Wyższa Szkoła Humanistyczna imienia Aleksandra Gieysztora

w Pułtusku

Janina E. Karney

PODSTAWY

PSYCHOLOGII

I PEDAGOGIKI

PRACY

Pułtusk ?.f)f)4

Projekt okładki: Barbara Kuropiejska-Przybyszewska Skład i łamanie: OFI - Krystyna Fankulewska

Biblioteka W. Pedag.

1092003426

© Copyright by Janina E. Karney

© Copyright by Wyższa Szkoła Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora,

Warszawa 2004

Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki reprodukcji (drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody Autora i Wydawcy.

Wydawca:

Wyższa Szkoła Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora

ul. Daszyńskiego 17, 06-100 Pułtusk

tel./fax [phone]

e-mail: [e-mail]

Internet:www. wsh.edu.pl

ISBN 83-89709-03-ł

Realizacja na zlecenie Wydawcy Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR

SPIS TREŚCI

WSTĘP 7

Rozdział I

Psychologia i pedagogika pracy we współczesnym społeczeństwie ... 11 Rozdział II

Style zachowania dorosłych 31

Rozdział III

Pracownik w organizacji 41

Rozdział IV

Autorytet kierownika 71

Rozdział V

Badanie pracy i zawodów 87

Rozdział VI

Organizacja czasu pracy 143

Rozdział VII

Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w pracy 153

Rozdział VIII

Przystosowanie do pracy i dobór zawodowy 191

Rozdział IX

Motywacja do pracy 233

Rozdział X

Zarządzanie edukacją dorosłych w organizacji 251

Rozdział XI

Sztuka bycia pracownikiem 295

Rozdział XII

Współczesne trendy i kierunki wiedzy o pracy ludzkiej

- koncepcje, badania, praktyka 345

Zamiast zakończenia 360

Bibliografia 361

Spis rysunków i tabel 370

WSTĘP

Pomysł napisania tej książki rodził się stopniowo. Początkowo zamierza­łam zająć się wyłącznie problematyką badania pracy w nowoczesnym przed­siębiorstwie, i to wyłącznie pracy wysoko wykwalifikowanej, wykonywanej przez osoby o odpowiednim poziomie kompetencji. W pierwszej wersji były­by to problemy psychologicznej analizy tzw. „pracy umysłowej", którą tak trudno zmierzyć i ocenić. Głównym i bezpośrednim powodem tego pomysłu było, ciągle jeszcze stosowane, kryterium wartości takiej pracy, jakim jest liczba opublikowanych stron. Szczególnie w książkach o charakterze prac humanistycznych kryterium „ilościowe" jest często miarą wartości dzieła i pośrednio - autora.

Półki księgarskie pełne są publikacji - bardziej lub mniej naukowych, po­święconych problematyce funkcjonowania człowieka w środowisku pracy. Na ogół zawierają one imperatywy i porady, jak zarządzać przedsiębior­stwem, a przede wszystkim jak kierować pracą ludzi zatrudnionych w tym przedsiębiorstwie. Ludzie najczęściej określani są jako zasoby ludzkie, per­sonel, potencjał społeczny itp. Już same nazwy przypisywane pracownikom wskazują, że postrzegani są oni przede wszystkim przez pryzmat zakładu pracy, firmy, przedsiębiorstwa, urzędu, w których to organizacjach spędzają blisko połowę swojego dorosłego życia. Punktem wyjścia i głównym celem tych publikacji jest analiza zachowania ludzi od strony interesu przedsiębior­stwa, jego zysków i rozwoju. Stawiane są przede wszystkim pytania, jak kie­rować ludźmi, jakie stosować sposoby i strategie, aby osiągnąć wcześniej wy­znaczone i zaplanowane cele. Ginie gdzieś po drodze relacja człowiek-praca, ginie podmiotowość człowieka, który nie tylko pracę wykonuje, lecz ją orga­nizuje i tworzy. Wysiłek umysłu, myśl, ciekawość i aktywność w dążeniu do celu, inicjatywa, odpowiedzialność wyznaczają sens ludzkiego działania.

Gwałtowny rozwój telekomunikacji, komputeryzacja i automatyzacja wy­zwalają wielkie możliwości i jednocześnie stanowią wyzwanie dla współcze­snego człowieka, który z jednej strony tworzy rzeczy wspaniałe i pożyteczne, z drugiej zaś niszczy i nienawidzi nie tylko innych i ich wytwory, lecz przede wszystkim samego siebie.

WSTĘP

Książka ta skierowana jest przede wszystkim do osób zainteresowanych problemami pracy, ludzi, którym przyszło żyć w społeczeństwie postindu-strialnym u progu trzeciego tysiąclecia.

Dzieci, które uczą się teraz w pierwszych klasach szkoły podstawowej, bę­dą dorastać, wybierać zawód, troszczyć się o dobrą pracę już po roku 2020. Jacy to będą ludzie, jakie miejsce w ich życiu będzie zajmowała praca? Czy będzie szansą, czy udręką? Czy przyniesie szansę, rozwój, satysfakcję, czy też zmęczenie, stres, bezradność, agresję i rozczarowanie? Na te pytania trzeba przygotowywać odpowiedzi już teraz, przyglądając się i oceniając potrzeby, cele i wartości ludzi, którzy swoją działalnością zapoczątkowali czas prze­mian. Jak i dlaczego pracują, co wyznacza ich sprawność, a co przynosi saty­sfakcję z tego, co robią? Czego praca wymaga od ludzi i jak ich zmienia? Te i wiele innych pytań powinny doczekać się badań i prób odpowiedzi.

Tymczasem, w ostatnim okresie obserwujemy brak nowych pozycji książ­kowych z dziedziny wiedzy o pracy ludzkiej. Psychologowie i socjolodzy, za­interesowani przede wszystkim problemami społecznymi, przemianami, ma-krozarządzaniem i wywieraniem wpływu na grupy, niewiele uwagi poświęca­ją jednostce, zagadnieniom pracy człowieka w sytuacjach zwykłych, codzien­nych oraz ekstremalnych i trudnych.

Z tego względu postanowiłam poświęcić więcej uwagi podstawowej wie­dzy o pracowniku zatrudnionym w zakładzie pracy w okresie przemian eko­nomicznych, zmian w systemie organizacji i zarządzaniu.

W książce wykorzystałam prace magisterskie napisane pod moim kierun­kiem w ostatnich latach, odnoszące się do problemów jednostki wobec sytu­acji pracy, w różnych zawodach i na różnych stanowiskach, a także wyniki własnych badań i badań moich doktorantów. W 1998 roku ukazała się moja książka „Człowiek i praca". Wielokrotnie wydawana, cieszyła się dużym po­wodzeniem i szybko zniknęła z półek księgarskich. To skłoniło mnie do przy­gotowania nowej publikacji.

Oczywiście, nie jest to, w pełnym tego słowa znaczeniu, praca monogra­ficzna, gdyż omówienie wielości zagadnień psychologii pracy zajęłoby co naj­mniej kilka tomów. Sądzę jednak, że zarys tematyczny ma cechy monografii. Starałam się poświęcić uwagę zarówno samemu procesowi pracy, jak też człowiekowi, który pracuje, oraz wzajemnym relacjom człowiek-praca.

Spośród wielu zagadnień wybrałam te, które są egzemplifikacją każdego z wymienionych wyżej zagadnień.

W prezentowanym materiale było mi trudno oddzielić problemy psycho­
logiczne od tematyki pedagogicznej. Obie dziedziny wiedzy o pracy człowie­
ka łączą się nierozdzielnie ze sobą. Ustalane w badaniach prawidłowości za­
chowania ludzi w specyficznych warunkach działalności zawodowej są pod­
stawą projektowania procesów kształcenia i wychowania pracowników na
wszystkich szczeblach organizacji.

WSTĘP

Z tego względu książka jest próbą uporządkowania zgromadzonej wiedzy o człowieku i jego pracy oraz wskazaniem uwarunkowań, od których zależą efekty działalności organizacji, a które tkwią w tym, co specjaliści zarządza­nia nazywają „potencjałem społecznym", zasobami ludzkimi", „personelem" i.t.p. Książka składa się z dwunastu rozdziałów. Tematyka tych rozdziałów została wybrana tak aby ukazać wielorakość problemów dotyczących funk­cjonowania człowieka w ważnej dla ludzi dorosłych sferze życia jaką jest pra­ca zawodowa, która z przywileju stała się w ostatnim okresie jedną z ważniej­szych wartości i trudno dostępnym dobrem. W warunkach kurczącego się rynku pracy i narastającego bezrobocia znajomość problematyki relacji czło-wiek-praca wydaje się szczególnie ważna zarówno dla psychologów i peda­gogów pracy jak też dla wszystkich, którzy pracują zawodowo lub poszukują zatrudnienia.

Część materiałów, nadal aktualnych, została przeniesiona z poprzedniej książki „Człowiek i praca". Wiele z nich zostało zmienionych i zaktualizowa­nych, a także dostosowanych do nowej rzeczywistości.

Książka powstała w przededniu wejścia Polski do Unii Europejskiej. Przedstawione w niej problemy będą nadal aktualne a być może staną się je­szcze bardziej znaczące dla procesów adaptacji pracowników do zmieniają­cych się warunków.

Wszystkie problemy poruszone w książce dotyczą przystosowania czło­wieka do pracy, jego aktywności i efektywności działania. Stanowią pierwszy krok do wyznaczenia potrzebnych dzisiaj kierunków badań i praktyki psy­chologów i pedagogów w zakładach pracy. Są jednocześnie próbą uporząd­kowania i hierarchizacji zadań stojących przed specjalistami zajmującymi się funkcjonowaniem ludzi na różnych stanowiskach i w różnych zawodach.

Czy cel mojego zamierzenia został zrealizowany? Nie potrafię na to pyta­nie udzielić odpowiedzi. Jeżeli tekst wzbudzi refleksje Czytelnika, jeśli cho­ciaż w części zostanie wykorzystany, jeśli wywoła krytykę, polemikę i wzbu­dzi inspirację do napisania innych prac z tak ważnej dziedziny ludzkiej ak­tywności, jaką jest praca zawodowa - to odpowiedź będzie twierdząca. Bez wiedzy o podmiocie sytuacji pracy, bez wykorzystania tej wiedzy w praktyce organizacji pracy nie sposób wyobrazić sobie przeobrażeń w sposobach kie­rowania, powodzenia w kierowaniu, przemianach i tworzeniu szans.

marzec 2004

Rozdział I

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY WE WSPÓŁCZESNYM SPOŁECZEŃSTWIE

Funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy, problemy adekwatności między jednostką a pracą i otoczeniem, organizacja przedsiębiorstw, struk­tura personelu i stosunki między pracownikami, a także efektywność i sku­teczność ludzkiego działania budzą coraz większe zainteresowanie ogółu osób, którym przyszło żyć i pracować w burzliwym okresie zmian społeczeń­stwa postindustrialnego.

Rozwój ekonomiczny jednych przedsiębiorstw lub walka o przetrwanie innych zmuszają większość osób odpowiedzialnych za zarządzanie (w skali mikro i makro) do przewidywania oraz reagowania szybko i sprawnie na wszelkie zmiany.

Kreatorami, menedżerami są ludzie. Oni także ponoszą konsekwencje te­go, co dzieje się w gospodarstwie, polityce i w życiu codziennym. Są jedno­cześnie twórcami, obiektami i ofiarami zmian. Zgodność między człowie­kiem i jego otoczeniem nie jest w pełni możliwa i staje się często nieprzewi­dywalna.

W ważnej i coraz ważniejszej dziedzinie ludzkiego życia, jaką jest praca zawodowa, troska o wykorzystanie możliwości ludzkich i zapewnienie właści­wych relacji między człowiekiem i jego działaniem skłania do poszukiwania najlepszych rozwiązań.

Zainteresowanie pracą i pracownikami ma charakter co najmniej dwu-płaszczyznowy. Pierwsza z tych płaszczyzn - to naukowe próby rozwiązania problemów wynikających z relacji człowiek-praca. Druga dotyczy praktycz-

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

nych wdrożeń rezultatów badań naukowych w konkretnych środowiskach za­wodowych i społecznych - w produkcji, usługach, administracji i zarządza­niu.

Zainteresowanie najważniejszym elementem systemów organizacyjnych, jakim jest człowiek, od lat stanowi przedmiot działalności praktycznej i wie­lu działań nauki.

Pracą interesują się ekonomiści, prawnicy, specjaliści od organizacji i za­rządzania, a także socjologowie, pedagodzy, lekarze i psychologowie pracy.

Jedną z dziedzin psychologii stosowanej jest psychologia pracy. Jej do­robek liczy sobie już ponad sto lat, a poziom nagromadzonej wiedzy i liczba zastosowań praktycznych zapewnia jej znaczące miejsce wśród innych dzie­dzin nauki i innych dyscyplin psychologicznych.

Miejsce psychologii pracy wśród innych nauk zmienia się zależnie od eta­pu ich rozwoju oraz od dominujących trendów i kierunków zainteresowań w filozofii, socjologii, nauce o zarządzaniu. Czasem praca jest w centrum za­interesowania i rola jednostki wymaga wnikliwej analizy, czasem staje się problemem marginalnym, gdy dominuje inny kierunek percepcji, najważ­niejszych w danym momencie historii, problemów świata.

Podobnie wygląda sprawa pozycji psychologii pracy wśród innych dzie­dzin psychologii. Swoista „moda" na dominujący kierunek badań i koncep­cje psychologiczne człowieka pozostają w bliskim związku z intensywnością zainteresowań i rozwoju różnych dziedzin psychologii stosowanej.

Aby przybliżyć czytelnikom ten problem, warto zastanowić się nad miej­scem psychologii pracy w strukturze wiedzy o człowieku i jego aktywności.

1. Główne dziedziny psychologii

Wielu autorów próbuje zdefiniować pojęcie psychologii. Zależnie od pre­zentowanego kierunku, przyjętej koncepcji teoretycznej nieco inaczej spo­strzegany jest przedmiot tej dziedziny nauki. Omawianie koncepcji i kierun­ków psychologii nie jest celem tej książki. Zainteresowanym można polecić wiele prac na ten temat. Jedną z bardziej znanych jest książka J. Kozielec-kiego o koncepcjach psychologicznych człowieka¹. Inną pracą, a właściwie efektem wielu prac badawczych, jest książka T. Tomaszewskiego², uczonego, którego koncepcja poznawcza jest podstawą nurtu w psychologii, znanego w świecie jako „szkoła warszawska", a która była źródłem inspiracji Jego uczniów, znanych psychologów, takich jak Jan Strelau, Józef Kozielecki, Ja­nusz Reykowski, Ida Kurcz, Stanisław Mikę i wielu innych.

¹ J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, wyd. X, ŻAK, Warszawa 1995.

² T. Tomaszewski, Główne idee współczesnej psychologu, Warszawa 1984.

Główne dziedziny psychologii

Według „szkoły warszawskiej" przedmiotem psychologii są zachowania człowieka i mechanizmy regulujące to zachowanie. Inaczej mówiąc psycho­logia - zdaniem Tomaszewskiego³ - to nauka o czynnościach człowieka, o je­go zachowaniu oraz o człowieku jako podmiocie tego zachowania. Zgodnie z koncepcją poznawczą człowiek w kontakcie z otoczeniem kieruje się pro­cesami poznawczymi, oceną wyników swojego działania; między środowi­skiem a jednostką jest zawsze „graniczny pas" subiektywnego poznania czło­wieka, uwarunkowanego doświadczeniem i antycypacją przyszłości. Stopień subiektywności jest wartością indywidualną.

Zadaniem psychologii jest poznanie psychiki człowieka i próba wyjaśnie­nia uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych jego zachowania, w tym szczególnie zachowania celowego, ukierunkowanego na osiągnięcie wyników.

Niektórzy psychologowie wyróżniają psychologię teoretyczną i psycholo­gię stosowaną⁴. W praktyce rozróżnienie między tymi dwoma gałęziami wie­dzy psychologicznej jest bardzo trudne (np. psychologia rozwoju a psycholo­gia wychowawcza). Przenikanie się różnych dziedzin, wykorzystywanie zwe­ryfikowanych naukowo prawidłowości, tworzenie przez działy psychologii stosowanej systemów twierdzeń naukowych i metod badań zaciera granice między teorią a zastosowaniem wiedzy w różnych sytuacjach i rodzajach ak­tywności człowieka⁵.

Rys. 1. Dziedziny psychologii

PSYCHOLOGIA

TEORETYCZNA

STOSOWANA

		wychowawcza
		kliniczna
ogólna (wraz z psychologią	1
różnic indywidualnych)		pracy
		sądowa
Społeczna neuropsychologia		sportu
		inne, związane z różnymi
		dziedzinami życia człowieka

³ Idem, „Człowiek w środowisku", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia, rozdz. 1, PWN,
Warszawa 1975.

⁴ M. Przetacznik-Gierkowska, G. Makietło-Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, War­
szawa 1989, s. 33 i n.

. , ⁵ Ibidem. .

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

Każda z gałęzi psychologii stosowanej korzysta z ogólnych praw psycho­logii teoretycznej, która swe uogólnienia czerpie również z badań prowadzo­nych w różnych dziedzinach działalności człowieka.

Generalnie, psychologia teoretyczna stara się odpowiedzieć na pytania: jak jest i dlaczego oraz prognozuje, odpowiadając na pytania, jak będzie i ja­kie jest prawdopodobieństwo, że tak będzie.

Psychologia stosowana to wykorzystanie wiedzy psychologicznej w róż­nych dziedzinach ludzkiego życia - w wychowaniu, terapii, pracy zawodowej, zapobieganiu i zwalczaniu zachowań antyprawnych, w sporcie, biznesie i wielu innych. Poza pomocą w wyjaśnianiu i rozwiązywaniu określonych pro­blemów w różnych działach psychologii stosowanej dąży się do wykrywania praw rządzących zachowaniem człowieka w konkretnych warunkach uogól­niania faktów i tworzenia specyficznych metod badań i oddziaływań.

Stosowana psychologia pracy to nic innego, jak wykorzystanie wiedzy psy­chologicznej w specyficznym środowisku człowieka, jakim jest środowisko

pracy⁶.

2. Psychologia a wiedza o pracy

Zainteresowanie pracą jako ważnym elementem w życiu człowieka istnie­je od bardzo dawna i rozwija się nieustannie. Stanowi przedmiot wielu dzie­dzin nauki. Człowiekiem jako twórcą gospodarki zajmują się ekonomiści. Ja­ko członek społeczności zawodowych i organizacji jest on przedmiotem ba­dań socjologów, specjalistów od organizacji i zarządzania. Zarówno ekono­miści, jak i socjologowie pracy oraz specjaliści od teorii zarządzania koncen­trują się głównie nad porównywaniem i oceną związków między otoczeniem a zachowaniem ludzi w procesie pracy. Przedmiotem badań psychologii pra­cy jest subiektywny kształt procesów psychicznych, które mają decydujący wpływ na funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy, wśród warunków, zadań i innych ludzi realizujących swoje cele. Bez znajomości tego, jak i co spostrzega pracownik, jak dokonuje ocen, jak podejmuje decyzje i jak posta­nawia działać, trudno jest zrozumieć i przewidzieć jego zachowanie.

Przedstawiciele nauk ekonomicznych, prawnych i technicznych zapomi­nają często o tym, że twórcą rzeczywistości; którą badają, jest człowiek z ca­łą złożonością swojej psychiki, która nie może być w badaniach niezauważa-na i pomijana. To ludzie są zmotywowani i niechętni, uprzedzeni i entuzja­styczni, uparci i czasem nieobliczalni, rozsądni i ryzykanccy. Od ich chwilo­wego, impulsywnego zachowania często zależy wszystko. To, że trudno ich poznać, nie znaczy, że nie istnieją, a komputer, nawet najwspanialszy, jest

Psychologia a wiedza o pracy

tylko urządzeniem używanym przez umysł ludzki, a nie samym umysłem.

Pedagogika pracy (niem. Arbeitspadagogik, ang. vocational education) jest dyscypliną naukową „obejmującą całość problematyki pedagogicznej, wyni­kającej z zetknięcia człowieka z pracą"⁷.

Centralnym problemem pedagogiki pracy jest wpływ pracy na czło­wieka oraz kształcenie i wychowywanie ludzi przygotowujących się do pracy i pracujących zawodowo. Pedagodzy pracy zajmują się treściami pracy, formami wychowania człowieka „przez pracę i do pracy". Szczególnie szybko rozwija się w ostatnich latach tzw. andragogika pracy, zajmująca się kształceniem i wychowaniem przez pracę ludzi dorosłych. Praca jako katego­ria pedagogiczna „wiąże się przede wszystkim z kształceniem i wychowaniem (...) podstawowym jej elementem jest katalog wiadomości, umiejętności, na­wyków i sprawności zawodowych związanych z realizacją zadań"⁸.

Andragogika pracy zajmuje się badaniami i analizą pracy ze względu na jej treść i formę, kształceniem zawodowym i doskonaleniem osób dorosłych oraz proponuje modele oddziaływań mających na celu modyfikację zacho­wań człowieka wykonującego różne rodzaje pracy (pracownika, ucznia, oso­by niepełnosprawnej itp.).

Problematyką pracy i ludzi pracujących, wpływu wykonywanej pracy na zdrowie ludzkie zajmują się medycyna oraz fizjologia pracy.

Człowiek

w środowisku

pracy

Rys. 2. Dyscypliny naukowe zajmujące się problemami człowieka w środowisku pracy

⁷ W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacyjna, Warszawa 1996,
s. 565.

⁸ J. Nowak, „Praca - zawód - wychowanie", [w:] T. Wujek (red.), Wprowadzenie do peda-

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY

Przedstawione na rys. 2 relacje między człowiekiem w środowisku pracy a dziedzinami wiedzy zajmującymi się jego funkcjonowaniem nie wyczerpu­ją wszystkich gałęzi nauki podejmujących ten problem (np. filozofii pracy, antropologii i in.). Wymieniłam tylko te, których dorobek i wpływ na prakty­kę organizowania pracy i jej warunków jest największy. Znaczenie dorobku różnych gałęzi nauki jest różne i zmieniające się w czasie.

Miejsce psychologii pracy znalazło się nieprzypadkowo między socjologią
pracy a pedagogiką pracy, blisko nauki o organizacji i zarządzaniu. Związki
między tymi dyscyplinami wydają się najsilniejsze, chociaż wszystkie dziedzi­
ny są ze sobą ściśle powiązane. Zmiany i odkrycia w jednej z nich pociągają
za sobą inne. . -

3. Tradycje psychologii pracy

Rozwój psychologii pracy przebiegał w sposób ciągły, lecz dość niejedno­lity. Źródłem zmian i przyspieszeń był przede wszystkim rozwój ekonomicz­ny wraz z rozwojem środków i sposobów produkcji, zmuszający do zaintere­sowania się głównym elementem systemu ekonomicznego. Punktem zwrot­nym w rozwoju psychologii pracy było powstanie szkoły naukowej organiza­cji i zarządzania.

Kierunki rozwoju wiedzy o pracy były zawsze ściśle powiązane z kierun­kami rozwoju gospodarczego, a szczególnie ze sposobami produkcji. Przy­kładem takiego związku jest rozwój psychologicznej analizy pracy, zapocząt­kowanej pracami Taylora (1856-1915).

Fryderyk Taylor, inżynier z wykształcenia, śledząc proces produkcji w okresie niezwykle intensywnego rozwoju technicznego, zauważył, że wy­dajność pracy jest głównie uzależniona od możliwości ludzkich, od właściwo­ści fizycznych i psychicznych pracownika. To skłoniło go do badania części składowych procesu pracy, aby określić, które z nich decydują o wynikach działania i, w konsekwencji, jakie właściwości powinni posiadać kandydaci do pracy, aby pracować jak najwydajniej.

Znaczenie koncepcji Fryderyka Taylora dla teorii organizacji i zarządza­nia miało znacznie szerszy zakres. Twórca naukowej organizacji pracy jako główny cel swoich badań postawił maksymalny zysk przy optymalnym wysił­ku produkcyjnym, tzn. przy standaryzowanej strukturze czynności roboczych pozbawionych ruchów zbędnych, niecelowych, nieprecyzyjnych. Struktura ta, opracowana przez organizatorów pracy, stała się inspiracją do dalszych ba­dań z zakresu ergonomii i psychometrii.

Z jednej strony, prowadzono pomiary narzędzi i warunków pracy, aby zmaksymalizować efekt każdej czynności. Z drugiej zaś strony, pomiarem zostały objęte te cechy człowieka, które miały bezpośredni związek z efek-

Tradycje psychologii pracy

tywnością działania. Badania w tym celu prowadzone przekształciły się w te­orię, a metody pomiaru, analizy i usprawnienia pracy zostały doprowadzone do perfekcji.

Początkowo Taylor nie nazywał swego systemu „naukowym zarządzaniem", pozostając przy określeniu „analiza systemu zadań", jednak z czasem system ten przemienił się w koncepcję „naukowej organizacji pracy", narzucającej pe­wien określony cel, jakim była maksymalna efektywność i optymalizacja zarzą­dzania drogą wyznaczania zadań na roboczych stanowiskach pracy.

Zasady funkcjonowania organizacji sprowadzają się u Taylora do nastę­pujących twierdzeń:

• Struktura organizacji wymaga podziału funkcji na kierowniczą (admi­
nistracja) i wykonawczą (robotnicy).

i • Normy pracy ustalone według najlepszych robotników mogą być wy­konywanie dzięki naukowych badaniom procesu pracy, doborowi i przeszkalaniu pracowników.

• Pracownik, jako jednostka izolowana, działa według ściśle określonych
funkcji, wynikających przede wszystkim z motywacji ekonomicznej,
gdyż szeregowy robotnik unika na ogół wysiłku i odpowiedzialności.

Jak pisze Gliszczyńska „Dzieło F.W. Taylora pod tytułem Zasady nauko­wego zarządzania ukazało się w 1911 r., a początek psychologii pracy wiąże się z opublikowaniem przez H. Miinsterberga książek Psychologia a życie go­spodarcze w 1912 r. i Podstawy psychotechniki w 1914 r."⁹ Jednak według źródeł francuskich pierwszym, który zainicjował badania psychologiczne w odniesieniu do pracy człowieka, był Lahy¹⁰, który w roku 1908 założył la­boratorium do badania przydatności zawodowej kolejarzy, a potem kierow­ców i woźniców.

Niektóre z opracowanych przez niego metod prawie w niezmienionej for­mie przetrwały do dziś i są stosowane w badaniach kolejarzy w wielu krajach europejskich, w tym również i w Polsce.

W Stanach Zjednoczonych w 1912 roku Miinsterberg, profesor psycholo­gii w Harvard, opracował testy do badania motorniczych tramwajowych, słu­żących selekcji kandydatów do tego zawodu. Dążenie do tego, aby dostoso­wać człowieka do pracy, rozwijały się równoległe z badaniami nad przystoso­waniem pracy do człowieka. Połączenie badań eksperymentalnych, których początek psychologowie umownie łączą z otwarciem laboratorium Wundta w 1879 r. w Lipsku, z badaniami nad doborem ludzi do pracy dało szybki roz­wój tzw. badań psychotechnicznych i zapoczątkowało ogromny rozwój me-

⁽⁾ X. Gliszczyńska, „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psychologia pracy. Wybrane za­gadnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 7.

¹¹¹ J.M. Lahy, La selection psychophisiologiąue des travailleurs, Paris 1927.

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

tod badawczych, najczęściej tzw. testów. Badaniu poddawano przede wszyst­kim kandydatów do pracy.

Literatura z zakresu historii psychologii pracy podaje różne informacje o tym, kto i gdzie po raz pierwszy usiłował wykorzystać zdobycze psychologii eksperymentalnej do usprawniania pracy ludzkiej.

Du Bois¹¹ poza wzmianką o pierwszym zastosowaniu testów w Chinach w 2200 r. p.n.e. do selekcji urzędników państwowych podaje daty pierwszych prób testowych - w Anglii w 1876 r., we Francji w 1833 r., we Włoszech w 1889 r. (Instytut Psychologii Pracy w Mediolanie), w USA w 1883 r. Wśród autorów polskich B. Biegeleisen-Żelazowski¹² pierwszeństwo w stosowaniu testów przypisuje Francji, inni autorzy (Choynowski, Pięter)¹³ skłonni są po­dawać jako pierwszych Niemców lub Anglosasów.

W literaturze źródłowej termin psychotechnika został po raz pierwszy użyty w 1906 r. przez W. Sterna. Badacz ten określał psychotechnikę jako za­stosowanie wiedzy psychologicznej do potrzeb techniki i uważał ją za naukę o postępowaniu z człowiekiem, w przeciwieństwie do psychognostyki zajmu­jącej się poznaniem człowieka. Następną informacją o badaniach przydatno­ści zawodowej jest wystąpienie Rotha (1907) na międzynarodowym Kongre­sie Higieny w Berlinie. Roth domagał się badań psychotechnicznych robot­ników jako metody zwalczania wypadków przy pracy.

Hugo Miinsterberg, uznawany przez wielu autorów za ojca psychotechni-ki, określając psychotechnikę jako naukę o praktycznym zastosowaniu psy­chologii, postulował powszechność jej zastosowania we wszystkich dziedzi­nach życia człowieka, a przede wszystkim we wszystkich rodzajach jego pra­cy. Dalszy rozwój psychotechniki był niezwykle szybki. W latach 1910-1930 w oparciu o badania z zakresu psychologii eksperymentalnej opracowano wiele najróżniejszych metod badawczych - przede wszystkim testów tzw. pa­pierowych i aparatowych.

W Stanach Zjednoczonych rozpowszechniły się głównie badania testami typu „papier i ołówek", szczególnie po okresie badań w armii amerykańskiej podczas I wojny światowej. Badania testowe osiągnęły tam rangę i rozmiary niespotykane w Europie. Celem tych badań, prowadzonych w podobnym za­kresie do chwili obecnej, było szeroko rozumiane dostosowanie człowieka do pracy. Początkowo były to głównie próby oceny sprawności funkcji moto-rycznych (tayloryzm), następnie w ramach badań nad przyczynami tzw. za­dowolenia z pracy starano się określić czynniki predyktywne tego zadowole­nia, tkwiące w osobowości człowieka (okres „human relations")¹⁴. Badaniom

'^ P.H. du Bois, A Histoiy of Psychological Tesłing, Boston 1970.

¹² B. Biegeleisen-Żeiazowski, Zarys psychologii pracy, Warszawa 1964.

¹³ J. Pięter, Historia psychologii, Warszawa 1972.

X. Giiszczyńska, Wykład z psychologii pracy na Uniwersytecie Warszawskim, paździer­nik 1976.

Tradycje psychologii pracy

testowym towarzyszył ogromny rozwój psychometrii, mającej na celu spraw­dzenie wartości stosowanych prób w prognozowaniu powodzenia w pracy.

Innym przykładem wychodzenia naprzeciw potrzebom społecznym stała się teoria stosunków międzyludzkich („human relations"), będącą próbą tłu­maczenia problemu motywacji do pracy. Przeformalizowanie, traktowanie człowieka wyłącznie jako siły roboczej, jednostronność spojrzenia na pracę ludzką spowodowały reakcję w postaci nowego spojrzenia na rolę człowieka w organizacji. Zwrócono uwagę na dorobek psychologii i socjologii, niezbęd­ny w rozwiązywaniu problemów teorii organizacji, gdyż okazało się, że na tym etapie rozwoju gospodarczego sama technika już nie wystarcza. Zaczę­to dostrzegać fakt, że od pracowników zależą nie tylko efekty pracy, lecz tak­że samo istnienie i funkcjonowanie organizacji. Z tego względu w centrum zainteresowania teoretyków i praktyków organizacji znalazł się człowiek ja­ko jednostka społeczna.

Początek tym zainteresowaniom dały badania zespołu Eltona Mayo w Zakładach Elektrycznych w Hawthorne na przełomie lat 20. i 30. Bada­jąc wpływ warunków fizycznych pracy, takich jak hałas i oświetlenie, bada­cze zauważyli, że sam fakt udziału robotników w eksperymencie wpłynął do­datnio na ich wydajność pracy. Rezultaty te, znane pod nazwą „efektu Haw­thorne", stały się punktem wyjścia do badań stosunków społecznych w za­kładzie pracy, relacji między jednostką a grupą, komunikowania się ludzi między sobą. Starano się wypracować zaufanie między pracownikami i organizacją, oparte na rzeczywistym autorytecie kadry kierowniczej i tro­sce o demokratyczne obyczaje we współżyciu kierownictwa z załogą. Wie­dzę z zakresu psychologii społecznej wykorzystywano w celu motywowania pracowników do pracy, optymalizacji działalności kadry kierowniczej i orga­nizowania pracy grupowej.

Przedstawione początki psychologii pracy to, z jednej strony, rozwój ba­dań procesu aktywności zawodowej od taylorowskich modeli optymalnego wykonywania, poprzez badania Gilbrethów, Seymour, aż do współczesnych i stale rozwijających się metod opisu i wartościowania stanowisk pracy.

Z drugiej strony, było to poszukiwanie osób najlepiej wykonywających określone czynności, przy założeniu, że każdy człowiek ma swoją optymalną ścieżkę rozwoju zawodowego. Od początków psychotechniki nurt ten ma wielu zwolenników. Także współcześnie prowadzone są badania przydatno­ści zawodowej kandydatów do pracy i już zatrudnionych osób.

Badania Eltona Mayo i jego współpracowników zapoczątkowały nowy kierunek badań o charakterze społecznym, zwany koncepcją stosunków mię­dzyludzkich. Głównym przedmiotem badań stały się kontakty społeczne lu­dzi w środowisku pracy, jednostek i grup. Dalszym krokiem było poszukiwa­nie efektywnych stylów zarządzania, komunikacji interpersonalnej i metod kształtowania postaw pracowników.

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

Jednoczesny rozwój naukowych koncepcji zarządzania i socjologii organi­zacji powodował łączenie się obu tych dyscyplin z psychologią pracy w roz­wiązywaniu coraz to bardziej złożonych i nowych problemów rozwijających się przedsiębiorstw.

4. Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy

W końcu lat 90. XX wieku trudno było dokonać charakterystyki i klasyfi­kacji psychologii pracy. Biorąc pod uwagę zmiany, jakie zaszły w tej dziedzi­nie psychologii w porównaniu z innymi dyscyplinami psychologicznymi, od­noszę wrażenie, że tu właśnie dokonał się najtrudniejszy proces integracji wiedzy.

W każdej ze znanych mi książek z zakresu zarządzania, ekonomii i socjo­logii poruszane są problemy tradycyjnie zaliczane do psychologii pracy. Jed­nak specjalistom z innych dziedzin jest dość trudno patrzeć na złożone pro­blemy współczesnych organizacji od strony myśli, uczuć i wartości prefero­wanych przez poszczególnych ludzi tworzących te organizacje. Zawsze na plan pierwszy wysuwa się pojęcie organizacji, a dopiero potem sprawy jej członków.

Ponadto teorie organizacji i teorie socjologiczne są bardzo liczne, tworzą różne kierunki i szkoły. Jedne z nich są kontynuacją i modyfikacją dotych­czasowych koncepcji, inne ich przeciwstawieniem, jeszcze inne zupełnym no­vum. Wiele z nich przeżywa głębokie przeobrażenia zanim zostaną w pełni zweryfikowane, wiele łączy się ze sobą, tracąc swoją tożsamość.

Wiedza o pracy i pracownikach służy praktyce organizowania, zarządza­nia i kierowania. Jest wykorzystywana do rozwiązywania realnych sytuacji w środowisku pracy i ze względu na złożoność i wielostronność rzeczywisto­ści musi łączyć w sobie tę wiedzę, która najlepiej posłuży konkretnym zada­niom.

Wyniki badań strategicznych w organizacjach wyznaczają kierunki zarzą­dzania personelem, te z kolei stawiają konkretne pytania, na które odpowia­dają specjaliści różnych dziedzin wiedzy o pracownikach. Wśród nich wielu jest psychologów, niektórzy zajmują się psychologią pracy.

Współczesna psychologia pracy stara się rozwiązywać problemy wynikają­ce z czasów burzliwych przemian w gospodarce, kulturze, technice, polityce i w życiu społecznym. Obiektem jej badań jest nadal człowiek w środowisku pracy, jednostka i grupy pracowników. Zasoby ludzkie, wymieniane przez specjalistów zarządzania, jako najważniejszy składnik „majątku" organizacji, stanowią o kierunkach badań oraz o sposobach wykorzystywania wyników

Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy

Centrum zainteresowania stają się przede wszystkim rodzaje pracy i za­wody „nowych czasów", czyli okresu postindustrialnego. W wielu przedsię­biorstwach stanowiska pracy fizycznej są zamieniane na stanowiska „pracy umysłu". Najprostszymi przykładami mogą być: zamiana taylorowskiego ko­pacza na współczesnego operatora skomplikowanej koparki lub robotników produkcji w fabryce samochodów u „starego Forda" w specjalistów od syste­mu automatyzacji w nowoczesnych koncernach przemysłu motoryzacyjnego. Kraje o rozwiniętej gospodarce tworzą grupy wysoko kwalifikowanych spe­cjalistów, których głównym zadaniem jest organizowanie produkcji, tworze­nie i obsługa skomplikowanych urządzeń zastępujących człowieka.

Coraz mniej potrzeba robotników o dużej sile i sprawności fizycznej, a co­raz częściej wykształceni specjaliści sterują pracą maszyn. Liczy się więc ra­cjonalność, innowatywność i wiedza pracownika, mniej zaś odporność fizycz­na i zdolność do długotrwałego wysiłku mięśni. Najwyżej kwalifikowaną grupę pracowników tworzy kadra kierownicza. Menedżer to dziś zawód, a nie tylko stanowisko. Zawodu tego trzeba się uczyć, a nie wszyscy uczą się tak samo efektywnie.

W krajach rozwiniętych większość osób zatrudnionych jest w usługach i to coraz bardziej złożonych i kwalifikowanych. W krajach rozwijających się większość zatrudnionych to ludzie pracujący w przemyśle i rolnictwie, ale także ich stanowiska pracy podlegają rozwojowi. Tzw. „siła robocza" to często pracownicy wykwalifikowani, dobrze wyszkoleni i stale podnoszący swoje kwalifikacje. Coraz mniej liczy się praca niewykwalifikowana, a wkraczający w „wiek produkcyjny" młodzi ludzie są lepiej wykształceni niż ich ojcowie. Wydłużony czas edukacji przygotowuje ludzi mających kwalifikacje do prac o znacznie wyższym stopniu intelektualizacji. Pracow­nicy kwalifikowani są bardziej samodzielni i odpowiedzialni, częściej podejmują też dalsze kształcenie. Ludzie dorośli zmuszeni są do kształce­nia ustawicznego przez całe życie, częściej zmieniają miejsce pracy, a na­wet rodzaj wykonywanych czynności i zawody (np. górnicy z nierentow­nych, zamykanych kopalń przechodzą do pracy w innych zakładach pro­dukcyjnych lub usługowych). Żeby mieć pracę, coraz częściej trzeba być mobilnym zawodowo.

Jak pisze P. Drucker¹⁵ w gospodarce istnieje tzw. podział produkcji. Pole­ga on na tym, że kraje rozwinięte wykonują większość prostych prac produk­cyjnych w krajach rozwijających się, pozostawiając sobie jedynie prace skom­plikowane, planistyczne i ostateczną konstrukcję elementów wykonywanych tam, gdzie „siła robocza" jest tania (np. montaż urządzeń elektronicznych, produkcja obuwia ze skór garbowanych w krajach rozwijających się itd.). Rozwój psychologii pracy i dominujące obszary zainteresowań będą się więc

' P. Drucker. Zarządzanie w czasach burzliwych. Nowoczesność, Kraków 1995.

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

różniły w różnych krajach, zależnie od tego, czy są to państwa „rozwinięte" czy „rozwijające się".

Zdaniem Druckera, nowoczesny, wykwalifikowany pracownik „(...) musi sam ponosić odpowiedzialność za ustalenie celów własnej pracy, za kierowa­nie samym sobą, za samokontrolę. Odpowiadając za stały postęp i rozwój, powinien podjąć trud kształcenia ustawicznego, aby móc uczestniczyć w określaniu celów i podejmowaniu decyzji"¹⁶. Tak sformułowana charakte­rystyka pracownika wyznacza kierunki badań i pomocy psychologów pracy we współczesnym środowisku, a właściwie w różnych środowiskach aktywno­ści zawodowej ludzi. Określa także rodzaje współpracy ze specjalistami in­nych dyscyplin naukowych (socjolodzy, pedagodzy, specjaliści organizacji) w rozwiązywaniu trudnych problemów interdyscyplinarnych, stawianych przez praktykę.

Dotychczasowy podział psychologii pracy dzieli się na trzy główne działy: I. dostosowanie pracy do człowieka (psychologia inżynieryjna);

II. dostosowanie człowieka do pracy (psychologia doboru zawodowe­go); III. dostosowanie człowieka do innych ludzi w środowisku pracy

(społeczna psychologia pracy).

Jednak obecnie stracił wiele na ostrości. Pojawiły się nowe subdyscypliny, związki między problematyką trzech działów stały się znacznie bardziej zło­żone i często są trudne do ustalenia w praktyce. Nadal jednak podział ten porządkuje wiedzę psychologiczną dotyczącą człowieka i jego pracy.

W tradycyjnym podziale dostosowaniem pracy do człowieka trudni się dział nauki nazywany ergonomią. Ergonomia (czasami używa się terminu ergonomika) zajmuje się „przystosowaniem cech maszyn, narzędzi, stanowi­ska roboczego oraz fizycznego środowiska pracy do fizycznych i psychicznych możliwości człowieka. Jej głównym celem jest dostarczenie technologom, konstruktorom maszyn, projektantom zakładów przemysłowych, organizato­rom i kierownikom produkcji oraz dyrektorom przedsiębiorstw danych umożliwiających zharmonizowanie warunków pracy z możliwościami, po­trzebami i wymaganiami człowieka dla jego pełnego rozwoju fizycznego i umysłowego oraz dla zyskania maksymalnej wydajności pracy wykonywanej przy możliwie niskich kosztach biologicznych"¹⁷.

Ergonomia jest gałęzią wiedzy międzydyscyplinarnej. Łączy w sobie ele­menty antropologii, fizjologii pracy i wreszcie psychologii zwanej inżynieryj­ną. Rola psychologii w ergonomii polega na ocenie zgodności między właści­wościami środowiska pracy (cechy maszyn i warunków pracy) a możliwościa-

¹⁽¹ Ibidem, s. 194.

¹⁷ L. Paluszkiewicz, Ergonomiczne właściwości przyrządów sygnalizacyjnych, IWZZ, War-

1 mc ~ c

Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy

mi psychicznymi pracownika. Właśnie psychologowie inżynieryjni biorą udział w opracowaniu założeń do konstrukcji pulpitów sterowniczych, oce­niają warunki widoczności w kabinach pojazdów, mierzą zmęczenie wywoła­ne nieprawidłową organizacją stanowiska pracy, wskazują na przyczyny błę­dów w spostrzeganiu sygnałów itp.

Współczesna psychologia inżynieryjna zajmuje się wpływem nowocze­snej techniki na człowieka i możliwościami ludzi doby komputeryzacji, no­woczesnej telekomunikacji i podróży kosmicznych. Zmiany w świecie cywili­zacji technicznej są znacznie szybsze niż zmiany w psychice ludzkiej.

Przykładem tego może być rozwój motoiyzacji. Producenci samocho­dów myślą nieustannie o wzroście możliwości rozwijania prędkości przez coraz to nowsze modele samochodów. Z badań ergonomicznych wiado­mo, że przy prędkości ponad 120 km/godz. człowiek nie jest w stanie spo­strzegać i reagować na sygnały drogowe -jest to granica biologiczna jego sprawności, szczególnie przy dość dużym ruchu drogowym.. Uproszczenie czynności sterowania pojazdem ma pewne granice. Człowiek za kierow­nicą stale dokonuje wyboru działania, załeżnie od percepcji i oceny sytu­acji. Przy znacznych prędkościach prawdopodobieństwo popełnienia błędu znacznie rośnie, a możliwość korekty czynności maleje. Jedynym sposobem na uniknięcie wielu wypadków jest współdziałanie wszystkich uczestników tego specyficznego systemu, jakim jest ruch drogowy. Z tego względu problem bezpieczeństwa jazdy to jednocześnie kwestia dostoso­wania pojazdu do sprawności człowieka, oceny sprawności fizycznej i psychicznej tego człowieka oraz problemów relacji społecznych wielu osób. Jest to również problem ekonomiczny, socjologiczny i edukacyjny.

Podobnie przedstawia się czynność sterowania innymi urządzeniami, śledzenie informacji giełdowych na ekranie komputera czy korzystanie z systemu nowoczesnej telekomunikacji.

Ludzie poznają nowe możliwości działania, uczą się nie tylko w doświad­czeniu jednostkowym, lecz również zbiorowym, stają się fachowcami i eks­pertami, którzy, aby osiągnąć cele, muszą ze sobą współpracować, kierować działaniem swoim i innych lub być kierowanymi.

W wielu sytuacjach praktyka wyprzedza teorię i zmusza do tworzenia multidyscyplin wiedzy w celu rozwiązywania problemów (problem solving) i podejmowania jak najtrafniejszych wyborów.

Drugi wielki dział psychologii pracy - psychologia doboru zawodowe­go - przeżywa swój renesans wraz z rozwojem wiedzy o organizacji oraz wraz z pojawieniem się nowych, wymagających i wysokich standardów kwalifika­cyjnych stanowisk pracy i zawodów. Działalność firm doradczych i konsultin-eowvch zakłada możliwość diaenozy i orosnozy umożliwiaiacei dobór ludzi

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY

do pracy, w której mogą oni osiągnąć znaczne sukcesy i wysoki stopień sa­morealizacji. Pojawiają się tzw. „banki kadr", pośredniczące między kandy­datem do pracy a pracodawcą, prowadzące selekcję i klasyfikację, a często nawet tzw. „polowanie na głowy" (ang. head-hunting), polegające na wyszu­kiwaniu i „podkupywaniu" znanych specjalistów z jednej z firmy dla drugiej.

Zgodnie z ogólną zasadą, psychologiczne badania nad przystosowaniem człowieka do pracy podejmowane są wówczas, gdy wybierać trzeba tych, którzy ze względu na posiadaną sprawność i potencjalne możliwości dalsze­go rozwoju pozwalają przewidywać, że będą pracowali najwydajniej, najle­piej i najbezpieczniej. (Szczegółowe informacje dotyczące przystosowania do pracy i doboru zawodowego znajdzie czytelnik w następnych rozdziałach)¹⁸.

Wraz z rozwojem organizacji i zwiększaniem się udziału sektora usług w gospodarce, rośnie rola współuczestnictwa i współdziałania w pracy. Koo­peracja i rywalizacja, interakcje między jednostkami i grupami, cele społecz­ne i indywidualne, motywy osób a partnerstwo w realizacji celów instytucji i przedsiębiorstw wymuszają badania czynników społecznych, warunkują­cych produktywność i skuteczność pracy oraz rozwój ludzi tę pracę wykonu­jących.

Trzecim działem psychologii pracy jest społeczna psychologia pracy, korzystająca z dorobku ogólnej psychologii społecznej, psychologii organiza­cji, kierowania i przywództwa, psychologicznych problemów kontroli itp. Jest ona najmłodszym działem wiedzy o funkcjonowaniu człowieka w środo­wisku zawodowym. Jednocześnie jej rozwój jest bardzo szybki, a zgromadzo­ny dorobek pozwala na rozumienie mechanizmów rządzących zachowaniem jednostek wśród innych ludzi w sytuacji, kiedy wiążą ich wspólne działania, wspólne cele, a czasami także konflikt interesów.

Badania w tej dziedzinie zapoczątkowały prace Kurta Lewina nad dyna­miką grup, inspirujące zainteresowanie relacjami, jakie zachodzą między członkami grupy roboczej, współpracą i rywalizacją, relacjami między grupa­mi w organizacjach oraz stosunkiem ludzi do bezpośredniego otoczenia spo­łecznego i zakładu pracy, w którym pracują.

Psychologowie rozpoczęli budowę modeli motywacji, komunikacji mię­dzy ludźmi, a szczególnie procesu negocjowania, uwarunkowań percepcji społecznej, stosunku ludzi do zmian w organizacji i wpływu tzw. klimatu organizacyjnego na stosunki międzyludzkie. Szczególny dział eksploracji na­ukowej stanowią sposób funkcjonowania i rola kadry kierowniczej oraz kul­tura organizacji (jej tworzenie i wpływ).

W ramach społecznej psychologii pracy powstał i następnie wyodrębnił się dział psychologii organizacji, zarządzania i kierowania ludźmi w przedsiębiorstwach. Dział ten wchodzi w zakres wiedzy o organizacji

^! Patrz rozdz. V.

Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy

i zarządzaniu, a liczba publikacji naukowych i popularnych ukazujących się corocznie wskazuje na potrzeby i rolę tej problematyki w życiu społecznym. Rośnie również liczba zastosowań wiedzy w praktyce.

Wszystkie trzy główne kierunki badań i implikacji praktycznych korzysta­ją z badań pracy, a więc posługują się opisem, pomiarem i wartościowaniem stanowisk pracy, charakterystyką treści i form pracy, tworzeniem standardów kwalifikacyjnych, opisem zmian zawodów, drogami rozwoju zawodowego, psychometrycznymi metodami i technikami badań oraz wieloma innymi za­gadnieniami, bez których opracowania nie jest możliwe rzetelne wykorzysta­nie wiedzy psychologicznej. Wpływ pracy na człowieka zmusił specjalistów do wykorzystania w większym niż dotąd stopniu dorobku takich dziedzin psychologii, jak psychologia kliniczna¹⁹, psychologia rozwoju dorosłych²⁰, neuropsychologia²¹.

Współpraca naukowa specjalistów różnych dyscyplin, a także wspólne rozwiązywanie problemów dnia codziennego integrują badaczy oraz przyczy­niają się do bogatszego, szerszego, wnikliwszego i bardziej wszechstronnego rozumienia i rozwiązywania problemów człowieka we współczesnym środo­wisku zawodowym.

Idee przewodnie zaprezentowane w tej części książki stanowią założenia wyjściowe do dalszych rozdziałów. Wskazują na sztuczność podziału dziedzin wiedzy zajmujących się człowiekiem we współczesnym świecie pracy oraz na kierunki badań i działalności praktycznej, które wyrosły z tradycji psycholo­gii pracy, istnieją i rozwijają się współcześnie na świecie.

Polska także przeżywa wraz z przemianami ekonomicznymi i społeczny­mi okres aktywnego poszukiwania nowych, trafnych rozwiązań w zarządza­niu i organizowaniu zmian w gospodarce i życiu ludzi w naszym kraju.

Rola wiedzy psychologicznej teraz właśnie wydaje się nieoszacowana. Od czasów J. Jotejko (1866-1963)²², E. Porębskiego²³ i B. Biegeleisena (1881-1963)²⁴ do współczesnych prac znanych polskich psychologów pracy, takich jak X. Gliszczyńska, Z. Ratajczak, T. Rotter, Z. Pietrasiński, B. Czar-niawska i wielu innych z ośrodków akademickich, instytutów naukowych i za­kładów pracy, zmieniło się wiele. Dorobek wiedzy łączy się z osiągnięciami

¹⁹ Problemy reagowania człowieka na trudne sytuacje, wpływ stresu zawodowego na ludzi,
patologizacje relacji międzyludzkich itd.

²⁰ Zależność między stadiami i zmianami rozwojowymi a wykonywaniem pracy i przystoso­
waniem zawodowym.

²¹ Praca jako forma usprawniania i integracji osób niepełnosprawnych oraz możliwość wy­
konywania różnych typów czynności przez osoby niepełnosprawne.

²² Prace na temat nauki o pracy (1917), zmęczenia (1920), znużenia (1926), testów z psy­
chologii pracy (1924) (za:) X. Gliszczyńska, „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psycholo­
gia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 11.

²³ E. Porębski, Wykłady z psychotechniki, DKP, Warszawa 1926.

²⁴ B. Biegeleisen-Żelazowski, Zarys psychologu pracy, PWN, Warszawa 1964.

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

w dziedzinie praktycznych zastosowań w pracy produkcyjnej, usługach, za­rządzaniu oraz w edukacji profesjonalnej, poradnictwie i doradztwie pracy, ośrodkach medycyny higieny pracy, transporcie, marketingu i in.

5. Pedagogika pracy

Pedagogika pracy jest specyficzną dziedziną traktującą o działalności zawodo­wej ludzi. Wykorzystuje doświadczenia innych nauk takich jak psychologia pracy, ekonomia, socjologia pracy i wiele innych oraz doświadczenia subdyscyplin pe­dagogicznych przede wszystkim andragogiki i dydaktyki dorosłych (p. rys. 3).

Rys. 3. Pedagogika pracy wśród innych dyscyplin naukowych (opr. własne)

INFORMATYKA NAUKI TECHNICZNE

(7)

FILOZOFIA

(8)

MEDYCYNA PRACY

ANTROPOLOGIA

(6)

NAUKI POLITYCZNE

(5)

EKONOMIA

(4)

CZŁOWIEK

W ŚRODOWISKU

PRACY

ERGONOMIA (10)

FIZJOLOGIA PRACY

(11)

NAUKA

ZARZĄDZANIA I ORGANIZACJI

(12)

PRAWO PRACY

(3)

SOCJOLOGIA PRACY

(13)

PSYCHOLOGIA PRACY

(1)

PEDAGOGIKA SPECJALNA

PEDAGOGIKA PRACY

(2)

PEDAGOGIKA GERIATRYCZNA

PEDAGOGIKA

CZASU WOLNEGO

I REKREACJI

ANDRAGOGIKA

PEDAGOGIKA KULTURY

Pedagogika pracy

Pedagogika pracy w Polsce jest dyscypliną stosunkowo młodą. W 1972 r. Instytut Kształcenia Zawodowego w Warszawie ogłosił powstanie (na wzór zachodni) nowej specjalności pedagogicznej jaką jest pedagogika pracy, której zadaniem było przede wszystkim gromadzenie i porządkowanie do­świadczeń dotyczących kształcenia i doskonalenia zawodowego. Zajmowano się głównie takimi problemami jak orientacja i poradnictwo zawodowe, dy­daktyką sprawności zawodowych i procesem wychowania „w pracy, do pracy i przez pracę" zarówno osób dorosłych jak też młodzieży wchodzącej na dro­gę edukacji profesjonalnej.

Od tamtych czasów wiele się w tej dziedzinie wiedzy pedagogicznej zmie­niło i nadal się zmienia.

Dawne rozumienie pojęcia pedagogika pracy pozostało w części aktual­ne, jednak zakres pojęciowy znacznie się rozszerzył.

Znani polscy pedagodzy tacy jak na przykład Tadeusz Nowacki, Wanda Rachalska, Zygmunt Wiatrowski, Urszula Jeruszka i in. przyjmują najczę­ściej definicję tej dyscypliny za Wincentym Okoniem według której:

„Pedagogika pracy to dyscyplina pedagogiczna, której przedmiotem ba­dań jest praca ludzka, jej różnorodne uwarunkowania, jej wpływ wycho­wawczy na jednostkę, znaczenie pracy w kształceniu ogólnym, dostosowa­nie stanowiska pracy do człowieka, przystosowanie pracownika do warun­ków pracy... itp."²³

Powyższa definicja wyraźnie wskazuje na związek pedagogiki pracy przede wszystkim z psychologią pracy i organizacji oraz socjologią. Pedago­dzy, zajmujący się tą dziedziną wiedzy pedagogicznej, obejmują swym zain­teresowaniem łudzi w różnych fazach życia i rozwoju a nie tylko tych, którzy wchodzą w życie zawodowe. Centralnym problemem stało się kształcenie i wychowanie ludzi oraz przygotowanie ich do samokształcenia i samowycho­wania w aspekcie pracy zawodowej. Są to osoby:

• przygotowujące się do podjęcia pracy (w różnym wieku i do różnych zawodów),

• pracujących zawodowo (np. doskonalenie i adaptacja zawodowa),

• opuszczających trwale miejsce pracy (zwolnienia, renty, emerytury).

, W ostatnich latach (lata 90. XX w. i obecnie) pedagogika pracy zajmuje się przede wszystkim zawodami wymagającymi:

• wysokich kwalifikacji,

• wysokich kompetencji,

• wysokiego poziomu intelektualizacji,

• sprawności w podejmowaniu decyzji zwłaszcza złożonych i trudnych

²- Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 209

PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ...

dotyczących procesu pracy, pracowników i organizacji jako specyficz­nego systemu społecznego, wysokiego morale.

Wśród najczęściej wymienianych zadań pedagogiki pracy znajdują się:

1. Wpływ pracy na człowieka i sposoby radzenia sobie z oddziaływa­
   niem negatywnym. Organizacja a praca.

2. Zatrudnienie, praca, bezrobocie w erze globalizacji.

3. Dobór zawodowy w warunkach zmian rynku pracy. Kwalifikacje i kompetencje zawodowe.

4. Rozwój i wzrost zawodowy, kreowanie karier zwłaszcza, poprzez
   edukację.

5. Orientacja, poradnictwo i doradztwo zawodowe.

6. Kształcenie, doskonalenie szkolenia i samokształcenie zawodowe.

7. Edukacja menedżerów.

8. Profesjonalizm w pracy. Badanie i opis pracy. Standardy kwalifika­
   cji i kompetencji zawodowych.

10.Metody edukacji dorosłych i zawodowego kształcenia ustawiczne­go. Programowanie dydaktyki zawodowej.

11. Nauczyciele pracy i zawodu (train the trainers, coaching, assessment
    i in.).

12. Problemy zarządzania wiedzą i zarządzania edukacją w organizacji.

13.Społeczne problemy człowieka w organizacji. Pracownik a inni członkowie organizacji.

Te i wiele innych problemów jest badanych i rozwiązywanych przez peda­gogów pracy wspólnie z innymi specjalistami, zajmującymi się zagadnieniami działalności zawodowej ludzi we wszystkich dziedzinach życia społecznego.

Najwięcej sprzeczności wywołuje badanie relacji między kwalifikacjami a kompetencjami zawodowymi.

Na ogół przez kwalifikacje rozumie się te sprawności, które są związane z konkretnymi czynnościami występującymi podczas wykonywania pracy na określonym stanowisku.

Są to systemy umiejętności, wymaganych dla rozwiązania konkretnego zadania (Góner, Kahl, Georg, 1991), całość umiejętności, wiadomości i sprawności, które pozwalają jednostce na wykonywanie właściwego działa­nia lub pełnienia odpowiednich funkcji w procesie pracy (Baethge, 1984).

Kwalifikacje są na ogół potwierdzane dokumentem wskazującym na pro­ces i sposób kształcenia.

Kompetencja zawodowa to pojęcie szersze zawierające w sobie poza kwa­lifikacjami fhlh hp7

Pedagogika pracy

uprawnienie do działania, decydowania i oceniania. W znaczeniu kompeten­cji zawarty jest nie tylko zakres wiedzy i umiejętności lecz również pełnomoc­nictwa i uprawnienia do działania a także wymiary osobowości pracownika ta­kie jak na przykład odpowiedzialność, opanowanie, dyskrecja, krytycyzm i.t.p. (Wiatrowski, 2000) Umiejętności zawodowe oznaczają gotowość i możliwość celowego i sprawnego działania uwzględniającego warunki pracy.

Psychologowie zwracają uwagę na różne typy umiejętności, zależnie od dominującego rodzaju właściwości zaangażowanych w wykonywanie zada­nia, charakterystycznych dla pracownika.

W języku angielskim rozróżnia się dwie kategorie umiejętności ze wzglę­du na stopień udziału różnych procesów psychicznych lub psychofizycznych w działaniu. Pokazuje to poniższa tabela.

Umiejętności umysłowe (abilities)	umiejętności/ czynności psychomotoryczne (skills)
- formułowanie problemów - zbieranie i przetwarzanie informacji - podejmowanie decyzji	- prowadzenie samochodu - obsługa maszyn i urządzeń - drukowanie

Współczesna pedagogika pracy poświęca znacznie więcej uwagi zawo­dom, w których dominują czynności umysłowe oraz tym formom pracy, które powstały na skutek rozwoju cywilizacji technicznej i globalnej komunikacji we współczesnym świecie. Znaczącą pozycję w tematyce badań i praktyce pe­dagogów pracy zajmują problemy etyki zawodowej, relacji międzyludzkich w organizacjach, stosunków przelożony-podwładny, przystosowania pracow­ników do zmian, zarządzania wiedzą. Rozwiązywanie powyższych proble­mów we współczesnej gospodarce na zawsze charakter interdyscyplinarny.

Rozdział II

STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH

U osób dorosłych wyraźnie widać różne style funkcjonowania, które wy­rażają się powtarzającymi się w pewnych sytuacjach sposobami zachowania i realizacji zadań. Styl funkcjonowania może być opisywany przez zewnętrz­ne formy, takie jak styl ubierania się, sposób spędzania wolnego czasu, for­my wypowiadania się, ale również poprzez ukryte, wewnętrzne tendencje do przeżywania emocji, podejmowania decyzji, sposoby myślenia itp. Z tego też względu charakteryzując styl funkcjonowania, nie należy ograniczać się wy­łącznie do zachowań zewnętrznych¹.

B. Suchodolski, jako kryterium różnicujące style życia podaje rolę, jaką czas pełni w życiu człowieka². Jednym z rodzajów stylu funkcjonowania jest życie teraźniejszością, „tu i teraz", bez oglądania się w przeszłość i plano­wania przyszłości. Ludzie prezentujący taki styl czerpią wszystkie możliwe przyjemności z chwili bieżącej, nie projektują swoich celów. W pracy zawo­dowej koncentrują się na uzyskiwaniu szybkich sukcesów, kumulacji zysków i natychmiastowym zaspokajaniu wszystkich pragnień. Nie inwestują, lecz konsumują. Nie troszczą się o jutro, koncentrując się na wykorzystaniu każ­dej szansy, tym bardziej, im skutki wydają się bardziej odległe.

Taki styl funkcjonowania uwarunkowany jest dwoma zasadniczymi kate­goriami przyczyn:

• przyczynami zewnętrznymi - niepewnością sytuacji ekonomicznej, społecznej i politycznej, zagrożeniami bytu z zewnątrz, labilnością pra­wa, nieustabilizowaną sytuacją zawodową itp.,

^! K. Obuchowski, „Badania osobowości efektywnej" [w:] K. Obuchowski, W. Paluchowski (red.), Efektywność a osobowość, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk- Łódź 1982, s. 158.

² B. Suchodolski, „Styl życia w perspektywie filozoficznej" [w:] A. Siciński (red.), Styl życia. Koncepcje, propozycje, PWN, Warszawa 1970.

STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH

• przyczynami wewnętrznymi - właściwościami osobowości, np. lekko­
myślnością, „skróconym zakresem hedonizmu" (O'Hare), neurotycz­
nym lękiem połączonym z mechanizmem obronnym wyparcia, a tak­
że postawami wobec życia uwarunkowanymi procesem wychowania
i doświadczeniami własnymi jednostki; często postawy takie wynikają
z właściwości procesów poznawczych, a szczególnie myślenia, zdolno­
ści przewidywania, wnioskowania, uogólniania doświadczeń itp.

Innym stylem funkcjonowania człowieka dorosłego jest życie przeszło­ścią. Tak jak styl ukierunkowany na teraźniejszość jest charakterystyczny dla osób młodych, tak życie wspomnieniami dotyczy głównie osób starszych. Za­sadniczymi kategoriami życia są tu wspomnienie, przywiązanie do tradycji, a w konsekwencji postawy zachowawcze, opór wobec zmian, krytyka tera­źniejszości i lęk przed przyszłością.

Także i ten styl funkcjonowania posiada swoje uwarunkowania zewnętrz­ne i wewnętrzne. Wśród przyczyn zewnętrznych największe znaczenie mają: stale pogarszająca się sytuacja ekonomiczna jednostki, sytuacja rodzinna, często samotność, niższy niż w przeszłości status społeczny. Wewnętrznymi uwarunkowaniami są najczęściej: gorsza kondycja fizyczna i psychiczna, skłonność do depresji i stanów lękowych, poczucie mniejszej wartości i brak sukcesów.

W sytuacji pracy ludzie funkcjonujący w „stylu przeszłości" są niechętni wobec zmian, rezygnują z rozwoju i sukcesów, utożsamiają się z tym, co mi­nione i prezentują postawy oportunistyczne.

Trzecim stylem funkcjonowania człowieka dorosłego jest ukierunkowa­nie na przyszłość. Ludzie reprezentujący ten styl traktują dotychczasowe życie jako punkt startu, tworzą dalekosiężne plany, podporządkowują tera­źniejszość stawianym sobie celom. Sukces budowany jest latami intensywne­go wysiłku i rezygnacją z aktualnie przeżywanych przyjemności. Oszczędza­nie, planowanie, poświęcenie, dyscyplina wewnętrzna są sposobami na sa­morealizację. Osiągnięcie jednego celu jest etapem do dalszych.

Także ten styl funkcjonowania uwarunkowany jest dwoma kategoriami przyczyn.

Do przyczyn zewnętrznych należą najczęściej:

• stabilne: gospodarka, rząd i struktury społeczne, prawo,
  ' tradycje społeczne, a nawet pewne zasady religijne,

• wychowanie rodzinne, sytuacja materialna rodziny,

• perspektywy rozwoju, możliwości materialne i społeczne.
  Przyczynami wewnętrznymi są głównie: -

• rozwój intelektualny,

• wewnętrzne poczucie kontroli,

• nn7inm asnirar.ii

Style zachowania dorosłych

• 
  natężenie procesów motywacji i rodzaje motywatorów,

• hierarchia potrzeb i wartości,

• postawy,

• aktywność.

Wśród wielu menedżerów, którzy osiągnęli sukces, spotyka się często oso­by prezentujące „styl przyszłości".

; Innym kryterium funkcjonowania, według Suchodolskiego³, jest zróżni­cowanie ze względu na dominację w motywach postępowania obowiąz­ku i powinności, w przeciwieństwie do spontaniczności i entuzjazmu. Lu­dzie funkcjonujący w poczuciu rygoru i obowiązku są zdyscyplinowani, dzia­łają zgodnie z ogólnie obowiązującym prawem i normami, których brak za­łamuje ich drogę życiową. Satysfakcję czerpią z poczucia spełnionego obo­wiązku, poświęcania się dla innych i opinii „człowieka zasad".

Osoby działające spontanicznie kierują się w życiu emocjami, podejmują się trudnych zadań, którym nie zawsze są w stanie sprostać. Często zmienia­ją cele, zależnie od oceny sytuacji. W pracy zawodowej wybierają się na ogół zawody związane z aktywnością ruchową, krótkimi okresami planowania i kontaktami z ludźmi. Suchodolski jako nadrzędny styl funkcjonowania wy­mienia styl „światlowolność", który polega na życiu według osobistego po­czucia istnienia⁴. Jest to życie w samotności (przynajmniej duchowej, psy­chicznej) niezależnie od warunków materialnych i celów otoczenia. Ludzie funkcjonujący według tego stylu wybierają najczęściej zawody o dużym stop­niu intelektualizacji i samotności; nie sprawdzają się na stanowiskach kie­rowniczych.

Style funkcjonowania, zwane inaczej stylami życia, tworzą kategorię wspólną, nadrzędną. Są to preferowane sposoby postrzegania, zapamiętywa­nia, myślenia, aktywności, wyrażania emocji i interakcji społecznych. Mę-drzycki wyróżnia następujące style życia: poznawczy, emocjonalny, działania, społeczny⁵ (patrz rys. 1).

³ Ibidem, s. 105-108.

⁴ Ibidem, s. 113-115.

⁵ T. Mędrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 1996.

STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH

Rys. 4. Style funkcjonowania dorosłych

STYLE FUNKCJONOWANIA

Style społeczne

(interakcyjne)

Style poznawcze (spostrzeganie)
zależ­ność			niezależ­ność

	Style emocjonalne
reflek-syjność				impulsy-wność

Źródło: opracowanie własne na podstawie T. Mędrzycki, Osobowość jako system two­rzący i realizujący plany, op.cit. s. 151 i n.

1. Style poznawcze i emocjonalne

Jedną z grup stylów funkcjonowania wyróżnionych przez Mędrzyckiego są style poznawcze. Badania nad stylami poznawczymi przeprowadzono w laboratorium H.A. Witkina już w latach 70. XX w. Badano percepcję pio­nu u ludzi siedzących w przechylonej kabinie. Zadaniem uczestników było ustawienie pionowo pręta znajdującego się na ścianie poza kabiną. W wyni­ku przeprowadzonych eksperymentów wyodrębniono dwa bieguny stylu spo­strzegania, nazwane przez Witkina „zależnością-niezależnością od pola".

Osoby zależne od pola to te, które miały problem z wykonaniem zadania -w ustaleniu położenia pręta kierowały się położeniem kabiny. Ci, którzy oce­niając położenie brali pod uwagę własną pozycję, nie popełniali błędów. Zo­stali oni zakwalifikowani jako osoby niezależne od pola. Dalsze badania wy­kazały, że w kontaktach społecznych osoby te były bardziej niezależne, twór­cze oraz posiadały lepszą pamięć. W pracy sprawniej radziły sobie z zadania­mi wymagającymi samodzielności i oryginalnych rozwiązań, jednak znacznie trudniej było im zachować systematyczność i podporządkować się systemom kierowania i kontroli. Osoby zależne od pola natomiast gorzej rozwiązywały testy ukrytych figur, w pracy grupowej były bardziej zależne od innych, łatwiej

Style poznawcze i emocjonalne

poddawały się wpływom społecznym, uczyły się przede wszystkim korzystając ze wzorców i przykładów, godziły się na podległość wobec autorytetów.

Jednym z polskich autorów rozwijających koncepcję stylów poznawczych jest Czesław S. Nosal (1990), który uważa, że styl poznawczy stanowi wypad­kową możliwości i barier występujących w umyśle człowieka, zależnych od ograniczeń w szybkości przetwarzania informacji i profilu indywidualnego doświadczenia. Jest to „relatywnie stały sposób organizacji czynności po­znawczych, poprzez którą jednostka spontanicznie równoważy indywidual­ność, uwarunkowaną typem temperamentu i profilem doświadczenia osobi­stego, z obiektywnymi wymaganiami otoczenia-sytuacji lub zadania. W aspekcie behawioralnym stylom poznawczym odpowiadają określone wa­rianty organizacji »programów przetwarzania informacji«"⁶.

Nosal klasyfikuje style pod względem ich relacji do poziomów przetwa­rzania informacji i wyróżnia trzy określone poziomy: przetwarzania informa­cji, organizacji tego przetwarzania i kontroli poznawczej. Każda z tych kate­gorii może być poddana zarówno analizie, jak i syntezie, co w rezultacie two­rzy typy umysłu. Jest ich cztery i są one określone konfiguracją stylów warto­ściowania i odbioru informacji.

Style emocjonalne związane są z cechami temperamentalnymi. Według koncepcji J.R. Royce'a i D. Wardella (1978) style uczuciowe łączą się z taki­mi wymiarami, jak refleksyjność i impulsywność zarówno w sferze racji jak i empirii i metafory. I tak, zależnie od stylu emocjonalnego, ludzie różnią się złożonością poznawczą, są racjonalni lub analityczni, abstrakcyjni lub kon­kretni, posługują się argumentami rzeczowymi lub intuicyjnymi.

Style działania przejawiają się w specyficznych dla jednostki, względnie sta­łych formalnych właściwościach planowania działania, jego realizacji oraz kontro­li i wartościowania. Jednym z kryteriów oceny stylu jest proporcja między czynno­ściami bezpośrednio prowadzącymi do celu (czynności właściwe)⁷ a czynnościa­mi zabezpieczającymi wykonanie właściwego działania (czynności pomocnicze)⁸.

Każde zadanie, którego realizacji podejmuje się podmiot, zawiera w so­bie cel działania (czyli antycypowany wynik) oraz program (czyli system czynności prowadzących do realizacji celu)⁹.

Poszczególne jednostki różnią się między sobą stylem projektowania za­równo celu, jak też programu działania. Różnice te są spowodowane przez czynniki zewnętrzne, środowiskowe oraz wyznaczane przez czynniki wewnę­trzne, szczególnie przez wrodzone predyspozycje temperamentalne i zdolno­ści. Zależnie od owych cech kształtują się proporcje między czynnościami właściwymi a pomocniczymi w działaniu człowieka.

⁶ C.S. Nosal, Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa 1990, s. 138-139.

T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy" [w:] Ergonomia zagadnienia przystosowania pracy do człowieka, Warszawa 1968. ⁸ Ibidem, s. 114.

STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH

W stylu zwanym prostolinijnym dominują czynności właściwe (ineczej główne) nad pomocniczymi. Osoby charakteryzujące się tym stylem nie pla­nują wcześniej, podejmują działania natychmiast, a komplikacje i trudności starają się rozwiązywać wówczas, gdy na nie natrafiają. Wszelkie zadania uważają za łatwo wykonalne. W pracy podejmują złożone działania, biorą na siebie często odpowiedzialność za zbyt trudne czynności - zależnie od uwa­runkowań sytuacyjnych albo radzą sobie doskonale, albo ponoszą porażki.

Styl wspomagający¹⁰ odznacza się przewagą czynności pomocniczych nad właściwymi. Osoba charakteryzująca się tym stylem działania wcześniej planuje swoje zachowanie, starannie przygotowuje warunki działania, okre­śla „z nadmiarem" czas realizacji. Często niepokoi się o rezultat, przeznacza­jąc na poszczególne zadania zbyt wiele czasu i nakładów, co wcale nie musi łączyć się z wyższym poziomem wykonania.

2. Style uczenia się

Style poznawcze i działania w znacznej mierze wyznaczają styl uczenia się. Według Nosala styl ów określają¹¹:

• głębokość przetwarzania pojęciowego, aktywne wykraczanie poza da­
  ny materiał, poszukiwanie nowych informacji,

• metodyczność uczenia się, duża schematyczność, praca z planem, sta­
  ranność sporządzania notatek itp.,

• szukanie i uzupełnienie luk w strukturze materiału, łatwość tworzenia
  schematów porządkujących wiedzę i wypełniania braków nowymi in­
  formacjami,

• trwała pamięć szczegółów, wierne zapamiętywanie,

• przetwarzanie informacji w sposób werbalno-abstrakcyjny.

W oparciu o powyższe wymiary można określić aktywny bądź pasywny styl uczenia się.

W stylu aktywnym na plan pierwszy wysuwają się: myślenie problemo­we i analiza krytyczna przyswajanego materiału oraz tendencja poszukiwa­nia nowych informacji. W stylu pasywnym dominuje proces zapamiętywa­nia i metodyczne przyswajanie wiedzy.

Zależnie od typu umysłu (według Nosala) człowiek prezentuje różne sty­le zachowania, w tym szczególnie stylu poznawczego, a przede wszystkim sty­lu uczenia się.

Typologia ludzkiego umysłu przedstawiona przez Nosala (za C.G. Jun­giem) uwzględnia głównie dwa typy procesów: odbioru informacji (percep-

¹ Z. Wtodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1992, s. 366-368.

Style uczenia się

cja lub intuicja) oraz wartościowania informacji (dominująca rola myślenia lub uczuć) (patrz. rys. 5).

Rys. 5. Funkcje i tendencje stanowiące podstawowe wymiary umysłu w koncepcji C.G. Junga

OBIEKTYWNOŚĆ

GLOBAI*NOŚĆ

					MYŚLENIE
FRAGMENTARYCZNOŚĆ				GL
	PERCEPCJA					^ INTUICJA
KONKRETNOŚĆ V						STRUB
					UCZUCIA

SUBIEKTYWNOŚĆ

Źródło: C.S. Nosal, Diagnoza typów umysłu. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 16.

Wizjoner charakteryzuje się dobrze rozwiniętą intuicją, a więc łatwo do­konuje globalnych ocen sytuacji, szczególnie trudnych i złożonych lub gdy brak jest dokładnych danych. Wykazuje się dobrą antycypacją zdarzeń, łatwo przewiduje przyszłość i robi to szybko i z rozmachem. Sprawdza się w zawo­dach wymagających wytyczenia nowych kierunków działania oraz podejmo­wania wielkich zadań. W sytuacjach nowych działa entuzjastycznie i tworzy nowe idee, często, niestety ignorując fakty i poświęcając mniejszą uwagę re­alizacji konkretnych zadań.

Obserwator - to osoba chłodno i z dystansu przyglądająca się otoczeniu. Za znaczące przyjmuje logiczne argumenty, fakty i konkrety występujące „tu i teraz". Długo i wnikliwie analizuje sytuacje, jego decyzje są mało ryzykow­ne, krótkodystansowe.

Teoretyk - charakteryzuje się wzajemnym związkiem między intuicją a myśleniem. Tworzy koncepcje podporządkowane rozsądkowi i logice. Ce­ni sobie procedury postępowania, chętnie sięga do metody dedukcji. Bar-

STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH

tateorii. Dobrze planuje, wykorzystując wiedzę, intuicję i uporządkowane procedury, pomijając to, co nie mieści się w jego strukturach logicznych. Ta­ki menedżer edukacji będzie preferował ściśle określone programy, odrzuca­jąc wszelką dowolność i fantazję.

Pragmatyk - ten styl charakterystyczny jest dla osób ulegających zda­rzeniom i towarzyszącym im emocjom. Nastawiony na działanie, poszuku­je konkretnych operacji i wyszukuje różne możliwości wynikające z sytua­cji. Dąży do panowania nad aktualnymi zdarzeniami i nieustannie spraw­dza rzeczywistość. Wykazuje wysokie poczucie sprawstwa (wewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli), działając improwizuje, przyjmując jako główne kryterium użyteczność wyniku. Jest odporny na ryzyko, chaos, wzmożoną stymulację, które to czynniki zmuszają go do aktywnego zacho­wania.

Interesującym problemem z punktu widzenia rozwoju pracownika w organizacji jest zależność między typem umysłu a stylem uczenia się ludzi. Planowanie indywidualnych karier powinno być poprzedzone właściwą se­lekcją osób, zależnie od charakteru zadań i typu stanowisk pracy. Następnie powinno się tak dostosować strukturę i treść szkoleń tak aby uzyskać ich jak największą efektywność w jak najkrótszym czasie.

A. Boćkowska¹² podjęła próbę zbadania relacji między typami umysłu (według Nosala, 1993) a stylem uczenia się ludzi. Przebadała 88 osób w róż­nym wieku (53 kobiety i 35 mężczyzn) z wyższym wykształceniem. Byli wśród nich prawnicy, lekarze i pracownicy administracji. Wszyscy deklarowali bie­żącą aktywność edukacyjną.

Badanie przeprowadzono za pomocą Skali Typu Umysłu oraz Kwestiona­riusza Indywidualnych Stylów Uczenia się i Myślenia (C.G. Junga w adapta­cji C.S. Nosala).

Wśród osób badanych zdiagnozowano 19 Obserwatorów, 45 Teoretyków, 4 Pragmatyków i 20 Wizjonerów. Tak więc dominującym typem umysłu oka­zał się Teoretyk (u kobiet 41,5%, u mężczyzn 65,7%). Typ Wizjonera wystą­pił trzykrotnie częściej u kobiet niż u mężczyzn, co potwierdza opinię o wyż­szym poziomie intuicji kobiecej.

W badanej grupie aktywny styl uczenia się wystąpił częściej u kobiet (42,92%) niż u mężczyzn (33,31%). Związek między typem umysłu a stylem uczenia się najsilniej zaznaczył się u kobiet. Aktywny styl wystąpił częściej u osób z typem umysłu Pragmatyk i Teoretyk. Kobiety o typie umysłu Obser­wator uzyskały wyniki wyższe przy pasywnym stylu uczenia się.

U mężczyzn dość wyraźnie zaznaczyła się relacja między pasywnym sty-

¹² A. Boćkowska, Relacje między stylem umysłu a preferowanymi stylami uczenia się osób do­rosłych (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW Warszawa ?.m\\.

Style uczenia się

lem uczenia się a typem umysłu Obserwator. Jak wykazały badania, Teorety­cy i Wizjonerzy preferują aktywny styl uczenia się i myślenia.

Diagnoza typów umysłu i powiązanie ich ze stylem uczenia się pozwala sądzić, że zależnie od poszczególnych typów ludzie preferują nie tylko okre­ślone style poznawcze, ale również style działania.

Zbadanie, jaki typ prezentuje określony pracownik, pozwoliłoby lepiej powiązać go z rodzajem pracy, zaprojektować ścieżkę kariery oraz dobrać najwłaściwsze treści i metody kształcenia oraz szkolenia zawodowego.

Rozdział

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Praca jednostki jest zorganizowana w systemie społecznym. Większość lu­dzi pracuje w organizacjach małych, dużych i bardzo dużych: zakładach prze­mysłowych, firmach handlowych, punktach usługowych, urzędach i instytu­cjach. Niektórzy pracują samodzielnie (artyści malarze, pisarze, rolnicy), ale ich działanie jest również silnie powiązane z innymi osobami, grupami i organizacjami. Cechą życia ludzi współczesnego świata jest organizacja i związek ze społecznościami. Każdy człowiek, będąc wśród innych ludzi, ma poczucie indywidualności, jednocześnie przystosowuje siebie do innych, do otoczenia, które także próbuje zmieniać dla własnych celów.

Zajmując się człowiekiem jako jednostką w specyficznym systemie, jakim jest środowisko pracy, nie możemy nie zauważyć wpływu, jaki na zachowanie pracownika, jego losy i kształt życia mają organizacje, w których lub dla których pracuje. Człowiek podejmuje różne rodzaje zadań. Jedną z katego­rii tych zadań jest praca zawodowa, której podjęcie w organizacji czyni jed­nostkę członkiem tej organizacji - pracownikiem.

Przedmiotem rozważań w tym rozdziale będzie relacja człowiek-pracow-nik a organizacja-miejsce pracy.

1. Pojęcie organizacji

W literaturze przedmiotu istnieje bardzo wiele definicji organizacji. Naj­bardziej znane próby definicji tego pojęcia wysuwają na plan pierwszy dwa elementy:

- jest to grupa osób,

.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Organizacja może być charakteryzowana ze względu na przyjęte znacze­nie kontekstowe. Jednym z podziałów definicyjnych jest przedstawianie organizacji w trzech znaczeniach¹:

• znaczenie atrybutowe - cecha obiektów (przedmiotów, zjawisk,
  funkcji czynności), będąca wynikiem (celowego) działania. Jest to po­
  łączenie, układ części tworzących całość, wzajemnie uporządkowanych
  i w sposób sprawny funkcjonujących lub działających, np. organizacja
  pracy, organizacja grupy dzieci, dobra organizacja zaopatrzenia
  i sprzedaży itp.;

• znaczenie rzeczowe - oznacza wynik procesu organizowania, np.
  organizacja społeczna, przedsiębiorstwo itp.;

• znaczenie czynnościowe - oznacza działanie, które służy zebraniu,
  ułożeniu i połączeniu elementów w funkcjonalną całość, mającą okre­
  ślone cele (inaczej organizowane).

W odniesieniu do problematyki pracy używa się najczęściej terminu orga­nizacja w znaczeniu rzeczowym (do opisu różnych struktur funkcjonal­nych) lub czynnościowym, aby scharakteryzować np. pracę kierowniczą.

Organizacja w rozumieniu rzeczowym charakteryzowana jest przez prze­strzeń i czas. Firma działa na jakimś obszarze i w określonym przedziale cza­sowym. Jeśli traci ciągłość, to na pewien okres (lub na zawsze) przestaje ist­nieć. Organizacja jest systemem, co oznacza, że składa się z elementów po­łączonych ze sobą różnymi typami sprzężeń (jednokierunkowymi lub zwrot­nymi).

Chester Barnard uważa, że „do powstania jakiejkolwiek organizacji trze­ba osób zdolnych się między sobą porozumieć, gotowych wnieść jakieś dzia­łanie w realizację wspólnego celu"².

Cechami organizacji są więc: cel, porozumienie i działanie. Cechy te wy­znaczają role i funkcje człowieka w organizacji. K. Bolesta-Kukułka uważa, że „cele, ludzie i technika - to główne składniki każdej organizacji; wszystkie są ze sobą powiązane i na siebie wpływają (...) oraz znajdują się w otocze­niach stwarzających organizacji szansę lub zagrożenia"³.

¹ T. Parsons, The Structure of Social Action, McGraw Hill, New York 1937. - Ch. Barnard, Funkcje kierownicze, Nowoczesność, Kraków 1997, r. VII: Teoria organiza­cji formalnej, s. 105.

³ K. Bolesta-Kukułka, „Świat organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zai-zą-

Pojęcie organizacji

Rys. 6. Organizacja jako system społeczno-techniczny

misja wiązka celów drzewo celów zadania

OTOCZENIE

• postawy • kwalifikacje • umiejętności • predyzpozycje

• motywacje • stosunki międzyludzkie \ \

/

Cele, zadania

Ludzie

Elementy społeczne

/

i

i

j

1

r >^\ ^1

r

)

\

Struktura normalna

Wyposażenie, technika ,

Elementy techniczne

\

hierarchie schematy organizacyjne zakresy czynności instrukcje

■——_____

_--" IE

• know-how • wytwarzanie • przetwarzanie

OTOCZEŃ

Źródło: K. Bolesta-Kukuika, „Świat organizacji ..., op.cit.

Wśród francuskich definicji organizacji na uwagę zasługuje definicja opracowana przez zespół STRATEGOR, według której organizacja to „sko­ordynowana jednostka gospodarcza, mająca określone granice i trwale funk­cjonująca dla osiągnięcia pewnych celów, a priori podzielanych przez jej członków"⁴.

Analizując strukturę organizacyjną, najczęściej bierze się pod uwagę na­
stępujące elementy⁵: ,

• specjalizację czynności (podział zadań),

• normalizację czynności (procedury),

• koordynację czynności (systemy integracyjne),

• centralizacje i decentralizacje podejmowania decyzji (lokalizacja
  uprawnień decyzyjnych),

• wielkość jednostki roboczej (liczba pracowników w grupie).

nej są⁶:

Czterema najpoważniejszymi wyznacznikami struktury organizacyj-i są⁶:

- strategia,

⁴ STRATEGOR, Zarządzanie firmą. Strategie, struktury, decyzje, tożsamość, tłum. K. Bole-
sta-Kukułka, PWE, Warszawa 1997, s. 590.

⁵ J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1992, s. 209.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

• technologia,

• ludzie i ich funkcje,

• wielkość całej organizacji i jej struktura.

Organizowanie jest czynnością tworzenia organizacji a więc jest to podział czynności i tworzenie zdolnych do działania jednostek, a następnie ich scalanie dla realizacji celu (znaczenie czynnościowe)⁷.

Podsumowując różne definicje organizacji, warto przyjrzeć się jeszcze charakterystyce organizacji dokonanej przez Krzyżanowskiego. Organizacje według tego autora⁸:

• są tworzone przez ludzi;

• ludzie działają w nich poprzez systemy materialno-techniczne;

• są powołane do realizacji indywidualnych i zbiorowych celów;

• ze względu na cele następuje w nich podział pracy, funkcji i ról, kształ­
  tuje się wewnętrzna struktura;

• mają człon kierowniczy, którego zdaniem jest koordynacja przez pla­
  nowane organizowanie, motywowanie i kontrolowanie w celu osią­
  gnięcia efektu synergicznego (aby działania organizacji dawały efek­
  ty większe niż suma działań indywidualnych jej członków);

• są zdolne do samodzielnego określania i modyfikowania celów oraz
  sposobów ich realizacji;

• charakteryzują się ekwifinalnością - osiąganiem ustalonych celów⁷
  końcowych różnymi drogami;

• są zinstytucjonalizowane - wydrębniane przestrzennie, ekonomicznie
  i prawnie - oraz charakteryzują się formalizacją celów, funkcji i struk*
  tury;

• są względnie wyodrębnione z otoczenia (systemy otwarte);

• są zdolne do odmowy, wymiany składników, zwiększania swojej spraw­
  ności.

Zaprezentowane podejścia do pojęcia organizacji mają wiele wspólnych cech, ważnych z punktu widzenia jednostki wchodzącej w skład organizacji i będącej jej członkiem. Takimi jednostkami są pracownicy różnych organi­zacji: przedsiębiorstw, firm, jednostek administracyjnych, szpitali, szkół itp.

Guthrie⁹ uważał, że aby dobrze scharakteryzować człowieka, wystarczy opisać świat, w którym on żyje. Trudno dziś podzielać ten pogląd, ale związek zachowania pracowników z cechami organizacji, w których są zatrudnieni, nie

⁷ H. Steinmann, G. Schreyógg, Zarządzanie, Wrocław 1995, s. 245.

⁸ L. Krzyżanowski, Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, PWN, Warszawa 1992, s. 170.

⁹ E.R. Guthrie, „Osobowość w świetle teorii uczenia się", [w:] J. Reykowski (wybór

Praca jako wartość

budzi wątpliwości. Człowiek planuje, organizuje, wykonuje i kontroluje pracę swoją i innych. Jest podmiotem sytuacji zawodowych, ale jednocześnie ele­mentem systemu, jakim jest zakład pracy. Jego interes indywidualny nie po­winien być w sprzeczności z celami organizacji. Chcąc poznać relację między człowiekiem a pracą należy analizować system organizacji, w której pracuje.

Koncepcją teoretyczną, która pozwala poznawać mechanizmy regulujące zachowania członków organizacji, zarówno szeregowych jak również pełnią­cych funkcje kierownicze, jest koncepcja poznawcza sytuacji i czynności T. Tomaszewskiego¹⁰. Konsekwencją zaakceptowania głównych założeń tej koncepcji jest spostrzeganie aktywnej, a nawet twórczej postawy ludzi w organizacjach, którzy przekształcają środowisko pracy, ale również prze­kształcają siebie¹¹.

We współczesnym świecie, w krajach rozwiniętych i szybko rozwijających się gospodarczo, w warunkach demokratyzacji życia społecznego problem relacji „pracownik-organizacja" staje się szczególnie ważny. Coraz częściej miejsce dawnej odtwórczej, „wykonawczej" siły roboczej zajmują ludzie wy­kształceni, aktywni, o wysokim poziomie kwalifikacji, dla których zadanie za­wodowe i pełnione role w organizacji mogą być źródłem satysfakcji i samo­realizacji lub stanowić egzemplifikację pracy jako przekleństwa biblijnego.

2. Praca jako wartość

Jednym z warunków efektywnego funkcjonowania organizacji jest zhar­monizowane działanie wszystkich pracujących w niej ludzi. Oznacza to ze­spolenie działań pracowników, ich interesów, dążeń, oczekiwań, celów z ce­lami zakładu pracy.

Zakład pracy traktujemy tu jako system społeczny, a więc jako określoną całość, złożoną z różnych elementów wzajemnie od siebie zależnych i na sie­bie oddziałujących.

Główny cel zakładu pracy stanowi produkcja bądź usługa i szeroko rozu­miany zysk. Główny cel pracownika to realizacja oczekiwań o autonomii.

Aby reguły te były przestrzegane, aby realizacja celów była możliwa, konieczne są dwa warunki, które powinny być równocześnie spełniane:

• praca jest wartością dla pracownika, ceni on sobie pracę, miejsce
  pracy i organizację;

• pracownik stanowi wartość dla organizacji, jest wartością i stale tę
  wartość powiększa.

¹⁰ T. Tomaszewski, „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma-
szewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966.

¹¹ Z. Ratajczak (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Katowice 1989.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Problem wartości w różnych aspektach stanowi przedmiot badań i rozwa­żań naukowych wielu dyscyplin społecznych, w tym także psychologii.

Pytanie o wartości, ich system, hierarchię i zdolność wartościowania jest tematem centralnym w próbach rozumienia ludzkiej psychiki i ludzkiego po­stępowania. Człowiek dąży do realizacji różnych wartości, tworzy i zmienia ich hierarchię w różnych okresach życia i w różnych sytuacjach. Już sam pro­ces poznawania rzeczywistości związany jest z procesem wartościowania, ro­zumianym dwojako¹²:

jako dążenie do osiągnięcia pewnego stanu, ocenianego jako pozytyw- ny;

• jako refleksja wynikająca z porównania stanu obecnego z pożądanym.

Związek wartości z działaniem człowieka polega na czynnościach dążenia ku wartościom lub na unikaniu. Jednocześnie działanie celowe weryfikuje wartości, do których człowiek zmierza¹³. Przez całe życie człowiek dokonuje wyborów. Mechanizm wyboru jest wypadkową aktualnych potrzeb jednostki, postrzeganej wartości obiektu i posiadanych doświadczeń.

Jedną z bardziej znanych w literaturze psychologicznej teorii wartości jest koncepcja Miltona Rokeacha¹⁴, stanowiąca część ogólniejszej teorii oso­bowości.

Według przyjętych przez Rokeacha założeń świat wartości tworzy obszar zamknięty, niewielki i dobrze zorganizowany. Jest dostępny dla każdego człowieka, ale nie każda jednostka może cenić daną wartość w tym samym stopniu co inni. Źródeł wartości można, zdaniem Rokeacha, poszukiwać za­równo w samym człowieku, w jego osobowości, jak również w społeczeństwie i jego wpływie na jednostkę poprzez kulturę. Wartości można badać, ponie­waż manifestują się w wielu dostępnych diagnozach i zjawiskach¹⁵.

Opierając się na powyższych założeniach, Rokeach wyróżnił dwie grupy wartości: wartości ostateczne, (autoteliczne) i wartości instrumentalne.

Do grupy pierwszej zaliczył wartości, ku którym człowiek dąży, ale których prawdopodobieństwo osiągnięcia w pełni jest niewielkie, np. szczę­ście, zbawienie, dostatnie życie itp. Grupa ta dzieli się na dwie podgrupy, z których jedna związana jest z wartościami osobowymi, a druga z wartościa­mi społecznymi.

Do grupy wartości instrumentalnych Rokeach zaliczył takie, których po­siadanie przybliża człowieka do wartości ostatecznych. Podobnie jak w przy-

¹³ J. Dewey, „Theory of Valuation", [w:] International Encydopedia od Unified Science, t. XI, Chicago 1939.

¹³ P. Oleś, Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, KUL, Lublin
1989.

¹⁴ M. Rokeach, The Naturę ofHuman Yalues, Free Press, New York 1973.

Praca jako wartość

padku wartości ostatecznych i w tej grupie można wyróżnić dwie podgrupy: wartości moralne i sprawnościowe¹⁶.

Obie grupy wartości tworzą uporządkowany system przekonań dotyczą­cych pożądanych sposobów postępowania i charakteru celów autotelicz-nych¹⁷.

Jak wynika z przedstawionej koncepcji, wartościami można nazwać to wszystko, co stanowi cel wynikający z potrzeb, dążeń i aspiracji człowieka, co jest przedmiotem jego pożądania. Występują w nich, tak jak w postawach, wszystkie trzy komponenty: poznawczy, uczuciowy i napędowy. Wartości bo­wiem stanowią bodziec do działania głównie dlatego, że ludzie chcą je uzy­skać. Stają się podstawą norm i wzbudzają emocje. Wywołują i selekcjonują sposoby zachowania. Ludzie wiedzą, co chcieliby osiągnąć, marzą, złoszczą się, smucą i cieszą, zastanawiają czy to, do czego dążą, jest aprobowane spo­łecznie, a także czynią różne starania, aby daną wartość uzyskać.

Autorzy definicji psychologicznych określają wartość jako zjawisko psy­chiczne o charakterze poznawczym, przekonaniowym, a także jako normę zachowania i wyznacznik motywacji do zaspokajania potrzeb. Wartością sta­je się dla człowieka to, co jest potrzebne do jego życia, komfortu fizycznego i psychicznego, rozwoju aktywności, poczucia „bycia potrzebnym i szczęśli­wym". Jest to również wszystko to, co określa tożsamość ludzką i miejsce w otaczającym świecie.

Meyer definiuje wartości jako zinstytucjonalizowane, usymbolizowane, normatywne miary do wyboru obiektów i alternatyw działania. Wartości określają postawy i motywacje, wywołują emocje. Ludzie akceptują wartości i odczuwają potrzebę ich realizacji; wartości są więc atrakcyjne dla człowie­ka i stymulują jego aktywność, jeśli subiektywnie ocenia on, że ich realizacja jest możliwa.

Jak pisze Tomaszewski¹⁸, wartości są realizowane po to, by jednostka mo­gła osiągnąć „pełnię istnienia", „dobrostan fizyczny i psychologiczny".

Wartości można poklasyfikować zależnie od stopnia ich ogólności. Są więc wartości konkretne, które Danuta Dobrowolska¹⁹ dzieli na:

- wartości życia codziennego, takie jak praca zawodowa, życie rodzinne,
wykształcenie, rozrywki, stan posiadania;

- szczegółowe elementy każdej z wymienionych dziedzin życia, np. ro-
dzaj wykonywanych czynności zawodowych, zdrowie dzieci, mieszka­
nie, samochód itp.;

oraz wartości abstrakcyjne, jak prestiż, sława, dobrobyt, moralność, po­stęp itp.

¹⁶ M. Rokeach, The Naturę..., op. cit.

¹⁷ P. Oleś, Wartościowanie a osobowość..., op. cit.

¹⁸ Por. T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Wartości zinternalizowane, czyli takie, o których człowiek nabrał prze­konania, że są realne, słuszne i godne pożądania, wpływają na ludzkie postę­powanie, wyznaczają kierunki działania i tworzą osobiste normy zachowania. Jest to możliwe wówczas, gdy jednostka nie tylko wartości aprobuje, uznaje za swoje, ale także realizuje je w działaniu.

Poszczególne wartości układają się w systemy. Człowiek, który ceni sobie życie rodzinne, jednocześnie ceni zdrowie i cechy umysłu własnych dzieci, dąży do osiągania dóbr potrzebnych nie tylko jemu, lecz także innym człon­kom rodziny.

Ktoś, kto za wartość naczelną w życiu uważa pracę, ceni sobie ciekawe za­dania robocze, dobre kontakty z otoczeniem, sukcesy i możliwości rozwoju zawodowego. Szanuje i ceni ludzie dobrze pracujących.

Na ogół ludzie tworzą sobie hierarchię potrzeb i wartości. Tak więc jeden człowiek na pierwszym miejscu stawia własne dobro i wartości z nim związa­ne, dla innego najwyższą wartość ma dobro ogółu, pomyślność rodziny lub poznanie tajemnic przyrody.

Przeważnie jest tak, że potrafimy ustalić, co jest dla nas najważniejsze, a co mniej ważne. Indywidualne systemy wartości ulegają zmianom. Zmiany te zależą od zmian ogólnospołecznych w otoczeniu, jak przemiany ustrojo­we, gospodarcze, kulturowe i inne w skali mikro- i makrośrodowiska jedno­stki. Uwarunkowane są także cyklem życiowym człowieka, procesami dojrze­wania, dorastania i starzenia oraz zmianami w konkretnych sytuacjach życio­wych (np. małżeństwo, zmiany miejsca pracy, śmierć kogoś z bliskich) i prze­mianami w psychice pod wpływem nowych doświadczeń. Przykładem nagłej zmiany w hierarchii wartości może być sytuacja zagrożenia wojennego, gdy nade wszystko zaczyna być cenione zdrowie i życie najbliższych, a także war­tości ogólne, jak wolność, zdolność przetrwania narodu itp.

W systemie wartości człowieka współczesnego na czoło wysuwa się praca zawodowa, ceniona na równi z życiem rodzinnym, walorami materialnymi i przyjaźnią. We współczesnym świecie praca zawodowa, stanowisko, rodzaj wykonywanych czynności stanowią dla człowieka wartość tym bardziej cenio­ną, im trudniej ją zdobyć. Nie wszyscy dorośli i zdrowi członkowie społeczeń­stwa mogą pracować i pracują.

Jak wiadomo, w przeszłości nie zawsze tak się działo. Praca, we współcze­snym rozumieniu tego słowa, stanowiła często przedmiot lekceważenia i po­gardy albo jedynie przykrą konieczność. Ci „lepsi" mogli nie pracować, pra­ca była domeną „gorszych", tzn. biedniejszych. Jedyny wyjątek stanowiła praca twórcza. Działo się tak dlatego, że praca kojarzyła się na ogół z wysił­kiem fizycznym, zmęczeniem i brakiem wolnego czasu. W społeczeństwie współczesnym, gdy pracownicy są coraz lepiej wykształceni, praca fizyczna zostaje zamieniona na „wysiłek umysłowy", a wraz ze wzrostem kompetencji rosną zarobki i statut społeczny pracowników, praca stanowi wartość oraz

Praca jako wartość

element porównywania się ludzi między sobą. Jest miarą statusu społeczne­go i ekonomicznego.

Z drugiej strony, spore grupy osób rezygnują z pracy lub jej nie podejmu­ją. Kobiety-mężatki wychowujące dzieci często decydują się na rezygnację z pracy zawodowej, aby poświęcić się prowadzeniu gospodarstwa domowe­go. Praca taka - aczkolwiek niejednokrotnie cięższa i bardziej absorbująca od pracy w przedsiębiorstwie²⁰ - zmienia na ogól postawy i stosunek kobiet do działalności zawodowej (zgodnie z zasadą, iż rodzaj i stopień aktywności wpływają na zaangażowanie i nastawienie).

W warunkach współczesnego systemu edukacyjnego część młodzieży przedłuża czas nauki i nie podejmuje pracy zawodowej; pozostaje na utrzy­maniu rodziny lub instytucji państwowych i społecznych. Bezrobocie, trud­ności w uzyskaniu pracy przez absolwentów szkół powodują, że z jednej stro­ny państwo wspiera przedłużający się okres edukacji młodzieży, z drugiej strony ludzie młodzi chętnie korzystają z możliwości dalszej nauki i posze­rzania swoich kompetencji i kwalifikacji podnoszących ich wartość na rynku pracy. Można powiedzieć, że dla tych osób praca jest wartością odroczoną, do której zmierzają poprzez edukację.

Część młodzieży pracuje i jednocześnie uczy się, część nie robi nic, przyj­mując postawę roszczeniową w stosunku do dorosłego społeczeństwa. Ci ostatni żądają przywilejów z tytułu faktu „bycia młodym"²¹. Źródłem takich postaw są również pracodawcy oferujący pracę wyłącznie osobom do 30-35 roku życia, mimo niezgodności takich wymagań z konwencjami Międzynaro­dowej Organizacji Pracy (MOP), dotyczącymi przeciwdziałania praktyce dyskryminacji ludzi, w tym również z powodu wieku.

Trzecią grupę osób, dla których praca zawodowa niewiele znaczy, stano­wią ludzie z tzw. marginesu społecznego, żyjący z różnych nielegalnych źródeł dochodu, lekceważący „robotę i roboli".

Wstrzymywanie się od pracy zawodowej nie zawsze jednak wskazuje na niechęć do niej, często wynika z sytuacji życiowej, stanu zdrowia czy pode­szłego wieku.

Dla ludzi tej ostatniej grupy działalność zawodowa stanowi znaczną war­tość, chociaż niedostępną. Powoduje to często stany depresji, poczucie małej wartości, frustrację a w konsekwencji może uruchamiać mechanizm obronny w postaci sądów i opinii deprecjonujących to, co stało się niedostępne.

Jak silnym stresem jest fakt przejścia na emeryturę, może świadczyć za­leżność między zachorowalnością oraz zgłaszaniem się po pomoc lekarską

²⁰ S. Grandjean w referacie pt. „Ergonomiczne aspekty pracy domowej" na Światowym
Kongresie Ekonomicznym w Warszawie we wrześniu 1978 r. przytacza wyniki badań nad ob­
ciążeniem pracą w kuchni gospodyń domowych, których wysiłek zostat oceniony jako równy
pracy robotników przy ciężkich obrabiarkach w zakładzie przemysłowym.

²¹ Raport o starcie życiowym młodzieży, Warszawa 1982.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

osób przechodzących na emeryturę a momentem zakończenia przez nie ak­tywności zawodowej²². Im dłużej człowiek pracował, im wyższe były jego kompetencje i stanowisko, tym gorzej znosi stan bezczynności, połączony jednocześnie z przekonaniem, że „jego czas minął" i rozpoczęło się oczeki­wanie na stopniową utratę sprawności, poważania i własnej wartości. Takie­mu przekonaniu towarzyszą standardy społeczne, które powodują, że ludzie młodzi traktują osoby starsze z wyższością, lekceważeniem i żywią przekona­nie o ich bezużyteczności. Emeryci, pozbawieni pracy, która ich określała, tracą w pewnym sensie swoją tożsamość, pozycję społeczną i prawie zawsze dużą część swoich dochodów²³. Z jednej strony społeczne ideały to młodość, zdrowie, sprawność i piękno, z drugiej rośnie liczba osób wchodzących w wiek emerytalny, który często postrzegany jest jako „czas uwiądu, zniedo-łężenia, jako upokarzający i budzący niechęć, stan zależności od innych"²⁴.

Wielu autorów zaleca osobom pracującym na kilka lat przed przejściem na emeryturę poszukiwanie nowych form satysfakcjonującej aktywności, którą mogą przejawiać do końca życia. Jest to niezwykle ważny warunek za­chowania sprawności i dobrej kondycji psychicznej.

W lepszej sytuacji pozostają kobiety, którym posiadanie obowiązków do­mowych i związanej z nimi pozycji „bycia potrzebnym" ułatwia rozstanie z pracą zawodową; rozstanie to jest tym łatwiejsze, im bardziej dla kobiety praca zawodowa była na drugim planie po domu i rodzinie oraz im niższe by­ły jej kwalifikacje i stanowisko.

W nowoczesnej gospodarce wiele kobiet podejmuje jednak pracę zawo­dową, często wysoko kwalifikowaną, robi kariery zawodowe i stanowiskowe, a co się z tym wiąże - wartość pracy rośnie wśród innych wartości. W krajach rozwiniętych gospodarczo w większości przypadków ludzie pracujący zawo-\ dowo - o ile nie wynika to z przymusu fizycznego lub ekonomicznego - ce­nią sobie pracę, choćby tylko jako sposób do uzyskania innych wartości.

Jak wynika z badań²⁵ prowadzonych wśród młodzieży po raz pierwszy podejmującej pracę, spośród wielu różnych wartości życiowych respondenci wymieniają ciekawą, zgodną z zainteresowaniami działalność zawodową na trzecim miejscu w hierarchii wartości (po przyjaźni i udanym życiu rodzin­nym).

W badaniach Dobrowolskiej²⁶ nad wartością pracy w życiu człowieka' stwierdzono, że zarówno u robotników, jak też pracowników umysłowych ■ trzy pierwsze miejsca w hierarchii wartości zajmują te same sfery życia: życie rodzinne, praca zawodowa i wykształcenie. Jedynie u robotników niewykwa-^!

²² Badania wiasne autorki. Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988.

²³ J. Viorst, To, co musimy utracić, Poznań 1996, s. 326.

²⁴ M. Cowley, The View from 80., New York 1984.

25 ;

D. Dobrowolska, Wartość pracy..., op. cit.

Praca jako wartość

lifikowanych wykształcenie przesunęło się na ósme miejsce, a trzecie zajęły praktyki religijne.

Badania własne autorki²⁷ wykazały, że praca zawodowa zajmuje pierwsze lub drugie miejsce w hierarchii wartości, konkurując jedynie z życiem rodzin­nym. Przedmiotem badań były wartości życia codziennego lekarzy. Okazało się, że młodzi lekarze za najważniejszą wartość uznali życie rodzinne, na dru­gim miejscu umieścili pracę zawodową, na trzecim - potrzeby materialne, a na czwartym - czas wolny.

Wyniki badań były jednak w grupie kobiet i mężczyzn, z tym wyjątkiem, że kobiety na trzecim miejscu w hierarchii wartości stawiają zdrowie, a na piątym potrzeby materialne.

Praca dla lekarzy stanowi wartość jako specyficzny rodzaj aktywności, a takie jako działalność prospołeczna. Kształcenie, rozumiane jako zdoby­wanie wykształcenia ogólnego i kwalifikacji, jest wartością cenioną, ale rza­dziej realizowaną. Przede wszystkim ma ono wartość instrumentalną jako sposób zdobywania innych cenionych wartości, jako stanowisko pracy, pre­stiż towarzyski, sposób zmiany dotychczasowego zajęcia na bardziej intere­sujące itp.

Tab. 1. Hierarchie wartości życia codziennego na przykładzie zawo­du lekarza

Lekarze-mężczyźni

z krótkim stażem

pracy do 5 lat

1. 
   Życie rodzinne

2. Praca zawodowa

3. Potrzeby
   materialne

4 Czas wolny

5. Zdrowie

6. Aktywność społeczna

Lekarze-mężczyźni

z długim stażem

pracy, co najmniej

15 lat

1. Życie rodzinne

2. Praca zawodowa

3. Potrzeby
   materialne

5. Zdrowie

5. Czas wolny".'

6. Aktywność społeczna

Wszyscy iekarze-mężczyźni

1. Życie rodzinne

2. Praca zawodowa

3. Potrzeby
   materialne

4 Czas wolny

5. Zdrowie

6. Aktywność społecznaa

Wszystkie kobiety-lekarze

1. Życie rodzinne

2. Praca zawodowa

3. Zdrowie

4 Czas wolny

5. Potrzeby
   materialne

6. Aktywność
   społeczna

Wszyscy lekarze (K+M)

1. Życie rodzinne

2. Praca zawodowa

3. Zdrowie

4. Potrzeby
   materialne

5. Czas wolny

6. Aktywność społeczna

M - mężczyźni

K - kobiety

Źródło: badania własne.

²⁷ J. Karney, M. Kraszewska, Miejsce pracy zawodowej w systemie wartości współczesnego na nrzvkladzie zawodu lekarza, Warszawa 1987 (praca nie publikowana).

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

W pracy cenione są różne czynniki. Najczęściej wymienia się:

• ciekawe zadania,

• trwałe osiągnięcia w pracy,

• wysokie kwalifikacje.

Osoby ze specjalistycznym wykształceniem, o wysokich kwalifikacjach, łą­czą z tymi kwalifikacjami trwałe osiągnięcia w pracy. Najmniej istotny zwią­zek ten wydaje się pracownikom administracji, u których awans nie jest po­strzegany jako zależny od kwalifikacji. Wartość pracy w życiu człowieka zale­ży od perspektywy, z jaką człowiek na nie spogląda. Ludzie młodzi cenią so­bie pracę połączoną z możliwościami rozwoju i kariery, rozwoju kwalifikacji i związanego z nim szybkiego wzrostu zarobków.

Z perspektywy wieku XXI, wieku komputerów, Internetu i energii ato­mowej, ludzie dorośli bardziej niż własne kształcenie i doskonalenie zawo­dowe cenią wykształcenie swoich dzieci. Rodzice często rezygnują z własne­go rozwoju na rzecz pracy bez perspektyw, ale za to z wyższymi zarobkami, aby zapewnić wysoki poziom życia rodziny. Coraz powszechniejszy staje się model rodziny, której członkowie pochłonięci są pracą i nauką do późnych godzin wieczornych, spotykają się wyłącznie przy spóźnionej kolacji oraz w weekendy.

Im wyższy poziom wykształcenia pracownika, im wyższe posiada on kwalifikacje, tym praca zawodowa ma dla niego większe znaczenie. Szczególnie możliwości działania zgodnie z zainteresowaniami i uzyskiwanie sukcesów w pracy są stawiane na pierwszym miejscu.

Interesujący wydaje się związek między wartością pracy w hierarchii war­tości a postrzeganiem związku między pracą a płacą. Tylko w przypadku po­zytywnej oceny tej relacji wartość pracy zawodowej w życiu człowieka rośnie. W przeciwnym przypadku pracownik czuje się niedoceniany, traci motywa­cję do pracy, nie widzi sensu we wkładaniu wysiłku i osiągania wyników. Pra­cuje coraz mniej efektywnie, a postawę swoją uzasadnia lekceważącym sto­sunkiem do zadań i ludzi w zakładzie pracy bądź deprecjonowaniem pracy innych.

Na podstawie wielu badań można sądzić, że istnieje ścisły związek między miejscem, jakie wykonywany zawód zajmuje w hierarchii prestiżu, a przypi­sywaniem wartości pracy zawodowej. Ludzie, których zawód cieszy się wyso­kim prestiżem społecznym, traktują pracę poważnie, przynosi im też ona znacznie więcej satysfakcji.

Osoby zorientowane na spraw}' pozazawodowe, dla których praca jest tyl­ko środkiem do zdobycia pieniędzy, nie przywiązują zbyt dużej wagi do pre­stiżu zawodu, który wykonują, oraz nie są zainteresowane aspektem poznaw­czym czynności. Im wyższy prestiż ma zawód, tym większą wartość ma praca dla osób ten zawód wykonujących. Jest to w pewnym stopniu związane z fak-

Praca jako wartość

osobowości i sposobach wartościowania. Takimi zawodami są np. zawód le­karza, prawnika czy nauczyciela. Jednostka przebywająca przez dłuższy czas w określonym środowisku i wykonująca określoną pracę, kształtuje w odpo­wiedni sposób swoją osobowość i przejmuje dominujące w tym środowisku systemy wartości.

Ale zależność ta nie jest zupełnie prosta, ponieważ przy ustalaniu się in­dywidualnej hierarchii wartości ważną rolę odgrywają także inne czynniki społeczne i osobowe. Jednym z takich czynników może być zaburzony rytm dnia ze względy na godziny pracy. Człowiek może zrezygnować z pracy, gdy czas jej trwania burzy mu życie rodzinne i ogranicza możliwości zajęcia się sprawami domowymi. Coraz więcej osób deklaruje rezygnację z zarobków na rzecz większej ilości czasu wolnego (nawet w Japonii).

Powyższe czynniki wpływają na pracę w różnym stopniu, w zależności od tego, czy pracownik jest mężczyzną, czy też kobietą, ale przede wszystkim od tego, jaki zawód wykonuje.

W badaniach prowadzonych przez autorkę²⁸ okazało się, że w zawodach trudnych, wymagających długiego okresu kształcenia lub stałego doskonale­nia (lekarz, prawnik), istnieją różnice w postrzeganiu pracy jako wartości za­leżnie od płci pracownika i charakteru jego pracy (patrz. tab. 1, s. 51).

Badani lekarze, kobiety i mężczyźni, wykazują identyczną strukturę hie­rarchii wartości życia codziennego, a różnice dotyczą jedynie rozumienia po­jęcia wartości. Swój trudny i złożony zawód lekarze cenią i umieszczają wy­soko w hierarchii życia codziennego, przy czym w samej pracy najbardziej istotna jest dla nich treść wykonywanych zadań i osiągnięcia w tejże pracy. Kobiety-lekarze większą uwagę poświęcają zdrowiu jednostek, mężczyźni koncentrują się na problemach trudnych, skomplikowanych. Wydzielona w badaniach grupa chirurgów za najwyższą wartość w pracy uznała działal­ność prospołeczną, pomoc człowiekowi i przynoszenie ulgi w cierpieniach.

Inne badania (Durand, Palmer) wskazują na spadek zainteresowań ży­ciem rodzinnym w miarę podnoszenia się kwalifikacji zawodowych. Dotyczy to głównie mężczyzn, u kobiet wniosek ten potwierdza się jedynie w odnie­sieniu do osób z wyższym wykształceniem, na wysokich i odpowiedzialnych stanowiskach.

