" w szkole były takie: "że nie wolno nosić długich włosów", "jedna pani w szkole nie wytłumaczy, jak coś źle, to bije, nie lubimy jej" (nr 56). Z grupy "B": "chłopcy z miasta dokuczają, popychają" (nr 7); "jeden chłopiec mi dokucza" (nr 11); "źli koledzy z domu dziecka" (nr 5); ,,starszy bije młodszego" (nr 18).
Na podstawie badań przeprowadzonych w Polsce (Przełącznikowa 1971, s. 157) można uznać, że w klasach V - VIII dominują w zmartwieniach dzieci sytuacje szkolne, tj. niepowodzenia w nauce i ich konsekwencje (złe lub słabe oceny). Badana młodzież martwiła się także z powodu choroby lub innych nieszczęść w m-dzinie. Dziewczęta bardziej martwiły się sprawami rodzinnymi (konfliktami), chłopcy natomiast tylko słabymi i złymi ocenami, a także brakiem sukcesów w sporcie.
Jak wspomniano wyżej, zebraliśmy również materiały na temat źródeł smutku badanych dzieci.
Zrosła smutku
W celu pełniejszego przedstawienia obrazu przeżyć dzieci prezentujemy materiał dotyczący źródeł smutku. Są to dane uzyskane

15*
227


z zestawu zdań niedokończonych R. Hessa i G. Handela, zdanie nr 11 brzmiące: "Smucę się, gdy..." i zdanie nr 42: "Smutno mi gdy...".
Porównajmy otrzymane dane z analizą odpowiedzi na pytanie w zestawie zdań niedokończonych (tabela 35).
Analiza danych z tabeli 35, dotyczącej źródeł smutku badanych dzieci, pozwala stwierdzić, że:
- Co trzecie dziecko z domów dziecka (34 osoby, tj. 34�/o) smuciło się z powodu ,,sytuacji w rodzinie" - z grupy kontrolnej ZO^/o. Przyczynę smutku stanowiła rozłąka z rodzicami i rodzeństwem, tęsknota za nimi. Świadczą o tym poniższe wypowiedzi, kończące zdanie: "Smucę się, gdy ... ":
- " ... gdy przypomni mi się dom, rodzina.' Jest mi dobrze, gdy jestem w domu razem" (nr 27, K. L., lat 13 - dziewczynka związana uczuciowo z rodzicami i rodzeństwem, w D. Dz. przebywała okresowo dwa lata).
- " ... gdy nie ma rodziców" (nr 37, R. 2., lat 12 - dziecko z rodziny wielodzietnej, rodzice pozbawieni praw rodzicielskich, najprawdopodobniej pozostanie w domu dziecka do pełnoletności).
Inne wypowiedzi: ,, . .. gdy wspomni mi się mama" (nr 62) ,,. . . gdy myślę o domu rodzinnym i o koleżankach, z którymi bawiłam się na podwórku" (nr 16).
Ponadto jako źródło smutku dzieci wymieniały sytuację osamotnienia ("gdy jestem sam" - 17 wypowiedzi w zdaniu 11 i 23 wypowiedzi w zdaniu 43). Sytuacje: "gdy jestem sam" dzieci interpretowały dwojako: l) "sam w placówce bez rodziców" oraz 2) "sam w placówce". Pozorny wniosek, który wynika z obserwacji, że przecież dzieci w placówce przebywają w gromadzie, więc nie mogą być same, jest błędnym. Jeśli dziecko nie nawiązało żadnych kontaktów emocjonalnych z wychowawcą lub z kolegami, mimo że przebywa w grupie, czuje się osamotnione.
Pierwszą interpretację osamotnienia można odnieść do cytowanego w drugim rozdziale pracy (część II) stwierdzenia E. Fromrna (1973): "że tylko dzięki miłości człowiek może rozwiązać generalny problem ludzkiego istnienia - przezwyciężyć uczucie osamotnienia. Z niektórych wypowiedzi dzieci wynika, że nie były kochane. Przykładowe wypowiedzi:
- "Smutno mi ..., gdy jestem sama bez siostry i bez brató
228

b bez całej rodziny, oprócz mamy i taty" (nr 76, S. J., lat 16). W grupie kontrolnej 7 osób martwiło się, że "są same". Przykładowe wypowiedzi:
__ Gdy ktoś się ze mną pokłóci, lub jestem sam, gdy cos zbroję" (nr 136, G. B., lat 14).
- Gdy dzieci nie chcą się ze mną bawić, czuję się samotny'
(nr 114, C. W" lat 12).
Jako inne źródło smutku dzieci z placówek wymieniały sytuacje określane jako "niepowodzenia", przejawiające się następującymi zwrotami: "gdy mam przykrości", "gdy mnie obgadują", wyśmiewają", "gdy mi się nie powodzi". Dzieci z placówek smuciły się z powodu ,,przezywania" przez kolegów, bicia ich przez rówieśników. Co czwarte badane dziecko z placówek jako źródło smutku wymieniło wskazane wyżej sytuacje. Stałe przebywanie dzieci v/ zakładzie, w gromadzie powoduje wiele stanów frustracji (bulwersacji). Naszym zdaniem niedopuszczalne są spotykane sporadycznie sytuacje, gdy wychowawcy potęgowali ten stan rzeczy, na przykład używając przezwisk dzieci. (Ze względu na ograniczony zakres książki autor nie prezentuje zebranego materiału, który dotyczy tego problemu). Tak więc dzieci z placówek miały więcej powodów do smutku, istniejących w środowisku zakładowym, niż ich koledzy z domów rodzinnych.
Na kolejnym miejscu w tabeli 35 znalazły się wypowiedzi 26 wychowanków z placówek, którzy oświadczali, że smucą się z powodu ocen niedostatecznych (13 osób w grupie kontrolnej).
Jako inne źródło smutku u dzieci zanotowano następujące wypowiedzi: w grupie "A" - "gdy choruję" - 5 dzieci, "gdy jestem w domu dziecka" - tylko 2 dzieci. V/ tym miejscu potwierdza się stanowisko zaprezentowane wyżej, omawiające postawę "ogólnej dezaprobaty" dziecka z placówki. Oznacza to, że jakkolwiek dzieci nie godzą się wewnętrznie ze swoją sytuacją, że są wychowankami domu dziecka, jednocześnie zdają sobie sprawę z faktu, że w domu dziecka stworzono im dużo lepsze warunki m? w domu (zapewnione wyżywienie, pomoce szkolne, nauka). Stąd zanotowano tylko dwie wypowiedzi świadczące o przyczynie smutku, którą był dom dziecka.
W grupie "B" źródła smutku, zdaniem dzieci, tkwiły w sytu-scji, gdy dzieci coś ,,zbroiły", gdy ktoś krzyczał na nie.
229

Brak odpowiedzi zanotowaliśmy w grupie "A" w 28 wypadkach w grupie "B" tylko w 13 wypadkach. Sądzimy, że dzieci z pla, cówek nie chciały się zwierzać ze swoich smutków (dzieci z placówek cechowała mniejsza ekspresja słowna i skrytość niż ich kolegów i koleżanki z grupy kontrolnej, por.: wyniki średnie uzyskane w kwestionariuszu CBI - tabela 24).
1. Z prezentowanego materiału w zakresie danych dotyczących życia uczuciowego dzieci sierocych należy wnioskować, że dzieci z domów dziecka miały więcej powodów do smutków, które wynikały z sytuacji w rodzinach, w szkole (oceny niedostateczne) oraz z pobytu w placówkach. W tym miejscu warto przedstawić pogląd S. Gerstmanna (1959, s. 26 i n.), który pisze, że nawet najszlachetniejsze uczucia tracą znacznie na wartości, jeśli są niestałe, a stałość tych przekonań wiąże się także z niezmiennością uczuć, które leżą u ich podstaw. Ważnym celem kształcenia uczuć u dzieci i młodzieży w placówkach jest wzmacnianie uczuć pozytywnych. Prócz tego konieczna jest dyskretna kontrola nad spędzaniem czasu wolnego i towarzystwem, w którym dziecko
przebywa.
2. Bezpośrednie oddziaływanie wychowawcy należy dostosować
do indywidualnych właściwości wychowanka: cech jego uczuciowości i temperamentu. Jedną z form jest wychowanie przez dawanie własnego dobrego przykładu, które wyraża się w sposobie uczuciowego przeżywania momentów i reagowania na nie przez wychowawcę. Należy pamiętać, że w rodzinach wychowankowie mieli złe wzory do naśladowania również reakcji emocjonalnych,
3. Nie tylko od cech osobowości wychowawców zależy wywieranie wpływu na rozwój uczuciowości dzieci. Ważna jest również atmosfera uczuciowa panująca w grupie wychowawczej: serdeczność, ciepło i właściwe stosunki interpersonalne panujące w grupie i w placówce. Dzieci, które zawiodły się na własnych rodzinach i są pod bezpośrednią opieką wychowawcy, powinny w placówce znaleźć warunki do rozwoju właściwych postaw uczuciowych. Jest to jednak zadanie trudne i długotrwałe. Zadaniem wychowawców jest czuwanie nad kształtowaniem właściwych postaw emocjonalnych w stosunku do dzieci, które przebywają w danej grupie, w placówce czy w szkole.
Za S. Gerstmannem (1959) wyróżnimy dwie grupy oddziaływań
230

phowawczych na procesy emocjonalne dzieci i młodzieży. Pier-n 7 nich jest organizowanie otoczenia dziecka, to znaczy prze-
^yS^^ kształcenie środowiska, w którym ono żyje, w celu wytworzenia
� k najkorzystniejszych warunków do prawidłowego rozwoju ućzu-iowego. Drugą grupę stanowią różnorakie sposoby indywidualnego oddziaływania wychowawców na dziecko zarówno w domu
dziecka, jak i w szkole. przedmiotem dalszych rozważań w rozdziale będą postawy
dzieci wobec kolegów w placówkach. Stosunki przyjacielskie, szczególnie w domu dziecka, mają istotne znaczenie w kompensowaniu potrzeby przynależności do grupy, czy braku wzorów identyfikacji. Przed zaprezentowaniem Czytelnikowi własnych badań v/ tym zakresie, omówimy niektóre wyniki badań psychologicznych nad stosunkami przyjacielskimi u dzieci, przeprowadzonych przez innych autorów.
4.3. Postawy dzieci z placówek wobec kolegów
Wielu psychologów, między innymi M. Żebrowska (1966), S. Baley (1932), Z. Zaborowski (1967), podkreśla, że już w średnim wieku szkolnym stosunki przyjacielskie odgrywają dużą rolę u dorastającej młodzieży. ,, ... Przyjaźń, związek uczuciowy między dwiema osobami
atrakcyjnymi dla siebie (na ogół bez erotycznego komponentu), wyrażający się w bezinteresownej sympatii, gotowości niesienia pomocy, we wspólnych zainteresowaniach, a także wspólnym realizowaniu działań" (Słownik Psychologiczny 1979, s. 222).
Jak pisze E. Hurlock (1961), gdy dzieci są małe, głównie interesują się domem, dopiero w wieku przedszkolnym stosunki przyjacielskie przez pewien okres są względnie stałe. W zasadzie do piątego roku (badania amerykańskie) występuje motywacja wyboru tych samych towarzyszy zabaw.
Już od piątego roku życia do wieku dojrzewania zaczyna się
pojawiać ,,fluktuacja" stosunków przyjacielskich (Hurlock 1961, s. 345). Stałość przyjaźni u dziewcząt pojawia się nieco wcześniej niż u chłopców. Dzieci ze szkół elementarnych pytane o przyczy-n? zmiany przyjaciół wymieniały: " ... brak kontaktów w oetat-


231

nim czasie", ostatnie nieporozumienie, pojawienie się innego cizi" cka, kłótliwość, zarozumiałość, czupurność, nielojalność i chytrośc Do.przyczyn najrzadziej wymienianych należały takie cechy przy-^ jaciela jak: egoizm, gwałtowność, niegrzeczność, brak uczuć przy-jacielskości, zachowanie się hałaśliwe albo niedorzeczne (Hurloek 1961, s. 345).
Warto zaznaczyć, że w specyficznym środowisku wychowawczym - w domach dziecka, problemy przyjaźni u dzieci, a głównie wybór przyjaciół odgrywa niezmiernie ważną rolę. Starszy kolega może być wzorem identyfikacji (nie zawsze pożądanym) starszy brat może częściowo kompensować v/ placówce brak ojca. W pewnym sensie kontakty przyjacielskie w placówce zastępują deficyt kontaktów emocjonalnych występujących u dzieci.
Wychowawcy i nauczyciele w szkole (wychowawcy z domów dziecka) wiedzą, że dzieci z domów dziecka tworzą ,,paczkę" na terenie szkoły i poza szkołą i nie tylko solidarnie bronią się przed agresją ze strony kolegów ze szkoły, lecz i ich ,,zaczepiają", bowiem występowanie w grupie dzieci daje im poczucie przynależności do grupy "dzieci z domów dziecka". Można to zauważyć szczególnie w rywalizacji sportowej (przede wszystkim wśród chłopców), ale tylko w środowisku szkolnym, natomiast poza domem dziecka i szkołą wstydzą się swojej "odrębności".
Przyjrzyjmy się badaniom własnym poświęconym zagadnieniu postaw dzieci z placówek wobec kolegów z grup wychowawczych. Poznawanie tych problemów, również poprzez socjogramy, umożliwi wychowawcom efektywne oddziaływanie na dzieci w placówkach.
W naszych badaniach zadano wychowankom pytanie: Których kolegów z grupy i za co najbardziej cenisz? Okazało się, że wychowankowie najbardziej cenili u kolegów "towarzyskość". Wiąże się to zapewne z faktem, że dzieci chcą mieć w grupie kogoś bliskiego, z kim można się bawić, porozmawiać, zwierzyć się, ,,odkryć się". Za źródło towarzyskości uważano "opowiadanie kawałów" i "robienie kawałów", bowiem w placówce urozmaica to monotonię życia. Na drugim miejscu w tym zakresie znalazła się "szczerość". Wychowankowie z placówek po tylu doznanych rozczarowaniach i przykrościach życiowych pragnęliby mieć przy sobie kogoś szczerego, przed kim mogliby zwierzyć się ze swo-
232

roblemów. Dzieci informują się wzajemnie o swoich spra-h we własnych rodzinach, niekiedy jednak podają informa-wac zmyślone, ponieważ czasami wstydzą się rodziców. W każdej c]e . wychowawczej każde dziecko zna "układ sił". Wie, kto ^^sllniejszy, do kogo "nie można startować", jak określają ^eci. Nic więc dziwnego, że 34 badanych pragnie zapewnić so-
noczucie bezpieczeństwa przez znalezienie sobie silniejszego kolegi czy koleżanki, kogoś, kto obroni (dzieci czynią to v/ różny sposób: przekupują się, zastępują kolegę przy dyżurze lub wykonują inne "usługi"). 26 badanych jako pozytywną cechę określało pomoc w lekcjach. Oficjalnie była to pomoc w placówce, przy odrabianiu zadań domowych, nieoficjalnie - na przykład na klasówkach w szkole". Wiemy, że zjawisko to występuje w każdej społeczności uczącej się w systemie klasowo-lekcyjnym. 22 wychowanków chwaliło kolegów za to, że byli uczynni, koleżeńscy: "pomogą w wykonaniu dyżuru" czy zastąpieniu w innych
obowiązkach.
Zacytujemy charakterystyczne wypowiedzi:
- "Pięciu kolegów lubię, są uczciwi, bardzo przyjemni i dobrzy" (nr 62, M.M., lat 15).
- "Dwóch kolegów i dwie koleżanki. Potrafią fajnie opowiadać kawały, bo są zgrani, nie skarżą się" (nr 83, A.C., lat 15).
- "Bo są koleżeńscy, nie mówią o sprawach rodzinnych, nie wypominają" (nr 90, E.Z., lat 12).
"Niewypominanie" przedstawia bardzo ważną i cenioną cechę wśród wychowanków. Dzieci pragną zachować w placówce intymność spraw rodzinnych. W wypadku "wypominania" sytuacji rodzinnej dziecku (np. "zajęcia matki", gdy ta zajmuje się prostytucją lub gdy ojciec jest alkoholikiem) dochodziło często do bójek między dziećmi.
Badania nad stosunkami przyjacielskimi w klasie VII przeprowadził Z. Zaborowski (1967, s. 158 - 175). Autor badał omawiany problem w sześciu klasach w szkołach w Warszawie. Zastosowane zostały dwie metody: wypracowanie na temat: "Mój przyjaciel" oraz wypowiedzi uczniów: "Dlaczego przyjaźnisz się z kolegą?" Z. Zaborowski skonstatował, że dominujący motyw w zawieraniu przyjaźni stanowiła dodatnia ocena przyjaciela. Dziew-fzęta natomiast bardziej zwracały uwagę na wygląd zewnętrzny,
233

dobre zachowanie i dodatnie cechy charakteru, jak również no zytywną postawę emocjonalną i bliskość zamieszkania.
W opiniach dzieci o kolegach (podobnie ustalono w badaniach Z. Zaborowskiego, 1967, s. 169-175) stwierdzono, że dzieci cenią najbardziej u kolegów takie dodatnie cechy jak: towarzyskość szczerość, zaufanie. W pracy wychowawczej w domach dziecka należy "pielęgnować" wymienione przez dzieci cechy najbardzie-i cenione u kolegów. Od tego, jakie wytworzą się więzi między dziećmi w grupie wychowawczej i w placówce, zależy w dużym stopniu zachowanie przebywających tam dzieci.
4.4. Opinie wychowawców na temat zachowania się dzieci w placówkach
W czasie rozmów i wywiadów z wychowawcami w placówkach, zadawano im pytanie dotyczące form zaburzeń w zachowaniu się dzieci w domach dziecka.
Liczbowe przedstawienie najczęściej popełnianych wykroczeń przez dzieci w środowisku domów dziecka zawarto w tabeli 36.
Jak wynika z tabeli nr 36, dominującą formę zaburzonego zachowania dzieci stanowiła agresja słowna skierowana ku wychowawcom i kolegom.
TABELA 36. Formy zaburzonego zachowania wychowanków domów dziecka w środowisku domowym (placówek) i dzieci z grupy kontrolnej (w domach rodzinnych). Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50)
Lp.

Formy zaburzeń w zachowaniu się

Grupa "A" liczba przypadków

Grupa "B" liczba przypadków

l

agresja słowna (koledzy, wychowawcy)

48

8

2

ucieczki z domu dziecka

35

l

3

palenie papierosów

26

l

4

kradzieże

15

-

5

wulgarne słownictwo

13

-

6

wykroczenia seksualne

12

-

7

wybryki chuligańskie

7

-

8

picie alkoholu

6

-

9

samouszkodzenia

4

-

10

niszczenie mienia społecznego

2



234

howawcy z placówek stwierdzili, że co trzecie badane dziecko �kało z domu dziecka. Przyczyny ucieczek bywają różne: do u rodzinnego, gdy wychowawca nie zwolni na mecz sporto-gdy silniejsi koledzy pobiją, a wychowawca nie stanie w obie itp. Wymienione motywy ucieczek są więc różnorodne. Zda-yaią się one szczególnie wiosną lub latem, gdy dzieci uciekają A\^ urozmaicenia" sobie życia w placówce (Pospiszyl, Zabczyń-
ska 1981).
Nie trzeba Czytelnika przekonywać, co przeżywają wtedy wychowawcy, odpowiedzialni za życie i bezpieczeństwo podopiecznych. Zdarzało się, że trzeba było ucieczkę po 24 godzinach nieobecności wychowanka w placówce zgłaszać Milicji Obywatelskiej. Czasami udaje się wychowawcom w sposób dyskretny dowie-|dzieć coś na temat ucieczki od kolegów ,,uciekiniera". Jest to jednak problem w każdym przypadku istotny i prawie nie do uniknięcia w zakładach "zamkniętych", w tym w domach dziecka. Inną formę zaburzonego zachowania dzieci stanowiło palenie papierosów. Bywali chłopcy, którzy popadli w ten nałóg do tego stopnia, że zbierali niedopałki na ulicach, bądź palili papierosy ,,zrobione z liści" .. . itp. Ponadto w badaniach zanotowano przypadki wulgarnego słownictwa, a także wykroczenia seksualne. Dzieci były w domach rodzinnych świadkami niedopuszczalnego zachowania się rodziców w najbardziej intymnych sytuacjach (dane z akt dzieci w placówkach), a sytuacje takie pozostawiają ślad na całe życie, stając się powodem nerwic (por.:
Obuchowska 1981).
Znamiennym symptomem zachowania się dzieci wychowywanych zbiorowo są tatuaże i samouszkodzenia, tzw. "dziergi" - nacinanie żyletką, rysowanie na różnych częściach ciała znaków. Jest to bądź forma zwrócenia na siebie uwagi, albo w skrajnych sytuacjach, gdy spiętrzają się kłopoty dziecka, często rozpaczliwy protest dziecka (na przykład podcinanie żył).
Spróbujemy przedstawić liczbowe zestawienie opinii wychowawców na temat zachowania się dzieci w placówkach.
Pozostajemy przy wyróżnionych przez autorów kwestionariu-^a CBI czterech stopniach zachowania się, ponieważ podobną klasyfikację uwzględniliśmy przy przeprowadzaniu wywiadów, informując wychowawców i rodziców o tym, co rozumie się pod
235

TABELA 37. Zachowanie badanych dzieci w środowisku domowym w ocenie wv chowawców z domów dziecka i rodziców z grupy kontrolnej. Grupa "A" (N słom Grupa "B" (N=50)
Lp.

Poziom przystosowania

Grupa "A"

Grupa "B"

f.

l

Bardzo dobrze przystosowany

9

10

19

2

Dobrze przystosowany

35

30

65

3

Nie sprawia istotnych trudności

34

9

43

4

Podkliniczne zaburzenie

14

1

15

5

Kliniczne zaburzenie

8

-

8

6

Razem

100

50

150

X2-19,835; <0,01. Uwaga: Różnica bardzo istotna statystycznie na niekorzyść dzieci z domów dziecka
pojęciami: "dobrze przystosowany", "nie sprawiający większych trudności", "podklinicznie zaburzony", "klinicznie zaburzony". Przy czym grupę "bardzo dobrze przystosowany" wyróżniły osoby, z którymi przeprowadzono rozmowy.
Zobaczmy w tabeli 37, jak wychowawcy z domów dziecka i rodzice dzieci z grupy "B" ocenili zachowanie badanych dzieci w domach dziecka oraz rodzinach w grupie kontrolnej.
Z danych przedstawionych w tabeli 37 wynika, że według opinii rodziców dzieci w zachowaniu dzieci z domów dziecka i dzieci z domów rodzinnych występuje bardzo istotna statystycznie różnica na niekorzyść dzieci z placówek. Stwierdza się, że największe różnice w rozkładzie liczebności zanotowano w pozycji 3 i 4.
Dziewięciu wychowanków w opinii wychowawców było bardzo dobrze przystosowanych. Były to dzieci, które nie sprawiały w zasadzie żadnych trudności. W czasie prowadzonych badań 35 dzieci z pięciu domów dziecka w Trójmieście określiliśmy jako "dobrze przystosowane", co w kwestionariuszu CBI Schaefera (wzór w Aneksie) oznacza, że "dziecko jest dobrze przystosowane do innych osób i do swojej aktywności". Natomiast 34 wychowanków z placówek zaliczono do "nie sprawiających trudności", co oznacza, że takie dzieci dobrze nawiązują kontakty z innymi i mało lub wcale nie przejawiają trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie.
Dzieci, u których wychowawcy w placówkach ustalali najwięk-
236

liczbę form zaburzonego zachowania w'placówkach (por. ta-szą 36), zaliczono do grupy "podklinicznie zaburzone", co w b-u/estionariuszu CBI określa się jako ,,dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka
trudności" (dziecko popadające w liczne konflikty z otoczeniem); dodajmy, szczególnie z kolegami w placówce, bądź w szko-
i
Naibardziej niepokojąca jest liczba 8 dzieci, które przebywały
J placówce, bowiem "kliniczne zaburzenie" to v/ CBI określało ziecko, "które według aktualnej oceny ma trudności w przystopowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy". Otóż sądzimy, że były to dzieci, które w literaturze przedmiotu za J. Ko--nopnickim (por.: rozdział III, część I, 3.1.) określiliśmy jako skrajną aspołeczność". Dzieci te, w naszym przekonaniu, nie powinny znajdować się w społeczności dziecięcej w domach dziecka, lecz dla dobrze rozumianego dobra dzieci winny być umieszczone w innych placówkach, zakładach wychowawczych. Demoralizowały one bowiem pozostałe dzieci nie tylko w placówkach, ale i w szkole, często uniemożliwiając prowadzenie lekcji. Znają tę prawdę zarówno wychowawcy dzieci z domów dziecka, jak i nauczyciele, którzy uczą wspomniane dzieci w placówkach.
Z informacji, którymi dysponowaliśmy po sześciu latach od chwili zakończenia badań nad problemami zawartymi w tej książce, wynika, że kwestionariusz CBI okazał się trafną metodą diagnostyczną. Dzieci uznane za "klinicznie zaburzone", przebywały, niestety, w domach poprawczych czy nawet zakładach karnych.
Zaprezentujemy obecnie Czytelnikowi przypadek wychowanki z domu dziecka w Gdyni, zaliczonej w okresie badań do "klinicznie zaburzonych", przedstawiając historię jej życia. Stanowić to będzie egzemplifikację poglądu przedstawionego wyżej. M. (ur. 1960 r.) D.Dz.G., typ: "podklinicznie zaburzony" I- Sytuacja rodzinna dziewczynki. Ojciec dziecka jest kierow-eą, matka bez zawodu. Oboje często nadużywali alkoholu. Z powodu bardzo trudnych warunków mieszkaniowych (jedna izba, wa:unki higieniczno-sanitarne - niedostateczne) i pozbawienia wolności ojca i matki dziewczynka i dwie starsze siostry oraz starszy brat zostali umieszczeni w domach dziecka. M. przebywała w Domu Małego Dziecka w Gdyni od drugiego miesiąca ży-
237

cia (od chwili, gdy rodzice zaczęli odbywać karę pozbawienia wolności).
II. Historia życia. Z akt wynika, że dziecko rozwijało się pod względem intelektualnym normalnie. Gdy dziewczynka ukończyła trzy lata, została przeniesiona do Domu Dziecka w L., gdzie przebywała do dziesiątego roku życia. W teczce akt znajduje się "bogata" korespondencja wychowawców z rodzicami dziecka przebywającymi w więzieniu. W listach tych wychowawcy informowali rodziców, że już od pierwszej klasy M. zaczęła sprawiać kłopoty wychowawcze: kłamała, kradła koleżankom różne przedmioty, zachowywała się w sposób arogancki w stosunku do kolegów i wychowawców. W związku z rejonizacją dziewczynka będąc w IV klasie została przeniesiona do domu dziecka w miejscu zamieszkania (Gdynia).
JH. Wyniki w nauce. Zachowanie w domu i w szkole. Już od początku pobytu w Domu Dziecka w Gdyni M. w placówce i w szkole sprawiała ciągle trudności wychowawcze. W jej zachowaniu wyrażał się brak respektu dla autorytetu wychowawców, a także nauczycieli. Dziewczynka opuszczała samowolnie lekcje, uciekała i wagarowała poza domem dziecka. Na skutek systematycznych kradzieży żyła w ciągłej kolizji z rówieśnikami. Mimo prawidłowego rozwoju intelektualnego w szkole uzyskiwała przeciętne oceny w zakresie przedmiotów nauczania, natomiast systematycznie obniżano jej oceny ze sprawowania (palenie papierosów, kradzieże, wulgarne słownictwo w stosunku do dorosłych i do kolegów). Szkołę podstawową ukończyła z oceną nieodpowiednią ze sprawowania. Po wręczeniu jej świadectwa w szkole, w sposób manifestacyjny zniszczyła je przed klasą. Na skutek wielu starań wychowawców dziewczynka została przyjęta do zasadniczej szkoły zawodowej w Gdyni. Po dwutygodniowym pobycie w Domu Dziecka w Gdyni, we wrześniu ,,na własną rękę" załatwiła sobie przejście do bursy. Dom Dziecka w Gdyni wyraził zgodę, bowiem M., poza systematycznym okradaniem dziewcząt z odzieży, pieniędzy i innych drobiazgów, znęcała się nad młodszymi dziećmi, zmuszając je do milczenia (starszych się bała) i wywierając negatywny wpływ na jednostki mające słaby charakter. Notorycznie łamała dyscyplinę. Często wracała w nocy,
238

kilkakrotnie w stanie upojenia alkoholowego. Dalszy jej pobyt
dziećmi w wieku od 7 do 15 lat stawał się ryzykowny ze wzglę-,, wychowawczych: złego wpływu na inne dzieci. Manifestowa-nrzez nią chęć zamieszkania w internacie stanowiła oczywiś-
,e tylko pretekst do uzyskania pełnej swobody w zaspokojeniu notrzeb seksualnych. W podrzędnych gdyńskich lokalach M. zadawała się z typami społecznie podejrzanymi. Na skutek niezdyscyplinowania za notoryczne opuszczanie zajęć w szkole (i za kradzieże) usunięto ją w połowie października z internatu. Dyrektor bursy stwierdził, że tak aroganckiej i wulgarnej wychowanki nie spotkał w swojej kilkunastoletniej praktyce pedagogicznej.
Po usunięciu jej z internatu Dom Dziecka w Gdyni wspólnie
z Komendą MO wszczęły poszukiwania. Dowożono ją dwukrotnie. Pierwszy raz po zatrzymaniu jej w Domu Dziecka w Gdyni (i po dokonaniu badań lekarskich) wybiła podwójną szybę w izo-atce i uciekła przez okno. W dniu następnym po przywiezieniu
jej do placówki wyszła samowolnie z placówki.
Biorąc pod uwagę fakt, że dom dziecka jest placówką dla dzie-:i normalnych, Rada Pedagogiczna, głęboko zaniepokojona doniesieniami osób znających dziewczynkę - bo spotykano ją nie tylko w lokalach, lecz na klatkach schodowych i dworcu kolejowym - skierowała pismo do Komendy MO w Gdyni, by od l III 1972 roku umieścić ją w Zakładzie Wychowawczym w Łodzi (do 24 XII 1975 r.). Udowodniono jej dwie kradzieże pieniędzy wychowawcom w Domu Dziecka oraz kradzież pięciu wartościowych przedmiotów koleżankom, nie licząc wielu drobniejszych kradzieży. W tej sytuacji placówka wystąpiła z wnioskiem do Komendy MO w Gdyni o umieszczenie wychowanki w placówce zamkniętej, dla młodzieży moralnie zagrożonej.
IV. Wyniki badań własnych. Według kwestionariusza przystosowania się dziecka do szkoły, Maria została zaliczona do osób
"klinicznie zaburzonych". Oto wyniki niektórych skal: l) ekspresja słowna 19 pkt., 2) nad-
mddiwość 20 pkt., 3) życzliwość 17 pkt., 4) wytrwałość 5 pkt., 5) nerwowość 19 pkt., 6) roztargnienie 20 pkt., 7) taktowne postępowanie 8 pkt., 8) nieśmiałość 13 pkt., 9) koncentracja 11 pkt.,
239

