KRYTERIA KLASYFIKACJI METOD KSZTAŁCENIA

O wartości metody kształcenia decyduje charakter czynności nauczycieli i uczniów oraz środków dydaktycznych wspierających lub zastępujących niektóre czynności. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych uczniów, tak niezbędną w badaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią.

Kryteria doboru metod kształcenia mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, wskazujący tendencje główne, ale nie jedyne. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej.

Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są zróżnicowane. Jednak w klasyfikacji metod stosuje się pewne kryteria.

W niektórych przypadkach za główne kryterium wyróżnienia poszczególnych metod uznaje się pracę nauczyciela tzn. metody podające, w innych - pracę uczniów, to jest metody poszukujące, a w jeszcze innych - miejsce jej pracy, czego przykładem są metody laboratoryjne. Nie są to zatem metody wolne od błędu „krzyżowania się”.

Można by wyróżnić właściwie trzy kategorie metod nauczania: metody słowne, poglądowe i praktyczne, ponieważ opierają się one na trzech wyraźnie wyodrębniających się sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Jednak ten prosty podział ma też swoje słabe strony, gdyż zakłada, że w poznaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest oddzielenie słowa od oglądu, a więc oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. W podziale tym nie uwzględniono wielu innych aspektów metod kształcenia, jak na przykład: stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej do społecznej, kształcenia do wychowania.

Na uwagę zasługuje klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są dydaktycy rosyjscy Lerner i Statkin. Wyróżnia ona metody:

1. Metodę objaśniająco - poglądową, (reproduktywną), która obejmuje: pokaz, wykład, lekturę, programy radiowe i telewizyjne.

Jest to metoda, która ćwiczy pamięć i daje wiedzę, ale nie rozwija twórczego myślenia.

2. Metodę problemową, na którą składa się: wykład, obserwacja, praca z książką,

eksperyment i wycieczka.

(wdraża do logicznego myślenia)

3. Metodę częściowo poszukującą, która zapewnia aktywny udział w niektórych fazach badania naukowego np.: samodzielna praca uczniów, układanie planu rozwiązania jakiegoś problemu, czy wykonanie projektu.

3. Metodę badawczą, dzięki której uczniowie poznają zasoby i fazy badania

Naukowego, studiowanie literatury, opracowanie planu badań, wyzuwanie i weryfikowanie hipotez.

Autorzy przytoczonej klasyfikacji są zdania, że jej podstawę stanowi zasada

„od prostego do złożonego”, ponieważ pierwsza z przytoczonych metod wymaga od uczniów stosunkowo niewielkiej samodzielności, a ostatnia - jej pełnego zaangażowania.

Według podobnego kryterium dzieli metody nauczania Babański. Wyróżnia on metody dotyczące:

-motywowania uczniów do nauki;

-inicjowania i kierowania ich działalnością poznawczą;

-kontrolowania i oceniania przebiegu oraz wyników tej działalności;

-dużą rolę odgrywa również samokontrola i samoocena.

Inni dydaktycy (np. Peterssen) piszą o metodach polegających na bezpośrednim kierowaniu pracą uczniów przez nauczyciela; metodzie projektów; metodach inspirujących i motywujących uczniów do nauki. Wymienione metody wchodzą w skład tzw. pełnego aktu dydaktycznego, który obejmuje: planowanie - przygotowanie - wykonanie - kontrolę.

Z kolei Okoń przedstawia inną interesującą klasyfikację „sposobów nauczania i uczenia się”, wyróżniając metody:

1. asymilacji wiedzy;

2. samodzielnego do niej dochodzenia;

3. waloryzacji, które składają się z metod impresyjnych i ekspresyjnych;

4. metody praktyczne.

Wyróżnione grupy metod nauczania wiążą się oczywiście ze sobą, (np. pokaz z wykładem) i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może spełniać funkcje dydaktyczne, takie jak:

• zaznajamianie uczniów z nowym materiałem;

• utrwalenie zdobytej wiedzy i posługiwanie się nią;

• a ponadto kontrola i ocena stopnia jej opanowania.

Forsowanie jednej metody kształcenia nie spotyka się z uznaniem większości przedstawicieli dydaktyki, bywa również krytykowane przez psychologów. Spośród pedagogów Nawroczyński uważał, że główną przyczyną nudy szkolnej jest monotonia pracy metodycznej nauczycieli. Wyniki badań psychologów przemawiają również za bogactwem bodźców i urozmaicaniu metod. Jak pisze Ziemowit Włodawski, „najkorzystniej jest, jeśli różnią się znacznie i materiały, jakie przyswaja uczeń i metoda uczenia się”.

Zupełnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfikacyjnych, których przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej wyodrębnia się trzy typy klasyfikacji.

1. Do typu pierwszego należą klasyfikacje czynników związanych z nauczycielem. Między innymi klasyfikację taką na podstawie obserwacji wielu lekcji w kasach I-X sporządził Schultze. Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które zredukowane do dziewięciu można przedstawić jako:

• kierowanie rozmową,

• pobudzenia werbalne,

• prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu;

• reagowanie na przeszkody,

• przysłuchiwanie się, oczekiwanie,

• techniczna organizacja nauczania,

• nadzór bezpośredniego kontaktu z klasą,

• opuszczanie klasy i nieobecności w sprawach służbowych.

