NIEPOWODZENIA I TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Ogólna charakterystyka rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym nie zawsze bywa jednakowa dla wszystkich dzieci. Wiek rozwojowy dziecka nie zawsze odpowiada wiekowi jego życia - z doświadczenia wiemy, że istnieją dzieci, których ogólny rozwój psychoruchowy jest przyspieszony lub opóźniony. Opóźnienia mogą dotyczyć tylko niektórych możliwości dziecka, jak również mogą obejmować wszystkie sfery rozwoju .

Dysleksja jako szczególny rodzaj trudności w czytaniu i pisaniu

Wśród różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych u dzieci klas początkowych dominują trudności związane przede wszystkim z nauką czytania i pisania.

Zespół specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zwane początkowo ślepotą słowną, aleksją, lagestenią, znany jest na pod nazwą dysleksji. Niektórzy autorzy używają tego terminu tylko dla oznaczenia trudności w czytaniu, podczas gdy trudności w pisaniu nazywają oni dysgrafią ( zaburzenia samej techniki pisania ) i dysortografią ( brak bezbłędnego zapisu wyrazów).

Obecnie najczęściej używanym terminem jest dysleksja rozwojowa. Pod tym pojęciem rozumie się „specyficzne zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania mimo stosowania prawidłowych metod nauczania u dzieci o normalnej inteligencji i wychowywanych w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych”. [7]

Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu .

B. Sawa [8] wyróżniła trzy grupy przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu :

· przyczyny wywodzące się z niedoskonałości metod dydaktycznych;

· czynniki natury emocjonalnej;

· defekty podstawowych funkcji psychofizycznych, zaangażowanych w procesie czytania i pisania.

Badania wykazały, że w większości przypadków trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane są zaburzeniami :

- funkcji wzrokowej,

- słuchowej,

- kinestetyczno - ruchowej,

oraz różnym stopniem głębokości deficytu każdej z tych funkcji .

Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej mogą charakteryzować się globalnym obniżeniem funkcji, bądź też dotyczyć jej funkcji kierunkowej, która ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej.

W pierwszym przypadku dzieci mają trudności w całościowym ujęciu wyrazów, mylą zazwyczaj wyrazy o podobnej strukturze graficznej jak: mapa-mata, rok-rak, kosa-rosa. Nie spostrzegają wszystkich elementów w wyrazie, opuszczają litery i sylaby w wyrazach .

W przypadku zaburzonej funkcji kierunkowej dzieci mylą kierunki: strona prawa - lewa, góra- dół.

W związku z tym mylą znaki graficzne: litery i cyfry o podobnych kształtach , a różnym stosunku do pionowej osi liter, np. d - b , p - g , n - u Tego rodzaju zaburzenia noszą nazwę inwersji statycznej .

Dzieci z wadliwą percepcją wzrokową popełniają w czytaniu i pisaniu błędy polegające również na inwersji dynamicznej . Są to zaburzenia funkcji porządkowej - a mianowicie przestawianie liter w wyrazie i cyfr w liczbach: np. zamiast od - do; kot - kto; wór - rów; 41 - 14; opuszczanie liter, sylab, całych słów, a nawet wersów tekstu .

Zaburzenie percepcji wzrokowej ma również wpływ na ogólny rozwój psychoruchowy dziecka. Działa niekorzystnie na rozwój myślenia konkretno-obrazowego, na kształcenie orientacji przestrzennej i funkcji kierunkowej.

Kolejną przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu są opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej . Ujawniają się one najczęściej w pisaniu ze słuchu, kiedy dziecko nie ma możliwości wzrokowej analizy wyrazu. Do najbardziej charakterystycznych błędów uwarunkowanych niedostatecznie wykształconą analizą i syntezą słuchową należą:

- błędy w różnicowaniu dźwięków pokrewnych, akustycznie bliskich: np. głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych - b - p ; d - t ; g - k ,

- pomijanie niektórych liter, sylab, końcówek w wyrazie,

- błędy w różnicowaniu podobnych dźwięków jedno- i dwuliterowych , np. c - cz ; s - sz ; dz - dź,

- błędy w pisaniu spółgłosek zmiękczonych w dwojaki sposób (przez kreskę i przez i ) .

Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową cechuje prymitywna technika czytania, polegająca na literowaniu i sylabizowaniu z równoczesnym powtarzaniem przeczytanych uprzednio cząstek wyrazu .

Zaburzeniom funkcji analizatora słuchowego towarzyszą zazwyczaj: gorsza pamięć słuchowa, ubóstwo słownictwa oraz wady wymowy. Trudności w czytaniu mogą występować również na skutek procesu lateralizacji . Zaburzenia tego procesu odbijają się w decydujący sposób tylko wtedy , jeśli występują z innego rodzaju zaburzeniami , np. z wadliwą koordynacją wzrokowo - ruchową , z niezręcznością motoryczną , zaburzeniami orientacji przestrzennej i mowy .

Zaburzenia lateralizacji powodują, że podczas czytania uczniowie przeskakują litery, opuszczają sylaby, całe wyrazy, zmieniają kolejność liter, przestawiają cyfry.

Objawami tych zaburzeń jest pismo lustrzane . Pisane litery są niezgrabne, odstępy między nimi są nierównomierne, źle rozmieszczone w zeszycie .

U podstaw trudności w czytaniu leżą także różnorakie nieprawidłowości rozwoju merytorycznego . Objawiają się brakiem sprawności ruchów gałek ocznych. Jeśli ruchy są powolne, dziecko czyta wolniej i z trudem .

Znaczne trudności w nauce czytania mają dzieci z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. Najczęstszą postacią jest nadpobudliwość psychoruchowa - zwłaszcza w obrębie sfery poznawczej - w zaburzeniu uwagi oraz myślenia . Nadmierna pobudliwość sprawia, że dziecko nie potrafi skoncentrować swojej uwagi na danym zadaniu .

Trudności w uczeniu się matematyki

Trudności pojawiające się w nauce matematyki są rzeczą naturalną, problemem stają się dopiero trudności nadmierne, którym uczeń nie może podołać lub których pokonywanie odbywa się zbyt dużym kosztem.

Do przyczyn wpływających na niepowodzenia szkolne w uczeniu się matematyki H . Moroz zalicza:

· przyczyny obiektywne wobec ucznia ( stan zdrowia , poziom inteligencji , środowisko domowe ),

· przyczyny związane z funkcjonowaniem procesów poznawczych,

· przyczyny związane z cechami osobowości . [9]

Luki w wiadomościach z każdego przedmiotu nauczania odgrywają decydującą rolę w zakresie efektywności w procesie kształcenia. W przypadku nauczania matematyki uniemożliwiają uczniowi realizację bieżącego materiału, ponieważ aktualnie przyswajane przez niego wiadomości i umiejętności są ściśle związane z tymi, które winien był przyswoić sobie we wcześniejszym okresie kształcenia. [10]

Efektywność procesu nauczania - uczenia się matematycznego jest w znacznym stopniu uzależniona od poziomu przygotowania merytorycznego i metodycznego nauczyciela , odpowiedniego doboru metod, środków organizacyjnych stosowanych na lekcji. Trudności w myśleniu matematycznym powstają w sytuacji, gdy materiał nauczania jest zbyt trudny w porównaniu z możliwościami percepcyjnymi uczniów, gdy jest on niespójny i fragmentaryczny. Jeżeli nauczyciel nie rozumie przeżyć psychicznych ucznia słabego w trakcie prób pokonywania trudności i nie udzieli mu pomocy, to rozwiązywanie zadań matematycznych sprzyja powstawaniu frustracji. Następuje wzrost emocji ujemnych, który prowadzi do obniżenia i dezorganizacji uwagi.

Wykonywanie złożonych czynności pełni niezwykle ważną rolę w procesie opanowania pojęć i umiejętności matematycznych. Warunkiem stosowania tych czynności wspomagających proces uczenia się matematycznego , jest stosunkowo wysoki poziom wykonania , a do tego niezbędna jest sprawność rąk, spostrzeganie, koordynacja wzrokowo - ruchowa dziecka . Dzieci o mniejszej sprawności działania bardzo mocno koncentrują się na czynnościach technicznych typu organizacyjnego i wspomagającego . Prace te sprawiają im wiele kłopotów , absorbują uwagę i są trudne do realizacji .

Semadeni uważa, że główną przyczyną złych wyników nauczania matematyki w klasach młodszych jest to, że szkoła ogranicza się do autorytatywnego nauczania , nie doceniając uczenia się opartego na samodzielnym myśleniu i eksperymentowaniu dzieci.

Jednym z głównych niepowodzeń w uczeniu się matematyki u dzieci w klasach początkowych jest zdaniem autora rozpoczynanie nauki szkolnej bez osiągnięcia dojrzałości operacyjnego rozumowania. [11]

Z. Krygowska zastanawiając się nad problemem niepowodzeń w matematyce, stwierdza, że zmniejszyć je można, jeśli będziemy zdawać sobie sprawę z rodzaju tych trudności. Jako źródła trudności wymienia:

· trudności tkwiące w samej matematyce,

· trudności wynikające z warunków pracy w szkole, niedociągnięć dydaktyki,

· trudności związane z wadami programu,

· inne przyczyny. [12]

Formy pomocy

Wczesna interwencja u dzieci mających trudności w nauce może zmniejszyć skutki zaburzeń. Konieczne jest zatem otoczenie tych dzieci szczególną troską i opieką terapeutyczną.

Podstawą orzeczenia o potrzebie pomocy terapeutycznej i podstawą do zbudowania programu terapii dziecka przejawiającego trudności w nauce czytania i pisania powinno być wielospecjalistyczne badanie diagnostyczne. W Polsce istnieje tzw. pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych. Wyróżnia się następujące poziomy:

- I poziom - dzieci o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania - wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego (nauczyciel ma zapewnić dziecku dobre warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie, jeśli zaproponuje dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne, realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje).

- II poziom - dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami - proponuje się zespół korekcyjno-kompensacyjny w szkole.

- III poziom - dzieci, którym nie wystarczają ćwiczenia zespołowe - zaleca się ćwiczenia indywidualne prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

- IV poziom - dzieci, które potrzebują jeszcze większej specjalistycznej pomocy terapeutycznej - dziecko umieszcza się w szkole terapeutycznej dla uczniów ze specyficznymi zaburzeniami w czytaniu i pisaniu.

- V poziom - dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu - wymagana jest całoroczna opieka w oddziale zapewniającym intensywną terapię. [13 ]

Rodzaj terapii uzależniony jest od stopnia zaburzeń i występujących obiektywnych trudności w uczeniu się czytania i pisania u dziecka.

W ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Dziecko obejmuje się kompleksowym oddziaływaniem terapeutycznym:

1) korekcyjnym - ćwiczenia zaburzonych funkcji,

2) kompensacyjnym - ćwiczenia funkcji nie zaburzonych, aby stały się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub by mogły zastąpić je w razie potrzeby .

Złożoność zagadnienia jakim jest dysleksja sprawia, że sam proces terapeutyczny jest czynnością skomplikowaną. Zajęcia wyrównawcze z dziećmi dyslektycznymi najczęściej nazywane są reedukacją. Termin ten bywa rozumiany jako ponowne uczenie lub przeuczanie . [14]

Zasadniczym celem pracy z dziećmi dyslektycznymi jest umożliwienie im opanowania podstawowych umiejętności czytania i pisania oraz kontynuowanie nauki w szkole.

Organizacja zajęć terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi może mieć różnorakie formy oddziaływania, dopasowane do różnych poziomów trudności.

W programach reedukacji w zależności od zasięgu działania zaznaczają się zasadniczo dwa ujęcia:

- maksymalne - opiera się na tych podstawowych funkcjach rozwoju psychomotorycznego, które warunkują prawidłową umiejętność czytania, rozwijanie tych funkcji jest zadaniem pierwszoplanowym;

- minimalne - obejmuje dość ograniczony odcinek działania terapeutycznego, eksponując zwykle jakąś jedną metodę lub technikę pracy. [15]

W samym procesie reedukacji ze względu na odmienność celów i charakter zajęć wydzielono dwa okresy: wstępny i właściwy.

W okresie wstępnym dominuje działalność psychoterapeutyczna, w późniejszym zaś psychologiczna i dydaktyczna.

Praca reedukacyjna powinna obejmować trzy rodzaje działań terapeutycznych:

a) usprawnianie zaburzonych procesów psychomotorycznych istotnych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania,

b) ćwiczenie sprawności czytania i pisania,

c) oddziaływanie psychoterapeutyczne ogólnie uspokajające, a równocześnie aktywizujące do nauki. [16]

W polskich koncepcjach reedukacji uczniów z trudnościami w pisaniu i czytaniu można wyróżnić dwa nurty:

- dydaktyczny - wymaga znajomości metod i środków stosowanych w nauce czytania i pisania oraz znajomości sposobów uzupełniania braków w zakresie tzw. doświadczenia podstawowego dziecka (tj. dojrzałości szkolnej),

- terapeutyczny - wymaga znajomości oddziaływań terapeutycznych, tj. działalności rehabilitacyjnej prowadzonej przez psychologów, lekarzy, pedagogów, interesujących się problemami wychowania dziecka o zaburzonym rozwoju oraz zagadnieniami zdrowia psychicznego. [17 ]

Wśród osób zajmujących się problemem reedukacji dzieci dyslektycznych istnieje duża różnorodność poglądów na spełnianą rolę wymienionych form pracy wyrównawczej.

Do powszechnie znanych metod należą:

1. Metoda dobrego startu M. Bogdanowicz

- celem jej jest aktywizowanie funkcji psychomotorycznych dzieci i koordynowanie ich zaburzeń,

- stymuluje rozwój psychomotoryczny,

- ma za zadanie uzupełniać, a nie zastępować inne stosowane metody oddziaływania pedagogicznego,

- można wyodrębnić trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń: ruchowe, ruchowo-słuchowe, ruchowo-słuchowo-wzrokowe,

- podstawę ćwiczeń stanowią wzory graficzne. [18]

2. Dwutorowa reedukacja dysleksji J. Markiewicz i B. Zakrzewskiej

- jest metodą wielozakresowego działania terapeutycznego,

- zawiera połączenie ćwiczeń rehabilitacyjnych w czytaniu i pisaniu z ćwiczeniami reedukacyjnymi i relaksacyjnymi o specyficznym układzie dostosowanym do potrzeb indywidualnych dziecka,

- cechą charakterystyczną jest wzajemna interakcja, tj. wplatanie pewnych elementów jednego rodzaju reedukacji do drugiego. [19]

3. Trójtorowa droga reedukacji uczniów dyslektycznych M. Szurmiak

- efektywność reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i w pisaniu wymaga zintegrowanego oddziaływania korekcyjno -wyrównawczego trzech czynników: reedukatora - w toku systematycznych ćwiczeń korekcyjnych, środowiska szkolnego i środowiska domowego. [20]

4. Metoda 18 struktur wyrazowych E. Kujawy i M. Kurzyny

- metoda ta opiera się na analizie sylabowo-głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową,

- posługuje się materiałem słownym wprowadzając pewne uproszczenia, aby w ten sposób pomóc dziecku przezwyciężać jego trudności w czytaniu i pisaniu,

- celem metody jest nauczyć dziecko automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. . [21]

Planowanie i programowanie pracy korekcyjno-wyrównawczej stanowi ważny element procesu reedukacji. Osiągnięcie pozytywnych i długofalowych wyników pracy wyrównawczej możliwe jest tylko wtedy, kiedy program i plan jego realizacji opracuje się wieloaspektowo, tzn. zgodnie z założeniami metodyki pracy korekcyjno-wyrównawczej i wymaganiami programowymi oraz potrzebami psychofizycznymi ucznia. U podstaw ćwiczeń korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu leżą ćwiczenia zaburzonych funkcji.

Rozpoczynając zajęcia korekcyjne należy przestrzegać podstawowych zasad:

1. Zależności postępowania terapeutycznego od uzyskanych wyników badań psychologiczno-lekarsko-środowiskowych.

2. Dokładnej opisowej diagnozy każdego przypadku, obejmującej właściwości rozwoju psychoruchowego dziecka.

3. Dopasowania ramowego planu działania do indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka .

4. Stworzenia odpowiedniego klimatu, umożliwiającego odreagowanie dotychczasowych reakcji i przekonanie dziecka o celowości działania terapeutycznego.

5. Korzystania w pracy z dzieckiem z różnego rodzaju technik i form pracy - formy zabawowe przeplatać pracą, stosować gry oparte o materiał ćwiczeniowy, wprowadzać formy jednostkowej i grupowej pracy wzbogaconej konkursami.

6. Włączania do współpracy rodziców. [22]

"

Wyrównywanie Szans Edukacyjnych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania, określane mianem dyslektycznych

Wyrównywanie Szans Edukacyjnych u dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania, określane mianem dyslektycznych

Jednym z najistotniejszych elementów nauki szkolnej w ciągu kilku pierwszych lat pobytu dziecka w szkole jest stopniowe opanowanie umiejętności czytania i pisania. Od poziomu tych umiejętności zależy powodzenie dziecka w dalszej karierze szkolnej. W opinii nauczycieli i rodziców dobry uczeń to taki, który osiąga oczekiwane postępy w czytaniu i pisaniu, dlatego też dzieci, które źle czytają i źle piszą, szybko oceniane są jako źli uczniowie, nawet gdy potrafią dobrze wykonywać inne zadania i obowiązki szkolne. Takie dzieci uznawane są jako leniwe lub które nie przejawiają zainteresowania nauką czy znerwicowane. Ograniczenia finansowe dla szkół nie pozwalają na organizowanie wystarczającej ilości zajęć korekcyjno - kompensacyjnych i innych form pomocy dziecku. Powoduje to, że są one narażone na trudności przystosowawcze do wymagań dydaktycznych już na samym starcie szkolnym.

Dzieci z niedoborami rozwojowymi źle funkcjonują w szkole. W nauczaniu zbiorowym nauczyciel organizuje proces nauczania, biorąc pod uwagę przeciętne możliwości percepcyjne dziecka o rozwoju harmonijnym. Do jego możliwości dostosowuje także tempo pracy podczas lekcji. W każdej klasie szkolnej istnieje grupa uczniów o przyśpieszonym tempie rozwoju. W grupie szkolnej obserwuje się znaczne różnice indywidualne wynikające ze zróżnicowania tempa i rytmu rozwoju. Dzieci z wolniejszym tempem rozwoju czy zaburzeniami rytmu nie uczestniczą aktywnie w toku lekcji, znajdują się często poza centrum uwagi nauczyciela, w związku z czym nabywają niekorzystnych doświadczeń. Prowadzi to do zaniżania samooceny, obniżania motywacji do nauki, pojawiania się lęku szkolnego. Nawet jeśli nauczyciel uświadomi sobie ten fakt, to system szkolny, warunki pracy utrudniają mu stosowanie indywidualnych metod pracy dostosowanych do właściwości rozwojowych danego dziecka. Pozornie nawet niewielkie braki rozwojowe mogą mieć poważne skutki psychologiczne. Na przykład trudności w pisaniu mogą być spowodowane słabą sprawnością manualną, która stanowi defekt podstawowy, powodując obniżony poziom graficzny pisma. Konsekwencją są niekorzystne dla dziecka uwagi i oceny nauczyciela i rodziców. Jeżeli nie wykryjemy w porę źródła trudności łatwo dochodzi do zaburzeń dodatkowych np. w postaci reakcji nerwicowych, zaburzeń emocjonalnych. W szkole spotykamy dość często uczniów, którzy od początku nauki napotykają na różnorakie problemy przystosowawcze do środowiska szkolnego i wymagań programowych. Są to dzieci u których badania wskazują na występowanie dysharmonii rozwojowych i zaburzeń przy prawidłowo rozwiniętych funkcjach intelektualnych.

Ta grupa dzieci powinna być przedmiotem szczególnej troski nauczycieli i rodziców. Bardzo ważne z punktu widzenia osiągnięć szkolnych są specyficzne trudności w nauce czytania i pisania czyli trudności o charakterze dyslektycznym, prowadzące często do niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia to takie sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami dydaktycznymi i wychowawczymi, a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nie potrafią opanować techniki czytania i pisania w określonym czasie, na poziomie wymaganym przez program szkolny w oparciu o powszechnie stosowane metody dydaktyczne. Gdy w wyniku badań w poradni okaże się, że dziecko przejawia dysharmonie rozwojowe i one są przyczyną trudności w nauce , jednorazowa porada jest niewystarczająca. Dziecko takie wymaga ciągłej opieki i kontroli specjalistycznej, właściwego oddziaływania psychopedagogicznego z ukierunkowanymi ćwiczeniami. Wczesna interwencja może znacznie zmniejszyć skutki zaburzeń dyslektycznych. Konieczne jest więc otoczenie tych dzieci szczególną troską i opieką terapeutyczną.

Obecnie na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej stosowany jest termin dysleksja rozwojowa. Używamy trzech terminów na oznaczenie zaburzeń:

1/ dysleksja to trudność w opanowaniu umiejętności czytania;

2/ dysortografia to trudność w opanowaniu poprawnej pisowni;

3/ dysgrafia to trudność w opanowaniu dobrego poziomu graficznego

pisma.

Zaburzenia te wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich współdziałania między sobą.

Zaburzenia analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej ) to zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, nie mamy tu na myśli wad wzroku, chociaż wiadomo, że one również negatywnie odbijają się na czytaniu i pisaniu. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego postrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Trudności dotyczą: różnicowania kształtów, wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów, mylenia liter o podobnych optycznie kształtach ( b-p, d-g, u-n ). Dzieci takie w starszych klasach mają trudności w nauce geometrii, geografii, języków obcych.

Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego, procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową słysząc dobrze poszczególne dźwięki nie potrafią z potoku mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. Dlatego trudności sprawia: dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowania dźwięków mowy (fonemów), utrzymywanie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie ( b-p, t-d, g-k, itp.), upodobnienia spółgłoskowe, nieprawidłowe pisanie samogłosek nosowych i zespołów dźwiękowych: om, on, em, en; łączenie przyimków z rzeczownikami. Takim dzieciom szczególne trudności sprawia pisanie ze słuchu, ponieważ wymaga usłyszenia słów, wyróżnienia w nich dźwięków mowy i przetransponowanie w odpowiadające im znaki graficzne, stąd uczniowie z takimi zaburzeniami napotykają na szczególne trudności w pisaniu dyktand. W zaleceniach często piszemy, że należy zastąpić je innymi ćwiczeniami w pisaniu prowadzącymi do utrwalenia poprawnej pisowni.

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania, i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki.

Zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego wpływa na obniżenie sprawności manualnej. Objawami są: zbyt wolne wykonywanie czynności, w tym, mała precyzja ruchów dłoni i palców, słaby poziom graficzny pisma (brak wiązania liter w wyrazach, uproszczone kształty liter, itp.). dzieci takie nie nadążają za innymi w trakcie pisania dyktanda, wypracowania, notowania na lekcji wniosków, itp. To może powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość ), to oczywiście w późniejszym efekcie prowadzi do trudności wychowawczych (wagary, unikanie szkoły, kłamstwa, itd.).

Znajomość charakterystycznych symptomów zaburzeń pomaga nauczycielowi wcześniej wyłonić dzieci z tzw. ryzyka dysleksji. nauczyciel we współpracy z rodzicami takiego dziecka powinien zapewnić mu pomoc i opiekę organizowaną na lekcjach oraz zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych i skierować do poradni w celu przeprowadzenia postępowania diagnostycznego. Diagnoza stanowi podstawę do opracowania programu pomocy dziecku w ramach terapii pedagogicznej.

Terapia pedagogiczna to ściśle określony system zintegrowanych i zaplanowanych w czasie , zindywidualizowanych działań zapobiegawczo - naprawczych i stymulująco- usprawniających realizowanych przez terapeutów w celowo zorganizowanych formach pomocy dla uczniów wykazujących zaburzenia funkcjonalne i opóźnienia rozwojowe oraz niepowodzenia szkolne.

Nie będę szczegółowo analizować tego typu zajęć, chcę tylko zwrócić uwagę na ich dwutorowy charakter. Praca na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych powinna być nastawiona na likwidowanie przyczyn zaburzeń i oparta powinna być na materiale poza literowym czyli poglądowym oraz na likwidowanie objawów zaburzeń i w tym przypadku terapeuta powinien wykorzystywać materiał słowno- literowy . Z obserwacji wynika, że materiał słowno- literowy dominuje na zajęciach, nauczyciel chętnie stosuje metody słowne (różne loteryjki i rozsypanki wyrazowe), a one nie prowadzą do likwidowania przyczyn zaburzenia, dlatego zwracać należy uwagę by nauczyciele częściej stosowali metody poglądowe (wydzieranki, klejenie, lepienie, rytmika, itp.).

Na zajęciach terapii pedagogicznej wykorzystuje się najczęściej metodę Magnuskiej, Dobrego startu, Freustig. Istotną sprawą jest to by w zajęciach uczestniczyło od dwóch do pięciu, uczniów, po to by stosować zasadę indywidualizacji nauczania. W poradni wiele dzieci uczestniczy w zajęciach terapii pedagogicznej i psychologicznej. Z rodzicami tych dzieci ściśle współpracujemy, o postępach informujemy nauczycieli , udzielamy wsparcia i pomocy oraz instruktażu , również materiałów pomocniczych rodzicom. Jednak nie jesteśmy w stanie otoczyć taką pomocą wszystkich zgłaszających się do poradni. Dlatego bardzo ważne jest organizowanie zajęć tego typu w szkołach . W poradni organizujemy pomoc nauczycielom prowadzącym takie zajęcia .

Uczniowie dyslektyczni uczący się w klasach starszych szkoły podstawowej, gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych powinni mieć oparcie w nauczycielu i we właściwy sposób mogli korzystać ze specjalnych ułatwień , jak: wydłużonego o 1/2 czasu na wykonanie sprawdzianów i egzaminów pisemnych , nie obniżania ocen za tzw. brzydkie pismo w przypadku mniejszej sprawności motorycznej rąk, nie odpytywanie z głośnego czytania przy całej klasie bez uzgodnienia z dzieckiem, oceniania głównie na podstawie odpowiedzi ustnych, jakościowej oceny poziomu ortografii oczywiście pod warunkiem znajomości zasad ortograficznych i wykonywania dodatkowych zadań z tego zakresu, a więc pracy nad swoimi trudnościami. Ważne jest również zrozumienie i uwzględnienie specyficznych trudności dziecka dyslektycznego w ramach innych przedmiotów: geografii (orientacja na mapie ), chemii (zapisywania łańcuchów reakcji chemicznych), geometrii, matematyki (przestawiania kolejności cyfr - błąd czeski), itp. W przypadkach poważniejszych trudności powinno być poddane intensywnej pomocy terapeutycznej na wszystkich poziomach edukacji, także w szkołach ponadpodstawowych.

