Jan Locke

MYŚLI O WYCHOWANIU

Wielki filozof angielski (1632—1704), samodzielnie torujący nowe drogi w zakresie zarówno polityki, jak psychologji i pedagogiki, napi­sał swoje Myśli o wychowaniu w formie bezpretensjonalnych, popular­nych wskazówek do przyjaciela, który go prosił o rady co do wycho­wania syna. Locke, pilny obserwator życia i rzeczywistości, wystąpił z systemem niezależnym od tradycji, ale przystosowanym do ówczesnych potrzeb zamożnego syna angielskiej dobrej rodziny (gentlemana). Co nie­którzy bystrzejsi pisarze i ojcowie od stu lat podnosili w swej krytyce wychowania humanistycznego (zwłaszcza Montaigne, który niedwuznacz­nie na Locke'a oddziałał, także np. Jakób Sobieski), wszystko to zna­lazło u Locke'a wyraz pełny i umotywowany. Praktyczność i użytecz­ność przenika każdy jego ustęp.

Omówione są trzy wielkie zagadnienia: wychowanie ciała, cha­rakteru i umysłu.

Wychowanie fizyczne pierwszy Locke postawił na równi z innemi działami, oddając mu w czasie pierwszeństwo; oparł je na idei hartowania ciała; naogół jest w tym kierunku dość su­rowy, dla zwalczenia ówczesnej zbytniej miękkości i zniewieściałości, powodującej.liczne choroby.

Wychowanie- charakteru (dział bardzo obszerny, zaj­mujący przeszło połowę dzieła) usiłuje oprzeć na poczuciu honoru i wstydu, w nich widząc podstawę samodzielnego prowadzenia się człowieka; nie apeluje do wysokich ideałów bohaterstwa i ofiarności, nie podnosi wewnętrznej wartości cnoty, ale kieruje się moralnością utylitarną.

Wychowanie umysłowe, jakby naprzekór erudycyjnym zamilowaniom doby humanistycznej, stawia na ostatniem miejscu: żądając uczenia mało i tylko tego, co się przyda do przyszłego zawodu lub do konwersacji towarzyskiej. Z środków kształcenia bezwzględnie usuwa stosowanie kar za brak pilności iobciążaniepamięci.

Cały system Locke'a jest niejako kodyfikacją tego, co było idea­łem t. zw. wychowania dworskiego. Nie jest obliczony na szkolę i masowość, ale na wychowanie prywatne. Myśli Locke'a zy­skały niesłychaną popularność w całej Europie XVIII w. i wpływ na praktykę; czytane były wszędzie w wydaniu francuskiem, które spo­rządził przyjaciel jego Coste jeszcze przed pełnem wydaniem angiel-skiem w r. 1693 (i na której to redakcji opiera się poniższy przekład kilku ustępów), oraz tłumaczone na wiele języków (np. na polski dwu­krotnie, w r. 1781 i 1805). Pierwsze to dzieło pedagogiczne, które do­tarło do szerokiej publiczności. Wpływ jego na myśl pedagogiczną Stan. Konarskiego, J. J. Russa i in. był bardzo głęboki.

WYCHOWANIE FIZYCZNE.

Szczęście doczesne zależne jest- od dobrego ukształto­wania umysłu i od zdrowia fizycznego. Te dwie zalety mieszczą w sobie wszystkie inne: Kto je posiada, nie ma już czego pragnąć, natomiast komu brak jednego lub drugiego, nie może już być szczęśliwym, chociażby posiadał poza tem wiele in­nych korzyści. Główna przyczyna szczęścia lub nędzy człowieka tkwi w nim samym. Kto nie ma dobrego rozumu, ten nie znaj­dzie nigdy prawdziwej drogi do szczęścia; czyje ciało wątłe i nie­zdrowe, niedaleko zajdzie...

Mówiąc tutaj o zdrowiu, nie mam zamiaru zastanawiać się nad tem, jak lekarz winien postępować z dzieckiem chórem lub słabowitem, a tylko zaznaezyć, co powinni czynić rodzice bez pomocy medycyny, by zachować i zmocnić zdrowie swych dzieci, a przynajmniej zahartować je natyle, by były odporniejsze na choroby. Co mam o tem powiedzieć, możnaby zawrzeć w kró­tkiej wskazówce, że rodzice wyższego stanu powinni obchodzić się ze swemi dziećmi tak jak obchodzą się ze swoimi rozsądni wieśniacy. Wszak jednak matkom to się wyda zbyt surowe, a oj­com za mało jasne, wytłumaczę więc moją myśl bardziej wy­raziście, zaczynając od zasady ogólnej i pewnej, że psuje się kon­stytucję większości dzieci przez zbyt wielką pobłażliwość i pie-szczotliwość. To zdanie odnosi się szczególnie dc kobiet.

Przedewszystkiem należy uważać na to, aby dzieci nie były odziane i okryte zbyt gorąco, tak w zimie jak i w lecie. Przychodząc na świat, nie mamy twarzy mniej wrażliwej niż którakolwiek inna część ciała. Nic innego jak tylko przyzwycza­jenie hartuje ją i przysposabia do znoszenia zimna. O tem za­chowała się trafna odpowiedź scytyjskiego filozofa Ateńczykowi, który dziwił mu się patrząc, jak chodził nago wśród lodów i śniegu. A ty — powiedział filozof — jak możesz wytrzymać, gdy twoją twarz wystawiasz na ostre powietrze i srogość zimy. — Moja twarz jest do tego przeznaczona — odparł Ateńczyk. A więc wyobraź sobie — odpowiedział Scyta — że ja jestem cały twarzą. W rzeczywistości nasze ciała mogą wytrzymać wszystko, do czego są przeznaczone od dzieciństwa...

Po drugie, dobrze jest myć dzieciom nogi w zimnej wo­dzie; należy im dawać buciki tak cienkie, żeby woda przecho­dziła przez nie, gdy w nią wejdą. Boję się tu ściągnąć na się obu­rzenia matek i służących. Pierwsze nazwą to postępowanie nie-chlujnem, a drugie użalą się, że zbyt uciążliwe byłoby prać co wieczór pończochy dziecinne. A przecież troska o zdrowie po­winna górować ponad wszystkiemi innemi względami i aby zdro­wie utrzymać, należałoby i dziesięć razy więcej czasu w potrze­bie na to poświęcić. Kto się poważnie zastanowi, jak niebezpieczne a nawet śmiertelne jest przemoczenie nóg zbyt rozdelikaconych przez wychowanie, napewno wolałby był, jak się o tem przekona­łem, chodzić w dzieciństwie boso jak dzieci z ludu, które tym spo­sobem przyzwyczajają się do przemaczania nóg i nie dostają z tego ani kataru ani zaziębienia; moczą nogi tak samo, jakby myły sobie ręce...

Zresztą moczenie nóg powinny dzieci rozpoczynać na wio­snę, z początku w wodzie letniej, później coraz zimniejszej, wre­szcie w całkiem zimnej, i nie przestawać tego ani zimą ani la­tem. Bo trzeba przestrzegać tu, jak przy wszystkich innych zmia­nach naszego życia, postępowania stopniowo i nieznacznie: a przez to przyzwyczaimy nasze ciała do wszystkiego bez wysiłku i nie­bezpieczeństwa.

Rzeki w Niemczech i Polsce wszak są znacznie zimniejsze od angielskich, a przecież Żydzi, którzy żyją w Polsce i Niem­czech, mężczyźni jak i kobiety, zanurzają się w nich przez cały rok zimą i latem i nie ponoszą szkody na zdrowiu .

A zresztą świat cały pełen jest cudów, jakie czynią kąpiele zimne na osłabionych i schorzałych, którzy przez te kąpiele przy­chodzą do dobrego i krzepkiego zdrowia. Oczywiście nic nie stoi na przeszkodzie, aby ten rodzaj kąpieli brali i ludzie w kwitną-cem zdrowiu, one im posłużą do spotęgowania i utrwalenia ich sił.

Zbyteczna chyba wskazywać tu, że należy uczyć dziecko .pływania, jeżeli doszło już odpowiedniego wieku, a w otocze­niu znachodzi się ktoś umiejący tego nauczyć. Przedewszystkiem wiadomo, ile korzyści przynosi umiejętność pływania. Toż to co­dziennie ratuje życie wielu ludziom. Rzymianie osądzili tego ro­dzaju ćwiczenia za konieczne i stawiali je narówni z literaturą piękną. Albowiem aby określić człowieka źle wychowanego, mó­wili zwyczajnie: Nec liłteras didicit nec natare (nie umie ani czy­tać ani pływać). Jednak oprócz usług, jakie daje ta biegłość w na­głych wypadkach, jakże korzystna dla zdrowia częsta kąpiel w zi­mnej wodzie w lecie! Ograniczę się tylko do przestrogi, by dzieci nie wchodziły do wody po jakiemś ćwiczeniu, które je rozgrzało, i kiedy ich tętno zanadto przyspieszone.

Powtóre, bardzo korzystne dla zdrowia wszystkich a zwła-

¹ Locke dbał zazwyczaj o gruntowne wiadomości; trzeba mu wy­baczyć, jeśli raz zawierzył nieprawdopodobnej informacji.

szcza dzieci jest częste przebywanie na świeżem p o w i e t r z u, a trzymanie się ile tylko możliwe zdała od ognia nawet i w zi­mie. Tym sposobem dzieci przyzwyczajają się do znoszenia i go­rąca i zimna, słońca i deszczu. Kto nie postępuje tak od lat wcze­snych, nie zyska wiele dla zdrowia. Gdy dzieci już wyrosną, za-późno wtedy rozpoczynać przyzwyczajanie ich do tego; należy je przyzwyczajać od dzieciństwa i stopniowo. A wówczas ciało zdolne jest wszystko wytrzymać.

Jeżeli doradzałbym dzieciom bawić się na wietrze i słońcu bez kapelusza, wątpię, czyby mi uwierzono. Wytoczonoby przeciw mnie moc zarzutów ściągających się w gruncie rzeczy do tego, że idąc za moją radą, dzieci byłyby całe opalone od słońca. Jeżeli jednak młodego wychowanka troskliwie ochronimy od słońca z obawy o jego cerę, jest to właściwy — przyznaję — spo­sób, aby zrobić z niego piękną lalę, ale nie mężczyznę zdolnego do działania na tym świecie.

Jeszcze jedno podkreślę: Oto ubranie dziecinne nie po­winno być nigdy zbyt obcisłe, szczególnie w okolicy klatki piersiowej. Pozostawmy naturze troskę- o ukształtowanie ciała, jak to uważa za właściwe. Ona działa zanadto dokładnie, abyśmy po­dołali nią pokierować... Widziałem sam tyle dzieci zwichniętych z powodu ściskania, że zrozumiałem, iż wśród stworzeń nie same jedne małpy potrafią dzieci swe gubić przez nierozumną na­miętność i dusić je zbyi rńocnemi uściskami. Dzieci, których ciała obficie się wykarmia a ściska zbyt ciasnem ubraniem, doprowa­dza się prawie zawsze do tego, że ich klatka piersiowa się zwęża a oddech staje się krótki i nieczysty, popadają w chorobę płuc i dostają garbu. Tak środek do wyrobienia kształtnej figury służy do psucia jej. Musi też przyjść do zniekształcenia, jeżeli pożywie­nie przeznaczone na odpowiednie odżywianie wszystkich części ciała, nie może być rozdzielone wedle przeznaczenia natury...

Pożywienie dzieci winno być zwyczajne i proste. GdyBy" mnie słuchano, nie dawanoby zupełnie mięsa chłopcom, jak długo chodzą w sukienkach, przynajmniej zanim nie ukoń­czą dwuch albo i trzech lat. Zdrowie ich bezwątpienia na tem zyska a ich temperament zmężnieje i w tych pierwszych latach i na całą resztę życia. Mimo to wątpię, czy rodzice potrafią się zdecydować pójść za mą radą. Sami przywykłszy do jedzenia bar­dzo wiele mięsa, będą się bali, żeby ich dzieci nie zginęły z głodu, gdyby nie jadły co najmniej dwa razy dziennie mięsa. A o tem jestem głęboko przekonany, że ząbkowanie przechodziłoby z zna­cznie mniejszem niebezpieczeństwem i że we wczesnem dzieciń­stwie rzadziejby podlegały dzieci chorobom, a w przyszłości od­znaczałyby się lepszem i odporniejszem zdrowiem, gdyby prze­czulone matki i głupie służące nie przepełniały im żołądka i gdyby im wcale nie podawano mięsa przez trzy lub cztery pierwsze lata życia...

Na śniadanie i wieczerzę czyste mleko lub zupa, kleik z mąki

jęczmiennej albo rosół z kaszką owsianą, suszone winogrona albo inne podobne dania rozpowszechnione w Anglji; wszystko lo służy bardzo dobrze dzieciom. Uważać jednak potrzeba, by po­trawy te były jak najprostsze i nie zaprawiano ich zbytnio. Prze-dewszystkiem nie dodawać do nich zawiele cukru a najlepiej całkiem n i e. Korzeni należy unikać bezwzględnie, jak wszyst­kiego co rozgrzewa krew, również zadużo soli nie dodawać do mięsa przeznaczonego dla dzieci i nie przyzwyczajać ich do po­traw pikantnych. Zawielka ilość soli nie tylko za mocno pobudza pragnienie, ale wywołuje jeszcze inne złe przypadłości. Podług mnie spora kromka zdrowego chleba dobrze wyrośniętego i wy­pieczonego z masłem i z serem, a czasem nawet całkiem sucha, to najlepsze śniadanie dla dziecka. Taki pokarm jest równie zdrowy i równie na silnego człowieka wyrobi, jak dania najwymyślniej­sze, a jeżeli dzieci będą do nich przyzwyczajone, z przyjemno­ścią będą je jeść. Jeżeli dziecko zażąda jedzenia w czasie między posiłkami, podajcie mu tylko suchy chleb. Jeśli chce jeść z głodu, nie z łakomstwa, zje ten chleb; jeśli niegłodne, nie potrzebuje go jeść. Przytem osiąga się dwie korzyści: przyzwyczaja się dziecko do chleba, a odzwyczaja od jedzenia zadużo i ponad to co natura wymaga...

Owoce to artykuł bardzo delikatny, gdy chodzi o zdrowie, przedewszystkiem u dzieci. Dla owocu nasi pierwsi rodzice stra­cili raj. Nie można się więc dziwić naszym dzieciom, że nie mogą się powstrzymać od jedzenia ich nawet kosztem zdrowia. Niema wcale reguł ogólnych, by powściągnąć to pragnienie, albowiem nie godzę się z tymi, którzyby chcieli wzbronić całkowicie owo­ców dzieciom, jako rzeczy bardzo szkodliwej. Taki zakaz może tylko zwiększyć apetyt dzieci na owoce i skłonić je do jedzenia, jakie tylko mogą gdzie zachwycić, dobre czy złe, dojrzałe czy nie. Byłbym zdania, żeby zabronić dzieciom w zupełności melo­nów, brzoskwiń, większości gatunków śliwek, różnych ro­dzajów winogron, które rosną w Anglji. Wszystkie te owoce chociaż bardzo ponętnego smaku, mają sok tak mało zdrowy, że lepiejby, aby ich dzieci wogóle nie widziały, a nawet nie wie­działy o ich istnieniu. Natomiast poziomki, czereśnie i porzeczki jeżeli są należycie dojrzałe, można im spokojnie dawać nawet w większej ilości, o ile jedzą je z następującemi ostrożnościami: po pierwsze nie po posiłku, kiedy żołądek pełen pożywienia, wo­lałbym raczej przed jedzeniem albo pomiędzy daniami, i by je podawać do śniadania; po drugie: jeść owoce z chlebem, a nako-niec tylko kiedy są doskonale dojrzałe.

Co do jabłek i gruszek, dojrzałych i już od jakiegoś czasu zerwanych, sądzę, że można je jeść w każdej porze w dość zna­cznej ilości; zwłaszcza co do jabłek po październiku nie słysza­łem, żeby komukolwiek zaszkodziły. Owoce suszone bez cukru są również bardzo zdrowe. Jednak wstrzymać się należy od wszelkiego rodzaju konfitur; nie wiem, czy więcej przykre są

one osobie, która je smaży, czy tej która je zjada. Pozostawmy więc paniom wszystkie te słodkie dania, jeden z najgłupszych wy­datków, jakie próżność wymyśliła...

Z pośród tych rzeczy, co wydają się miękkie i zniewieściałe, niczego nie należy traktować z większą pobłażliwością jak sen. To jedyne należy pozostawić dzieciom zupełnie d o w o 1 i, albo­wiem nic nie przyczynia się tyle do Wzrostu i do zdrowia dzieci jak spanie. Jedynie powinno się określić, jaką część doby należy przeznaczyć na spanie, a to łatwo oznaczyć, pamiętając, że bar­dzo korzystnem jest przyzwyczaić dzieci do wczesnego wstawania.

W rzeczywistości niema nic lepszego dla zdrowia,, i kto przez ciągłą wprawę nawyknie do rannegowstawani^a bez przy­krości w latach młodości, dorósłszy będzie się starał nie trwonić najlepszej części swego życia na wylegiwaniu się w łożu. A więc jeżeli chcecie, aby wasze dzieci wstawały wcześnie, przyzwycza­jajcie je do wczesnego kładzenia się spać, tem samem przyzwy­czajacie je do unikania zabaw nocnych, tak niebezpiecznych i szkodliwych dla zdrowia: jeżeli się bowiem wcześnie idzie spać, to rzadko kiedy przytrafiają się okazje do wybryków.

Cokolwiek powiedziałem o spaniu dzieci dowoli, nie uważam za stosowne zostawiać im tej swobody w miarę dorastania. Trudno jednak ściśle oznaczyć wiek, kiedy należy sen ukrócać; czy to roz­począć od lat siedmiu, czy dziesięciu, czy jeszcze później. Musi się uzależnić to od ich temperamentu, sił, a w szczególności od ich zdrowia. Sądzę jednak, że jeżeli są zbyt wielkimi śpiochami, będzie właściwa pora między siódmym a czternastym rokiem życia umniejszać stopniowo czas spania do ośmiu godzin, które zazwyczaj wystarczają osobom dorosłym przy dobrem zdrowiu...

Tyle miałem do powiedzenia o staraniach, jakiemi należy otaczać ciało i zdrowie dziecka. Można to sprowadzić do kilku za­sad łatwych do wykonania: pozwolić dzieciom przebywać na wolnem powietrzu i tam nauczyć ich pewnych ćwiczeń, oraz po­zwolić im dobrze spać. Żywić potrawami najprostszemi, zabronić wina i wszelkich mocnych napojów, lekarstwa dawać bardzo-mało a lepiej całkiem nie. Nie sprawiać im ubrań ani za ciepłych ani zbyt obcisłych, przedewszystkiem chłodno trzymać głowę, jak i nogi, które winny być często myte w zimnej wodzie i przyzwy­czajone do mokrości.

WYCHOWANIE CHARAKTERU.

Daleki od tego, by doradzać surowość w postępowaniu z dziećmi, skłonny jestem do twierdzenia, że ostre kary nie-tylko nie wywołują nic dobrego, ale wprost przeciwnie, wiele złego, i, wierzę głęboko, że rozważywszy wszystko, dojdziemy do przekonania, iż dzieci, które bywały ostro karane, rzadko kiedy wyrastają na ludzi szlachetnych. Tylko tyle chciałbym tu po­wiedzieć, że jakąkolwiek surowość zmuszeni jesteśmy stosować, posługiwać się nią należy tylko wobec jak najmłodsze g.o

10

wieku, a kiedy osiągnie już swój skutek, trzeba pomiarkować ją i nieznacznie przejść do sposobu bardziej łagodnego.

Jeżeli wytrwała ręka rodziców zaprowadzi uległość i po­datność ich woli wcześniej, niż dzieci zapamiętać będą mogły początek tego postępowania, wyda się ono im naturałnem i bę­dzie oddziaływało na nie w następstwie tak, jakgdyby było istot­nie naturałnem, zapobiegając wszelkim sposobnościom do oporu lub szemrania. Jedyną troską powinno być, aby postępowanie to rozpoczęło się wcześnie i utrzymywało się niezachwianie do chwili, gdy bojaźń i szacunek staną się rzeczą zwykłą bez cienia oporu. Skoro taki stan rzeczy nastanie, należy zaś to uczynić wcześnie, a to w tym większym stopniu, im dłużej się odwlecze — należy rządzić przy jego pomocy z domieszką pobłażliwości w ta­kiej mierze, która nie pobudza do jej. nadużywania, nie zaś przy pomocy bicia, kar i wogóle niewolniczego traktowania, a to tem więcej, im bardziej dzieci poczynają się zastanawiać i stają się rozsądniejszemi.

Źe tak jest, na to zgodzi się łatwo każdy, kto rozważy tylko, ku czemu zmierza prawdziwe wychowanie i dokoła czego się obraca.

1. Dziecko, które nie jest panem swoich popędów, które nie
   umie oprzeć się pociągowi doraźnej przyjemności lub narazić się
   na pewną przykrość, jeśli to rozum wskazuje mu jako właściwe
   postępowanie, jest pozbawione prawdziwej zasady cnoty i pil­
   ności, i grozi mu niebezpieczeństwo, że nigdy nie będzie do czego­
   kolwiek zdatne. Jakimże innym sposobem możemy temu prze­
   ciwdziałać, jeżeli nie przez wzniecanie już od wczesnego dzieciń­
   stwa szacunku dla charakteru opanowanego i umieją­
   cego być posłusznym? Wszak od tego posłuchu, pełnego respektu,
   zależą zdolności życiowe i przyszłe szczęście dzieci. Trzeba go
   więc w nich wzbudzać już od pierwszych przebłysków świado­
   mości. Ci, którym powierzona jest opieka nad dziećmi, powinni
   wszelkiemi środkami dążyć do utrwalenia w nich takiego uspo­
   sobienia.

2. Z drugiej strony, jeżeli umysł dzieci jest zbytnio upo­
   karzany i przytłoczony, jeżeli duch ich jest poniżony i. złamany
   przez zbyt silną rękę na nich ciążącą, tracą one całą siłę i obrot­
   ność i wpadają w stan jeszcze gorszy od poprzednio opisanego.
   Gdy bowiem rozbrykani młodzieńcy, obdarzeni żywością i zapa­
   łem, dają się później '.ustatkować i wyrastają na zdolnych ludzi,
   umysły przygnębione i bojaźliwe, miękkie i pozbawione energji,
   trudne są do podniesienia i rzadko się dają doprowadzić do czego­
   kolwiek. Wielką sztuką jest uniknięcie niebezpieczeństwa z jed­
   nej lub drugiej strony. Kto "zaś znalazł sposób utrzymywania umy­
   słu dziecka w stanie nieprzymuszonym, czynnym i swobodnym,
   a jednocześnie powstrzymania go od wielu rzeczy, do których
   ma skłonność, i pociągnięcia go do takich, które mu są niemiłe,
   kto umie pogodzić owe pozorne sprzeczności, posiadł w opinji

11

mojej prawdziwą tajemnicę wychowania. Powszechnym a upro­szczonym środkiem karania dzieci są chłosty i rózgi, jedyny spo­sób, który znają i wymyśleć potrafią wychowawcy. Jednak śmiem oświadczyć, że jestto najmniej odpowiedni celowi środek. Bo wy­wołuje on właśnie obydwa te błędy, które wymieniłem, a które w ten czy odwrotny sposób burzą wszystkie nasze usiłowania, zmierzające ku dobremu wychowaniu dziecka.

1. Ten rodzaj kary nie przyczynia się'wcale do zapanowa­
   nia nad naturalną skłonnością naszą, która nas popycha ku do­
   gadzaniu cielesnej i chwilowej przyjemności, a unikaniu cierpie­
   nia za wszelką cenę, lecz raczej do tego nas zachęca, a więc ją
   potęguje. Skłonność zaś ta jest źródłem, z którego płyną wszyst­
   kie szkodliwe czynności i błędy życia. Jakie bowiem inne po­
   budki, prócz zmysłowej przyjemności lub cierpienia, mogą od­
   działywać na dziecko, które ślęczy nad książką wbrew swojej
   skłonności lub wstrzymuje się od jedzenia niezdrowego owocu,
   który mu smakuje, jedynie tylko z obawy rózgi? W tym wypadku
   również przekłada większą przyjemność cielesną lub unika więk­
   szego cielesnego cierpienia. Czemże jest rządzenie jego czynno­
   ściami i kierowanie jego postępowaniem przy pomocy takich po­
   budek? Czem jest — zapytuję — jak nie hodowlą w nim tej za­
   sady, której zniweczenie i wykorzenienie stanowi nasze zadanie?
   Dlatego też nie mogę uważać za użyteczny żadnego rodzaju kary,
   przy którymby wstyd popełnienia błędu nie oddziały­
   wał silniej niż ból.

