Alternatywy myślenia o/dla edukacji

SPIS TREŚCI

Słowo wstępne

Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kry­zysu i gwałtownej zmiany społecznej

Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i prak­tyki

Rozwój jako cel wychowania .

Pedagogika porównawcza jako pole nakre­ślania konceptualnych map teorii i paradygmatów

Wyzwanie „trzeciego paradygmatu": dylematy konstrukcji i dekonstrukcji teorii pedagogicznych

Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej (dyskusja społeczno-krytyczna

Zmiana społeczna jako gra dyskursów. Inspi­racje Foucaultowskie

Edukacja i wyzwanie postnowoczesności

Ponowoczesna szkoła życia

Edukacja i przemiany kultury współczesnej (czyli czy teoria ponowoczesna jest pedagogice potrzebna)

Siódmy nieprzyjaciel z siódmej świata strony ...

Personalizm historyczny i „pedagogie" o inspiracji personalistycznej

Neoromantyczne utopie Ivana 11 licha

Antypedagogika jako alternatywna koncepcja radykalnej zmiany wychowania

Zasady rekonstrukcji edukacji w ujęciu Johna Holta

Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana .........

Ideologie edukacyjne opozycji poli­tycznej w Polsce w latach 70. i 80.

Nowa prawica, jej ideologia oraz strategia reformy edukacji (na przykładzie Anglii i Walii)

Morfologia pedagogicznego konserwatyzmu

Nauczyciele — ofiarami

Wychowanie jako przymus społeczny, czyli od teorii ramowej do teorii walca parowego (żarcik rysunkowy)

Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu i jego edukacji: pytania do badaczy i edukatorów

Dwie podstawy programu kształcenia

Cztery estetyki sytuacji edukacyjnych

Metapedagogia: dialektyczne podejście do ideo­logicznych dylematów

Czy(m)jest pedagogika alternatywna?

Alternatywa jako złudzenie — dyskusja epistemologiczna

SŁOWO WSTĘPNE

Nieomal przez cały wiek dwudziesty toczyły się dyskusje i polemiki o kształt edukacji pomiędzy zwolennikami „szkoły tradycyjnej", skoncentrowanej na przekazie gotowej wiedzy i ustalonych wprzódy wartości i kompetencji. edukacji z nauczycielem w jej centrum (didaskalocentrycznej),jako nosicie­lem i strażnikiem władzy państwowej i wiedzy akademickiej, a zwolennika­mi Nowego Wychowania, szkolą progresywnej, skoncentrowanej na dziecku. jego potrzebach, motywacjach, możliwościach i prawach (pajdocentrycznej).

Różne próby tworzenia szkół innych niż tradycyjne, szkół progresyw­nych i humanistycznych w założeniach i realizacjach były poszukiwaniem alternatywy edukacyjnej, dla tego wszystkiego, co dotąd było w edukacji upowszechnione, utrwalone i obowiązujące.

Zarazem jednak od dziesięcioleci, na pewno już od lat trzydziestych dwudziestego wieku, stawało się przejrzyście zrozumiałe, że musi istnieć jakieś trzecie podejście, które wykorzystuje zalety „szkoły tradycyjnej" i po­stulaty Nowego Wychowania, a pozwala tworzyć struktury, treści i działania w instytucjach edukacyjnych, maksymalnie sprzyjające pełnemu rozwojowi każdego dziecka i młodego człowieka ku najlepszej dla niego sprawności i samodzielności życiowej, zawodowej, społecznej, obywatelskiej i etycznej. Tymczasem „szkoła tradycyjna" blokowała rozwój osobowości na rzec/ posłuszeństwa normom społecznym, a szkoła progresywna Nowego Wycho­wania zachęcała do łatwej szczęśliwości, rezygnującej z wysiłku na rzec/ pełnego rozwoju osobowości i jej autonomii. To trzecie rozwiązanie, jak się wydaje, znaleziono, na przykład w teoriach, studiach i badaniach Ser­giusza Hessena, Theodore'a Bramelda, Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego. Lawrence'a Kohiberga. Nie oznaczało to jednak szerszego zrozumienia i za­akceptowania, a tym bardziej praktycznego upowszechnienia tego trzeciego. dialektycznego podejścia.

Tymczasem ostatnie dwie dekady dwudziestego wieku przyniosły kryzys epoki nowoczesności, z jej wiarą w potęgę rozumu ludzkiego, nauki i tech­niki, w przejrzystość perspektyw rozwojowych ludzkości, w których osza­łamiające tempo zmian technologicznych i informatycznych nie tylko pory­wa i stanowi wyzwanie dla człowieka i jego edukacji, ale które jednocześnie stawia nas przed realną groźbą samozagłady i potrzebą walki o przetrwanie, także z pomocą edukacji.

Czy stoimy przy „końcu historii" ludzkiej cywilizacji na Ziemi, czy ży­jemy w „dzieciństwie historii" prawdziwie ludzkiej egzystencji człowieka? Niezależnie od odpowiedzi na te pytania, stopień komplikacji problematyki edukacji podniósł się znacznie.

W książce tej próbuję pomóc Czytelnikowi akademickiemu, przede wszystkim studentom pedagogiki, ale nie tylko studentom, i nie tylko peda­gogom, zrozumieć współczesne pole problemowe różnorodności myślenia o edukacji i dla niej. Nie próbuję tu pokazywać recept na lepszą edukację, a w niej na lepszą szkołę, lecz zachęcać do budowania w sobie potrze­by, struktur i metod myślenia o najtrudniejszych problemach współczesnej edukacji.

Tom ten ma charakter wypisów, czyli wyboru tekstów w zdecydowanej większości już opublikowanych w latach dziewięćdziesiątych, ale na tyle rozproszonych, bądź już całkiem niedostępnych, że warto było — jak się wydaje — zgromadzić je obok siebie i uprzystępnić młodzieży akademic­kiej, zwłaszcza w szkołach od niedawna kształcących pedagogów i na­uczycieli, gdzie w nowych bibliotekach trudno o teksty sprzed paru lat. Szczególnie dużo jest tu tekstów z toruńskiej serii „Studia Kulturowe i Edu­kacyjne"— „Nieobecne Dyskursy", która w całości przeznaczona była na penetrowanie różnorodnych, zwłaszcza awangardowych nurtów myślenia edukacyjnego. „Wybór" oznacza też, że nie może być to zestaw tekstów w jakimkolwiek stopniu roszczący sobie ambicje do kompletności. Prze­ciwnie: mamy szczęśliwie w Polsce monografie i obszerne zbiory tekstów z pedagogiki poszukującej różnorodności i prac o edukacji alternatywej, z którymi te wypisy nie zamierzają w najmniejszej mierze konkurować, ta­kich autorów jak Kazimierz Sośnicki, Stefan Wołoszyn, Wincenty Okoń, Czesław Kupisiewicz, Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar, Tadeusz Lewo-wicki, Bogusław Sliwerski, Julian Radziewicz, Joanna Rutkowiak, Zbyszko Melosik, Marian Nowak, Tomasz Szkudlarek, Eugenia Potulicka, Dorota Gołębniak, Stanisław Dylak, czy monografie i zbiory pracy historyków my­śli pedagogicznej i oświaty w XX wieku. „Wybór" tu znaczy także i to, że są to tylko wyimki, wybrane pojedyncze artykuły grona autorów, z których większość legitymuje się obszernymi opracowaniami monograficznymi, a nie­którzy seriami książek, do lektury których te drobne ich teksty, pomieszczone w tej książce mogą zachęcać i zapraszać.

Zbigniew Kwieciński

PEDAGOGIKA I EDUKACJA WOBEC WYZWANIA KRYZYSU GWAŁTOWNEJ ZMIANY SPOŁECZNEJ

CENTRALNA KWESTIA EDUKACYJNA

Wypełnił się w Polsce kryzys formacji, której istotą była autorytarna domina­cja ponadprawnej struktury polimorficznej zastępującej i zarazem znoszą­cej funkcjonalnie państwo i długotrwale przeciwstawiającej się roszczeniom rozwojowym społeczeństwa, ale też konsekwentnie nie akceptowanej przez to społeczeństwo. Masowo i otwarcie odrzucono dominację partii = państwa „socjalistycznego" na przełomie dekad w latach 1980-1981.

Przed oświatą i wychowaniem postawiło to pytania o to, jak instytucje edukacyjne mogą przekształcić się z instrumentów uzależniania i uprzed­miotowienia jednostek i grup społecznych w środki otwierania i wspoma­gania rozwoju jak największej liczby ludzi, o to jak edukacja i podmioty w niej uczestniczące stać się mogą uczestnikami wielkiej transformacji społecznej, spełniającej oczekiwania, nadzieje i możliwości. Pedagogika w owym punkcie przesilenia, uprzednio zaadaptowana w granicach, tre­ściach i metodach jej uprawiania do celów „socjalizmu" jako jedno z jego istotnych narzędzi, stanęła dość bezradna wobec tych pytań.

Nie mogło i edukacyjnym praktykom, i badaniom edukacyjnym przy­trafić się nic gorszego niż sztuczne podtrzymanie przemocą fasad umarłego systemu — zarówno w okresie stanu wojennego, jak i w kabaretowej fazie dekadencji poprzedniego systemu w drugiej połowie lat osiemdziesiątych. Spowodowało to bowiem masowe i głębokie wystąpienie w edukacji „syn­dromu wypalenia" intelektualnego i motywacyjnego. Stawało się jasne, iż centralną kwestią edukacyjną staje się paradoks: im bardziej potrzebna dzieciom i młodzieży była pomoc w rozwoju kompetencji intelektualnych i moralnych, w pozyskiwaniu wartościowej tożsamości w świecie zamętu kulturowego, rozpadu więzi i braku akceptowalnych ofert aksjologicznych, tym mniej takiej pomocy udzielić mogły oficjalne instytucje, zawodowo do tego powołane. Jawny stawał się antyrozwojowy charakter funkcjonowania szkoły i innych instytucji edukacyjnych.

Nie mogło zarazem przytrafić się nic bardziej skutecznego w obnaże­niu oczywistości tej kwestii społecznej, nic co bardziej skłaniać by mogło do oporu, poszukiwania i tworzenia alternatyw, do dramatycznego otwarcia na odmienność i odnajdywania dróg ratunku i przyszłościowych rozwiązań.

POTRÓJNE DNO KRYZYSU

Kwestia opóźnienia kulturowego edukacji wobec gwałtownie otwartej po­trzeby i konieczności wielkiej transformacji społecznej ku demokracji, pod­miotowości, efektywności gospodarczej i praworządności jest tragicznie zde­terminowana przez skumulowanie trzech wymiarów zastanego kryzysu: nie­wydolności instytucji oświatowych, ich nieadekwatności strukturalnej do zmian kontekstu społecznego i stanu świadomości podmiotów edukacyjnych.

Niewydolność instytucji dotyczy przede wszystkim ich funkcji elemen­tarnych. Szkoła nie czyni tego, co przede wszystkim do niej należy, nie uczy rozumienia znaczeń własnej i uniwersalnej kultury i nie daje elemen­tarnej orientacji w świecie tym, którzy nie mogą tego pozyskać bez szkoły. Próby zreformowania szkoły powszechnej powzięte na masową skalę w la­tach 1971-1989 okazały się bezowocne. Szkolnictwo jest w nędzy mate­rialnej i kadrowej. Badania socjologiczne i psychologiczne odsłaniają głę­boko zatrważające rysy orientacji moralnych młodzieży opuszczającej szkołę powszechną: płytki, osobisty horyzont widzenia świata, ubóstwo tre­ści przestrzeni i świata życia jednostek, mała odporność na manipulację i nieetyczny wpływ, podatność na zadawanie przemocy, łatwość poddania się sytuacjom pokusy łatwego posiadania, uroszczeniowość — oczekiwanie spełnienia wysokich oczekiwań konsumpcyjnych bez osobistego wysiłku, apatia i bierność, brak identyfikacji z wartościami społecznymi, wyłączenie ze sfery publicznej, naskórkowe i frekwencyjne traktowanie religii, kon­formizm i zaburzenie tożsamości.

Jednym z najcięższych przejawów kryzysu wychowawczego jest brak akceptacji państwa i prawa. Przy silnej potrzebie odbudowy sprawnego państwa wewnętrznego, skutecznie koordynującego zaspokajanie potrzeb ludzi, tak masowa i głęboka delegitymizacja może być wielką przeszkodą tak w tworzeniu państwa, jak w rozwoju jednostek i społeczności, które bez respektu dla obowiązujących wspólnych reguł współżycia nie mogą osią­gnąć wyższych stanów rozwoju.

Instytucje edukacyjne nie przystają funkcjonalnie do stopnia złożono­ści, destrukcji i niedoborów ich społecznego i kulturalnego otoczenia. „Socjalizm" przywrócił, jak się zasadnie wydaje, wszystkie dotychczasowe

niedobory ludzkości naraz; były one likwidowane przez setki lat. Niedobory bezpieczeństwa, techniki, dóbr i ich sprawnej dystrybucji, niedobory sensu — przeżywamy wszystkie od razu i od początku. Anomia: wygaśnięcie wia­ry w dotychczasowe i jakiekolwiek utopie, zapaść dotychczasowych wy­kładni sensu, rozpad więzi społecznych i nośników zbiorowej tożsamości. towarzyszy wyuczonej bezkarności, to jest nie wiązania wysiłku z gratyfika­cją, prowadzącego do masowej uroszczeniowości i apatii. Nastąpiło i pogłę­bia się zniszczenie znaczeń, śmierć symboli, co utrudnia komunikację ludzi z sobą w sprawach najbardziej dla nich fundamentalnych. Obserwujemy skłonność do prostego odwracania znaczeń, przy pozostawaniu w obrębie takiej samej logiki działań.

Uśpiona i zapóżniona świadomość podmiotów edukacyjnych — to trzeci wymiar kryzysu. Pedagogika cierpi na niedostatek teoretyczności. Porzuciła właściwie uprawianie na szerszą skalę pedagogiki ogólnej pojmowanej jako studiowanie głównych kierunków poszukiwań teoretycznych sprzęgniętych z określoną filozofią, teorii rozwoju jednostki, teorią społeczną, etyką, spo­sobem rozumienia relacji pomiędzy państwem, społeczeństwem i jednostką. Przyjęta dość szeroko obietnica marksizmu znalezienia nowego rozwiązania głównego sporu w pedagogice (pomiędzy urabianiem a samorozwojem) oka­zała się całkowicie płonną iluzją. Przyjęcie jej wszakże zablokowało moż­liwość zaistnienia i rozwoju podstawowych dyskursów teoretycznych, dziś obecnych w społeczeństwach otwartych. Mamy w efekcie opóźnienie i znacz­ną marginalizację pedagogiki wobec jej własnych podstaw teoretycznych i filozoficznych. Język, jakim się w niej operuje, jest w znacznej mierze nie­przydatny do podjęcia pytań nowej generacji o możliwe przygotowywanie do transformacji społecznej i obecność w maksymalizowaniu rozwoju.

Towarzyszy temu nieobecność kwestii edukacyjnej w sferze publicznej. Społeczeństwo, które odzyskało prawo do stanowienia o sobie i do pełnego. wolnego głosu, zamilkło na temat rozwoju własnych dzieci, w najwyższym stopniu zagrożonego przecież.

CO MOŻNA ZROBIĆ?

Potrzebna jest radykalna deelalyzacja edukacji, przede wszystkim odzy­skanie przez rodzinę, społeczność lokalną i przez społeczeństwo prawa do najlepszego rozwoju każdego dziecka. Na szczęście sprzyja temu trwałość i pokoleniowa odtwarzalność podstawowych potrzeb rozwojowych. Każdy człowiek rodzi się z potrzeby bycia kimś odrębnym, mocnym, wolnym. sprawnym, kompetentnym, dającym z siebie innym, wartościowym — la naturalność potrzeb rozwojowych jest warunkiem nie wystarczającym.

Instytucje edukacyjne i procesy wokół nich muszą przestać blokować. przestać szkodzić w spełnianiu tych potrzeb, „Jeśli kochasz, to nie szkodź wła­snemu dziecku! Jeśli kochamy nasze dzieci, to nie wychowujmy ich w przed­wczorajszych instytucjach. One zabijają w nich możliwości rozwojowe!"

Aneks. Charakterystyka przełomu postmodernistycznego

Aspekty	Premodernizm	Modernizm	i Postmodernizm
						postmodernizm reakcji	postmodernizm oporu
l	2	3	4	5
Formy auto­rytetu, legity­macji wiedzy	Uświęcone: kościół/państwo teokratyczne, zgoda usankcjonowana przez Kościół. Nie­wiele odmian kody­fikacji wiedzy.	Świecki humanizm, rozum indywidualny = naukowy, demokracja liberalna. Aparaty ideologiczne państwa centralnie dysponujące sko-dyfikowaną wiedzą szkolną i naukową	Neo-Nietzscheański upadek myślenia, nihilizm, schizoidealny cynizm. Kulturowe zawi­rowanie Baudrillardow-skiej symulakry	Partycypacja. Dialogiczna i plurali­styczna struktura autorytetu. Nie-dual-ność, antyhierarchiczność. Docenianie ekscentryczności. Wielorakie umiejsco­wienia, poprzez które świat jest two­rzony poprzez język. Feminizm jako guantum fizyki postmo­dernizmu (Kroker i Cook, 1986)
Koncepcja jednostki	Oddany Bogu i losowi człowiek religijny	Humanizm: Autonomiczna indywidual­ność, samosterowność, pra­wo naturalne, zdolność do kształtowania się, potencjal­nie pełna świadomość, odmo­wa w akceptowalnych grani­cach. Człowiek socjopolitycz-ny i producent	Pos {humanizm: Podmiot zdecentrowany, k ności, relacjonalna i doce nic. Cyborg: nieustannie technologię Rozłamany schizoidalny konsument	ulturowo wpisane/ukształtowane sprzecz-niana nieświadomość, podkreślanie gra-odtwarzany i odtwarzający się poprzez Podmiot stający się w procesie, zdolny do działania, JA integrujący się w płynności

Aneks. Cd.

l	2	3	4	5
Podstawa materialna	Gospodarka feudalna	Epoka industrialna: Nawigacja, proch, druk. Różne formy narodowo--państwowego kapitalizmu. Biurokratyczna racjonali­zacja	Epoka informacyjna: Energia nuklearna i mikroelektroniczny kapitalizm globalny
Ogląd dziejów	Statyczny, według porządku religijnego	Linearna, postępowa zmiana = celowościowa Ignorancja — oświecenie — emancypacja jako nieunikniona trajektornia	Nieliniowy, cykliczny, indeterministyczny, nieciąły, przypadko­wy. Koncentrowanie się na współczesności jako historii; prze­
						szłość jako Fikcja teraźniejszości
Umiejsco­wienie społeczności/ /tradycji	Zaangażowanie w to, co jest umocowane	Docenianie zmiany, dualizm jednostki vs. kultorowe osadzenie	Dokonany wzrost normalizacji i regulacji. Wielonarodowa hiperprzestrzeń	Zróżnicowanie wewnątrz opozycji. Poza dualizmy indywidualnej i społecznej bliskości. Ekopolityka

— można strawestować hasła antypedagogiki. Bardzo trudno jest zrealizo­wać te proste zalecenia, ale musimy zrozumieć, że kształcenie i wychowa­nie odbywa się w złowrogim dla rozwoju dzieci otoczeniu.

Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dys­kursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięte na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filo­zofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społe­czeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla mło­dzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki, odważnych innowatorów i twórców dobrej praktyki eduka­cyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie za­adaptowanej do — złej pamięci — uprzedniego systemu. Wrócić do całościo­wego myślenia od myślenia pokawałkowanego, by móc zacząć ową pracę od początku, od zrozumienia siebie pośród całości tak złożonej.

PEDAGOGIA PRZEJŚCIA l POGRANICZA

Używamy tu słowa „pedagogia" na oznaczenie całkowitego obszaru re­fleksji o edukacji i praktyki edukacyjnej zarazem. Przyłączamy się tu do takiego posługiwania się tym słowem, które nadaje mu najszerszy zakres, gdyż służy do nazywania łącznie pewnego typu myślenia, badań i praktyk edukacyjnych. Praktyka edukacji często wykracza i wyprzedza narzucane jej przez pedagogikę ograniczenia. Refleksja nad edukacją (jako praktyką oddziaływania na rozwój ludzi) jest uprawiana w filozofii, socjologii, psy­chologii, antropologii, biologii i w innych naukach, ale też uprawiana jest twórczo poza nauką. Mówiąc o jakiejś pedagogii, myślimy o takim cało­ściowym traktowaniu myślenia i robienia edukacji.

Próbujemy tworzyć i przybliżać Czytelnikowi przyczynki do pedagogii przejścia (transformacji) i z pedagogii pogranicza. Jest to pedagogia PO­MIĘDZY. „Przejście" odnosi się do pęknięcia i zmiany formacji ustrojowej, kulturowej i pokoleniowej. Także do zmiany paradygmatycźnej we wzorach rozumienia procesu edukacyjnego, do pytań o zmiany w strategiach celo­wych zmian oświatowych, szkolnych, w wychowaniu równoległym i kształce­niu ustawicznym. Mówiąc o „przejściu" akcentujemy proces, ruch na styku, na krawędziach, na obszarach łączących rozdzielne dotychczas tradycje myślowe, wysiłek opuszczenia wcześniejszych ograniczeń i wykorzystania w centrum tego, co skazane było dotąd na byt na obrzeżach, na marginesach.

Pedagogia przejścia i pogranicza nie może mieć roszczeń do jednolito­ści i do narzucania innym własnej normatywności. Jest zbiorem praktyk poznawczych i działań praktycznych na rzecz odmiennego rozumienia edu­kacji, jej warunków, procesów, schematów analitycznych niż dominujące, czy nawet uznawane za oczywiste.

Bogusław Sliwerski

EDUKACJA ALTERNATYWNA DYLEMATY TEORII I PRAKTYKI'

Gdybyśmy zaczęli naszą analizę od zasadniczego dla tematu terminu „alter­natywa", okazałoby się bardzo szybko, że już w odniesieniu do samej jego definicji stoimy przed pewnym dylematem. Jedni bowiem akcentują w swo­jej definicji tego terminu dwuwariantowość sytuacji wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określonego zjawiska'. Można zatem mówić o edukacji alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub co najmniej dwiema możliwościami w sferze uczenia się człowieka. Innymi słowy, edukacja alternatywna to edukacja co najmniej dwuwariantowa, spro­wadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzająca odmien­ność typu „albo-albo", „to lub tamto" lub też edukacja wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Sądzę, że w odniesie­niu do edukacji bardziej zasadne są obie kategorie jej rozumienia. Można bowiem mówić o takich alternatywach w edukacji, jak:

— kształcenie publiczne i niepubliczne;

— kształcenie tradycyjne i innowacyjne;

— kształcenie adaptacyjne i emancypacyjne;

• wychowanie autorytarne i antyautorytarne;

— wychowanie dyrektywne i niedyrektywne;

— pedagogika i antypedagogika itd.

Dopiero w piątym wydaniu Słownika pedagogicznego W. Okoń wprowa­dził termin „alternatywne wychowanie", odnosząc jego definiens jedynie do edukacji szkolnej'. Spór o przyczynę tego stanu rzeczy pozostawiam history­kom, choć nie mam tu wątpliwości, iż nieobecność badań i literatury specja­listycznej na temat pedagogiki czy edukacji alternatywnej w naszym kraju spowodowana była jedynie względami natury politycznej i ideologicznej. So­cjalizm nie dopuszczał do głosu innej wizji świata, w tym kształcenia i wycho­wania, niż te o proweniencji marksistowskiej. Trzeba było pierwszych pro­cesów przełamujących monopol państwa do oświaty szkolnej³ oraz zmiany formacji ustrojowej, by wreszcie i nasz system oświatowo-wychowawczy zaowocował polifonią autentycznych, alternatywnych rozwiązań edukacyjnych.

Przyczyn pojawiania się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z ta­kich powodów ich zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone, wykoncypowane odrzucenie tego, co w jej dotychczasowym wymiarze jest dominujące, utrwalone i uznane przez odrzucających za niegodne kultywo­wania. W krajach Europy Zachodniej charakteryzuje się jako ruchy alterna­tywne przede wszystkim te, które z racji swoich założeń są ruchami sponta­nicznymi, żyjącymi własną utopią, organicznymi i niepodporządkowanymi żadnym formalnym strukturom organizacyjnym państwa. Są one często na­turalną reakcją wyzwolenia od stanu obowiązujących rozwiązań. Zajęcie tego typu postawy wymaga zatem tego, co Georg Picht określa mianem utopii oświeceniowej , czyli refleksji czy przekonania o tym, czego się nie chce dalej w edukacji lub poprzez nią urzeczywistniać.

Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć, musi najpierw speł­nić warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywi­stości tego, czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności. Pojawia się zatem wówczas, gdy dotychcza­sowe jej rozwiązania nie sprzyjają realizacji dobra etyczności, a wręcz od­wrotnie — naruszają go czy wchodzą z nim w konflikt i faktycznie sprzyja­ją celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem rozwoju — blokują go, pod hasłem uczenia — oduczają, pod hasłem moralności — demoralizują, chcąc uczyć jednego — de facto uczą czegoś zupełnie innego, a czasami zabijają samą chęć do uczenia się czegokolwiek)⁵.

Zakwestionowanie czegoś może dać dopiero asumpt do alternatyw de­magogicznych, „ślepych", niejako „bez wyjścia" i nieustannego jedynie ich krytykowania — zgodnie z zasadą .jakoś to będzie". Może też doprowadzić do kreowania alternatyw afirmacyjnych w oparciu o wzorce pozytywne czy tworzenie odmiennych rozwiązań, które mogą być budowane antagonistycznie (przeciwko określonej treści czy strukturze edukacji) lub koegzystencjalnie (istnienie obok). Edukacja alternatywna może być zatem uciecz­ką od rzeczywistości lub próbą dokonania w niej lub wobec niej zmian.

Tym, co najbardziej niepokoi obserwatorów sceny alternatyw eduka­cyjnych, to właśnie ów pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, ów akt zrzucenia jakiegoś jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec dotychczas obowiązujących zdarzeń równoznaczny z rezygnacją z dalszego w nich uczestnictwa. Pojawia się on najczęściej w okresach wielkich trans-' formacji społeczno-politycznych, kiedy to „rozpada się spójność i prawo­mocność (naturalne, powszechne uznawanie za słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne uzasadnienia wizji rozwojo­wych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi struktury polityczne". Nieznośny ciężar bytu poddany totalnej negacji — częstokroć uzasadnionej cierpieniem, latami upokorzeń i niemożności samorealizacji — może zostać zastąpiony „nieznośną lekkością bytu", przeradzającą się w alternatywę nihilistyczną, infantylną przekorę, które miałyby usprawiedliwiać czy na­wet maskować ucieczkę od profesjonalizmu, od obowiązkowości, od pełne­go zaangażowania się we własne powołanie.

Wszelako bunt pedagoga, który przez wiele lat swojego życia posłusz­ny był totalitarnej władzy oświatowej i oto nagle ma możliwość przeciw­stawienia się dotychczasowym miarom jego ucisku i zniewolenia może po­wodować postawę roszczeniową, żądanie zadośćuczynienia. Edukacja staje się wtedy okazją do prowadzenia pod hasłem „alternatywności" osobistej polityki, gry o zemstę lub władzę. „Ideologię krzyku ożywia wiara w odna­lezienie bardzo prostych rozwiązań dla bardzo skomplikowanych spraw. Wystarczy tylko zburzyć, zakwestionować, odrzucić, a wszystko stanie się natychmiast proste". Pojawiają się jednak na tej fali wewnętrznej pustki połączonej z radykalnością haseł projekty edukacji pozorującej jej alterna­tywny wymiar, swoistego rodzaju „pedagogiczne kicze".

Innym powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany przez pedagoga/ów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia czy nawet brak kompetencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności. Niemożność wywiązania się z podstawowych obo­wiązków, której towarzyszy zarazem nerwowa próba ukrycia własnej nie­mocy staje się najczęściej namiastką do poszukiwania — bo przecież nie tworzenia —jakiejś naiwnej alternatywy. W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psy­chiczny, a nawet ekonomiczny komfort. Tu nonszalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakiem wyobraźni co do możliwych skutków wpro­wadzanych zmian.

Uznanie pluralizmu ofert na scenie edukacyjnej nie oznacza bynaj­mniej, że wszystkie alternatywne propozycje mają równą wartość. Tak jest w przypadku pojawiających się w naszym kraju z coraz większą częstotli­wością szkół niepublicznych, wśród których niejedna wykorzystała koniunkturę na negację, stresogenność, pustkę czy jałowość szkolnictwa pu­blicznego nie w każdym przypadku oferując jednak w zamian coś warto­ściowego, oryginalnego. Już pierwsze miesiące pracy nauczycieli tych szkół z dziećmi rozmywają lub wyostrzają wartości i rozwiązania, które miały stać się nie tylko wyróżnikiem tych szkół na tle całego systemu oświatowe­go, ale potwierdzić zasadność istnienia „nowej fali", zwalczającej dotych­czasowe, klasyczne kanony bezwładu edukacyjnego. Fakt zamykania już niektórych z nich świadczy o pierwszych rozczarowaniach czy wręcz roz­poznaniu paroksyzmów prymitywizmu ubranego w „szaty" alternatywności. Wyostrza zarazem troskę i czujność podstawowych klientów edukacji szkol­nej (uczniów i rodziców) o wysoki poziom awangardy edukacyjnej wśród tych, które jeszcze się ostały.

Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obo­wiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz progra­mowa otwartość społeczeństwa na „odmienność", antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. „Wiele alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upo­wszechniło. Wiele problemów dostrzegalnych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu"^.

W literaturze pedagogicznej poświęconej systemom szkolnym i wy­chowawczym różnych krajów świata spotykamy się z jednej strony z próbą wyraźnego rozgraniczenia alternatyw edukacyjnych, z drugiej zaś z zacho­dzeniem na siebie ich zakresów znaczeniowych, a więc brakiem wzajemne­go się ich wykluczania. Przykładowo zaliczanie w jednym państwie do szkolnictwa alternatywnego jedynie szkól prywatnych powoduje, że miesz­czą się w jego zakresie szkoły wyznaniowe i laickie, szkoły autorskie (np. C. Freineta, M. Montessori, R. Steinera itp.) i szkoły bez specyficznej dla siebie pedagogii poza jedynie odmiennością źródła ich finansowania, stopnia zależności od państwa czy odmienności w sferze organizacji i zarządzania. Tymczasem szkoła wyznaniowa niekoniecznie musi być szkołą alternatyw­ną, prywatną, a szkoła alternatywna typu np. M. Montessori czy C. Freinetn może być szkołą publiczną (a więc niealternatywną). Kryteria alternatyw­ności tych szkół czy koncepcji edukacyjnych są zatem nieostre i częstokroć zależą od konotacji obowiązujących w nim rozstrzygnięć w zakresie prawa oświatowego".

Jaki rodzaj edukacji może być zatem zaliczony do edukacji alternatyw­nej? Czy są jakieś cechy wspólne dla wszystkich tych, którym przypisuje się alternatywność edukacyjnego działania? Sądzę, że można pokusić się o znalezienie wspólnych właściwości dla różnych alternatyw edukacyjnych. Spełnienie jednej z nich lokuje dany typ edukacji na poziomie alternatyw­ności. Oto owe cechy:

— po pierwsze, każdy z tych nurtów stanowi określoną opozycję w sto­sunku do istniejących w danej rzeczywistości powszechnych rozwiązań;

— po drugie, tworzy on własny system krytyki, stosując na wszelkie spo­soby zabiegi „demaskacyjne", niszcząc kolejne tabu, obalając dotychczasowe mity, konwencje i fałszywe przesądy;

— po trzecie, nie dysponuje on żadnym, „obiektywnym" kryterium przynależności poza rozwinięciem wśród jego twórców czy realizatorów poczucia tożsamości (poprzez wytworzenie wspólnego znaczenia wagi od­mienności i wspólne określenie celu oraz poprzez utrzymanie minimalnych więzi organizacyjnych);

— po czwarte, bazą dla jego idealnych i praktycznych projektów jest demokracja, pluralizm, tolerancja i otwartość na nowość;

— po piąte, jego geneza jest niezależna od uwarunkowań teoretycz­nych, politycznych, społecznych i gospodarczych;

— po szóste, projekt edukacji alternatywnej zbliża jej twórców do okre­ślonej subkultury a nawet ruchów kontrkulturowych;

— po siódme, celem alternatywnych ofert edukacyjnych nie jest uczynienie z nich matrycy, modelu jedynie słusznych i wartościowych rozwią­zań, obalenie systemu czy doprowadzenie do anarchii — z tego powodu edukacja alternatywna zaliczana jest w sensie ilościowym do rozwiązań „wyspowych", „śladowych", „marginalnych" czy „pogranicza";

— po ósme, życie ludzkie postrzegane jest tu w perspektywie horyzon­talnej, gdzie edukacja ma charakter antyinstytucjonalny i nie jest środkiem do osiągania wartości instrumentalnych czy kontrybutywnych, lecz staje się celem samym w sobie;

— po dziewiąte, edukacja alternatywna bazuje na bezinteresowności, dialogu i prawie do samorealizacji, wolności i wyobraźni;

— po dziesiąte, zakłada zawsze wyzwolenie lub przejście od istnieją­cego stanu edukacji do wzbogacenia go o gruntownie inne jej wizje i pro­jekty do realizacji; nic chodzi tu o rekonstrukcje lec/, o dojście do c/.egoś, co jeszcze nie istnieje, do stanu otwartej możliwości;

— po jedenaste, o alternatywności decyduje poziom radykalnośei ofero­wanych przez nią przemian, pozwalający na rozpoznanie, czy aby nie stają się one jedynie okazją do kolejnej zmiany warty, do utrzymania istniejącego status (jiio,

— po dwunaste, alternatywna edukacja występuje w obronie zagrożo­nej suwerenności każdego jej podmiotu, w tym szczególnie dzieci i mło­dzieży, grup mniejszościowych i osób specjalnej troski, upośledzonych;

— po trzynaste, edukacja alternatywna rodzi się z odwagi działania dla idealnego świata i oportunizmu wobec adaptacyjnego przystosowania, toteż utożsamiana jest z obrazem doskonałego świata, pozytywnych rozwiązań (bez przemocy, bez zła) na zasadzie antytezy, popadając przez to w wielu wypadkach w samouwielbienie i nie dostrzeganie własnych patologii;

— po czternaste, jakość edukacji alternatywnej jest wypadkową propo­zycji twórców i oczekiwań odbiorców na tle ich potrzeb, zainteresowań i kompetencji.

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, in­ne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistnienia. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja „ina­czej" nie musi oznaczać „lepiej", choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się.

„Sympatycy alternatywnych propozycji będą dostrzegać urok własnych rozwiązań, natomiast nasze 'samooczywiste' ujęcia uznają za przestarzałe, naiwne, tradycyjne. Podobne oceny nie muszą bynajmniej rodzić rozczaro­wania ani przyprawiać o poczucie samotności, jeśli tylko przyjmie się jako zjawisko normalne wielość istniejących filozofii życia".

Pedagogom nie pozostaje nic innego, jak zaakceptowanie ryzyka zmian i zastanowienie się nad bezsensownością uruchamiania wobec nich oporu. Edukacja nie może być terenem do sprawowania władzy, lecz obszarem wolności. „Jeśli wychowawca uświadamia sobie, że wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działanie, swój wpływ na drugie­go człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania — tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność, trzeba szanować inność i wolność drugiego człowieka".

Nieporozumieniem jest zatem przypisywanie określonej pedagogice czy szkole alternatywnej z różnych zresztą powodów — jednostronnie pejora­tywnych czy pozytywnych ocen. Nieporozumieniem jest także zobowiązywanie określonej społeczności do odrzucenia lub uczestniczenia w edukacji o zdefiniowanych przez jej antagonistę czy protagonistę standardach. Spy­chanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi jest zaprzeczaniem | wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią odpowiedzialności.

Laurence Kohiberg, Rochelle Mayer

ROZWÓJ JAKO CEL WYCHOWANIA'

Autorzy wyjaśniają psychologiczne i filozoficzne pozycje stanowiące pod­stawę pedagogicznego progresywizmu. Przeciwstawiają zasady progresywizmu, wyraźnie utożsamianego z dziełem Johna Deweya, dwu innym ideo­logiom pedagogicznym: romantyzmowi i koncepcji transmisji kulturowej. które w przeszłości konkurowały z sobą w umysłach pedagogów, jako lo­giczne podstawy wyboru wychowawczych celów i praktyk. Kohiberg i Mayer twierdzą, że tylko progresywizm, ze swą poznawczo-rozwojową psycho­logią, interakcjonistyczną epistemologią oraz filozoficznie rozpatrywaną etyką, zapewnia odpowiednią podstawę dla naszego zrozumienia procesu wychowania.

Najważniejszą kwestią sporną, stającą przed pedagogami i teoretykami wychowania, jest wybór celów procesu wychowania. Bez jasnych i racjonal­nych celów wychowawczych niemożliwe staje się stwierdzenie, jakie progra­my wychowawcze osiągają cele o znaczeniu ogólnym, a które uczą przypad­kowych faktów i nastawień o wątpliwej wartości. Jakkolwiek przeprowa­dzono wiele badań, porównujących efekty różnych metod wychowawczych i programów na podstawie różnych miar, to zarazem bardzo mało badań empirycznych poświęcono wyjaśnieniu wartości samych miar efektów. Po zalewie badań z lat sześćdziesiątych, badających wyniki programów za po­mocą ilorazu inteligencji i testów osiągnięć, przedkładających wnioski co do reform, badacze w końcu zaczęli zadawać pytanie: Jakie jest uzasadnie­nie używania ilorazu inteligencji do oceny efektów edukacyjnych?

Niniejszy artykuł bada takie podstawowe kwestie i rozważa strategie. za pomocą których efekty badań mogą pomagać tworzyć i uzasadniać cele wychowawcze i miary efektów wychowawczych. Rozważa się trzy główne strategie definiowania celów i wiązania ich z wynikami badawczymi: stra­tegia pożądanych cech lub „zasobu cnót", strategia przepowiadania sukcesu lub „psychologii przemysłowej" i strategia „logiki rozwojowej". Stwierdzi­my w tym artykule, że dwie pierwsze strategie: l) nie posiadają wyraźnej teoretycznej podstawy definiowania celów, które mogłyby oprzeć się lo­gicznej i filozoficznej krytyce i 2) że stosowane w sposób dotychczasowy, opierają się na założeniach pozostających w sprzeczności z wynikami ba­dań. Twierdzimy natomiast, że strategia logiki rozwojowej w definiowaniu celów wychowawczych, wyłaniająca się z pracy Deweya i Piageta.jcst pod­stawą teorctyczną, która wytrzymuje krytykę logiczną i jest zgodna z bieżą­cymi wynikami badań, o ile wręcz nie „udowadniana" przez nie.

Ta prezentacja zaczyna się od wyjaśnienia, w jaki sposób poznawczo-rozwojowa teoria psychologiczna może zostać przekształcona w racjonalną i praktyczną progresywną ideologię edukacji, tj. zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treść i metody wychowania. Ideologię progresywistyczną przeciwstawiamy szkołom myślenia „romantycznego" i „transmisji kul­turowej", ze względu na ich założenia psychologiczne, epistemologiczne i etyczne. Skupiamy się na dwu pokrewnych problemach teorii wartości. Pierwszy to kwestia względności wartości, czyli dylemat określania jakichś ogólnych celów wychowania, których ocena nie jest odniesiona do wartości i potrzeb każdego indywidualnego dziecka lub do wartości poszczególnych podkultur czy społeczeństwa (Jako całości). Drugim jest problem stosunku stwierdzeń-psychologicznych, dotyczących faktycznych cech dzieci i ich roz­woju, do twierdzeń psychologicznych na temat cech pożądanych, czyli pro­blem powiązania naturalnego jest z etycznym powinno być. Twier­dzimy, że poznawczo-rozwojowe lub progresywistycznc podejście może zadowalająco poradzić sobie z tymi kwestiami, gdyż łączy ono psycholo­giczną teorię rozwoju z racjonalną filozofią etyczną rozwoju. Twierdzimy natomiast, że inne ideologie wychowania nie biorą początku z psycholo­gicznych teorii, które mogły być przełożone na cele wychowawcze wolne od obciążeń filozoficznych, że są one arbitralne i odpowiadają wartościom pojedynczych pedagogów lub szkół.

W następstwie tego rozpatrujemy sposoby, z zastosowaniem których te ideologie tworzą podstawy współczesnej polityki wychowawczej. Dokonu­jemy oceny dynamicznego (longitudinalnego) rejestru argumentów znaczą­cych dla definicji celów wychowania, zgodnych ze strategią „zasobu cnót" popieraną przez naturalistyczne (nalurationist) modele wychowania oraz dla definicji celów strategii opartej na akademickich osiągnięciach, a popieranej w środowiskowych (obiektywistycznych) modelach uczenia się. Stwierdza­my, że dostępne badania udzielają słabego poparcia każdej z tych alterna­tywnych strategii wychowawczych. A konkretniej:

l. Przeważająca obecnie definicja celów wychowania wyrażonych w ka­tegoriach osiągnięć akademickich, uzupełniona troską o zdrowie psychicz­ne, nie może zostać przyjęta jako uzasadniona empirycznie czy logicznie.

2. Przytłaczający akcent psychologii wychowania na metody kształce­nia i testy oraz pomiary (przy wstępnym założeniu psychologii „neutralnej co do wartości") jest położony w niewłaściwym miejscu.

3. Alternatywny pogląd, że celem szkół powinna być stymulacja roz­woju osobowego jest koncepcją naukowo, etycznie i praktycznie realną, która przyczynia się do utworzenia szkieletu psychologii wychowania no­wego rodzaju.

TRZY PRĄDY IDEOLOGII WYCHOWANIA

Istniały trzy szerokie prądy w rozwoju zachodniej ideologii wychowania. Jakkolwiek ich szczegółowe stwierdzenia zmieniają się z pokolenia na po­kolenie, każdy z nich wykazuje ciągłość na szczególnych założeniach doty­czących rozwoju psychicznego.

ROMANTYZM

Pierwszy prąd myśli, „romantyczny", zaczyna się od Rousseau i jest reprezen­towany obecnie przez następców Freuda i Gessela. Summerhill A. S. Neilla stanowi przykład szkoły opartej na tych zasadach. Romantycy utrzymują, że to, co pochodzi od samego dziecka, jest najważniejszym aspektem rozwoju. Dlatego też środowisko pedagogiczne powinno być dostatecznie przyzwala­jące, aby umożliwić rozwinięcie się wewnętrznego „dobra" (możliwości i zalet społecznych), a wewnętrzne „zło" wziąć pod kontrolę. Dlatego też nauczanie dziecka idei i nastawień innych ludzi poprzez rutynę i dryl może zakończyć się bezsensownym uczeniem się i stłumieniem wewnętrznych, spontanicznych tendencji o pozytywnym znaczeniu.

Romantycy podkreślają biologiczne metafory „zdrowia" i „wzrostu", zrównując optymalny rozwój fizyczny z fizycznym zdrowiem i optymalny rozwój umysłowy ze zdrowiem psychicznym. W tym celu wczesne wy­chowanie powinno dziecku pozwolić przejść przez te fazy rozwoju emo­cjonalnego, które nie mogą wyrażać się w domu, takie jak tworzenie związ­ków społecznych z rówieśnikami i dorosłymi innymi niż rodzice. Powinno również pozwolić na wyrażanie intelektualnego krytycyzmu i ciekawości. Nazwanie tej ideologii „romantyczną" nie oznacza obwiniania jej o nie-naukowość, jest to raczej uznanie, że dziewiętnastowieczne odkrycie na­turalnego rozwoju dziecka było częścią szerszej romantycznej filozofii, etyki i epistemologii, pociągającą za sobą odkrycie naturalnego i we­wnętrznego „ja".

Co się tyczy dzieciństwa, filozofia ta obejmowała nie tylko świadomość, że dziecko posiada wewnętrzne „ja", lecz także wartościowanie dzieciństwa, od którego można wyprowadzić pochodzenie Ja". Dorosły, przyjmując punkt widzenia dziecka, może doświadczać niedostępnych inaczej elementów praw­dy, wartości i rzeczywistości.

Jak zostało to sformułowane przez G. H. Meada (1936):

Romantyzm powraca do istnienia „ja" jako faktu pierwotnego. To właśnie tworzy standard wartości. To, co objawił okres Romantyzmu, to nie po prostu przeszłość, ale przeszłość jako punkt widzenia, z którego wraca się do „ja"... To właśnie świadomość ja wynikającego z przeszłości tworzy podstawy ro­mantyzmu.

Praca G. Stanieya Halla, twórcy amerykańskiej psychologii dziecka, zawiera podstawowe idee nowoczesnej romantycznej myśli wychowawczej, włączając deschooling.

Opiekunowie młodzieży powinni przede wszystkim trzymać się natury i zapobiegać krzywdzie i powinni zasługiwać na dumny tytuł obrońców szczęścia i praw dzieci. Powinni oni głęboko czuć, że dzieciństwo nie jest zepsute, ale jest przeżyciem najdoskonalszej rzeczy na świecie, ponieważ pochodzi z ręki Boga; powinni być przekonani, że nie ma na świecie nicze­go bardziej wartego miłości, szacunku i służby niż ciało i dusza wzrastają­cego dziecka.

Zanim dopuścimy pedagoga do świata dzieci, musimy przezwycię­żyć fetysze alfabetu, tabliczki mnożenia i musimy zdać sobie sprawę z tego, że niewiele pokoleń temu przodkowie nas wszystkich byli analfabetami. Wielu jest takich, którzy nie powinni być wychowani i których rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie znali żadnej szkoły! Jakiż to zysk przyniesie dziecku zdobycie wiedzy i utrata własnego zdrowia?.

TRANSMISJA KULTUROWA

Podstawy ideologii transmisji kulturowej osadzone są w klasycznej, akade­mickiej tradycji zachodniego wychowania. Tradycyjni pedagodzy wierzą, że ich zasadniczym zadaniem jest przekazywanie teraźniejszej generacji zasobów wiedzy, norm i wartości zebranych w przeszłości: wierzą oni, że praca wy­chowawcy to bezpośrednie nauczanie takich wiadomości i reguł. Ważny na­cisk jednakże spoczywa nie na kulcie przeszłości, ale na poglądzie, że wy­chowanie składa się z przekazywania wiedzy, umiejętności, norm społecznych i moralnych danej kultury. Wiedza i normy kulturowe mogą się gwałtownie zmieniać lub też mogą być statyczne. W każdym z tych przypadków jednakże przyjmuje się, że wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych.

Bardziej nowoczesne lub innowacyjne odmiany poglądów transmisji kulturowej są prezentowane przez technologię wychowawczą i modyfikacje behawioralne'. Tak jak i wychowanie tradycyjne, podejścia te zakładają, że wiedza i wartości — najpierw ulokowane w kulturze — są następnie internalizowane przez dzieci poprzez imitację modeli zachowań dorosłych, lub poprzez bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar. Wobec tego technologie wychowania oceniają sukces osobnika zgodnie z jego zdolno­ścią przyswajania reakcji, których został wyuczony i odpowiadania zgodnie z żądaniami systemu. Chociaż zwolennik technologizmu pedagogicznego podkreśla, że dziecko uczy się indywidualnie, swą własną drogą, przyjmuje on, podobnie jak tradycjonalista, że to, co jest wyuczone i co jest warto­ściowane w wychowaniu, jest kulturowo danym zasobem wiedzy i norm.

Istnieje, oczywiście, wiele kontrastów pomiędzy tradycyjnym akade­mizmem i technologią wychowawczą w odmianach ideologii transmisji kul­turowej. Tradycyjna szkoła akademicka była humanistyczna w tym sensie, że podkreślała przekazywanie wiedzy mającej centralne znaczenie dla kul­tury człowieka Zachodu. Szkoła technologii kształcenia, przeciwnie, pod­kreślała transmisję umiejętności i nawyków, uznawanych za niezbędne dla dopasowania się do społeczeństwa technologicznego. Pod względem wcze­snego wychowania jednak, obie odmiany szkoły transmisji kulturowej zbli­żyły się do siebie poprzez podkreślanie takich celów, jak umiejętności czytania, pisania i rachowania. Tradycjonalista widzi umiejętność czytania i pisania jako główną drogę prowadzącą do kultury człowieka Zachodu, technologista widzi ją jako środek adaptacji zawodowej do społeczeństwa zależnego od nieosobowych kodów informacyjnych. Oba podejścia kładą jednak nacisk na definiowanie celów wychowawczych w terminach ustalo­nej wiedzy lub umiejętności wyznaczonych przez standardy poprawności kulturowej. Oba podkreślają również internalizację podstawowych reguł moralnych kultury. Najwyraźniejsze i najbardziej oryginalne opracowanie tego poglądu w odniesieniu do wychowania przedszkolnego można znaleźć w pracy Bereitera i Engelmanna (1966). W przeciwieństwie do skoncen­trowanej na dziecku szkoły romantycznej, szkoła transmisji kulturowej jest skoncentrowana na społeczeństwie. Określa ona cele wychowawcze, jako internalizację wartości i wiedzy składających się na kultury. Szkoła trans­misji kulturowej skupia się na konieczności uczenia się przez dyscyplinę wobec porządku społecznego, podczas gdy romantyzm podkreśla wolność dziecka. Transmisja kulturowa podkreśla to, co wspólne i ustalone, pogląd romantyczny podkreśla to, co jednostkowe, nowe i osobiste.

PROGRESYW1ZM

Trzeci nurt ideologii wychowania, który ciągle może być lepiej nazwany jako „progresywny" za Deweyem (1938), rozwinął się jako część pragma­tycznych funkcjonalno-genetycznych filozofii pod koniec dziewiętnastego i na początku dwudziestego wieku. Jako ideologia wychowania, progresywizm utrzymuje, że wychowanie powinno podtrzymywać naturalne inter­akcje dziecka z rozwijającym je społeczeństwem lub środowiskiem. Inaczej niż romantycy, progresywiści nie zakładają, że rozwój jest ujawnieniem wrodzonego wzorca lub że podstawowym celem wychowania jest stworze­nie bezkonfliktowego otoczenia, zdolnego do podsycania zdrowego rozwoju.

Zamiast tego, definiują oni rozwój jako postęp poprzez nie­zmienne, uporządkowane kolejne stadia. Celem wychowawczym jest ewen­tualne osiągnięcie wyższego poziomu lub stadium rozwoju w życiu doro­słym, a nie jedynie zdrowe funkcjonowanie dziecka na obecnym poziomie. W 1895 r. Dewey i McLellan zaproponowali następujące pojęcie wycho­wania dla osiągnięcia wyższego stadium:

Jedynie znajomość uporządkowania i połączeń stadiów rozwoju funkcji psy­chicznych może zagwarantować pełne dojrzewanie mocy psychicznych. Wycho­wanie polega na tworzeniu warunków, które umożliwiają funkcjom psychicznym, w miarę ich kolejnego pojawiania się, dojrzewanie i przechodzenie do funkcji wyższych w najbardziej wolny i pełny sposób.

W podejściu progresywistycznym cel ten wymaga środowiska wycho­wawczego, które aktywnie stymuluje rozwój poprzez prezentację rozwią­zywalnych, lecz autentycznych problemów i konfliktów. Dla progresywistów, organizującą i rozwijającą siłą w doświadczeniu dziecka jest aktywne myślenie tego dziecka, a myślenie jest stymulowane przez wątpliwości, przez konflikt poznawczy. Doświadczenie wychowawcze każe dziecku my­śleć w sposób organizujący zarówno poznanie, jak i emocje. Chociaż za­równo kulturalna transmisja, jak i poglądy progresywistyczne podkreślają „wiedzę", jednak te ostatnie widzą zdobywanie „wiedzy" jako aktywną zmianę we wzorach myślenia wywołaną przez doświadczane sy­tuacje rozwiązywania problemów. Podobnie oba poglądy podkreślają „moral­ność", ale;-progresywiści widzą osiągnięcie moralności raczej jako aktywną zmianę we wzorach reakcji na problemowe sytuacje społeczne niż jako efekt uczenia się kulturowo zaakceptowanych ról.

Pedagog progresywny podkreśla podstawowe związki pomiędzy roz­wojem poznawczym i moralnym: zakłada on, że rozwój moralny nie jest czysto uczuciowy i że rozwój poznawczy jest koniecznym, choć niewystar­czającym warunkiem rozwoju moralnego. Rozwój logicznego i krytycznego myślenia, centralny w kształceniu umysłowym, znajduje swe szersze zna­czenie w odniesieniu do rozległego zbioru wartości moralnych. Progresywiści również wskazują, że rozwój moralny wyrasta z interakcji społecznych w sytuacjach konfliktu społecznego. Moralność nie jest ani internalizacją ustalonych wartości kulturowych, ani rozwinięciem spontanicznych impul­sów i emocji. Jest ona sprawiedliwością, wzajemnością pomiędzy jednostką i innymi osobami w jej środowisku społecznym.

TEORIE PSYCHOLOGICZNE STANOWIĄCE PODŁOŻE IDEOLOGII WYCHOWANIA

Przedstawiliśmy trzy szkoły myślenia opisujące ogólne cele i środki wy­chowania. Centralną dla wszystkich ideologii wychowania jest znamienna psychologia wychowawcza i znamienna psychologiczna teoria rozwoju. Podłożem ideologii romantycznej jest teoria rozwoju jako dojrzewania; podłożem ideologii transmisji kulturowej jest teoria uczenia się asocjacyjna lub teoria zależności środowiskowych; zaś podłożem ideo­logii progresywnej jest poznawczo-rozwojowa lub interakcjonistyczna teoria rozwoju.

Te trzy opisane teorie psychologiczne reprezentują trzy podstawowe metafory rozwoju. Model romantyczny rozpatruje rozwój umysłu poprzez metaforę organicznego wzrostu, fizycznego wzrostu rośliny lub zwierzęcia. W tej przenośni, środowisko oddziałuje na rozwój zapewniając niezbędne pożywienie dla naturalnie wzrastającego organizmu. „Maturacjonistyczni" psychologowie (zwolennicy naturalnego dojrzewania), opracowujący romantyczną metaforę, ujmują rozwój poznaw­czy jako rozwój poprzez stadia mające uprzednio ustalone wzory. Zakładali zwykle nie tylko, że rozwój poznawczy jest twórczy, lecz także, że jednost­kowe odchylenia w szybkości rozwoju poznawczego są w dużej mierze wrodzone. Wierzyli również, że rozwój emocjonalny odbywa się poprzez dziedziczne stadia, takie jak Freudowskie stadia psychoseksualne, ale uwa­żali, że jest on narażony na fiksacje i frustracje środowiskowe. Dla zwolen­nika teorii rozwoju jako dojrzewania, jakkolwiek zarówno poznawczy, jak i społeczno-emocjonalny rozwój jest twórczy, to są one dwiema zupełnie odmiennymi sprawami. Ponieważ rozwój społeczno-emocjonalny jest roz­winięciem czegoś danego biologicznie i nie opiera się na znajomości świata społecznego, nie jest on uzależniony od rozwoju poznawczego.

Model transmisji kulturowej rozpatruje rozwój umysłu poprzez meta­forę maszyny. Maszyna może być woskiem, na którym środowisko odciska swe znaki, może być centralą telefoniczną, poprzez którą środowi­skowe energie stymulujące są przekazywane, lub może być komputerem, w którym bity informacji z otoczenia są przechowywane, odszukiwane i re-kombinowane* . W każdym z przypadków środowisko pojmowane jest jako „wejście", jako informacja lub energia mniej lub bardziej bezpośrednio dostarczana do organizmu lub akumulowana w nim. Organizm z kolei wy­twarza „wyjściowe zachowanie". Podłożem mechanicystycznej metafory są teorie psychologiczne asocjacjonistyczne, bodziec-reakcja, lub teorie śro­dowiskowe, co można prześledzić od Johna Locke'a do Thorndike'a i do B. F. Skinnera. Psychologie te rozpatrują zarówno specyficzne pojęcia, jak i ogólne struktury poznawcze, jako odbicia struktur istniejących poza dziec­kiem w fizycznym i społecznym świecie. Struktura pojęć dziecka lub jego zachowania jest rozpatrywana jako rezultat asocjacji pojedynczych bodź­ców ze sobą, z reakcjami dziecka i doświadczaniem przez nie przyjemności lub bólu.

Rozwój poznawczy jest wynikiem kierowanego uczenia się i nauczania. W wyniku tego, kształcenie umysłowe wymaga starannego formułowania pożądanych wzorów zachowań, wyrażonych przez specyficzne reakcje. Pośrednio zawarta jest tutaj idea, że zachowanie dziecka może być kształ­towane przez bezpośrednie powtarzanie i wypracowywanie poprawnych re­akcji i poprzez skojarzenie ze sprzężeniem zwrotnym lub nagrodą.

Metafora poznawczo-rozwojowa nie jest materialistyczna. Jest ona dia­lektyczna. Jest to model postępu idei w dyskursie i konwer­sacji. Dialektyczna metafora została po raz pierwszy opracowana przez Platona, nowe znaczenie nadał jej Hegel, a w końcu została odarta ze swych metafizycznych pretensji przez Johna Deweya i Jeana Piageta, w celu stworzenia metody psychologicznej. W przenośni dialektycznej rdzeń uni­wersalnych idei jest przedefiniowany i reorganizowany w miarę, jak ich implikacje zostają wyczerpane doświadczalnie i w miarę, jak są one kon­frontowane ze swymi przeciwieństwami poprzez argumentację i dyskusję. Te reorganizacje określają jakościowe poziomy myśli, poziomy zwiększo­nej epistemologicznej odpowiedniości. Dziecko nie jest rośliną ani maszyną;

jest ono filozofem lub naukowcem-poetą. Dialektyczna metafora wycho­wania progresywnego wspierana jest przez poznawczo-rozwojowe lub inter-akcjonistyczne teorie psychologiczne. Porzucając rozgraniczenie pomię­dzy dojrzewaniem i środowiskowo uwarunkowanym uczeniem się, Piaget i Dewey stwierdza że dojrzała myśl jest wynikiem procesu rozwojowego, który nie jest ani prostym dojrzewaniem biologicznym, ani bezpośrednim uczeniem się, lecz raczej reorganizacją struktur psychicznych wynikających ze wzajemnych oddziaływań organizmu i środowiska. Podstawowa struktu­ra umysłowa jest raczej produktem odwzorowywania interakcji pomiędzy organizmem i otoczeniem niż bezpośrednim odbiciem wrodzonych neuro­logicznych wzorów czy zewnętrznych wzorców środowiskowych.

Aby zrozumieć koncepcję rozwoju wzorca umysłowego Piageta-Deweya, musimy najpierw zrozumieć jej koncepcję sądu. Przyjmuje się, że sądy są strukturami, wewnętrznie zorganizowanymi całościami lub syste­mami wewnętrznych relacji. Struktury te są regułami opracowywania infor­macji lub łączenia zdarzeń. Zdarzenia w doświadczeniu dziecka są zorgani­zowane aktywnie, poprzez procesy poznawcze łączące, nie zaś pasywnie poprzez zewnętrzne asocjacje lub powtarzanie. Rozwój poznawczy, który definiowany jest jako zmiana w strukturach poznawczych, z założenia zale­ży od doświadczenia. Ale efekty doświadczenia nie są rozpatrywane jako uczenie się w zwykłym sensie (trening, instrukcja, modelowanie lub specy­ficzne praktyki reakcji).

Jeżeli dwa zdarzenia, następujące po sobie w czasie, są poznawczo powiązane w umyśle dziecka, wynika stąd, że wiąże je ono poprzez kate­gorię, taką jak przyczynowość, postrzega ono swe operacyjne zachowanie, jako powodujące zajście wzmocnienia. Program wzmocnienia nie może więc bezpośrednio zmienić struktur myślenia przyczynowego dziecka, ponieważ jest on przyswajany przez dziecko poprzez własny sposób myślenia. Gdy jednak program wzmocnienia nie może zostać zasymilowany przez myślową strukturę przyczynową dziecka, to struktura psychiczna dziecka może zo­stać zreorganizowana w celu uzyskania lepszego jej dopasowania do pro­gramu. Rozwój poznawczy jest dialogiem pomiędzy strukturą poznawczą dziecka i strukturami środowiska. Co więcej, teoria podkreśla, że rdzeniem rozwoju nie jest rozwinięcie instynktów, emocji lub [...] wzorów, lecz za­miast tego zmiana poznawcza w znamiennie ludzkich ogólnych wzorach my­ślenia o sobie i świecie. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym jest poznawczy: wymaga on myśli i symbolicznych interakcji.

Ze względu na nacisk położony na sposoby postrzegania i reagowania na doświadczenia, teoria poznawczo-rozwojowa usuwa tradycyjne rozgra­niczenie rozwoju społecznego i intelektualnego. Poznawczy i uczuciowy roz­wój są raczej równoległymi aspektami transformacji strukturalnych, zacho­dzących w trakcie rozwoju.

W centrum tej interakcjonistycznej lub poznawczo-rozwojowej teorii znajduje się doktryna stadiów poznawczych. Stadia te mają następujące ogólne cechy charakterystyczne:

1. Stadia pociągają za sobą wyraźne jakościowe różnice w sposobach myślenia dzieci lub rozwiązywania tego samego problemu.

2. Te odmienne sposoby myślenia tworzą niezmienną kolejność, po­rządek lub następstwo w jednostkowym rozwoju. O ile czynniki kulturowe mogą przyspieszać, zwalniać lub zatrzymywać rozwój, to nie zmieniają one kolejności jego stadiów.

3. Każdy z tych różnych i kolejnych sposobów myślenia tworzy „struk­turalną całość". Dana dla określonego stanu reakcja na zadanie nie przed­stawia po prostu specyficznej reakcji określonej przez wiedzę i oswojenie z zadaniem, czy zadaniami podobnymi; przedstawia raczej podstawową organizację myślenia.

4. Stadia poznawcze są hierarchicznymi całościami. Stadia tworzą porzą­dek wzrastająco zróżnicowanych i zintegrowanych struktur w celu wypeł­nienia wspólnej funkcji.

Innymi słowy: seria stadiów tworzy niezmienne następstwo rozwojowe. Następstwo to jest niezmienne, ponieważ każde stadium wypływa z poprzed­niego i przygotowuje drogę dla kolejnego stadium. Oczywiście, dzieci mo­gą przechodzić przez te stadia z różnymi prędkościami i mogą znajdować się w połowie w danym stadium, a w połowie poza nim. Jednostki mogą zatrzymywać się na dowolnym stadium w dowolnym wieku, a jeżeli konty­nuują one postęp, to muszą poruszać się zgodnie z tymi stopniami.

Poznawczo-rozwojowa koncepcja stadiów ma wiele wspólnego z kon­cepcją stadiów teorii rozwoju jako dojrzewania. Według teorii dojrzewania stadium jest „embriologiczne", podczas gdy interakcjonistyczna koncepcja jest „strukturalno-hierarchiczna". W teorii rozwoju jako procesu dojrzewa­nia, stadia reprezentują całkowity stan organizmu w danym okresie; na przy­kład embriologiczna koncepcja stadium Gessela zrównuje to z typowym wzorem zachowania dla danego wieku (tj. istnieje stadium „pięciolatków'').

Znowu w teoriach Freuda i Eriksona stadia są mniej bezpośrednio zrówny­wane z wiekiem, psychoanalityczne stadia są nadal embriologiczne w tym znaczeniu, że wiek prowadzi do nowego stadium bez względu na reorgani­zację stadiów poprzednich. Wychowanie i doświadczenie staje się zatem wartościowe nie dla ruchu ku nowemu stadium, ale dla zdrowej i uwień­czonej powodzeniem integracji tego, co dotyczy obecnego stadium. Począ­tek następnego stadium zachodzi bez względu na doświadczenie: jedynie zdrowa integracja stadium jest zależna od doświadczenia. I odwrotnie:

w teorii poznawczo-rozwojowej stadium jest określoną strukturą myślenia, umiejscowioną w kolejności struktur, ale teoretycznie niezależną od czasu i od całkowitego stanu organizmu. Takie stadia są hierarchicznymi reorganizacjami. Osiągnięcie wyższego sta­dium zakłada uprzednie osiągnięcie stanu poprzedniego i reprezentuje jego reorganizację lub transformację. Zgodnie z tym, osiągnięcie następnego stadium jest ważnym celem doświadczenia wychowawczego.

Dla interakcjonisty, doświadczenie ma podstawowe znaczenie dla na­stępstwa stadiów i większa lub bogatsza stymulacja prowadzi do szybszego postępu poprzez serie stadiów. Z drugiej strony, teoria rozwoju jako doj­rzewania zakłada, że krańcowa deprywacja opóźni lub ustali rozwój, ale że wzbogacanie (stymulacji) nie musi koniecznie go przyśpieszyć. Aby zrozumieć efekty doświadczenia w stymulowaniu rozwoju stadiów, teoria poznawczo-rozwojowa utrzymuje, że należy zanalizować relację struktur specyficznych doświadczeń dziecka do struktur zachowania. Analiza skupia się na niezgodnościach pomiędzy systemem akcji lub oczekiwań dziecka a doświadczanymi zdarzeniami. Hipoteza stwierdza, że pewien umiarkowa­ny lub optymalny stopień konfliktu lub niezgodności tworzy najefektyw­niejsze doświadczenie dla zmiany strukturalnej.

W zastosowaniu do interwencji wychowawczej, teoria stanowi, że uła­twienie przejścia dziecka do następnego stopnia rozwoju pociąga za sobą odkrywanie następnego wyższego poziomu myślenia i konfliktu, wymaga­jącego aktywnego zastosowania obecnego poziomu myślenia do nowych problemowych sytuacji. Pociąga to za sobą: l) koncentrację uwagi na spo­sobach i stylach myślenia dziecka, tj. diagnozowanie stadium; 2) dopaso­wanie stymulacji do tego stadium, tj. wystawianie dziecka na sposoby ro­zumowania o jedno stadium wyżej od obecnego; 3) powstanie pomiędzy dziećmi rzeczywistego konfliktu poznawczego i społecznego oraz niezgodno­ści w problemowych sytuacjach (w przeciwieństwie do tradycyjnego wycho­wania, które podkreślało „dobre odpowiedzi" oczekiwane przez dorosłych i wzmacniało „dobre zachowywanie się") i 4) stawianie wobec bodźców, względem których dziecko może być aktywne, a w których asymilacyjna reakcja na sytuację bodźcową jest skojarzona z „naturalnym" sprzężeniem zwrotnym.

Podsumowując: teoria rozwoju jako dojrzewania zakłada, że podsta­wowe struktury umysłowe wynikają z wrodzonego (wewnętrznego) odwzorowywania. Środowiskowa teoria uczenia się zakłada, że podstawowa struk­tura wynika z odwzorowywania lub kojarzenia zdarzeń w zewnętrznym świecie. Teoria poznawczo-rozwojowa zakłada, że podstawowa struktura umysłowa wynika z oddziaływania pomiędzy organicznymi strukturyzującymi tendencjami a strukturą świata zewnętrznego, nie odbijając bezpo­średnio żadnej z nich. Ta interakcja prowadzi do stadiów poznawczych, które reprezentują transformacje wczesnych struktur poznawczych w miarę ich stosowania do zewnętrznego świata i w miarę ich przystosowywania się do niego.

EPISTEMOLOGICZNE SKŁADNIKI IDEOLOGII WYCHOWANIA

Rozważaliśmy różne teorie psychologiczne jako część ideologii wychowa­nia. Łączą się z nimi różne epistemologie lub filozofie nauki, wyjaśniające, czym jest wiedza, tj. czym są obserwowalne fakty i jak mogą one być inter­pretowane. Różnice epistemologii, tak jak i różnice teorii rzeczywistości, powodują powstanie różnych strategii definiowania celów.

Romantyczna ideologia wychowania wypływa nie tylko z psychologii — jako teorii dojrzewania, lecz także z egzystencjalnej lub fenomenologicznej epistemologii: definiuje wiedzę i rzeczywistość jako odnoszące się do bezpośredniego wewnętrznego doświadczenia jednostki. Wiedza lub prawda w romantycznej epistemologii jest świadomością siebie lub wglą­dem w siebie, świadomość ta jest formą prawdy o emocjonalnych i intelektu­alnych składowych Ja". To postać prawdy rozciąga się poza Ja", poprzez współczulne zrozumienie ludzkich i naturalnych tworów jako innych Ja".

Przeciwne założenia przyjmują ideologie wychowania oparte na trans­misji kulturowej stosując epistemologie, które określają wiedzę jako to, :co jest powtarzalne i „obiektywne", co można wskazać poprzez zmysły i pomiary, a co może być treściowo dzielone i sprawdzane.

Ideologia progresywna z kolei wywodzi się z funkcjonalnej lub prag­matycznej epistemologii, która nie zrównuje wiedzy ani z wewnętrznym doświadczeniem, ani z zewnętrzną postrzeganą zmysłami rzeczywistością, ale ze zrównoważonym, a w każdym razie silnym związkiem pomiędzy dociekającą istotą ludzką a sytuacją problemową. Dla epistemologii pro­gresywnej, bezpośrednie lub introspektywne doświadczenie dziecka nie : cechuje się ostateczną prawdą czy realnością. Znaczenie i prawda doświadczenia dziecka zależy od jej związku z sytuacją, w której działa dziecko. Jednocześnie progresywna epistemologia nie usiłuje redukować doświadczeń psychicznych do obserwowanych reakcji na obserwowalne bodźce lub sytuacje. Usiłuje ona raczej skoordynować funkcjonalnie zewnętrzne znaczenie doświadczeń dziecka (jako zachowanie), z jego wewnętrznym znaczeniem, tak jak ono przedstawia się obserwatorowi.

Ze względu na cele wychowawcze, te różnice w epistemologii generują j różnice w trzech następujących kwestiach. Pierwszy problem dotyczy tego, czy skupiać cele na wewnętrznych stanach czy zachowaniu zewnętrznym. W tym. względzie ideologia transmisji kulturowej i ideologia romantyczna prezentują przeciwne bieguny. Pogląd transmisji kulturowej ocenia zmiany edukacyjne na podstawie tego, co przedstawiają dzieci, a nie na podstawie ich uczuć i myśli. Rozwój społeczny dzieci definiowany jest na podstawie zgodności zachowania z określonymi standardami kulturowymi, takimi jak uczciwość i pracowitość. Te ogólne kategorie znaleźć można zarówno w powszechnych ocenach stopni szkolnych i raportach, jak i w „obiekty­wnych" pomiarach psychologiczno-wychowawczych. Ideologie behawiorystyczne rygorystycznie eliminują odniesienia do wewnętrznego lub subiek­tywnego doświadczenia jako „nienaukowego". Skinner (1971) mówi:

Możemy podążyć drogą wybraną przez fizykę i biologię zwracając się bezpo­średnio ku związkowi pomiędzy zachowaniem a środowiskiem i pomijając [...] stany umysłu [...] Nie musimy starać się odkryć, jakie osobowości, stany umy­słu, uczucia [...] intencje — lub inne warunki wstępne autonomicznego czło­wieka są odpowiednie, aby zgodzić się z naukową analizą zachowania,

Przeciwnie, pogląd romantyczny podkreśla wewnętrzne uczucia i stany. Popierani przez psychoterapię romantycy utrzymują, że umiejętności, osią­gnięcia i wyniki nie są zadowalające same w sobie, ale są jedynie środkami prowadzącymi do wewnętrznej świadomości, szczęścia lub zdrowia psy­chicznego. Utrzymują oni, że wychowawca lub terapeuta, który ignoruje stany dziecka w imię nauki, czyni to na własne ryzyko, ponieważ dla dziec­ka właśnie one są najbardziej rzeczywiste.

Pogląd progresywistyczny lub poznawczo-rozwojowy stara się zinte­grować zachowanie i stany wewnętrzne w funkcjonalnej epistemologii umy­słu. Bierze on poważnie wewnętrzne doświadczenie, usiłując obserwować raczej proces myślenia niż zachowanie językowe i raczej poprzez obser­wowanie procesów wartościowania niż wzmocnionego zachowania. Postę­pując tak jednakże łączy on wywiady, testy behavioralne i naturalistyczne metody obserwacji „rozumiejącej". Podejście poznawczo-rozwojowe pod­kreśla potrzebę badania zdolności umysłowych lub struktury umysłowej w przeciwieństwie do badania tylko zachowań (przedstawień), ale wymaga to raczej funkcjonalnego niż introspektywnego podejścia do obserwacji struk­tury umysłowej. Przykładem są systematyczne i powtarzalne obserwacje przedwerbalnej struktury myśli dziecka na temat przestrzeni, czasu i przyczynowości przeprowadzone przez Piageta. Mówiąc krótko, podejście poznawczo-rozwojowe nie ogniskuje się na wewnętrznym doświadczeniu lub na zewnętrznych celach zachowania przez epistemologiczny (fakt), lecz stosuje funkcjonalną metodologię w celu ich koordynacji poprzez badania empiryczne.

Drugi problem, dotyczący stanowienia celów wychowania, wymaga zastanowienia się, czy podkreślać bezpośrednie doświadczenie i zacho­wanie, czy długoterminowe konsekwencje w rozwoju dziecka. Ideologia nroeresywistyczna koncentruje się na wychowaniu tak, jak ono związane jest z doświadczeniem dziecka, ale stara się spostrzegać lub oceniać do­świadczenie w sposób funkcjonalny, a nie przez natychmiastową samoprojekcję dziecka. W rezultacie progresywizm czyni rozróżnienie pomiędzy humanitarnymi kryteriami jakości doświadczeń dziecka i wycho­wawczymi kryteriami jakości doświadczeń poprzez długoterminowe rozwojowe konsekwencje. Zgodnie z Deweyem (1938):

Niektóre doświadczenia są niewychowawcze. Niewychowawcze jest każde doświadczenie, które wywiera wpływ powstrzymujący lub zniekształcający rozwój następnych doświadczeń [...] Doświadczenie może być bezpośrednio przyjemne i tak pomagać w powstawaniu luźnego i beztroskiego nastawienia [...] (które) działa modyfikująco na jakość kolejnych doświadczeń, aby ustrzec jednostkę od uzyskania z nich tego, co mają do zaoferowania [...] Tak, jak żaden człowiek nie żyje i nie umiera dla siebie, tak też i żadne doświadczenie nie istnieje i nie ginie samo dla siebie. Całkowicie niezależne od pragnienia czy zamiaru każde doświadczenie żyje nadal w dalszych doświadczeniach. Przeto centralnym problemem wychowania opartego na doświadczeniu jest wybór rodzaju obecnych doświadczeń, które przeżywają owocnie i twórczo w kolejnych doświadczeniach,

Dewey utrzymuje, że doświadczenie wychowawcze, które stymuluje rozwój — to takie doświadczenie, które budzi zainteresowanie, radość i wy­zwanie w bezpośrednim odczuciu ucznia. Twierdzenie odwrotne niekoniecz­nie jest prawdziwe. Bezpośrednie zainteresowanie i radość (przyjemność) nie zawsze wskazują, że doświadczenie wychowawcze stymuluje szeroko zakrojony rozwój. Zainteresowanie i zaangażowanie jest koniecznym, ale niewystarczającym warunkiem wychowania jako rozwoju. Dla romantyków. szczególnie dla ich odmiany nazywanej „psychologią humanistyczną", po­siadanie nowych, intensywnych i złożonych doświadczeń jest samorozwojem lub samoaktualizacją. Dla progresywistów, bardziej obiektywne sprawdze­nie oddziaływania doświadczenia na późniejsze zachowanie jest pożądane przed zadecydowaniem, że to doświadczenie sprzyja rozwojowi. Progresywiści rozpatrują przyjemność i zainteresowanie dziecka jako podstawowe i uzasadnione kryterium wychowania, lecz uważają je raczej za kryterium humanitarne niż wychowawcze. Progresywiści utrzymują, że wychowanie musi spełniać kryteria humanitarne, ale wykazują, że zainteresowanie oka­zywane przyjemności i wolności dziecka nie jest samo przez się równowa­żone zainteresowaniu jego rozwojem.

Psychologicznie rzecz biorąc, rozróżnienie pomiędzy kryteriami hu­manitarnymi i rozwojowymi jest rozróżnieniem pomiędzy krótkotrwałą wartością bezpośredniego doświadczenia dziecka a długotrwałą wartością tych doświadczeń w odniesieniu do rozwoju. Zgodnie z progresywnym po­glądem, pytanie o związek bezpośredniego i długoterminowego (co do skut­ków) doświadczania jest pytaniem raczej empirycznym niż filozoficznym. Jako przykład charakterystycznej strategii behawiorystycznej demonstrowana jest odwracalność wychowania przez przeprowadzanie eksperymentu, w którym przedszkolak jest wzmacniany raczej na interakcje z innymi dziećmi niż na wycofywanie się do kąta. Następuje potem odwrócenie ekspe­rymentu pokazujące, że gdy wzmocnienie zostaje usunięte, dziecko wycofu­je się z powrotem. Z perspektywy progresywnej i poznawczo-rozwojowej wynika, że jeżeli zmiany zachowania mają charakter tak odwracalny, to nie mogą one określać prawdziwych celów i skutków wychowania. Podejście progresywne utrzymuje, że wartość efektu wychowawczego może zostać oceniona na podstawie jego wpływu na późniejsze zachowanie i rozwój. Przeto w poglądzie progresywnym podstawowy problem wybierania i za­twierdzania celów wychowawczych może zostać rozwiązany jedynie przez długotrwałe studia efektów doświadczenia wychowawczego.

Trzeci podstawowy problem dotyczy tego, czy cele wychowania po­winny być uniwersalne, w przeciwieństwie do jednostkowych lub indywi­dualnych. Problem ten ma aspekt epistemologiczny, ponieważ romantycy często definiowali cele wychowawcze poprzez wyrażanie się lub rozwój jednostkowej istoty lub tożsamości. „Obiektywistyczne" epistemologie za­przeczają akceptowalności takich koncepcji do wyjaśniania obserwacji i de­finicji. Przeciwnie, w podejściach transmisji kulturowej charakterystyczne jest skupianie się na pomiarach różnic indywidualnych, w ogólnych wymia­rach osiągnięć lub wymiarach zachowania społecznego, według których każ­da jednostka może zostać sklasyfikowana. Progresywiści, tak jak i roman­tycy, kwestionują znaczenie definiowania zachowania ze względu na pewne normy populacyjne zewnętrzne dla jednostki. Szukając „celu" w doświad­czeniu ludzkim, progresywista szuka uniwersalnych stanów jakościowych lub stadiów rozwoju. Przejście z jednego do drugiego stanu jest znaczące, ponieważ jest to etap we własnym rozwoju jednostki, a nie średnia lub norma populacyjna. Jednocześnie, tak daleko, jak stadialność jest powszech­nie obserwowanym rozwojem, tak nie jest ona jedyna dla badanej jednostki.

Podsumowując: podejście poznawczo-rozwojowe wynika z funkcjo­nalnej lub pragmatycznej epistemologii, która stara się integrować dwudzielność tego co wewnętrzne, i tego co zewnętrzne, tego co bezpośrednie, z tym co oddalone w czasie, jednostkowego z ogólnym. Podejście poznaw­czo-rozwojowe skupia się na empirycznym poszukiwaniu kontynuacji po­między wewnętrznym stanem i zewnętrznym zachowaniem, pomiędzy bez­pośrednią reakcją a odległym wynikiem. Ogniskując się na doświadczeniu dziecka ideologia progresywna definiuje takie doświadczenia poprzez uni­wersalne i empirycznie obserwowalne sekwencje rozwoju.

STANOWISKA WOBEC WARTOŚCI JAKO PODSTAWA IDEOLOGII WYCHOWANIA

Gdy psychologowie, tacy jak Dewey, Skinner, Neill i Montessori rzeczywi­ście angażowali się w innowacyjne wychowanie, rozwinęli zarazem teorię, która nie jest jedynie sformułowaniem zasady psychologicznej, jest ona ideologią. Dzieje się tak nie z powodu dogmatycznego, nienaukowego na­stawienia, które mają jako psychologowie, lecz dlatego, że recepta na praktykę wychowawczą nie może być otrzymana jedynie z teorii lub wiedzy psychologicznej. W uzupełnieniu teoretycznych założeń na temat tego, jak dzieci uczą się lub rozwijają (składowa teorii psychologicznej), ideologie wychowania zawierają wartościujące założenia na temat tego, co jest wycho­wawczo dobre lub warte zachodu. Nazwać wzorzec myśli wychowawczej ideologią, oznacza wskazać, że jest ona dość systematycznym połączeniem teorii psychologicznych i znajomości społecznych faktów ze zbiorem zasad aksjologicznych.

BŁĘDNE POJMOWANIE NEUTRALNOŚCI WARTOŚCI

.Neutralne co do wartości" stanowisko, oparte jedynie na faktach dotyczą­cych rozwoju dziecka lub na metodach wychowania, nie może samo przez się wprost przyczyniać się do praktyki wychowawczej. Faktyczne stwier­dzenia tego, jaki jest proces uczenia się i rozwoju, nie mogą zostać wprost przełożone na stwierdzenia, jaki powinien być proces uczenia się i rozwoju dzieci, bez wprowadzenia pewnych zasad wartościowania.

W badaniach „neutralnych aksjologicznie" uczenie się niekoniecznie pociąga za sobą przejście do stadium o większej poznawczej lub estetycz­nej odpowiedzialności. Na przykład, przyswojenie poznawczo arbitralnego lub błędnego pojęcia jest uważane za uczenie się w tym samym sensie ogólnym, jak uzyskanie zdolności wnioskowania logicznego. Takie studia nie wiążą uczenia się z pewnym usprawiedliwionym pojęciem wiedzy, prawdy lub odpowiedniości poznawczej. Wartości definiowane są pod wzglę­dem poszczególnych kultur. Tak więc moralność może być równoważona ze zgodnością lub z internalizacją pewnych standardów grupy dzieci lub kultury. Na przykład Berkowitz (1964) pisze: „Wartościowanie moralne to ocenianie działań powszechnie uważanych przez członków danego społe­czeństwa za 'dobre' lub złe".

Takie „wolne od wartościowania" badania nie mogą zostać przełożone na recepty praktyczne bez wniesienia zbioru założeń odnośnie do wartości, nie mających związku z samą psychologią. Wysiłek pozostawania „wolnym od wartości" lub „nieideologicznym", a jednak podawania celów wychowaw­czych, zwykle naśladował podstawowy model doradzania i konsultowania. W wolnym od wartościowania modelu konsultacyjnym klient (student lub uczeń) definiuje sam cele swego wychowania, a psycho­log może doradzać środki wychowania bez utraty neutralności wartości lub narzucania swych wartości. Zewnętrzne wychowanie, jako wolny od warto­ściowania model konsultacyjny, nie tylko zapewnia podstawowy model po­radnictwa i psychoterapii, gdzie klient jest indywidualny, lecz także dla przemysłowej psychologii, gdzie klientem jest system społeczny. W obu przypadkach terapii i przemysłowej psychologii konsultant jest opłacany przez klienta i kontrakt finansowy określa, czyje wartości mają zostać wy­brane. Pedagog lub psycholog wychowania ma jednak więcej niż jednego klienta. Pragnienie dziecka, rodziców i szerszego społeczeństwa często po­zostają w niezgodzie ze sobą.

Nawet bardziej fundamentalnym problemem dla „wolnego od warto­ściowania" modelu konsultacyjnego jest logiczna niemożność dokonania rozdziału między wolnymi od wartości środkami a pełnymi wartościowania celami. Skinner twierdzi, że „technologia behavioralna jest etycznie neutralna. Mogą ją stosować zarówno łajdak, jak i święty. Nie ma w metodologii niczego, co określałoby wartości rządzące jej użyciem". Ale rozważmy użycie tortur, jako technologii behavioralnej, która może być używana zarówno przez łajdaków, jak i świętych. Na gruncie technologicz­nym Skinner zalecał nieużywanie kary, ale nie rozwiązuje to problemu etycznego.

Logiczna analiza Deweya i nasza obecna świadomość historyczna, co do aksjologicznych konsekwencji i przyjęcia nowych technologii według Bereitera-Engelmanna, przedstawia się następująco:

Aby używać terminu kulturowej dcprywacji konieczne jest przyjęcie pewnego punktu odniesienia [...] Standardy amerykańskich szkól publicznych reprezen­tują jeden z takich punktów odniesienia [...] Są to standardy wiedzy i zdolności, które stale uznawane są za wartościowe w szkołach i o każdym dziecku. O tych szkołach, które nie wypełniają tych standardów z powodu swego środowiska kulturowego, można powiedzieć, że są w kulturowej deprywacji.

Model przedszkolny Bereitera-Engelmanna przyjmuje jako swój stan­dard wartości „standard amerykańskich szkół publicznych". Przyznaje on, że standard ten jest arbitralny i że rodzaje uczenia się nagradzane przez amerykańskie szkoły publiczne mogą nie być najbardziej wartościowe, lecz przyjmuje on tę arbitralność, ponieważ zakłada, że „wszystkie wartości są względne", że nie istnieje jednolity standard wartości dla uczenia się i rozwoju.

Inaczej niż Bereiter i Engelmann, wielu pedagogów, zwolenników względności społecznej, nie akceptuje po prostu standardów szkoły i kultury i nie stara się zmaksymalizować zgodności z nimi. Wolą oni raczej opracowy­wać lub tworzyć standardy dla szkoły lub społeczeństwa oparte na przesłan­kach wartości, otrzymanych z tego, co powinniśmy nazwać „błędem psy­chologa". Zgodnie z wieloma uczonymi, zajmującymi się analizami filozo­ficznymi, próba otrzymania sformułowań dotyczących tego, co powinno być (lub wartości) bezpośrednio ze sformułowań tego, co jest (lub faktów), jest błędem logicznym nazywanym „błędem naturalistycznym". Błąd psychologa jest formą błędu naturalistycznego. W praktyce psychologicznej błąd naturalistyczny jest to bezpośrednie otrzymywanie sformułowań na temat, jaka powinna być ludzka natura, wartości i pra­gnienia, na podstawie stwierdzeń psychologicznych mówiących, jakie one są. Powszechnie tego rodzaju rozumowanie nie dostrzega różnicy pomiędzy tym, co jest upragnione, a tym, czego powinno się pragnąć.

Następujące stwierdzenie z pracy B. F. Skinnera (1971) przedstawia dobry przykład błędu psychologa:

Dobre rzeczy są pozytywnymi wzmacniaczami. Fizyka i biologia badają rze­czy bez względu na ich wartości, lecz rzeczy wzmacniające wartości są dzie­dziną nauki o zachowaniach, która tak dalece, jak zajmuje się działającym wzmacniaczem, jest nauką o wartościach. Rzeczy są dobre (pozytywnie wzmac­niające) przypuszczalnie z powodu niepewności przeżycia, w warunkach któ­rej ewoluowały gatunki. Jest to część wyposażenia genetycznego nazywana „naturą ludzką", która ma być wzmacniana w określony sposób przez określo­ne czynniki [...] Skuteczne wzmocnienia są kwestią obserwacji i nie można o nich dyskutować,

W tym stwierdzeniu Skinner zrównuje lub wyprowadza wartościowy świat (dobro) z faktycznego świata (dodatnie wzmocnienie). Można kwe­stionować takie zrównanie, zastanawiamy się, czy uzyskanie pozytywnego wzmocnienia jest rzeczywiście dobre. Błąd psychologa czy błąd naturalistyczny jest błędem, ponieważ można zawsze zadać kolejne pytanie „Dla­czego to jest dobre?" lub „Zgodnie z jakimi standardami jest to dobre?" Skinner nie próbuje zajmować się tym dalszym pytaniem, nazywanym przez filozofów „pytaniem otwartym". Definiuje on też dobro jako „kulturowe przeżycie". Postulat kulturowego przetrwania, jako jedynej wartości, rów­nież prowadzi do otwartego pytania. Możemy zapytać „Dlaczego kultura nazistowska (lub kultura amerykańska) powinny przetrwać?" Powód, dla którego Skinner nie interesuje się odpowiadaniem na pytania otwarte na temat przetrwania, jest ten, że jest on kulturowym relatywistą, wierzącym, że każde, nie oparte na faktach rozumowanie na temat tego, co jest dobre lub na temat poprawności zasad moralnych jest pozbawione znaczenia. Mówi on:

To, co dana grupa ludzi nazywa dobrem, jest to fakt, który członkowie grupy uznają za wzmacniający w wyniku ich genetycznego wyposażenia i warunków naturalnych i społecznych, na które zostali wystawieni. Każda kultura posiada własny zbiór tego co dobre, a to co jest dobre dla jednej kultury, może być dobre dla innej.

BŁĄD RELATYWIZMU WARTOŚCI

Za Skinnerowskim relatywizmem wartości kryją się pokrewne przekonania, że: l) wszystkie słuszne wnioskowania lub zasady są oparte na faktach lub są udowodnione naukowo; 2) słuszne stwierdzenia dotyczące wartości mu­szą być stwierdzeniami dotyczącymi faktów wartościowania i 3) to, co lu­dzie rzeczywiście cenią, różni się. Fakt, że ludzie rzeczywiście cenią różne rzeczy, stał się jedynie argumentem na korzyść przekonania, że wartości są względne, o ile akceptuje się pierwsze dwa założenia. Oba założenia są uznawane przez wielu filozofów za błędne, ponieważ przedstawiają one formy pomieszania faktów i wartości już opisane jako błąd naturalistyczny. Myląc dyskusję o faktach z dyskusją o wartościach relatywista wierzy, że gdy osąd etyczny nie jest wiedzą empiryczną, to nie jest on czysto pojęcio­wy. To zrównanie wiedzy z racjonalnością powstaje, ponieważ zwolennik relatywizmu nie pojmuje poprawnie filozoficznych sposobów prowadzenia badań. W nowoczesnym ujęciu, filozofia stanowi wyjaśnienie koncepcji w celu krytycznej oceny wierzeń i standardów. Rodzaje wierzeń, które mają pierwotny związek z filozofią, to normatywne wierzenia lub standardy, wierzenia na temat raczej tego, co powinno być niż tego, co jest. Zawarte są tu standardy prawa lub dobra (etyka), prawdy (epistemologia) i piękna (estetyka). W nauce ocena krytyczna faktycznych wierzeń jest ograniczona do kryterium przyczynowego wyjaśnienia i przewidywania; „naukowa" krytyczna ocena wierzeń normatywnych jest ograniczona do traktowania ich jak klasy faktów. Filozofia przeciwnie, poszukuje racjonalnego uza­sadnienia i krytyki przekonań normatywnych, opartego na rozważaniach dodatkowych do ich mocy przewidywania lub przyczynowego wyjaśniania. Dość szeroko rozpowszechniona jest wśród filozofów zgodność co do fak­tu, że kryteria słuszności ocen etycznych mogą zostać ustanowione nie­zależnie od kryteriów „naukowych" lub przewidujących. Ponieważ wzory racjonalnego twierdzenia i uzasadnienia wierzeń normatywnych lub „po­winności" nie są identyczne z wzorami naukowych twierdzeń i uzasadnień, - filozofowie mogą odrzucać zarówno przekonanie Skinnera o etyce czysto „naukowej", jak i jego przekonanie, że wszystko co nie jest „naukowe", jest względne. Otwarte pytanie: „dlaczego dobre jest wzmocnienie czy przetrwa­nie kulturowe?" jest znaczące, ponieważ istnieją wzorce uzasadnień etycz­nych ignorowane przez relatywistyczną naukę Skinnera.

Rozróżniając kryteria ocen moralnych od kryteriów ocen naukowych większość filozofów przyjmuje „metodologiczny nie-relatywizm" sądu mo­ralnego tak samo, jak przyjmują oni metodologiczny nie-relatywizm sądu naukowego. Ten etyczny nie-relatywizm opiera się na od­wołaniu do zasad dokonywania osądów moralnych, tak jak naukowy non--relatywizm oparty jest na odwołaniu się do zasad metody naukowej lub naukowej oceny.

Podsumowując: ideologie transmisji kulturowej spoczywają na aksjo­logicznej przesłance względności społecznej, doktryny, w której wartości są względne, jak i oparte na strukturach danej kultury i nie mogą być kwe­stionowane lub dalej uzasadniane. Ideologie transmisji kulturowej z odmiany „naukowej", jak Skinnera, nie uznają zasad moralnych, ponieważ zrównują oni to, co byłoby godne, pożądane, z tym, co jest obserwowalne przez na­ukę lub z tym, co jest pożądane. Filozofowie nie są zgodni co do dokładne­go sformułowania ważnych zasad moralnych, choć zgadzają się, że takie sformułowanie powinno koncentrować się wokół pojęć takich, jak „najwięk­szy dobrobyt" lub „sprawiedliwość jako równość". Nie są zgodni również co do wyboru priorytetów pomiędzy zasadami, takimi jak „sprawiedliwość" i największy dobrobyt". Większość filozofów zgadza się jednak, że oceny moralne muszą być osadzone lub uzasadnione przez odniesienia do takiej właśnie sfery zasad. Większość utrzymuje też, że pewne wartości lub zasady powinny być uniwersalne i że są one odmienne od reguł dowolnej kultury. Zasada to zdolny do uniwersalizacji, bezstronny sposób definiowania lub oceniania, a nie konkretna reguła kulturowa. „Nie cudzołóż" jest regułą określonego zachowania w określonej sytuacji w społeczeństwie monogamicznym. Na zasadzie kontrastu, imperatyw kategoryczny Kanta — działaj tak, jak chciałbyś, aby każdy zachowywał się w tej samej sytuacji —jest zasadą. Jest to wskazanie do wyboru pomiędzy zachowaniami, a nie recepta na zachowanie. Jako takie jest ono wolne od kulturowo określonej zawarto­ści; przekracza ono, jak i sprowadza do wspólnego mianownika, poszcze­gólne prawa społeczne. Tak więc ma uniwersalne zastosowanie.

Ze względu na wartości ideologia transmisji kulturowej Skinnera jest nieco odmienna od innych, starszych ideologii, opartych na relatywizmie społecznym i na subiektywnych formach hedonizmu, np. społecznego darwinizmu i utylitaryzmu Benthamita. Jako ideologia wychowania jednakże, relatywistyczna technologia behawioralna Skinnera ma pewien rys różniący ją od starszych form społecznego utylitaryzmu. Jest to jej zaprzeczenie, że racjonalny wzgląd na społeczną użyteczność jest sam w sobie sprawą o cha­rakterze moralnym lub zasadą moralną, którą należy przekazywać młodym. Według Skinnera, pojęcia o charakterze moralnym, wykraczające poza zdol­ność odpowiedzi na społeczne wzmocnienia i kontrolę, polegają na „przed-naukowych" koncepcjach wolnej woli. Innymi słowy, pojęcie edukacji mo­ralnej nie ma znaczenia dla Skinnera, nie jest on zainteresowany uczeniem dzieci i jego społeczeństwem tych zasad wartościowania, które on sam przyjmuje. Projektantem kultury jest psycholog-król, zwolennik re­latywizmu wartości, który w pewien sposób dokonuje racjonalnej decyzji poświęcenia się kontrolowaniu zachowania jednostki bardziej efektywnie, w służbie przetrwania kulturowego. W schemacie Skinnera nie ma jednak sposobu na uczynienie kontrolowanych kontrolującymi, ani na wychowanie psychologa-króla.

WARTOŚCI W IDEOLOGII ROMANTYCZNEJ

Na pierwszy rzut oka, aksjologiczne przesłanki ideologii romantycznej wy­dają się być biegunowym przeciwieństwem ideologii transmisji kulturowej Skinnera. Przeciwstawia się wolność jednostki — bycie sobą samym — społecznej kontroli i społecznemu przetrwaniu. Na przykład A. S. Neill

mówi:

Jak można podarować szczęście? Moja odpowiedź brzmi: Znieść autorytet. Pozwolić dziecku być sobą. Nie pomiatać nim. Nie pouczać go. Nie wykładać mu. Nie pchać go w górę. Nie zmuszać go do robienia czegokolwiek,

Jak wskazaliśmy, ideologia romantyczna opiera się na psychologii, która pojmuje dziecko jako podmiot spontanicznie wzrastającego umysłu. Jednakże w dodatku spoczywa ona na etycznym postulacie „strażnicy mło­dego pokolenia powinni zasługiwać na dumny tytuł obrońców szczęśliwo­ści i praw dzieci". Bieżąca popularność ideologii romantycznej w ruchach „wolnej szkoły", „bez szkoły" i „otwartej szkoły" jest związana ze wzrastającym szacunkiem dorosłych dla praw dzieci. Bereiter doprowadza tę orientację do krańcowego wniosku:

Nauczyciele poszukują drogi wydostania się z roli Boga [...] Ten sam huma­nistyczny etos, który mówi, jakimi wartościami powinna się odznaczać przy­szła generacja, mówi im również, że nie mają oni prawa manipulowania in­nymi ludźmi lub narzucania im własnych celów. Jest faktem, że nie istnieją już moralnie bezpieczne cele nauczycieli. Jedynie procesy są bezpieczne. Gdy do­chodzi do celów, wszystko jest wątpliwe [...] Wspólnym wyrazem często stawianego mi zarzutu (gdy spierałem się czego, moim zdaniem, należy uczyć dzieci) zdaje się być pytanie: Kimże jesteśmy, aby mówić, czego to dziecko powinno się uczyć? Podstawowy problem moralny [...] jest nieodłączny od samego wychowania. Jeżeli jest się zaangażowanym w wychowanie, jest się, oczywiście, zaangażowanym w próbę wpływania na przebieg rozwoju dziecka [...] to jest w określenie, jakimi ludźmi okażą się być. Jest to tworzenie istoty ludzkiej, a więc odgrywanie roli Boga.

Ten sposób rozumowania prowadzi Bereitera do konkluzji:

Boska rola nauczycieli w ustalaniu celów rozwoju dzieci nie daje się nadal utrzymać z moralnego punktu widzenia. Przejście do nieformalnych sposobów wychowania nie usuwa trudności. Ten artykuł kwestionuje więc założenie, że wychowanie samo przez się jest dobrym przedsięwzięciem i rozważa możli­wości świata, w którym wysuwa się na czoło wartości inne niż wychowawcze.

Zgodnie z Bereiterem, humanistyczna uwaga etyczna na prawa dziecka musi wykraczać poza romantyczne wolne szkoły, poza odszkalnianie, do odstąpienia od bezpośrednich odniesień wychowawczych. Bereiter przeciw­stawia nowoczesną „etykę humanistyczną" i jej akcent na prawa dziecka, wcześniejszemu „liberalnemu" koncentrowaniu się na prawach ludzkich, któ­re podtrzymuje wychowanie, i powszechną szkołę jako fundament wolnego społeczeństwa. To dawniejsze zainteresowanie wyraża się najbardziej prze­konująco w progresywizmie Deweya.

Historyczne przesunięcie w pojęciu praw dzieci i praw ludzkich, pro­wadzące Bereitera do odrzucenia pozycji Deweya, jest w istocie przej­ściem od liberalnego osadzenia praw dziecka w zasadach etycznych do współczesnego humanistycznego osadzania praw dzieci w doktrynie etycz­nej względności.

Bereiter doszedł do problemu kwestionowania moralnej słuszności wy­chowania, ponieważ zrównuje on wzgląd na wolność dziecka z wiarą w arbitralność wartości moralnych. Podczas gdy uznanie prawa do wolno­ści dziecka pochodzi raczej z zasady sprawiedliwości niż z wiary, że wszystkie moralne wartości są arbitralne. Szacunek dla wolności dziecka oznacza przyznawanie mu maksymalnej wolności, dającej się pogodzić z wolnością innych (i jego samego, gdy będzie starsze), a nie odmowę zaj­mowania się jego wartościami i zachowaniem. Założenie indywidualnej względności wartości, stanowiące podłoże nowoczesnych stwierdzeń ro­mantycznych na temat wolności dziecka, odzwierciedla się też w następują­cym cytacie z Neilla.

Dobrze więc, postanowiliśmy stworzyć szkołę, w której damy dzieciom wol­ność bycia sobą. Aby to zrobić, musimy wyrzec się wszelkiej dyscypliny. wszelkiego kierowania, wszystkich sugestii, treningu moralnego, wszystkich nauk religijnych. Zostaliśmy nazwani dzielnymi, odważnymi, ale to nie wyma­gało odwagi. Wszystko co było tu potrzebne, to nasze całkowite przekonanie. że dziecko jest istotą dobrą, a nie złą. W ciągu prawie czterdziestu lat przeko­nanie to nie uległo zachwianiu, stało się raczej ugruntowaną wiarą,

Dla Neilla,jak i dla wielu adwokatów wolnej szkoły, relatywizm war­tości nie pociąga za sobą, jak to się działo u Bereitera, kwestionowania wszystkich koncepcji tego, co jest dobre w dzieciach lub co jest dobre dla nich. Stwierdzenie Neilla, że dziecko jest „dobre", jest całkowicie nierelatywistyczną koncepcją. Jednakże nie odnosi się ono do etycznej czy moralnej zasady lub standardu używanego podczas kierowania wychowaniem dziec­ka. Zamiast tego, tak jak i w ideologii transmisji kulturowej Skinnera, po­jęcie dobra otrzymane jest z tego, co nazwaliśmy błędem psychologa. Wiara Neilla w „dobroć dziecka" jest wiarą, że to, czego dzieci rzeczywiście pra­gną, o ile pozostawione zostaną sobie samym, może zrównać się z tym, czego powinny one pragnąć z etycznego punktu widzenia. Z jednej strony jest to wiara, to przekonanie, że dzieci są tak usytuowane, że działają i rozwijają się zgodnie z normami etycznymi. Z drugiej strony jednak, jest to postulat etyczny, aby decyzje na temat tego, co jest dobre dla dzieci, wynikały z ich własnych pragnień, oraz że cokolwiek dzieci robią, jest do­bre. Stanowisko to jest punktem wyjścia do pytania otwartego: dlaczego wolność bycia sobą jest dobra? Zgodnie z jakimi standardami jest ona czymś dobrym?

Kwestia ta podnoszona jest przez Deweya w sposób następujący (1938):

Sprzeciw stawiany (identyfikacji procesu wychowawczego ze wzrostem lub rozwojem) jest taki: wzrost może przybierać wiele różnych kierunków — człowiek, który zaczyna karierę jako włamywacz, może nadal wzrastać w tym kierunku [...] aż wyrośnie na wysoce wyspecjalizowanego wlamywacza-eksperta. Istnieje więc zgodność, że „wzrost" jest niewystarczjący; musimy także określić kierunek, w którym on przebiega, i cel, do którego zmierza,

W poglądzie Neilla nie jest jasne, czy istnieje standard rozwoju, tj. pewien standard dobra, który osiągają wszystkie swobodnie wzrastające dzieci, lub czy dzieci swobodnie wzrastające są dobre jedynie zgodnie ze swymi własnymi standardami, nawet gdy są one złodziejami czy złoczyńca­mi, zgodnie z innymi standardami etycznymi. O ile istnieje nierelatywistyczne kryterium zastosowane przez Neilla, nie jest ono etycznymi zasadami filozofii ani z nich nie wypływa. Wynika ono raczej z faktów psycholo­gicznych, dotyczących „zdrowia psychicznego" i „szczęścia".

Mocne i słabe strony Summerhill, to mocne i słabe strony zdrowych, wolnych dzieci, których życie nie jest skażone strachem i nienawiścią. Cel wychowania, a faktycznie cel życia, to pracować radośnie i znaleźć szczę­ście.

Wolność więc nie jest uzasadniana jako zasada etyczna, lecz jako coś związanego z faktami psychologicznymi, prowadzącego do „zdrowia psy­chicznego i szczęścia". Są to podstawowe terminy, tak jak terminy „maksy­malizujące wzmocnienie" i „przetrwanie kulturowe" dla Skinnera. Dla in­nych romantycznych pedagogów podstawowe terminy wartości są również psychologiczne, np. „samorealizacja", „samoaktualizacja" i „spontanicz­ność". Są one definiowane jako „podstawowe ludzkie tendencje" i uważane raczej za dobre same w sobie niż za obiekty dokładnych badań filozofii moralnej.

Staraliśmy się pokazać, że romantyczne, wolnościowe ideologie oparte są na relatywizmie wartości i zaufaniu do błędu psychologa, tak samo jak ideologie transmisji kulturowej, które widzą wychowanie jako kontrolę za­chowania w służbie przetrwania kulturowego. W rezultacie tych wspólnych przesłanek, obie ideologie — romantyczna i transmisji kulturowej — zwra­cają się ku stworzeniu pewnego rodzaju elitaryzmu. W przypadku Skinnera, ten elitaryzm odzwierciedla się w wizji psychologa jako projektanta kultu­ry, który „wychowuje innych" tak, aby przystosowali się do kultury i jej utrzymania, a nie dla rozwoju wartości i wiedzy, która byłaby pożądana dla projektowania kultury. W przypadku romantyka elitaryzm odzwierciedla się w odmowie nakładania intelektualnych wartości wolnościowych, jednakowej sprawiedliwości, intelektualnego badania i społecznego rekonstrukcjonizmu na dziecko, pomimo że utrzymuje się, że są to najważniejsze wartości:

Summerhill jest miejscem, w którym ludzie z wrodzoną zdolnością i pragnie­niem bycia uczonymi będą uczonymi; podczas gdy ci, którzy nadają się jedy­nie do zamiatania ulic, będą je zamiatać. Ale jednak dotąd nie wyprodukowa­liśmy zamiataczy ulic. Nie piszę tego ze snobizmu, ponieważ wolałbym raczej widzieć, że szkoła produkuje szczęśliwych zamiataczy ulic niż neurotycznych uczonych.

Podsumowując: pomimo ich wolnościowości i akcentów nieindoktrynacyjnych, romantyczne ideologie również mają tendencję do bycia elitarny­mi i protekcjonistycznymi. Przywołując rolę Wielkiego Inkwizytora Dostojewskiego, widzą one wychowanie jako proces, którego intencją jest raczej szczęście dziecka i jego przystosowanie niż konfrontacja dziecka z etycz­nymi i intelektualnymi problemami i zasadami, przed którymi staje sam pe­dagog. Skinner i Neill zgadzają się, że jest lepiej dla dziecka być szczęśliwą świnią niż nieszczęśliwym Sokratesem. Możemy się jednak zastanowić, czy mają oni prawo odmawiać mu tego wyboru.

POSTULATY PROGRESYWIZMU ODNOŚNIE DO WARTOŚCI

Ideologia progresywna z kolei spoczywa na postulatach (odnośnie do war­tości) liberalizmu etycznego. Stanowisko to odrzuca tradycyjne standardy i relatywizm wartości na korzyść ogólnych sądów etycznych. Co więcej, progresywizm uznaje, że sądy wartościujące są etycznymi zasadami formu­łowanymi i uzasadnianymi metodami filozoficznymi, a nie po prostu meto­dą psychologiczną. Etyczna pozycja liberalna postuluje aktywną stymulację rozwoju tych zasad u dzieci. Zasady te prezentowane są w toku procesu krytycznego kwestionowania, który tworzy świadomość podstaw i ograni­czeń racjonalnej zgody; postrzegane są też jako znaczące dla uniwersalnych kierunków we własnym społecznym i moralnym rozwoju dziecka. Swobod­ne uznanie zasad za zasady właśnie uwalnia je od mylenia ich z faktami psychologicznymi. Niepokój o szczęście dzieci jest imperatywem etycznym dla pedagogów bez względu na „zdrowie psychiczne", „pozytywne wzmoc­nienie" i inne psychologiczne terminy używane przez pedagogów, którzy popełniają „błąd psychologa". Racjonalne zasady etyczne, a nie wartości rodziców lub kultury są ostatecznymi arbitrami wartości w definiowaniu celów wychowawczych. Takie zasady mogą wymagać konsultacji z rodzi­cami, społeczeństwem i dziećmi podczas formułowania celów, ale nie gwa­rantują uczynienia ich ostatecznymi arbitrami co do celów.

Szkoła liberalna uznaje, że zasady etyczne określają cele i środki wy­chowania. Wielką troską otacza się uczynienie szkół bardziej sprawiedli­wymi, tj. zapewnienie równości lub dostępności oświaty oraz zezwolenie na wolność przekonań, jak również dążenie, aby wychowywać tak, aby ze szkół wyłaniali się ludzie wolni i sprawiedliwi. Zgodnie z tym, liberałowie także sumiennie angażują się w wychowanie moralne. W tym właśnie miej­scu, progresywiści i romantycy odbiegają od siebie, pomimo wspólnego za­interesowania dla wolności i praw dziecka. Dla romantyka — wolność oznacza niewtrącanie się. Dla liberała — zasada szacunku dla wolności jest sama w sobie określana jako moralny cel wychowania. Nie tylko prawa dziecka muszą być respektowane przez nauczyciela, lecz rozwój dziecka ma być tak stymulowany, aby mogło ono osiągnąć możliwość szanowania i bronienia własnych praw i praw innych.

Uznanie względu dla wolności za zasadę prowadzi do jawnej wolno­ściowej koncepcji wychowania moralnego. Tymczasem zgodnie z Deweyem i McLellanem:

Podsumowując, można powiedzieć, że każdy nauczyciel żąda solidnej wiedzy na temat zasad etycznych i psychologicznych [...]. Jedynie psychologia i etyka mogą wyzwolić wychowanie ze stadium praktycznych reguł i wynieść szkołę do roli żywej efektywnej instytucji, uczestniczącej w największej ze wszystkich konstrukcji — budowaniu wolnego i silnego charakter u.

W poglądzie liberalnym wzgląd wychowawczy na rozwój „wolnego charakteru" jest osadzony na zasadzie wolności. Dla romantycznego lub relatywistycznego libertyna oznacza to, że „każdy ma swój własny worek", który może zawierać wolność lub nie. Aktywne stymulowanie rozwoju sza­cunku dla wolności lub wolnego charakteru dziecka jest tak samo narzuca­niem się dziecku, jak każda inna interwencja wychowawcza. Progresywni libertyni różnią się w tym punkcie. Są oni zwolennikami raczej mocnego niż słabego stosowania liberalnych zasad wychowania. Konsekwentne sto­sowanie zasad etycznych do wychowania oznacza, że wychowanie powinno stymulować rozwój zasad moralnych studentów.

Pod względenfcwartości etycznych ideologia progresywna dodaje po­stulaty rozwoju i demokracji do postulatów liberalizmu. Pojęcie demokracji wychowawczej zawiera się w sprawiedliwości relacji między nauczycielem i dzieckiem, oznacza włączanie się w społeczność, w której decyzje na temat wartości dokonywane są na wspólnej i sprawiedliwej podstawie, nie oznacza zaś niewtrącania się w decyzje dziecka co do warto­ści. Ponieważ zasady moralne funkcjonują jako zasady, ideologia progre­sywna jest „demokratyczna" w tym sensie, w jakim ideologie romantyczna i transmisji kulturowej nie są.

Omawiając poglądy Skinnera, wskazaliśmy, że fundamentalny problem relacji między ideologią pedagoga relatywisty a ideologią ucznia/studenta nie stanowi problemu. Obaj byli członkami tej samej wspólnej kultury i za­daniem nauczyciela było przekazywanie tej kultury i jej wartości studen­towi. Przeciwnie, nowoczesne psychologie opowiadające się za ideologiami transmisji kulturowej odżegnują się od tych pozycji. Tak jak i zwolennicy relatywizmu społecznego, nie wierzą oni naprawdę we wspólną kulturę;

zamiast tego stoją na pozycjach przekazywania wartości odmiennych niż te, w które sami wierzą i od tych, w które wierzy student. W krańcowym przy­padku, jak wspomniano wcześniej, Skinner zaproponował ideologię etycznie relatywnych psychologów-królów lub projektantów kultury, którzy kontro­lują innych. Wyraźnie istnieje sprzeczność pomiędzy ideologią (dla) psychologa-króla, a ideologią (dla) dziecka.

Romantyczne lub radykalne ideologie również nie mogą rozwiązać te­go problemu. Romantyk przyjmuje to, co w jego założeniu stanowi wartości dziecka, lub przyjmuje za swą wartość przesłankę tego, co jest „naturalne" vv dziecku, zamiast popierać wartości kultury. Lecz podczas, gdy dorosły wierzy w wolność dziecka, jego twórczość, oraz pragnie wolnego, bardziej naturalnego społeczeństwa, to dziecko nie rozumie w pełni, ani niekoniecz­nie podziela przekonania dorosłych. W dodatku, romantyk musi zapewnić dziecku wolność wzrostu, nawet gdyby taka wolność miała doprowadzić dziecko do stania się reakcjonistą. Jako środek modyfikacji zachowania ma więc romantyk ideologię, ale jest ona odmienna od tej, w której zakłada się, że uczeń powinien rozwinąć się.

Progresywista nie jest elitarystą, ponieważ usiłuje on skierować rozwój wszystkich dzieci w kierunku uznawania zasad, które uznaje za słuszne. Lecz czy nie jest to podejście indoktrynacyjne? Potrzebne jest tutaj wyjaśnienie postulatów rozwoju i demokracji, ponieważ kierują one wychowaniem.

Dla progresywisty problem zaproponowania wychowania bez indoktry­nacji, opartego na zasadach etycznych i epistemologicznych,jest częściowo rozwiązany poprzez przyjęcie koncepcji, że te zasady przedstawiają rozwo­jowo zaawansowane lub dojrzałe stadia rozumowania, uzasadniania i dzia­łania. Ponieważ są one kulturowo [ze względu na treści kulturowe — red.] uniwersalnymi stadiami lub sekwencjami rozwoju moralnego, to stymulacja rozwoju dziecka do następnego kroku w natu­ralnym kierunku jest zatem równoważna dalekosiężnemu celowi uczenia zasad etycznych.

Ponieważ rozwój tych zasad jest naturalny, nie są one narzucane dziecku — ono samo je wybiera. Podobne rozwojowe podejście stosuje się dla wartości intelektualnych. Kształcenie intelektualne w ujęciu progresyw­nym nie jest jedynie przekazywaniem informacji i umiejętności intelektu­alnych, jest ono przekazywaniem wzorów i metod „naukowej" refleksji i badań. Wzory te odpowiadają wyższym stadiom rozumowania logicznego. formalnym operacjom Piageta. Zgodnie z progresywizmem, istnieje ważna analogia pomiędzy naukowymi i etycznymi wzorcami uzasadniania i roz­wiązywania problemów, i istnieją pokrywające się częściowo podstawy logiczne dla wychowania intelektualnego i etycznego. Dając dziecku moż­liwości refleksyjnego badania naukowego, nauczyciel kieruje się zasadami metody naukowej, którą sam przyjmuje jako podstawę racjonalnej rozumo­wej refleksji. Odniesienie do takich zasad nie jest indoktrynacyjne, o ile zasady te nie są przedstawiane jako gotowe formuły do nauczenia się lub jako wzory oparte na autorytecie. Są one raczej częścią procesu refleksyj­nego, obejmującego ucznia i nauczyciela. Podobne podejście kieruje proce­sami refleksji na temat problemów etycznych lub wartości.

Problem indoktrynacji jest też rozwiązywalny dla progresywisty przez koncepcję demokracji. Zwrócenie uwagi na wolność dziecka od indoktry­nacji jest częścią uwagi zwróconej na wolność dokonywania przez dziecko decyzji oraz działań w pełni znaczących. Wolność w tym kontekście ozna­cza demokrację, tj. pełnię udziału w systemie społecznym, który uznaje za podstawę równe prawa. Niemożliwe jest dla nauczycieli nieangażowanie się w uzasadnianie i decydowanie o wartościach. Wzgląd na wolność dziecka nie tworzy szkoły, w której nauczyciel jest neutralny wobec warto­ści, a każdy tego pozór tworzy „ukryty program". Może on jednak stworzyć szkołę, w której sądy nauczyciela na temat wartości i jego decyzje obejmują studentów demokratycznie.

Zwrócimy się teraz ku naturze i uzasadnieniu tych uniwersalnych i wewnętrznie wartościowych celów i zasad. W następnym rozdziale stara­my się wskazać sposób, w którym koncepcja rozwoju osadzona w bada­niach psychologicznych może dopomagać w formułowaniu celów wycho­wania bez popadania w błąd psychologa. Nazwaliśmy to strategią logiki rozwojowej w definiowaniu celów wychowania.

STRATEGIE DEFINIOWANIA CELÓW WYCHOWAWCZYCH I OCENIANIA DOŚWIADCZENIA WYCHOWAWCZEGO

Rozważaliśmy podstawowe psychologiczne i filozoficzne założenia trzech głównych nurtów ideologii wychowania. Teraz musimy rozważyć zastoso­wanie tych założeń do definiowania celów wczesnego wychowania.

Okazuje się, że istnieją trzy podstawowe strategie definiowania celów wychowawczych, które nazywamy strategią „zasobu cnót" lub „pożądanych rysów cech", strategią „psychologii przemysłowej" lub „przewidywania sukcesu" oraz strategią „logiki rozwojowej". Strategie te mają związek odpo­wiednio z ideologiami: romantyczną, transmisji kulturowej i progresywną.

Romantyk skłania się ku definiowaniu celów wychowawczych za pomocą „zasobu cnót", zbioru rysów charakteryzujących idealnie zdrową i w pełni funkcjonującą osobowość. Takie określenia celów uzasadniane są psychiatrycznymi teoriami spontanicznej, twórczej i ufnej w siebie osobo­wości. Standard wartości wypływa z romantycznej postaci błędu psycholo­ga. Stanowiska odnoszące się do wartości (czy dana cecha charakteru jest pożądana) otrzymywane są na bazie psychologicznych sądów, dotyczących stanu faktycznego, tzn. czy dana cecha uważana jest za przejaw psychicznej choroby lub zdrowia.

Ideologia transmisji kulturowej definiuje bezpośrednie cele za pomocą standardów wiedzy i zachowania wyuczonych w szkole. Określa ona dalszy cel, jako możliwą siłę i pozycję w systemie społecznym (tj. dochód, suk­ces). W terminologii Skinnera celem jest maksymalizacja wzmocnienia, które każda jednostka otrzymuje z systemu, przy jednoczesnym utrzymaniu tego systemu. W określaniu celów, to zogniskowanie się na orzekaniu póź­niejszego sukcesu jest wspólne dla tych, którzy zainteresowani są utrzy­maniem systemu w jego obecnej postaci i tych, którym zależy na zrówny­waniu możliwości sukcesu w tym systemie.

W obrębie szkoły transmisji kulturowej istnieje druga strategia opraco­wywania celów, którą nazwaliśmy „psychologią przemysłową". Psychologicznie biorąc, strategia ta jest bardziej jawnie ateoretyczna niż podejście typu „zasób cnót"; pod względem stosunku do wartości jest ona bardziej względna społecznie. Przyjmując postawę wolnego od warto­ściowania konsultanta, ocenia ona zachowanie ze względu na jego użytecz­ność jako środka prowadzącego do celów ucznia/studenta lub systemu i skupia się na empirycznym orzekaniu późniejszego sukcesu. W praktyce, podejście to koncentruje się mocno na testach i pomiarach, ponieważ orze­kają one lub przewidują późniejszy sukces w systemie oświatowym lub społecznym.

Trzecia strategia „logiki rozwojowej" wiązana jest z ideologią progre­sywną. Progresywista wierzy, że liberalna koncepcja wychowania, dążąc do urzeczywistnienia wewnętrznie wartościowych celów lub stanów, jest naj­lepsza dla wszystkich. Taka koncepcja celów musi posiadać składową psy­chologiczną. Progresywista określa to, co psychologicznie wartościowe, w terminach rozwojowych. W terminie „rozwój" mieści się pojęcie, że bar­dziej rozwinięty stan psychologiczny jest bardziej wartościowy lub odpo­wiedni niż stan mniej rozwinięty.

Strategia logiki rozwojowej stara się wyjaśnić, określić i uzasadnić koncepcję adekwatności zawartą implicite w pojęciu rozwoju. Czyni to po­przez: a) opracowanie formalnej psychologicznej teorii rozwoju — teorii poznawczo-rozwojowej, b) opracowanie formalnej etycznej i epistemologicznej teorii prawdy i wartości związanej z teorią psychologiczną, c) powią­zanie obu tych teorii z faktami dotyczącymi rozwoju w określonym obsza­rze i d) opisanie empirycznych sekwencji rozwoju wartych pielęgnowania.

Powinniśmy teraz zbadać krytycznie te trzy strategie. Nasze zadanie jest zarówno logiczne, jak i empiryczne. Logicznie podstawową jest kwe­stia czy strategia określa cele, które są aksjologiczne spójne wewnętrznie czy też powszechnie pożądane? Czy potrafi uporać się z ciężarem względ­ności lub arbitralności swych wartości? Empirycznie zaś główne jest py­tanie — czy strategia określa cele zapowiadające coś o trwałej wartości w późniejszym życiu?

STRATEGIA ZASOBU CNÓT

Strategia „zasobu cnót" w stosunku do wyboru celów jest podejściem, które najbardziej naturalnie trafia do pedagogów. Przykładem jest sformułowanie listy celów Heads Start —jak podaje się w przeglądzie dr Edith Grosberg — proponowanej przez grupę autorytetów w dziedzinie rozwoju dziecka. Jednym z celów jest „pomoc w emocjonalnym i społecznym roz­woju dziecka przez wzbudzanie zaufania do siebie, spontaniczności, ciekawości i samodyscypliny". Można zauważyć, że rozwój jest określany tutaj za pomocą cech. Z punktu widzenia logiki rozwojowej kwalifikowanie terminu „rozwój społeczny" za pomocą opisu i wymieniania cech jest zbytecz­ne i zwodnicze. Zwolennik teorii rozwojowej wskazałby empiryczne uniwersalia w przedszkolnym rozwoju społecznym i teoretyczne implikacje ich dalszego rozwoju oraz wskazałby warunki stymulujące taki rozwój. Takie wytyczanie rozwoju powinno uczynić niepotrzebnymi słowa opisujące ce­chy, takie jak „spontaniczność" i „wiara w siebie".

Uzasadnienie użycia słów opisujących cechy do kwalifikowania roz­woju jako celu wychowawczego było takie, że rozwój jest terminem zbyt niejasnym. Rozważymy tę kwestię później. Musimy tutaj zauważyć jedynie dowolność i niejasność leżącą u podłoża wszystkich prób użycia odcieni zwykłych terminów określających cechy osobowości lub charakteru do de­finiowania wychowawczych standardów lub wartości. Ta dowolność i nie­jasność istnieje w zestawieniu cech zdrowia psychicznego, takich jak lista Head Start, a także w listach cnót moralnych tworzących charakter moralny, takich jak: „uczciwość, gotowość pomocy i samokontrola", u Hartsborna i Maya. Dowolność istnieje po pierwsze w układaniu samej listy lub „worka" cnót. Jeden z członków komitetu lubi „samodyscyplinę", drugi „spontaniczność". Komitet włącza obie. Chociaż oba słowa ładnie brzmią, można zastanowić się, czy kultywowanie „samodyscypliny" i kul­tywowanie „spontaniczności" są ze sobą zgodne. Po drugie, można zauwa­żyć, że obserwowane znaczenie słowa, oznaczającego daną cechę pożądaną (cnotę), jest związane z konwencjonalnym standardem kulturowym, który jest zarówno psychologicznie niejasny, jak i etycznie względny. Na przy­kład zachowanie, które jedna osoba określi jako „samodyscyplinę", inna nazwie „brakiem spontaniczności". Ponieważ obserwowane znaczenie słowa oznaczającego cnotę jest związane z konwencjonalnym standardem kultu­rowym, jego znaczenie jest psychologicznie niejasne. Fakt ten został po raz pierwszy przedstawiony przez Hartsborna i Maya dla słowa „uczciwość". Hartsborne i May byli zatrwożeni odkryciem, że nie mogą umiejscowić tak stałego rysu osobowości, jak uczciwość u dzieci szkolnych. Dziecko, które oszukiwało przy jednej okazji, mogło oszukiwać lub nie przy innej; oszu­kiwanie było po większej części zdeterminowane sytuacyjnie. W analizie czynników nie było wyraźnie identyfikowanego czynnika lub wzorca kore­lacji, który mógłby być nazwany „uczciwością". Co więcej, pomiary „uczci­wości" nie określały późniejszego zachowania. Zaprzecza to powszechne­mu przekonaniu, stanowiącemu podłoże podejścia typu „zasób cnót". Oka­zuje się, że słownikowe terminy dla osobowości nie opisują sytuacyjnie ogólnych dyspozycji osobowości, które są stałe i możliwe do przewidzenia w trakcie rozwoju.

Związany z problemem psychologicznych definicji i pomiarów jest problem względności standardu wartości określającego „uczciwość" lub każ­dą inną cnotę. Nadawanie znaczeń zbiorowi zachowań demonstrowanemu przez dziecko, jako pozytywnych lub negatywnych cech, nie oznacza, że mają one znaczenie adaptacyjne lub etyczne. Przedstawia ono odwołanie się do określonych konwencji w społeczności, ponieważ „stałość" jednej osoby jest „uporem" drugiej, „uczciwość w wyrażaniu swych prawdziwych uczuć" jednej osoby jest „brakiem względu na uczucia wobec innych" dla drugiej.

Skrytykowaliśmy podejście typu „zasób cnót" na bazie wątpliwości logicznych, które wzbudza procedura wertowania słownika w poszukiwa­niu terminów oznaczających cechy pozytywne charakteru. Musimy teraz zba­dać dwa „naukowe" lub psychologiczne założenia pojęcia cech osobo­wości i zdrowia psychicznego i ich związku z rozwojem dzieci. Pod względem głównego założenia, odkrycia badań podłużnych prowadzą do pytania, czy istnieją pozytywne lub adaptacyjne cechy osobowości dziecięcej, które były­by stałe lub możliwe do przewidzenia w czasie lub w obrębie rozwoju, nawet gdyby te cechy zdefiniowane były metodami raczej psychologicznymi niż leksykalnymi. Względnie ogólne i stabilne w czasie cechy osobowości, które zostały zdefiniowane we wcześniejszym dzieciństwie, są cechami tempera­mentu (introwersja-ekstrawersja, pasywność-aktywność), co do których wy­kazano, że są po większej części dziedzicznymi cechami temperamentu bez znaczenia adaptacyjnego. Badania podłużne wykazują, że pojęcie „zdrowia psychicznego" i „choroby psychicznej" są na­wet bardziej wątpliwe niż koncepcje definiujące znaczenie i wartość cech oso­bowości. W przeciwieństwie do rozwoju, termin „zdrowie psychiczne" nie ma jasnego znaczenia psychologicznego w zastosowaniu do dzieci i ich wycho­wania. Gdy klinicysta bada dziecko pod względem zdrowia psychicznego, to odnotowuje on opóźnienia (lub przyspieszenia) dziecka w rozwoju poznaw­czym, społecznym i psychomotorycznym. Niekiedy takie opóźnienia są wskaź­nikami „choroby", np. ograniczonego stanu mózgu. Lecz generalnie, jeżeli „choroba" oznacza coś więcej niż opóźniony rozwój, oznacza ona prognozę stałych niepowodzeń w rozwoju. Jeżeli rozważa się rozwój, jako cel wy­chowania, to metafory zdrowia i choroby mało wnoszą do szczegółowych i adekwatnych koncepcji rozwoju społecznego i poznawczego. Wskazują na to również empiryczne badania podłużne Prowadzi to do pytania, czy wczesnodziecięce cechy z wyraźnie negatyw­nymi wskaźnikami zdrowia psychicznego, jak zależność, agresywność lub lękliwość, mają wartość przewidywania jako wskaźniki trudności dorosłych w zakresie „życiowego przystosowania" lub „zdrowia psychicznego". Obecnie odpowiedź brzmi — nie: cechy zdrowia psychicznego, zawarte wśród celó\\ Head Start, jak też te powszechnie włączane do celów innych wczesnych programów wychowania, nie były w stanie wykazać swej wartości orzekają­cej co do pozytywnego lub negatywnego dopasowania do dorosłego życia. Jeśli nawet zmiany zachowania poszukiwane w takich programach zostały osiągnięte, nie można z większym niż poprzednio prawdopodobieństwem twierdzić, że dziecko stanie się dobrze przystosowanym dorosłym.

Po drugie, z filozoficznego punktu widzenia, ci, którzy przyjmują za swoją ideę umysłowego zasobu cnót, popełniają błąd psychologa i błąd związany z nim, uważając, że komitet psychiatrów lub dziecięcych psychia­trów taki jak ten, który określił cele Head Start, to „eksperci" od zasad cz\ wartości etycznych.

W praktyce wychowawczej, wzgląd na zdrowie psychiczne oznaczał przynajmniej etyczny wzgląd na szczęście dziecka: zostało to zaniedbane przez szkołę transmisji kulturowej. Lecz zasady etyczne, oparte na trosce o wolność i szczęście dziecka, mogą obstawać przy swoim bez racjonalizo­wania ich za pomocą zasobu cnót, zdrowia psychicznego.