Zasady postępowania nauczyciela - terapeuty z dzieckiem dyslektycznym w trakcie terapii psychopedagogicznej

Zebrała na podstawie dostępnej literatury - L. Monikowska - pedagog PPP w Człuchowie

Zasady postępowania nauczyciela - terapeuty z dzieckiem dyslektycznym w trakcie terapii psychopedagogicznej

Terapia pedagogiczna - to specyficzna edukacja, która powinna być prowadzona przez doświadczonego terapeutę przy bieżącym współudziałaniu z nauczycielami dziecka i z jego rodzicami. Praca terapeuty jest niezmiernie trudna, gdyż każde dziecko stanowi odrębny problem dydaktyczno - wychowawczy.

1. Zasada zindywidualizowanego doboru środków oddziaływania:

- analiza potrzeb i możliwości ucznia;

- pełna akceptacja każdego dziecka.

2. Zasada oddziaływania psychoterapeutycznego:

- wytworzenie prawidłowych postaw emocjonalno - osobowościowych;

* zwiększenie poczucia własnej wartości,

* likwidowanie agresywności lub lękliwości,

* budzenie umiejetności współżycia oraz współdziałania,

- nauczenie ucznia racjonalnego systemu pracy,

- wydobywanie i podkreslanie pozytywnych stron dziecka.

3. Zasada adekwatności i przystepności ćwiczeń.

4. Zasada wczesnego podejmowania pracy wyrównawczej.

5. Zasada systematycznści ćwiczeń.

6. Zasada wykorzystania w terapii zainteresowań dziecka.

7. Zasada pełnej współpracy pedagoga - terapeuty z nauczycielami.

8. Zasada stałej współpracy pedagoga - terapeuty z rodzicami ucznia.

Dzieci dyslektyczne - jak im pomóc?

Dysleksja stała się ostatnio bardzo popularnym określeniem różnych problemów uczenia się. Pojęciem tym określa się specyficzne trudności związane z czytaniem i pisaniem występujące u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Bardzo często dyslektycy prezentują ponadprzeciętny poziom inteligencji, a pomimo to nie mogą opanować ortograficznego pisania, tabliczki mnożenia czy języka obcego. Przyczyny tego zjawiska ciągle są przedmiotem dociekań naukowych i zainteresowania pedagogów, nauczycieli i rodziców.

Klasyfikacja odmian dysleksji

Wyróżniamy kilka postaci tych specyficznych trudności, które mogą występować jednocześnie lub w izolacji:

dysleksja trudności w czytaniu, często powiązane z trudnościami w pisaniu;

dysortografia: trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie błędów ortograficznych);

dysgrafia: trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma - tzw. brzydkie pismo);

dyskalkulia: trudności w opanowaniu matematyki (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z pojęciami abstrakcyjnymi, np. pojęciem liczby, wielkości).

Skala zjawiska, charakterystyka zaburzeń, zasady terapii

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, o różnym stopniu nasilenia zaburzeń, stanowią ok. 15 % populacji szkolnej. Odsetek dzieci z głębokimi zaburzeniami o charakterze dysleksji rozwojowej ocenia się na 3-4 %. Może to oznaczać, że w ujęciu statystycznym w 30-osobowej klasie znajduje się ok. 5 uczniów z tymi problemami, w tym jedno dziecko o głębokiej postaci zaburzeń. Wskazują na to badania M. Bogdanowicz z 1997 roku dostosowania wymagań do możliwości i potrzeb ucznia. Pedagogika zalicza dzieci dyslektyczne do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli takich, którzy wymagają w procesie uczenia się szczególnych warunków odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i potrzebom.

Dysleksji często towarzyszą zaburzenia emocjonalne. Z reguły mają one charakter wtórny, gdyż są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych. Kompleksowa pomoc dzieciom i młodzieży dyslektycznej wymaga współpracy wielu specjalistów. Każde dziecko z objawami dysleksji powinno być zbadane przez lekarza z uwagi na możliwość współistnienia innych schorzeń pogarszających jego trudności w uczeniu się (wady wzroku, słuchu, zaburzenia neurologiczne i inne choroby somatyczne). Dziecko nie zdaje sobie sprawy z własnych dysfunkcji, nie jest więc w stanie samodzielnie podjąć decyzji o rozpoczęciu terapii. W procesie terapii dziecka istnieje potrzeba objęcia nią całego środowiska, w którym ono żyje, gdyż inaczej istnieje groźba, że pozytywne wzorce (np. poprawnego mówienia) zdobyte podczas terapii prowadzonej tylko w szkole nie utrwalą się dziecku (np. w domu rodzinnym dziecko nie będzie słyszało poprawnej mowy itp.). Istotne jest także prowadzenie zajęć w formie zabawy. Przystępując do terapii musimy uwzględnić głównie dom, starać się o jak najwcześniejszą diagnozę i prowadzić terapię w oparciu o badania specjalistyczne. Pomoc terapeutyczną w Polsce uporządkowano w system, który odpowiada potrzebom dzieci o różnym nasileniu trudności w czytaniu i pisaniu. Oto elementy tego systemu:

pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela,

zespół korekcyjno-kompensacyjny w przedszkolu i szkole,

terapia indywidualna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych,

klasy terapeutyczne i integracyjne,

stacjonarne oddziały terapeutyczne dla dzieci z głęboką dysleksją rozwojową i wtórnymi zaburzeniami.

Jak pomaga nauczyciel?

Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie pisemnej opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej, obniżyć wymagania edukacyjne, o których mowa w par. 4. ust.1, w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się lub deficyty rozwojowe, uniemożliwiające sprostanie wymaganiom edukacyjnym wynikającym z programu nauczania (par. 6, Dz.U. nr 41, poz. 413, rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19.04.1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych).

Zdiagnozowanie ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce pisania i czytania nakłada na nauczycieli obowiązek podjęcia następujących działań:

Zindywidualizowanie pracy w klasie

Nauczyciel może zapewnić dziecku indywidualny program dydaktyczny oraz stosowny do jego sprawności sposób realizacji. Mogą to być np. dodatkowe ćwiczenia, realizowane podczas lekcji i w domu (nauczyciel, zadając dziecku ćwiczenia do domu powinien ściśle współpracować z rodzicami). Może to być częstsze odpytywanie ustne, wydłużanie czasu na prace pisemne czy zezwalanie na przygotowanie części prac z pomocą komputera lub maszyny do pisania. W klasach początkowych dziecko dysgraficzne może, zamiast dyktanda, wypełniać tekst z lukami. W odniesieniu do pisania ze słuchu można też zastosować ocenę opisową ze wskazaniem na marginesie linijki, w której został popełniony błąd. W odniesieniu do osłabionej pamięci słuchowej należy wydłużać czas przeznaczony do zapamiętania wiersza czy tabliczki mnożenia. W przypadku dysgrafii i wolnego tempa pisania, dziecko może zapisywać na lekcji tylko treści najważniejsze, a nauczyciel powinien dokładnie sprawdzać zapis pracy domowej. Dziecko słabo czytające nie powinno uczestniczyć w konkursach czytania, o ile samo się do nich nie zgłosi. Może korzystać z nagranych na taśmie magnetofonowej lektur szkolnych, aby nie utraciło kontaktu z językiem literackim.

Przyjęcie odmiennych zasad oceniania

Nauczyciel klasyfikuje ucznia głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a prace pisemne ocenia przede wszystkim na podstawie ich treści. Znając problem dysleksji, potrafi ułożyć program terapii indywidualnej dla ucznia i współpracować z jego rodzicami. W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych uwzględnia różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docenia włożony wysiłek, a nie tylko uzyskany efekt. Ocena powinna dotyczyć przede wszystkim poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych. W stosunku do tych uczniów - również w klasach starszych - powinno się w zasadzie stosować dodatkowo ocenę opisową

Rozumienie zachowań współtowarzyszących dysleksji

Łącznie z zaburzeniami o charakterze dyslektycznym współwystępować mogą zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej oraz zaburzenia emocjonalne. Te ostatnie są często poważną konsekwencją nie przezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania (np. postawy lękowe lub agresywne). Duży wysiłek dziecka włożony w określoną pracę i negatywna jej ocena - to powód do wywołania u niego poczucia niepewności i niesprawiedliwości. Gdy takie sytuacje powtarzają się, w uczniu może pojawić się lęk i strach wobec oczekiwań dorosłych i swojej małej sprawności. Nadmiernej ruchliwości towarzyszą zwykle trudności w koncentracji uwagi, brak systematyczności w działaniu, pochopność i pobieżność myślenia.

Kontakty oparte na zrozumieniu problemów dziecka i współpracy z rodzicami

Rodzice i nauczyciele poprzez częste pretensje do dziecka powodują, że wcześnie zaczyna ono funkcjonować z poczuciem winy, przeświadczeniem o braku miłości, akceptacji i zrozumienia z powodu niespełnienia oczekiwań.

Świadomy problemu nauczyciel i rodzic powinien pamiętać, aby:

nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, wyśmiewania, lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania;

nie robić wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów;

nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem, lecz dostosowywać ćwiczenia do możliwości dziecka;

nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania;

nie karać, zakazywać i straszyć, lecz nagradzać nawet za niewielkie efekty.

Organizacja i prowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w szkole

Konieczność prowadzenia tych zajęć w szkole uzasadnia rozmiar potrzeb uczniów. Działania dotyczące organizacji zajęć korekcyjno-kompensacyjnych regulują akty prawne dotyczące dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Należy do nich m.in. zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Mimo, wydawałoby się, korzystnych regulacji prawnych, system pomocy dziecku dyslektycznemu nie jest wystarczający. Postępy w terapii pedagogicznej zależą przede wszystkim od głębokości i zakresu zaburzeń powodujących specyficzne trudności w uczeniu się, poziomu sprawności intelektualnej dziecka, od tego, jak wcześnie podjęto pracę terapeutyczną i czy odbywa się ona przy współudziale rodziców i nauczyciela w szkole. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dotyczą przede wszystkim zdolności analizy i syntezy wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamięci wzrokowej oraz analizy i syntezy słuchowej. Rzadziej spotkać można zajęcia wykorzystujące ćwiczenia stymulujące rozwój psychofizyczny odwołujące się do założenia, że zdolności intelektualne dziecka są ściśle uzależnione od jego rozwoju fizycznego. Do programów terapeutycznych wykorzystujących w walce z dysleksją ćwiczenia ruchowe należy zaliczyć przede wszystkim zdobywającą sobie coraz większe grono zwolenników „gimnastykę mózgu” - metodę kinezjologiczną opracowaną przez Paula Dennisona. Ćwiczenia ruchowe wykorzystuje także metoda Jeana Ayersa.

Jak przygotować rodziców?

Rodzice dzieci dyslektycznych są grupą wewnętrznie zróżnicowaną pod względem cech osobowości, zaangażowania w pomoc i cechy te mają wpływ na efektywność pracy terapeutycznej. Im lepsza bowiem współpraca z rodzicami, tym większa możliwość kontynuowania specjalistycznej korekcyjno-kompensacyjnej terapii indywidualnej w warunkach domowych. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz oddziały terenowe Polskiego Towarzystwa Dysleksji przygotowują rodziców do tej współpracy poprzez organizowanie spotkań informacyjnych, na których wyjaśniane są podstawowe zagadnienia terminologiczne (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), istota i specyfika dysleksji rozwojowej i jej uwarunkowania. Ponadto rodzice uzyskują pomoc w zakresie postępowania w indywidualnych przypadkach, otrzymują informacje o rodzajach i możliwościach nabycia gotowych pomocy terapeutycznych i dydaktycznych. Istotnym punktem oddziaływań jest udzielanie rodzicom emocjonalnego wsparcia w trudnych chwilach wywołujących zniechęcenie, zniecierpliwienie i rozdrażnienie wielogodzinną pomocą dziecku podczas odrabiania lekcji. Rodzice integrują się w zespoły, w których wymieniają się uwagami i pomocami skutecznymi w postępowaniu wychowawczym.

Jak pomóc samemu dziecku?

Oddziaływania skierowane na dziecko obejmują terapię pedagogiczną, elementy psychoterapii oraz leczenie farmakologiczne. Działania w ramach terapii pedagogicznej dotyczą zarówno usprawniania zaburzonych funkcji, jak i doskonalenia umiejętności czytania i pisania. Jest to zatem praca dwupoziomowa, z jednej strony obejmująca leczenie i usuwanie przyczyn, z drugiej zaś objawów dysleksji. Stymulacji poddawane są funkcje, których prawidłowy rozwój warunkuje sprawność przebiegu nauki czytania i pisania. Są to procesy percepcyjne, obejmujące zdolności wzrokowe-przestrzenne, słuchowo-językowe, a także kinestetyczno-ruchowe. Praca terapeutyczna obejmuje również doskonalenie czytania w kierunku zwiększenia jego tempa i poprawności, usprawnienia techniki, pełnego rozumienia tekstu czytanego zarówno głośno, jak i po cichu, ćwiczenia kształtnego i poprawnego pisania oraz ćwiczenia ortograficzne.

Formy ćwiczeń w czytaniu mogą być bardzo różnorodne. Najbardziej skuteczne w praktyce terapeutycznej są:

całościowe czytanie sylab i wyrazów;

czytanie sylabami;

czytanie wyrazów w bardzo krótkich ekspozycjach;

naprzemienne (z osobą dorosłą) czytanie wyrazów i czytanie selektywne, wybiórcze wybranych wyrazów zawierających określone trudności;

czytanie z przesłoną, czyli okienkiem ułatwiającym koncentrację uwagi na wybranym wyrazie i sukcesywne przechodzenie do następnych;

czytanie chóralne, zapewniające anonimowość, chroniące przed ośmieszeniem przy czytaniu samodzielnym u dzieci dyslektycznych;

czytanie nastawione na rozumienie treści (pytania, polecenia do tekstu).

Czytanie można również doskonalić przy pomocy specyficznych treningów szybkiego czytania, skutecznych technik zapamiętywania i przypominania (tzw. mnemotechnik), które pozwalają na efektywniejsze przyswojenie reguł ortograficznych i ich praktyczne stosowanie. Kształt pisma i poprawność łączenia liter poddawany jest usprawnianiu dzięki stosowaniu tzw. pisma o kroju kursywy (pisanego bez odrywania ręki). Takie ćwiczenia poprawiają także płynność ruchów podczas pisania, czyli melodię kinetyczną. Poprawność zapisu wyrazów doskonalona jest przy użyciu specjalnie opracowywanych w tym celu programów ortografii w formie zeszytów, gier i zabaw.

Jak radzić sobie z problemami emocjonalnymi u dyslektyka?

Ze względu na częste doznawanie niepowodzeń u dzieci z dysleksją rozwojową szybko pojawiają się wtórne konsekwencje ich pierwotnych trudności. Są to paniczne lęki przed czytaniem i pisaniem, prowadzące nawet do fobii szkolnej, reakcje nerwicowe i zaburzenia emocjonalne, poczucie niskiej wartości, zaniżona samoocena, brak wiary we własne siły, spadek motywacji do nauki, poczucie odrzucenia i osamotnienia, konflikty w kontaktach z rówieśnikami, antycypacja negatywnych zdarzeń i konsekwencji, reakcje katastroficzne, brak odporności na sytuacje trudne, kłopoty z organizacją złożonych działań i gospodarowaniem czasem. Z tych powodów dzieci te potrzebują intensywnych oddziaływań psychoterapeutycznych. Z uwagi na towarzyszące im silne napięcia emocjonalne wskazane są treningi relaksacyjne, ukierunkowane na naukę samodzielnego wprowadzania poszczególnych grup mięśniowych w stan odprężenia. Natomiast psychoterapia indywidualna lub grupowa stosowana jest w celu eliminowania lęków i odbudowywania u nich adekwatnej samooceny. Niezwykle istotnym programem terapeutycznym, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci młodszych, jest Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne, zawierająca szereg ćwiczeń kształtujących poczucie bezpieczeństwa, pewności siebie, umiejętności wyrażania negatywnych emocji oraz współpracy z partnerem i grupą. Wśród psychologicznych metod terapeutycznych pomocne są również ćwiczenia podnoszące poziom motywacji do nauki, operujące sukcesem i uczące pozytywnego myślenia. Z powodu zakłóconego reagowania w sytuacjach trudnych, których dzieci dyslektyczne mają bardzo wiele, przydatnym oddziaływaniem jest uczenie ich strategii i technik radzenia sobie ze stresem. Przy zaburzonych relacjach społecznych niekiedy niezbędne okazują się elementy socjoterapii. W odniesieniu do dzieci mających trudności z organizacją czasoprzestrzeni wokół siebie, prowadzone są treningi skutecznego zarządzania czasem ukierunkowane na rozpoznawanie tzw. złodziei czasu, określanie krótkoterminowych celów i hierarchii ważności zadań oraz kolejności ich wykonywania.

Obok tych form terapii należy też wspomnieć o możliwościach farmakologii. Dzieci dyslektyczne potrzebują zwiększonej ilości witamin i mikroelementów, odpowiedzialnych za sekrecję neuroprzekaźników, od których zależy prawidłowy przebieg potencjału pobudzeniowego w komórkach nerwowych (np. witaminy z grupy B, sód, potas). Okresowo można podawać im substancje poprawiające pamięć i koncentrację uwagi (magnez, lecytyna). Mimo iż specyficzna farmakologia jest tu ostatecznością i nie należy od niej rozpoczynać pomocy, w niektórych przypadkach, zwłaszcza w głębokich postaciach dysleksji, może być ona włączona w proces oddziaływań politerapeutycznych. Jak wskazują farmaceutyczne badania naukowe, efekty terapii pedagogicznej i psychologicznej mogą zostać podwyższone dzięki wspomagającemu podawaniu leków zwiększających przepływ krwi i stopień dotlenienia mózgu. Decyzja o ich stosowaniu jest podejmowana przez lekarza po uwzględnieniu indywidualnych potrzeb i ograniczeń dziecka.

Rola biblioteki szkolnej w terapii dziecka dyslektycznego

Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu unikają kontaktu z książką, często przenosząc swoją niechęć do czytania również na bibliotekę. Powszechnie wiadomo, że ulubioną lekturą dzieci, nie tylko tych najmłodszych, ale i w wieku wczesnoszkolnym, są bajki. Warto skupić się na walorach terapeutycznych bajek klasycznych oraz na ukształtowanych stosunkowo niedawno bajkach terapeutycznych, a także na korzyściach płynących z ich głośnego czytania. W środowisku dzieci dyslektycznych bardzo przydatne mogą się okazać bajki terapeutyczne. Chociaż istnieją one krótko, doczekały się już trzech podstawowych odmian: bajki relaksacyjne, psychoedukacyjne i psychoterapeutyczne. Wydaje się, że w bibliotece szkolnej najlepiej sięgać po bajki relaksacyjne, które mają dzieciom przynieść uspokojenie i odprężenie m.in. poprzez wizualizację.

Zastosowanie komputera w terapii dzieci dyslektycznych

Gry i programy multimedialne pozwalają na nauczanie wielozmysłowe, co w dla dyslektyków stanowi ogromną szansę. razem sprawia, że czytanie może stać się przyjemnością. Za pomocą odpowiednich programów multimedialnych można pomóc dzieciom w korekcji zaburzonych funkcji i w doskonaleniu umiejętności czytania i pisania. Na polskim rynku można już kupić wiele zabaw komputerowych rozwijających percepcję wzrokową i słuchową, koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową, orientację przestrzenną oraz umiejętności ortograficzne. Komputerowa terapia pedagogiczna obejmuje pięć wzajemnie zazębiających się obszarów: percepcyjno-motoryczny, słuchowy, wzrokowy, intelektualny oraz psychoterapeutyczny. Zacząć wypada od programu DYSLEKTYK II, przeznaczonego - jak wskazuje sama jego nazwa - właśnie dla osób dyslektycznych, a stanowiącego ulepszoną wersję programu Dyslektyk I firmy BPP Marcin Borkowski. Jest to program ćwiczący sprawność analizatora wzrokowego i słuchowego, kształtujący pamięć wzrokową i słuchową, koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą. Program ten może być pomocny w terapii prowadzonej np. w bibliotece, jak i wykorzystywany do samodzielnej pracy ucznia w domu. Należy podkreślić, że jest to jedyny na polskim rynku program stworzony z myślą o dzieciach dyslektycznych i chociażby dlatego wart jest polecenia. Otrzymał on rekomendację Polskiego Towarzystwa Dysleksji, a terapeuci-praktycy oceniają go wysoko, mimo że dostrzegają i jego braki, jak np. niezbyt ciekawa oprawa graficzna i brak fabularyzacji, bardzo dobrze przyjmowanej przez małych użytkowników. Z dostępnych na rynku programów komputerowych na uwagę zasługuje też program MOJE PIERWSZE ABC - edukacyjny program multimedialny przeznaczony dla młodszych dzieci. Głównym jego celem jest zapoznanie dzieci z literkami, przygotowując je do nauki czytania i pisania. Ciekawy jest również program KLIK UCZY CZYTAĆ. Jest to pierwszy multimedialny elementarz uruchamiany z płyty CD. Atrakcyjny może być także program KOZIOŁEK MATOŁEK IDZIE DO SZKOŁY. Zawiera on 11 gier o trzech poziomach trudności, które można dopasować do możliwości małych użytkowników.

Podsumowanie

Wczesne zdiagnozowanie i rozpoczęcie terapii dziecka to sznsa na uniknięcie dalszego rozwoju tego specyficznego zaburzenia i jego destruktywnego oddziaływania na młodego człowieka i jego otoczenie. Terapia logopedyczna to proces długotrwały, efekty i postępy nie pojawiają się natychmiast. Warto jednak pamiętać o tym, że nawet w dobie technologii informatycznych podstawą komunikacji międzyludzkiej pozostaje umiejętność czytania i pisania. Niech więc motywacją do pracy z dziećmi dyslektycznymi będzie chęć uchronienia społeczeństwa przed zgubnymi skutkami wtórnego analfabetyzmu.

Literatura

M. Bogdanowicz „O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli”, Lublin 1995;

Rentflejsz-Kuczyk „Jak pomóc dzieciom dyslektycznym?”, Warszawa 1999;

J. Piaget, B. Inhelder „Psychologia dziecka”, Wrocław 1999;

M. Bogdanowicz „Trudności w pisaniu u dzieci”, Gdańsk 1989;

M. Bogdanowicz „Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria, diagnoza, terapia”, Warszawa 1997;

I. Czajkowska, K. Herda „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”, WSiP 1996;

T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępkowska „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu”, WSiP 1994;

B. Kaja „Zarys terapii dziecka”, Wydawnictwo Uczelniane WSP Bydgoszcz 1994;

H. A. Mienczinska „Psychologiczne problemy niepowodzeń szkolnych”, WSiP 1998;

B. Sawa „Jeżeli dziecko źle czyta i pisze”, WSiP 1987;

M. Tyszkowa „Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych”, PAN 1886.

Opracowanie: mgr Ewa Wojcieszak

System pomocy edukacyjno - terapeutycznej dla dzieci i młodzieży ze zdiagnozowaną dysleksją rozwojową.

O specyficznych trudnościach w nauce mówimy, jeśli niepowodzenia edukacyjne, dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują, przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej oraz dydaktycznej.

Gdy trudności te mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodzeniami w uczeniu się czytania i pisania, mówimy o dysleksji rozwojowej. Określenie ,,rozwojowa” oznacza, że trudności występują w wieku rozwojowym, a więc ujawniają się od początku nauki szkolnej.

W ramach całego syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wyróżniono trzy terminy: dysleksja, dysortografia i dysgrafia dla różnych form zaburzeń czytania i pisania.

DYSLEKSja DYSLEKSJA ROZWOJOWA DYSORTOGRAFIA

DYSGRAFIA

dysleksja - specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności w pisaniu.

dysortografia - specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( w tym błędy ortograficzne),

dysgrafia - trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Szerokozakresowa diagnoza dysleksji rozwojowej nie może stanowić rozwiązania sprawy ucznia z dysleksją.

Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej dotyczy tylko szkolnego funkcjonowania ucznia, nie sięga jego dorosłego życia.

Diagnoza powinna być podstawą formułowania programu działań naprawczych.

Pomoc specjalistyczna udzielaną dzieciom i młodzieży ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje się nazwą terapii pedagogicznej.

Działania, które należy prowadzić z uczniami z dysleksją, mają charakter ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych. Oznacza to, że ukierunkowane są one na usprawnianie funkcji zaburzonych (korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze się rozwijających (kompensacja), które mogą być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub w razie potrzeby je zastąpić.

System pomocy terapeutycznej w Polsce jest spójny, jednak nie działa prawidłowo z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy. Jako system pięciopoziomowy odpowiada potrzebom dzieci i młodzieży o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszy poziom: pomoc udzielana dziecku przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela.

Dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc nauczyciela. Nauczyciel, na podstawie opinii poradni psychologiczno - pedagogicznej oraz zawartych tam wskazań, proponuje sposób postępowania z dzieckiem.

Drugi poziom: zajęcia korekcyjno - kompensacyjne.

W wypadku bardziej nasilonych trudności dzieciom dyslektycznym proponuje się udział w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych w szkole. Warunkiem skuteczności tych zajęć jest ich kontynuacja w domu.

Trzeci poziom: terapia indywidualna.

Dzieci wymagające indywidualnej i poszerzonej pomocy terapeutycznej, uczestniczą w terapii, która przebiega w poradni psychologiczno - pedagogicznej lub w szkole. Na zajęciach powinien być obecny rodzic, aby kontynuować ćwiczenia w domu.

Czwarty poziom: klasy terapeutyczne.

Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które oprócz obowiązującego programu nauczania prowadzą działania o charakterze terapii pedagogicznej. Przykładem jest Toruńska Szkoła Terapeutyczna, która skupia na poziomie szkoły podstawowej wyłącznie klasy terapeutyczne.

Piąty poziom: stacjonarne oddziały terapeutyczne.

Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku (oddział w Helenowie pod Warszawą, Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych w Łodzi).

Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci oraz obozy dla młodzieży organizowane przez Zarząd Główny i oddziały terenowe Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

Skuteczność terapii warunkuje współdziałanie zespołu, w którym najważniejszy jest uczeń.

Dzieci, które nie otrzymają specjalistycznej pomocy mogą przeżywać niepowodzenia edukacyjne już w wieku przedszkolnym. Na skutek wieloletnich niepowodzeń w nauce, do których dochodzi, gdy dziecko nie jest objęte terapią pedagogiczną i nie dostosuje się wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia powstają wtórne zaburzenia emocjonalne.