2. Taki rodzaj kary budzi naturalnie w duszy dziecka wstręt
   ku temu, do czego zamiłowanie wszczepić powinien wychowawca.
   Jakże często widzimy, że dzieci zaczynają nienawidzić rzeczy,
   które im były do tej pory obojętne, gdy z powodu nich dostały
   bicie, naganę lub wymówki? Nic dziwnego, bo i człowiek dorosły
   nie dałby się pogodzić z ndczem przy pomocy takich środków.
   Któżby nie zniechęcił się ku jakiejkolwiek niewinnej rozrywce,
   która sama przez się jest dla niego obojętną, gdyby został do
   niej zmuszony przez uderzenia lub wymyślanie wówczas, gdy nie
   czuje ku niej pociągu? Jest to zupełnie naturalne. Okoliczności
   odrażające zakażają wstrętem niewinne rzeczy, z któremi się łą­
   czyły; sam widok filiżanki, z której stale zażywaliśmy przykre le­
   karstwo, wywołuje obrzydzenie żołądka, a nic nie może usunąć
   tego następstwa, chociażby naczynie było zupełnie czyste, pięk­
   nego kształtu i zrobione z najdroższego materjału.

3. Taka niewolnicza karność wytwarza niewolnicze usposo­
   bienie. Dziecko paddaje się i udaje posłuszeństwo, dopóki strach
   przed rózgą wisi nad niem; lecz skoro on tylko zostanie usunięty
   i dziecko może obiecywać sobie bezkarność, poddaje się tem na­
   miętniej swoim popędom i naturalnym skłonnościom, które w ten
   sposób nie bywają zgoła stłumione, lecz przeciwnie spotęgowane,
   a nieposkromione zewnętrznym przymusem, ujawniają się zwy­
   kle z tem większą gwałtownością.

12

4. Nakoniec jeżeli surowość dosięgając najwyższego stopnia zwycięży i spowoduje rzeczywiście naprawę teraźniejszych w dziecku przywar, to przeważnie sprowadza na ich miejsce gor­szą i niebezpieczniejszą bolączkę, mianowicie przygnębia umysł dziecka; a wówczas otrzymacie zamiast niesfornego młodzieńca istotę przytłumioną, która swoją nienaturalną powściągliwością może podobać się głupim ludziom, chwalącym ospałe i nieczynne dzieci dlatego, że nie robią hałasu i nie przyczyniają im kłopotu. Jednak ostatecznie okaże się owa istota prawdopodobnie przed­miotem również nieprzydatnym dla swoich przyjaciół, jak też przez całe życie bezużytecznym dla siebie i dla innych.

Bicie więc i wszelkie inne rodzaje niewolniczych i cielesnych kar to nie te środki karności, jakiemi posługiwać się może, ktoby chciał wychować mądrych, dobrych i pomysłowych ludzi. Dlatego należy też stosować je rzadko i tylko w wyjątkowych okoliczno­ściach i nadzwyczajnych wypadkach.

Z drugiej strony należy starannie unikać pochlebiania dzie­ciom przy pomocy nagród w formie ulubionych przyjemno-stek. Kto daje synowi swemu jabłka lub cukierki, lub tym po­dobne upragnione przezeń smakołyki, aby skłonić go do nauki, ten tylko zachęca go ku zamiłowaniu rozkoszy i pielęgnuje ową niebezpieczną skłonność, którąby powinien wszelkiemi środkami w nim tłumić. Nie można nigdy nauczyć dziecka panowania nad taką skłonnością, jeżeli za stłumienie jej w jednem miejscu wy­nagradzamy zaspokojeniem jej na innem miejscu. Aby wychować dobrego, rozumnego i cnotliwego człowieka, należy nauczyć dziecko, by wyrzekało się pociągu do bogactwa i zbytku lub dogadzania podniebieniu, ilekroć rozum zaleca mu coś przeciwnego i obowią­zek tego wymaga. Lecz jeżeli skłaniacie go do obowiązku podar­kiem pieniężnym lub wynagradzacie trud nauki książkowej przy-smaczkiem; gdy obiecujecie mu żabot koronkowy lub nowe piękne ubranko za wypełnienie jakiegoś z jego drobnych zadań, czyż ustanawiając te nagrody, nie przyznajecie, że to do nich dziecko powinno dążyć, czyż nie podniecacie jego pragnień w tym kie­runku i nie przyzwyczajacie je pokładać w nich swe szczęście? Kto więc pragnie skłonić dzieci ku pilności w gramatyce, tań­cach lub innych przedmiotach małej wagi dla ich szczęścia lub użyteczności w życiu, przez niewłaściwe stosowanie nagród i kar, ten rujnuje podwaliny ich cnoty, wywraca porządek ich wycho­wania, uczy ich zamiłowania do rozkoszy, dumy, chciwości i t. d. W len sposób schlebia się złym skłonnościom, któreby się po­winno hamować i tłumić, zakłada podstawę owych przyszłych wad, których uniknąć nie można inaczej, jak tylko opanowując nasze pragnienia i wcześnie przyzwyczajając się do poddania ich rozumowi.

Nie mówię tego, bym chciał trzymać dzieci zdała od wygód i przyjemności życia, nieszkodliwych dla ich zdrowia i cnoty Przeciwnie, chciałbym uczynić życie ich tak miłem i przyjemnem

13

dla nich, jakiem tylko być może przy pełni zadowolenia wszyst-Iciem, co może sprawić im niewinną rozkosz, ale pod warunkiem, a.by radości te były tylko następstwem szacunku i uznania, które osiągnęły ze strony rodziców i wychowawców, lecz nigdy nagrodą za spełnienie czegoś, do czego czuły niechęć lub do czego nie by-iyby się przyłożyły same bez takiej przynęty.

«Lecz — zarzucicie mi — jeżeli usuniesz rózgę z jednej strony, ~& owe drobne zachęty, stanowiące pobudkę dla dzieci z drugiej, jakże wówczas kierować, mamy dziećmi? Usuń nadzieję i strach, a nastąpi koniec wszelkiej karności». Uznaję, że nadzieja czegoś ■dobrego a obawa złego, nagroda i karą stanowią je­dyne pobudki dla istoty obdarzonej rozumem: są to sprę­żyny, wprawiające w ruch całą ludzkość i kierujące nią; powin­niśmy się więc posługiwać niemi i w stosunku do dzieci. Radżę Łowiem rodzicom i wychowawcom pamiętać zawsze o tem, że dzieci traktować należy jako istoty rozumne.

Zgadzam się więc, że nagrody i kary muszą być stosowane do dzieci, jeżeli chcemy na nie oddziaływać. Błąd jednak, mem zdaniem, polega na tem, że te, któremi się zwykle posługujemy, są źle dobrane. Cierpienia i przyjemności ciała mają, jak sądzę, złe następstwa, gdy stają się nagrodami lub ka­rami, przy których pomocy ludzie starają się wziąć przewagę nad swemi dziećmi, albowiem, jak zaznaczyłem już, przyczyniają się ■one tylko do zwiększenia i spotęgowania tych skłonności, których ■opanowanie i przezwyciężenie stanowi nasze zadanie. Jakąż za-.sadę cnoty zaszczepiamy dziecku, jeżeli okupujemy jego zrzecze­nie się jednej przyjemności, ofiarując mu inną? Jest to tylko po< Ayiększanie jego apetytu i nauczanie niestałości. Jeżeli dziecko na­piera się niezdrowego i niebezpiecznego owocu, okupujecie jego -spokój, dając mu mniej szkodliwą konfiturę. Może to zabezpie­cza jego zdrowie, lecz- psuje jego umysł i wykoleja go jeszcze bar­dziej . Albowiem w tym wypadku zmieniamy tylko przedmiot, lecz schlebiamy wciąż jego pożądaniu i przystajemy na to, że powinno łyć zaspokojone, w czem, jak wykazałem, tkwi źródło złego." Do­póki nie doprowadzicie go do tego, aby było zdolnem wyrzec się owego zaspokojenia, dziecko narazie może być spokojne i posłu­szne, lecz wada nie została uleczoną. Postępując w ten sposób, roz­wijamy i pielęgnujemy w dziecku to, co stanowi źródło wszelkiego złego, które przy najbliższej sposobności wybuchnie znowu z więk­szą siłą, .budząc w niem silniejsze pożądania, a przyczyniając nam "większych kłopotów, niż kiedykolwiek przedtem.

Nagrody więc i kary, któremi utrzymywać winniśmy dzieci w posłuszeństwie, są zgoła innego rodzaju, a przytem takiej siły, że skoro raz zdołamy je wprowadzić w życie, zadanie nasze, jak sądzę, zostanie spełnione, a trudności pokonane. Honori wstyd to najpotężniejsze ze wszystkich pobudek, od­działywaj ących na umysł myślący, skoro tylko doprowadzimy go do ulegania ich wpływowi. Jeżeli tylko potraficie w p o i ć d z i e-

14

c i o m zamiłowanie do pochwały i obawę wstydu lub nagany, już wpoiliście im prawdziwą zasadę, która nie­ustannie prowadziła będzie ku dobremu. Lecz zapyta ktoś: jak to uczynić?

Przyznaję, że na pierwszy rzut oka wydaje się to niepozba-wione pewnych trudności; lecz naprawdę nie widzę rzeczy bar­dziej godnej mozołu, jak szukanie drogi ku osiągnięciu tej wiel­kiej tajemnicy wychowania, a znalazłszy ją, niezł>aczania z niej już nigdy.

Przedewszystkiem dzieci są bardzo wrażliwe na pochwałę i to wcześniej może niż sadzimy. Znajdują one przyjemność w sza­cunku i dobrej opinji, zwłaszcza rodziców i tych, od których są zależne. Jeśli przeto ojciec będzie je pieścił i chwalił, gdy dobrze się zachowują, potraktuje zaś je ozięble i niechętnie, gdy źle po­stępują, a towarzyszyć temu będzie podobneż zachowanie się "matki i całego otoczenia, w krótkim czasie dzieci dostrzegą różnicę. A jeśli tego postępowania będzie się stale przestrzegało, nie wąt­pię, by ono samo przez się nie oddziaływało silniej niż pogróżki i uderzenia, które tracą swój skutek, gdy spowszednieją, są zaś bezwzględnie bezużyteczne, gdy nie towarzyszy im wstyd.

Powtóre, aby poczucie szacunku lub wstydu wniknęło głę­biej i miało większą wagę, powinny stale towarzyszyć tym od­miennym stanom inne przyjemne lub nieprzyjemne objawy, nie jako poszczególne nagrody lub kary za tę lub inną czynność, lecz jako z konieczności stale przypadające temu, kto przez zachowa­nie się swe doprowadził siebie do stanu niełaski lub pochwały. Przez taki sposób można doprowadzić dzieci do zrozumienia, że ci, którzy zasłużyli na pochwałę i szacunek przez dobre .postępo­wania, będą otoczeni miłością i życzliwością wszystkich, a w na­stępstwie tego będą mieli wszelkie inne dobra. Z drugiej strony, jeżeli ktokolwiek z powodu złego zachowania się utraci szacunek i nie będzie się troszczył o utrzymanie dobrej opinji, ten nieunik-nienie wywoła oziębłość i pogardę wśród otoczenia, a w konsek­wencji zobaczy się odcięty od wszystkiego tego, co go mogłoby za­dowolić lub uszczęśliwić. W ten sposób przedmioty pożądania staną się pomocnikami cnoty, gdy doświadczenie, ustalone od samego początku, nauczy dzieci, że rzeczy przyjemne należą jedynie do tych, którzy mają dobrą opinję, i tym jedynie będą dostępne. Je­żeli temi środkami doprowadzicie raz dzieci do tego, że wyzbędą się swych wad (gdyż obok tego nie chciałbym mieć żadnych kar), i rozbudzicie w nich miłość do dobrej o nich opinji, będziecie mo­gli kierować dziećmi jak się wam podoba, i zostaną one zawsze miłośnikami tych dróg, prowadzących do cnoty.

WYCHOWANIE UMYSŁOWE.

Zdziwisz się może, że kładę wiedzę na końcu rzeczy po­trzebnych dziecku z dobrej rodziny, zwłaszcza gdy powiem, że po­dług mnie jest to istotnie rzecz n ajmniej ważna. Wyda się to

15

dziwnem w ustach literata. Ponieważ wiedza zazwyczaj jest sprawą najważniejszą, jeśli nie jedyną, o co się dba u dzieci (ba mówiąc o ich wychowaniu, prawie nie myśli się o czem innem), to co powiem, będzie bardzo sprzeczne z utartym poglądem. Gdy pomyślę, ile to męki wymaga wyuczenie dzieci trochę łaciny i greki, ile lat na to się zużywa, ile len wysiłek sprawia kłopotu i hałasu bez żadnego właściwie skutku, gotów jestem wierzyć, że ich rodzice z trwożnym respektem spoglądają na rózgę nauczy­ciela, którą uważają za najskuteczniejszy środek dobrego wycho­wania, jakby całe wychowanie ich dzieci polegało tylko na wy­uczeniu się jednego lub dwóch języków. Inaczej, jakżeby można pozwolić, aby dziecko przez 8 lub 10 najpiękniejszych lat życia było skazane na rodzaj galernictwa dla zdobycia jednego lub dwóch języków, których mogłoby się nauczyć łatwiej i szybciej, prawie zabawką.

Wygląda to tak — wybaczcie, co mówię, bo nie umiem my­śleć o tem bez oburzenia — że dla wypolerowania umysłu mło­dego gentlemana trzeba go umieścić w kolegjum z trzodą innych dzieci i batem napędzać go do roboty. Jakżeż — powiecie mi — więc nie chcesz, aby moje dziecko nauczyło się czytać i pisać, aby było ciemniejsze od pisarza z naszej .parafji? Powoli, za przeproszeniem. Umieć czytać i pisać, mieć wykształcenie, to rzecz potrzebna, przyznaję, ale nie najważniejsza. Czyż nie zgodzicie się, że trzebaby nie mieć rozumu, aby nie cenić wyżej człowieka cnotliwego lub biegłego w zajęciach praktycznych nad jedynie uczonego? Wiedza bezwątpienia znacznie się przyczynia do'wyro­bienia tych dwóch właściwości w umysłach, ku nim skłonnych. Ale musi się uznać, że u ludzi, nieobdarzonych tak dobremi skłon­nościami, nauki przyczyniają się raczej do ich ogłupienia lub ze­psucia. O wiedzę trzeba się starać, nie dla niej samej, ale tylko jako środek zdobycia czegoś lepszego. To też na wychowawcę po­szukujcie człowieka, któryby umiał dobrze uksztalcić obyczaje waszego dziecka. Niech ile możności ochrania jego niewinność, prowadzi je ku dobremu, poprawia i przezwycięża łagodnemi sposobami złe skłonności i wprawia je w dobre nawykni.enia. Oto najważniejszy punkt wychowania dzieci; gdy się to zapewni, można zdobywać naukę dodatkowo i to bardizo łatwo, mojem. zdaniem, jeśli się trzyma pewnych metod.

Gdy dziecko umie mówić, czas zacząć uczyć je czy t a ć. Ale tu pozwólcie mi na jedną uwagę, o czem się łatwo zapomina, że mianowicie wszelkim wysiłkiem trzeba o to dbać, aby czytanie nie stało się dlań zajęciem obowiązkowem i aby nie uważało go za konieczne zadanie. Z natury kochamy swobodę, rodzimy się z tem zamiłowaniem, to też odczuwamy wstręt do wielu rzeczy dlatego tylko, że je nam nakazano". Zawsze byłem zdania, że mo-żnaby dzieciom uczynić rozrykWę i zabawę z nauki tego, czego ich wyuczyć chcemy, i wzbudzić w nich pragnienie nauki, jeśli się im przedstawi jako rzecz zaszczytną, miłą i zabawną, albo jako na-

16

grodę za jakąś inną czynność, i jeśli nigdy nie będzie się ich kar­cić ani karać za zaniedbanie się w nauce... Aby wyuczyć dzieci abecadła drogą zabawy, można użyć kostek lub coś podobnego, w czem litery służą do gry, i wynaleźć w tym celu dwadzieścia innych zabawek, odpowiednich do ich usposobienia. W ten spo­sób przy użyciu niewinnego podstępu można ich wyuczyć abe­cadła i czytania, wciąż traktując to jako rozrywkę, za co drudzy biorą cięgi. Nie powinno się obciążać dzieci niczem, co pachnie pracą lub poważnem zajęciem: takiego jarzma nie umie dźwigać ani ich umysł ani ciało. Szkodzi też ich zdrowiu i pewien jestem, że to właśnie z powodu przymuszania dzieci do książek w wieku, który nie znosi przymusu, tyle dzieci nienawidzi przez całe ży­cie i książek i nauk...

Gdy dziecko zaczyna czytać, trzeba mu podsunąć jaką ładną książkę, odpowiednią do jego pojętności, której treść mogłaby je zająć i wynagrodzić za wysiłek czytania, a nie napełniać młodej główki pustemi pomysłami, przewrotnemi zasadami lub głup­stwami. Myślę, że pod tym względem najlepsze są bajki Ezopa, bo, nadając się do zabawienia umysłu dziecka, mogą też nasunąć rozsądne refleksje dorosłemu, a jeśli je zachowa w pamięci na późniejszy żywot, nie będzie mu przykro przypomnieć je sobie wśród poważnych myśli i poważnych zajęć. A jeżeli każda bajka ilustrowana będzie obraziciem, spodoba mu się jeszcze bardziej i zachęci go do czytania, rozszerzając przytem jego wiadomości. Napróżno bowiem mówi się dziecku o widzialnych przedmiotach, wcale ta mowa do nich nie trafia i nie sprawia im żadnej przy­jemności, gdy nie mają wyobrażenia o tych przedmiotach, wy­obrażenia zaś tego nie wzbudzi w ich umyśle dźwięk słów, tylko same przedmioty lub ich obrazy. Sądzę więc, że skoro tylko dziecko zacznie sylabizować, trzeba mu pokazywać jak najwięcej obrazów zwierząt z wydrukowanemi poniżej podpisami, co je zaraz zachęci do czytania, oraz do stawiania pytań i dowiedzenia się niejednego. Jeśli do tego otoczenie dziecka będzie z niem roz­mawiać o historyjkach, które czytało, i będzie słuchać jego opo­wiadań, to obok innych korzyści zapali się ono do czytania, czu­jąc, ile z tego ma korzyści i przyjemności. Przy zwyczajnej me­todzie przychodzi do tego bardzo późno, dzieci patrzą na książki jak na zwyczajne zabicie czasu albo na dokuczliwy i bezcelowy kłopot...

j

r y s u n k u. Dla gentlemana
okolicznościach, a ^

w kilku zgrabnych lin razić i unaocznić w dł mawiać, abyś syna ch średniej biegłości w te go zostaje młodemu ge jęciach. Ale myślę, że

Gdy dziecko umie już szybko pisać, warto je zachęcić do
k D i

m

ć rysować przydaje się w wielu iży: zapomocą rysunku może jć to, czegoby nie zdołał wy-niu. Nie zamierzam cię na-Iza, bo aby doprowadzić do ą o wiele więcej czasu niż przy jego ważniejszych za-czasie może tyle nauczyć się

17

perspektywy i rysunku, ile potrzeba do przedstawienia znośnie na papierze tego co widzi, zwłaszcza jeśli ma zdolności w tym kierunku...

Gdy dziecko umie już mówić po angielsku, czas uczyć się drugiego języka i nikt się nie sprzeciwi, jeśli poradzę zacząć od francuskiego. A dlaczego? bo przy nauce tego języka nawykło się do prawdziwej metody, to jest przy pomocy konwersacji kazać dzieciom wciąż mówić po francusku, nie obarczając ich głowy żadną regułą gramatyczną. Bez trudu możnaby uczyć dziecko ła­ciny tym samym sposobem, gdyby guwerner go nie odstępował, wciąż mówił doń po łacinie i tak sama odpowiedzi wymagał. Ale ponieważ francuski jako język żywy potrzebny jest głównie do mówienia, powinno się dziecko uczyć go przed innemi, aby na­rządy głosu, w tym wieku jeszcze delikatne i zdolne do nasta­wiania w każdym kierunku, mogły się ułożyć do należytego kształtowania różnych dźwięków tego języka. Tak dziecko przy­wyknie do dobrej wymowy francuskiej, co w późniejszym wieku staje się coraz trudniejszem.

Łacinę uważam za bezwzględnie konieczną dla dziecka z do­brego domu. Zwyczaj, któremu nic si^ oprzeć nie zdoła, każe jej przy pomocy bicia uczyć dzieci, które po wyjściu z kolłegjum ni­gdy w życiu jej nie używają, to też te biedne istoty wielką część najcenniejszego czasu zużywać muszą na studjum całkowicie bezużyteczne. Ależ takie postępowanie jest" nawskróś bez sensu. Nie jestże to śmieszne, że ojciec wydaje pieniądze i zabiera naj­lepsze lata synowi, by go uczyć języka starożytnych Rzymian, chociaż go przeznacza do takiego zawodu, w którym, nie mając sposobności używania łaciny, wkrótce zapomnieć musi, co wyniósł z kolłegjum, tem bardziej, że na dziesięć dzieci można ledwo jedno znaleźć, któreby nie miało obrzydzenia do tego języka, z po­wodu bolesnych przejść, na jakie on je naraża. Nie do wiary to, żeby można zmuszać dziecko do uczenia się zasad języka, któ­rym się nigdy nie będzie mogło posługiwać w naznaczonym kie­runku życia, i żeby przez ten czas zaniedbywać je uczyć dobrze pisać i rachować, rzeczy bardzo potrzebnych w każdym stanie, a w większości zajęć wprost niezbędnych. A chociaż tych bie­głości tak rzadko albo i wcale nie uczy się w szkołach łacińskich, to jednak nawet kupcy i rolnicy posyłają tam swe dzieci, mimo że wcale nie chcą ich kształcić na uczonych. A gdy ich spyta­cie, dlaczego to robią, pytanie to wyda im się równie dziwnem, jak gdybyście ich pytali, dlaczego chodzą do kościoła. Zwyczaj zastąpił rozsądek i tak uświęcił tę metodę w oczach wierzących w nią, że ją wielbią jakby rodzaj religji, przekonani, iż dzieci nie mogłyby otrzymać wychowania prawowiernego, gdyby się nie uczyły gramatyki łacińskiej.

Jakkolwiek łacina jest niektórym potrzebna, a za potrzebną uchodzi dla innych, którzy z niej żadnego nie mają pożytku, to jest faktem, że m e t o d a uczenia jej używana w szkołach stanow-

18

czo powinna być potępiona. Wady jej są tak jasne i uciążliwe, że wielu rozsądnych ludzi już ją porzuciło i wcale źle na tem nie wyszli, chociaż użyli metody nie tej, która mnie się wydaje naj­lepsza, a która poprostu na tem polega, żeby uczyć dzieci łaciny tak samo jak angielskiego bez zaprzątania ich prawidłami i gra­matyką. Proszę rozważyć, że dla dziecka, przychodzącego na świat, łacina nie jest bardziej obca od angielskiego, a przecież angielskiego wyuczy się bez nauczycieli, bez reguł, bez grama­tyki. Taksamo bezwątpienia nauczyłoby się łaciny, jak to zrobił Cycero, gdyby miało zawsze przy sobie osobę mówiącą doń po-łacinie. Tylekroć widzimy, że młoda francuzka w ciągu jednego-lub dwóch lat wyucza dziewczynkę doskonale mówić i czytać po-francusku bez pomocy reguł lub gramatyki, jedynie wciąż roz­mawiając z nią po francusku, że nadziwić się nie mogę, iż się nie,stosuje tej metody względem chłopców, jakgdyby się im przypisywało pojętność cięższą i bardziej ograniczoną aniżeli dziewczętom.

Jeśli zatem możecie znaleźć osobę biegle władającą łaciną, i gotową stale przestawać z waszym synem oraz regularnie z nim w tym języku rozmawiać, sposób to wyuczenia go najbardziej na­turalny i wygodny a tembardziej cenny, że jeden nauczyciel bez bicia i wymyślania wyuczy dziecko łaciny, dla której tłucze się dzieci w szkole przez sześć lub siedm lat, a równocześnie potrafi nietylko ukształtować jego obyczaje i sąd, ale także wyuczyć go-wielu innych nauk, jak sporo geografji, astronomji, chronologji, anatomji, nieco historji, znajomości różnych rzeczy podpadają­cych pod zmysły, przy pomocy samej prawie tylko pamięci. Chcąc w gruncie rzeczy postępować właściwą drogą w naszych-studjach, od tego winniśmy zaczynać, te właśnie przedmioty winny być brane za podslawę naszych wiadomości, a nie abstrak­cyjne pojęcia logiki i metafizyki, które nadają się raczej do za­bawiania aniżeli kształtowania umysłu rwącego się do szukania, prawdy...

Ponieważ języków uczy się wprawą i pamięcią, aby władać niemi biegle, trzeba całkowicie zapomnieć prawideł gramatycz­nych. Przyznaję jednak, że w pewnych wypadkach trzeba gra­matykę danego języka studjować bardzo gruntownie, robić to. może człowiek dojrzały, który chce ten język opanować krytycznie, ale jest to rzeczą uczonego zawodowego. Bo jeśli gentleman ma zgłębiać jakiś język, każdy — sądzę — zgodzi się, że studjować powinien właśnie swój język ojczysty, aby z największą dokła­dnością poznać ten język, którego na każdym kroku potrzebuje.

Oto jeszcze jeden wzgląd, dla którego nauczyciele, zamiast stwarzać uczniom coraz to nowe trudności, powinni im drogę ułatwiać i pomagać im do przejścia, gdy ich coś wstrzymuje i gdy nie umieją iść o własnych siłach. Umysł dziecinny jest słaby i pojemności tak ograniczonej, że zazwyczaj jedną tylko-rzecz naraz może przyjmować. Jeśli dziecko coś ma w głowie,.