Te dość tradycyjne czynności, mówią o tym, na co nauczyciel przeznacza swój czas na lekcji. Daje to pewną orientację o tym ile czasu poświęca się na faktyczne uczenie się (jest to około 40% czasu-jak widać niewiele). Jednak daje także możliwość eliminowania sytuacji nie sprzyjających osiąganiu celów kształcenia, jak również możliwość wprowadzenia sytuacji zwiększających intensywność pracy młodzieży.

2. Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i uczniem. Na uwagę zasługuje klasyfikacja Bellacka, oparta na obserwacji ustnych wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej. Przedmiotem tej klasyfikacji są czynniki werbalne, głownie wypowiedzi nauczyciela lub jednego z uczniów. Każda z tych wypowiedzi jest rozpatrywana ze względu na:

1. jej cel,

2. jej wynikające z treści znaczenie,

3. wyrażony przez nią klimat uczuciowy.

Dla każdej kategorii Bellack stosował odrębną klasyfikację. Na przykład, klasyfikacja ze względu na klimat uczuciowy uwzględniała takie cechy, jak:

• wartość (pozytywna/negatywna),

• siła,

• aktywność

• i trwałość.

3. Klasyfikacje trzeciego typu obejmują czynniki dotyczące ucznia i środowiska. Można by się odnieść do badań Meyera nad pracą grupową uczniów. W badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela, a z drugiej na interakcjach między uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne aspekty regulacji przebiegu uczenia się, z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw. System uwzględnia następujące kategorie:

A) FORMA KONTAKTU ⇒ wpływ bezpośredni / wpływ pośredni;

B) FORMA ROZWIĄZANIA ⇒ struktura liniowa / struktura całościowa;

tylko jeden kierunek / wiele kierunków;

C) FORMA POŚREDNICTWA ⇒ wybiórcza / integrująca;

informująca jednostronnie / informująca wielostronnie;

stwierdzająca / uzasadniająca;

demonstrująca / eksperymentująca;

D) FORMA KONTAKU ⇒ daleka, na dystans / bliska.

Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według sytemu Balesa.

Kategorie przyjęte przez Balesa obejmują 4 formy zachowania:

1. uczucia pozytywne np. ujawnienie sympatii, wyrażenie zgody;

2. zachowania instrumentalno-zadaniowe, np. udzielenie wyjaśnienia, wypowiadanie opinii;

3. zachowania „życzeniowe”, np. prośba o ocenę, o informację;

4. negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwość.

Jeden z aspektów klasyfikacji według Balesa odnosił się do stanu uczuciowego, jakie pojawią się w czasie interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie:

• społeczno pozytywna (s+)

• społeczno negatywna (s-)

• i rzeczowa (a).

Inny aspekt interakcji dotyczy tej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze względu na samo uczenie się. Połączenie obu tych aspektów dało następującą klasyfikację:

udzielenie informacji (a), jednomyślność (s+)

INFORMACJA ROZWIĄZANIE

prośba o informacje (a) odrzucenie (s-)

przedstawienie stanowiska (a) likwidacja napięcia(s+),

OCENA NAPIĘCIE

pytanie o stanowisko (a) wystąpienie napięcia (s-)

propozycja (a) solidarność (s+)

KIEROWANIE INTERAKCJA

prośba o propozycję (a) antagonizm(s-)

Taki lub inny podział interakcji w danej grupie (klasie) daje, według Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzasadnienie tego obrazu, (np. klasy szkolnej), ma dużą wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnej strategii kształcenia i wychowania.

Z przeglądu niektórych aspektów metod kształcenia widać jak złożony jest problem pojmowania metody, a także jak upraszcza się ten problem w niektórych klasyfikacjach metod.

Jak dotąd nie udało się nikomu stworzyć doskonałej klasyfikacji metod, ale gdyby to się komuś udało, zapewne uwzględniałaby ona następujące kryteria:

1. TREŚĆ KSZTAŁCENIA, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy, jak:

• strukturyzacja / konwencjonalne ujęcie treści;

• związek treści z rzeczywistością / oderwanie treści od realiów;

• funkcjonalność treści / werbalizm.

Fakt czy metoda kładzie nacisk na treść bardziej uporządkowaną, czy też rezygnuje z tego uporządkowania, ma zasadniczy wpływ na sam charakter tej metody, gdyż modyfikuje przez to czynności nauczyciela czy uczniów.

2. STYL PRACY NAUCZYCIELA. Gdy jego czynności obracają się w kręgu takich alternatyw, jak:

• styl demokratyczny / styl autorytarny;

• nacisk na uczenie się młodzieży / nacisk na nauczanie;

• wielostronne rozwijanie młodzieży / nauczanie treści programowych.

STYL PRACY UCZNIÓW, gdy ich działania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak:

• autonomia / heteronomia;

• twórczość / naśladownictwo;

• wielostronna aktywność / aktywność jednostronna.

• SPOŁECZNE UWARUNKOWANIA PRACY UCZNIÓW, gdy w grę wchodzą takie alternatywy, jak:

• łączenie różnych form pracy grupowej i jednostkowej / praca jednostkowa;

• więź szkoły ze środowiskiem / izolacja szkoły od środowiska;

• wszechstronny rozwój osobowości uczniów / jednostronny rozwój.

Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienionych aspektów pozwala zrozumieć metodę jako dynamiczny proces formowania się człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści, sposobów działania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby wychowanek przeżywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję, a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji.

3

Tomasz Cudak

---