ARGUMENTACJA PSYCHOLOGII PRZEMYSŁOWEJ

Przekładanie celów wychowania na „zasób cnót" (umiejętności) w dziedzi­nie intelektualnej nie napotyka wszystkich tych trudności, które zagrażają temu w dziedzinie społeczno-emocjonalnej. Dzieje się tak dlatego, że osią­gnięta została dostateczna dokładność w pomiarach intelektualnych spraw­ności i osiągnięć, ponieważ w pewnym stopniu umiejętności te mogą być przepowiadane w czasie i ponieważ problemy względności wartości, pod­niesione w koncepcjach „charakteru moralnego" i „zdrowia psychicznego" jako celów wychowawczych nie są tak oczywiste, jak wówczas, gdy cele definiowane są w terminach sprawności intelektualnych. Lecz koncepcje umiejętności intelektualnych okazały się zadowalające jedynie dlatego, że istnieje duża zgodność lub korelacja tych umiejętności z rozwojem po­znawczym (w sensie logiki rozwojowej), oraz z powodu ich pokrywania się z nieedukacyjnymi lub „biologicznymi" stałymi (składnikami) inteligencji ogólnej. Skoro poznawcze umiejętności są definiowane i mierzone poprzez pomiar osiągnięć edukacyjnych, mają one niewielkie zastosowanie w określaniu celów wychowawczych.

Koncepcja „osiągnięć umiejętności" jest łącznym wytworem podejść typu „zasób cnót" i „psychologii przemysłowej" do celów wychowawczych. Zauważyliśmy, że psychologia przemysłowa opiera się na rozpoznawaniu i mierzeniu względnego indywidualnego sukcesu w spełnianiu zadań wyni­kających z obecnego zatrudnienia czy miejsca pracy oraz na identyfikowa­niu cech charakterystycznych, zapewniających późniejszy sukces lub ru­chliwość w systemie zatrudnienia. Jej główne zastosowanie w wychowaniu polega na rozwinięciu testów osiągnięć. Chociaż w oryginale nie powstały one w celu określania operacyjnych celów wychowawczych, testy osiągnięć były często używane do tego celu. Rozległy raport Colemana opiera całą swą analizę jakości i wyników nauczania na zróżnicowaniach w skali punktów testów osiągnięć. Wiele wczesnych akademickich programów wy­chowawczych, włączając program Bereitera i Engelmanna cytowa­nych poprzednio, w zasadzie definiuje swe cele jako ulepszenie wyników późniejszych testów osiągnięć.

Z etycznego lub filozoficznego punktu widzenia użycie testów osią­gnięć do mierzenia celów wychowawczych polega na nakładaniu jednego typu relatywizmu na drugi. Zadania (i oceny) składające się na test osiągnięć nie wynikają z żadnych zasad epistemologicznych odpowiednich wzorców myślenia i wiedzy, lecz reprezentują raczej próbki wiedzy nauczanej w szko­łach. Informacja przekazywana w szkołach jest względna i arbitralna: łacina • greka na jednej lekcji, programowanie na drugiej. Nie ma żadnej wewnętrznej logicznej lub epistemologicznej analizy tych wiadomości w celu spraw­dzenia uzasadnienia ich wartości. Innym relatywistycznym aspektem testów osiągnięć jest „zaznaczanie na krzywej". Prowadzi to do czegoś, co Zigler na­zwał .definiowaniem kompensacyjnych celów wychowania jako podniesienia całego kraju powyżej 50% w teście osiągnięć" (niepublikowany komentarz).

W końcu — i przede wszystkim — relatywizm stanowiący podłoże te­stów osiągnięć pociąga za sobą przepowiadanie sukcesu w systemie, bez pytania o to, czy system wyznacza sukces w etycznie uzasadniony sposób lub czy sam sukces jest etycznie uzasadnionym celem. Pierwotnym impul­sem etycznym do stworzenia testów osiągnięć było zrównanie możliwości edukacyjnych poprzez bardziej bezstronny system selekcji niż stopnie nauczycieli, rekomendacje i jakość szkół, do których dziecko poprzednio uczęszczało. Zostało to dokonane przy relatywistycznym założeniu, że po­jęciowa treść szkoły i jej wymagania służą jako mechanizmy przejścia do statusu społecznego. Nie jest więc zaskoczeniem, że całe pragnienie równej dostępności, czy też podniesienia wychowawczej i zawodowej sprawiedli­wości poprzez podniesienie wyników osiągnięć wychowawczych doznało niepowodzenia (we wszelkich możliwych znaczeniach słowa „niepowodze­nie").

Ze strony psychologicznej i rzeczowej, istniały dwa podstawowe i po­wiązane ze sobą pęknięcia w założeniu, że testy osiągnięć są czymś, co ma wartość edukacyjną. Pierwszym jest przekonanie, że korelacja lub predykcja może zastąpić zasadę przyczynowości. Drugie, pokrewne — to przeko­nanie, że sukces w dowolnym systemie czy szkołach pociąga za sobą sukces w innych dziedzinach życia. Ze względu na pierwsze założenie obrońcy strategii psychologii przemysłowej i testów osiągnięć opartych na niej wy­czuwają, że relacja między przyczynowością i predykcją jest nieważna. Możemy sprawnie wybrać tych, którzy odniosą sukces na uczelni, zostaną dobrymi handlowcami lub staną się młodocianymi przestępcami bez napo­tykania związku przyczynowego. Lecz jeżeli przejdziemy: od używania te­stu lub miary zachowania jako selektora do używania go jako kryterium celu wychowawczego, problem staje się zupełnie odmienny. Jeżeli predyktor późniejszego rozwoju lub przystosowania nie jest jednocześnie przy­czynowym jego determinantem, nie może on być używany do definiowania celów wychowawczych.

Oto przykład pomieszania między korelacją a przyczynowością. Wia­domo, że stopnie i rezultaty osiągnięć w szkole podstawowej pozwalają przewidywać porównywalne rezultaty w szkole średniej, które z kolei prze­widują porównywalne wyniki studiów. Czynione jest tu założenie, że przy­czyną osiągnięcia danego wyniku jest wcześniejsze osiągnięcie szkolne. Zakłada się, że dziecko, które nie osiągnęło poziomu drugiego stopnia w czytaniu, nie osiągnie odpowiedniego poziomu czytania później, ponie­waż stoi ono nisko pod względem czytania na drugim stopniu.

Faktycznie, przewidywanie późniejszych osiągnięć na podstawie wcze­śniejszych jest głównie skutkiem czynników obcych samemu osiągnięciu. Badania podłużne wykazują, że stabilność lub moc przewidywania testów osiągnięć szkolnych jest w największym stopniu spowodowana: po pierw­sze — czynnikiem ogólnej inteligencji, po drugie — wynikami osiągnięć klasy społecznej skorelowanymi z wynikami ilorazu inteligencji i obie te miary przewidują późniejsze osiągnięcia szkolne; wczesne osiągnięcia ele­mentarne nie wskazują możliwych osiągnięć późniejszych ani trochę lepiej niż sam iloraz inteligencji. Innymi słowy, bystre dzieci uczą się tego, czego są uczone w szkole szybciej, ale uczenie się tego, czego są uczone w szkole, nie czyni ich bardziej bystrymi i niekoniecznie oznacza, że będą się one uczyły dalszego materiału szybciej.

Testy osiągnięć nie zdołały również przewidzieć sukcesu w później­szym życiu. Badania podłużne wskazują, że osiągnięcia szkolne nie zapo­wiadają niczego o innej niż one same wartości,

Na przykład w kategoriach przyszłego sukcesu zawodowego, ci, którzy odpadli z wyższych uczelni poczynają sobie równie dobrze jak ci, którzy nie studiowali; absolwenci o niskich wynikach osiągnięć i stopniach mają się tak samo dobrze, jak ci o dobrych wynikach.

Podsumowując: akademickie testy osiągnięć nie mają żadnego teore­tycznego uzasadnienia. Ich praktyczną podstawą logiczną jest głównie „prze­widywanie dla selekcji" psychologii przemysłowej. Lecz nawet według stan­dardów psychologii przemysłowej testy nie sprawdzają się, ponieważ nie udaje im się przewidzieć osiągnięć w późniejszym życiu.

Ta krytyka nie pociąga za sobą stwierdzenia, że szkoły nie powinny mieć do czynienia z akademickim uczeniem się. Wskazuje ona natomiast na:

1) poważny element arbitralności w obecnych szkolnych celach kształcenia;

2) niemożność takiego stosowania metod testowania edukacyjnego, popiera­nych przez szkołę psychologii przemysłowej, aby czyniły one cele szkoły mniej arbitralnymi i 3) niepoprawność zakładania, że jeżeli akademickie osiągnię­cia są dobre, to wczesne osiągnięcia są najlepsze. Szkoły powinny uczyć czytania, pisania i arytmetyki, lecz ich cele i sukces w uczeniu tych przed­miotów nie powinien być oceniany poprzez testy umiejętności czy osiągnięć.

STRATEGIA LOGIKI ROZWOJOWEJ

Strategia logiki rozwojowej w przeciwieństwie do tych dwu innych jest w stanie uporać się z kwestią etyczną posiadania standardów o nierelatywistycznej lub uniwersalnej wartości i z rzeczywistymi kwestiami przewi­dywania. Koncepcja rozwoju, jaka została opracowana przez teorię po­znawczo-rozwojowa, wymaga wewnętrznego standardu adekwatno­ści, zawartego w samym procesie rozwojowym i kierującego tym procesem. Oczywiste jest, że pojęcie rozwoju musi mieścić w sobie więcej niż jedynie określenie tego, co nastąpi w późniejszym czasie. Nie jest całkiem oczywi­ste że to, co przyjdzie później, będzie lepsze. Na przykład, jeżeli zaintere­sowania analne dojrzewają w późniejszym czasie niż zainteresowania oralne, to samo to nie jest powodem do utrzymywania, że zainteresowania analne są lepsze od oralnych.

Teoria poznawczo-rozwojowa jednakże postuluje formalny wewnętrzny standard adekwatności, który nie jest jedynie porządkiem zdarzeń w czasie. Tak czyniąc, wyjaśnia używane w codziennym języku pojęcie — termin .rozwój". Słownik Webstera mówi, że rozwijać się oznacza „czynić aktyw­nym, przemieszczać z pozycji początkowej do takiej, która zapewnia więcej możliwości efektywnego użycia, powodować wzrost i różnicowanie się zgo­dnie z naturą, przechodzić proces naturalnego wzrostu, różnicowania bądź ewolucji na drodze kolejnych zmian". Sugeruje to wewnętrzny standard odpowiedniości zarządzający rozwojem, co implikuje, że rozwój nie jest dowolną zmianą zachowania, lecz zmianą w kierunku większego zróżnico­wania, integracji i adaptacji. Psychologiczna teoria poznawczo-rozwojowa postuluje, że przejście poprzez kolejne etapy reprezentuje przejście z mniej odpowiedniego stanu psychologicznego do stanu bardziej odpowiedniego. Istnienie tego „wewnętrznego standardu odpowiedniości" jest sugerowane przez badania, które pokazują, że dziecko preferuje myślenie na poziomie następnego, wyższego stadium moralnego bądź etycznego niż myślenie na poziomie swego własnego stadium (lub stadium niższego) i że porusza się ono w tym kierunku w warunkach normalnej stymulacji.

Koncepcja rozwoju oznacza też, że taki wewnętrzny standard adekwat­ności jest różny od pojęcia adaptacji opartego na relatywnym kulturowo sukcesie lub przetrwaniu. Jako przykład możemy wziąć stadia moralności. Bycie na najwyższym stadium moralnym doprowadziło Sokratesa lub Martina Luthera Kinga do uśmiercenia przez członków ich kultury. Oczywiście więc, rozwój moralny nie może być uzasadniony jako adaptacyjny przez standardy przeżycia lub zgodności ze standardami kulturowymi. Zgodnie z rozwojową teorią psychologiczną, moralność Kinga była jednak bardziej odpowiednia (adekwatna) niż moralność większości ludzi, którzy pożyją dłużej. Formalnie, moralność Kinga stanowiła bardziej zróżnicowany i zinte­growany system moralny niż moralność większości ludzi. Była ona bardziej odpowiednia, ponieważ gdyby została przyjęta przez wszystkich ludzi, rozwiązałoby to problemy i konflikty moralne każdego, nierozwiązywalne przez moralność niższych stadiów.

Jak pokazuje przykład Kinga, formalny standard poznawczo-rozwojowy teorii psychologicznej nie jest jednolity sam w sobie, lecz musi zostać wypracowany jako zbiór etycznych i epistemologicznych zasad i uzasad­niony metodami filozofii i etyki. Wyróżniającym rysem podejścia logiki rozwoju jest to, że filozoficzna koncepcja adekwatnych zasad jest skoordy­nowana z psychologiczną teorią rozwoju i empirycznymi faktami rozwoju.

W przeciwieństwie do podejść „wolnych od wartości" podejście za­proponowane przez Deweya i Piageta uwzględnia problemy wartości i adekwatności w punkcie wyjścia. Piaget zaczyna od ustalenia epistemologicznych i logicznych kryteriów decydowania o tym, jakie struktury myślowe są najbardziej adaptacyjne i odpowiednie do uporania się ze złożonością. Po­dobnie nasza praca nad stadiami moralnymi przyjęła filozoficzne pojęcie adekwatnych zasad sprawiedliwości (reprezentowane szczególnie przez Kanta i Rawisa) jako przewodnie w określaniu kierunku rozwoju. Epistemologiczne i etyczne zasady kierują badaniami psychologicznymi od po­czątku. W ten sposób strategia taka stara się uniknąć naturalistycznego błę­du bezpośredniego wyciągania sądów na temat wartości z sądów na temat rzeczywistości rozwoju, chociaż zakłada ona, że mogą być one systema­tycznie powiązane. Przyjmuje ona, jako hipotezę do empirycznego potwier­dzenia lub obalenia, że rozwój jest ruchem w dążeniu w kierunku większej epistemologicznej lub etycznej adekwatności, jak jest to zdefiniowane przez filozoficzne zasady adekwatności.

Metoda filozoficzna progresy w i stów różni się od podejść filozofów o innych przekonaniach tym, że metoda progresywna lub rozwojowa jest raczej częściowo empiryczna niż czysto analityczna. Łączy ona wcześniej­szą koncepcję rozwoju z wcześniejszym pojęciem etycznego standardu adekwatności; lecz pojęcia te mogą zostać skorygowane w świetle faktów, włącznie z faktami dotyczącymi rozwoju. Jeżeli faktyczny rozwój nie wska­zuje, że jednostka dąży ku filozoficznie pożądanym zasadom sprawiedliwo­ści, wtedy początkowa filozoficzna definicja kierunku rozwoju okazuje się błędna i musi zostać skorygowana. Analityczne i normatywne „powinno" logika rozwoju musi mieć na względzie fakty rozwojowe, a nie być tylko tłumaczeniem tych faktów.

Ta metoda „empirycznej" lub „eksperymentalnej" filozofii jest w szcze­gólności centralna dla przekładania zasad na cele wychowawcze. Zasady filozoficzne nie mogą zostać ustalone jako cele wychowania, dopóki nie będą mogły być wyrażone psychologicznie. Oznacza to przełożenie ich na sformułowania w kategoriach bardziej adekwatnego stadium rozwoju. W innym przypadku racjonalnie akceptowane zasady filozofa będą jedynie arbitralnymi koncepcjami i doktrynami dla dziecka. Aby zgodnie z tym sformułować autentyczne określenie celu wychowawczego, filozof wycho­wania musi koordynować kategorie zasad ze zrozumieniem faktów rozwo­jowych.

ROZWÓJ JAKO CEL WYCHOWANIA

Staraliśmy się wyjaśnić i uzasadnić podstawowe stwierdzenie, że kryteria rozwojowe są najlepsze do określania ważkich wychowawczo zmian zachowa­nia. Musimy teraz wyjaśnić, w jaki sposób psychologiczne badania rozwoju mogą konkretnie definiować cele wychowawcze. Powszechnie krytykuje się, że koncepcja rozwoju jest zbyt niejasna, aby mogła rzetelenie wyjaśnić wybór treści programowych i celów wychowania. Drugi nurt krytyki dotyczy tego że koncepcja rozwoju, którą się kojarzy z tym co „naturalne", nie na­dajecie do określania obecnej polityki oświatowej.

Co do zarzutu niejasności: jeśli koncepcja rozwoju ma pomagać w wy­bieraniu wychowawczych celów i treści, to trzeba przyjąć założenie, że jedy­nie niektóre zmiany zachowania spośród wielu mogą zostać oznaczone jako rozwojowe. Musimy uzasadnić to założenie i sprecyzować warunki zmiany rozwojowej.

Nasze stanowisko zostało poddane w wątpliwość przez Bereitera, który twierdzi, że określanie, czy zmiana zachowania jest rozwojem czy też nie, jest sprawą teorii, a nie kwestią empiryczną. Na przykład, badania Piageeta wskazują, że podstawowe rozumowanie arytmetyczne (świadomość odpowiedniości jeden do jednego, zawierania się podklasy w większej klasie, dodawania i odejmowania jako działań przeciwnych) zwykle rozwija się naturalnie, bez formalnej instrukcji czy szkolenia, tj. stanowi ono rozwój. Takie rozumowanie może również zostać bezpośrednio wyuczone zgodnie z różnymi nierozwojowymi teoriami uczenia się. Zgodnie z tym, stwierdza Bereiter, nazwanie podstawowego rozumowania arytmetycznego rozwojo­wym nie określa go jako rozwojowego celu wychowawczego, różnego niż nierozwojowe cele, takie jak pamięciowa znajomość tabliczki mnożenia.

W odpowiedzi, z pozycji poznawczo-rozwojowej, twierdzimy, że roz­wojowa zmiana zachowania jest nieodwracalna, uogólniająca reakcje, kolej­na i hierarchiczna. Jeżeli zbiór zmian zachowania spełnia wszystkie te kryteria, zmiany zostają nazwane stadiami reorganizacji strukturalnych. Specyficzna dziedzina zmian zachowania takich, jak pod­stawowe rozumowanie arytmetyczne, może spełniać lub nie te kryteria. En-gelmann twierdzi, że nauczył dzieci w sposób sztuczny „naturalnie rozwija­jącej się" operacji przechowywania, lecz Kamii odkrył, że dzieci wyuczone w ten sposób spełniają kryteria zatrzymania Engelmanna, bez spełnienia kryteriów rozwoju, np. reakcja może zostać póź­niej zapomniana lub nie wyuczona, nie zgeneralizowana itd.

Gdy zbiór reakcji wyuczonych w sposób sztuczny nie spełnia kryte­riów rozwoju naturalnego, nie dzieje się tak dlatego, że interwencja wy­chowawcza jest w ogóle niezgodna ze zmianą rozwojową. Jest tak dlatego, że ta właśnie interwencja jest odbierana jako naśladująca rozwój, a nie stymulująca go. Problem, czy zmiana wychowawcza upoważnia do hono­rowej etykietki „rozwój", jest kwestią dla badań empirycznych, a nie jedynie sprawą teorii.

Twierdziliśmy, że rozwój może zachodzić albo naturalnie, albo w wyniku planowanego programu wychowawczego. Jak było to omawiane wcześniej, rozwój zależy od doświadczenia. Prawdą jest jednak, że sposób, w jaki doświadczenie stymuluje rozwój (poprzez niezgodność i zgodność pomię­dzy doświadczanymi zdarzeniami a poddawaną zabiegom strukturą informa­cyjną) nie jest sposobem, w jaki doświadczenie jest programowane w licz­nych postaciach kształcenia i interwencji wychowawczej. Prawdą jest też że rodzaje doświadczeń prowadzące do rozwoju muszą być rozpatrywane poprzez stymulację, która jest raczej ogólna niż wyraźnie określona, co do swej treści i znaczenia.

Ponieważ uważa się, że doświadczenia niezbędne do rozwoju struktu­ralnego są uniwersalne, możliwe jest rozwinięcie przez dziecko danego zachowania w sposób naturalny, bez planowanego kształcenia. Lecz fakt, że jedynie około połowy dorosłej populacji amerykańskiej w pełni osiąga Piageta stadium formalnego rozumowania operacyjnego i jedynie 5% osiąga najwyższe stadium moralne, pokazuje, że naturalne lub uniwersalne formy rozwoju nie są nieuniknione, lecz zależą od doświadczeń.

Jeżeli ta argumentacja zostaje przyjęta, to nie tylko odpowiada ona na zarzut; że rozwój jest niejasną koncepcją, lecz pomaga odeprzeć zarzut, że istnieją rodzaje rozwoju (takie jak rozwój umiejętności złodziejskich), które nie są wartościowe.

Takie wątpliwe typy „rozwoju" nie stanowią rozwoju w sensie uniwer­salnej sekwencji, czy w sensie wzrostu pewnego ogólnego szacunku dla oso­bowości. Jak zostało to wyrażone przez Deweya „To, że człowiek może rozwijać się jako włamywacz [...] nie podlega kwestii. Ale z punktu widzenia rozwoju jako wychowania i wychowania jako rozwoju powstaje pytanie, czy taki rozwój wspomaga, czy opóźnia rozwój ogólny".

O ile dokonaliśmy już spójnego uzasadnienia, dlaczego uniwersalne sekwencje rozwojowe orzekają cokolwiek o edukacyjnych wartościach, to powinniśmy obecnie rozważyć, dlaczego takie sekwencje zawierają osta­teczne kryteria wartości edukacyjnych. Powinniśmy też rozważyć, jak od­noszą się one do współzawodniczących wartości edukacyjnych. Jaki jest związek uniwersalnego rozwoju strukturalnego jako celu wychowawczego ze zwyczajnymi definicjami informacji i umiejętności centralnych dla pro­gramu edukacyjnego? Wydaje się oczywiste, że różnorodne zmiany form uczenia nie posiadają uniwersalnego znaczenia dla rozwoju. Na przykład, jakkolwiek wiele osób nie uczęszczających do szkoły nauczyło się czytać, to zdolność i motywacja do czytania nie definiuje czegoś uniwersalnego dla rozwoju; pomimo to, wydaje się nam ona podstawowym celem edukacyj­nym. Nie możemy pozbyć się „rozwoju czytania" jako celu edukacyjnego, tak jak możemy to zrobić z „rozwojem umiejętności złodziejskich", po prostu dlatego, że nie jest to pojęcie uniwersalne dla rozwoju. Wykazujemy natomiast, że ostateczna ważność nauki czytania może być zrozumiana je­dynie w kontekście bardziej uniwersalnych form rozwoju. Rozwój umiejęt­ności czytania jest rozwojem samym w sobie, chociaż jest on osiągnięciem odzwierciedlającym różne aspekty rozwoju. Wartość lub ważność czyta­nia leży w jego możliwości przyczyniania się do dalszego poznawczego, społecznego i estetycznego rozwoju. Jak zostało to sformułowane przez Deweya.

Nikt nie jest w stanie oszacować obezwładniającego i blokującego działania ciągłej zaprawy w czytaniu w czystej postaci. Powinno być oczywiste, że to, co mam na myśli, to nie filistyński atak na książki i czytanie. Problem nie po­lega na tym, jak się ich pozbyć, lecz jak wyzyskać ich wartość, jak ich używać do granic możliwości jako pomocy intelektualnego i moralnego rozwoju. Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy wziąć pod uwagę, jakie jest działanie w określonym kierunku na nastawienia i przyzwyczajenia, które same otwiera­ją drogi dla rozwoju w innych kierunkach.

Rozwojowa definicja celów wychowania musi nie tylko poradzić sobie z konkurencją celów określanych zwykle nierozwojowo, lecz również z fak­tem, że ogólne aspekty rozwoju są wielorakie. Tutaj, tak samo jak w przy­padku oceniania nierozwojowych celów, pedagog progresywny musi wziąć pod uwagę związek poszczególnych elementów rozwoju z rozwojem w ogóle. Jako przykład Kamii zdefiniował program interwencji przedszkolnej, związany z każdym z rozdziałów książek Piageta, jako dotyczący: prze­strzeni, czasu, przyczynowości, liczby, klasyfikacji itd. Intencja Kamiiego wykorzystania wszystkich obszarów rozwoju poznawczego omawianego przez Piageta nie implikuje, że każdy z nich tworzy oddzielny, swoisty cel wy­chowawczy. Jego intencją jest raczej uczynienie użytku ze wszystkich aspek­tów doświadczenia dziecka istotnych dla Piagetowskiej koncepcji ogólnego rozwoju poznawczego. Taka koncepcja uogólnionego rozwoju stadiów po­znawczych jest znacząca, ponieważ Kohiberg i DeVries oraz inni pokazali, że istnieje ogólny, opisany przez Piageta, czynnik poziomu po­znawczego różny od psychometrycznej inteligencji ogólnej.

W przeciwieństwie do psychometrycznego pojęcia inteligencji, pojęcie poziomu rozwojowego inteligencji zapewnia standard lub zbiór celów wy­chowania przedszkolnego. Nie zakłada on koncepcji ustalonej zdolności lub „ilorazu inteligencji" niezmiennych w trakcie rozwoju. W tym sensie po­ziom rozwojowy jest bardziej „osiągnięciem" niż „zdolnością", lecz testy poziomu rozwojowego różnią się od testów osiągnięć w licznych aspektach. Podczas gdy koncepcja poziomu rozwojowego nie czyni rozróżnienia po­między osiągnięciem a zdolnością, to zarazem rozróżnia ona osiągnięcia poznawcze (przekształcenia) i proces poznawczy (lub kompetencje). Testy rozwojowe mierzą poziom procesów myślowych, a nie trudność lub po­prawność produktu myślowego. Mierzą one nie poznawcze przekształcenia (efekty), lecz kompetencje poznawcze, podstawowe posiadanie rdzennej kon­cepcji, a nie szybkość i sprawność, z jaką koncepcja jest wyrażana i użyt­kowana w sztywnych warunkach testu.

Koncepcje psychometrycznego i rozwojowego poziomu inteligencji są całkowicie odmienne. W praktyce jednak, te dwa rodzaje pomiarów są wy­soce ze sobą skorelowane, co wyjaśnia, dlaczego to wyraźne teoretyczne i operacyjne rozróżnienie pomiędzy tymi dwiema koncepcjami inteligencji zostało dokonane dopiero niedawno. Czynnikowo-analityczne odkrycia mo­gą obecnie stworzyć podstawę empiryczną tego rozróżnienia. Podczas gdy psychometryczne pomiary inteligencji ogól­nej i „pierwotnych możliwości umysłowych" w wieku sześciu lat skorelo­wane są z Piagetowską miarą poziomu poznawczego, istnieje również wspól­ny czynnik dla wszystkich testów poziomu rozwojowego. Czynnik ten jest niezależny od inteligencji ogólnej ani od określonej zdolności psychometrycznej. Innymi słowy, możliwe jest rozróżnienie pomiędzy koncepcjami psychometrycznej zdolności i poziomem rozwojowym albo wynikłych z nich sposobów pomiaru inteligencji. Przy osiągniętym empirycznym rozróżnie­niu, pomiary stadium poznawczego zapewniają racjonalny standard dla in­terwencji wychowawczej, podczas gdy testy psychometryczne i inteligencji nie są tego w stanie zapewnić. Jest to słuszne z następujących powodów:

1. Rdzenna struktura (określona przez testy) stadium rozwojowego jest teoretycznie i doświadczalnie bardziej powolna wobec interwencji wycho­wawczej; teoria Piageta jest teorią zmiany aktualnego stanu, zachodzącej poprzez doświadczanie nierówności strukturalnej.

2. Piagetowską diagnoza efektu rozwoju orzeka o późniejszym rozwoju niezależnie od ustalonej biologicznej szybkości czy czynnika zdolności, jak to zostało pokazane przez dowody podłużnej obserwacji stabilności lub predykcji, niezależnie od ilorazu inteligencji. Ponieważ skala Piageta określa niezmienne sekwencje, rozwój jednego stanu ułatwia rozwój następnego.

3. Treść testu Piagetowskiego ma wartość poznawczą samą przez się. Jeżeli dziecko jest w stanie myśleć przyczynowo, a nie magicznie (o zjawi­skach na przykład), to stwierdzona u niego zdolność ma wartość poznawczą poza arbitralnymi oczekiwaniami kulturowymi, nie jest to jedynie wskaźnik bystrości tego typu, jak znajomość słowa „koperta" czy innego. Znajduje to odzwierciedlenie w fakcie, że wyniki testów Piageta są jakościowe; nie są one arbitralnymi punktami na krzywej. Możliwość zaangażowania się w konkretne rozumowanie logiczne jest określonym osiągnięciem, samo bycie w wieku umysłowym sześciu lat nim nie jest. Możemy pragnąć, aby wszystkie dzieci rozumowały w kategoriach operacji logicznych; nie mo­żemy oczekiwać, aby wszystkie dzieci miały wysoki iloraz inteligencji.

4. Tak rozumiana wartość poznawcza (kompetencja poznawcza) jest kulturowo uniwersalna, sekwencje rozwoju zachodzą w każdej kulturze i podkulturze.

Istnienie ogólnego czynnika poziomu w rozwoju poznawczym pozwala nam na postawienie pewnych uniwersalnych sekwencji rozwoju poznaw­czego jako perspektywicznych celów wychowawczych. Wartość rozwoju w dowolnej poznawczej sekwencji jest określona jego wkładem do całości rozwoju poznawczego.

Musimy teraz rozważyć związek celów rozwojowych wychowania z po­jęciem przyspieszenia rozwojowego jako celu wychowawczego. Wskazaliśmy, że koncepcja „naturalnych" stadiów nie oznacza, że są one nieuniknione;wielu jednostkom nie udaje się osiągnąć wyższych stadiów logicznego i mo­ralnego rozumowania. Zgodnie z tym, celem rozwojowo zorientowanego pedagoga nie jest przyspieszanie rozwoju, lecz końcowe, już w dorosłości, osiągnięcie najwyższego stadium. W tym pojęciu zwolennik rozwoju nie jest zainteresowany przyspieszaniem stadiów, lecz uniknięciem opóźnienia stadiów. Badania rozwoju moralnego omawiane w in­nym miejscu sugerują, że istnieje coś w rodzaju optymalnego okresu przej­ścia z jednego stanu do następnego. Gdy dziecko właśnie osiągnęło dany stan, nie będzie ono poddawać się stymulacji roz­woju ku następnemu stadium. W dodatku, po długim okresie wykorzysty­wania danego stadium mylenia, dziecko ma tendencję do „ustabilizowania się" na tym stadium i rozwinięcia mechanizmu osłaniającego od przeciwnej mu, sprzecznej z nim stymulacji. Zgodnie z tym odkryto, że zarówno znacz­nie młodsze, jak i znacznie starsze dzieci w danym stadium (w porównaniu z normą wiekową dla tego stadium) słabiej reagują lub są mniej zdolne do przyjmowania stymulacji do następnego wyższego stanu niż dzieci w wieku odpowiadającym normie. Pojęcie „otwartego okresu" nie jest specyficzne dla wieku, lecz jest ono indywidualne. Dziecko opóźnione w osiągnięciu stadium 2 może być otwarte na stadium 3 w młodszym wieku niż inne dziecko, które osiągnęło stadium 2 wcześniej. Pomimo to, można określić z grubsza przedziały wiekowe będące „okresami otwartymi" na przejście z jednego stadium w drugie. Unikanie opóźnienia jako cel wychowawczy oznacza dawanie stymulacji w tych okresach, gdzie możliwość rozwoju jest nadal otwarta.

Należy rozważyć podobne rozróżnienie pomiędzy przyspiesze­niem a decalage (przesunięciem, przestawieniem) jako celem wy­chowania. Piaget czyni rozróżnienie pomiędzy pojawieniem się stadium i jego „horyzontalnym decalage", jego rozprzestrzenieniem się lub generalizacją w obszarze podstawowych fizycznych i społecznych działań, kon­cepcji i obiektów, do których stadium to może być potencjalnie zastosowa­ne. Prosty przykład: konkretna logika albo utrwalenie (conservalion) jest najpierw zauważana w pojęciach masy, a dopiero potem wagi i objętości. Zgodnie z tym, przyspieszenie stadium operacji konkretnych jest jednym przedsięwzięciem wychowawczym, a wspieranie decalage konkretnego ro­zumowania do nowego pojęcia lub zjawiska jest drugim. To ostatnie wła­śnie ma największe znaczenie dla wychowania. Wychowanie dotyczy nie tyle wieku ustalenia się zdolności dziecka do konkretnego logicznego my­ślenia, co posiadania logicznego umysłu — stopnia, w jaki zorganizowało ono swe doświadczenia lub swój świat w sposób logiczny.

Jest prawdopodobne, że raczej zajście takiego horyzontalnego decala­ge bardziej niż wiek, w którym po raz pierwszy pojawiła się operacja, za­powiada późniejsze formalne myślenie operacyjne. Rozumowanie formalne pojawia się, ponieważ konkretne myślenie jest słabą, choć w części sku­teczną, strategią rozwiązywania wielu problemów. Dziecko, które nie dotar­ło do granic konkretnego rozumowania logicznego i żyje w świecie zde­terminowanym przez dowolne arbitralne, nie wyjaśnione zdarzenia i siły, dostrzeże ograniczenia częściowych rozwiązań logiki konkretnej raczej jako ustanowione przez nieuchwytne siły niż poszuka bardziej odpowied­niej logiki do poradzenia sobie z niewyjaśnionymi problemami.

Do tej pory rozwój omówiliśmy jedynie jako ogólny rozwój poznaw­czy. Zgodnie z teorią poznawczo-rozwojową, zawsze istnieje poznawczy składnik rozwoju, nawet w obszarze społecznym, moralnym i estetycznym. Rozwój jest jednakże czymś więcej niż tylko rozwojem poznawczo-logicznym. Jednym z centralnych obszarów jest rozwój moralny, zdefiniowany przez niezmienne stadia moralnego rozumowania. Z jednej strony stadia te mają składnik poznawczy; osiągnięcie dane­go stadium poznawczego Piageta jest niezbędnym, choć niewystarczającym warunkiem dla równoległego stadium moralnego. Z drugiej strony, stadia moralnego rozumowania odnoszą się do działania, zasadnicze rozumowanie moralne w kategoriach zasad okazuje się być warunkiem wstępnym do pryn­cypialnego zachowania moralnego. Z powodów opracowanych szczegółowo w tym artykule, stymulacja moralnego rozwoju poprzez kolejne stadia przedstawia racjonalne i etyczne ognisko wychowa­nia pokrewne (lecz stanowiące rozszerzenie koncentracji) wychowaniu dla rozwoju poznawczego jako takiego. Programy efektywnie stymulujące rozwój moralny zostały z powodzeniem przedsta­wione.

Jeśli rozwojowo pojęte wychowanie moralne wyprowadza formy wycho­wania poznawczo-rozwojowego poza pojęcia czysto poznawcze, to powsta­je szersza kategoria, nazwana rozwojem ego, której częściami są zarówno rozwój poznawczy, jak i moralny. Szczególnie we wcześniejszych latach dziecinnych trudno jest rozróżnić rozwój moralny od rozwoju ego. Rozwój poznawczy, w sensie Piagetowskim, jest też związany z rozwojem ego, ponieważ obydwa (typy rozwojów) dotyczą rdzennych przekonań dziecka na temat fizycznego i społecznego świata. Ostatnie najświeższe badania pokazują, że rozwój ego jako postaw i przekonań wobec siebie, pociąga za sobą krok po kroku równoległy roz­wój postaw i przekonań wobec świata fizycznego i społecznego. Co więcej, wskazują one określone stadia rozwoju ego, zdefiniowane przez Loevingera i in. van den Daele i innych, co implikuje krok po kroku równoległość stadiów Piageta, chociaż zawierają one bardziej społeczno--emocjonalną treść. Ogólnie, osiągnięcie poznawczego stadium Piagetajest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym, do osiągnięcia równole­głego stadium ego. Wszystkie dzieci na danym stadium ego musiały osiągnąć równoległe stadium poznawcze, lecz nie wszystkie dzieci na danym stadium poznawczym mają zorganizowane wyobrażenia o sobie i doświadczenia spo­łeczne na odpowiednim stadium ego. Tak więc, ogólne pojęcie rozwoju ego, jako uniwersalnego sekwencyjnego zjawiska, staje się empirycznie znaczą­cym przewodnikiem do określania szerokich celów wychowawczych. Co więcej, eksperymentalne programy wychowawcze stymulujące rozwój ego zostały przeprowadzone z niejakim sukcesem zarówno na poziomie przed­szkolnym, jak i szkolnym.

Tak więc wychowanie dla ogólnego rozwoju poznawczego, a może nawet wychowanie dla rozwoju moralnego, muszą być osądzone poprzez swój wkład do bardziej ogólnej koncepcji rozwoju ego. Twierdząc tak, mu­simy pamiętać, że „rozwój ego" (ego-development) jest terminem psycho­logicznym określającym sekwencję, która musi mieć też podstawę filozo­ficzną. Jednym biegunem rozwoju ego jest samoświadomość; równoległym biegunem jest świadomość świata. Wzrastająca świadomość jest nie tylko „poznawcza", jest ona moralna, estetyczna i metafizyczna; jest ona świa­domością nowych znaczeń w życiu.

W końcu powinniśmy zauważyć, że w sferze rozwoju ego, koncentracja na „horyzontalnym decalage" jest bardziej znamienna od przyspieszenia. Takie znaczenie odzwierciedla w dokładniejszej i bardziej przekonującej postaci wzgląd teorii romantycznych i teorii dojrzewania na wychowawczą koncentrację na „zdrowym" przejściu poprzez stadia rozwoju, niż na ich przyspieszenie. Według naturalistycznych teorii stadiów osobowości, sam wiek prowadzi do nowego stadium, bez względu na doświadczenie i reor­ganizację na stadiach poprzednich. W rezultacie wychowanie i doświad­czenie jest wartościowe nie dla przejścia do nowego stanu, lecz dla zdrowej {uwieńczonej sukcesem integracji problemów stadium. Po­czątek następnego stadium ma miejsce bez względu na doświadczenia, je­dynie zdrowa integracja w obrębie poszczególnych stadiów zależy od do­świadczenia i ona to powinna ogniskować wychowanie. Bez przyjmowania tego spornego punktu rywalizacji teoria poznawczo-rozwojową mogłaby zgodzić się, że przedwczesne niedojrzałe przejście do wyższego stadium ego, bez odpowiadającego mu decalage w świecie i życiu dziecka, stanowi problem. W psychoanalitycznych terminach dojrzewania, niebezpieczeństwa nierównomiernego lub przedwczesnego rozwoju ego są wyrażane jako de­fekty siły ego, z wynikającym stąd narażeniem na regresję. W terminologii poznawczorozwojowej nieodpowiednie „horyzontalne decalage" przedsta­wia zjawisko w pewien sposób podobne. Podczas gdy relacja „siły ego" do logicznego i moralnego decalage nie jest całkiem zrozumiała, jest wiele powodów, aby wierzyć, że są one powiązane. Dziecko, które nadal myśli w kategoriach magicznych lub egocentrycznych, prawdopodobnie będzie narażone na pewnego rodzaju „regresję" pod działaniem stresu w później­szym życiu.

Jeżeli zatem szeroka koncepcja rozwoju, pojmowana w terminologii sekwencji stadiów, jest nadal niejasna jako podstawa definicji celów wy­chowawczych, nie jest to spowodowane tkwiącą w niej ograniczonością koncepcji. Jest to raczej spowodowane faktem, że badacze dopiero ostatnio rozpoczęli przeprowadzanie określonych badań podłużnych i wychowaw­czych zastosowań sprawdzających, potrzebnych, aby uczynić tę koncep­cję dokładną, użyteczną i możliwą do wykorzystania. Gdy Dewey bronił wychowania jako rozwoju u schyłku wieku, większość amerykańskich psy­chologów wychowania zwróciła się ku psychologii przemysłowej lub ku koncepcjom cnót i zdrowia psychicznego. Jeżeli wyniki badań poznawczo--rozwojowych ostatnich dziesięcioleci są nadal ograniczone, wskazują one jednak realną obietnicę ostatecznego przekształcenia wizji Deweya w ściśle określoną rzeczywistość.

PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Artykuł niniejszy w zasadzie rekapituluje stanowisko progresywne sformu­łowane po raz pierwszy przez Johna Deweya. Stanowisko to zostało wyja­śnione psychologicznie w pracach Piageta i jego następców; jego filozo­ficzne przesłanki zostały rozwinięte w pracach nowoczesnych filozofów analitycznych takich, jak: Hare, Rawis, Peters. Progresywny pogląd na wy­chowanie stawia następujące wymagania:

1. Cele wychowania są identyfikowane z rozwojem zarówno intelektu­alnym, jak i moralnym.

2. Tak pojęte wychowanie zapewnić powinno warunki dla przejścia poprzez początek następujących po sobie stadiów.

3. Taka rozwojowa definicja celów i procesów wychowawczych po­trzebuje metod filozofii i etyki oraz metod psychologicznej teorii i badań empirycznych. Uzasadnienie wychowania jako rozwoju wymaga stanowiska filozoficznego, wyjaśniającego dlaczego wyższy stan jest lepszy lub bardziej odpowiedni. W dodatku, zanim zdefiniuje się zbiór celów wychowawczych, opartych na filozoficznym sformułowaniu zasad etycznych, naukowych lub logicznych, należy mieć możność przełożenia go na stanowisko dotyczące psychologicznych stadiów rozwoju.

4. To z kolei pociąga za sobą fakt, że zrozumienie logicznych i etycznych zasad jest centralnym celem wychowania. Zrozumienie to jest filozoficznym odpowiednikiem stanowiska psychologicznego, że celem wychowania jest rozwój jednostki poprzez poznawcze i moralne stadia. Dla wyższych poznaw­czych i moralnych stadiów charakterystyczne jest, że samo dziecko tworzy logiczne i etyczne zasady, które z kolei są opracowane przez badania i filozofię.

5. Pojęcie wychowania jako osiągnięcia wyższych stadiów rozwoju, po­ciągających za sobą znajomość zasad, było ośrodkiem „arystokratycznych" platońskich doktryn liberalnego wychowania. Ta koncepcja jest także ośrodkiem Deweyowskiego pojęcia wychowania demokratycznego. Celem demokratycznego wychowania dla wszystkich ludzi musi być „rozwój wol­nego i silnego charakteru". Nic oprócz demokratycznego wychowania nie może przygotować wolnych ludzi do faktycznych i moralnych wyborów, przed którymi w sposób nieunikniony staną w społeczeństwie. Demokra­tyczny pedagog musi kierować się zbiorem zasad psychologicznych i etycz­nych, które otwarcie przedstawia swym studentom, zapraszając zarówno do krytyki, jak do ich zrozumienia. Alternatywą jest „pedagog-król", taki jak modyfikator zachowania z ideologią kontrolowania zachowania, albo nauczyciel-psychiatra z ideologią „poprawiania" zdrowia psychicznego studen­tów Żaden z nich nie przedstawia swej ideologii studentom i nie pozwala im samym oceniać jej treści.

6. Pojęcie wychowania dla rozwoju i wychowania dla zasad jest libe­ralne, demokratyczne i nieindoktrynacyjne. Spoczywa ono na otwartych metodach stymulacji poprzez sekwencję stadiów w kierunku, który jest uni­wersalny dla wszystkich dzieci. W tym sensie jest ono naturalne.

Stanowisko progresywne wydaje się być raczej idealistyczne niż prag­matyczne, przemysłowo-zawodowe czy zorientowane na adaptację, jak często twierdzą krytycy progresywizmu, którzy widzą go jako odrzucający doskonałość". Lecz idealizm Deweya jest wsparty przez odkrycia psycho­logiczne kontynuatorów Piageta, które wskazują, że wszystkie dzieci, a nie tylko ci dobrze urodzeni uczniowie, są „filozofami" zamierzającymi zor­ganizować swe życie w uniwersalnych wzorcach znaczenia. Fakt, że więk­szość uczniów wydaje się dążyć naprzód w rozwojowo zorientowanych programach edukacyjnych, jest poparty przez odkrycia. Co więcej, idealizm stanowiska rozwojowego jest zgodny z przekonaniem, że dziecko jest zaan­gażowane zarówno w proces akademickiego, jak i zawodowego kształcenia. Dewey zaprzeczał, jakoby doświadczenie wychowawcze stymulujące inte­lektualny i moralny rozwój mogło zostać zrównane z akademickim kształ­ceniem. Twierdził on, że kształcenie praktyczne i zawodowe, jak również kształcenie akademickie, mogą przyczynić się do poznawczego i moralnego rozwoju; powinny one być dla wszystkich dzieci, nie tylko dla biednych lub „opóźnionych". Nasz system edukacyjny stoi obecnie przed wyborem po­między dwiema formami niesprawiedliwości: pierwsza — to nałożenie arbi­tralnego, akademickiego kształcenia na wszystkich, druga — to podział na wyższy, akademicki tor kształcenia i niższy zawodowy. Koncepcja rozwo­jowa pozostaje jedyną podstawą logiczną dla rozwikłania tych niespra­wiedliwości i dla zapewnienia podstawy prawdziwie demokratycznego pro­cesu edukacyjnego.

Rolland G. Paulston

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA JAKO POLE NAKREŚLANIA KONCEPTUALNYCH MAP TEORII I PARADYGMATÓW

Każde działanie społeczne przenika granice określone przez schematy klasyfikacyjne.

Zgodnie z podstawową ideą fenomenografii, każde zjawisko może być doświadczane lub konceptualizowane poprzez ogra­niczoną liczbę jakościowo odmiennych sposobów; a zadaniem fenomenografii jest wyznaczanie możliwości w tej dziedzinie.

Porównawcze i międzynarodowe studia edukacyjne stanowią syntezę idei, metod i danych mających swoje źródło w różnorodnych dyscyplinach, tra­dycjach badawczych i praktykach edukacyjnych. W związku z tym próby wykorzystania takich pojęciowych konstrukcji, jak paradygmaty i teorie, do określania i wyznaczenia perspektyw wiedzy używanej w pewnej dziedzi­nie w danym okresie, jest działalnością skomplikowaną i interpretacyjnie specyficzną. Prezentowane studium zmierza do zbadania zmieniających się typowych reprezentacji wiedzy w omawianej dziedzinie od lat pięćdziesiątych. Identyfikuje dominujące współcześnie paradygmaty i teorie, i sugeruje, w jaki sposób te coraz bardziej zróżnicowane konstrukcje mogą być wyzna­czone na makro- i mikropoziomie rzeczywistości społecznej, traktowanej jako obszar intelektualnej refleksji. W tym kontekście celowe wydaje się wykorzystanie koncepcji „habitusu" Bourdieu, w której obszar ten postrzegany przez aktorów jako systemy „trwałych, możliwych do prze­transponowania dyspozycji", wytwarzanych przez dialektyczne interakcje

obiektywnymi strukturami i warunkami. W celu ujawnienia takich dyspo­zycji można użyć pojęcia tekstu tak, jak ujmuje go Barthes jako uporządko­wanego w pewien sposób układu, jako „tej przestrzeni społecznej, w której żaden język nie jest bezpieczny ani nietknięty, która nie pozwala żadnemu wypowiadającemu się podmiotowi zachować pozycji tak sędziego, nauczy­ciela, spowiednika, któremu można by zawierzyć w analizie, jak osoby dekodującej".

To podejście, zorientowane na decentrację, ma charakter politycznej i intelektualnej praktyki, która interpretuje teksty z pedagogiki porównaw­czej w większym stopniu poprzez ich związki z innymi tekstami, niż związ­ki z ich autorami. Pomocne może też być tutaj rozróżnienie pomiędzy dzie­łem a tekstem. Dzieła literackie są konkretne i widzialne, podczas gdy tekst odsłania się i artykułuje zgodnie z pewnymi regułami lub przeciwko nim. Tak jak dzieło można ująć w ręce, tak tekst jest ujęty w języku.

Tak więc typowe dla modernizmu połączenia podmiotu (autora) i przed­miotu (dzieła) jest zastąpione przez praktykę (pisanie) i to, co intertekstualnę (obszar). Ten związek tekstu z jego obszarem interkulturowym ma charakter — tak jak to pokazano na schematach 3 i 4 — twórczy, aktywny i praktyczny. Teksty są widziane jako pozostające w permanentnej inter­akcji na otwartym obszarze,: który tworzą i przez który są tworzone, w któ­rym muszą być interpretowane.

l. ZMIENIAJĄCE SIĘ REPREZENTACJE WIEDZY

Mówią że pedagodzy porównawczy dopiero niedawno zaczęli dyskutować expfieite — w następstwie pojawienia się opus magnum T. Kuhna w latach siedemdziesiątych — swoje preferencje dla struktur teoretycznych, to już w pracach ojców-założycieli można rozpoznać zawarte w nich implicite tendencje do ujmowania wiedzy z pewnych perspektyw.

Na przykład wszystkie najważniejsze osiemnastowieczne i dziewiętna­stowieczne dzieła Bertcholda, Julliena i Basseta opowiadały się za encyklo­pedycznym opisem i makroporównaniami oświaty publicznej, aby uzyskać ogólny obraz jej funkcjonalnej wydajności w wyłaniającej się wówczas epoce modernizmu (w jej aspekcie jednostkowym i społecznym). Wraz z postępującym procesem kształtowania się narodowych systemów edukacji w industrialnym, czyli modernistycznym, świecie i ich częściowym przeno­szeniem do świata kolonialnego, pedagodzy porównawczy zwrócili większą uwagę na badanie roli sił społecznych w kształtowaniu i różnicowaniu się tych systemów. Do końca piątej dekady XX wieku prace Sadera, Kandela, Hansa i innych potwierdziły — choć tylko implicite — paradygmat funk­cjonalny, jako dominujący sposób przedstawiania kształtowania narodowych i międzynarodowych zjawisk edukacyjnych.

Schemat l stanowi próbę uchwycenia perspektyw wiedzy w pedagogice porównawczej w głównych tekstach w ciągu trzech zasadniczych okresach: tzn. w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, gdy dominowała funkcjonalistyczna i pozytywistyczna ortodoksja; w pełnych sprzeczności dekadach lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, kiedy paradygmaty: funkcjonalistyczny w wersji radykalnej, a także paradygmat humanistyczny i radykalnie hu­manistyczny zakwestionowały ortodoksję, w efekcie czego pedagogika po­równawcza stała się terenem nie rozstrzygniętych, heterodoksyjnych walk; a także w naszej heterogenicznej epoce, w którą właśnie wchodzimy i która jest, jak argumentuje m.in. V. Havel, końcem ery modernistycznej z jej kultem obiektywizowania i poszukiwania uniwersalnej drogi zbawienia".

Aby ułatwić porównanie, na schemacie l wyróżniono osiem rodzajów — lub kierunków — hermeneutycznego odniesienia wewnątrz cytowanych tek­stów: do reprezentacji kontroli i organizacji wiedzy; relacji w obrębie wiedzy, ontologii wiedzy, obramowania wiedzy, a także jej stylu; relacji wiedzy do płci i do emocji oraz efektów wiedzy. Można stwierdzić, że reprezentacje tekstualne w pedagogice porównawczej już od ponad wieku postępują w ślad za rozwojem panującego paradygmatu funkcjonalnego w socjologii, antropologii społecznej, naukach politycznych, teoriach modernizacji i „kapi­tału ludzkiego", chociaż zazwyczaj z około pięcioletnim opóźnieniem.

1.1. ORTODOKSJA

Po drugiej wojnie światowej, wraz z kryzysem dekolonizacji i zimnowojenną konfrontacją, studia w zakresie pedagogiki porównawczej — szczególnie w Ameryce Północnej — nadal były prowadzone w ramach perspektyw ewolucjonistycznej i funkcjonalnej, zbliżając się jednocześnie do nauk społecz­nych i ich zainteresowań dotyczących wyjaśnienia rozwoju społecznego i eko­nomicznego przy użyciu terminologii, jeżeli nie rygoru, nauk nomotetycznych.

Rozkwit badań w dziedzinie pedagogiki porównawczej i „edukacji międzynarodowej" podczas dziesięcioleci ortodoksji funkcjonalnej i pozy­tywistycznej wspierany był poprzez nowo powstające w tej dziedzinie pe­riodyki naukowe, przez pomoc ze strony rządów i fundacji, a także poprzez tworzenie wielu ośrodków pedagogiki porównawczej na wiodących uniwer­sytetach w Europie i Stanach Zjednoczonych.

Dla przykładu, pierwszy dyrektor Centrum Pedagogiki Porównawczej na Uniwersytecie w Chicago (Andersen, 1961), w swoim tekście progra­mowym twierdził, że ostatecznym celem pedagogiki porównawczej jest — podobnie jak w naukach społecznych — systematyczna wiedza przyczynowa, tzn. układanie faktów w generalizacje nomotetyczne lub mające charakter praw. Jeżeli wcześniejsze programy w sferze badań edukacyjnych i psycho­logii wychowawczej zyskały dostęp, a nawet pewne uznanie metodologiczne w ramach europejskiego i amerykańskiego szkolnictwa wyższego, to dzięki statystyce i metodom eksperymentalnym. Andersen zaproponował, by pe­dagogika porównawcza próbowała uzyskać akceptację poprzez: l) integrację z funkcjonalistycznymi naukami społecznymi; 2) użycie związanych z nau­kami ścisłymi metod testowania hipotez i wieloczynnikowej analizy zmien­nych; 3) zaangażowanie się w wyjaśnianie teoretyczne z ambicjami nomotetycznymi. W tym celu proponował on wzmocnienie dwóch szerokich, uzupełniających się podejść w pedagogice porównawczej i zintegrowanie ich z badaniami w sferze nauk społecznych. Podejście pierwsze, analiza „wewnątrzedukacyjna", generująca dane ściśle edukacyjne, traktowało edu­kację tak, jakby był to autonomiczny system społeczny. Ten nurt genero­wałby korelacje statystyczne, uważane za niezbędne dla porównywania systemów i praktyki edukacyjnej. Podejście drugie, interdyscyplinarne ba­dania stosunków między edukacją a społeczeństwem, badałoby społeczne, polityczne i ekonomiczne funkcje i zadania nakładane na szkoły przez społe­czeństwo. Strategia Andersena skierowana na stworzenie bardziej systema­tycznej i funkcjonującej w nurcie nauk społecznych pedagogiki porównaw­czej, znalazła silne poparcie w powiązanych z nią wysiłkach rozwijania tej dziedziny, podejmowanych zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Eu­ropie Zachodniej. Anderson uważał weryfikowanie hipotez poprzez nomo-tetyczne i funkcjonalne podejście za jedynie słuszną metodę ujmowania wiedzy, jeżeli pedagogika porównawcza miałaby aspirować do uchwycenia odpowiednich aspektów „konkretnej rzeczywistości".

Także Bereday proponował metodologię porównawczą opartą na założeniach pozytywistycznych i ewolucjonistycznych. W odróżnieniu od Andersena, podkreślał jednakże potrzebę metodologii indukcyjnej, nie związanej z naukami społecznymi, zdolnej do równoczesnej analizy prak­tyki edukacyjnej w różnych krajach. Ideałem byłoby przy tym, gdyby mogła nastąpić także weryfikacja hipotez zmierzająca do odkrycia praw w peda­gogice porównawczej. Skoncentrowane na metodologii podejście Beredaya skierowane było na rozwinięcie w coraz większym stopniu analitycznej i obiektywnej dziedziny na wzór politologii porównawczej lub porów­nawczego religioznawstwa, tj. dziedziny „nieskrępowanej założeniami etycz­nymi lub pragmatycznymi".

W podobnym tekście, Noah i Eckstein usiłowali rozwinąć bar­dziej naukową pedagogikę porównawczą, jednak nie poprzez metodę po­równawczą, jak to propagował ich nauczyciel Bereday, ale poprzez model weryfikacji hipotez zaczerpniętych od Karla Poppera oraz związany z na­ukami ścisłymi. Uważali, że osiągnięcie ścisłego wyjaśnienia naukowego w pedagogice porównawczej jest celem trudnym, niemniej możliwym do uzyskania poprzez metodologiczny empiryzm oparty na założeniach funk­cjonalnych, unikających refleksji nad ideologią i teorią. W propozycji tej wybory dotyczące procesów badawczych koncentrowały się na weryfikacji stosunkowo prostych propozycji dotyczących stosunku edukacji do społe­czeństwa. Pytania dotyczące form i funkcji szkolnictwa, podobne do tych, które formułował Andersen, miałyby zostać ograniczone do kwestii peda­gogicznej efektywności i analizy związków edukacji z bardziej złożonymi systemami. W tym kontekście metoda korelacyjna jest traktowana jako wy­raźny, choć niedoskonały substytut eksperymentów. Wyjaśnienie w peda­gogice porównawczej zaprezentowane jest jako posiadające charakter pro­gresywny, to znaczy jako ewolucyjny proces postępujący w sekwencjach od (a) zainteresowania, opisu i prymitywnej kwantyfikacji — poprzez (b) in­terpretację jakościową, badającą siły i czynniki — i (c) wyrafinowaną kwantyfikację oferującą narzędzie ścisłej weryfikacji naukowej służącej popieraniu konkretnej polityki i planowaniu — do (d) „naukowego progno­zowania". Model nauki empirycznej, jak utrzymywali Noah i Eckstein do­prowadziłby pedagogikę porównawczą do stanu „epistemologicznej nowo­czesności" w czasach kiedy, mówiąc ironicznie, nie tylko scjentyzm, ale i same podwaliny nowoczesności stały się obiektem poważnego ataku za­równo w naukach społecznych, jak i humanistyce.

Międzynarodowy Projekt Oceny Osiągnięć Edukacyjnych (IEA) opisa­ny przez Husena spełnił uprzednie postulaty bardziej naukowego porównywania praktyki edukacyjnej w szkołach na całym świecie. Spowodo­wany częściowo amerykańskimi obawami wywołanymi przez Sputnik i przez zachodnioeuropejskie problemy związane z powstaniem masowego szkol­nictwa średniego, projekt IEA czerpał wiele z pozytywistycznych i nomotetycznych tradycji w pomiarach edukacyjnych. Po raz pierwszy pedagodzy porównawczy mierzyli międzynarodowe różnice w osiągnięciach szkolnych za pomocą obiektywnych tekstów, opracowanych i uzgodnionych przez mię­dzynarodowych ekspertów, w pionierskim wysiłku wyjaśnienia różnorod­ności rezultatów osiąganych w testach. Husen sugerował, że wraz z upły­wem czasu bardziej naukowe rozumienie intelektualnego funkcjonowania i programów szkolnych przyczyni się do powstania obiektywnych i dają­cych się przewidzieć praktyk nauczania. Projekt dostarczył także modelu' nowej pedagogiki porównawczej dążącej do znalezienia wyjaśnień przy­czynowych w większym stopniu przez badanie korelacyjne, niż poprzez narratywny opis, wulgarny funkcjonalizm i moralizatorstwo, które powszechnie występowały we wcześniejszych pracach. Wraz z zaangażowaniem pedagogów porównawczych z Teachers College, Columbia University, Uni­wersytetów w Chicago i Sztokholmie i licznych ministerstw edukacji na całym świecie, omawiany projekt przyniósł obietnicę uprawomocnienia na­ukowych aspiracji pedagogiki porównawczej, wyrażanych w latach pięć­dziesiątych i sześćdziesiątych.

Postrzegając świat jako edukacyjne laboratorium i używając metod porów­nawczych oraz korelacyjnych, projekt IEA wstępnie dążył do realizacji tego celu, jakim było odkrywanie poznawczych uniwersytetów. Z kolei znacznie mniej konkluzji o pierwszorzędnym znaczeniu wskazywało na niezamierzone rezultaty szkolnictwa i na niebezpieczeństwo zbyt dużej liczby danych przy braku odpowiedniej liczby pojęciowych modeli. Porównania pozostały pro­blematyczne, biorąc pod uwagę zależność projektu od z góry zakodowanych, narzuconych wyborów, dotyczących pytań w badaniach empirycznych i osadzenie każdej szkoły i systemu edukacyjnego w złożonych i unikalnych sieciach stosunków kulturowych, ekonomicznych i politycznych.

W ciągu lat sześćdziesiątych znaczna liczba dostarczających funduszy agencji i pedagogów porównawczych zwróciła uwagę w kierunku mię­dzynarodowych studiów edukacyjnych, nową gałąź pedagogiki porównaw­czej, która związana była z problemami edukacyjnego planowania, rozwoju i konstruowania teorii w makrobadaniach zmiany edukacyjnej i społecznej, w większości nowych biednych niepodległych państwach. W kanonicznym tekście, reprezentującym ten wariant strukturalno-funkcjonalny dominują­cej ortodoksji, Adams i Farrell zaproponowali, aby głównym celem studiów porównawczych i studiów nad rozwojem były generalizacje i specy­fikacje możliwych od przetestowania propozycji lub twierdzeń dotyczących stosunków zachodzących w poprzek obiektywnych zmiennych. Jednocze­śnie postrzegano naukowców z pedagogiki porównawczej jako niechętnych do podjęcia tego zadania. W ten sposób „nasza wiedza pozostaje rozproszo­na i niesystematyczna". Dążeniem autorów było strukturyzowanie wiedzy wewnątrz i w poprzek systemów edukacyjnych, stosownie do Parsonsowskiego pojęcia nieliniowego zróżnicowania. Argumentowali oni, że teoria Parsonsa będzie szła śladem znanej sekwencji we wszystkich społeczeń­stwach, w których nastąpił proces modernizacji.

1.2. HETERODOKSJA

We wczesnych latach siedemdziesiątych teoria funkcjonalna i metody pozy­tywistyczne uzyskały status panującej ortodoksji w badaniach porównaw­czych w sferze edukacji. W tym samym czasie jednak zaczęły one być w poważnym stopniu kwestionowane, w sferze nauk społecznych i badań nad rozwojem, przez swoistą kombinację wyłaniających się nurtów kry­tycznych i interpretacyjnych. Jako przyczynę osłabienia zna­czenia i — ostatecznie — pozbawienia funkcjonalizmu jego centralnej po­zycji, wymienia się zmianę charakteru społeczeństwa amerykańskiego — z opartego na zasadzie segregacji na społeczeństwo pluralistyczne. Kulturo­wemu pluralizmowi towarzyszyło nadejście pluralizmu epistemologicznego i ontologicznego. Teoria funkcjonalna okazała się niezdolna do adekwatnego przewidywania lub kontroli częstych niepowodzeń. W równie ważnym stopniu centrum ortodoksji funkcjonalno-strukturalnej zostało za­kwestionowane w skali globalnej i w licznych nowych ośrodkach akade­mickich. Przez nadejście nowej generacji wielu naukowców z krajów Trzeciego Świata używa antytetycznej teorii neomarksowskiej, teorii krytycznej oraz perspektyw feministycznych i teorii zależności. Zasadniczy proces decentrowania strukturalistyczno-funkcjonalnego poglądu na świat rozpoczął się po opublikowaniu przez Bergera i Luckmana w 1967 r. ich książki The Social Construction ofReality. W niej to paradygmat humanistyczny — opowiadający się za intersubiektywnymi lub społecznymi źródłami wszystkich idei — rozgałęził się w perspektywy metodologiczne i fenomenologiczne, wprowadzając jednocześnie rozwój nowego, etnograficznego trendu w pedagogice porównawczej. Ten radykalny, funkcjonalny pogląd na świat, próbował ujawnić przede wszystkim rolę edukacji w procesie reprodukcji struktur kapitali­stycznych.

Również szybko i sku­tecznie rozwinęła się znacząca krytyka strukturalno-funkcjonalnych reform edukacji i działań na rzecz modernizacji. Carnoy ukazuje —jako orzykład „kolizji" paradygmatów w tekstach pedagogiki porównawczej — pojawienie się we wczesnych latach siedemdziesiątych różnorodnych, neomarksistowskich tekstów, typowych dla materializmu historycznego.

W okresie konfliktów różnych typów wiedzy, liczba kontrortodoksyjnych tekstów wzrosła znacznie i spowodowała potężną falę krytyki (lub nawet na­stępnego paradygmatu) Parsonsowskiego strukturalnego funkcjonalizmu i jego wariantów w postaci teorii modernizacji i kapitału ludzkiego. Ponieważ jednak Lenin i tradycyjne marksistowsko-leninowskie teksty przedstawiały edukację jako część regresywnego aparatu państwa, to zwracały one niewiele uwagi na możliwą rolę, jaką edukacja mogłaby pełnić w rewolucyjnej strategii socjalistycznej. W ciągu lat siedemdziesiątych —jak pokazał to M. Carnoy — neomarksistowscy badacze nadali tej kwestii najwyższy priorytet.

We Francji Althusserowska interpretacja Marksa w latach sześćdzie­siątych traktowała nadbudowę — a w niej edukację —jako zdeterminowa­ną przez stosunki produkcji. Hegemonia klasy dominującej opierała się w tej interpretacji na rzeczywistych stosunkach środków produkcji i bezpo­średnio definiowała cele i funkcjonowanie systemu edukacyjnego.

W ten sposób system edukacji traktowany był hiperfunkcjonalnie — tzn. reprodukował bezwarunkowo stosunki produkcji i w związku z tym wy­kluczona była jakakolwiek kontrhegemoniczna reakcja ze strony pedago­gów lub uczniów.

W Stanach Zjednoczonych Bowles i Gintis zastosowali Althusse­rowska koncepcję strukturalnej korespondencji dla przedstawienia edukacji amerykańskiej, jako bezpośredniego odzwierciedlenia wartości i stosunków kapitalistycznej produkcji. Argumentowali przy tym, że próby zreformowa­nia szkół bez odpowiadających im zmianom w strukturze produkcji są zawsze skazane na niepowodzenie.

W Wielkiej Brytanii Basil Bernstein i szkoła „nowej socjologii" edu­kacji wypracowała neomarksistowską propozycję badania instytucji eduka­cyjnych w kontekście pełnienia przez nie roli instrumentu transmisji kultu­rowej i reprodukcji. Choć praca Bernsteina dotycząca wpływu pochodzenia klasowego na klasyfikowanie i strukturyzowanie wiedzy pedagogicznej jest ściśle związana z radykalnym skrzydłem „starej" socjologii edukacji, on także korzystał w szerokim zakresie z zarówno humanistycznego (lub inter­pretacyjnego), jak i funkcjonalistycznego poglądu na świat.

Oceniając wzmiankowane trendy Karabel i Halsey skonkludowali, że makrosocjologiczne, zorientowane na konflikt, podejście amerykańskich neomarksistów i zasadniczo mikrosocjologiczne i interpretacyjne badania Brytyjczyków były w wysokim stopniu komplementarne. Oba trendy bowiem wypowiedziały wojnę (choć bez koordynowania ich krytyk) wspólnym wro­gom: teorii funkcjonalnej i metodologicznemu empiryzmowi. We wczesnych latach osiemdziesiątych bardziej humanistyczny marksizm lub radykalny hu­manizm zaczęły nabierać znaczenia w badaniach krytycznych. Teksty miesz­czące się w tej orientacji wiedzy korzystały z wcześniejszej teorii krytycznej uprawianej w Niemczech przez J. Habermasa, w Ameryce Północnej mię­dzy innymi przez H. Girouxa i na terenie Trzeciego Świata przez P. Freire. Jako jedna z gałęzi tego intelektualnego ruchu, również radykalne teksty feministyczne zaczęły opierać się na programie krytycznej teorii w ich pró­bie wyzwolenia świadomości. Używały one negatywnego, dialektycznego argumentu w celu zdemaskowania roli edukacji w patriarchalnym zdomino­waniu kobiet (w taki sam sposób, w jaki w tekstach marksistowskich inter­pretowano rolę kapitalistów w procesie dominowania robotników).

Kelly i Nihien, na przykład, krytykowali za pomijanie roli edu­kacji w procesie reprodukcji nierówności płci — wszystkie istniejące teksty w dziedzinie pedagogiki porównawczej. W refleksyjnej krytyce ich własne­go, de facto reprodukcyjnego, podejścia pokazali, że „doznaje ono niepo­wodzenia zarówno, aby rozwiązać kwestie 'dewiacji', jak i aby określić, jak i kiedy one pojawiają się lub stają się znaczące". Odpowiedzi na te pyta­nia, jak argumentowali, nie można uzyskać na podstawie deterministycznej, funkcjonalnej lub radykalnie funkcjonalnej analizy struktury lub historii, lecz wykorzystując interpretacyjne badania zakorzenione w paradygmacie humanistycznym i radykalnie humanistycznym. Te poglądy na świat ujaw­niają, jak kobiety doświadczają i interpretują edukację w ich codziennym życiu, i jak zaczynają dostrzegać dominację i opierać się jej, poprzez prze­kształcenie tego, „co niewidoczne w to, co widoczne".

Wraz z rozwojem epistemologicznego pluralizmu i pozbawieniem pozy­tywizmu jego dominacji, w większości nauk społecznych w latach siedem­dziesiątych i osiemdziesiątych w pedagogice porównawczej także zaczęły pojawiać się teksty o charakterze humanistycznym lub interpretacyjnym. Przykładowy tekst Heymana zaproponował alternatywną, etnometo-dologiczną orientację i uzasadnienie teoretyczne, zmierzające do zastąpienia podejść funkcjonalnych przez program badań etnograficznych. W swoim tekście Heyman twierdzi, że pedagogika porównawcza nie dostarczała uży­tecznej wiedzy dla edukacyjnych planistów, politycznych decydentów i re­formatorów. Przyczyną tego było jej zdekontekstualizowanie, zaangażo­wanie się w fakty społeczne (np. badanie IEA), jej wąskie zainteresowanie związkami funcjonalnymi i strukturalnymi (np. modernizacją i badaniami marksistowskimi) i skupienie uwagi w większym stopniu na zreifikowanych wskaźnikach nauk społecznych, niż na interakcjach w rzeczywistych śro­dowiskach społecznych i edukacyjnych. Jak twierdzi Heyman, rezultatem badań polegających na mierzeniu wskaźników, jako przybliżeń dla teoretycznie spokrewnionych pojęć, było całkowite zniekształcenie prawdziwej rzeczywistości, którą komparatywiści pragnęli odsłonić i zrozumieć. Jego heterodoksyjna argumentacja opiera się na tekstach Garfinkela z lat sześć­dziesiątych i wzywa do zastąpienia wszystkich pozytywistycznych i mate­riał istycznych metod poprzez podejście interpretacyjne — jako zdolne do lepszej obserwacji, opisu i interpretacji naszej codziennej egzystencji. Pro­ponowana jest tu etnometodologia (tzn. nauka o tym, jak jednostki angażują się w proces kształtowania rzeczywistości), jako iż czyni ona próbę ujęcia w większym stopniu, niż czynią to badania korelacyjne — nieprzerwa­nego tworzenia społecznej rzeczywistości poprzez ludzkie interakcje. Kore­lacyjne badania zakładają, że obiekty nie mogą być jednocześnie dwiema rzeczami, lub że obiekty mają stabilne, samodzielne, trwałe właściwości. Są to założenia bardziej stosowane dla badań w naukach ścisłych. Dla Heymana poziom analizy w badaniach porównawczych musi zostać przesunięty z makropoziomu do mikropoziomu, z obiektywistyczno-realistycznej ontologii do ontologii subiektywistyczno-relatywistycznej i do badań nad codzien­nym życiem. Badania w sferze pedagogiki porównawczej muszą przestać „udawać że są naukowe" i zamiast tego powinny stać się mikroskopowe, podążające kursem heurystycznym i badające ich porównawcze interpreta­cje i teorie przez empatyczne replikacje. W pokrewnym paradygmatycznym studium Clignet także odrzuca zarówno funkcjonalistyczny, jak i radykalnie funkcjonalistyczny pogląd na świat. Wbrew ich pozornym różnicom oba paradygmaty charakteryzują—jak demonstruje to Clignet — te same słabości. Mianowicie, oba używają rezultatów, aby wyjaśnić wyda­rzenia i oba kładą nacisk na wertykalno-hierarchiczne stosunki, kosztem stosunków horyzontalno-interakcyjnych. W ich jednostronnym zaintereso­waniu strukturą, oba ignorują to, jak pełnione przez szkoły funkcje asymilacyjne i reprodukujące są uzależnione od istotnych układów interakcji pomiędzy jednostkami i grupami społecznymi, ulokowanymi w tej samej rzeczywistości społecznej. Obie perspektywy uniemożliwiają badaczom ana­lizowanie różnorodnych mechanizmów używanych przez szkoły w ich funk­cjach asymilacyjnej i reprodukcyjnej, a także uniemożliwiają różnicowanie między procesami edukacyjnej interakcji i ich rezultatami, odnoszącymi się do życia uczniów. Przedstawiając alternatywę, Clignet odwołuje się do na­uk behawioralnych i proponuje biologiczną lub psychologiczną strukturę teoretyczną, która zmierza do wyróżnienia perspektywy każdego indywi­dualnego organizmu i różnicuje jego sposoby adaptacji do środowiska — w tym przypadku szkolnego środowiska uczniów i nauczycieli. To biolo­giczne podejście odrzuca pojęcie uniwersalnej trwałości argumentów wywo­dzących się z tradycji funkcjonalnej i krytycznej. Rozpoczyna ono od mikro­poziomu, od badań biografii poszczególnych aktorów i analizuje związki między strukturami edukacyjnymi i działaniami. Zakłada przy tym, że jeżeli wysiłki na rzecz zmiany mają być efektywne, należy odwoływać się do lo­kalnej adaptacji i różnicowania się jako integralnej części rzeczywistości społecznej, a także nieodwołalnie — do historycznie i kulturowo uwarun­kowanych strategii. W związku z tym Clignet twierdzi, że niepowodzenie większości praktyk politycznych w sferze edukacji oraz wysiłków w pla­nowaniu ludzkiego kapitału wynika z ich sztywnych i zuniformizowanych pedagogicznych interpretacji problemów w kategoriach góra — dół, które odzwierciedlają w większym stopniu ideologiczne, niż naukowe zasady. Do połowy lat osiemdziesiątych zarzut ten postawiono całej podstawowej wie­dzy z pedagogiki porównawczej. Pierwsze podsumowanie prób dążących do odkrycia i wyznaczenia paradygmatycznych i teoretycznych perspektyw w omawianej dziedzinie pojawiło się w połowie lat siedemdziesiątych. Moje fenomenograficzne typologizowanie sposobów, w jaki międzynarodowa literatura, dotycząca reform edukacyj­nych, ukazywała i wyjaśniała te reformy i ich rezultaty, wyłoniło hetero-doksyjne lub bipolarne zestawienie tekstów ustrukturyzowanych w ramach zorientowanych na równowagę albo na konflikt poglądów na świat. Wyja­śnienia reform łączyły:

a) zorientowane na równowagę teorie ewolucyjne, funkcjonalistyczne i systemowe;

b) zorientowane na konflikt teorie marksistowskie, odrodzenia kulturo­wego i anarchistyczno-utopijne.

Jako że teksty oferujące wyjaśnianie interpretacyjne i feministyczne jeszcze się wtedy nie pojawiły, nie znalazły się one w podsumowującym Schemacie. Dziś jest: inaczej. Jak można dostrzec na schematach 2 i 3, kon­sekwencje następującego po sobie rozgałęziania się i przeplatania się funk­cjonalistycznych, krytycznych i interpretacyjnych perspektyw dotyczących wiedzy oraz wyłaniania się radykalnej hermeneutycznej krytyki i wyjaśnień, jakie można dostrzec w wielu tekstach feministycz­nych, są bardzo oczywiste i wyraźne.

W tym samym czasie Andersen nieco złagodził swoje wcześniej­sze, silne poparcie dla mającego totalizujące tendencje strukturalistyczno--funkcjonalnego podejścia w pedagogice porównawczej. Odpowiadając na ataki zwolenników konkurencyjnych perspektyw, holistyczno-interpretacyjnej i krytycznej, ostrzegał, że zamieszanie i „wulgarny funkcjonalizm" pojawiają się, gdy badacze „zbyt łatwo określają pozorne funkcje szkól na podstawie domniemanych potrzeb społecznych", nie wnioskując ich nato­miast —jak powinni — ze ścisłej procedury „potwierdzania apriorycznych hipotez", dotyczących złożonych matryc zmiennych, wyjaśniających funk­cjonalne ekwiwalenty wśród edukacyjnych praktyk różnych systemów. Wbrew pewnemu pesymizmowi, jeśli chodzi o stan wiedzy w pedagogice porównawczej, Andersen przewidywał nieprzerwany postęp w identyfiko­waniu „funkcjonalnych ekwiwalentów dla podstawowych struktur i funkcji systemów edukacyjnych". Przestrzegał on jednak, że ceną postępu będzie wykluczanie konkurencyjnych paradygmatów. „Być może powinniśmy przestać mówić o społeczeństwie jako o 'nie posiadającej szwów' sieci i wie­dzieć je raczej jako matryce współczynników korelacji 0,5. Odpowiednio holistyczne koncepcje społeczeństw powinny wejść w mariaż z twardymi kwantyfikacjami, nawet kiedy nie ustanowilibyśmy konfliktu centralnym punktem naszego konceptualnego schematu".

Epstein, student Andersena w Chicago, także uznał, że peda­gogikę porównawczą cechuje chaotyczny nieład, jeżeli chodzi o „stosowaną metodologię" i równocześnie jest ona polem walki sprzecznych i współza­wodniczących ideologii. Ponadto, wychodząc z założenia, iż „natura peda­gogiki porównawczej jest szczególnie delikatna i podatna na dewastujące podziały", Epstein wezwał do powstrzymania niezgody „aż do dnia, gdy od­kryjemy jedną, najlepszą metodę badań... w dojrzałości, która z pewnością wynika ze wzajemnego zrozumienia".

W jego arbitralnej dychotomizacji przypuszczalnie niewspółmiernych i nie do pogodzenia realistycznych i relatywistycznych orientacji wobec wiedzy i w jego stronniczej obronie interpretacji pozytywizmu, dokonanej przez Andersena, tekst Epsteina dobrze uchwycił heterodoksyjne relacje w wiedzy lat siedemdziesiątych.

1.3. WYŁANIAJĄCA SIĘ HETEROGENICZNOŚĆ

W latach osiemdziesiątych reprezentacje wiedzy w tekstach z pedagogiki porównawczej zaczęły w zasadniczy sposób odchodzić od heterodoksji i scentralizowanych obiektywnych konstruktów, takich jak: paradygmat i ideologia. W okresie — gdy niewielu badaczy ciągle stoi jeszcze na stanowisku ortodoksyjnej czystości i pozostaje w ramach swych paradygmatycznych i scjentystycznych utopii, a wielu kontynuuje bez po­wodzenia stronnicze wysiłki, aby zastąpić jeden pogląd na świat innym — upadek teorii w naukach społecznych oznacza, że żadna pojedyncza szkoła badawcza nie może teraz utrzymywać, że ma monopol na prawdę lub twierdzić, że zapełni całą intelektualną przestrzeń. Rosnąca liczba badaczy widzi całą funkcjonalistyczną wiedzę, czy to pozytywną „naukę", czy interpretacyjną, czy marksistowską „naukę", jako niekompletne i problematyczne.

Na przykład Husen uznał możliwość, iż żaden paradygmat nic umie odpowiedzieć na wszystkie pytania, że wszystkie służą uzupełnieniu przypuszczalnie pozostających w konflikcie i niemożliwych do pogodzenia poglądów na świat. Paulston dostrzegł, że w pedagogice porównaw­czej nastąpiło przejście od wojny paradygmatów do „debatujących społecz­ności", jako że używanie wiedzy staje się bardziej eklektyczne i zreorientowane przez nowe idee i nowe konstrukcje wiedzy, takie jak: interpretacje, symulacje, sądy i konceptualne strukturalizowanie wiedzy. Wiedza staje się coraz bardziej „tekstualna". W coraz większym stopniu widzi się ją jako konstrukcję używającą konwencjonalnego systemu znaków, gdzie nawet niedrukowane teksty (takie jak struktury architektoniczne, kompozycje muzyczne, lub takie graficzne teksty, jak mapy) widziane są w taki sposób, aby „implikować posiadającą ważność świadomość, której odkrycie jest naszym obowiązkiem". Wraz z pojawieniem się poststruk-turalizmu i postmodernizmu dyskurs pedagogiki porównawczej także rozpoczął to odkrywanie, któremu towarzyszy podstawowe przemieszczanie procesu strukturyzowania wiedzy z tradycyjnych nauk społecznych i marksistowskich modeli nauko­wych do perspektyw lingwistycznych i interpretacyjnych nauk humanistycz­nych.

2. WSPÓŁCZESNE SZKOŁY BADAWCZE

Schemat 2 przedstawia taksonomie lub synchroniczne strukturyzowanie wiedzy we współczesnej pedagogice porównawczej. Zidentyfikowane są w niej cztery główne paradygmaty, tj. funkcjonalny, radykalno-funkcjonalny, radykalno-humanistyczny i humanistyczny. Z kolei wyróżnionych zo­stało (i zilustrowanych przykładami tekstów) 21 teorii, mających swoje źródło w jednym lub więcej pradygmatach. Ujęte razem interakcje paradygmantów i teorii w tekstach zawierają dynamiczne trendy intelektualne. Schemat ten, co prawda, ukazuje zakres i zróżnicowanie perspektyw współ­czesnej wiedzy w pedagogice porównawczej, może jednak sugerować jedy­nie znaczne eklektyczne zapożyczenia, mające obecnie miejsce w poprzek intelektualnych szkół, nie tylko w omawianej dziedzinie, lecz prawie na wszystkich płaszczyznach intelektualnego działania. W kolej­nych schematach 3 i 4 zaprezentowane zostaną oznaki tej interakcji wiedzy (uczynione to zostanie poprzez wyznaczanie stosunków wiedzy na makro-metateoretycznym i na mikropraktycznym poziomie).

2. l. FUNKCJONALIŚCI/NEOFUNKCJONALIŚCI

Z teorii funkcjonalnych wyłoniła się duża liczba żywotnych nowych gałęzi, chociaż tradycyjny strukturalno-funkcjonalny parydygmat nadal podlega poważnej krytyce ze wszystkich stron. Na przykład teksty humanistyczne krytykują jego „antyindywidualizm" i „skierowaną ku dołowi konflację". Zintegrowany w założeniu system kulturowy jest postrzegany jako system kształtujący konsens, który wchłania system społeczny i osobowościowy. Z kolei radykalno-funkcjonalistyczne teksty atakują jego „konserwatyzm", „idealizm" i gotowość zaakceptowania strukturalnych nierówności i ludz­kiego ubóstwa, jako ceny społecznej wydajności i homeostazy lub prze­mieszczającego się equilibrium. Teksty neofunkcjonalne pragną odnieść się do tych problemów i wyjść poza nie poprzez asymilację podstawowych założeń paradygmatycznych z przeciwstawnych paradygmatów i innych teoretycznych tradycji.

Na przykład teoria modernizacji ma kilka odmian. Ewolucjonistyczni funkcjonaliści opierają się w dużym stopniu na Durkmię i Parsonsie i dążą do wyjaśnienia, w jaki sposób funkcjonalne wy­gania zróżnicowanych społeczeństw i systemów edukacyjnych tworzą potrzebę rozwoju masowego kształcenia. Interwencjonalistyczne próby mo­dernizacji systemów edukacji, oparte na wyidealizowanych zachodnich mo­delach i naukach stosowanych, znajdują się w pogłębiającym się kryzysie i to wbrew wysiłkom Banku Światowego i innych między­narodowych agencji zmierzających do poprawienia wydajności i produk­tywności na podstawie teorii ludzkiego kapitału i związanych z nim per­spektyw ekonomicznych. Teksty te pozostały obojętne na wiele lekcji praktyki, która często doznała niepowodzeń. Neofunkcjonaliści pozostają w ramach Parsonsowskiej perspektywy generalnego systemu społecznego, otwierając jednocześnie swoje teksty w pewnym stopniu na podejścia humanistyczne i na perspektywy interpretacyjne, a także na pozostające w konflikcie społeczne i kulturowe czynniki w pro­jektach reform edukacyjnych, jak również na roz­poznawanie centralnej roli strukturalnej nierówności i konfliktów interesów grupowych w wyjaśnianiu niepowodzeń reform edukacyjnych. W Niemczech, Nikols Luhmann argumentuje, że zachodni typ współcze­snego społeczeństwa różnicuje podsystemy, w celu tworzenia zarówno teorii naukowych, jak i teorii systemowej samorefleksji. Tworząc dla tych badań szkielet wzorów wiedzy edukacyjnej w Niemczech i Francji, w tej post--Parsonsowskiej perspektywie, Schriewer i Keiner znajdują wyraź­ną niemiecką preferencję na rzecz „hermeneutyczno-refleksyjnego stylu" i preferencję na rzecz „stylu nauki o edukacji". Dziś te dwie orientacje ba­dawcze zaczęły zbiegać się. Również teoria racjonalnego wyboru dąży do przemieszczenia teorii działania z poziomu makrosystemu do aktora i na możliwości dla ludzkiego podmiotu oraz bardziej kontekstualnego wyja­śniania. Jedna z gałęzi teorii racjonalnego wyboru opiera się na empirycz­nej teorii gier i zmierza do wyjaśnienia, w jaki sposób aktorzy interpretu­ją sytuację zmiany społecznej i jak w niej działają. Teoria racjonalnego wyboru rozwija się bardzo szybko, jako że zarówno neofunkcjonaliści, jak i marksiści poszukują sposobów uwzględnienia empirycz­nych podstaw teorii racjonalnych mikrowyborów, a to w celu poparcia róż­norodnych makroteoretycznych konstruktów. W tym kontekście szczególny wkład do rozwoju szerszej teorii działania, która dokonuje syntezy zainte­resowań aktorem i systemem (w celu wyjaśnienia znaczenia woluntarystycznego działania) wniósł Coleman. Również analityczni marksiści zapożyczają obecnie dowolnie z teorii racjonalnego wyboru i teorii gier — i nawet z generalnej teorii równowagi i neoklasycznej ekonomii — przy czym celem ich jest wypracowanie empirycznych mikropodstaw dla tego, co w ich radykalnych tekstach, postrzegane jest jako makrospołecznohistoryczne procesy materialistyczne. Teoria konfliktu bada sym­boliczne kody i kulturowo mediowane stosunki władzy. Opiera się ona za­równo na funkcjonalnej, jak i na makrohistorycznej teorii socjologicznej, zmierzając do wyjaśnienia edukacji w kontekście przywileju, dominacji i reprodukcji kulturowej. Korzystając z paradygmatycznych tekstów Webera, Simmla, Dahrendorfa i Collinsa, konfliktu zwraca uwagę na końsekwencje konfliktu w systemach społecznych i edukacyjnych. W Europie uwaga poznawcza zwraca się często w kierunku teorii strukturalistycznych, które w znaczym stopniu traktują kody symboliczne jako systemy klasyfi­kacji. Europejskie prace kładą nacisk na racjonalność symbolicznych ko­dów w ramach formalnych systemów wiedzy i próbują często „zdecentrować" podmiot produkcji kodów. Amerykańskie podejścia zwracają większą uwagę na kody same w sobie.

Archer na przykład prezentuje „morfogenetyczne" wyjaśnienia, w których wzajemne procesy przyczynowe widziane są jako przeciwdziałają­ce napięciu systemowemu i jako czynnik ułatwiający strukturalne zróżnico­wanie i wzmożony przepływ informacji. Teksty wchodzące w zakres teorii konfliktu chętnie włączają idee marksistowskie, odrzucają jednak historyzm i widzą jedynie nieprzerwany konflikt w przy­szłości. Teoria ta wraz z jej skłonnością do metodologicznego eklektyzmu i interakcji mikro-makro, staje się coraz bar­dziej atrakcyjna jako perspektywa w badaniu tego, w jaki sposób zmienia­jąca się stratyfikacja i struktury organizacyjne posiadają swoje podstawy w interakcjach, strukturach i intersubiektywności życia codziennego.

2.2. RADYKALNY FUNKCJONALIZM NEOMARKSIZM

Mimo że ten rodzaj tradycyjnego marksistowskiego strukturalnego deter-minizmu, związanego z tekstami Althussera, Bowlesa oraz Gintisa z lat sie­demdziesiątych, w dużym stopniu zanikł, teorie neomarksistowskie i post-marksistowskie nadal istnieją, chociaż przechodzą przeobrażenia wynikające z upadku teorii i praktyki socjalistycznej w Europie Wschodniej, w byłym ZSRR i większości krajów Trzeciego Świata.

Antycypując tę zmianę do pewnego stopnia, Bowles i Gintis wyszli daleko poza ich wcześniejszy radykalno-funkcjonalny model repro­dukcji klas społecznych i wezwali do stworzenia nowego postmarksistowskiego dyskursu teoretycznego, który łączyłby cechy liberalizmu i marksizmu. Także Carnoy i Samoff dążą do pozbycia się typowych dla ich wcze­śniejszych marksistowskich analiz cech teleologicznych, metafizycznych i hiperfunkcjonalistycznych. Próbują zerwać z ortodoksyjną marksistowską teorią klas społecznych i prezentują mniej deterministyczną, neomarksistowską „teorię państwa w stanie przejścia", kładącą nacisk na rolę państwa (koszta­mi sił produkcji i konfliktu klasowego) w wyjaśnianiu prób przejścia kra­jów Trzeciego Świata do socjalizmu. Jednak niezdolność omawianej teorii do rozpoznania — nie mówiąc już o wyjaśnianiu — odwrotnych procesów, przechodzenia od socjalizmu do ekonomii wolnego rynku, np. w Nikaragui, Europie Wschodniej i w innych miejscach, wskazuje na nieprzerwane no­stalgiczne przywiązanie do historyzmu i emancypacyjnego modernizmu.

2 3 RADYKALNY HUMANIZM/TEORIA KRYTYCZNA

Teoria kulturowej racjonalizacji także opiera .„ na przesłankach, które wcześniej zostały określone jako ideologiczne.

Habermas, główny teoretyk tego nurtu, zaproponował ambitną rekonstrukcję marksistowskiej wielkiej narracji emancypacyjnej. Odrzuca­jąc utopijny historyzm i strukturalistyczne pojęcia bazy i nadbudowy Ha­bermas poszukuje — w dążeniu do rekonstrukcji marksizmu — nowych podstaw normatywnych. Zwracając się w kierunku pragmatycznego cen­trum, odnajduje on użyteczne podstawy dla rekonstrukcji w teorii krytycz­nej w intersubiektywnej teorii komunikacyjnej demokracji Meada, w teo­riach biurokracji i postępowej kulturowej racjonalizacji Webera oraz w Parsonsowskiej teorii działania. Teoria krytyczna, główna gałąź radykal­nego humanizmu była wiodąca dla paradygmatu konfliktu w ostatnich kilku dekadach. Jest ona związana ściśle z teorią kulturowej racjonalizacji, lecz w większym stopniu jest skierowana bezpośrednio przeciwko represywnemu charakterowi zachodniego rozumu, kultury i społeczeństwa. Najbardziej bezpośredni wpływ na sposoby, w jakie pedagodzy porównawczy używają tej perspektywy, mieli Marcuse i Freire. Wpływ ten wyrażał się poprzez przejmowanie przez pedagogikę porównawczą obrony emancypacyjnego mo­dernizmu i idei rewolucyjnego podmiotu, opierającego się w różny sposób dominacji światowego systemu kapitalistycznego.

Inna orientacja w obrębie tego nurtu akcentuje nierównoważne stosunki wiedzy i władzy lub (wśród feministek) opresywne stosunki między płciami. Żywotna i rosnąca odmiana tej teoretycznej perspektywy, wyprowadzona z negatywnej dialektyki Habermasa, może być także odnaleziona w kilku ostatnich krytycznych studiach etnograficznych. Oferują one „zgrubny opis" dominacji kulturowej i ekonomicznej, badają perspektywy oporu w za­łożeniu z punktu widzenia działającego podmiotu. Najtrudniejsze dla skategoryzowania i ustrukturyzowania w pedagogice są przykłady tekstów poststrukturalistycznych i postmodernistycznych. Są one w znacznej części zakorzenione zarówno w huma­nistycznym, jak i radykalnie humanistycznym paradygmacie i koncentrują swoją uwagę na języku i odrzuceniu dominacji. Odrzucają one także twierdzenia dotyczące prawdy, wywodzące się z nauk pozytywistycz­nych, historii i klasycznego racjonalizmu (na przykład idee, że można szere­gować twierdzenia w obrębie wiedzy, stosownie do intuicyjnych standardów dotyczących prawdy). Zamiast tego świat społeczny jest zwykle ujmowany jako colage wielorakich narracji, lub —jeśli ktoś sobie tego życzy —jako zestaw propozycji, związany ze specyficznymi formami upodmiotowienia. Dostrzec tu można tendencje do całkowitego relatywizmu. Postmoderni­styczne teksty atakują wszystko, co pretenduje do pozostawania wolnym od sprzeczności, zamkniętym, ujednoliconym lub niedwuznacznym. W praktyce, jak mówią postmoderniści, te twierdzenia są określane przez parodoks, róż­norodność, dwuznaczność i przypadek. Z perspektywy tego ekstremalnego relatywizmu zarówno społeczeństwo, jak i wartości ulegają dezintegracji i podmiot zostaje zdecentrowany i zredukowany. Zadaniem nauki przestaje być próba odkrycia prawdy, staje się nim tworzenie idei i preferowanie paralogicznych analiz. Perspektywa postmodernizmu, przedefmiowując eduka­cyjne cele, unika narzucania normatywnych decyzji i w zamian za to dąży do lepszego zrozumienia pola sit możliwości edukacji, do lokalnej wiedzy i do zdecentralizowanych małych cząstek.

Z tej perspektywy rozwój mediów nadaje nowe znaczenie językowi i nauka zwraca się do gier językowych, jako do tej formy minimalnych sto­sunków, które są wymagane, aby społeczeństwo istniało. O ile w nauce modernistycznej istnieje tylko jedna linearna gra językowa znaczeń i postę­pu, to postmodernistyczna nauka preferuje pragmatykę gier językowych. Tak jak w tradycyjnej lub premodernistycznej narracji, pozycja mówiącego, słuchacza i układu odniesienia narracji są tu bardziej płynne i wymien­ne. Postrzega się społeczeństwo jako reprodukowane w sposób cyrkularny i w toku interakcji. Nauka staje się po prostu jeszcze jedną grą językową niezdolną do uprawomocnienia innych gier.

Wydaje się prawdopodobne, że teoria postmodernistyczna, z jej będący­mi na czasie i prowokacyjnymi nowymi ideami, ma duży potencjał, aby zająć dużo przestrzeni, zwolnionej przez upadek marksistowskiego strukturalizmu, z jego zużytą filozofią podmiotu i teleologiczną wizją ewolucji społecznej. Z kolei postmodernistyczna teoria odrzuca modernizm jako ruch historycz­ny, zmierzający do kontroli opartej na fundamentalnej wiedzy i zastępuje ra­cjonalność i logikę — paralogiką i kontriogiką. Jego radykalna perspektywa łączy władze z wiedzą i postrzega emancypacyjną retorykę moralną i opór wobec władzy jako jeszcze jedną postać władzy.

Teksty z pedagogiki porównawczej wniosły wartościowy wkład do zrozumienia stosunków edukacyjnych i wcześniejszych przekształceń kapita­lizmu i urbanizacji. Współcześnie, wraz z tekstami twierdzącymi, iż nastą­pił koniec gry modernistycznej teorie poststrukturalistyczne i postmodernistyczne — przesadzone tak, jak mogą być — oferują pedago­gice porównawczej trudne, lecz ambitne nowe idee w próbach zbudowania teorii dotyczących obecnego przekształcenia, w nieznane jeszcze edukacyj­ne i kulturowe wzory.

2.4. TEORIE HUMANISTYCZNO-INTERPRETACYJNE

Pragmatyczne—interakcjonistyczna perspektywa w tekstach z pedagogiki porównawczej także odrzuca totalizujące teorie i preferuje interpretacyjne metody w próbach zrozumienia, w jaki sposób aktorzy społeczni uzyskują świadomość w ramach struktur społecznych. Interesuje się ona zrozumie­niem szerszych kwestii doświadczenia ludzkiego i dąży do określenia — poprzez testowanie wiedzy w praktyce konkretnych społeczności — które perspektywy mają pragmatyczną, tj. operacyjną lub heurystyczną wartość. Czerpiąc z myśli Deweya i Meada — i ostat­nio z neopragmatycznych tekstów Habermasa i Rorty'ego — pragmatyczny interakcjonizm oferuje centralną przestrzeń na marginesach paradygmatu, gdzie wszystkie poglądy na świat i perspek­tywy mogłyby wejść w interakcje w kontekście edukacyjnej praktyki lub działania.

Również centralna dla paradygmatu humanistycznego perspektywa etno­graficzna preferuje lokalną wiedzę i interpretację kosztem tych paradygmatycznych konstrukcji i programów modernizacji na rzecz postępowych zmian, które mają totalizujące tendencje. W pedagogice porównaw­czej perspektywę tę wykorzystano do opisania percepcji doświadczeń w kla­sie szkolnej ubogich latynoamerykańskich uczniów oraz wzorów akademickiej wytrwałości i osiągnięć wśród imigrantów i dzieci mniejszości narodowych. Podczas gdy etnograficzna perspektywa dostarcza nam opisu tego, jak etniczne i inne grupy postrzega­ją i interpretują edukacyjną praktykę, etnograficzne dane jako „grube opi­sy" mają małą, jeżeli jakąkolwiek, porównawczą wartość bez narzucania im etnograficznej lub ideologicznej perspektywy porównawczej. Podobnie ani propozycja Heymana zastąpienia po­zytywizmu metodą i perspektywą etnometodologiczną, ani wezwanie Cligneta do fenomenologicznego podejścia w pedagogice porównaw­czej — nie uzyskało jak dotąd szerszego poparcia. Lecz w okresie, gdy pe­dagogika porównawcza wchodzi w fazę eklektycznego postpozytywizmu, paradygmat humanistyczny, z jego zainteresowaniem świadomością, twór­czością i emocjami, jest łączony z innymi perspektywami — w próżni po­zostawionej przez upadek naukowego funkcjonalizmu i emancypacyjnych wielkich metanarracji. W tym miejscu także fenomenografia daje pewne obietnice w jej ostatnich wysiłkach, aby wyznaczyć wzrastające zróżnico­wanie szkół naukowych, wchodzących obecnie w interakcje wewnątrz tej dynamicznej dziedziny intelektualnej, jaką są porównawcze i międzynaro­dowe studia edukacyjne.

Fenomenografia zajmuje się jakościowo odmiennymi sposobami, jakie wykorzystują ludzie do doświadczania zjawisk i myślenia o nich, a także do myślenia o wzajemnych relacjach między ludźmi i ich światem. W pedagogice porównawczej studia fenomenograficzne zmierzają, tak jak w niniejszym tekście, do scharakteryzowania sposobów wykorzysty­wanych przez badaczy do postrzegania, rozumienia i myślenia o konstruk-tach wiedzy, jako o „paradygmatach i teoriach", w różnych okresach, kultu­rach wiedzy i subkulturach.

Badania fenomenograficzne nie dążą — poprzez analizę tekstualną — do opisywania „rzeczy takich, jakimi są", ale w jaki sposób są one przed­stawiane poprzez nawarstwianie się sposobów myślenia o świecie. Katego­rie opisu (podobnie jak w schematach przedstawionych w tym artykule) są postrzegane w formie odkryć i jako główne rezultaty działalności badawczej. Porównanie alternatywnych perspektyw przeprowadzone jest w celu określe­nia odmiennych cech lub podstawowych struktur każdej konceptualizacji tak, by mogły zostać opisane i nakreślone — podobnie jak w pionierskim studium Themana dotyczącym różnych koncepcji władzy politycznej.

3. NAKREŚLANIE PERSPEKTYW WIEDZY

Wcześniejsze przykłady nakreślania map wiedzy zawartej w tekstach z dziedzi­ny międzynarodowych studiów porównawczych nad edukacją można odnaleźć u Andersena, gdzie cała przestrzeń zajmowana jest przez założony implicite strukturalny funkcjonalizm; u Paulstona, gdzie spolaryzo­wane paradygmaty równowagi i konfliktu walczyły o przestrzeń teoretyczną; u Epsteina, gdzie trzy odmienne, i przypuszczalnie nie do pogodze­nia, paradygmaty określone jako „neopozytywistyczny", „neomarksistowski" i „neorelatywistyczny" konkurowały w podobny sposób; w przedstawianej przez Adamsa próbie wielowymiarowej, poszufladkowanej i „zamro­żonej" typologii Burella i Morgana, a także w interakcyjnych typologiach (lub „mapach") prezentowanych w tym studium. Mapy są szczególnym ro­dzajem reprezentacji wizualnej, w ramach których przestrzeń używana jest do reprezentacji przestrzeni. Oferują one, podobnie jak analizy tekstualne i analizy dyskursu, „system możliwości dla wiedzy".

Na schemacie 3 paradygmaty i teorie z dziedziny studiów porównaw­czych prezentowanej w sposób heurystyczny, jako obszar makrointelektu-alny z czterema węzłami paradygmatycznym i wyprowadzonymi z między i wskrośtekstualnej analizy. Dymensje tekstualne, dotyczące zmiany spo­łecznej i edukacyjnej (wymiar wertykalny) i charakterystyka rzeczywistości (wymiar horyzontalny) stanowią koordynaty użyte do typologizacji i umiej­scowienia tekstu w przestrzeni teoretycznej.

Można zauważyć wiele korzyści z wykorzystania wykresu dla sporzą­dzania mapy wiedzy. Ułatwia on na przykład ponowne wpisanie i ponowne usytuowanie wydarzeń i obiektów typowych dla studiów porównawczych wewnątrz obszarów oraz w szerszych przestrzeniach. Sugeruje to dyna­miczny obszar wzajemnie przeplatających się korzeni teoretycznych. Studia porównawcze mogą być teraz widziane bardziej jako nakreślanie eklektycz­nych zestawień intelektualnej działalności szkół badawczych, identyfikowa­nej w poszczególnych paradygmatach i w interakcji teoretycznych perspek­tyw, niż jako zobiektywizowane obrazy prezentowane wcześniej w tekstach założycieli. Współcześnie, siła teorii społecznej w tej dziedzinie jest w isto­cie mocno zakorzeniona w tejże właśnie różnorodności perspektyw i narzę­dzi poznanych poprzez kompozycję intertekstualną. Równocześnie poprzez katalogowanie i typologizowanie szkół badawczych i wzjemnych związków między nimi, te cztery schematy wprowadzają do tego świata porządek i dyscyplinę, odkrywają hierarchie i reprezentują akt kontroli. Wprowadzają do złożonych systemów reprezentacje ich własnej złożoności. Nawet pozba­wione intencji interpretacyjnych i heurystycznych mapy są zdecydowanie aktem władzy i tak powinny być rozumiane.

Paradoksem jest, że konceptualne nakreślanie map może stwarzać za­równo obrazy autorytarne, jak i nowe narzędzia kwestionujące ortodoksje i epistemologiczny mit kumulatywnego postępu nauki. Na­kreślanie map oferuje pedagogom cenne narzędzie do uchwycenia retoryki i metafor tekstów, do uczynienia widzialnym tego, co niewidzialne i otwar­cia drogi dla intertekstualności pomiędzy konkurującymi dyskursami, i — w miarę potrzeb — drogi do postrzegania na wskroś całej wiedzy zaanga­żowanej w szerszą walkę, która konstytuuje nasz świat. Powinniśmy także zauważyć, że mapy są praktyczne. Dostarczają orientacji dla praktyki i w praktyce; pomagają nam ustrukturyzować mnożące się szkoły intelektu­alne, wytwarzające ciągle rozrastający się dyskurs tekstualny.

Schemat 4 prezentuje zaczerpniętą z tekstów mikromapę paradygmatycznych światopoglądów i perspektyw teoretycznych wchodzących w za­kres specyficznej praktyki reform edukacyjnych. Ta wizualna prezentacja, w odróżnieniu od schematu 3, opisuje praktykę edukacyjną w określonym miejscu i czasie, tj. wysiłki zmierzające do zreformowania szkolnictwa wyż­szego w Nikaragui we wczesnych latach osiemdziesiątych. Praktyka widzia­na jest tu jako hermeneutyczny okrąg, gdzie najważniejsi aktorzy zaanga­żowani w reformę wnoszą swoje główne poglądy na świat, idee i perspek­tywy teoretyczne do zorientowanego na osiągnięcie celu, interakcyjnego procesu zmiany edukacyjnej. Schemat 4 suge­ruje w większym stopniu energię, zachowanie i osiągnięcia wewnątrz kon­tekstu codziennego życia, niż — jak w schemacie 3 — zestawienia źródeł energii intelektualnej zidentyfikowanej w przykładach paradygmatycznych i interakcji perspektyw teoretycznych.

KONKLUZJA

Studium to, poprzez analizę tekstualną, bada wyłanianie się z biegiem czasu paradygmatycznych i teoretycznych koncepcji wiedzy w międzynarodowych studiach porównawczych nad edukacją, ujmując je jako historię, jako syn-chroniczno-taksonomiczną strukturę i jako mapy konceptualne zarówno na mikropoziomie, jak makropoziomie. Trzy najważniejsze reprezentacje wie­dzy w tej dziedzinie są zidentyfikowane jako: ortodoksyjna, heterodoksyjna i „rozgałęziająca się" heterogeniczna. Pokazano i omówiono także tendencje konwergencyjne między społecznościami badawczymi przy jednoczesnym zwróceniu uwagi na ostatnio dokonywane adaptacje eklektyczne, gdy peda­godzy i tworzone przez nich teksty stały się bardziej wieloopcyjne i reflek­syjne, w ten sposób umożliwiając powstanie nowej teorii za pomocą kom­binacji teorii istniejących i dymensji paradygmatycznych naszych czasów.

ORIENTACJA NA ZMIANĘ STOPNIOWĄ

Tomasz Szkudlarek

WYZWANIE „TRZECIEGO PARADYGMATU":

DYLEMATY KONSTRUKCJI I DEKONSTRUKCJI TEORII PEDAGOGICZNYCH'

Czy pedagogika stoi wobec perspektywy tworzenia nowego paradygmatu? Takie opinie są dość często spotykane, szczególnie, gdy konstatuje się kry­zysowy stan nauk o wychowaniu, ich niemożność objęcia — tak opisowego, jak i normatywnego — edukacyjnej rzeczywistości.

Dość łatwo tworzy się taka oto konstrukcja myślowa: kondycja edu­kacji w Polsce jest zła; za stan ten ponoszą odpowiedzialność czynniki poli­tyczne oraz ściśle z nimi związane nauki pedagogiczne; polityczne uwarun­kowania doprowadziły do dominacji jednego sposobu myślenia o wycho­waniu (mówi się nawet o „pedagogice socjalistycznej" jako posiadającej teoretyczną swoistość); dokonująca się dziś zmiana polityczna nie pocią­gnie za sobą automatycznie zmian w systemie edukacji, gdyż myślenie w tej sferze życia społecznego zostało ukształtowane przez stary system dla dokonania takich zmian konieczna jest „rewolucja naukowa" w peda­gogice, prowadząca do zmiany paradygmatu (ostatni człon tego ciągu bywa zastępowany postulatem stworzenia paradygmatu, którego pedagogika dotychczas nie była się w stanie dopracować).

„Problem pedagogiki" wydaje się jednak wykraczać poza uwarunko­wania polityczne, poza kwestię barier stawianych przez system społeczny myśleniu o edukacji. Poważne dylematy stoją bowiem przed myśleniem pe­dagogicznym rozgrywającym się na płaszczyźnie najogólniejszych idei, pod­stawowych pojęć i ich wzajemnych relacji, kategorii filozoficznych i roz­strzygnięć metodologicznych: myśleniem rozgrywającym się w Popperowskim „trzecim świecie" obiektywnych idei będących rezultatem dotychczasowej aktywności poznawczej. Obecny kryzys pedagogiki w Polsce wydaje się być rezultatem szczególnego złożenia najogólniejszych trudności teoretycznych i wspomnianych uprzednio uwarunkowań politycznych, prowadzących do wiązania określonych rozstrzygnięć teoretycznych z „zamrażającymi" je kon­tekstami społecznymi. Z tego względu chcę poprowadzić rozważania nad paradygmatem pedagogiki na dwóch płaszczyznach: na płaszczyźnie pod­stawowych kategoryzacji, podstawowych wymiarów „przestrzeni pojęcio­wej", oraz na płaszczyźnie relacji między światem idei a światem życia społecznego. Rozpocznę od pierwszej z tych płaszczyzn.

MYŚL WSPÓŁCZESNA A „PRZESTRZEŃ KATEGORIALNA" PEDAGOGIKI

W dotychczasowych próbach myślenia o typach teorii pedagogicznych starałem się dotrzeć do podstawowych kategorii opierając się na analizie hierarchizacji wartości, filozoficznych rekonstrukcjach „myśli II połowy XX wieku" (Siemek), także analizach teoretycznych pedagogiki. Rezultaty tych poszukiwań wydają się zbieżne. Sadzę, że zasadni­czy wymiar teoretycznego myślenia w pedagogice usytuowany jest na osi, której pojęcia skrajne stanowią subiektywizm i obiektywizm. Według ta­kich właśnie kategorii klasyfikuje K. Sośnicki nurty pedagogiki zachodniej przełomu wieków; pojęcia te ściśle odpowiadają też podstawowym kate­goriom epistemologicznym myśli nowożytnej, którymi są w rekonstrukcji M. Siemka pojęcia podmiotu i przedmiotu. To właśnie opozycja tych po­jęć, będąca rezultatem — i podstawowym wymiarem — pokartezjańskiej filozofii dualistycznej, stanowi o charakterze mijającej epoki.

We współczesnym myśleniu pedagogicznym istnienie wspomnianej dua­listycznej siatki pojęciowej, przeciwstawiającej kategorię podmiotu (su­biektywności) kategorii przedmiotu (obiektywności) jest najłatwiej zauwa­żalne bynajmniej nie pod postacią zamkniętych systemów teoretycznych pedagogiki subiektywistycznej i obiektywistycznej. Takie bowiem, o ile pojawiają się w czystej postaci, wywołują gwałtowne reakcje przeciwne, szybko prowadzące do „stępienia" ich jednoznaczności. Daje ono o sobie znać charakterem pytań i kierunków dyskusji. Są tu dobrze znane „pytania akademickie", dotyczące tego, czy wychowanie ma „służyć" jed­nostce, czy społeczeństwu; czy nauczanie ma zmierzać do kształcenia podmiotowych dyspozycji poznawczych czy do przekazywania przedmioto­wej wiedzy. Pytania takie raczej wyznaczają przestrzeń dyskusji niż formu­łują rzeczywiste alternatywy: odpowiedzi sytuują się zwykle pomiędzy skrajnymi możliwościami. Wprawdzie K. Sośnicki identyfikuje wiele kon­cepcji subiektywistycznych i obiektywistycznych, ale co do jednoznaczności tej identyfikacji można mieć pewne wątpliwości. Dla przykładu, problema­tyczne wydaje się zakwalifikowanie pedagogiki J. Deweya jako subiektywi­stycznej. Wysoka w tej koncepcji ranga doświadczenia zbiorowego, zobiek­tywizowanego w postaci nauki, a także wyraźna orientacja na kształcenie dla demokratycznych stosunków społecznych, zdają się podważać zasad­ność takiej decyzji. Nie znaczy to, że lepiej byłoby traktować teorię Deweya jako obiektywistyczną: wydaje się ona po prostu przekraczać zasadę wyodrębniania podmiotu i przedmiotu.

Nie jest to jedyny przypadek tego rodzaju. Pojawianie się koncepcji przekraczających opozycję podmiotowo-przedmiotową jest pewną prawi­dłowością myślenia współczesnego. Jak wykazuje M. Siemek, myśl współ­czesna opiera się na negacji tradycyjnego dualizmu, dąży do przekrocze­nia podziału na subiektywizm i obiektywizm, do poszukiwania „kategorii epistemologicznych" określających zakres dotychczasowej myśli opartej na przeciwstawnych tendencjach „epistemicznych". Cechą istotną myśli XX wieku jest więc dostrzeżenie biegunowo komplementarnego charakteru podmiotowo-przedmiotowej opozycji, dostrzeżenie uwikłania wszystkich zna­czących dyskusji nowożytności w tę ograniczoną przestrzeń pojęciową, dostrzeżenie komplementarności i wzajemnego warunkowania „filozofii pod­miotu" i „filozofii przedmiotu". Dostrzeżenie tego pola epistemologicznego stanowi punkt wyjścia dla poszukiwania nowych kategorii — kategorii rela­cyjnych, przekraczających wspomnianą opozycję. Myśl współczesna buduje się więc na kategoriach „historyczności", „dziejowości", „uspołecznienia", „bycia w świecie"...

Tak oto zarysowuje się podstawowa „przestrzeń kategorialna" współ­czesności: płaszczyznę odniesienia stanowi w niej dualizm podmiotu i przed­miotu, subiektywizmu i obiektywizmu — kategorii, które można uznać za podstawę najogólniejszych (i wyczerpanych w ich czystej postaci) „para­dygmatów nowożytności". Konstatacja ich wzajemnego związku stawia pro­blem trzeciego paradygmatu.

Jeśli najogólniejsze paradygmaty pedagogiki nowożytnej związane są z kategoriami subiektywności i obiektywności, i jeśli paradygmaty te są „wyczerpane", to z jaką kategorią podstawową wiąże się „trzeci paradyg­mat"? Jaka idea sytuuje się w polu łączącym kategorie subiektywności i obiektywności?

Sądzę, że może to być idea realności. Wprawdzie przywykliśmy do utożsamiania pojęć realności i obiektywności (na zasadzie przyznawania statusu istnienia realnego tylko temu, co istnieje „obiektywnie", niezależnie od „subiektywności") — ale zauważmy, że takie utożsamienie jest wyrazem obiektywistycznej jednostronności. Podstawianie pojęcia obiektywności pod pojęciem realności jest, jak sądzę, rezultatem szerokiego zakresu oddziaływa-1 nią mitu scjentystycznego. Tymczasem trzeba zauważyć, że fakt obiektywnego istnienia (więc istnienia niezależnego od doświadczenia podmiotowego) ; może być jedynie pomyślany, może mieć jedynie status idealny. Tylko na drodze pojęciowego myślenia możemy oderwać się od doświadczenia. Obiektywność jest więc ideą i jako taka nie może być tożsama z realnością, To samo dotyczy subiektywności: nie istnieje realnie „czysta podmiotowość", zawsze jest ona „ukierunkowana" na przedmiot. „Czysta podmiotowość" jest także ideą. Obiektywność i subiektywność są więc dwiema formami idealności: jako takie wchodzą w opozycję z pojęciem realności. Realność natomiast pozostaje „pomiędzy" zakresami znaczeniowymi tych pojęć, jest całością, która może być nazwana jedynie przez obie te kategorie łącznie — lub przez kategorie „relacyjne", ignorujące podział świata na sfery podmio­tu i przedmiotu.

Droga myślenia pomiędzy kategoriami subiektywności i obiektywno­ści, droga przekraczająca ich izolację i obejmująca ich wzajemne uwarun­kowania, to „droga realności relacyjnej". Tak właśnie chciałbym nazwać trzeci paradygmat wiedzy o wychowaniu. Powyższe określenie ma jednak charakter częściowo przynajmniej deklaratywny. Nie istnieje przecież po­wszechnie akceptowany nowy paradygmat pedagogiki. O ile bowiem su­biektywizm i obiektywizm już nie znajdują bezkrytycznych zwolenników, to sygnalizowana tu trzecia droga wydaje się być dopiero perspektywą przyszłościową próby tworzenia pedagogiki w tym „trzecim paradygma­cie" są już jednak — i co ważne, nie od dziś — podejmowane, a nawet na­bierają impetu. Warto im się uważniej przyjrzeć.

PARADYGMAT „REALNOŚCI RELACYJNEJ"

ODMIANY PROJEKTÓW PEDAGOGIKI

Tendencja, którą tu określam mianem paradygmatu nowej realności, może się przejawiać w różny sposób. Cechą jednoczącą rozmaite wysiłki na tej drodze myślenia zdaje się być głównie — jeśli nie jedynie — przeciwsta­wienie się dualistycznej perspektywie tradycyjnej pedagogiki. Sądzę, że obecnie można wyodrębnić trzy podstawowe tendencje w konstruowaniu „nowej" pedagogiki.

Pierwsza z nich wiąże się z nadzieją na myślowe dotarcie do realności procesów edukacyjnych poprzez krytykę przeciwstawnych tendencji teore­tycznych. Jest to tendencja reprezentowana przez tych pedagogów, którzy swoje główne zadanie zdają się upatrywać w przezwyciężaniu dziedzictwa scjentyzmu. Przeciwstawiając się obiektywistycznym roszczeniom „nauko­wej" pedagogiki, nie godząc się także na powrót do „naiwności pajdocentryzmu", do subiektywizmu, pedagodzy ci uświadamiają sobie, że realność wychowania rozgrywa się pomiędzy światami podmiotu i przedmiotu: można się do niej zbliżyć przez krytykę tendencji skrajnych, przez wzajemne naświetlanie" (by użyć tu terminu Konrada Lorenza) subiek­tywnych i obiektywnych aspektów procesu edukacji. Jest to niekonstruktywne, krytyczne przeciwstawianie sobie modeli myślenia o wychowaniu a otwarcia świadomości na to, co rozgrywa się poza myślą, a nie może być przez nią jednoznacznie objęte.

Trudno jest jednoznacznie wskazać na jakąś grupę tekstów prezen­tujących taki sposób ujmowania problematyki pedagogicznej. Sądzę, że trudność ta wiąże się właśnie z niekonkluzywnością tego podejścia. (Przy­wykliśmy do publikowania raczej tych myśli, które prowadzą do jedno­znacznych rozstrzygnięć, niż tych, które otwierają— za rozstrzygnięciami dotychczasowymi — nienazwane przestrzenie.) A jednak jest to sposób myślenia obecny w pewnym nurcie akademickiego nauczania pedagogiki. Mam na myśli programy, które zorientowane są na stawianie problemu edukacji poprzez prezentację różnych jego artykulacji, z akcentowa­niem ich uwikłań w odmienne konteksty, z ukazywaniem ich wzajemnych, złożonych relacji.

Z punktu widzenia potrzeb budowania teorii takie podejście może być traktowane z rezerwą. Jego „dialektyczno-negatywny" charakter przywodzi na myśl próbę uprawiania filozofii przez T. Adorna, bez popadania w „pu­łapki idealizmu", pułapki „schwytania w idee" prowadzącego do reifikacji. W rezultacie, w jego Dialektyce negatywnej, każda pojęciowo wyartykuło­wana myśl jest negowana przez myśl następną. Nie ma konkluzji, nie ma punktów oparcia — jest stałość negacji. Filozofia ta, będąca próbą walki z metafizycznymi mistyfikacjami, staje się —jak to określa L. Kołakowski — wyrazem „rozpaczliwej bezradności" myśliciela . A jednak, w praktyce nauczania takie podejście może okazać się cenne. Pozwala na kry­tyczną i wyczerpującą prezentację stanowisk teoretycznych i na stawianie pytania o realność, z pozostawieniem studentów sam na sam z ciągle niedostatecznymi możliwościami odpowiedzi.

Druga możliwość uprawiania „pedagogiki realności" także związana jest z konstatacją nieadekwatności zarówno subiektywistycznych, jak i obiektywistycznych rekonstrukcji teoretycznych procesu wychowania. Konstatacja taka jest tu jednak podstawą zwrócenia się przeciw teorii, ku praktyce wychowania. Jest to próbowanie myślenia „w praktyce" zamiast „o prakty­ce". Są to próby tworzenia wspólnot, w których wychowanie i rozwój roz­grywają się „tu i teraz", nie są przesłaniane dalekimi celami i technicznymi procedurami ich realizacji, są realnością bezpośrednio dostępną żywemu doświadczeniu. Jest to tendencja wyraźnie ateoretyczna—jakiekolwiek pró­by zamykania tego typu doświadczeń praktycznych w ramy systemów teore­tycznych prowadzą do negacji samej istoty tego ruchu. Ruch ten rozwija się na zasadzie wspólnotowej, na zasadzie współuczestnictwa i współkreacji, a nie transmisji teoretycznych koncepcji. Przykładem tego typu pedagogiki — wspólnotowej, antyscjentystycznej, zarazem odpowiedzialnej i dalekiej od naiwnego pajdocentryzmu, a przy tym mało podatnej na sformalizowany opis teoretyczny, zdaje się być pedagogika ruchu freinetowskiego.

Trzecią orientację tego nurtu stanowi droga, której istota wyraża się w poszukiwaniu dyskursu niedualności. Jest to pod wieloma wzglę­dami droga najbardziej intrygująca. Zadaniem podstawowym jest tu poszu­kiwanie takich pojęć, które wykraczają poza (znoszą) dualność podmiotu i przedmiotu oraz służą podejmowaniu prób budowy teorii inaczej określa­jącej status członów tego układu. Kategorie takie muszą spełniać dość szcze­gólne wymagania. Muszą to być pojęcia, które w równym stopniu dotyczą zarówno sfery ludzkiej subiektywności, jak i świata obiektywnego — prze­kraczając zarazem swoim zakresem granice obu tych sfer, sytuując się nie­jako „ponad" nimi, a ściślej — znosząc ich tradycyjny charakter ścisłego rozgraniczenia i podnosząc rangę ich pogranicza. Muszą to także być poję­cia dotyczące praktyki realnego bycia ludzkiego i zarazem podatne na włą­czanie w konteksty teoretyczne (nie mogą więc być to pojęcia „naturalne", właściwe językowi potocznego doświadczenia). Pojęcia, które pozwoliłyby skonstruować „teorię praktyki edukacyjnej" jako różną od dotychczas do­minujących „teorii dla praktyki" (określenia H. Girouxa). Niełatwo jest odtworzyć takie pojęcia w dyskursie humanistyki, tym trudniej w teore­tycznym dorobku samej pedagogiki. Niemniej jednak pojęcia takie istnieją, i —jak sądzę — były niejednokrotnie dookreślane w pożądanym tu kształ­cie i wykorzystywane w próbach budowania teorii edukacji. Zauważmy np., że w teorii Deweya kategorię naczelną stanowi pojęcie doświadczenia, obejmujące zarówno sferę doświadczeń indywidualnych, jak i doświad­czenie zbiorowe wyrażające się m.in. w nauce — a jest to przy tym pojęcie dynamiczne, „dziejowe", oddające procesualny i psychospołeczny charak­ter realności. Dalej, w pedagogice Hessena perspektywa „wyzwolenia", wolności jako zadania, znosi opozycję woli i powinności, twórczości jed­nostkowej i wartości ogólnospołecznych. Przykłady można by mnożyć — ale nie jest to niezbędne dla niniejszej prezentacji. Jakkolwiek liczne są bowiem historyczne próby budowania tego typu teorii, ich dzisiejsza re­cepcja będzie niepełna dopóty, dopóki nie dookreśli się całościowej alter­natywy dla tradycyjnej perspektywy sporu filozofii podmiotu i filozofii przedmiotu, ich antagonistycznej jednostronności. Perspektywa ta sprawia, że wszelkie koncepcje nieobiektywistyczne (np. deklarujące orientację antyscjentystyczną) niejako „automatycznie" postrzegane są jako subiektywistyczne. Tymczasem w historii wiele już było koncepcji, które z sams opozycją podmiotu i przedmiotu radykalnie zrywały. Uwolnienie się od dua­listycznej perspektywy dyskursu może pozwolić na uświadomienie sobie historycznego zakorzenienia, na dostrzeżenie faktu, że „pedagogika realności" — nie subiektywistyczna i nie obiektywistyczna — ma do czego na wiązać w historii myśli o wychowaniu. Zmieni to oczywiście hierarchii ważności teorii edukacyjnych i zmusi do otwarcia na propozycje inne ni; dotychczas dominujące.

W tym miejscu nasuwa się jednak pewna wątpliwość: skoro „realistyczny", relacyjny typ myślenia ma tak bogatą historię, to dlaczego ów trzeci paradygmat jeszcze się w pełni nie skrystalizował, dlaczego od wielu już lat się „zarysowuje" na obrzeżach instytucjonalnej pedagogiki, nie zdo­bywając powszechnej akceptacji — czy choćby szerszej uwagi?

Można próbować odpowiedzieć na to pytanie zarówno na rozważanej dotychczas płaszczyźnie teoretycznej, jak i na płaszczyźnie społecznych i instytucjonalnych uwarunkowań tworzenia wiedzy o wychowaniu. Ta druga kwestia zostanie podjęta później. Najpierw bowiem wypada wskazać n pewne dylematy związane z samym dyskursem.

Na istnienie tych dylematów może naprowadzić lektura Podstaw pedagogiki S. Hessena. Projekt dydaktyki krytycznej tego autora opiera się, jak wiadomo, na kaniowskiej krytyce opozycji racjonalizmu i empiryzmu, kici runków epistemologicznych stanowiących podstawę dydaktycznego forma­lizmu (nurt racjonalistyczny) i „realizmu" (nurt empirystyczny). W ślad za krytyką Kanta, Hessen stwierdza istnienie „wspólnego błędu" tych nurtów dydaktyki, z czego wynika niemożność zaakceptowania żadnego z nich - i krytyczne poszukiwanie prawdy pomiędzy tymi tendencjami skrajnymi Co zwraca szczególną uwagę, to zaakcentowanie przez autora obiektywy stycznego rysu pedagogiki formalnej (ze względu na jej związek z racjonalizmem) i subiektywistycznego — „realnej". Poznanie racjonalne przeciwstawia się tu —jako prowadzące do wiedzy pewnej — poznaniu zmysłowemu zmiennemu, subiektywnemu. Takimi samymi cechami charakteryzują się nurty dydaktyki związane z tymi epistemologiami. Zastanawiająca jest tu zmiana, jaka zaszła w interpretowaniu współczesnej wersji opozycji rozpatrywanej przez Hessena — opozycji dydaktycznego formalizmu i materializmu. Kształcenie formalne kojarzy się dziś raczej z kształceniem podmiotowych dyspozycji do samodzielnego poznawania niż z wdrażaniem do poznawania zgodnego np. z obiektywnymi prawami logiki. Jest efektem — między innymi — recepcji piagetowskich dokonań w badaniach nad stadialnością rozwoju struktur myślenia, odkrywających formalny wymiar rozwoju poznania i wskazujących na drogi kształcenia operacji umysłowych. Kształcenie materialne (modyfikacja klasycznych „realiów dydaktycznych) nabrało natomiast charakteru obiektywistycznego prze akcentowanie związku z poznawaniem dorobku naukowego (jest to szczególnie widoczne we współczesnym materializmie funkcjonalnym). Prawdopodobnie zmiana ta dokonała się na skutek zmiany obrazu nauki: o ile jesz­cze niedawno jej istotę wiązano głównie z podleganiem prawom rozumu, to dziś zdaje się dominować — i to mimo dokonującego się antypozytywistycznego przesilenia w filozofii nauki — związane wciąż z tradycją pozy­tywistyczną empiryczno-indukcyjne pojmowanie nauki jako opartej na procedurach obserwacyjnych, na dziedzinie faktów. Poznanie empiryczne stało się bazą poznania obiektywnego, podczas gdy „spekulacjom rozumo­wym" scjentystyczna ideologia skłonna jest przypisywać walor subiektyw­ności, a przynajmniej wierności.

Powyższy wywód zmierza do ukazania pewnej prawidłowości. Otóż wydaje się, że kategorialna opozycja podmiotu i przedmiotu (subiektywno­ści i obiektywności) pozostaje w myśli nowożytnej stabilnym wymiarem konstytuującym dyskurs o poznaniu i kształceniu. Opozycja ta ma jednak ce­chy „struktury głębokiej" i jest wypełniana zmiennymi treściami: zachodzi bowiem nieustanny proces podstawiania aktualnych tendencji teo­retycznych pod elementy tej struktury, kategoryzowania wszelkich tenden­cji teoretycznych jedną, dualistyczną miarą. Tłumaczy to, jak sądzę, fakt ciągłej potrzeby ponawiania „fundamentalnych krytyk", stałego odradzania się potrzeby syntez przeciwstawnych tendencji teoretycznych — oraz co jakiś czas pojawiających się wizji trzeciego paradygmatu. Każda epo­ka, każda formacja kulturowa, nazywa ów dualizm własnym imieniem — i na własny użytek dokonuje jego przezwyciężenia... do czasu, aż ujawni się on wpisany gdzie indziej i w innym języku.

Czyżby więc trzeci paradygmat, sygnalizowany w tytule niniejszego tekstu, miał być jedynie stale aktualnym zadaniem, nigdy nie osiągalnym postulatem — na podobieństwo klasycznego już wyzwania „trzeciej drogi" w filozofii? Jest to o tyle prawdopodobne, że zdaje się mieć oparcie w natu­rze poznania pojęciowego jako takiego, a nie tylko w obszarze myślenia o edukacji. Mam na myśli swoistą nieuchronność dualizmu pojęć rozpo­znawaną w filozofii. Jak pisze M. Krąpie, „nie tyle bowiem opisujemy jakąś cechę rzeczy, stanowiącą jej treść, ile raczej cechę przeciwstawiającą się innej cesze lub stanowiącą z nią korelat. Cechy — elementy rzeczy uj­mowane pozytywnie i wprost to te, które wiążą się z ich użyteczną stroną. Ze względu na zużytkowanie rzeczy [...] do naszych potrzeb poznajemy rzeczy pozytywnie, a więc na przykład w sposób mierzalny. Poznanie zaś nie przyporządkowujące do użytkowania rzeczy jest—jak już wspomniane — ujmowaniem momentów granicznych, o ile jakaś cecha różni się czymś od jej zaprzeczenia; o ile dana cecha oddala się od tego, co nią nie jest. Za­chodzi tu zatem specyficzny dla człowieka sposób poznania bytu na tle za­przeczenia niebytu".