19

jest tein całkowicie pochłonięte, zwłaszcza gdy do tych myśli po­ciągnęła je jakaś namiętność. To też nauczyciel przy nauce musi znaleźć sposób przywiązania umysłu uczniów do przedmiotu nauki i zręcznego odwrócenia ich od wszelkiej innej myśli, aby to co im chce w głowę włożyć, dostało się tam łatwo i przyjęte zostało z uwagą, bez czego ulotni się natychmiast. Usposobienie dzieci przyczynia się do roztargnienia umysłu. Zatrzymać je w miejscu może tylko coś nowego. Z początku zapalają się do tego, co im się nasuwa po raz pierwszy, ale też równie szybko odchodzi im od tego ochota. Tasama rzecz nie może im się długo podobać, każda też ich przyjemność polega na zmianie i roz­maitości. Odmienne usposobienie jest wręcz przeciwne natural­nemu stanowi ich umysłu, który ustawicznie przeskakuje od myśli do myśli. Czy to płynie z temperamentu ich mózgu, czy z żywości i niestałości pierwiastka zwierzęcego, nad którym jeszcze dusza nie zdobyła całkowitej władzy, jest widoczne, iż dzieci nie mogą dłuż­szy czas przywiązać do niczego swego umysłu. Dłuższa uwaga to najcięższe zadanie, jakiem można je obarczyć, to też kto chce je skłonić do uważania, musi im przedmiot uprzyjemnić, ile to możliwe, a przynajmniej nie dopuścić, aby się z nim połączyła jakaś myśl niemiła lub zdolna wzbudzić odrazę. Jeśli dzieci nie odczuwają przy nauce ochoty ani przyjemności, nic dziwnego, że co chwila myśli ich uciekają od tego, co im niemiłe, aby za­chwycić jakiś przedmiot przyjemniejszy i biec za nim bez wa­hania.

Wiem, że zazwyczaj nauczyciele uciekają się do kar, aby zmusić uczniów do uwagi i przywiązania umysłu do przedmiotu nauki, gdy je tylko przyłapią na najmniejszem roztargnieniu. Ale taka metoda musi wydać skutek odwrotny. Albowiem ude­rzenia czy tylko podniecone słowa nauczyciela natychmiast na­pełniają umysł ucznia takim strachem, że nie jest zdolny do przy­jęcia żadnego innego wrażenia. Sądzę, że każdy w tem miejscu przypomni sobie, jaki skutek wywierało nań podobne postępo­wanie, jak pod wpływem uniesionego i gwałtownego głosu ojca, matki czy nauczyciela, mącił się jego umysł do tego stopnia, iż przez pewien czas nie rozumiał, co do niego mówili, ąni co sam mówił, zupełnie tracąc świadomość przedmiotu, którym się zaj­mował, i "zdolność do jakiejkolwiek uwagi.

W istocie potrzeba, aby rodzice i nauczyciele budzili w dzie­ciach, poddanych ich kierownictwu, bojaźń pełną szacunku, bo to jest podstawa autorytetu, jaki muszą nad niemi posiadać, by niemi kierować. Ale tej wyższości powinni używać z wielkiem umiarkowaniem i nie nabrać takiej grozy w oczach tych słabych stworzeń, iżby bladły na ich widok. Tego rodzaju kierownictwo będzie może mniej uciążliwe dla nauczyciela, ale niewiele przy­niesie korzyści uczniom. Dzieci bowiem niczego nie zdołają się nauczyć, gdy są czemkolwiek wzburzone, a zwłaszcza pod wpły­wem strachu, który wywiera najsilniejsze wrażenie na ich umy-

20

sły wątłe i delikatne. Starajcie się więc utrzymać ich umysł \v łagodnym spokoju, jeśli chcecie, by korzystały z waszych po­uczeń. Jest równie niemożliwością wycisnąć ja­kieś rysy regularne na duszy miotanej stra­chem, ja kpisaćdobrzenadrżącejkarciepap i er u.

Wiem, że zdaniem powszechnem trzeba różne rzeczy za­dawać dzieciom do w y,u czania się na pamięć, aby pa­mięć ich ćwiczyć i doskonalić. Wolałbym jednak, by ta praktyka, ciesząca się tak wielkiem zaufaniem, równie mocno była uza­sadniona i aby więcej się opierała na uważnej obserwacji niż na starym zwyczaju. Bo, to oczywista, że siła pamięci płynie z szczęśliwych właściwości organizmu a nie z nawyknienia, które się nabywa i udoskonala ćwicze­niem. Wprawdzie umysł zatrzymuje rzeczy, do których się usil­nie przykłada i których ideę przez częste refleksje wciąż w so­bie odnawia z obawy, by mu się nie ulotniły, ale dzieje się to zawsze w proporcji do naturalnej siły pamięci. Co się wycisnęło na wosku lub ołowiu, nie utrzymuje się tak długo jak co wy­ryto na miedzi lub spiżu. W istocie rzecz, której idea często się odnawiała w umyśle, zachowa się w nim dłużej, ale każda nowa refleksja to nowe wrażenie i od niej należy liczyć, by wiedzieć, jak długo umysł zdolny jest utrzymać jej wspomnienie. Ucząc się zaś na pamięć kartek łaciny, nie usposabia się pa­mięci do łatwiejszego' przechowania czegoś in-n e g o, podobnie jak ryjąc na ołowiu jakąś sentencję, wcale się nie zwiększa jego- zdolności do przechowania innych napisów. Gdyby ćwicząc w ten sposób pamięć, można ją wzmacniać i do­skonalić swój umysł, aktorzy mieliby więcej pamięci i więcej ro­zumu od wszystkich innych ludzi. A przecież każdy wie z do­świadczenia, czy to, co nakładli sobie w głowę dla odegrania pe­wnej roli, zwiększa ich zdolność przypominania sobie innych rzeczy i czy ich talent wydoskonala się w miarę, jak sobie trud zadają wyuczania się napamięć cudzych myśli. *

Pamięć jest tak potrzebna w wszelkich okresach i sytuacjach życiowych i pomoc jej tak jest konieczna we wszelkich zaję­ciach, że ani chwili nie wolnoby się zastanawiać, gdyby z braku ćwiczenia słabła lub zanikała albo gdyby ćwiczeniem można ją wzmocnić. Jednakowoż ja bardzo wątpię, czy wogóle tę zdolność umysłu można wesprzeć lub ulepszyć ćwi­czeniem i wszelkiemi wysiłkami, a zwłaszcza środkami, które się pod tym pretekstem stosuje w szkołach. Jeśli Xerxes umiał na­zwać po nazwisku każdego żołnierza swego stutysięcznego wojska, to mojem zdaniem śmiało można zapewnić, że tej cudownej pa­mięci nie nabył przez uczenie się w dzieciństwie lekcyj na pamięć.

¹ Locke jako skrajny sensualisja nie uznawał możności rozwoju pamięci; ostre jego wystąpienie miało dobre skutki w epoce, zbyt skłonnej do przeciążania pamięci; przykład aktorów przezeń podany, nie uchodzi za słuszny.

21

Umysł nasz, jak to już powiedziałem, najlepiej zapamię­tuje te rzeczy, do których się przykłada z największą uwagą i które go najwięcej zaciekawiają, a jeśli się do tego dołączy należyty porządek i metodę, to już wszystko, co można uczynić dla wsparcia słabej pamięci. Jeśli się ktoś ucieka do in­nego sposobu a zwłaszcza do obciążania pamięci tłokiem słów, które sobie drudzy wedle swej fantazji posklejali a które jego wcale nie przejmują, to nie wyniesie się z tego chyba ani połowy •tej korzyści, jakiejby wymagał czas i wysiłek na to obrócony.

Nie chcę przez to powiedzieć, jakoby wcale nie należało za­dawać ćwiczeń pamięci dziecka. Owszem, powinno się ją ćwi­cz y ć jak najczęściej, ale nie przez przymusowe zada­wanie klepania całych stron z książek, o których zapominają, skoro tylko wyrecytowali lekcję. Ani pamięć ani umysł wcale się przez to nie doskonalą. Powinno się w dobrych książkach wyszukiwać piękne ustępy i te zadawać dzieciom na pamięć, a te piękne i głębokie myśli, raz wrażone w ich pa­mięć, kazać powtarzać często, aby ich nigdy nie zapomniały...

Retoryka i logika stanowią te przedmioty, których się zwykło uczyć dzieci bezpośrednio po gramatyce, toteż zapewne się zdziwicie, że ja prawie nic o nich nie mówię. Czynię to dla­tego, że młodzież bardzo mało korzyści 'wydobywa z tych nauk: bardzo rzadko kiedy widziałem, a może i nigdy, aby ktoś nauczył się dobrze rozumować lub dobrze mó­wić przez studjum przepisów, które mają rzekomo wy­uczać jednego i drugiego. Byłbym zatem zdania, aby młody gen­tleman przejrzał sobie te przepisy w jak najzwięźlejszym pod­ręczniku, nie tracąc wiele czasu na badanie i studjowanie tych formułek. Dobre rozumowanie opiera się na całkiem czem in-nem aniżeli na predykamentach i predykabiljach, nie polega też wcale na układaniu regularnych sylogizmów. Ale nie tu miejsce nad tem się rozwodzić¹. Wracając do treści obecnego rozdziału, jeśli chcecie, by się dziecko wydoskonaliło w sztuce ro­zumowania, każcie mu czytać dzieła Chillingwortha², jeźli chce­cie je wychować na dobrego mówcę, niech czyta Gycerona, aby ż dzieł tego wielkiego mówcy nabrać prawdziwego pojęcia wy­mowy. A jeśli pragniecie, by pisało czysto po angielsku, dajcie mu do czytania dobrze pisane książki w tym języku...

Oprócz tego, co się uczy w szkole z książek, jest wiele innych rzeczy, dla gentlemana potrzebnych, których się wyucza przez ćwiczenia; tym trzeba oddawać pewną część czasu według wska­zówek osobnych metrów.

Ponieważ taniec nadaje wszystkim ruchom ciała trwałego wdzięku, wyrabia wygląd męski i szczęśliwą pewność siebie,

['■ " ^l Roztrząsał to Locke w owej Sztuce myślenia i Badaniach doty­czących rozumu ludzkiego.

² Teolog angielski XVII wieku, autor apologji religji prote­
stanckiej. , .-,

22

bardzo przystojną młodzieży, sądzę, że trzeba zaczynać jego naukę bardzo wcześnie, skoro tylko wiek i siły na to pozwalają. Ale ko­nieczny do tego dobry metr, z poczuciem prawdziwego wdzięku, umiejący wyrobić w uczniach wygląd swobodny w każdym kroku. Jeśliby tego nie umiał nauczyć, lepiej obejść się bez niego, bo wygląd całkiem naturalny jest o wiele milszy od manier śmie­sznych i pełnych sztuczności. Co do mnie, sądzę, że lepiej zdejmo­wać kapelusz i czynić ukłon jak uczciwy szlachcic-hreczkosiej, aniżeli jak mistrz tańca o zbyt wyszukanych manierach, bo do poszczególnych tańców nie przykładam żadnej wagi, o ile nie uszlachetniają tego miłego wyrazu, który winien cechować wszyst­kie czynności osoby dobrze wychowanej.

Zazwyczaj uważa się muzykę za coś pokrewnego tań­cowi i wiele osób bardzo ceni biegłość w grze na niektórych in­strumentach; wymaga to jednak dużo czasu, aby młodzieniec do­szedł w grze choćby do jakiejtakiej zręczności, a wciąga często w tak złe towarzystwa, że zdaniem wielu lepiej czas ten obrócić na co innego. Tak rzadko spotkałem, aby ludzie rozsądni i do­świadczeni chwalili lub cenili kogokolwiek za wyszczególnienie się w muzyce, że z wszystkich ćwiczeń młodzieży ją postawiłbym na ostatniem miejscu. Życie nasze, zbyt krótkie, nie starczy na wyuczenie się wszystkiego., a nasz umysł nie może się wciąż zaj­mować nabywaniem coraz to nowych umiejętności. Słabość na­szego ustroju tak co do ducha jak ciała, zmusza każdego do czę­stego wytchnienia; kto chce dobrze wyzyskać część życia, musi drugą obracać na wypoczynek. Czas i-wysiłek, przeznaczony na poważne zajęcia, trzeba zużytkować na to, co najbardziej poży­teczne i ważne, według metody najdogodniejszej i możliwie naj­krótszej. W wychowaniu trzeba zatem tak zajęcia rozłożyć, aby ćwiczenia umysłowe i fizyczne wzajem sobie służyły za rekreację. Człowiek bystry, badając uważnie usposobienie i skłonność wy-chowańca, znajdzie choć w części szczęśliwe wyjście, dziecko bo­wiem, znużone nauką lub tańcem, nie chce jeszcze zaraz iść spać, ale wziąć się do takiej czynności, która mu przyniesie i wytchnie­nie i przyjemność. Trzeba jednak zawsze pamiętać, że nigdy nie przyniesie pokrzepienia rzecz, której się nie robi z. przyjemnością.

Za tak istotną w wychowaniu uchodzi biegłość w szermierce i jeździe konnej, że zarzuconoby mi wielki brak, gdybym ten dział ominął. Jazda konna, jako że jej się uczy zwykle w wielkich miastach¹, jest jednem z najlepszych ćwiczeń dla zdrowia. Po­nieważ zabawy i zbytki zajmują tam najwięcej czasu, przeto bar­dzo to pożądane, aby młody gentleman podczas swego pobytu w mieście obracał część czasu na to ćwiczenie. O ile kawaler na-

¹ W XVI wieku weszły w pode a w XVII nabrały wielkiej po­pularności w Paryżu i innych wielkich miastach akademje jazdy kon­nej, maneże z gromadą ujeżdżaczy, woltyżerów, wyrabiające do tych ćwiczeń zamiłowanie u młodzieży szlacheckiej. Por. wyżej uwagi So-bieskiego str. 307, oraz ryciny na końcu.

23

uczy się dobrze trzymać na koniu, w sposób swobodny i pewny, konia zahamować i znagła obrócić, mocno sadowić się w siodle, przyda mu się to i w pokoju i na wojnie. Ale czy to warto, aby młodzieniec obracał za dużo czasu, tylko dla zdrowia, na różne forsowne i ryzykowne obroty, winni to rozstrzygnąć rodzice i wy­chowawcy, nie zapominając o tem, iż w wychowaniu należy czas przedewszystkiem poświęcać na to, z czego najwięcej będzie po­żytku i zastosowania w zwykłym biegu życia i zawodzie, do któ­rego młodzieńca się przeznacza.

Ćwiczenia szermierskie zaś wydają mi się korzystne dla zdrowia, ale niebezpieczne dla życia. Zręczność w robieniu bronią wyrabia pociąg do zatargów i do zbytniego przeczulenia na punkcie honoru nawet w błahych okazjach; młodzieńcy w pierwszym zapale życia skłonni są mniemać, że nadarmo wy­uczyli się szermierki, jeśli nie okażą swej zręczności i odwagi w pojedynku, i to z pozorem pewnej racji. Ale ileż krwawych tra-gedyj spowodowała ta racja? Łzy tylu matek są tego świadect­wem. Kto nie umie robić bronią, uważniej będzie omijał towa­rzystwa porywczych i rozpustnych, zawsze gotowych do awantur, i nie będzie zbyt pochopny do obrażania drugich lub lekcewa­żących przeprosin w razie obrazy, co zazwyczaj powoduje za­targi...

24

Jan Jakub Rousseau

EMIL

Pedagogikę francuskiego Oświecenia reprezentują w naszem wy­dawnictwie tylko wyjątki z największego dzieła literatury pedagogicz­nej owej epoki, t. j. z Russa Emile ou de l'iducation. Dzieło to, w for­mie powieści, nie posiadającej jednakże innej akcji poza dziejami wy­chowania fikcyjnego bohatera, imieniem Emil, w czterech księgach, i jego narzeczonej Zofji w księdze piątej, ukazało się w r. 1762, wywo­łując odrazu ogromne wrażenie w całej Europie, entuzjazm i oburze­nie, naśladownictwa i polemiki. Emil niewątpliwie pełen jest paradok­sów, przesady i jednostronności, ale równocześnie tak głęboko sięgnął do istoty czynności wychowania, do natury ludzkiej i natury dziecka, tak przenikliwie wskazał wady spółczesnego systemu pedagogicznego i na tak wysoki piedestał wzniósł problem wychowania, że wywarł na ludzkość wpływ trwały, do dziś niewygasły. I dziś jeszcze lektura Emila jest źródłem głębokich podniet, i dziś w Emilu odkrywa się impulsy i zarodki wielu nowych teoryj pedagogicznych.

Podając obszerniejsze wyjątki z Emila, pomijamy innych pisa-rzów pedagogicznych epoki Oświecenia tem śmielej, że poglądy tej epoki dostatecznie się odzwierciedlają w literaturze polskiej Komisji Eduka­cji Narodowej, którą zarówno zobowiązku narodowego jak i ze względu na jej treść, znamienną dla rozwoju pedagogicznej myśli doby ówcze­snej, przy pomocy obfitszych źródeł poznamy.

Emil nie doczekał się do dziś drukowanego przekładu na język polski. Zabierał się do tej pracy w trzy lata po jego ukazaniu się nie-podpisany współpracownik warszawskiego Monitora, prawdopodobnie Ignacy Krasicki, ale wstrzymały go zdania sprzeczne z nauką chrześci­jańską. Istnieje kilka tłumaczeń w rękopisie. Wyjątki poniższe zamie­szczamy według przekładu, dokonanego przez s. p. Tadeusza Ja-roszyńskiego, składając przytem podziękowanie Rodzinie za ła­skawe użyczenie rękopisu. Nagłówki ustępów nie istnieją w Emilu, do­dajemy je dla orjentacji czytelnika.

NATURA A SPOŁECZEŃSTWO. SPRZECZNE ODDZIAŁYWA­NIE GŁÓWNYCH CZYNNIKÓW WYCHOWANIA

Z KSIĘGI I (POCZĄTEK)

Wszystko, wychodząc z rąk Stwórcy, jest dobre, — wszystko wyrodnieje w rękach człowieka.

Człowiek zmusza glebę, aby żywiła obce jej płody; drzewa, aby wydawały owoce, które są naturalnym płodem innych drzew. Zmienia on i przeistacza klimat, żywioły i pory roku; kaleczy swego psa, konia i niewolnika. Wywraca, zniekształca wszystko i kocha się w zniekształceniach i potwornościach; nie chce niczego, nawet człowieka takim, jakim go stworzyła natura! Tresuje go dla siebie, jak konia w ujeżdżalni, przeistacza na swój sposób, jak drzewa w swoim ogrodzie.

25

Lecz gdyby tego nie czynił, byłoby jeszcze gorzej. Rodzaj ludzki nie może być urabiany połowicznie. W obecnym stanie rzeczy człowiek, żyjący wśród ludzi, ale od urodzenia pozostawiony samemu sobie, byłby najbardziej wykoślawiony. Przesądy, uświę­cone powagi, potrzeba, przykład, jednem słowem wszystkie urzą­dzenia społeczne, w których jesteśmy niejako pogrążeni, zniszczy­łyby to, co w nim jest naturalnego, nic mu nie dając wzamian. Człowiek taki podobny byłby do krzewu, który wyrósłszy przy­padkowo pośród drogi, musiałby wkrótce zginąć, potrącany przez wszystkich i naginany we wszystkie strony.

Do ciebie zwracam się, czuła i przewidująca'matko. Ty po­trafiłaś usunąć się z gościńca, aby uchronić roślinkę od wstrząsów pod wpływem mniemań ludzkich. Hoduj i pielęgnuj młodą płonkę, zanim zamrze. Owoce jej staną się kiedyś twoją rozkoszą. Za­wczasu murem obronnym otocz duszę dziecka, kto inny może na­szkicować obwód tego muru, ale tylko ty możesz uczynić zeń sku­teczną zaporę. Rośliny kształtuje uprawa, ludzi — wychowanie. Gdyby człowiek rodził się duży i silny, wzrost i siła byłyby mu najzupełniej bezużyteczne, dopóki nie nauczyłby się niemi od­powiednio posługiwać; a nawet więcej — byłyby dlań szkodliwe, ponieważ pozbawiłyby go opieki bliźnich. Pozostawiony sam so­bie, umarłby z nędzy, zaniniby poznał swe potrzeby. Utyskujemy na niedołęstwo dzieciństwa, nie zdając sobie sprawy z tego, że ród ludzki zginąłby, gdyby człowiek nie zaczynał jako dziecko. Rodzimy się słabi, potrzebujemy sił; przychodzimy na świat wszystkiego pozbawieni, a zatem potrzebujemy opieki; rodzimy się głupi, potrzebujemy wyrobienia rozsądku. Wszystko, czego nie po­siadamy, przychodząc na świat, a czego potrzebować będziemy, jako ludzie dojrzali — daje nam wychowanie.

Wychowują nas natura, ludzie i rzeczy. Natura rozwija we­wnętrzne nasze władze i nasze organy; obcowanie z ludźmi uczy odpowiednio ich używać; rzeczy wyrabiają nasze doświadczenie w stosunku do przedmiotów otaczających.

Każdy więc z nas kształtuje się pod wpływem mistrzów tro­jakiego rodzaju. Jeśli trojakie te wpływy wzajemnie się krzyżują, uczeń jest źle wychowany i nigdy nie będzie w zgodzie z samym sobą; tylko ten wychowaniec, u którego padają one zgodnie na jeden punkt i biegną w jednym kierunku, dochodzi do celu i sto­sownie do niego żyje. Taki jedynie człowiek jest dobrze wycho­wany.

Z wyżej wymienionych trzech czynników wychowawczych, pierwszy, t. j. natura, całkowicie wymyka się z pod naszej woli; oddziaływanie za pomocą rzeczy otaczających może być tylko czę­ściowo przez nas regulowane; ale istotnie dopiero w trzeciej dzie­dzinie stajemy się panami położenia. Choć i tu tylko w zasadzie jesteśmy panami, bo któż może kierować bezwzględnie słowami i postępkami całego otoczenia dziecka?

Wychowanie zatem jest sztuką, która nigdy całkowicie się

26

nie udaje, ponieważ zespół warunków pomyślnych nie jest od ni­kogo zależny; możemy mniej więcej zbliżać się do celu, ale trzeba szczęścia, aby go osiągnąć.

Jakiż jest ten cel? Taki sam, do jakiego zmierza natura; tegośmy właśnie dowiedli. Ponieważ dobre wychowanie polega na zgodnem oddziaływaniu wszystkich trzech czynników wychowaw­czych, a ponieważ jeden z nich całkowicie wymyka się z pod na­szej woli, dwa zaś pozostałe tylko do pewnego stopnia możemy opanować, przeto jest zrozumiałem, że te dwa muszą być uzależ­nione od pierwszego — od natury. Ale może znaczenie wyrazu natura jest zbyt mgliste. Starajmy się je ustalić.

Mówią, że natura to jedynie przyzwyczajenie. Cóż to znaczy? Czyż niema przyzwyczajeń, które nabyliśmy pod przymusem wbrew naturze, tłumiąc nawet jej nakazy? Udaje się nam naprzy-kład zmuszać roślinę do zmienienia pionowego kierunku jej wzro­stu; po pewnym czasie pozwalamy jej rosnąć swobodnie: roślina zachowa sztucznie nabyte położenie, lecz wierzchołek jej, o ile żyć będzie, powróci do naturalnego pionowego położenia. To sarno da się powiedzieć o skłonnościach ludzkich. Te, które są wynikiem przyzwyczajenia, objawiają się, dopóki trwają odpowiednie wa­runki. Ze zmianą warunków skłonności owe znikają, a występuje to, co u nas jest przyrodzone. Wychowanie zatem — to przyzwy­czajanie. Istnieją wprawdzie ludzie, w których z biegiem czasu zanikają przyzwyczajenia nabyte przez wychowanie, ale są rów­nież tacy, którzy nigdy ich nie tracą. Skąd pochodzą te różnice? Przestaniemy kwestję uważać za zawikłaną, jeśli znaczenie wyrazu natura, ograniczymy do tych skłonności, które są zgodne z naturą.

Rodzimy się wrażliwi i od pierwszych chwil życia podlegamy najróżnorodniejszym wpływom naszego otoczenia. Od chwili, w której, że się tak wyrażę, posiądziemy świadomość własnych czuć, stajemy się skłonni do szukania lub unikania przedmiotów, klóre je wywołują. Początkowo usiłowania nasze będą uzależnione od wrażenia, jakie sprawia dany przedmiot, czy jest ono przy­jemne, czy niemiłe; następnie w miarę rozwoju uzależnimy je od tęgo, czy są korzystne lub nie, a wreszcie opierać się zaczniemy wyłącznie na sądzie o szczęściu i doskonałości, jaki nam rozum nasz dyktuje. Skłonność ta rozwija się u nas i umacnia w miarę rozwoju wrażliwości i oświecenia, lecz stłumiona przez nabyte przyzwyczajenia, wypacza się pod wpływem naszych poglądów. Skłonność tę w stanie jej pierwotnym, zanim ją skrzywią różne poglądy, nazywam naturą.