10) zawziętość 19 pkt. I czynnik przepowiadający: (ekstrawersja -introwersja) 10 pkt.; II czynnik (pozytywne zachowanie-wrogie zachowanie) 13 pkt.; III czynnik przepowiadający 26 punktów. W teście zdań niedokończonych napisała:
l. Moja mama i ja... "strasznie się nie lubimy". 3. Tatuś i ja ... "bardzo się kochamy".
10. Moja matka ... "nie lubi mnie".
11. Smucę się, gdy ... "odchodzę od tatusia".
19. Nie cierpię ... "myśleć o matce".
21. Nie lubię takich dzieci ... "które nie potrafią
zwrócić na siebie uwagi".
35. Nie lubię ludzi ... "którzy się mną interesują". W teście L. Cormana "Narysuj rodzinę" M. narysowała swoją rodzinę (jak oświadczyła), ale tylko trzy osoby (rodzina liczy 6 osób: 3 siostry i brat w domu dziecka oraz matka i ojciec). M. najpierw narysowała drzewo, następnie drugie, potem matkę, córkę i syna. Komentując rysunek stwierdziła: "Rodzina była na spacerze". Mama wesoła, dzieci smutne. Ojciec "był w rejsie" (to znaczy poza domem) jak określiła badana, nie wyjaśniając, co to znaczy. Rodzina czasem wychodzi razem do znajomych. Brat "nie bardzo lubi siostrę", jak określiła dziewczynka (nie umotywowała swego stanowiska). Matka bardziej lubi syna, ponieważ częściej "bywa przy nim". Na pytanie, "kim chciałaby być" w tej narysowanej rodzinie, odpowiedziała, że córką.
V. Diagnoza. Interpretacja. Dziecko od urodzenia wychowywało się bez matki i ojca. Od drugiego miesiąca życia do szóstego roku (w okresie, gdy rodzice byli w więzieniu) utrzymywano z nią jedynie kontakt listowny. Po wyjściu z więzienia rodzice tylko kilkakrotnie odwiedzili ją w domu dziecka. Rodzice wykazali postawę odtrącającą w stosunku do dziecka, szczególnie matka. M., wychowywana przez całe życie w placówkach, nie miała zaspokojonych podstawowych kontaktów uczuciowych. W teście niedokończonych zdań napisała ona, ,,że nie lubi takich dzieci, które nie potrafią zwrócić na siebie uwagi". Poprzez zachowanie negatywne: kradzieże, wulgarne słownictwo, palenie papierosów, sprawianie swoją osobą ciągłych kłopotów, dziecko chciało zaspokoić potrzebę uznania (w oczach rówieśników podobnych sobie) i zainteresować sobą wychowawców. Formy zaburzonego zachowania
240

rastały i przybierały na sile, szczególnie w okresie, gdy dziewczyna ukończyła szkołę podstawową.
Oto treść Orzeczenia nr 168/63 (opisanego wyżej wypadku) rozwoju psychomotorycznym M. G. ur. 1960 r., wydane na oodstawie badania psychologicznego, obserwacji oraz wywiadu z personelem opiekuńczym Domu Małego Dziecka w Gdyni-Ok-
sywiu:
l Dane zakładowe: dziecko przybyło do zakładu w wieku półtora miesiąca życia w dobrym stanie fizycznym, ale brudne, zaniedbane i zawszone. Urodzone "siłami natury" (normalnie) z szóstej ciąży jako szóste dziecko w rodzinie. Chorowało na krzywicę, anemię, czyraczność, wietrzną ospę oraz przewlekłe zapalenie ucha środkowego. Rozwijało się motorycznie z nieznacznym opóźnieniem. W chwili obecnej przebywa w najstarszej grupie dzieci - wypowiada się zdaniami.
Badania psychologiczne skalą Termana-Merill wskazują na rozwój intelektualny nieznacznie poniżej poziomu swego wieku.
Zaburzone zachowanie opisanego dziecka jest klasycznym przykładem skutków braku kontaktu dziecka z matką (i ojcem), od najmłodszych lat oraz brakiem zaspokojenia podstawowych potrzeb: miłości, bezpieczeństwa, przynależności. Swoją aktywność i wadliwe postawy społeczne M. ukierunkowała w sposób społecznie niepożądany. Być może działał u tej dziewczynki mechanizm irracjonalnego przenoszenia wrogości i agresji z rodziców na osoby dorosłe, opiekujące się nią. Stąd brak autorytetu osób dorosłych w jej życiu.
Przedstawimy teraz przypadek dziecka bardzo dobrze przystosowanego z Domu Dziecka w Sopocie.
Przypadek 84 (b. pozytywny) B.T. (ur. 16 V 1961 r.) Dom Dziecka Sopot.
J. Sytuacja rodzinna. Matka dziewczynki jest sprzątaczką, choruje przewlekle na zapalenie nerwu obwodowego, nie pracuje zarobkowo, często przebywa w szpitalu. Ojciec rozwiódł się z mat-^.> gdy Basia miała dziesięć lat. Badana ma starszego brata, lat 30 (nie jest żonaty, nie pracuje zarobkowo) oraz młodszego 14--letniego brata (był krótki okres w domu dziecka, ale wrócił na prośbę matki). Wychowanka jest w placówce od 1972 r. z powodu braku zapewnienia opieki przez matkę.
241
18 Kozak - Sieroctwo

II. Historia życia. Nie udało się ustalić historii życia dziecka (brak akt dziecka), matka przebywała na leczeniu, dotarcie do niej było niemożliwe.
III. Wyniki w nauce. Zachowanie w domu i w szkole. Wychowanka w szkole uczy się bardzo dobrze. W domu dziecka i w szkole zachowuje się wzorowo.
IV. Wyniki badań własnych.
1. Otrzymane wyniki kwestionariusza przystosowania się dziecka do szkoły (CBI) wskazują, że dziewczynka jest dobrze przystosowana do szkoły. Ogólny wynik przystosowania +28.
2. Opinia wychowawczyni: "Bardzo pozytywny typ. Dla koleżanek Basia jest autorytetem. Dzieci jej nie psocą. Chłopcy rzadko jej dokuczają. Cenią ją, jest pozytywna, taktowna, uczynna, chętnie wykonuje polecenia, miła. Kontakty z matką b. częste, co tydzień i czasami odwiedza matkę w tygodniu. Kontakty regularne z bratem. Zainteresowania: j. angielski i harcerstwo".
3. Opinia Basi o wychowawcach: "Tutaj są dobrzy wychowawcy".
4. Test 44 niedokończonych zdań:
1) Moja mama i ja ... "bardzo się kochamy i nigdy nie kłócimy".
2) Gdy rodzina jest razem ... "jest wiele przyjemniej radośniej".
3) Tatuś i ja ... "nie widzieliśmy się chyba z 5
lat" (okres rozwodu).
9) Mój ojciec ... "mieszka teraz na pewno w mieście, z którego mama się wyprowadziła". 18) Ojciec czasem ... "bije swoje dzieci, albo ich
nie kocha".
42) Lubię marzyć o ... "luksusowym mieszkaniu, dobrej i bogatej rodzinie".
5. W teście L. Cormana: "Narysuj jakąś rodzinę" Basia narysowała jako pierwszą osobę uśmiechniętego ojca. Rodzina była na spacerze. Badana oświadczyła: "jest to przykładna rodzina, tato i mama pracują, babcia wychowuje dzieci". Dziewczynka, którą narysowała, była zdaniem Basi w wieku dwu lat. chłopczyk w wieku przedszkolnym, obok stały: babcia i ma-ma.
242

Być może, że w swojej projekcji Basia wspomniała swoją rodzinę z okresu, gdy ojciec był jeszcze z matką i ciągle za nimi
tęskni.
Interpretacja
Dziewczynka zdaje sobie sprawę z faktu, że jest w domu dziecka chwilowo (drugi rok) i wróci do domu, gdy matka wyzdrowieje. Kontakty Basi z matką, a także z rodzeństwem, świadczą o pozytywnych postawach. Dziewczynka swoimi zainteresowaniami i nauką imponowała pozostałym wychowankom w placówce. Swoją postawą zyskała opinię miłej i uczynnej, dobrze uczącej się wychowanki.
Wróćmy obecnie do liczbowych informacji dotyczących zachowania się badanych dzieci w środowisku domowym. Z przedstawionych danych w tabeli 37 wynika, że dzieci z domów dziecka wypadły zdecydowanie niekorzystniej niż ich koledzy z domów rodzinnych: f = 19,835; P < 0,01; df =4. Zauważa się różnicę bardzo istotną statystycznie na niekorzyść dzieci z placówek.
W naszych badaniach w liczbowym zestawieniu najczęściej popełnianych wykroczeń otrzymano podobne wyniki jak w ankiecie przeprowadzonej dla "FICE" w 1972 r. (por.: rozdział III). Okazało się, że najczęściej popełniane wykroczenia w domu dziecka stanowiły: agresja słowna w stosunku do kolegów i wychowawców - 48 wypadków, i ucieczki z domu dziecka - 35. W każdej placówce zdarzają się dzieciom podobne formy zaburzonego zachowania się. Przedstawiają one pewną formę zwrócenia na siebie uwagi dzieci, urozmaicenia życia w zakładzie (szukanie wrażeń poza domem dziecka), bez powodu zaś zdarzają się sporadycznie.
Zdaniem wychowawców 26 dzieci w placówkach paliło papierosy. Liczba ta jest, naszym zdaniem, zaniżona. Wychowawcy nie zawsze byli w stanie wykryć te wykroczenia.
Kradzieże zanotowano w 15 wypadkach. Skłonności te wyniosły dzieci jeszcze ze swego środowiska rodzinnego. W wielu sytu-

l6
243


acjach rodzice zmuszali dzieci do kradzieży z placówek różnych przedmiotów, również jedzenia. Niektórzy rodzice domagali się wprost od dzieci, które przebywały w placówkach - by ,,przynosiły" do domu różne rzeczy: mydło, ręczniki, obuwie dla młodszego rodzeństwa. Podczas odwiedzania rodzin wychowanków wielokrotnie można było zauważyć przedmioty, pochodzące z domu dziecka. Drobne kradzieże w placówce dotyczyły przedmiotów osobistych: zdjęć, gazet, jak również rzeczy wartościowych-monet lub pieniędzy.
Wulgarne słownictwo cechowało 13 badanych (idzie tu oczywiście o wychowanków skrajnie wyróżniających się "repertuarem").
Zanotowano stosunkowo dużą liczbę wykroczeń mających charakter seksualny (12), o których wiedzieli wychowawcy. Należy przypuszczać, że wiele spraw zostało nie wykrytych. Wychowawca zwykle nie obserwuje dzieci po godzinie 21.00 (po skończonym tzw. "dyżurze"). Opiekę przejmuje wtedy osoba pełniąca dyżur w nocy, tzw. "pani nocna", która nie jest w stanie dopilnować wszystkich dzieci (jeżeli w domu jest np. 10 grup wychowanków plus 10 przedszkolaków, które wymagają stałej opieki:
moczenie się, lęki nocne). Wychowawcy wymienili jeden wypadek miłości lesbijskiej oraz zaczepianie w tym celu dziewcząt. Dwóch chłopców systematycznie onanizowało się w ubikacjach szkolnych, w jednym wypadku podczas ucieczki z placówki chłopiec został uwiedziony przez pederastę. Z akt wynikało, że matka prostytutka rozbudzała seksualnie syna (zeznania świadków w sądzie). Jeden z badanych (nr 44) "brał małych chłopców do łóżka", jedna z wychowanek ,,nadmiernie interesowała się chłopcami", dwóch chłopców onanizowało się przed kolegami. W badanej grupie trzy dziewczęta były napastowane przez ojców-zbo-czeńców seksualnych (później bały się one odwiedzać rodziny). Dziewczynka (nr 76) ,,w czasie ucieczki z placówki mieszkała kilka dni u 20-letniego mężczyzny". Niewłaściwe doświadczenia w tej dziedzinie dzieci wyniosły z domów rodzinnych, w których zwykle w jednej izbie matki uprawiały prostytucję, a dzieci były wysyłane na ulicę lub po alkohol (!!!). Siedmioro dzieci popełniło wybryki chuligańskie typu: silne pobicie kolegi bądź używanie ordynarnych słów. Sześciu chłopców piło alkohol: w placówkach
244

4 \v czasie odwiedzin w rodzinie - 2. Samouszkodzenie (tatuaże) tzw. "dziergi żyletką" zanotowano w 4 wypadkach. Zja-
-isko to jest popularne w zakładach, również w domach dziecka. Dzieci malują sobie najpierw wzory długopisem, a później "tną . - żyletką. W grupie rówieśników uważa się to za symbol od-
-agi i wyróżnienia się. Niszczenie mienia społecznego zanotowaliśmy w dwóch przypadkach. W grupie kontrolnej stwierdzono tylko: 8 wypadków agresji słownej, l ucieczkę z domu, l dziecko paliło papierosy.
Jak wspomniano na początku podrozdziału (rozdział IV, część II, 8 4.1.), w decydującym stopniu atmosfera wychowawcza w domu dziecka zależy od wychowawców.
Sądzimy, że warto tutaj w szerszym zakresie omówić obowiązki wychowawców w placówce i metody ich pracy wychowawczej.
4.5. Kadra wychowawców, nagrody i kary stosowane | w domach dziecka
l A. Kadra wychowawców
|Janusz Korczak powiedział: " ... Bądź sobą, szukaj własnej drogi. |Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci" (Czajkowski 1964). | Przypuszczalnie głęboką tę myśl można odnieść również do za-|dań, jakie mają do spełnienia wychowawcy w domach dziecka. | Wykaz artykułów (które stanowiły przedmiot oddzielnych ba-jdań) dotyczących wychowawców przedstawiono w: "Problemy |0piekuńczo -Wychowawcze", 1975, nr 8, s. 14; 1976, nr 2, s. 15. JStv/ierdzono w nich, że od płci, wieku, zainteresowań i wykształ-jccnia wychowawców oraz innych czynników - na przykład od jmotywacji podjęcia pracy w zawodzie - zależy oddziaływanie g pedagogiczne wychowawców na dzieci i wypełnianie przez nich jobowiązków.
l Jednym z elementów, które zapewniają powodzenie w pracy lwycnowawcy, jest oddziaływanie przez jak najdłuższy okres tego
�samego wychowawcy na wychowanka. Wiele czynników sprawia
��Jednak, że obserwuje się dużą rotację wychowawców. Wychowawcze oddziaływanie jest ułatwione, gdy przez dłuższy okres ta
245

sama osoba (chociaż nie dzieje się tak zawsze, bo niekiedy możp narastać niechęć) kontaktuje się codziennie z dzieckiem. Od no znania sytuacji rodzinnej dziecka, jego osobowości, od sposobu nawiązania kontaktu emocjonalnego zależą niektóre, jakże niera? ważne wyniki procesu wychowania. Propozycje zatrudnienia wv chowawców w domach dziecka autor książki przedstawił na łamach "Wychowania" (Kozak 1973a, 35). W celu zapewnienia oddziaływania tych samych osób na dziecko zaproponowano tani podpisywanie pięcioletnich umów o pracę z wychowawcami Z tego, co nam jak dotychczas wiadomo, nie podpisuje się wieloletnich umów z wychowawcami. Praca wychowawcy domu dziecka jest zdecydowanie różna od pracy nauczyciela w szkole. nie można jej porównać z innymi. Specyfika tkwi w tym, że osoby te pełnią zastępczo "zawód" rodziców, a nie można nikomu "kazać zawodowo kochać coraz to inne dzieci". Wychowawcy odpowiadają praktycznie za dzieci przez całą dobę. Wynika z tego ogromna odpowiedzialność wychowawców przed nimi samymi i społeczeństwem za los osieroconych dzieci, które państwo powierzyło ich opiece.
Sądzimy, że warto tutaj przedstawić Czytelnikom obowiązki wychowawcy domu dziecka.
Do głównych zadań wychowawcy należy organizowanie, na podstawie ogólnego planu domu i planu własnego, codziennych prac w grupie (zespole) oraz dobór odpowiednich form zajęć i treści wychowawczych zmierzających do realizowania założonych celów wychowania socjalistycznego.
Podstawowym warunkiem realizacji tego zadania jest wszechstronna znajomość wychowanków, a także ich warunków rodzinnych i sytuacji szkolnej.
W związku z tym do obowiązków wychowawcy należy:
l. Troska o prawidłowe wychowanie dzieci, a przede wszystkim:
a) rozwijanie i umacnianie uczuć koleżeństwa i przyjaźni przez ustalenie jednolitych norm i ocen postępowania;
b) organizowanie różnych form samoobsługi wychowanków i wyrabianie w nich poczucia współodpowiedzialności za ład, czystość oraz estetykę pomieszczeń i terenu domu;
c) rozwijanie społecznej aktywności i samorządnych form społe-
246

życia wychowanków na terenie grupy, domu, a także
Szerszego środowiska;
, zachęcanie do udziału i interesowanie się pracą wychowanków
organizacjach uczniowskich i ideowo-wychowawczych na terenie szkoły i domu;
\ budzenie zainteresowania wychowanków życiem i potrzebami 'rodowiska, jak również czuwanie nad organizacją i przebiegiem nrac społecznych na rzecz domu dziecka i środowiska;
ł) przygotowanie wychowanków do pracy zawodowej i społecznej oraz wdrażanie ich do rzetelnej i odpowiedzialnej pracy w domu
dziecka;
g) ułatwianie dzieciom właściwego organizowania oraz wykorzystania wolnego czasu i czynnego wypoczynku, wyrabianie w nich umiejętności i nawyków kulturalnej rozrywki;
h) współdziałanie w kształtowaniu zainteresowań wychowanków różnymi dziedzinami nauki, techniki i sztuki, jak też -pobudzenie ich do aktywnego udziału w zajęciach pozalekcyjnych na terenie szkoły i domu dziecka;
i) troska o rozwijanie wrażliwości estetycznej oraz czuwanie nad czytelnictwem i umuzykalnieniem wychowanków;
j) troska o rozwój fizyczny wychowanków i utrwalenie zainteresowań do uprawiania sportu, krajoznawstwa i turystyki;
k) wywieranie wpływu na odpowiednie zachowanie się wychowanków w domu dziecka, w szkole i środowisku, a także wdrażanie ich do postępowania zgodnego z regulaminem wychowanka domu dziecka i zasadami regulaminu uczniowskiego;
l) badanie przyczyn niewłaściwego zachowania się wychowanków i podejmowanie środków zaradczych; udzielanie szczególnej pomocy, rad i wskazówek wychowankom, znajdującym się w trudnych sytuacjach wychowawczych.
2) Troska o właściwy stosunek wychowanków do nauki i o dobre wyniki nauczania, a przede wszystkim:
a) czuwanie nad zaopatrzeniem wychowanków w niezbędne pod-�^czniki i przybory oraz nad organizacją i przebiegiem nauki ciasnej wychowanków w domu dziecka;
t>) otaczanie specjalną opieką dzieci w wieku przedszkolnym w ce-lu należytego przygotowania ich do nauki szkolnej;
247

c) utrzymywanie systematycznego kontaktu z wychowawcami klasowymi i nauczycielami dla ustalenia jednolitych wymagań wobec wychowanków i sposobów udzielania im pomocy w nauce szkolnej;
d) czuwanie nad regularnym uczęszczaniem wychowanków do szkoły, a także organizowanie pomocy tym wychowankom, którzy opuścili zajęcia szkolne i mają trudności w uzupełnieniu materiału nauczania; badanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i podei-mowanie środków zaradczych;
e) informowanie wychowanków klas starszych o możliwości dalszej nauki w celu ułatwienia im podjęcia świadomej decyzji w sprawie wyboru kierunku dalszego kształcenia i zawodu, zgodnie z ich uzdolnieniami i potrzebami gospodarki narodowej;
f) współdziałanie wychowawcy z nauczycielami w toku kształcenia v/ szkołach zawodowych oraz "wiązanie" ich z zakładem pracy w czasie pracy zawodowej.
3. Opieka nad zdrowiem i bezpieczeństwem wychowanka, a w szczególności:
a) współdziałanie z lekarzem domowym i higienistką w zakresie ochrony zdrowia wychowanka;
b) troska o systematyczne odżywianie wychowanków;
c) czuwanie nad zaopatrywaniem w odzież i obuwie, oraz schludnym wyglądem wychowanków;
d) od najmłodszych lat wdrażanie wychowanków do przestrzegania zasad higieny osobistej i podnoszenie stanu higienicznego grupy, domu, otoczenia;
e) wdrażanie wychowanków do przestrzegania zasad bezpieczeństwa i higieny pracy w życiu domowym i poza domem.
4. Informowanie rodziców (opiekunów) o zachowaniu, postępach w nauce i kształceniu zawodowym oraz o stanie zdrowia ich dzieci.
5. Wykonywanie czynności administracyjnych, dotyczących grupy (zespołu), a przede wszystkim:
a) opracowywanie planu pracy grupy i sprawozdania z wykonania zaplanowanych zajęć - zadań;
b) prowadzenie dziennika zajęć grupy, teczek akt osobistych wychowanków, kart odzieżowych wychowanków, notatek obserwa-
248

�nvch o wychowankach i korespondencji z rodziną i rodzicami
wychowanków;
. kompletowanie obowiązujących dokumentów dzieci i ich rodziców;
^ wykonywanie innych zleconych czynności administracyjnych,
dotyczących grupy lub domu dziecka.
�W czasie przeprowadzania wywiadów z wychowawcami w domach dziecka i z rodzicami v/ grupie kontrolnej zadawaliśmy osobom opiekującym się dziećmi pytanie: Jaki jest stosunek dziecku do wychowawców (grupa ,.A") i do rodziców (grupa ,,B")?
Deklaracje słowne (wypowiedzi wychowawców) stanowiły w badaniach pewne wskaźniki postaw dzieci z placówek wobec osób opiekujących się nimi. Na podstawie wypowiedzi na pytanie; Jaki jest Pana(i) zdaniem stosunek wychowanków(ek) do Pana(i)? - stwierdzono, że w opinii ponad połowy wychowawców, dzieci z placówek pozytywnie oceniły osoby, które zastępowały im rodziców w domach dziecka. Jest to zjawisko pożądane, ponieważ po zaakceptowaniu wychowawcy przez dzieci praca wychowawcza jest ułatwiona. Z liczby 53 pozytywnych wypowiedzi wychowawcy sami wyróżnili jeszcze jeden "stopień" - bardzo pozytywny.
Zdaniem rodziców w grupie kontrolnej 96�/o dzieci wykazało postawy pozytywne wobec ojców i matek. Wychowawcy stwierdzili, że postawy negatywne cechowały T^o wychowanków, a IT^o postaw było obojętnych. W grupie kontrolnej nie zanotowano żadnego wypadku postaw negatywnych ani obojętnych. Wychowankowie, którzy byli "różnie" nastawieni do wychowawcy, liczyli się nie tylko z opinią wychowawców, ale i z ,,układami w grupie", kalkulując "co im się bardziej opłaci".
Przykładowe wypowiedzi wychowawców określające ten typ dziecka:
� " ... Przyjmuje uwagi, ale swoje zrobi, nie można na nim polegać" (opinia wychowawczyni, będącej przez 12 lat opiekunką dziecka).
�-"...bardzo nierówna, gdy dobrze -dobrze, gdy sytuacja de komplikuje, jest ordynarna, pyskata, gdy brak konfliktu - iobrze".
249

Oto opinie pozytywne:
- "Ufny do wychowawców, zwierzał się z kłopotów, pracowity obowiązkowy".
- "Lubi wychowawców, ufny chłopak, liczy na wychowawcę" Negatywne wypowiedzi wychowawców:
- "Negatywny, nie wartościuje intencji wychowawcy, uczy się źle".
- "Jest nieprzyjemny i arogancki".
W grupie "A" obojętnie było nastawionych do wychowawców 17% dzieci, natomiast do rodziców z grupy ,,B" - żadne dziecko Była to grupa dzieci, która liczyła się zarówno z opinią wychowawców, jak i kolegów, "kalkulując", jakie postępowanie i w jakich okolicznościach będzie dla nich korzystniejsze (tzw. "omijanie kary"). Na takie postawy dzieci wpłynęły prawdopodobnie następujące czynniki: przenoszenie dzieci z placówki do placówki (jak wiemy, powoduje to zobojętnienie uczuciowe dzieci), negatywne nastawienie dzieci do placówki przez niektórych rodziców, brak autorytetu wychowawców, a także postawa "ogólnej dezaprobaty" i inne (np. komponenty "drugiego życia").
Postawę ,,ogólnej dezaprobaty" obserwowaliśmy nieraz w praktyce pedagogicznej, co potwierdzili koledzy wychowawcy z placówek, w których prowadzono badania.
Z przedstawionych wyżej danych można wysnuć następujące konkluzje:
1. Skoro ponad połowa wychowanków w placówkach lubiła wychowawców, należy wnioskować, że pozytywne postawy tej grupy dzieci nie powodowały zaburzeń w zachowaniu się. Dzieciom tym zależało, aby nie sprawiać przykrości wychowawcom swoim postępowaniem. W grupie kontrolnej natomiast rodzice stwierdzili, że 96'% dzieci wykazuje wobec nich pozytywne postawy.
2. Tylko 7% badanych wychowanków było nastawionych w sposób zdecydowanie negatywny w stosunku do swoich wychowawców w placówkach. Osiągnięcie pozytywnych rezultatów w pracy wychowawczej było w tych wypadkach niezmiernie utrudnione. Brak kontaktu uczuciowego między podmiotem i przedmiotem
250

echowania, a przede wszystkim brak motywu zależności uczu-�owe1 utrudniał przypuszczalnie porozumienie między dzieckiem
a wychowawcą. w procesie wychowania w domach dziecka jeden z istotnych
nroblemów pracy wychowawczej stanowi zagadnienie kar i nagród stosowanych przez wychowawców. Jak już wspomniano w części teoretycznej pracy (rozdział III,
cześć I, 3.3),w każdej placówce znajduje się regulamin, który określa nie tylko prawa i obowiązki wychowanka, lecz również kary i nagrody. Wychowawcy w swojej pracy w badanych placówkach (sądzić należy, że podobnie jest także w innych) stosowali dosyć specyficzne nagrody i kary, które przedstawimy po krótkim wprowadzeniu teoretycznym.
K. Sośnicki trafnie podkreśla (1973, s. 140 -141), że główną funkcją wychowawczą nagrody i kary jest to, że: l) staje się ona albo motywem poprawy (wówczas jej działanie jest raczej hamujące); 2) powoduje doskonalenie się i dzięki temu łączy w sobie działanie pobudzające. W przekonaniu K. Sośnickiego drugie działanie jest bardziej wartościowe, wywiera bowiem wpływ pozytywny, hamowanie natomiast - raczej negatywny. Kary i nagrody mogą odnosić określony rezultat (pozytywny bądź negatywny):
skuteczne są wówczas, gdy osiąga się to, co osoba, która nagradza
lub karze, zamierzała osiągnąć.
W Polsce badania nad skutecznością kar w wychowaniu prowadził S. Mika (1969). Autor, dokonując przeglądu badań dotyczących nagród i kar, dochodzi do definicji psychologicznej kary:
" ... Kara to negatywna sytuacja, której organizm unika, a działaniu której towarzyszy przykry stan emocjonalny" (1969, s. 48). Nagrodą zaś będzie pozytywna sytuacja, do której dąży osoba, ponieważ osiągnięciu jej towarzyszy przyjemny stan emocjonalny.
W ujęciu psychologicznym nagroda i kara jest rozumiana szerzej niż w ujęciu pedagogicznym. Nagrody i kary w rozumieniu pedagogicznym są wymierzane przez wychowawców w sposób świadomy. Ich znaczenie psychologiczne polega na tym, że nie wiążą się one z działaniem zaplanowanym przez osoby wychowujące. Stosowane w węższym i szerszym znaczeniu, odpowiednio dobrane do osobowości wychowanka, zwykle odnoszą skutek. Nie
251

będzie na przykład nagrodą dla chłopca bilet na mecz sportowy gdy ten sportem się nie interesuje. W znaczeniu psychologicznym nagrodę dla dziecka może stanowić zadowolenie z osiągniętej wiedzy, karę natomiast - obowiązek uczenia się przedmiotu, którego nie lubi. Zagadnieniem rozróżniania kar i nagród w znaczeniu pedagogicznym i psychologicznym zajmuje się Z. Skórny (1973 s. 157 - 158), a także J. Reykowski (1968).
Do dalszych rozważań przyjmujemy zatem określenie kary i nagrody w znaczeniu psychologicznym i pedagogicznym zaproponowanym przez Z. Skórnego.
Nie pretendując do przeprowadzenia wyczerpującej analizy tego niezwykle interesującego, potrzebnego dla teorii pedagogiki opiekuńczej i praktyki pedagogicznej problemu, sygnalizujemy nasze spostrzeżenia Czytelnikowi. Pragniemy tu zastrzec, że zdajemy sobie sprawę, że w każdym domu dziecka panują inne praktyki w egzekwowaniu wymogów regulaminu. W zależności od osobowości wychowawcy i zachowania wychowanków kary te są stosowane z różnym skutkiem, nie zawsze osiągnięty jest cel, a więc kara nie jest skuteczna.
B. Kary i nagrody stosowane w badanych placówkach
Z zebranych do tej pracy materiałów, z wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami w domach dziecka wynika (por.: tabela 38), że najbardziej skuteczną karą (w 84 przypadkach) w domach dziecka okazało się "pozbawienie przyjemności wychowanków". Były nim: zakaz wyjazdu do domu rodzinnego (28 dzieci), zakaz wyjścia na boisko (22 dzieci), zakaz oglądania telewizji (13 dzieci), oraz takie jak: wyjście do kolegi, wyjście do miasta.
Być może, że zakaz wyjazdu do domu rodzinnego wyda się Czytelnikowi ,,szokującym" i bezlitosnym środkiem, jednak wychowawcy zmuszeni byli stosować takie posunięcia, ponieważ dzieciom zależało na wyjeździe do rodziny i dlatego w rezultacie przez cały tydzień starały się "nie podpaść". Na drugim miejscu znalazł się zakaz wyjścia na boisko, na czym dzieciom bardzo zależało, szczególnie chłopcom, którzy byli zapalonymi piłkarzami. Natomiast publiczna nagana przed grupą wychowanków, która liczyła
252

T A BELA 38. Liczba i rodzaje kar uznanych za najbardziej skuteczne w obu grupach.-
TA ... ^,_inn-> ririina ..B" OM =50)
"A" (M =100). Grupa "B" (N=50)
-----------

Rodzaje stosowanych kar















gro













odizolo

żenie

Lp.