Zauważmy bliźniaczość struktur powyższego wywodu dotyczącego na­tury poznania pojęciowego i poprzednio relacjonowanego wywodu dotyczącego „myśli XX wieku", myśli konstatującej dualistyczny charakter pola sieciowego nowożytności i stawiającej zadanie poszukiwania kategorii wartościujących, znoszących tradycyjne przeciwieństwa. Czyżby miały to być kategorie pragmatyczne? Niekoniecznie. Ale pragmatyzm — filo­zofia praktyki — wpisuje się, przynajmniej w pewnych jej artykulacjach, w nurt filozofii krytycznej dzięki relacyjnej reprezentacji realności.

A zatem — „trzeci paradygmat" istotnie wydaje się być zadaniem my­dlenia aktualnym w każdym momencie procesu poznawczego. Nie znaczy to, ze przez swą prawdopodobną ostateczną niewykonalność jest zadaniem bez­sensownym: nawet przy braku powodzenia w konstruowaniu podstaw po­wszechnie akceptowanej teorii, myślenie takie pełni istotną rolę krytyczną, destrukcyjną; jak ujmuje to J. Derrida — dekonstrukcyjną. Stanowi obronę myśli przed uwięzieniem w sztywnych ramach systemów, utrzymuje stałą zdolność myśli do kontaktu z realnością— czy to na drodze myślenia w" praktyce umożliwiającego „pozytywne" ujmowanie momentów realności, na drodze „dialektyki negatywnej" uwrażliwiającej umysł na nieuchronność hipostazowania, czy na drodze poszukiwania kategorii epistemologicznych ujmujących przestrzeń dyskursu teoretycznego niejako „z góry".

Powyższe rozważania stanowią pewne wyjaśnienie sytuacji teoretycz­nej pedagogiki — nie jest to jednak wyjaśnienie wystarczające. Zarysowa­na wyżej „przestrzeń epistemologiczna" dotyczy przecież szerokiego obsza­ru myśli współczesnej — a nie wszystkie jej dziedziny stoją wobec kryzysu porównywalnego z tym, który dotknął myślenie o wychowaniu. Problem pedagogiki jest dodatkowo wyznaczany przez uwarunkowania polityczne — przez fakt włączenia w obszar myśli zideologizowanej. Sądzę, że intere­sującą podstawę dla rozważenia tej kwestii stwarza analiza ontologiczna „fenomenu" socjalizmu dokonana przez Jadwigę Staniszkis.

ONTOLOGIA POZORU A EPISTEMOLOGIA UNIKU

Jadwiga Staniszkis, po próbach opisania socjalizmu w kategoriach nega­tywnych" — co jest przedsięwzięciem podejmowanym także w myśleniu potocznym (zwykliśmy definiować naszą rzeczywistość poprzez to, czego „tu" nie ma) — podjęła próbę określenia pozytywnego, próbę zdefiniowania, czym socjalizm jest. Najdogodniejszą kategoryzacją dla tego przedsię­wzięcia okazała się być heglowska para pojęć „rzeczywistości założenio­wej" i „pozoru", l właśnie kategoria pozoru została przez autorkę uznana za naczelną kategorię ontologii realnego socjalizmu.

Przyjęcie heglowskiej kategoryzacji umożliwiło precyzyjną analizę występującej w życiu społecznym rozbieżności między społeczną praktyką a myśleniem o niej. Jest to problem niezwykle istotny dla naszych rozwa­żań, zarówno ze względu na szczególne cechy myślenia pedagogicznego jak i na społeczne otoczenie wyznaczające jego przebieg. Korzyści analizy wy­korzystującej wspomniane kategorie wiążą się z możliwością wyodrębnienia dwóch statusów realności. Otóż, punktem wyjścia w konstruo­waniu bytu społecznego w socjalizmie jest — w rekonstrukcji J. Staniszkis — rzeczywistość założeniowa. Jest to sfera, której sposobem istnienia jest „założoność" — sfera idei, pewna intelektualna konstrukcja łącząca arbitralnie pewne cechy bytu. Taka założeniowa konstrukcja poję­ciowa przyjmowana jest jako punkt wyjścia w działaniach społecznych, jest „wcielana w życie". Prowadzi to do powstania bytu, którego statusem ontologicznym jest pozór — „pozorne istnienie". Nie może być inaczej, gdyż „rzeczywistość założeniowa" ujmuje tylko niektóre momenty bytu, i jej społeczna materializacja — z perspektywy założeń — zawsze będzie miała status pozoru, „nieudanej wersji" rzeczywistości założonej. Prowadzi do powstawania pozornych tworów, takich jak „zdesubstancjalizowana" gospodarka bez własności czy partia bez polityki. Proces konstruowania społecznej rzeczywistości opartej na sferze założeniowościowej prowadzi jednak do ukształtowania jakiejś realności, bezpośredniości bytu spo­łecznego — ale jej natura nie może być zrozumiana w kategoriach rzeczy­wistości założeniowej. Sfera realności domaga się więc swego określenia pojęciowego, swojej „rzeczywistości określającej".

Mamy zatem — w przytoczonej rekonstrukcji — cztery zasadnicze momenty antologiczne. Dwa z nich usytuowane są po idealnej, dwa — po realnej stronie bytu społecznego. Status idealny mają „rzeczywistość zało­żeniowa" oraz „rzeczywistość określająca", realny — pozór (świat społeczny ujmowany w kategoriach założeniowości) oraz realność (ten sam świat nie poddający się analizie założeniowej, domagający się pojęciowego okre­ślenia). Momenty te układają się w pewien ciąg następstw: od rzeczywisto­ści założeniowej — poprzez konstytuowanie realności (będącej z punktu widzenia założeń pozorem) — do poszukiwania idei określającej tak po­wstałą realność.

Powyższa rekonstrukcja ontologii bytu społecznego pozwala — jak sadzę — wyprowadzić interesujące konsekwencje epistemologiczne. Wyni­kają one z problemu tożsamości władzy —pozwolę sobie ukazać ten problem posługując się dłuższym cytatem z pracy J. Staniszkis: „Jak widać z powyższego, pozór jako sposób istnienia nie jest traktowany jako po prostu udawanie czy nieobecność pewnych cech. Jest on jednym z dwóch aspektów bezpośredniości utworzonej podczas wcielania w życie ideolo­gicznych założeń. Ta bezpośredniość jest właśnie pozorem (czyli unaocz­nieniem niemożności realizacji przyjętych założeń), a równocześnie — ma swoją pozytywną treść, wymagającą, nazwania. Ta 'kulawa' materializacja rzeczywistości założeniowej bowiem realny socjalizm. Historia systemu to ciągłe borykanie się ze skutkami owej realności, przy jednoczesnym upartym nieakceptowaniu przez władzę że nie jest to rozumienie w języku rzeczywistości założeniowej. Ten upór jest do pewnego stopnia zrozumiały: uświadomienie sobie przez władzę, że z perspektywy rzeczywistości założeniowej socjalizm jest pozorem, a z kolei w rzeczywistości jest czymś innym niż jest (i to dopiero wymaga nazwania), oznaczałoby zniesienie jej tożsa­mości ideologicznej".

Z obrony tożsamości wynika więc „uparte nieakceptowanie" pewnych konsekwencji poznawczych: ontologia pozoru rodzi coś, co można nazwać epistemologią uniku. Prowadzi do powstania takich procedur po­znawczych, które pozwalają na nie dostrzeganie pozorności kreowanego świata.

Przytoczona charakterystyka bytu społecznego zdaje się być adekwatna' do analiz rzeczywistości wychowania — i to z trzech względów. Po pierwsze, heglowskie kategorie mają charakter ogólny i mogą być zasadnie stosowane do analizy różnych wymiarów bytu społecznego. Po drugie, procesy wychowania celowego, opartego na określonym ideale wychowawczym, zdaje się dokładnie odpowiadać opisanemu procesowi „wcielania idei w życie" i może prowadzić do podobnych rezultatów. Po trzecie — wychowanie w państwie realnego socjalizmu jest elementem stotalizowanego; systemu i wszystkie istotne cechy tego systemu zdają się być w procesie edukacji obecne. Zauważmy, że w cytowanej wypowiedzi J. Staniszkis można podstawić pojęcia „wychowanie", „pedagogika", „pedagodzy" (mam na myśli pedagogikę „Ideologiczną") w miejsce pojęć: „realność", „rzeczy­wistość założeniowa", „władza" — i cały wywód w zasadzie nie zmieni swego sensu. Konsekwencją takiego podstawienia będzie teza głosząca, że „pedagogika założeniowa", będąca elementem konstytutywnym tożsamości pedagogów w państwie realnego socjalizmu, opiera się na epistemo­logii uniku. Dla zobrazowania tej tezy konieczne jest — jak sądzę — przypomnienie kilku znanych myśli ukazujących charakter pedagogiki osadzonej w procesie „budowy socjalizmu".

PEDAGOGIKA REALNEGO SOCJALIZMU

„Swoiste cechy pedagogiki socjalistycznej wiążą się z tym zasadniczym faktem, że budowa socjalizmu jest tworzeniem społeczeństwa, dla którego dotychczasowa historia nie dostarczyła wzorów, społeczeństwa, które zmierza ku przyszłości mającej zrealizować nowy typ życia ludzkiego".

Ten cytat z pracy Bohdana Suchodolskiego chyba w dostateczny spo­sób charakteryzuje istotną cechę socjalistycznej pedagogiki — tj. właśnie jej założeniowy charakter. Pedagogika stała się narzędziem „wcielania w życie" założeń ustrojowych, instrumentem budowy nowego społeczeństwa, ideologią określającą pożądane wizje (teleologia związana z komunistyczną wizją człowieka i społeczeństwa) oraz technologią społecznej materializacji tej wizji.

Założeniowość wydaje się być naczelnym, konstytutywnym wymiarem socjalistycznej pedagogiki, określającym jej funkcję w życiu społecznym. Sądzę, że potrzeba legitymizacji tej funkcji stanowi ważną podstawę występowania drugiej istotnej cechy pedagogiki socjalistycznej — miano­wicie jej obiektywizmu.

„Paradygmat obiektywizmu" charakteryzowałem uprzednio jako sta­nowisko w „trzecim świecie" idei, w przestrzeni epistemologicznej. Teraz należałoby się zastanowić nad cechami obiektywizmu pedagogiki socjali­stycznej.

Mówiąc o obiektywizmie tej pedagogiki mam przede wszystkim na myśli charakterystyczną dla niej zbieżność (nie przypadkową, jak sądzę) opcji materialistycznej w dydaktyce i socjocentrycznej w teorii wychowa­nia. Nauczanie traktowane jest głównie jako przekazywanie wiedzy (przy tym — wiedzy naukowej, o gwarantowanej obiektywistycznej prawomoc­ności), a wychowanie — jako proces przygotowywania jednostki do życia społecznego, tym różniący się od „prostej" socjalizacji, że mający na uwa­dze nie tyle społeczeństwo istniejące, co „założone". Wiedza o obiektyw­nych prawach rządzących rozwojem społecznym, historią, o prawach przy­rody i prawach myślenia ma umożliwić jednostce aktywne uczestnictwo w procesie przekształcania świata, w urzeczywistnianiu standardów społe­czeństwa socjalistycznego. Obiektywizm tej wiedzy zdaje się przy tym mieć znamiona „technologiczne": ma to być wiedza służąca działaniu, wie­dza „aktywna i operatywna" w procesie podporządkowywania świata czło­wiekowi socjalizmu. Natomiast kwestie celów ludzkiej aktywności zdają się być odproblematyzowane, są chętnie wyłączane zarówno z dyskursu pedagogiki (miast być dyskutowane, cele są wyprowadzane z ideo­logii —jak w koncepcji H. Muszyńskiego, lub w ogóle zostają wyłączone z zakresu teorii), jak i z praktyki wychowania.

Jeżeli powyższa charakterystyka pedagogiki socjalistycznej jest trafna (a sądzę, że zarówno jej założeniowość jak i obiektywizm dają się dobrze udokumentować), to jest to pedagogika odpowiadająca statusowi „rzeczy­wistości założeniowej" w ontologicznej rekonstrukcji socjalizmu J. Staniszkis. Dla takiej kwalifikacji wystarczający byłby właściwie sam fakt włączenia się pedagogiki w proces „budowy socjalizmu". Jej obiektywizm wydaje się natomiast być rozstrzygnięciem epistemologicznym, umożliwiaiacym uniknięcie najbardziej drastycznych problemów wychowania y, społeczeństwie socjalistycznym, a także rozstrzygnięciem umożliwiają­cym obronę tożsamości pedagogów, zapewniającym identyfikację ze znaczącym w kulturze sposobem myślenia — z ideologią scjentyzmu. Identyfikacja taka zwalnia z odpowiedzialności za cele, kładąc nacisk na zagadnienia typu „know-how", na szeroko rozumianą sprawność technolo­giczną w realizacji Jakichkolwiek" celów (przypomnijmy tu scjentystyczny postulat nauki wolnej od wartości).

Obiektywizm pedagogiki chroni więc pedagogów przed kontaktem z pozorem wychowania; zapewnia poczucie zawodowej tożsamości (zwróćmy uwagę na emocje wywoływane przez dyskusje nad naukowością pedagogiki — jej obrona zdaje się być czymś znacznie ważniejszym, niż stanowiskiem metodologicznym: jest walką o zachowanie tożsamości w obliczu zagrożenia). Przede wszystkim zaś, ów „technologiczny obiek­tywizm" zadaniowo zorientowanej pedagogiki pozwala powstrzymać się od pytań o realność wychowania i od poszukiwania jej „rzeczywisto­ści określającej", od budowania „teorii praktyki wychowania" jako odrębnej od teorii dla praktyki.

OBIEKTYWNOŚĆ — SUBIEKTYWNOŚĆ — REALNOŚĆ:

DYLEMATY KONSTRUKCJI I DEKONSTRUKCJI PARADYGMATU

Byłoby rzeczą bardzo dziwną, gdyby heglowska analiza bytu społecznego miała być adekwatna tylko do opisu społeczeństw realnego socjalizmu. Nie jestem w stanie przeprowadzić takiego opisu innych społeczeństw, ale lek­tury amerykańskich tekstów z kręgu pedagogiki krytycznej uświadomiły mi istnienie pewnych głębszych (chyba ponadustrojowych) prawidłowości bu­dowania tożsamości pedagogiki — i mam wrażenie, że płaszczyznę dla po­równań mogłaby stanowić właśnie przytoczona uprzednio rekonstrukcja ontologiczna. Otóż, także pedagogika amerykańska bywa postrzegana jako ideologiczna, jako służąca uprawomocnieniu aktualnej formy sprawowania władzy. Przy tym teoretyczny charakter tej pedagogiki jest zdecydo­wanie inny niż pedagogiki polskiej. Dominująca w tradycji amerykańskiej orientacja teoretyczna zdaje się sytuować raczej po stronie koncepcji subiektywistycznych. Zdaniem C. A. Bowersa, współczesna, indywiduali­styczna pedagogika amerykańska ma wręcz nihilistyczny charakter — i, co ciekawe, dzięki skrajnemu indywidualizmowi może pełnić funkcję... pod­porządkowywania jednostki państwu. Współczesne państwo, przejmujące od Kościoła „funkcję pastoralną" (tj. wyznaczające kategorie „zbawienia" — obecnie są to: dobrobyt, bezpieczeństwo, zdrowie etc.; określenie M. Foucault) „wymaga" określonej formy indywidualności. Jednostka — aby być podległa państwu — winna być wychowana „do myślenia w kategoriach postępowego charakteru zmian, autorytetu wiedzy ekspertów, prymatu interesów indywidualnych, relatywizmu wszystkich wartości i idei oraz mitu' autonomicznej jednostki". Zatem — także subiektywizm może pełnić funk­cję ideologii podporządkowującej jednostkę państwu. Wychowanie indywi­dualistyczne (nihilistyczne wg Bowersa) uniemożliwia bowiem jednostce orientację w świecie wartości i zdaje ją na „pastoralną opiekę" państwa. Indywidualistyczna orientacja umożliwia także pedagogice uniknięcie draż­liwych kwestii społecznych, wiążąc rezultaty kształcenia z psychologicznie uwarunkowaną efektywnością uczenia się.

Nasuwa się przypuszczenie, że zarówno subiektywizm jak obiektywizm mogą być wykorzystywane w funkcji epistemologii uniku, w funkcji para­dygmatów zideologizowanego myślenia umożliwiającego pedagogice uni­kanie kontaktu z realnością (i pozorem) procesu edukacji. Mogą one także pełnić funkcję krytyczną — ale tylko wzajemnie wobec siebie, w z góry zdefiniowanej przestrzeni dyskusji, w ustalonych ramach kategorialnych.

Wspominałem uprzednio, że zarówno subiektywizm jak i obiektywizm zdają się być „minionymi" orientacjami, związanymi z nowożytną, duali­styczną perspektywą filozofii kartezjańskiej. Wydaje się, że w pedagogice mamy współcześnie do czynienia z równoczesną dekonstrukcją tych ten­dencji. Kwestionowane jest też samo przeciwstawianie kategorii podmio­towych i przedmiotowych (np. opozycji jednostki i społeczeństwa, dyspo­zycji podmiotowych i wiedzy przedmiotowej). Spytajmy więc ponownie: czy stoimy wobec perspektywy tworzenia trzeciego paradygmatu?

Sadzę, że tak jest w istocie. Uprzednio pisałem już o możliwych jego odmianach. Wspólną cechą tych odmian jest dążenie do uchwytywania re­alności wychowania. Byłaby więc to faza poszukiwania „rzeczywistości określającej", myślowej perspektywy dla opisania edukacji rozgrywa­jącej się w społeczeństwie. Oznaczało by to odchodzenie od traktowania wychowania jako „zadania" (myślenie związane z założeniowym trakto­waniem edukacji, prowadzące do tworzenia pozoru), na rzecz traktowa­nia wychowania jako faktu wymagającego konceptualizacji.

Ale wspominałem też, że proces konstruowania pojęć zdaje się w nie­unikniony sposób prowadzić do powstawania perspektyw dualistycznych, do „rozpadu" realności bycia na opozycyjne pary kategorii bytu. Jedynie język praktyki jest wolny od takiego dualistycznego obciążenia. Proces po­szukiwania kategorii pojęciowych dla odkrywanej realności wychowania doprowadzi więc najprawdopodobniej do nowego dualizmu. Nowe katego­rie będą negatywnie odnoszone do innych pojęć, powstanie perspektywa przeciwstawiająca jeden typ myślenia — innemu. Jeśli proces taki dopro­wadzi do powstania zwartych i wzajemnie przeciwstawnych modeli ontologicznych — takie konstrukcje pojęciowe będą mogły być włączane konteksty społecznego konstruowania rzeczywistości. Będą mogły ???ć się nowymi modelami założeniowej rzeczywistości — prowadzącej do tworzenia nowej sfery pozoru...

Wydaje się, że dualistyczna perspektywa „nowego myślenia" już się zarysowuje. Zdaje się ona być wyznaczana przez opozycję pojęć bycia, realności, procesualności) i bytu (idealności — ustabibilizowanych pocelowych hipostaz pewnych aspektów realności). W pedagogice może ona orzybrać postać opozycji ujęć całościowych, procesualnych, krytycznych oraz .praktycznych" z jednej strony — oraz ujęć systematycznych, „naukowo-technicznych" z drugiej strony. Dwoistość ta wiąże się z dwiema od­rębnymi formami racjonalności — racjonalnością emancypacyjną i adaptacyjną — głównie dzięki myśli Heideggera — widoczny jest nieostateczny, pozorny charakter takiej opozycji...

Powyższy opis może sugerować pewną jałowość wysiłków poznawczych. Czy mamy negować dzisiejszy dualizm myślenia o wychowaniu — tylko po to, aby w przyszłości doprowadzić do nowego dualizmu? Krytykować po­zór wychowania socjalistycznego, by doprowadzić kiedyś do kreacji nowej sfery pozoru?

Jeśli tak jest, to sens wysiłków poznawczych widzę w zadaniu kry­tyki. Dualność myślenia pojęciowego istotnie wydaje się nieuchronna. Ale —jak już pisałem — każda epoka zdaje się konstruować własne wersje dualności, zamykać świat doświadczenia we własnych klatkach pojęcio­wych systematyzacji. Zadanie myślenia krytycznego jest więc zadaniem stałym, krytyka dualizmu — „krytyką codzienną", krytyką, która musi być ponawiana bez przerwy i nigdy nie będzie ostateczna. Dyskusja ze scjentyzmem jest dekonstrukcją obecnej odmiany „uniku epistemologicznego" pedagogiki: sądzę, że takich epistemologii uniku pojawi się jeszcze wie­le. „Trzeci paradygmat" pedagogiki będzie więc zadaniem podejmowa­nym jeszcze wielokrotnie — i zawsze będzie to zadanie ważne dla procesu rozumienia realności, dla przeciwstawiania się „ostatecznymi rozwiązaniom", metafizycznym hipostazom przyjmowanym jako ideologie w procesie konstruowania rzeczywistości.

Możliwe też, że sam ów proces dekompozycji, dekonstrukcji, krytyki, samo zadanie myślenia w kontakcie z realnością wychowania, myślenia; odsłaniającego pozór edukacji budowanej założeniowe na podstawie ja­kichkolwiek kategorii, może być uznany za istniejący już — i posiadający bogate tradycje — model myślenia o wychowaniu. Rzeczywiście trzeci, bo zawsze trzeci, paradygmat myślenia krytycznego.

Lech Witkowski

PRZEKROJE ANALITYCZNE KWESTII EDUKACYJNEJ (DYSKUSJA SPOLECZNO-KRYTYCZNA)

WSTĘP

Jak świadczy o tym charakter dyskursu krytycznej socjologii edukacji, a w tym prace amerykańskiego socjologa i pedagoga „radykalnego" Henry'ego A. Girouxa z Miami University, zadanie wyprowadzenia teorii i praktyki eduka­cyjnej na drogę ucieleśniania idei demokracji i emancypacji ludzkiej wymaga zasadniczego przezwyciężenia schematów i nawyków myślowych, jakie zdomi­nowały pedagogikę i instytucjonalne funkcjonowanie szkoły w społeczeństwie. Wymaga to w szczególności rozwinięcia i zastosowania kategorii i empirycz­nych ustaleń socjologii rozpoznającej skutki, w znaczący sposób dające o sobie znać w sytuacji edukacyjnej, podmiotowego oporu wobec przejawów prze­mocy stanowiącej podstawowy tryb oddziaływania szkoły. Wymaga to też refleksji filozoficznej, wskazującej na ograniczony charakter rozmaitych stra­tegii reformy szkolnej, zarówno tych zorientowanych na liberalny humanizm jak i konserwatyzm społeczny — tak ten o świeckim podłożu etatystycznym, jak i reprezentujący fundamentalizm proweniencji religijnej. Jak się przy tym wydaje, w kontekście doświadczeń polskich zadanie sprzężenia edu­kacji z posłaniem demokracji i wolności wymaga pełniejszego włączenia w obręb refleksji teoriospołecznej tradycji myślowych w zbyt wątły ciągle sposób wzbogacających u nas instrumentarium badań. Myślę tu o tradycji „frankfurckiej" z jej wariantem „komunikacyjnym" rozwiniętym przez Jlirgena Habermasa. Myślę także o postpiagetowskim nurcie psychologii rozwojo­wej z dokonaniami szkoły Lawrence'a Kohiberga oraz o postfreudowskim nurcie teorii tożsamości (na styku socjologii i psychoanalizy) w wydaniu Erika H. Eriksona. Jeśli przy tym uznać za Habermasem trafność sugestii, że w połączeniu z postmeadowskim wariantem interakcjonizmu symbolicz­nego Ervina Goffmana zarysowuje się na styku tych tradycji komplemen­tarny opis szczególnej „logiki rozwojowej" dającej się izomorficznie od­nosić do wielu zakresów i sfer życia i organizacji społeczeństwa poza roz­wojem jednostkowym (kompetencje) i oddziaływaniem instytucjonalnym (edukacja) — to luka poznawcza wśród dyscyplin społecznych w Polsce, łącznie z socjologią, nie może nie budzić zaniepokojenia. Poniżej zostanie przedstawiony zarys podejścia do tej kwestii w kontekście edukacyjnym.

TEORIA SPOŁECZNA I WYZWANIE PEDAGOGII KRYTYCZNEJ

Rama kategorialna, która tu jest sugerowana, nic jest bynajmniej traktowa­na jako kategoryczna, w tym sensie, że nie stanowi ona ujęcia obligującego ani nawet reprezentatywnego dla tych, którzy widzą potrzebę odnowy my­ślowej w refleksji edukacyjnej i którzy na jej rzecz pracują. Chodzi tu ra­czej o ciągle dookreślane swoiste rusztowanie kategorii i koncepcji, które — miejmy nadzieję — stopniowo można będzie spoić w studyjnym pene­trowaniu na użytek teorii edukacji pola kontekstów i teorii społecznych nie należących do kanonu lektur pedagogicznych. Odnowa ta dokonuje się w trybie przyswajania i przetwarzania koncepcji dotąd zepchniętych wśród pedagogów na margines obiegowych lektur, koncepcji zapomnianych czy zlekceważonych, niedoczytanych lub po prostu nie zaistniałych. Otwiera to na pytania i kwestie wręcz nieobecne w strukturze dominującej racjonalno­ści edukacyjnej i prowokuje do żywego z nią sporu. Nie chodzi tu przy tym o po prostu opowiedzenie się za jednym z już wiodących nurtów czy orien­tacji owej odnowy. Nie ma tu więc możliwości wskazania remedium drogą zwykłego przywołania klimatu i dążeń pedagogiki zdominowanej nasta­wieniem tzw. psychologii humanistycznej, nie jest to także zwykła orienta­cja na postulaty antypedagogiki, jak i nie wystarczy zwrócenie się w stronę dążeń zdominowanych w pedagogice inspiracją hermeneutyczną. W uję­ciach tych na pewno można znaleźć wiele trafnych diagnoz dotyczących słabości tradycyjnych sposobów funkcjonowania szkoły, a szereg rozwiązań czy modyfikacji instytucjonalnych, jakie proponują, bezsprzecznie zasługu­je na uwagę i miejsce w gamie poszukiwań innowacyjnych. Wszystkie te ujęcia jednak zdają się być skażone zasadniczą niezdolnością wyjścia naprze­ciw najbardziej podstawowemu zadaniu nowej pedagogii, które dają się wy­artykułować w postaci ontologicznego postulatu etyczności świata społecznego. Skoro człowiek jako jednostka zdolny jest do zachowań „nieludzkich" i nie afirmujących człowieczeństwa', a instytucje organizują­ce życie jego zbiorowości wyradzają się nagminnie w twory antyspołeczne, których korekty nie daje się przeprowadzić znanymi dotąd strategiami re­formy czy rewolucji — to postulaty zmiany edukacyjnej i dążenie do służenia człowiekowi, otwarcia na człowieka muszą być bardziej dookreślone i osadzone kulturowo. Zbyt wiele przejawów ekspansji cywilizacyjnej człowieka, jego egoistycznej zaborczości i skonfliktowania gatunkowego dało o sobie znać zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach, by perspektywa antropocentryczna mogła tu zadowalać sama w sobie. Nieprzypadkowo przebija się postulat posthumanistycznego myślenia o człowieku, odnoszony do świata rozstającego się z obiegowymi wyobrażeniami o nowoczesności.

W refleksji nad stanem pedagogiki na dodatek przebiła się na świecie radykalna teza o „końcu pedagogiki we współczesnej kulturze". Pedagodzy dotąd świat edukowali, idzie jednak o to, by czynić go bardziej etycznym. Ten ontologiczny prymat etyczności stanowi zasadę wymuszającą porzuce­nie szeregu iluzji i otwierającą refleksję pedagogiczną na ścisłą więź z kry­tyczną teorią społeczną. Spostrzeżenie to uczula jednak także na ogromne spiętrzenie trudności, jeśli zważyć, że świat w jego współczesnych wciele­niach niesie ze sobą wielość nowych wyzwań cywilizacyjnych (skumulo­wania patologii dotychczasowych form racjonalności społecznej, np. postę­pu technologicznego) i makrokryzysów społeczno-historycznych — jak dająca o sobie znać zapaść systemowa formacji socjalistycznej i eskalacja nowych przejawów nienawiści i konfliktów narodowościowych, na tle ra­dykalnego zanegowania powojennego porządku politycznego świata oraz ciągłego pogłębiania się przepaści kulturowocywilizacyjnej między pery­feriami usiłującymi dobić się nowoczesności, a ośrodkami przodującymi w technologicznym oswojeniu już etosu tak zwanej postnowoczesności. Obok zła w postaci dogmatyzmów i totalizmów pojawiło się nowe źródło zagrożeń w postaci radykalnej fragmentaryzacji oglądu świata i stępiające­go wrażliwość migotania treści w coraz krótszych i bardziej intensywnych sekwencjach, charakterystycznych dla masowej kultury klipów. Nie do­strzegać, że ta nowa sytuacja weryfikuje negatywnie wiele z dotychczaso­wych roszczeń tradycyjnych instytucji świata współczesnego i skazuje je na porażkę w uporczywej walce o uznanie aktualności i nieproblematyczności ich dotychczasowej legitymacji społecznej — a wśród tych instytucji są i szkoła, i armia, i partie polityczne i kościoły — nie dostrzegać tego, to wykluczać się ze współczesności. Nic dziwnego, że wiele z przejawów działania wychowawczych instytucji społecznych można kwalifikować jako rezultaty takiego wykluczenia, potwierdzanego narastającym bojkotem czy oporem ze strony kolejnych kohort młodzieży szukającej znaczących dla niej doświadczeń i przeżyć na obrzeżach świata społecznego, poza jego ra­mami czy przeciw niemu. Pedagogia musi być zdolna uwzględnić nowy układ odniesienia, który wyznacza sekwencja: skala wyzwań — głębia i rozległość kryzysów — rozmaitość krytyk i oporu. Już dawno zauważono, że kryzys, jako charakterystyka kondycji świata, wyzwala zapotrzebowanie na nowy rodzaj wiedzy czy szerzej — postawy poznawczej i kompetencji, jakie reprezentuje krytyka. Zacieranie kryzysowego charakteru świata, któ­remu instytucje ideologiczne— wychowawcze świata służą, skazuje je na przy­należność do obszaru odrzucanego i nic tu nie pomoże szlachetność intencji i naukowość zabiegów, jakim intensywnie będą poddawane nowe rzesze kolejnych generacji, którym marzył się będzie inny świat. Już od dawna władcy świata i pomysłodawcy instytucji społecznych odkryli przemoc jako systemowo organizowany sposób stymulowania pożądanych przez nie sta­nów i zachowań — a przynajmniej ich kanalizowania, kontrolowania czy przemagania — a natrafiając na opór poszukiwali środków, by go pokonać i zneutralizować, choć dopiero niedawno, jak się wydaje, zaczęło docierać do świadomości, że szlachetność intencji nie wystarcza do uprawomocnie­nia przemożnej i oświeconej troski państwa przekładanej na zniewolenie i gwałt (fizyczny i symboliczny), wbrew przyzwoleniu mu podlegających. Dla procesów wychowawczych nieobojętne okazało się to, czy nadawca treści (idei, wartości) jest czy nie jest akceptowany, czy ma minimum autory­tetu interakcyjnego tj. zdolności do przedstawienia akceptowalnych racji⁵. Okazało się także, opór wobec przemocy bywa autodestrukcyjny i może prowadzić do patologii (znamienne zjawisko tożsamości negatywnej), tak jak i radykalne próby emancypacji zbiorowej (rewolucje) mogą prowadzić do większego zniewolenia. Przestało też wystarczać samo legitymowanie się odmiennymi treściami czy odmiennymi identyfikacjami, by jednocze­śnie nie okazało się, że reprezentują one ten sam typ, tę samą racjonalność zachowań. Najbardziej typowe przejawy identyczności na antypodach to autorytarne odrzucenie autorytetu czy zniewalające innych i siebie odrzu­cenie własnego zniewolenia: nienawiść i wrogość powielające zachowania (ich logikę moralną) strony odrzucanej — nieprzypadkowo następstwem namiętnego odrzucania totalizmu nie jest świat antytotalistyczny ale posttotalitarny, z głęboko zaszczepionymi rudymentami logiki odrzucanego gorse­tu. Negacja opresywnych sytuacji w procesach oddziaływań edukacyjnych pozbawia podlegających im możliwości skorzystania z tych elementów ta­kich sytuacji, które wyposażyłyby ich w kompetencje do upomnienia się o siebie poza zwykłą niezgodą (buntem), nie rodzącą przecież automatycz­nie nowej kompetencji czy wyobraźni. Napięcie na osi przemoc — intencje _- opór stanowiące o rozmijaniu się obiektywnych efektów subiektywnie wyznaczonych dążeń wiąże się z koniecznością analiz na styku funkcji zało­żonej i realizowanej oraz zjawiska „programu ukrytego" w procesach oddzia­ływań szkolnych. Okoliczności te wymagają bardziej świadomego i konse­kwentnego socjologicznie podejścia do zadania opisu procesów edukacyj­nych przez pryzmat towarzyszących im patologii i zagrożeń, bardziej niż rozpisania na technicznie rozplanowane ogniwa jednostronnie widzianego procesu oddziaływania nauczyciela i szkoły.

ETYCZNOŚĆ (TYPY DYSKURSÓW O POWINNOŚCIACH)

Każdy dyskurs wychowawczy jest z konieczności normatywny, tj. usiłuje przedstawić jakąś perspektywę myślową, na gruncie której formułuje od­powiedzi na pytania, jak należy postępować, jakimi kryteriami się kierować w przypadku konieczności wyboru między odmiennymi postawami, jakie wartości postrzegać i realizować w życiu. Pochwała etyczności w takich dyskursach jest przy tym problematyczna w podwójnym sensie. Raz, że chodzi tu zawsze o otwieranie nowych pokoleń na sposób bycia w świecie zwany etycznym, podczas gdy ów świat człowieka (lokalne otoczenie) wcale na tym poziomie nie funkcjonuje w praktyce. W szczególności wielu doro­słych (dojrzałych) jego przedstawicieli i uznanych (wiodących) instytucji nie tylko nie respektuje tego poziomu we własnym działaniu, ale go nawet nie preferuje, odwołując się do innej logiki — innych motywacji i uzasad­nień niż te, które za etyczne mogłyby uchodzić. Szkoła wpisując się bez­problemowo w nieetyczny świat ma nie lada problem chcąc wygrać walkę o uznanie swych roszczeń do bycia rzecznikiem etyczności właśnie. Najda­lej idąca i trudna do zastosowania teza głosi, że wychowanie w takiej sytu­acji musi być procesem promocji aktywnego stosunku do świata takiego, jakim jest — bez jego upiększeń i zafałszowań — w trakcie którego po­wstają możliwości poddawania krytycznej weryfikacji roszczeń do etyczno­ści, które mogą nie zostać uznane, a element ich odrzucenia wpisuje się jednocześnie w dążenie do zmiany nieetycznej sytuacji i do promocji etycz­nych postaw. Wychowawcze wprowadzanie w świat społeczny musiałoby być więc skorelowane z wysiłkiem czynienia go światem bliższym powin­ności etycznej. Nie chodzi tu jedynie o notoryczny konflikt między ucze­niem dobra a czynieniem dobra, ile o to, że świat oswojony z nieetycznością, z brakiem wolności czy demokracji nie zgłasza zapotrzebowania na etyczność. Ukazując powinności etyczne nie sposób uniknąć wskazywania (kreowania) sfery publicznej, w której ich respektowanie będzie nie tylko możliwe, ale i afirmowane i efektywne. Inaczej, etyczność ta będzie nie dla tego świata. Pozostaje odrzucić etyczność albo zmienić świat — opuścić go (emigracja) lub przekształcić.

I tu w grę wchodzi drugi i nie mniej ważny z powodów, że edukacyjna pochwała etyczności jest tak dotąd problematyczna i iluzoryczna. Rzecz bo­wiem w tym, że nie daje się ona przełożyć łatwo na treściowy zestaw prze­pisów, zaleceń, nakazów i zakazów, które wraz ze stosownymi uzasadnienia­mi byłyby puszczone na pas transmisyjny, podane na tacy prawd i jedynie słusznych, najlepiej: naukowych, stwierdzeń i rozstrzygnięć. Szczerze mó­wiąc, problem polega na tym, że etyczności nie da się przełożyć z zasady na treści, którymi można by odpowiednio żonglować w interakcyjnej kokie­terii z wychowankami. Etyczność nie uwodzi i nie wygrywa łatwo z poku­sami świata anomii, fundamentalizmów moralnych i sztywnej legalności. Jak więc można ją sprząc z edukacją? — oto jest pytanie.

Chcąc na to pytanie odpowiedzieć, trzeba dysponować jakąś bardziej rozwiniętą wizją owego upragnionego poziomu „etyczności", i to taką, któ­ra odniesie się jeszcze do rozmaitych, krążących po opłotkach moralizmów i purytanizmów, różnych napiętnowali „nieetyczności", będących zwykle rezultatem przeciwstawiania własnych opcji moralnych i ideologicznych — uznanych za jedynie słuszne — tym, których się nie toleruje, które nie mieszczą się w wyobraźni i przekraczają wrażliwość. Wykorzystując inspi­racje z analiz Habermasa, Kohiberga i Eriksona choćby tylko, można sfor­mułować następujące uściślenia problematyzujące opisywane pole różnic. Patrząc z tej perspektywy na zachowania ludzkie nietrudno dostrzec dwa podstawowe szeregi zróżnicowań. Pierwszy z nich wyznacza sekwencja od­niesień, które stanowią: efekty — normy i reguły — zasady i wartości; ciąg odpowiadający odmiennym typom motywacji w uszeregowaniu poziomów zwanych anomijnym — legalistycznym czy prawnym — aksjologicznym. Drugie zróżnicowanie dotyczy odmiennych elementów dominujących w opisie powinności, a ustawionych w sekwencję: moralność konkretnych zakazów — ideologiczność fundamentalnych uzasadnień — etyczność formalnych zasad. Etyczność to inny pułap funkcjonowania moralnego niż poziom cha­rakterystyczny dla purytanizmów, pełnych skłonności do potępień i wyklu­czeń, czy szczebel apoteozy legalizmu. Wspólnota etyczna nie jest, z defi­nicji, ekskluzywną— nie jest zdominowana ani poczuciem uwolnienia od dylematów, dzięki ostateczności przesądzeń, ani poczuciem awangardy, dzięki czystości i sile uzasadnień. Nie jest też całością dysponującą, ani poczuciem możliwości przełożenia własnej wrażliwości aksjologicznej na formalną literę kodyfikacji (prawodawstwa), ani konkretną literę zakazu, którego naruszenie jest równe pogwałceniu świętości czy autorytetu, skazu­jąc na wykluczenie z grona godnych respektowania ich podmiotowości. Moralizmy, legalizmy i ideologie są bezsprzecznie ekskluzywne, w sensie zarówno ostrego wykluczania, jak i ścisłych kryteriów włączania w swój obręb. Wrażliwość moralna znajduje tu wsparcie w niepodważalnym auto­rytecie wybranej instancji —jednostki, instytucji czy tradycji, literze prze­pisu. czy zapisu racji czy nienaruszalności tego, co pod żadnym pozorem nie może być inne. Granica jest tu ścisła, nie tylko sama nie rodzi cienia wątpliwości, ale wszelkie wątpliwości rozstrzyga. Dopowiedzmy więc wproś że etyczność nie zna takiej granicy. Jest tak przede wszystkim dlatego, i w przeciwieństwie do rozwiniętej wrażliwości etycznej moralizmy (zdominowane zakazami) i ideologie (namaszczone fundamentalnymi uzasadnieniami) nie dźwigają ryzyka błędu etycznego. Etyczność zaczyna się tani gdzie dopuszczona jest dramatyczna niepewność aksjologiczna indywidualnych rozstrzygnięć, gdzie nie są wykluczone dylematy moralne, nierozwiązywalne w sposób uniwersalny prostymi regułami i uzasadnieniami czy scedowaniem odpowiedzialności za decyzje na inne instancje (autorytety czy instytucje). Etyczność wyraża się refleksyjnym poczuciem powinności zdominowanym nie groźbą kary czy nakazu respektowania przepisu (kanonu moralnego), lecz dojmującą świadomością wystawiania na szwank wartości, które nie dadzą się usunąć poza sferę własnej odpowiedzialności, których istnienie musi być respektowane we własnych zachowaniach. Choć dla moralisty i ideologa wszelka wątpliwość, niepewność czy postawa pełna wahań w sferze moralności to najgorszej maści ambiwalencja i niedojrzałość moralna, wymagająca usunięcia dzięki „wychowawczemu" oddziaływaniu, oczyszczającemu z wyrzutów sumienia i przekazującemu niepodważalne i wszechobowiązujące nieproblematyczne „prawdy etyczne", to (dla filozofa) logika rozwojowa kompetencji moralnej jednostki, zwieńczona głęboką etycznością, jest zgoła odmienna — i nie ma wiele wspólnego z fundamentalizmem moralnym. Dla filozofa uniwersalizującego powinność etyczna jest zrozumiałe, że głęboka wrażliwość etyczna dopuszcza szczególna rodzaj ambiwalencji, w którym to troska o nieczynienie zła stowarzyszeń jest z zawieszeniem ostateczności sądu o jedynej słusznej postawie przeciwstawionej innym, a ryzyko błędu moralnego jest obciążeniem dla każde niemal decyzji, która ingeruje w istnienie innego dobra. Tylko wtedy jest możliwe, by decyzja moralna odwrotna od preferowanej przez siebie nie była automatycznie obdarzona skazą nieetyczności — tak łatwą i nagminnie w ideologiach i moralizmach — a generowała nowy typ czujności i ostrożności wobec własnych oczywistości. Etyczność bowiem charakteryzuje nie tyle sztywne (i niemal ślepe) trzymanie się zakazów i kodeksów ustalonych gdzieś przez kogoś, czy tradycyjnie uchodzących za święte — mocą instytucjonalnych sankcji i autorytetów — ile wyznacza ją pewien szczególny poziom wrażliwości i wyobraźni moralnej dający o sobie znać w zdolność do refleksji, która nie zamyka oczu na ambiwalentny charakter istnienia samego świata, z często nieredukowalną sprzeczności dążeń, intencji i skutków, i takim splotem wartości, gdzie jednoznaczna afirmacja jednej musi często pociągać naruszenie innej, której jednak nie można sobie łatwo wyperswadować jako mniej cennej ogólnie. Etyczność nie zna intuicji moralnej, która w aureoli namaszczenia indywidualni skłonności dawałaby się nieproblematycznie przełożyć na język legalizmu i sankcji karnych, a tym samym zwalniałaby z odpowiedzialności i poczucia winy. Wyzwanie etyczności daje o sobie znać zarówno w makroprocesach społecznych, jak i w funkcjonowaniu poszczególnych instytucji spo­łecznych i w mikrointerakcjach ludzkich. Do powiedzmy też, że na ogół etyczność przegrywa przytłaczana gorsetem przepisów. Nasycanie moral­ności przepisami prawa chroni od anomijnego bezładu, ale niesie i zagro­żenia dla zasięgu etycznej wrażliwości, wtłaczanej w jednoznaczny gorset przepisu, zakazu i sankcji. Legaliści na ogół szybko stają się ślepi na to, że nawet świetlana wizja państwa prawnego niesie ze sobą groźby dla nieposzanowania praw człowieka. W warunkach przesilenia demokratycznego i przywracania minimum praworządności, jak to obecnie dzieje się w wielu krajach Europy Wschodniej na gruzach iluzji komunizmu, zbyt często do głosu dochodzi w pierwszym rzędzie demokracja moralistów i ideologów nowego fundamentalizmu, a etyczna twarz prawa zepchnięta jest w cień przez namaszczone świętym posłaniem i świętym oburzeniem kodyfikacje moralistów — cerberów, przepychających własne problematyczne uczulenia moralne aż na poziom sankcji prawnych. Kliniczny wręcz przykład klęski etyczności w walce ze zwolennikami totalizacji prawnej niższych szczebli wrażliwości moralnej stanowił klimat dyskusji i zwłaszcza rozstrzygnięcia ustawowe zaproponowane ostatnio w Polsce w kwestii aborcji czy obecno­ści kościoła katolickiego w życiu społecznym — w szkołach. W pierwszej kwestii triumf odnieśli, jak łatwo się zorientować po stylu uzasadnień, nie zwolennicy etycznej postawy wobec życia i wartości innych, w tym pod­miotowości ludzkiej, ale rzecznicy brutalnej moralnej presji i legalistycznej represji w imię instytucjonalizacji świętości — co niszczy jej etyczny wy­miar. Obecna w każdej wielkiej religii jej „uniwersalistyczna nadwyżka" poszerzająca zdolność poszanowania wartości została przesłonięta instytu­cjonalizacją zupełnie innego szczebla refleksji i wrażliwości moralnej i re­ligijnej. Uniwersalizm etycznego posłania religii został zredukowany do poziomu pozbawiającego pierwotnej podmiotowości moralnej, i zaprzęga­jącego instytucje państwa do służby moralizmowi, swą totalną skłonnością strażnika czystości przekraczającą niejedną z dotychczasowych ideologii społecznych. Ale tak jest z każdym okresowo triumfującym purytanizmem — któremu abstrakcyjna świętość przysłania niezbywalną podmiotowość ludzką widzianą w etycznej dramaturgii życia. Nie pierwszy to i nie ostatni raz, że rygorystyczne dążenie do raju otwiera otchłań piekła, w imię świę­tości zresztą. W drugiej kwestii obecności religii katolickiej w szkołach zagrożeń dla samej uniwersalnej religijności młodzieży jest dosyć, już choćby dzięki nałożeniu na jej posłanie etyczne gorsetu lekcyjnego i presji środowiskowej grupy rówieśniczej, co prowadzi do mechanizmu, uruchamia­jącego w społeczności szkolnej postawy z jednej strony konformizmu i re­zygnacji, a z drugiej buntu i cynizmu. Zastanawiający jest brak wyobraźni

TOŻSAMOŚĆ (MIĘDZY ANOMIĄ I AUTONOMIĄ)

Pedagogika w swoim obiegowym wariancie nie przyswoiła sobie, jak się zdaje, możliwości artykulacji własnych zadań jak i opisu barier, na które natrafia jej opiekuńczość i przywództwo wychowawcze w terminach pro­blemów związanych z kształtowaniem się tożsamości jednostkowej, z od­niesieniem do rozmaitych poziomów zaawansowania tożsamości oraz jej odmiennych stanów, od sztywnego zafiksowania, po tożsamościowy kryzys i załamanie. Co więcej, własnego funkcjonowania i instytucjonalnej orga­nizacji szkoły pedagogika nie zwykła odnosić do tego, jaki pułap zaawan­sowania tożsamości sama faktycznie promuje, jaki „ukryty program" reali­zuje niezależnie od intencji, deklaracji, samoocen i wyrafinowania środków oddziaływania edukacyjnego. Tymczasem perspektywy myślowe, jakie otwie­rają koncepcje Jiirgena Habermasa oraz Erika Eriksona, zdają się nieść go­tową aparaturę dla analiz w tym zakresie. Szereg ilustracji tej sugestii już zaprezentowano . Tu niech wystarczy wskazanie jedynie na przekroje, w ja­kich kategorię tożsamości można sytuować.

Po pierwsze więc zauważmy, że wobec każdego system społecznego jednostki, zbiorowości, instytucji można przyjąć, że tożsamość danej całości społecznej, to symboliczna organizacja, obecna w procesach kształtowania się tej całości i umożliwiająca jej działania, tworzące typowe rozwiązania kulturowe dla niej inwariantnych problemów na poszczególnych etapach jej rozwoju. O kryzysie tożsamości takiej całości można mówić wtedy, gdy re­guły ją integrujące nie motywują do działania w jej obrębie, swą organizacją nie tylko przestają być efektywne, ale powodują dekompozycję, niespój­ność i brak wyrazistości — stany pozbawiające wewnętrznej logiki i nie zastąpione, czytelną i stabilizującą w jej obrębie podzespoły, zdolnością do działania z nową, synergetycznie sprzężoną dynamiką działania. Obok prze­ciwieństwa stanów: tożsamość — kryzys tożsamości wymienić należy co najmniej trzy inne ciągi zróżnicowań. Po pierwsze, można uwzględnić waż­ną sekwencję tzw. statusów tożsamości: odroczenie — prefiksacja — negatywność. Odroczenie jest wtedy, gdy w ramach tak zwanej orientacji moratoryjnej jednostka odpycha od siebie moment przejęcia wraz z określoną rolą, odpowiedzialności i przywiązania do niej, odbieranego jako przed­wczesne przesądzenie drogi życiowej, nie oparte na przekonującym ją scenariuszu biograficznym. Repertuar tożsamości, jaki stoi do wyboru, nie jest odbierany jako tworzący szansę trwałego, sensownego zaangażowania i wy­zwala skłonność do wycofania się, bądź zaangażowań nie niosących groźby takiego przypisania, a pozwalających na eksperymentowanie rolami. Prefiksacja dotyczy z kolei uprzedniego przesądzenia drogi życiowej, przez okoliczności zewnętrzne, zanim jednostka uruchomi proces samodzielnego refleksyjnego oglądu puli możliwości, zanim zetknie się z alternatywami i wła­snym wysiłkiem je zwaloryzuje w rezultacie rozmaitych doświadczeń i prób. Negatywność tożsamości pojawia się z kolei w sytuacji dążenia do identy­fikacji z treściami i rolami dokładnie odwrotnymi od tych, jakie są sugero­wane przez odrzucane otoczenie. Szczególnym przypadkiem tej sytuacji jest zdominowanie zdolności do reagowania poprzez zachowania polegające na wypieraniu się własności negatywnie waloryzowanych przez grupę odnie­sienia, z jednoczesnym gorliwym dążeniem do poprawienia własnej pozycji (samooceny) poprzez potwierdzanie tych negacji wobec innych, z własnego otoczenia. Tym samym mechanizmy i praktyki deprecjacji, jakim się podle­ga, przenosi się na innych, starając się tym samym wyłączyć spod ich bole­snego odczuwania. Już te chociażby statusy tożsamości osobowej, z jaką ma do czynienia proces edukacji, uświadamiają, jakie rozmaite bariery stają na drodze do rozwojowego kształtowania osobowości wymagając także przeciwdziałań psychoterapeutycznych. Natrafiamy tu bowiem na odmienne stop­nie chłonności, na oferowane treści i inną gotowość (nastawienie) do uczest­nictwa w interakcji edukacyjnej — od jej odrzucenia i sabotażu, pogłębia­nego identyfikacją z tym, co jest negatywnie postrzegane przez szkołę bądź przeciw szkole, to nadgorliwe przejmowanie wzorców zachowań opartych na negacji innych tym bardziej, im solidarność grupowa z nimi miałaby przeszkadzać w zasłużeniu na akceptację instytucjonalną szkoły. Efekt moratoryjny, to daleko posunięta okresowa bierność oraz brak emocjonalnej i intelektualnej więzi z treściami, do których stosunek zaangażowany i chłon­ność byłyby warunkiem powodzenia procesu oddziaływania edukacyjnego w jego zaprogramowaniu rozwoju kompetencji do działania.

Drugie ze zróżnicowań, jakie tu należy postrzegać, wiąże się ze straty­fikacją typów tożsamości, opartą na różnicach w zakresie charakterystyk kompetencji, które dają, jako podstawowy, ciąg typów: tożsamość anomijna — tożsamość roli — tożsamość autonomicznego Ja". Tożsamość anomijna zdominowana jest orientacją na unikanie kary, bądź troską o wzajemnie korzystny efekt interakcji, przy jednoczesnym braku zdolności (gotowości) do uwzględniania kontekstu normatywnego działań, zarówno w sensie wartości przekraczających ramy indywidualnie postrzeganego interesu jak i zgodności działań z „regułami gry", które w danej sytuacji występują jako jej rama instytucjonalna. Tożsamość roli daje o sobie znać w warunkach zdominowania działań troską o zasłużenie na uznanie w ścisłym respekto­waniu —jako nienaruszalnego — kanonu „konwencji" normującej zacho­wania, zarówno ich standaryzacją formalną (reguły) jak i merytoryczną (afirmacja treści). W ramach tego poziomu tożsamości, w role należy s wcielać zgodnie z założonymi z góry kryteriami poprawności, a same i kryteria nie podlegają ocenie krytycznej, nie staje problem ich prawomocności. Dopiero na poziomie tożsamości autonomicznego Ja" do głosu dochodzi potrzeba i zdolność do uczestnictwa w definiowaniu sytuacji i warunków obecnych w grze społecznej, w postaci wpływania na reguły i treśi mające być przedmiotem umowy — unormowanie nie ma statusu apraktycznego, a podlega krytycznej renegocjacji zawsze, gdy postawiony zostanie problem jego legitymacji aksjologicznej czy poprawności strukturalne Łatwo zobaczyć, że nie jest obojętne, jaki typ tożsamości jest promowany w procesie oddziaływania edukacyjnego, jak i jasne jest, że szereg sposobów organizacji życia społecznego wręcz blokuje (a nie tylko nie wspiera procesy kształtowania się tożsamości autonomicznej. Czasami wręcz pożądana przez system jest zewnątrzsterowna tożsamość anomijna bądź konwencjonalna (roli), gdyż egoizm i uległość są bardziej funkcjonalne wobec braku demokracji niż dążenie do podmiotowości społecznej przez rozwijające swój krytycyzm coraz bardziej niezależne i kompetentne jednostki. Jak wiadomo, szkoła nagminnie nie respektuje potrzeb i zdolności (krytycyzmu) działania, charakterystycznych dla tożsamości autonomicznej. Zadowala się konwencjonalizacją zachowań, a niejednokrotnie stymuluje anomię, wdrażając do cynicznego czy obojętnego stosunku do wartości i norm poza sytuacyjną uległością. Rodzi to często bierność i rezygnację z siebie bądź właśnie agresję i bezwzględność w traktowaniu innych.

Pytanie, jak unikać anomii w funkcjonowaniu szkoły, nie jest — do dajmy na marginesie —jedynie kwestią zaprogramowania technik oddziaływania i stylu interakcji szkolnej. Wiąże się to bowiem z jakością wpisania się szkoły w strukturę rzeczywistości społecznej, postrzeganą prze pryzmat tego, czy struktura ta tworzy „przestrzeń" do wysokorozwojowych zachowań i postaw czy też odwrotnie — narzuca uległość i rodzi rozchwianie między tym co ma wartość, a tym co jest efektywne. Nie przeciwstawiając się mechanizmom rodzącym kryzysy tożsamości i schizofrenii społeczną (bądź zniechęcenie i irytację) we własnym otoczeniu, szkoła są ma im ulega, stając się składnikiem świata negatywnie postrzeganego przez co bardziej wrażliwą młodzież. To, że „nie warto" się wysilać intelektualnie angażować emocjonalnie i zachowywać etycznie, staje się doświadczeniem codzienności szkolnej i podstawowym posłaniem szkoły w jej realnym oddziaływaniu, „ukrytym" pod fasadą instytucjonalnej powagi. Warunkiem przeciwdziałania złu anomii jest dopuszczenie w szkole i wraz z nią wobe< jej otoczenia społecznego zachowań ze szczebla tożsamości postkonwencjonalnej, umożliwiającej rozwojową socjalizację krytyczną, a nie ściśle wtórną społecznie, czy wyrzucającą poza obręb lokalnego świata i po­zbawiającą motywacji do aktywności w jego ramach (granicach).

Wreszcie trzeci z zapowiedzianych rodzaj zróżnicowania w kwestii tożsamości, ważny w procesach edukacyjnych. Wyznacza go sekwencja re­siduów tożsamości, jakie dają o sobie znać w różnych fazach życia, a któ­rych dominacja związana jest z istotną, wymagającą zaspokojenia potrzebą egzystencjalną, pod groźbą niezdolności wykrystalizowania się koherentne­go, autonomicznego podmiotu społecznego, twórczo sprzęgającego samo­realizację z kreacją jakiegoś wycinka świata wartościowego dla innych. W modelu Eriksona mamy tu osiem wyróżnionych residuów, jako zadań do zrealizowania przez otoczenie społeczne jednostki, jeśli ma ono być dla niej „niszą ekologiczną", wspierającą optymalnie rozwój tożsamości. Od narodzin do starości zadania te to: zapewnienie zasadniczej ufności wobec świata, przy niezbędnym minimum nieufności i czujności — promocja zdol­ności do zachowań będących spontaniczną ekspresją, w połączeniu z nie­zbędną dozą samokontroli i poczucia wstydu — otwarcie przestrzeni dla ekspansywnej inicjatywy w działaniu, z kreacją przesłanek do poczucia wi­ny i odpowiedzialności za efekty — tworzenie możliwości dla zadaniowego sprawdzania się w działaniu utwierdzającym poczucie wartości przez akcep­tację i uznanie w otoczeniu, z jednoczesnym mobilizującym unaocznianiem zasięgu niekompetencji nie rodzącej poczucia niższości — dostarczanie przesłanek i możliwości do przeżycia doświadczenia przywiązania i wier­ności (silnej identyfikacji) przeciw poczuciu braku zakorzenienia w świecie symboli, ról i znaczących postaci — tworzenie szans na rozwijanie wrażli­wości i otwartości dla intymnego emocjonalnie obcowania z drugim czło­wiekiem, z jednoczesnym kształtowaniem umiejętności wytaczania się, izo­lacji od natłoku wrażeń i bodźców otaczającego świata w egzystencjalne skupienie, nie będące jednak ufortyfikowaniem odpychającym otoczenie na odległość pozbawiającą interakcji — stymulowanie i afirmowanie generatywności (twórczego działania w świecie) i generacyjności, rozumianej ja­ko otwarcie na interakcje wspierające rozwój i potrzeby innych pokoleń, przeciw sytuacjom wpychającym w apatię i stagnację pozbawioną sensu aktywnego życia — mobilizowanie do troski o spajanie doświadczeń ży­ciowych w integralną i niepowtarzalną biografię, mającą wartość samą w sobie, sprzężoną z biografiami innych ludzi, bez wypierania się okolicz­ności ani poddawania sytuacjom, które niosą cierpienie, rozpacz, załamania i brak nadziei. Tożsamość zdolna do sprostania wyzwaniu pełni życia może być efektem jedynie wywiązania się przez otoczenie społeczne człowieka z zadania synergetycznego splecenia się ze sobą kolejnych cykli życiowych. Rozwijać się one mają podług własnej logiki, realizującej się w kolejnych fazach dynamicznego zaspokajania residualnych składowych tożsamości psy­chospołecznej człowieka ukształtowanego w pełni i nie pozbawionego swego potencjału życiowego przez nadgorliwe wychowawczo bądź właśnie obo­jętne, a nawet wrogie otoczenie. By w obliczu nieuchronności śmierci stary człowiek mógł afirmować wartość życia, a postawiony u progu własnej bio­grafii młody człowiek nie był już okaleczony, pozbawiony szans, nadziei i motywacji do zmierzenia się z wyzwaniami i trudnościami — by to było możliwe, szkoła i wychowanie muszą znacznie bardziej odpowiedzialnie i mądrze życiowo dźwigać tę tak niewielką zakresem (wobec innych sfer życia społecznego), ale brzemienną w skutki cząstkę zadań wobec kolejnych pokoleń. Inaczej życie obdzierane z sił witalnych przez otoczenie społeczne nie przestanie straszyć i pozbawiać szans na pełnię ludzkiej tożsamości.

ROZWÓJ (PRZECIW SENTYMENTALIZMOM HUMANISTYCZNYM)

Koncepcje wychowawcze mniej czy bardziej świadomie i dobitnie przyjmu­ją określone założenia dotyczące tego, jak przebiegają procesy nabywania przez jednostkę kompetencji społecznych, wrażliwości i wyobraźni, jakiego typu sytuacje i oddziaływania sprzyjają w umacnianiu rozwojowych tren­dów, a jakie je tępią, ograniczają, czy patologizują. Przytłoczenie tradycyj­nego dyskursu pedagogicznego intencjami oraz systemowo-technicznym rozpracowywaniem i organizowaniem przeżyć i stymulowaniem określonych preferencji nie tyle może skażone jest brakiem dostatecznego humanizmu, ile jego romantycznym nadmiarem, iluzorycznie przekładanym na ścisłość, naukowość — cechy, które w praktyce nagminnie występują pod postacią oddziaływań nudnych i jałowych, stępiających wrażliwość, oduczających samodzielności w myśleniu i pozbawiających szans sprostania trudniejszym sytuacjom życiowym, a przynajmniej całkowicie do nich nieprzydatnych. Edukacja tymczasem wymaga, jak się zdaje, przyjęcia do wiadomości swo­istego rozwojowego „paradoksu żyletki" — najbardziej rozwojowe są jed­nocześnie te sytuacje, okoliczności, doświadczenia, które niosą ze sobą jednocześnie sporo nieodłącznych od nich rozwojowych... zagrożeń (jest to odpowiednik wymogu, aby żyletka była odpowiednio ostra, by można się nią było właściwie ogolić). A tu tymczasem... chcąc uniknąć autorytaryzmu pozbawia się edukację szans na obecność w niej autentycznych, stymulują­cych autorytetów, co rzecz jasna skazuje tylko na groźbę „zacięcia się" au­torytaryzmem najgorszej maści. Podobnie uznanie za nierozwojowe postaw dorosłych, zorientowanych na poszukiwanie aprobaty czy podległych fana­tyzmem identyfikacyjnym, wcale nie musi implikować takiej samej kwali­fikacji pod względem ich funkcji w rozwoju w okresie młodości. Nie ma tu, jak się zdaje, prostej linearności i kumulacji efektów. Nieprzypadkowo pojawiło się zrozumienie w psychologii rozwojowej, że nietolerancja dla inności bywa okresowo konstytutywna rozwojowo, a tłumiona czy pacyfi­kowana nie przekształca się w swoje świetlane zaprzeczenie, a wręcz ulega fiksacji o trwałości i głębi trudnej do przezwyciężenia. Wielokrotnie już ko­lejne pokolenia młodzieży unaoczniały skalę głodu przywiązania do „idoli", determinację w poszukiwaniu obiektu własnej wierności, fascynacji, źródła przeżyć „rzucających na kolana". Agresywność i przejawy patologii tym bardziej dawały tu o sobie znać, im mniej życie ugłaskane, bezkonfliktowe wpisane w ład, prawo i porządek — bycie oficjalne — dostarczało szans i okazji na zaspokojenie tego głodu, dopuszczając jedynie wyprane wartości, fałszywe autorytety, puste treści i rytuał — łącznie pozbawiające i witalności i nie mobilizujące do działania pod ich sztandarami. Ucieczki w subkulturę marginesu i kontestację aż po nieletnią przestępczość stają się wówczas autodestrukcyjnym, rozpaczliwym substytutem głodu wartościo­wego (dostrzeganego i uznanego) bycia w świecie. Logika przedkładania bycia nikim niż niedość kimś, jest — jak zauważył Erikson — przejawem takiej samounicestwiającej próby zburzenia tamy postawionej na drodze do rozwinięcia się w kogoś, z kim można by się samemu zidentyfikować. Naj­łatwiejszą strategią odnalezienia substytutu rozwoju jest nagminnie narko­tyczne stopienie się w zbiorowość, agresją stępiającą poczucie dojmującej nijakości — stąd tak wiele zachowań charakterystycznych dla „człowieka masowego" opisanego przez Ortegę Gasseta". Nie chodzi wobec takich zjawisk, rzecz jasna, jedynie ani przede wszystkim o resocjalizację, ale nie­zbędne jest krytyczne rozpoznawanie społecznych warunków rodzących czy wzmagających blokady rozwojowe, wręcz planowo i w sposób zorganizo­wany instytucjonalnie pozbawiające witalności kolejne kohorty ludzi mło­dych, ratujących się ucieczką w inny świat', dosłownie i w przenośni. Edu­kacja i jej pedagogiczny wyraz nie mogą być więc pozbawione zdolności reagowania na potrzebę sanacji chorego społeczeństwa poprzez aktywną afirmację niezgody na zło — tak jak nie może już liczyć, że ma jakieś szan­sę na oświecające przewodnictwo w świat dobra i prawdy na wzór wyjściaz jaskini platońskiej,

Z punktu widzenia warunków niezbędnych do wspierania rozwojowych potrzeb człowieka, trzeba wskazać na jeszcze jedno schorzenie tradycyjnej praktyki pedagogicznej, zwłaszcza tej tak sentymentalizującej swoje po­słanie wobec najmniejszych dzieci. Schorzenie to można by wręcz nazwać zdziecinnieniem, tak praktyki jak i teorii. Sentymentalna wizja dziecięcości znajduje wyraz zwłaszcza tam, gdzie do rangi cnoty podnosi się zakaz ak­tywnego oddziaływania ponad zastane skłonności dziecka, z ograniczeniem jedynie do bodźców nadanych jako przejaw jego własnej woli. Nie ma większego oskarżenia błędów i iluzoryczności takiego trybu wspierania roz­woju, jak onieśmielone pytanie-skarga małego dziecka wobec nauczyciela w szkole dumnej ze swej afirmacji spontaniczności dziecięcej: „proszę pa­na, czy dziś znów musimy robić to, co chcemy?". Podobnie sentymentalna i podejrzana teoretycznie jest duma hurra-humanistów pysznie wypinają­cych pierś tylko dlatego, że ogłosili — nie siląc się na głębsze uzasadnienia — „koniec ocen" w szkole. Mylenie funkcji oceniania skuteczności w roz­wiązaniu konkretnego zadania, jako warunku mobilizowania do korekt i poszerzania kompetencji, z formułowanymi osądami podmiotu podejmującego się nieskutecznie takiego zadania — osądami zorientowanymi zwła­szcza na przesądzenia negatywne — zdaje się być głównym źródłem tej ta­niej dumy. Jeśli jednak otworzyć oczy na banalną zdawałoby się prawdę, że życie wyraża się na co dzień, w każdym wręcz momencie, w zajmowaniu oostawy wartościującej, to nie ucieczka od oceniania, ale troska o jego iakość, odpowiedzialność i mobilizujący charakter staje się warunkiem nieiluzorycznej realizacji humanistycznego posłania wspierania rozwoju. Usuwanie praktyk oceniania pozbawia szansy na postawienie znacznie ważniejszej rozwojowo kwestii, jak można sądzić — mianowicie kwestii promowania ambiwalentnego charakteru ocen poprzez unikanie, na ile to jest możliwe, dalekosiężnych i jednoznacznych konsekwencji takich ocen, zwłaszcza jeśli są negatywne i mają charakter globalnego, nieodwracalnego osądu. Uciekając od ocen pedagogika nie zdoła uciec od doniosłego i trud­nego problemu ocen — wspierania (praktykami wartościowania zachowań) szans rozwojowych jednostek. Problemu rozwoju zdają się niezdolne unik­nąć także hermeneutycznie namaszczone pochwały inności, tym bardziej, że z jakości recepcji hermeneutyki wśród pedagogów nie sposób przejść do większej automatycznie atrakcyjności myślowej i rozwoju otwarcia na dialog.

POGRANICZE (WARUNKI OTWARCIA NA DIALOG)

Wśród obiegowych „prawd" pedagogicznych, jakie ostatnio coraz częściej dochodzą do głosu publicznie, niepokojące — a nawet podejrzane intelek­tualnie i etycznie — są zwłaszcza dwie. Pierwsza głosi, w ramach tolerancji dla inności i pochwały dialogu, że promocja obu idei jest możliwa do po­godzenia z głębokim przeświadczeniem o słuszności własnych racji — nie wyrzekając się siebie mogę więc dopuścić do głosu i współegzystencji odmienność postawy wobec świata. Posttotalitarny efekt otwarcia na plura­lizm ma w istocie wyrażać głównie wspaniałomyślność w respektowaniu prawa do istnienia obok, na równych prawach. Daje tu o sobie tymczasem znać brak zrozumienia, że gorliwość w utwierdzaniu się w swoim przekonaniu i w jego promocji oraz silne przywiązanie jest spętaniem i nie tylko czyni głuchym na inność, ale rodzi konflikty i agresję. Niedawno np. w Tan­zanii Papież przestrzegał przed gorliwością w krzewieniu wiary chrześcijańskiej w świecie niechrześcijańskim. Druga z kolei „prawda" posttotalitarna głosi, że ponieważ w minionym okresie wymogi ideologii wymuszały na ; nauczycielu głoszenie treści nie reprezentujących jego przekonań, to ^ teraz po upadku komunistycznego ucisku można wreszcie do woli głosić własne poglądy, najlepiej te będące dotąd światopoglądowo w oficjalnej niełasce. Milczącym założeniem wspólnym dla starego i tego nowego po­dejścia zdaje się być przekonanie, że w edukacji o głoszenie „słowa" cho­dzi, a spór dotyczy jedynie czy głównie tego czyje to słowo będzie. Obie wymienione wyżej prawdy wydają się jednak, przy uważniejszej analizie chore i niebezpieczne, tak z punktu widzenia ich konsekwencji dla trakto­wania kultury, jak i dla sposobu istnienia człowieka w świecie społecznym, aspirującym do demokracji i wolności.

Źródłem wspomnianych błędów zdaje się być brak zrozumienia, że dia­log, tolerancja, pluralizm, podmiotowość myślowa, to nie są jedynie ogniwa mniej czy bardziej wygodnych czy godnych afirmacji rytuałów w zacho­waniach publicznych, ale że mają one swój głęboki sens ontologiczny, od­noszący się do trudnego i dla wielu nieosiągalnego (bez porzucenia sta­rej skorupy egzystencjalnej) sposobu istnienia świata i sposobu istnienia w świecie. Ten nowy rodzaj istnienia można określić mianem istnienia pogranicznego — człowiek pogranicza kulturowego oraz kultura pielęgnująca pogranicza ludzkiego losu to dwa aspekty równie niezbywalne i współkonstytuujące minimum warunków, na gruncie których pochwały dialogu i inności oraz podmiotowości nie pachną trywialnością. Dookreślenie edukacyjnej wizji istnienia pogranicznego można znaleźć zwłaszcza u Michała Bachtina. Tu można wskazać jedynie pewne elementy tego podejścia. Życio­dajne w kulturze są punkty, które przenikają granice, a nie te, które należą do arogancko izolującego się wnętrza, obudowanego granicami odpychają­cymi możliwość wątpliwości, dylematów, kryzysów, przyglądania się sobie „z drugiej strony". Uznanie, że już sferę pogranicza myślowego i etycznego opuściło się bezpowrotnie i w sposób uwalniający od konieczności respek­towania nierozstrzygnięcia niepewności czy nieprzejrzystości, a przy tym pozwalający traktować „inność" jedynie wspaniałomyślnie i erudycyjnie (nie jako poważną szansę na wsparcie) — to zatracenie istotnych przesłanek, pozwalających na dalszą kreację własnego bytu. Kto nie zachowuje zdolności do toczenia sporu ze sobą samym jak i ze światem, i kto nie traktuje tego sporu jako warunku nie tyle współistnienia z innym ale autokreacji, ten wy­pada w tej wizji z życia, zasklepiając się w martwym centrum przebrzmia­łych słów, zastygłych w swym spłyconym powtarzaniami kształcie. Edukacyjnie oznacza to w szczególności pogląd, że żadna wzniosłość etyczna, zaangażowanie ideologiczne czy świętość racji nie mogą pretendować do wyłączności i oczywistości w pochwałach i potępieniu — taka pretensja jest jednocześnie kulturową i ludzką autodestrukcją, gdyż zagłusza i ośle­pia, pozbawiając możliwości uwzględniania całej złożoności materii będą­cej przedmiotem sporu, w którym uczestniczy się zawsze tylko jako strona. Jeśli —jak to się nagminnie dzieje — ułatwiać sobie sytuację w sporze po­przez niedopuszczanie do głosu pełni autentycznych racji przeciwnych — własne stanowisko może być jedynie kruche i słabe, choćby i pełne zadu­fania. Głębsze racje myślowe nie dochodzą do głosu, jeśli zabraknie rzeczy­wistego sporu je wydobywającego. Stąd wszystkie purytanizmy moralno--ideologiczne tak często okazują się płytkie i żałosne w swej powadze i na­maszczeniu, a jednostronnie ogłaszane triumfy — pozorne i jałowe.

Co więcej, sednem edukacji, kulturowo operującej „na pograniczu", przestaje być samo perswazyjne opowiadanie się po którejś ze stron kon­fliktów (światopoglądowych, ideologicznych, moralnych). Ważniejsze jest zaangażowanie energii i konsekwencji intelektualnej w dopuszczaniu do głosu nowych, autentycznych postaw ludzkich, całościowych punktów wi­dzenia, „pozycji myślowych". Zaniechanie bezpośredniej perswazji, z jej roszczeniem do konkluzywności w mediowaniu sporów, nie oznacza nieuczestniczenia przez edukację w sporach aksjologicznych. Zamiast jednak wyręczania w myśleniu i narzucania gotowego wzorca postawy tworzyć można warunki do pogłębiania samego procesu wartościowań. Efekty tego nie mogą być obojętne moralnie już choćby dlatego, że dopuszczając do głosu nowe racje — odmienne od obiegowych, podręcznych —już tym sa­mym zmieniany jest status i silą oddziaływania wszystkich treści i ofert myślowych — tylko tak można poddać weryfikacji roszczenia poznawcze i moralne. Edukacyjnie wręcz wzrasta tu waga możliwości zderzenia się z myślą „nie z tego świata", której w danym momencie fizycznie nikt nie reprezentuje ani nie broni. Dopiero bowiem taki spór, dotykając granic na­szego własnego bycia myślowego, jednocześnie nam je dookreśla i przy­swaja. Życie idei i chłonność na idee realizuje się i pogłębia na pograniczu ich przeciwieństwa. Osobowość i świadomość w tym ujęciu to nie poje­dyncze skończone i dookreślone były, lecz same kompozycje granic, wyzna­czonych w każdym punkcie, gdzie myślenie natrafiło na swoje zaprzeczenie i z tego napięcia uzyskało impuls wprowadzany do wnętrza myślowego jednostki, jako reprezentacja jej własnej „głębi" i wrażliwości. Nieprzy­padkowo żywotność myślowa bardziej cechuje samotnego filozofa pole­mizującego z wielkimi ideami epok i ludzi, niż nawiedzonego doktrynera w tłumie wyznawców entuzjastycznie zaślepionych jego prawdą. Stąd waga impulsów w edukacji płynących z wysiłku włączania w obieg myślowy tak­że stanowisk niewspólobecnych czasoprzestrzennie i kulturowo. Edukacyjna funkcja nauczyciela w strategii pogranicza nie wyraża się w przekonywaniu do swego prywatnego stanowiska myślowego i upodobań, lecz w ukazy­waniu i dopuszczaniu do głosu stanowisk niewspółobecnych, dla zaktywizo­wania myślowego przenikania się i dookreślania wzajemnego. Owo swoiste otwarcie na polifonię kulturową jest niemożliwe tam, gdzie nie założy się minimum ontologicznej ambiwalencji świata. Nieprzy­padkowo wszelkiej maści totalitaryzmy i fundamentalizmy kulturowe są tak zainteresowane w ukryciu owej ambiwalencji bytu, poprzez instytucjonalne niszczenie możliwości śmiechu z własnych dogmatów i własnego namasz­czenia i śmiertelnej powagi, poprzez oddalenie poza granice swego świata możliwości interakcji z odmiennością. Katharsis śmiechu, test wątpliwości i niezrozumienia jest im niepotrzebny a nawet wrogi, bo czystość prawdy i purytanizm moralny mają one wpisane we własne istnienie. Pozbawia to edukację szans na wypełnianie jej podstawowej funkcji — otwierania na świat kultury, poprzez budowę kompetencji i motywacji do przezwycięża­nia dystansu kulturowego wobec inności. Dialog jest sposobem istnienia świata, a nie jego demokratycznym ozdobnikiem.

DEMOKRACJA (EDUKACJA A JAKOŚĆ SFERY PUBLICZNEJ)

Wśród różnych typów krytyki, jakiej podlega szkoła i różnorodne systemy edukacyjne, jak i wśród różnych koncepcji „naprawy" edukacji stopniowo coraz częściej na świecie daje o sobie znać myślenie przeciwstawiające się widzeniu bolączek szkolnych w oderwaniu od jakości samego otoczenia społecznego. Rzeczywista i głęboka krytyka założeń systemowych oświaty, realna humanizacja treści nauczania i stosunków w klasie szkolnej, skala podmiotowego udziału w procesach edukacyjnych ze strony uczniów, na­uczycieli i rodziców, efektywność stymulowania rozwoju osobowego mło­dych ludzi i otwierania ich na szerokie i uniwersalne konteksty kulturowe — wszystko to okazuje się niemożliwe bez analizy mechanizmów i struktur życia społecznego. Krytyka edukacji staje się możliwa przede wszystkim jako krytyka społeczeństwa. Brak zapotrzebowania na postawy reprezentu­jące samodzielność myślową czy odwagę cywilną, brak gotowości do uzna­nia inicjatywy społecznej za integralną składową dynamiki rozwoju nieuchron­nie wyciska piętno na klimacie i efektach edukacji. Wyłączanie z dyskursu ogólnospołecznego całych połaci kultury, czy problemów i dylematów współ­czesności, pozbawia instytucje edukacyjne możliwości promocji i upo­wszechniania kompetencji do zmierzania się z nimi. Sankcjonowane uroczy­stym i pełnym frazesów rytuałem, a jednocześnie egzekwowane administracyjnie, „strukturalne wykluczanie" szkoły z życia sprawami publicznymi podcina korzenie jej podstawowych funkcji społecznych jak i skazuje na swoistą schizofrenię społeczną w murach szkolnych, „wćwiczając" w świat pozoru, upowszechniając cynizm czy zachowania anomijne, pozbawione odwołania do norm i wartości innych niż reprezentujące prywatność prze­ciwstawioną wrogo inności. Blokada podmiotowości w oficjalnym życiu edukacyjnym jak i przede wszystkim niefunkcjonalność zachowań nonkonformistycznych w „oficjalnych" strukturach społecznych spycha zaintereso­wania (i uruchamia kompensacje) często na obrzeża świata, w sferę prywat­ności, na margines kontrkulturowy lub zgoła poza granice nieakceptowanej rzeczywistości. Uwagi te dają się dopełnić i skonkretyzować dzięki kate­gorii „sfery publicznej", jaka od pracy J. Habermasa Kultur und Krilik w 1973 roku weszła tak w dyskurs teoretyczny jak i polityczny nauk społecz­nych i daje się (jak pokazał amerykański „radykalny" pedagog H. Giroux) zastosować do analiz edukacji.

podkreślić wypada, że mianem sfery publicznej określa się szczególną formę stosunku społecznego, które cechuje możliwość komunikowania się według zasady „otwarcia" dla wszystkich, pragnących wyrazić w sposób wolny swoje poglądy etyczne, religijne i polityczne, z możliwością krytyki działania władzy państwowej; łącznie upominających się o własną podmio­towość obywatelską. Wykluczenia więc ważnych problemów praktycznych z debaty otwartej dla niezredukowanej podmiotowości i krytycyzmu w isto­cie likwiduje sferę publiczną, komunikacja społeczna jałowieje, a postępu­jący mechanizm „odpolitycznienia" dyskursu publicznego skutecznie prze­ciwdziała kształtowaniu się radykalno-demokratycznej roli i kompetencji do ustanawiania stosunków społecznych wolnych od autorytaryzmu i od niebezpiecznych resentymentów, zwłaszcza tych cofających na pozycje konserwatyzmu i w objęcia demagogii, taniego populizmu bądź cynicznego pragmatyzmu.

Tymczasem potencjał emancypacyjny nieodłączny od realnie istnieją­cej sfery publicznej jest uwarunkowany przez jakość dyskursu możliwego w obrębie form zbiorowych interakcji. Tu bowiem rozstrzyga się nie tylko to, czy reglamentacja dopuszczania do głosu bądź zapośredniczenie komu­nikacyjne opinii publicznej, ruchów społecznych czy mas partyjnych przez ich rzekomych adekwatnych reprezentantów czy rzeczników, z konieczności zawsze niosących znamiona uzurpatorów — wyklucza (i w jakim stopniu) obywateli z podmiotowego, efektywnego udziału w procesach decyzyjnych i zarządzaniu życiem społecznym. Rozstrzyga to także o zapotrzebowaniu na kompetencje interakcyjne jednostek i wyznacza zakres swobody eduka­cyjnej, zredukowany często do doboru „technicznych" współczynników funkcjonowania edukacji, narzucając systemowi oświaty kryteria racjonal­ności funkcjonalnej w rozumieniu K. Mannheima wobec takiego „urządze­nia" życia zbiorowego, jakie dopuszcza „władza". Tymczasem to dopiero upowszechnianie zachowań dysfunkcjonalnych wobec zablokowanych choć niezbędnych systemowo zmian staje się wariantem pełnienia przez eduka­cję funkcji wspomagania „naprawy" systemu, uczestnictwa w zmianie spo­łecznej. Nie może budzić wątpliwości fakt, że definicyjne zawężanie pola teoretycznych i praktycznych roszczeń pedagogiki do tak technicznie ro­zumianego zakresu swobody w kreowaniu rzeczywistości edukacyjnej, może wręcz skazywać ją na uczestnictwo w praktykach wywłaszczania z myśle­nia i pozbawiania głosu, a jej intencje czy deklaracje humanistyczne stają się pustą frazeologią, która musi upaść wraz z upadającym pod ciężarem własnej nieefektywności i odrzucenia społecznego — systemem.

Monika Kwiecińska

ZMIANA SPOŁECZNA JAKO GRA DYSKURSÓW INSPIRACJE FOLICAULTOWSKIE

Twórczość Michela Foucault trudno jest ująć w jednym określeniu, a tym bardziej jego samego, jako myśliciela, zamknąć w ramach jednej dziedziny naukowej. Twórczość ta zainspirowała filozofów, psychologów, pedagogów, historyków, socjologów, politologów, kryminologów a nawet kryminalistyków. Jego prace wnoszą również nowe spojrzenie na zmianę społeczną, która ma być osią tej pracy.

Foucault konstruuje gramatykę kultury, która „pozwalałaby nam wyja­śniać życie społeczne jako olbrzymią wiązkę splątanych i nierównorzędnych narracji, komunikatów, dialogów, monologów"'. Również Foucaultowska zmiana społeczna nabiera nowego wymiaru, to zmiana „nie-zwykła". Pod pojęciem tym będzie się kryła gra dyskursów, walka o uprawomocnienie pewnych wersji rzeczywistości, narracji. Dyskurs jest tu definiowany jako „praktyka, formująca przedmioty, o których owe dyskursy mówią", „obej­muje on znaczenia i stosunki społeczne, ustanawia zarówno podmiotowość. jak i stosunki władzy", dyskursy dookreślają się we wzajemnej grze.

Kluczową kategorią, którą będę się posługiwać, próbując opisać dyskur­sy liberalny i centroprawicowy, jest pojęcie prawdy. W pracy Power/Know-ledge... czytamy, że prawda to „system uporządkowanych procedur do wy­twarzania, regulacji, dystrybucji, cyrkulacji i operowania twierdzeniami".

Prawda jest konstruktem społecznym, w tym sensie, że jest tworzona w grze dyskursów. Jest zarazem narzędziem i efektem władzy.

„Każde społeczeństwo ma swój reżim prawdy, swoją 'ogólną politykę' prawdy: to jest typy dyskursu, które akceptuje i powoduje ich funkcjono­wanie jako prawdziwych, mechanizmy i instancje, które umożliwiają roz­różnianie prawdziwych i fałszywych wypowiedzi; środki, za pomocą któ­rych każda z nich jest sankcjonowana; techniki i procedury; status tych, których obowiązkiem jest orzekać, co jest prawdą". Jednocześnie Foucault twierdzi, że „istnieje możliwość funkcjonowania fikcji w prawdzie [...] praw­dziwy dyskurs może przetwarzać/wytwarzać coś, co jeszcze nie istnieje, 'wymyślać' to".

Kolejną kategorią, do której się tu odwołuję (choć może pośrednio), jest metanarracja, rozumiana jako systemowa i całościowa filozofia, teoria uprawomacniająca niesioną przez dyskurs wersję rzeczywistości. Metanarracje determinują to, co uważa się za „prawidłowe", „ważne" i „odpowie­dnie". Stanowią one punkt odniesienia do krystalizowania się wszelkiej jedności, totalności. Metanarracje ideologicznie spajają „procedury wytwa­rzania, regulacji, dystrybucji, cyrkulacji i operowania wypowiedziami".

Pojęciem nieodłącznie sprzężonym z prawdą i wiedzą jest w teorii Michela Foucaulta władza. Nie stanowią jej jednak instytucje, struktury, określona siła, której podporządkowani są ludzie, ale jest to nazwa „nadana złożonym stosunkom strategicznym w danym społeczeństwie". „Poprzez władzę trzeba rozumieć [...] wielość relacji sił, które są immanentne tej dziedzinie, w której się rozgrywają i są konstytuowane dla ich organizacji; jest to gra, która poprzez akty walki i konfrontacji nieustannie przekształca, wzmacnia, odwraca te relacje siły; wsparcie, jakie następnie znajdują one jedne w drugich, [...] wreszcie strategie, w obrębie których działają i któ­rych generalny projekt lub instytucjonalne krystalizacje ucieleśniają się w postaci aparatów państwowych, w formułowaniu prawa, w hegemoniach ukształtowujących się w społeczeństwie". Jest to jednocześnie machina, w której uwięzieni są i ci, nad którymi jest sprawowana i ci, którzy ją sprawują.

Na przykładzie dyskursu centroprawicowego i liberalnego w Polsce po­kazane zostanie, jak, dzięki zaistniałej zmianie społecznej, w walce o wła­dzę rywalizują ze sobą pewne wersje rzeczywistości społecznej, a zarazem wizje państwa polskiego. Zwycięstwo któregoś z tych dyskursów określałoby (lub co najmniej wpływałoby na) dalszy kierunek zmian w Polsce, bowiem dyskurs zajmujący w grze dominującą pozycję osiąga zarazem możliwość manipulacji mechanizmami marginalizacji innych dyskursów, a nawet ich całkowitego wykluczenia. Jako narzędzia analizy posłużą tu kategorie po­jęciowe wprowadzone przez Foucaulta.

DYSKURS CENTROPRAWICOWY A DYSKURS LIBERALNY

Centroprawica w pracy tej będzie ujmowana jako formacja przenosząca tradycję ponad zmianę, tradycję związaną raczej z narodowym niż europej­skim dziedzictwem. Konsekwentnie więc będzie to formacja bliska nacjo­nalizmowi (kategoria ta nie ma tu zabarwienia pejoratywnego), ale również katolicyzmowi, z jego wartościami i etyką. Nacjonalizm tak pojmowanej centroprawicy jest wyrażany chęcią zbudowania suwerennego, niezależne­go od wpływów europejskich państwa. Te ostatnie to nie tylko ingerencja (bardziej lub mniej bezpośrednia) zachodniej europejskości w polską rze­czywistość, ale także wcześniejsza „kolonizacja" naszego społeczeństwa przez wschodnich — socjalistycznych — sąsiadów państwa polskiego. Obro­na suwerenności Polski działa tu w pewnym sensie wstecz, jako obrona państwa i narodu przed socjalizmem/komunizmem w jego politycznym, go­spodarczym i społecznym wymiarze, mimo jego upadku. Taka koncepcja Polski nadaje również dosyć szczególny status prawdzie, zdaje się ona na­bierać cech absolutnej. W pracy tej określenie dyskursem centroprawicowym będzie przysługiwało Gazecie Polskiej oraz ugrupowaniom politycznym zbliżonym do Jana Olszewskiego.

Tymczasem dyskurs liberalny opisywany będzie jako formacja sprze­ciwiająca się wszelkiemu ograniczaniu wolności, zarówno światopoglądo­wej, jak i moralnej. Ideą Polski jest tu państwo neutralne światopoglądowo. Dyskurs ten proponuje wizję społeczeństwa otwartego (pozbawionego fobii narodowych i religijnych) i w tym sensie „europejskiego". Kluczową kate­gorią dla tego dyskursu staje się dialog, w społeczeństwie pojawia się miej­sce na różnorodność. W tym ujęciu również prawda traci nieco na swej absolutności, dopuszcza bowiem wielość równouprawnionych głosów.

GWAŁT SYMBOLICZNY (NA SPOŁECZEŃSTWIE POLSKIM)

Dyskurs liberalny uwodzi społeczeństwo polskie, a jego atrakcyjność pły­nie z obietnicy, gwarancji prawdy. Tu właśnie, w owym uwiedzeniu kryje się to, co — za Pierrem Bourdieu — nazwałam w tytule gwałtem symbo­licznym. Obietnica prawdy musi być wiarygodna, stąd konieczność stoso­wania pewnych niedostrzegalnych manipulacji uwiarygodniających. Odwo­łując się do określeń Foucaulta, można liberalną praktykę dyskursywną ująć za pomocą taktyk i strategii, jakie stosuje dla podtrzymania prawdy, upra­womocnienia metanarracji. Stosowanie tych strategii może być nazwane gwałtem symbolicznym, ponieważ to one właśnie mają wskazywać na atrak­cyjność dyskursu i „wabić" nią.

Wśród tych strategii znajdujemy przypisywanie sobie autorytetu mo­ralnego i politycznego. Dysponenci" dyskursu liberalnego kierują się etyką polityczną, co przejawiać się ma w odrzuceniu nienawiści jako narzędzia walki politycznej, w „sprzeciwie wobec populistycznej demagogii, żerują­cej na ludzkim nieszczęściu, zagubieniu; poczuciu krzywdy", szanują po­glądy innych, mimo (lub dzięki) wierności własnym ideom. „Strategiczne" jest też roszczenie przyznania prawdziwości ich zasobom wiedzy, bowiem są to „ludzie, których kompetencje i rzetelność sprawdziły się na wielu histo­rycznych zakrętach". Do taktyk tej formacji dyskursywnej zaliczyć można również podkreślanie unikania niebezpiecznej skrajności ideologicznej (ale również samo zauważenie tego niebezpieczeństwa). Jej wersja rzeczywisto­ści polskiej to obraz „Polski demokratycznej: Polski ludzi normalnych, Polski wolnej od nędzy, fanatyzmu, dyktatury". Dzię­ki owemu umiarkowaniu, formacja ta przedstawia swoje metody działania (którym przyświeca filozofia konsensu) jako jedyne słuszne, a kierunek rozwoju Polski, któremu służą, jako jedyny właściwy (jest to „filozofia bu­dowania Polski demokratycznej, opartej na wartościach chrześcijańskich, Polski ładu parlamentarnego i gospodarki rynkowej, państwa prawa"').

Pojawiła się tu kategoria normalności („Polska ludzi normalnych"), która może służyć dyskursowi jako narzędzie gwałtu. Dzięki tej kategorii __ w której mieści się człowiek wolny od fanatyzmu i dogmatyzmu, otwarty na poglądy innych, zrównoważony, kompetentny intelektualnie, dostrzega­jący równość wszelkich mniejszości, pozbawiony fobii — dyskurs liberalny uruchamia pewne techniki dyscyplinujące. Po pierwsze więc — wyzwala machinę marginalizacji tych, którzy do takiej normalności nie przystają /g metodach marginalizacji w kolejnej części). Po drugie zaś — kategoria ta spełnia rolę bodźca perswazyjnego skierowanego na ,Ja" osoby chcącej umiejscowić się w tej kategorii. Jednostka taka internalizuje „głos perswa­zyjny" (czy etyczny), który podpowiada, jak żyć właściwie, by zasłużyć na miano „człowieka normalnego". Kategoria ta staje się więc technologią transformacji jednostek, które przyjmują proponowane drogowskazy, „bu­dujące poczucie stabilności i spokoju; pewność poruszania się i myślenia o świecie, w którym wyznaczono punkty stałości, miary orientacji, określono wroga i przyjaciela".

Gwałt zadawany jest niepostrzeżenie dzięki mediom, wypowiedziom polityków cieszących się szacunkiem społecznym (lub przemawiających w sposób jakby się nim cieszyli), polityce trzech rządów funkcjonujących w dyskursie liberalnym lub formacjach zbliżonych do niego. W tym ostat­nim przypadku metanarracja liberalna ujmowana była w konkretne posu­nięcia polityczne lub akty prawne, np. rządowy projekt konstytucji.

DEMASKACJA GWAŁTU

...prawdziwe zadanie polityczne w społeczeństwie takim jak nasze, to kry­tyka działania instytucji, które wydają się być zarówno neutralne jak i nie­zależne; tym sposobem można będzie zdemaskować gwałt, jaki był nam zawsze niepostrzeżenie zadawany za ich pośrednictwem...

Gazeta Polska, czy ogólnie dyskurs centroprawicowy, podejmuje tak wy­znaczone przez Foucault zadanie, demaskując gwałt, jakiego dokonuje dyskurs liberalny na społeczeństwie polskim. Demaskuje go, kwestionując instytucje autorytetu moralnego i politycznego, kompetencje, podważając pośrednio słuszność metod budowania Polski według (również poddanej krytyce) wizji tej formacji dyskursywnej. Innymi słowy, Gazeta Polska pokazuje, że argu­menty (strategie), pozwalające dyskursowi liberalnemu uprawomocnić meta-narrację, w rzeczywistości służą tylko manipulacji społeczeństwem polskim.

Zdaje się pokazywać, że nie może wartościowy i uprawomocniony być dyskurs, którego polityka prawdy opiera się na fałszywych przesłankach.

Wątpliwa — w ujęciu Gazety Polskiej — staje się pozycja moralna ludzi, którzy skonfrontowani z faktami z Polski komunistycznej zachowują się jak „ludzie winni". Podobnie jak brak szacunku dla społeczeństw polskiego, przekonanie o jego ciemnocie, traktowanie zwykłych Polaków (wyborców) jak „idiotów" niesie za sobą zachwianie autorytetu moralnego. Czy moralny może być człowiek, który lekceważy niepodległość, patriotyzm, tradycję, polską historię tak, jak pojmuje je centroprawica? Czy za wzór moralny można uznać kogoś, kto pokazany jest na obrazku" jako pijany palacz, który właśnie spadł z roweru i pyta dziennikarzy „Leżącego kopiecie?"

Gazeta Polska stara się również podważyć styczność politycznych działań dysponentów dyskursu liberalnego. Z jednej strony ludzie ci odrzucają'' nienawiść jako narzędzie walki i szanują poglądy innych, z drugiej zaś ich¹ dyskurs pełen jest ukrytych fobii (obsesyjna obawa przed antysemityzmem); i niechęci do wypowiedzi według nich demagogicznych czy populistycznych (lęk przed rozliczaniem przeszłości: „faszystowska próba przeprowa­dzenia faszystowskiej lustracji"), a które w ujęciu innych formacji dyskursywnych takimi nie są.

Podważane są także kompetencje „liberałów", bowiem zdaniem centro-prawicy w rzeczywistości unikają oni „dyskusji merytorycznych", w któ­rych mogliby zademonstrować swój zasób wiedzy.

Kwestionowana jest też metoda tworzenia nowej Polski, ów konsens, który postrzegany jest przez cytowaną tu gazetę jako przykrywka dla daw­nych układów z działaczami komunistycznymi, jako słowo-wytrych masku­jący — pod dążeniem do państwa prawa — ochronę komunistycznych zbrodniarzy.

Nie jest to jednak jedyny sposób, w jaki dyskurs liberalny jest demasko­wany. Demaskacją jest tu również zamanifestowanie własnej metanarracji przez dyskurs centroprawicowy. Pokazanie, że funkcjonuje też alternatyw­na, równie spójna i uwodzicielska, wersja rzeczywistości, pozbawia atrak­cyjności zadającą gwałt formację dyskursywną.

Trzeba tu jednak być świadomym, że podważenie prawomocności meta-narracji liberalnej leży w interesie dyskursu centroprawicowego (jest koniecznością strategiczną), który przedstawia „alternatywną" wersję rzeczywistości. Tego typu demaskacja pozwala na marginalizację tego dyskursu, a zatem również umocnienie pozycji własnej metanarracji.

„arginalizacja ALTERNATYWNYCH DYSKURSÓW

Każda wersja świata jest w pełni rzeczywista dla tych, którzy ją posiali..". Nie wyklucza to jednak konieczności walki o pozycję tego ujęcia rzeczywistości. W walce dykursów wyższy status uzyska ten z nich, które­mu uda się nie tylko zdemaskować inne, ale również usunąć je na lub poza margines rzeczywistości społecznej. Zastanówmy się zatem, jakie techniki j wzajemnej marginalizacji przyjmują dyskursy będące przedmiotem tej pracy.

A) MARGINALIZACJA DYSKURSU GAZETY WYBORCZEJ

Gazeta Polska marginalizuje dyskurs liberalny za pomocą kategorii „różo­wych", odnoszonej do lewicy na zawsze zakażonej „peerelem". Kategoria ta powinna być szczególnie hańbiąca w kulturze polskiej. „Poprawną" postawą w Polsce pokomunistycznej wydaje się być (a w przypadku dyskursu centroprawicowego jest tak z całą pewnością) antykomunizm, stąd przypisanie i komuś sympatii lewicowych jest traktowane jako uwłaczające.

Niewątpliwie jest to kategoria jednoznaczna w odniesieniu do ludzi definiujących się negatywnie wobec komunizmu. Antykomunista jest więc człowiekiem normalnym i poprawnym politycznie, jeśli chcieć odwoływać się do kategorii bliskich dyskursowi liberalnemu. Czy równie jednoznaczne jest pojęcie „różowości" w innych przypadkach? Czy aby zasłużyć na to miano, trzeba decydować się na kompromisy z postkomunistami, czy może wystarczy proponować wizję gospodarki z zaznaczoną rolą interwencjoni­zmu państwowego (co może wskazywać na podobieństwo z gospodarką upaństwowioną— socjalistyczną)? Gdyby przyjąć za kryterium różowości wszelkie tendencje lewicujące, kategoria ta niebezpiecznie rozszerzyłaby się. Toteż posiadacze dyskursu centroprawicowego przypisują ją lewicowemu (intelektualnemu) skrzydłu „Solidarności" lat osiemdziesiątych, „konstruktywnej opozycji" czasu Okrągłego Stołu, słowem temu, co w tej pracy| określane było mianem dyskursu liberalnego,

Interesujące jest tu to, że marginalizująca okazuje się już sama etykieta „różowego" demoliberała, „rasowego Europejczyka". Budować ma ona wystarczająco odrażający obraz, by móc go nieustannie przywoływać szkody, a nawet z korzyścią, dla dyskursu alternatywnego wobec „demo-liberalizmu". Marginalizacja nie wyraża się tu zatem w eliminacji alterna­tywnej wersji rzeczywistości, ale przeciwnie w ciągłym jej przywoływaniu w sposób dyskwalifikujący ją jako „nośnik prawdy". Obrona przed tego typu zepchnięciem dyskursu z jego pozycji jest więc możliwa, chociażby poprzez zakwestionowanie kategorii „różowości", lub „europejskości" jaka temu posłużyła, czy inne jej zdefiniowanie.

B) MARGINALIZACJA DYSKURSU GAZETY POLSKIEJ

Proces marginalizacji jest dwustronny, zatem również Gazeta Wyborcza stara się zmniejszyć rangę (lub pozbawić jej) dyskursu centroprawicowego. Posługuje się przy tym bardzo różnymi kategoriami opisującymi ten dyskurs.

Jednym z kryteriów marginalizacji jest ujęcie centroprawicowej praktyki jako działań antydemokratycznych. Oskarża się centroprawicę o przyjmowa­nie „bolszewickich metod zwalczania bolszewizmu", „faszystowską próbę przeprowadzenia faszystowskiej lustracji", „zoologiczny antykomunizm". Formułowany jest tu więc zarzut fanatyzmu, poważny również w kulturze zachodniej, a także ksenofobii, nacjonalizmu, nietolerancji, zaściankowości.

Jednak najpoważniejszym narzędziem marginalizacji tej wersji rzeczy­wistości obranym przez dyskurs liberalny jest kategoria „paranoi", „oszołomstwa" (bycia „oszołomem"). Jest to instrument zawdzięczający swą skuteczność absolutnej i niepodważalnej dyskwalifikacji praktyki, przeciw której jest wymierzorte. „Oszołom" to ktoś, z kim dyskutować nie można, kto kieruje się wyłącznie emocjami, kto zamknięty jest na wszelkie racjo­nalne argumenty, który jako sfrustrowany człowiek, któremu wiele rzeczy się nie udało, chce uwolnić się od odpowiedzialności za swoje błędy i po­myłki, wreszcie kto wykazuje dużą agresję w ataku na naszą racjonalność. Przypisywanie komuś „oszołomstwa", przejawów choroby psychicznej jest zarazem — jak zauważa w swoim felietonie Andrzej Leder — „uzurpacją tytułu dyspozytariusza normalności", ale też „unieważnieniem całej argu­mentacji, a w istocie całego sporu", pozbawieniem równorzędnego stano­wiska w dyskusji. To także wskazanie na własne nie-szaleństwo.

Zwróćmy tu uwagę, że dyskurs liberalny posługując się pojęciem „oszo­łomstwa" dokonuje tego, co można by określić „samo-marginalizacją", naruszając spójność swojej polityki prawdy. Demokracja, w imię której formacja ta zwalcza inne, opiera się na dialogu, poszukiwaniu konsensu, tymczasem pozbawienie możliwości dyskusji (a temu równe jest określenie przeciwnika paranoikiem) jest przekreśleniem idei demokratycznej, podwa­żeniem metanarracji liberalnej.

Charakterystyczne jest tu również zepchnięcie na margines informacyjny alternatywnego dyskursu. Posiadacze tego ostatniego dostrzegają tę praktykę nie tylko w pomijaniu informacji, ale też w szczątkowym czy nieproporcjo­nalnym do innych wiadomości przedstawianiu elementów tego dyskursu.

Na zakończenie tego wątku warto postawić pytanie o to, czy mamy tu do czynienia z tym samym poziomem marginalizacji? Można by się pokusić rozróżnienie wymienionych technik marginalizacji, na przykład według jej stopnia (tu najsilniejsza marginalizacja — to ujęcie w kategorii „oszo­łoma") bowiem oznacza ona całkowite wypchnięcie poza dyskurs, a naj­słabsza — to podawanie mniejszej ilości informacji o alternatywnym dys­kursie, co może być ujęte jako spychanie ku marginesowi).

Nasuwa się jeszcze jedna refleksja o tym, czy to nie paradoks, że dys­kurs „racjonalny" odwołuje się też do kategorii emocjonalnych (oszołom), a nieracjonalny", w ujęciu tamtego, przytacza fakty lub możliwe do wery­fikacji argumenty (choć z kolei interpretuje je w kategoriach emocjonal­nych, zasługując tym na miano nieracjonalnego)?

WPŁYW WSPÓŁISTNIENIA ALTERNATYWNYCH DYSKURSÓW NA KSZTAŁT PRAWDY

Lektura tekstów Michela Foucaulta pozwala sądzić, że dyskursy dookreślają się we wzajemnym odniesieniu do siebie. Oznacza to, że wykluczenie pewnych metanarracji i narracji jednocześnie definiuje sam dyskurs wyklu­czający. Zatem powinniśmy doszukiwać się również jakiegoś dodefiniowania w przypadku dwóch dyskursów, o których była tu mowa.

Wydaje się, że w przypadku Gazety Polskiej w wyniku gry z dyskur­sem liberalnym, poszerza się kategoria „wroga" (do postkomunistów doda­na jest kategoria „różowych" liberałów) i zarazem pole antykomunizmu, który również nabiera nowego odcienia. Poza tym walka ta ułatwia upra­womocnienie dyskursu centroprawicowego, wskazując zarówno na słusz­ność metod w obronie niepodległości Polski (gra dyskursów pokazuje, że zaprzestanie takiej obrony może prowadzić do uzależnienia od czerwono--różowych sił politycznych), jak i na atrakcyjność wizji Polski narodowej.

Z kolei owo współistnienie i wzajemna marginalizacja dyskursów cen­troprawicowego i liberalnego może pogłębiać w tym ostatnim tendencje do sprzeciwu wobec negatywnego definiowania się, ale również — paradok­salnie — do wyraźnego określenia się przeciw wszelkim fundamentalizmom, „anty-relatywizmom", ruchom ograniczającym wolność moralną, polityczną i intelektualną człowieka.

Widoczne jest tu współistnienie dyskursów (uprzednio współgrających w ramach jednej formacji dyskursywnej), które pojawiły się dzięki zmianie społecznej, oraz ich gra tocząca się wokół kształtu tej zmiany. O kolejnych zmianach rzeczywistości polskiej w przyszłości może zadecydować to, który z nich zdobędzie pozycję dominującą.

Warlo tu jeszcze zauważyć, że ta sama pretensja mogłaby być udziałem również in­nych ugrupowań politycznych, czy gazet.

Richard Rorty

EDUKACJA I WYZWANIE POSTNOWOCZESNOSCI

Tak jak to widzę, edukacja ma dwie główne funkcje: socjalizację i wyzwa­lanie (liberation). Pierwsze polega na przekształcaniu małych zwierzątek w istoty ludzkie poprzez czynienie ich zdolnymi do kontrolowania i do sublimowania emocjonalności (passions) w społecznie akceptowany spo­sób, do posługiwania się perswazją zamiast siły, do stawania się członkami społeczności ludzkiej. Drugą stanowi wyzwalanie ludzi od [dominacji] ich rodziców, od środowiska i tradycji, w których wyrastali, poprzez wyzwa­lanie ich wyobraźni — aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo no­wym (novel) praktykom społecznym, jakościowo nowym formom życia, nowym sposobom istnienia ludzkiego.

Te dwa cele są, oczywiście, wzajemnie sprzeczne. Teoria edukacyjna zawsze tkwiła między dwiema stronami tej sprzeczności. Jak długo taka teoria podkreśla wagę pierwszej funkcji edukacyjnej kosztem drugiej, tak długo kształtuje się platoński, religijny bądź marksistowski pogląd na edu­kację. Ten punkt widzenia zakłada, że wiemy już z góry, jakimi istoty ludzkie być powinny i jakie możliwości są otwarte przed życiem ludzkim. Niebezpieczeństwo, jakie niesie ten rodzaj teorii, to stawanie się przez edu­kację zwykłą indoktrynacją, to groźba traktowania studentów uniwersytec­kich jak małych dzieci. Katolickie i marksistowskie wzorce edukacyjne są często krytykowane ze względu na to właśnie.

Z kolei, jak długo teoria edukacyjna akcentuje jedynie wyzwolenie, długo dostarcza takiego rodzaju poglądu, który E. D. Hirsch, Jr. znajduje i krytykuje u Rousseau i Deweya. Jest to punkt widzenia, który uznaje edukację skupioną na dziecku czy studencie, zamiast koncentracji na przed miocie. Ten sposób podejścia sugeruje, że centralną funkcją edukacji jest sprzyjanie idiosynkratycznym zainteresowaniom i rozwijanie indywidual­nych zdolności każdego ucznia. Niebezpieczeństwo tego typu teorii — ilustrowane przez skrajności, jakie tak zwana edukacja „progresywna" przyniosła ze sobą w Stanach Zjednoczonych — polega na tym, że małe dzieci będą traktowane tak, jak gdyby były studentami uczelni wyższych. Jak długo to się dzieje, edukacja nie będzie pomagała uczniowi w „stawaniu się' kompetentnym członkiem jego (jej) wspólnoty politycznej. Dzieci pozostaną niedostatecznie wyposażone kulturowo, nie dość zaznajomione z tradycji środowiska, do którego należą, by mogły funkcjonować, jak odpowiedzialni obywatele.

Zadaniem poszczególnych rodziców i wychowawców, w ich codziennych kontaktach z dziećmi i uczniami (studentami), jest znalezienie dróg pośredniej pomiędzy indoktrynacją i permisywnością — między dwoma typami skrajności, jakie właśnie opisałem. Zadaniem tych, którzy wypracowują system edukacyjny dla całego społeczeństwa (a nation) jest zapewnienie tego, by obie funkcje edukacji były realizowane,

Tradycyjny system, jaki krytykował Dewey, uwypuklał indoktrynacja i przygotowanie zawodowe dla wielu we wczesnych fazach edukacji, z późniejszym wyzwalaniem, już nielicznych tylko osób, przez ten rodzaj zachęta do poszukiwania jakościowo nowych alternatyw, który jest charakterystyczny dla studiów uniwersyteckich. Wyzwolenie — w formie edukacji niezawodowej, „liberalnej" — było zarezerwowane w dziewiętnastym stuleciu dla klas niepracujących. Dewey utrzymywał, że układ ten stał się nie­dostosowany do potrzeb współczesnych społeczeństw demokratycznych i bezsprzecznie miał rację. Żadne jednak ze współczesnych społeczeństw nie rozwiązało całkowicie kwestii rozwoju systemu edukacyjnego, który by edukacji —jako wyzwolenia — nie udostępniał nielicznym.

Najlepszą odpowiedzią, jak dotąd, na nalegania Deweya, że społeczeń­stwa demokratyczne wymagają wyzwalania wyobraźni każdego, jest zapewne ta, którą zesztukowano bezplanowo i na chybił trafił w moim kraju. Jest prawdą, że edukacja podstawowa i średnia jest w Stanach Zjednoczonych notorycznie słaba — słabością, przekonująco ukazaną przez Hirscha jako zawinioną przez fakt, że amerykańskie szkoły pedagogiczne tak trosz­czą się o unikanie indoktrynacji, iż niedostatecznie zachęcają nauczycieli do wpajania podstawowych informacji. Z drugiej strony, edukacja wyższa to coś, co ma się w Stanach niezwykle dobrze. W moim kraju jest około i dwóch tysięcy „instytucji kształcenia wyższego" — sięgając od wielkich uniwersytetów badawczych, jak Berkeley, do małych dwuletnich college'ów we wspólnotach lokalnych (w tych ostatnich większość kształcenia zawodowa, ale kursy w zakresie dyscyplin wyzwolonych— np. w historii filozofii — są łatwo dostępne). Efektem tej palety instytucji jest że około połowa ludności USA podejmuje w jakiejś formie, chociażby na krótko, naukę ponad średnią.

Wiele z wysiłku szkolnictwa wyższego w Stanach musi służyć pracy sprawczej — wypełnianiu braków dostatecznej akulturacji, dla przyswajania podstawowych informacji oraz przygotowania obywatelskiego, co• innych krajach odbywa się w trakcie kształcenia podstawowego i śred­niego. Odroczenie części z tej akulturacji na później miało jednak przypad­kowy efekt uboczny w postaci stworzenia dobrze prosperującej sieci majęt­nych college'ów i uniwersytetów. Istnienie tej sieci oznacza, że z kulturą wyzwalania — kulturą quasi uniwersytecką— zostaje zaznajomiona w USA większa część ludności, niż w jakimkolwiek innym kraju.

W naszym stuleciu, w większości krajów, uniwersytety służą za uprzy­wilejowane sanktuaria dla myślenia dysydenckiego. Są to miejsca, w któ­rych kwestionowane zostają obowiązujące praktyki społeczne i instytucje. (Zważmy na rolę uniwersytetów pod rządami komunistycznymi — w Eu­ropie Wschodniej wczoraj, czy jeszcze dziś w Chinach. Zważmy też na rolę uniwersytetów południowoafrykańskich w protestach przeciw segregacji rasowej, jak też uniwersytetów amerykańskich w Ruchu Praw Obywatel­skich oraz w protestach przeciw wojnie w Wietnamie w latach sześćdziesią­tych). College i uniwersytety w USA w dalszym ciągu dostarczają schro­nienia kulturze wyzwolenia. Dla przykładu, ruch feministyczny ma wiele ze swych najważniejszych punktów oparcia w akademickich programach tzw. Women's Studies. Żeby podać inny przykład: w większości campusów w college'ach i uniwersytetach działa Studencka Organizacja Lesbijek i Homoseksualistów — rezultatem tego campusy uczelniane są nielicznymi miejscami w Ameryce, gdzie homoseksualiści nie muszą ukrywać własnej tożsamości, czy swoich uczuć, z powodu presji społecznej. Jako że tak wielka część ludności jest wystawiona na inicjatywy tego rodzaju, college i uniwersytety w USA dostarczają swoistego zaczynu, tak żywotnie ważne­go dla zdrowia całego społeczeństwa. Częściowo przynajmniej zaspokajają one zapotrzebowanie na instytucje, o jakie upominał się Dewey, które pra­cowałyby nieustannie dla przezwyciężania potęgi tradycji, dla rozbijania zasklepień konwenansów.

Tyle, chwilowo, o edukacji. Przejdę teraz do pojęcia „wyzwania postnowoczesności". Pojęcie to (posl-modern) jest notorycznie niejasne i źle definiowane. Dla moich obecnych celów jednak może wystarczy powiedzieć, że różnica pomiędzy podejściem modernistycznym oraz postmodernistycz­nym to różnica między kulturą, której ośrodek stanowi idea, że istnieje uprzywilejowana ścieżka do prawdy, znana jako „nauka" oraz kulturą, która postrzega naukowców jako nie bardziej uprzywilejowanych od księży. Na­stawienie postmodernistyczne porzuca pojmowanie prawdy jako „wiernego przedstawienia rzeczywistości", które to pojęcie podzielały metafizyka Pla­tońska, ortodoksyjna teologia oraz dziewiętnastowieczny scjentyzm. Porzu­cona tu zostaje idea, że istnieje oto potęga zwana „Prawdą", która może nas wyzwolić, natomiast w zamian mówi się tu, że jesteśmy pozostawieni sami sobie, ale za to wolni w wynajdowaniu siebie na nowo.

Sytuacja terminologiczna jest jednak komplikowana przez to, że w moim kraju, oraz do pewnego stopnia także w Europie Zachodniej, termin „post-nowoczesność" (post-modernism) wiązany jest z pewnym zbiorem radykal­nych postaw politycznych, jak również z określonym zestawem poglądów filozoficznych. Wchodzące tu w grę poglądy filozoficzne wspólne są po­staciom takim, jak Foucault czy Derrida oraz amerykańskiej tradycji prag­matycznej w filozofii. Skierowane są one przeciw racjonalizmowi, który jest największym wspólnym mianownikiem greckiej metafizyki i scjentyzmu oświecenia. Radykalne postawy polityczne są tu skierowane przeciw nowoczesnemu społeczeństwu liberalnemu, które tak zwana „Akademicka Lewica" w moim kraju uznaje za nieuchronnie skażone wadą. Lewica ta pojmuje Amerykę jako kraj skorumpowania, rasizmu, seksizmu, imperiali­zmu, kraj wymagający rewolucyjnej zmiany, a nie jedynie reform.

Jestem deweyowskim reformatorem w polityce, który uznaje, że insty­tucje amerykańskie zasadniczo cieszą się dobrym zdrowiem, oraz że — chociaż Amerykanie nadal stoją w obliczu zagrożenia faszyzmem, wyłania­jącego się z depresji i bezrobocia, jak również wobec wszechobecnej groźby gwałtownego konfliktu rasowego — amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. Tak więc, nie podzielam nastawień poli­tycznych wielu z tych, którzy myślą o sobie jako o „postnowoczesnych". Niemniej jednak zgadzam się z Foucault, Derrida i ich zwolennikami w najbardziej zasadniczych filozoficznie punktach. Zgadzam się, że nie powinniśmy starać się używać racjonalizmu oświeceniowego, jako funda­mentu dla społeczeństwa liberalnego oraz że powinniśmy pozwolić na odej­ście całego ciustera idei, które składają się na tradycję filozoficzną nazy­waną przez Derridę „metafizyką obecności". Powinniśmy zaniechać, dla przykładu, idei celu badań jako odkrywania, jakim świat jest w sobie, w oderwaniu od ludzkich interesów i pragnień. Powinniśmy porzucić po­gląd, że prawdziwe przekonania to dokładne przedstawienia tego, jak rzeczy się mają w sobie, a przyjąć ujęcie przekonań odrzucające teorię reprezen­tacji (non-represenlalionalist}, z jednoczesnym zaniechaniem odróżnień na to, co „w sobie" oraz „dla nas". Powinniśmy porzucić ideę posługiwania się „naturą ludzką", czy „wymogami racjonalności" jako źródłem kryteriów wyborów moralnych. O naszych przekonaniach moralnych i naszych libe­ralnych instytucjach powinniśmy myśleć jako opierających się na solidar­ności ludzi, którzy w nic wierzą.

Nawet zaprzysięgłe hasło Foucaulta „prawda jest nierozdzielna od wła­dzy" może być zaakceptowane, jak mniemam, bez porzucenia ideałów de­mokracji liberalnej. Hasło to bowiem można interpretować, jako znaczące no prostu tyle: to, które stwierdzenia są kandydatami do bycia prawdą, któ­re traktuje się jako poważnych kandydatów do dyskusji, jest efektem przy­należenia do władzy przez jednych ludzi, a odmawiania tej władzy innym. Tak więc, to co uchodzi za żywą opcję intelektualną będzie inne w odmien­nych społecznościach, w zależności od tradycji tych wspólnot. Tradycje te są tym, czym są z powodu efektów minionych walk o władzę. (Rozważmy, dla przykładu, zdanie: „Tożsamość narodowa jest nierozerwalnie związana z tożsamością religijną". W kraju takim jak Iran, który jest stosunkowo jednolity pod względem religijnym, zdanie to jest dostatecznie przekonujące, by mogło stanowić podstawę dyskusji. W kraju takim, jak USA, który; zawdzięcza swe pochodzenie i jego polityczne i intelektualne tradycje rewolcie przeciw instytucjom brytyjskim — łącznie z ustanowionym kościołem — zdanie to jest odrzucone z góry. Żaden Amerykanin nie może | traktować go poważnie jako ewentualnej prawdy.)

Załóżmy, że akceptujemy tę względność opcji intelektualnych wobec przy-| godności historycznych i, ogólniej, akceptujemy „postnowoczesny" pogląd, iż rzeczywistość nie ma żadnej wewnętrznej natury oraz że przekonania są narzędziami pomyślnych praktyk, nie zaś próbami dokładnych! przedstawień. Jaką różnicę to czyni dla naszego pojmowania edukacji?

Główną różnicą, myślę, jest to, że musimy podstawić ideały „Tole­rancji" oraz „Wyobraźni" w miejsce „Dążenia do Prawdy". Znaczy to, że; będziemy próbowali przekazać uczniom, że wszystko co wiemy o tym, jak dążyć do prawdziwych przekonań, sprowadza się do tego, że takie przekonania odnajduje się poprzez wolną i otwartą dyskusję — dyskusję, która staje się tym bardziej otwarta, im liczniejsze i bardziej pomysłowe stają się uzyskiwane w niej alternatywy. Oczywiście, nie zaniechamy wnoszenia in­formacji — będziemy jednak świadomi, że każda taka informacja jest po prostu [wyrazem] konsensu odpowiednich wspólnot (społeczności eksper­tów, czy po prostu szerokiej publiczności). W tym, o czym mówimy naszym; uczniom, nie ma nic uświęconego ani nic w pełni gwarantowanego; jedynie; przedkładamy im zestaw przekonań, które ludzie, jak dotąd, uznali za najlepsze w osiąganiu celów, jaki im dotychczas przyświecały. Istnieją wszelkie powody, by mieć nadzieję, że to, czego uczymy dzisiaj, nie jest ostatnir słowem, lecz jest jedynie stacją pośrednią na drodze wiodącej ku lepszym przekonaniom, przekonaniom, które będą służyć lepszym celom.

Jedynym zatem ustępstwem, jakie musimy zrobić na rzecz postmodernizmu w naszej praktyce edukacyjnej, jest, innymi słowy, przekazywanie naszym uczniom poglądu, że zarówno w sferze moralności, jak i w nauce, w polityce, jak i w zakresie krytyki literackiej, przekonania, jakie im oferu­jemy, są jedynie najlepszymi, jakie byliśmy, jak dotąd, w stanie ukształto­wać. Ten fallibilizm w żadnym stopniu nie zagraża instytucjom liberalnym. Jedyny rodzaj instytucji, jakim zagraża, stanowią te, które są oparte na roszczeniach jakiejś organizacji — partii czy Kościoła — do wymknięcia się czasowi, przypadkowi i historii. Postmodernizm po prostu wzywa nas do tego, byśmy założyli jako pewnik (to grani), że wszyscy jesteśmy tylko ludźmi, wszyscy omylni, wszyscy historycznie uwarunkowani oraz że nikt z nas nie może rościć sobie prawa do wyższego statusu niż status interloku­tora w rozmowie.

W moim kraju jednak, Akademicka Lewica, lewica pyszniąca się przy­znawaniem do poglądów postnowoczesnych, mniema, iż konieczne jest pój­ście jeszcze dalej. Lewica ta podejmuje wyprawy krzyżowe przeciw temu, co nazywa „eurocentryzmem", wzywa do tego, byśmy wpajali uczniom „po­litykę różnicy", politykę specyficznie wielokulturową; taką, która postrzega tradycję myśli europejskiej i polityki, jako jedynie jednego z wielu kandy­datów. Ci, którzy należą do tej Lewicy często krytykują moje poglądy na politykę i edukację, gdyż —jak twierdzą— mój pragmatyczny liberalizm jest nie dość radykalny, by umożliwiał radykalną krytykę współczesnej nie­sprawiedliwości i okrucieństwa.

Wobec takich krytyków usiłuję odbić piłeczkę dowodząc, że samo poję­cie „radykalnej krytyki" pozostaje w konflikcie z filozoficznymi poglądami postmodernizmu. Tal, jak to widzę, postmodernizm oznacza rezygnację z pojęcia „zejścia do korzeni", jak również z pojęcia „krytyki ideologii". Zamiast pytać: czy współczesne instytucje, praktyki oraz słowniki podsta­wiają „pozór" pod „rzeczywistość" (rozróżnienie to jest wysoce niepostmodernistyczne), powinniśmy raczej pytać po prostu: czy mamy jakieś sugestie co do alternatywnych instytucji, praktyk i słowników? Zamiast do­ciekać, czy nasza krytyka teraźniejszości jest dostatecznie radykalna, po­winniśmy jedynie pytać: czy mamy jakieś lepsze pomysły, inne pomysły na lepszą przyszłość? Owo „lepsze", „lepszą" nie oznacza „bardziej prawdzi­wą w rzeczywistości", a jedynie „dającą szansę na uzyskanie korzystnych konsekwencji po zastosowaniu".

Tak więc, na mój gust, „eurocentryzm" nie jest czymś, o co powinniśmy się kłopotać. Nie ma nic aż tak złego w Europie (ani jej wypustkach, takich jak USA czy Kanada), czego nie dałoby się leczyć tolerancją i wyobraźnią. Jeśli przy tym głosi się, że kultywowanie tolerancji i wyobraźni to specy­ficznie europejskie tradycje, to wszystko, co powinniśmy odpowiedzieć, to: tym lepiej dla Europy! Postmodernizm nie może uczynić więcej, w edukacji i poza nią, jak uczynić nas świadomymi tego, jak bardzo jesteśmy uzależnie­ni od tolerancji oraz wyobraźni —jak wciąż mało chodzi nam o nas samych.

Do czego promowanie tolerancji i wyobraźni się sprowadza, jeśli chodzi o praktykę edukacyjną? Głównie, jak sądzę, sprowadza się to do usiłowania takiej organizacji edukacji, by w życiu każdego ucznia zdarzyło się kilka lat w czasie których on czy ona byliby zachęcani do wertowania w biblio­tece, zachęcani do krążenia w niej i brania do ręki książek ciekawie wyglą­dających i w ślad za tymi, tych z naszych sugestii, które intrygują, porusza­jąc jego czyjej wyobraźnię. To, jak mi się wydaje, stanowi minimum tego, co możemy zrobić dla zaznajomienia naszych uczniów z kulturą wyzwala­jącą ...........////////,,,,, pośród wszystkich tych książek w bibliotece, wśród obrazów w muzeum, filmów w archiwum mogłoby znaleźć się coś, co mo­gliby wykorzystać dla zobaczenia pod nowym kątem własnego społeczeń­stwa, swego własnego wychowania, własnego charakteru, jak dotąd kształ­towanego. Chociaż (jak stwierdziłem powyżej) w moim własnym kraju edukacja podstawowa i średnia jest w znacznym stopniu słabsza, niż w większości innych społeczeństw, i chociaż zupełna równość szans eduka­cyjnych jest w Ameryce wciąż daleka od rzeczywistości, to mimo wszystko my Amerykanie możemy być dumni z faktu, że zdołaliśmy tak pokierować sprawą, że ogromnie duży procent naszej młodzieży ma znaczące możliwo­ści kultywowania swej wyobraźni w taki sposób.

Jednym ze sposobów opisania korzyści, które, jak mam nadzieję, mo­głyby powstać w wyniku praktyk edukacyjnych zmierzających do tworze­nia takich możliwości, jest wskazanie, że mogą one doprowadzić, z wolna i stopniowo, do „kultury ironii". Przez „kulturę ironii" rozumiem taką kul­turę, która uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej, niż zakumulowane doświadczenie jej przodków, oraz że żadna wyróżniona grupa ludzka, ani księża, ani naukowcy, ani filozofowie, nie mają jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświad­czenie. Typ ironii, jaki mam na myśli, to nie jest ironia wyniosłego estety czy pozerskiego egzystencjalisty, a po prostu ironia, która pochodzi z uświa­domienia sobie, że okres historyczny, w jakim się żyje, może być, pod wie­loma względami, jedynie dzieciństwem ludzkości — że doświadczenia, jakie będą udziałem naszych odległych potomków, mogą skłaniać ich do spoglądania wstecz na nas, jako na, mówiąc oględnie, dziecinnych. Poczu­cie skończoności, które myśl ta wprowadza, jest, jak mi się zdaje, dogłębnie zdrowe. Jest to poczucie skończoności właściwe demokratycznemu społe­czeństwu. Społeczeństwo takie nie powinno być spajane przekonaniem, że jest w posiadaniu prawdy, a raczej przekonaniem, iż tolerancja wobec tych, którzy nie zgadzają się z obecnymi opiniami, jest najlepszym sposobem na to, aby zapewnić, by nasi potomkowie znali więcej prawd od nas samych.

Zygmunt Bauman

PONOWOCZESNA SZKOŁA ŻYCIA

Sumując wiele dziesiątków lat rozmyślań nad sposobem życia licznych, od­ległych i bliskich ludów, Małgorzata Mead doszła do takiego oto ogólnego wniosku:

Struktura społeczeństwa i struktura procesu uczenia się — sposób, w jaki wie­dza przechodzi od matki do córki, ojca do syna, wuja do siostrzeńca, szamana do nowicjusza, speca od mitologii do aspiranta — określa w o wiele większym s| stopniu, niż to czyni konkretna treść nauczania, jak się jednostki nauczą myśleć, i jak ogólną sumą oddzielnych, cząstkowych umiejętności i fragmentów, wiedzy, adresowanych osobno do każdego z nich, będą się członkowie społeczeństwa dzielili i jak jej będą używali.

Autorka nie odwołuje się w tych słowach wprost do pojęcia deutero--learning (wtórnego uczenia się, uczenia drugiego stopnia) ukutego ćwierci wieku wcześniej przez jej towarzysza życia, Grzegorza Batesona — ale od­daje mu hołd, gdy na plan pierwszy w procesie uczenia się i nauczania wysuwa kontekst społeczny, sposób przekazywania umiejętności i wiedzy przypisując mu wagę znacznie przerastającą doniosłość treści przekazuj O ile treści nauki — zawartość tego, co Bateson nazywa prolo—learningi (uczeniem się pierwotnym, uczeniem się pierwszego stopnia), dojrzeć można wprost, zaprotokołować, zaplanować nawet, o tyle uczenie się wtórne toczy się niejako podskórnie, trybem dla uczestników najczęściej niezauważalnym i bez związku z tym, jaką to wiedzę w procesie nauki przekazuje się czy przyswaja. W toku wtórnego uczenia się rzadko kiedy oficjalnie mianowanych czy samozwańczych wychowawców w pełni sterowanego, człowiek wyrabia w sobie umiejętności dla życia nieporównanie ważniejsze, niż najtroskliwiej nawet dobrane kąski wiedzy świadomie serwowane w pro­cesie profo—learning: nabiera on nawyku poszukiwania kontekstu i sekwencji jednego raczej, niż innych rodzajów — nawyków „akcentowania" potoku zdarzeń w określony sposób, czynienia pewnych sekwencji wypadków sensownymi.