Zdawałoby się, że ludzkiej naturze należałoby wszystko pod­porządkować i może dałoby się to osiągnąć, gdyby trzy czynniki wychowawcze tylko różniły się między sobą; lecz co począć, jeśli one są wręcz sprzeczne? jeśli zamiast wychowywać człowieka dla siebie samego, musimy go wychowywać dla innych? Wówczas ich współdziałanie jest niemożliwe.

Zmuszeni do zwalczania natury lub urządzeń społecznych,

27

mamy do wyboru wychowywać człowieka lub obywatela, bo oby-dwuch jednocześnie kształtować niepodobna.

Każda grupka społeczna, o ile jest wewnętrznie zwarta i jed­nolita, wyodrębnia się od większej społeczności. Każdy patrjota jest bezwzględny dla obcych: widzi w nich jedynie ludzi — a zatem są dla niego niczem. Jest to złe nieuniknione, drugorzędne — naj-ważniejszem bowiem zadaniem człowieka jest być dobrym dla swego otoczenia, Spąrtanin był na zewnątrz ambitny, zachłanny i przewrotny, ale bezinteresowność, sprawiedliwość i zgoda pano­wały w murach jego miasta. Strzeżcie się kosmopolitów, umie­szczających w swoich pismach gdzieś bardzo daleko obowiązki, któremi pomiatają względem najbliższych. Taki filozof kocha Ta­tarów, aby się zwolnić od obowiązku'kochania,sąsiadów.

Człowiek pierwotny istnieje wyłącznie dla siebie; jest on poniekąd jednością matematyczną, całością bezwzględną, uznającą albo siebie, albo kogoś drugiego. Człowiek cywilizowany jest liczbą ułamkową, związaną z mianownikiem, a wartość jego określa jego stosunek do całości, którą jest społeczeństwo. Najlepsze są takie organizacje społeczne, które najskuteczniej i najdokładniej wy­naturzają człowieka, przekształcając jego bezwzględną wartość na względną, jego «Ja» na jednostkę zbiorową aż do takich ostatecz­nych granic, w których każdy poszczególny człowiek przestaje czuć się jednostką, a staje się częścią całości, reagującą tylko jako całość.

Obywatel rzymski nie był ani Cajusem, ani Luciusem, był to Rzymianin, który kochał ojczyznę wyłącznie dla niej samej. Re-gulus uważał się za Kartagińczyka od chwili, gdy wzięty do nie­woli stal się własnością zwycięzców. Z tego też powodu nie chciał brać udziału w posiedzeniach senatu rzymskiego, gdyż według jego poglądów mogło to nastąpić jedynie na rozkaz Kartagiń-czyków. Oburzał się, gdy chciano ocalić mu życie. Zwyciężył i po­wrócił do Kartaginy, aby tam umrzeć na mękach. O ile mogę są­dzić, mało to przypomina łudzi współczesnych.

Spartańczyk Pedaret ubiega się o zaszczyt należenia do Rady trzystu. Przy wyborach przepada, wraca jednak do domu pełen radości, że znalazło się w Sparcie trzystu mężów od niego god-niejszych. Przypuszczam, że ten gest był szczery i mamy pod­stawę w to wierzyć. Oto obywatel!

Pięciu synów Spartanki idzie na wojnę. Matka oczekuje wia­domości z pola bitwy. Przybywa stamtąd helota. Kobieta w naj-wyższem "wzruszeniu pyta wysłańca... «Twoi wszyscy synowie po­legli*... «Czyż o to pytam, nędzny niewolniku?» Zwyciężyliśmy!... Matka Spartanka biegnie złożyć bogom ofiarę dziękczynną. Oto obywatelka!

Kto uważając się za członka społeczeństwa, pragnie jedno--cześnie dawać pierwszeństwo swym uczuciom przyrodzonym, nie wie właściwie czego chce. Człowiek taki żyje w ciągłej sprzeczności z samym sobą, waha się ustawicznie między osobistemi skłonno-

28

ściami a obowiązkami, nie będzie nigdy ani człowiekiem, ani oby­watelem. Nie czyni dobrze ani sobie, ani bliźnim. Jestto jednem słowem typ współczesnego człowieka: przeciętny anglik, francuz, słowem mieszczanin, właściwie nic.

Aby stać się czemś jednolitem, być sobą samym i indywi­dualnością, należy działać tak jak się mówi. Należy posiąść szyb­kość i stanowczość decyzji i zawsze według niej postępować. Cze­kam na takiego cudownego człowieka, pragnę go ujrzeć, aby roz­sądzić, czy jest on obywatelem czy tylko człowiekiem, lub jeśli jest jednym i drugim — jak zdołał to w sobie połączyć. Z dwuch tych założeń zasadniczo sobie przeciwnych wynikają dwie sprzeczne formy kształtowania człowieka: jedna to wychowanie publiczne i zbiorowe, druga — prywatne i domowe.

Kto chce nabrać wyobrażenia o wychowaniu publicznem, niech przeczyta Republikę Platona. Nie jestto bynajmniej traktat polityczny, jak myślą ludzie, którzy oceniają książki tylko z tytułu, nie, jestlo najpiękniejsze dzieło o wychowaniu, jakie kiedykolwiek napisano.

Chcąc określić coś jako dziedzinę złudzeń, mówi się: wycho­wanie platońskie; a jednak, gdyby Lykurg swój system przekazał był ludzkości jedynie na piśmie, uważalibyśmy go chyba za jeszcze bardziej chimeryczny. Wszak Platon pragnie udoskonalić serce ludzkie, Lykurg zaś je wynaturzył.

Właściwie niema obecnie wychowania publicznego, bo tam, gdzie niema ojczyzny, nie może być obywateli. Te dwa wyrazy, ojczyzna i obywatel, powinny być wykreślone z języków nowo­żytnych. Przyczynę tego widzę jasno, nie chcę się jednak nad tem rozwodzić, ponieważ nie wiąże się z moim tematem.

Śmieszne zakłady, zwane kolegjami, nie mają przecież nic wspólnego z wychowaniem publicznem. Nie mogę również mówić o wychowaniu światowem, które, mając na względzie dwa sprzeczne cele, nie osiąga żadnego; może jedynie wytworzyć dwoi­stego człowieka, który pozornie myśląc o innych, ma na celu wy­łącznie siebie. Zresztą te objawy, jako powszechne dzisiaj, nikogo w błąd nie wprowadzą, a zatem wszystko to stracone wysiłki.

Ze sprzeczności tych powstaje stan, odczuwany przez nas stale. Pociągani przez własną naturę i przez ludzi na sprzeczne drogi, zmuszeni dzielić się sami pod wpływem ro-zbieżnych im­pulsów; posuwamy się po drodze wypadkowej, która nie.prowa­dzi ani do jednego, ani do drugiego celu. I oto przechodzimy przez życie miotani niepokojem i chwiejni; umieramy, nie wiedząc, co to zgoda wewnętrzna, bez pożytku dla siebie i bliźnich.

Pozostaje jeszcze wychowanie domowe, czyli wychowanie naturalne. Ale czem stanie się dla otoczenia człowiek wychowany jedynie dla siebie? Gdyby udało się nam tę dwoistość zadań wy­chowawczych doprowadzić do jedności i wyzwolić człowieka ze stałych sprzeczności wewnętrznych, przez to samo usunęlibyśmy z jego' drogi wielką przeszkodę do osiągnięcia szczęścia. Aby wy -

29

dać sad o tak wychowanym człowieku, należałaby go już ujrzeć w wieku dojrzałym, obserwować jego skłonności, widzieć postępy, śledzić rozwój, jednem słowem trzeba poznać dokładnie czło­wieka natury. Przypuszczam, że przeczytanie niniejszego dzieła, poszukiwania te posunie o parę kroków naprzód.

Cóż czynić mamy, aby ukształtować tego niezwykłego czło­wieka? Potrzeba wielkiego wysiłku — przedewszystkiem przeszko­dzić, aby nic nie robiono! Jeżeli idzie tylko o posuwanie się pod wiatr, to lawirujemy, ale jeżeli morze jest wzburzone, a chce się zatrzymać na miejscu, to trzeba zarzucić kotwicę. Patrz, młody sterniku, aby twoja lina nie umknęła, ani twa kotwica się nie wyr­wała i aby statek nie został poniesiony, zanim ty się spostrzeżesz.

W ustroju społecznym, w którym każdy ma z góry miejsce wyznaczone, winien być każdy przysposobiony odpowiednio dla swego miejsca. Jeśli jednostka przysposobiona do potrzeb swego miejsca, opuści je, nie zda się już na nic. Wychowanie nasze jest

0 tyle użyteczne, o ile los szczęśliwy nie wytrąca wychowanka
z odziedziczonych po rodzicach warunków zawodu — w każdym
innym wypadku wychowanie, obarczające człowieka nowemi
przesądami stanu, jest dlań szkodliwe. W Egipcie, gdzie syn był
obowiązany przejąć zawód ojcowski, cel wychowania był przynaj­
mniej jasny i pewny. Ale u nas, gdzie stanowiska tylko są trwałe,
lecz ludzie na nich się zmieniają, żaden ojciec nie może mieć tej
pewności, że, wychowując syna według swego, stanu, nie działa
wbrew interesom własnego dziecka.

W ustroju naturalnym wszyscy ludzie są sobie równi i po­wołaniem ich jest tylko być człowiekiem. A kto jest do tego dobrze przygotowany, potrafi zawsze spełniać wszystko, co z tym stanem jest związane. Zresztą mało mnie to obchodzi, czy wychowaniec mój będzie żołnierzem, księdzem lub urzędnikiem. Zanim zajmie on jakie odziedziczone po ojcu stanowisko, natura powołuje go do życia ludzkiego. Życie — oto zawód, którego chcę go nauczyć. Z rąk mych wyznaję, nie wyjdzie ani urzędnik, ani żołnierz, ani ksiądz — wyjdzie przedewszystkiem człowiek. Potrafi być on wszystkiem, czem człowiek powinien być; na jakiemkolwiek sta­nowisku los go postawi, dla niego będzie ono zawsze odpowiednie. Occupavi te fortuna, atque cepi omnesąue aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non posses¹. A więc najistotniejszą naszą umie­jętnością jest być człowiekiem. Ten, kto najlepiej potrafi znieść złe

1 dobre co życie przyniesie, jest, według mego zdania, najlepiej
wychowanym. Stąd wynika, że dobre wychowanie polega raczej

. na ćwiczeniach nie na przepisach. Wychowanie człowieka zaczyna się od zarania jego życia², a pierwszym jego wychowawcą jest mamka.

¹ (Cicero Tuscul. V, cap. 9). Opanowałem cię, losie, i przychwyci­łem, wszystkie twoje drogi przeciąłem, tak że mnje dosięgnąć nie zdołasz. ² Por. w Album ilusłracyj rycinę, ilustrującą tę zasadę w Emilu.

30

Dlatego też u starożytnych wyraz «chowanie» wyrażał co in­nego niż dzisiaj — oznaczał karmienie. Educił obstetrix, powiedział Varro; educat nutrix, instituit pedagogus, doceł magister ¹.

Tak więc hodowanie, wychowywanie i nauczanie są to trzy pojęcia tak różne, jak różnemi są niańka, wychowawca i nauczy­ciel, ale różnice te nie są należycie rozumiane. Aby być dobrze pro­wadzone, dziecko powinno mieć tylko jednego kierownika.

Trzeba więc uogólnić nasze poglądy i uwzględniać w naszym wychowanku człowieka abstrakcyjnego, człowieka wystawionego na wszystkie przygody życia ludzkiego. Gdyby ludzie rodzili się przywiązani do gleby jednego kraju, gdyby jedna pora roku trwała rok cały, gdyby warunki bytu człowieka pozostawały niezmienne, sposoby ustalone mogłyby być pod pewnym względem dobre; dziecko, wychowane dla swego stanu, nie wychodząc zeń nigdy, nie mogłoby być narażone na niewygody innego. Lecz, mając na uwadze zmienność rzeczy ludzkich, niespokojny i ruchliwy duch czasu, wywracający wszystko z każdem nowem pokoleniem, czyż można stworzyć metodę bardziej bezsensowną, niż wychowywanie dziecka w ten sposób, jakgdyby nigdy nie miało wyjść ze swego pokoju, jakgdyby stale miało być otoczone swymi tylko ludźmi. Jeśli nieszczęśnik tak wychowany uczyni jeden tylko krok na ziemi, jeśli zejdzie niżej o jeden tylko szczebel, jest zgubiony. Wy­chowano go nie do wytrzymywania rzeczy przykrych, ale raczej do ich najsilniejszego odczuwania.

Myśli si| tylko o utrzymaniu dziecka; to nie wystarcza: należy nauczyć je, jak zachować się, gdy -będzie człowiekiem, znosić ude­rzenia losu, stawiać czoło zarówno bogactwu jak nędzy, żyć, jeśli zajdzie tego potrzeba, w lodach Islandji lub na rozpalanych ska­łach Malty. Próżno czynicie zabiegi, aby nie umarł, a przecież umrzeć musi, i nawet gdy śmierć jego nie będzie wynikiem wa­szych zabiegów, i wtedy będą one fałszywie pojęte. Mniej chodzi o to, aby zapobiec śmierci, niż o to, aby go przysposobić do życia. Życie to nie oddychanie tylko — to działanie; to robienie użytku z naszych organów, z naszych zmysłów, zdolności, ze wszystkiego co stanowi człowieka i co daje mu poczucie istnienia. Człowiekiem, który żył najwięcej, nie jest ten, który przeżył najwięcej lat, lecz kto najbardziej czuł życie. Niejednego grzebią w setnym roku życia, ale on naprawdę umarł już w chwili urodzenia. Zyskałby on był wiele, umierając młodo; byłby przynajmniej tyle żył.

Cała nasza mądrość polega na niewolniczych przesądach. Wszystkie nasze zwyczaje są tylko ujarzmieniem, gwałtem i przy­musem. Człowiek cywilizowany rodzi się, żyje i umiera w niewoli; przy urodzeniu krępują go powijakami; przy śmierci zabijają w trumnie; dopóki zachowuje postać ludzką, skuwają go łańcuchy naszych urządzeń.

¹ Wyprowadza akuszerka, hoduje mamka, wychowuje pedagog, uczy nauczyciel. Varro, pisarz rzymski z II w. przed Chr.

31

WIEK DZIECIĘCY Z KSIĘGI II (POCZĄTEK)

Oto zaczyna się drugi okres życia i to ten, na któryn, ściśle biorąc, kończy się niemowlęctwo...

Skoro tylko dzieci zaczynają mówić, mniej płaczą Postęp
jest naturalny: jeden język zastępuje drugi. Jak tylko umieją po­
wiedzieć słowami, że cierpią, dlaczegóż miałyby to sanw mówić
przez krzyki, jeżeli ból nie jest zbyt ostry, ażeby słowo mogło go
wyrazić? Jeśli zatem dzieci płaczą w dalszym ciągu, jest to winą
osób, które je otaczają. Od chwili, kiedy Emil powie: b o 1 i m n i e,
trzeba będzie bólów bardzo gwałtownych, ażeby go zmisiły do
płaczu. :

Jeżeli dziecko jest delikatne i wrażliwe, bywa — rzetz natu-; ralna, nadmiernie płaczliwe; jeśli na krzyki jego nie wracam żadnej uwagi, jeśli pozostają bezużyteczne i bezskuteczne, usuwam natychmiast ich źródło. Dopóki płacze, nie zbliżam się do niego — biegnę, skoro się uspokoi. Niebawem jego sposobem przyvoływa-nia mnie będzie milczenie, lub conajwyżej wydanie jednego krzyku. Jedynie przez wyczuwalne skutki znaków, dzień, sądzą o swoich zmysłach, nie mają zgoła innego sposobu porozimiewa-nia się. Cokolwiek dziecko zrobi sobie złego, rzadko kiedj płacze, jeżeli jest samo, chyba w nadziei, że będzie usłyszane.

Jeżeli upadnie, jeżeli nabije sobie guza na głowie, jeżeli roz-krwawi nos, jeżeli skaleczy się w palec, zamiast śpieszyć d»ń z wy­razem zatrwożonym, pozostanę w spokoju, przynajmniej przez chwilę. Zrobiło sobie ból — koniecznie winne go wytrzymać. Mój pośpiech przerazi je tylko jeszcze bardziej i powiększy jejo wraż­liwość. W gruncie rzeczy, kiedy się dziecko skaleczy, nie tyle drażni je-■ rana, co przestrach. Oszczędzę mu przynajmniej tej udręki, gdyż z całą pewnością o swoim bólu tak będzie sądziło, jak zobaczy, że ja sądzę. Jeżeli będzie widziało, że biegnę w nie­pokoju, ażeby je pocieszać, litować się nad niem, przerazi się wła-snem nieszczęściem. Jeżeli zaś widzi, że zachowałem zimną krew, odzyska spokój i uwierzy, że ból jest uleczony, kiedy go już nie będzie czuło. W tym to wieku otrzymuje się pierwsze lekcje od­wagi, a znosząc bez przerażeń lekkie bóle, stopniowo uc2ymy się znosić wielkie.

Nietylko nie będę zbytnio na to uważał, aby Emil się nie ska­leczył, lecz przeciwnie, byłbym bardzo niezadowolony, glyby się miał nigdy nie skaleczyć i gdyby wyrósł, nie zaznawszy bólu. Cier­pienie jest pierwszą rzeczą, której się powinien nauczyć i której poznanie jest najpilniejszą potrzebą. Może dzieci są dlatego tylko małe i słabe, żeby doniosłe te lekcje otrzymać bez niebezpieczeń­stwa. Jeżeli dziecko upadnie z dostępnej dla siebie wysolości, nie złamie nogi, jeżeli uderzy się kijem, nie przetrąci sobie ręki; jeżeli chwyci za ostrze, nie ściśnie go tak mocno, ażeby się głękiko za­ciąć. Nie wiem, czy widziano kiedykolwiek ażeby dzieck), pozo-.

32

stawione na wolności, zabiło się, okulało, lub nabyło jakiegoś in­nego poważ niejszego kalectwa, jeżeli go nie umieszczono na miej­scu zbyt wz niesionem, lub koło ognia, albo jeżeli nie pozostawiono przj niem niebezpiecznych narzędzi. Co powiedzieć o tych skła-dacli przyrządów najrozmaitszych, jakie gromadzą dla zabezpie­czenia dzieci od bólu, aby dorósłszy, pozostawały na jego łasce i nidasce, b-ez odwagi i bez doświadczenia, uważając za śmiertelne najmniejsze ukłucie, a mdlejąc na widok pierwszej kropli krwi?

Manja_ którą posuwamy do pedanterji, jest nauczanie zaw­sze dzieci tego, czego nauczą się lepiej same z siebie, a zapomina­nie zupełne o tem, czego moglibyśmy tylko sami je nauczyć. Czy może być coś głupszego, niż starania, by nauczyć dziecko chodzić, jak gdyby widziano kogoś, ktoby dorósłszy, nie umiał chodzić, dlatego, że jnamka tej nauki zaniedbała? Tymczasem iluż to się widzi ludzi źle chodzących przez całe życie, dlatego, że ich cho­dzić źle nanczono?

Emil n ie będzie miał ani poduszek, ani koszyków ruchomych, ani wózków^, ani pasków, przynajmniej odkąd potrafi wysunąć jedni nogę przed drugą, podtrzymywać go się będzie tylko na miejscach b rukowanych i każe mu się je przebywać szybko *. Za-miasl sadza* go na ziemi w pokoju o zepsutem powietrzu, niech go codzienn_ie zaprowadzą na łąkę. Tam niech biega, niech się przewraca, 3iiech pada sto razy na dzień — tem lepiej, prędzej nauczy podnosić się. Radość z wolności okupuje wiele guzów. Wy-cho\raniec iznój często się potłucze, wzamian za to zawsze będzie wesoiy. Wasi miewają mniej sińców, ale są zawsze strofowani, zawsze skrępowani, zawsze smutni. Wątpię, czy na tem lepiej wy­chodzą.

Inny p ostęp również zmniejsza potrzebę płaczu u dzieci, to jest stopniowy wzrost sił. Posiadając więcej władzy w sobie, mniej rmają potrze&y uciekania się do pomocy innych osób. Jednocześnie _z siłami rozwija się świadomość, która je uczy władania niemi. Od "tego drugieg~o stopnia, właściwie mówiąc, zaczyna się życie indy-■widiium; tu nabiera ono świadomości samego siebie. Pamięć roz­ciąga poczuć ie tożsamości na wszystkie chwile życia, człowiek staje się naprawdę jeden, ten sam, w następstwie tego, zdolny do szczę­ścia lub nie szczęścia. Zależy więc na tem, ażeby dziecko od tej chwili zaczą-ć uważać za istotę moralną.

Jakkolwiek oznaczyłoby się mniej więcej najdłuższy przeciąg życia ludzkiego i prawdopodobieństwa, jakie się w danym wieku posiada do »siągnięcia tego kresu, niema przecież nic mniej pew­nego, jak dHigość życia każdej jednostki. Niewielu dożywa naj­dalszego kresu. Najwięcej niebezpieczeństw grozi życiu w jego początkach: im krócej się żyło, tem mniej ma się szans do życia.

* Niema nic śmieszniejszego i nic bardziej niepewnego, jak chód Ludzi, których długo w dzieciństwie prowadzono na pasku. Oto jeszcze jedna obserwacja banalna przez swoją trafność, a słuszna jest ona w nie­jednym sensie.

33

Z dzieci, jakie się rodzą, najwyżej połowa osiąga wiek młodzień­czy, i jest bardzo możliwe, że wychowaniec wasz nie dożyje wieku męskiego.

Co trzeba myśleć o tem wychowaniu barbarzyńskiem, które poświęca teraźniejszość dla niepewnej przyszłości, które obarcza -dziecko łańcuchami wszelkiego rodzaju, i zaczyna od unieszczę-śliwiania go po to, by je przygotować do odległego jakiegoś niby szczęścia, którem, być może, nigdy cieszyć się nie będzie? Gdyby nawet uznać, że to wychowanie ma cel rozsądny, to jakżeż moż-naby patrzeć bez oburzenia na nieszczęśników wprzężonych w nie­znośne jarzmo i skazanych, jak galernicy, na nieustanną pracę, bez pewności, że te wszystkie wysiłki staną się dla nich kiedykol­wiek użyteczne? Wiek wesołości przemija wśród łez, kar, gróźb, niewolnictwa. Męczy się biedaka rzekomo dla jego dobra, a nie widzi się śmierci, która go woła i wyrywa z tego smutnego trybu. Kto wie, ile dzieci pada ofiarą przesadnej mądrości ojca, albo na­uczyciela. Szczęśliwe, że uchodzą wreszcie od ich okrucieństwa, jedyną korzyść wynoszą z cierpień, na które je skazano, tę tylko, że umierają bez żalu za życiem, z którego poznały tylko mękę.

Ludzie, bądźcie ludzcy, to wasz najpierwszy obowiązek; iądźcie ludzcy dla wszystkich stanów, dla wszystkich wieków, dla -wszystkiego, co nie jest obce człowiekowi. Jakąż możecie posiąść mądrość poza ludzkością? Kochajcie dzieciństwo i sprzyjajcie jego zabawom, jego przyjemnościom, jego miłym instynktom. Kto z was nie ogląda się z żalem za tym wiekiem, kiedy śmiech jest zawsze na ustach, a dusza w spokoju? Dlaczego chcecie pozbawić te nie-"■winne istoty radosnego okresu, który tak szybko ucieka, i nie­ocenionego dobra, którego nie umiałyby źle użyć! Dlaczego chcecie napełnić bólem i goryczą te pierwsze, przemijające prędko lala. które nie wrócą dla nich nigdy, jak i dla was już wrócić nie mogą? Ojcowie, czy znacie chwilę, w której śmierć oczekuje na wasze dzieci? Nie narażajcie się na zgryzoty sumienia, odbierając im tych kilka chwil, jakie daje im natura, gdy tylko są zdolne odczuć ra­dość życia, postarajcie się, by się niem cieszyły. Sprawcie, niech nie umierają nie zaznawszy życia, kiedykolwiek spodoba się Bogu powołać je do siebie.

Ileż to przeciwko mnie podniesie się głosów! Słyszę już zdała okrzyki tej kłamliwej mądrości, która nieustannie nas wygania z samych siebie, która teraźniejszość za nic sobie waży i która dąży bezustanku do przyszłości, uciekającej w miarę, jak się na­przód posuwamy, wciąż przenosząc nas tam, gdzie nas niema, gdzie nigdy nie będziemy.

Jestto czas, odpowiecie mi, do poprawiania złych skłonności człowieka; właśnie w wieku dziecięcym, kiedy kary mniej się od­czuwa, należy stosować je obficie, ażeby oszczędzić kar w wieku rozumu. Ale kto wam zaręczy, że wszystko to jest do naszego roz­porządzenia, i że te wszystkie piękne nauki, jakiemi przeładowu­jecie słaby umysł dziecka, nie wyjdą mu raczej na szkodę, niż na

34

pożytek? Kto was zapewni, że oszczędziliście cokolwiek przez zmar­twienie, jakieście sprawili dziecku? Dlaczego wyrządzacie mu wię­cej cierpień, aniżeli zdoła znieść, bez pewności, że obecne cierpienia ujmą mu cierpień w przyszłości? A jakimże to sposobem przeko­nacie mnie, że te złe skłonności, z których jakoby staracie się dziecko uleczyć, nie pochodzą raczej od waszych zabiegów, źle pojętych, nie zaś od natury? Marna przezorność, która czyni istotę nieszczęśliwą w chwili obecnej w źle lub dobrze uzasadnionej na­dziei uszczęśliwienia jej kiedyś! Jeżeli zaś w zbyt prostaczem ro­zumowaniu pomiesza ktoś pojęcie swywoli z wolnością i dziecko, któremu pozwala się być szczęśliwem, z dzieckiem, które się psuje, nauczcie go te rzeczy rozróżniać.