Dzieci z grupy

pozbawienie przyjemności

publiczna nagana

kara fizyczna

wanie od innych dzieci

sądem (poprawczym

,.;,













domem)

�' '



l

o/ /o

l

�/
/O

l

�/
/o

l %

l

%

a

b c

d

e f g

"~~\

"A"

84

84

3

3

l

l

l l

l

l

2

"B"

20

40





23

46







|od 15 do 20 osób lub przed całą społecznością dziecięcą (np. w do-'mu dziecka w Gdyni - 100 osób), była nieskuteczna.
Wydaje się, że jest to dość znany, lecz nieskuteczny sposób karania dzieci przez wychowawców z domów dziecka. Mechanizm postępowania dziecka przed grupą sprawia, że u dziecka karanego przed kolegami zagrożone jest jego poczucie własnej wartości, aby zatem zachować "twarz" przed kolegami, postępuje ono często w sposób niewłaściwy. W stosunku do jednego badanego dziecka zaobserwowano jako skuteczną izolację od innych kolegów (pobyt
w sypialni przez kilka godzin).
Wychowawcy starali się jednak częściej pozbawiać przyjemności dzieci niż wyrządzać im przykrość. Tak było na przykład w Domu Dziecka w Gdyni, w którym w regulaminie nie było wykazu kar. Pozbawienie nagrody było karą. Sądzimy, że dla praktyki wychowawczej jest to ważny wniosek. Karane dziecko (szczególnie fizycznie) przenosi swoją agresję na słabsze dzieci w grupie. Uczy się niepożądanego reagowania na gniew osoby, która stosuje karę. W grupie kontrolnej najczęściej stosowaną karą była kara fizyczna (23 wypadki bicia dzieci). Rodzice jednak sami spostrzegli, że w stosunku do ich dzieci (uczniowie klas VI i VII) środek ten nie przynosił wielkich rezultatów. Pozbawienie przyjemności stosowano w 20 wypadkach. Był to najczęściej zakaz oglądania telewizji, wyjścia do kina czy na boisko.

TABELA 39. Liczba i rodzaje nagród uznawanych za najbardziej skuteczne w obu grupach. Grupa "A" (N=100). Grupa ,"B" (N=50) ;




Rodzaje stosowanych nagród





pochwała









Lp.

Grupa

przed

nagroda materialna

perswazja

pozwolenie
na wyjazd

inne





zaintere





do domu







sowania"













l

O/ /O

l

% l

%

l

o/ /o

l

%

a

b

c

d

e

f

g

l

"A"

59

59

22

22

15

15

8

8

8

8

2

"B"





17

34

4

8





4

8

Zdajemy sobie sprawę, że prezentowany materiał dotyczący kar nie jest kompletny, ponieważ wychowawcy nie wymieniali wszystkich kar, m. in. wspomnianych wyżej kar cielesnych.
Nagrody stosowane w pracy wychowawczej przedstawia tabela 39. Wynika z niej, że niektóre nagrody, które stosowano w placówkach, były dość specyficzne dla tej instytucji, dlatego nie zanotowano ich w grupie kontrolnej. Omówimy je w kolejności, w jakiej najczęściej były stosowane i uważane za najskuteczniejsze w opinii wychowawców. Na pierwszym miejscu w tabeli 39 znalazła się pochwala przed grupą. Dziecku w placówce, które stale przebywa w zespole dziecięcym, bardzo zależy, aby być ,,zauważonym" na tle tej grupy. Przypuszczalnie działa tu potrzeba uznania własnej wartości. Stąd wprowadzono w domach dziecka różne formy wyróżniania. W badanych grupach wychowawczych, na przykład, na korzytarzu była umieszczona lista, na której figurowało każde dziecko z podanymi wynikami w nauce, staranności wykonywania ,,dyżurów". Na podstawie własnej praktyki pedagogicznej możemy stwierdzić, że sprawiedliwe ocenianie przez grupę dzieci (pod kontrolą wychowawcy) kolegów wpływało na poprawę ich zachowania.
Na drugim miejscu wśród nagród wychowawcy wymieniali nagrody materialne. Nagroda taka jest często stosowana i cieszy się niebywałym powodzeniem wśród dzieci. Kupno nowego, ładnego swetra dla dziewczynki czy wymarzonej piłki dla chłopca stanowi
254

rluża radość. Nic więc dziwnego, że ta forma nagrody cieszyła ,e wielką popularnością. Nagrodą był również ,,wyjazd do domu", oczywiście w stosunku do dzieci, które mają do kogo jeździć i bardzo i"1 na tvm ^l^y- Informowanie rodziców o postępach w nauce i zachowaniu było skuteczne oczywiście w stosunku do dzieci, które utrzymywały kontakty z rodzicami.
Kary i nagrody stosowane przez wychowawców w domach dziecka stanowią ważną metodę wychowawczą. Niewłaściwe jednak manipulowanie nimi może pogłębić u dzieci istniejące zaburzenia w zachowaniu się. Przykładowo: w czasie badań stwierdziliśmy, że wychowawcy zabraniali wyjazdów do domu na dłuższy okres (np. na 4 miesiące), co jest karą mało skuteczną, bowiem dla dziecka bliższa perspektywa dnia, tygodnia jest ważniejsza, natomiast dłuższy ,,wymiar" kary wpływa na ,,pogłębianie się" zaburzonego
zachowania dzieci. Z badań własnych nad skutecznością kar i nagród stosowanych
w praktyce pedagogicznej wynika, że:
1. Pozbawienie dziecka w placówce przyjemności powinno stanowić dla niego rzeczywistą karę. Jako najskuteczniejsze kary uznajemy: zakaz wyjazdu do domu, zakaz wyjścia na boisko i zakaz oglądania telewizji. Zauważa się potrzebę dalszych pogłębionych badań nad problemem nagród i kar.
2. Niewłaściwie stosowane kary pogłębiają zaburzenia w zachowaniu się wychowanków.
Karane na przykład biciem dziecko przenosi zwykle swoją agresję na słabszych fizycznie kolegów w domu dziecka (zob. też: Mika 1969; B. Baran 1981). Kary muszą być wymierzone w taki sposób, aby przynajmniej na pewien czas eliminowały niepożądane zachowanie.
3. Praktyka pedagogiczna autora pracy w domach dziecka
vskazuje, że wymierzona kara winna być:
a) dostosowana do czynu;
b) adekwatna do "stopnia" przewinienia;
c) przestrzegana przez wszystkich wychowawców (np.: zakaz wyjazdu. do domu rodzinnego powinien egzekwować również wychowawca, który pełni dyżur w zastępstwie nieobecnego kolegi). Przy ^ym wnikać należy w motywację postępowania karanego dzie-
255

d) nie należy stosować za często takich samych kar i za wszyst kie rodzaje przewinienia;
e) niedopuszczalne są takie formy kary, jak: pogróżki, ubliżanie ośmieszanie, sarkazm, poniżanie, kary cielesne, straszenie nasten' nymi karami (Hurlock 1961).
4. Problematyka kar i nagród stosowanych w domach dziecka winna stanowić przedmiot oddzielnych badań. Autor książki poprzestał na zbadaniu opinii wychowawców z pięciu domów dziecka w Trójmieście. W dalszych badaniach niezbędne jest poznanie opinii dzieci, co one sądzą na temat skuteczności stosowanych kar i rezultatów, jakie dla zachowania i osobowości dzieci kary te wywierają.
Na zakończenie prezentacji wyników badań nad zachowaniem dzieci w domach dziecka udzielimy odpowiedzi na postawione pytanie: Jakie były postawy dzieci z domów dziecka w stosunku do placówek?
4.6. Postawy dzieci wobec domów dziecka
Przyjrzyjmy się obecnie, jakie były postawy dzieci wobec grup wychowawczych i domów dziecka, w których przebywały w chwili badań.
Relacje dzieci dowodzą, że są to wskaźniki postaw dzieci wobec domów dziecka. Oto wypowiedzi dzieci na pytanie: "Czy chciałbyś zmienić grupę lub dom dziecka, jeżeli tak, to dlaczego?"
Wypowiedzi dzieci podzielono na trzy kategorie: "Tak", "Nie", "Inne". Tylko ośmiu wychowanków wyraziło zgodę na przejście do innej grupy, gdyby zaistniała taka możliwość. Przykładowe wypowiedzi:
- "Tak, do grupy trzeciej - tam mam koleżankę z klasy" (nr 14, J. T., lat 13).
- "Chciałbym być bliżej rodziny" (nr 34, A. G., lat 13, rodzina chłopca mieszka w Kartuzach).
Z punktu widzenia dzieci powyższe wypowiedzi dotyczące zmiany grup były uzasadnione. W innych natomiast wypadkach dzieci spodziewały się wraz ze zmianą grupy uzyskania określonych
256

korzyści, np. "w innej grupie ogląda się częściej filmy", "chodzi na mecze piłkarskie poza dom dziecka" itp.
Deklaracje słowne 92 dzieci z placówek, które nie wyraziły zgody na zmianę grupy, uwidoczniły, że wychowankowie nie pragną zmian, co świadczy o dobrej integracji grupy. Fakt ten należy uwzględniać w pracy wychowawczej w placówkach. Argumenty za pozostawaniem w grupie przejawiały się w stwierdzeniach typu: "dobrze jest", ,,przyzwyczaiłem się", "w innej grupie dziwnie bym się czuł". Oto charakterystyczna wypowiedź:
._^Bo w grupie jest dobrze, bardzo dużo chłopaków, wychowawcy są dobrzy" (nr 12, Z. M., lat 12).
92 dzieci na 100 badanych pragnie jak najdłużej pozostać w gronie tych samych kolegów i wychowawców. Pobyt w tej samej grupie, z tymi samymi osobami, które się lubi, zapewnia poczucie bezpieczeństwa, a także umożliwia nawiązanie pożądanych interakcji między członkami grupy dziecięcej i wychowawcami.
Dla dzieci przebywających w placówkach korzystna jest zatem sytuacja, gdy przebywają one jak najdłuższy czas nie tylko z tym samym lubianym wychowawcą, ale również z kolegami i koleżankami. Dziecko ma wówczas szansę integrowania się i identyfikowania z członkami grupy. Niestety, inaczej było w badanych przez nas domach dziecka. Często dzieci te były wielokrotnie przenoszone z jednej grupy do drugiej, z placówki do placówki.
Na podstawie wywiadów ustalono, że 59 badanych dzieci przez cały pobyt w placówkach przebywało w tych samych grupach (liczących od kilkunastu do 25 osób). 28 dzieci zmieniało grupę jeden raz, 10 wychowanków - dwukrotnie, 3 dzieci - trzykrotnie. Sądzić należy, że wychowawcy pracujący z młodzieżą znają opinię dzieci, że nie pragną one zmiany grup i placówek. Pozostałe dzieci zmieniały je, co niekorzystnie odbijało się na zaspokajaniu ich potrzeb: potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności. Dzieci stwierdzały, że "na ogół czują się dobrze w grupach", w których aktualnie przebywają, bo " przyzwyczaili się do wychowawców i kolegów".
Stwierdzono wyżej, że pobyt dzieci w gronie tych samych osób wpływa na kształtowanie pozytywnych postaw dzieci w stosunku do placówek. W celu przekonania się, jakie były postawy dzieci
W Kozak - Sieroctwo
257

wobec placówek, które zastępowały im rodziny, zadawaliśmy im pytania: "Czy chciałbyś zmienić dom dziecka, jeżeli tak, to dlaczego?" Z uzyskanych danych wynika, że 8 dzieci wyraziło chęć przejścia do innej placówki. Pozostałe 92 dzieci odpowiedziało przecząco. Wśród 8 dzieci, które pragnęły zmienić dom dziecka były 4 osoby, które chciały zmienić również grupę (były to, jak wiemy, wypadki ,,uzasadnione"), ponieważ wynikały z tego korzyści takie jak: ,,oglądanie filmów w telewizji", "częściej można wychodzić poza dom dziecka". Przykładowe wypowiedzi:
-."Tak, do Lęborka bo tam mam dwóch braci" (nr 76, I. L. lat 15).
��- "Tak, chciałbym na Pogotowie (Pogotowie Opiekuńcze we Wrzeszczu), tam, gdzie byłem. W ogóle tu nie jest tak, jak myślałem. Tam warunki były lepsze, boisko, tu między drzewami (Dom Dziecka w Sopocie), tam były pagórki, na terenie własnym mogło się grać w piłkę" (nr 45, Z. S., lat 12). Była to wypowiedz dziecka, które przybyło do domu dziecka trzy tygodnie przed terminem badań.
Zbyt późno, bo dopiero od 1969 polityka opiekuńcza państwa uwzględniła fakt, że dzieci przebywające w-domach dziecka: sieroty naturalne, sieroty społeczne, dzieci "sądowe", "dzieci państwowe" (przebywające w placówce na koszt skarbu państwa), dzieci odrzucone, jednym słowem, wszystkie pragną być jak najbliżej rodziny. Podjęto wówczas ustawę o tzw. "rejonizacji", a więc o umieszczeniu dziecka jak najbliżej miejsca zamieszkania. Ułatwiony jest dzięki temu wyjazd do domu lub przyjazd kogoś z rodziny, istnieje również większa możliwość utrzymania kontaktów rodzinnych, uczuciowych.
Dla praktyki wychowawczej istotne jest poznanie nie tylko postaw dzieci wobec placówek, ale i więzi uczuciowych z rodziną. Istnieje powszechna opinia, że im dłużej trwa pobyt dziecka w placówce, tym słabsze więzi uczuciowe łączą dziecko z rodzicami i rodzeństwem. Zjawisko to ma swoje głębokie uzasadnienie w pracy wychowawczej, która zmierza w placówkach w kierunku zapewnienia dzieciom wartościowych kontaktów emocjonalnych z ich rodzinami lub resocjalizacji środowisk zdemoralizowanych, w których przebywały one dawniej. W wypadku, gdy podopiecz-
258

lacówki nie ma nikogo bliskiego, istotne jest zapewnienie war-
' � wvch trwałych kontaktów dziecka z opiekunem, rodziną 03 ppczą lub rodziną zaprzyjaźnioną. W naszym przekonaniu
naitrudniejszej sytuacji w domach dziecka są tzw. "dzieci pań-twowe", które zostały najczęściej porzucone i odtrącone przez najbliższych.
W celu zbadania postaw badanych dzieci w odniesieniu do domu rodzinnego i do placówek, w których przebywały, zadano w badaniach własnych dzieciom pytanie: "Czy chciałbyś wrócić do domu rodzinnego? (Jeżeli tak, dlaczego, jeżeli nie, dlaczego?)". Jak wspomniano przedtem, respondentami były dzieci w starszym wieku szkolnym, a więc potrafiły krytycznie ocenić sytuację w rodzinie i w placówce.
W naszych badaniach na pytanie: "Czy jesteś zadowolony, że przebywasz w domu dziecka?", z grupy 100 badanych dzieci w 39 wypadkach otrzymano odpowiedź negatywną: "Nie chcę tu być", "Chciałbym być w domu", "Pewnie, że nie jestem zadowolony". Tylko 8 dzieci wyraziło aprobatę, a jeden chłopiec odpowiedział zdecydowanie: "Tak, lepiej mi tu niż w domu, bo tam ciągle byłem sam". Z pozostałych 52 wypowiedzi wynika, że dzieci akceptowały tylko z konieczności swój pobyt w placówce, ponieważ tak im się ułożyło życie. W wypowiedziach tych występowały jednak odczucia ambiwalentne.
- "W ogóle mam dobrze, za mały dom (rodzinny), ale ja chciałbym chociaż do tego domu iść" (nr 5, P. K., lat 12).
- "Tak, bliżej z rodziną, tu też nie jest źle, zawsze najlepiej w domu" (nr 28, M. M., lat 15).
Oto wypowiedzi badanych dzieci na pytania: "Czy chciałbyś wrócić do domu rodzinnego?" Wśród wypowiedzi wyróżniłem kilka kategorii: "T" - tak, "N" - nie, "Tw" - tak, ale warunkowo, "A" - ambiwalentnie, "bo" - brak wypowiedzi. Z wypowiedzi dzieci należy sądzić, że 50% wychowanków pragnie wrócić do do-|mu rodzinnego zdecydowanie, jeżeli zaistnieje taka możliwość:
l - "Chciałbym wrócić, bo w domu mam dobrze. Mam znajo-Intych kolegów, chodzić do kina. Znajome było wszystko" (nr 12, Z N., lat 12).
259

- "Chciałbym do domu, bo tęskni się za rodziną" (nr 32, J. M lat 11). ' ' ''
Inne też motywy miały dzieci, by wrócić do domu rodzinnego-"większa swoboda", "lepiej w domu", "weselej razem", "chcę być z siostrą", "nie trzeba zdawać lekcji".
Przykładowe wypowiedzi dzieci, które nie chciały wrócić do domu rodzinnego:
- "Nie chciałbym wracać do domu" (nr 33, A. N., lat 14 _. sierota naturalna, ma tylko siostrę, która założyła rodzinę).
- "Nie, tu jestem przyzwyczajony. Nie płaczę za rodziną. Jak się zdecyduję, to jadę. Łaski mi nie robią, bo mnie nie wychowali" (nr 92, M. P., lat 14 - ojciec kolejarz, matka nie pracuje).
- "Nie, tutaj mam dobrą naukę, zapewniają ponad 8 klasę, a w domu mam nie zawsze naukę zapewnioną, w domu bywa różnie" (nr 51, Sz. W., lat 13 - rodzice chłopca są niewidomi, pracują jako szczotkarze).
- "Tu jest lepiej o sto razy bo załatwią pracę i mieszkanie" (nr 52, K. R., lat 14 - sześcioro rodzeństwa, ojciec pracuje jako stróż, w domu okropna bieda).
W tej kategorii wypowiedzi połowa dzieci nie podawała przyczyn, dlaczego nie chcą wrócić do domu rodzinnego. Sądzimy, że nie chciały wymienić trudnych, często bardzo skomplikowanych sytuacji rodzinnych.
Następną grupę wypowiedzi stanowiły deklaracje słowne, które zaliczyliśmy do warunkowych, co oznacza, że dzieci chciały wrócić do własnych rodzin, po spełnieniu pewnych warunków (oznaczenia "Tw"). Na przykad:
- "Na razie nie. Stosunki w domu są złe" (nr 43, W. Sz., lat 15, ojciec nie żyje, matka laborantka).
- "Chciałbym, jak skończę VII klasę" (nr 48, J. J., lat 16 - ojciec alkoholik, matka bufetowa).
- "W domu bieda. Do końca roku chciałbym zostać, bo źle, bo przezywają, v/ domu nikt nie przezywa" (nr 100, D. K., lat 11 - ojciec i matka rolnicy).
Inne argumenty zawarte w opiniach dzieci: "jak będę pełnoletni", "po skończeniu podstawówki", "w domu nie mam warunków", "chciałbym, aby sublokator się wyprowadził". 14 badanych
260

� udzieliło żadnej informacji ("bo"). Dzieci nie chciały podawać n fatywnej opinii o własnych rodzinach, 3 wypowiedzi zaliczyłem do ambiwalentnych:
__. Wolałbym i tu być, i tam" (nr 82, Cz. W., lat 13). _- Chciałbym, miałbym więcej czasu na chodzenie do kina,
basen. Tatusiowi bym pomógł. Ojca bardzo kocham: nie daje nieniędzy, ale coś do jedzenia. Mama daje pieniądze, nie intere-suie się co kupię, np. papierosy. Do matki nie" (nr 3, J. D., lat 13 - rodzice rozwiedzeni).
�W wypowiedziach, które nazwano "inne", znalazła się jedna wypowiedź, którą trudno zaliczyć do jakiejkolwiek z wyżej wymienionych kategorii.
Wnioski z danych dotyczących postaw dzieci w odniesieniu do placówek i domów rodzinnych należy przyjąć następujące:
l. Stosunkowo dużą liczbę (SO^/o) wychowanków, którzy oświadczyli, że nie są zadowoleni z pobytu w domu dziecka, należy tłumaczyć tym, iż życie w zakładzie podlega regulaminowi i nie stwarza dzieciom takich warunków swobody jak w rodzinie. Wypowiedzi stanowią dowód, że dzieci tęsknią za domem rodzinnym. Dom dziecka pozostaje więc tylko instytucją wychowawczą, nie działają w nim bowiem prawa małej grupy jak w rodzinie (por.:
rozdział III, część I, 3.3.).
| 2. Jako niewątpliwe osiągnięcie w pracy wychowawczej należy | podkreślić fakt, że 50'�/o badanych dzieci akceptuje swój pobyt | w placówkach, w tej liczbie 18 dzieci, które nie chciały zdecy-Idować się na powrót do domu rodzinnego, widząc lepsze warunki lv/ domu dziecka. Pozostali wychowankowie zdawali sobie sprawę j z sytuacji życiowej, w której się znaleźli. Potrafili oni ocenić do-j datnie strony przebywania w placówce, w której mają zapewnione j wyżywienie, pomoc w nauce oraz pomoc v/ usamodzielnieniu.
l 3. W toku przeprowadzania badań, mających charakter pilotażo-|wy, a dotyczących postaw wychowanków wobec własnej sytuacji [życiowej i osób z najbliższego otoczenia, A. Szymborska (1969, j s. 126 - 127) uzyskała wypowiedzi świadczące, że choć nie chcą oni j zaakceptować pobytu w zakładzie, do samej placówki odnoszą się w sposób pozytywny. Na liczbę 47 dzieci w wieku 11-13 lat, ^Pytanych: "Czy jest ci dobrze w domu dziecka?" 40 odpowiedziało, że ,,dobrze", "nie jest mi źle", "dość dobrze" itp.; "nie bar-
261

dzo" - 4 osoby. Natomiast tylko 3 osoby dały odpowiedź zdecydowanie negatywną: "nie", "źle", "niedobrze".
4. W dokonanych badaniach w domach dziecka B. Baran (l98h ustalił, że na pytanie: "Co byś zmienił w swoim domu" (dziecka - przyp. S. K.) - z grupy 60 wychowanków 71,2% stwierdziło-"Mój dom jest gdzie indziej, nie tutaj: Mój dom jest u mamy"-"Mój dom jest u mamy, tutaj tylko przebywam". Zwykle na takim stwierdzeniu kończyły swoją wypowiedź.
Na pytanie: "Czy chętnie opowiadasz o swoim domu?" - twierdzącą odpowiedź otrzymaliśmy od 29,1% dzieci, 70,9% pozostałych ,, stwierdziło, że wolą nie opowiadać".
Najważniejsze pytanie: "Czy zmieniłbyś dom, w którym mieszkasz na inny?" (dom dziecka) - prawie 70% odpowiedzi brzmiało: że "nie": "Nie, dobrze jest w domu"; "Nie, bo jest w nim wszystko, co potrzeba". "Nie, bo jest w nim dobrze". Natomiast 30% dzieci zmieniłoby dom na inny: "Tak, na piętrowy, ale mieszkałbym w nim z rodziną" (Baran 1981, s. 121).
Z badań B. Barana wynika, że tylko 5,17% badanych z grupy 60 wychowanków pozostałoby w domach dziecka, reszta dzieci (94,83%) chciałaby wrócić do domów rodzinnych.
Dzieci motywowały powrót do domu rodzinnego głównie większą swobodą, ale i - jak sądzi B. Baran: " ... główną motywacją powrotu do domu jest nie chęć posiadania domu, ale tego, co się z tym pojęciem łączy i posiadanie kogoś bliskiego, kogoś, kto może być nawet zły, ale będzie tylko mój; bliskiej osoby dla siebie i domu ,,swojego", a nie państwowego" (Baran 1981, s. 122). Warto dodać, że niektóre dzieci zrażały się wskutek złej pracy wychowawczej, nagminnego stosowania kar przez personel wychowawczy, a często również z powodu złych stosunków panujących w grupach wychowawczych. Wymienione czynniki potęgowały tęsknotę dzieci za domem rodzinnym, który ponadto zwykle "idealizują".
Spróbujemy podsumować problematykę zawartą w tym rozdziale. Przedstawiono w nim czynniki (zmienne niezależne) wpływające na zachowanie się dzieci (zmienne zależne) w domach
262

dziecka. Staraliśmy się uchwycić zmienne pośredniczące, tkwiące dziecku, którymi były problemy życia uczuciowego dzieci:
źródła lęku, zmartwień i smutku, postawy dzieci z placówek wobec kolegów, postawy dzieci wobec wychowawców, kary i nagrody a także postawy dzieci w odniesieniu do placówek.
Weryfikowaliśmy trzecią hipotezę, która brzmiała: "Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka, utrudniają zaspokojenie ich podstawowych potrzeb emocjonalnych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych".
Hipoteza potwierdziła się częściowo. Stwierdziliśmy, że najczęstszym źródłem lęku u dzieci były sytuacje szkolne, a w placówkach źródło lęku stanowiły kary, jak również zbiórki (rygor) - sytuacje wypływające z regulaminu (tabela 34). Prawie połowa badanych dzieci uznała, że źródłem ich zmartwień były przede wszystkim: tęsknota za domem rodzinnym oraz "inne" powody związane z pobytem w placówce. Co trzecie badane dziecko smuciło się sytuacją w rodzinie (tabela 35).
Jeżeli chodzi o wzajemne postawy dzieci wobec siebie, ustalono, że pragną mieć takich przyjaciół, przed którymi można "zwierzyć się" i "oczekiwać" od nich pomocy.
Na tle najczęściej popełnianych wykroczeń (tabela 37) w domu dziecka, potwierdzających wyniki badań nad dziećmi wychowywanymi bez matki i ojca (rodział III, część I), przedstawiono iiagro-,dy i kary stosowane w placówkach (tabela 38, 39). Stwierdziliśmy, że najbardziej skuteczną karą był "zakaz wyjazdu do domu", "zakaz wyjścia na boisko", "zakaz oglądania telewizji". Do najczęściej stosowanych nagród zaliczyliśmy: ,,pochwałę przed grupą", co oznacza, że dzieciom zależałoby na zaspokojeniu ich potrzeby uznania, za dobrze wykonane zadanie i potrzeby dodatniej samooceny (związanej z ich i tak zwykle zaniżoną sytuacją społeczną).
Ponadto dzieci akceptowały nagrody rzeczowe: kupno piłki, sweterka, ponieważ w ten sposób "otrzymywały coś na własność", bowiem prawie wszystkie przedmioty w placówce są "państwowe". Jest to zagadnienie związane z poczuciem "odrębności" własnego uja" dziecka w placówce.
Trzeba uznać, że prezentowany materiał empiryczny w zakre-
263

się kar i nagród nie stanowił istotnej podstawy do głębszei a lizy psychologicznej. - a"
Kończąc nasze rozważania nad zachowaniem dzieci w płaco kach dokonamy podsumowania zawartych w książce przemyśl ^ dotyczących problemu "sieroctwa społecznego". en

próba syntezy i wnioski ogólne
Nieodłączną myślą towarzyszącą rozważaniom w tej pracy było dokonanie psychologicznej analizy zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka.
W części pierwszej książki przedstawiliśmy istotę i rozmiary sieroctwa społecznego w Polsce, oraz uwidoczniliśmy główne jego źródła powodujące zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny. Na' podstawie badań w literaturze przedmiotu wskazaliśmy, jaką rolę odgrywa ,,dobra" rodzina w kształtowaniu osobowości dziecka. Prócz tego podaliśmy negatywne skutki w rozwoju psychicznym i społecznym jednostki, wychowywanej bez udziału matki i ojca w rodzinie. Pokazaliśmy wreszcie występujące najczęściej manifestacje zaburzonego zachowania się dzieci wychowywanych poza rodziną.
W części drugiej przedstawiono w książce problematykę i wyniki badań własnych, dotyczące przyczyn i skutków zaburzonego zachowania się dzieci z domów dziecka w szkołach i w placówkach.
Próbę syntezy i wnioski ogólne wypływające z badań zawarto w zakończeniu książki. Wskazano ponadto próbę sposobów zapobiegania i łagodzenia skutków sieroctwa społecznego dzieci osieroconych.
Obecnie omówimy najistotniejsze problemy występujące w pierwszej części książki.
W odróżnieniu od sieroctwa naturalnego (rodzice nie żyją, lub są nie znani) ^ terminem sieroctwo społeczne (wyodrębnionym w statystykach GUS w 1967 r.) określa się zjawisko braku opieki rodzicielskiej mimo formalnego posiadania przez dziecko rodzi-co^) Spotkać się można z opinią, że jest to termin dyskusyjny, bowiem nie społeczeństwo osierociło te dzieci, ale przejęło ono
265