Później Bateson postawił kropkę nad „i" i nazwał deutero-learning „uczeniem się, jak się uczyć" oraz przedstawił jej jako niezbędną korekturę „uczenia się pierwszego stopnia", które samo przez się kształtowałoby umysłowość zaskorupiałą i niezdolną do zmiany orientacji, gdy sytuacja tego zażąda. Później też, znacznie później, odczuł on potrzebę nadbudo­wania „nauki drugiego stopnia" uczeniem się stopnia trzeciego — polega­jącym na uzyskaniu umiejętności modyfikowania zestawu alternatyw, na jakie nastawia się człowiek w procesie wtórnego uczenia się. Uczenie się drugiego stopnia, zauważa Bateson, ma walor adaptacyjny o tyle tylko, o ile uczący się ma prawo oczekiwać, że zjawiska skądinąd przygodne układać się będą w pewien określony wzór; a zatem użyteczność czy szko­dliwość nawyków uzyskanych w procesie „uczenia się drugiego stopnia" zależą nie tyle od pilności i talentów uczącego się, ile od cech środowiska, w jakim żyć mu wypadło. O ile dwa pierwsze stopnie procesu nauki są niejako w zgodzie z gatunkową naturą człowieka i towarzyszą każdemu znanemu typowi kultury — o tyle sytuacja wymagająca uczenia się trzecie­go stopnia może mieć i często miewa, zdaniem Batesona, następstwa patogenne, nadając osobowości cechy schizofrenoidalne.

O ponowoczesności powiedzieć można, że to, co Bateson u schyłku życia postrzegał jeszcze, a raczej przeczuwał jako anomalię — kondycję skłóconą z ewolucyjnie ukształtowanym wyposażeniem gatunku ludzkiego i chorobliwą — wyniosła ona do rangi normy. Bez uczenia się „trzeciego stopnia" obejść się człowiek ponowoczesny nie może. Nie wolno mu już, jak szekspirowemu bohaterowi, powiedzieć, że „w tym szaleństwie jest me­toda". Jeśli spodziewa się znaleźć wzór logiczny w plątaninie przygodnych zdarzeń, srodze się zawiedzie. Jeśli nawyki, które w sobie wyrobił, są zo­rientowane na odszukanie, a więc i na istnienie, takiego wzoru — wróżą mu tylko biedę i nie kończące się tarapaty. Człowiek ponowoczesny musi więc celować nie tyle w odnajdywaniu logiki w chaosie zdarzeń i wzorów geo­metrycznych w gmatwaninie plam, ile w sztuce rozbiórki czy rozsypywania wzorów na zawołanie, bez skrupułów i za jednym potrząśnięciem; w sztuce obchodzenia się z doświadczeniem tak, jak bawi się dziecko znalezionym pod choinką kalejdoskopem. Powodzenie życiowe ponowoczesnego czło­wieka zależy od chyżości w pozbywaniu się wzorów, raczej niż w ich na­bywaniu. A lepiej jeszcze, by układaniem wzorów w ogóle sobie człowiek głowy nie zaprzątał. Nawyk, nabywany w toku „nauki trzeciego stopnia", jest nawykiem obchodzenia się bez nawyków...

Świadoma wszędobylskiej obecności „uczenia się drugiego stopnia" Małgorzata Mead rysowała jednak proces uczenia się i nauczania jako prze­kaz wiedzy: „od" „do", od matki do córki, od mistrza do czeladnika, od czarnoksiężnika do ucznia. Każdy strzęp wiedzy opatrzony jest w tym ob­razie adresami nadawcy i odbiorcy. Czego w tym obrazie zabrakło, to moż­liwości takiej sytuacji, w jakiej nie jest wcale jasne, kto jest nauczycielem, a kto uczniem, kto wiedzę posiada, a kto mają nabyć, co jest wiedzą wartą nabycia, a jakiej wiedzy należy się wystrzegać; innymi słowy, sytuacji pozbawionej struktury lub pozornie odwrotnej, lecz w skutkach swych po­dobnej, sytuacji nadmiaru struktur: sytuacji poddanej naciskom strukturyzacyjnym tak licznym i na tyle nieskoordynowanym, że struktury niejako nawzajem się zamazują i kasują. Sytuacji, jaką barwnie namalował ostatnio Korneliusz Castoriadis. Stwierdziwszy wpierw, że „społeczeństwo demokra­tyczne jest olbrzymią instytucją pedagogiczną, zakładem nieustannego sa­mokształcenia się obywateli" i że w żadnej innej postaci demokracja istnieć nie może, jako że „musi wciąż odwoływać się do klarownych czynów i oświe­conej opinii ogółu", Castoriadis zauważa, że „dokładnie odwrotna sytuacja ma dziś miejsce":

Zdaję sobie doskonale sprawę, że w tym, o czym tu będzie mowa, nie znajdą słuchacze żadnych dla siebie nowości. Zabieram wszak głos w gro­nie uczniów uczonych pedagogów i filozofów wychowania, których prace — i te już opublikowane i te dziś przygotowywane — przejdą, tuszę, do historii nauk pedagogicznych pod czcigodnym mianem „szkoły poznańsko-toruńsko-gdańskiej". Istotne sprawy, o których mam zamiar mówić, były już analizowane wszechstronnie, i znacznie lepiej, niż ja bym potrafił, w pismach Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszka Melosika, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego. Nauczyłem się od nich wiele; znalazłem w ich pracach nie tylko trzeźwą i przenikliwą diagnozę sytuacji, w jakich wypada dziś pedagogom działać, ale i rzetelne próby sformułowania celów wychowawczych i sporządzenia środków skrojonych na miarę nowej, ponowoczesnej kondycji ludzkiej. Wszyscy razem pozwolili mi zastanowić się nad tym, co miałoby oznaczać w obecnych warunkach „wychowanie emancypacyjne" (termin Melosika) czy „wychowanie dla wolności" (termin Szkudlarka). Rozważania, które teraz nastąpią, poczęły się z ich inspiracji. Proszę je traktować jako sprawozdanie z przemyśleń, spowodowanych lek­turą Waszych prac; nie więcej niż glosę, komentarz nie zawodowego wszak pedagoga, lecz człowieka z boku, socjologa z tytułu, a bardziej jeszcze z temperamentu, do spraw, jakimi się zawodowo, i z imponującymi wyni­kami, zajmujecie. A będzie to w dodatku zbiór myśli nader nieuporządko­wanych, sprawozdanie z rozmyślań dalekich jeszcze od stanu, w jakim mogłyby one usatysfakcjonować nie tylko słuchaczy, ale i autora...

Mowa tu będzie o dwu cechach ponowoczesnej egzystencji, odpowie­dzialnych — moim zdaniem — za kłopoty dzisiejszej pedagogiki.

Pierwsza, to otwarcie się każdego „środowiska pedagogicznego" i prze­mieszanie się środowisk ze sobą nawzajem. W czasach przednowoczesnych, i przez większą część nowoczesnej historii, środowisko pedagogicz­ne (nawet gdy włączymy w nie, idąc za poradą Castoriadisa, mury miejskie, widowiska i wypadki) było z punktu widzenia każdego „obiektu wychowa­nia" lub każdej kategorii obiektów jasno zakreślone i od innych środowisk szczelnie odgrodzone. Zamykało się z reguły w obrębie wioski lub dzielni­cy miejskiej; strumień międzyśrodowiskowej komunikacji był wątły; wy­łomem w murach były wprawdzie książki, ale dla nielicznych tylko były one dostępne, niewielu ludzi po nie sięgało, a i nie tak znów wielu potrafiło z nich korzystać. Dla większości pedagogicznych obiektów ksiądz i na­uczyciel byli jedynymi „oknami na świat", przekaźnikami informacji ponadśrodowiskowej i maklerami szerszej, niż środowiska, kultury. Każdy program edukacyjny mógł więc mieć własnego adresata, i każdy mógł wo­bec swego adresata przyjmować pozę monopolistyczną. Otóż środki maso­wego przekazu były dla lokalnie i kategorialnie zorientowanych środowisk wychowawczych tym, co trąby Jozuego dla murów Jerycha. Mury oddzielają­ce pedagogiczne enklawy legły w gruzach, a wraz z nimi znikła możliwość kierowania procesem uczenia się, planowego doboru wpływów wychowaw­czych, sterowanego programu nauczania. Krótko mówiąc, przepadła moż­liwość skutecznej kontroli nad środowiskiem wychowawczym, która tkwiła w tle każdej z dotychczasowych teorii i strategii pedagogicznych.

Wyobraźnia pedagogiczna czasów „burzy i naporu" nowoczesności nie sięgała poza opisany szczegółowo przez Michała Foucaulta ideał zamknięcia i inwigilacji; ciągły, nieustępliwy nadzór wzrokowy, i teren na tyle szczu­pły, by wzrokiem można go było ogarnąć, były wszak w owych czasach wa­runkiem sine qua non wszelkiej kontroli społecznej, a więc wszelkiego ste­rowania ludzkim zachowaniem. Nikt bodaj nie wyraził tego ideału bardziej dobitnie i przejrzyście (bo nikomu wszak nie zdawał się on być tak bliski spełnienia), jak gorącogłowi prawodawcy rewolucyjnego Konwentu we Francji — zdecydowani wyrzucić wszystko, co zastali, na śmietnik historii i zacząć dzieje ludzkie na nowo, od punktu zerowego. A spieszno im było do nowego początku ogromnie: jako że i tak od nowa trzeba było zaczynać, nie było powodu do zwłoki i odkładania na jutro narodzin „nowego czło­wieka" nie można było tłumaczyć niczym innym, jak tylko spiskiem sił z ciemnogrodu rodem, mocy kontrrewolucyjnych, konszachtujących prze­ciw siłom postępu. Kolejne ustawy o edukacji narodowej deptały jedna drugiej po piętach, jedna bardziej radykalna i zuchwała od drugiej; żadna nie mogła nadążyć za rosnącymi ambicjami, każdą potępiano za brak śmia­łości i unieważniano na rzecz innej, jeszcze zuchwalszej, zanim zdążyła dotrzeć do prefektur prowincjonalnych i wyposażyć się w przepisy wyko­nawcze. Co dla naszych rozważań szczególnie jednak ważne — to zgodne milczenie wszystkich kolejnych dekretów na temat treści nauczania; jakby świadomi dictum MacLuhana o środkach przekazu, co to same są przekazem, autorzy ustaw zajmowali się li tylko reżymem, a nie zawartością treściową nauczania; warunkami, w jakich nauczanie ma się dokonywać. Gigantycz­nemu wysiłkowi Bronisława Baczki zawdzięczamy zebranie płodów peda­gogicznej myśli francuskich rewolucjonistów. Oto garść na chybił trafił przykładów, zaczerpniętych z wydanego przezeń zbioru.

A więc projekt edukacji narodowej, spisany przez Lepeletiera, a przed­stawiony Konwentowi, chyba dla podkreślenia jego wagi, przez samego Robespierra, interesował się wyłącznie strukturą pedagogicznego środowi­ska; wyłuszczał szczegółowo reguły szkolnego reżymu: chciał, by wszystko co dotyczy życia elewów, było na wskroś widoczne, by wychowankowie byli przez całą dobę pod obserwacją i by żaden szczegół ich życia nie wy­mknął się regulacji. Wychowankowie — tłumaczył Robespierre — będą nieustannie pod okiem, zawsze poddani czynnej obserwacji; każda godzina będzie miała swe przeznaczenie — poświęcona snu, pożywieniu, pracy, ćwi­czeniu, odpoczynkowi; cały porządek życia będzie nieodmiennie regulowa­ny... Zbawienna, jednolita reglamentacja obejmie każdy szczegół, a łatwość egzekwowania jej przepisów zagwarantuje dobre rezultaty... [Stworzymy nową rasę silnych, pracowitych, miłujących porządek i zdyscyplinowanych, ludzi, oddzielonych murem nie do przebycia od wszelkiego nieczystego kontaktu z przesądami naszego starożytnego gatunku...

Na czym owa izolacja ma polegać, wyjaśniał bardziej jeszcze szczegó­łowo następny z kolei projekt ustroju edukacyjnego, przedstawiony Konwentowi wkrótce potem przez Barere'a:

wychowanie republikańskie osiągnie się za pomocą doświadczenia, wysnutego z przezroczystego ładu nadzorowanej równości i z czystych a trwałych oby­czajów; za pomocą podziału uczniów, poddanego zasadom republikańskiego systemu miar — na tysiące, setki, dziesiątki; dzięki przyznawaniu funkcji dekurionów, centurionów i tysiączników przez ciągnienie losów; przez zakaz posiadania przez elewów grosza własnych pieniędzy... Zakaże się wychowan­kom podchodzenia do płotu bliżej niż na dziesięć kroków, nawet gdy rozma­wiać będą ze swymi rodzicami.

Mówiąc językiem Batesona, autorom ustaw szło głównie o „nauczanie drugiego stopnia" — o wpływ wychowawczy pieczołowicie zaplanowanego środowiska, w jakim wiedza jest przekazywana i wchłaniana, niż raczej wiedzy samej, czy nawet troskliwego doboru informacji, jakie ma ona za­wrzeć. Szkoła miała być „republikańska" w tym sensie, że przygotowywać miała swych uczniów do republikańskiego życia. By zaś tę funkcję spełnić, musiała być miniaturą „dorosłego świata" — i to taką miniaturą, w jakiej cechy idealne tego świata można było zrealizować pełniej i ostrzej uwy­puklić, niż to się daje zrobić w społeczeństwie jako całości, o ileż rozleglejszym przecież i o ileż trudniejszym do nadzorowania. Ideał dla narodu jako całości pomyślany, lecz w szkole do końca, bezkompromisowo realizo­wany, wyrażał się głównie w poddaniu przepisom każdego szczegółu życia.

Nic nie może być rzucone na pastwę losu, nic puszczone samopas, ni­czego nie wolno pozostawić widzimisię elewów. Każdy moment życia ma mieć z góry nadane znaczenie, każdy ma czemuś społecznie ważnemu słu­żyć, aby elewi przyswoili sobie zasadę, że znaczenie to tyle, co służba rze­czom ważnym. Nade wszystko zaś kontrolować trzeba kanały komunikacji. Wychowawca, który ma być stróżem obowiązujących przepisów, ma też być jedynym źródłem wiedzy. Tresura nawyków życiowych, przekaz infor­macji i wyrabianie umiejętności praktycznych winny scalić się w jeden pro­ces, przez tych samych nauczycieli-wychowawców-nadzorców zawiadywany i pilnowany.

Prawodawców rewolucyjnego Konwentu cechowało, by użyć wyraże­nia Jean-Marie Benoist, „delirium carte blanche i absolutnego początku"; znamionami owego delirium są krańcowa niecierpliwość, przemożny popęd do załatwiania spraw od razu — wszystkich naraz i za jednym zamachem, bezgraniczna pewność celu i nieliczenie się z jego kosztami oraz skłonność do wypowiadania na głos i bez zahamowań aktów wiary, których ludzie o podobnych poglądach, lecz trzeźwiejszym usposobieniu, nie kwapili się głosić publicznie lub które obwarowywaliby zastrzeżeniami.

Młodość wykrzykuje często na głos to, co wiek dojrzały robi wpraw­dzie, ale nad czym się nie rozwodzi. Radosna twórczość Konwentu była — w perspektywie ery nowoczesnej — zarazem naiwnie młodzieńcza i młodzieńczo szczera. Ale zasady, przez fantastów Konwentu do absurdu dopro­wadzone, miały — w złagodzonej wprawdzie postaci — przyświecać całej niemal nowoczesnej pedagogice. A i pewne odkrycia przez nich dokonane pozostały wspólnym naszym dorobkiem: że mianowicie o wynikach peda-aoficznych bardziej niż cokolwiek innego decyduje układ, w jakim ludzie żyją i rosną, i sposób, w jaki układu tego doświadczają — a zatem świado­my wpływ na te wyniki jest możliwy o tyle, o ile układ poddaje się sku­tecznej kontroli.

Ten to warunek regulowania wpływu wychowawczego środowiska nie jest dziś spełniony. Dziś wiedza jest eksterytorialna; te same informacje, w podobny sposób przekazywane, są dostępne dla wszystkich — bez wzglę­du na miejsce zamieszkania i przynależność grupową; konfrontacja z nimi nie wymaga spełnienia żadnych niemal warunków wstępnych — nawet przekroczenia progu piśmienności. Źródła wiedzy są wszędzie i nigdzie; nigdzie w tym sensie, że zabrakło miejsc uprzywilejowanych, posiadających monopol na wiedzę zaufania godną i wartą posiadania; wszędzie zaś w tym sensie, że w braku takich uprzywilejowanych źródeł wiedzy (czy, innymi słowy, źródeł wiedzy uprzywilejowanej) wszelka jednostka informacji, bez względu na treść czy pochodzenie, równie waży. Co prawda unia personalna i lokalna między wychowaniem, treningiem i nauczaniem, trzema trójjedynymi w założeniu aspektami edukacji, istniała chyba tylko na rajzbretach utopistów i nigdy nie była wcielona w życie; teraz jednak separacja wza­jemna i autonomia funkcji jest dla wszystkich oczywista i uznana niemal powszechnie za fakt dokonany i nie do naprawienia.

Rozmyślając nad praktyką nowoczesnej edukacji, Bateson zgodził się pół wieku temu ze spostrzeżeniem Małgorzaty Mead, że istnieje rozbieżność — rozbieżność zasadnicza i podstawowa — między „inżynierią społeczną", manipulowaniem ludzi w imię osiągnięcia zaplanowa­nego, z góry zaprojektowanego społeczeństwa, a ideałami demokracji, idea­łami nadrzędnej wartości i odpowiedzialności moralnej pojedynczej jednostki ludzkiej.

Bateson wskazuje na „tragedię", która zdarza się z reguły, gdy tylko ludzie uznają, że „cel uświęca środki", jeśli idzie o wysiłek zbudowania królestwa Bożego czy innego zaprojektowanego raju na ziemi. Ignorują wtedy fakt, że „narzędzia społecznej manipulacji nie są młotkami czy śru­bokrętami... Narzędziami społecznej manipulacji są ludzie, a ludzie uczą się i nabierają nawyków bardziej subtelnych i natrętnych niż sztuczki, jakich projektant chce ich nauczyć". Wychowawcy mówią jedno, sposób, w jaki to mówią, i otoczenie, w jakim mówią, mówi co innego. Nie jest to ich błędem ani objawem złej woli. To przyrodzone aporie nowoczesnego projektu odbijają się jak w lustrze w rozdartej sprzecznościami roli nau­czyciela/wychowawcy.

Ogólnie uznanym celem edukacji nowoczesnej było kształtowanie człowieka zdolnego do życia „republikańskiego", jak powiadali ustawodawcy Konwentu, czy „demokratycznego", jak powiadali ci, co przejęli od nich władzę. Aby żyć w ten sposób, człowiek winien był posiąść umiejętność wolnego — ale i rozsądnego zarazem — wyboru, nabrać odpowiedzialności za swe czyny i twórczego stosunku do świata. Takie też i były pouczenia, jakich nie szczędzili mu od dzieciństwa rodzice, nauczyciele, przełożeni. Ale wszystkie doświadczenia, czerpane z okoliczności, w jakich te pouczenia się rozlegały, pchały człowieka w kierunku dokładnie przeciwstawnym. Uczyły one chowania się za cudzymi wyborami, a szczególnie wybo­rami możniejszych od siebie; cedowania odpowiedzialności na tych, co wiedzą lepiej i mogą więcej; a i poszukiwania bezpieczeństwa rutyny, raczej niż ryzyka twórczości. Stąd też brała się owa rozbieżność, która frasowała i niepokoiła Małgorzatę Mead i Grzegorza Batesona.

Dzisiejsza sytuacja pedagogiczna rozdarta jest nie mniejszymi sprzecz­nościami, ale są to sprzeczności inne niż dawniej. Jak i przedtem, niekon­sekwencje obezwładniające proces wychowawczy nie są wynikiem błędów czy ignorancji pedagogów. Jak i przedtem, odzwierciedlają one, niejako w miniaturze, aporie społeczeństwa, w którym edukacja się odbywa. Obec­na globalna sytuacja pedagogiczna, w niewielkim wszak stopniu przez pe­dagogów zawodowych kontrolowana, ale wpływająca w sposób decydują­cy, za pośrednictwem uczenia się „drugiego i trzeciego stopnia", na kształt i predyspozycje ludzkie, nie tyle nawet skłania do wolności sądu i wyboru, ile do nich poniekąd zmusza: skazuje ludzi na to, by podejmowali decyzje na własną odpowiedzialność. Ale z drugiej strony, utrudnia niezmiernie ko­rzystanie z tej wolności dla samokonstrukcji „osobowości z żyroskopem", samosterującej się i samoregulowanej.

„Rewolucja pedagogiczna", jaka towarzyszyła narodzinom nowocze­snego społeczeństwa, dokonała się w krajach Europy Zachodniej między szesnastym a osiemnastym wiekiem, choć potrzeba jej było jeszcze jednego stulecia, by jej płody dojrzały w pełni. Rewolucja polegała na trzech dogłęb­nych przeobrażeniach: na wyodrębnieniu pewnych części procesu życiowego jako „okresu niedojrzałości", najeżonego szczególnymi niebezpieczeństwa­mi, ale i posiadającego własne specyficzne dlań potrzeby i wymagającego specyficznego reżymu i specyficznych dlań zabiegów; na separacji prze­strzennej tych, co mieli być przedmiotem owych zabiegów, i poddaniu ich pieczy odrębnej kategorii specjalistów; i na obarczeniu rodziny szczególną odpowiedzialnością za nadzór nad sprawnym i pomyślnym przebiegiem pro­cesu dojrzewania.

Jak zauważył Philippe Aries, nie tylko ogólnie znane płótna Breughela, ale wszystkie ikonograficzne świadectwa wskazują zgodnie na to, że do szesnastego stulecia włącznie dziecko było traktowane w Europie jako „do­rosły mniejszych rozmiarów". Niczego szczególnego, poza słabszymi sto­sunkowo muskułarni i mniejszym sprytem, w dziecku się nie dopatrywano. Dzieci były obecne przy każdej czynności, jakiej oddawali się dorośli. Nie istniało pojęcie dziecinnego pokoju czy odrębnej sypialni dla rodziców. Nie było odrębnych zabaw dla dorosłych i odrębnych dla dzieci. W świecie do­rosłych nie było dla dzieci tajemnic. Niedostrzeganie międzypokoleniowej różnicy objawiało się też symbolicznie — nie było znaków kulturowych dla oznaczenia „statusu dziecka": dzieci donaszały z reguły ubrania starszych od siebie, a jeśli i szyto dla nich w zamożniejszych rodzinach odzież wła­sną, to wedle kroju przyjętego aktualnie dla strojów dorosłych. Wszystko to zaczęło zmieniać się, poczynając mniej więcej od połowy siedemnastego wieku — z początku na szczytach społecznych, a stopniowo — w drodze osmozy, imitacji, międzyklasowej konkurencji czy kulturowego „okapywania", także i w coraz niższych warstwach społeczeństwa. W domostwach wyodrębniono obszary, do których dzieci nie miały wstępu, a w których dorośli oddawali się czynnościom dla dziecięcego oka nie przeznaczonym;

wymyślono dla dzieci osobny reżym dnia i zajęcia, tylko dla nich przezna­czone; a i ubierać zaczęto dzieci inaczej, podkreślając ich niższy aniżeli dorosłych status i ostrzejszy niż dla dorosłych reżym za pomocą strojów naśladujących albo odzież klas niższych (np. spodnie, noszone wówczas li tylko przez mieszczan-rzemieśiników), albo suknie kobiece.

Powiada Aries, a w ślad za nim i inni badacze przemian w obyczajach, że za zmianą w traktowaniu dzieci stało „odkrycie" dziecka jako tworu o szczególnych, jemu tylko właściwych cechach. Owo odkrycie było skut­kiem ubocznym innego stwierdzenia, rezonującego ściśle z nowym, nowo­czesnym widzeniem spraw społecznych: że „doroślenie", jak każdy inny proces, nie jest i nie może być procesem żywiołowym — a więc, że nie wolno pozostawić go naturze. Stworzyć trzeba dziecku świat osobny — a nade wszystko trzeba ten świat odizolować, przestrzennie i czasowo, od świata dorosłych. Trzeba też — na ile się da — przedłużyć przebywanie w tym świecie: wraz z pozytywną ideą nadzorowanego dojrzewania poja­wia się negatywne pojęcie „przedwczesnego rozwoju", nabierające wyraź­nie patologicznego posmaku. Dziecko uznano za twór kruchy i wymagający specjalnej pieczy: stworzenie niewinne, ale przez swą niewinność właśnie wystawione na niebezpieczeństwo „zepsucia" i niezdolne stawić mu czoła o własnych siłach. Dziecko samo nie oprze się pokusom, jakich pełno w świecie dorosłych, a i po to, by samemu wydorośleć, potrzebuje dorosłej pomocy, a głównie dorosłego nadzoru; planowego wysiłku, skierowanego na rozwijanie rozumu jako swoistego garnizonu, pozostawionego przez świat dorosłych we wnętrzu dziecięcej osobowości. Sprowadzało się to głównie do świadomej organizacji środowiska, w jakim dziecko ma się obracać.

Idealnie, dla każdego wieku winno być swoje miejsce i swój reżym; naj­ważniejszą sprawą było jednak, by żadnego wieku nie pozostawić poza ob­rębem środowiska zorganizowanego i nadzorowanego.

Jak stwierdził Joseph F. Kett, w odniesieniu do wszystkich sfer spo­łecznych z wyjątkiem arystokracji i zamożnego mieszczaństwa, jeszcze w początkach dziewiętnastego wieku „bezpośrednie otoczenie młodych było najczęściej przypadkowe i pozbawione struktury, raczej niż planowane i regulowane". Ten to stan rzeczy coraz powszechniej postrzegano jako niedopuszczalny; im więcej we wszystkim ładu i struktury, im więcej aspektów środowiska podda się kontroli, im więcej odcinków dziecięcego czasu umieści się w „rozkładzie zajęć", tym lepiej. Umieszczenie dzieci klas niższych pod dozorem majstrów fabrycznych uważano powszechnie za zbawienny zabieg wychowawczy; szło więc o to tylko, by trzymać je „z dala od ulicy", środowiska z definicji nie kontrolowanego, przez te parę godzin, w których oko majstra nie czuwa. Stąd ruch parafialnych szkół niedziel­nych, wprowadzanych szeroko nie tyle z myślą o nauczaniu, ile o trzymaniu podatnych na zepsucie, wątłych istot z dala od licha.

Była jedna kategoria dorosłych, która potencjalnie mogła mieć najlepsze warunki do nadzorowania procesu dojrzewania przez drobiazgową organi­zację otoczenia i codzienny wgląd w każdy aspekt życia podopiecznych: rodzice. Kluczowa rola rodziców i środowiska rodzinnego w procesie wy­chowania wydaje się nam dziś oczywista — ale u zarania ery nowoczesnej była ona dopiero co najwyżej majaczącym w przyszłości celem, zadaniem do spełnienia. Rodzinie nie bardzo dowierzano w czasach, gdy korporacja — społeczność lokalna, stanowa lub fachowa — sprawowała pieczę nad inte­gracją i reprodukcją społecznego ładu i gdy powszechna obustronna inwigi­lacja sąsiedzka była podstawowym, i na ogół wystarczającym, sposobem społecznej kontroli. Synowie rodów rycerskich zdobywali z reguły ostrogi rycerskie giermkując z dala od rodzinnego domu, synowie majstrów i kup­ców stawali się majstrami czy kupcami czeladnikując w odległych od oj­czystego miastach. Poczynając od osiemnastego stulecia, najemni nauczy­ciele, akademie dla szlachetnie urodzonych, a w ślad za nimi i szkoły z in­ternatem dla potomstwa zamożnych mieszczan zaczęły zastępować cudze dwory, warsztaty i kantory, ale sam przez się proces ten nie ustawiał jesz­cze rodziny w centralnej pozycji wychowawczej. Inne równoległe procesy przeciwdziałały raczej zajęciu takiej pozycji: wraz z oddzieleniem gospo­darstwa domowego od przedsiębiorstwa — sfery interesów i miejsca zdo­bywania środków utrzymania — kontakt osobisty dzieci z ojcem rodziny stawał się rzadszy jeszcze niż dawniej. Co się tyczy klas niższych, niemajętnych lub ubogich — jeszcze w połowie dziewiętnastego stulecia trudno było mówić o rodzinie i rodzinnym życiu; zarówno ojciec, jak i matka przebywali z reguły poza domem, zajęci zarabianiem na życie — a i po dzieciach spodziewano się zarabiania na siebie, poza domem, od najmłod­szych lat.

Zamykanie się rodziny w domu rodzinnym, odgradzanie od reszty społeczności sąsiedzkiej, wytwarzanie gęstej sieci intymnych i emocjonal­nie nasyconych stosunków wewnątrzrodzinnych i przejmowanie przez ro­dzinę roli głównego układu odniesienia w procesie wychowania nie było więc wcale procesem naturalnym, a tym bardziej żywiołowym. Przekształ­cenie rodziny w „naczynie włoskowate" ogólnospołecznego systemu in­wigilacji i reglamentacji, przeanalizowanego drobiazgowo przez Michela Foucaulta, wymagało wielostronnych zabiegów ustawodawczych, koordyno­wanego nacisku społecznego i usilnego propagowania nowych form intym­nego współżycia. Reorganizacja przestrzeni i systemu kontroli społecznej przebiegała na wielu frontach, a współdziałało w niej wiele nie koordyno­wanych dotąd czynników. Nie ma tu miejsca nawet na pobieżne ich wyli­czenie. Skoncentruję się więc (i w tym przypadku czerpiąc natchnienie z prac Foucaulta) na jednym tylko z wielu czynników reorganizacji — na społecz­nej redefinicji seksu i partnerów seksualnych.

W klasycznym dziś studium kształtowania się rodziny nowoczesnej Levin L. Schiicking prześledził powstawanie modelu kulturowego miłości małżeńskiej, a w szczególności mobilizacji popędu płciowego w służbie cementowania trwałego partnerstwa i środowiska rodzinnego. Miłość mał­żeńska nie sprowadzała się do uczucia romantycznego, które z natury swej mogło wprowadzać kochanka w stan upojnej rozkoszy — ale po to tylko, by prędzej czy później mógł on pogrążyć się na powrót w trywialnych sprawach codzien­nych. Miłość małżeńska oznaczała uwznioślenie całości istnienia — przeobra­żała nawet sprawy zwykłe i pospolite; z niej czerpali partnerzy świadomość, że mogą na sobie nawzajem polegać i zawsze liczyć na poparcie partnera w małżeństwie dla swego szacunku własnego i godności.

Za szczególnie trafny wyraz metaforyczny tej koncepcji uważa Schiicking z połowy siedemnastego wieku i spod pióra Daniela Rodgersa pochodzące porównanie pary małżeńskiej do dwojga ludzi, tnących pień drzewny przy pomocy wielkiej piły: „każdy jest tu całkowicie zależny od sprawności drugiego". Nie szło tu zresztą tylko o piłowanie drzewa i inne podobnie przyziemne sprawy. Mąż i żona byli też „towarzyszami podróży" w życio­wej pielgrzymce ku wieczności, a więc wspomagać się mieli wzajemnie w poskramianiu grzesznych popędów i omijaniu innych diabelskich sideł.

Jak to Foucault wyłuszczył w swym rewelacyjnym studium historii seksualizmu, seks we wszystkich jego przejawach, tych od dawna znanych i tych na nowo odkrywanych lub konstruowanych, służył artykulacji nowych — nowoczesnych — mechanizmów władzy i kontroli społecznej. Dyskursy medyczne i pedagogiczne dziewiętnastego stulecia ukonstytuowały w pełni zjawisko „dziecięcego seksualizmu", które później stać się miało, ex post facto, kamieniem węgielnym freudowskiej psychoanalizy. Rolę kluczową w tej artykulacji odegrała panika, wszczęta wokół dziecięcej skłonności do onanizmu — jako równocześnie naturalnego popędu i choroby, przywary nie dającej się wykorzenić i niebezpieczeństwa o nieobliczalnych wprost następstwach patologicznych. Przed pokusą onanizmu trzeba było dzieci bronić wszelkimi siłami — ale by to czynić, trzeba było uświadamiać dzieci o istnieniu zjawiska, węszyć jego przejawy w każdym dziecięcym odruchu i każdej zmianie wyrazu twarzy, podporządkowywać reżym dziecięcego ży­cia wymogom czujności wobec nieustannie obecnej groźby, interpretować prawa i obowiązki dziecięce w kategoriach jej symptomów. Wokół walki z groźbą onanizmu kształtował się całkiem nowy mechanizm wszędobyl­skiej i drobiazgowej kontroli rodzicielskiej, nauczycielskiej, lekarskiej. Jak powiada Foucault, „kontrola nad seksualizmem dziecięcym miała osiągnąć swe cele drogą równoczesnej kultywacji własnego zwierzchnictwa i obiek­tu, który ustanowienia władzy wymagał"; nieustępliwość onanistycznej po­kusy uzasadniała nieustępliwość inwigilacji i kontroli.

Gdziekolwiek była szansa, że [pokusa] może się pojawić, instalowano środki nadzoru; zastawiano pułapki, by wymuszać przyznanie się do winy; prowa­dzono nie kończące się rozmowy uświadamiające; podsycano wciąż czujność rodziców i nauczycieli, wpajano podejrzenie, że wszystkie dzieci są winne i strach, że się samemu winnym będzie ich upadku, jeśli nie będzie się po­dejrzewało ulegania pokusie dość silnie; rodziców i nauczycieli utrzymywano w stanie nieustającej czujności wobec nieustającego niebezpieczeństwa; prze­pisywano im, co mają czynić i odpowiednio kodyfikowano ich zabiegi peda­gogiczne; środowisko rodzinne podporządkowano bez reszty reżymowi medyczno-seksualnemu. „Dziecinny nałóg" był w tym nie tyle przeciwnikiem, co oparciem.

Zwróćmy uwagę, że typ nadzoru i kontroli powołany do życia i utrzy­mywany przy życiu przez panikę, wszczętą wokół dziecięcego onanizmu, harmonizował z ogólną tendencją nowoczesnej, „panoptycznej" władzy. Był dla tej tendencji symptomatyczny do tego stopnia, że można na jego przy­kładzie badać cechy ogólne nowoczesnych mechanizmów odtwarzania spo­łecznego ładu.

Bardziej niż dawne zakazy ta forma władzy wymagała stałej, uważnej i zainte­resowanej obecności; zakładała bliskość (nadzorcy i nadzorowanego) spra­wowana była przez badanie i uporczywą obserwację; wymagała wymiany informacji, pytań domagających się wyznania i skłaniających do spowiadania się ze spraw, jakich pytania wprost nic dotyczyły; wymagała fizycznego kon­taktu i współgrania intensywnych doznań.

Seks nadawał się do tego celu bardziej niż jakikolwiek aspekt ludzkiej osobowości czy procesu życiowego: zarazem naturalny i przeciwny naturze, nieunikniony, ale najeżony ryzykiem, pożądany, ale pełen niebezpieczeństw a nade wszystko wszechobecny, powszechny wszystkim ludziom, nie zna­jący i znoszący wyjątków od reguły — nadawał się seks na fundament dla władzy totalnej i wszechprzenikliwej, zawiadującej społeczną produk­cją ciała, jak i ducha — „zdrowego ducha w zdrowym ciele". Foucault powiada o „utylizacji" seksu dla podpierania hierarchii władzy i kontroli; używa nawet czasami militarnej przenośni, przyrównując rozliczne wyarty­kułowane w dyskursie medyczno-pedagogicznym narowy płciowe do szy­ków, rozwijanych w przygotowaniach do bitwy i w miarę jej postępów .

Seks był niezawodnym materiałem budowlanym dla licznych fragmen­tów nowoczesnej struktury społecznej. Posłużono się nim szczególnie do konstrukcji najdrobniejszych, rodzinnych, „naczyń włoskowatych" — mi­nio swego drobnego rozmiaru decydujących o sukcesie całego przedsięwzię­cia, jako że doprowadzających inwigilację i wpływy dyscyplinującej tresu­ry do jednostek ludzkich nie poddanych bezpośrednim wpływom głównych instytucji panoptycznych, czyli fabryki i wojska. W ogólnospołecznym układzie władzy rodzina była placem musztry, przeznaczonym głównie dla kobiet i dzieci. Że to nie o głowę rodziny, o dostarczyciela chleba czy pana domu chodziło w dyscyplinarnym układzie rodzinnym, podkreślał sposób artykulacji męskiego seksualizmu. Jeśli przyrodzona skłonność kobiety do histerii i dziecka do onanizmu wołały o zamknięcie obojga w dokładnie nadzorowanej i stale dla inspekcji otwartej przestrzeni i o nieustającą czuj­ność i zabiegi lecznicze — to koncepcja przyrodzonej skłonności mężczy­zny do poligamii i stosunku płciowego z wieloma kobietami postulowała, na odwrót, przestrzeń szerszą niż rodzina oraz prawo do sekretów osobi­stych i przestrzeni autonomicznej, przez innych członków rodziny nie kon­trolowanej; uwypuklała ona i uzasadniała nieraz fakt, że prawdziwe miejsce;

mężczyzny jest w świecie wobec rodziny zewnętrznym. Artykułowała ona i więc pozycję mężczyzny w rodzinie jako pokrewną z grubsza roli majstra i w fabryce czy sierżanta w pułku. A i na podobieństwo brygady fabrycznej czy kompanii wojskowej była rodzina, owo najmniejsze ogniwo ogólnospo­łecznego panoptycznego układu, integrowana i w całości utrzymywana.

Wedle koncepcji rozwiniętej przez Edwarda Shortera w Making of the Modern Family, poczynając od połowy bieżącego stulecia dokonuje się w „zachodnim świecie" druga z kolei „rewolucja seksualna". Polega ona, z grubsza biorąc, na rozbiórce tego wszystkiego, co opisana przed chwilą pierwsza rewolucja, rozpoczęta u schyłku siedemnastego wieku, przekazała w spadku. Odbywa się dziś systematyczny demontaż „rodzinnego gniazda", którego korelatem kulturowym jest zrywanie z modelu miłości jej dawnej romantycznej powłoki i odsłanianie jej czysto seksualnego jądra. Zauważ­my jednak, że wbrew popularnym, a mylnym poglądom, dokonująca się od pół wieku przemiana nie oznacza tzw. „emancypacji seksualnej" — „odfunkcjonalnienia" stosunków płciowych, uwolnienia seksu od krępujących obciążeń, narzucanych przez „niemerytoryczne" funkcje społeczno-kulturowe, jakie nań w klasycznej epoce nowoczesnej nałożono. Seks i dziś ma funkcję do spełnienia, i dziś jest instrumentalny — z tym, że zmieniła się funkcja, a seks jest narzędziem w innym procesie.

Jak i w przypadku pierwszej rewolucji seksualnej, przeobrażenia sfery seksualnej nie są zjawiskiem odosobnionym, lecz częścią ogólniejszej znacz­nie przemiany. Dwieście lat temu rewolucja seksualna była elementem bu­dowy panoptycznego systemu integracji i kontroli społecznej; dziś druga z kolei rewolucja jest aspektem demontażu tegoż systemu — tego, co w in­nych swych pracach określiłem jako „deregulację", „prywatyzację" i „uryn­kowienie" kontroli społecznej, organizacji przestrzeni społecznej i tzw. problemów tożsamościowych. Ta druga rewolucja seksualna jest też, by spojrzeć na przemiany od innej strony — częścią składową opisanego w in­nym kontekście procesu przestawiania się ze społecznej produkcji modelu „robotnika-żołnierza" „na kultywację modelu zbieracza doznań, „kolekcjo­nera wrażeń".

Jeśli w wyniku pierwszej rewolucji seksualnej seks stał się, w naj­ogólniejszym zarysie, narzędziem budowania trwałych struktur społecznych i kapilarnych odnóg spitemu społecznej kontroli — dziś służy, przeciwnie, postępującej atomizacji społecznej; jeśli pierwsza rewolucja powiązała seksualność z podejmowaniem i przestrzeganiem obowiązku, druga prze­niosła go w sferę kolekcjonowanych doznań; jeśli pierwsza rewolucja usta­wiała seks jako miernik konformizmu wobec wymogów społecznych, druga przekształciła go w kryterium „adekwatności" i „sprawności cielesnej", dwóch głównych ideałów skupiających uwagę zbieracza i kolekcjonera wrażeń.

Jedną stroną omawianego tu procesu jest skrzętne wypreparowanie seksu z gęstej tkanki nabywanych praw i podejmowanych obowiązków. Zjawisko to znakomicie ujmują ukute przez Antoniego Giddensa pojęcia plastycznego seksu, „czystego stosunku" i „miłości współbieżnej". Nic ze stosunku seksualnego, poza seksem samym, i przeżycia, które seks sam ma do zaoferowania, nie wynika: seks wyszedł niejako ze ścian domu rodzin­nego na ulicę, gdzie spotykają się tylko przypadkowi przechodnie, i spoty­kają się wiedząc, że za chwilę ich drogi znów się rozejdą— „praktyki sek­sualne podporządkowane nie obowiązkom, lecz przyjemności eksportuje się w przestrzeń rozciągającą się pomiędzy domem a miejscem pracy", jak to sumują holenderscy socjologowie, Henk Kleijer i Ger Tillekens". (Kusi, by powiedzieć, że następuje dziś, w przypadku seksu i rodziny, rozwód po­dobny do opisanego przez Webera rozdzielenia gospodarstwa domowego i sfery biznesu...). Jak śpiewali Beatlesi w 1965 roku — „Nie powiem, by źle mi z tobą było / ale od dzisiaj, gdy spotkałem kogoś nowego / nie jestem głupi, nie biorę tego, na co nie mam ochoty /ja mam inną dziewczynę".

O tej jednej stronie mówi się i pisze najwięcej; i gdy się tę stronę uwypukla, zmianę „społecznego umiejscowienia" seksu wychwala się czę­sto jako niezbędny etap w procesie zbawiennej emancypacji. Ale nie jest to jedyna strona procesu, a jak się zdaje, nie jest to też strona najważniejsza. Jej podkreślanie, a bardziej jeszcze niedostrzeganie drugiej strony jest, jak chciałoby się powiedzieć, objawem „świadomości fałszywej"; odwraca się wszak w ten sposób na opak faktyczną kolejność rzeczy i przymyka oczy na rzeczywistą treść przemian.

Z drugiej bowiem i istotniejszej chyba strony jest separacja stosunku seksualnego od innych form i aspektów stosunku społecznego, a głównie od relacji małżeńskich i rodzicielskich, potężnym instrumentem raczej, niż następstwem, procesów prywatyzacji i urynkowienia. Integracja społeczna i samoodtwarzanie systemu społecznego dokonuje się dziś przez zaangażo­wanie jednostek nie w roli wytwórców, ale w roli spożywców; rozbudzanie nowych pragnień zastępuje regulację normatywną, reklama przymus, a po­kusa reżym konieczności. Sztywne i trwałe struktury w rodzaju „miłości dozgonnej" i raz na zawsze zakładanej rodziny, niegdyś nieodzowne w panoptycznym systemie władzy, nie tylko tracą swą użyteczność, ale stają się w kontekście integracji przez rynek wręcz „dysfunkcjonalne". Z jednej strony, emancypacja seksualna zdaje się więc podobna do kopania powalo­nego już przeciwnika; z drugiej jednak, jest jednym z najbardziej skutecz­nych ciosów przyczyniających się jego powalenia...

Z jednej strony, seks oczyszcza się starannie z wszelkich „zanieczysz­czeń" typu zaciągania obowiązków, zadzierzgania więzi, nabywania praw. Z drugiej jednak strony, oczyszcza się wszelkie inne stosunki — gorliwie, zapamiętale, z zacietrzewieniem, niekiedy w nastroju niemal panicznym — z aspektów potencjalnie nawet seksualnych, które mogłyby te stosunki niejako zagęścić i utrwalić. Podtekst seksualny węszy się w każdej emocji wychodzącej poza szczupły inwentarz uczuć mieszczących się w ramach niby-spotkania, w każdej ofercie przyjaźni, w każdym objawie głębszego zainteresowania drugą osobą (mój znajomy z Kanady, wybitny profesor socjologii, skarżył mi się, że parę lat temu postanowił trzymać drzwi gabi­netu szeroko na korytarz otwarte, gdy przychodziły studentki na konsultacje — aby nie mogły go pomówić o zaloty seksualne; ale już po krótkim czasie zorientował się, że drzwi muszą być otwarte, i to z tego samego powodu, także i wtedy, gdy studenci-mężczyźni zgłaszają się na konsultacje). Komplementowanie urody czy wdzięku współpracownika poczytywane jest dziś ' coraz częściej za zaczepkę seksualną, a zaproszenie na kawę za „seksualne nękanie". Upiór seksu straszy w biurach urzędniczych i w gabinetach profesorskich, groźba straszy w każdym uśmiechu, spojrzeniu, odezwaniu się.

Następstwem jest wątlenie, raptowne „odchudzanie" wszelkich ścisłych i intymnych relacji międzyludzkich i odbieranie chęci do ich nawiązywania.

W żadnej bodaj sferze przestawienie seksu z roli cementu stosunków | partnerskich na służbę osłabiania stosunków, utrzymywania ich „w ryzach" i w stanie wiecznej prowizorki, w nieustannej niejako gotowości do zerwania, nie rzuca się dziś na Zachodzie w oczy bardziej niż w życiu rodzinnym. To przecież w stosunkach rodzinnych seks służył za budulec dla struktury: w swym wydaniu „pozytywnym" był cementem małżeńskiego partnerstwa, w wydaniu „negatywnym" — żywiołu, jaki wymaga okiełzna­nia — był kośćcem rodzicielskiej pieczy nad dziećmi. Dziś seks staje się coraz bardziej narzędziem rozluźnienia struktury rodzinnej we wszystkich jej wymiarach. Jeden za drugim sądy krajów Zachodu wprowadzają, przez precedensy prawne, pojęcie „gwałtu małżeńskiego" usługi seksualne nie tylko nie są ani obowiązkiem, ani prawem małżeńskim, ale egzekwowanie ich bez zgody partnera staje się karalnym przestępstwem. Jako że udziele­nie zgody trudno odróżnić obiektywnie od jej odmowy, zwłaszcza gdy part­nerzy dzielą od lat małżeńskie łoże, każdy niemal akt seksualny może być przy odrobinie dobrej (a raczej złej) chęci przedstawiony jako gwałt. Trzeba więc, jak powiadają, dmuchać na zimne... Rzekomą oczywistość wzajem­nych uprawnień, która miała dawać małżeńskiemu seksowi przewagę nad seksem pozamałżeńskim, bardziej ryzykownym, wielu partnerów zaczyna postrzegać jako pułapkę — i coraz mniej jest dla nich oczywiste, dlaczego mieliby wiązać zaspokojenie potrzeb seksualnych z małżeństwem (zważyw­szy tym bardziej, jak stosunkowo łatwe są gdzie indziej „czyste", w giddensowskim sensie, stosunki płciowe).

Jawna czy utajona, rozbudzona czy uśpiona seksualność dziecka była, jak pamiętamy, potężnym narzędziem strukturalizacji rodziny nowoczesnej; była tytułem do wszechogarniającego, natrętnego nadzoru nad dziećmi, wymagała, by dzieci znajdowały się wciąż w zasięgu rodzicielskiego wzroku, skłaniała do rozmów intymnych, upoważniała do żądania zwierzeń i spo­wiedzi. Dziś, przeciwnie, staje się ona równie potężnym czynnikiem po­większania rodzicielskiego dystansu. To teraz podmiotowość seksualna ro­dziców, a nie dzieci, jest powodem do paniki; to nie w tym, co dzieci robią na własną rękę, ale w tym, co robią na polecenie rodziców, skłonna jest opinia panująca upatrywać podtekst seksualny; a jako że rodzice z natury rzeczy są od dzieci silniejsi i pod wieloma względami zajmują wobec nich pozycję władzy — więc uważa się, że seksualność rodziców może łatwo prowadzić do nadużycia przewagi dla zaspokajania ich własnych popędów płciowych. Upiór seksu straszy też w domu rodzinnym. By go zażegnać, trzeba się trzymać od dzieci, o ile to możliwe, z daleka — a nade wszystko unikać intymności i zbyt już jawnego okazywania rodzicielskich uczuć...

Parę lat temu przeszła przez Anglię epidemia „seksualnej eksploatacji; dzieci"; ściślej mówiąc, inspektorzy społeczni wespół z lekarzami i nauczy­cielami oskarżyli dziesiątki rodziców (głównie ojców, ale i rosnącą liczba matek) o kazirodcze stosunki z dziećmi; oskarżonym rodzinom odebrano dzieci i umieszczono w zakładach rehabilitacyjnych, a czytelników gazet częstowano mrożącymi krew w żyłach opowieściami o jaskiniach rozpusty, w jakie przeobrażały się sypialnie i łazienki rodzinne. Raz po raz gazety, oznajmiały o wykryciu „seksualnego nadużywania" wychowanków tego lub innego internatu czy przytułku przez ich opiekunów.

Nieliczne tylko ujawnione publicznie sprawy dotarły do sądu. W paru wypadkach rodzicom czy wychowawcom udało się dowieść, że oskarżenia! były bezpodstawne i odebrane im dzieci odzyskać. Ale co się stało, stało się. Rodzicielska czułość straciła niewinność. Doprowadzono do świado­mości publicznej, że dzieci są seksualnymi obiektami, że miłość rodzicielska jest płciowym pożądaniem podszyta, że więc każda pieszczota jest] dwuznaczna, każde przytulenie ma swój aspekt erotyczny, w każdym geście może czaić się seksualna zaczepka. W bezproblemowej rutynie rodzicielskiej opieki odkryto otchłań ambiwalencji; nic już nie jest proste i oczywi­ste, wszystko może być dwoiście interpretowane — a czynności wielo­znacznych lepiej się wystrzegać. Bo inaczej... W jednej z licznych szeroko reklamowanych spraw, trzyletnią Geraldinę odebrano rodzicom na tej podstawie, że w przedszkolu rysowała plujące jadem żmije, lepiła podłużne przedmioty z plasteliny (w obu przypadkach, jak orzekli psychologowie, szło rzecz jasna o penis), nie umiała się koncentrować i przewracała się na materacu w czasie popołudniowej drzemki. Nie na wiele zdały się tłumaczenia rodziców, że dziecko było pod wpływem lekarstw na katar, że par­skająca żmija przedstawiała sprej do nosa, a w plastelinie lepiła Geraldina podobiznę podłużnych w kształcie galaretek owocowych, które jej szcze­gólnie do gustu przypadły... Jak oceniła ostatnio wynikłą z tego wszystkiego sytuację Rosie Waterhouse:

Jak określić, co jest nadużyciem, a co objawem „normalnego" zachowania się| rodziców? Oto podstawowe pytanie, jądro problemu... Przytulanie, całowanie i kąpanie dzieci, branie dziecka do łóżka rodziców — czy są to wszystko normalne wzory zachowania się rodziców, czy czyny potępienia godne, przesycona seksem, seksualne nadużycia?

I czym się normalne dzieci zajmują? Kiedy dzieci rysują wiedźmy i wężej czy znaczy to, że wyrażają symbolicznie przerażające akty nadużycia? A może mają te rysunki prostsze, mniej demoniczne wyjaśnienie? Oto zasadnicze kwestie, z jakimi nauczyciele, inspektorzy społeczni i inni specjaliści od opieki nad dziećmi muszą się borykać.

Podsumujmy: w dyskursie dzisiejszym dziecko pojawia się jako przed­miot, raczej niż —jak poprzednio — podmiot pożądania płciowego. Pod­miotowość seksualna dziecka uzasadniała intymną i wścibską pieczę/kontrolę rodzicielską; przedmiotowość seksualna dziecka uzasadnia wstrzemięźli­wość, dystans i dmuchanie na palce. Ta pierwsza służyła zacieśnianiu więzów i umacnianiu struktur społecznych. A druga?

Ta druga służy osłabianiu więzów na rzecz „monadyzacji" konsumenta wrażeń. Jak i w innych swoich wymiarach, dzisiejszy dyskurs seksualny propaguje w tym wypadku (równolegle do separacji seksu od innych po­wiązań międzyludzkich, mającej służyć pełniejszemu wykorzystaniu jego hedonistycznego potencjału) „ochładzanie" relacji międzyosobowych, oczysz­czanie ich z nalotów erotycznych i w ogóle emocjonalnych, ogólną ich „de­personalizację". Jak niegdyś separacja biznesu od gospodarstwa domowego pozwoliła poddać go całkowicie twardym wymogom konkurencji i lekce­ważyć wszelkie inne względy — tak dziś separacja seksu od innych stosun­ków międzyludzkich pozwala podporządkować go, znów bez reszty i bez przejmowania się innymi aspektami sprawy, estetycznym kryteriom silnych przeżyć i emocjonalnego zaspokojenia. Operacja względnie prosta: najpierw, przez „oczyszczenie stosunku partnerskiego" sprowadza się erotykę do sek­su — by potem, pod hasłem eliminacji nieczystych intencji seksualnych, ogałacać wszystkie inne stosunki z miłości...

Co to wszystko ma wspólnego z problemami, z jakimi zmagają się dziś nauczyciele i wychowawcy, i o jakich teoretyzują pedagogowie? Ano tyle chyba, że dyskursywne przeobrażenia seksu znakomicie reprezentują ogól­ne tendencje zmian ponowoczesnych tego kontekstu, nad jakim pedagogo­wie nie sprawują kontroli, a który decyduje o przebiegu i skutkach uczenia się „drugiego" i „trzeciego" stopnia. We wszystkich niemal dziedzinach życia dokonuje się dziś swoista „czystka stosunków", w wyniku której dla każdego poszukiwanego doznania istnieje swoista dlań forma intensyfika­cji, a zaspokajanie każdej potrzeby i każdego pragnienia staje się sztuką czy rzemiosłem samoistnym, o własnych regułach, własnej dziedzinie eks­pertyzy i własnych specjalistach. W tym kierunku przynajmniej popychają zgodnie logika codziennych doświadczeń życiowych i wścibski, i wszędo­bylski nacisk przemożnych mocy rynkowych. Pedagogika, ukonstytuowana na jedni wychowania i nauczania, i na ideale osobowości całościowej, ze­spalającej wartości poznawcze, moralne i estetyczne, musi poniekąd płynąć pod prąd.

W referacie wygłoszonym na ostatnim zjeździe pedagogów Andrzej Szahaj mówił o ironii, majsterkowaniu i miłości, jako pożądanych pryncy­piach dzisiejszej szkoły. Powiedziałbym, że w krzewieniu ironii szkoła ma w siłach rynkowych, zarządzających życiem codziennym samotnego kon­sumenta, potężnego sprzymierzeńca. Na majsterkowanie świat dzisiejszy skazuje nas wszystkich bez proszenia. Kłopot prawdziwy jest z miłością. „Szeroko pojmowana miłość" — powiada Szahaj — ma stanowić „granice

ironii". Ale Szahaj jest zbyt przenikliwy, by nie zauważyć, że proponuje w ten sposób pedagogom „balansowanie na cienkiej linie: z jednej strony otwiera się przepaść cynizmu, z drugiej zaś ckliwego sentymentalizmu". Sugeruje więc, by „edukować sentymentalnie", ale zarazem „uczyć ironi­zować kulturowe wyobrażenia szeroko pojmowanej miłości". Zaiste, kwa­dratura koła. Zauważmy, że świat dla konsumenta pomyślany może bez większych tarapatów współżyć z cynizmem; czego nie ścierpi, to właśnie .szeroko pojętej miłości": to w niej domyślać się nam kazano pułapki nie tylko „ckliwego sentymentalizmu", ale i seksu. Nie da się spełnić Szahajowego programu, z którym sprzeczać się trudno, bez tego, by —jak powia­dają Anglicy — chwycić tę pokrzywę...

Zbyszko Melosik

EDUKACJA I PRZEMIANY KULTURY WSPÓŁCZESNEJ

(CZYLI CZY TEORIA PONOWOCZESNA JEST PEDAGOGICE POTRZEBNA)

l. PONOWOCZESNOŚĆ I DYSKURS AKADEMICKI

Podejście ponowoczesne wywołało wiele kontrowersji w polskim środowi­sku pedagogicznym. Wielu z jego przedstawicieli dążyło do zablokowania rozwoju nowej teorii i pola problemowego. Najbardziej typowa reakcja na ponowoczesność przejawiała się w postawie „to nie istnieje" — w ignorowa­niu ponowoczesnych debat. Inne reakcje można ująć metaforycznie w sposób następujący: „to już było" (ponowoczesność jako „zupełnie nic nowego"), „to jest niepoważne" (ponowoczesność jako chwilowa moda, która wkrótce przeminie i znowu będzie można spokojnie uprawiać poważną naukę), „to jest nihilistyczne" (ponowoczesność jako zaprzeczenie moralności i istoty:

pedagogiki samej w sobie), „to jest efekt inflacji dyskursów" (ponowocze­sność jako szybka droga do uzyskania akademickiej kariery przez osoby, które nie potrafią prowadzić „prawdziwych" badań). A jednak trudno zaprze­czyć istnieniu dyskursowi ponowoczesnemu, jako że uzyskał on status po­dejścia naukowego i znaczące miejsce w Akademii w większości krajów.

Zdaniem wielu teoretyków Akademia jest miejscem dyskursywnej walki. Jak pisze P. Bourdieu, „dziedzina naukowa jest polem (to znaczy prze­strzenią gry) walki konkurencyjnej", przy czym „chodzi zawsze o stawkę,, którą jest możność narzucenia własnej definicji nauki [...j która by najbar­dziej sprzyjała walczącemu [...], a to poprzez przypisanie najwyższej rangi w hierarchii wartości naukowych zdolnościom i umiejętnościom naukowym przez niego posiadanym".

Śledząc logikę tej walki L. Witkowski stwierdza, iż jedną z jej przyczyn jest fakt, iż zwolennicy każdej nowej teorii „na porządku dnia stawiają problem prawomocności, dla ich przeciwników nieodwracalnie rozstrzygnięty". W konsekwencji, jak podkreśla L. Witkowski, „zderzenie nastawień poznawczych generuje zniekształcenie komunikacji aż po niezdolność do rozumienia własnych argumentów". W rezultacie, „przeskakujący" do nowego paradygmatu uczony „znajduje się nagle w nowym świecie".

Struktura pola naukowego w danej dyscyplinie w zakresie nauk społecznych jest w każdym momencie określona „przez stan układu sił między walczącymi stronami, indywidualnymi graczami bądź instytucjami", przy czym „panujący na danym polu nauki są zwolennikami strategii konserwujących, mają oni bowiem na celu zapewnienie trwałości istniejącemu porządkowi naukowemu, którego sami są częścią składową".

Walka o definiowanie granic nauki jest — w świetle akceptowanych przeze mnie założeń poststrukturalizmu — nieodłącznie związana z walką o kształt prawdy i wiedzy. Różnorodne ich wersje dążą do uzyskanie statusu uniwersalności" oraz wykluczenia (pozbawienia statusu naukowości) wersji alternatywnych. Z tej perspektywy, zmiany obowiązujących i powszechnie akceptowanych form wiedzy są nie tylko (i nie zawsze) rezultatem postępu nauce, ale także (i często) rezultatem zwycięstwa w dyskursywnej walce innej z wersji prawdy——.-jednego ze sposobów determinowania tego, co jest „prawdziwe". Nic więc dziwnego, iż poststrukturaliści utrzymują, że alka o prawdę w Akademii jest walką o władzę i odbywa się za pomocą rozstrzygania, co jest „prawdziwą wiedzą". Zwolennicy dominującego sposobu myślenia naukowego, stanowiącego swoisty kanon akademicki, dążą do zablokowania alternatyw i związanych z nimi pól problemowych. Z kolei nowe formy wiedzy i społecznie skonstruowanej prawdy próbują dokonać swoistego „przewrotu", zakwestionować zawartość kanonu lub przynajmniej stać się jego częścią (stać się oficjalnym dyskursem intelektualnym). Tak więc, jak pisze P. Bourdieu, nowicjusze w Akademii mogą przyjąć strategię sukcesji, „zapewniającą im w sposób przewidywany karierę", bądź - znacznie bardziej ryzykowną— strategię przewrotu.

Sądzę, że przedstawione wyżej założenia wykorzystać można do zrozumienia walki o status teorii ponowoczesnej w ramach Akademii. Stawia na nowe pytania i wyznacza nowe pole problemowe. Stąd, w naturalny sposób stanowi zagrożenie dla istniejącego dotąd „porządku". Uczestniczy w dyskursywnej walce o kształt definicji pojęcia „nauka". Dążenia do jej gcginalizacji są niczym innym, jak próbą obrony istniejącego akademic­kiego status quo. Zwolennicy nowego podejścia próbują „wedrzeć się" do Akademii, atakując bezpardonowo dawne dyskursy. Z kolei ich własna wiarygodność naukowa jest nieustannie podważana przy użyciu kryteriów i przesłanek natury epislemologicznej, etycznej i ideologicznej.

W kontekście walki dyskursu ponowoczesnego o miejsce w Akademii pragnę wyrazić moje przekonanie, iż wolność akademicka polega na możli­wości wyboru spośród wielu dyskursów teoretycznych. Dotyczy to zwłaszcza młodych ludzi, którzy powinni być „wystawiani" na całą paletę koncepcji, podejść i teorii. Zwolennicy uprawomocnienia propozycji ponowoczesnych, jako jednego z ważnych podejść w naukach społecznych i edukacji, nie zmierzają do monopolizacji Akademii. Uważają jedynie, iż dyskursu ponowoczesnego ignorować nie można, ponieważ stawia on (lub wyostrza) problemy i pytania, które są ważne dla zrozumienia (i przekształcenia) rze­czywistości kulturowej i społecznej.

Rekonstrukcja dyskursu ponowoczesnego pozwala na rozszerzenie gra­nic mapy dyskursów w jej akademickiej recepcji w Polsce. Mapy, która ma charakter heterogeniczny — bez hierarchii (znakomitych przykładów wyko­rzystania takiego podejścia dostarczają teksty Z. Kwiecińskiego i J. Rutkowiak). Taka mapa daje możliwość usytuowania samego siebie i własnych perspektyw postrzegania świata. Ponadto, uwzględnienie teorii ponowocze­snej wspiera ideę pedagogiki interdyscyplinarnej. Tradycyjna wizja peda­gogiki odchodzi w przeszłość. Przestajemy zachowywać się jak geodeci, których głównym celem jest wyznaczanie granic — stwierdzanie, co do pe­dagogiki należy, a co już nią nie jest. Propagujemy w coraz większym stopniu „pedagogikę pogranicza" lub nawet „pedagogikę bez granic".

Logika powyższego wywodu prowadzi do sformułowania — za T. Popkwitzem — założenia, iż każdy dyskurs naukowy stanowi „odpowiedź na [pewne] problemy społeczne", na „odmienny moment w warunkach spo­łecznych, które są konfrontowane". Różnorodne dyskursy, wyrosłe z okre­ślonych tradycji intelektualnych, stanowią zwykle „merytoryczną odpo­wiedź" na światy kulturowe i społeczne, które ,już są". W tym kontekście, rezygnacja z idei całościowej teorii, zmierzającej do dotarcia do ostatecz­nej Prawdy i Wiedzy nie musi prowadzić do pesymistycznego wniosku ty­pu „żadna teoria nie opisuje realnego świata", który może być punktem wyjścia nihilizmu epistemologicznego oraz przyjęcia negatywnej tezy o „koń­cu teorii". Wydaje mi się, że dyskurs ponowoczesny — rezygnując z total­ności w opisie świata — kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną:

„każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest bowiem ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się.

2. FRAGMENTARYZACJA TOŻSAMOŚCI W KULTURZE PONOWOCZESNEJ

Czy więc istnieje już (jakaś) ponowoczesna rzeczywistość? W zachodniej socjologii kultury powstały dziesiątki książek, które opisują „kulturę pono­woczesna", „warunki ponowoczesne", czy też zjawisko „pełzającej postmo-dernizacji". Łączy je wspólne przekonanie, iż teoria ponowoczesna stanowi konstruktywną odpowiedź na przemiany kulturowe cechujące społeczeń­stwa współczesne. Pragnę więc w tym miejscu powtórzyć za M. Featherstonem, iż byłoby ogromnym uproszczeniem „winić intelektualistów uni­wersyteckich za wymyślenie nowego terminu [tzn. ponowoczesności — przyp. Z. M.] jako części gier [akademickich]".

W dalszej części narracji podjęta zostanie próba zarysowania kilku ważnych kontekstów wyłaniającej się „kultury ponowoczesnej". Realne istnienie każdego z nich stanowi, jak jestem o tym przekonany, silny argu­ment na rzecz pedagogicznego wykorzystania teorii ponowoczesnej — za­równo jako „instrumentu analitycznego", jak i podstawy działań podejmo­wanych z młodzieżą.

Jednym z zasadniczych celów każdej nowoczesnej metanarracji pedago­gicznej było kształtowanie jasno określonej tożsamości. Jak pisze A. Boroń:

„Szkolnictwo stanowiło jedną z najistotniejszych płaszczyzn represjonowa­nia różnic — na podstawie dominującego kanonu tożsamości. Funkcjono­wało ono opierając się na gotowej matrycy tożsamości, w którą wychowa­nek był 'wtłaczany' i 'formowany' według gotowych, uniwersalnych [...] wzorów. Jednostka bardzo wcześnie dowiadywała się, 'kim może być', a 'kim jej być nie wolno'".

Warunki ponowoczesne kwestionują powyższe podejście. Socjalizacja w „z góry" przygotowaną tożsamość jest logiczna wówczas, jeśli cechy społeczeństwa i kultury w której dana jednostka żyje odpowiadają owej tożsamości. Tożsamość jednostki jest wówczas „nagradzana" przez odnaj­dywanie swojego wizerunku (niczym w lustrze) w tysiącach fenomenów społecznych. Dziś nie jest to już możliwe. Rzeczywistość w której żyjemy ma charakter sfragmentaryzowany. Tysiące sprzecznych prawd rywalizuje w niej ze sobą o status .jedynej prawdy", relatywizując siebie nieustannie. Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obiektywności. Kanon i różnica, lokalne i globalne, intelektualne i afektywne, popularne i elitarne. Coraz częściej „wszystko" jest zmieszane ze sobą do granic nierozróżnialności. Wszystko jest już „na raz", a typowe dla przeszłości rozróżnienia i binaryzmy „wyparowują". Rzeczywistość staje się intertekstualna — wszyst­ko splata się ze wszystkim, wszystko się zamienia w swoje zaprzeczenie". Jednoznaczna tożsamość nie może się w niej już odnaleźć.

Znakomitą egzemplifikacją tego zjawiska jest społeczeństwo kon­sumpcji. Jego funkcjonowanie opiera się na ideologii przyjemności. S. Hali ujmuje to w sposób następujący: w przeszłości życie człowieka wyznaczo­ne było przez kategorię ból/przyjemność — najpierw ciężka praca, a potem przyjemność (etyka protestancka). Współcześnie mamy do czynienia z nie­kończącą się przyjemnością. Przyjemność na początku, w środku, na końcu. Nic innego tylko przyjemność. Konsument ma „dążyć do swojego szczęścia bez najmniejszego wahania" i „preferować przedmioty, które dostarczają maksimum satysfakcji". Ponadto cechuje go obawa przed utratą jakiegoś rodzaju „niezbędnej przyjemności", a także „uniwersalna ciekawość" (typu „wszystkiego trzeba spróbować" — Bożego Narodzenia na Wyspach Kanaryjskich, LSD, japońskiego stylu miłości itd.). Zabawa i radość stają się celem samym w sobie, którego urzeczywistnianie odbywa się poprzez obse­syjną ekscytację, przyjemność i satysfakcję'. W ponowoczesnym świecie konsumpcji jednostki dążyć mają do maksymalizowania szeregu dostępnych wrażeń oraz sposobów poszukiwania ekspresji.

Typowa dla modernizmu uniformizacja tożsamości została więc w spo­łeczeństwie konsumpcji zastąpiona konstruowaniem różnorodnych i sfragmentaryzowanych tożsamości. Idea „musisz być taki sam" ustąpiła idei „mu­sisz być odmienny". Ponowoczesny świat konsumpcji jest więc światem zainscenizowanej różnicy, w którym człowiek definiowany jest przez sy­mulowaną odmienność od innych. Jej źródłem jest wybór konsumencki'. Zdaniem L. Grossberga, konsumpcja stała się podstawowym miejscem kon­struowania przez ludzi poczucia „własnej różnicy". Stanowi ona formę projektowania tożsamości na dany moment i w partykularnym kontekście. Współ­czesne strategie marketingu polegają na „wyłapywaniu unikatowego samego | siebie", zgodnie z zasadą: „istnieje wielu ty — wybierz sobie na dany moment jednego z nich" (wydaje się, że bardziej odpowiednie jest stwier­dzenie: „zakup sobie jednego z nich"). Styl życia w społeczeństwie kon­sumpcji opiera się na zasadzie: „żadnych zasad, jedynie wybory; każdy może być każdym". Potwierdźmy więc raz jeszcze — konsumpcja nie represjonu­je tożsamości, lecz dostarcza źródeł fascynacji możliwymi do przybrania tożsamościami.

Wydaje się, że w ponowoczesnym świecie konsumpcji różnica staje się swoistą metanarracją. Mamy tu do czynienia z paradoksalnym procesem „odwróconego dyscyplinowania tożsamości". W modernizmie granice toż­samości były jasno zdefiniowane, spójne i stabilne. Jej dyscyplinowanie opierało się —jak już wspomniano — na precyzyjnej odpowiedzi na pyta­nie „kim wolno być, a kim być nie wolno". Współcześnie dyscyplinowanie tożsamości polega na „obowiązku bycia sfragmentaryzowanym". Dyscypli­nowanie typu „musisz być taki, a taki" zastąpione zostało przekonaniem „możesz być każdy (jednocześnie)". Mamy tu więc do czynienia, jak sądzę, z dyscyplinowaniem tożsamości za pomocą konstruowania poczucia wolno­ści w sferze dokonywania wyborów konsumenckich (przy przyjęciu zało­żenia, że tożsamość „rozgrywa się" głównie wokół konsumpcji).

Można za D. Hebdige stwierdzić, iż działanie społeczeństwa konsumpcji nie opiera się na istnieniu racjonalnego podmiotu Kartezjusza, lecz na po­twierdzaniu uprawomocnienia podmiotu zdecentrowanego. Ideologia kon­sumpcji w żadnym wypadku nie konstytuuje stabilnego podmiotu. Konsump­cja „nie oferuje azylu od konfliktu", „nie stanowi magicznego schronienia". Idealny konsument posiada sprzeczne motywy, pragnienia i fantazje. Kapital­ną metaforę stanowi dla niego slogan „Kaczor Donald idzie na zakupy!!!" (można za I. H. Angus stwierdzić, iż mamy tu do czynienia z „symulowa­niem" jednostki poprzez „nieprzymuszone i niepowiązane wybory z ogrom­nej ilości towarów").

W rezultacie, w społeczeństwie konsumpcji konstruowana jest tożsa­mość typu „supermarket" oparta o przekonanie konsumenta, iż można w wol­ny i dowolny sposób konstruować się i rekonstruować — wybierając z kul­turowych ofert (rzeczywistość jawi się nam jako jeden wielki MacroCash — wszystko jest „natychmiast" i wszystko można wrzucić do koszyka... swojej tożsamości).

Dobrym przykładem takiego zjawiska jest — coraz powszechniejsze we współczesnych Stanach Zjednoczonych — tworzenie unikatowych, in­dywidualnych religii. Uważa się, że Jedna religia daje poczucie duchowej klaustrofobii", stąd można —jak w supermarkecie — przechadzać się przez poszczególne religie i z każdej wybierać to, co danej jednostce odpowiada. Dobrą egzemplifikacją takiego podejścia są organizowane przez komercyj­ne firmy „podróże duchowe". Ich uczestnicy widzą wschód słońca w Stonehage, odwiedzają komnatę duchów w klasztorze dalajlamy, uczestniczą w ceremoniach odprawianych przez szamana w Machu Picchu, śpiewają po­zdrowienia żywej Boginii Nepalu i otrzymują błogosławieństwo w wodach Jordanu. Doświadczenie religijne staje się tutaj towarem do sprzedania, a wycieczki w transcendencję powodują, że religia staje się kwestią stylu — dowolną konstrukcją. Innym przykładem kształtowania podejścia typu supermarket do własnej tożsamości jest moda, która bez wątpienia uczest­niczy w procesach fragmentaryzacji tożsamości. Tożsamości znajdują się w szafie, wystarczy tylko otworzyć jej drzwi i wybrać. Kreowanie tożsamo­ści typu supermarket jest znakomicie widoczne w tekście propagującym totalne zmieszanie stylów: „epatowanie wdziękiem kobiecości w męskich garniturach", „femiznizm pod krawatem", „barokowa uczta", „szkocka kra­ta", „elegancka kobieta lat pięćdziesiątych", „plastik dodający futurystycz­nego smaczku".

Kolejnym czynnikiem fragmentaryzowania tożsamości są środki ma­sowego przekazu. Jak pisze E. V. Sullivan: „Mass media stały się najpo­tężniejszym instrumentem kształtowania systemu wartości". Ich wpływ na życie społeczne jest tak ogromny, iż wielu badaczy wykorzystuje, do anali­zy tego zjawiska, pojęcie „hiperrzeczywistości". Odwołuje się ono do prze­konania, iż współcześnie „eksplozywna i prawie przypadkowa produkcja znaczeń, informacji, wydarzeń i spektakli w generowanym przez nowe me­dia porządku semiotycznym przekształca kulturę w [...] 'defiladę' wyobra­żeń oderwanych od jakiejkolwiek rzeczywistości społecznej, która byłaby ich podstawą". Granica między tym, co jest rzeczywistością, a tym, co jest jej reprezentacją została zamazana do punktu nierozróżnialności. Media łapią człowieka w swoisty potrzask — przez „wymazywanie znaczeń" od­bierają mu podstawy szacowania świata, w którym żyje. Nad procesem tym nie można mieć żadnej kontroli — znaczenia bezustannie przeksztalcają się bez celu i kontroli. Nie istnieje przy tym żadna możliwość trans­cendencji.

W tej perspektywie tożsamość jednostki nabiera w coraz większym stop­niu charakteru „upozorowanego". Życie prowadzone w świecie pozbawio­nym stabilnych znaczeń, którego specyfika określona jest przez sfragmentaryzowane przekazy z mediów, nie daje podstaw do ukształtowania realnej tożsamości. W swojej codzienności życiu ludzie w coraz większym stopniu naśladują przekaz telewizyjny. Praktyki społeczne, cele i wartości jedno­stek imitują rzeczywistość ekranu. Władza telewizji rozszerza się, inkorporuje ona w świat upozorowania coraz to nowe sfery rzeczywistości, oplątuje ją siecią wytworzonych we własnych ramach wyobrażeń i odniesień.

W świecie upozorowania mass media „zniszczyły rzeczywistą możli­wość różnicy, która czyniłaby różnicę". W takiej kulturze jakiekolwiek „zna­czenie" jest niemożliwe, „bowiem wszystkie różnice zostały pozbawione znaczenia". Nie znaczy to, że rzeczywistość jest mało znacząca, lecz że ma ona każde znaczenie, które jej nadamy. Logika upozorowania przynosi kszałtowanie się „autentycznej nieautentyczności" —jako postawy wobec same­go siebie, świata i życia. Pojęcie to oparte jest na przekonaniu, że „wszyst­kie wyobrażenia, wszystkie zjawiska są równe — równie poważne, w równy sposób zasługujące i nie zasługujące na to, aby brać je poważnie". Jeśli wszystko jest „równe", wówczas wszystkie różnice są równie „bezsilne" lub równie „pełne siły". W konsekwencji, powtórzmy raz jeszcze, różnica jest bez znaczenia, a wszystkie narracje „idą do nikąd".

„Autentyczna nieautentyczność" nie zaprzecza różnicy, po prostu zakła­da, że jeśli nie ma podstaw dla rozróżnienia między alternatywnymi twier­dzeniami, wówczas poza stwierdzeniem faktu zaangażowania się w różnicę, nic więcej nie można odczytać z danej narracji. W takiej logice, status różnicy jest konstruowany i podtrzymywany przy pełnej świadomości faktu, iż nie ma ku temu żadnych przesłanek (można po prostu „pozwolić" da­nej różnicy mieć znaczenie). Różnica staje się więc kategorią absurdalną. W konsekwencji jakiekolwiek zaangażowanie się jednostki polega jedynie na „celebrowaniu" afektywnej dwuznaczności wyobrażeń, które są „fascy­nujące w swojej powierzchowności i braku treści"- . „Autentyczna nieau­tentyczność" sygnalizuje brak alternatywnych przestrzeni — brak możliwości transcendencji i wyjścia poza „ziarnisty detal rzeczywistości". W tej sytu­acji każda przybierana tożsamość Jest „równym pozorem" — „przynajmniej nie udajemy, że nie nosimy masek

Innym katalizatorem fragmentaryzowania tożsamości jest zjawisko amerykanizacji". Jak pisze P.lyer „świat w coraz większym stopniu wy­gląda jak Ameryka". Z kolei R. Kroes uważa, iż „Ameryka jest obecna w naszym życiu [...] Uzyskaliśmy układ kodów kulturowych, które pozwa­lają nam zrozumieć, doceniać i konsumować amerykańskie produkty kulturowe, tak jakbyśmy byli Amerykanami". Wreszcie, Z. Suda zadaje dramatyczne pytania: czy Ameryka stała się już kulturowym standardem dla świata?; czy świat staje się kulturowym projektem „amerykańskiego marzenia"?. W przedstawianej coraz częściej, nieco katastroficznej wizji' globalnej wioski", kultury narodowe stają się tylko folklorystycznymi odmianami kultury amerykańskiej. Bogactwo kulturowe Ameryki może być i odnalezione w każdej społeczności lokalnej. Ameryka po prostu eksportuje je poprzez produkty kultury popularnej, filmy i mass media. Ameryka eks­portuje zresztą bardziej mit Ameryki (czy jej „telewizyjne upozorowanie") niż „Amerykę jako taką". Tak czy inaczej uważa się, że amerykanizacja kwestionuje — decydujące dla jednostki nowoczesnej — poczucie tożsamości narodowej i etnicznej. Kwestionuje też język, którego zwykła używać om do nazywania i zrozumienia świata, a także tradycyjny styl życia.

W kulturze ponowoczesnej występuje współistnienie różnych stylów życia młodzieży, co dodatkowo pogłębia jej fragmentaryzację. Młodzież „głównego nurtu" (która ciągle jeszcze zdecydowanie przeważa) zorientowana jest na urzeczywistnianie liberalnej wersji życiowego sukcesu rozu­mianej jako zdobycie „symbolicznego prestiżu" i wysokiego poziomu materialnego życia. Postrzega ona swoją przyszłość w kontekście drabiny po szczeblach której należy się wspinać, a życie jako „wyścig".

Badacze kultury wskazują jednak na wyłanienie się rosnącej grupy „młodzieży ponowoczesnej", która rezygnuje z tradycyjnego stylu życia i orientacji na sukces. Nazywana jest ona coraz częściej „pokoleniem X". Młodzież ta utraciła — aby nawiązać do rozważań — R. Gilberta „zdolność, do umiejscowienia się w historii", a jej życie staje się w coraz większym; stopniu „zestawem oderwanych od siebie zdarzeń. W rezultacie „celebru­je" afektywną dwuznaczność wyobrażeń, które są „fascynujące w swojej powierzchowności i braku treści", przy pełnej świadomości faktu, iż każde;

zaangażowanie musi przynieść w ostateczności rozczarowanie''. Młodzież; taka, pozbawiona w realnym świecie podstaw konstruowania stabilnej toż­samości, posiada ambiwalentny stosunek do życia. Ambiwalencja ta jest jej Jedynym kontekstem w którym może odnaleźć kontekst" (przykładów ta­kiej ambiwalencji dostarczają tytuły modnych przebojów: „Nie stój tak bli­sko", „Tańcząc ze samym sobą", „Nie potrzebujemy kolejnego bohatera"). Owa młodzież rozwija swoiste strategie wobec życia, oparte na „małych na­miętnościach", jako że „duże są zbyt ryzykowne". Odziedziczyła po Rolling Stonesach przekonanie „nie jestem w stanie uzyskać satysfakcji", stąd łączy ona nihilizm z orientacją na konsumpcję („urodzony aby kupować!". Jeżeli płyniesz Titanikiem, płyń pierwszą klasą"). Powierzchnia jej życia staje się miejscem — aby zacytować L. Grossberga — gdzie „kolekcjonowana jest rzeczywistość" i gdzie „wytwarza się przyjemności". „Rzeczywistość staje się niczym więcej, jak tylko zestawem cytatów [...], zmienną grą tego, co trywialne", „życiem w natychmiastowości" .

Pokolenie X (które w Stanach Zjednoczonych stało się już kategorią socjologiczną), dzisiejszych dwudziestokilkulatków, pozbawione złudzeń, obojętne, pasywne i nieufne pojawiło się jako negatywna reakcja na społe­czeństwo konsumpcji i jego ideologię. Jak pisze T. Thorny, składa się ono z osób „nie biorących odpowiedzialności za swoje postępowanie i (lub) wykazujących ogólnorakich zainteresowań". Poszukują one przyjemności i natychmiastowości, nie dążą natomiast do zawodowego sukcesu i wyso­kiej pozycji społecznej. „Iksy pokazują więc, że wcale nie zamierzają doro­snąć i za nic mają to, co świat o nich myśli". Cechuje ich „zero look" — stan bylejakości, „żadnych nawiązań do stylów", „estetyka nieobecności" . Jak uważa P. Fussel, po prostu pragną oni „zeskoczyć" z karuzeli walki o status i wartości materialnych. W Stanach Zjednoczonych X-y są dziećmi „baby boomers" — pokolenia, które wyrosło w latach sześćdziesiątych (w okresie wyżu demograficznego) i zdołało uzyskać materialny sukces. Po­kolenie X żyje w okresie i w poczuciu nieustannego zagrożenia. Przeświad­czenie o postępie ekonomicznym typowe dla poprzednich dekad zastąpione zostało współcześnie przekonaniem o nieustannej groźbie recesji. Rodzice X-ów wywołali (co by nie powiedzieć — optymistyczną) „rewolucję sek­sualną" lat sześćdziesiątych, dzisiejsze pokolenie dorasta w atmosferze AIDS i strachu przed seksem. Jak pisze P. Konstankiewicz: „Okazuje się, że ci młodzi ludzie stanowią przeciwieństwo swoich rodziców — nie potrafią zrobić kariery tak szybko, jak oni. Są zagubieni uczuciowo, a wszyst­kie decyzje przez nich podejmowane nigdy nie są do końca pewne [...] X-y, kończąc prestiżowe uczelnie zwlekają z rozpoczęciem dorosłego życia. Ma­jąc dwadzieścia kilka lat X-y są na stażach lub na bezrobociu — z plikiem dyplomów w kieszeni, które niczemu nie służą [...] Są skazani na to, co Coupland nazywa 'McJobem', czyli nisko płatną, mało prestiżową i pozba­wioną przyszłości pracę".

Trudno nie wspomnieć także o pokoleniu Y. Jest to pojęcie wykorzy­stywane do określenie nowej, ogromnej (w Stanach Zjednoczonych — 55 milionów osób) grupy konsumentów — następców generacji X. Poko­lenie Y mieści w sobie osoby w wieku 14-24 lata, które stanowią znakomi­ty obiekt reklamy, głównie w dwóch dziedzinach: sportu i wolnego czasu oraz mody i ubioru. Y-greki cieszą się ogromnym zainteresowaniem me­diów, które komercjalizują ich w stopniu ekstremalnym. Twierdzi się, iż jest to pierwsza w historii ludzkości generacja, która socjalizowana była przez komputery.

Przedstawiono wyżej zaledwie kilka wybranych kontekstów przemian kultury współczesnej. Tworzą one —jak sądzę — nowe warunki dla kształ­towania tożsamości młodzieży. Warunków tych ani pedagogika, ani szkoła nie jest w stanie „zakwestionować" czy „unieważnić". Jednocześnie, w tego typu rzeczywistości kulturowej „obciosana" zgodnie z przekonaniami no­woczesnych „pedagogicznych władców tożsamości" jednostka nie będzie potrafiła się odnaleźć. Potencjał edukacyjny pedagogik nowoczesnych wy­daje się być — przynajmniej do pewnego stopnia — „wyczerpany". Są to bowiem pedagogiki dla świata, który — niezależnie od tego, co czy to ak­ceptujemy, czy nie — odchodzi w przeszłość. Wydaje się przy tym, że wła­śnie teoria i pedagogika ponowoczesna dostarczają konstruktywnych moż­liwości „negocjowania" kształtu tożsamości jednostki. Trudno jest tutaj wymienić wszystkie propozycje teoretyczne, które wychodzą na przeciw „warunkom ponowoczesnym" (może to na przykład być antyesencjalistyczna propozycja neopragmatystów, która pozwala na konstruowanie lokalnych projektów pedagogicznych czy politycznych bez odwoływania się do war­tości absolutnych czy uniwersalnych)'. Łączy je przekonanie, iż nie istnie­je „immanentna" i „źródłowa" tożsamość, którą można by zrekonstruować przez odwołanie się do jakiejś „autentycznej struktury doświadczenia" (przy­pomina tu się ideał „prawdziwego Polaka"). W pedagogikach ponowoczesnych walka o kształt tożsamości nie jest związana z kwestią „autentycz­ności" czy „zniekształcenia", lecz przede wszystkim z problemami różnicy i reprezentacji. Takie pedagogiki oferują jedynie punkty „wyjścia" (lecz nie dojścia) w zakresie konstruowania tożsamości.

3. EDUKACJA l KULTURA POPULARNA

Jednym z dominujących zjawisk w kulturze współczesnej jest zniesienie różnicy między kulturą elitarną i popularną, wysoką i niską. Typowe dla przeszłości podziały przestają mieć znaczenie. Wielu z nas z wystawy po­święconej barokowemu malarstwu biegnie do McDonald's, na naszych nocnych stolikach leżą jednocześnie Bracia Karamazow i Życie na Gorąco, potrafimy słuchać niemal jednocześnie łatwego popu i Mozarta. Niekiedy, jesteśmy zarówno fanatykami fundamentalistycznych partii politycznych, jak i hiperrzeczywistego świata mydlanych oper. l zupełnie nam to wszyst­ko razem nie przeszkadza. To, co kiedyś konstruowało diametralnie od­mienne tożsamości, dziś spotyka się często w jednym człowieku. Kultura popularna w coraz większym stopniu dominuje przy tym życie codzienne młodzieży. Wielu młodych ludzi postrzega formalną edukację jako „zło" konieczne; nie jest ona dla nich źródłem sensu codziennego życia. To kul­tura popularna i jej bohaterowie stanowią płaszczyznę (re)konstruowania przez młodego człowieka swojego ,.ja". To nie nauczyciel od matematyki i Pani od polskiego, lecz Micheal Jordan i CIaudia Schiffer kształtują wzo­ry osobowe; to nie treść „Lalki" Bolesława Prusa czy „Trenów" Jana Ko­chanowskiego dyskutowana jest na dużej przerwie lecz artykuły drukowane w „Cosmopolitan" i „strategie przetrwania" zawarte w ostatniej przebojo­wej grze komputerowej. Młodzież coraz częściej żyje schizofrenicznie: przed południem odsiaduje swoje godziny w klasie szkolnej; po południu jak najszybciej odrabia (lub nie) lekcje, po czym z zapałem oddaje się zaję­ciom uważanym przez nią za sensowne: lekturze „ELLE", dryfowaniu przez Internetową „wirtualną rzeczywistość", śledzeniu przebiegu meczu koszy­karskiego amerykańskiej ligi NBA, słuchaniu muzyki „Spice Girls". W po­dejściu nowoczesnym kultura popularna etykietowana była jako „niska" i „niedojrzała", stąd — niedostrzegana — funkcjonowała poza pedagogiką. Pedagogika nie akceptowała tej kultury jako płaszczyzny swojego działa­nia. Zapominano przy tym jednak, że ignorowanie kultury popularnej jest równoznaczne z ignorowaniem młodzieży i przynosi nieuchronnie ignoro­wanie pedagogiki przez młodzież.

Znakomicie pokazać to można na przykładzie interpretacji problemu „gwiazd" i ich „wielbicieli". Ci ostatni opisywani byli zwykle w katego­riach hedonistyczno-hipnotycznych. Fan charakteryzowany jest najczęściej bądź jako „ogarnięty obsesją, izolujący się samotnik", bądź jako „poddany szaleństwu członek tłumu". W każdym przypadku postrzega się go jako jednostkę irracjonalną i poza kontrolą, pozostającą pod wpływem mediów i gwiazd. Zjawisko identyfikacji z grupą fanów definiowane jest zwykle jako dewiacyjne. Ich skategoryzowanie i opisanie stanowić ma, zdaniem J. Jensena, potwierdzenie szczególnych, preferowanych społecznie wartości — wyższości tego, co racjonalne, nad tym, co emocjonalne, tego, co wy­kształcone nad tym, co niewyedukowane, tego, co elitarne nad tym, co po­pularne, głównego nurtu nad „marginesem", slalus quo nad alternatywą,^;

opanowania nad pasją. W ten właśnie sposób tworzy się kategorie „gorszych Innych", „Odmiennych", którzy stają się „interesującymi przypadkami", stanowiącymi egzemplifikację życia na marginesie lub w dziczy. Z kolei pedagodzy przyjmują rolę „misjonarzy" — zakładają a priori swoją wyższość moralną i jednocześnie uważają, iż w przeciwieństwie do podda­nych działaniom „zewnętrznych sił" fanów, oni sami są autonomiczni'. Oczywiście taka postawa prowadzi do zniesienia możliwości konstruk­tywnego działania pedagogicznego. Pedagog raz jeszcze stara się wnieść w świadomość młodzieży, jakże często przez strach i przymus, to co moral­ne, właściwe, estetyczne, wartościowe. Zakłada się, iż młody człowiek — traktowany jako „przedmiot" oddziaływania pedagogicznego — posiadał jakieś „rzeczywiste" i „prawdziwe" cele życiowe, których jest nieświadomy lub których nie potrafi urzeczywistnić. W konsekwencji odpowiedzialności za realizację tych celów spada na pedagoga, który żąda w zamian posłuszeństwa i szacunku. Lecz współcześnie takie oczekiwania pedagoga są już tylko iluzją. W efekcie, co po raz kolejny chciałbym stwierdzić, wytwarza się luka między doświadczniami i oczekiwaniami młodego pokolenia a oferta pedagogiczną, która jest po prostu odrzucana.

Pedagogika ponowoczesna wychodzi z założenia, że kultura popularni stanowić mogłaby bardzo istotną płaszczyznę działania pedagogicznego. W tym kontekście potencjał pedagogiczny posiadają przede wszystkim takie przekazy kulturowe, których autorzy włączają świadome ryzyko, iż wytwarzane przez nich teksty mogą stać się punktem wyjścia znaczeń wytwarzanych „poza kontrolą". Pedagogika tego, co popularne, nie jest w stanie jaśni określić sposobów „oddolnych" interpretacji oferty składanej młodzieży Nie jest zresztą to w ogóle jej celem. Istotą jest coś przeciwnego — dążenia do zwiększenia władzy młodzieży w sferze nadawania znaczeń, przy przyjęciu ryzyka, że znaczenia te będą sprzeczne z intencjami twórcy tekstu. Stąd wszelkie analizy i propozycje muszą zakładać, iż choć istnieje możliwość określenia potencjału pedagogicznego danego tekstu lub formy kulturowej, to jednak sposób jego urzeczywistniania jest zawsze nieodgadniona. Każda propozycja może być odczytana — na poziomie kontekstów lokalnych i praktycznych na wiele sposobów. Stąd w wysiłkach pedagogiczny musimy wziąć pod uwagę możliwość wystąpienia „popularnej" zmiany, która nie musi być równoznaczna ze zmianą, uważaną przez nas za pożądaną ;

Jednocześnie, pedagogika ponowoczesna zakłada istnienie „głęboko ważnej metodologicznej możliwości — bycia zdziwionym, zdobycia wie¹"która nie jest przewidziana w jakimś stanowiącym punkt wyjścia paradyg­macie. Podstawową kwestią byłoby tu badanie, w jaki sposób młodzież konstruuje poczucie sensu w ramach dostępnych jej przekazów kulturowych przy odrzuceniu przekonania, że istnieje jakiekolwiek „nieduwznaczne, od­wiecznie prawdziwe stanowisko" (ważna byłaby w tym kontekście próba zrozumienia „mikrozwyczajów" codziennego życia młodzieży). Pedagogika ponowczesna odrzuca przekonanie, że istnieje „esencjalistyczne doświad­czenie konstytuujące młodzież". Przekonanie takie zawiera bowiem nic innego, jak „metanarracyjną wiedzę" dotyczącą tego, jakie powinno być „właściwe" doświadczenie młodzieży (młodzież jest wówczas umieszczana w totalizującej narracji z pedagogiem jako głównym bohaterem jej życia). Podejście ponowoczesne dąży natomiast do odpowiedzi na pytanie o kształt kulturowej dyskursywnej walki, w trakcie której młodzież jest konstruowa­na i w której bierze ona aktywny udział jako podmiot. Walka ta toczy się wokół odpowiedzi na pytanie „co to znaczy być młodzieżą?", a różnorodne odpowiedzi — od „chodzić grzecznie do szkoły i słuchać rodziców" do „brać narkotyki i należeć do gangu" — wyznaczają przestrzeń debaty.

4. PONOWOCZESNOŚĆ, PEDAGOGIKA, WARTOŚCI

Główna linia krytyki wobec dyskursów ponowoczesności wynika z przekona­nia, iż typowa dla nich „nieobecność [uniwersalnej] prawdy" znosi —jak się twierdzi — podstawy dla twierdzeń o charakterze wartościującym. Niemożli­we jest wówczas —jak uznają krytycy — porównywanie norm i wartości, a w konsekwencji czynienie jakichkolwiek wyborów moralnych. Uważa się, że eliminacja prawdy oznacza „równość wszystkich dyskursów" i „wepchnię­cie cywilizacji w otchłań relatywizmu" oraz panowanie nihilizmu".

Zwolennicy teorii ponowoczesnych odrzucają te zarzuty. Są przeko­nani, że znosząc wartości uniwersalne teoria ponowoczesna stawia problem „jak działać" w sytuacji gdy nie ma „absolutnych podstaw", a przyjmowane wartości i prawdy mają charakter lokalny i tymczasowy. Jednocześnie pe­dagogiki ponowoczesne są zorientowane na dostarczanie przestrzeni „wyj­ścia" poza dominujące (i często narzucone) interpretacje i reprezentacje świata i na konstruowanie alternatywnych systemów znaczeń. Zmierza się więc do tworzenia możliwości wyzwolenia się z „więzienia tożsamości" skonstruowanej w trakcie „przesocjalizowania" jednostki w jednoznacznie określoną matrycę. Z kolei uwolnienie się od pułapki narzuconych sposo­bów postrzegania i pojmowania świata sprawia, iż człowiek może sam two­rzyć świat w którym żyje. Rozumie bowiem, że to, co wydawało mu się naturalne i stąd uniwersalne, de facto ma charakter lokalny i historyczny.

W konkluzji pragnę stwierdzić, iż akceptuję pluralizm dyskursów teoretycznych w ich wysiłku opisania, interpretowania i zmiany świata. Widząc przez różnorodne koncepcje można dostrzec, iż to, co w jednej ma charakter „kluczowy", w innej jest „zmarginalizowane", to, co w jednej jest makro", w innej jest „mikro". „Wchodząc" w języki oferowane nam przez rożne dyskursy dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest nasz świat. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata —jest on zbyt skompli­kowany i wewnętrznie sprzeczny, rozproszony i zdecentrowany, aby można go było „stotalizować" w jedną narrację. Podobnie, wędrówka poprzez róż­ne kultury i społeczności pozwala na dostrzeżenie, że to, co jednym miejscu jest postrzegane jako normalne i naturalne, co jest uważane za uniwersalne i metanarracyjne (jako uprawomocnione przez religię, tradycję czy jako re­zultat określonych stosunków władzy), gdzie indziej jest określane jako dewiacyjne i partykularne. Wędrówka przez dyskursy i kultury, wakacje od własnych znaczeń; wszystko to daje niepowtarzalną szansę na zrozumienie siebie samego i swojego podejścia do świata, daje także nadzieję, że jeśli wszędzie wszystko jest inne" (a jednak zrozumiałe dla ludzi), wówczas nie musimy zawzięcie szukać „podstaw" i „źródeł", oddawać się w ramiona partykularyzmem, które udają metanarrację. Możemy natomiast, jak jestem o tym przekonany, zaakceptować swoją odpowiedzialność za kształt świata i swoje życie (zamiast upartego wyprowadzania ich z jakkolwiek nie ro­zumianych „uniwersaliów").

W tym kontekście możemy zauważyć za Z. Baumanem, iż typowo no­woczesne pytanie Jaki jest świat?" — może być zastąpione pytaniem „który to jest ze światów?". I ta świadomość „odwracalności" rzeczywisto­ści, przekonanie o wielości światów oraz możliwości ich permanentnej re­konstrukcji jest dla mnie źródłem optymizmu —jako że stanowi ona źródło potencjalnej władzy człowieka nad własną rzeczywistością.

ZAKOŃCZENIE

Ostatnie lata potwierdzają, iż wbrew obawom niektórych środowisk, peda­gogika ponowoczesna nie opanowała współczesnej polskiej myśli edukacyj­nej. Znalazła ona swoje wyraźne, ale dość skromne miejsce w teorii edu­kacji. Widmo „postmodernizmu" przestało straszyć. Jednocześnie jednak, wbrew nadziejom niektórych z nas, podejścia ponowoczesnego nie udało się zmarginalizować. Świadczy to bez wątpienia o postępującej demokraty­zacji pedagogiki polskiej.

Danuta Markowska

SIÓDMY NIEPRZYJACIEL Z SIÓDMEJ ŚWIATA STRONY

l. WPROWADZENIE

U progu lat osiemdziesiątych, prawie jednocześnie, ukazały się dwie zna­czące — a jakże różne — publikacje: książka brytyjskiego historyka i dy­plomaty Ronalda Higginsa oraz krótki esej Jimmiego Durhama, Indianina z plemienia Navąjo, uznanego eksperta w tzw. kwestiach globalnych'.

Pierwszy z przywołanych tu autorów zatytułował swoją książkę nastę­pująco: Siódmy nieprzyjaciel. Czynnik ludzki w kryzysie globalnym, drugi wprowadza nas w swe refleksje tytułem Eloheh, czyli Rada Wszechświata.

Higgins rozważa kolejno sześć głównych zagrożeń współczesnego świa­ta: niekontrolowany przyrost ludnościowy, kryzys żywnościowy, wyczer­pywanie się surowców, niszczenie środowiska przyrodniczego, niewłaściwe użytkowanie energii nuklearnej oraz niekontrolowany rozwój nauki i technologii. Przekonująco prezentuje nam tych sześciu groźnych nieprzyjaciół i, współczesnego człowieka. Analizuje liczby, powołuje się na znane zdarzenia, ale i wydobywa fakty zupełnie nieznane szerszemu ogółowi. Ilustruje i wywody naukowe własnymi doświadczeniami i dzieli się z czytelnikiem swymi ocenami moralnymi. Wszystko to jednak stanowi tylko wprowadzenie: do rozważań nad najgroźniejszym nieprzyjacielem człowieka — nad człowiekiem. To o zaślepieniu współczesnego człowieka i o jego inercji politycznej jest ta książka. To on jest owym Siódmym Nieprzyjacielem.

Natomiast Durham przybliża nam mądrość swego plemienia. Wśród Irokezów, na określenie ziemi stosuje się nazwę „Eloheh", a ten sam termin oznacza kulturę, historię i religię klanu.

Ziemia nie jest dla nas własnością, ani nawet miejscem do budowania domu i uprawy zboża. Jest ona czymś prawdziwie świętym w najgłębszym tego słowa znaczeniu, i jest też cząstką nas samych.

Durham powiada, że jego plemię nie przeszło jeszcze z epoki kamien­nej do żadnej innej — częściowo dlatego, że będąc w rezerwacie nie jest' wolne, a częściowo dlatego, że nie zadowala go „Epoka Plastikowa" i wła­śnie wskutek tego dystansu Indian, można od nich oczekiwać klarownych wizji człowieka w świecie. Irokezi mają głęboką świadomość chronologicznego pierwszeństwa zwierząt przed człowiekiem. Mity plemienne mówią nawet o tym, jak to rada zwierząt postanowiła stworzyć człowieka. Zwierzęta traktowane są jako starsi bracia ludzi, od których należy się uczyć obco­wania z przyrodą i szacunku dla niej.

Kiedy się modlimy (śpiewamy) zwracamy się w czterech kierunkach: na Pół­noc, Południe, na Wschód i Zachód. Lecz kiedy zażywamy tabaki, co jest czę­ścią naszej modlitwy, najpierw ofiarujemy ją sześciu kierunkom świata --tamtym czterem oraz górze i dołowi. W ten sposób nasi starsi uczą nas, że jest siedem kierunków świata: Północ, Południe, Wschód, Zachód, Góra, Dół i Człowiek ku sobie samemu. Tak więc, nałożono na nas ogromną odpowie­dzialność w świecie. Każdy z nas jest jedną ze stron świata. Irokezi rządzeni są przez radę, do której należy każdy Irokez... Można sobie wyobrazić, że Eloheh to jest taka rada wszystkiego, co żyje. Rada Wszechświata. Jesteśmy wszyscy członkami tej rady, aby poświadczać naszą przynależność i by uważ­nie wsłuchiwać się we wszystkich innych jej członków³.

Jest więc człowiek i Siódmym Nieprzyjacielem, i Siódmym Kierunkiem Świata.

Której z tych swoich mocy użyje? Co czyni go dziś siódmym nieprzy­jacielem? Co obudzić w nim może siłę moralną siódmego kierunku świata?

Ogromna jest liczba uczonych, artystów i duchownych różnych wyznań, którzy tych pytań nie pozostawili w zawieszeniu, lecz podjęli trud i ryzyko odpowiedzi. Korzystam ze wsparcia wszystkich tych prac, gdy ośmielam się formułować moją próbę odpowiedzi.

Wrażliwość moralna współczesnego człowieka nie wydaje się bardziej wątła niż jego przodków. Jest on wyczulony na krzywdę innych ludzi, nie pozostaje obojętny na niedolę zwierząt, troszczy się o godziwe życie kalek, sprzeciwia karze śmierci, jest tolerancyjny wobec ludzkich dewiacji, jeśli tylko nie godzą w dobro innych ludzi itp. Trudno byłoby wskazać bodaj jeden rodzaj krzywdy czy choć jedno zagrożenie, które nie wywoływałyby ruchów społecznych. Dlaczego więc ten coraz bardziej uwrażliwiony mo­ralnie człowiek jest jednocześnie tak niszczycielski i dla siebie i dla pozo­stałych istnień? Jak to się dzieje, że reaguje żywo i sprawnie się organizuje w obliczu konkretnych zagrożeń, a pozostaje osobliwie bierny wobec ewi­dentnych gróźb globalnych, których jest przecież świadom?

Ekolog amerykański Stirling Brubaker wskazuje na cztery główne wymiary kryzysu ekologicznego", które — jako powszechnie odczuwane stwarzały podatny grunt pod krystalizowanie się „świadomości ekologicznej" , a mia­nowicie: a) odczucie niewygód i uciążliwości życia codziennego; b) wi­doczny uszczerbek dla zdrowia, a nawet zagrożenie życia; c) zagrożenie zdolności rozrodczej człowieka, niekorzystne zmiany genetyczne; d) osła­bienie zdolności przyrody do podtrzymywania i odtwarzania życia.

Najwcześniej i najszerzej odczuwane były niewygody i uciążliwości życia codziennego: hałas i zanieczyszczenie odpadami ludzkich siedzib, zanieczyszczenie powietrza, pogarszanie się jakości wody pitnej, brak czystych kąpielisk rzecznych itp. Były one jednakże dostatecznie szeroko kompenso­wane awansem cywilizacyjnym, tak powszechnym w Europie po II wojnie światowej, spektakularnym wzrostem gospodarczym zarówno europejskich, jak i pozaeuropejskich krajów uprzemysłowionych. Rozwój medycyny, jej sukcesy w zwalczaniu wielu groźnych chorób wzmagały wiarę w bliskość ery powszechnego dobrobytu i szczęśliwości. Swoista demokratyzacja kon­sumpcji dóbr powodowała, że niszczenie środowiska przyrodniczego nie mąciło jeszcze industrializacyjnej euforii. Wspierała ją panująca ideologia postępu, wyrażona w przeświadczeniu, że rozwój naukowo-techniczny nie­sie nieograniczone wprost możliwości panowania człowieka nad przyrodą, że niejako automatycznie zapewnia powszechną obfitość dóbr konsumpcyj­nych, a odkrycia i innowacje w dziedzinie medycyny zabezpieczą zdrowie i wydłużenie ludzkiego życia. W krajach socjalistycznych nadano uprze­mysłowieniu nadto walor ideologiczny. Miało ono nie tylko prowadzić do powszechnego dobrobytu, ale proletariat wielkoprzemysłowy stanowić miał fundament i gwarancję ustroju sprawiedliwości społecznej.

Technizacja wyobraźni ludzkiej, umiłowanie artefaktów, traktowanie przyrody jako składowiska elementów użytecznych dla technicznej twór­czości — wszystko to osłabiało wrażliwość na sygnały zagrożeń. Nie uświa­damiano sobie ani tempa, ani zasięgu przestrzennego i czasowego zniszczeń powodowanych w środowisku naturalnym.

W wielu kręgach naukowych panowało optymistyczne przekonanie, że zniszczenia środowiska naturalnego, wywołane technicznym rozwojem, moż­na będzie stosunkowo łatwo naprawiać za pomocą odpowiednich technicz­nych przedsięwzięć. Jakkolwiek dostrzegano już niewątpliwie potrzebę ochrony środowiska przyrodniczego, to jednak kwestia ta nie lokowała się jeszcze w obszarze refleksji etycznej.

W drugiej połowie lat sześćdziesiątych, a szczególnie w początkach lat siedemdziesiątych, nasiliło się odczucie dokuczliwości wywołanych niszczeniem środowiska przyrodniczego. A uciążliwości te nie były już kompensowane stałym podnoszeniem się standardów cywilizacyjnych, by wspo­mnieć tylko wzrost bezrobocia w krajach kapitalistycznych i coraz ostrzej­szy przebieg społeczno-gospodarczych kryzysów w europejskich krajach socjalistycznych.

3. OD TECHNICZNEJ KU MORALNEJ OCHRONIE ŚRODOWISKA PRZYRODNICZEGO

Powszechna jest już dziś świadomość głębokiego kryzysu dotychczasowego modelu wzrostu gospodarczego, wspieranego przez paradygmaty industrialno--tcchnokratycznej ideologii z jej —jak to określił K. Boulding — kowboj­skim stosunkiem do przyrody oraz ignorancją wobec biologicznych i kultu­rowych prawidłowości odtwarzania gatunku ludzkiego.

Bardzo ostro wyraża swój stosunek do industrialno-technokratycznej orientacji E. Fromm, pisząc:

Rozpaczliwie potrzebna nam dziś jest synteza wiary, jaka cechowała późne średniowiecze, z rozumem i nauką ostatnich dwu stuleci. Jedynie na tej drodze widzę możliwość ocalenia nas przed swego rodzaju technokratycznym faszy­zmem.

Coraz częściej i mocniej rozbrzmiewają argumenty dowodzące, że ideo­logia industrialno-technokratyczna i skojarzona z nią praktyka wspierają się na błędnej koncepcji ludzkich potrzeb i bardzo ograniczonym rozpoznaniu roli przyrody w procesach wytwarzania dóbr na rzecz człowieka . Po­wszechne staje się też przekonanie, że powinniśmy świadomie kształtować nowy model społeczeństwa, nowy model jego rozwoju, zapoczątkować nową erę w relacji człowieka z przyrodą. Padają tu takie określenia jak: „model społeczeństwa poszanowania dóbr przyrody", „ekorozwój", „era Natury" itp.

Nasze przebudzenie świadomości ekologicznej powinno wyrazić się w nowych założeniach i metodach produkcji, inwestycji i konsumpcji, które:

a) chroniłyby różnorodność świata przyrodniczego — świata bardzo słabo jeszcze przez nas poznanego, ale o którym wiemy na pewno, że nie mieści w sobie niczego zbędnego;

b) współdziałałyby z przyrodą, w poszanowaniu granic jej tolerancji na ludzką interwencję — powstrzymywały raczej od takiej interwencji w wąt­pliwych sytuacjach niż kazały jej ponosić ryzyko ludzkiej pospieszności;

c) respektowałyby cykliczność ludzkiego życia w jego wymiarze bio­logicznym i kulturowym — cykliczność, która pozwala człowiekowi do­świadczać tożsamości w poczuciu przynależności do przyrody.

Piewcy „Ery Natury" zapowiadają zmierzch „epoki informacyjnej", opartej na elektronicznej technologii, a nadejście „epoki światła", kiedy to bazować będziemy na pogłębionym rozumieniu przyrody i współdziałaniu z jej procesami: od kolektorów słonecznych począwszy aż po wielorakie — obecnie jeszcze niewyobrażalne — biotechnologie. Twierdzą, że możliwo­ści tak ukierunkowanego rozwoju są nieporównanie większe niż się dziś sądzi, gdyż człowiek — bardzo młody gatunek w historii planetarnej — nie wypracował sobie jeszcze nawyku pobierania lekcji u przyrody. Inni nato­miast dowodzą, że ogarnięty pychą supermana epoki tryumfującej technokracji zagubił dawne nawyki uczenia się mądrości od przyrody".

Coraz częściej podnosi się, że poszanowanie winniśmy przyrodzie nie tylko dlatego, że nam ona służy. Także szacunek oparty na lęku przed jej „zemstą na człowieku" byłby nietwórczy. Pragmatycznymi względami po­dyktowana estyma napotyka nieprzezwyciężalne trudności w ocenie kon­kretnych działań, czego trywialnym przykładem są dzieje zastosowania DDT i spory wokół niego. Wątpliwości budzą też „progi dopuszczalnego ryzyka" w procesach ingerencji w przyrodę, gdyż po prostu za słabo ją znamy, by móc przewidzieć konsekwencje takich działań. Pojęcie „służebności przy­rody" jest nawet trudne do zoperacjonalizowania dla celów praktycznych. Dla kogo służebna? Na jak długi okres? Jakim i czyim kosztem? — oto naj­częstsze wątpliwości.

Pragmatyczne traktowanie przyrody jako człowieczej służebnicy jest w gruncie rzeczy tylko złagodzoną wersją antropocentrycznej pychy kow­bojskiego do niej podejścia. Nie otwiera perspektywy dialogu z przyrodą, o który tak pięknie upomina się Martin Buber w swej formule „ja-ty", „podmiot-podmiot". Jeszcze bardziej ograniczona, a nawet zawodna, jest lękowa postawa wobec przyrody. Obawa przed „rewanżem" przyrody najczęściej prowadzi bądź to do utopijnych wizji powrotu człowieka do wyimaginowanego stanu natury, bądź też wręcz przeciwnie — do prób stoso­wania jeszcze „skuteczniejszych" technologii w jej opanowywaniu.

Logika naszego redukcjonistycznego myślenia naukowego skojarzona z antropocentryczną percepcją świata powoduje, że nasze rozpoznanie uży­teczności przyrody jest niezmiernie uproszczone. Znamy zaledwie znikomą część gatunków zasiedlających ziemię i nie wiemy, jaką rolę w cyklach naturalnych odgrywa ogromna ich większość. Niszczenie niektórych gatun­ków wprost lub pośrednio — poprzez degradację środowiska ich życia —. doprowadzić może do niewyobrażalnych dziś następstw. W przyrodzie bo­wiem nie tylko nic nie ginie, ale i nie ma w niej niczego zbędnego — ostrzegają obdarzeni pokorą i wyobraźnią naukowcy.

Potrzebna nam jest zatem orientacja na pozytywne aspekty relacji człowiek-przyroda. W tej perspektywie ochrona przyrody nie sprowadza się do powstrzymywania się od jej dewastacji, lecz oznacza rozwijanie ta­kiej działalności, która zaowocowałaby w twórczych powiązaniach między człowiekiem a pozostałymi istnieniami przyrodniczymi. Oznaczałoby to, że przyroda rozgości się w systemie wartości człowieka — i to we wszystkich jego warstwach.

Refleksje nad miejscem, jakie przyroda zająć powinna w obszarze ludz­kich wartości, poprzedzić trzeba pewnymi wyjaśnieniami. Bardzo często rozważa się i bada uznawane przez ludzi wartości bez ich różnicowania — bez operowania teoretyczną siatką tychże. Jest to uderzające, gdyż w ba­daniu potrzeb ludzi od bardzo dawna stosuje się różne teoretyczne modele i schematy. Sądzę więc, że bardzo trafne i metodologicznie inspirujące jest rozróżnienie warstw w systemie uznawanych przez ludzi wartości, jakie proponuje kanadyjski uczony K. Valaskakis ze swym zespołem współpra­cowników. Wyodrębniają oni następujące trzy warstwy:

a) wierzenia i przekonania co do tego, jaki jest w swej istocie świat, jaki jego porządek ontologiczny i moralny; jaki jest człowiek, jakie jest jego miejsce w świecie, jaki jest sens ludzkiej egzystencji itp.;

b) wzorce, normy określające, które czyny są moralne, godzi­we, estetyczne, rozumne, praktyczne, a jakie niemoralne, niegodziwe, nie­estetyczne, nierozumne, niepraktyczne itp.;

c) upodobania, preferencje, które decydując tym, że pewne stany, działania, przedmioty wolimy od innych.

Sądzę, że dla moralnej kondycji człowieka, dla jego poczucia tożsamości, dla sensu i skutków jego działań niezmiernie ważna jest spójność wewnętrz­na tych trzech warstw uznawanych przezeń wartości. Można by powiedzieć dalej — ważne jest, by wierzenia i przekonania określały wzorce, a z nich wynikały preferencje. To samo odnieść można do społeczeństw.

Sądzę również, że niszczenie przyrody bywa nierzadko motywowane ową nąjpłytszą, najmniej refleksyjną warstwą wartości — preferencjami, podczas gdy poszanowanie dóbr przyrody możliwe jest jedynie wówczas, gdy konsekwentnie umotywowane jest pozytywnie we wszystkich trzech warstwach systemu wartości — w wierzeniach i przekonaniach, we wzor­cach postępowania i w preferencjach.

To właśnie formowane przez dyktatorów mody preferencje kobiet po­wodowały niszczenie licznych gatunków zwierząt futerkowych. Romain Gary w swej powieści „Korzenie nieba" opisuje drastycznie zmagania o afrykań­skie słonie, które bez skrupułów zabijano, by cieszyć się ich kłami.

Członkowie zamożnych społeczeństw fazy żarłocznej konsumpcji, gło­dni prestiżu spod znaku „mieć", byli i są (jako że faza ta — nadwątlona — nadal trwa) szczególnie podatni na manipulacje preferencjami. Niszczącej surowce Ziemi, i ludzką psychikę pogoni za nowościami (owej chorobie newness) dopiero w ostatniej dekadzie przeciwstawia się ideę „produktu długowiecznego". Przeciętny mieszkaniec obszarów rozpasanej konsumpcji nadal woli mieć nowy samochód niż troszczyć się o stary, woli szybką jazdę od spokojnej, woli wszystko co nowe, co szybkie, co uderzające, a reklama skutecznie go w tych gustach utwier­dza. Ograniczenia, jakie gotów byłby sobie nałożyć, przejęty alarmami eko­logów, są nieznaczne. Nie można bowiem —jak dowodziliśmy — opierać poszanowania przyrody na lęku ani na wąskopragmatycznej formule chro­nienia jej służebnych człowiekowi właściwości. Potrzebna nam jest etyka ekologiczna zakorzeniona we wszystkich warstwach systemu uznawanych przez ludzi wartości.

W warstwie wierzeń i przekonań chodzi o przywrócenie poczucia przy­należności człowieka do Natury. Mówimy o „przywróceniu", gdyż studia prehistoryków i antropologów kultury dowodzą, że odległe w czasie społeczno­ści ludzkie oraz współczesne tzw. ludy pierwotne cechowała i cechuje znacz­nie bliższa więź z przygodą niż tzw. społeczeństwa cywilizowane. Znawca problemu, Ch. B. Jones w swoim szkicu zatytułowanym Who cares for Mother Eurth? And fww? Fiitures ofCivilizalion and Calastrophc' powiada:

Można chyba zasadnie założyć, że w ciągu setek tysięcy lat postawy ludzi wo­bec Przyrody i Ziemi nie były nacechowane ani świadomą dbałością, ani też brakiem dbałości — wedle naszych dzisiejszych pojęć. Istoty ludzkie odczu­wały to jako pewnik, że stanowią część Przyrody. Tak więc dbałość o ludzi, o istoty żywe, o nieożywione przedmioty i o Ziemię była stanem „niezróżnicowanego bycia z" czy „przynależności".

Zdaniem Jonesa ta fundamentalna dbałość polegająca na poczuciu przynależności podlegała dezintegracji już w okresie udomowienia zwierząt i kształtowania się patriarchalno-hierarchicznych struktur społeczności ludz­kiej. Strukturalna dominacja gatunku nad gatunkiem, mężczyzny nad kobietą, rozwój cywilizacji z jej pułapkami — wszystko to prowadziło do „obiek­tywizacji dbałości", do sztucznego rozróżnienia i dystansu pomiędzy dawcą a biorcą dbałości, do fragmentaryzacji tejże. Z „niezróżnicowanego stanu bycia z" dbałość przekształcała się w zróżnicowaną i skodyfikowaną po­winność „dbania o". Starożytni bogowie mieli wyraźnie podzielone obszary odpowiedzialności i dbałości. Następnie rewolucja przemysłowa i myśl Oświecenia rozwinęły filozofię dominacji i podporządkowania Ziemi czło­wiekowi. To w koncepcjach Oświecenia uznano Ziemię za chaotyczną i zmienną, a więc wymagającą raczej udomowienia niż poszanowania i ak­ceptacji. W długiej historii Ziemi ostatnie parę stuleci to okres drastyczne­go zaniku dbałości o nią, okres jej niszczenia. W czasach kolonializmu wy­parte zostały te kultury ludzkie, które odnosiły się do Ziemi z dbałością. Ziemię zniewoliły struktury władzy ekonomicznej, wyrywające jej beztro­sko wszelkie bogactwa i naruszające jej fundamentalną równowagę. Czło­wiek zaczął dbać o oddzielne części przyrody, rozpoznawać wnikliwiej jej oddzielne fragmenty. Ale i wybór tej cząstki i sposób jej poznawania był ograniczony i zawodny, gdyż była to „dbałość dla profitu". Był to więc już nie tylko proces fragmentaryzacji, ale wręcz komercjalizacji dbałości o ziemię. Kolejną zmianę w relacji człowieka do Ziemi wprowadza okres państw dobrobytu i konsumpcji oraz profesjonalizacji. Ta ostatnia dopro­wadziła do tego, że kto inny dbać ma o ludzkie ciało, a kto inny o duszę, kto inny o organizację gospodarstwa domowego, a kto inny o budżety do­mowe itp. Komu powierzono troskę o Ziemię? — pyta Jones. l odpowiada, że właścicielom kopalń, hut i agrobiznesu. A części składowe Ziemi wtedy właśnie zaczęto nazywać „zasobami" czy „surowcami". W naszej cywili­zacji — dowodzi autor — dbałość ukierunkowana została na ludzi, na ich jednostkowe i społeczne potrzeby. Zapomniano całkowicie o tym, że należy się zatroszczyć również o tzw. pozaludzkie składowe Ziemi — o rośliny, zwierzęta, nieożywione elementy naszego otoczenia. Co więcej, uczono nas, że składowe przyrody i ona jako całość nie jest tworem dbającym o ludzi.

Niewielkie nadzieje wiąże autor z pragmatycznie zorientowanymi, a ope­rującymi technicznymi rozwiązaniami, akcjami ochrony przyrody. Sądzi na­tomiast, że odbudowie właściwego szacunku dla Ziemi i przywróceniu więzi z nią służą: a) ocalałe z kolonialnego pogromu i ekonomicznej dewastacji pozostałości kultur tradycyjnych, które zaczynamy coraz wnikliwiej stu­diować; b) duchowość kobiet; c) popularyzacja prac ekologów i sozologów; d) popularyzacja interdyscyplinarnych badań ostatnich lat, które pozwalają łączyć ludzką kondycję z całym światem kosmogonicznym — z ożywionymi i nieożywionymi istotami.

Dla naszego przetrwania — powiada w konkluzji Jones — potrzebna nam będzie nowa mitologia Ziemi skojarzona z nową technologią wytwa­rzania dóbr — technologią pozostającą w zgodzie w cyklami natury.

Godne najwyższej uwagi są współczesne chrześcijańskie interpreta­cje biblijnego nakazu „Czyńcie sobie ziemię poddaną". Mieszczą się one w szerszych, rozbudowanych studiach teologii ekologicznej, jakie obficie pojawiają się od lat siedemdziesiątych począwszy. Teologowie musieli pod­jąć polemikę z uczonymi, którzy wprost lub pośrednio obwiniali chrześci­jaństwo — lub Judeo-chrześcijańską tradycję — o współudział w zaistnia­łym kryzysie ekologicznym. Wyrazicielem takiej opinii jest amerykański historyk L. White, który zajął się poszukiwaniem w przeszłości korzeni na­szego współczesnego kryzysu ekologicznego¹⁹. Jego wywody można streścić następująco.

Wedle biblijnego przekazu. Bóg stworzył stopniowo światło, ciała nie­bieskie, ziemię, rośliny, ryby, ptaki i inne zwierzęta. W końcu stworzył Bóg człowieka. Człowiek nazwał wszystkie zwierzęta po imieniu, czym wyraził swoją władzę nad nimi. Bóg przeznaczył całe stworzenie człowiekowi, by mu służyło. Jedynie człowieka stworzył na podobieństwo siebie samego. Jakkolwiek więc ciało człowieka ukształtowane zostało z „prochu ziemi", nie jest ono tylko częścią przyrody. Udziałem człowieka jest bowiem boska transcendencja przyrody. Zdaniem White'a chrześcijaństwo — w przeci­wieństwie do starożytnego pogaństwa i religii azjatyckich (może z wyjąt­kiem zoroastryzmu) — nie tylko ustaliło dualizm człowieka i przyrody, lecz także utrwaliło przekonanie, że wolą Boga jest, by człowiek wykorzystał przyrodę dla swoich celów. W starożytności każde drzewo, źródło, strumień, każdy pagórek miał swój własny genius lód, swego opiekuńczego ducha w postaci centaura, syreny lub innych. Zanim człowiek ściął drzewo, musiał najpierw zjednać sobie jego opiekuńczego ducha, wyjaśnić mu konieczność takiego czynu i uzyskać jego przyzwolenie. Niszcząc ten animizm, chrześcijaństwo umożliwiło wykorzystanie przyrody w atmosferze bezkarności i obojętności. Biblijna historia stworzenia świata przypisała człowiekowi ^; stanowisko szczególne w porównaniu z resztą stworzeń i w relacji do nich. W tym należy poszukiwać źródeł człowieczej pychy, która doprowadziła do ] obecnego kryzysu ekologicznego.

Zarzuty postawione przez tak znanego uczonego jak White wywołały j w kręgach teologów istną falę obrony Biblii i chrześcijaństwa. Nieliczni teologowie — i to raczej Kościoła Augsbursko-Ewangelickiego — uznali że teologiczna wykładnia Biblii jest współwinna dzisiejszemu kryzysowi! ekologicznemu. Do nich należą m.in. G. Liedke i G. Fuhrmann.

G. Liedke sądzi, że w interpretacji biblijnych opowieści o stworzeniu' świata mógł znaleźć uzasadnienie wzorzec myślenia i postępowania w panowaniu człowieka nad środowiskiem przyrodniczym. Jego zdaniem, śledząc historię dominującego dziś modelu tego panowania łatwo zauważyć że ma on oparcie w źródłach Objawienia. Za jego podstawę mógł być uznany nakaz Boży: „Czyńcie sobie ziemię poddaną" — owo dominium lerrae Istnieje — wedle niego — niezaprzeczalny związek pomiędzy dominium lerrae a stosowanym dziś modelem panowania człowieka nad światem, co skłania Kościół do refleksji nad jego współodpowiedzialnością. Podobne poglądy wygłasza G. Fuhrmann.

Na gruncie polskiego katolicyzmu problemem tym zajął się ks. Jan Grzesica, akcentując mocno odpowiedzialność chrześcijanina za środowi­sko przyrodnicze. Boży nakaz „Czyńcie sobie ziemię poddaną" — powiada on — nie daje człowiekowi prawa do arbitralnego traktowania przyrody, lecz powierza mu ją pod opiekę, niejako nakazuje kontynuację dzieła stwo­rzenia. Wartość przyrody w perspektywie myśli katolickiej polega na tym, że: a) jest ona odzwierciedleniem mądrości, dobroci i piękna Stwórcy,

b) Chrystusocentryczny wymiar świata nadaje całej przyrodzie głęboki sens

c) przyroda podlega eschatologicznemu ukierunkowaniu świata jako final­nemu dopełnieniu jegowartości.

W warstwie wzorców regulujących nasze zachowania etyka ekologicz­na wyraża się przede wszystkim w zaniechaniu arbitralnych interwencji, np. eksperymentowania na zwierzętach bez ostatecznej ku temu potrzeby, na zaniechaniu pozbawiania ich życia gwoli ludzkiej uciechy itp. Normy mo­ralne wobec przyrody, określające co jest, a co nie jest godziwe, stanowią zarazem niezmiernie ważne składowe odpowiedzialności za ludzi — od­powiedzialności w czasie i przestrzeni.

W warstwie preferencji orientacja ekologiczna wyraża się w kształto­waniu nawyków obcowania z przyrodą, jej odkrywania i pielęgnowania. Oznacza to „alternatywny styl życia", zgoła odmienny od współcześnie dominującego stylu konsumpcyjnego, w którym człowiek kupuje sobie przy­jemności.

4 CZŁOWIEK UWIKŁANY

w kryzysie ekologicznym człowiek jawi się w potrójnej roli: jest jego sprawcą, ofiarą a zarazem jedynym możliwym wybawicielem. „Homo prohein-solver" — powiadają eksperci o tej trzeciej roli. W świadomości tzw. przeciętnego człowieka najmocniej skrystalizowało się odczucie roli ofiary. Sprawstwo przypisywane jest w ogromnej mierze elitom gospodarczym i politycznym, odpowiedzialnym za decyzje, które w swych konsekwencjach spowodowały naruszenie równowagi w przyrodzie. Natomiast niezmiernie rzadko uświadamiają sobie ludzie, jak ogromna jest energochłonność i surowcochłonność stylu życia i siedlisk ludzkich w cywilizacji miejsko--przemysłowej, jak znaczny jest udział każdego pojedynczego człowieka w zanieczyszczaniu środowiska naturalnego.

W swym studium o przyczynach i skutkach ginięcia gatunków, P. i A. Ehriichowie podkreślają, że współczesny człowiek jest wprawdzie coraz lepiej poinformowany o zagrożeniach środowiska naturalnego, natomiast bardzo nikła i deformujące jednostronna jest jego wiedza o roli poszcze­gólnych gatunków w całokształcie współzależności przyrodniczych. W po­wszednich ocenach dany gatunek uznany zostaje za „potrzebny", użyteczny, jeśli jest ewidentnie przydatny człowiekowi, a z lekceważeniem jako „nie­potrzebne" spotykają się gatunki, których służebność nie jest wprost skie­rowana na człowieka. Ten postrzega bowiem przyrodę w deformującej per­spektywie swojej centralnej pozycji w świecie. Stan niewiedzy przyrodni­czej przeciętnego człowieka niewątpliwie utrudnia mu zachowania, które chroniłyby środowisko naturalne.

Świadomość trzeciej z ról — potencjalnego wybawiciela — pełna jest niespójności. Manifestuje się wprawdzie w ruchach społecznych i politycz­nych, ale jest to raczej forma domagania się od elit rządzących, by zajęły się skutecznie likwidacją lub co najmniej złagodzeniem zagrożeń. Ruchy te aktywizują się pod wpływem poruszających opinię społeczną wydarzeń, nie ukształtowały natomiast jeszcze ani postawy, ani nawyku stałego działania zapobiegawczego i naprawczego dla ocalenia przyjaznego człowiekowi kształtu przyrody.

Wiele osób, świadomych zagrożeń ekologicznych, cechuje przekonanie o niemożności wpływania przeciętnego obywatela na kierunek rozwoju kraju czy świata. Ta deklaracja bezsilności wiąże się — jak sądzę -zjawiskiem fragmentaryzacji i specjalizacji.

Jak sugerują wyniki międzynarodowych badań porównawczych nad obrazami świata roku 2000, przeciętny człowiek zaabsorbowany jest przede wszystkim wydarzeniami i sprawami bieżącymi. Autorzy badań sądzą, że istnieje coś takiego, jak średnia skala spraw, która znajduje się pod kontro­lą ludzi. Natomiast problemy globalne i problemy przyszłości traktuje się jako należące do najwyższej skali i... odczuwa się je jako odległe. Prawdo­podobnie — powiadają — występuje tu sprzężenie zwrotne. Sprawy glo­balne i losy przyszłości oddane zostały w ręce elit, ponieważ uważane są za odległe. Z kolei Fakt, że zajmują się nimi elity, powoduje, i/, przeciętny człowiek uważa je za odległe od siebie".