Podsumowując, można stwierdzić, że praca niewątpliwie stanowi wielką wartość dla współczesnego człowieka jako źródło dochodów, prestiżu, warun­ków socjalnych i życiowych pracownika oraz jego rodziny. Możliwość kontak­tów z ludźmi w miejscu pracy także odgrywa znaczną rolę, wpływa pozytyw­nie na ogólne samopoczucie i zaspokaja wiele potrzeb społecznych. Dla wie­lu ludzi praca jest sensem życia. Znaczna grupa osób rezygnuje z emerytury

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

nie tylko z powodu niedostatku materialnego, lecz także, a często przede wszystkim dlatego, że nie może znieść bezczynności, rozluźnienia związków z dawnymi kolegami, izolacji i po prostu ogarniającego poczucia starości.

W świetle przytoczonych badań rysują się różnice w znaczeniu pracy, ja­ko wartości, zależnie od środowiska zawodowego. Dobrowolska²⁹ uważa, że dla przedstawicieli zawodów trudnych, samodzielnych, wymagających wyso­kich kwalifikacji, praca ma większą wartość, gdyż pozwala na samorealizację i rozwój własnych zdolności. Ludzie wykonujący prace proste, monotonne, mniejszą wagę przywiązują do aktywności zawodowej i często szukają zaspo­kojenia swoich potrzeb w innych sferach życia.

Dla większości ludzi zarobki również wpływają na to, w jakim miejscu swojej hierarchii wartości umieszcza się pracę. Jednak w każdym przypadku praca ma ogromne, często nawet nie w pełni uświadomione, znaczenie dla człowieka. Znaczenie to wciąż wzrasta.

Badania nad pracą jako wartością mają dwojaki charakter. Dotyczą:

1. pracy jako wartości w systemie wartości uznawanych przez ludzi,

2. wartości poszczególnych elementów pracy.

Złożoność związków i relacji zachodzących w pracy zawodowej wywołuje konieczność dokładnej analizy i określenia, które z aspektów działalności za­wodowej mają dla pracownika największe znaczenie i jakie pociąga to za so­bą skutki społeczne.

Kiedy przed kilku laty w grupie urzędników jednej z warszawskich insty­tucji postawiłam pytanie, co ich zdaniem ma w pracy największą wartość, uzyskane odpowiedzi wywołały moje wielkie zdziwienie. Sondaż przebiegał następująco: każdy z respondentów, korzystając z listy wartości pracy Ho-fstede'a, miał uporządkować zawarte w niej elementy pracy, poczynając od tych, które mają dla niego największe znaczenie, a kończąc zestaw tymi, których wartość subiektywnie ocenia najniżej. Na liście znalazły się różne po­zycje, m.in. takie jak: zarobki, możliwość rozwoju i zdobywania nowych kwa­lifikacji, działanie zgodne z zainteresowaniem, możliwości awansu, warunki socjalne, stabilizacja, prestiż, wartość użyteczna wykonywanej pracy, dobre kontakty społeczne i jeszcze kilka innych. Znaczna większość badanych na pierwszym miejscu wymieniła stabilizację zawodową, na drugim - zarobki i warunki socjalne. Dopiero na siódmym miejscu znalazła się społeczna uży­teczność pracy. Po zapoznaniu się z wynikami sondażu badani mieli powód do refleksji, zaś autorka badań uzyskała dość niepokojący wynik odnośnie roli i znaczenia pracy wśród urzędników.

Podobnych prób przeprowadzono wiele. Na ogół stosuje się zbliżoną pro­cedurę badawczą, starając się dowiedzieć - drogą specjalnie opracowanych pytań -jaką wagę dla badanej grupy mają poszczególne elementy pracy.

Praca jako wartość

Pomiary w różnych badaniach dają zbliżone wyniki. Wszystkie badania potwierdzają zróżnicowanie postaw wobec poszczególnych aspektów lub ele­mentów pracy. Czynników wpływających na to zróżnicowanie jest bardzo wiele. Generalnie, można je podzielić na wewnętrzne, czyli związane z sa­mymi czynnościami, z treścią pracy, i zewnętrzne, odnoszące się przede wszystkim do fizycznych i socjalnych warunków pracy, uzyskiwanych rezulta­tów ekonomicznych i prestiżu. Im zawód jest trudniejszy, wymagający wy­ższych kwalifikacji, bardziej angażujący intelektualnie, tym częściej ludzie wykonujący ten zawód cenią sobie samą pracę, zadania zawodowe, możli­wość własnego rozwoju, szansę na awans. Dotyczy to przede wszystkim przedstawicieli wolnych zawodów, naukowców, menedżerów, a także rze­mieślników, których wyroby mają walory artystyczne.

Zdaniem Kohna³⁰ wykształcenie zwiększa u pracowników poczucie odpo­wiedzialności i sprawstwa, a więc prowadzi również do zwiększenia wartości takiego czynnika, jakim jest tzw. samosterowność, czyli zdolność kierowa­nia własnym działaniem i przekonanie o możliwości oddziaływania na oto­czenie.

Wiele badań potwierdza hipotezę o zróżnicowanym wartościowaniu róż­nych elementów pracy. Im praca bardziej złożona, tym więcej elementów przy wartościowaniu branych jest pod uwagę.

Tab. 2. Hierarchie wartości aspektów pracy w zawodzie lekarza

Lekarze-mężczyźni krótki staż pracy

Lekarze-mężczyźni długi staż pracy

Wszyscy lekarze-mężczyźni

Wszystkie kobiety-lekarze

Wszyscy lekarze (K+M)

1. 
   Treść i charakter
   wykonywanych
   zadań i czynności

2. Możliwość
   realizacji siebie

i rozwoju osobi­stego w pracy zawodowej

3. Stosunki
interpersonalne
z kolegami

i przełożonymi

4. Warunki fizy-
czno-socjalne

w miejscu pracy

1. Treść i charakter
   wykonywanych
   zadań i czynności

2. Możliwość
   realizacji siebie

i rozwoju osobi­stego w pracy zawodowej

3. Stosunki
interpersonalne
z kolegami

i przełożonymi

4. Warunki fizy-
czno-socjalne

w miejscu pracy

. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności

Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi­stego w pracy zawodowej

Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi

Warunki fizy-czno-socjalne w miejscu pracy

. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności

. Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi

. Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi­stego w pracy zawodowej

, Warunki fizy-czno-socjalne w miejscu pracy

1. Treść i charakter
wykonywanych
zadań i czynności

3. Stosunki
interpersonalne
z kolegami

i przełożonymi

2. Możliwość
realizacji siebie

i rozwoju osobi­stego w pracy zawodowej

4. Warunki fizy-
czno-socjalne

w miejscu pracy

•;; Źródło: badania własne

³⁰ M. Kohn. C. Schooler. Praca a osobowość. PWN, Warszawa 1986.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Badani lekarze³¹ - bez względu na staż i płeć - wśród wartości cenionych w pracy przywiązują największą wagę do treści i charakteru wykonywanej pracy, na drugim miejscu stawiają stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi, na trzecim - możliwość samorealizacji w pracy zawodowej, na czwartym zaś i ostatnim miejscu umieszczają warunki fizyczno-socjalne w miejscu pracy.

Wyniki powyższych badań jednocześnie ukazują wyraźnie zbliżoną struk­turę cenionych aspektów działalności zawodowej u mężczyzn i kobiet. Jedy­nie możliwość samorealizacji jest ważniejsza dla mężczyzn-lekarzy w porów­naniu z kobietami-lakarzami, które bardziej cenią sobie stosunki interperso­nalne w środowisku zawodowym. Mężczyźni bardziej niż kobiety cenią sobie osiągnięcia, awanse, stopień posiadanej wiedzy. Innym cenionym elementem pracy jest samodzielność w podejmowaniu decyzji, a także prospołeczny cha­rakter pracy, możliwość niesienia pomocy innym.

Grupa kobiet-lekarzy³² pod względem wyboru określonych aspektów pracy nie okazała się także jednorodna. Najbardziej zainteresowanie pra­cą i awansem są kobiety, które odchowały dzieci, mają zazwyczaj ustabili­zowane życie rodzinne, zapewniony zaangażowaniem w pracę i nowymi stosunkami interpersonalnymi z kolegami i przełożonymi. Lekarki z mały­mi dziećmi dystansują się od pracy zawodowej, pochłonięte życiem rodzin­nym mniej szukają zaspokajania swoich potrzeb społecznych w działaniu zawodowym.

Podobnie przedstawia się stosunek do różnych aspektów pracy w innych zawodach. Badani przez mnie prawnicy³³ cenią sobie przede wszystkim moż­liwość działania na rzecz sprawiedliwości i praworządności, rozwój własnego intelektu i osobowości, a także samodzielność i niezależność w wykonywaniu zadań.

Inne badania, zarówno polskie jak zagraniczne, potwierdzają uzyskane przeze mnie wyniki. Uczeni zgodnie stwierdzają, że pracownicy aktywni, od­powiedzialni, cenią sobie w pracy niezależność i odpowiedzialność za skutki swoich działań. Robotnicy wykwalifikowani zwracają uwagę na rodzaj pracy, samo jej wykonywanie oraz możliwość osiągnięć. Oprócz wynagrodzenia praca musi, ich zdaniem, dawać satysfakcję, a także zapewnić dobre kontak­ty koleżeńskie.

Badania amerykańskie³⁴ wykazały, że głównym żądaniem robotników za­trudnianych w przemyśle samochodowym była wczesna emerytura, co może

³¹ Badania własne autorki (tab. 2).

³² E. Jabłońska, Sytuacja rodzinna a wartość pracy w życiu kobiety, Warszawa 1985 (praca
magisterska napisana pod kierunkiem J. Karney, Biblioteka Wydziału Psychologii UW).

³³ J. Karney, Obciążenie psychiczne pracą prokuratorów prokuratur rejonowych, oprać. IPP,
Warszawa 1985.

Praca jako wartość

być tłumaczone chęcią pozbycia się monotonnej pracy przy taśmie, wykony­wanej niezmiennie przez wiele lat. Zarobki znalazły się na drugim miejscu.

Urzędnicy o niskich kwalifikacjach i robotnicy niewykalifikowani łatwiej godzą się z pracą opartą na rutynie, nie wymagającą kompetencji, a nawet monotonną - pod warunkiem rekompensaty w wynagrodzeniu i dobrych wa­runków socjalnych.

Prowadzone badania jednoznacznie wykazują, że praca jest tym bardziej ceniona, im w większym stopniu pozwala się człowiekowi samorealizować. Samorealizacja to możliwość podnoszenia kwalifikacji, wykonywanie pracy urozmaiconej, twórczej oraz pełne wykorzystanie własnych umiejętności za­wodowych. Możliwość samorealizacji w pracy cenią sobie częściej ludzie młodzi, którzy na powtarzające się w wielu badaniach ankietowych pytanie „Czego oczekujesz od pracy zawodowej?" niezmiennie odpowiadają: „Chce­my pracować zgodnie z kwalifikacjami, praca musi być interesująca, a za jej dobre wykonanie chcemy uzyskać dobrą płacę".

Ogół pracowników, szczególnie w przemyśle, dość wysoko ocenia warun­ki higieny i bezpieczeństwa pracy, mało istotna jest zaś dla nich możliwość zdobycia stanowisk kierowniczych, gdyż nie chcieliby być odpowiedzialni za innych i nie chcieliby podejmować decyzji. Stosunkowo dużą wagę przypisu­ją dobrym stosunkom interpersonalnym z przełożonymi i kolegami.

Tak więc sytuacja pracy jest wyznacznikiem procesu wartościowania róż­nych jej elementów. Innym czynnikiem wartościowania pracy są właściwości osoby wartościującej.

Im większe jest znaczenie pracy w systemie wartości człowieka, tym więk­szą wagę przypisuje on do różnych jej aspektów związanych z samorealizacją poprzez działanie. Wartości deklarowane zmieniają się w realizowane zależ­nie od sytuacji i stosunków społecznych.

We współczesnych badaniach nad wartościami różnych elementów pracy można zauważyć pewną interesującą prawidłowość. Oto zmienione warunki ekonomiczne, które uwolniły ludzką pomysłowość i przedsiębiorczość, spo­wodowały, że pojawiła się dość znaczna grupa młodych (25-40 lat), dobrze wykształconych, ambitnych ludzi, którzy na równi z zarobkami, stosunkowo dużymi, cenią sobie uznanie, samodzielność, prestiż (w tym również zewnę­trzne znamiona prestiżu), możliwość kariery oraz znajdują przyjemność w samej pracy, w realizacji zadań zawodowych. Wysokie zarobki są z jednej strony „przepustką" do atrakcyjnego sposobu życia, zaś z drugiej znamie­niem prestiżu i pozycji społecznej. W pracy cenione jest to, co wiąże się z dą­żeniem człowieka do wyróżnienia się, sukcesu i władzy. Badania Krzyżanow-skiej³⁵ wykazały, jakie wartości pracy cenione są w grupie młodych menedże-

³⁵ M. Krzyżanowska, Zależność między pracą zawodową a systemem wartości na przykładzie zawodu menedżera, Warszawa 1993 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney,

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

rów, sprawujących funkcje kierownicze i podnoszących swoje kwalifikacje z zakresu zarządzania. Wyniki badań porównano z przeprowadzonymi w grupie robotników wykwalifikowanych. Do badań wykorzystano kwestio­nariusze wartości życia i wartości pracy, skonstruowane przez Davisa, Lofąu--ista i Weissa w 1978 w Centrum Badań Przemysłowych Uniwersytetu Minne­sota (tłumaczone i przystosowane do badań w Polsce przez Z. Boruckiego z Uniwersytetu Gdańskiego)³⁶.

Menedżerowie najbardziej cenili sobie w pracy atmosferę współpracy, ak­ceptację „ważności" wykonywanej pracy, możliwość decydowania, awanse, kierowanie innymi, samodzielne planowanie i organizowanie swoich zadań oraz prestiż społeczny.

Robotnicy najwyżej ocenili aspekty fizyczne, ekonomiczne i organizacyj­ne pracy, takie jak wysokie zarobki i świadczenia socjalne oraz - podobnie jak grupa menedżerów - uznanie i atmosferę współpracy. Wśród wartości ce­nionych najwyżej znalazły się w tej grupie dobre fizyczne warunki pracy, ma­ła odległość od miejsca zamieszkania oraz dobre kontakty z kierownictwem.

Z dodatkowych pytań dołączonych do kwestionariusza wynika, że mene­dżerowie w porównaniu z robotnikami lepiej wykorzystują swoje kwalifika­cje, po pracy często rozważają problemy zawodowe i częściej z własnej woli pozostają w pracy, by dokończyć ważne zadania, są ponadto zainteresowani zdobywaniem wiedzy i doskonaleniem zawodowym.

Powyższe badania wykazały, że stanowiska kierownicze są wysoko cenio­ne przez osoby je zajmujące głównie dlatego, że dają „wiele swobody", są wy­ższym szczeblem w hierarchii organizacji, a to wzmacnia poczucie prestiżu i poczucie własnej wartości³⁷.

Interesujących wyników dostarczyły badania nad wartościami cenionymi w pracy przez nauczycieli³⁸. Okazało się, że dla nauczycieli szczególnie waż­ne w pracy są możliwość pracy z innymi (87% badanych nauczycieli) oraz in­dywidualna organizacja pracy (67%). Nauczyciele uważają swoją pracę za ciekawą, urozmaiconą i pobudzającą aktywność.

Reasumując, można powiedzieć, że wiele różnych aspektów pracy decy­duje o tym, że praca stanowi wartość, a często nawet sens życia. Kariera oso­bista, awans, prestiż społeczny, a także podniesienie poziomu materialnych warunków życia, rozwój własnych zdolności, wypowiedzenie się twórcze, uzy­skanie rzetelnych osiągnięć należą do wartości cenionych przez większość lu­dzi i możliwych do realizacji w normalnym toku pracy.

•^l6 Z. Borucki, „Koncepcja przystosowania zawodowego i jej zastosowanie", Zeszyty Nau­kowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego, Psychologia 1981, nr 4, Gdańsk.

³⁷ M. Krzyżanowska, Zależność między..., op. cit., s. 80.

³⁸ G. Rykaczewska, Czynniki warunkujące przystosowanie zawodowe nauczycieli (nie publi­
kowana nrar.a magisterska nanisana nnrl kierunkiem T F. Karnp.v WvH?iał PpHaonoif-vnv T IW

Praca jako wartość

Jeśli jednak wykonywana praca jest w wyraźnej sprzeczności z systemem wartości jednostki, to wówczas staje się ona przymusem, a nawet przyczyną poczucia nieszczęścia i zniechęcenia do życia. W sytuacji, gdy wartości uzna­wane nie mogą być realizowane, gdy człowiek nie ma możności wyboru za­wodu, albo wykonując pracę nie może się jej poświęcić, źle układają się jego kontakty z otoczeniem, praca nie odpowiada jego możliwościom lub potrze­bom, następuje spadek ogólnej motywacji do działania, obniża się aktywność i wzrasta niezadowolenie.

Istnieje wiele sposobów oddziaływania na te negatywne objawy, niwelo­wania lub przynajmniej zmniejszenia skutków rozbieżności między ideałami i rzeczywistością. W tego rodzaju działalność zaangażowani są różni specja­liści zajmujący się problematyką pracy ludzkiej, w tym również - a może przede wszystkim - psychologowie.

Jak pomóc człowiekowi odnaleźć się w pracy, czerpać z niej satysfakcję, a jednocześnie wpływać na to, aby praca przynosiła korzyść całemu społe­czeństwu?

Większość ludzi, kobiet i mężczyzn, pragnie mieć przekonanie, że robią coś, co jest społecznie ważne i doceniane, że zachowują swoją tożsamość i autonomię. Cenią sobie skuteczność w podejmowanych działaniach, chcą być uznawani za osoby kompetentne i akceptowani. Zarobki nie wystarczą, mimo że są najważniejszym i podstawowym dążeniem większości pracowni­ków. Znaczenie pieniędzy ma jednak charakter instrumentalny i zależy od środowiska. Po przekroczeniu pewnego progu dochodów stają się, szczegól­nie w niektórych grupach społecznych, miarą osiągnięć, prestiżu i wartości jednostki.

„Bycie zamożnym" oznacza wartość porównywaną z innymi, a więc „bo­gatszym od innych". W różnych krajach wartość nominalna tych określeń jest różna. Im praca daje większą satysfakcję ludziom o wysokiej motywacji osią­gnięć³⁹, tym więcej są w stanie dla niej poświęcić, nawet kosztem zarobków. Za nudną pracę „ludzie sukcesu" żądają większego wynagrodzenia. Wzboga­cenie pracy podnosi jej wartość, lecz w pewnym momencie, gdy rozwój zawo­dowy przekroczy pewną granicę, pojawia się czas refleksji nad znaczeniem dotychczasowego trybu życia i często rośnie potrzeba czasu wolnego i war­tość innych gratyfikacji życia, jak rodzina, życie osobiste, sztuka itp. Pułap wzrostu wartości pracy w życiu i wartości poszczególnych elementów pracy jest właściwością indywidualną.

Znajomość prawidłowości związanych z psychiką ludzi w organizacjach jest warunkiem skutecznego kierowania w nowych realiach społeczeństwa postindustrialnego. Logika czasów Taylora i dotychczasowych sposobów my­ślenia o pracy ludzkiej jako o zarządzaniu zasobami „siły roboczej" zanika.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Nowoczesny świat, nowoczesne technologie, rozwój coraz to bardziej zło­żonych i na wyższym poziomie usług muszą pociągnąć ze sobą zmiany w spo­sobie myślenia o kierowaniu pracą. Nie tylko praca stanowi wartość, lecz wartością jest przede wszystkim pracownik.

Coraz ważniejsi dla organizacji stają się pracownicy, których właściwości, umiejętności i postawy pozwalają urzeczywistnić nowy kierunek myślenia ekonomicznego, iż rozwój i zysk przedsiębiorstw zależy od nowych technolo­gii, rozwoju usług, innowacji, mobilizacji i racjonalizacji.

W okresie gospodarki produkcyjnej większość pracowników wykonywała pracę o niskim poziomie intelektualizacji, głównie odtwórczą, polegającą na adaptacji do wymogów produkcji. Ze stosunkowo niewielkim kosztem moż­na było każdego pracownika zastąpić innym.

Współczesna, rozwinięta gospodarka wymaga innych umiejętności więk­szości pracowników. Racjonalne wykorzystanie i możliwości mają bardzo du­że znaczenie. Ludzie muszą sami chcieć pracować tak dobrze, jak tylko mo­gą i potrafią. Jak to robić? Odpowiedzi na to pytanie próbuje udzielić Michel Crozier, socjolog, profesor uniwersytetów w Paryżu, Harwardzie i w Kalifornii. W jednej ze swoich prac⁴⁰ uzasadnia konieczność „zmiany logiki zarządza­nia" w kierunku prostoty organizacyjnej, autonomii pracujących oraz zarzą­dzania przez kulturę. Prostota organizacyjna polega na racjonalnym upra­szczaniu struktur i procedur na rzecz wysokiego stopnia profesjonalizacji lu­dzi zatrudnionych do realizacji ważnych dla przedsiębiorstwa zadań.

Warunkiem najwyższej efektywności w organizacjach gospodarki postin-dustrialnej jest fachowość i autonomia pracowników. Bez tych dwu cech nie jest możliwe rozwijanie przedsiębiorczości i innowacyjności.

Zdaniem Croziera, warunkiem skutecznego i produktywnego zachowania specjalistów jest zmiana stylu zarządzania od nakazów i zakazów do swobod­nej wymiany myśli w zespołach. Jak pisze Crozier: „(...) uczestnicy wspólnych organizacji coraz gorzej tolerują nakazy i reguły narzucane odgórnie"⁴¹. Ka­dra kierownicza powinna ułatwiać pracownikom wspólne działanie w orga­nizacjach, w których pracownik jest wartością. O to, żeby nią był, musi starać się kadra kierownicza. Zarządzanie przedsiębiorstwem musi uwzględniać fakt, że „(...) Następuje odwrócenie relacji między tym, co socjalne, a tym, co ekonomiczne. Mówiąc o sprawach socjalnych, należy raczej rozumieć przez to kwestie ludzkie niż społeczne, a przez pojęcie ekonomiczności - racjonal­ność"⁴². Dowolne zmiany ludzi i relacji między nimi nie są możliwe bez uwzględnienia prawidłowości ludzkiej psychiki, sposobów myślenia, postaw, uczuć, potrzeb i osobowości. Nie wszyscy pracownicy mogą być także okre-

⁴⁰ M. Crozier, Społeczeństwo na podsłuchu, PWN, Warszawa 1993

⁴¹ Ibidem, s. 53.

Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

ślani jako zasoby ludzkie w organizacji. Są nimi tylko ci, którzy tworzą tę organizację w rzeczywistości, a nie ci, którzy wyłącznie z niej korzystają.

Tak więc wartością firmy nie zawsze są wszyscy „zatrudnieni na etacie", lecz wyłącznie ci, którzy działają dla organizacji.

3. Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

Na użytek tej pracy należy przede wszystkim zdefiniować pojęcia zarzą­dzania i kierowania, tak często zamiennie używane w literaturze przedmiotu.

Rys. 7. „Management" - pojęcie, zakres, dziaiy

ZARZĄDZANIE ADMINISTROWANIE

MONITORNING OTOCZENIA

KIEROWANIE

ZASOBAMI SPOŁECZNYMI

PRZYWÓDZTWO

Źródło: opracowanie własne

Zarządzaniem będziemy nazywać administrowanie działami i całością przedsiębiorstwa.

Kierowanie oznacza pracę z ludźmi, realizowanie zadań firmy przez sty­mulowanie i korygowanie innych osób (podwładnych) realizujących cele organizacji. W przedsiębiorstwie te dwie funkcje są na ogół łączone. Skraj­nym typem kierowania jest przywództwo {leadership).

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

W nowoczesnych organizacjach, których członkowie są kompetentni, współpracujący ze sobą, odpowiedzialni i aktywni, zadaniem kadry kierowni­czej jest stwarzanie pracownikom możliwości samorealizacji, samomotywacji i samodzielności. W takich przedsiębiorstwach ponownie wraca koncepcja zarządzania przez cele (Management by Objectives) w nowej formie. Cele cząstkowe, które są realizowane przez konkretne zespoły pracowników, są z nimi uzgadniane. Określa się także odpowiedzialność za wyniki, że pracow­nicy zaakceptują taką filozofię zarządzania firmą i mają możliwość stałej ko­munikacji z kierownictwem. Coraz częściej „autorytet wiedzy jest równie za­sadny jak autorytet stanowiska". Miarą przydatności do zarządzania i kiero­wania są przede wszystkim wyniki osiągane przez organizację, a nie przez jej kierownika.

Ludzie w organizacji są niezastąpieni tym bardziej, im samodzielniej podejmują działania. Uzyskiwanie efektywności i skuteczności przez pra-cowników-specjalistów, pobudzanie ich odpowiedzialności, wykorzystanie w dziedzinach o możliwości największego sukcesu i organizowanie warun­ków coraz lepszej pracy - to cele i zadania nowoczesnej kadry kierowniczej. Zmiany sposobu myślenia o pracy zależą od zmian w systemie kierowania pracownikami, a przede wszystkim od zmian w sposobie myślenia przełożo­nych i podwładnych.

Proces przygotowania kadr zaczyna się od analizy misji strategii organiza­cji. Z analizy tej wynikają wskazówki i zadania polityki personalnej. Strate­giczne planowanie zasobami ludzkimi polega na szczegółowej diagnozie i prognozie zatrudnienia w firmie pod kątem zapewnienia ludzi niezbędnych w przyszłości do tego, aby przedsiębiorstwo mogło osiągnąć swoje cele stra­tegiczne. Stąd dobrze funkcjonujące organizacje muszą wiązać swoje plany strategiczne z planami zasobów ludzkich pod kątem:

• wielkości zatrudnienia w całym przedsiębiorstwie i w jego działach,

• niezbędnych kwalifikacji zatrudnianych pracowników,

• struktury kwalifikacyjno-zawodowej, czyli tego, jakie i na jakim pozio­
  mie powinny być kwalifikacje poszczególnych grup pracowników i jak
  duże powinny być to grupy (np. kierownictwo szpitala powinno plano­
  wać liczbę lekarzy różnych specjalności, liczbę pielęgniarek i innych
  pracowników tak, aby móc w pełni realizować zadania teraz i w przy­
  szłości).

Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

Tab. 3. Powiązanie planu strategicznego i planu zasobów ludzkich

Plan strategiczny

• Jaką działalność prowadzimy?

• Do jakich zewnętrznych sit rynkowych
  (technologicznych, gospodarczych, spo­
  łecznych itd.) będziemy musieli się zwró­
  cić?

• Przy pomocy jakich, obecnie istniejących
  zasobów możemy kształtować odpowie­
  dnią strategię?

• Na jakich konkretnych rynkach powinni­
  śmy skoncentrować nasze zasoby i jakich
  celów poszukiwać?

• Kiedy przystąpimy do realizacji planu,
  jakie jeszcze zmiany będą potrzebne?

Plan zasobów ludzkich

• Jakie specyficzne umiejętności ludzi są w tej
  działalności potrzebne?

• Jakie zdolności i umiejętności będą potrzebne
  pracownikom w zetknięciu z tymi zewnętrznymi
  siłami?

• Jak wykwalifikowany jest nasz obecny personel,
  aby pomóc nam w zrealizowaniu naszej podsta­
  wowej misji?

• Czy nasz obecny personel jest wystarczający czy
  też potrzebujemy zatrudnić więcej osób?

• Jakiego rodzaju nowych pracowników powinni­
  śmy zatrudnić? Jaki proces przyjmowania do pra­
  cy i selekcji pracowników będzie nam potrzebny?

• Czy powinniśmy kogoś zwolnić? Czy przyjąć no­
  we osoby? Czy szkolić niektórych obecnych pra­
  cowników?

Źródło: K. Opolski, Strategia personalna, Materiały szkoleniowe Centrum Edukacji i Rozwoju Biznesu, Warszawa 1996.

Przedstawiony powyżej (tab. 3) plan zasobów ludzkich jest właśnie za­kresem zadań dla komórek zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębior­stwie {human resources management - HRM).

Po analizie potrzeb kadrowych opracowywane są na ogól programy i pla­ny doboru zawodowego pracowników wraz ze strategią ich pozyskiwania⁴³. Wśród najczęściej stosowanych wymienia się na ogół te, które tworzą system doboru zawodowego. Są to:

• selekcja i klasyfikacja nowo przyjętych,

• rotacja zatrudnionych na stanowisku pracy,

• szkolenie, w tym ustawiczne szkolenie profesjonalne, w różnych for­
  mach,

• adaptacja do zadań i form ich realizacji (np. adaptacja do pracy zespo­
  łowej),

• zwalnianie pracowników,

• kreowanie ścieżek awansu i kariery,

• przygotowanie pracowników do pełnienia różnych ról w organizacji.

⁴³ Najczęściej stosowane są dwie strategie pozyskiwania kwalifikowanych pracowników (zewnętrzna i wewnętrzna): pierwsza - zwana strategią sita - polega na stosowaniu wielo­krotnej selekcji i poszukiwaniu pracowników posiadających wymagane kwalifikacje; druga to tzw. system „schodów ruchomych" - gdy pracownik zatrudniony w firmie stopniowo „kro­czy w górę" ścieżką awansu, zdobywania nowych kwalifikacji lub na wyższym poziomie (tempo rozwoiu zależy od możliwości i motywacji pracownika oraz poparcia firmy zatrudniającej).

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Realizowanie powyższych zadań strategicznych i związanych z nimi celów polityki kadrowej organizacji służy wszystkim jej członkom i dlatego wyma­ga zmian w dotychczasowym sposobie percepcji odpowiedzialności wszyst­kich pracowników, a nie tylko kadry kierowniczej. Przywykliśmy sądzić, że kadra kierownicza odpowiada za wszystko, co dzieje się w przedsiębiorstwie, za sukcesy i porażki, za wykonywanie zadań przez każdego pracownika. Jest to niewątpliwą prawdą, ale nie wyczerpuje uwarunkowań efektywności i sku­teczności działania organizacji.

Rys. 8. Model zmian zasobów ludzkich w organizacji

nowo przyjęci do firmy

szkolenie

zmiany stanowisk

dobrowolne /odejścia z. pracy

zwolnienia ^/jednostkowe i zbiorowe

awanse _ i przeniesienia z zewnątrz

PERSONEL PRZEDSIĘBIORSTWA

przejścia na emeryturę

odejścia do innych przedsiębiorstw (awanse i przeniesienia)

potrzeby i cele

ponowne zatrudnienie

zmiany w otoczeniu organizacji

zmiany „kibiców"

organiazcji jednostkowe

choroby

śmierć pracowników

zakiadanie własnych firm

Opracowanie: J.K. Karney (na podstawie) J.A.F Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1992, s. 278.

W nowoczesnych zakładach pracy, zatrudniających wysokiej klasy specjali­stów trudno mówić o jedynej odpowiedzialności za wyniki pracy kadry kierow­niczej. Kompetencje pracowników, stopień specjalizacji powodują, że jedyną osobą, która w rzeczywistości planuje, koordynuje i wykonuje zadania, jest sam pracownik. Trudno narzucić lekarzowi, ilu pacjentów może przyjąć dziennie i jaką kurację ma zaordynować. Tylko on sam wie, ile czasu zajmuje mu dia­gnoza i projektowanie terapii pacjenta. Próby narzucania norm zewnętrznych powodują, że lekarze badają chorych pobieżnie, usiłując zmieścić się w tzw. „normie czasu na jednego pacjenta". Podobnie prokurator sam organizuje

Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

rządzaniu aktu oskarżenia. Jak dużo czasu zajmie ta praca, jakie czynności i kto powinien wykonać, aby osiągnąć zamierzony wynik, decyduje nie tylko on sam, a rezultat zależy także od sytuacji, w której pracuje i która jemu jest naj­lepiej znana. Dlatego kierowanie pracą polega przede wszystkim na tworzeniu pracownikom warunków do realizacji celów oraz motywowaniu ich do pracy i do wzbudzania samomotywacji. Takie podejście do podziału ról⁴⁴ w przedsię­biorstwie wskazuje na ścisty związek między kadrą kierowniczą a pracownika­mi, między kierującymi i kierowanymi - wszyscy razem tworzą jedność, jaką jest organizacja. Zaangażowanie w realizację celów wszystkich członków orga­nizacji powinno być tak wysokie, jak jest to tylko możliwe. Takie spojrzenie na uczestnictwo wszystkich zatrudnionych w realizacji celów przedsiębiorstwa i w literaturze przedmiotu nosi nazwę partnerstwa (ang. employeeship).

Koncepcja partnerstwa ma już swoje doświadczenia i implikacje praktycz­ne w zarządzaniu przedsiębiorstwami i łączy się z osobą Clausa M0llera⁴⁵. Claus M0ller jest prezesem jednej z największych w świecie organizacji do-radczo-szkoleniowej Time Manager International (TMI); jest również wy­kładowcą i konsultantem. Jego zajęcia cieszą się niesłabnącym zainteresowa­niem. Propozycja partnerstwa (employeeship) między kierującymi a kierowa­nymi, między pracownikami i zarządzającymi pracą zdobyła sobie uznanie międzynarodowych ekspertów. Zaangażowanie wszystkich członków organi­zacji w realizację celów proponowane było często w literaturze przedmiotu, lecz dopiero Claus M0ller w sposób niezwykle prosty i zrozumiały pokazał, jak to robić w praktyce. A o to zawsze najtrudniej.

Przeniesienie metod i wniosków Mollera do innych niż zarządzanie firmą dziedzin życia jest wielką pokusą intelektualną, bowiem idea „employee­ship", jest przede wszystkim oparta na wewnętrznych, mentalnych przeo­brażeniach ludzi uczestniczączych partnersko w podejmowanych zadaniach. Takimi dziedzinami mogą być nauka, edukacja, działalność społeczna i wiele innych.

Claus Moller⁴⁶, przedstawiając swoją koncepcję „employeeship", pisze, że partnerstwo przypomina grę w drużynie piłkarskiej - każdy gra dla siebie i jednocześnie dla sukcesu całej drużyny. Ta prosta, a jednak nowa koncep­cja, wprowadzona do managementu przez M0llera, może i powinna stać się kanonem nowoczesnego zarządzania. Oczywistość przykładu graczy w prak­tyce działalności dorosłych wcale nie jest tak łatwa do wdrożenia i znacznie bardziej złożona.

⁴⁴ Rola - system praw i obowiązków przydawany jednostce przez społeczeństwo i wyzna­
czający miejsce w społeczeństwie; pozycja w strukturze społecznej, (za:) R. Linton, The Study
ofMan, New York 1936.

⁴⁵ C. M0ller, Employeeship, wyd. TMI, Polska 1996.

⁴⁶ Ibidem, s. 9.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Partnerstwo ma bowiem dwa aspekty:

• zewnętrzny, polegający na współtworzeniu procesu edukacji, na
  systemie wspólnych działań;

• wewnętrzny, znacznie trudniejszy do osiągnięcia - postawy, prze­
  konania i odczucia bez względu na pełnioną rolę; partnerstwo jest
  zinternalizowaną spójną postawą podobną u pracowników, praco­
  dawców, organizatorów, wykonawców, a także u odbiorców wyni­
  ków pracy.

Claus M0ller, charakteryzując kulturę i filozofię „employeeship" wskazy­wał, iż wszyscy uczestnicy powinni:

• wykorzystywać wszystkie możliwości,

• szybko i skutecznie wprowadzać w życie konieczne zmiany, np. wyni­
  kające z rynku pracy,

• „uczyć się uczyć" w stale zmieniających się warunkach, przyciągać do organizacji dobrych specjalistów,

• nieustannie kreować rozwój organizacji.

Warunkiem umożliwiającym zastosowanie koncepcji partnerstwa w praktyce jest przyzwolenie wszystkich osób na ten rodzaj współpracy i przyjęcie zobowiązania robienia wszystkiego, aby być dobrym i rzetelnym pracownikiem, niezależnie od zajmowanego szczebla w strukturze organi­zacji. Ludzie zajmują w organizacji pierwsze miejsce. Zadaniem kadry kie­rowniczej jest spowodować, aby wydobyli z siebie wszystko, co najlepsze i aby przyniosło im to satysfakcję. Zakłada się, że pracownicy dadzą z siebie jak najwięcej, że będą:

• pracować jak najskuteczniej i najefektywniej;

• wpływać na atmosferę w zespole;

• pracować nad samorealizacją i rozwojem osobistym;

• dbać o własną kondycję (fizyczną i psychiczną);

• umieć i chcieć realizować zadania wynikające z roli. -
  Pracownicy wykonują swoje zadania, realizując jednocześnie wspólny cel,

który jest dla nich zrozumiały i akceptowany. Członkowie zespołu czują się od­powiedzialni, wiedzą co mają robić, w zadaniu przyjmują cel i program działa­nia jako własny. Podstawą porozumienia jest sprawna komunikacja dwustron­na - w sprzężeniu zwrotnym wszyscy mówią otwarcie, wyrażają opinie, dzielą się sukcesami i trudnościami. Okazywanie uznania nie zależy od stanowiska. Nie jest nietaktem wyrażanie akceptacji kierownikowi ze strony pracowników. Nie wszyscy pracownicy mogą uczestniczyć w zarządzaniu partnerskim. Warunkiem jest realizacja zadań w trzech obszarach:

1. produktywności (wydajności);

2. prawidłowości relacji interpersonalnych, współpracy;

3. wysokiej jakości produktów.

Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

Rys. 9. Trzy obszary istotne z punktu widzenia sukcesu firmy

EMPLOYEESHIP

Źródło: C. M0ller, Employeeship, op.cit.

Tylko osoby, które realizują swoje indywidualne cele w ramach wspólne­go obszaru, mogą być uczestnikami m0llerowskiej kultury zarządzania. Takie postawy nie pojawią się od razu. Wymagają zmiany sposobów myślenia, na­wyków i przyzwyczajeń.

Organizatorzy pracy powinni mniej koncentrować się na swoich nadrzęd­nych menedżerskich aspektach roli, nauczyć się zarządzać po partnersku, re­zygnować z pozycji wynikającej z pełnionych funkcji kierowniczych. Zamiast stałych struktur organizacyjnych tworzyłyby się zespoły do rozwiązywania sy­tuacji problemowych i adekwatne do zmieniających się potrzeb. Pracownicy nie powinni biernie oczekiwać na instrukcje i polecenia, winni być menedże­rami własnej pracy.

Kultura „employeeship" - według M0llera - wymaga ponadto od każde­go z jej członków wybranych według zasad (patrz rys. 9).

• odpowiedzialności za sukces całego zespołu (grupy, brygady, działu),

• lojalności wobec celów firmy i samego siebie,

• inicjatywy w tworzeniu nowych lepszych treści i form pracy, realizowa­
  niu zadań.

W tej kulturze nie ma miejsca na stanowiska wyrażające się w postawach „to nie moja sprawa", lub „to do mnie nie należy". Jednocześnie nie można przyjmować postawy „to tylko mój problem", „tylko ja mogę to zrobić".

Głównym pojęciem m0llerowskiego partnerstwa jest odpowiedzialność na różnych poziomach organizacji, akceptowana i przyjmowana dobrowolnie, nie tylko prawna, lecz przede wszystkim moralna, za siebie i innych. Uczestnik partnerskiego procesu pracy przejmuje odpowiedzialność za swój rozwój i roz­wój firmy. Odpowiedzialność tę akceptuje i chce być odpowiedzialny. Musi więc dokonać wyboru między „byciem nauczanym" a aktywnym zdobywaniem wiedzy i umiejętności zawodowych. Nie tylko akceptuje zmiany, lecz również inicjuje działania na rzecz zmian, które rozumie i których pragnie. Taka posta­wa nie pojawi się od razu, wymaga zmiany sposobów myślenia, nawyków i przy­zwyczajeń.

PRACOWNIK W ORGANIZACJI

Zasady partnerstwa Clausa M0llera mogą być wdrażane stopniowo:

• I etap to dokładne określenie, czego każda ze stron, kierownicy
  i pracownicy nawzajem od siebie oczekują. Wymaga to sprawnej
  komunikacji, szczerego i otwartego stawiania problemów.

• II etap polega na wspólnym ustaleniu ról, a więc praw i obowiąz­
  ków każdej ze stron porozumienia. Wymaga to spełnienia następu­
  jących warunków:

• pracownicy i kierownicy są kompetentni do objęcia swoich ról;

• chcą uczestniczyć w „partnerstwie", „employeeship" ma stać się
  wartością dla każdego.

Uzewnętrznia się to w aktywnym stosunku do przedstawianych wszystkich projektów i propozycji, poszukiwaniu najlepszych roz­wiązań, akceptacji swojej roli i roli pozostałych uczestników. Cała energia wspólnych narad i konsultacji powinna być wykorzystywana do rozwiązywania problemów, a nie do wskazywania i wyszukiwa­nia winnych. Każde z zadań jest akceptowane i wykonywane przez zespół, zrozumiałe i przyjęte przez wszystkich. Partnerstwo zakłada autorytet merytoryczny, a nie formalny, uznaje prawo do pomyłki.

• III etap to omówienie trudności i próby ich przezwyciężenia. Każ­
dy działa tak, jak może najlepiej, nie porównując się z innymi,
wspiera innych i okazuje im uznanie. Jak pisze M0ller, to co ucze­
stników łączy, to wspólny cel, otwarta komunikacja interpersonal­
na i poczucie odpowiedzialności za siebie, innych i firmę. Ten ostat­
ni termin oznacza, że zarówno kierownicy, jak również pracownicy
podejmują decyzje i godzą się ponosić ich konsekwencje.

P. Drucker i M. Crozier zgodnie uważają, że rozwój organizacji nie jest możliwy we współczesnym świecie bez inicjatywy ze strony pracowników na każdym stanowisku. Każdy pracownik może poszukiwać lepszych sposobów wykonywania pracy, poprawiać swoje wyniki i stymulować pomysłowość in­nych.

W znanej szwedzkiej firmie IKEA pracownicy są premiowani za dobre pomysły, nieraz bardzo proste, jak np. eksponowanie trudno zbywalnego to­waru, lepsze oświetlenie ekspozycji itp. Bardziej złożone innowacje tworzą kierownicy działów i menedżerowie. Formy nagród są zróżnicowane, ale za­wsze nagroda materialna łączona jest z moralną. Ta ostatnia stwarza poczu­cie związku z firmą i z zadaniami.

Osoby wykazujące inicjatywę i proponujące innowacje czują się wyróżnio­ne i zachęcone do dalszego poszukiwania pomysłowych rozwiązań. Jedno­cześnie kreują własny rozwój.

Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi

Nowoczesny system kierowania ludźmi zakłada, że nawet pracownicy o wąskich specjalnościach znają całość zadań realizowanych przez firmę, mogą łączyć pewne specjalności, w zespołach funkcjonalnych⁴⁷ rozwiązywać złożone problemy. Sprzyja to również wymianie doświadczeń, poszerzeniu wiedzy i zainteresowań, inspiruje nowe formy aktywności, zwiększa poczu­cie bezpieczeństwa pracowników. W kierowaniu ludźmi wykorzystuje się za­sady:

• „człowiek przede wszystkim" (Drucker, Crozier, M0ller);

• partnerstwa (M0ller), które głęboko i trwale zmienia mentalność pra­
  cowników, ich postawy i zachowania w organizacji;

• odpowiedzialności w wymiarze prawnym i moralnym każdego zatru­
  dnionego (indywidualnie, a nie wszystkich pracowników łącznie; od­
  powiedzialność zbiorowa nie istnieje).

Pracownicy umysłowi o wysokim poziomie kompetencji z chęcią i łatwo­ścią akceptują powyższe zasady; osoby wykonujące proste prace robotnicze lepiej funkcjonują przy nieco wyższym poziomie kontroli, jeśli nie jest to pra­ca indywidualna, w oddaleniu. Problem wprowadzania nowych form kiero­wania ludźmi jest w pierwszym rzędzie problemem zmiany dotychczasowej mentalności osób poddawanych tym zmianom oraz problemem racjonalne­go wykorzystania zdolności, umiejętności i dążeń. A to z kolei wymaga wcze­śniejszego ich poznania i zrozumienia.

⁴⁷ Zespół funkcjonalny - grupa osób do wykonania określonego zadania; po zakończeniu prac przestaje istnieć, w przeciwieństwie do struktur formalnych, które trwają niezmiennie w dłuższych okresach czasu.

Rozdział IV

AUTORYTET KIEROWNIKA

Powszechne jest przekonanie o znaczeniu autorytetu w różnych przeja­wach życia społecznego. Jednocześnie coraz częściej mówi się o zmierzchu autorytetu przywódców, polityków, członków rządu, nauczycieli. Powstaje pytanie, co potocznie rozumie się pod pojęciem „autorytet" i jakie funkcjo­nują jego naukowe definicje.

Według definicji socjologicznej autorytet to żywy wzór kompetencji w sprawach mających znaczenie dla starań o urządzenie się w środowisku społecznym czy zachowaniu tożsamości¹.

Jedno z trzech znaczeń tego słowa w języku łacińskim (auctoritas) to wzór, przykład (inne to: poręczenie, uwierzytelnienie oraz rada, namowa, uchwała)².

Słownik wyrazów obcych wyróżnia: autorytet instytucji, autorytet grupy, autorytet osoby. Zgodnie z taką klasyfikacją menedżerowie powinni być uo­sobieniem tych trzech rodzajów autorytetu.

Inna klasyfikacja rozróżnia:

• autorytet ogólnospołeczny, oparty na normach i systemach wartości
  powszechnych;

• instytucjonalny, polegający na podporządkowaniu się zasadom i pra­
  wom instytucji;

• grupowy, czyli akceptacja i konformizm wobec grupy³;

- jednostkowy, oparty na zachowaniu i działaniu innych osób.

¹ J. Goćkowski, Encyklopedia socjologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 101.

² Słownik łacińsko-polski., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.

³ Pojęcie konformizmu w psychologii oznacza przejęcie norm, poglądów i opinii grupy, do
której jednostka chce należeć, uzyskać akceptację i przychylność. Konformizm jest tym większy,
im człowiek ma większą potrzebę aprobaty innych przy niskiej samoocenie (przyp. autora).

AUTORYTET KIEROWNIKA

Autorem jednej z pierwszych definicji autorytetu jest R. Michels (1930), który pod tym pojęciem rozumiał zdolność wywierania przez jednostkę prze­wagi wobec grupy. W 1964 r. R. Biersted zmienił tę definicję, wprowadzając zamiast terminu „zdolność" pojęcie „relacji między osobą a grupą".

Według Szackiego⁴ autorytet może być cechą, relacją lub zjawiskiem spo­łecznym. Autorytet jako relacja między ludźmi zależy od aktywności i cech człowieka w określonym środowisku. Jako zjawisko społeczne oznacza funk­cje jednostki wobec innych ludzi (integrowanie, regulowanie, wychowywa­nie). Osoba, której cechą jest autorytet, przeważnie stanowi wzór osobowy dla innych, jest źródłem aspiracji i naśladowania.

W pojęciu autorytetu wyróżnia się stronę podmiotową („kto", „dla ko­go") oraz przedmiotową („co"). Przedmiotem mogą być cechy i wytwory ludzkie, ale zawsze istnieje podmiot (ten, kto ma autorytet) i osoby, które go tym autorytetem obdarzają, uzyskując w zamian poczucie bezpieczeństwa, pewności i słuszności.

S. Mika⁵ uważa, że autorytet istnieje dzięki temu, że ludzie są doskonali pod pewnymi względami, np. cech, umiejętności, zdolności. Autorytetem może być ktoś, kto wykonuje zadanie po mistrzowsku, ma rację przy podej­mowaniu decyzji, prezentuje wysoki poziom kultury osobistej, wzorce moral­ne itd.

1. Autorytet formalny i nieformalny

Najogólniejszy podział wyróżnia autorytet formalny i nieformalny. Auto­rytet formalny, wiąże się z określoną funkcją lub pozycją w strukturze społecznej i najczęściej nie jest związany z cechami osoby piastującej okre­ślone stanowisko. Człowiek, któremu powierzono funkcje dające mu prze­wagę nad innymi w jakiejś dziedzinie, na ogół opiera swój autorytet na uprawnieniach uzyskanych na mocy przepisów lub norm obowiązujących w danym środowisku.

Torrington wyróżnia sześć głównych znamion autorytetu formal­nego w organizacji⁶. Są to:

- tytuł zawodowy (służbowy), najczęściej związany z pozycją w hierar­chii organizacji; może dotyczyć pełnionej funkcji, np. dyrektor, pre­zes, pułkownik (lub specjalizacji, np. główny specjalista, mistrz itp.);

⁴ J. Szacki, „Typy autorytetu w naukach społecznych" [w:] M. Rybicki, J. Goćkowski (red.),
Autorytet w nauce, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1980, s. 153-163.

⁵ S. Mika, Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1992.

E> T~> Tnrrlnntnt, Mr,„nnt>ma„t i„ Art^n Prpntlnp Hali T nnrlnn 1QQ7

Autorytet formalny i nieformalny

• 
  pozycja w hierarchii służbowej, mierzona położeniem na drabi­
  nie stanowisk służbowych, przeważnie określana przez liczbę prze­
  łożonych i liczbę kierowników, którymi zarządzamy;

• autoryzacja pomysłów pracowniczych - osoba z dużym autory­
  tetem formalnym podpisuje się jako ostatnia na każdym z projek­
  tów (najczęściej pod słowem „zatwierdził" po dwóch kolejnych
  podpisach pod słowami „sporządził" i „akceptował";

• otrzymywanie raportów od podwładnych - im wyższe stanowi­
  sko piastuje osoba przedkładająca raport, tym autorytet kierowni­
  ka oceniany jest jako większy;

• przewodnictwo w naradach i zebraniach, oceniane np. przez
  zajmowanie miejsca w prezydiach konferencji, prowadzenie narad,
  przewodniczenie w obradach.

Istnieje wiele różnych znamion autorytetu formalnego, zależnie od pia­stowanych stanowisk i charakteru organizacji. Są to wartości o charakterze materialnym (majątek, dom, samochód służbowy, wystrój gabinetu), symbo­licznym (korona, mundur, medale, toga), czasem o charakterze moralnym (spowiednik, funkcja w strukturze organizacji połączona z prawem rozstrzy­gania, co dobre, a co złe). Znamiona autorytetu formalnego zależą od kultu­ry i obyczajów grup społecznych, w których obowiązują.

Człowiek sam może być nośnikiem autorytetu, może być też przedstawi­cielem instytucji cieszącej się autorytetem.

Socjologowie rozróżniają autorytet specjalisty i autorytet moralisty, wyra­żający wartości obowiązujące w danej grupie i rozstrzygający o tym, co dobre i słuszne⁷.

Inny podział wyróżnia autorytet charyzmatyczny i supremacyjny⁸. Pierw­szy orzeka o absolutnej prawdzie lub fałszu twierdzeń i ich znaczeniu dla praktyki. Autorytet supremacyjny natomiast jest instytucjonalym podmiotem wiążącego orzekania o obrazie świata, strategiach działania i słuszności wy­boru w każdej sprawie zgodnie z kanonami praw (np. kodeks prawny).

Różnorodności rodzajów władzy i umiejętności odpowiada rozmaitość autorytetów⁹. Wyróżnia się:

• autorytet przewodnika - nauczyciel, mistrz, trener, instruktor,

• autorytet w zakresie rozwiązań praktycznych (planista, technolog, te­
  rapeuta),

" - autorytet twórcy - oznaczającego miary dziel, stylu, kierunku zmian, : - autorytet zwierzchnika, kierownika, przełożonego, przywódcy,

- autorytet mędrca - znawcy realiów i sensu życia.

⁷ D. Goćkowski, Encyklopedia socjologu, op. cit.

⁸ Ibidem, s. 171.

AUTORYTET KIEROWNIKA

Autorytet nieformalny może mieć również wiele form i występować w różnych dziedzinach. Różni się tym od autorytetu formalnego, że nie za­leży bezpośrednio od pozycji danej osoby w strukturze społecznej, lecz jest wyrazem jej wewnętrznych wartości i cech. Ludzie obdarzeni auto­rytetem nieformalnym uzyskują go od innych ze względu na swoje cechy oso­biste i wysoki poziom zaufania w grupie.

Podstawę autorytetu tworzą takie standardy regulacji zachowań człowieka, jak potrzeby i wartości. Autorytet, reprezentując wartości, sam jest wartością¹⁰. Są ludzie obdarzeni autorytetem i tacy (tych jest znacznie więcej), którzy auto­rytetu potrzebują, choćby dla zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa.

W normalnych warunkach organizacji życia społecznego ważnym czynni­kiem tworzenia się autorytetu jest inteligencja i kompetencja osób cieszą­cych się poważaniem u innych.

W sytuacjach nienormalnych, trudnych, o autorytecie mogą decydować in­ne czynniki, np. przewaga fizyczna lub militarna. Szeroko znane jest powie­dzenie przywódcy Chin o tym, że „władza znajduje się w lufach karabinów".

Torrington upatruje źródeł siły autorytetu w trzech podstawowych gru­pach czynników tworzących hierarchię (patrz rys. 10).

Rys.	10. Źródła	autorytetu nieformalnego
		ŹRÓDŁA SIŁY
		\
	ZASOBY	UPRAWNIENIA DZIAŁALNOŚĆ
		POZYCJA

W tl/ w

*

MOTYWACJA

KONDYCJA PSYCHOFIZYCZNA

POWOŁANIE CHARYZMA

ZDOLNOŚCI PRZEKONYWANIA

CECHY OSOBOWE

4>

*

*

KOMPETENCJE

POCZUCIE NIEPEWNOŚCI

DZIAŁALNOŚĆ

KOMPETENCJA

Źródło: D. Torrington, Management in Action, op. cit. s. 172.

¹ W. Kieżun, Wstęp do teorii organizacji i zarządzania, Warszawa 1992, s. 51.

Autorytet formalny i nieformalny

Główną siłą tworzącą podstawy autorytetu jest zajmowana przez jednost­kę lub grupę pozycja. Tworzą ją posiadane zasoby, przede wszystkim mate­rialne i finansowe, ale również informacyjne (dostęp i posiadanie informacji niedostępnej dla innych, a ważnej z punktu widzenia celów działania) oraz zasoby personalne, czyli liczba i znaczenie osób, nad którymi sprawuje się władzę.

Silny, poprzez posiadane zasoby, jest zarówno właściciel potężnego ma­jątku, jak też mędrzec lub wielki wódz. Często jest tak, że duże zasoby jed­nego rodzaju zwiększają inne zasoby. Wielcy przywódcy zdobywają majątki, majątek staje się drogą do zdobycia władzy, a informacja może przyczynić się do sukcesów.

Oprócz zasobów o pozycji decydują uprawnienia nadane jednostce lub grupie przez społeczność, a wywodzące się z norm i kryteriów oceny społecz­nej. Uprawnienia decydują o losach innych ludzi, wyznaczają wpływ osoby posiadającej prawa i przywileje na decydowanie o dyslokacji dóbr, o podzia­le obowiązków i praw. Ludzie pełniący funkcje kierownicze na ogół mają więcej uprawnień niż inni w zakresie podejmowania decyzji. W organiza­cjach patologicznych jednostki obdarzone uprawnieniami wykorzystują je do czerpania osobistych korzyści i bezprawnego gromadzenia zasobów (np. sko­rumpowani urzędnicy administracji państwowej).

Trzecim ważnym czynnikiem decydującym o zajmowanej pozycji jest ro­dzaj działalności, którą się człowiek zajmuje. Na ogół większym autoryte­tem cieszą się osoby wykonujące prace wymagające wysokich kompetencji i wysokiego poziomu inteligencji, o znacznym stopniu twórczości, pozwalają­ce na ważne osiągnięcia. Działalność zwiększająca siłę pozycji powinna cie­szyć się szacunkiem i prestiżem.

Drugą grupę czynników wpływających na tworzenie się autorytetu stano­wią cechy osobiste jednostki nim obdarzonej. Wśród nich najważniejszym, według Torringtona, są: odpowiedni poziom motywacji, kondycja psychofi­zyczna, charyzma i zdolności przekonywania.

Z badań nad motywacją wiadomo, że człowiek posiadający autorytet po­winien charakteryzować się wysokim poziomem motywacji zadaniowej i motywacji osiągnięć, jednak nie powinny być to wartości skrajne. Im sy­tuacja trudniejsza, tym nadmierna motywacja połączona z silnymi emocjami szybciej powoduje destrukcję zachowania. Silnie demonstrowana motywacja osiągnięć zmniejsza autorytet jednostki¹¹.

Innym ważnym czynnikiem, będącym źródłem siły autorytetu, jest kondy­cja psychofizyczna. Amerykańscy biznesmeni dobrze o tym wiedzą, dbając o swój wizerunek osoby sprawnej fizycznie, pewnej siebie, pogodnej, opano­wanej i życzliwej. Osoby słabe, niedołężne, zneurotyzowane mają niski po-

TF Karnev. Człowiek i nrnrn MS7M. Warszawa 2000. s

AUTORYTET KIEROWNIKA

ziom autorytetu. Cechy patologiczne osobowości, a szczególnie te, które przy­noszą szkodę i odstręczają innych, także nie sprzyjają budowie autorytetu.

Duże znaczenie ma także wygląd zewnętrzny osoby dążącej do tego, aby obdarzono ją autorytetem. Z badań psychologów społecznych wiadomo¹², że ludzie atrakcyjni fizycznie postrzegani są jako lepsi, sympatyczniejsi, nie są to jednak cechy ideału piękności, lecz takie, które otoczenie określa jako ładne, miłe. Odpychający wyraz twarzy, zarozumiałość i arogancja powodu­ją, że osoby o tych cechach postrzegane są jako mało atrakcyjne.

Przymioty charaktery, takie jak empatia, prospołeczność, pogoda ducha i poczucie humoru podnoszą oceny na skali atrakcyjności fizycznej. W róż­nych grupach społecznych, w różnych kręgach kulturowych, przywiązuje się różną wagę do różnych wymiarów kondycji psychofizycznych.

Jednym z ważnych elementów systemu cech osobistych mających wpływ na autorytet nieformalny jest, według Torringtona, charyzma.

Osoby obdarzone autorytetem powinny także posiadać wysoki poziom sprawności w zakresie komunikacji społecznej, i szczególną zdolność przekonywania. Zdobywanie i kształtowanie autorytetu wymaga przekazy­wania treści informacji, lecz również emocji (reagowania na określone zjawi­ska pozytywnie lub negatywnie) oraz sprawności praktycznej, polegającej na właściwych kontaktach z innymi. Ważna jest także kompetencja językowa (słowna), adekwatna do środowiska społecznego, w których zdobywa się au­torytet.

Osoby obdarzone autorytetem nie muszą być lubiane, powinny być przede wszystkim akceptowane i szanowane. Muszą pamiętać o tym, że ich autorytet wynika z potrzeb bezpieczeństwa i potrzeb poznawczych osób po­szukujących autorytetu. Nie zdobędzie się go w środowiskach, w których nie ma żadnych cenionych wartości, gdzie nie istnieją więzi między ludźmi i nie tworzy się modeli życia.

Trzecią grupę źródeł siły autorytetu tworzą kompetencje. W przypadku autorytetu formalnego najczęściej potwierdzeniem kompetencji merytorycz­nych jest pełniona rola zawodowa, przy założeniu, iż obsadzanie stanowisk oparte jest na adekwatności między kompetencjami kandydata a standar­dem kwalifikacyjnym danego stanowiska. W samych nazwach stanowisk za­warte są na ogół społecznie ustalone zakresy działalności zawodowej i nie­zbędne kompetencje.

Autorytet nieformalny wymaga potwierdzenia kompetencji w praktyce. Im mniej wymierny zakres zadań, im więcej wymogów o charakterze społecz­nym i wyższy poziom intelektualizacji pracy, tym większe oczekiwania oto­czenia i większy krytycyzm wobec autorytetu, a także silniejsze przekonanie o uczciwości osoby cieszącej się autorytetem.

¹² S. Aronson, Człowiek ~ istota społeczna, PWN, Warszawa 1987.

Osobowość charyzmatyczna

Osoby o wysokim poziomie kompetencji przejawiają pewien stopień nie­pewności. Nie cieszą się autorytetem przysłowiowi „mądrale", którzy we wszystkim przyznają sobie rację, wszystko wiedzą i robią wszystko najlepiej. Człowiek naprawdę kompetentny przeżywa pewne wahania, zdając sobie sprawę z względności wielu spraw.

Trzecim elementem kompetencji tworzących autorytet osoby sprawującej funkcję kierowniczą jest - według Torringtona - zarządzanie¹³.

2. Osobowość charyzmatyczna

Pojęcie „charyzma", mimo wielu definicji spotykanych w literaturze, cią­gle jest pojęciem niedookreślonym i różnie rozumianym. Według słownika wyrazów obcych jest to szczególna własność przypisywana jednostce, a ro­dzące i egzekwująca autorytet u innych. Definicja ta nie precyzuje przy tym, jakie to cechy osoby obdarzonej charyzmą powodują, że jej słowa i działania mają większy niż u innych wpływ, potrafią wzbudzać entuzjazm i porywają do działania tysiące ludzi. Czy są to cechy psychiczne? A jeśli tak, to jakie? Czy człowiek przynosi je na świat w genach, czy też powstają one poprzez spo­łeczne doświadczenia?

Badaniami na uwarunkowaniami, tworzeniem się i oddziaływaniem cha­ryzmy uczeni zajmują się od dawna. Max Weber nazywał charyzmę wyjątko­wym darem łaski. Madsen i Snów¹⁴ uznają właściwości charyzmatyczne za szczególne cechy, pozwalające osobie, która je posiada, na wielość różnorod­nych możliwości działania.

Historia wskazuje na bardzo wiele znaczących, różniących się postaci, których cechą wspólną była właśnie charyzma. Należą do nich Budda, Ma-hatma Gandhi, Joanna d'Arc, Napoleon, Hitler, Lenin i Stalin, a także Elvis Presley, królowa Elżbieta, Fidel Castro, John Lennon i Evita Peron. Wśród Polaków najwyższe oceny charyzmy uzyskali m. in. Józef Piłsudski, prymas Stefan Wyszyński i w ostatnich latach Lech Wałęsa. Ludzi tych róż­niły: epoka, w której żyli, narodowość, kultura społeczeństwa, które obda­rzyło ich niezwykłym uznaniem i popularnością, rodzaj działalności. Jedni byli wspaniali i dobrzy, inni źli i okrutni. Łączyła ich siła wywoływanych w otoczeniu emocji, wielkość „duchowego" wpływu na innych, aż do całko­witej władzy.

Według Maxa Webera¹⁵ cechami, które tworzą charyzmę wielkich przy­wódców i polityków, są:

¹³ Patrz szerzej R.W. Gńilm, Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa 1997, s. 78-80.

¹⁴ D. Madsen, P.G. Snów, „The Charismatic Bond, Political Behaviour in Time of Crisis",
Political Psychology, 1995, 16, s. 661-662.

¹⁵ Ibidem.

AUTORYTET KIEROWNIKA

• poczucie odpowiedzialności,

• doskonała ocena sytuacji, w tym przede wszystkim społecznej,

• silne emocje, mające „moc empatyzacji".

Sam charyzmatyk czerpie ze swojej pasji siłę do działania. Jest przekona­ny - i przekonuje o tym innych - że ma szczególną misję do spełnienia, że tworzy nowe wartości i przekształca rzeczywistość w imię jasno sprecyzowa­nych celów. Jego silna wiara przekazywana jest innym. Pewność celów i pro­wadzących do nich dróg udziela się innym i budzi ich entuzjazm. Charyzma­tyk podejmuje na ogół działania zawierające wysoki poziom ryzyka, szybko i jasno rozstrzyga wątpliwości, podejmuje decyzje. W sytuacjach trudnych jest racjonalny, przewidujący i odważny. Sprawdza się w działaniu, którego rezultaty budzą podziw otoczenia. Sukces jest warunkiem uznania charyzmy przez innych, którzy dobrowolnie udzielają poparcia wyróżnionemu przy­wódcy.

Relacja między społecznością, której przewodzi charyzmatyk, a samym charyzmatykiem jest dwustronna. Z jednej strony on sam przeżywa silne emocje i poczucie dominujących nad innymi wartości, z drugiej strony jest wzmacniany przez otoczenie uznające jego szczególną misję. Poparcie in­nych utwierdza przywódcę w jego roli. W patologicznych przypadkach prze­konanie to przybiera postać idei nadwartościowej. Potwierdzeniem chary­zmy jest sukces w działaniu oraz identyfikacja z grupą, której się przewodzi.

Badania psychohistoryczne potwierdzają pewną prawidłowość: oto w przeciwieństwie do wodzów i menedżerów przywódca charyzmatyczny słu­ży przede wszystkim ideałom, które głosi, i poprzez nie realizuje swoją, czę­sto ukrytą, potrzebę dominacji. Praca „dla sprawy" jest jednocześnie zaspo­kajaniem potrzeby samorealizacji.

Inną, niezwykle ważną cechą osoby posiadającej charyzmę jest zdolność przemawiania tak, że treść przemówień trafia prawie do każdego słuchacza. Szczególnie ważne w treści owych wystąpień jest akcentowanie optymizmu, siły i nadziei. Odwaga, z jaką prezentują swoje poglądy, pozwala charyzma-tykom zjednywać coraz więcej zwolenników, szczególnie w sytuacjach trud­nych. Po ustąpieniu trudności ich rola często się kończy, w sytuacjach nor­malnych zastępują ich sprawni menedżerowie.

Najczęściej wymienianymi w literaturze cechami wielkich przywódców są¹⁶:

• inteligencja, w tym także emocjonalna (personalna),

• umiejętność przewidywania biegu wydarzeń i tzw. „wykorzystywanie
  chwili",

• szybkość i trafność decyzji,

• dar wymowy,

• otwartość i prostota,

16 MR BnW

Autorytet a władza

• 
  
  zdolność przeżywania silnych emocji,

• optymizm,

• aktywność połączona z odnoszeniem sukcesu.

Wiele osób obdarzonych charyzmą cieszy się autorytetem do końca życia, inni tylko przez pewien czas wywołują podziw. Jedynie niektórzy z nich są li­derami. Niestety, nie każdy lider nosi w sobie charyzmę.

3. Autorytet a władza

Źródła siły autorytetu wymieniane przez Torringtona dotyczą wszystkich organizacji, począwszy od autorytetu rodziców w rodzinie aż do autorytetów dużych organizacji, np. państwa.

Osoby pełniące rolę przełożonych na ogół w pierwszym rzędzie obdarzo­ne są autorytetem formalnym. Autorytet nieformalny uzyskują podczas peł­nienia swoich obowiązków.

Kształtowanie autorytetu składa się z dwóch faz¹⁷:

• zdobycia autorytetu,

• utrzymania autorytetu.

Władza nie jest koniecznym warunkiem posiadania autorytetu, a źle spra­wowana szkodzi autorytetowi¹⁸. Również dążenie do utrzymania władzy za wszelką cenę obniża już zdobyty autorytet. Sytuację taką określa się jako „syndrom zagrożonego autorytetu". Osoby „cierpiące" na ten syndrom za wszelką cenę chcą utrzymać władzę zwiększając wymagania, odcinając podwładnym dostęp do komunikacji, stwarzając pozory specjalnych kompe­tencji lub utrudniając podwładnym rozwój i karierę. Najczęściej otaczają się ludźmi o silnej potrzebie ulegania autorytetom.

Osoby z silnym autorytetem nieformalnym przeważnie działają skutecz­nie i efektywnie. Ich konflikty interpersonalne uwzględniają interesy i po­trzeby własne oraz innych. Stymulatorem każdego działania są wewnętrzne normy moralne, wiarygodność i zaufanie. Ludzie cenią w swych przywódcach mądrość, polegającą na właściwym uogólnianiu doświadczeń i wyciąganiu trafnych wniosków. Jak dowodzą badania społeczne, autorytet nieformalny w organizacji kształtują przede wszystkim: osobowość, prestiż zawodu i pre­stiż instytucji, w której człowiek pracuje.

Autorytet nie jest czymś niezależnym od środowiska. Żeby stał się rzeczy­wistym, musi być uznawany przez grupę¹⁹. To właśnie założenie jest podsta-

¹⁷ B. Marcińczyk, Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, UŚ, Katowice 1991,
s. 128 i n.

¹⁸ Ibidem.

¹⁹ G. Bartkowiak, Przedmiotowe i podmiotowe uwarunkowania rozwoju organizacji, 1997,

s. 27.

AUTORYTET KIEROWNIKA

wą wiedzy o kierowaniu zespołami. Realizacja zadań jest możliwa wówczas, gdy podwładni uznają autorytet kierownika i pozwolą mu przewodzić. Jeśli nie, pojawiają się opór i lekceważenie, a podwładni czynią wszystko, aby udowodnić, że przełożony nie ma racji.

W literaturze przedmiotu często łączy się pojęcie autorytetu z pojęciem władzy²⁰. Autorytet formalny wynika z władzy ustanowionej i umożliwiającej korzystanie z władzy nagradzania i władzy wymuszania (możliwość stosowa­nia kar za niespełnianie poleceń). Autorytet nieformalny łączy się przede wszystkim z władzą ekspercką²¹ i władzą odniesienia²².

4. Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań)

Kierowanie ludźmi powinno się opierać na wszystkich rodzajach władzy. Im wyższy szczebel władzy, tym znaczenie tego twierdzenia staje się większe. Na poziomie najwyższego szczebla zarządzania kierownicy muszą korzystać z pomocy ekspertów i delegować uprawnienia na innych kierowników śre­dniego i niższego szczebla. Od ich właściwego doboru, umiejętności, kontro­li i oceny zależy autorytet naczelnych władz, których zadaniem jest umiejęt­ne tworzenie koncepcji i podejmowanie najważniejszych decyzji. Kultura organizacji przesądza o skuteczności metod zarządzania, o porażkach i suk­cesach, dlatego jej tworzenie jest ważnym elementem w tworzeniu autoryte­tów w przedsiębiorstwie. Normy etyczne, wartości, zwyczaje, postawy i za­chowania członków organizacji tworzą klimat sprzyjający lub utrudniający sprawne kierowanie innymi²³ (patrz szerzej rozdz. IV).

Wielu autorów podkreśla historyczne uwarunkowania kultury organizacji i dróg kształtowania autorytetów. Najczęściej zestawia się, uważane za skraj­nie różne, japoński i amerykański styl zarządzania²⁴.

W 1992 r. członkowie europejskiego Okrągłego Stołu i menedżerowie 35
międzynarodowych firm uczestniczyli w badaniach mających na celu ustale­
nie, czy istnieją zasadnicze różnice w zarządzaniu na obu kontynentach, na
czym różnice te polegają i czy można opracować wspólny, najbardziej efek­
tywny styl.

²⁰ J.R.P. French jr., B. Raven, „The Bases of Social Power" [w:] D. Cartwig (red.), Studies
in Social Power, University of Michigan, Institut for Social, Research, Ann Harbor 1959.

²¹ Wtadza ekspercka - ten, kto ją sprawuje, jest ekspertem uznanym przez tych, do których
kieruje polecenia.

²² Władza odniesienia - osoby kierowane poddają się władzy, gdyż pragną naśladować,
upodabniać się do kierującego.

²³ A. Sajkiewicz (red.) Zarządzanie zmianami w zasobach pracy•, Warszawa 1998, s. 7-8.

²⁴ Por. J.K. Solarz, „Narodowe style zarządzania" (w) A. Sajkiewicz (red.), Zarządzanie
zmianami..., op.cit. s. 104.

Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań)

Z analizy porównawczej wynika, że:

• przełożeni amerykańscy są bardziej zaangażowani w realizowanie za­
  dań, w wyniki liczbowe uzyskanych sukcesów, a pracowników traktują
  bardziej przedmiotowo jako środki do realizacji celów;

• przełożeni europejscy cenią sobie bardziej niż amerykańscy kontakty
  z podwładnymi, wiele czasu poświęcają komunikowaniu się z pracow­
  nikami, prezentowaniu strategii działania firmy.

Procesy globalizacji ostatnich lat powodują, że następuje wymieszanie sposobów zarządzania firmami i różnic w kulturach organizacji. Menedżero­wie zagranicznych firm lansują własne sposoby zarządzania personelem, czę­sto sprzeczne z dotychczasowymi doświadczeniami ludzi. Sytuacja gospodar­cza, wytwarzająca w obliczu rosnącego bezrobocia poczucie zagrożenia i lęk

0 zatrudnienie, zmusza pracowników do bezwarunkowego respektowania
poleceń i wykonywania zadań, lecz jednocześnie nie sprzyja więziom spo­
łecznym i akceptacji autorytetów. Pracownicy przyjmują postawy rywaliza-
cyjne, a zadania zawodowe traktują jako sposób na karierę. Dominuje moty­
wacja osiągnięć nad motywacją zadaniową, rośnie rola zachowań defensyw-
nych i agresywnych, maleje znaczenie działań na rzecz wspólnego dobra.
Przeważają autorytety formalne, przy zmierzchu autorytetów nieformalnych.

Pojawia się w tym miejscu pytanie, czy we współczesnej Polsce, w dobie przemian gospodarczych i kulturowych, autorytet osobowy przełożonego w miejscu pracy ma jakiekolwiek znaczenie. Temat ten byl przedmiotem moich badań. Pytania zostały skierowane przede wszystkim do ludzi zatrudnionych na stanowiskach szeregowych. Interesowało nas, czy przełożeni postrzegani są przez nich jako autorytety, czy są to autorytety rzeczywiste, także nieformalne, czy też są to autorytety pozorne, wymuszające posłuszeństwo i uległość, posia­dające „syndromy zagrożonego autorytetu", przeżywające obawę o utratę wpły­wu i stanowiska. Z drugiej strony próbowaliśmy sprawdzić, jak osoby pełniące funkcje kierownicze postrzegają swoją rolę, jak zarządzają personelem i oce­niają swój autorytet. Ostatecznym celem badań była konfrontacja opinii kie­rowników co do sposobów zdobywania i utrzymania autorytetu. Badania prze­prowadzono w roku 2000 na grupie pracowników firm marketingowych, ubez­pieczeniowej i banku²⁵. Łącznie przebadano 180 osób, w tym 30 kierowników

1 150 pracowników szeregowych. Większość badanych legitymowała się wy­
ższym wykształceniem. Wiek badanych był zróżnicowany - od 20 do 50 lat. Ba­
dania przeprowadzono za pomocą anonimowej ankiety z pytaniami zamknięty­
mi i półotwartymi. W badaniach kierowników zastosowano test projekcyjny -
z zestawu sytuacji badani wybierali te, które najbardziej im odpowiadały.

A. Wiśniewska, Autorytet formalny i nieformalny kierownika w percepcji przełożonych i podwładnych (nieopublikowana praca magisterska, napisana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pe­dagogiczny UW, Warszawa 2000).

AUTORYTET KIEROWNIKA

Na pytanie o to, czy w miejscu pracy występuje autorytet, twierdząco od­powiedziało aż 80,6% badanych, jednak tylko 44,7% przypisało ten autory­tet swojemu przełożonemu, chociaż - zdaniem pracowników - kierownicy są przekonani o posiadanym wśród podwładnych autorytecie.

Wśród cech, które - zdaniem pracowników - zapewniają przełożonemu autorytet, najczęściej byty wymieniane (na 150 możliwych punktów):

• pewność siebie i zdecydowanie (128 punktów)

• dyspozycyjność (126 punktów)

• umiejętności interpersonalne (124 punkty)

• prezencja (121 punktów)

• silna osobowość (120 punktów)

• poczucie humoru (114 punktów)

• wiedza i umiejętności (113 punktów)

• umiejętność podejmowania decyzji (111 punktów)

• kultura osobista (111 punktów)

• umiejętności przekonywania (109 punktów)

• poziom etyczny (109 punktów)

• umiejętność ustalania celów (108 punktów)

• umiejętność negocjacji (106 punktów).

Oceniając swoich przełożonych, pracownicy przedstawili obraz realny, w którym w poszczególnych wymiarach kierownicy osiągnęli znacznie niższe wyniki (patrz tabl. 4).

Tabela 4. Obraz idealnego kierownika posiadającego autorytet a rzeczywistość

Lp.	Cechy decydujące o autorytecie przełożonego	Liczba punktów
				w obrazie idealnego przełożonego	w rzeczywistości
-	pewność siebie i zdecydowanie	128	60
-	dyspozycyjność	126	66
-	umiejętność nawiązywania kontaków	124	45
-	prezencja	121	brak wyborów
-	silna osobowość	120	51
-	poczucie humoru	114	40
-	wiedza i umiejętności	113	37
-	umiejętność podejmowania decycji	111	38
-	kultura osobista	111	39
-	umiejętność przekonywania	109	17
-	poziom etyczny	109	40
-	umiejętność ustalania celów	108	28
-	umiejętność negocjacji	108	42

7rórlłn- nnmrnwamp własne.

Kulturowe przestanki autorytetu (wyniki badań)

Jak wynika z przedstawionej tabeli, większość cech uważanych przez podwładnych za bardzo ważne w budowaniu autorytetu przełożonego jest w znacznie niższym stopniu rejestrowana u realnych kierowników w ich miej­scu pracy. Różnice te są bardzo duże, co potwierdza tezę o stosunkowo ni­skim autorytecie rzeczywistym menedżerów wśród swoich pracowników. Na pytanie o to, czy większy autorytet mają przełożeni mężczyźni czy kobiety, 89% badanych uznało, że „nie ma to znaczenia", a 8,7% uważało, że męż­czyźni mają większy autorytet. Pytanie o płeć osób posiadających większy au­torytet miało na celu ustalanie, czy istnieje społeczne przekonanie o tym, że menedżerem powinien być mężczyzna. W badanej grupie osób z wyższym wykształceniem teza ta nie zyskała potwierdzenia.

Jak wykazują badania, pracownicy uważają, że sytuacje w pracy decydują o tym, czy należy być posłusznym wobec zwierzchników, niezależnie od prze­konania o ich racji. Przeważająca większość respondentów (67,3%) uważa, że nie zawsze należy być posłusznym, a tylko 12% zadeklarowało bezwzglę­dnie posłuszeństwo; 20,7% podwładnych sądzi, że należy mieć swoje zdanie, szczególnie wówczas, gdy przełożony się myli.

Większość badanych (58%) stwierdziła, że ich przełożony, zależnie od wymogów zadania i sytuacji, zachowuje się elastycznie i stosuje innowacyjne rozwiązania problemów; tylko 27 osób uznało, że kierownicy „trzymają się" sztywno sprawdzonych sposobów działania.

•W sytuacjach trudnych z problemami osobistymi zwróciłyby się do prze­łożonego 53 osoby (innego zdania było 51 osób). Oznacza to, że ponad 30% badanych obdarza swoich przełożonych zaufaniem i uznaje w nich autorytet nieformalny.

Przełożeni zostali pozytywnie ocenieni przez 75 osób (50%) -jako skłon­ni do delegowania swoich zadań oraz dzielący się informacjami z podwład­nymi na temat sytuacji przedsiębiorstwa (73,3%).

Większość badanych z żalem mówi o kryzysie autorytetu w pracy, jako po­chodnej ogólnego kryzysu wartości oraz niskiego poziomu moralnego społe­czeństwa.

Trzydziestu ankietowanych kierowników średniego szczebla uważa, że przełożony powinien cieszyć się autorytetem wśród podwładnych. Autorytet ten zależy, ich zdaniem, od kompetencji (86,7%), umiejętności podejmowa­nia decyzji (83,3%), kultury osobistej (73,3%), kreatywności, odpowiedzial­ności i zdecydowanego działania. Najmniejsze znaczenie w budowaniu auto­rytetu - zdaniem menedżerów - mają: wykształcenie formalne, dyscyplina, uprzejmość, optymizm, wartości moralne i komunikatywność (!). Należy są­dzić, że badani kierownicy prezentują postawę orientacji na zadania, mniej zaś na komunikację i relacje w grupie.

Żaden z badanych kierowników nie przyznał się do braku autorytetu wśród podwładnych. Większość ocenia swój autorytet jako duży. Sądzę, że

AUTORYTET KIEROWNIKA

zdobycie go jest trudniejsze od utrzymania. Przekonanie, że jest się cenio­nym przez podwładnych, jest dla badanych ważne, równie ważna jest moż­liwość korzystania z pomocy doradców (73,3% odpowiedzi), natomiast sa­mi kierownicy mają ograniczone zaufanie do swoich podwładnych (36,7% ufa tylko niektórym) i kierują się swoimi opiniami przy podejmowaniu de­cyzji.

Pracownicy u swoich przełożonych cenią najbardziej; wiedzę, kulturę oso­bistą, lojalność, umiejętność podejmowania decyzji, uczciwość, brak fałszu i zakłamania, pracowitość, sumienność, komunikatywność, odpowiedzial­ność, zdecydowanie, życzliwość, radzenie sobie z sytuacjami trudnymi, sprawne zarządzanie i opanowanie. Uważają, że przełożony najczęściej traci autorytet, jeżeli charakteryzuje się:

• zrzucaniem odpowiedzialności za własne błędy na pracowników
  (81%),

• brakiem kompetencji (48%),

- nieumiejętnością egzekwowania pracy,

- złą organizacją pracy,
- niekonsekwencją,

- nieuczciwością,

• unikaniem kontaktów z pracownikami,

• brakiem kultury osobistej, wybuchowością.

Przyczyn kryzysu autorytetu w pracy badani poszukują w ogólnej sytuacji społecznej, a szczególnie w braku autorytetów „na górze", zaniku wyższych wartości oraz „pędzie" do kariery i pieniędzy.

Ta ostatnia przyczyna, zdaniem respondentów, spycha na dalszy plan in­ne wartości, w tym także autorytet. Wydaje się, że dla przełożonych na wszy­stkich szczeblach ważne są korzyści i sukcesy. Wartościowanie siebie czy ko­legów w kategoriach autorytetu nie ma znaczenia, a więc „jest nikomu nie­potrzebne" (cytat z ankiety).

Podsumowując wyniki badań, przełożeni przeceniają swój autorytet wśród podwładnych. Aż 70% ankietowanych kierowników jest przekona­nych o swoim autorytecie, natomiast tylko 44,7% pracowników uważa swo­ich przełożonych za autorytety. Obie grupy są przy tym zgodne co do tego, że szef powinien cieszyć się autorytetem wśród podwładnych (ponad 96% odpowiedzi potwierdzających w obu badanych grupach).

Przełożeni uważają, że cieszą się znacznym autorytetem, natomiast podwładni podkreślają, że ich kierownicy są pewni swego autorytetu.

Wyniki przeprowadzonych badań potwierdziły ważną rolę autorytetu w pracy, lecz jednocześnie pokazały, że nieco inne są oczekiwania przełożo­nych i podwładnych co do tego, na czym powinien polegać rzeczywisty auto­rytet oraz jak go osiągnąć i utrzymać.

Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań)

Dobrym sprawdzianem oceny autorytetu kierownika w pracy jest jego za­chowanie w sytuacjach konfliktowych i trudnych. Podwładni bardzo wnikli­wie obserwują i analizują postępowanie swoich zwierzchników. Dostrzegają, że zła sytuacja na rynku pracy, niskie zarobki na wielu stanowiskach powo­dują, że przełożeni - obawiając się utraty stanowiska - stosują w pracy me­tody dalekie od tych, które budują autorytet.

Badania dowiodły jednak, że zarówno przełożeni, jak i podwładni odczu­wają potrzebę autorytetu w pracy. Jego budowę i utrzymanie oceniono jako bardzo trudne we współczesnym świecie. Jednym z rozwiązań może być wszechstronny rozwój człowieka, a szczególnie kształcenie jego umiejętności radzenia sobie z problemami, otwartości, kultury osobistej i prezentowania wartości ważnych dla życia wśród innych.

Rozdział V

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Praca ludzka stanowi ten rodzaj działalności, który decyduje o egzysten­cji człowieka w otaczającym go świecie, o poznawaniu rzeczywistości i prze­kształcaniu jej zależnie od własnych potrzeb. Nie można sobie wyobrazić społeczeństwa bez pracy. Jest ona podstawową formą działalności w życiu człowieka dorosłego, stanowi istotny element treści życia, określa możliwo­ści istnienia, rozwoju jednostek i społeczeństw.

Wzajemne związki i relacje między człowiekiem a jego pracą mają postać sprzężenia zwrotnego. Człowiek, podejmując pracę, wpływa na jej charakter i kształt, wybiera zawód, który mu odpowiada. Z drugiej strony praca wpły­wa na człowieka, na jego system wartości, sprawność intelektualną i zawodo­wą, a także kształtuje jego osobowość.

Jak dowodzą badania empiryczne M.L. Kohna, C. Schoolera¹, wpływ wy­konywanej pracy na pracownika jest niewątpliwy i wielokierunkowy.

Psychologia pracy, zajmując się zachowaniem człowieka w specyficznym środowisku, jakim jest środowisko pracy zawodowej, jest z jednej strony dziedziną wiedzy w systemie nauk o pracy, a z drugiej - specjalnością w sy­stemie psychologicznych dyscyplin stosowanych². Ponadto stanowi podstawę do formułowania prawidłowości zarządzania organizacjami, projektowania urządzeń technicznych, warunków życia ludzi, projektowania rozwiązań eko­logicznych i rozumienia praw społecznych.

¹ M.L. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość. Studium współzależności, PWN, Warszawa
1986.

² Psychologia stosowana - wykorzystanie uogólnień i prawidłowości badań naukowych
w działalności praktycznej, wspomaganie działalności człowieka w różnych dziedzinach życia.
Pcurhnirm^ nr₅™ _ nwrhnlnaia stosowana w środowisku pracy.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Oba kierunki psychologii pracy (teoretyczny i stosowany praktyczny) nie mogą się rozwijać bez dokładnej znajomości procesu pracy, uwarunkowań i mechanizmów regulacyjnych, przebiegu i skutków. Praca jest specyficzną formą działania, nie można jej usprawniać, przystosowywać ludzi do zawodu, optymalizować stosunków międzyludzkich bez dokładnego jej poznania.

1. Pojęcia i definicje

Poznanie i pomiar pracy ludzkiej stanowią podstawę i punkt wyjścia dla wszystkich kierunków psychologii, które zajmują się działalnością zawodową człowieka. Na wstępie należy więc przypomnieć znaczenie pojęcia „praca", używanego w naukach społecznych w innym rozumieniu niż np. w fizyce czy w biologii.

W literaturze przedmiotu można spotkać bardzo wiele zbliżonych defini­cji, różniących się między sobą stopniem ogólności i zakresem określanego definiendum.

Definicja encyklopedyczna określa pracę ludzką jako „wysiłek w celu uzyskania czegoś użytecznego, zastosowanie sił fizycznych i psychicz­nych do wykonania rzeczy lub spełnienia usług"³.

Tomaszewski przez pracę rozumie „społeczny system działalności człowieka, której celem jest zaspokojenie różnych potrzeb"⁴. Cechą charakterystyczną tej definicji jest podkreślenie społecznej genezy pracy oraz wykazanie, że źródłem organizacji działalności ludzkiej jest społeczeń­stwo traktowane jako specyficzny system.

Odmienny charakter ma definicja Z. Pietrasińskiego, określająca pracę jako „wykonywanie czynności społecznie użytecznych w celu uzyskania wynagrodzenia materialnego"⁵. Podkreśla on skutki pracy dla społeczeń­stwa oraz ogranicza wartość pracy dla jednostki wyłącznie do korzyści mate­rialnych. Takie rozumienie jest oczywiście zbyt wąskie i dlatego też będziemy używać pojęcia pracy zgodnie z rozumieniem Tomaszewskiego, dla którego wynikiem pracy jest nie tylko zaspokojenie potrzeb materialnych (fizycz­nych), lecz również potrzeb wyższego rzędu, takich jak potrzeby osiągnięć, efektu, uznania, poznawczej i innych.

Wszyscy autorzy definicji pojęcia pracy podkreślają społeczne uwarunko­wania wzajemnych relacji między ludźmi. Zwracają również uwagę na to, że praca kończy się wynikiem, efekty pracy zależą od ludzi i służą ludziom.

³ Wielka Encyklopedia Powszechna, t. 3, hasło „praca".

⁴ T. Tomaszewski, „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma­
szewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1964.

⁵

Pojęcia i definicje

Praca stanowi system czynności, a więc każdy element ludzkiego działa­nia ma związek z innymi elementami, które mogą być wykonywane przez jednego człowieka (lub maszynę) bądź mogą być rozdzielane wśród wielu lu­dzi. Podział ten oraz treść działania są uwarunkowane społecznie, stąd poję­cie „społecznego podziału czynności", zgodnie z potrzebami i kierunkami ży­cia społecznego. Wzajemne relacje między działaniem poszczególnych osób, organizacji i grup społecznych są niezbędnym warunkiem harmonijnego roz­woju wszystkich dziedzin życia.

Podstawą wiedzy o pracy ludzkiej jest złożony system badania pracy. System ten jest podstawą do tworzenia nowoczesnej organizacji pracy, jest jej niezbędnym elementem. Brak właściwie prowadzonych badań pracy jest często źródłem błędów w zarządzaniu pracą i kierowaniu personelem.

Rys. 11. System badania pracy

				Badania	pracy
1.	Analiza
	i pomiar	pracy^	^ 2.	Charaterystyki
				stanowisk ^^
				i zawodów ^^^
					3. Wartościowanie
					pracy -^^
						4.	Wartościowanie
							(ocena) pracowników

Źródło: opracowanie własne.

Badanie pracy składa się z kilku wzajemnie ze sobą powiązanych elemen­tów składowych: analizy i pomiaru pracy, charakterystyki stanowisk pracy, charakterystyki zawodów, wartościowania pracy i następnie oceny pracy lu­dzi tę pracę wykonujących. Konsekwencją badania pracy są standardy pracy, standardy zawodowe i kwalifikacyjne.

Badanie pracy zostało zdefiniowane w 1969 r. przez Brytyjski Urząd Nor­malizacji. Urząd przyjął jako brytyjską normę nr 3138, według której badanie pracy „jest to metoda zarządzania (management service) oparta na techni- kach, zwłaszcza na badaniu metod pracy i jej mierzeniu, wykorzystywanych do analizy pracy ludzkiej we wszystkich jej aspektach i prowadzących do systema­tycznego rozpatrywania różnorodnych źródeł i czynników oddziaływania na \wydajność i produktywność badanych procesów w celu ich ulepszenia"⁶.

⁶ Glossary ofTerms Used in Work Study, British Standards Institution, London 1969, (za:) Z. Mikolajczyk, Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania, PWN, War­szawa 1994. s. 133.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Międzynarodowe Biuro Pracy (MOP) badaniem pracy nazywa „systema­tyczne rejestrowanie, analizowanie i krytyczną ocenę istniejących lub propo­nowanych sposobów wykonywania pracy oraz zaprojektowanie i wprowadze­nie w życie metod łatwiejszych i bardziej efektywnych".

W nowoczesnym zarządzaniu badanie pracy określa się jako metody pod­stawowe, służące do rozwiązywania problemów organizacji każdej pracy, sta­nowiącej „kompleks współdziałania ludzi, rzeczy" i informacji (przyp. aut.).

W aspekcie psychologicznym badanie pracy jest pojęciem znacznie szer­szym niż w tradycyjnej definicji odnoszącej się przede wszystkim do pracy produkcyjnej. W zakres tego pojęcia wchodzi analiza i pomiar pracy, charak­terystyki stanowiska pracy, wartościowanie pracy i wreszcie ewaluowanie pracowników ze względu na wydajność (produktywność), efektywność, sku­teczność działania.

Podstawą badania pracy jest jej analiza i pomiar.

Analiza pracy polega na zbieraniu, systematyzowaniu i interpretacji infor­macji o wykonywanej pracy. Tiffin i Mc Cormick nazywają analizę pracy czyn­nością zbierania, systematyzowania i interpretacji informacji o wykonywanej pracy. Celem analizy jest opis (charakterystyka) procesu pracy, z uwzględnie­niem podziału na proste elementy składowe, tworzące zorganizowany system.

System czynności związanych ze stanowiskiem pracy (wg taryfikatorów), ich analiza i pomiar, opis specyfiki pracy to charakterystyka stanowiska pra­cy. Charakter pracy może być jednorodny lub złożony. Jeśli człowiek wyko­nuje różne rodzaje czynności z zakresu różnych dziedzin, np. pracy produk­cyjnej i zarządzania pracą grupy ludzi, to mamy wówczas do czynienia z cha­rakterystyką stanowiska pracy o złożonej strukturze. Taką pracą jest pra­ca brygadzisty kierującego pracą w zakładzie przemysłowym lub naczelnika w urzędzie, który poza wykonywaniem swoich zadań nadzoruje pracę podle­głych sobie pracowników.

Dyrektor szkoły, który prowadzi lekcje, ma także pracę o złożonym cha­rakterze, podobnie jak kierownik zakładu dydaktycznego w wyższej uczelni, który prowadzi zajęcia dydaktyczne, oraz ordynator oddziału chirurgii wyko­nujący jednocześnie operacje.

Złożoność pracy występuje na wielu stanowiskach. Współczesny podział pracy rzadko pozwala na jednorodność czynności na danym stanowisku, gdyż również rzadko spotykamy jednorodne sytuacje pracy, takie w których pra­cownik stale wykonuje ten sam układ działań, jak np. robotnicy zatrudnieni przy taśmie produkcyjnej.

Większość stanowisk pracy ma charakter złożony i zmieniający się w cza­sie. Postępujący rozwój techniki, automatyzacja, nowe techniki telekomuni­kacji zwiększają proces intelektualizacji pracy, różnicują zadania ludzi zatru­dnionych na jednakowo nazywanych stanowiskach, komplikują lub upra­szczają poszczególne grupy czynności, a czasem sprowadzają rolę człowieka

Pojęcia i definicje

Zmienność pracy, różnorodność i zmiany stanowisk rodzą potrzebę nieu­stannego monitorowania tych zmian przez kierujących i zarządzających przedsiębiorstwami, urzędami, organizacjami, instytucjami, a także niezależ­nymi stanowiskami pracy.

Wiele firm poszukuje nowych form zatrudniania pracowników (jak np. rozliczanie pracowników z pracy wykonanej samodzielnie w domu). Przykła­dem takiego rozwiązania są „stanowiska" programistów, którzy korzystają z komputerów dostarczonych przez zatrudniającą ich firmę i przygotowują programy w domu. W umówionym terminie przynoszą gotowy produkt. Czas pracy, jego długość i pora wykonania czynności zależą od programisty.

Innym przykładem jest praca twórcza, której analizowanie i pomiar są niezwykle trudne, a porównanie pracy różnych twórców ogranicza się do oceny wyników.

Cena pracy wymaga często ustaleń. Jednym z elementów ustalania ceny jest jej wartość. Z tego względu dokonuje się wartościowania pracy różnej i na różnych stanowiskach.

Dopiero po dokonaniu charakterystyki stanowisk i ewaluacji pracy moż­na określić wymagania stawiane pracownikom i wartościować (oceniać) ich działania i produktywność zawodową.

Badanie pracy jest podstawą wszelkich form kierowania pracą, pracownikami i zarządzanie firmą. Z tego względu we współczesnej wie­dzy o pracy przeżywa ono swój renesans.

Stanowisko pracy -bezpośrednie, konkretne miejsce pracy, zwią­zane z określoną czynnością zawodową lub systemem tych czynno­ści (np. stanowiska tokarza, urzędnika itp.). W zależności od cha­rakteru pracy można mówić o stanowisku stałym bądź zmiennym, jednorodnym lub złożonym. Rodzajem stanowiska zmiennego bę­dzie stanowisko rozproszone, wówczas gdy pracownik pracuje w różnych miejscach (np. pracownicy gospodarki komunalnej, kon­trolerzy, listonosze itp.).

Czynność zawodowa - proces ukierunkowany na osiągnięcie okre­ślonego wyniku, wyznaczany i modyfikowany przez warunki pracy oraz świadome działanie człowieka, zależny od sytuacji i celów. Zawód - system czynności wewnętrznie spójny, oparty na określo­nej wiedzy i umiejętnościach, skierowany na wytworzenie pewnych przedmiotów zaspokajających potrzeby; czynności te są wykonywa­ne przez pracownika systematycznie, stanowią podstawę ekono­miczną jego bytu i pozycji społecznej⁷.

' J. Szczeoański. Zawód, kwalifikacje, praca. Socjologia zawodów, Warszawa 1975, s. 16.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Obecnie pod pojęciem zawodu rozumiemy również system czynności ukierunkowany na realizację określonych celów zarówno w sferze produkcji rzeczowej, jak również myśli, projektów, obrazów itp. Dlatego lepszym okre­śleniem dla oznaczenia znaczenia społecznego wytworu pracy będzie użycie słowa „wartość" zamiast słowa „przedmiot", które stosuje Jan Szczepański.

Przez zawód wyuczony w szkole rozumiemy niezbędny zakres podstawo­wych wiadomości i umiejętności zawodowych, odpowiadających treściom pracy z reguły kilku pokrewnych zawodów występujących w gospodarce na­rodowej⁸.

Przez specjalność rozumiemy umiejętność wykonywania pewnego ze­społu czynności w ramach konkretnego zawodu, wynikających z podziału pracy w zawodzie. W zasadzie polega ona na pogłębianiu odpowiednich wia­domości i umiejętności, zależnie od stopnia złożoności procesów produkcyj­nych i specyficznych wymagań dotyczących pracownika wykonującego dany zawód⁹.

Badanie pracy wymaga sformułowania przede wszystkim celu badania, gdyż od niego zależy rodzaj i stopień szczegółowości. Inną analizę i pomiar stosujemy do wartościowania pracy, inną wówczas, gdy opracowujemy ergo­nomiczną diagnozę i projektujemy stanowisko pracy.

Różne typy pracy wymagają różnych sposobów jej badania. Zupełnie ina­czej badamy pracę, jaką jest np. prowadzenie samochodu lub wykonywanie operacji przez chirurga, a zupełnie inaczej pracę aktora na scenie, nauczycie­la lub dyrektora przedsiębiorstwa.

Badania pracy przeprowadza się różnymi technikami. Ich wybór zależy także od celu analizy oraz rodzaju pracy. Na użytek praktyki na ogół łączy się różne metody pomiaru, tak aby uzyskać możliwie rzetelny opis wszystkich elementów i specyfiki pracy.

2. Rodzaje analizy i pomiary pracy

Ze względu na sposób sporządzania analizy i zasady dokonywania pomia­ru czynności wyróżniamy trzy główne rodzaje analizy działania o zmiennej strukturze i o różnych kryteriach podziału. Są to¹⁰:

a) analiza formalna,
, b) analiza funkcjonalna,

c) analiza modalna.

⁸ Opisy zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego, t. 1, Warszawa 1988.

⁹ Ibidem.

¹⁰ T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", [w:] Ergonomia. Zagadnienia przystoso­
wania pracy do człowieka, Warszawa 1968.

Rodzaje analizy i pomiaru pracy

• Analiza formalna polega na określeniu, pomiarze i opisie struktury formalnej czynności, a więc zależności przestrzenno-czasowych oraz logicz­nych między poszczególnymi elementami pracy. Jest to jedna z najstarszych i najszerzej stosowanych metod badania pracy, zapoczątkowana przez F. Ta-ylora w badaniach nad wydajnością pracy. Taylor starał się podzielić czynno­ści zawodowe na najprostsze elementy, a następnie określić optymalny czas i sposób wykonania dla każdego elementu. W wyniku tak przeprowadzonych pomiarów tworzono modele normatywne, wykorzystywane do wyznaczania poziomu wydajności pracy na poszczególnych stanowiskach produkcyjnych. Formalna analiza pracy, szeroko stosowana wszędzie tam, gdzie można ob­serwować przebieg działania, a więc głównie w odniesieniu do prac manual­nych o dominacji czynności motorycznych, znana jest również pod nazwami „work study" (badanie pracy), „motion and time study" (badanie ruchów i czasu), „motion, time analysis" (badanie ruchów i czasu - MTA) i metoda chronometrażu.

Pierwotna forma analizy taylorowskiej polegała na badaniu pracy najlep­szych, najwydajniej szych pracowników i na tej podstawie ustalano normy czasu jej wykonania dla innych robotników. Początkowo dokonywano nieza­leżnie pomiaru czasu czynności i badania struktur poszczególnych ruchów, następnie oba te badania połączono w całość, stosując odpowiednie sposoby oceny, np. poprzez zapis fotograficzny.

Analizę formalną pracy zapoczątkowali inżynierowie i technicy, stopnio­wo wchodziła ona w zakres opracowań psychologów i fizjologów. Taki stan rzeczy przetrwał do chwili obecnej. Do praktyki wprowadzono wiele różnych sposobów analizowania czynności człowieka, zwracając szczególną uwagę na dokładny zapis najdrobniejszych nawet elementów czynności.

Następca Taylora, Gilbreth (a raczej małżeństwo Gilbrethów)¹¹, rozwinę­ło tę metodę, nadając jej cechy teorii naukowej. Według Gilbretha każda praca ludzka składa się z tych samych ruchów elementarnych (mikroru-chów), a różnice między pracami zależą wyłącznie od kombinacji tych ru­chów. W oparciu o badania prowadzone w różnych zawodach Gilbreth wy­różnił 18 kategorii ruchów i nazwał je „therbligami" (anagram jego nazwi­ska). Wszystkie ruchy dają kilka systemów klasyfikacji, oznaczonych odpo­wiednimi symbolami.

/ Jedną z takich klasyfikacji jest podział na: działanie motoryczne (14 ty­pów ruchu, takich jak np. sięganie, obracanie, chwytanie, puszczanie itp.) oraz bezruchu (4 typy bezruchu, np. przytrzymywanie, naciskanie i in.). Kla-\ syfikacja Gilbrethowska, wielokrotnie modyfikowana, przetrwała do dziś i używana jest przez ośrodki normowania i organizacji pracy. Z jej pojęciem łączą się takie znane w psychologii inżynieryjnej nazwiska, jak Le Płat,

S. Gilbreth, Motion Study, Van Nostrand, New York 1911.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Brown, Pacaud, Ombredane, Faverge, Chapanis, Gilmer, a w Polsce Szew-czuk, Ratajczak, Karney, Rotter, Martyniak, Mikołajczyk i inni.

Obecnie formalna, techniczna analiza pracy jest przedmiotem wykłada­nym w wielu uczelniach europejskich i amerykańskich. Wykłada się ją głów­nie na uczelniach technicznych, w połączeniu z najrozmaitszymi przedmiota­mi praktycznymi, jak: organizacja pracy, wzrost wydajności, zasady konstruk­cji stanowisk roboczych itp. Na przykład w Anglii od 1959 r. analiza formal­na pracy jest przedmiotem obowiązkowym na uczelniach dających dyplom inżyniera mechanika.

Wynikiem analizy formalnej są opisy struktury czynności roboczych z podaniem: .

trajektorii ruchu (drogi, po której odbywa się ruch); czasu trwania poszczególnych części składowych czynności, a na­stępnie systemów i całego działania na tle innych zachowań pra­cownika;

sekwencji poszczególnych elementów (kolejność). Czasem oblicza się również siłę, z jaką ruchy powinny być wykony­wane.

Doskonalenie działania z wykorzystaniem analizy formalnej polega na skracaniu czasu poszczególnych elementów czynności, wprowadzaniu struk­tur równoczesnych oraz optymalizacji trajektorii ruchów.

Wszystkie metody wchodzące w skład formalnej analizy pracy, oparte na opisie i charakterystyce czynności potrzebnych do uzyskania wyniku końco­wego, łączone są z pomiarem efektów poszczególnych działań.

Najczęściej stosowany obecnie typ formalnej analizy pracy polega na wy­dzieleniu z zachowania pracownika czynności, czyli wyodrębniających się elementów działania, a więc świadomego, celowego przekształcania rzeczy­wistości, a następnie na analizie poszczególnych czynności według schematu:

czynność ->■ operacja ->■ ruchy robocze

Przykładem takiej formalnej analizy pracy jest badanie czynności operatora. Czynność ta składa się z operacji obsługiwania poszczegól­nych mechanizmów sterujących maszyną. Te zaś operacje można podzielić na poszczególne ruchy robocze, jak przesuwanie, chwytanie, obracanie itp. Przy każdym ruchu rąk i nóg zapisuje się dokładny czas jego trwania, układ przestrzenny i sekwencję. Im większe jest znaczenie dokładnego, precyzyjnego i ekonomicznego przebiegu operacji, tym po­miar jest bardziej szczegółowy i dokładniejszy. Rejestruje się każdą prze­rwę w ruchach, każde zwolnienie tempa oraz ściśle ocenia współwystę-

Rodzaje analizy i pomiary pracy

powanie i synchronizację wszystkich operacji. Przykładem niezwykle precyzyjnej analizy formalnej jest opis czynności pilota lub kosmonauty, którzy w sytuacjach trudnych, przy znacznej presji, przy ograniczonym polu percepcji, czasem nawet ograniczeniu świadomości, muszą działać bardzo dokładnie, jednocześnie oszczędzając własną energię. Każda po­myłka, błąd w działaniu, ruch nieadekwatny do sytuacji bądź spóźnio­ny stanowi zagrożenie dla pilota, a często dla wielu ludzi.

Równie szczegółowo analizuje się czynności sportowców, aby opra­cować optymalne metody treningu, ocenić możliwości człowieka, zapro­ponować takie rozwiązania, które z jednej strony pozwolą na uzyskanie najwyższych osiągnięć, a z drugiej zaś maksymalnie oszczędzają energię i zmniejszają ryzyko błędu (np. skoki narciarskie).

Formalna analiza pracy oddaje duże usługi przy badaniu i pomiarze prac wykonawczych, głównie motorycznych, opisach układu „człowiek-maszyna". Natomiast przy większej złożoności i intelektualizacji procesu pracy, kiedy czynności nie poddają się bezpośredniej obserwacji, ten rodzaj analizy pracy jest mało przydatny. Dlatego też zastępuje się go inną, wyższą formą pomia­ru, jaką jest analiza funkcjonalna czynności.

• Analiza funkcjonalna czynności opiera się na strukturze funkcjonal­nej, tj. na związkach funkcjonalnych między poszczególnymi elementami działania, jak to formułuje Tomaszewski¹². Piertrasiński¹³ określa ją jako tzw. czynnościową analizę działania, polegającą na wyodrębnieniu elemen­tów na zasadzie roli, jaką pełnią w osiąganiu przez podmiot celów cząstko­wych, stanowiących nieodzowne etapy realizacji celu głównego.

Przyjmując - zgodnie z koncepcją teoretyczną czynności - że każde za­danie, którego realizacji podejmuje się podmiot, zawiera w sobie cel dzia­łania (czyli antycypowany wynik) oraz program działania (czyli system czynności prowadzących do realizacji celu), należy wyodrębnić w struktu­rze działania takie elementy, które łączą się między sobą według związku wynikania. Poszczególne czynności lub operacje przebiegają w ten sposób, że wykonanie poprzedniej jest nieodzownym warunkiem wykonania na­stępnej. Określenie czynności jako procesu zorganizowanego i ukierunko­wanego na cel zakłada istnienie struktury czynności „wyrażającej się w tym, że w każdej (czynności) można wyróżnić szereg elementów, czyli operacji składowych tworzących łańcuch przyczyn i skutków, określający funkcję i następstwo poszczególnych operacji, a także sprawiający, że tworzą one

¹² T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", op. cit.

¹³ Z. Pietrasiński, Praktyczna psychologia pracy, op. cit., s. 31 i n.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

wyodrębniającą się spośród innych procesów całość"¹⁴. Jest to struktura, w której poszczególne czynności i operacje pełnią funkcję w osiąganiu wy­niku.

Analizując strukturę funkcjonalną działania, Tomaszewski wyróżnia czyn­ności, które bezpośrednio służą wytwarzaniu wyniku, oraz czynności, które umożliwiają osiągnięcie wyniku, zabezpieczają prawidłowy przebieg działa­nia. Pierwsze z nich to tzw. czynności pomocnicze.

Dokonując analizy funkcjonalnej czynności, należy przede wszystkim wy­dzielić w działaniu elementy cząstkowe i określić ich udział w realizacji celu. W ten sposób zostanie dokonany podział na czynności właściwe i pomocni­cze. Następnie wnikliwie charakteryzuje się czynności właściwe, oceniając ich wpływ na realizację celu, relacje z innymi czynnościami oraz wyniki czą­stkowe i ich związek z sytuacją pracy.

Czynności pomocnicze klasyfikuje się według dwóch równoczesnych kry­
teriów podziału¹⁵:

1. kryterium czasu (występowanie w czasie),

2. kryterium jakości operacji.

Ze względu na kryterium występowania w czasie można wyróżnić czynno­ści (na drugim etapie analizy - operacje) przygotowawcze, towarzyszące (równoległe w czasie z czynnością właściwą) i zakończeniowe (pojawiające się po zakończeniu czynności właściwej).

Przyjmując kryterium jakości, wyróżniamy czynności lub operacje:

• orientacyjne - „polegające na poszukiwaniu informacji potrzebnych
  do wykonywania czynności właściwych"¹⁶;

• czynności (operacje) kontroli prawidłowego przebiegu czynności wła­
  ściwych;

• czynności (operacje) korekty odchyleń od zamierzonego programu
  działania, usuwające popełnione błędy każdego z pozostałych ro­
  dzajów czynności oraz organizujące warunki sytuacji zgodnie z anty­
  cypacją możliwości pojawienia się błędu, tak aby do niego nie dopu­
  ścić;

• czynności (operacje) zabezpieczające, polegające na takiej organi­
  zacji warunków sytuacji zadaniowej, która przeciwdziała powstawa­
  niu zagrożeń i zakłóceń przy pracy lub zmniejsza wielkość tych za­
  grożeń.

¹⁴ M. Materska, Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych Wro­
cław 1972, s. 10.

¹⁵ J.E. Karney, Kształtowanie psychologicznej struktury prowadzenia samochodu w normal­
nej sytuacji drogowej, Ossolineum, Wrocław 1980.

¹⁶ T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", op. cit, s. 114.

Rodzaje analizy i pomiary pracy

Schemat struktury funkcjonalnej działania przedstawia się następująco:

program S_x - (Z) - C (W_a) - S₂

gdzie:

Sl = sytuacja wyjściowa; Z = zdarzenie; C = cel, czyli antycypowany wynik W_a; S2 = sytuacja końcowa.

Sytuacja zadaniowa stawia przed podmiotem cel, do którego dąży, który powinien osiągnąć, oraz wyznacza program działania, tak aby cel mógł zo­stać osiągnięty.

Zależnie od rodzaju zawodu oraz czynności pracy człowiek może: sam określać cel i program działania;

sam określać cel, wykorzystując zaprogramowany wcześniej prze­bieg czynności;

sam opracowywać lub dostosowywać program czynności do narzu­canego przez innych celu;

przyjmować w działaniu wcześniej opracowane i narzucone - cel i program czynności; w tym ostatnim przypadku praca umożliwia jakąkolwiek samodzielność działania, a pracownik może jedynie akceptować lub nie stawiane przed nim zadania i kontrolować ich prawidłową (zgodnie z planem) realizację.

Osoby wykonujące prostą pracę wykonawczą na ogół otrzymują cel, jak i program działania. Osoby twórcze - artyści, naukowcy - przeważnie sami określają, co i jak będą robić.

Pracownicy wykwalifikowani i odpowiedzialni wolą sami projektować własną pracę, a przynajmniej jej elementy. Muszą również znać cel stawia­nych przed nimi zadań.

Im wyższy stopień zintelektualizowania czynności, im praca bardziej zło­żona i odpowiedzialna, tym większą samodzielność w stawianiu celów i pro­gramowaniu czynności ma sam pracownik i tym bardziej pragnie on sterować swoim działaniem. Samodzielność ta zależna jest również od udziału maszyn w wykonywaniu zadań. Im wyższy stopień zmechanizowania pracy i im bar­dziej skomplikowane, narzucające tempo i typ czynności maszyny, tym udział człowieka jest coraz bardziej ograniczony do czynności kontrolnych i korek­cyjnych. W takim przypadku samodzielne określanie celu i program działa­nia pojawia się wówczas, gdy następują zakłócenia w pracy systemu „czło-wiek-maszyna". Wówczas wykorzystywane jest świadome przekształcanie czynności, aby ostateczny cel mógł zostać osiągnięty. Dzieje się tak dlatego, że tylko człowiek wykazuje tak wysoki stopień niezawodności, uwzględnia

SVtUaCli a/ do Stnnńw pi^strPmnlTWrh tnr^icło T r\r~nir^iA\rr,nr,ir-\*. iry

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

formacji, wprowadza nowe rozwiązania zadań. Przykłady takiego działania można często spotkać w pracy operatorów złożonych urządzeń, takich jak wielostopniowe elektrownie atomowe, pojazdy kosmiczne, samoloty itp.

Przystępując do dokonania analizy funkcjonalnej czynności, należy przede wszystkim określić sytuację zadaniową oraz dokładnie opisać zadanie stojące przed pracownikiem. Następnie dzieli się całą czyn­ność na elementy składowe w taki sposób, aby dla każdego elementu wyznaczyć cel (tzw. cel cząstkowy) oraz rolę, jaką pełni cel w uzyska­niu ostatecznego wyniku działania.

Następnie analizuje się każdy z wyłonionych elementów, dokonując podziału dwustopniowego:

I. podział na czynności właściwe (wytwórcze) i czynności pomocnicze; II. podział czynności pomocniczych na kategorie jakościowe ze wzglę­du na cele cząstkowe oraz podział czynności pomocniczych (por. schemat na s. 50) z zaznaczeniem czasu występowania. Czynności właściwe i pomocnicze tworzą strukturę działania, w której wzajemny układ poszczególnych operacji, ich czas trwania, współwystępowanie lub następstwo, liczba i jakość decydują o efek­tywności działania.

W wyniku prawidłowo sporządzonej analizy funkcjonalnej można z du­żym stopniem dokładności określić, jakie czynności, w którym miejscu struk­tury i w jakim czasie wykonywane pozwalają na efektywność działania i eli­minację operacji zbędnych lub nieprawidłowych.

Ten typ analizy jest szeroko stosowany wszędzie tam, gdzie działanie nie podlega bezpośredniej obserwacji - jak to ma miejsce w przypadku analizy formalnej - lecz można jedynie określać cele poszczególnych elementów pracy i ich udział (funkcję) w realizacji zadania.

Początki analizy funkcjonalnej można już spotkać w badaniach Gilbretha nad aspektami wydajności i wytrzymałości robotników. Metodę tę stosował następnie Seymour¹⁷ w badaniach prowadzonych w przemyśle włókienni­czym, elektrotechnicznym, ceramicznym i maszynowym. Zastosowanie ana­lizy funkcjonalnej przez Seymoura pozwoliło na wprowadzenie zmian orga­nizacyjnych w pracy, które w efekcie przyniosły wzrost wydajności o 30-40%.

Od tamtego czasu analiza funkcjonalna pracy jest często stosowana do wszystkich rodzajów działalności człowieka. Jej główną zaletą jest możliwość zastosowania w odniesieniu do prac wysoko kwalifikowanych, twórczych i do pracy kierowniczej. Każdorazowe określanie celu działania i podział systemu czynności na elementy pozwala na znalezienie tych, które pełnią główną ro-

¹⁷ W.D. Seymour, bidustńal Trainins for Manuał Onemtors. Pitman. London 1954.

Rodzaje analizy i pomiary pracy

lę w uzyskaniu wyników. Im są podporządkowane pozostałe, pełniące rolę pomocniczą w osiąganiu celu.

Inną formą analizy funkcjonalnej pracy jest jej podział ze względu na zło­żoność organizacji działania, to znaczy ze względu na to, czy praca składa się z czynności powtarzalnych, czy są to stale nowe zadania lub przynajmniej różne sposoby wykonywania tej samej pracy. Na przykład elektromonter przy konstrukcji urządzeń prototypowych może wykonywać wiele różnych prac, a robotnik zatrudniony w produkcji taśmowej stale powtarzać montaż jednego tylko elementu w złożonym procesie produkcyjnym.