funkcje niewydolnych ze względów wychowawczych rodzin. Po nieważ termin "sieroctwo społeczne" przyjął się jednak w litera turze przedmiotu, używano go również w książce.
Rozmiary "sieroctwa społecznego" w Polsce obrazują poniższe dane.
Liczba dzieci przebywających w domach małego dziecka i domach dziecka jest uchwytna, są to sieroty społeczne sensu stricte. Natomiast liczba sierot społecznych, w znaczeniu sensu largo którymi określa się dzieci pozostające w rodzinach, jest trudna do ustalenia z powodu braku źródłowych danych, a także z powodu trudności określenia jednoznacznych kryteriów (Jarosz 1979).
W Polsce opiekę nad dziećmi osieroconymi powierzono trzem resortom.
Resortowi zdrowia i opieki społecznej podlegają domy małego dziecka dla dzieci od 0-3 lat, pod opieką których w 1980 roku przebywało 6363 dzieci (tabela l).
Resortowi opieki i wychowania podlegają domy dziecka dla dzieci od 3-18 lat oraz dla młodzieży studiującej od 18-24 lat.
Liczba wychowanków, którzy przebywali w 1980 r. w domach dziecka w Polsce wynosiła 21 962 osoby, z czego pełnych sierot było tylko 1264, a pozostałe dzieci to "sieroty społeczne" (tabela 2).
Z orzeczenia sądu w latach 1976 - 1980 było w domach dziecka 16 900 dzieci. Były to tak zwane "dzieci sądowe", które bądź już wkroczyły na drogę konfliktu z prawem, albo dzieci, których rodzice mieli ograniczoną władzę rodzicielską lub byli jej pozbawieni.
Opiekę nad dziećmi osieroconymi sprawuje w Polsce Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, któremu podlegają również instytucje, zajmujące się umieszczaniem dzieci w rodzinach adopcyjnych. Są to ośrodki adopcyjno-opiekuńcze. W 1980 r. było ich w Polsce 45 (niektóre w stadium organizacji). Początki ich powstania datują się od 1976 r. (por.: część I, rozdział I, 1.3).
Liczba dzieci umieszczonych w 1980 r. w rodzinach adopcyjnych wynosiła 1325 dzieci, a w rodzinach zastępczych - 10^7 dzieci. Zarządowi Głównemu Towarzystwa Przyjaciół Dzieci podlegało w Polsce w 1980 r. 136 rodzinnych domów dziecka, w kto-
266

rvch przebywało łącznie 895 dzieci. (O innych formach działalności ZG TPD i ośrodków adopcyjno-opiekuńczych szerzej pisano w rozdziale I, część I, 1.3.).
Statystyki dzieci skierowanych do domów dziecka - sierot społecznych y/skazują, że zmienia się sytuacja rodzinna dzieci z domów dziecka. Przykładowo: w 1947 r. było 54,5% sierot naturalnych, 37,8% półsierot i 7,7% dzieci nie mających rodziców, a w 1970 r. było w domach dziecka 10,6% sierot naturalnych, 37,6%
półsierot i 51,8% dzieci nie mających rodziców.
Z przedstawionych skrótowo wyżej danych (szerzej była o tym mowa w rozdziale I, części I, 1.2., 1.3.) wynika:
Wniosek l. - Problem "sieroctwa społecznego" stanowi groźne, wykazujące tendencję wzrostową zjawisko społeczne, nie tylko dla każdego dotkniętego sieroctwem dziecka, lecz i dla społeczeństwa. Na tle rozmiarów ,,sieroctwa społecznego" postawiono pytanie l, które brzmiało: "Czy ^sieroctwo społeczne prowadzi do zaburzeń w rozwoju jednostki w sposób nieodwracalny, nieunikniony, powodując zawsze te same następstwa - na czym
one polegają?" Treści zawarte w rozdziale II (2.2., 2.3., 2.4.) pozwalają udzielić
odpowiedzi na to pytanie. Stwierdziliśmy tam, że przede wszystkim brak rodziny bądź zakłócenie jej struktury (brak matki lub ojca, albo obojga rodziców) i niewypełnianie przez rodzinę funkcji, szczególnie emocjonalnych i wychowawczych, równoznaczne jest z niespełnieniem jednego z najważniejszych warunków, od których zależy prawidłowy rozwój jednostki ludzkiej.
Rezultaty badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką przedstawił J. Bowiby, który w 1952 r. w raporcie dla Światowej Organizacji Zdrowia przy ONZ skonstatował: " ... dziecko pozbawione opieki matki jest prawie zawsze opóźnione w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznym, a skutki tych wczesnych doświadczeń deprywacyjnych są z reguły trwałe i nieodwracalne, przy czym okresem krytycznym jest w przypadku rozłąki z matką wiek życia między szóstym miesiącem a ukończonym trzecim rokiem. Tolerancja na rozłąkę jest znacznie większa u dzieci starszych. Dziecko w wieku przedszkolnym znosi nieobecność matki
267

przez kilka dni lub kilka tygodni, a u dzieci powyżej 7-8 roku życia nawet roczna rozłąka nie przynosi większych szkodliwych skutków".
Przedstawione wyniki badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką prowadzonych również w Polsce wskazują, że brak kontaktu dziecka z matką, a głównie nie zaspokojona potrzeba miłości od pierwszych chwil życia dziecka powoduje objawy choroby sierocej, którymi są: apatia, bezsenność, unikanie nowych kontaktów, odtrącanie zabawek przez dziecko, opóźnienia w rozwoju mowy, zaburzenia sfery emocjonalnej.
W badaniach H. Olechnowicz (1957) ustalono, że u dzieci wychowywanych w żłobkach od urodzenia, po okresie sześciu miesięcy występują zaburzenia emocjonalne: depresje i szoki uczuciowe, spowodowane rozstaniem z matką. Spostrzeżenia te potwierdziły badania M. Przełącznikowej (1960).
Jednym ze sposobów leczenia i rehabilitacji dzieci z ciężkimi objawami choroby sierocej jest (Bielicka, Olechowicz, Ręczajski 1961) przywrócenie dziecku kontaktu z jedną osobą: "matką zastępczą".
Jak wykazały badania, skutki rozłąki dziecka z matką stanowią dominującą zmienną (przyczynę) w zaburzeniach zachowania dzieci. Odpowiedź zatem na postawione pytanie brzmi:
Wniosek 2. -("Sieroctwo społeczne" prowadzi do zaburzeń rozwoju jednostki w sposób nieodwracalny, jeżeli dziecko od urodzenia do szóstego miesiąca życia nie przebywa codziennie z rodzicami, szczególnie z matką.
(Jako zaburzenia występują objawy choroby sierocej, które pogłębiają się wraz z przedłużającym pobytem dziecka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
Na potwierdzenie tej tezy pozwolimy sobie zacytować wypowiedź A. Baldwina (por. Cofer, Appley, 1972, s. 580 - 581), który stwierdził po 15 latach badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką: " .. . Mamy zatem do czynienia z interesującą i dość dobrze zweryfikowaną zależnością, lecz po 15 latach pracy nad tym tematem ciągle nie możemy powiedzieć z całą pewnością, dlaczego przebywanie w zakładzie pociąga za sobą takie skutki, a nawet nie wiemy całkiem pewnie, na czym one właściwie polegają,
268

z wyjątkiem tego, że są złe. Gdybyśmy wiedzieli, jak często środowisko dostarczało dziecku podniety, zaspokajało czy frustrowało jego potrzeby; gdybyśmy wiedzieli, jak często wzmacniało jego -nróby zbliżenia się do ludzi, gdybyśmy wiedzieli, w jakiej mierze pobudzało ono dziecko do pozytywnego działania lub nie czyniło tego w ogóle, to moglibyśmy lepiej niż teraz zrozumieć oddziaływanie tego środowiska".
Na postawione wyżej pytanie l (drugi jego człon), dotyczące negatywnych skutków ,,sieroctwa społecznego", uznać należy, że (rodzina jest niezbędnym czynnikiem kształtowania osobowości dziecka, bowiem funkcji takich nie może spełniać żadne wychowanie instytucjonalne, gdyż przede wszystkim nie jest ono w stanie zapewnić każdemu dziecku zaspokojenia potrzeb psychicznych, przede wszystkim emocjonalnych i społecznych, które stanowią przyczynę choroby sierocej/'
Wniosek 3. - Adopcja dziecka, najlepiej od chwili jego urodzenia lub najpóźniej do szóstego miesiąca życia, przeciwdziała negatywnym skutkom sieroctwa - chorobie sierocej. Dziecko wychowywane w ,,dobrej" rodzinie adopcyjnej ma najlepsze rokowania prawidłowego rozwoju psychicznego i społecznego, tak jak
w "normalnej" rodzinie.
Po szóstym miesiącu życia - do trzeciego roku życia dziecka,
rodzina adopcyjna może tylko łagodzić negatywne skutki sieroctwa społecznego, prawdopodobnie aż do ich wyeliminowania {prawdopodobnie - bowiem brak jest szerszych badań psychologicznych nad rozwojem osobowości dzieci adoptowanych). Z rozważań nad problemami adopcji wypływa kolejny wniosek:
Wniosek 4. - Pilną sprawą jest uregulowanie przepisów między resortami: zdrowia i resortem sprawiedliwości oraz oświaty i wychowania, ułatwiających adopcję, aby dzieci jak najprędzej trafiały do rodzin adopcyjnych bez "obciążeń" psychicznych, które wynikają z pobytu w zakładach (domach małego dziecka).
Jako ilustrację problemu adpocji warto tutaj przytoczyć Czytelnikowi historię dziecka, które z Domu Małego Dziecka w Gdań-sku-Oliwie poprzez rodzinę zaprzyjaźnioną znalazło się w rodzi-
269

nie adopcyjnej. Jest to typowy przypadek, który wskazuje na genezę, mechanizmy psychologiczne i skutki zaburzeń w zachowaniu się kilkuletniego dziecka, wychowywanego najpierw w domu małego dziecka, a następnie adoptowanego.
Oto relacja dotycząca omawianego przypadku *.
" . . . Będąc jeszcze dzieckiem zetknąłem się z następującym przypadkiem, który utkwił w mojej pamięci jako typowy przykład sprawy małego osieroconego chłopca.
Wojtuś miał lat 4, kiedy pewnego dnia znalazł się w moim domu na zasadzie rodziny zaprzyjaźnionej.
Ja sam miałem wówczas lat 11 i potrafiłem już wiele rzeczy zrozumieć i zapamiętać. Rodzice przygotowali mnie na tę wizytę, tak że postanowiłem być dla Wojtusia miły i gościnnie go przyjąć. Wiedziałem od mamy, że mały w wieku lat 3 znaleziony został w strasznych warunkach sanitarnych, sam zamknięty w domu, przywiązany do barłogu sznurem, przez kilka dni odżywiał się ziemią z doniczki i własnym kałem. Wiedziałem też, że po przybyciu do Domu Małych Dzieci przez pewien czas chował za kaloryfer resztki jedzenia, by mieć je "na później". Dziwne wydało się mi - wtedy jeszcze również dziecku - jak chłopczyk w naszym mieszkaniu zaczął wszystkiemu się dziwić. Oglądał z zainteresowaniem szafę, inne sprzęty domowe, dopytując się ich nazw. Dopiero potem mama wytłumaczyła mi, że właściwie on jeszcze w życiu nie miał okazji zobaczyć normalnych sprzętów domowych. Był do mnie nastawiony nieufnie, również z dużą rezerwą przyjął mojego ojca, mimo że ten z miejsca próbował go "przekupić" łakociami. Na mój stosunek do matki patrzył podejrzliwie. Kiedy wyszliśmy na spacer i ja, który kroczyłem koło mojej mamy ufnie, nie mogłem się nadziwić, że on stale dopytywał się, czy czasami nie idziemy do jego mamy. Na zapewnienia, że nie, dziecko się uspokajało. Zrozumiałem, że panicznie bał się swojej matki i wszystkiego, co się z nią łączy. Przez dwa dni dziecko zachowywało się normalnie, ale gdy przyszedł moment pożegnania, nie chciało pożegnać się ani z moim ojcem, ani ze mną.
* Za opisanie tego przypadku, który był fragmentem pracy kontrolne} z psychologii, dziękuję mojemu studentowi Pawłowi Grabowskiemu z Wyższej Szkoły Morskiej w Gdyni.
270

później powiedział mojej mamie, że chciał w naszym domu zostać. Mimo że mamę znał (ponieważ pracowała w Domu Małego
Dziecka w Oliwie), od tego momentu przestał zupełnie na nią zwracać uwagę, traktował ją jak ,,powietrze" i chociaż zdawałoby się, że powinien się z nią zaprzyjaźnić, stało się wręcz odwrotnie. Tak się szczęśliwie złożyło, że wkrótce jego sytuacja prawna została uregulowana i Wojtuś znalazł się w rodzinie adopcyjnej. I jeszcze raz było mi dane z nim się zetknąć, kiedy po pewnym czasie pojechałem z mamą na wywiad kontrolny. Wojtek na progu już swego domu z wielkim krzykiem kazał nam iść, ponieważ on ma swoją mamę i tatę. Ja byłem strasznie zdziwiony taką sytuacją. Moje zdziwienie osiągnęło prawie szczyt, gdy zobaczyłem, że moja mama pokornie, wielce zadowolona odeszła. Wtedy jeszcze nie mogłem wszystkiego zrozumieć. Ale z biegiem lat, gdy wracałem myślą do tej sprawy, ułożyły mi się pewne rzeczy
w pewną całość. A swoją drogą ciekawy jestem, jak kształtuje się osobowość
tego chłopca. Czy wszystko, co stracił w swych najmłodszych latach, zaważyło i w jakim stopniu na jego psychice?''
Pytanie, które postawił sobie autor tego referatu, pozostaje również dla psychologów bez odpowiedzi, bowiem szerszych badań psychologicznych nad dziećmi adoptowanymi nie prowadzi się w Polsce (przynajmniej nie są nam znane).
Na kanwie przedstawionego wyżej przypadku i wyników badań psychologicznych, pedagogicznych, z zakresu medycyny nad skutkami rozłąki dziecka z rodzicami i przebywaniem tych dzieci w zakładach: domach małego dziecka i domach dziecka postawiono w książce tezę, która brzmi:
Wniosek 5. - ^Sieroctwo społeczne" można traktować jako pewnego rodzaju, pojmowany bardzo globalnie czynnik zakłócający normalny tok rozwoju psychicznego i społecznego jednostki
ludzkiej
Na postawione pytanie 2: "W jaki sposób można przeciwdziałać i łagodzić skutki sieroctwa społecznego?" - odpowiedź zawarto w rozdziale I (część I, 1.3.), gdzie omówiono działalność ośrodków adopcyjno-opiekuńczych, kierunki pracy i trudności, z któ-
271

rymi się spotykają te instytucje w organizowaniu rodzin zaprzyjaźnionych i adopcyjnych dzieciom pozbawionym opieki rodziców.
W zapobieganiu sieroctwu społecznemu istotną rolę odgrywa profilaktyka.
W profilaktyce społecznej istotne są pytania, na które trzeba odpowiedzieć, omawiając funkcjonowanie każdej rodziny. Brzmią one następująco:
1) "Czy funkcjonowanie rodziny jest prawidłowe, czy zaburzone oraz na czym ewentualne zaburzenia polegają i jaka jest ich geneza?"
2) "Jak je leczyć lub jak je usuwać, gdy zaistnieją?"
3) "Jak im zapobiegać?"
4) "Jakie należy podejmować działania w skali nie tylko jednostkowej, ale ogólnospołecznej, w celu podniesienia funkcjonowania rodziny na wyższy poziom?" "A zatem, jak poprawiać warunki rozwoju i funkcjonowania członków rodziny, które pozwolą na zaspokajanie tych potrzeb psychospołecznych, jakie głównie w rodzinie mogą być zaspokojone?" (Ziemska 1975, s. 40-41).
Wymienione wyżej pytania ukazują kierunki podejścia do zagadnień rodziny w aspekcie profilaktyki społecznej: kierunek diagnostyczny, terapeutyczny, profilaktyczny i optymalizujący (Ziemska 1975, s. 41).
Tak więc skutkom sieroctwa społecznego trzeba zapobiegać jeszcze wówczas, gdy dzieci znajdują się w zagrożonym środowisku wychowawczym rodziny. Szkoły, poradnie wychowawczo-zawodo-we, MO, sądy dla nieletnich, to instytucje, w których działalność profilaktyczna winna być jednym z dominujących kierunków działania. Sądzimy, że wychowawca klasy (nauczyciele w szkołach) ma okazję jako pierwszy zaobserwować początkowe przejawy zaburzeń w zachowaniu dzieci (pierwsza faza), i następnie skierować dzieci do poradni wychowawczo-zawodowych na badania specjalistyczne: pedagogiczne, psychologiczne, medyczne. Kolejnym etapem byłaby decyzja o umieszczeniu dziecka, u którego zagrożone jest bezpieczeństwo w domu i stwierdzenie o niewypełnianiu przez rodzinę właściwych funkcji, w odpowiedniej placówce (np.:
w Pogotowiu Opiekuńczo-Wychowawczym, w którym w okresie 3-miesięcznego pobytu w myśl statutu dokonuje się obserwacji
272

psychologicznych, badania, podejmuje się decyzje co do dalszego pobytu dziecka: w domu dziecka czy w zakładzie wychowawczym). Trzeba tu podkreślić, że tylko wspólna działalność tych insty-tucii (profilaktyczna działalność) jest w stanie uchronić dziecko
przed ,,sieroctwem społecznym".
Na postawione w książce pytanie 3: "Skąd się biorą zakłócenia w rozwoju osobowości sierot społecznych? - udzieliliśmy odpowiedzi w rozdziale drugim (część I pracy), przedstawiając poglądy psychologów, pedagogów, lekarzy, socjologów, dotyczące roli rodziny w rozwoju osobowości dziecka. Wskazaliśmy, że jeżeli rodzina nie spełnia swoich podstawowych funkcji - przede wszystkim funkcji psychohigienicznej, zwanej też emocjonalną i funkcji na rzecz społeczeństwa, głównie socjalizującej oraz funkcji usługowo-opiekuńczej - mówimy o dysfunkcjonalności rodziny.
Dysfunkcjonalność rodziny, jak to przedstawiono w rozdziale II (część I, 2.2.), może dotyczyć jednej lub kilku funkcji.
Do najważniejszych czynników, które wiążą członków rodziny, zaliczyliśmy związki uczuciowe między członkami rodziny. Wskazaliśmy, że najistotniejszym z nich jest dla rozwoju dziecka miłość rodziców do niego, a także właściwe postawy rodziców wobec dziecka, poczucie odpowiedzialności rodziców za jego rozwój psychiczny i społeczny.
Badacze zajmujący się problematyką rodziny wyróżniają tzw. jawną patologię rodziny: alkoholizm rodziców, prostytucję, przestępczość, karalność sądową, znęcanie się nad dzieckiem i inne.
Patologia rodziny jest wskazywana w literaturze przedmiotu jako dominująca zmienna (jest przyczyną), wpływająca bezpośrednio na zaburzenia rozwojowe osobowości dziecka, pozostającego
w rodzinie.
Jako skutek patologii rodzinnej występuje zaburzone zachowanie dziecka: ucieczki z domu (szkoły), kradzieże, agresja, picie
alkoholu i inne.
Zwykle w takich przypadkach następuje ingerencja sądu w sprawy "rodzin w imię dobra dziecka. Kieruje się je wówczas między
innymi do domów dziecka.
Wniosek 6. - leżeli rodzina nie spełnia swoich podstawowych funkcji na rzecz rodziny (głównie funkcji emocjonalnej),
273
18 Kozak - Sieroctwo

nie zaspokajając potrzeb psychicznych i społecznych dziecka, stanowi ona główne źródło sieroctwa społecznego.]
Wskazując psychologiczne mechanizmy zaDurzonego zachowania dzieci, stwierdziliśmy (rozdział III, część I pracy), jakie występują najczęściej formy zaburzonego zachowania dzieci w domach dziecka. W pewnym stopniu novum w literaturze przedmiotu stanowi przedstawione w tym rozdziale ujęcie czynników pozytywnych i negatywnych, tkwiących w wadliwej organizacji domów dziecka (rozdział III, część I, 3.1.). Na ich kanwie pokazaliśmy funkcjonowanie osobowości dzieci z domów dziecka.
Za główny cel pracy postawiono zbadanie przejawów psychospołecznych uwarunkowań zaburzeń w zachowaniu się wychowanków z domów dziecka, wykrycie, czym są one uwarunkowane oraz na podstawie tych materiałów sformułowanie dyrektyw psychologicznych i pedagogicznych.
Przyczyny uwarunkowań zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka, w badaniach własnych ujmowano poprzez: uwidocznianie przyczyn tkwiących wewnątrz zakłóconego obiektu, a więc osobowości sierot społecznych i biorąc pod uwagę warunki zewnętrzne, istniejące poza dzieckiem, w jego środowisku: domów dziecka, szkół, rodzin. Wiadomo bowiem w psychologu, że czynniki zewnętrzne wywierają wpływ pośredni dzięki czynnikom wewnętrznym na zachowanie człowieka (Tomaszewski 1963, s. 37).
Zgodnie z zasadami materializmu dialektycznego i historycznego, na których opierają się założenia metodologiczne współczesnej psychologii, przedstawiając Czytelnikowi istotę, przyczyny i skutki sieroctwa społecznego, prezentowaliśmy wyniki badań psychologicznych, pedagogicznych, z zakresu medycyny, socjologii, przeprowadzone w kraju i za granicą. W celu zrozumienia i wyjaśnienia przeżyć i zachowania sierot społecznych w badaniach własnych przedstawiono mechanizmy psychologiczne (zarówno psychiczne mechanizmy zachowania się dzieci, jak i wpływ środowiska).
Zastosowano metody introspekcyjne (rozmowy z dziećmi) i zestaw uzupełniających się wzajemnie metod i technik badawczych (w tym technik projekcyjnych).
W pracy przyjęto następujące hipotezy:
274

I. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka warunkują zakłócenia strukturalne i funkcjonalne rodziny, a przede wszystkim brak zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzieci..
II. Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się poziomem przystosowania szkolnego.
III. Formalne cechy tkwiące w środowisku wychowawczym dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich potrzeb psychicznych i społecznych, zakłócając proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych.
W rozdziale III (część I, l) stwierdzono, że niedostosowanie społeczne dzieci przejawia się w trzech fazach zaburzeń zachowania się: od najbardziej łagodnych zaburzeń, zrozumiałych dla rodziców i nauczycieli (faza I), poprzez zaburzenia głębsze (faza II), gdzie szuka się pomocy u specjalistów (przede wszystkim w poradniach wychowawczo-zawodowych) i (faza III) zaburzenia zachowania groźne dla otoczenia jednostki: chuligaństwo, przestępczość, gdy jednostkę trzeba izolować, by uchronić inne jednostki przed jej wpływem.
Termin "niedostosowanie społeczne" w szerokim rozumieniu stosowano zatem w książce zamiennie z innym określeniem mającym bardzo podobne znaczenie: "zaburzenie w zachowaniu się" wprowadzonym przez J. Konopnickiego (por. też: K. Pospiszyl, E. Zab-czyńska 1981, s. 15).
W pracy wyróżniono za J. Konopnickim trzy grupy przyczyn niedostosowania społecznego:
1) życie płodowe dziecka i moment urodzin;
2) przyczyny istniejące w środowisku domowym dziecka, atmosferę wychowawczą w rodzinie, wzajemny stosunek rodziców do siebie, stosunki uczuciowe między rodzicami a dziećmi, a także warunki mieszkaniowe i warunki kulturalne;
3) przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: stosunek nauczyciela do dziecka, stosunek dziecka do nauczyciela, wzajemne stosunki między dziećmi, opóźnienia szkolne.
Wyróżniliśmy dodatkowo w książce czwartą grupę przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci, mianowicie wadliwą organizację pracy wychowawczej w domach dziecka.
Szukając przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci, udzieliliśmy odpowiedzi na pytania szczegółowe. Wyróżniono pytania

u*
275


rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia. W zależności od typu pytań w pracy były stosowane bądź metody eksperymentalne bądź obserwacji. Obszar eksplorowania stanowiły rodziny badanych dzieci oraz środowiska domów dziecka i szkół.
Zgodnie z celem ogólnym pracy przedstawimy obecnie na'częściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci w środowisku domów dziecka i środowisk szkolnych, które bodą odpowiedzią na pytanie 4: "Które z form zaburzonego zachowania się dzieci występowały najczęściej?"
Wzorując się na przyjętej koncepcji J. Konopnickiego w pracy wyróżniono: zachowanie demonstracyjnie wrogie i zachowanie zahamowane oraz skrajną aspołeczność. Na podstawie wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami w domach dziecka i nauczycielami w szkołach, a także obserwacji uczestniczącej, ustaliliśmy następujące dane (tabela 36).
Wychowanków z domów dziecka w środowisku placówek charakteryzowało zachowanie demonstracyjnie wrogie: agresja słowna w stosunku do kolegów, wychowawców (48 wypadków), w grupie ,,B" 8 wypadków; ucieczki - w grupie "A" 35 wypadków, w grupie ,,B" - l wypadek; palenie papierosów - w grupie "A" - 26 wypadków, w grupie "B" - l wypadek oraz takie formy jak: kradzieże (15), wulgarne słownictwo - 13, wykroczenia seksualne - 12, wybryki chuligańskie - 7, picie alkoholu - 6, samouszkodzenia - 4. W środowisku szkolnym (tabela 32) dominowały ponadto u wychowanków z domów dziecka zachowania mające charakter "demonstracyjnie wrogi": ucieczki z lekcji -� 48 wypadków, w grupie ,,B" - 4, chuligańskie wybryki -^ 23 wypadki, w grupie ,,B" 2 i tylko u dzieci z placówek: agresja słowna 22 wypadki, kradzieże - 18 wypadków, bójki z kolegami - 10 wypadków. W opinii wychowawców z placówek i rodziców z grupy kontrolnej dzieci z placówek były w środowisku domowym (domów dziecka) (patrz tabela 37) zdecydowanie gorzej przystosowane niż ich koledzy z grupy kontrolnej: "podklini-czne zaburzenie" - 14 osób, w grupie "B" - l osoba: ^= 19,835;
d.f=4; P<0,01. Występowała tu różnica bardzo istotna statystycznie oraz dzieci były zdecydowanie gorzej przystosowane niż w środowisku szkolnym (tabela 33). "Podklinicznie zaburzone"
276

byty 24 osoby i 2 dzieci z grupy kontrolnej: ^=i8,061; d.f=4;
P<0,01.
Wymienione wykroczenia są typowymi skutkami rozłąki dziecka z matką i ojcem oraz rezultatem pobytu dziecka, zwykle przez cały okres dzieciństwa, poza rodziną (por.: rozdział II i III, część
I pracy).
Wychowankowie w placówce na przykład mają ograniczoną liczbę bodźców, które nie zaspokajają ich potrzeby mocnych przeżyć i wrażeń. Uciekając z placówki, manifestują tę potrzebę, narażając się często na wiele niebezpieczeństw (niedociągnięcia w nauce, niepożądane kontakty z grupami przestępczymi i osobnikami o dewiacyjnym zachowaniu oraz inne).
Można tę potrzebę nowych przeżyć ukierunkować poprzez działalność w drużynie harcerskiej czy w kółku turystycznym, istniejącym w szkole czy w domu dziecka.
Postawić tu możemy tezę, że często uciekają dzieci z takich domów dziecka, w których "nic się nie dzieje", ale również i z innych przyczyn, na przykład gdy wychowawcy lub koledzy biją.
Charakterystyczne jest, że we wszystkich badaniach na ten temat podkreśla się, że: ,, . . . trudności szkolne - wyrażające się opóźnieniu szkolnym i wagarach - wyprzedzają wyraźnie
w
o parę lat pierwszą sprawę sądową. I im wcześniej rozpoczął się proces demoralizacji, tym wcześniej wystąpiły owe trudności, można więc je traktować jako istotne symptomy wykolejenia" (K. Pospiszyl, E. Żabczyńska 1981, s. 25).
Najczęściej popełniane przez dzieci "wykroczenia" przedstawione wyżej miały oczywiście swoje przyczyny bezpośrednie i pośrednie.
Przedstawimy je, zgodnie z wyróżnioną poprzednio kolejnością, przyjętą za J. Konopnickim.
Obecnie omówimy informacje pochodzące z akt dzieci (w domach dziecka) oraz z wywiadów z wychowawcami, dotyczące przebiegu ciąży matek i momentu urodzin badanych dzieci.
Ze względów obiektywnych (dotarcie do wszystkich rodziców wychowanków było niemożliwe) materiał dotyczący przebiegu ciąży i porodu nie jest kompletny, nie pozwala więc na wyprowadzenie bardziej ogólnych wniosków. Z danych, które zebraliś-
277

my od wychowawców i z akt osobowych dzieci, należy sądzić, że wychowankowie z placówek mieli więcej wad organicznych (ISYo) niż ich koledzy z grupy kontrolnej (4"/o). Nie udało się ustalić w jakim stopniu wynikało to z wrodzonych słabości organizmu a w jakim - z braku właściwej opieki rodziców. Akta dzieci do-wadzą jednak, że 13 matek piło nałogowo alkohol (liczba ta przypuszczalnie była zdecydowanie większa). Matki źle odżywiały się, żyły w antysanitarnych warunkach, co nie pozostawało bez wpływu na stan zdrowia dzieci z placówek (por. charakterystyka badanej grupy). Z całą ostrożnością można wnioskować, że prawdopodobnie u części dzieci z placówek przyczyny te wywarły istotny bezpośredni wpływ na późniejsze zachowanie się dzieci oraz ich rozwój fizyczny i psychiczny.
Sytuacja rodzinna dzieci (por.: charakterystyka badanych grup, rozdział I, część II, 1.3.) stanowiła kolejny teren penetracji przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci.
Szukając przyczyn tkwiących w środowiskach rodzinnych, dokonano charakterystyki rodzin pod względem strukturalnym (rodzina pełna, niekompletna) i funkcjonalnym (wypełnianie obowiązków wobec dziecka).
Fakty, które udało się nam zebrać i sklasyfikować na podstawie danych z akt dzieci w domach dziecka, materiałów z akt sądowych, wywiadów z wychowawcami, a także rozmów z dziećmi,
świadczą o zakłóceniach w zakresie struktury rodzin badanych dzieci.
W okresie badań z grupy 100 rodzin badanych wychowanków z pięciu domów dziecka w Trójmieście (to jest od 10 IX 1971 r. do 28 VI 1975 r.) było: 7 sierot naturalnych, 33 półsieroty, pozostałe dzieci rekrutowały się z rodzin o zakłóconej strukturze: rodziców żyjących w separacji bądź z rodzin rozwiedzionych.
W rodzinach tych stwierdzono przejawy jawnej patologii, które stanowiły główny wskaźnik sieroctwa społecznego. Dziesięciu ojców i 4 matki przebywały w więzieniach (głównie za kradzieże i zabójstwa). Wskaźnikiem pasożytriictwa społecznego było uchylanie się 11 ojców od pracy (unikali płacenia alimentów). Ustalenie miejsca zamieszkania i miejsca pracy w kilkunastu innych przypadkach było niemożliwe (brak danych w aktach dzieci). Czę-
278