Sądzę, że w omówionej tu pobieżnie asymetrii trzech ról, w jakich jawi się człowiek w obliczu kryzysu ekologicznego, tkwi jedna z istotnych przy­czyn jego nieporadności.

Wyjaśnieniem komplementarnym do powyższego dzieli się z nami K. T. Toeplitz. Zwraca on uwagę na rozszczepienie doświadczenia i infor­macji, jakie cechuje współczesnego człowieka. Oddajmy mu głos.

Myślę, że ta dwoistość, a więc rozszczepienie na informację i doświadczenie, stanowi jeśli nie odpowiedź, to w każdym razie pierwszy stopień do refleksji nad niepokojącymi nas tu pytaniami. Ten rodzaj percepcji otaczającego nas świata wydaje się jednym z fundamentalnych zjawisk w zakresie świadomości umysłowej człowieka naszych czasów [...] Doświadczenie przemawia do nas językiem mniej lub bardziej bezpośrednich zmysłowych doznań, a nawet jeśli tak się nie dzieje, to zdefiniowane jest ono w kategoriach natury ludzkiej i cu­dzych, lecz wyobrażalnych dla nas doznań [...] Wiedza natomiast, zwłaszcza zaś wiedza dotycząca przyszłościowych prognoz, mówi do nas językiem in­formacji, których materia jest zazwyczaj abstrakcyjna. W znanym powiedze­niu, że „śmierć jednego człowieka jest tragedią, śmierć miliona jest jedynie faktem statystycznym", zawarta jest istotna prawda na temat naszego postrze­gania świata. Z problemem tym od dawna zmaga się sztuka, której ambicją bywa niekiedy przedstawienie w formie artystycznej, to znaczy emocjonalnej, wielkich zbiorowych doświadczeń całych społeczności i epok. Zawsze jednak, w rezultacie, próby te sprowadzają się do wyboru jakichś indywidualnych postaci bohaterów, którzy w swoim jednostkowym losie mają być reprezenta­tywni dla wielkich ogólniejszych procesów i zdarzeń [...] Rozszczepienie na doświadczenie i wiedzę jest, jak się wydaje, trwałym składnikiem umysłowości człowieka i naszego systemu poznawania świata [...] O ile jednak dotychczas owo rozszczepienie na doświadczenie i wiedzę, będąc problemem nurtującym badaczy i filozofów, nie przeszkadzało nam nie tylko w codziennej egzy­stencji, ale nawet w działalności społecznej czy politycznej, o tyle dzisiaj spra­wy przedstawiają się nieco inaczej [...] sprawy objęte nawet ludzką wiedzą, lecz wiedzą przejawiającą się w formie abstrakcyjnych informacji, mogą po raz pierwszy w dziejach prowadzić do sytuacji, od których już nie ma odwrotu [...] oto człowiek, którego wszystkie cechy fizyczne i psychiczne ukształto­wane zostały — jeśli wierzyć teorii ewolucji — w ten sposób, aby zapewnić mu przetrwanie w otaczającym go środowisku naturalnym, przekształcił to środowisko tak, że poczęło ono wymykać się jego praktycznemu doświadcze­niu i stało się groźne dla jego istnienia. Wiadomość o tym przynosi mu wiedza teoretyczna przekazywana przez system informacji, której to wiedzy z kolei wydaje się on nie dowierzać z uwagi na niezgodny z doświadczeniem język, jakim do niego przemawia. Jest to przygoda, jaka w tych rozmiarach nie zda­rzyła się żadnemu innemu gatunkowi w znanym nam świecie przyrody.

Także przywoływany tu już parokrotnie R. Higgins upatruje w abstrak­cyjnym języku cyfr i komputerowych wydruków, w którym gromadzimy i upowszechniamy wiedzę o zagrożeniach globalnych, jednej z ważnych przyczyn braku silnej emocjonalnej i moralnej reakcji przeciętnego człowieka na wiadomości o tychże groźbach.

Sądzę, że jedna z istotnych przyczyn rozważanej tu bierności tkwi w sposobie, w jaki współczesny człowiek odbiera wiadomości o rozmaitych zagrożeniach i zniszczeniach przyrody. Większość z nich dociera bowiem do niego za pośrednictwem obrazu telewizyjnego, w kontekście nader róż­norodnych informacji, emitowanych w szybkim tempie — w postaci migawek. Na barwnej taśmie przesuwają się więc kolejno obrazy: spotkania dyplomatycznego na szczycie, głodujących dzieci w Trzecim Świecie, wy­borów miss piękności w jakimś kraju lub regionie świata, umierających lasów, imponujących odkryć naukowych, zatrutych rzek niosących ciała martwych ryb, rewii mody... i znów — suszy w Afryce. To tempo i ten i kontekst odzierają wieści o tragediach ludzi i innych przyrodniczych istnień z należnej im powagi. Tempo przekazywania informacji nie pozostawia niezbędnego czasu na przeżycie emocjonalnie owych hiobowych wieści. Długotrwały odbiór tak przekazywanych informacji prowadzi z czasem do wydatnego osłabienia wrażliwości ludzkiej i dopiero dłuższy reportaż lub też wybitne walory artystyczne przekazu grozy od nowa galwanizują naszą wyobraźnię.

Bezradny w obliczu globalnych zagrożeń okazał się współczesny czło­wiek również za sprawą przyjętej przezeń etyki indywidualizmu i radykal­nego hedonizmu. W sidła takiej moralności popadł on zawierzywszy „Wiel­kiej Obietnicy"—jak nazwał ideologię industrialno-technokratyczną Erich; Fromm. Jego zdaniem, skojarzenie trzech dążeń stało się fundamentem te| ideologii: l) dążenie do nieograniczonej produkcji skojarzone ze stałym | Stymulowaniem nowych potrzeb konsumpcyjnych; 2) dążenie do absolutnej ' wolności jednostki ludzkiej; 3) dążenie do nieograniczonej szczęśliwości jednostki, przy czym szczęśliwość utożsamiono z maksimum przyjemności.

Zapowiadano „opanowanie sił przyrody", dobrobyt materialny dla wszyst­kich, powszechną szczęśliwość opartą na całkowitej wolności jednostki i nieskrępowane zaspokajanie wszystkich jej pragnień (radykalny hedonizm).

Wraz z postępami uprzemysłowienia — od zastąpienia przez energię mecha­niczną, a następnie nuklearną, energii zwierząt i ludzi, aż po wyręczanie przez komputer ludzkiego umysłu — narastało w nas przekonanie, że jesteśmy na drodze do nieograniczonej produkcji, a więc i nieograniczonej konsumpcji, że technika uczyniła nas wszechpotężnymi, a nauka — wszechwiedzącymi — powiada Fromm.

Ale era industrialna obietnic tych nie spełniła. Coraz więcej ludzi prze­żywa „kres iluzji", przekonuje się bowiem, że:

— nieskrępowane zaspokajanie wszystkich pragnień nie prowadzi do dobrostanu, nie tylko nie daje szczęśliwości, ale nawet nie do­starcza maksimum przyjemności;

— marzenia o niezależnym kierowaniu własnym życiem rozwiewają się, gdyż ludzie stają się trybikami w potężnej machinie biurokratycznej, a ich myśli, uczucia i gusta poddane są manipulacji przez elity polityczne i gospodarcze, modelowane są przez podległe kontroli tychże elit środki masowego komunikowania;

— wzrost gospodarczy nie doprowadził —jak zapowiadano — do do­brobytu wszystkich członków uprzemysłowionych społeczeństw, a nadto ograniczył się do narodów zamożnych, niebezpiecznie pogłębiając lukę mię­dzy światowymi obszarami dostatku i niedostatku;

— postęp techniczny doprowadził do zagrożenia ekologicznego oraz do zagrożenia wojną nuklearną, a oba te zagrożenia — lub którekolwiek z nich oddzielnie — spowodować mogą nie tylko kres naszej cywilizacji, ale zagładę wszelkiego życia na ziemi.

Wnikliwie analizuje Fromm wewnętrzne pęknięcia tej ideologii, a w efek­cie — frustracje i bezradność człowieka, który jej się poddaje. Głoszono, że człowiek jest w stanie stworzyć „drugi świat" wedle swego zamysłu, po­sługując się światem naturalnym jedynie jako składowiskiem materiałów bu­dowlanych, przydatnych dla jego technicznych kreacji. A jednocześnie ten sam dumny człowiek stał się niewolnikiem determinizmu ekonomicznego.

Machinę ekonomiczną poczęto traktować jako byt autonomiczny, niezależny od potrzeb człowieka i od ludzkiej woli. Upatrywano w niej samonapędzającego się systemu, poddanego jedynie jego własnym prawom... — powiada.

W polu napięć między tymi sprzecznościami kształtowała się etyka ra­dykalnego hedonizmu, przyzwalająca na kupowanie sobie maksimum przy­jemności „tu i teraz". Nic trzeba dowodzić, że orientacja hedonistyczna „tu i teraz" stanowi poważną barierę dla kształtowania etyki solidarności w cza­sie i przestrzeni. R. Higgins tak o tym mówi:

Wiodące wartości społeczeństwa konsumpcyjno-industrialnego stanowią aplauz dla interesu własnego, traktowanego jako rdzeń ambicji i silę napędo­wą prosperity. Etos natychmiastowego zaspokajania pragnień jest bez osłonek propagowany. „Jeśli tego chcesz, to dlaczego czekać?" — głosi reklama kart kredytowych.

Commoner powiedział: „Ktokolwiek mówi dzisiaj o przezwyciężeniu kry­zysu środowiska, podejmuje tym samym myśl, aby zmienić bieg historii'. Dodajmy: ktokolwiek dziś angażuje się w rozwiązywanie tego kryzysu nie tylko na gruncie ekonomicznym, ale i moralnym, ten — tym samym — wy­raża gotowość głębokiej zmiany swej ludzkiej tożsamości i swego stylu życia.

Źródeł pasywności współczesnego człowieka poszukiwać też można w jego zmęczeniu zagrożeniami. Prognozy ostrzegawcze rysują groźne wizje katastrofy, do jakiej doprowadziłoby nas kontynuowanie dotychczasowego sposobu wytwarzania, życia itp. Ich intencją jest nie zarysowanie nie­uchronnych zdarzeń przyszłości, lecz stymulacja takich zmian, które owej katastrofie pozwoliłyby zapobiec. W potocznej świadomości utrwala się jednakże stereotyp, który uspokaja, że „uczeni straszą", a przecież tyle groźnych wizji nie spełniło się". I w tej materii oddajemy głos K. T. Toeplitzowi. Pisze on:

Istnieje teoria, znana pod nazwą „teorii Morgenstema" od nazwiska amerykań­skiego autora, która stara się wyjaśnić, dlaczego wiele niechybnych, zdawałoby się, i udokumentowanych prognoz niepomyślnego biegu spraw w przyszłości nie sprawdza się jednak w praktyce i wypadki przybierają mniej katastrofalny przebieg, niż należałoby tego oczekiwać. Morgenstern wyjaśnia po prostu, że dzieje się tak właśnie na skutek odpowiednio wczesnego rozeznania zagrożeń, co powoduje przeciwdziałanie im i w rezultacie pomyślniejszy, niż przewidy­wano, rozwój wydarzeń. Tak więc, na przykład, prognozy dotyczące zamierania życia w wielkich rzekach europejskich, m.in. w Tamizie, stawiane mniej wię­cej przed dwoma dziesięcioleciami, nie sprawdziły się — i Tamiza jest dzisiaj jedną z najczystszych rzek, jakie przepływają przez wielkie aglomeracje — ale nie dlatego, że przewidywania te były błędne, lecz dlatego, że przerażone obrazem klęski władze komunalne i państwowe uczyniły wszystko, aby od-^ wrócić niebezpieczeństwo".

Zmęczenie zagrożeniami kojarzy się ze skłonnością do zagłuszania nie­pokojów, wyrosłą z hedonistycznej postawy. Przeciętny mieszkaniec uprze­mysłowionego świata nie widzi potrzeby — a także nie znajduje odwagi —. by zgłębiać istotę narzucających mu się niepokojów. Woli je zagłuszać roz­rywką, środkami farmakologicznymi, alkoholem, narkotykami. Oddaje się „mocnym przeżyciom": szybkiej jeździe samochodowej, śmiałemu seksowi itp. Albo —jeśli pozwalają mu na to warunki — wybiera eskapizm este­tyczny: przebywa wśród piękna, otacza się pięknymi przedmiotami, tworząc z nich wal ochronny przed naporem burzliwej rzeczywistości.

Dalszych przyczyn, które sprawiają, że współczesny człowiek jawi się w globalnym kryzysie jako siódmy nieprzyjaciel, poszukiwać trzeba w ba­rierach na drodze ku kształtowaniu etyki uniwersalnej. Ta zaś — od dawna głoszona przez wielkie systemy religijne — stała się dziś wręcz konieczno­ścią w świecie splecionym wielorakimi współzależnościami.

Większość ludzi w dobrej wierze deklaruje swoje przywiązanie do jakiejś uniwersalnej etyki: chrześcijańskiej, judaistycznej, buddyjskiej, islamskiej, laickiego humanizmu itp. W praktyce jednakże poddani jeste­śmy oddziaływaniom socjalizującym, które znacznie węziej zakreślają ho­ryzonty naszej empatycznej wyobraźni i kręgi moralnej odpowiedzialności. Kategoria „swój — obcy" nadal pozostaje potężnym regulatorem naszych lojalności. To dla dobra „swoich" lokalizuje się zanieczyszczające śro­dowisko naturalne urządzenia przemysłowe na granicy z sąsiadem, zaprzągnąwszy w służbę kierunek wiatrów. Jeśli zaś obcy przekształca się we wroga, to akceptację zyskuje sięganie w walce z nim po siły przyrody. A. Michalewski tak o tym pisze:

Wprawdzie nikt nie głosi hasła użycia broni ekologicznej, ale broń taka istnie­je i prawdopodobnie była używana przez armię USA w Wietnamie. Ekocyd, nowe pojęcie współczesności, oznacza pokonywanie i likwidację przeciwnika za pomocą niszczenia jego naturalnego środowiska [...] czynione są próby wywoływania sztucznych cyklonów i wykorzystania ich siły niszczącej w ce­lach wojskowych, a energia takiego cyklonu wynosi od 200 do 300 kiloton na sekundę, podczas gdy bomba rzucona na Hiroszimę miała „zaledwie" 20 kilo­ton. Sejsmolodzy amerykańscy od 1967 r. prowadzą w stanie Kolorado do­świadczenia nad sztucznym, kontrolowanym wywoływaniem trzęsień ziemi.

Nie chcę wydłużać tej niesamowitej listy, choć można by wspomnieć o pró­bach tworzenia sztucznie wysokich fal morskich wywołanych przez podwodne trzęsienia ziemi, wybuch wulkanu podwodnego bądź specjalnego ładunku umieszczonego na dnie morza.

Zarówno bezrefleksyjne niszczenie środowiska przyrodniczego „obcych" grup. Jak i intencjonalna jego destrukcja, możliwe są na skutek tego, że przyswajamy sobie niejako abstrakcyjnie ideę miłości wszystkich ludzi, natomiast nie kształtuje się w procesie wychowania odpowiedniego continiium identyfikacyjnego, które prowadziłoby poprzez rozszerzające się kręgi lojalności — od rodziny, grupy sąsiedzkiej, grupy regionalnej, narodu aż ku globalnemu wymiarowi solidarności".

Ronald Higgins zwraca też uwagę na to, że teorie naukowe i prądy umysłowe minionego stulecia i pierwszej połowy bieżącego raczej oddalały nas od etyki uniwersalnej niż do niej zbliżały. Pozytywistyczna logika — powiada — posunęła się tak daleko, że odmówiła sądom moralnym waloru pojęć. Redukcjonizm w naukach o człowieku doprowadził do tego, że sądy moralne uznano za refleks podświadomych motywacji. Natomiast marksowska koncepcja głosiła, że są one — w ostatecznej instancji — wytworem ekonomicznej struktury społeczeństwa. Determinizm takich podejść upo­wszechnił się szeroko, wypierając przeświadczenie o wolnej woli człowie­ka, a to przekonanie stanowi fundament wszelkiej etyki, stwarza bowiem poczucie, że człowiek w każdych okolicznościach może dokonać wyboru. Higgins utrzymuje, że również uproszczone interpretacje rezultatów badań antropologicznych godziły w etykę uniwersalną. Odkrycie, że społeczności; ludzkie posługują się odmiennymi kodami znaczeń, przemawiało pozornie przeciwko istnieniu uniwersalnych ludzkich wartości. W relatywnie długim okresie zabrakło więc „intelektualnego nerwu", zdolnego stymulować kształtowanie etyki uniwersalnej.

Mariaż nauki z technologią i powstanie tworu zwanego „kompleksem naukowo-technicznym", skłaniało do pragmatycznego traktowania pracy uczonych. Wielu uległo ułudzie, jakoby nauka rozwijała się w „moralnym] vacuum". Wielu tą formułą odgradzało się od brzemienia odpowiedzialności, co dobitnie ilustruje przytoczony uprzednio przykład Enrico Fermiego.

Julian Benda ukazuje, jak w latach dwudziestych naszego stulecia inte­lektualiści wprzęgnięci w służbę kompleksu naukowo-technicznego w imię swoiście pojmowanego „realizmu", sprzeniewierzali się wartościom uniwersalnym i prawdom duchowym, stanowiącym źródło tychże wartości.

W naszych czasach kompleks naukowo-techniczny oddał się w służbę zbrojeń i przekształcił w „kompleks naukowo-techniczno-militarny". Ten niebezpieczny i niemoralny trójkąt doprowadził do dalszej degradacji duchowej uczonych. Zaczęli oni coraz częściej funkcjonować w roli ekspertów różnych resortów rządowych, w tym także — resortu wojny.

Noam Chomsky analizuje to zjawisko na przykładzie Stanów Zjednoczonych. Przytacza przykład, jak to w czasie wojny wietnamskiej jeden z profesorów Uniwersytetu Yale zgłosił poparty analizami naukowymi projekt, który przechylić miał szalę wojny na korzyść USA. Sprowadzał się on' do tego, że Stany Zjednoczone powinny wykupić od Kanady i Australii całą nadwyżkę ich produkcji pszenicy, aby wywołać w Chinach głód i tym samym „destabilizację" rządu.

Nie jest to ani krańcowy, ani odosobniony przykład czasów moralnego skarłowacenia uczonych. W połowie lat siedemdziesiątych grupa naukowców amerykańskich, zajmujących się tzw. kwestiami globalnymi, opracowała taką oto ekspertyzę. Zamożne narody muszą przyjąć „etykę łodzi ratunkowej". Otacza je bowiem morze narodów głodujących, które usiłują wedrzeć się na pokład. Jeśli jednak pozwolono by im na to, łódź zatonie i wszyscy zginą — zamożne narody również. Nie można więc biednych ratować. Pewien mnich z Zakonu Jezuitów tak sko­mentował tę ekspertyzę: „Nim zaczniemy wyrzucać z łodzi ratunkowej na­rody, moglibyśmy wpierw pozbyć się klubów golfowych".

Staranną a cyniczną ekspertyzą wsławił się również dr William Paddock, specjalista w dziedzinie agronomii tropikalnej. Doktryna jego znana jest pod nazwą triage, od francuskiego słowa trier — sortować. Pomysł za­czerpnął bowiem dr Eaddock z zasad dzielenia rannych na froncie w wa­runkach, gdy szpitale polowe nie są w stanie wszystkich pomieścić. Wów­czas to dzieli się rannych na: l) umierających, którym opieka szpitalna nie jest w stanie ocalić życia; 2) lekko rannych, którzy przeżyją bez opieki szpitalnej; 3) rannych, którym dla ocalenia życia konieczna jest opieka szpi­talna. Tylko rannych tej ostatniej kategorii hospitalizowano. Dr Paddock sklasyfikował narody wedle tej zasady, przy czym kraje takie jak Haiti, Egipt i Indie uznane zostały za te, którym nie można już pomóc. Nie należy więc do nich kierować amerykańskiej pomocy żywnościowej.

Nie ma potrzeby mnożyć przykładów. Trzeba też przyznać, że w ostat­nim dziesięcioleciu coraz liczniej działają eksperci zgoła odmiennego ro­dzaju, którzy dla dramatycznych kwestii globalnych próbują znaleźć roz­wiązania zgodne z uniwersalną etyką.

5. POWRÓT DO MĄDROŚCI

Czy więc jesteśmy skazańcami? — pyta w swym studium Toeplitz, a w od­powiedzi przypomina, że ludzkość w swych dziejach kilkakrotnie dokonywała rfvkalnej reorientacji — zawsze pod ciśnieniem zagrożeń, które sama sobie tworzyła. Można więc optymistycznie oczekiwać, że i tym razem dokona takiego zbawczego manewru.

Znamienne, że prawie wszyscy, którzy próbują wskazać drogi wyjścia z tego bezprecedensowego impasu, odwołują się do sił duchowych człowieka. Przywołują jego moce Siódmego Kierunku Świata — można by powiedzieć za Durhamem.

Lider włoskich komunistów — Antonio Gramsci — powiada, że potrzebny nam jest „pesymizm inteligencji i optymizm woli". Ksiądz Jan Grzesica przypomina o „Chrystocentrycznym wymiarze świata jako wyznaczniku jego war­tości". Ch. B. Jones i R. Higgins pokładają nadzieję w tym, że o losach globu zaczną współdecydować kobiety, a ich „duchowość" stwarza szansę ratunku. Ehriichowie sądzą, że przyrodę może oszczędzić i głębsze jej rozumienie przez człowieka i... współczucie dla pozaludzkich istnień żywych, a także — rozbu­dzenie estetycznej potrzeby obcowania z naturą. Fromm, Higgins, Schuma-cher, K. Boulding i wielu innych zgodnie stwierdzają, że głęboka przemiana moralności współczesnego człowieka stała się po prostu koniecznością.

Na jakie warunki, na jakie treści tej przemiany najczęściej wskazują?

Ronald Higgins głosi, że powinniśmy rozwijać w człowieku „racjonal­ny lęk". Współczesny człowiek ucieka od lęków, zagłusza je. A lęk — do­wodzi autor —jest pozytywną siłą biologiczną, decydującą o przetrwaniu. Lęk nie musi być zjawiskiem patologicznym. Gdy jego pojawianie się i siła odpowiadają bliskości i sile zagrożenia, jest on zjawiskiem biologicznie funkcjonalnym. Dlatego — powiada — o współczesnych zagrożeniach nie tyle należy informować, co stymulować wyobraźnię obrazami zgrozy. Przy tym racjonalizacja lęku musi operować klarownymi drogowskazami. Musi przedstawiać sposoby wyjścia.

Ch. B. Jones pragnie współczesnego człowieka nakłonić do zgody na cierpienia, jakie nieuchronnie skojarzone są z jego biologiczną naturą, z jego przynależnością do świata przyrody. W przyrodzie cierpienie, ból i przemi­janie stanowią integralne komponenty cyklów życiowych. Żywi nadzieję, że ludzie z kręgu cywilizacji miejsko-przemysłowej zechcą zaczerpnąć tę mą­drość zarówno z nowoczesnych studiów interdyscyplinarnych nad czło­wiekiem, jak i od ocalałych z industrialnego pogromu niedobitków ludów plemiennych.

Obok oczekiwania, że lepiej poznamy i nauczymy się doświadczać na­szego związku z przyrodą, naszej do niej przynależności, zwraca się rów­nież coraz częściej uwagę na lepsze samopoznanie człowieka jako gatunku specyficznego. O specyficznie ludzkiej cesze, jaką jest skłonność do niszcze­nia, destrukcji — owej biologicznie nieadaptatywnej agresji pisze obszernie E. Fromm w swym wnikliwym studium, zatytułowanym „Anatomia ludzkiej destruktywności". E. T. Hali z kolei dowodzi, że nasze postępowanie" często wyrasta z „kulturowej podświadomości". Te i podobne opracowania wybitnych uczonych dostarczają współczesnemu człowiekowi wgląda w istotę tkwiących w nim samym zagrożeń. Z drugiej strony, najnowsze? badania mózgu i studia z zakresu parapsychologii odkrywają w człowieku nieznane do tej pory możliwości percepcji świata, komunikowania się, wyrażania siebie w nie-destrukcyjny, pokojowy sposób.

Nadzieje wiązane z „feminizacją" przyszłości wspierają się z jednej' strony na rozpoznaniu specyficznie kobiecych cech, które uważa się za pozą-1 dane w procesie naprawy i kreowania naszego życia, z drugiej zaś — wiążą się z odrzuceniem jednostronnej koncentracji na produkcji i dowartościowaniem sfery biokulturowej reprodukcji człowieka.

Wiele rozważań nad specyficznie kobiecymi cechami nosi znamiona idealizacji. Niektóre jednak — poparte badaniami lub obserwacjami kontrolowanymi (poradnie, kliniki itp.) — przynoszą interesujące konstatacje. I tak, do owych pozytywnych cech kobiecych zalicza się następujące:

1) kobiety nie zinternalizowały tak głęboko jak mężczyźni ideologii technokratyczno-industrialnej, przyjmowały ją bardziej krytycznie i bar­dziej wybiórczo niż ich męscy partnerzy; są zatem mniej „zdewastowane" psychicznie;

2) kobiety nie oddały się tak jednostronnie pracy produkcyjnej w tech­nokratycznym systemie jak mężczyźni, zawsze pozostawały bliżej „pracy reprodukcyjnej" — zarówno w rodzinie i domu (rodzenie dzieci i wprowadza­nie ich w kulturę; troska o zdrowie i potrzeby domowników), jak i w poza-domowej aktywności, co wyrażało się m.in. w skłonnościach do wyboru zawodów „troski o człowieka" — zachowały zatem nawyki dbałości o życie;

3) kobiety z racji ich fizjologicznych właściwości znacznie silniej niż mężczyźni doświadczają cykliczności biologicznej, stąd są bardziej „otwarte" na percepcję i poszanowanie prawidłowości cyklicznych zmian w przyrodzie;

4) kobiety wykazują szerszą i głębszą percepcję niewerbalnych sygna­łów i komunikatów ludzi i istot pozaludzkich; lepiej odczytują potrzeby tak wyrażane, co tłumaczy się m.in. doświadczeniem opieki nad niemowlęciem;

5) kobiety są bardziej niż mężczyźni wyczulone na wczesne sygnały zagrożeń, mają też szerszy repertuar reakcji na takie sygnały;

6) kobiety częściej niż mężczyźni przejawiają niechęć do gigantomanii i hierarchicznych struktur społecznych;

7) kobieca wyobraźnia żywiej reaguje na takie hasła, jak „Rodzina Ludzka", gdyż znajduje dla nich nawiązanie w ważnym doświadczeniu oso­bistego życia.

Są to niektóre tylko ze stwierdzeń, w jakie obfitują refleksje nad remediami dzisiejszego „złego rozwoju".

Za trafnością tych tez przemawia fakt, że we wszystkich krajach wysoko uprzemysłowionych kobiety żywo angażują się w ruchy ochrony przyrody oraz w ruchy pokojowe. Przy tym często są to nie te kobiety, które w zawo­dzie osiągnęły wysokie pozycje, lecz gospodynie domowe, które skupione są na dbałości o zdrowie i życie bliskich.

Wizja „feminizacji przyszłości" skojarzona jest z coraz wnikliwszymi analizami prawidłowości biologicznej i kulturowej reprodukcji człowieka. Zwróćmy uwagę, że system industrialny ignoruje te prawidłowości. Linearność — dominująca w tym systemie zasada — z trudem godzi się z cyklicznością biologicznej i kulturowej reprodukcji. Stąd problem kobiet — ich macierzyństwo stanowi we wszystkich krajach uprzemysłowionych, zatrud­niających kobiety zamężne, „kwestię społeczną". Stąd też problem „niepro­dukcyjnych", nieznany społecznościom preindustrialnym, które dla starców znajdowały efektywne role społeczne.

Sądzę, że zasadnie wiąże się optymistyczne oczekiwania z żywymi dą­żeniami do komunikowania międzykulturowego i edukacji międzykulturowej. Komunikowanie międzykulturowe na pewno nie jest nowin naszych dni, ale dziś pragniemy w kontaktach z przedstawicielami odmiennych kultur nie tyle doznawać ekscytacji egzotyką, co poszukujemy odpowiedzi na zasadnicze pytania o sens ludzkiej egzystencji i wspólnoty uniwersalnych wartości. Nie jest dziełem przypadku, że w ostatnich dwudziestu latach rozwija się i praktyka i teoria edukacji międzykulturowej. Jest to proces oświatowo-wychowawczy, który stawia sobie za cel kształtowanie rozu­mienia odmienności kulturowych — od subkultur we własnej społeczności począwszy aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw, a także — uzdolnienie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Prowadzić to ma, drogą krytycznej refleksji, ku wzmocnieniu własnej toż­samości kulturowej. Należy mocno podkreślić, że celem edukacji między­kulturowej nie jest ani kształtowanie jednej, zunifikowanej kultury global­nej, ani też przejmowanie kultury innej społeczności i rezygnacja z własnej.

Wręcz przeciwnie. Poprzez wnikanie w istotę innych kultur: ich parady maty, symbole, instytucje i wzory zachowań oraz porównywanie ich z własnym zasobem kulturowym, edukacja taka prowadzić ma do pogłębiani! tożsamości kulturowej, wzmacniać gotowość i umiejętność świadomego tworzenia i modelowania kultury własnej, tj. nadawania jej orientacji na wartości pożądane. Edukacja międzykulturowa przygotowuje zarówno do pokojowego rozwiązywania spraw spornych we własnym środowisku, jak i do rozumienia tzw. problemów globalnych i aktywnej postawy w ich rozwiązywaniu. Nie zaskakuje, że młodzi ludzie uczestniczący w ruchu edukacji międzykulturowej są ogromnie krytyczni wobec ideologii technokratycznej —industrialnej i jej wykładni w postaci konsumpcyjnego stylu życia, zorientowanego na „mieć". Świadomie rozwijają też etykę ekologiczną i angażują się w ruchy ochrony przyrody. Okazało się, że otwarcie się na odmienności kulturowe stymuluje zarazem otwartość na inne odmienności — na poza-, ludzkie istoty w przyrodzie.

Coraz powszechniejsze jest też dziś przeświadczenie, że zróżnicowani kulturowo ludzie, żyjąc w świecie wielorakich wzajemnych powiązań, muszą uzgadniać podstawowy zrąb spraw, które ich wszystkich dotyczą. Do takich spraw zalicza się ochronę przyrody. Jedni poszukują gruntu dla owego minimum uzgodnień w wartościach uniwersalnych. Sądzą bowiem, że we wszystkich kulturach odnaleźć można te same fundamentalne wartości, które wszakże manifestują się na zewnątrz tak rozmaicie, iż utrudniają dotarcie do rdzenia prawdy. Inni żywią przekonanie, że sama świadomość globalnych współzależności i globalnego wymiaru zagrożeń stanowi wystarczającą podstawę ku temu, by modyfikować własną kulturę, by zgodzić się na pewne wyrzeczenia w imię przetrwania gatunku.

Edukacja międzykulturowa wiąże się organicznie ze świadomością ekologiczną i etyką ekologiczną. Jak już powiedziano, poszanowanie przy­rody wymaga solidarności ludzi w czasie i przestrzeni, a zatem rozumienia odmiennych i odległych kultur, a także wyobraźni, która skłaniałaby do od­powiedzialności za przyszłe pokolenia.

Wzgląd na innych ludzi — odległych przestrzennie i mających się po nas narodzić — byłby niewystarczającym fundamentem etyki ekologicznej. Rdzeniem moralności w relacji człowieka z przyrodą winno być posza­nowanie wszelkiego życia, jak to wyrażają ruchy ekologiczne Indii".

"Świadomość jedności istnień na świecie niewątpliwie narasta, w czym upatrywać można kolejnej lampy nadziei.

Napawają też otuchą sygnały przebudzenia moralnego intelektualistów ludzi nauki. Coraz częstsze są sprzeciwy wobec ograniczeń, jakie niesie formuła redukcjonizmu i coraz liczniejsze odmowy współdziałania z kom-nieksem technologiczno-militarnym.

T. S. Eliot powiedział niegdyś w jednym ze swych poematów.

Gdzież jest ta mądrość, którą zagubiliśmy w wiedzy? A gdzie jest wiedza, którą zagubiliśmy w informacji?

Z trudem i nieporadnie, ale przecież wracamy dziś w pokorze do Mądro­ści, by oddać jej w służbę i informację, i wiedzę.

Marian Nowak

PERSONALIZM HISTORYCZNY I „PEDAGOGIE I O INSPIRACJI PERSONALISTYCZNEJ

Personalizm jest jednym ze współczesnych kierunków myślenia, który nadbudowując się na podłożu rozmaitych nurtów, różnie się rozwijał w poszczególnych krajach i przyjmował różne oblicza. Gdy mówimy o personalizmie nasze myśli biegną do Emmanuela Mouniera (1905-1950), który jest, głównym założycielem personalizmu. Można jednakże mówić o założycielach tego kierunku myślenia także w poszczególnych krajach — tak np. Luigi Stefanini (1891-1956) jest uważany za założyciela personalizmu włoskiego — oraz o poszczególnych autorach, którzy przez swoją teore­tyczną działalność, przez styl refleksji itd., dali początek różnym odmianom personalizmu.

Zanim podejmiemy bezpośrednio rozważanie nad głównymi problemami obecnego artykułu, w którym chcemy przedstawić sam personalizm jako filozofię i panoramę jego kierunków, a następnie scharakteryzować jego antropologię, pedagogikę i dydaktykę oraz koncepcję szkoły, wydaje się konieczne zatrzymać się na niektórych wstępnych wyjaśnieniach, które mogą być przydatne do uwolnienia się od możliwych dwuznaczności. Warto zwrócić uwagę na wskazywany z wielu stron problem istnienia „personalizmu perenne" i „personalizmu naszych czasów" (przede wszystkim od! E. Mouniera). Jest to oczywiście prawdą, że można mówić o „personalizmie perenne", tak jak jest prawdą, że istnieje idealizm i realizm, spirytualizm i materializm i to można powiedzieć od Sokratesa i Platona, od Demokryta i Plotyna, do dzisiaj. Jest to zatem możliwe do przyjęcia, tym bardziej, że tego rodzaju stwierdzenia pochodzą z prób poszukiwania pewnego „wspólnego mianownika" dla wielu koncepcji, które w sposób szczególny akcen­towały wartość osoby ludzkiej".

W obecnym artykule zwraca się uwagę na ten szczególny rodzaj personalizmu, który określany jest jako „personalizm naszych czasów", a jeszcze bardziej skupimy się na tzw. „personalizmie historycznym", który bliżej będzie jeszcze przedstawiony.

Personalizm istnieje w wielorakich postaciach i z tego powodu trudno Idąc jakaś definicję jednorodną, wyrażającą wszystko to, co istotne, podsumowującą wszystkie aspekty itp. Można jedynie próbować wskazywać na niektóre kryteria podziałów na „personalizmy" i usiłować określać genezę, podstawowe założenia i rozwój każdego z nich.

l J. Lacroix w swoim dziele Personalizm jako antyideologia obok podkreślenia, że personalizm nie jest ani ideologią, ani filozofią, określa go jako „antyideologię", lub też pewną „inspirację", która nie jest wyłącznym wyposażeniem i cechą filozofii o inspiracji chrześcijańskiej.

l Tym, co najbardziej charakteryzuje personalizm, jest porzucenie statycznej koncepcji „osoby" (odejście zatem od metafizyki klasycznej). Z tej też racji rodzi pewne wątpliwości (czy jest konsekwentnie personalistyczne?) stanowisko J. Maritaina nawiązujące do kategorii i pojęć „realizmu Itomistycznego". Personalizm przyjmował bowiem na ogół w wielorakości swoich ujęć postawę otwarcia na egzystencję, ujmowaną w wymiarze przestrzenno-czasowym. Ten właśnie rys może być widziany jako najbardziej charakterystyczny dla personalizmu, a poza tym mamy podkreślaną już wielorakość ujęć i koncepcji personalizmu.

Jak zatem mówić o personalizmie? Czy w ogóle można mówić o nim jako czymś specyficznym i obecnym we współczesnych kierunkach i syste­mach myślenia?

WIELOŚĆ NURTÓW I RÓŻNORODNOŚĆ PRZEJAWÓW PERSONALIZMU ~f-

We Wprowadzeniu do Personalismo A. Rigobello odwołuje się do nie­których uwag krytycznych — a zwłaszcza tej J. Maritaina— które wskazują, aby nie oceniać personalizmu jako filozofii, czy też jakiejś doktryny usyste­matyzowanej, lecz o wiele bardziej myśleć o nim jako pewnym zjawisku kulturalnym, występującym w charakterze reakcji i aspiracji. Przywołajmy zatem etapy najbardziej znaczące wypowiedzi Maritaina: „Nie ma nic bardziej błędnego w mówieniu o personalizmie niż pojmowanie go jako jakiejś szkoły lub doktryny. Personalizm jest fenomenem reakcji przeciw dwu przeciwstawnym błędom: totalitaryzmowi i indywidualizmowi, i jest to fenomen z konieczności bardzo złożony. Nie ma doktryny personalistycznej, lecz istnieją aspiracje personalistyczne i wiele teorii personalistycznych, które często nie mają ze sobą wiele wspólnego, poza zwróceniem szczegól­nej uwagi na osobę".

Tej wzmiance Maritaina towarzyszą uwagi J. Lacroix, dla którego per­sonalizm jest „antyideaologią", a zatem czymś w rodzaju zjawiska reakcji. Tę opinię podziela wielu personalistów i znajdujemy ją także u G. Flores d'Arcais, czy też u cytowanego przez niego E. Marot-Sir, którzy uważają personalizm za swoiste „myślenie sumujące pewne zbieżne poglądy", czy też „myślenie grupujące pewne duchowe energie".

Jeśli wydawca antologii wyżej przywołanej wysila się, aby jednakże postulować pewną filozofię personalizmu, która w osobie ma swoje „cen­trum teoretyczne", nie należy odmawiać możliwości budowania systemu personalistycznego. Personalizm jest bowiem młodym jeszcze kierunkiem myślenia i nie należy zamykać perspektyw jego dalszego rozwoju. Sam zresztą Maritain zmierzał do stworzenia „personalizmu tomistycznego", który widział jako zdolny zapobiec zagrożeniom dla personalizmu, wypły­wającym z tego stylu myślenia, jaki widzimy u Nietzschego lub Proudhona

— z tendencją bądź to do dyktatury, bądź też do anarchizmu. Takie obawy należy uznać za uzasadnione, zwłaszcza gdy weźmiemy pod uwagę nowo­żytne doświadczenia życia społeczno-politycznego, czy też dążenia podyk­towane pragmatyzmem, a zmierzające do przekształcenia jakiejś filozofii

—w ideologię. Oczywiście jest prawdziwe, że „personalizm" różnicuje się oraz występuje w mozaice swoich ujęć i odmian (także w Europie) dzieląc się zwłaszcza na środowiska kulturowe Francji, Niemiec i Włoch — pań­stwa, gdzie personalizm najbardziej się uwydatnił. Ten fakt jednak wystę­puje również w innych systemach i filozofiach.

W rzeczywistości problem nie dotyczy licznych (czy nielicznych) per-sonalizmów, lecz możliwości mówienia o pewnej filozofii personalistycz-nej, tzn. o pewnej doktrynie, która dzieliłaby się według pewnej swojej problematyki oraz występowałaby w pewnej spójnej systematyzacji.

Personalizm zresztą nie pretendował do tego, aby być systemową i spój­ną filozofią, gdyż w samą istotę jego charakteru jest wpisana „osoba" jako „primum" (podstawa) i fundament, o ile nie jest ona utożsamiana z jakąś zwykłą racjonalnością, co byłoby jakąś już jej redukcją⁹. Z racji przyjętego punktu wyjścia i zarazem tezy: „człowiek jest osobą" — personalizm odwo­łuje się prawie zawsze do klasycznej definicji „osoby", przekazanej nam przez Boecjusza. Lektura Boecjusza nie może się jednakże ograniczać do tradycyjnego mówienia o osobie, jako „naturae rationabilis individua substantia", lecz wydaje się niezbędne przeniesienie jej do kontekstu tej termi­nologii greckiej, która omija dwuznaczności języka łacińskiego, co do któ­rych sam Boecjusz daje wyjaśnienie w Contra Eutychen et Nestorium .

Konieczne staje się więc mówienie o „ypostasis" (w odróżnieniu od „ousia"), a więc rozróżnienie „substantia" od „subsistentia", co doprowa­dza myśliciela do sprecyzowania, że „człowiek posiada pewną 'istotę' ('essenza' = ''ousia''}, pewne 'istnienie' {'sussislenza' = 'ousiosis'), pewną 'ypostasis', tzn. pewną'substancję', i pewną'prosopon', tzn. pewną'osobę'". Przywołanie tego doprecyzowania Boecjusza, historycznie niezbędnego, jest znaczące dla teoretycznego wyliczenia strukturalnych cech charaktery­zujących osobę, które przetłumaczone na język bardziej nam bliski, niosą z sobą wskazanie na:

a) istnienie „ontyczne" osoby, o ile jest ona w sobie i jest zawsze toż­sama sobie;

b) jej istnienie „deontyczne", jej „istnienie dla", o ile „osoba" przez swoje doskonalenie się, a więc przez swoje stawanie się kimś nowym, „drugim" — pozostaje sobą.

Z jednej zatem strony jest podkreślana struktura „pojedynczości", swoi­stej „unikatowości", gdzie osoba nie tylko jest „jedna", lecz „jedyna"; z dru­giej zaś strony podkreśla się jej „być dla", a także jej „zmienianie się — doskonalenie się", które zakłada jej egzystowanie w historii i w społeczności, a więc jej życie we „wspólnocie".

uporządkowany i zwarty charakter rozważań o wszystkich aspektach rzeczywistości, lecz jeszcze bardziej konieczne jest podanie założeń spójnych i fundamentu, który łączyłby po­szczególne aspekty. Należy także przyznać, że o takich filozofiach systemowych nie posia­damy zbyt licznych świadectw w historii: a nawet podaje się, iż są takimi tylko dwie filo­zofie: Arystotelesa (do której może doprowadzić nas zasadniczo filozofia św. Tomasza z Akwinu) i Hegla (filozofia oparta na logice tożsamości i la oparta na logice przeciwności). Inne filozofie, tzw. „systemowe", zawsze odwołują się do Arystotelesa lub Hegla i zyskują dzięki temu spójność i „systemowość".

W tym względzie Kari Jaspers zajmując się kwestią samotności osoby, całkowicie zamkniętej w samej sobie, troszczy się także, aby nie została ona zajęta przez masę i pochłonięta przez nią, wskazując w ten sposób na konieczność życia społecznego opartego na relacjach interpersonalnych. podobnie zresztą Nicola Bierdiajew zauważa konieczność pójścia nie tylko ponad masą, lecz również ponad samą społecznością, aby dojść do życia wspólnotowego, w którym uczestniczenie osób pozwala na ukonstytuowa­nie się pewnej solidarności, obejmującej JA i TY, gdzie każda z osób wy­stępuje jako podmiot aktywny i odpowiedzialny oraz komunikuje się z in­nymi we wzajemnym dialogu. Mamy zatem nie tyle „społeczność" rozu­mianą jako sumę osób, ani też tym mniej „kolektyw" jako społeczność (która byłaby nadrzędną nad osobą, czyniąc ją „rzeczą społeczną"), lecz wspólnotę, która stawia sobie za zadanie „maieutykę osoby" („wzbudzenie osoby") i popieranie jej „formowania siebie".

Mówiąc według personalizmu o owej „unikatowości", Jedyności" osoby, mamy na myśli również to, co jest wprawdzie „bezpośrednio doświadcza­ne", lecz w istocie swojej nie wyczerpuje się w nim. Włącza się w tym miejscu szczególne doświadczenie tego, co „przeżyte" („przeżycia"), które z kolei niesie ze sobą niemożliwość zredukowania osoby jedynie do ja­kiegoś podmiotu o aktach racjonalnych, lecz raczej uznania jej w sposób „rozumny" — w wielorakości jej sposobów występowania, nigdy zresztą niemożliwych do ujęcia w ich istocie i złożoności. Należy stwierdzić, że egzystowanie ujmowane w wymiarze czasowo-przestrzennym nigdy nie wyczerpie pełni osobowego istnienia. Taka pełnia nie wyklucza otwarcia na drugiego, a nawet je zakłada i się go domaga — i to otwarcia zarówno, gdy chodzi o świat rzeczy, jak i o innych ludzi, lub nawet o Absolut.

Istnieją zatem różne rodzaje personalizmu i różne jego nurty, wśród których wyróżnia się chyba nade wszystko nurt personalizmu amerykań­skiego i europejskiego.

Amerykanie: Bowne, Flewelling (założyciel kwartalnika „The Personalist"), Knudson, Hovison, Parker itd., na gruncie idealizmu niemieckiego rozwinęli szczególny personalizm chrześcijański, dla którego główną kategorią stawał się „człowiek jako osoba". Uważa się to za fakt stwierdzany : bezpośrednio (wprost), ale również pośrednio i z analizy doświadczenia. Osoba wynika tylko z osoby. Osobę ludzką tłumaczy Osoba Boga. Perso­nalizm ten był indywidualistyczny.

Specyficzny personalizm w Europie rozwinął wspomniany E. Mounier, który zwrócił uwagę na osobę jak i na wspólnotę osób dając podstawy rozwoju personalistycznego ruchu (rewolucji personalistycznej) w Europie.

Był to personalizm społeczny. Miała to być filozofia zaangażowana spo­łecznie (przez analogię do marksizmu). Filozofia ta (także chrześcijańska) wnosiła ferment rewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny.

Warto wyjaśnić, że rewolucja personalistyczna (osobowa i wspólnoto­wa) zachodzi na bazie „dobrej woli". Personalizm głosi rewolucję duchową i pokojową, odrzucając przemoc lub powstanie. Przeszkody na drodze do ideału należy przezwyciężać dynamizmem działania. Podstawową tezą per­sonalizmu staje się: „człowiek jest osobą".

Bardzo ciekawie rozwijała się dyskusja wokół personalizmu we Wło­szech, która w latach 1971-1973 przeciwstawiła sobie włoskich pedagogów M. Peretti i G. Catalfamo, w następstwie opublikowania przez tego ostat­niego traktatu Personalizm bez dogmatów^. Rozwój tej dyskusji i wymiana zdań w serii artykułów wymienianych między M. Peretti i G. Catalfamo przyczynił się do uświadomienia sobie, że istniały i istnieją w pedagogice różne sposoby ujęcia kategorii „osoba". Ukształtował się m.in. personalizm metafizyczny i teologiczny oraz historyczny. Podstawowym kryterium różni­cującym je —jest pojmowanie „osoby". Dla personalizmu metafizycznego i teologicznego (według G. Catalfamo) — to, co stanowi o jakości osoby jest pojmowane jako „dar". Człowiek jest osobą, gdyż jest w relacji do Boga. Natomiast dla historycznego personalizmu człowiek jest osobą, gdyż swoją wartość dopiero buduje on i osiąga w historii .

W ten sposób mamy:

personalizm fenomenologiczny i historyczny (M. Scheler, R. Ingarden, R. Guardini);

personalizm egzystencja! istyczny (G. Mąrcel, K. Jaspers, A. Brunner, N. Bierdiajew, L. Szestow);

persona­lizm neotomistyczny (J. Maritain, P. Wust, M. Gogacz, M. A. Krąpiec);

personalizm filozoficzno-religijny (M. Buber, P. Teilhard de Chardin — reprezentujący tzw. personalizm korelacyjny);

personalizm systemowy (Cz. S. Bartnik),

personalizm spirytualistyczny, augustyński itp.

ANTROPOLOGIA PERSONALISTYCZNA

Te odmiany personalizmu, jak to widzieliśmy wyżej, należy nade wszystko rozpatrywać z odniesieniem się do powstałej od Boecjusza definicji „osoby":

Persona es t natur ae rationalis individua subslaniia (Osoba jest poszczególną substancją istoty rozumnej), w której zwłaszcza dwie kategorie: „na­tura" i „substantia", wnoszą chyba najbardziej istotną przyczynę różnicowania się personalizmu w zależności nade wszystko od sposobu rozumienia tej ostatniej kategorii — w poszczególnych kierunkach. W zależności zatem od tego, co się rozumie przez pojęcie „substantia" i przez pojęcie „natura", zmienia się także rozumienie pojęcia „osoba".

Te fakty istotnie rzutują na powstawanie wielorakich nurtów, form i sposobów przejawiania się i rozumienia personalizmu, rodząc także uza­sadnienie dla cytowanego wyżej stwierdzenia J. Maritaina, że czymś nie­właściwym jest mówić o personalizmie jako o pewnej doktrynie lub szkole filozoficznej, lecz raczej należy mówić o inspiracjach personalistycznych. R. Guardini z kolei podkreślał, że istnieje tyle personalizmów, ile mamy koncepcji człowieka i świata (ile mamy światopoglądów) u poszczególnych filozofów.

Z tego powodu warto bliżej zająć się kwestią antropologii personalistycznej. Chociaż takie stwierdzenie wydaje się swoistą tautologią, gdyż już pojęcie „personalizmu" zawiera w sobie treść antropologiczną, to jed­nak również personalizm w wielorakości swoich nurtów niesie i wyraża pewną antropologię, którą możemy usiłować bliżej nakreślić. Oczywiście te koncepcje antropologiczne można sobie przeciwstawiać i często podejmują one wręcz polemikę, jeśli chodzi o przyjętą w nich koncepcję człowieka.

Tak np. w ujęciu włoskiego filozofa personalistycznego L. Stefaninigo personalizm jest widziany jako filozofia, która szczególnie wskazuje na ontologiczną, gnoseologiczną, moralną i społeczną godność osoby podno­sząc ją jako istotną przeciwko immanentystycznym i materialistycznym jej zaprzeczeniom. Jako zaś próbę integralnego ujęcia i zdefiniowania tego kierunku można podać definicję tegoż autora: „Istnienie zgodnie ze swoją istotą jest osobowe i wszystko, co w istnieniu nie jest osobowe, jest wy­prowadzone (jest pochodne) od osoby, istnieje jako wyraz osoby i relacji jaka zachodzi pomiędzy osobami". Jego zdaniem personalizmu nie można mylić z żadną z odmian idealistycznego monizmu, ani też immanentystycznego transcendentaiizmu, czy też solipsyzmu, gdyż podstawy personalizmu są pluralistyczne i transcendentalistyczne, albowiem osoba jest istotowo złączona z determinacją wyrażającą się w postaci takich kategorii jak: „być w sobie samej", „niepowtarzalność", „tożsamość", które zachowują swoją istotę i sta­łość, nawet gdy osoby wejdą w różne relacje z innymi je otaczającymi.

Personalizm więc, według ujęcia L. Stefaniniego, wyraża się jako lo­giczny rezultat spirytualizmu, który rozpowszechnił się w filozofii i w pe­dagogice włoskiej. U jego początków we Włoszech widzi on myśl Antonio Rosminiego oraz ten wpływ, jaki na włoski personalizm miały idee E. Mouniera i cały kierunek personalizmu francuskiego, zwłaszcza myśliciele skupiający się wokół pisma „Esprit". Tak rozumiany personalizm nie tylko wskazuje na pewną ontologię, ale sam jest nią, gdyż pojęcie „osoba" przyjmuje w nim faktycznie formę pojęcia prawdziwie złączonego z kon­kretnym bytem.

Osadzone w ontologii pojęcie „osoby", w czasach nowożytnych, wraz z pewnym odejściem od metafizyki, pod wpływem myślenia krytycznego, z jednej strony było coraz mocniej kwestionowane, z drugiej zaś starano się widzieć osobę i ujmować w kategoriach fenomenologicznych, w katego­riach konkretnego doświadczenia, przeżycia itp. W ten sposób kto mówi „osoba", mówi jednocześnie „człowiek — który jest wartością", mając na myśli człowieka jako ową naturalną istotę, która wśród innych stworzeń za­mieszkujących naturę, posiada swoją własną godność, wynoszącą ją ponad świat zwierząt, z którym jednakże jest on złączony.

Tutaj wyłania się też istotna różnica pomiędzy metafizycznym, teolo­gicznym personalizmem a personalizmem, który określany jest „personali­zmem historycznym".

Albowiem dla personalizmu metafizycznego i teologicznego to, co określić można jako jakość osoby" jest widziane jako „dar". Stwierdza się tam, że człowiek jest osobą, gdyż jest on w relacji (którą róż­ne filozofie spirytualistyczne różnie ujmują) do Boga, mając z Nim ową oryginalną łączność manifestującą się zwłaszcza w jego sumieniu.

Natomiast dla interesującego nas w obecnym artykule — historycznego personalizmu (według np. G. Catalfamo) — człowiek jest osobą, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii (w perspektywie czasowej) staje się on osobą i ten proces „stawania się oso­bą" jest nieskończony i ciągły. A zatem według historycznego personalizmu człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba". Osobę powinniśmy zatem nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, zachować i chronić nawet przed samym człowiekiem, który nig­dy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia, posiadając nie tylko możliwość tworzenia siebie i rozwoju, ale jednocześnie też i samozagłady".

Powstaje w związku z tymi stwierdzeniami szereg kwestii, a nade wszyst­ko pozostaje do rozważenia dalszy problem, a mianowicie: Jak człowiek stał się osobą? Przy pomocy jakich środków? Na mocy jakiej działalności i dzięki jakim zdolnościom?

Aby odpowiedzieć na ten problem, historyczny personalizm zwraca się ku „doświadczeniu", w którym i przez które człowiek „mie­rzy się ze światem" i zmaga się z „losem". W ten sposób mamy tu do czy­nienia z nawiązaniem kontaktu ze światem przez „doświadczenie", które E. Husserl ujął w bardzo znaczącym pojęciu „przeżycie". Takie .doświadczenie" jest związane ze swoistym „przeżywaniem swojego związku z naturą" i jednocześnie „tworzeniem historii". Mówiąc o „naturze", mówimy o tej rzeczywistości, której człowiek jest poddany, mówiąc zaś o „historii", mamy na myśli to wszystko, co człowiek tworzy.

W „doświadczeniu" człowiek działa przez swój rozum i wolę na naturę i ją przekształca, czyniąc ją użyteczną dla osiągania swoich celów. Z tego wynika, że człowiek jako „istota cielesna", „naturalna", złączona z naturą, jest „dana" jako obiekt między obiektami; ale jako „istota myśląca i chcą­ca", jest on też dany jako „podmiot", tzn. że jako przedmiot (obiekt) zależy on od „natury" a jako podmiot staje on wobec „natury", która jemu jest poddana.

Jako podmiot, człowiek ma zdolność inicjatywy i zaczynania wszystkie­go (dawania początku). W związku z tym rodzi się pytanie o to, jak czło­wiek wyraża i realizuje tę swoją zdolność? Nasze istnienie, nasze „być" — w myśleniu i w chceniu, w doświadczeniu może być uświadamiane i stawać się rezultatem różnych funkcji i aktywności: rozumienie, pamięć, wyobraże­nia, fantazja, potrzeby, skłonności, instynkty, emocje i uczucia. Wszystkie one są aspektami i składowymi naszego być, a osoba jest ich swoistą syntezą. Wszystkie te wymiary w konkretnej osobie są tak złączone, że dla każdej osoby są one specyficzne i jedynie jej właściwe. W taki też sposób osoba „staje się" („indywiduuje się"), w swoim „być" jako oryginalne, niepowta­rzalne, jednorazowe istnienie. „Osoba" zatem w swojej egzystencji przyj­muje pewną rolę, jej tylko właściwą, będąc z jednej strony związana z natu­rą, z drugiej zaś przekracza naturę, transcenduje ją. Jako „przedmiot" jest ona włączona w związki przyczynowe zjawisk zachodzących w świecie i w niej samej, jako zaś „podmiot" projektuje się i otwiera na świat celów i swoich możliwości. Pod pierwszym względem osoba ludzka jest poddana i naturze, pod drugim natomiast przystosowuje ona naturę swoim celom. Poprzez ów projekt wypracowywany przez „osobę" zachodzi „transcendowanie" osoby ponad przeżywane „doświadczenie" i otwieranie się na „przy­szłe doświadczenie". Chodzi zwłaszcza o projekty zarysowane celem roz­wiązania powstających problemów, które stają przed osobą, umożliwiając^: jej stawianie hipotez możliwych rozwiązań i otwieranie się na bazie już przeżytych „doświadczeń" na nowe „możliwe doświadczenia". Oczywiście, że szczególną właściwością człowieka jako osoby jest też i to, że jego pro­jekty przekraczają horyzont tylko tego, co jest sprawdzalne i manifestuje; się jako „dążenie skierowane na transcendencję", określane często „trans­cendencją osoby".

Byłoby jednak konieczne zwracanie uwagi na interpretację tego stwierdzenia, w każdym bądź razie nie można lego ujmować w sensie scholastycznym. ani leż kaniowskim czyj idealistycznym.

To skierowanie na transcendencję jest dalszym aspektem, który charakte­ryzuje i determinuje specyficzność „osoby ludzkiej". Dzięki niemu „projekt osoby" wkracza w sferę misterium prowadząc do tego, że jego przedmiotem nie jest już przyszłość lecz w ogóle „los". Projekt osoby w taki sposób wkracza w to, co niesprawdzalne i dotycząc przyszłości staje się swoistą hipotezą powstałą nie po to, aby rozwiązać określony problem, lecz aby „odszyfrować misterium" osoby. Łączy się z tym specyficzna aktywność związana z przewidywaniem przyszłości osoby, z przewidywa­niem jej rozwoju osobowego z ukierunkowaniem na „przyszłe dobro rozwo­jowe osoby". Stajemy więc w tym wypadku wobec funkcji myślenia teore­tycznego, którą określamy jako perspektywiczną lub prognostyczną, która w odniesieniu do osoby winna prowadzić do poznania i respektowania osoby, uważanej nie za narzędzie dla jakiegokolwiek celu, lecz jako cel sam w sobie.

Warto dodać, że nie zawsze jest niemoralne uważać drugiego za narzę­dzie. Są faktycznie sytuacje, w których, według personalizmu, nie możemy nigdy uważać drugiego za narzędzie. Są jednakże sytuacje, w których mu­szę (lub dobrowolnie mogę) poświęcić się całkowicie dla innych jako na­rzędzie. Chodzi tutaj o ważny problem sytuacji i funkcji „publicznych" (czy też „zawodów społecznych" i „wolontariatu"). W jakimś sensie przecież urzędnicy publiczni są też narzędziami społeczeństwa, czy „narzędziami państwa" uważanego za całość instytucji prawnych, jako całość admini­stracji społeczno-politycznej. Ma to znaczenie również dla sytuacji szkoły i dla pracy poszczególnych wychowawców i osób zatrudnionych w insty­tucjach wychowawczych. Osoby pracujące w nich zawodowo ofiarują się swoim wychowankom jako narzędzie ich rozwoju intelektualnego i moral­nego; podobnie też i sam wychowanek musi być przyjęty przez prawdziwego profesjonalistę, w jakimś sensie, jako „przedmiot", aby na niego wywierać wpływ, przez tworzone sytuacje poznawania i przyswajania wiedzy. Powi­nien on zaistnieć konkretnie jako jednostka, którą chcemy przystosować i wdrożyć do twórczej aktywności i do stawania się osobowością. W ten sposób pracujący w edukacji stają się swoistymi „narzędziami" w służbie temu, by wychowanek stawał się osobą, aby urzeczywistniał swoje czło­wieczeństwo jako niepowtarzalna osoba w wymiarze zarówno indywidual­nym jak i społecznym.

Jak wykreślić zatem strukturę istnienia osobowego?

Tego rodzaju wysiłek zdaje się występować w ujęciu struktury istnie­nia osobowego według Romano Guardiniego, w jego traktacie Świat i osoba (z 1939 r.). Wydaje się, że jego ujęcie najlepiej oddaje fakt konkretne­go istnienia osobowego. Dla takiego wyjaśnienia są brane pod uwagę trzy poziomy:

1) osoba jest nade wszystko „formą", tzn. rozpoznawalną jako kształt wśród innych, jako forma wśród innych form, a więc „elementy stanowiące ją znajdują się w kręgu związków strukturalnych i funkcjonalnych takich, że każdy element jest poznawalny w całości a całość w elemencie";

2) drugi poziom fenomenu „osoba" jest reprezentowany przez „indywi­dualność", której centrum „nie jest przestrzenne lecz witalne" i jest ono stanowione przez „wewnętrzność";

3) trzeci poziom znajduje się w tym, co nazywa się „osobowością". Wskazuje się przez takie pojęcie na formę indywidualności żyjącej o ile jest ona zdeterminowana przez ducha. Tutaj ukazuje osoba swoją „wewnętrz­ność" przez „samoświadomość". Wewnętrzność osoby wyraża się także przez „wolność".

U podstawy tej interpretacji osoby, przez Guardiniego, stoi pytanie: „Co to jest osoba?". Odpowiedzią zaś jest: istnienie uformowane, na pod­stawach wolności i wewnętrzności, zdeterminowane przez ducha i działają­ce w duchu. Innym pytaniem jest: „Kto to jest?". Odpowiedzią jest „Ja", tzn. istnienie uformowane, wewnętrzne, twórcze, o ile jest w sobie i dyspo­nuje sobą.

Przez to nie tylko jest uznana struktura wewnętrzna osoby, lecz rów­nież jej dynamika, i precyzowane są wszystkie relacje: osoba należy do siebie samej, przynależy sobie i nie może być posiadana przez innego, nie może być też ani reprezentowana lub zastąpiona przez innych. Tym bar­dziej nie może być ona zagrożona w swoim istnieniu jako osoba, jeśli sama nie odrzuci istnienia, które daje jej podstawę, a więc wartość, którą jest ona sama. Wszystko to nie jest jeszcze według Guardiniego „definicją treścio­wą" osoby. Jeśli osoba jest faktem, który jest „najbardziej poznawalny z wszystkich rzeczy, w sensie najbardziej dosłownym tego pojęcia: to że «ja» jestem «ja» (mną)' jest dla mnie prawdą, która absolutnie jest zrozu­miała w sobie i przekazuje (komunikuje) swój charakter dla wszelkiej innej treści [...] w tym samym czasie jest to tajemnicą niezgłębioną, że 'ja jestem ja'; że nie mogę być wyrzucony ze mnie, ani też nade wszystko, ode mnie samego; że nie mogę być zastąpiony nawet przez istnienie najbardziej szla­chetne; że ja jestem centrum istnienia, jak również ty, i także on itd."

Pojedynczość i niepowtarzalność osoby nadaje jej aspektu „materialności", nadaje jej „formalności", zapobiegając substancjalizacji Ja". Personalizm porusza się zdecydowanie na poziomie realizmu, na którym fakty duchowe nie tylko nie wykluczają, lecz zakładają rzeczywistość osobową ! na wszystkich poziomach, od cielesnego i materialnego począwszy, aż do zmysłowego, od biologicznego aż do psychologicznego. Uznaje on także rzeczywistość środowiska, w którym zachodzi osobowa egzystencja, które również ma swoje znaczenie dla rozwoju osoby.

Taki realizm nie pozwala mówić o osobie jako o jakiejś monadzie ab­solutnie w sobie zamkniętej i samowystarczalnej: i to nie tylko dlatego, że jest widziana jako realistyczna relacja każdego z innymi z jego rodzaju, lecz również dlatego, że w konkretności historii (a więc w ciągłości czaso­wej) ukazuje się jedność-jedyność osoby. Manifestuje się ona zwłaszcza w dialogu, w pytaniu i odpowiedzi. Osoba, która mówi ,Ja" zwraca się do „ty", które swoją drogą jest ,ja" dla drugiego „ty". Precyzuje w związku z tym Guardini: „drugi staje się 'ty' dla mnie, jedynie jeśli ustaje czysta relacja typu podmiot-przedmiot". Jest to podstawowy punkt, niezbędny dla zrozumienia personalizmu. Jedynie przyjmując postawę otwarcia na osobę, człowiek wykonuje ów ruch w kierunku drugiego, który oczekuje na odpowiedź drugiego. W tej wzajemności — na której powstaje dialog — w tym spotkaniu, osoba, już zrodzona — jako ,Ja" przez swoje istnienie realizuje siebie, staje się, wychowuje się. Tak więc ukulturalnienie osoby realizuje się na mocy spotkania, wzajemnej wymiany i komunikacji (słow­nej i bez słów): w relacji ,ja"-„ty", najpierw jeszcze zanim w relacji pod­miot-przedmiot.

Dlatego też jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wycho­waniu przez środowisko, lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które wychowuje jedynie o ile „przechodzi przez osobę". Dlatego jest kon­stytutywne dla wychowania jego pozostawanie jako procesu ciągłego: wy­chowanie permanentne. Zaprzeczyć temu, oznaczałoby zanegować ważność dialogu, zaprzeczyć racji jego istnienia.

Lecz w tym momencie stają się konieczne pewne wyjaśnienia: dialog zakłada obecność drugiego, uczestnictwo drugiego, lecz nie doprowadza przez to do identyfikacji życia osobowego z życiem społecznym. Jest ono owszem oparte na nim i uzasadniane: komunikowanie jest zawsze pewnym faktem społecznym (socjalizującym), samo jednak komunikowanie nie mo­że sprowadzać się wyłącznie do komunikacji. Istnieje bowiem życiowa przestrzeń każdego, w którą wpisany jest sens Ja": nie jest ona całkowicie przejrzysta, transparentna i w pełni wyrażalna. Nie tylko jest ważne tutaj słowo, lecz również milczenie. Życie człowieka jest przecież zawsze „tajemnicą" odczuwaną, czasami także racjonalnie potwierdzaną lub empirycznie stwierdzaną, lecz nigdy w pełni poznaną, natomiast bardziej znaną analogicznie lub też symbolicznie.

Wynika z tego niemożliwość pełnego ujęcia ludzkiego ,ja" i wyrażenia go w kategoriach racjonalnego dyskursu, który aczkolwiek ma znaczenie dla rzeczywistości naturalnej, przeprowadza zbyt dużą redukcję tego, co wielo­rakie, do czegoś jednego. Rodzi się z tego powodu dążenie, aby uchwycić osobę „w sytuacji". Sytuacje natomiast zawsze są wpisane w pewien obraz czasowości i są różne, dlatego nie są redukowalne do jakiejś jednej.

W takich uwarunkowaniach ukazuje się w naszych czasach zasadniczo inna teoria samego już człowieka. Człowieka uwzględnianego w kontekście sytuacyjnym nie widzi się już w aspekcie tego kim on „będzie", lecz o wiele bardziej widzimy, że człowiek za każdym razem jest jedynie tym, „czym się stał". Decydującą innowacją jest uczasowienie i złączenie z kontekstem sytua­cyjnym wszelkich struktur, a więc także człowieka. To do czego człowiek doszedł w danej sytuacji będzie się dalej rozwijało i nie wie się nigdy, czym będzie się dalej. Oczywiście można jedynie w tym wszystkim „być", gdy działanie w które jest się włączonym, postępuje dalej i się rozwija.

Osoby powinny się w procesie przemieniać w osobowości, a zatem mogą one być czymś więcej niż tym, czym były na początku. Mogą one zrealizować siebie możliwego jako stan potencjalnego swojego rozwoju, który jest zapisany w tajemnicy rozwoju osobowego każdej osoby ludzkiej, ale również efektem oddziaływania różnych uwarunkowań i sił sprawczych zewnętrznych oraz własnych odpowiedzi udzielanych na nie przez poszcze­gólne podmioty.

PROCES WYCHOWANIA I NAUCZANIA W UJĘCIU PERSONALIZMU

Po przedstawieniu istotnych kwestii prezentujących personalizm jako filo­zofię i nakreśleniu zarysu jego antropologii, warto odnieść się do procesu wychowania i nauczania, aby w ten sposób ukazać jeszcze bliżej personalistyczną pedagogikę, dydaktykę oraz koncepcję szkoły.

„WYCHOWANIE" I JEGO ASPEKTY W UJĘCIU PEDAGOGIKI PERSONALISTYCZNEJ

Pedagogika personalistyczna nie jest jakimś kierunkiem całkowicie nowym w pedagogice, lecz jak na to już wskazywano wyżej, jej geneza sięga odległych czasów i tradycji, która otrzymywała jedynie swoje pełniejsze i bar­dziej dogłębne ujęcia. Potrzebę takich ujęć wykazał m.in. cytowany już poprzednio R. Guardini.

Aby dokładniej określić specyfikę rozumienia samego „wychowania" warto wydobyć z różnych koncepcji personalistycznych pewne linie wspól­ne dla tych ujęć teorii wychowania jak też dla pedagogiki szkolnej. Te aspekty wymieniamy najpierw, aby później wskazać na niektóre bar­dziej szczegółowe problemy. Możemy wyrazić je w następujących stwier­dzeniach:

1) wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania „universum personalnego", albo też wspólnoty osób;

2) najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wycho­wanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju;

3) pojmowanie wychowania jako tzw. „maieutyki osoby" (wzbudzenia osoby w wychowanku); wychowanek nie jest uważany za rzecz do napeł­nienia jej czymkolwiek, ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić";

4) wychowanek jest pierwszym i podstawowym faktorem (czynnikiem) wychowania; wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele — jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania reali­stycznego charakteru relacji wychowawczej; występuje ono wyraźnie prze­ciwko ujmowaniu jej w idealizmie;

5) w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w ruchu tzw. „nowych szkół", w którym to ruchu, ze strony personalizmu dostrzega się także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i (jak na to wskazywał już E. Mounier) indywidualistycznego optymizmu pochodzenia liberalno-burżuazyjnego;

6) jako osoba, wychowanek nie jest rzeczą (res) ani rodziny, ani pań­stwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty;

7) stwierdza się o istotnej randze i roli szkoły ukazując jej zadania jako jednej obok innych instytucji wychowujących; podkreślany jest zwłaszcza związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca się koncepcję tzw. „szkoły neutralnej";

8) treścią nauczania szkolnego powinien być: „integralny humanizm", nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

9) potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów kryzysu, jaki dotyka współczesną rodzinę oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytaryzmem, jaki może wystąpić także w wy­chowaniu rodzinnym;

10) podkreśla się (tym bardziej możliwy do przyjęcia w klimacie wiary chrześcijańskiej i przy otwarciu się na transcendencję ') respekt dla „tajem­nicy dziecka", które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych'', ale także z nieznanych nam i tajemniczych pokładów osobowości wycho­wanka wyposażonej w wolność i sferę duchową.

Pozostawałby jeszcze do podjęcia problem czynników (faktorów), które wywołują proces wychowania. Co zatem sprawia, że zachodzi ów proces? Jakie czynniki byłyby zań odpowiedzialne? Jak można opisać strukturę personalistycznego wychowania?

Najogólniej schemat wychowania persona! istycznego możemy wykre­ślić posługując się trojczynnikową teorią procesu wychowania i przyjmując za Sternem i Kunowskim, jako podstawowe zmienne, trzy faktory, czyn­niki tego procesu:

a) czynniki wewnętrzne, własne i charakterystyczne dla danej osoby;

b) czynniki zewnętrzne, uważane za bodźce zewnętrzne (środowiskowe), wpływające na proces wychowania i pobudzające do rozwoju także te wspo­mniane poprzednio czynniki własne (wrodzone);

c) pozytywne odpowiedzi wychowanka na działanie czynników zarówno wewnętrznych jak i tych zewnętrznych. Tutaj ujawniałaby się szczególna rola wychowawcy, który powinien wspierać jednostkę w zracjonalizowaniu swoich doświadczeń zdobywanych w środowisku życia, w rozwijaniu cia­snych możliwości i w kształtowaniu odpowiedzialności za samego siebie i za wspólnotę (społeczność).

Wychowanie tak widziane jest ujmowane jako działanie człowieka i jak każde działanie ludzkie, ma i ono swoje elementy najbardziej istotne, jak m.in: motywacja, wybór (decyzja), realizacja i rezultat:

—motywację i źródło dla procesu wychowania wyprowadza się m.in. z „impulsu wychowania", przejawiającego się w potrzebie realizowania sie­bie i widzianego jako podstawowa potrzeba osoby;

—wybór jest tym aktem, przez który wychowanek czyni własną mo­tywację (ów impuls wychowania) i konkretyzuje ją przyjmując obowiązek własnego rozwoju zarówno w wymiarze indywidualnym jak też i społecznym:

— realizacja zachodzi już w konkretnej działalności wychowawczej i w konkretnej realizacji siebie;

— rezultatem zaś działania wychowawczego jest pełna realizacja wła­snej osoby (dojrzała osobowość) zdolna komunikować i wchodzić w inter­akcję społeczną. Własna autorealizacja nie może zachodzić bez odniesienia jej ku jakiemuś celowi, musi ona mieć swoje przeznaczenie i swój punkt dojścia.

Takim przeznaczeniem osoby jest życie społeczne, w które dana osoba wejdzie i które ubogaci a jednocześnie w którym będzie się ciągle ubogaca­ła. Mamy z jednej więc strony dowartościowanie osoby, z drugiej zaś jej funkcjonowanie w społeczności, jako dwa istotne bieguny personalistycznej struktury procesu wychowania osoby. Jeśli którykolwiek z nich będzie wzięty oddzielnie, może to prowadzić do izolacji od społeczności, do ego­centryzmu, lub też do całkowitego wchłonięcia przez grupę społeczną, do której dana osoba należy.

Po ogólnym scharakteryzowaniu personalistycznego ujęcia wychowa­nia, warto podjąć niektóre kwestie szczegółowe, zwłaszcza eksponowane z pozycji interesującego nas personalizmu historycznego. Stawia się w nim pytanie: Co należałoby wspierać i przekazywać, aby rzeczywiście osiągać wychowanie? Jaką naturę winno posiadać to, co przekazujemy?

Wstępnie można odpowiedzieć, że to, co może być przekazywane, musi z konieczności posiadać pewną obiektywną strukturę; można przekazywać to, co w sobie jest zdefiniowane i zobiektywizowane. Jest to niewątpliwie pewną determinacją naszej wiedzy, która może znaleźć swój wyraz w „do­brach kultury" lub zwyczajnie w kulturze.

W tym sensie możemy stwierdzić, że kultura ustanawia pedagogikę, daje jej podstawy, oczywiście o ile jest jej przekazem. Wychowujemy, o ile stajemy się (jako wychowawcy) nosicielami i „ambasadorami" kultury i o ile z pokolenia na pokolenie przekazujemy kulturę, która uformowała się w cią­gu historii. Ale ponieważ kultura formowała się historycznie, może ona być przekazywana historycznie. „Przekazywać kulturę" oznacza zatem jednocze­śnie przekazywać dalej historię kultury lub też kulturę w jej historycznych formach. Wszelka kultura: religijna, artystyczna, naukowa lub techniczna, jest przekazywana jako historia, lub też w formie jej historycznego rozwoju.

Problemem jest jednak w jaki sposób i pod jakimi warunkami pośred­niczenie w przekazie kultury (mediacja) może osiągać owe napięcie wspie­rające rozwój?

Należy ten fakt łączyć z osobą, która jest problemem dla samej siebie i w ten sposób jest ona również projektem siebie samej. Wspierająca roz­wój rola kultury jest zatem zależna od problemów i projektów osoby. Kul­tura jest tym, co nadaje „formę", lub też jest tym, co wspiera osobowość w rozwoju, o ile odpowiada na problemy i projekty osoby. Może się jednak zdarzyć, że w szkole i na lekcjach kultura nie będzie miała żadnego związ­ku z problemami osoby i nie ukaże się jako coś, co mogłoby wspierać oso­bowy projekt rozwoju. Chodziłoby w tym przypadku o pewną abstrakcyjną kulturę, która zmierzałaby do jakiejś wiedzy będącej np. zwykłym nagro­madzeniem faktów: czysta „wielowiedza" (czy wiedza encyklopedyczna), która ogranicza myślenie i nie ubogaca go w jakikolwiek sposób.

Wychowanie zatem jako pośredniczenie (czy też mediacja) jest zależne od projektów osoby, które są pewną wartością idealną. Jako takie nie są one, ani też nie mogą być jakąś obiektywnością, a tym samym nie można ich nauczać jako obiektywnych wartości. Czy to stwierdzenie nie zamyka w sobie jednak jakiegoś bardzo zubożonego ujęcia wychowania pozbawia­jąc je jakiejkolwiek obiektywnej konsystencji?

Stajemy wobec konsekwencji, która może postawić pod znakiem zapy­tania całą skuteczność procesu wychowania. Przyjęcie bowiem stanowiska, że wartości nie są obiektywnie nauczalne, może wywoływać przynajmniej bezradność, która różnie się przejawiała w historii, m.in. u Condorceta i Tołstoja, którzy odrzucili rozumienie „wychowania" jako „pośrednicze­nie", czy „mediacja" pewnego ideału i wartości, opowiadając się za prawo­mocnością lekcji rozumianej jako pośredniczenie w sensie jedynie przekazu środków komunikowania się.

Miało to swoje uzasadnione podstawy. Wartości bowiem widziane jako coś „idealnego" mogą być przedmiotem np. lekcji, jako identyfikowane z ja­kąś określoną treścią i zobiektywizowane, lecz żadna historycznie zdeter­minowana i zobiektywizowana treść nie potrafi w pełni wyczerpać wartości, gdyż wartość jako taka transcenduje determinacje historii i doświadczenia. Wymaganie zatem, aby identyfikować wartość z tego rodzaju determinacją, uczyniłoby z wartości coś mocnego i stałego. Rozbijałoby się o nie wszel­kie napięcie osobowych aktów, przekraczających ową determinację. Taka wartość, zamieniona w stałość przez specjalną determinację, stałaby się ja­kimś projektem, który został doprowadzony do końca, a więc czymś, co nie miałoby już potrzeby czegoś więcej, czegoś co przekraczałoby go. W ten sposób mogłyby takie właśnie wartości prowadzić osobę w jakiś sterylny i żenujący konformizm.

Co zatem w odniesieniu do wartości może być przekazywane przez wychowanie (i nauczanie)? — Oczywiście, nie jakieś wartości wzięte abs­trakcyjnie, lecz właściwa postawa wobec nich ze strony człowieka, a zatem dyspozycja i otwarcie na ich ukazanie się. Nie chodzi zatem o zwykłe po­średniczenie, czy mediację, lecz swoiste „wprowadzenie" i wspieranie, lub jak trafnie ujął to Sergiusz Hessen, „duchowe zarażenie" danymi wartościa­mi. Chodzi po prostu o to, aby w osobie, którą wychowujemy, wzbudzić wrażliwość na wartości i wzniecić wolę ich realizowania.

Gdyby natomiast to wszystko pomijała szkoła, nie mogłaby wypełnić swo­jego zadania społecznego. Szkoła bowiem, która rezygnuje całkowicie z wy­chowania, faktycznie nie może też i dobrze nauczać, gdyż w abstrakcyjny sposób nie sposób nauczać o tym, co jest prawdziwe, dobre lub piękne. Należy też pamiętać, że każda treść przypisywana danej wartości jest zaw­sze zdeterminowana historycznie i społecznie, gdyż tak jest doświadczana.

. Ucieleśnia się ona w konkretnych uwarunkowaniach, które z nią współgrają, ale nigdy nie wyczerpują jej zawartości. Z tej też racji szkoła powinna o wiele bardziej jedynie wspierać intencję szukania tego co prawdziwe, a tak­że czynienia dobra lub też odczuwania piękna i właśnie na tej drodze winna wyzwalać duchowe napięcie i wzbudzać pasję oraz osobisty zapał, który Pla­ton określał jako „Eros". Prawdą jest, że wypełnienie tego rodzaju wymagań zakłada również pewne pośredniczenie, pewną mediację oraz nauczanie.

Aby nie być zwykłą iluzją, snem, czy utopią, wartość winna wkraczać w pewną dialektyczną relację z tym wszystkim, co ją determinuje, a zwłaszcza z kulturą. Z tego też względu wszelkie wspieranie wychowanka w pro­cesie przyjmowania wartości jest złączone ze zrozumieniem owych determinantów wartości, które są w kulturze. Wszyscy zdajemy sobie doskonale też sprawę, że aby włączyć się w proces tworzenia kultury, należy „po­siadać kulturę". Wymaga to jednak przekazu określonej postaci kultury, a więc nie tyle jakiejś kultury stabilnej", „statycznej", lecz „otwartej" na „przekraczanie" aktualnych „progów wartości".

Jak zatem wynika, istnieje również „kultura zamknięta" i „kultura otwar­ta". O ile pierwsza zgłasza roszczenia, aby być definitywną, ostateczną i wy­czerpującą wszystko, wnikającą do głębi i nieprześcignioną, druga nosi i w sobie poczucie własnych niedomagali, dąży do tego, aby przekraczać siebie i w tym wychodzeniu poza siebie wpływa na rozwój i sama się rozwija.

: Aby zaś kultura mogła się rozwinąć w kierunku owych wartości idealnych, powinna być nastawiona na wspieranie rozwoju, na przezwyciężanie i rozszerzanie zakresu swojej problematyki. Z tego też powodu jest ona ^poddawana krytyce i weryfikacji. Skoro tak jest z kulturą, zatem również szkoła, która pośredniczy w przekazie kultury i chce wspierać twórczość kulturalną i samą percepcję wartości, winna być szkołą zorientowaną na przyszłość. Powinna ona zatem być taką szkolą, która byłaby w stanie przezwyciężać to, co teraz, „teraźniejszość"—jeśli rozumie się przez nią zastój i sztywność. Chodzi zatem o szkołę wolną od „ideologizmów" i ideologii, i zwłaszcza takich, które są zakwestionowane i zwalczane. Najczęściej są to ideologie oparte na jakimś jednym podejściu do wychowanka, jednej metodzie, jednym aspekcie wychowania i kształcenia. W tym sensie należałoby zwalczać także szkołę ideologiczną, gdyż jest ona szkołą zamkniętej kultury, szkołą konformizmu i duchowego zniewolenia. Jest to dokładnie szkoła, która zamyka osobie jej wielorakie możliwości rozwoju.

Często w żargonie propagandowym i w polemikach publicystycznych identyfikuje się szkołę ideologiczną ze szkołą religijną (wyznaniową). Owszem może się i tak zdarzyć, ale nie jest to przyczyna tkwiąca w samej religii, czy w szkole, lecz najwyżej w niedojrzałości religijnej postawy osób tworzących szkołę wyznaniową. W tym kontekście należy też dopowiedzieć, że niekoniecznie szkoły opowiadające się za bezwyznaniowością, są wolne od takich zarzutów, gdyż także szkoły, w których przyjęty jest np. ateizm, mogą być bardzo ideologiczne, gdy zaczną przeszkadzać człowiekowi jako osobie w tym, aby postawił sobie np. pytanie o Boga, które jest jedno­znaczne z pytaniem o ludzkie przeznaczenie.

Religia natomiast jest projektem duchowego rozwoju człowieka i to najwyższym z projektów osoby ludzkiej⁵¹. Szkoła winna wspierać człowieka w realizacji tego projektu, w ramach nie tylko funkcji dydaktycznej, lecz także i wychowawczej. Dopiero wtedy będzie ona rzeczywiście szkołą, gdy będzie uczyła pomysłowości i projektowania w związku z wartościami. Jej główne zadanie jest więc takie, aby była skoncentrowana na „habitus" ba­dania, aby starała się wzbudzić skłonność do pomysłowości, aby przez to każda osoba uczyła się kształtować autonomicznie swoją własną kulturę i jednocześnie siebie samą. W tym ostatnim aspekcie (chodzi o kształtowa­niu samego siebie) możemy myśleć o ujęciu pedagogicznej istoty historycz­nego personalizmu: wychowanie i szkoła powinny umożliwić człowiekowi, aby mógł tworzyć siebie samego jako osobę, potwierdzić się jako osoba, wykazać się i sprawdzić w mnogości społecznych relacji, rozumianych jako relacje interpersonalne i obopólnie owocny obieg krwi.

Wyżej podjęte kwestie dotyczą wychowania i procesu osobowego roz­woju z ukierunkowaniem na dobro społeczne. Jest to jakby jeden rozdział personalistycznej pedagogiki, którą można określić jako „pedagogikę spo­łeczną", oczywiście opartą na idei społeczności i życia wspólnotowego. Opiera ona swoje podstawy na zasadach wolności i równości, które zobo­wiązują nas do znoszenia wszelkich barier i murów, które podzieliły ludz­kość i ciągle dzielą ^-.

Pozostaje do rozważenia jeszcze aspekt nauczania, czyli personalistyczna koncepcja szkoły i dydaktyki.

PERSONALISTYCZNA TEORIA SZKOŁY l DYDAKTYKI

Dydaktyka personalistyczna jest widziana jako nauka nie tylko o naucza­niu, ale i o wychowaniu. Jest ona więc nieodłączną częścią teorii wychowania i jej specyfikę można widzieć w szczególnym uwypuklaniu wartości tego, co osobowe w nauczaniu. Dydaktyka w rozumieniu pedagogiki perso-nalistycznej jest więc nieodłączną częścią działalności wychowawczej.

Dydaktyka personalistyczna bierze pod uwagę człowieka (ucznia) ~ jako osobę, oraz grupę uczniów — jako wspólnotę osób. W wymiarze po­szczególnej osoby, jak i wspólnoty, podkreśla się taki przekaz wiedzy, który stworzy możliwości nie tylko wychowania umysłowego, lecz także formowania sumienia jednostki. A ponieważ pojedynczy człowiek jest bytem w samym sobie, nauka i teoria są ważne dla niego nie tyle jako jakaś idea do przyjęcia, jako rodzaj ubogacenia i dookreślenia człowieka, lecz ma ona wartość jedynie wtedy, gdy jej przyjęcie złączone jest z własną aktywno­ścią człowieka.

Wyzwolić własną aktywność wychowanka (ucznia), wywołać jego jak­by własny proces uczenia się i wychowania, jest więc pierwszym zadaniem, podstawową intencją i zasadą pedagogiki i dydaktyki personalistycznej.

Bardzo często pojawia się w próbach scharakteryzowania pojęcia „dy­daktyki personalistycznej" określanie jej jako „kryteriologii". Przez takie określenie chcemy podkreślić, że nie podaje się w niej żadnych obiektyw­nych linii z wytycznymi działania dydaktycznego, lecz jedynie istotne kry­teria, które mogłyby uczynić aktywność dydaktyczną bardziej racjonalną. Jej rezultatem jest oryginalność i nowość, a nade wszystko dojrzała osobo­wość. Oczywiście należałoby poszukiwać kryteriów takiego postępowania, które mogłyby do tych efektów doprowadzić.

Istnieje pięć takich teoretycznie wykazywanych kryteriów:

— teleologiczne,

— psychologiczne,

— aksjologiczne,

— socjologiczne i

— eksperymentalne.

Już same nazwy informują nas o ich znaczeniu i możliwym oddziały­waniu w pracy dydaktycznej. Dlatego obecnie nie będziemy omawiać ich szerzej. Ale musimy zauważyć, że te kryteria zapewniały spójność i jedność problemową pomiędzy filozofią wychowania a techniką wychowania i wła­śnie przez to podtrzymywały więź pomiędzy celami wychowania i wartościa­mi wychowawczymi a problematyką dotyczącą środków i metod w naukach pedagogicznych".

Przenosząc zaś wyżej wymienione założenia na teren ogólnej kon­cepcji szkoły według personalizmu, można stwierdzić, że chociaż zwraca się w niej uwagę na osobę ucznia i wychowanka (wymiar indywidualny), to jako nieodzowny przyjmuje się również wymiar społeczny. Zwraca się w niej też uwagę na duchowość, na transcendencję, na egzystencję człowieka wy­pełnioną wartościami; podkreśla się problem odpowiedzialności, poczucia obowiązku i godności osoby ludzkiej. W dziedzinie wychowania szkolnego dostrzega się znaczenie wielu czynników i innych instytucji (poza szkołą), przy czym podkreśla się zwłaszcza rolę i wartość rodziny.

Warto dodać, iż ten nurt myślenia jest ściśle złączony z chrześcijańskim sposobem myślenia i z chrześcijańską koncepcją życia, a zwłaszcza z kato­lickim myśleniem o problemach wychowania i nauczania, także w rozumie­niu szkoły i jej zadań. Ważny wkład wniosła w tym względzie zwłaszcza myśl J. Maritaina poświęcona problemom szkoły i szkolnej edukacji".

Maritain dążył do tworzenia personalizmu w nurcie realizmu tomi-stycznego. „Realizm krytyczny", jako wyrażenie często używane (zwłaszcza w dziele Stopnie wiedzy) dla Maritaina oznacza kontynuację klasycznego realizmu arystotelesowsko-tomistycznego. „Poznać" dla Maritaina oznacza „dostrzec" realnie istniejący przedmiot, a nie dedukować dopiero jego ist­nienie na podstawie przeżywanych wrażeń poznawczych. Przedmiotem ludzkiego poznania jest zatem świat rzeczywisty. Poznanie jest nowym sposobem istnienia przedmiotu w podmiocie. W akcie poznania przedmiot otrzymuje nowe istnienie w umyśle człowieka — intencjonalne, a swoją finalną formę osiąga w pojęciu. U Maritaina, w poznaniu bytu jest również obecny element intuicji (to otwiera go na personalizm). Poznanie intuicyjne charak­teryzuje bezpośredniość i jest aktem całościowego objęcia istoty przedmiotu,, jego oglądem. W ten sposób różni się jego ujęcie od tomistycznego rozumienia intuicji.

Pojmuje on poznanie ludzkie jako specyficzne wznoszenie się ducha ludzkiego przez poszczególne stopnie (etapy). Pierwszym etapem formo­wania idei bytu jest stwierdzenie konkretnego bytu (własnego istnienia lub rzeczy). Drugim etapem jest uświadomienie sobie własnej podmiotowości i faktu swoich aktów poznawczych oraz idei poznawanego przedmiotu. Ostatnim etapem poznania jest trzeci stopień abstrakcji, w którym akt intu­icji bytu wiąże się z sądem egzystencjalnym.

Te poglądy Maritaina w dużej mierze rzutowały na powstającą personalistyczną koncepcję wychowania, także na koncepcję szkoły i dydaktyki.' Wychowanie według niego ma zmierzać do pełnego rozwoju osobowości ludzkiej przy jej jednoczesnym ukierunkowaniu na cele społeczne. Wylicz też siedem podstawowych błędów, których powinno się wystrzegać wy­chowanie i nauczanie, pedagogika i dydaktyka: l) odrzucenie celów (zapo­minanie o celowości lub dopuszczanie do przewagi środków nad celami); 2) fałszywe lub niepełne pojęcia dotyczące natury celu (związane z bra­kiem konsekwencji w przyjęciu koncepcji człowieka); 3) błąd pragmaty­zmu; 4) błąd socjologizmu; 5) błąd intelektualizmu; 6) błąd woluntaryzmu i ostatni 7) błąd wyrażający się w przekonaniu, że wszystkiego można nauczyć.

Były to dość istotne linie kierunkujące myślenie pedagogów o inspiracji personalistycznej, które owocowało swoistą pedagogiką i dydaktyką personalistyczną. Z tej pozycji wychodząc, podkreśla się m.in., że szkoła, uwzględ­niając potrzeby współczesności, powinna wprowadzić, jako styl swojej pracy, zasady usystematyzowanej refleksji i porządku. Powinna ona uczyć analizy, interpretacji, oceny krytycznej. Zadaniem szkoły jest nie tyle kształcić w określonym zakresie treści, ani też ukazywać jedynie istotę rzeczy, lecz powinna ona przygotować ucznia do nabywania wiedzy w sposób usystema­tyzowany, logiczny i uporządkowany, uwrażliwiając go na problem prawdy. Szkoła powinna uczyć poprawności myślenia, logiczności w argumentacji. Powinna być „miejscem integralnej formacji osoby, poprzez systematyczną i krytyczną asymilację kultury".

Centrum odniesienia się do wszelkich zagadnień złączonych z nau­czaniem i wychowaniem stanowi dla personalizmu własna aktywność wy­chowanka. Źródłem tej aktywności jest własne, osobowe centrum działania, które ma swój początek w psychicznej sile osoby, w jej sile ducha. Miarę natomiast i sposób tej aktywności wyznacza relacja (czy też relacje), w ja­kiej znajduje się pojedyncza osoba, i jest ona współokreślana dwustronnie: z jednej strony przez aktywność własną, a z drugiej przez prowadzenie wy­chowawcze oraz przez oddziaływanie z zewnątrz.

W tym możemy widzieć również dwojakie centralne zadanie dydaktyki personalistycznej: z jednej strony powinna ona promować autonomię wy­chowanka i ucznia, wspierać jego rozwój ku coraz większej samodzielności i niezależności, widząc ją jako zasadę i podstawę własnej autorealizacji i możliwość urzeczywistnienia siebie; z drugiej zaś strony powinna ona uwzględniać działanie wychowawcze, pozwalające wychowankowi wejść i odnaleźć się w konkretnej sytuacji oraz nawiązać w niej relację z innymi i z otaczającym światem.

Każdy bowiem człowiek, jako osoba, jako owe centrum aktywności i działania, w swoim rozwoju, z jednej strony jest złączony ze swoim natu­ralnym rozwojem (własnym), przez niego samego warunkowanym, z drugiej zaś jest on ściśle złączony także z tradycją i kulturą, które są mu przekazy­wane w procesie nauczania i wychowania.

Ważna jest tutaj oczywiście, podkreślana już wyżej, sama interpretacja faktu osoby, inaczej egzystencjalnego faktu być-osobą, widzianego z jednej strony jako bytu w sobie (substancjalnego) a z drugiej jako bytu w relacji.

By szerzej ten problem rozważyć, proponuję następującą refleksję: nie uczymy się tylko dlatego, że lubimy się uczyć. Nasze życie nie jest prze­żywane w tym celu, aby służyć wiedzy, lecz to wiedza ma być włączona w służbę życiu. Uczymy się po to, aby lepiej żyć, aby jeszcze lepiej po­twierdzić nasze być. Chcemy opierać nasze akty na prawdzie, z ufnością, że właśnie w ten sposób możemy lepiej żyć. Chcemy bowiem potwierdzić i roz­winąć naszą osobowość, w tym celu, aby więcej być.

Celem naszego uczenia się jest więc dojście do prawdy; a więc i celem szkoły nie może być nic innego jak pomagać dzieciom i młodzieży, aby doszli do niej (czy też do poznania tego wszystkiego, co umożliwi im właściwe przeżywanie swojego człowieczeństwa i poruszanie się w świecie aktual­nych problemów). Do tej wiedzy zdobytej (do poznanej prawdy) winni dopa­sowywać coraz bardziej swój język, swoją miłość, swoje cierpienia, postę­powanie, swoje życie, aż po najdalszą jego perspektywę — wieczności.

Prawdy szukamy naszym umysłem, naszą inteligencją, która jest naszą własnością i darem w służbie naszej osobie, aby ją wyrażać, uaktywniać i wspierać. Nasza inteligencja oświeca nas w zakresie tego, co prawdziwe i pobudza nasze serce do kochania tego, co prawdziwe. Dlatego też w na­uczaniu szkolnym zadaniem naszym jest zaproponować dziecku te treści. które jego inteligencja może zaproponować jego sercu, jako dobro do ko­chania i życia nimi jako poznaną prawdą.

Żyć prawdą, to o wiele więcej niż tylko ją znać, to użyć jej w działaniu i ją przeżywać. Jak podkreślał już E. CIaparede (1873-1940) — wychodząc z innego stanowiska aniżeli personalizm — w nauczaniu chodzi o coś wię­cej niż tylko o jakieś zwykłe przyswojenie sobie sposobów postępowania, należy złączyć z tą wiedzą całą naszą osobę.

Szkoła jest instytucją zorganizowaną przez pewną społeczność służącą przekazywaniu wiedzy-prawdy z pokolenia na pokolenie. Istnieją różne rodzaje tej wiedzy. Jest wiedza i prawda objawiona, przekazywana przez wspólnoty religijne. Kościoły, duszpasterzy i teologów. Jest wiedza przy­rodzona, zdobywana przez całe pokolenia i ustawicznie powiększana a prze­kazywana przez rodziców, nauczycieli, książki, uniwersytety i instytucje kulturalno-oświatowe.

W celu bardziej usystematyzowanego przekazu całej tej wiedzy ludzkiej została powołana szkoła, która nie tyle okazjonalnie (jak rodzina czy inne środowiska i instytucje), lecz w sposób usystematyzowany przekazuje całą wiedzę, a więc i całą prawdę. W szkole nauczyciel jest tym, przez którego społeczność przekazuje wypracowaną prawdę i kulturę grupom uczniów. W tym też tkwi pierwsze zadanie nauczyciela — być reprezentantem tra­dycji, którą przekazuje w imieniu społeczności. Klasa, grupa uczniów, otrzy­muje wiedzę i kulturę po to, aby żyć w prawdzie, a więc nie tyle powinna być tam przekazywana abstrakcyjna wiedza, lecz wiedza złączona z życiem.

Podstawowe zadanie nauczania, to nie tyle zwykły przekaz wiedzy, lecz pomaganie uczniom, aby również żyli prawdą, aby do niej zaczęli dostoso­wywać swoje życie, aby umieli ją wcielać w życie.

Każdy uczeń mógłby uczyć się nawet na pustyni i przyswoić sobie prawdę, lecz zadanie szkoły to pomoc, aby uczeń żył tą prawdą w społecz­ności, aby osiągał właściwe cele nie tylko jednostkowe, lecz również spo­łeczne. Jest tak najpierw w rodzinie, a następnie w pochodnej od niej i ją uzupełniającej szkole.

Z tego należy wyraźnie wyeksponować dwa wnioski:

1. Nie wystarczy, aby szkoła spełniała zadanie nauczania, tak aby uczeń potrafił odpowiedzieć na egzaminie, lecz należy w niej wprowadzić ucz­niów do przeżywania nauczanej prawdy.

2. Dziecko, uczeń, młody człowiek, student, pod względem poznania, jest o wiele bardziej na właściwym miejscu, gdy może przeżywać prawdę będąc we wspólnocie, a więc w społeczności, a nie w jakiejś izolacji od in­nych. Podobnie zresztą jako dorosły będzie bardziej czuł się na miejscu, realizując swoje życie ludzkie w społeczności aniżeli samotnie.

Szkoła w rozumieniu personalizmu jest więc wspólnotą w której na­uczyciele przygotowują swoich uczniów do życia, tzn. do takiego przeży­wania życia, aby osiągali swoje cele doczesne i te wieczne (jeśli kto otwiera się na wiarę chrześcijańską). Jest to zresztą główny cel całej edukacji. Prze­kazywanie zaś uczniom prawdy, pomaganie im, aby dostosowywali do niej swoje życie, jest szczególnym celem edukacji szkolnej. Zadaniem więc jest przekaz prawdy, do jakiej doszła ludzkość, i to całej prawdy, zarówno tej przyrodzonej, jak też tej objawionej, istotnej zwłaszcza w refleksji nad pro­blemami, gdzie kończy się kompetencja indukcji i dedukcji .

Pod tym względem (a więc pod względem przekazu), szkoła jest tradycyj­na. Ale w swoim przekazie powinna ona tak działać, aby treści przez nią prze­kazywane, były przeżywane i złączone z życiem. W tym sensie jest ona aktywna.

Każda prawda jest dobra, aby ją poznać, lecz w swoim czasie i miejscu. Jest też prawda, która staje się istotowo przyjęta, prawda która staje się coraz bardziej uporządkowana, złączona z sumieniem człowieka. Mówimy potocz­nie o takiej wiedzy, że jest to wiedza sumienna, jako złączona nie tylko z wie­dzą intelektualną, ale włączona w życie, wiedza która staje się mądrością .

Nauczać i wprowadzać do mądrości było jedną z naczelnych idei w historii edukacji w Europie i w tym celu były powoływane szkoły, akademie, uni­wersytety. Sztuki i dyscypliny trivium i quadrivium, były uważane za sztuki wyzwalające, które, jak powiedziałby Decroly, jako pewne techniki nau­czania, stanowiły dyscypliny mające służyć wyzwoleniu człowieka. Później jednak zaczęły przeważać szkoły stawiające na wykształcenie, szkoły elementarne, realne, gimnazja. Coraz bardziej zaczynała w nich odgrywać rolę nie tyle mądrość, ile pamięć i wiedza. I tak mamy szkołę receptywną (odtwórczą jedynie, w XIX wieku), przeciwko której stanęła szkoła aktywna z nowym nauczaniem i nowym wychowaniem.

Stwierdzić należy, że personalizm opowiadając się za aktywnością; dziecka zarówno w procesie nauczania jak i wychowania, podobnie jak nowe nauczanie i wychowanie oraz szkoły aktywne podkreśla jednak, że aby dziecko było aktywne, musi być pobudzone z zewnątrz, musi mu być poka­zany obiekt zainteresowań tak, aby dziecko się zaciekawiło i zaczęło być aktywne.

Można powiedzieć za moralistami i etykami, że są dwie spontaniczno­ści i dwie aktywności, podobnie jak mówi się tam, że są dwie miłości. Jed­na to spontaniczność zmysłowa, która zwraca się często nawet z przemoce ku temu, co podoba się zmysłom, a druga spontaniczność duszy, ducha i serca, które dążą do ujęcia istoty przedmiotu. Przedmiot ten, będąc przed nami, uwodzi nas, zobowiązuje do wyjścia poza nas samych, do wznoszenia się w górę. Tym przedmiotem najbardziej godnym poznania, jest zwłaszcza prawda, dobro i piękno.

Tutaj jest potrzebna najpierw propozycja pewnego zakresu wiedz i kultury, który należy pozwolić zrozumieć uczniowi, a następnie przyswoi sobie, według metody proporcjonalnej do możliwości uczniów, według programu, systematycznie i metodą tzw. małych kroków.

Dalej prowadząc nasz tok myślenia, możemy stwierdzić, że szkoli aktywna charakteryzuje się tym, że spontaniczna aktywność dziecka znajduje się w niej u podstawy wszelkiej pracy i wszelkiego rodzaju poczynań Personalizm podkreśla, że owszem, nie można nauczać i wychowywać ni biorąc pod uwagę zainteresowań ucznia, ale należy też wiedzieć, że nauczyciel jako osoba dojrzała i przygotowana, lepiej wie, co jest potrzebne w życiu, aby mu nadać sens i wartość. Dziecko—uczeń, nie potrafi jeszcze wydobyć od samego siebie złożonej formuły swojego życia. Nie jest celem samego siebie. Przeznaczeniem osobowości jest życie społeczne i bycie także dla innych. Dziecko nie posiada nawet instynktu, który mój by mu zasugerować, jakie dobra kulturalne, jakie sprawności są mu potrzebne, aby mogło wykonywać zawód, który mu się podoba i aby w pełni odpowiedziało na potrzeby środowiska społecznego, które go otacza i w któ­rym będzie żyło.

Według personalizmu, nauczyciel nie jest strażnikiem jedynie, warto­wnikiem, jak chciał tego J. J. Rousseau, lecz jest kompetentnym reprezen­tantem tego wszystkiego, co naprawdę istotnego i ważnego wytworzyła ludz­kość przekształcając naturę.

Przeciwnie więc do wszelkich propozycji nowych szkól, personalizm podtrzymuje stwierdzenie o potrzebie szkoły, która naucza, która przekazu­je to, co jest w niej uznane za prawdę. To wymaga ze strony nauczyciela, który jest reprezentantem odpowiedzialnym tradycji kulturalnej, aby kierował i kontrolował pracę uczniów, usystematyzował cały proces jej przekazu; uporządkował go według planu i zdefiniował racjonalnie. Ze strony ucznia natomiast wymaga to pilności i solidności w pracy.

Uczniowie przychodzą do szkoły, do klasy szkolnej, aby się kształcić, uczyć i wychowywać. Nauczyciel jest zaś po to, aby ich nauczać, wycho­wywać i przekazywać im kulturę, l jeśli kilka osób jest razem, jeśli chcą pracować w jakimś celu we wspólnocie, to musi tam być pewien porządek, pewien rytm i podział funkcji. Zadaniem nauczyciela jako lidera tej grupy jest czuwanie nad porządkiem, tak aby dokonywał się stały postęp całej grupy i każdego z jej członków.

Nauczyciel musi być świadomy, że jego rola jest jedynie rolą pomoc­niczą, on ma tylko pomagać uczniowi z zewnątrz. Jest to ważne zadanie, ale nie podstawowe. Dzięki nauczycielowi dziecko będące w klasie buduje swoją osobowość zwłaszcza w aspekcie intelektualnym, buduje ją jednak od wewnątrz. Jego wiedza nie powstaje tak, jak domy (blok materiału kła­dziony na poprzednim), lecz rośnie jak drzewo, które biorąc substancje mi­neralne z zewnątrz, przyswaja je sobie, czyniąc je częścią siebie, i dzięki temu coraz wydatniej wzrasta. Aktywności nauczyciela powinna więc odpo­wiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce, kiedy budzi się wola. Aby chcieć, należy najpierw czegoś pragnąć.

Z tego punktu widzenia można przyjąć wiele stwierdzeń protagonistów nowych szkól, gdyż mają one niezaprzeczalną wartość i mogą być bardzo inspirujące dla pracy nauczyciela. Personalizm zresztą nie krytykował i nie krytykuje w szkole aktywnej jej sposobów postępowania i proponowanych przez nią technik, lecz krytykuje podawane w tych koncepcjach ich uzasadnienie teoretyczne .

Faktem nieodwołalnym pozostaje bowiem to, że własna aktywność ucz­niów musi wypływać od ich woli, od ich zainteresowania się, a te wszyscy inspiratorzy szkoły aktywnej doceniają mniej, aniżeli założenie ideologiczne o priorytetowości dziecka (ujętego zresztą dość enigmatycznie).

Człowiek jest z istoty swej powołany do poznawania prawdy i wyposa­żony władzą rozumu. Jeśli tego wysiłku nie podejmuje, popada w ignoran­cję. Prawdziwa ignorancja polega na niewiedzy tego, co się powinno wiedzieć i znać. Oczywiście nic musimy znać wszystkiego, nie jest to dzisiaj nawet możliwe, ale powinniśmy znać rzeczy najbardziej niezbędne dla życia, mu­simy to wszystko wiedzieć, czego wymaga nasze środowisko, nasz zawód i nasze powołanie. Dlatego też hasło nowych szkól, szkól aktywnych woła­jących o szkolę na miarę, personalizm zamienia na hasło: szkolą odpo­wiednia dla wypełnienia swojego powołania .

Personalizm opowiada się za jak najbardziej zróżnicowanym systemem szkolnym, za szkołami różnego stopnia, które jak najpełniej starałyby się odpowiadać wyzwaniom stawianym przez życie, przez poszczególne zawo­dy, role społeczne i powołanie każdego człowieka.

Wobec wołań zwolenników szkól aktywnych i pajdocentryzmu, aby na­ukę czynić dla dziecka łatwą, zajmującą, pociągającą itd., z pozycji perso­nalizmu odpowiada się, że takie okoliczności powinny stanowić jedynie punkt wyjścia. Uważa się natomiast, że samo przytakiwanie żądaniom dzie­ci i realizowanie jakiejś pedagogiki potrzeb, jest zwyrodniałą formą nowego wychowania. W prawdziwym nowym wychowaniu, dobrze postawionym, właściwe centrum stanowi nie tyle dziecko, jako istota dana i już ukończo­na, ile osobowość człowieka, jako zadana i w dziecku dopiero się budząca. Interesować nas powinno przyszłe dobro rozwojowe (jak określał je przywo­ływany już S. Kunowski). Osobowość zaś człowieka rozwija się w relacji do tego, co ją dopełnia, w relacji do obiektywnych sfer kultury i życia.

Człowiek jako istota społeczna i duchowa, jako istota naturalna i zara­zem kulturalna, rozwija się w zetknięciu ze społecznością, z kulturą, którą przyjmuje, poddaje się jej wpływom i pożywia się nią, ale też ją przemienia i ubogaca. Właściwie ujęte więc nowe wychowanie nie jest pajdocentryczne, lecz personalistyczne.

ZAKOŃCZENIE

Personalizm w wielorakości swoich nurtów i odmian oraz powstająca z nich pedagogika personalistyczna tworzy jeden z ważnych nurtów współczesnej myśli filozoficznej i pedagogicznej. Płaszczyznę odniesienia dla tego kie­runku stanowi koncepcja świata i człowieka, która przyjmuje wzajemną zależność od siebie takich elementów jak względny indeterminizm, wolność, transcendencja. Na płaszczyźnie epistemologicznej, pedagogika personalistyczna jawi się jako koncepcja wychowania oparta na teorii poznania, rozważającej różne stopnie poznania przy przyjęciu jako zasady owej pod­stawowej jednorodności poznania ludzkiego i ludzkiego umysłu, zdolnego dociekać prawdy.

Refleksja teoretyczna w pedagogice personalistycznej widzi jako swoje szczególne zadanie, by stanowić rodzaj świadomości krytycznej w odnie­sieniu do pedagogiki i do wychowania. Pedagogika personalistyczna z tych racji wkracza do dyskusji pedagogicznych aby z jednej strony, bronić praw i godności osoby, z drugiej zaś, by zwracać uwagę i pobudzać do czujności wobec różnych stwierdzeń, jakie pojawiają się w pedagogice".

W ten sposób personalizm (także w pedagogice) staje się owym „myśle­niem walczącym", które swoje centrum ma w osobie widzianej w wielora­kich wymiarach i starającym się w pedagogice lepiej rozumieć sam proces wychowania człowieka.

Rola tej nowej drogi w myśli ludzkiej i w pedagogice przejawia się nie tyle w zaproponowaniu jakiegoś nowego ideału człowieka, nowego obrazu człowieka dla wychowania, lecz o wiele bardziej w niesieniu pomocy na rzecz lepszego zrozumienia faktów, zjawisk i zdarzeń związanych z wycho­waniem, jak i samego procesu wychowania, wychodząc od osobowego spo­sobu istnienia człowieka i od przyjęcia jako podstawowego — faktu, że człowiek jest osobą, co należy łączyć z nazwą tego kierunku myślenia — „personalizm".

W obecnym artykule chcieliśmy w największym skrócie przedstawić istotę personalistycznego ruchu („rewolucji personalistycznej i wspólnoto­wej"), w kontekście wielorakości nurtów personalizmu, dokonaliśmy cha­rakterystyki historycznego personalizmu jako filozofii, jako pedagogiki i ja­ko dydaktyki oraz całej koncepcji funkcjonowania szkoły i podstawowych - zasad jej pracy.

Hanna Zielińska

NEOROMANTYCZNE UTOPIE IVANA ILLICHA'

Rozwój kształcenia i wychowania jest jednocześnie warunkiem i skutkiem postępu społecznego. Europejski kryzys obywatelski z 1968 roku wyraźnie wskazał na system edukacyjny oraz politykę oświatową jako na jedno z głów­nych źródeł konfliktu. Nie ma optymalnego systemu oświaty na świecie. Kryzys w oświacie i edukacji towarzyszy ciągłym wysiłkom reformatorskim, wymykając się jednocześnie próbom zdefiowania oraz określenia i zrozu­mienia we wszystkich wymiarach. Konfrontacja z kryzysem edukacyjnym to trudna próba sił dla rządów i decydentów, dla profesjonalistów, jak i dla każdego obywatela. Staranie o dobrą edukację to walka o przyszłość, o in­dywidualny rozwój każdego z osobna i wspólny społeczeństw i ludzkości.

Szkoła — wszechpotężna instytucja, filtrująca i selekcjonująca ucz­niów według kryterium daleko odbiegającego od ich możliwości i potencja­łu umysłowego — spełnia skutecznie więcej funkcji niezamierzonych, leżą­cych w sferze ukrytego programu, niż zamierzonych, dla których realizacji została powołana. Organizm szkoły, jak stwierdza wiele amerykańskich ra­portów oświatowych, żyje niemal w izolacji od całego społeczeństwa, do którego przecież powinien przygotowywać uczniów. Podobny zarzut spotyka nauczycieli, jako grupę zawodową, że nie są przygotowani do kształcenia i wspomagania rozwoju, gdyż właściwie nigdy nie wyszli poza role szkolne, więc skąd mają znać świat „rzeczywisty". U radykalnych antypedagogów znajdujemy stwierdzenie o nielegalności wychowania w ogóle.

Każda próba wskazania drogi wyjścia z przeobrażającego się, ale wciąż trwającego kryzysu, musi rozpocząć analizę od przyczyn jego powstania, aby móc prorokować dalszy rozwój sytuacji lub zaproponować drogi wyjścia. Niewątpliwie podstawą kryzysu była nagła, masowa edukacja społeczeństw zurbanizowanych, połączona z poszukiwaniem formuły dla spełnienia de­mokracji uczestniczącej i indywidualizmu jednocześnie oraz, odbywające się w tym samym czasie, rozpoznanie i próby upełnomacniania, dotychczas tłamszonej, różności i różnorodności kulturowej. Następnym elementem jest nie­wątpliwie znamienna dla obecnych czasów mobilność, stechnicyzowanie, zurbanizowanie i zmasyfikowanie całego społeczeństwa, z jednoczesnym powstaniem nuklearnej rodziny, co oczywiście stoi w skrajnej sprzeczności Z ciągle idealizowanym społeczeństwem przeszłości, jego stabilnością, 10-dzinnością, lokalnością i wielopokoleniowością, która wraz z silnym ko­ściołem gwarantowała niepodważalne autorytety wychowawcze.

Możliwość demokratyzacji systemu oświatowego jest widziana albo w rozszerzeniu akademickiego kształcenia, albo ogólnego kształcenia po­wszechnego. Wprowadzenie modelu akademickiego jest skazane na poraż­kę, gdyż jest on w swym założeniu elitarny i silnie selekcyjny. Natomiast szkoły ogólne są rządzone pewnymi normami kulturowymi. Szkoły te nie są skuteczne w przygotowywaniu do różnorodności kulturowej istniejącej po­za ich murami, jak również nie biorą pod uwagę różnych potrzeb edukacyj­nych czy sposobów uczenia się. Aby poprawić tę sytuację i zmniejszyć wewnętrzny opór wobec szkoły, konieczne jest zarówno przekształcenie sfery publicznej, jak i wnętrza szkoły —jej metod, przestrzeni czy treści kształcenia.

Powszechnym błędem w odniesieniu do szkoły wydaje się być mylenie chodzenia do szkoły z edukacją i modelowe zakładanie wyrównywania szans poprzez szkołę, podczas gdy szkoły w ich obecnym kształcie nie są w stanie stwarzać-możliwości równości szans, a jedynie legitymizują nierówności, które istnieją w społeczeństwie. Te dwa założenia stały się dla Ivana Illicha podstawą'do postawienia tezy o zbędności szkół w społeczeństwie. Jak do­tąd szkoły od wielu lat wyznaczają rytm życia społeczeństw. Dążenie do i wyższych pozycji społecznych jest nieuchronnie związane z coraz dłuższym przebywaniem w instytucjach kształcenia. Myśląc o przyszłości, gdyż na l nią jako jednostki i zbiorowości jesteśmy zorientowani, możemy prowoka­cyjnie zapytać, czy istniejące cywilizacje mogą przetrwać dzięki doskonaleniu szkoły, czy też w efekcie jej likwidacji?

Ivan lllich opowiada się zdecydowanie za drugim rozwiązaniem, druzgocąco krytykując szkołę, jej sposób działania oraz miejsce, jakie zajmuje we współczesnych społeczeństwach. Kontestacja szkoły, radykalne jej odrzucenie, podważa mit powszechnej konieczności szkolnego kształcenia, neguje upowszechnienie oświaty jako jedno z podstawowych osiągnięć XX wieku. Jednym z efektów okresu intensywnej, radykalnej krytyki szkoły, który pojawił się w latach sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych, była Illichowska koncepcja odszkolnienia społeczeństwa. W szczycie kryzysu, krytyki, ale i euforii była oczywiście propozycją nową, jednak samą jej ideę można odnaleźć już na początku zinstytucjonalizowanej szkoły. Już w cza­sach starożytnych Seneka i Platon wyrażali swe wątpliwości wobec szkoły. Po nich można wymienić Natorpa, Tołstoja, Owena, Saint-Simona, Fouriera, Morrisa, Nietzschego, Herbarta, Kropotkina, Błońskiego i innych, którzy byli prekursorami sceptycznego podejścia do możliwości szkolnego kształ­cenia i poszukiwali alternatywnych rozwiązań dla swoich pedagogicznych idei i zapatrywań. Ostrze ich krytyki było skierowane na państwowe kształ­cenie i wychowanie, ich zinstytucjonalizowanie w szkole i biurokratyczne reglamentowanie. W całym nurcie krytyki szkoły wyłaniają się dwa główne podejścia. Pierwsze to odszkolnicnie (descholaryzacja) szkoły, a drugie to odszkolnienie całej przestrzeni społecznej. Propagatorzy odszkalniania szko­ły byli zwolennikami głębokiej reformy strukturalnej lub utworzenia wol­nych anty-szkół, takich jak np. Waldorfschulen w Niemczech. Jednak część krytyków była bardzo sceptyczna wobec możliwości zreformowania szkoły, pytając czy ludzkość nie poradziłaby sobie lepiej bez szkoły i proponując całościowe zastąpienie konwencjonalnej szkoły przez inną formę kształcenia.

Dodatkowym i nowym asumptem w argumentacji descholaryzatorów były analizy ambitnych i kosztownych planów i programów kształcenia dla Krajów Trzeciego Świata, które mimo braku pieniędzy miały opowiadać się za powieleniem wyłącznie najlepszych i najdroższych systemów edukacyj­nych, czyli tych funkcjonujących w wysoko rozwiniętych krajach przemy­słowych Europy i Ameryki.

Ivan lllich — radykalnie wyrażający przekonanie, że na szczęście nie jest możliwa do spełnienia obietnica równości szans wykształcenia dla wszystkich na coraz wyższym poziomie, co byłoby jego zdaniem zgubne — przedstawił swoją propozycję odszkolnienia w 1970 roku', czyli sformuło­wał ją w okresie szczytowego rozwoju państw kapitalistycznych. Radyka­lizm tej koncepcji świadczył o dużej determinacji autora i wywołał z jednej strony lawinę krytyki, a z drugiej skłaniał do refleksji i uważniejszego spoj­rzenia na jego pojmowanie systemu oświatowego jako części systemu spo­łecznego. Jednoznaczny postulat Illicha zniesienia wszystkich szkół musimy widzieć jako element całego systemu jego poglądów na nowoczesną cywili­zację. Jego zdecydowany stosunek do wyznaczonego kierunku, w którym zmierza rozwój nowoczesnej cywilizacji zachodniej i społeczeństw kon­sumpcyjnych oraz ich aksjologicznych założeń, wyraża się w analizie nie tylko systemu edukacji, ale również kościoła, służby zdrowia, transportu czy komunikacji. Jak twierdzi: „Życie społeczne i osobiste jest narażone na za­trucie produktem ubocznym opieki społecznej, oświatowej i zdrowotnej, traktowanej jako przedmiot obowiązującego wyścigu konsumpcji".

Ivan Illich, którego postawę badawczą Erich Fromm we wstępie do jednej z jego książek określił jako „radykalizm humanistyczny", broni god­ności człowieka. Walczy o nią, obnażając mechanizmy działania społe­czeństwa zdominowanego przez konsumpcję i ubezwłasnowolnionego przez wysoko rozwiniętą technikę. Negując fakt, jakoby kapitalistyczny system ekonomiczny działał obiektywnie, poddając się tylko naturalnym prawom rynkowym, odkrywa działanie systemu szkolnego, a nawet całego systemu oświatowego na rzecz przemysłu i państwa.

„W ten sposób 'szkoli się' ucznia, by mylił nauczanie z nauką, przechodzenie z klasy do klasy z wykształceniem, dyplom z fachowością, łatwość wypowiadania się ze zdolnością powiedzenia czegoś nowego. 'Szkoli się' jego wyobraźnię, by umiała zastąpić pojęciowe wartości pojęciem usługi".

Biurokratyczne instytucje opieki społecznej roszczą pretensje do za­wodowego, politycznego i finansowego monopolu oddziaływania na wy­obraźnię społeczną, ustanawiając wzorce wartości i określając warunki ich realizacji⁵.

Działanie szkół i innych organizacji, a także mass mediów na rzecz idei ciągłego postępu wiąże się z koniecznością manipulacji faktami.

„Informacje muszą być przekręcane, aby obywatel miał poczucie pano­wania nad swoim losem, żeby myślał, że normy moralne władają decyzjami, aby był przekonany, że technologia służy nam, a nie steruje nami".

Ostro ujawniła się przepaść między deklarowanymi wartościami i cela­mi instytucji kształcenia a ich funkcjami rzeczywistymi. Kształcenie miało za zadanie dostarczyć pracowników dla systemów produkcji, by utrzymać je w ciągłym ruchu, a w dalszej perspektywie zaspokoić rozliczne potrzeby zindustrializowanego społeczeństwa. „Pod wpływem intensywnej urbani­zacji, dzieci stały się naturalnym bogactwem, które należy formować w szko­łach i rzucać na żer machinie przemysłowej. Popieranie postępu i kult wy­dajności przyczyniły się do rozwoju amerykańskich średnich szkół publicz­nych" . Lecz niestety zapomniano w nich o osobowości integralnej jako o celu wychowania. Z kolei potrzeby, które tak skrupulatnie zaspokaja roz­winięty przemysł, zostały według lllicha umiejętnie rozbudzone lub zaszcze­pione społeczeństwu przez instytucje, a człowiek nie wiedząc o tym trak­tował je jako własne, chcąc je w pełni zaspokoić. Różnorodność artykułów na rynku wytwarza żywiołowe powstawanie coraz to nowych potrzeb. Każdy nowy wyrób dostarcza przekonania, że następny będzie lepszy, składa zapo­trzebowanie na ten następny. Wolność konsumpcji jest mylona z wolnością decyzji, z rozwojem i osiąganiem coraz wyższych pułapów, z pełnią życia.

W ten sposób człowiek oddala się od siebie, jest coraz bardziej perfekcyj­nie manipulowany. Rzeczy przesłaniają mu innych ludzi. Szkoła nie jest w stanie poradzić sobie z tym problemem, co więcej wcale do tego nie dą­ży. Celem każdej instytucji produkującej towar, a za taką uznał też Illich szkołę, jest umieszczenie swego towaru na rynku i dobre go sprzedanie. System szkolny zakłada, że dziś, jutro i pojutrze rzeczywistość będzie wy­glądała tak jak wczoraj. Jego naczelnym, niedeklarowanym, ale obserwo­wanym, celem jest utrzymanie zamkniętego cyklu reprodukcji społecznej. Działalność szkoły oparta na dominacji, nie mogąc objąć wszystkich swoją „opieką" różnicuje członków społeczeństwa na tych, którzy z niej korzysta­ją i na tych, którzy są „wydziedziczeni". „Ta sama szkoła, która pracowała w zeszłym wieku, żeby przezwyciężyć feudalizm, stała się teraz uciskającym bożyszczem, które ochrania tych, którzy są już w szkole. Szkoły pro­mują i dlatego też degradują. Powodują one, że zdegradowani akceptują swoją podległość".

„Wielu uczniów, zwłaszcza ubogich, intuicyjnie wyczuwa, co im dają szkoły. Szkolą ich w mieszaniu pojęć samego procesu zdobywania wiedzy i jej istotnej treści". Szkoły sugerują, że „większość zdobytych umiejętności stanowi rezultat nauczania", nie jest to —jak twierdzi Illich — prawda, tak samo jak to, że dyplom świadczy o zdobyciu określonych wiadomości. Natomiast nie ulega wątpliwości, że „w ramach systemu szkolnego; stapia się nauczanie z przydziałem ról społecznych", a „w ramach szkoły nauczanie jest funkcją owych przyszłych ról, a nie wiedzy, jaką należy posiąść". Szkoła jest zinstytucjonalizowaną pułapką, jedynym uznanym źródłem wiedzy rozdzielającym swój paczkowany towar według jasnych, ale krzywdzących zasad. Budżet państwa, składający się z powszechnych podatków, tylko nielicznym zapewnia możność kształcenia się na wszystkich! szczeblach. Przy czym efektem tego kształcenia nie zawsze jest wiedza natomiast na pewno są przywileje, związane z uzyskanymi dyplomami czyli „dobrą" pracą, wysokimi pozycjami w hierarchii społecznej i wysokimi zarobkami. W miarę rozwoju szkolnictwa i jego intensywnej ekspansji dokonał się — zdaniem lllicha — rytuał odwrócenia i zaprzeczenia funkcjom, dlii których zostało ono powołane. Podobnie stało się w innych dziedzinach, jak komunikacja, transport czy służba zdrowia. Medycyna, na przykład, w córa; większej mierze boryka się ze stworzonymi przez siebie nowymi rodzajami chorób (iatrogenicznymi, czyli wytworzonymi przez zawodowych lekarzy) będącymi skutkami ubocznymi prowadzonych badań lub leczeń. Jak przekonuje Illich, późniejszy rozwój nauk medycznych stał się alibi dla oczywistych uszkodzeń spowodowanych przez profesjonalnych medyków: „...utrzy­manie chorego życia, ludzi uzależnionych medycznie, w niezdrowym środo­wisku, stało się głównym zajęciem profesji medycznej".

„Koszt leczenia spotęgował się poprzez koszty przedłużania chorego życia; więcej ludzi przeżyło miesiące dłużej, ze swoim życiem wiszącym na plastykowej rurce, uwięzionym w żelaznych płucach lub zawieszonym na nerkowych maszynach. Nowa choroba została zdefiniowana i zinstytucjona­lizowana; koszt umożliwiania ludziom przeżycia w niezdrowych miastach w generujących choroby miejscach pracy rośnie w zawrotnym tempie"'.

O szkolnictwie Illich mówi, że zamiast służyć wykształceniu — nisz­czy je, a szkoła zabija ducha i jednostkową odpowiedzialność za własny .wzrost. Mimo oczywistości tych faktów szkoła jest instytucją bardzo sza­cowaną, a największą estymą cieszy się wśród tych członków społeczeń­stwa, którzy najdłużej przebywali pod jej opieką. Dla Illicha szkoła jest ''Nowym Światowym Kościołem; świeckim, ale pielęgnującym znane sa­kralne rytuały. „Jest równocześnie skarbnicą mitu społeczeństwa, instytu­cjonalizacją sprzeczności tego mitu i miejscem sprawowania rytuału, który 'odtwarza i przysłania różnice między mitem i rzeczywistością". Illich do­strzega też rosnący opór wobec szkoły wśród jej uczniów. Umacnia go to .dodatkowo w przekonaniu o konieczności zniesienia szkoły i umożliwienia wszystkim swobodnego uczenia się; nieintencjonalnego, przypadkowego, wyboru miejsca, czasu, metody i treści. Illich twierdzi, że standaryzacja i instytucjonalizacja szkoły jest tak daleko posunięta, że każdego roku szkoły produkują mniej więcej taki sam model uczniów w każdym narodzie. Bilans uczenia się określa Illich jako stosunek dwóch rodzajów wiedzy w społeczeństwie. „Pierwszy z nich to rezultat kreatywnego działania ludzi w ich środowisku, drugi to rezultat ludzkiej trywializacji, w sfabrykowanym środowisku człowieka". Szkoła i inne instytucje społeczne wraz z techniką i ciągle nowymi technologiami wytwarzają to sztuczne środowisko człowieka, zapełniając je coraz bardziej pseudoużytecznymi towarami i przedmiotami, które coraz bardziej zniewalają człowieka, czyniąc go coraz mniej użytecznym.

Pierwsze ataki na zło przemysłowego społeczeństwa znajdują się w jed­nym z esejów Illicha pod znamiennym tytułem: „Zaplanowane ubóstwo: wynik końcowy technicznego wsparcia", zawartym w Celebrations of Awareness. Krytykował tam władzę instytucji nad człowiekiem, stwier­dzając, że kształtują one nie tylko nasze preferencje, ale również nasze poczucie możliwości. Dużo uwagi poświecił też Illich krytyce „Sprzymie­rzenia dla postępu", twierdząc, że cała krucjata pomocy krajom biednym przez bogate zwiększa poczucie ubóstwa przez kreowanie żądań dóbr i usług, które są tam zbędne, a nawet szkodliwe. Wyjątkowo dokładnie za­poznał się z kościelnym programem pomocy misyjnej dla Ameryki Łaciń­skiej. Aby ją ratować przed jego realizacją, założył w Meksyku Centrum Dokumentacji Interkulturowej (CIDOC).