Należy więc pomagać dzieciom już w wieku przedszkolnym, aby wyrównać opóźnienia rozwojowe i tym samym zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Pomocy takiej trzeba udzielać dzieciom i młodzieży w każdym wieku. Nie jest prawdą, że na etapie kształcenia ponadgimnazjalnego jest już na nią za późno.

Referat na temat : „Problem dysleksji u dzieci”

Opracowała : Ewa Szumańska

     Termin dysleksja to pojęcie składające się z dwóch słów pochodzenia łacińskiego: dys- oznacza brak czegoś, lego- oznacza czytam. Obecnie najczęściej używanym terminem jest dysleksja rozwojowa. Pod tym pojęciem rozumie się specyficzne zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania lub pisania u dzieci o normalnym poziomie inteligencji.

     Termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:

Dysleksja- trudności w czytaniu (zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści)

Dysortografia- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni)

Dysgrafia- niski poziom graficzny pisma (brzydkie, koślawe litery, trudności z utrzymaniem się w linijce, litery w wyrazach nierówne)

Dyskalkulia- problemy w matematyce (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z pojęciami abstrakcyjnymi, np. pojęciem liczby, wielkości, proporcji).

Te trudności w uczeniu się nie zależą od :

poziomu inteligencji dziecka (często dyslektycy to osoby o wysokiej a nawet wybitnej inteligencji np. Albert Einstein, twórca teorii względności),

od kompetencji nauczyciela (dysleksja jest zjawiskiem powszechnym na całym świecie, bez względu na preferowany system kształcenia),

nie są też wynikiem lenistwa czy złej woli ucznia (przypominałoby to robienie na złość sobie samemu).

     Przyczyną tego typu zaburzeń mogą być mikrouszkodzenia tych części kory mózgowej, które są odpowiedzialne za rozpoznawanie słyszanych głosek, widzianych liter, łączenia ich w wyrazy.

     Często zdarza się, że osoby mające dysleksję nie są tego świadome. Z roku na rok kłopoty w szkole pogłębiają się, nauka staje się coraz bardziej uciążliwa i do trudności w czytaniu i pisaniu dochodzą zaburzenia emocjonalne. Czasami dopiero przed różnego rodzaju testami i egzaminami uczeń przechodzi specjalistyczne badania psychologiczne i pedagogiczne, które stwierdzą dysleksję.

    Tymczasem już znacznie wcześniej rodzice mogą zorientować się, że ich dziecko należy do grupy tzw. „ ryzyka dysleksji”. Dzieci takie są niezręczne, mają kłopoty z lepieniem, malowaniem i odwzorowywaniem. Ich zeszyty wyglądają niechlujnie.

     Dużą trudność sprawia dzieciom dyslektycznym składanie układanek, gdzie trzeba wyodrębnić cześć z całości lub złożyć kilka części w całość.

     Miewają one również wady wymowy i kłopoty z rozróżnieniem dźwięków np. (ę i en, dź i ć). Mylą litery podobne pod względem kształtu np.(b-p, d-t, g-k). Przez to nękające dyslektyków pomyłki w czytaniu i brak zrozumienia czytanego tekstu. Uczniowie z dysleksją mogą też mylić prawą i lewą stronę i mieć zaburzenia w orientacji przestrzennej -stąd kłopoty w nauce geografii („czytanie mapy”) i chemii (wzory strukturalne), a nawet pewna niezborność i niezgrabność na zajęciach sportowych. Czasami inteligentne dzieci świadomie maskują własne niedobory organiczne i ich wady rozwojowe stają się widoczne dopiero przez pryzmat niepowodzeń szkolnych. Terapia jest jednak tym skuteczniejsza, im wcześniej zostanie podjęta. Ważny jest stopień zaangażowania ucznia, jego motywacja do pracy oraz ilość czasu przeznaczonego na zajęcia. Wykonywane ćwiczenia pomagają likwidować skutki zaburzeń czytania i pisania, a jednocześnie wspomagają pracę mózgu. Poprzez łączenie nauki z zabawą (gry, łamigłówki, rebusy, układanki) sprawiają dużo radości uczniom. Zajęcia odbywają się w małych grupach pod kierunkiem wykwalifikowanych nauczycieli- terapeutów. Uczniowie otrzymują zaświadczenia o uczęszczaniu na zajęcia terapii pedagogicznej. Dokument mogą przedstawić w szkole jako dowód swej pracy nad likwidowaniem zaburzeń. Regularna praca przynosi efekty- choćby w postaci lepszej oceny na świadectwie.

      Istotną sprawą w pracy z dzieckiem dyslektycznym jest odróżnienie dzieci zaburzonych od tych źle czytających.

Kryteria jakimi należy się kierować to:

Utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości (względnie trwały charakter tych zaburzeń),

Specyficzne rodzaje błędów występujących podczas czytania i pisania,

Rodzinne występowanie zaburzeń,

Częste występowanie tych zaburzeń u osobników płci męskiej,

Częste skojarzenie tych zaburzeń z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli,

Brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów, narządów zmysłu,

Niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania,

Niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencja.

Zasady pracy z dzieckiem z ryzyka dysleksji

     Pani Marta Bogdanowicz w pozycji „ dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych”, zawarła podstawowe zasady pracy z dziećmi dyslektycznymi. Zasady na nie:

Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

Nie łudź się, że „sam z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „ przysiadzie” lub, że ktoś go z tego „wyleczy”.

Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczają się do czytania i pisania, skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

Zasady na tak:

Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.

Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalista (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).

Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:

o bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,

o ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami i dzieckiem, który określa reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a nauczyciela za bycie doradca,

o Zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku, bądź w stałym kontakcie z jego nauczycielem- terapeutą i korzystając z jego wskazań, włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćo wiczenia.

Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy.

o Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych.

o Nie każ mu czytaćo głośno przy całej klasie.

o Pozwól mu korzystaćo ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne.

o Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach.

o Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

Bądź życzliwy, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

Sposoby pracy z dziećmi z dysleksją

      W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych.

Dzieci dyslektyczne nie powinny:

Czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne, w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały zadany tekst w domu lub czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,

Czytać zbyt długich czytanek- należy wyznaczać pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania,

Pisać dyktand ( nauczyciel winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci),

Nauczyciel nie powinien:

Stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać,

Omawiać błędów w obecności całej klasy.

W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:

Stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzeniem zrozumienia tekstu,

Utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,

Polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej,

Przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść). Na ogólną ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym przedmiocie.

Należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez:

o całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie u góry w sposób poprawny,

o naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem,

o zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym.

Pomoc dzieciom dyslektycznym to:

Stosowanie wielu ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),

Częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,

Prowadzenie słownika wyrazów trudnych,

Czuwanie nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,

Częste sprawdzanie wiadomości ustnych,

Dostosowanie wymagań do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia,

Stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,

Stosowanie różnego rodzaju wzmocnień- zachęt, pochwał,

Organizowanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,

Otoczenie opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzeniem ról możliwych do spełnienia,

Uczenie sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

Ćwiczenie odporności psychicznej,

Uczenie właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,

Stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie podawania nowego materiału i odpowiednich informacji,

Stała współpraca i wymiana informacji między szkołą a domem.

JAK POMÓC DZIECKU Z PROBLEMAMI DYSLEKTYCZNYMI

W ostatnich latach głośno podejmowany jest problem dysleksji. Psychologowie zaczęli zajmować się nim dopiero w latach trzydziestych XX wieku.

Jedną z najstarszych organizacji działających na rzecz dzieci z problemami dyslektycznymi jest Towarzystwo Dysleksji im. Ortona, które powstało w 1949 r. w Stanach Zjednoczonych. W Europie w 1987 roku utworzono Europejskie Towarzystwo Dysleksji, które zrzesza 15 krajów Europy. W Polsce Polskie Towarzystwo Dysleksji zostało zarejestrowane w 19991 r. i jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Dysleksji, a prof. Martą Bogdanowicz piastuje funkcję wiceprzewodniczącej.

W 1992 r. Światowa Organizacja Zdrowia na konferencji w Genewie przyjęła Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych.

W Międzynarodowej Klasyfikacji Zaburzeń ICD10 specyficzne trudności w nauce czytania i pisania zostały ujęte w sposób następujący:

F.81 - specyficzne zaburzenia rozwoju i umiejętności szkolnych

F.81.0 - specyficzne zaburzenia opanowania umiejętności czytania

F.81.1 - specyficzne zaburzenia opanowania umiejętności prawidłowej pisowni

F.81.2 - specyficzne zaburzenia opanowania umiejętności arytmetycznych

F.82 - specyficzne zaburzenia rozwoju funkcji motorycznych (dysgrafia)

W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Jeżeli ich przyczyną nie są wady wzroku i słuchu, zaburzenia neurologiczne, obniżony poziom rozwoju umysłowego, zaniedbanie środowiskowe, niewłaściwe metody nauczania oraz czynniki emocjonalno-motywacyjne, to istnieje duże prawdopodobieństwo, iż jest to dysleksja rozwojowa.

Diagnoza dysleksji dotyczy więc wyłącznie (według ustaleń PTD oraz Komisji Egzaminacyjnej) uczniów z normą intelektualną (a nawet inteligencją wysoką), zmotywowanych, o prawidłowym rozwoju emocjonalno-społecznym, o sprawnie przebiegającym procesie edukacyjnym posiadających wiedzę i zdolność rozwiązywania problemów.

Przejawia się to osiągnięciami dydaktycznymi w postaci bardzo dobrych ocen z większości przedmiotów i utrzymującymi się specyficznymi trudnościami w czynnościach pisania i czytania, które mogą istotnie wpływać na wybiórcze kłopoty w nauce.

Niezmierne ważne jest tutaj również kształtowanie umiejętności w dziedzinie ortografii. Z doświadczeń poradnictwa wynika, że większość uczniów nie zna zasad ortograficznych.

Wszystkie działania nauczycieli i terapeutów zmierzające do poprawy sytuacji dziecka dyslektycznego w szkole mają sens i mogą przynieść pożądane rezultaty tylko wówczas, gdy towarzyszy im dobra wola i zaangażowanie tak ucznia, jak i jego rodziców. Ważne jest uświadomienie uczniowi, że opinia psychologiczna, stwierdzająca u niego problemy dyslektyczne, nie jest zwolnieniem od pracy, ale wręcz przeciwnie mobilizacją do ćwiczeń i własnej aktywności.

Podstawą powodzenia jest własna, systematyczna praca dzieci w szkole, a szczególnie codzienne, dodatkowe ćwiczenia w domu, zalecane i monitorowane przez specjalistę z zakresu terapii pedagogicznej ( obecnie w dokumentach MENiS termin reedukacja zastąpiony jest pojęciem „terapia pedagogiczna” w zakresie specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu) i praca z pomocą rodziców.

Ustawa o systemie oświatowym mówi, że system oświaty zapewnia dostosowanie wymagań edukacyjno-egzaminacyjnych do możliwości ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się lub deficyty rozwojowe uniemożliwiające sprostanie wymaganiom edukacyjnym, wynikającym z programu nauczania, na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Podstawą prawną jest aktualnie Rozporządzenie MENiS z dnia 7.09.2004 roku w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych.

Zadanie dostosowania warunków egzaminu do dysfunkcji uczniów należy do kompetencji dyrektora szkoły - przewodniczącego szkolnego zespołu egzaminacyjnego.

Ważne jest również, że uczeń dyslektyczny oraz jego rodzice lub prawni opiekunowie mogą sami zdecydować, czy zechcą skorzystać z proponowanych udogodnień, a decyzję powinni w formie pisemnej przekazać dyrekcji szkoły.

Podejmowanie terapii wobec dzieci w klasach młodszych jest obecnie powszechne, natomiast problem dysleksji uczniów w starszym wieku szkolnym nie jest do końca rozwiązany. W starszym wieku szkolnym problem dysortografii jest jednym z najczęstszych problemów spośród specyficznych trudności w uczeni się. U uczniów tych zmniejsza się zazwyczaj liczba takich błędów jak mylenie liter, opuszczanie ich lub całych ich grup. Natomiast wraz z poszerzaniem materiału ortograficznego, koniecznością pisania dłuższych notatek i samodzielnych prac pisemnych zwiększa się liczba błędów typowo ortograficznych. Główną przyczyną trudności w nauce ortografii w starszym wieku szkolnym jest opóźnienie w rozwoju lub nieprawidłowe funkcjonowanie nawet jednego analizatora. To zakłóca bowiem proces kształtowania się umiejętności pisania, gdyż utrudnia wytworzenie się prawidłowych powiązań między poszczególnymi ośrodkami w mózgu. Zaburzona praca analizatorów powoduje trudności w utrwalaniu obrazów wzrokowych wyrazów, czyli powstawanie spostrzeżeń.

Jednak pomocy uczniom z dysleksją należy udzielać w każdym wieku - nigdy nie jest na to za późno.

Praca z uczniem z zaburzeniami funkcji percepcyjno - motorycznych powinna odbywać się w formie zajęć terapii pedagogicznej, wspieranej przez pracę samokształceniową lub na zasadzie ukierunkowywania procesu samokształcenia i samokontroli, głównie w przypadku uczniów starszych.

Specjaliści zajmujący się problematyką dysleksji zalecają w pracy z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, stosowanie szeregu praktycznych wskazówek przez terapeutów, nauczycieli i rodziców:

Nie należy:

Spodziewać się, że dziecko wyrośnie z tego typu problemów.

Łudzić się, ze kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

Traktować ucznia jak niezdolnego, złego lub leniwego.

Ograniczać uczniowi liczbę zajęć pozalekcyjnych i zwalniać go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

Wskazane jest:

Jak najwcześniejsze zaobserwowanie trudności ucznia, podjęcie próby określenia ich charakteru i przyczyny.

Skonsultowanie problemu dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, ewentualnie lekarzem).

Zrozumienie ucznia, jego potrzeb, możliwości, ograniczeń, aby zapobiec wystąpieniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych.

Utrzymywanie kontaktu z poradnią, efektywne wykorzystywanie zaleceń zawartych w opinii psychologiczno - pedagogicznej oraz ustalenie reguł współpracy z rodzicami dziecka.

Uczynienie dziecka odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a pedagoga za bycie doradcą.

Okazywanie życzliwości, cierpliwości i wyrozumiałości.

Stosowanie różnego rodzaju wzmocnień oraz stwarzanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu.

Uczenie sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych.

Ćwiczenie odporności psychicznej.

Stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie przekazywania i egzekwowania nowych treści programowych.

W pracy z dzieckiem dyslektycznym istotne jest uczenie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysł słuchu, wzroku i kinestezji.

Należy maksymalnie wykorzystywać te funkcje, które są prawidłowo rozwinięte oraz ćwiczyć te słabsze.

Równocześnie uczeń musi mieć świadomość, że kłopoty w czytaniu i pisaniu to jego problem.

Natomiast terapeuta powinien udzielać wszechstronnej pomocy w pokonywaniu trudności dyslektycznych oraz pozytywnie nastawiać dziecko do efektów jego pracy, które często nie są miarodajne w stosunku do włożonego wysiłku.

Trzeba dobierać różnorodne formy i metody pracy, nie ma bowiem innej możliwości podniesienia sprawności czytania i pisania niż ćwiczenia w tym zakresie.

Sposoby pracy z uczniami mającymi trudności dyslektyczne (trudności w czytaniu):

Dzieci z zaburzeniami dyslektycznymi nie powinny być odpytywane głośnego czytania w obecności całej klasy, gdyż na skutek narastającego napięcia emocjonalnego dziecko czyta gorzej.

Głośne czytanie zalecane jest wówczas, gdy czytany tekst został opracowany w domu.

Uczniowie nie powinni czytać zbyt długich czytanek. Należy wprowadzić czytanie selektywne głośne i ciche ze sprawdzeniem zrozumienia tekstu.

Nie wolno pozwalać dzieciom dyslektycznym na głośne czytanie bez kontroli, gdyż powoduje to utrwalanie błędów i nie doskonali techniki czytania.

Ćwiczenia w czytaniu głośnym powinny odbywać się wyłącznie pod kontrolą nauczycieli, rodziców, tak aby dziecko czytało poprawnie, powoli i wyraźnie.

Ćwiczenia w czytaniu powinny odnosić się do takich procesów jak: postrzeganie, rozpoznawanie i rozumienie.

Praca nad powiększeniem pola widzenia umożliwia wzrost tempa czytania.

W celu usprawnienia czytania można stosować tzw. metodę reporterską, polegającą na nagrywaniu czytanego tekstu, odtwarzaniu go i zwracaniu uwagi na popełniane błędy.

W pracy z uczniem dyslektycznym proponuje się wykorzystywać tzw. książki mówione. Są to taśmy magnetofonowe z nagraniami lektur szkolnych, dostępne w bibliotekach pedagogicznych lub dla osób niepełnosprawnych (niewidomych). Książki mówione pomagają uczniom przeczytać odpowiednie lektury w krótszym czasie.

Przykłady ćwiczeń w czytaniu:

Ćwiczenia usprawniające technikę czytania i rozumienie:

Labirynty - odczytywanie haseł z liter zebranych po drodze.

Łączenie w pary wyrazów różniących się jedną literą.

Podkreślenie wśród rozsypanych wyrazów wyrazów pięcioliterowych, sześcioliterowych itp.

Przestawianie liter w podanych wyrazach - tworzenie pojęć: nazwy drzew, kwiatów, warzyw itp.

Stawianie pionowych kresek w tekście pisanym ciągiem w celu wyodrębnienia wyrazów.

Wyszukiwanie wyrazów ukrytych w podanych słowach.

Dzielenie tekstu (wiersza) na wyrazy, wstawienie znaków interpunkcyjnych.

Uzupełnianie luk w tekście wyrazami umieszczonymi poniżej.

Wykreślanie z tekstu pomyłkowo umieszczonych wyrazów.

Wykreślenie z tekstu wyrazów, które nie pasują do kontekstu.

Ciche czytanie tekstu i wykonywanie poleceń sprawdzających zrozumienie treści.

Nadawanie tytułów przeczytanym historyjkom.

„Książka mówiona”:

prezentowanie początku książki mówionej przez osobę dorosłą,

dziecko kontynuuje czytanie z użyciem kasety magnetofonowej.

Zadaniem dziecka jest:

słuchanie tekstu, przy jednoczesnym śledzeniu go w książce,

słuchanie tekstu bez czytania,

streszczenie przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne), dyskusja nad tekstem.

Ćwiczenia usprawniające ruchy oczu podczas czytania:

Odczytywanie par wyrazów w kolumnach - wyrazy podobne optycznie, jak i w brzmieniu fonetycznym.

Śledzenie wzrokiem biegu linii ograniczonych punktami (cyfry i litery).

Śledzenie wzrokiem po śladzie linii łączących figury, tam

Czytanie tekstu (poziomo - wierszami) rozmieszczonego w dwóch, trzech oddzielnych grupach. Postrzeganie tekstu szybkimi dwoma lub trzema rzutami oczu.

Odczytywanie wyrazów w pionie (metoda wertykalna).

Czytanie tekstu sylabami (pionowo).

Sposoby pracy z uczniami mającymi problemy dysortograficzne:

Ćwiczenia w czytaniu powinny łączyć się z ćwiczeniami w pisaniu.

Dyktanda i prace pisemne ucznia z dysortografią należy oceniać jakościowo (opisowa ocena błędów), pod warunkiem systematycznej pracy w zakresie utrwalania reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach.

Ćwiczenia w pisaniu powinny być przeprowadzane systematycznie, w spokojnej atmosferze, bez pośpiechu i zdenerwowania. Praca taka jest skuteczna wówczas, kiedy przeprowadzona jest wytrwale przez szereg miesięcy.

Ćwiczenia w pisaniu powinny być kontolowane przez osobę dorosłą tak, aby zapewnić natychmiastową poprawę ewentualnych błędów.

W pracy z uczniem jak najczęściej proponuje się stosować różne gry dydaktyczne, które wszechstronnie stymulują rozwój funkcji poznawczych.

W początkowej fazie pracy usprawniającej poprawną pisownię ortograficzną należy koncentrować się na nauce pisania wyrazów z określonym problemem ortograficznym.

Od nauki pisania poszczególnych wyrazów, ich analizy słuchowej i wzrokowej należy przejść do pisania związków wyrazowych.

W późniejszym czasie dziecko powinno pracować z pojedynczymi zdaniami, a następnie z tekstem. Powyższe zadania ćwiczą spostrzegawczość, pamięć, koncentrację uwagi, zauważanie problemu ortograficznego.

Przykłady ćwiczeń w pisaniu:

Czytanie, zapamiętywanie i zapisywanie z pamięci zestawu wyrazów (10 - 15 wyrazów).

Podawanie jak największej ilości przymiotników określających cechy wybranych rzeczowników.

Układanie wyrazów zaczynających i kończących się na określoną literę.

Układanie zdań z wykorzystaniem wszystkich podanych wyrazów (wyrazy rozsypane).

Zapamiętywanie układy figur geometrycznych - rysowanie z pamięci identycznego układu.

Dopisywanie do podanego zestawu wyrazów wyrazów o podobnym znaczeniu.

Odnajdywanie w tekście (pisanym ciągiem) nazw zwierząt, roślin itp.

Układanie wyrazów np. z „rz” z wykorzystaniem podanych sylab.

Tworzenie łańcucha wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Każdy następny wyraz zaczyna się od ostatniej litery poprzedniego.

Przekształcanie podanych wyrazów w inne, poprzez zamianę kolejności sylab.

Wyszukiwanie w podanym zbiorze liter wyrazów jednosylabowych, dwusylabowych z trudnościami ortograficznymi.

Spostrzeganie różnic na obrazkach - wymienianie i zapisywanie szczegółów, którymi się różnią.

Dopisywanie synonimów do podanych wyrazów np. z uwzględnieniem pisowni ch - h, ó - u, rz - ż.

Rozwiązywanie diagramów z wykorzystaniem informacji zawartych w podanym tekście.

Tworzenie rymu do podanych wyrazów z trudnościami ortograficznymi.

Porządkowanie rozsypanych wypowiedzi - tworzenie dialogu.

Redagowanie opowiadań z wykorzystaniem podanych wyrazów.

Pisanie prac na komputerze z wykorzystaniem edytora tekstu - możliwość natychmiastowej korekty błędów.

Przykładem innych ćwiczeń poprawnej pisowni są tygodniowe ćwiczenia wg propozycji prof. Marty Bogdanowicz oraz dyktando w 10 punktach z komentarzem ortograficznym (również opracowane przez prof. Bogdanowicz).

Wykaz proponowanych do wykorzystania podręczników, zestawów ćwiczeń, gier dydaktycznych oraz programów komputerowych:

Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994

Chylińska H., Szybkie czytanie, Warszawa, WSiP 1984

Dąbrowska M., Moje dziecko jest dyslektykiem, Warszawa, Wydawnictwo Sewenth Sea 2003

Kaszuba - Lizurej A., W krainie ortografii, Goleszów 1999

Król F., Sztuka czytania, Warszawa, WSiP 1982

Kujawa E., Kurzyna M., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych, Warszawa, WSiP 1996

Łuczak A., Murdzek A., Rozumiem, co czytam - ćwiczenia w czytaniu ze zrozumieniem dla uczniów gimnazjum, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe 2000

Mickiewicz J., Jedynka z ortografii?: rozpoznawanie dysleksji, dysgrafii i dysortografii w starszym wieku szkolnym, Toruń, Dom Organizatora TNOiK 1996

Pomirska Z., Wygraj z dysleksją, Kielce, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP 2004

Saduś Z., Zeszyty do ćwiczeń do nauki ortografii, Opole 1995

Studnicka J., Program edukacyjno - terapeutyczny Ortografitti złożony z 9 zeszytów, Gdynia, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon 2003

Szyndler L., Pomyśl, zapamiętaj, zapisz, Kraków, Wydawnictwo Pol - Druk 2004

Tarnowska E., 202 dyktanda, Warszawa, Wydawnictwo Skrypt 1999

Gry dydaktyczne:

Czabaj R., Gra ortograficzna: Mam

wersja obrazkowo - wyrazowa

wersja wyrazowa

Pusy

Programy komputerowe:

Na tropach języka polskiego - multimedialny program dla uczniów gimnazjum (klasy 1 - 3) i szkoły podstawowej (klasy 4 - 6).

Polonez - język polski dla każdego (Zestaw programów do nauki języka polskiego dla uczniów szkół podstawowych i średnich).

Dyktando (Środek dydaktyczny zalecany przez Ministra Edukacji Narodowej do nauczania języka polskiego, program dostosowany do zreformowanej szkoły).

Sposób na ortografię (Polecany przez Polskie Towarzystwo Dysleksji terapia dysortografii dla dzieci ze starszych klas szkoły podstawowej).

Samouczek ortograficzny (terapia dysortografii dla gimnazjalistów i licealistów).

Sylaba po sylabie (Terapia dysleksji. Program do nauki czytania dla dzieci ze starszych klas szkoły podstawowej i gimnazjalistów, także przydatny w terapii logopedycznej).

Dysleksja rozwojowa jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - etiologia i patomechanizm w świetle wybranej literatury

Magdalena Czepelska <[e-mail]>

Niedziela 10 Wrzesień 2006

Dysleksja jest dysharmonią rozwojową o tradycji wiekowej, występującą już w starożytności. W wyniku braku możliwości jej diagnozowania w odległej przeszłości mamy obecnie możliwość udzielania pomocy (diagnozy i terapii) spowodowanej postępami badawczymi wielu dziedzin naukowych.

Dyslektycy nie muszą być obecnie piętnowani słownictwem, które uwłaczało ich godności osobistej, choć jej istota jest złożona i uczeń z dysleksją rozwojową napotyka na wiele trudności szkolnych.

Celem publikowanego artykułu są następujące zagadnienia:

1. Historia badań nad dysleksją.

2. Etiologia i patomechanizm dysleksji.

3. Terminologia wg ICD - 10 i DSM - IV

4. Najnowsza definicje.

Pragnę podkreślić, iż dysleksja warunkuje problemy również w wielu przedmiotach edukacyjnych, gdyż nie sposób w większości przypadków oddzielić pisania i czytania, jako dysfunkcji izolowanej i nadrzędną nomenklaturą są: Specyficzne trudności w uczeniu się.

Jednocześnie niezwykle ważne jest zrozumienie istoty problemu przez wszystkie podmioty zaangażowane w pomoc dziecku, najwłaściwiej i najkorzystniej przy współpracy rodziców i środowiska szkolnego.

Najpopularniejszym obecnie terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu oraz pisaniu jest dysleksja rozwojowa.

Okres identyfikacji i rejestracji objawów dysleksji u dzieci w formie publikacji zawierających opisy przypadków oraz wyodrębnienie owych trudności jako jednostki nozologicznej ma swoja długą karierę.