F
sto dzieci same nie wiedziały, gdzie przebywają ich rodzice czy
rodzeństwo.
Na podstawie akt dzieci ustaliliśmy, że 13 matek było nałogowymi alkoholiczkami, a 34 ojców nałogowo piło alkohol. Lektura często wstrząsających akt sądowych dzieci (np.: gdy w dwóch przypadkach ojcowie byli zboczeńcami seksualnymi i współżyli z dorastającymi córkami, lub gdy w dwóch przypadkach matki były psychicznie chore) ukazuje, v/ jakich warunkach materialnych (dzieci były często głodne, brudne w szkole, nie miały zeszytów i książek w domu do nauki) i warunkach uczuciowych (brak zupełnej troski o dziecko, odrzucenie uczuciowe) żyły badane dzieci w swoich rodzinach.
Wniosek 7. - ^Zakłócenia strukturalne i funkcjonalne rodzin stanowiły w prezentowanych badaniach główną bezpośrednią przyczynę ,,sieroctwa społecznego".
W stu badanych przypadkach rodziny nie tylko nie wypełniały swoich podstawowych obowiązków wobec dzieci, ale dzieci te demoralizowały, wpajając w ten sposób zły system wartości. Sądzić należy, że wspomniane dzieci miały zaniżoną samoocenę: zdawały sobie sprawę ze swej gorszej sytuacji życiowej, niż ta, która była udziałem ich kolegów oraz posiadały zaburzony obraz świata, kształtowany wadliwie przez rodziców (por,: Reykowski 1973).
Dramatyczny wskaźnik patologii rodzinnej badanych dzieci przedstawiają fakty dotyczące władzy rodzicielskiej. GO^/o badanych dzieci było dziećmi ,,sądowymi", to znaczy sądy rodzinne, bądź sądy dla nieletnich kierowały je do placówek.
Z zebranego materiału empirycznego wynika, że ograniczoną władzę rodzicielską miało 22 ojców i 29 matek, w pięciu przypadkach zawieszono władzę rodzicielską matkom, a pozbawiono jej 25 ojców i 25 matek.
Rodzice, nie zapewniając dzieciom zaspokojenia podstawowych potrzeb (por.: część I, rozdział II, l), często demoralizowali je:
wysyłając po alkohol, nakłaniając do żebractwa, niekiedy córki do czynów nierządnych itp.
W środowisku rodzinnym dzieci były świadkami traumatycz-nych przeżyć (np. śmierć rodziców), wywołujących poczucie za-
279

grożenia, lub sytuacji powtarzających się, takich jak konflikty bójki między rodzicami bądź zachowania dewiacyjne rodziców pod wpływem alkoholu.
W starszym wieku szkolnym badane dzieci z placówek potrafiły krytycznie ,,ocenić" postępowanie rodziców i przypuszczalnie ten obraz życia w rodzinach uruchamiał u dzieci funkcjonowanie mechanizmu kompleksu niższości.
Mówiąc o powstaniu mechanizmu niższości, Z. Skórny (1972) podaje następujące przyczyny: przebyta choroba Heinego-Medina (niedowłady kończyn, widoczne blizny), defekty urody, cechy indywidualne: mały lub duży wzrost, mała sprawność fizyczna (dziecko staje się na przykład przedmiotem drwin ze strony kolegów na lekcji gimnastyki), trudne warunki materialne (brudne ubranie, dziecko jest głodne, wstydzi się zaprosić kolegów do domu).
Jak wspominaliśmy wyżej, w mechanizmie tworzenia się poczucia niższości odgrywają nie tylko rolę właściwości fizyczne i psychiczne, ale również środowiskowe warunki życia.
Z wyników badań psychologicznych należy wnioskować, że uwzględniając mechanizmy percepcyjno-poznawcze wśród innych zalicza się tu takie konstruktory pojęciowe, jak: " ... tendencje determinujące, schematy antycypujące, struktura poznawcza, równowaga poznawcza, plan działania, dysonans poznawczy, poziom aspiracji" (Skórny 1972, s. 131). Istotną rolę odgrywa tu mechanizm uruchamiany wskutek rozbieżności statusu. Czynnikami tworzącymi status dziecka są: wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna, zdolności, zawód rodziców i ich sytuacja materialna i mieszkaniowa. Czynniki te mogą być przedmiotem oceny ze strony kolegów, rodziców, rodzeństwa, nauczycieli. Oceny te wyznaczają pozycję społeczną dziecka.
Dokonanie analizy zebranego materiału empirycznego, dotyczącego statusu dzieci, pozwoliło sformułować następny wniosek:
Wniosek 8. -(^Sytuacja rodzinna badanych dzieci była pośrednią przyczyną zaburzeń mechanizmów percepcyjno-poznaw-czych, a przede wszystkim mechanizmu uruchamianego wskutek rozbieżności statusu, i wskutek tego powodowała kompleks niższości;
Należy przypuszczać, że rozbieżności statusu dzieci związane z postępowaniem dewiacyjnym rodziców, złą sytuacją materialną
280

i mieszkaniową, a także sam fakt bycia "wychowankiem domu dziecka" wywoływały u badanych dzieci poczucie niższości.
Podobne wyniki w zakresie niższej samooceny dzieci z placówek uzyskała A. Szymborska (1969) i B. Baran (1981).
Wniosek 9. - Wychowawcy w domach dziecka w pracy wychowawczej mogą i powinni wywierać wpływ v/ działaniu zmierzającym do eliminowania (chociażby częściowo) kompleksu niższości dzieci, poprzez: dbanie o ich wygląd zewnętrzny (staranny i czysty ubiór), zaspokojenie potrzeby przynależności do grupy, kompensację potrzeb emocjonalnych, pomoc w nauce, co ma niezwykłe znaczenie korygujące dla samooceny i zachowania się dzieci w domach dziecka i w szkołach.
Zgodnie z koncepcją homeostazy (por.: rozdział III, część I, 1.1.) pojęcie kary i nagrody należy wiązać z "motywującym wpływem potrzeb" (cyt. za: Skórny 1972, s. 159). W myśl tej koncepcji nagrodą są sytuacje i podniety zewnętrzne, które umożliwiają zaspokojenie potrzeb dziecka, redukując napięcia emocjonalne wychowanka w placówce. Dla dziecka, które doznaje odrzucenia uczuciowego ze strony rodziców, nagrodę stanowią kontakty L kolegami w placówce bądź w szkole, ważna staje się też niezmiernie życzliwość i sympatia, okazywana przez osoby dorosłe w placówce (głównie wychowawcę).
Na tle wyżej przedstawionej sytuacji rodzinnej dzieci z domów dziecka i wynikających z tego konsekwencji pedagogicznych powstaje pytanie 5: "Jakie były postawy badanych dzieci wobec członków rodziny: matek, ojców, rodzeństwa?"
Przy szukaniu kolejnych przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci w środowisku rodzinnym zastosowano następujące techniki badawcze: test projekcyjny FRI, zestaw zdań niedokończonych, test rysunkowy rodziny L. Cormana, wywiady z dziećmi, a także wywiady z wychowawcami w placówkach oraz wywiady z nauczycielami w szkołach. Zastosowanie FRI umożliwiło zbadanie pos-staw emocjonalnych dzieci (zmienna pośrednicząca) wobec członków rodzin. Badaniami tą techniką objęto 74 wychowanków domów dziecka i 44 dzieci z rodzin kontrolnych. Z uzyskanych danych techniką FRI wypływa kilka wniosków, które należy traktować z pewną ostrożnością (była to bowiem technika projekcyjna):
281

1. Nie istnieją różnice istotne statystycznie między postawami dzieci z domów dziecka i grupy kontrolnej wobec matek (tabela 9): ^ == 5,597; df = 2; 0,10>P>0,05 i ojców: ^ = 2,369' df == 2; 0,05>P>0,02 (tabela 11).
2. Dzieci z grupy kontrolnej kierowały więcej uczuć pozytywnych do rodziców (39'%) niż ich koledzy z domów dziecka (29%) (tabela 16).
Jak sądzić należy z całą ostrożnością, dzieci z placówek otrzymywały mniej uczuć pozytywnych od swoich rodziców niż ich koledzy z grupy kontrolnej, wychowankowie nie odwzajemniali się uczuciowo w stosunku do matek i ojców. Przypuszczalnie główną zmienną pośredniczącą w badaniach stanowił brak codziennych kontaktów tych dzieci z najbliższymi osobami - rodzicami i rodzeństwem.
3. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między postawami badanych dzieci wobec sióstr (dziewcząt): x2 = 0,463;
df == 2; 0,05>P>0,02 (tabela 13). W zakresie postaw dzieci wobec chłopców z obu grup wystąpiły różnice istotne statystycznie w rozkładzie liczebności y2 == 6,479; df = 2; 0,05>P>0,02 na niekorzyść chłopców (braci) wychowanków domów dziecka (tabela 14). Sądzić należy, że postawy negatywne dzieci z placówek wobec chłopców (braci) były uwarunkowane zaburzoną strukturą wewnątrzrodzinną. Z akt dzieci wynika na przykład, że niektórzy bracia i niektóre siostry mieli "tych samych ojców" lub "innych ojców" (konkubinat). Starsi bracia dokuczali młodszemu rodzeństwu w placówkach lub "zazdrościli" braciom i siostrom, że ,,tamci są w domu rodzinnym".
4. Dane z testu rysunkowego: "Narysuj jakąś rodzinę" wskazują, że: 69% wychowanków z domów dziecka i 88% z grupy kontrolnej narysowało na rysunku jako pierwsze postacie (tabela 18), później przedmioty, ^ = 6,414; df ^ l; 0,02>P>0,01. Sądzimy, że preferowanie tych osób, które najbardziej dzieci lubiły, odnosiło się do matek: grupa "A" 37%, w grupie "B" 31,9n/o (tabela 9). Matki były więc darzone większą sympatią niż'ojcowie. Podobne rezultaty otrzymano w zestawie zdań niedokończonych (tabela 10).
5. Z relacji dzieci opisujących rysunki wynika, że zdecydowanie narysowało swoją rodzinę tylko 28 dzieci z domów dziecka (28%) i 20 dzieci (40%) z grupy kontrolnej, ale być może, nary-
282

sowanych było więcej rodzin własnych dzieci z obu grup. Ustalenie, które rysunki odzwierciedlały środowiska rodzinne badanych dzieci z domów dziecka, było ogromnie trudne. Czasami sami wychowankowie nie wiedzieli, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo, czy rodzice się rozwiedli itp. Dane te świadczyć mogą o słabym związku uczuciowym dzieci z własnymi rodzinami.
6. Materiały statystyczne z zestawu zdań niedokończonych wskazują, że:
a) dzieci z domów dziecka wypowiadały się mniej pozytywnie o swoich rodzinach niż ich koledzy z grupy kontrolnej;
b) ustalono ponadto większy procent wypowiedzi obojętnych. Wnioskujemy, że takie postawy dzieci z placówek wypływają między innymi z braku zainteresowania nimi rodziców. Przyjmując, że wypowiedzi w teście są wskaźnikami postaw, uzyskaliśmy dane, które dowodzą bardziej niekorzystnych postaw dzieci z placówek wobec rodziców. Przypuszczamy, że badane dzieci w starszym wieku szkolnym potrafiły krytycznie ocenić tych, którzy niewłaściwie wywiązywali się z obowiązków matek i ojców.
r' Y/niosek 10. -ISądzić należy, że dłuższy pobyt dziecka
w placówce (ponad trzy lata) powodował negatywne i obojętne postawy dzieci wobec rodziców. Postawy te stanowiły nie tylko jedną z głównych przyczyn, ale również skutków (plastyczność postaw), które warunkowały zaburzenia w zachowaniu się badanych dzieci. Zadaniem placówek jest również próba częściowej resocjalizacji rodzin tych dzieci. Jest to zadanie trudne i długotrwałe, w naszym przekonaniu winno stanowić przedmiot oddzielnych badań.
Przy badaniu postaw dzieci z placówek wobec rodziców w pracy przyjęto założenie, że im mniejsza występuje częstotliwość, systematyczność i intensywność kontaktów dzieci z rodzicami i rodzeństwem, tym wyższy istnieje stopień sieroctwa (rozdział II, cz. II, 2.2.). Na podstawie wypowiedzi dzieci i wychowawców skonstatowano, że jeden raz w tygodniu odwiedzało rodziny 59 wychowanków, raz w miesiącu 8 dzieci, 2-3 razy w miesiącu 9 wychowanków. Należy uznać, że w najtrudniejszej sytuacji była pozostała grupa dzieci, które l czy 2 razy w roku odwiedzały najbliższych.
283

Ustalono prawie u 1/3 badanych dzieci brak stałego bezpośredniego kontaktu z rodzicami. Był to kolejny wskaźnik weryfikacji hipotezy głoszącej, że brak kontaktów emocjonalnych dzieci z rodzicami determinuje zaburzenia w zachowaniu wychowanków.
Na podstawie zebranych danych dotyczących analizy przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci tkwiących w środowisku rodzinnym dzieci (charakterystyka badanych grup i wyniki FRI testu niedokończonych zdań, wywiadów z wychowawcami i rozmów z dziećmi) skonstatowaliśmy, że hipoteza pierwsza, która brzmiała: "Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, głównie brakiem zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzieci" - potwierdziła się w pełni.
Wniosek 11. - Sytuacja rodzinna dzieci z placówek była bardziej niekorzystna niż sytuacja rodzinna dzieci z grupy kontrolnej. Rodzice nie tylko nie zaspokajali potrzeb psychicznych i potrzeb materialnych tych dzieci, ale miały one tragiczny obraz życia. W początkowych fazach kształtowania osobowości od swoich najbliższych przejmowały one system wartości społecznie nie aprobowany (kradzieże, żebractwo, alkoholizm, prostytucja).
Te traumatyczne doświadczenia z rodzin pozostawiły głęboki ślad w psychice dzieci i należy sądzić, że skutki te pozostaną w osobowości dzieci prawdopodobnie na całe życie.
Podstawowe potrzeby psychiczne, które powinny być zaspokojone w domu rodzinnym, są następujące (Spłonek 1973): a) potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa; b) potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami; c) potrzeba miłości; d) potrzeba akceptacji i uznania.
W domu dziecka nie są - bo nie mogą być - zaspokojone: potrzeba miłości i przynależności do rodziny. Stąd powstaje główne źródło zaburzeń w zachowaniu się badanych dzieci. Również pozostałe wymienione potrzeby nie mogą być w takim stopniu zaspokojone (zbyt duża liczba dzieci, zwykle dwóch wychowawców w grupie, w placówce), jak to ma miejsce w "dobrej" rodzinie (por. rozdział III, część I pracy).
284

Wniosek 12. - Z badań własnych należy wnosić, że zaburzenia więzi uczuciowej i brak codziennych kontaktów wychowanków z rodzicami i rodzeństwem stanowiły jedną z głównych przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci z domów dziecka.
Jak wynika z powyższych danych, zaburzenia mechanizmów regulacyjnych osobowości dzieci były następujące: niezaspokojone potrzeby emocjonalne (głównie potrzeby miłości), obniżony status społeczny dzieci (zaniżona samoocena), zaburzony system wartości (wpajany przez zdemoralizowanych rodziców) i wynikający z tego fałszywy obraz świata (mechanizmy percepcyjno-porów-
nawcze).
Omówimy obecnie przyczyny zaburzeń w zachowaniu dzieci
z domów dziecka, istniejących w środowisku szkolnym.
Przypomnieć krótko wypada, że przy dokonaniu psychologicznej analizy zachowania dzieci w środowisku szkolnym wymieniono (rozdział III, część II, 3.1.) czynniki warunkujące zachowanie się dzieci takie jak: stosunek nauczycieli do dzieci, stosunek dzieci do nauczycieli, wzajemne stosunki między dziećmi i inne czynniki (np. programy szkolne bądź organizacja klas).
Postawiliśmy kolejne pytanie 6: ,,Jakie czynniki, tkwiące w środowisku szkolnym, były przyczyną zaburzeń w zachowaniu się badanych dzieci?" Na podstawie danych zebranych za pomocą zestawu niedokończonych zdań stwierdza się, że SG^/o dzieci pozytywnie oceniło nauczycieli (rozdział III, część II, 3.2.). Jeżeli wypowiedzi dzieci były przesłanką, możemy z ostrożnością wniosko- ' v/ać, że ponad połowa nauczycieli uczących dzieci w szkołach była zaakceptowana przez dzieci. Tak więc postawy nauczycieli wobec dzieci nie były czynnikiem, który wywoływał zaburzenia w zachowaniu dzieci, lecz czynnikiem, który je łagodził.
Poszukajmy innych determinantów psychologicznych warunkujących funkcjonowanie osobowości dzieci w szkołach.
Dane z zestawu niedokończonych zdań (tabela 21) dowodzą, że 20^/0 kolegów wychowanków z domów rodzinnych negatywnie oceniło kolegów z placówek, a 44% wypowiedzi o kolegach było ambiwalentnych. Są to wskaźniki postaw, które świadczą o nie najlepszych stosunkach koleżeńskich między dziećmi. Przyczyna takiej oceny przypuszczalnie wynikała z faktu, że dzieci z domów
285

dziecka niewłaściwie zachowywały się na lekcjach, przeszkadzały nauczycielom w prowadzeniu lekcji, ponadto zdarzały się kradzieże pieniędzy kolegom, bądź innych przedmiotów (dane z wypowiedzi dzieci z grup kontrolnych i dane z wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami).
Z przedstawionego wyżej materiału można wysnuć kolejny wniosek.
Wniosek 13. - Szkoła ma największe możliwości i obowiązek kształtowania właściwych postaw dzieci z domów rodzinnych i ich rodziców wobec dzieci z domów dziecka.
Na podstawie rozmów z rodzicami dzieci z grupy ,,B", a także w rozmowach z nauczycielami stwierdziliśmy, że zarówno nauczyciele, jak i rodzice dzieci z grupy kontrolnej byli poinformowani o warunkach życia dzieci w placówkach. Fakt ten, jak sądzimy, miał istotny wpływ na niektóre postawy dzieci wobec kolegów z placówek, szczególnie postawy nacechowane "litością".
Kolejnym czynnikiem determinującym zachowanie w szkole dzieci z domów dziecka były opóźnienia szkolne.
Dane z akt dzieci (arkusze ocen), rozmowy z wychowawcami oraz rozmowy z dziećmi wykazują, że:
a. Zauważono wyraźne różnice w opóźnieniu szkolnym na niekorzyść wychowanków z domów dziecka. 50% dzieci powtarzało klasę jeden raz lub kilkakrotnie. Wystąpiła bardzo istotna statystycznie różnica: y' == 9,362; df = l; P<0,01 (tabela 22);
b. Najczęściej powtarzanymi przez wychowanków klasami były III - IV. Sądzimy, że na ten stan rzeczy dominujący wpływ miały uwarunkowania rodzinne (pobyt dzieci w rodzinach). Rodzice wychowanków najczęściej nie interesowali się postępami w nauce dzieci, i prawdopodobnie z powodu poziomu intelektualnego nie byli w stanie pomóc dzieciom w nauce.
Wniosek 14. - Opóźnienia w nauce stanowiły jedną z głównych pośrednich przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci. P�-moc dziecku w nauce (wyrównanie opóźnień szkolnych) jest jednym ze sposobów łagodzenia skutków sieroctwa społecznego:
łagodzenia zaniżonej samooceny i zaburzeń w zachowaniu się.
Z zebranego materiału empirycznego, z badań własnych, z prak-
286

tyki wychowawczej autora książki wynika, że zlikwidowanie opóźnień w nauce u około 70% badanych dzieci spowodowało poprawę w ich zachowaniu.
Biorąc pod uwagę w pracy wychowawczej w domu dziecka możliwości, zdolności ucznia, jego zainteresowania należy uwzględniać zależność poziomu aspiracji dziecka od poprzednich jego sukcesów i niepowodzeń w nauce. Ma to bowiem ogromne znaczenie, szczególnie w pracy z uczniami, którzy doznają niepowodzeń
szkolnych.
Skuteczna pomoc dziecku w nauce uwolni je od poczucia niższości w stosunku do kolegów, którzy się lepiej uczą. Zmieni też zapewne motywację do nauki, która będzie wzmocniona wówczas, gdy zostaną wyrównane braki w nauce (opóźnienia) wskutek współpracy nauczycieli uczących poszczególnych przedmiotów (z których dziecko ma zaległości) z wychowawcami z domu dziecka, którzy mogą i mają obowiązek poświęcić w placówce więcej czasu niektórym dzieciom w grupie, potrzebującym szczególnej
pomocy w nauce.
Tylko przez objęcie terapią całego zaburzonego systemu: dziecko - środowisko domu dziecka - szkoła można liczyć na powodzenie w nauce.
Pisn działania w niesieniu pomocy dziecku sierocemu z trudnościami w nauce winien objąć następujące przemyślenia:
1. "Czy trudności w nauce są może wynikiem zaburzeń somatycznych?
2. Czy dziecko nie jest przeciążone intelektualnie i czy nie
stawia mu się zbyt wysokich wymagań?
3. Czy istnieją zaburzenia motywacji spowodowane niewłaściwym ustosunkowaniem do problemu nauki lub też niewłaściwym
oddziaływaniem pedagogicznym?
4. Czy zdolność uczenia się jest ograniczona przez wpływ czynników emocjonalnych, a zwłaszcza przez zakłócenie stosunków międzyludzkich, czy istnieją dowody, że trudności w nauce są objawem wtórnym i następstwem ostrych i przewlekłych sytuacji
konfliktowych?
5. Czy środowisko społeczne gwarantuje dziecku pomoc i odpowiednie warunki do nauki? Musimy zbadać przejawy osobowości dziecka w ramach ogól-
287

nych stosunków społecznych i określić wzory interakcji. Stratepia leczenia przedstawiałaby się więc jako: pomoc indywidualna porady dla rodziców i dla instytucji (jeśli zachodzi potrzeba)".
Wniosek 15. - Wychowawcy w domach dziecka powinni organizować "zajęcia dydaktyczne" (naukę własną) dzieci w placówkach w sposób interesujący i urozmaicony, aby wykluczyć nudę wyrabiać u dzieci poczucie dobrze spełnionego obowiązku (płynącego z obowiązków szkolnych), uczyć dzieci sumienności w wypełnianiu ooowiązków, wzmacniać pozytywną motywację v/ uczeniu się.
Nie pretendując do- podania wyczerpującej recepty w realizacji tego wniosku (takiej dać nie sposób), przedstawiliśmy własną propozycję organizacji "zajęć dydaktycznych" w domu dziecka (por.:
rozdział III, część II, 3.3. oraz Kozak 1973d).
Przedstawimy teraz rezultaty przystosowania szkolnego dzieci, odpowiadając na pytanie 6: "Jaki był stopień przystosowania dzieci z domów dziecka do środowiska szkolnego?"
Przypomnijmy, że hipoteza druga brzmiała: "Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się poziomem przystosowania szkolnego".
Omawiając obecnie wyniki badań uzyskane za pomocą kwestionariusza CBI, którym zbadaliśmy poziomy przystosowania się dzieci do środowiska szkolnego, krótko przypomnimy, że w kwestionariuszu CBI pomiar przystosowania obejmował: motywację do nauki szkolnej lub jej brak, poprzez koncentrację w wykonywaniu zadań, wytrwałość w wykonywaniu poleceń nauczycieli, uspołecznienie dziecka, stosunek do kolegów (albo cechy przeciwne), cechy ekstrawertywne lub introwertywne.
Celem zastosowania CBI był pomiar 60 cech zachowania się dzieci, tworzących 12 skal, które z kolei tworzyły trzy czynniki przepowiadające przystosowanie dziecka do szkoły.
Tak więc kwestionariusz ten obejmował cechy indywidualne dziecka i jego potrzeby społeczne, które wynikały z czynności uczenia się pisania, czytania itp.
Oto rezultaty otrzymane za 'pomocą kwestionariusza CBI:
a. Ogólny wynik przystosowania się dzieci z domów dziecka do szkoły wyniósł - 3,70 punktu średnio (na 96 możliwych w mo-
9.88

delu teoretycznym - tabela 24). Oznacza to, że wychowankowie z placówek mieli duże trudności w przystosowaniu się do warunków szkolnych. Dziewczęta z placówek uzyskały - 1,18 punktu średnio, chłopcy - 6,21 punktu średnio. Natomiast dzieci z grupy kontrolnej uzyskały wynik 16,91 punktu średnio. Dziewczęta uzyskały 24,59 punktu średnio, były więc najlepiej przystosowane,
a chłopcy 9,24 punktu średnio.
Tak więc druga hipoteza potwierdziła się, dziewczęta z placówek były lepiej przystosowane do szkoły niż ich koledzy.
b. Poziomy przystosowania się dzieci do szkoły obrazują poniższe dane: "dobrze przystosowanych" dzieci z placówek było - 13,. w grupie "B" - 17, "nie spray/lało istotnych trudności" w grupie "A" - 28 dzieci, w grupie "B" - 34, "podklinicznie zaburzonych" dzieci było w grupie "A" - 37, w grupie "B" - 15, "kliniczne zaburzenie" zanotowaliśmy w grupie "A" -- w 22 wypadkach, w grupie ,,B" - w jednym wypadku (tabela 25). Zachodziła różnica istotna statystycznie: x2 = 17,500; df = 3; P<0,001. Zakresy poszczególnych stopni przystosowania i interpretację wyników szczegółowo podano.w rozdziale I, część II, 2.2.
Z danych zebranych za pomocą kwestionariusza CBI, z wywiadów z wychowawcami w placówkach i nauczycielami w szkołach wynika niepokojący fakt, że w chwili badań, według opinii nauczycieli (wychowawców klas), zanotowano dużą liczbę dzieci z placówek z "klinicznym zaburzeniem" i "podklinicznym zaburzeniem". Stwierdza się pilną potrzebę udzielenia pomocy tym
dzieciom.
Wniosek 16.- Pierwszym etapem pomocy udzielonej dzieciom z zaburzonym zachowaniem (I i II faza) powinna być trafna diagnoza (psychologa, lekarza i pedagoga), formułująca przyczyny zaburzonego zachowania się i ustalająca działania psychokorek-
cyjne. W stosunku do dzieci uznanych w kwestionariuszu CBI za
"klinicznie zaburzone", a w przyjętej terminologii J. Konopnic-kiego "skrajnie aspołeczne", po wnikliwej obserwacji należy zastosować przeniesienie ich do innych zakładów (wychowawczych lub poprawczych, z zaostrzonym rygorem), aby w ten sposób inne dzieci w placówkach uchronić przed demoralizacją. W trakcie
239
19 Kozak - Sieroctwo

przeprowadzania badań własnych wychowawcy wskazywali dzieci sprawiające szczególne trudności wychowawcze w szkołach i w domach dziecka. Dzieci te zakwalifikowaliśmy w badaniach własnych w 80�/B jako "podklimcznie zaburzone" i "klinicznie zaburzone".
Tak więc kwestionariusz CBI okazał się trafny.
Dalsze poszukiwania badawcze w książce szły w kierunku wskazania przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci, istniejących w wadliwej organizacji pracy wychowawczej domów dziecka. W placówce, jak w każdym środowisku, występuje wiele zmiennych niezależnych, które wywołują przeżycia dzieci (zmienne pośredniczące), a jako skutek występujące zachowanie dzieci (zmienna zależna).
W pracy postawiliśmy pytanie 7: "Które czynniki tkwiące W wadliwej organizacji pracy domów dziecka były przyczyną zaburzonego zachowania się dzieci?"
Przyjrzyjmy się uzyskanym rezultatom badań własnych nad analizą zachowania wychowanków z domów dziecka.
Prezentację wyników, dotyczących przeżyć dzieci, rozpoczniemy od przedstawienia danych z zestawu zdań niedokończonych. uzupełnianych rozmowami z dziećmi.
Z badań wynika, że:
a. 66% wychowanków i 74B/o dzieci z grupy kontrolnej stwierdziło, że nie ma powodu do lęku w środowisku domowym (dom dziecka) i szkolnym (tabela 34) (^ = 1,016; df == l - różnica nie jest istotna między grupami). Dzieci te, przypuszczalnie, mają zapewnione poczucie bezpieczeństwa w szkole i w domu.
b. 20% dzieci z placówek i 32% dzieci z grupy kontrolnej oświadczyło, że źródło bodźców wywołujących lęk stanowiły sytuacje szkolne. Były to dzieci, które miały największe trudności w nauce. Należało im jak najprędzej pomóc w nauce, aby mogły pozbyć się lęku przed szkołą, a tym samym stopień zaburzeń w ich zachowaniu nie powinien się pogłębiać.
c. 14% dzieci z placówek wymieniało jako źródło lęku kary:
rygor, częste zbiórki itp.
d. Źródła smutku w 34% tkwiły w sytuacji rodzinnej dzieci w grupie "A" (tab. 35), a tylko w 20% w grupie "B" oraz w 26% w rodzinie dzieci z placówek (póz. lic), natomiast w grupie kon-
290

trobiej mię stwierdzono przyczyn smutku. Na drugim miejscu, J(r)-aeli chodzi o źródła smutku znalazło się osamotnienie dzieci w placówkach. Skarżyło się na nie 17% dzieci z grupy "A", w gruptfe B" - 14% i 23 dzieci z placówek oraz 38 w grupie "B".
Wniosek 17. - Poznanie przez wychowawców przeżyć emocjonalnych dzieci (źródeł trosk, lęku i zmartwień, jak również przyczyn radości i zadowolenia) ma niezwykle istotne znaczenie dla zaspokojenia potrzeb dzieci lub ich kompensacji. Nie jest to sprawa prosta, bowiem dzieci na przełomie dzieciństwa i młodości (co w pracy było przedmiotem badań), często zamykają się w sobie, nie zawsze chcą ujawniać swoje przeżycia. Często nawet rodzicom wychowującym dziecko w rodzinach trudno jest zrozUr mieć własne dziecko (Przełącznikowa 1972, s. 51), a cóż dopiero wychowawcom w placówce, którą jest dom dziecka.
Z badań psychologicznych należy wnioskować, ze istotną rolę w pracy wychowawczej odgrywa mechanizm funkcjonowania emocji: " ... emocja - stan organizmu wywołany zakłóceniami jego równowagi w stosunkach z otoczeniem o wartości dodatniej lub ujemnej, korzystnej lub niekorzystnej dla organizmu odzwierciedlający stan danego osobnika do działających bodźców (Szew-
ezuh 1979, a. 72).
Emocje są to subiektywno-obiektywne procesy psychiczne. Obiektywny charakter emocji dzieci z domów dziecka wynikał z ich sytuacji społecznej, środowiska domu dziecka, w którym one przebywały, i ze środowiska szkół, do których uczęszczały.
Subiektywizm emocji, odmienny u różnych dzieci, często pod wpływem tych samych bodźców wywoływał odmienne zachowania
się dzieci.
W pracy wychowawczej w domach dziecka należy uwzględniać subiektywizm emocji, bowiem każde dziecko ma niepowtarzalną osobowość, bywają jednak także różne sytuacje w domu rodzinnym.
Obserwowano na przykład, że dzieci po powrocie z odwiedzin w rodzinach różnie reagują: milczeniem, agresją, gdy nikogo nie było w domu, lub gdy rodzice nie chcieli przyjąć ich na Święta (a takie przypadki zdarzały się często).