Pozornym celem zakładanego ośrodka była pomoc w kształceniu mi­sjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Władze kościelne w Rzymie zdecydowały w 1960 roku, że Kościół rzymskokatolicki w USA powinien wysłać w ciągu dziesięciu lat około 10% swoich pracowników (księży i zakonnic), tj. około 20 000 osób, do Ameryki Łacińskiej. Illich podjął się zadania zminimalizowa­nia szkód, które mogliby wyrządzić w Ameryce Łacińskiej niedoinformo­wani misjonarze. „Byłem przekonany, że [wysyłanie tych misjonarzy — H. Z.] uczyniłoby poważne szkody tym wysyłanym, ich klientom i ich sponsorom pozostałym w domach. W czasie pobytu w Puerto Rico stwierdziłem, że tylko nieliczne osoby nie skarłowaciały lub nie zostały w pełni zniszczone przez prowadzoną przez całe życie pracę 'dla biednych' w obcym kraju. Transfer amerykańskich standardów życia i oczekiwań mógłby tylko powstrzymać potrzebne rewolucyjne zmiany, a użycie ewangelii w służbie kapitalizmu lub jakiejkolwiek innej ideologii było błędne". Zamiarem Illicha w cen­trum w Cuernavaca było nauczenie przyszłych misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w odmiennych, bardzo ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie do rozumienia odmiennej kultury i obyczajowości. Główną cnotą, którą powinien posiadać przyszły misjonarz, jest umiejętność chrześcijańskiego wyrzeczenia; wy­rzeczenie się światowych dóbr i własności, oddanie się poświęceniu i ubó­stwu. Misjonarz powinien być współuczestniczącym świadkiem wartości, które są przeciwne do tych, które uznawane są w społeczeństwach kon­sumpcyjnych. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji i kładł nacisk na trening językowy. W czasie swego istnienia CIDOC zasłynął z najbardziej skutecznych i naj­szybszych kursów języka hiszpańskiego. Około 1967 roku zaczęły pogar­szać się stosunki Illicha z Kościołem. W artykule napisanym do tygodnika katolickiego „Ameryka" w styczniu tegoż roku cieszył się z niepowodzenia planu wysłania pełnej liczby misjonarzy do Ameryki Łacińskiej i nawoływał do'jego natychmiastowego przerwania. „Projektowana krucjata musi być zatrzymana". Illich skrytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.

„Ludzie wyjeżdżający do Ameryki Łacińskiej muszą pokornie zaakcep­tować tę możliwość, że są oni nieużyteczni lub nawet szkodliwi, pomimo że dają wszystko to, co mają", lllich mówi wprost o kolonizacji Ameryki Ła­cińskiej poprzez projekty CIA, specjalne programy działalności społecznej i politycznej. W przybywaniu misjonarzy i inwestowaniu północnoamerykań­skich funduszy w kościół południowoamerykański widzi Illich przeszkodę dla prawdziwej reformy Kościoła. Blokuje to równocześnie lub wręcz unie­możliwia rozwinięcie własnych rozwiązań dla problemów Ameryki Łacińskiej.

„Trudno jest amerykańskiemu kościołowi ery Wietnamu angażować się w pomoc zagraniczną bez eksportowania zarówno swoich własnych rozwią­zań, jak i problemów".

Warto zauważyć, że od początku swojej działalności lllich utrzymywał i wielokrotnie podkreślał, że Kościół powinien być neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić żadnych politycznych ról. Konsekwencją tego poglądu był zakaz, znajdujący się w statucie CIDOC, wykorzystywa­nia urządzeń ośrodka do organizowania i planowania działań politycznych.

lllich podkreśla w swych książkach, że wprzęgnięty w technikę czło­wiek nie potrafi już wykonać prostych czynności zapewniających mu prze­trwanie w środowisku naturalnym. Jest wyobcowany w wysoko zorganizo­wanej cywilizacji, boryka się z poczuciem samotności w tłumie, zagubiony w gąszczu urzeczowionych kontaktów instytucjonalnych, jest pod presją sztucznie wytworzonych potrzeb, pod naciskiem wzorów konsumpcji, pod­lega nakazom spełniania narzuconych ról społecznych. Ponadto nie odnaj­duje już siebie w środowisku naturalnym, nie może odbudować utraconej więzi z przyrodą. Coraz trudniej nawiązać mu kontakt z drugim człowie­kiem. lllich nazywa ten stan „unowocześnionym ubóstwem, które łączy niezdolność do panowania nad okolicznościami z utratą sił osobistych". System oświatowy, miast zwierać tę „lukę ludzką", jest według Illicha straż­nikiem zagubienia współczesnego człowieka, zarówno w wymiarze ekono­micznym, społecznym, jak i kulturowym. Szkoła jest uosobieniem represyj­ności, instytucjonalizacji, ograniczania świadomości i blokowania rozwoju osobistego w celu podporządkowywania społeczeństw interesom aparatu władzy. W tej sytuacji członkowie współczesnego społeczeństwa nie tyle są wykształceni, lecz mają wykształcenie, a tak naprawdę — twierdzi lllich — to mają tylko dyplomy i świadectwa. „Dyplom decyduje, co człowiek jest wart". Dlatego człowiek dąży jak najkrótszą drogą do zdobycia dyplomu, nie dbając o osobisty wkład i wysiłek w zdobywanie wiedzy, rozumienie świata i sensu życia. Na to masowe okaleczanie ludzi, poprzez wyłączne roz­wijanie operatywności i pragmatyzmu, a tłumienie uczuć spontaniczności i ciekawości, widzi lllich jedno radykalne lekarstwo. Jest nim powszechna descholaryzacja społeczeństw. „Mniej niż cztery lata chodzenia do szkoły, to gorzej niż w ogóle niepójście do niej. To tylko definiuje byłego ucznia jako wyrzuconego". lllich zalicza przymusowe systemy szkolne (tak jak i sieci wielopasmowych autostrad i domy rozpusty) do destrukcyjnych na­rzędzi społecznych, bez względu na to kto nimi włada. Zamknięcie szkół pomoże w zdławieniu „kultu szkoły", który czyni, że „ludzie godzą się z faktem, że przeznacza się coraz więcej środków publicznych na wykształ­cenie nielicznej garstki, a zarazem godzą się coraz powszechniej na nadzór nad życiem społecznym". lllich zasadniczo proponuje zmianę wszystkich instytucji, które przez nadzór tak głęboko upośledzają życic jednostek i spo­łeczeństw. Wydaje się, że lllich jest przekonany, że pewien typ szkodli­wych cech charakteryzuje współczesne instytucje bez względu na to, w któ­rym znajdują się kraju. Jego teza o destrukcji ludzkiej wolności i szczęścia przez instytucje prowadzi go do pewnego wyobrażenia nowego typu społe­czeństwa. lllich nazywa to społeczeństwo i jego instytucje. Do­konuje się przesunięcie instytucji na skali spektrum politycznego, z prawa na lewo, od manipulacyjności do towarzyskości. W tym społeczeństwie na­rzędzia i technologia są wykorzystane dla powiększenia wolności człowieka, następuje jego wyzwolenie spod panowania instytucji. Większość publi­kacji Illicha, które ukazały się po Deschooling Society, dotyczy ko­nieczności pracy dla nowego typu społeczeństwa oraz możliwości zastoso­wania środków, jakimi można by do niego doprowadzić. Znajdujemy w nich opis instytucji tego społeczeństwa i dyskusję o tym, jakie polityczne kroki muszą być podjęte, aby przesunięcie instytucji na lewą stronę spektrum było możliwe. Jedna z jego głównych propozycji mówi o potrzebie ustano­wienia racjonalnych ograniczeń wzrostu dla wszystkich instytucji. Tę ko­nieczność ustanowienia granic odnosi do wszystkich sfer życia społecznego i od produkcji do konsumpcji i twierdzi, że należałoby w ogóle ustanowić ; granice rozwoju społeczeństw. Każda jednostka powinna zdawać sobie sprawę z sytuacji na świecie i chcieć dobrowolnie ograniczyć swoje potrzeby i konsumpcję, aby z jednej strony umożliwić sprawiedliwszy podział do­stępnych dóbr, a z drugiej wyzwolić się z opresji instytucji społeczeństwa przemysłowego, lllich przewiduje drastyczne załamanie społeczeństwa prze­mysłowego, jeżeli ludzie nie zaczną rozpoznawać pewnych naturalnych granic we wszystkich, bez wyjątku, działaniach. W Illichowskiej wizji spo­łeczeństwo przyszłości jest skromne i oszczędne. Ludzie muszą dojść do wiadomości, ile z każdego niewystarczającego źródła mogą żądać czy ocze­kiwać. Ta alternatywa utrzymania limitów przez dłuższy czas na stabilnym poziomie doprowadzi nas do towarzyskiego czy organicznego życia. Społeczeństwo towarzyskie czy organiczne jest społeczeństwem przyszłości, ale pewne elementy tego społeczeństwa istnieją już dziś. Sieci telefoniczne, rynki publiczne, kanalizacja i poczta są przykładem już istniejących instytucji „towarzyskich", w przeciwieństwie do nowoczesnej wojny, systemu transportu i szkoły, które są zdecydowanie „nietowarzyskie".

„W społeczeństwie więzi organicznych przymusowy i bez ściśle okrę­conego zakończenia system szkolny musiałby być wykluczony w imię sprawiedliwości. Przymusowe współzawodnictwo rówieśników na nieskończonej drabinie do całożyciowych przywilejów nie może oprawić równości, lecz musi uprzywilejowywać tych, którzy zaczynają wcześniej, lub którzy są zdrowsi, czy lepiej wyposażeni poza klasą szkolną. Nieuniknienie organizuje to społeczeństwo w wiele warstw niepowodzeń, gdzie każda warstwa zawiera wyrzuconych ze szkoły, którzy zdążyli się nauczyć wiary w to, że ci, którzy skonsumowali więcej edukacji, zasługują na więcej przywilejów, ponieważ są bardziej wartościowymi nabytkami dla społeczeństwa jako całości". Illich skupia swoje zainteresowania na kształceniu ogólnym i zawodowym, uważając ich rolę za kluczową w podtrzy­mywaniu struktury społecznej. Korzystając z tego samego argumentu, należałoby stwierdzić, że sposób zorganizowania edukacji będzie kluczowym instrumentem we wprowadzaniu nowego społeczeństwa. Dlatego też Illich naje edukację za zasadniczy element swojego rewolucyjnego programu. Proponuje on rewolucję, jednak odmawia jej politycznego wymiaru. Dowodzi, iż doświadczenie uczy nas, że polityczne rewolucje pozostawiają palące problemy krajów nierozwiązane.

„Potrzebny nam jest alternatywny program, alternatywny zarówno w stosunku do rozwoju, jak i po prostu w stosunku do politycznej rewolucji. Niech mi będzie wolno nazwać ten alternatywny program albo instytucjonalną, albo kulturalną rewolucją, gdyż jej celami jest transformacja zarówno publicznej, jak i osobistej rzeczywistości". Proponowana przez Illicha rewolucja ma się dokonać w pełni pokojowy sposób przy użyciu istniejących obecnie w społeczeństwach środków prawnych. Zastosowanie prawa gwarantuje uniknięcie przemocy. Rewolucji nie dokona żadna partia polityczna, ani grupa zawodowa, lecz wszyscy, którzy będą tego chcieli i czuli na siłach dokonać tego.

„Tylko aktywna większość, w której wszystkie jednostki i grupy należą, dla swoich własnych przyczyn, na swoje własne prawa, i których członkowie podzielają tę samą convivialową procedurę, może odzyskać prawa ludzi przeciwko korporacjom". Illich uznaje rewolucję polityczną za niezdolną do zniesienia samej podstawy nowoczesnych chorób — insty­tucji. Szkoła to kapitalny przykład ich manipulacyjności, kształtowania świa­domości i wyznaczania prawdziwych, ludzkich wartości. Prawdziwa kultu­ralna rewolucja w tym zakresie będzie działała w kierunku zlikwidowania przymusowego kształcenia i dyskryminujących testów selekcyjnych oraz w ogóle złamania monopolu szkoły na nauczanie. Illich jest również przeko­nany, że należy równą ilość pieniędzy przeznaczyć na edukację każdej oso­by w społeczeństwie. Pełnię rewolucyjnego potencjału deschoolingu poka­zuje Illich w Społeczeństwie bez szkoły. Używa on pojęcia deschoolingu do określenia wartości wszystkich rewolucyjnych programów politycznych. Rewolucja polityczna, nie zakładająca deschoolingu, jest skazana na niepo­wodzenie, ze względu na zignorowanie kwintesencji podstawowych chorób społecznych, skoncentrowanych wokół zaraźliwych wzorów konsumpcji. Dotyczy to wszystkich krajów świata bez względu na ustrój polityczny, wielkość czy stopień uprzemysłowienia. Mimo braku bezpośrednich odnie­sień autora łatwo zauważyć w całej koncepcji rewolucji kulturalnej nurt myślenia religijnego, chrześcijańskiego. Illich wydaje się utożsamiać anty-technokratyczną rewolucję z przejściem na świadomie wybrane ubóstwo, z jednoczesnym wyzbyciem się władzy i przemocy. Illich — służący przez wiele lat instytucji Kościoła jako ksiądz i ciągle pozostający głęboko wie­rzącym, mimo oficjalnego wystąpienia z Kościoła — poprzez wszystkie swoje publikacje i koncepcje wyraża pochwałę chrześcijańskiej ewangelii. Illichowskie idee zakładają dobro natury ludzkiej, pojawienie się człowieka Epimetejskiego — pełnego nadziei i dobroci, optującego za wolnością, któ­rej warunkiem jest pozbycie się rzeczy; a zniknięcie człowieka Prometej­skiego — niegodziwego twórcy instytucji i konsumpcjonizmu. W założeniach Illicha człowiek ma świadomość, że rzeczy i narzędzia są mało ważne, a zniszczenie ich pomoże wzmocnić stosunki międzyludzkie. Jako jeden z celów wyznacza Illich powrót do wartości wstrzemięźliwości i stateczno­ści, jest przekonany o atrakcyjności idei prostoty i ubóstwa umożliwiającej wolność jednostek i społeczeństw.

„W imię Boga musimy zdemaskować bałwochwalstwo postępu i eska­lację zanieczyszczenia produkcji". Samokontrola i abstynencja, radosne wyrzekanie się i prawidłowe rozpoznawanie ograniczeń — oto czego ocze­kuje Illich od świadomych jednostek. Nie podaje przy tym, użycia jakich politycznych i prawnych narzędzi przewiduje oraz nie wskazuje, jak jed­nostki i społeczeństwa dojdą do odpowiedniej — mgliście przez niego za­rysowanej — świadomości. Religijna inspiracja myśli Illicha wydaje się mieć fundamentalne znaczenie przy próbach zrozumienia jego koncepcji oraz dotarcia do ich źródeł. Illich skoncentrował się na krytycznej analizie zjawisk, ich negacji i, przechodząc mimo syntezy, rozwinął mistyczną wizję organicznej rekonstrukcji. Nie znajdujemy u lllicha odpowie­dzialnego rozważenia konfliktowych interesów różnych grup społecznych. Nie wskazuje on też nigdzie, jaką formę rządu przewiduje dla przyszłego społeczeństwa organicznych więzi ani jakie grupy społeczne będą w nim stanowiły wyborczą większość. Wydaje się, że mówiąc o rewo­lucji Illich ma na myśli wyłącznie kraje wysoko rozwinięte (lub tylko USA), gdyż to właśnie w odniesieniu do nich rozwija swą apokaliptyczną wizję upadku. Jednak na ostatniej stronic Tools for Convivicilily odnosi się do problematyki krajów Trzeciego Świata, stwierdzając: „Rekonstrukcja dla biednych krajów oznacza adaptowanie zestawu negatywnych kryteriów postępowania, wewnątrz których są trzymane ich narzędzia, w celu bezpo­średniego przejścia do postprzemysłowej ery więzi organicznych".

Jak widzimy rewolucja, którą proponuje Illich, ma się odbyć w imię człowieka i Boga. Najważniejszą sprawą w szeroko zakrojonych przemia­nach rewolucyjnych pozostaje edukacja. Jak już była o tym mowa powyżej, w stosunku lllicha do instytucji szkoły można odnaleźć bezpośrednie paralele z jego rozumieniem i krytyką Kościoła, lllichowskie analizy instytucji, które obracają wartości w towary, są oparte na jego poglądach na człowieka, instytucje i społeczeństwo wyprowadzone z chrześcijańskiej tradycji hu­manistycznej. Fundamentalny krytycyzm lllicha odnoszący się do Kościoła, szkoły, a następnie innych zinstytucjonalizowanych obszarów życia czło­wieka opiera się na spostrzeżeniu przejścia przez nie drugiego „działu wod­nego'". Staje się to wtedy, gdy szkodliwe efekty uboczne instytucji zamie­niających w towar takie wartości jak religia, edukacja, zdrowie, transport, opieka społeczna zaczynają działać na rzecz unieważnienia pierwotnych ce­lów tych instytucji. Na przykład w historii współczesnej medycyny pierwszy dział przypada na rok 1913, gdyż od tego czasu pacjent ma pięćdzicsięcio-procentową szansę być leczonym przez lekarza profesjonalistę — absol­wenta wyższej szkoły medycznej. Drugi dział umiejscawia Illich mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych obecnego wieku, uważając, że od tego momentu można obserwować chorobotwórcze działania medycyny, polega­jące na generowaniu nowych chorób przez lekarzy (np. rak spowodowany prenatalnym napromieniowaniem rentgenowskim). Tę samą drogę przeszedł Kościół, przestając w pewnym momencie promować wolny rozwój jed­nostki, a zaczynając sprzedawać religię jako towar i postępować zgodnie z przemysłowymi regułami wytwarzania. Szkoła również przekroczyła dru­gi dział w punkcie, w którym odwróciła się od trzech pryncypialnych idei: wolności, równości i braterstwa, a edukacja stała się towarem, który dodatkowo należy obowiązkowo konsumować. Illich stoi na stanowisku, że jednostka ma niezaprzeczalne prawo do uczenia się tego i tylko tego, czego chce się uczyć, nikt zatem nie ma prawa narzucania czegokolwiek, nawet dla dobra jednostki. Powinniśmy, według lllicha, spytać ludzi, co ich zdaniem jest im potrzebne do nauki i dostarczyć im wskazane środki i narzędzia. Wtedy nauka będzie efektywna. Widać tutaj pełną wiarę i ufność lllicha, że będą to wyłącznie problemy promujące rozwój jednostek i społeczeństw. Jest to milczące założenie bazujące na jego rozumieniu natury ludzkiej, którego chrześcijańskie korzenie zostały już ukazane. Illich obala też argument profesjonalnych nauczycieli, że nieprawdą jest jakoby dostarczenie środków; do nauki było wystarczające, gdyż wtedy uczniowie korzystaliby z dostępnych im bibliotek, mówiąc, że to biblioteki są źle zorganizowane, a uczniowie nauczyli się już żądać nauczania profesjonalnego. Jedyne dobre nau­czanie to dla lllicha takie, które odbywa się poza instytucjami w rzeczywistych sytuacjach życiowych. W wysoko cywilizowanym społeczeństwie człowiek korzysta z setek tysięcy narzędzi i ich systemów, coraz mniej wiedząc o zasadach ich działania i czując się coraz bardziej wyobcowanym i zagubionym. Wszelkie zachowania (także seks, gotowanie czy pielęgnacja ciała) podlegają nauczaniu i kształceniu. Ludzie zaczynają potrzebować edukacji, nauczania i instruktażu, coraz mniej ucząc się z własnych działań. „W ten sposób uczenie się staje się towarem i, podobnie jak każdego towaru wystawionego na sprzedaż, zaczyna go brakować". To właśnie ten nacisk na dalsze i co-] raz doskonalsze uzależnienie ludzi od edukacji spowodował przejście szkoły przez drugi przełom. Przyczyniły się do tego mass media, które szybko; przestały być tylko mediami komunikacyjnymi, wchodząc coraz agresywniej na pole socjalizacji i ideologizacji. Książka, która jest — zdaniem lllicha — połączeniem dwu czysto komunikacyjnych wynalazków (alfabetu i druku) i która rozpoczęła erę nieprofesjonalnej i prawdzi­wie „towarzyskiej" komunikacji przez zapisywanie, przeszła też, niestety drugi przełom.

„A jednak manipulacyjna natura instytucji i wdrażanie do akceptacji i manipulacji umieściły te idealnie towarzyskie narzędzia na usługach jedno-kierunkowego nauczania. Szkoły trenują ludzi w użyciu ciągle korygowanych podręczników. One produkują czytelników instrukcji i informacji"

Zgodnie z przyjętą przez lllicha teorią rozwoju instytucji można przypuszczać, że szkoła i edukacja, mimo swej obowiązkowości, miały kiedyś pozytywny wpływ na jednostkę i społeczeństwo. Szkoły były niegdyś efektywnymi środkami dostarczania wiedzy, ale nie są już nimi dłużej ze względu na uboczne efekty obowiązkowości, profesjonalizacji, standaryzacji, kontroli społecznej, mitów i iluzji. Jak słusznie zauważa Illich. nagła, silna industrializacja jest równoznaczna z intensywnym uszkolnieniem danego obszaru i rozpoczęciem systematycznego treningu ludzi — przekazywania wiedzy i nauczania obchodzenia się z nowymi narzędziami. Zdaniem Illicha, rosnące niekontrolowane koszty edukacji są związane z „nietowarzyskimi" narzędziami, których użycie jest nieekonomiczne i tworzy efekty uboczne.

„Ludzie są uczeni [...] nie przez nauczycieli, lecz przez program ukryty w strukturze szkoły. To nie ma znaczenia, czego uczy nauczyciel, tak dłu­go, jak długo uczeń musi uczęszczać setki godzin na specyficzne dla swo­jego wieku zgromadzenia, aby włączyć się w tok zajęć dekretowany przez program, i tak długo, jak długo jest klasyfikowany według jego zdolności podporządkowywania się temu".

„Ludzie uczą się akceptować swoje miejsce w społeczeństwie dokładnie w klasie i karierze korespondującej z poziomem, na którym opuścili szkołę, i w polu ich akademickiej specjalności".

Illichowska analiza wewnętrznych nieracjonalności współczesnej edu­kacji, jako odbicie problemów szerszego społeczeństwa, skłania go do wy­suwania radykalnych propozycji, odinstytucjonalizowania społeczeństwa, a w wypadku instytucji szkoły jego całkowitego zdescholaryzowania. Jed­nak obserwując późniejsze (po 1972 r.) wypowiedzi Illicha zauważamy pewne zmiany w jego poglądach. Illich zaczyna rozważać, jakie skutki spo­łeczne mógłby wywołanego program deschoolingu. Wydaje się, iż do­strzegł on, że jego propozycja zastąpienia obowiązkowych szkół państwowych wolnym rynkiem edukacyjnym jest w tym nurcie, który on właśnie krytykuje. Nagle tradycyjna szkoła wydaje mu się mniejszym złem: „Mimo że szkoła jest destrukcyjna i całkowicie nieudolna, jej tradycyjny charakter co najmniej chroni niektóre prawa ucznia. Edukatorzy uwolnieni od ograni­czeń szkoły mogliby być dużo bardziej efektywnymi i zaangażowanymi wychowawcami".

Odszkolnione i „towarzyskie" społeczeństwo Illicha zdecydowanie nie ma szkół, ale tylko tych zdefiniowanych jako obowiązkowe. Natomiast, jak stwierdza Illich w swym artykule Convivial Recostruction: „Społeczeństwo organiczne (convivial) nie wyklucza wszystkich szkół. Natomiast stanowczo wyklucza system szkolny, który został sprowadzony do przymusowego środ­ka, odmawiającego przywilejów wyrzuconym". A zatem odszkolnione spo­łeczeństwo Illicha także ma mieć szkoły, tyle że są one nieobowiązkowe. Ta zmiana poglądów Illicha przytępia ich pierwotne ostrze krytyki, tym bardziej, że jest to równoczesne przyznanie, że niecelowe, przypadkowe uczenie się nie jest wystarczające. Szkoły, jak przyznaje teraz Illich, byłyby przydatne do nauczenia ludzi znajdowania właściwych granic i odpowiednie­go używania właściwych narzędzi. Mimo deklarowanej nieobowiązkowości tych szkół można śmiało przypuszczać, że wolność uczenia się i decydo­wania tych, którzy będą do nich uczęszczać, będzie równie ograniczona co w obecnych szkołach, jeżeli nie bardziej — ze względu na konieczność ostrych restrykcji, zgodnych z ideą powszechnego dobra, w sprawiedliwym organicznym społeczeństwie. Czy Illich słusznie zakłada, że każdy rozsądnie odkryje i zaakceptuje właściwe granice, potrzebne w życiu każdej jednostki i każdej instytucji? Niewątpliwie jednostki musiałyby być uczone tego, gdzie leżą te właściwe granice wzrostu i jak postępować, aby ich nie przekraczać. Illich nie wskazuje, jak szkoły te mogłyby się obronić przed działaniem ukrytego programu i jak nauczać, aby nie zasłużyć w przy­szłości na taką krytykę, jakiej on dokonał wobec obecnych szkół. W efekcie swych rozważań Illich dochodzi do wniosku, że jednak konieczne jest ja­kieś celowe, zamierzone, zorganizowane nauczanie, natomiast pytanie, jak to robić, pozostawia ciągle bez odpowiedzi

Bogusław Sliwerski

ANTYPEDAGOGIKA JAKO ALTERNATYWNA KONCEPCJA| RADYKALNEJ ZMIANY WYCHOWANIA

Nie ma poza pedagogiką drugiej takiej nauki, w której uczy­niono by tak wiele pseudonaukowej paplaniny, partyjnej nad­gorliwości i dogmatycznych ograniczeń.

(F. Bollnow)

Nie przez przypadek rozpoczynam swoje rozważania o antypedagogice powyższego poglądu Otto F. Bollnowa na współczesną pedagogikę. Nie on jeden jest nią, rozczarowany, rozgoryczony, biorąc pod uwagę zarówno jej dotychczasowy rozwój teoretyczny, jak i wkład w przemiany życia społeczeństw i jednostek. Z polskiej perspektywy jest szczególnie trudno polemizować z tym stwierdzeniem, jak i z wieloma, najnowszymi trendami! i mniemaniami o wychowaniu w szerokim tego słowa znaczeniu, jakie pojawiły się i wciąż kiełkują w drugiej połowie XX wieku, szczególniej w krajach nie zdominowanych w swojej kulturze przez filozofię i pedagogikę marksistowską. Nie mamy w Polsce przekładów literatury stricte naukowej w zakresie filozoficznych prądów pedagogiki zachodniej, jej różnorodnych odmian, tym większe więc zdziwienie i opór budzić może ich negacja z pozycji antypedagogiki. Jeszcze do niedawna obowiązywała u nas zasada przezwyciężania każdego, odmiennego od marksistowskiego, pozy­tywistycznego systemu wiedzy o wychowaniu. Pod pozorem tworzenia nowoczesnej dyscypliny naukowej uczyniono z pedagogiki „broń" w wojnie idei, dystansując naszą kulturę od kultury światowej. Jedynie „naukowa ideologia rządzącej partii przez przeszło 40 lat służyła teoretycznemu i prak­tycznemu uzasadnianiu brutalnej nietolerancji, prześladowaniu przeciw­ników pedagogiki marksistowskiej i panowaniu za pośrednictwem fałszu

Poznanie tez i doświadczeń nowej formacji intelektualnej wymaga odstą­pienia od ideologicznych i politycznych kryteriów jej badania i wczucia się w rzeczywiste intencje i efekty jej twórców. Z tej perspektywy możliwy będzie dialog międzykulturowy, wyprowadzający naszą pedagogikę z izolacji i ideologicznej samowystarczalności.

Kultura ludzka jest nieustannym napięciem między siłami fundamentalizmu i siłami dążącymi do przemian. Pedagogika, która z natury rzeczy jest zasobnikiem tradycji, kiedy z nominacji systemu władzy zobowiązana jest do generowania zabiegów indokrynacyjnych dla tworzenia fundamen­talnej legitymizacji określonego ładu społeczno-politycznego, musi być nie tylko czynnikiem konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Postęp poznaw­czy i praktyczny możliwy jest tylko dzięki ujawnianiu się i promocji alter­natywnych teorii i działań odcinających się od dominujących rozwiązań, często poprzez radykalną ich krytykę, zmianę zastanego paradygmatu czy przełamywanie intelektualnych, politycznych i społecznych blokad rozwo­jowych. Podzielam pogląd L. Witkowskiego, iż pedagogice potrzeba mię­dzy innymi wypracowania narzędzi krytyki wykraczającej poza deklarowa­ne abstrakcyjnie wartości oraz nowego języka teoretycznego — kategorii i pojęć pozwalających jej na wyjście poza zdroworozsądkową afirmację własnych zamierzeń czy zagrożenia współczesnego świata, któremu chce służyć'. Taką rolę spełnia w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych antypedagogika, przełamując nie tylko dotychczasowy sposób my­ślenia o wychowaniu, ale zarazem sposób życia każdego z nas, na którym . ciążą negatywne i fałszywe mity i wyobrażenia biernie przejmowane z po­kolenia na pokolenie

Antypedagogika powstała w 1970 roku w USA, a w 1975 w RFN jako | reakcja na pedagogiczną omnipotencję w edukacji rodzinnej, szkolnej i po­zaszkolnej, przy czym nazwa tego ruchu radykalnych przemian została po raz pierwszy użyta przez zachodnioniemieckiego profesora pedagogiki Hein-richa Kupffera w 1974 roku. Opublikował on wówczas artykuł pod tytułem Antypsychiatria a antypedagogika, w którym ustosunkowuje się do antropo­logicznych tez Margaret Mead na temat możliwości właściwego rozwiązania odwiecznego problemu konfliktów międzypokoleniowych. W jego przekona­niu sprzeczność interesów starszej i młodej generacji, a prowadząca do per­manentnej wojny między nimi, wynika przede wszystkim z intencjonalnych oddziaływań wychowawczych generowanych przez społeczeństwo za sprawą pedagogiki. Przezwyciężenie tego patologicznego stanu rzeczy staje się zatem możliwe tylko i wyłącznie dzięki radykalnemu odpedagogizowaniu i interakcji dorośli-nieletni. Należy całkowicie odrzucić jakiekolwiek zamiary dorosłych wychowywania dzieci i młodzieży, także te alternatywne, jak np. wychowanie antyautorytarne, gdyż u ich podstaw leży ideologia wpływu wychowawczego utrzymująca struktury władzy.

To jednak nie H. Kupffer wprowadził nazwę „antypedagogika" do po­wszechnego i naukowego obiegu, lecz Ekkehard von Braunmiihl — nieza­leżny publicysta z Wiesbaden — wydając w 1975 roku swoją książkę pt. Antypedagogika. Badania celem zniesienia wychowania. Rozprawa ta skupiła wokół nie­słychanie ostro sformułowanych tez więcej przeciwników niż zwolenników. Najsilniej wzburzyła środowisko nauczycielskie i naukowe, pedagogiczne. Wśród jej zwolenników znaleźli się rodzice poruszeni represyjnym i opresyjnym charakterem szkoły, prawnicy i dziennikarze. W 1988 roku ukazało się już piąte jej wydanie, potwierdzając tym samym ogromne zapotrzebowa­nie społeczne na literaturę „rozliczeniową" z negatywnymi następstwami edu­kacyjnej przemocy. Książka ta ma charakter stricte naukowy, aczkolwiek kompilacyjny, co wcale nie ułatwia jej recepcji. Na jej treść składają się ana­lizy i porównania poglądów wybitnych myślicieli, humanistów, że wymienię tu tylko przykładowo: T. W. Adorno, M. Buber, E. H. Erikson, P. Freire, J. Habermas, R. D. Laing, M. Mead, M. Montessori, D. Riesman, J. J. Rousseau i inni. Prowadzą one do wniosku, że każde intencjonalne oddziaływa­nie wychowawcze jest fizycznym/psychicznym okaleczaniem wychowanków, „małym mordem", a co najmniej amputowaniem ich autonomicznych wła­ściwości. Każde wychowanie implikuje postawy przemocy człowieka nad człowiekiem, jest wćwiczaniem w zniewalanie innych. To „gigantyczny, z naukową pieczołowitością zbudowany i zorganizowany dom publiczny, w którym prostytuuje się dzieci i wmawia im, że one same tego potrzebują".

W swojej antypedagogice E. v. Braunmiihl nie przeciwstawia się kształ­ceniu czy nauczaniu, ale wychowaniu pojmowanemu jako konieczność formowania osobowości innych ludzi, określania im celów i strategii życia czy zobowiązywania ich do zmiany swoich nastawień, uczuć i myślenia. Każda pedagogika celowościowa jest niezadowolona z człowieka takiego, jakim on jest, stąd chce go zmienić, udoskonalić, implikując przez to hetero-nomiczną przemoc, wbrew głoszonym przez siebie demokratycznym ideom tolerancji, szacunku i zaufania, W roszczeniach wychowywania dzieci i mło­dzieży dostrzega Braunmiihl przyczyny wielu ludzkich dramatów, zaniku naturalnej skłonności każdego człowieka do autonomicznego kształtowania siebie, poczucia bezpieczeństwa czy społecznej solidarności. Wychowy­wanie jest ciągłym poszukiwaniem własnej drogi pomiędzy Scyllą liberali­zmu a Charybdą autorytaryzmu, skoro każdy wychowujący zależny jest od takich czynników, jak: zleceniodawcy (społeczeństwo), wychowankowie, on sam oraz merytoryczne i formalne zmienne pośredniczące (program wy­chowania, środki masowego przekazu, pogoda itp.). Obala przy tym mit, iż przyszłość każdego społeczeństwa zdeterminowana jest jego zdolnością do socjalizowania dzieci i młodzieży. Pedagodzy realizują przecież nie swoje a społeczne cele w ramach szkoły, jako instrumencie panowania, gdzie wymaga się od młodego pokolenia przystosowania a nie oporu i zmiany. Decydowanie o celach wychowania jest równoznaczne z decydowaniem o przyszłości człowieka, a decydowanie o celach kształcenia oznacza sta­nowienie o przyszłości społeczeństwa. Kto jednak powinien określać inte­res społeczeństwa w zakresie tego, co jest dla niego najlepsze? — pyta E. v. BraunmiihI. Dziecko? Rodzice? Kto to wie najlepiej? Dlaczego upar­cie trwamy przy nieudowodnionej tezie, iż człowiek jest z natury „homo educandus", skoro badania wykazują, że wpływy niezamierzone są niepo­równywalnie silniejsze, niż te zamierzone? Nie neguje więc faktu wpływów osobotwórczych, ale samą intencję ich ustanawiania.

Punktem wyjścia, jak i docelowym rozważań E. v. Braunmiihia jest — w ślad za poglądami M. Mead o izomorficznym rozwoju kultury i tożsamo­ści człowieka — odrzucenie dotychczasowego, pedagogicznego myślenia o potrzebie wychowywania innych, gdyż prowadzi to do utrzymania fundamentalistycznej postawy kulturowej wobec zmiany i przyszłości danego społeczeństwa. „Musimy stworzyć otwarty system, który skoncentruje się na przyszłości, a w związku z tym na młodym pokoleniu, system kultury prefiguratywnej. Nie wolno w niej dorosłym ignorować wolności dzieci i młodzieży do decydowania o tym, jakie właściwości chce w sobie ukształ­tować, udoskonalić". To model kultury przyszłości, w której starsze poko­lenie musi uznać nic tylko niezależność młodych, ale i w znacznym stopniu uczyć się od nich postaw i zachowań, jakie narzucać będzie przyspieszony rytm życia społecznego, a zarazem i droga do społeczeństwa przyjaznego dzieciom. To one, a nie ich rodzice czy opiekunowie, reprezentować będą przyszłość, to one mają być nauczycielami dorosłych. „Dziś młody czło­wiek może odpowiedzieć: Nigdy nie byłeś młody w takim świecie, w któ­rym ja jestem młody, i nigdy już nie będziesz'. [...] starsze pokolenie nic może już absolutnie liczyć na to, że w życiu ich dzieci powtórzy się ich własne, nie znane nikomu przed nimi doświadczenie stopniowo ujawniają­cej się zmiany". Musi zatem nastąpić uwolnienie człowieka od przeszłości, odejście dorosłych w kontaktach z młodymi od stosowania wobec nich technik rządzenia i utrzymywania poprzez wychowanie władzy, na rzecz poro­zumienia się z dziećmi i młodzieżą, i dania im dostępu do władzy.

Powyższą, społeczno-kulturową i antropologiczną przesłankę anty-pedagogiki rozwinął jej kontynurator a zarazem twórca pozytywnie i opty­mistycznie radykalnej odmiany antypedagogiki w RFN Hubertus von Schoenebeck. Swoje stanowisko wzbogacił o komponent psychologiczny i polityczny, stając się duchowym przywódcą współczesnej antypedagogi­ki w Europie zachodniej, człowiekiem-instytucją, W styczniu 1990 roku gościł w Polsce na zaproszenie Uniwersytetu Łódzkiego i Wrocławskiego. O jego zaangażowaniu się w ten radykalny ruch przemian edukacyjnych zadecydowała lektura książek E. v. Braunmiihia i Carla R. Rogersa „Roz­wój osobowości", które skonfrontował z rzeczywistością pedagogiczną. W 1975 roku był nauczycielem matematyki, biologii i fizyki w Szkole Głównej w małym miasteczku, którą to pracę rozpoczął zaraz po studiach nauczycielskich. Do pracy przystąpił z ogromnym zapa­łem, brakiem uprzedzeń, a co najważniejsze — z gotowością nawiązania z uczniami przyjaznego kontaktu. Niestety, bardzo szybko okazało się, że zawiść innych nauczycieli o względy, jakimi cieszył się wśród swoich uczniów, o jego wysoki poziom akceptacji i szacunku a zarazem lęk, poczucie zmrożenia przed koniecznością zmiany własnych, często już stereo­typowych, rutynowych działań spowodowały służbowe przeniesienie go po 6 miesiącach do innej szkoły w innej miejscowości. Tym razem jednak po- j stanowił pisać pamiętnik, w którym na bieżąco rejestrował sukcesy i po­rażki w zakresie podejmowanych przez siebie działań, mających na celu uczynienie szkolnej edukacji prawdziwie humanistyczną. „Oznaczało to, że nie zamierzałem jako młody człowiek krzyczeć na uczniów, zniewalać ich i upokarzać — jak czynili to inni nauczyciele dla 'dobra dziecka' — lecz szanować ich godność i respektować ich prawa, prawa człowieka. A to oznaczało dla mnie kolejną reakcję usunięcia ze szkoły". W ten oto spo­sób ponownie doświadczył, co to znaczy być szczerze i otwarcie nastawionym na prawdziwy interes dziecka, na troskę o jego autentyczną, pozba­wioną lęku i stresów edukację. Przekonał się, że w tradycyjnej szkole, gdzie panuje system klasowo-lekcyjny wraz z wbudowanymi weń mechanizmami selekcji, reguł zastraszania i poniżania uczniów przez dorosłych, pedagogów, gdzie nagminnie łamie się ludzkie prawa, niszczy więzi przy-. jaźni, poczucie wartości własnego rozwoju nie ma dla niego miejsca. On jednak może ją dobrowolnie opuścić, ale dzieci? Nie! Muszą czekać i po­kornie znosić upokorzenie.

W swoim dzienniku pod datą 11 lipca zarejestrował strumień my­śli, jaki wywołała w nim suma minionych wydarzeń szkolnych. Oto kilka charakterystycznych asocjacji w trzech obszarach szkolnego życia: dzieci, ich nauczycieli i szkoły jako instytucji:

Dzieci

Doświadczam ich otwartości, przyjaźni, samodzielności, indywidualności. Tylko jedno dziecko (z kl. 7 G) wyraziło wobec mnie swoją dezaprobatę. Doznaję ich wzajemnej solidarności, szczególnie wówczas, gdy chcą się przeciwstawić do­rosłymi, także mnie. Doświadczam wiele piękna, gdy w różnorodny sposób oddziaływają na mnie estetycznie. Doznaję ich lęku wobec dorosłych, insty­tucji, tylko niewielu z nich się nie boi. Doświadczam także tego, że one mają zbyt mało zrozumienia dla mojej problematyki. (My jesteśmy uczniami, a ty jesteś jednak nauczycielem). Informują mnie o swoich sprawach na tyle, na ile mi ufają. Wprawdzie nie mówi mi o wszystkim, ale i tak więcej niż innym nauczycielom.

Koledzy-nauczyciele:

Doświadczam ich jako osoby uległe, nie interesujące się tym, co oznacza de­humanizacja szkoły. Oni identyfikują się z określoną rolą, która sytuuje ich po „drugiej stronie". Są całkiem gdzie indziej, niż dzieci. Oni są nauczycielami — a tam są uczniowie. W czasie przerw siedzą w pokoju nauczycielskim, a kiedy idę w czasie pauzy do dzieci, to twierdzą iż „tracę mój wolny czas". Doświadczam także tego, że uczniowie „grają im na nerwach". Oni są szczę­śliwi, kiedy nie ma dzieci, a byliby jeszcze bardziej zadowoleni, gdyby w szkole było mniej uczniów. Ogarnia ich wściekłość, kiedy uczniowie wchodzą w czasie pauzy do pokoju nauczycielskiego (bądź ich zaplecza pracownianego). Na drzwiach pokoju nauczycielskiego wisi nawet tabliczka zakazująca uczniom wstępu do niego. Właściwie, nigdy w tej szkole nie doznałem ze strony kolegów prawdziwej serdeczności wobec uczniów, tylko ciągle „odszcze­kiwanie" typu: „Czego tu jeszcze chcesz?!". Wielokrotnie doznałem ich kłamstw, fałszu, obłudy, które tak łatwo zdradza ich oblicze. Widać, że dzieci są dla nich ciężarem, ale wobec innych twierdzą jak to pięknie jest z nimi pra­cować. Odczuwam, że cierpią, męczą się w szkole, toteż muszą łgać, by w niej wytrzymać. Odczułem z ich strony próby izolowania mnie, dyskryminowania tylko dlatego, że zaangażowałem się w kierunku tworzenia uczniom przyja­znych warunków edukacji. Oni nie chcą koncypować żadnych alternatywnych rozwiązań. Postrzegam ich postawy wobec uczniów jako dyktatorskie — choć pozorujące demokrację. Pomimo tego postrzegam w nich ogromny potencjał. Z prywatnych rozmów z nimi, wiem, iż robią w szkole tylko to, co muszą czynić, aby nie stracić miejsca pracy. Przełom musi dopiero nastąpić, kiedy sami uwolnią się z różnych nacisków szkolnych. Niektórzy mają tego świado­mość i to jest wielka nadzieja.

Szkoła jako instytucja:

Jest jak zatwardziały, nie do skruszenia beton. Uwolnienie uwięzionych w niej dorosłych i dzieci może przyjść tylko z zewnątrz: z ruchu politycznego wy­zwalającego zaangażowanie na rzecz nowych, zorientowanych na prawa czło­wieka wzajemnych stosunków między nauczycielami a uczniami.

W czym postrzegam dehumanizację szkoły?

Taką dehumanizującą bombą atomową jest: „przymus szkolny", wymóg spo­koju, ciszy, obowiązkowa obecność, niszczący komunikację przymus ocenia­nia i wystawiania stopni, karne prace, uwagi w dzienniczkach, liczebność klas uniemożliwiająca wzajemną pomoc i nawiązywanie przyjaźni, 45-minutowa cezura czasu trwania lekcji, reżim szkolny jak długość przerw, ilość lekcji, prawo do przebywania na określonym piętrze, wydłużanie szkolnej przemocy na czas popołudniowy i wieczorny przez zadawanie prac domowych, brak alter­natyw i nadziei na ich pojawienie się w szkole¹⁰.

Bazujący na powyższych wpływach dehumanizujących stosunki mię­dzyludzkie system szkolny wymaga głębokiej reorientacji i przebudowy, ale ta — jak sądzi Hubertus — nigdy nie nadejdzie z jego wewnętrznych struktur. Szkoła nie może być miejscem, w którym stanie się możliwe empi­ryczne zweryfikowanie antypedagogiki ze względu na silny opór głównie wśród samych nauczycieli. Kiedy pod koniec roku szkolnego przeprowadził wśród swoich uczniów sondaż na temat tego, w jakim stopniu jemu, jako ich nauczycielowi i wychowawcy udało się zrealizować podstawowe zało­żenia antypedagogicznych interakcji, skonstatował, iż dla 94% uczniów był ich przyjacielem". Zrezygnował więc z pracy w szkole, by — w ramach naukowych badań prowadzonych przez siebie z perspektywy metodologii psychologii humanistycznej — odkryć jak najlepsze, nowe drogi współży­cia z dziećmi, wspierającego ich rozwój współdoświadczania świata.

Negując zastany porządek w oświacie, odrzucając jej ornamentykę, fasadę i fundament panujących w niej stosunków władzy, przemocy i bez­prawia nie poddał się innemu autorytetowi pedagogicznej nieomylności. Postanowił rozpocząć nowe życie, eliminujące z dotychczasowych doświad­czeń pedagogiczną omnipotencję. Z książek Carla Rogersa wiedział, że do rozwiązania postawionego przed sobą problemu pomocna będzie komuni­kacja, w tym szczególnie sztuka słuchania i dzięki temu wczuwania się w badaną osobę, czyli empatia. Zgodnie z metodologią badań psychologii humanistycznej przyjął perspektywę nie tyle badacza, ile właśnie badanego, eliminując tym samym artefakty.

W 1976 roku II. v. Schoencbcck wyjechał do La Jolla w Kalifornii, by w Centrum Studiów nad Osobowością, kierowanym przez C. Rogersa i jego współpracowników, uczestniczyć w seminarium dynamiki grupowej. Istotą tego seminarium było wsłuchiwanie się w siebie i w innych, by bliżej po­znać własną uczuciowość i świat uczuć innych osób. Nie był w tej grupie jedynym obcokrajowcem. Znaleźli się jednak w niej i tacy, którzy bardzo słabo opanowali język angielski. Zrozumiał wówczas, że umiejętność wsłu­chiwania się znaczy często znacznie więcej, aniżeli rozumienie słów. Do­świadczył także, iż powodzenie komunikacji międzyludzkiej zależy od dystansu emocjonalnego między osobami. Jak sam wspomina w jednej ze swoich książek, dzięki wcześniej opanowanej sztuce rozpoznawania głosów ptaków (był nauczycielem m.in. biologii) i powyższemu treningowi inter­personalnemu w kalifornijskiej grupie poszerzył i udoskonalił swoje kom­petencje komunikacyjne¹². Po roku ponownie odwiedził Rogersa, by skon­sultować z nim projekt własnych badań służących głębokiemu zrozumieniu świata dzieci i młodzieży. Przez dwa lata prowadził praktyczne zajęcia w formie spotkań w małych grupach (do 6 osób) w wymiarze 3-7 godzin tygodniowo. Utworzył 10 grup spotkaniowych dziecięco-młodzieżowych (od 3 do 17 lat), w których znaleźli się także jego byli uczniowie. Spotykali się bez planu i założeń, ot tak, jak spotykają się przyjaciele, by po prostu być z sobą. Czasami umawiał się z nimi na indywidualne rozmowy. Nie kierował żadną z grup, starając się maksymalnie utrzymać w nich status równoprawnego członka. Wspólnie ustalali na początku każdego spotkania co będą robić — rozmawiać, bawić się, dyskutować czy może coś wspólnie wykonywać. Przez cały czas byli ze sobą w dynamicznych, zmiennych inter­akcjach. Oto jak relacjonuje je Hubertus:

Nie badałem ich w sensie pozytywistycznym, zgodnie z którym należy poszu­kiwać empiryczno-analitycznej obiektywizacji faktów i zjawisk. Zależało mi na osobistych spotkaniach, realnym współżyciu i równoprawnej komunikacji interpersonalnej. Rozpoznałem dzięki temu w nich autentyczność, uszanowałem ich suwerenność i cieszyłem się z zadzierzgającej się między nami przyjaźni. Dzięki tym badaniom przekonałem się, że w tego typu interakcjach tkwi przy­szłość współistnienia następnych pokoleń. Ten, kto traktuje młodego człowieka w sposób wolny od intencji wychowawczych, ma postawę pełnego poszanowa­nia jego „humanum" i postawę przyjaźni, temu otwiera się nowy świat, świat ludzi samodzielnie stanowiących o sobie¹³.

W tym samym okresie Schoenebeck czytał teksty Lao Tse o Wu Wei, będące świadectwem orientalnej sztuki medytacji i relaksacyjnego „dzia­łania bez działania". Dzięki „wewnętrznej przemianie" w samym sobie, duchowemu zwrotowi ku umiejętności koncentrowania się na innych, wychodząc od własnych doznań, coraz bardziej i lepiej uczył się samego siebie („kim jestem, o czym informuje mnie mój organizm"). Efek­tem jego badań była rozprawa doktorska pt. „Determinanty osobistej komu­nikacji z młodymi ludźmi — model przyjacielskiej komunikacji", którą obronił z oceną bardzo dobrą w Uniwersytecie Osnabriick w 1980 roku. Była to zarazem pierwsza w świecie tego typu naukowa rozprawa w dziedzinie antypedagogiki.

Polskiego czytelnika pracy doktorskiej Hubertusa v. Schoenebecka szokuje, iż w części badawczej prezentuje on wyniki swoich doświadczeń w ramach antypedagogicznej komunikacji z dziećmi w formie własnych wier­szy. Uzasadnieniem metodologicznym są tutaj naukowo-teoretyczne zało­żenia humanistycznej psychologii Ronalda D. Lainga, w świetle których badacz sam jest instrumentem uczestniczącym w doświadczeniu. Jest to metoda subiektywna, dla której Schoenebeck starał się znaleźć najlepszą formę werbalizacji zachodzących w nim i w toku interakcji doznań i odczuć. Twórcą tak oryginalnej formy rejestracji doświadczania zjawisk procesu komunikacyjnego jest wspomniany już powyżej R. D. Laing. W istocie każde spotkanie Schoenebecka z dziećmi kończyło się zapisem przeżyć w poetyckiej formie. Dopiero później nakładał na nią metakomunikacyjną refleksję. Dla ilustracji przytoczę tu kilka jego wierszy:

Kiedy naprawdę chcesz mnie

zobaczyć to zajrzyj z własnej głębi

w moją i zatrzymaj się w sobie

w przeciwnym razie ci umknę

Zanim coś powiesz

wiem

że to jesteś ty

dlaczego

zatem mówisz coś jeszcze

w ten sposób znowu

oddalasz się ode mnie

Oddalenie

umożliwia zbliżenie zbliżenia

wymuszają oddalenie aby być blisko ciebie muszę być pewien mojego oddalenia w przeciwnym razie pozostanę w oddali

Wiersze te odzwierciedlają piękno prawdziwego, autentycznego dialo­gu dorosłego z dzieckiem. Są także potwierdzeniem tego, iż buberowski świat egzystencjalnego, autentycznego dialogu w świecie „Ja i Ty" staje się możliwy dzięki przyjęciu antypedagogicznej postawy wobec innych osób. Z tego wewnętrznego doświadczenia rodzi się nowa antropomorfia, nowe dążenie do prawdy o człowieku. Dążenie takie występuje g każdego dziecka w czystej, naturalnej postaci, stąd może być podstawą nie tylko do nawiązania z nim dialogu, ale i do uczenia się nowych form stosunków z nimi. To przecież dorośli „zatrzasnęli drzwi" do wzajemnego porozumienia i współpracy przed 10 000 lat w okresie rewolucji neolitycz­ny, kiedy to po raz pierwszy w dziejach ludzkości ukształtowały się i panują do dzisiaj stosunki patriarchalne. Początek zatem wyzwolenia się z przemocy, władzy lub zniewolenia tkwi w każdym z nas, w naszej głębi i trzeba poszukać nowej drogi współżycia. Na ile jest to realne?

Odpowiedź daje nam Margaret Mead twierdząc, iż ci, „którzy pragną, spełnić nasze tradycje i żywią utopijną, choć może niepróżną nadzieję, że potrafią, tego świadomie dokonać, muszą najpierw zgromadzić wystarczająco dużą armię dorosłych, pragnących razem z nimi wprowadzić do naszych tradycyjnych postaw owe niewielkie zmiany, narzucające się nasyconym kulturą zmysłom. Odnosi się to również do tych, którzy pragną przejąć część rozwiniętej tradycji innych społeczeństw. To znaczy, muszą oni stworzyć w miniaturze spójną kulturę dorosłych, zanim będą mogli marzyć o wychowywaniu dzieci w tej nowej tradycji [...] Takie zmiany w postawach dorosłych zachodzą powoli, są bardziej uzależnione od ludzi szczególnie utalentowa­nych i mądrych niż od szerokich planów wychowawczych". Dzisiaj mo­żemy już mówić o istnieniu w RFN takiej antypedagogicznej „wyspy" ludzi dorosłych i ich rodzin za sprawą Hubertusa von Schoenebecka.

W 1978 roku utworzył wraz z przyjaciółmi pierwszą tego typu spo­łeczność w formie stowarzyszenia „Przyjaźń z dziećmi", z siedzibą w Miinster. Jest ono zarazem stymulatorem i inspirato­rem różnego rodzaju praktycznych inicjatyw — politycznych, terapeutycz­nych i kulturowych — których intencją jest wspieranie dorosłych w uwalnianiu się z tradycyjnych, pedagogicznych postaw, wczuwaniu się w istotę antypedagogicznego życia — nazywanego przez Schoenebecka jako „życie m drugiej strony wychowania". Z powodu obecności na rynku wydawniczym RFN przeszło 70 książek o tematyce antypedagogicznej wśród wielu ich czytelników pojawił się dylemat — czy aby nie jest to tylko utopia? Co należy zrobić, aby nie być osamotnionym w stawianiu pierwszych kroków (po tej drugiej stronie? Utworzenie punktu kontaktowego w Miinster wy­zwoliło wiele inicjatyw, umożliwiających wzajemną wymianę poglądów, informacji, przeżyć, wzajemną pomoc rzeczową i osobistą. Spośród zainte­resowanych antypedagogiką członków Stowarzyszenia utworzone zostały spontanicznie regionalne grupy. Organizują one wieczorne spotkania w za­kresie psychodynamicznego uczenia się, prowadzą działalność propagandową/oświatową bądź wymieniają między sobą korespondencję. Każdy rea­lizuje w nich życie z drugiej strony wychowania na swój sposób, dzieląc się własnymi doświadczeniami i przeżyciami z innymi. Członek Zarządu Kry­styna Schulte jest odpowiedzialna za utrzymywanie kontaktów z poszcze­gólnymi członkami, osobami interesującymi się antypedagogiką. Odwiedza ich, odpowiada na listy, telefony, rozsyła publikacje bądź organizuje im spotkania dyskusyjne czy treningowe.

W corocznym programie imprez Stowarzyszenia „Freundschaft mit Kindern" znajdują się oferty w zakresie treningu intrapersonalnego, kształcenia poczucia i odpowiedzialności za samego siebie, seminaria teoretyczne z rundami dyskusyjnymi, weekendy bądź letnie spotkania seminaryjno--treningowe dla rodzin z dziećmi. Wszystkie wyżej wymienione formy mają na celu wspieranie zainteresowanych w lepszym i głębszym zrozumie­niu antypedagogiki i poszukiwaniu odpowiedzi na wszelkie pytania i dyle­maty wynikające z praktyki życia uwolnionego od dyrektywnego wycho­wywania innych. Efektem wspólnych działań jest proklamowany przez to Stowarzyszenie na rynku w Miinster w dniu 3 maja 1980 Manifest Dziecięcy domagający się respektowania przez ludzi dorosłych praw człowieka bez względu na wiek jego życia. Za tym politycznym aktem kryje się prze­świadczenie, iż różnice wieku między ludźmi nie mogą dalej służyć dyskry­minacji młodego pokolenia. Paternalizm jest największym despotyzmem, jaki można sobie wyobrazić, bowiem dzieci są z tej perspektywy traktowa­ne jak ludzki materiał bez prawa i możliwości do samostanowienia. Każde dziecko od momentu swojego urodzenia doświadcza despotycznego charak­teru cywilizacji.

Zaczynamy od dzieci. Trzeba je koniecznie uchwycić w odpowiednim czasie. Jeśli bowiem nie poddamy ich natychmiast i gruntownie „praniu mózgów", ich podłe umysły przejrzą nasze podle sztuczki. Dzieci jeszcze nie są tępe, ale zrobimy z nich takich imbecyli jak my sami, o możliwie wysokim współczyn­niku inteligencji.

Od chwili urodzenia, w której dziecko z epoki kamienia styka się z matką z dwudziestego wieku, zaczyna ono podlegać siłom przemocy, zwanej miło­ścią, podobnie jak to miało miejsce z jego ojcem i matką, ich rodzicami i ro­dzicami ich rodziców. Siły te koncentrują się przede wszystkim na niszczeniu potencjalnych możliwości dziecka. Na ogól skutecznie. Zanim nowa istota ludzka skończy piętnaście lat, jest już taka sama jak my. Jest na wpół obłąka­ną istotą, lepiej lub gorzej przystosowaną do szalonego świata. Na tym polega normalność w dzisiejszych czasach .

Antypedagogika ujawnia — tak, jak to czyniły już wcześniej choć ina­czej, naturalizm J. J. Rousseau, E. Key, M. Montessori czy J. Korczaka — bastion dziecięcego zniewalania, segregację wiekową. Poszukuje przy tym odpowiedzi na pytanie, co się składa na tę bazę tradycyjnego, paternalistycznego podejścia dorosłych do dzieci, że nabrało ono statusu historycz­nej, kulturowej i pedagogicznej słuszności? Walczy z adultystycznym mi­tem, uzasadniającym i utrzymującym władzę oraz przywileje osób dorosłych w stosunku do dzieci. W świetle zatem antypedagogiki nie jest prawdą, że:

1) człowiek nie jest od urodzenia istotą w pełni wartościową;

2) człowiek musi być wychowywany przez innych;

3) człowiek nic jest już od urodzenia w 100% istotą autonomiczną, od­powiedzialną za samą siebie i samostanowiącą;

4) człowiek nic potrafi od urodzenia rozpoznawać, odczuwać i doznawać tego, co jest dla niego dobre;

5) dziecko nie potrafi i nie może samo stanowić o swojej edukacji;

6) dziecko nie może być istotą równoprawną osobom dorosłym' . Antypedagogika zrywając ze sposobem życia skoncentrowanym na do­rosłości przyjmuje odrębną, antropologiczną hipotezę Ashłeya Montagu — antropologa z Uniwersytetu w Princeton (USA) — zgodnie z którą im dłu­żej ludzie są młodzi, tym bardziej są otwarci, szczerzy, tolerancyjni, go­dni miłości, chętni do uczenia się i gotowi do współpracy. Chodzi zatem o to, by nigdy nie stać się dorosłym, ale i nie poprzestać w swoim rozwoju na cechach typowych dla wieku dziecięcego. Twórca tej teorii ewolucji A. Montagu przedstawił w swojej książce pod tytułem Dojrzeć do bycia dzieckiem w sposób stricte naukowy i przekonujący uza­sadnienie tezy, że człowiek zachowuje aż do starości pewne cechy ze sta­dium swojego dzieciństwa. Ten fenomen wydłużania się w toku ewolucji naszego gatunku cech młodości określany jest przez biologów mianem „Neotenia" lub „Pedomorfoza". Jesteśmy zatem tak zaprogramowani, żeby pod wieloma względami pozostać istotami dziecięcymi, a zarazem pełno­wartościowymi istotami ludzkimi. Jakie cechy badacze mają na uwadze? „Musimy obserwować dzieci, by sobie to wyraźnie uzmysłowić, a więc: najważniejsza jest ciekawość, żądza wiedzy; dalej zalicza się do tych cech — fantazję, radość zabawy, otwartość, chęć eksperymentowania, zmysło­wość, humor, energię, gotowość przyjmowania nowych idei, poczucie god­ności, wolę uczenia się, potrzebę i gotowość miłowania".

Powyższa teoria ewolucji może mieć ogromny wpływ na zmianę do­tychczasowych stosunków między dorosłymi a dziećmi. Ci pierwsi mogą się uczyć od dzieci, jak najdłużej zachować najwartościowsze cechy tego okresu życia, zaś ci drudzy uwierzą w siebie, w swoją pełną wartość jako humanum. Jak potwierdzają badania historyków wychowania²⁷, ale także pe­dagogów szkolnych", na nic się zdają apele do moralności i kultury peda­gogicznej dorosłych, profesjonalnych wychowawców, by szanowali godność osobistą swoich wychowanków, by traktowali ich podmiotowo. Mimo iż kończy się XX wiek, zapowiadane przez Ellen Key „Stulecie dziecka", wiek intensywnych, wysiłków i inicjatyw międzynarodowych w zakresie ochrony i interesów praw dziecka, to jednak nie zmniejszyło się zjawisko brutali­zacji rzeczywistości życia codziennego dzieci i młodzieży. Przyczynę tego stanu rzeczy postrzegają, antypedagodzy w tym, iż nie są realizowane pra­wa ludzkie w odniesieniu do dzieci. Mało kto zwraca uwagę na podobną, a przecież wyrażoną u progu tego wieku konstatację E. Key: „Gdy zaś dziecko zdobędzie przynależne sobie prawa, moralność się udoskonali".

Politycy, a głównie prawnicy, utrzymują z jednej strony, że ustanawia­ne w państwie prawa przysługują wszystkim jego obywatelom bez względu na wiek, rasę, pochodzenie, wyznanie itp., a z drugiej strony w sposób ju­rydyczny sankcjonują rasizm wobec dzieci, osób niepełnoletnich, obniżając przez to ich status w społeczeństwie. „Z punktu widzenia prawa państwo­wego każdy człowiek od chwili urodzenia staje się obywatelem określone­go państwa i posiada zdolność prawną, tzn. zdolność do tego, aby być podmiotem praw i obowiązków. Nie każdy może jednak samodzielnie takie prawa i obowiązki nabywać, wykonywać i przenosić na inne osoby. Możli­wość dokonywania takich czynności, określana mianem zdolności do czyn­ności prawnych, uzależniona jest od stopnia rozwoju, stanu psychicznego człowieka, a co za tym idzie także od jego wieku". Dla niepełnoletnich ustanawia się zatem źródła ochrony ich praw przez dorosłych — tak na­prawdę w małym stopniu tym zainteresowanych — których uzasadnieniem jest fałszywa hipoteza, iż niedojrzałość biologiczna, psychiczna, umysłowa i społeczno—moralna młodego człowieka czyni go niezdolnym do samosta­nowienia, do podmiotowości, do samodzielnego życia. Dzieci i młodzież są ostatnią mniejszością w świecie tak ostro dyskryminowaną, poddawaną opresji bez szans na wyzwolenie. „Dla młodego człowieka nie ma demo­kracji, nie ma samostanowienia w życiu osobistym i politycznym. Dzieci są pozbawione własnych praw; one są jak niewolnicy uzależnione od łaski, od dobroduszności i przyjaźni swoich panów i władców".

Antypedagogika przyjmuje wręcz odwrotną hipotezę, zgodnie z którą człowiek już od urodzenia potrafi w 100% sam stanowić o sobie, co wcale lnie jest równoczesne z możliwością samodzielnego zaspokajania swoich potrzeb. Tego nie potrafią czynić także dorośli, potrzebując wsparcia i pomocy innych osób. Nie da się obalić tezy, iż dziecko samo wie najlepiej: co postrzega, co czuje, o czym myśli, ku czemu dąży itd., a mimo to dorośli uzurpują sobie prawo i realizują je przemocą (fizyczną bądź psychiczną) tak, jakby lepiej wiedzieli, co dla niego dobre, co ono czuje, co myśli itd. Podkreśla się przy tym permanentnie, że dzieci tego jeszcze nie potra­fią, by uwydatnić konieczność uzależnienia ich działań i doświadczania Świata od dorosłych, Schoenebeck określa tę postawę „pedagogicznym ta­bu", gdyż w istocie wywodzi się ona nie z troski o dziecko, lecz z tradycji panowania nad człowiekiem". Kryje w sobie obszar niedostępny dla dzieci, uniemożliwiający im wolność i samostanowienie.

' Jakże istotne jest ujawnienie przez antypedagogikę „fałszywej świa­domości" pedagogów, będącej zbiorem poglądów i myśli przekazywanych sobie przez nich z pokolenia na pokolenie z wyalienowanych z rzeczywi­stego bytu społecznego i psychicznego dzieci i młodzieży. Oddziaływają dyrektywnie na swoich wychowanków tak, jakby stała za tym, utrwalonym tradycją sposobem socjalizowania młodego pokolenia, obiektywna prawda. W istocie zaś opierają swoje interakcje na fałszu poprzez narzucanie dzie­ciom własnych/cudzych uczuć, myśli i zamiarów, których one nie przeżywają. W ten sposób mistyfikują ich świat przeżyć psychicznych, odwołując się do nakazu, obowiązku, a w przypadku nieposłuszeństwa utraty aprobaty i miłości. „W takiej oto sytuacji dziecko — zagnane w ślepą ulicę, przyparte przez dorosłego do przysłowiowego muru — musi rozstrzygnąć dość zasadniczy problem: Czy ma wierzyć własnym zmysłom, swoim uczuciom, impulsom ale za cenę utraty matczynej/ojcowskiej miłości? Czy też ma wierzyć temu, jak postrzegają jego wewnętrzny świat potrzeb i doznań jego rodzice, ale za cenę utraty zaufania do własnych doznań, myśli i doświadczeń?". W kontakcie między wychowawcą a wychowankiem zostaje w sposób misterny naruszone prawo do swobodnego wyboru własnego zachowania, |o odwołania się do „mądrości własnego organizmu", który jest jednością ciała i psychiki. Pedagogiczne oddziaływania prowadzą z racji zakorzenionej w nich manipulacji do wielu tak niekorzystnych następstw psychologicznych w życiu dzieci, jak: poczucie winy, trudność czy nieumiejętność otwartego wyrażania własnych przekonań i uczuć, kumulowanie się złości, presja, obniżanie się samooceny, ograniczanie sieci kontaktów społecznych Jeżeli w procesie dyrektywnego wychowania nastąpi zgeneralizowanie tendencji do introjekcji, do wchłaniania przez wychowanków sądów warto­ściujących innych osób i traktowania ich jako własnych, to trzeba będzie podjąć świadomie zamierzony i wcale niełatwy wysiłek w zakresie zwięk­szania asertywności własnych zachowań'.

W świetle antypedagogiki można ustrzec się owych negatywnych skut­ków pierwotnej i wtórnej socjalizacji, kiedy porzucimy stare lęki i obawy, wyzbędziemy się skłonności do reagowania na dzieci jak na „jeszcze nie--ludzi" i uznamy — a nie przyznamy — ich prawo do samostanowienia, do ponoszenia odpowiedzialności za własne czyny i doświadczania ich na­stępstw. Przemiana zatem wzajemnych stosunków musi przyjść nie z teorii, intelektualnych rozważań, ale z serc ludzi dorosłych, z ich demokratycz­nych postaw i uczuć, z potrzeby urzeczywistniania praw ludzkich i wolno­ści dla swoich podopiecznych. „Nowe stosunki interpersonalne muszą od­woływać się do prywatnej, subiektywnej decyzji osoby kontaktującej się z dziećmi: Ja chcę być z dziećmi równouprawniony, w pewni szanować ich godność i współżyć z nimi w przyjaźni. Panowanie wywołuje we mnie przykrość i uczucie wstrętu. Ja chcę polegać na zdolności każdego człowie­ka do samostanowienia". Antypedagogika zatem w sposób bezkompromi­sowy i radykalny odrzuca pedagogiczne myślenie, nie zastępując go jednak i nie dążąc do jego całkowitego wyparcia. Wychodząc z przeciwstawnych przesłanek proponuje jedynie, by stosunki międzyludzkie można było tak­że kształtować na bazie humanistycznych wartości „z drugiej strony wy­chowania", wartości zrodzonych z doświadczenia ludzkiego. Hubertus von Schoenebeck jest humanistą domagającym się innego sposobu życia, gdyż jak wykazuje w swoich rozprawach z antypedagogiki zaniedbania w za­kresie moralności nie są pojedynczym sprzeniewierzaniem się wartościom humanistycznym, lecz mają swoje źródło w całościowo błędnym zoriento­waniu życia i jego pedagogii, w nich są ugruntowane. Walka ze złem i moż­liwymi zagrożeniami globalnymi nie wymaga zaniechania takiego czy in­nego czynu, ale radykalnej zmiany orientacji życiowej. Jeżeli ów akt do­magania się innego sposobu życia ma być potwierdzeniem uszanowania w człowieku osoby, to nie może wynikać tylko ze społecznego usytuowania człowieka, ale stać się racją wewnętrzną każdego z nas, aktem głębi wła­snego sumienia.

Czy pojawienie się i promocja antypedagogicznej antropozofii w Polsce w kontekście pęknięcia i zmiany formacji ustrojowej, kulturowej i pokole­niowej'⁶ może być szansą na przełamanie ukonstytuowanych przez pedagogikę blokad rozwojowych w życiu społecznym i jednostkowym? Sądzę, że tak, a umacnia mnie w tym przekonaniu także Margaret Mead:

Kultura jest dziełem człowieka, a zatem wolno człowiekowi dostosować ją do pragnień własnego serca .

Roland Meighan

ZASADY REKONSTRUKCJI EDUKACJI W UJĘCIU JOHNA HOLTA

Ostatnio pracowałem nad zasadami rekonstrukcji edukacji. W trakcie pracy przyszło mi do głowy, że być może pożyteczne byłoby umieszczenie w pod­sumowaniu książki, poświęconej koncepcjom Johna Holta, mojej własnej próby sformułowania — na podstawie prac Holta — listy wyznawanych przez niego zasad rekonstrukcji edukacji w ogóle i szkolnictwa w szczególności.

Być może uznacie Państwo za interesujące i wartościowe poznawczo sporządzenie własnej takiej listy zasad zasadniczej przebudowy edukacji; zanim to jednak nastąpi, proszę przyjrzeć się moim propozycjom.

1. Potrzebna nam jest edukacja stawiająca sobie jako cel ukształtowanie osób, które nie chcą czynić zła innym

„Fundamentalnym problemem edukacji w naszych czasach jest znale­zienie sposobów, dzięki którym można by pomóc dzieciom, aby wyrosły na osoby, które nie chcą szkodzić ani czynić zła innym. Musimy powiedzieć sobie jasno, że edukacja tradycyjna nie tylko nigdy nie zbliżyła się nawet do rozwiązania tego problemu, ale nigdy nie próbowała go rozwiązać. Co więcej, jej wysiłki skupiały się na dążeniu do czegoś dokładnie odwrotne­go. Istotnym celem edukacji tradycyjnej było wychowanie dzieci na takich ludzi, którzy w wieku dorosłym gotowi byliby nienawidzić i zabijać tych, których ich przywódcy wskazaliby im jako wrogów, kimkolwiek by oni nie byli".

2. Szkoły powinny dążyć do wychowania wolnomyślicieli

„Wszystko sprowadza się do pytania o to, czy pragniemy wyhodować stadko owiec: cichych, potulnych, które łatwo da się prowadzić lub pędzić, wychować ludzi wolnych? Jeżeli chodzi nam o to pierwsze, to nasze otv doskonale się do tego nadają w obecnym kształcie i poprawiać nie trzeba. Jeżeli jednak zależy nam na wychowaniu ludzi wolnych, czas najwyższy rozpocząć wielkie zmiany".

3 Szkolnictwo obowiązkowe niszczy wartość doświadczenia, jakim jest uczenie się; szkoła powinna być zaproszeniem

Okazało się, że ta odważna i pełna determinacji grupa podróżników, którą— Jak mi się wydawało — prowadzę w stronę długo wyczekiwanego celu o wiele bardziej przypomina oddział skutych łańcuchami skazańców, których pod groźbą represji zmuszono do marszu wyboistą drogą. Dokąd ta droga prowadzi, nie wiedział nikt, nikt też nie widział przed sobą dalej niż na parę kroków. Tak właśnie dzieci odbierają szkołę — jest to dla nich miejsce, do którego dorośli każą chodzić, zmuszają ich do robienia różnych rzeczy i gdzie obrzydzają życie tym, którzy ich nie robią lub nie robią wła­ściwie".:

„Szkoły mogą zorganizować albo sprawne więzienie, albo skuteczne kształ­cenie i wychowanie; nie są natomiast w stanie prowadzić obu typów działal­ności naraz. W takim samym stopniu, w jakim zajmują się jednym, w takim nie są w stanie zajmować się drugim".

4. Tradycyjna edukacja autorytarna staje się w coraz większym stopniu zabytkiem przeszłości

„Argumenty na rzecz edukacji tradycyjnej wydają mi się obecnie znacznie słabsze niż dawniej i nadal słabną; natomiast argumenty uzasad­niające edukację, która dałaby dziecku przede wszystkim nie wiedzę i pew­ność, ale pomysłowość, elastyczność, ciekawość, sprawność uczenia się, a także gotowość oduczania się — te argumenty stają się coraz silniejsze".

5. Praktyka bezkrytycznego posłuszeństwa zaprowadzi nas w sposób nie­unikniony do mentalności tyrana lub mentalności niemal faszystowskiej

„Jeżeli chcemy kraju, w którym każdy ma wyznaczone miejsce, jest niewolnikiem tych, co mu podlegają, kraju, w którym respekt dla władzy i posłuszeństwo jej są przewodnią zasadą życia, kraju, jakim — krótko mówiąc — były Niemcy na jedno pokolenie przed Hitlerem, jeżeli tego wła­śnie pragniemy — wówczas jesteśmy na właściwej drodze..."

6. Zasadniczymi wymogami przebudowy systemu edukacji są realny wybór i prawdziwa różnorodność

„Jedynie wtedy, kiedy wszyscy rodzice — nie tylko bogaci — otrzymają w edukacji swoich dzieci prawdziwie wolny wybór, kiedy będą mogli zabrać dzieci ze szkoły, która im nie odpowiada i zarazem spośród wielu innych wybrać nową lub otworzyć własną, lub wykształcić dzieci zupełnie poza szkol­nictwem —jedynie wówczas my, nauczyciele, będziemy mogli zakończyć naszą obecną rolę — z której, jeżeli jesteśmy uczciwi, zdajemy sobie spra­wę — rolę klawiszów, nianiek, tajniaków; jedynie wówczas możemy stać się profesjonalistami, w sposób nieskrępowany praktykującymi ważną, cenioną i szanowaną umiejętność i sztukę".

7. Nauczanie narzucone ma wątpliwą wartość

„Prawdą jest nie tylko to, że narzucone nauczanie nie pro­wadzi do uczenia się, ale również — i tę prawdę jeszcze trudniej było mi sobie przyswoić — w większości przypadków takie nauczanie wręcz unie­możliwia uczenie się".

8. Zbyt duża pomoc, nawet oczekiwana, może zniszczyć motywację

„Silna ingerencja w zabawę i naukę dzieci często zupełnie tę zabawę i naukę hamuje".

9. Zdrowe dzieci są ciekawe świata i chętnie go badają, nie potrzebują więc dodatkowej motywacji, chyba że niewrażliwi dorośli już zdążyli zniszczyć lub osłabić ich naturalny pęd uczenia się

„Dzieci z całego serca pragną uczynić otaczający ich świat zrozumiałym;

co więcej, świetnie sobie z tym radzą, a osiągają to tak, jak naukowcy — poprzez tworzenie wiedzy i doświadczenia". oraz:

„Dzieci przez cały czas zachowują się jak naukowcy, tzn. obserwują, czynią uwagi, zastanawiają się, snują teorie, sprawdzają je i w razie koniecz­ności zmieniają".

10. Skuteczne uczenie się jedynie z rzadka jest produktem nauczania

„Byłem nauczycielem pełnym inwencji i nowych pomysłów, obmyśla­łem świetne plany lekcji, pokazy, pomoce dydaktyczne mające poprawić motywację klasy — cały ten kram. Dopiero stopniowo i z dużym bólem — bo wierzcie mi, to było bolesne — przekonałem się, że dzieci zaczęły uczyć się więcej dopiero wtedy, kiedy ja zacząłem mniej nauczać.

To, czego ostatecznie nauczyłem się jako nauczyciel, można streścić w sześciu słowach — 'uczenie się nie jest produktem nauczania' albo 'nau­czanie to jeszcze nie uczenie się. Edukacja zorganizowana w swoim działa­niu opiera się na założeniu, że dzieci uczą się tylko wtedy, kiedy je uczy­my, tylko tego, czego je uczymy i tylko dlatego, że je uczymy. Nie jest to prawda. W gruncie rzeczy w niemal stu procentach jest to fałsz

oraz:

„Od dobrych nauczycieli z największym pożytkiem możemy nauczyć się tego, jak lepiej nauczać samych siebie".

11. Kontrola i ocena wiedzy wyniszcza edukacje

„Wydaje mi się jasne, że im większe zagrożenie stwarza test czy kla­sówka, tym mniej jest w stanie zmierzyć postęp w nauce, nie mówiąc już o zachęcie do nauki. Istnieje wiele tego przyczyn. Jedna z najbardziej oczy­wistych, a zarazem najważniejszych, polega na tym, że kiedy uczeń wie, iż osądza się go po wynikach testu, jego uwaga odwraca się od materiału i skupia na egzaminatorze. Na pierwszym planie jest wówczas nie sam przed­miot czyjego znaczenie dla ucznia, ale to, o czym myśli egzaminator. Ucze­nie się staje się wówczas nie tyle poszukiwaniem, co wzajemnymi podcho­dami. Egzaminator, kimkolwiek jest, przestaje być przewodnikiem i pomoc­nikiem, a staje się przeciwnikiem".

12. To, jak jest nam najlepiej się uczyć, odnosi się także do dzieci

„Jesteśmy przekonani, że najlepiej jest nam się uczyć, kiedy to my sami, a nie inni, decydujemy o tym, czego, kiedy i po co spróbujemy się nauczyć. Uczymy się najlepiej, kiedy to my, a nie inni, w ostatecznym roz­rachunku, wybieramy ludzi, od których chcemy się uczyć oraz materiały i doświadczenia, z których chcemy się uczyć. Uczymy się najlepiej kiedy to my, a nie inni, osądzamy jak łatwo, szybko czy sprawnie się uczymy oraz kiedy wystarczy nam nauki. Przede wszystkim zaś uczymy się najlepiej wtedy, kiedy odczuwamy całość i otwartość otaczającego nas świata, a tak­że naszą własną w tym świecie wolność, siłę i kompetencję".

13. Szkoły nie zmienią łatwo społeczeństwa

„Pozycje, które są wygodne, przyjemne i wiążą się z dużą władzą są w naszym społeczeństwie już zajęte, a ludzie je zajmujący nie mają zamia­ru się z nich wynieść, zstępując w dół hierarchii społecznej tylko po to, aby zajęli je — wspinając się w górę — ludzie biedni".

14. Szkoły typu nadzorczego nie są w stanie nauczać moralności

„Mówienie o wykorzystaniu szkół do nauczania moralności to kiepski żart. Równie dobrze można by próbować wykorzystać wojsko do nauczania pacyfizmu. Edgar Friedenberg celnie powiedział o tym, że niemoc demora­lizuje. Szkoły demoralizują uczniów odbierając im moc podejmowania de­cyzji".

15. Większość naszych obecnych założeń na temat edukacji szkolnej pla­nowanej przez dorosłych w celu pracy nad dziećmi, a nie z dziećmi, jest po prostu błędna

„Nie wierzę w program nauczania, nie wierzę w oceny, nie wierzę leż w naukę dzieci, w której o wszystkim rozstrzyga nauczyciel. Wierzę nato­miast, że przy naszym wsparciu i zachęcie dzieci powinny uczyć się tego czego chcą, kiedy chcą, jak chcą i dlatego, dla czego chcą. Tym, ja sądzę, obecnie powinna stać się edukacja".

16. Możemy dokonać rekonstrukcji edukacji szkolnej, jeżeli będziemy tego pragnąć

Szkoła nie jest naturalną siłą przyrody. Szkoły stworzyli ludzie, w prze­konaniu, że będą użyteczne; również ludzie mogą się ich pozbyć, kiedy uznają, że nie są już do niczego przydatne".

Tomasz Szkudlarek

RADYKALNA KRYTYKA, PRAGMATYCZNA ZMIANA

TEORIA

Spory o kształt teorii edukacji trwają nieustannie i nic nie wskazuje na to, by miały one doprowadzić do jakiejś jednoznaczności rozstrzygnięć. Wy­suwane pod adresem teorii oczekiwania zależne są od tego, jak pojmuje się naturę zjawisk edukacyjnych i jak określa się w tym kontekście zadania re­fleksji nad tymi procesami. Są to zatem oczekiwania mające za podstawę już dokonane pewne teoretyczne rozstrzygnięcia — dokonywane na przed-teoretycznym poziomie, wyprzedzające i równocześnie „zakładające" tezy postulowanej teorii. Jest to sytuacja charakterystyczna dla aktów założy­cielskich teorii: określenie metody jej konstruowania wymaga uprzedniej świadomości natury badanych zjawisk, która może się pojawić w dojrzałej postaci jedynie na skutek teoretycznej refleksji — i jest zależna od zasto­sowanej metody jej konstruowania. Błędne koło? Tak, ale nie całkiem bez wyjścia. Teorie dotyczące procesów społecznych nie powstają bowiem w próżni, w stanie całkowitej niewiedzy o badanych zjawiskach. Budowane są na podstawie mniej lub bardziej uświadamianych założeń, które można traktować bądź jako hermeneutyczne przedrozumienie, bądź — co na jedno wychodzi — jako ideologiczne zaangażowanie w rozgrywające się wokół nas procesy. Ponadto pedagogika nie jest dziedziną wiedzy odkrywającą świat od podstaw, może w swoich próbach korzystać z teorii pojawiających się w innych dziedzinach wiedzy. Możliwość ta wymaga jednak, znowu, przyjęcia pewnych kryteriów wyboru dostępnych wizji rzeczywistości, kryteriów przyjmowanych na zasadzie tymczasowych, przedteoretycznych założeń. Nie ma zatem innej drogi jak budowanie teorii wokół postulatów określanych na poziomie uogólnionej refleksji o charakterze filozoficznym: wyraźnie jednak chcę powiedzieć, że nie chodzi tu o konstruowanie teorii na fundamencie metafizyki. Rzecz jedynie w puli pytań i problemów, z któ­rymi teoria edukacji winna się zmierzyć, by sprostać wyzwaniom współcze­sności, a które nie mogą być sformułowane sensownie w języku innym niż filozoficzny.

Podejmowana ostatnio dość często edukacyjna analiza tych wyzwań wskazuje w moim przekonaniu na kilka priorytetowych kwestii, dotychczas dość ubogo reprezentowanych w teoriach pedagogicznych, które składają się na specyfikę współczesnej sytuacji wychowania.

Po pierwsze, wskazać należy na nieuchronnie polityczny charakter edu­kacji. Jest to w zasadzie przypomnienie, gdyż teza ta była głęboko wpisana w pedagogikę marksistowską. Wraz z jej instytucjonalnym upadkiem po­jawiła się jednak tendencja do traktowania wychowania w perspektywie aksjologicznego fundamentalizmu bądź liberalnej permisywności, które to orientacje dokonują autoprezentacji w formie ukrywającej charakter ich politycznego zaangażowania. Tymczasem na polityczny wymiar dyskusji edukacyjnych natykamy się nieustannie — przy okazji wprowadzania do szkół katechizacji, włączania dzieci do działalności ekonomicznej szkoły czy prób wprowadzenia do programów szkolnych edukacji seksualnej zwią­zanej z profilaktyką AIDS. Pedagodzy nawykli do traktowania kontekstów politycznych jako zewnętrznych w stosunku do ich pracy, jako „zakłóceń" czy kłopotliwych uwikłań. Wydaje się jednak, że stała ich nieuchronność powinna zaowocować włączeniem politycznych kontekstów edukacji w za­kres teorii pedagogicznych. Nie są to bowiem jedynie zewnętrzne czynniki zakłócające naturę wychowania; wychowanie jawi się bowiem jako inter­wencja w świat polityki — w świat społecznej organizacji znaczeń. Pod­stawowa trudność natomiast wiąże się z odpowiednią teoretyzacją polityki, ze znalezieniem dla jej analiz języka umożliwiającego uchwycenie proce­sów przenikania się polityki i „niepolitycznych" z pozoru edukacyjnych działań społecznych.

Po drugie, tak jak nie wydaje się zasadne odrębne traktowanie edukacji i polityki, nie wydaje się celowe odrębne traktowanie edukacji i kultury. Całość doświadczenia kulturowego ma charakter edukacyjny i rzecz tę roz­poznali już dawno klasycy pedagogiki kultury. Jej założenia wymagają jed­nak gruntownej rewizji ze względu na głębokie przeobrażenia kultury współczesnej. Kultura uległa rozproszeniu i zwielokrotnieniu; procesy uni­fikacyjne („amerykanizacja" kultury popularnej) nakładają się na tendencje do różnicowania i separacji poszczególnych tradycji kulturowych. Przy tym status tradycji kulturowych zyskują współcześnie obszary społecznej pa­mięci, którym dotychczas odmawiano rangi kultury; obszary zmarginalizowanej, wypartej historii związanej z doświadczeniem rozmaitych grup nie uznawanych za prawomocne podmioty życia zbiorowego. Kultura współ­czesna różni się od poprzednich jej form także i tym, że coraz trudniej w niej o zasadne rozgraniczenie między „wysokimi" a „popularnymi" jej wersjami. Przedmioty życia codziennego stają się elementami ekspozycji

muzealnych, wybitni reżyserzy realizują telewizyjne seriale, naukowcy pi­szą popularne powieści, a produkcja komercyjnych reklam i muzycznych wideo-klipów skupia całe armie najwybitniejszych przedstawicieli wszyst­kich dziedzin artystycznego wyrazu. Wreszcie, współczesna kultura w coraz większym stopniu opiera się na wizualnych środkach komunikacji: staje się kulturą obrazową, o symultanicznej, a nie linearnej formie narracji, a także kulturą „kolektywistyczną". Odbiór określonych treści kultury popularnej (związanych na przykład z muzyką rockową czy serialami TV) ma raczej grupowy niż indywidualny charakter. To już wystarczająco wiele elementów, by uznać badanie współczesnej kultury za zjawisko o pierwszorzędnym znaczeniu edukacyjnym. Ranga tego postulatu staje się wręcz podstawowa, gdy przyjmiemy — za niektórymi badaczami kultury wizualnej — tezę o szczególnej mocy perswazyjnej dominującej współcześnie kultur wizualnej. Obraz jest bardziej „bezpośredni" od słowa, przy tym zasada je go konstrukcji jest znacznie dokładniej ukryta przed oczyma odbiorcy ni dzieje się to w przypadku tekstu literackiego. Obraz przedstawia nam on jako „pozbawiony autora", zobiektywizowany przekaz dotyczący „samego świata" (przysłowiowa „fotograficzna wierność" reprezentacji). W takiej sytuacji kultura popularna staje się „permanentni pedagogią", niezwykle skutecznym narzędziem konstruowania popędów, po żądań, nastawień, a także samoidentyfikacji. Staje się bodaj podstawowym czynnikiem kontrolowania tożsamości młodego pokolenia.

Rozważenie relacji między produkcją kultury, jej odbiorem, świateł życia i procesem konstruowania indywidualnych i zbiorowych tożsamość wymaga szczególnej perspektywy teoretycznej, przekraczającej klasyczne bariery dyscyplinarne. Perspektywa taka istnieje i jest gotowa do wykorzystania w analizach edukacyjnych. Mam na myśli perspektywę badawczą studiów kulturowych.

Studia kulturowe rozwinęły się w Wielkiej Brytanii w środowisku ludzi związanych zawodowo z oświatą dorosłych. Szybko usamodzielniły się jak odrębna dziedzina badań i współcześnie rozwijają się dynamicznie w Wielkiej Brytanii i USA. Ich rozwój w dużej mierze wiąże się z niekonwencjonalnym, interdyscyplinarnym i jednocześnie praktycznie zaangażowany! podejściem do problematyki kultury. Współcześnie też obserwuje się ponowne ich zbliżenie z pedagogiką. Lawrence Grossberg tak oto charakter żuje dziedzinę studiów kulturowych:

Studia kulturowe są interdyscyplinarnym, transdyscyplinarnym, a czasami antydyscyplinarnym polem badań; operują w obszarze napięć między tendencja, do ogarnięcia zarówno szerokiej, antropologicznej, jak i węższej, humanistycznej koncepcji kultury. Jednak inaczej niż w tradycyjnej antropologii kulturowej studia te wyrastają z analiz nowoczesnych społeczeństw industrialny. W swej metodologii są typowo interpretacyjne i wartościujące, ale w przeciwieństwie do tradycyjnej humanistyki odrzucają ekskluzywne sprowadzał kultury do kultury wysokiej i stoją na stanowisku, że wszystkie formy produkcji kulturowej winny być studiowane w relacji do innych praktyk kulturowych oraz struktur społecznych i historycznych. Studia kulturowe poświęcają się więc badaniu całego obszaru sztuki, przekonań, instytucji i praktyk komunikacyjnych społeczeństwa.

W ujęciu Richarda Johnsona pole badań studiów kulturowych zamyka w kręgu następujących elementów: procesu produkcji kulturowej (uwarunkowanego przez charakter prywatnego życia jednostek i publiczne pro­fity reprezentacji kulturowych); tekstów będących rezultatem tej produkcji wpływających na kształt zuniwersalizowanych form kultury; odczytań owych „Słów (uwarunkowanych zarówno na poziomie poszczególności, konkretnej jak i na poziomie abstrakcyjnym i uniwersalnym); wreszcie — kultury wzywanej przez jednostki i grupy (związanej z relacjami społecznymi uwarunkowanej przez charakter poszczególnych odczytań tekstów kulturowych). I tu krąg się zamyka, bowiem „kultura przeżywana" stanowi podstawę kulturowej produkcji, która została tu wymieniona jako pierwszy ele­ment układu.

l. Dlaczego ta dziedzina badań postrzegana jest jako odmiana myślenia glfokacyjnego? Otóż właśnie z powodu dostrzeżenia, po latach zauroczenia liczającym pole widzenia obiektywizmem, wielowymiarowości, konfliktowości, wielopoziomowości i polityczności procesów kształtowania się tożsamości indywidualnych i zbiorowych, czyli w szerokim znaczeniu — procesów edukacyjnych. Pojęcie edukacji radykalnie poszerza tu swój obszar jak pisze Pauł Willis,

Tworzenie [...] informacji i znaczeń we własnym, osobistym kontekście i z ma­teriału, który się samodzielnie pozyskało, jest w istocie edukacją w najszerszym znaczeniu. Jest to specyficznie rozwojowa część działań symbolicznych, edu­kacja dotycząca 'ja' i jego relacji ze światem i z innymi. To, czym te codzienne działania symboliczne różnią się od tego, co ma się na ogół na myśli mówiąc o edukacji, to oparcie ich 'produkcji kulturowej' na samodzielnie wybranych zasobach symbolicznych

Kultura zatem niemal utożsamia się tutaj z edukacją. W każdym razie — dzieje się tak w punkcie wyjścia badań. Inaczej być nie może, jeśli proces kształtowania się ludzkich tożsamości ma być w ogóle rozpoznany. Dopiero kiedy zbliżenie kultury i edukacji pozwala na konkretne, kontekstualne wyróżnienie projektów edukacyjnych jako szczególnej formy interwencji proces artykulacji kulturowych. Oddajmy w tej kwestii jeszcze raz głos ossbergowi:

Jeśli zmagania polityczne są wygrywane bądź przegrywane w przestrzeni po­między codziennym życiem ludzi a materialną produkcją i dystrybucją warto­ści i władzy, w przestrzeni, gdzie ludzie i grupy zyskują zarówno ideologiczne, jak i afektywne artykulacje nadające im społeczne tożsamości, włączając ich w praktyki kulturowe i projekty polityczne — to ta właśnie przestrzeń musi być terenem działania pedagogiki.

W tej przestrzennej metaforze edukacja jest zatem rodzajem „re-lokacji", jest wezwaniem do nowego społecznego usytuowania jednostek i grup. Jest ryzykownym zaproszeniem do zaangażowania się w zmienianie społeczeń­stwa i kultury. Jedną z ważnych podstaw tak pojmowanej edukacji jest prze­świadczenie o nieustannym, społecznym konstruowaniu rzeczywistości po­przez procesy artykulacji, „wypowiadania świata". Praktyka kulturowa — jako złożona przestrzeń konfliktu — nie może być bowiem oddzielana od kontekstu jej powstawania, od jej artykulacji, gdyż poza owym „wypowia­daniem" po prostu nie istnieje.

Edukacja, jeśli szukać jej differencia specifica, jest jedną z praktyk kulturowych: taką, która nakierowana jest właśnie na otwarcie podmiotowych pozycji umożliwiających zmianę dokonanych już zaangażowań. Pedagogika jednak — jeśli ma czerpać naukę z doświadczeń studiów kulturowych — nie może się ograniczać do badań praktyk kulturowych kierowanych intere­sem zmiany, do analizowania i projektowania jedynie celowościowego wy­chowania realizowanego na przekór wyborom dokonywanym przez jednostki. Operuje wtedy w próżni, w sferze pozoru, w złudzeniach ukształtowanych przez scjentystyczną ideologię nakazującą wierzyć w możliwość poddania świata probierzowi rozumu technologicznego. Mierzone technologicznie re­zultaty celowościowego, instytucjonalnego wychowania muszą okazać się bardzo mizerne. Podmiotowości, tożsamości tworzą się bowiem w dalece bardziej złożonej grze wzajemnych relacji między wielorakimi praktykami oznaczania, w kulturowych relacjach naznaczonych piętnem politycznej kontroli, w zmaganiach o umiejscowienie w społecznej przestrzeni znaczeń, w grze mimikry i oporu... Cały ten obszar winien być krytycznie rozpozna­wany przez wiedzę pretendującą do miana teorii edukacji. Dopiero na tak szeroko ujętym tle problemowym, na tle krytycznej dekonstrukcji procesu nadawania znaczeń i tworzenia ludzkich zbiorowości i indywidualności moż­liwe jest, jak sądzę, i jak to ujmują autorzy z kręgu studiów kulturowych, analizowanie celowych interwencji w proces konstruowania się tożsamości.

A zatem — teoria edukacji konstruowana w konwencji studiów kultu­rowych to teoria interdyscyplinarna, krytyczna, dekonstruująca proces kon­struowania tożsamości w praktykach kulturowej artykulacji znaczeń, które to praktyki mają nieuchronnie kontekstualny, więc jakoś osadzony w okre­ślonych układach społecznych, więc i polityczny charakter. Dopiero na podstawie takiego krytycznego rozpoznania otaczających nas pedagogii możliwe jest projektowanie interwencji edukacyjnych w procesy określają­ce nasze umiejscowienie w świecie, możliwe jest tworzenie — w miejsce zdekonstruowanych — nowych „połączeń" i „umiejscowień".

2. IDEOLOGIA

Dziedzictwo scjentyzmu, konstytutywne dla nauk społecznych, ukształto­wało nasze oczekiwania dotyczące obiektywności wiedzy. W tej perspektywie „źle" jest myśleć ideologicznie, bowiem myślenie ideologiczne obcią­żone jest grzechem zaangażowania ukierunkowującego postrzeganie i in­terpretowanie zjawisk. Obiektywizm bywa przekraczany w rozmaitych ten­dencjach teoretycznych, w hermeneutyce i fenomenologii, w psychoanalizie i w marksizmie: stale jest jednak obecny jako ciągłe wyzwanie — już to niedoścignionego wzorca rzetelności poznawczej, już to oślepiającego idola uniemożliwiającego postrzeganie tego, co nie daje się ujmować w ilościo­wych procedurach metodologicznych. Ale tak, jak zwolennikom „radykal­nie humanistycznej" orientacji badawczej nie udało się i nie uda się wy­eliminować postulatu obiektywizmu, tak i scjentystom nie udaje się wy­eliminować ideologiczności badań społecznych. Wygląda na to, że w stanie takiej niejednoznaczności pozostaniemy na dłużej, że tęskniąc do obiek­tywności będziemy działać w jakoś zaangażowanych perspektywach ideo­logicznych, że dążąc do zaangażowania — będziemy zmuszani do poszuki­wania legitymacji określonych wyborów w procedurach przypominających pozytywistyczne wzorce poprawności. Sfera wyborów, jaka otwiera się przed myśleniem teoretycznym, nie ogranicza się więc do dylematu „obiek­tywności" i „ideologiczności" (czy inaczej określanej „subiektywności") — obejmuje ona całe spektrum możliwości dotyczących rozmaitych dróg obiek­tywizacji i rozmaitych rodzajów zaangażowania. Zatem także ideologie pod­legają wyborom i z możliwości oraz konsekwencji takich wyborów trzeba będzie zdać sobie sprawę.

W myśleniu pedagogicznym dość dobrze zakorzenione jest wyodręb­nianie trzech klasycznych ideologii związanych z określonymi sposobami podejścia do kwestii celów edukacji. Ideologie te wpisują się w bardziej szczegółowe kwestie teoretyczne, przenikając cały obszar myślenia eduka­cyjnego. W pewnym sensie są nie oddzielne od teorii, nic mają innego środ­ka wyrazu niż teorie właśnie. Rzadko bowiem zdarza się, by pedagog wy­powiadał się w języku Jawnie ideologicznym" nie ubierając swoich myśli w język naukowej konwencji. Niemniej jednak ideologie edukacji są wi­doczne, dają się — przynajmniej w tak uproszczonej postaci, jaką zamie­rzam tu przywołać — dość jasno zauważyć.

A zatem, konserwatyzm. Jest to dobrze nam znany sposób myślenia, doskonale zadomowiony w myśleniu pedagogicznym, głoszący konieczność zachowania dziedzictwa kultury dla następnych pokoleń. Kultura pojmowa­na jest tu zwykle w sposób dość monolityczny, jako hierarchiczna konstruk­cja idei o jasno widocznym, „kanonicznym" centrum. To przede wszystkim ów kulturowy kanon, uznany i niekwestionowany dorobek kulturowy o naj­wyższej wartości, winien podlegać transmisji w toku działań edukacyjnych. Ideologia ta ciąży ku racjonalizmowi, idealizmowi i obiektywizmowi. War­tości istnieją obiektywnie, mają charakter idealny, a drogą do ich poznania jest myślenie racjonalne. Prototypem sytuacji edukacyjnej jest platońska jaskinia. Pedagog — filozof, który sam dokonał rewolucyjnego odwrócenia się od świata spostrzeżeń zmysłowych (będących tylko cieniami rzeczywistości), ma obowiązek moralny dopomożenia innym mieszkańcom jaskini w zwróceniu się ku racjonalnemu światłu prawdy. Mit ten zakłada wyraźną hierarchię społeczną między tymi, którzy prawdę Już" poznali a tymi, któ­rzy „wciąż" tkwią w świecie cieni i którym należy wskazać drogę ku świa­tłu. To filozofowie mają rządzić państwem, to oni będą decydować o wszel­kich aspektach życia zbiorowości, bo to oni znają świat taki, jakim jest na­prawdę, niezmiennie, idealnie, obiektywnie. W bardziej współczesnej wersji ideologia ta zakłada hierarchiczność kultury (to kultura „wysoka" jest przed­miotem kształcenia), nieomylność jej znawców (akademiccy eksperci okre­ślają, co zasługuje na miano „nieśmiertelnego dorobku") i elitarność wy­kształcenia: zdobycie edukacji promuje zniewolonego mieszkańca jaskini na eksperta godnego rządzenia innymi.

Ideologia liberalna zasadza się na prymacie wartości jednostki. W nie­których systemach społecznych, zbudowanych wokół mitu indywidualności (jak system amerykański), jest ona czasem trudna do odróżnienia od ideologii konserwatywnej: „konserwatyzm" w USA to właśnie liberalny indywidua­lizm. Ale w tradycji europejskiej indywidualizm nie ma charakteru ideologii założycielskiej; w swej klasycznej, Roussowskiej postaci ma wręcz buntowni­czy, radykalnie „antyspołeczny" wymiar. Ludzka natura jest dobra, społeczeń­stwo jest złe. W ręku człowieka „wszystko się paczy", przeinacza, odcho­dzi od zamysłu Stwórcy. Toteż wychowanie — tak, jak widzi je Rousseau w Emilu — przebiega jak najbliżej przyrody i jak najdalej od społeczeń­stwa. Kultura jest dziecku dawkowana powoli, w epizodycznych fragmentach. w rytmie naturalnego rozwoju zainteresowań. Tak wychowane jednostki. których autonomii nie zburzono w toku przykrawania do wymagań spaczo­nego świata ludzkiego, będą zdolne do stworzenia społeczeństwa opartego na dobrowolnej umowie zawartej przez wolne indywidualności. Wracając do współczesności, odnajdziemy te same podstawowe przekonania w założeniach pedagogiki opartej na psychologii humanistycznej. Edukacja (psychoterapia. wspomaganie rozwoju) odbywa się w mikrospołecznościach odizolowanych od „normalnego" społeczeństwa, które oceniane jest jako przeciwne ludzkiej naturze. Ta bowiem jest dobra, dąży do rozwoju i samorealizacji w har­monii z innymi. Edukacja winna więc podążać za rozwojem, realizować' oczekiwania jednostek i odpowiadać na ich aktualne zainteresowania. Do­bry pedagog „nie blokuje" rozwoju i stara się go wspomagać, działa przy s tym dyskretnie, niemal z ukrycia obserwując tendencje rozwojowe jedno-' stek i podsuwając materiał, który może odpowiadać ich zainteresowaniom.! Zauważmy jeszcze^ że edukacja liberalna — obok wspomnianego uprzednio kontekstu konserwatywnego, gdy funkcjonuje w społeczeństwach zbudo­wanych na micie indywidualizmu — ma wbudowany także i radykalny.: kontrkulturowy kontekst społeczny. Jak u Rousseau, wolne, samorealizującej się jednostki mają stworzyć wolne i samorealizujące się społeczności.

Ideologia radykalna, której istotą jest edukacja dla zmiany społeczeństwa, w najbardziej wyrazistej postaci również daje się wyprowadzić z epoki Oświecenia. Program edukacyjny encyklopedystów, zmierzający do budowy społeczeństwa odpowiadającego kryteriom rozumności, jest jej klasycz­ni wyrazem. W tej źródłowej postaci radykalizm edukacyjny wiąże się ze ientyzmem: dynamicznie rozwijające się nauki przyrodnicze miały dostarczyć argumentów światopoglądowych niezbędnych w politycznej walce Z dominującą potęgą Kościoła i legitymacji dla utopijnych wizji epoki. Bacionalne społeczeństwo budowane na podstawie naukowych wizji rzeczy­wistości miało wreszcie zrealizować królestwo wolności. Ta oświeceniowa wizja radykalizmu społecznego kontynuowana jest przez ideologię marksizmu _ i wraz z jej kryzysem schodzi obecnie na dalszy plan. Kryzys ten jest zresztą zjawiskiem szerszym, obejmującym nie tylko marksistowską wersję modernistycznego myślenia. Na wielu płaszczyznach podważane są współcześnie wszystkie elementy oświeceniowej ideologii. Kryzys Rozu­mu, kryzys autonomicznego podmiotu i kryzys nowożytnych form uprawo­mocnienia wiedzy tworzą tło, na którym pojawia się postmodernistyczna ,relatywizacja edukacji i polityki. W tym kontekście radykalizm społeczny nie znika jednak, gdyż idee rzadko znikają z horyzontu historii; przemiesz­cza się tylko, osadza się na innym terytorium, przeobraża. Staje się dąże­niem do zmiany społecznej — ale dążeniem świadomym prowizoryczności możliwych do osiągnięcia rozwiązań. Radykalizm polityczny i pedagogicz­ny ponowoczesności to "głos w obronie różnorodności, to wołanie o prawo­mocność — a nawet ontyczne pierwszeństwo — różnic wyprzedzających ludzkie tożsamości. Nie jest to łatwe usytuowanie, zważywszy, że współ­czesne teorie społeczne; uświadamiają wyraźnie nieuniknioność uwikłań w relacje władzy, które nie tylko ograniczają ludzkie podmiotowości, ale i je stwarzają. Można więc powiedzieć, że postmoderni­styczna ideologia radykalna radykalizm swój zawdzięcza nie tyle rewolu­cyjnemu charakterowi postulowanych zmian społecznych, co przede wszyst­kim świadomości nieskończonego uwiklania w politykę, nieuniknioności nigdy do końca nierozstrzygalnej gry władzy, buntu, tożsamości, wolności własnej i dominacji nad Innymi.

Wspominałem o nieuniknioności kontekstualnych, pragmatycznych iden­tyfikacji ideologicznych. W świecie, który jest „przedeterminowany", w któ­rym działają prawa wielkich liczb rozmywające przyczynowo-skutkowy charakter poszczególnych relacji, na pierwszy plan wysuwają się idiosynkrazje: niepowtarzalne, jednostkowe i przypadkowe, niekonieczne, ukształto­wane w efekcie gry ogromnej liczby przeciwstawnych sił poszczególności. Świat społeczny okazuje się w rezultacie owej naddeterminacji „niemożli­wy do skonstruowania", nieuchwytny, rozpadający się nieustannie na grę przypadkowych znaczeń. Jednak — co jest nieuniknionym paradoksem ludz­kiego doświadczenia — wymiar społeczny musi być skonstruowany, nie potrafimy bowiem żyć inaczej jak tylko w relacji do społeczeństwa. Nawet do niemożliwego społeczeństwa. Toteż rozdygotana tkanka poszczególnych relacji bywa nieustannie „domykana", tymczasowo zamrażana w językowych konstrukcjach przypisujących zjawiska do miejsc. Te językowe domknięcia to właśnie ideologie. To one, i chyba tylko one, mogą na czas jakiś nada­wać spójność naszemu doświadczeniu. Obraz taki może przywoływać na myśl marksistowskie wizje społeczeń­stwa, w którym nie ma miejsca na wolną myśl. Ideologia jest tu jednak pojmowana nieco inaczej niż w marksizmie, jest czymś innym niż klasowo uwarunkowana fałszywa świadomość; nie jest ona uwiązana do pozycji zaj­mowanej przez jednostkę w strukturze społecznej, sama bowiem struktura straciła współcześnie wyraziste cechy spójności. Wynika to przede wszyst­kim z dostrzeżenia wielości uwikłań, równoczesnej rozmaitości społecznych usytuowań. Rezultat owej niejednoznaczności identyfikacji jest taki, że do pewnego stopnia możemy wybierać swoje ideologie. Z całego spektrum okre­ślających nas pozycji możemy niemal swobodnie wybierać te, które w danym momencie, w określonej społecznej relacji nadają spójność światu naszych doświadczeń i zarazem pozwalają nam na prowizoryczną tożsamość. Mo­żemy sami stać się uczestnikami gry sił, które ponad naszymi głowami de­finiują nasze społeczne twarze.

Pedagogika także miewa swoje tożsamości. Jako społeczny konstrukt jest elementem gry sił kształtujących społeczne życie — i sama takim grom podlega. Gdybym miał wybierać dla pedagogiki przeze mnie uprawianej współczesną ideologię pozwalającą na samookreślenie, wybrałbym rady­kalną. Pozwala ona bowiem na odpowiedzialne włączenie się do gry, na wejście w przestrzeń społecznego dyskursu, w którym nieustannie —jako społeczeństwo — próbujemy się określać; stwarza „pozycję podmiotową", z której w moim przekonaniu widać najwięcej. Współczesne teorie powsta­jące w kręgu postmodernistycznie zorientowanych nauk społecznych po­zwalają zaś mieć nadzieję, że tym razem nie dojdzie tak łatwo do totalnego zawłaszczenia różnorodności życia społecznego przez Jedynie słuszne", a niesłusznie jedyne identyfikacje.

3. ZMIANA

Radykalizm identyfikacji ideologicznej nie oznacza jednak radykalnej zmiany; nic jest tożsamy z postawą rewolucjonisty. Zmiany społeczne nie dają się przeprowadzać na zasadzie jednorazowych odwróceń. Taktyka od­wróceń, będąca synonimem rewolucyjności, zmienia bowiem jedynie usy­tuowania społecznych aktorów na tak samo umeblowanej scenie, czyni opresorów z prześladowanych i prześladowanych z opresorów. Odwrócenie nie zmienia struktury relacji, zamienia jedynie jej uczestników miejscami. W procesach zmian edukacyjnych mamy niejednokrotnie do czynienia z tego rodzaju próbami radykalnej rewolucyjności, widujemy zastępowanie „kie­rowniczej roli nauczyciela" przez dominującą rolę ucznia, totalnej centrali­zacji przez totalną decentralizację, całkowitego upaństwowienia przez próby całkowitej prywatyzacji. Tego rodzaju zmiany, jak próbowałem to wykazać w innym miejscu, prowadzą do tworzenia sfery edukacyjnego pozoru. Idee — a tylko idee poddają się jednoznacznym odwróceniom — są „wcielane w życie" tak, jakby owo „życie" miało być całkowicie podatne na racjonal­ną kontrolę technicznego rozumu. Tymczasem idee przyjmowane jako fun­damenty reformatorskich odwróceń prezentują jedynie aspekty, fragmenty, pojęciowo uchwycone poszczególności realnego świata. Uruchamiane mocą instytucjonalnej presji wytwarzają pozorne byty społeczne, kreują niezro­zumiałą, nieprzewidywalną nierzeczywistość.

W historii reform edukacyjnych było już wiele prób takiego odgórnego kreowania rzeczywistości. Badacze reform szkolnych określają takie podejście mianem „strategii odgórnej" lub strategii „RD + D" ( badanie, konstrukcja i wdro­żenie). Jej przykładem może być polska reforma szkolna z lat 70, amery­kańska reforma programów szkolnych z początku lat 60 i w zasadzie niemal każda „ekspercka" reforma oświatowa. Tego rodzaju próby charakteryzują się typową sekwencją działań; opracowywanie programów przez ekspertów (na przykład przez przedstawicieli poszczególnych dyscyplin akademickich uznanych za podstawowe dla treści przedmiotów nauczania), badanie no­wych programów w szkołach eksperymentalnych, oraz — po pomyślnym zakończeniu badań — wdrożenie programów do powszedniego użytku. To właśnie temu technokratycznemu podejściu można paradoksalnie przypisać cechy „rewolucyjnego myślenia". Zaangażowanie ogromnych środków finan­sowych niezbędnych do takich przedsięwzięć wymusza bardzo wysokie oczekiwania dotyczące zakresu i skuteczności zmian. Reformatorzy zmie­rzają do „fundamentalnej przebudowy", „radykalnej odnowy", „głębokiej reformy" — i niemal zawsze oczekiwania te zostają zawiedzione. Nie tylko polska reforma została porzucona bez zakończenia; taki sam los spotkał wiele tego rodzaju prób. Za przyczynę takiego stanu rzeczy uznaje się, jak wskazują Tony Becher i Stuart McLure, brak zaangażowania nauczycieli w proces zmian oświatowych. Nauczyciele otrzy­mują produkt gotowy, przygotowany często w najdrobniejszych szczegó­łach, wymagający jedynie wiernej realizacji. Tymczasem „wierna realiza­cja" nie jest najlepszym przepisem na działanie w środowisku społecznym;

praktyka szkolna nigdy nie przebiega według wyobrażeń autorów progra­mów, toteż cele reform szkolnych rzadko bywają realizowane zgodnie z oczekiwaniami. W rezultacie kolejne reformy coraz bardziej uniezależnia­ją produkt finalny, jakim jest nowy program kształcenia, od interpretacyj­nej działalności nauczyciela. Programy stają się „nauczycielo-odporne"; w zasadzie „nie da się ich popsuć", bo rola nauczyciela zostaje w nich ograniczona do minimum. Program przestaje być zestawem haseł — staje się pakietem materiałów dla ucznia, szczegółowych instrukcji dla nauczy­ciela rozpisanych na pojedyncze lekcje, baterii testów sprawdzających re­zultaty kształcenia, pomocy audiowizualnych i całej masy „gadgetów". W rezultacie nauczyciele stają się coraz „tańsi", coraz mniej się od nich oczekuje — i coraz częściej przeciwstawiają się oni tego rodzaju praktyce sprowadzającej ich do roli bezrefleksyjnych wykonawców czyichś pomy­słów. Ten mankament scentralizowanej strategii reform próbuje się prze­zwyciężać angażując przedstawicieli praktyki szkolnej do prac nad kon­struowaniem programów; są to jednak przedstawiciele nieliczni i nie zmienia to faktu, że realizatorzy zmiany nie są jej autorami. A raczej, że faktycz­nymi autorami zmiany, nie rozpoznanej i przez nikogo nie planowanej zmia­ny, są i tak nauczyciele działający w określonych, konkretnych sytuacjach edukacyjnych pomimo narzucanych im i nigdy w pełni nie realizowanych programów kształcenia, doraźnie i często niezbyt sprawnie konstruujący własne strategie działania.

Badania nad zmianami praktyki edukacyjnej obejmowały także inną stra­tegię reform, określaną mianem zdecentralizowanej bądź interaktywnej. Auto­rami reform są w takim przypadku ich bezpośredni realizatorzy. Wiele zmian wprowadzanych jest do programów szkolnych (w relatywnie zdecentralizo­wanych systemach szkolnych, oczywiście) przez świadomie działających na rzecz zmiany, współpracujących ze sobą nauczycieli jednej szkoły lub na­uczycieli określonego przedmiotu z grupy szkół. Zmiany takie zawsze mają charakter szczegółowy, są drobne i doraźne — mają jednak tę przewagę nad zmianami wprowadzanymi centralnie, że są realne; prowadzą do rzeczywi­stej modyfikacji praktyki szkolnej. Ich wadą z kolei jest pewna nieefektyw­ność działań nad modyfikacjami programów, spowodowana koniecznością uczenia się zainteresowanych zmianą nauczycieli wszystkiego, co do zmiany jest konieczne — od podstaw. Prowadzi to do wielokrotnego „wyważania otwartych drzwi" wynikającego z niemożności oparcia się na doświadcze­niu większej grupy ludzi mających do czynienia z reformowaniem oświaty.

Wspomniani autorzy brytyjscy za najlepszą strategię zmian oświato­wych uznają strategię pośrednią, określaną przez nich mianem problemowej. Autorami zmian są praktycy, mają oni jednak możność odwołania się do pomocy różnego rodzaju specjalistów i korzysta­nia z bazy technicznej specjalistycznej instytucji. Najlepszym przykładem takiej organizacji pracy jest spółdzielnia nauczycieli szkół freinetowskich. Tworzy ona bazę informacyjną i techniczną (informatyczną, poligraficzną, komunikacyjną) oraz umożliwia nawiązywanie bezpośrednich kontaktów między nauczycielami zainteresowanymi określoną problematyką. Gromadzi doświadczenia różnych szkół i stwarza możliwość korzystania z nich przez inne szkoły. Dokonujące się w ten sposób zmiany mają charakter ciągły, kontekstualnie konkretny, pragmatyczny — i przemyślany z uwzględnie­niem doświadczeń innych reformatorów. Są to jednak przede wszystkim zmiany realne, istotnie modyfikujące praktykę edukacyjną — i istotnie zmieniające samych nauczycieli.

Warto może zwrócić uwagę na ten ostatni aspekt sprawy. Zmiana spo­łeczna dzieje się za sprawą zmiany nie tylko instytucjonalnych struktur, ale • i świadomości podmiotów społecznego działania. Bez zmiany świadomości i nowe struktury wypełniają się starą treścią. Zmiana struktur bez zmiany świa­domości prowadzi do powstawania sfery pozoru, do konstruowania bytów funkcjonujących w nie rozpoznany i nie przewidziany sposób. Ich zrozumie­nie wymaga poważnego wysiłku krytycznego, który z kolei nie jest możli­wy bez przyjęcia określonej pozycji, z której krytyka jest dokonywana. To właśnie funkcjonowanie owej stale obecnej sfery pozoru stwarza ko­nieczność nieustającego wysiłku teoretyczno-krytycznego. Krytyczna teo­ria i radykalna ideologia edukacji tu właśnie mają swoje miejsce, w sferze interpretacji zastanego, dziejącego się świata. Tak usytuowana radykalna krytyka zmierza właśnie do inspirowania zmiany świadomości społecznej i sądzę, że jest to niemal wszystko, co może być uczynione za sprawą insty­tucjonalnie uprawianej pedagogiki w jej interpretacyjnej postaci. Natomiast dążenie do zmiany realności edukacji musi uwzględniać zmianę świadomo­ści jej podmiotów dokonującą się na skutek i w trakcie aktywnego działania na rzecz zmiany. Jego charakter nie może być jednak „zadawany" przez teorię i dekretowany przez jakkolwiek pomyślaną ideologię. Radykalizm myślenia edukacyjnego sprowadza się tu zatem do uznania rangi oddolnych inicjatyw jako podstawy demokratycznej samoorganizacji społeczeństwa.

Podsumowując więc: krytyczna teoria; radykalna ideologia — i prag­matyczna, kontekstualna, lokalnie pomyślana i lokalnie przeprowadzona zmiana tworzą w moim przekonaniu obraz pedagogiki zdolnej do inter­wencji w społeczne procesy edukacyjne.

Kazimierz Przyszczypkowski

IDEOLOGIE EDUKACYJNE OPOZYCJI POLITYCZNEJ W POLSCE W LATACH 70. i 80.

Opis i analiza ideologii edukacyjnych opozycji politycznej w Polsce napo­tyka na wielorakie trudności. Podstawową z nich jest trudność w dotarciu do różnych tekstów. Wynika ona z faktu, że teksty te wydawane były w ty­powo nielegalny sposób (kserowane, powielane itp.), wiele z nich bezpow­rotnie zaginęło i nie zawsze już po roku 1989 autorzy różnych refleksji o edukacji alternatywnej wracali do tej problematyki. Drugą z tych trudności jest fakt, iż o edukacji wypowiadali się przede wszystkim politycy opozy­cyjni, a nie pedagodzy-profesjonaliści. Stąd wypowiadane poglądy o edu­kacji były bardzo ogólne i często niespójne. Brak było w tych wypowie­dziach komplementarnego podejścia do edukacji. Autorom tych wypowiedzi o edukacji alternatywnej chodziło o stworzenie w świadomości potocznej obrazu sytuacji (politycznej) i obrazu swojego (poszczególnych ludzi), który rozładowałby napięcia dręczące jednostkę i społeczeństwo w konkretnym miejscu i czynił ową sytuację bardziej przejrzystą, niż o stworzenie spójnego systemu poglądów interpretujących teraźniejszość i formułujących ideał przyszłości, opartego na świadomym wyborze określonego systemu warto­ści. Nie zawsze więc można mówić o ideologiach edukacyjnych formuło­wanych w ramach opozycji mając na uwadze kryteria, jakie ideologie (m.in. edukacyjne) winny spełniać.

W ramach opozycji prawa do formułowania ideologii edukacyjnych odmawiano „samemu ludowi". Kompetencje do formuło­wania uogólnionych przekonań, które miałyby znamiona ideologii i wykra­czały poza „potoczny rozsądek" przypisywano inteligencji. Stwierdzono, że w systemach autokratycznych inteligen­cja jest nieustannie popychana do politycznego, opozycyjnego działania i od niej zależy przede wszystkim kierunek przemian w Polsce. To ona przede wszystkim była zdolna do identyfikowania i definiowania sprzeczności, ambiwalencji, dostarczając krytycznej ich oceny i wskazując możliwe drogi przezwyciężenia. Dokonując rekonstrukcji ideologii edukacyjnych formułowanych w ramach ruchu opozycyjnego w Polsce stwierdzić należy, że inteligencja konstruując etos społeczny, ku któremu winna zmierzać edukacja, w większym stopniu wywodziła go z doktryn niż z „wyzwań" samego społeczeństwa. Przy kon­struowaniu tych ideologii czy też ogólnych założeń, jakimi winna charakte­ryzować się edukacja alternatywna wobec ówcześnie obowiązującej, kie­rowano się przede wszystkim podejściem dychotomicznym, polegającym na konstruowaniu dwóch przeciwstawnych modeli. Postawa ta miała swoje uwarunkowania w przekonaniu, że edukacja odegrała istotną rolę w stano­wieniu społecznych źródeł kryzysu i była jedynym z jego efektów.

Zdawano sobie także sprawę, że społeczeństwu „wyuczonej bezradno­ści" nie jest dany prosty wybór między bezwarunkowym popieraniem ów­czesnej polityki oświatowej a moralnym wobec niej protestem, bowiem właśnie w stosunku do tego społeczeństwa „powiódł się" proces czynienia niezdolnym rozpoznawania znaczeń zgodnych z rzeczywistością i jego inte­resami rozwojowymi. P. Bourdieu określa to zjawisko mianem „przemocy strukturalnej" i „przemocy symbolicznej". W sytuacji ko­nieczności przeprowadzenia transformacji ustrojowej podstawowego celu opozycji politycznej w Polsce należało jednak uwzględniać wielość działa­jących czynników i przedstawiających się sił społecznych. Zdawano sobie sprawę, że aby cel ten osiągnąć, konieczna jest rekonstrukcja społeczeń­stwa i odbudowanie jego więzi poza oficjalnymi strukturami. Jak to uczynić — problem ten wywoływał swoiste „pole napięć" między różnymi forma­cjami opozycyjnymi. Dostrzegano, że w działaniu innowacyjnym wiele osób widzi zagrożenie i lęk, gdyż godzi ono w tradycyjne ideały i wartości, a w destrukcji sacrum upatrywano zagrożenia dla ładu cywilizacyjnego. Stąd też częste odwoływanie się przez opozycję polityczną w Polsce w konstruowaniu ideału wychowawczego do nacjonalizmu. Ofensywa ideologiczna prowadzona była przez niektóre ugrupowania opozycyjne (Ruch Młodej Polski, Chrześcijańska Wspólnota Ludzi Pracy itp.) według strategii ściśle konserwatywnej „postęp przez po­wrót". W dyskusjach na temat postulowanego dla całego społeczeństwa „indywidualnego obrazu świata" kierowano się przekonaniem, że porządek społeczny należy budować wyłącznie w sytu­acji, gdy oparty jest on na z góry przyjętej niepodważalności i ostateczno­ści pewnych autorytetów i praw wykazywanych jako jedyna i niekwestio­nowana gwarancja tego porządku. W tym jakby nie było fundamentalistycznym spojrzeniu na edukację zawierało się prze­konanie o potrzebie radykalizmu poznawczego (dychotomiczna wizja świata) opartego na jednoznacznych opozycjach oraz na potrzebie dyspozycyjności w sferze zachowań (przede wszystkim zbiorowych).

Koncepcja ta nie odbiegała w znaczny sposób od krytykowanej przez opozycję polityczną ideologii wychowawczej Polski Ludowej, która cha­rakteryzowała się „dychotomicznością i jaskrawością kontrastów". Mieliśmy do czynienia w proponowanych przez niektóre formacje opozycyjne ideologiach edukacyjnych z odwracaniem znaków (np. z socjalistyczny na chrześcijański, czy państwowy na narodowy), a nie zna­czeń. Odrzucano w ten sposób „treści ideologiczne przeciwnika", nie zmie­niano jednak struktury rozumowania. Kierowano się wówczas przekonaniem (lata 70. i 80.), że konstruowanie dychotomicznych modeli edukacyjnych opartych na „dwuwymiarowym świecie skontrastowanych znaków" jest efek­tem „doświadczeń egzystencjalnych" i konieczności myślowej adaptacji do rzeczywistości w jakiej żyjemy.

Odwoływano się często w opozycyjnych dyskursach o edukacji do peda­gogicznego konserwatyzmu akcentującego potrzebę „orientacji transcendent­nej" i tradycji, która „przechowuje godne ludzi formy rozwiązywania konflik­tów". Taka antyliberalna filozofia edukacji nie mogłaby powstać w ramach opozycji politycznej, gdy nie wpływa na nie­które z jej formacji „teologii życia narodu" Kościoła katolickiego w Polsce.

Konstruowanie „indywidualnego obrazu świata" na podstawie katolickiej tradycji narodowej służyć miało wyzwalaniu radykalizmu pojęciowego szczególnie pożądanego po ogłoszeniu stanu wojennego, gdy społeczeństwo polskie znalazło się „w polu ciążenia formacji", w której szczególnie „wyeksponowane zostały fundamentalne cechy systemu" zwalczanego przez opozycję polityczną (określenia J. Staniszkis). Wprowadzono wówczas do pedagogiki społeczeństwa język fundamentalizmu religijnego, a dla wielu formacji opozycyjnych inspiracja chrześcijańska była w pełni naturalnym i wystarczającym systemem motywacji. W publicznym dyskursie edukacyjnym domagano się edukacji, która uwypukli podstawy. Szczególną uwagę zwracano na wielki i wielostronny wpływ Ko­ścioła katolickiego na kulturę polską, co powodowało, że kultury tej nie| można inaczej zrozumieć jako całości bez powiązania z katolicyzmem. W dyskusjach o edukacji dominujące było charakterystyczne dla konserwatywnej filozofii edukacji przekonanie, że im bardziej czuję się i jestem zakorzeniony, im bardziej czuję się odpowiedzialny za wspólnotę, tym bardziej staję się członkiem gatunku ludzkiego.

Konieczność uświadamiania sobie własnej tradycji prowadzić miał! nie tylko do odnowienia identyfikacji z własnym narodem, ale służyć miał także kształtowaniu wrażliwości na „postrzeganie przeciwnika". Edukacji nadawano wówczas konotacje polityczne. Przeszłość służyć miała wyzwalaniu oporu wobec tego co aktualne. Jacek Bartyzel na łamach „Bratniaki — czasopisma Ruchu Młodej Polski — stwierdza, że aby być narodem należy mieć swoją wizję. Mają ją według niego Polacy, odmawia jej Rosjanom. Takie rozumowanie prowadzi do określonych konsekwencji nie tylko politycznych, ale i edukacyjnych. Celem wychowania staje się wówczas „doprowadzenie do najdoskonalszej jednolitości moralno-ideowej", aby „uderzyć we wrogów Polski" Swoista siła ta­kiego dyskursu w edukacji polegała na zdolności zjednoczenia rozmaitych grup i warstw społecznych poprzez prosty zestaw „nostalgicznych obrazów przeszłości" ukazując „świat pozbawiony nadmiernej złożoności i jego dezorientujących cech" . Sam proces kształtowania tradycji historycznej miał charakter redukcyjny, a podstawowym zabiegiem była ekskluzja. Stąd to co narodowe, często partykularne, nie zawsze wzbo­gacane było o to, co powszechne i uniwersalne.

W retoryce „Solidarności" unika się np. wydarzeń i postaci historycz­nych kontrowersyjnych. Proces kształtowania świadomości historycznej społeczeństwa ma charakter przede wszystkim pozytywny, rewindykacyjny i zaborczy. Tworzy się historyczne uniwersum starając się w sposób zupełny zakreślić ideową tożsamość narodu. Artykułowane są szczególnie silnie idee solidaryzmu narodowego i przekonanie o nadrzęd­ności interesu narodowego nad interesami grup społecznych. Postawa taka sprzyjać miała radykalizmowi politycznemu i pobudzać do wspólnej walki politycznej wokół kwestii władzy i determinacji społecznej. Nie prowadziło to jednak do realizacji takiego modelu życia publicznego, gdzie mamy — jak to określa H. A. GirOuX"— do czynienia z wezwaniem „do nieustannego stawiania pytań dotyczących przeszłości umożliwiającego różnym grupom umiejscowienie się w historii w trakcie jednoczesnej walki ojej tworzenie" Nie uwzględniane były w takim podejściu do tra­dycji istotne w życiu społecznym konflikty i walka interesów. Wolność Człowieka do głoszenia politycznych przekonań przedstawiana była i bro­niona — przede wszystkim w przekazach „Solidarności" — nie przez odnie­sienie do praw jednostki, ale wyłącznie do praw narodu. Wspólnota naro­dowa zaś była wspólnotą ponad i poza podziałami. Była to swoista obrona przed „otwartością", która może wytwarzać relatywizm i nihilizm i nie stwa­rza warunków dla „podtrzymywania żywotności kultury narodowej". Stąd w retoryce edukacyjnej opozycji politycznej zamiast „patriotyzmu internacjonalistycznego" pojawiają się pojęcia elimi­nowane dotychczas z ogólnospołecznego dyskursu, takie jak „naród chrze­ścijański" i „Polak katolik", czy identyfikatory narodowe (Polak, patriota, niepodległościowiec) i wyznaniowe (katolik, chrześcijanin). W tak rozumianej edukacji dążono do zapewnienia moralnej „osłony" życia i powrotu do zależności: „Daleki od autonomii człowiek [...] znajduje się w sieci imperatywów moralnych i religijnych, kulturo­wych, historycznych..."

Było to typowo neokonserwatywne myślenie o edukacji. Głoszono taki pogląd, choć nie był on powszechny, że prawo do rozpoznawania sytuacji narodu i prowadzenia „pracy paster­skiej" ma Kościół, a nie mają go elity. Dla Aleksandra Halla przekonanie o wiodącej roli Kościoła w edukacji narodu wynika z „twórczego wpływu chrześcijaństwa na kulturę polską" i na „nasz sposób odczytywania siebie —jako narodu". Podstawowym zadaniem edukacyjnym było wówczas kształtowanie „duszy" nie tylko poszczególnych Polaków, ale „duszy narodu". W edukacji społeczeństwa należało w myśl propagatorów tej idei zwracać uwagę na te treści, które przyczynią się do „podniesienia narodu na duchu" i „wydobycia wartości społecznych, moralnych i narodowych", które są Polakom drogi. Zgodnie z doktryną wychowawczą Kościoła, iż „wychowanie jest dziełem społecznym, a nie jednostki" , zwra­cano szczególną uwagę w strategii działania na „gotowość zachowań zbio­rowych" i „przeżywanie siebie jako tłumu".