Ten typ analizy często bywa łączony z badaniem pracy pod względem jej treści. A więc można dzielić proces działalności zawodowej ze względu na to, czy pracownik ma do czynienia z ludźmi, przedmiotami czy danymi oraz jak wiele czasu poświęca na każdy z tych rodzajów prac¹⁸. Przeważnie bywa tak, że w każdym zawodzie łączą się wszystkie trzy elementy, lecz badanie zadań zawodowych wykazuje, który z elementów dominuje i w jakim stopniu. Po­zwala to na wykorzystanie wyników w sporządzaniu charakterystyk zawodo­wych dla potrzeb orientacji i poradnictwa zawodowego.

W Polsce analiza funkcjonalna opiera się na koncepcji teoretycznej sytu­acji i czynności Tomaszewskiego i rozwijana jest jako metoda opisu świado­mej działalności człowieka i otoczenia. Pewną odmianą tak rozumianej ana­lizy funkcjonalnej jest tzw. analiza modalna¹⁹, oparta na opisie pracy po­przez wyniki cząstkowe uzyskiwane w procesie realizacji wyniku końcowego. Stąd dla tego rodzaju opisu Pietrasiński używa określenia „analiza wyniko­wa".

Zastosowanie analizy funkcjonalnej w praktyce ośrodków zajmujących się badaniami pracy znajduje swój wyraz w dziesiątkach publikacji. Szczególnie często przeprowadza się ten typ analizy w badaniach nad:

• opracowaniem założeń dla urządzeń zastępujących pracę człowieka,

• oceną uciążliwości pracy,

• określaniem wymagań stawianych człowiekowi przez środowisko
  pracy,

• opracowaniem programów orientacji zawodowej i szkolenia zawodo- wego,

• zasadami poradnictwa zawodowego,

• zaburzeniami organizacji pracy i źródłami konfliktów,

• uwarunkowaniami i przyczynami błędów w działaniu pracowników, ze
szczególnym uwzględnieniem wypadków przy pracy.

18

Praca jubilera to przede wszystkim prace na przedmiotach, księgowy pracuje głównie

z danymi, praca nauczyciela to głównie interakcje z ludźmi. ¹⁹ Por. M. Materska, Treść przygotowania..., op. cit.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Analizę funkcjonalną pracy stosuje się w badaniach czynności zawodo­wych zarówno poszczególnych osób, jak również grup pracowniczych i orga­nizacji. W tym ostatnim przypadku wyniki analizy służą ocenie sprawności organizacyjnej przedsiębiorstwa, ocenie właściwego podziału zadań między grupy i ocenie wzajemnych relacji międzygrupowych.

Pomiar czynności roboczych i opis wymagań stawianych człowiekowi przez środowisko pracy wymaga także oceny zgodności między pracą a moż­liwościami człowieka, który tę pracę wykonuje. Należy ocenić, czy pracownik jest w stanie pracować wydajnie, bezpiecznie, nie ponosząc w związku z tym nadmiernych kosztów. Inaczej mówiąc, podczas badania pracy należy okre­ślić wzajemne relacje między wykonywanymi czynnościami zawodowymi a cechami psychicznymi, niezbędnymi (lub pożądanymi) dla prawidłowego wykonywania tych czynności. W tym celu przeprowadza się tzw. analizę mo-dalną pracy²⁰, czasem nazywaną analizą psychologiczną lub analizą funkcji psychicznych zaangażowanych w realizację zadań.

• Analiza modalna pracy wykorzystuje strukturę modalną czynności
i przez wiele lat była stosowana do opracowywania metod doboru zawodo­
wego i dostosowywania człowieka do pracy oraz jako wstępne kryterium ze­
wnętrzne²¹ do weryfikacji metod i technik przydatności zawodowej.

Przydatność zawodowa, określana przez specjalistów²² jako zgodność, adekwatność (correspondence) między wymaganiami środowiska pracy a sprawnością pracownika, dotyczy:

- możliwości fizycznych i psychicznych, które musi mieć człowiek, aby
podołać danej pracy;

i - wiedzy zawodowej, niezbędnej do wykonywania czynności zawodo­wych;

- poziomu umiejętności i wprawy w pracy;
- procesów motywacji i postaw wobec pracy.

Mówiąc innymi słowami, aby dobrze pracować „człowiek musi móc, wie­dzieć, umieć i chcieć"²³.

Najczęściej używanym sposobem analizy modalnej jest podział pracy ze
względu na trzy główne kategorie właściwości zaangażowanych w jej wyko­
nanie. Są to:

• procesy organizacji,

• procesy decyzji, -

• procesy wykonania.

²⁰ Ibidem.

²¹ Patrz rozdz. V, Dobór zawodowy, s. 122 i n.

²² Patrz rozdz, IV, rys. Model przystosowania zawodowego, s. 91.

²³ T. Tomaszewski, Wstęp do psychologa, Warszawa 1969, s. 239.

Rodzaje analizy i pomiary pracy

Opracowując analizę modalną, należy dokonać podziału wszystkich czyn­ności roboczych ze względu na dominujący rodzaj procesów psychicznych nie­zbędnych do wykonania pracy, np. czynności wzrokowe, słuchowe, intelektu­alne, czynności wymagające szybkiej decyzji, czynności motoryczne, czynności wymagające wysokiego poziomu aktywacji, wysokiej wrażliwości, odporności na zmęczenie itp. Podział taki zawiera znaczny stopień dowolności i nieścisło­ści ze względu na to, że każda czynność wymaga na ogół zaangażowania kilku, a nawet kilkunastu różnych procesów, a ich udział jest trudny do ustalenia.

Jak twierdzi Choynowski²⁴ każda próba psychologiczna, każdy test jest co prawda „nasycony" podstawowym, głównym czynnikiem lub czynnikami, lecz w rozwiązaniu bierze udział znacznie większa liczba cech psychicznych o różnym stopniu nasilenia i występowania w różnych momentach badania, zależnie od sytuacji. Dlatego też modalna analiza cech jest pochodną anali­zy zachowań, a jej sposób przeprowadzania wskazuje na dużą względność, a nawet dowolność ustaleń. Dokonywane tą metodą opisy czynności są więc bardzo ogólne, uproszczone i mało precyzyjne.

Pewną formą zwiększania dokładności procesu analizy i oceny jest wyko­rzystywanie w celu ustalenia zgodności (związku) między czynnością a cechą tzw. metody ocen sędziów kompetentnych²⁵. Muszą oni, z jednej strony, do­brze znać czynności, a z drugiej zaś, mieć odpowiednie przygotowanie spe­cjalistyczne. Zgodność ocen jest miarą siły związku.

Dodatkowym utrudnieniem w prowadzeniu analizy jest fakt, że cechy człowieka, nawet pozornie stałe, ulegają zmianom pod wpływem wielu róż­norodnych czynników, w tym również pod wpływem doświadczenia zawodo­wego, treningu, interakcji w grupie pracowniczej itp.

Dla zwiększenia rzetelności analizy modalnej stosuje się często standary­zowane sposoby ustalania zmiennych, a więc arkusze wywiadu kierowanego, kwestionariusze, listy przymiotników odpowiednio wyskalowane, karty ob­serwacji i wiele innych. Technika konstruowania tych narzędzi jest taka sa­ma, jak w innych dziedzinach psychologii i wszystkie stosowane narzędzia pomiaru mogą być w podobny sposób opracowywane.

Omówione powyżej rodzaje analizy pracy zostały wyodrębnione ze wzglę­du na sposób dokonywania charakterystyk czynności. Aktualnie są one sto­sowane wszędzie tam, gdzie potrzebne są informacje o czynnościach zawo­dowych, o stanowisku pracy, organizacji procesu produkcyjnego i uwarunko­waniach stosunków społecznych w zakładzie pracy. W praktyce wykorzystu­je się przeważnie łączone rodzaje analiz, występują więc często:

²⁴ M. Choynowski, Metody i wyniki psychologu przemysłowej, Warszawa 1964.

²⁵ W metodologii badań społecznych używa się określenia „sędzia kompetentny" w rozu­
mieniu ekspert, rzeczoznawca, biorący udziat w ocenie jakiegoś zjawiska, będącego przedmio­
tem badań.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

• analiza formalno-funkcjonalna,

• analiza funkcjonalno-modalna,

• analiza formalno-modalna.

Wybór rodzaju analizy zależy od rodzaju pracy, którą się poddaje bada­niu, oraz od celu, dla którego sporządza się analizę, na przykład dla scharak­teryzowania pracy operatora i określenia wymagań dla kandydata do tej pra­cy przeprowadza się analizę funkcjonalno-modalną. Aby opracować normę produkcyjną na stanowisku robotniczym, aby określić możliwości działania i tempo pracy na taśmie, dokonuje się analizy formalno-modalnej. Nato­miast psychologiczna analiza czynności kosmonauty obejmuje wszystkie trzy aspekty (formalny, funkcjonalny i modalny), gdyż należy dokładnie opraco­wać każdy ruch pilota, określić jego funkcję dla prowadzenia statku kosmicz­nego i sprawdzić, jakie cechy człowieka pozwolą mu działać prawidłowo w skomplikowanych sytuacjach podczas lotu.

Specjalnym rodzajem działania jest praca biurowa. Można ją definiować w szerszym lub węższym tego słowa znaczeniu. Z. Mikołajczyk nazywa pra­cą biurową: „czynności wynikające z funkcji zarządzania organizacją, wyko­nywane przez specjalnie powołane do tego osoby i podporządkowane im komórki organizacyjne (...) istotnym elementem pracy jest podejmowanie decyzji kierowniczych (...). Z tego względu zagadnienie informacji, ich wy­korzystanie w procesie komunikowania, tworzenia i funkcjonowania struk­tur organizacyjnych stanowią najważniejsze zagadnienie w tym obszarze (sensu largo) 26. W wąskim zakresie (sensu stricto), Mikołajczyk nazywa pracą biurową „czynności związane z tworzeniem, przyjmowaniem, prze­chowywaniem i obiegiem informacji, w tym informacji utrwalonych w posta­ci dokumentów"²⁷.

Gdyby przyjąć schemat analizy modalnej w rozumieniu Tomaszewskiego, to każdą pracę biurową, koncepcyjną, kierowniczą, twórczą, edukacyjną, można przedstawić, korzystając z podziału czynności zawodowych na:

1. poznawczo-orientacyjne,

2. decyzji,

3. wykonania.

Różnice pomiędzy dominacją grup czynności na różnych stanowiskach pracy można wówczas przedstawić w postaci prostych wykresów (patrz rys. 1).

-¹ Z. Mikotajczyk, Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania PWN

Warszawa 1994, s. 215.

²⁷ Ibidem.

Rodzaje analizy i pomiary pracy

Rys. 12. Struktury modalne czynności dla różnych stanowisk pracy

► czynności orientacji (CO)

|

► czynności decyzji (CD)

► czynności wykonania (CW)

robotnik

►(CO)

► (CW) dyrektor

-►(CD)

dziennikarz

-► (co)

►(CD)

*- (CW)

lekarz

Przedstawione schematy struktury modalnej pracy w różnych zawodach i na różnych stanowiskach ukazują proporcję zaangażowania różnych możli­wości, tworzących sprawność człowieka²⁸.

Robotnik angażuje najwięcej czynności wykonawczych (manualnych, psychomotorycznych). Z analizy jego pracy wynika, że można go odciążyć, stosując automatyzację pracy i jej robotyzację. Również pracownik biuro­wy w pracy prostej może wykonywać wiele czynności wykonawczych, np. wkładanie dokumentów do kopert, adresowanie, zaklejanie, roznoszenie do innych działów itp. Prace te są zaplanowane i określone przez innego pracownika. Udział procesów percepcji ogranicza się przede wszystkim do \ kontroli czynności wykonawczych, które często są zautomatyzowane, ruty­nowe (np. liczenie banknotów przez kasjera w banku). Inne procesy po­znawcze włączają się wówczas, gdy w ciągu czynności następuje jakieś za­kłócenie.

²⁸ Patrz rozdz. VII, Model przystosowania zawodowego, s. 156 i nast.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Praca dyrektora firmy to przede wszystkim wydawanie decyzji. Informa­cji niezbędnych do uruchomienia procesu decyzyjnego powinni dostarczać mu podwładni. Dyrektor może je analizować lub przetwarzać, ale często te funkcje pełnią za niego wyspecjalizowani pracownicy lub po prostu kompu­ter. Jedno z najtrudniejszych zadań w organizacji, jakim jest decydowanie, wydaje się często pracownikom łatwe. Spotkałam się z taką oto oceną pracy dyrektora wielkiego przedsiębiorstwa, wypowiedzianą przez robotnika: „Nasz dyrektor to ma dobrze. Siedzi sobie w ciepłym, pięknym gabinecie i nic nie robi, tylko trochę czyta". Im ktoś mniej wie o zarządzaniu, tym pra­ca kadry kierowniczej wydaje mu się łatwiejsza. A przecież jest to jedno z najtrudniejszych zadań, a praca właściwie nigdy się nie kończy. Menedże­rowie rozwiązują problemy nie tylko w biurze - właściwie myślą o nich nieu­stannie. Istnieje nawet takie powiedzenie, że „szef wychodzi z pracy, ale pra­ca nigdy go nie opuszcza".

Trzecim, przedstawionym na schemacie zawodem jest zawód dziennika­rza, którego zadaniem jest zdobycie jak największej liczby informacji. Gro­madzenie materiału jest „nasycone" przede wszystkim czynnościami po­znawczymi, zanim rozpocznie pracę analizy i wyboru ważniejszych ze wzglę­du na cel wiadomości.

Schemat czwarty - to praca internisty podczas diagnozy pacjenta i podej­mowania decyzji o tym, jak powinna przebiegać kuracja. Przeważają tu czyn­ności orientacji (opis symptomów) i decyzji (diagnoza choroby i propozycja leczenia). Często informacji dostarczają inni ludzie - pacjent, laboranci, pie­lęgniarka, rodzina pacjent itp. Lekarze różnych specjalności mogą różnić się wykresami struktur modalnych wykonywanych czynności, np. internista i chi­rurg - lecz zawsze w ich pracy pojawiają się niektóre elementy wspólne.

Schematy struktur modalnych czynności dla różnych stanowisk mogą być różne lub podobne. W tym ostatnim wypadku różnice dotyczą głównie treści pracy, a zaangażowanie różnych procesów psychicznych może być podobne. Różnice dotyczą także poziomu niezbędnych kwalifikacji i ich rodzaju.

Na niektórych stanowiskach pracy nakładają się na siebie schematy struk­tur czynności różnych zawodów i rodzajów działania. Naczelnik wydziału w biurze jest jednocześnie urzędnikiem i szefem urzędników. Lekarz może pełnić jednocześnie funkcję ordynatora oddziału szpitalnego lub kierownika przychodni. Analiza modalna jest dobrym sposobem opisu pracy ze względu na wymagania stanowiska stawiane człowiekowi. W zależności od potrzeb ramiona schematu mogą być rozbudowane i opisywane (gałęzie struktur mo­dalnych). Można także opisywać w podobny sposób zespoły pracownicze. Bentley²⁹ analizę modalną nazywa analizą działalności, sposobów i metod wykonywania pracy.

²⁹ T.Y. Bentley, The Management Seirices Handbook, London 1984.

Rodzaje analizy i pomiary pracy HTOf

S. Torrington³⁰ pisze, iż analizę każdej pracy można wykonać lepiej, jeśli omówi się warunki sprzyjające jej wykonaniu, a które można pominąć, oraz trudności, których ominąć się nie da.

W przedsiębiorstwie kierownik wyższego szczebla wykonuje czynności trojakiego rodzaju:

• zawodowe (technical works) - związane ze specjalnością zawodową - i kwalifikacjami;

• administracyjne - związane z bieżącym organizowaniem pracy ; (czynności obowiązujące w kontroli dyscypliny pracy, list płacy, podpi­sywania korespondencji itp.);

• kierownicze - kreujące rozwój firmy, projektujące działania, misję
i strategie, decydowanie o strukturze budżetu, strategii rynkowej itp.

Dobrze funkcjonujący kierownik musi wyważać każdą grupę czynności w swojej pracy i modyfikować proporcje sytuacyjne, jednak zawsze po anali­zie i zastanowieniu, ponieważ otoczenie nieustannie próbuje zmieniać struk­turę działania szefów (np. poprzez angażowanie kierownika w decyzje, które powinien podejmować sam pracownik, lub nawet w zadania, których wyko­nanie leży w kompetencjach podwładnych). Często sami kierownicy, bojąc się o swoją pozycję „niezastąpionego" w firmie, nie chcą decentralizować swojej władzy poprzez delegowanie uprawnień. Czasem analiza dotyczy sie­ci połączeń i kontaktów między pracownikami³¹.

Poza opisem czynności psychologowie często poszerzają charakterystyki pracy pomiarem, który obejmuje następujące parametry:

• czas trwania poszczególnych czynności, operacji, ruchów roboczych;

• sekwencję czynności (operacji, ruchów) z zaznaczeniem równoczesno-
  ści poszczególnych elmentów działania lub ich występowanie w kolej­
  ności optymalnej dla wykonania zadania;

• drogę (trajektorię) ruchów, operacji, czynności z zaznaczeniem opty­
  malnej dynamiki działania;

• liczbę i zakres błędów w działaniu, zarówno błędów uwarunkowanych
  przez sytuację pracy, jak również błędów zawinionych przez pracownika;

• wielkość i liczbę efektów działania;

• wymiary właściwości psychicznych niezbędnych do wykonania danej
pracy - wyniki pomiaru przedstawione są bądź w postaci surowych wy-
\ ników zastosowanych testów, bądź jako wyniki wystandaryzowane.

Analizę pracy sporządza się dla poszczególnych stanowisk pracy i pracow­ników oraz dla stałych organizacji i przedsiębiorstw. W wyniku pomiaru pra-

³⁰ D. Torrington, Management in Action, London 1992, s. 13.

³¹ Ibidem, s. 53.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

cy grup pracowniczych powstają wskazówki dla właściwej organizacji działań w zakładzie pracy. Opracowuje się tzw. układy sieciowe³² i ścieżki krytycz­ne³³ procesów produkcyjnych, programuje pracę i współdziałanie zespołów pracowniczych, kontroluje i koryguje przebieg działalności przedsiębiorstwa, a także opracowuje tzw. optymalne strumienie pracy³⁴.

Ze względu na dużą różnorodność i wielorakość stanowisk pracy analizę i pomiar działalności pracowników prowadzi się przede wszystkim w zawo­dach o dużym znaczeniu społecznym, wszędzie tam, gdzie praca zawiera w sobie wysoki stopień odpowiedzialności, gdzie występują zagrożenia fi­zyczne i społeczne, gdzie podejmowane działania i decyzje muszą zbliżać się do wartości optymalnych dla występujących sytuacji zadaniowych.

Najlepszym sposobem na poznanie, co jest najważniejszego w danej pra­cy jest przeprowadzenie wywiadu z osobą aktualnie wykonującą tę pracę.

Treścią tego wywiadu powinno być:

1. cel wykonywanej pracy (wg. zasad analizy funkcjonalnej),

2. umiejscowienie stanowisk pracy w strukturze innych stanowisk,

3. ogólny opis zakresu obowiązków,

4. „fotografia robocza" (szczegółowy opis) typowych 1-3 dni pracy,

5. wykres czynności zajmujących pracownikowi najwięcej czasu,

6. wykaz czynności uważanych przez pracownika za najważniejsze,

7. trudności i sukcesy w pracy oraz ich źródła/ przyczyny,

8. potrzeba i treść proponowanych 2 zmian z wykonywanej pracy,

9. czynności preferowane przez pracownika i najbardziej nielubiane.

Ponadto należy przeprowadzić wywiad z bezpośrednim przełożonym nadzorującym pracę pracownika, z którym prowadzi się wywiad. Wywiad po­winien dotyczyć tzw. wydarzeń krytycznych czyli realnych wydarzeń, które zdarzyły się opisywanemu pracownikowi. Wydarzenie krytyczne jest to stu­dium przypadku, który wystąpił w rzeczywistości, był możliwy do zaobserwo­wania i jego skutek miał znaczący wpływ na sukces bądź porażkę w pracy.

-^l2 Układ sieciowy - dokładny opis wszystkich działań i czynności zakładu (organizacji), nie­zbędnych do wykonania zaplanowanych zadań; w układzie sieciowym podaje się czas trwania i kolejność poszczególnych działań. Przykładem układu sieciowego jest „wykres" Gantta (1915); inaczej - graficzny sposób przedstawienia relacji między czasem trwania i występowa­nia różnych elementów (etapów pracy).

³³ Ścieżka krytyczna - część układu sieciowego, stale występująca w produkcji lub innych
działaniach przedsiębiorstwa; jakiejkolwiek zmiany lub błędy w ścieżce krytycznej powodują
zakłócenia procesu pracy. „Ścieżka krytyczna" (Critical Path Metod) powstała jako metoda ba­
dania pracy w amerykańskim koncernie chemicznym Du Ponto w 1957 roku. Może być stoso­
wana do badań każdej pracy osób, zespołów, organizacji.

³⁴ Optymalny strumień pracy - opis ciągu produkcyjnego od punktu wyjścia do punktu final­
nego, z zaznaczeniem udziały w produkcji każdego z pracowników zespołu pracowniczego; jest
to optymalny program czynności produkujących (PERT).

Analiza zawodu

Menedżer opisuje także pracę dwóch konkretnych osób:

• tego, którego uznaje za najlepszego pracownika na wybranym stano­
  wisku

• pracownika, który tę samą pracę wykonuje najgorzej.

3. Analiza zawodu

Badając pracę, psychologowie poza analizą czynności zajmują się również analizą zawodu. Ten typ opisu jest pojęciem szerszym niż analiza pracy i obejmuje nie tylko charakterystykę działania, ale także poznanie warunków fizycznych, społecznych i ekonomicznych, w jakich praca się odbywa, oraz opis funkcji pracowniczych, wymagań profesjonalnych i sposobów zdobywa­nia kwalifikacji zawodowych.

Pojęcie zawodu jest definiowane jako zespół czynności, których wykony­wanie oparte jest na kwalifikacjach i zmierza do uzyskania środków utrzyma­nia pracownika.

J. Szczepański³⁵ określa zawód w następujących sposób:

1. jest to system czynności wewnętrznie spójny, oparty na określonej wie­
   dzy i umiejętnościach, skierowany na wytworzenie pewnego przedmio­
   tu czy usług zaspokajających potrzeby;

2. czynności lub prace są wykonywane przez pracownika systematycznie
   lub stale;

3. wykonywanie czynności jest podstawą ekonomicznego bytu pracowni­
   ka;

4. czynności te i związanie z nimi konsekwencje społeczne są podstawą
   prestiżu i pozycji społecznej pracownika.

Definicja Międzynarodowego Biura Pracy określa zawód jako jednolity system czynności, wykonywanych przez jednostkę niezależnie od gałęzi go­spodarki, w której jest ona zatrudniona.

Wyróżnia się dwa pojęcia zawodu³⁶:

• zawód wykonywany - to wykonywanie wewnętrzne spójnego systemu
czynności społecznie użytecznych w oparciu o posiadane kwalifikacje
nabyte w szkole lub praktyce w celu uzyskania źródeł utrzymania;

• zawód wyuczony - to potencjalna możliwość wykonywania czynności
wymienionych wyżej oraz posiadanie odpowiednich kwalifikacji do

wykonania działania.

³³ J. Szczepański, „Czynniki kształtujące zawód i strukturę zawodową", [w:] Socjologia za­
wodów, Warszawa 1965, s. 16.

³⁶Klasyfikacja zawodów i specjalności, Warszawa 1977.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Jak wynika z powyższych definicji, analiza zawodu to opis i pomiar wszy­stkich informacji o zawodzie w zakresie:

• cech i warunków pracy,

• wymagań zawodowych,

• sposobów zdobywania zawodu i możliwości rozwoju zawodowego,

• specyficznych uwarunkowań społecznych pracy, np. stopień samo­
  dzielności, określony poziom adaptacji i inne.

Autorzy w różny sposób opisują zawody, uwzględniając odmienne zakre­sy danych, w zależności od przeznaczenia charakterystyki zawodowej. Wśród wielu różnych typów analizy zawodu na szczególną uwagę zasługują dwa, różniące się między sobą zakresem problemów, według których charaktery­zuje się fizyczne i społeczne środowisko pracy. Są to modele analizy zawodu Vitelesa (1962) i Torringtona (1992).

W oparciu o wnioski z wieloletnich badań w przemyśle, Viteles podaje, że pełna analiza zawodu powinna obejmować takie dane, jak:

• nazwa zawodu;

• liczba zatrudnionych w zawodzie;

• wykaz obowiązków pracownika;

• używanie metody, narzędzia pracy i materiał;

• czynności zawodowe;

• warunki fizyczne pracy;.

• warunki socjalne pracy;

• środowisko;

• rodzaje wzmocnień materialnych: uposażenie i nagrody;

• stosunek do pokrewnych zawodów;

• możliwości awansowania;

• wymagania (minimalne i optymalne).

Torrington³⁷ w swojej propozycji analizy zawodu podaje:

1. Nazwę zawodu;

2. Główne obowiązki;

3. Wymagany poziom wykształcenie:

• ogólnego,

• zawodowego,

• po ukończeniu edukacji szkolnej (inne kwalifikacje zawodowe);

4) Czas praktyki niezbędny, aby pracownik dobrze wykonywał swoją pracę:

• żaden,

• mniej niż trzy miesiące,

• od 3 miesięcy do 1 roku,

• od 1 roku do 3 lat;

D. Torrington, Management..., op. cit.

Analiza zawodu

5) Częstotliwość nadzorowania pracy oraz kierownika (supervision):

• codziennie lub kilka razy w ciągu dnia,

• często,

• okazjonalnie,

• rzadko, okresowo,

• prawie wcale;

6) Liczbę osób, z którymi pracownik współpracuje lub nadzoruje ich pracę:

a) współpracownicy

b) podwładni

żaden

jeden

2-5 osób

6-20 osób

21- 50

powyżej 50 osób

7) Koszty błędów (błędu) popełnionego przez pracownika:

1. w pieniądzach, materialne,

2. inne (aut.), np. koszty błędu lekarza, nauczyciela, polityka, które
   mogą pojawić się po wielu latach od popełnienia błędu;

8. Częstotliwość pojawiania się błędów;

9. Kontakty interpersonalne poza miejscem pracy:

	Stale	Często	Okazjonalnie	Nigdy
-w swojej organizacji
- z klientami
- z gośćmi (np. zagranicznymi)
- z autorytetami
- inne

10. Inne aspekty pracy, niezbędne do realizacji celów zawodowych (np. lo­
    jalność, dyskrecja, ostrożność);

11. Zagrożenia, niezgodności, trudności;

12. Możliwości wprowadzenia innowacji.

Inna forma analizy zawodu polega na tym, że przeprowadza się badania ele-mentów pracy według następującego schematu (M.L. Kohn, C. Schooler)³⁸: ) rzeczowa złożoność pracy, czyli jaki typ zadań należy do obowiązków pracownika, jaka jest treść pracy, na jakim materiale i w jaki sposób pracownik wykonuje czynności;

38

M.L. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, op. cit.

JbJADAJNIB PRACY 1 ZAWODÓW

2. 
   
   rutynizacja lub zróżnicowanie ciągu zadań roboczych (w określonych
   okresach czasu, np. w ciągu dnia, w tygodniu, w miesiącu itp.);

3. usytuowanie wobec współpracowników, przełożonych i podwładnych -
   czyli miejsce w strukturze organizacyjnej, liczba osób współpracują­
   cych i zakres tej współpracy oraz stopień samodzielności wykonywa­
   nych zadań;

4. tempo pracy i jego kontrola, a więc czy pracownik wykonuje zadania
   pod presją czasu;

5. warunki fizyczne i środowiskowe;

6. obciążenia, niedogodność i niepewności związane z rodzajem pracy,
   a także stopień zagrożenia;

7. biurokratyzacja miejsca pracy;

8. pewność pracy i pozapłacowe korzyści związane z jej wykonywaniem,
   np. możliwość kształcenia i doskonalenia zawodowego, awanse, kon­
   teksty społeczne, prestiż zawodowy i społeczny itp.;

9. stopień wykorzystania możliwości intelektualnych i kwalifikacji pra­
   cownika;

10) autoselekcja i autoorganizacja pracy, czyli możliwość kierowania wła­sną pracą - w przypadku autoselekcji analizujemy, czy zróżnicowanie stanowisk pracy w danym zawodzie pozwala ludziom wyszukać dla sie­bie takie zadania, które harmonizują z ich potrzebami i pragnieniami; możliwość autoorganizacji oznaczona jest przez stopień samodzielno­ści pracownika w organizowaniu sobie pracy zgodnie z preferencjami i upodobaniami.

Polskie badania dotyczące analizy zawodów to przede wszystkim charak­terystyki zawodowe, jakie zrobili dla przemysłu maszynowego Idziak i Brom-berg³⁹. W ramach tych badań sporządzono analizy dla 75 zawodów. Każdy z wymienionych poniżej czynników oceniany był według szacunkowej skali punktowej. Były to:

• umiejętności zawodowe,

• wykształcenie,

• inteligencja ogólna, ze specjalnym uwzględnieniem postaw wobec in­
  nowacji,

• wydajność pracy,

• dokładność, systematyczność w danym zawodzie,

• zdyscyplinowanie,

• stosunek do majątku przedsiębiorstwa,

• samodzielność,

wa 1959.

E. Idziak, M. Bromberg, Ocena przydatności zawodowej pracowników przemysłu, Warsza-

Analiza zawodu

autorytet osobisty i zdolności kierownicze,

lojalność i dyskrecja,

kontakty z otoczeniem, współpraca, stosunki koleżeńskie.

Jednym z przykładów prowadzonych w Polsce badań z zakresu ana­lizy zawodu jest wykonana przez J. Bielecką⁴⁰ analiza zawodu makle­ra. Autorka, wykorzystując propozycję Vitelesa, dokonała próby jej za­stosowania do zawodu maklera giełdowego na podstawie analiz prze­prowadzonych w jednym z Domów Maklerskich w Warszawie. Znala­zły się w niej następujące informacje:

I. Nazwa zawodu - MAKLER PAPIERÓW WARTOŚCIOWYCH II. Liczba zatrudnionych: N III. Wykaz obowiązków pracownika

Obowiązki maklera są ustalane przez:

• pracodawcę,

• zbiór Zasad Etyki Zawodowej Maklerów Papierów Wartościo­
  wych, uchwalany na zjazdach Związku Maklerów Papierów
  Wartości i Doradców,

• Prawo dotyczące Publicznego Obrotu Papierami Wartościowymi.

Do najczęściej występujących obowiązków maklera ustalanych przez pracodawcę należy:

1. Znajomość i przestrzeganie regulaminu, zarządzeń Dyrektora,
   obowiązujących procedur i instrukcji oraz uregulowań prawnych
   w zakresie praw papierów wartościowych.

1. Obowiązku dotyczące obsługi klientów:

• informowanie o zasadach prowadzenia rachunków inwestycyj­
  nych i świadczenia usług maklerskich;

• przygotowywanie umów o prowadzenie rachunków inwestycyj­
  nych;

• obsługa umów o prowadzenie rachunków inwestycyjnych;

• obsługa umów na składanie dyspozycji telefonicznych, w tym:
  przyjmowanie dyspozycji telefonicznych klientów (kupno, sprze­
  daż, odwołania, zmiana parametrów);

• akceptacja umów cywilno-prawnych;

• przyjmowanie świadectw depozytowych do weryfikacji i inne
  czynności związane z obsługą świadectw;

• obsługa dogrywek;

⁴⁰ J. Bielecką, Analiza psychologiczna, pedagogiczna i społeczna zawodu maklera w Polsce, Warszawa 1995 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedago­giczny UW).

BAUAlMt ł^KACY 1 ZAWUUUW

• 
  
  przyjmowanie i obsługa zleceń giełdowych;

• przyjmowanie i obsługa zleceń w ramach ofert publicznych.

3. Znajomość oprogramowania na poziomie obsług klientów.

4. Wykonywanie wyznaczonych zadań z zakresu nadzorowania pracy
   asystentów maklera, zwłaszcza prawidłowej obsługi zleceń.

5. Informowanie klientów o bieżącej sytuacji na rynku powszechnym
   akcji i obligacji oraz kondycji spółek notowanych na Giełdzie Pa­
   pierów Wartościowych w Warszawie.

6. Sporządzanie dokumentów właściwych dla wykonywanych czynno­
   ści służbowych, przestrzeganie zasad ich obiegu i prawidłowego ich
   archiwizowania.

7. Zachowanie tajemnicy służbowej.

8. Wykonywanie innych, wskazanych przez zwierzchnika, czynności
   służbowych.

Do obowiązków maklera wynikających ze zbioru Zasad Etyki Za­wodowej należy m.in.:

1. Dbanie o dobre imię przedsiębiorstwa, w którym jest zatrudniany.

1. Dążenie do osiągnięcia działalności zawodowej, najlepszych stan­
   dardów świadczonych usług.

2. Działanie w najlepszym interesie klienta i traktowanie klientów
   w sposób równy i sprawiedliwy.

3. Udostępnianie klientowi wszystkich opublikowanych informacji
   niezbędnych do umożliwienia mu podjęcia decyzji inwestycyjnych.

4. Podejmowanie wszelkich niezbędnych kroków mających na celu za­
   bezpieczenie klienta przed potencjalnymi stratami wynikającymi z za­
   kończenia działalności przedsiębiorstwa maklerskiego lub maklera.

2. Zachowanie tajemnicy zawodowej.

5. Powiadamianie Komisji Papierów Wartościowych o posiadanym ra­
   chunku oraz rachunkach osób bliskich, dla których korzysta z peł­
   nomocnictwa do dysponowania aktywami.

6. Składając zlecenie kupna papieru wartościowego, makler pracujący
   w przedsiębiorstwie maklerskim ma obowiązek upewnić się, czy dany
   papier nie znajduje się na liście restrykcyjnej tego przedsiębiorstwa.

7. Stosowanie się do uchwał i instrukcji władz Związku Maklerów
   i Doradców oraz współdziałanie z nimi we wszystkich sprawach do­
   tyczących działalności Związku i zawodu maklera.

10) Współdziałanie w przestrzeganiu przez innych maklerów Zasad Etyki Zawodowej i strzeżenie godności zawodowej. W przypadku naruszenia przez innego maklera powyższych zasad - ma prawo zwrócenia uwagi.

Analiza zawodu

W.Używanie metody, narzędzia pracy i materiały (m.in. bezpośrednie i telefoniczne kontakty z klientem)

V. Wykaz czynności zawodowych, jak np. przyjmowanie zleceń giełdo­wych, odwoływanie zlecenia kupna-sprzedaży, przekazywanie zle­ceń do Centrali, otwieranie rachunków, udzielanie pełnomocnictw w imieniu klienta itp.

VI. Warunki fizyczne i psychiczne pracy (np. miejsce pracy, liczba in­formacji w jednostce czasu itp.)

7. Warunki socjalne pracy

8. Środowisko społeczne (koledzy, kierownictwo) .
   IX. Systemy motywacyjne

X. Stosunek do pokrewnych zawodów, np. w bankach, przedsiębior­stwach.

XI. Możliwości awansu: makler, starszy makler, makler-specjalista, kierownik zespołu maklerów

Xll.Wymagania (minimalne i optymalne):

1. ogólne

2. fizyczne, potwierdzone świadectwem lekarskim

3. psychiczne

4. wykształcenie

5. niekaralność

6. licencja maklera uzyskana w wyniku pozytywnie zdanego egza­
   minu przed specjalną komisją zawodową

XIII. Specjalne wady i zalety pracy mające wpływ na motywacje pra­
cowników (np. wady: ciągła, bezpośrednia praca z ludźmi, stres,
konieczność stałego dokształcania; zalety; prestiż zawodu, cie­
kawe czynności, pewność zatrudnienia, stosunkowo dobre za­
robki).

XIV. Warunki zatrudnienia oraz drogi do uzyskania uprawnień

Inną charakterystykę zawodu przedstawia D. Torrington⁴¹, pisząc o zawo­dzie menedżera, dla którego podstawową grupę czynności zawodowych sta­nowi komunikacja interpersonalna. Do wymagań stanowisk pracy mene­dżerskiej zalicza on, poza fachowością i umiejętnością zarządzania, takie cechy jak: • sposób porozumiewania się:

• umiejętność słuchania innych,

• przestrzeganie „właściwego" tonu głosu,

D. Torrington, Management Face to Face, Prentice Hali International (UK) 1991.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

• słuchanie z uwagą,

• umiejętne zadawanie pytań;

• refleksyjność,

• szybkość w stawianiu i rozwiązywaniu problemów,

• posługiwanie się mową ciała,

• ustawiczne kształcenie ogólne i umiejętności interpersonalnych, •

• umiejętność negocjowania i inne.

Tak skonstruowana analiza zawodu daje szczegółowe wskazówki specjali­stom zajmującym się rekrutacją kandydatów do pracy i szkoleniem pracow­ników. Podobnych charakterystyk zawodowych powstaje ostatnio wiele, przede wszystkim wówczas, gdy zakład pracy opracowuje system ocen pra­cowniczych, lub wtedy, gdy udziela się porad odnośnie wyboru zawodu, zmiany miejsca pracy, gdy dokonuje się doboru zawodowego, opracowuje sy­stem szkoleń, a przede wszystkim, gdy tworzy się systemy wartościowania pracy i ewaluacji pracowników.

4. Wartościowanie pracy

Problematyka wartościowania pracy coraz częściej pojawia się w publika­cjach z zakresu zarządzania oraz stanowi jedno z najważniejszych zadań orga­nizacji i przedsiębiorstw zmieniających system gospodarowania. Ostatnie lata są tego widocznym przykładem. Składa się na to wiele przyczyn.

Przede wszystkim nowy sposób zarządzania wiąże się z koniecznością zmiany dotychczasowych sposobów i systemów motywacyjnych oraz związa­nej z nimi oceny pracowników. Wymaga to poprzedzającej czynności ewalua­cji kadry charakterystyki (opisu) stanowisk pracy i przypisaniu różnym rodza­jom pracy wartości pozwalających na porównanie tych stanowisk.

Po drugie, wartościowanie pracy jest jednym z wymogów zarządzania ka­drami w ramach gospodarki zachodnioeuropejskiej. Przyłączanie się Polski do struktur Zachodu narzuca obligatoryjnie metody organizacji pracy według wzorów europejskiej gospodarki, w której ważną rolę odgrywają metody war­tościowania pracy. Znalazło to swój wyraz w wielu działaniach doskonalących funkcjonowanie przedsiębiorstw, a także w aktach prawnych. Przykładem te­go może być chociażby Ustawa z 5 lipca 1996 r. o służbach cywilnych.

Czemu służy wartościowanie pracy?

Jest to jedna z technik określająca rodzaj pracy, stopień trudności jej wy­konywania, złożoność działań oraz wyznaczająca wymagania stawiane pra­cownikom zatrudnionym na wybranych stanowiskach pracy. Wartościowanie pozwala bardziej obiektywnie określić stopień trudności pracy niż intuicyj-

Wartościowanie pracy

nie, oparte na doświadczeniu i subiektywnym porównywaniu, oceny specja­listów i kierowników pracy.

Metody wartościowania mają już długą historię. Pojawiły się wraz z inny­mi metodami i technikami badania, rozwijającymi się wraz z rozwojem nau­kowej pracy, a więc sięgają co najmniej czasów tayloryzmu i Gilbrethowskiej analizy czynności. Moda na wartościowanie pracy cyklicznie wraca od badań prowadzonych przez Charlesa Bedaux (1916) do dziś. Zmieniają się cele wartościowania, metody i techniki, a przede wszystkim sama istota warto­ściowania pracy.

Wartościowanie pracy jest procesem. Wraz z pojawianiem się nowych sta­nowisk lub modyfikacji czynności zawodowych (rys. przy zmianie technolo­gii) ustalane są nowe relacje i przypisywane inne wagi z uwzględnieniem mi­sji i strategii przedsiębiorstwa.

Jak wynika z dotychczas prowadzonych badań, wartościowanie pracy jest jednym z elementów badania działalności zawodowej człowieka, ogniwem między procesem pracy a kierowaniem personelem, szczególnie procesami motywacyjnymi, z systemami płacowymi na pierwszym miejscu. Bez właści­wych systemów wynagradzania nie można realizować funkcji motywacyjnej, i właściwie zarządzać przedsiębiorstwami i instytucjami.

Wartościowanie pracy było przedmiotem wielu prac. W literaturze zacho­dniej wymienia się nazwiska Lotta, Benge'a Bramesfielda, jako tych, którzy próbowali kwalifikować pracę produkcyjną, aby określić płace na różnych stanowiskach.

Z. Mikołajczyk⁴² podaje za Elizurem, że „(...) w latach 50. na terenie USA i krajów Europy Zachodniej wartościowanie pracy (kwalifikowanie -ang. job evaluation, job ąualification) zostało uznane za jedną z głównych technik zarządzania", a w 1976 roku 74% badanych organizacji na terenie USA potwierdziło wykorzystywanie kwalifikowania pracy". Doświadczenia Mikołajczyk z Wielkiej Brytanii potwierdzają powszechność stosowania me­tod wartościowania. Również w Niemczech (Hagner i Weng) na początku lat 50. XX w. opracowano metodę analityczną wartościowania.

W Polsce jednymi z pierwszych były opracowania Z. Martyniaka⁴³, J. Kordaszewskiego⁴⁴, H. Mrefy⁴⁵, M. Kabaja, A. Sajkiewicza i wielu innych uczestniczących w tworzeniu i stosowaniu opracowanej i wprowadzonej na krótko (!) w życie tzw. uniwersalnej metody wartościowania pracy ([UMEWAP-87].

⁴² Z. Mikołajczyk, Techniki organizatorskie..., op. cit, s. 272.

⁴³ Z. Martyniak, Metody wartościowania pracy, IWZZ, Warszawa 1984.

⁴⁴ J. Kordaszewski, Pracownicy umysłowi. Dynamika zatrudnienia i metody badania, trudno­
ści pracy, Warszawa 1969.

⁴⁵ H. Mreła, Metody badania pracy.,Warszawa 1980.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Obecnie wśród autorów zajmujących się problematyką wartościowania pracy najczęściej spotyka się nazwiska T. Oleksyna⁴⁶ i Z. Mikołajczyk⁴⁷.

H. Mreła⁴⁸ pod terminem wartościowania pracy rozumiał systematycznie działania, polegające na ocenianiu trudności pracy i jej uciążliwości, aby wła­ściwie obsadzać stanowiska pracy oraz ustalać płace dla tych stanowisk nie tylko z uwagi na ilość wykonanej pracy. T. Oleksyn⁴⁹ nazywa wartościowa­niem, zwanym też kwalifikowaniem pracy, „postępowanie zmuszające do zróżnicowania prac i stanowisk pracy pod kątem różnic w ich treści (trudno­ści prac), wykorzystywane w polityce personalnej firmy". Wartościowanie jest procesem oceny bezosobowych wymogów stanowiska pracy i odpowiada na pytanie JAK człowiek pracuje, podczas gdy treść pracy zawarta w charak­terystyce stanowiska pracy odpowiada na pytanie, CO się wykonuje.

Kwalifikowanie pracy (inaczej wartościowanie) jest to przypisanie warto­ści punktowej różnym stanowiskom pracy w instytucji i powinno być przepro­wadzane dla każdego stanowiska w tej właśnie instytucji. Wartości opracowa­ne w innych organizacjach mają jedynie wartość porównawczą.

Wartościowanie pracy przeżywa swój renesans, lecz nowe systemy niewie­le mają wspólnego z dawniej stosowanymi, mimo wielu podobieństw.

W 1950 roku Międzynarodowa Organizacja Pracy (MOP) w Gene­wie podała kryteria, według których oceniać należy stopień trudności pracy. Są to cztery kategorie kryteriów:

• kryteria umysłowe (psychiczne), .

• kryterium fizyczne (sprawności i wysiłku fizycznego),

• kryteria odpowiedzialności za przebieg i wyniki pracy,

• kryteria związane z warunkami wykonywania pracy (warunki śro­
  dowiska pracy).

Opisując pracę, należy uwzględnić również umiejętności zawodo­we, ich jakość i poziom oraz wysiłek we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej i społecznej.

Kryteria stopnia trudności pracy są w niektórych zawodach wzajemnie ze sobą powiązane, w innych zaś mogą być rozdzielne. Na ogół wymagania po­znawcze połączone są ze stosunkowo niższym poziomem wymagań fizycz­nych, a praca intelektualna odbywa się w lepszych warunkach środowiska. Jednak nie jest to regułą, np. praca badaczy terenów arktycznych lub strefy równikowej przebiega w niezwykle trudnych warunkach środowiska fizycz-

¹ T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu, Warszawa 1997. Z. Mikołajczyk, Techniki organizatorskie..., op. cit.

⁴⁸ H. Mrefa, Metody baadania..., op. cit., s. 7.

⁴⁹ T. Oleksyn, Praca i płaca..., op. cit., s. 186.

Wartościowanie pracy

nego. Jednocześnie coraz częściej autorzy publikacji poświęconych charakte­rystyce pracy zwracają uwagę na społeczne warunki środowiska, które mogą być znacznie silniej stresogenne niż warunki fizyczne.

Schemat genewski wyznacza jedynie ogólne ramy wartościowania pracy. Od czasu opublikowania kryteriów przez MOP powstało wiele różnych pro­pozycji i wzorów rozwiązań. Jednak zasady są dość podobne w różnych kla­syfikacjach. Różnice dotyczą przede wszystkim włączenia do kryteriów do­tychczasowych innych, takich jak na przykład stopień złożoności pracy, po­ziom władzy i rodzaje kontaktów społecznych, wiedza zawodowa, niezbędne doświadczenie zawodowe, stopień twórczości itp. Do czynników zwiększają­cych stopień trudności pracy należy stres wynikający z nadmiernego obciąże­nia i intensyfikacji stresów, jak też z monotonii warunków i czynności.

Wśród czynników wpływających na kryterium zawodowe najczęściej wy­mienia się stopień złożoności, zmienność, różnorodność wykonywanych czynności i deficytu czasu. Szczególnie uciążliwe wydają się prace niezruty-nizowane, wymagające stałej czujności i związanego z nią napięcia uwagi. Ważnym kryterium jest poziom intelektualizacji pracy. Współcześnie psycho­logowie zajmujący się opracowaniem kryteriów wartościowania zwracają uwagę na fakt, że trudniejszą pracą jest planowanie, organizowanie i zarzą­dzanie niż czynności o charakterze wykonawczym. Równie trudną - z punk­tu widzenia kryterium kwalifikacji zawodowych -jest praca wymagająca uży­wania złożonych metod i narzędzi.

Wielość czynników jest często trudna do ustalenia. Aby je możliwie w peł­ni uwzględnić, przeprowadza się analizę pracy i zawodu, a następnie określa stopień, jakość i poziom wiedzy potrzebnej do realizacji zadań. Czasem mia­rą w tym kryterium staje się czas zdobywania kwalifikacji i poziom instytucji edukacyjnej, której certyfikat upoważnia do wykonywania zawodu.

Ocena odpowiedzialności, stanowiąca jedno z kryteriów wartościowania pracy, ma kilka znaczeń. Jest to najczęściej odpowiedzialność za pracę wła­sną lub za pracę zespołową. W tym drugim przypadku odpowiedzialność mo­że być powiązana z pełnieniem funkcji kierowniczej lub może wynikać z cech jakościowych realizowanych zadań.

Inny rodzaj odpowiedzialności ponosi dyrektor dużego przedsiębiorstwa, a inny kierowca autobusu. Jeszcze inną odpowiedzialnością jest ponoszenie konsekwencji za błąd przy liczeniu banknotów, a inną efekty nauczania dzie­ci w szkole. Za każdym razem jest to psychiczna gotowość na czynienie się sprawcą określonych stanów rzeczy, zjawisk, ludzi i faktów. Miarą jest uwew-nętrzniony (zinternalizowany) stopień ryzyka za straty, które mogą powstać w wyniku działania osoby na tym właśnie stanowisku pracy. Odpowiedzial­ność dotyczy konsekwencji działania i stanowi cechę charakterystyczną za­dań określonych dla stanowiska pracy - wtedy jest elementem wartościowa-

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

nia i wymaganiem stawianym kandydatowi na to stanowisko.

W opinii społecznej praca odpowiedzialna jest bardziej prestiżowa, lecz znacznie trudniejsza.

Warunki środowiska pracy, które wartościują różne stanowiska, można podzielić na 3 grupy:

• warunki środowiska materialnego, szczegółowo opisywane
  w podręcznikach ergonomii; najczęściej są to parametry temperatury,
  oświetlenia, klimatu, wilgotności, promieniowania, hałasu itp., nieza­
  leżnie od subiektywnej oceny pracownika, opracowywane przez spe­
  cjalistów zajmujących się normami bezpieczeństwa pracy;

• warunki informacyjne; w procesie wartościowania pracy liczba, za­
  kres i poziom informacji są dobrą miarą jej trudności i wagi. Pracę
  można ewaluować ze względu na to, ile i jakich informacji pracownik
  musi przetwarzać w jednostce czasu, jak ważne są to informacje
  z punktu widzenia celu działania. Innym kryterium jest wykorzystanie
  informacji w realizacji celów strategicznych organizacji. Ważne jest
  także rozróżnienie, czy na danym stanowisku pracy odbiera się infor­
  macje, przetwarza je, czy też tworzy system informacji.

Praca specjalistów w komórkach sztabowych przedsiębiorstwa jest przy­kładem zespołowej działalności osób z wielu stanowisk, często wytwarzają­cych oryginalne, innowatywne treści.

Komórki monitoringu przede wszystkim zdobywają i przetwarzają infor­macje wykorzystywane przez inne działy.

Iloraz wyrażający pomysłowość i racjonalność w wykonywanych czynno­ściach zawodowych można przedstawić w następującej treści:

gdzie:

i_p - informacje pobierane z otoczenia; i_t - informacje wytwarzane

Jeśli stosunek ten jest większy od jedności, oznacza to, że na danym sta­nowisku pracy informacje są na ogół odbierane z otoczenia, jeśli jest mniej­szy od jedności, to stanowisko pracy ma charakter twórczy. Współczynnik „i" pomnożony przez wagę informacji, prędkość ich przepływu jest dobrą miarą wartościowania pracy ze względu na warunki informacyjne;

warunki społeczne - to stopień, zakres, liczba osób, z którymi pra­cownik powinien współpracować. Stanowisko pracy może charaktery­zować się znikomą liczbą kontaktów społecznych (np. pracownik labo-

Wartościowanie pracy

ratorium fotograficznego) lub praca może polegać na nieustannych kontaktach z ludźmi i grupami osób (np. kasjer, nauczyciel, prawnik). Drugim wskaźnikiem uspołecznienia stanowiska pracy jest częstotli­wość tych kontaktów na szczeblu wykonawczym i kierowniczym w jed­nostce czasu, np. podczas dnia pracy, tygodnia, miesiąca. Ponadto zna­czenie kontaktów interpersonalnych, ich poziom, różnorodność i stre-sogenność, stanowią również o trudności pracy.

Warunki społeczne są bardzo dobrą miarą przy wartościowaniu pracy nie­produkcyjnej, wykonywanej w komfortowych warunkach,a jednocześnie bar­dzo trudnej. Taką pracą jest praca kierownicza, działalność polityczna itp.

Wartościowanie pracy w warunkach zmian strukturalnych w gospodarce staje się znowu popularne, bo jest potrzebne, szczególnie wówczas, gdy pra­ca ma charakter niewymierny, usługowy, a czynności zawodowe są trudno mierzalne. Głównym celem, dla którego firmy poszukują dobrych metod wartościowania, jest motywacja płacowa na stałe zmieniających się lub nowo powstałych stanowiskach pracy.

W Polsce najczęściej wartościowanie stanowisk przeprowadzają firmy za­graniczne i oddziały przedsiębiorstw międzynarodowych. Wartościowanie po­winno obejmować wszystkie stanowiska pracy. Często budzi to niepokój pra­cowników, którzy obawiają się zwolnień lub zwiększenia wymagań. Przykłada­mi wprowadzania systemów wartościowania są takie firmy, jak koncern Dae­woo, oddział Levi-Straussa, Zakłady Tytoniowe w Radomiu (kap. amerykań­ski), Belgacom Mobile i wiele innych (np. biura podróży, banki, urzędy itp.). W praktyce istnieje wiele metod wartościowania pracy. Nie jest to sposób całkowicie obiektywny. Wykorzystuje się tu przede wszystkim zespoły tzw. sędziów kompetentych, którzy niezależnie lub w uzgodnieniu⁵⁰ szacują w punktach pracę na stanowiskach; liczba punktów, co prawda, jest przyzna­wana zależnie od subiektywnej oceny sędziego, lecz jeśłi sędziów jest kilku, stopień obiektywności wzrasta.

Bardzo często subiektywizm oceny wzrasta zależnie od tego, jakie infor­macje i opinie o rynku pracy mają sędziowie - im większy jest popyt na spe­cjalistów pewnych stanowisk, tym większa jest tendencja do przyznawania tym stanowiskom większych wartości.

Żeby poprawić wartość metod, technik i narzędzi wartościowania pracy, dla każdego stanowiska opracowywane są tzw. klucze analityczne⁵¹, w których znajdują się tabele szczegółowych charakterystyk zachowania, wa­runków itd., wraz z liczbą punktów za każdy element i każdą jego pozycję w danej kategorii stanowisk.

⁵¹¹ Sędziowie negocjują przyznane punkty tak, aby wszyscy członkowie zespołu wyrazili swo­ją akceptację przyjętej propozycji.

⁵¹ Patrz Z. Martyniak, Metody wartościowania pracy..., op. cit., aneks nr 1 - przykłady klu­czy analitycznych.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Rys. 13. Podział metod wartościowania pracy

sumaryczne

analityczne i analityczno-punktowe

metoda sumaryczno--porównawcza

szeregowania (rankingu)

metoda

porównywania

parami

uniwersalne

wyspecjalizowane'

Źródło: opracowanie własne

Począwszy od pierwszego zastosowania metody Bedaux na poczcie w USA do dziś opracowywane są nowe metody i techniki pomiaru, różnie charakteryzowane przez specjalistów od problemów zarządzania.

♦ Metody sumaryczne - polegają na całościowej ocenie pracy, bez ana­lizy jej poszczególnych składników, np. oceniamy stanowisko pracy księgowej, aktora, magazyniera itp., przypisując mu albo liczbę punk­tów, albo odpowiednią rangę. Wymaga to zebrania wszystkich stano­wisk pracy w danym przedsiębiorstwie lub całej branży.

Można stosować metody szczegółowe, sumaryczno-porównawcze z ja­kąś pracą najprostszą lub najbardziej typową dla ogółu stanowiska w organi­zacji i z nią porównywać inne stanowiska.

Inną metodą sumaryczną jest ułożenie rankingu stanowisk, który opra­cowują samodzielnie sędziowie. Pozycje rankingowe poszczególnych stano­wisk są albo wagami rang wszystkich sędziów, albo wynikiem negocjacji. Prze­konywanie zawiera zawsze większy stopień subiektywizmu, gdy pojawia się zjawisko decyzji grupowych⁵², ze wszystkimi ograniczeniami i błędami wyni­kającymi z braku jasnych kryteriów oraz właściwości osób oceniających⁵³.

Metoda porównywania parami polega na porównywaniu każdego sta­nowiska z każdym i przyznawanie rangi 1 lub 2, oznaczającej miejsce w pa­rze (pierwsze lub drugie). Liczba wyborów, w których nadano rangę pierw­szą, jest wartością stanowiska.

Wyobraźmy sobie, że w określonej firmie są cztery stanowiska pracy: A, B, C, D. Porównujemy każde z każdym, przyznając w każdej parze rangi 1 i 2.

⁵² Patrz rozdz. IV, Podejmowanie decyzji, s. 105.

Oceny są tym trudniejsze, im dłuższa jest lista stanowisk; łatwiej jest określić pozycje

skrajne, znacznie trudniej wówczas, gdy różnice są mało znaczące.

Wartościowanie pracy

Tab. 5. Metoda porównywania parami (przykład)

A	B	C	D
AB 1,2	AC 2,1	AD 1,2
BC 2,1	BD 1,2
CD 1,2

stanowisko A znalazło się na miejscu pierwszym 2 razy
stanowisko B znalazło się na miejscu pierwszym 1 raz

stanowisko C znalazło się na miejscu pierwszym 3 razy

stanowisko D znalazło się na miejscu pierwszym O razy

Jak wynika z analizy porównania, najwyższą wartość uzyskało stanowisko C (3 wybory), a najniższą stanowisko D (O). Metoda ta jest dość łatwa, jeśli w organizacji nie ma zbyt wielu stanowisk pracy i jeśli chociaż w pewnym stopniu są one porównywalne.

♦ Drugą grupę metod wartościowania pracy stanowią metody analitycz­
ne, polegające na analizie czynności i warunków powodujących wysi­
łek i trudności w pracy pracownika, a następnie na określeniu stopnia
trudności za pomocą skal liczbowych z wykorzystaniem tzw. „kluczy
analitycznych".

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Tab. 6. Przykłady metod wartościowania pracy (polskich i zagra­nicznych)

Metody analityczne
Nazwiska autora lub naswa metody	Kryteria syntetyczne	Nazwiska autora lub naswa metody	Kryteria syntetyczne
Ch. Bedaux	- wykształcenie - zręczność - dowiadczenie - kryterium intelektualne - psychofizjologiczne - ryzyko	J. Kordaszewski	- złożoność pracy - ryzysko społeczne - uciążliwość czynności - uciążliwość warunków pracy - samodzielność diagnostyczno--decyzyjna - kierowanie innymi -współdziałanie - wymagane wyniki - warunki fizyczne
G.W. Hagner H. Weng	- umiejętnonść zawodowa - doświadczenie - zręczność - odpowiedzialność - wysiiek - warunki pracy	MIPPISS-81	- rozmaitość wykonywanej pracy - samodzielność - sposób wykonywania
Sulzer	- zdolności zawodowe - umiejętności zawodowe - wysiłek - odpowiedzialność - uciążliwość warunków - środowisko pracy	UMEWAP-85 -87 -95 Z. Czajka Z. Jacukowicz Z. Martyniak i inni	- złożoność - odpowiedzialność - uciążliwość pracy - warunki pracy
Metoda jugosłowiańska	- wiedza - uzdolnienia zawodowe - wysiłek - warunki pracy	AWP-N-1990 AWP-1992 AWP-2/1995 AWP-2bis/1997 T. Oleksyna	- złożoność pracy (15 elementarnych) - odpowiedzialność (8-11 elementarnych) - uciążliwość (2-15 elementarnych)
Metoda Hay-Metra HayGroup	- kwalifikacje (umiejętności) - twórcza inicjatywa (samodzielność) - odpowiedzialność

Źródło: opracowanie własne.

Każda z metod zawiera tzw. kryteria syntetyczne i elementarne. Na ogół w każdej z metod występuje kilka kryteriów syntetycznych, które opisane są bardziej szczegółowymi kryteriami elementarnymi.

Wartościowanie pracy

Rys. 14. Podział kryteriów wartościowania pracy na przykładzie me­tody Hay-Metra (i HayGroup dla zawodów nierobotniczych)

Kryterium syntetyczne
Kryteria cząstkowe
			f 1						>
		Kwalifikacje specjalistyczne			Kwalifikacje kierownicze			Kwalifikacje interpersonalne
			f		.

Podstawowy

Podstawowy zawodowy

Zawodowy

Zawodowy wyższy

Specjalista

Wyższy specjalistyczny

Bardzo wysoki

Wybitne

kompetencje

i autorytet

K R Y T E R I A

E L E

M E N T A R N E

Źródło: opracowanie własne.

Kryteria elementarne zawierają szczegółowe określenia, według których możliwe jest przypisanie odpowiedniej, zgodnej z instrukcją, liczby punktów.

W maju 1995 r. Polskie Stowarzyszenie Zarządzania Kadrami zorganizo­wało dwudniowe seminarium poświęcone wartościowaniu pracy. Spotkanie to wynikało z potrzeb zakładów pracy i instytucji zainteresowanych proble­mem tworzenia sprawiedliwych, na ile jest to możliwe, systemów płacy.

Zdaniem wielu specjalistów, sposobem na zwiększenie stopnia obiektyw­ności oceny pracy jest wartościowanie pracy, które może wpływać na odczu­cie słuszności płacy wynagradzanych pracowników. Wartościowanie wpływa na to poczucie, gdyż tworzy wrażenie obiektywnego pomiaru. Tymczasem nigdy nim nie jest, jedynie zmusza oceniających pracę człowieka kierowni-

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

ków do zastanowienia nad kryteriami ustalonymi przez sędziów kompetent­nych i wzięcia ich pod uwagę przy ocenie. Jeśli praca jest wymierna, to war­tościowanie nie stanowi problemu. Inaczej jest, gdy próbujemy wartościować pracę trudno wymierną lub niewymierną. Pomiar ma zawsze wartość umowną, subiektywną, ale praca wartościowana gwarantuje większy stopień słuszności oceny i w rezultacie płacy.

Jak można zauważyć (tab. 2) istnieje wiele różnych metod wartościowa­nia pracy, adaptowanych z krajów zachodnich oraz tworzonych w Polsce. Sy­stem wartościowania składa się z założeń ogólnych, które można opracowy­wać dla wszystkich organizacji, i z części szczegółowych, które wymagają przygotowania w konkretnym zakładzie pracy.

Seminarium majowe „przywróciło do łask" metody wartościowania pracy, niezbędne w przekształcającej się gospodarce. Szczególnie wiele uwagi po­święcono metodzie opracowanej w 1952 roku przez E. Haya, a wielokrotnie od tego czasu modyfikowanej przez zespoły specjalistów na całym świecie.

Wartościowanie pracy według udoskonalonej metody Haya wykonywane jest w kilkudziesięciu tysiącach przedsiębiorstw w ponad 60 krajach świata⁵⁴ przez konsultantów z firmy HayGroup (od nazwiska twórcy metody), we wszy­stkich typach organizacji. Podstawą ustalania wartości stanowiska jest to, jaki jest jego „wkład" w wypracowanie ostatecznego wyniku finansowego firmy.

Przed podjęciem procesu wartościowania dokonuje się opisu stanowiska według następujących kryteriów⁵⁵:

• powód utworzenia,

• główne zadanie,

• oczekiwane wyniki,

• miejsce w strukturze firmy,

• wykaz rozwiązywanych problemów,

' zakres samodzielności podejmowanych decyzji,

• środki realizacji celów.

W metodzie HayGroup stosuje się trzy kryteria syntetyczne:

• kwalifikacje, umiejętności zawodowe (know-how);

• rozwiązywanie problemów i samodzielne myślenie niezbędne na
  danym stanowisku, żeby realizować cele;

• zakres odpowiedzialności, który ponosi pracownik na tym stanowisku.

Jak widać, wszystkie te kryteria odnoszą się do sprawności zawodowej⁵⁶ osób wykonujących pracę na opisywanym stanowisku, do modelu „odpowie-

^s* M. Wyżycki, „Metoda HayGroup", Personel 1995, nr 12, s 20-25 ⁵⁵ Ibidem.

¹ Patrz. rozdz.YII, s. 156 i n., Model przystosowania zawodowego, s. 89.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

dniego" pracownika. Każde kryterium syntetyczne ma przyznaną określoną liczbę punktów. Liczby te rosną w zależności od oceny w postępie 15%.

Zaletą metody HayGroup jest to, że można ją stosować do zawodów i sta­nowisk nieprodukcyjnych o dużym stopniu intelektualizacji pracy. Ponadto „kroki" Haya dobrze różnicują stanowiska, a tzw. profile (ujemny i dodatni) pozwalają na wartościowanie stanowisk ze względu na ich specyfikę, np. sta­nowiska o dominacji aktywności, operacyjności i stanowiska analityczne, gromadzenia informacji.

Wartościowanie pracy nie jest zadaniem trudnym, ale złożonym. Prak­tyczne stosowanie różnych metod, posługiwanie się kryteriami i kluczami analitycznymi wymaga przeszkolenia pracowników oraz opracowania narzę­dzi oceny, takich jak tabele punktowe, arkusze ocen, techniki obliczeniowe.

Znacznie trudniejsze jest opracowanie nowych metod wartościowania, skal wartości kryteriów itd. Robią to wyspecjalizowane grupy konsultantów, najczęściej zewnętrzne w stosunku do przedsiębiorstwa, żeby nie podlegać wpływom, sugestiom oraz naciskom osób i grup, które są zainteresowane najwyższymi ocenami wartości wykonywanych przez nie prac.

Dobrze opracowane analizy pracy (i zawodów) oraz charakterystyki stano­wisk pracy są podstawą do przygotowania systemów wartościowania. Te z ko­lei są nieodzownym warunkiem tworzenia systemów płacowych łączą­cych płacę z pracą, niezależnie od rodzaju i treści czynności zawodowych.

Badanie pracy, charakterystyki zawodowe, analiza wymagań stawianych pracownikowi, wartościowanie stanowisk to podstawowe czynności, stano­wiące punkt wyjścia właściwie prowadzonej polityki kadrowej nowoczesnych przedsiębiorstw. Nie można wyobrazić sobie planowania racjonalnego zatru­dnienia, wykorzystania możliwości pracowników, opracowania prawidło­wych systemów płac bez doskonałej znajomości pracy i wymogów stawia­nych przez nie człowiekowi.

Analiza pracy uważana jest za pierwszy etap wszystkich badań dotyczą­cych funkcjonowania zawodowego człowieka, a także stanowi podstawę większości działań praktycznych, mających na celu optymalizację procesu pracy oraz przystosowanie zawodowe.

5. Ocena efektywności pracy ludzkiej

Człowiek wykonuje różnorodne prace, zatrudniony jest na wielu stanowi­skach i w wielu różnych zawodach. W każdej sytuacji zawodowej jego praca powinna być i jest oceniana.

Ocena taka budzi często wiele zastrzeżeń. Kierownikom zarzuca się su­biektywizm w ocenianiu, brak jednolitych kryteriów ocen. Często też sami

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

pracownicy, mając poczucie dużego wysiłku włożonego w pracę, uważają, że są dobrymi fachowcami i nie zastanawiają się nad efektami tego, co robią. A przecież to nie tylko motywacja do pracy, kwalifikacje i włożony wysiłek są miarą wartości zawodowej pracownika. Liczą się przede wszystkim efekty.

Jak je zmierzyć, jak ocenić, jak porównać? To właśnie będzie przedmio­tem poniższych rozważań, ze szczególnym uwzględnieniem efektywności i sposobów jej pomiaru w pracy jednostek, a przede wszystkim organizacji, jakimi są zakłady pracy, przedsiębiorstwa i instytucje. Kilka refleksji poświę­conych konkretnym sposobom pomiaru pracy powinno skłonić wnikliwego Czytelnika do zastanowienia nad zgodnością między subiektywną oceną wła­snego działania a miarami zewnętrznymi, zawierającymi większy stopień obiektywnego określenia efektów podejmowanych zadań.

Oceniając efektywność, wykorzystuje się sposoby badania pracy i jej związku z wynikami osób i grup.

Efektywność oznacza coś więcej niż zakres obowiązków, warunki pracy, odpowiedniość (adekwatność) do wymagań i wynik wartościowania stanowi­ska. Jest związana z osobą pracownika realizującego cele organizacji, wyko­nującego zadania i ponoszącego koszty:

Na wstępie należy dokonać rozróżnienia między trzema pojęciami:

• wydajności,

• efektywności,

• skuteczności.

Przez wydajność pracy rozumiemy ilość produktu (materialnego i nie­materialnego) w jednostce czasu, przy dokładnym określeniu parametrów jakości tego produktu. Inaczej mówiąc, w pojęciu wydajności mieści się okre­ślenie „robić dużo i dobrze".

Efektywność pracy wyraża się stosunkiem wyniku działania do poniesio­nych kosztów (materialnych, ludzkich, moralnych, społecznych i in.). Praca jest efektywna, gdy osiągamy znaczne rezultaty dość niskimi kosztami.

.Z"Z ."' ^ E =A

gdzie:

Ej— efektywność; k - korzyści uzyskane (efekty); n - nakłady jakie należy ponieść

Skuteczność działania oceniana jest wielkością rozbieżności między za­mierzeniem (celem) działania a uzyskanym rezultatem.

S_k=C-W

gdzie: S_k- skuteczność; C - cel działania; W- wynik działania

Ocena efektywności pracy ludzkiej

Praca wydajna nie musi być efektywna. Przykładem dużej wydajności (produktywności) przy niskiej efektywności może być praca robotnika pro­dukcyjnego, który wytwarza dużą liczbę produktów, ale zużywa niewspół­miernie dużo energii elektrycznej, wody i własnych sił.

Również praca skuteczna może być nieefektywna, gdy koszty ponoszone przez wykonawcę są bardzo duże. Mówimy wówczas, że ktoś „osiągnął cel, lecz zbyt duży kosztem".

Efektywność może być oceniana w kategoriach wewnętrznych i zewnętrz­nych. Zarówno korzyści, jak też poniesione nakłady mogą być zewnętrzne (np. materialne) lub wewnętrzne (np. zmęczenie pracownika, stres itp.).

Korzyści i koszty mogą mieć charakter przedmiotów, zjawisk lub cech ze­wnętrznych - np. przy produkcji przedmiotów zużywają się narzędzia pracy, powstaje wydzielanie się ciepła bądź substancji chemicznych. Mogą również mieć charakter wewnętrzny, a więc np. efektem długotrwałego wysiłku fi­zycznego są zmiany w fizycznej budowie pracownika, zmiany w funkcjonowa­niu jego narządów wewnętrznych. W wyniku pracy naukowej, poza efektami w postaci nowej wiedzy, następują również zmiany w strukturach poznaw­czych naukowca, często zmiany jego osobowości, procesów motywacji itp. Każdy typ działania człowieka można więc opisać w kategoriach wyników ze­wnętrznych i zmian wewnętrznych.

Specjaliści od naukowej organizacji pracy i zarządzania używają różnych pojęć dla określenia efektywności lub nazywają efektywnością różne zjawiska.

H. Emerson pod terminem efektywność (eficiency) rozumiał „pojęcie ilo­ściowe, a mianowicie stosunek do tego, co jest, do tego, co powinno być (wy­rażony w procentach, czyli do pewnego wzorca standardu, lub odwrotnie, za­leżnie od tego, czy dążymy w kierunku powiększenia czy też zmniejszenia ilo­ści, z którą mamy do czynienia"⁵⁷.

Według Emersona pojęcia efektywności i wydajności są zbliżone. Jedno­cześnie, wprowadzając kategorię celu, autor ten utożsamiał efektywność ze skutecznością. K. Adamiecki⁵⁸, analizując koszty w relacji do wydajności, uważał, że funkcjonuje tzw. prawo optymalnej produkcji, według którego istnieje ściśle określona granica wydajności, przy której koszt jest najmniej­szy (na jednostkę produktu). Jest to tzw. produkcja wzorcowa. Poniżej pro­gu wzorca pojawiają się koszty straconego czasu. Przeciążenie także obniża efektywność, gdyż może powodować straty jakości, wymagać poprawek i uzupełnień, a przez to zwiększać koszty.

Innym podziałem kosztów jest podział na koszty doraźne i odroczone; podobnie można podzielić korzyści. Niektóre rodzaje pracy charakteryzują

⁵⁷ H. Emerson, Dwanaście zasad wydajności, INO, Warszawa 1926, (za:) W. Piotrowski,
„Organizacje i zarządzanie, kierunki, koncepcje, punkty widzenia", [w:] A. Koźmiński, W. Pio­
trowski (red.), Zarządzanie, PWN, Warszawa 1996, s. 568.

⁵⁸ Ibidem, s. 571.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

się efektywnością odroczoną, a więc odroczonymi w czasie korzyściami (efektami). Taką pracą jest praca nauczyciela - to, czego nauczy ucznia dziś, może przynieść efekty po wielu latach.

Mogą być również odroczone koszty. Praca w złych warunkach fizycznych będzie przyczyną dolegliwości jeszcze po upływie dość długiego czasu; pracoho-licy odczuwają skutki przemęczenia i stresu organizacyjnego długo po zakoń­czeniu pracy. Efektywność odroczona jest możliwa do określenia tylko wów­czas, gdy mamy szansę dokładnego przewidywania lub projektowania zmian.

Peter Drucker, zajmując się efektywnością pracy kierowników, rozumie pod tym pojęciem „sposób wywiązywania się ze swoich zadań"⁵⁹. Kierownik efektywny to taki, którego organizacja jest efektywna. A więc miarą efektyw­ności człowieka jest - według Druckera - efektywność zespołu. Autor roz­różnia „sprawność" i „skuteczność".

Sprawność oznacza umiejętność właściwego działania, czyli osiągania wyników współmiernych do nakładów zużytych na ich realizację. Działanie efektywne, czyli sprawne, to takie, w którym przy realizacji celu można zmi­nimalizować koszty nakładów.

Skuteczność - według Druckera - to umiejętność wyboru właściwych ce­lów, koncentracji na nich wysiłku i jak najsprawniejsza realizacja. Zarówno wydajność, jak też efektywność i skuteczność nie są wartościami stałymi. Są to procesy podlegające ustawicznie doskonaleniu i niekoniecznie współmier­nie realizowane są przez cały czas - na tym polega rozwój. Zdarzają się okre­sy, gdy ważniejsza jest skuteczność, nawet kosztem efektywności lub wydaj­ności. Przykładem takiego działania może być praca kierownika, a nawet prowadzenie samochodu w trudnych warunkach drogowych lub praca poli­cjanta ścigającego przestępcę.

Stopień efektywności działania jednostki ulega zmianie pod wpływem do­świadczenia i wraz z nabywaniem przez pracownika wprawy. Jak wynika z badań, około 48% elementów czynności pracownika nowo przyjętego do pracy produkcyjnej zostaje wyeliminowanych z jego działania średnio po 3 tygodniach zatrudnienia, a więc efektywność jego działania rośnie mniej więcej w tym samym stosunku. Skale używane do tego pomiaru są na ogół skalami porządkowymi lub interwałowymi, rzadziej ilorazowymi.

Przy opisach czynności poznawczo-decyzyjnych często stosuje się metody ewaluacji, korzystając z oceny sędziów kompetentnych, co powoduje - jak wiadomo - znaczny stopień niedoskonałości pomiaru. Uwzględniając wszy­stkie trudności i wady pomiaru efektywności pracy, można jednak ze znacz­nym przybliżeniem określić poziom działania poszczególnych jednostek.

W światowej literaturze przedmiotu spotyka się wiele metod opisu i po­miaru działania człowieka. Wszystkie te metody pomiaru można zamknąć

P.F. Drucker, Skuteczne zarządzanie, Warszawa 1976.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

w kategoriach klasyfikacji wyróżnionych przez Galantera, Millera i Pribra-ma, rozwiniętych w systemy, a w literaturze polskiej zawartych w koncepcji sytuacji i czynności Tadeusza Tomaszewskiego⁶⁰.

Tomaszewski wyróżnia trzy podstawowe struktury czynności człowieka:

1. strukturę formalną,

2. strukturę funkcjonalną,

3. strukturę modalną.

Pomiar efektywności działania metodą analizy formalnej możliwy jest wy­łącznie w odniesieniu do prac o charakterze manualnym, z wymiernymi za­równo czynnościami, jak i wynikami pracy.

Sprawa jest o wiele bardziej złożona i trudna wówczas, gdy należy ocenić efekty pracy nieprodukcyjnej, takiej jak np. praca nauczyciela, kierownika czy menedżera, a więc wszędzie tam, gdzie ocenie podlegają nie wyniki ma­terialne, lecz samo działanie. W takich przypadkach spotykaną oceną jest szacunek globalny działania, dokonywany w sposób subiektywny przez jed­nostkę bądź grupę ludzi. Ocena ta składa się z dwóch etapów:

I - dychotomiczny (dobrze lub źle pracuje),

II - opisowy (dlaczego przyjęto jedną z dwóch możliwości etapu pierwsze­go).

W celu zobiektywizowania takiej oceny często wykorzystuje się analizę funkcjonalną ludzkiego działania. Według metody funkcjonalnej przedmio­tem oceny jest struktura zadań. Człowiek, pracując, rozwiązuje określone za­dania, wynikające z celu działania i programu czynności prowadzących do osiągnięcia tego celu, zgodnie z modelem:

Sj-(Z)-S₂

gdzie:

S, - sytuacja wyjściowa; Z - zadania; S, - sytuacja końcowa

w tym Z = C + P

gdzie:

C = cel, P = program

cel = wynik
Ef = — x 100

^J N

gdzie:-.

E_f- efektywność; N - nakłady

¹ Patrz rozdz. V, p. 2, Rodzaje analizy i pomiaru pracy, s. 92 i n.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Równanie cel (C) = wynik (W) oznacza skuteczność działania. Istnieją trzy możliwości: Cel = wynik

Cel > wyniku przy stałych nakładach (N) Cel < wyniku

Taki rezultat określa się jako 100% efektywności; gdy wynik jest wyższy od celu, wówczas efektywność przyjmuje wartość większą niż 100. Podział funkcjonalny struktury czynności pozwala wyważyć (przypisać wagi) poszcze­gólnym elementom tej struktury i zmierzyć cały efekt pracy.

Biorąc pod uwagę efektywność działania, rozpatruje się odpowiedzi na następujące pytania:

1. Czy jednostka wykonuje czynności właściwe w sensie zgodności
   z modelem?

2. Jaki jest stosunek czynności właściwych do czynności pomocni­
   czych? Jaki typ czynności dominuje w działaniu jednostki?

Jeśli czynności pomocniczych jest zbyt wiele w stosunku do wytwórczych, to praca jest mało efektywna.

Dla każdej formy działania można określić model optymalny - odchyle­nia od tego modelu wskazują na zakłócenia w strukturze czynności i konse­kwencję tych zakłóceń, jaką jest spadek jednostki w porównaniu z ustalonym wcześniej modelem.

Podobny sposób postępowania stosowany jest w odniesieniu do grup pra­cowniczych i organizacji. W działalności przedsiębiorstw ten typ oceny efek­tów pracy przybiera formę układów sieciowych ze ścieżkami krytycznymi produkcji.

Wyniki pracy człowieka ocenia się, biorąc również pod uwagę jego moty­wację do pracy, postawę wobec zadań itd. Jest to wykorzystywane szczegól­nie wtedy, gdy niemożliwa jest ocena wyników i pomiar czynności, np. gdy pracownik powinien być przygotowany do pewnych działań, a ze względu na sytuację czynności tych w danym momencie nie wykonuje. Mówi się wówczas o potencjalnej sprawności zawodowej w rozumieniu czujności czy gotowości do pracy. Przykładem tego typu działania może być praca straży przemysło­wej, niektórych operatorów, lekarzy. Pomiar efektywności ich działania jest możliwy tylko w warunkach symulowanych, co nie zawsze koreluje z sytua­cją rzeczywistą. Konieczna jest więc ocena efektywności potencjalnej, czyli predyktywna analiza działania.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

131

Ten rodzaj pomiaru bierze pod uwagę następujące założenia:

• efektywność działania zależy od sposobu zachowania pracownika;

• sposób zachowania wymaga określonych cech człowieka (systemu
  cech);

• cechy te można określić i zmierzyć;

• cechy te są predyktywne, a więc prognozują zachowanie;

• poszczególni ludzie różnią się poziomem mierzonych właściwości,
  a więc można wyróżnić „dobrych", efektywnych pracowników i pra­
  cowników „nieodpowiedzialnych", nieefektywnych.

Dodatkowo uwzględnia się fakt, że istnieją właściwości stałe i zmienne, podlegające procesowi doskonalenia. W celu określenia cech niezbędnych do wykonania danego typu działania wykorzystuje się analizę modalną.

Pierwszym etapem zastosowania analizy modalnej jest określenie, jakie sposoby zachowania się konieczne do efektywnej pracy jednostki na danym stanowisku. W oparciu o metodę obserwacji pracownika, wywiadu z pracow­nikiem i jego przełożonymi, analizę odpowiedniej dokumentacji (regulami­nów, przepisów, zarządzeń itp.) określa się sposób zachowania adekwatny do sytuacji zadaniowych, które mogą wystąpić na danym stanowisku pracy. Rejestr takich sytuacji i sposobów zachowania poddaje się szacowaniu w oparciu o opinię zespołu ekspertów.

Następnie w oparciu o trafność teoretyczną wybiera się dostępne, spraw­dzone psychometrycznie techniki diagnostyczne (bądź tworzy się nowe te­sty). Techniki te poddaje się weryfikacji dla wybranych zawodów oraz anali­zie czynnikowej dla wyodrębnionych cech i określenia ich wag w profilu za­wodowym. Tak sporządzona bateria testów pozwala, przy odpowiednich za­biegach psychometrycznych, określić z dużym prawdopodobieństwem przy­datność człowieka do pracy na danym stanowisku, a więc określić aktualną i potencjalną efektywność jego działania.

Przedstawione wyższej metody pozwalają na ocenę efektów pracy czło­wieka oraz na ocenę możliwości działania. Pozostaje jeszcze do oceny to, czy człowiek chce działać efektywnie, a więc procesy motywacji do pracy i po­staw wobec zadań, które mogą być oceniane w dwojaki sposób:

1. poprzez obserwację zachowań pracownika,

2. poprzez uzyskiwanie informacji od samego pracownika.

Każda z wymienionych metod posiada szereg wad i zalet, dlatego też sto­sujący je badacz musi dobrze zdawać sobie sprawę z błędów pomiaru każde­go z wybranych sposobów i wysuwać wnioski uwzględniające możliwy błąd. Błędy pierwszej metody zależą od subiektywnej oceny badającego, wyniki drugiej metody są zniekształcone przez subiektywizm osoby relacjonującej.

tSAJJAJNlhi PRACY 1 ZAWODÓW

Obserwacja stosowana w wielu dziedzinach pozwala na bezpośredni kon­takt badacza zarówno z jego wynikami pracy, jak również sposobami zacho­wania. Wyniki obserwacji mogą mieć charakter ilościowy oraz opisu i anali­zy jakościowej. Przed przystąpieniem do obserwacji należy dokładnie okre­ślić jej cel i zakres.

Ze względu na zakres można wyróżnić dwa typy obserwacji:

• całościową, inaczej ogólną lub ciągłą, gdy obserwuje się cały proces
  pracy, rejestrując wszystkie fakty;

• cząstkową, inaczej nazywaną wyrywkową lub migawkową, gdy obser­
  wuje się określone fragmenty pracy (określone w sposób zamierzony
  lub wybrane losowo).

Biorąc pod uwagę zależność między podmiotem, procesem i przedmio­tem obserwacji, rozróżnia się:

• obserwację bierną - gdy obserwator „stoi z boku" i rejestruje zacho­
  wanie obserwowanego;

• obserwację czynną, inaczej uczestniczącą - gdy obserwator poza
  czynnością obserwacji sam bierze udział w wykonywaniu obserwowa­
  nych czynności.

Stosując metodę obserwacji, należy wziąć pod uwagę fakt, iż bezpośre­dnio poznawane są jedynie zjawiska zewnętrzne, które mogą być uwarunko­wane wieloma różnymi przyczynami wewnętrznymi, a więc że została zareje­strowana tylko część zdarzeń.

Uzyskiwanie informacji od badanych osób zawiera inny typ błędu. W trakcie wywiadu respondent może w sposób zamierzony lub mimowolny podawać niedokładne, fałszywe lub zmyślone dane. W celu większej obiek­tywizacji danych, które uzyskuje się drogą wywiadu, korzysta się z technik zmniejszających prawdopodobieństwo odpowiedzi respondentów niezgod­nych z rzeczywistością. Wśród wielu bardziej złożonych jednymi z popular­niejszych są metody, które zmniejszają wskaźnik aprobaty społecznej zawar­ty w stawianych pytaniach, bądź tzw. „skale kłamstwa", pozwalające na oce­nę wiarygodności odpowiedzi.

Poddając ocenie czynności lub cechy pracowników dla określenia ich efektywności zawodowej, korzysta się z metody szacowania przez sędziów kompetentnych. Technika ta ma na celu większy stopień obiektywizacji da­nych, w myśl zasady, że zgodność poglądów kilku specjalistów daje gwaran­cję większego zbliżenia uzyskanych informacji do stanu rzeczywistego niż opinia jednostki.

Przedstawione powyżej sposoby oceny efektywności działania dotyczą pracy jednostki i tylko w odniesieniu do jednostki powinny być stosowane. Pozostaje do wyjaśnienia jedynie fakt, czy efektywne działanie człowieka ja-

Ocena efektywności pracy ludzkiej

ko jednostki podnosi w sposób wprost proporcjonalny efektywność pracy organizacji. Czy może zdarzyć się tak, że efekty człowieka w grupie mogą ob­niżać bądź pogarszać efektywność działania tej grupy, wpływając niekorzyst­nie na funkcjonowanie i rozwój organizacji? Jeśli tak, co zostało już udowo­dnione w wielu badaniach, to jakie są metody oceny efektywności pracy jed­nostki dla grupy?

Spośród najczęściej stosowanych metod dwie zasługują na szczególną uwagę. Pierwsza to analiza i porównanie celów oraz wyników działania jed­nostki z celami i wynikami działań organizacyjnych, a ponadto określanie miejsca celu jednostki w strukturze celów organizacji.

Drugą metodą pomiaru jest uzyskiwanie relacji o zadaniach od pracowni­ków i porównywanie ich ze statutowymi celami organizacji lub z informacją od przełożonych o celu i programie działania organizacji (grupy), którą kieruje.

Można również wykorzystywać istniejące już metody socjometryczne do­tyczące celów i motywacji do działania. Wykorzystanie którejkolwiek z tych metod wymaga zawsze udziału specjalisty.

Biorąc pod uwagę definicję efektywności, określonej jako stosunek wyni­ków do nakładów pracy, przy ocenie efektów działania człowieka konieczne jest dokładne zmierzenie nakładów, inaczej - kosztów poniesionych przez jednostkę. Koszty te mierzone są w określonych jednostkach czasu, najczę­ściej poprzez koszty jednej godziny pracy, koszty dnia pracy oraz koszty mie­siąca lub roku pracy. Badania prowadzone są zarówno pod kątem kosztów fizjologicznych, jak i psychicznych.

Bierze się również pod uwagę koszty finansowe, nakłady na kształcenie i doskonalenie pracowników, a także koszty moralne, społeczne. Najczęściej różne rodzaje kosztów są ze sobą systemowo powiązane. Na przykład koszty na edukację nauczycieli łączą się nie tylko z nakładami finansowymi, lecz także z odroczonymi zyskami lub stratami społecznymi i moralnymi.

Poza oceną efektywności działania człowieka w organizacji często prze-" prowadza się ocenę efektywności pracy grup zawodowych, zespołów, organi­zacji itp.

Podstawą aktywności pracowników jest realizacja określonych celów. Zgodnie z poglądem H. Koontza i C. 0'Donnela⁶¹, którzy twierdzą, że wszę­dzie tam, gdzie współpraca jednostek dla osiągnięcia wspólnego celu przyj­muje formę oficjalnej organizacji, fundamentalnych i zasadniczym elemen­tem tej organizacji jest funkcja polegająca na wykonywaniu zadań przez lu­dzi. Miarą efektywności działania organizacji jest zatem liczba i sposób wy­konywanych przez tę organizację zadań. Przyjmując definicję zadania jako realizacji celu z wykorzystaniem programu działań i przy uwzględnieniu wa-

⁶¹ Por. J. Karney, Miary efektywności działania organizacji i jednostek, skrypt UW, praca zbiorowa pod. red. J. Grzelaka, Warszawa 1978.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

runków, w których ten program przebiega, można zauważyć, że pojęcie efek­tywności zawiera w sobie stosunek zamierzonego celu do realizowanego wy­niku, a więc odpowiada polskiej koncepcji działania celowego, zaprezento­wanej przez szkolę Tadeusza Tomaszewskiego. Taka koncepcja działania i koncepcja efektywności tegoż działania odnosi się do dwóch jego podsta­wowych kategorii:

- po pierwsze - działania człowieka jako autonomicznej jednostki, funk­
cjonującej jako odrębna całość mimo formalnego związku z organiza-

cją;

- po drugie - działania grupy (część lub całości organizacji); grupa trak-
towana jest jako całość i rozpatruje się jej działanie jako jednostki

organizacyjnej.

W działaniu grupy można wyróżnić dwa poziomy, często występujące łącznie. Są to: poziom, na którym można określić wkład pracy poszczegól­nych jednostek dla organizacji, oraz poziom, na którym granice między wkła­dem wysiłku poszczególnych członków organizacji są niemożliwe do określe­nia. Na obu tych poziomach efektywność działania wyznaczana jest przez stopień zbieżności postawionego celu z wynikiem, z tą tylko różnicą, że w przypadku działania zespołowego efektywność ta przybiera nowe jakościo­wo i ilościowo formy.

U podstaw takiego rozumienia efektywności jednostkowej i efektywności działania organizacji leży twierdzenie, iż wynik działania organizacji nie rów­na się sumie wyników działań wszystkich członków zespołu. Może on prze­wyższać bądź być niższy od sumy działań jej członków. W przypadku konflik­tu interesów, gdy cel organizacji, a co najmniej jej kierownictwa, jest sprzecz­ny z celami wszystkich lub niektórych członków, gwałtownie spada efektyw­ność działania rozumiana jako stopień realizacji celu, natomiast mogą poja­wić się efekty dodatkowe w postaci niezamierzonych skutków ubocznych.

Rozpatrując problem efektu działania organizacji, należy uwzglę­dnić zależność pomiaru efektywności od poziomów organizacyjnych, typowych dla różnych sytuacji współzależności interesów. Tak więc na­leży rozpatrywać:

• efektywność organizacji z punktu widzenia realizacji celów władz
  zwierzchnich;

• efektywność organizacji w ocenie otoczenia;

• efektywność kierowania organizacją;

• efektywność poszczególnych grup pracowniczych;

• efektywność jednostek - członków organizacji.

Każdy z powyższych rodzajów efektywności może mieć różne typy miar, zależnie od ustalonych granic przestrzennych i czasowych. To, co w danym

Ocena efektywności pracy ludzkiej

momencie i na określonej przestrzeni jest efektem pozytywnym ze względu na realizację celów władz zwierzchnich, może być jednocześnie efektem ne­gatywnym z punktu widzenia otoczenia (np. niszczenie środowiska biologicz­nego przy jednoczesnym wzroście wydajności produkcji przemysłowej). Dla każdego z wymienionych 5 poziomów badania należy też uwzględnić pozo­stałe zależności. Stąd też tak trudna jest i budząca wiele sporów sprawa po­równywania efektów działania różnych organizacji, funkcjonujących w róż­nych warunkach. Ponadto, uwzględniając wszystkie aspekty działania organi­zacji, należy poza stopniem realizacji celu przyjąć jeszcze definicję efektyw­ności jako różnicy między wynikiem użytecznym a kosztami tego działania, czyli jako różnicę między poniesionymi nakładami w postaci materiałów, maszyn, sił fizycznych i psychicznych ludzi wykonujących zadanie, a rezulta­tem działania. Bierze się tu pod uwagę wszystkie elementy kosztów i wyniku użytecznego, w tym również skutków niezamierzonych.

Oznaczając symbolem W - wynik użyteczny, a K - koszty działania, mo­żemy zapisać następujące sytuacje:

W > K - działanie efektywne

W = K - działanie obojętne z punktu widzenia poziomu efektywności

W < K - działanie nieefektywne

Do analizy wykorzystuje się również pomiar skuteczności, rozumianej ja­ko osiągnięcie zamierzonego celu.

Można wyróżnić cztery warianty możliwych powiązań między sku­tecznością działania a efektywnością:

• działanie skuteczne, ale nieefektywne - cel zostaje osiągnięty,
  ale wartość realizacji tego celu jest niższa niż poniesione koszty
  (np. budowa fabryki o niskiej produkcyjności);

• działanie nieskuteczne, choć korzystne - cel nie został osiągnię­
  ty, ale niezamierzone skutki uboczne w trakcie realizacji celu oka­
  zały się wyższe niż wartość tego celu (np. działalność zespołu, który
  przy okazji realizacji zamierzonych badań dokonuje rewelacyjnych
  odkryć);

• działanie skuteczne i efektywne - organizacja osiąga swój cel,
  a koszty uzyskania wyniku nie przekraczają kosztu poniesionych
  nakładów;

• działanie nieskuteczne i nieefektywne - organizacja nie realizu­
  je celu, a przy tym ponosi znaczne koszty; np. w zakładzie przemy­
  słowym biuro konstrukcyjne nie jest w stanie rozwiązać problemów
  technicznych, a koszty poniesione na badania znacznie przewyższa­
  ją rezultaty tych badań.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

Rozpatrując każdy z czterech typów działania, należy mieć również na uwadze dwa zupełnie odrębne aspekty efektywności:

• efektywność potencjalna, czyli abstrakcyjna - taka, która została za­
  projektowana i może być realizowana tylko w określonych warunkach.
  Jest to częsty wynik prac badawczych instytutów resortowych, wówczas
  gdy wyniki mogą być wdrożone w przemyśle przy zmianie technologii,

• efektywność realna, czyli rzeczywista - ta, która jest realizowana
  w konkretnym momencie i sytuacji, jak np. natychmiastowe wdrożenie
  wynalazku.

Miary efektywności i funkcjonowania organizacji są przez wielu autorów rozumiane w różny sposób. Tak np. D. Katz i R. Kahn⁶² skłaniają się ku przy­jęciu efektywności organizacji jako maksymalizacji dochodów organizacji za pomocą różnego rodzaju środków. Taka maksymalizacja osiągana środkami technicznymi i ekonomicznymi może być mierzona poprzez wydajność, jeśli zaś maksymalizacja korzyści organizacji powstaje pod wpływem środków po­zaekonomicznych, na przykład politycznych, wówczas pomiar efektywności będzie polegał na ocenie wzrostu stopnia zorganizowania, zwiększenia siły przetrwania lub dominacji, optymalizacji programów itp.

W rozumieniu National Association of Sugestion System (NASS - Chica­go, 1954) do efektywności działania organizacji włącza się jeszcze wiele ele­mentów, nie wpływających bezpośrednio na wydajność, a więc i na zysk przedsiębiorstwa.

Wymienia się takie elementy, jak:

• udział pracowników w doskonaleniu swoich kwalifikacji,

• stałość załogi,

• absencja,

• wypadki przy pracy,

• tendencja do oszczędzania,

• liczba i rodzaj kar konwencjonalnych, takich jak opłaty arbitrażowe
  i sądowe, odsetki karne od kredytów, przekroczenie limitu zasiłków
  chorobowych, kary za nieterminowość, wady transportu itd.

W większości publikacji znajdujemy jednak pogląd, że miernikiem efek­tywności gospodarczej poszczególnych jednostek organizacyjnych są uzyska­ne wyniki, w tym:

• efektywność procesu wytwórczego,

• efekty podaży wyrobów i usług,

• efekty prac koncepcyjnych,

• intensywność wykorzystania czynników produkcji,

- Por. D. Katz, R.L. Kahn, Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

• 
  
  decyzje kierownicze,

• kreatywne - dotyczące tworzenia nowych dziedzin wytwórczych i no­
  wych rodzajów produkcji,

• postulatywne - dotyczące metod wytwarzania,

. • realizatorskie - przekształcenie strumienia zasobów i energii w stru­mień produktów.

Ostatni czynnik - decyzje kierownicze - określany jako decyzyjność orga­nizacji, rozumiany jest poprzez zakres zjawisk kształtowanych przez decyzje kierownictwa organizacji.

Efektywność struktury organizacyjnej mierzy się często elastycznością i zdolnością (a także skłonnością) do inicjowania i przeprowadzania pożą­danych zmian oraz kosztami funkcjonowania aparatu zarządzania.

Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że efektywność ludzkiego działania jest rozumiana w zależności od konkretnych warunków wymagających jej określenia.

Mówiąc o efektywności w znaczeniu globalnym, najczęściej uwzględnia się:

• efekty ekonomiczne,

• efekty fizjologiczne i psychologiczne, czyli skutki działania na pracow­
  nika (zespoły pracownicze),

• efekty psychologiczne - skutki dla grup społecznych w organizacji,

• makroefekty psychospołeczne - skutki dla całego społeczeństwa.

Zależnie od rodzaju określonych efektów mierzy się różne zjawiska po­wstające w wyniku celowego działania organizacji. Wśród występujących miar najczęściej dokonuje się podziału na warunki:

1. obiektywne (zewnętrzne) - w postaci zjawisk obserwowanych przy re­
   alizacji zadań;

2. subiektywne (wewnętrzne) - w postaci zjawisk towarzyszących proce­
   sowi pracy, których występowanie stwierdza się w oparciu o badania
   pośrednie bądź w oparciu o relacje pracowników (wywiady).

Często stosowaną miarą efektywności działania organizacji gospodar­czych jest stosunek wydajności do nakładów pracy ludzi wykonujących zadania.

Inną miarą efektywności działania przedsiębiorstwa jest dynamika roz­
woju⁶³, i

⁶³ Polega to na modernizowaniu wyrobów produkowanych, podejmowaniu produkcji no­
wych wyrobów, podnoszeniu jakości, obniżaniu kosztów produkcji, wprowadzaniu innowacji,
nowoczesnych rozwiązań itp.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

1. 
   
   wzrostem planowym produkcji, dostosowaniem asortymentu do po­
   trzeb społecznych;

2. efektywnością inwestycji rozwojowych z punktu widzenia danej orga­
   nizacji;

3. oszczędnością materiałową wynikającą z wprowadzenia innowacji pro­
   dukcyjnych;

4. obniżeniem kosztów inwestycji i eksploatacji.

Poza bezpośrednimi miarami efektywności działania organizacji wykorzy­stuje się wiele mierników pośrednio wskazujących na efektywność działania. Jedną z kategorii takiej oceny jest pomiar poziomu organizacji pracy,

czyli sposoby doboru i uruchomienia środków rzeczowych i działań ludzkich.
Ocena organizacji za pomocą odpowiednich mierników, z wyjątkiem tzw.
niezależnych zmian organizacyjnych, stwarza istotne trudności, gdyż często
nie można wyodrębnić wpływu zmian organizacyjnych od wpływu innych
czynników, takich jak czynniki techniczne i ekonomiczne. Wszystkie wska­
źniki prawidłowości działania (efektywności) organizacji mogą być pogrupo­
wane w miary charakteryzujące:

- wykorzystanie czasu pracy,
- ekonomiczną efektywność organizacji,

- straty i nieprawidłowości spowodowane złą organizacją,

- system informacji wewnątrz i na zewnątrz organizacji,

- skuteczność systemów motywacyjnych (płac, systemu awansów, kreo­
wania karier itp.).

Na szczególną uwagę wśród czynników wskazujących na niską efektyw­ność funkcjonowania organizacji zasługuje niezamierzona, duża płynność kadr. Płynnością personelu nazywa się wszelkie zmiany w ogólnym stanie zatrudnienia. Wyróżnia się płynność wewnętrzną, czyli przemieszczanie pracowników z jednego wydziału, grupy społecznej, zespołu zadaniowego do innych jednostek organizacyjnych w przedsiębiorstwie, oraz płynność ze­wnętrzną, czyli przyjmowanie do organizacji nowych, a zwalnianie starych pracowników.

Płynność wewnętrzna może wynikać z pozytywów w działaniu organizacji, wtedy uzależniona jest od awansów i zmian kwalifikacji pracowników (do­skonalenie zawodowe), bądź może być miarą błędów organizacyjnych; złego doboru pracowników, absencji i zwolnień z powodu złych warunków pracy, konfliktów itp.

Płynność zewnętrzna może być zamierzona, co występuje wówczas, gdy w procesie rozwoju organizacji przyjmuje się potrzebnych specjalistów bądź zwiększa zatrudnienie, lub zbędna, kiedy jest wywołana złą organizacją pra­cy przedsiębiorstwa i złym doborem kadr.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

Fluktuację, czyli płynność zewnętrzną, mierzy się następującymi wskaźni­kami:

Tab. 7. Wskaźniki fluktuacji

współczynnik przyjęć - Pracownicy przyjęci

Średnia liczba zatrudnionych

współczynnik zwolnień = Pracownicy zwolnieni

Średnia liczba zatrudnionych

współczynnik zmiany ~ Pracownicy wymieniem

Średnia liczba zatrudnionych

współczynnik zbędnej płynności » Zwolnieni na własną prośbę
^r Średnia liczba zatrudnionych

ogólny współczynnik fluktuacji « Liczby przyjętych + zwolnionych

Ogólna liczba zatrunionych x 100

Niezwykle istotnym wskaźnikiem efektywności działania organizacji jest wska­źnik bezpieczeństwa pracy, którego przeciwieństwem jest stopień zagrożenia. W działalności organizacji mogą wystąpić różne rodzaje zagrożeń:

• zagrożenie życia i zdrowia pracowników,

• zagrożenie stratą materialną,

• zagrożenie prestiżu i autorytetu organizacji.

Ogólnie zagrożeniem nazywamy możliwość zagrożenia cenionej przez orga­nizację i jej otoczenie wartości. Miarą stopnia zagrożenia jest liczba sytuacji za­grażających w określonym przedziale czasowym i wielkość tego zagrożenia.

Wśród czynników pozytywnych, które charakteryzują się efektywnością działań organizacji, a szczególnie aspekt jej możliwości rozwojowych, jest liczba pracowników podnoszących swe kwalifikacje. Wśród wskaźników mie­rzących to zjawisko najczęściej wymienia się:

• wskaźnik rozwoju kadry kierowniczej - procent doskonalących
  swoje kwalifikacje członków kadry kierowniczej,

• wskaźnik ogólny rozwoju kadry - procent pracowników doskonalą­
  cych się zawodowo.

Oceniając efektywność działania organizacji, należy wspomnieć, że mia­rami tej efektywności mogą być również występujące w tej organizacji formy patologiczne. Im więcej zjawisk negatywnych, tym efektywność organizacji jest mniejsza. Jednym z nich jest dewiacja (przemieszczanie) celów organi­zacji. Według J. Marcha i H.A. Simona⁶⁴ zdarza się, że cele ogólniejsze zo-

¹ J.G. March, H.A. Simon, Teoria organizacji, Warszawa 1964.

BADANIE PRACY I ZAWODÓW

stają zastąpione przez cele pomocnicze lub wskutek nadmiernie zwiększają­cej się internalizacji przepisów organizacyjnych, przepisy te stają się celem samym w sobie, a środki do celu zamieniają się w cel⁶⁵.

Efektywność organizacji zależy od systemu zarządzania. Miernikiem jego nieefektywności jest powstanie smukłych, statycznych struktur organi­zacji, przejawiających się w:

1. przesadnej wieloszczeblowości stanowisk, przeważnie kierowniczych;
   często przedsiębiorstwo zatrudnia więcej przełożonych niż podwład­
   nych;

2. niekonsekwencji w podziale na strefy decyzji strategicznych, taktycz­
   nych, operacyjnych;

3. braku jasnych podziałów kompetencji, obowiązków i zakresu odpo­
   wiedzialności między jednostki i zespoły robocze;

4. nadmiernej centralizacji decyzji, zarządzaniu w sposób dyrektywny -
   każda, nawet błaha decyzja wymaga udziału kierownika;

5. nadmiernej rozbudowie obiegu informacji (nadprodukcja zarządzeń,
   regulaminów, dyrektyw);

6. nadmiernej kontroli wykonywania zarządzeń i pojawianiu się zacho­
   wań pozornych; dzieje się tak wówczas, gdy kierownik zamiast spraw­
   dzać efekty pracy, kontroluje obecność podwładnych na stanowiskach,
   sprawdza każdy element działania itp.;

7. częstotliwości reorganizacji w przedsiębiorstwie, które nie zależą od
   zmian misji i strategii organizacji.

W konsekwencji niewłaściwego zarządzania organizacją następuje kryzys aktywności pracowników, w tym również społecznej; pojawiają się postawy aspołeczne, ludzie czują się bezradni i niezadowoleni. Spada motywacja do działań, zwiększa się liczba zachowań z zakresu patologii społecznej.

Przedstawione powyżej wskaźniki efektywności działania organizacji i grup pracowników mają charakter miar obiektywnych, zewnętrznych i ob-serwowalnych. Istniej jednak cała sfera działań organizacji, których efekty są obiektywnie niewymierne. Ujmując sprawność funkcjonowania organizacji w trzech płaszczyznach: realizacji celu, stopnia wewnętrznej integracji załogi, stopnia zdolności przystosowania się do otoczenia - można stwierdzić, że w każdej z tych płaszczyzn znajduje się miejsce na procesy niemierzalne w sposób zobiektywizowany, jak motywacja ludzi do działań w organizacji, postawy i nastawienia, niepokoje i lęki, zaburzenia w percepcji społecznej itp.

Aby ująć również te problemy, konieczne jest wykorzystanie subiektyw­nych miar poziomu efektywności działania organizacji. Są nimi na ogół miary zawarte w metodzie wywiadu, czyli w relacjach osób znajdujących się

' Por. ibidem.

Ocena efektywności pracy ludzkiej

w organizacji. Najczęściej stosowanymi technikami badawczymi są wywiady, kwestionariusze i ankiety. Techniki te, których wyniki mają mniejszy stopień wiarygodności, są jednak łatwiejsze w zastosowaniu, dają szybko rezultaty i przez to są często wykorzystywane w praktyce.

Podstawą stosowania tzw. metod subiektywnych jest założenie o zgodno­ści lub co najmniej zbieżności wyników pomiarów obiektywnych z wynikami miar subiektywnych. Pomiaru dokonuje się w oparciu o adaptowanie lub pracowanie dla danej sfery zjawisk techniki badania. Następnie zbiera się wypowiedzi członków organizacji o wybranym zjawisku, problemach, zależ­nościach. Wybór respondentów oparty jest o odpowiednio dobrane metody statystyczne. Po zebraniu informacji dokonuje się kategoryzacji danych, a następnie w oparciu o odpowiednie techniki obliczeniowe (analizę czynni­kową) określa cechy efektywności organizacji.

Różni autorzy podają różne czynniki subiektywne korelujące z miarami obiektywnymi, które w związku z tym mogą, według nich, być miarą efektyw­ności przedsiębiorstwa. Są to:

• ocena załogi i orientacja przełożonych co do potrzeb i oczekiwań za­
  łogi,

• sposób traktowania podwładnych przez przełożonych,

• ocena wielkości i słuszności płacy,

• ocena polityki awansów,

• ocena racjonalności decyzji kierowniczych,

• ocena stylu kierowania załogą.

Wywiadem mogą być objęte wszystkie sfery działalności organizacji, kie­rownictwa, grup i poszczególnych członków. Badano również subiektywne odczuwane przez pracowników oceny stopnia znużenia psychicznego, oceny organizacji pracy i warunków pracy na stanowisku roboczym i oceny czynni­ków zakłócających pracę itp.

Pomiar efektywności działań jednostek i organizacji stanowi jeden z waż­niejszych problemów oceny pracy ludzkiej. Próby zobiektywizowania tego po­miaru i zastosowanie metod umożliwiających porównanie różnych form dzia­łania podejmowane są we wszystkich dziedzinach aktywności zawodowej ludzi.

Aby powiązać pracę z płacą, należy określić efekty tej pracy. Nie jest to sprawa prosta i łatwa, lecz możliwa. Wykorzystanie wiedzy psychologicznej na potrzeby naukowej organizacji pracy pozwoliło na ocenę nie tylko same­go procesu ludzkiego działania, lecz także umożliwiło uwzględnienie wszel­kich uwarunkować efektywności, zarówno zewnętrznych, jak też wewnętrz­nych, zależnych od jednostek i grup ludzkich.

Badania w tej dziedzinie prowadzone są od dawna i nadal podlegają do­skonaleniu i rozwojowi. Ich aktualność wzrasta w raz ze zmianami ekono­micznymi i społecznymi.

Rozdział VI

ORGANIZACJA CZASU PRACY

Wykorzystanie czasu jest jednym z ważniejszych, a jednocześnie trudniej­szych zadań w życiu każdego człowieka. Sukces w znacznej mierze zależy od jakości działania, którego ważnym składnikiem jest dobra organizacja czasu. Współcześnie ludzie coraz częściej narzekają na brak czasu, na trudności podołania stale spiętrzającym się obowiązkom.

Czas jest wartościowym, szczególnym zasobem, który wraz z upływem lat staje się coraz bardziej deficytową wartością. Jak pisze L. Steiwert (1993), mo­żemy go zaplanować w wymiarze maksymalnie 200 000 godzin. Tymczasem, jak wskazują badania, stopień wykorzystania czasu oceniany jest na 30-40%, Marnotrawstwo tego nieocenionego dobra, rozproszenie energii jest bardzo duże, co oznacza, że nie umiemy planować i organizować swojego czasu.

Złe organizowanie życia polaryzuje się w dwóch przeciwstawnych biegu­nach: nudy oraz nadmiernego przeciążenia i deficytu czasu.

Czas ma więc wartość strategiczną w życiu człowieka zarówno w pracy, jak i w chwilach wolnych. Zła organizacja aktywności i odpoczynku, nieumie­jętność właściwego wykorzystania czasu adekwatnie do potrzeb i możliwości w każdej fazie życia to straty nie do odrobienia.

Reakcje człowieka na niewłaściwe wykorzystanie czasu są zawsze nega­tywne i mają szkodliwy, stresogenny wpływ na psychikę. Osoby odczuwające „nadmiar" czasu nudzą się, przeżywają nastroje depresyjne, mają poczucie bezsensu życia.

Wiele osób nadmiernie przeciążonych, dążących do sukcesu, kariery lub wzrostu dochodów kosztem czasu wolnego i odpoczynku, miewa stany per­manentnego stresu, poczucie zmęczenia, niepokoju, przeżywa konflikty mię­dzy pracą a życiem osobistym. To z kolei prowadzi do nerwic, obniżenia się odporności fizycznej i psychicznej oraz syndromu „wypalenia zawodowego"

ORGANIZACJA CZASU PRACY

(burn out). Często przyczyną obu tych stanów (nudy lub przeciążenia) jest niewłaściwe zarządzanie i planowanie zajęć, co w konsekwencji prowadzi do dyskomfortu psychicznego oraz dalszych błędów i trudności w planowanym i prawidłowym wykorzystaniu czasu. Powstaje zjawisko „błędnego koła" - im gorsza gospodarka czasem, tym większy stres i tym większa destrukcja dzia­łań.

1. Trudności z właściwą organizacją czasu

Istnieje różnica między czasem planowanym a wykorzystanym realnie. Badania wykazują, że nawet przy dobrze zorganizowanej pracy straty czasu wynoszą od 30 do 40% (czas efektywnie wykorzystany jest ponad 30% mniej­szy od zaplanowanego). Ponadto bardzo często pojawiają się zdarzenia nie­oczekiwane, mające przyczyny zewnętrzne lub wewnętrzne, które dezorgani­zują czas pracy.

Wielu ludzi rozpoczyna działanie i wówczas okazuje się, że:

• nie ma tego, co właśnie jest potrzebne,

• dzwonią telefony, a rozmowy są zbyt długie,

• znajduje się to, czego kiedyś poszukiwało się, a teraz jest zbędne, lecz
  zatrzymuje na jakiś czas naszą uwagę i pochłania czas zaplanowany na
  coś innego,

• inni nieustannie przeszkadzają w koncentracji na zadaniu,

• pojawiają się nieumówieni goście, interesanci itp.,

• brak jest informacji niezbędnych do realizacji zadania,

• pojawiają się nieplanowane trudności wynikające z zachowania osób
  współdziałających w realizacji zadania (np. zbyt niskie kompetencje
  współpracowników, uczniowie nie przygotowani do lekcji itp.),

• nieporządek w informacjach lub rzeczach wymaga podjęcia pomocni­
  czych czynności poszukiwania i porządkowania,

• realizację zadania utrudniają cechy samego realizatora zadania, takie
  jak: niska motywacja, odkładanie prac na później, niedbałość wymaga­
  jąca stałej korekty, rozproszenie uwagi, poczucie nieomylności i do­
  skonałości, brak wiary w siebie, jednoczesne wykonywanie kilku prac

W. Biliński, (1990) uważa, że przyczyną znacznej liczby tzw. godzin nad­liczbowych współczesnych menedżerów jest rozproszenie i nieefektywność czynności tworzących tzw. „diabelski krąg" (patrz rys. 15). Przeciągający się czas pracy, wynikający z różnych, najczęściej nieuzasadnionych przyczyn, po­woduje, że zakłóceniu ulega całe życie menedżera, jego kontakty rodzinne, towarzyskie, a przede wszystkim wypoczynek, którego braki wpływają coraz silniej na zachowanie, w tym także na efektywność pracy.

Zasady prawidłowego wykorzystania czasu pracy

Rys. 15. „Diabelski krąg" organizacji pracy własnej menedżera

Nie mam tego, czego potrzebuję!

Znajduję to, czego nie potrzebuję!

Nie szukam tego co mam!

Nie znajduję tego, czego szukam!

Źródło: W. Biliński, Organizacja pracy własnej współczesnego menedżera, Biblioteka Menedżera, Warszawa 1990, s. 7.

Stres, poczucie zmęczenia, konflikty, wpływają na dalsze pogorszenie ra­cjonalności i planowości działania. Zjawiska negatywne ulegają nasileniu. Spirala „marnowanego życia" zatacza coraz większe kręgi.

Szczególnie narażeni na zakłócenia w organizacji czasu są ludzie, których praca zależy od działalności innych, a więc wszyscy zatrudnieni w zawodach społecznych (lekarze, nauczyciele, prawnicy, a szczególnie menedżerowie).

2. Zasady prawidłowego wykorzystania czasu pracy

„Zarządzanie" czasem powinno mieć charakter zindywidualizowany, do­stosowany do cech, możliwości i upodobań jednostki. Pierwszym krokiem przy organizowaniu czasu pracy jest analiza czynności, które wykonujemy w ciągu dnia.

Większość ludzi jest najbardziej sprawna w godzinach przedpołudnio­wych (9⁰⁰-13⁰⁰) i późnego popołudnia (17⁰⁰-20⁰⁰), są jednak osoby, które preferują prace w godzinach wczesnorannych, inne natomiast najlepiej funk­cjonują wieczorem i pracują do późnych godzin nocnych.

Niektórzy najefektywniej działają w umiarkowanym stresie, wywołanym na przykład terminami i presją czasu, inni potrzebują spokoju i dużych re­zerw czasowych.

Osoby wysoko reaktywne, zneurotyzowane podejmują przed rozpoczę­ciem właściwego działania więcej czynności pomocniczych, zabezpieczają­cych realizację celu; zdarza się czasem, że takie „zabezpieczenie" trwa dłu­żej niż czynności główne, prowadzące do zamierzonego celu.

ORGANIZACJA CZASU PRACY

Przystępując do pracy, człowiek powinien zdawać sobie sprawę z tego, że musi upłynąć pewien okres zanim jego efektywność osiągnie najwyższy po­ziom. Przeciętnie przygotowanie „psychiczne" do pracy umysłowej, twórczej trwa około 45 minut. Zależnie od cech temperamentalnych, odporności na stres oraz od stopnia trudności zadania czas ten może być krótszy lub dłuż­szy. Odpowiednio do wieku należy planować przerwy w pracy. Osoby starsze potrzebują częstych przerw na krótki relaks.

Im trudniejsze zadanie, tym po jego wykonaniu potrzebny jest dłuższy czas wypoczynku, najlepiej w nowych, zmienionych warunkach. Czynności wykonywane w sposób ciągły, rutynowy prowadzą do zmęczenia, zwłaszcza wówczas, gdy praca ma charakter monotonny, działania są podobne do sie­bie i wykonywane w prawie nie zmieniających się warunkach.