ar
291


W grupie wychowawczej niektóre zaburzenia w zachowaniu się (bodźce, kłótnie) bywają następstwem (skutkiem) spontanicznego charakteru emocji. Ważne jest więc dla pracy wychowawcy w domach dziecka, aby móc kierować objawami zewnętrznymi emocji, na przeżycia wewnętrzne bowiem nie mamy większego wpływu.
W zależności od stanów lękowych dziecka (np.- w szkole, w placówce) należy poznać przyczyny emocji (wywiad z. nauczycielami rozmowa z dzieckiem), ponieważ łatwiej jest wtedy nieść pomoc dziecku, które jej potrzebuje.
Tak więc i w omawianym momencie zaburzonego zachowania się dzieci, uwidacznia się dominujący wpływ wychowawcy na przeżycia emocjonalne dzieci w łagodzeniu skutków sieroctwa społecznego w placówce.
W pracy wychowawcze j' w domach dziecka niezwykle istotnym problemem jest kadra wychowawców. Sądzimy, że jest to jeden z głównych czynników, warunkujących atmosferę wychowawczą w placówce. O zagadnieniu kadr dla domów dziecka pisaliśmy szerzej w innym miejscu (Kozak 1973a), tutaj należy podkreślić, że w świetle przedstawionych Czytelnikowi w pracy problemów psychologicznych: problemu identyfikacji (potrzeby wzoru) i kompensacji potrzeb, zagadnienie to nabiera szczególnego znaczenia. Trzeba jasno i otwarcie powiedzieć, że niedopuszczalne są dawne praktyki zatrudniania przez administrację szkolną w domach dziecka nauczycieli ,,za karę" (bowiem jest to praca niezwykle ciężka) głównie w godzinach popołudniowych i z ogromnym obciążeniem odpowiedzialności za los tych dzieci, przez 24 godziny na dobę. (Patrz obowiązki wychowawcy: rozdział IV, część II, 4.5).
Wniosek 18. - Dopóki w domach dziecka nie stworzy się warunków zatrudniania pedagogów mających odpowiednie kwalifikacje zawodowe i cechy moralne, a przede wszystkim ludzi, którzy naprawdę kochają dzieci, nie należy oczekiwać pożądanych efektów w wychowaniu dzieci tam przebywających. ' ''
Jednym z niezbędnych warunków powodzenia w pracy wychowawczej w domach dziecka jest poznanie biografii dziecka przez wychowawcę. . . �' '."
292

Wniosek 19. - Pierwszym zadaniem wychowawcy w stosunku do każdego dziecka skierowanego do placówki jest poznanie z akt osobowych (jeśli takie istnieją) przyczyn skierowania do domu dziecka, następnie ustalenie możliwie wszechstronnych informacji o rodzinie, ustalenie niedociągnięć dziecka w wiadomościach szkolnych, poznanie jego zainteresowań itp. Tylko znając bowiem potrzeby dziecka, można je zaspokoić lub kompensować, co ma niezwykle istotne znaczenie dla pracy wychowawczej.
Innym niezwykle istotnym i doniosłym (ale i trudnym) problemem w pracy wychowawczej w domach dziecka jest zagadnienie
nagród i kar.
Przy rozpatrywaniu przyczyn (czy też skutków) zaburzeń w zachowaniu się dzieci w metodach postępowania wychowawców, postawiliśmy pytanie 7: "Jakie nagrody i kary były przez wychowawców stosowane najczęściej?"
Jak już wspomniano przedtem, w środowisku domów dziecka występuje wiele zmiennych niezależnych, które warunkują zachowanie dzieci (zmienne zależna). Przypomnijmy, że trzecia hipoteza głosiła: ,,Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich podstawowych potrzeb emocjonalnych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych". Hipoteza potwierdziła się
częściowo.
W niniejszej pracy wskaźnikami weryfikacji omawianej hipotezy były kary i nagrody stosowane przez wychowawców, a także wzajemne postawy dzieci wobec siebie i wobec wychowawców oraz przeżycia dzieci (źródła: lęku, strachu, smutku). Wymienione wskaźniki omówiono wyżej.
Obecnie rozpatrzymy problem nagród i kar. W każdej placówce istnieje regulamin, który dopuszcza stosowanie ,,repertuaru" tych środków wychowawczych. W zależności od wiedzy, doświadczenia, kwalifikacji, motywacji do pracy w zawodzie i wielu zmiennych pośredniczących w osobowości wychowawców, kary Wo nagrody stosowane były rzadziej lub częściej z rozmaitą skutecznością. Oznacza to, że zamierzony rezultat nie zawsze został osiągnięty przez stosowanie takiej czy innej kary lub nagrody.
293

Zagadnienie kar i nagród jest niezwykle ważne w pracy wychowawczej w domach dziecka. W książce tej potraktowaliśmy j'e w sposób fragmentaryczny i ustaliliśmy co następuje:
a. Dane dotyczące kar stosowanych w placówce zawarliśmy w tabeli 38. Odczytujemy tam, że najbardziej skuteczną karą było "pozbawienie przyjemności", w tym ,,zakaz wyjazdu do domu" - 28 wypadków, "zakaz wyjścia na boisko" - 22 wypadki, "zakaz oglądania telewizji" - 21 wypadków. "Publiczna nagana" przed grupą (kilkunastu kolegów) i wszystkimi dziećmi (z placówki) nie stanowiła skutecznej metody wychowawczej.
b. Wymienione kary nie zawsze odnosiły pożądany skutek. Niekiedy budziły one u wychowanków zachowania agresywne, szczególnie w stosunku do słabszych fizycznie kolegów. Stwierdzono, że w domach rodzinnych najczęściej stosowaną karą była "kara
fizyczna" - bicie dziecka (23 przypadki) i "pozbawienie przyjemności" (20 wypadków).
c. Częściej stosowaną i trzeba przyznać, że skuteczną nagrodą w placówkach (tabela 39) była "pochwała dziecka przed grupą i okazywanie mu zainteresowania" - 59 wypadków, "nagroda materialna" - 22 wypadki, "perswazja" - 15 wypadków, "pozwolenie na wyjazd do domu" - 8 wypadków. W grupie kontrolnej dominowała "nagroda rzeczowa" - 17 wypadków.
Kary szczególnie niepedagogiczne (ośmieszanie dziecka, wyszydzanie, używanie przezwisk, związanych z wyglądem lub ze sprawnością fizyczną lub umysłową dziecka, bicie dziecka) są z punktu widzenia teorii psychologicznej i pedagogicznej niedopuszczalne. Niestety, w praktyce pedagogicznej w domach dziecka były i są one stosowane, co wynika z rozmów przeprowadzonych z dziećmi i z obserwacji autora książki (por. też B. Baran
1981). Wywołują one u dzieci wiele negatywnych emocji: gniew, agresję, lęki.
Dla dziecka stale upominanego, wyśmiewanego, doznającego niepowodzeń w nauce, nagrodą będą przekazane mu przez wychowawcę wyrazy uznania za postępy w nauce, czy też dostrzeganie jego innych pozytywnych cech osobowości.
Nie należy pogłębiać w domach dziecka czynników obniżających "status wychowanka domu dziecka" w jego oczach (samo-
294

ocenę), ale i ocenę dziecka w oczach kolegów, nauczycieli w szkołach, instruktorów w domach kultury czy w klubie sportowym.
Niesłychanie ważnym zagadnieniem dla teorii i praktyki pedagogicznej jest zbadanie (co nie było głównym przedmiotem tej pracy) oceny skuteczności kar stosowanych przez wychowawców w domach dziecka i nauczycieli w szkołach w opinii dzieci. W pracy przedstawiono tylko na ten temat opinie wychowawców.
�Wniosek 20. - Nagrody i kary w domach dziecka będą ^skuteczne, gdy są one nagrodami i karami w znaczeniu psychologicznym (por.: rozdział IV, część II, ż 4.4.), to znaczy, gdy funkcja nagrody wywołuje u wychowanka przyjemne stany emocjonalne, umożliwia zaspokojenie jego potrzeb emocjonalnych, redukuje dy-
;sonans poznawczy (Skórny 1972, s. 162).
Środki wychowawcze zaś stosowane jako kary: ,,... wtedy natomiast mogą dać pożądane rezultaty, gdy będą utrudniały za-
�spokojenie określonych potrzeb, wywoływać wystąpienie niepokoju lub dysonansu poznawczego" (Skórny 1972, s. 162).
W naszym przekonaniu, a przekonanie to wypływa z literatu-
�ry przedmiotu i z praktyki pedagogicznej autora oraz rozmów
�T. wychowawcami, z dziećmi - że pozbawienie dziecka nagrody
;stanowi już dla niego karę.
Wniosek 21. - Niewłaściwa atmosfera wychowawcza, którą :stwarza wychowawca stosowaniem częstych i niepedagogicznych kar, jest jedną z bezpośrednich przyczyn, które wywołują (bądź pogłębiają) zaburzenia w zachowaniu dzieci, powodując: agresję,
nienawiść i'lęki u karanych dzieci.
Pozostał do omówienia problem postaw wychowawców wobec placówek. Postawiliśmy w pracy pytanie 8: , Jakie były postawy ..dzieci z domów dziecka wobec placówek, w których przebywali
wychowankowie?''
Z zebranych wypowiedzi dzieci (rozmowy z dziećmi) wynika,
ze z grupy 100 badanych dzieci 92 osoby nie wyrażały zgody na
�przejście do innych grup wychowawczych (rozdział IV, część II, A.Q), co może świadczyć zarówno o potrzebie przynależności dzie-
295

ci do grupy, jak i chęci podtrzymania istniejących już kontaktów przyjacielskich.
Wniosek 22. - Jednym z istotnych problemów w pracy wychowawczej w domach dziecka jest utrwalenie istniejących już kontaktów przyjacielskich, które mogą zastępować w pewnym stopniu deficyt kontaktów emocjonalnych z własnymi rodzicami.
W tym miejscu nasuwa się kolejne pytanie 9: "Jakie formy w pracy wychowawczej stosowane w domach dziecka utrwalają, a jakie zakłócają kontakty przyjacielskie, kontakty z rodzicami, nie sprzyjając kompensowaniu potrzeb emocjonalnych wychowanków z domów dziecka?"
a. Praktyki zapraszania kolegów ze szkoły, z domów rodzinnych do domów dziecka na imieniny i urodziny dzieci umożliwiają nawiązywanie i pielęgnowanie kontaktów przyjacielskich.
Nasze obserwacje wskazują, że dziecko, które jest na przykład solenizantem, przeżywa w danym dniu bardzo fakt, że wychowawca czy koledzy złożyli mu życzenia bądź ofiarowali prezent. Sądzimy, że nie można pozbawiać dzieci z placówek tych przeżyć, bowiem zostają one często w ich pamięci na całe życie.
b. Ustalono na podstawie rozmów z dziećmi, a potwierdziły to również akta w placówkach i dane z wywiadów z wychowawcami, że są sytuacje, gdy ,,rozdziela się" rodzeństwa do różnych domów dziecka, co powoduje zrywanie i tak już nadwątlonych więzi uczuciowych. W niektórych przypadkach jedyną bliską osobą jest właśnie brat czy siostra.
Wniosek 23. - Dla utrwalenia istniejących już kontaktów przyjacielskich, niedopuszczalne jest stosowanie ,,praktyk" przenoszenia wychowanków z placówki do placówki, bądź z grupy do grupy wychowawczej.
W celu utrzymania kontaktów dzieci z rodzicami realizowano w domach dziecka następujące formy kontaktów:
- uroczystości w domu dziecka (imieniny dzieci w grupie, pożegnanie kolegów z klas ósmych);
- zjazdy dla rodziców.
a. Dla dzieci, które nigdzie nie wyjeżdżają i nie utrzymują żadnych kontaktów, oraz dla wychowanków przebywających w

internatach organizuje się w domach dziecka uroczyste spotkania, przede wszystkim w Wigilię Bożego Narodzenia i na Wielkanoc, starając się stworzyć nastrój podobny do rodzinnego. Są dzieci, które przychodzą w święta tylko na posiłki, bo rodziny nie chciały ich przyjąć. Wychowawcy usiłują wówczas stworzyć możliwie najlepszą atmosferę, aby każde dziecko czuło się w tych dniach w placówce jak w domu.
b. W artykule ("Problemy Opiekuńezo-Wychowawcze 1975, nr l, s. 15) poświęconym resocjalizacji rodzin wychowanków pracujący w placówce wychowawcy (w której mięidzy innymi prowadzone były badania - Dom Dziecka Gdynia) w imieniu Rady Pedagogicznej gdyńskiego domu dziecka poinformowali Czytelników, że od trzech lat pracują systematycznie nad resocjalizacją rodzin swoich wychowanków. Przyjęto trzy podstawowe formy pracy konsekwentnie realizowane: l.) indywidualne wizyty rodziców (zasada otwartych drzwi dla rodziców i opiekunów);
2) zjazdy rodziców i opiekunów dwa razy w ciągu roku - na początku i na zakończenie roku szkolnego; 3) praca w Komitecie Rodzicielskim.
Omówimy krótko te formy pracy wychowawczej.
Na pierwszym zjeździe (w Domu Dziecka w Gdyni 11 XI 1973 r.) poinformowano rodziców i opiekunów o możliwości odwiedzenia dzieci każdego dnia. Wprowadzony dla ,,zachęty" rodziców "zeszyty odwiedzin", w którym odnotowywali swój pobyt, nie zdał egzaminu. Rodzice po prostu nie wpisywali się, bo byli w ten sposób kontrolowani (np. stwierdzano jeden kontakt w ciągu roku). Na podstawie własnej obserwacji zanotowaliśmy, że zjazdy były wielkim świętem dla wychowanków, których ktoś odwiedził w placówce. W^rto więc taką formę utrzymywania kontaktów z dziećmi w placówkach upowszechniać.
Wskaźnikiem dobrej współpracy wychowawczej placówek może być liczba dzieci powracających do domów rodzinnych.
W okresie trzech lat pracy w Gdyni pod opiekę rodziców oddano 17 wychowanków i do dnia 28 II 1974 r. żadne dziecko nie wróciło do placówki. Fakt ten Rada Pedagogiczna uznała za sukces. '
E. Dutkiewicz (1976, nr 2, s. 24), pedagog pracujący w jednym t domów dziecka, w którym były prowadzone badania, proponuje
297

.następujące zadania dla rodziny dziecka w procesie wychowania i usamodzielniania:
a) zobowiązanie rodziców przez sądy opiekuńcze i wydziały oświaty do prac i świadczeń na rzecz własnych dzieci umieszczonych w domu dziecka;
b) prace rodziców objąć winny: naprawę zniszczonej odzieży oraz zabieranie dzieci na przykład do fryzjera bądź na inną godziwą rozrywkę, do kina czy na spacer.
Praktyki tego typu w Domu Dziecka w Gdańsku pozwalały na utrzymanie więzi dziecka z rodziną i tworzenia właściwej atmo-.sfery w placówce.
Z przedstawionych wyżej informacji, dotyczących kontaktów .dzieci z rodzicami, wypływają następujące uwagi dla praktyki wychowawczej:
1. Dla dzieci, które nie mają kogo odwiedzać, w domach dziec-:ka należy organizować i zapewniać systematyczne kontakty
-z opiekunami, rodzinami zaprzyjaźnionymi i zastępczymi, a przy tym należy czuwać, by te kontakty były wartościowe i stałe, a nie tylko okazjonalne.
2. Zapraszanie rodziców do współpracy z domem dziecka stwarza możliwość utrzymania pożądanych kontaktów uczuciowych łdzieci z rodzicami, dzięki czemu powoduje łagodzenie zaburzeń
-w zachowaniu się.
Na podstawie praktyki wychowawczej autora książki (a podob-
-ne w tym względzie były oceny wychowawców) można stwierdzić, że przedstawione wyżej formy kontaktów dzieci z placówek z ro-
-dzicami powodują przyjmowanie przez wychowanków określonej postawy wobec własnego domu rodzinnego i wobec domu dziecka, który mu z konieczności ten dom zastępuje. Jeżeli chodzi o wyjazdy dzieci na wakacje, wyrażamy przeko-
-nanie, że wychowankowie powinni wyjeżdżać z kolegami ze szkół na kolonie i obozy harcerskie (a nie powinno się dla nich tworzyć ,,osobnych", specjalnych zgrupowań wakacyjnych z całego
-województwa), bowiem taka sytuacja ogranicza kontakty przyjacielskie dzieci z innych środowisk i stwarza poczucie ,,wyizolowania". Jest to oczywiście sprawa dyskusyjna, jednakże obozy
-dla dzieci z placówek są dopuszczalne, pod warunkiem, że towa-
:298

zyszyć im będzie kadra specjalistów nastawionych na terapię dzieci, które przejawiają zaburzenia emocjonalne.
Lista czynników, które warunkują zaburzenia w zachowaniu się dzieci, objęła czynniki psychiczne i społeczne. Spróbujmy je uporządkować. Do czynników psychicznych zaliczono: postawy dzieci wobec rodziców i członków rodziny, zerwany kontakt uczuciowy niektórych dzieci z rodzicami, które sprawiały największe kłopoty wychowawcze, a także przeżycia dzieci (lęk przed sytuacją szkol-. na, poczucie niższej wartości i osamotnienia, źródła smutku).
Do czynników społecznych zaliczyliśmy: niekorzystną sytuację rodzinną dzieci z placówek, na którą wpłynęły zjawiska jawnej patologii (alkoholizm, prostytucja, kłótnie i konflikty rodzinne, przestępczość). Brak troski ze strony rodziców o zaspokojenie podstawowych potrzeb materialnych wytwarzał u dzieci powstawanie niepożądanych skłonności do kradzieży, włóczęgostwa, ucieczek z domów rodzinnych oraz żebractwa. Brak troski ze strony rodziców o zapewnienie dzieciom podstawowych warunków do nauki szkolnej (zeszytów, książek, przyborów szkolnych) i nieintereso-wanie się postępami w nauce spowodowały u połowy wychowanków opóźnienia szkolne. Zaległości w nauce były główną przyczyną zaburzeń w zachowaniu się dzieci. W naszym przekonaniu zastrzeżenia budziła organizacja ,,zajęć dydaktycznych" w domach dziecka. Należy ją w większym stopniu doskonalić. Metody wychowawcze powinny się opierać na pozbawianiu nagród, co stanowiłoby już "karę". Zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy stwierdzili, że czynnikami zaburzającymi zachowanie się dzieci, jest zrywanie kontaktów emocjonalnych, poprzez stosowane praktyki "przenoszenia" dzieci z placówki do placówki.
W warunkach, w których w chwili badań znajdowały się dzieci z domów dziecka, mimo najlepiej zorganizowanej opieki wychowawczej, należy przypuszczać, że nadal będą jednak występowały zaburzenia w zachowaniu się wychowanków. Zaburzenia te wynikały nie tyle ze stosunku dzieci do wychowawców, ale z sytuacji, że były one świadome, że pochodzą (najczęściej) ze skompromitowanego środowiska rodzinnego. Miały one poczucie niższej wartości, wypływające z faktu pobytu w placówkach. Zdawały one sobie jednak sprawę z faktu, że domy dziecka były le-
299

piej zorganizowane niż ich rodziny, ponieważ zapewniały im warunki bytowe, ukończenie szkoły podstawowej i pomoc w zdobyciu zawodu.
Jak piszą K. Pospiszyl i E. Żabczyńska (1981, s. 101): " ... Wychowawcy domów dziecka mają do czynienia z dziećmi specjalnymi przejawiającymi różne zaburzenia rozwojowe psychofizyczne, a wychowanie takich dzieci wymaga zabiegów nie tylko opie-kuńczo-wychowawczych, ale przede wszystkim rewalidacyjnych (Brak szerszych badań na ten temat. W naszym kraju tym problemem zajmowała się szczególnie A. Szymborska i to głównie na podstawie jej spostrzeżeń i refleksji opracowane zostały niniejsze uwagi - przypis S.K.) ... Dzieci te wykazują nie tylko opóźnienie w rozwoju psychofizycznym, lecz również zaburzenia i deformacje osobowościowe w zakresie uczuć, umiejętności nawiązywania prawidłowych kontaktów społecznych. Cechuje je osłabienie zdolności myślenia abstrakcyjnego i logicznego rozumowania, trudności w rozumieniu siebie i innych ludzi, brak koncentracji uwagi, brak inicjatywy, słaba wyobraźnia.
Zaburzenia te są trudno odwracalne lub wręcz nieodwracalne bez odpowiedniej terapii".
Spostrzeżenia te potwierdziły się w prezentowanych w książce badaniach.
Dziecko przychodzi do placówki z określonymi ukształtowanymi mechanizmami regulacyjnymi, na które wpływ wywarło wadliwe środowisko rodzinne, a także środowisko szkolne - pogłębiać je może dom dziecka. Mechanizmy te są dynamiczne, a więc można i należy je u dziecka zmieniać. Stąd potrzeba działalności psycho-korekcyjnej.
Terminem "psychokorekcja" za K. Pospiszylem i E. Zabczyńską (1981, s. 145) będziemy posługiwać się określając zakres "��� wszelkich oddziaływań na psychikę nieletniego w celu wywołania w niej pewnych zmian".
Powstaje pytanie 10: ,,Jakie sposoby oddziaływania psychoko-rekcyjnego w stosunku do dzieci z domów dziecka powinny być stosowane, by łagodzić (odwrócić?) zaburzenia rozwojowe psychofizyczne, ale i zaburzenia i deformacje osobowościowe?"
Pozwolimy sobie zacytować tutaj interesujący schemat czynności diagnostycznc-korekcyjnych dla psychologów, podanych przez
300

W. Sanockiego (1978, s. 93 - 96), który stwierdza: "... W projektowaniu przyszłych stanów rzeczy oraz wskazaniu środków prowadzących do ich urzeczywistnienia występuje kilka elementów zupełnie nowych. W schemacie takiej czynności można wyodrębnić następujące elementy składowe:
a) stwierdzenie określonego stanu rzeczy (S/IR/o-SR);
b) stwierdzenie, że ten stan rzeczy jest niezgodny (jest częściowo niezgodny lub utracił zgodność) z pożądanym, przewidywanym lub modelowym stanem rzeczy;
c) ustalenie przyczyn niezgodności między pożądanym (przewidywanym lub modelowym) stanem rzeczy;
d) wskazanie, jakie składniki rzeczywistości muszą zostać zmienione, aby można było uzyskać zgodność rzeczywistego stanu rzeczy ze stanem pożądanym (przewidywanym lub modelowym);
e) wybór środków, za pomocą których można spowodować wystąpienie takich zmian, jakie są potrzebne do osiągnięcia zgodności między rzeczywistym a pożądanym (przewidywanym lub modelowym) stanem rzeczy;.
f) kontrola wybranych środków pod względem dostępności, skuteczności oraz dopuszczalności ich stosowania;
g) oddziaływanie na rzeczywisty stan rzeczy za pomocą wybranych środków;
h) kontrola efektów oddziaływania pod względem ich zgodności z planami;
i) końcowe sprawdzenie zgodności rzeczywistego stanu rzeczy 2e stanem pożądanym (projektowanym lub modelowym)".
Jak pisze cytowany autor, czynność w punkcie a) można nazwać diagnozą, w punkcie b) oceną, punkty c) do f) - to z a s a -d n i c ze czynności projektujące, punkt g) można uznać jako oddziaływanie (korygowanie), punkty h), i) - to czynności kontrolne.
W n i o s e k 24. - Diagnozę psychologiczną i oddziaływania psy-cnfekorekcyjne powinna prowadzić w domach dziecka tylko osoba zawodowo przygotowana do tych czynności. Postulujemy zatem zatrudnianie psychologów w domach dziecka.
Wśród tradycyjnych' sposobów podejścia psychokorekcyjnego K. Pospiszyl i E. Żabczyńska (1981, s. 149) wymieniają: " ... wszy-
301

stkie te metody, które odwołują się do wrażliwości moralnel czte-wieka, jego chęci doskonalenia się, rozumienia innych ludzi, czynienia dobra nie tylko sobie, lecz innym itp." Są to:
1),.terapia skoncentrowana na pacjencie" (ol-iend-centered therapy), określona przez C. R. Rogerss (1942, 1959) której podstawą jest "związek pomagający" (helping relationship),
to jest "związek psychiczny pomiędzy psychoterapeutą a pacjen^. tem";
2) terapia grupowa, która stawia za cel rozładowanie napięć emocjonalnych jednostki pod wpływem grupy;
3) zajęcia psychodramatyczne - stwarzające powód do uaktywnienia członków grupy, opierające się na: a) "wczuwa-niu się" dziecka-aktora w przeżycia bohatera i b) "oczyszczaniu", czyli rozładowaniu własnych napięć emocjonalnych;
4) metoda "gry" opisana przez K. Janowskiego ^vf książce Mój Sambhala - 1978);
5) obozy letnie, nastawione jednak specjalnie na terapię dzieci, które przejawiają zaburzenia emocjonalne (Janowski 1978, s. 171).
Interesujące wyniki badań nad terapią indywidualna, i grupową przedstawiła również R. Miller (1981) w książce Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia.
W książce, zgodnie z założonymi celami pracy, \yyróżniono i scharakteryzowano przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka. Ponadto wskazano psychologiczne mechanizmy tych zaburzeń i możliwości praktycznego łagodzenia, ograniczenia negatywnych skutków "sieroctwa społecznego" w rozwoju psychicznym i społecznym dzieci.
Istnieje zapewne wiele jeszcze nie poznanych i nie opisanych w literaturze psychologicznej psychicznych mechanizmów zachowania się dzieci. Należy spodziewać się, że zostaną podjęte kolejne badania nad skomplikowanym zagadnieniem "sieroctwa społecznego", które zapewnią tę lukę.
Wiedza o zachowaniu się w świetle koncepcji czynności T. To-maszewskiego jest procesem regulacji wzajemnych stosunków7 jednostki z otoczeniem. Dziecko nie tylko biernie przystosowuje się do życia w placówce i szkole, ale dysponuje dużym potencjałem
302

aktywności, należy mu zatem odpowiednie możliwości wskazać i we właściwy sposób w pracy wychowawczej ukierunkować.
Wiedza na temat zachowania się dzieci osieroconych winna być stale wzbogacana i udostępniana przede wszystkim wychowawcom w domach dziecka, nauczycielom w szkołach uczącym te dzieci, pracownikom poradni wychowawczo-zawodowych, a także wychowawcom w internatach.
W naszym najgłębszym przekonaniu opinia publiczna oraz postawa społeczeństwa w stosunku do dzieci z domów dziecka jest często nieodpowiednia, gdyż kształtowana bywa tylko sporadycznie z okazji świąt czy innych uroczystości przez środki masowego' przekazu nie zawsze w sposób właściwy.
Stąd wynika konieczność popularyzacji tej wiedzy szerszym kręgom - ludziom, którzy spotykają dzieci z domów dziecka, w szkołach średnich, uczelniach bądź w środowiskach zakładów pracy.
Ramy tej książki nie pozwoliły na zajęcie się istotnymi problemami sieroctwa społecznego, które powinny być przedmiotem dalszych badań w celu szukania sposobów zapobiegania, ograniczania, bądź łagodzenia skutków sieroctwa społecznego.
Sądzimy, że interesujące, przykładowe tematy mogłyby być następujące:
- Losy wychowanków domów dziecka, ich sytuacja życiowa i rodzinna;
- Praca wychowawcza domu dziecka w zakresie resocjahzacji rodzin wychowanków;
- Problemy kadry wychowawców w domach dziecka;
- System kar i nagród w domach dziecka;
- Problemy rodzin zaprzyjaźnionych i zastępczych;
- Rodzinne domy dziecka, które winny stanowić dominującą formę opieki nad dziećmi osieroconymi.
Z przedstawionych badań w literaturze przedmiotu, potwierdzonych wynikami empirycznymi z badań własnych należy wnioskować, że zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka nie. zostaną raczej zlikwidowane, jeżeli dotychczasowa organizacja placówek nie ulegnie zmianie. Konieczna jest nie tylko bardziej wnikliwa niż dotychczas diagnoza psychologiczna dzieci kierowanych do placówek, ale także przeprowadzanie systematycznych
303

badań psychologicznych nad dziećmi tam przebywającymi. Jest to pilne i doniosłe zadanie również dla psychologów. Widzimy potrzebę profilowania domów dziecka:
a) o charakterze resocjalizacyjnym (dla dzieci o typie "skrajna aspołeczność");
b) dla dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym;
c) tworzenia oddziałów leczniczych dla dzieci z zaburzeniami nerwicowymi.
Wyodrębnienie wymienionych typów placówek pozwoli przypuszczalnie na bardziej ukierunkowany proces reedukacji i resocjalizacji. Na przykład z pięciu domów dziecka w Trójmieście wystarczy w każdym z nich stworzyć jeden typ placówki, dostosować odpowiednią liczbę dzieci w grupach, dobierając odpowiednią kadrę wychowawców.
W stosunku do dzieci, które wykazują lekkie zaburzenia w zachowaniu się, należy stosować powszechną, znaną w medycynie zasadę: "Jak najwcześniej zapobiegać, leczyć, nie szkodzić", a nie czekać, aż zaburzenia v/ zachowaniu pogłębią, się. Przyczyn^ zaburzonego zachowania powinny szukać y/spoinie: szkoła, poradnia wychowawczo-zawodowa i dom dziecka.
Do przyszłościowych zadań domów dziecka zaliczamy:
a) tworzenie małych grup wychowawczych (do 12 osób) i wiązanie ich z tymi samymi osobami, wychowawcami, na przykład przez podpisywanie kilkuletnich umów o pracę;
b) w pracy wychowawczej dążenie wychowawców w domach dziecka do zapewnienia kontaktów emocjonalnych dziecka z rodziną własną, a także z rodzinami zastępczymi bądź ze stałymi opiekunami,; - � ,
c) umieszczenie sierot naturalnych w rodzinach adopcyjnych lub rodzinnych domach dziecka, .-"a^^



Aneks
Załącznik l
Gdynia, dnia..........
Wywiad psychologiczny (z wychowawcami i 'rodzicami) opracowany przez autora w celu uzyskania wszechstronnych informacji o dziecku
Dane ogólne o dziecku
I. A. l. Nazwisko i imię dziecka ...._........._.................................................................................
2. Data urodzenia .......................................................................................................................................
3. Dom Dziecka ........................................................ Szkoła nr ................ w .............................
4. Który rok przebywa wychowanek w placówce? ........ w grupie................
o. Ile razy zmieniał(a) placówki opiekuńczo-wychowawcze ......................... ...
-B. Ogólny stan zdrowia dziecka: b. dobry, dobry, zły
a) wady organiczne ....................._..............._..........._...................................................................
b) historia chorób i wypadków (wiek) ..............................................................................
C. Zawód i miejsce pracy, wykształcenie obojga rodziców:
II. Środowisko rodzinne:
A. Struktura rodzinna: (przyczyny skierowania do d. dz.)
a) sierota, b) półsierota; bez ojca, bez matki, c) zmieniona struktura:
macocha lub ojczym, d) alkoholizm w rodzinie, e) rodzina: rodzice nie mają stałej pracy, f) rodzina: konflikt z prawem, g) inny powód skierowania do placówki ........................................ np. (brak mieszkania)
B. Władza rodzicielska: rodzice posiadają: "M" - "O" '"?e) pozbawienie, b) zawieszenie, c) ograniczenie .....................;..................................
C. Czy dziecko było karane sądownie: ...............................................................................
(osoby, które w rodzinie niekorzystnie wpływają na dziecko) ................