Wobec ówcześnie obowiązującej ideologii edukacyjnej i wobec ideo­logii stwierdzającej, iż „naprzeciwko władzy jest tylko Kościół" opozycyjnie nastawieni byli działacze skupieni przede wszyst­kim wokół Komitetu Obrony Robotników (KOR). Stwierdzono, że społe­czeństwo jest pluralistyczne, świadczy to o jego wartości i winno stać się szansą dla jego wzbogacania. Często przywoływanej w konstruowaniu opo­zycyjnych ideologii edukacyjnych koncepcji narodowościowej odmawiano kompetencji do diagnozowania teraźniejszości i prognozowania przyszłości. Dostrzegano potrzebę preferowania zróżnicowania filozoficzno-światopoglądowego społeczeństwa. Na znaczenie współpracy środowisk laickich i katolickich zwrócili uwagę już w 1968 roku Bohdan Cywiński w książce Rodowody niepokornych i w 1976 roku Adam Michnik w pracy Kościół, lewica, dialog. Postulowali oni utworzenie intelektualne­go zaplecza wspólnoty, nowej, zdeklarowanej liberalnie orientacji w Pol­sce. W ramach opozycji dostrzegano także potrzebę kreowania szerokiego spektrum ideowego dla społeczeństwa.

Adam Michnik z obozu internowania w Białołęce w 1982 roku pisał, że „Potrzebujemy Kościoła katolickiego. Kościoła, który jest nauczycielem wartości moralnych, obroną godności narodowej i ludzkiej, azylem dla po­deptanej nadziei", ale dalej pisał także: „Potrzebujemy socjalizmu", przy­woływał myśl L. Kołakowskiego, że „Potrzebna jest nam [...] żywa tradycja socjalistyczna, która głosząc tradycyjne wartości sprawiedliwości społecz­nej i wolności apeluje wyłącznie do sił ludzkich".

Dla tych formacji opozycyjnych ważne było wpisywanie się „między tym co pojedyncze, i tym co zbiorowe, tym co wewnętrzne, i tym co zewnętrz­ne, zakorzenieniem i migracją, wrośnięciem i marginalnością". Cechy te uznaje się za podstawowe przy definiowaniu tożsamości kulturowej. W przy­jęciu szerokiej perspektywy społecznej, a także i epistemologicznej niektó­re z formacji opozycyjnych upatrywały szansy ułatwienia ukonstytuowania się podmiotów opozycyjnych, ale i determinacji artykulacji politycznej. Opcja ta miała chronić przed komunizmem, istotnym elementem blokują­cym emancypację społeczeństwa i transformację państwa.

Wokół ideologii edukacyjnych w ramach opozycji politycznej — jak już stwierdziliśmy — powstawało swoiste „pole napięć". Dotyczyło ono za­łożeń ideowych, którymi winna kierować się edukacja. Podstawowe w dys­kusjach tych było pytanie, czy etos społeczny, ku któremu winna zmierzać edukacja, wywodzić z doktryn czy z aspiracji samego społeczeństwa. Udzielenie odpowiedzi na to pytanie było ważne, bowiem dla opozycji politycznej w Polsce zadaniem szczególnej wagi było zabudowywanie społecznej przestrzeni, w której mogłyby pomie­ścić się zróżnicowane ideologie, cele i wartości. Dostrzegano bowiem za­grożenie edukacją fundamentalistyczną. Stwierdzano, że jeżeli pluralizm ma być formą współpracy po transformacji ustrojowej, musi stanowić formę współpracy w ramach szeroko pojętego opozycyjnego ruchu demokratycznego. Stąd postulowano, aby różni­ce światopoglądowe miały charakter wyłącznie intelektualny, nie zaś hie­rarchii, rywalizacji czy dyskryminacji. J. Kuroń pisał, że „Rację mają ci, którzy bronią państwa czy społeczeństwa jako całości przed uproszcze­niami jednostek i grup społecznych, jak i ci, którzy w imię grup społecz­nych czy jednostek występują przeciw państwu". Po­stulowano edukację „otwartą na konflikt". Niezależny Ruch Uczniowski dopominał się m.in. o szkołę „tętniącą i pulsującą sporami o Boga, naród, partię, socjalizm. Wszystko w atmosferze autentycznego poszanowania god­ności i wartości drugiego człowieka". .W „talmudycznym odwoływaniu się do litery doktryn", niezależnie jakie by one nie były, upatrywano zdogmatyzowania i zahamowania rozwoju nauki i edukacji.

Paradoks opozycyjnego myślenia o edukacji polegał na tym, że było ono, szczególnie od 1980 roku, zdominowane przez „Solidarność". Mieli­śmy w ramach „Solidarności" do czynienia ze swoistym „rynkiem idei" edukacyjnych. W „solidarnościowym" myśleniu o edukacji proponowano ideologie konserwatywne i lewicowe. Pojawiały się także próby liberalnego podejścia do edukacji. Liberalne podejście do edukacji znajdowało swój szczególny wyraz w krytyce braku autonomii nauczycieli w szkołach. W rezolucji uczestników warszawskiej konferencji na temat opieki i wy­chowania (17 V 1981 r.) zwraca się uwagę na konieczność decentralizacji decyzji i odpowiedzialności, bowiem „W każdej [...] społeczności tkwią niewykorzystane dotąd progresywne możliwości ludzkie, kulturalne i ma­terialne". Z kolei w materiale po­mocniczym do rozmów „Solidarności" z Ministerstwem Oświaty i Wycho­wania nt. „Szkoła jako środowisko wychowawcze" stwierdza się wyraźnie, że aby „szkoła mogła rzeczywiście służyć dobru dziecka, musi być uwol­niona od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, dyrektyw stojących w sprzeczności z jej celem podstawowym. Będzie to możliwe jedynie wówczas, gdy szkoła stanie się placówką autonomiczną i niezależną od aktualnej polityki oświatowej".

Wśród postulowanych cech osobowości nauczycieli proponowano po­siadanie przede wszystkim kompetencji do rzeczywistego działania na rzecz wszechstronnego rozwoju dziecka i zdolności do uwolnienia się od kon­formizmu wobec administracji szkolnej. Uzdrowienia edukacji liberalnie myślący o niej działacze „Solidarności" upatrywali „w stworzeniu dla wol­nego człowieka najkorzystniejszych warunków pełnego i swobodnego roz­woju w wolnym społeczeństwie, w suwerennym narodzie, w niepodległym państwie" (z materiałów Zespołu X „Edukacja i kultura narodowa" I Zjazdu NSZZ „Solidarność").

Przedstawiono powyżej w skrótowym zarysie nie tyle ideologie eduka­cyjne opozycji politycznej w Polsce lat 70. i 80., co raczej podstawowe założenia tych ideologii. Stwierdzić należy, że powszechnie stosowanym podejściem przy ich konstruowaniu było podejście dychotomiczne, polega­jące na kontrastowaniu dwóch przeciwstawnych modeli. Na przykład za­miast przejmowania znaczeń według zasady „trzech z" — zdać, zakuć, zapo­mnieć — postulowano model tworzenia znaczeń „szkoła tętniąca i pulsująca sporami", zamiast szkoły podlegającej władzom administracyjnym proponowano szkołę zorientowaną na ucznia i nauczyciela.

Nie zawsze jednak propozycje te miały charakter komplementarny. Nie określono np. wyraźnie, jakie konsekwencje dla ideologii szkoły winna mieć ideologia narodowa. Wynikało to z faktu, że szczególnie w latach 70. o edukacji opozycyjnej wypowiadali się politycy (opozycyjni) a nie pedagodzy-profesjonaliści. Stąd bardziej zwracano uwagę na etyczność i toż­samość edukacji, a nie jako na źródło społecznego perfekcjonizmu.

Znaczące miejsce wśród opozycyjnych ideologii edukacyjnych zajmo­wały ideologie (neo)konserwatywne odwołujące się w swoich założeniach do podstaw kulturowych i religijnych narodu polskiego. Ogólność formu­łowanych podstawowych cech, jakimi winna się charakteryzować edukacja opozycyjna, upoważnia do stwierdzenia, że dopuszczano (szczególnie w ra­mach „lewicowej" opozycji) możliwość ich wzajemnego nachodzenia czy oddziaływania. Ta otwartość ideologii edukacyjnych w ramach opozycji politycznej wynikała z faktu, iż na edukację tę spoglądano przede wszystkim w kategoriach ruchu społecznego. Stąd poza (neo)konserwatywnymi ideologiami edukacyjnymi pozostałe trudno zaklasyfikować do któregoś z przyjętych w literaturze modeli.

Podstawową słabością konstruowanych w ramach opozycji politycznej w Polsce ideologii edukacyjnych był fakt, że nie określały one wyraźnego związku strukturalnego między systemem oświaty a stratyfikacją społeczną. W większym stopniu zwracano uwagę na demokrację w edukacji niż edu­kację dla demokracji. Opozycja polityczna sprawiła jednak, że edukacja' w Polsce stawała się — choć stopniowo — sprawą społeczną, a nie wyłącznie administracji państwa.

Eugenia Potulicka

NOWA PRAWICA, JEJ IDEOLOGIA ORAZ STRATEGIA REFORMY EDUKACJI (NA PRZYKŁADZIE ANGLII l WALII)

W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w szkolnictwie krajów anglosaskich zachodziły poważne zmiany priorytetów edukacyjnych, przy­gotowano reformy, które obecnie wdraża się do praktyki oświatowej. Przemiany charakterystyczne dla dwóch ostatnich dekad w sposób najbar­dziej wyrazisty dokonywały się w Anglii i Walii. Ich zakres był tak wielki, że zarówno prawica, jak i lewica określały je mianem rewolucji — czy kontrrewolucji — w edukacji, a także mianem rewolucji społecznej'.

Reformy z lat osiemdziesiątych zainicjowała Nowa Prawica, której ideologię można zawrzeć w haśle: „wolny rynek i silne państwo".

Przedstawiciele prawego skrzydła New Right pojmowali konserwatywną kontrrewolucję w edukacji jako akcję na rzecz obrony narodów — amerykań­skiego czy brytyjskiego. Uważali oni, że podminowanie tradycyjnych warto­ści przez egalitaryzm stanowi największe zagrożenie dla rozwoju narodów'.

Ideologię pojmuję jako „rodzinę pojęć czy zespół formuł społecznych, a także, bardziej ogólnie, system wierzeń, do których można się odwoły­wać, by pobudzać naród do działania". Prawica postawiła przed sobą zadanie kreowania prawdziwie „organicznej" ideologii, która tworzyłaby nową formę „popularnej woli narodu". Ideologia ta ma więc stać się formą świa­domości społecznej. Zwłaszcza thatcheryzm charakteryzował się relatywną gotowością bycia ideologią.

Torysi „odrzucają chimerę równości i proklamują ideał doskonałości w edukacji". Edukacja — ich zdaniem — „była nierozsądnym sprzymie­rzeńcem socjalistów [...], działających przeciwko prawdziwym interesom i życzeniom dzieci oraz rodziców, a także narodu". Państwo ma obowiązek zabezpieczania poprzez swoją politykę społeczną minimalnego standardu wykształcenia, powyżej którego ludzie powinni mieć wolność podnoszenia go tak dalece, na ile pozwolą im ich zdolności⁵. Dla zachowania odpowied­nich standardów edukacji niezbędne jest istnienie niepaństwowego sektora edukacji.

W strategii odbudowy jakości doskonałej w edukacji pojęcie „edukacji doskonałej" zostało zastąpione terminem „edukacja efektywna". Keith Joseph, minister edukacji w rządzie Margaret Thatcher, dokonując tej transformacji stwierdził, że dla uczniów o umysłach „nieakademickich" przedmioty pod­stawowe będą znaczyły więcej, jeżeli zostaną włączone w szerszy kontekst przygotowania przedzawodowego. Chodziło mu o włączenie kształcenia przedzawodowego do programu szkół obowiązkowych (podstawowych). Taka edukacja — jego zdaniem — może być dla wielu uczniów bardziej efektywna. Należy rozmieścić młodzież na wszystkich poziomach zdolności i otoczyć ją opieką, gwarantować każdemu uczniowi „odpowiednią" edu­kację, przeciwstawić się tendencji do „obniżania poziomu uczniów najzdol­niejszych do poziomu wolno uczących się". Klasy uczniów o zróżnicowa­nych zdolnościach tworzono — według torysów — po to, aby zapobiec wy­odrębnianiu się najzdolniejszych. Traktowali to jako niesprawiedliwość.

Tendencją polityki oświatowej konserwatystów jest dokonywanie zróżni­cowania pomiędzy szkołami i w ich obrębie. Selekcja i konkurencja między uczniami mają być zdrowym przygotowaniem do prawidłowości życia. Se­lekcja jest konieczna, ponieważ kształtowano aspiracje, którym społeczeństwo nie było w stanie sprostać, zatem powodowano frustrację, mogącą mieć niepokojące konsekwencje społeczne.

Koncepcja edukacji wypracowana przez Nową Prawicę łączy w sobie elementy neoliberalizmu i neokonserwatyzmu.

Zdaniem neoliberałów należy odrestaurować wolny wybór, osobistą odpowiedzialność i standard doskonałości jako wartości najważniejsze w życiu l liberałów, a przeciwstawić się tyranii. Wybór szkoły przez rodziców jako i ogólna zasada polityki oświatowej powinien stać się podstawą organizacji systemu edukacji. Nieodpowiedzialność edukacyjnego establishmentu i mo­nopol państwa zostaną usunięte dzięki prawom rynku i życzeniom konsu­mentów. Wolny rynek —jak u F. von Hayeka — ma gwarantować minimum przymusu. Wybór szkoły obowiązkowej przez rodziców miał być niedrastycznym sposobem wprowadzania zmian edukacyjnych.

Wolność jest dla neoliberałów indywidualną możliwością działania we­dług własnych decyzji czy planów. Ich zdaniem, polityka oświatowa była coraz bardziej zdominowana socjalistyczną zasadą przymusowej równości, wyrażającej się w dążeniu do wprowadzenia jednego typu szkoły dla wszystkich, bez selekcji doszkolnej i wewnątrzszkolnej. Koncepcję takiej szkoły — wdrożoną do praktyki — uważają za przyczynę kryzysu w edukacji.

Dla neokonserwatystów — drugiego członu Nowej Prawicy — wartością najwyższą jest silne państwo, obok moralności, porządku społecznego autorytetu, tradycji, konsensu i dopiero na końcu — wolności.

New Right uznaje, że silne państwo to stała cecha porządku liberalne ekonomicznie. Chodzi o silne państwo w sensie rządów prawa, w specyficznym znaczeniu — protekcji kapitalistycznych relacji rynkowych przed tymi siłami, które chciałyby je zdestabilizować.

Społeczna logika rynku i silnego państwa są podobne. Wspólny element tej logiki to podtrzymywanie nierówności w dostępie do korzyści społecznych

Dla neokonserwatystów silne państwo jest zawsze wartością sam w sobie, a nie tylko środkiem do realizacji innych celów, jak na przykład maksymalna wolność w cywilizowanym społeczeństwie.

Podstawowym celem wychowania szkolnego winno być wdrożenie aspektu dla rodziny, własności prywatnej oraz dla wszystkich autorytety państwa burżuazyjnego. Tradycyjny program kształcenia musi podlej obronie jako Jedyny oparty na prawdziwie pedagogicznych przestankach;

Analogia z rodziną jest dla neokonserwatystów użyteczna dla zrozumie roli autorytetu w polityce. Dziecko musi działać pod władzą matki. Miłość matczyna to warunek wstępny, sens ustanowionej siły. Podobnie ma się rzecz z obywatelami w społeczeństwie — poznają oni miłość kraju urodzenia^.

Nowa osobowość, którą zamierza kreować Nowa Prawica, to osobowość adaptująca się, przekonana o nagradzaniu indywidualnej przedsiębiorczości, działająca zgodnie z wartościami klimatu biznesu i akceptująca tenże klimat.

l Wśród naczelnych wartości torysów wymienia się na ogół również konsens. Coraz więcej jest wszakże dowodów na brak porozumienia jako zasady polityki oświatowej Wielkiej Brytanii. Ministrowie edukacji wywodzący się z New Right zabezpieczali swoją politykę poprzez szybką legisla­cję i odrzucenie tradycyjnego dochodzenia do konsensu.

Napięcia między neoliberalizmem a neokonserwatyzmem w koncepcji Nowej Prawicy są oczywiste. Neoliberalizmowi brak teorii kultury. Dla neokonserwatystów kultura oznacza sposób życia oparty na podstawie tra­dycji narodowej, zintegrowany zestaw znaczeń oraz interpretacji, które spa­jają naród, „esencję tożsamości jednostek". Kultura oznacza czyjąś „realność jako istoty społecznej". Sięga ona jądra egzystencji jednostki oraz determi­nuje jej najgłębszą „przynależność, identyfikację".

Obok napięć widoczna jest też komplementarność neoliberalizmu i neokonserwatyzmu. Temu pierwszemu brakuje teorii społeczeństwa. Przedsta­wiciele drugiego członu sźfew Right dostarczają jej. Naturalizują i uświęcają rodzinę, koncentrują wartości wokół narodu, rasy, kultury. Jaźń jest dla nich potencjalnością, możliwością do realizacji, o ile zostanie stworzone właści­we dla jej rozwoju środowisko kulturowe, społeczne i polityczne. „To kim jestem, czy kim będę, jest nieodłączne od świata, do którego wrastam" — powtarzają za Davidem Levy.

Nowa Prawica dostrzega potrzebę integracji filozofii wolnego rynku z fundamentalną zasadą porządku, która motywuje polityków konserwa­tywnych. Torysi uznają demokrację tylko tak dalece, na ile przyczynia się ona do spokoju społecznego, przeciwstawiają się „demokracji możliwej w rękach demagogów" —jak pisze Roger Scrutton.

Połączenie neoliberalizmu i neokonserwatyzmu w koncepcji New Right nazywane jest autorytarnym populizmem, polityką „opartą na coraz większym zbliżeniu między rządem a ekonomią kapitalizmu, na radykalnym upad­ku instytucji i siły demokracji politycznej, na próbie zredukowania wolności zdobytych w przeszłości". Polega ono przede wszystkim na odchodzeniu od idei państwa opiekuńczego — definiuje Stuart Hali.

Jednym z podstawowych celów prawicowej restauracji politycznej jest staranie się o zmianę w wielu dziedzinach, nie tylko w ekonomicznej. Ca­łokształt relacji państwa do swoich obywateli jest gruntownie reorganizo­wany. W tej rekonstrukcji thatcheryzm i reaganizm operują na oczywistych i wewnętrznie sprzecznych doświadczeniach dużej części populacji. Nawią­zują do potrzeb, obaw i nadziei ludzi, którzy czują się zagrożeni przez szereg problemów związanych z kryzysem w ekonomii i w polityce. Z sukcesem przełożono doktrynę ekonomiczną na język doświadczenia, moralnego im­peratywu i zdrowego rozsądku. Etyka wolnego rynku została połączona z populistyczną polityką, a przede wszystkim retoryką. W taki sposób kon­serwatywny zdrowy rozsądek częściowo jest wykreowany. Przesunięto my­ślenie ludzi w kierunku, którego najmniej oczekują w swojej pozycji spo­łecznej. Prawica odniosła sukces w organizowaniu dyskursu.

Praca nad formowaniem umysłów społeczeństwa wiązała się z ata­kiem na społeczeństwa. Skrajnie prawicowi torysi głosili tezę, że nau­czycielom nie można już dłużej wierzyć. Program kształcenia nowych po­koleń pedagogów powinien być praktyczny, by zmniejszyć wpływ teorii lewicowych, które były faworyzowane w uniwersytetach. Pracujący już na­uczyciele albo poddadzą się reedukacji odpowiadającej potrzebom rynku, albo utracą pracę. Konserwatywna strategia reformy w szkolnictwie zmniej­szyła wpływ organizacji nauczycielskich — w tym ich związków zawodo­wych — na funkcjonowanie systemu edukacji, jak również wpływ poszcze­gólnych pedagogów. Nie oszczędziła najwyższego organu profesjonalnego w nadzorze pedagogicznym — inspektorów królewskich. Postulowano objęcie nauczycieli coroczną, obowiąz­kową oceną.

Komplementarność wolnego rynku i silnego państwa w polityce Nowej Prawicy jest strategią, nie taktyką. Rynek to system relacji społecznych, a nie mechanizm techniczny. Strategia torysów obejmuje również powrót do bardziej przymusowych relacji między pracą a kapitałem.

Istnieje wewnętrzna sprzeczność w tym punkcie strategii New Right, który dotyczy silnego państwa, ale jednocześnie pragnienia sprawowania władzy poprzez presję oddolną, na przykład poprzez roszczenia rodziców do prawa wyboru szkoły dla dziecka. Jednak rodzice mogą wybierać wtedy, kiedy rząd da na to autorytarne przyzwolenie. W rzeczywistości naprawdę wybierać mogą tylko ci rodzice, których stać na posyłanie dzieci do szkół prywatnych. Nowa Prawica usiłowała skierować działania rodziców prze­ciwko nauczycielom.

Atak na nauczycieli wiązał się z atakiem na progresywizm w teorii i w praktyce pedagogicznej. Twierdzono, że jego współczesny wariant do­prowadził do obniżenia poziomu edukacji. Krytykowano traktowanie po­trzeb dziecka jako „świętości", twierdzono, iż odbija się to negatywnie na kształtowaniu charakterów dzieci i postaw społecznych. Dodawano argu­menty niezgodności między światem szkoły a światem pracy, zwracanie uwagi na jakość osobowości, a nie na umiejętności zawodowe. Twierdzono, iż przeciwny konkurencji etos edukacji progresywistycznej może doprowa­dzić do tego, że wykształcona zostanie generacja niezdolna do utrzymania aktualnego poziomu życia i niezdolna do rywalizacji w międzynarodowej konkurencji.

Edukowanie dziecka w taki sposób, by stopniowo dochodziło ono do autonomii — autonomia jako cel edukacji — znika ze słownika koncepcji reform z lat osiemdziesiątych. Zarazem dąży się do zmiany porządku spo­łecznego i politycznego. Ma to być porządek moralny indywidualnych inte­resów w społeczeństwie wolnorynkowym.

Kolejnym obiektem krytyki Nowej Prawicy były szkoły rozszerzone, przyjmujące absolwentów nauczania wczesnoszkolnego bez selekcji doszkolnej. Upowszechniano opinię, że nie dorównują one poziomowi kształcenia w szkołach praktykujących selekcję doszkolną. Chuligańskie wybryki mło­dzieży przypisywano brakowi kontroli społecznej nad mniej zdolnymi ucz­niami placówek rozszerzonych.

Analiza zarzutów przeciwko progresywizmowi oraz przeciwko szko­łom rozszerzonym doprowadziła mnie wszakże do wniosku, iż nie były one oparte na wiarygodnej i przekonującej argumentacji.

Ponieważ we współczesnych społeczeństwach anglosaskich występują napięcia pomiędzy „siłami rynkowymi" a retoryką „minimum interwencji rządu" w polityce, wprowadzono strategię umowy — kontraktu w dziedzinie świadczeń socjalnych, w tym w edukacji. Konflikt między strategią kon­traktu w sferze bezpieczeństwa socjalnego a prywatyzacją w ekonomii moż­na było rozwiązać poprzez odwołanie się do historycznej genezy obu stra­tegii. Umowa społeczna i wolnorynkowa ekonomia szczęśliwie współistniały w XIX wieku. Strategia kontraktu z konsumentami usług edukacyjnych jest istotna w tworzeniu populistycznego wizerunku rządu konserwatywnego. Kontrakt społeczny oznaczał, że rząd bierze odpowiedzialność za bezpie­czeństwo społeczne. Strategia umowy ma wartość polityczną, gdyż uspra­wiedliwia rządowy atak na „nieefektywną" edukację oraz działania w imię zwiększania możliwości wyboru usług oświatowych przez ich konsumen­tów. Poza tym strategia ta pozwala rządowi na silniejszą obronę praw jed­nostki.

Drugą strategią praktykowaną współcześnie w celu przeprowadzenia zmiany edukacyjnej jest strategia korporacyjna. W Europie Zachodniej upowszechniło się pojmowanie korporacjonizmu, zgodnie z którym pań­stwo — a przede wszystkim rząd centralny — wykracza poza ograniczoną rolę obrony zewnętrznej kraju i zachowania porządku wewnętrznego, podej­mując działania mające na uwadze rozwijanie ekonomiki kraju i społeczeń­stwa w pożądanym kierunku. W zamian za to od obywateli oczekuje się identyfikacji z państwem oraz lojalności wobec organizacji państwowych.

Strategia reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988 jest z jednej strony kontraktem z konsumentami usług edukacyjnych — z rodzicami i pra­codawcami — aż drugiej strony ma elementy korporacjonizmu. Ustawa' o reformie daje rodzicom prawo wyboru państwowej szkoły w okresie realizacji obowiązku szkolnego. Kontrakt z pracodawcami zmienił ją jednak na strategię korporacyjną. Narodziła się wskutek tego strategia hybrydalna zwana nowym uzawodowieniem. Z formalnego punktu widzenia nie różnicuje się edukacji ogólnej i kształcenia zawodowego w okresie realizacji obowiązku szkolnego, jednak nasilają się procesy selekcji wewnątrzszkolnych. Uczniowie realizują ciągi programowe bądź bardziej „akademickie", bądź bardziej uzawodowione. W strategii nowego uzawodowienia Jedność" kształcenia ogólnego i zawodowego miała być osiągnięta poprzez reformo­wanie edukacji ogólnej. W praktyce oznaczało to zbliżenie kształcenia ogól­nego do kształcenia zawodowego, a właściwie uzawodowienie. Głównym motorem zmiany programów szkół średnich w ramach inicjatyw w zakresie kształcenia zawodowego i technicznego stała się komisja kształcenia kadr. W istocie została ona ministerstwem kształ­cenia zawodowego o nieograniczonym wpływie na to kształcenie. Następca MSC — Training Commission — miała szczególne powiązania z instytu­cjami reprezentującymi świat przemysłu.

W tym miejscu trzeba przypomnieć, że w Wielkiej Brytanii obowiązek szkolne kończy się w 16 roku życia, już na szczeblu szkolnictwa średniego.

P. Wexler w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej zidentyfiko­wał cztery fazy przemian szkolnictwa, zainicjowane przez Nową Prawicę;

1) niszczenie homogeniczności organizacyjnej szkół oraz poznawczo--rozwojowej myśli pedagogicznej leżącej u podstaw praktyki nauczyciel­skiej;

2) utowarowienie edukacji — sprzedawanie przez nauczycieli pakie­tów wiadomości i umiejętności dostarczanych z „centralnej hurtowni";

• 3) urynkowienie, zorganizowanie ogólnokrajowej sieci „bazarów edu­kacyjnych" oraz zmienianie państwowego sektora szkolnego w prywatne placówki nauczające;

4) korporatyzacja — najpierw poprzez intensyfikację zaangażowania biznesu w edukacji.

W Zjednoczonym Królestwie Wielkiej Brytanii ewolucja — czy raczej rewolucja — systemu szkolnego przebiega podobnie²⁸. Człowiek liczy się naprawdę wtedy, kiedy jest partnerem korporacyjnej wspólnoty interesów.

Pojawia się w związku z tym refleksja, że edukacja zmieniana według strategii korporacyjnej będzie dbała przede wszystkim o tę korporacyjną wspólnotę interesów, z pominięciem nie należących do owej wspólnoty.

Podobne niepokoje związane z celami reformy z roku 1988 w Anglii i Walii dręczyły autorów książki „Edukacja ograniczona", obawy co do edukacji jako Korporacji-Biznesu: komercyjnej z wyglądu, hierarchicznej w organizacji, 'ograniczonej' w wolności czy zakresie — o ile nie możesz zapłacić za więcej".

Rozważania związane z ideologią i strategią edukacji New Right sta­wiają pod znakiem zapytania jedną z fundamentalnych tez koncepcji Nowej Prawicy — tezę o wolnym rynku w edukacji jako o gwarancie minimum przymusu. Druga fundamentalna teza w tej koncepcji — o silnym państwie — przybrała w edukacji postać państwa zwiększającego centralną władzę nad oświatą, przy zastosowaniu sporej dozy przymusu wobec profesjonal­nej administracji oświatowej i nauczycieli. Język tej „nowoprawicowej" edukacji, którą Roland Meighan określa jako wsteczną— oznacza wzmoc­nienie autorytarnych relacji między nauczycielem a uczniem, wzmocnienie podziałów w społeczeństwie, bezmyślnego respektu dla władzy, posłu­szeństwa i służalczości.

Rodzice angielskich dzieci uczących się w zreformowanych szkołach w odpowiedziach na ankietę wyrazili swoje niezadowolenie z reformy. Za­ledwie 10% respondentów poparło wprowadzane w życie założenia refor­matorskie.

Helmut Fend

MORFOLOGIA PEDAGOGICZNEGO KONSERWATYZMU'

Każdemu prądowi umysłowemu i każdej przemianie „ducha czasu", a przeto i obecnym przemianom kultury politycznej i pedagogiki — od dominacji nurtu liberalno-postępowego do dominacji nurtu konserwatywnego — to­warzyszy szereg stanowisk przedstawionych w gazetach i czasopismach. deklaracji zasad stowarzyszeń, partii politycznych i rządów, kongresów nau­kowych i publikacji naukowych. Przemiana ta istnieje głównie w owej dzia­łalności publicystycznej i programowej. Jej całkowite i systematyczne prze­analizowanie jest zadaniem prawie niewykonalnym. Dlatego też chciałbym najpierw przedstawić przegląd powierzchni zjawisk, aby następnie stop­niowo dojść do rekonstrukcji podstawowych tendencji.

OBRAZ CZŁOWIEKA

Możemy tu korzystać z opisu ogólnego obrazu człowieka w konserwaty­zmie, jeżeli mamy jedynie stwierdzić, że podstawową cechą tego obrazu jest traktowanie człowieka jako zagrożonego ze strony przyrody i potrzebu­jącego mocnej podpory instytucjonalnej i orientacji transcendentnej. Obok tego znajdujemy silne zaakcentowanie znaczenia określenia genetycznego, tak gdy chodzi o inteligencję, jak i charakter. Z tego określenia, jak i z uwa­runkowanej dziedzicznie odmienności ludzi wynika też — według poglądu neobiologicznego — potrzeba nieuchronnej akceptacji różnic w osiągnię­ciach intelektualnych i w dominacji społecznej. Są tacy ludzie, którzy są predysponowani, aby należeć do elity i tych należy i warto w szczególnej mierze wspierać. Człowiek jest taki, jakim jest. Nie staje się, nie jest po­datny na oddziaływanie i nie jest zdolny do rozwoju. Obraz człowieka jest obrazem statycznym, a nie dynamicznym. Dlatego też neokonserwatyzm zwraca się przeciw wszystkim formom wyrównywania, przeciw założeniu, że przez odpowiednie wsparcie można doprowadzić wszystkich uczniów do podobnych osiągnięć. Jest tu także mowa o „politycznym przymuszaniu do przeciętności" przez socjaldemokratyczną politykę kształcenia.

OBRAZ SPOŁECZEŃSTWA

Teoretyczną koncepcję społeczeństwa w pedagogice neokonserwatywnej można, podobnie jak obraz człowieka, wydedukować z ogólnych wymiarów konserwatyzmu. Pedagogika o swej zmianie na neokonserwatywną dowia­duje się szczególnie przez podkreślanie znaczenia harmonijnego współżycia. Artykułowane tu główne stanowisko zwraca się przeciw absolutyzowaniu teoretycznych modeli społeczeństwa konfliktów. Atakuje się przede wszyst­kim pogląd, jakoby współżycie społeczne było pełnym sprzeczności proce­sem, nacechowanym pierwotnymi różnicami interesów. Pierwotnie pożąda­nym stosunkiem człowieka do jego społeczności, który edukacja powinna przekazywać, jest stosunek identyfikacji ze społecznością. Podstawowe zna­czenie ma kredyt zaufania do instytucji społecznych: założenie z góry, że instytucje te są rozsądne, że tradycja przechowuje godne ludzi formy roz­wiązywania konfliktów.

PEDAGOG1CZNE OKREŚLENIA CELU I CNÓT WYCHOWAWCZYCH

W formułowaniu pedagogicznych określeń celu i cnót wychowawczych ujawniają się niektóre główne rysy pedagogiki neokonserwatywnej. Mało jest kongresów, które w założeniu swym mają być kluczowymi wydarze­niami i które w ramach tak ambitnego założenia odnoszą sukces. Należy do nich z pewnością bońskie Forum „Odwaga wychowywania", które w wielu referatach i zwięzłych tezach sformułowało tendencje neokonserwatywne w dziedzinie pedagogiki. Do nich odnosi się odtąd obszerna literatura. W tym miejscu odwołujemy się w kilku tezach do tych nowych cnót:

— Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby cnoty pilności, dyscypliny i porządku przeżyły się pod względem pedagogicznym, ponie­waż okazały się być nadużywane dla celów politycznych. W rzeczywistości cnoty te są niezbędne w każdych warunkach politycznych, ponieważ ich potrzeba nie wynika ze specyfiki systemu, lecz jest uzasadniona względami ludzkimi.

— Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby dojrzałość, do której szkoła winna wychowywać, należała do ideału społeczeństwa przy­szłości, wyzwolonego całkowicie z wszelkich uwarunkowań życia związa­nych z pochodzeniem. W rzeczywistości dojrzałość, którą szkoła, w ramach danych każdorazowo stosunków związanych z pochodzeniem, może jedynie wspierać, jest dojrzałością tych, którzy wyrośli z autorytetu nauczyciela. Gdyby bowiem szkoła podniosła dojrzałość społeczeństwa przyszłości do rangi ideału pedagogicznego, to uznałaby nas na całe życie, aż do nadejścia owej przyszłości, za niedojrzałych.

— Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby szkoła mogła uczynić dzieci „zdolnymi do krytyki", wychowując je w tym kierunku, by nie zgadzały się pozostawiać bez pytań dane okoliczności niezależne od nich i zastany stan rzeczy. W rzeczywistości taka szkoła pcha młodzież w ramiona tych, którzy jako polityczni mędrkowie zgłaszają absolutystyczne roszczenia. Do krytycznego oporu i sceptycyzmu wobec takich nauczy­cieli jest zdolny tylko ten, kto dzięki wychowaniu pozostaje w zgodzie z danymi z góry warunkami.

— Sprzeciwiamy się błędnemu poglądowi, jakoby szkoła miała przygo­towywać dzieci do „obrony ich interesów". W rzeczywistości szkoła wyda­wałaby wówczas dzieci w ręce tych, którzy owe interesy potrafiliby wyko­rzystywać we własnym interesie politycznym. Zanim będzie można bronić własnych interesów, trzeba być wprowadzonym w stosunki życiowe, w któ­rych dopiero własne interesy powstają.

Na tym tle neokonserwatywne i liberalno-krytyczne pozycje pedago­giczne rozwinęły różniące się całkowicie kategorie dla opisu, interpretacji i oceny wychowawczych stanów rzeczy. Widać to szczególnie wyraźnie w katalogach cnót. Gdy konserwatyści mówią o: obowiązkowości, odpo­wiedzialności, zaufaniu, uprzejmości, skromności, szacunku, przyzwoitości, wdzięczności, dobrych obyczajach, autorytecie, porządku, pilności, dyscy­plinie, posłuszeństwie, panowaniu nad sobą, niezawodności, ofiarności, wierności i odwadze, to liberalni i krytyczni pedagodzy wysuwają na plan pierwszy: tolerancję, umiejętność krytyki, dojrzałość, współczulność, wraż­liwość, otwartość, braterstwo, fantazję, spontaniczność, solidarność, ryzyko, bezpośredniość, autentyczność i giętkość. Konserwatyści podkreślają tym samym cnoty pracy nad sobą, jak również stwarzanie poczucia bezpieczeń­stwa, niezawodności i ciągłości w obcowaniu z bliźnimi. Szczególnie god­ny dyskusji katalog cnót pochodzi z amerykańskiej pracy Wynnego. Mówi on nie tylko o pilności, odpowiedzialności, samodyscyplinie i służbie dla bliźniego, ale jeszcze bardziej specyficznie o cnocie mówienia prawdy także w warunkach nacisku zewnętrznego, gotowości niesienia pomocy in­nym, gotowości nagradzania innych za dobre zachowanie, ale i karanie za złe prowadzenie się, o gotowości do ciężkiej pracy, interesowania się in­nymi, aktywnego udziału w zbiorowości. Są to także cnoty tłumienia pychy i włączania się w większe związki społeczne. Mieszczą się one w tej tra­dycji Kanta, w której mówi się o obowiązku i o zwalczaniu egoizmu, a więc o pracy nad sobą oraz w kontekście ruchów religijnych, romantycznych i narodowych. W przeciwieństwie do tego pedagogika emancypacyjna podkreśla prawa osoby, racjonalne przemyślanie własnej biografii, używa­nie rozumu do analizy minionych i obecnych stosunków życiowych, prawo do krytyki i obowiązek udziału w zmianie stosunków społecznych, jeżeli rozum to nakazuje. Cnoty twórczego kształtowania własnej biografii, uni­kanie zastoju, wspólnego kształtowania społeczeństwa znajdują się tu na pierwszym planie tak, jak współczucie dla cierpiących i pokrzywdzonych.

Akcentuje się tu raczej te tradycje, w których mieści się kaniowska definicja Oświecenia, tradycje zachodnioeuropejskiego indywidualizmu, etos rewo­lucji francuskiej, racjonalizm tradycji nauk empirycznych i filozofii spo­łecznych w kręgu ruchu robotniczego i „kwestii społecznej".

Spośród obszernych rozległych celów teorii kształcenia konserwatyści wysuwają na czoło przede wszystkim dwa. Jeden z nich podkreśla wspieranie wykształcenia ogólnego, które winno być odzwierciedleniem najważniejszych prądów kultury. Takie było już wyobrażenie pedagogiki humanistycznej w zakresie teorii kształcenia. Dzisiaj z naciskiem jest ono formułowane po­nownie.

Drugi punkt zasadniczy dotyczy wspierania elit, przeżywającego nowy rozkwit w duchu neokonserwatywnym. Zwraca się ono zdecydowanie prze­ciw zrównywaniu, przeciw imputowaniu, jakoby każdy mógł być zdolny do tego samego, gdyby tylko doznał wystarczającego wsparcia.

FORMY I INSTYTUCJE WYCHOWAWCZE

W obronie przed zawinionym rzekomo przez „postępową pedagogikę" unaukowieniem pedagogiki, przed nadmierną biurokratyzacją szkoły, przed gigantycznymi budynkami szkolnymi, technikami i technologiami wysuwa neokonserwatyzm na pierwszy plan ludzkie aspekty wychowania. Wycho­wanie osiąga się przede wszystkim przez osobiste kontakty z nauczyciela­mi; odbywa się ono przez oddziaływanie pedagogów. Małe pomieszczenia, łatwe do ogarnięcia wzrokiem, w których istnieje trwały i pełen zaufania kontakt między wychowawcami a wychowankami, w którym na przykładzie poznaje się dobre zachowanie, oto konteksty w istocie kształtujące wycho­wanie. W tym związku mieści się nowa mistyfikacja „osobowości nauczy­ciela", której rzeczywiste kontury pozostają nieokreślone.

Na plan pierwszy wysuwają się przedmioty nauczania według ich no­wej oceny. Szczególnie znacząca jest historia, w której uświadomienie so­bie własnej tradycji staje się źródłem odnawiania identyfikacji z własnym narodem. Barth kładzie nacisk na następujące formy wychowania: „Środ­kami wychowania są: wpajanie, wiązanie, przykład, przekaz, rozmowa, na­kaz i zakaz". W ten sposób odpiera się nadmierne pod­kreślenie w nauczaniu „tego, co można zrobić w dziedzinie wychowania", w wychowaniu „tego, czego można się nauczyć", czy w ogóle nadmierne podkreślanie wychowania. „Nowoczesna pedagogika" wyszła z [założenia] „technicznej wytwarzalności" dobrego nauczyciela, mniemając, że wytrenowana biegłość nauczania ulepsza je. Naprzeciw temu scjentyzmowi i ra­cjonalizmowi staje osobowość nauczyciela, który wywiera wrażenie sobą (swoją osobowością) i wpaja [określone wartości — przyp. tłum.]. Tym sa­mym odżywa „pedagogika osobowości" lat trzydziestych, bez względu na to, w jaki sposób można rozpoznawać „osobowość nauczyciela", kto ją po­siada, a kto nie, jak można korygować ewentualne pomyłki w ocenie, jakie konsekwencje należałoby wyciągnąć z wieloletnich, lecz przynoszących skromne wyniki, badań nad osobowością nauczyciela.

Jako uprzywilejowaną instytucję wychowawczą przyjmuje się w peda­gogice neokonserwatywnej rodzinę, przy czym szczególnie ważną rolę przy­pisuje się tu matce. Jakkolwiek badania socjologiczne nad rodziną od lat podkreślają, na podstawie danych empirycznych, że rodzina, zwłaszcza dla małych dzieci, jest idealną wspólnotą wychowawczą, której nie może za­stąpić żadna inna instytucja, to jednak rozwojowi teorii nauk społecznych zarzuca się, że jej krytyczne analizy przyczyniły się do rozpadu rodziny mówiąc o „osobach odniesienia" za­miast o rodzicach, o „stosunku" zamiast o miłości, o „socjalizacji" zamiast o wychowaniu. Słuszne jest w każdym razie to, że teoria ta zachwiała mi­styfikację rodziny przez zbadanie warunków rzeczywistych przypadków jej rozbicia, uwidoczniła ideologiczne wywyższenie roli matki na tle rozwoju rynku pracy i opisała związek między emancypacją a działalnością zawo­dową w historii ruchu kobiecego.

STANOWISKO WOBEC POLITYKI EDUKACYJNEJ

Cechą charakterystyczną w tej płaszczyźnie jest reakcja przeciwko reformie szkolnej. Neokonserwatyzm zwraca się przeciwko szkole zintegrowanej, której następstwem jest wyrównywanie, i popiera system szkolny złożony z kolejnych ogniw, który zgodnie z postulatami lepiej może uwzględniać zróżnicowanie ludzi. Wyższy gimnazjalny stopień organizacji szkolnictwa jest w jego nowej postaci krytykowany w aspekcie zagubienia wykształcenia ogólnego i zubożenia takich przedmiotów, jak historia i język niemiecki. Zatrata ekskluzywności i elitarności jest też centralnym punktem skarg w odniesieniu do reformy szkolnictwa wyższego. Podobnie przedstawia się krytyka rozwoju programów, którym zarzuca się wycho­wanie do konfliktu i negatywnego nastawienia do społeczeństwa. Usiłowania! integracji kształcenia zawodowego i ogólnokształcącego są w tym samym, stopniu odrzucane, co usiłowania zmierzające do mniejszego oddzielania dzieci upośledzonych w szkołach specjalnych i szerszego objęcia ich wspólnym kształceniem ogólnym.

STANOWISKO TEORETYCZNO-NAUKOWE

Same nauki pedagogiczne są gwałtownie atakowane. Zarzuca im się nadmierne „unaukowienie", a po części arogancką pychę planowania i roszczeń co do odpowiedzialności za wszystko. W rozwoju programów: mieszani przygotowywania treści nauczania (w postaci operatywnego wyznaczani celów uczenia i opracowań szczegółowych przez analizę curriculum) z wtół na dyskusją treści i jej związków. Sam aspekt technicystyczny przesłani humanistyczne składniki w obszarze wychowania. W podstawach teoretycznych nauk społecznych człowiek jest społecznie zdeterminowany i nie­zdolny już do samoodpowiedzialności.

W konstrukcji najnowszej historii myśli pedagogicznej nauka ta jawi się jako zamknięta w sobie patologia. Konstatuje się w sumie ułomny rozwój myśli pedagogicznej mimo rozróżniania w niej —jakkolwiek nie zawsze dokładnie — dwóch torów jej rozwoju: pragmatycznej, opartej na naukach doświadczalnych myśli pedagogicznej, silnie ukierunkowanej na badania amerykańskie, i pedagogiki krytyczno-emancypacyjnej, nawiązującej do europejskiej filozofii społecznej. „Emancypacyjna teoria wychowania wykorzystała potem metody doświadczalne i rozwinięte z ich pomocą technologie". W rzeczywistości jednak trudno sobie wyobrazić bardziej namiętny spór o charakterze naukowo-teoretycznym niż właśnie l ten między „pozytywizmem" i jego rzekomo „technokratycznym myśleniem" a pedagogiką krytyczno-emancypacyjną. Obydwie tradycje badawcze są jednak problematyczne w świetle takiej konstrukcji historii myśli pedagogicznej. W badaniach empirycznych wielkie wysiłki włożone w pro­cedury i opracowania analityczne nie pozostają w żadnym stosunku do użytku dla praktyki; przy okazji powstaje wrażenie, że z opisu istniejących stanów rzeczy można wyprowadzać powinność, że powinność jest pochodną bytu, że założenia teoretyczne stają się problematyczne, koncepcje metodologiczne niewystarczające, a wyniki wątpliwe. Je­szcze ostrzej wypada osąd pedagogiki emancypacyjnej z jej upolitycznieniem wychowania, tendencjami do indoktrynacji młodzieży i przecenianiem ' „zdolności samoregulacji" u dzieci. Ta teoria wychowania widzi w nim tylko narzędzie przebudowy społeczeństwa. Wychodzi ona przy tym z całkowicie błędnego obrazu człowieka, z chybionych wyobrażeń o ugruntowanych zdolnościach krytycznych dzieci, z podejrzliwego z gruntu nastawienia do „stosunków społecznych".

Konkluzja: Dzieje pedagogiki jako nauki w ostatnich latach ukazują ją nie tylko jako problematyczną samą w sobie; nadto wyrządziła ona wielkie szkody w praktyce wychowania.

W obszarze normatywnym nauki pedagogiczne nie szerzyły pewności, lecz raczej niepewność; utracono orientację i określenie celu. Wypełniając swój ogólny cel, pedagogika chciała pracować nad zmianą systemu społe­czeństwa i tym samym oddaliła się od jej właściwych zadań. Co więcej, jej celem stało się zastąpienie porządku liberalno-demokratycznego przez państwo o orientacji socjalistycznej ze wszystkimi znanymi z bloku wschod­niego momentami terroru.

Na tym tle nie dziwi konkluzja oceniająca ruch reform jako nieudany. Ruch ten nie tylko nie mógł zrealizować własnych postulatów, ale stworzył więcej problemów niż ich rozwiązał. Przyczynił się do zmniejszenia iden­tyfikacji z istniejącym państwem, osłabił gotowość do świadczeń na rzecz ogółu u dorastającej generacji i wywołał niebezpieczny, także w aspekcie międzynarodowym, zanik świadczeń.

Niniejszy opis neokonserwatywnych stanowisk pedagogicznych jest tylko charakterystyką struktury powierzchni. Aby dokładniej zrozumieć jej powstanie, podłoże, w szczególności zaś jej zwrócenie się przeciw obecne reformie oświaty, a więc aby móc uporządkować historiografię neokonserwatywną, musimy odwołać się do [włączonego do rozważa,, - przyp tłum.] przeciwnika, którego stale mamy na myśli. Tylko przez powrót do duchowego tła doby reformy, które stanowi w oczach neokonserwatyzmu frankfurcka szkoła teorii krytycznej i jej recepcja przez pedagogikę można zrozumieć przeciwstawne pozycje neokonserwatyzmu.

Roland Meighan

NAUCZYCIELE — OFIARAMI

Trudno wymagać od człowieka, by coś rozumiał, podczas gdy płaci mu się, aby nie rozumiał.

(Upton Sinclair)

WPROWADZENIE

Opisu i analizy ludzkich spraw często dokonuje się używając analogii; socjologowie w swej pracy stosują całą ich gamę. Każda analogia daje możli­wość zarówno wyjaśnienia, jak i zniekształcenia. Analogia: nauczyciel jako ofiara podkreśla możliwość pojawienia się pewnych więzów, ograniczonego wyboru, narzuconych warunków pracy. Zniekształcenia stworzone przez ideę ofiary zawierają prawdopodobne wnioski typu: nauczyciele są bezradnymi ofiarami, więzy nie zmieniaj się, a ograniczony wybór sprowadza siej do braku wyboru. Analiza biorąca pod uwagę koncepcję nauczyciela jako| ofiary zajmuje większą część tego rozdziału, przy czym należy pamiętać! o zniekształceniach wynikłych z tak przyjętej perspektywy.

ANALOGIE SYTUACJI NAUCZYCIELA

ROLA

W pismach socjologicznych dotyczących nauczycieli powszechna jest analogia do roli. Jak wiele innych analogii socjologicznych, ta również wy­wodzi się z dramatu. Niektóre analizy tego typu dokonywane są przez wyszczególnienie ról alternatywnych i opisanie treści każdej z nich. Części proponuje się dwa podstawowe zbiory ról: jeden dotyczy działalności nauczania i wartościowania, a drugi — sprawowania kontroli i zazwyczaj stwarzania warunków, by uczenie się mogło zaistnieć. Te dwa główne zbiory można rozbić na mniejsze; Hoyle podaje listę przykładów obejmujących role:

1) reprezentanta społeczeństwa: wpaja moralne nakazy;

2) sędziego: wystawia stopnie i oceny;

3) źródła zasobów: posiada wiedzę i umiejętności;

4) oparcia: pomaga pokonywać trudności ucznia;

5) arbitra: rozstrzyga dyskusje między uczniami;

6) detektywa: wskazuje tych, którzy łamią zasady;

7) obiektu utożsamiania się: posiada cechy, które uczniowie mogą na­śladować;

8) podpory ego: pomaga uczniom rozwinąć wiarę w siebie.

Inne zastosowanie teorii roli kładzie nacisk na proces odgrywania roli z wymaganą elastycznością zachowania i kompleksowością kontrolowania wrażeń. To podejście często jest określane jako dramaturgiczne i w pismach Goffmana znajduje się wiele takich przykła­dów. W tej analogii życie społeczne jest postrzegane jako wyrafinowana forma dramatu, w której aktorzy pokazuje swój przekonujący obraz pu­bliczności. Kluczową ideą zatem jest tu prezentowanie siebie, co nawet jest tytułem jednej z książek Goffmana. Ale także ta analogia ma ograniczenia. Nauczyciel nie ma dobrze napisanego scenariusza, lecz ma stałą widownię, natomiast aktorzy w teatrze zazwyczaj mają kompletny scenariusz, lecz co­raz to inną publiczność. W przeciwieństwie do aktora na scenie, nauczycielowi nie dano ekscytującego scenariusza, napisanego przez wielkiego dramaturga. Nie dane jest mu czerpać korzyści z charakteryzacji i kostiumu, a dodatkową trudnością jest koniecz­ność pojawiania się przed uczniami dzień po dniu, w sytuacji, która nie ma estetycznego charakteru, a co dotyczy większości teatrów.

PRACOWNIK KULTURY

Analogia do pracownika kultury wywodzi się ze świata pracy. Pracownik to ktoś, kto pracuje według planów innych: murarz muruje zgodnie z planem architekta, monter samochodów pracuje według wskazówek projektantów, a niewykwalifikowany robotnik przerzuca ziemię według planów zrobio­nych przez innych. Pracownicy kultury — czy to nauczyciele, dziennikarze, artyści, czy urzędnicy państwowi — są postrzegani jako ludzie upowszech­niający kulturę za pomocą języka, wartości, postaw, obrazów, zasad i in­formacji. Są traktowani raczej jako ludzie coś utrwalający niż jako innowato­rzy; ich zadaniem jest reprodukcja aparatu kultury według zamierzeń innych. C. Wright Mills dowodzi, że aparat kultury składa się ze wszystkich orga­nizacji, w których odbywa się praca artystyczna, intelektualna lub naukowa, a zatem dotyczy złożonego szeregu instytucji, włączając w to szkoły, teatry, gazety, pracownie, laboratoria, muzea i czasopisma.

W ramach tego aparatu, między ludźmi a zdarzeniami, obrazy, znaczenia, hasła definiujące światy, w których ludzie żyją, są organizowane i porównywane, utrzymywane i weryfikowane, gubione i pielęgnowane, ukrywane, odbrązawiane, celebrowane. Aparat kultury jako całość jest soczewką, przez który ludzie patrzą; środkiem, za pomocą którego interpretują i informują o tym, co widzą.

Zdaniem Wrighta Millsa istnieje duże prawdopodobieństwo, że praco­wnicy kultury nie będą ostatni w hierarchii współpracujących z grupą rzą­dzącą z powodu prestiżu, jaki ta współpraca zapewnia. Związek z władzą nadaje pracy większą rangę.

Analogia do pracownika kultury ma pewne ograniczenia w odniesieniu do nauczycieli. Jednym z ograniczeń jest nadmierne uogólnianie. Część na­uczycieli wprowadza innowacje — jedni marginesowo, inni radykalnie;

pewne zmiany rzeczywiście następują w szkołach. Autonomia nauczycieli może być przesadzona, ale może też być niedoceniona i analogia interpretu­jąca nauczanie jako wyłącznie techniczne zajęcie lub jako działanie pra­cownika kultury i nic poza tym jest ryzykowna.

Innym ograniczeniem analogii do pracownika kultury jest to, że może ona odwrócić uwagę od sprzeczności tkwiących w zadaniu nauczania: np. od nauczycieli wymaga się zachowania kulturalnego status quo, ale równie wykształcenia innowatorów, którzy rozwiną nowe technologie, nowe prze­mysły, nowe źródła bogactwa i nowe idee.

INNE ANALOGIE

Analogie: nauczyciel jako ofiara, odgrywanie roli przez nauczyciela i na­uczyciel jako pracownik kultury nie wyczerpuje wszystkich możliwości. Niektóre analogie, pojawiające się od czasu do czasu w literaturze socjo­logicznej i edukacyjnej, traktują nauczyciela jako czynnik kontroli, kogoś w rodzaju policjanta lub strażnika więziennego. Owe analogie mogą akcen­tować manipulacyjny charakter nauczania, widząc w nauczycielach techni­ków edukacyjnej linii produkcyjnej, garncarzy urabiających ludzki mate­riał, ogrodników pielęgnujących młode ludzkie drzewka. Alternatywnym porównaniem jest porównanie do wolnych zawodów.

Te analogie mają kilka wad, między innymi tendencję do upraszczania — przez wybór jednego aspektu kompleksowego nauczania, a zatem brak zdolności do opisywania różnorodnych działań i wyników. Podzielają także niektóre z ograniczeń innych, wspomnianych wcześniej analogii, np. silną tendencję do pomijania sprzecznej natury czynności nauczania.

Bardziej kompleksową analogią, ostatnio stosowaną, jest analogia do scenariusza. Scenariusze pojawiają się zarówno w muzyce —jako muzyczne partytury, jak i w sztukach teatralnych —jako scenariusze sztuki; bardziej nowoczesną wersją jest scenariusz telewizyjny. Analogia do scenariusza może okazać się użyteczna w przypadku nauczania, jeśli rozszerza koncep­cję roli. Role są niejako wbudowane w scenariusz, co definiuje inscenizację. akcję, zmieniające się audytorium — zarówno w studio, jak i poza nim. Scenariusz ma także swoją historię, istnieje niezależnie od alternatywnych scenariuszy i podlega różnym rodzajom bliższego zbadania, jeśli chodzi o jego przydatność. Nauczyciel może pojawiać się w różnych rolach, włą­czając rolę producenta, producenta-aktora, producenta-menedżera lub dy­rektora. Pod koniec tego rozdziału zastosujemy tę analogię jako opisową i analityczną analogię idei.

PYTANIA SOCJOLOGICZNE DOTYCZĄCE NAUCZYCIELI

W poprzednim rozdziale omówiono pytania stawiane w podejściu socjolo­gicznym. Jeśli wprowadzimy słowo „nauczyciele" do jednego z podanych zestawów pytań, uzyskamy pytania następujące: „Jakie kategorie nauczy­cieli przeważają obecnie w społeczeństwie i w tym okresie?"; „Jakie kate­gorie nauczycieli będą dominować?"; „W jaki sposób nauczyciele są wybie­rani i formowani, wyzwalani i represjonowani, uwrażliwiani i pozbawiani wrażliwości?"

Jednym ze sposobów liczenia niektórych idei i dowodów dotyczących tego zbioru pytań jest przyjęcie podejścia biograficznego, w celu prześle­dzenia doświadczeń nauczyciela podejmującego pracę w szkole. Doświad­czenia studenta-nauczyciela rozpoczynającego praktykę pedagogiczną mia­łyby wiele podobnych cech. Ponieważ niewielu nauczycieli jest zaangażo­wanych w projektowanie i zakładanie nowej szkoły, sytuacja tu omawiana przypomina posegregowany zestaw rzeczy — wybranych i zaprojektowa­nych przez kogoś innego. Jakość myślenia związanego z tym zestawem jest poza kontrolą nowo zatrudnionego nauczyciela, a zatem może być oporna na wszelkie zmiany:

...każda sytuacja społeczna, w której się znajdujemy, nie tylko jest zdefinio­wana przez naszych współczesnych, ale też zdefiniowana wstępnie przez naszych poprzedników. Z powodu braku możliwości kontaktu z naszymi przodkami trudniej się zazwyczaj pozbyć źle pojmowanych konstrukcji, niż konstrukcji zbudowanych za naszego życia.

Sytuacja człowieka w nowym miejscu pracy może być opisana w różny sposób. Oto gotowe recepty: jest to realna perspektywa, świat kulturalny pre­zentowany komuś obcemu, zestaw idei przedstawionych nowemu rekrutowi. Bez względu na to, która analogia zostanie użyta, związany jest z nią zespół cech. Następstwem jest katalog cech, z których każda jest krótko zilustro­wana. Pełniejsze omówienie każdej z nich zostanie podane w następnych rozdziałach. Analogia zastosowana tutaj to analogia: nauczyciel jako ofiara.

NAUCZYCIEL JAKO OFIARA

BUDYNKI SZKOLNE

Kohl relacjonuje, w jaki sposób nauczyciele w czasie jego seminariów ry­sowali szkołę lub pisali o niej. Rysunki były zdominowane przez sześciany reprezentujące sale, gazety, książki, tablice i budynki. Wspomnienia o szkole przeważnie miały kształt prostokątów.

Nie jest przypadkiem, że wspomnienia przestrzenne są silne. Umieszczenie obiektów w przestrzeni nie jest dowolne, a sale reprezentują fizyczną postać ducha i duszy miejsc i instytucji. Sala nauczyciela mówi nam nieco o nim sa­mym i wiele o tym, co robi.

Przestrzenie stworzone przez architektów są raczej trwałe i mogą z pew­nością przetrwać dłużej niż poglądy na edukację, które stanowiły podstawę wytycznych projektowych. Dla nowo zatrudnionego nauczyciela układ sal, korytarzy, umeblowania, powierzchni wystawowych i specjalistycznych udogodnień (np. biblioteka lub hol) jest interesujący z co najmniej trzech powodów:

1. Sugeruje możliwości i sposobności nauczania i uczenia się.

2. Narzuca ograniczenia na to, co może się zdarzyć bez względu na zastosowany układ przestrzenny; niektóre możliwości nauczania i uczenia się eliminuje lub znacznie utrudnia.

3. Narzuca ideologię edukacji, tzn. model założeń o wiedzy, nauczaniu, uczeniu się, wzajemnych stosunkach, organizacji, ocenianiu, środkach. Taki j model mógłby zakładać, że wiedza szkolna jest traktowana jako zbiór różnych przedmiotów, że nauczanie jest właściwie udzielaniem wskazówek, że uczenie się jest właściwie absorbowaniem informacji i idei nauczyciela, że wzajemne stosunki są autorytarne, że organizowane są grupy po około 30 słuchaczy, zwane klasą, że ocenianie jest osądzaniem pisemnych produktów końcowych i że właściwymi środkami są książki napisane przez nauczycieli-komentatorów, zwane podręcznikami. Budynek zaprojektowany na podstawie powyższych założeń stanowi problem dla nowego nauczyciela nie akceptującego którejś z tych propozycji i poważne trudności dla tego, który odrzuca cały zbiór. Interesującą relacją o tym, jak nauczyciel ra­dził sobie ze swoją „otwartą" ideologią edukacji w „zamkniętym" budynku i z całą sytuacją jest The Open Ciassroom H. Kohia, ale w większości przypadków nauczyciele są postrzegani jako ofiary projektu budynku.

DYREKTOR

Dyrektorzy także mogą być uważani za ofiary; zarządzają budynkiem za­zwyczaj przekazanym im przez poprzedników. Otrzymują również bez możliwości negocjowania wiele innych rozwiązań, wymienionych dalej, np.¹ system egzaminacyjny oparty na egzaminatorze z zewnątrz. W analogii C. Wrighta Millsa dyrektorzy są pracownikami kulturalnymi — brygadzistami kontrolującymi tych, którzy są do pewnego stopnia im podporządkowani ale sami są z kolei kontrolowani przez innych. Jednakże w sprawowaniu kontroli nad „swoimi" szkołami mają dość władzy, by kształtować rząd w różny sposób, np. przez bezpośrednie sprawowanie władzy, udzielanie pełnomocnictwa lub demokratyzację.

Kilka istotnych wskazówek można znaleźć w sposobie umeblowania gabinetu dyrektora, chociaż są one — oczywiście — tylko wskazówkami, a nie ostatecznym potwierdzeniem. Dyrektor o poglądach demokratycznych może nawet nie mieć gabinetu, jeśli senat szkoły zadecydował, że gabinet jest niepotrzebny. Decyzja tego typu została podjęta przez szkołę publicz­ną Countesthorpe w 1970 roku, chociaż później decyzja ta została zweryfi­kowana.

@.———s krzesło obrotowe

Rysunek l. (a) Tradycyjny układ gabinetu dyrektora szkoły publicznej, (b) Najczęściej spotykane ustawienie — pełna konfrontacja twarzą w twarz, (c) Ideał dla autokraty: wchodzący jest osamotniony w przestrzeni, (d) Mniejszy autokrata woli takie usta­wienie; pożądane są otwarte drzwi, (e) „Nowoczesny" dyrektor może preferować miękkie krzesła jako mniej formalne, ustawione dookoła stolika-ławy. Rysunek ten po raz pierwszy ukazał się w New Society (Londyn, 24 X 1974), tygodniowym przeglądzie nauk społecznych

Badania K. Evans wskazują, że sposób ustawienia mebli w ga­binecie dyrektora może reprezentować stopień jego autorytaryzmu. Na rys. l e najbardziej „nowocześni" dyrektorzy — mówiąc słowami Evans — „prze­suwają swe biurokratyczne funkcje w kierunku ściany". Dyrektor kieruje

się w stronę środka gabinetu siedząc na krześle obrotowym, a uczestników bardziej demokratycznych lub konsultatywnych zebrań może w miarę po­trzeby posadzić wokół stolika-ławy. Jednak usytuowanie mebli w większości pokoi dyrektorskich należy do pozostałych czterech rodzajów. Ustawienie przedmiotów w gabinecie i same przedmioty mają charakter raczej autory­tarny, a nie konsultatywny lub demokratyczny. Jak komentuje Evans, roz­mieszczenie mebli i urządzeń, takich jak źródła światła lub ciepła, ma nie­wielki związek z praktycznym korzystaniem z nich, natomiast narzuca spo­sób, w jaki dyrektorzy pragną się zaprezentować i kierować wzajemnymi stosunkami. Nauczyciele maje niewielki wpływ na wybór rodzaju rządów dyrektora i dlatego mogą stać się ofiarami ideologii edukacji dyrektora.

ROZKŁAD ZAJĘĆ

Prędzej czy później nowy nauczyciel dostanie rozkład zajęć. W szkole po­czątkowej rozkład może być elastyczny. Pewne stałe przedziały czasu w ty­godniu mogą być nazywane zbiórkami, wychowaniem fizycznym, zabawą lub muzyką, a reszta według uznania nauczyciela, pod warunkiem jednak, że pewne zajęcia — jak czytanie, pisanie i matematyka — pojawiają się regularnie.

W szkole średniej analogia do „pracownika kultury" jest wyraźniejsza, ponieważ decyzje, która grupa spotyka się z danym nauczycielem, w któ­rym miejscu, na jak długo i jak często, są zazwyczaj przedstawiane zespo­łowi nauczycielskiemu i w niewielkim stopniu otwarte na negocjacje.

ORGANIZACJA

Wiele decyzji organizacyjnych stanowi bazę rozkładu zajęć i jest przed­stawianych także nowemu nauczycielowi do akceptacji (raczej formalnej). Rzeczywista liczebność klas będzie zależała od decyzji, ile starszego per­sonelu odejdzie do zadań administracyjnych. Skład klas będzie zależał od wyboru systemu grupowania; czy będzie to grupowanie na podstawie osią­gnięć uczniów, według przedmiotów, ze względu na płeć, czy też system łączący elementy wszystkich tych sposobów. Grupowanie według wieku jest wspólną cechą takich planów.

Inne organizacyjne decyzje, które należy zaakceptować, mogą dotyczyć zasad, kar, stroju, przerw, posiłków regeneracyjnych.

PROGRAM NAUKI

Decyzje co do treści programu nauki różnią się zakresem i można tu wy­mienić kilka ich poziomów. Nowemu nauczycielowi zostanie przedstawio­ny szereg takich decyzji, a te na najbardziej ogólnym poziomie zazwyczaj najmniej podlegają negocjacji. Nauczyciel może być zdania, że obowiąz­kowa nauka religii jest wymogiem dość problematycznym, ale ponieważ jest to wymagane przez prawo, nie ma on na to wpływu.

Następnie w ramach szkoły należy podjąć decyzję, czy program dla dziewcząt i chłopców powinien się różnić. Nowo przybyły nauczyciel może uważać, że chłopcy powinni znać się na gospodarstwie domowym tak samo jak dziewczęta lub wprost przeciwnie — że nie jest im to potrzebne. Każda propozycja musi być przedstawiona przez nowego członka do akceptacji przez całe grono.

Na innym poziomie podejmowania decyzji pewne przedmioty mogą być wyłączone z programu nauki. Nowy nauczyciel może być absolwentem nauk społecznych, ale ponieważ nauki społeczne nie znajdują się w pro­gramie, oferuje mu się posadę nauczyciela języka angielskiego, historii lub innego przedmiotu.

W ramach ogólnego programu nauczania podejmuje się decyzje co do programu poszczególnych przedmiotów i egzaminu przeprowadzanego przez egzaminatora spoza szkoły (tam, gdzie jest on stosowany). Jest to przykład „spadku" efektów myślenia poprzednich pokoleń nauczycieli, ponieważ dzieci już doświadczają zalecanego programu, którego wdrażanie zazwyczaj trwało latami, utrudniając wprowadzanie jakichkolwiek zmian.

Dlatego też, gdy mowa o programie, nauczyciel może otrzymać do za­akceptowania szeroki zakres gotowych praktyk i oczekuje się, że będzie je dalej stosował. Zatem analogia — porównanie nowo zatrudnionego nauczy­ciela ofiary okoliczności — zaczyna wydawać się coraz bardziej prawdo­podobna.

OCENIANIE

W rozdziale 2 został nakreślony szeroki zakres możliwości oceniania, po­kazano też często spotykaną selekcję pewnych rodzajów oceniania ograni­czonym charakterze. Młody nauczyciel podejmujący pracę w szkole może nie wierzyć w sens stawiania ocen opartych na normach, gdzie porównuje się osiągnięcia wszystkich uczniów w klasie; może woleć oceniać ucznia na podstawie jego własnych osiągnięć w systemie 1-3, gdzie l oznacza:

gorzej niż ostatnia praca ucznia, 2: równie dobrze jak ostatnio, 3: lepiej niż poprzednio. Jeśli jednak system oceny oparty na normach obowiązuje w całej szkole, w sprawozdaniu semestralnym nauczyciel musi podać ran­king pozycji.

Preferuje się system oceny postępów w czytaniu na podstawie określo­nego „schematu czytania", w odróżnieniu od programu nauczania i ocenia­nia bazującego na rozmowach dzieci i pisaniu przez nauczyciela własnych materiałów i książek do czytania.

Również w szkole średniej nowo przybyły nauczyciel może nie uzna­wać systemu ocen opartego na normach, automatycznie odrzucającego usta­lony procent uczniów, niemniej jednak szkoła może od niego wymagać, żeby przygotowywał klasy do egzaminu „zewnętrznego" opartego na takim wła­śnie założeniu „limitowania sukcesu".

DOSTĘPNE ŚRODKI

Nowo przybyły nauczyciel może stwierdzić, że szkoła posiada w pełni wy­posażony ośrodek wytwarzania i przechowywania materiałów dydaktycz­nych, urządzenia reprograficzne i magazyn sprzętu. Jednakże nasz nauczy­ciel może nie wierzyć w takie techniczne nowiny i preferować „nonsensow­ny system oparty na podręcznikach". Z kolei nauczyciel przyzwyczajony do korzystania ze środków dydaktycznych może spotkać szkołę, w której ma­gazyny są wypełnione tylko podręcznikami.

W mniej ekstremalnej sytuacji może się zdarzyć, że zakres środków jest bardziej ograniczony, niż nasz nauczyciel mógłby sobie życzyć: staran­nie gromadzone przeźrocza do epidiaskopu mogą się okazać bezużyteczne, jeśli szkoła nie ma odpowiedniego sprzętu. Również „schemat czytania" stosowany przez szkołę może być taki, jaki nauczyciel zdążył już uznać za wadliwy. Szkoła może posiadać nowoczesne podręczniki do matematyki, podczas gdy nauczyciel wierzy tylko w tradycyjne nauczanie matematyki;

wtedy środki te stwarzają problem. Możliwości niedopasowania między zestawem środków oczekujących na nauczycieli a ich osobistymi preferen­cjami są znaczne. We wszystkich przypadkach nauczyciel musi akcepto­wać, przynajmniej przez pewien czas, środki bazujące na decyzjach podję­tych przez innych i staje się w niektórych przypadkach (niechcący) ofiarą okoliczności.

METODY NAUCZANIA

Dostępne środki implikują pewną pedagogię; metody nauczania mogą także j stać się problemem z powodu niezgrania sposobów praktykowanych w szkole z poglądami i preferencjami nowo przybyłego nauczyciela. Nauczyciel przyzwyczajony do widoku dzieci pracujących ze standardowym podręcz­nikiem może być niemile zaskoczony znajdując zbiór pięciu czy sześciu| podręczników różnego typu zmagazynowanych w szafie, ponieważ poprzed­ni nauczyciel wierzył w system pracy grupowej i nauczanie oparte na pracy badawczej, w której uczniowie porównywali kilka podręczników. Autor spotkał się z przypadkiem, że podobnie nowatorskie podejście było tak obce poglądom nowego nauczyciela, że wywnioskował on, iż uczniowie dopóty kradli książki z każdego zestawu, dopóki została ich tylko niewielka liczba.

Nauczyciele, którzy są przyzwyczajeni do interpretacyjnej teorii nauczania, podkreślającej dialog z uczniami, dyskusje i prace pisemne bazujące na badaniach, mogą napotkać szkołę, która opowiada się za modelem przekazywania (transmisyjnym), podkreślającym wysłuchiwanie nauczyciela i sporządzanie dyktowanych notatek. Uczniowie mogą szybko powiedzieć nau­czycielowi, czego się nauczyli — „prawdziwa" praca nie polega na dyskusji czy badaniu, lecz na sporządzaniu notatek dyktowanych przez „specjalistę nauczyciela.

OCZEKIWANIA KLIENTÓW

Analogia do klienta staje się problematyczna w przypadku nauczania. Nau­czyciele wydają się mieć wielu klientów, włączając w to rodziców, pracodaw­ców i samych uczniów. Co więcej, istnieją różne zbiory oczekiwań, które należy wziąć pod uwagę: oczekiwania dyrektorów, kolegów, inspektorów z lokalnych władz edukacyjnych oraz Ministerstwa Edukacji i Nauki. (Stu­dent na praktyce nauczycielskiej musi wziąć pod uwagę także oczekiwania opiekuna.)

Jak powiedziano poprzednio (rozdział 3), oczekiwania uczniów wyka­zują wysoki stopień konsensu: preferowany jest „miły i wymagający", a nie „nieprzyjemny i wymagający". Wydaje się, że jest mniej spójności w przy­padku opinii rodziców i pracodawców. Na przykład, zazwyczaj ocenia się, że podstawowe wymagania pracodawców co do nauczania matematyki i ję­zyka angielskiego nie są spełniane, a jednak badania nad życzeniami praco­dawców wykazują tylko ograniczoną zgodę na te podstawowe wymagania

Bez względu na indywidualne cechy zmieniających się oczekiwań ro­dziców, uczniów i pracodawców oraz innych zaangażowanych ludzi, owe wy­mogi stają przed nowym nauczycielem i wymuszają zazwyczaj akceptację i pogodzenie się z nim.

DĄŻENIA, CELE l REZULTATY

Cele edukacji zostały- wymienione w imponującej taksonomii i ich liczbauważana jest za znaczną: Taxonomy of Educational Objectives Blooma zajmuje trzy tomy. Zatem nie jest niespodzianką stwierdzenie, że szkoły różnią się tym, które dążenia, cele i rezultaty stawiają na pierwszym miej­scu. Dążenia mogą zawierać:

1) przygotowanie do akceptacji społeczeństwa takim, jakim jest ono

obecnie;

2) przygotowanie do utrwalania sposobu, w jaki społeczeństwo jest

obecnie zorganizowane;

3) przygotowanie do zmiany społeczeństwa przez badania i innowacje;

4) przygotowanie do zmian, które nastąpią w niepewnej przyszłości;

5) przygotowanie do rozwoju osobistego;

6) przygotowanie pracownika do potrzeb gospodarki;

7) przygotowanie do życia konsumenckiego;

8) przygotowanie do spędzania wolnego czasu.

Nowo przybyli nauczyciele mogą stwierdzić, że zasady selekcji i prio­rytety już ustalone w szkole nie są takie, jak ich własne preferencje. Praw­dopodobnie — podobnie jak w przypadku innych elementów „zestawu" przedstawionego nowemu nauczycielowi — także w zakresie dążeń i celów wymagana będzie od nich akceptacja i dopasowywanie się.

PODSUMOWANIE

Powyższej analizy, bazującej na analogii: nauczyciel jako ofiara, można użyć, żeby podkreślić ważne socjologiczne odkrycie: poszczególne elementy w układzie wpływów mogą wydawać się trywialne, jeśli występują samo­dzielnie; liczy się łączny efekt takiego układu wpływów.

Nowy nauczyciel może będzie musiał zaakceptować rozkład zajęć: wy­daje się to trywialne; a także przystosować się do teorii edukacji dyrektora:

to też być może trywialne. Ale nowo przybyły musi zaakceptować także poszczególne decyzje organizacyjne, budynek i umeblowanie, program nau­ki w szkole, przyjęty system oceniania, poszczególne dostępne środki, apro­bowaną i zadomowioną w szkole pedagogię, oczekiwania poszczególnych klientów oraz selekcję dążeń, celów i wyników (z ich ustaloną hierarchią ważności). Zatem analogia do ofiary nie wydaje się zbyt daleko idąca, gdy podsumuje się efekt kumulacyjny wszystkich cech.

Ponieważ rozdział ten rozpoczyna się uwagą o stosowaniu analogii, należy rozważyć ograniczenia koncepcji nauczyciela jako ofiary, aby ustalić jej użyteczność. A co za tym idzie, sprzeczności, które występują w takim kompleksowym układzie wpływów, mogą zapewnić pole działania do mo­dyfikacji lub zmiany.

STRESZCZENIE

1. Opisu i analizy w socjologii często dokonuje się za pomocą analogii.

2. Analogie mogą wyjaśniać, ale też mogą zniekształcać.

3. Wiele analogii w socjologii pochodzi z dramatu: przykładem jest nauczyciel jako odtwórca roli.

4. Analogia zaczerpnięta ze świata pracy przyrównuje nauczyciela do pracownika kultury, utrwalającego raczej aparat kultury według projektów innych, niż wprowadzającego innowacje.

5. Nauczanie jest postrzegane jako analogiczne do innych zawodów — oficera policji, inżyniera-technika i wolnych zawodów.

6. Analogia: nauczyciel-ofiara zdobywa wiarygodność, jeśli rozpatrzy­my zestaw idei przedstawianych nowemu nauczycielowi. Ten zestaw składa się z danego zbioru budynków, dyrektora, który wyznaje pewną ideologię edukacji, rozkładu zajęć, stylu organizacyjnego, programu nauki, systemu oceniania, zbioru środków dydaktycznych, oczekiwanej metody nauczania, oczekiwań rozmaitych klientów oraz zbioru dążeń, celów i rezultatów.

7. Efekt kumulacyjny układu wpływów może być znaczny, podczas gdy poszczególne wpływy składające się na ów układ mogą wydać się trywialne, gdy są rozpatrywane samodzielnie. To stanowi znaczący wkład socjologii w rozumienie sytuacji społecznych.

DYSKUSJA l ĆWICZENIA

1. W tym rozdziale została wprowadzona analogia do scenariusza. Po­daj ocenę zachowania nauczyciela z wykorzystaniem tej idei. Czy można traktować nauczycieli zarówno jako aktorów, jak i autorów scenariusza?

2. Opisz swoje doświadczenie nauczycielskie w kategorii: nauczyciel jako ofiara lub przeprowadź rozmowę z kimś, kto właśnie zakończył praktykę nauczycielską,

3. Czy analogia do ofiary bardziej stosuje się do nauczycieli szkoły średniej niż do nauczycieli szkoły początkowej?

WYCHOWANIE JAKO PRZYMUS SPOŁECZNY,

CZYLI OD TEORII RAMOWEJ DO TEORII WALCA PAROWEGO

Społeczeństwo określa ramy wychowa­nia (tzw. „ramowa teoria wychowania")

Wychowawca i wychowanek są ofiarami społeczeństwa (tzw. „teoria ofiar")

Wychowawca i wychowanek są mario­netkami społeczeństwa (tzw. „marionetko­wa teoria wychowania")

Społeczeństwo stwarza nauczycielowi i uczniowi wolną przestrzeń, która musi być wynegocjowana (tzw. „teoria wolnej przestrzeni" lub „teoria wychowania pod kloszem")

Społeczeństwo przeszkadza nauczycielo­wi i uczniowi (tzw. „teoria kuli u nogi")

Wychowawca i nauczyciele udzielają dziec­ku pomocy, by mogło ono spełniać wyma­gania społeczne (tzw. „teoria pomocy")

Nauczyciele i rodzice wskazują dziecku drogę poprzez społeczeństwo (tzw. „teoria skautowa")

System niszczy wszystkich (tzw. „teoria walca parowego")

Zaproponuj własną teorię. Wytnij i prze­ślij autorowi. Nic na tym nie zyskasz.

Henryk Mizerek

ALTERNATYWNE SPOSOBY MYŚLENIA O NAUCZYCIELU I JEGO EDUKACJI:

PYTANIA DO BADACZY I EDUKATORÓW'

PROBLEM

Zapewne nie ma przesady w twierdzeniu, że przeżywamy obecnie okres re­nesansu zainteresowań osobą i pracą nauczyciela. Odwieczne pytania o na­uczyciela stawiane są jednak teraz w zasadniczo nowy sposób. Umieszcza sieje w innych (również szerszych) kontekstach epistemologicznych, poli­tycznych i społecznych. Problematyka ta wykroczyła bardzo daleko poza granice wyznaczone przez ramy tradycyjnej pedeutologii. Rzecz jasna, nie pozostaje to bez wpływu na praktykę badawczą oraz kierunki podejmowa­nych reform w dziedzinie kształcenia nauczycieli.

W ramach tego skromnie pomyślanego studium trudno byłoby ogarnąć całość tak rozległej materii. Szczególną uwagę pragnę skierować na kilka kwestii odnoszących się bezpośrednio do tematu konferencji. Mają one za­sadnicze znaczenie, lecz — w moim przekonaniu — są traktowane margi­nesowo lub wręcz pomijane w polskiej literaturze przedmiotu. Można je sprowadzić do pytania o konsekwencje, jakie dla prowadzonych u nas ba­dań oraz dla praktyki kształcenia i doskonalenia nauczycieli przynosi (lub może przynieść) pojawienie się bardzo szerokiego już dzisiaj nurtu badań i doświadczeń, w którym poddano gruntownej rewizji dotychczasowe spo­soby myślenia o pracy nauczyciela oraz o jego rozwoju profesjonalnym. Nurt ten, którego źródeł należałoby poszukiwać w pracach J. Dewey'a, rozwinięty i upowszechniony szeroko poza pedagogiką przez D. Schóna, otworzył drogę do powstania dwu nowych, zbieżnych, choć różniących się istotnie założeniami epistemologicznymi, paradygmatów kształcenia nauczycieli — „refleksyjnego" (Inquiry-0riented) oraz „huma­nistycznego". Analizie nurtu, za którego sprawą dokonał się „refleksyjny przewrót" w interesujących nas tu sferach, poświęcam kolejne partie tego szkicu.

ALTERNATYWY NAUCZYCIELSKIEJ EDUKACJI

Świadomość wieloparadygmatyczności edukacji nauczycielskiej istnieje rów­nież w Polsce. Ma ona jednak pewien swoisty wymiar, który zapewne skłonił H. Kwiatkowską do sformułowania następującej diagnozy:

Nowoczesne myślenie o edukacji nauczycielskiej zakłada konieczność rozluź­nienia, a niekiedy zasadniczej zmiany dotychczasowego paradygmatu. Jawi się potrzeba myślenia wieloparadygmatycznego. Tymczasem większość tekstów pedagogicznych mających wpływ na kulturę intelektualną nauczycieli jest bliska konwencji pozytywistycznej. Rozwój naszej myśli pedagogicznej dokonywał się w zasadzie poprzez opozycyjne usytuowanie stanowisk teoretycznych, nur­tów badawczych, orientacji metodologicznych. Współczesna refleksja nad wy­chowaniem zdaje się sytuować nad dychotomicznymi podziałami. Relacyjność a nie opozycyjność stanowią nową jakość we współczesnym myśleniu o wy­chowaniu.

Owo petryfikowanie paradygmatów neopozytywizmu, wspierane przez trwające nadal zamknięcie naszej rodzimej pedeutologii na dyskursy świato­wej pedagogiki, sprzyja sytuacji, w której w Polsce mamy nadal do czynie­nia z silnie zbiurokratyzowanym, scentralizowanym i ujednoliconym syste­mem kształcenia nauczycieli. Obserwując podejmowane reformy, trudno oprzeć się wrażeniu, że dokonują się jedynie kosmetyczne korekty i zabiegi modernizacyjne, prowadzące do „okopania się" tego, co jest — być może w przekonaniu, że w istocie nie istnieją rozwiązania alternatywne. Po przy­jęciu nieco szerszego punktu widzenia okazuje się, że inne modele jednak istnieją, nadto, że mają swoisty „sposób istnienia". Istnieją nie „zamiast", ale „obok"; nie po to, by zastąpić to, co już jest, ale by ułatwić prowadze­nie dyskursu. Bardzo dobitnie wyraża tę myśl Kenneth M. Zeichner, pisząc, że badania i praktyka kształcenia nauczycieli podejmowa­ne są z perspektywy jednej, obowiązującej w danym okresie, orientacji meto­dologicznej i teoretycznej. Te możliwości, które nie mieszczą się w ramach paradygmatu, z którym jesteśmy aktualnie związani, nie są brane pod uwa­gę. Jednocześnie między zwolennikami konkurujących orientacji brakuje otwartej dyskusji na temat celów i form kształcenia nauczycieli.

Rozważań nad tą problematyką nie da się w żaden sposób zamknąć w ramach jednego paradygmatu — zwłaszcza wtedy, kiedy uświadomimy sobie, że tworząca go sieć przeświadczeń i założeń nie musi być wcale zbiorem dogmatów. Warto zatem przyjrzeć się bliżej, z jakimi paradygma­tami kształcenia nauczycieli mamy dzisiaj do czynienia.

CZTERY PARADYGMATY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

Myślenie o edukacji nauczycielskiej w kategoriach paradygmatów może być użyteczną podstawą dyskursu. Jeśliby przyjąć, tak jak proponuje K. Zeichner, że „Paradygmat to zestaw przeświadczeń i założeń na temat istoty i celów szkolnictwa i nauczania nauczycieli oraz ich edukacji które ujawniają się w różnorodnych formach praktyki kształcenia nauczycieli", to —biorąc pod uwagę owe przeświadczenia i założenia — można współcze­śnie wyróżnić co najmniej cztery alternatywne orientacje. Są to paradygmaty: ,,behawiorystycznej", "czeladniczej" i „refleksyjnej" nauczycielskiej edukacji.

Orientacja behawiorystyczna, mająca chyba także i u nas najsilniejsze wpływy, już od co najmniej początku XX wieku organizuje" nasze IrłyśienKT o celach formacja i metodach edukacji nie tylko nauczycieli. Odwołuje się ona do założeń pozytywistycznej epistemologii behawiorystycznej i psychologii, akcentując rozwój specyficznych i obserwowalnych umiejętności nauczycieli, które—jak się zakłada — są związane z nauczaniem i uczeniem się. W tym ujęciu w stosunku do pracy nauczyciela— może nazbyt odważna — ale trafna, jest metafora „produkcji" wtedy zwłaszcza, kiedy efektywność jego pracy mierzona jest ilością opanowanych przez uczniów, precyzyjnie wyspecyfikowanych w programach nauczania faktów i po­jęć. Nauczyciel produkuje zawartość umysłów swoich podopiecznych według zdefiniowanych (nie przez siebie) wzorów. Nauczanie jawi się także „jako rodzaj „stosowanej nauki" — nauczyciel jest „wykonawcą" praw i zasad efektywnego nauczania. W kształceniu przyszłych nauczycieli przyjmuje się założenie, że kandydat do zawodu powinien opanować wiedzę przedmiotową w swojej dziedzinie program~nauczania przedmiotu, którego będzie uczyła (zdarza się, że ten drugi warunek nie jest spełniany), w toku praktyk powinien wziąć udział w szeregu wystandaryzowanych, realnych sytuacji nauczania, gdzie ma okazję gmca^l poIrze^ie^mu umiejętności. Przyszły nauczyciel jest postrzegany przede wszystkim jako bierny odbiorca wiedzy profesjonalnej i jest pozbawiony wpływu na zawartość formy swojego przygotowania zawodowego. Wyróżnieniem tego paradygmatu edukacji nauczycielskiej jest to że kontekst społeczny i edukacyjny, w jakim przebiega kształcenie. traktuje się jako dany i nie podlegający dyskusji. Przechodzi się nad nim do porządku dziennego.

Orientacja humanistyczna odwołuje się do epistemologii fenomenologicznej oraz różnorodnych współczesnych kierunków psychologii rozwoju, psychologii humanistycznej itp. Nie jest to orientacja jednolita wewnętrz­nie, w jej ramach da się wyróżnić wiele nurtów różniących się „zapleczem psychologicznym" oraz odpowiedziami na temat celów i form kształcenia nauczycieli. Paradygmat ten jest rozwijany także w Polsce, w pracach m.in. J. Bińczyckiej, M. Dudzikowej, A. Kotusiewicz. W najnowszej literaturze światowej szczególnie interesujący i płodny wydaje się nurt nawiązujący do teorii kostruktów osobistych G. Kelly'ego. W jego ramach prowadzi się ostatnio bardzo liczne badania nad myśleniem nauczycieli, osobistymi teoriami edukacji, „historiami życia", stosując rady­kalnie „antypozytywistyczną", „narracyjną" metodologię. Pomimo licznych różnic dzielących przedstawicieli tej orientacji, łączy ich przeświadczenie, że edukacja nauczycielska jest raczej procesem „sta­wania się" profesjonalnym mistrzem, procesem pomagania w osobistym, kie­rowanym od „wewnątrz" rozwoju osobistym nauczyciela, niż ciągiem sytu­acji, w których jest on uczony, jak nauczać. Celem kształcenia przyszłego nauczyciela jest tworzenie takich sytuacji, które sprzyjają automodyfikacji jego „osobistych teorii" edukacji, poprzez ich uświadamianie, definiowanie, redefiniowanie i reinterpretację. Sukces edukacji nauczycielskiej mierzony jest raczej kategoriami powodzenia jednostki (podkreśla się tu autonomię nauczyciela i zaufanie do jego profesjonalizmu); konsekwencje dla systemu społecznego nie absorbują zbytnio uwagi badaczy i edukatorów.

Trzeci z paradygmatów, który można określić jako tradycyjny--czeladniczy wychodzi z założenia, że proces przygotowania do zawodu nauczycielskiego jest w istocie procesem „terminowa­nia". Niezbędną w pracy wiedzę i umiejętności zdobywa się stopniowo, metodą prób i błędów. Mistrzostwo zawodowe jest „mądrością doświad­czonego fachowca". Stąd kształcenie nauczycieli należy oprzeć na relacji mistrz-uczeń. Doświadczony fachowiec miałby przekazać początkującemu całą niezbędną w nauczaniu wiedzę i umiejętności. Taki sposób uczenia się zawodu u boku mistrza — mimo że w czasach panowania paradygmatu behawiorystycznego oraz wysiłków nakierowanych na „profesjonalizację" na­uczania nie mógł liczyć na zbyt wielu, przyznających się do niego otwarcie, zwolenników —jest jednak nadal żywy. Zgodnie z założeniami tego para­dygmatu w dalszym ciągu organizowane są w większości krajów świata — w tym także w Polsce — praktyki szkolne studentów.

Czwarty z wyróżnionych przez K. Zeichnera paradygmatów, najgło­śniejszy chyba dzisiaj w literaturze światowej, choć nadal znajdujący się w „stadium eksperymentalnym" w praktyce kształcenia nauczycieli, można w języku polskim określić mianem refleksyjnego. Jego zwolennicy podkreślają, że nacisk na umiejętność krytycznej refleksji i deliberacji, która w tej koncepcji jest uważana za jedną z podsta­wowych kompetencji nauczyciela profesjonalisty, nie oznacza w najmniej­szym stopniu, że „techniczne" umiejętności nauczania są traktowane jako mało ważne. Wręcz przeciwnie, sądzi się tu, że umiejętności są niezwykle istotne, tyle tylko, że chodzi o umiejętności osiągania nie dowolnych ce­lów, ale takich, które sam podmiot zaakceptuje i uzna za pożądane. Odpo­wiedź na pytanie, co ma być zrobione, uzyskuje się w toku krytycznej re­fleksji widzianej jako niezbędne uzupełnienie „technicznej" umiejętności realizacji zadań.

W kształceniu nauczycieli zakłada się, że kandydat do zawodu powi­nien być de facto autorem scenariusza programu przygotowania profesjo­nalnego. Sądzi się, że im większa jest u studentów świadomość własnego działania i realiów, w których ono przebiega, tym większe jest prawdopo­dobieństwo, że w przyszłości będą oni mieli większą kontrolę nad działa­niem oraz będą mogli modyfikować tak samo działanie, jak i warunki, w jakich ono przebiega. Przygotowanie do zawodu sprowadza się do uważ­nego badania przez przyszłych nauczycieli źródeł i konsekwencji, jakie przynieść mogą ich działania, oraz warunków, w jakich ich praca będzie przebiegać. Stąd można utworzyć listę pytań, które z racji swej wagi, stale pojawiają się w trakcie pobytu studenta w uczelni oraz na praktykach: Jakiej wiedzy powinno się uczyć i kogo? W jaki sposób powinno się lokować czas i środki dydaktyczne między poszczególnych uczniów? Do jakiego stopnia powinno się legitymizować „prywatną" wiedzę, z którą uczniowie przycho­dzą do szkoły i jak ją umieszczać w kontekście obowiązującego programu nauczania? Jaki wpływ ma (może powinien mieć) nauczyciel na to, co jest nauczane, w jaki sposób i jak jest oceniane?

Przyszli nauczyciele — ujmując rzecz bardziej ogólnie — są zachęcani do „brania w nawias" i krytycznej analizy założeń i w konsekwencji tego wszystkiego, z czym, w formie uświęconych tradycją „rytuałów i wzor­ców", stykają się na uczelni i w szkole na praktykach. Naczelnym zadaniem edukacji nauczycielskiej jest, z tego punktu widzenia, rozwijanie przez kan­dydatów na nauczycieli (a nie u kandydatów na nauczycieli — przyp. H. M.) tego, co J. Dewey nazywa refleksyjnym działaniem oraz pomaganie im w rozstrzyganiu moralnych, etycznych i politycznych kwestii, z którymi borykają się (i będą się borykać) w codziennej praktyce.

W świetle tego wszystkiego dla paradygmatu refleksyjnego adekwatna jest metafora „wyzwolenia", zwłaszcza wtedy, kiedy — uwal­niając się od pejoratywnych konotacji, jakie temu słowu przypisujemy cza­sem w języku polskim — powiemy, że osobą „wyzwoloną" jest ta, która jest „wolna od nieuzasadnionej kontroli niesprawdzonych przeświadczeń, chwiejnych postaw i ubogich umiejętności, które chronią je przed wzięciem na siebie kosztów własnego życia".

Założenia przedstawionych wyżej paradygmatów, stanowiących „kon­ceptualne typy czyste" (w praktyce systemy kształcenia nauczycieli są w mniejszym lub w większym stopniu eklektyczne), można porównać, opi­sując dwa zasadnicze wymiary służące ich odróżnieniu (por. rys.).

Pierwszy z wymiarów — kontinuum „dostarczane w gotowej postaci" — „tworzone samodzielnie" (w toku refleksji i deliberacji) opisuje sposób, w jaki tworzony jest i realizowany program kształcenia nauczycieli. W ra­mach perspektywy „dostarczone w gotowej postaci", w której program kształcenia jest zasadniczo nienegocjowalny, a studenci są pasywnymi od­biorcami tego wszystkiego, co jest uznane w programie za potrzebne im w pracy, mieszczą się paradygmaty „behawiorystyczny" i „czeladniczy". Orientacje „refleksyjną" i „humanistyczną" należałoby umieścić po drugiej stronie kontinuum — tam, gdzie studenci aktywnie uczestniczą w tworzeniu zawartości programu kształcenia.

PROBLEMATYCZNOŚĆ

Drugi wymiar — pewność — problematyczność określa, w jakim stop­niu w koncepcjach kształcenia nauczycieli społeczny kontekst nauczania traktowany jest jako problematyczny i wymagający specjalnej uwagi. Z tego punktu widzenia paradygmaty „behawiorystyczny", „czeladniczy" i „huma­nistyczny" mieszczą się po stronie pewności, bowiem kontekst społeczny zdefiniowany jest tu jako „dany", a miarą sukcesu edukacji nauczycielskiej jest sukces indywidualnego nauczyciela. Orientacja „refleksyjna" jest jedyną, którą — z tego punktu widzenia — umieścić można po stronie problematyczności, gdyż jednym z jej celów jest stymulowanie postawy niepewności i świadomości problematyczności instytucjonalnych, społecznych i politycz­nych kontekstów szkolnictwa i kształcenia. Nic dziwnego, że w pod tym względem wpisuje się ona w postulaty przedstawicieli postmodernizmu i pe­dagogiki krytycznej.

Dokonany wyżej przegląd może — w co wierzę — ułatwić dyskusję na temat celów kształcenia nauczycieli w Polsce. Niemniej, by pod adresem przyszłych badań i ewentualnych reform strukturalnych sformułować bar­dziej precyzyjne pytania, konieczna jest dyskusja na temat ofert, jakie w tym zakresie formułowane są w ramach orientacji alternatywnych wobec para­dygmatu „behawiorystycznego". Szczególnie interesujące wydają się formu­łowane przez paradygmaty „refleksyjny" i „humanistyczny". Tym sprawom chcę poświęcić kolejne części tego opracowania.

REFLEKSJA W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI

Zapewne jedne z istotnych powodów pewnego rozczarowania efektami, jakie przyniosły bardzo liczne w ostatnich latach próby promocji refleksyjnego nauczania w kształceniu nauczycieli i przedstawicieli wielu innych zawo­dów, wynikają z braku zrozumienia istoty refleksji. Delia Fish, autorka gło­śnej w ostatnich latach pracy Learning Through Praciice in Initial Teacher Training, we wstępie do polskiego tłumaczenia obszernych fragmen­tów, pisze:

Pojęcie refleksyjnej praktyki jest niejednoznaczne. Jego początkowa atrakcyjność przejawiała się w skrupulatnym przyjmowaniu go w wielu zawodach w Wielkiej Brytanii jako podstawy przygotowania profesjonalnego, ale w rzeczywistości jego realny wpływ był tłumiony przez nadużywanie go jako testu przynależności do grupy wtajemniczonych oraz przez jego niedocenianie (i brak autentycznego zrozumienia przez profesjonalistów) w praktyce.

Sądzę, że diagnozę tę można odnieść w jakimś sensie także do naszej sytuacji. Zwolennikom refleksyjnego nauczania zagraża z jednej strony, niebezpieczeństwo zamknięcia się w hermetycznym klanie niezrozumiałych (a może i postrzeganych jako niebezpieczni) dla otoczenia fantastów, z dru­giej zaś, pokusa różnienia się za wszelką cenę — nawet kosztem wnikliwej i krytycznej analizy tego, czym w istocie jest refleksja oraz jakie ma zalety i ograniczenia. I z tego także względu warto podjąć się próby jej zdefinio­wania. Takie zadanie jednak do najłatwiejszych nie należy.

DZIAŁANIE RUTYNOWE VERSUS DZIAŁANIE REFLEKSYJNE

Kluczem do zrozumienia rozróżnienia, jakiego J. Dewey dokonał między działaniem rutynowym, a działaniem refleksyjnym, może być odwołanie się do jednej z właściwości insty­tucji, która, zdaniem P. Bergera i T. Luckmanna — polega na tym, że poprzez sam fakt swego istnienia kontrolują one zachowania swoich członków, tworząc wzory postępowania prowadzącego w jednym, ściśle za­programowanym kierunku, chociaż — teoretycznie — inne zachowania by­łyby możliwe. Owa tendencja do „obiektywizacji codziennej rzeczywistości" powoduje, że na przykład w edukacji postrzegamy istniejącą rzeczywistość jako daną, obiektywnie zdefiniowaną i nie wymagającą weryfikacji, tracąc z pola widzenia fakt, że to co istnieje, jest tylko jedną w wielu możliwych alternatyw. Stworzona przez J. Deweya kategoria „rutynowego działania", oznaczająca działanie sterowane przez tradycję, władzę i „oficjalne definicje" tego, co w danym społeczeństwie pożądane — odpowiada temu zjawisku.

Działaniu rutynowemu J. Dewey przeciwstawia działanie refleksyjne, które jest aktywnym, uporczywym i uważnym rozważaniem do­wolnego przeświadczenia lub wiedzy w świetle założeń, z których się wy­wodzi, oraz szerszych konsekwencji, do jakich prowadzi. Niezbędnych przesłanek działania refleksyjnego autor upatruje w trzech po­stawach. Pierwszą z nich jest „otwartość umysłu", którą Dewey rozumie jako aktywne pragnienie słuchania więcej niż jednej strony; zwracanie uwagi na źródła, z których pochodzą fakty, oraz dostrzega­nie możliwości popełnienia błędu nawet w założeniach, które wydają nam się bardzo drogie. Otwartość umysłu nakazuje „branie w na­wias" istniejącej rzeczywistości i poddawanie krytycznej analizie tego wszyst­kiego, co zwykle traktuje jako naturalny i „prawdziwy" porządek rzeczy.

Drugą z postaw wyzwalających refleksyjne działanie jest odpowiedzial­ność nakazująca rozważenie konsekwencji, do których może prowadzić podejmowane działanie. W literaturze podkreśla się, że w kształ­ceniu nauczycieli chodzi o pewien specjalny rodzaj odpowiedzialności. Nie wystarczy tu odpowiedzialność ograniczająca się do rozważenia, na ile pod­jęte działania umożliwią osiągnięcie danych celów, czy polegająca na anali­zie „ukrytych" przedzałożeń, przesłanek i motywów, które tkwią w założo­nych celach, ale o umieszczenie konsekwencji własnego działania w szer­szym, wykraczającym poza ramy klasy i szkoły, kontekście społecznym, politycznym czy moralnym. Chodzi tu zatem o takie rozumienie odpowiedzialności, które —jak pisze K. Zeichner — powoduje, że „studenci zaczną identyfikować związki między poziomem klasy a szerszą siecią społecz­nych uwarunkowań, w jakie jest ona uwikłana i dzięki temu będą wybierać między alternatywnymi sposobami działania — mając na względzie jego społeczne, polityczne i moralne implikacje"

Trzecim komponentem w działaniu refleksyjnym, spinającym wszystkie jego elementy w jedną całość, jest — zdaniem J. Dewey'a — szczerość. Postawa ta oznacza, że otwartość umysłu i odpowiedzialność muszą być traktowane jako fundamenty życia profesjonalnego refleksyjne­go nauczyciela — poświęca się on szczerze, „z całego serca" analizie i ocenie celów i konsekwencji swoich własnych działań.

WSPÓŁCZESNE SPORY O ROZUMIENIE KATEGORII „REFLEKSJA"

Obserwowany w ostatnich kilkunastu latach renesans myśli J. Dewey'a, który zawdzięczać chyba trzeba D. Schónowi, zaowocował ogromną liczbą badań i projektów nakierowanych na promocję refleksyjnego nauczania. Zgromadzono bardzo wiele danych i doświadczeń, dzięki którym kategorii — mającej początkowo charakter nieco normatywnej idei — można nadać bardziej wyrazisty sens praktyczny. Dalecy jesteśmy jednak od jednolitego rozumienia refleksji. Trudno dzisiaj byłoby ryzykować proponowanie jakiejś jednolitej formuły interpretacyjnej tego zjawiska. Możliwe jednak i koniecz­ne jest sformułowanie pewnej listy pytań odnoszących się do prowadzo­nych w przyszłości badań, jak i prób reform kształcenia nauczycieli.

Sygnalizowane na wstępie trudności w zdefiniowaniu refleksji impli­kuje, zdaniem Nevilla Hattona i Davida Smytha, brak jednoznacz­nych odpowiedzi na szereg podstawowych kwestii:

a) Pytanie o mechanizmy refleksji; czy ogranicza się ona do procesów

myślenia nad działaniem, czy też jest bardziej „organicznie" związana z działaniem?

b) Zagadnienie ram czasowych refleksji; czy następuje bezpośrednio

(pojawia się natychmiast i jest krótkotrwała), czy ma szerszy, systematyczny charakter?

c) Zagadnienie przedmiotu refleksji; czy zawsze ogniskuje się na pro­blemie?

d) Pytanie o treści refleksji; na ile ktoś świadomie stosujący refleksję w definiowaniu i redefiniowaniu praktycznych problemów uwzględnia szer­sze wartości historyczne, kulturowe, polityczne?

MECHANIZMY REFLEKSJI

Wśród badaczy panuje na ogół zgoda, że refleksja stanowi pewien specjal­ny rodzaj myślenia. Podkreśla się jednak, że nie można jej rozpatrywać w oderwaniu od działania. Co więcej, rozpatruje sieją zwykle w kontekście pełnego cyklu profesjonalnego działania, przypisując jej funkcję jego modyfikatora. Pogląd taki reprezentuje na przykład Donald Schon, podkreślając nierozerwalność refleksji z działaniem. Twierdzi on ze profesjonalista nie tyle stosuje teorie i koncepcje naukowe w praktyce, co raczej, uczy się definiować i redefiniować — często złożone i wielowymia­rowe — problemy, z którymi spotyka się w pracy, testuje różne ich inter­pretacje i w rezultacie modyfikuje swoje działanie.

Schón wyróżnia dwa rodzaje refleksji: „refleksję-w-działaniu" i „refleksję-nad-działaniem". „Refleksja-w-działaniu" obejmuje świadome myślenie i modyfikacje działania podejmowane w trakcie jego trwania i jest zjawiskiem rzadszym w praktyce niż „refleksja-nad-działaniem" — niemniej obie formy wymagają uwzględ­nienia aspektów racjonalnych i moralnych w dochodzeniu do preferowa­nych sposobów działania.

RAMY CZASOWE REFLEKSJI

Odpowiedzi na pytanie o ramy czasowe refleksji tworzą szerszą paletę możliwości niż w poprzednim przypadku. I tak wspomniany wyżej D. Schon w ramach kategorii „refleksji-w-działaniu" zakłada symultaniczny przebieg refleksji i działania. Twierdzi wręcz, że profesjonalista dopiero wtedy osią­ga wymagany poziom kompetencji, kiedy jest zdolny świadomie myśleć o tym, co się dzieje i modyfikować swoje zachowania natychmiast, gdy zajdzie taka potrzeba.

Inne rodzaje refleksji zakładają deliberację nad działaniem wcześniej­szym — w jakiś czas po jego wystąpieniu. Pewne modele czegoś, co można by nazwać „techniczną refleksją", zdają się obejmo­wać myślenie o umiejętnościach i kompetencjach nakierowane na ocenę ich efektywności niemal natychmiast po ich wykorzystaniu — po to, by stwo­rzyć szansę dla ewentualnej zmiany działania.

Proponuje się także takie rodzaje refleksji, które są nakierowane na sty­mulowanie deliberacji (przez relatywnie długi wycinek czasu) nad celami działania z intencją odkrycia alternatyw, mogących mieć zastosowanie w przyszłości. Byłby to zatem pewien rodzaj refleksji „prospektywnej".

REALNE PROBLEMY JAKO PRZEDMIOT REFLEKSJI

Wśród badaczy panuje powszechna zgoda, że refleksja jest przede wszyst­kim nakierowana na znajdowanie rozwiązań realnych problemów. I tutaj jednak istnieją kwestie sporne. Odnieść je można do pytania, czy rozwią­zywanie problemów można uznać za cechę charakterystyczną refleksji. For­mułowane są tu argumenty, że wystarczy uznać, jako istotną cechę myślenie o działaniu. Może ono się pojawiać w trakcie sesji grupowej lub w trakcie omawiania specyficznego doświadczenia praktycznego, po to, by poszerzyć wgląd w sytuację, lepiej zrozumieć zależności między składnikami sytuacji oraz problemy, jakie wnosi przyłożenie szerszej perspektywy.

W pewnych, prowadzonych ostatnio, projektach nazywanych jako „re­fleksyjne", pomimo tego że — np. po powrocie studentów z praktyki — wykorzystuje się dzienniki i dyskusję grupową w celu analizy doświadczeń, to nie są one z założenia nakierowane na rozwiązywanie konkretnych pro­blemów praktycznych.

KRYTYCZNA REFLEKSJA

Termin „krytyczna refleksja", zwracający naszą uwagę na warstwę treściową interesującej nas tu kategorii, jest używany w róż­nych znaczeniach. Czasami używa się go w znaczeniu „konstruktywnego autokrytycyzmu" własnego działania dokony­wanego w zamiarze jego usprawnienia. Jest także i tak, że pojęcie to odnosi się do akceptacji określonej ideologii wraz z towarzy­szącymi jej założeniami i epistemologią. Wzięte razem tworzą one teore­tyczne ramy refleksji.

W rozważaniach nad tym rodzajem refleksji szczególnie użyteczna mo­że być hierarchiczna konstrukcja zapożyczona od J. Habermasa. Obejmuje ona trzy poziomy refleksji:

1) „refleksję techniczną", nakierowaną na dobór skutecznych środków umożliwiających osiągnięcie założonych celów, które same w sobie są zamknięte na krytykę czy modyfikację;

2) „refleksję praktyczną", która zezwala na otwartą ocenę nie tylko środków, ale także celów i założeń, na których bazują oraz na dyskusję nad aktualnymi rezultatami;

3) „refleksję krytyczną" zawierającą, obok poprzednio wymienionych komponentów, również postulat rozważenia moralnych i etycznych wymiarów działania; oznacza to konieczność osądzenia, czy podjęte działanie wyraża należny osobie ludzkiej respekt; tego typu delitwiracja umieszcza każdorazowo osobiste działania w szerszych kontekstah kulturowych, społecznych i politycznych. Zawarty w pracach D. Schona model konceptualny obejmuje wszystka wymienione wyżej, poziomy refleksji. Kategorie „refleksji-nad-działaniem i „refleksji-w-działaniu" implikują epistemologię profesjonalnej praktyki opartą na „wiedzy ukrytej w działaniu" i „wiedza

BARIERY

Program refleksyjnego nauczania jest ofertą skierowaną zarówno do bada­czy, jak i praktyków. Niemniej, chyba bardziej zaintrygował tych drugich. Na bazie prowadzonych bardzo licznie prób i doświadczeń powstało wiele wartościowych publikacji, którym zawdzięczamy szerszy wgląd w tę skom­plikowaną materię oraz znajdujemy inspiracje do własnych poszukiwań. Z re­lacji tych wysnuć można także — głównie po to, by zadośćuczynić potrze­bie uczenia się raczej na cudzych błędach — szereg wniosków odnośnie do trudności, z którymi trzeba się liczyć, promując refleksję w kształceniu kandydatów na nauczycieli. Są one dość liczne.

Pierwszą trudność stwarza fakt, że refleksja nie wydaje się wprost zwią­zana z pracą nauczyciela. Nauczanie jest kojarzone raczej z koniecznością błyskawicznego podejmowania decyzji, koncentrowaniem uwagi na tym, co się dzieje tu i teraz, podczas gdy refleksja to raczej „akademicka" specjal­ność. W języku potocznym kojarzy się z bardzo „apraktycznymi" czynno­ściami — z medytacją, deliberacją itp.

Zbyt pośpieszne akcentowanie znaczenia refleksji może się spotkać z brakiem zrozumienia, a nawet oporem ze strony studentów. Jest to dla nich dziedzina ezoteryczna, wydaje się im, że jest mało przydatna w osiąganiu „technicznego" mistrzostwa, w ćwiczeniu praktycznych umiejętności, które — zwłaszcza we wczesnych stadiach kształcenia — są uważane za najbar­dziej atrakcyjne i potrzebne.

Poważnym utrudnieniem może być także oddziaływanie bardzo silnie zakorzenionych w świadomości studentów ich własnych przekonań na te­mat istoty edukacji. Okazuje się, że studenckie „prywatne teorie edukacji" bywają bardzo konserwatywne w treści i zgoła „niealternatywne" wobec tra­dycji, w jakich wzrastali.

Po drugie — choć może to zabrzmieć nieco banalnie — to, czego po­trzeba w kształceniu sztuki efektywnej- refleksji, to szczególnie — jak słusznie zauważyli N. Hatton i D. Smith — „czas i możliwości dla jej rozwoju". Nie można uczyć refleksyjnego nauczania w trakcie eks­presowych kursów typu fool proof— chociaż taka pokusa w jakiejś głowie mogłaby się zrodzić. Czasu wymaga od studenta wgląd, zrozumienie i ewen­tualna modyfikacja założeń własnej „prywatnej teorii" — umiejętności, która ma fundamentalne znaczenie dla refleksji.

Nie jest łatwo stworzyć możliwości dla uruchomienia procesów meta-poznawczych. Bezużyteczne stają się tutaj tradycyjne metody kształcenia, albowiem proces transformacji wiedzy akademickiej (naukowej) w wiedzę praktyczną, gdzie — zdaniem Calderheada — decydujące znaczenie mają wspomniane wyżej procesy metapoznawcze, sprowadza się do identyfikacji, internalizacji, reinterpretacji, odkrywania i rozpoznawania potrzebnych w sztuce nauczania informacji i umiejętności. Trzeba sięgać zatem do innych rozwiązań organizacyjnych zajęć i innej literatury źródło­wej. Na szczęście dzisiaj nie możemy już narzekać na jej brak.

Najtrudniejszą do pokonania przeszkodą, zwłaszcza w polskich warun­kach, jest dominująca struktura i ideologia systemu kształcenia nauczycieli. Krytyczne, refleksyjne podejście wymaga innej ideologii kształcenia niż ta, wpisana w panujący, behawiorystyczny paradygmat kształcenia. Oferuje on wartości konkurencyjne — modele „najlepszej praktyki" nauczyciela, za­mknięte listy kompetencji i cnót nauczycielskich, przy których bledną świę­ci, bezkonfliktowe obrazy relacji między ideą szkoły a jej rzeczywistością. Oferta orientacji refleksyjnej promująca postawę niepewności, w naszych — jak pisze D. Fish — straszliwie „pewnych" czasach, robi znacznie skrom­niejsze wrażenie na jej potencjalnych adresatach.

Projekty promocji refleksyjnego nauczania mają z natury rzeczy cha­rakter „wyspowy". Mogą napotykać na mur niezrozumienia ze strony zain­teresowanych władz, potencjalnych uczestników, a i — zdarza się — ich twórców i realizatorów.

Zbyt mało było dotąd w Polsce takich prób i nie są one opisane w lite­raturze na tyle, by można w tym miejscu uczynić coś więcej poza zasygna­lizowaniem problemu.

ALTERNATYWY BADAWCZE

Budowany w ramach paradygmatu „refleksyjnego" program jest ofertą, z której —jak wspomniałem wcześniej — korzystają przede wszystkim re­formatorzy systemów kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Dla badaczy, swoistym wyzwaniem stał się paradygmat „humanistyczny". Orientacja ta, konsekwentnie antypozytywistyczna, odwołująca się do fenomenologicznej epistemologii, dokonała przełomu w tradycyjnej pedeutologii. Jak głęboko rewolucyjne są to zmiany, można się przekonać, podając przykład kategorii „osobistych teorii", której badania — prowadzone w wielu różnych per­spektywach teoretycznych — cieszą się ostatnio wielkim powodzeniem.

Zmiana perspektywy epistemologicznej spowodowała zwrot zaintereso­wań badaczy na „psychiczne wnętrze" nauczyciela i zrozumienia fenomenu jego „mentalnego świata". W badaniach ważniej­sze stało się „portretowanie" nauczyciela, opis i próby jego zrozumienia, docieranie — często wspólne — do tego, co „ukryte" w podświadomości, niż wartościowanie i ocena jego osoby i jego pracy z pozycji wiedzącego lepiej, „neutralnego" obserwatora.

Jeśli — czego dowodzi D. Schón — nie istnieje taki rodzaj teorii, który w gotowej postaci nadawałby się do zastosowania w praktyce, i jeśli przestało być rzeczą teoretyków pouczanie praktyków, co i jak mają czynić, normatywny punkt wyjścia musiał ustąpić miejsca podejściu fenomenologicznemu. Celem badań, jeśli miałyby one służyć także praktykom, stało się — na przykład — docieranie do sposobów reprezentacji rzeczy­wistości wychowawczej przez kandydatów na nauczycieli oraz wykrycie prawidłowości rządzących zmianami, jakim one podlegają. Wyłoniły się w ten sposób nowe, płodne, pomijane dotąd pola poszukiwań badawczych.

Jako przykład można podać:

— wartości, cele i programy działania wychowawczego dające się wyra­zić w postaci takich kategorii psychologicznych, jak: skrypty, plany, tema­ty, metatematy; w badaniach takich, nakierowanych na opis sposobów reprezentacji poznawczej rzeczywistości edukacyjnej konieczne stało się sięganie po nowe techniki badawcze, np. frame anałysys — stu­dium sposobów, na jakie praktycy strukturalizują problemy i role;

— dynamikę i kierunki zmian, jakie zachodzą w ramach „osobistych teorii" oraz rodzaje i charakter doświadczeń wywołujących te zmiany; bar­dzo obiecujące rezultaty w tej materii przyniosło w tym zakresie odwołanie się do teorii osobistych konstruktów Kelly'ego oraz stosowanie technik badawczych stworzonych w ramach tej teorii, np. „sieć danych" oraz „wąż"

Prowadzone dzisiaj badania dotyczą wielu aspektów i faz rozwoju pro­fesjonalnego nauczyciela. W „narracyjnej", etnometodologicznej perspektywie prowadzone są studia nad jego „historiami życia", „głosem" (wice) i „opo­wieścią". Są to na ogół projekty typu case study, pro­wadzone na bardzo małych, nie większych niż kilka (kilkanaście) osób, próbach.

Dla dopełnienia obrazu warto na koniec wspomnieć o pewnej dyrek­tywie metodologicznej, obowiązującej w tego typu badaniach. Zakłada ona konieczność współpracy z „badanym". De facto przestaje on występować w roli badanego, a staje się raczej naszym współpracownikiem. Niemożli­wy do spełnienia jest wówczas postulat zachowania bezstronności i obiek­tywizmu w badaniach. Jak pisze D. Schón, prowadząc bada­nie „tworzymy zamierzoną lub niezamierzoną interwencję", chodzi jedynie o to, by badacz uświadomił sobie wpływ, jaki wywiera na zjawisko, które stara się zrozumieć, oraz potrafił nadać relacjom z badanym formę nie­obecną (i niedopuszczalną) w neopozytywistycznych wzorcach.

KONKLUZJA

Pora spojrzeć na obraz, jaki tworzy rozświetlenie pola możliwych alternatyw wobec obowiązującego nadal paradygmatu kształcenia nauczycieli i prowa­dzonych badań, z nieco jeszcze innej, ogólniejszej, ale i bardziej osobistej perspektywy.

Okazuje się po raz kolejny, że gdy tylko zapanujemy nieco nad neofickim zapałem, nie musimy wcale, traktować rozwiązań alternatywnych jako zbioru dogmatów wyznaczających jakiś doskonały model edukacyjnej rzeczywistości. Optuję za takim rozumieniem „sposobu istnienia" rozwią­zań alternatywnych, gdzie istnieją one „obok" a nie „zamiast". To, co no­we, jest co najwyżej inne, ale niekoniecznie — bez żadnych wątpliwości — lepsze. Byłoby rzeczą dobrą, by świadomość, że można inaczej myśleć o edukacji nauczycielskiej, stała się podstawą otwartego dyskursu nad jej celami, istotą pracy nauczyciela oraz wyznacznikami jego profesjonalizmu. Taki spór, czego starałem się wyżej dowieść, jest możliwy i może się oka­zać owocny.

Z drugiej strony, rzeczą niełatwą okazuje się określenie ram tego, co określa naszą „alternatywność". Wymaga to wnikliwych analiz stanu i kie­runków dotychczasowych poszukiwań, wysiłku włożonego w nadanie im intelektualnego i etycznego sensu. Alternatywność rozumiana jako chęć róż­nienia się i stan duchowego „buntu" jest — w moim przekonaniu — zale­dwie początkiem długiej, ciernistej drogi. Dlatego nie odważyłem się tutaj na nic więcej, niż podjęcie próby sformułowania kilku kwestii spornych, które powstały w ramach podejmowanych — niestety, głównie poza Polską — projektów „refleksyjnego nauczania", badań nad „refleksyjną praktyką" nauczyciela oraz dyskusji wokół kategorii „osobistych teorii" edukacji. Lista ta jest jedną z wielu, które można sensownie tworzyć.

Krzysztof Konarzewski

DWIE PODSTAWY PROGRAMU KSZTAŁCENIA

Wśród różnych pojęć pedagogicznych najważniejsze wydaje mi się pojęcie programu kształcenia. Podobnie myśli Jean-Claude Forquin :

Ponieważ edukacja to machina skonstruowana w celu przekazania szerokim masom określonego zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności w sposób systema­tyczny i według świadomie sporządzonego planu, możemy przyjąć, że zagad­nienia programu powinny się znaleźć w centrum wszelkich rozważań pedagogicznych i każdej teorii pedagogicznej.

Choć o programie pisze się dużo i często, wiedzy przybywa niewiele. Typowa książka o programie mogłaby z powodzeniem uchodzić za podręcznik pedagogiki; wskutek tego sam program przestaje być pojęciem, które mogłoby posunąć naprzód analityczny dyskurs oświatowy. Dlatego daruję sobie przegląd stanowisk i od razu przejdę do rzeczy.

Jeśli kształcenie jest podróżą, to program jest mapą, na której zaznaczono punkt wyjścia, punkt dojścia oraz łączącą je trasę. Dobry program: można poznać po tym, że oba punkty są wybrane z wielką starannością, a trasa nie jest wytyczona linijką, lecz dostosowuje się do właściwości terenu i możliwości podróżników — znane przeszkody omija, na nieznane rezerwuje siły, etapy monotonne przeplata z emocjonującymi, po trudach zapewnia chwile wytchnienia, a od czasu do czasu wiedzie na wyniosłości, po to by obejrzawszy się, mógł podróżnik odczuć dumę z pokonanej już drogi. Zalety i wady przewodnika nie są, oczywiście, bez znaczenia, choć zdaje się, że łatwiej mu zboczyć z dobrze wytyczonej trasy niż źle wyty­czoną poprawić.

W tym artykule zamierzam zająć się punktem wyjścia. Punkt dojścia nie budzi poważniejszych wątpliwości. Większość składników celu kształ­cenia cieszy się powszechnym uznaniem, a spory dotyczą głównie ich po" rządku w hierarchii ważności. Ale skąd wyruszyć? — to sprawa nieoczy­wista, a przecież nieobojętna dla sukcesu wyprawy. W Polsce mądrość ludowa przestrzega: piątek — zły początek. W Anglii opowiada się dowcip, w którym osoba pytająca, jak dojść do pewnego punktu, słyszy w odpowie­dzi: „Gdybym ja miał tam dojść, nie zaczynałbym z tego miejsca". Z jakiego więc miejsca zaczynać kształcenie naszych dzieci?

Mówiąc najprościej, mamy dwie możliwości: zaczynać od tego, jak samo dziecko przedstawia sobie świat, lub od tego, jak sobie przedstawiają świat dorośli. Którą wybrać? Stawiałem to pytanie wielu osobom: wszyst­kie bez wahania opowiedziały się za spontaniczną wiedzą dziecka. Co się kryje za tą zadziwiającą jednomyślnością: solidne fakty czy podstępna in­doktrynacja? Skłaniając się raczej ku drugiemu z tych wyjaśnień, spróbuję odsłonić korzenie tego zagadnienia i zachęcić innych, by kontynuowali te poszukiwania głębiej niż ja potrafię w tym krótkim szkicu.

DWA RODZAJE ROZUMIENIA

Zacznijmy od lepszego sformułowania pytania. Mówiąc o spontanicznej wiedzy dziecka, mam na myśli zrozumienie w sensie prywatnym. Zrozu­mieć coś w sensie prywatnym to tyle, co stworzyć własny model umysłowy tego czegoś. Przyglądam się mechanizmowi zegara i czuję, że rozumiem, jak działa, i umiem przewidzieć, co się stanie, jeśli popchnę ten czy ów trybik. Czytając powieść, rozumiem świat przedstawiony i mogę się domy­ślać, co się tam za chwilę wydarzy. Mogę zrozumieć zachowanie się innego człowieka, a nawet samego siebie. Takie zrozumienie daje mi poczucie za­panowania nad obiektem, satysfakcję (nazywaną olśnieniem lub poczuciem sprawstwa), ale nie łączy mnie z innymi: oni bowiem mogą to samo zro­zumieć zupełnie inaczej.

Mówiąc o wiedzy dorosłych, mam na myśli zrozumienie w sensie pu­blicznym. Zrozumieć coś w sensie publicznym to tyle, co stworzyć model umysłowy, który spełnia kryteria adekwatności ustalone w danej społecz­ności dyskursu. Wahadło, które spostrzegam w zegarze, przypomina mi wzór na okres drgań, którego nauczono mnie na kursie fizyki, to zaś pozwala mi zrozumieć rolę wahadła w mierzeniu czasu. Takie zrozumienie zyskuje mi uznanie ze strony uprawnionych uczestników dyskursu, daje satysfakcję, że jestem jednym z nich.

Modele prywatne wyrażają ten aspekt stosunku jednostki do otoczenia, który polega na nadawaniu znaczenia. Są one wplecione w strukturę celo­wego zachowania: staram się zrozumieć sytuację, by móc osiągnąć własny cel (m.in. zaspokoić ciekawość). Dlatego modele, choć całościowe i podle­gające korektom, bywają niedopracowane: rzadko osiągają formę pozwalają­cą efektywnie przekazać je innym. Mówi się wtedy, że skuteczna praktyka wyprzedza swoją teorię. Drogą do teorii jest refleksja, która te naturalne modele wydobywa z pamięci i opracowuje. W tym kontekście mieści się idea refleksyjnego praktyka. Zrozumienie w sensie prywatnym jest zdobyczą jednostki samodzielnie układającej swoje stosunki z otoczeniem, toteż nie zawiera w sobie żadnej gwarancji, że pokryje się ze zrozumieniem tej samej sytuacji przez innego człowieka.

Modele publiczne wyrażają stosunek jednostki do porozumiewającej się społeczności: wykrywanie znaczenia tego, co zostało mi zakomunikowane i tego, co sam komunikuję. Takie modele są oderwane od bezpośredniego, materialnego działania, ale mogą służyć przyszłym działaniom jako dyspo­zycja — mówi się wtedy, że teoria wyprzedza praktykę. Modele publiczne powstają i są udoskonalane nie tyle pod wpływem konkretnego dążenia do bieżącego celu, ile uogólnionego dążenia do uznania ze strony innych uczestników dyskursu. Zrozumienie w sensie publicznym tworzy w umyśle jednostki świat, o którym jednostka wie, że jest podzielany przez innych. Dzięki temu wrasta w istniejącą społeczność i może się angażować w ko­lektywne projekty wymagające porozumiewania się.

Choć rozróżnienie dwóch odmian rozumienia wydaje się należeć do psy­chologii ponadczasowej, jest jednak wytworem historii: odzwierciedla pro­ces wyłaniania się jednostki ze zbiorowości. W naszym kręgu kulturowym najważniejszych impulsów dostarczyło temu procesowi chrześcijaństwo.

Pierwszy impuls pochodzi od św. Pawła i jego postanowienia, by udo­stępnić Dobrą Nowinę wszystkim ludom, a nie tylko ludowi wybranemu. Dzięki Pawłowi, Objawienie zostało usytuowane poza kolektywną mądro­ścią grupy etnicznej, a nawrócenie stało się aktem osobistego wyboru. W tym sensie prywatne pojęcia chrześcijanina weszły w konflikt z publicz­nymi pojęciami pogan. Basil Bernstein zauważa, że wiara chrześcijanina była od początku naznaczona niepewnością: trzeba ją było nieustannie odzyskiwać, ożywiać, odnawiać:

Jaźń chrześcijańska, inaczej niż bezpieczna w swojej pewności jaźń judai­styczna, wystawiona jest na zwątpienie, kwestionowanie, przesłuchiwanie. W tym sensie chrześcijaństwo stworzyło szczególną modalność języka: modalność przesłuchania, która oddziela jaźń od jej aktów, intencję od praktyki.

Dobra Nowina musiała jednak szybko stać się czymś więcej niż zbio­rem prywatnych znaczeń, jeśli nie miała się rozpaść na niezliczone, prze­ciwstawiające się sobie lekcje. Zapewnić integrację izolowanych wspólnot mogło tylko powołanie urzędu nauczycielskiego, któremu przysługiwałoby wyłączne prawo oddzielania plew heterodoksji od ziarna ortodoksji. Legity­mizować go nie mogła hermeneutyczna biegłość, lecz jedynie pochodzenie wprost od Nauczyciela. Jak wiadomo, taki urząd powstał i zdołał stworzyć ponad mozaiką lokalnych kultur powszechne społeczeństwo chrześcijan. Prywatna zrazu wiedza chrześcijanina zyskała społeczne korzenie i prze­kształciła się w publiczny kanon. Na jego straży stała cała wspólnota wier­nych i jej awangarda z instytucją auto dafe.

Drugi impuls pochodzi od Marcina Lutra. Reformacja nie mogła zaata­kować doczesnej strony papiestwa, nie podważając jego uprawnień nau­czycielskich. Odtąd jednostka miała układać swoje stosunki z Absolutem sama, bez pośrednictwa Kościoła. Prywatne rozumienie Boga i Jego dzieł miało górować nad publicznymi dogmatami.

Z dorobku reformacji czerpało wielu: Philipp Spener, ojciec duchowy pictystów, Jean-Jacques Rousseau, Soren Kierkegaard, Fricdrich Nietzsche, KarI Barth, zamordowany przez nazistów Dietrich Bonhoeffcr — by poprze­stać na najbardziej znanych nazwiskach. Kult prywatnych znaczeń osiągał skrajne formy zwłaszcza wśród myślicieli rosyjskich. Lew Szestow, wiel­biciel Lutra, nie tylko sądził, że uda się odczytać prawdę Objawienia po odrzuceniu pośrednictwa tradycji egzegetycznych, ale wierzył też, że wszel­ka prawda jest prywatna. Czesław Miłosz w Piesku przydrożnym przypo­mniał jego Preposlednije słowa:

Być może prawda jest z natury taka, że uniemożliwia obcowanie z ludźmi, w każdym razie obcowanie za pośrednictwem słowa. Każdy może ją znać dla siebie, ale po to, żeby wejść w związki z bliźnimi, musi wyrzec się prawdy i przyjąć jakiekolwiek umowne kłamstwo. Podobny ton pobrzmiewa u Lwa Tołstoja

Prawie zawsze niezrozumiale jest nie samo słowo, tylko uczeń go nie rozumie, ponieważ w ogóle nie zna pojęcia, które ono wyraża. Słowo zawsze jest goto­we, gdy gotowe jest pojęcie. Przy tym stosunek stówa do myśli i tworzenie nowych pojęć są tak złożonym, tajemniczym i delikatnym procesem duszy, że każda interwencja staje się ordynarną i niezręczną silą hamującą jego rozwój.