Nie lubimy pewnych form działalności. Im bardziej wykonywana przez nas praca nie odpowiada naszym aspiracjom i zainteresowaniom, tym bar­dziej jest dla nas nużąca. Osoby wysoko reaktywne, szybciej ulegające zmę­czeniu, ci o mniejszej wydolności potrzebują większej różnorodności prac niż nisko reaktywni.

Planując czas dla jakiejś czynności, należy uwzględnić różnice między cza­sem rzeczywiście potrzebnym a tym, który niewątpliwie zużyjemy.

Aby czas był właściwie wykorzystany, wymaga świadomego sterowania, tak aby wystarczyło go na sprawy najważniejsze i aby zminimalizować wszel­kiego rodzaju straty. Inaczej mówiąc, czasem trzeba zarządzać, a zarządze­nia tego można się nauczyć. Zarządzanie czasem, które jest przede wszyst­kim kierowaniem sobą, to „zsumowanie wiedzy" pochodzącej z różnych dys­cyplin.

Celem „management of time" jest odciążenie stosującej go osoby, upo­rządkowanie pracy i osiągnięcie zamierzonych celów ze znacznie mniejszym wysiłkiem. Metodyka zarządzania czasem nie komplikuje codziennych obo­wiązków, a wręcz przeciwnie - wszystko staje się dużo prostsze i bardziej przejrzyste, zrozumiałe i jednoznaczne. Zarządzanie czasem jest bowiem świadomym tego czasu używaniem.

Optymalne wykorzystywanie cennego czasu osiągnąć można jedynie poprzez świadome, ciągłe i konsekwentne gospodarowanie nim. Filozofia życia musi zawierać koncepcje wykorzystania czasu, a więc ustalenie hierar­chii celów i ich systematyczną realizację, z uwzględnieniem własnego poten­cjału, energii i konieczności wprowadzenia zmian.

Reichman i Siwiński podają trzy cechy skutecznej organizacji czasu:

1. świadomość celu,

2. kontynuowanie - planowanie i organizacja czasu są codziennym, syste­
   matycznym działaniem,

3. konsekwencja - organizacja czasu jest systemem działań.

Badania nad wykorzystaniem czasu pracy

Skuteczność zarządzania czasem zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest umiejętność stawiania, hierarchizacji i wyboru celów.

Inną właściwością służącą dobremu wykorzystaniu czasu jest staranne planowanie czynności, które prowadzić powinny do wybranych celów.

Przy ustaleniu zadania należy zwracać uwagę na adekwatność celu do programu jego realizacji. Cele muszą być tak opracowane, aby ich wykona­nie było możliwe. Terminy realizacji należy planować z 30% nadwyżką cza­su. Dobrze jest, jeśli cele są wobec siebie kompatybilne i komplementarne. Każdy plan działania powinien być tak skonstruowany, aby można go było zmieniać zależnie od sytuacji.

Zakłócenia mogą pojawić się na skutek wystąpienia nagłych zadań lub potrzeby nieprzewidzianych kontaktów interpersonalnych.

Każdy człowiek, a szczególnie ten, którego działanie powiązane jest
z funkcjonowaniem innych ludzi, może znaleźć się w sytuacji, gdy zawiedzie
jego plan organizacji zajęć.

i 3. Badania nad wykorzystaniem czasu pracy

" i-:

Badania Torringtona wykazały, że menedżerom najwięcej czasu pochła­niają spotkania (59%), które - chociaż zaplanowane - przynoszą jedynie re­alizację 19% czynności. Na drugim miejscu skali efektywności znalazła się praca koncepcyjna, która pozwala ma realizację 33%. Nieplanowane spotka­nia - zajmujące 10% czasu - przynoszą efekty w postaci 19% czynności.

Rozmowy telefoniczne pochłaniające, zdaniem Torringtona 6% czasu, przynoszą efekty w postaci aż 24% wykonywanych zadań. Telefon jest waż­nym urządzeniem oszczędzającym czas menedżera. Jednak spotkania i roz­mowy nieplanowane stanowią poważne zakłócenie w pracy koncepcyjnej kie­rowników, gdyż - zdaniem Seiwerta - prowadzą do tzw. „efektu piły". Ozna­cza to, że człowiek oderwany od wykonywanego zadania, nawet na krótko, potrzebuje dodatkowego czasu na ponowną koncentrację na wykonywanym zadaniu i powrót do poprzedniego poziomu efektywności. Według tego au­tora w ten sposób marnuje się do 28% czasu menedżera (patrz rys. 16).

OK.UAJN1ZACJA UZASU FKAUY

Rys. 16. „Efekt piły" według L. Seiwerta

100

i w	1 80
D
A	60 /
J	/		1
N	40 /	/	1		i
Ś	/	/	1	/	/
Ć	20 /

frzerwa w pracy

Czas pracy

Źródło. L.J. Seiwert, Jak organizować czas, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 36.

Innym czynnikiem znacząco obniżającym efektywność pracy menedżera jest zastępowanie zadań priorytetowych przez nagłe zadania, często stymu­lowane przez innych (w rozdz. III pisaliśmy o umiejętnościach menedżera dotyczących właściwego ustalania priorytetów i radzenia sobie z presjami).

Często też kierownicy przyjmują na siebie obowiązki, które mogliby wy­konywać pracownicy, lecz z obawy o pozycję lub z przekonania o swojej wy­łącznej kompetencji nie delegują uprawnień na podwładnych. Przeciętnie, jak twierdzi Osmelak, ważne zadania zajmują tylko około 20% czasu pracy, natomiast mało ważne aż 65%.

Badania Osmelaka są potwierdzeniem zasady V. Pareto (1848-1923), który na podstawie badań statystycznych stwierdził, że 20% ludności jest właścicielem 80% majątku narodowego (zasada Pareto).

Inne prawidłowości zgodne z tą zasadą to:

• w przedsiębiorstwach 20% gamy produktów przynosi 80% zysku, -

• 20% błędów w produkcji powoduje 80% braków,

• 20% powierzchni gazety zawiera 80% ważnych informacji,

• 20% czasu narady wpływa na 80% ustalonych wniosków końcowych,

• 20% zanotowanego wykładu pozwala zapamiętać 80% jego treści.

Amerykański generał, a potem prezydent Stanów Zjednoczonych Dwight S. Eisenhower (1890-1969) stosował zasadę określającą sposób postępowa­nia przy załatwianiu spraw. Oceniając zadania, brał pod uwagę dwa kryteria: wagę zadania oraz stopień pilności jego wykonania.

Zadania pilne wymagają natychmiastowej koncentracji na ich spraw­nym wykonaniu u powinny być realizowane jako priorytetowe. Często są

Badania nad wykorzystaniem czasu pracy

one uważane przez podmiot za zbyt trudne lub mało atrakcyjne i z tego względu bywają odsuwane na później. Im dłużej człowiek zwleka z wyko­naniem zadania, tym zadanie to jest silniejszym źródłem stresu.

Oszczędność czasu polega także na delegowaniu zadań na inne osoby (o umiejętności delegowania zadań i odpowiedzialności pisałam także w rozdz. III). Szczególnie dotyczy to osób pełniących funkcje kierownicze. Menedżer, który preferuje osobiste, samodzielne wykonywanie większości prac związanych z zakresem jego kompetencji, przeważnie wpada w pułapkę braku czasu.

Kierowanie przedsiębiorstwem bez współpracy i delegowania uprawnień jest po prostu niemożliwe. Tymczasem wielu kierowników nie potrafi zrezy­gnować z części swoich zadań. Bezskutecznie próbują podołać wszystkim obowiązkom. Nie są tak dobrze zorganizowani, aby rozdzielić, kontrolować i korygować pracę innych. Obawiają się, że podwładni są niekompetentni lub leniwi albo też wykonają pracę lepiej od swego szefa, co może mu zagrażać i w rezultacie wpłynąć na pozycję zawodową.

Griffin twierdzi, że przyczyn problemów z delegowaniem uprawnień na­leży poszukiwać także w postawach pracowników. Ludzie na ogół chętnie ak­ceptują przywileje i nagrody, lecz czują niechęć do przyjmowania obowiąz­ków, obawiając się ryzyka i odpowiedzialności. Z powyższych względów czas pracy menedżerów niezmiernie rzadko jest racjonalnie i efektywnie wyko­rzystywany. W konsekwencji staje się więc źródłem stresów, napięć i nieza­dowolenia, a także wpływa na formułowanie i realizację celów.

Przeprowadzone przez S. Balicką (2002) badania nad prawidłowym wy­korzystywaniem czasu pracy dotyczyły:

• charakterystycznych zachowań osób dobrze organizujących czas,

• ich wieku, wykształcenia i płci.

Badaniami objęto grupę 70 osób. Wykorzystano w nich Test Your Self (Test Samoczynny) J.H. Jacksona, R.L. Mayena oraz kwestionariusz Alana Lakeina w opracowaniu J. Osmelaka „Jak oszczędzam czas?"

Żadna z osób badanych nie uzyskała maksymalnego wyniku w zakresie umiejętności organizowania czasu, aczkolwiek - jak wykazały badania - 66 % respondentów w znacznym stopniu kontroluje swoje działania. Około 30% badanych stara się odsuwać w czasie najmniej interesujące zajęcia. Ponad 17% respondentów prawie nigdy nie ma czasu na to, co chce i powinno ro­bić, a około 20% prawie zawsze sprawuje kontrolę nad swoim działaniem, dobrze planując czas. Blisko 50% odpowiadających w pierwszym rzędzie wy­konuje zadania tzw. „krótkofalowe", nie zawsze o pierwszym stopniu ważno­ści, ale przeważnie pilne.

Ponad 26% odpowiedzi wykazało, że kierownicy zlecają podwładnym więcej pracy niż są oni w stanie wykonać w ciągu dnia, co sprzyja narastaniu zaległości i potrzebie pozostawania w pracy po godzinach. Takie odpowie-

ORGANIZACJA CZASU PRACY

dzi mogą świadczyć o niewystarczających kompetencjach pracowników lub
złej organizacji pracy. Dużo czasu, zdaniem badanych, zajmują im takie
czynności, jak korespondencja czy rozmowy telefoniczne. Większość, bo aż
47% badanych podało, że wydzielają zadania priorytetowe, kierując się waż­
nością celów. Analizując wagę różnych aspektów organizacji czasu, badani
uznali za najważniejsze:

• stawianie sobie długoterminowych celów,

• umiejętność koncentracji,

• optymizm i satysfakcję z działania,

• organizację stanowiska pracy,

• delegowanie uprawnień,

• priorytety, .

• samodoskonalenie.

Najmniej punktów uzyskała u badanych kategoria „wykorzystanie wolne­go czasu".

Badania Balickiej wskazują, że najlepiej organizują swoje życie osoby z wyższym wykształcenie, powyżej 30 roku życia. Lepiej niż mężczyźni z orga­nizacją swojego życia radzą sobie kobiety. Badania Balickiej wykazały także, że niewiele osób potrafi w pełni zorganizować swój czas pracy. Na tę umie­jętność mają wpływ takie cechy, jak wykształcenie, wiek i płeć - osoby z wy­kształceniem średnim, osoby powyżej 30 roku życia, kobiety, najlepiej wyko­rzystują czas pracy.

Pewne zachowania badanych, uważane za pomocne w dobrej organizacji czasu, występują rzadko. Należą do nich:

• aktywne poszukiwanie własnych technik oszczędzania czasu,

• wczesne wstawanie i wczesny sen,

• rezerwy czasu eliminujące pośpiech,

• sporządzanie notatek,

• ćwiczenia koncentracji uwagi, .

• analiza jakości i hierarchii celów.

Osoby potrafiące dobrze zorganizować swój czas charakteryzują się, we­dług Balickiej, następującymi zachowaniami:

• najmniej interesujące zadania wykonują w czasie „szczytu energii",

• korzystają z notatek dotyczących roboczego dnia pracy,

• delegują uprawnienia tak często, jak to tylko możliwe,

• częściej planują działania niż działają „akcyjnie",

^ł wydzielają zadania priorytetowe, analizują jakość swojej pracy i stara­ją się ją udoskonalić, kierując się ważnością celów.

Organizacja życia człowieka, jego czas pracy i czas wolny mogą ulegać do­skonaleniu. Sprzyjają temu przede wszystkim osiągnięcia telekomunikacji i informatyki, urządzenia techniczne, środki lokomocji umożliwiające spraw­ne poruszanie się na dużych odległościach. Istotne jest także zaangażowanie

Badania nad wykorzystaniem czasu pracy

osób, które mają większe kompetencje, osób, które mogą wykonywać prace pomocnicze, mniej skomplikowane, a często pochłaniające dużo czasu. Za­sada kompetencji oszczędza czas w pracy, jak też pozwala na lepszy wypoczy­nek w czasie wolnym.

Szczególnie w ostatnim okresie wielu menedżerów pracuje w nadmiernie wydłużonym czasie pracy. Ponad 2/3 menedżerów deklaruje, że ich czas pra­cy wynosi 10-12 godzin, a spora grupa uważa, że ich realny „dzień roboczy" jest dłuższy niż 14-16 godzin. Na pracę zawodową często przeznaczają także weekendy i urlopy, co oczywiście nie pozostaje bez wpływu na stan zdrowia.

W. Kobyliński (1997) sugeruje, że nadmierne obciążenie kadry kierowni­czej wynika ze złej organizacji pracy i postaw menedżerów. Przytoczone przez tego autora badania przeprowadzone na grupie dyrektorów szkół wy­kazały, że źródłem przeciążenia były:

• dążenie do wywołania, „dobrego wrażenia" na współpracownikach

• i zwierzchnikach poprzez zaangażowanie w rozległe, absorbujące czas
  obowiązki i przez to zyskanie uznania i szacunku dla ponoszonego
  „poświęcenia dla pracy";

• wiara w potęgę własnej wiedzy i umiejętności kierowniczych, powodu­
  jąca nadmierną kontrolę współpracowników i niechęć do delegowania
  uprawnień, oraz przekonanie o szczególnej misji zwierzchnika zespo­
  łu nauczycielskiego;

• zredukowanie do minimum niepewności co do własnej pozycji zawo­
  dowej, co obecnie nabiera szczególnego znaczenia.

Dyrektorzy szkół, którzy - zgodnie z tradycją szkolną - powinni być „pierwszymi nauczycielami i wychowawcami młodzieży", często zatrudniają w swoich zespołach wysokiej klasy specjalistów o dobrym przygotowaniu przedmiotowym i pedagogicznym. Z tego względu rola dyrektora ewoluuje w kierunku menedżerosko-organizacyjnym; z tej roli przede wszystkim kie­rownictwo szkoły jest rozliczane, i to zarówno przez władze oświatowe, jak też środowisko szkolne (uczniowie, rodzice, nauczyciele). Pełnienie ról orga­nizacyjnych pochłania od 33,4% do 43% łącznego czasu pracy dyrektora szkoły.

Na marginesie rozważań dotyczących wykorzystania czasu należy wspo­mnieć o jednym ze znaczących źródeł złej organizacji życia, jakim jest brak właściwego wypoczynku. Problem ten często dotyczy nauczycieli, a także większości zawodów wymagających stałych kontaktów z innymi ludźmi. Po pewnym czasie u osób pełniących te zawody zaczyna narastać znużenie, przy­bierające specyficzną postać zjawiska „wypalenia zawodowego" (burn out). Warunkiem odpoczynkifjest zmiana sytuacji, izolacja od innych. Tymczasem np. wielu nauczycieli ze względu na złą sytuację materialną podejmuje pod­czas wakacji obowiązki wychowawców na koloniach i obozach dla dzieci i w efekcie rozpoczyna rok szkolny bez regeneracji sił. To z kolei wpływa na

ORGANIZACJA CZASU PRACY

gorsze funkcjonowanie zawodowe, w tym także organizację pracy i życia oso­bistego, jest źródłem stresu, a w konsekwencji prowadzi do chronicznego znużenia i obniżenia się sprawności psychicznej i fizycznej.

Rozdział VII

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNrKI POWODZENIA W PRACY

Od pewnego czasu w nauce o zarządzaniu ludźmi pojawiło się określenie „zarządzanie zasobami ludzkimi" (human resources management), skrótowo określane jako ZZL lub od skrótu nazwy angielskiej - HRM. Filozofowie pracy oburzają się często, iż określenie to ma charakter technokratyczny i „odhumanizowuje" proces pracy, traktując ludzi jako wyłącznie element majątku organizacji. Niektórzy specjaliści nazywają pracowników „zasobami społecznymi organizacji¹ lub „potencjałem społecznym firmy"², aby złago­dzić sens komercyjnego spojrzenia na człowieka i jego pracę. Sądzę, że nie jest to potrzebne, gdyż słowo „zasoby" ma znaczenie pozytywne, jeśli tylko przyjrzeć się wnikliwie kontekstowi w którym jest używane.

Celem strategicznym każdej organizacji gospodarczej jest -jak wiadomo - pomnażanie majątku, zysk. Majątek przedsiębiorstwa można opisać, przedstawiając zasoby, które to przedsiębiorstwo posiada. Zasoby te składa­ją się z następujących elementów:

• zasobów finansowych, czyli pieniędzy, jakie ma firma;

• zasobów materiałowych, czyli wszystkiego, co jest materialne, a co sta­
  nowi własność firmy (od maszyn i urządzeń do produktu, i od terenów,
  na których stoi przedsiębiorstwo do budynków i ich całkowitego wypo­
  sażenia, łącznie ze wszystkimi pojazdami, meblami, wyposażeniem
  biur, siecią telekomunikacyjną itd.);

¹ Patrz K. Bolesta-Kukutka, „Najnowsze tendencje w zarządzaniu potencjałem społecz­
nym", referat na Konferencji Europrofesja, 23-24 marca 1995.

² M. Kostera, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:] A. Koźmiński,
W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996, s. 4.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

• 
  
  
  zasobów informacji, ważnych z punktu widzenia wszystkich rodzajów
  działalności firmy;

• zasobów ludzkich, najważniejszych, najbardziej znaczących, najtrudniej­
  szych do zbadania, określenia i przewidywania, czyli majątku organiza­
  cji, jakim są wszyscy zatrudnieni i pracujący dla przedsiębiorstwa.

Teoria organizacji i zarządzania zwraca szczególną uwagę na „zasoby", ja­kimi są pracownicy, czyli na potencjał, który decyduje o sukcesie nawet w najtrudniejszych warunkach i o niepowodzeniu przedsięwzięć mimo sprzy­jających okoliczności.

1. Adaptacja i transgresja w pracy zawodowej

O procesie i efektach pracy decydują ludzie. Oni planują pracę, organizu­ją warunki umożliwiające realizację zadań, wykonują działania prowadzące do celu i zabezpieczają rezultaty. Celowe działania jednostek i grup decydu­ją o sukcesach lub porażkach.

Człowiek jest twórcą i organizatorem pracy, lecz praca również na niego oddziałuje i zmienia go. Jak silny musi być to wpływ, jeśli wielu ludzi po za­kończeniu pracy nadal wykonuje ją w myślach. Tak jak kierowca samochodu po przejechaniu wielokilometrowej trasy, po powrocie do domu, zasypiając, nadal widzi pasmo szosy przed oczyma, tak prawdopodobnie makler nigdy nie uwalnia swego umysłu od operacji giełdowych. Zabiera swoje emocje, przeżycia i działania daleko poza „parkiet". Dyrektor przedsiębiorstwa prze­nosi swoje problemy zarządzania do domu i długo w noc próbuje je rozwią­zywać. Bankowiec-dealer już po wyjściu z pracy przeżywa nadal skumulowa­ne emocje związane z podejmowanym ryzykiem. Informatyk nawet na spa­cerze pamięta o swoim programie komputerowym.

Intelektualizacja czynności zawodowych, zastępowanie wysiłku fizyczne­go złożonym i znacznie trudniej podlegających redukcji wysiłkiem psychicz­nym, zmienia charakter zawodowy wielu ludzi. Coraz częściej człowiek opu­szcza miejsce pracy, lecz jego praca „pozostaje w nim". To właśnie tacy lu­dzie tworzą „nowoczesne zasoby ludzkie".

Człowiek jest sprawcą wielu działań. Jego czyny zależą od różnorodnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Aktywność zawodowa może przy­nosić satysfakcję i być źródłem samorealizacji. Może też powodować zmę­czenie, nudę i stres. Rozwój i kariera z jednej strony, a lęk i zagrożenie z dru­giej, towarzyszą człowiekowi w całym jego życiu zawodowym. Niektórzy, podejmując pracę, wykonują jedynie czynności odtwórcze, stereotypowe, podobne przez cały okres pracy. Inni angażują się w przetwarzanie rzeczywi­stości, gdy cele i czynności służące ich osiągnięciu są równie ważne.

Adaptacja i transgresja w pracy zawodowej

Jak pisze Kozielecki, działania ludzkie można podzielić na adaptacyjne i transgresyjne. Działania adaptacyjne „są codzienne, powszechne, nawyko­we i rutynowe"³. Ich wykonywanie jest dla człowieka koniecznością.

Adaptacja do pracy jest specyficznym rodzajem przystosowania czło­wieka do określonego środowiska. Jest to proces, w wyniku którego pracow­nik spełnia wymagania stawiane przez zakład pracy. W zamian za to uzysku­je gratyfikację: zapłatę, nagrody pozapłacowe (pochwały, awans, stabilizację zatrudnienia itp.). Równowaga procesu adaptacji pozwala przedsiębiorstwu realizować zadania, a pracownikowi umożliwia zaspokojenie potrzeb, w tym również związanych z sytuacją pracy. Ratajczak uważa, że warunkiem adap­tacji człowieka do pracy jest plastyczność, „cecha (...) umożliwiająca osiąga­nie stanu równowagi z otoczeniem"⁴. (...) „człowiek aktywny w środowisku pracy jest zarazem uczestnikiem zdarzeń i twórcą wartości wzbogacających jego środowisko"⁵.

Adaptacja zawodowa jest próbą zmiany pracownika (przez innych lub przez samego siebie), aby sprostać wymaganiom stawianym przez pracę, aby utrzymać dotychczasowy stan równowagi. Innym rodzajem działań są wymie­niane przez Kozieleckiego działania transgresyjne, które polegają na tym, „że człowiek świadomie przekracza dotychczasowe granice materialne, spo­łeczne i symboliczne (...). W ich wyniku powstają nowe odkrycia i wynalazki, rodzą się dzieła sztuki (...), kształtują się oryginalne struktury polityczne"⁶.

Aktywność transgresyjna w środowisku pracy to działalność samodziel­nych komórek sztabowych oraz liniowych, zmuszających do wprowadzania zmian; to także nowoczesne zarządzanie pracą i twórcze kierowanie ludźmi. Robią to zespoły specjalistów, a nie tylko pojedyncze osoby. Wraz ze zmia­nami współczesnego świata coraz większe znaczenie w działalności organiza­cji mają działania transgresyjne, jednak ludzi, którzy je podejmują, jest zale­dwie 10-15%; reszta zadowala się działaniami adaptacyjnymi i takich wyma­ga od nich środowisko zawodowe. Źródłem poszukiwania nowych rozwią­zań, tworzenia oryginalnych projektów jest potrzeba samorealizacji i samo-potwierdzania się, aż do zwiększania swojej wartości⁷ poprzez własne stan­dardy doskonałości.

Problem funkcjonowania człowieka w środowisku pracy najpełniej wyja­śnia model przystosowania zawodowego.

Przystosowanie zawodowe jest pojęciem szerokim i oznacza odpowie-dniość (adekwatność) jDotencjału pracownika do środowiska i sytuacji pracy.

³ J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Żak, Warszawa 1997, s. 39,

⁴ Z. Ratajczak, Człowiek w sytuacji innowacyjnej, PWN, Warszawa 1980, s. 185.

⁵ Idem, Percepcja zmian w środowisku pracy, Uniwersytet Śląski 1988, s. 11.

⁶ J. Kozielecki, Transgresja i kultura..., op. cit., s. 43.

⁷ M.R. Leary, S.K. Terdal, D.L. Down, E.S. Tambor, „Self-Esteem as an Interpersonal Mo­
nitor", Journal of Personality and Social Psychology 1996, nr 68.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Adekwatność tę można osiągnąć dwoma sposobami:

• poprzez adaptację pracownika do pracy;

• poprzez przekształcenie sytuacji pracy na potrzeby pracowników.
  Funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy jest swoistym procesem,

który podlega nieustannym modyfikacjom i stanowi zarówno cel przedsię­biorstwa, jak również dążeń poszczególnych pracowników.

2. Model przystosowania zawodowego

Wyjaśnienie pojęcia „przystosowanie zawodowe" wymaga prezentacji modelu relacji między człowiekiem a środowiskiem pracy.

Rozważania nad modelem przystosowania zawodowego mają już swoją historię. W latach 70. XX w. model związków pomiędzy człowiekiem a pra­cą powstał po raz pierwszy w Centrum Badań Przemysłowych Uniwersytetu Minnesota. Jego twórcami było trzech psychologów przemysłowych: R. Da-vis, L. Lofąuist i D. Weiss⁸. Od tego czasu model był wielokrotnie weryfiko­wany przez teoretyków i praktyków i doczekał się wielu modyfikacji, również w Polsce (Z. Borucki, J. Karney)⁹. Jego podstawowa zasada nie uległa jed­nak zmianie. Jest nią stosunek zgodności (adekwatności - correspondence) między pracownikiem a jego środowiskiem pracy.

Każdy człowiek żyje i działa w różnych sytuacjach. Dużą część jego życia i wiele sił pochłania praca zawodowa, której czas w ostatnich latach znacznie się wydłużył. Praca wymaga aktywności i działania adekwatnie do wymagań organizacji zatrudniającej pracownika. Nie jest to proste przystosowanie, a raczej adekwatność między człowiekiem a jego środowiskiem, polegająca czasem na adaptacji, a czasem na dokonywaniu zmian w środowisku. Zawsze jednak powinien zachodzić związek odpowiedzialności.

Podstawowe pojęcia modelu przystosowania zawodowego to:

• sprawność zawodowa, czyli system możliwości (fizycznych i psy­
  chicznych), pozwalających na wykonywanie pracy zgodnie z jej wy­
  maganiami i warunkami środowiska;

• wartości oczekiwane - system oczekiwań pracownika wobec za­
  kładu pracy; to, co chciałby pracownik otrzymać, pracując w przed­
  siębiorstwie (np. począwszy od dobrych zarobków i ciekawych za­
  dań aż do awansu i kariery);

Z. Borucki, „Krytyczna analiza teorii przystosowania zawodowego R.V. Davisa, L.H. Lo-tąuista, D.J. Weissa", Przegląd Psychologiczny 1977, nr 3, t. XX.

J.E. Karney, Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988.

Model przystosowania zawodowego

środowisko pracy - wszystkie składniki warunków pracy, zadań sytuacji zawodowych itp.; środowisko pracy dzieli się na:

1. środowisko materialne (warunki pracy, zadania, otoczenie - ma­
   szyny, urządzenia, sieć telekomunikacji, budynki itp.), a także
   „pojemniki" informacji, tj. dokumentacja, zbiory książek, „ba­
   rek" komputerowy, procedury działań, akty prawne itp.;

2. środowisko społeczne, czyli inni ludzie, a więc koledzy, przeło­
   żeni, interesanci, klienci itp.;

wymagania środowiska pracy, czyli to, czego oczekuje się od pra­cownika;

przydatność zawodowa - odpowiedniość, adekwatność między sprawnością zawodową pracownika a wymaganiami stawianymi przez środowisko pracy;

satysfakcja z pracy - odpowiedniość (adekwatność) między war­tościami oczekiwanymi przez pracownika a wzmocnieniami (nagro­dami i karami) uzyskiwanymi przez niego w pracy; przystosowanie zawodowe - przydatność zawodowa + satysfak­cja z pracy;

zadowolenie z pracy - emocja pozytywna wynikająca z poczucia satysfakcji zawodowej; przeciwieństwem zadowolenia jest uczucie niezadowolenia;

subiektywny stopień prawdopodobieństwa uzyskania warto­ści oczekiwanych (SSP) -jest to zależna od podmiotu oceniające­go percepcja szans na uzyskanie w zamian za pracę określonych gratyfikacji.

Twórcy modelu przyjęli założenie, że istnieją pewne składniki zachowania człowieka, które stanowią potencjał wykorzystywany przy rozwiązywaniu różnych prostych i złożonych sytuacji, w tym również sytuacji pracy.

Człowiek, funkcjonując w środowisku, jest wyposażony w pewien system właściwości, które umożliwiają mu to funkcjonowanie. System ten można umownie określić jako sprawność psychiczną (psychical ability), chociaż pełniejsza i bardziej adekwatna byłaby nazwa „fizjo-psycho-społeczna" sprawność funkcjonowania jednostki w środowisku (aut.). Jest to system cech, który pozwala na adaptację „siebie do otoczenia" i „otoczenia do sie­bie". W jego zakres wchodzą zarówno właściwości wrodzone, jak też nabyte w procesach socjalizacji i nabywania doświadczeń.

Sprawność psychiczną wyznaczają możliwości do działania obejmujące wszystkie sfery psychiki, a więc:

• procesy poznawcze: wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć, uwaga, myślenie, mowa,

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

• 
  
  procesy emocjonalne,

• cechy temperamentalne,

• osobowość, charakter,

• psychomotoryka i właściwości psychofizjologiczne.

Rys. 17. Model przystosowania człowieka do środowiska pracy

możliwości

Z

umiejętności

potrzeby

standardy społeczne

PRZYDATNOŚĆ

wiedza

adekwatność

SPRAWNOŚĆ PSYCHICZNA

WYMAGANIA X

postawy

materialna ŚRODOWISKO PRACY

społeczne

prawdopodobieństwo

WZMOCNIENIA

WARTOŚCI OCZEKIWANE

nastawienia

adekwatność

SATYSFAKCJA

P R Z

Y S T O S O

w

A N I E

Z

A W O D O W E

Źródło: opracowanie własne.

Badając możliwości psychiczne, odpowiadamy na pytanie, jaki człowiek aktualnie jest oraz przewidujemy ze znacznym (mniejszym lub większym, za­leżnie od warunków otoczenia) prawdopodobieństwem, jak będzie się za­chowywał w przyszłości, jeśli poziom tych możliwości zostanie utrzymany.

Oprócz możliwości wewnętrznych człowiek prezentuje określony poziom doświadczenia, umożliwiającego mu działanie, w postaci wiedzy, umiejętno­ści i wprawy. Zależnie od możliwości psychicznych proces uczenia przebiega

Model przystosowania zawodowego

sprawniej i szybciej lub trudniej i wolniej. Ponadto o sprawności psychicznej w dużej mierze decydują również procesy motywacyjne i postawy podmiotu.

Sprawność psychiczna wykorzystywana w pracy to inaczej sprawność za­wodowa. Umożliwia ona wykonywanie zadań zawodowych.

Przyjrzyjmy się sprawności zawodowej na przykładach.

Każdy człowiek ma pewną sprawność wzroku, lecz od pilota lub kierowcy wymagana jest określona wartość tej sprawności, np. ostrość wzroku, odpor­ność na „oślepianie" przez reflektor pojazdu jadącego naprzeciw, zdolność widzenia w mroku czy na odległość.

Innym przykładem sprawności zawodowej są niezbędne właściwości leka­rza - wiedza, umiejętności, ale także chęć pomocy innym, sumienność, od­powiedzialność itp. Księgowy- poza wszystkim, czego wymaga jego zawód -powinien być dokładny, sumienny i uczciwy.

Człowiek, żyjąc i działając, musi sprostać wymaganiom otoczenia, a czę­sto sam to otoczenie aktywnie buduje i kształtuje. Potrzebna mu jest do te­go sprawność fizyczna i psychiczna. Ta pierwsza, diagnozowana przez medy­cynę, nie budzi wątpliwości. Wiadomo, że listonosz musi mieć sprawne nogi, chirurg-ortopeda siłę mięśni. Ale równie ważna, a często ważniejsza, jest sprawność psychiczna, pozwalająca nie tylko skutecznie działać, ale także rozwijać się i radzić sobie z ciągle nowymi i coraz trudniejszymi problemami.

Najogólniej można powiedzieć, że sprawność psychiczna człowieka to układ wzajemnie ze sobą powiązanych możliwości, wiedzy, umiejętno­ści, postaw i motywacji człowieka.

Żeby działać, człowiek musi: móc, wiedzieć, umieć i chcieć podjąć wyzwa­nie otaczającej go rzeczywistości. To jedna strona zależności tworząca przy­datność zawodową.

Zastanawiając się nad problemem sprawności psychicznej, a szczególnie jednego z jej elementów, czyli potencjału wyznaczającego gotowość do podej­mowania i realizacji zadań, warto zwrócić uwagę na kilka, pozornie odległych faktów i zależności. Okazuje się, że zaspokojenie potrzeby samorealizacji daje w rezultacie pewną właściwość osobowości, polegającą na tendencji do pozy­tywnego wartościowania siebie i świata. Poczucie realizacji pełnego i twórcze­go rozwoju jest przeciwstawne do procesu neurotyzacji. Samorealizacją łączy się z poczuciem bezpieczeństwa, sprzyja dobrym stosunkom interpersonal­nym¹⁰, a przez to zwiększa sprawność zawodowego funkcjonowania jednostki.

Z prowadzonych pod moim kierunkiem badań¹¹ wynika, że znaczniejszy stopień samorealizacji osiągają>osoby o wyższym poziomie wykształcenia.

¹⁰ Por. H. Gasiul, Korelaty osobowościowe cech systemu JA, Toruń 1990, s. 134.

¹¹ M. Galas, Samorealizacja i kryzys w wartościowaniu a poziom wykształcenia (nie publiko­
wana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW),
Warszawa 1997.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Autorka prowadziła badania wśród personelu medycznego 5 warszawskich szpitali. Badaniem objęto duże grupy pracowników lekarzy i pielęgniarek. Wszyscy badani znajdowali się w grupie wiekowej 30-35 lat; znaczącą więk­szość stanowiły kobiety. Dobór grup miał charakter losowy. Badani stanowi­li grupę reprezentatywną. Poziom samorealizacji w obu grupach był przecięt­ny i wysoki; osoby z wyższym wykształceniem (lekarze) uzyskały znacząco wyższe wyniki w Kwestionariuszu Samorealizacji Rubachy w porównaniu z grupą pielęgniarek. Interesująco przedstawiały się wyniki badań Kwestio­nariuszem Kryzysu w Wartościowaniu P. Olesia.

W grupie lekarzy większość badanych osiągnęła wynik niski lub przeciętny 69,8%; podobnie wśród pielęgniarek (73,3%). Jednak wśród osób z bardzo wysokim stopniem trudności w wartościowaniu było dwukrotnie więcej leka­rzy niż pielęgniarek. Prawdopodobnie lekarze częściej odczuwają bezradność, bezsilność, osamotnienie, co - według Masłowa - może być tłumaczone jak metapatologia¹². Radzenie sobie z trudnościami zależy od czynników zewnę­trznych i wewnętrznych, od sytuacji i jej percepcji. Osoby o wysokim stopniu samorealizacji uzyskały niskie wyniki w Kwestionariuszu Kryzysu w Warto­ściowaniu (lekarze: r = -0,72; pielęgniarki: r = -0,59 przy małym błędzie sta­tystycznym 0,07). Wysoki poziom samorealizacji pełni funkcję integracyjną, pomaga w radzeniu sobie z trudności i przeciwieństwami. Według Masłowa samorealizacja jest tożsama ze zdrowiem psychicznym wyklucza zaburzenia neurotyczne. Nerwica zaś związana jest z kryzysem w wartościowaniu.

Im silniejsze powiązania z pracą o wysokim poziomie kwalifikacji i przeko­naniu o znaczeniu społecznym wykonywanego zawodu, tym wyższy poziom samorealizacji (dwukrotnie więcej lekarzy niż pielęgniarek uzyskało wysoki poziom samorealizacji). Realizacja wyznawanych w życiu wartości jest ściśle związana z realizacją samego siebie, a ta ostatnia właściwość zależy od stop­nia przydatności zawodowej. Środowisko rozumiane szeroko, jako z jednej strony układ elementów fizycznych (materialnych), z drugiej zaś jako system społeczny, też podlega zmianom, co z kolei zmusza do zmian jednostkę. Ad­aptacja do warunków środowiska i zadań przez nie wyznaczonych to przydat­ność życiowa (usefulness), mierzona odpowiedniością między sprawnością czło­wieka a wymaganiami środowiska. Adaptacja do warunków i zadań wynikają­cych ze stanowiska pracy to przydatność zawodowa (profesional usefulness).

Badania prowadzone przez Karney i Marczewską¹³ wykazały, że w odniesie­niu do zawodu kontrolera ruchu lotniczego wymagania są zróżnicowane. Za-

¹² Metapatologia (generał metapathologies) - objawy występowania kryzysu w wartościowa­
niu; prawdopodobnie nie zależy od poziomu wykształcenia, lecz występowania sytuacji trud­
nych, w których człowiek czuje się bezradny, a musi ponieść odpowiedzialność. Patrz P. Oleś,
Wartościowanie a osobowość, KUL, Lublin 1989, s. 34-36.

¹³ J. Karney, K. Marczewską, Sytuacje trudne w zawodzie kontrolera ruchu lotniczego, War-
szawa 1991.

Model przystosowania zawodowego

trudniony na tym stanowisku powinien dobrze znać język angielski, uzyskać li­cencję do wykonywania zawodu, mieć dobry stan zdrowia, umiejętność szybkie­go podejmowania decyzji wraz z krótkim czasem prawidłowych reakcji, spraw­ność procesu uwagi i dobrą pamięć. Jego sprawność zawodowa to wiele cech z grupy „możliwości", a także wiedza i umiejętności. Inne elementy wchodzą w zakres pojęcia sprawności zawodowej dziennikarza. Zborowski¹⁴ zwrócił uwagę, że „przystosowani zawodowo" dziennikarze, oceniani jako sprawni, na „dobrym poziomie warsztatowym", uważali, że do ich sprawności zawodowej zaliczają się również pewne właściwości natury etycznej (np., jak nie skrzywdzić człowieka, jak oddać sprawiedliwość, jak nie naruszyć czyjejś prywatności) oraz oryginalność stylu, indywidualność autorska i wpływ na opinię publiczną.

Bardzo znaczące różnice w poziomie wiedzy i umiejętności w różnych za­wodach i na różnych stanowiskach pracy powodują, że dla każdego z nich na­leży oddzielnie określać wszystkie wymiary sprawności zawodowej, śledzić zmiany zachodzące w zadaniach zawodowych oraz przewidywać kierunki rozwoju. Jest to zadanie dla organizatorów pracy, a szczególnie twórców kształcenia zawodowego w przedsiębiorstwie.

Jeśli człowiek funkcjonuje, zachowuje się, działa adekwatnie do wymo­gów środowiska, wówczas mówimy o stosunku odpowiedniości {correspon-dence). Może się jednak zdarzyć, że wymagania otoczenia są zbyt wysokie i jednostka nie może im sprostać. Konsekwencjami przeciążenia są spadek efektywności działania i błędy.

Z przeciwnym zjawiskiem spotykamy się wówczas, gdy wymagania środo­wiska są niższe niż możliwości jednostki. Pojawia się wtedy poczucie niewyko­rzystania, niedowartościowania, stan demobilizacji psychicznej, znudzenie. Błędy, które wówczas występują, mają inny charakter. Wynikają z lekceważe­nia sygnałów środowiska, spadku czujności i niedoceniania tempa zmian.

Brak odpowiedniości między sprawnością a wymogami sprzyja więc dwóm rodzajom błędów:

• błędom z powodu przeciążenia jednostki - gdy sytuacja, w której
  działa, przekracza jej możliwości,

• błędom z powodu demobilizacji psychicznej - na skutek zbyt ni­
  skich w stosunku do możliwości wymagań: błędy z niedoceniania
  sytuacji i podwyższonego ryzyka.

Innym wymiarem w modelu przystosowania do środowiska jest sytuacja wynikająca z działania dostarczającego dowodów na występowanie spraw-

¹⁴ Z. Zborowski, Sytuacje trudne a przystosowanie zawodowe dziennikarzy, Warszawa 1992, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, Warszawa 1992.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

stwa. Człowiek, żyjąc i działając w swoim otoczeniu, chce być przekonany, że skutki tego, co robi, zależą od niego samego, że ma wpływ na sytuację, w której się znajduje. Jeśli nie - rodzi się poczucie bezradności (bezsilności, niemożności), a znika poczucie kontroli i pewności.

Podejmując się różnych zadań, człowiek oczekuje, że przyniosą one zamie­rzone rezultaty, że uzyska pewne wartości. To, czego się spodziewa, zależy od hierarchii jego potrzeb, struktury wartości życiowych. Wpływ na oczekiwania ma także subiektywna ocena możliwości uzyskania określonych wartości. De­cyzja o działaniu jest zawsze uzależniona od tego, czy jednostka uważa, że jest w stanie osiągniąć zamierzony cel - rachunek szans ma charakter subiektyw­ny i nie musi odpowiadać rzeczywistemu stanowi. Błąd w działaniu może być rezultatem źle ocenionego prawdopodobieństwa. Może również wynikać z niewłaściwego „nastawienia", czyli sposobu realizacji zamierzeń, np. na sku­tek przeceniania swoich atutów, zawyżania aspiracji, niedoceniania pewnych wartości i oczekiwania w związku z tym „rzeczy niemożliwych".

Nastawienie, jako preferowany sposób realizacji potrzeb, oznacza, że każ­dy z pracowników wybiera najbardziej, jego zdaniem, skuteczny sposób zdo­bycia cenionych w pracy wartości. Droga do kariery może, według jednego pracownika, prowadzić poprzez codziennie, rzetelne wykonywanie zadań. In­ny uzna, że „zryw" w ekstremalnych warunkach, np. w ostatniej chwili, przy­niesie ten sam rezultat. Jeszcze inny w tym samym celu zabiega o „dobre układy z szefem". Ocena stopnia prawdopodobieństwa ma charakter subiek­tywny i w znacznej mierze uwarunkowana jest cechami osobowości pracowni­ka i jego dotychczasowymi doświadczeniami, również z okresu dzieciństwa.

Ocena szans na sukces ma charakter dymensji. Na jednym biegunie znaj­dują się osoby przekonane o tym, że wszystko musi się udać, że każda czyn­ność przyniesie nagrodę, że osiągną wszystko, co zechcą. Na drugim końcu tego wymiaru znajdują się osoby z niską samooceną, niepewne, przekonane

0 tym, że jeśli coś ma się nie udać, to nie uda się na pewno. Jeśli coś złego
ma się zdarzyć, to właśnie przytrafi się im. Właściwość ta nie jest stała

1 w znacznym stopniu warunkują ją uprzednie doświadczenia .Może podle­
gać zmianom w ciągu życia.

Mając na uwadze powyższe mechanizmy percepcji sukcesu i porażki w pracy, rozsądni kierownicy stosują dwa typy strategii przydziału zadań wo­bec 2 grup młodych pracowników;

strategia I - Jeśli młody, pewny siebie nowy pracownik osiąga sukces, to po sukcesie w wykonywaniu zadań należy mu przydzielić jedno zbyt trudne, aby przeżył niepowodzenie i był ostrożniejszy w analizie sytuacji oraz roztropniej podejmował decyzje. Na­uczka w postaci „drobnej klęski" uprzytomni pracownikowi, że nie jest nieomylny („odrobina pokory uczy rozumu", jak mówi przysłowie).

Model przystosowania zawodowego

strategia II - Jeśli nowo przyjęty pracownik jest niepewny siebie, lękowy, ponosi niepowodzenia, należy dać mu do wykonania proste zadanie, a gdy oczekiwanie klęski zmieni się w sukces, to po­może mu to w osiągnięciu większej trafności w ocenie swoich szans i zwiększy poczucie pewności.

Środowisko dostarcza podmiotowi wzmocnień pozytywnych i negatyw­nych, o charakterze materialnym lub społecznym. Odpowiedniość między oczekiwaniami a wzmocnieniami - to satysfakcja z życia. Jej brak jest źródłem błędów w tworzeniu hierarchii wartości, w formułowaniu celów w każdej dziedzinie życia, w określaniu własnych ról społecznych, życiowych, zawodowych itp. Błędy te nie mają na ogół charakteru gwałtownych epizo­dycznych zmian, są często ciągiem wielu czynności, zachowań i mogą trwać przez długi okres czasu. Skutki tych błędów są często długotrwałe lub nieod­wracalne.

Człowiek dorosły znaczną część swojego życia poświęca pracy zawodowej. Dzięki niej zdobywa środki utrzymania, realizuje swoje cele, buduje samoo­cenę i system wartości. Planuje swoje życie w oczekiwaniach wobec środowi­ska bardziej zróżnicowane i wyższe. Nie wystarczy jedynie gratyfikacja finan­sowa. Ludzie często oczekują od pracodawców możliwości samorealizacji, rozwoju zawodowego i kariery. Zależy to w znacznej mierze od miejsca pra­cy zawodowej w hierarchii wartości człowieka, od jego ambicji i trafności sa­mooceny.

Pracownik w każdym przedsiębiorstwie oczekuje różnych wartości i oce­nia stopień prawdopodobieństwa ich realizacji. Liczy na odpowiednie zarob­ki, stabilizację lub karierę zawodową, oczekuje możliwości doskonalenia za­wodowego i miłych kontaktów interpersonalnych, pochwał zwierzchników i akceptacji ze strony podwładnych. Jeśli „wzmocnienia" dostarczane przez firmę odpowiadają oczekiwaniom, to mówimy o satysfakcji zawodowej. Poczucie satysfakcji z pracy jest wartością subiektywną, inną dla każdego pracownika. To, co cieszy jednego, jest utrapieniem dla innego, np. zagra­niczne podróże służbowe cieszą poszukiwacza przygód, a martwią matkę małego dziecka, dla którego trudno jest zorganizować opiekę na czas wyja­zdu. Jeśli oczekiwania pracowników zostaną zrealizowane, wówczas ludzie czują się usatysfakcjonowani, wytwarza się silna więź z przedsiębiorstwem.

Szczególnym stanowiskiem^ zawodowym jest funkcja kierownicza. Z ba-. dań Bogdańskiej¹⁵ wynika, że osoby aktywne zawodowo na stanowiskach kierowniczych, szczególnie mężczyźni, wykazują znacząco silną potrzebę do­minacji (r = +0,43).

K. Bogdańska, Związek między potrzebą dominacji a ekspansywnym stylem życia, Warsza­wa 1995 (nie publikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney).

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Dubińska¹⁶ przebadała grupę 50 osób na stanowiskach kierowniczych w instytucjach finansowych trzema kwestionariuszami:

• treści pracy (Skala do Badania Złożoności i Dynamiki Pracy),

• Wartości Władzy w Wykonywanej Pracy,

• stresu organizacyjnego.

Przebadani kierownicy oceniali swoją pracę jako trudną i stawiającą duże wymagania, ale jednocześnie jako urozmaiconą, wymagającą stałego pogłę­biania wiedzy, kontaktów z innymi ludźmi i szybkich decyzji, często w nie­przewidzianych sytuacjach. Większość odpowiadających ceni sobie władzę wynikającą z pełnienia roli kierowniczej, przejawiającą się w niezależności, uznaniu i szacunku innych, autorytecie. Kierownicy cenią osiągnięty sukces i wyróżnienie. Uważają, że mają wysokie kompetencje. To właśnie przekona­nie przynosi im satysfakcję z trudnej, odpowiedzialnej i obciążającej pracy.

Warto jeszcze wspomnieć o rozróżnieniu dwóch pojęć: satysfakcji i zado­wolenia z pracy. Od czasów eksperymentu Eltona Mayo i jego współpracow­ników, zwanego eksperymentem w Hawthorne, często przedmiotem zainte­resowania teoretyków i praktyków był problem zadowolenia z pracy. Szkoła „stosunków międzyludzkich" (human relations) postulowała związek między zadowoleniem z pracy a wydajnością. Po okresie fascynacji Taylorem, teore­tycy zarządzania zwrócili uwagę na wpływ czynników nieformalnych na mo­tywację pracowników. Przez wiele lat zabiegano różnymi sposobami o to, aby pracownicy czerpali zadowolenie z paternalistycznych stosunków między szefem a podwładnymi.

Znany jest rejestr gratyfikacji pozamaterialnych Skinnera¹⁷ od akceptacji działalności pracownika za pomocą „chrząknięcia z uznaniem" przy stanowi­sku pracy aż do zaproszenia podwładnego wraz z rodziną przez szefa na wy­stawny lunch. Coraz częściej teoretycy zarządzania mylili pojęcie satysfakcji z pracy z zadowoleniem.

Z czasem okazało się, że co prawda pracownik niezadowolony pracuje gorzej, co jednak wcale nie oznacza, że zadowolony pracuje lepiej. Pomyłka ta wyniknęła prawdopodobnie z niejasnej percepcji różnych stanów wewnę­trznych pracownika. Stan satysfakcji z pracy powstaje wówczas, gdy pracow­nik uzyskuje poprzez pracę cenione wartości i subiektywnie ocenia ich spra­wiedliwy przydział w wyniku dyslokacji dóbr w zamian za rzetelne wykony­wanie obowiązków zawodowych. Satysfakcja z pracy implikuje poczucie sa­morealizacji i może wywołać emocjonalny stan zadowolenia. To prawda, że

' D. Dubińska, Treść pracy jako czynnik kształtujący postawy wobec władzy i odporność na stres organizacyjny, Warszawa 1996 (nie publikowana praca magisterska, napisana pod kierun­kiem J.E. Karney).

E.W. Skinner, „Relationships Between Leadership Behaviour Patterns and Organizatio-nal - Situational Yariables", Personnel Psychology 1969, nr 22.

Model przystosowania zawodowego

poczucie satysfakcji może wywołać stan emocjonalny, czyli uczucie zadowo­lenia, chociaż niekoniecznie (np. gdy wartości oczekiwane są nieduże, a wzmocnienie oferowane przez firmę ma wartość minimalną). Lecz można także czuć się zadowolonym z warunków pracy, z kontaktów koleżeńskich, z rodzaju zadań albo ich niewielkiej liczby. Znany jest nam obraz grzejącego się w słońcu robotnika na budowie - nic nie robi, jest mu błogo, na twarzy widać wyraz zadowolenia - ale nie jest to na pewno satysfakcja z wykonywa­nej pracy.

Rys. 18. Zależność między pojęciami satysfakcji z pracy i zadowole­nia z pracy

ZADOWOLENI

Źródło: opracowanie własne.

Część zakreskowana oznacza ten wymiar pracy, który dostarcza satysfak­cji z wykonywanych zajęć i daje uczucie zadowolenia.

W sytuacji, gdy wzmocnienia są na poziomie niższym niż oczekiwania, pracownik czuje się niezadowolony, podejmuje starania o zmianę pracy, przyjmuje podstawę roszczeniową, a swoje zadania wykonuje w sposób nie­dbały, na stosunkowo niskim poziomie. Część osób poszukuje źródeł saty­sfakcji poza pracą, w działalności społecznej lub w rodzinie, część stara się tak zmodyfikować swoje miejsce pracy, aby uzyskać dodatkowe wzmocnie­nia, np. wykonując inne prace, rozpoczynając szkolenie zawodowe itp. Brak satysfakcji z pracy stanowi jedną z głównych przyczyn fluktuacji.

Brak przystosowania zawodowego może mieć dwojaki charakter:

• niedostosowanie stanowiące continuum ogólnego, niezadowalającego
  społecznego dostosowania jednostki w życiu,

• niedostosowanie fragmentaryczne, przeważnie odwracalne, odnoszące
  się do określonych sytuacji w środowisku pracy zawodowej.

W pierwszym przypadku próbę zmiany stanu nieprzystosowania zawodo­wego należy podjąć w szerszym kontekście całokształtu kontaktów jednost­ki z otoczeniem, w drugim zaś wystarczy analiza sytuacji zawodowej pracow­nika.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Istnieją cztery główne formy przystosowania zawodowego:

• pełne przystosowanie zawodowe - gdy pracownik jest przydatny
  w pracy i jednocześnie czerpie z niej satysfakcję;

• przystosowanie zawodowe wewnętrzne - gdy pracownik jest
  przydatny, natomiast praca nie dostarcza mu satysfakcji;

• przystosowanie wewnętrzne - gdy pracownik nie może sprostać
  wymaganiom zawodowym, jego przydatność jest znikoma, lecz pra­
  ca sprawia mu satysfakcję;

• brak przystosowania - gdy nie występuje ani przydatność, ani sa­
  tysfakcja.

Każda z tych postaci przystosowania implikuje inne zachowania pracow­ników i reakcje kierownictwa zakładu pracy.

Podstawą projektowania wykorzystania możliwości ludzi, warunkiem mo­tywacji do pracy, będą w pierwszym rzędzie oceny pracowników dotyczące diagnozy stopnia przystosowania zawodowego oraz prognozy tego przysto­sowania jako procesu, który nieustannie podlega zmianom.

3. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

Aktywność jest normalnym stanem każdego człowieka, wynikającym ze złożoności jego natury i różnorodności zjawisk w otaczającym świecie. Za­chowanie człowieka można wyjaśnić, biorąc pod uwagę warunki zewnętrzne i właściwości subiektywne.

W środowisku człowieka można wyodrębnić wiele tzw. ośrodków aktyw­ności, w których zachowanie się podmiotu przebiega według specyficznych dla danego ośrodka zasad i reguł. Takimi ośrodkami są rodzina, szkoła, miej­sce pracy zawodowej itp.

Działalność człowieka zależy od cech środowiska, od sytuacji w jakiej ży­je, bawi się, uczy i pracuje. Jednostka stanowi zintegrowaną całość. Mimo różnic sytuacyjnych ma tendencję do wyboru podobnych sposobów zachowa­nia, zależnych od jej cech indywidualnych, osobistego doświadczenia i prze­biegu procesów wychowawczych. Stąd w życiu codziennym spotykamy obie­gowe opinie wyrażające te zależności, jak np. „jak człowiek pracuje, tak i ży­je" albo „jego praca świadczy o nim" itp.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

3.1. Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu

W ciągu całego życia człowiek sterowany jest przez trzy główne wyznacz­niki swojego funkcjonowania w otoczeniu. Są nimi trzy ważne struktury organizmu:

• fizyczna,

• psychiczna,

• społeczna.

Obraz graficzny tych oddziaływań przybiera postać ostrosłupa o podstawie trójkąta równobocznego. Pośrodku tego trójkąta znajduje się jednostka pod­legająca wpływom i jednocześnie aktywnie działająca poprzez całe życie. W przypadku równowagi podmiot w chwili urodzenia znajduje się w centrum trójkąta, co jest jednoznaczne z równowagą wpływów poszczególnych dymen-sji. Z chwilą zburzenia którejkolwiek ze struktur następuje brak równowagi całego układu. Tak np. choroba fizyczna powoduje często zmiany w sferze psychicznej, a także zaburza funkcjonowanie społeczne człowieka. Utrata po­zycji społecznej, konflikt z grupą mogą powodować zaburzenia psychiczne, a także negatywnie oddziaływać na stan zdrowia, np. przez długotrwały stres. Zaburzenie struktury psychicznej wpływa negatywnie na fizyczne samopoczu­cie jednostki, a także niejednokrotnie powoduje czynnościowe, a nawet orga­niczne dewiacje i choroby fizyczne.

Rys. 19. Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu

Struktura Struktura fizyczna Społeczna

Struktura psychiczna

Źródło: opracowanie własne.

Bywa też odwrotnie - zaspokojenie potrzeb społecznych wpływa korzyst­nie na samopoczucie fizyczne i stan psychiczny człowieka, a zdrowie fizycz­ne ułatwia kontakty społeczne i dostarcza satysfakcji i zadowolenia z życia.

Okresowe zaburzenia w którejkolwiek ze struktur lub w natężeniu wza­jemnych relacji zmuszając człowieka do mobilizacji wszystkich sił, do wyko-

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

rzystania wszelkich możliwości, aby przeciwdziałać powstałemu odchyleniu. Taka mobilizacja może mieć wpływ pozytywny, jednak przedłużający się okres braku równowagi może doprowadzić do dezintegracji systemu.

Człowiek stale dąży do zachowania pozycji centralnej w tym trójkątnym układzie - albo poddając się wpływom zewnętrznym, albo aktywnie przeciw­działając zakłóceniom równowagi układu. Zdarza się, że osoby z mniejszą sprawnością fizyczną kompensują swoją ułomność wysokimi aspiracjami w sferze poznawczej lub satysfakcjonującymi kontaktami społecznymi. Podobnie osoba o zaburzonych kontaktach społecznych może starać się osią­gnąć równowagę, demonstrując siłę i sprawność fizyczną, lub osiągać saty­sfakcję przez stosowanie mechanizmów obronnych w sferze psychicznej, np. uciekając w świat marzeń.

Praca zawodowa wpływa na wszystkie trzy sfery. Warunki pracy (fizyczne i społeczne) wyznaczają satysfakcję z pracy, oddziałują na zdrowie fizyczne, przyspieszają lub opóźniają rozwój psychiczny. Praca określa pozycję czło­wieka w strukturach społecznych, podwyższa lub obniża jego prestiż, pobu­dza aspiracje.

Optymalny rozwój to równowaga wszystkich trzech sfer. Zaburzenia jed­nej z nich zmniejszają wszystkie życiowe szansę. Swoim działaniem człowiek potrafi regulować (w pewnym zakresie) wpływy wszystkich trzech sfer. Może dbać o zdrowie lub świadomie obniżać swoją wydolność, np. paląc papiero­sy. Ucząc się i ćwicząc, rozwija inteligencję i osobowość, a stosując się do norm grupowych, zyskuje aprobatę społeczną.

Środowiskiem, w którym najwyraźniej zaznaczają się wpływy wszystkich trzech sfer i uwypukla się świadoma aktywność podmiotu w kierunku opty­malnego rozwoju, jest miejsce pracy. Twierdzenie, że „praca tworzy człowie­ka" jest aktualne do dziś i szczególnie obecne, przy tak znacznym zorganizo­waniu i uspołecznieniu procesu pracy. Pomoc człowiekowi w uzyskaniu ade­kwatności między nim z jego zadaniami zawodowymi i współpracownikami jest podstawowym problemem humanizacji pracy.

O zachowaniu człowieka w organizacji decydują różne psychologiczne mechanizmy wyznaczające główne trendy jego działania, a także sposoby i formy aktywności (rys. 20).

Człowiek w ciągu życia poznaje i ocenia otaczający go świat oraz groma­dzi doświadczenia dotyczące własnej osoby. Obraz samego siebie, tak zwana samowiedza, jest ważnym czynnikiem regulującym relacje ze środowiskiem.

W sytuacji pracy źródłem doświadczeń jest własna aktywność i jej wyniki. Na tej podstawie pracownik buduje obraz samego siebie, swoich możliwości, kompetencji i sprawności. Inni również dostarczają nam istotnych informa­cji o nas samych poprzez uznanie i podziw lub dezaprobatę i naganę. Te dwa źródła informacji mogą być ze sobą zgodne lub rozbieżne (rys. 21).

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

Rys. 20. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w orga­nizacji

PSYCHOLOGICZNE MECHANIZMY

ZACHOWANIA CZŁOWIEKA W ORGANIZACJI

I SPOSOBACH ICH WYKORZYSTANIA

W DZIAŁANIU

Dążenie do

maksymalizacji

korzyści osobistych

(kalkulacja)

Kontakty interpersonalne

(poszukiwanie

sojuszników

i współpracowników)

Lęk:

przed utratą wartości,

przed nieznanym

(ścisła kontrola,

stały nadzór)

Lojalność:

• wobec zasad

• wobec firmy

- wobec przyjaciół

(tworzenie zasad

i procedur)

Kompetencja i percepcja sytuacji zadaniowej

(samopoznanie, samoocena, akceptacja siebie)

Ciekawość

(poszukiwanie informacji, nowe doświadczenia, samo­realizacja, transgresja)

Źródło: opracowanie własne.

Rys. 21. Samowiedza a percepcja osoby poprzez innych

Inni wiedzą o nas

D

B

My wiemy o sobie

Z rys. 21 możemy odczytać, że samowiedza stanowi jedynie część rzeczy­wistego obrazu człowieka (B). W części A samowiedza jest zgodna z oceną człowieka przez innych. Dużą część tego, jacy jesteśmy, jest poza naszą świa­domością; część z tej wiedzy jest dostępna innym (D) wówczas, gdy my na­wet nie zdajemy sobie z tego sprawy, jak naprawdę przedstawiamy się nasze­mu otoczeniu. I wreszcie część C - to ta część naszej psychiki, o której nie wie nikt - ani my, ani inni ludzie.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

3.2. Samowiedza, samoocena, samoakceptacja

W różnych grupach zawodowych poziom samowiedzy jest różny. Szczegól­nie trudno jest otrzymywać informacje zwrotne kierownikowi zespołu od pra­cowników. Dyrektorzy, prezesi firm, politycy (zwani przez podwładnych „vi-pami" od skrótu VIP - very importantperson, czyli bardzo ważna osoba) naj­mniej wiedzy mają o samym sobie. Osiągnąwszy wysoką pozycję w hierarchii społecznej, są pozbawieni informacji o sobie z co najmniej dwóch powodów:

1. po pierwsze - zaabsorbowani pracą niezwykle rzadko mają czas na re­
   fleksję, na ocenę samego siebie;

2. po drugie - ludzie, z którymi się spotykają, albo im schlebiają, albo nie
   mówią nic.

Z czasem zaczynają się zachowywać adekwatnie do pochlebnych opinii, nabierają przekonania, że taki jest ich rzeczywisty wizerunek. Wiedzę o swo­im zachowaniu i psychologicznych mechanizmach wyznaczających to zacho­wanie albo pomijają jako mało ważne, albo traktują jako coś nieokreślonego i niedostępnego poznaniu.

Inna jest sytuacja osób pracujących w warunkach zagrożenia lub nieu­stannej oceny ich zachowania przez innych, szczególnie gdy tę ocenę muszą konfrontować z samooceną (np. piloci, psychologowie, liderzy zespołów lub pracownicy obsługujący klientów w sklepach, urzędach, bankach). Te grupy pracowników są specjalnie szkolone w sprawnym wglądzie w siebie i w korzy­staniu z informacji zwrotnych nadsyłanych przez otoczenie.

Doświadczenie, jakie człowiek zdobywa poprzez aktywność, wiąże się z pełnieniem ról społecznych, ról wynikających z pracy zawodowej i życia osobistego. Aktywność i towarzyszące jej przeżycia są podstawą do zdobywa­nia przeświadczenia o skuteczności własnych działań oraz do motywacji wpływu na świat i własną sytuację.

Dużą rolę w poszukiwaniu, gromadzeniu i wykorzystaniu doświadczenia odgrywają:

• wiedza o świecie,

• wiedza o sobie samym (samoświadomość, samopoznanie, obraz wła­
  snej osoby) oraz samoocena, czyli pozytywny lub negatywny stosunek
  do tego, co stanowi przedmiot samopoznania; konsekwencją samooce­
  ny może być samoakceptacja lub samoodtrącenie¹⁸.

Samopoznanie, samoakceptacja i samoocena odgrywają duże znacznie w rozwoju zawodowym pracownika w ciągu całego życia oraz w konkretnych, codziennych sytuacjach w pracy.

Dobra znajomość siebie, swoich możliwości i sprawności zawodowej po­woduje, że pracownik jest w stanie wybrać ten typ pracy, w którym ma szan-

A. Brzeziński, „Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na postępowanie" Kwartal­nik Pedagogiczny 1973, nr 3, s. 78.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

se osiągnąć największe sukcesy. Jednocześnie w codziennej pracy podejmu­je zadania, którym może sprostać - staje się to źródłem satysfakcji i motywu­je do dalszych działań.

Wysokość samooceny ulega zmianom pod wpływem sukcesów i niepowo­dzeń. Jej poziom zależy od tego, jak człowiek (subiektywnie!) ocenia odle­głość swoich możliwości od społecznego lub osobistego wzorca. Duża roz­bieżność powoduje niską samoocenę i niewielką mobilizację do działania.

Samoocena ma wartość dymensji, czyli jest wymiarem osobowości o cha­rakterze ciągłym. Zależy od uwarunkowań zewnętrznych, a także od przesła­nek wewnętrznych. Te ostatnie uwarunkowane są-zdaniem Reykowskiego¹⁹ - wzorcami, z których jednostka korzystała w dzieciństwie. Samoocena jest na ogół wyższa u osób, które w dzieciństwie miały możliwości większe niż in­ni, lub gdy stymulowano je do maksymalnych osiągnięć.

Ludzie akceptujący siebie i jednocześnie życzliwi wobec innych mają na ogół dość wysoką samoocenę, jednak jej poziom jest dość realny. Samoocena znaj­duje swój wyraz w działaniu. Jest to szczególnie widoczne w sytuacji pracy.

Osoby z niską samoakceptacją nie lubią innych. Często nie wierzą we wła­sne siły, zazdroszczą, a nawet są „bezinteresownie nieżyczliwe" wobec tych, którym świadomie lub podświadomie zazdroszczą.

Brak wiary we własne siły rodzi poczucie bezradności, rezygnację z pod­jętych działań, plany nieadekwatne do zadań. Daje to obraz braku przydat­ności do pracy, nie zawsze znajdujący swe potwierdzenie w rzeczywistych możliwościach pracownika. Pojawia się pewna postać „proroctwa samo-sprawdzającego się" - wyniki pracy stają się gorsze, jednostka uzyskuje po­twierdzenie swej niskiej samooceny i nadal funkcjonuje znacznie poniżej, swoich możliwości. Czasem stosuje mechanizm obronny, podejmując ryzyko nieadekwatnie do sytuacji i ponosząc klęskę.

Inny typ błędów popełniają osoby z wysoką samooceną, zawyżoną w sto­sunku do możliwości. Podejmują się zadań, z którymi nie są w stanie sobie po­radzić. Powoduje to zmniejszenie poziomu poczucia sprawstwa aż do stanów bezradności oraz obarczanie innych odpowiedzialnością za niepowodzenia.

Pracownik swoje sukcesy i niepowodzenia w realizacji zadań zawsze okre­śla przez pryzmat samooceny. Samoocena wpływa także na kontakty z inny­mi ludźmi i kolegami, pracownikami, podwładnymi i klientami. Osoby z wy­soką samooceną są pewne siebie, swobodne, często podkreślają swoją war­tość. W przypadku kierowania innymi zachowują się z wyższością, przybiera­ją pozę protekcjonalną i domagają się uznania.

Różnice w funkcjonowaniu zawodowym osób z niską i wysoką samooce­ną przedstawia tabela 8.

Przedstawione różnice w percepcji otoczenia i siebie samego mają duży wpływ na sposób i efektywność wykonywanej pracy.

^w J. Reykowski, „Ocena i samoocena", Wychowanie 1966, nr 8, s. 8.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Samoocena często łączy się z akceptacją siebie (lub jej brakiem). Pojęcie to oznacza przyjęcie siebie takim, jak wynika to z samopoznania, przypisanie sobie wartości zgodnie z samooceną i zrozumienie dla swoich możliwości.

Samoakceptacja pozwala człowiekowi planować realnie rozwój, akcepto­wać własne sukcesy i zapobiegać niepowodzeniom. Pozwala także akcepto­wać innych, życzliwie przyjmować ich sukcesy,

Maurice Wagner²⁰ uważa, że realny obraz samego siebie zależy od:

• poczucia własnej wartości,

• poczucia własnych możliwości i kompetencji,

• poczucia przynależności „ bycia" z innymi, akceptacji przez grupę; ta­
  ką grupą może być zespół pracowniczy, społeczeństwo, naród itp.

Tab. 8. Funkcjonowanie osób z wysoką i niską samooceną w środo­wisku pracy

Objawy zachowania osób z różnym poziomem samooceny
Poziom samooceny
Niski	Umiarkowanie wysoki	Bardzo wysoki
1. nadwrażliwość	1. realizm w ocenie	1. zawyżanie celów
2. agresywność	2. odpowiedzialność	2. zawyżanie swoich możli-
3. podejrzliwość	3. zachowanie adekwatne do	wości
4. konfliktowość	sytuacji	3. podejmowanie zbyt trud-
5. niska motywacja do pracy	4. wytrwałość w zwalczaniu	nych zadań
6. zaniżane aspiracje	trudności	4. częste stany frustracji
7. mniejszy od możliwego	5. „dobra" motywacja	5. zarozumiałość, zmienna
rozwój	6. śmiałość, swoboda, w dzia-	motywacja
8. niepewność	łaniu	6. możliwość roszczeń
9. lęki	7 . spontaniczność w kontak-	7. przekonanie o swojej wy-
10. obawa przed klęską	tach interpersonalnych	jątkowości i nieomylności
i ośmieszeniem	8. życzliwość i zaufanie	8. hałaśliwy sposób bycia
11. unikanie sytuacji trudnych	w stosunku do innych	9. samopotwierdzanie
12. poczucie bezradności	9. dojrzałość	10. niezadowolenie
13. izolacja społeczna	10. aktywność	11. poczucie niezawinionych
14. bierność i zależność	11. pewność w działaniu	porażek
15. dystans	12. korzystanie z doświadczeń
16. unikanie odpowiedzialno-	innych
ści i inicjatywy
17. konformizm
18. trudności w podejmowa-
niu decyzji

Źródło: opracowanie własne

²⁰ Patrz H. Sierpińska, Podręcznik dla liderów Klubu Aktywnego Poszukiwania Pracy, Fun­dacja Akcji Demokratycznej Mazowsze, Warszawa 1993, zał. nr 13.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

3. 3. Samorealizacja

Wszystkie filary „zdrowego obrazu siebie" mają duże znaczenie w osiąga­niu przez pracownika satysfakcji z pracy, w odbiorze i ocenie wartości do­starczanych przez pracę - a w konsekwencji w odczuwaniu satysfakcji z pra­cy i samorealizacji.

Samorealizacja poprzez pracę uzależniona jest od właściwości wewnętrz­nych, od osobowości, postaw i stanów. Te z kolei wpływają na percepcję sy­tuacji pracy, zadań i roli zawodowej. Równie ważnym czynnikiem kształtują­cym miejsce i rolę człowieka w systemie społecznym, jakim jest organizacja, jest możliwość samorealizacji, czyli samourzeczywistnienia. Samorealizacja -według Masłowa - należy do potrzeb człowieka znajdujących się na wysokiej pozycji w hierarchii potrzeb wyższego rzędu.

Rogers²¹ zwraca uwagę na wpływ uprzednich doświadczeń człowieka na percepcję sytuacji, w której człowiek akceptuje siebie i to, co robi. Jest to najwyższy motyw ludzkiego działania.

W psychologii pracy samorealizacja jest identyfikowana z odpowiednią orientacją zawodową i stylem życia człowieka. Dotyczą osób, które wykonu­ją pracę o wysokim stopniu kompetencji, wymagającą kwalifikacji i stałego samodoskonalenia. Jest sposobem na autokreację i weryfikację własnej war­tości. Tworzy także cel i sens życia, pozwala realizować zainteresowania. Pra­cownicy, którzy samorealizują się w pracy, są aktywni i samosterowni w podejmowaniu czynności, które same w sobie stanowią dla nich wartość. Nie wymagają nadzoru i kontroli. Pracują dla samej pracy, co często staje się przyczyną nadużyć pracodawców, gdyż tacy pracownicy godzą się na niższe i odroczone w czasie wynagrodzenie. Są związani z instytucją, w której mogą wykonywać pracę stanowiącą często sens ich życia.

B. Suchodolski pisze, że „ludzie ujawniający tę postawę są nastawieni »ku światu«. Orientacja na »być« określa styl samorealizacji wartości pozapod-miotowych, na dążeniu do tworzenia czegoś pożytecznego ze społecznego punktu widzenia"²².

Samorealizacja jest również efektem ludzkiego działania. Człowiek, który samorealizuje się, jest aktywny, podejmuje czynności kierowana własną ak­tywnością, a nierzadko działalnością innych ludzi. Aktywność jest więc źródłem i warunkiem samorealizacji²³; w przypadku osób dorosłych pracują­cych jest to aktywność zawodowa. Ludzie o niskim poziomie samorealizacji nie radzą sobie, zdaniem Górniewicza²⁴, w sytuacjach nowych, trudnych, wy-

²¹ C. Rogers, „What it Means to Becoming a Person", [w:] A. Arkoffed (red.), Psycholog}'
and Personal Growth, Boston 1976, s. 319.

²² B. Suchodolski, Kształt życia, Warszawa 1979, s. 161-163.

²³ J. Górniewicz, K. Rubacha, Droga do samorealizacji, Toruń 1993, s. 34.

²⁴ Ibidem, s. 73-78.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

magających niekonwencjonalnych zachowań. Są mniej tolerancyjni, odporni na zmiany, wolą utarte sposoby funkcjonowania. Nie rozwijają swoich moż­liwości, mają problemy z refleksyjną analizą problemów i podejmowaniem decyzji. Praca oceniana jest przez nich pod kątem wielkości zewnętrznych gratyfikacji, przede wszystkim materialnych.

Analizując wiele publikacji z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi, widać, że większość autorów patrzy na pracowników od strony zarządza­nia firmą, a nie od strony potrzeb i mechanizmów osobowości pracowni­ków, które muszą być wzięte pod uwagę przy organizowaniu ludzkiej ak­tywności. Zarówno teoretycy zarządzania, jak również praktycy są prze­świadczeni o tym, że racjonalny, jednolity sposób podejścia do kierowania personelem jest wystarczający do realizacji celów przedsiębiorstw. Zmie­rzone i „policzalne" kierunki działań z grupy HRM (human resources ma-nagement) nie zastąpią zindywidualizowanego, uwzględniającego właści­wości psychiki, sposobu organizowania pracy.

Każdy sposób percepcji problematyki zarządzania i kierowania musi uwzględniać realnie istniejące problemy mentalności, osobo­wości i postaw ludzkich - tak podobnych i tak jednocześnie różnych.

Przykładem interesujących badań nad poziomem samooceny kadry kie­rowniczej a preferowanym przez nią stylem kierowania były badania K. Kę-ski-Wołądkiewicz²⁵. Autorka przebadała grupę 50 kierowników, reprezentan­tów firm międzynarodowych i instytucji państwowych, o stażu na stanowisku nie krótszym niż 5 lat. Wszyscy badani odnieśli sukcesy w pracy zawodowej.

Wyniki badań wykazały, że badana grupa charakteryzuje się wysokim po­ziomem samooceny. Większość z nich (ponad połowa) preferowała autokra­tyczny styl kierowania zespołem pracowniczym z elementami zarządzania konsultatywnego i demokratycznego²⁶ oraz była zorientowana przede wszyst­kim na zadanie, a w drugiej kolejności na ludzi²⁷. Autorka uważa, że wyniki badań upoważniają do wniosku, że sposób kierowania zespołem uzależniony jest od czynników sytuacyjnych, które - subiektywnie oceniane przez kierow­ników - pozwalają uzyskać skuteczność działania poprzez dostosowanie stylu i metod postępowania do konkretnych, zmieniających się warunków.

Efektywne przywództwo „nie jest uzależnione ani od samych cech oso­bowości, ani od samych czynników sytuacyjnych" ²⁸, lecz od optymalnej

25

wa

K. Kęska-Wofądkiewicz, Poziom samooceny kadry kierowniczej a styl kierowania, Warsza-1997 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). ^2fl Badania SKALA z WYMUSZONYM WYBOREM „Aktualna sylwetka Szefa". B. Ko-zusznik, Style kierowania. Uwarunkowania sytuacyjne i psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Ślą­skiego, Katowice 1985.

-⁷ Badanie testem Blake'a i Mouton (Mat. Szkoleniowe Ernst and Young, Warszawa 1997).

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

kombinacji osobowości menedżera i wymagań zewnętrznych. Niewątpliwie, zdaniem autorki badań, istotną cechą osobowościową wpływającą na umie­jętność pełnienia roli osoby kierującej zespołem jest wysoki poziom samoo­ceny.

3.4. Podejmowanie decyzji

Oceniając funkcjonowanie pracownika w organizacji, nie należy zapomi­nać, że podejmując pracę zawodową każdy człowiek dąży do maksymaliza­cji korzyści osobistych²⁹.

Czynnością, którą wykonuje przed podjęciem pracy oraz w całym okresie zatrudnienia, jest proces kalkulacji, na który składają się przede wszystkim procesy decyzji.

Życie człowieka jest nieustannym pasmem sytuacji wyboru. Prawie za­wsze, nawet przy ograniczonej wolności działania, mamy prawo wyboru, cho­ciażby w sferze emocji lub postaw. Chociaż życie zmusza nas do uległości w zachowaniu, możemy coś lubić lub nie, akceptować lub odrzucać.

Przymus zewnętrzny nie musi iść w parze z obowiązkiem zgody we­wnętrznej. To, co człowiek czuje, co myśli, jest dostępne tylko jemu.

Wielcy dyktatorzy, mądrzy politycy zawsze wiedzieli, że „niewolnik tylko wykonuje wolę pana", lecz czeka okazji, aby w sprzyjających okolicznościach podjąć próbę buntu. Łatwo wymusić na człowieku żądane zachowanie, trud­no zawładnąć jego duszą, myślami, wolą. Opozycja i bunt, mimo pozorów ak­ceptacji, tlą się całymi latami. Przekształcenie mentalności człowieka jest bardzo trudnym zadaniem. Utrzymanie zmiany wymaga złożonych zabiegów psychologicznych i społecznych.

Decyzja jest aktem wyboru z co najmniej dwóch możliwości. Warun­ki podejmowania decyzji tworzą sytuacje decyzyjne. Sytuacje decyzyjne mogą być:

• pewne,

• niepewne, czyli ryzykowne.

W sytuacji pewnej osoba podejmująca decyzję wie z pewnością, jaki bę­dzie wynik działania zgodnego z tą decyzją. Niczym nie ryzykuje, kieruje się jedynie wartością oczekiwanego wyniku.

²⁸ K. Kęska-Wotądkiewicz, Poziomy samooceny... op. cit, s. 89.

²⁹ Pod pojęciem korzyści osobistych będziemy rozumieć zarówno korzyści materialne, jak
niematerialne, tj. prestiż, władza, uznanie wygoda, bezpieczeństwo itp.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Decyzja o działaniu powstaje w rezultacie oceny iloczynu:

D = MxW

gdzie:

D - działanie; W - wartość wyniku działania dla człowieka; M - możliwość osiągnięcia wyniku, czyli subiektywny stopień prawdopodobieństwa osiągnięcia wyniku.

Jeśli jeden z czynników iloczynu (W lub M) równa się 0, cały iloczyn również jest zerowy.

Sytuacja pewna zachodzi, gdy M = 1. Wówczas liczy się tylko wartość, do której człowiek dąży. Ale w życiu rzadko występują sytuacje całkowicie pew­ne. Przeważnie prawdopodobieństwo zdarzenia jest oceniane jako mniejsze od jedności. Nawet w sytuacji, gdy obiektywnie nie ma żadnych trudności i przeszkód do działania, człowiek może nie wierzyć, nie być pewnym swoich szans.

W sytuacji ryzykownej pewność osiągnięcia wyniku jest mniejsza od 1.

Im więcej możliwości wyboru, tym decyzja może być trudniejsza, choćby z tego względu, że uwaga i pamięć człowieka mają określony zakres i wiele wariantów sytuacji decyzyjnej może pozostać niezauważonych.

■30.

Czynność podejmowania decyzji ryzykownych składa się z trzech proce-

sów

• wartościowania,

• określania subiektywnego prawdopodobieństwa uzyskania wartości,

• wyboru działania.

Rys. 22. Podejmowanie decyzji

W

X

D

=

D

WARTOŚCIOWANIE

—

Subiektywna ocena prawdopodobieństwa realizacji wartości

Wybór działania

i

i

Procesy

przeddecyzyjne -

i

i

t Procesy działania

Źródło: S. Tokarski, Psychologia organizacji, op. cit., s. 142.

30

S. Tokarski, Psychologia organizacji, Gdańsk 1994, s. 142.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

W sytuacjach wielu możliwych wyborów nie zawsze jest czas i istnieją możliwości porównania wszystkich możliwych alternatyw. Często najważ­niejsze elementy decyzji zostają pominięte. Ponadto, pewna liczba waż­nych elementów sytuacji może być osobie podejmującej decyzję niezna­na. Również nie wszystkie następstwa decyzji są w chwili jej podejmowa­nia znane podejmującemu, szczególnie gdy skutki decyzji są odległe w czasie.

Decyzje, które oceniamy w danym momencie jako korzystne, wcale nie muszą okazać się najlepszym wyborem w przyszłości.

W życiu codziennym, w pracy, w złożonych sytuacjach społecznych ludzie stale podejmują decyzje. Są tacy, którzy po ich podjęciu zapominają o prze­słankach, są też tacy, którzy przez całe życie wspominają nietrafny wybór, „gdybając" (co by było, gdyby).

Wyróżniamy trzy główne rodzaje decyzji:

• DECYZJE SELEKCYJNE, czyli układ 0-1. Wraz z podjęciem de­
  cyzji druga alternatywa staje się automatycznie niemożliwa do zre­
  alizowania (np. jeśli menedżer zatrudni na jednym wolnym stano­
  wisku osobę A, nie może już zatrudnić osoby B).

• DECYZJE ALOKACYJNE - gdy jest kilka możliwości podziału
  na kilka sposobów (np. podział środków finansowych w przedsię­
  biorstwie).

• DECYZJE HIERARCHICZNE, inaczej RANKINGOWE (np.
  oceniając pracowników, kierownik tworzy ich listę, ustalając kolej­
  ność od najlepszych do najgorszych).

W codziennych sytuacjach mamy do czynienia ze złożonymi łańcuchami decyzyjnymi, często składającymi się ze wszystkich typów decyzji. Menedżer wybiera kilku kandydatów do pracy, przydziela im stanowiska pracy i wyzna­cza uposażenie; po okresie próbnym dokonuje ich oceny, ustalając hierar­chię, np. ze względu na poziom kompetencji.

Ludzie podejmują decyzje w różny sposób, ze względu na sytuację i ze względu na to, jacy są i jakie mają doświadczenia. Stosują różne zasady i re­guły zwane heurystykami³¹.

³¹ Heurystyka - reguły, zasady, wskazówki, intuicje, które są niedostatecznie określone i które nie gwarantują uzyskania zamierzonego celu. Stosowanie ich jest ryzykowne. Patrz J. Kozielecki, „Myślenie i rozwiązywanie problemów (słowniczek)", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia ogólna, PWN, Warszawa 1992, s. 154.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

RYZYKO - funkcja prawdopodobieństwa i wielkości straty. Ryzy­ko może być konieczne lub dobrowolne.

OcS = pS x uS

gdzie:

OcS - oczekiwana strata; pS - prawdopodobieństwo straty; uS - niekorzystny skutek straty

Im bardziej prawdopodobna strata i im bardziej niekorzystny wy­nik, tym ryzyko jest większe.

Na ogół nie doceniamy ryzyka, jeśli ma ono charakter chroniczny. Nie bierzmy więc pod uwagę zagrożenia wypadkiem, jeśli codziennie na tej sa­mej trasie jeździmy samochodem. Jeśli ryzyko możemy kontrolować - nie doceniamy go, jeśli jest ono niekontrolowane lub ma cechy katastrofy - prze­ceniamy je. Decyzje podejmowane w pośpiechu są bardziej ryzykowne.

Bardziej ryzykowne jest, naszym zdaniem, zachowanie innych niż wiasne (faworyzacja subiektywna).

Istnieje pewna prawidłowość przy ocenie i przewidywaniu przyszłych zda­rzeń. Im częściej mieliśmy okazję spotkać się z pewnymi zdarzeniami, tym bardziej przeceniamy prawdopodobieństwo ich zaistnienia. Osoba, która ostatnio często obserwowała wypadki drogowe w rzeczywistości lub telewizji, oceni prawdopodobieństwo wypadku wyżej niż osoba, która nie pamięta o tych zdarzeniach, gdyż ostatnio nie poświęcała im uwagi.

Zdarzenia, które są reprezentatywne dla danego zjawiska, wydają się bar­dziej prawdopodobne. Osoby, które grają w gry liczbowe, np. w toto-lotka, wiedzą, że są to gry losowe i dlatego uważają, że prawdopodobieństwo wylo­sowania liczb bezładnie rozproszonych jest większe niż liczb kolejno po so­bie następujących. W rzeczywistości oba te układy są równie możliwe.

Kozielecki³² opisuje pewien rodzaj złudzeń poznawczych, które wpływają na ocenę przewidywań. A mianowicie:

• tendencja optymistyczna - to, co oceniamy jako wartościowe, jest
  bardziej prawdopodobne;

• złudzenie gracza - po serii niepowodzeń musi przyjść sukces;

• złudzenie nieuchronności - to, co się zdarzyło, musiało się zda­
  rzyć. Po zaistnieniu zdarzenia wiele osób poszukuje dowodów, że
  to, co ich spotykało, było nieuniknione, mimo braku potwierdzenia

32

J. Kozielecki, Myślenie... op. cit.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

w realnych przestankach. Pozwala to na redukcję napięcia i nieza­dowolenia z siebie, że się nietrafnie antycypowało przyszłość (anty­cypacja³³ - czynność wyprzedzania, „przewidywanie", zanim pojawi się określony sygnał);

złudzenia walentne - ludzie oceniają jako bardziej wartościowe to, co uznawane, lub co mało prawdopodobne. Im mniej człowiek wie o warunkach życia w innym kraju, tym wydają mu się one bar­dziej wartościowe, zwłaszcza wówczas, gdy istnieją znikome szansę, że znajdzie się w tym kraju.

Mimo kłopotów z podejmowaniem decyzji, mimo zagrożeń i często duże­go stopnia ryzyka, wiele osób chętnie podejmuje złożone i trudne decyzje. Pewien poziom ryzyka daje ludziom satysfakcję. Ten poziom jest wartością indywidualną, różną u różnych decydentów.

Nie wszyscy podejmują decyzję w ten sposób. Ryzykanci decydują od ra­zu, nie zastanawiając się nad wszystkimi „za" i „przeciw". Często podejmują decyzję w ostatnim momencie, chwilę wcześniej nie wiedząc jeszcze, co wy­biorą.

Asekuranci gromadzą nadmiar informacji, często zaciemniających obraz sytuacji, odwlekają chwilę ostatecznego wyboru, szukają wsparcia innych, nieraz pozornych autorytetów, a potem „przyparci do muru" wybierają pierwszą nasuwającą się im alternatywę. Później, gdy wybór został już doko­nany, często dręczą się i żałują tego, co zrobili.

Osoby ambiwalentne mają jeszcze więcej kłopotów. Charakteryzuje ich tendencja do wycofywania się w ostatniej chwili z dokonanego wyboru. Przyj­mują postawę „osiołka, któremu ... w żłoby dano, w jeden owies, w drugi sia­no". Czynią krok w jednym kierunku, wycofują się, wybierają alternatywę, która też ich nie zadowala. Zmuszeni do szybkich decyzji, wpadają w panikę, szukają możliwości odroczenia, a po fakcie dręczą się myślami, co by było, gdyby wybrali inne, lepsze rozwiązanie.

Oceny skuteczności decyzji dokonuje się przeważnie w oparciu o analizę uzyskanych rezultatów. Nie zawsze jednak jest to możliwe, szczególnie wte­dy, gdy wyniki działania są złożone, na sytuację składa się szeroka gama oko­liczności i różne zachowania wielu osób, a skutki podjętych decyzji są odro­czone w czasie.

Należy przy tym pamiętać, że istnieje ścisły związek między ludzkimi dzia­łaniami a ograniczonymi możliwościami ludzkiego poznania. Stąd częste różnice między optymalnym modelem wyboru a rzeczywistością. Różnica ta jest często trudna do zauważenia, gdyż ludzie, uzasadniając swój wybór, opi-

33

N. Sillamy, Słownik psychologii, Książnica 1994, s. 22.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

sują własne zachowanie jako jasne i logiczne, co wcale nie musi odpowiadać rzeczywistości. Poza obiektywnymi przestankami decyzji istnieją prze­słanki wewnętrzne, z których postronni widzowie nie zdają sobie spra­wy. Szczególnie wyraźnie różnice między wewnętrznymi a zewnętrznymi ele­mentami procesu decyzji występują w odniesieniu do wartości wybranej możliwości, a także wartości samego wyboru. Często przedmioty lub zdarze­nia mające społecznie dużą wartość, czyli inaczej, wysoki standard użytecz­ności (doskonałości), dla jednostki są mało ważne, i odwrotnie, zdarzenia znaczące mało w oczach społeczności dla konkretnej osoby mogą stanowić dużą wartość (np. ze względu na skojarzenie ze wspomnieniami, z pozytyw­ną emocją). Wartość psychologiczna może być zupełnie różna od war­tości rzeczywistej.

Przykładem różnic wartości może być sytuacja w jednym z polskich ban­ków, w którym dyrekcja, kierując się własnym poczuciem wartości, nagrodzi­ła najlepsze pracownice bezpłatnym, doskonałym dydaktycznie kursem języ­ka angielskiego. Jakie było zdziwienie, gdy pracownice zdecydowały się zre­zygnować z przedstawionej przez kierownictwo propozycji. Co było tego przyczyną? Otóż kurs językowy miał się odbywać po pracy (w godz. 16-18). Większość zakwalifikowanych pracownic stanowiły młode matki, które mu­siały jak najszybciej po pracy odebrać dzieci z przedszkoli lub świetlic szkol­nych. Ryzyka pozostawionego bez opieki dziecka nie mogła zrównoważyć żadna gratyfikacja - skąd brak entuzjazmu dla skądinąd atrakcyjnej propo­zycji.

Decyzje są zawsze czyjeś i to decyduje o ich charakterze.

Kierownicy nastawieni na utrzymanie swej władzy rzadziej podej­mują decyzje ryzykowne.

Kierownicy nastawieni na zadania podejmują ODWAŻNIEJSZE DECYZJE.

Kierownicy akceptowani przez swoich podwładnych są odważniej-si. WAŻNE, TRAFNE DECYZJE podejmują częściej szefowie „zdroworozsądkowi", mądrzy życiowo.

Ludzie twórczy, oryginalni nie uwzględniają w swych decyzjach „prozy życia".

Główni księgowi i ekonomiści w przedsiębiorstwach częściej przy podejmowaniu decyzji kierują się przepisami prawa.

Dodatkowym aspektem procesu decyzyjnego jest to, że większość decy­zji człowieka ma kontekst społeczny. Ludzie, jako istoty społeczne, żyją i działają wśród innych ludzi. Wpływ społeczny na decyzje pojawia się w każ­dym momencie tego procesu. Jednostka wychowuje się w określonym środo­wisku społecznym, uczy się specyficznego dla tego środowiska sposobu war-

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

tościowania. Wytwarza swój własny system wartości, uwarunkowany zarów­no swymi potrzebami, jak również wzorcami grupowymi. W momencie podejmowania decyzji cały system wartości, norm i ocen środowiskowych za­czyna oddziaływać na sposób myślenia i odczuwania decydenta. Często jest to podświadome.

W chwili decyzji pojawiają się nowe oddziaływania społeczne. Opinie i działania innych ludzi, a także organizowane przez nich sytuacje mają wpływ na sposób decydowania. Przewidywane koszty i zyski zawsze mają kontekst społeczny.

Typowym przykładem wpływu opinii lub sytuacji innych osób jest kupno samochodu. Przyszły nabywca bierze w swoich rozważaniach pod uwagę nie tylko walory zakupu i jego cenę, ale również to, czy znajomi mają podobny samochód, czy wybór zwiększy jego prestiż w tym właśnie wymiarze.

W dobie cywilizacji XXI wieku często kupujemy różne przedmioty nie z rzeczywistej potrzeby ich posiadania, lecz pod wpływem presji społecznej („wypada mieć"). I na koniec również po to, aby oddziaływać na losy innych.

Decyzja o kupnie auta może ograniczyć potrzeby poszczególnych człon­ków rodziny, decyzja o brutalnym zachowaniu krzywdzi ofiarę itp. Jeśli w sytuacji decyzyjnej znajduje się kilka osób, to decyzja pozytywna dla jed­nej z nich może być negatywną dla pozostałych, np. uprzywilejowana pozy­cja jednej osoby pozbawia wartości przywileju inną. Może być jednak rów­nież tak, że decyzja, która nam przynosi korzyści, jest korzystna dla innych osób. Ta zasada jest głównym warunkiem podejmowania decyzji grupo­wych. Każdy z członków grupy jest wtedy zainteresowany wspólną decyzją, jeśli w jej konsekwencji zysk jednostki jest wyższy, niż gdyby działała ona indywidualnie.

Wszelkie nowe pomysły, przedsięwzięcia, rodzą się w umysłach indywidu­alnych, jednak w przypadku decyzji grupowych proces ten można zoptymali­zować, zintensyfikować, zwiększając zysk i minimalizując straty.

Decyzje łatwiej podejmują osoby, które mają przekonanie, iż to, co się wokół nich dzieje, w dużej mierze zależy od ich własnej aktywności. Nie czują się bezradnie, energicznie poszukują informacji zwiększających szan­sę właściwego wyboru. Pomysły ryzykowne badają wnikliwie, a gdy ocenią możliwości realizacji, podejmują działania i starają się je doprowadzić do ostatecznego wyniku. Osoby te mniej opierają się na emocjach, bardziej na faktach, oddzielają znaczące dla trafności decyzji informacji od mniej waż­nych.

Również sprawność procesów poznawczych ma wpływ na decyzje i sposób kalkulacji. Wpływ tych czynników jest różny u różnych osób. Percepcja sytu­acji, sposób myślenia, skojarzenia są ważne, lecz najważniejsze z nich to in­teligencja i wykształcenie. Szersze horyzonty myślenia pozwalają człowie-

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

kowi inteligentnemu uwzględnić więcej przestanek, wykorzystać więcej in­formacji uwzględniających różne punkty widzenia.

Jednak w sytuacji narzuconego tempa działania, wówczas gdy „lepsza gorsza decyzja niż żadna", ujmowanie faktów i zjawisk jako wartości względ­nych, czyli „z jednej strony tak, lecz z drugiej inaczej" (jak mówił znany „skrzypek na dachu"), może powodować, że trudno jest podjąć decyzję we właściwym czasie, a jej opóźnienie niszczy niejednokrotnie efekt działania, mimo tego, iż decyzja ta była słuszna.

Innym czynnikiem wpływającym na kształcenie umiejętności podejmowa­nia decyzji jest motywacja, szczególnie motywacja osiągnięć ^ pod warun­kiem że jej poziom nie przybiera skrajnych wartości. Motywacja zbyt słaba powoduje, że proces uczenia postępuje wolno lub nawet zanika, motywacja zbyt silna, zgodnie z przytoczonymi wcześniej prawami Yerkesa-Dodsona, utrudnia racjonalne myślenie. Podstawą normatywnych sytuacji decyzyjnych jest bowiem to, że człowiek przed ostatecznym podjęciem decyzji analizuje wszystkie „za" i „przeciw", ocenia koszty i zyski w sposób racjonalny i stara się maksymalnie polepszyć własną sytuację. Jeśli jednak emocje towarzyszą­ce podejmowaniu decyzji są zbyt silne, zachowaniu osoby decydującej może być irracjonalne, a nawet całkowicie zaburzone.

3.5, Lęki stres

Ważnym wyznacznikiem zachowania człowieka w pracy jest poziom lęku, przykrego stanu emocjonalnego, który pojawia się w sytuacji pracy jako re­akcja na:

• przewidywaną utratę wartości,

• przed nieznaną, niepewną sytuacją, na przykład zmiany w organizacji.

Lęk ma charakter bezprzedmiotowy, niezależny od rzeczywistego praw­dopodobieństwa zagrożenia. Jego poziom zależy od czynników zewnętrz­nych sytuacji, spostrzeganych subiektywnie przez człowieka jako zagrażają­cych, od właściwości psychiki człowieka, które raz przeżyte mogą w swoich skutkach powrócić po latach. Często są to nawet doświadczenia z wczesnego dzieciństwa, które w dorosłym życiu zawodowym znajdują swoje odzwiercie­dlenie w postaci nieadekwatnych do sytuacji reakcji lękowych, uprzedzeń, oporu wobec zmian, reakcji panicznych w sytuacjach trudnych i stosowania złożonych łańcuchów mechanizmów obronnych.

Człowiek, który w dzieciństwie nie miał zaspokojonej potrzeby bezpieczeń­stwa, reaguje lękiem na różne sytuacje zawodowe. Obawia się zmian, wobec te­go stara się udowodnić ich wady lub wykazać nieprzydatność. Dogmatycznie

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

upiera się przy swoim zdaniu, próbuje pozyskać sojuszników, strasząc ich ewen­tualnymi skutkami wprowadzanych zmian. Człowiek taki boi się niepowodzeń, wobec tego nie podejmuje się zadań o znacznym ryzyku, często wyobrażanym lub przecenianym. Jak wykazały badania³⁴ kobiety o wysokiej potrzebie osią­gnięć boją się bardziej niepowodzeń niż mężczyźni i dlatego nie działają tak in­tensywnie jak oni. Być może dlatego, że dążenie do sukcesu na ogół jest przez nie okupione deprywacją potrzeb bezpieczeństwa i przynależności.

Osoby, które zajęły w hierarchii służbowej dość wysokie stanowiska, a które w dzieciństwie przeżywały lęki związane z nie zaspokojoną (lub w znacznym stopniu nie zaspokojoną) potrzebą bezpieczeństwa, w sytua­cjach subiektywnie spostrzeganego zagrożenia swojej pozycji wykazują reak­cje obronne, często niezgodne z normami i kulturą zawodową, np. oczernia­ją współpracowników przed zwierzchnikami, utrudniają wykonanie zadań itp. Stres w pracy wywołuje u tych osób silne, nieadekwatne do rzeczywisto­ści reakcje lęku, które mogą pojawiać się w nieoczekiwanych momentach i w różnych postaciach³⁵.

Reakcja na stres może pobudzać do działań często niecelowych i niesko­ordynowanych, wyzwala poczucie bezradności, obniża motywację do pracy. Odporność na stres jest wartością indywidualną, zależy od właściwości ukła­du nerwowego i doświadczeń człowieka. Źródłem stresu w pracy mogą być zadania, odbierane jako przekraczające możliwości pracownika, konflikty ról, niepewność zatrudnienia i zagrożenie bezrobociem, zbyt duże tempo pracy, brak przerw, praca w warunkach presji czasu i przeciążenia stymula­cją, odpowiedzialność za trudne decyzje, objawy niezadowolenia ze strony przełożonych i wiele innych.

Osoby z wysokim poziomem lęku odbierają stresory ze znacznie większą siłą z powodu obniżonego progu odporności. Szczególnie silnie reagują na stres w sytuacji braku poparcia społecznego, poczuciu zagrożenia, w nowych, nieznanych warunkach. Pracownicy z zawyżonym poziomem lęku mają trud­ności z podejmowaniem decyzji, antycypują niepowodzenia i mają tendencję do wycofywania się, unikania sytuacji decyzyjnych „grania na zwłokę", „ucieczki w chorobę" itp.

Inny stan, budzący o wiele większy niepokój, to stan określany jako „wy­palenie psychiczne" (bum out). Osoby przeżywające „wypalenie" wykazu­ją zupełny brak zainteresowania swoją pracą. Praca, jako sfera życia, nie jest już w stanie nawet ich irytować.

³³ N. Sillamy, Słownik psychologu, Książnica 1994, s. 22.

³⁴ R. Webber, Zasady zarządzania organizacjami, PWE, Warszawa 1996, s. 65.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Można wyróżnić kilka stadiów „wypalenia" ³⁶:

1) stadium fizjologiczne (objawy: uporczywe niedomagania, bóle ple­ców, utrata apetytu lub nagle jego polepszenie, senność, odczuwanie . krańcowego zmęczenia),

". 2) stadium społeczne (powtarzające się stany irytacji, okresy bezczyn-= ności, niepewność w kontaktach z ludźmi, dystansowanie się od nich,

pretensje i żale do innych),

3) stadium intelektualne (osoba działa jak przeciążony komputer: I przestaje przyjmować i przekazywać informacje, pojawiają się zabu­rzenia w myśleniu logicznym, w mowie i piśmie),

⁵ 4) stadium psycho-emocjonalne (nuda, ucieczka w alkohol, narkotyki, '; pigułki, nadmierne wydatki, lekceważenie krytycznych terminów wy-f. konywania zadań, zatrata poczucia ryzyka i odpowiedziałności), ' 5) stadium duchowe (stan określony mianem dna: utrata wiary w fun-^:j damentalne zasady i wartości, brak zainteresowania innymi ludźmi, podejmowanie tylko powierzchownych interakcji z innymi osobami, poczucie wewnętrznej martwoty).

Różne zawody i stanowiska pracy mają odmienne poziomy stresogenno-ści. Opracowana w Wielkiej Brytanii lista 60 zawodów, ocenianych pod względem stopnia stresogenności (od 0 do 10 pkt). wykazała, że do zawodów najbardziej stresogennych należą³⁷:

• górnik (8,3 pkt),

• policjant (7,5 pkt),

• dziennikarz (7,5 pkt).

Najmniej stresują takie zawody, jak:

• bibliotekarz (2 pkt),

• pracownik muzeum (2,8 pkt),

• astronom (3,4 pkt).

Jeśli w zawodach stresogennych zatrudniane są osoby z małą odpornością psychiczną i dużym poziomem lęku, ich sprawność zawodowa będzie bardzo niska szczególnie w sytuacjach trudnych, ekstremalnych.

³⁵ Stres - konkretna nierównowaga między wymaganiem a możliwością odpowiedzi w wa­
runkach, w których niewłaściwie spełnione wymaganie ma istotne (postrzegane) konsekwen­
cje. CL. Cooper, R. Payne, Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987, s. 25.

³⁶ A. Bielą, „Stres życia i pracy", [w:] A. Bielą (red.), Stres w pracy zawodowej. Wybrane za­
gadnienia, Wyd. KUL, Lublin 1990, s. 30-31.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

Rys. 23. Model zależności między subiektywnym środowiskiem, su­biektywną jednostką a napięciem

ŚRODOWISKO SUBIEKTYWNE

przestrzegane środki zaspokojenia motywów postrzegane wymagania praący

SUBIEKTYWNE INDYWIDUALNO-ŚRODOWISKOWE

DOPASOWANIA

NAPIĘCIA

psychiczne

fizjologiczne

zachowanie

JEDNOSTKA SUBIEKTYWNA

postrzegane motywy postrzegane zdolności

Źródło: R. Van Harrirson „Indywidualno-środowiskowe dopasowanie a stres w pra­cy", (w:) CL. Cooper, R, Payne, Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987, s. 267.

Jak widać z rys. 23 stres ma zawsze wymiar subiektywny; jego długotrwa­łe działanie nasila poziom lęku, ten zaś zwiększa wrażliwość na działające stresory i powodują stany napięć.

Między sytuacją stresową (zewnętrzną lub wewnętrzną) a radzeniem so­bie ze stresem istnieją dwa czynniki pośredniczące, które określić można ja­ko: „poznawcze" i „emocjonalne".

Richard Lazarus³⁸ uważa, iż w celu przezwyciężenia stresu ludzie urucha­miają mechanizmy psychologiczne (tak zwane: strategie poznawcze i okre­ślone zachowanie) oraz mechanizmy fizjologiczne. W momencie, gdy okazu­ją się one zawodne, to przedłużający się stres powoduje reakcje patologicz­ne, które z kolei prowadzą do zaburzeń funkcjonalnych (nerwice) i organicz­nych (choroby psychosomatyczne).

Obserwowałne wzory reakcji stresowej są odbiciem już przyjętych sposo­bów radzenia sobie z wywołaną stresem reakcją.

Obserwując objawy emocjonalne, czynności motoryczne, reakcje fizjolo­giczne, można oceniać rezultaty radzenia sobie ze stresem. Oceniając sku-

38

R. Lazarus, „Paradygmat stresu i radzenie sobie", Nowiny Psychologiczne 1986, nr 3-4.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

teczność walki ze stresem, człowiek może dojść do wniosku, iż jest ona zbyt „kosztowna psychologicznie" i może zrezygnować z obranego sposobu walki na korzyść innego - może zmienić strategię pokonywania stresu. Im wyższy poziom lęku „na wejściu", tym szybciej następuje destrukcja działania, tym prędzej pojawiają się zachowania patologiczne, wypieranie realnych, wewnę­trznych źródeł niepowodzeń zawodowych w podświadomość, na rzecz powo­dów zewnętrznych zależnych od innych (winni są „oni") lub od przypadku, pecha, „złego losu".

Przykładem reakcji patologicznych mogą być ataki paniki, w których pra­cownik „traci głowę", błędnie interpretuje sytuację i reaguje zachowaniem od siebie niezależnym oraz zakłóceniami innych procesów psychicznych³⁹. Ludzie o wysokiej samoakceptacji lepiej radzą sobie ze stresem, łatwiej po­konują trudności, lepiej przystosowują się do pracy.

Rys. 24. Model stresu roli zawodowej

		ZMIENNE MODYFIKUJĄCE
				1. Samoakceptacja 2. Poczucie kompetencji interpersonalnych 3. Poziom lęku (cechy)
				V
Postrzegany stres roli					Bezpośrednia reakcja emocjonalna		Odległe następstwa stresu
1. Konflikt roli 2. Wieloznaczność roli 3. Przeciążenie rolą					1. Lęk w pracy 2. Irytacja w pracy 3. Depresja w pracy		1. Niezadowolenie z pracy 2. Niska efektywność pracy 3. Chęć opuszczenia pracy 4. Dolegliwości somatyczne
j	t		i			i

Źródło: Z. Borucki, „samoakceptacja i kompetencja interpersonalna", (w;) A. Bielą, Stres w pracy zawodowej. Wybrane zagadnienia, KUL, Lublin 1990, s. 40.

³⁹ R.I. McNally, „Psychologiczne podejście do ataków paniki: przegląd zagadnień", Nowi­ny Psychologiczne 1992, nr 4, s. 23-57.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

Ciekawym przykładem badań nad stresorami zawodowymi był sondaż przeprowadzony przez E. Mochyłę⁴⁰ w odniesieniu do zawodu krupiera, po­łączony z obserwacją uczestniczącą autorki pracy i badaniem dokumentów. Badaniami objęto grupę ponad 50 krupierów, którzy uznali że w ich pracy poza trudnymi warunkami fizycznymi (praca nocna, dym papierosowy i ha­łas) najbardziej stresująco oddziałują złe relacje interpersonalne ze zwierzchnikami, monotonne czynności, sytuacje napięcia w kontaktach z klientami, brak poczucia stabilizacji i wpływu na decyzje dotyczące samych pracowników. Przy wysokim poziomie lęku odporność na stresory „społecz­ne" znaczenie spada.

3.6. Lojalność

Z badań E. Mochyły i innych autorów (W. Oniszczenko, Z. Borucki, A. Titkow, A. Bielą i in.) wynika, że wśród czynników utrudniających funk­cjonowanie człowieka w pracy ważną rolę pełni konflikt wewnętrzny wyni­kający z poczucia lojalności⁴¹. Pojęcie to zawiera kilka różnych aspektów. Mówimy często o lojalności wobec firmy, wobec przełożonych, kolegów i wreszcie o lojalności wobec samego siebie.

W badaniach nad zachowaniem się ludzi w organizacjach pojawia się wie­le wniosków o tendencjach pracowników do tworzenia sojuszy i poszukiwa­niu partnerów do realizacji celów oraz zrównoważenia stosowanych sposo­bów przymusu. Nierzadko pracownicy stosują taką strategię postępowania, aby zawsze znaleźć się po stronie przełożonego.

Inni uważają, że najważniejsze są dobre stosunki z kolegami, nawet za ce­nę strat ponoszonych przez firmę. Z tego względu ukrywają błędy i niewłaści­we zachowanie innych, tłumacząc się lojalnością wobec współpracowników.

Jeszcze inni są zdania, że najgorsze jest sprzeniewierzenie się własnym za­sadom, zgodnie z kantowską regułą moralności, iż „niebo gwiaździste nade mną, a prawo moralne we mnie".

Każda z tych postaw zależy od tego, jakim zasadom moralnym pracownik przyznaje pierwszeństwo: prawomyślności, przyjaźni za wszelką cenę czy wolności przekonań. Lojalność wobec własnych zasad może być w sprzecz­ności z interesami firmy. W takiej sytuacji strony powinny uzgodnić wspólne reguły postępowania albo pracownik powinien zrezygnować z pracy. Często pomocą w uzyskaniu consensusu jest wspólne omówienie celów i delegowa­nie na pracownika odpowiedzialności za ich realizację.

⁴⁰ E. Mochyla, Stresory w zawodzie krupiera a rodzaj wykonywanych czynności, Warszawa
1995 (nie publikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pe­
dagogiczny UW).

⁴¹ Lojalny: 1) praworządny, prawomyślny, 2) uczciwy, rzetelny w stosunkach z ludźmi; lo­
jalność: 1) postawa, postępowanie zgodne z przepisami prawa, 2) prawość, wierność, rzetel­
ność. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 435.

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

Poczucie odpowiedzialności od dawna jest wiązane z przydatnością do pracy i dotyczy relacji człowiek-otoczenie. Zdarzenia zachodzące w otocze­niu mogą być oceniane przez podmiot jako te, które podlegają jego kontro­li, lub takie, na które nie ma wpływu.

M. Kofta⁴² definiuje sytuację kontroli jednostki nad otoczeniem jako ta­ką, w której wystąpienie zdarzenia posiadającego wartość dla jednostki jest zależne od jej własnego działania. Jest to zespół przekonań, który w wyniku doświadczenia powstaje w systemie poznawczym.

Zgodnie ze społeczną teorią uczenia się J. Rottera, osoby, które w wyni­ku swojego celowego działania osiągają przewidywany skutek, nabierają przekonania o związku między swoim zachowaniem a wynikiem (poczucie sprawstwa). Przekonanie to Rotter nazwał umiejscowieniem poczucia kontroli (locus ofcontrol). Gdy człowiek ma poczucie związku między swo­im działaniem, a jego rezultatami, wówczas mówimy o wewnętrznym po­czuciu kontroli, jeśli nie - to o zewnętrznym.

Większość ludzi uważa, że ma wpływ na niektóre skutki działań, a na niektóre nie może oddziaływać. Przeważnie ludzie uważają, że za sukcesy są sami odpo­wiedzialni, natomiast porażki są wynikiem okoliczności, losu, winni są „oni" itp.

Jeśli człowiek uważa się za sprawcę zdarzeń, zachowuje się inaczej, przyj­muje na siebie odpowiedzialność. Poszukuje nowych rozwiązań i informacji ułatwiających działanie. Przeważnie ma też pozytywną samoocenę oraz wy­ższy stopień samoakceptacji. Stara się zwiększyć swoje kompetencje, mniej ulega wpływom i presji (niższy stopień zależności od pola).

Z badań wynika, że osoby z wewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli (LOC-internal) lepiej radzą sobie w trudnych, ekstremalnych sytua­cjach zadaniowych, są lepszymi, efektywniejszymi pracownikami i kierowni­kami zespołów.

Złożony system oddziaływań zróżnicowanych czynników tworzących me­chanizmy regulujące zachowanie człowieka w środowisku pracy determinuje sposoby zachowania zawodowego. Z punktu widzenia pracodawcy determi­nanty zachowania noszą często miano kompetencji⁴³, które w modelu przy­stosowania⁴⁴ nazywany przydatnością zawodową.

Wiele organizacji wprowadza do swoich planów polityki personalnej tzw.^ zarządzanie kompetencjami. Pod tym terminem na ogół rozumie się⁴⁵ „metodyczną, zorganizowaną działalność", polegającą na:

• określaniu kompetencji na poszczególnych stanowiskach pracy dla pracowników i kadry kierowniczej,

⁴² M. Kofta, Samokontrola a emocje, PWN, Warszawa 1979, s. 101 i n..

⁴³ T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu, Międzynarodowa Szkota Menedżerów, Warsza­
wa 1997, s. 47 i n.

⁴⁴ Patrz rozdz. IV, s. 92.

⁴⁵ T. Oleksyn, Praca i płaca..., op. cit, s. 48.

Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji

]

Rys. 25. Determinanty zachowania człowieka pracy

1^

1

r

i EDUKACJA i

PRACA

; ŻYCIE i OSOBISTE

t

i

t

ZACHOWANIE

i

i

IMPULSY DO DZIAŁANIA

i

k

PROCESY PSYCHICZNE

OSOBOWOŚĆ

PROCESY

PORZEBY

M-P-E

POZNAWCZE

WARTOŚCI

Sieć poznawcza

i

/\

SO „J

\ A" SW

Staż aktualny i

/ROZWÓJ\ /dążenia\ ^eprawacje\

INTELIGENCJA PERCEPCJA

i

i i

i

i

L

AKTUALNE DOŚWIADCZENIA

ORGANIZM

BODŹCE I SYGNAŁY OTOCZENIA

Źródło: opracowanie własne.

• planowanie karier i awansów,

• ustalaniu treści kształcenia zawodowego,

• ustalaniu kompetencji przy planowanych zmianach („reengineeringu")
  firmy.

Zarządzanie kompetencjami odnosi się przede wszystkim do teraźniej­szości i przyszłości i określa stopień przygotowania pracowników (jednostek lub grup) do realizacji zadań firmy. Na ogół kompetencje oznaczają spraw­ne wykonywanie czynności zawodowych i odnoszą się do wiedzy i umiejętno-

PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY

ści pracowników. Oczywiście, do opanowania wiedzy i czynności zawodo­wych potrzebny jest pewien potencjał, czyli możliwości nauczenia się i wyko­nywania tych czynności. Jedni ludzie uczą się szybko i osiągają doskonale re­zultaty, inni robią to znacznie wolniej, a ich poziom wykonania nigdy nie do­równa najlepszym. Ale również najlepsi nie będą osiągali coraz wyższych re­zultatów, jeśli otoczenie nie postawi im odpowiednich wymagań. Z tego względu trudno określić kompetencje zawodowe dla różnych zawodów, nie biorąc pod uwagę uwarunkowań sytuacyjnych, takich jak kultura organizacji, stopień samodzielności itp.

Równie ważnym zadaniem jest jednostkowy wymiar tego zarządzania, ja­kim jest zarządzanie własnymi kompetencjami. Ten rodzaj zarządzania jest dostępny każdemu pracownikowi, lecz nie wszyscy podejmują się tego zadania. Ocenę samego siebie, swoich możliwości (wewnętrznych i zewnę­trznych), planowanie własnego rozwoju i działanie w zamierzonym kierunku realizują tylko nieliczni. Większość widzi swoje miejsce pracy jako stanowi­sko zewnętrznie kierowane i stara się przystosować do aktualnych warun­ków. Jeśli kierownictwo firmy postawi określone wymagania, starają się im sprostać lub rezygnują z pracy.

Longitudinalne badania nad bezrobotnymi prowadzone w Anglii w latach 70-tych i 80-tych oraz w Australii w latach 80. XX w. wykazały, że osoby zwal­niane z pracy i mające status bezrobotnego miały już znacznie wcześniej wy­niki badań różne od osób zatrudnionych i aktywnych zawodowo. A mianowi-

cie⁴⁶:

• niżej szacowały własne kompetencje,

• były mniej odporne na stres,

• niżej oceniały satysfakcję z życia,

• miały wyższy poziom zewnętrznego umiejscowienia poczucia kontroli,

• niżej oceniały wartość pracy,

• miały gorsze osiągnięcia w szkole (ocenę możliwości).

Aktywność i ekspansywny styl życia charakteryzują ludzi o wysokich kom­petencjach zawodowych. W połączeniu z wiedzą, umiejętnościami, inteligen­cją i wysokim poziomem motywacji stanowią o przystosowaniu i rozwoju za­wodowym. Inne właściwości są wykorzystywane w różnym stopniu, zależnie od miejsca pracy i sytuacji zawodowych.