Ażeby nie uganiać się daremnie za chimerą, nie zapomi­najmy o tem, czego nam do naszych warunków potrzeba. Ludzkość ma swoje miejsce w porządku rzeczy — dzieciństwo ma swoje w porządku życia ludzkiego. Trzeba ocenić człowieka w człowieku, a dziecko w dziecku. Wszystko co możemy zrobić dla jego dobra, to wyznaczyć każdemu właściwe miejsce i tam go umieścić, upo­rządkować namiętności ludzkie według ustroju człowieka. Reszta zależy od przyczyn obcych, nad któremi nie mamy władzy.

WYCHOWANIE NATURALNE I NEGATYWNE Z KSIĘGI II

Rozumowanie z dziećmi było główną zasadą Locke'a i la jest dziś najpowszechniej uznana. Nie zdaje mi się jednak, ażeby po­wodzenie miało utrwalić jej kredyt i, co do mnie — nie widziałem nigdy nic głupszego, niż te właśnie dzieci, z któremi tyle rozumo­wano. Rozum, który, że tak powiem, jest połączeniem wszystkich władz ludzkich, ze wszystkich nich rozwija się najtrudniej i naj­później. I tę to władzę chcą rozwijać najpierwej! Arcydziełem do­brego wychowania jest uczynić człowieka rozsądnym i wyobrazić sobie, że się wychowuje dziecko przez rozum! Jestto zaczynać od końca, jestto chcieć z dziecka zrobić narzędzie. Jeśliby dzieci słu­chały głosu rozsądku, nie potrzebowałyby być wychowywane, ale, mówiąc im od najwcześniejszego wieku językiem, którego słuchać nie mogą, przyzwyczaja się je do igrania słowami, do kontrolowa­nia wszystkiego, co się do nich mówi, do uważania się za równie mądrych, jak ich mistrzowie, do wszczynania dysput i krnąbrności, i w rezultacie wszystko, co się miało zamiar osiągnąć przez rozu­mowanie, osiąga się jedynie przez łakomstwo, postrach, lub próż­ność, jakie z konieczności z tem się łączą.

Oto formuła, do której dadzą się sprowadzić wszystkie mniej więcej lekcje moralności, jakie się daje i jakie mogą być dawane dzieciom.

Nauczyciel: Tego robić nie trzeba. Dziecko: A dlaczego tego robić nie trzeba? Naucz.: Bo to źle. Dziecko: Źle! A co to jest źle?

35

Naucz.: To, czego ci się zabrania. Dziecko: Co w tem złejo, robić to, czego mi się zabrania? Naucz.: Za nieposłuszeństwo Łarze się dzieci. Dziecko: A ja tak zrobię, że nikt nie będzie wiedział, Naucz.: Złapią cię na gorącym uczynku. Dziecko: Kiedy ja się schowam. Naucz.: Zapytają cię. Dziecko: To ja skłamię. Naucz.: Niemożna kłamać. Dziecko: A dlaczego nie można kłamać? Naucz.: Ponieważ to źle, i t. d.

Oto koło nieuniknione. Wyjdźcie zeń, dziecko przestsnie was słuchać. Czyż będą to lekcje bardzo pożyteczne? Nadei jestem ciekawy, co można po&ta-wić na miejscu tego dialogu? Sam Locke z pewnością byłby tu mocno zakłopotany. Poznawać dobro i zło. odczuwać rację obowiązków ludzkich nie jest bynajmniej sprawą dziecka.

Natura chce, ażeby dzieci były dziećmi, zanim zostaną ludźmi. Jeżeli my chcemy odwrócić porządek, produkujemy jen) owoce przedwczesne, które nie osiągnąwszy dojrzałości, nie omieszkają zwiędnąć: będziemy mieli młodych doktorów i stare dzieci. Dzie­ciństwo ma swoje właściwe sposoby widzenia, myślenia i czucia; niema też nic bardziej niewłaściwego, niż podsuwanie mu naszych sposobów. Dla mnie, wymagać, ażeby dziecko w dziesiątjm roku życia miało zdanie, jest równoznaczne z wymaganiem, ażety miało pięć stóp wysokości. Istotnie, co mu po rozumie w tym wieku? Jest on wędzidłem siły, a dziecko potrzeby tego wędzidła nie doznaje.

Próbując wmówić w wychowańców swoich obowiązek po­słuszeństwa, dodajecie do tej rzekomej perswazji siłę i groibę, lub, co gorsza, pochlebstwa i obietnice. Tym sposobem znęcone intere­sem, lub zagrożone siłą, sprawiają wrażenie, jakgdyby były prze­konane przez rozum. Widzą one dobrze, że posłuszeństwo będzie dla nich wygodne, a bunt szkodliwy, skoro tylko spostrzeżecie się co do jednego lub drugiego. Ponieważ zaś nie wymagacie od nich nic takiego, coby miało być nieprzyjemne, a że zawsze przykro jest wykonywać czyjąś wolę, kryją się z wykonywaniem swojej, przeświadczone, iż robią dobrze, jeśli nikt nie wie o ich nieposłu­szeństwie, gotowe jednak na wypadek odkrycia, przyznai się do swego uczynku w obawie czegoś gorszego. Racja obowiązku nie na­leży do ich wieku, ale niema na świecie człowieka, któryby umiał dać ją im odczuć w pełni i prawdziwie. To obawa kary, nadzieja przebaczenia, niewygoda, kłopot odpowiedzialności wydzierają im wyznania, których się od nich wymaga, i ma się wrażenie, że się je przekonało, kiedy tymczasem są one tylko onieśmielone i znu­dzone.

Co z tego wynika? Oto poprostu, że narzucając im ob>wiązek, którego nie czują, usposabiacie je wrogo do swojej tyrarji i od­pychacie od siebie ich miłość; że je uczycie udawania, fałszu, kłam­stwa, ażeby tem wyłudzać nagrody, lub unikać kary, wreszcie przyzwyczajacie je do pokrywania zawsze jakimś motywem po­zornym motywy sekretne; sami dajecie im sposoby oszukiwania was bezustanku, usunięcia możliwości poznania ich prawdziwego

36

charakteru i zasypywania was i innych pustemi słowami przy sposobności. Prawa, powiecie mi, jakkolwiek obowiązkowe dla su­mienia, używają również przymusu z ludźmi dojrzałymi. Zgoda. Ale cóż są ca ludzie, jeżeli nie dzieci zepsute przez wychowanie? Oto właśnie, co należy przewidzieć. Używajcie siły z dziećmi a ro­zumu z ludźmi; taki jest porządek naturalny: dla mędrca praw nie trzeba.

Postępu-jcie z wychowańcem stosownie do wieku. Postawcie go na właś ciwem miejscu i trzymajcie tam dobrze, ażeby nie próbował g<* opuścić. Tak tedy, zanim pozna, co to mądrość, w praktyce otrzyma najlepszą jej lekcję. Nic mu nigdy nie naka­zujcie — cołcolwiekby to być miało — nic absolutnie! Nie pozwól­cie mu nawet domyślać się, że macie jakąkolwiek nad nim wła­dzę. Niech w-de tylko, że jest słaby i że wy jesteście silni; że przez swój stan w stosunku do waszego pozostaje na waszej łasce. Niech to wie, niech się tego uczy, niech to czuje; niech czuje zawczasu na swym dumnym karku twarde jarzmo, jakie natura narzuca człowiekowi — ciężkie jarzmo konieczności, pod którem każda istota ugiąć się musi. Niech konieczność tę widzi w rzeczach, nie zaś w kaprysach * ludzkich; niech wędzidłem, które go powstrzyma, będzie siła, nie autorytet innego człowieka. Od czego powinien się wstrzymać, lego nie zabraniajcie mu, tylko powstrzymajcie go bez wyjaśni-eń, bez rozumowań; to na co chcecie pozwolić, po­zwólcie mu na pierwsze słowo, bez próśb, bez zachodów, a zwła­szcza bez zastrzeżeń. Pozwalajcie najchętniej — odmawiajcie jeno z przymusu, ale niech każda odmowa wasza będzie nieodwołalna, niech żadna^ niedogodność nie wywołuje wahań; niech wymó­wione przez was n i e będzie skałą, przeciw której dziecko, próbu­jąc już kilkakrotnie sił swoich daremnie, zaniecha wszelkich za­machów.

Tym sposobem uczynicie je cierpliwem, równem, zrezygno-wanem, spofeojnem nawet wtedy, kiedy nie otrzyma, czego żądało; gdyż w naturze ludzkiej leży znosić cierpliwie konieczność rzeczy, lecz nie złą ^wolę bliźniego. Słowo niema, jest odpowiedzią, prze­ciw której n_igdy dziecko nie będzie się upierało, chyba, że podej-rzywa kłam stwo. Zresztą niema tu miejsca na rzeczy połowiczne, albo nie trzeba nic wymagać, albo nagiąć odrazu do najdoskonal­szego posłuszeństwa. Najgorsze wychowanie jest takie, kiedy się pozwoli na ciągłe bujanie się między wolą wychowawcy i wolą dziecka, kiedy wynikają między wami nieustające dysputy na temat, kló tu jest panem, wy czy ono. Wolę sto razy niech będzie zawsze ono.

Jest rzeczą zadziwiającą, iż od chwili, kiedy zaczęto się mie­szać do wychowania dzieci, do kierowania niemi nie wynaleziono nic innego, prócz współzawodnictwa, zazdrości, zawiści, próżności,

Możn a być pewnym, że dziecko uzna za kaprys wszelką skiero­waną przecinv swojej woli, wolę inną, której racji nie odczuwa. Czyli, że dziecko nzie czuje racji w niczem, co razi jego fantazję.

37

chciwości, brzydkiego strachu, wszystkich namiętności najniebez­pieczniejszych, najbardziej skłonnych do rozkładu i najpodatniej -szych do znieprawienia duszy, zanim nawet jeszcze ciało zdąży się ukształtować. Jednocześnie z każdą przedwczesną nauką, która staramy się wprowadzić do głowy dziecka, w głębi serca jego za­sadzamy jakąś wadę. Szaleni przypuszczają, iż spełniają cuda, czyniąc dziecko złem, ażeby je nauczyć, co to dobro. A potem mó­wią nam z powagą: taki jest człowiek. Tak, taki jest człowiek, któregoście wy zrobili.

Wypróbowano wszystkie narzędzia prócz jednego, jedynego właściwie, które może być przydatne — dobrze umiarkowanej wol­ności. Nie trzeba się mieszać do wychowania dziecka, jeżeli się nie umie prowadzić go tam, dokąd się chce, jedynie zapomocą samych praw możliwości i niemożliwości. Ponieważ sfera jednej i drugiej jest mu zarówno nieznana, pozszerza się ją lub zacieśnia dokoła niego, jak się komu podoba. Krępuje się je, popycha, zatrzymuje bez szemrania jedynie więzami konieczności; wyłącznie tylko siłą rzeczy czyni się je giętkiem i posłusznem, nie dopuszczając, ażeby jakakolwiek przywara zdążyła w nim zakiełkować, gdyż nigdy na­miętności nie ożywią się, o ile nie wywierają żadnego skutku.

Nie dawajcie nigdy waszemu wychowańcowi lekcyj opartych na słowach; powinien on otrzymywać od was jedynie doświadcze­nie. Nie wymierzajcie mu żadnych kar, gdyż nie wie on; co to błą­dzić. Nie wymagajcie, ażeby was kiedykolwiek przepraszał, gdyż nie zdoła was obrazić. Pozbawiony całkowicie moralności w swych czynach, nie może też zrobić nic takiego, coby było moralnie złe, i coby zasługiwało na karę lub wymówkę.

Widzę już przerażonego czytelnika, jak sądzi o tem dziecku myśląc o naszych dzieciach. Myli się. Ustawiczne skrępowanie, w jakiem utrzymujecie waszych wychowańców, drażni ich żywość; im bardziej są zależni pod waszem okiem, tem bardziej są roz­hukani kiedy się z pod niego wyrwą. Trzeba, iżby, skoro mogą, wynagrodziły sobie twardy przymus, w jakim ich trzymacie. Dwóch uczniów miejskich więcej sprawi spustoszenia w okolicy, niż młodzież całej wioski. Zamknijcie małego panicza i małego wieśniaka w pokoju — pierwszy wszystko poprzewraca, porozbija, zanim drugi ruszy się ze swojego miejsca. Dlaczego tak? Czyż nie dlatego, że jeden śpieszy się, ażeby nadużyć swywoli, kiedy tym-szasem drugi, zawsze pewien swej wolności, do nadużycia jej nigdy nie śpieszy. A przecież dzieci wiejskie, ulegające dość czę­sto pochlebstwom i przymusowi, dalekie są jeszcze od stanu, w ja­kim chciałbym, ażeby je utrzymywano.

Postawimy za zasadę niezaprzeczalną, że pierwsze odruchy natury są prawe; niema bynajmniej przewrotności wrodzonej w sercu ludżkiem. Niema tam jednej przywary, o której nie moż-naby powiedzieć, jak i skąd przyszła. Jedyną przyrodzoną namięt­nością człowieka jest miłość samego siebie, czy miłość własna, ujęła w szerszem słowa znaczeniu. Ta miłość własna w sobie,

38

a względnie w nas, jest dobra i użyteczna, ponieważ zaś nic ma ona związku koniecznego z bliźnim, pozostaje pod tym względem z na­tury rzeczy obojętna. Miłość ta staje się dobra lub zła jedynie przez sposób jej użycia, lub przez stosunki, jakie się dla niej stwa­rza. Dotąd, dopóki kierownik miłości własnej, którym jest rozum, nie zdąży się narodzić, ważne jest, ażeby dziecko nie robiło nic dlatego, że jest widziane lub słyszane, nic, słowem, przez wzgląd na innych, lecz dlatego jedynie, że natura tego wymaga i wtedy będzie robiło tylko dobrze.

Nie rozumiem przez to, iżby nigdy nie miało czynić spusto­szeń, iżby się nie miało skaleczyć, iżby nie stłukło jakiegoś ko­sztownego przedmiotu, jaki znajdzie pod ręką. Może ono zrobić wiele złego, nie robiąc źle, ponieważ zły czyn polega na intencji szkodzenia, a takich intencyj nigdy mieć nie będzie. Skoro zjawią się one raz jeden — wszystko stracone. Dziecko będzie złe prawie bez ratunku.

Coś, co jest złe w oczach skąpstwa, nie jest takie w oczach rozumu. Pozwalając dzieciom z całą swobodą na ich roztrzepa­nie, wypada usunąć od nich to wszystko, co roztrzepanie to uczy­nić może zbyt kosztownem, to znaczy nie pozostawiać im pod ręką nic kruchego i cennego. Niech ich pokój będzie umeblowany sprzę­tami proslemi i mocnemi — żadnych luster, żadnej porcelany, żadnych przedmiotów zbytku! Co do Emila, którego wychowuję na wsi, pokój jego nie będzie miał nic takiego, coby go odróżniało od zwyczajnej izby chłopskiej. Pocóż go stroić z taką starannością, skoro pozostać ma tam tak niedługo? Mylę się wszakże. Sam on go ozdobi, a zobaczymy niebawem, jakim sposobem.

Jeżeli, pomimo waszych zabiegów, dziecko narobi niepo­rządku, stłucze jakiś przedmiot użyteczny, nie karzcie go za swoje własne niedbalstwo, nie strofujcie; niech nie słyszy słowa wy­mówki, nie pozwólcie mu nawet przypuszczać, że wam sprawiło przykrość; postąpcie najściślej tak, jakgdyby przedmiot sam się zepsuł, zresztą bądźcie przekonani, żeście wiele zrobili, jeżeliście mogli nic nie powiedzieć.

Czy ośmielę się przedstawić tu największe, najdonioślejsze, najbardziej pożyteczne prawidło wychowania? Nie chodzi tu o zy­skanie na czasie, lecz trzeba na czasie tracić. Przeciętny czytel­niku, wybacz mi moje paradoksy; trzeba je robić, skoro się myśli i, cokolwiek moglibyście mi powiedzieć, wolę być paradoksistą, niż człowiekiem przesądów. Najniebezpieczniejszym okresem ży­cia ludzkiego jest czas między urodzeniem a rokiem dwunastym.. Jest to czas, w którym kiełkują błędy i wady, niema zaś najmniej­szego narzędzia, ażeby je wypleniać, a kiedy wreszcie narzędzie takie przychodzi, korzenie są już głęboko i nie czas je wyrywać. Gdyby dzieci odrazu od piersi wyskakiwały do wieku rozumu, mo­głoby być odpowiednie to wychowanie, jakie się im daje, lecz w postępie naturalnym, potrzeba im czegoś wręcz odmiennego. Trzeba, aby nic nie poczynano z ich duszą, dopóki nie posiądzie

39

wszystkich władz swoich, niepodobna bowiem, iżby dostrzegała pochodnię, jaką jej ukazujecie wtedy, kiedy jest ślepa, oraz, iżby na olbrzymiej przestrzeni pojęć dążyła po drodze, którą rozum znaczy w sposób zaledwie dostrzegalny dla najlepszych oczu.

Pierwsze wychowanie zatem powinno być czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty, ani prawdy, lecz na zabezpie­czeniu serca przed zepsuciem, a umysłu przed błędem. Jeżeli mo­żecie nie robić nic, i nic nie dać robić, jeżeli możecie przeprowadzić waszego wychowańca zdrowego i silnego do lat dwunastu, iżby nie umiał odróżnić ręki prawej od lewej, od pierwszych lekcyj oczy jego pojmowania otworzą się na rozum; bez przesądów, bez przyzwyczajeń, nie będzie w sobie miał nic takiego, coby mogło wypaczyć wynik waszych zabiegów. Niebawem w rękach waszych stanie się najmędrszym z ludzi i tym sposobem, zaczynając od nic nierobienia, spełnicie cud wychowania.

"Wybierzcie coś przeciwnego zwyczajowi, a prawie zawsze stworzycie rzecz dobrą. Skoro ludzie nie chcą robić z dziecka dziecka, lecz doktora, skoro dla ojców i nauczycieli nigdy nie jest dość wcześnie gromić dzieci, poprawiać, strofować, pochlebiać, obiecywać, nauczać, mówić na rozum — róbcie lepiej. Bądźcie rozsądni i z wychowańcem waszym nie rozumujcie wcale, a zwła­szcza, jeżeli chodzi o przekonanie go do tego, co mu się nie podoba, gdyż, wprowadzając zawsze rozum do rzeczy nieprzyjemnych, czyni się go dlań tylko nudnym i wcześnie dyskredytuje w umyśle, który nie jest zdolny do pojmowania. Ćwiczcie jego ciało, jego or­gany, jego zmysły, jego siły, lecz duszę utrzymujcie w bezczynno­ści tak długo, jak się to tylko uda. Powstrzymajcie, odwróćcie wra­żenia obce, a dla przeszkodzenia narodzeniu się zła, nie każcie mu bynajmniej spełniać dobra, gdyż takiem jest ono dopiero wtedy, kiedy je rozum oświeci. Uważajcie każdą zwłokę za korzyść: wiele się już zarabia, jeżeli się przybywa do celu bez straty; pozwólcie dojrzeć w dziecku dzieciństwu. Słowem, jeżeli macie do odbycia jaką konieczną lekcję, strzeżcie się odbywać ją dziś, skoro można odłożyć ją bez niebezpieczeństwa do jutra.

Innym względem, potwierdzającym użyteczność tej metody, są indywidualne zdolności dziecka, które dobrze poznać należy, ażeby wiedzieć, jaki system moralny odpowiada im najlepiej. Każdy umysł ma swoją właściwą formę, według której powinien być kierowany, i powodzenie zabiegów zależy bardzo od tego, ażeby był kierowany według tej właśnie formy, a nie innej. Człowieku rozwagi, podpatruj długo naturę, obserwuj bacznie twego wycho­wańca, zanim mu powiesz pierwsze słowo. Pozwól, niech ziarno jego charakteru ukaże się najpierw w pełnej wolności; unikaj wszelkiego przymusu, byś mógł je lepiej widzieć w całości. Czy przypuszczacie, że te czasy wolności będą dlań stracone? Przeciw­nie! Będzie to czas użyty najlepiej, gdyż tak właśnie nauczycie go nie tracić jednej chwili wtedy, kiedy będą one najbardziej cenne. Jeżeli zaczniecie, działać, zanim wiecie dokładnie, co działać na-

40

leży — idźcie poomacku. Jako ofiara własnych błędów, musicie się cofać i stajecie dalej od celu, niż gdybyście się mniej śpieszyli z rozpoczynaniem. Nie czyńcie zatem, jak skąpiec, który traci bar­dzo wiele dlatego, że nie chciał nic stracić. Poświęćcie we wcze-snem dzieciństwie trochę czasu, który odzyskacie z lichwą w wieku następnym. Mądry lekarz nie zapisuje bezmyślnie'recept na pierw­szy rzut oka, lecz przedewszystkiem bada temperament chorego. Zaczyna on leczyć późno, ale uzdrawia, kiedy tymczasem lekarz zbyt porywczy — zabija.

Gdzie wszakże umieścimy to dziecko, ażeby je wychować, jak istotę niewrażliwą, jak automat? Będziemy je trzymali na księżycu, czy na bezludnej wyspie? Czy odsuniemy je od ludzko­ści? Czyż nie będzie ono w świecie miało ciągle przed oczami wi­doku namiętności ludzkich? Czy nigdy nie będzie widywało innych dzieci w swojem wieku? Czy nie będzie widywało swoich rodzi­ców, sąsiadów, mamek, służących, lokai, swego wychowawcy wre­szcie, który wkońcu nie będzie aniołem?

Zarzut ten jest silny i niebezpieczny. Ale czyż ja mówiłem wa-m, że wychowanie naturalne jest przedsięwzięciem Łatwem? ■O ludzie, czyż moja w tem wina, żeście uczynili trudnem wszystko, co jest dobre? Czuję te trudności i przyznaję, że są może nie do przezwyciężenia. Ale też pewna jest, że, starając się je uprzedzić, uprzedzamy jednak w pewnym stopniu. Ukazuję cel, który trzeba sobie postawić: nie twierdzę, że można doń dojść, ale mówię, że temu uda się najlepiej, kto do celu tego najbardziej się zbliży.

41

Hugo Kotfątaj

STAN OŚWIECENIA W POLSCE

Około 10 lat zajmował się Hugo Kołłątaj z polecenia Komisji Edukacji Narodowej sprawami szkolnemi jako reformator a potem rektor uniwersytetu w Krakowie oraz członek Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. Z zamiłowaniem studjował wówczas historję wycho­wania w Polsce, z planem napisania większego dzieła. Kiedy po upadku powstania Kościuszki, znalazł się w długoletniem więzieniu na Mora­wach, wówczas pośród innych prac rozpoczął pisać Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III (1750—i764)"na pod­stawie już to wspomnień z własnej młodości, już to szczegółów, które zebrał w poprzednich latach. Ustępy, poniżej przedrukowane, wyjęte są z pierwszego wydania książki, dokonanego przez Edwarda Raczyń-skiego (Poznań 1841). Przypisy znajdujące się pod tekstem, pochodzą od samego Kołłątaja.

Kołłątaj, zwolennik i organizator wychowania szkolnego, opar­tego na zasadach epoki Oświecenia, oczywiście odnosił się bardzo kry­tycznie do stanu szkół, ich kierunku i metod z okresu przed Komisją Edukacyjną.

CO DO WYCHOWANIA MŁODZIEŻY

Wychowanie młodzieży około połowy XVIII wieku, dzieliło się na pańskie i pospolite. Pierwsze atoli należy jeszcze dzielić na domowe i szkolne. Wychowanie domowe oddawna u nas wzigi.^ nie ustawało jeszcze około 1750 roku; i choć Stanisław Ko^iars^y.: wystawiwszy konwikt dla samej tylko szlacheckiej młodzi^;:''wy­myślił szkołę pańską, osobną od innych, w których ćwiczyła się

młódź bez żadnego braku, jaki dawało urodzenie lub majątek, atoli nowa i dawniej w kraju naszym nieznana szkoła nie odpowiadała ze wszystkiem wielu magnatów dumie. Dla nich potrzeba było ko­niecznie nauczycieli z Francji sprowadzonych, potrzeba było, aby ich dzieci pierwej się nauczyły mówić po francusku jak po pol-

posiłkująca.

42

I

sku. * Prawda, że wybór dozorców i nauczycieli obcych, będąc z natury przy trudny, najczęściej czynił zawód w wychowaniu mło­dzieży pańskiej; nic to jednak nie odstręczało od przyjętego zwy­czaju, zdawało się, iż tego trzeba było dla samej różnicy, aby wiel­kiego imienia panicz nie pospolitował się z młodzieżą pospólstwa.**

* Najwidoczniej ta śmieszność okazała się na wychowaniu ksią­żąt Sułkowskich i Mniszków, podkomorzyców litewskich; jak pierwsi tak i drudzy nie umieli po polsku, aż do 12 roku wieku swego i uczyli się później tego języka, jak cudzoziemcy.