Słowo publiczne jest bezpłodne, gdy nie nawiązuje do ukształtowanego już pojęcia prywatnego. Ta prywatność, która u Tołstoja łączyła się w jakiś podskórny sposób z uczestnictwem w organicznej (znaczyłoby to: subdys-kursywnej?) wspólnocie ludu rosyjskiego, w postmodernizmie staje się sy­nonimem dowolnej fikcji. Gdy Stefan Morawski pisze, że postmodernizmowi pozostaje „prywatne widzenie świata", używa tego przy­miotnika w potocznym sensie: prywatny to niezobowiązujący, niepotwierdzany ani przez logos, ani przez mylhos, nie mający ciężaru prawdy ni głębi; prywatnym można się bawić, swobodnie uznawać lub odrzucać.

DWA RODZAJE PROGRAMU KSZTAŁCENIA

Pytanie, którym otworzyłem ten szkic, zyskuje nową postać: zaczynać od wiedzy prywatnej czy od wiedzy publicznej? Teraz moi rozmówcy nie opo­wiadali się już za wiedzą prywatną, lecz raczej kwestionowali samą ko­nieczność wybierania. Nic dziwnego — im wybór trudniejszy, tym więk­szym wydaje się ograniczeniem. Ludzie wolą wierzyć, całkiem rozsądnie, że stoją raczej przed alternatywą niż przed dysjunkcją. Ale powiedzieć, że wychodzimy w kształceniu zarazem od wiedzy prywatnej i publicznej, nic można. Nic można dwóm panom służyć, kłaniać się i Jednostce, i Urzędowi.

Trzeba wybierać.

Na szczęście, istnieje przekonujące kryterium trafności wyboru. Znają je baśnie ludowe. Jeśli bohater postawiony między dwiema atrakcyjnymi opcjami dokona szczęśliwego wyboru, dostanie w końcu obie, jeśli nie — straci nawet to, co wybrał. Trzeba więc zaczynać od właściwej strony — wtedy początkowa jednostronność sama się wzbogaci o swoje przeciwień­stwo i z czasem system osiągnie stan równowagi.

Ojcem tego ujęcia jest Rousseau. Przeciwstawiwszy prywatnego człowieka natury publicznemu człowiekowi społecznemu, po­stanawia on wychować Emila jedynie dla niego samego. Postanawia tak nie dlatego, że wspólnotę ma za nic — liczy raczej, że:

może te dwa cele, które sobie stawiamy, zlałyby się wtenczas w jeden i usuwa­jąc w człowieku sprzeczności usunęłoby się potężną zaporę do jego szczęścia.

Rousseau stawia więc i rozwiązuje problem początku: starajcie się naprzód, by wasi uczniowie osiągnęli zrozumienie w sensie prywatnym, a wszystko inne będzie im dodane. Odwrotny wybór przyniesie im zgubę. Tą drogą idą odtąd rzesze pedagogów, choć dziś swego patrona upatrują raczej w Jeanie Piagecie, wolnomyślnym synu gorliwej protestantki, dyrek­torze Instytutu im. J.-J. Rousseau w Genewie.

Z naszego punktu widzenia najważniejsze jest to, że wybór definiuje dwa warianty programu kształcenia. Pierwszy wychodzi od wiedzy prywat­nej, drugi od wiedzy publicznej.

PROGRAM WIEDZY PUBLICZNEJ

Główne założenie tego programu brzmi: struktura wiedzy szkolnej (treść kształcenia) pochodzi spoza szkoły. Jej źródłem jest życie społeczne i spo­sób, w jaki ludzie wyodrębniają ze strumienia własnej aktywności życiowej powtarzalne kompleksy działań i leżące u ich podłoża umiejętności i uza­sadnienia. Jądrem każdego z takich kompleksów jest jakaś ważna potrzeba wspólnego życia. Kształcenie wynaleziono po to, by utrzymać ciągłość za­spokajania tych potrzeb. Pierwszy zrobił to, zdaniem literackiego profesora Peddiwella, wielki pedagog paleolitu Nowy Tłuk, tworząc program złożony z trzech przedmiotów: łowienia ryb gołymi rękami, ogłuszania kudłatych koników i odpędzania ogniem tygrysa szablastozębnego. Struktura treści kształcenia wywodzi się zatem ze struktury praktyki spo­łecznej i służy jej odtwarzaniu w kolejnych pokoleniach. Dzięki temu kształcenie to nie tylko rozwijanie sił jednostki, lecz warunek zachowania ciągłości świata, w którym żyjemy, czynnik reprodukcji kultury.

Trzymając się terminologii ekonomicznej, powiedzmy zaraz, że jest to reprodukcja rozszerzona. Sam akt przekazania innemu praktycznego kom­pleksu działań odrywa go od bezpośredniości potrzeby i apeluje, by zająć się nim w mniej interesowny sposób. Praktyczne działanie przekształca się w model umysłowy, który można udostępniać innym, krytykować i modyfi­kować. Tak to z praktycznych czynności tworzenia kalendarzowej rachuby

czasu i orientowania się w przestrzeni narodziła się astronomia, z mierzenia gruntu i wznoszenia wielkich budowli — geometria, z przeliczania stad — arytmetyka: nowe formy praktyki społecznej i nowe grupy ludzi, którzy je uprawiali i przekazywali innym.

Te formy, które dziś zaliczamy do społecznej praktyki kulturalnej (two­rzącej wartości religijne, naukowe i artystyczne), zdominowały kształcenie ogólne. W praktykę tę miał wprowadzać najwcześniejszy program naucza­nia: trivium i quadrivium. Jest godne uwagi, że w średniowiecznym uniwer­sytecie kształcenia zaczynało się od trivium: gramatyki, logiki i retoryki. Dopiero potem studenci przystępowali do quadrivium: arytmetyki, astro­nomii, geometrii i muzyki. Bernstein sugeruje, że ten program, choć oparty na myśli greckiej, wprowadzał chrześcijański podział na wewnętrzne i zewnętrzne. Trivium było dyskursem wewnętrznego, ale nie prywatnego:

miało zakorzenić jaźń w Słowie, nadać jej prawomocność i status warunku prawomocności poznania świata zewnętrznego. Można powiedzieć — naj­pierw uczono publicznego języka i zawartej w nim postawy szacunku dla autorytetu Słowa, potem przystępowano do poznawania świata.

PROGRAM WIEDZY PRYWATNEJ

Pierwszym programem tego rodzaju był, o ile wiem, program wychowania Emila. Długo pozostawał na papierze: musiało upłynąć ponad sto lat, by wszedł do praktyki oświatowej. Kształcenie Emila ma kilka znamiennych cech: zaczyna się późno, jest wplecione w codzienne życie chłopca, zasilane przez praktyczną potrzebę i oparte na samodzielnym rozumowaniu, a nie na zapamiętywaniu:

...niechaj nie uczy się nauk, niech je wynajduje. Jeżeli raz zastąpisz w jego umyśle rozumowanie przez autorytet, nie będzie więcej rozumował; stanie się po prostu igraszką cudzego zdania.

To samo w Nowej Heloizie :

„...Chcę także przyzwyczaić go zawczasu do napełniania głowy myślami, a nie słowami; dlatego nie pozwalam mu nigdy uczyć się czegokolwiek na pamięć". „Nigdy? — przerwałem. — To chyba przesada; bo przecież trzeba, aby umiał katechizm i modlitwy". [...] Nie, mój przyjacielu, moje dzieci nie uczą się katechizmu [...], aby kiedyś w niego uwierzyły". „Ach, więc to tak! — zawo­łałem. — Nie chcesz ich wiary oprzeć na słowach [...] i słusznie sądzisz, że człowiek nie potrafi wierzyć w to, czego nie rozumie".

U podłoża tego programu leży bunt jednostki przeciw figurom ojcow­skim: autorytetowi, słowu i pamięci. Zapamiętane słowo autorytetu jest tru­cizną, która niszczy jednostkę i wspólnotę'.

REFORMA PROGRAMOWA POLSKIEJ OŚWIATY

Polska reforma programowa obywa się bez wycieczek w historię. Jej hasło: mniej wiedzy, więcej rozumienia świata, wpisuje ją w nurt programów wie­dzy prywatnej. Teoretyk, który chce zrozumieć oświatę, nie może nie zapy­tać, skąd wywodzi się ta — świadoma lub nie — decyzja. Skąd ten zapał do atakowania uniwersytetu, odbierania mu kontroli nad programem, nalega­nia, by wiedza szkolna składała się głównie z użytecznych umiejętności, dających się zmierzyć standardowymi testami?

Najprostsza odpowiedź brzmi: z niezadowolenia z istniejącej praktyki oświatowej. Główną wadę tej praktyki nazywa się encyklopedyzmem, rozu­miejąc przez to przeładowanie programu kształcenia wiedzą przepisywaną z podręczników akademickich². Powstały w wyniku wybiórczego przepisy­wania i upraszczania program staje się tak samo odpychający jak referat studenta, który zamiast myśleć, piętrzy cytaty. Taki program ma skłonność do rozrastania się i zarazem do utraty spójności. Ale że dziedziczy autorytatywność podręcznika akademickiego, nie można go wypełniać osobistą tre­ścią, kwestionować, sprawdzać — można tylko przyswoić.

Z tego programu biorą się dobrze znane wady pedagogii. Z punktu wi­dzenia ucznia uczyć się to powtarzać wiadomości tak długo, aż się je za­pamięta i zdoła właściwie odpowiedzieć na pytania: ,Jak nazywamy?", „kto?", „kiedy?" itp. Uczyć się to zajmować się sprawami, którymi nikt nie zajmowałby się z własnej woli w czasie wolnym. Uczyć się to rozprawiać o rzeczach, które wszyscy dobrze znają. Uczyć się to odgadywać, co na­uczyciel ma na myśli, znać jedynie właściwą metodę rozwiązania zadania. Uczyć się to tłumić pytania i wątpliwości. I oczywiście drżeć przed złymi stopniami, ośmieszeniem, zagrożeniem własnej wartości.

Są więc powody do niezadowolenia. Ale niezadowolenie jest złym do­radcą, jeśli nie zostaje zinterpretowane teoretycznie. A nie zostaje, bo naszą reformą rządzi zdrowy rozsądek. Skoro uczniowie się męczą i zapominają to, czego chcieliby ich uczyć ludzie uniwersytetu, .to trzeba kontrolę nad programem przekazać ludziom oświaty. Najskuteczniej skończyć z przepi­sywaniem z podręcznika akademickiego, wyrzucając go do kosza. Niech nauczyciele zapoznają uczniów z ciekawostkami o świecie, zamiast wprowa­dzać w strukturę dyscyplin naukowych. Niech gawędzą i dyskutują, zamiast wykładać. Niech zamiast abstrakcji matematycznych ćwiczą umiejętności przydatne w codziennym życiu — np. obliczanie procentów, „bo to się przy­da na przykład w banku". Boję się jednak, że poruszając się w kręgu zdroworozsądkowej opozycji „encyklopedyzm — rozwój ucznia", nie wiemy, co tracimy i na co się narażamy: czy nie zablokujemy procesu reprodukcji kultury i nie popchniemy młodzieży w objęcia McSwiata.

SZKOLNE MODELE PRAKTYKI SPOŁECZNEJ

Twierdzę, że trzeba nam porzucić przesłanie Rousseau i wrócić do źródła:

zaczynać kształcenie od wiedzy publicznej i zwolna nasycać ją prywatnymi znaczeniami. Nie znaczy to, oczywiście, że mamy tolerować programy prze­pisywane z podręczników akademickich, lecz że powinniśmy stworzyć szkol­ne modele praktyki kulturalnej: działalności kapłanów, uczonych i artystów.

Praktyka społeczna (przez socjologów zwana też instytucją) to ogólnie akceptowany sposób osiągania celów istotnych dla zbiorowości ludzkiej. Każda dziedzina praktyki ma swoją strukturę: wzory, role i normy. Koor­dynuje ona jednostkowe działania, nadając im formę celowego i samokorygującego się działania kolektywnego. By móc funkcjonować w dowolnej dziedzinie praktyki, jednostka musi w jakimś stopniu przyswoić sobie tę strukturę: pojąć swoisty model świata, opanować metody działania, uznać autorytety, przyjąć zobowiązania i uprawomocnienia.

We współczesnym społeczeństwie każda z tych dziedzin jest jednak tak rozległa i złożona, że najprostszy sposób: terminowanie, nie wchodzi w grę. Dlatego wprowadzanie ludzi w praktykę społeczną powierzono szko­le, instytucji socjalizacji wtórnej. Szkoła zatem musi pozostać wyodrębnio­nym miejscem, wyspą, ale musi też pod ważnymi względami przypominać świat zewnętrznej praktyki. Tę więź zapewniają (w odniesieniu do kształ­cenia ogólnego) modele działalności religijnej, naukowej i artystycznej, skro­jone na miarę uczniowskiego pojmowania.

Szkoła przedstawia się wówczas uczniowi jako instytucja przejścia od tego, czym zajmują się dzieci, do tego, co robią dorośli. Przesłanie szkoły brzmi: patrzcie — tak działają dorośli; starajcie się zrozumieć, co robią, by móc do nich dołączyć. Taki program, właśnie dlatego że wychodzi od przedmiotu, a nie od podmiotu, ma większą szansę doprowadzić jednostkę „do siebie", ułatwić zdobycie tożsamość — tożsamość bowiem to nie tyle poczucie odkrycia własnego wnętrza, ile narracja, w której podmiot inte­gruje wątki swojej biografii i swego usytuowania względem ludzi i wartości.

Rozważmy kilka implikacji tej propozycji.

WŁADZA

Nie twierdzę, że stworzenie szkolnego modelu praktyki jest łatwe, twierdzę jednak, że stworzenie modelu umysłu ucznia — niezbędnego w programie wiedzy prywatnej — jest jeszcze trudniejsze. Gdy za model praktyki we­zmą się sami praktycy, jest szansa, że dojdą do zgody. W sprawie modelu umysłu zgody nie będzie nigdy. Uznanie, że „punktem odniesienia [...]jest dlań — dziecko, młody człowiek i jego rozwój"

w najmniejszym stopniu nie zapobiegnie sporom w setkach szczegółowych, a dla praktyki oświatowej zasadniczych kwestii. O tym, czyja wersja roz­woju ucznia przeważy, zdecyduje pozycja autora w strukturze władzy. Naj­częściej będzie to wersja polityka. Tak właśnie pojmuje swoją rolę Mirosław Handke, na pozór jedynie urzędnik władzy wykonawczej. Unieważniwszy pedagogikę („pedagogika jako nauka nie istnieje"), zigno­rowawszy psychologię, sam bierze się do dzieła:

Ja działam trochę jak naukowiec — tworzę pewien model. Jeśli nie ma modelu, system się rozlatuje. Model pokazuje perspektywę, cel [...] Tworzenie modelu jest właśnie rolą ministra.

Jest inaczej, gdy u podstawy programu leżą modele praktyki. Role są wtedy dobrze rozdzielone. Model uzgadniają praktycy, psycholog i pedagog mówią, czy model sprawdzi się w szkole, a minister organizuje spotkania.

INTEGRACJA WIEDZY

Jedna ze szczegółowych kwestii, którą rodzi każdy program oparty na mo­delu umysłu, dotyczy sposobu integracji wiedzy. Wprowadzając przedmioty zintegrowane, musimy dysponować jakąś zasadą integracji. Jak o nią trud­no, przekonuje „przyroda" w naszej podstawie programowej. Definiuje ją przypadkowy zlepek 23 takich „treści", jak wspólne cechy budowy i czyn­ności organizmów, warunki życia ludzi w najbliższym otoczeniu, właściwo­ści różnych substancji i ich zastosowania, kinetyczno-molekularny model budowy materii, obserwacje astronomiczne, podróże i odkrycia geograficzne itd. Jakim prawem ten zlepek odmiennych tradycji badawczych i dziedzin, które występują osobno w naturalnym doświadczeniu człowieka³, nazywa się przedmiotem zintegrowanym'? l co ważniejsze: jak go zintegrować?

Zadziwiające, że ludzie oświaty w większości są przekonani, że zrobić to łatwo. To przekonanie bierze się pewnie stąd, że każdy z nich ma jakiś pomysł. Rzecz jednak w tym, że tych pomysłów nie da się uzgodnić, bo są one z definicji prywatne. Nie stoi za nimi żadna publiczna tradycja dyskursywna (nie istnieją wspólnoty ludzi, którzy zarazem badaliby zjawiska atmo­sferyczne, strukturę materii oraz bakterie i wirusy), więc nie mogą być uprawomocnione. Sami nauczyciele wkrótce się przekonają, jak niewystar­czający jest autorytet prywatnej zasady integrującej wiedzę w sporach z uczniami, rodzicami i władzą oświatową.

W programach opartych na modelach praktyki problem integracji spro­wadza się do znalezienia wygodnej sekwencji dziedzin praktyki, tak by najpierw występowała w programie dziedzina, która jest niezbędna czy po­mocna w innej dziedzinie.

1NSULARNOŚĆ

W programach opartych na modelach praktyki nie próbujemy zachowywać ciągłości między tym, co dziecko zrozumiało w sytuacjach pozaszkolnych, a tym, czego się uczy w szkole. Nie zakładamy na przykład, że samo do­strzeże związek między pytaniami, które stawia nauczyciel, i swoim sponta­nicznym doświadczeniem z liczbami. Przystępując do nauczania arytmetyki, przechodzimy do dziedziny praktyki społecznej mającej własną strukturę. Dziecko musi pojąć metody reprezentacji arytmetycznej i metody oblicza­nia, zrozumieć potrzebę dokładności, cel generowania abstrakcyjnych reguł i sens samej arytmetyki jako metody znajdowania odpowiedzi na określone pytania. Słowem, musi zrozumieć, że arytmetyka to czynność badania liczb jako takich, czynność sama w sobie istotna

Potoczne poglądy na praktykę kulturalną są wielkim wrogiem progra­mu kształcenia. Przedstawianie np. uczonych jako ludzi, którzy obserwują i uogólniają, cofa praktykę naukową do pozytywistycznego, przedteoretycznego stadium. Każda dziedzina praktyki kulturalnej zawiera w sobie ele­menty kontrintuicyjne: ten tylko przestaje być laikiem, kto je uchwyci. Roz­wijanie rozumienia prywatnego, czyli nauczanie i uczenie się przez odkry­wanie, nie może tego zapewnić. Potoczne, wnoszone z ulicy pojęcia trzeba więc raczej traktować jako przeszkody poznawcze i przeciwstawiać je stan­dardom dobrej praktyki.

Taki program wymaga nowego pojęcia uczenia się. Richard Pring tak je ujmuje:

... uczenie się trzeba w większym niż dotąd stopniu pojmować jako rodzaj terminowania — uczenie się, jak coś robić, w wyniku pracy przy boku sku­tecznego praktyka, w wyniku naśladowania, poddania się korekturom i ukie­runkowaniu.

Wymaga też innego nauczyciela niż ten, którego tak wymodelował m.in. Handke

Trzeba zmienić filozofię przygotowywania nauczyciela, którego dzisiaj jeszcze kształcimy w dyscyplinach akademickich. Nam są potrzebni nauczyciele pra­wie „bez przymiotnika". Po prostu nauczyciele.

Nauczyciel jako porte-parole praktyka dziedziczy jego autorytet. Zna­czy to, że nauczyciel nie może być znawcą przekazywania przyuczonym do praktyki, którą przekazuje, lecz znawcą praktyki przyuczonym do przeka­zywania. W roli nauczyciela może też występować autentyczny praktyk.

PRACA NA GRANICY MOŻLIWOŚCI

Odrzuciwszy sztywny model umysłu, możemy też odrzucić ograniczającą metodykę nauczania. Tu wypada się zgodzić z oceną min. Handke, że „Dzieci uczyły się relacji na zbiorach, teorii mnogości itd., ale odrzucały to. [...] Matematyka jest po prostu źle nauczana" — ale już nie z jego wyjaśnieniem: „Profesorowie akademiccy zrobili wielką krzywdę dzieciom, zakładając, że wchłoną one wielką abstrakcję". Teoria mnogości w nauczaniu początkowym to pomysł nie tyle matematyków, ile psycholo­gów. To piagetyści kazali nauczycielom podejrzliwie słuchać tego, co dziecko mówi, i żądać, by udowodniło, że jego zrozumienie liczby spełnia wymyślone przez nich warunki logiczne. Nie wystarczało im, że uzyskało poprawny wynik; chcieli ponadto, by przedstawiło rozumowanie, które do­prowadziło je do odpowiedzi. Rozumowanie uznane za niedorzeczne unie­ważniało dobry wynik.

W programie opartym na praktyce zrozumienie, którego wymagamy od dziecka, to tyle co właściwe postępowanie w sytuacjach zdefiniowanych w jej modelu. W nauczaniu arytmetyki wymaga się przede wszystkim, by dziecko umiało brać w nawias to, co rzuca mu się w oczy, i uprzystępniać swoje pomysły innym w konwencjonalnej formie. Zadania nie powinny być zbyt łatwe, tak by uczniowie pracowali na granicy swoich możliwości. Bezbłędne wykonanie zadania bez pomocy nauczyciela powinno być cenio­ne, ale trzeba przyjąć jako stan normalny, że zadanie jest zbyt złożone i uczeń potrzebuje wsparcia i wskazówek ze strony nauczyciela. Błędy w czasie uczenia się nie mogą dyskwalifikować ucznia ani jego pracy.

ODTWÓRCZE I TWÓRCZE ASPEKTY PRAKTYKI

Małgorzata Mikołajczyk w nieopublikowanej rozprawie o nauczaniu mate­matyki zauważa, że „istnieje wielka przepaść pomiędzy matematyką upra­wianą i nauczaną", mając na myśli nie tyle zapóźnienie szkolnych treści, ile fałszywość modelu praktyki. Uczony posługuje się intuicją i wyobraźnią, nie gardzi zgadywaniem, zbacza z utartego traktu, myli się i poprawia — a w podręczniku i na lekcji wszystko jest uporządkowane, eleganckie i go­towe do przyswojenia. Gani też autorka pozorny dialog, który prześlizguje się po problemie, nie próbując go nawet sformułować.

Jest w tym ważna wskazówka: model praktyki powinien chwytać nie tylko jej literę, lecz i ducha. Praktyka kulturalna nie jest realizacją gotowe­go, zamkniętego scenariusza, lecz ma strukturę otwartą: jej dobrze zdefi­niowane jądro otaczają sfery niejasności i niepewności. Ilekroć zatem jed­nostka w ramach pewnej praktyki nauczy się coś robić, tylekroć odkrywa coś, czego jeszcze nie umie. Dotyczy to zarówno ucznia, jak i mistrza: on też jest pod pewnym względem dzieckiem szukającym po omacku. Najwyż­szy poziom uczestnictwa w praktyce społecznej to wspólne eksplorowanie obszarów, w których staje się ona problematyczna: oznaczanie ich i wcie­lanie do centralnej struktury. To działanie jest zawsze współdziałaniem: udostępnianiem cudzej krytyce swojego stanowiska i udostępnianiem swo­jej krytyki cudzym stanowiskom. Wtedy właśnie niepewność, konflikt i uzgad­nianie — osiowe składniki współdziałania — zostają wbudowane w tożsa­mość mistrza.

WSPÓŁDZIAŁANIE

W dyskusji nad jedną z wersji tego tekstu mój przyjaciel profesor Grzegorz Sędek wyraził zaniepokojenie z powodu jego konserwatyzmu. Nauczanie matematyki nie powinno, jego zdaniem, sprowadzać się do formalnego wy­kładu twierdzeń i dowodów, lecz zabiegać o wspólne budowanie modeli umysłowych (np. „kinetycznych" modeli funkcji). Nauczyciel nie jest wtedy emisariuszem matematyków, lecz organizatorem dyskursu uczniów. Repli­kowałem, że za wszelkim porozumiewaniem się, jeśli ma być owocne, musi stać wcześniej uzgodniony model dyscypliny (język i reguły współdziała­nia). Gdy poddaję swoje zrozumienie krytyce i gdy krytykuję cudze zrozu­mienie, nie robię tego dowolnie, lecz trzymam się kryteriów dostarczonych przez model publiczny i to sine ira et studio.

Ale mój krytyk ma rację, domagając się, by celem nauczania było zro­zumienie, tj. stworzenie w umyśle ucznia modelu zjawisk, a nie mechaniczne zapamiętanie kanonicznych tekstów. Nie dość więc powtarzania, że jakkol­wiek wychodzimy od zrozumienia publicznego, to przecież chcemy dojść także do zrozumienia prywatnego. Żeby to osiągnąć, trzeba najpierw zbu­dować podstawę porozumiewania się, a potem pobudzić proces wymiany myśli, dyskurs między uczniami. Co jest produktem takiego dyskursu? Nie są to modele prywatne, skoro mają społeczną genezę i sankcję, ale też nie są to modele publiczne z Popperowskiego kontekstu uzasadnienia. W tym właśnie punkcie przeciwstawienie znika: takie modele są zarazem osobiście żywe i kulturowo adekwatne, publiczno-prywatne.

Ten sposób nauczania jest najdoskonalszym wprowadzeniem w prak­tykę kulturalną. Uczeni ani nie dociekają prawdy w samotności, ani nie powtarzają unisono tego, czego nauczyli się od swoich poprzedników. Jak wspomniałem, struktura wszelkiej praktyki ma uzgodnione centrum i nie-uzgodnione (problematyczne) peryferia. Gdy praktyk dociera do obszarów, których praktyka już nie kontroluje, do głosu dochodzi jego prywatne zrozu­mienie. To w tej sferze lęgną się nowe idee; jeśli zyskają uznanie uczestni­ków dyskursu, przyswoją publicznemu centrum niejasności peryferii.

Lech Witkowski

CZTERY ESTETYKI SYTUACJI EDUKACYJNYCH

W STRONĘ PEDAGOGIKI AMBIWALENCJ1

Zacząć wypada od kilku uwag na temat samego terminu „estetyka". Oto wydaje się, że w pedagogice warto upowszechniać posługiwanie się tym terminem nie w kategoriach pewnej subdyscypliny filozoficznej i obszaru dydaktyki (wychowanie estetyczne), ale w kategoriach pewnego sposobu myślenia o problemach, tradycyjnie uznawanych za ontologiczne par ex-cellence. Estetyka we współczesnej filozofii przestaje być postrzegana li tylko jako zajmująca się określonymi przedmiotami i problemami wokół idei piękna, smaku — szerzej, obiektów twórczości artystycznej. Staje się zaś częściej płaszczyzną myślenia o świecie, o dopuszczanych w nim sty­lach i formach zachowań, i złożonych praktyk społecznych'. Przywołajmy tu, dla obrony sugestii o celowości posługiwania się taką poszerzoną per­spektywą rozumienia pola estetyki, trzy choćby terminy: kicz, styl i formę, i pokażmy możliwość włączenia ich w refleksję ogólnopedagogiczną.

Kicz, choć zwykle bywa postrzegany w kontekście dzieł sztuki, wiado­mo — zwłaszcza dzięki pracom Milana Kundery — że daje się zastosować do opisu (wartościowania) także postaw wobec świata, czy konkretnych zachowań. Nauczyciele, autorytety, politycy, mogą się kiczowato zacho­wywać. Nie chcąc tego dalej rozwijać przypomnę tylko, że w grę wchodzi z reguły zjawisko przesady, wpisane w określoną estetykę (ideał estetycz­ny), który za pomocą obrazów, metafor, wykorzystywanego bytu, widzia­nego tylko jednostronnie, z odwołaniem do prostych uczuć i emocji (stąd powie Kundera, że „w krainie kiczu panuje dyktatura serca"). „Kicz prze­kłada głupotę komunałów na język piękna i wzruszenia". Aby pokazać, jak daleko można wykorzystać tę kategorię do myślenia o świecie i jego estetyzacji, przywołamy tu jeszcze jedno z Kundery: „Estetyka mass mediów staje się nieuchronnie estetyką kiczu; w miarę jak środki przekazu ogarnia­ją i przenikają całe nasze życie, kicz okazuje się naszą codzienną estetyką i moralnością. Do niedawna modernizm oznaczał nonkonformistyczny bunt przeciw komunałom i kiczowi. Dziś nowoczesność kojarzy się z żywiołową obecnością środków przekazu, a być nowoczesnym, to czynić gwałtowne wysiłki, aby utrzymać się 'w kursie', to dostosowywać się do mody, być jeszcze bardziej dostosowanym niż inni. Nowoczesność przybrała szatę ki­czu"³. Kicz udaje jednoznaczność i wyższość, lęka się każdej rysy i nie­pewności, woli, by ich nie było. Sam postuluje wręcz „kategoryczną zgodę" na byt i wyraża go zabieganie o poklask, podobnie za każdą cenę.

W kontekście z kolei terminu „styl" warto pamiętać, że nie tylko bywa­ją style architektoniczne czy artystyczne, nie tylko można mówić — jak pokazał Ludwik Fleck — o „stylach myśli". Erik Erikson starał się w szcze­gólności dopełniać pojęcie tożsamości psychospołecznej mówiąc, że tożsa­mość jest to „styl syntezy doświadczenia". Analiza stylu, w jakim jednost­ka (ale i grupa — czy inna całość) radzi sobie z nakładającymi się na siebie konfliktowo treściami owego doświadczenia, pozwala określać np. poziom kompetencji w radzeniu sobie z zadaniami egzystencjalnymi cyklu życia. Wreszcie idea formy. Zadawnione skojarzenia z formą, przeciwstawiające ją treści, dawały w efekcie, np. w historii językoznawstwa, przejścia na po­zycję tzw. formalizmu, znoszącego odniesienie do kwestii treściowych, ideo­logicznych. Tymczasem Bachtin uczulił na to, że może zadać prowokacyjne pytanie o „ideologię formy": ideologię wpisaną w formę dopuszczanego dyskursu, interakcji, sytuacji komunikacyjnych (np. kwestia stosunku do tzw. „kultury śmiechu"). Jeśliby uznać, że estetyka pozwala analizować formy aranżacji sytuacji pedagogicznych, to można by powiedzieć, że dominacja jednej z tych form jest w istocie przejawem określonej ideologizacji od­działywania pedagogicznego. Tak więc pytanie o formę staje się pośrednim ogniwem w dążeniu do uzyskania odpowiedzi na pytanie o obecność ideo­logii w perswazji edukacyjnej. Wreszcie, gdybym miał podać kolejny przy­kład z serii „nieobecnych dyskursów" na styku estetyki i pedagogiki, to uczuliłbym na kwestie obecne w estetyce Bertolda Brechta, związane z pro­mowaną przez niego techniką gry aktorskiej, opartą na tzw. „efekcie obco­ści". Podejście to pozwala głębiej, jak sądzę, postawić pytanie o to, jak da się nasycać rolę nauczyciela technikami osłabiającymi groźbę manipulacji emocjonalnej, indoktrynacji, redukowania edukacji do wpajania obowiązu­jącego „słowa", zamiast budowania kompetencji do autonomicznego, kry­tycznego reagowania na każde słowo „cudze". Jeśli na ontologię świata nakładać estetykę związaną z takimi metaforami, jak labirynt czy pułapka (i to bez szansy wyprowadzenia, jak to było w przypadku Jaskini" platoń­skiej), to poszerzenie możliwości jednostek w radzeniu sobie z mechani­zmami uwiedzenia i stanami iluzji, staje się nowym rozumieniem zadania pedagogiki współczesnej. Nie darmo Milan Kundera zadaje pytanie: „Jakie są możliwości człowieka w pułapce, którą stał się świat?" i wskazuje na estetykę powieści jako tę, w terminach której można najpełniej badać i opi­sywać, czym jest życie ludzkie w tej pułapce i jak sobie z nią radzić. Ani wizja raju, ani wizja doskonale zaplanowanej i nadzorowanej machiny, nie niosą już prawomocnego oparcia dla strategii zachowań edukacyjnych. Sy­tuacja egzystencjalna człowieka współczesnego zdaje się wymagać zupełnie innej estetyki, jako ontologicznej przesłanki dla pedagoga. Pora na jej po­szukiwanie, nawet gdyby wyzbyć się oczekiwania łatwych czy tradycyjnych pedagogicznie efektów w postaci uniwersalnego projektu kulturowego.

W dalszej części rozważań postaram się rozwinąć skądinąd nieomal prostacki pomysł, polegający na możliwości numerowania wzorców postaw i nauczyciela, i ucznia. Potocznie mówi się, że dobrze jest być pierwszym; sentymentalna filozofia dialogu uczulała już na to, że dobrze jest być dru­gim; u Bachtina znalazłem ślad wskazujący na pochwałę sytuacji, w której jest się trzecim; wiadomo też, że czasami dobrze jest być czwartym, np. do brydża. Po głębszym namyśle doszedłem do wniosku, że może dobrze będzie pokazać, że owo bycie pierwszym, drugim, trzecim czy czwartym (ściślej: promocja tego bycia) wpisane jest w bardziej rozbudowane este­tyki postawy zarówno nauczycieli wobec uczniów, jak i uczniów wobec nauczycieli, i wobec siebie wzajemnie; szerzej — wobec kultury w zakresie niezbędnych w niej kompetencji i pożądanego stylu zachowania. Da się więc to przełożyć na różnice w zakresie projektowanej normatywności pe­dagogicznej. Po rozpisaniu tych — ukrytych za liczbami — projektów este­tyki edukacyjnej, spróbuję zastanowić się, co z nimi da się zrobić dla filo­zofii edukacji. Stawiam sobie zadanie uruchomienia pewnej prowokacji intelektualnej, nawet Jeśli nie we wszystkim jestem ukontentowany osią­gniętą „głębią" skojarzeń, jakie na tym etapie refleksji są już możliwe. Jeśli bowiem zachowania edukacyjne mają jakąś „zasadę" je organizującą, to zasada ta, rządząc w istocie jakością oddziaływania, bywa często norma­tywna niekoniecznie w sposób jawny czy w pełni uświadamiany, czy arty­kułowany. Będę obecnie starał się poprawić prostackość punktu wyjścia poprzez przekształcenie go w formę zasad idealizujących organizację po­wstających tu sytuacji. Wyniki rozważań muszą pozostać tylko skromnym przyczynkiem do o wiele szerszego i bardziej skomplikowanego zadania widzenia pedagogiki przez pryzmat bogatej gamy możliwych estetyzacji świata, w których sama z konieczności uczestniczy.

BYCIE TYM PIERWSZYM

Pierwszą zasadę organizującą formę oddziaływań edukacyjnych można ująć jako stwierdzenie normatywne, iż „należy być tym pierwszym". To wzmoc­nienie sugestii, iż należy być tym pierwszym'', niesie oczywiście istotne treści. Za tym powiedzeniem kryje się milcząco szereg założeń. Przede wszystkim, że chodzi o jednego, jedynego, wyróżnionego statusem spośród innych w hierarchii porządkującej w sposób pełny. Ów, będąc jedynym pierwszym, jako zwieńczeniem relacji między uczestnikami danej sytuacji, powinien mieć rację podstawową i ostateczną, z dostępem do mechanizmów, środków egzekwowania tej racji. Oznacza to mieć prawo do nieustannej i nieodwra­calnej dominacji, aż po przymus i zastraszenie, jeśli ma to być warunkiem zachowania tej wyróżnionej pozycji. Bycie tym pierwszym oznacza prawo, ale i obowiązek, a przynajmniej zadanie utrzymania (jako celu nadrzędnego) nieobniżania poziomu autorytetu, stopnia asymetrii relacji, stopnia powagi, skupienia uwagi i skupienia środków oceny, wraz z podmiotowością w za­kresie decyzji o przebiegu danej sytuacji. Stąd między innymi drogi Bachtinowi, choć nie tylko, wątek „kultury śmiechu" — przenoszony na kwestię dopuszczania obecności śmiechu w klasie, w interakcji edukacyjnej — po­zwala zobaczyć, do jakich zderzeń i napięć może dochodzić w dążeniu do pogodzenia zadania niepodważalnego pierwszeństwa z jego wystawieniem „na próbę" w teście śmiechu. Przechodząc od postulatu „bycia tym pierwszym" nauczyciela, do zadania i wzorca dla ucznia, łatwo zauważyć, że uznanie tej zasady za naczelny postulat oznacza wmontowanie w strategię preferowa­nych i pożądanych zachowań, postawy silnej rywalizacji, w najlepszym wy­padku zorientowanej na indywidualnie postrzegane i nagradzane mistrzo­stwo w odgrywaniu zadanej „roli", wraz z zabieganiem o uznanie, możli­wie z najlepszym dostosowaniem się do zadanych reguł gry. Pojawiają się tu w konsekwencji trudne do wyczucia i łatwe do przekroczenia granice lizusostwa, donosicielstwa, syndrom sławnego „prymusa", aż po szukanie solidarności z silniejszym (tym, który zawsze jest „górą").

Jest jasne, że zasada promująca bycie „tym pierwszym" ma wiele plu­sów i niesie pożytki dydaktyczno-wychowawcze. Nieprzypadkowo idea mi­strzostwa i walory autorytetu (nie mylonego z autorytaryzmem) są docenia­ne w pedagogice od dawna. Pozwala ona na dookreślanie i stopniowanie kompetencji w zakresie promocji konkretnych ról. Ta zasada najprościej daje się przekładać na czytelne schematy metodyki, na kryteria organizo­wania czasu lekcji i egzekwowania przyswojenia wiedzy (choćby i jej tylko odtwarzania). Wypada podkreślić jednak, że ma ona i swoje minusy, dające się pełniej dookreślić dopiero w kontekście dalszych rozważań. Najkrócej mówiąc, przede wszystkim oznacza to wmontowanie w funkcjonowanie szkoły poziomu kompetencji, także moralnej, opisywanego przez Kohiberga i Habermasa w terminach sięgających co najwyżej „konwencjonalności" i „tożsamości roli". Sytuacyjnie daje to także, efekty z poziomu anomii, o ile strach i nagroda stają się sposobem utrwalania nieodwracalności wspomnia­nego pierwszeństwa nauczyciela w każdej sytuacji. Uczeń, chcąc być bez­względnie pierwszym, może być skłonny do zachowań zdominowanych troską o skuteczność bez przebierania w środkach. Orientacja „radarowa" tymcza­sem nie wydaje się sprzyjać rozwojowi podmiotowości i kompetencji.

BYCIE TYM DRUGIM

Drugi typ postulowanej estetyki opiera się na innej zasadzie, na tej mia­nowicie, iż „należy być tym drugim". Łatwo się zapewne domyśleć, że nie chodzi mi tu o formalną kolejność, lecz o to, co wiąże się w interakcjonizmie symbolicznym z byciem „znaczącym innym". Tym „drugim" jest się będąc kimś ważnym, uznawanym za istotny punkt odniesienia, tym dopeł­niającym, brakującym, potrzebnym, cenionym. Oczywiście nie musi to nieść nic, co dałoby się przekładać na logikę pierwszeństwa omawianego wyżej. Można być dla kogoś ważnym nie uczestnicząc w rywalizacji o to, by być jedynym czy najlepszym. Bycie znaczącym innym dla kogoś oznacza być uznanym za mającego coś do powiedzenia, zasługującego na uwagę.

Przypomnijmy ważną definicję autorytetu, podaną przez Carla Friedricha, jako „zdolności do przedstawienia akceptowalnych racji", żeby dostrzec, że bardziej spaja ona się z postulatem bycia znaczącym innym, niż bycia „pierwszym". Chodzi o zdolność do angażowania, aranżowania, pobudzania wyobraźni. Nie jest tu niezbędne bycie najlepszym (uznanym czy uzurpują­cym sobie taki status), by móc coś zaproponować. Co więcej, bodaj tylko w stopniu, w jakim odchodzi się od pierwszej zasady, można realizować specyficzne napięcie dramaturgii interakcyjnej, reprezentującej drugą z opi­sanych tu idealizacyjnie estetyk. Chodzi o angażowanie wyobraźni, a nie o posłuszeństwo i uległość. Nie ma tu potrzeby silnego egzekwowania nie­naruszalnej asymetrii relacyjnej i pierwszeństwa. Bycie drugim nie jest okupione koniecznością demonstrowania, a tym bardziej egzekwowania wyższości. Tym razem bowiem chodzi o bycie znaczącym, życiodajnym emocjonalnie i intelektualnie, partnerem, nie zaś dominującym strażnikiem jakiegoś kanonu. Ten autentyczny partner ma mieć możliwość uzyskiwania realnego wpływu na przekładanie prezentowanych treści na uwewnętrzniane nastawienia i motywacje do działania, nie redukując swej uwagi na egzekwowanie dyscypliny i uległości odtwórczej w skończonym, zadanym przedziale czasowym lekcji, czy innych typowych odcinków rozliczania efektów kształcenia. Nie chodzi tu o „wyćwiczanie" konformizmu, rytualnie manifestowanego jako powierzchowne potwierdzenie wpisania się w sytu­ację hegemonii jednego i uległości innego.

Dla uczniów, taka komunikowana choćby nie wprost, zasada bycia „tym drugim" jako ważnym, oznacza często już nie tyle rywalizację według reguł gry sztywno ustalanych przez nauczyciela z określonym margine­sem swobody wypowiedzi i zajmowania stanowiska (wartościowania, prefe­rencji np. światopoglądowych), w zgodzie z odgadywanymi oczekiwaniami nauczyciela, ile poszukiwanie przestrzeni, w której mogą być kimś waż­nym, dobrym, uznanym w danej sytuacji, nawet za cenę identyfikowania się z treściami zdominowanymi, aż po manifestowanie preferencji kontrkulturowych, marginalnych i po zachowania ludyczne, łamiące konwencję.

Pamiętajmy, że przejawy ostentacyjnego oporu w klasie zdarzają się nie tylko ze strony jednostek opóźnionych w rozwoju, czy wymagających resocjalizacji, ale ze i strony kogoś (choćby błazna klasowego), który może stać się znaczący w grupie, aż po nieformalne przewodzenie jej, w ostrym konflikcie z nauczycielem, któremu łatwiej przyjdzie zabiegać o to, by do­stępnymi środkami być zawsze „pierwszym" niż kiedykolwiek „drugim". Jak złe skutki edukacyjne to może nieść, nie trzeba tu mówić. Egzekwowa­nie dominacji przez nauczyciela w klasie może wręcz pozbawić go szansy bycia „tym drugim". Z kolei uczeń, będąc w kategoriach nauczycielskich wręcz „tym ostatnim", dla klasy staje się kimś ważnym, z którym trzeba się liczyć, nie chcąc się narazić na efekty własnych zabiegów, odwrotne od zamierzonych. Czasami to zawarcie kompromisu (ustalenie jakiegoś modus vivendi) strategicznego —już nic próby okiełznania klasy, ale poszukiwanie płaszczyzny porozumienia — jest warunkiem jakiejkolwiek efektywności wychowawczej poza doraźną grą pozorów.

Dla ucznia bycie ważnym może oznaczać bycie dobrym niekoniecznie na zasadach ustalonych czy egzekwowanych przez nauczyciela, a nawet wbrew wyobrażeniom nauczyciela o tym, jak powinien się zachowywać, by być dobrym nauczycielem w odbiorze uczniów ambitnych i spragnionych życiodajnych impulsów dla własnego dorastania i wobec własnych, zawsze poważnych, a często dramatycznych, napięć i problemów egzystencjalnych. Widać, że aspirowanie do bycia pierwszym generuje sytuacyjną estetykę wręcz utrudniającą, jeśli nie uniemożliwiającą często znaczące interakcje wychowawcze.

Omawiana tu zasada organizacji interakcji edukacyjnych ma swoje mi­nusy, rzecz jasna. Dobrze byłoby niektóre z nich wydobyć, zanim przej­dziemy do kolejnej estetyki. Sytuacja edukacyjna zdominowana tą zasadą niesie ryzyko splatania troski o efekty wychowawcze z zabieganiem o po­klask, z dążeniem do uwiedzenia emocjonalnego, zabieganiem o uznanie (jestem jednym z was), ze stawaniem się autorytetem, wobec którego nie ma niezbędnego dystansu, bo ten chce być blisko i możliwie partnersko. Owo sztuczne skracanie dystansu o tyle bywa zdradliwe, że uczniowie zdają się preferować własny luz, choć wcale nie cenią pozy na luz u nauczyciela. Przy odformalizowaniu relacji pojawić się może efekt przekonania, aż do przywiązania do siły czyjejś osobowości, a nawet charyzmatu; skłonienie do spontanicznego myślenia według reguł uwodzącego oddziaływania. „Drugi" —jako ważny — może stać się najważniejszy — wraca więc efekt pierwszeństwa w kategoriach silnej identyfikacji ze znaczącym innym. Mo­że więc ów poklask, uwiedzenie i autorytet nieść zagrożenia, których warto by unikać. Sukces w spełnieniu zasady bycia „tym drugim" może kolidować z zadaniem zamykania, osłabiania zdolności do krytycyzmu, minimum nie­ufności i oporu na uwiedzenie.

BYCIE TYM TRZECIM

Nic dziwi więc zapewne, że zasugeruję możliwość kolejnej estetyki, która stawiałaby za cel uniknięcie pułapek i zagrożeń, jakie niosą warianty oma­wiane powyżej.

Mamy tu zasadę, iż należy dążyć do tego, żeby zdołać (umieć) „być tym trzecim". Chodzi więc o organizację sytuacji edukacyjnych opartą na postulacie normatywnym, iż należy dopuszczać „tego trzeciego". Kim miał­by on być ? W potocznych już kontekstach ten trzeci miałby być pośredni­kiem, mediatorem konfliktów, arbitrem niekoniecznie rozstrzygającym, kto ma rację (kto jest zwycięzcą sporu), ale ogniwem sprzyjającym temu, aby skonfliktowany układ mógł zakończyć się jakimś kompromisem; ma więc być katalizatorem negocjacji i porozumienia. Ten trzeci to także tłumacz — nie tyle wyjaśniający, by przekonywać, by (wy)tłumaczyć — ile wyjaśnić, przekładając z jednego języka (kontekstu) na drugi, by podsunąć inaczej nieobecny, niedostępny fragment kulturowy; ten trzeci podsuwa, proponuje pewne treści, nie będąc jednocześnie strażnikiem ich mocy, egzekutorem ich dominacji czy prawodawcą ustanawiającym ich hegemonię, czy kanoniczność. Ten trzeci to nie tyle rzecznik określonych treści, ile pośrednik między nadawcą a ich odbiorcą. Wspomniany Bertold Brecht sugerował, że aktor nie musi identyfikować się z postacią; więcej, powinien tak grać, że­by zmuszać widza do dostrzegania i zachowania dystansu, do dostrzeżenia gry i jej konwencji, sztuczności całej sytuacji, jako warunek dawania mu do myślenia. Nie ma ukrywania faktu, że prezentując pewne treści gra się rolę bez przejmowania ich na własność — nie ma sugestii, że należy się z nimi identyfikować. Aktor nie ma ukrywać, że mówi cudzym głosem, któremu użycza swej osoby jako pośrednika. Jest to trudne i kontrowersyjne, tym bardziej że ktoś mógłby sugerować, że nikt lepiej nie gra roli płaczącej ko­biety, jak... płacząca kobieta, a granie rozpaczy ma być rozpaczą. W oma­wianej, alternatywnej estetyce, taki kanon mistrzostwa aktorskiego oczywiście nie obowiązuje. Nie ma tu miejsca na sugerowanie, że aktor przedstawiając pewne treści do końca w nie jest skłonny wierzyć. Podważona jest tu idea, że potrafimy do czegoś przekonywać tylko będąc do tego przekonani. Tym­czasem cała trudność i zadanie techniki gry aktorskiej (dającej się rozsze­rzyć na specyficznie roaiumianą powinność pedagogiczną) polega na umie­jętności posiadania treści, do których sami nie musimy być przekonani, ani nawet nie zabiegać o ichj uznanie jako takich. Może chodzić o eksperymen­talne poddawanie jej;poglądowi, refleksji. Można wykorzystać tu żargon aktorski mówiąc, że chodzi o to, aby „podawać tekst" jako tekst właśnie, a nie poddawać się tekstowi.

Tu warto przywołać dwie kategorie, które wprowadzam i stosuję, za­wdzięczając je Bachtinowi. Przede wszystkim jest to kategoria „nadadresata". Chodzi o to, że w sytuacji edukacyjnej nie może być tylko nas dwóch. W grę by tu bowiem wchodziło jedynie zadanie umówienia się, przekona­nia, np. że jedna rasa jest leniwa, a inna brudna, jedna religia prawdziwa a druga heretycka. Dwie pierwsze estetyki to dopuszczały. Tymczasem za­łożenie obecności „tego trzeciego" jako nadadresata opiera się na uznaniu, że poza nami mógłby do dialogu wtrącić się jeszcze ktoś inny, czyj głos musiałby się liczyć w sprawdzeniu prawomocności sugerowanych ustaleń, np. poprzez zadawanie niewygodnych pytań, zmuszających nas do weryfi­kowania zbyt łatwego zwycięstwa nad odmiennym myśleniem, podważenia oczywistości uzasadnienia, że np. dobrze jest (wręcz należy) być katoli­kiem, a już mahometaninem to niekoniecznie, albo wręcz koniecznie nie.

Albo dlaczego należy ostro potępiać prostytutkę, albo uznawać za mniej ludzkiego człowieka z wyrokiem długoletniego więzienia. Dostojewski do­skonale się Bachtinowi nadawał jako przykład tego, kto w narracji autor­skiej, gdy tylko się pojawiła sytuacja i oczekiwanie czytelnika (adresata), żeby od autora uzyskać podpowiedz o gotowym wzorcu oceny, ten utrud­niał czytelność wyroków, wprowadzając (dopuszczając do głosu) kolejną postać czy uzasadnienia naruszające czytelność opozycji. Nadadresata moż­na pojmować także w nawiązaniu do Habermasowskiej wizji, pragmatycznie definiującej szansę weryfikowania obiektywności doraźnych porozumień i sądów. Uzgodnienia nie mogą być podstawą obiektywności poznawczej, jeśli założyć dla nich zamknięty krąg uczestników tychże. To możliwość uniwersalizowania tego układu odniesienia, transgresja do zasięgu poten­cjalnie nieograniczonego owych uzgodnień, miałaby tu być gwarantem pra­womocności sądów, na zewnątrz bezpośredniego odbiorcy. Oznacza to więc troskę o dopuszczanie do głosu czegoś, co — i tu jest druga ważna katego­ria Bachtina —jest „niewspółobecne", czasowo i przestrzennie. Owo dopu­szczenie do głosu „trzeciego" to może być troska o to, żeby w kategoriach historycznych, poznawczych, z perspektywy porównawczej, mógł zabrzmieć, mógł wmieszać się w dialog konkretnych stron zmierzających do jakiegoś konsensu, do wzajemnego przekonania się, ten trzeci, który zada prowoka­cyjne pytanie, nie zgodzi się na uproszczenia, pokaże, że w świecie może być zupełnie inaczej niż nam się wydaje, że nasze wyobrażenia nie przysta­ją do skomplikowania i złożoności rozsądzanych kwestii. Ten trzeci może pokazać, że nasze przesądzenie co do uniwersalności kulturowej naszych norm i wartości nie jest tak oczywiste, jak można by sądzić, wnosząc z po­czucia wyższości tradycyjnych rzeczników danej kultury.

A zatem obowiązek przywoływania tego, co niewspółobecne, co nie pasujące do uzgodnionego, czy ustanawianego treściowo horyzontu. Pamię­tając zarazem, że w świetle chociażby Kohibergowskiego sposobu myślenia o poziomach dojrzałości moralnej człowieka w kategoriach złożoności ty­pów uzasadnień, można podkreślić, że kontakt z innością (niewspółobecną) ma tu pogłębić jakość uzasadnienia własnych wyborów, preferencji, nasy­cając te uzasadnienia świadomością istnienia znacznie bardziej złożonego i wymagającego uwzględnienia kontekstu niżby ktoś chciał w swym zadu­faniu i ideologicznej pysze. Troska o różnie pojmowany efekt obcości, czy omawiany przeze mnie w innym miejscu „efekt pogranicza", jest tutaj nie­zwykle doniosła.

Są minusy tej strategii, oczywiście. Przede wszystkim duża niewygoda pedagogiczna, chociażby w porównaniu z pierwszą estetyką, gdzie metodycz­ne instrukcje są możliwe. Ta tymczasem zakłada konieczność nieustannego „nękania" kulturowego, tzn. naruszania budującej się tożsamości poprzez konfrontowanie jej z tym, co nie wchodzi w zakres jej „współobecncgo". Na przykład, troska tej strategii nie przekłada się na to, aby automatycznie z klasy po serii lekcji religii wyszli zaprzysięgli katolicy, ile aby wyszli z niej młodzi ludzie bardziej wrażliwi na problem religijności i pełni zro­zumienia dla tego, że w różnych kulturach ów „głód sacrum" na różne spo­soby — nieredukowalne jeden do drugiego, ani nie podlegające jednej ju­rysdykcji kościelnej —jest zaspokajany. Strategia ta, rzecz jasna, wymaga pewnych technik pedagogicznych, pozwalających realizować to, o czym pedagodzy i tak wiedzą, choć — przez to, że psychologowie nie przełożyli tego wystarczająco dobrze na język implikacji praktycznych — nie umieją ciągle tego dobrze robić. Mianowicie chodzi o to, że należy sprzyjać roz­wojowi psychospołecznemu jednostek poprzez wysiłek wmontowania w kon­tekst, jakim posługuje się każda z nich, efektów decentracyjnych, postulowa­nych jeszcze przez Piageta. Tu dopełniamy to zadanie postulatem włączania niewspółobecnego, dopuszczania nadadresata do głosu, jako wyraz możli­wości ukonkretniania zaleceń pedagogicznych dla budowy mechanizmów decentracji psychospołecznej, a w efekcie też makrokulturowej.

Sprzyjanie decentracji, poznawczej i emocjonalnej człowieka jest, rzecz jasna, trudne i na pewno nie wolne od ryzyka błędu; to się prawdopodobnie nie daje przełożyć na język tradycyjnej metodyki, choć da się sprzęgać ze znanym z pedagogiki radykalnej postulatem pozostawienia nauczycielowi pozycji (roli i odpowiedzialności) intelektualisty. Pozostaje tu prawomoc­nie zatem duże pole niedookreślenia metodycznego, dające się interpreto­wać jako póle wolności dla inicjatywy kulturowej nauczyciela. Ważniejsze. dla wypełniania przez nauczyciela roli „tego trzeciego" w procesie eduka­cyjnym, jest bycie intelektualnie chłonnym człowiekiem niż buchalteryjnie skrupulatnym metodykiem, z góry mającym zadany scenariusz jednostki lekcyjnej i złożony stopień wdrukowania określonych treści programowych jako kanonu obowiązującego i jego ucznia. W estetyce dopuszczającej więc „tego trzeciego" chodzi o to w szczególności, aby umiejętnie operować me­chanizmem niepokojenia, burzenia zbyt wygodnego komfortu i poczucia racji; aby więc na dojrzewające przekonanie o słuszności (wyższości) jakie­goś sądu potrafić przywołać stanowisko kogoś, kto dokładnie umie sądowi takiemu w rozwinięty i Finezyjny (dający do myślenia) sposób zaprzeczyć. Dzieje się tak, gdy na zafascynowanie stanowiskiem jednego wielkiego filozofa potrafimy zainteresować okolicznością, że w tej samej kwestii in­ny, dający się z powagą traktować filozof miał głęboko rozbudowaną wizję odmienną. Ma to miejsce też, gdy odnosząc się do innych kultur potrafimy w nich odnaleźć wątki i rozwiązania, które zakłócą nasze poczucie oczywi­stej wyższość cywilizacyjnej. Ktoś, w innej kulturze uchodzący za tego „pierwszego" czy „drugiego", u nas mógłby się przydać jako brakujący „ten trzeci" właśnie.

Nie chodzi o to, aby przekonywać do jego racji, ale by w ich świetle zmusić do pogłębiania własnych uzasadnień i pogłębienia tożsamości przez poczucie odrębności, a nie uzurpację do uniwersalności. Jeśli pamiętać o tym, że otwarcie na inność i stopień tolerancji wiążą się ze zdolnością do radzenia sobie ze złożonością świata, poprzez zdolność do operowania złożonymi kon­tekstami poznawczymi i moralnymi, to można sugerować ogromną wagę kultu­rową treningu budowania własnych uzasadnień w praktyce obcowania z inno­ścią i jej wyborami, zmuszającymi do weryfikacji rachunku sumienia, czy ryzy­ka błędu, przy własnych sądach i decyzjach moralnych. Pułapka uwiedzenia oraz poklasku i tu jest obecna, i wydaje się nieuchronne przywołanie postawy Sokratesa, który — gdy uczeń miał nagle poczucie, że dzięki naprowadzają­cym pytaniom „mistrza" doszedł do odkrycia ostatecznej prawdy — potrafił kolejną serią zbijać go z tropu, burzył mu spokój, aby zbyt pochopnie do portu pewności nie mógł zawitać. Sieć kolejnych pytań zaczynała znowu kompli­kować pozornie już uładzony krąg racji i naruszać poczucie spełnienia po­znawczego. Pozostaje oczywiście kwestia, na ile pedagogika jest w stanie skutecznie upowszechniać postawę sokratejską, skoro aż trzeba było u pod­staw tej strategii przyjmować platońską doktrynę o nieśmiertelnej duszy.

BYCIE TYM CZWARTYM

Przechodzimy wreszcie w ramach rozwijanego tu, dość prostackiego, sche­matu do kwestii: co można powiedzieć o zasadzie organizacji zachowań edukacyjnych, opartej na zaleceniu, iż należy „być tym czwartym". Estetyka z tą formułą związana może wydawać się najprostsza, bo tym czwartym należy być na podobnej zasadzie jak często potrzebny w towarzystwie, przysłowiowy „czwarty do brydża". Pojawia się idea strategii edukacyjnej mającej zupełnie inne zadania niż te, którym podporządkowane są wcze­śniej opisane wzorce zachowań (estetyki sytuacyjne).

Bycie „tym czwartym" ma oznaczać przede wszystkim gotowość w za­kresie kompetencji do robienia czegoś, co może kiedyś okazać się potrzeb­ne. Po drugie, wraz z dowartościowaniem „adekwatności" (jak by powie­dział Erikson) kulturowej, podniesieniem rangi bycia zdolnym do wzięcia na siebie ciężaru wypełniania określonej roli, oznacza to wagę kooperatywności, gotowości włączenia się do określonych sytuacji na zasadzie ich do­pełnienia, w odpowiedzi na gotowe zapotrzebowanie, któremu potrafi się sprostać. Promocja sprawności i postawy zadaniowej łączy się z umiejętno­ścią poddawania się testowi dostosowania do wymagań innych.

Dla nauczyciela i dla ucznia oznacza to zapewne wiele różnych rzeczy, odmiennych na dodatek od wszystkiego, co sugerowały wyżej podane este­tyki zajmowania miejsca tego: pierwszego, drugiego czy trzeciego. Tu do głosu dochodzi swoista sytuacyjna przygodność zadaniowa, zaskakujący splot okoliczności, w których trzeba umieć się znaleźć. Teraz i nauczyciel musi umieć być tym czwartym. Wcześniej opisywane estetyki skłaniały do zachowania, w którym najpierw sytuację nagina się do siebie, a następnie jakoś w niej uczestniczy. W grę tymczasem wchodzi zupełnie inna kompe­tencja interakcyjna i postawa zadaniowa.

I tu pojawiają się minusy. W szczególności pojawia się trudność we­ryfikowania, które teksty są wartościowe i pomocne. Pojawia się pytanie o zestaw kompetencji, przekazywany absolwentowi określonego kształcenia. Do jakich sytuacji mamy mieć przygotowaną zdolność kooperatywności? Tego się prawdopodobnie nie da zadekretować.

Po drugie, w ślad za losem sportowca, pojawia się konieczność zgody na monotonną, długą i nieefektowną sytuację treningową. Zasada bycia czwartym swoiście rehabilituje nudę i poświęcenie dla trenowania rzemio­sła zachowań, przeciw spektakularności i komfortowi w każdym momencie praktyki edukacyjnej. Żeby umieć z czasem wystąpić jako ten czwarty (n-ty) w orkiestrze, trzeba mieć za sobą wiele wyrzeczeń uproszczonego ćwicze­nia, jak zdolność do zgrywania się z innymi podług ich rytmu. Do głosu dochodzi tu konieczność podporządkowania prymatu indywidualizmu zasa­dzie interesu kolektywnego, przy czym efekt osiąganych umiejętności ma być odroczony w czasie i wpisany w sukces bardziej zbiorowy niż autorski. Pamiętając, że umiejętność odraczania gratyfikacji jest umiejętnością pro­gresywną, odpowiadającą stopniowi dojrzałości moralnej, łatwo skojarzyć, jak skomplikowany musi być proces wikłania edukacji w omawianą estety­kę. Utrudnia ona możliwość płynnego przechodzenia dziecka ze świata za­bawy do rzeczywistości szkolnej nudy, powtórek i stresu testów, ćwiczenia rozwiązań standardowych sytuacji zadaniowych. Ta estetyka najczęściej, jak wiadomo, bywa kojarzona z „normalną" rzeczywistością szkoły i najczę­ściej też bywa oprotestowywana i krytykowana w odruchach sentymentalizowania wizji szkoły w duchu skrajnego pajdocentryzmu i antypedagogiki. Nie wydaje się jednak, aby taka skrajna dyskwalifikacja tej estetyki dawała zawsze pożyteczne skutki i tworzyła przekonujący psychologicznie kon­tekst witalizujący i prorozwojowy dla wychowanków. Warto pamiętać o mo­tywacji zadaniowej, przypisywanej dziecku na etapie wczesnoszkolnym w niejednej koncepcji psychologicznej. Potrzeba „adekwatności", jak ją nazywa Erikson, wiąże się z zapotrzebowaniem na takiego nauczyciela, który potrafi tworzyć sytuacje umocnienia poczucia sprawności, fachowości, ra­dzenia sobie z cywilizacyjnym oprzyrządowaniem świata. Jeśli takich sytu­acji nie będzie, to uczeń albo nic nie będzie umiał, albo będzie miał kom­pleks niższości — i to niezależnie od tego, czy niezdolny do wykonywania rzemiosła nauczyciel będzie się nad nim rozczulał, czy nie.

ESTETYKA PIĄTA

Wypada, zanim dojdziemy do obiecanej piątej estetyki, zastanowić się, co z wyżej omówionym zrobić? Jaki ma być z dotychczasowych estetyk poży­tek i jak zachować się wobec ich wzajemnych zderzeń?

Już wcześniej zwracałem uwagę, w ślad za Bachtinem, że gdyby peda­gogika miała być zdominowana którąś z tych estetyk, to dałoby się to prze­łożyć na jedną z „ideologii formy". Pomińmy kwestię dookreślenia takich ideologii i ich konfliktu. Chęć kierowania się jedną z nich utrudnia osiąga­nie efektów zakładanych przez drugą — itd. Najbardziej podstawowym pytaniem jest: jak wmontować w kompetencje nauczyciela i w strategię j ego zachowań możliwość wykorzystywania pozytywnych stron każdej z omówio­nych sytuacji. Zauważmy, że nie jest możliwe równoczesne bycie i pierw­szym, i drugim, i trzecim, i czwartym; pozostaje co najwyżej możliwość oscylowania między biegunami wyznaczonymi przez nie. A teraz kluczowe staje się skojarzenie, że mechanizm oscylacji jest paradygmatyczny dla zjawiska ambiwalencji. Na różne sposoby staram się od pewnego czasu zjawisko to analizować z perspektywy interesującej pedagoga". Przywołam tu tylko ważną — a nie wykorzystaną przez socjologów w Polsce — ideę Mertona „ambiwalencji socjologicznej", dookreślanej przez niego na po­ziomie analizy roli społecznej i zawodowej; w jego wypadku dotyczyło to naukowca, lekarza i przywódcy (politycznego)¹². Pokazałem już, jak można posłużyć się tą analizą do podania nowej charakterystyki roli nauczyciela, w tym trójkącie (reprezentanta wiedzy naukowej, empatycznego terapeuty i swoistego lidera grupowego) zmuszonego do działania zawodowego, w sposób respektujący pulę poleceń często między sobą sprzecznych: bycia odpowiednio empatycznym, troskliwym, skłonnym do podmiotowego trak­towania wychowanków, ale jednocześnie pełnym zdolności do przecho­dzenia do postawy odpowiedniego zdystansowania, sięgania do zachowań technicznych, ocen uprzedmiatawiających; rozumienia, ale i wymagania. Wy­daje się, że zrozumienie wagi wmontowania w praktykę i teorię pedago­giczną ambiwalencji w roli nauczyciela nadal nie jest zadowalające. Jednym z pożytków przeprowadzonych powyżej rozważań może być podpowiedz dotycząca pewnego aspektu obecności ambiwalencji w projekcie roli na­uczyciela — mówiąca o tym, że nasycenie tym napięciem i oscylacją daje się wyrazić koniecznością przechodzenia w praktyce interakcji pedagogicz­nych między omówionymi wyżej biegunami i typami estetyk sytuacji edu­kacyjnych. Niektóre idee przygotowujące to podejście były już ukazane, np. w postulacie „efektu pogranicza" w edukacji" — bycie pograniczne wyznaczą w szczególności zdolność spojrzenia na siebie oczyma „drugiego", czy w Bachtinowskim postulacie dopuszczania „trzeciego", jako przeciw­wagi dla taniego poklasku, płytkiej i mało uczącej zgody z adresatami bli­skimi, niezdolnymi do uwzględniania racji dalekich niewspółobecnych, które tylko sytuacyjnie i przypadkowo nie mogły być dopuszczone do głosu. Dla pedagogiki sugeruję nie tyle jedno, konkretne zalecenie, dotyczące wyższo­ści jednej estetyki nad drugą, ile konieczność uwzględniania całej ich róż­norodności dla sytuacyjnego dostosowywania ostrości czy finezji środków pedagogicznych do głębi i skomplikowania operacji, niezbędnej do prze­prowadzenia. Pozostaje do wykonania zadanie wzbogacenia zaprezentowa­nej analizy o perspektywy dostępne w praktyce pedagogicznej i bogatej palecie stanowisk i tradycji myślenia pedagogicznego.

Herbert W. Simons

METAPEDAGOGIA: DIALEKTYCZNE PODEJŚCIE DO IDEOLOGICZNYCH DYLEMATÓW

W ostatnich latach kulturalna lewica w Stanach Zjednoczonych poddana została intensywnej krytyce ze strony konserwatystów, wolnomyślicieli oraz innych autorów publikujących w mediach. Krytykę wywoła­ło rzekome wymaganie od studentów stosowania się do lewicowych stan­dardów „politycznej poprawności". Pedagodzy z lewicy, tj. Henri Giroux odpowiadają, że walczą jedynie z rasizmem, seksizmem, dyskrymi­nacją klasową oraz innymi formami ucisku i prześladowań, które wynikają z dominujących ideologii. Giroux argumentuje, że praktyki tego typu są ze swej istoty nie do przyjęcia, stąd krytyka elementów ideologicznych ze strony pedagogów jest uzasadniona. Ale nawet niektórzy przedstawiciele lewicy przyznają, że obecne wysiłki zmierzające do „wyemancypowania" i „wyzwolenia" studentów w rezultacie mają charakter „przymusowy" lub przynajmniej są odczuwane jako „narzucone z góry" przez studentów.

Stanowisko lewicy znacznie komplikuje powszechne wyznawanie idei egalitaryzmu w edukacji oraz postmodernistycznego sceptycyzmu i wielogłosowości. Dlatego też, Lather (w innym rozdziale naszej książki) pyta „Jak to się dzieje, że nasze wysiłki zmierzające do wyzwolenia tworzą w istocie relację dominacji?". Rozdział Lather stanowi projekcję jej własnego dys­komfortu związanego z realizowaniem feministycznego programu „wyzwo­lenia" z jednej strony, a zarazem wyznawania postmodernistycznej zasady „kwestionowania wszelkich totalitaryzmów jako ograniczających fikcji, również tych, które stoją u podłoża różnych feminizmów". Lather ilustruje pro­blem przytaczając esej swojej studentki dotyczący filmu dokumentalnego Killing Us Softly (Subtelnie nas zabijają), który prezentuje feministyczną krytykę wizerunku kobiet w reklamach telewizyjnych. Według krytycznej interpretacji esej studentki jest kwintesencją wyzwolenia, uwolnienia i „na­wrócenia", przedstawiając początkowy opór studentki wobec argumentacji filmu, a następnie jej przemianę. Ale w dekonstruktywnym, postmoderni­stycznym odczytaniu tego samego eseju, studentka może jedynie mówić to, co jest „ideologicznie poprawne" w jej środowisku edukacyjnym.

Bizzell przyjmuje nieco inną perspektywę na problem przed­stawiony przez Lather, odzwierciedlającą być może jej większą pewność odnośnie do tego, co stanowi „wspólne dobro". Jak to możliwe — pyta Bizzell — aby pedagog o orientacji liberalnej wykorzystywał swój autory­tet by „czynić dobro", promując jednocześnie jakąś kulturę nauczania z de­finicji antyhierarchiczną, odkrywczą, interaktywną, opartą na dialogu i wielogłosowości i radykalnie demokratyczną? Pomimo swojej zaprzysięgłej wiary w egalitaryzm panujący w klasie, Bizzell każe swoim studentom „próbować bronić określonych racji, przybierać określony punkt widzenia czy pogląd, lub uzasadniać poglądy i rozumowanie innego autora, nawet jeśli mają ogromne opory, aby to robić". Innymi słowy, próbuje ona zmusić swoich studentów, aby mówili i pisali coś, w co niekoniecznie wierzą— Bizzell nazywa taką sytuację „teoretycznym impasem":

Z jednej strony, chcemy poprzez swoje nauczanie realizować liberalne poli­tyczne cele, ale z drugiej strony, nie wiemy, jak mamy to robić, nie popełniając grzechów totalitaryzmu ideologicznego i ucisku pedagogicznego, od których za wszelką cenę staramy się uciec jako od elementów systemów, które zwal­czamy. Impas ten można opisać inaczej jako sytuację, w której chcemy czynić wolność, korzystając z władzy, jaką daje nam nasz autorytet pedagogów, a z dru­giej strony wyrażamy skrajny sceptycyzm wobec wykorzystywania autorytetu i władzy w klasie.

Gdzieś pomiędzy zwątpieniem Lather a koncepcją „impasu teoretycz­nego" Bizzella jawi się dylemat, którym zajmiemy się w tym rozdziale, a którego konkretna manifestacja w danej sytuacji nauczania zależy od stop­nia zaangażowania nauczyciela w daną ideologię wobec jego moralnego i pragmatycznego obowiązku bycia neutralnym. Chociaż ten esej dotyczy kwestii, z jakimi obecnie boryka się kulturalna lewica, należy podkreślić, że sam problem tego, czy propagować własne poglądy w klasie, w jakim stopniu, co propagować i jak propagować itp., nie jest absolutnie nowy i oczywiście nie ogranicza się do orientacji liberalnej. Przed dylematem tym stają wszyscy nauczyciele o określonych poglądach politycznych, któ­rzy wyposażeni w swoją wizję dobra, prawdy i piękna czują obowiązek przekazania tych koncepcji swoim uczniom, a którzy z jakichś powodów (wątpliwości dotyczących własnej roli, obaw przed indoktrynacją w szkole, wyznawaniem zasad egalitaryzmu w nauczaniu, obawy przed konfrontacją z przeciwnikami koncepcji) nie chcą wykorzystywać swojej władzy nauczy­cielskiej. Na doskonałą ilustrację tej sytuacji natknąłem się na konferencji dotyczącej komunikacji politycznej, w trakcie której uczestnikom (głównie nauczycielom akademickim, jak ja sam) pokazano film dokumentalny wypro­dukowany przez People for the American Way (Ludzie popierający amery­kański sposób życia) zatytułowany Life and Liberly for Those Who Obcy (Wolność i życie dla posłusznych).

Life and Liberly to ostra krytyka polityki religijnej prawicy w USA uzupełniona obrazkami demagogicznych tyrad wygłaszanych przez wiodą­cych prawicowych kaznodziei, kampanii indoktrynacji i kampanii cenzury, ceremonii palenia książek oraz spojrzeniem zza kulis na machinacje politykierów, usiłujących zwiększyć szansę konserwatywnych kandydatów na stanowiska państwowe. Film ten bardzo mnie poruszył i postanowiłem wówczas zdobyć jego kopię, żeby pokazać go moim studentom. Jednakże, gnębiło mnie pytanie w jaki sposób go pokazać. Jedna część mojego „Ja" podpowiadała, aby przedstawić film jako dowód druzgoczącej krytyki an­tydemokratycznego charakteru religijnej prawicy. Chciałem przynajmniej wykorzystać tę okazję, aby jasno przedstawić moją opinię o filmie. Ale dru­ga część „Ja" kazała mi się powstrzymać. Czy można było pogodzić moje pragnienie wyrażenia silnie ugruntowanych poglądów z zasadą neutralno­ści, która zdaniem wielu jest obowiązkiem pedagoga? Zdecydowałem się zadać to pytanie moim kolegom na konferencji.

Pytanie wywołało burzę kontrowersji. Spektrum opinii sięgało od sta­nowiska „Zadaniem profesora jest edukować, a nie propagować poglądy" do alarmującego krzyku „Zadaniem profesora jest wykładać/głosić poglądy". Ponadto, zdania w tej drugiej grupie różniły się radykalnie co do tego, jakie poglądy powinienem głosić. Obecny na konferencji konserwatysta utrzy­mywał, że powinienem skrytykować film, a nie religijną prawicę. „Kiedy będzie pan to pokazywał, proszę ostro zganić People for the American Way za zrobienie tak propagandowego filmu".

Nie ulega wątpliwości, że Life and Liberly było filmem jednostron­nym. Na pewno nie zaprezentowano w nim prawicy religijnej zróżnicowa­nej publiczności w taki sposób, w jaki uczyniłaby to sama prawica. Obrazy były z pewnością dobrane pod kątem zamierzonego efektu. Dlatego też, tele-ewangelistę uchwycono najpierw, gdy nakładał makijaż przed audycją, a na­stępnie w ogromnym zbliżeniu, gdy pluł do mikrofonu grzmiąc, na swoją publiczność. Komentarz słowny również został dobrany tak, aby wykazać złe intencje religijnej prawicy. Przykładowo, głównych sponsorów ruchu określano jako „Waszyngtońskich bogaczy". Gdybym chciał skrytykować film, mógłbym również zapytać, dlaczego komentarz w filmie wygłaszał aktor, Burt Lancaster. Co mógł on tak naprawdę wiedzieć o religijnej prawicy?

A więc jak powinienem przedstawić Life and Liberty? Jak, w bardziej ogólnych kategoriach, powinni sobie radzić z problemem jaki poruszyłem nauczyciele akademiccy? W dalszej części tego artykułu analizuję krytycz­nie kilka strategii pedagogicznych, zarówno tych promujących lewicową orientację jak i tych, które nawet pozornie poddają się doktrynie neutralno­ści. Następnie proponuję rozwiązanie dialektyczne, które nazywam META-PEDAGOGIĄ. Zdaję sobie oczywiście sprawę, że nie jest to idealne rozwią­zanie, ale jestem zdania, że najlepiej odpowiada ono złożoności problemu, jakiego dotyczy.

STRATEGIE PROMOCYJNE:

„ZADANIEM PROFESORA JEST GŁOSIĆ POGLĄDY"

OTWARTA PERSWAZJA

Alternatywa ta obejmuje jeden aspekt dylematu, ale przynajmniej zauważa inne, próbując zakwestionować ich logikę. Stanicy Fish w swojej uducho­wionej obronie „głoszenia poglądów" utrzymuje, że polityka to po prostu nazwa stanu różnic ideologicznych, od którego społeczeństwo nigdy nie ucieknie:

Ci, którzy myślą, że mogą wybrać politykę, nie unikają „polityczności" — faktu, iż punkt widzenia i perspektywa są nieuniknionymi elementami świado­mości i działania — tak samo jak ci, którzy myślą, że mogą się od niej oddzie­lić. Od polityki ani nie można uciec, ani też jej kontrolować: te dwie pozornie sprzeczne alternatywy są w istocie różnymi sposobami opanowania poli­tyki, zamknięcia jej w dłoni, podczas gdy właściwie rozumiana polityka — nieunikniona perspektywa zwolennika i oponenta — zawsze panuje nad nami.

Kontynuując, Fish stwierdza że ci, którzy szydzą z politycznej poprawności lewicy kulturowej, nie są ani trochę mniej dogmatyczni, a raczej bardziej zawistni, ponieważ to kulturalna lewica znalazła się po stronie historii, która w imię różnorodności stwarza miejsce dla kolejnej generacji Amerykanów.

Pierwszy argument Fisha jest trudny do zaakceptowania, ponieważ ka­że nam wierzyć, że nie ma zasadniczo różnicy pomiędzy profesorem, który wygłasza swoją opinię na temat filmu Life and Liberty (czy Killing Us Soflly, posługując się wcześniejszym przykładem), a tym, który powstrzymuje się od wygłoszenia swojej opinii. Błąd w tym przypadku polega na braku roz­różnienia pomiędzy posiadaniem poglądów, a propagowaniem ich, czy nawet wygłaszaniem. Ponadto, można się zastanawiać czy argument Fisha (niety­powo modernistyczny), że jego ruch znalazł się po stronie historii sprawdzał­by się tak samo, gdyby wysunęli go, powiedzmy, zwolennicy islamskiego fundamentalizmu czy czystek etnicznych w Bośni. Fish zbyt szybko próbuje rozwiązać dylemat, który wymaga bezpośredniej konfrontacji i opiera się na przesłance, która wzięta na poważnie mogłaby stwarzać niebezpieczny precedens: Wystrzegajcie się głoszenie poglądów w klasie ze względu na historię.

Co ciekawe, koleżanka Fisha z Duke University, Barbara Herrnstein Smith, również argumentuje, że polityczny aspekt nauczania jest nieunikniony:

To co stanowi nowość w amerykańskiej edukacji w tym względzie, to nie jej polityczny charakter, jako taki. Nowością jest szeroka gama zainteresowań i perspektyw jakie się obecnie spotyka, coraz wyraźniejsza różnorodność po­glądów, a w rezultacie, coraz większa liczba szans konfrontacji. „Polityka" czy „ideologia" jest zawsze elementem edukacji, niewidocznym tak długo, jak długo wszyscy się zgadzają lub wydają się zgadzać ze sobą.

Jednakże Smith opatruje argumentację Fisha dwoma istotnymi zastrzeże­niami sugerując, że być może powinny istnieć granice propagowania poglą­dów przez nauczyciela. Po pierwsze, Smith przyznaje, że klasa może zostać upolityczniona w mniejszym lub większym stopniu. Po drugie, przyznaje że edukacja może zdegenerować się do postaci „indoktrynacji", co może łączyć się z „nadużyciem władzy". Smith nie definiuje co ma na myśli, mówiąc o „indoktrynacji" czy „nadużyciu władzy", ale sam fakt, że porusza te kwestie, należy poczytać na jej korzyść. Wiedząc jak trudno jest zdefinio­wać te terminy — de facto wszelkie opinie, jakie wygłosimy w danym przy­padku, mogą same w sobie być „polityczne" — możemy jednak zadać sobie takie pytania, jak te, które sformułowałem rozważając pokazanie filmu Life and Liberty. (l) Czy mam równe prawo bronić cenzorskich zapędów reli­gijnej prawicy jak negować je? (2) Czy jestem zobowiązany jako rzecznik głoszonej teorii do przedstawienia właściwego uzasadnienia i właściwych dowodów na poparcie, czy mogę po prostu polegać na swoim „doświad­czeniu i wiedzy" nauczyciela? (3) Jeżeli odpowiedź na poprzednie pytanie brzmi „TAK", jak w epoce sceptycyzmu wobec wszelkich argumentów wartościujących znaleźć to co „właściwe"? (4) Czy mam obowiązek zacho­wać pełną bezstronność przy „głoszeniu poglądów"? (5) Jeżeli sprzeciwiam się kampaniom politycznym religijnej prawicy jako ingerencji Kościoła w sprawy państwa, czy powinienem być równie krytyczny wobec sponso­rowanych przez Kościół ruchów w zakresie praw obywatelskich, takich jak ruch pastora Martina Lutera Kinga? (6) Czy można kiedykolwiek usprawie­dliwić wykorzystywanie instrumentu, jakim są oceny, w celu wynagradza­nia tych, którzy się ze mną zgadzają i karania tych, którzy się nie zgadzają? Same pytania ilustrują jednoznacznie, dlaczego mam problemy z otwartą perswazją jako bezwarunkową zasadą pedagogiki.

AUTORYTET WSPARTY PERSWAZJĄ

Powróćmy do artykułu Bizzell. Zakładając, że jest faktycznie w po­siadaniu „dobra", Bizzell oświadcza, że ma do wyboru trzy opcje: przymus, perswazję i autorytet. Przymus zostaje odrzucony jako forma nacisku nie­koniecznie służąca najlepszym interesom studentów. Sama perswazja nie jest jej zdaniem wystarczająco niezawodna jako podstawa pedagogii, ale jest potrzebna na początku procesu nauczania, aby przygotować podkład dla autorytetu pozyskując poparcie potrzebne później. Ale na jakiej pod­stawie Bizzell może zwrócić się do swoich studentów, aby poddali swoją wolę jej autorytetowi? Z jakiego powodu, innego niż przymus w postaci ocen, mieliby oni zgodzić się na „wyzwolenie" przez profesorkę ze swoich rasistowskich, seksistowskich itp. ideologii? Z powodu historycznych po­wiązań pomiędzy nią a nimi — twierdzi Bizzell. Nie jest to powiedziane wprost i trudno sobie wyobrazić, aby mogło to przekonać całą grupę stu­dentów, a gdyby tak się stało, to Bizzell może podeprzeć swój autorytet je­dynie przymusem, który sama uznaje za karygodną formę ograniczenia.

OGRANICZONY DIALOG

Alternatywy, jakie wymienia Bizzell, nie są jedynymi jakie stoją przed „wyzwolonym" nauczycielem o orientacji lewicowej. Giroux zaleca nau­czycielom nawiązanie „dialogu" ze swoimi studentami. Jednakże stwierdza on otwarcie, że opinie studentów, które on uznaje za rasistowskie, seksistowskie, lub w innym sposób dyskryminujące, powinny zostać wyrzucone poza nawias takiej dyskusji. Tak więc kwestia, czy Holocaust można uspra­wiedliwić, czy też nie, nie mogłaby być przedmiotem dyskusji w klasie Girouxa. Jego zdaniem, dopuszczenie do dyskusji nad słusznością Holo­caustu sugerowałoby studentom, że Jest to po prostu inny punkt widzenia". Aby znaleźć miejsce na rozważanie Holocaustu w dialogu, Giroux propo­nuje, aby: różne głosy w klasie skupić wokół kwestii jak doszło do Holocaustu, jaka ideologia legła u jego podłoża, dlaczego ludzie popierali go / bezpośrednio uczestniczyli w nim, jaką lekcję można wyciągnąć z tego zdarzenia w obecnych czasach i jak podobna logika rozumowania może manifestować się w różnych cywilizacyjnych i kulturowych formach współczesnego życia itd.

W ten sposób Giroux ograniczyłby dyskusję w klasie zakładając, że do­puszczenie do wyrażania „złych" idei nadawałoby im status równorzędnych poglądów wartych rozważenia.

Równocześnie Giroux utrzymuje, że nauczyciele nie powinni ograni­czyć czy wyciszać swoich studentów, co stanowi ewidentną sprzecz­ność. Omawiając koncepcję poszerzonej rozmowy Rorty'ego, Giroux zadaje słuszne pytania. Kto zostaje? Kto wypada? Kto decyduje o wyborze terminów i definicji? Czyje historie są przerywane lub marginalizowane? Dlacze­go niektóre elementy rozmowy są eksponowane, a inne marginalizowane? W jaki sposób dokonuje się wybór pomiędzy wizjami życia społeczeństwa w różnych wątkach dialogu?

Ale Giroux nie jest egalitarystą, kiedy w grę wchodzi jego własna ideo­logia. Co istotne, zachęca on nauczycieli do wysłuchiwania wzięcia pod uwagę wszystkich stron w dyskusji ze studentami: nie tylko nauczyciela i studentów, ale również restrykcyjnego systemu nauczania skupiającego się na testowaniu studentów zamiast na uczeniu ich, na zniechęcaniu do rozważania alternatywnych wizji, na regulowaniu czasu, miejsca, charakteru, doświadczenia, wiedzy, możliwości oraz sprzecznych interesów. Jedyny głos, którego Giroux nie zaleca poddawać krytycznej dyskusji, to jego własny głos. Szkoda, ponieważ Giroux przemawia ciekawym językiem, wartym przeanalizowania. Próbując uzasadnić to, co sam nazywa „pedagogi­ką krytyczną", Giroux rutynowo korzysta z „ogólnie przyjętych" terminów, takich jak literacy (umiejętność czytania i pisania), „demokracja", „obywa­telstwo" nadając im zupełnie nowe znaczenia. Na przykład, w interpretacji Giroux literacy nie oznacza już tylko umiejętności czytania i pisania, ale również przeprowadzania krytyki ideologicznej według schematu propono­wanego przez samego Girouxa.

W ten sposób Giroux próbuje rozwiązać problem, ale należy się zasta­nowić, czy przypadkiem wbrew swojej woli nie dostarcza on więcej dowo­dów na jego nierozwiązywalność. Jak zauważa Elizabeth Ellsworth kry­tyczna pedagogia Girouxa ukrywa strategię powrotu (represyjnych struktur szkolnych) „pod niewidoczną postacią" .

DYSKUSJA STEROWANA

Pokrewna wobec ograniczonego dialogu jest dyskusja sterowana. Jest to w rzeczywistości konglomerat nieco różnych podejść. Na Uniwersytecie Massachusetts w Amherst studenci rozpoczynający kursy z pisania otrzy­mywali do czytania lekturę dotyczącą wyłącznie kwestii zróżnicowania ra­sowego i społecznego. Według opisu w Kronice Edukacji Wyższej, celem programu nie jest wniesienie określonych treści, ale za­pewnienie „rozsądnie" wybranych „sugestii", które stymulują samoanalizę doświadczeń i uprzedzeń studentów, zniechęcając ich do pozostania przy swoich uprzedzeniach. Zamiast pytać, przykładowo, czy pobicie czarnego mężczyzny przez białego policjanta jest aktem rasizmu, co powoduje usztywnienie postaw w dyskusji, studentów pyta się: „Czy byłeś w podob­nej sytuacji? Czy możesz sobie wyobrazić siebie w roli policjanta? A ofia­ry?".

Użycie terminu „ofiara" przez nauczyciela, zamiast terminu „podejrza­ny" przypomina odwieczną technikę pedagogiczną, którą Billig i in. określili jako „sterowane wydobywanie informacji". We wcześniejszych latach, jak opisują Billig i in., „nauczyciel i uczniowie uwikłani są w ro.d/aj zmowy, w którym rozwiązania i odpowiedzi wydają się padać ze strony uczniów, podczas gdy bliższa analiza tego, co działo się w klasie, wykazu­je, że de facto informacje, sugestie, obserwacje i wnioski dotyczące tego co się dzieje są sterowane, selekcjonowane lub podawane przez nauczyciela". W naszym przypadku, pytający sygnalizuje studentom, że „pobicie" (samo w sobie nie jest słowem neutralnym) było nieuzasadnione. Jako ce­lowy instrument „ideologicznych" napięć w klasie pomiędzy władzą a rów­nością, argumentują Billig i in., sterowane wydobywanie wiadomości jest samo w sobie aktem ideologicznym.

Inne podejście do sterowanej dyskusji prezentuje Paula Rothenberg. W oparciu o założenie, że „instytucje i praktyki społeczne sprzyjają dominacji białych mężczyzn", Rothenberg zaprasza swoich studentów do rozważenia wraz z nią jak to się dzieje. Ale wielu z jej typowych białych studentów z klasy robotniczej silnie protestuje. Rothenberg użycza emocjo­nalnego wsparcia ich „oporowi", zapewniając im „bezpieczną przestrzeń" dla opozycji (ulubione słowo nauczycieli o orientacji lewicowej), korygu­jąc jednocześnie ich rażąco „fałszywe" poglądy i pozwalając studentom stojącym po jej stronie mieć ostatnie słowo. Niestety dla Rothenberg, wielu z jej studentów nic tylko manifestuje opór, ale decyduje się również na kontratak. Ale Rothenberg nigdy na poważnie nie dopuszcza możliwości, że obiekcje jej studentów mogą być uzasadnione. De facto, stale powracają­cym motywem w esejach propagujących sterowaną dyskusję jest patologizacja niezgody: zakładanie, że niezgoda jest odzwierciedleniem odrzucenia, wycofania, braku bezpieczeństwa, nieświadomej wrogości, albo inną formą obrony przed tym, co pedagog uznaje za oczywistą prawdę. Prowadzi to do dziwnej kombinacji kierowanego dialo­gu: pół-sokratejskiego, pół-freudowskiego. Jednocześnie, student jest po­dwójnie ograniczony: z jednej strony zachęcany do otwartej komunikacji, a z drugiej narażony na współczucie lub odrzucenie.

KOMENTARZ

Są to więc promocyjne strategie, z jakich skorzystać może nauczyciel. Chociaż wszystkie z nich są atrakcyjne na swój sposób, to nic rozwiązują one absolutnie dylematu sformułowanego na początku rozdziału. Strategie omówione w dalszej części rozdziału zabraniają nauczycielowi prawa gło­szenia poglądów w klasie (przynajmniej otwarcie), tworzą one jednak nie­bezpieczeństwo perswazji przemyconej pod płaszczykiem pedagogicznej obiektywności.

STRATEGIE NEUTRALIZUJĄCE: „NAUCZAJ, NIE PROPAGUJ"

PRECYZJA l WYWAŻONE PODEJŚCIE

Jedną z cech postawy edukującej a nie propagującej jest precyzyjność, brak zniekształceń i wierność faktom. Ale takie podejście zakłada, że dysponu­jemy ogólnie znanym standardem, który możemy zastosować, aby stwier­dzić, czy zostały one w pełni i uczciwie zaprezentowane. Zakłada również, że język może być przezroczystą szybą nałożoną na rze­czywistość oraz dopuszcza sytuację, w której pozornie obiektywna relacja może być subiektywna. Lepiej jawnie głosić poglądy, mówią zwolennicy otwartej perswazji, niż przemycać własne poglądy na temat People for ihe American Way czy religijnej prawicy, pod pozorem „streszczenia" filmu czy „relacji" z projekcji.

Ale jest jeszcze jedna droga, którą może wybrać nasz nie głoszący po­glądów nauczyciel, mianowicie, bycie wyważonym, bezstronnym i sprawie­dliwym, ponad wszelkimi podziałami i kontrowersjami. Ten Manheimowski kurs jest obierany przez nauczycieli i dziennikarzy wtedy, gdy sprawa jest ewidentnie kontrowersyjna. Przykładowo, opisując dymisję ulubionego mi­nistra rządu (w przeciwieństwie do nudnego pożaru na Main Street) dzien­nikarz stara się zawsze przedstawić racje „obu stron". Po­dobnie mógłbym opowiedzieć tyle samo dobrych co złych rzeczy o religijnej prawicy, albo zachować równą proporcję pomiędzy dobrymi i złymi racja­mi na temat filmu i dobrymi i złymi opiniami na temat prawicy. Albo jeszcze lepiej, mógłbym postarać się zaangażować moich studentów w wyważoną dyskusję.

Jednakże stosując takie podejście zakładamy, że wyważone, symetrycz­ne nauczanie nie jest błędną prezentacją niewyważonego i asymetrycznego stanu rzeczy. Jedna z partii może de facto prowadzić czystą kampanię poli­tyczną, a inna opozycyjna — nieuczciwą. Może nie być tak wielu dobrych rzeczy, które można by powiedzieć o apartheidzie, jak złych. Tak więc, kontynuując rozumowanie, religijna prawica może być dużo bardziej nie­właściwa lub mniej, niż film nakręcony o niej.

Zasada wyważonego podejścia nie zauważa możliwości większej su­biektywności niektórych ocen wartościujących w porównaniu z innymi. War­tości w tradycyjnym ujęciu obiektywistycznym są albo przedmiotem konsensu i wówczas mogą być precyzyjnie opisane (np. „W pożarze na Main Street jeden ze strażaków ratujący małą dziewczynkę wykazał dużą odwagę") lub kontrowersyjne i wówczas muszą być zrównoważone („Niektórzy człon­kowie partii stwierdzili, że zdymisjonowanie ministra było niesprawiedliwe, ale inni uważają, że było konieczne"). Niestety nie ma reguły, według której moglibyśmy stwierdzić, co jest a co nie jest kontrowersyjne, a wobec tego co możemy opisać właściwie i precyzyjnie, a co wymaga zrównoważenia.

PLURALIZM FILOZOFICZNY

Pluralizm filozoficzny jest blisko spokrewniony z zasadą wyważania poglą­dów, z wyjątkiem tego, iż zakłada on podobną wartość istnienia wielu per­spektyw, na które patrzymy z góry, sponad podziałów i kontrowersji. (W teorii, według zasady równoważenia poglądów można by w sposób proporcjonalny i wyważony odrzucić czy zaatakować wszystkie perspekty­wy, z jakich patrzymy na problem; w pluralizmie jest to niemożliwe). Po­dobnie jak inne formy stanowiska „ucz, zamiast głosić poglądy" pluralizm jest również oskarżany o perswazję pod płaszczykiem obiektywności. I po­dobnie jak w innych przypadkach twierdzenie o istnieniu transcendentnego miejsca ponad kontrowersją i podziałami jest paradoksem. Należy zauwa­żyć przede wszystkim, że sami pluraliści są w istocie monistami, wykazując oddanie jednej idei pluralizmu. Ponadto, niewielu z nas ma ochotę dopuścić wszystkie poglądy do naszych pluralistycznych klas — jeśli nie z innych powodów, to choćby dlatego, że niektóre są czystą stratą czasu (np. propo­zycja, że liberalni humaniści powinni zrewanżować się religijnej prawicy paleniem ich książek). Świadomie lub nieświadomie preferujemy niektóre poglądy w stosunku do innych, nawet w obrębie tych, które dopuszczamy do dyskusji. W. J. T. Mitchell szczególnie ostro krytykuje pluralistyczną „transcendentną" perspektywę:

Ta strategia to czyste, nieświadome dążenie do władzy. Pluralizm uzurpuje sobie wyższość moralną, określając się jako filozofię poświęconą wyłącznie liberalnej wielkoduszności i tolerancji. Uzurpuje sobie również wyższość mo­ralną, redukując wszystkie inne filozofie do rangi „metod", które on sam ogląda z góry i porównuje, a także wyższość polityczną, przyznając sobie rolę sądu najwyższego metody krytycznej i władzę, która ma paradoksalnie brać się ze strategii pozornego odrzucenia wszelkiej władzy.

NAUCZANIE KRYTYCZNEGO ROZUMOWANIA

Jedna z wersji postawy „nauczania bez propagowania poglądów" wyrażona została w aforyzmie: „Naucz studentów, jak myśleć, a nie co myśleć". Jed­nakże ta zasada opiera się na kontrowersyjnym rozróżnieniu. O ile wszyscy zgadzamy się, że pożądane jest nauczyć studentów „jak myśleć", trudno wy­obrazić sobie wybór metody rozumowania — orientalne myślenie mistycz­ne, zachodnia dialektyta, „zamknięta" logika formalna, „otwarta" logika nieformalna itp. — która nie niosłaby żadnych implikacji co myśleć. Generalne stanowisko wyrażone przez Browna, Jonsena i Toulmina i innych jest takie, że umysł (a może rozumowanie?) jest dyskursywny. Jeżeli nawet nie przekazuje nam punktu widzenia, dany tok rozumowania przynajmniej każe nam przybrać określoną perspektywę i za­sięg widzenia, np. w przypadku filmu Life and liberty potraktować go jako kwestię możliwą do rozstrzygnięcia formalnego, lub też jako kwestię smaku i oceny osobistej (co prowadzi nas z powrotem do argumentacji Fisha). Tak więc praktykowanie logiki formalnej prowadziłoby studentów do abstraho­wania od szczegółów filmu nie związanych bezpośrednio z jego treścią, a zatem do pominięcia niuansów związanych z doborem zdjęć i selekcją komentarza słownego. Logika nieformalna mogłaby wydawać się bardziej odpowiednia do analizy Life and Liberty, ale trudno sobie wyobrazić jak można nauczyć logiki nieformalnej, unikając projekcji własnych przekonań i wartości podczas doboru i analizy przykładów.

ADWOKAT DIABŁA

W filmie Life and Liberty jest scena, w której lider Moralnej Większości (chrześcijańska prawicowa organizacja z lat 80., obecnie nieistniejąca) kwe­stionuje decyzję sądową odebrania praw rodzicielskich rodzicom, którym udowodniono fizyczne znęcanie się nad własnymi dziećmi. Przedstawiciel organizacji, pastor argumentuje, że kary cielesne, nawet jeśli prowadzą do sińców na ciele dziecka, znajdują uzasadnienie w Biblii. Druga linia jego argumentacji opiera się na twierdzeniu, że państwo nie ma prawa odebrać dziecka jego naturalnym rodzicom, ponieważ tylko Bóg ma takie prawo. Tak więc to, co niektórzy nazywają „fizyczną przemocą" wobec dzieci, jest w istocie egzekwowaniem biblijnej dyscypliny. A to co niektórzy uznają za obowiązek państwa — bronić słabszych przed prześladowaniem — jest w istocie ingerencją w świętą relację pomiędzy Bogiem a naturalnymi ro­dzicami.

Potępiam ten pogląd, ale wiem jak to uzasadnić. Mógłbym argumento­wać z pozycji rozumowej, że „przemoc wobec dzieci" jest dość nowym kon­ceptem w kulturze zachodniej. Termin ten wprowadzono dopiero w roku 1962 jako produkt społecznego ruchu zrzeszającego przed­stawicieli różnych środowisk świeckich, np. pracowników opieki społecz­nej, radiologów, feministki, którym udało się zontologizować ten termin i sprawić, że ludzie zaczęli myśleć o wykorzystywaniu dzieci (bez cudzysłowu) zamiast o „wykorzystywaniu dzieci". Mógłbym podkreślić, że nawet obecnie istnieje wiele kontrowersji pomiędzy tak zwanymi ekspertami na temat tego, co powinniśmy traktować jako „przemoc wobec dzieci", w takim stopniu, że według niektórych defi­nicji praktycznie każdy rodzic dopuszcza się „wykorzystywania dzieci", a według innej, proponowanej przez tego samego eksperta — praktycznie nikomu nie można postawić tego zarzutu. Mógłbym stwier­dzić, że w dawnych, lepszych czasach, przed ingerencją sądów i pracowników opieki społecznej, i co dość ważne, przed rozpadem amerykańskiej rodziny, członkowie rodzin próbowali rozwiązywać swoje problemy wspólnie, ewen­tualnie przy pomocy pastora czy księdza. W rzeczywistości, przedstawi­ciel Większości Moralnej domagał się powrotu tych dobrych czasów, które utraciliśmy.

Mógłbym więc tak skonstruować argumentację, ale czy powinienem? Są powody, dla których można pokusić się o głoszenie niepopularnych i często niewłaściwych poglądów przed swoimi studentami. Taka postawa zmusza ich do sformułowania i żarliwej obrony kontrargumentów, które inaczej nigdy nie przyszłyby im do głowy. Ponadto, w ten sposób mają oni okazję wniknąć w poglądy strony przeciwnej, które często w innym przy­padku po prostu by zlekceważyli.

Kontrargumentem przeciwko metodzie „adwokata diabła" jest to, iż prowadzi ona do przeintelektualizowanego podejścia do kontrowersyjnych kwestii. Argumentowanie z pozycji przedstawiciela Większości Moralnej, pokazuje moim studentom łatwość, z jaką można żonglować przekonaniami i dla potrzeb sytuacji przewracać je z jednej strony na drugą, jak naleśnik na patelni. Jak więc lepiej głosić jawne poglądy, szczególnie w kwestiach dotyczących spraw tak delikatnych i brzemiennych w konsekwencje, jak przemoc wobec dzieci.

W swoim klasycznym eseju „Cztery tropy główne" Kenneth Burkę namawia nas dialektycznie do przekraczania przeciwstawnych perspektyw, bazując na ich „częściowych prawdach", zamiast całkowitego ich odrzuce­nia lub ograniczenia własnego myślenia do jednej tylko (jakiejkolwiek) per­spektywy. Tak więc, propozycja zawarta w tym eseju opiera się ironicznie na „perspektywie na perspektywy".

Z tego co powiedziano do tej pory wynika, że nie ma metody poradze­nia sobie z ideologią w sali szkolnej, która sama w sobie byłaby pozbawio­na ideologicznych przesłanek. Tak więc, studenci powinni myśleć nie tylko w kategoriach liberalizmu, filmu Life wid Liberty, czy konserwatyzmu re­ligijnej prawicy, ale również w kategoriach polityki, którą ich nauczyciele wybierają do przekazania określonych treści. Moim zdaniem, nawet nazwa­nie czegoś ideologią (np. obiektywności, realizmu) jest już stanowiskiem politycznym. A więc, jest nim też nie nazwanie tego ideologią. Ideologicz­ną „przynależność" wyrazić można nie tylko przyjmując stanowisko libe­ralne czy konserwatywne wobec filmu Life and Liberty, ale również nie zajmując żadnego stanowiska: zachęcając studentów do przeprowadzenia wy­ważonej dyskusji filmu, ucząc ich tej czy innej metody rozumowania w celu przeanalizowania filmu, odgrywając rolę pluralisty czy adwokata diabła.

Poza problemami z każdą metodą pedagogiczną, które już omówiliśmy, jest jeszcze jeden problem wspólny dla nich wszystkich: żadna z nich nie zapewnia perspektywy patrzenia na samą pedagogię. Moja dialektyczna al­ternatywa zakłada pedagogiczną rozmowę o pedagogicznej rozmowie, do­kładnie taką jaką prezentuje wcześniejsza część tego rozdziału. Zamiast wyłącznie „głosić poglądy", lub „uczyć, ale nie propagować poglądów", jestem skłonny zapytać moich studentów jak oni przedstawiliby mi Life and Liberly (przykładowo) wiedząc o moim dylemacie'. Prawdopodobnie zapro­ponowaliby oni w rezultacie te same strategie promocyjne i neutralizujące, jakie omawialiśmy powyżej, uzasadnione podobnie jak w naszym wywodzie. Jednakże dyskusja jest niczym innym jak rutyną, sprawnym poruszaniem się pomiędzy poziomami abstrakcji. W jej toku zarówno „głoszę poglądy" jak i prowadzę dyskusję, czasami odgrywając rolę adwokata diabła, aby podsycić dalsze kontrowersje, a czasami wprowadzając pauzę na filozoficz­ne przemyślenie przesłanek, które wnieśliśmy do kontrowersji. Generalnie, kończę metodą Sokratesa, odpowiadając na swoje własne pytanie stwier­dzeniem, że najlepszą odpowiedzią na pytanie jest samo pytanie. W nieunik­niony sposób rodzi to wśród studentów kolejne pytania. Czy to rozwiązanie nie jest również pewnym kompromisem, hybrydą podejścia, w którym mó­wimy jak sprawa wygląda i podejścia, w którym dyskutujemy różne punkty widzenia? Przyznaję, że tak, ale zmusza ono również do refleksji nad tymi alternatywami i w rezultacie zmienia je same, a także ciebie. Alternatywy te nie są już dłużej naturalnymi technikami i metodami nauczania i uczenia się. A ty sam musisz się zastanowić, czego tak naprawdę chcesz od swoich studentów. Czy ujawnianie własnego punktu widzenia nie powoduje subiek­tywności dyskusji? Czy nie onieśmielasz studentów, którzy nie zgadzają się z tobą, szczególnie że ostatecznie to ty właśnie wystawiasz oceny z danego przedmiotu? Oczywiście przyznaję, że problem trwa nadal. Zadając moje pytania różnym grupom studentów nauczyłem się również, że nie liczy się najbardziej samo pytanie, ale sposób w jaki je zadaję. Kiedy sonduję, kiedy krytykuję, muszę również zapewniać wsparcie moim studentom, szczegól­nie tym, z którymi nie jestem skłonny się zgodzić. Nagrodą za wspierający styl zadawania pytań jest to, że ci sami studenci będą chętniej ryzykować wchodzenie w kolejne interakcje'.

„Metapedagogia" ma wiele wspólnego z propozycją spopularyzowaną ostatnio przez Geralda Graffa, którą on nazywa „uczeniem konflik­tów". Graffa interesuje szczególnie konflikt pomiędzy pedagogami konser­watywnymi — których nazywa fundamentalistami — którzy trzymają się koncepcji zachowania wspólnej kultury (jak w tradycji Wielkiej Księgi), a przedstawicielami kulturalnej lewicy, którzy poddają tradycyjne założenia uniwersytetu — wiedzę i ogładę kulturalną— rewizji i redefinicji. Podob­nie jak Burkę, Graff bazuje na „częściowych prawdach" oferowanych przez każdą ze stron, zmuszając wszystkich do uznania, że istnieją uzasadnione powody do niezgody na temat tego, czego uczyć na uniwersytetach i jak tego uczyć, i że przeciwstawnych stanowisk nie można zawsze sprowadzać do czarno-białego rozróżnienia pomiędzy modnym „irracjonalizmem" i so­lidnym „zdrowym rozsądkiem". Przykładowo, mówi Graff, pedagodzy konserwatywni mają rację narzekając, że kampania lewicy w spra­wie reformy edukacji doprowadziła do „kafeteryjnego" (wybiórczego) po­dejścia do programu nauczania szkolnego, tak niespójnego, że stanowić ono może przeszkodę dla prawdziwego uczenia się. Z kolei kulturalna lewica zasadnie demaskuje argumentację „fundamentalistów" za utrzymaniem wspól­nej kultury, jako nie najlepiej ukryte dążenie do politycznego konserwatyzmu.

Ale o ile Graff ma wiele do powiedzenia na temat nagłaśniania konflik­tów pomiędzy pedagogami konserwatywnymi a liberalnymi poprzez zachę­canie przedstawicieli przeciwstawnych stanowisk do dyskutowania swoich poglądów wspólnie podczas wykładów, czy organizowanie konferencji na temat konfliktów ideologicznych dla studentów, dużo mniej mówi na temat tego, jakimi metodami mają się posługiwać i czego uczyć nauczyciele w za­ciszu swoich sal, kiedy są jedynymi osobami prowadzącymi zajęcia. W rze­czywistości, Graff wydaje się proponować dziwne rozróżnienie pomiędzy zasadami pedagogicznymi, które powinny przyświecać budowaniu całych programów nauczania a „edukacją", jaką on sam prowadziłby w klasie:

Mówiąc jako lewicowiec, również miewam często pokusy, aby przekształcić program nauczania w instrument transformacji społecznej. Ale wątpię, czy pro­gram nauczania (w przeciwieństwie do prowadzonych przeze mnie zajęć) może czy powinien stanowić ekstrapolację polityki lewicowej. Zwolennicy „peda­gogii uciśnionych", tacy jak Henry Giroux i Paulo Freire, nie odpowiadają na jedno pytanie: co zrobić z tymi, którzy nie zgadzają się, że transformacja spo­łeczna jest nadrzędnym celem edukacji. Ich propozycje wydają się zakładać, że w klasach czy szkołach nie znajdą się tacy dysydenci. Jeżeli pragniemy zbudować ogólny model, nie pomoże nam w tym żadna propozycja, która nie uwzględnia strategii radzenia sobie z opozycją. Nie sprawdzi się żaden projekt, który nie stwarza miejsca dla jakiejkolwiek filozofii: lewicowej, prawicowej czy centrystycznej.

Zgadzam się z Graffem, jeśli chodzi o budowanie programu nauczania na poziomie szkoły, czy wydziału, ale dlaczego te same zasady nie mają się odnosić do poszczególnych zajęć? Czy kwestia polega wyłącznie na tym, czyj opór ma większą wagę: kolegów po fachu czy studentów? Jeżeli tak, to deklarowane przez Graffa wyznawanie zasady egalitaryzmu w klasie legło­by w gruzach. Na moich zajęciach staram się zachować dialektyczne na­pięcie pomiędzy strategiami propagowania poglądów i neutralizowania ich, zachęcając studentów, aby sami dokonywali konfrontacji sprzecznych sta­nowisk. Gdybym był na miejscu Graffa, powiedziałbym moim studentom na samym początku, że stoję przed pokusą uczynienia z mojego kursu ekstra­polacji polityki lewicy, to mam obiekcje co do takiego postępowania (z powodów powyżej opisanych). Stwierdziłbym również, że moim zda­niem każdy wybór pedagogiczny jest również wyborem politycznym, i że od kwestii politycznych nie ma ucieczki. Następnie zapytałbym studentów co mam zrobić i pozwoliłbym, aby ich odpowiedzi miały wpływ na struktu­rę kursu.

KOMENTARZ NA ZAKOŃCZENIE

Rozpocząłem ten rozdział od zauważenia niekonsekwencji w deklaracjach przedstawicieli lewicy, którzy krytykują obecność ideologii w klasach szkolnych, a jednocześnie nie mogą się uwolnić od flirtu z postmoderni­zmem. Moja propozycja autorefleksyjnej rozmowy o rozmowie mieści się idealnie w duchu postmodernizmu. Nie chciałbym w ten sposób zasugero­wać, że jedyną rzeczą, którą robię w klasie, jest pytanie moich studentów, jak oni by mnie uczyli. Jest jasne, że trzeba również zrobić inne rzeczy, które mogą w jednej chwili wymagać przekazania określonego poglądu, a w innej uczenia bez propagowania ideologii. Pomimo wszelkich proble­mów, o których wspomniałem, w klasie na pewno jest miejsce na perswazję, autorytet, sterowaną dyskusję, a nawet być może, ograniczoną dyskusję. Analogicznie, mogą zdarzyć się momenty, kiedy najlepszą strategią będzie metoda reportera przekazującego fakty, czy wyważonego, bezstronnego prowadzącego dyskusję, filozofującego pluralisty, nauczyciela krytycznego myślenia, czy wreszcie adwokata diabła.

Nadal jednak uważam, że najważniejsze jest, żeby moi studenci zdawali sobie sprawę z tego, że strategie pedagogiczne niosą ze sobą ideologiczne konsekwencje i żeby potrafili stanąć twarzą w twarz z dylematem, jaki mam jako ich nauczyciel. Szczególnie w odniesieniu do politycznie drażliwych kwestii, dylemat można rozwiązać najlepiej pogłębiając świadomość istnie­nia dylematu u studentów, zamiast opowiadać się po jednej ze stron, czy na zmianę bronić obu. Osiągnąć to możemy poprzez „metapedagogię".

Tłumaczenie: Grażyna Wysocka

Uważny czytelnik o zacięciu dekonstruktywnym zauważył już, że ten esej do tej pory został skonstruowany bez żadnej wzmianki na temat własnej konstrukcji. Takiego niedopa­trzenia (które już w tej chwili można nazwać bardziej właściwie eliminacją) można spo­dziewać się po konwencjonalnym eseiście, ale nie po mnie, który deklaruje pisanie w „duchu postmodernistycznym" i proponuję pedagogię, u podstaw której leży autorefleksja. Czy pozostając w tym samym duchu nie powinienem autorefleksyjnie skomentować własnej retoryki pisarskiej? Przykładowo, czy nie powinienem lak jak Patii Lather, która w swoim eseju opublikowanym w naszym tomie proponuje dekonstruktywne odczytanie jej własnej „opowieści realistki", skomentować łatwości, z jaką problemy o znacznej różnorodności i złożoności zostały zredukowane w moim eseju do jednego dylematu o prostej dychotomicznej formie składającego się z czterech wyważonych, symetrycznych teorii pedagogicz­nych? Czy nie powinienem skomentować, albo chociaż obwarować zastrzeżeniami mojej skłonności do łączenia tych strategii z konkretnymi pedagogami (Fish, Bizzell, Giroux, Rothenberg), a następnie po rozpatrzeniu poszczególnych krytyk, czy nie powinienem do­konać syntezy zarzutów w ogólną krytykę pedagogiki jako całości? Czy nie powinienem uzasadnić pominięć, aluzji, niuansów i odcieni oraz otwartych przeinaczeń, jakie wystąpiły w moim doborze słownictwa — ze szczególnym uwzględnieniem najbardziej zwodniczego ze wszystkich terminów „ideologia"?

No cóż, i lak i nic. Chociaż myślę, że autorefleksyjne mówienie o mówieniu może być przydatne, a nawet mieć zasadnicze znaczenie, to jednak uważam, że uzasadnianie własnych poglądów w trakcie prezentowania argumentacji, może zaszkodzić staromodnej jasności wypowiedzi prowadząc do stanu, który Lalher określa jako „obezwładniające niezdecydowa­nie tekstu". Tak więc, aby poradzić sobie z dylematem pisarskim tego eseju, który przebie­ga równolegle do dylematu nauczycielskiego (podstawowego lematu eseju), postanowiłem zachować mój komentarz na sam koniec i wyrazić go w tychże przypisach.

Jeśli chodzi o wyrażenie nieuporządkowanej, bezładnej „rzeczywistości" w formie dość prostego i przejrzystego sformułowania i objaśnienia problemu, uproszczenie jest ceną, jaką płaci się zawsze za korzyści wynikające z teoretycznych rozważań. Ponadto, czytelnik został wyczulony na zróżnicowanie w charakterze i intensywności problemu, tak więc pro­blem zbytniego uproszczenia został przynajmniej złagodzony

Bogusław Sliwerski

CZY(M) JEST PEDAGOGIKA ALTERNATYWNA?

Dopóki są alternatywy, jest konkurencja ograni­czona, ale prawdziwa. (M. i R. Friedman)

Spór o pedagogikę alternatywną warto prowadzić od sformułowania pyta­nia: czym w ogóle jest pedagogika alternatywna? Czy rzeczywiście można mówić o jakiejś pedagogice (edukacji) alternatywnej? Czy nie jest bowiem tak, iż miano alternatywności przypisuje się określonemu już para­dygmatowi czy dyskursowi pedagogicznemu na zasadzie podkreślenia jego szczególnej odmienności na tle pozostałych? Coraz częściej przecież używa się owego określenia, które wskazywałoby na istnienie jakiejś jednej peda­gogiki czy modelu edukacji o alternatywnym charakterze. Już sam tytuł 3 tomu' II Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna — dyle­maty teorii i praktyki", która odbyła się w Łodzi w dn. 12-14 X 1995 r., wskazywałby na to, że mowa jest w nim o wybijającej się ponad wszystkie inne jakiejś alternatywnej pedagogice. Tak jednak nie jest.

Jeśli zatem stwierdzę na samym wstępie, że nie ma pedagogiki alter­natywnej, to w tym właśnie znaczeniu, iż żadna z pedagogii sama w sobie nie jest alternatywna dopóty, dopóki nie zostanie jako taka przez kogoś (lub przez coś np. kontekst polityczny) przeciwstawiona innym dyskursom, prądom czy teoriom. Wielce pomocna do rozstrzygnięcia tego dylematu staje się postmodernistyczna perspektywa badawcza. Sądzę, że można mówić o tej pedagogice jako o dyskursie, w ramach którego idea alterna­tywności, praktyki i instytucje alternatywne uzyskują swoje znaczenie i swoją „rzeczywistość", dostarczając kontekst na poziomie meta-, w któ­rym nabierają one określonego sensu. Nic da się jednak „zidentyfikować" tak rozumianej pedagogiki. Dyskursy bowiem nie dostarczają prawdy o swoich obiektach.

Jeżeli przyjmiemy za S. Bestem i D. Kelinerem, że w każdym społe­czeństwie trwa walka o kształt dyskursu, to pedagogika staje się terenem walki o „dopuszczalną i obowiązującą społecznie" wersję rzeczywistości, a zatem sama w sobie musi stworzyć kryteria wykluczania jednych dyskur­sów i włączania innych. Między teoriami pedagogicznymi trwa zatem spór o władzę, a więc o zdominowanie preferowanego przez siebie systemu po­jęć, wyjaśnień oraz propozycji, o jedyną „reprezentatywność". Pedagogika, która uzyska charakter arbitralny i przesycony władzą, staje się tym samym pedagogiką normalną, typową, standardową — częstokroć z tego tytułu je­dynie prawdziwą czy słuszną — zaś każda inna, wykraczająca poza usank­cjonowaną codzienność i zdroworozsądkowość określana jest jako alterna­tywna, a więc „nieodpowiednia".

Świat jest skonstruowany antagonistycznie, będąc nieustanną walką o władzę, o dominację jednego dyskursu nad drugim. Gdyby przyjrzeć się różnym pedagogiom z perspektywy poststrukturalizmu to można by powie­dzieć, że w każdym społeczeństwie trwa nieustanna dyskursywna walka różnych naukowych „wersji" rzeczywistości wychowawczej o ich uprawo­mocnienie. Odbywa się ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi ope­rację ich „wyłączania i włączania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia. Stworzona w ten sposób metanarracja życia społecznego represjonuje swoje alternatywne wersje.

Pedagogika alternatywna zaliczana by była do rzeczywistości zdelegitymizowanej przez wykluczanie konstruujących ją dyskursywnych praktyk. „Ustanowienie epistemologicznej 'ortodoksji' jest jednocześnie ustanowie­niem 'heterodoksji', tzn. występowania dyskursów 'ujarzmionych', które są układami wiedzy nieadekwatnej i zdyskwalifikowanej, stąd nisko ulokowa­nej w hierarchii". Tym samym tak rozumiana pedagogika alternatywna jako wykluczona przez wielkich narratorów wersja świata wychowawczego spra­wia, że osoby z nią się utożsamiające same skazują się na banicję (zgodnie z podziałem na mędrców i oszołomów, racjonalność i szaleństwo). Pedagog, legitymizujący swoją wiedzę o wychowaniu na zasadach spoza usankcjo­nowanego społecznie (politycznie, ideologicznie) dyskursu ryzykuje margi­nalizację bądź wykluczenie.

Niektórzy dyskutanci popadają w pułapkę powyższego myślenia antagonistycznego, ostrzegając przed pędem nowatorsko nastawionych do re­formowania edukacji pedagogów. W trakcie II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogów w Toruniu w 1995 roku prof. Zbigniew Kwieciński kwestii tej poświęcił dość obszerny akapit, pisząc co następuje:

...alternatywny — to całkowicie odmienny niż dotychczas doświadczony i upo­wszechniony wzorzec działań. Ponieważ dotychczas upowszechniony wzór działań oświatowych — to zorganizowane kształcenie szkolne przygotowujące do życia konkretnie określonego z dominującą w tym działaniu rolą nauczyciela, oczywistą opozycją, odwrotnością, czyli alternatywą, zdaje się być kształcenie jak najmniej zorganizowane, bez założeń aksjologicznych, bez nauczyciela w roli przewodnika i organizatora zadań rozwojowych, bez wyobrażenia ce­lów odnoszonych do modelu przyszłego społeczeństwa i kompetencji człowieka niezbędnych do aktywnego życia w tym społeczeństwie. [...] Nie zauważa się także, że opozycja pedagogii skoncentrowanej na kulturze, wiedzy i książce wobec pedagogii skoncentrowanej na dziecku jest opozycją fałszywą, że kie­rowanie rozwojem na poziomie uniwersalnego uczłowieczenia, uspołecznienia i uobywatelnienia osoby wychowanka — to etapy poprzedzające indywiduali­zację i pozyskiwanie podmiotowej tożsamości [...].

Ten błąd nieustannego „odkrywania" fałszywej opozycji („alternatywy") prowadzi do mało refleksyjnego nieraz naśladowania technik pracy z różnych pedagogii, mających określone założenia systemowe, kontekst społeczny ich powstania i spełnienia, a zwłaszcza konkretnych, nieraz jednorazowych chary­zmatycznych twórców.

Wpisywanie określonej pedagogiki jako alternatywnej w kontekst ru­chliwości konkurencyjnej, mającej za zadanie doprowadzenie do wzajem­nego się wykluczania współzawodniczących ze sobą pedagogii o miejsce „w centrum", a nie na „peryferiach", o prymat pierwszeństwa w wyjaśnia­niu i wartościowaniu edukacji, o wyłączne promowanie określonej „wersji" rzeczywistości prowadzi do fundamentalistycznej (totalizującej) roli peda­gogiki w życiu społecznym, z której tak bardzo chcieliśmy się po 1989 r. wyzwolić. Konkurencyjne ujmowanie alternatywności wychowania czy edukacji prowadzi do wzajemnej wrogości (np. ideologicznej, personalnej, instytucjonalnej) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozba­wionych wartości (naukowej, etycznej, politycznej itp.). Trafnie ujmuje ten proces Z. Melosik, kiedy przytacza nonsensowną „logikę" owej międzyparadygmatycznej walki w Ameryce:

Zwolennicy odmiennych teorii stosują zazwyczaj diametralnie różne epistemologiczne, moralne i ideologiczne punkty widzenia. [...] Bardzo często przy tym, teorie przekształcają się w pojęciowe i strategiczne ideologie. Jak obrazowo pisze B. Mercer, „na stronicach akademickich czasopism i naukowych tekstów [...], w seminaryjnych salach [...], ciska się z obwarowanego, fortu jednego paradygmatu namiętne oskarżenia w kierunku fortu paradygmatu dru­giego: 'twój (paradygmat) jest konserwatywny i promuje dyskryminację oraz nierówność — a twój jest radykalny i promuje konflikt...'; 'twój jest ślepy na centralne zmiany — a twój jest ślepy na oczywistość porządku'; 'twój jest idealistyczny, utopijny i oderwany od rzeczywistości — taki sam jest twój...'". I tak trwa walka paradygmatów.

Alain-Noel Henri

ALTERNATYWA JAKO ZŁUDZENIE - DYSKUSJA EPISTEMOLOGICZNA

Temat wystąpienia jest próbą cofnięcia się do stanowiska „naiwnego", wy­rażającego się w skłonności do bezkrytycznego uwielbiania praktyk „alter­natywnych". Aby uchwycić ich żywotność budowania, ożywiania... i prób oceniania systemów kształcenia dorosłych niezmiennie postrzeganych na zewnątrz jako alternatywne i niekonwencjonalne, autor miał wystarczająco dużo czasu na przemyślenia dotyczące dobrodziejstw niepewnej jasności, odnoszącej się do pułapek tego uwielbienia: pułapka zewnętrzna pochodzą­ca z otoczenia zewnętrznego, która prowokuje do nagich alternatywnych „doświadczeń" dla lepszego ich wyeksponowania, czyli używania ich jako alibi; pułapka wewnętrzna, bardziej skryta, samousprawiedliwiająca auto­rów tych doświadczeń, których rozważania streszczają się często w sylogizmie: „My jesteśmy najlepsi, ponieważ my jesteśmy różni; to ci, którzy są różni, są zawsze prześladowani; jesteśmy więc prześladowani i to nas utwierdza, że my jesteśmy najlepsi".

Zamiast wstępu podam przykład z Francji dotyczący losu „nowej pe­dagogiki", szczególnie z połowy XX wieku ze szkoły Freineta. Jest on dość bogaty, gdyż zawarte są w nim wszystkie „funkcje społeczne" praktyk alter­natywnych. Na początku „nowa pedagogika" występuje jako zaraźliwa „ewan­gelia", głoszona przez mniejszości i idealizowana w rozprawach znanych teoretyków; następnie już w postaci rozrzedzonej staje się ideologią domi­nującą w makrosystemie edukacyjnym (np. elitarne szkoły prywatne, wy­chowanie przedszkolne, edukacja specjalistyczna); w 1968 r. pogrąża się w rozległym ruchu neoliberalnym, aby wreszcie dzisiaj stać się elementem pedagogicznej eklektyki.

Należy wskazać, że funkcje problemu alternatywy potwierdzane są czasami osobno, czasami wspólnie, razem, pozostają one w związku z kla­sycznymi siłami ideologii: zastąpienie rzeczywistości złożonej i sprzecznej reprezentacją prostą i zwartą; likwidowanie sprzeczności między rzeczywi­stą funkcją społeczną instytucji a dyskusją, która ją usprawiedliwia; kom­promis dominującego ładu z ujawniającymi się innymi porządkami, które mu zagrażają. W porównaniu do tych funkcji, które są zasadniczo funk­cjami dyskusji, obszary praktyki alternatywnej mogą być potraktowane jako obiekty symboliczne, tzn. od rzeczywistości niedyskursywnej do funkcji dyskursywnej, zdecydowanie bardziej przekonującej.

Nic wystarcza oczywiście opisać tych „funkcji społecznych". Trzeba także próbować zrozumieć procesy regulacji, które tworzą ich strukturę wbrew świadomym intencjom ich głównych sprawców i najczęściej bez ich wiedzy. Sprawców, których główna iluzja — psychoanaliza nazywa to „złu­dzeniem samorodzącym się" — jest wiarą wprowadzającą coś ex nihilo w system, który rości sobie prawa do obalania. Podwójne złudzenie: idea innowacji wynurza się z wnętrza systemu, który nakazuje rozważyć od­wieczną sprzeczność, dlatego przynależy do tych, które wydają się jej przy­czyną; rzeczywistość egzystuje w obszarze społecznym, co jest po prostu zrozumiałe samo przez się... dysponuje ona środkami symbolicznymi i ma­terialnymi.; Jej istnienie nie najlepiej daje się połączyć z resztą rzeczywi­stości społecznej. Zatem model „pęknięcia" wewnątrz systemu złożonego ukrywa związek zależności dialektycznej dużo bardziej subtelny, co ujmuje się jako sprzeczność.

To samo złudzenie pozwala wyraźnie identyfikować przedsięwzięcia jako alternatywy samonadawania statusu uprzywilejowania. Sprzeczności istnieją wszędzie, najczęściej niezauważalne. Innowacja wyłania się w ob­szarze społecznym, wprowadzając nieład, który prowadzi od mikrozmian, od niewidzialnych aż do spektakularnych koncentracji w czasie i ozna­czonej przestrzeni, a nawet dająca się wyizolować jako „rewolucyjna". Część widzialna góry lodowej nie jest górą lodową.

To właśnie te wtórne „przestrzenie określane jako nowatorskie", wy­łaniające się przypadkowo w chaotycznej grze innowacji społecznych, są zapożyczone z opisu „funkcji", które zostały wyżej przywołane, które zara­zem określają je symbolicznie jako przestrzenie alternatywne, a także dys­kretnie je normalizują.

Oprócz tego ta selektywna „promocja" zagadnień alternatyw jako sym­bolu jest tym samym odkryciem ogólnego kontekstu ideologicznego społe­czeństw industrialnych, a jeszcze bardziej neoindustrialnych, w których waloryzacja a priori innowacji zajmuje zasadnicze miejsce. Alternatywa, zmiana, kreacja, nowoczesność są uważane za dobre — przede wszystkim ze względu na sprawdzalność i dyskusję. Zagadnienie to jako rewelacja na terenie pedagogicznym było często mylnie uwikłane między pedagogiką in­nowacji (zachęcając w praktyce do kreatywności i innowacji) a pedagogiką poczytywaną za innowacyjną. W ten sposób innowacja staje się przez to ujęcie podwójnie celebrowana.

W tym kontekście idea innowacji przybiera postać innowacji dla inno­wacji. Ma ona wspólne cechy z „systemem mody", promującej archaiczne rozwiązania i generalizacje. Nie chodzi już tylko o selekcję spontanicznych innowacji, ale o ich zręczne tworzenie za pomocą treści nowatorskich, a nawet czasami, o ile wiadomo, starannie wyreżyserowanych. A więc to uwielbianie staje się tematem unikalnym praktyki, której „doświadczenia" są inicjowane w tej samej perspektywie, perspektywie książki, która będzie opublikowana na ten sam temat.

Zauważyć trzeba na koniec, że obszar społeczny edukacji i kształcenia jest terenem uprzywilejowanym dla tego procesu w tym samym znaczeniu co inne obszary poddane są prawidłowościom symbolicznym społeczności (wytwory intelektualne, artystyczne, media itp.). Więcej jeszcze i afortiori — obszary badań i kształcenia opierające się na drugim stopniu tych prak­tyk (szczególnie wydziały nauk humanistycznych i społecznych uniwersyte­tów) są miejscem, gdzie wypracowywane są symboliczne kompromisy mię­dzy konkretną rzeczywistością tych praktyk a wymaganiami ideologicznymi, które rezonują w społeczeństwie globalnym. Uświęcają one wszystko to, co pochodzi z wyboru praktyk alternatywnych.

---