' N.T. Feather, G.E. 0'Brien., „Looking for Employment: an Expectancy-Valence Analy-sis of Job-Seeking Behaviour Among Young Feop\e",JournalofOccupationalPsychology 1987, nr 78, (za:) K. Skarżyńska, „Psychologiczne aspekty bezrobocia" Nowiny Psychologiczne 1992 nr 1, s. 26.

Rozdział VIII

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

1. Rynek pracy a dobór zawodowy w Polsce

Nowe realia ekonomiczne i społeczne wskazują, że w bliższej i dalszej przyszłości ludzie będą wielokrotnie zmieniali miejsce pracy i wykonywaną pracę.

Kształcenie przyszłych pracowników jest dopiero początkiem ich losów zawodowych. Przewidywania specjalistów są zgodne co do tego, że obecny 7-latek co najmniej 5-7 razy w ciągu swojego „życia zawodowego" zmieni wykonywany zawód lub chociaż czynności zawodowe. Ciężar przygotowania specjalistycznego na ogół przenoszony jest na pracowników, którzy starannie opracowują cele, strategie i reguły polityki personalnej.

Brak klarownego systemu poszukiwania i oferowania pracy, tradycje przedmiotowego traktowania człowieka, w tym szczególnie „podwładnych", brak przejrzystości relacji między przygotowaniem do pracy a jej wykonywa­niem, trudności w zmianie mentalności wobec nowego rynku pracy to tylko niektóre przyczyny i uwarunkowania trudności w przystosowaniu ludzi do pracy i jednocześnie zapewnieniu przedsiębiorstwom właściwych, wydaj­nych, efektywnych i skutecznych pracowników. Tymczasem odpowiednie i wymagające stanowiska pracy wymagają zdolnych i specjalnie przygotowa­nych pracowników.

Ze względu na różnice indywidualne w zakresie sprawności zawodowej i satysfakcji z pracy ludzie w różny sposób wykonują powierzone sobie zada­nia, różne są ich „drogi" zawodowe, kariery, awanse, przeniesienia i degra-

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

dacje. Organizacja, aby opracowywać strategie swojego rozwoju, musi dokła­dnie znać możliwości swoich pracowników, przewidywać i kierować zmiana­mi w polityce personalnej, kierować i kształcić nowe kadry, gdyż -jak pisał P.F. Drucker - „Pierwszym znakiem upadku przedsiębiorstwa jest brak zapo­trzebowania na wykwalifikowanych, zdolnych, ambitnych ludzi".

W każdym przedsiębiorstwie, instytucji i organizacji znajdują się pracowni­cy o różnym stopniu przystosowania zawodowego, bardziej lub mniej przydat­ni, bardziej lub mniej usatysfakcjonowani, kreujący swój rozwój i realizujący ce­le firmy (...) lub - przeciwnie - przynoszący jej straty. Z drugiej strony praca za­wodowa jest ważną częścią ludzkiego, dorosłego życia. Zły wybór zawodu, nie­właściwe miejsce pracy są źródłem wieloletnich frustracji i niepowodzeń.

W opiniach ekspertów nasze społeczeństwo jest tylko w małym stopniu przy­gotowane do aktywnego i efektywnego poszukiwania pracy, prezentowania swo­ich kompetencji. Nie umiemy sobie dobrze radzić w zmienionych warunkach.

Jak wynika ze statystyk zjawiska bezrobocia oraz analizy rynku pracy, znacznie większe szansę na zlecenie dobrej pracy mają osoby posiadające kwa­lifikacje w kilku zawodach niż osoby specjalizujące się w wąskich dziedzinach.

Specyfika gospodarki wolnorynkowej wraz z rozwojem technologii wymu­sza zmiany rynku pracy, potrzebę zmiany wyuczonych kwalifikacji. Małe przedsiębiorstwa prywatne także preferują „wielozawodowców" i ludzi umiejących zmieniać swoje kwalifikacje. Badania przeprowadzone przez K. Pytkę¹ wykazały, że aby kandydat był atrakcyjny na rynku pracy, powinien być człowiekiem wszechstronnym, posiadającym zdolność łatwego uczenia się. Analiza 884 ofert pracy wykazała, że dobrze widziane jest posiadanie wy­kształcenia w jednym z trzech kierunków, do których należą:

• techniczne-ekonomiczne,

• techniczne-finansowe,

• telekomunikacja.

Zarówno pracodawcy, jak i zajmujące się doradztwem pracy firmy consul-tingowe coraz mniejszą wagę przywiązują, w odniesieniu do osób z wyższym wykształceniem, do dyplomu ukończenia danej uczelni. Liczą się rzeczywiste umiejętności i elastyczność przy uczeniu się wykonywania czynności specja­listycznych, charakterystycznych dla danej firmy i stanowiska pracy. I tak, na przykład, banki nie poszukują tylko ekonomistów lub prawników, lecz chęt­nie korzystają z absolwentów wydziałów humanistycznych, o szerokim spec-trum wykształcenia i tzw. plastyczności ideacyjnej², czyli umiejętności (zdol­ności) uczenia się i rozwoju adekwatnie do zadań.

K. Pytka, Potrzeby rynku pracy a propozycje i doradztwo pracy, Warszawa 1997 (nie publi­kowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). - M. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość..., op. cit.

Kategorie pracowników w organizacji

Największe szansę na rynku pracy mają kandydaci młodzi, do 30-35 lat, wszechstronnie wykształceni, znający co najmniej jeden język obcy (prefero­wany angielski), z niedługim stażem pracy. Pożądane są również kontakty handlowe, prawo jazdy, własny samochód, telefon, umiejętność obsługi kom­putera oraz umiejętności interpersonalne.

Często pracodawcy wymieniają cechy zachowania, intelektu i osobowości, które chcieliby widzieć u kandydatów do pracy. Najczęściej są to³: aktyw­ność, ambicja, doskonałość, dyspozycyjność, entuzjazm, inicjatywa, komuni­katywność, kreatywność, łatwość uczenia się, odpowiedzialność, samodziel­ność, wytrwałość, zaangażowanie i zdolności organizacyjne.

Zależnie od proponowanego stanowiska, kładzie się nacisk na różne wła­ściwości, np. w zawodach robotniczych liczą się kwalifikacje związane z ty­pem gospodarki w określonym regionie.

Absolwenci szkół wyższych poszukują na ogół pracy w wyuczonym zawo­dzie. Najwięcej kłopotów z zatrudnieniem mają absolwenci niektórych wy­działów uczelni technicznych, których kompetencje zawodowe są zbyt wą­skie, a nie posiadają kompetencji natury psychologicznej, takich jak:

• dążenie do profesjonalizmu,

• umiejętność osiągania sukcesu,

• pomysłowość i kreatywność,

• umiejętność kierowania zespołem.

Znalezienie dobrej pracy to proces długofalowy poszukiwania swojej „mi­
sji" zawodowej, poznanie siebie i swoich preferencji zanim podejmie się de­
cyzje ważące, być może na całym dalszym życiu⁴

2. Kategorie pracowników w organizacji

W rzeczywistości prawie żadna organizacja nie może pochwalić się pra­cownikami idealnie przystosowanymi do pracy. Są lepsi i gorsi, wykwalifiko­wani (zgodnie z potrzebami firmy) i uczący się pracy, chętni i leniwi, samo­dzielni i zależni, odpowiedzialni i beztroscy. Klasyfikacji można spotkać wie­le. Jedną z bardziej interesujących, moim zdaniem, przedstawiam poniżej.

G. Odiorno⁵ wyróżnia 6 podstawowych grup pracowników w każdej fir­mie (patrz rys. 26). W prawidłowo funkcjonującej organizacji występują wszystkie - problem polega jedynie na tym, aby proporcje między poszcze-

³ Kolejność w porządku alfabetycznym.

⁴ P. Baltes, H. Reese, „The Life-Span Perspective in Developmental Psychology", [w:] M.
Lamb (red.), Devdopmental Psychology, Hilsdale 1984.

⁵ G.W. Odiorno, Manging Human Resources. Productivty, Quality of Work Life, Profits, Mc-
Graw Hill Bool, New York 1989.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

gólnymi kategoriami były zbliżone do modelu Odiorno. Jeśli bowiem w orga­nizacji zaczną dominować „uczniacy" i „sportowcy" lub, co gorzej, „pniaki", przyszłość firmy stanie pod znakiem zapytania.

Rys. 26. Kategorie pracowników w przedsiębiorstwie (wg G. Odiorno)

	45%	5% „GWIAZDORZY"
„KONIE POCIĄGOWE"
25% „PRZECIĘTNIACY"
5% „PNIAKI"	10%„SPORTOWCY" 10%„UCZNIACY

Źródło: G. Odiorno, ManagingHuman Resources..., op. cit.

Gwiazdorzy - wyróżniają się w pracy, poszukują nowych rozwiązań, tworzą misję i strategię firmy;

• podejmują trudne problemy i trudne zadania;

• potrzebują uznania, oczekują realizacji własnych pomysłów.

Konie pociągowe - na ich barkach spoczywa główny ciężar codziennych organizacji; bez nich firma nie może sprawnie funkcjonować;

- bezimienni, potrzebują spokoju i stabilizacji; pracują spokojnie, syste­
matycznie i dokładnie; są twórcami sukcesu firmy.

Przeciętniacy - wykonują swoje zadania poniżej swoich możliwości;

- grupa do pozyskania lub ... stracenia; pozostawieni sami sobie „scho­
dzą w dół".

Sportowcy - pracują źle, niesystematycznie, zdolni do akcji, a nie do długo­trwałego działania, „działacze";

- w godzinach pracy wysyłani na konferencje, szkolenia, bo firma bez
nich sobie poradzi;

• wykorzystywani do zadań typu akcyjnego.
  Uczniacy - mają duży potencjał sprawności;

• wymagają pomocy i szkolenia; są to na ogół pracownicy nowo przyjęci.
  Pniaki - grupa „frustratów", niezadowolonych, roszczeniowych;

• charakteryzuje ich brak aspiracji, niskie potencjalne możliwości inte­
  lektualne;

• niska wydajność, niskie morale powodują, że jest to grupa osób prawie
  nieprzydatnych do pracy.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Każda z tych grup osiąga inny stopień i formę przystosowania zawodowe­go. Nieprzystosowanie może być całkowite lub fragmentaryczne, do wybra­nych elementów lub sytuacji pracy, gdy pracownik nie może sprostać tylko niektórym wymaganiom. Głównym zadaniem organizacji jest więc dokona­nie właściwego doboru ludzi do stanowisk pracy.

3. Dobór zawodowy - definicja i formy

Pojęcia „doboru zawodowego" i „doboru do pracy" w przypadku osób dorosłych stosowane są zamiennie. Dobór zawodowy często łączony jest również z wyborem zawodu przez młodzież lub osoby zatrudniające się po raz pierwszy po zdobyciu kwalifikacji.

Pojęcie doboru zawodowego jest ściśle powiązane z przystosowaniem za­wodowym i oznacza aktywność zarówno pracodawców, specjalistów firm consultingowych, jak też samych zainteresowanych pracą kandydatów.

Pod pojęciem doboru zawodowego rozumie się dostosowanie człowieka do pracy, tak aby mógł osiągnąć najwyższy stopień przy­stosowania zawodowego. Jest to system oddziaływań na kandydata do pracy lub pracownika, aby mógł uzyskać maksymalną wydaj­ność, efektywność i skuteczność (zależnie od rodzaju pracy).

Termin „ dobór" jest pojęciem szerokim. Na ogół rozumiany jest jako wy­bór jednego, najbardziej optymalnego rozwiązania spośród wielu, chociaż możliwe jest przygotowanie więcej niż jednej propozycji. Celem doboru jest maksymalny stopień przystosowania kandydata na stanowisko.

Nie wystarczy określenie jedynie przydatności do pracy, bo jeśli praca nie spełni oczekiwań pracownika i nie przyniesie mu satysfakcji, wcześniej lub później porzuci ją, jeśli tylko nadarzy się okazja.

Dobór zawodowy realizuje dwa główne cele:

• cel organizacji - wybór ludzi, którzy najlepiej będą daną pracę wyko­
  nywać, oraz eliminację tych kandydatów, którzy ze względu na swoją
  sprawność zawodową nie mogą być zatrudnieni;

• cel indywidualny - wybór takiej pracy dla człowieka, która pozwoli
  mu na samorealizację, satysfakcję i rozwój.

Oba cele są ze sobą ściśle powiązane i tworzą wspólnie jeden cel, jakim jest pełne przystosowanie zawodowe.

Według Choynowskiego⁶, przystępując do doboru, należy przyjąć nastę­pujące założenia:

' M. Choynowski, Metody i wyniki psychologii przemysłowej, PAN, Warszawa 1964.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

• 
  
  są nam dokładnie znane cechy pracy na danym stanowisku, a więc
  przed podjęciem czynności doboru należy przeprowadzić wszystkie
  czynności badania pracy (analizę, pomiar i charakterystykę stanowisk);

• kandydat do pracy posiada zespól cech, które stanowią o jego przydat­
  ności bądź nieprzydatności do poszczególnych zawodów;

• cechy te można zbadać przed przyjęciem kandydata do pracy;

• na podstawie badań można przewidywać przyszłe powodzenie kandy­
  data w pracy w różnych zawodach i na różnych stanowiskach pracy.

Ze strony zakładu pracy konieczne jest przed podjęciem badań nad do­borem zawodowym ustalenie hierarchii wagi stanowisk, czyli kolejności, we­dług której mają być obsadzane. Decyzja podjęcia przez zakład badań nad doborem zawodowym zależy od:

1. przewidywanej liczby wolnych stanowisk w zakładzie pracy;

2. trudności w obsadzeniu wolnych stanowisk ze względu na:

- liczbę kandydatów (czy podaż rąk do pracy jest większa, równa czy

mniejsza od popytu),

- atrakcyjność pracy proponowanej przez zakład w porównaniu
z podobnymi w innych zakładach pracy;

c) znaczenia, jakie ma dla zakładu właściwy dobór pracowników ze względu na konsekwencje przyjęcia niewłaściwych kandydatów oraz rozpiętość różnic między najlepszymi a najgorszymi pracownikami; może się okazać, że ze względu na interes zakładu pracownicy nie mu­szą wcale być odpowiednio dobierani;

• d) znaczenia, jakie ma dla zakładu szybkie obsadzenie wolnych stano­wisk; straty wynikające z przestoju maszyn i urządzeń mogą przewyż­szać straty spowodowane niewłaściwym doborem pracowników. Zaan­gażowanie nieodpowiedniego dyrektora może być dla firmy większym zagrożeniem niż powierzenie obowiązków na pewien czas zastępcy lub szefowi jednego z działów.

Wszystkie te okoliczności oceniane równocześnie wyznaczają postępowa­nie zakładu pracy w zakresie działań mających na celu dobór pracowników.

Dobór zawodowy prowadzi się głównie w odniesieniu do stanowisk pracy o dużym stopniu trudności, odpowiedzialności społecznej i znacznym zagro­żeniu (zarówno fizycznym, jak i społecznym)⁷. Wynika to z założeń prawidło­wej polityki kadrowej przedsiębiorstw, umożliwiającej optymalne wykorzy-

Przez zagrożenie fizyczne rozumie się takie zagrożenie, z którego wynika bezpośrednie niebezpieczeństwo dla życia i zdrowia ludzi; zagrożenie społeczne to straty, jakie ponosi jed­nostka lub organizacja, wynikające z przekroczenia norm lub praw społecznych danej grupy i prowadzące do zakłóceń w funkcjonowaniu tej grupy - inaczej zagrożenie wartości społecz­nych cenionych w grupie, (przyp. aut.)

Dobór zawodowy - definicja i formy

stanie możliwości i dążeń pracowników. Odnosi się to przede wszystkim do osób o wysokim poziomie kwalifikacji, zatrudnionych przy pracach złożo­nych i odpowiedzialnych, wymagających niezawodności człowieka⁸. Należą do nich wszystkie zawody związane ze sterowaniem skomplikowanymi ma­szynami i urządzeniami technicznymi (kierowca, maszynista, pilot, operator dźwigów i ciężkiego sprzętu budowlanego), a także prace wymagające szyb­kich i odpowiedzialnych decyzji, prace w warunkach trudnych, gdzie wyma­gana jest wyjątkowa sprawność zawodowa (np. górnik, elektromonter, pra­cownik elektrowni atomowej, dyżurny ruchu PKP itp.) Specjaliści zgodnie uważają, że doborem zawodowym powinni być także objęci kandydaci do pracy z ludźmi, gdzie wymagana jest prospołeczność, cierpliwość, empatia⁹ (np. zawód lekarza, nauczyciela).

Szczególnie ważne jest opracowanie zasad i metod doboru zawodowego w odniesieniu do kandydatów na stanowiska kierownicze, stanowiska strate­giczne dla realizacji celów organizacji, stanowiska, na których wymagane jest podejmowanie trudnych decyzji o dużym znaczeniu (kadra kierownicza wy­sokich szczebli, politycy, decydenci w sprawach ekonomicznych, twórcy no­wych systemów i organizatorzy zmiany).

Przez wiele lat problem doboru zawodowego przeżywał stany większej lub mniejszej popularności. Po okresie fascynacji rozwojem psychometrii, zapoczątkowanej badaniami testowymi w armii amerykańskiej w Stanach Zjednoczonych podczas I wojny światowej, testy były bądź to niesłychanie popularne, bądź totalnie krytykowane. Badania testowe w Stanach Zjedno­czonych osiągnęły rangę i rozmiary niespotykane w Europie. Badaniom pod­dawano zarówno dzieci w szkole, jak też dorosłych w różnych sytuacjach ży­ciowych, społecznych i zawodowych. W środowisku pracy celem testów było szeroko rozumiane dostosowanie człowieka do pracy. Początkowo były to głównie próby oceny sprawności funkcji motorycznych (tayloryzm), następ­nie w ramach badań nad przyczynami tzw. zadowolenia z pracy starano się określić czynniki predyktywne tego zadowolenia, tkwiące w osobowości czło­wieka (okres „human relations")¹⁰. Badaniom testowym towarzyszył ogrom­ny rozwój psychometrii, mającej na celu sprawdzenie wartości stosowanych prób w prognozowaniu powodzenia w pracy.

Po okresie gwałtownego rozwoju metod testowania pracowników na wie­le różnych stanowisk pracy zainteresowania psychologów, zarówno teorety-

⁸ Niezawodność to zdolność do utrzymania wymaganej sprawności działania w warunkach
zmieniającego się środowiska pracy, mierzona m.in. liczbą i rodzajem popełnianych błędów,
radzeniem sobie z trudnościami.

⁹ Empatia - zdolność odczuwania przeżyć innych ludzi, współodczuwanie, wrażliwość na
stany psychiczne innych osób.

¹⁰ X. Gliszczyńska, wykład z psychologii pracy na Uniwersytecie Warszawskim, październik
1976.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

ków, jak też praktyków uległy zmianie. W miejsce oceny psychologicznej przydatności zawodowej pojawiły się przede wszystkim próby psychologicz­nej analizy zarządzania organizacjami, badań społecznych uwarunkowań funkcjonowania ludzi w przedsiębiorstwach. Rozczarowanie psychometrią wynikało przede wszystkim z faktu, że od testów wymagano zbyt wiele. Ocze­kiwano, że pozwolą one prognozować z dużą dokładnością zachowanie ludzi w przyszłości; niskie wskaźniki trafności i rzetelności nie odstraszały prakty­ków od stosowania testów. Ponadto, stosowanie testów w odniesieniu do bardzo wielu stanowisk po prostu mijało się z celem.

Pojawiło się wiele publikacji prezentujących głównie badania o charakte­rze rachunku korelacyjnego, nawzajem między sobą sprzecznych. Jedni au­torzy wykazywali zależność między niektórymi czynnikami psychicznymi a powodzeniem w zawodzie - inni uzyskiwali wynik badania zaprzeczający owej zależności.

Stogdill i Hemphill przeanalizowali kilkaset prac dotyczących korelacji między wynikami testów psychologicznych a powodzeniem na stanowiskach menedżerskich. Jak twierdzą autorzy, większość prac pozostaje ze sobą w sprzeczności, a udało się wyodrębnić jedynie kilka czynników - predykto-rów powodzenia zawodowego.

Prawdopodobnie, proste badania korelacyjne zawierają pewne błę­dy, które wpłynęły na interpretację wyników badań:

• Badania testowe, nawet przy najwyższych wskaźnikach trafności
  i rzetelności, zawierają dość wysoki stopień błędu w odniesieniu do
  wyników pojedynczych osób.

• Wskaźniki korelacji wykazują związki z kryteriami, które nie zawsze
  są najlepszymi reprezentacjami zjawisk (np. wskaźniki wypadków
  nie jest dobrą miarą sprawności zawodowej) - trudne jest zmierze­
  nie trafności zewnętrznej testu.

• Część badań weryfikacyjnych przeprowadzono na grupach, które nie
  spełniają warunku reprezentatywności, między innymi dlatego, że za­
  kłady pracy nie mogą ryzykować przyjęcia wszystkich kandydatów,
  bez względu na wyniki badań, aby po pewnym czasie prowadzić wa-
  lidację metod w oparciu o złożone kryterium powodzenia w pracy.

• Często testy są interpretowane poza kontekstem kulturowym.

• W wielu przypadkach moc dyskryminacyjna testu jest zbyt mała.

• Nie są przestrzegane warunki standaryzacji metod.

• Testy w bateriach testów mogą mieć niższe wskaźniki korelacji niż
  wówczas, gdy stosowane są pojedynczo. Budzi to czasem niepokój
  badaczy.

Dobór zawodowy - definicja i formy

• 
  
  W wielu wypadkach badacze posługują się testami, a nawet norma­
  mi (sic!) zapożyczonymi z badań innych grup, przeprowadzonych
  w innych warunkach kulturowych, bez niezbędnej weryfikacji staty­
  stycznej. Ten poważny błąd dyskwalifikuje wyniki badań i słusznie
  staje się uzasadnieniem krytyki testów przez ich przeciwników.

• Testy stosowane są bez odniesienia do określonej koncepcji teore­
  tycznej i określonej teorii psychometrycznej, bez opracowanych
  ograniczeń stosowania ze względu na wartości współczynników
  trafności, rzetelności oraz bez informacji o warunkach standaryza­
  cyjnych i normalizacji.

• Interpretacja wyników badań testowych jest często zbyt szeroka.
  Tam, gdzie można jedynie mówić o pewnych tendencjach, formułu­
  je się wnioski traktowane z dużym stopniem pewności w odniesie­
  niu do badanych związków (np. w testach projekcyjnych).

• Bardzo często interpretatorzy wyników badań testowych mają
  skłonność do traktowania związków wspólwystępowania jako
  związków przyczynowo-skutkowych.

• Testami posługują się osoby, które nie mają odpowiedniego przygo­
  towania psychologicznego i metodologicznego; znajomość
  podręcznika testowego nie wystarczy do tego, aby posługiwać się
  testem.

• Nawet zweryfikowany psychometrycznie test nie gwarantuje stu­
  procentowej diagnozy, a tym bardziej prognozy. Wątpliwe i granicz­
  ne wyniki badania zawsze należy interpretować na korzyść osoby
  badanej.

• Jednorazowe badanie nie upoważnia do zgeneralizowanych
  wniosków, jest tylko sygnałem dla badacza do dalszych wnikli­
  wych badań. Opieranie się na jedynym pomiarze, często nie
  w pełni opracowanym psychometrycznie, jest niestety popular­
  nym błędem.

• Często prawidłowości stosowania testów psychologicznych traktuje
  się zamiennie z prawidłowościami testów dydaktycznych i pedago­
  gicznych, co chociażby ze względu na rozkłady wyników budzi duży
  niepokój.

I

Przedstawiona powyżej lista błędów postawiła pod znakiem zapytania przydatność testów w badaniach psychologicznych w ogóle, a w badaniach przydatności zawodowej szczególnie. Przyczyniły się do tego - z jednej stro­ny - założenia w pewnym sensie „ideologiczne", a z drugiej - generalnie złe, niewystarczające kształcenie specjalistów w zakresie psychometrii, przy jed­noczesnej skłonności „niefachowców" do stosowania wszędzie metod testo-

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

wych. Krytyka nie powinna dotyczyć testów, lecz nieprawidłowego ich opra­cowywania i stosowania.

Test psychologiczny nie jest jedynym sposobem diagnozy sprawności i w następstwie - diagnozy i prognozy przydatności zawodowej. Tylko bada­nia kompleksowe z użyciem różnych metod i technik badania (np. obserwa­cji, assessment center technology, sprawdzianów kompetencji, wywiadów i in.) zwiększają wartość ceny.

Mimo tak wielu stawianych testom zastrzeżeń, są one nadal ważnym, przydatnym i wartościowym sposobem stosowanym w doborze pracowników, pod warunkiem wykorzystywania z zachowaniem reguł psychometrycznych i zdawania sobie sprawy z ograniczeń.

Jak pisze Peter Drenth¹¹ zastosowanie testów w odniesieniu do pilotów Air Force USA zwiększyło liczbę osób z sukcesem w osiągnięciach nauki la­tania (succes in advancedpilot training) o ponad 30%.

Obecnie dobór zawodowy w psychologii pracy przeżywa swój ponowny rozkwit. Wraz ze wzrostem zapotrzebowania na wysoko kwalifikowane, efek­tywne i skutecznie działające kadry nabrało znaczenia poszukiwanie i oce­nianie ludzi, którzy mogliby najlepiej realizować nowe, trudne zadania w sta­le zmieniających się warunkach.

W każdym przedsiębiorstwie można wyróżnić grupy zawodowe, których praca polega na porządkowaniu się kierownictwu innych, i grupę pracowni­ków kierujących innymi. W aktualnych badaniach doboru zawodowego uwzględnia się w jednakowym stopniu obie te grupy, a nie -jak to było daw­niej - tylko pracowników o przewadze czynności wykonawczych. W ostatnim okresie obserwuje się wzrost zainteresowania badaniem przydatności na sta­nowiska kierownicze, specjalistyczne, o wysokim stopniu odpowiedzialności fizycznej lub społecznej. Specjaliści od zarządzania personelem stosują wszy­stkie dotychczas znane i nowe metody doboru, aby uzyskać możliwie wysoki stopień prawdopodobieństwa optymalnej obsady strategicznych stanowisk pracy w organizacji. Używają przy tym zamiennie terminów: dobór zawodo­wy, rekrutacja (recruitment), selekcja, mimo odrębności znaczeń każdego z tych terminów.

Przyjmując, że celem każdego przedsiębiorstwa jest przystosowanie za­wodowe jak największej liczby pracowników i w jak najwyższym stopniu, wszystkie działania mające przed sobą taki właśnie cel noszą miano doboru zawodowego.

Dobór zawodowy jest złożonym systemem działań. Trwa tak długo, jak długo istnieje organizacja. Zależy od tego, jaka jest to organizacja i w jakim otoczeniu funkcjonuje. Wyróżnia się wiele form doboru zawodowego. Od

¹¹ P. Drenth, „Theory and Methods of Selection", [w:] P.B. Warr (red.), Psychology at Work Pen Books 1971, UK, USA, Australia, s. 172.

Dobór zawodowy - definicja i formy

specjalistów z tego zakresu zależy, czy wykorzystują wszystkie formy doboru czy tylko niektóre z nich, zależnie od potrzeb organizacji.

Najczęściej wymienia się następujące formy doboru zawodowego¹²:

• rekrutacja,

• orientacja zawodowa,

• poradnictwo i doradztwo pracy,

• selekcja,

• klasyfikacja (kwalifikacja),

• adaptacja zawodowa (próbne zatrudnienie),

• kształcenie i doskonalenie zawodowe,

• kreowanie karier i awansów,

• rotacja stanowisk,

• zwalnianie pracowników.

3.1. Rekrutacja zawodowa

Podstawą doboru zawodowego jest założenie że usprawnianie organizacji polega przede wszystkim na usprawnieniu pracy ludzi w tej organizacji zatru­dnionych.

Rekrutacja „oznacza przyciąganie przez organizację wystarczająco dużej dla celów selekcji liczby kandydatów" ¹³. M. Kostera¹⁴ wyróżnia dwa rodzaje rekrutacji:

1. rekrutację szeroką, czyli kierowanie ofert na szeroki rynek pracy,
   przeważnie w poszukiwaniu pracowników na szeregowe stanowiska
   pracy,

2. rekrutację segmentową, kierowaną do określonego „segmentu ryn­
   ku pracy", tzn. do pewnej grupy kandydatów o określonych standar­
   dach kwalifikacyjnych, sprawności zawodowej; wówczas stosuje się
   bardzo specyficzne oferty pracy, szczególnie atrakcyjne, aby przycią­
   gnąć najlepszych kandydatów.

¹² Niektórzy autorzy używają terminu „etapy doboru" dla podkreślenia kolejności ich sto­
sowania, lecz nie wydaje się to słuszne i potrzebne.

¹³ M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1996, s. 59.

¹⁴ Ibidem, s. 56 i n.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Rekrutacja składa się z trzech etapów:

• diagnozy potrzeb kadrowych przedsiębiorstwa;

• monitorowania rynku pracy, identyfikacji „popytu i podaży" poszu­
  kiwanych specjalistów;

• prezentacji ofert pracy.

Czasem wszystkie trzy etapy występują prawie równocześnie, w krótkim okresie czasu, ale na ogól dobrze funkcjonujące organizacje pierwsze dwa etapy stosują w sposób ciągły, jako proces stanowiący nieodłączną część za­rządzania zasobami ludzkimi.

Rekrutacja może być skierowana na zewnętrzny i wewnętrzny (we­wnątrz organizacji) rynek pracy.

Zewnętrzny rynek pracy może być diagnozowany bezpośrednio przez przedsiębiorstwo lub przez firmy zewnętrzne zajmujące się rekrutacją i do­radztwem pracy. W tym drugim przypadku rekrutacja polega na korzystaniu z ofert pracy i „badaniu" pracowników znajdujących się w dyspozycji owej firmy doradczej.

„Bank" osób powstaje drogą badań przydatności zawodowej kandydatów poszukujących pracy na określonych stanowiskach. Kandydat zgłasza się do firmy doradczej, jest w niej rejestrowany i poddany diagnozie sprawności za­wodowej. Jego dane trafiają do „banku informacji". Poszukująca pracowni­ków firma zgłasza się do placówki doradztwa i przedstawia swoje potrzeby kadrowe. Zadaniem doradcy jest wyszukanie odpowiednich kandydatów i skontaktowanie ich z ewentualnym pracodawcą. Jeśli aktualnie nie dyspo­nuje takim(i) kandydatem(ami), wówczas rozpoczyna poszukiwania w oto­czeniu. Niektóre firmy poszukują specjalistów znanych i cenionych w innych firmach, a następnie „podkupują" pracownika, proponując szczególnie atrakcyjne warunki pracy. Taka działalność nosi w praktyce nazwę „łowienia głów - polowania na głowy" (head-hunting) i mimo zastrzeżeń z zakresu ety­ki zawodowej jets często stosowana. Wprawni headhunterzy (łowcy głów) stanowią też obiekt rekrutacji.

W Polsce szczegółowe zasady prowadzenia doboru wynikają w dużej mie­rze z przepisów prawnych. Jednymi z nich są „Ustawa o zatrudnieniu i bez­robociu" ¹⁵ oraz nowy Kodeks pracy¹⁶. W myśl przepisów określone zostały zasady działalności urzędów pracy, w tym prowadzenia przez nie doboru za­wodowego, zobowiązujące urzędy do udzielania pomocy poszukującym pra­cy oraz zakładom pracy w pozyskiwaniu pracowników. Część urzędów zaj­muje się rekrutacją, wysyłając przede wszystkim do zakładu pracy, który zgłosił ofertę, maksymalną liczbę bezrobotnych.

¹⁵ Dz. U. nr 106 z 20 XI 1991.

¹⁶ Nowy Kodeks Pracy - Ustawa z dn. 2 lutego 1996.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Jedną z form rekrutacji zewnętrznej jest umieszczanie przez zakłady ogłoszeń w prasie lub innych publikacjach. Zależnie od tego, czy jest to re­krutacja szeroka czy segmentowa inaczej wybiera się rodzaj czasopism. Pro­wadząc rekrutację szeroką, umieszcza się ogłoszenia w prasie najbardziej po­pularnej, czytanej przez największą liczbę osób. W wypadkach rekrutacji seg­mentowej umieszcza się ogłoszenia w czasopismach specjalistycznych, czyta­nych w środowiskach fachowych oraz wywiesza ogłoszenia tam, gdzie owi fa­chowcy najczęściej przebywają.

Pewną odmienną formą rekrutacji planowanej z wyprzedzeniem jest kon­takt z instytucjami kształcącymi specjalistów (szkoły, organizacje szkolące) i werbowanie przyszłych absolwentów np. poprzez stypendia fundowane, kredyty edukacyjne, targi pracy i in. Stosuje się również poszukiwanie kan­dydatów wśród znajomych, przyjaciół, a nawet w rodzinie. Osoby z tzw. „po­lecenia" są chętniej zatrudniane niż kandydaci zupełnie nieznani. Koneksje rodzinne wykorzystywane są przede wszystkim przez małe firmy.

Rekrutacja wewnętrzna odnosi się do wewnętrznego rynku pracy, czyli do osób zatrudnianych w firmie, i zależy przede wszystkim od polityki perso­nalnej owej firmy.

Kierownictwo przedsiębiorstwa może zadecydować, że będzie organizo­wać dobór zawodowy przede wszystkim wewnątrz tego przedsiębiorstwa, czyniąc plany wakatów¹⁷ i projektując rozwój własnych pracowników. Na ogół wiąże się to z modyfikacją struktury organizacyjnej i wprowadzeniem zmian w organizacji poprzez zmianę ludzi. Ich rozwój, wyprzedzający mo­dernizację, powiązany jest często z kreowaniem karier wewnątrz organizacji.

Rekrutacja wewnętrzna może być dwojakiego rodzaju:

• po pierwsze - dział personalny, dysponując danymi o pracownikach,
  znając ich oceny okresowe, proponuje określonym osobom zmianę
  stanowiska pracy, połączoną na ogół z awansem;

• po drugie - ogłasza się wewnątrz organizacji konkurs na wytypowane
  stanowiska pracy; udział w konkursie może wziąć każdy, kto jest w sta­
  nie sprostać kryteriom opracowanym wcześniej i podanym do wiado­
  mości wszystkim pracownikom.

Rekrutację wewnętrzną często przeprowadzają w firmie konsultanci w powiązaniu z działem personalnym i kadrą kierowniczą działów poszuku­jących pracowników.

Rekrutacja wewnętrzna ma wiele zalet. Przede wszystkim osoby zgłasza­jące się do konkursu na wakujące stanowiska są już znane w przedsiębior­stwie, a także same dobrze znają firmę, w której pracują. Proces awansowa­nia i rozwoju pracowników wewnątrz organizacji wpływa pozytywnie na two-

¹⁷ Wakat - wolne stanowisko pracy.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

rżenie się kultury organizacyjnej, motywacji do pracy, a także pozwala pro­wadzić racjonalną politykę personalną w dłuższych przedziałach czasowych.

Hohenborn¹⁸ uważa, że na stanowiskach kierowniczych powinno się przede wszystkim zatrudniać osoby z wewnątrz firmy.

Przed przystąpieniem do rekrutacji wewnętrznej należy przeprowadzić charakterystykę stanowiska według następujących punktów:

1. charakterystyka pracy,

2. wymagany standard kwalifikacyjny,

3. wymagany poziom motywacji i aspiracji,

4. morale pracownicze.

Sporządzanie ofert pracy dobrze jest poprzedzić następującą pro­cedurą:

1. Wytypować i scharakteryzować stanowiska pracy z wakatami.

2. Sporządzić opis idealnego kandydata na to stanowisko:

1. podać cechy stanowiska grupie „sędziów kompetentnych" skła­
   dającej się z kierownika i pracowników działu z wakatem,

2. poprosić o opracowanie anonimowych ofert pracy,

c) każdą z tych ofert ocenić poprzez zbiorowy wybór „najodpowie-
; dniejszego kandydata" (za pomocą specjalnie opracowanych

skal oceny),

d) uzupełnić wybraną ofertę o wymagania stawiane przez kierow­
nictwo firmy.

3) Ogłosić wśród pracowników konkurs na wakujące stanowiska.

Jeśli rekrutacja ma charakter zewnętrzny, w ofertach podaje się jedynie najważniejsze, wymierne i sprawdzalne wymagania, gdyż w innym wypadku nie mamy żadnych możliwości weryfikacji danych przy wstępnej selekcji kan­dydatów.

3.2. Orientacja zawodowa

Orientacja zawodowa jest obszerną informacją o stanowiskach pracy i zawodach, w których chce się zatrudnić pracowników. Takie informacje o wymaganiach zawodowych są upowszechniane w różnej formie przez spe­cjalnie wyszkolonych specjalistów. Ich rola ogranicza się wyłącznie do przy­gotowania i popularyzacji informacji o pracy i zawodach. Jeśli orientacja jest skierowana do osób wybierających po raz pierwszy zawód (np. uczniowie, studenci), nosi nazwę preorientacji zawodowej.

¹⁸ L. Hohenborn, „Vermittung von Fach und Fuhrungskraften in Frankfurt an Main", Per­sonel 1970, nr 7.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Oprócz rekrutacji i orientacji zawodowej stosuje się inne formy pozyski­wania świadczenia pracy od potrzebnych specjalistów. Może to robić sam pracodawca, może korzystać z usług firmy (np. TEMP-SERVICE).

Alternatywami rekrutacji są¹⁹;

• zatrudnienie własnych specjalistów w godzinach nadliczbowych;

• powierzanie pracy specjalistom spoza organizacji na zasadzie umowy
  - zlecenia lub umowy o dzieło (zależnie od zlecanego zadania);

• zatrudnianie w ramach godzin pracy dodatkowych pracowników na za­
  sadzie częściowego etatu, np. w godzinach lub dniach zwiększonego
  napływu klientów banki, urzędy, lokale gastronomiczne i tym podob­
  ne firmy przyjmują pracowników na V₂ lub V₄ etatu albo na kilka go­
  dzin.

• leasing²⁰ pracowników, czyli wypożyczanie odpowiednich pracowni­
  ków z firmy usługowej, świadczącej tego typu usługi; leasing dotyczy
  przeważnie sytuacji, gdy stanowisko pracy jest przez pewien okres nie
  obsadzone z powodu choroby lub urlopu stałego pracownika.

3.3. Poradnictwo zawodowe i doradztwo pracy

Inną formą doboru zawodowego jest doradztwo pracy, czasem nazywane poradnictwem pracy lub poradnictwem zawodowym, jeśli dotyczy wyboru za­wodu. Orientacja zawodowa (pracy) jest przekazem informacji o pracy; jest to przekaz jednokierunkowy do odbiorcy, który decyzje podejmuje samo­dzielnie. Natomiast w doradztwie pracy mamy do czynienia z informacją dwustronną. Składają się na nią następujące elementy:

• informacja o pracy (od doradcy do osoby poszukującej porady);

• informacja o osobie poszukującej pracy (od klienta do doradcy);

• wspólne podejmowanie decyzji.

Zarówno w orientacji, jak i doradztwie klient sam podejmuje decyzję, jed­nak w drugim przypadku doradca dostarcza mu informacji o nim samym, po­maga zsynchronizować wiedzę o pracy z wiedzą o kandydacie do pracy i nie­kiedy wspiera przy podejmowaniu decyzji.

Doradztwo pracy, podobnie jak inne formy doradztwa, np. życiowego, stanowi przedmiot zainteresowania zarówno praktyków, jak i naukowców, i uważane jest za wiedzę i działalność o charakterze interdyscyplinarnym. Łączy w sobie doświadczenia psychologów i pedagogów; ma charakter zin­stytucjonalizowany.

¹⁹ M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:]
A. Koźmiński. W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996,
s. 465-466.

²⁰ Leasing (ang.) - wydzierżawienie.

DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Rys. 27. Orientacja a doradztwo pracy

/^ DECYZJA ORIENTACJA

PRZEKAZ INFORMACJI

DORADZTWO PRZEKAZ INFORMACJI

DORADCA ^ ^ KLIENT

DECYZJA

Źródło: opracowanie własne,

Punkty doradztwa, zespoły poradnicze, poradnie psychologiczno-pedago-giczne w odniesieniu do sytuacji pracy mają różny charakter i prowadzą róż­norodną działalność:

• udzielają porad, co do wyboru miejsca i stanowiska pracy;

• dostarczają informacji o możliwościach zatrudnienia w różnych orga­
  nizacjach i o wymaganiach stawianych kandydatom;

• prowadzą badania „sprawności zawodowej", sporządzają profile zawo­
  dowe;

• przedstawiają kandydatowi propozycje pracy najbardziej korzystne
  z punktu widzenia jego właściwości i predyspozycji;

• pomagają w podejmowaniu decyzji, analizują wszystkie jej przesłanki
  i stosują różne strategie decyzyjne.

Zasadą poradnictwa jest dobrowolność korzystania z jego usług. Kontakt z doradcą może być jednorazowy lub częstszy, zależnie od decyzji osoby oczekującej porady.

Rozwój poradnictwa na Zachodzie przeżywał swoje apogeum w latach 70. i poza doradztwem pracy obejmował prawie wszystkie dziedziny ludzkiego ży­cia (od porad życiowych do wyboru szkoły, pracy, rodzaju działalności itd.). W Polsce doradztwo pracy rozwinęło się dopiero w latach 90. XX w. wraz z gwałtownym rozwojem innych form poradnictwa. Punkty doradztwa to przede wszystkim placówki prywatne lub państwowe, związane z resortami pracy, edukacji i zdrowia. Poradnie prywatne powstają jako organizacje nieza­leżne, zajmujące się wyłącznie poradnictwem i doradztwem pracy lub też jako części innych firm konsultacyjnych, handlowych, edukacyjnych itp. Często są to utworzone w ramach działu zarządzania personelem mniejsze jednostki organizacyjne, np. pracownie psychologii pracy, które doradztwem zajmują się w wąskim zakresie obok innej działalności.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Generalnie, instytucje zajmujące się doradztwem pracy i poradnictwem zawodowym można podzielić na placówki znajdujące się w urzędach pracy, w przedsiębiorstwach i w samodzielnie funkcjonujących firmach zajmujących się problematyką polityki personalnej. Istnieje wiele publikacji na temat róż­nych definicji, podziałów i zakresów działania jednostek organizacyjnych i funkcji związanych z pomocą ludziom w wyborze zawodu i pracy, szczegól­nie w warunkach szybko postępujących zmian ekonomicznych i towarzyszą­cych im zmian na rynku pracy.

Kandydaci do pracy często w znikomym stopniu posiadają umiejętności radzenia sobie w sytuacji poszukiwania miejsc zatrudnienia, autoprezentacji, wyboru właściwej oferty, przygotowania dokumentów, porównania swoich możliwości z oczekiwaniami potencjalnych pracodawców.

Działanie z zakresu poradnictwa powinny mieć charakter kompleksowy i być prowadzone z wykorzystaniem długotrwałych prognoz rozwojowych.

Rys. 28. Schemat zależności między orientacją, poradnictwem i do­radztwem pracy

ORIENTACJA ZAWODOWA

PORADNICTWO ZAWODOWE

DORADZTWO

TTTTTTTTTTTT

DORADZTWO PRACY

PORADY ' DORADZTWO DOTYCZĄCE PERSONALNE ZATRUDNIENIA, ZAWODU ITP.

o	0									f C
R	R			P						Z
G	G	F	P	R	TT	Z		r>		A
A	A	I	0	O	tl	D	Ż	K		S
					A			0	P
N	N	N	D	D		R	Y			U
					N			D	R
I	I	A	A	U		0	C
					D			z	A
Z	Z	N	T	K		W	I			w
					L			I	W
A	A	S	K	C		0	O			o
					O			N	N
C	C	0	0	Y		T	W			L i
				I	W	1		N	E
Y	Y	w	W	J		N	E			N
J	J	E	E	N	E	E		^E		E i
N	N			E						G I
E	E									O j

PSYCHO­LOGICZNE

POMOC

OSOBOM

BEZRADNYM

Żródfo: opracowanie własne.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Część porad doradców zawodowych jest jedynie próbą dyskusji z osoba­mi zaradnymi, aby mogły dokonać optymalnego wyboru spośród różnych propozycji zatrudnienia. Drugą część zadań stanowi pomoc w znalezieniu pracy osobom niesamodzielnym, bezradnym, często bezrobotnym.

Na Zachodzie, aby prowadzić poradnictwo i doradztwo pracy, należy ubiegać się o licencję poprzedzoną egzaminem i praktyką pod kierunkiem doświadczonego doradcy. Wymagane są: bardzo obszerna i rzetelna wie­dza z różnych dziedzin nauki (psychologia, pedagogika, prawo, socjologia, ekonomia i in.), a także umiejętności interpersonalne.

Czynności wykonywane przez placówki doradztwa pracy Tab. 9. Doradztwo pracy (a)

Punkty doradztwa w urzędach pracy

Czynności zasadnicze

• Doradzanie przy indywidualnym wyborze miejsca pracy, tak bezrobotnym, jak i pracownikom zakładów. • Organizowanie grupowych zajęć dla osób poszukujących pracy w celu nauczania umiejętności jej poszukiwania oraz uzyskiwa­nia. • Udzielanie pomocy przy przezwyciężaniu barier i trudności po­wstałych w związku ze zmianą miejsca pracy (osobistych, zawo­dowych, innych). • Informowanie o możliwości wsparcia finansowego przez Urząd pracy; zwłaszcza w przypadku powrotu do pracy osób, które nie pracowały od dłuższego czasu (np. gospodynie domowe). • Kierowanie na szkolenia, zalecanie odpowiednich przeszkoleń w związku z planowaną pracą. • Świadczenie usług doradczych na rzecz pracodawców (np. in­formowanie o korzyściach wynikających z ochrony miejsc pracy, ponownego zatrudnienia zwalnianych pracowników na innych stanowiskach). • Utrzymywanie kontaktów z zakładami pracy, związkami zawo­dowymi, organizacjami w celu uzyskania bieżących informacji o sytuacji na rynku pracy.

Czynności, w których współuczestniczy

• Badanie zjawiska bezrobocia na lokalnych rynkach pracy. • Podejmowanie działań mających na celu przeciwdziałanie bez­robociu. W mniejszym stopniu organizowanie miejsc pracy, opieka nad pracownikami zagrożonymi zwolnieniami. • Doradzanie pracodawcom w zakresie przyjmowania kandyda­tów, doboru dla nich stanowisk oraz ich szkolenia.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Tab. 10. Doradztwo pracy (b)

Punkty doradztwa w przedsiębiorstwach

Czynności zasadnicze

• Doradztwo pracy, poradnictwo zawodowe, doradzanie w zakre­sie planowanych szkoleń; udziat w ich realizacji. • Opracowanie i realizacji projektów adaptacyjnych dla nowych pracowników. • Przygotowanie informacji zawodowych, charakterystyk pracy, stanowisk pracy i zakładów pracy, broszur. • Doradzanie w prowadzeniu prawidłowej polityki informacyjnej w sprawach związanych z zatrudnieniem wobec pracowników zakładu. • Uczestnictwo w planowanych reorganizacjach zakładu, wpro­wadzaniu zmian; współpraca ze specjalistami spoza zakładu zaj­mującymi się takimi przekształceniami w sprawach dotyczących polityki personalnej • Analiza zjawisk społecznych zachodzących w zakładzie pracy i w tradycjach pracy - zgłaszanie wniosków usprawniających (zwłaszcza w małych zakładach).

Czynności, w których współuczestniczy

• Identyfikowanie potrzeb zakładu w zakresie zatrudnienia. • Doradztwo oraz wykonywanie funkcji związanych z doborem i selekcją kadr, oceną przystosowania zawodowego, oceną po­stępów, szkoleniem, promocją. • Udzielanie konsultacji pracowniczych, zwłaszcza w małych za­kładach pracy (stres, zapobieganie konfliktom). • Badanie i analizowanie czynności pracy na stanowiskach pracy poprzez wywiady z pracownikami oraz zarządzającymi (w ma­łym stopniu). • Dostarczanie i przygotowywanie analiz zakładów, siły roboczej (w małym stopniu).

Tab. 11. Doradztwo pracy (c)

Firmy doradcze (prezentowany i proponowany zakres usług na podstawie prac Nothinham Business School)

Czynności zasadnicze

Doradztwo pracy- łączenie kandydatów do pracy z organizacja­mi.

Doradztwo w sprawach personalnych w sytuacji przeprowadza­
nia zmian organizacyjnych, w zakresie wyboru odpowiedniej
strategii, przewidywanych reakcji pracowników, zasad polityki
informacyjnej. *

Doradztwo w kreowaniu karier, doboru specjalistów.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Czynności zasadnicze

Doradztwo w angażowaniu kadry kierowniczej. Doradztwo w zakresie prowadzenia polityki personalnej:

• rekrutacji i selekcji, kwalifikacji, rotacji itd.,

• promocji, podnoszenia kwalifikacji, analizy standardów kwa­
  lifikacyjnych,

• oceny rezultatów pracy,

• tworzenia motywacyjnych systemów wynagrodzeń,

• kształtowania relacji wśród pracowników oraz między kierow­
  nictwem zakładu a pracownikami,

• rozwiązywania konfliktów, zwalniania pracowników.

Czynności,

w których

współuczestniczy

Doradztwo w zakresie polityki kształcenia kadr; analiza i rozpo­znanie potrzeb, sformułowanie strategii rozwoju kadr, sporzą­dzanie planów kształcenia i rozwoju oraz ich realizacja. Doradztwo form organizacji pracy.

Źródło: J.E. Karney, D. Kołota, Rola i miejsce doboru zawodowego w prowadzeniu prawidłowej polityki kadrowej, opracowanie na podstawie pracy magisterskiej D. Kołoty, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1993.

Przedstawione powyżej tabele są próbą podziału czynności doradczych ze względu na instytucje te działania podejmujące.

Doradca pracy nie prowadzi żadnych badań. Jest osobą, która korzysta z badań prowadzonych przez innych specjalistów. Sam natomiast potrafi inter­pretować wyniki badań oraz pracuje bezpośrednio z osobą, której doradza. Je­go zakres wiedzy i umiejętności dotyczy doradztwa (poradnictwa) pracy i za­wodowego doradztwa personalnego i organizacyjnego. Istnieje możliwość kompleksowego przygotowania takiego doradcy.

Doświadczenia krajów zachodnich są w tym zakresie dość zróżnicowane.

W Niemczech wspólnie przygotowuje się doradców pracy, zorientowanych bardziej na sprawy środowiska pracy, doradców zawodowych, zajmujących się przede wszystkim poradnictwem i orientacją zawodową, oraz pracowników za­rządzających urzędami pracy. Współpracują oni później w zespołach, uzupeł­niając się wzajemnie w miarę zaistniałych potrzeb.

W Wielkiej Brytanii doradztwo pracy ma dwojaki charakter. Z jednej strony pracownicy urzędu dla bezrobotnych, mając pod opieką grupę osób pozostających bez pracy, są zobowiązani tak prowadzić z nimi porady i wy­konywać czynności kontaktów z firmami, aby każdy podopieczny uzyskał za­trudnienie w ciągu 6 miesięcy. Druga forma to doradztwo dla osób, które sa­me nie są w stanie podjąć decyzji dotyczącej zawodu lub zatrudnienia, zmia­ny kwalifikacji itp. Do tej grupy zaliczają się również niepełnosprawni. Pora­da może mieć charakter rozmowy, w której doradca proponuje różne roz­wiązania, lub serii pytań, na które osoba poszukująca porady sama odpowia­da i sama wyciąga wnioski.

Dobór zawodowy - definicja i formy

We Francji doradztwo pracy powiązane jest często z poradnictwem so­cjalnym. Podobnie jest w USA, gdzie doradca łączy wiedzę o rzeczywistości z wiedzą o człowieku, a konkretne potrzeby wyznaczają sposób i zakres udzielanej porady. Poradnictwo zawodowe jest procesem, w którym doradca zawodu przede wszystkim pomaga klientowi w lepszym rozumieniu samego siebie.

W Polsce poradnictwo zawodowe i doradztwo pracy prowadzi się w blisko 400 urzędach pracy (wojewódzkich i rejonowych) oraz w blisko 200 firmach doradczych działających na terenie kraju. Część z nich to firmy prowadzone przez specjalistów zagranicznych, głównie z Niemiec, Francji, Wielkiej Bry­tanii, Irlandii i Stanów Zjednoczonych.

-1 3.4. Selekcja do pracy

Specyficzną i podstawową formą doboru zawodowego jest selekcja, pro­wadzona na ogół po procesie rekrutacji, wówczas gdy zgłoszą się kandydaci chętni do podjęcia pracy i akceptujący procedurę selekcji. Podstawą do pod­jęcia selekcji jest określenie profilu najbardziej odpowiedniego kandydata na dane stanowisko pracy.

Wyróżnia się dwa podejścia w konstruowaniu profilów zawodowych kan­dydatów:

I. empiryczne - na podstawie doświadczeń życiowych i zawodowych osób pracujących oraz oceny ich poziomu sprawności; następnie wśród kandydatów do pracy poszukuje się osób o właściwościach jak najbar­dziej adekwatnych do wzorców; dla porównania modelu pracownika porównuje się go często do pracowników o najniższej ocenie; II. teoretyczne - na podstawie diagnozy misji i strategii firmy oraz jej prognoz rozwojowych sporządza się wykaz stanowisk najważniejszych z punktu widzenia celów organizacji; następnie przeprowadza się ich analizę modalną i sporządza zestaw kompetencji oraz cech pracowni­ków, którzy będą najlepiej wykonywali zadania na każdym etapie roz­woju organizacji.

Najczęściej sporządza się trzy różne profile zawodowe dla danego stano­wiska pracy, charakteryzujące się różnym poziomem sprawności:

• poziom wystarczający - pracownik jest w stanie wykonywać powierzo­
  ne mu prace;

• poziom średni - pracownik wykonuje zadania na poziomie charakte­
  rystycznym dla większości pracowników zatrudnionych na analogicz­
  nych stanowiskach;

• poziom optymalny - zadania wykonywane są w sposób bardzo dobry,
  pracownik wykazuje inicjatywę i aktywność.

PRZYSTOSOWANIA DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Wyróżniamy selekcję kandydatów do pracy i selekcję zawodową.

Selekcja zawodowa - to selekcja kandydatów do zatrudnienia na danym stanowisku oraz osób już zatrudnionych przy zmianie stano­wisk lub tworzeniu nowych.

Selekcja do pracy - to podział, diagnoza i wybór takich ludzi spo­śród innych, którzy bardziej niż pozostali z danej grupy starających się o pracę nadają się do wykonywania czynności zawodowych i realizacji zadań na określonym stanowisku pracy, oraz można przypuszczać, że będą realizowali te zadania również w przyszłości.

Jak wynika z powyższej definicji selekcji do pracy (selekcji kandydatów i selekcji zawodowej), kryteria selekcjonowania (wyboru) muszą mieć war­tość diagnozy stanu aktualnego i predyktywność dla określonych stanowisk pracy w określonej firmie lub zawodzie wykonywanym w podobnych warun­kach pracy.

Prowadzenie selekcji wymaga następujących warunków:

1. musi być określony cel selekcji; selekcja dotyczy tylko określonego ro­
   dzaju działania - kandydat odrzucony w jednej instytucji może być
   przydatny w innej pracy, w innej firmie;

2. muszą być dokładnie opracowane i uzasadnione kryteria selekcji oraz
   sprawdzone metody selekcji, ich wartości diagnostyczne i prognostyczne;

3. musi być więcej kandydatów niż miejsc pracy.

Istnieją dwa rodzaje selekcji:

• pozytywna - gdy pośród wielu kandydat wybieramy najlepszych;

• negatywna - gdy odrzucamy osoby, które do pracy się nie nadają.

Orczyk²¹ uważa, że w zależności od specyfiki wymagań stawianych przez różne zawody i różne stanowiska pracy można wykorzystywać trzy modele selekcji kandydatów:

• model kolejnych przeszkód - kandydat oceniany według tego mode­
lu musi przynajmniej w minimalnym stopniu spełniać wymagania każ-

dego ogniwa procedury selekcyjnej; jakość osiągnięć na poszczegól­nych etapach może być wartościowana w punktach i służyć do rankin­gu kandydatów - wynik zerowy w jakimkolwiek badaniu decyduje o odrzuceniu;

• model kompensacyjny - braki w jednym z badań mogą być kompen­
sowane przez wyniki innego badania; kandydat przechodzi przez wszy-

i. Orczyk, Zarządzanie kadrami w przedsiębiorstwie, metody i techniki, Poznań 1992, s. 84.

Dobór zawodowy - definicja i formy

stkie próby, analiza dotyczy wyników cząstkowych, a następnie opraco­wuje się ocenę syntetyczną;

model krytyczno-kompensacyjny - spośród zestawu cech modelu kandydata wyodrębnia się takie, które są absolutnie niezbędne, a po­zostałe mają charakter substytucyjny lub kompensacyjny.

Selekcja kandydatów jest procesem składającym się z kilku etapów:

I. Przyjmowanie ofert kandydatów do pracy.

II. Rozmowa wstępna i analiza curriculum vitae (CV.)

III. Selekcja właściwa (pozytywna lub negatywna).

IV. Klasyfikacja wstępna (przydział stanowiska pracy).
V. Okres próbny - ocena procesu adaptacji do firmy.

VI. Ostateczna decyzja o zatrudnieniu lub odrzuceniu kandydata.

Decyzję negatywną o odrzuceniu kandydata do pracy podejmuje się wów­czas, gdy jeden z etapów wykaże, że kandydat nie odpowiada warunkom przyjęcia. Aby natomiast podjąć decyzję pozytywną (o przyjęciu), kandydat musi uzyskać oceny pozytywne na wszystkich kolejnych etapach. Pominięcie któregokolwiek z etapów świadczy o tym, że dobór jest niepełny, co zmniej­sza prawdopodobieństwo właściwie podjętej decyzji zarówno przez przedsię­biorstwo, jak również przez samego kandydata.

Po przyjęciu ofert nadesłanych przez kandydatów może się okazać, że część z nich nie odpowiada warunkom zgłoszonym przez przedsiębiorstwo. Wówczas należy wysłać listy lub powiadomić kandydata telefonicznie o rezy­gnacji z jego kandydatury. Żadna oferta nie powinna pozostać bez odpowie­dzi, chociaż w praktyce, gdy zgłasza się bardzo duża liczba kandydatów, rzad­ko przestrzega się tej zasady.

Wybrani kandydaci są zapraszani na rozmowy kwalifikacyjne, połączone z analizą przedłożonych dokumentów. Jeśli ten etap zostanie załatwiony po­myślnie, rozpoczyna się selekcja właściwa, polegająca przede wszystkim na badaniach lekarskich i psychologicznych oraz wywiadzie zawodowym. Wynik pozytywny powoduje, że kandydat zostaje przydzielony do określonego sta­nowiska pracy (klasyfikacja wstępna) i rozpoczyna pracę zgodnie z zakresem obowiązków dla danego stanowiska. Najczęściej odbywa się to pod kierun­kiem kierownika lub doświadczonego pracownika. Po krótkim okresie prób­nym, gdy zarówno zakład pracy pozna aktywność kandydata, jak również kandydat stwierdzi, że jest gotów zatrudnić się na stałe, odbywa się rozmowa z pracodawcą, podczas której obie strony wyrażają chęć dalszej współpracy. Kandydat staje się pracownikiem w momencie podpisania umowy o pracę.

Niektóre przedsiębiorstwa rezygnują z pewnych etapów selekcji, inne wy­dłużają procedury, zależnie od znaczenia, jakie przypisują właściwemu do­borowi pracowników.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Koszty selekcji są czasem bardzo wysokie, ale zyski ze stosowania proce­dur selekcyjnych, chociaż odroczone, są bardzo znaczące i przekraczają ce­nę badań selekcyjnych. Szczególnie ważne jest dobieranie właściwych ludzi na stanowiska o wysokim stopniu zagrożenia, o znaczeniu strategicznym dla firmy, o wymaganiach koncepcyjnych i twórczych. Źródłem sukcesu, jak i po­rażki są ludzie-specjaliści, którzy tworzą sukcesy przede wszystkim dzięki pracy swoich umysłów.

Błędy w selekcji pracowników należy oceniać z perspektyw strat organi­zacji. Koszty takiego błędu selekcji „są tym większe, im wyższy poziom hie­rarchii organizacyjnej reprezentuje dana osoba" ²². Jak duży może być roz­miar wydatków na selekcję kandydatów do pracy świadczy fakt badania na najniżej opłacane stanowiska produkcyjne w zakładach TOYOTA w stanie Kentucky, w Stanach Zjednoczonych, gdzie każdy kandydat był poddawany badaniom testowym przez około 14 godzi; zgłosiło się 90 000 kandydatów na 3000 miejsc pracy.

Przykładów firm stosujących selekcję kadr można mnożyć. Większość firm prowadzących racjonalnie zarządzanie kadrami korzysta z selekcji i in­nych form doboru zawodowego, bez których trudno prowadzić racjonalną politykę kadrową.

Metody stosowane w selekcji pracowników są różne i wykorzystywane w różnym zakresie, zależnie od potrzeb firmy, jak też od samego kandydata. Pod uwagę brane często bardzo różne kryteria, stale ulegające zmianom ze względu na nowe wyniki badań korelacyjnych między powodzeniem pracy a różnymi właściwościami i doświadczeniami osób odnoszących sukcesy.

Zróżnicowanie metody selekcji kandydatów do pracy podlegają stałym modyfikacjom ze względu na to, że:

• stale zmieniają się miejsca pracy (warunki, zakresy czynności, tech­
  nika i technologia pracy);

• prowadzone są badania potwierdzające związek między sukcesem
  w różnych typach prac a sprawnością zawodową (poszczególnymi
  czynnikami sprawności i systemami czynników);

• pojawiają się nowe zawody i stanowiska pracy o dużym stopniu od­
  powiedzialności;

• standardowe metody używane w procedurach rekrutacyjnych są po­
  wszechnie znane i stosowane przez kandydatów (np. umiejętność
  pisania CV, autoprezentacji, prowadzenia rozmowy itp.).

G. Krupińska, „Góra lodowa. Zasady i metody doboru kadr w przedsiębiorstwie" Per­sonel 1994, nr 1, s. 15.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Najczęściej stosuje się następujące metody selekcji:

• analizę dokumentów,

• rozmowę wstępną,

• badanie lekarskie,

• badania psychologicznej przydatności zawodowej,

• wywiad zawodowy,

• ewentualne sprawdziany wiedzy i umiejętności (np. egzamin z języka obcego).

Analiza dokumentów przedstawianych przez kandydata odbywa się przed rozmową wstępną lub także w trakcie jej trwania. Dokumenty przedstawione to:

• curriculum vitae kandydata,

• list motywacyjny,

• świadectwa szkolne i zaświadczenia o zdobytych kwalifikacjach zawo­
  dowych,

• listy polecające i referencje.

Curriculum vitae (CV.) to specjalnie przygotowana forma życiory­su, w której kandydat podaje bardzo konkretne fakty i poziom umie­jętności, które będą przydatne w pracy. Najczęściej w CV. znajdują się następujące informacje:

1. Imię i nazwisko.

2. Adres wraz z numerami telefonów.

3. Data urodzenia.

4. Wykształcenie - wszystkie formy, czas (daty) kształcenia, uzyskane
   dyplomy i certyfikaty.

5. Doświadczenia zawodowe począwszy od aktualnego. W opisie do­
   świadczeń powinny pojawić się dane o:

• czasie zatrudnienia,

• stanowisku,

• miejscu zatrudnienia,

• czynnościach wykonywanych,

• wszystkich zmianach stanowisk i przyczynach tych zmian,

• specjalnych umiejętnościach i działaniach,

• wybitnych osiągnięciach (według kandydata).

6. Staże zawodowe - krajowe i zagraniczne:

• czas trwania stażu,

• miejsce,

• cel stażu,

• zdobyta wiedza i umiejętności,

• specjalne osiągnięcia.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

7. Znajomość języków obcych (dokładne informacje o „drodze ewa­kuacyjnej" i umiejętnościach, np. „czytam biegle literaturę facho­wą", „prowadzę rozmowę na każdy temat" itp.).

8. Inne umiejętności i osiągnięcia (np. prawo jazdy i codzienne pro­
wadzenie samochodu bez wypadków od 10 lat lub mistrzostwo Pol­
ski w tenisie).

9. Zainteresowania: zawodowe i inne.
10. Fotografia - aktualne zdjęcia.

Prezentacja umiejętności, osiągnięć i właściwości przydatnych do wykony­wania pracy zawarta w curriculum vitae powinna być połączona z listem mo­tywacyjnym, adresowanym do ewentualnego przyszłego pracodawcy.

List motywacyjny jest odpowiedzią na ofertę rekrutacyjną (np. anons prasowy). Powinny znaleźć się w nim informacje bardziej osobiste, skierowa­ne do tej właśnie firny i wykazujące szczególne zainteresowanie jej profilem. Kandydat do pracy może rozsyłać swoje CV. do różnych organizacji.

List motywacyjny jest skierowany do tej jednej, wybranej firmy i po­winien zawierać:

1. pozycję, stanowisko, o które kandydat się stara;

2. przyczyny zainteresowania tą właśnie ofertą pracy; jedna z kandy­
   datek spośród 1500 osób starających się o pracę w firmie IKEA na­
   pisała o sobie, że jest życzliwa ludziom i pogodna, oraz że lubi spa­
   cerować po sklepie IKEI w wolnych chwilach - została wybrana,
   przyjęta, pracuje kilka lat i stale awansuje;

3. fakty potwierdzające doświadczenie zawodowe, ważne z punktu wi­
   dzenia pracy w danej firmie oraz specjalne cechy czyniące ofertę
   wyjątkową;

4. motywy dążenia do zmiany pracy;

5. proponowany okres czasu na rozmowę kwalifikacyjną.

List motywacyjny powinien być napisany odręcznie na jednej stronie bia­łej kartki (być może firma będzie chciała skorzystać z pomocy grafologa).

Innymi dokumentami przedstawianymi przez kandydata są świadectwa szkolne oraz certyfikaty potwierdzające jego kompetencje. Ich analiza ma na celu dostarczenie informacji o przebiegu nauki szkolnej, poziomie wykształ­cenia i dotychczasowym zatrudnieniu. Świadectwa szkolne i zaświadczenia o zdobytych kwalifikacjach zawodowych mają także znaczenie dla przewidy­wania dalszego rozwoju pracownika.

Czytając świadectwa szkolne, pośrednio dowiadujemy się o zdolności do uczenia się kandydata, co jest pośrednią informacją o jego inteligencji. Do-

Dobór zawodowy - definicja i formy

211

wiadujemy się również o pewnych cechach osobowości zgłaszającego się, które zadecydowały o tym, że podjął on naukę w szkole i ją ukończył (w ter­minie lub z opóźnieniem).

Bridgeman stwierdził zależność między powodzeniem w studiach a powo­dzeniem w pracy, wyrażającym się wysokością zarobków²³. W Polsce A. Strzałecki²⁴ wykazał, że istnieje korelacja dodatnia między powodzeniem w studiach architektonicznych a sukcesami w pracy projektantów. Podobny wniosek o zależności między wynikami w nauce a powodzeniem zawodowym wysuwa J. Sidor na podstawie badań słuchaczy szkół oficerskich. Oczywiście, są to tylko wnioski bardzo ogólne, dotyczące niektórych zawodów - niemniej jednak zależności takie istnieją, i są tym większe, im większy jest stopień syn­chronizacji między programem szkolnym a wymaganiami stawianymi przez zawód, do którego dana szkoła przygotowuje.

Kwalifikacje kandydata potwierdzają świadectwa szkolne oraz informacje zawarte w opiniach z poprzednich miejsc pracy. Nie są to dane o dużej rze­telności, tym niemniej są wstępną informacją o drodze do zawodu. Opinia z poprzedniego miejsca pracy dotyczy tylko tych osób, które mają już za so­bą pewne doświadczenie zawodowe. W opiniach najważniejsze są informa­cje o przebiegu zatrudnienia, o liczbie zmian miejsc pracy, o stanowiskach, na których kandydat dotychczas pracował, i o warunkach rozwiązania umo­wy o pracę. Wartość tych dokumentów jest niewielka i dotyczy tylko skraj­nych przypadków: wyjątkowo negatywnej oceny lub szybkiej kariery. Najważ­niejsze informacje dotyczą zdobytego doświadczenia. Wydaje się, że szcze­gólnie istotne są dane dotyczące zdobytego doświadczenia zawodowego, a więc wykaz miejsc pracy i stanowisk dotychczas zajmowanych, a także in­formacje szczegółowe o odbytych stażach w kraju i za granicą. Każdy zawód charakteryzowany jest oddzielnie.

Poszczególne grupy stanowisk pracy wymagają innego zestawu możliwo­ści, wiedzy i umiejętności. Te dwa ostatnie czynniki, nazywane w literaturze przedmiotu standardami kwalifikacyjnymi, powstają w wyniku szkolenia zawodowego, samokształcenia lub gromadzenia doświadczeń. Ich to przede wszystkim powinny dotyczyć przedłożone dokumenty.

Dodatkowym dokumentem będą świadectwa lekarskie o możliwości pod­jęcia danej pracy, jednak większość firmy z uwagi na system ubezpieczeń kie­ruje kandydatów na badania lekarskie w wytypowanej placówce medycznej.

Po analizie dokumentów kierownictwo firmy podejmuje decyzję albo o odrzuceniu kandydata, albo o przystąpieniu do następnego etapu postępo-

²³ (za:) Z. Dobruszek, „Dobór pracowników", [w:] J. Okoń (red.), Psychologia przemysło­
wa, Warszawa 1971.

²⁴ A. Strzafecki, Czynniki powodzenia w studiach przygotowujących do zawodu projektanta,
Warszawa 1973.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

wania selekcyjnego. Będzie to wstępna rozmowa kwalifikacyjna (wywiad, interview).

Jej celem jest zebranie przez pracodawcę (lub jego przedstawiciela) więk­szej liczby danych o kandydacie, poznanie go osobiście, ocena treści i formy wypowiedzi, wyglądu, sposoby bycia itp. ²⁵ Rozmowa kwalifikacyjna może być prowadzona na jednym spotkaniu lub w kilku etapach. Zaproszenie na następne spotkanie zwiększa szansę kandydata.

Wywiad można prowadzić na wiele sposobów, zależnie od celu, jaki ma zostać osiągnięty. Kandydat do pracy podczas rozmowy powinien się dowie­dzieć o zakresie obowiązków na stanowisku, o które się stara, o warunkach pracy, wymaganiach stawianych pracownikowi (np. wymóg dyskrecji u sekre­tarek).

Wyróżnia się dwie główne kategorie rozmów kwalifikacyjnych:

• rozmowa eliminacyjna - krótka rozmowa w której pracodawca stara
  się zorientować, czy warto i należy dopuścić kandydata do dalszego
  postępowania selekcyjnego;

• rozmowa analityczna (szczegółowa), mająca na celu poznanie kan­
  dydata jako osoby, jego sposobu myślenia, reagowania, wyrażania
  emocji. Ten rodzaj rozmowy powinien prowadzić specjalnie przygoto­
  wani fachowcy.

Badania Webster²⁶ i Lewisa²⁷ wykazały przydatność dobrze przeprowa­dzonego wywiadu do selekcji kandydatów do pracy. Żeby przydatność ta by­ła znacząca, wywiad musi być dobrze przygotowany.

Przed przystąpieniem do rozmowy trzeba opracować opis stanowiska pra­cy, ze szczególnym uwzględnieniem wymagań stawianych pracownikowi. Spotkanie poświęcone wywiadowi powinno być dokładnie zaplanowane, a oczekiwanie na rozmowę nie trwać dłużej niż kilka minut.

Torrington²⁸ uważa, że najlepiej wyznaczyć na początek rozmowy pewien przedział czasowy, np. zaczynając rozmowę o II⁰⁰, oczekujemy na kandyda­ta do II¹⁵. Wywiad powinien być starannie przygotowany, począwszy od pla­nu zadawanych pytań, a kończąc na wyborze miejsca rozmowy o stopniu komfortu fotela. Torrington pisze: „To jest znaczna ranga szczegółów, które często są zapominane. Kandydat nie wie, co zrobić z trzymanym w ręku pła-

Blisko 60% tego, na co prowadzący wywiad zwraca uwagę podczas pierwszego kontak­tu, to aspekty zewnętrzne (wygląd), ok. 30% - komunikaty niewerbalne, gesty, mimika, sposób zachowania, a niecaie 10% przypada na wypowiedź słowną.

"⁶ E.C. Webster, Decision-Marking in the Employment Interview, Industrial Relation Cen-term, McGill University, Montreal 1964.

-⁷ C. Lewis, Employee Selection, Hutchinson, London 1985, s. 150 i n. D. Torrington, Management Face to Face, Prentice Hali, London 1991, s. 75.

Dobór zawodowy - definicja i formy

szczem przeciwdeszczowym - obserwujemy jego zachowanie; można go za­prosić na ekskluzywny obiad i jednocześnie obserwować sposób zachowa-

nia

Przygotowanie wywiadu powinno być zorganizowane według nastę­pującego schematu²⁹: I. Przygotowanie rozmowy:

1. przygotowanie charakterystyki stanowiska pracy;

1. określenie specjalnych wymagań wobec kandydata na w/w sta­
   nowisko (cechy osobowości, postawy);

2. wykorzystanie i opracowanie informacji z CV, świadectw i do­
   kumentów, ważnych z punktu widzenia podejmowanej przez
   kandydata pracy.

I. Program rozmowy:

1. opracowanie planu rozmowy,

2. szczegółowe określenie warunków (np. przygotowanie pokoju
   rozmów, oświetlenia fotela itp.).

I. Rozmowa:

1. opracowany wstęp do rozmowy i powitanie kandydata;

1. prowadzenie rozmowy według logicznie ułożonej sekwencji pro­
   blemów;

2. stosowanie pytań otwartych - pozwala na poznanie sposobu for­
   mułowania myśli i formy wypowiedzi kandydata;

3. opracowanie klucza do sposobu interpretacji wypowiedzi kandy­
   data.

I. Inne metody poznawania kandydata:

1. obserwacja (plan);

2. informacja wysłuchana w relacji swobodnej;

3. zestaw pytań;

4. sposób prowadzenia notatek;

5. formy kontroli rozmowy (np. jak przerwać kandydatowi, jak za­
   kończyć wypowiedź).

I. Po zakończeniu rozmowy:

1. decyzja o zatrudnieniu;

2. sprawdzenie i potwierdzenie decyzji;

3. adnotacja o pozytywnym lub negatywnym przebiegu rozmowy.

¹ Ibidem, s. 82-83.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Według Kosteckiego³⁰ rozmowa kwalifikacyjna powinna składać się z na­stępujących etapów:

• powitanie (około 2 min.),

• wprowadzenie do zasadniczej części rozmowy, . . .. . .

• prezentacja porządku rozmowy,

• pytania dotyczące wykształcenia kandydata,

• pytania dotyczące dotychczasowego zatrudnienia, rodzaju pracy, za­
  dań i osiągnięć kandydata,

• pytania dotyczące innych rodzajów działań, nie związanych bezpośre-

dnio z pracą zawodową, np. osiągnięcia sportowe, hobby itp.

• pytania dotyczące samooceny, kwalifikacji, uzdolnień, osobowości,

osiągnięć itp.,

• udzielenie krótkiej informacji o firmie i charakterze przyszłej pracy wraz z umożliwieniem zadawania pytań przez kandydata, zakończenie rozmowy i poinformowanie kandydata o dalszych krokach.

Podczas rozmowy należy prowadzić notatki z dwóch powodów:

• po pierwsze - nie należy zawierzać nawet najlepszej pamięci,

• po drugie - notowanie zwiększa wrażenie wagi rozmowy.

Jeśli zatrudnia się specjalistę o wysokich kompetencjach, w rozmowie po­winien uczestniczyć specjalista z danej dziedziny, aby mógł chociaż w przy­bliżeniu ocenić fachowość wypowiedzi kandydata.

Czasem można podczas rozmowy korzystać z przygotowanej wcześniej skali ocen wypowiedzi:

1. Doświadczenie

2. Wykształcenie

n. inne

1 2		i	4 5
L 2			\ 5
1 2 3			% 5
Razem pkt

Komentarz

Źródło: opracowanie własne.

Tak opracowane skale są pomocne wówczas, gdy prowadzi się rozmowy z większą grupą kandydatów. Oceny z rozmowy, chociaż zawierające błąd pomiaru wynikający z subiektywizmu oceniania, pozwalając jednak z dużym przybliżeniem dokonać rankingu osób na poziomie oceny globalnej.

³⁰ M. Kostecki, „Rozmowa kwalifikacyjna z kandydatem", Personel 1995, nr 7, s. 8-9.

Dobór zawodowy - definicja i formy

Znaczenie wywiadu jest podkreślane we wszystkich publikacjach poświę­conych doborowi kandydatów do pracy.

Torrington³¹ proponuje prowadzenie wywiadu selekcyjnego w na­stępujący sposób:

1. Otwarcie - Posadź kandydata wygodnie. Porozmawiaj chwilę na
   neutralny temat, np. o pogodzie. Wyjaśnij, co będzie dalej i oferuj
   mu uśmiech i ukłon. Zrelaksowani kandydaci udzielą więcej infor­
   macji od innych.

2. Wymiana informacji - Staraj się utrzymać równowagę między
   liczbą pytań i odpowiedzi. Utrzymaj logiczną kolejność w pytaniach
   wywiadu. Zachowaj pytania otwarte, żeby łatwiej było uzyskać peł­
   ną odpowiedź, np.: „Czy możesz mi przedstawić zarys twoich obe­
   cnych obowiązków?". Koncentruj się na pobudzeniu kandydata do
   szczerych wypowiedzi.

3. Słuchanie - Słuchaj kandydata uważnie, rób notatki, kontroluj
   przebieg wywiadu.

4. Zamknięcie - Wyjaśnij kandydatowi, co będzie się działo w dalszej
   kolejności. Zapytaj kandydata czy nie ma pytań.

1. Zestaw opisu pracy - z informacjami uzyskanymi od kandydata.

5. Decyzja - Sprawdź referencje i podejmij ostateczną decyzję. W przy­
   padku decyzji negatywnej staraj się udzielić rozmówcy dobrej rady.

Wartość wywiadu rośnie, jeśli jest on prowadzony przez doświadczonego psychologa, ale można nauczyć prowadzenia interview inne osoby zajmujące się w przedsiębiorstwie polityką personalną, np. pedagogów, socjologów itp.

Badania lekarskie są następnym krokiem w ocenie stopnia przystosowa­nia pracownika do pracy. Ich celem jest eliminacja z zawodu osób, które ze względu na stan zdrowia nie powinny być zatrudniane. Diagnoza lekarska wskazuje, czy i na jakich stanowiskach pracy można kandydata zatrudnić. Za­kres i stopień dokładności badań lekarskich zależy od rodzaju pracy, o którą ubiega się kandydat. Przeważnie badania te dotyczą ogólnego stanu zdrowia, sprawności fizycznej i zdolności psychoruchowych. Powinny one dostarczyć odpowiedzi na pytanie, czy kandydat może wykonywać daną pracę i czy jego stan zdrowia gwarantuje mu (z dużym prawdopodobieństwem) bezpieczeń­stwo. Często pracodawca chce znać stan zdrowia kandydata po to, aby:

• zatrudniać pracowników zgodnie z przepisami prawa;

• unikać obciążeń związanych z roszczeniami osób, które chcą obdarzyć
  zakład odpowiedzialnością za zły stan zdrowia jako skutek pracy
  w złych warunkach;

D. Torrington, Management inAction, Prentice Hali, London 1992, s. 157.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

• 
  
  ubezpieczyć pracownika;

• na niektórych stanowiskach pracy badania lekarskie są koniecznością
  ze względu na charakter pracy w warunkach specjalnych zagrożeń, wy­
  magań sprawności itp.;

• zatrudniać osoby niepełnosprawne.

Badania lekarskie są prowadzone również w ramach tzw. okresowych ba­dań kontrolnych pracowników już zatrudnionych i czynnych zawodowo. Ce­lem badań okresowych jest przede wszystkim ustalenie, czy od ostatniego ba­dania stan zdrowia pracownika nie zmienił się na tyle, że pracownik ten nie może wykonywać dalszej pracy na swoim stanowisku lub w dotychczasowym wymiarze godzin. Nowoczesny dobór zawodowy zakłada, że takim badaniom kondycji fizycznej poddawani są nie tylko robotnicy, lecz także osoby zajmu­jące się tzw. „pracą umysłową", a szczególnie menedżerowie. Jest to uzasa­dnione, gdyż istnieje ścisły związek między samopoczuciem fizycznym a sprawnością psychiczną człowieka.

Wiemy z własnego doświadczenia, że gdy trapią nas nawet drobne dole­gliwości, np. katar czy ból głowy, jesteśmy mniej sprawni, a każde zadanie może urastać do rangi problemu. Po silnych urazach psychicznych, po okre­sach napięć i zdenerwowania znacznie tatwiej „łapiemy" różne infekcje, gdyż pod wpływem stresu obniża się odporność organizmu.

Wymagania wielu stanowisk pracy dotyczą sprawności poruszania się, do­brego wyglądu, szybkiej orientacji i reakcji, dobrej sprawności zmysłów (np. wzroku, słuchu, kinestezji itd.), odporności psychicznej i innych przejawów zdrowia.

W Stanach Zjednoczonych wiele firm żąda od swej kadry kierowniczej nie tylko idealnego stanu zdrowia, ale również zachowania podnoszącego sprawność fizyczną, m. in. przestrzegania diety zapewniającej smukłą sylwet­kę, uprawiania sportu, niepalenia papierosów i wielu innych.

Wszystkie omówione powyżej etapy selekcji kandydatów do pracy powin­ny być przeprowadzone przed badaniami psychologicznymi, które od pewne­go czasu stanowią autonomiczny etap dostosowania człowieka do pracy (dawniej w wielu przypadkach stanowiły uzupełnienie badań lekarskich).

Nie ma sensu rozpoczynanie badań psychologicznych przed badaniami lekarskimi, gdyż stan zdrowia kandydata wyznacza możliwość podjęcia przez niego pracy na danym stanowisku. Pilot ze schorzeniami wzroku lub narzą­du równowagi nie będzie mógł latać mimo najwyższych ocen w badaniach psychologicznych. Oczywiście, mogą zdarzać się sytuacje wyjątkowe, ale wy­magają one każdorazowo odrębnej decyzji.

Następnym etapem selekcji są badania psychologiczne, które mają na ce­lu określenie aktualnego poziomu przydatności zawodowej kandydata do

Dobór zawodowy - definicja i lormy

pracy lub pracownika (diagnoza) i antycypację jego przyszłego powodzenia w pracy (prognoza zawodowa).

Jest wiele różnych zestawów metod badania psychologicznej sprawno­ści zawodowej. W modelu przystosowania zawodowego jest to diagnoza możliwości psychicznych pozwalających wykonywać określony rodzaj pracy. Najczęściej wykorzystywane są testy psychologiczne, a badanie może i po­winno być wykonywane tylko przez odpowiednio wykwalifikowanych psycho­logów, mających praktykę z zakresu psychologii pracy.

Wyniki badań psychologicznych są poddawane wnikliwej analizie. Aby otrzymać rzetelną ocenę „sylwetki" psychologicznej kandydata do pracy, trzeba, zanim przystąpi się do badań, wykonać wiele obliczeń statystycznych, badań i opracowań psychometrycznych i dopiero wówczas przygotować ze­staw testów przeznaczonych specjalnie dla danej kategorii pracowników. Te­sty nie opracowane zgodnie z zasadami psychometrii są bezwartościo­we, a ich nieumiejętne i nie sprawdzone stosowanie może przynieść więcej szkody niż pożytku. Dobre zestawy testów są bardzo przydatne przy selekcji pracowników. Celem badań jest diagnoza potencjału umo­żliwiającego osiągnięcie przydatności zawodowej.

Stosowanie testów psychologicznych wymaga od psychologa specjalnych umiejętności i doświadczenia.

Najczęściej stosuje się testy oceniające:

• sprawność procesów poznawczych kandydata (percepcji, myślenia, pa­
  mięci, inteligencji, zdolności i in.),

• sprawność procesów decyzyjnych,

• poziom procesów emocjonalnych i motywacji,

• cechy osobowości,

• umiejętności społeczne.

Dla każdej organizacji i dla każdego stanowiska pracy muszą być opra­cowane parametry psychometryczne testów dla kandydatów do pracy,

a więc należy³²: ...

• wybrać zestaw testów,

• wystandaryzować baterię testów,

• opracować normy (normalizacja testów),

• obliczyć współczynniki trafności testów,

• obliczyć współczynniki rzetelności testów,

• dokonać wyboru technik testowych o najwyższej mocy diagnostycznej
  i prognostycznej. Bez takiego opracowania testy psychologiczne mogą
  przynieść więcej szkody niż pożytku.

³² Patrz J. Karney, „Dobór zawodowy", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologia pracy. Wy­brane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 6-17.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Badania psychologicznej przydatności zawodowej w ramach dzia­łań z zakresu doboru zawodowego mogą być wykonywane tylko przez odpowiednio wykwalifikowanych psychologów, posiadających przygo­towanie z zakresu psychologii pracy. Jeśli nawet w praktyce niektóre czynności testowania są wykonywane przez asystentów psychologicz­nych, to orzecznictwo oraz decyzje i oceny opracowywane w oparciu o wyniki badań należą wyłącznie do obowiązków psychologa.

Ponieważ psychologowie zdają sobie sprawę z ograniczeń i niedoskonało­ści testów, coraz częściej stosuje się ćwiczenia symulacyjne³³. Polegają one na przedstawieniu kandydatowi pewnego problemu do rozwiązania lub za­dania typowego dla danego stanowiska pracy, o które ubiega się kandydat, np.: napisanie listu handlowego, projektu strategii marketingowej, przepro­wadzenie rozmowy telefonicznej z kontrahentem, dokończenie sprawozda­nia finansowego, przeprowadzenie narady handlowej lub negocjacji itp. Pod­czas wykonywania zadania specjalnie wyszkoleni obserwatorzy prowadzą ob­serwację zachowania osoby badanej, sposoby jej pracy, tempa rozwiązywania zadań i wielu innych parametrów, również sprawdzonych psychometrycznie pod względem związku z predyktywnością powodzenia zawodowego na da­nym stanowisku pracy.

Dla osób, których praca związana jest z procesami społecznymi, kontak­tami z innymi ludźmi, kierowaniem personelem, coraz częściej stosuje się diagnostyczno-prognostyczne gry symulacyjne, podczas których obserwuje się poszczególnych kandydatów i stara się określić:

=*> ich zachowania na forum grupy,

=£■ jak na siebie oddziałują,

=*> jak szybko nawiązują kontakty,

=*> kto staje się przywódcą, inicjatorem, ,

=£> kto jest zbyt pewny siebie i władczy,

=£> kto potrafi bronić własnego zdania,

=*> kto izoluje się itp.,

a następnie przewiduje się zachowanie kandydata w konkretnych społecz­nych sytuacjach zadaniowych.

Za najpełniejszą, najbardziej kompleksową i najbardziej wiarygodną, je­żeli chodzi o jej możliwości diagnostyczne i predykcyjne, uważana jest meto­da Assessment Center Technology, którą określa się jako „grupowe bada­nie kandydatów lub pracowników prowadzone przez zespół badaczy-obser-watorów, posługujących się zintegrowanym, specjalnie dobieranym zesta­wem technik diagnostyczno-selekcyjnych, wyposażonych w kryteria analizy

' L. Zbiegień-Maciąg, „Selekcja kandydatów", Personel 1995, nr 5.

Dobór zawodowy - definicja i formy

i oceny uzyskiwanych informacji" ³⁴. Wśród sposobów oceny przydatności do pracy metoda ASSESSMENT CENTER TECHNOLOGY cieszy się szcze­gólnym uznaniem jako dostarczająca najbardziej trafnych i rzetelnych infor­macji o osobie badanej. Nazwa tej metody pochodzi od firmy i jej miejsca działalności w Stanach Zjednoczonych. Była to firma AT&T dokonująca oceny pracowników szczebla kierowniczego. Odpowiednikiem nazwy Asses-sment Center Technology jest polska nazwa „metoda ośrodka oceny i rozwo­ju", ten ostatni człon nazwy oznacza, że metodę tę można również wykorzy­stywać do stymulacji rozwoju uczestników badania. Podstawowymi technika­mi stosowanymi w ośrodku oceny są symulacje i próbki pracy, najbliżej po­wiązane z charakterystyką przyszłej pracy kandydata oraz analiza przewidy­wanych zmian w charakterystyce stanowiska pracy.

Asesorzy powinni jednego uczestnika obserwować tylko raz, natomiast dobrze jest jeśli każdy z oceniających mógł obserwować każdego uczestnika, jednak nie więcej niż jeden raz.

Metodę assessmentu wykorzystuje się najczęściej (Boyle S., Fullerton J., Yappo M. 1993):

1. w selekcji kandydatów do pracy, szczególnie tych, którzy pracę podej­
   mują po raz pierwszy,

2. w rekrutacji zewnętrznej na wyższe stanowiska kierownicze;

3. w poszukiwaniu i selekcji osób do awansów,

4. w planowaniu karier.

Trafności wyników selekcji metodą assessmentu jest wysoka. Jak podaje M. Smith (1988) dla prognozy awansu współczynnik trafności wynosi r = +0.65, natomiast trafność wywiadu jest równa r = +0.19³⁵.

Niektóre ćwiczenia assessmentowe mają bardzo dużą wartość diagno­styczną i prognostyczną, jeśli są przygotowywane przez menedżerów linio­wych, dobrze znających badane stanowisko pracy oraz oceniane przez inne­go o podobnym przygotowaniu zawodowym.

Najtrudniejszą częścią w przygotowaniu technik assessmentowych jest przygotowanie grupy asesorów. Każda z nich powinna być przygotowana do dwóch ról: oceniającego i odgrywającego rolę w symulacji np. prezentacji przed klientem, rozmówcy z pracownikiem itp. Wszyscy oceniający, zgodnie z kryterium wielokrotnej oceny, oceniają wszystkich ocenianych lub każdy badany na przydzielonych dwóch oceniających.Ćwiczenia w assessmencie mogą być indywidualne lub zbiorowe. Zasadą jest aby dokładnie rejestrować wszystkie zaobserwowane zachowania. Dopiero po zakończeniu obserwacji

³⁴ Smith M, Calculating the Sterling Value of Selection; Guidance and Assesment Review,
UK 1999.

³⁵ Steel V, Howard B„ „Self-Insight Assessment Centre, UK 1980.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

należy dokonać przeglądu i kategoryzacji uzyskanych informacji a następnie przeprowadzić ocenę zachowania badanego według wcześniej opracowanych standardów. Na podstawie przeprowadzonej oceny prognozuje się zachowa­nie kandydata na stanowisku pracy.

Inną formą oceny, zbliżoną do assessmentu, są tzw. „ośrodki samooceny" (Self Insight Assessment Centre - SIAĆ). Istotą tych ośrodków było połą­czenie oceny z poznawaniem siebie i projeltowaniem zmian przez oceniane­go. Kandydat poznaje swoje słabe i silne strony w odniesieniu do pracy na proponowanym mu stanowisku, tworzy swój indywidualny plan rozwoju i ćwiczy umiejętności w zakresie technik oceny pracy i samooceny³⁶. Każdy obserwator (asesor) obserwuje jedną osobę i tylko wybraną grupę zachowań.

Grupa kandydatów poddanych badaniu metodą Assessment Center musi liczyć maximum 10 osób i może trwać 1-3 dni. Asesorzy rejestrują wszystkie zachowania obserwowanej osoby, a następnie dokonuje się oceny zbiorowej podczas „plenarnej dyskusji asesorów". Ze względu na trudności organiza­cyjne najczęściej badania prowadzi się dla 4-6 osób.

Oczywiście, decyzja o zastosowaniu którejkolwiek metody w procesie se­lekcji musi być poprzedzona analizą stanowiska pracy, czyli określeniem wy­magań merytorycznych i psychologicznych, wynikających z funkcji, jaką ma pełnić badana osoba oraz pełną weryfikacją zastosowanej metody. Technika badania bez tzw. podręcznika do metody/ testu (manuel oftest) nie powinna być stosowana.

Porównanie metod służących diagnozie i prognozie funkcjonowa­nia zawodowego pracownika lub kandydata do pracy wskazuje, że żad­na z technik stosowana samodzielnie nie gwarantuje całkowitej pew­ności (trafności) decyzji i nie powinna być jedyną podstawą ich podej­mowania lub formułowania prognoz rozwojowych. Wiarygodność pro­cedury selekcyjnej wzrasta, gdy posługujemy się zestawem technik wzajemnie uzupełniających się i uwzględniających różne aspekty funk­cjonowania zawodowego kandydatów.

Po zakończeniu badań psychologicznych niektóre organizacje przeprowa­dzają jeszcze tzw. wywiad zawodowy (intewiew) za pomocą kwestionariusza zawodowego. W wywiadzie tym znajdują się informacje spełniające następu­jące cele:

• uzupełniają badania psychologiczne, szczególnie w odniesieniu do mo­tywów podejmowania pracy, samopoczucia podczas badań selekcyj­nych, refleksji badanego na temat procedury selekcyjnej itp.;

³⁶ M.E. Suchar, E. Gdańska, R. Świerzyński, „Warsztat diagnostyczny metodą oceny poten­cjału zawodowego", Personel 1996, nr 1.

Dobór zawodowy - definicja i formy

• uzgadniają oczekiwania pracownika co do warunków pracy, uposaże­nia, dalszego rozwoju zawodowego.

W przypadku decyzji negatywnej o zatrudnieniu kandydata podaje się rozmówcy rady i wskazania, np. wskazuje inne możliwości pracy, w innych przedsiębiorstwach lub na innym stanowisku.

3.5. Kwalifikacja, adaptacja i szkolenie zawodowe

Podpisanie umowy kończy proces selekcji kandydatów do pracy. Na ogól nowo przyjęty pracownik jest już skierowany na określone stanowisko pracy, zgodnie z potrzebami rekrutacyjnymi. Nie jest to jednak równoznaczne z za­kończeniem procesu przystosowywania zawodowego osoby nowo zatrudnio­nej. Dalsze kroki mają na celu nie tylko określenie przydatności zawodowej, lecz przede wszystkim uzyskanie maksymalnej satysfakcji zawodowej, czyli uzyskanie adekwatności między oczekiwaniami pracownika a wzmocnienia­mi proponowanymi przez zakład pracy.

Jedną z form przystosowywania pracowników jest kwalifikacja do okre­ślonego trybu zadań, które - chociaż zbliżone - nie zawsze są identyczne. Główne różnice odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego pracy, tempa czynności, zespołowego wykonywania zadań i warunków funk­cjonowania (np. godzin pracy, dyspozycyjności, podejmowania pracy w go­dzinach nadliczbowych).

Organizacja, przyjmując pracownika, podejmuje się również zaadaptowa­nia go do zadań, warunków pracy i otoczenia społecznego: współpracowni­ków, przełożonych, podwładnych i klientów. Z drugiej strony, wykonując ru­tynowe czynności zawodowe, nowo zatrudniony pracownik może sprawdzić swoje mocne i słabe strony, ocenić, co potrafi, a czego musi się jeszcze nau­czyć, w jakich sytuacjach czuje się najlepiej. Z tych powodów potrzebny jest okres próbny przed ostateczną decyzją obu stron (kandydat i pracodawca) o stałym zatrudnieniu.

W firmie IKEA nowego pracownika wprowadza do pracy doświadczony, wytypowany przez kierownictwo, pracownik. Przedstawia go kolegom i zapo­znaje z historią firmy. Następnie pokazuje mu, jakie będzie wykonywał czyn­ności, przedstawia prawa i obowiązki, a także system kar i nagród. Nakłania go do zadawania pytań, bacznego obserwowania swoich działań, stawia mu pierwsze zadania.

IKEA jest nastawiona na klienta i jego wymagania, a potencjalnym klien­tem dla firmy jest również pracownik. Dlatego stara się mu zaoferować jak najlepsze warunki pracy. Wymaga od swoich pracowników prostoty, pozy­tywnego nastawienia do życia, do zmian, łatwych kontaktów z ludźmi, inno-watywności i rzetelności w pracy. Z tym wszystkim spotyka się nowy pracow-

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

nik, który powinien nauczyć się zasad kultury organizacyjnej oraz zwyczajów i systemu pracy tej właśnie firmy. Pracodawca oferuje duży stopień samo­dzielności, jest otwarty na nowe pomysły i propozycje.

Po 3 tygodniach okresu próbnej adaptacji, jeśli ocena kandydata do pra­cy wypadnie pozytywnie, podpisywana jest stalą umowa i zatrudnieniu i już jako pracownik wysyłany jest on na szkolenie, organizowane przez firmę w formie kształcenia systemowego, wykraczającego poza wymogi stanowi­ska, na które został przyjęty. Kandydat do pracy powinien nabrać przekona­nia, że pracuje w firmie, która cieszy się powodzeniem i do której się zgłosił, aby wspólnie z nią odnosić sukcesy, żeby być sobą i jednocześnie być człon­kiem zespołu.

W badaniach z 1994 r. IKEA okazała się najpopularniejszym przedsię­biorstwem wśród uczniów i uczennic szwedzkich szkół licealnych.

Jak twierdzi Moller³⁷, poza oficjalną, formalną umową o zatrudnieniu kandydat „podpisuje" w myśli tzw. nieformalny „miękki kontrakt" (czyli -jak to nazywa autor - umowę psychologiczną), który określa „ogólne kano­ny stosunków między pracownikami i menedżerami". O treści kontraktu de­cyduje kultura organizacji.

W firmie Coopers and Lybrand adaptacja pracownika przebiega nieco ina­czej. Pierwszego dnia pracy pracownik przychodzi do biura, do działu zarzą­dzania zasobami ludzkimi o godzinę później niż inni, i otrzymuje tam spe­cjalnie przygotowany przewodnik po firmie, zwany „Vademecum Pracowni­ka". Następnie nowy pracownik wprowadzony jest w środowisko pracy, przedstawiany bardziej kluczowym postaciom w firmie, jest oprowadzany i zaznajamiany ze wszystkimi działami i pomieszczeniami budynku. Później zostaje zaproszony na lunch z bezpośrednim przełożonym, a następnie odby­wa szkolenie w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy oraz ochrony prze­ciwpożarowej. Obowiązkiem pracownika jest samodzielne opanowanie ma­teriału zawartego w „Vademecum" i tylko przy okazji wątpliwości lub trud­ności korzysta z pomocy przełożonego lub kolegów w pracy.

Inną formą doboru zawodowego kończącą ten proces jest szkolenie za­wodowe, któremu został poświęcony rozdział X pt. „Zarządzanie edukacją dorosłych w organizacji". Szkolenie jest procesem; dotyczy nie tylko osób nowo przyjętych, lecz wszystkich pracowników. W Polsce adaptacja zawo­dowa w większości zakładów pracy ma charakter marginalny, lecz znacznie więcej uwagi poświęca się szkoleniu pracowników. Strategia szkoleń zale­ży od założeń polityki personalnej, środków finansowych, a przede wszyst­kim od wielkości i pozycji firmy. Na ogół szkolenie włączone jest w system rozwoju pracowników.

' C. Moller, Employeeship, TMI 1996, s. 152-155.

Dobór zawodowy - definicja i formy

229

3.6. Awanse i kariery pracownicze

Awansowanie i kariery pracowników sprzyjają rozwojowi organizacji, lep­szemu przystosowaniu fachowców do zadań i motywacji osiągnięć. Firma, która kreuje kariery, przyciąga do siebie młodych, zdolnych i silnie zmotywo-wanych specjalistów, pobudza ich chęć doskonalenia zawodowego i procesy samokształcenia.

Polityka zarządzania kadrami łączy się z procesem nieustannego dosko­nalenia pracowników; jednocześnie sami pracownicy troszczą się o własny rozwój.

Kierownicy organizacji powinni:

1. określić ścieżki kariery w organizacji, ustalić warunki „pokonywania
   szczebli" i upowszechnić je;

2. zaplanować kariery pracowników, poprzedzając plany diagnozą ich
   możliwości rozwoju, warunków, od których kariera ta zależy;

3. stworzyć pracownikowi możliwości doskonalenia zawodowego sprzy­
   jające karierze.

Kariery mają charakter indywidualny, ale podlegają także planowaniu. Istnieją trzy podejścia do indywidualnego planowania karier pracowników³⁸:

• podejście „niewidzialnej ręki" - przełożeni nie ingerują w cele i ich
  realizację przez pracowników planujących indywidualną karierę, uwa­
  żając, że zrobienie kariery może i powinno dotyczyć osób, które są sa­
  modzielne i aktywne;

• podejście „poszukiwania pereł" - przełożeni sami wyszukują osoby,
  co do których są przekonani, że są to ludzie zdolni, rozwijający się i ro­
  kujący szybkie postępy;

• podejście „planowania karier" - przedsiębiorstwa opracowują pla­
  ny karier dla stanowisk pracy, a następnie określają kandydatów,
  którzy z kolei wyrażają zgodę na połączenie swoich planów osobistych

■ z planami organizacji.

Droga kariery jest różna dla różnych stanowisk i szczebli zawodowych. Czasem jest to awans „stanowiskowy" w kierunku coraz to wyższych rangą funkcji kierowniczych, czasem awans zawodowy, polegający na coraz wy­ższym stopniu specjalizacji i sprawności w danym zawodzie.

Ludzie nastawieni na karierę stawiają sobie bardziej odległe cele, „orien­tują się na przyszłość", akceptują stwarzane im przez firmę szansę.

³⁸ M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji. Planowa­nie karier", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996, s. 491.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

Czym charakteryzują się pracownicy wchodzący na drogę kariery? Przede wszystkim wysoką motywacją osiągnięć, odpowiedzialnością, silną potrzebą samorealizacji i umiejętnością radzenia sobie z trudnymi problemami. Cza­sem przejawiają bezwzględność, wyższy niż inni poziom agresywności, zdol­ności twórcze. Wszyscy są bardziej aktywni od przeciętnych pracowników, więcej sił i czasu poświęcają pracy zawodowej. Ludzi ci częściej zmieniają pracę (średnio co 3 lata), korzystają z każdej możliwości awansu i poprawy swojej sytuacji, są niecierpliwi. Duże znaczenie ma dla nich autorytet w oczach otoczenia i władza. Zmiany ekonomiczne i rozwój społeczeństw powodują, że większe prawdopodobieństwo awansu mają osoby dobrze wy­kształcone i wykazujące nawyk kształcenia ustawicznego.

Jednocześnie karierze sprzyjają kontakty, układy i protekcje, a także sy­tuacja finansowa w rodzinie. Są to szczególnie ważne czynniki awansu u lu­dzi młodych, rozpoczynających pracę zawodową i u osób awansujących na stanowiska kierownicze. Dążenie do kariery najczęściej przejawiają mężczy­źni w wieku 30-40 lat, chociaż częściej droga awansu staje się celem kobiet i osób młodszych (25-30 lat).

3.7. Rotacja, przeniesienia, zwolnienia pracowników

Rotacja na stanowiskach pracy jest formą zwiększania efektywności pra­cowników, a także może być sposobem na wyższą satysfakcję z pracy. Polega na przeniesieniu pracownika na inne stanowisko, najczęściej równorzędne. Okresowa rotacja ma na celu poszerzenie doświadczeń zawodowych pracow­ników, sprawdzenie ich umiejętności radzenia sobie z różnymi zadaniami, przeciwdziałanie monotonii pracy i wreszcie przygotowanie specjalistów „wielofunkcyjnych", mogących przejąć różne obowiązku w sytuacjach trud­nych, braku obsady stanowisk itp.

Przesunięcie pracownika na inne stanowisko nie oznacza braku kompetencji, lecz może być związane z właściwościami psychiki pra­cownika. W jednym z banków osoba ekstrawertywna zatrudniona przy pracy „z danymi", pozbawiona kontaktów z innymi ludźmi, czuła się źle, była niezadowolona i stale znużona. Przesunięta na stanowisko bezpośredniej obsługi klientów odzyskała satysfakcję z pracy i znacz­nie lepiej wykonuje swoje obowiązki.

Czasem pracownik nie radzi sobie z zadaniami, jest nieskuteczny, mało wy­dajny, nieefektywny. Jeśli szkolenie nie przynosi poprawy efektów działania, konieczne jest przesunięcie go na stanowisko o niższych wymaganiach (degra­dacja). Ten rodzaj przesunięcia stosuje się rzadko, gdyż pracownik zdegrado­wany na ogół czuje się pokrzywdzony i nie potrafi odnaleźć się w nowej sytua­cji; pojawiają się sytuacje konfliktowe.

Dobór zawodowy - definicja i formy

231

Ze względu na sytuację przedsiębiorstwa lub nieprzydatność pracowni­ków stosuje się czasem zwolnienia, czyli redukcję personelu. Część osób zo­staje zwolniona ze względu na wiek i przechodzi na emeryturę - są to tzw. zwolnienia z przyczyn naturalnych.

Innymi powodami zwolnień mogą być: nadmiar personelu w sytuacji „reengineeringu" firmy, wprowadzanie nowych technologii pracy, udoskona­lanie struktury organizacyjnej itp. ³⁹

Są to na ogól sytuacje trudne zarówno dla osób zwalnianych, jak również dla wypowiadających pracę. Jednak zawsze kierownictwo firmy powinno przeprowadzić bezpośrednią rozmowę ze zwalnianym, bez względu na przy­czynę zwolnienia i ewentualnie służyć zwalnianemu pracownikowi radą i po­mocą w znalezieniu nowej pracy (outplacement).

We wspomnianej wyżej firmie Coopers and Lybrand zwolnienia pracow­ników są bardzo rzadkie i wynikają z nieprzestrzegania regulaminu pracy, nieprzestrzegania tajemnicy zawodowej i współpracy z konkurencją na nie­korzyść swojej firmy. Osobom, które nie radzą sobie z obowiązkami, najczę­ściej proponuje się przeniesienie na mniej odpowiedzialne stanowisko lub szkolenie zawodowe, gdyż firma wyznaje zasadę wiązania przez pracownika swoich losów z losami firmy i współodpowiedzialności w każdej sytuacji.

Dobór zawodowy pracowników jest działalnością złożoną i zróżnicowaną, zależnie od sytuacji, w której należy zapewnić lub zwiększyć przystosowanie zawodowe w przedsiębiorstwie. Wymaga specjalistów o wysokim poziomie kompetencji, znajomości zarówno metod doboru, jak również znajomości wymagań stanowisk pracy.

Metody doboru zawodowego budziły i budzą wiele kontrowersji. Nie­którzy badacze stawiają doborowi zarzuty dyskryminacji człowieka, ograni­czeń metodologicznych, małej trafności itp. Pojawiają się nawet głosy o za­machu na wolność jednostki, na wkraczanie w jej strefę prywatności.

Chciałabym obronić dobór zawodowy przed tymi zarzutami. Jest to moż­liwe w świetle nowych wyników badań, między innymi nad rodzajem inteli­gencji człowieka⁴⁰, typami temperamentu, nad zróżnicowaniem procesów poznawczych, osobowości, potrzeb i wartości.

Dla każdego człowieka samorealizacja i możliwość znalezienia takiej for­my działalności zawodowej, w której będzie odczuwał satysfakcję i czuł się przydatny, jest sprawą niezwykle ważną. Dobrze przeprowadzone badania z zakresu doboru zawodowego pozwolą odnaleźć jednostce „swoje miejsce"

³⁹ Pomijam zwolnienia grupowe.

⁴⁽¹ H. Gardner, Multiple Intelligences. The Theory In Practise, Basic Books, New York 1993.

PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY

w życiu, zaspokoić potrzeby i zrealizować wartości, osiągnąć sukces. Jeśli nie w pełni, to w każdym razie zwiększają prawdopodobieństwo trafnego wybo­ru owego miejsca.

Ale tak jak każda działalność związana z ingerencją w sprawy innego czło­wieka i oddziaływanie na innych ludzi, dziedzina ta stawia specjalistom zaj­mującym się badaniami przydatności zawodowej bardzo wysokie wymagania kompetencji i morale. Beztroskie, niefachowe wykorzystywanie metod psy­chologii, nie oparte na głębokiej wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu może przynieść więcej szkody niż pożytku, i to zarówno poszczególnym jed­nostkom, jak też całym przedsiębiorstwom. Zarządzanie potencjałem spo­łecznym jest bowiem czymś innym niż zarządzanie organizacją, a potencjał ten to konkretni, czujący, weseli, smutni, mądrzy, dobrzy, sprawni, wrażliwi ludzie.

Jeśli zarządzanie kadrami ma być skuteczne, prawa rządzące psychiką ludzką muszą być uwzględnione. Dobór zawodowy polega więc na tym, żeby dać pracownikom szansę rozwoju, a zarządzanie powinno sprzyjać kreowa­niu odpowiedzialności, inicjatywy i sprawności pracowników na wszystkich stanowiskach w przedsiębiorstwie. Aby odnosić sukcesy, kierownictwo każ­dej organizacji powinno nauczyć się trudnej sztuki postępowania z pracow­nikami.

I

Rozdział IX

MOTYWACJA DO PRACY

1. Problemy definicyjne i wybrane koncepcje teoretyczne motywacji

W modelu przystosowania zawodowego¹ wśród czynników określających sprawność zawodową, a tym samym wyznaczających przydatność do pracy, znajduje się proces motywacji. Realizacja zadań organizacji jest możliwa tyl­ko wówczas, gdy zatrudnieni w niej ludzie mogą, wiedzą, umieją i chcą pra­cować.

Szczególną rolę odgrywa ostatni z tych predykatorów przystosowania. Bez niego nawet najwyższy poziom zdolności i kompetencji ma niewielkie znaczenie. Jeśli pracownik nie chce pracować, jeśli nawet podświadomie czu­je niechęć do tego, co robi, efekty jego pracy będą niewspółmiernie niskie w stosunku do tego, co mógłby przy innym poziomie motywacji osiągnąć. Odnosi się do wszystkich ludzi podejmujących jakąkolwiek działalność. Nie­którzy uważają, że sukces to zaledwie 10% zdolności i aż 90% wysiłku.

Tak więc pytanie o to, co zrobić, „aby ludziom chciało się chcieć", jest jed­nym z najważniejszych w odniesieniu do problemu właściwego wykorzysta­nia zasobów ludzkich. Tych zasobów, które specjaliści uważają za największy majątek firmy - przewyższający swym znaczeniem zasoby materialne i finan­sowe, które bez udziału umysłu człowieka nie mogą być wykorzystane.

Dobry pracownik, zdaniem psychologów pracy, charakteryzuje się kilko­ma podstawowymi właściwościami: jest kompetentny, odpowiedzialny, zmo-

Patrz rozdz. VII, p 2. str. 156.

MOTYWACJA DO PRACY

tywowany do pracy i pełen inicjatywy oraz lojalny wobec firmy. Wykorzysta­nie tych właściwości zależy „od chęci" pracownika.

Sytuacja motywacyjna człowieka przy pracy ma wiele różnych aspektów i obrazów. Jest to motywacja do uzyskania pracy i jej najlepszych warunków, jest to również dążenie do prezentacji swojej wartości przez młodego pra­cownika, podejmującego po raz pierwszy działalność zawodową. Może to być również motywacja do osiągnięć, rozwoju i kariery, ale również najgor­szy rodzaj motywacji, wynikający z lęku przed utratą stanowiska.

Każdy człowiek podejmujący pracę oczekuje, że jeśli będzie wykonywał swoje zadania, uzyska oczekiwane przez siebie wartości. Dla jednych są to wyłącznie pieniądze, dla innych atrakcyjna praca, jeszcze dla innych uznanie, awans lub własny rozwój zawodowy. Za każdym razem podejmując czynno­ści zawodowe, człowiek oczekuje, że ich wykonanie przyniesie w konsekwen­cji realizację oczekiwań. Spodziewane wartości są oceniane ze względu na ich znaczenie dla jednostki oraz subiektywne prawdopodobieństwo osiągnię­cia tych wartości poprzez pracę. Należy podkreślić, że jest to zawsze prawdo­podobieństwo subiektywne, a więc spostrzegane przez pryzmat swoich moż­liwości, pewności siebie i wyników samooceny.

Niewielu ludzi ocenia swoje możliwości zgodnie z ich realnym, obiektywnym stanem. Przeważnie jest tak, że jedni, niezbyt pewni siebie, nie doceniają swoich szans; inni zaś, pełni dumy i zadufania w sobie, uważają, że stać ich na znacznie więcej niż jest to rzeczywiście możliwe. Każdy z tych przypadków inaczej wpły­wa na kierunek i siłę dążeń, jednak niewątpliwie nie ma ludzi pozbawionych mo­tywacji, a także prawdą jest, że większość ludzi nie cierpi na bezczynność i nudę.

Kierownictwo firm zdaje sobie na ogół sprawę ze znaczenia procesów motywacji w osiągnięciu sukcesów. Z tego względu do kluczowych zadań po­lityki personalnej w każdej organizacji należy motywowanie pracowników, czyli opracowywanie i stosowanie w praktyce systemu oddziaływań, stymulu­jących ludzi do podejmowania i realizacji zadań wynikających ze strategii organizacji oraz do ich wykonywania w jak najlepszy sposób.

Często jednak osoby odpowiedzialne za motywowanie pracowników nie ro­zumieją prawidłowości rządzących tym złożonym, bardzo wrażliwym na wpły­wy zewnętrzne, niezwykle zróżnicowanym i zmiennym procesem psychicznym. Nieprawidłowy sposób motywowania działa antymotywacyjnie. Niektóre mo­tywy są trudne do określenia u różnych osób, a motywatory mają różne zna­czenie, zależnie od tego, do kogo i w jakiej sytuacji zostały skierowane.

To, co dziś jest dla człowieka ważnym powodem jego działalności, jutro może stracić swoją wartość motywacyjną. Dlatego monitorowanie oczekiwań i pracowników i rozumienie procesów motywacyjnych stanowią nieodłączny warunek przy tworzeniu systemów gratyfikacji i kar w przedsiębiorstwie.

W podręcznikach psychologii i zarządzania problem motywacji do pracy jest prawie zawsze uwzględniany. Teorie motywacji dotyczą przede wszystkim:

Problemy definicyjne i koncepcje teoretyczne motywacji

235

• uwarunkowań motywacji,

• modeli motywacji,

• sposobów badania i stymulowania motywacji,

• związku motywacji z innymi procesami psychicznymi,

• różnych aspektów procesu motywacyjnego.

Nadal jednak duża część definicji motywacji ma charakter intuicyjny i -jak słusznie zauważył Maslow² - „nie znaleziono, jak dotąd, dobrej behawio-ralnej definicji".

Najczęściej pod pojęciem motywacji rozumiem się „stan gotowości czło­wieka" do podjęcia określonego działania³, co oczywiście nie wyjaśnia enig­matycznego określenia „stan gotowości", który niewątpliwie jest mechani­zmem wewnętrznym, dostępnym jedynie poprzez obserwację zachowania człowieka i jego wypowiedzi.