Historia badań nad dysleksją posiada wiekową tradycję, natomiast fakt jej występowania dotyczy dziejów ludzkości od czasów pojawienia się pisma jako narzędzia porozumiewania się między sobą.

Zjawisko dysleksji wiązano początkowo z utratą zdolności pisania i czytania u dorosłych na skutek uszkodzenia mózgu, co obecnie określić można jako „dysleksja nabyta”. Najwcześniejsze obserwacje zaburzeń czytania i pisania, współwystępujące z utratą mowy, poczyniono u dorosłych afatyków, zaś historia ich sięga starożytności. Przyjmuje się, że pierwszy opis nabytej dysleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w I w.n.e.

Nadmieniają oni o przypadku wykształconego Ateńczyka, który w wyniku urazu głowy utracił „pamięć liter”.

Na skutek obserwacji i wzrostu zainteresowań nad afazją w 1667 r. J.Schmidt jako pierwszy opisał zjawisko utraty zdolności czytania i nazwał terminem „aleksja”.

Początki wyodrębniania trudności czytania z zespołem zaburzeń afatycznych uosabia się z postacią J. Lordata, który w 1847 r. opisał zaobserwowane u siebie na skutek urazu mózgu przemijające zaburzenia czytania i mowy, nadając im nazwę „amnezja słowna”.

Zaburzenia czynności pisania związane z uszkodzeniem mózgu odnotował w 1867 r. Ogle, który wprowadził na oznaczenie ich termin „agrafia”.

Przełomowe stały się niewątpliwie odkrycia P. Broca i C. Wernickego dotyczące mózgowego ośrodka mowy związane głównie z dziedziną badań nad afazją, co dało jednak istotne konsekwencje dla postępu wiedzy o zaburzeniach czytania i pisania.Fakt, iż badania nad zaburzeniami w czytaniu i pisaniu wyodrębniły się z badań nad afazją jako odrębny defekt, większość naukowców wiąże z postacią A. Kussmaula, który w rozprawie o zaburzeniach mowy 1877 r. użył terminu „ślepota słowna”. Stwierdził on możliwość występowania izolowanych zaburzeń w czytaniu mimo braku zaburzeń mowy (agrafii).

Termin „ślepota słowna” upowszechnił się i w krótkim czasie opublikowano wiele opisów takiego defektu.

Po dziesięciu latach zaproponowany został nowy: dyslexia. Po raz pierwszy użył go R. Berlin w 1887 r. na oznaczenie nabytych zaburzeń czytania.

Niniejsza tabela porządkuje - moim zdaniem - opisywane p/w defekty.

Terminologia - dysleksja nabyta

Rok publikacji

Autor

Terminologia

1667

J.Schmidt

alexia

1843

J. Lordat

amnezja słowna

1867

Ogle

agrafia

1869

A. Bastian

głuchota i ślepota słów

1870

Finkelnburg

asymbolia

1877

A. Kussmaul

głuchota i ślepota słowna

1887

R.Berlin

dyslexia

Generalnie przypadki zaburzeń czytania i pisania, jakie opisywano do końca XIX w. występowały w powiązaniu z afazją u osób dorosłych, lecz fakty te przyczyniły się także do współczesnego rozumienia terminu „dysleksja rozwojowa”.

Pierwszeństwo do takiego podejścia przypisuje się najczęściej lekarzowi- okuliście W. Pringle Morganowi, który 7 listopada 1896 r. w „British Medical Journal” opublikował opis 14- letniego chłopca, który mimo inteligencji, braku trudności w matematyce - nie mógł nauczyć się czytania. Morgan diagnozował przypadek ucznia Percy F., którego nauczyciel skierował na badanie okulistyczne z powodu trudności „w widzeniu” czytanego tekstu. Zdaniem Morgana niezdolność ta była tak poważna i wyrazista, iż nie miał w zasadzie wątpliwości, że spowodowana jest jakimś wrodzonym defektem. Opisane trudności nazwał „wrodzoną ślepotą słowną” w celu odróżnienia od nabytych obserwowanych u dorosłych. Publikacja W. Pringle Morgana stała się punktem zwrotnym w historii badań nad dysleksją, gdyż zapoczątkowała dalsze próby opisu i poszukiwania wyjaśnień tego rodzaju zaburzeń.

Znaczącym autorem pierwszych monografii na temat dysleksji był również J. Hinshelwood, którego praca „Wrodzona ślepota słowna” z 1917 r. stała się podsumowaniem pierwszego etapu historii badań nad trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci.

Termin „ślepota słowna” nie przyjął się, zaś upowszechnił „dysleksja rozwojowa”. Pochodzi niewątpliwie od wymienianego terminu użytego przez R. Berlina i możliwe, iż od opublikowanej w 1906 r. pracy E. Jaksona wprowadzającej termin „rozwojowa aleksja”.

Nie wiadomo - co akcentuje M. Bogdanowicz podkreślając uwagę M. Critchley - kto pierwszy wprowadził termin „dysleksja rozwojowa”?

Znamienny jest jednak fakt, iż jako pierwsi opisywali i badali owe zjawisko lekarze.

Badania nad dysleksją stały się wreszcie przedmiotem zainteresowania psychologów zajmujących się uczeniem. Prace psychologiczne, których autorami byli m.in. A. Bronner (1917) i L. Hollingworth (1918) wskazywały, że w procesie czytania uczestniczy szereg funkcji poznawczych, a ich zaburzenia przybierają bardzo indywidualny charakter. Hollingworth utrzymywała jednak, że trudności w czytaniu dzieci dyslektycznych dotyczą pewnych skrajnych przypadków normalnego rozrzutu zdolności do czytania, nie zaś uszkodzenia lub nieprawidłowego funkcjonowania niektórych okolic mózgu.

Należy także ująć najczęściej używany w krajach niemieckojęzycznych termin „legastenia”, który wprowadził w 1916 r. P. Ranschburg. Zdobył on dużą popularność w Polsce (szczególnie w okresie międzywojennym) i stosowany był m.in. przez S. Baleya. Do zwolenników terminu „legastenia” zaliczyć również należy L. Kaczmarka, który włączył go do własnego systemu nazewnictwa służącemu określaniu trudności w czytaniu i pisaniu, lecz umiejscowionego w obszarze logopedii.

Dysleksja otoczona teoretyczną nadbudową, często spekulacjami i uproszczeniami, doczekała się „inwazji socjologii i psychologii szkolnej”, jak to określiła M. Crichley w 1964 r. Zostało podniesionych wiele kwestii z punktu widzenia problematyki dysleksji, m.in. takich jak diagnoza psychologiczno - pedagogiczna oraz pomoc terapeutyczna. Udoskonalono metodologię badań specjalistycznych wykorzystując diagnostykę kliniczną i badania testowe oraz zaczęto ustalać normy.

W wieloletniej historii opisywania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu określano je wieloma nazwami. Przegląd literatury z okresu 90 lat badań pozwala - zdaniem M.Bogdanowicz - na wyodrębnienie kilkudziesięciu nazw. Rekord popularności bije jednak termin „dysleksja” stosowany w różnych wariantach. Jako właśnie taki pojawił się w Polsce w 1959 r. w tytule artykułu A. Drath w czasopiśmie „Szkoła Specjalna”.

H. Spionek oraz jej Zespół przyczyniła się do upowszechnienia tej problematyki w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych stosując terminy: dysleksja i dysgrafia, bądź wykorzystując określenia opisowe.

Współcześnie reprezentatywne dla trudności w pisaniu oraz czytaniu są dwie opcje: rezygnacja z terminu na rzecz nazwy opisowej lub stosowanie terminu - nazwy.

Powszechnie jednak używany zdaje się być termin „dysleksja”, stosowany również w najnowszych wydaniach klasyfikacji ICD-10 i DSM-IV, pomimo iż wykorzystuje się w nich terminy opisowe.

Dysleksja w światowych klasyfikacjach (oprac. prof. M. Bogdanowicz)

SYMBOL KLAS

ICD-10

DSM-IV

Nazwa klas

International Classification of Diseases

Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders

Miejsce, data zatwierdzenia

Genewa 1992

Waszyngton 1994

Organ zatwierdzenia

World Health Organization

American Psychiatric Association

Specyficzne trudności w uczeniu się

Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills (SDDSS) Specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych

Learning Disorders (LD) Zaburzenia uczenia się

Specyficzne trudności w czytaniu (dysleksja)

Specific Reading Disordcr Specyficzne zaburzenia czytania F. 81. 0

Reading Disorders

Zaburzenia czytania 315.00

Specyficzne trudności w pisaniu (dysortografia)

Specific Spelling Disorder Specyficzne zaburzenia uczenia niepoprawnej pisowni F. 81.1

Disorder of Written Expression Zaburzenia komunikacji za pomocą pisma 315.2

Specyficzne trudności w kaligrafii (dysgrafia)

Specific Developmental Disorder of Motor Function Specyficzne rozwojowe zaburzenia funkcji ruchowych F. 82

Developmental Coordination Disorder Rozwojowe zaburzenia koordynacji ruchowej 315.4

W literaturze światowej napotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej.

Istnieją definicje określane jako „psychologiczne”, gdzie podkreśla się etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego).

Kolejna grupa to takie, które można nazwać „pedagogicznymi” zawierającymi określenie rodzaju trudności w nauce (np. ograniczenie bądź niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np. słabe efekty uczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych).

Najczęściej dotąd cytowaną była definicja z 1968 r. przyjęta w Dallas (USA) przez Światową Federację Neurologów w brzmieniu: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno - kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie”.

Najnowsza definicja dysleksji opublikowana w 1994 r. przez Research Committee of the International Dyslexia Association jest następująca: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Nie są one wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni”.

M. Bogdanowicz od lat sześćdziesiątych zajmująca się problematyką trudności w czytaniu i pisaniu ujmuje je jako syndrom zaburzeń w uczeniu się umiejętności komunikowania się językowego za pomocą mowy pisanej.

Na określenie syndromu zaburzeń używa ogólnego terminu „dysleksja rozwojowa”. Przedrostek „dys” oznacza w j. łacińskim i greckim brak czegoś, niemożność, nadaje znaczenie negatywne. Termin: dys - leksja wywodzi się od czasownika „lego” (j. grecki i łaciński) - czytam oraz „lexis” - mowa (j. grecki).

Określenie „rozwojowa” oznacza, że trudności te występują już w wieku rozwojowym od początku nauki pisania i czytania.

Na użytek praktyki klinicznej propaguje używanie trzech terminów związanych z węższym zakresem trudności: dysleksja - jako specyficzne trudności w czytaniu, dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, dysgrafia - specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma.

Określenie: specyficzne - wskazuje na wąski zakres trudności w uczeniu się i ich szczególny charakter, odróżnia od pojawiających się u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych, a także braku motywacji do nauki.

Dysleksja rozwojowa uwarunkowana jest - zdaniem autorki - minimalnymi dysfunkcjami centralnego układu nerwowego o podłożu genetycznym lub w wyniku nieprawidłowych warunków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym. Są to wybiórcze zaburzenia rozwoju psychomotorycznego i dotyczą funkcji uczestniczących w procesie czytania i pisania: koncentracji uwagi, spostrzegania i pamięci wzrokowej, funkcji językowych, a przede wszystkim odbioru dźwięków mowy, ich zapamiętywania i operowania nimi, sprawności oraz koordynacji ruchów, a także integracji wymienionych funkcji.

Trudności w czytaniu i pisaniu zależą również od rodzaju i głębokości deficytu każdej z nich, jak też zakresu zaburzeń, a nie od wieku, inteligencji (często powyżej przeciętnej lub wysokiej) i poziomu opanowania innych umiejętności szkolnych lub wad wzroku i słuchu.

Dysleksji często towarzyszą zaburzenia emocjonalne, które z reguły mają charakter wtórny jako skutek długoletnich niepowodzeń szkolnych.

M. Bogdanowicz upowszechniła również termin: ryzyko dysleksji, zapożyczając je z materiałów Europejskiego Towarzystwa Dysleksji z 1993 r. jako ukierunkowanie na wczesne rozpoznawanie symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka, które zapowiadać mogą wystąpienie dysleksji rozwojowej.

Najbardziej charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich lat dotyczą kontynuacji dociekań nad etiologią i patomechanizmami dysleksji. Przy użyciu najnowszej aparatury penetruje się tkankę mózgową zarówno w czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności żywego mózgu podczas czytania i pisania.

Istnieje zgoda co do polietiologii dysleksji, co umożliwia wykluczenie priorytetu jednej dziedziny wiedzy na rzecz współpracy interdyscyplinarnej, aczkolwiek spory wokół zjawiska dysleksji trwają nadal.

Bogumiła Marek

DYSLEKSJA ROZWOJOWA - ŻEBY NAUKA BYŁA ŁATWA I PRZYJEMNA

Mgr Bogumiła Marek

I Dysleksja rozwojowa - ogólny zarys.

Trudności w czytaniu i pisaniu mają tak długą historię, jak historia posługiwania się pismem w komunikacji międzyludzkiej.

W. Pringle Morgan opisał ów paradoksalny przypadek w „British Medical Jurnal” z 7 listopada 1996 r. Uczniem tym był 14 - letni inteligentny chłopiec, który nie mając trudności w matematyce, nie mógł nauczyć się czytania ( Critchley 1970 ). Tak więc specyficzne trudności w czytaniu zostały odkryte przez lekarza i określone terminem „wrodzona ślepota słowna”.

Termin „ślepota słowna” został wykorzystany i zmodyfikowany przez Morgana przez dodanie „wrodzona” w celu zastosowania go w odniesieniu do dzieci, które nigdy nie umiały czytać i wykazywały specyficzne trudności w przyswajaniu czytania. Podobnie stało się z pojęciem „dyslexia”, wprowadzonym w 1887 r. przez innego lekarza niemieckiego R. Berlina, na oznaczenie nabytych zaburzeń czytania u dorosłych. Stało się ono najczęściej używanym terminem w formie: „dysleksja rozwojowa”, dla podkreślenia, że chodzi tu o specyficzne trudności w uczeniu się u dzieci.

„Specyficzne trudności w nauce” - rozpoznajemy u osób o co najmniej przeciętnej, a niejednokrotnie wysokiej inteligencji. Ich trudności maja charakter wybiórczy i przejawiają się najczęściej niepowodzeniami w uczeniu się czytania, pisania, matematyki. Trudności te występują jednocześnie lub mają charakter izolowanych, ograniczonych do jednej umiejętności.

W literaturze i praktyce najczęściej posługujemy się trzema terminami:

dysleksja - specyficzne trudności - zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu;

dysortografia - specyficzne trudności - zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

dysgrafia - trudności - zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys - , oznacza brak czegoś, trudność, niemożliwość, nadając znaczenie negatywne, a czasownik lego znaczy „czytam”.

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się (one of several distinet learning disabilities). Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego (phonological processing abilities). Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)”.

Jak widać, definicja wskazuje, iż mamy do czynienia z syndromem różnych zaburzeń porozumiewania się za pomocą mowy pisanej. Dla tego syndromu zaburzeń stosuje ona termin „dysleksja”, opisuje ich etiologię i patomechanizm, wskazuje najważniejsze kryteria ich rozpoznania.

II. Symptomy tzw. ryzyka dysleksji i specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci dopiero w okresie ich nauczania początkowego, a powinny być zauważone w okresie przedszkolnym - w klasie zerowej, gdy dziecko zaczyna naukę czytania. Najlepiej gdy jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej ujawnione zostaną symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. W takich wypadkach mówimy o ryzyku dysleksji. Istnieje możliwość rozpoznania już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym dzieci zagrożonych tym problemem. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu, dziecko z rodziny, w której występowały zaburzenia czytania i pisania, a przede wszystkim takie, którego rozwój w okresie wczesnego dzieciństwa i wieku przedszkolnego jest dysharmonijny, które wykazuje parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Znajomość objawów zapowiadających występowanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest ważna, ponieważ skłania dorosłych do bacznego obserwowania dziecka i wspierania jego rozwoju ( Bogdanowicz 1994, 1995 ).

Objawy tzw. ryzyka są następujące:

W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dzieci te wykazują opóźnienie w rozwoju mowy i rozwoju ruchowym. Później niż u rówieśników pojawiają się u nich takie osiągnięcia rozwojowe, jak wypowiadanie pierwszych słów, zdań prostych i złożonych. Późno zaczynają chodzić, biegać, są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, np. myciu rąk, ubieraniu się, jedzeniu łyżką. Nie próbują same rysować.

Wiek przedszkolny ( 3 - 5 lat )

Mała sprawność ruchowa w zakresie całego ciała: dziecko słabo biega, ma trudności z utrzymaniem równowagi, jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym.

Mała sprawność ruchowa rąk: dziecko przejawia trudności i niechęć do samoobsługi ( np. zapinania guzików, sznurowania butów ) do zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali; źle trzyma ołówek, rysując naciska nim za mocno lub za słabo.

Słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa: dziecku sprawia trudność budowanie z klocków. Rysuje niechętnie i prymitywnie. Nie umie rysować: koła jako 3 - latek, kwadratu i krzyża jako 4 - latek, trójkąta jako 5 - latek.

Opóźniony rozwój lateralizacji: dziecko używa na zmianę raz jednej, raz drugiej ręki.

zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie w formie nieporadności w rysowaniu ( rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie ), trudności w układaniu puzzli, układanek.

Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, z zapamiętywaniem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków.

Klasa zerowa

Obniżona sprawność ruchowa: dziecko słabo, biega skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, z rzucaniem i chwytaniem piłki.

Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi ( np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, z używaniem widelca, nożyczek ).

Opóźnienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki dominującej, dziecko nadal jest oburęczne.

Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: dziecko ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, przy określaniu ich terminami: prawe - lewe ( np. prawa i lewa ręka ). Nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie ( np. droga na lewo ).

Trudności z rysowaniem rombu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.

Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całości ( np. podczas budowania konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki wg wzoru ), trudności z wyodrębnieniem kształtów podobnych ( np. figur geometrycznych, liter m - n, l - t ) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni ( np. p - g - b - d ).

Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, określających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz.

Wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów ( przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek np. sosa lub szosza ), błędy gramatyczne.

Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie; trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków i szeregi cyfrowe.

Trudności w różnicowaniu głosek podobnych ( np. z - s, b - n, k - g czyli zaburzenia słuchu fonemowego ); trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem ( zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej ) oraz z manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów ( np. odszukaj słowa ukryte w nazwie: lewkonia, wymyśl rym do słowa: kotek, o czym myślę: Baba. aga ).

Trudności w orientacji w czasie ( np. przy określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze ).

Trudności w nauce czytania ( np. dziecko czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy, przekręca wyrazy; nie rozumie czytanego tekstu ).

Przy pierwszych próbach pisania - częste pisanie liter i cyfr zwierciadlanie oraz odwzorowywanie wyrazów, zapisywanie ich od strony prawej do lewej. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem tzw. ryzyka dysleksji.

Objawy parcjalnych zaburzeń rozwoju psychoruchowego i dysleksji rozwojowej:

Wiek szkolny - kl. I - III

Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności z nauczeniem się jazdy na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wychowania fizycznego.

Obniżona sprawność ruchowa rąk: nie opanowane w pełni czynności samoobsługowe związane z ubieraniem się, myciem i jedzeniem; trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem.

Opóźnienie kształtowania się lateralizacji: utrzymująca się oburęczność.

Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: trudności z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, z określeniem położenia przedmiotów względem siebie.

Zaburzenia sprawności i koordynacji ruchowej rąk oraz współpracy ręki i oka: dziecko brzydko i niechętnie rysuje i pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina tzw. ośle uszy w zeszycie, zbyt mocno przyciska ołówek, jego ręka szybko się męczy.

Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szczególnie sekwencji ( np. nazw miesięcy, liter w alfabecie).

Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szczególnie sekwencji (np. nazw miesięcy, liter w alfabecie).

Zaburzenia rozwoju językowego i mowy: wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym.

Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej: trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze ( F, H, Ł, G ); mylenie liter podobnych pod względem kształtu ( np. l - t - ł , m - n ); mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni ( p - b - d - g ); popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów.

Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej oraz mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie ( np. głoski z - s, w - f, d - t, k - g ), trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i - j, głosek nosowych ą - om, ę - en, nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensownych; bardzo nasilone trudności podczas pisania ze słuchu ( dyktanda ).

Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika ( głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa ), błędy i słabe rozumienie tekstu.

Wiek szkolny - powyżej IV klasy

W tym wieku utrzymuje się wiele objawów wyżej wymienionych, a ponadto stwierdza się:

Wolne tempo czytania, niechęć do czytania.

Nieprawidłowa pisownia, w której dominują błędy ortograficzne.

Trudności z zapamiętywaniem wierszy, terminów nazw ( np. miesięcy), dat, danych, numerów telefonów; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych.

Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej precyzji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: w geografii - zła orientacja na mapie, w geometrii - rysunek uproszczony, schematyczny, w chemii - nie zapamiętywanie łańcuchów reakcji chemicznych.

Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: w opanowaniu języków obcych, w biologii - w opanowaniu terminologii, w historii - w zapamiętywaniu nazwisk, nazw.

Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w przypadkach dysleksji

Pierwszym etapem udzielenia pomocy dziecku jest rozpoznanie jego trudności. Dziecko "ryzyka dysleksji" i dziecko dyslektyczne powinny być poddane badaniom diagnostycznym, najlepiej gdy są to badania wielospecjalistyczne, prowadzone przez psychologa, logopedę i pedagoga. Badania te są prowadzone przez poradnie psychologiczno - pedagogiczne i poradnie zdrowia psychicznego. W razie potrzeby konsultantami są lekarze: neurolog, okulista, laryngolog, foniatra, a w przypadku wtórnych zaburzeń nerwicowych - psychiatra. Konsultacje te pozwalają na ustalenie przyczyn trudności ( np. diagnozujemy dysleksję przy wykluczeniu wad zmysłów jako jedynej przyczyny ), a w przypadkach koniecznych stwarzają możliwość udzielania pomocy medycznej.

Pomoc specjalistyczną udzielaną dzieciom ze "specyficznymi trudnościami" w czytaniu i pisaniu obejmuje się nazwą terapii pedagogicznej. Oznacza to, że ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji ( korekcja ) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się ( kompensacja ), które mogą stać się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby.

Pomoc ze strony medycznej dotyczy korekcji wad zmysłów, jeśli współistnieją z dysleksją, oddziaływań psychoterapeutycznych przy zaburzeniach nerwicowych i w uzasadnionych przypadkach, podanie leków poprawiających koncentracje uwagi, pamięć i możliwość uczenia się.

III System pomocy terapeutycznej

System pomocy terapeutycznej w Polsce jest spójny, jednak nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający potrzebom dzieci w różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszy poziom: Nauczyciel, posiadając opinię z poradni psychologiczno - pedagogicznej oraz wskazania dotyczące terapii i postępowania z dzieckiem proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i domu. Realizując postulat indywidualizacji nauczania, nauczyciel powinien zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz wskazać dodatkowe ćwiczenia do wykonywania w szkole i w domu, pozostając w ścisłej współpracy z rodzicami.

Drugi poziom: Zespół korekcyjno - kompensacyjny. W przypadku bardziej nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznym udział w zajęciach w zespole korekcyjno - kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te prowadzone powinny być w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu ( kurs terapii pedagogicznej ).

Trzeci poziom: Terapia indywidualna. Dzieci, które wymagają indywidualnej i poszerzonej pomocy terapeutycznej, uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno - pedagogicznych.

Czwarty poziom: Klasy terapeutyczne. Klasy te początkowo funkcjonowały jako eksperymentalne. Na mocy zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej nr 15 z 25 maja 1993 roku ( Dz.U. Nr 6, poz. 19 ), klasy te mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych osób ( nauczyciel, psycholog, rodzice ). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego programu nauczania, zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej. Na przykład w Toruniu klasy te funkcjonują w ramach szkoły podstawowej, która ma charakter szkoły terapeutycznej.

Piąty poziom: Stacjonarne oddziały terapeutyczne. Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku. Oddział tego typu działa w Helenowie pod Warszawą, przyjmując na 3 - miesięczne pobyty. W Przytoku k. Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci dyslektyczne zaniedbane wychowawczo. W Łodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia. Udziela on wielostronnej pomocy, także psychoterapeutycznej, dzieciom, które mają wtórne zaburzenia emocjonalne, nawarstwione na zaburzenia podstawowe.

Uzupełniające formy pomocy to kolonie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych oraz obozy dla młodzieży, organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji i poradnie psychologiczno - pedagogiczne.

IV O czym powinien pamiętać nauczyciel ucznia dyslektycznego ? - czyli dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych.

NIE

Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

Nie karz, nie wyśmiewaj ucznia w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

Nie łudź się, że dziecko samo wyrośnie z trudności, weźmie w garść, przysiądzie fałdów lub, że ktoś je z tego wyleczy.

Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK

Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, w celu zapobieżenia pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.

Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą ( psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem ).

Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:

bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,

ustal kontakt pomiędzy tobą, rodzicami i dzieckiem, który określi reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialne za pracę nad sobą, rodziców - za pomaganie dziecku, a siebie - za bycie doradcą,

zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku,

bądź w stałym kontakcie z nauczycielem terapeutą i korzystając z jego wskazań włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia.

Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia, dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj ucznia na podstawie jego odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych. Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne. Dyktanda i prace pisemne ucznia oceniaj jakościowo ( opisowa ocena błędów ) pod warunkiem wszakże, iż będzie on wykazywał się systematyczną pracą, znajomością reguł ortografii i dokonywał korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

V Kinezjologia edukacyjna - wielka szansa dla dyslektyków ?

Z greckiego kinesis znaczy ruch, logos - nauka, czyli jest to nauka o ruchu. To nauka o tym, jak rozwija się dziecko i dorosłą osoba, gdy wykorzystuje do tego naturalny ruch fizyczny. Kierunek ten proponuje specjalnie zorganizowane ruchy, które sprawiają, ze ciało i mózg pracują w sposób optymalny na rzecz rozwoju i twórczej samorealizacji każdej jednostki, każdej osobowości. Są to ruchy, których wykonywanie aktywizuje i stymuluje odpowiednie obszary mózgu; ruchami które powodują zwiększanie ilości połączeń nerwowych między prawą i lewą półkulą mózgową, przez co poprawia się jakość pracy mózgu jako całości.