Kozak - Sieroctwo
305


III. Jakie wychowanek osiąga postępy w nauce: bdb, db, dst, ndst, (przyczyny) ......................................................................................................................................
1. Ile razy powtarzał klasy? .............._..................... które? ................................
2. Czy chętnie odrabia lekcje w domu dziecka? "T", "N", ..........
IV. Zachowanie się badanego w szkole: ................................................................................
1. a) dobrze przystosowany, b) nie sprawia większych trudności, c) źle przystosowany, d) podklinicznie zaburzony ...............................................
przyczyny ........................................................................................................................................................
2. rodzaje wykroczeń: kradzieże, chuligaństwo, ucieczki z lekcji, lżejsze postacie niedostosowania (inne) ............................................................................................................
V. Zachowanie się badanego w domu dziecka
1. a) db. przystosowany, b) nie sprawia większych trudności, c) źle przystosowany, d) podklinicznie zaburzony ......................................................................
.(przyczyny)
2. rodzaje wykroczeń: kradzieże, chuligaństwo, papierosy, picie alkoholu, inne ........................................._............_.......................................................................................
a) ucieczki ................................ jak często ................................ przyczyny................................
b) samouszkodzenia ............................._............-.........................---.....-..-....--;..
c) wykroczenia na tle seksualnym ......-.............--.......--..-...-................-...........
d) formy agresji: słowna ................................ czynna (bicie) ........................................
a) koledzy........................................................ b) wychowawcy ................................................. ......
c) inne ...................................................................._..............................................................................................
VI. Czy badany utrzymuje kontakty uczuciowe:
a) z rodzeństwem: w placówce, w domu...............................................................................
b) z kolegami z grupy...............................................................................................................................
c) z rodzicami, z opiekunami................................................................................................................
-l. interesują się dzieckiem: zabierają na soboty, niedziele, święta,
- 2. interesują się sporadycznie, nie zabierają--.......-..........--........-..-�-
-3. wykazują obojętność (1-2X 'w roku) ...................................................-......
- 4. nie interesują się zupełnie.......................................................................................................
- 6. jak często badany odwiedza rodziców ..._...............................................................
IX w tygodniu, l X w miesiącu, w czasie ferii, wcale ........................
306

VII Stosunek wychowanka do wychowawców:
a) pozytywny b) negatywny c) obojętny
VIII Metody wychowawcze:
a) jaki rodzaj kary jest najbardziej skuteczny
b) jaka nagroda ...........................................-.............-............-.--.............
c) inne formy..................-..-.-.--��-���-���--�����""-�-������������"��---"--�
IX. Czas wolny dziecka:
a) przynależność do kółek zainteresowań ..............................
b) organizacja czasu we własnym zakresie "T", "N"
c) czy pełni funkcję w grupie ..............-.....-.-.......
X. Inne dane charakteryzujące osobowość dziecka:
XI. Ile lat zna Pan(i) dziecko? XII. Kto udzielił wywiadu .......--
21*

Załącznik 2

Obrazki z testu FRI 308



Karta Zapisu wyników
Imię i nazwisko dzieck Wiek (lata, mieś.) ........... Liczba dzieci w rodzin Uwagi inne .............................

FRI (J. G. Howel a...................................

Załącznik 3 Is, J. R. Lickorish)




�g.,



ie ................................................ które z kol�

si .......................................









Ojciec

Matka

Chłopiec

Dziewczynka


0










M







�


Ch










Óz









309



Załącznik 4
Tabela wyników FRI. Arkusz zbiorczy J.G. Howells, J. R. Lickorish. Grupa "A" (Domy dziecka) (N =72)


Jednostki (Cząstki)

Ojciec (0)

Matka (M)

Chłopiec (Ch)

Dziewczynka (Dz)



0

z

+

-

0

z

+[ -

0

z

+

1-

0

z

+





Charak



































terystyka



































grupy



































rodzinnej

































Gdynia

0- M

2

l

-

2

4

-

-

6

12

-

7

30

4

1

8

15

Sopot

0-Ch

-

2

-

1

-

1

2

7

2

1

6

10

3

3

4

4

Orunia

M-Ch

-

-

8

2

-

-

8

5

13

-

10

10

5

-

9

10



Ch-0



































Ch-M



































0-Dz



































M-Dz



































Dz-0



































Dz-M



































Ch-Dz

































Gdynia

Indywidu

-�

-

10

4



























alna

































Sopot

charakte

-

3

5

1



























rystyka

































Orunia

0

-

-

7

2

























Gdynia











1



11

10

















Sopot

M









-

4

2

7

















Orunia











-

! -

8

6

















Gdynia



















2

-

26

37









Sopot

Ch

















2

8

10

30









Orunia



















8

-

13

13









Gdynia



























3

1

12

15

Sopot

Dz

























1

3

14

11

Orunia



























4

-

15

16

Gdynia



2

1

10

6

5



11

16

14



33

67

7

2

20

30

Sopot

Ogółem

-

5

5

2

-

5

4

14

4

9

16

40

4

6

18

15

Orunia



-

-

15

4





16

11

21



23

23

9



24

26

Razem:

2

6

30

12

5

5

31

41

39

9

72J

130 20

8

62

71

310

Załącznik 5
Tabela wyników FRI. Arkusz zbiorczy J. G. Howells, J. R. Lickorish. Grupa "B" (kontrolna) (N=44)


Jednostki (Cząstki)

Ojciec (0)

Matka (M)

Chłopiec (Ch)

Dziewczynka (Dz)



0

z

+

-

0

z

+

-

0

z

+

-

0

z

+

-



Charakte



































rystyka



































grupy



































rodzinnej

































Orunia Sopot Gdynia

0-M 0-Ch
M-Ch

4

2

3 7

2 2 8

9

2

3 11

4 2 6

1
4

2

4 4 19

5 8 8

4



3 3 5

3 8



Ch-0



































Ch-M



































0-Dz



































M-Dz



































Dz - 0



































Dz-M



































Ch-Dz

































Orunia

Indywidu

l

-

1

-



























alna

































Sopot

charak

-

-

1

-



























terystyka

































Gdynia

0

l

2

6

1

























Orunia











2

-

1

2

















Sopot

M









1

-

-

2

















Gdynia











4

-

9

9

















Orunia



















1

-

2

7









Sopot

Ch

















1

-

4

10









Gdynia



















4

1

16

20









Orunia



























1

-

1

3

Sopot Gdynia

Dz

























7

-

2 10

6 14

Orunia



l



4

2

2

-

1

6

1

-

6

12

1

-

4

3

Sopot Gdynia

Ogółem

5

4

1 13

2 9

1 13

2

3 20

4 15

2 8

3

8 35

18 28

11

-

5 15

9
22

Raz*

em:

6

4

18

13

16

2

24

25

11

3

49

58

12



24

34

311

Załącznik 6

Rysunek air 6 dziecka - test L. Cormana 312

Załącznik 7







313
Rysunek nr 7 dziecka - test L. Cormana

Załącznik 8


Rysunek nr 8 dziecka - test IJ. Cormana -314

Załącznik 9
(Nazwisko i imię) Data ...........__.................. klasa ............................ ...
Szkoła ................................................................................
Instrukcja
Dokończ te zdania tak szybko, jak możesz. Napisz, co ci przyjdzie na myśl.
1. Moja mama i ja ...............................................................................................................................................
2. Gdy rodzina jest razem .......................................................................................................................
4. Jeżeli coś się stanie złego, mama ................................................................................................
5. Gdy się przestraszę ........................................................................................................................................
6. Kiedy coś nabroję, ojciec .......................................................................................................................
7. Jeżeli dzieci nie chcą się ze mną bawić, ................................................................................
8. Ludzie myślą, że ja ..............~......................................................................................................................
9. Mój ojciec ................................................................................................................................................................
'10. Moja matka .......................................................................................................................................................
1.1. Smucę się, gdy ............................................................................................................................................ ...
12. Chcę, żeby moje dzieci ...........................................-......................................................................
13. Nie daję sobie rady, kiedy ................................................................................................................
14. Dzieci .......................................................................................................................................................................
16. Matki czasem .......................................................................................................................................................
17. Po kryjomu ja .........."........................._......................................................................-...............................
315

18. Ojciec czasem .......................................................................
19. Nie cierpię ...............................................................................
20. Gdy tatuś wraca do domu ...............................
21. Nie lubię takich dzieci, które .......................
22. Gdybym mógł(a) robić, co chcę .......................
23. Co doprowadza mnie do wściekłości, to
24. Ludziom podoba się we mnie .......................
25. Bracia i siostry ...............................................................
26. Nasza rodzina .......................................................................
27. Gdy mi zabraniają ........................................................
28. Wprost nie znoszę, gdy ................................................
29. Zęby ludzie lubili ........................................................
30. Inne dzieci ........................................................................._
3.1. Nauczyciele są.............................................._.............._...
32. Myślę, że moi przyjaciele ........................................
33. Większość dziewczynek .....................__..................
34. Gdy choruję ........................................................................
35. Nie lubię ludzi, którzy ................................................
36. Gdy ze mnie żartują ................................................
37. Nikt mnie nie może zmusić do ........................
38. Czasem czuję, że ................................................................
39. Większość chłopców ........................................................
316

40. Gdy opiekuję się młodszymi dziećmi ...........
41. Gdy małe dzieci czepiają się mnie ...................
42. Lubię marzyć o ...................................................----��
43. Smutno mi, gdy ....................-................................�-��-�
44. Dzieciom byłoby lepiej, gdyby ich rodzice..

Załącznik 10

Eari S. Schaefer May Aaronson
Imię i nazwisko dziecka .................
Wiek ......-... Data wypełnienia.
przedszkole-szkoła .................................
Mazwisko wych. (naucz.)
Za zgodą autora E. S. Schaefera, opracow. polskie - J. Rembowski, (Do użytku JKat, Psych. WSP w Gdańsku)
Kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu i szkole (Ciassroom Behavior Inventory Preschool to Primary)
Poniżej przedstawione zostały cztery poziomy przystosowania się dziecka przedszkolnego i szkolnego, oznaczone kolejnymi numerami: l, 2, 3,4, Odpowiadają owym kolejnym numerom następujące poziomy przystosowania :
l. | | dobrze przystosowany Dziecko, które dobrze jest przystosowane
do innych osób i do swojej aktywności.
Ty | | nie sprawia istotnych Dziecko, które dobrze nawiązuje kontakty trudności z innymi i mało, lub wcale, nie przejawia trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie.
3. | l podkliniczne zaburzę- Dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka na trudności (popada w liczne konflikty z otoczeniem).
podkliniczne zaburzenie
4. | | kliniczne zaburzenie Dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy. A teraz wskaż stopień zaufania do swojej własnej oceny przystosowania, poprzez przekreślenie jednego z następujących stopni:
i duży stopień za- 2. ufania
' średni stopień 3. zaufania
mały stopień zaufania
Instrukcja:
Opisz, możliwie jak najdokładniej, zachowanie się dziecka (ucznia) przez obrysowanie kółkiem jednej z czterech liczb, według następującej propozycji:
Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo zgodne z zachowaniem się dziecka - - otocz kółkiem liczbę 4.
Jeżeli dane twierdzenie jest tylko w niektórych przypadkach zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 3. Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo mało zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 2.
318

leżeli dane twierdzenie jest zupełnie niezgodne z zachowaniem się dziecka -
otocz kotkiem liczbę l.
Uwaga: W odpowiedzi na poszczególne pytania oprzyj się na własnej obserwacji dziecka i swoim doświadczeniu. Przed wypełnieniem tego kwestionariusza staraj się z nikim w tych sprawach nie rozmawiać.




Bardzo zgodne

W niektórych przypadkach zgodne

Bardzo mało zgodne

Zupełnie niezgodne

l.

Chętnie wypowiada się na temat











swych zabawek, ubioru i tego, co robi

4

3

2

l

2.

Często zmienia miejsce w sali (klasie),











pokoju itp. bez specjalnej potrzeby

4

3

2

l

3.

Ujmuje się za każdym i ochrania











każdego, komu inni dokuczają

4

3

2

l

4.

0 ile nie musi bawić się z innymi,











bawi się najchętniej sam

4

3

2

l

5.

Pracuje tak długo, by całkowicie











osiągnąć cel

4

3

2

l

6.

Rozczarowuje się z powodu drobnych







-



(błahych) spraw

4

3

2

l

7.

Nie czeka, aż inni zbliżą się do











niego, lecz pierwszy czyni przyjacielski











krok

4

3

2

l

8.

Nie kończy często rozpoczętej pracy,











gry itp., bo traci dla niej zaintere











sowanie

4

3

2

l

9.

Nie zabiera dzieciom zabawek czy











przedmiotów, gdy te się nimi bawią

4

3

2

l

10.

Kiedy występuje przed grupą - ma











cichy i niepewny głos

4

3

2

l

11.

Skupia swoją uwagę na tym, co robi











i nic nie jest w stanie jej oderwać

4

3

2

l

12.

Jeżeli zostanie za coś zganiony -











siada i zaczyna dąsać się �

4

3

2

l

13.

Gdy tylko w pobliżu niego znajdują











się jakieś dzieci - chętnie rozpo











czyna z nimi rozmowę

4

3

2

l

14.

Często wierci się, siada, wstaje,











kręci, porusza się itp.

4

3

2

l

15.

Chętnie użycza innym materiału,











oddaje kubek z wodą i inne swoje











rzeczy

4

3

2

l

319



Bardzo zgodne

W niektórych przypadkach zgodne

Bardzo mało zgodne

Zupełnie niezgodne

16.

Rzadko z własnej inicjatywy dołącza











się do innych, gdy ci pracują

4

3

2

l

17.

Mis zraża się (nie rezygnuje), gdy











podjęta przez niego praca nie przy











nosi efektów i kontynuuje ją nadal

4

3

2

l

; 18.

Jeżeli nie pozwala mu się robić tego,











na co ma ochotę - zaczyna narzekać











i jęczeć

4

3

2

l

19.

Dobiera kolegów i organizuje z nimi











wspólne zabawy

4

3

2

l

20.

Często nie kończy rozpoczętego za











dania, bo inne rzeczy odciągają jego











uwagę

4

3

2

l

21.

Stara się nie zakłócić spokoju innym

4

3

2

l

22.

Nie potrafi wprost patrzeć w twarz











osobom starszym, odwraca od nich











giowę lub opuszcza ją w dół

4

3

2

l

23.

Mimo hałasu i ruchu panującego wokół











niego - zachowuje spokój i nie prze











rywa zajęcia

4

3

2

l

24.

Po kłótni, sprzeczce (sporze) złości











się, gniewa przez dłuższy czas

4

3

2

l

25.

Gdy jest w grupie (gromadzie)











zawsze ma coś do powiedzenia

4

3

2

l

26.

Nie usiedzi spokojnie, by wysłuchać











dłuższego opowiadania

4

3

2

l

27.

Szybko przebacza tym, którzy mu











dokuczają

4

3

2

l

28.

Jeśli inne dzieci przyłączają się do .











niego - przerywa zabawę

4

3

2

l

29.

Niechętnie odchodzi od rozpoczętej











pracy

4

3

2

l

30.

Gdy mu ktoś dokuczy, lub się











z kimś posprzecza - ma ochotę



.







bić i kopać

4

3

2

l

31.

Podczas gier, zajęć lub zabaw itp.











stara się połączyć dzieci v/ grupę











według własnego upodobania

4

3

2

l

32.

Każde najdrobniejsze zakłócenie z









320



Bardzo zgodne

W niektórych przypadkach zgodne

Bardzo mało zgodne

Zupełnie niezgodne



zewnątrz - (krzyk, hałas) odrywa











jego uwagę

4

3

2

l

33.

Cierpliwie czeka swojej kolejności

4

3

2

l

34.

Kiedy ktoś go obserwuje - wydaje









i się być mniej sprawny i mniej











zręczny

4

3

2

l

35.

Jest tak zaabsorbowany tym, co robi,











że nie słyszy, co się do niego mówi

4

3

2

l

36.

Kiedy nie pozwala mu się robić tego,











czego chce, dąsa się i nie bierze











udziału w zajęciach (zabawie)

4

3

2

l

37.

Lubi opowiadać o wszystkim, co mu











się przydarzyło

4

3

2

l

38.

Nie może znaleźć sobie miejsca,











kręci się, wykręca palce, przebiera











nogami itp.

4

3

. 2

l

39.

Zawiera znajomości z każdym napo











tkanym dzieckiem

4

3

2

l

40.

Zwykle pracuje samotnie

4

3

2

l

41.

Zawsze mozoli się nad pracami, by











uwieńczyć je skutkiem

4

3

2

l

42.

Jeśli nie może zrobić tego, czego











chce - popada w zły humor

4

3

2

l

43.

Chętnie przyłącza się do grona ba











wiących się (pracujących) i zachęca











do tego innych

4

3

2

l

44.

Przez chwilę skupia tylko uwagę na











przedmiotach

4

3

� 2

l

45.

Otwiera innym drzwi i stara się nie











stać w przejściu

4

3

2

l

46.

Rozmawia z wychowawcą (nauczycie











lem) niepewnym głosem

4

3

2

l

47.

Gdy zabawka lub czynność go inte











resuje - bez reszty skupia na niej











uwagę

4

3

2

l

4?:

Kiedy żąda się od niego, aby po











czekał na swą kolejkę - gniewa











się i nie bierze udziału w grze









/

(zajęciu)

4

3

2

l

321
21 Kozak - Sieroctwo





Bardzo zgodne

W niektórych przypadkach zgodne

Bardzo
mało zgodne

Zupełnie niezgodne

49.

Jest pierwszym, który zabiera glos











w sprawach klasowych (grupy)

4

3

2

l

50.

Lubi biegać bez celu

4

3

2

l

51.

Dzieciom skrzywdzonym lubi doda











wać otuchy

4

3

2

l

52.

Kiedy inni zbierają się, aby śpiewać,











tańczyć czy bawić się - on oddala











się

4

3

2

l

53.

Pracuje przy rozwiązywaniu łamigłó











wek, układaniu zabawek konstrukcyj











nych itp. tak długo, aż daną czyn











ność doprowadzi do końca

4

3

2

l

54.

Jeśli nie otrzymuje tego, czego prag











nie - staje się niespokojny i aro











gancki

4

3

2

l

55.

Przyłącza się chętnie do grupy i wnosi











do niej radość (atmosferę koleżeńst











wa)

4

3

2

l

56.

Zajęcia innych łatwo rozpraszają jego











uwagę

4

3

2

l

57.

Chętnie mówi "dziękuję" i okazuje











szacunek

4

3

2

l

58.

Jeżeli zwraca się na niego uwagę -











wykazuje mniejsze napięcie i większą











swobodę

4

3

2

l

59.

Wykonywana w klasie (sali) praca











zaprząta go bez reszty i nic nie jest











w stanie go od niej oderwać

4

3

2

l

60.

Kiedy czuje się urażony - trudno u











niego uzyskać przebaczenie

4

3

2

l



Skale do kwestionariusza CBI - E.S. Schaefera i M. Aaronson
Nazwisko i imię dziecka ........................ Ocena ................................ Wynik ........_........
Wiek ...................... Data wypełnienia przystosowania się ........................................
.............�.-�- Przedszkole - szkoła........ Stopień zaufania do oceny (własnej)
...................�---��-�-����-�� miejscowość, nr przystosowania ...............................................
nauczyciel ................................................................


Przeniesienie obrysowanych liczb z kwest. CBI

Wynik

l.

Ekspresja słowna

l

13

25

37

49

(1)

^

Nadruchliwość

2

14

26

38

50

(2)

3.

Życzliwość

3

15

27

39

51

(3)

4. 5.

Odsuwanie się

4

16

28

40

52

(4)


Wytrwałość

5

17

29

41

53

(5)

6.

Nerwowość

6

18

30

41

54

(6)

7.

Towarzyskość

7

19

31

41

55

(7)

8.

Roztargnienie

8

20

32

42

56

(8)

9.

Taktowne postępowanie

9

21

33

42

57

(9)

10.

Zażenowanie. Nieśmiałość

10

22

34

43

58

(10)

11.

Koncentracja

11

23

35

44

59

(11)

12.

Zawziętość

12

24

36

45

60

(12)

Czynnik przepowiadający I

Ekstrawersja w przeciwieństwie do introwersji

Wynik


(Ekspresja słowna + Towarzyskość) Minus (Odsuwanie+ + Zażenowanie) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ \ogólny l... + ogólny 7.../ Mlnus ^ogólny 4... + ogólny 10.../


Czynnik przepowiadający II

Pozytywne zachowanie się w przeć, do wrogiego
zachowania się

Wynik


(Życzliwość + Taktowne zachow.) Minus (Nerwowość + Zawziętość) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ \ogólny 3... + ogólny 9...)Mlnus [ogó\ay 6...+ ogólny 12/


Czynnik przepowiadający
m

Pozytywna orientacja w zachowaniu się Minus Negatywna orientacja w zachowaniu się

Wynik


(Wytrwałość + Koncentracja) Minus (Nadwrażliwość + Roztargnienie) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ ^ogólny5...+ ogólnyll..JMlnus\ogólny2...-^ogólny8 .../




21*
323


Bibliografia
Allport C., Murchison W. C. (ed.) Hdłidboofc of Social Psychology, Wor-cester Mass 1935, Ciark Uniwersity Press, s. 810, cyt. za: Ch. E. Skin-ner (red.) Psychologia Wychowawcza, PWN, Warszawa 1971.
Aubry J. La carence de soins maternels. Centre International de 1'Enfance, Travaux et Documents, I, VII, Paris 1955. Bach G. Father-fantasies and father-typing in father-separated child-
ren. "Child Dev.elopme.nt" 1946, nr 1-2.
Baley S. Psychologia wieku dogrzewania. Wyd. n, Książnica-Atlas, Lwów--Warszawa 1932.
Baley S. Wprowadzenie do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1951.
Bandura A., Walters R. Agresja w wieku dorastania. PWN, Warszawa 1908, s. 36-51, 43-68, 261-262, 285.
Baran B. Rola więzi spoteczno-emocjonalnej w kształtowaniu osobowości dziecka. (Studium porównawcze osobowości dzieci wychowywanych w państwowych domach dziecka i w rodzinach}. PWN, Warszawa-Poznań 1981. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Szczecinie. Rozprawy i studia. T. XXXVIII.
Barcikowska D., Józefowicz L. Ucieczki z zakładów poprawczych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975, nr 4.
Baumgarten F. Kłamstwo dzieci i młodzieży. Warszawa 1927.
Derge A. Uczeń trudny. PZWS, Warszawa 1960.
Bielicka I. Zastosowanie psychoterapii rodzinnej w leczeniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. "Problemy Rodziny" 1965a, nr 2/22.
Bielicka I. O chorobie sierocej. "Problemy Rodziny" 1965b, nr 3/23.
Bielicka I. Deficyt matkowania jako przyczyna zaburzeń zachowania seksualnego i rodzicielskiego, "Problemy Rodziny" 1965c, nr 1/21.
324

� 1- ka I Olechnowicz H., Ręczajski B. Przebieg rewalidacji psychicznej iziecka'wyniszczonego. "Szkolą Specjalna" 1961, nr 2.
� r k I Stelmachowski A., Sztekiel E. O przysposobieniu (adopcji)
dzieci. Warszawa 1966.
Bielicki B Konflikty. "Problemy Rodziny" 1968, nr 3/41.
Biuletyn "Małe dziecko w zakładzie" nr 2/73, 3/74, 5/75, PZWL, Warszawa.
Biuletyn ^FICE" nr 1/24, Warszawa 1972.
Blaim A." Biomedyczne podstawy rozwoju dziecka. W: Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa 1S80.
Borzym I Funkcja zdolności specjalnych na przykładzie zdolności plastycznych w przystosowaniu społecznym. Warszawa 1971 (nie publikowana praca doktorska pisana w Zespole Psychologii Wychowania Dzieci i Młodzieży pod kierunkiem L. Wołoszynowej. Instytut Psychologii UW) cyt. za: A. Kołodziej J?oia grup społecznych i osób znaczących w procesie przystosowania społecznego. "Psychologia Wychowawcza" 1973, nr 2.
Borzyszkowska H. Kształtowanie motywów uczenia się dzieci upośledzonych umysłowo. Gdańsk 1973.
Boutonier I. (cyt. za: L. Corman) Le test du dessin de familie dans la pratiąue medico-pedagogiq.ue. Presses Uniyersitaires de France. Paris 1954.
Bowiby J. Soźtis maternels et sante mentole. Geneve 1954.
Bronienbrenner V. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr l, 2.
Bruce W. Osobowość a problemy przystosowania u dzieci. W: Psychologia Wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skimnera. PWN, Warszawa 1971.
Brunner J. Wola uczenia się oraz aktyimy stosunek do problemów a postawa obronna W: Poszukiwania teorii nauczania. Tłum. E. Krasińska, PWN. Warszawa 1974.
Brzeziński Z. Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1980.
Burgess E. W. and Locke H. J. The Family. American Book Company 1953, II Edition.
Candless B. R. Chiłdren and adolescents. Behavior and deyelopment. New York-Toronto-London 1961, Holt, Rinehart and Winston.
Cąttel R. Pojęcie motywacji i zasady jej mierzenia. W: Problemy osobo-woSci i motywacji w psychologii amerykańskiej. Praca zbiorowa. Warszawa 1964.
Ooffer Ch. N. i Appley M. H. Motywacja, teoria i badania. PWN, Warszawa 1972.
Colley Ch. Social Organization, New York 1909, Ch. Scribner's Sons, cyt. ^ża: J. Rembowski Postawy dzieci wobec członków rodziny. Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.
Chmielewska A. Rola matki w rodzinie. "Rodzina i Szkoła" 1959, nr 3.
Czajkowski K. Wychowanie zespołowe w domach dziecka. PZWS, Warszawa 1964.
325

Czapów Cz. Przystosowanie. "Wychowanie" 1S61, nr 9.
Czapów Cz. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1968.
Czapów Cz., Jedlewski S. Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971.
Dąbrowski K. Spoteczno-wychowawcza psychiatria dziecięca. PZWS Warszawa 1964.
Deutsch The Psychology of Women. A Psychoanalitic Interpretation. Vol. Two, Montharhood, London 1947, Research Books.
Dodatek specjalny Zarządu Głównego TPD. Materiały z Konferencji na-ukowo-pedagogicznej. Puławy, maj 1973, oraz Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973, nr 11.
Drozd A. Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w Środowisku małomiasteczkowym. Praca magisterska (maszynopis) 1973, Zakład Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku.
Dutkiewicz E. Trudna droga do samodzielności. "Problemy Opiekuńczo--Wychowawcze" 1976, nr 2.
Ekel J. Motywacyjne składniki osobowości. W: Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1967.
Family Relations Indicator. Reyised and Eniarged Edition, H. G. Howells, J. Lickorish. Marniał, Over Boyd, Edinburgh and London.
Fayez-Boutonier J. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka. Opieka nad dzieckiem i rodziną. Prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu, Warszawa 1959.
Fenichel O. The Psychoanalitic theory of neurosis. New York 1945, Nor-ton.
Fijałkowski M. Kształtowanie postaw rodzicielskich. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1975, nr 6.
Filipczuk H. Jak zaspokoić potrzeby emocjonalne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1968, nr 5.
Filipczuk H. Czy zaspokajamy potrzeby emocjonalne dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969, nr 9.
Filipczuk H. Potrzeby dziecka osieroconego. W: Tak pracujemy w domach dziecka. Wytyczne Ministerstwa Oświaty i Wychowania, 1975.
Fraczek A. Projekcyjne techniki badania osobowości. W: Materiały do nauczania psychologii. Pod red. L. Wołoszynowej, Seria III, t. I, Warszawa 1965.
Fromm E. Szkice z psychologii religii. KiW, Warszawa 1966.
Fromm E. O sztuce miłości. PiW, Warszawa 1973.
Frydman E. (red.) Co mi dat Janusz Korczak. Pokłosie Konkursu. PZWS, Warszawa 1S62 (cytaty z Korczaka w książce).
Gardner G. Separation of the parenfs and emotional life of the child. W:
The Problem of deliąuency (red. S. Glueck). Boston 1959. Cyt. za: J. So-łowiej Rodzina jako źródło zaburzeń w zachowaniu się. W: Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej. Cz. II. Praca zbiorowa pod
. red. T. Nowogrodzkiego, wyd. II, Gdańsk 1873.
326