Według Cofera i Appleya⁴ motywacja oznacza proces wzbudzający działanie człowieka, utrzymujący je i regulujący jego przebieg, co odpowiada definicji Rey-kowskiego⁵, określającego motywację jako „źródło ukierunkowania działań (...) jest ono nabyte i występuje w formie pragnień, życzeń, zamiarów, intencji, chęci itp." Motywatory, czyli czynniki wzbudzające proces motywacyjny, zostają przez człowieka przyjęte, uzewnętrznione i stają się motywami (pragnieniami, impul­sami) do selekcji podejmowanych przez człowieka działań, tak aby mógł „jak najbardziej zbliżyć się do przedmiotu pragnienia lub oddalić od tego przedmio­tu, jeśli wywołuje on ujemne motywy"⁶ (jest karą, a nie gratyfikacją - przyp. aut.). Psychologowie, zwolennicy koncepcji poznawczej, zwracają uwagę na aspekt regulujący zachowanie człowieka dążącego do realizacji celu.

Najczęściej opisywaną w literaturze przedmiotu teorią motywacji jest te­oria struktury potrzeb jako motywatorów indywidualnych A. Masłowa, zwa­na i przedstawiana jako piramida potrzeb⁷. Dla przypomnienia warto mo­że przedstawić rysunek owej piramidy, w której u podstawy znajdują się po­trzeby „niższego rzędu", czyli fizjologiczne, a ku górze pojawiają się warstwy potrzeb „wyższego rzędu", charakterystyczne dla rozwoju człowieka.

Wszyscy ludzie mają potrzeby niższego rzędu; liczba osób i stopień po­trzeb z grupy „najwyższych" są znacznie ograniczone. Im lepiej zaspakajane są proste potrzeby i im wyższy poziom rozwoju poznawczego człowieka, tym bardziej znaczenie w jego życiu potrzeb wyższego rzędu.

² A. H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986, s. 27.

³ M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", op. cit., s. 401.

⁴ Ch. N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1997, s. 23-24.

⁵ J, Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa 1977, s. 24.

⁶ Ibidem, s. 31.

⁷ A.H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986.

MOTYWACJA DO PRACY

Rys. 29. Piramida potrzeb A. Masłowa

t - potrzeby transcendencji

/samo-\ /realizacja^	potrzeby wyższego rzędu
/ uznania \
/ użyteczności \
/ przynależności \
- -j - bezpieczeństwa- - \-	potrzeby niższego rzędu
/ fizjologiczne \

Źródto: opracowanie własne.

Potrzeba bezpieczeństwa ma charakter zarówno potrzeby podstawowej -redukcji strachu, ochrony przed zagrożeniem fizycznym, jak również potrze­by redukcji lęku przed zagrożeniem społecznym. Wierzchołek piramidy two­rzą „potrzeby transcendentne", czyli potrzeby rozumienia sensu istnienia, transgresji poza byt dostępny poznaniu, potrzeba Boga.

Już taka uproszczona prezentacja potrzeb człowieka wskazuje, jak duże mogą być różnice i indywidualne między ludźmi, jak różny jest wpływ uwa­runkowań biologicznych, psychicznych i społecznych na tworzenie się hierar­chii potrzeb i związanych z nimi motywatorów ludzkiego działania.

Skinnerowska teoria wzmocnień upatruje źródeł motywacji w dążeniu lu­dzi do powtarzania tych zachowań, które dostarczyły im w przeszłości „na­gród" w postaci zdarzeń, przedmiotów itp., ocenianych jako korzystne i przy­jemne, a unikania „kar", czyli strat i przykrości.

Teorie motywacji psychologii ogólnej są wykorzystywane w teorii i prak­tyce psychologii pracy. Przykładem wskazówek praktycznych przy konstruo­waniu systemów motywacyjnych są tzw. prawa Yerksa-Dodsona⁸, dotyczą­ce związku między sprawnością działania a poziomem motywacji. Zależność ta ma kształt odwróconej litery „U".

I prawo Yerkesa-Dodsona- wzrostowi motywacji towarzyszy wzrost sprawności i efektyw­ności wykonywanych zadań; po przekroczeniu tego poziomu zbyt silna motywacja powoduje obniżenie się efektywności wykonywanej pracy (niższe wyniki, więcej błędów, wyższe koszty itp.); II prawo Yerkesa-Dodsona - im zadanie jest trudniejsze, tym niższy poziom motywacji będzie sprzyjał dobremu wykonaniu zadania.

Problemy definicyjne i koncepcje teoretyczne motywacji

237

Rys. 30. Poziom motywacji a sprawność działania

według Yerkesa-Dodsona

Poziom '' motywacji

Indywidualna wartość optimum siły motywacji

Sprawność działania

Źródło: R.M. Yerkes, J.D. Dodson, The Relation of Strengh of Stimulus to Rapidy of Habit-Formatlon, Yale University Press, 1908.

Wartość optymalna siły motywacji ma charakter indywidualny i zależy od struktury psychiki człowieka.

Motywacja do pracy jest specyficzną formą motywacji do działania i od­nosi się do wykonywania zadań zawodowych. Jest to proces stały, polegający na wyborze form aktywności (Vroom)⁹. Wybór formy aktywności, zaangażo­wanie i trwałość tego zaangażowania w jak najlepsze jego wyniki są predyk-torami procesu motywacji jednostki.

Niewątpliwą zasługą F. Herzberga dla rozwoju wiedzy o motywowaniu pracowników są badania nad procesem motywacji wewnętrznej, które znala­zły swój wyraz w dwuczynnikowej teorii motywacji¹⁰. Teoria ta, zapocząt­kowana badaniami w latach 50., weryfikowana i rozbudowywana przez na­stępne dziesięciolecia, wskazuje na dwa rodzaje czynników występujących w procesie motywacji do pracy:

• czynniki podtrzymujące (maintenance factors), których występowa­nie nie wpływa na poziom motywacji, lecz ich brak wyraźnie ją obniża:

• jakość zarządzania firmą i polityka personalna,

• kontrola wykonania,

• relacje interpersonalne (z przełożonymi, kolegami i podwładnymi),

⁹ (za:) X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji pracowników", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologiczny model efektywności pracy, PWN, Warszawa 1991.

¹¹¹ F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyderman, The Motivation to Work, John Wiley and Sons, New York 1959.

MOTYWACJA DO PRACY

• wynagrodzenia,

• bezpieczeństwo i warunki pracy,

• życie osobiste i jego relacje z życiem zawodowym,

• status życiowy;

• czynniki motywujące do pracy:

• osiągnięcia,

• uznanie,

• kariera i awans, możliwość własnego rozwoju,

• czynności zawodowe, praca jako taka (the work itself),

• odpowiedzialność, autorytet, władza (?).

Mimo modyfikacji i uzupełnień w dalszych badaniach model motywacji Herzberga jest nadal uwzględniony w praktyce i teorii.

Inna koncepcja motywacji zwraca uwagę na to, że istnieją dwa rodzaje te­go procesu:

• motywacja do pracy, czyli zadaniowa,

• motywacja osiągnięć.

Znaczenie każdego z tych rodzajów dla wyboru i koncentracji na wybra­nej formie aktywności zależy w znacznej mierze od tego, jakie są oczekiwa­nia pracownika co do efektów tej aktywności.

3. Motywacja do pracy

Twórcy modelu motywacji do pracy, Lawer i Porter¹¹, uważają, że pra­cownik podejmuje działalność zawodową, ponieważ oczekuje, iż w wyniku zaangażowania uzyska określoną gratyfikację, nazywaną przez tych autorów wartością oczekiwaną.

Pracownik podejmuje się wykonania zadania, które zależy od możliwości jego realizacji oraz od tego, jak subiektywnie spostrzega swoją rolę w orga­nizacji. Po wykonaniu pracy ocenia uzyskaną gratyfikację w kontekście po­czucia słuszności, że nagroda ta jest związana i adekwatna do włożonego wy­siłku. Daje mu to uczucie zadowolenia lub satysfakcji z działania i jednocze­śnie wzbudza motywację do dalszej pracy. Jeśli jednak oceni, że nagroda za pracę jest zbyt mała albo zupełnie niezależna od włożonego wysiłku, jego motywacja słabnie lub znika.

Nagrody za pracę mogą być różne: pieniądze, awans, wzmocnienia poza-materialne, pochwała, ale również przyjemność z powodu wykonywania cie­kawych czynności, poczucie dobrze spełnionego obowiązku, „bycie lepszym od innych" itp.

(za:) X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji...", op. cit.

Motywacja do pracy

Wysiłek włożony w wykonanie czynności to energia fizyczna i psychiczna, aktywność umysłowa, zaangażowanie „sprawności zawodowej", zawsze ade­kwatnie do wymogów stawianych pracownikowi przez materialne i społecz­ne środowisko pracy. Inny rodzaj wysiłku charakteryzuje robotnika, inny na­uczyciela, inny naukowca lub chirurga na sali operacyjnej. Różne też są ocze­kiwane przez nich wartości realizowane poprzez pracę.

Rys. 31. Model motywacji do pracy Lawrera i Portera

informacja zwrotna

WARTOŚĆ OCZEKIWANA

(nagrody)

T

OCENA SŁUSZNOŚCI NAGRODY

PRACA WYSIŁEK

WYKONANIE ZADANIA

NAGRODA

ZADOWOLENIE

A.

SATYSFAKCJA

Z PRACY

przewidywanie,

PORÓWNANIE ZE STANDARDAMI SPOŁECZNYMI

informacja i

zwrotna

subiektywne prawdopodobieństwo że

WYSIŁEK przyniesie nagrodę

Źródło: X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji...", op. cit.

Płaca jest ważnym motywatorem wysiłku, lecz przy tworzeniu systemów płacowych należy brać pod uwagę pełne psychologiczne uwarunkowania działania tego motywatora, jako czynnika wpływającego na podejmowanie zadań, ról organizacyjnych, podnoszenie kwalifikacji i przyjmowanie oczeki­wanych przez pracodawcę postaw¹².

Poza minimum zaspokojenia potrzeb związanych z niezbędnymi (w danej kulturze społecznej) kosztami utrzymania, siła motywatora, jakimi są płace, jest zróżnicowana zależnie od rodzaju pracy i cech pracownika.

Im działalność zawodowa jest bardziej złożona, wymagająca wysokich kwalifikacji, im większe różnice między mistrzem a „partaczem", tym bar­dziej zróżnicowane są oczekiwania pracowników. Wartość nagrody poza pie­niądzem musi mieścić w sobie jeszcze wiele gratyfikacji pozamaterialnych.

Jednak, aby nagroda pełniła funkcję motywacyjną, musi być rela­tywna do włożonego w pracę wysiłku, stąd też niska motywacja do pracy ludzi, którzy nie widzą związku między pracą a płacą. Czynnikiem obniżają­cym morale pracowników jest podział premii według zasady „po równo".

¹² (za:) T. Oleksyn, Sztuka kierowania, Wyższa Szkota Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego, Warszawa 1997, s. 193.

MOTYWACJA DO PRACY

Standardy i porównania społeczne wpływają na percepcję słuszno­ści uzyskanego wynagrodzenia. Często zdarza się, że pracownicy czują się niezadowoleni z płacy tylko dlatego, że jest ona nieznacznie niższa lub rów­na płacy osób, które są subiektywnie oceniane jako gorzej pracujące.

Innym czynnikiem obniżającym motywację do pracy jest zbyt długi okres oczekiwania na uzyskanie nagrody. Jeśli między momentem ukończe­nia pracy a zapłatą jest zbyt długi czas oczekiwania, wygasa poczucie związku „pracy z płacą" i przez to nie wzbudza się motywacja do ponawiania wysiłku.

Nowoczesna komórka polityki personalnej w każdym rozwijającym się przedsiębiorstw powinna zajmować się, jako jednym z ważniejszych zadań, problemem motywowania do pracy. Motywowanie, tworzenie optymalnych dla każdego przedsiębiorstwa systemów motywacyjnych jest warunkiem suk­cesu firmy i zadaniem dla osób zajmujących się zarządzaniem zasobami ludz­kimi i polityką personalną w organizacji.

Pytania, które należy postawić sobie przed tworzeniem systemu motywa­cji, dotyczą głównie tego, co należy zrobić, aby pracownicy chętnie wybiera­li i wykonywali zadania zapewniające, a nawet zwiększające efektywność organizacji, oraz jakie powinny być warunki realizacji i nagradzania zadań¹³.

W decyzyjnym modelu motywacji¹⁴ zakłada się możliwość wpływu pra­cownika na wybór i wykonanie zadania. Czasem wpływ ten jest minimalny, a czasem bardzo duży. Powszechnie uważa się, że znajomość przez pracow­nika celów organizacji, w której pracuje, oraz celów jego własnej pracy zwiększa motywację do zadań, zaangażowanie oraz chęć współpracy. Akcep­tacja celów i zadań mobilizuje do pracy.

Dużą rolę w zwiększaniu motywacji do pracy odgrywa wartość czynności wy­konywanych oraz informacja zwrotna o wynikach, a więc ocena działania pracow­nika. Jeśli ta ostatnia ma charakter formalny, wydajność pracy znacząco rośnie.

Wśród pozamaterialnych czynników podnoszących poziom moty­wacji często wymienia się, poza zarobkami¹⁵:

• pracę zapewniającą dostateczną ilość czasu na życie osobiste;

• niski poziom stresu;

• dobre warunki fizyczne pracy i miłe otoczenie;

• możliwość awansu, doskonalenia, kreowania własnego rozwoju;

• stabilizację i pewność zatrudnienia;

• ciekawą i urozmaiconą pracę;

• dobre kontakty interpersonalne ze współpracownikami i przełożo­
  nymi;

¹³ Patrz model przystosowania zawodowego, s. 89.

¹⁴ X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji pracowników", op. cit.

¹⁵ G. Hofstede, „The Cultural Realitivity of Organizational Practices and Theories",
Jourmal of International Business Studies 1983.

Motywacja osiągnięć

prestiż firmy;

korzystne porównanie włożonych nakładów pracy (wysiłku, zaanga­żowania, wiedzy itp.) do uzyskania korzyści.

Preferowanie różnych wartości pracy zależy od wielu czynników, takich jak wiek pracownika, jego wykształcenie, cechy intelektu i osobowości, a tak­że aktualna sytuacja życiowa. I tak na przykład młodzi pracownicy oraz oso­by z wyższym wykształceniem częściej cenią ciekawą pracę i możliwości roz­woju.

W trudnych okresach kryzysu gospodarczego najbardziej liczą się zarob­ki i pewność zatrudnienia. Osoby o wewnętrznym poczuciu kontroli wolą pracę, w której same decydują przynajmniej o sposobie jej wykonania, a eks­trawertycy zwracają szczególną uwagę na różnorodność i zmienność zadań oraz na dobre kontakty z innymi.

Diagnozowanie znaczenia nagród dla poszczególnych pracowników jest dość trudne ze względu na złożoność, wzajemne zależności oraz zmienność preferencji. Z tego względu konieczne jest systemowe ujmowanie wszystkich elementów wpływających na motywację do pracy, a także takie organizowa­nie sytuacji pracy, która stwarza maksymalnie oczekiwanie sukcesu, bez względu na to, jakie są jego formy.

3. Motywacja osiągnięć

Innym rodzajem motywacji, wyzwalanym przez inne motywatory, jest mo­tywacja osiągnięć.

Motywacja osiągnięć to dążenie do sukcesu. Przyjmując za McClel-landem, że podstawą wszelkiej motywacji są emocje, które powstają jako wy­nik rozbieżności między oczekiwaniami a spostrzeganiem aktualnej sytuacji, motywacja osiągnięć powstaje jako rezultat emocji związanych z pragnie­niem wyróżnienia, zdobycia czegoś niedostępnego dla wszystkich, „wyrasta­nia" ponad przeciętność. Duże rozbieżności wywołują negatywne emocje, niewielkie są źródłem emocji pozytywnych i motywują do działania w celu redukcji różnic. Emocje są wrodzone, natomiast motywy powstałe w rezulta­cie ich pojawiania się to skutek uczenia się.

W przypadku motywacji osiągnięć emocje powstają na skutej rozbieżno­ści między aktualną sytuacją jednostki a jej standardem doskonałości, czyli wyobrażeniem, jak należy, jak powinno być, jak chcę, żeby było. Jeśli człowiek spostrzega, że jego działania prowadzą do osiągnięcia wy­ższych standardów wykonania, wzbudza to emocje pozytywne i chęć dalsze­go działania. Poczucie niemożności, bezradność mają charakter kary, która powoduje zaniechanie aktywności lub co najmniej obniżenie jej poziomu.

MUTY WACJA DO FRACY

Warunkiem wzbudzenia motywacji osiągnięć jest z jednej strony porów­nanie samego siebie z idealnym obrazem, jaki chciałoby się osiągnąć, z dru­giej zaś wystąpienie emocji towarzyszącej zaangażowaniu w osiągnięciu celu.

O tym, że pracownik ma motywację do osiągania stawianych mu celów (lub stawianych sobie samemu), „wzorów doskonałości", świadczy wiele za­chowań.

Rys. 32. Różnice między znaczeniem percepcji dystansu do standar­du doskonałości a procesem motywacji osiągnięć

A)

MOTYWACJA * OSIĄGNIĘĆ

„JA" IDEALNE

(standard doskonałości)

Rozbieżność między rzeczywistością a ideałem jest nieduża i pobudza motywację

„JA" REALNE

IDEAŁ

dość bliski

B)

a) rozbieżność między „JA" IDEALNYM A „JA" REALNYM mała, emocje pozytywne, silna motywacja osiągnć

1. - model motywacji osiągnięć

2. - sytuacje powstawania motywacji i osiągnięć
   sytuacja a - wzbudzanie motywacji

sytuacja b - brak motywacji

IDEAŁ

odległy i niedsostępny

a) rozbieżność między „JA" IDEALNYM A „JA" REALNYM bardzo duża, emocje negatywne, brak motywacji osiągnięć

Źródło: opracowanie własne.

Sposoby motywacji do pracy

Przejawami zachowań świadczących o występowaniu motywacji osiągnięć są:

• wyrażona wprost chęć wykonania czegoś lepiej niż inni lub co naj­
  mniej tak samo dobrze, przewidywanie osiągnięcia sukcesu;

• często porównywanie swoich osiągnięć z innymi, połączone z wyra­
  żeniem emocji;

• wykonywanie czynności pomocniczych, instrumentalnych, służą­
  cych zabezpieczeniu realizacji celów i korekta wszystkich odchyleń
  w działaniu; przewidywanie ewentualnych niepowodzeń.

• działania mające charakter „wyjątkowych osiągnięć", angażowanie
  się w sytuacje trudne;

• zaangażowanie w długodystansowe cele;

• poszukiwanie przeszkód w drodze do celu i uporczywe próby radze­
  nia sobie z trudnościami;

• pozytywne stany emocjonalne (duma, radość) wówczas, gdy poja­
  wia się sukces, i negatywne emocje (wstyd, żal, złość) w sytuacji nie­
  powodzenia.;

• radość z samego wykonywania czynności prowadzących do sukcesu.

Wszystkie wyżej wymienione przejawy motywacji łatwo zauważyć w sytu­acji pracy.

Uogólniając, można powiedzieć, że w motywacji osiągnięć występują dwa składniki: nadzieja na sukces i lęk przed niepowodzeniem. Oba te

składniki występują w różnym stopniu, zależnie od sytuacji oraz właściwości człowieka. Wzajemne przeplatanie się czynników zewnętrznych (sytuacyj­nych) i wewnętrznych (osobowościowych) tworzy wiele różnych kombinacji motywów osiągnięć, o dużej sile, treści i kierunku.

4. Sposoby motywacji do pracy

Zakład pracy może oddziaływać na motywację swoich pracowników wie­loma sposobami. Jednak podstawowym i koniecznym warunkiem tego, aby ludzie dążyli do osiągnięć, jest powiązanie wysiłku włożonego w pracę z pła­cą. Prawa „słuszności płacy" mają zastosowanie w motywowaniu osiągnięć pracowników wszystkich organizacji. Zwyczajowo stosowane przez przedsię­biorstwa podziały premii, które nie w pełni lub wcale nie uwzględniają zróż­nicowanych wkładów pracy, powodują spadek motywacji u zaangażowanych pracowników oraz brak motywów osiągnięć u pozostałych. Zasada egalita-ryzmu jest klęską motywacji do pracy.

Równie ważne jak wynagrodzenie pieniężne jest właściwie stosowanie na­gród pozamaterialnych - wyróżnień, awansów, pochwał. Dobrze przygoto-

MOTYWACJA DO PRACY

wana do swych zadań komórka polityki personalnej może i powinna mieć znaczący wpływ na motywację pracowników. Do jej działalności należy opra­cowywanie i weryfikacja systemów motywacyjnych, uwzględniających cechy charakterystyczne przedsiębiorstwa.

To, co ma znaczenie motywujące dla jednej grupy pracowników, może nie mieć większego wpływu na innych. I tak na przykład ludzie, dla których pra­ca stanowi wartość samą w sobie, prezentujący wysoką motywację osiągnięć mogą mniej zwracać uwagę na nagrody pieniężne (jeśli oczywiście nie znaj­dują się w sytuacji kryzysowej). Nagrodą jest dla nich samo działanie, rozwój zawodowy lub poznawanie coraz to nowych aspektów pracy. Dla tej grupy lu­dzi ważne jest, aby wykonywać pracę adekwatną do kwalifikacji, aby uczyć się i doskonalić zawodowo, i aby wyniki ich pracy miały wartość społeczną. Dla lekarza chirurga nagrodą jest udana operacja, dla naukowca odkrycie naukowe, dla nauczyciela rozwój jego uczniów, dla architekta zrealizowany projekt. Brak możliwości wykonywania w sposób twórczy swoich zadań lu­dzie ci traktują często jako klęskę życiową.

Innego typu nagród oczekuje grupa pracowników wykonujących stosun­kowo łatwe dla nich czynności powtarzające się. Wielokrotnie oczekują oni od miejsca pracy jedynie stabilnego zatrudnienia, dobrych warunków pracy i miłych kontaktów interpersonalnych z kolegami i przełożonymi.

Jak wynika z badań nad młodzieżą, oczekuje ona „godziwych zarobków" i ciekawej, rozwijającej pracy oraz awansu w perspektywie. Wiele osób, szczególnie kobiet, oczekuje, że praca pozwoli im godzić obowiązki zawodo­we z domowymi, a więc na przykład z niechęcią przystają na pozostawanie w przedsiębiorstwie w godzinach ponadliczbowych. Osoby w wieku przede­merytalnym chciałyby uzyskać pewność zatrudnienia do chwili przejścia na emeryturę. W każdej organizacji znajduje się też grupa pracowników, szaco­wana przez Odiorno¹⁶ na około 5%, dla których najważniejszy jest korzystny wynik porównania ich sukcesów z innymi.

Konstrukcja systemów motywacyjnych wymaga poprzedzającej ją diagno­zy pracowników, ich potrzeb, preferencji, postaw oraz dobrej znajomości me­tod i technik motywacyjnych. Ponadto, przed przystąpieniem do przygotowa­nia systemu motywacyjnego należy scharakteryzować i ocenić sytuację pracy, warunki organizacyjne, system wartościowania pracy, system zarządzania w tym przedsiębiorstwie, dla którego system motywacji ma zostać opracowa­ny. Szczególnie ważna jest znajomość perspektyw rozwojowych firmy.

Celem stworzenia systemu motywacyjnego ma być sukces organizacji i poszczególnych pracowników. W wyniku prawidłowego motywowania po­winno się wiązać z organizacją dobrych, kompetentnych pracowników oraz zaplanować rotację i zwolnienia tych, którzy nie sprawdzili się na stanowisku

' Patrz klasyfikacja G. Odiorno r. VIII.

Sposoby motywacji do pracy

pracy. System motywacyjny jest ważnym elementem sztuki pozyskiwania i se­lekcji kadr. Musi być jednak wkomponowany w całokształt działalności orga­nizacji.

Wspomniani wcześniej twórcy modelu motywacji, Lawrer i Porter, uwa­żają, że warunkiem zaangażowania pracownika jest to, aby dobrze rozumiał swoją rolę w organizacji i wiedział, czego się od niego oczekuje. Inni autorzy zajmujący się problemem motywowania pracy (Lash, Laurens) twierdzą, że najważniejsze jest wsparcie pracownika przez organizację, dla której pracu­je. Jest to transakcja wiązana - pracownik „daje siebie" przedsiębiorstwu, ale ma jednocześnie pewność, „że w trudnej sytuacji może na to przedsiębior­stwo liczyć" ¹⁷.

Twórca modelu motywacji osiągnięć Hersey uważa, że wśród czynników, które wzbudzają i podtrzymują proces motywacyjny, do najważniejszych na­leżą:

• wiedza i umiejętność pracownika - człowiek niekompetentny nie
  lubi tego, co robi;

• adekwatność zadań zawodowych do zainteresowań rozwiązują­
  cego zadanie; jeśli praca jest niezgodna z zainteresowaniami, pracow­
  nik będzie szukał możliwości samorealizacji poza organizacją;

• klarowność zadania i rozumienie przez pracownika swojej roli
  w organizacji;

• wsparcie ze strony organizacji; często zdarza się, że kierownictwo
  przedsiębiorstwa nie pomaga pracownikowi w realizacji zadań zawo­
  dowych, a czasem nawet przeszkadza poprzez nieprawidłową organi­
  zację stanowiska pracy, niewystarczający przepływ informacji lub nie­
  jasny zakres obowiązków;

• właściwy system motywacyjny, a szczególnie odpowiedni układ na­
  gród i kar. Stosowanie wyłącznie nagród, unikanie kar powoduje, że
  pracujący czują się bezkarnie, a efektywni pracownicy nie mają poczu­
  cia sprawiedliwości. Bezkarność w łamaniu przepisów i regulaminu
  pracy ma szczególnie zły wpływ na młodych ludzi, rozpoczynających
  po raz pierwszy działalność zawodową. Nadmierna represyjność, acz­
  kolwiek powstrzymuje negatywne zachowania, nie sprzyja inicjatywie
  i podejmowaniu trudnych zadań.

Innym problemem jest stosowane często przez zakłady pracy odracza­nie nagród, szczególnie pieniężnych. Poza zmianą realnej wartości nagro­dy, np. na skutek inflacji, odroczenie w czasie traktowane jest jako kara. Im odstęp między wysiłkiem a płacą jest dłuższy, tym mniejsze jest poczucie

17

D. Torrington, Management inAction, Prentice Hali, London 1991.

MOTYWACJA DO PRACY

pracownika, że jest to wynagrodzenie za wykonane zadanie. Jeśli po wyko­naniu określonego zadania zapłatę za pracę pracownik otrzyma po kilku miesiącach, to nie będzie traktował jej jako nagrody i motywacja do wyko­nywania następnych zadań znacząco obniży się. Im praca jest bardziej pry­mitywna, o niskim stopniu zaangażowania intelektualnego, tym czas ocze­kiwania na zapłatę powinien być krótszy. Również wynagrodzenie wypłaco­ne przed zakończeniem zadania powoduje, że motywacja do kontynuowa­nia pracy maleje. Pracownicy, dla których samo wykonywanie czynności za­wodowych jest gratyfikacją, są zmotywowani do pracy mimo odraczania w czasie wypłaty.

Stosowanie odpowiedniego systemu motywacyjnego wymaga znajomości potrzeb i oczekiwań pracowników oraz praw rządzących wartością nagród.

Znany behawiorysta Skinner, zwiedzając pewnego razu zakład przemysłowy, zauważył, że podczas przerwy śniadaniowej robotnicy z upodobaniem grają w karty. Nasunęło mu to pomysł, iż pracowni­kom potrzebny jest pewien element hazardu. Zaproponował więc dyrekcji tego zakładu wprowadzenie - jako czynnika motywacyjne­go - loterii po zakończeniu każdego dnia pracy. Pomysł został zrea­lizowany i pracownicy, którzy danego dnia przyszli punktualnie do pracy i starannie wykonali swoje zadania, brali udział w losowaniu. Fantami były nieznaczne sumy pieniędzy lub przedmioty o małej wartości. Po wprowadzeniu „loterii" bardzo znacznie wzrosła efek­tywność pracy. Jednak po upływie kilku miesięcy wydajność ponow­nie zmalała, aż do poziomu nieco poniżej z okresu poprzedzającego eksperyment.

Zawiedziony Skinner, doszedł do wniosku, że wystąpiło zjawisko przyzwyczajenia (habituacji) do nowych warunków i motywacja do pracy wróciła do dawnego poziomu.

Niekiedy wystarczy tylko okazanie pracownikom zainteresowania

pracą, aby podnieść motywację. Elton Mayo, a właściwie jego współ­pracownicy, twórcy szkoły „stosunków międzyludzkich" (human rela-tions) zauważyli, iż sam fakt zainteresowania robotnikami, sytuacja eksperymentu, powodują wzrost wydajności. Badania nad ocenami pracowniczymi wyraźnie wskazują, że stosowanie ocen rezultatów wy­konywanych zadań i nadawanie im formalnego wyrazu, w postaci np. oceny pisemnej, punktowej itp., podnosi efektywność pracy. Nawet wśród uczniów „odrabianie lekcji" jest staranniejsze, jeśli nauczyciel wystawia oceny. Z tego względu w okresach przeprowadzania ocen pracowniczych należy liczyć się z sytuacyjnym wzrostem wydajności pracy.

Sposoby motywacji do pracy

Mając na uwadze główne zadanie menedżera personalnego, jakim jest właściwie wykorzystanie najważniejszych zasobów każdej organizacji, tj. „za­sobów ludzkich" (oprócz materialnych i finansowych), motywowanie do pra­cy jest warunkiem efektywnego kierowania ludźmi.

Dyrektorzy i kierownicy bardzo często zapominają o konieczności takie­go pełnienia swoich funkcji, aby były one czynnikami motywującymi, a nie źródłem konfliktów powodujących spadek chęci do pracy.

Wśród najczęściej popełnianych błędów w kierowaniu innymi pojawiają się trzy, z których nawet każdy z osobna wywołuje obniżenie motywacji. Są to:

• zbyt ścisła kontrola pracowników;

• nieuzasadniony, stały brak zaufania,

• niskie oczekiwania wobec pracowników.

Problem kontroli pracy, a nawet zachowania bezpośrednio nie związane­go z wykonywaniem zadań, stanowi przedmiot zainteresowania zarówno te­oretyków, jak i praktyków zajmujących się motywacją do pracy. Pytania, ja­kie najczęściej stawia sobie kadra kierownicza, dotyczą tego, czy, jak często i jak wnikliwie kontrolować podległych pracowników. Są szefowie, którzy dokonują kontroli rzadko, pobieżnie, są też tacy, którzy uważają, że należy kontrolować wszystkie formy zachowania pracownika w miejscu pracy. Ci ostatni są przeważnie zwolennikami formalnej dyscypliny pracy. Kontrolują, co pracownik ma na biurku, ile razy i na jak długo wyszedł z pokoju, w którym pracuje, nadsłuchują każdego słowa z prowadzonej przez pracow­nika rozmowy telefonicznej.

Autorzy licznych publikacji są zgodni, że ani nadmierna kontrola, ani zbytni liberalizm nie mają wartości pozytywnych motywów. Jednak odpo­wiedź na pytanie, w którym miejscu zaczyna się i kiedy kończy właściwie pro­wadzona kontrola, zależy od wielu uwarunkowań. Łatwe zadania w odpo­wiedzialnej, współpracującej i kompetentnej grupie pracowników wymagają bardzo rzadkiej kontroli. Szczególnie korzystne jest wytwarzanie w pracow­nikach poczucia kontroli wewnętrznej poprzez tworzenie sytuacji, w której jednostka osobiście odczuwa skutki swoich decyzji i swoich zachowań.

Odwrotna sytuacja, zbyt zewnętrznej kontroli dokonywanej przez szefa, jest często efektem braku pewności w kierowaniu ludźmi. Niepewny siebie kierownik staje się podejrzliwy w stosunku do swoich pracowników. Brak za­ufania powoduje, że są oni motywowani zewnętrznie. Czują się z tym źle i chętnie zmieniliby pracę. Jeśli nie mogą tego zrobić, zaczynają być motywo­wani strachem, groźbami, siłą. Oduczają się niezależności, przestają podej­mować decyzje, stwarzają pozory zaangażowania w pracę, lokując jednocze­śnie swoje zainteresowania poza przedsiębiorstwem.

Antymotywacyjnie działa również zbyt niski poziom oczekiwań wobec pracownika. Motywacja do wykonywanych czynności zależy w dużej mierze

MOTYWACJA DO PRACY

od tego, czy poziom trudności odpowiada jego możliwościom. Zadania sta­wiane podwładnemu przez kierownika powinny być nieco powyżej jego moż­liwości. Zadania zbyt trudne odstraszają i zniechęcają, zbyt łatwe nudzą i ob­niżają poziom kompetencji.

• Równie ważne, jak formalizacja ocen jest przekonanie pracowników
  o prawomocności i legalności stosowanych praktyk. Wszelka wąt­
  pliwość co do legalizacji prawnej systemu motywacyjnego powoduje
  jego lekceważenie, spadek motywacji, a często przybiera nawet formy
  agresji wobec motywującego.

• Środowisko, czynniki zewnętrzne, które wpływają na rezultat działa­
  nia, lecz nie zależą od zachowania pracownika, wpływają negatywnie
  na poziom motywacji. Jest to szczególnie wyraźne u osób z wewnętrz­
  nym poczuciem kontroli, które czują się bezradne. Natomiast, im in­
  tensywniejsza motywacja, tym większa mobilizacja człowieka do wysił­
  ki i tym bardziej chciałby on panować nad sytuacją.

Motywacja zadaniowa i motywacja osiągnięć wpływają pozytywnie na efek­tywność działania, na stawianie sobie trudniejszych celów, na sprawność wyko­nywania zadań. Jeśli natomiast dana działalność jest wykonywana niechętnie, „pod przymusem", szansę osiągnięć są nikłe, powstaje wówczas motywacja negatywna, czyli silna niechęć do podejmowania i wykonywania pracy.

Motywacja negatywna wywołuje negatywne emocje niechęci, niezadowo­lenia i wrogości w stosunku do innych osób. Pracownicy nie identyfikują się ze swoim miejscem pracy, stają się obojętni bądź konfliktowi. Ludzie czują się niepewnie, są zbyt ostrożni, wystrzegają się nowości, unikają wszelkich komplikacji i trudności. W ich zachowaniu pojawia się wiele mechanizmów obronnych.

• Pozycja instytucji w strukturze społecznej. Zatrudnienie w instytu­
cji znanej, „ważnej", z tradycjami wzmacnia prestiż zatrudnionych
w niej osób i tym samym podnosi ich motywację do utrzymania pozy­
cji i miejsca zatrudnienia. Nie zawsze jest to jednak motywacja osią­
gnięć, lecz zdarza się również postawa zachowawcza ze wszystkimi jej
konsekwencjami.

Generalną zasadą jest przydzielanie pracownikom zadań zgodnie z ich kwalifikacjami i preferencjami. Pamiętać jednak należy, że praca odpowia­dająca pracownikowi dziś nie jest stanem niezmiennym. W miarę upływu czasu stopień wprawy i rozwój możliwości powodują, że zadania mogą stać się zbyt proste i w związku z tym mało interesujące.

Sposoby motywacji do pracy

Krótki przegląd uwarunkowań procesu motywacyjnego wskazuje na ogromną różnorodność i zmienność motywów zależnie od sytuacji pracowni­ka, organizacji, w której pracuje, oraz ogólnych warunków ekonomiczno-spolecznych w kraju.

Z tych względów w sytuacjach, gdy dominują potrzeby ekonomiczne, gdy pracownik musi przede wszystkim zapewnić byt sobie i rodzinie, głównym motywem działalności zawodowej są zarobki. Jednak zaspokojenie potrzeb materialnych nie musi powodować rozwoju potrzeb wyższych. I tak, wielu lu­dzi o potrzebach konsumpcyjnych ogranicza się przede wszystkim do groma­dzenia dóbr. To właśnie samo posiadanie, stale nasilająca się potrzeba „mieć coraz więcej" powoduje, że ludzie w neurotyczny sposób postępują według zasady „mieć, żeby mieć". Posiadanie i stałe nabywanie dóbr służy tylko ich gromadzeniu i porównywaniu siebie z innymi.

Człowiek, który uległ neurotycznej potrzebie konsumpcji, będzie dążył za wszelką cenę do maksymalizacji zarobków. Wówczas inne motywy, takie jak samodzielność, kontakty z innymi, samorealizacja przez pracę, ambicja za­wodowa, nie mają znaczenia. Wolny rynek i wielość różnorodnych dóbr do­stępnych w wolnej sprzedaży powodują nasilenie dążeń konsumpcyjnych i kreują pieniądze na pierwszym miejscu w systemie motywacji do pracy.

Rozdział X

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Przemiany cywilizacyjne w wyniku procesu globalizacji, którego konse­kwencją jest swobodny przepływ towarów, kapitału i informacji, stają się udziałem wszystkich. Coraz szerszy zakres ludzkiej działalności przenosi się do rzeczywistości wirtualnej, wymiary funkcjonowania człowieka podlegają przemianom.

Gwałtowny przyrost demograficzny Południa - Azji, Afryki i Ameryki Po­łudniowej, starzenie się społeczeństw półkuli północnej, pogłębiająca się re­cesja i bezrobocie, rosnące rozbieżności rozwoju krajów biednych i bogatych są przyczynami narastającego poczucia niepewności. Świat traci dotychcza­sową stabilność, a więc człowiek musi na nowo uczyć się funkcjonowania w nieustannie zmieniających się warunkach. Żeby nadążyć za przemianami, trzeba się nieustannie uczyć i to przez całe, również dorosłe, życie. To wła­śnie jest cechą współczesnej edukacji, która w XXI wieku musi być global­ną edukacją ustawiczną.

Proces integracji europejskiej wymaga poprzedzającego i towarzyszącego okresu przemian świadomości społecznej, a więc edukacji przede wszystkim dorosłych, którzy muszą sprostać wymogom współczesności i wychować na­stępne pokolenia ku życiu i pracy w nowych warunkach. Wykładnikiem ce­lów i idei kształcenia w warunkach Unii Europejskiej jest znany Raport Ja-cques'a Deloresa¹ i Biała Księga .Edukacja dorosłych jest specyficznym spo­sobem przygotowania do życia zbiorowego, współczesnego rynku pracy i je­go przemian, dojrzewania do ponoszenia współodpowiedzialność, wymaga

Patrz J. Delors, Raport UNESCO. Edukacja w XXI wieku, Paryż 1996.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

określenia celów, koordynacji podejmowanych inicjatyw, planowania i pro­jektowania procesów edukacji oraz oceny ich efektywności. Jest to więc sy­stem zarządzania, uwzględniający pięć najważniejszych jego elementów -środowisko, jakość kształcenia i jego adekwatność do potrzeb i celów odbior­ców, finanse i informację, i przynoszący w konsekwencji konkretne wartości w postaci zysków i podniesieniem poziomu intelektualnego uczących się. Za­rządzanie edukacją dorosłych odnosi się zarówno do kształcenia instytucjo­nalnego, jak również do szkolenia w zakładach pracy i systemów samokształ­cenia. Od początku lat 90. XX w. te dwie ostatnie formy rozwijają się bardzo intensywnie, kształtując kwalifikacje i kompetencje zawodowe osób już pra­cujących lub kandydatów do pracy².

Edukacja zawodowa dorosłych skierowana jest w stronę:

• dokształcenia i rozwoju osób już pracujących w zawodzie i na sta­
  nowiskach o zmieniającym się profilu pracy;

• przekwalifikowania, czyli zmiany zawodu lub specjalności ze wzglę­
  du na wymagania rynku pracy.

Zarządzanie edukacją może mieć charakter sterowania zewnętrznego przez organizacje do tego powołane oraz sterowania wewnętrznego przez zarządy firm, w których zatrudnione są osoby szkolone.

1. Stratega organizacji a polityka edukacyjna

Jednym z ważniejszych zadań stojących przed działami polityki personal­nej (HRM) jest odpowiedź na pytanie o standardy kwalifikacyjne, które obo­wiązują w organizacji, o kompetencje zatrudnionych w niej pracowników. Jak wynika z modelu przystosowania zawodowego¹, sprawność zawodowa pracownika zależy od jego wiedzy, umiejętności i postaw.

Podejmując pracę, ludzie na ogół mają określone kwalifikacje. Jedni zdobyli je w dopiero co ukończonej szkole, inni w dotychczasowym miejscu zatrudnienia. Poziom wykształcenia, zawód są najczęściej formalnymi wskaźnikami oczekiwanych kompetencji zatrudnionego. Jednak w rzeczy­wistości często bywa tak, że te właśnie wskaźniki stosunkowo nisko korelu­ją z kwalifikacjami wyznaczonymi przez charakter stanowiska pracy. Naj-

² Kwalifikacje zawodowe - układ wiedzy i umiejętności umożliwiający realizację konkret­nych zadań. Kompetencje zawodowe - zdolność wykonywania określonych zadań, uprawnienia do działania, decydowania, opiniowania i ocen potrzebnych (i posiadanych) pracownikom do wypełniania ich funkcji zawodowych. B. Barniak, „Kwalifikacje czy kompetencje - kryterium standaryzacji (...)", [w:] B. Baraniak, M. Bytkiewicz (red.), Standaryzacja kształcenia zawodo­wego, t. II, ITE, Radom 1998, s. 20-25.

Stratega organizacji a polityka edukacyjna

częściej wiedzę i umiejętności potrzebne do wykonywania zadań określo­nych przez cechy tej właśnie, a nie innej organizacji zdobywa pracownik już w trakcie pracy. Lekarzem „staje się" absolwent studiów medycznych do­piero po latach pracy w klinice, zrobieniu stopnia specjalizacji, odbyciu sta­żu i aktywnej praktyce. Wystarczy rok, dwa przerwy i uczyć się trzeba od początku. Podobnie sytuacja wygląda w innych zawodach. Nauczyciele, in­żynierowie, prawnicy bankowcy i menadżerowie uczą się przez cały okres życia zawodowego. Takich zawodów i stanowisk pracy wymagających edu­kacji ustawicznej jest coraz więcej. Właściwie każda firma realizująca cele strategiczne potrzebuje sprawnych zespołów pracowniczych o wysokich kwalifikacyjnych, realizujących nowe zadania, reagujących na zmiany w organizacji i w jej otoczeniu.

Istnieją dwie strategie personalne zapewniające zatrudnienie odpowie­dnio kwalifikowanych kadr w przedsiębiorstwie:

I. polegająca na przyjmowaniu do pracy już wykształconych, wyspecjali­zowanych fachowców;

II. opierająca się na własnym, wewnętrznym systemie szkolenia pracow­ników.

Każda z tych strategii ma zalety i wady. Zaletą pierwszej jest redukcja do minimum własnych działań edukacyjnych, natomiast wadą - stosunkowo du­że koszty pozyskiwania pracowników, niepewność stanu zatrudnienia, gdyż pracownik zwerbowany do firmy z innego przedsiębiorstwa, często przy po­mocy tzw. „łowców głów" (head-huneters), jako główny motyw przyjmuje wysokość zarobków i w każdej chwili może być „podkupiony" przez konku­rencję.

Zaletą drugiej strategii jest niewątpliwie adekwatność edukacji zawodo­wej do obecnych, a także perspektywicznych potrzeb organizacji. Dobrze planowanie działania szkoleniowe powinny być ściśle powiązane z misją i strategią przedsiębiorstwa oraz realizować jego cele bliskie i dalsze. Wadą jest czas oczekiwania na zakończenie procesu kształcenia osób zatrudnia­nych, gdyż na ogół pracownicy o wysokim poziomie kwalifikacji osiągają optimum swoich kompetencji po latach pracy; jak podają źródła, czas ten wynosi około 2-4 lat. Jednocześnie koszty na edukację firma ponosi „już te­raz", efekty zaś są odroczone. Często też świeżo wyszkolony pracownik zmie­nia pracę, gdyż staje się poszukiwanym fachowcem na rynku pracy. Aby przeciwdziałać odchodzeniu z instytucji wyszkolonych przez nią pracowni­ków, należy starannie opracować systemy i procedury płacowe, mające cha­rakter motywatorów. Wzrost wymagań wobec pracowników powinien być połączony ze zwiększeniem stopnia satysfakcji z wykonywaniem za nią graty­fikacji materialnych i pozamatarialnych.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Podstawą planowania działalności edukacyjnej w przedsiębiorstwie jest opracowanie standardów kwalifikacyjnych w powiązaniu z opisem i ewa-luacją stanowisk pracy.

Rys. 33. Wyznaczniki polityki edukacyjnej w organizacji

MISJA I STRATEGIA FIRMY

POLITYKA PERSONALNA

^^

opis stanowisk pracy ewolucja stanowisk pracy

1

STANDARDY

KWALIFIKACYJNE

f

i

r

DOBÓR ZAWODOWY

POLITYKA EDUKACYJNA FIRMY

- RYNEK

l

PRACY

T

PROGRAM EDUKACYJNY

KSZTAŁCENIE PRACOWNIKÓW

DOSKONALENIE ZAWODOWE

Źródło: opracowanie własne.

Jak wynika z rys. 33. jednym z ważnych zadań prawidłowo prowadzonej polityki personalnej w organizacji jest opracowanie standardów kwalifikacyj­nych służących czynnościom doboru zawodowego wyznaczającym kierunki polityki edukacyjnej oraz opracowanie programów szkoleń.

2. Standardy kwalifikacyjne w kształceniu i doskonaleniu zawodowym

Termin „standardy kwalifikacyjne" stał się dość popularny w nauce o za­rządzaniu zasobami ludzkimi. Standardy są niezbędne, aby określić, jakie wymagania w zakresie wiedzy i umiejętności są potrzebne do prawidłowego wykonywania pracy na danym stanowisku i jaki system szkoleń powinien być w organizacji. Jak pisze Opolski, „standard kwalifikacyjny" zgodnie z seman-

Standardy kwalifikacyjne w kształceniu i doskonaleniu zawodowym

tyką tych dwóch pojęć, należy definiować jako przeciętny, typowy model -wzorzec zespołu cech pracownika,

Standard kwalifikacyjny jako usystematyzowany zbiór wymagań i ocze­kiwań wobec pracowników wyznacza obszar wiedzy, umiejętności i predy­spozycji. Zbiór ten ilustruje „piramida kwalifikacji"³. Piramida ta zawiera elementy zarówno wiedzy ogólnej, jak też umiejętności i cechy uczącego się. Te ostatnie mogą być efektem zdolności wrodzonych, a także wynikiem edu­kacji dziecięcej, młodzieżowej i wieku dorosłego. Standard kwalifikacyjny to stan, model sprawności zawodowej dla danego rodzaju pracy, stanowiska, zawodu itp.

Rys. 34. Piramida kwalifikacji

D

PREDY­SPOZYCJE

I UMIEJĘTNOŚCI

C

ZAGADNIENIA OGÓLNOROZWOJOWE

B

ZAGADNIENIA SPECJALISTYCZNE

A ZAGADNIENIA KLUCZOWE

Źródło: D. Lachowiecka, K. Opolski, A. Komaradzka, Standardy kwalifikacyjne jako narzędzie nowoczesnej strategii personalnej, mat. OLYMPUS - Centrum Edukacji i Roz­woju Biznesu, 1996

Autorzy przedstawionej powyżej piramidy kwalifikacji określają ją mia­nem standardu kwalifikacyjnego. Każdy z poziomów piramidy ma pewien obszar. Część przy podstawie każdego segmentu wskazuje na niezbędny do wykonywania pracy poziom, część powyżej - to kwalifikacje pożądane, aż do poziomu optymalnego dla danego stanowiska.

Podstawę piramidy stanowią zagadnienia kluczowe (poziom A); są to przede wszystkim wiedza i umiejętność stanowiące o możliwościach wykonania pracy, charakterystyczne dla danej kategorii stanowisk, a które powstają w pro­cesie edukacji zawodowej (standardy edukacyjne), np. wiedza ekonomiczno-prawnicza, informatyczna itd., którą absolwent studiów zdobył w uczelni.

¹ Ibidem.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Poziom B - to specjalistyczna wiedza, doświadczenie i nawyki zdobyte przy stanowisku pracy i stanowiące specyfikę tego stanowiska, np. kwalifika­cje zdobyte w banku; do takiej wiedzy specjalistycznej, wyznaczającej proce­durę usługi finansowej, jest zaliczana znajomość świadczonych przez bank X usług oraz obowiązujących uwarunkowań wysokości, rodzajów, sposobów udzielanych przez ten bank kredytów.

Poziom C - to rozwój pracownika pod wpływem wykonywanej pracy -np. umiejętność organizacji czasu, systematyczność, tempo uczenia się no­wych sprawności, reagowania na zmiany, a także odpowiedzialność i rozwa­ga w podejmowaniu decyzji, przyzwyczajenie do stałego podnoszenia kwali­fikacji i wiele innych.

Standardy te są możliwe do określenia przez opracowanie modeli opty­malnego wykonania zadań. Inicjatywa i racjonalizacja działań wchodzą w za­kres standardów kwalifikacyjnych pracowników agencji marketingowych, specjalistów organizacji pracy i przede wszystkim kierowników.

Poziom D - to wymagany stopień właściwości niezbędnych do sprawne­go i bezbłędnego wykonywania pracy, np. spostrzegawczość u kierowcy, odwaga u strażnika itp. Te właściwości zawarte są w części sprawności zawo­dowej modelu przystosowania zawodowego pod hasłem „możliwości". Nie­które z nich, jak prędkość działania, prawie nie podlegają doskonaleniu, je­śli zależą wprost od takich cech, jak temperament jednostki. Inne zmieniają się pod wpływem świadomego działania człowieka, nacisków otoczenia oraz rodzaju wykonywanych zadań.

Standardy kwalifikacyjne są celem, któremu poświęcona jest działalność edukacyjna w organizacjach, są również podstawą stawianych pracownikowi wymagań, konfrontacji jego sprawności zawodowej z oczekiwaniami praco­dawcy.

Standardy kwalifikacyjne nie są stałe. Zmieniają się wraz z rozwojem fir­my, zmianą charakteru prac, a także ze zmianą wiedzy i doświadczeń ludzi wraz z dynamiką rozwoju różnych dziedzin nauki

3. Organizacja ucząca się i kształcenie po 2000 roku

Zarządzanie edukacją ma bardzo bliski związek z zarządzaniem wiedzą.

Ten ostatni termin oznacza zespół procesów kierujących tworzeniem, rozpo­wszechnianiem i wykorzystaniem wiedzy w działalności praktycznej. W orga­nizacji wiedza znajduje swój wyraz w dokumentach, procedurach, procesach, tworzeniu kultury i struktur organizacji. Zarządzanie wiedzą polega na wy­mianie zgromadzonej wiedzy w celu zwiększenia rentowności i tworzenia no­wych rozwiązań.

Organizacja ucząca się i kształcenie po 2UUU roku

Z uwagi na cele zarządzania wiedzą konieczne jest gromadzenie, rozwija­nie i doskonalenie systemów poznawczych (intelektualnych) wszystkich członków organizacji, a szczególnie kadry kierowniczej.

Jedną z podstawowych zasad zarządzania wiedzą jest motywacyjny system płacowy, który nagradza pracowników za dzielenie się wiedzą, a nie za to, że sami ją posiadają.

Główne elementy strategii zarządzania wiedzą to:

• kreowanie doświadczeń doskonalących organizację i sposobów reali­
  zacji zadań zawodowych;

• wykorzystywanie nowych technologii, patentów i pomysłów pracowni­
  czych;

• tworzenie zespołów funkcjonalnych odpowiedzialnych za przedsię­
  wzięcia związane z rozwojem zasobów wiedzy, pozyskiwaniem wiedzy
  od partnerów i klientów firmy;

• budowanie w firmie kultury rozpowszechniania wiedzy i kreowania ka­
  rier w oparciu o zarządzanie wiedzą (typowanie i kształcenie osób na
  stanowiska kierownicze, zaangażowanych w procesy inspirowania
  i rozpowszechniania wiedzy).

Zarządzanie wiedzą, szczególnie w niepewnych, trudnych okresach gospo­darowania, wpływa korzystnie na tworzenie się trwałej, strategicznej przewa­gi konkurencyjnej i jest stymulatorem rozwoju i pokonywania trudności.

Znany specjalista zajmujący się problemami rozwoju, Christian Freilin-ger⁴, przedstawił 10 tez dotyczących cech edukacji zawodowej po roku 2000; stanowią one koncepcję szkolenia w stale zmieniających się warunkach spo­łeczeństwa postindustrialnego.

Szkolenie 2000: dziesięć tez

(według Christiana Freilingera)

Teza 1. Stale wzrasta znaczenie uczenia się jako strategicznego, związanego z inwestycjami czynnika sukcesu, ważnego dla wszystkich firm. In­westowanie w zasoby ludzkie jest co najmniej tak samo ważne jak inwestycje w zakresie wyposażenia itd.

Teza 2. Wciąż rośnie szybkość zmian. Możemy skutecznie radzić sobie ze zmianami i pomagać aktywnie je kształtować tylko wtedy, gdy jeste­śmy gotowi sami się zmieniać.

Teza 3. Przełożony spełnia także zadania przewodnika, który kieruje i pobu­dza rozwój pracowników.

' Patrz J. Delors, Raport UNESCO..., op. cit.

ZARZĄDZAŃ lii KDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Teza 4. Wszyscy zatrudnieni przyjmują coraz większą odpowiedzialność za swój rozwój osobisty i zawodowy. Wykorzystują okazje, których do­starcza im przedsiębiorstwo do przyjmowania takiej odpowiedzial­ności.

Teza 5. Tradycyjne szkolenie zaawansowane i ustawiczne staje się coraz sil­niej zintegrowane z codzienną pracą. Proces ten może jednak funk­cjonować tylko wtedy, gdy akceptuje się fakt, że firmy mogą prze­trwać tylko wtedy, gdy ich tempo uczenia się jest większe od tempa, w jakim zmienia się otoczenie.

Teza 6. Metody uczenia się coraz bardziej odchodzą od czysto poznawczego uczenia się, które ogranicza się do przedstawienia ładnie poszerego-wanej wiedzy w formie instrukcji, w stronę uczenia zorientowanego na doświadczenie (uczenie przez robienie). W efekcie zmienia się też rola instruktora seminarium z roli deklamatora, który jedynie przedstawia gotowe recepty na sukces, na rolę przewodnika lub tre-^>; nera. Dzieje się to dlatego, że im więcej mówi instruktor semina­rium i im częściej uczestnicy milczą, tym mniej trwały będzie efekt seminarium dla uczestników.

Teza 7. Niepokój motywuje ludzi do nauki. Zadaniem instruktora coraz czę­ściej staje się wywołanie takich odczuć, na przykład przez inicjowa­nie twórczych kryzysów.

Teza 8. Dla pracowników coraz ważniejszą kwestią staje się rozwijanie za­równo umiejętności zawodowych, jak i społecznych (zachowania grupowe związane z komunikowaniem się i współpracą itd.)

Teza 9. Coraz częściej szkolenie poszczególnych pracowników zastępowane jest szkoleniem „rodzin" organizacyjnych, to znaczy oddziałów, de­partamentów itd., które przeprowadzają szkolenie w swoim zakre­sie. Takie szkolenie grupowe znacznie ułatwia przenoszenie wiedzy.

Teza 10. Jednowymiarowe koncepcje seminarium coraz częściej zastępuje się holistycznymi, które obejmują także wskazówki z takich dzie­dzin, jak sport, zdrowie, odżywianie i techniki relaksacyjne. Szkole-nie zawodowe jest najbardziej efektywne, gdy łączy się tematykę specjalizacyjną z treningami ogólnorozwojowymi.

Jak wynika z 10 tez Freilingera, zmienia się model kształcenia pracowni­ków zarówno ze względu na treść - coraz więcej elementów wiedzy i umie­jętności społecznych - jak też z uwagi na podejście holistyczne, którego ce­lem jest kreowanie współczesnego pracownika o otwartym, twórczym sto­sunku do stawianych przed nim zadań.

Organizacja ucząca się i kształcenie po 2000 roku

Tak rozumiane kształcenie zawodowe jest wymogiem sytuacji ekonomicz­nej i społecznej, narzucającej współczesnemu człowiekowi konieczność pla­stycznego reagowania na zachodzące zmiany, w tym również na rynku pracy i związanymi z nim, a nawet wynikającymi z tego rynku, potrzebami usług edukacyjnych. Nowoczesny rynek pracy wymaga innych sposobów i metod kształcenia zawodowego dorosłych.

Do 10 tez Freilingera należałoby dołączyć jeszcze cztery następne (aut.): 11. Nauczanie powinno być szybkie i tanie. Uczące się społeczeństwa muszą nadążyć za tempem zmian w otoczeniu. Globalizacja narzuca formy i kierunki kształcenia. Coraz szybszy rozwój cywilizacji tech­nicznej, deficyt czasu, presja ekonomiczna wymuszają nowe, efek­tywniejsze formy uczenia się.

* 12. Tradycyjne formy kształcenia nie umożliwiają nauki w tak wielkiej

skali, jaka jest potrzebna. Zbyt wielu ludzi poszukuje wiedzy i metod

* kształtowania nowych umiejętności.

13. Współczesna gospodarka wymaga ludzi coraz lepiej wykształconych.
    Powinno też być ich coraz więcej. Uczą się ludzie młodzi i starsi aby
    sprostać nieustannym przemianom.

14. Powszechność nauczania wymaga znacznej indywidualizacji.

Ze względu na możliwości poznawcze, dotychczasowe doświadczenie edukacyjne, styl życia ludzie uczą się efektywniej jeśli mogą wybrać dla sie­bie odpowiednie dla siebie tempo, treści, metody. Mogą mieć wpływ na licz­bę powtórzeń w dowolnym dla siebie czasie i miejscu. Jednocześnie pragną wiedzieć, czy uczą się we właściwy sposób, czy ich postępy i rozwój są odpo­wiednie i porównywalne z innymi.

Potrzeby edukacyjne dorosłego społeczeństwa zawarte w tezach „eduka­cji po 2000 r." mogą być zaspokojone dzięki wyjątkowemu, niespotykanemu dotychczas rozwojowi informatyki. Jej zastosowanie w procesie kształcenia wyzwala nieznane dotąd możliwości. Rozwija się kształcenie „na odległość" (distance learning) pozwalające na kontakt, uczący się < = > nauczający na­wet bez bezpośredniego kontaktu. Nowoczesna technika telekomunikacyjna sprzyja maksymalnemu wykorzystaniu czasu i miejsca, które człowiek prze­znacza na edukację. Taką techniką jest coraz intensywniej rozwijany i popu­laryzowany e-learning.

Najczęściej spotykane są dwie jego formy:

• computer based training czyli nauczanie poprzez tzw. nośniki elektro­
  niczne np. poprzez TV i płyty CD-ROM (CBT)

• web based training (WBT) - czyli wykorzystanie Internetu w nauczaniu.

Nauczanie „na odległość" (distance leaming) wymaga doskonałej organi­zacji procesu dydaktycznego i nowoczesnego zaplecza techniczno-informa-tycznego.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORC-ANIZACJI

Uczestnik tego procesu musi dokładnie poznać wszystkie kolejne etapy swojej „ścieżki edukacyjnej", mieć dostęp do najlepszych źródeł wiedzy oraz otrzymywać szybko i sukcesywnie informację zwrotną o czynionych w nauce postępach, o aktualnym poziomie wykształcenia i kierunkach dalszej eduka­cji. Aby zrealizować powyższe cele nauczanie na odległość musi dysponować środkami dydaktycznymi na najwyższym poziomie. Takim środkiem jest wła­śnie technika internetowa, a przede wszystkim tzw. e-learning (czyli „elek­troniczne nauczanie"). Za pośrednictwem Internetu uczący się może mieć natychmiastowy dostęp do potrzebnych źródeł wiedzy w dowolnym dla sie­bie czasie, ma możliwość wielokrotnych powtórzeń a także bezpośredniego kontaktu z nauczycielem.

Szczególnie przydatne jest nauczanie e-learningowe dużych grup w szyb­kim czasie i przy stosunkowo niedużych kosztach oraz jednocześnie w spo­sób zindywidualizowany.

System e-learningowy jest również przydatny w organizowaniu procesu dydaktycznego w opracowaniu danych uczestników procesu kształcenia, opracowywaniu ewaluacji zajęć, tworzeniu programów kształcenia i technik oceniania postępów w nauce.

Szkolący się mogą zgłaszać pytania i uwagi dotyczące prowadzonych za­jęć, mogą oceniać i porównywać z innymi swój sposób uczenia się.

System e-lerningowy składa się z podstawowych podsystemów (modu­łów):

1. modułu wiedzy i kontroli (nauczyciel, instruktor),

2. modułu odbiorcy, osoby uczącej się,

3. platformy szkoleniowej (specjalnego serwera gromadzącego, aplikują­
   cego i zarządzającego bazą informacji.

Każda osoba ucząca się ma własny numer, na podstawie którego porozu­miewa się z prowadzącymi zajęcia, sprawdza swoje wyniki, nawiązuje kon­takt z innymi studiującymi w razie potrzeby.

Nieustannie prowadzony jest audyt treści i form nauczania. Poszczególne kursy pozwalają utworzyć indywidualną drogę edukacji, o dowolnym tempie i liczbie powtórzeń. Sam uczący się otrzymuje informację zwrotną o tym, co jeszcze powinien zrobić aby osiągnąć zamierzone rezultaty.

E-learning jest niewątpliwie nowoczesną i efektywną formą kształcenia, szczególnie zawodowego. Znajduje zastosowanie w szkoleniach dużych grup pracowniczych, szczególnie w odniesieniu do proceduralnych i problemo­wych zadań. Stosowany jest przez wiele organizacji firm. Czynione są rów­nież próby kształcenia tą techniką studentów wyższych uczelni.

Jedną z takich firm jest Raiffeisen Bank Polska S.A., gdzie e-learning wprowadzono w ciągu dwóch tygodni, a obecnie szkoli się tą drogą ponad 2/3 pracowników. Szkolenie, zdaniem kierownictwa banku, wzbudziło zaintere-

Funkcje edukacji zawodowej

sowanie szkolonych, którym ta metoda przypominała grę komputerową. Szczególną akceptację uzyskała możliwość indywidualnego, wielokrotnego wykonywania ćwiczeń i symulacji. Entuzjastycznie do techniki e-learningo-wej podchodzi wielu menedżerów, no i przede wszystkim informatycy - twór­cy platform i sieci szkoleniowych. Jednak korzystając ze wszystkich zalet te­go systemu trzeba zachować dużą ostrożność, a przede wszystkim starannie i z namysłem wybierać te treści, które muszą być przekazane dużym grupom pracowników. Konieczna jest również synchronizacja cech pracownika i sta­wianych przed nim zadań. Tak rozumiane kształcenie zawodowe jest wymo­giem sytuacji ekonomicznej i społecznej, narzucających współczesnemu człowiekowi konieczność plastycznego reagowania na zachodzące zmiany, w tym również na rynku pracy i wynikającymi z tego rynku potrzebami usług edukacyjnych. Nowoczesny rynek pracy wymaga bowiem nowych sposobów i metod kształcenia zawodowego dorosłych.

4. Funkcje edukacji zawodowej

Pojęcie edukacji zawodowej jest szerokie i obejmuje swym zakresem wie­le różnych form i rodzajów działań. Należą do nich:

• Kształcenie - oznacza czynność, która prowadzi do wyniku, jakim jest
wykształcenie; Okoń nazywa je jednym z najmniej jasnych pojęć pedago­
gicznych⁵.
W procesie tym wyróżniamy:

1. poznawanie świata,

2. przygotowanie do przetwarzania świata, !

3. procesy rozwijania sprawności i kwalifikacji,

d) rozwój stosunku twórczego do wartości poznawczych.

Kształcenie może być ogólne, inaczej powszechne, i specjalne, czyli przede wszystkim zawodowe. Kształcić możemy na różnych poziomach (podstawowym, średnim i wyższym), kończących się na ogół uzyskaniem od­powiedniego certyfikatu.

Ze względu na formę zdobywania wiedzy i określonych umiejętności, wy­różniamy: kształcenie formalne, przeważnie systemowe oraz nieformalne, czyli świadome i zorganizowane działanie edukacyjne poza ustanowionym formalnym systemem szkolnym. Każda z tych form może być realizowana ja­ko kształcenie stacjonarne i wieczorowe, zaoczne lub korespondencyjne (tzw. kształcenie na odległość - distance learning).

' W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. ŻAK, Warszawa 1996, s. 139-140.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Zasadą współczesnej edukacji jest też kształcenie ustawiczne, czyli cią­gle, polegające na nieustannym doskonaleniu posiadanych kwalifikacji ogól­nych i zawodowych. Ze względu na tempo zmian, jakim podlega otaczający nas świat, wykształcenie raz zdobyte stopniowo się dezaktualizuje; rozwój wiedzy następuje w postępie geometrycznym, rozwój edukacji w arytmetycz­nym. Koniecznością jest więc kontynuowanie kształcenia przez całe życie. Dotyczy to przede wszystkim kształcenia zawodowego, gdyż rozszerzenie wiedzy oraz kwalifikacji jest w niektórych zawodach i na niektórych stanowi­skach pracy codzienną koniecznością.

• Szkolenie - w pedagogice oznacza uczenie prostych umiejętności i nawy­
  ków, przydatnych w codziennej pracy i wymagających minimalnego przy­
  gotowania teoretycznego, np. szkolenie w zakresie obowiązujących pro­
  cedur, obsługi urządzeń technicznych, algorytmów postępowania itp.

• Dokształcanie - zdobywanie takiej wiedzy i umiejętności, jakie są po­
  trzebne do wykonywania pracy lub zawodu w nowych warunkach i w no­
  wej postaci, np. dokształcanie w zakresie stosowania nowych przepisów
  prawa, nowych programów komputerowych itp.

• Doskonalenie zawodowe - to „podwyższenie kwalifikacji pracowniczych
  za pośrednictwem różnych form kształcenia"⁶ ze względu na rozwój sta­
  nowisk pracy, zmiany strukturalne w firmie itp.

Edukacja profesjonalna spełnia w kształceniu dorosłych pięć funkcji. Są to:

♦ FUNKCJA ADAPTACYJNA. Polega ona na przystosowaniu się pracow­
nika do nowych stanowisk pracy. Wraz z rozwojem ekonomicznym świata
powstają nowe organizacje, nowe stanowiska pracy, nowe zawody. Rozwój
nauki, postęp techniczny wymuszają nieustannie kształcenie się ludzi podej­
mujących nowe zadania na nowych stanowiskach pracy. Przykładami są
komputeryzacja wielu procesów oraz rozwój telekomunikacji. Zakłady pra­
cy wprowadzające innowacje produkcyjne lub innowacje w sferze usług mu­
szą przystosować pracowników do pracy w zmienionych warunkach.

Również przemiany polityczne i gospodarcze świata zmieniają stanowi­ska pracy. Unia Europejska proponuje przyuczanie urzędników administra­cji państwowej do nowych form pracy, a produkty przemysłowe i usługi mu­szą odpowiadać międzynarodowym normom ISO.

♦ FUNKCJA WYRÓWNAWCZA. Kształcenie profesjonalne muszą podjąć
wszyscy ci ludzie, którzy ze względu na zmianę stanowiska w strukturze orga­
nizacji powinni uzupełnić wiedzę. Menedżer powinien uczyć się zarządzać,
lekarz poznawać nowe medykamenty, nauczyciel uczy się, aby nową wiedzę

' T. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław 1976. s. 109.

Jak uczą się dorośli?

przekazywać uczniom, a bankowiec po wprowadzeniu nowych produktów bankowych powinien uczyć się nimi posługiwać. Także operatorzy maszyn muszą uczyć się obsługiwać nowe typy samochodów, pociągów, samolotów. W wielu zawodach funkcja wyrównawcza implikuje kształcenie ustawiczne.

• FUNKCJA RENOWACYJNA. Osoby, które po przerwie podejmują po­
  nownie pracę w swoim zawodzie, powinny uzupełnić, przypomnieć oraz za­
  ktualizować swoja wiedzę i umiejętności.

• FUNKCJA REKONSTRUKCYJNA. Współczesny świat wymaga od ludzi
  mobilności zawodowej. Po ukończeniu szkoły wiele osób zmienia zaintereso­
  wania, miejsce pracy, przekształca swoje stanowisko pracy. Sprzedawcy sta­
  ją się właścicielami sklepów, wykonawcy - organizatorami. Osoby takie mu­
  szą dokonać rekonstrukcji swoich możliwości i nawyków.

• FUNKCJA KREUJĄCA. Partycypacja ludzi w zespołach rozwiązujących
  nowe problemy, reagujących na zmiany, współuczestniczących w zarządza­
  niu zmusza do kształcenia myślenia dywergencyjnego, twórczego, uczenia się
  konceptualizacji przemian, podejmowania decyzji, a więc pełnego rozwoju
  człowieka, a nie tylko pracownika, który wykonuje polecenia.

Wszystkie funkcje edukacji zawodowej muszą być brane pod uwagę w tworzeniu planów edukacji zawodowej w przedsiębiorstwie. Od właściwie zaplanowanej, zorganizowanej i zrealizowanej polityki edukacji profesjonal­nej zależy sprawność funkcjonowania zespołów pracowniczych, realizacja za­dań, a więc w konsekwencji zysk i rozwój firmy.

5. Jak uczą się dorośli?

Aktywność edukacyjna dorosłych⁷ przeżywa swój renesans wraz z rozwo­jem i zmianami we współczesnym społeczeństwie postindustrialnym. Zmie­niający się rynek zatrudnienia, znaczenie kompetencji przy rozwiązywaniu wielu trudnych problemów, stały rozwój metod i technik pracy wymagają od osób dorosłych znacznej mobilności w poszukiwaniu, gromadzeniu, przetwa­rzaniu i wykorzystywaniu doświadczeń, czyli nieustannego uczenia się.

Czy jest to możliwe? Czy osoby dorosłe są w stanie uczyć się efektywnie? Odpowiedź twierdząca na te pytania jest podstawą tworzenia systemów kształcenia zawodowego, którego są swoistą inwestycją w ludzi. Z jednej strony dobrze wykształcone kadry stanowią najważniejszą część zasobów

⁷ Zgodnie z fazami życia dorośli to osoby po ukończeniu 18-20 roku życia. P. Cross, Adults as Learners, San Francisco 1991.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

każdej firmy. Ludzie, nazywani zasobami, tworzą, zarządzają i wykorzystują inne zasoby. Z drugiej zaś strony praca zawodowa zajmuje znaczące miejsce w życiu ludzi dorosłych, tym bardziej znaczące, im bardziej jest to praca wy­żej kwalifikowana, wymagająca wyższego poziomu wykształcenia i kompe­tencji.

Rozwój zawodowy i kariera są powszechnie uznawane za pozytywne war­tości. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji to ce­nione sposoby osiągania prestiżu społecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy są dobrami, które w normalnie funkcjonujących organizacjach zdo­bywa się między innymi przez edukację. Tak więc zarówno pracodawcy, jak też pracownicy zainteresowani są rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem.

Na pytanie o efektywność edukacji dorosłych odpowiadają wyniki badań nad procesami uczenia się ludzi w różnym wieku i uwarunkowaniami tych procesów. Psychologia rozwoju człowieka dorosłego w dużej mierze wyjaśnia, od czego zależą efektywność i skuteczność kształcenia. Człowiek dorosły, mi­mo postępującego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dys­ponuje znacznym potencjałem rozwoju⁸ i możliwościami uczenia się. Badania przeprowadzone w latach 70. XX w. przez Baltesa, Reese'a i Lipsitta⁹ nad uczeniem się nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że ludzie zachowują zdolność uczenia się do późnego wieku, pod warunkiem, że meto­dy edukacji będą dostosowane do poziomu i właściwości ich sprawności inte­lektualnych. Dalsze badania wykazały, iż za procesy uczenia się dorosłych od­powiada tzw. inteligencja skrystalizowana, wykorzystująca nabyte doświad­czenia i nawyki umysłowe, wzrost płynności słownej, nowe strategie myślenia i organizacji wiedzy. Ten typ inteligencji, w przeciwieństwie do tzw. inteligen­cji płynnej, wrodzonej, opartej przede wszystkim na procesach pamięci me­chanicznej, może rozwijać się prawie przez całe życie człowieka, o ile będzie on nieustannie aktywny umysłowo. Ludzie, których życie było stałym, inten­sywnym procesem edukacji, uczą się przez całe życie i są w stanie uzyskiwać znaczące efekty. Najszybciej i najsprawniej dorośli uczą się tego, co jest zwią­zane z ich działaniem celowym, a więc z pracą zawodową, szczególnie taką, która stawia wysokie wymagania. Taka praca zapewnia człowiekowi - mimo jego zaawansowanego wieku - wysoki poziom w dziedzinach, w których spe­cjalizował się przez lata. Często wiedza i umiejętność tworzą nową jakość, na­zywaną mądrością (wisdom), wynikającą z operacji intelektualnych wykony­wanych na nagromadzonym, bogatym doświadczeniu.

⁸ Z. Pietrasiński, „Rozwój dorosłych" [w:] T. Wujek (red.), Wprowadzenie do andraeoeiki,
Warszawa 1996.

⁹ P. Baltes, H. Reese, L.P. Lipsitt, „Life-Span Developmental Psychology", Annual Review
ofPsychology, 1983, nr 31.

Jak uczą się dorośli?

Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność umysłowa. Tak jak ćwicze­nia fizyczne podtrzymują sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia dłu­gotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się pracowników zależy w pierwszym rzędzie od ich doświadczeń edukacyjnych w życiu i aktywności w gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć, bez zagrożenia przeciążeniem. Jeśli się go nie obciąża - staje się mniej sprawny. Mądrość, jako wynik połączenia dużej wie­dzy ze sprawnym wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem, służy edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę na to, iż uczenie się ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu -jak jest) łączą się z wiedzą proceduralną (co należy zrobić) i wyjaśniającą (dlaczego).

Tabela 12. Struktura wiedzy

Warstwa treści	Wykorzystane procesy	Treść
Opisująca	obserwacja i doświadczenie	odtwarzanie rzeczy, zjawisk,
		procesów, wydarzeń
Wyjaśniająca	myślenie przyczynowo-	tłumaczenie, uzasadnienie
	skutkowe, wnioskowanie,	stanu rzeczy i zjawisk
	rozważanie, myślenie relatywne
Oceniająca	wykorzystanie doświadczeń,	obiektywne sądy
	wartościowanie, opracowanie
	kryteriów, tworzenie meta-
	sądów
Normatywna	wykorzystanie doświadczeń	normy o charakterze rzeczowym,
	sprawdzonych w działaniu,	świadomość niepewności
	tworzenie barier	i względności wiedzy

Źródło: opracowanie własne

Skuteczność i efektywność uczenia się dorosłych zależą od tego, jaką struk­turę wiedzy im proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umie­jętności, nawyki, postawy - trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe. Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pa­miętać o starannym doborze grup. Pominięcie tego kroku jest często źródłem klęski organizatorów szkoleń. Przykładowo, łączenie w grupie na kursach języ­ków obcych osób różniących się poziomem doświadczenia językowego, wie­kiem, motywami uczestnictwa w kursie, powoduje, że jedni się nudzą, inni nie nadążają za programem. Jeszcze inni milczą, bo mają kłopoty ze swobodną ko­munikacją interpersonalną i boją się ośmieszenia. Szczególnie, jeśli kurs odby­wa się w miejscu pracy, a w jednej grupie uczą się kierownik i podwładny.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności uczenia się osób dorosłych są stosowane metody edukacji. Możemy wyróżnić następujące typy uczenia się dorosłych:

• 
  Uczenie sztuczne - pamięciowe. Dorośli lepiej zapamiętują to, co
  kojarzy im się już z posiadanymi wiadomościami, i co wydaje się im
  ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy.

• Uczenie naturalne - rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na
  przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium
  przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ

, uczenia się, szczególnie w grupach tych samych zawodów lub stano­wisk pracy, okazuje się bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się.

• Uczenie racjonalne - poznawanie w działaniu, pod warunkiem
rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszuki­
wania nowych rozwiązań.

Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie możliwości wynikające z typów uczenia się dorosłych, zależnie od treści nauczania, formy i rodzaju uczestni­ków. Przepisów uczymy się, zapamiętując ich treść, stosując w praktyce i wyja­śniając procedury stosowania w różnych sytuacjach. Umiejętności interperso­nalne kształtujemy przede wszystkim w działaniu, poprzedzając prezentacje i ćwiczenia wyjaśnieniami i przykładami. W kształceniu zawodowym należy wy­korzystywać potrzebę aktywności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, jakie mają dorośli. Metody aktywizujące są o 70% skuteczniejsze niż metody przeka­zu informacji w postaci wykładu. W działaniu, czy rozwiązywaniu problemów bezpośrednio związanych z pracą stopień zapamiętywania wyraźnie wzrasta.

5. jak kształcić dorosłych?

Kształcenie profesjonalne pracowników jest specjalnym rodzajem eduka­cji dorosłych. Jego celami są wyższa efektywność, skuteczność i wydajność pracy, z jednej strony, oraz satysfakcja pracowników - z drugiej. Aby osią­gnąć efekty szkolenia lub doskonalenia, należy dokładnie określić cele każ­dej jednostki dydaktycznej i całego procesu w kategoriach zmian w słucha­czu. Celem zajęć nie jest prezentacja materiału, lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie umiejęt­ności. Efekt dotyczy więc zmiany w słuchaczu, a nie czynności nauczającego. Pracownicy powinni chcieć się uczyć.

Motywowanie grupy uczących się jest trudnym, ale nieodzownym warun­kiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczę-

Jak kształcić dorosłych?

stnikom szkolenia „chciało się chcieć"? Niewątpliwie potrzeby zewnętrzne, takie jak chęć uzyskania lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu motywują do uczestnictwa w szkoleniach. Pewne zabiegi natury psycholo­gicznej zwiększają jednak siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć. Szty-kiel przedstawił je w postaci reguł motywowania uczącej się grupy¹⁰.

6 REGUŁ MOTYWOWANIA UCZĄCEJ SIĘ GRUPY

1. Skupiaj uwagę uczestników.

2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników:

• nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę działania
  uczestników;

• analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psy­
  chologicznie trudnym (poczucie własnej wartości!);

• duże porcje materiału rodzą niepokój co do własnych zdolności
  opanowania go;

• praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczest­
  ników, co może ograniczać aktywność osób bardziej nieśmiałych;

• nie dopuść, aby uczestnicy obawiali się ujawnienia swych błę­
  dów;

• sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki
  w poruszaniu się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do
  nich uczącego się;

• w uczącej się grupie każdy ma szansę wykazania swej wartości
  dla efektów pracy tej grupy.

3. Omawiaj stosowane metody nauczania:

- praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwar­
tości w grupie.

4. Wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykła­
du wiedzy i doświadczeniach uczestników:

- pokazuj twoje korzyści jako wykładowcy z pracy z tą grupą.

5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się:

• wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez
  uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej;

• przypominaj zyski z uczenia się w grupie: zwiększenie zasobu
  praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zróżni­
  cowań w odbiorze nowych informacji.

6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za proces ucze­
nia się.

¹⁰ J.Z. Sztykiel, 6 reguł motywowania uczącej się grupy, Materiały Szkoleniowe Ministerstwa Finansów, Warszawa 1996.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Przedstawione powyżej reguły motywowania pracowników, stosowanie podczas prowadzonego szkolenia, zwiększają jego efektywność. Stosowane wobec dorosłych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć, wykorzystują doświadczenie uczestników. Dorosły uczący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często nauczanie wy­pełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupeł­nia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samokształceniu. Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do praktyki zadań codziennych, tak aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, a więc nowe treści wiązały z doświadczeniami.

Dorośli uczą się w różnym tempie i dlatego też konieczne jest konsulto­wanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na uczenie dorosłych powinien być planowany „z nadmiarem", aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi i wytłuma­czenia niejasności na pytania, szczególnie wtedy, gdy materiał jest nowy i trudny (patrz rys. 35).

Czas niezbędny do opanowania przez słuchacza wiedzy lub umiejętności jest wartością indywidualną. Jego wielkość zależy od właściwości psychicz­nych uczącego się, jego procesów poznawczych, inteligencji, tempa uczenia się, a także od cech osobowości i in. Przy organizowaniu zajęć dla grupy czas planowany musi uwzględniać różnice indywidualne pomiędzy uczącymi się. Należy zwracać uwagę na to, aby w jednej grupie uczyły się osoby o podob­nym „czasie niezbędnym" uczenia się.

Przekonanie o pogarszającej się wraz z wiekiem pamięci jest jednym z twierdzeń powszechnie uznawanych ale badania i szczegółowe analizy wskazują na znaczne zróżnicowanie w zależności od rodzaju pamięci. W od­niesieniu do pamięci krótkotrwałej zaobserwowano pewne zmiany na nieko­rzyść, narastające wraz z wiekiem. Różnice te były tym większe, im starszy był badany, im mniejsza liczba powtórzeń przypadała na jedną porcję mate­riału im bardziej skomplikowane było zadanie (np. większy materiał do za­pamiętania, większa liczba i złożoność operacji pamięciowych itp.). W ćwi­czeniach mnemotechnicznych osoby siedemdziesięcioletnie średnio osiągają wyniki 7-10 razy gorsze od osób dwudziestoletnich. Z tego względu osoby starsze potrzebują więcej powtórzeń treści zdań, mniejszych jednorazowych „porcji" materiału i częstszych przerw między jednostkami lekcyjnymi. Kształcenie zawodowe wymaga specjalnie przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno być mniej i takiej wielkości, która jest odpowiednia dla przedziału wiekowego uczących się osób.

Jak kształcić dorosłych?

Rys. 35. „Planuj czas" (planowanie				czasu w kształceniu doros
	CZAS PLANOWANY NA NAUCZENIE UMIEJĘTNOŚCI			projektują
						oiganizatorzy zajęć
		r
	CZAS PRZYDZIELONY (zgodnie z harmonogramem)			wyznacza program
						opracowany przez dydaktyków
		r
	CZAS ZAJĘTY ĆWICZENIEM			zorganizowany przez
						-" nauczającego
		r
	CZAS EFEKTYWNIE WYKORZYSTANY PRZEZ UCZĄCEGO SIĘ
	i
	CZAS NIEZBĘDNY, ABY SŁUCHACZ OPANOWAŁ UMIEJĘTNOŚĆ			zależny od właściwości procesów poznawczych
						osobowości, motywacji i postaw słuchacza

Źródło: opracowanie własne.

Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w pamięci długotrwałej, wyrażają­ce się w prędkości utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierw­szym rzędzie dotyczy szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć. Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu. Ustrukturyzowany i powiązany logicznie materiał jest przez nich przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych.

Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z do­świadczeniami znanymi wszystkim uczącym się, czynnościami zawodowymi, które powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

minutowych miniwykładów należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w prak­tyce oraz rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Do­rośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się.

ZASADY UCZENIA SIĘ OSÓB DOROSŁYCH

od łatwego

od prostego

od ogółu

od znanego

od przykładów konkretnych

do trudnego do złożonego do szczegółów do nieznanego do abstrakcji

Najmniej skuteczne są zajęcia o charakterze wykładu. Znacznie lepsze rezultaty osiąga się, stosując nauczanie bezpośrednie¹¹, takiej jak trening, demonstracja, casy study, inscenizacja, obserwacja. Dorośli uczą się efekty­wnie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów; sami analizują sytu­ację, uogólniają i wyciągają wnioski. Nauczanie „poszukujące", dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty, które trwale pozostają w pamięci.

Tabela 13. Skuteczność metod nauczania dorosłych

Kategorie metod	Metody	Skuteczność*
		w odniesieniu
		do osób dorosłych
Podające	wykład	3
	pogadanka	4
	modele	2
Bezpośrednie	trening	9
	pokaz	6
	obserwacja	6
	modele	4
	case study	9
	demonstracja	7
	inscenizacja	9
Poszukujące	dyskusja	9
	eksperyment	7
	ćwiczenia umiejętności	9
	„burza mózgów" i podobne	9
	gry dydaktyczne	8
	grupy problemowe	9
	dyskurs	8-9

*w skali od 1 do 9 punktów Źródło: opracowanie własne

¹¹ R.J. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.

Jak kształcić dorosłych?

Warunkiem efektywnego nauczania dorosłych jest atmosfera pobu­dzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej atmosfery będzie oczekiwa­nie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulo­wania jest wychwytywanie przez uczącego „odkryć" słuchaczy i ich upo­wszechnienie.

Nauczanie jest to czynność wywoływania uczenia się innej osoby. Jest ono sztuką i umiejętnością. Można się go nauczyć, ale znacznie większą łatwość nauczania mają osoby o zdolnościach interpersonalnych.

W kształceniu profesjonalnym uczenie jest przede wszystkim sztuką prak­tyczną, zależną od intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczającego¹². Wynikiem dobrze zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw. „refleksyjnego praktyka"¹³. Model ten charakteryzują nastę­pujące cechy:

• wiedza zdobywana jest w trakcie działania (knowing in action); pra­
  cownik uczy się, wykonując samodzielnie określone działania, pozna­
  je, jakie niosą one ze sobą sukcesy, oraz jakie mogą pojawić się błędy;

• zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów efektywnego
  wykonywania zadań {knowing how);

• w trakcie wykonywanych działań uczący się sam dokonuje refleksji,
  z tego względu pozornie powszechne treści wiedzy nabierają charakte­
  ru unikatowych problemów. Podczas nauczania „refleksyjny praktyk"
  stopniowo opanowuje umiejętności i zdobywa wiedzę niezbędną do
  ich alternatywnych sposobów wykorzystywania. Refleksyjna praktyka
  składa się bowiem z wielu, stopniowo wyłaniających się w uczeniu, ele­
  mentów. Są to:

• sformułowanie problemu,

• opracowywanie pojęć, kategorii, przykładów, wzorów obrazów,

• ćwiczenia w różnych sytuacjach,

• analiza implikacji każdej sytuacji,

• eksperymentowanie połączone z oceną intuicyjną i logiczną,

• akceptacja lub zmiana zachowania.

„Refleksyjny praktyk" uczy się intencjonalnie, dokonuje percepcji sensu tego, co jest treścią nauczania. Jego cele są zbieżne z celami nauczającego. Ma zaufanie do nauczających i to zapewnia posłuszeństwo wobec reguł. Ak­ceptuje standardy doskonałości i wykorzystuje je w praktyce.

¹² N.L. Gage, The Scientific Basefor the Art ofTeaching, College Press, New York 1978;

¹³ D.A. Schón, The Reflective Practitioner, Basic Books, San Francisco, New York 1983.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Żeby nauczanie było efektywne, powinno przebiegać według nastę­pującego schematu:

ROZUMOWANIE -► PRZEKONANIE O SŁUSZNOŚCI -> PRAK­TYKA -► PLANY I INTENCJE dotyczące działania i zachowań pracy.

Realizacja takiego procesu edukacji zakłada, że uczący może popełnić błąd, lecz sam powinien go skorygować.

Proces kształcenia zawodowego dorosłych musi więc zawierać:

• analizę pozytywnych i negatywnych cech wszystkich części składowych
  kształcenia,

• możliwość działania, alternatywy, charakterystyki wyborów,

• analizę możliwych, innych punktów widzenia,

• zastrzeżenia, luki, odwrotności.

Uwzględnienie wszystkich powyższych punktów jest tym ważniejsze, im trudniejszych zadań uczy się pracownik, im bardziej złożona jest jego praca i im wyższe są kompetencje niezbędne do jej wykonania.

5. Organizacja edukacji zawodowe]

Organizowanie kształcenia, doskonalenia i szkolenia zawodowego osób dorosłych ma specyficzny charakter i wymaga specjalnej wiedzy i kompeten­cji. Dorosły uczy się inaczej niż dzieci czy młodzież, i z tego względu odmien­nie należy organizować jego proces uczenia. Przede wszystkim należy jak naj­częściej organizować pracę w małych grupach, gdyż tylko one umożliwiają swobodną współpracę, dyskusję i uczenie się od siebie nawzajem. Praca z jed­nym partnerem lub w zespołach 3-osobowych jest optymalna, gdy chcemy no­wym treściom nadać określone znaczenie i zastosowanie oraz teoretyczne koncepcje odnieść do praktyki. Im więcej powiązań pomiędzy materiałem na­uczania a praktyką słuchaczy, tym lepiej materiał zostanie zapamiętany.

Z doświadczeń brytyjskiego Open University¹⁴ wynika, że optymalny spo­sób dochodzenia do wspólnych doświadczeń powinien przebiegać w nastę­pujących etapach: ETAP I - każdy z uczestników szkolenia opracowuje własną koncepcję na

wybrany temat;

ETAP II - uczestnicy w grupach 3-osobowych dyskutują nad swoimi propo­zycjami, aż do chwili wypracowania wspólnej propozycji rozwią­zania problemu;

¹⁴ Obserwacje i doświadczenia autorki podczas pobytu w Open University w Milton Key-nes, Walton, Chorley i Manchesterze, październik-listopad 1994.

Urgamzacja eauicacji zawuuuwcj

ETAP III - dyskusja zespołów 3-osobowych w grupach 6- lub 9-cio osobo­wych; w dyskusji biorą udział wszyscy członkowie „trójek", nato­miast dyskutują wyłącznie przedstawiciele metodą klasycznych negocjacji;

ETAP IV - dyskusja na tzw. sesji plenarnej (plenary session), gdy wszystkie „szóstki" lub „dziewiątki" spotykają się, aby ostatecznie rozwiązać problem metodą dyskusji negocjacyjnej poprzez przedstawicieli.

Tak prowadzone zajęcia dydaktyczne realizują kilka założeń i zasad dy­daktyki dorosłych:

1. zasadę aktywności i partycypacji w zajęciach wszystkich uczestników
   kształcenia;

2. zasadę stosowania własnych reguł i wzorów rozumowania przez każde­
   go ze słuchaczy i konfrontacji własnych poglądów z innymi;

1. zasadę urozmaicenia i logiki w porządkowaniu i przyswajaniu wiedzy;

3. zasadę odwoływania się do codziennych sytuacji pracy oraz proble­
   mów bieżących.

Oprócz treści programowych metoda ta, zwana metodą „1+3 + 9+PS", zapewnia powtarzanie informacji, co sprzyja zapamiętywaniu. Uczy ponadto tak ważnych umiejętności, jak skuteczna komunikacja interpersonalna, ne­gocjowanie, w tym również w imieniu grupy, oraz poznawanie różnych punk­tów widzenia na daną kwestię.

Powyższy przykład metody edukacji pracowników jest tylko jednym z wie­lu możliwych do wykorzystania. Zależnie od celów kształcenia, charaktery­styki osób uczących się oraz możliwości, jakimi dysponuje firma, opracowu­je się różne „ścieżki edukacyjne". Każda decyzja o wyborze „ścieżki" najlep­szej dla danego pracownika lub grupy pracowników wymaga szczegółowej analizy i diagnozy:

1. potrzeb instytucji,

2. potrzeb i możliwości uczenia się pracownika,

1. prognozy rozwoju kadr i metod przygotowywania fachowców dla da­
   nej organizacji.

Kształcenie zawodowe może mieć charakter ogólnoadaptacyjny do orga­nizacji obecnie i jej zadań w przyszłości. Może przybierać charakter specja­listyczny, polegający na kształceniu w szczegółowej problematyce czynności związanych ze specyfiką stanowiska pracy i funkcji pracownika. Innym ro­dzajem szkoleń jest kształcenie lub doskonalenie kadry kierowniczej w przedsiębiorstwie, gdy treść zajęć z jednej strony uwzględnia wiedzę nau­kową i praktyczną o zarządzaniu, z drugiej zaś dostosowuje tę wiedzę do konkretnej organizacji.

ZARZĄDZANIE BDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORCiANIZACJJl

Problem kształcenia zawodowego pracowników i kandydatów do

pracy składa się z następujących poziomów:

poziom I - dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika;

poziom II - treści, metod i organizacji jednostki dydaktycznej, np. ćwi­czeń, wykładu itp.;

poziom III - organizacji systemu kształcenia, treści, metod, wzajem­nych relacji między elementami dydaktycznymi w od­niesieniu do grupy pracowników, np. kandydatów na sprzedawców, analityków itp.;

poziom IV - organizacji i planowania systemu kształcenia w całym przedsiębiorstwie, w powiązaniu z misją i strategią te­go przedsiębiorstwa, wyznaczającego kierunki rozwoju kadr.

Poziom I - ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika - wy­nika na ogół z ewaluacji jego pracy w kontekście wymogów rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka stanowiska pracy wyznaczają konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejętności, sprawności i postaw nie­zbędnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena pracownika zawiera w so­bie wskazówki co do potrzeb i możliwości ocenianego - źródłem percepcji przyszłego rozwoju jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawności zawodowej i kierunku niezbędnego kształcenia.

Poziom II zakłada ocenę treści i stosowanych metod szkolenia oraz pla­nowania jednostek dydaktycznych. W kształceniu zawodowym najważniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. Zęby kształcenie było skuteczne i efektywne, musi mieć przygotowany pro­gram zajęć i plan poszczególnych jednostek dydaktycznych. Realizacja zadań dydaktycznych w ramach poziomu II wymaga uprzedniego ustalenia progra­mu, na który składają się:

• cel główny zajęć, sformułowany w kategoriach korzystnych zmian, ja­
  kie w trakcie realizacji tematu zajęć powstaną w zamyśle słuchacza;

• cele operacyjne zajęć, czyli, co należy zrobić, aby osiągnąć cel główny;

• treści kształcenia, wyznaczające, co powinien wiedzieć i umieć uczący
  się;

• metody realizacji celów;

• środki dydaktyczne;

• metody kontroli efektów;

• zalecana literatura przedmiotu i ćwiczenia utrwalające.

W edukacji dorosłych stosowane są zróżnicowane aktywne formy zajęć, o których była już mowa. Szkolenia w firmie mogą być organizowane przez

Organizacja edukacji zawodowej

organizatorów tej firmy lub zlecone zewnętrznym organizacjom szkolącym (patrz rys. 36).

Zależnie od treści szkolenia, możliwości edukacyjnych firmy i potrzeb szkoleniowych organizatorzy szkoleń wybierają najbardziej efektywną formę kształcenia. Biorą wówczas pod uwagę nie tylko potrzeby aktualne, lecz rów­nież zyski odroczone, które pojawiają się po pewnym, często dość długim czasie od zakończenia szkolenia.

Kształcenie pracowników może być zorganizowane jako odrębny proces edukacji, może też przebiegać na stanowisku pracy. Ta ostatnia forma reali­zowana jest przez trenerów umiejętności zawodowych. Trenerzy to przede wszystkim pracownicy (lub kierownicy), którzy sami są dobrymi specjalista­mi, a ponadto zdobyli umiejętności dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykładowców i instruktorów. Jest to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza organizacją. Po­nadto pracownicy-nauczyciele lepiej znają potrzeby i trudności, jakie niesie za sobą praca na stanowiskach, które sami zajmują bądź zajmowali. „Uczyć uczących" - to jedna z zadań, jakie często można spotkać w programach edu­kacyjnych państw członków Unii Europejskiej.

Rys. 36. Formy szkoleń

SZKOLENIE

wewnętrzne

zewnętrzne

indywidualne (sitting with John)

• kursy

• coaching

■ warsztaty

■ mentonng

■ konferencje

• zarządzanie projektem

• seminaria

■ samokształcenie

■ praktyki

■ kształcenie komputerowe

■ podróże studyjne

-*■ warsztaty

„distance learning"

> koła jakości (i inne formy wymiany doświadczeń między pracownikami)

(kształcenie na odległość)

■ samokształcenie kierowane

Poziom III - to poziom organizacji systemu kształcenia dla grup pracow­ników. Kształcenie może mieć charakter krótkich spotkań tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzędników w nowych procedurach, prezenta­cja elementów prawa pracy, kształcenie pracowników kontroli skarbowej w zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w technikach sprze-

W OKCjAJNIZACJI

dąży nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mogą być prowadzone w modułach jedno-, dwu- lub trzyszczeblowych. Organizowane są również dłuższe kursy mono- lub wielotematyczne, wymagające oderwania pracowni­ka od pracy na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesięcy. Na ogół takie for­my kształcenia połączone są ze zwolnieniem i oddelegowaniem pracownika, odbywają się poza miejscem zatrudnienia, a często zamieszkania. Wskazane jest, aby taki dłuższy kurs podzielić na kilka segmentów, przedzielonych okre­sami przeznaczonymi na samokształcenie, np. 6 dni zajęć w ośrodku szkole­niowym 2 tygodnie pracy samodzielnej w dowolnym, indywidualnym tempie 5-6 dni podsumowania pracy indywidualnej słuchaczy, podanie nowej partii wiedzy lub ćwiczenie umiejętności, praca samodzielna itd.

Nową, zyskującą popularność metodą jest tzw. uczenie w zespołach pra­cowniczych na zasadach wymiany wiedzy i poglądów, które pracownicy zdo­byli w różny sposób. Wymaga ona sprawnego porozumiewania się pracowni­ków, chęci współpracy i zwykłej życzliwości. Jak wynika z badań, metoda ta uruchamia i stymuluje procesy kształcenia pracowników, zwiększa ich zaan­gażowanie.

Inną, interesującą formą doskonalenia zawodowego, często obecnie sto­sowaną jest tzw. coaching czyli sposób wspólnego poszukiwania przez „na­uczyciela" i uczących się najlepszych sposobów realizacji zadań zawodo­wych. Angielskie słowo coaching oznacza trening a coach to trener najczę­ściej sportowy.

W końcu lat 70. poprzedniego stulecia słowo to weszło na stałe do teorii organizacji i zarządzania. Tak jak w sporcie trener powołuje zawodników do drużyny, opracowuje plan gry zespołu i poszczególnych zawodników, wyzna­cza strategie dla każdego oraz ponosi pełną odpowiedzialność za sukcesy i porażki, sam nie biorąc udziału, tak w organizacji coach przygotowuje gru­pę do konkretnych stanowisk, ról pracowniczych, czy zawodów.

Szkolenie pracowników jest to „planowe działanie organizacji, zmierzają­ce do ułatwienia pracownikom nabywania związanej ze stanowiskiem wiedzy i kwalifikacji"¹⁵. (Fischer, Schoenfeldt, Shaw 1990)

Coaching jest specyficzną metodą szkolenia w miejscu pracy, uczeniem się przez doświadczenie i aktywność własną kierowaną przez trenera-coa-cha. Zastosowanie coachingu jest możliwe w organizacji uczącej się, gdy uznaje się prawo pracownika do popełniania błędu i tworzy warunki korygo­wania i ulepszania pracy.

Celem firmy jest stworzenie możliwości rozwoju wszystkim pracownikom firmy poprzez wykorzystanie modeli kształcenia ustawicznego.

Lundy O., Cowling A. Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomicz­na Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 248.

Organizacja edukacji zawodowej

2771

Rys. 37. Model organizacji uczącej się

(za: E. Parsloe, M. Wray, Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonale­niu procesu uczenia, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 30)

Mistrzostwo osobiste

COACHING

Budowanie wspólnej wizji

Myślenie systemowe

ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ

BENCHMARKING

(system porównań przez punkty odniesienia)

MENTORNIG

Modele myślowe

Zespołowe uczenie się

Coaching pozwala uczącemu się wzbogacać swoją i doskonalić umiejętno­ści korzystając z pomocy trenera na zasadzie nieustannego feed-backu (sprzężenia zwrotnego), dyskusji i wspólnego podejmowania decyzji. Cały proces szkolenia jest włączony w codzienną pracę.

Wyróżnia się dwa główne rodzaje coachingu:

• rozwojowy, stosowany wobec pracowników legitymujących się dobry­
  mi wynikami w pracy aby jeszcze lepiej wykorzystywać ich potencjał,

• zaradczy, gdy wyniki pracy nie są zadawalające; polegający na wspól­
  nym tworzeniu dróg poprawy.

Coach nie tylko ocenia pracę lecz jest również nauczycielem wspierają­cym i motywującym, sugerującym ale nie wyręczającym. Poza kompetencja­mi konsultanta ma jeszcze umiejętność modelowania zachowań i bycia part­nerem w pracy z odbiorcą coachingu.

Modne słowo coaching to nic innego jak dotychczasowy sposób indywidu­alnego kształcenia pracownika składający się z:

• oceny sfery pracy co, do poprawy i rozwoju pracownika (tzw. analiza
  coachingowa)

• szkolenia w układzie „jeden szkolony jeden szkolący" i wspólne wypra­
  cowanie rezultatów,

• motywowania do rzeczywistej zmiany zachowań; warunkiem skutecz­
  ności coachingu jest silna motywacja nauczyciela i ucznia.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Partnerskie relacje i wzajemne zaufanie sprzyja doskonaleniu kompetencji. Stosowane są najczęściej dwa style coachingu:

- „instruktażowy", gdy uczący się jest jeszcze niedoświadczony

- „obserwacyjny" - gdy coach tylko obserwuje i prowadzi rozmowę
z uczącym się doświadczonym i samodzielnym.

Najczęściej proces coachingu przypomina spiralę, gdy przeplatają się na coraz wyższym poziomie wyjaśnianie, demonstracja, przemyślenia, ocena postępów i planowanie dalszych ćwiczeń.

Coach powinien przestrzegać zasady dyskrecji, coachowany powinien być pewien, że praca dotyczy tylko zawodu a nie spraw osobistych a cele całego procesu służą firmie. Wielokrotnie sprawdzoną techniką porozumiewania się między nauczającym i uczącym się jest technika zadawania pytań - tak umiejętnie aby sam coachujący dochodził do zamierzonego celu.

Jest wówczas silnie zmotywowany, zainteresowany wynikiem, ze który czuje się odpowiedzialny.

Cel coachingu musi być dokładnie określony i uzgodniony. Nie powinien też być zbyt szeroki i odległy. Uczący się może wybrać lub przedstawić wła­sny cel coachingu, na który zgodzą się obie strony trenujące.

Na podobnych zasadach przebiega kształcenie metodą mentoringu, po­legające na stałej, bezpośredniej współpracy nauczającego z uczącym się. Trener jest nauczycielem, doradcą i organizatorem procesu uczenia się jed­nej osoby. Jest nim przeważnie menedżer „wyższego szczebla" w organiza­cji. Opieka mentora dotyczy pracy zawodowej, sposobów zachowania, pod­noszenia poziomu wiedzy i umiejętności oraz kształtowania motywacji i postaw osoby „monitorowanej" we wszystkich sytuacjach wynikających z funkcji, roli i zadań: treści i forma kształtowania zależą od wyników ana­lizy potrzeb i mogą być modyfikowane w trakcie pracy z podopiecznym mentora.

Interesującą koncepcją kształcenia zawodowego jest tzw. „szkolenie ka­skadowe". Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Często są to kierownicy średniego szczebla, posiadający wysoki poziom kompetencji i umiejętności nauczania. Każdy z nich zdobytą wiedzę lub umiejętności przekazuje kilku podwładnym, którzy z kolei kształcą kilku następnych. Ten sposób kształcenia zapewnia fachową grupę specjalistów - trenerów we­wnątrz organizacji. Definicja uczenia się zakłada zmiany zachowań pracow­ników, gdyż - jak pisze Sztykiel - „Uczenie się jest zbiorczym terminem, określającym procesy, które przynoszą zauważalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu"¹⁶.

¹ J.Z. Sztykiel, 6 reguł motywowania..., op. cit.

Organizacja edukacji zawodowej

Zmiany te mogą zachodzić w trzech wymiarach:

1. poznawczym,

2. emocjonalno-motywacyjnym,

3. psychomotorycznym.

Zależnie od celów kursu i poziomu słuchaczy efekty z uczenia silniej lub słabiej zaznaczają się w każdym z tych wymiarów. Efektywną formą kształce­nia pracowników są staże krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, że ich program zostanie starannie opracowany. Bez względu na rodzaj planowania formy kształcenia obowiązkiem osoby organizującej to kształcenie jest szcze­gółowe jego przygotowanie według następującego schematu (patrz rys. 38):

• nazwa formy (kurs, kształcenie przy stanowisku, staż itd.),

• cel edukacji, .

• zakres tematyczny,

• dobór uczestników,

• przewidywane efekty (w kategoriach korzyści odnoszonych przez
  uczestników),

• czas trwania,

• koszty (kategoriach minimalnych nakładów w stosunku do maksymal­
  nych efektów) a perspektywa zysku doraźnego i odroczonego.

Bez szczegółowo opracowanych programów kształcenia nie można my­śleć optymalizacji procesu i efektów. Najczęściej popełnianymi przez organi­zatorów błędami są: brak dobrze sformułowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu treści, oraz brak dobrze zaplanowanych i przygoto­wanych metod oceny przyrostu sprawności i wiedzy uczestników. Ale naj­większym niedociągnięciem jest przypadkowy dobór osób szkolących się. Negatywnym przykładem tego jest, wspomniana wcześniej, przypadkowość w tworzeniu grup osób uczących się języka obcego. Zdarza się, że w tej sa­mej grupie znajdują się uczniowie, dorośli posługujący się danym językiem w pracy zawodowej i osoby starsze, które rozpoczęły naukę po raz pierwszy w życiu. Podobna sytuacja zdarza się na kursach komputerowych, w których uczestniczą dorośli. Na przykład urzędnicy, którzy zetknęli się z techniką komputerową po raz pierwszy, a praca z komputerem jest koniecznym wa­runkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym stanowisku pracy, uczą się na tym samym kursie z młodzieżą, która z komputerami styka się od dzieciń­stwa. Jeśli jednocześnie instruktorem jest ktoś, kto nie zna zasad dydaktyki dorosłych, a jest przy tym doskonałym fachowcem-informatykiem, to z pew­nością nie uwzględni różnicy w sposobach i tempie uczenia się obu grup uczestników.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Rys. 38. Schemat informacji o kursie

Nazwa

Autor(zy)

Cel

Warunki stawiane

kursu

programu

kursu

kandydatom

r

r

Sposób sprawdzenia efektów

PROGRAM KURSU

Czas trwania

Analiza kosztów

Cele

Podział materiału

Środki dydaktyczne

Sprawdziany

Metody realizacji

Wskazówki

metodyczne,

literatura

PLAN NAUCZANIA

Tematy

Liczba godzin

Rozkład zajęć

Źródło: opracowanie własne.

Ostatni, IV poziom, to szczegółowy i zharmonizowany z całą polityką personalną system kształcenia kadr w organizacji. System ten powinien być nieustannie monitorowany, aby uniezależnić przedsiębiorstwo od rynku pra­cy, przygotowywać specjalistów do przyszłych, często odległych w czasie, za­dań. Kształcenie kadr w organizacji jest jednym z najważniejszych elemen­tów zarządzania zasobami ludzkimi. Zależy od niego nie tylko wykonywanie zadań przez przedsiębiorstwo, lecz także rozwój zawodowy jednostek, plano­wanie karier. Zarówno dla firmy, jak i dla każdego z pracowników ważne jest opracowanie, komplementarnego do potrzeb, systemu kształcenia i dosko­nalenia zawodowego pracowników. Szkolenie powinno stać się środkiem, dzięki któremu pracownicy i kadra pracownicza realizują swoje cele. W pro­cesie szkolenia w organizacji trzeba uwzględnić tzw. masę krytyczną.

Słynny teoretyk zarządzania Peter Drucker uważa, że o efektywności szko­lenia decydują tzw. „rozmiary ilościowe"; aby organizacja mogła przeprowa-

Organizacja edukacji zawodowej

dzać zmiany, aby poziom pracowników wyraźnie się poprawił, należy przeszko­lić co najmniej 30% pracowników należących do danej grupy. Najbardziej od­czuwalne przeobrażenia dotyczą kultury organizacji i spostrzegania strategii fir­my. Jednocześnie szkolenie jest tym efektywniejsze, im lepiej pracownicy rozu­mieją i utożsamiają się z celami firmy. Zmusza to „służby szkoleniowe" do śle­dzenia działalności i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej, i natych­miastowe dostosowywania planu szkoleń do sygnały nadchodzących zmian.

Nadzór nad systemem kształcenia pracowników należy do zadań kadry kierowniczej, która także ustawicznie powinna się szkolić. „Służby szkolenio­we" pełnią funkcję usług edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczące świad­czenia usług mają zastosowanie do ich działalności. Dobrze zorganizowany system szkoleń wymaga dużej wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki i organizacji działalności edukacyjnej (patrz rys. 38 i 39).

Rys. 39. Planowanie efektywności szkoleń

ZDOLNOŚCI PODSTAWOWE

POLITYKA PERSONALNA

w zakresie szkoleń

ZDOLNOŚCI WYKORZYSTANE

WIEDZA UPRZEDNIA

PROCES KSZTAŁCENIA

INTELIGENCJA

MOŻLIWOŚĆ ROZUMIENIA

ZDOLNOŚCI SŁOWNE*

EFEKTY

MOTYWACJA, POSTAWY

cechy i potrzeby pracownika

* bogactwo języka, zdolność formułowania myśli, odbiór informacji itp. Źródło: opracowanie własne.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

Organizacja systemu kształcenia jest trudnym, złożonym systemem, wy­
magającym specjalistycznej wiedzy i umiejętności. Dotychczas stosowane
przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie mają nic wspólnego z racjonal­
nym systemem kształcenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsiębior­
stwie. System taki zapewnia wysoki poziom, szybkie reagowanie na zmiany
i przynosi zysk. W systemie tym muszą się znaleźć: dokładna analiza po­
trzeb, projekty szkoleń, liczby i kategorie szkolonych osób, tematyka wraz
ze szczegółowym planem, budżet, analiza efektów z przykładami wyuczo­
nych zmian zachowań w pracy oraz porównanie ich z realizacją kluczowych
celów organizacji.

Zmiany w zachowaniach pracowniczych powinny być na tyle trwałe, aby mogły być wykorzystywane w praktyce i przenoszone na inne sfery działań. Z tego względu w systemach powinny znaleźć się takie treści, jak transfer strategii organizacji na cele szkolących się osób, praca w grupie i budowanie zespołów oraz porozumiewanie się i rozwiązywanie problemów. Programy ćwiczeń wychodzące poza ramy wiedzy specjalistycznej wymagają stosowania zróżnicowanych, adekwatnych do treści metod, uwzględniających specyfikę procesów uczenia się dorosłych. Po zakończeniu kursu często organizuje się sesje uzupełniające, podczas których sprawdza się, czy uczący się posługują się nabytymi wiadomościami i sprawnościami oraz wiedzą, w jaki sposób i kiedy je wykorzystywać.

W każdym procesie kształcenia biorą udział - na zasadach partnerstwa -trzy strony tego procesu:

UCZĄCY SIĘ (U)

NAUCZAJĄCY (N)

ORGANIZATOR

(O)

Relacje tych trzech stron [UNO] tworzą system. Zgodnie z teorią syste­mów jakakolwiek zmiana w jednym z jego elementów powoduje zmiany w pozostałych oraz w relacjach pomiędzy tymi elementami. Wzajemne od­działywania towarzyszą wszystkim formom kształcenia. Efekty edukacji, na których zależy każdemu z uczestników nauczania, są uwarunkowanie zaan­gażowaniem uczących, nauczycieli i - w tym samym stopniu - organizatorów.

Pracownik chciałby osiągnąć jak najlepsze wyniki w nauce. Jego czas jest przy tym na ogół ograniczony. Dzieli go na pracę zawodową, obowiązki ro­dzinne, różne formy aktywności życiowej. Miarą wartości nauczającego są

Błędy w edukacji profesjonalnej

wyniki jego uczniów. Im szybciej i skuteczniej się uczą, tym większe efekty osiąga również organizator edukacji.

Rys. 40. Osiągnięcia w nauce zależą od warunków dydaktycznych i organizacyjnych

c

BO

osiągnięcia słuchaczy

Źródło: opracowanie własne.

Kształcenie dorosłych to jak gra w drużynie piłkarskiej¹⁷. Każdy z graczy gra dla siebie i jednocześnie dla sukcesu całej drużyny, każdy powinien za­biegać o sukces, mieć wpływ na procesy i treści kształcenia.

Aby proces dydaktyczny był skuteczny (prowadził do celu) i efektywny (nie pociągał za sobą kosztów zbyt dużych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangażowanie wszystkich uczestników szkoleń. Zorganizowanie kształ­cenia to trudne, złożone, ale możliwe zadanie komórek zarządzania zasoba­mi ludzkimi w przedsiębiorstwie (human resources management - HRM).

6. Błędy w edukacji profesjonalnej

Kwestie edukacyjne stanowią ważny problem każdego przedsiębiorstwa. Z tego względu analiza błędów i trudności pojawiających się przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów kształcenia ma duże znaczenie dla prawidłowo re­alizowanej polityki personalnej.

Błędy popełniają zarówno uczący się, jak też dydaktycy i organizatorzy. Błędy uczących się dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organiza­cji czasu nauki, zbyt małej ilości ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że

' C. Moller, Employeeship, TMI, 1997.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

wystarczy uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości. "Zdarza, się, że słuchacze kursu języka obcego przygotowują zadane ćwiczenia tuż przed lektoratem, chociaż zdają sobie sprawę z tego, że tylko systematyczne powta­rzanie umożliwi postępy w nauce.

Innym częstym błędem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiąganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z kursu. Innym błędem uczących się jest zwracanie uwagi na mało znaczą­ce szczegóły, przy jednoczesnym pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności¹⁸.

Błędy nauczycieli to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomości (przy ćwiczeniu - umiejętności tych czynności), które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności, fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnia­nych w edukacji dorosłych. Do innych należy m. in. zły sposób kontroli wy­ników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy). Znudzenie uczestników szkolenia, zniechęcenie powodują zgeneralizowany spadek motywacji do na­uki, w tym do wszystkim proponowanych rodzajów zajęć.

W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć dwo­jaki charakter:

• zastępowanie czynności praktycznych przekazem wiedzy;

• nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego.

W pierwszym wypadku następuje spadek sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem „bezmyślnego wykonywania poleceń"¹⁹.

Błąd rozumiany jako rozbieżność między celem a wynikiem może doty­czyć również organizacji szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obar­czanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie pracowników komórek sztabowych w przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność. Nie mogą wy­ręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.

Innym często spotykanym błędem jest szkolenie wyłącznie personelu, z pominięciem kadry kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że bę­dą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowie­dnich umiejętności, w tym także kierowniczych.

¹⁸ J.E. Karney, Błąd w działaniu. Aspekty psychologiczne i pedagogiczne, Warszawa 1989.

¹⁹ Ibidem, s. 225.

Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej

Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treści, metod i nauczających stwa­rzają iluzję planowanego doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać niesku­teczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania.

Innym błędem w polityce szkoleniowej jest zastępowanie doboru zawodo­wego szkoleniem. Proces edukacji nie stworzy potencjału, lecz może pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni dobierać osoby, które mogą odnieść korzyści z udziału w programie kształcenia. Żeby to robić, muszą znać cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej.

W mojej praktyce edukacyjnej często spotykałam się z sytuacją, w której organizatorzy szkoleń nie rozumieli istoty kształcenia dorosłych. Zajęcia ograniczały się do sali wykładowej i przeważnie dużych grup słuchaczy. Oszczędności wynikające z tworzenia warunków sprzyjających jedynie pro­wadzeniu wykładu okazywały się pozorne. Aby szkolenie było skuteczne, musi obejmować ćwiczenia i doświadczenie na stanowisku pracy.

Szkolony pracownik powinien nauczyć się zmiany niektórych zachowań, a inne opanować. Szkolenie nie może być jednak próbą zmiany jego osobo­wości. Taka zmiana jest niemożliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodo­skonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka.