Wykorzystanie tego związku jest zasługą Amerykanina - Paula Dennisona i jego żony Gail Dennison. Na przełomie lat 60 - 70, pracując z dziećmi dyslektycznymi zauważył on, że gdy nauka takich dzieci odbywa się w ruchu, przychodzi im ona znacznie łatwiej niż w spoczynku. Dennison zaobserwował, które ruchy wywierają najbardziej zbawczy wpływ na dzieci i opierając się na tym stworzył kanon podstawowych ruchów, za co otrzymał bardzo prestiżową nagrodę, to jest ruchu naprzemiennego i ruchu jednostronnego. Tak zwane ruchy naprzemienne powodują, iż przepływ informacji z jednej półkuli mózgowej do drugiej następuje nawet do dwudziestu ośmiu razy szybciej. Jednocześnie dzieje się to przy wielokrotnie mniejszym wydatku energetycznym. Człowiek myśli więc szybciej, sprawniej, a męczy się znacznie mniej niż poprzednio.

Nasz mózg bardzo precyzyjnie współpracuje z ciałem. Poprzez impulsy w układzie nerwowym, informacja dociera do wszystkich zakątków organizmu.

Jednocześnie ośrodki znajdujące się w lewej półkuli mózgu zawiadują prawą stroną naszego ciała a ośrodki z prawej półkuli kierują lewą połową ciała. Gdy wykonujemy ruch lewą nogą - impuls dochodzi do półkuli lewej. Jeśli natomiast na przemian wykonujemy ruchy lewą nogą oraz prawą ręką i jesteśmy przy tym w stanie utrzymać równowagę tworzą się nowe połączenia nerwowe, a stare, już istniejące, udrażniają się i umacniają. W ten sposób następuje lepsza integracja pracy obu półkul mózgu. W rezultacie - jego część intuicyjna zaczyna lepiej współpracować z częścią analityczną. Lewe ucho może lepiej współpracować z prawym, a prawe oko z lewym. W ten sposób nauka dla dzieci dyslektycznych przestaje być przyczyną stresu, staje się łatwiejsza.

Podstawowym ćwiczeniem z kanonu Dennisona jest kreślenie w powietrzu (lub na papierze, wtedy jednak potrzebny jest bardzo duży arkusz) każdą ręką na przemian, tzw. Leniwych (tzn. leżących) ósemek. Najpierw ćwiczenie wykonujemy jedną ręką, a potem drugą. Odmianą tego ćwiczenia jest kreślenie w powietrzu owych leniwych ósemek dwiema złożonymi do siebie dłońmi w górę ustawionymi kciukiem. Szczególną uwagę należy zwrócić na wodzenie wzrokiem za kciukiem. Przy okazji ćwiczymy bowiem mięśnie oczu i doskonalimy ruch gałki ocznej.

Innym ćwiczeniem jest tzw. Słoń. To jedno z najbardziej integrujących ćwiczeń gimnastyki mózgu. Wykonuje się je poprzez położenie lewego ucha na lewym ramieniu, a potem wyprostowaniu ręki jak trąby. Przy rozluźnionych kolanach ręką należy "rysować" przed sobą wzór leniwej ósemki, także z oczami śledzącymi ruch końców palców. Dla równowagi ćwiczenie należy powtórzyć drugą ręką.

Kluczowe są wspomniane już ruchy naprzemienne - naprzemienne chodzenie w miejscu polegające na dotyku prawym kolanem do lewego łokcia i prawym łokciem do lewego kolana. W celu podwyższenia ich skuteczności ruchy naprzemienne powinny być wykonywane możliwie powoli, ponieważ sprzyja to świadomemu aktywowaniu układu przedsionkowego i płatów czołowych. Istnieją różne warianty ruchów naprzemiennych - np. naprzemienne, równoczesne odchylanie lewej nogi, prawej ręki oraz lewej ręki i prawej nogi, albo - również naprzemiennie - dotykanie prawą ręką lewej stopy i lewą ręką stopy prawej. Ćwiczeniem, które można wykonywać nawet na siedząco, jest tzw. Pozycja Dennisona. Polega ona na skrzyżowaniu nóg w kostkach. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem i odwracamy. Żeby ćwiczenie to prawidłowo wykonać, najpierw trzeba wyprostować przed sobą ramiona. Następnie trzeba przenieść jedną rękę nad drugą, łącząc wewnętrzne strony dłoni kciukami do dołu i zamknąć je splecionymi palcami. Potem trzeba przetoczyć zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby spoczęły na klatce piersiowej łokciami w dół. Ćwiczenie to posiada podobny walor jak ruchy naprzemienne i z powodzeniem aktywizuje duże połacie kory mózgowej.

Jeszcze innym ćwiczeniem możliwym do wykonania w pozycji siedzącej są tzw. punkty na myślenie. Wykonuje się je poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka. Czynność ta wzmaga przepływ krwi przez tętnicę szyjną przez co poprawia ukrwienie i dotlenienie mózgu.

Ile trwa proces wychodzenia z problemów szkolnych związanych z uczeniem się przy zastosowaniu tej metody?

Zwykle zajmuje to średnio kilka tygodni, w najgorszym razie - kilka miesięcy. Kinezjologia edukacyjna jest nauką młodą i słabo rozpropagowaną, ale wszystkie te przykłady dają wiarę i nadzieję na ogromną pomoc dziecku dyslektycznemu.

PIŚMIENNICTWO:

Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1938, 1946.

Bednarek D., Neurobiologiczne podłoże dyslekcji "Przegląd Psychologiczny" 1998.

Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1985.

Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk 1989.

Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno - motoryczna. Metody diagnozy i terapii, Warszawa 1990.

Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992.

Bogdanowicz M., O dyslekcji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.

Bogdanowicz M., Skala ryzyka dyslekcji CSRD w profilaktyce specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, "Scholasticus" 1995 nr 1.

Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno - motoryczna. Teoria - dignoza - terapia, Warszawa 1997.

Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w świetle klasyfikacji medycznych, psychologicznych i pedagogicznych, "Audiofonologia" 1997, t.10.

Warszewski R., Żeby nauka byłą łatwa i przyjemna, "Żyj długo vilcacora" nr 3.2002.

Oceniajmy - ale jak?

Wiele ludzkich tragedii i dramatów ma podłoże w złej ocenie - niekoniecznie szkolnej. Powstaje w związku z tym pytanie: - Jak oceniać, aby ta ocena była w poczuciu ocenianego sprawiedliwa, motywowała go do dalszej pracy, nie rzucała przysłowiowych kłód pod nogi?

Bo zarówno ocena zbyt niska jak i zbyt wysoka może wyrządzić krzywdę. Może wywołać złudne wrażenie bycia osobą ponadprzeciętną, której wszystko się należy. Każda porażka jest wtedy bardzo bolesna i rodzi poczucie niesprawiedliwości.

Ale ocenianie budzi niekiedy wśród nauczycieli duże emocje. Znajoma nauczycielka i studentka filologii polskiej opowiadała mi, że na ćwiczeniach oceniali pracę pisemną anonimowego ucznia - każdy sam i według własnych kryteriów. Rozpiętość ocen tylko w jej grupie była w skali sześciostopniowej od dopuszczającej (2) do bardzo dobrej (5). Ale to nie koniec. Na następnych ćwiczeniach studenci otrzymali szczegółowe kryteria ocen, które powinny wyeliminować aż tak duży rozrzut, natomiast skala była od 0 do 30 punktów.

Wielkie zdziwienie wywołały oceny (punkty), gdyż tak dokładne kryteria i rozpiętość skali powinny w zamyśle wyeliminować jakiekolwiek przechyły w każdą ze stron. Niestety, tak się nie stało. Rozrzut dochodził do 7-8 punktów. Gdyby to przeliczyć na punkty rekrutacyjne, to w zależności od oceniającego nauczyciela, dziecko straciłoby lub zyskało dwa lub trzy punkty rekrutacyjne. To jest bardzo dużo i może zaważyć na tym, czy dziecko zostanie przyjęte, bądź nie, do wymarzonej szkoły średniej.

Nie chce mi się nawet myśleć o dramatycznym wpływie, jakie ta decyzja może mieć dla ucznia na całe jego dalsze życie, gdyby na przykład akurat ten punkt zadecydował o tym, że uczeń zakończy edukację na szkole zawodowej. I jest tu tylko mowa o jednym przedmiocie i jednej grupie nauczycieli. A przecież oceniamy nie tylko na języku polskim i nie tylko na nim mamy wątpliwości co do oceny!?

Nowe rozporządzenie dotyczące oceniania osiągnięć uczniów pozwala szkołom budować kryteria ocen na poszczególne stopnie, choć jeśli dokładnie przyjrzeć się rozporządzeniu - to nigdzie nie znajdziemy takiego zapisu, który by nakazywał szkole to czynić. Ujmując to inaczej - nie ma takiego aktu prawnego nakazującego szkole budowanie kryteriów oceniania. Jednak szkoły to czynią. Dlaczego? Bo takie jest przyzwyczajenie, by określić w miarę jasne reguły gry dla dwóch stron, by zadowolić rożne grupy współdziałające ze szkołą, by wreszcie dać poczucie bezpieczeństwa i argumenty do ręki we wszelkiego typu sytuacjach konfliktowych na linii szkoła-rodzic, szkoła-nadzór.

Dlaczego ocenianie sprawia tak duży kłopot oceniającym? Myślę, że pomimo nawet najściślejszych kryteriów oceniania wykluczających nadmierne przegięcia w obie strony i tak pozostawia pewien margines dowolności w interpretowaniu całości i pewną dozę oceny: tak zwanej społecznej. Czy to jest dobre? Jeśli tylko z korzyścią dla ucznia - to tak. Gorzej, gdy zaczyna to być narzędziem kontroli nad klasą i zbiorowiskiem uczniów. Padają też głosy nawołujące do zwiększenia rozpiętości skali, aby ocena była ,,bardziej rzeczywista i odpowiadającą status quo”. Niestety, nie jest to wyjście. Mimo zwiększania skali w przeliczeniu na punkty, procenty, litery - i tak w końcowym efekcie należy na świadectwie wpisać zunifikowany zapis w określonej przez ministerstwo skali. W niektórych krajach zwiększono obowiązującą skalę ocen i dalej mają tam te same wątpliwości, że to jest za mało. Nawet gdybyśmy mieli oceny od 0 do 100, to i tak problem ten nie przestałby istnieć.

Zatem, jak zadowolić wszystkich i spełnić pokładane w ocenianiu nadzieje? Może mówić o osiągnięciach na zasadzie: to już umiesz świetnie, to wymaga dopracowania, a nad tym powinieneś jeszcze trochę ze mną popracować? Czyli wskazywać na aktualny stan wiedzy i umiejętności? Jest to również informacja zwrotna dla nauczyciela, że coś opracował świetnie z klasą i uczniowie dane zagadnienie umieją i rozumieją, zaś nad innym musi jeszcze trochę z klasą, bądź indywidualnie popracować. Unika się też w ten sposób oceny społecznej, która, jak by nie było - też ma duże znaczenie w procesie wychowania.

Co by się stało, gdybyśmy poszli dalej i zaproponowali gronu pedagogicznemu, uczniom i rodzicom naukę bez ocen? Nie sądzę, aby nasze społeczeństwo w chwili obecnej było na to przygotowane. Jednak ocena i, rzekłbym nawet, potrzeba bycia ocenianym zbyt mocno w nas się zakorzeniła. Nauczanie zintegrowane w klasach młodszych obywa się bez stopni. Jednak podświadomie dzieci te oczekują aprobaty wyrażonej w jakimś zapisie. Idąc dalej tym tokiem rozumowania - czy rodzice oddali by swoje dzieci pod naszą opiekę, gdybyśmy wcześniej nie ukończyli matury ze stopniami, wyższej uczelni ze średnią ocen, studiów podyplomowych i niektórych kursów, na których wystawiano nam oceny? Czy jesteśmy przygotowani i zaaprobowalibyśmy świat bez stopni? Myślę, że nie. Stopień potrzebny jest nam jako wyznacznik tego, na jakim miejscu drogi obecnie się znajdujemy. I tutaj rodzi się pytanie: - Czy JA, zgodziłbym się na to, aby moje dziecko uczył nauczyciel, który nigdy nie był oceniany? Poddałbym się operacji woreczka żółciowego u chirurga nigdy nie ocenianego? Uważam, że na tym poziomie myślenia społeczeństwa nie byłoby to możliwe. Co więcej, mogłoby to spowodować nawet pewien chaos.

Ministerstwo w swoich zarządzeniach i wytycznych czasami też jest beztroskie. Założenia reformy mówiły o tym, że szkoły mają autonomię w budowaniu Szkolnego Systemu Oceniania. Teoretycznie tak, jednak w praktyce należało przekompilować własną skalę na ministerialną. I mimo że Jaś otrzymał, powiedzmy, z matematyki 87 punktów na koniec roku, to i tak wpisywano mu na świadectwie odpowiednią cyfrę.

Jest także taka zasada, że w czasie gry nie zmienia się reguł. A ministerstwo 31 stycznia tego roku pisze, że nie stawia się stopni na semestr, kiedy już jest po radach i oceny są powpisywane w arkusze ocen. To samo tyczy się świadectwa z wyróżnieniem. Ministerstwo wręcz pisze o średniej ze stopni. A jak obliczyć średnią, skoro w rozporządzeniu z 19.04.1999 roku w sprawie oceniania nie ma oceny 0. Średnią z liczb: 1, 2, 3, 4, 5, 6 możemy obliczyć tylko wtedy, kiedy jeszcze występuje 0. Mimo że minister zna matematykę, to podpisuje takie dziwne rzeczy w swoim rozporządzeniu, a nauczyciele muszą zjeść tę żabę. Nie mówiąc o tym, że nowy styl oceniania ma preferować umiejętności. Więc idąc tym tokiem myślenia dalej, jeśli uczeń posiadł umiejętność czytania ze zrozumieniem na 4, a umiejętność łączenia teorii z praktyką na 2, to wedle ministerstwa jego umiejętności są równe 3!!! Tak więc umie na 4, na 2, czy na 3?

Dylematów oceniania jest wiele i należy je mieć na uwadze, jeśli chce się zmieniać samo ocenianie.

Krzysztof Zajdel - dyrektor - Szkoła Podstawowa - Pisarzowice

Rozdział 3. Miejsce oceniania osiągnięć ucznia w dydaktyce wychowania fizycznego

Spis treści

3.1. Szkolny i przedmiotowy system oceniania

3.2. Pojęcie i funkcje oceny szkolnej

3.3. Kryteria oceny szkolnej z wychowania fizycznego

3.4. Samoocena i samokontrola ucznia z wychowania fizycznego

3.5. Operacjonalizacja celów

3.6. Cele edukacyjne a standardy osiągnięć ucznia z wychowania fizycznego

3.7. Pomiar dydaktyczny i ewaluacja osiągnięć ucznia

Zagadnienie oceniania osiągnięć uczniów należy do najgoręcej dyskutowanych we współczesnej dydaktyce. W autorytarnych systemach dydaktycznych przecenia się rolę oceniania i nadużywa go, wykorzystując przekazywanie informacji o osiągnięciach lub częściej - braku osiągnięć uczniów, do podniesienia autorytetu nauczyciela i zwiększenia jego władzy. W humanistycznych systemach dydaktycznych poszerza się zakres oceny osiągnięć do „oceniania całego ucznia” jako niepodzielnej i oryginalnej postaci, a zarazem wzbrania się przed normowaniem wymagań, które mogłoby ulokować szkołę, dość zbiurokratyzowaną instytucję, ponad żywym i wrażliwym młodym człowiekiem (Niemierko 1999).

Kontrola i ocenianie ucznia jest jedną z najtrudniejszych czynności nauczyciela w procesie nauczania i uczenia się. Ważną rolę w prawidłowym ocenianiu odgrywa opracowanie właściwych kryteriów oceny i kontroli ucznia. Jak ustalić kryteria, co brać pod uwagę - będąc jednocześnie w zgodzie z zarządzeniem MEN (Rozp. MEN 2001), które w paragrafie 6 określa, że „przy ustalaniu oceny z wychowania fizycznego - jeżeli nie są one zajęciami kierunkowymi - należy w szczególności brać pod uwagę wysiłek wkładany przez ucznia w wywiązywanie się z obowiązków wynikających ze specyfiki tych zajęć”. Nadrzędne zadanie spoczywające na nauczycielu to określenie celów kontroli i oceny oraz rzetelnych i jednoznacznych kryteriów. Kryteria oceny muszą być jasno i szczegółowo przedstawione uczniom na pierwszej lekcji wychowania fizycznego w nowym roku szkolnym. Powinny być one także zapisane i wywieszone w widocznym miejscu w szkole. Ocena szkolna ucznia, w tym także z wychowania fizycznego, powinna być: racjonalna, sprawiedliwa, obiektywna, rzetelna, uczciwa, porównywalna, dokładna, a przede wszystkim „ludzka”. Konstytutywny opis wyżej wymienionych cech zaprezentowali w swoich pracach (Denek 1977, Denek i Kuźniak 1980, Denek, Gnitecki i Kuźniak 1984).

Ocenianie nie było obce polskiej szkole, jednak nie funkcjonowało w niej w takim wymiarze i kształcie, jak to ma miejsce w reformie systemu edukacji (Denek i Kuźniak 1980, Stróżyński i Giermakowski 1999). W dokonującym się procesie przemian edukacyjnych kontrola i ocena stały się przedmiotem krytyki, szczególnie z wychowania fizycznego, gdzie ocenianie osiągnięć ucznia zawsze sprawiało nauczycielom wiele trudności (Denek i Hyżak 2003).

W projekcie reformy systemu edukacji („Projekt...” 1998) określono, że zmiany w szkolnym ocenianiu uczniów mają doprowadzić do tego, że będzie się oceniać: co innego - pracę i postępy - nie stan; inaczej - promując do rozwoju, wyraźniej wskazując uczniowi, co osiągnął, co zrobił dobrze, ile potrafi - nie, czego nie umie; z pełniejszą niż dotychczas informacją o aktywności, postępach, trudnościach, specjalnych uzdolnieniach uczniów. Wewnątrzszkolny system oceniania dotyczyć ma bieżącego oceniania uczniów. Ma im uświadamiać stopień opanowania wiadomości i umiejętności, wdrażać do systematycznej pracy, a także dawać informację nauczycielom o efektywności stosowanych metod i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do obowiązków każdego nauczyciela powinno należeć określenie szczegółowych wymagań edukacyjnych, wynikających z realizowanych przez niego programów zajęć szkolnych, oraz określenie sposobów sprawdzania i kryteriów oceniania osiągnięć uczniów („Projekt...” 1998).

W polskim systemie edukacji stosuje się oceny wyrażane stopniami w skali od 1 do 6, a w kształceniu zintegrowanym - I etapie edukacji - ocenę opisową. Ocena opisowa występuje czasami na wyższych poziomach edukacji w eksperymentalnych i innowacyjnych placówkach oświatowych. Ocena opisowa, według B.Niemierki (1999), jest nieformalną informacją o wyniku kształcenia z rozbudowanym komentarzem pisemnym. Może być połączona z wystawieniem stopnia szkolnego lub, zwłaszcza a najniższych klasach, samowystarczalna. Teoretycy oceniania szkolnego wytykają ocenie opisowej brak precyzji pojęciowej, mieszanie opisu osiągnięć z opisem zachowań, skłonność do metaforyki lub, przeciwnie, popadanie w szablonowość (Krope 1994). Wymuszanie obszernego komentarza do stopni szkolnych może być dla nauczycieli uciążliwe, ale dobrze wdraża uczniów do odbioru znaczenia treściowego tych stopni.

3.1. Szkolny i przedmiotowy system oceniania

Aby uniknąć nadmiernych sugestii i emocji przy ocenianiu, konieczne jest wypracowanie jednolitego, wewnątrzszkolnego systemu oceniania, który da uczniom rzetelną wiedzę i umiejętności, zmotywuje do nauki i pozwoli określić własne stanowisko w grupie rówieśników. Tworząc wewnątrzszkolny system oceniania należy pamiętać o wielu czynnikach psychologicznych i społecznych, mających wpływ na oceniającego i ocenianego (Kosińska 2000).

Szkolnego systemu oceniania nie można budować w próżni. Zależy on od wielu czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Wśród najważniejszych czynników można wyróżnić: umiejętne wykorzystanie dokumentów prawno-oświatowych (podstawy programowe, rozporządzenia MENiS w sprawie klasyfikowania i promowania oraz inne dokumenty istotne w przygotowaniu się do opracowania systemu), standardy osiągnięć i wymagań, system egzaminów zewnętrznych, osoby zaangażowane w tworzenie szkolnego systemu oceniania, program szkoły, zasoby szkoły, stan wiedzy i doświadczeń pedagogicznych nauczycieli, oferty rynku wydawniczego i inne. Jakkolwiek nie można lekceważyć i pominąć żadnego z wyżej wymienionych czynników, przecież to ludzie decydują o sukcesie lub niepowodzeniu szkolnego systemu oceniania. Ów system powinien odpowiadać ich potrzebom i oczekiwaniom. Wydaje się, że najważniejsi w procesie tworzenia i prawidłowego funkcjonowania systemu oceniania są uczniowie, nauczyciele, rodzice oraz nadzór formalny i merytoryczny.

Z punktu widzenia uczniów system powinien zapewniać: bezpieczeństwo, jasne i proste reguły, takie same zasady na wszystkich przedmiotach, możliwość oceny własnych postępów, znajomość swoich osiągnięć w każdej chwili, możliwość porównania z innymi, motywację, dostrzeganie wszelkich postępów, dużą informacyjność. W opinii nauczycieli system powinien zapewniać: dużą informacyjność, różnorodność źródeł, zgodność ze standardami, łatwość stosowania, bezpieczeństwo (niezmienność reguł między klasami). Według rodziców system powinien się charakteryzować: dużą informacyjnością, prostotą i łatwością zrozumienia, możliwością porównania osiągnięć dziecka z innymi, pewnością sukcesu dziecka. Dla nadzoru pedagogicznego system powinien spełniać: zgodność ze standardami osiągnięć i wymagań, porównywalność między szkołami, zgodność z prawem (Chodnicki i wsp. 1999).

Dobrze zbudowany szkolny system oceniania powinien odpowiadać określonym kryteriom merytorycznym. W związku z powyższym w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie opracowano program „Nowa Szkoła”, który zawiera wiele cennych uwag o tworzeniu efektywnego szkolnego i przedmiotowego systemu oceniania (Chodnicki i wsp. 1999). Program ten zawiera między innymi sześć postulatów, które szczegółowo charakteryzowały współczesne systemy oceniania:

postulat: użyteczność - ocenianie powinno wskazywać, co jest najważniejsze dla uczniów w procesie uczenia się i być na to nakierowane;

postulat: wspomaganie procesu uczenia się i nauczania - ocenianie powinno wspierać i wzmacniać proces nauczania i uczenia się. Aby spełnić ten postulat to: ocenianie musi być integralną częścią procesu nauczania i uczenia się; ćwiczenia i zadania powinny angażować uczniów; oceniając musimy bazować na tym, co wiemy o uczeniu się i rozwoju ucznia; ocenianie stwarza okazje do samooceny i podnoszenia jakości pracy ucznia.

postulat: wielowątkowość - w procesie oceniania powinno się stwarzać sytuacje, w których każdy uczeń będzie miał możliwości do zademonstrowania swej wiedzy i umiejętności. Należy przy tym pamiętać, że: (1) każdy uczeń może demonstrować swą wiedzę i umiejętności różnymi metodami i drogami, w różny sposób, mając prawo do wyboru; (2) uczniowie mają rozmaite doświadczenia środowiskowe, kulturowe, etniczne i socjalne, które mogą mieć znaczący wpływ na rozumienie problemów, ich rozwiązanie i uzasadnianie; (3) wyniki procesu oceniania powinny motywować uczniów do uczenia się na wyższych poziomach, ocenianie powinno dostarczyć informacji o tym, czego uczeń się już nauczył i o tym czego powinien się uczyć w najbliższej przyszłości, aby podnieść swoje kompetencje; (4) wszystkie osoby biorące udział w procesie oceniania powinny być w stanie zinterpretować wyniki, oceniać efektywność nauczania, zaplanować działania na przyszłość.

postulat: otwartość - każdy aspekt i faza oceniania powinny być dostępne dla wszystkich zainteresowanych i otwarte na proces analizy i weryfikowania. Otwartość oznacza, że: (1) nauczyciele są zaangażowani w każdy etap procesu oceniania, począwszy od planowania i budowy narzędzi, a skończywszy na wnioskowaniu; (2) uczniowie wiedzą, czego się uczą i czego będą się uczyć oraz czego się od nich oczekuje, aby mogli porównywać swoje osiągnięcia ze znanymi im standardami; (3) Standardy, a także inne dokumenty, są publikowane i znane szkołom, rodzicom, pracodawcom, środowisku; (4) przykładowe ćwiczenia, kryteria punktowania zadań, przykłady prac uczniów są publikowane i powszechnie dostępne; (5) wyniki badań i wnioski z nich wypływające są upowszechnianie poprzez publikacje.

postulat: pewność wnioskowania - materiał zgromadzony w procesie oceniania powinien umożliwiać wysoką pewność wnioskowania co do umiejętności i kompetencji uczniów. Należy więc: (1) bazować na ćwiczeniach, które w sposób klarowny formułują oczekiwania w stosunku do wiedzy, umiejętności i postaw; (2) wykorzystywać różnorodne źródła informacji dotyczących umiejętności ucznia i różne formy notowania jego osiągnięć; (3) uprzedzać i eliminować ujemne wpływy różnych elementów; (4) stosować w nauczaniu ćwiczenia i problemy, które będą używane w procesie oceniania.

postulat: spójność wewnętrzna - każdy składnik systemu oceniania powinien być zgodny ze standardami nauczania, standardami oceniania, programem rozwoju szkoły. Niezależnie od tego, czy ocenianie dokonywane jest przez nauczyciela, czy też osobę z zewnątrz powinna być zapewniona: (1) zgodność celów oceniania z programami nauczania; (2) zgodność testów, zadań i problemów z planem i celami oceniania; (3) możliwość stosowania ekspertyz w każdym momencie procesu oceniania.

Należy założyć w procesie tworzenia szkolnego systemu oceniania, że (1) każdy uczeń jest w stanie rozwijać się i czynić postępy w nauce; (2) notowanie postępów i osiągnięć ucznia jest potrzebne dla wielu różnych celów i wielu różnych podmiotów procesu edukacyjnego; (3) dla różnych celów informacja powinna być dostarczana z różnych źródeł, różnymi sposobami i gromadzona w różny sposób.

Przystępując do budowania przedmiotowego systemu oceniania każdy nauczyciel, a raczej grupa nauczycieli jednoprzedmiotowych, ma do dyspozycji trzy możliwości. Można przyjąć gotowe rozwiązanie (np. z publikacji, innej szkoły), można wybrane dobre rozwiązanie zaadaptować do warunków danej szkoły lub można zbudować własny - autorski system od podstaw. Proces tworzenia przedmiotowego systemu oceniania jest w bardzo znaczącym stopniu podobny do budowy szkolnego systemu oceniania, a na pewno musi się w istotnym stopniu opierać na systemie, który funkcjonuje w danej szkole. Dydaktycy podkreślają, że przedmiotowy system oceniania powinien uwzględniać: wiedzę przedmiotową, rozwiązywanie zadań i problemów, komunikowanie się, uzasadnianie, argumentowanie i przekonywanie, kreatywność oraz gotowość do stosowania przedmiotu (Hudańska 1999, Misiarek 1999, Składanowski 2001).