Antoni Sułkowski nie mógł się przez całe życie nauczyć swej oj­czystej mowy; było to prawie powszechną wadą wychowania owego czasu, że dzieci majętnych Polaków, a nawet dorośli kawalerowie z tru­dnością tłómaczyli.się po polsku.

** Lubo oddalonych wiekiem, podobnych jednak wychowaniem, opisać muszę prywatną edukacją Karola księcia Radziwiłła wojewody wileńskiego i Szczęsnego Potockiego wojewody ruskiego. Pierwszy, syn Radziwiłła hetmana lit., niezmiernego majątku, chowany był w domu swych rodziców. Myślałby kto, iż nie chcąc pospolitować młodego ksią-żęcia z dziećmi różnego urodzenia, wystarano się dla niego o dozorców i nauczycieli doskonałych. Wcale przeciwnie: młody książę Karol nie miał żadnego nauczyciela ani dozorcy; matka obchodziła co rok jegp narodziny i imieniny przez osobliwsze festyny, widowiska i fajerwerki; prowincjały zjeżdżały się winszować, aby był zaszczytem domu Radzi­wiłłów; nikomu jednak nie było wolno radzić, aby się młody książę uczył, i póki tylko matka żyła, nikt nie mógł mu rozkazać, wszyscy jego rozkazów słuchać musieli. Edukował on się więc, jak mu się samemu

C

odobało, jeździł ze swą świtą na koniu, a polubiwszy sobie jednego atara, uczył się od niego języka tatarskiego. W dwunastym roku już się doskonale upijał, po śmierci matki mniej jeszcze na niego dozoru dawana; 18 lat nie skończył, a przeszedł w rozpustach deboszników wszystkich tak, że żadna dama uczciwego wychowania nie chciała iść za niego; wyszukano mu przecież księżniczkę Lubomirską starościankę bolimowską, która nie mając szczęścia podobać się innym, odważyła się pójść za Radziwiłła, już natenczas miecznika litewskiego; lecz to małżeństwo niedługo trwało. Szaleństwa, które wyrabiał po pijanemu i po trzeźwiu były nie do znoszenia, zaczem Lubomirską odjechała swego męża; musiał nastąpić między nimi rozwód i na tem kończymy skutki wychowania Karola Radziwiłła, którego życie pełne wielorakich gor­szących, osobliwych i nieszczęśliwych przypadków, wymagałoby osob­nego i długiego opisu.

Drugi, syn Potockiego wojewody kijowskiego i Potockiej woje-wodzianki poznańskiej, bogatej z siebie bardzo kobiety, lecz niezmiernie złośliwej. Wojewodzina kijowska nie chciała pozwolić, aby jej jedynak miał się uczyć w konwikcie warszawskim, chociaż tam już znajdowali się Potoccy: wszystko to było nierówne w głowie tej kobiety; postano­wiono zatem dać mu wychowanie domowe, wybrano do tego pijara, którego nazwiska nie pamiętam, i przydano za dozorcę bernardyna, któren był gwardjariem. Kamerdyner Francuz od młodości zaraz mówił z paniczem po francusku i był największym jego konfidentem. Świadko­wie oczywiści, patrzący się na to wychowanie, powiadali mi, że pijar z bernardynem grali po całym dniu w marjasza, a młody Szczęsny

43

aby koniecznie umiał język dworski, aby był sposobny zawczasu odbyć podróż do obcych krajów, osobliwie do Francji, która słu­żyła Polakom za wzór do naśladowania, 4)ez braku w złych i do­brych obyczajach.

SZKOŁY PAŃSKIE

Wszelako Stanisław Konarski bardzo zmniejszył zwyczaj wy­chowania domowego i dokazał, że zgromadził młodzież bogatą do szkoły, którą my z umysłu nazywamy pańską, jako w tym jedy­nie celu ustanowioną, żeby dzieci naszych magnatów poddać wy­chowaniu szkolnemu, oddzielając one od reszty szlacheckiej mło­dzieży, która majątkiem dorównać nie mogła, lub tem bardziej od tych, którzy nie byli szlachtą. * Od czasu więc założenia konwiktu warszawskiego pod dozorem pijarów, dzielić można u nas wycho­wanie szkolne na pańskie i pospolite. Wszystko w tej nowej szkole odpowiadało modzie, młodzież najwięcej do języka francuskiego przykładana, mowa łacińska szła nieco w zaniedbanie, ale na to miejsce dobry gu.sl przez znajomości, czytanie i tłumaczenie auto­rów klasycznych zaczął się wzmagać; geografja, historja, lepsza fi­lozof ja, nauka prawa natury, politycznego, narodów, rzymskiego i krajowego, były to lekcje, około których najusilniej pracowano. Stanisław Konarski, najpierwszy złą w łacinie i polszczyźnie wy­mowę starał się poprawić; zaczęto pracować około dobrego tłóma-czenia dzieł łacińskich i francuskich na czystą polszczyznę; a tak dobry przykład jednego gorliwego zakonnika obudził ducha emu­lacji we wszystkich innych zgromadzeniach, które się zatrudniał}^ około wychowania szkolnego.

Każda nowość nie może ujść nagany i podejrzliwości: za­częto mówić i pisać przeciw nowemu ustanowieniu," sama jed-

z swym kamerdynerem bawił się w garderobie, wyciskając cytryny na limonadę lub zatrudniając się około jakich innych przysmaczków, któ-remi swoich nauczycielów częstować lubił. Nie wolno było Szczęsnemu widzieć swej matki ani ojca; trzeba na to było szczególnych audjencyj, z których zawsze odchodził połajany lub pobity; tak rósł Szczęsny w do­mu swych rodziców, aż przyszedł do te] pory wieku, w którym serce młodego obudzą gwałtowne czucia na widok piękności. Poznał on na swe nieszczęście w domu własnych rodziców Komorowską kasztelankę sandecką, zwierzył się pierwszych zapałów swemu kamerdynerowi, ka­merdyner wciągnął do intrygi bernardyna, bernardyn zrobił konfiden-cją rodzicom panny. Szczęsny, bardzo rzadko od swych rodziców wi­dziany, mógł się bezpiecznie oddalać na dni kilka, intryga tak daleko poszła, że nareszcie ożenił się potajemnie z Komorowską. Sekret takowy dobry jest do czasu, lecz długo utajonym być nie może: dowiedziała się wojewodzina kijowska: natychmiast wygnano bernardyna i pijara; Szczęsny wziął sto rózg, a kamerdyner sto batogów.

' Nie naganiamy w tem miejscu celu Konarskiego, lecz pokazu­jemy, do jakiego stopnia pycha magnatów musiała wygórować, kiedy dla ich dzieci potrzeba było koniecznie osobną założyć szkołę, w któ-rejby się nie pospolitowali z dziećmi uboższej szlachty lub tem bardziej z młodzieżą nieszlachecką.

■' Między pismami, które wyszły przeciw ustanowieniu konwik­tów, najwięcej znaczyło pismo Czackiego podczaszego koronnego.

44

nak krytyka dała powód do poznania się na celach Konarskiego i do naśladowania dzieła, które podobało się majętnym obywate­lom. Jezuici wzięli się bardzo prędko do zakładania konwiktów przy swych kolegjach w Koronie i Litwie. Teatyni nawet, którzy żadnej krajowej nie mieli fundacji, dwa takowe konwikty zało­żyli. W przeciągu lat prawie dziesięciu, po wielu bardzo miejscach, liczyć już można było tego gatunku szkoły pańskie i pewnieby się szerzyły coraz bardziej po całej Polsce, gdyby później skaso­wanie zakonu jezuickiego nie odmieniło całej narodowej edukacji. Prawda, że to ustanowienie nie odpowiadało prawdziwemu do­bru narodu, było mu owszem przeciwne. * Z tej jednak strony nie powstawano na Konarskiego, oburzyło się przeciw niemu głup­stwo i fanatyzm. Jedni krytykowali wprowadzenie nowej filozofji do konwiktów szlacheckich, wyśmiewając fizykę, ** która się za­stanawiała nad doświadczeniami skutków rzeczy pod zmysły pod­padających i z nich wyciągała prawidła tej nauki. Drudzy takową filozof ją sądzili być przeciwną wierze; lecz Konarski wzięty w kre­dyt, spokrewniony z ludźmi znaczącymi w kraju, potrafił to wszystko znieść i pokonać. Jakiekolwiek były omyłki w tem jego ustanowieniu, należy mu jednak oddać sprawiedliwość, że pierw­szy poznał się na szkodach, które sprawowano zaniedbanie mowy krajowej i zły gust w literaturze, że pierwszy postrzegł, jak daleko Polska została wyprzedzoną w umiejętnościach od innych naro­dów europejskich, jak dawne nauki zaniedbała, jaik te, które czas przyniósł lub udoskonalił, nie były wprowadzane a nawet znane; wszystkiemu temu starał się on zaradzić w nowem przez siebie ustanowieniu, które nie byłoby wcale naganne, gdyby, nie potrze-

* Ustanowienie konwiktów odkryło w sobie za czasem wielkie wady. Niezmierna ilość dzieci razem zamkniętych okazała się zbyt nie­bezpieczną dla ich obyczajów, a nadto pycha coraz bardziej nadymała młode umysły, które rosły w opinji, że reszta młodzieży nie jest im równa.

*' Jezuici na dialogu, w szkole warszawskiej wyprawionym, starali się podać w pośmiewisko nową fizykę, wprowadzoną do konwiktu pi-jarskiego. Koncept był tak lichy, że nie wartoby wspomnienia, gdyby nie wypadała potrzeba okazać, iż pijarowie wtenczas nową filozofję wprowadzili do Polski, kiedy inne zakony, a nawet jezuici uważali tę naukę, jako heretycką, lub jak niegodną szkolnego wychowania. Filo-zofja zatem na dialogu jezuitów reprezentowana była pod osobą klucz­nicy, czyli szafarki, krzątającej się i narzekającej na to, że tych wszyst­kich potrzeb, co przedtem do kuchni" dostarczano, na lekcją do księdza profesora posyłać musi, jak gdyby nauka młodzieży dawana nie po­winna się stosować do potrzeb życia! Lecz większy trafił się jeszcze przypadek na publicznym popisie w konwikcie, na który pijarowie wszystkich zapraszali zakonników. Lektor reformacki nie ,mogł pojąć, jakim sposobem machina elektryczna wydaje ogień; skutki niepojętości uchodziły natenczas za sprawy djabelskie. Reformat podłożył pod korbę Agnus Dei, świętość z wosku zrobiona łatwo się złamała; przypadek na­robił hałasu, lektor chciał koniecznie dowodzić, że to były czary. Smutna jest rzecz przytaczać takowe przypadki, któremi dowodzi się, że jeszcze w połowie wieku teraźniejszego bardzo słabe miano u nas o fizyce wyo­brażenie.

45

bowało robić wielkiego zgromadzenia z dzieci doglądanych przez młodych zakonników, gdyby nie zagnieżdżało dumy naszych możnowładców, nadto już wygórowanej i pogardzającej wszystkie łudzi stany, z widoczną Rzeczypospolitej szkodą. Mało wprawdzie pożytkowało jeszcze wychowanie obywatelskie z pracy lego gorli­wego człowieka, wiele jednak odniosły korzyści nauki i umiejęt­ności. Obaczymy to lepiej, rozbierając stan wychowania w szko­łach pospolitych.

SZKOŁY POSPOLITE

Kraj nasz był dość zaopatrzony w liczbę szkół pospolitych, do których młodzież wszelkiego stanu i bytu wolny mieć mogła przystęp. Nie było województwa, a nawet powiatu, w którymby nie znajdowało się kilka kolegjów zakonnych. Oprócz szkół aka­demickich w różnych częściach Polski znajdujących się, jezuici, pijarowie, bernardyni, bazyljanie i teatyni wszędzie przy swych kolegjach mieli pospolite szkoły. Nie zbywało zatem w Polsce na wychowaniu i ćwiczeniu szkolinem ale zbywało na dobrem. Nie chcąc mieszać obranego porządku, nie będę go wyprzedzał w tem miejscu opisem, w jakim stanie były u nas nauki wyzwolone i umiejętności przed rokiem 1750, dość powiedzieć, że wszystkie wyliczone wyżej zakonne i akademickie szkoły wcale zaniedbały wydoskonalenia polszczyzny, dobrej wymowy w polskim i łaciń­skim języku; niezrozumiane reguły w gramatyce, suche koncept a w retoryce zabijały, czas uczniom, którzy położywszy ufność w swych nauczycielach, mieli dość cierpliwości tak długo zosta­wać pod nieużytecznem ćwiczeniem. Sama albowiem łacina ko­sztowała blisko lat sześć. Gdyby to przynajmniej znaczna liczba uczni cały kurs potrzebnych nauk odbywała. Ale nie; bardzo mało kto doszedł do retoryki, jeszcze mniej wiedział, co zawiera w so­bie -filoizofja, lub miał sposobność nauczyć się jakiej jej części. Szkolna edukacja poszła w pośmiewisko, trzeba było, wyszedłszy na świat i odżałowawszy straconego czasu, ćwiczyć się na nowo wedle losu i powołania swego, aby. przecie co umieć. * Stąd po-

* "Wiadomo nam jest, że młodzież ze szkół naszych wychodząca udawała się albo do stanu duchownego, albo do dworu (jak mówiono), służba wojskowa nie składała jeszcze podówczas osobnego stanu, wy­jąwszy kilku regimentów, co je zwano autoramentu cudzoziemskiego. Można było być u nas żołnierzem, a razem dworzaninem u dworu ja­kiego pana, jurystą lub sędzią, urzędnikiem cywilnym lub senatorem; \vc wszystkich tych wyliczonych stanach mieszcząca się młodzież, naj-dowała nowe dla siebie szkoły, w których dawna szkolna edukacja po­prawioną być musiała. Młodzież majętniejsza doskonaliła się według gustu i tonu przez podróże do obcych odbywane krajów. Dziwna rzecz, jak te dwie sprzeczności długo utrzymywały się u nas; sądzono za nie­uchronną potrzebę oddawać dzieci do szkół a wyśmiewano szkolne wy­chowanie, nie myśląc wcale o tem, jakby tak wielki zawód poprawić. Łatwiej, jak widać, poznać i czuć wady, rządowi i społeczności szko­dliwe, trudniej im zaradzić, aby złe dokuczające społeczności zmierzone

46

szło, że posądzano jezuitów, jakby oni się sami szczerze tylko uczyli; szkoły zaś publiczne utrzymywali na to, aby miernie oświe­ciwszy młodzież, wprawiwszy ją w różne praktyki nabożeństwa, wybierali dla siebie zdatniejsze dowcipy i talenta. Lecz takowe posadzenie było wcale bez żadnego gruntu, cała przyczyna po­chodziła ze złego i trudnego sposobu uczenia przyjętego co do ła­ciny i innych nauk, tudzież z zepsutego gustu w Literaturze; dla pierwszej więc przyczyny ćwiczenia szkolne były niepożyteczne życiu społecznemu, dla drugiej wydawały się wcale śmieszne. Z tej to przyczyny, powszechne owe powtarzane przysłowie: «Szkolny rozum*, jak gdyby chciano mówić: niedowarzony, nieusposobiony do społecznego i obywatelskiego życia. Nie można o to samych tylko obwiniać jezuitów, wszystkie inne szkoły podobnej podle­gały wadzie, cała na tem między niemi zależała różnica, że jedne dawniej wprowadziły zły gust w literaturę i zaniedbały pożytecz­nych umiejętności, ale wcześniej się na swym postrzegły błędzie; inne dłużej się opierały zepsuciu dobrego w literaturze gustu, ale na to miejsce później wydobyły się.z pod uprzedzenia naukom szkodliwego.

Pominąwszy czasy owe, w których akademja krakowska wszystkie "polskie szkoły w nauczycieli opatrywała, w których ra­chujemy najsławniejszych mówców i posłów, dobrych dziejopi­sarzy, znanych całej Europie matematyków, biegłych ■ w prawie i polityce pisarzy; minąwszy mówię te czasy, wiemy, że kardynał Hozjusz hajpierwszy sprowadził do nas jezuitów, którzy dopiero za Stefana Batorego wzięli się do dawania nauk publicznie, uzy­skali szkołę główną w Wilnie, a za Zygmunta III rozszerzyli się już po całej Polsce. Zbytnie mieszanie się w interesa dworskie i zupełne opanowanie Zygmunta III wystawiło ich na nienawiść Władysława IV, który objąwszy rządy po ojcu, zaraz wszystkich jezuitów od dworu swego oddalił, nadto sprowadził z Włoch pi­jarów i wymurował dla nich kolegjum w Warszawie, na" ten szczególniej koniec, aby położył tamę szerzącemu się kredytowi jezuitów. Dwa zakonne zgromadzenia szukały dla siebie wziętości, przez nowość. Pijarowie mający między sobą najwięcej Włochów, wprowadzili do swych szkół styl łaciński taki, jaki podówczas we Włoszech słynął, a samych tylko pilnując nauk, które wówczas za potrzebne dla młodzieży sądzono, nie mieszali się wcale do żadnych innych przedmiotów z powołaniem nauczycielskiem nie-

i ohydzone zostało; trzeba na to opinji wielu, któraby się powoli po­wszechną stać mogła; lecz aby to złe wykorzenić, trzeba dowcipu jednego lub najwięcej kilka osób. Jaka się to musiała robić sprzeczność w cha­rakterach młodych ludzi, kiedy z jednej strony przymuszano icb,, aby się uczyli w szkołach z posłuszeństwem i ufnością; z drugiej strony śmiano się z odniesionych korzyści; tym sposobem wychowany młody człowiek, jeżeli myśleć umiał, wchodził na świat z największą nieufno­ścią sobie samemu i wszystkim, z którymi żyć zamyślał; nie było w tym środka, charakter jego musiał być bojaźliwy i nieufny, albo bezwstydny, szałapucki, niesumienny.

47

zgodnych. Przeciwnie jezuici, w początkach swego przyjścia do
Polski., zachwycili znaczną część młodzieży w akademji krakow­
skiej edukowanej i niektórych nauczycieli; zatem bardzo prędko
po swem wprowadzeniu mieli u siebie dobrych mówców w pol­
skim i łacińskim języku. Wziętość, którą sobie jednali, nie po­
chodziła od nowego uczenia sposobu lub odmiany gustu w litera­
turze. Misje, kazania, spowiedzie, rekolekcje, okazalsze nabożeń­
stwa, praktyki, kłótnie z heretykami, były jedyną ich zaletą. Pod
tym pozorem uznano ich za potrzebnych, opatrzono bogatemi do­
chodami, patrzano z uszanowaniem i ufnością na otwarte u nich
szkoły, powierzano im młodzież do wychowania. ,

Pijarom wprawdzie należy przypisać zepsucie wymowy ła­cińskiej, czego sami nie zapierają i naznaczają takową odmianę za prowincjalstwa Zawadzkiego, który nie był wynalazcą tak szko­dliwej w literaturze odmiany, lecz naśladowcą włoskiego podów­czas gustu. Ta jednak nowość nie przyniosłaby była powszechnej do nas zarazy, gdyby jezuici i akademicy nie czerpali byli z jed­nego co pijarowie źródła; częste ich podróże do Włoch jeden sprawiły skutek i tym sposobem ku końcowi XVII wieku wszyst­kie szkoły zaraziły się tym stylem w języku łacińskim. Zepsuta polszczyzna przez panegiryczność wynikłą z pochlebstwa, łacina przez naśladowanie złego u obcych gustu, sprawiła, że ćwiczenia szkolne stały się zupełnie dla młodzieży nieużyteczne; ile że pod­ówczas bieg wychowania zwyczajnego co do nauk kończył się na samej literaturze, i to tylko po retorykę; ledwie gdzie można było wziąć początki lichej dialektyki; inne filozoficzne nauki, matema­tyka i prawo, dawane tylko były w szkołach głównych i w nie­których znaczniejszych u jezuitów kolegjach.

SZKOŁY PIJARSKIE

Jeżeli od początku aż do naszych czasów była jakowa emu­lacja między jezuitami i pijarami, kończyła się ona na samych przesadzaniach szkolnych. Pijarowie, trzymając się w prawidłach skromności, nie bili nikomu w oczy, fundusze ich wszędzie prawie były ubogie, kolegja nie bardzo liczne, objekt, którego pilnowali, jeden zawsze; takowy postępowania sposób nie zaraz wprawdzie, ale bardzo Wysoko podniósł ich kredyt. Jeżeli przyjście do Pol­ski winni są Władysławowi IV, sławę i wziętość uzyskali dopiero za czasów Stanisława Konarskiego, który podniósł ich do pierw­szego u nas znaczenia między innemi zgromadzeniami zakon-nemi. Wyrobiwszy on brewe od Benedykta XIV na wizytę i re­formę pijarów, przepisał im nową iż tak powiem regułę, przez którą oswobodziwszy ich z wielu ciężarów zakonnych, starał się usposobić na jak najzdolniejszych do wychowania młodzieży pol­skiej nauczycieli. Śmiałe to było przedsięwzięcie, o którem go sam

48

Benedykt XIV przestrzegał. * Lecz Konarski uchodziłby był jedy­nie za hipokrytę i pochlebcę magnatów, gdyby był przestał na samem założeniu konwiktów dla dzieci pańskich. Reforma pija­rów i ich szkół pospolitych dopiero okazuje prawdziwie obywatel­skiego w nim ducha, okazuje, iż znał szkody powszechne ze złego młodzi wychowania pochodzące, iż im tyle starał się zaradzić, ile było w jego mocy; cała albowiem praca Konarskiego przypada na czas największej u nas anarchji, gdzie żadnej od rządu nie miał pomocy; wszystko się zasadzało na jego u możnych wzię-tości i na sposobie łagodnym w postępowaniu, przez który potrafił skłonić jedne przynajmniej prowincją pijarów koronnych do przyjęcia przepisanej od niego reformy, której wszelako pijarowie litewscy nie przyjęli. Mimo urzędowe prace, Konarski wydał je­szcze dzieło w łacińskim języku o sposobie poprawienia wymowy, w którem sam własne około tej nauki prace dawniej podejmo­wane wyśmiewa i krytykuje, okazuje błędy przyjętych dawniej prawideł, śmieszności złego gustu, podaje sposoby, jak wrócić styl łaciński i polski do prawdziwej wymowy, zasadzony na czystym oddaniu uczuć i myśli własnych. Za staraniem więc Konarskiego pijarowie odmienili zupełnie szkołę swą wewnętrzną.; każdy no­wicjusz musiał się najpierwej ugruntować w języku francuskim i polskim, z tej pierwszej próby nauczycielskiego powołania wy-szłych młodych pijarów ćwiczono w wymowie krajowej i łaciń­skiej; dalej wedle skłonności i zdatności, jedni brali się do nauk matematycznych i fizycznych, drudzy do filozofji moralnej czyli prawa natury, politycznego i narodów, do historji i geografji; za­chęcano ich do czytania dzieł najświeższych w języku francuskim wychodzących, do tłumaczenia onych na polski język. Przez ten to sposób pijarowie poprawili u siebie wychowanie szkolne i do­bry gust w naukach.

Usposobieni przez nową reformę, wprowadzili do swych szkół ten sam sposób, który przed kilku laty zaprowadzony był do Col-legium nobilium. Gramatyka łacińska wydana w języku polskim, wzory pięknego pisania w nowicjacie zaprowadzone, dostały się do wszystkich szkół. Geografja, historja, lepsza logika, jakiekol­wiek nowej fizyki początki, były to nauki, do których przykładano się w szkołach pijarskich. Nie będę tu wyliczał porządku klas i nauk, bo to mało obchodzić może ciekawość czytelnika, który chce tylko poznać stan edukacji, jaki był u nas w ciągu tych 14 lat, i wiele przykład jednego gorliwego człowieka wpłynął na po­prawę szkół pospolitych, podobnie jak w ustanowieniu konwiktów.

* Benedykt XIV, dając brewe potrzebne Konarskiemu do reformy pijarów w Polsce, rzekł mu: ecco U uostro breue, ma ricordate vi che laąuatophana e ii pugnale sono le ricompense d'una tal intrapresa (oto twoje brewe, ale pamiętaj, że trucizna i sztylet bywają nagrodami ta­kiego przedsięwzięcia).