Kształcenie pracowników bardzo często wpływa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem. Ale nie dotyczy to wszystkich. Większość pracowników poprzestaje na uczeniu się incydentalnym, tak aby sprostać do­tychczasowym wymaganiom stanowiska pracy. Rodzaj działalności zawodo­wej determinuje aktywność edukacyjną. Jak pisał Harry Miller, „dół struktu­ry społecznej preferuje proste i krótkotrwałe formy oświaty". Jednostki na wyższych stanowiskach, z dobrą sytuacją społeczno-ekonomiczną podejmują edukację służącą rozwojowi i samorealizacji.

Zmiana pracy w kierunku wyższego stopnia intelektualizacji zmienia też wymagania stawiane edukacji profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak dążenia do takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, która wymusza edukację ustawiczną u pracowników, są najpoważniejszymi błęda­mi w polityce szkoleniowej, od których biorą początek inne.

7. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej

Wraz ze zmianą znaczenia charakteru działalności zawodowej ludzi, po­wstawania i rozwoju nowych stanowisk pracy pojawiły się nowe metody edu­kacji. Są one głównie skoncentrowane na ogólnym rozwoju poznawczym i emocjonalnym, a mniej na uczeniu sprawności psychomotorycznych.

W UK.UAlMZ.rtUl

Kształcenie dotyczy tzw. „treści miękkich", czyli wiedzy i umiejętności zwią­zanych z relacjami interpersonalnymi, umiejętności „wglądu w siebie" oraz sposobów tworzenia i zmian sposobów zachowania.

7.1. Trening interpersonalny

• Jednym ze znanych sposobów doskonalenia pracowników jest trening in­terpersonalny, znany w literaturze anglojęzycznej jako ruch OD (organiza-tion development). Jego cele to poprawa kontaktów interpersonalnych w gru­pach pracowników, lepsze porozumiewanie się, rozumienie wspólnych i róż­niących się ludzi problemów i podejmowanie prób różnych rozwiązań kon­fliktów.

Literatura na temat treningów interpersonalnych jest bardzo obszerna, podobnie dorobek praktyczny. Początki treningów personalnych sięgają lat 40 ubiegłego wieku. W 1946 roku w Connecticut rząd USA zorganizował za­jęcia dla kadry kierowniczej, polegające na spotkaniach małych grup uczest­ników, wcześniej odbywających wykłady z zakresu organizacji i zarządzania. Na tych spotkaniach pod kierunkiem psychologów omawiano problemy, na jakie słuchacze - kierownicy zespołów pracowniczych - napotykają w pracy. Wymiana doświadczeń, wspólnie rozwiązywane problemy najczęściej doty­czyły kontaktów i stosunków interpersonalnych między pracownikami i mię­dzy podwładnymi oraz przełożonymi. Taka wzajemna, zaangażowana dysku­sja stała się nową, interesującą metodą uczenia się osób dorosłych. Źródłem wiedzy byli tu inni członkowie zespołu, a wiedza ta dotyczyła relacji interper­sonalnej i pewnego wglądu w siebie każdego członka grupy. Uczestnicy ta­kich „sesji treningowych" spotykali się z poglądami, opiniami i doświadcze­niami innych, podobnych do siebie osób. Uczyli się rozumieć zachowania własne i innych, „oglądali" proces tworzenia się grupy, uczyli się psychologii nie z książek, a z bezpośredniego doświadczenia.

Interakcje z innymi uczestnikami sesji treningowej powinny być zróżnico­wane, dotyczyć sytuacji treningu, czyli „tu i teraz", oraz w znacznej mierze spontaniczne. Zasada pełnego porozumienia, tak trudna w warunkach natu­ralnych, w miejscu pracy, gdzie kierownicy skazani są na „szklaną górę sa­motności" - gdyż ich relacje z podwładnymi polegają głównie na wydawaniu poleceń i odbieraniu wyłącznie pozytywnych komunikatów - tu może zostać zrealizowana, jeśli trening będzie profesjonalnie przeprowadzony. Ludzie, którzy dotychczas się nie znali, oddziałują na siebie, przekazują sobie komu­nikaty werbalne i niewerbalne, zaczynają rozumieć swoje reakcje i reakcje innych. Otrzymują informacje zwrotne o sobie, co uczy ich jednej z najważ­niejszych dziedzin wiedzy o ludziach - wiedzy o tym, jak spostrzegają ich in­ni oraz dlaczego są tak a nie inaczej postrzegani. Jednocześnie mają możli­wość konfrontacji nowych spostrzeżeń z dotychczasowymi przekonaniami,

JNieKonwencjoname meioay eauKacjj profesjonalnej

które często wytwarzali w sobie catymi latami. Takie konfrontacje są trudne, a zdarza się, że bolesne i szokujące. Niewątpliwie jednak jest to sposób ucze­nia się umiejętności ważnych w rei_acj_ach z innymi ludźmi zarówno w życiu zawodowym, jak i osobistym.

Najczęściej jednak treningi zakradają wzrost poziomu umiejętności:

• porozumiewania się,

• wglądu w siebie, a nawet zmiany własnego wizerunku (image),

• poznawania i rozumienia zachowań innych,

• różnych form komunikacji,

• negocjowania,

rozwiązywania konfliktów,

- konsolidowania grup,

• wyzwalania energii społeczn_e;

• a także wielu innych, zawart _{cn w} pojęciu właściwych kontaktów inter­
  personalnych, np. umiejętności _z zakresu wyrażania emocji, redukcji
  uprzedzeń itp.

Treningi interpersonalne przeżywały różne koleje losu i popularności. Od fascynacji tą metodą zarówno prze_z psychologów, jak i uczestników spotkań, do totalnej krytyki i odrzucenia. Pojawiały się publikacje o charakterze pa-nagirycznym, pełne zachwytu nad _;;n0Wą metodą", i prace krytyczne odrzu­cające ją jako nieweryfikowalną, ą _nawet przynoszącą szkody i wywołującą zaburzenia (według relacji osób Wracających po treningach do codzienno­ści). Niektórzy autorzy przytaczali _prZykłady załamań nerwowych, konflik­tów pracy, a nawet wzrostu liczby Rozwodów w grupach, które przeszły sesje treningowe. Te kontrowersyjne poglądy wymagają kilku zdań wyjaśnienia.

Ani zbytni entuzjazm, ani całkc_)Wi_ta, totalna krytyka nie są uzasadnione. Często trening relacji interpersor_lai_nycri dla osób pracujących zawodowo z ludźmi, takich jak kierowcy, neg_ocj_atorzy, sprzedawcy usług (np. pracow­nicy bezpośrednio obsługujący kli_entów w bankach, prawnicy, nauczyciele itp.) , jest mylony z metodą grup Spotkaniowych w psychoterapii, zapocząt­kowaną i rozwiniętą przez Carla kogersa i innych psychologów nurtu psy­chologii humanistycznej. Dla Rog^sa odczuwanie akceptacji, empatii i zro­zumienia wyrażanego przez innyc^ pacjentów²⁰ jest metodą leczenia zabu­rzeń emocjonalnych. Poprzez eksp_resję siebie, swoich doznań, uczuć, lęków oraz doświadczenie spotkania z ihnym człowiekiem, jednocześnie różnym i podobnym, pacjent przeżywa, od^_zuwa i dokonuje integracji samego siebie i kontaktów z innymi. To właśnie j_esi istotą treningów terapeutycznych. Już tak pobieżna ich charakterystyka Wskazuje na niebezpieczeństwa, które mo-

²⁰ C. Rogers nazywa pacjentów „klient;^", _a5_y podkreślić, że poddając się psychoterapii, sami rozwiązują swój problem, korzystając jedynie z oferty usługi terapeuty.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

gą wynikać dla pacjentów przy nieprawidłowym, nieprofesjonalnym prowa­dzeniu grup spotkaniowych, nie poprzedzonym psychologiczną diagnozą uczestników i ich potrzeb. Najczęściej udział w takich spotkaniach terapeu­tycznych biorą ludzie przeżywający sytuacje krytyczne, z objawami nerwicy i z zaburzeniami w kontaktach z innymi. Stąd skutki terapii grupowej mogą być różne. Zdarzają się również konsekwencje negatywne, gdy treningowi wrażliwości emocjonalnej zostanie poddana osoba nadwrażliwa lub depre­syjna.

Treningi interpersonalne dla pracowników mają inny cel. Jest nim ucze­nie się określonych umiejętności, adekwatnie do sylwetki psychologicznej uczestnika kursu. Każdy z biorących udział bierze z treningu to, czego po­trzebuje, co jemu właśnie najbardziej odpowiada. Efekty pracy w grupie tre­ningowej (T-group, od ang. training group) to:

• nauczenie się umiejętności prawidłowej komunikacji z innymi;

• poznanie siebie, większa ekspresyjność i elastyczność zachowania
  w różnych sytuacjach zawodowych.

Efektem ubocznym jest poznanie i zrozumienie procesów grupowych, przyczyn, czynników zakłócających i sposobów skutecznego oddziaływania na jednostki i zespoły. Jako metoda edukacji dorosłych przeznaczone dla osób pracujących w zespołach ludzkich i ukierunkowanych na optymalizację kon­taktów interpersonalnych muszą być inaczej przygotowani do swoich zadań, mieć inną wiedzę, doświadczenie i umiejętności. Nie muszą - a może nawet nie powinni być - psychoterapeutami, lecz raczej sprawnymi edukatorami²¹.

To, co łączy treningi interpersonalne z treningami psychoterapeutyczny­mi, to praca z ludźmi, odpowiedzialność za zachowanie uczestników nie tyl­ko podczas kursu, lecz także po jego zakończeniu - w codziennym życiu i pracy. Taka koncepcja zajęć stawia szczególne wymagania osobom je pro­wadzącym, odnośnie kwalifikacji, doświadczenia i predyspozycji psychicz­nych.

7.2. Programowanie neurolingwistyczne

Jedną z metod, która pojawiła się w latach 80. ubiegłego wieku w syste­mach edukacji dorosłych, w tym również w doskonaleniu kadr kierowniczych, było tzw. programowanie neurolingwistyczne, zwane metodą NLP (Neurolin-guistic Programming). Jest to zarówno metoda ćwicząca umiejętność lepszego porozumiewania i wzajemnego rozumienia się ludzi, jak też pewna koncepcja teoretyczna, która wywodzi się z Ośrodka Terapii w Pało Alto. Twórcami tej

²¹ W niniejszej pracy pod pojęciem „edukator" będzie się rozumieć osobę mającą wiedzę, umiejętności i doświadczenie w zakresie organizacji procesu skutecznego uczenia się doro­słych.

Niekonwencjonalne metody eauKacji proiesjonamej

metody są Richard Bandler i John Grinder z University of California w Santa Cruz, który w poszukiwaniu sposobów skutecznej psychoterapii próbowali opracować nowy model oddziaływań terapeutycznych²². Efektem wielu lat pra­cy jest program doskonalenia sposobów myślenia i komunikowania się ludzi.

Jako kierunek badań NLP analizuje subiektywne doświadczenia ludzkie, bada sposoby odbioru i organizacji doświadczeń przez wszystkie receptory. Odbiór świata zewnętrznego jest przez podmiot opracowywany, zamieniany na specyficzne komunikaty, a następnie wyrażany działaniem i mową. Może­my to zrobić celowo, ale przede wszystkim wyrażamy świat w sposób nieza­mierzony, zgodnie ze swoistym dla każdego człowieka sposobem odbioru i przetwarzania doświadczeń.

Sprawność w zakresie NLP poprawia zdolności negocjacyjne, zwiększa pewność siebie, rozwija osobowość, stymuluje osiąganie celów i przez to sta­je się drogą do sukcesu. Ułatwia pracę nad własnym rozwojem, wypracowa­niem wzorców postępowania i umożliwia lepsze poznanie otoczenia. Z tego względu treningi NLP zostały włączone w systemy szkoleń w firmach dosko­nalących relacje interpersonalne swoich pracowników. Według zwolenników tej metody umiejętności NLP zwiększają sprawność kontaktów między ludź­mi i są nieocenione w pracy wymagającej takich kontaktów. Często trenin­gom NLP poddawani są kierownicy zespołów, nauczyciele, pracownicy so­cjalni, lekarze, kuratorzy sądowi, wychowawcy, terapeuci.

Jak większość metod z pogranicza psychoterapii, NLP jest skuteczne w różnym stopniu, zależnie od indywidualnych cech osób ćwiczących.

7.3. Trening asertywności

Wśród niekonwencjonalnych metod edukacji stosowanych w środowisku pracy na uwagę zasługują jeszcze dwa rodzaje treningów, często prowadzo­nych szczególnie dla kadry kierowniczej.

Jednym z nich jest bardzo popularny trening asertywności²³, który także wywodzi się z procedur psychoterapii. Za początek treningów asertywności przyjmuje się opublikowanie przez A. Saltera pracy²⁴, w której przedstawił on sposoby radzenia sobie z trudnymi sytuacjami społecznymi pacjentów o zaburzonej osobowości.

Zaburzenia te Salter nazywał stanami zahamowań. Koncepcją teoretycz­ną, którą wykorzystał, była behawiorystyczna teoria uczenia i oduczania się

²² Pierwsze publikacje na ten temat to Structure of Magie, cz. 1 i 2 z lat 1975-1977.

²³ „Zachowanie asertywne" - to zespót zachowań interpersonalnych, wyrażających uczucia,
postawy, życzenia, opinie lub prawa danej osoby w sposób bezpośredni, stanowczy i uczciwy,
a jednocześnie respektujący uczucia, postawy, życzenia, opinie i prawa innej osoby lub osób.
Patrz A. Salter, Conditioned Reflex, Therapy, New York 1949.

²⁴ A. Salter, Conditioned Reflex..., op. cit.

iliJUKACJĄ UUKUSŁYCH W UKCiANIZACJl

stanów emocjonalnych i zachowań. Pacjenci z problemami w zakresie kon­taktów interpersonalnych uczyli się wypowiadać swoje emocje, przeciwsta­wiać się oddziaływaniu innych osób, akceptować uwagi krytyczne i pochwały pod swoim adresem. Ćwiczyli umiejętność wykorzystania innych form radze­nia sobie z nieśmiałością i lękiem.

Ćwiczenia „oduczania" nabytych nawyków nieprawidłowych relacji inter­personalnych kontynuował Wolpe²⁵, nazywając je dezensytyzacją, czyli od­czulaniem. Mechanizm dezensytyzacji polegał na uczeniu się reagowania na bodźce lękowe spokojem i trafnymi odpowiedziami. Było to uwarunkowanie prawidłowych reakcji na bodźce (sytuacje) odbierane przez pacjenta jako za­grażające. Warunkiem sukcesu było ćwiczenie prawidłowych, spokojnych re­akcji, połączonych z silną chęcią do utrwalenia nawyków takich zachowań. Pacjent śledził swój proces uczenia i jednocześnie uczył się wglądu w siebie. Ta metoda terapii lęku w kontaktach interpersonalnych doczekała się badań skuteczności, które opublikował Lazarus²⁶ w 1966 roku, porównując efek­tywność treningu asertywności z efektem innych form terapii. Okazało się, że metoda Lazarusa - trening asertywności - dała pożądane zmiany u ponad 80% badanych, zaś wartość innych metod nigdy nie przekroczyła 50% efek­tywności.

Rathus²⁷ wskazał na dużą skuteczność treningu asertywności w uzyskiwa­niu przez pacjenta wglądu w siebie i nabycia umiejętności zachowań asertyw-nych. Zachowania asertywne pozwalają człowiekowi obronić swoje prawo i terytorium osobiste bez urażenia osoby, która te wartości chce odebrać po­przez narzucanie swoich poglądów, próśb i żądań.

Psychologia humanistyczna uznała ten kierunek myślenia i terapię opar­tą na ćwiczeniu umiejętności zachowań asertywnych jako sposób na zacho­wanie tożsamości i wolności jednostki²⁸. Dalszy rozwój treningu asertywno­ści przypada na lata 80., gdy Alberti i Emmons²⁹ uznali, że warunkiem zdro­wia psychicznego i dobrego samopoczucia jest zachowanie przez człowieka swoich praw osobistych. Rezygnacja z nich jest źródłem lęku, niezadowole­nia lub agresji.

Zachowanie asertywne może obejmować wyrażanie takich uczuć, jak: gniew, strach, zaangażowanie, nadzieja, radość, rozpacz, oburzenie, zakło­potanie, ale uczucia te są wyrażane w sposób, który nie narusza praw innych osób. Jest ono odmienne od zachowania agresywnego (dominującego) lub

²⁵ J. Wolpe, Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford Press 1958. ⁶ A. Lazarus, Behaviour Therapy and Clinical Problems, New York 1966. A.S. Rathus, „Principles and practices od assertive training on eclectic overview", Jour­nal of Counseling Psychology 1975, nr 4.

²⁸Sh. Cotler, „Assertion training: A road leadingwhere?" Journal of Counseline Psycholo-
gy 1975, nr 4, s. 20-29. j

²⁹ R. Alberti, M. Emmons, Stand up, Speak Out, Talk Back, Pocket Books 1994. j

Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej

uległego (podporządkowanego). Zakłada wyrażanie bez lęku i obaw swoich opinii, stanów emocjonalnych , stanowienie i obronę swoich praw oraz zabie­ranie głosu na forum publicznym bez zahamowań. Zachowanie takie jest szczególnie nieodzowne osobom pomagającym w rozwiązywaniu problemów między ludźmi, prowadzącym mediacje, negocjacje.

Od lat 60. trening asertywności, który początkowo polegał na kontakcie terapeuty z jednym pacjentem, zaczął być stosowany jako trening grupowy i oceniany jako skuteczna metoda dyskutowania, ćwiczenia argumentowania i negocjacji, a także poznawania samego siebie. Coraz częściej stosowano trening asertywności wobec ludzi zdrowych, którzy pragnęli jedynie popra­wić swoje relacje z innymi. Ćwiczenie umiejętności asertywnych stało się więc metodą edukacji, a nie wyłącznie psychoterapii³⁰.

Od kursów dla osób, które chciały nauczyć się zachowywać asertywnie wobec bliskich i znajomych, metoda treningu asertywnego została zapoży­czona do szkolenia zawodowego osób, których praca połączona jest z częsty­mi kontaktami z innymi ludźmi - współpracownikami, podwładnymi i klien­tami. Asertywności uczyli się dyrektorzy, sprzedawcy, lekarze, pielęgniarki oraz psychologowie i pracownicy socjalni {social workers). Zmienił się rów­nież charakter samego treningu, który przeobraził się w serię ćwiczeń zacho­wania w różnych sytuacjach społecznych - od wyrażania uczuć do nauki za­bierania głosu przed licznym audytorium. Nie była to już psychoterapia an-tylękowa, lecz edukacja skutecznych sposobów zachowania. Nie znaczy to, że nadal nie wykorzystywano treningu asertywności do terapii pacjentów z za­burzeniami neurotycznymi, lecz nie była to forma podstawowa. Trening aser­tywności okazał się potrzebny, a nawet modny, gdyż ułatwił wielu ludziom radzenie sobie z kłopotami osobistymi i zawodowymi poprzez bardziej ade­kwatne i skuteczniejsze sposoby nawiązywania porozumienia z innymi ludź­mi. Ale jak zwykle w podobnych sytuacjach popyt na treningi asertywności spowodował, że organizowali je często ludzie nieprzygotowani, nie rozumie­jący istoty oddziaływań na innego człowieka, a jedynie znający kilka lub kil­kanaście ćwiczeń na tzw. „obronę własnego terytorium", mówienia innym „nie" i wyrażanie uczuć. Z tego powodu treningi asertywności nie tylko nie przynosiły zamierzonych rezultatów, lecz nawet zdarzało się, że uczyły ucze­stników reakcji agresywnych, impertynenckich. Być może dlatego, że zacho­wania asertywne muszą wiązać się z życzliwością wobec ludzi, a tej właśnie cechy najczęściej brakuje osobom o zaburzonych kontaktach interpersonal­nych.

Jak pisze Gael Lindenfield: „W relacjach międzyludzkich prawa [jedno­stki - przyp. aut.] można zdefiniować jako mieszczące się w granicach roz-

³⁰ H. Fensterheim, J. Baer, Don't say YES whenyou whant to say NO, Fut. Publ. Limited, London 1976.

Z,AKZ,ĄL>ZAJNlŁi EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

sądku oczekiwania (...) wobec innych. Jest to inicjowanie i kultywowanie ta­kiego rodzaju sposobu życia i relacji międzyludzkich, jakich dla siebie chce­my"³¹. Każdy trening asertywności, jak wszystkie metody pracy z człowie­kiem i próby jego zmiany, wymagają uprzedniej diagnozy, opartej na dużej wiedzy i doświadczeniu trenera, aby przyniosły rzeczywistą korzyść, a nie szkodę.

7.4. Myślenie pozytywne

Równie popularny i często stosowany w szkoleniu profesjonalnym jest trening tzw. „myślenia pozytywnego". Podobnie jak pozostałe niekonwen­cjonalne metody edukacji profesjonalnej wywodzi się z psychoterapii i stoso­wany był wśród osób z niską samooceną, potrzebujących wsparcia, akcepta­cji i uznania. Założeniem teoretycznym „myślenia pozytywnego" jest, iż zdro­wie psychiczne uwarunkowane jest w dużej mierze tym, co człowiek myśli o sobie. Sukces, powodzenie, skuteczne działanie zależą w dużym stopniu od tego, na ile człowiek sam siebie spostrzega jako osobę lubianą, potrzebną, zdolną, wartościową itp. Ludzie z zaniżoną samooceną są bardziej samokry-tyczni, niepewni, depresyjni i przez to brak im wiary w powodzenie swoich przedsięwzięć. Takie przekonania nabierają charakteru samosprawdzające-go się proroctwa i znajdują swoje odzwierciedlenie w stosunku innych ludzi do osoby przekonanej o swej niskiej wartości. Wspomniany wyżej Carl Ro-gers -jeden z twórców psychologii humanistycznej - uważał, że samoakcep­tacja ma dla zdrowia i rozwoju człowieka duże znaczenia³². Sukces i samoza­dowolenie, zdaniem zwolenników „myślenia pozytywnego", idą w parze. Z tego względu wytworzenie w człowieku stanu samoakceptacji, zadowole­nia z siebie sprzyjać będzie jego rozwojowi. To właśnie jest celem treningu „myślenia pozytywnego". Ktoś, kto czuje się małowartościowy i przez to nie­szczęśliwy, ma na ogół niezbyt dobre stosunki z innymi. Trzeba go nauczyć akceptować siebie i innych. Ci, którzy akceptują siebie, zazwyczaj akceptują innych i są przez nich akceptowani.

Sposobów podniesienia poziomu samoakceptacji jest bardzo wiele. Zda­niem zwolenników „pozytywnego myślenia" należy zastosować „samopo-twierdzanie własnej odrębności" oraz wytwarzać poczucie, że inni ludzie ak­ceptują człowieka i szanują go. Podnoszenie poziomu samoakceptacji wyma­ga w pierwszym rzędzie wglądu w siebie i twórczej refleksji nad samym sobą. Utrwalanie w sobie wizji klęski niewątpliwie przyspiesza tę klęskę. Jednocze­śnie ludzie nie akceptują tych, których nie znają. Otwartość jest warunkiem

³¹ G. Lindenfield, Asertywność, Ravi, Łódź 1994, s. 31, 35.

³² C. Rogers, R. Dymond, Psychotherapy and Personality Change, Chicago University Press,
Chicago 1954.

Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej

uzyskania akceptacji, a ta prowadzi do samoakceptacji. Ćwiczenie samoak­ceptacji często polega na utrwalaniu pozytywnego obrazu samego siebie, na przykład przez powtarzanie pozytywnych treści o sobie i swojej sytuacji. Ćwi­czący powinien zaakceptować siebie takim, jakim jest. Wykorzystuje się tu metody behawiorystycznego wzmacniania przez powtarzanie sądów o sobie w postaci tzw. afirmacji³³, medytacji (rozmyślań) i wizualizacji (wyobrażeń) samego siebie jako osoby pozytywnej w sytuacjach pozytywnych. Trening „pozytywnego myślenia" zyskały dużą liczbę zwolenników, gdyż w połącze­niu z ćwiczeniami relaksacyjnymi dostarczały ćwiczącym stanów dobrego sa­mopoczucia i wiary w siebie. Do edukacji profesjonalnej zostały włączone ja­ko sposób na podniesienie stopnia samoakceptacji i stosowane były przede wszystkim wśród kadry kierowniczej, aby zwiększyć wolę sukcesu i stymulo­wać działania sprzyjające rozwojowi jednostki i organizacji.

Jak zwykle po okresie fascynacji nową metodą pojawiły się opinie krytycz­ne, podkreślające, że „myślenie pozytywne" kreuje zarozumialców i ryzykan­tów. Inny nurt krytyki dotyczył negatywnego wpływu treningów „myślenia pozytywnego" na osoby neurotyczne, depresyjne, które po powrocie do rea­liów codziennego życia i pracy jeszcze silniej odczuwały kontrast między wy­tworzonym podczas ćwiczeń obrazem siebie i relacji z innymi a rzeczywisto­ścią, co pogłębiało ich depresję i lęk.

Jak zwykłym prawda leży po środku. Treningi „myślenia pozytywnego" pomagają osobom z trudnościami w wytwarzaniu postaw sprzyjających ak­tywności. Jednak zanim zastosuje się tę metodę, należy dobrze zdiagnozo-wać stan i potrzeby osoby poddającej się treningowi. Po drugie, treningi te mają charakter psychoterapeutyczny, a więc wymagają kompetencji fachow­ców - psychoterapeutów. Po trzecie, „myślenie pozytywne" nie może być traktowane jako panaceum na wszystkie problemy.

7.5. Inne metody niekonwencjonalnej edukacji zawodowej

Do edukacji zawodowej przenikają metody zaczerpnięte przede wszyst­kim z psychologii klinicznej, z twórczej stymulacji ludzkich zdolności i moż­liwości. Coraz częściej i coraz silniejszy nacisk kładzie się na kreowanie roz­woju jednostek i doskonalenie funkcjonowania grup. Najczęściej edukację niekonwencjonalną stosuje się w odniesieniu do grup wykonujących zinte-lektualizowaną, złożoną pracę, w tym szczególnie do kadry kierowniczej.

Do nietypowych form doskonalenia zalicza się także treningi doskonale­nia pracy, pobudzania informacji i rozwoju twórczości. Należą do nich pra­ce, zbliżone do tzw. kół jakości, metody heurystyczne, treningi „burzy mózgów" (bminstorming) i wiele innych. Wszystkie mają na celu uczenie no-

33

„Afirmacja" - powtarzanie treści wyobrażeń, od łac. affirmare - potwierdzać.

ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI

wych, bardziej efektywnych sposobów pracy, przede wszystkim bardziej twórczego podejścia do stale nowych zadań, reakcji na zmiany i nadążania za tempem rozwoju świata.

Z drugiej strony stosowanych jest wiele metod neutralizujących negatyw­ne skutki nadmiernego obciążenia pracą, napięć i stresów towarzyszących współczesnemu człowiekowi. Są to metody przede wszystkim relaksacyjne, mimo różnic w zasadzie do siebie zbliżone. Ich inspiracją, tak jak w poprze­dnio wymienianych, są przede wszystkim metody psychoterapeutyczne, w tym również techniki Dalekiego Wschodu.

Inną ciekawą formę kształcenia kadr kierowniczych stanowią różnego ro­dzaju gry dydaktyczne, m. in. gry strategiczne. Ten rodzaj zajęć jest nie tylko treningiem specjalności zawodowych, lecz jednocześnie pełni rolę diagnozy i treningu cech osobowościowych, postaw, sprawności poznawczej i wielu in­nych. Obserwacja zachowania osób uczestniczących w grze dostarcza infor­macji o ich sprawności intelektualnej, twórczym myśleniu, tempie radzenia sobie z problemami, stylach działania każdego „gracza", a także o sprawno-ściach interpersonalnych i umiejętności pracy zespołowej itp. Miarą dobrej pozycji w grupie mogą być przejawy życzliwości okazywane grającemu przez pozostałe osoby. Kolejnym wskaźnikiem zdolności interpersonalnych jest stopień pewności, który przejawia się z jednej strony jako odwaga w inicjo­waniu interakcji, z drugiej jako podświadome unikanie uczestnictwa w grach lub poszukiwanie wsparcia u innych osób. Łatwo zaobserwować osoby, które mają dużą potrzebę wykazywania własnej racji i takie, które z „góry" wyco­fują się z dyskusji i sportów.

W kształceniu pracowników stosuje się wiele różnych metod edukacji, za­leżnie od celu i treści kształcenia. Omówiliśmy tylko kilka z nich, cieszących się największą popularnością, aby pokazać inny punkt widzenia edukacji do­rosłych. Wprowadzanie nowych metod wymaga stałego doskonalenia służb szkoleniowych oraz wspierania polityki szkoleniowej przez kierownictwo organizacji. Zarząd firmy powinien zaakceptować tzw. korzyści odroczone, pojawiające się po pewnym czasie od zakończenia szkoleń. Nakłady na kształcenie nowoczesnych, świadomych celu swojej pracy, kompetentnych pracowników ponosi się natychmiast, korzyści - jak wynika z badań - poja­wią się po kilku miesiącach lub nawet później. Każdy dobrze wyszkolony pra­cownik amortyzuje koszt kształcenia już po 2-3 latach.

Rozdział XI

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Wszystkie oddziaływania na pracowników w organizacji mają na celu sprawne funkcjonowanie i rozwój tej organizacji.

Zaangażowanie wielu specjalistów z różnych dziedzin wiedzy o pracy słu­ży temu aby człowiek pracował lepiej, czyli wydajniej, efektywniej i skutecz­niej. Najważniejszym zadaniem jest organizacja procesu pracy, stworzenie warunków wydajności i skuteczność aby ludzie mogli, umieli i chcieli praco­wać jak najlepiej.

We współczesnym świecie zróżnicowanie i nieustanne powstawanie no­wych stanowisk pracy, praca zintelektualizowana, wymagająca zupełnie in­nych kwalifikacji i kompetencji zmusiła pracodawców do ważnych zmian w projektowaniu warunków wykonywania czynności zawodowych. To już nie fizyczne zmęczenie wyznacza czynności na stanowisku pracy lecz znużenie psychiczne. Nieustannie oddziaływująca presja czasu, przeciążenie informa­cyjne i odpowiedzialność za decyzje określają stopień uciążliwości zadań i wymagają specyficznych warunków pracy. Typowym przykładem zmian mo­że być tzw. telepraca. Zatrudniony sam wyznacza cele cząstkowe, sam ukła­da plan zadań a jego kontakt z pracodawcą ma charakter wirtualny. W syste­mie telepracy nie ma relacji z innymi pracownikami, nie tworzą się więzi spo­łeczne i poczucie tożsamości z firmą. Charakterystykę pracownika sporządza się jedynie poprzez ocenę efektów jego pracy. Ułatwienia w realizacji zadań (dowolny czas pracy, samodzielności w planowaniu) są jednocześnie utru­dnieniem. Informacja zwrotna o ocenie pracy przez pracodawcę dotyczy pra­wie zawsze efektu a nie procesu realizacji zadań.

Wiele zawodów i stanowisk pracy wymaga nieustannego kształcenia się i doskonalenia zawodowego osób pracujących.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Te i inne zmiany w samej pracy stawiają nowe wymogi pracownikom, a także wyznaczają zadania kadrze kierowniczej. Jeśli nie można zmodyfiko­wać pracy w taki sposób, aby mogli ją wykonywać prawie wszyscy, jeśli różni­ce indywidualne decydują o sukcesie, to jedyną właściwą drogą zapewnienia kadr przedsiębiorstwa jest dobór zawodowy czyli rekrutacja, selekcja i klasy­fikacja zawodowa. Nowo przyjętych czeka szkolenie, często ustawiczne i za­biegi adaptacyjne ze strony przedsiębiorstwa aby zapewnić i utrzymać opty­malny poziom przystosowania zawodowego.

Większość publikacji poświęconych przystosowaniu zawodowemu uważa w tym momencie proces ten za zakończony. Tymczasem dla osoby przyjętej do pracy zaczyna się dopiero okres rzeczywistego udziału w realizacji wła­snych celów i celów firmy. Jeśli chce ona odnosić sukcesy, musi nauczyć się trudnej sztuki bycia pracownikiem.

Sztuka ta polega na:

• wypełnianiu zadań zawodowych;

• wypełnianiu obowiązków i egzekwowaniu praw wynikających z roli
  zawodowej;

• przyjęciu i przestrzeganiu zasad wynikających z kultury organizacji;

• współpracy lub co najmniej tolerancji zespołu pracowniczego;

• organizacji życia w sposób pozwalający godzić obowiązki z cało­
  kształtem zadań życiowych.

Od momentu zatrudnienia pracownik nie tylko wykonuje pracę, ale tak­że podlega jej wpływowi; jego zachowanie, postawy, a nawet osobowość ule­gają zmianom¹. Dotychczasowi kandydaci do pracy - często młodzi i rozpo­czynający pracę po raz pierwszy - stają się pracownikami. Jedni są dobrze wykształceni i przygotowani do pracy, inni dopiero z upływem czasu stają się fachowcami, nabierają wprawy i stają się zainteresowani tym, co robią. Są często lepiej przygotowani do realizacji zadań niż kierownicy i z tego wzglę­du to przede wszystkim oni sami kierują swoją pracą.

Nie można chirurgowi na sali operacyjnej, adwokatowi na sali sądowej czy naukowcowi w laboratorium tłumaczyć, co ma on wykonywać. Im wyższy stopień wykształcenia i kompetencji pracownika, im trudniejsze są zadania, tym bardziej jest on samodzielny i tym większa powinna być jego odpowie­dzialność.

Stanowiska pracy mogą być samodzielne, jednostkowe, mogą też być sta­nowiskami w zespole pracowników. W pierwszym przypadku pracownik sam planuje i organizuje sobie czynności, często pracuje w odosobnieniu. Praca zespołowa natomiast wymaga współpracy, koordynacji działań, a w wielu sy-

¹ M. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, PWN, Warszawa 1986.

Sztuka bycia pracownikiem

tuacjach podporządkowania się poleceniom i wymaganiom innych osób lub kierowania innymi.

W przypadku pierwszego stanowiska pracy najważniejszymi cechami pra­cownika mogą być samodzielność i samosterowność, a nawet odporność na osamotnienie i introwersja. Praca z innymi wymaga zdolności (umiejętności) dobrej komunikacji, umiejętności współpracy i przede wszystkim życzliwości, stanowczości, opanowania w relacjach z osobami, które nie zawsze są równie kompetentne i prospoleczne.

W pracy zespołowej najważniejsze są zachowania zadaniowe i zespołowe, natomiast działania indywidualne mogą wpływać negatywnie na wyniki. Do zachowań zadaniowych zalicza się inicjowanie, zgłaszanie pomysłów, poszu­kiwanie informacji, mobilizowanie innych do realizacji wspólnych celów i standardów wykonania. W realizacji celów (misji) organizacji pomagają za­chowania zespołowe takie jak motywowanie do pracy, ułatwianie, porozu­miewanie, szukanie kompromisów i staranne słuchanie opinii zespołu w po­równywaniu z założonymi standardami pracy.

Partykularyzm, rywalizacja, dominowanie obniżają efekty pracy.

Jak wynika z przeprowadzonej przez mnie ankiety² wśród urzędników bankowych i administracji państwowej, najbardziej cenione u kolegów są ta­kie cechy, jak:

• profesjonalizm, kompetencja, fachowość,

• życzliwość w stosunku do innych,

• umiejętność działania na rzecz współpracowników,

• dobra komunikacja interpersonalna, .

• uczciwość,

• dyskrecja,

• wysoka kultura osobista,

• odpowiedzialność.

Najmniej preferowanym współpracownikiem, zdaniem respondentów, jest człowiek nielojalny, zbyt pewny siebie, nieuczciwy i pozbawiony poczucia hu­moru. Źle funkcjonuje w grupie taki współpracownik, który jest niekompe­tentny, a jednocześnie nie przyznaje się do popełnienia błędów i nie chce się uczyć. Niektóre z wymienionych cech wydają się oczywiste, a nawet banalne. Jednak interesującym jest fakt, że spośród 380 przebadanych urzędników bli­sko 80% wymieniło właśnie te cechy jako najważniejsze w pracy z innymi. Je­szcze bardziej kontakty interpersonalne liczą się w pracy polegającej na bez­pośredniej obsłudze klientów. O tym, jaki jest ważny element przystosowania zawodowego, świadczy fakt popularności treningów i szkoleń o tematyce re­lacji „ja-inni" oraz wprowadzenie do systemów ocen pracowniczych części

² J.E. Karney, „Obraz współpracownika" (bad. Skalą oprać, na podstawie Fiedlera: „Naj­mniej preferowany współpracownik"), Personel 1998, nr 4.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

poświęconej umiejętnościom interpersonalnym. Na stanowiskach kierowni­czych są to umiejętności podstawowe. Kompetencje zawodowe z zakresu pra­cy z ludźmi, przywództwa, oceny i motywowania, koncentracji na zadaniach są niejednokrotnie ważniejsze od kwalifikacji specjalistycznych.

D. Katz³ uważał, że nowoczesne zarządzanie wymaga trzech rodza­jów umiejętność:

• umiejętności profesjonalnych;

• umiejętności konceptualnych, czyli widzenia celów i strategii firmy
  z pewnej perspektywy czasowej i pewnego dystansu, „z lotu ptaka",
  aby dokonywać ocen, podejmować decyzje z większym stopniem
  obiektywizmu;

• umiejętności interpersonalnych, polegających na optymalnym
  wykorzystaniu możliwości każdego pracownika oraz wyzwalaniu
  tzw. „energii społecznej" podwładnych, ich inicjatywy i aktywności;
  lider grupy to taki człowiek, który nie tylko powoduje, że inni za nim
  podążają, wyprzedzają go, lecz czynią to z ochotą i radością⁴.

Najczęściej w organizacjach preferowane są wzory zachowań sprzyjające efektywnej pracy organizacji i służącej jej rozwojowi. Są to⁵:

• stabilność działania w systemie,

• niezawodność zachowań: pełnienie ról w systemie,

• zachowania innowacyjne i aktywność spontaniczna, czyli dobre wyko­
  nywanie zadań, często wykraczających poza wymagania roli i ulepsza­
  jące sposób wykonywania pracy.

W uzyskaniu pożądanych modeli zachowań pracowniczych szczególne znaczenie mają edukacja zawodowa i metody wychowania stosowane wobec osób dorosłych.

To właśnie kształcenie i wychowanie, samokształcenie i samowychowanie kandydatów do pracy oraz osób już zatrudnionych decydują o późniejszym rozwoju pracowników i ich sukcesach zawodowych.

1. Rola zawodowa

W literaturze z zakresu psychologii społecznej wiele uwagi poświęca się
pojęciu roli.

³ D. Katz, R. Kahn, Społeczna psychologia organizacji, PWN, Warszawa 1979.

⁴ B. Feder, Materiały szkoleniowe, Centrum Kreowania Liderów, Kfudzienko 1992.

⁵ D. Katz, R. Kahn, Społeczna psychologia..., op. cit., s. 519.

Rola zawodowa

299

Najczęściej pojęcie to stosuje się w socjologii jako związane z procesem i stanem stratyfikacji społecznej -jest to „określone miejsce człowieka wśród innych ludzi" ⁶ oraz „kompleks praw i obowiązków" ⁷ przynależny jednostce w określonej sytuacji społecznej.

Człowiek, wchodząc do organizacji, staje się pracownikiem - podejmuje się pełnienia określonej roli. Rola ta wynika z oczekiwań stawianych mu przez innych ludzi, wymagań, którym powinien sprostać. Oczekiwania te po­chodzą od różnych osób - kierowników, współpracowników, podwładnych, interesantów i klientów, lecz także od członków rodzin, znajomych, przyja­ciół i wreszcie osób postronnych. Zapis roli jest ustalony przez tradycję i uwarunkowany kulturowo, zarówno w rozumieniu makro, jak też mikroor-ganizacji.

Człowiek w społeczeństwie przyjmuje szereg norm, podporządkowuje się określonym prawom, przepisom, zwyczajom kulturowym. Jednocześnie zgo­dnie z normami zyskuje prawa i przywileje, podejmuje określone działania. Ludzie uczą się swoich ról począwszy od sytuacji, w której pełnią rolę dziec­ka, brata lub siostry, wnuka itp. Następnie, zaczynają przyjmować na siebie rolę ucznia, kolegi, harcerza. W dorosłym życiu jednostka pełni równocze­śnie kilka, a nawet kilkanaście różnych ról. Jedną z nich jest rola zawodowa.

W literaturze przedmiotu istniej wiele klasyfikacji ról. Można dzielić je na ogólne, obejmujące całe życie jednostki (np. jest się Polakiem, mężczyzną lub kobietą) i specjalne, dotyczące wyłącznie fragmentu życia (np. jest się harcerzem, uczniem, pracownikiem określonego zakładu pracy lub określo­nej profesji). Wraz z biegiem czasu te ostatnie role ulegają zmianie, czasem przestają w ogóle istnieć. Z tego względu można mówić o rolach długotrwa­łych lub sytuacyjnych pojawiających się tylko w pewnych sytuacjach (np. ro­la pasażera autobusu, świadka wypadku, kupującego itp.).

Istnieje pewna różnica między postrzeganiem przez otoczenie treści i za­kresu roli a jej percepcją przez osobę będącą jej nosicielem.

Człowiek może przeceniać swoje prawa lub ich nie doceniać. Może brać na siebie zbyt wiele obowiązków lub też ich nie dostrzegać, pomijać, lekce­ważyć. Ludzie najczęściej mają tendencję do szybkiej asymilacji swoich praw i przywilejów wynikających z roli, zapominając bądź pomijając wynikające z niej obowiązki. Efektywność realizacji przez jednostkę roli wynika z kilku przesłanek:

• zrozumienia wymagań,

• działania na rzecz spełnienia roli,

• akceptacji zadań wynikających ze społecznego rozumienia roli.

⁶ Por. R. Linton, The study ofMan, New York 1936, s. 113.

⁷ Ibidem.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Rys. 41. Koncepcja roli

Zadowolenie z roli = zgodność prag­nień z nagrodami

Efektywność roli

= zgodność wymagań

z wynikami

Źródło: R. Webber, Zasady zarządzania organizacjami, PWE, Warszawa 1996, s. 557.

Jeśli pragnienie roli nie odpowiada rzeczywistemu stanowi jej pełnienia, człowiek przeżywa frustrację, jest niezadowolony, czuje bezsens działania i dąży do zmiany. Gdy jest to niemożliwe, przeżywa rozczarowanie, zniechę­cenie aż do rezygnacji, bunt lub depresję. Dobrze wybrana i pełniona zgo­dnie z pragnieniem rola daje natomiast radość, satysfakcję, wzbudza aktyw­ność i zaangażowanie. Pozwala człowiekowi na samorealizację.

Między umiejętnościami pełnienia roli a pragnieniem powinien zacho­dzić stosunek zgodności (adekwatności). Jeśli nawet nie jest to możliwe w danym momencie, to z pewnością zgodność ta powinna być możliwa do osiągnięcia w stosunkowo niedalekiej perspektywie czasowej.

Często zdarza się, że człowiek pełni rolę niezgodną z jego umiejętnościami i pragnieniami, na przykład ulegając presji rodziny przy wyborze zawodu lub zawierając małżeństwo itp. Niezadowolenie może pojawić się po upływie pewnego czasu. Jeśli jest to możliwe, człowiek stara się zmienić swoją rolę, je­śli nie - odrzuca ją podświadomie, reaguje buntem, zniechęceniem, depresją.

Często zdarza się, że otoczenie stawia jednostce nadmierne lub zbyt niskie wymagania związane z rolą. To również powoduje niezadowolenie z roli.

Szczególnym przykładem roli jest rola zawodowa wynikająca ze stosunku pracy.

Rola zawodowa K7T

Stosując model roli do sytuacji pracy, będziemy pod pojęciem umiejętności roli rozumieć sprawność zawodową pracownika, a pragnienia roli to nic in­nego, jak oczekiwanie określane w pewnej mierze przez wewnętrzne potrzeby, nastawienia, wymagania i zwyczaje społeczne. Rola zawodowa ma cechy roli ogólnej, a także roli specjalnej, może być jednocześnie długotrwała, a w pewnych aspektach okolicznościowa. Ze względu na posiadane kwalifikacje pracownik pełni określoną rolę, np. tokarza, nauczyciela, sędziego. Miejsce zatrudnienia powoduje, że ten sam tokarz może być pracownikiem dużego nowoczesnego za­kładu przemysłowego lub może pracować w małym zakładzie rzemieślniczym. Można być nauczycielem w szkole dziennej i w wieczorowej szkole dla pracują­cych. Każdy typ działalności zawodowej wywołuje określone konsekwencje, wpływa na rodzaj doświadczenia człowieka, kształtuje jego osobowość.

Zdarza się, że różne role społeczne wchodzą ze sobą w konflikt, np. czło­wiek bardzo pochłonięty pracą może, zdaniem otoczenia, zaniedbywać życie rodzinne. Kobieta - matka małego dziecka - przeżywa często konflikt tej ro­li z rolą zawodową, nieraz rezygnując z tej ostatniej.

Istotą roli zawodowej są oczekiwania społeczne wobec osób pełniących określone role (tzw. nosicieli ról). Oczekiwania dotyczą nie tylko zakresu obowiązków i sposobów wywiązywania się z tych obowiązków, lecz mogą rów­nież odnosić się do cech osobowych pracownika. W stosunku do lekarza lu­dzie oczekują nie tylko kompetencji medycznych, lecz także cierpliwości, chę­ci niesienia pomocy, zdolności do poświęceń, zaangażowania osobistego itp. oraz norm moralnych polegających na przestrzeganiu zasad etyki zawodowej.

Do roli zawodowej w niektórych zawodach zalicza się również ogólne normy kultury, a także zwyczaje życia towarzyskiego. Przykładem takich oczekiwań może być zawód prokuratora, od którego wymaga się tego, aby nie utrzymywał kontaktów towarzyskich ze środowiskiem przestępczym, czy też zawód dyplomaty, którego zadaniem zawodowym jest uczestnictwo w różnego rodzaju przyjęciach i spotkaniach.

Zdarza się, że rola zawodowa zawiera w sobie wymagania dotyczące wy­glądu zewnętrznego (sylwetka, estetyczny wygląd u modelki, mundur u woj­skowych i kolejarzy). Niektóre role zawodowe wpływają na życie osobiste pełniącego tę rolę. (np. celibat księży) oraz jego rodziny (w zawodach leśni­ka, marynarza, dyplomaty).

Tak wielkie znaczenie ról zawodowych w życiu człowieka powoduje czę­sto pojawienie się stresu, gdy ma miejsce rozbieżność między obrazem nor­matywnym roli, a jej rzeczywistym pełnieniem przez jednostkę.

Związek między pracą a psychiką człowieka ma dwojaki charakter. Z jed­nej strony harmonię między pracą a człowiekiem zapewnia właściwie przepro­wadzany dobór zawodowy, który pozwala jednostce wywiązywać się z przyjętej roli zawodowej. Z drugiej zaś strony doświadczenia zdobywane w miejscu pra­cy mają rzeczywisty, a zarazem znaczący wpływ na ludzką psychikę.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Wpływy te są zróżnicowane i dotyczą prawie wszystkich właściwości psy­chicznych.

Prowadzone przeze mnie badania⁸ nad wpływem pełnionej roli zawodo­wej na procesy poznawcze, a szczególnie na percepcję, wykazały istotne róż­nice w postrzeganiu sytuacji zależnie od doświadczeń zawodowych. W bada­niach wykorzystano sytuację wypadku drogowego, ponieważ ten typ sytuacji jest znany wszystkim mieszkańcom dużych miast. Przedmiotem oceny był za­kres i cechy jakościowe relacji o wypadku w sześciu różnych grupach zawo­dowych. Okazało się, że osoby związane profesjonalnie z ruchem drogowym spostrzegają więcej niż inni, a rodzaj ich spostrzeżeń ma wyraźny związek z wykonywanymi czynnościami zawodowymi.

Pozostałe osoby rzutowały na przedstawiony obraz doświadczenia wła­snej pracy zawodowej, np. psychologowie widzianym na fotografii osobom przypisywali stany psychiczne, które powinny w tej sytuacji wystąpić. Praca zawodowa, wymagająca wnikliwej obserwacji wykonującego tę rolę pracow­nika, wyraźnie zwiększa dokładność spostrzegania oraz ukierunkowuje jego proces percepcji. Podobne badania przeprowadzone w innych krajach po­twierdzają te wnioski.

Wpływ roli zawodowej na sferę psychiki był przedmiotem wielu badań empirycznych. Jak wynika z prac Kohna i Schoolera⁹, role zawodowe powią­zane z dużą samosterowalnością i podejmowaniem decyzji¹⁰ mają silny, bez­pośredni związek z kształtowaniem się zdecydowania, poczucia odpowie­dzialności, a także większej elastyczności w działaniu. Odwrotnie - prace ru­tynowe, przebiegające w podobnych warunkach, wpływają na postawy zacho­wawcze, ograniczają możliwość przejawiania intelektu, niezależnej oceny i inicjatywy, co nie pozostaje bez wpływu na cechy osobowości.

Pracownik ściśle kontrolowany, zatrudniony w uciążliwych warunkach i nie mający wpływu na przebieg i wyniki swojej pracy zmienia się pod wpły­wem takich sytuacji, staje się mniej elastyczny intelektualnie, traci inicjatywę i samodzielność.

Jak znaczny jest wpływ roli zawodowej na osobowość i zachowanie jedno­stki, świadczą badania nad tzw. stresem organizacyjnym, prowadzone przez badaczy z Uniwersytetu w Michigan pod kierownictwem R.L. Kahna¹¹. Pro­blem ten, podjęty także przez badaczy w Wielkiej Brytanii¹², a ostatnio także

⁸ J.E. Karney i in., Wpływ roli zawodowej, wieku i wykształcenia na percepcję sytuacji wypad­ku drogowego, oprać. IPP, 1985.

' Por. M.L. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość..., op. cit.

¹⁰ Samosterowność jest to właściwość działania polegająca na samodzielnym stawianiu ce­
lu i samodzielnym opracowywaniu struktury czynności.

¹¹ R.L. Kahn i in., Organizational Stress, Wiley, New York 1964.

¹² J. House, „Occupational Sterss and Health Among Factory Workers", Journal Health
Behaviour 1979, nr 20.

Rola zawodowa

w Finlandii i Holandii, stanowi przedmiot zainteresowań nie tylko specjalistów z dziedziny nauk o organizacji, lecz również lekarzy. Okazało się bowiem, że rola zawodowa, a szczególnie te elementy roli, które są związane z funkcjono­waniem w określonej organizacji (zakładzie pracy, strukturze administracyjnej itp.), wpływają nie tylko na osobowość, lecz również na stan zdrowia.

Stres organizacyjny powodujący te zmiany wynika z zaburzeń w pełnieniu roli, jej wieloznaczności oraz przeciążenia. Osobowość człowieka podlega za­burzeniom, a jego organizm działa tak, jak w warunkach silnego stresu, jeśli wymagania wynikające z pełnionej roli zawodowej powodują nadmierne ko­szty jednostki, są przez nią wieloznacznie rozumiane lub istnieje konflikt mię­dzy różnymi aspektami oczekiwań. Pracownik zareaguje silnym stresem, gdy nie będzie mógł wywiązywać się z nałożonych obowiązków, gdy nie będzie mógł sprostać oczekiwaniom lub gdy, na przykład, wymagania przełożonego będą sprzeczne z wymaganiami stawianymi mu przez współtowarzyszy pracy.

Takich i podobnych przykładów można przytoczyć bardzo wiele. Wszyst­kie one wskazują na znaczenie roli zawodowej w pracy i całokształcie życia jednostki. Współczesne społeczeństwa przemysłowe zmuszają większość obywateli do pracy zarobkowej, a więc pełnienie roli zawodowej jednostka odczuwa jako zjawisko negatywne, wyobcowujące ją ze społeczeństwa.

Szczególnym przykładem trudnej roli jest funkcja zawodowa zawierająca w sobie władzę i autorytet.

Władza jest to stopień wywierania wpływu na innych ludzi, na ich zacho­wanie i losy. Tym większa władza, im wyższy jest to stopień i im więcej ludzi jej podlega.

Istnieje wiele różnych rodzajów władzy¹³;

• władza wymuszana - oparta na przymusie i karze; pracownik
  spostrzega przełożonego jako tego, który wymusza określone za­
  chowania, grożąc sankcjami za niewykonanie zadań; w sytuacji,
  gdy przymus nie działa porzuca pracę, wykonuje ją niestarannie
  i powoli;

• władza nagradzania - wywieranie wpływu połączone jest z nagro­
  dą; po dłuższym czasie występuje zjawisko przyzwyczajenia (habitu-
  acji) do nagrody i przestaje być ona źródłem akceptacji władzy, a na­
  wet uważana jest przez pracowników za obowiązek pracodawcy;

• władza legalna - związana z formalnymi cechami roli wyznaczony­
  mi przez przepisy prawne; pracownik uznaje autorytet i wpływ prze­
  łożonego, gdyż taki zapis znajduje się w regulaminie lub prawie
  pracy;

¹³ (za:) R. Webber, Zasady zarządzania..., op. cit., s. 145.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

władza eksperta - pracownik ocenia wysoko wiedzę i umiejętno­ści przełożonego i uznaje, że podporządkowanie się jego autoryte­towi jest korzystne;

władza odniesienia - wpływ uzyskuje się poprzez stanowienie wzorca dla pracowników; taką władzę mają często liderzy grup; władza przedstawiciela - pracownicy uważają, że autorytet i wpływ kierownika wynika z ich akceptacji i przyzwolenia.

Osoby sprawujące władzę powinny cieszyć się autorytetem swoich podwładnych.

Torrington¹⁴ uważa, że autorytet wpisany w rolę kierowników posiada znamiona dwojakiego rodzaju:

1. formalne - wynikające z praw roli,

1. rzeczywiste - związane z władzą ekspercką, odniesienia bądź przedsta­
   wicielską.

Tab. 14. Autorytet formalny

ZNAMIONA AUTORYTETU w ORGANIZACJI

1. 
   TYTUŁ zawodowy/służbowy

2. POZYCJA w hierarchii służbowej

3. AUTORYZACJA pomysłów pracowniczych

4. PODPIS na rachunku (duże sumy)

5. OTRZYMYWANIE raportów od podwładnych

6. PRZEWODNICTWO w naradach i zebraniach

Źródtó: opr. aut. na podstawie D. Torrington, Management in Action, op. cit.

Autorytet rzeczywisty czerpie swą siłę z trzech źródeł:

• pozycji pracownika,

• cech osobistych,

• kompetencji.

¹⁴ D. Torrington, Management in Action, op. cit., s. 6-8., Schultz D.P., Schultz S.E. „Psycho­logia a wyzwania dzisiejszej pracy" Warszawa 2002, PWN s. 424 i dalsze.

Rola zawodowa

Rys. 42. Źródła dla siły autorytetu jednostki w organizacji

Źródła siły (autorytetu)

^^

Zasoby

Uprawnienia

Działalność

POZYCJA

ł

t t t

Motywacja

Kondycja psychofizyczna

Powołanie, charyzma

Zdolność przekonywania

CECHY OSOBISTE

t Kompetencja

t t Poczucie niepewności Sprawne zarządzanie KOMPETENCJE

Źródło: opr. aut. na podstawie D. Torrington, Management inAction, op. cit.

Każdy z pracowników niezależnie od stanowiska może cieszyć się autory­tetem rzeczywistym. Osoby pełniące funkcje kierownicze mają przypisane do swej roli znamiona autorytetu formalnego. Czasem znamiona te wynikają z władzy eksperta.

O poziomie władzy i autorytetu w danej roli decydują cechy środowiska zawodowego (np. innym autorytetem cieszy się profesor chemii w instytucie badawczym, a innym dyrektor tego instytutu).

Podsumowując, sztuka bycia pracownikiem polega na właści­wym pełnieniu roli zawodowej, na realizacji zadań i spełnianiu pra­gnień wynikających z roli, w tym także pragnienia, władzy i autorytetu, jeśli są one zawarte w potrzebie samorealizacji.

Potrzeba władzy jest bardzo silna we wszystkich ludzkich działaniach. Le­szek Kołakowski uważa, że „wszystkie nasze motywacje pochodzą z dążenia do władzy w jej najrozmaitszych postaciach" ¹⁵.

Rola zawodowa pełniona przez jednostkę jest uwarunkowana cechami osobowości, umożliwiającymi jej właściwe a nawet optymalne pełnienie. Osoby sprawujące władzę mają potrzebę wpływania na wydarzenia i zacho­wania innych. Charakteryzują się wewnętrznym umiejscowieniem poczucia

¹ L. Kotakowski „Mini wykłady o maxi sprawach", Kraków 2000, wyd. Znak, s.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

kontroli (LOC) oraz dążeniem do uzyskania jak najwyższego autorytetu. In­teresującym przykładem związku między rolą zawodową a dążeniem do au­torytetu i władzy jest zawód nauczyciela.

Nauczyciel pełni różne funkcje od komunikacyjnej, do nadzorującej, de­cyzyjnej i oceniającej. Są to niewątpliwie funkcje kierownicze. Jedni nauczy­ciele pełnią swoją rolę bez zastrzeżeń, inni mają wiele trudności w „panowa­niu" nad szczególną grupą „podwładnych", jakimi są uczniowie. Jednocze­śnie muszą realizować określone programem cele dydaktyczne. Z tego względu potrzebne są im „władza i autorytet" ¹⁶. Każdy nauczyciel wypraco­wuje sobie własną strategię postępowania, zależnie od cech sytuacji, w której musi działać. To właśnie ta strategia w znacznej mierze decyduje o sukcesie lub porażce zawodowej, czasem są to jedynie „strategie przetrwania" ¹⁷ umożliwiające nauczycielowi przyjęcie własnej koncepcji nauczania.

Rola zawodowa nauczyciela i jej związek z autorytetem i władzą była przedmiotem wielu badań. Stanisław Mika stwierdził (2000), że wśród zawo­dów szczególnie atrakcyjnych dla ludzi o silnej potrzebie władzy, prestiżu i autorytetu znajduje się zawód nauczyciela. Przeprowadzone pod moim kie­runkiem badania nad poziomem dominacji i autorytetu (w wymiarze auto­nomii), jaki prezentują nauczyciele, dostarczyły interesujących wniosków¹⁸. Badaniami objęto 103 nauczycieli, różnego typu szkół na terenie Warszawy. Wyniki anonimowych ankiet oraz kwestionariusza potrzeb R. Mur-ray'a wskazują na wysoki poziom potrzeb dominacji i autonomii w tej grupie:

• 87% badanych wskazało na te elementy pracy, które pozwalają domi­
  nować jako na najbardziej przyjemne i satysfakcjonujące w pracy;

• aż 78% respondentów uznała, za przykre te sytuacje, które zagrażały
  dominacji nauczyciela.

Poziom potrzeby władzy wśród badanych nauczycieli przewyższył znaczą­co maksymalne wyniki uzyskane dla innych grup zawodowych oraz dla nau­czycieli w Anglii i USA (Winter, 2002). Im dłuższy staż pracy tym większy wzrost potrzeby dominacji, przy jednocześnie spadku poziomu potrzeby au­tonomii.

U nauczycieli gimnazjów najwyższy wzrost potrzeby dominacji i autono­mii pojawia się w okresie między siódmym a dwudziestym rokiem pracy w szkole i często łączy się z podwyższonym poziomem „wypalenia zawodo­wego". Jednak generalnie nie stwierdzono związków pomiędzy poziomem potrzeb a rodzajem szkoły, w której uczy badany nauczyciel. Podobne wyni-

¹⁶ J.w.

17 -

K. Rubacha Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości, Wyd. UMK, Toruń 2000, s. 125-127.

„Analiza potrzeby władzy w nauczycieli", niepublikowana praca magisterska Beaty Cie­sielskiej napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydziale Pedagogicznym WSH im A Gieysztora, Pułtusk 2003.

Organizacja pracy własnej

ki dotyczące prestiżu zawodów uzyskanych badając ranking zawodów cieszą­cych się najwyższym prestiżem¹⁹. Zawód nauczyciela znalazł się na miejscu ósmym; w badaniach CBOS-u zajmuje miejsce siódme²⁰.

W świetle przytoczonych powyżej badań nie ulega wątpliwości, iż istnieje związek między pełnioną rolą zawodową, a społecznymi wymiarami tej roli jakimi są prestiż i autonomia oraz potrzeba dominacji.

2. Organizacja pracy własnej

Każdy pracownik podejmujący pracę na danym stanowisku otrzymuje za­kres obowiązków, w których najważniejszą rolę pełnią przydzielone zadania. Są stanowiska o małym stopniu samodzielności, na których kierownik określa zarówno co (cel) oraz jak (program) należy wykonać w ramach przydzielonych zadań. Inne stanowiska, o wyższym stopniu samodzielności, pozwalają pra­cownikowi na samodzielne opracowanie programu czynności, wyznaczając je­dynie cel. I wreszcie niektórzy pracownicy sami opracowują cele i programy swoich działań, pilnując jedynie, aby były zgodne z misją i strategią firmy.

Szczególnie ta ostatnia grupa pracowników staje przed koniecznością organizacji pracy własnej. Każda praca zawiera elementy przymusu i obo­wiązku, lecz na wielu stanowiskach pracy są one ograniczone na rzecz swo­bodnego wyboru czasu i sposobu wykonania.

Większość ludzi dzieli swoje życie na czas pracy i czas wolny. Ten ostatni staje się obecnie coraz krótszy. Aby żyć, trzeba pracować, im wyższa płaca, tym należy wykonywać więcej i coraz trudniejszych obowiązków.

Jednocześnie świat dostarcza coraz więcej możliwości spędzania godzin wolnych od pracy. Deficyt czasu rośnie, a coraz więcej osób coraz bardziej wydłuża swój dzień pracy. Badania wykazują, że ludzie dobrze wykształceni, młodzi, dążący do kariery pracują średnio 12-13 godzin, a nawet ok. 16 go­dzin na dobę, podejmując się pracy w godzinach nadliczbowych lub w kilku miejscach pracy. Jednocześnie istnieje tendencja do skracania czasu pracy poprzez:

• mniejszą liczbę godzin pracy w ciągu dnia,

• zmniejszenie liczby dni pracy w tygodniu (wolne soboty, dni przed­
  świąteczne),

• wydłużanie urlopu wypoczynkowego,

• obniżanie wieku emerytalnego.

¹⁹ J. Pietrzykowska „Prestiż zawodów we współczesnej pedagogice pracy", niepublikowana
praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydziale Pedagogicznym
UW, Warszawa 2003.

²⁰ H. Domański, Prestiż, PAN, Wroctaw 1991.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Skracanie czasu pracy dotyczy przede wszystkim osób zatrudnianych na stanowiskach wykonawczych i pracowników w instytucjach państwowych.

Jednym z kierunków organizacji pracy własnej jest organizowanie czasu poprzez:

• lepsze proporcje między pracą a wypoczynkiem (czasem wolnym);

• lepsze wykorzystanie czasu przeznaczonego na poszczególne czynno­
  ści.

Jak pisze L. Steiwert, czas jest ograniczonym kapitałem, którym dysponu­jemy i możemy zaplanować w wymiarze maksymalnie 200 000 godzin. Naj­częstszymi symptomami złego wykorzystania czasu są poczucie deficytu cza­su i związane z tym: stres, poczucie zmęczenia, konflikty między pracą a cza­sem wolnym.

Pierwszym krokiem przy organizowaniu czasu pracy jest analiza czynności, które wykonujemy w ciągu dnia, tygodnia, miesiąca. Aby racjonalnie określić wykorzystanie czasu, pracownik powinien sam lub z pomocą doradcy określić siebie, swoje potrzeby, nawyki, możliwości, własny rytm dnia. Większość ludzi najefektywniej pracuje w godzinach przedpołudniowych i późnego popołu­dnia (9⁰⁰—13⁰⁰ i 17⁰⁰-20⁰⁰). Z tego względu najważniejsze i najtrudniejsze czynności powinny być wykonywane właśnie w tych godzinach²¹.

Zależnie od wieku planować należy przerwy w pracy. Osoby starsze wy­magają częstszych przerw na krótki relaks. Im trudniejsze zadanie, tym po je­go wykonaniu potrzebny jest dłuższy czas wypoczynku, najlepiej w zmienio­nych warunkach.

Przystępując do pracy, człowiek powinien zdawać sobie sprawę z tego, że musi upłynąć pewien okres zanim jego efektywność osiągnie najwyższy po­ziom. Przeciętnie przygotowanie „psychiczne" do pracy umysłowej, twórczej trwa ok. 45 minut. Zależnie od cech temperamentalnych i poziomu stresu oraz od stopnia trudności zadania, czas ten może być krótszy lub dłuższy.

Osoby wysoko reaktywne, zneurotyzowane podejmują przed rozpoczę­ciem właściwego działania więcej czynności pomocniczych, zabezpieczających realizację celu; czasem nawet „zabezpieczenie" trwa dłużej niż sama realiza­cja głównego zadania²². Czynności wykonywane w sposób ciągły prowadzą do zmęczenia, szczególnie wówczas, gdy praca ma charakter monotonny, działa­nia są podobne do siebie i wykonywane w prawie nie zmieniających się wa­runkach. Osoby wysokoreaktywne, szybciej ulegające zmęczeniu, o mniejszej wydolności potrzebują bardziej niż niskoreaktywni różnorodności prac.

Innym sposobem optymalizacji wykorzystania czasu pracy jest wcześniej­sze przygotowanie wszystkiego, co do pracy będzie potrzebne. Wielu ludzi rozpoczyna działanie i wówczas spostrzega, że:

^ L. Steiwert, .M; organizować czas, Warszawa 1993. J. Strelau, Temperament, osobowość, działanie, PWN, Warszawa 1985, s. 324.

Organizacja pracy własnej

• 
  
  nie ma tego, co jest właśnie potrzebne;

• znajduje się to, czego do innych wcześniej szych czynności brakowało,
  ale teraz jest zbędne;

• nie można znaleźć tego, co potrzebne, więc działanie zaczyna się od
  poszukiwań i czas przeznaczony na pracę mija;

• dzwonią telefony, a rozmowy są zbyt długie;

• inne nieustannie przeszkadzają w koncentracji na zadaniu;

• brak jest informacji do prawidłowej realizacji zadania;,

• brak jest samomotywacji, po prostu nie chce się pracować.

Badania wykazały, że nawet w dobrze funkcjonujących organizacjach przerwy w pracy, straty czasu wynoszą od 30 do 40% (czas efektywnie wyko­rzystany jest o 30-40% krótszy od zaplanowanego). Z uwagi na to czas pla­nowany powinien być dłuższy i przewidywać rezerwę na zdarzenia wyżej wy­mienione lub nieoczekiwane.

Badania Torringtona wykazały, że menedżerom najwięcej czasu pochła­
niają zaplanowane spotkania²³ - aż 59% czasu pracy, podczas których reali­
zują tylko 19% czynności. ]

59% Spędzony 19% Liczba

czynności

19%

33%

24%

Rys. 43. Podział czasu i czynności menedżera

9% ""'"'

/ c

22%

' ⁱ

A - zaplanowanie spotkania

B - nie zaplanowanie spotkania

C - podróże

D - praca „przy biurku"

E - rozmowy telefoniczne

Źródło: D. Torrington, Managenent inAction, op.cit. s. 16.

²³ Patrz rys. 43.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Na drugim miejscu znalazła się praca koncepcyjna „przy biurku" (22%), która pozwala na realizację 33% czynności, czyli jest efektywna.

Nie zaplanowane spotkania, zajmujące około 10%, przynoszą efekty w postaci 19% czynności. Rozmowy telefoniczne, pochłaniające, zdaniem Torringtona, 6% czasu, przynoszą efekty w postaci aż 24% wykonywanych zadań.

Następnym wnioskiem dotyczącym organizacji czasu pracy jest więc po­szukiwanie sojuszników w postaci urządzeń wspomagających pracę. Zali­cza się do nich przede wszystkim osiągnięcia telekomunikacji i komputery­zacji.

„Sojusznikami" wysoko kwalifikowanego pracownika mogą być również jego współpacownicy o niższych kompetencjach, którzy mogą przygotowy­wać informacje, wykonywać mniej skomplikowane czynności, pilnować ich wykorzystania itp. Aby czynili to efektywniej, ważne jest zapewnienie zrozu­mienia i akceptacji przydzielonych zadań przez osoby współpracujące, a to wymaga umiejętności nawiązywania właściwych kontaktów interpersonal­nych. Ustalenia priorytetów, określenie celów i właściwa komunikacja za­pewniają w znacznym stopniu „klimat współpracy".

Postęp cywilizacyjny przyniósł ze sobą niespotykaną dotychczas efektyw­ność wykonywanej przez człowieka pracy. Rozwój procesów mechanizacji, automatyzacji, postępująca informatyzacja sprawiły, że praca stała się bar­dziej intensywna i złożona. Jednocześnie czas na wykonywanie najbardziej złożonej pracy uległ skróceniu. Z jednej zatem strony współcześni ludzie dysponują większą ilością czasu wolnego, z drugiej zaś strony rozwój rynku konkurencyjnego (we wszystkich niemal dziedzinach), chęć (czy koniecz­ność) dorobienia dodatkowych środków powodują, że ludzie podejmują de­cyzje o skróceniu ich czasu wolnego celem kontynuowania pracy (podjęcia pracy dodatkowej). Rozwój więzi społecznych oraz państwowości jest pod­stawą istnienia wielu instytucji i służby użyteczności publicznej, w których je­dni ludzie są dostępni dla innych w ściśle określonych interwałach czaso­wych, niejednokrotnie bez względu na to, czy w danej chwili jest zapotrzebo­wanie na ich pracę, czy też trwają oni w oczekiwaniu na świadczenie usług czy niesieniu pomocy.

Organizacja pracy własnej i czasu wolnego od pracy to jedno z ważniej­szych zadań każdego z pracowników bez względu na zajmowane stanowi­sko.

Najnowsze badania z tej dziedziny prowadzone w Polsce²⁴ wskazują na uwagę problematyki właściwej organizacji pracy w zakresie wpływu czasu pracy i wypoczynku na sfery faktycznego wykorzystania możliwości działa-

Strzemińska H. (red.), Czas pracy w przedsiębiorstwie. Wyniki badań nad rozkładami cza­su pracy i zdrowiem pracowników, IPiSS, Warszawa 2002.

Organizacja pracy własnej

nia, sferę zdrowia fizycznego i psychicznego pracowników oraz sferę bezpie­czeństwa pracy (wypadki, choroby zawodowe itp.). Szczególnie ważne jest nauczenie pracowników samooceny stylu życiu, dobrej organizacji wypełnia­niu obowiązków rodzinnych, planowania czasu wolnego i sposobów regene­racji sił. Wypoczynek jest nie tylko ważnym elementem życia lecz również warunkiem rozwoju i kariery pracowników.

Przedstawione powyżej uwarunkowania współczesnej egzystencji powo­dują niejednokrotnie to, iż:

1. w relatywnie krótkim czasie współczesny człowiek w sposób intensyw­
   ny wykonuje wiele prac złożonych,

2. pracownik działający w służbie publicznej pozostaje w przymusie
   przebywanie z innymi współpracownikami nawet w sytuacjach bycia
   w gotowości do świadczenia pracy, a nie tylko realizacji zadań zawo­
   dowych,

3. pracownik opuszcza miejsce pracy lecz nie jest to równoznaczne z za­
   kończeniem pracy - nadal myśl o niej, rozwiązuje problemy zawodowe,
   a czasem zabiera część zadań do domu (praca „wychodzi" razem
   z człowiekiem)²⁵.

Zatem aby współczesny człowiek mógł funkcjonować w sposób efektyw­ny, w środowisku pracy jak i poza nim, musi odpoczywać, a więc powinien nauczyć się:

1. w jaki sposób oderwać się od pracy,

2. określać ile czasu potrzeba mu na zachowanie równowagi funkcjonal­
   nej między efektywną pracą a efektywnym odpoczynkiem,

3. funkcjonować poza swoim życiem zawodowym, uczestniczyć w życiu
   społecznym, kulturalnym, politycznym, mieć czas i program, cele i spo­
   soby samorealizacji.

Zła organizacja działania, brak dystansu do zadań, nadmierne poczucie odpowiedzialności, wysoki stopień podejmowanego ryzyka - to najczęstsze przyczyny stresu.

Niewłaściwe proporcje pomiędzy pracą a czasem wolnym od pracy two­rzą negatywne zjawiska zarówno zawodowe jak i społeczne, takie jak: wypa­lanie się, pracoholizm (nerwice), poczucie bezradności, zaburzenia psycho­somatyczne, wyczerpanie psychiczne i fizyczne, w tym depresje, zachowania agresywne i inne syndromy „wypalenia zawodowego", obniżają satysfakcję z pracy.

Sprzyjają błędom i pomyłkom, są źródłem niepowodzeń, zagrażają cenio­nym wartościom.

¹ Ibidem

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

3. Obciążenie pracą

Wykonywanie czynności zawodowych, nawet w optymalnych warunkach fizycznych i społecznych, daje określone skutki negatywne w postaci narasta­jącego stanu zmęczenia. Powszechność występowania tego zjawiska wynika z działania różnorodnych obciążeń oddziałujących na organizm człowieka. W praktyce niezwykle trudno jest oddzielić zmęczenie wywołane pracą za­wodową od wyczerpania i znużenia wywołanych przez obciążenia codzienne­go życia, przez kłopoty i niepowodzenia, wpływ negatywnych czynników eko­logicznych (hałas, zagęszczenie itp.). Generalnie zmęczenie można okre­ślić jako okresowe zakłócenie stanu równowagi procesów życiowych, które zmniejsza sprawność funkcjonowania jednostki.

Fizjolog szwajcarski, znany ergonomista Grandjean²⁶, charakteryzując zmęczenie, zwraca uwagę na jego dwa rodzaje:

1. zmęczenie fizyczne, inaczej mięśniowe, prowadzące do przejściowego
   spadku wydajności określonej grupy mięśni;

2. zmęczenie nerwowe, czyli psychiczne, wywołane pracą umysłową, za­
   absorbowaniem receptorów, monotonią, napięciem nerwowym, ko­
   niecznością napięcia uwagi przez czas dłuższy, zwiększonym poczu­
   ciem odpowiedzialności lub zagrożenia itp.

Ze względu na czas tworzenia się stanu zmęczenia można wyróżnić zmę­czenie krótkotrwałe, znikające po odpowiednim wypoczynku, i zmęczenie przewlekłe, będące wynikiem nagromadzenia się wpływów różnych form zmęczenia. Skrajną formą zmęczenia jest tzw. zmęczenie ostre, czyli wyczer­panie, będące wynikiem intensywnego wysiłku na granicy ludzkich możliwo­ści. Wszelkie objawy zmęczenia występują wówczas bardzo ostro, aż do ob­jawów chorobowych. Obserwuje się wtedy stany bezsenności, zaburzenia funkcji serca i układu krążenia, ostre obniżenie poziomu percepcji i myśle­nia, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia motywacji, złe samopoczucie, do­legliwości somatyczne, spadek wagi ciała. Stan ten, przedłużając się, może prowadzić do trwałych zmian w narządach wewnętrznych, korze mózgowej, zaburzeń psychicznych aż do ciężkiej choroby, a nawet zgonu.

U człowieka zmęczonego obserwuje się niepewność, pośpiech w wykony­waniu ruchów na przemian ze spowolnieniem, nie kontrolowane przerwy w działaniu. Tempo pracy maleje, pojawia się coraz więcej błędów. Ciało się pochyla, twarz przybiera postać maski, mimika ubożeje.

Subiektywne poczucie zmęczenia, często nieadekwatne do rzeczywistego,

2ń '

27

| E. Grandjean, Fizjologia pracy. Zarys ergonomii, Warszawa 1971.

D.P. Schultz, S.E. Schultz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Warszawa 2002 PWN, s. 425-456.

Obciążenie pracą

nosi miano znużenia. Zależy ono od cech osobniczych i warunków otoczenia. Często genezy znużenia możemy się dopatrzyć w niewłaściwej organizacji i atmosferze pracy, trudnościach, niepowodzeniach, monotonii, a także w stanach emocjonalnych podmiotu. Na ogół związane jest ono z pracą

0 małej zmienności sytuacji, ale nie pozwalającej na przerwy.

Pomimo różnic w definiowaniu takich pojęć, jak obciążenie psychiczne, przeciążenie czy zmęczenie, autorzy badań pozostają zgodni co do twierdze­nia, iż pełnienie funkcji zawodowych na każdym stanowisku wiąże się z ko­niecznością wydatkowania określonej wielkości energii psychofizycznej (wy­siłku psychofizycznego). Przekroczenie tej wielkości, graniczącej z psychofi­zycznymi możliwościami adaptacyjnymi pracownika, doprowadza do stanu przeciążenia pracą, czego następstwem jest zmęczenie. Konsekwencją owe­go zmęczenia jest zwiększająca się liczba błędów, obniżająca się wydajność, pojawienie się niezadowolenia z pracy, a nawet chęć jej porzucenia. Wytwo­ry mają coraz większą liczbę braków, coraz więcej jest omyłek, poziom wy­konania zadań spada, coraz częściej narzędzia ulegają uszkodzeniu, zwięk­sza się liczba wypadków i urazów.

Zwrócono również uwagę, że przyczyn fluktuacji kadr pracowniczych na­leży poszukiwać nie tylko w sferze cech osobniczych pracownika (predyspo­zycji psychofizycznej, hierarchii potrzeb i poziomu ich gratyfikacji, kwalifika­cji zawodowych itp.), lecz w szczególności w poziomie wydatkowania energii psychicznej (zaangażowania psychicznego), wynikającym ze struktury stano­wiska pracy i czynnościach zadaniowych, jakie są z nim związane, a więc w nadmiernym obciążeniu pracą.

Wobec konieczności uściślenia pojęciowego terminów „obciążenie"

1 „przeciążenie" psychiczne, przyjęto ich wyjaśnienie w kontekście psycholo­
gicznej regulacyjnej teorii zachowania. Mianowicie, obciążeniem psychicz­
nym określono stan pobudzenia psychicznego, przy którym człowiek może
funkcjonować bez wyraźnych zakłóceń jego poziomu organizacji czynności.
Natomiast pod pojęciem przeciążenia psychicznego rozumie się obciąże­
nie psychiczne przekraczające barierę utrzymania równowagi między czło­
wiekiem a otoczeniem.

W literaturze przedmiotu owe „krytyczne" obciążenie psychiczne utożsa­miane jest z pojęciem sytuacji trudnych. I tak np. T. Tomaszewski²⁸ przecią­żenie określa jako sytuację trudną, w której człowiek staje przed zadaniem na granicy własnych sił fizycznych lub psychicznych.

Psychika człowieka, ujmowana jako system regulujący jego czynności, może optymalnie funkcjonować jedynie w określonych warunkach, które nie utrudniają lub nie zakłócają jego aktywności. Wymagania, przeszkody, braki czy niebezpieczeństwa, które mogą wywoływać mniejsze lub większe za-

28

T. Tomaszewski, „Człowiek w sytuacji", [w:] Psychologia, Warszawa 1979, s. 33.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

kłócenia w sferze psychicznej, będą więc uważane za obciążenie lub przecią­żenia psychiczne.

Przystępując do analizy obciążenia człowieka, jako elementu systemu człowiek-praca zawodowa, należy wskazać czynniki będące źródłem tego obciążenia. W literaturze psychologicznej i ergonomicznej zwraca się uwagę szczególnie na takie czynniki jak:

• sytuacyjne cechy człowieka, np. dostateczna ilość snu, odżywienia, stan
  zdrowia itp.,

• psychofizyczne właściwości pracującego człowieka (np. zdolności),
  związane z typem temperamentu,

• wykonywanie przez człowieka czynności związanych z realizacją zadań
  zawodowych, szczególnie w sytuacjach trudnych,

• warunki otoczenia (czynniki fizyczne, biologiczne, ekonomiczne, spo­
  łeczne),

• stanowisko pracy (narzędzia, maszyny itp.),

• organizacja pracy (jej przebieg, tempo, metody) ²⁹.

Należy w tym miejscu zwrócić uwagę, iż silnym źródłem obciążenia psy­chicznego pracownika mogą być stosunki społeczne. Człowiek nie pracuje przecież w izolacji. Organizacja związków interpersonalnych wielokrotnie zakłóca funkcjonowanie systemu człowiek-praca i staje się przyczyną prze­ciążenia, a w konsekwencji obniżenia wyników pracy, wydajności i sprawno­ści, a także zmęczenia.

Źródłem obciążenia psychicznego w procesie pracy jest również rodzaj i stopień ryzyka zagrożenia zawodowego (zagrożenia fizycznego i psychicz­nego), w sensie zdrowia i życia oraz potrzeb psychicznych, typowego dla róż­nych zawodów, a także stopień uciążliwości różnych prac.

Zarówno psychologia pracy, jak i medycyna pracy oraz ergonomia wnio­sły dość bogaty materiał z badań, na gruncie którego można stwierdzić, że w warunkach przeciążenia psychicznego powstaje silne pobudzenie kory mózgowej, które zaburza orientację człowieka w otoczeniu, obniża samo­kontrolę, w wyniku czego przestaje on panować nad sytuacją i samym sobą. Stan ten określa się stanem dezorganizacji zachowania się, który przejawia się w zachowaniu impulsywnym, nieprzemyślanym, niecelowym. Jedną z form owej dezorientacji mogą być stany lękowe, agresja (złość, wrogość w stosunku do otoczenia najbliższego i zawodowego) lub regresja (prymityw­ny sposób rozwiązywania problemów, wykonywanie zadań poniżej własnych możliwości, infantylne formy reakcji). W psychologii stan ten określa się mianem frustracji na skutek nadmiernego przeciążenia.

Por. K. Galubińska, Postęp cywilizacji a obciążenie psychiczne człowieka, Warszawa 1975, s. 128.

Obciążenie pracą

Zgodnie z teorią czynności, w każdym działaniu człowieka występują ko­lejno takie etapy, jak: pobieranie informacji, przetwarzanie informacji i podejmowanie decyzji oraz wykonanie czynności. Każdy z wymienionych etapów działania wymaga od człowieka aktywności psychicznej i psychofi­zycznej, a więc obciąża go psychicznie, a w zależności od struktury sytuacji zewnętrznej i możliwości wewnętrznych działającego każdy z nich może się okazać źródłem stanu przeciążenia.

Poziom obciążenia psychicznego związany z etapem uzyskiwania infor­macji, jak wykazały badania³⁰, zależy w dużym stopniu od ilości tych infor­macji odbieranych w określonym czasie. Działający dokonuje wyboru infor­macji niezbędnych i użytecznych z punktu widzenia antycypowanego wyniku działania (celu), programu, jak również takich cech informacji, jak złożoność i dokładność. Im więcej otrzymano informacji, im były one bardziej złożone, niejasne, niepełne, tym więcej potrzeba wysiłku umysłowego, by dokonać wyboru, interpretacji i na tej podstawie podjąć decyzję działania.

Podejmowanie decyzji należy do najważniejszych i najbardziej od­powiedzialnych czynności ludzkich. Czynność ta polega na wyborze okre­ślonego wariantu działania ze zbioru działań możliwych. Dzięki procesom przeddecyzyjnym (analiza informacji) człowiek w sytuacji zadaniowej doko­nuje oceny dwóch zmiennych: użyteczności wyników i ich subiektywnego prawdopodobieństwa³¹. Wybór działania jest procesem stricte decyzyjnym, w którym człowiek ocenia użyteczność poszczególnych czynności i akceptuje najkorzystniejsze z nich.

Szczególnie obciążające psychicznie są czynności decyzyjne podejmowa­ne w silnie angażujących emocjonalnie sytuacjach konfliktowych. Sytuacje konfliktowe powstają wtedy, gdy człowiek - jako podmiot sytuacji - znajdu­je się w polu działania przeciwstawnych sił, tj. sprzecznych wartości możli­wych do realizacji, sprzecznych wymagań, nacisków ról i zadań³². Sytuacja pracy przedstawia zwykle skomplikowany układ kolidujących często ze sobą wartości, w których pracownik staje wobec problemu ich hierarchii i prefe­rencji. Jest to sytuacja zdecydowanie obciążająca. Jednocześnie prawidłowe decyzje stanowią o satysfakcji z wykonywanej pracy.

Ostatnią kategorię czynności stanowią tzw. czynności wykonawcze; czynności te, podobnie jak w poprzednich etapach działania, różnią się pod względem struktury, liczby elementów, złożoności i zmienności. Angażując również struktury poznawcze człowieka, zmuszają go do wysiłku, tworząc w ten sposób źródło obciążenia.

³¹¹ I. Franaszczuk, H. Gadomska, „Analiza obciążenia psychicznego podczas pracy", [w:] A. Hansen, Ergonomiczna analiza uciążliwości pracy, cz. II, Warszawa 1977.

'' Por. J. Kozielecki, „Czynność podejmowania decyzji", [w:] Psychologia, op. cit., s. 547 i n.

³² Por. T. Tomaszewski, „Człowiek w sytuacji...", op. cit.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Charakterystyka omawianych wyżej etapów działania człowieka w sytua­cji pracy pozwala poprzez cechy jakościowe tych etapów na określenie pozio­mu obciążenia psychicznego pracą w danym zawodzie.

Ocena obciążenia psychicznego towarzyszącego pobieraniu informacji, podejmowaniu decyzji i wykonaniu czynności wymaga ustalenia kryteriów. Kryteriami tymi są cechy jakościowe pracy, takie jak: częstotliwość, zmien­ność, złożoność, dokładność i waga (znaczenie). W celu uniknięcia wielo­znaczności przyjęto za I. Franaszczuk i H. Gadomską³³.następujące ich okre­ślenia:

• częstotliwość określa ilość informacji, podejmowanych decyzji lub
  czynności wykonawczych, przypadających przeciętnie na jednostkę
  czasu (np. dzień roboczy);

• zmienność to różnorodność zmian w zakresie informacji, decyzji
  i czynności;

• złożoność oznacza stopień skomplikowania informacji, decyzji i czyn­
  ności wykonawczych;

• dokładność to inaczej poziom precyzji niezbędnej przy realizacji za­
  dań związanych z wykonywaniem zawodu (precyzji odbioru informa­
  cji, podejmowanych decyzji i czynności wykonawczych);

• waga (znaczenie) decyzji czy czynności określana jest poziomem ade­
  kwatności tych procesów do skutków działania (poziom adekwatności
  do celów, jakie są realizowane).

Wymienione wyżej elementy działania i ich jakościowa charakterystyka pozwalają na określenie poziomu obciążenia psychicznego, towarzyszącego realizacji zadań pracownika. (Szczegółową metodykę znajdzie czytelnik w pracy I. Franaszczuk i H. Gadomskiej³⁴).

Należy w tym miejscu zaznaczyć, że zgodnie z teorią czynności analiza pracy zawodowej w aspekcie obciążenia psychicznego nie może być dokony­wana wyłącznie poprzez opis i sumowanie tych czynności; każda bowiem za­wodowa działalność jest zorganizowana społecznie.

W ramach realizowania zadań i przepisów służbowych pracownik realizu­je również własne zadania indywidualne, wynikające z preferencji indywidu­alnych potrzeb (na polu często przeciwnych wartości - osobistych i społecz­nych - pojawiają się najistotniejsze konflikty wewnętrzne pracownika). Na­leży wobec powyższego uwzględnić kontekst społeczny, w jakim owe sytua­cje zadaniowe są rozwiązywane. Źródła, obciążenia psychicznego mogą tkwić nie tyle w charakterystyce jakościowej czynności zadaniowych, co w atmosfe­rze społecznej, w jakiej przebiegają (stosunki interpersonalne panujące w za­kładzie pracy, naciski, wymagania itp.).

³³ Por. I. Franaszczuk, H. Gadomską, „Analiza...", op. cit, s. 70.

³⁴ Por. ibidem.

Obciążenie pracą

Czynnikiem zwiększającym obciążenie jest stopień monotonii pracy.

Postęp techniczny, wyzwalając człowieka od ciężkiej, fizycznej pracy, jedno­cześnie powoduje często nadmierne upraszczanie czynności nie wymagają­cych od pracownika kwalifikacji i specjalnych zdolności. Szczególnie zwięk­szają monotonię takie prace, jak:

• praca w bezruchu wymagająca stałej percepcji jednego rodzaju, np.
  nadzór automatów, śledzenie wskaźników monitorów i ekranów;

• prace o dużym napięciu uwagi;

• prace o stereotypowych, zrutynizowanych, prostych czynnościach;

• prace o stałym rytmie;

• prace o bardzo niskim stopniu trudności zadań;

• prace w izolacji od innych ludzi;

• prace o małym zaangażowaniu poznawczym i emocjonalnym, zbyt ła­
  twe dla pracownika.

Monotonia pracy jest brana pod uwagę przy ocenie stopnia obciążenia pracą. Wysoki stopień monotonii powoduje, że nawet czynności stosunkowo mało obciążające zaliczane są do prac zwiększających zmęczenie i poczucie znużenia.

Poza znaną w literaturze metodą pomiaru obciążenia psychicznego pracą (metoda Franszczuk i Gadomskiej)³⁵ wykorzystuje się również inne mierni­ki obciążenia psychicznego, biorąc pod uwagę wskaźniki zmęczenia. Te czyn­ności są obciążające, które powodują zmęczenie przejawiające się w nastę­pujących zjawiskach:

• wydłużeniu się czasu reakcji na bodźce³⁶,

• obniżeniu wyników w testach psychologicznych, np. uwagi, sprawności
  psychometrycznej, koordynacji wzrokowo-ruchowej,

• zmniejszeniu wydajności pracy.

Czasem wykorzystuje się również subiektywne oceny pracowników, zada­jąc im pytanie wprost o stopień uciążliwości pracy, o stan zmęczenia, o wa­runki wypoczynku itp.

Na zakończenie należy zwrócić uwagę na względność i subiektywny cha­rakter obciążenia pracą i poczucia zmęczenia.

Ta sama czynność dla jednego człowieka może być łatwa i nieobciążająca, a dla innego trudna i stresująca. Zależy to od indywidualnych cech pracow­nika, w tym przede wszystkim od jego możliwości psychicznych (np. proce­sów poznawczych, zdolności podejmowania decyzji, cech osobowości), a tak­że od indywidualnej odporności na zmęczenie i obciążenie związane z wie-

³⁵ Ibidem.

³⁶ Reakcji prostej i złożonej na bodźce świetlne.

5Z,TUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

kiem pracownika, stanem jego zdrowia, a także sposobem spędzania wolne­go czasu, korzystaniem z używek itp.

W ostatnich badaniach nad obciążeniem psychicznym wywołanym przez pracę często zwraca się uwagę na przeciążenie (zmęczenie) spowodowane brakiem adekwatności między wymogami stawianymi przez pracę a działa­niem jednostki. Inaczej mówiąc, jest to rozbieżność, a często nawet sprzecz­ność, między optymalnym modelem roli zawodowej a jego subiektywną re­prezentacją. Szczególnie istotną wagę badacze problemu przywiązują do ta­kich cech, jak przeciążenie roli lub jej wieloznaczność, co prowadzi do sta­nu stresu zawodowego. Wykonywanie zadań zawodowych bez przekonania o ich słuszności, duża odpowiedzialność za udział w tworzeniu wartości po­łączona z niskim poczuciem sprawstwa³⁷ wywołują stan wyczerpania i bez­radności.

Prowadzone przez mnie badania³⁸ nad stresem w zawodzie nauczyciela jednoznacznie wykazały związek między organizacją pracy i tzw. stosunka­mi międzyludzkimi w środowisku zawodowym a poczuciem znużenia i osła­bienia. Nauczyciele, z których zdecydowana większość ma poczucie zbyt ni­skich zarobków w stosunku do obowiązków, czuje się jednocześnie niedo­wartościowane z powodu braku należytego uznania za pracę.

Poza opinią o trudności samych zadań, wykonywanych w trudnych warun­kach, nauczyciele deklarują, że najbardziej obciążające są sytuacje konflik­tów z kolegami i przełożonymi, zła organizacja pracy i błędy w polityce ka­drowej. Inaczej mówiąc, o psychicznym obciążeniu pracą decydują w znacz­nej mierze warunki społeczne, a nie, jak dotychczas sądzono, charakter wy­konywanych zadań³⁹.

Psychologowie zauważyli również wpływ sfery motywacyjnej na poczucie obciążenia pracą. Stwierdzono, że osoby o silnej motywacji do pracy, o wy­sokim stopniu zaangażowania, oceniają tę samą pracę jako mniej obciążają­cą w porównaniu do osób, które pracują niechętnie i pod przymusem. Stwo­rzenie stymulującego klimatu do pracy, właściwej atmosfery zaangażowania, podwyższenie zainteresowania pracą (np. poprzez informacje o znaczeniu wykonywanych czynności) wyraźnie obniża poziom zmęczenia pracą i prze­suwa w czasie punkt, w którym człowiek zaczyna odczuwać zmęczenie lub znużenie.

37 .

Sprawstwo - przekonanie podmiotu o tym, że skutki jego działania zależą od niego sa­mego, oraz że to, co robi, jest wynikiem jego wiasnych dążeń.

J.E. Karney, „Stres w pracy zawodowej nauczyciela", Zdrowie Psychiczne 1987, nr 1, s.

M. Patucka „Percepcja warunków pracy i ich wpływu na realizację zadań zawodowych przez nauczycieli akademickich" niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydziale Pedagogicznym UW, Warszawa 2001.

Obciążenie pracą

Oczywiście, najlepsze efekty w zmniejszeniu, a nawet likwidacji nie­których obciążeń ma właściwe przystosowanie człowieka do pracy, zapew­nienie jego przydatności do realizacji zadań, a także satysfakcji z wykonywa­nej pracy. Jednocześnie, nie można nie zauważyć, że wiele nadmiernych i bardzo często zupełnie niepotrzebnych obciążeń wywołuje zła organizacja pracy, wykonywanie czynności zbędnych, zwłaszcza źle rozplanowane zada­nia, które powodują okresowe spiętrzenie obowiązków w jednostce czasu, nierytmiczność i niesystematyczność działań.

Można zaryzykować twierdzenie, że w każdej sytuacji pracy można coś usprawnić, co z pewnością wpłynie dodatnio na zmniejszenie obciążeń. Cza­sem zależy to od samego pracownika, czasem od właściwych decyzji organi­zatorów pracy, a czasem od zwykłej życzliwości i koleżeństwa współpracow­ników. Brak usprawiedliwień to zazwyczaj brak wyobraźni lub właściwej mo­tywacji, aspołeczne postawy i obojętność, fałszywe poczucie niemożności.

Obciążenie psychiczne pracą ma, jak już wcześniej zauważono, charakter subiektywny, zależny od nastawienia, nastroju, stopnia odporności. Zdarza się, że te same osoby w podobnych warunkach męczą się mniej lub bardziej. Wynika to stąd, że jednego dnia jesteśmy bardziej podatni na obciążenie, in­nego nasza odporność wyraźnie wzrasta. Tryb życia, nastawienie, presja cza­su wpływają na naszą wytrzymałość, rodzą stresy i obciążenia. Jednocześnie to, co jedną osobę bardzo męczy, dla innej nie stanowi zbytniego obciążenia, zależy to bowiem od indywidualnych właściwości.

Z tego względu pragnę zaproponować czytelnikowi pomiar obciążeń psy­
chicznych⁴⁰, które każdy może ocenić sam. W tym celu należy spośród prze­
ciętnych dni pracy, pozbawionych zmian, rozrywek czy wydłużonego wypo­
czynku wylosować trzy dni (stosując jedną z reguł losowania). Następnie
w tych wylosowanych dniach wykonać „fotografię dnia", opierając się na sa­
moobserwacji. Po zakończeniu obserwacji i pomiaru należy uzyskane wyniki
zsumować, a następnie podzielić przez 3 (aby zmniejszyć rolę przypadku).
Uzyskamy wówczas przeciętne obciążenie psychiczne pracą w jednym, zwy­
kłym dniu.

⁴⁰ Projekt pomiaru obciążeń psychicznych autorstwa J.E, Karney, Warszawa 1998 [w:

„Człowiek i praca"]

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Pomiar przeprowadzamy w następujący sposób:

1) Oceniamy długość snu w nocy poprzedzającej obserwowany dzień.
Jeśli spaliśmy dłużej niż 6 godzin podczas nocy, nie zapisujemy nic

- po prostu „0" (zero), jeśli natomiast długość snu wyniosła mniej
niż 6 godzin, wpisujemy wówczas 1 pkt.

2. Jeśli w obserwowanym dniu spokojnie jedliśmy śniadanie przed
   wyjściem do pracy - to wówczas zapisujemy „0" pkt., jeśli nie jedli­
   śmy - 1 pkt.

3. Jeśli zjedliśmy w ciągu obserwowanego dnia gorący posiłek - „0"
   pkt., jeśli nie - 1 pkt.

4. Następnie zapisujemy czas wszystkich wykonywanych w ciągu dnia
   czynności, dzieląc je na dwie kategorie:

• I kategoria czynności obciążających, tzn. tych, które wykonuje­
  my dlatego, że musimy, że jest to naszym obowiązkiem; czynno­
  ści te sami oceniamy jako „przymusowe", obciążające;

• II kategoria czynności relaksujących, czyli takich, które czło­
  wiek wykonuje z przyjemnością, czerpie z nich satysfakcję, czyli
  „chce wykonywać".

Po obliczeniu globalnego czasu czynności obciążających i czyn­ności relaksujących obliczamy współczynnik obciążenia (WO), sto­sując następujący wzór:

^czy^nności obcjążających Czas czynności relaksujących

Uzyskany wynik przeliczamy na punkty, zgodnie z poniższą tabelą:

Liczba punktów WO	Przeliczenie w punktach
0-50 51-100	-3 -1
101-200	0
201-300 301 i powyżej	+ 1 +3

1) Dodatkowym czynnikiem obciążenia jest presja czasu. Z tego względu uzupełniamy ogólną liczbę punktów obciążenia w następu­jący sposób:

• gdy 1/3 (33%) czynności wykonywana jest pod presją czasu, dopisu­
  jemy 1 pkt.;

• gdy 2/3 (66%) czynności wykonywanych jest pod presją czasu - 2 pkt.;

• gdy prawie wszystkie czynności wykonywane są pod presją czasu
  (więcej niż 66%), wpisujemy 3 pkt.

Biedy w działaniu

Po zsumowaniu wszystkich punktów uzyskujemy subiektywny wskaźnik obciążenia psychicznego, działania, które przeliczamy zgodnie z poniższą ta­belą:

Lp.	liczba punktów	wartość obciążenia	tryb życia
1.	0-1	bardzo niskie	relaks
2.	2-3	niskie
3.	4-5	średnie	przeciętna aktywność
4.	6-7	wyższe	przeciążenie
5.	8-9	bardzo wysokie

Osoby, które uzyskały wyniki skrajne, powinny przeprowadzić badanie powtórne. Gdy rezultaty ponownych badań będą takie same lub zbliżone, wówczas koniecznym jest przeanalizowanie dotychczasowego trybu życia. Być może okaże się, że jest on zbyt bierny, „wygodnicki" (przy wynikach 0-3) lub nadmiernie obciążający, negatywnie wpływający na procesy psychiczne i stan zdrowia (jeśli uzyskany wynik jest wyższy niż 6 pkt.). Wyniki 8-9 wska­zują, że nasze obciążenie przybiera stan alarmujący, organizm jest na grani­cy możliwości i zbliża się faza wyczerpania.

Powyższy pomiar należy przeprowadzić co najmniej dwa razy w ciągu ro­ku i zależnie od uzyskanych rezultatów planować urlop i wypoczynek.

Sztuka bycia pracownikiem to również sztuka właściwego rozłoże­nia zajęć w czasie, sztuka właściwego wypoczynku i życia zawodowego pełnego satysfakcji.

4. Błędy w działaniu

Jednym z ważniejszych problemów występujących w badaniach pracy jest zagadnienie błędów w ludzkim działaniu. Konsekwencje pomyłek i błędów w różnych dziedzinach życia, w różnorodnych sytuacjach pracy stanowią przedmiot złożonych obserwacji i eksperymentów. Niezawodność w pracy jest nieodzownym warunkiem bezpieczeństwa w transporcie, przemyśle, a także w instytucjach finansowych, w działalności placówek medycznych, w szkolnictwie i wielu innych, wszędzie tam, gdzie popełniony błąd zagraża cenionym wartościom: życiu, zdrowiu a nawet opinii, bezpieczeństwu finan­sowemu, dobremu imieniu firmy, właściwemu wychowaniu przyszłych poko­leń i wielu innym ważnym społecznie.

Badanie struktury działań ludzkich łączy się prawie zawsze z nieprawidło­wością elementów tej struktury oraz z procesem powstawania błędów po­szczególnych czynnościach lub całych ich ciągów. Ze względu na ogromną li-

UJV\ UYCIA FKACUWNIKiHM

teraturę przedmiotu i różnorodność koncepcji powstawania błędów zacho­wania konieczne jest na użytek tej publikacji ograniczenie rozważań tylko do niektórych koncepcji wynikających z poznawczej teorii czynności, której zna­nym autorem byt profesor Tadeusz Tomaszewski, twórca warszawskiej szko­ły psychologii. Przedmiotem rozważań będą błędy jednostek, gdyż ze wzglę­du na bogactwo problematyki i różnorodność poglądów wielu autorów z róż­nych dziedzin nauki zmuszona byłam pominąć błędy grupowe, w rozumieniu zarówno błędów popełnianych w wyniku decyzji grupy, jak również błędów powstałych w wyniku relacji jednostki z grupą oraz między grupami.

Tematyka błędów w ludzkim działaniu odnosi się do wszystkich dziedzin życia. Szczególnie często staje się przedmiotem badań i praktyki zapobiega­nia w środowisku pracy wraz z analizą sytuacji trudnych z punktu widzenia działania podmiotu. Źródła błędu mogą tkwić w zachowaniu człowieka lub w zadaniach i warunkach środowiska. Zachowanie może być powiązane z in­dywidualnymi cechami człowieka, aktualnym jego stanem lub brakiem ade­kwatności między właściwościami podmiotu działającego a zadaniem (Gli-szczyńska 1981, Ratajczak 1986, 1988, Karney 1989).

Koncepcje powstawania błędów można pogrupować według typów anali­zy czynności a więc można rozpatrywać formalne cechy błędu, funkcjonalną strukturę i aspekty błędu oraz podmiotowe wyznaczniki błędnych zachowań ludzi.

Koncepcja modalnej struktury czynności pozwoliła wyróżnić (za Toma-
szewskim, 1975) trzy główne kategorie błędów związanych z określonymi sfe­
rami psychiki.

Tak więc mamy:

• błędy orientacji,

• błędy decyzji,

• błędy wykonania.

Każda z tych kategorii błędów występuje we wszystkich prawie sferach ży­cia człowieka. Mówimy więc o błędach życiowych, zawodowych, wychowaw­czych i innych. Prawie każdy z nich zawiera w sobie wszystkie kategorie mo-dalne powiązane ze sobą. Ze względu na dominację procesów orientacji, de­cyzji lub wykonania dokonujemy kategoryzacji ułatwiającej prowadzenie ba­dań.

Błąd pojawia się jako konsekwencja działania jednostki będąc jednocze­śnie elementem tego działania i zawsze powinien być analizowany w kontek­ście sytuacyjnym. Może mieć różny poziom i różny stopień złożoności. Czas trwania skutków błędów może być różny a charakter tych skutków bardzo zróżnicowany. Zawsze jednak prowadzi do zmiany sytuacji normalnej w trudną, sytuację pozytywną w negatywną z punktu widzenia podmiotu działającego. Może być zdarzeniem jednostkowym, może być ciągiem zda-

Błędy w działaniu

rżeń. Zawsze jest to niezamierzona, często nagła zmiana w zachowaniu celo­wym (działaniu) człowieka, mogąca wywołać negatywne skutki dla podmio­tu działającego lub otoczenia. Jest to negatywna, niekorzystna rozbieżność między celem a wynikiem działania, między programowaną a realizowaną czynnością. Nie zawsze błąd jest obserwowalny, często przybiera formę la-tentną, gdy ujawniony może być tylko jeden z jego wymiarów lub odległy od rzeczywistej struktury błędu, obserwowalny skutek.

4.1. Błędy orientacji

Błędy orientacyjne stanowią jedną z bardziej znaczących i obszerniejszych klas zachowań nieprawidłowych. Są związane z odchyleniami w odbiorze i przetwarzaniu informacji, a więc mieszczą się w sferze procesów poznaw­czych, takich jak percepcja, uwaga, pamięć i niektóre funkcje myślenia.

Zaburzenia tych procesów mogą mieć różny charakter. Mogą być objawa­mi psychopatologicznymi występującymi w przebiegu chorób psychicznych, właściwościami recepcji człowieka lub właściwościami sygnałów odbieranych z otoczenia. Jest to kategoria błędów stosunkowo mało uzależniona od przy­czyn natury społecznej, doświadczenia i poziomu wiedzy jednostki, aczkol­wiek wpływ tych czynników w pewnym zakresie istnieje modyfikując proces percepcji. Obszerną kategorię błędów orientacyjnych można poklasyfikować ze względu na rodzaj zjawisk psychicznych, których dotyczą. Tak więc najo­gólniej można wyróżnić:

1. Błędy wynikające z nieprawidłowego funkcjonowania receptorów, wy­
   nikające z wad wrodzonych (np. krótkowzroczność, zaburzenia w wi­
   dzeniu bar) lub nabytych (wady słuchu, zmiany konwergencji gałek
   ocznych itp.).

2. Błędy wynikające z nieprawidłowego spostrzegania czasu i przestrze­
   ni. Znane w psychologii zjawisko niedoceniania czasu przy dużym ob­
   ciążeniu stymulacyjnym oraz uczucia „czasu stojącego w miejscu"
   w warunkach czynności monotonnych daje w konsekwencji reakcje
   spóźnione lub przedwczesne. Również zaangażowanie emocjonalne
   powoduje, iż czas płynie szybciej. Percepcja przestrzeni, wyjaśniona
   dokładnie w podręcznikach psychologii, zależy od wielu czynników
   wewnętrznych (widzenie stereokopowe) jak też zewnętrznych (np.
   cień, wielkość i barwa postrzeganego przedmiotu, umiejscowienie ob­
   serwowanego obiektu odnośnie centrum widzenia itd.).

3. Błędy wynikające z antycypacji i nastawień podmiotu. Człowiek, przy­
   gotowany do postrzegania określonych przedmiotów lub zdarzeń, na
   skutek uprzedniego doświadczenia, napięcia emocjonalnego lub okre­
   ślonej motywacji jest gotowy na przyjęcie informacji w sposób wybiór­
   czy i zachowania zgodnego z oczekiwanymi sygnałami. Zgodnie z kon-

UJS^V DIUA

cepcją schematów poznawczych można przyjąć, że nastawienie selek­cjonujące informację, uzupełniając luki percepcyjne lub modyfikując treść zależnie od oczekiwań tak, jak to miało miejsce w wielu bada­niach (Carmickael i in., 1932, Bżaława, 1970, Włodarski, 1988, Bern-stein, 1999). Część błędów wynika z zaburzeń o charakterze sensorycz-nym, część ma źródło w procesach semantyczno-operacyjnych takich jak np. kategoryzacja, przypisywanie cech związanych z nazwą, braku ostrości używanych pojęć, schematy atrybucyjne przy postrzeganiu za­chowania innych osób. Już znana z lat dwudziestych naszego stulecia teoria stereotypów W. Lipmana wyjaśniała błędy orientacyjne rozbież­nością między możliwościami poznawczymi człowieka a złożoną struk­turą otaczającego go świata. Obrazy rzeczywistości, które jednostka sobie tworzy, w pewien sposób deformują jej percepcję świata - są bo­wiem zawsze jednostronne, schematyczne i fragmentaryczne. Błędy powstają więc jako wynik procesów inferencyjnych z udziałem myśle­nia.

Szczególnie nastawienie dedukcyjne może stać się źródłem omyłek w orientacji - następuje często zamiana miejsc między przyczyną a skutkiem zdarzeń. Informowanie może samo stać się źródłem i kategorią błędów. In­formując ujawniamy treść naszych zainteresowań.

Błędy nieuwagi związane są z odwracaniem lub zanikaniem strumienia świadomości skierowanego na obiekt percepcyjny. Czynności wykonywane w warunkach długotrwałej, o znacznym stopniu natężenia monotonii po­wodują, że proces uwagi podlega wahaniom. Mogą również wystąpić zabu­rzenia koncentracji i zatrzymanie świadomości na nieistotnych szcze­gółach. Zaburzenia uwagi zależą od cech sytuacji oraz od właściwości indy­widualnych podmiotu. Uwaga jest tzw. „procesem towarzyszącym" innym procesom poznawczym takim, jak percepcja, pamięć, myślenie a jednocze­śnie procesem, bez którego aktywności nie jest możliwy normalny przebieg innych.

Błędy pamięci, najczęściej określane są jako opuszczenia, zapomnienie, nieprawidłowe rozpoznanie. Jedną z przyczyn zaburzeń percepcyjno-pamię-ciowych może być zjawisko preselekcji, polegające na filtrowaniu informacji przez schematy poznawcze, tak że zakodowane zostają tylko te sygnały, które są zgodne ze schematem i one mogą tworzyć materiał pamięciowy zgo­dnie z hipotezą selektywnej integracji, według której selekcja informacji do­tyczy struktur pamięci długotrwałej. W toku kodowania powstają również in­formacje wytwarzane przez schematy poznawcze a w rzeczywistości nieist­niejące (np. poprzez generatywność procesu zapamiętywania) (Bower, Black, Turner 1979). Oprócz właściwości ogólnych, wspólnych dla większości ludzi wpływ na powstawanie błędów mają również indywidualne właściwości

Błędy w działaniu

pamięci takie jak: gotowość, wierność, dokładność i trwałość. Najwięcej de­formacji i błędów pamięciowych dotyczy pomijania, zniekształceń i dodawa­nia nieistniejących w rzeczywistości elementów.

Jak wynika z różnych badań nad procesami pamięci liczba błędów zależy również od odległości w czasie między percepcją a odtwarzaniem - liczba błędów rośnie o około 0,33% dziennie, jednocześnie rośnie także tendencja do stosowania uproszczeń, nadmiernego zwracania uwagi na szczegóły, prze­ceniania niektórych elementów zapamiętanej treści, wprowadzanie nieist­niejących związków logicznych itp.

Błędy myślenia wpływające na odbiór informacji polegają na nieprawi­dłowej analizie lub syntezie, generalizacji, nieprawidłowym tworzeniu po­wiązań logicznych i przyjmowaniu nieprawidłowych sposobów rozwiązywa­nia problemów.

Przeprowadzane przeze mnie badania nad błędami orientacyjnymi w za­kresie percepcji wzrokowej⁴¹ wykazały zależność między cechami indywidu­alnymi osób spostrzegających a liczbą i rodzajem popełnianych błędów. Ce­lem badań było przede wszystkim poznanie hipotetycznych związków między takimi cechami społecznymi badanych osób jak wiek, wykształcenie i pełnio­na rola zawodowa a specyfiką zaburzeń procesu percepcji, w postaci opu­szczeń, konfabulacji i modyfikacji w trakcie czynności obserwacji i zapamię­tywania obrazu. W badaniach wykorzystywano metodę eksperymentu aby uściślić warunki badania i precyzyjnie ustalić zmienne. Osobom badanym metodą ekspozycji techistoskopowej eksponowano serię zdjęć sytuacji wy­padku drogowego w ruchu miejskim.

Wybór takich fotografii podyktowany został następującymi względami: - wypadki drogowe są zdarzeniami znanymi wielu osobom, ruch drogo­wy w mieście jest znany wszystkim mieszkańcom miast, a więc ekspo­nowana sytuacja nie zawierała nieznanych elementów. Badania były częścią większego opracowania na temat rzetelności zeznań naocz­nych świadków zdarzeń, które w praktyce stanowią duży odsetek spraw rozpatrywanych przez organa wymiaru sprawiedliwości; analiza błędów stanowiła jedynie fragment eksperymentu. Po wyborze 3 spo­śród 23 zdjęć ocenianych przez sędziów kompetentnych jako najbar­dziej podobne, eksponowano osobom badanym każde zdjęcia przez 10 sek. Zadaniem osoby badanej było możliwe wierne odtwarzanie treści przedstawionych zdjęć: a) w pierwszym etapie jako wypowiedź swobodną,

⁴¹ J.E. Karney, E. Gulewicz, „Psychologiczne determinanty zeznań świadków", Prace IPP, 1980

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

b) w drugim etapie w oparciu o specjalnie skonstruowany dla celów ba­dania kwestionariusz.

Czas badania wynosił około 1-1,5 godziny. Kodowanie wypowiedzi odby­wało się w trzech kategoriach:

• elementy sytuacji wypadku drogowego,

• elementy sytuacji społecznej, towarzyszącej wypadkowi,

• elementy miejsca wypadku (droga, zabudowania, roślinność, cechy
  warunków atmosferycznych).

Badaniami objęto grupę 150 osób, 59 kobiet i 85 mężczyzn, należących do pięciu różnych grup zawodowych: kierowcy, urzędnicy, studenci, policjanci i aplikanci prokuratorscy. Szczegółowe wyniki badań przed­stawia poniższa tabela.

Tab. 15. Różnice w liczbie błędów orientacyjnych w różnych grupach zawodowych. Liczba w pierwszym rzędzie odpowiada relacji swobod­nej, w drugim relacji sterowanej

Lp.	1	2	3
		grupa zawodowa	% odpowiedzi prawidłowych	% błędów
1	kierowcy	93.85 80.87	6.15 19.13
2	policjanci	95.50 84.19	4.49 15.81
3	aplikanci prok.	93.84 81.17	6.16 18.83
4	urzędnicy	92.11 83.76	7.88 16.24
5	studenci	93.54 83.71	6.46 16.29

Różnice między poszczególnymi grupami obliczono korzystając z testu U (różnicy między grupami niezależnymi).

Wyniki badań wykazały, że zależnie od pełnionej roli zawodowej rośnie lub maleje liczba błędów orientacyjnych oraz pojawiają się różnice w charakterze popełnianych błędów. Osoby o wyraźnie zaznaczonym doświadczeniu w zakre­sie percepcji sytuacji drogowej (policjanci) wykazały znaczące statystycznie róż­nice w liczbie relacjonowanych elementów oraz w zmniejszonej liczbie błędów.

Najwięcej wypowiedzi błędnych znalazło się w grupie urzędników.

Wyniki badań potwierdziły hipotezę o związku między pełnioną rolą za­wodową a skłonnością do błędów orientacyjnych. Związek ten wynika ze ste-

Błędy w działaniu

reotypów reagowania zależnie od doświadczenia w określonych sytuacjach. Na to, że stereotypy te zostały zastosowane, wskazuje charakter relacji swo­bodnych dwóch grup: policjantów i aplikantów prokuratorskich. Relacje te były uporządkowane, o wyraźnej strukturze, a percepcja dotyczyła określo­nych kategorii sygnałów znaczących z punktu widzenia wyjaśniania sytuacji spostrzeżeniowej. Badania dostarczyły więc empirycznych podstaw do stwierdzenia, iż schematy poznawcze określane przez rolę zawodową wpły­wają na sposób percepcji treści spostrzeżonej oraz na liczbę i rodzaj błędów. Błędy w grupie policjantów, kierowców i aplikantów nie dotyczyły elemen­tów sytuacji ważnych z punktu widzenia rozwiązania problemu (wyjaśnienia przebiegu i przyczyn wypadku). Najwięcej błędów orientacyjnych popełniali urzędnicy a następnie studenci w relacji swobodnej. Jakościowa analiza błę­dów wykazała, że były to najczęściej opuszczenia lub modyfikacje dotyczące elementów sytuacji ruchu drogowego (pojazdy, ofiary wypadku, cechy dro­gi). Policjanci, kierowcy i aplikanci najwięcej błędów typu opuszczenie lub błędnej rejestracji szczegółów popełnili w odniesieniu do mało znaczących szczegółów jak rośliny, inni ludzie, pora dnia itp.