Pomimo, iż zreformowane systemy oceniania funkcjonują w polskich szkołach niespełna od czterech lat, to można w fachowej literaturze znaleźć już analizy naukowe tego problemu. T.Maszczak (2003) wraz z zespołem analizując szkolne i przedmiotowe systemy oceniania będące zbiorami wymagań, którym ma sprostać uczeń, aby otrzymać pozytywne oceny semestralne i końcoworoczne w przyjętej powszechnie sześciostopniowej skali ocen stwierdził, że są one w większości dobrze lub średnio dobrze znane uczniom. Tylko 14% uczniów przyznaje, że nie zna tych kryteriów. T.Maszczak przyjął więc, że blisko 90% badanych uczniów jest zorientowanych w stosowanych kryteriach, a to oznacza, że faktycznie nauczyciele wychowania fizycznego zgodnie z założeniami szkolnych regulaminów informują uczniów o obowiązujących zasadach oceniania. Według opinii uczniów nauczyciele w większości stosują kryteria postulowane w szkolnych i przedmiotowych systemach oceniania, modyfikując je w zależności od konkretnych grup uczniowskich, pozostając przy tym w zgodzie z ogólnymi zasadami oceniania stosowanymi w danej szkole. Badania T.Maszczaka (2003) wskazują, że stosowane kryteria oceniania oraz ich aprobata - zarówno ze strony oceniających, jak i ocenianych - wpływają korzystnie na wyniki uzyskiwane przez uczniów oraz jakość współpracy nauczycieli i rodziców. Ocena osiągnięć uczniów prowadzona w klimacie aprobaty edukacyjnej może mieć także pozytywny wpływ na doraźne i prospektywne postawy uczniów wobec kultury fizycznej. Niestety z wyżej cytowanych badań wynika również, że nadal funkcjonuje duża grupa nauczycieli wychowania fizycznego rezerwująca oceny celujące jedynie dla uczniów uzyskujących najlepsze wyniki w sporcie szkolnym (Maszczak 2003).

Z badań wrocławskich (Lewandowski, Gawrońska 2003) wynika, że przedmiotem kontroli i oceny z wychowania fizycznego przeważnie były takie elementy, jak: frekwencja i strój sportowy, postawa, określone umiejętności ruchowe i poziom sprawności motorycznej, udział w życiu sportowym lub rekreacyjnym szkoły, postęp w sprawności motorycznej i umiejętnościach ruchowych oraz wiedza z zakresu kultury fizycznej. Wymagania, jakie musi spełnić uczeń aby otrzymać ocenę celującą, są w poszczególnych badanych wrocławskich szkołach bardzo zróżnicowane. Przeważnie jednak oczekuje się od ucznia: nienagannej frekwencji i wzorowej postawy, wysokiej sprawności fizycznej i ruchowej oraz dostrzegalnego w roku szkolnym postępu w tym zakresie, czynnego udziału w życiu sportowym lub rekreacyjnym szkoły, spełnienia wymagań z zakresu umiejętności ruchowych i sprawności fizycznej, reprezentowania szkoły w zawodach sportowych. W niektórych szkołach dodatkowo uczniowie musieli trenować w klubie sportowym lub posiadać klasę sportową! Stwierdzono również, że niewielką część analizowanych systemów oceniania z wychowania fizycznego można uznać za w pełni zgodną z nową podstawą programową oraz wpisującą się w nią najlepiej koncepcją wychowania fizycznego rozumianego jako wychowanie do wartości ciała (Lewandowski, Gawrońska 2003).

M.Bogdański (2002) badając szkolne systemy oceniania stwierdził, że mimo dotychczasowych prób przebudowania, system wewnętrznego oceniania w szkole wymaga dalszego wnikliwego analizowania i optymalizowania. Wobec ujawnionych niespójności trudno jest akceptować obecne rozwiązania oraz te rozwiązania nowe, które owe niespójności sankcjonują w reformującej się szkole (Bogdański 2002).

Nauczyciel przygotowując się do przygotowania własnego autorskiego przedmiotowego systemu oceniania powinien, według U.Supińskiej i M.Kubler (2003), postępować w myśl pewnej koncepcji. Proponują one następujący tok postępowania przy konstruowaniu koncepcji oceniania osiągnięć uczniów w szkole: 1) analizę zadań ogólnych szkoły; 2) analizę i syntezę celów edukacyjnych, zadań szkoły, treści programowych; 3) szczegółową analizę szkolnego systemu oceniania; 4) dokonanie diagnozy osobniczej, grupowej i środowiskowej; 5) opracowanie autorskiego programu lub planu pracy; 6) sformułowanie zadań kontrolno-oceniających; 7) opracowanie systemu oceny z wychowania fizycznego zgodnie z wymogami szkolnego systemu; 8) udostępnienie koncepcji oceniania z wychowania fizycznego uczniom na początku roku szkolnego; 9) stworzenie uczniom i rodzicom możliwości negocjacji i akceptacji systemu oceniania. Proponowany model oceny szkolnej nie rozwiąże dylematów związanych z kontrolą i oceną w szkolnym wychowaniu fizycznym, może jednak ułatwić nauczycielom konstruowanie własnych koncepcji, które powinny być elastyczne, konkretne, klarowne i modyfikowalne (Supińska i Kubler 2003).

3.2. Pojęcie i funkcje oceny szkolnej

Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Komentarz dotyczy zwykle: warunków uczenia się, sposobu uzyskania informacji o wyniku oraz poprawnej interpretacji wyniku, sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się (Niemierko 1999).

Wyniki kształcenia mogą być przedmiotem pomiaru dydaktycznego, a niektóre warunki uczenia się także podlegają pomiarowi. Związek między tymi dwiema grupami zmiennych może być jednak zwykle opisany tylko w kategoriach statystycznej współzmienności, to jest mniej lub bardziej regularnej zbieżności zjawisk w czasie i przestrzeni, nie zaś jako stała zależność przyczynowa. Wskutek tych ograniczeń komentarz do wyniku kształcenia musi być określony jako informacja o ważnych okolicznościach oraz jako opinia autora wypowiedzi, a nie jako pełne wyjaśnienie przyczyn i skutków danego wyniku kształcenia. Tak więc ocena szkolna zawiera elementy w pewnym stopniu zobiektywizowane i elementy subiektywne (Niemierko 1999).

Ocenianie jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia. Ocenianie ma pomóc uczniowi, a pomoc ta sprowadza się do takich aspektów, jak (Kosińska 2000):

Poznanie własnych możliwości - poddając się ocenianiu uczeń dowiaduje się, jaki posiada zakres wiedzy z danej dziedziny, jakie musi nabyć umiejętności i co jeszcze powinien zrobić, aby podnieść swój poziom wiedzy. Wystawiając ocenę cyfrową, nauczyciel informuje, jakie miejsce w skali 1-6 uczeń zajmuje pod względem posiadanych umiejętności i wiadomości. Ta informacja jest rzetelna przy jednoczesnym stosowaniu komentarza do oceny cyfrowej i przy założeniu, że uczeń zna kryteria ocen na dany poziom.

Rozwój psychospołeczny - ocena ma wpływ na określenie siebie w stosunku do innych osób w tej samej grupie społecznej. Uczeń otrzymujący ocenę słowną i cyfrową kontroluje swój status ucznia w grupie rówieśniczej i może zmieniać go, sterując swoim procesem uczenia się, podnosząc kwalifikacje i kompetencje. Tym samym może przejść do grupy społecznej o wyższym statusie uczniowskim. Ocena może jednak spowodować obniżanie się lub podnoszenie statusu - w zależności od poczucia sprawiedliwego oceniania. Takie poczucie może zapewnić uczniowi właściwy komentarz nauczyciela, uzasadniający ocenę i wskazujący właściwy i pożądany kierunek edukacyjnego działania. Wyjaśnienie przez nauczyciela zasadności wystawionej oceny ma niewątpliwie wpływ na wszechstronny rozwój ucznia. Rozwijają się głównie wskaźniki sfery psychicznej tj.: spostrzeganie, analiza dedukcji, logiczne myślenie, pamięć, orientacja itp. Musi jednak dziecko mieć świadomość, że jest w stanie sprostać takim wymaganiom i wie, co w tym zakresie powinno zrobić. Nadzieja na poprawę oceny może i powinna działać mobilizująco na zaangażowanie ucznia w naukę.

Budowanie właściwej motywacji. Ocenianie może być i prawdopodobnie jest istotnym czynnikiem motywacyjnym. Wystawienie i skomentowanie oceny przyczynia się do wzbudzenia nadziei, że może być lepiej przy spełnieniu określonych przez nauczyciela warunków oraz że poziom wiedzy, umiejętności i postaw plasuje się w adekwatnym miejscu skali ocen szkolnych. Motywacja do nauki oparta jest zawsze na poczuciu zadowolenia i nadziei werbalizowanej przez osobę znaczącą i kompetentną czyli nauczyciela. Nieznaczący i niekompetentny, bez autorytetu nauczyciel nie będzie pozytywnie wpływał na motywację uczniów do nauki, do samorozwoju, do autokreacji.

Kształtowanie zainteresowań. Odpowiedni komentarz do oceny, zachęcający ucznia do pracy nad własna karierą, może mieć decydujący wpływ na ukierunkowanie, rozwój i utwierdzenie zainteresowań związanych z danym przedmiotem, obszarem edukacyjnym. Ocena może niestety także zniechęcić ucznia do nauki, do doskonalenia wiedzy i umiejętności.

Nabywanie wiedzy. Stan wiedzy i umiejętności musi być co jakiś czas sprawdzany i oceniany, aby uczeń zdawał sobie sprawę z własnych możliwości predyspozycji oraz by mógł podnosić poziom swoich kwalifikacji i kompetencji w danym zakresie (Kosińska 2000).

Te wszystkie warunki i cele oceniania będą spełnione, jeśli nauczyciel właściwie zrozumie proces oceniania, rzetelnie zbierze informacje o drodze edukacyjnej dziecka, a przede wszystkim jasno, precyzyjnie przekaże uczniowie informacje zwrotne, umożliwiające orientację we własnych możliwościach i postępach. Traktowanie oceny jako mechanizmu przymusu, nagradzania i karania kończy się zwykle zniechęceniem ucznia do nauki, do dbałości o własny wszechstronny i wielokierunkowy rozwój. Może się także skończyć negatywnym ocenianiem pracy nauczyciela przez rodziców i uczniów oraz porażką dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela (Kosińska 2000).

B.Niemierko (1997) twierdzi, że ocenianie szkolne należy zasadniczo ulepszyć, ale nie da się tego zrobić drogą administracyjną, gdyż wymaga przebudowy całej dydaktyki. Dydaktyka ma się tak zmienić, by jej głównym walorem była skuteczność, a głównym przeciwnikiem - pozory skuteczności, wyrażające się m.in. ocenami bez pokrycia.

Według Ch.Gallowey'a (1998) ocenianie to proces zbierania informacji, formułowania sądów o informacjach oraz podejmowania decyzji. Ch.Gallowey (1998) sformułował także następujące cele oceniania:

Przewidywanie i selekcja - same przez się niewystarczające, jako że nie służą bezpośrednio ulepszaniu procesu uczenia się i nauczania.

Wywoływanie maksimum pożądanych zmian u poszczególnych uczniów - nie zaś sposób na wyselekcjonowanie na każdym poziomie tych, którzy „mogą”, i tych, którzy „nie mogą”.

Wprowadzenie informacji oceniającej w formie korygującego sprzężenia zwrotnego.

Ocenianie również:

jest procesem gromadzenia informacji zwrotnej;

jest integralną częścią procesu uczenia się i nauczania;

powinno służyć wspieraniu szkolnej kariery uczniów i ich motywowaniu (Chodnicki i wsp. 1999, Hudańska 1999).

Stopień szkolny jest symbolem (słownym, cyfrowym, literowym) spełnienia określonych wymagań programowych. Jego znaczenie jest zależne od wymagań, jakie zastosowano w sprawdzaniu osiągnięć danego ucznia, oraz od poziomu obiektywizmu sprawdzania osiągnięć, a pośrednio - także od innych właściwości sprawdzania, analogicznych do niezbędnych właściwości pomiaru dydaktycznego: trafności, rzetelności, dokładności, niezależności sytuacyjnej sprawdzania. Przy takim rozumieniu stopnia szkolnego pomiar sprawdzający stanowi model procesu sprawdzania osiągnięć, a teoria pomiaru sprawdzającego - ogólną teorię sprawdzania osiągnięć szkolnych. Stopnie szkolne tworzą określonej długości skalę stopni szkolnych, która, jak każda skala pomiarowa, jest systemem symboli przedstawiających wyniki pomiaru (Niemierko 1999).

Z.Jaworski (1968) określił, iż ocena ucznia z każdego przedmiotu powinna spełniać trzy funkcje:

dydaktyczną (informacyjną, sterującą) - ocena ma być miernikiem wyników pracy ucznia, określać, na jakim poziomie występuje wiedza, umiejętności i postawy ucznia, jakie są w nich luki, co należy uzupełnić w przyszłości.

wychowawczą (motywującą, aktywizującą) - poprzez ocenianie nauczyciel wpływa na sferę emocjonalną, wychowuje poprzez kształtowanie właściwych i pożądanych postaw i nastawień, rozwija zainteresowania nauką, pobudza wolę do samodzielnej pracy i brania odpowiedzialności za swój proces edukacyjny.

społeczną - wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej (np. klasie). Ocena daje informację o tym, jaką pozycję w kategorii ucznia dobrego osiąga konkretne dziecko, jaka jest obecna sytuacja i jakie mogą być prognozy (przewidywania) na przyszłość.

Ocena szkolna, ta wyrażona cyfrą lub słowna, musi mieć dla ucznia określoną wartość, z którą uczeń będzie się utożsamiał. Ocena będzie miała więc wartość dydaktyczną, wychowawczą i społeczną. Każda ocena wystawiana uczniowi, czy to w formie pisemnej, czy ustnej, czy za pomocą gestu, zawsze będzie spełniać wyżej wymienione trzy funkcje, często spełniane przez nieświadomych takiego działania nauczycieli.

Realne spełnienie niniejszych funkcji wydaje się możliwe w przypadku zastosowania oceny opisowej na zakończenie semestru lub roku szkolnego oraz zastosowania oceny wyrażonej stopniem w trakcie nauczania. Każda z tych funkcji ma swoje określone miejsce w procesie kształcenia.

Ocenie szkolnej dydaktycy przypisali dwie funkcje:

klasyfikacyjną - ocena jest wyrażona za pomocą umownego symbolu i służy zróżnicowaniu oraz podporządkowaniu uczniów zgodnie z pewną skalą;

diagnostyczną - wspieranie szkolnej kariery ucznia, monitorowanie jego postępów i określanie indywidualnych potrzeb (Hudańska 1999).

W dość oryginalny sposób wyróżnili rodzaje funkcji oceny szkolnej i ich zależności w stosunku do samej oceny D.Sołtys i M.K.Szmigiel w 1999 roku (p. tab.4).

Tab.4. Funkcje i zależności oceny szkolnej (Sołtys, Szmigiel 1999)

Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych. Proces ten ma wiele odmian, które można podzielić na dwa typy: intuicyjny i analityczny. Ocenianie intuicyjne jest oparte na przeświadczeniu, które pojawia się nagle i z dużą mocą w świadomości nauczyciela. Towarzyszy temu emocja, której ocenianie analityczne jest na ogół pozbawione. Ta emocja każe nauczycielowi bronić swego przekonania, które trudno zmienić, gdyż dochodzenie do niego nie podlega ścisłej kontroli (Niemierko 1999).

Wykonano wiele badań pokazujących zależność intuicyjnych ocen nauczycielskich od takich okoliczności, jak chwilowe usposobienie nauczyciela, płeć ucznia, wcześniejsze oceny danego ucznia i innych uczniów, pochodzenie społeczne i etniczne ucznia, kolejność ocenianych prac i wiele innych. Trafność nauczycielskich ocen intuicyjnych jest na ogół umiarkowana lub niska, ale największą ich wadą jest niemożność samokontroli procesu oceniania i trudność dokładnego objaśnienia sposobu uzyskania ocen. Uzasadnieniem oceny staje się subiektywna pewność oceny, to jest brak poczucia ograniczeń jej obiektywizmu. Ocen intuicyjna może być także broniona przez odwołanie się do ramowej skali stopni szkolnych lub przez przytaczanie wybranych faktów, ale będzie to zawsze dodawaniem argumentacji do decyzji o innej naturze niż logiczne wnioskowanie (Noizet i Caverni 1988, Niemierko 1990). Intuicję nauczycieli w zakresie pomiaru dydaktycznego należy kształcić przez przewidywanie i sprawdzanie osiągnięć uczniów w wybranych dziedzinach oraz przewidywanie i sprawdzanie wyników poszczególnych etapów procesu pomiarowego (Niemierko 1983).

Ocenianie analityczne obejmuje wykonywanie czynności składających się na proces pomiaru sprawdzającego. Im dokładniej te czynności są wykonywane, tym wyższy jest stopień analityczności oceniania (Niemierko 1999).

Zarówno ocenianie intuicyjne, jak i analityczne stanowią istotne części nauczycielskiego systemu kształcenia, są bowiem rodzajem współdziałania nauczyciela z uczniami, szczególnie doniosłym dla kariery szkolnej i zawodowej ucznia oraz dla ewaluacji tego systemu. Ważna rola oceniania w systemie edukacyjnym tłumaczy ograniczoną podatność nauczycieli na podręcznikowe wzory i rady w tym zakresie, bowiem wymiana tego elementu musiałaby pociągnąć za sobą daleko idące zmiany strukturalne systemu. Droga do podnoszenia jakości oceniania szkolnego jest dłuższa i trudniejsza niż przekazywanie wzorów i gotowych wyników, a jej początkiem jest systematyczne kształcenie nauczycieli w dziedzinie pomiaru dydaktycznego (Stiggins i wsp. 1989, Nitko 1989).

Największym negatywnym problemem związanym z ocenianiem jest bark obiektywności w formułowaniu kryteriów, a szczególnie w praktycznym wystawianiu stopni uczniom. M.Materska (1992, 1994) oraz G.Noizet i J.P.Caverni (1988) prowadzili intensywne badania nad ocenianiem szkolnym, przytaczając mnóstwo danych wskazujących na ogromną rozbieżność ocen wystawianych przez różnych nauczycieli za te same prace. Dotyczyło to także oceniania egzaminów zewnętrznych przez specjalnie powołane komisje, składające się nierzadko z wybitnych ekspertów. M.Materska (1994) przytoczyła wypowiedzi różnych badaczy problemu oceniania z wielu krajów, które można byłoby uogólnić do stwierdzenia, że aby przewidzieć stopień otrzymany przez ucznia na egzaminie, bardziej celowe jest poznanie egzaminatora (nauczyciela) niż samego ucznia. Trudno powiedzieć, ile jest w tym przesady, ale stwierdzano niejednokrotnie, że nawet oceny tego samego nauczyciela podlegają zmianom w czasie. Po upływie kilku miesięcy oceny tej samej pracy przez tego samego nauczyciela zmieniają się (Tyszka 1999).

3.3. Kryteria oceny szkolnej z wychowania fizycznego

Ocenianie z wychowania fizycznego jest koniecznym elementem procesu dydaktycznego, pozwalającym nauczycielowi na systematyczne gromadzenie, analizowanie i interpretowanie informacji o procesie dydaktycznym, jak i również na określenie stopnia realizacji zadań edukacyjnych. Nie można sobie wyobrazić procesu kształcenia, w którym miałoby miejsce nieuwzględnianie jednego z podstawowych działań pedagogicznych, jakim jest kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów (Denek i Kuźniak 2001).

W nauce dąży się do pewnego poziomu osiągnięć. Jeśli ten poziom jest niedokładnie określony, nie ma jasno sprecyzowanych kryteriów, człowiek zdobywający wiedzę i umiejętności nie wie, czy podąża we właściwym kierunku i czy robi postępy (Kosińska 2000).

W procesie kształcenia i wychowania fizycznego możemy wyróżnić cztery etapy kontroli i oceny. Pierwszy etap to określenie poziomu sprawności fizycznej, rozwoju fizycznego, zdrowia, umiejętności, wiadomości, zachowań, uwzględniając warunki środowiskowo-rodzinne i wychowawcze. Musimy więc wykonać diagnozę. Wynikiem pierwszego etapu są oceny wyjściowe (początkowe). Drugi etap to systematyczne ocenianie i kontrola w trakcie trwania semestru, roku szkolnego (oceny okresowe). Kolejnym etapem jest analiza osiągniętego celu, wyniku końcowego, czyli ocena końcowa (semestralna, roczna). Czwarty etap to planowanie, czyli prognozowanie osiągnięć uczniów, jego permanentne doskonalenie się.

Należy w tym miejscu odpowiedzieć na dwa pytania: co oceniać (przedmiot oceny) i jak oceniać (kryteria i zasady oceny). W wychowaniu fizycznym przedmiotem kontroli i oceny jest: poziom i postęp w sprawności fizycznej (zdolności motoryczne kondycyjne i koordynacyjne), poziom i postęp w umiejętnościach (techniczno-taktycznych, rekreacyjno-sportowych, utylitarnych, organizacyjnych), poziom i postęp w wiadomościach (wiedza o kulturze fizycznej), postawy, zachowania, zaangażowanie, aktywność na lekcji i zajęciach pozalekcyjnych, stosunek do lekcji itd. Nie mniej ważne jest jak oceniać, czyli jakie stosować kryteria, zasady i narzędzia oceny. Oceniamy uzyskiwanie norm sprawności fizycznej i umiejętności, postęp, wykorzystując indywidualizację, samoocenę i samokontrolę uczniów.

Proponuje się aby nauczyciel oceniał na wychowaniu fizycznym różne aspekty-przedmioty z wykorzystaniem określonych kryteriów (p. tab.5).

Umiejętności (techniczne, taktyczne, rekreacyjne, utylitarne, ruchowe, organizacyjne) oceniamy na podstawie zadań zrealizowanych przez nauczyciela w danej klasie. Należy skorzystać w tym przypadku z programu (planu autorskiego nauczyciela) nauczania oraz wynikających z kompetencji (osiągnięć) ucznia zawartych w podstawie programowej oraz standardach osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego (Lepczyk i wsp. 2000). Istotne jest stosowanie następującej zasady: aby coś sprawdzić najpierw należy tego nauczyć. Dobór i liczba ocenianych zadań zależy od każdego nauczyciela, od jego rozkładu materiału nauczania, od procesu nauczania i uczenia się w danej klasie, u danego ucznia.

Istotne znaczenie w procesie edukacji ma ocena z wiadomości, a przede wszystkim ocena postawy ucznia, jego zaangażowania, aktywności, stosunku do lekcji, udziału w zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych z wychowania fizycznego, stylu życia. Niezmiernie ważne są jednak jasne i czytelne dla ucznia kryteria tych ocen.

Najmniejsze znaczenie w ocenie wyrażonej stopniem ma określenie poziomu sprawności fizycznej uczniów. Znajomość poziomu sprawności fizycznej jest ważna, szczególnie w momencie planowania pracy nauczyciela wychowania fizycznego, ale nie może decydować o stopniu z wychowania fizycznego. Do oceny poziomu sprawności fizycznej wykorzystujemy różnego rodzaju próby testów sprawności. W piśmiennictwie europejskim i amerykańskim podkreśla się fakt łączenia sprawności fizycznej ze zdrowiem (ang. health related fitness), co ma swój wyraz w proponowanych testach sprawności fizycznej (p.tab.5).

Tab.5. Przedmioty i kryteria kontroli i oceny ucznia z wychowania fizycznego (Muszkieta 1998)

Podstawę ewaluacji osiągnięć z wychowania fizycznego winna stanowić obserwacja pracy uczniów, wypowiedzi i wykonywanie zadań. Ocena z wychowania fizycznego jako wynik ewaluacji ma uwzględniać indywidualne predyspozycje i możliwości uczniów. Ma ona stać się wypadkową ewaluacji w odniesieniu do: chęci - to znaczy wysiłku wkładanego w wywiązywanie się z zadań, postępu - czyli poziomu zmian w stosunku do diagnozy początkowej, postawy - czyli stosunku do partnera, przeciwnika, zaangażowania w przebieg zajęć i stosunku do własnej aktywności, rezultatu - czyli informacji o osiągniętych wynikach w sportach wymiernych, dokładności wykonania zadania, poziomu zdobytej wiedzy (Kierczak 2002).

W literaturze fachowej, szczególnie w czasopismach i materiałach metodycznych wydawanych przez ośrodki metodyczne można znaleźć wiele przykładów stosowanych kryteriów oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego. Każdy projekt kryteriów oceniania uczniów ma swoje zalety i wady, a przede wszystkim jest możliwy do zastosowania w określonym środowisku szkolnym a nie w każdej możliwej placówce, bez względu na typ szkoły, wielkość miejscowości, tradycje i kulturę, środowisko biologiczne i społeczne itd. Poniżej zaprezentowano propozycje dwóch wybitnych nauczycieli - metodyków wychowania fizycznego: Mirosławy Śmiglewskiej (1997) i Janusza Bielskiego (1990) oraz nauczyciela wychowania fizycznego Stanisława Tyły (2001).

I. Propozycja kryteriów ogólnych oceny z wychowania fizycznego wg M.Śmiglewskiej (1997):

Ocena niedostateczna - nie stawia z wychowania fizycznego.

Ocena mierna:

w zajęciach uczeń uczestniczy niesystematycznie i bywa nieobecny bez usprawiedliwienia (50%),

nie jest przygotowany do ćwiczeń (brak stroju),

obniża się jego sprawność motoryczna,

wykazuje podstawowe braki w zakresie wymaganych umiejętności,

nie potrafi określić poziomu swojej sprawności i możliwości jej rozwoju.

Ocena dostateczna:

opuszcza zajęcia sporadycznie (30%),

wykazuje spadek sprawności motorycznej,

ma braki w wymaganych umiejętnościach,

nie potrafi określić poziomu swojej sprawności.

Ocena dobra:

jest prawie zawsze obecny na zajęciach, a nieobecności (10%) ma usprawiedliwione,

utrzymuje sprawność motoryczną na względnie stałym poziomie,

mimo dużych możliwości nie wykazuje jeszcze osiągnięć w rozwoju sprawności motorycznej i umiejętności ruchowych,

podejmuje próby oceny własnej sprawności.