49

SZKOŁY JEZUICKIE

Jezuici niedługo wyśmiewali i ogadywali Konarskiego dzieło; nietylko oni konwikty szlacheckie zakładać u siebie poczęli, ale nawet szkoły pospolite na nowy sposób urządzić postanowili. Nim jednak przystąpimy do opisania ostatniej u nich nauk poprawy, trzeba się wrócić do pierwszych tego zakonu w Polsce początków i w krótkości dać wyobrażenie do dalszych wniosków koniecznie potrzebne. Jakkolwiek mogły być na j chwalebniej sze cele w usta­nowieniu zakonu jezuickiego przez ich fundatora, skutek atoli oka­zał, że to zgromadzenie wszędzie i zawsze chwytało się wszyst­kich razem środków do zbogacenia się i przewodzenia w każdym kraju. Jeżeli przez pobożne praktyki i pilnowanie nauk uzyskali kredyt u jakiego dworu, zawsze się na tem kończyło, aby panu­jącym lub jego ministrami rządzić i kolegja swoje bogacić. Zgoła było to zgromadzenie, które chciało rządzić interesami religji i kra­jów, duchowieństwem i władzą świecką, naukami i dewotkami, odbywać misje do pogan i poselstwa do dworu, mieszać się we wszystko i każdej rządowej części, każdej klasie mieszkańców udzielać swego ducha. Wkrótce po wprowadzeniu swojem do Pol­ski dali się z tej strony poznać jezuici w przedmiotach duchow­nych; najpierwej wprowadzili misje, rekolekcje, okazałe praktyki w nabożeństwie, dalej do teologji przyłączyli polemikę z herety­kami, jako najgłówniejszą w religji naukę; nareszcie przyszli aż do opanowania seminarjów, gdzie duchowieństwo świeckie uspo­sabia swą młodzież do powołania kapłańskiego i pasterskiego; w przedmiotach nauk zaczęli od najprostszych początków, dalej postąpili do szkół pospolitych pod tym pozorem, aby młodzież biorąca szkolne wychowanie wolna była od zepsucia przez roz­szerzoną po Polsce, jak mówić lubili, heretycką nieprawość, w sa­mej zaś rzeczy, aby wprawiona była w różne praktyki nabożeń­stwa, jako jedyny środek ulegania przez całe życie spowiednikom i ojcom duchownym; dalej opanowali szkołę główną w Wilnie, kusili się opanować szkołę główną w Krakowie i już blisko swego zgonu założyli nową akademją we Lwowie; w przedmiotach uzy­skania kredytu u dworu, starali się najprzód być kaznodziejami królów, dalej ich spowiednikami, dalej ich radcami, agentami, po­słami; a tym sposobem opanowawszy sumnienie i gabinet kró­lewski, rządzić na dworze podług swego interesu, stać się potrzeb­nymi dla całego kraju. Tak obraz ich wielkiego znaczenia najwi­doczniej daje się widzieć u nas za Stefana Batorego i Zygmunta III. W objektach opanowania dewotek i słabego umysłu ludzi, mieli oni osobliwą zręczność, w której żadne inne zakony wyrównać im nie zdołały. Umieli oni do tego przyzwoitą znaleść porę, nadzwy­czajną okoliczność, która skłania umysły strapione do podobnego stanu życia; umieli wybrać osobę zdatną i do charakteru dewotki lub dewota dobraną; plątali słabą duszę sposobami do postrzeżenia trudnemi, a koniec całego tego zabiegu, było zbogacenie jakiego

50

Itolegjum lub obfity testament, dla którego nieraz wstydliwe po sadach i trybunałach mieć musieli kłótnie. Obrazy te właściwie służą całemu zgromadzeniu, lecz nie mogą służyć wszystkim oso­bom, z których bardzo wiele było sławnych przez głęboką naukę, niepospolite talenta, rzadkie i budujące cnoty, ndetylko chrześci­jańskie, ale nawet obywatelskie. Trudno zgadnąć, skąd takowe ze-psucie~od wczesnych początków wprowadziło się w tak sławne i znakomite przez swe zasługi zgromadzenie. Zapatrując się atoli na czas, w którym potwierdzone zostało, zgadywać można, że gor­liwość pierwszego fundatora, do nawrócenia i oświecenia pogan przedsięwziętą, polityka dworu rzymskiego przemieniła w gorli­wość do prześladowania heretyków i zapobiegania, aby w krajach Rzymowi wiernych zaraza nieprawości heretyckiej szerzyć się nie mogła. Jezuici podjęli się tej ważnej roboty; dwór rzymski pieścił ich za to jak najulubieńsze swe dzieci, pozwalał im tyle exempcyj i przywilejów, że nareszcie zepsuci i zzuchwaleni_r narazili się wszystkim prawie stanom i władzom, musieli być" zniszczeni przez tę sarnę rękę, która ich utworzyła i tak wysoko podniosła.

Położyłem w tem miejscu cały ten opis wzięcia się jezuitów w kraju naszym od samego początku, dla okazania ich różnicy od pijarów. Zakon ten powszechnie u nas szacowany i słuchany od wszystkich, posiadający jedne uniuersitatem w Wilnie, a za­kładający drugą we Lwowie, mógł był mieć daleko większe nad innych pomocy do poprawy szkół pospolitych we wszystkich swych Jcolegjach; wcale jednak nie myślał o tem dopóty, dopóki pijaro-wie nie otworzyli, narodowi oczu i nie przymusili prawie gwał­tem jezuitów do tak chwalebnego przedsięwzięcia. Trudno ich po­sądzać o niezdolność, bo choćby w Polsce nie znaleźli się zdolni do poprawy nauk, już w całej Europie, do swej dochodzącej doj­rzałości, jezuicka zwierzchność znała się na nich; lecz nikt bar­dziej nad jezuitów nie czuł, jak. trudno jest w narodzie nadto z naukami i umiejętnościami oswojonym przewodzić; wygodniej im więc było utrzymać swój kredyt w kraju fanatyckim, zajętym suchemi nabożeństwa praktykami, póki tylko chciał przestać na takich naukach, jakie od początku zaprowadzili. Lecz gdy po-strzegli, że pijarowie zaczęli pracować z szczerością około po­prawy swych szkół, nie dali się im bynajmniej wyprzedzić; bo już chodziło o ich własny kredyt i utrzymanie powszechnego nad umysłami panowania. Właśnie około tego czasu wygnano ich z Francji, a gdy bardzo Wielu jezuitów francuskich schroniło się do Polski, stało się to wielką pomocą do poprawy nauk u jezuitów naszych, osobliwie co do matematyki i fizyki.

Nikomu łatwiej przyjść nie mogła tak pożyteczna w szko­łach odmiana, jak jezuitom posiadającym bogate kolegja i rzą­dzącym najbogatszemi dewotkami. Trudno tu kłaść wszystkie przykłady, dość kilka dla poparcia tak ważnej prawdy przytoczyć. Puzynina kasztelanowa mścisławska przedała znaczne dobra w Sandomirskiem, żeby jezuici wymurowali i w instrumenta opa-

51

trzyli ozdobne obserwatorjum w Wilnie; królowa francuska * ło­żyła koszt na wymurowanie obserwatorjum w Poznaniu, na za­łożenie muzeum fizycznego; księża Biegański i Trąbczyński, spo­wiednicy na dworze królowej, zatrudniali się tem dla Poznania, a ksiądz Łuskina, który także przy jej dworze zostawał, wiele uzy­skał dobrodziejstw w podobnym celu dla kolegjum warszawskiego. Trzeba tylko było dobrej chęci w starszyźnie; a młodzież podów­czas jezuicka zaczęła się przykładać do nowych nauk z całą usil-nością; emulacja z pijarami dodawała ochoty, wkrótce jezuici zrównali się z pijarami, a nawet zaczęli ich przewyższać, osobli­wie w umiejętnościach¹. Szkoły ich pospolite, ze strony nauk, były wcale nieobojętne dla ćwiczącej się młodzieży; uprzedzenie jed­nak za wziętym sposobem uczenia łaciny nie ustawało; męczyły się dzieci nad Alwarem, jak dawniej; co do tego jezuici klas swo­ich nie odmienili. **

WYCHOWANIE FIZYCZNE W SZKOŁACH

Zrobiwszy sobie jakieżkolwiek wyobrażenie o szkołach pań­skich i pospolitych, trzeba się jeszcze zastanowić nad tem, jakie w czasie owym było wychowanie fizyczne młodzieży naszej.

W konwiktach musiało odpowiadać modzie, tak jak i nauki. Młodzież tam ucząca się brała lekcje tańców, fechtowania i jeż­dżenia na koniach; nie miały wprawdzie konwikty warszawskie własnej do jazdy szkoły; ale znajdowało się bardzo wygodne ta­kowe miejsce w pałacu saskim, w którym można było brać lekcje według mody tak potrzebne. Do tańca i fechtowania umyślnych utrzymywano nauczycielów. Moda więc dawną Polaków umiejęt­ność, zażywania dobrze szabli, przemieniła na zręczne szablą ro­bienie. Młódź zaczęła tak pięknie tańczyć menueta, jak wśród Pa­ryża, mazurki i kozaki polskie stały się tak sztuczne, że przewyż­szały swą pięknością angielskie tańce; zręczność jeżdżenia na ko­niu, do której każdy Polak ma skłonność prawie przyrodzoną-i okazją codzienną, mówią iż przez sztukę więcej udoskonaloną została; wszystko to było ozdobą wychowania, nic nie przydając do oświecenia rozumu; przydawały wiele do ukształcenia figury, szkoda tylko, że bardzo wiele zabierały czasu w wieku młodym tak drogiego. Nad te ćwiczenia, miały jeszcze dzieci w konwik-

* Mar|a Leszczyńska, córka Stanisława króla, niegdyś wojewody poznańskiego, i Katarzyny Opaleńskiej.

** U jezuitów podobny Dyl rozkład klas, co i pijarów, wyjąwszy parwę. Alwar była to gramatyka zupełnie łacińska, reguły jej ważniej­sze zawierały się w wierszach zupełnie niezrozumiałych dla dzieci, a dla wyrostków bardzo śmieszne wyobrażenia dających...

Nie można mówić, żeby Alwar była zła zupełnie gramatyka, była ona prawdziwie doskonałą książką dla nauczycieli i tych, którzy już umieli język łaciński, lecz wcale nieużyteczną dla dzieci, na której tak długo marnie czas trawić musiano.

¹ por. w Album ilustracyj ryciny z wykładu trygonometrji i mier­nictwa w kolegjum jezuickiem.

52

tach ucząc się czas do zabawy, osobliwie w lecie, podczas którego uczyły się mustry, inne ich rozrywki były podobne tym, których w szkołach używano.

Oprócz ćwiczenia ciała, mogła jeszcze młodzież majętna do­skonalić się w wielu pięknych sztukach, osobliwie w rysunkach i muzyce, były na to dozwolone godziny dla ochoczych; miasto stołeczne dostarczało dobrych metrów, w innych jednak konwik­tach wedle sposobności miejsca, ćwiczenia talentów mniej więc były doskonałe, równie jak i te, które należały do ćwiczenia ciała. Insza rzecz była, zaprowadzić jednaki uczenia sposób co do nauk wyzwolonych i umiejętności, inna, co do pięknych sztuk i ćwicze­nia ciała.

Tem bardziej w szkołach pospolitych na wszystkiem tem zby­wać musiało; wielka mnogość uczniów, trudny dobór dobrych me­trów, robił niepodobieństwo zaprowadzenia ozdobnych, lecz mało przydatnych ćwiczeń. Wszędzie prawie takowe ćwiczenia kończyły się na tem, że młodzież moigła się bić i sposobić do dobrego za­życia szabli, bawić się zręcznem rzucaniem piłki i innemi tego ro­dzaju zabawkami. W Krakowie było już na to wyznaczone miej­sce, które się zwało Miednica; gdzie indziej używano tego rodzaju zabawy na rekreacjach tylko. U jezuitów dzieci wprawiano do ran­nego wstawania, prowadząc je w maju na rekreacje przed wscho­dem słońca; wszystko to zależało od dobrej woli prefekta szkół i grzeczności profesorów, którzy mniej lub więcej zabawy dzie­cinne robili przyjemnemi i pożytecznemi.

SUBORDYNACJA W SZKOŁACH

Oprócz prawnej przy szkołach zwierzchności, wszystkie inne szkoły ulegały władzy przywłaszczonej i arbitralnej w szkołach zakonnych, żadnego z rządem krajowym nie mających związku. Był wszędzie przełożony prefekt, jemu profesorowie i dyrektoro­wie dozorowi podlegali. Mógł- on karać dyrektorów i dzieci, naga­niać niepilność i lekkomyślność profesorów, wszelako ich karać nie mógł; trzeba było w tej mierze odwołać się do rektora miejsco­wego, bo temu równie prefekt jako i nauczyciel poddani byli z przyczyny zakonnego powołania. Najpoważniejsza osoba w tych nauczycielskich zgromadzeniach, był prowincjał; wpajano uczniom wielkie dla niego uszanowanie, i na nim kończyła się cała szkolna władza. Wszelkie nadzwyczajne przypadki musiały być godzone, bo w tym czasie anarchji powszechnej trudne byłoby inne zara­dzenie, ile gdy nad młodzieżą zwierzchność krajowa miała zupełną władzę, i ta jej odmówiona być nie mogła, a nauczyciele jako osoby duchowne i zakonne wcale do niej nie należeli; mimo atoli te średnie drogi częste bardzo trafiały się nieprzyzwoitości, w które władza krajowa mieszać sie musiała, osobliwie do szkół pospolitych.

Kary szkolne były stosowne do powołania nauczycieli, burz-liwości w niektórych szkołach pospolitych. Klęczenie w szkole lub

53

w kościele pod lampą, plagi, odmówienie promocji do wyższej kasy i oddalenie uczniów ze szkół. Nagrody zawierały się w na­znaczeniu wyższego miejsca w klasie, pozwoleniu, aby pilniejszy uczeń dał plagi nieukowi, i tym podobne. Sposób karania dzieci plagami nietylko często był nadużywany, ale miał na sobie wielką barbarzyństwa cechę: wiódł młodzież do zemsty lub pozbawiał ich wstydu. Mało jednak na to zważano w owym czasie; rodzice po­takiwali jeszcze profesorom i dyrektorom; szkoły nawet pańskie nie były wyjęte od tego gatunku kary. Rosły dzieci pod uciskiem, zachęcane nawet do uciemiężenia swych kolegów w nagrodę za lepszą aplikacją, mniemając, że wyższość talentu lub władzy na­daje człowiekowi prawo do przewodzenia nad drugimi ludźmi. Złe skutki z takowego postępowania z dziećmi dawały się postrzegać zaraz w szkołach. Młodzież doszedłszy do klas wyższych, zwyczaj­nie opierała się karom tego gatunku i trudno też przychodziło pro­fesorom utrzymać dla siebie przyzwoitą powagę: wszędzie klasa retoryki była burzliwa. Częste nieposłuszeństwa przypadki wpra­wiały retorów w zuchwałość, którą w gwałtowniejszych wydarze­niach zarazili całe szkoły; zzuchwaleni uczniowie względem tych, pod których zwierzchnością zostawali, narazili się na wielorakie nieroztropności. Zaczepki z palestrą, garnizonami miejscowymi, z zwierzchnością miejską, były tak częste, że niezliczonym nie-przyzwoitościom wcale się więcej nie dziwiono; trudno było im na­wet zaradzić, bo władza w szkołach zakonnych nic nie znaczyła względem wszelkiej innej; kończyło się więc na oddaleniu krnąbr­nych studentów ze szkół publicznych, często bez roztrząsania praw­dziwej winy...

Takowych po szkołach burzliwości przyczyny są.następujące:

1. Zbytni rygor, z którym postępowano względem dzieci
   w mniejszych klasach. Pamiętni ma barbarzyńskie kary, rozumieli
   studenci, że doszedłszy do retoryki, godzi im się odszkodować przez
   wielorakie zuchwalstwo profesorom wyrządzone.

2. Że między dorostkami szkolnymi wprowadzono emulację
   ducha. Palestrant miał się za osobę godniejszą, że nie ulegał wię­
   cej szkolnej zwierzchności, spoglądał na studentów jako jeszcze
   pod batogiem zostających; wszystkie zatem lekkie obcowania stu­
   dentów z palestrą kończyły się na napaściach i kłótniach.

3. Pogarda stanu miejskiego, którą wpajano od szkół szla­
   checkiej młodzieży.

4. Niechęci, które nieustannie trwały między szkołami róż­
   nych zgromadzeń, wprawiały w kłótnie studentów, jeżeli gdzie
   były razem dwie szkoły pod dozorem osobnych zakonów; te więc
   przyczyny, wcale rządowi obce, wydawały na świat burzliwą mło­
   dzież. Do jakiegokolwiek przechodziła ona stanu, wszędzie wno­
   siła z sobą taki charakter; w palestrze, w wojsku, na zjazdach
   sejmikowych, w zabawach i posiedzeniach domowych, w życiu są-
   siedzkiem, na jarmarkach, wszędzie było pełno szałaputów, któ­
   rym się młodzież dziwiła, których z chęcią naśladowała. Tak uspo-

54

sobiona, wchodząc w społeczność życia, pod rządem bezwładnym, burzliwym, powiększała jego wady. Zagęszczone pijaństwo sprzy­jało wiele takiemu tonowi. Nie były wolne od niego trybunały i sejmy nawet. Zuchwałość szarpała się w stanie szlacheckim, nie tak o sprawiedliwe w działaniu powody, jak o punkt honoru i .po­stawienia na swojem chodziło wszystkim.

Nikt jednak nie pomyślał o tem, że gniazdo tego złego było
w szkołach pospolitych, że mu zabieżyć należało najbardziej przez
poprawę wychowania młodzieży, której zaraza przemieniła się
w niepoprawne nałogi. Dawne Polaków męstwo i odwaga wo­
jenna wyszła tym sposobem na burdy, zuchwalstwo, niesubordy­
nacją rządowi i niedbałość na wszystkie złe skutki, które z takiego
wychowania nastąpić musiały. ■ ■ -

OPRÓCZ SZKÓL AKADEMICKICH ŻADNE NIE BYŁY POD DOZOREM ZWIERZCHNOŚCI KRAJOWEJ

Dziwna rzecz, jak nie tylko w Polsce, ale nawet po innych katolickich państwach, nie dano na to baczenia, że szkoły zakonne, będąc wyjęte z pod władzy biskupów krajowych, a nie należąc wcale do żadnej świeckiej krajowej zwierzchności, były właśnie jak nasłane od dworu rzymskiego, żeby wychowały młodzież w sa­mych tylko widokach, rzeczonemu dworowi dogodnych.

Nieprzyzwoitość takowa mniej dała się uczuć w monar-chjach, bo arbitralna panującego władza zaradzała czasem złym skutkom z takowego wychowania pochodzącym, a często używała ich do przygnębienia feudalnych swobód.

Lecz w narodzie wolnym dozwolenie tak daleko zakonnym zgromadzeniom opanować wychowanie młodzieży, bez najmniej­szego rządowego baczenia na ich cele, na ich kłótnie między sobą i na tę podległość, którą winni byli obcemu rządowi, miało być skutkiem zaśtepionej ufności w rzeczonych zakonnikach i w Rzy­mie, skutkiem anarchji i nieczułości na przyszły los narodu.

Uwaga ta nie ściąga się bynajmniej do sprzeciwienia się dworowi rzymskiemu w celach religji katolickiej, o której całość i czystość wszyscy równie biskupi krajowi troskliwymi być byli powinni; lecz do tych celów politycznych, gdy się wspólnie łączył z wielu Europy dworami, poświęcając interesa jednych dla dru­gich; względem czego Polska stawała się ofiarą przez sprężyny, któremi Rzym poruszał, mieszając się do wyboru królów i losu wojen naszych, wciągając nas w niesnaski z sąsiadami, lub wy­dzierając nam z ręku oręż zwycięski, dla próżnych i łudzących na­dziei przywiedzenia Rosji do jednego kościoła rzymskiego. Któż nadto zapomni tych okrucieństw i niesprawiedliwości, na które narażał nas fanatyzm; wszystko to brało początek z naszych szkół zakonnych, które nas wprawiły w podobny myślenia sposób, za­słaniając przed nami zbyt długo to światło nauk, w których nas inne wyprzedziły kraje, i gdyby nie obywatelska Konaiskiego gor-

55

liwość, stan naszego oświecania zostałby był aż do supresji je­zuitów, jaki szkoły zakonne z sobą przyniosły.

Trzeba mieć wdzięczność zawiściom i kłótniom szkół zakon­nych, które między nimi bezprzestannie trwały, że przecie jedne nad drugie przesadzając się, potrzebowały choć nie urzędowej, przynajmniej dobroczynnej kraju względności.

Trzeba się dziwić, że inne zakony, idąc za przykładem je­zuitów, nie otworzyły U siebie szkół pospolitych, ile że rząd wcale się do tego nie mieszał. Wychowanie młodzieży tak było obojętną-u nas rzeczą, iż nie zasługiwało na najmniejszą krajową baczność. Sama nawet akademja krakowska wcale straciła opiekę zwierzch­ności krajowej, nie żeby zwierzchność rzeczona zatrudniać się miała około jej nauk i bytu. Niektórzy tylko gorliwsi biskupi opie­kowali się jej losem, a biskup krakowski, jako kanclerz, bliższy z tą główną szkołą utrzymywał związek.

W takiej rządu względem wychowania młodzieży obojęt­ności, musieli oświeceńsi i majętniejsi rodzice myśleć o wychowa­niu domowem swych dzieci, potrzeba wskazała tę drogę. Moda się zagęściła, a niedostatek dobrych dozorców i nauczycielów zagra­nicznych sprawił wielki zawód dla kraju i rodziców; tą jednak drogą przyszło się do pierwszej u nas poprawy nauk. Zagęszczona edukacja domowa dała poznać Konarskiemu przyczynę, dla której majętne dzieci opuściły szkoły pospolite; szukał na to sposobów do zaradzenia skutecznych, trafił ,na otwarcie konwiktów szlachec­kich. Poprawa nauk w konwiktach odkryła potrzebę poprawy onych w szkołach pospolitych; a tym sposobem, bez wpływu wła­dzy rządowej, nauki cokolwiek się polepszyły. Szkoły jednak za­konne bez żadnego krajowego dozoru zostały aż do skasowania jezuitów.

SZKOŁY FARNE DLA POSPÓLSTWA

Kiedy wielorakie zakonne zgromadzenia zatrudniały się wy­chowaniem pańskiem i wyższemi po szkołach pospolitych nau­kami, duchowieństwo świeckie pracowało w cichości około oświe­cenia pospólstwa po parafjach, przez ustanowienie szkółek do czy­tania i pisania.

Ustanowienie to bardzo dawny ma w kraju naszym począ­tek; synody prowincjalne kilkakrotnie zachęcają biskupów, aby na takowe szkółki jak najpilniejszą dawali baczność; w wielu miejscach były one opatrzone funduszem, utrzymywano w nich bakałarza z akademji krakowskiej albo kleryka z jakiego semi-narjum. Gdzie zaś funduszu nie było, tam plebani zobowięzywali organistę do tak świętej powinności, naznaczając mu mierną jaką za pracę nagrodę.

Nierówny stan dochodów plebańskich, niejednakowa zwierzchności diecezjalnych pilność, robiły wielki zawód tak po­żytecznemu ustanowieniu; największym atoli wstrętem do utrzy­mywania szkółek farnych było uprzedzenie szlachty.

56

Właściciele dóbr nie chcieli, aby ich poddani, jak zwykle mó­wiono, bałamucili się naukami; dla czego szkółki takowe były po "większej części próżnem ułudzeniem zwierzchności diecezjalnej, M' wielu miejscach wcale je zarzucono dla niedbalstwa plebanów lub pobłażania w tak szkodliwem przeciw ludowi uprzedzeniu szlachty.

Przywiedzione przyczyny można mieć za ważne w tej mie­rze, lecz nie za jedyne; kto zna rozległość Polski, wieloraką róż­ność mowy i obrządku w tylu prowincjach, nie będzie się dziwił, że przez samo staranie duchowieństwa świeckiego, łacińskiego obrządku, nie mogły być powszechnie przyjętymi.

Ustawy prowincjonalnych synodów, obowięzywały tylko księży łacińskich, biorąc zaś województwo ruskie, bełskie, wołyń­skie, podolskie, bracławskie i kijowskie, mścisławslcie i połockie w Litwie, możemy wyobrazić sobie, iż prawie połowa ludu na­szego nie należała do zwierzchności biskupów łacińskich.

Dodajmy do tego resztę województw litewskich, gdzie ani po rusku ani po polsku pospólstwo nie mówi, dodajmy księstwo żmudzkie, gdzie się znajduje mowa wcale od naszej różna, która dała innym na północy początek: ujrzemy, że tam wcale nie my­ślano o szkołach dla ludu, ale owszem starano się o to, żeby księża przynajmniej mogli się nauczyć języka żmudzkiego i litewskiego.

To więc ustanowienie rozumieć się tylko może o diecezjach krakowskiej, gnieźnieńskiej, kujawskiej, poznańskiej i płockiej, gdzie obrządek łaciński nie miał od innego żadnej przeszkody i gdzie cały lud polskim mówił dialektem. W tych to diecezjach zaprowadzenie szkółek farnych byłoby podobne, gdyby życzeniu diecezjalnych zwierzchności sprzyjali byli dziedzice dóbr. Bez nich ustanowienie tak chwalebne skutku wziąć nie mogło, przez wzgląd na .bardzo nędzny stan plebanów po wielu miejscach i na po­trzebę zachęcenia przygnębionego ludu do oddawania swych dzieci na naukę czytania i pisania.