Tabela 16 przedstawia wyniki badań dotyczące rodzajów błędów w relacji z grupą zawodową.

Tab. 16. Błędy w poszczególnych grupach zawodowych wg hierarchii
dla poszczególnych jakościowych kategorii błędów (opuszczenia i mo­
dyfikacja)

Pojazdy	Ofiary wypadku	Droga	Teren	Pora dnia	Ludzie	Inne
M	M	M	M	M	A	A
S	A	A	K	A	S	K
A	U	U	S	S	M	S
K	S	M	A	K	U	M
U	K	K	U	U	K	U

M - policjanci K - kierowcy A - aplikanci prok. U - urzędnicy S - studenci

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Uzyskane wyniki wskazały na jeszcze jedną prawidłowość. Grupa apli­kantów prokuratorskich udzielała najwięcej odpowiedzi i relatywnie po­pełniała też najwięcej błędów o charakterze uzupełnień (dodanie nieistnie­jącego elementu). Ten rodzaj błędu pojawia się wówczas, gdy człowiek ze względu na nawyk pełnego wyjaśniania szuka informacji, która uzupełnia w sposób logiczny obraz obserwowanej sytuacji. Jest to błąd, który nazwa­liśmy „uzupełnianiem luk pamięciowych" pojawiający się jako wynik we­wnętrznej potrzeby redukcji dysonansu poznawczego. Podobną prawidło­wość zaobserwowano w odniesieniu do tzw. relacji sterowania odpowie­dziami. Narzucenia osobom badanym gotowego schematu percepcyjnego polegające na odtwarzaniu i sformułowaniu zapamiętanego materiału oraz porównaniu go z gotowymi wariantami odpowiedzi, spowodowało wzrost liczby błędów: ich najmniejszą liczbą charakteryzowali się policjanci, których przygotowanie zawodowe określa taki właśnie sposób percepcji i rejestracji danych. W drugiej części badania analizowano związek między liczbą błędów a wiekiem osób badanych. Analizę przeprowadzono dla trzech grup:

1. wiek 18-25 lat
2. wiek 25-35 lat

3. wiek powyżej 35 lat.

W trakcie analizy okazało się, że 1 i 2 grupę można traktować łącznie ze względu na brak istotnych statystycznie różnic.

Jak wynika z badań osoby do 35 roku życia spostrzegają więcej i popełnia­ją znacząco statystycznie mniejszą liczbę błędów, przy czym najmniej błędów popełniły osoby młode w wieku 18-25 lat.

Osoby powyżej 35 r. życia w porównaniu z osobami młodszymi przejawia­ją tendencję do bardziej pobieżnego opisu zdarzeń. Popełniają więcej błę­dów, co może świadczyć, o tym, że przy zmieniających się warunkach psy­chicznych procesu percepcji i zapamiętywania większą rolę odgrywa silniej­szy stereotyp dynamiczny, zależny od bogatszego doświadczenia i tendencji do bardziej kategorycznych decyzji.

Badania nad związkiem płci z liczbą i rodzajem błędów orientacyjnych nie wykazały istotnych statystycznie różnic (średnie błędów: kobiety = 3,12, mężczyźni 2,55), mała rozbieżność wynikała raczej z faktu, iż przedmiotem percepcji była sytuacja wypadku drogowego, bliższa bardziej zainteresowa­niom mężczyzn niż kobiet.

Zależnie od wykształcenia rośnie poziom percepcji badanych osób (naj­wyższa różnica wystąpiła między osobami z wyższym wykształceniem a oso­bami z wykształceniem podstawowym).

Natomiast odwrotnie kształtowały się różnice dotyczące liczby popełnia­nych błędów.

Błędy w działaniu

Średnia błędów w relacji swobodnej wahała się w granicach od 0,14 do 1,42 dla wszystkich osób.

Najwyższą liczbą popełnionych błędów charakteryzowały się osoby z wy­ższym wykształceniem (2,13), najmniej błędów popełniały osoby z wykształ­ceniem średnim (1,60). Jak wynika ze szczegółowej analizy - najwięcej błę­dów popełniły osoby badane o najwyższym (ze względu na poziom wykształ­cenie i kwalifikacji) statusie zawodowym, najmniej osoby o statusie „śre­dnim". Analizując wyniki globalne obliczone ze wszystkich średnich (wszyst­kie zdęcia, dwa typy relacji,

ł i błędy

współczynnik = r.

ogólna liczba odpowiedzi

stwierdzono, że poziom istotności dotyczył wyłącznie relacji: wykształcenie wyższe a pozostałe poziomy wykształcenia - pozostałe różnice nie osiągnęły wystarczającego poziomu istotności.

Osoby z wyższym wykształceniem wykazały wyższy poziom percepcji (śre­dnia 3,39, gdy dla grupy z wykształceniem podstawowym średnia wyniosła 0,03), co wydaje się potwierdzać tezę Kozieleckiego (1986), że im bardziej złożone są struktury poznawcze człowieka, a zwłaszcza ta ich cecha, która wiąże się z wysokim stopniem abstrakcyjności, tym jednostka lepiej i pełniej spostrzega. Struktury te rozwijają się i doskonalą pod wpływem procesu kształcenia. Większa liczba błędów u osób z wyższym wykształceniem w po­równaniu z pozostałymi grupami nie może być analizowana jako wartość bezwzględna. Obliczony wskaźnik poprawności⁴²

w grupie z wyższym wykształceniem p=0,068

w grupie z wykształceniem postaw. p= 0,050

Nieznacznie większa liczba odpowiedzi błędnych u osób z wyższym wy­kształceniem wynika prawdopodobnie z faktu, że przy większej ilości infor­macji struktury poznawcze tych osób powodowały dokonywanie pewnych operacji myślowych, aby wypełnić tzw. luki percepcyjne. Złożone procesy myślenia logicznego powodowały, że osoby badane dążyły do stworzenia so­bie bardziej rozległego, uporządkowanego obrazu zdarzenia, które obserwo­wały jedynie przez krótką chwilę. Ten typ błędu można by nazwać błędem nadorientacji. Ta kategoria błędu jak dotąd nie została szczegółowo zbada­na i powinna stać się przedmiotem dalszych badań.

Reasumując można stwierdzić, że przeprowadzone badania dostarczyły bo­gatych informacji na temat zależności między właściwościami społecznymi osób takimi jak wiek, wykształcenie, rola zawodowa a rezultatami percepcji złożo­nych sytuacji oraz liczbą i rodzajem popełnianych błędów. Charakter materia-

⁴² Wskaźnik poprawności (p) jest ilorazem bfędów do wszystkim spostrzeżonych elemen­tów sytuacji

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

łu percepcyjnego, jego złożoność wymagała od badanych wykorzystania posia­danych schematów poznawczych, co przyczyniało się nie tylko do wzbogacenia percepcji lecz jednocześnie powodowało wzrost specjalnej kategorii błędów.

Stereotypy dynamiczne, z jednej strony umożliwiające percepcję i warto­ściowanie informacji, z drugiej mają tendencję do organizowania zachowań, zgodnie ze wcześniej utworzonymi nastawieniami. Zależnie od stopnia od­porności jednostki na zmiany wpływ stereotypu staje się silniejszy lub słab­szy, a czas jego występowania krótszy lub dłuższy. Stąd skłonność do błędów wynikających z nastawień ma charakter dynamiczny i jest właściwością indy­widualną, różną w różnych sytuacjach mimo procesów generalizacji.

Interpretacja przez odbiorcę informacji, często nawet wyrażonej pyta­niem wynika z dotychczasowego doświadczenia informowanego, z elemen­tów sytuacji poprzedzających aktualny przekaz, tworzonych standardów per­cepcji w powiązaniu z przeżywanymi emocjami zarówno pozytywnymi jak też negatywnymi oraz z wpływu efektu wzmacniania praktycznego i interferen­cji retroaktywnej⁴³. Przykładem tego może być zaburzający prawidłową per­cepcję efekt niechęci lub sympatii do prezentowanych zdarzeń. Wykorzystu­ją go twórcy programów telewizyjnych chcąc uzyskać określone skutki mar­ketingowe lub propagandowe, zwiększyć lub zmniejszyć sympatie polityczne i zachowania wyborcze.

Innym źródłem zaburzeń są rodzaj i cechy kanału informacyjnego i wre­szcie stosunek odbiorcy do nadawcy, samokontrola procesu orientacji itp. Te wszystkie elementy mogą poprawiać jakość percepcji, ale mogą także ją po­garszać, zaburzać odbiór lub przekształcać orientację.

4.2. Błędy decyzji

Decyzje towarzyszą wszystkim świadomym czynnościom człowieka. Mogą być to decyzje - czyli wybór spośród wielu różnych alternatyw; mogą też być wyborem jednej z dwóch możliwości („tak" lub „nie"). Często niektóre z de­cyzji są podejmowane bardzo szybko, bez zastanowienia, inne powstają po dłuższych rozważaniach wielu możliwych wariantów; raz dokonane wybory są zmieniane, towarzyszą im chwile namysłu i wahań.

Badacze zajmujący się procesami decyzyjnymi zgodnie uznają, że sposób i jakość dokonywanych wyborów są miarą dojrzałości jednostki i wskaźni­kiem poziomu rozwoju. Kozielecki (1992) wyróżniając swoisty pogląd zwany przez autora decyzjonizmem⁴⁴ podaje dwa ujęcia procesu decyzji:

■ K. Skarżyńska „Wpływ telewizji na postawy i decyzje wyborcze" w Jednostka i społeczeństwo i podejście psychologiczne, pr. zbiór. red. M. Lewicka, J. Grzelak, GWP, Gdańsk 2002, s. 67-74.

Decyzjonizm - pogląd, wg którego wszelkie procesy poznawcze i kreacjonalne człowie­ka można zredukować do operacji wyboru (J. Kozielecki „Podejmowanie decyzji" , [w:] T. To-maszewski (red.), Percepcja, myślenie i decyzje, Warszawa 1992, PWN, s. 155 i dalsze, 186

Błędy w działaniu

pierwszy - według którego decyzja jest wyborem świadomym poprzedzonym

refleksją i namysłem.

drugi - jest to wszelki wybór opcji, nawet nieświadomy i automatyczny, przynależny także innym elementom przyrody.

Analizując proces decyzyjny i błędy tego procesu należy przyjąć węższą definicję, adekwatną do świadomego zachowania ludzi. Wynika ona z mode­lu procesu podejmowania decyzji, jako świadomego, wielostopniowego wy­boru między kilkoma możliwościami, po ocenie każdej z alternatyw według przyjętych przez podmiot kryteriów. Model procesu podejmowania decyzji zakłada, że człowiek wytworzył realną reprezentację rzeczywistości i zdolny jest oferować świadomie tę reprezentację w celu dokonania wyboru korzy­stając z procesów poznawczych, w tym szczególnie myślenia. Jeśli nawet ograniczone są możliwości działania, to podmiot ma zawsze prawo wyboru chociażby w sferze emocji lub postaw (Karney, 1998).

Decyzje to zawsze świadomy wybór jakiegoś jednego lub kilku typów za­chowania aby osiągnąć zaplanowany cel⁴⁵. Czyli to, co wyróżnia proces decy­zyjny od innych procesów to świadomość i celowość działania.

Jak pisze Karney (1998) „decyzje są zawsze czyjeś i to decyduje o ich cha­rakterze"⁴⁶. A więc każda decyzja ma charakter podmiotowy, zależny w głów­nej mierze od właściwości podmiotu.

Miarami wartości procesu decyzyjnego, jego trafności (słuszności) są: po­prawność przebiegu procesu decyzyjnego oraz konsekwencje dokonanego wyboru. Te ostatnie mogą być niespodziewanie zmodyfikowane przez nagle pojawiające się okoliczności, które powodują że dokonany wybór staje się nieodpowiedni lub niezależnie od podmiotu konsekwencje decyzji nie odpo­wiadają założonemu celowi.

Ostateczny wybór zależy przede wszystkim od cech decydenta. Są to cechy konstytucyjne, stałe występujące u wszystkich decydentów oraz cechy indywidualne, swoiste dla poszczególnych osób⁴⁷. Od tych właśnie cech zale­żą liczba i rodzaj najczęściej popełnianych przez jednostkę błędów.

Szczególną rolę w podejmowaniu czynności decyzyjnych odgrywają te ce­chy, które występują u wszystkich ludzi ale w różnym stopniu, na różnym po­ziomie i z różną charakterystyką jakościową.

Są to: - dążenie do celu (działalność celowa),

- struktura czynności poznawczych (w tym pamięci).

Według Tomaszewskiego cel to „informacja o subiektywnej wartości (uży­teczności), którą człowiek zamierza osiągnąć, informacja ta ukierunkowuje

⁴⁵ S. Erlich, Dynamika norm, Warszawa 1994, s. 45.

⁴⁶ J.E. Karney, Człowiek i praca, op. cit., s. 109.

⁴⁷ J. Kozielecki, Psychologiczna teoria decyzji, Warszawa 1975, PWN, s. 272.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

jego czynności w czasie wykonywania zadań, a więc również zadań decyzyj­nych"⁴⁸.

M. Goszczyńska zwraca uwagę, iż „człowiek nie tylko świadomie generu­je cele, do których zmierza, ale także dobiera środki do ich osiągnięcia i two­rzy... program celowego działania" ⁴⁹.

Błąd może się pojawić zarówno w określaniu i precyzowaniu celu jak też w doborze środków/sposobów jego realizowania. Sztywność procesów po­znawczych może powodować, że mimo niemożności realizacji celu człowiek uporczywie tkwi przy tym samym wyborze. A więc głównym źródłem błędnej decyzji będą procesy przeddecyzyjne takie jak określanie potrzeb i ich repre­zentacje, jaką są wartości. Preferencje wyznaczają zachowanie. Ich zgodność ukierunkowuje decyzje, które zawsze mają charakter subiektywny i ich po­prawność należy oceniać z punktu widzenia decydenta, nawet jeśli obiektyw­nie spostrzegany w nich błąd.

Błędy decyzji to wybór alternatywy działania, uniemożliwiającej lub utrudniającej realizację cenionej przez jednostkę wartości. Im więcej infor­macji, im wyższy poziom wiedzy, tym trafność decyzji staje się większa. Nie­ustanna konfrontacja aktualnych spostrzeżeń z zasobami pamięci długo­trwałej zwiększa szansę na uniknięcie błędu. Zdolność dokonywania takich porównań oraz zakres wiedzy są funkcjami sprawności intelektualnej jedno­stki, ta zaś zależy od wszystkich trzech źródeł rozwoju psychiki: właściwości wrodzonych, wpływu środowiska i aktywności własnej decydenta. Im czło­wiek więcej wie, jest inteligentniejszy, ma lepszą pamięć tym bardziej rosną jego szansę na trafne decyzje w sytuacjach złożonych. Nie jest to jednak równoznaczne z adekwatnością wyboru do sytuacji, który to wybór poza po­prawnością powinien być jeszcze odpowiednio szybki i elastyczny zależnie od rozwoju zdarzeń. W decyzjach liczą się trafność/jakość oraz szybkość, stałość czyli równomierność. Cóż z tego, że kierowca samochodu podejmu­je raz trafny wybór o wykonaniu manewru wyprzedzania, jeśli następna de­cyzja będzie błędna, nieprawidłowa, zbyt pospieszna lub opóźniona. O ta­kim kierowcy mówimy, że jest zawodny, niepewny. Są bowiem osoby, które nie są w stanie nauczyć się poprawnych zachowań i za każdym razem korzy­stać z własnego doświadczenia. Pamięć zewnętrzna (external memory) to ten rodzaj pamięci, który korzysta z informacji znajdujących się w otoczeniu człowieka i z których można korzystać podczas rozwiązywania zadań decy­zyjnych (Kozielecki, 1975).

Są to wiadomości, sygnały, instrukcje ekspertów itp. Korzystanie z nich zależy od procesów uczenia się człowieka. Im więcej się uczy, tym lepiej wy­korzystuje dostępną mu wiedzę.

⁴⁸ Op. cit.

M. Goszczyńska, Człowiek wobec zagrożeń, Warszawa 1997, WSiP, s. 17.

Jotędy w działaniu

Gdy decyzje są trudne i złożone, decydent porównuje wiele alternatyw, rozważa każdą z nich zanim dokona ostatecznego wyboru. Czasem zdarza się, że co prawda alternatywa jest dobra, ale decyzja zostaje podjęta zbyt późno. W języku polskim taki btąd popularnie nazywa się „musztardą po obiedzie".

Ograniczoność możliwości poznawczych człowieka powoduje iż przy du­żym tempie zmian sytuacji jego decyzje i działania nie nadążają za zmiana­mi. Mogą się opóźniać lub jeśli rzeczywisty podmiot bardzo obawia się, że „nie zdąży na czas", to wówczas reaguje zbyt wcześnie - a przecież każde działanie ma swój optymalny moment. Okazało się również, że im wybór jest trudniejszy, tym jego czas jest krótszy niż w sytuacji łatwego wyboru. Błąd pojawia się wówczas, gdy wybór alternatywny jest „ad hoc", bez możliwości poznania i oceny wszystkich przesłanek, bez względu na to czy jest to skut­kiem warunków, czy też właściwości decydenta działającego zawsze „w ostat­niej chwili".

W zadaniach decyzyjnych cechy decydenta mają pierwszorzędne znacze­nia dla trafności i szybkości decydowania.

Szczególne znaczenie mają, poza procesami poznawczymi, cechy tempe-ramentalne, osobowości oraz nastawienie, motywacja i postawy. One też są źródłem pomyłek i błędów.

Ludzie nieustannie podejmują decyzje o różnym poziomie pewności, za­leżnie od wiedzy i możliwości decydenta dotyczących wyniku działania.

Decyzja o działaniu powstaje jako rezultat oceny iloczynu:

D = Mx W

gdzie: D - oznacza działanie,

W - wartość wyniku działania dla decydenta, M - możliwość osiągnięcia wyniku, czyli subiektywny stopień prawdopodobieństwa sukcesu.

Błąd w decyzji może się pojawić na każdym etapie procesu:

1. gdy decydent zbiera informacje do podjęcia decyzji i źle oceni repre­
   zentację zadania decyzyjnego,

2. gdy decydent źle oceni użyteczność wyników, co w konsekwencji wpły­
   wa na poziom motywacji do działania i motywacji osiągnięć,

3. przeceni lub niedoceni wielkości stopnia prawdopodobieństwa uzyska­
   nia wyniku końcowego działania lub uzyskania poszczególnych wyni­
   ków cząstkowych.

Błąd może powstać na każdym etapie procesu decyzyjnego.

UiSJ\

Tab. 17. Błędy decyzji na przykładzie manewru wyprzedzania przez kierowcę samochodu

Proces decyzji	Etap	Przykład błędnej decyzji kierowcy
		samochodu w ruchu drogowym
	Pobudzenie	„Muszę wyprzedzić ciężarówkę"
	decyzyjne
procesy przeddecyzyjne	Problem	Czy zdążę wyprzedzić przed nadjeżdżają-
		cym z naprzeciwka samochodem?
	I Informacje	Błąd orientacji i oceny sytuacji drogowej:
		„zdążę, tamten samochód jest dość daleko"
procesy stricte decyzyjne	II Akceptacja	Zły wybór właściwego manewru decyduję
	opcji	się wyprzedzać
procesy postdecyzyjne	III Realizacja	Wyprzedzam:
		1) sukces, bo drugi kierowca zwolnił
		2) błąd, wypadek, nie zdążyłem przed nad-
		jeżdżającym pojazdem.

Źródło: opracowanie własne.

Jak wynika z powyższego przykładu błędy mogą pojawiać się na każdym etapie procesu decyzyjnego, mogą też kumulować się lub wykluczać.

Czynności eksploracyjne, poznawcze, aktywnego zbierania informacji mogą zawierać błędy omówione w poprzednim rozdziale. Ich źródłem może być sam podmiot sytuacji (w tym wypadku kierowca) lub mogą być od niego niezależne (nagły skręt wyprzedzanego pojazdu). Informacje zwrotne o wy­nikach poprzednich decyzji w podobnych sytuacjach mogą być nieprawdzi­we, nie dostarczyły potrzebnych przesłanek, lub docierają „po niewczasie", decydent nie dokonuje potrzebnych właściwych operacji myślowych.

Ludzie często nie doceniają ryzyka, nie widzą możliwości zakłócenia dzia­łania przez zmienne losowe, nie przewidują lub źle przewidują swoje możli­wości (złudzenia posybilne)⁵⁰, popełniają błędy planowania, niedoceniają prawdopodobieństwa i wielkości straty. Podejmowanie decyzji jest proce­sem, w którym obowiązuje zasada Bayesa⁵¹.

Jedni ludzie przeceniają prawdopodobieństwo sukcesu nadmiernie ryzy­kując np. ulegając hazardowi, grając w gry liczbowe itp. Większość zbyt ase-

⁰ Złudzenia posybilne - błędne przekonania dotyczące możliwości i prawdopodobieństwa zdarzeń np. przekonanie, że można kontrolować wypadki losowe, p. J. Kozielecki Podejmowa­nie decyzji, [w:] T. Tomaszewski (red.), „Psychologia. Percepcja, myślenie, decyzje", Warszawa 1995, PWN, s. 187.

Zasada Bayesa głosi, że pod wpływem sukcesywnie otrzymywanych informacji probabi­listycznych zmieniają się opinie o stopniu prawdopodobieństwa hipotezy początkowej, (przyp.

3.Ut.)

Błędy w działaniu

kurancko ocenia swe szansę, prezentuje postawę konserwatyzmu poznawczego (M. Goszczyńska, 1979) i nie podejmuje w porę odpowiedniego działania, np. nie podejmuje edukacji, leczenia, starań o pracę itp. Zgodnie z zasadą dostęp­ności psychicznej im lepiej decydent zna i pamięta jakieś zdarzenie tym czę­ściej popełnia błąd przeceniania szansy, że to zdarzenie wystąpi. Decydenci kierują się również zasadą tendencji centralnej według której przecenia się prawdopodobieństwo wystąpienia zdarzeń małoprawdopodobnych a nie docenia się faktów wielce prawdopodobnych. Błędy pojawiają się również wówczas, gdy człowiek widzi prawidłowość tam, gdzie jej w rzeczywistości nie ma; optymiści spostrzegają reguły sukcesu pesymiści przewidują pecha nawet w korzystnych dla siebie sytuacjach.

Oceniając możliwości i ryzyko ludzie często popełniają błędy wynikające na przykład z tego, że lubią podejmować ryzyko, że ich aspiracje i motywa­cje osiągnięć są nadmiernie wysokie, że mają zbyt niską samoocenę i wysoki poziom lęku.

W sytuacjach heurystycznych prawdopodobieństwo błędu rośnie ale nie­którzy ludzie chętnie podejmują się rozwiązywania zadań złożonych, twór­czych i niekonwencjonalnych. Szczególnym typem decyzji są decyzje sekwen­cyjne, gdy „do zamierzonego celu prowadzi szereg decyzji jednorazowych,

0 zmieniających się przesłankach"⁵². Im skutki działania są bardziej odro­
czone w czasie tym możliwość wystąpienia tych błędów jest większa. Zadania
problemowe, heurystyczne wzmagają czujność decydentów - błędy wynikają
z braku doświadczenia i trudności antycypacyjnych.

W zadaniach algorytmicznych, standardowych błędy powstają w konse­kwencji zmniejszonej uwagi i czujności, którą usypia powtarzalność sytuacji

1 rutyna; gdy błędy się powtarzają pojawia się efekt Fischhoffa, prowadzący
do poszukiwania dowodów, że to co się zdarzyło, musiało się zdarzyć. Nato­
miast zbyt łatwe, powtarzalne sytuacje powodują, że decyzje stosunkowo
proste dają człowiekowi poczucie nieomylności i zawyżonej samooceny, co
prowadzi do lekceważenia trudności i zagrożeń a w rezultacie może wywołać
błędy. Podejmowane decyzje są coraz gorsze, mniej racjonalne a pomyłki
niezauważane i przez to niekorygowane.

Eliminacji błędów w sytuacjach otwartych, heurystycznych szczególnie sprzyjają takie właściwości intelektu decydenta jak giętkość, oryginalność myślenia i podatność na zmiany. Jednak nawet najsprawniejsi decydenci po­pełniają błędy w wykrywaniu hipotez i ich diagnozowaniu. Wybór odpowie­dniej alternatywy może być utrudniony, gdy każda z nich ma podobną uży­teczność. Ambiwalentne decyzje są nieustannie odraczane.

⁵² P. Gasparski „Role przekonania o sterowności w podejmowaniu decyzji sekwencyjnych" [w:] M. Goszczyńska (red.). Wybrane zagadnienia psychologu decyzji.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Zbyt wysokie ryzyko prowadzące do błędnych decyzji nie zawsze zależy od decydenta. Czasem musi on nadmiernie ryzykować, co zwiększa możli­wość błędu np. lekarz wykonuje trudną, skomplikowaną operację bez ko­niecznego zabezpieczenia ale szansą jest życie pacjenta. Przymus zwiększa zagrożenie i tylko nielicznym udaje się zwiększyć prawdopodobieństwo suk­cesu; wielu popełnia błędy nie do naprawienia. Są one szczególnie częste w sytuacjach powtarzających się, do których się przyzwyczajamy i jej lekce­ważymy.

Działając w trudnej sytuacji ludzie często ulegają złudzeniu, że są w sta­nie ją kontrolować. Przeceniają swoje możliwości i umiejętności. W tym zja­wisku tkwi prawdopodobnie przyczyna wielu wypadków drogowych. Kierow­cy uważają, że panując nad czynnościami obsługi urządzeń sterowniczych w pojeździe, są w stanie poradzić sobie z każdą zmianą. Mylą się, nie doce­niając prędkości, przekraczają granice, w których jeszcze są w stanie nadążyć z adekwatnymi działaniami. Mylą się także przypisując sobie wyższą spraw­ność niż innym kierowcom (zjawisko faworyzacji subiektywnej) i zawierzając dotychczasowym udanym sposobem pokonywania trudności.

Innym przykładem błędów w działaniu, rzadko uświadamianym przez sprawców, są te, których „skutki działań celowych są z reguły opóźnione w czasie"⁵³. Przykładem takich błędów są na przykład: palenie papierosów, nieprawidłowe odżywianie, zaciąganie pożyczek przy braku zabezpieczenia kredytu itp. Jeśli sytuacja jest niejasna, wyniki działania trudne do przewi­dzenia, ryzyko dużej liczby błędów zdecydowanie rośnie. Nadzieja na szybki sukces często okazuje się zawodna.

Zachowanie człowieka nieadekwatne do sytuacji jest, jak już wcześniej
powiedziano, źródłem większości błędów i pomyłek, gdyż „zachowanie... po­
wstaje w rezultacie interakcji między dyspozycjami osobowościowymi a wy­
maganiami sytuacji"⁵⁴.

⁵³ J. Kozielecki, „Podejmowanie decyzji" [w:] T. Tomaszewski [red.], Psychologia. Percep­
cja, myślenie, decyzje, op.cit., s. 173.

⁵⁴ Cz. Nosal, Psychologia decyzji kadrowych, Kraków 1997, s. 129.

Błędy w działaniu

Rys. 44. Determinanty błędów decyzji

	Ś	rodowisko
		Zmienna sytuacyjna
	Decyzje
		Błędy decyzji
				i
Cech		y decydenta
		Osobowość decydenta

Źródło: opracowanie własne.

Jak pisze S. Tokarski „Sytuacyjne uwarunkowania procesu podejmowania decyzji są bardzo liczne, stąd trudno o trafne ich uogólnienia"⁵⁵. Błędy tkwią w zmiennych sytuacyjnych, które bądź tworzą zadanie lub nie są jego ele­mentami. Elementem zadania są decyzje, część z nich to decyzje błędne, które zawsze powstają, jako wynik nieadekwatnego zachowania w konkret­nej sytuacji, w tym także sytuacji społecznej. Czynniki osobowościowe (indy­widualne) bardzo często powodują, że w tej samej sytuacji jedni działają traf­nie, inni zaś popełniają błędy. W prostych zadaniach, o niskim poziomie ry­zyka różnice indywidualne odgrywają mniejszą rolę. Gdy sytuacja przekracza pewien próg złożoności, gdy pojawia się coraz więcej elementów, w krótkich jednostkach czasowych, gdy pojawienie się zmian sytuacyjnych jest mało prawdopodobne, zaskakujące, gdy wybory są wymuszone, ryzyko duże -wówczas błędy w znacznej mierze mogą zależeć od indywidualnych/swoi­stych cech decydenta. Takimi zadaniami są manewry w dużym natężeniu ru­chu drogowego, katastrofy, a także decyzje giełdowe, wybory personalne i wiele innych. Jedną z właściwości indywidualnych wpływających na błędy w decyzjach jest poziom lęku. Osoby z dużym nasileniem tej cechy mają niż­sze zapotrzebowanie na stymulację, szybciej postrzegają sytuację jako zagro­żenie i łatwiej ich działanie podlega destrukcji. Interesującą techniką pomia­ru wpływu lęku na decyzje jest psychologiczne badanie sprawności kierowcy samochodu, zwane „oceną prędkości za pomocą wirometru". Prowadzone

¹ S. Tokarski, Psychologia organizacji, Gdańsk 1994, s. 145.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

przez mnie przez wiele lat badania wykazały dużą przydatność wirometru w diagnozie sprawności decyzyjnej.

Kierowca widzi przed sobą duże wirujące tarcze. Jedna z nich obra­ca się ze stałą prędkością.

Prędkość drugiej tarczy jest zmienna od pozycji „0", poprzez prędkość pierwszej tarczy do prędkości znacznie przekraczającej wzorcową (tar­cza pierwsza).

Okazało się⁵⁶, że kierowcy „lękowi" popełniają najczęściej błąd przedwczesnego reagowania, nie wytrzymują presji oczekiwania na moment zrównania prędkości obu tarcz. Po pierwszym błędzie „wpa­dają w panikę" i następne próby wywołują różne błędy, a mianowicie:

• następnej reakcji przedwczesnej, lub

• braku jakiejkolwiek reakcji, lub

• dużego opóźnienia,

• reagowania bez jakiegokolwiek związku z ruchem.

Osoby o wysokim poziomie wrażliwości stosują mechanizmy obronne. Im wyższy stres sytuacyjny, im wymagana jest większa szybkość decydowania, tym błędów jest więcej.

Inną cechą różniącą reakcje i błędy w działaniu jednostki jest poziom mo­tywacji zadaniowej i motywacji osiągnięć. Zgodnie z prawami Yerkesa-Do-dsona zbyt wysoki poziom motywacji dezorganizuje realizację zadań; im te zadania są trudniejsze, tym przy niższym poziomie motywacji pojawia się de­strukcja działania i błędy. Motywacja osiągnięć zależnie od poziomu rzutuje na wybór zadań o różnym poziomie ryzyka. Decydenci o silnym motywie suk­cesu, którzy preferują zadania o średnim poziomie ryzyka, w sytuacjach sil­nie ryzykownych popełniają więcej błędów. Ci, którzy lękają się niepowodze­nia, preferują zadania o skrajnych poziomach ryzyka. Błędy, które się poja­wiają w ich czynnościach tłumaczą właściwościami sytuacji zadaniowej.

Reakcje obronne przed nadmierną stymulacją powodują u osób lękowych ignorowanie ważnych sygnałów i z tego powodu ich działania mogą być opóźnione. Tak dzieje się podczas badania wymienionym wcześniej wirome-trem. Osoba badana przyjmując postawę asekuracji, zbyt długo czeka na właściwy moment reakcji i najczęściej nie zdąża z wykonaniem właściwej czynności.

Niski poziom wrażliwości powoduje błędy nadmiernego ryzyka, wówczas gdy decydentowi stopień zagrożenia wydaje się bardzo niski.

' P. J.E. Karney, J. Bartnikiewicz, Analiza jakościowa czynności i podejmowania decyzji przez kierowcę (na podstawie badania wirometrem), „Problemy Transportu Samochodowego" 2/2003, s. 14-26.

Błędy w działaniu

339

Szczególną rolę w powstawaniu błędów ma oryginalność myślenia. Zdol­ność przewidywania konsekwencji własnych decyzji wymaga często myślenia dywergencyjnego, nowych pomysłów i rozwiązań. Gdy tego brak, w nowej sy­tuacji ludzie często stosują dawne sposoby działania, zawodne w zmieniają­cych się warunkach.

Nadmierna oryginalność myślenia może powodować błędy wynikające z nierealnego spostrzegania sytuacji i poszukiwania rozwiązań podejmowa­nych zadań wówczas, gdy jest to niemożliwe.

Wpływ cech osobowości na zachowanie decydenta i błędy w podejmowa­niu decyzji jest wyraźny. Stale podejmowane są badania nad sylwetką ideal­nego menedżera, dokonującego optymalnych wyborów, nad decyzjami spe­cjalistów i strategów, ich decyzjami w życiu społecznym i osobistym, często równie trudnymi i nierzadko błędnymi.

Największą rolę w powstawaniu nietrafnych decyzji odgrywają takie cechy jak różnice temperamentalne, dążenie do autonomii, poziom lęku, skłon­ność do ryzyka i brawury, agresywność, niestabilność emocjonalna, brak su­mienności i rozwagi, impulsywność, sztywność myślenia i in. Błędy mogą po­jawić się na każdym etapie procesu rozwiązywania problemu i mogą być uwarunkowane kilkoma cechami osobowości równocześnie np. agresywno­ścią i skłonnością do brawury. Okazuje się, że więcej błędów popełniają oso­by kreatywne, twórcze o małym doświadczeniu mniej zaś ludzie kierujący się przy wyborze tzw. zdrowym rozsądkiem, rzeczowością i mądrością (Waszkie-wicz 2000). Wielu autorów zwraca uwagę na tzw. błędy entuzjazmu, gdy de­cyzje podejmowane są pochopnie, pod wpływem silnych emocji.

Brak odporności na stres przejawiający się brakiem inicjatywy, konformi­zmem i sztywnością postaw sprzyjają nietrafnym wyborom a przede wszystkim błędom opóźnienia lub zaniechania decyzji (L. Levi, M. Frankenchauser). Neu-rotyzm koreluje z zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli (LOC)⁵⁷. Osoby z tym syndromem kierują się opinią innych osób, lub przekonaniem o Io-sowości zdarzeń, a więc nie czują się odpowiedzialne za błędy decyzyjne i mają tendencję do ich powtarzania. Charakterystyczna sztywność postaw powoduje, że trudno im unikać błędów lub je naprawiać. Badania przeprowadzone pod moim kierunkiem w 2000 roku nad podejmowaniem decyzji przez dwie grupy nauczycieli⁵⁸ miały na celu ukazanie relacji między wybranymi cechami osobo­wości a sposobem i podejmowania decyzji i jego oceną w opinii badanych osób. Wybranymi cechami osobowości były neurotyzm (według H. Eysencka)

⁵⁷ Por. R. Drwal, Opracowanie Kwestionariusze DELTA do pomiaru poczucia kontroli, „ Stu­
dia Psychologiczne", t. 18, nr 1, s. 333.

⁵⁸ A. Waszkiewicz „Osobowościowe uwarunkowania zachowań zawodowych w sytuacjach
decyzyjnych" praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydziale Pedago­
gicznym UW, Warszawa 2000.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

oraz umiejscowienie poczucia kontroli (LOC). Dodatkowo do badań wykorzy­stano dwie skale pomiaru subiektywnej oceny sposobu podejmowania decyzji, z wykorzystaniem techniki dyferencjału semantycznego Osgooda. Przedmiotem oceny trafności decyzji byty:

• sprawność decyzyjna czyli umiejętność dokonywania zdecydowanych,
  jednoznacznych wyborów w krótkim, niezbędnym czasie,

• trafność decyzyjna czyli zdolność dokonywania racjonalnych wyborów,
  z uwzględnieniem nawet odległych konsekwencji podjętych decyzji,

• subiektywna ocena sprawności i trafności decyzji przez decydentów.

Przeciwieństwem trafności i sprawności decyzji były więc błędy dokona­nych wyborów oraz percepcja tych błędów przez badanych nauczycieli. Do­datkową zmienną był wiek badanych. Wśród 100 osób blisko połowa znajdo­wała się w przedziale wiekowym do 35 lat, pozostali mieli powyżej 36 lat.

Do obliczeń wykorzystano jednoczynnikową analizą wariancji i metodę korelacji Kendalla (pakiet statystyczny SPSS PC+).

Analiza wyników wykazała, że im niższy poziom poczucia kontroli we­wnętrznej, tym wyższy poziom neurotyzmu. Odpowiednio wyższy poziom neurotyzmu towarzyszy wyższemu poziomowi zewnętrzego LOC. Osoby na stanowiskach kierowniczych wykazały wyższy poziom kontroli wewnętrznej w stosunku do nauczycieli na stanowiskach szeregowych, którzy reprezento­wali wyższy poziom zewnętrznego poczucia kontroli. Obie różnice są istotne statystycznie. Osoby zajmujące stanowiska kierownicze (jak wynika z wywia­du), dobrze wykonujące swoje obowiązki wykazały się lepszymi wynikami w zakresie sprawności i trafności decyzji. Osoby o wyższym poziomie neuro­tyzmu oraz zewnętrznym poczuciu kontroli podejmowały decyzje dość szyb­ko lecz niezbyt trafnie, jednocześnie ich samoocena co do prawidłowości wy­borów była zawyżona. Tak więc „najwyższą subiektywną ocenę dotyczącą za­równo trafności decyzyjnej jak i szybkości podejmowanych decyzji odnoto­wano u osób o wysokim poziomie poczucia kontroli wewnętrznej i osób o ni­skim poziomie poczucia kontroli zewnętrznej⁵⁹. Należy przyjąć, w świetle przeprowadzanych badań, że im wyższy poziom LOC-wewnętrzny tym więk­sza wiara we własne możliwości i wyższa samoocena. Osoby mające wpływ na skuteczność własnego działania charakteryzują się lepszą samooceną, co po­prawia ich funkcjonowanie w sytuacjach decyzyjnych i ułatwia sprawne i traf­ne wybory. Badani z zewnętrznym poczuciem kontroli i zawyżoną samooce­ną są grupą narażoną bardziej na popełnianie błędów decyzyjnych⁶⁰ w prze­ciwieństwie do osób o wysokim poczuciu kontroli wewnętrznej. Osoby o wy-

⁵⁹ Op. cit. s. 103.

Por. J. Sokołowska, Przewidywania i wybory a przekonanie o własnej kontroli, Wyd Insty­tut Psychologii PAN, Warszawa 1993, s. 45.

Błędy w działaniu

sokim poziomie neurotyzmu popełniają więcej błędów decyzyjnych chociaż ich szybkość działania jest bardzo wysoka, czasem pojawiają się reakcje przedwczesne; znacznie rzadziej neurotycy „przegapiają właściwy moment" wyboru. Jednocześnie oceniają się najniżej spośród wszystkich badanych.

Decydenci na stanowiskach kierowniczych szybciej podejmują decyzje i wysoko oceniają własną sprawność, oni też charakteryzują się niższym po­ziomem neurotyzmu niż pracownicy szeregowi.

Reasumując, badania potwierdziły hipotezę o związku poczucia kontroli przede wszystkim ze sprawnością decyzyjną (szczególnie przy wysokich war­tościach LOC) oraz o występowaniu błędnych decyzji u osób neurotycznych pod wpływem stresu np. pod wpływem presji czasu, w sytuacjach trudnych, sil­nie emocjonalnych zagrożenia itp. Błędy decyzyjne stanowią jedną z najważ­niejszych grup czynników zaburzających sprawność działania pracowników, szczególnie tych, w których w analizie modalnej czynności dominują decyzje.

v 4.3. Błędy w czynnościach wykonania

Każdemu z typów czynności, zgodnie ze strukturą modalną działania (To-maszewski 1966,1967,1975,1980) można przypisać określoną kategorię błę­dów dominujących podczas wykonywania zadań. Tak więc adekwatnie do czynności orientacji wyróżniamy błędy orientacyjne, do czynności decyzyj­nych błędy decyzji, a do czynności wykonawczych błędy wykonania. Ta ostat­nia kategoria błędów jest właściwie najczęściej wynikiem zaburzeń czynności orientacyjno-decyzyjnych lub konsekwencją braku sprawności psychomoto­rycznych. Błędy w czynnościach wykonania są na ogół łatwe do zarejestrowa­nia. Najczęściej źródłem błędów w zachowaniu człowieka są:

1. obniżone możliwości reagowania człowieka na zmiany środowiska
   (źródła wewnętrzne)

2. zawyżone wymagania ze strony środowiska w stosunku do przeciętnych
   możliwości człowieka (źródła zewnętrzne).

Błąd, rozumiany jako rezultat działania, przynosi negatywny skutek w po­staci rozbieżności między celem a wynikiem często natychmiast po wykonaniu czynności a często po dłuższym czasie (efekt odroczony). Pomiar działania jest prostszy, gdy istnieją mierzalne efekty i sama czynność jest obserwowalna.

Dotyczy to zarówno czynności ruchowych, jak również mimicznych, pan-tomimicznych i werbalnych (mowa i pismo). Rozpatrywanie jednak tylko uzewnętrznionych przejawów zachowania może prowadzić do błędnych wniosków ponieważ wówczas, gdy ruch jest prosty, nie oznacza to wcale, że wykonywana czynność jest prosta lub oparta na mało złożonych konfigura­cjach psychologicznych mechanizmów regulacyjnych. Ponadto może być ona prostym wynikiem skomplikowanych czynności orientacyjnych i decyzyjnych. Podobne błędy mogą dotyczyć prostych czynności lub ich złożonych struktur.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

Przykładem błędów wykonania mogą być źle wykonywane manewry ste­rowania samochodem podczas nauki prowadzenia pojazdu (Karney, 1980). Były to najczęściej błędy synchronizacji między poszczególnymi czynno­ściami (np. przy ruszaniu z miejsca - synchronizacji między pedałami przy­śpieszenia a sprzęgłem), błędy braku odpowiedniości (adekwatności) do warunków sytuacji (nazbyt długi lub zbyt krótki czas wykonywania manew­rów, zbyt gwałtowne ruchy kierownicą itp.) lub brak działania.

Inne badania, przeprowadzone pod moim kierunkiem przez M. Łyszczyk (1993) nad zależnością pomiędzy uwagą a uczeniem się koordynacji wzroko-wo-ruchowej przez pilotów wojskowych wykazały, że najczęściej występują­cymi błędami w wykonywaniu czynności sterowania urządzeniami samolotu są błędy tempa i sekwencji ruchów. Badania te były repliką podobnych ba­dań wykonanych przez I. Słowik⁶¹ nad zależnością między poziomem proce­sów poznawczych a sprawnością czynności wykonania i najczęściej występu­jącymi błędami (opóźnienia, zniekształcenia, ruchy zbędne).

Istnieje wyraźny związek między czynnościami wykonania a reakcjami stresowymi. Badania prowadzone przez Ośrodek Badań Zmęczenia Przemy­słowego przy Japońskim Towarzystwie Medycynyu Pracy (Yoshitaka, 1971) wykazały zależność między stresem wywołanym zmęczeniem a takimi rodza­jami błędów wykonania, jak niezdolność ciągłego wykonywania pracy, zabu­rzenia statystyki ciała, upadki, upuszczenia przedmiotów. Z tego względu wszelkie błędy w wykonaniu czynności muszą być analizowane w kontekście całokształtu zmian człowieka wykonującego czynność.

Badania J. Karney i B. Sychowicz (1984) nad zależnością między typem reaktywności z zachowaniem kierowcy w ruchu drogowym wykazały, że błę­dy w wykonaniu zadań związanych z obsługą urządzeń sterowniczych poja­zdu (bez kontroli wzroku) najczęściej dotyczą nieprawidłowych nacisków na urządzenia lub wykonywania ruchów o zaburzonej trajektorii.

Nowe badania nad typami inteligencji ludzkiej (Howard Gardner, 1983) wykazały związek sprawności i błędów w działaniu z wymiarem tzw. inteli­gencji kinestetycznej, przejawiającą się w „zdolnym używaniu ciała w sposób biegły i różnorodny... sprawności używania narzędzi..."⁶².

Ale nie tylko czynności ruchowe stanowią kategorię czynności wykonania. Potrzebne wydaje się zwrócenie uwagi na czynności werbalne. Badania nad wpływem czynników socjalnych na spostrzeganie sytuacji również dostarczy­ły danych dotyczących szeroko rozumianych błędów wykonania, w postaci błędnych wypowiedzi przy rozwiązywaniu zadań. Błędy te, czyli nieprawidło-

J. Słowik, „Zależność między czasem reakcji a uczeniem się koordynacji wzrokowo-ru-chowej u pilotów", niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydziale Psychologii UW, 1984 Warszawa. - H. Gardner, „Inteligencja wieloraka".

Błędy w działaniu

we reakcje werbalne, to przeinaczenia (np. zamiast podania numeru 323 badany podaje liczbę 232), dodania (włącznie do wypowiedzi własnych zbędnych treści) interpretacje (badany poza wypowiedzeniem treści zgo­dnie z instrukcją podaje jeszcze jej własną interpretacją, mimo, że otrzymał polecenie trzymania się wyłącznie instrukcji), opuszczenia (badany uznał treść za nieważną i pominął ją).

Błędy pojawiają się znacznie częściej, gdy czynności są złożone, trwają długo i wymagają zmian nawyków i przyzwyczajeń. Wpływa to na ich czę­stość oraz czas trwania nieprzerwanej pracy. Częstsze przerwy połączone ze zmianą rodzaju aktywności pozytywnie wpływają na zmniejszenie się liczby błędów. Przeprowadzone przeze mnie badania (2001) dowiodły, że czas pra­cy przy komputerze wykazuje znaczący związek z liczbą błędów i pomyłek. U większości badanych informatyków przy wykonywaniu zadań długotrwa­łych jakość wykonania zaczynała się pogarszać natychmiast po rozpoczęciu pracy, podczas gdy w zadaniach półgodzinnych ten moment pogorszenia roz­poczynał się znacznie później.

Z powyższych rozważań wynika, że oprócz warunków w jakich praca przebiega, działa jeszcze jakość wykonywanych zadań, inaczej mówiąc - ro­dzaj pracy. Wpływ wszystkich tych czynników nie zawsze się jednak tak sa­mo przejawia. Z badań eksperymentalnych wynika, że zbyt trudne zadania lub ciężkie warunki pracy nie tyle nawet obniżają wydajność pracy, ile co zwiększają wahania tej wydajności i prowadzą do wzrostu liczby błędów. Po­gorszenie wyników pracy jest proporcjonalne do siły szkodliwych oddziały­wań. Pracownicy bardziej doświadczeni i wprawni są bardziej odporni na złe warunki pracy niż początkujący. Odporność jest również tym większa, im bardziej bezpośrednia i dokładna jest wiedza pracownika o własnych wyni­kach pracy.

Wszystkie dotychczas omówione szkodliwe wpływy środowiska pracy na zdolność i skuteczność współdziałania pracownika z otoczeniem mogą nie tylko utrudniać aktualnie wykonywane czynności lecz także mogą na czas dłuższy negatywnie wpłynął na zdrowie i sprawność pracownika. Badania er­gonomiczne dotyczące czynników zagrażających funkcjonowaniu człowieka wskazują na ujemne skutki fizjologiczne i zmiany w zachowaniu pracowni­ków. Zależy to w znacznej mierze od indywidualnego stylu pracy. Im bardziej sprzyjająca swoboda działania tym większe możliwości kompensowania wła­snych braków (Strelau 1970 1985, Eliasz 1997)⁶³.

Nowe technologie informatyczne, rozwój telekomunikacji „stwarzają za­grożenie zubożenia pracy człowieka, a tym samym wzmacniają działanie

⁵³ A. Eliasz, „Temperament i osobowość a adaptacja do warunków pracy", [w:] Bezpieczeń­stwo pracy i ergonomia, 1.1, r. 7, s. 154, pr. zbiór, pod red. naukową D. Koradeckiej wyd. CIOP, Warszawa 1997.

SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM

stresorów psychospołecznych..." ⁶⁴, te zaś mogą stać się jedną z głównych przyczyn błędów wykonania, zwłaszcza pod wpływem ocen środowiska spo-^x łecznego w pracy oraz silnej motywacji osiągnięć połączonej z dążeniem do sukcesu.

Wszystkie rodzaje błędów działania mogą być niejednokrotnie możliwe do uniknięcia lub choćby można zmniejszyć skutki ich wystąpienia. Wiele zależy od pracowników, bo to ludzie popełniają błędy i ludzie mogą im przeciwdziałać. Służą temu różne zasady i metody oceny ryzyka zawodowe­go i zależnie od wyników tej oceny, należy tak organizować proces pracy, aby pracownik nie musiał, a nawet nie mógł ich popełniać, ponieważ jeśli istnieje zagrożenie, ludzie mają tendencję do działań je prowokujących (Ty-szka 1990)⁶⁵.

M. Widerszal-Bazyl, Stresory psychospołeczne w miejscu pracy, [w:] op. cit, s. 187

T. Tyszka, Psychologia i bezpieczeństwo pracy, Warszawa 1990, Instytut Psychologii PAN.

Rozdział XII

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI

WIEDZY O PRACY LUDZKIEJ

- KONCEPCJE, BADANIA, PRAKTYKA

Wiek XXI przyniósł wiele zmian w gospodarce światowej, polityce i życiu społeczeństw. Zmieniają się problemy społeczne, rozwija cywilizacja tech­niczna, ciągle pojawiają się nowe ogniska konfliktów, rośnie coraz większy dystans między bogatym „światem zachodnim" a resztą świata. Rozwojowi jednych dziedzin życia towarzyszą negatywne zmiany innych.

Neoliberalizm powoduje, że jedni pracują nadmiernie, inni natomiast nie mogą zdobyć zatrudnienia. Coraz częściej coraz więcej ludzi traci miejsca pracy, które przy rozwoju nowych technologii stają się po prostu nieopłacal­ne. Współczesna tendencja do zatrudniania lepiej wykształconych i przygo­towanych fachowców powoduje, że coraz większe grupy ludzi nie posiadają wymaganych przez pracodawców kwalifikacji. Zatrudnieni zostają tylko nie­liczni, których praca przynosi najwyższe zyski.

Przy stałym wzroście dochodów globalnych organizacji (konsorcjów, firm, korporacji) płace pracowników najemnych nieustannie maleją mimo wzro­stu przeciętnego poziomu wykształcenia. Rośnie również kategoria osób za­trudnionych w niepełnym wymiarze godzin, bez stałego miejsca pracy itp.

Ludzie we współczesnych społeczeństwach nie czują się bezpieczni, mu­szą być „rządzeni i kontrolowani" (Chomsky, 2000), a demokracja polega na tym, że społeczeństwo daje niewielu prawo (przyzwolenie) do wyrażania opi­nii w imieniu większości.

Recesja w gospodarce, płynny rynek pracy z narastającym lawinowo bez­robociem, niepokoje społeczne, lokalne konflikty, zagrożenia ekologiczne

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY ...

wpływają na losy społeczeństw i poszczególnych jednostek. Rośnie poziom niepokoju, zmniejsza się odporność na stres. Pojawiają się nowe, często nie­prawidłowe reakcje ludzi, którzy nie mogą odnaleźć swego miejsca we współczesnym świecie. Agresja, rywalizacja, „wyścig szczurów" wywołują reakcje patologiczne w kontaktach międzyludzkich.

Zmiany transformacyjne ostatnich 15 lat w Polsce spowodowały także zmiany w zarządzaniu potencjałem społecznym, jednak w tej dziedzinie ży­cia społecznego przedsiębiorstwa polskie są znacznie bardziej opóźnione niż firmy zagraniczne (K. Obłój, M. Weinstein 1998). Innowacyjność firm wzra­sta wraz ze wzrostem stopnia rywalizacji rynkowej.

Kurczące się zasoby surowców, automatyzacja, zmienione systemy pra­cy powodują, że zmieniają się również przedmiot i zakres badań wiedzy

0 pracy. Nie jest to, jak dawniej wiedza o produkcji i pracy robotników.
Znacznie częściej obok dotychczasowej problematyki pojawiają się za­
gadnienia dotyczące współczesnego podziału pracy w gospodarce,
w której około 80% stanowić będą usługi. Działalność usługowa, to
przede wszystkim praca nie wymagająca dużego wysułku fizycznego, bo
w tym maszyny skutecznie zastępują siłę ludzkich ramion. Nowoczesne
usługi angażują głównie czynności umysłowe, praca jest w znacznej mierze
wysoko kwalifikowana, zintelektualizowana i zależna od grupowej socja­
lizacji (Hofstede 2002).

Aby nadążyć za zmianami współczesny pracownik musi nieustannie roz­wijać swoje kompetencje zawodowe i nieustannie się kształcić. Społeczeń­stwo XXI wieku - to społeczność ucząca się, która sprawdza się w działaniu. Człowiek, jego wiedza i umiejętności, to najważniejsze zasoby tworzące organizację. Jednocześnie pracownik może pracować dlatego, że istnieje organizacja (Drucker, 2000).

„Osiąganie wysokiej wydajności w pracach wymagających wiedzy i w pra­cach usługowych wymaga uwzględnienia zarówno w pracy jak i w organizacji ciągłego uczenia się... Sama organizacja musi stać się organizacją uczącą się

1 nauczającą"¹. Staranne wykształcenie jest podstawą i wstępem do sukcesu.
Ludzie wykształceni nie mogę sądzić, że od momentu uzyskania kompeten­
cji zawodowych będą zawsze pracowali w swoim zawodzie. Współczesny ry­
nek pracy wymusi na nich wielokrotne zmiany rodzaju i miejsca pracy, co bę­
dzie wymagało elastycznego stosowania i doskonalenia wyuczonych kwalifi­
kacji. Osiągnięcia będą mieli ci, którzy dysponują wszechstronnym wykształ­
ceniem i zdolnościami adaptacyjnymi.

Problemy współczesnej wiedzy o pracy ludzkiej, psychologii i pedagogiki, to znajomość funkcjonowania organizacji i ludzi zatrudnionych w organiza-

Drucker R, Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 2000, tłum. G. Kranas, s.

ej i w systemie nieustannych zmian, projektowania działań i sposobów uni­kania błędów.

Zadania, które stają przez badaczami i praktykami zajmującymi się ka­drami nowoczesnej organizacji koncentrują się na dwóch biegunach.

• organizacji, jej formalnej i operacyjnej strukturze, kluczowych czynni­
  kach i warunkach sukcesu w aktualnym kontekście sytuacyjnym. Będą
  to problemy misji i strategii firmy w określonych warunkach, stanowisk
  pracy, doboru kadr, szczególnie menedżerskich, zadania, struktur
  organizacyjnych, hierarchii władzy, systemy kontroli, wynagrodzeń itp.

• problemy poszczególnych pracowników i grup pracowniczych takie jak
  właściwy poziom przystosowania zawodowego, stres w pracy, motywa­
  cja, relacje międzyludzkie, podatność na zmiany itd. Wiele uwagi po­
  święca się patologicznym zjawiskom w organizacjach: wypaleniu zawo­
  dowemu, mobbingowi, pracoholizmowi itp. Nowym, jeszcze niedawno
  nieznanym w Polsce był system zabiegów związanych ze zwolnieniami
  pracowników (outplacement), przygotowania do nowej pracy po likwi­
  dacji dotychczasowych stanowisk (rekonwersja) czy wreszcie pomoc
  psychologiczna osobom trwale bezrobotnym. Kreowanie karier, auto­
  matyzacja zadań, telepraca, leasing pracowniczy a przede wszystkim
  dobre przygotowanie kadr kierowniczych na stałe znalazły swoje miej­
  sce w działalności HRM (human resources manegement)² koncentru­
  jącej się na gospodarowaniu zasobami ludzkimi poprzez przyciąganie
  rozwój i utrzymanie efektywnych kadr w organizacji (Griffin, 1996).

Temu celowi podporządkowane są badania pracy i praktyka zarządzania.

Wśród zadań praktycznych najczęściej spotykanymi formami dzia­łalności specjalistów HRM są³:

1. Dobór pracowników na szczególnie ważne stanowiska w przedsię­
   biorstwie.

2. Badanie stanowisk pracy i rodzin stanowisk wraz z wartościowa­
   niem.

3. Systemy wynagrodzeń, szczególnie systemy premiowania - opraco­
   wanie systemów motywacyjnych.

4. Wprowadzenie i zarządzanie zmianami w organizacji.

5. Programy outplacemenfu.

6. Zarządzanie jakością (Total Quality Management).

² HRM - skrót od angielskiego terminu human resources management oznacza zarządza­
nie zasobami ludzkimi w organizacji, przede wszystkim jest to zbiór decyzji kształtujących re­
lacje między pracodawcami a pracownikami, w celu zwiększania efektywności organizacji (G.T.
Milkovich, J.W. Boudreau, 1988).

³ HR-Director. The Arthur Andersen Guide to Human Capital. 2000 - Thierry D. i in. „Za­
trudnienie i kompetencje w przedsiębiorstwie w procesie zmian", Warszawa 1994, POLTEXT.

WSFUŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY

7. 
   
   Szkolenie pracowników, w tym coaching i mentoring dla kadry kie-
   rowniczej.

8. Zarządzanie wiedzą w organizacji.

9. Procesy komunikacji formalnej i nieformalnej, zarządzanie infor­
   macją.

10) Zarządzanie, kreowanie karier pracowniczych, zwalczanie przeja­wów patologii organizacji.

Wszystkie trendy gospodarki globalnej, którymi rozpoczął się XXI wiek mają wpływ na to, co dzieje się w mikrostrukturach takich jak poszczegól­ne przedsiębiorstwa i ludzie w nich zatrudnieni. Nowe wartości w społe­czeństwie, lęk przed zagrożeniem, obawy o przyszłość ekologiczną świata, rewolucja wirtualna, coraz krótsze cykle życia produktów, wzrost przestęp­czości gospodarczej wpływają na konkretne plany rozwoju bądź, tylko przetrwania dotychczasowych organizacji. Firmy są zmuszane do podejmo­wania wielu nowych inicjatyw, co stawia nowe wymagania ich kierownic­twom. Do realizacji tych przedsięwzięć potrzebni są dobrze przygotowani pracownicy. Dlatego nauki zajmujące się problemami człowieka w środo­wisku pracy przeżywają swój renesans. Jest to jednak „renesans w zmienio­nej formie" pełen nowych, dotychczas mało badanych i wdrażanych wy­zwań i oryginalnych pomysłów. Objętość tego opracowania nie pozwala na omówienie wszystkich. Wobec tego jako przykłady niech służą trzy z nich, które miały i mają ogromny wpływ na jakość pracy i jakość zarządzania pracą.

1. Zarządzanie jakością

W okresie dynamicznie rozwijającej się gospodarki rynkowej, w zbliżają­cym się przyjęciu Polski do Unii Europejskiej w dobie globalizacji rynków narodowych dla przedsiębiorców i usługodawców nadrzędnym celem stało się uczestniczenie w walce konkurencyjnej o klienta.

To właśnie konkurencja sprawia, że każdy wytwarzany i oferowany na rynku produkt może być lepszy, tańszy, posiadać wyższą lub niższą jakość lub po prostu, może być zastąpiony innym produktem spełnia­jącym tę samą funkcję w lepszy sposób. Jednym z wyróżniających się kryteriów wpływających na wybory klientów z pośród towarów i usług jest ich jakość. Zbliżone walory propozycji rynkowych powodują, że klient kieruje się kryteriami ceny i jakości.

Zarządzanie jakością

Rynek dyktuje ceny zależnie od prawa popytu-podaży. Organizacje, które mają szansę przetrwać to te, które przy podobnej rywalizacji cenowej wygry­wają dzięki jakości.

Zdaniem E. Kidlarskiego najbardziej podstawowymi i współzależnymi elementami konkurencyjności na dynamicznie zmieniającym się rynku są: czas, koszty, jakość. Masowe ilości i łatwość dostępności produktów, szcze­gólnie w okresie bezpośredniej wymiany gospodarczej z innymi państwami Europy, sprawia, że element jakości wyrobów staje się głównym czynnikiem konkurencji, decydującym o stopniu zadowolenia klienta, a tym samym o sukcesie producenta, czyli 0 trwaniu i rozwoju organizacji⁴.

To prawda, że klient coraz częściej jest skłonny zapłacić znacznie wyższą cenę w zamian za wyższą jakość produktu, lepszą obsługę, większy zakres usług gwarancyjnych lub zapewniony serwis.

Problem konkurencyjności nie dotyczy tylko firm produkcyjnych. Dotyka także i to w coraz szerszym zakresie firm świadczących usługi, także usługi handlowe, finansowe, doradcze i edukacyjne.

Od połowy XX wieku pojęcie jakości stało się przedmiotem „ostrego" współzawodnictwa, na początku w świecie przemysłu, później ogarnęło swym zasięgiem pozostałe sektory gospodarki.

W ostatnim dziesięcioleciu pojęcie jakości dotarło także do Polski. Wzorem wysokorozwiniętych dziś krajów, tu także na początku objęło sferę przemysłu, głównie samochodowego. Do zagadnień związanych z jakością bardzo szybko zaczęły nawiązywać inne sektory rynku, min. firmy usługowe także edukacyjne oferujące produkty w wymiarze nie­materialnym.

Obecnie każda prężnie działająca firma stara się posiadać określo­ny system jakości oferowanych usług.

Znaczenie słowa jakość jest trudno definiowalne i do końca nie sprecyzo­wane. Także w literaturze brakuje jednoznacznego określenia tego terminu. Ze względu na szerokie znaczenie tego słowa, również w języku potocznym, doszukać się można wielu definicji.

Słownik jakości, oparty na zaleceniach terminologicznych EOQC⁵ podaje następującą definicję jakości:

⁴ E. Kidlarski, Zarządzanie przez jakość w Japonii i USA, Wyd. Bellona, 1996, str. 2.

⁵ EOQC - European Organization for Quality Control. Organizacja powstała w 1957 r.
Od 1989 roku nosi nazwę European Organization for Quality (EOQ), Źródło: A. Iwaszkie-
wicz, „Zarządzanie jakością" str. 22.

i ivmKUiNJ<a WiŁDZ-Y U FKACY

„Jakość - to zespół cech produktu lub usługi, które wpływają na ich zdol­ność do zaspokajania określonej potrzeby".

W. E. Deming - prekursor kompleksowego zarządzania jakością - okre­ślał termin jakości różnie. Jego zdaniem jakość należy rozumieć jako „prze­widywany stopień jednorodności i niezawodności wyrobu lub usługi, przy możliwie niskich kosztach i odpowiednim dopasowaniu do wymagań rynku".

W innym miejscu Deming podaje, że jakość: to to, co zadawala a nawet zachwyca klienta⁶.

Jedno ze znaczeń słowa „jakość" podawane przez multimedialną ency­klopedię PWN określa jakość, jako „istotne cechy przedmiotu wyróżniające go spośród innych i stanowiące o jego swoistości pod danym względem"⁷. A w polskojęzycznej edycji normy PN-ISO 9001 jakość produktu definiowa­na jest następująco:

„Jakość to ogół właściwości obiektu wiążących się z jego zdolnością do zaspokajania stwierdzonych i przewidywanych potrzeb"⁸. Słowo „obiekt" w cytowanej definicji jakości odnosi się nie tylko do terminu wyrobu, jednakże jest pojęciem szerszym, obejmującym, także działa­nie, proces, organizację lub osobę.

Zgodnie z cytowanym ostatnim pojęciem, poprzez jakość należy ro­zumieć zatem, nie tylko ocenę samego produktu czy usługi, lecz rów­nież ocenę wszystkich pośrednich działań, ocenę całego procesu pro­dukcji, czy wykonania usługi, a także terminy dostawy, dokumenty, serwis a przede wszystkim sposób obsługi klienta.

W systemach jakości ta definicja jest uznawana za wytyczną działania, gwarantującą trwały rozwój organizacji a także optymalizację kosztów.

W opinii wielu ekspertów to właśnie „koszty złej jakości przekraczają 30% wartości sprzedaży. W niektórych przypadkach stanowi to nawet 40%. Można wnioskować, że 40% zatrudnionych produkuje wyroby o złej jakości. Są jednostki gospodarcze (produkcyjne i usługowe, w których podane war­tości są jeszcze wyższe). Nie są one jednak dostrzegane przez kierownictwo różnych szczebli. Wynika to z faktu, że zasadnicze wartości tych kosztów są ukryte, a widoczne są zwykle takie koszty złej jakości, jak koszty braków we­wnętrznych (nienaprawialnych i naprawialnych) oraz koszty napraw gwa­rancyjnych w przypadku firm produkcyjnych"⁹.

' J. Brzdąk, J. Miazgowicz, Samoocena pracy szkoły, wyd. WOM, Katowice 1998. Multimedialną Encyklopedia PWN.

⁸ Terminologia normy PN-ISO 8402

⁹ Kidlarski, Zarządzanie przez Jakość w Japonii i USA, Wyd. Bellona, 1996, str. 3.

Zarządzanie jakością

Do kosztów ukrytych autor zalicza: czas zarządzania, czas prac technolo­gicznych, czas produkcji i obsługi, zwiększone środki trwałe, problemy obsłu­gi klientów, koszty szkolenie personelu.

Idee i koncepcje problematyki jakości mają już długą historią. Prekur­sorem metody zarządzania jakością jest żyjący w latach 1900-1993 William E. Deming. To właśnie on jako doradca rzędu japońskiego w latach 50-tych prowadził szkolenia dla pracowników wielu japońskich firm ta­kich, jak Sony, Nissan, Mitsubishi czy Toyota. W swoim pojęciu jakości za­warł słynną w całym świecie definicję: „Jakość to to, co zadowala klienta". Aby to osiągnąć każde działanie jednostki lub organizacji powinno być cią­giem nieustannie powtarzanych czynności, które jak spirala dają coraz lep­szy produkt. Takie działania: planuj (ang. plan), wykonaj (do), sprawdź (check) i działaj (act) zyskały nazwę metody PDCA, inaczej nazywaną ko­łem Deminga. Przedstawia ona stały proces doskonalenia każdego zdarze­nia w organizacji w celu zapewnienia odpowiedniej jakości produktu czy usługi.

Rys. 45. Koło Deminga, opracowanie Materiały szkoleniowe, „Systemy zarządzania jakością wg norm ISO serii 9000, Wyd. TUV Consulting Pol­ska, str. 98.

(plan) planuj

(act) l™> .

działaj wykonaj

(check) sprawdź

W dalszych etapach rozwoju zarządzania jakością rozwijała się Inter­national Organization for Standarization (ISO) specjalizująca się w standaryzacji metod stosowanych do oceny jakości. Najbardziej znane są normy zwane ISO-9000. Następnie utworzono system zarządzanie ja­kością, polegający na kompleksowym ujęciu wymagań jakości i opraco­waniu pisemnych procedur zarządczych (Total Quality Management -TQM), mający na celu maksymalizację i wieloaspektowość zadowolenia klientów.

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY ...

TQM - Kompleksowe zarządzenie jakością, wg. HJ. Bajarii¹⁰ to:

• „kompleksowe" - oznacza, że odnosi się do wszystkich zaintereso­
  wanych ludzi, wszystkich działań, procesów i zależności.

• „zarządzanie" - znaczy, że muszą zostać określone warunki pracy,
  znalezione środki na rozwój oraz, że należy zaradzić działaniom
  niepożądanym, monitorować postęp i podnosić poziom.

• „jakość" - odnosi się zarówno do oczekiwanych jak i istniejących
  warunków pracy.

Definicja TQM podawana przez International Standard Organization, mówi, że: „TQM to sposób zarządzania organizacją, która dąży do ustawicz­nej partycypacji i współpracy pracowników przy polepszaniu:

• jakości swoich produktów i usług,

• jakości swojego działania,

• jakości wytyczonych przez siebie celów,

tak aby uzyskać zadowolenie klientów, szybkie terminy realizacji, zadowole­nie pracowników i dobrą kulturę organizacyjną. Dotyczy pracowników w znaczeniu całego personelu organizacji oraz silnego i wytrwałego kierow­nictwa. (Int. www.wizard.ae.krakow.pl)

Porównując zarządzanie tradycyjne z filozofią TQM, można zauważyć, że jest to odwrócenie celów i priorytetów funkcjonowania firmy. W TQM występuje ukierunkowanie działalności organizacji na jakość, a nie na ilość wytwarzanych produktów lub oferowanych usług. Najważniejsztm punktem sukcesu jest spełnienie wymagań klienta, które są zaspakajane w taki spo­sób, aby otrzymywać jego zadowolenie a nawet posługując się stwierdze­niem Deminga - zachwyt, gdyż, „każdy ma swojego klienta, jeśli go nie zna to nie rozumie swojej pracy" (Deming, 1962).

Obraz poniższy jest znany jako model TQM tzw. „odwróconej piramidy", na której szczycie jako najistotniejszym elementem są klienci.

¹⁰ HJ. Bajaria, „Total ąuality management and statistical thinking", cyt. w J. Brzdąk, J. Miazgowicz, Samoocena pracy szkoły wyd. WOM, Katowice 1998, s. 10.

Zarządzanie wiedzą

Rys. 46. Model TQM - odwróconej piramidy
Model tradycyjnego zarządzania TQM

Klient

Pracownicy

Zródto: J. Brzdąk, J. Miazgowicz, Safaoocena pracy szkoły wyd. WOM, Katowice 1998, s. 11.

Zgodnie z zasadą Deminga jakość jest kosztowna lecz zła jakość kosztuje jeszcze więcej. Dla każdego przedsiębiorstwa zarówno produkcyjnego jak usługowego konsekwencją złej jakości jest utrata renomy i zaufania klienta, które są trudne do odzyskania. Aby zarządzać jakością trzeba wytworzyć skomplikowane procedury i przeszkolić „menedżerów jakości" a następnie wykształcić w pracownikach właściwie postawy i zachowania. Jest to działa­nie złożone, wymagające długotrwałych przygotowań i szkoleń. Specjaliści od zarządzania jakością są bardzo poszukiwani przez wiele organizacji.

2. Zarządzanie wiedzą

Podstawą sukcesów we współczesnym, zglobalizowanym świecie jest poza zasobami materialnymi i kapitałowymi najważniejszy zasób, jakim są wiedza i umiejętności ludzi. „Już dawno zrozumiano, że „know-how" (wiedzieć jak) stanowi o sukcesach większości organizacji. W kontekście dokonujących się zmian zarządzanie wymaga szczególnej wiedzy, która jest poszukiwanym to­warem, a więc wymaga również specyficznego zarządzania. Jest to stosunko­wo młoda dyscyplina naukowa łącząca w sobie wiedzę z trzech różnych dzie­dzin: zarządzania, psychologii organizacji i pracy oraz pedagogiki. Ta dyscy­plina - to ZARZĄDZANIE WIEDZĄ.

Wiedza to połączenie informacji z doświadczeniem oraz poddanie całości wnikliwej analizie i ocenie. Posiadaczem wiedzy jest umysł człowieka, wy­tworem materialnym umysłu są dokumenty, procedury, procesy, zasoby kul­tury itd.

Wiedzę można posiadać ale również można nią zarządzać aby poprawić jakość podejmowanych decyzji i działań. Zarządzanie wiedzą to zespół pro-

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY ...

cesów kierowania tworzeniem, upowszechnianiem i wykorzystywaniem in­formacji w celu rozwoju i zwiększania sukcesów firmy oraz uzyskiwania prze­wagi nad konkurencją.

Zarządzanie wiedzą polega na maksymalizacji stopnia wykorzystania wie­dzy, która przyczynia się do strategicznego sukcesu przedsiębiorstwa. „Mene­dżerowie wiedzy" opracowują odpowiednie plany strategiczne rozwoju i za­stosowania wiedzy oraz realizują przyjęte strategie, wprowadzają nowe formy i poprawiają organizację tak, aby wiedza była jak najlepiej wykorzystywana.

W literaturze przedmiotu można spotkać różne strategie zarządzania wiedzą.

1. Strategia zarządzania zasobami intelektualnymi - inspiruje, organi­
   zuje, gromadzi i wykorzystuje specyficzne wytwory ludzkiego intelek­
   tu (np. patenty, nowe technologie, sposoby pozyskiwania klientów
   itp.); zabezpiecza również wiedzę przed niepożądanymi rywalami.

2. Strategia wiedzy osobistej - wzmacnia odpowiedzialność poszcze­
   gólnych pracowników za wzrost i rozwój zasobów wiedzy, za kom­
   petencje, innowacje, wykorzystanie wiedzy w działaniu, udostęp­
   nianie wiedzy innym współpracownikom; pracownicy są wynagra­
   dzani za dzielenie się wiedzą, a nie tylko za to, że ją posiadają.

3. Strategia kreowania wiedzy - polega na prowadzeniu prac badaw­
   czych, rozwoju nauki i jej aplikacji, edukacji całej organizacji.

4. Strategia transferu wiedzy - przenoszenia tworzonej lub zdobywa­
   nej wiedzy do konkretnych działów i stanowisk pracy.

Warunkiem skuteczności zarządzania wiedzą jest doskonalenie systemów:

• kulturowych - tworzenie odpowiedniej kultury i rozwoju i edukacji
  w przedsiębiorstwie,

• aktywności - wykorzystanie wiedzy, przez pracowników,

• technicznego - komputeryzacja, telekomunikacja,

• decyzyjnego - na wszystkich szczeblach zarządzania.

Zarządzanie wiedzą w organizacji to:

• gromadzenie i zabezpieczanie zasobów wiedzy przedsiębiorstwa
  i poszczególnych pracowników,

• pomoc i popieranie każdego pracownika, który rozwija wiedzę i in-
  nowatywność w pracy,

• organizowanie i udostępnianie wiedzy pracownikom,

• tworzenie i monitorowanie strategii gromadzenia wiedzy,

• kontrola i zabezpieczanie posiadanej przez firmę wiedzy przed kon­
  kurencją,

Agencje doradztwa personalnego

mierzenie i ocena zasobów wiedzy,

tworzenie karier w oparciu o zarządzanie wiedzą, rozwój działów

zarządzania potencjałem intelektualnym pracowników.

Wiedza w przedsiębiorstwie służy do wspomagania decyzji i podnoszenia jakości pracy.

Często wiele organizacji tworzy w swoich strukturach działy monitoringu i zdobywania wiedzy od innych firm, również konkurencyjnych, jednocześnie chroniąc własne zasoby i „produkując" nową wiedzę.

Bardzo ważnym okresem w każdej firmie jest czas zmian i modyfikacji organizacyjnych. Zarządzanie wiedzą służy wówczas uzyskaniu wyższej jako­ści i sprawności zespołów oraz pokonywaniu oporu przeciwników wprowa­dzanych zmian. Pozwala organizacji w sposób ustawiczny doskonalić swoje mocne strony i redukować słabe, co gwarantuje jej stały rozwój i powodze­nie na współczesnych, stale rozwijających się rynkach produktów i usług.

Zarządzenie jakością, zarządzanie wiedzą, zarządzanie zmianą wymaga specyficznej, dobrze przygotowanej i sprawnej decyzyjnie kadry. Mimo wie­lu doświadczeń, wzorców zagranicznych i programów kształcenia kadr kie­rowniczych jakość zarządzania organizacjami różnych szczebli ciągle pozo­stawia wiele do życzenia, aczkolwiek pozytywne zmiany są zauważalne to jednak nadal zbyt powolne. Z tego względu poszukiwanie „dobrych" specja­listów jest jednym z ważniejszych zadań w każdej rozwijającej się firmie. Ist­nieją duże metody ich zdobywania:

• poprzez rekrutację wewnętrzną, spośród pracowników już zatrudnionych
  w firmie,

• poprzez rekrutację zewnętrzną, najczęściej dokonywaną przez specjalizu­
  jące się firmy doradztwa personalnego.

3. Agencje doradztwa personalnego

Nową formą pozyskiwania najlepszych specjalistów, będących w stanie sprostać nie tylko teraźniejszości lecz niejasnej i nieprzewidywalnej przyszło­ści są szczególne formy doradztwa zawodowego.

Na świecie już dawno powstały wyspecjalizowane instytucje zajmujące się werbowaniem do firm starannie wyselekcjonowanych kandydatów. W kra­jach zachodnich agencje takie działają już od lat 50. XX w. W tym okresie we Francji tylko 5% firm nie korzystało z usług agencji, w Belgii 14% a w Holandii 23%ⁿ. Agencje doradztwa personalnego gromadzą z reguły

¹¹ E. Gangler, Personalberutung bei der Bezetung von Fuhrungspozitionem, „PersonneJ" 1980/7, [za] praca zbiorowa pod red. K. Sedlak, Jak poszukiwać i zjednywać najlepszych pracow­ników, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996.

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY ...

dane zarówno o specjalistach w określonych zawodach, jak i o wolnych miej­scach pracy. Pewną odmianą werbowania pracowników przez wyspecjalizowa­ne agencje jest zachęcenie ustabilizowanych w firmach pracowników do zmia­ny miejsca pracy, a nierzadko nawet przejścia do konkurencyjnej firmy. Cho­dzi tu głównie o menedżerów i wysokiej klasy specjalistów, posiadających „dużą wartość rynkową". Tego typu działalność może budzić obiekcje natury etycznej, a nawet sprzeciw tych firm, które tracą zdolnych pracowników, w których wcześniej zainwestowały. Agencje zajmujące się taką działalnością określa się mianem „łowców głów", co jest dosłownym tłumaczeniem angiel­skiego terminu head hunters. Obecnie niektórzy używają tego terminu do określenia wszystkich agencji doradztwa personalnego, co jest jednak pewnym uproszczeniem, ponieważ nie wszystkie tego typu organizacje stosują takie metody. Na świecie działa ogromna ilość agencji werbunkowych. Największa amerykańska agencja Korn/Ferry ma 58 placówek na wszystkich kontynen­tach. Obroty pierwszej piątki w 1994 r. przekraczały kwotę 687 min dolarów. W Polsce tylko w 1994 r. za pośrednictwem Agencji Doradztwa zmieniło pracę ponad 2300 osób.

Pierwszy był Neumann, największa austriacka firma doradztwa personal­nego. Z jej usług korzystały niemal wszystkie większe firmy, nawet te, które lansowały koncepcję promocji własnych kadr. W ten sposób obsadzono wyso­kie stanowiska w Procter&Gamble, Unileverze, Statoil i in. Na początku lat 90-tych zachodnie koncerny, inwestując w Polsce starały się, ściągnąć Pola­ków osiadłych na Zachodzie. Ich atutem była znajomość języka i zachodni styl pracy. Polska stała się jednym z atrakcyjnych rynków pracy. Zdarzały się za­mówienia dotyczące zwerbowania całych 40-50 osobowych zespołów dla ta­kich firm jak Coca-Cola, Bottlers, Reynolds Tobaco, Master Foods. Przyjeżdża­jącym z zagranicy brakowało jednak znajomości polskich realiów. Dlatego za­częto szukać pracowników na miejscu. Powstały polskie agencje: duże - zaj­mujące się rekrutacją menedżerów i mniejsze, rekrutujące jedynie asystentki i sekretarki i fachowców niższego szczebla.

Agencje stosują zróżnicowane ceny, w zależności od rodzaju poszukiwa­nego kandydata, od rangi i pozycji agencji na rynku, marki firmy poszukują­cej pracowników, od jej tradycji, kondycji finansowej itp.

Ceny za najlepszych kandydatów dochodzą do kilkudziesięciu tysięcy zło­tych (np. naczelny dyrektor w dużej firmie ok 50 tysięcy złotych, menedżer średniego szczebla ok. 15-20 tysięcy).

Popyt na usługi agencji doradztwa personalnego w Polsce wykreowały fir­my zagraniczne, które od dawna są do nich przyzwyczajone i świadome ich użyteczności. Tylko w samej Warszawie działają obecnie dziesiątki agencji deklarujących ten sam zakres usług personalnych. Są to najczęściej filie agencji zachodnich. Ich staż na rynku polskim nie przekracza 10-12 lat.

Agencje doradztwa personalnego

357

Każda agencja doradztwa personalnego stosuje własne metody rekrutacji i selekcji pracowników. Jednak pewne procedury są standardowe i stosuje je większość agencji. Należą do nich¹²:

1. Selekcja wstępna

W tej fazie rekrutacji dokonuje się oceny napływających życiorysów i li­
stów motywacyjnych. Odrzucane są życiorysy pisane niechlujnie i niekom­
pletne, zawierające błędy, nieczytelne. Na wszystkie oferty należy jednak od­
powiedzieć, nawet jeśli jest to odpowiedź odmowna. Trzeba pamiętać, że za
nadesłaną aplikacją kryją się konkretne osoby, czekające na nasz werdykt.
Powinnością firmy jest udzielanie odpowiedzi; w ten sposób buduje się wize­
runek firmy. ...

2. Interview - wywiad

Osoby, które przeszły przez etap selekcji wstępnej zapraszane są na roz­mowę. Wywiad ma na celu nawiązanie bezpośredniego kontaktu z kandyda­tem, zdobycie informacji na jego temat. Często jest to wywiad stresujący tzw. stress interview. Jest to wywiad niezwykle trudny. Pytania są podchwytliwe, ironiczne, denerwujące, nierzadko nawet obraźliwe. Wywiad taki nie może jednak przekraczać pewnych granic, musi być przeprowadzony z wyczuciem aby nie obrazić kandydata.

3. Sesje testowe

W badaniach stosuje się przeważnie trzy rodzaje testów:

• mierzące zdolności intelektualne,

• określające osobowość,

• mierzące umiejętności intepersonalne.

4. Zadania symulacyjne

W ćwiczeniu symulacyjnym kandydat musi rozwiązać konkretne zadania, charakterystyczne dla przyszłego stanowiska pracy.

Przykłady zadań: a) Zadania proste:

• proszę napisać list handlowy, ofertę do klienta,

• proszę przeprowadzić autentyczną rozmowę telefoniczną
  z kontrahentem,

• skonsultować bilet z głównym księgowym,

¹² K. Konowrocka, Nowoczesne zarządzanie zasobami ludzkimi w kontekście działań agen­cji doradztwa personalnego. Warszawa 2000, s. 38-42.

WSPÓŁCZESNE TRENDY I KIERUNKI WIEDZY O PRACY ...

b) Zadania trudniejsze:

• poprowadzenie narady handlowej z kilkoma osobami,

• poprowadzenie zebrania z podwładnymi,

• negocjowanie ze wzburzonym klientem.

5. Interview kwalifikujące - ostateczne, weryfikujące zbieranie informacji o kandydacie

Po sesji symulacyjnej lub po innych wybranych dodatkowo metodach se­lekcji można raz jeszcze zaprosić wybranych kandydatów i odbyć z nimi osta­teczną rozmowę, aby dopełnić ich charakterystyki lub zebrać pełen opis.

Po zakończeniu badań wszystkie informacje o kandydacie są integrowane w celu ukazania jego całościowego obrazu. Pełny opis dokonany jest w sto­sunku do tych kandydatów, którzy będą prezentowani pracodawcy.

Zlecenie jest wykonane, gdy pracodawca wybierze odpowiednich dla sie­bie kandydatów czy kandydata, zatrudni go lub zobowiąże się go zatrudnić.

Gdyby wybrany kandydat zwolnił się z pracy z własnej inicjatywy lub został zwolniony z własnej winy w okresie gwarancyjnym, agencja doradztwa perso­nalnego zobowiązana jest przedstawić pracodawcy dodatkowych kandydatów.

Właśnie z tego powodu, oraz ze względu na jak najlepszą opinię na ryn­ku procedury selekcyjne muszą być starannie dobrane i przeprowadzone w sposób jak najbardziej profesjonalny.

Innym rodzajem intensywnie rozwijającego się doradztwa personalnego są centra aktywizacji zawodowej dla osób pozostających bez pracy lub dla szkolenia tych, których stanowiska są likwidowane w ramach przekształceń gospodarczych aby mogli podjąć się nowych zadań (centra rekonwersji za­wodowej). Te dwa typy działań mają na celu przeciwdziałanie narastające­mu bezrobociu. Ponadto w ramach aktywizacji zawodowej organizuje się targi pracy, na których pracodawcy zgłaszają wolne miejsca zatrudnienia, a doradcy pomagają w nawiązaniu porozumienia pracodawcy poszukujące­go pracownika z poszukującym pracy (na wzór brytyjskiego NETWORK). Ten rodzaj działalności doradców jest bardzo szeroko popularyzowany i rozwija się w całej Polsce; doradcy mają na swych kontach wiele sukcesów przede wszystkim w zatrudnianiu z jednej strony doświadczonych specjali­stów, z drugiej zaś absolwentów szkół.

Rys. 47. Skuteczność metod poszukiwania pracy

JAK PRACODAWCY ZNAJDUJĄ PRACOWNIKÓW

z przekazów ustnych (sieci kontaktów) referencji innych pracodawców

składanie

ofert

bezpośrednio do firm

studiowanie ofert złożonych w firmie

korzystanie z usług pełnomocników ds. zatrudnienia

rekrutacje w szkołach i na wyższych uczelniach

agencja pośrednictwa pracy łowcy głów (headhunters)

korzystanie z agencji

pośrednictwa pracy

i łowców głów

składanie formularzy zgłoszeniowych, podań o pracę w dziale kadr

przeglądanie

formularzy

zgłoszeniowych

i podań

o pracę

przeglądanie drobnych ogłoszeń

drobne

_v ogłoszę-

nia

JAK WIĘKSZOŚĆ LUDZI POSZUKUJE PRACY

ZAMIAST ZAKOŃCZENIA

Krótkie podsumowanie przedstawionej w mojej książce problematyki wy­daje mi się niemożliwe. Zajmuję się psychologią i pedagogiką pracy od bar­dzo dawna, od chwili, gdy po ukończeniu studiów rozpoczęłam pracę zawo­dową i po raz pierwszy problemy ergonomii, doboru pracowników na stano­wiska pracy, motywacja do działania, stres zawodowy i wiele innych bardzo mnie zainteresowały. Człowiek tak wiele może i potrafi zrobić; tak często środowisko, w którym żyje i pracuje nie jest jego pracą zainteresowane a na­wet mu przeszkadza i utrudnia. Przedłożoną Czytelnikom książkę nazwałam „Podstawami psychologii i pedagogiki pracy", ale gdyby omówić wszystkie zagadnienia związane z relacjami czlowiek-praca powstałoby dzieło wieloto­mowe, którego we współczesnym, pełnym pośpiechu świecie nikt by prawdo­podobnie nie przeczytał.

Wiedzy na temat wydajnego, efektywnego i skutecznego działania ludzi w organizacjach jest bardzo, naprawdę bardzo wiele. Wiedzy o odczuciach, troskach i trudnościach poszczególnych ludzi, wykonujących swoje codzien­ne obowiązki znacznie mniej.

O tym, jak edukacja może i powinna pomagać ludziom w poszukiwaniu i znajdowaniu „swojego miejsca" w życiu zawodowym wiemy jeszcze mniej, chociaż publikacji na ten temat sporo pojawia się na półkach księgarskich.

Nieprzewidywalność zmian we współczesnym świecie, w tym także na rynku pracy powoduje, że ludzie muszą nauczyć się modyfikować szybko i ce­lowo swoje działania, umieć zmieniać rodzaj zajęcia i zawody, aktywnie po­szukiwać pracy, być w zgodzie z ekologicznymi wymaganiami środowiska itd. Muszą również nauczyć się skutecznego kierowania innymi ze względu na bliższe i dalsze cele organizacji, którymi zarządzają. Te i inne problemy wy­magają wielu badań i aplikacji wyników tych badań.

Mam nadzieję, że oddana do rąk Czytelników książka choć w części do­starczy im potrzebnych informacji. Ze względu na rozmiar poruszyłam w niej tylko problemy, które wydają mi się najważniejsze jako wstęp i podstawa do studiowania literatury fachowej, oceny wartości i użyteczności czytanych pu­blikacji, ustawicznego kształcenia oraz ogromnego wysiłku i wytrwałości w drodze do sukcesu.

BIBLIOGRAFIA

Alberti R., Emmons M., Stand Up, Speak Out, Talk Back, Pocket Books 1994.

Arends R.J., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.

Balicka M., „Organizacja czasu pracy", niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, War­szawa 2002.

Baltes P, Reese H., „The Life-Span Perspective in Developmental Psycho-logy", [w:] M. Lamb (red.), Developmental Psychology, Hilsdale 1984.

Baltes P, Reese H., Lipsitt L.P, „Life-Span Developmental Psychology", An-nual Review of Psychology 1983, nr 31.

Bartkowiak G., Przedmiotowe i podmiotowe uwarunkowania rozwoju organi­zacji, 1997.

Bentley T.Y., The Management Services Handbook, London 1984.

Bernard Ch., Funkcje kierownicze, Nowoczesność, Kraków 1997.

Biegeleisen-Żelazowski B., Zarys psychologii pracy, PWN, Warszawa 1964.

Bielą A., „Stres życia i pracy", [w:] A. Bielą (red.), Stres w pracy zawodowej. Wybrane zagadnienia, Wyd. KUL, Lublin 1990.

Bielecka J., „Analiza psychologiczna, pedagogiczna i społeczna zawodu ma­klera w Polsce", Warszawa 1995,praca magisterska, napisana pod kierun­kiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW.

Biliński W, Organizacja pracy współczesnego menedżera, Warszawa 1990.

Boćkowska A., „Relacje między stylem umysłu a preferowanymi stylami uczenia się osób dorosłych", praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydz. Ped. UW, Warszawa 2000.

Bogdańska K., Związek między potrzebą dominacji a ekspansywnym stylem życia, Warszawa 1995, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney.

Bolesta-Kukułka K., „Świat organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie, teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996.

Borucki Z., „Koncepcja przystosowania zawodowego i jej zastosowanie", Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskie­go, Psychologia 1981, nr 4, Gdańsk.

Borucki Z., „Krytyczna analiza teorii przystosowania zawodowego R.V. Davi-sa, L.H. Lofąuista, D.J. Weissa", Przegląd Psychologiczny 1977, nr 3, t. XX.

Bramley P, Ocena efektywności szkoleń, Dom Wyd. ABC, Kraków 2001.

Brzdąk J., Miazgowicz J., Samoocena pracy szkoły, WOM, Katowice 1998.

Brzeziński A., „Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na postępowa­
nie", Kwartalnik Pedagogiczny 1973, nr 3.

Brzozowski P, Skale wartości. Podręcznik, PTP, Warszawa 1989.

Bibliografia

Chomski N., Zysk ponad ludzi, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 2000.

Choynowski M., Metody i wyniki psychologii przemysłowej, PAN, Warszawa 1964.

Ciesielska B., „Analiza potrzeby władzy u nauczycieli", niepublikowana pra­ca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydz. Pe­dagogicznym WSH im. Aleksandra Gieysztora, Pułtusk 2003.

Cofer Ch.N., Appley M.H., Motywacja. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1972.

Cooper CL., Payne R., Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987.

Cotler Sh., „Assertion Training: A Road Leading Where?", Journal ofCoun-seling Psychology 1975, nr 4.

Cowley M., The View from 80, New York 1984.

Cross P.,Adults as Learners, San Francisco 1991.

Crozier M., Społeczeństwo na podsłuchu, PWN, Warszawa 1993.

Delors J., Raport UNESCO. Edukacja w XXI wieku, Paryż 1996.

Dewey J., „Theory of Valuation", [w:] International Encyclopedia od Unified Science, t., Chicago 1939.

Dobrowolska D., Wartość pracy dla jednostki w środowisku przemysłowym, Wrocław 1984.

Dobruszek Z., „Dobór pracowników", [w:] J. Okoń (red.), Psychologia prze­mysłowa, Warszawa 1971.

Domański H., „Prestiż", wyd. PAN, Wrocław 1991.

Drenth P., „Theory and Methods of Selection", [w:] P.B. Warr (red.), Psycho­logy at Work, Pen Books 1971, UK, USA, Australia.

Drucker P, Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 2000, tłum. G. Kranas.

Drucker P, Zarządzanie w czasach burzliwych, Nowoczesność, Kraków 1995.

Drucker P.F., Skuteczne zarządzanie, Warszawa 1976.

Du Bois ¥.H.,A History of Psychological Testing, Boston 1970.

Dubińska D., Treść pracy jako czynnik kształtujący postawy wobec władzy i od­porność na stres organizacyjny, Warszawa 1996 (niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney).

Emerson H., Dwanaście zasad wydajności, INO, Warszawa 1926.

Enkelman N.B., Charyzma, St. EMKA, Warszawa 2000.

Erlich S., Dynamika norm, Warszawaa 1994.

Feather N.T., O'Brien G.E., „Looking for Employement: an Expectancy-Va-lence Analysis of Job-Seeking Behaviour Among Young People", Journal of Occupational Psychology 1987, nr 78.

Feder B., Materiały Szkoleniowe, Centrum Kreowania Liderów, Kłudzienko 1992.

Fensterheim H., Baer J., Don't Say YES When You Want to Say NO, Fut. Publ. Limited., London 1976.

Bibliografia

Franaszczuk I., Gadomska H., „Analiza obciążenia psychicznego podczas pracy", [w:] A. Hansen, Ergonomiczna analiza uciążliwości pracy, cz. II, Warszawa 1977.

French J.P.R., Raven B., „The Bases of Social Powet" [w:] Cartwig (red.) Studies in Social Power, Univ. of Michigan 1959.

Gage N.L., The Scientific Base for the Art of Teaching, College Press, New York 1978.

Gagne E.D., The Cognitive Psychology of School Leming, Boston 1985.

Galas M, Samorealizacja i kryzys w wartościowaniu a poziom wykształcenia, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Kar-ney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1997.

Galubińska K., Postęp cywilizacji a obciążenie psychiczne człowieka, Warsza­wa 1975.

Gardner H., Multiple Intelligences. The Theory in Practise, Basic Books, New York 1993.

Gasiul H., Korelaty osobowościowe cech systemu JA, Toruń 1990.

Gilbreth S., Motion Study, Van Nostrand, New York 1911.

Gliszczyńska X., „Poznawcze modele motywacji pracowników" [w:] X. Gliszczyń-ska (red.), Psychologiczny model efektywności pracy, PWN, Warszawa 1991.

Gliszczyńska X., „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psychologia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977.

Glossary of Terms Used in Work Study, British Standards Institution, London 1969.

Goćkowski J., Encyklopedia socjologii, PWN, Warszawa 1998.

Górniewicz J., Rubacha K., Droga do samorealizacji, Toruń 1993.

Grandjean E., Fizjologia pracy. Zarys ergonomii, Warszawa 1971.

Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996.

Guthrie E.R., „Osobowość w świetle teorii uczenia się", [w:] J. Reykowski (wybór i oprać), Problemy osobowości i motywacji w psychologii amery­kańskiej, Warszawa 1964.

Herzberg F., Mausner B., Snyderman B., The Motivation to Work, John Wi-ley and Sons, New York 1959.

Hofstede G., Kultury i organizacje, PWE, Warszawa 2000, tłum. M. Durska.

Hofstede G., „The Cultural Relativity of Organizational Practices and Theories", Journal of International Business Studies 1983.

„HR-Director", The Arthur Andersen Guide to Human Capital, 2000.

Hohenborn L., „Vermittung von Fach und Fuhrungskraften in Frankfurt an Main", Personel 1970, nr 7.

House J., „Occupational Stress and Health Among Factory Workers", Journal Health Social Behaviour 1979, nr 20.

Idziak E., Bromberg M., Ocena przydatności zawodowej pracowników prze­mysłu, Warszawa 1959.

Bibliografia

Jabtońska E., Sytuacja rodzinna a wartość pracy w życiu kobiety, Warszawa 1985, praca magisterska, napisana pod kierunkiem J. Karney, Biblioteka Wydziału Psychologii UW.

Kahn R.L. i in., Organizational Stress, Wiley, New York 1964.

Karney J.E, Gulewicz E. i in., Psychologiczne determinanty zeznań świadków, prace IPP, Warszawa 1980.

Karney J.E. i in., Wpływ roli zawodowej, wieku i wykształcenia na percepcję sy­tuacji wypadku drogowego, oprać. IPP, 1985.

Karney J.E., Człowiek i praca, wyd. MSzM, Warszawa 1998.

Karney J.E., „Dobór zawodowy", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977.

Karney J.E., „Obraz współpracownika", Personel 1998, nr 4.

Karney J.E., „Stres w pracy zawodowej nauczyciela", Zdrowie Psychiczne 1987, nr 1.

Karney J.E., Bartnikiewicz, „Analiza jakościowa czynności i podejmowania decyzji przez kierowcę" (na podstawie badania wirometrem) Problemy Transportu Samochodowego 2/2003.

Karney J.E., Błąd w działaniu. Aspekty psychologiczne i pedagogiczne, War­szawa 1989.

Karney J,E., Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988.

Karney J.E., Marczewska K., Sytuacje trudne w zawodzie kontrolera ruchu lotniczego, Warszawa 1991.

Karney J.E., Kształtowanie psychologicznej struktury prowadzenia samochodu w normalnej sytuacji drogowej, Ossolineum, Wrocław 1980.

Karney J.E., Kraszewska M., Miejsca pracy zawodowej w systemie wartości współczesnego człowieka na przykładzie zawodu lekarza, Warszawa 1987 (praca nie publikowana).

Karney J.E., Miary efektywności działania organizacji i jednostek, skrypt UW, praca zbiorowa pod red. J. Grzelaka, Warszawa 1978.

Karney J.E., Obciążenie psychiczne pracą prokuratorów prokurator rejono­wych, oprać. IPP, Warszawa 1985.

Katz D., Kahn R.L., Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979.

Kęska-Wołądkiewicz K., Poziom samooceny kadry kierowniczej a styl kierowania, Warszawa 1997 (praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW).

Kidlarski E., Zarządzanie przez jakość w Japonii i USA, Bellona 1996.

Klasyfikacja zawodów i specjalności, Warszawa 1979.

Kobyliński W, Podstawowy orientacji i kierowanie w oświacie, MCNEMT, SOP, Radom, Warszawa 1994.

Kofta M., Samokontrola a emocje, PWN, Warszawa 1979.

Kohn M.L., Schooler G, Praca a osobowość. Studium współzależności, PWN, Warszawa 1986.

Bibliografia

Kołakowski L., Mini wykłady o maxi sprawach, Znak, Kraków 2000.

Kordaszewski J., Pracownicy umysłowi. Dynamika zatrudnienia i metody ba­dania trudności pracy, Warszawa 1969.

Kostecki M., „Rozmowa kwalifikacyjna z kandydatem", Personel 1995, nr 7.

Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1996.

Kostera M., „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:] A. Koźmiń-ski, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996.

Kozielecki J., „Czynność podejmowania decyzji" [w;] Psychologia, op. cit.

Kozielecki J., „Myślenie i rozwiązywanie problemów (słowniczek)", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia ogólna, PWN, Warszawa 1992.

Kozielecki J., „Podejmowanie decyzji", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psycho­logia, percepcja, myślenie, decyzje, PWN, Warszawa 1995.

Kozielecki J'., Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. X, Żak, Warszawa 1995.

Kozielecki J., Transgresja i kultura, Żak, Warszawa 1997.

Kożusznik B., Style kierowania. Uwarunkowania sytuacyjne i psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1985.

Krupińska G., „Góra lodowa. Zasady i metody doboru kadr w przedsiębior­stwie", Personel 1994, nr 1.

Krzyżanowska M., „Zależność między pracą zawodową a systemem wartości na przykładzie zawodu menedżera", Warszawa 1993, praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW.

Krzyżanowski L., Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, PWN, Warsza­wa 1992.

Lahy J.M., La selection psychophisiologiąue des travailleurs, Paris 1927.

Lazarus A., Behaviour Therapy and Clinical Problems, New York 1966.

Lazarus R., „Paradygmat stresu i radzenie sobie", Nowiny Psychologiczne 1986, nr 3-4.

Lewin C, Employee Selection, Hutchinson, London 1985.

Lindenfield G., Asertywność, Rawi, Łódź 1994.

Linton R., The Study ofMan, New York 1936.

Lundy O., Cowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Wydawnicza Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000.

Madsen D., Snów P.G., „The Charismatic Bond, Political Behaviour in Time of Crisis", Political Psychology 16/1995.

March J.G., Simon H.A., Teoria organizacji, Warszawa 1964.

Marcińczyk B., Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, UŚ, Katowice 1991

Martyniak Z., Metody wartościowania pracy, IWZZ, Warszawa 1984.

Maslow A., W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986.

Bibliografia

Materska M., Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak­tycznych, Wrocław 1972.

McNally R.I., „Psychologiczne podejście do ataków paniki: przegląd zaga­dnień", Nowiny Psychologiczne 1992, nr 4.

Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1992.

Mikołajczyk Z., Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarzą­dzania, PWN, Warszawa 1994.

Milkovich G.T, Boudreau, „Personel-Human Resource Management", NY 1988.

Moller M., Employeeship, wyd. TMI, Polska 1996.

Mreła H., Metody badania pracy, Warszawa 1980.

Nosal Cz., Psychologia decyzji kadrowych, Kraków 1997.

Nosal Cz., Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa 1990.

Nosal Cz., Umysł menedżera: problemy, decyzje i strategie, Wyd. Przecinek, Wrocław 1993.

Nowacki T., „Praca - zawód - wychowanie", [w:] T. Wujek (red.), Wprowa­dzenie do pedagogiki dorosłych, PWN, Warszawa 1992.

Nowacki T., Dydaktyka szkolenia zawodowego, Wrocław 1976.

Obój K., Heinstein M., Zarządzanie kapitałem ludzkim a konkurencyjność firmy: wyzwania przyszłości, Kielce 1999.

Odiorno G.W, Managing Human Resources. Productivity, Quality oj Work Li­fe, Profits, McGraw Hill Book, New York 1989.

Okoń W, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. ŻAK, Warszawa 1996.

Oleksyn T., Praca i płaca w zarządzaniu, Międzynarodowa Szkoła Menedże­rów, Warszawa 1997.

Oleksyn T., Sztuka kierowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębior­czości im. B. Jańskiego, Warszawa 1997.

Oleś P., Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, KUL, Lublin 1989.

Opisy zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego, t. 1, Warszawa 1988.

Opolski K., „Kształcenie jako czynnik nowoczesnej strategii personalnej w banku", Bank 1993, nr 4.

Orczyk L., Zarządzanie kadrami w przedsiębiorstwie, metody i techniki, Po­znań 1992.

Paluszkiewicz R, Ergonomiczne właściwości przyrządów sygnalizacyjnych i ste­rowniczych, IWZZ, Warszawa 1975.

Parsons T, The Structure of SocialAction, McGraw Hill, New York 1937.

Patucka M., „Percepcja warunków pracy i ich wpływu na realizację zadań za­wodowych przez nauczycieli akademickich", niepublikowana praca magi­sterska napisana pod kierunkiem prof. J. E. Karney na Wydziale Pedago­gicznym UW, Warszawa 2001.

Pięter J., Historia psychologii, Warszawa 1972.

Pietrasiński Z., „Rozwój dorosłych", [w:] T. Wujek (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996.

Bibliografia

Pietrasiński Z., Praktyczna psychologia pracy, Warszawa 1965.

Pietrzykowska J., „Prestiż zawodów we współczesnej pedagogice pracy", nie­publikowana praca magisterska napisana pod kier. prof. J.E. Karney na Wydziale Pedagogicznym UW, Warszawa 2003.

Pochyła E., „Stresory w zawodzie krupiera a rodzaj wykonywanych czynno­ści", Warszawa 1995, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW.

Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, War­szawa 1996.

Porębski E., Wykłady z psychotechniki, DKP, Warszawa 1926.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1989.

Pytka K., Potrzeby rynku pracy a propozycje edukacyjne i doradztwo pracy, Warszawa 1997, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierun­kiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW.

Rae L., Planowanie i projektowanie szkoleń, Dom Wyd. ABC, Kraków 1999.

Raport o starcie życiowym młodzieży, Warszawa 1982.

Ratajczak Z. (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Katowice 1989.

Ratajczak Z., Człowiek w sytuacji innowacyjnej, PWN, Warszawa 1980.

Ratajczak Z., Percepcja zmian w środowisku pracy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1988.

Rathus A.S., „Principles and Practices of Assertive Training on Eclectic Iverview", Journal of Counseling Psychology 1975, nr 4.

Reykowski J., „Ocena i samoocena", Wychowanie 1966, nr 8.

Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa 1977.

Rogers C, „What it Means to Becoming a Person", [w:] A. Arkoffed (red.), Psychology and Personal Growth, Boston 1976.

Rogers C, Dymond R., Psychotherapy and Personality Change, Chicago Uni-versity Press, Chicago 1954.

Rokeach M., The naturę ofHuman Values, Free Press, New York 1973.

Royce J.R. (i in.), „Toward a multi factor theory of styles and their relationships to cognition and affect", Journal of Peronality, 1978 in press.

Rubacha K., Pełnienie roli nauczyciela w realizacji zadań rozwojowych w okre­sie wczesnej dorosłości, Wyd. UMK, Toruń 2000.

Rykaczewska G., Czynniki warunkujące przystosowanie zawodowe nauczycie­li, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Kar­ney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1992.

Sajkiewicz A., (red.) Zarządzanie zmianami w zasobach pracy, Warszawa 1998

Schón D.A., The Reflective Practictioner, Basic Books, San Francisco, New York 1983.

Bibliografia

Schultz D.P., Schultz S.E., Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, PWN, Warszawa 2002.

Seiwert L.J., Jak organizować czas, PWN, Warszawa 1993.

Selter A., Conditioned Reflex Therapy, New York 1949.

Seymour W.D., Industrial Training for Manuał Operators, Pitman, London 1954.

Sierpińska H., Podręcznik dla liderów Klubu Aktywnego Poszukiwania Pracy, Fundacja Akcji Demokratycznej Mazowsze, Warszawa 1993.

Sillamy N., Słownik psychologii, Książnica 1994.

Skarżyńska K., „Wpływ telewizji na postawy i decyzje wyborcze", [w:] Jed­nostka i społeczeństwo, pr. zbiór. red. M. Lewickiej, J. Grzelaka GWP, Gdańsk 2002.

Skinner E.W, „Relationships Between Leadership Behaviour Patterns and Organizational - Situational Variables", Personnel Psychology 1969, nr 22.

Słownik łacińsko-połski, Wyd. PAN, Warszawa 1998.

Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980.

Smith M., Calculating the Sterling Value of Selection; Guidance and Asse-sment Review, UK, 1990.

Sokotowska J., Przewidywania i wybory a przekonanie o własnej kontroli, Wyd. Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1993.

Steel V, Howard B., Self-Insight Assessment Centre, UK 1980.

Steinmann H., Schreyógg G., Zarządzanie, Wrocław 1995.

Steiwert. L., Jak organizować czas, PWN, Warszawa 1993.

Stoner J.A.F., Wankel Ch., Kierowanie, PWE, Warszawa 1992.

Strategor, Zarządzanie firmą. Strategie, struktury, decyzje, tożsamość, tłum. K. Bolesta-Kukułka, PWE, Warszawa 1997.

Strelau J., Temperament, osobowość, działanie, PWN, Warszawa 1985.

Strzałecki A., Czynniki powodzenia w studiach przygotowujących do zawodu projektanta, Warszawa 1973.

Strzemińska H. (red.), Czas pracy w przedsiębiorstwie. Wyniki badań nad roz­kładami czasu pracy i zdrowiem pracowników, IPiSS, Warszawa 2002.

Suchar M.E., Gdańska E., Świerzyński R., „Warsztat diagnostyczny metodą oceny potencjału zawodowego", Personel 1996, nr 1.

Suchodolski B., Kształt życia, Warszawa 1979.

Szacki J., „Typy autorytetu w naukach społecznych" [w:] M. Rybicki, J. Goć-kowski (red.), Autorytet w nauce, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1980

Szczepański J., „Czynniki kształtujące zawód i strukturę zawodową", [w:] So­cjologia zawodów, Warszawa 1965.

Szczepański J., Zawód, kwalifikacje, praca. Socjologia zawodów, Warszawa 1975.

Sztykiel J.Z., 6 reguł motywowania uczącej się grupy, Materiały Szkoleniowe Ministerstwa Finansów, 1996.

Bibliografia

Thierry D, Sauret Ch., Monod N., „Zatrudnienie i kompetencje w przedsię­biorstwie w procesie zmian", POLTEXT, Warszawa 1994.

Tokarski S., Psychologia organizacji, Gdańsk 1994.

Tomaszewski T., „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966.

Tomaszewski T, „Człowiek w środowisku", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psy­chologia, rozdz. 1, PWN, 1975.

Tomaszewski T, „Człowiek w systemie pracy", [w:] Ergonomia. Zagadnienia przystosowania pracy do człowieka, Warszawa 1968.

Tomaszewski T, „Człowiek w sytuacji", [w:] Psychologia, Warszawa 1979.

Tomaszewski T, Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984.

Tomaszewski T, Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984.

Tomaszewski T, Wstęp do psychologii, Warszawa 1969.

Torrington D., Management Face to Face, Prentice Hali, London 1991.

Torrington D., Management inAction, London 1992.

Viorst J., To, co musimy utracić, Poznań 1996.

Waszkiewicz A., „Osobowościowe uwarunkowania zachowań zawodowych w sytuacjach decyzyjnych", niepublikowana praca magisterska, napisana pod kier. prof. J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, Warszawa 2000.

Webber R., Zasady zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996.

Webster E.C., Decision-Marking in the Employment Interview, Industrial Re-lation Center, Mc Gili University, Montreal 1964.

Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Wyd. Uczelniane WSP, Bydgoszcz 2000.

Wiśniewska A., „Autorytet formalny i nieformalny kierownika w percepcji przełożonych i podwładnych", niepublikowana praca magisterska, napi­sana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 2000.

Witkin H.A., „Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications", Research Bulletin nr 16/1977, Princeton, Educ. Testing Service.

Włodarski Z., Matczak A., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1992

Wolpe J., Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford Press 1958.

Wyżycki M., „Metoda HayGroup", Personnel 1995, nr 12.

Zbiegień-Maciąg L., „Selekcja kandydatów", Personel 1995, nr 5.

Zborowski Z., Sytuacje trudne a przystosowanie zawodowe dziennikarzy, nie­publikowana praca magisterska, napisana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1992.

SPIS RYSUNKÓW I TABEL

Rys. 1. Dziedziny psychologii 13

Rys. 2. Dyscypliny naukowe zajmujące się problemami człowieka

w środowisku pracy 15

Rys. 3. Pedagogika pracy wśród innych dyscyplin naukowych (opr. własne) . 26

Rys. 4. Style funkcjonowania dorosłych 34

Rys. 5. Funkcje i tendencje stanowiące podstawowe wymiary

umysłu w koncepcji C.G. Junga 37

Rys. 6. Organizacja jako system społeczno-techniczny 43

Rys. 7. „Management" - pojęcie, zakres, działy 61

Rys. 8. Model zmian zasobów ludzkich w organizacji 64

Rys. 9. Trzy obszary istotne z punktu widzenia sukcesu firmy 67

Rys. 10. Źródła autorytetu nieformalnego 74

Rys. 11. System badania pracy 89

Rys. 12. Struktury modalne czynności dla różnych stanowisk pracy . . . 103

Rys. 13. Podział metod wartościowania pracy 120

Rys. 14. Podział kryteriów wartościowania pracy na przykładzie

metody Hay-Metra (i HayGroup dla zawodów

nierobotniczych) 123

Rys. 15. „Diabelski krąg" organizacji pracy własnej menedżera 145

Rys. 16. „Efekt piły" według L. Seiwerta 148

Rys. 17. Model przystosowania człowieka do środowiska pracy 158

Rys. 18. Zależność między pojęciami satysfakcji z pracy

i zadowolenia z pracy 165

Rys. 19. Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu 167

Rys. 20. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka

w organizacji 169

Rys. 21. Samowiedza a percepcja osoby poprzez innych 169

Rys. 22. Podejmowanie decyzji 176

Rys. 23. Model zależności między subiektywnym środowiskiem,

subiektywną jednostką a napięciem 185

Rys. 24. Model stresu roli zawodowej 186

Rys. 25. Determinanty zachowania człowieka pracy 189

Rys. 26. Kategorie pracowników w przedsiębiorstwie (wg G. Odiorno) . 194

Rys. 27. Orientacja a doradztwo pracy 206

Rys. 28. Schemat zależności między orientacją, poradnictwem

i doradztwem pracy 207

Rys. 29. Piramida potrzeb A. Masłowa 236

Rys. 30. Poziom motywacji a sprawność działania według

Yerkesa-Dodsona 237

Spis rysunków i tabel

Rys. 31. Model motywacji do pracy Lawrera i Portera 239

Rys. 32. Różnice między znaczeniem percepcji dystansu do

standardu doskonałości a procesem motywacji osiągnięć .... 242

Rys. 33. Wyznaczniki polityki edukacyjnej w organizacji 254

Rys. 34. Piramida kwalifikacji 255

Rys. 35. „Planuj czas" (planowanie czasu w kształceniu dorosłych 269

Rys. 36. Formy szkoleń 275

Rys. 37. Model organizacji uczącej się (za: E. Parsloe, M. Wray „Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia", Oficyna Ekonomiczna,

Kraków 2002, s. 30) 277

Rys. 38. Schemat informacji o kursie 280

Rys. 39. Planowanie efektywności szkoleń 281

Rys. 40. Osiągnięcia w nauce zależą od warunków dydaktycznych

i organizacyjnych 283

Rys. 41. Koncepcja roli 300

Rys. 42. Źródła dla siły autorytetu jednostki w organizacji 305

Rys. 43. Podział czasu i czynności menedżera 309

Rys. 44. Determinanty błędów decyzji 337

Rys. 45. Koło Deminga, opracowanie Materiały szkoleniowe, Systemy zarządzania jakością wg norm ISO serii 9000,

Wyd. TUV Consulting Polska, str. 98 351

Rys. 46. Model TQM - odwróconej piramidy 353

Rys. 47. Skuteczność metod poszukiwania pracy 359

Tab. 1. Hierarchie wartości życia codziennego na przykładzie

zawodu lekarza 51

Tab. 2. Hierarchie wartości aspektów pracy w zawodzie lekarza 55

Tab. 3. Powiązanie planu strategicznego i planu zasobów ludzkich ... 63 Tab. 4. Obraz idealnego kierownika posiadającego autorytet

a rzeczywistość 82

Tab. 5. Metoda porównywania parami (przykład) 121

Tab. 6. Przykłady metod wartościowania pracy (polskich

i zagranicznych) 122

Tab. 7. Wskaźniki fluktuacji 139

Tab. 8. Funkcjonowanie osób z wysoką i niską samooceną

w środowisku pracy 172

Tab. 9. Doradztwo pracy (a) 208

Tab. 10. Doradztwo pracy (b) 209

Tab. 11. Doradztwo pracy (c) 209

Tab. 12. Struktura wiedzy 265

Tab. 13. Skuteczność metod nauczania dorosłych 270

Tab. 14. Autorytet formalny 304

Tab. 15. Różnice w liczbie błędów orientacyjnych w różnych

grupach zawodowych. Liczba w pierwszym rzędzie odpowiada
relacji swobodnej, w drugim relacji sterowanej 326

Tab. 16. Błędy w poszczególnych grupach zawodowych wg hierarchii
dla poszczególnych jakościowych kategorii błędów
(opuszczenia i modyfikacja) 327

Tab. 17. Błędy decyzji na przykładzie manewru wyprzedzania

przez kierowcę samochodu 334

---