- "-.."s c Zawód: matka. "Literatura" 22 04 1976.
, "nn S. Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalności uczmów. To-
Gers ma^^ Towarzystwo Naukowe w Toruniu, Prace Wydziału Filolo-�czno-Filozoficznego, T. V, Zeszyt II.
C rstmann S. Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej. Annales Universitatis M. Curie-Skłodowska, Lublin 1957, Vol. VIII.
r rstmann S. Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa "s^mann S. Rozmowa i wywiad w psychologii. PWN, Warszawa 1972.
rofiman E. The Characteristics of Total Institutions. "Symposium on Pre-v,entive and Social Psychiatry" 1957, nr 15-17. W: Etzioni A. (red.) A Sociological Reader on Complex Organizations. Holt, RRinhart and Winston, Inc., New York 1969, s. 312-338. Odpis według: Elementy teorii socjologicznych. Materiały do dziejów współczesnej socjologii zachodniej. Wyboru dokonali: W. Derczyński, A. Jasińska-Kainia, J. Szacki. PWN, Warszawa 1975.
Goldfarb W. Effects of early institutional, care on adoleseent personality. The American Journal of Ortopsychiatry" 1944, nr 3.
Golębski M. "Trudności szkolne wychowanków Państwowego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Przyczyny i próby ich przezwyciężenia. Gdańsk 1972. Praca magisterska (maszynopis). Uniwersytet Gdański.
Grabieć S. "Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku miejskim". Praca magisterska (maszynopis) 1973.. Uniwersytet
Gdański.
Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa 1964.
Grzegorzewska M. Wybór pism. PWN, Warszawa 1964.
Grzegorzewska M. Pedagogika specjalna. PIPS, 1964.
Grzywak-Kaczyńska M. Miłości trzeba się uczyć. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" -1975, nr 6.
Han-Ilgiewicz N. Potrzeby psychiczne dziecka. PZWS, Warszawa 1959.
Han-Ilgiewicz N. Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne. PZWS, Warszawa 1961.
Han-Ilgiewicz N. Dziecko w konflikcie z prawem karnym. PZWS, Warszawa 1965. ;
Han-Ilgiewicz N. Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1966.
Han-Ilgiewicz N. Dziecko w konflikcie z rodziną. NK, Warszawa 1963.
Hanselmann H. Griindlinien zu einer Theorie der Sondererziehung. Zurich 1941, s. 147 i nast. Cyt. za: O. Lipkowski Dzzecfco społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. PZWS, Warszawa 1971.
Harlow H. Determinants of Infant Behavior. London Metheed C. D. 1963. Cyt. za: I Bielicka Deficyt matkowania ]ako przyczyna zaburzeń zachowania seksualnego i rodzicielskiego. "Problemy Rodziny" 1965c, nr
a/2i.
327

Harlow H. Total Social Isolation, Effects Ma.ca.que Monkey Behaviors
"Science" 1965, nr 148. Cyt. za: M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju
psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973. Harlow H. Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a życie psychiczne
PWN, Warszawa 1969.
Hilgard E. Wprowadzenie do psychologii. PWN, Warszawa 1867. Hornowski B. Psychologiczna analiza rysunku postaci ludzkiej. "Przegląd
Psychologiczny" 1966, nr 12.
Hornowski B. Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej. Ossolineum. Wrocław-Warszawa--Kraków 1870.
Howells J. G., Lickorish J. B. The Family Relations Indicator. A. Projecti-ve Techniąue for Investigating Intra-family Relationships Designe for Use Emotionally Disturbed Chiidren "British Journal of Educational Psychology" 1963, nr 3.
Howells J. G., Lickorish J. R. Family Relations Indicator. Rewised and Eniarged Editioin. Manuał. Edinburgh and London 1967, Oliver and Boyd.
Hurlock E. Rozwój młodzieży (tłum. pod red. B. Hornowskiego). PWN, Warszawa 1965.
Hurlock E. Rozwój dziecka. PWN, Warszawa 1961.
Imieliński K. Postęp w uświadamianiu płciowym młodzieży. "Psychologia Wychowawcza" 1961, nr 2.
Izdebska H. Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki nad dzieckiem. Wrocław-Warszawa-Kraków 1967.
Jacuńska M., lwiń.ska I. Reakcje dorosłych na aktywność małego dziecka jako czynnik różnicujący środowisko domowe i zakładowe. "Psychologia Wychowawcza" 1'963, nr 5.
Jakubowski I. Perspektywy pedagogiki opiekuńczej. "Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze" 1975, nr 8.
Janiszewski L. Rodzina marynarzy i rybaków morskich. PWN, Warszawa-Poznań 1976.
Jarosz M. (red.) Wybrane zagadnienia patologii rodziny. Warszawa 1976.
Jarosz M. Problemy dezorganizacji rodziny. PWN, Warszawa 1979.
Jaroszek B. Wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi przedszkolnymi w rodzinach robotniczych. Praca magisterska (maszynopis), 1970, Katedra Psychologii b. WSP w Gdańsku.
Jedlewski S. Z zagadnień resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie. Droga od schroniska przez sąd do zakładu. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1960a, nr l.
Jedlewski S. Analiza pedagogiczna systemu izolacyjno-dyscyplinarnego w re-
. socjalizacji nieletnich. Warszawa 1960b.
Jersild A. Rozwój emocjonalny (rozdział X). W: Psychologia Wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, PWN, Warszawa 1971.
328

Tnhnson A. Szurek A. S. The genesis of Analysocial acting aut in chiidren and aduits. "Psychoanalitic Quarterly" 1952, nr 21.
Tundziłł I. O integrację systemu wychowania dzieci i młodzieży. "Nauczyciel i Wychowanie" 1972, nr 2.
Jundziił I. Zarys pedagogiki opiekuńczej. Gdańsk 1975, Uniwersytet Gdański, Skrypty uczelniane.
Jurga M. Z badań nad rozwojem osobowości dorastających wychowanek �państwowych domów dziecka. "Psychologia Wychowawcza" 1975, nr 5.
Kądzielowa Dziecko w rodzinie rozbitej. "Problemy Rodziny" 1971, nr 1/71.
Kelm A., Nowaczyk S. Pedagog w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. W: Pedagogika i potrzeby spoleczm. Sondaż diagnostyczny i próba prognozy stanowisk zawodowych dla pedagogów. Pod kierunkiem naukowym J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego. Warszawa 1974, oraz Aktualna sytuacja w domach dziecka. Opracowano w Departamencie Wychowania w Szkole, Rodzinie i Środowisku.
Kępiński A. Melancholia. PZWS Warszawa 1974.
Kępiński A. Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa 1973.
Kielar M. W: Przełącznikowa M. Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w Średnim wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971.
Klimowa M. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973, nr 8.
Klimowa M. (opr.) na podstawie materiałów nadesłanych przez mgr D. Igna-ciuk i mgr H. Macieję (pracownicy Domu Dziecka w Gdyni). "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975, nr l. (Przywracamy rodzinę dzieciom z domów dziecka - z doświadczeń}.
Kłoskowska A. Zagadnienia małych grup społecznych w socjologii. "Prze-� głąd Socjologiczny" 1958, T. 12.
Kłoskowska A. Modele społeczne i kultura masowa. "Przegląd Socjologicz-
� . ny" 1959, T. 13.
Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy. WP, Warszawa 1973.
Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i Środowisko, PWN, Warszawa 1964.
Konopnicki J. Powodzenia i niepowodzenia szkolne. PZWS, Warszawa 1966.
Konopnicki J. O społecznej przyczynie niepowodzeń szkolnych. PZWS, Warszawa 1966.
Konopnicki J. Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 197il.
Kościelska M. Zaburzenia dzieci nerwicowych i ich związek z niepowodzeniami szkolnymi. Praca zbiorowa: Materiały do nauczania psychologii. Pad red. L. Wołoszynowej, Seria IV, T. 5, PWN, Warszawa 1969.
"Kotarbiński T. Medytacje o życiu godziwym. WP, Warszawa 1967. Kowalski S. Roia rodziny w jednolitym systemie wychowawczym. "Studia
Socjologiczne" 1972, nr l.
Kowalski S. Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974. Kozak S. "Praca wychowawcza z uczniami niedostosowanymi społecznie"
329

(maszynopis). Praca magisterska napisana w Katedrze Psychologii WSP w Gdańsku, 1970.
Kozak S. Jak poznajemy potrzeby emocjonalne dzieci. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1972, nr 4.
Kozak S. Wychowawcy dla domów dziecka. "Wychowanie" 1973a, nr 15.
Kozak S. O przyczynach zaburzeń w zachowaniu się dzieci osieroconych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973b, nr 6.
Kozak S. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973c, nr 12.
Kjzak S. Zajęcia dydaktyczne w naszym domu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973d, nr 2.
Kozak S. O przyczynach zaburzeń w zachowaniu się dzieci osieroconych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973e, nr 6.
Kozak S. "Psychospołeczne uwarunkowania zaburzeń w zachowaniu się wychowanków z domów dziecka i ich konsekwencje dla pracy wychowawczej". Gdańsk 1978 (Nie publikowana praca doktorska. Maszynopis w Bibliotece Głównej Uniwersytetu Gdańskiego).
Kozak S. Wpływ braku rodziców na rozwój osobowości dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1980, nr 10.
Leszczyński B. "Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku wielkomiejskim". Praca magisterska (maszynopis) 1973, Zakład Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku.
Leszczyński J. Konflikty rodzinne. "Problemy Rodziny" 1965, nr 2.
Lewicki A. O teorii bio społeczne g o przystosowania osobowości. "Nowa Szkoła" 1966, nr 5.
Lindgren H. Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962. Lipkowski O. Wychowanie dzieci niedostosowanych społecznie. PZWS, Warszawa 1966.
Lipkowski O. Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. PZWS,
Warszawa 1971. , Lipkowski O. Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1981. Lynn R., Sawrey W. L. The Efiects of Father-absence on Norwegian boys
and girls. "Journal of Abnormal and Social Psychology" 1958, 1959. Łabudzka I. Rodzina współczesna w Świetle teorii i badań empirycznych.
..Problemy Rodziny" 1966, nr 6/32.
Łapkowska S. Wpływ atmosfery wychowawczej rodziny na osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży. W: Rodzina a Zdrowie Psychiczne. Z zagadnień rozbitej rodziny. PHIR, Warszawa 1968.
Łobodzińska B. Rodzina w Polsce. "Interpress", Warszawa 1974. Makarenko A. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949.
Makowska J. O sierotach społecznych. "Problemy Rodziny" 1963, nr 4/36. Malewska A., Peyre W. (przy współpracy Firkowskiej-Markiewicz A.) Przestępczość nieletnich - uwarunkowania spoteczno-ekonomiczne. PWN,
Warszawa 1973.
Malewska E. H., Muszyński H. Kłamstwo dzieci. PZWS, Warszawa 1962. Malewski J. Problemy psychoterapii grupowej w związku z konfliktami ży-
330

da rodzinnego. W: Higiena Psychiczna i Nerwice Dziecięce. Praca Zbiorowa. PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków 1955. Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Malewski J. Konflikty w rodzinie. "Problemy Rodziny" 1964, nr 5/19. March J., Simon H. Organizations. New York 1968, Wiley. Marks K. Rękopisy ekonomiczno-filozoficzne z 1844 r. W: K. Marks, F. Engels, Dzieła, T. l, Warszawa 1960.
Markowska D. Rodzina w środowisku wiejskim. Studium wsi podkarpackiej. Kraków 1964.
Markowska D. Rodzina wiejska na Podlasiu, 1864 - 1964. Wrocław-Warszawa-Kraków 1970. Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. Psychologia jako nauka.
o człowieku. Warszawa 1966.
Maroszek B. Więź społeczna a przestępczość młodzieży. GTN, 1963. Matczak A. Badania nad czynnikami rozwoju emocjonalnego małych dzieci.
"Materiały do nauczania psychologii". PWN, Warszawa 1968. Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, tom 3. Mądrzycki T. Postawy jako składnik osobowości. "Przegląd Psychologiczny"
1964, nr 8. Mądrzycki T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. PWN,
Warszawa 1970.
Medyńska L., Tomaszewska M. Wpływ rodziny na zdrowie psychiczne dziecka. "Problemy Rodziny" 1968, nr 6. Mędrzycka E. Gdy dziecku źle się dzieje. PZWS, Warszawa 1972. Mika S. Nauka o nalych grupach. "Psychologia Wychowawcza" 1964, nr 4. Mika S. Skuteczność kar w wychowaniu. PWN, Warszawa 1969. Mika S. Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1975. Mika S. Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1981. Milicerowa I. (red.) Człowiek wśród ludzi. WP, Warszawa 1974. Miller R. Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warszawa 1966. Miller R. Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. PWN, Warszawa 1981. Miller R. Jak zaspokoić potrzeby emocjonalne wychozoanków domów dziec-~
ka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1967, nr 5.
Mołojec-Wojciechowska L. Rozwój umysłowy i społeczny dzieci z różnych środowisk wychowawczych w pierwszym roku nauki szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1971, nr 5.
Morgan G. T. Introduction to Psychology. New York 1956. Mussen P. Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. PWN, Warszawa
1970, T. III.
Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. PWN, Warszawa 1971. Nifjbrzydowski L. Wpływ motywacji na uczenie się. NK, Warszawa 1972. Newcomb T., Turner R., Conyers P. Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1970.
Nowak S. Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa 1965. Nowak S. Metodologia badań socjologicznych. PWN, Warszawa 1970.
331

Obuchowska I. Kliniczno-eksperymentalne ujęcie zespołu lęku przed niepowodzeniem u dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 1964, nr 2.
Obuchowska I. Dynamika nerwic. PWN, Warszawa 1981.
Obuchowski K, Psychologia dążeń ludzkich. PWN, Warszawa 1966.
Olechnowicz H. Choroba szpitalna (hospitalizm) u małego dziecka. "Pediatria Polska" 19'57, nr 7.
Olechnowicz H. Stare psychiczny dzieci w wieku poniemowl^cym wychowywanych w żłobku. "Pediatria Polska" 1959, nr 4.
Parzyńska M., Horodecka J. Rodzice, dzieci, rodzice. "Iskry", Warszawa 1967.
Pięter J. Poznawanie środowiska wychowawczego. "Ossolineum", Wrocław 1960.
Pięter J. Psychologia uczenia się i nauczania. Wyd. Śląskie, Katowice 1970.
Pilikiewicz M. Postępy w nauce a popularność w zespole klasowym w młodszym i średnim wieku szkolnym. "Psychologia Wychowawcza" 1963, nr l.
Piotrowski J. Praca zawodowa kobiety a rodzina. Warszawa 1963. "Książka i Wiedza".
Pizak M. Małżeńskie katastrofy. PZWL, Warszawa 1974.
Podoski K., "Nowa Szkoła" 19:70, nr l.
Porot M. L'enfant et relations familliales, Paris 1954, P.V.E. Cyt. za: M. Ty-szkowa Charakterystyka typowych Środowisk wychowawczych: rodzinnego, szkolnego i pozaszkolnego. ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1974, nr 3.
Pospiszyl K. Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN, Warszawa 1973.
Pospiszyl K., Zabczyńska E. Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN, Warszawa 1980.
Pospiszyl K. Ojciec a rozwój dziecka. WP, Warszawa 1980. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973, 1975, nr l, 1975, nr 8, 1976,
nr 2. ' Przełącznikowa M. Rozwój psychiczny dzieci w pierwszym roku życia
w przekroju trzech środowisk. "Psychologia Wychowawcza" 1960, nr
ii. Sprawozdanie z badań wstępnych zespołu psychologów Instytutu
Matki i Dziecka w Warszawie. Przełącznikowa M. ROZWÓJ i wychowanie dzieci i młodzieży w Średnim
wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971. Przełącznikowa M. Na przełomie dzieciństwa i młodości. KiW, Warszawa
1972. Przełącznikowa M. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży.
PZWS, Warszawa 1973. Putkiewicz Z. Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. PZWS, Warszawa
1971. Ray W. Statistics in Pisychological Research, New York 1962, ,s. 292.
332

�Raczkowska J. Wychowanie w domu dziecka. WSiP, Warszawa 1983. Raczkowska J. Kiedy rodzina zawiedzie. Instytut Wydawniczy Związków
Zawodowych, Warszawa 1983. Tipmbowski J. Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny.
Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1971.
Rernbowski J. Więzi uczuciowe w rodzinie. PWN. Warszawa 1972. Rembowski J. Psychologiczna analizy, rysunków jedynaków na temat "Narysuj jakąS rodzinę". Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego, 1973, nr 3. Rernbowski J. Rysunki źródłem poznania dzieci. "Nowa Szkoła" 1974, nr
7/8.
Rembowski J. Jedynactwo dzieci w domu i w szkole. PAN. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1975a.
Rembowski J. Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. PWN,
Warszawa 1975b.
Rembowski J. Z badań nad wpływem czasowej nieobecności ojca marynarza floty transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, Tom XIV.
Rembowski J. Rodzina w świetle psychologii. WSiP, Warszawa 1978.
Rembowski J. Z psychologicznych zagadnień, życia w rodzinie. W: Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa 1980.
Reykowski J. Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. PWN, Warszawa IS'66.
Reykowski J. Eksperymentalna psychologia emocji. KiW, Warszawa 1968.
Reykowski J. Z zaQadnień psychologii motywacji. PZWS, Warszawa 1970.
Beykowski J. Osobowość. W: Psychologia (red. T. Tomaszewski). PWN, Warszawa 1978, Wyd. IV.
Ribbie M. Am InfantHe experience in relation to personality development. W: Hunt I. Mc V (ed.) Personality and the beh.amor discorders. New York 1944, The Ronald Press, s. 62.1 - 651. Cyt. za: K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich. PWN, Warszawa 1965, Wyd. III.
Rosen.berg M. J., Horland C. J. Attitude Organization and Change. Wyd. I, 1971.
Soykiewicz A. Neurotyczne potrzeby jako motywacja konfliktu małżeńskiego. W: Rodzina a zdrowie psychiczne. Z zagadnień rozbitej rodziny. PTHP, V7arszawa 1968.
Russel I. L. Rozwój postaw, zainteresowań i wartości, Rozdz'al 12. W: Ch. E. Skinner (red.) Psychologia Wychowawcza. PWN, Warszawa 1971
Rutkiewicz J., Swięcicki A. Problemy pomocy społecznej dla dzieci z ro-�.�. dzin alkoholików. Warszawa 1972.
Rydzyński Z. Badania własne nad różnymi skutkami porodowymi uszkodzeń mózgu. Biuletyn Wojskowej Akademii Medycznej, Suplement II, Zagadnienia medycyny klinicznej. Zeszyt li, Łódź 1963.
333

Sanocki W. Koncepcja normy w psychologii Klinicznej. (Studium metodologiczne). Gdańsk 1978, Uniwersytet Gdański.
Sanocki W. Kwestionariusze osobowości w �psychologii. PWN, Warszawa il980.
Schaefer E. Chiidrens Report of Parental Behavior: Ań Inventory. "Child
Development" 1965, nr 2.
Sears P. S. Doli play aggression in normal young chiidren influence of sex agę, sibiling states, fathers absence. Psychological Monographs. 1951, v. 323, nr 6.
Sheldon I. The Social Medicine of old Agę. London 1948, I. Town&end, Tfae
family Life. Cyt. za: Techniczek D. Badania z dziedziny gerontologii
społecznej w Wielkiej Brytanii. "Studia Socjologiczne" 1963, nr 4/11. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" nr 11/1972. Siłberner P. Principes de l'inversigation du caractere. In. Le diagnostic du
caractere. Paris 1949, Presses Universitaires de France, p. 40-44. Sinkiewicz J. Jak zapobiegać sieroctwu społecznemu. "Problemy Opiekuń-
czo-Wychowawcze" 1973, nr 6.
Skinner Ch. E. Psychologia Wychowawcza. PWN, Warszawa 1971. Skórny Z. Współczesne metody badań psychologicznych. Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków 1866.
Skórny Z. Psychiczne mechanizmy zachowania się. PZWS, Warszawa 1972. Sokołowska A. Rola rodziny w kształtowaniu stosunku młodzieży do własnej przyszłości. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr l. Solowiej J. Identyfikacja dziecka z rodzicami. W: Rodzina i dziecko. PWN,
Warszawa l L80.
Sośnicki K. Poradnik dydaktyczny. PZWS, Warszawa 1963. Sośnicki K. Teoria środków wychowania. NK, Warszawa 1973. Spłonek H. Trudności wychowawcze i 'przestępczość nieletnich. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław 1956. Spłonek H. Rozwój i wychowanie małego dziecka. NK, Warszawa 1963. Spionek H. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka. PWN, Warszawa
1965a.
Spłonek H. Psychologiczna analiza procesu społecznego wykolejania się dziecka. W: Materiały do nauczania psychologii. Pod red. Li. Wołoszy-'nowej. Seria IV. T. I, Warszawa 1965b.
Spłonek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN,
Warszawa 1973. Spitz A., Wolf K. Analytic Depression. "Psychoanałytic Study of the Child"
l'S46, nr 2. Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego
dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa l'&73. Spitz R. A. The Psycholog e nic Diseases in Infancy. Ań Attempt of Their
Etiologie Ciassification. "Psychoanałytic Study of the Child" 1951, VI, s. 255 - 273.
Spitz A. Hospitalizm an inquiry into the genesis of psychiatrie conditions
334

in early childhood. "Psychoanałytic Study of the Child" 1945, nr l i 1946, nr 2 Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973.
Stolz L. (red.) Father relations of warborn chiidren. California 1954, Stan-ford University Press.
Stotł D. The Studies of Tronblesome Chiidren. Glasgow 1967, Tavistock - pubncations. Cyt. za: J. Konopnicki Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 1971.
Susłowska M. Uświadomienie seksualne we wspomnieniach i ocenie ludzi dorosłych. W: Rozwój i wychowanie. Praca zbiorowa. NK, Warszawa '1963.
Suwart J. Konflikty małżeńskie w Świetle badań socjologicznych. "Problemy Rodziny" 1967, nr 2/34, s. 11.
Strzembosz A. Rozmiary sieroctwa społecznego w Świetle orzecznictwa sądów opiekuńczych w latach 1958 - 1974. W: Wybrane zagadnienia patologii rodziny, (red.) M. Jarosz. Warszawa 1976.
Symonds P. A Study of Parental .acceptance and rejection, Amer. I. Orto-psychiatr. 1938, nr 8. Cyt. za: M. Ziemska Z badali nad rolą babci w rodzinie. "Problemy Rodziny" 1965, nr 6/26.
Symonds P. The sentence completion test as a �projectwe techniąue, "J. abnorm. soc. psychol". 1947.
Szer S. Prawo rodzinne. PWN, Warszawa 1966. Szewczuk W. (red.) Słownik psychologiczny. WP, Warszawa 1979. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1963. Szczepański J. Socjologia. Rozwój problematyki i metod. PWN, Warszawa
1967.
Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1970. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1972. Szczełowanow A., Askawina N. Wychowanie dzieci do lat trzech w żłobkach, domach dziecka i zaktadach leczniczych. PZWL, Warszawa 1955. Szuman S. O sztuce i wychowaniu estetycznym. PZWS, Warszawa 1962. Szymańska Z., Zelazowska S. Próby samobójcze dzieci i młodzieży, "Problemy Rodziny" 1969, nr 6/20.
Szymborska A. Sieroctwo społeczne. WP, Warszawa 1969. Szymborska A. Adopcja. IV/ CRZZ, Warszawa 1976.
Thompson W. I., Grusec. W: "Studies of Early Experience, W: Cormichael's Manuał of Child Psychology", P. H. Mussen (ed.). Ed. 3, Vol. I, New York-London-Toronto 1970, John Wiley. Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973.
Tilter O. Father absence and personality development in sailor families. Oslo 1958, Nordisk Psychology Monograph, Series I., nr 9. Cyt. za:
J. Rembowski Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny. Praca habilitacyjna. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1971.
335

Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1963.
Tumer R. H., Newcomb T. M., Converse P. E. Psychologia społeczna. PWN Warszawa 1970.
Tysaka Z. Przeobrażenia rodziny robotniczej w warunkach uprzemysłowienia i urbanizacji. Warszawa 1970. <*
Tyszka Z. Socjologia rodziny. PWN, Warszawa 1974.
Tyszka Z. (red.) Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Seria: Socjologia, nr 8. Poznań 1980.
Tyszkowa M. Motywy szkolnego uczenia się. "Nowa Szkoła" 1968, nr 4.
Wali P. Wychowanie i zdrowie psychiczne. Warszawa 1560.
Wallen R. Psychologia kliniczna. Tłum. A. Kottas i E. Turska. PWN, Warszawa 1964.
W.eber M. The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. New York 1:930, W. Norton. Cyt. za: K. Pospiszyl Rola ojca w kształtowaniu psychiki dziecka. "Nowa Szkoła" 1974, nr 11.
Winiarz J. Rodzina w przepisach polskiego prawa. W: Rodzina i dziecko. Praca zbiorowa pod red. M. Ziemskiej, Wyd. II. PWN, Warszawa 1980.
Włodarski Z. Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa 1970.
Włodowski Z. Dzieci wyróżniające się pod względem popularności w klasie szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1963, nr l.
Wojtasiewicz R. Adaptacja dziecka to rodzinie adopcyjnej. Praca magisterska napisana pod kierunkiem doc. dr Ireny Jundziłł w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1973.
Wroczyński J. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1966.
Wroczyński J. Pedagogika społeczna.. PWN, Warszawa 1974.
Zaborowski Z. Proces nauki domowej ucznia. PZWS, Warszawa 1961.
Zaborowski Z. Podstawy wychowania zespołowego. PWN, Warszawa 1967a;.
Zaborowski Z. Koncepcja v:yrównywania postaw w stosunkach miedzyosob-niczych. " Studia Socjologiczne" 1967b, nr 3.
Zaborowski Z. O rodzinie. NK, Warszawa 1969.
Zalewska S. Dzieci z trudnościami w nauce. "Zagadnienia wychowawcze a zdrowie psychiczne" 1975, nr 6.
Załączniki nr l i 2 do Uchwały nr 1361, 73, Prezydium Wojewódzkiej Rady Narodowej w Gdańsku z dnia 12 listopada 1973 w sprawie rozwoju opieki całkowitej i częściowej nad dzieckiem w województwie gdańskim do 1980 roku. Gdańsk 1973.
Ziemska M. Problematyka i metody badania sytuacji rodzinnej i postaw rodzicielskich. W: Higiena Psychiczna i Nerwice Dziecięce. Praca zbiorowa, PAN. Wrocław-Warszawa-K-aków 1965.
Ziemska M. Niektóre aspekty napięć w rodzinie i jej rozbicie a postawy rodzicielskie matek współmałżonków. W: Rodzina a Zdrowie Psychiczne. PTHP, Warszawa 1968.
336

Ziemska M. Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1973. Ziemska M. Rodzina a osobowość. WP, Warszawa 1975. Ziemska M. (red.) Rodzina i dziecko. Wyd. II. PWN, Warszawa 1980. Zubek J., Solberg P. Human development. New York-Toronto-London 1954,'Mc Craw Hill. Cyt. za: M. Przetacznikowa Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971. Żarów A. Rodzaje niedostosowania społecznego. W: Profilaktyka w życiu
szkoły. PZWS, Warszawa 1972.
Zebrowska M. (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1975.
/..^w^


22

Spis treści
Wstęp 5
CZĘŚĆ PIERWSZA - OGÓLNA 9
Rozdział I. Zjawisko "sieroctwa społecznego" - sposoby zapobiegania i łagodzenia jego skutków 9
1.1. Wprowadzenie 8
12.. Rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka w Polsce 10
1.3. Działalność ośrodków adopcyjno-opiekuńczych przywracających
"dziecku sierocemu" rodzinę 19
Rozdział II. Zakłócenia funkcjonalne i strukturalne rodziny głównym źródłem "sieroctwa społecznego" 29
2.1. Pojęcie i rola rodziny w rozwoju osobowości dziecka 29
2.2. Stosunki uczuciowe między członkami rodziny a integracja bądź
dezintegracja rodziny 38
2.3. Skutki rozłąki dziecka z matką 58
2.4. Następstwa nieobecności ojca w rodzinie i jej wpływ na rozwój psychiczny i społeczny dziecka 71
Rozdział III. Przystosowanie domowe i szkolne "dzieci sierocych" 82
3.1. Pojęcie przystosowania się i niedostosowania społecznego w literaturze przedmiotu 82
'3.2. Najczęściej występujące formy zaburzonego zachowania się
"dzieci sierocych" 93
3.3. Niektóre czynniki wpływające na przystosowanie domowe i 'szkolne oraz niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka 99
CZĘŚĆ DRUGA - SZCZEGÓŁOWA ' 113
Rozdział I. Problematyka badań własnych 113 1.1. Problematyka i cele badawcze li3
338

,2 Opis metod i organizacja badań 1,,3. Charakterystyka badanych grup
dział II. Postawy dzieci z domów dziecka wobec członków rodziny
o i Wprowadzenie
22 Postawy dzieci wobec rodziców w świetle FBI oraz zestawu niedokończonych zdań
2 3 Postawy dzieci wobec rodzeństwa w świetle FRI oraz niedokończonych zdań
2.4 Analiza uzyskanych danych z rysunku L. Cormana odzwierciedlających przeżycia dziecka
Rozdział III. Psychologiczna analiza zachowania się "dzieci sierocych" w środowisku szkolnym
3.1. Wprowadzenie
3.2. Postawy dzieci wobec nauczycieli 3.3 Postawy dzieci wobec kolegów
3.4. Opóźnienia wychowanków w nauce szkolnej
3.5. przystosowanie się dzieci do szkoły w świetle kwestionariusza CBI Schaefera
3.6. Opinie nauczydieli o zachowaniu się dzieci w szkole
Rozdział IV. Psychologiczna analiza zachowania się dzieci w domach dziecka
4.1. Wprowadzenie
4.2. Problemy życia uczuciowego "dzieci sierocych"
4.3. Postawy dzieci z placówek wobec kolegów
4.4. Opinie wychowawców na temat zachowania się dzieci w placówkach
4.5. Kadra wychowawców, nagrody i kary stosowane w domach dziecka
4.6. Postawy dzieci wobec domów dziecka
Próba syntezy i wnioski ogólne
Aneks
Bibliografia