Ocena bardzo dobra:

aktywnie i systematycznie uczestniczy w zajęciach,

systematycznie poprawia swoją sprawność motoryczną lub ma wysoką sprawność motoryczną i utrzymuje ją na stałym poziomie,

systematycznie rozwija swoje umiejętności sportowe lub ma wysokie umiejętności i utrzymuje je na stałym poziomie,

wykazuje dużą samodzielność i pomysłowość podczas zajęć,

potrafi posługiwać się normami sprawnościowymi i dokonuje samooceny,

swoją postawą zachęca innych do udziału w lekcjach.

Ocena celująca:

jak na ocenę bardzo dobrą (uwzględniamy również specyfikę, możliwość uczestnictwa w zajęciach wychowania fizycznego czynnych sportowców związaną z cyklami treningowymi),

osiąga wysokie miejsca w zawodach sportowych co najmniej międzyszkolnych,

jest wzorem na zajęciach wychowania fizycznego w szkole i środowisku propagując zdrowy styl życia.

II. Propozycja kryteriów oceniania ucznia z wychowania fizycznego wg J.Bielskiego (1990):

Ocena celująca (wybitna):

uczeń spełnia wszystkie wymagania na ocenę bardzo dobrą,

aktywnie uczestniczy w życiu sportowym na terenie szkoły, bądź też w innych formach działalności związanych z kulturą fizyczną,

zajmuje punktowane miejsca w zawodach ogólnopolskich, wojewódzkich, bądź międzyszkolnych, posiada klasę sportową.

Ocena bardzo dobra:

uczeń całkowicie opanował materiał programowy,

jest bardzo sprawny fizycznie,

ćwiczenia wykonuje z właściwą techniką, pewnie, w odpowiednim tempie i dokładnie, zna założenia taktyczne i przepisy dyscyplin sportowych zawartych w programie,

posiada duże wiadomości z zakresu kultury fizycznej i umiejętnie wykorzystuje je w praktycznym działaniu,

systematycznie doskonali swoją sprawność motoryczną i wykazuje duże postępy w osobistym usprawnianiu,

jego postawa społeczna, zaangażowanie i stosunek do wychowania fizycznego nie budzą najmniejszych zastrzeżeń,

bierze aktywny udział w zajęciach SKS i zawodach sportowych, nie jest to jednak działalność systematyczna.

Ocena dobra:

uczeń w zasadzie opanował materiał programowy,

dysponuje dobrą sprawnością motoryczną,

ćwiczenia wykonuje prawidłowo, lecz niedość lekko i dokładnie oraz z małymi błędami technicznymi,

posiadane wiadomości potrafi wykorzystać w praktyce przy pomocy nauczyciela,

nie potrzebuje większych bodźców do pracy nad osobistym usprawnianiem, wykazuje stałe i dość dobre postępy w tym zakresie,

jego postawa społeczna i stosunek do kultury fizycznej nie budzą większych zastrzeżeń,

nie bierze udziału w zajęciach pozalekcyjnych.

Ocena dostateczna (przeciętna):

uczeń opanował materiał programowy na przeciętnym poziomie, ze znacznymi lukami,

dysponuje przeciętną sprawnością motoryczną,

ćwiczenia wykonuje niepewnie, w nieodpowiednim tempie i z większymi błędami technicznymi,

wykazuje małe postępy w usprawnieniu motorycznym,

w jego wiadomościach z zakresu kultury fizycznej są znaczne luki, a wiedzę którą ma, nie potrafi wykorzystać w praktyce,

wykazuje małe postępy w usprawnianiu,

przejawia pewne braki w zakresie wychowania społecznego, w postawie i stosunku do kultury fizycznej.

Ocena słaba:

uczeń nie opanował materiału w stopniu dostatecznym i ma poważne luki,

jest mało sprawny fizycznie,

ćwiczenia wykonuje niechętnie i z dużymi błędami technicznymi,

posiada małe wiadomości z zakresu kultury fizycznej, nie potrafi wykonać prostych zadań związanych z samooceną,

nie jest pilny i wykazuje małe postępy w usprawnieniu,

na zajęciach wychowania fizycznego przejawia poważne braki w zakresie wychowania społecznego, ma niechętny stosunek do ćwiczeń.

Ocena niedostateczna:

uczeń jest daleki od spełnienia wymagań stawianych przez program,

posiada bardzo niską sprawność motoryczną,

wykonuje jedynie najprostsze ćwiczenia i w dodatku z rażącymi błędami,

charakteryzuje się praktycznie niewiedzą w zakresie kultury fizycznej,

ma lekceważący stosunek do zajęć i nie wykazuje żadnych postępów w usprawnianiu,

na zajęciach wychowania fizycznego wykazuje duże, rażące braki w zakresie wychowania społecznego.

III. Propozycja regulaminu oceniania z wychowania fizycznego wg S.Tyły (2001):

Ocena celująca:

uczeń nie pali papierosów, nie pije alkoholu, nie używa narkotyków,

przestrzega higieny osobistej, dba o estetyczny wygląd i prowadzi higieniczny tryb życia,

cechuje go wysoka kultura osobista i przestrzega zasad współżycia grupowego,

wykazuje troskę o bezpieczeństwo swoje i wszystkich kolegów,

stale podnosi poziom swojej sprawności fizycznej,

przystępuje do wszystkich sprawdzianów praktycznych i teoretycznych,

chętnie uczestniczy w rozgrywkach sportowych na terenie szkoły i poza nią,

pomaga w prowadzeniu i organizacji zajęć,

dba o sprzęt sportowy i chętnie podejmuje się czynności społecznych,

dopuszcza się jednokrotnego spóźnienia i jednokrotnego braku stroju.

Ocena bardzo dobra:

nie pali papierosów, nie pije alkoholu, nie używa narkotyków, prowadzi higieniczny tryb życia,

dba o higienę osobistą i estetyczny wygląd,

jest kulturalny wobec kolegów i nauczyciela,

jest koleżeński i chętnie pomaga słabszym,

dba o bezpieczeństwo swoje i innych,

systematycznie podnosi poziom swojej sprawności fizycznej oraz wiedzy o rozwoju psychofizycznym człowieka,

przystępuje do wszystkich sprawdzianów praktycznych i stara się uzyskiwać pozytywne wyniki,

chętnie reprezentuje szkołę, klasę w zawodach sportowych,

dopuszcza się dwukrotnego spóźnienia i dwukrotnego braku stroju.

Ocena dobra:

nie pali papierosów, nie pije alkoholu, nie używa narkotyków,

czynnie uczestniczy w zajęciach wychowania fizycznego,

przystępuje do większości sprawdzianów fizycznych i teoretycznych (ponad 70%) i stara się uzyskiwać pozytywne wyniki,

stara się podnosić swoje umiejętności i sprawność fizyczną,

dba o higienę osobistą i estetyczny wygląd,

przestrzega zasad bezpieczeństwa na zajęciach,

podporządkowuje się wszystkim poleceniom nauczyciela,

dopuszcza się trzykrotnego spóźnienia i trzykrotnego braku stroju.

Ocena dostateczna:

uczestniczy w co najmniej połowie zajęć wychowania fizycznego,

wykazuje chęć do poprawiania swojej sprawności fizycznej i nabywania nowych umiejętności,

przystępuje do większości sprawdzianów (50%),

swoim postępowaniem nie zagraża innym uczestnikom zajęć,

dba o higienę osobistą,

wykazuje chęć pomocy w drobnych pracach porządkowych,

dopuszcza się pięciokrotnego spóźnienia i pięciokrotnego braku stroju.

Ocena dopuszczająca:

minimum dziesięciokrotnie uczestniczył w zajęciach wychowania fizycznego,

przystąpił co najmniej dwukrotnie do sprawdzianów umiejętności i wiedzy,

nie łamie zasad bezpieczeństwa na lekcji,

nie jest agresywny wobec kolegów i nauczyciela,

nie przeszkadza nauczycielowi w prowadzeniu zajęć,

nie wykazuje chęci podnoszenia swoich umiejętności i sprawności fizycznej.

Ocena niedostateczna - nie stawia.

Powyższe propozycje kryteriów oceniania osiągnięć ucznia z wychowania fizycznego są bardzo podobne i zawierają różne obszary kontroli i oceny: postawy i zachowania ucznia, umiejętności ruchowe i organizacyjne, sprawność fizyczną oraz wiadomości. Dostrzegany jest jednak brak uszczegółowienia praktycznego działania nauczyciela w stosowaniu tychże procedur. Trudno jest zinterpretować następujące zapisy: „obniża się sprawność motoryczna ucznia”, „uczeń wykazuje spadek sprawności fizycznej”, „uczeń opanował materiał programowy ... ze znacznymi lukami” itd. Można również zadać pytanie, a szczególnie uczeń powinien być tym zainteresowany - czy aby otrzymać np. ocenę dobrą trzeba spełnić wszystkie założone kryteria, czy wystarczy jedno, a może kilka? Które są ważniejsze kryteria, na jakie większą uwagę będzie zwracał nauczyciel w procesie oceniania? Zapoznając się z tymi i innymi propozycjami oceniania uczniów z wychowania fizycznego czasami trudno jest stwierdzić tak proste zastosowanie praktyczne. Propozycje powyższe nie są więc idealne, zawierają różnego rodzaju błędy i sprzeczności. Są to tylko propozycje, które mądry i kompetentny nauczyciel zastosuje i wykorzysta w zakresie, który uzna za właściwy i pożądany, szczególnie uwzględniając własne środowisko społeczno-szkolne.

Na uwagę mogą zasługiwać inne propozycje oceniania osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego opublikowane w okresie funkcjonowania reformy systemu edukacji w Polsce na łamach periodyku „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” (Bober 2003, Dąbrowska 2003, Majer 2003, Rostkowska 2003, Tywoniuk-Małysz 2001, Żołyński 2003).

Bez względu na zastosowane szczegółowe kryteria każdy nauczyciel powinien wykazać się logicznym myśleniem i praktycznym wykorzystywaniem zasady indywidualizacji. Nie zależnie od sytuacji, zawsze w ocenianiu należy się kierować przede wszystkim dobrem ucznia. Natomiast szkoła, poprzez nauczycieli, powinna tak przygotować ucznia, aby swoje sukcesy i niepowodzenia mógł oceniać z perspektywy samorozwoju, samokształcenia oraz samodoskonalenia (Madejski 2000, 2003).

Ocenianie osiągnięć ucznia - dylematy i wyzwania - Krystyna Łukasz-Paluch

O ocenianiu wydano już sporo publikacji, spójrzmy jednak na ten proces jeszcze raz, w kontekście tradycyjnych działań nauczycieli i szansy, jaką stwarza wewnątrzszkolny system oceniania.

Krystyna Łukasz-Paluch

nauczyciel konsultant, KOWEZ

Proces oceniania osiągnięć uczniów jest przedmiotem badań pedagogicznych, dyskusji, prac wdrożeniowych oraz opinii i sądów wydawanych zarówno przez nauczycieli, jak i przez uczniów i ich rodziców. Na skierowane pytanie do uczniów - w jaki sposób ocena szkolna wpływa na samopoczucie i stosunek do nauki? - uzyskujemy różnorodne odpowiedzi.

Ocena w opinii uczniów motywuje, wspiera, pomaga, inspiruje, ale również zniechęca do nauki, budzi lęk, stres, agresję, poniżenie, obdarcie z szacunku, a w wyjątkowych sytuacjach skłania do myśli samobójczych.

- Czy zastanawiamy się nad przeżyciami uczniów w codziennej praktyce wtedy, gdy odpytujemy, obserwujemy i oceniamy wykonywane przez nich ćwiczenia, zadania, postawy i zachowania, oraz wtedy, gdy z różnych powodów poprawiamy pod koniec semestru sterty testów, esejów, referatów? Sądzę, iż nie zawsze. Choć "zatrzymanie się" i refleksja są niezbędne, tak jak postawienie kolejnych pytań, które powinny stać się przedmiotem wspólnej dyskusji nauczycieli, uczniów i rodziców tworzących daną społeczność szkolną. Proponuję kilka z nich:

- Czy zawsze oceniamy obiektywnie, zgodnie z przyjętymi wymaganiami programowymi i kryteriami?

- Co sądzą uczniowie na temat sprawiedliwości naszych ocen?

- W jakim zakresie znają ogólne i szczegółowe kryteria oceniania przypisane do danego wytworu ucznia?

- Co ułatwia nam rzetelne ocenianie wiedzy, umiejętności, postaw, zachowań naszych uczniów?

- Jak często rozmawiamy o przyjętych w przedmiotowym systemie oceniania osiągnięć uczniów zasadach, kryteriach, technikach oceniania z innymi nauczycielami?

- Czy negocjowaliśmy z uczniami kontrakt zawierający cele, przedmiot oceny, wymagania i kryteria oceniania, metody, techniki oceniania, oraz terminy ich realizacji w naszym przedmiocie?

- Czy oceny są jawne i podane z uzasadnieniem?

Przedstawione pytania wskazują, iż proces oceniania budzi ciągle wiele pytań otwartych, wątpliwości, niedopowiedzeń i dylematów, ale również stwarza szansę na budowanie przyjaznego uczniom wewnątrzszkolnego systemu oceniania.

Zasadnicza przyczyna niepowodzeń, frustracji związanych z ocenianiem wynika, jak sądzę, ze stereotypowego widzenia procesu oceniania oraz przyzwyczajeń nauczycieli do tradycyjnego modelu oceniania. W modelu tym, w opinii wielu autorów, ocenianie pełni funkcję represyjną. Sprawdzamy głównie wiadomości ucznia. Stwierdzamy braki, błędy, usterki, potknięcia, to czego uczeń nie wie, nie potrafi, a nie jego osiągnięcia, sukcesy, trafne, ciekawe, oryginalne pomysły, czy trudności. Mniej zwracamy uwagi na umiejętności posługiwania się zdobytą wiedzą w praktyce.

Spójrzmy na przykłady z praktyki szkolnej. Mówimy do ucznia: "pracę pisemną napisałeś na ocenę niedostateczną", lub "siadaj, ocena dostateczna", albo "o key, bardzo dobry". Krótko, zdawkowo, bez żadnego komentarza, inspiracji do refleksji, zachęty do dialogu i informacji zwrotnej, podania choćby krótkiego uzasadnienia oceny.

Oto kilka przykładów oceny, jako informacji zwrotnej:

1. "Zdefiniowałeś poprawnie pojęcia: zdrowie i zachowanie zdrowotne. W formułowaniu definicji wykorzystałeś najnowszą literaturę przedmiotu. Spróbuj jeszcze pogłębić wiadomości z zakresu zachowań zdrowotnych człowieka, to ułatwi Ci uchwycenie związków między zdrowiem i zachowaniami zdrowotnymi";

2. "Wskazałeś związki między nawykami zdrowotnymi a chorobami, podając jako przykład stosowanie używek i nadużywanie leków. Twój wywód był logiczny, spójny i samodzielny. W tej tematyce ważne są również relacje pomiędzy aktywnością fizyczną człowieka a odżywianiem się. Sądzę, że obserwacja zachowań Twojej rodziny lub wywiad przeprowadzony z sąsiadami ułatwi Ci poznanie tych zależności.";

3. "Scharakteryzowałeś bezbłędnie model prawidłowego odżywiania człowieka, posługiwałeś się poprawną terminologią, swój wywód zilustrowałeś przykładami.

- Co sądzisz o zaprojektowanym przez Ciebie plakacie?

- Co w nim zmieniłbyś w kontekście zasad projektowania materiału edukacyjnego?";

4. "Wymieniłeś zasady umiejętnego słuchania, scharakteryzowałeś znaczenie taktu, uprzejmości, spostrzegawczości w procesie słuchania.

- Czy w czasie odgrywania roli słuchającego przestrzegałeś również tych zasad?

- Co czułbyś jako klient, gdyby osoba, która Cię słuchała, nie podtrzymywała z Tobą kontaktu wzrokowego i przyjęła na krześle niedbałą postawę ciała?";

5. "Twoja propozycja scenariusza zajęć z edukacji zdrowotnej ma poprawną konstrukcję metodyczną. Trafnie sformułowałeś cel zajęć. Treści, słownictwo, dostosowałeś do etapu rozwoju intelektualnego i psychicznego odbiorców usługi edukacyjnej. Przemyśl jeszcze, jaka dodatkowo zaplanowana metoda, umożliwi Twoim odbiorcom/klientom opanowanie umiejętności praktycznych wynikających z celów zajęć?".

Ocenianie osiągnięć ucznia - dylematy i wyzwania - Krystyna Łukasz-Paluch

O ocenianiu wydano już sporo publikacji, spójrzmy jednak na ten proces jeszcze raz, w kontekście tradycyjnych działań nauczycieli i szansy, jaką stwarza wewnątrzszkolny system oceniania.

Problem informacji zwrotnej to tylko jeden z elementów złożonego procesu oceniania osiągnięć uczniów. Podane przykłady stanowią fragmenty wypowiedzi nauczyciela. Forma i zakres informacji zwrotnej będą zależne od sformułowanych celów oceniania. Zawsze jednak powinna ona opierać się na znanych uczniowi celach oceniania, wymaganiach programowych, kryteriach oceniania, inspirować do przemyśleń, motywować do uczenia się, samokształcenia, ułatwiać wyrównywanie braków.

W tradycyjnym modelu oceniania, jak podkreślają niektórzy autorzy, popełniamy błędy w dokumentacji szkolnej. Prowadzimy ją w sposób niepełny, brak w niej zazwyczaj informacji o postępach, rozwoju i indywidualnych potrzebach edukacyjnych ucznia. Stosujemy również dowolne oraz ukryte kryteria oceniania. W ocenianiu jesteśmy tradycjonalistami i nie często dokonujemy zmian, mimo iż wprowadzamy różnorodne metody nauczania-uczenia się (1).

Zdarza się że w szkole, w której wdrażanie wewnątrzszkolnego systemu oceniania, rozpoczęto już w 1999 roku, obecnie każdy z nauczycieli udziela innej odpowiedzi na pytanie: co rozumiem pod pojęciem oceniania?

- Jak można wtedy mówić o wewnątrzszkolnym systemie oceniania? Przecież to nadal zestaw indywidualnych systemów, charakterystyczny dla oceniania tradycyjnego.

Pomocą w rozwiązaniu tego problemu jest, mimo wszystko, wewnątrzszkolny i przedmiotowy system oceniania wprowadzony do szkół przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 1999 roku

(Dz U nr 41 z dnia 2 maja 1999).

Warunkiem powodzenia nowego systemu oceniania jest odrzucenie tradycyjnego myślenia i związanych z nim działań praktycznych. Niezbędne jest ciągłe sięganie do najnowszej literatury przedmiotu, wykorzystywanie jej w procesie planowania, projektowania, realizacji i ewaluacji nowego systemu. Proces budowania nowego systemu wymaga wciąż zespołowego wysiłku, podejmowania kompromisu nawet przez najzagorzalszych indywidualistów, wspólnego wyboru, akceptacji, ciągłej weryfikacji przyjętych zasad oraz poszukiwań dokonywanych wspólnie przez całą społeczność szkolną.

Planowanie, projektowanie nowego systemu oceniania jest nierozłączną częścią procesu nauczania i uczenia się. Uczeń nie może wiązać oceniania tylko z zakończeniem modułu lub działu programowego, semestru, roku szkolnego.

Budowanie nowego systemu wymaga zrozumienia idei oceniania wspomagającego. Jej propagatorzy podkreślają znaczenie takich jego elementów, jak: bieżące monitorowanie rozwoju ucznia, systematyczne notowanie różnych aspektów jego kariery szkolnej oraz stosowanie różnorodnych metod, technik, narzędzi do gromadzenia informacji o osiągnięciach, postępach, trudnościach ucznia, informacje, które będą przydatne uczniowi, nauczycielowi i rodzicom na etapie kształcenia i samokształcenia. Ważnym elementem oceniania wspomagającego jest ciągłe stwarzanie sytuacji dydaktycznych i wychowawczych, umożliwiających uczniowi integrację wiedzy z różnych przedmiotów, posługiwanie się zdobytą wiedzą oraz wdrożenie do wysiłku i samooceny postępów.

W codziennej praktyce kontynuujmy z uczniem stały dialog wokół pytań:

- Czy wdrażany system oceniania uczy rozeznawać, w czym uczeń jest dobry, aby zaprezentować się z jak najlepszej strony?

- W jaki sposób wspomaga ucznia w diagnozowaniu jego słabych stron?

- W jakim zakresie pomaga uczniowi zrozumieć, które opanować wiadomości, rozwijać umiejętności i jak reagować na zmiany?

Już od pierwszych zajęć szkolnych spróbujmy przekonywać ucznia do naszej nowej roli doradcy, eksperta, osoby wspierającej, pomagającej, inspirującej; osoby stawiającej wymagania na miarę realnych możliwości; szanującej godność ucznia (2).

Bibliografia

1. PROGRAM NOWA SZKOŁA. Warszawa: CODN, 1999.

2. Stróżyński K., Giermakowski M.: Jak oceniać. Wydawnictwo Nauczycielskie. Jelenia Góra, 1998.

ARKUSZ BADANIA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ UCZNIA KLASY I

W SZKOLE PODSTAWOWEJ IM. HENRYKA SIENKIEWICZA

W GORZKOWICACH

Imię i nazwisko :

Wiek dziecka : lat i miesięcy

Data badania :

I Rozmowa z dzieckiem dotycząca najbliższego środowiska.

II Badanie sprawności motorycznej i percepcji wzrokowej-analizy i syntezy.

III Badanie percepcji słuchowej.

IV Badanie lateralizacji.

V Badanie pamięci.

VI Badanie myślenia.

VII Badanie tempa pracy dziecka.

VIII Sprawdzenie wiedzy i umiejętności z zakresu edukacji matematycznej.

I Rozmowa z dzieckiem dotycząca jego najbliższego środowiska:

Jak się nazywasz?

Ile masz lat?

Gdzie mieszkasz?

Z ilu osób składa się twoja rodzina?

Jakie imiona mają twoi rodzice?

Jak ma na imię twój kolega z ławki?

Co najbardziej lubisz robić?

II Badanie sprawności motorycznej i percepcji wzrokowej-analizy i syntezy:

-odtwarzanie z pamięci układów elementów-zestaw figur geometrycznych opracowanych przez H. Spionek,

-zadania na odpoznawanie takich samych elementów,

-wyszukiwanie podobieństw i różnic między obrazkami,

-układanie obrazków w kolejności w jakiej były pokazane,

-rozpoznawanie zmian ilościowych i jakościowych w układach elementów-zabawa „Co się tu zmieniło?”

-rozpoznawanie liter drukowanych,

-odczytywanie prostych wyrazów.

III Badanie percepcji słuchowej:

-test odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak: wystukujemy ołówkiem strukturę rytmiczną z pewnymi przerwami, małym kartonem zasłaniamy pole widzenia, aby dziecko nie widziało naszej ręki; polecenie dla dziecka brzmi: powtórz wystukiwany układ,

-głoskowanie, podział na sylaby,

-rozwiązywanie rebusów

-wybieranie i segregowanie przedmiotów na podstawie dzwiękowych właściwości ich nazw n.p. wydzielanie pierwszej, ( drugiej, ostatniej ) głoski z nazwy obrazka; prowadzący ćwiczenie wskazuje na planszy obrazek, dziecko bez głośnego wymawiania ma powiedzieć pierwszą, ( drugą, ostatnią) głoskę danego wyrazu

wyszukiwanie w sali przedmiotów rozpoczynających się na głoskę „o” lub „a” itp.

IV Badanie lateralizacji:

-wykładanie kart do gry, raz jedną raz drugą ręką- porównanie czasu najlepszego dla prawej i lewej ręki,

-diadohokineza czyli marionetki- polega na wykonywaniu ręką uniesioną i zgiętą w łokciu szybkich ruchów obrotowych dłonią dzięki unieruchomieniu nadgarstka; ruchy obu rąk porównujemy pod względem precyzji i szybkości,

-ocena oka: patrzenie na mały przedmiot przez otwór w przesłonie ( aparat fotograficzny) ; zaglądanie do butelki,

-ocena nogi: naśladowanie gry w klasy, kopanie klocka.

V Badanie pamięci:

-odtwarzanie z pamięci układów elementów-obrazków, przedmiotów, figur geometrycznych,

-zabawy w zapamiętywanie obrazków lub przedmiotów obserwowanych przez określony czas,

-rozpoznawanie zmian ilościowych i jakościowych-zabawa „Co się tu zmieniło?”,

-nauka na pamięć krótkich wierszyków i tekstów piosenek.

VI Badanie myślenia:

-obrazek z błędami-omawianie treści, wyszukiwanie błędów w obrazku i uzasadnianie ich,

-wyodrębnianie z grupy przedmiotów widocznych na obrazku lub leżących na stole tego, który „nie pasuje” do pozostałych,

-porządkowanie ilustracji w historyjkach obrazkowych,

-rozwiązywanie zagadek-wpisywanie rozwiązania w kratki,

-łączenie liter w sylaby, wymyślanie wyrazu na daną sylabę np. bo-bocian,

-układanie wyrazów z rozsypanek sylabowych i zdań z rozsypanek wyrazowych.

VII Badanie tempa pracy dziecka:

-próba kreskowania wg. Miry Stambak,

-obserwacja dziecka podczas pracy.

VIII Sprawdzenie wiadomości i umiejętności z zakresu edukacji matematycznej:

-określenie położenia przestrzennego przedmiotów-pojęcia na lewo, na prawo, na przód, do tyłu, w górę, na dół,

-rozpoznawanie prostych figur geometrycznych, odwzorowywanie ich, układanie kompozycji,

-tworzenie zbioru wg. podanego warunku,

-porównywanie przedmiotów i obrazków różnej wielkości,

-przyporządkowanie liczb do podanych zbiorów,

-stosowanie określeń: mniej, więcej, tyle samo

-porównywanie liczebności zbiorów.

TERESA ROSSA

PEDAGOG SZKOLNY ds. TERAPII PEDAGOGICZNEJ

SZKOŁA PODSTAWOWA w WIELENIU

PROGRAMY, PLANY PRACY

TERAPII PEDAGOGICZNEJ

na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

(Opracowane na podstawie opinii i orzeczeń PP-P)

mgr Teresa Rossa

pedagog ds. terapii pedagogicznej

Szkoła Podstawowa

Wieleń ul. Szkolna 4

PROCEDURA POSTĘPOWANIA TERAPEUTYCZNEGO

Z DZIECKIEM Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA

I PISANIA ORAZ W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI

L. p. Zakres działania Narzędzia pomiaru diagnostycznego

1. Poznanie sytuacji edukacyjnej, wychowawczej i rodzinnej dziecka. wywiad: wychowawca, nauczyciele, rodzice, pedagog

2. Analiza wyników badań pedagogicznych, psychologicznych, logopedycznych oraz zaleceń do pracy z dzieckiem. orzeczenia, opinie, informacje o wynikach badań

3. Sporządzenie diagnozy wstępnej w oparciu o wyniki badań psychologiczno-pedagogiczne:

O mocne i słabe strony

O umiejętności ucznia (oczekiwania) na zakończenie terapii

O ustalenie sfer wymagających korekcji i kompensacji. karta informacyjna o uczniu (diagnoza wstępna)

4. Opracowanie indywidualnego programu terapii na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. program terapii

5. Praca z dzieckiem na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. współpraca z uczącymi nauczycielami, rodzicami, pedagogiem, poradnią psychologiczno-pedagogiczną

Monitorowanie postępów dziecka w zakresie:

1. Rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych:

O percepcji wzrokowej (analiza i synteza)

O koordynacja wzrokowo-ruchowa

O spostrzeganie

O orientacja przestrzenna i w schemacie własnego ciała

O percepcja słuchowa (analiza i synteza słuchowa wyrazów) (diagnoza wstępna, kontrola po I semestrze i na koniec roku szkolnego)

O test figur geometrycznych H. Spionek

O porównywanie obrazków (podobieństwa i różnice)

O uzupełnianie braków w rysunkach

O test I. Styczek

O test B. Kaja

2. Kompetencji językowych:

O znajomośćO liter

O czytanie

O tempo, technika, poprawnośćO głośnego czytania

O czytanie ze zrozumieniem O test J. Konopnickiego

O testy do poszczególnych grup wiekowych

3. Pisania:

O napięcie mięśniowe

O tempo, precyzja i poprawnośćO

O przepisywanie

O pisanie z pamięci

O pisanie ze słuchu

4. Mówienia:

O poprawna wymowa

O poprawne budowanie zdań. O prace dzieci (karty pracy, rysunki)

O test M. Grzegorzewskiej

O testy do przepisywania

O dyktanda

O testy do pisania ze słuchu

O historyjki obrazkowe

7. Analiza umiejętności uczniów - opis umiejętności na koniec roku szkolnego. karta obserwacji postępów ucznia(raz w miesiącu)

8. Wnioski do dalszej pracy z dzieckiem. karta obserwacji - umiejętności ucznia

Druk wewnątrzszkolny do wykorzystania w pracy pedagoga prowadzącego zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

i nauczycieli prowadzących zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze. mgr Teresa Rossa

pedagog ds. terapii pedagogicznej

Szkoła Podstawowa

Wieleń ul. Szkolna 4

INFORMACJE O UCZNIU

DIAGNOZA WSTĘPNA

PODSTAWA: informacja o wynikach badań psychologiczno-pedagogicznych, opinia, orzeczenie

Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych

NAZWISKO I IMIĘ UCZNIA: ...................................................................... KLASA .................

INFORMACJE OGÓLNE

MOCNE STRONY

SŁABE STRONY

SFERY DO USPRAWNIENIA

OCZEKIWANIA - KRYTERIA SUKCESU

Druk wewnątrzszkolny do wykorzystania w pracy pedagoga prowadzącego zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

I nauczycieli prowadzących zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze.

Opracowała: mgr Teresa Rossa

Sporządził(a):

mgr Teresa Rossa

pedagog ds. terapii pedagogicznej

Szkoła Podstawowa

Wieleń ul. Szkolna 4

PROGRAM TERAPII PEDAGOGICZNEJ

ZAJĘCIA KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNE

Uczeń ..................................................................................................... klasa ....................... rok szkolny ............................

Nauczyciel prowadzący terapię pedagogiczną .........................................................................................................................

Obszar działań terapeutycznych - sfera do usprawnienia Zakres działań Procedury osiągania celów terapeutycznych - aktywność ucznia Uwagi dot. realizacji zadań - bieżące informacje

1 2 3 4

II PROCEDURA POSTĘPOWANIA TERAPEUTYCZNEGO

W PRACY Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA, PISANIA ORAZ W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI

Praca indywidualna z uczniem z trudnościami w nauce czytania i pisania oraz uczeniu się matematyki wymaga od pedagoga terapeuty lub nauczyciela prowadzącego zajęcia korekcyjno-kompensacyjne :

rozpoznania sytuacji edukacyjnej, wychowawczej i rodzinnej dziecka;

sporządzenia diagnozy wstępnej w oparciu o wyniki badań psychologiczno-pedagogiczne;

opracowania indywidualnego programu terapii pedagogicznej;

korekcji i kompensacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych w oparciu o opracowany program terapii;

obserwacji i monitorowania umiejętności dziecka;

analizowania wyników przeprowadzonych badań kontrolnych;

wysuwania wniosków do dalszej pracy z dzieckiem;

ścisłej współpracy z nauczycielami uczącymi danego ucznia;

współpracy z pedagogiem lub psychologiem i logopedą zatrudnionym w szkole;

współpracy z rodzicami ucznia;

współpracy z pracownikami poradni psychologiczno-pedagogicznej, która diagnozuje dziecko.

III MONITOROWANIE POSTĘPÓW (UMIEJĘTNOŚCI) UCZNIA W PROCESIE TERAPII PEDAGOGICZNEJ INDYWIDUALNEJ NA ZAJĘCIACH KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH

Narzędzia diagnostyczne służące badaniu umiejętności uczniów.

Test figur geometrycznych (H. Spionek) - badanie poziomu analizy i syntezy wzrokowej

Test I. Styczek - badanie poziomu analizy i syntezy słuchowej wyrazów dla klasy I, II - IV

Test B. Kaji - badanie poziomu analizy i syntezy słuchowej wyrazów

Test E. Grzegorzewskiej - badanie tempa, percepcji i poprawności pisania

2. Arkusze diagnostyczne (własne rozwiązania)

arkusz zbiorczy diagnozy w zakresie analizy i syntezy wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej

diagnoza rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych

tempo, percepcja, poprawność pisania

analiza i synteza wzrokowa (H. Spionek)

analiza i synteza słuchowa (I. Styczek) - arkusze dla ucznia klasy I - VI

diagnoza kompetencji językowych

karta obserwacji postępów (umiejętności ) ucznia.

ARKUSZ ZBIORCZY DIAGNOZY W ZAKRESIE

ANALIZY I SYNTEZY WZROKOWEJ I KOORDYNACJI WZROKOWO-SŁUCHOWEJ

NAZWISKO I IMIE UCZNIA ....................................................... KLASA

l.p. Cechy diagnozy Umiejętności ucznia

1. Odtwarzanie kształtów figur literopodobnych i geometrycznych.

2. Układanie całości z części-obrazek wg wzoru i bez wzoru.

3. Wskazanie takich samych rysunków.

4. Wyodrębnianie części z całości.

5. Wskazanie podobieństw i różnic między dwoma rysunkami.

6. Klasyfikowanie figur, przedmiotów, wyrazów.

7. Rysowanie postaci ludzkiej-rysuję siebie, moja rodzina.

DIAGNOZA ROZWOJU FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

PRZEDMIOT DIAGNOZY: TEMPO, PERCEPCJA, POPRAWNOŚĆ PISANIA

TECHNIKA DIAGNOZY: TEST WG M. GRZEGORZEWSKIEJ

NAZWISKO I IMIĘ UCZNIA .................................................KLASA .....................

L. p. Data badania Tempo pisania Precyzja pisania Błędy w pisaniu

DIAGNOZA ROZWOJU FUNKCJII PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

PRZEDMIOT DIAGNOZY: ANALIZA I SYNTEZA WZROKOWA

TECHNIKA BADANIA: ZESTAW FIGUR GEOMETRYCZNYCH H. SPIONEK

NAZWISKO I IMIĘ UCZNIA: ............................................ KLSA .........................

Numer odtworzonej figury

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

DIAGNOZA ROZWOJU FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

PRZEDMIOT DIAGNOZY: ANALIZA I SYNTEZA SŁUCHOWA

TECHNIKA BADANIA: TEST WG I. STYCZEK

NAZWISKO IIMIĘ UCZNIA: .............................................. KLASA ...........................

Analiza słuchowa Synteza słuchowa ść

1 2 3 4 5 6 7 8

DIAGNOZA KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH

TECHNIKA: TEST WYRAZOWY J. KONOPNICKIEGO, TEST DO SPRAWDZENIA UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM I GŁOŚNEGO CZYTANIA

IMIĘ I NAZWISKO UCZNIA: .............................................. KLASA ......................

L. p. Data badania Tempo czytania Technika czytania Poprawność czytania Rozumienie

czytanego tekstu

KARTA OBSERWACJI POSTEPÓW (UMIEJĘTNOŚCI)

TERAPIA PEDAGOGICZNA

Uczeń ........................................ klasa ......................... rok szkolny................................

Prowadzący: .....................................................

MIESIĄC

1 2

Ocena postępów i wskazania do dalszej pracy z dzieckiem;

..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

IV SCHEMAT JEDNOSTKI ZAJĘĆ

KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH:

(etapy pracy wg J. Jastrząb)

Ćwiczenia na materiale bezliterowym: ćwiczenia z zakresu percepcji wzrokowej, ćwiczenia z zakresu percepcji słuchowej.

Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału literowego.

Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji celów korekcyjnych, relaksacyjnych, stymulujących.

Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu z wprowadzeniem nowego materiału (sylabowego, wyrazowego) lub doskonalenie techniki czytania i pisania.

Ćwiczenia odprężające, relaksacyjne (zagadki, domino, loteryjki).

Ćwiczenia o charakterze podsumowującym, sprawdzającym nabyte umiejętności.

V METODY STOSOWANE NA ZAJĘCIACH

KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH

Metoda sylabowa Barbary Zakrzewskiej

Metoda 18 struktur wyrazowych

Metoda kruszenia

Metoda zadań tekstowych transferowych

Metoda Kinezjologii Edukacyjnej Paula Dennisona

Muzykoterapia

Bajkoterapia (elementy biblioterapii)

Pisemko terapeutyczne „PLASTUŚ”

Origami

Różnorodne techniki plastyczne

VI ZASADY STOSOWANE W TERAPII PEDAGOGICZNEJ

Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego.

Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka.

Zasada korekcji zaburzeń - ćwiczenie funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności.

4. Zasada kompensacji zaburzeń - łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych.

5. Zasada systematyczności.

6. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

NARZĘDZIA BADAWCZE

1. Percepcja wzrokowa.

Test „Szybkość i dokładność spostrzegania” Grimsleya i współprac...

Test M. Frostig

Test Brender - Koppitz

„Test pamięci wzrokowej” A. L. Bentona Test L. Bender

„Test zapamiętywania rysunków” F. Grahama i B. Kendall

Test Apercepcji Tematycznej M. Murrya

Test Apercepcji dla Dzieci L. Bellaka

Test Interpretowania Obrazków P. Symondsa

„Test układania historyjki o obrazku” E. Shneidmana

„Projekcyjne Obrazki” R. W. Picforda

Test H. Rorschache interpretowania plam atramentowych

Ćwiczenia wg M. Frosig i D. Home Wzory i obrazki (trzy poziomy)

Teksty do przepisywania

Zabawy konstrukcyjne, zestawy obrazków

Rysunki dziecka wykonane wg gotowych wzorów

Zestaw figur geometrycznych

Domino obrazkowe

Materiał literowy

Klocki do budowania

Np. Domino obrazkowo-wyrazowe

Gra polega na znalezieniu na kostce domina wyrazu nazywającego przedmiot z innej kostki. Pomaga ona utrwalać podstawowe wyrazy i kojarzyć je z konkretnymi przedmiotami. - od 6 lat - 24 kostki o wym. 3,5 x 7 cm

Domino sylabowe

Na każdej kostce znajdują się dwie sylaby. Zadaniem dziecka jest takie łączenie kostek, aby sąsiadujące ze sobą sylaby tworzyły nowy wyraz ? od 6 lat - 24 kostki o wym. 3,5 x 7 cm

Zestaw sylab

Jest to zestaw dwuliterowych sylab. Zadaniem dziecka jest układanie z nich wyrazów. Taka zabawa pomaga uświadomić, że te same sylaby mogą tworzyć różne wyrazy. - od 6 lat - 24 klocki o wym. 3,5 x 7 cm

2. Percepcja słuchowa.

„Test 15 słów” A. Reya

Pamięć słuchowa jednostek symbolicznych, pamięć cyfr, pamięć struktur rytmicznych i ich odtworzenie M. Stambak

Zdania Niedokończone J. Kostrzewski

Badanie słuchu fonematycznego w tym percepcji słuchowej dla dzieci 5, 6, 7- letnich wg J. Styczek

Zabawy słuchowe

Zajęcia rytmiczne

Piosenki

Próba wystukiwania ruchu

Narzędzia dźwiękowe

Sylaby, głoski, litery

Ćwiczenia na syntezy sylabowe, głoskowe

Np. Koraliki alfabet

Zestaw 350 koralików w opakowaniu. Po nawleczeniu na gumkę koraliki, w obrazowy sposób przedstawiają analizę i syntezę wyrazów.

Lotto dźwiękowe Plum

Rozpoznajemy dźwięki związane z czynnościami misia Pluma i łączymy je z odpowiednimi obrazkami. 36 dźwięków nagranych 4 razy w różnej kolejności: raz w kolejności zgodnej z obrazkami, 3 razy w kolejności zmienionej. - 1 kaseta 40 min. - 12 plansz o wym. 33 x 11 cm - 40 żetonów plastikowych, śr. 3 cm - instrukcja - 1 - 6 dzieci - od 3 lat

Znajome dźwięki

Nagrania prezentują odgłosy otoczenia, zwierząt, maszyn, różnych czynności. - CD - 40 żetonów - 4 plansze o wym. 20 x 20 cm po 9 zdjęć - 1 - 4 graczy - od 3 lat

Percepcja wzrokowo-słuchowa

Test uczenia się wzrokowo-słuchowego J. Kostrzewski

3. Rozwój intelektualny.

Skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci od 5- 15 lat

Skala inteligencji Termann-Merril

Arkusz obserwacji

Analiza dokumentacji dziecka

4. Mowa.

Karty: Tarkowski, J. Stecko, M. Chociek

Wytwarzanie form analogicznych przez dzieci wg M. Chmura-Klekotowa

Badania M. Przetacznikowej i M. Kielar - metoda ekstrapolacji bodźców słownych na inne przedmioty, czynności i cechy w toku zabawy kierowanej

Badania M. Smoczyńskiej dotyczą opanowania fleksji rzeczownika przez dzieci w wieku przedszkolnym

Funkcje mowy J. Piaget

Np. Symbole do części mowy

Drewniane pudełko z przegródkami, w których umieszczone są wycięte z plastiku kolorowe figury. Każda z nich odpowiada danej części mowy. Pomoc służy do wprowadzania funkcji poszczególnych części mowy. Np.: czarny trójkąt oznacza rzeczownik, czerwone koło - czasownik.

Czas i wzrost

Zestaw 9 cykli tematycznych przedstawiających zmiany zachodzące w czasie: wzrostu człowieka, rośliny, kury, żaby, budowy domu, pór roku, przygotowania do snu, układania puzzli, dbania o higienę osobistą. Zdjęcia prezentowane są w seriach od 3 do 7 w jednym komplecie. Sprzyjają ćwiczeniom w mównieniu, sortowaniu oraz tworzenia ciągów przyczynowo-skutkowych. - 40 kart o wym. 13,8 x 12,5 cm

Maxi loteryjka - scenki z życia Misia Pluma

Obrazki ukazują znanego już dzieciom Misia Pluma w różnych scenach (w sklepie, w szpitalu, w ZOO, nad morzem, na działce i na placu zabaw). Każdej ilustracji przyporządkowane jest 6 dużych elementów loteryjki, które można odszukać na wylosowanej wcześniej przez dziecko planszy. Wygrywa ten gracz, który jako pierwszy odszuka wszystkie elementy znajdujące się na dużym i kolorowym obrazku. Zabawa kształci spostrzegawczość, dobieranie do siebie takich samych elementów różniących się jedynie wielkością, oraz bogaci zasób słownictwa. W zestawie znajduje się: 6 kolorowych obrazków (33 x 23 cm), 6 plansz z 6 polami na elementy loteryjki (33 x 23 cm), 36 elementów loteryjki z obrazkami (10 x 10 cm), instrukcja do gry.

Przedmioty - zdjęcia

3 serie zdjęć dotyczące przedmiotów codziennego użytku, urządzeń kuchennych oraz mebli. Pozwalają na zapoznanie się z różnego rodzaju przedmiotami i ich nazwami. Wykorzystywane mogą być również w ćwiczenia logopedycznych, sortowania, kojarzenia itp. - 105 zdjęć, wym. 14,8 x 12 cm - od 2 lat

Zwierzyniec - zdjęcia

6 serii zdjęć przedstawiających zwierzęta w ich naturalnym otoczeniu: ssaki, ptaki, gady i płazy, ryby, owady i pająki oraz seria zdjęć różnych środowisk życia. Zdjęcia pozwolą na zapoznanie się z nawet mało spotykanymi zwierzętami, mogą też być pomocne w ćwiczeniach językowych, sortowania, kojarzenia itp. - 105 zdjęć, wym. 14,8 x 12 cm - od 2 lat

5. Rozwój motoryczny.

Skala metryczna N. Ozierecki

Graficzna Metoda Oceny Rozwoju Motorycznego Niemowląt M. Zdańska-Brincken i N. Wolański

Zestaw testów sprawności motorycznej L. Denisiuk

Miernik sprawności fizycznej R. Trześniowski

Międzynarodowy Test Sprawności Fizycznej

Ćwiczenia grafomotoryczne wg Tymichowej

Arkusz obserwacji dziecka

Arkusz rozmowy z matką

Wytwory dziecka (rysunki, malowanki, ulepianki)

Np. Różowa wieża

Zbudowana jest z 10 drewnianych klocków, pomalowanych na różowo, których wielkość zmienia się trójwymiarowo, tzn. najmniejszy sześcian ma szerokość 1 cm, największy - 10 cm. Pomoc służy do wykształcenia pojęć: duży-większy-największy, mały-mniejszy-najmniejszy, większy niż. Pomaga w rozwoju motoryki, koordynuje ruchy, kształci struktury porządku.

Dotykowe skrzyneczki

Dotykowe skrzyneczki pozwalają na ćwiczenia rozróżniania faktur ręką i nogą równocześnie, co usprawnia koordynację całego ciała. Dna skrzyneczek wyłożone są różnymi materiałami, które znajdują się również na wyjmowanym krążku umieszczonym na wierzchu pudełka. Zabawa może przebiegać w wielu wariantach m.in. dziecko może trzymać w ręku krążki i dopasowywać je do skrzyneczek, sprawdzając nogą poszczególne skrzyneczki. - 10 skrzyneczek o wym. 18 x 19 x 11 cm - wym. krążka: śr. 10 cm - faktury: papier ścierny, korek, sztuczna trawa, drobne kamyki, metal, gumowa wycieraczka, wykładzina dywanowa, gąbka, pleksa, włókno poliamidowe.

Labirynt manipulacyjny 1

Zestaw przyrządów treningowych do ćwiczeń rąk, nadgarstków i przedramion. Charakteryzują się ciekawą kolorystyką, są lekkie, łatwe do trzymania. Pomimo, że są wykorzystywane przy ćwiczeniach przywracających sprawność rąk, angażują dziecko - powodują, że ćwiczenie staje się zabawą. Ćwiczący musi wykonywać różne ruchy, aby drewniane korale przebyły całą drogę - ćwiczy dzięki temu napięcie i siłę mięśni, podnosi zręczność ręki i palców.

Spirala

Przyrząd w postaci tablicy z uchwytami, na krótszych bokach oraz wyżłobionym wzorem spirali. Ćwiczący musi tak manipulować tablicą, aby kuleczka przebyła całą długość spirali. - wym. 30 x 47 cm

6. Lateralizacja.

Test R. Zazzo i N. Galifred-Granion

Arkusz rozmowy z rodzicami

Arkusz obserwacji dziecka

Arkusz do rysowania poszczególnych części ciała

Stronność - oczy, ręce, nogi wg Bogdanowicz

Lewa ręka rysuje M. Bogdanowicz

Dziecko leworęczne pisze M. Bogdanowicz

7. Integracja percepcyjno-motoryczno.

Zręczność palców, szybkość i dokładność ręki G. Grymsleya

Poziom i styl ruchowy dzieci M. Staniak

Integracja percepcyjno-motoryczna wg Z. Bogdanowicz

8. Dzieci przedszkolne.

Skala D. Wechslera dla dzieci przedszkolnych w wieku od 3,10 - 6,6 lat

Kwestionariusz obserwacji

Wywiad

Ankieta

9. Nauka szkolna.

„Skala Dojrzałości Społecznej” F. Dolla

Testy wiadomości i umiejętności - „Test wiadomości podstawowych” M. Choynowskiego

Test dojrzałości szkolnej wg Piageta

Testy poziomu szkolnego Grzywak-Kaczyńska

Test dojrzałości szkolnej B. Wilgucka-Okoń

Nauczycielskie testy (sprawdziany) osiągnięć szkolnych B. Niemiecko

Metoda badań szkolnej wiedzy pojęciowej uczniów klas I-III (testy słownikowe i ich zastosowanie) K. Czarnecki, P. Kowolik

Skala dojrzałości szkolnej tzw. Skala Testów Winklera

Testy do czytania i pisania dla klas I-III T. Straburzyńskiej T. Śliwińskiej

Test Czytania Głośnego M. Sobolewska

Test do Pisania ze Słuchu

Skala Ryzyka Dysleksji M. Bogdanowicz

Wywiad

Obserwacja

Np. Klocki ortograficzne POLY

Jest to gra z ortogramami wyrazów, których pisowni nie da się wytłumaczyć regułami ortograficznymi - konieczne jest ich zapamiętanie. Uczeń wykonuje wiele ćwiczeń ortograficzno-słownikowych w sytuacji zabawowej poprzez grupowanie wyrazów wokół wyrazu podstawowego. Dostrzega w złożonym zapisie wspólną cząstkę dla rodziny wyrazów, bada ich budowę. Ponadto rozwijane są przy tym tak ważne procesy myślowe jak: porównywanie, klasyfikowanie i przewidywanie, wyobraźnia słów i wyobraźnia przestrzenna. Gra jest przeznaczona nie tylko dla dzieci dyslektycznych, dysortograficznych, dysgraficznych, ale dla wszystkich, którzy mają kłopoty z ortografią. Karty rodzin zawierają: - wyraz podstawowy; - ilustrację, ułatwiającą zrozumienie znaczenia wyrazu i jego zapamiętanie przez skojarzenie obrazek - podpis; - 16 różnych wyrazów: - obraz konstrukcji przestrzennej oraz jej płaskiego rozwinięcia; - przysłowia, powiedzenia i cytaty z literatury będące przykładami użycia wyrazów w znaczeniu realnym lub przenośnym. Do gry-zabawy dołączone są również arkusze samooceny.

10. Zachowanie uczniów.

„Arkusz Zachowania się Ucznia” B. Markowskiej

Test motywacji dla dzieci i młodzieży w wieku od 11 - 16 lat (SMAT)

„Obiektywno-analityczna bateria testów niepokoju” R. B. Catella i J. H. Scheiera

Karta Mierzenia Postępu Uspołecznienia się Dziecka K.M.B. Bridges

Kwestionariusz Zachowania się Dziecka w Przedszkolu i Szkole (CBI) E. S. Schaefera i M. Aaronson

11. Szkoła.

Arkusz obserwacji lekcji

Kwestionariusz obserwacji ucznia

Skala aktywności uczniów

Ankiety socjometryczne

Badanie motywacji

Metody projekcyjne

Technika zdań niedokończonych „Moja Pani jest...”

12. Diagnoza rodziny.

„Kwestionariusz postaw rodzicielskich” F. Schaeffera i R. Bella

„Kwestionariusz dla Rodziców do badania postaw rodzicielskich” M. Ziemskiej

„Twój ojciec i twoja matka” W. C. Wiliama

„Kwestionariusz Stosunków Między Rodzicami a Dziećmi” A. Roe i M. Siegelmana (W. S. Kowalski)

„Test stosunków rodzinnych” E. Bene i J. Anthony'ego

„Rysunek rodzinny” A. Frydrychowicz

„W moim domu” Inwentarz Postaw B. Markowskiej

Test rysowania rodziny Cormana

Rozmowa z rodzicami

Ankieta

Rysunek rodziny

13. Diagnoza osobowości.

Inwentarz Osobowości H. J. Eysencka

Kwestionariusz do badania osobowości dzieci w wieku 8-12 lat R. B. Potera i R. B. Cattella

Minnesocki Wielowymiarowy Inwentarz Osobowości S. R. Hathawaya i J. C. Mckinleya

Test piramidy barw K. W. Schaie

„Inwentarz Psychologiczny” H.G. Gougha

Kwestionariusz Essenka

Badanie temperamentu wg Strelau

Badanie testem „Preferencje ekstrawertywne i interawertywne”

Rysowanie drzewa

14. Badanie uzdolnień twórczych.

„Kwestionariusz zainteresowań” F. Kudera

„Przegląd zainteresowań „ J. P. Guilforda i E. S. Shneidmana

Testy zdolności specjalnych - testy zdolności muzycznych R. M. Drake'a i A. Bentleya

Testy uzdolnień twórczych R.H. Harrisa i A. L. Simberga

„Test pomysłowości twórczej” C. H. Lawshe'a i R.H. Harrisa

Testy uzdolnień zawodowych „Test myślenia technicznego” Z. Dobruszka, „Test uzdolnienia mechanicznego” T.W. Mac Quarrie'go

Test Zdolności Twórczych T. Żuka

Test Myślenia Twórczego Nęcki i Rychlickiej

Technika diagnozy zdolności twórczych TCT-DP Urbana i Hellena

Analiza wytworów dziecka

Obserwacje uzdolnień

Arkusz ocen dziecka

15. Autyzm.

Arkusz obserwacji

Rozmowy z rodzicami

Rozmowa z dzieckiem

Test uwagi o lateralizacji słuchowej A. A. Tomatis

Narzędzia badawcze w metodzie SI (integracji sensorycznej w terapii dziecka z zespołem Downa)

- Obserwacja kliniczna

- Kwestionariusz rozwoju sensorycznego dziecka

- Południowo kalifornijskie testy Integracji Sensorycznej

Inne metody wykorzystywane w terapii

- Alternatywne metody komunikacji - pamiętnik i dziennik

- Programy aktywności M. i Ch. Knill

- Program pierwszych kroków I. Lovaasa

- Video home

16. Diagnoza rozwoju psychoruchowego od 0 do 5-tego roku życia.

Karta obserwacji Brunet i L. Lezie

Skale Rozwoju Psychomotorycznego A. Gesella i H. Hetzer

---