Dla czego po miasteczkach i po wielu królewszczyznach wię­cej z tego lud pospolity korzystał, jak po dobrach szlacheckich. We wszystkich prawie diecezjach łacińskich nie było żadnej pro­porcji między parafjami: jedna składała się z jednej lub dwóch wsi, druga miała ich 10 lub 12 lub więcej; w parafjach nielud-nych najczęściej pleban był ubogi, w paraf jach ludnych i obszer­nych szkółka farna, przy kościele będąca, mało była użyteczna dla -odległych od kościoła włości, bo te nie mogły tam posyłać swych dzieci; zgoła takowe ustanowienie nie mogło być powszechnie po­żyteczne, przez samo staranie diecezjalnych zwierzchności, które mogły dać przykład, mogły zachęcić, lecz nie mogły się rządzić "w żadnych dobrach co do tego ustanowienia, czyli dobra rzeczone były szlacheckie czy królewskie.

' Diecezje pruskie, jako to: warmińska, chełmińska i część ku­jawskiej jako i poznańskiej, mając do czynienia z ludem wol­niejszym, daleko obszerniej zaprowadziły szkółki farne, które

57

gdziekolwiek się utrzymały i rozszerzyły, sprawiły bardzo wiele pożytku i można je było uznać za najlepsze, tale co do celu, jako i skutku; co do celu: bo pracowały około oświecenia pospólstwa, części ludu najliczniejszej; co do skutku: bo ktokolwiek chciał, mógł się tam nauczyć czytać i pisać. Nadto, były one pod jakim­kolwiek dozorem zwierzchności krajowej, gdy podlegały przynaj­mniej władzy diecezjalnej. Zważając, iż duchowieństwo świec­kie, a jeszcze bardziej zakonne, najwięcej z pospolitego składało się ludu, nie można dosyć się wydziwić tej obojętności względem oświecenia pospólstwa, która we wszystkich panowała zakonach.

Żaden klasztor nie podjął się u nas szkółek małych, takich naprzykład, jakie były przy farach; nikt nie pracował, aby w spo­wiedziach i kazaniach zreflektować szlachtę, iż nietylko chrześci­jańską jest powinnością starać się o oświecenie tych wspólnych po Chrystusie braci, ale nadto prawdziwym interesem kraju i do­brego gospodarstwa. Nie można wprawdzie mówić, aby lud po­spolity nie miał żadnego oświecenia stopnia. Okaże się to indziej, iż nad nasze mniemanie miał go może więcej od innych klas oby­watelskich; wszelako niewola wprawiła go w bardzo wiele szkodli­wych nałogów, w niedbałość o ochędóstwo i ochoczą pracowitość. czego skutecznie wykorzenić nie można, tylko przez naukę czyta­nia, pisania i rachowania. Bez tej trudno im podać w ręce rad pożytecznych, któreby czytać i rozważać mogli.

Oddani na dyskrecją podstarościch, wystawieni na oszukań-stwo żydów, nie mieli żadnego środka zapobieżenia największemu swemu uciskowi. Jeżeli jaki gorliwy pleban upominał ich o złe na­łogi, przestroga przemijała ze słowy. W potocznych gospodar­stwach, potrzebach i zabawach karczemnych, spuszczać się oni musieli na pamięć często zawodną, a najbardziej przy pijaństwie. W umowach z swymi dziedzicami nic dla nich nie było trwa­łego, inwentarze dworu należało uważać jak rękojmią ich powin­ności; lecz oni tych umów przeczytać nie umieli, zaczem znaleźli się i tacy, co ich przyczynili. Zgoła cała nędza tego ludu najbar­dziej stąd pochodziła, że go nie uczono czytać i pisać. W czasie, którego dzieje opisujemy, nic się wcale nie poprawiło względem szkółek farnych, a nierząd, który opanował całą rzeczpospolitą, bardzo wiele przyczynił do biedy pospólstwu.

WYCHOWANIE KOBIET

Aby znać dokładnie cały stan wychowania młodzieży w Pol­sce, trzeba jeszcze podać, w jaki sposób wychowywano u nas płeć żeńską. Ta druga połowa społecznego życia, od której nietylko dobroć rządu domowego, ale nawet obyczaje mężczyzn najwięcej zależą, albo przestawała na wychowaniu domowem albo brała ćwi­czenie po klasztorach; wychowanie domowe dostawało się mło­dzieży uboższej albo najbogatszej; pracowitość porządnych matek, praktyka gospodarska, były ubogich wprawą panienek do tako-

58

wego życia, na jakie poświęcać się musiały. Było wziętą rzeczą, ażeby nie uczyły się pisać aż za mąż wydane, czego nawet w kla­sztornej przestrzegano edukacji; dla czego wszystkie prawie ko­biety polskie nietylko brzydki miały charakter, ale nawet nie umiały ortografji. Klasztorne wychowanie różniło się od domo­wego samemi tylko praktykami nabożeństwa, nauką różnych ro­bót, czasem zaś umiejętnością języków i muzyki.

Jeden tylko Kraków miał szkołę pospolitą dla dziewcząt; kla­sztor ś. Jana był na to przeznaczony, gdzie zakonnice miały urzą­dzoną regułę życia w taki sposób, iż cała ich powinność była za­trudniać się edukacją młodych panienek. Zostawały one pod rzą­dem prałata P. Marji, czyniły vota na rok tylko. Szkoły ich były publiczne, majętniejsze panienki przyjmowano na konwikt, uboż­sze przychodziły do klas z domów rodziców; tam uczono ich czy­tać, pisać i rachować, uczono szyć i naprawiać bieliznę, uczono robić mydła, prać i jeść gotować; przytem jeżeli rodzice chcieli, aby się ich córki uczyły - języków i muzyki, najdowały do tego zupełną sposobność i pomoc.

Tak jednak proste i pożyteczne zgromadzenie nie rozszerzyło się po Polsce; korzystali tylko z niego ubodzy z Krakowa mie­szkańcy, majętniejsze zaś panny oddawane były do klasztorów, gdzie, jak mówiono, można się było nauczyć różnych robót i ję­zyka francuskiego. Osobliwie zaś wizytki i sakramentki, które z fce-guły winne są mówić po francusku, miały preferencję nad inne. Benedyktynki, norbertanki, dominikanki, franciszkanki były także sławnemi co do wychowania młodych panienek. Ten sposób ćwi­czenia młodzi żeńskiej wzięty był podobno dlatego najbardziej, żeby od młodu naprawiać wokacją do zakonu. Im bogatsze były klasztory, tem majętniejsze do nich oddawano panienki, w nadziei, że mogą kiedyś być ksieniami i posiadać zakonne dochody.

Mimo jednak powszechne wychowanie płci żeńskiej, zaczy­nał się już u nas gust dawainia jak najwykwintniejszej edukacji w domach majętnych. Na początku panowania Augusta III dzi­wiono się Sieniawskiej hetmanowej koronnej, że ona córkę swoją przy akademji krakowskiej edukowała, która prócz języka fran­cuskiego musiała się uczyć po łacinie, w tym języku nauk filozo­ficznych i matematycznych. Sieniawska wydana najprzód za Den-hofa, potem za Czartoryskiego wojewodę ruskiego, starała się po­dobne dać wychowanie swej córce ks. Lubomirskiej marszałkowej koronnej, której takie lekcje metrowie dawać winni byli, jakie i jej bratu ks. Adamowi.

Przykład wojewodziny ruskiej powszechnie był wzięty; wszystkie majętne matki, choć nie tak wykwintną dawały edu­kacją, starały się jednak, aby ich córki w językach, w talentach i w niektórych naukach doskonalić się mogły, jakoż przyznać trzeba, że to wszystko, co należy do ozdobnej edukacji panien, bar­dzo prędko rozszerzyło się u nas; damy nasze zaczęły pisać bardzo pięknie po francusku i po polsku, nietylko co do charakteru, ale

59

nawet co do stylu; wzięły gust do czytania dzieł ważniejszych nad romanse; znajomość historji i geografji, wszystkie ozdobne ta-lenta, jako to muzyka, rysowanie, umiejętność tańców krajowych i wszystkich innych w Europie używanych, składały zwyczajną edukacją naszych dam, które przez potrzebę obcowania z obywa­telami i częstego mówienia o swobodach narodowych nabywały wiele znajomości interesów krajowych i pewnego tonu z otwarto­ścią złączonego, czyniącego różnicę naszych kobiet od kobiet in­nych. Dama polska, dobrze edukowana, nie upodliła się na wi­dok żadnej panującej w Europie osoby i nie uchybiła grzeczności żadnemu człowiekowi urodzeniem, wychowaniem i majątkiem niż­szemu. Lecz to nowe wychowanie było przyczyną największego obyczajów zepsucia przez powierzanie panienek guwernantkom po większych miastach, w których drogo nieraz przepłaconą była ta nowomodna edukacja.

60

KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ PRZEPIS DO SZKÓŁ PARAFIALNYCH

Mimo że Sejm nie zlecił Komisji Ed. Nar. organizacji szkolnictwa dla ludu, na co nie istniały żadne fundusze, członkowie Komisji, będąc jako fizjokraci zwolennikami oświaty ludu, żywo zajęli się sprawą szkół wiejskich i wzywając proboszczów oraz właścicieli wsi do ich zakła­dania, przygotowali przepisy dla ich urządzenia. Przepis do szkól pa-rafjalnuch ułożony przez prezesa Komisji, biskupa wileńskiego Igna­cego Ma ssalskiego, wydrukowany w lecie 1774, jest świadectwem niezwykle śmiałych i postępowych poglądów członków Komisji Ed. Nar. Zamieszczamy go poniżej w całości. Przypisy oznaczone gwiazdką (*) pochodzą od jego autorów.

Przepis ten jak wszystkie inne drobniejsze przepisy, rozporządze­nia, ordynacje, listy okólne, i t. p. Komisji Ed. Nar. przedrukowany został w zbiorze p. t. Usławodawsłwo szkolne za czasów Komisji Edu­kacji Narodowej, wydanym przez Józefa Lewickiego (Kraków 1925) jako nr. 2 Bibljoteki polskich pisarzy pedagogicznych. O działal­ności Komisji na polu oświaty ludu informują prace monograficzne: Teodora Wierzbowskiego Szkoły parafjalne w Polsce i na Litwie za czasów Komisji Ed. Nar. (Kraków 1921) i Hanny P o h o s k i e j Sprawa oświaty ludu w dobie Komisji Ed. Nar. (Kraków 1925).

Od pierwszych w młodości wziętych impresyj^l dalszego wieku zawisł sposób myślenia i postępowania, od tego obojga szczęśliwość każdego zawisła. Wnieść zatem łatwo, jeżeli nie naj-pierwszej wyciągają atencji⁸ Komisji Edukacji Narodowej szkoły parafjalne.

Trzy są w ustanowieniu onych powszechne względy, pierw­szy, co do nauczycielów, drugi, co do ćwiczenia młodzi, trzeci, co do tych szkół porządku, czyli policji.

CO DO NAUCZYCIELÓW

1. Żądałaby Komisja Edukacji Narodowej, aby każdy idący
   drogą nauki wprzód był nauczycielem parafjalnym, i przez ten
   pierwszy stopień każdy przechodził do najwyższych w Akademji³
   urzędów.

2. Nim ta ustawa skutek weźmie, do czego trzeba przełamać
   fałszywą opinją o podłości urzędu nauczyciela parafjalnego, i nim

¹ wrażeń. ² uwagi, baczności.

' ogólnej organizacji szkolnej, planowanej pod tą nazwą przez Komisję.

61

po szkołach zdatni do tego dzieła ludzie uformują się, tymczasem staraniem plebanów zgodni do tego dobrani będą. *

3. Równie duchowni jak świeccy bezżenni i żonaci mieścić
   się będą mogli na parafjalnym nauczycielstwie, a wybór ich bę­
   dzie przez względ na obyczaje, umiejętność i gorliwość.

4. Wizyta coroczna szkół paraf jalnych od zesłanego na to ze
   szkół powiatowych, ubezpieczy ich nadgrodę i zachęci do powin­
   ności.

5. W czasie wizyty, doświadczenie, co umieją dzieci, będzie
   fundamentem dalszej promocji dla nauczyciełów.

6. Choćby plebani nakładem swoim te szkoły utrzymywali,
   nie będą przecie mieć nad profesorami inszej zwierzchności, prócz
   dozoru na ich obyczaje i aplikacją dla doniesienia rektorowi
   szkół swojego powiatu.

7. W przypadku choroby profesora, Imć X. Pleban miejsca
   da znać do szkół powiatowych, sam tymczasem, lub który z ka­
   płanów jego, przyjmując na siebie tę tak zbawienną około mło­
   dzieży pracę.

CO DO ĆWICZENIA MŁODZI Względem ciała i względem umysłu.

1. Domy rodziców są niby pierwsze klasy szkół pierwiast­
   kowych, gdzie w ochędostwie i pilnym dozorze utrzymywane
   dzieci łatwiejsze do obyczajności będą w szkołach parafjalnych.

2. Żadnych pieszczot dzieciom nie dawać, aby zimno i nie­
   wygoda i przykrość stawszy się im zwyczajnemi, uformowały
   w nich moc i trwałość.

3. Cokolwiek do udoskonalenia sił dziecięcia służy, nie może
   być miano za rzecz małą, a zatem ich pokarm, odzienie, pościel,
   miejsce mieszkania, powietrze, na którem żyją, powinne być zwa-
   żane, aby to wszystko pomagało do uformowania ludzi zdrowych,
   silnych i mężnych. **

' Ma nadzieję Komisja, że duchowieństwo według nakazu Trydenc­
kiego Zboru,*• swym kosztem i staraniem szkoły paraf jalne utrzymywać
zechce, przynajmniej póki Rzplta sama nie będzie w stanie ponoszenia
takich nakładów. Kollatorowie, panowie, mający ludzkość zastąpią
uboższych plebanów niedostatek, diecezja zaś wileńska chętnie do dobra
publicznego przykładając się, ofiarowała swoim kosztem te szkoły za­
łożyć i utrzymywać. ¹ soboru.

** We wszystkich już językach Europy są książki opisujące, jak dzieci od urodzenia swego zaraz mają być chowane, co do ochędostwa, kąpieli zimnych, pościeli twardej, odmiany powietrza częstej, odzienia, pokarmów prostych bez braku, byle przez się nieszkodliwych, tudzież gry, zabawki przepisujące dla nich takie, któreby ich powoli zręcznemi, chibkiemi,. mocnemi, trwałemi czyniły. Te książki będą za staraniem Ko­misji Edukacji Narodowej w polskim języku ułożone, każdy profesor i wszyscy rodzice te książki mieć będą powinni, i one będą regułą ćwi­czenia młodzi względem ciała.

62

4. Same gry i zabawki dla dzieci tak wielkiej wagi zdały się
   być Platonowi, że o nich szczególniejsze napisał ustawy, aby się
   przez mocowanie, ruszanie i mordowanie wprawiali w chibkość,
   zręczność i siłę.

5. Do robót i prac ręcznych ich zachęcać, przez co umacnia­
   jąc się ciało, zdrowie i żywość fizycznego temperamentu, orzeź­
   wia władzę duszy i rozumu. Te zaś (mawiał Solon) szczególne
   ma być rządców staranie, aby obywatele mieli dusze dobre, w cia­
   łach zdrowych i mężnych.

Względem umysłu.

Formując tak człowieka ciało, w tem większem mieć po­trzeba staraniu umysł jego, im edukacja moralna trudniejsza jest nad fizyczną; oświecić rozum i w sercu zaszczepić cnotę, to cel i owoc całej pracy. Od pierwiastków życia, i rodzice i nauczy­ciele na to powinni całą usilność obrócić. Dalsze zaś wydoskona­lenie wyższym szkołom zostawiwszy, samo czytanie, pisanie i ra­chowanie, czyli arytmetykę, nauczycielom parafjalnym zalecamy.

O CZYTANIU

1. Czytanie poczną najprzód od jak najprostszego wyrażenia
   dzieciom, co się przez czytanie znaczy, do czego służy, i z czego
   się składa.

2. Pokażą naprzykład dzieciom chleb i powiedzą, że nazwisko
   tej rzeczy dwojako się wyraża, słowami, lub słowa tego napisa­
   niem, to napisanie składa się z liter pewnych, a stąd pokażą dzie­
   ciom potrzebne poznania tych liter.

3. Poznanie liter tym sposobem dzieciom podadzą: podzie­
   liwszy dzieci na dwie części, napisze profesor w oczach wszyst­
   kich na tablicy literę, naprzykład A, powie im litery tej nazwisko
   raz i drugi, każe jednej stronie nazwisko tej litery powiedzieć,
   znowu drugiej stronie, to powtórzyć, znowu się wszystkich o na­
   zwisko tej litery spyta, będą dzieci widzieli mechaniczne ułożenie
   linij, z których się ta litera formuje, będą więc mieli jej w umy­
   śle wyrażenie mocne, toż dalej, każdą zosobna literę tym sposo­
   bem da poznać, a za każdą do pytania się porządnego, a nazwiska
   liter pierwszych będzie wracał; doświadczono jest z pociechą i po-
   dziwieniem, że 40 lub więcej dzieci, w jednej szkole, w jednym
   dniu tym sposobem alfabetu całego nauczyć się mogą. *

' Sposób ten od lat kilkunastu począł być używany w Niemczech i w Prusiech z wielkim pożytkiem. Informacja o tem w niemieckim języku napisana czytania, pisania i arytmetyki sposobem niejako me­chanicznym dzieci naucza. Będzie w języku krajowym taż sama infor­macja dla profesorów parafjalnych, i elementarz podług sposobu tejże nauki ułożony będzie, gdzie się położą pewne lekcje tym sposobem, aby każda sylaba komą czyli kreską była odłączona od drugiej, słowo od słowa będzie punktem dzieliło, a to dla przyuczenia dzieci do dobrego wyrażenia słów i do porządnego czytania. Tudzież inne elementarne

63

4. 
   Inszy sposób nauczania czytać podany przed lat 30 od
   P. Du Mas (le Bureau Typografiąue) jest, aby litery z metalu lub
   z drzewa nakształt drukarskich wyrobione były i kazawszy dziecku
   znającemu już alfabet wziąć litery jedne po drugiej i ułożyć słowo
   jakie jemu znajome, naprzykład kazać znaleźć literę M., przy­
   dać A., znowu T., skąd uformuje się sylaba jedna, toż kazać przy­
   dać K., znowu A.; zdziwi się dziecko, znalazłszy słowo miłe mu
   i znajome MATKA, a stąd nawyknie dobrego sylabizowania, ten
   sposób nad inne Komisja radaby za czasem mieć używany w szko­
   łach parafialnych.

5. Każde dziecko mieć będzie elementarz, w którym widzia­
   nych na tablicy liter podobieństwo znajdzie nazwisko, przypomni
   ich sobie, nazajutrz drugie różne tych samych liter wyrażenie"
   obaczy za przewodnictwem profesora.

6. Tablice takie, gdyby się za dozorem profesorów parafjal-
   nych i plebanów po wsiach i domostwach znajdowały, jedne
   dziecko czytać umiejące mogłoby wsiom całym być w tem uży­
   teczne, a tak powoli smak do czytania wyniszczyłby grubość
   i dzikość z wiejskiego pospólstwa: Ekspens na te tablice każdy
   dziedzic cokolwiek oświecony i szukający dobra swoich ludzi
   z ochotą obmyśli.

7. Składanie sylab porządne wkłada do czytania wyrozu­
   miałego i czystego, a potem i do pisania z punktacjami i orto-
   grafją przyucza; ten zaś sam sposób pokazywania na tablicy
   składania sylab równie łatwy jest dla dzieci, jako i sposób pozna­
   nia liter.

8. Pierwsze słowa, których się czytać dziecię uczy, lub pisać,
   powinny być w języku krajowym, proste, powszechnie rozumiane,
   tak żeby wprzód rzecz samą dziecięciu dać poznać, poznaną sło­
   wem nazwać, nazwaną literami wymówić albo napisać, szczegól­
   niej zaś nazwiska rzeczy, których dziecię używa, które go najbli­
   żej otaczają, które ma lub będzie miał w używaniu, jako są części
   zwierzchne ludzkiego ciała, potrawy, odzienia, 'budynki i sprzęty
   domowe, zioła, drzewka, kwiaty, owoce, bydlęta, ptaszęta, kruszce,
   robaczki etc.

O PISANIU

1. Formowanie liter, równie jak poznawanie, na tablicy wprzód pokazać należy, napisać w oczach dziecięcia literę, kazać ją nazwać, kazać pod nią podobną formować, zmazać ją znowu i kazać nową napisać, tak kazawszy kilkunastu dzieciom powtó­rzyć, łatwo to wszyscy pojmą, a naprzemiany raz jedni, znowu drudzy, aby to samo uczynili, dopilnować.

książki za staraniem Komisji ułożone będą w sposobie jak najlepszym, tak do szkói parafjalnych, jako do wyższych klas w każdej osobno umie­jętności.

64

2. Papier woskowany, na którym dzieci formują charakter ¹
   na wzór liter z pod tego papieru przebijających się, dość dobrym
   jest sposobem przyuczania się do dobrego pisania. Tablice też po­
   spolite po domach przy dozorze nauczycielów, ułatwiać pożytecz­
   nie dzieciom tę naukę mogą.

3. Pierwsze pisanie po nauczeniu się formowania liter po­
   winno być w języku krajowym, rzeczy zrozumianych, zmysłom
   podległych, w wyrażeniu prostym i jasnym.

4. Na pisywanie takowych rzeczy, wkładać młodzież w cha­
   rakter czytelny, nie wiązany, tudzież punktacje i ortografją za­
   chować, co od dobrego i rozsądnego czytania wielce zależy.

0 RACHUNKU

1. Arytmetyka jest to dusza wszelkiego rządu w życiu to-
   warzyskiem, kupowanie, sprzedawanie, ekonomja, rząd ludzi,
   wojsk, rrtbót, rzemiosł etc, wszystko to bez rachunku być nie
   może, usilnie więc tę naukę dzieciom przekładać potrzeba.

2. Ułatwiać ją rachunkiem rzeczy widzialnych, naprzykład
   na ziarnach grochu lub innego zboża pokazać dzieciom prostą
   numeracją; toż ziarna do ziam przydając lub ujmując, łatwo
   pojmą, co to jest addycja, subtrakcja, dopieroż tym sa­
   mym sposobem widocznie obaczą, że naprzykład m u 11 i p 1 i-
   k a c j a jest to samo, co kilkakrotnie powtórzona addycja,
   dywizja jest to samo, co kiłkakroć powtórzona subtrakcja.²

3. Tak ułatwiwszy pojęcie rachunku, pokazać im cyfry wyra­
   żające walor³ pewny i sposób zażywania onychże w rachowaniu,
   przez co i myśl dzieci przyuczy się do porządku, i trudności nie
   będzie w dalszych arytmetyki i geometrji lekcjach.

CO DO PORZĄDKU I POLICJI SZKÓL

1. Czas edukacji całej w przeciągu lat 12 zamykaćby się po­
   winien, a zatem od lat 4 lub 5 dzieci .powinny zaczynać pierwiast­
   kową swą edukację, aby w roku 17 lub 18 mogli być już do usług
   Ojczyzny użytecznemi.

2. Równość wszelkiej kondycji między dziećmi utrzymywać,
   dystynkcją osób zachowawszy z przymiotów i aplikacji, pomniąc,
   iż dzieci szlacheckie równie jak chłopskie, nic są innego w spo­
   łeczności tylko dzieci.

3. W rzeźwości i wesołości utrzymywać, wiele pomaga co
   do zdrowia ciała i umysłu.

4. Do pracy i ustawicznej zabawy przyzwyczajać.

5. Nie bojiaźnią, ale własną jaką dziecięcia potrzebą prowa­
   dzić go do powolności, inne wszystkie sposoby są zabronione,
   a tak posłuszeństwo będzie roztropne, nie ślepe i podłe.

¹ pismo, litery.

^a Terminologja polska matematyczna (dodawanie, mnożenie itp.) powstała dopiero później, dzięki wysiłkom Towarzystwa do ksiąg ele­mentarnych. ^s wartość.

65

6. 
   Nie mówić nigdy tego, czego z łatwością nie pojmą, ale
   ■tego uczyć, co pod zmysły podpada, a doświadczeniem więcej ich
   ■oświecać jak słowy, Bajki Ezopa tem bardziej domowe, jako też
   ■cuda lub niepojęte tajemnice, nie są jeszcze przypadające do ro­
   zumu dzieci. Będą mieli czas w wyższych szkołach poznać się z tą
   moralnością,

7. Zabiegając, żeby wcześnie zmyślać nie uczyli się, nie przy­
   prowadzać do potrzeby kłamstwa, ostrością strofowania, tem bar­
   dziej karą.

8. Chronić ich od wszelkiej okazji, nietylko zgorszenia, ale też
   poruszenia jakiejkolwiek pasji, żeby wcześnie mocą swoją ciała
   i duszy nie wycieńczały.

9. Nie odbierać dziecięciu wolności, tylko gdy jej źle zażywa
   z swoją lub drugiego krzywdą, a tak jej smak i szacunek wcześnie
   da się im poznać.

10. Izby, w których uczyć się dzieci będą, powinny być ob­
    szerne, wysokie, na miejscu suchem i wolnego powietrza, z korni-,
    nem i piecem wygodnym, wesołe ile można, ozdobione malowa­
    niem, mapami miast etc, zawsze w ochędostwie trzymane, aby
    dzieci nie patrzyły na szkołę jak na więzienie swoje, lecz jak na
    miłe mieszkanie. Profesor zaś swoją przyjemnością osłodzi nauki.

11. Nagrody dzieciom lepiej się aplikującym, powinny być
    proporcjonalne ich wiekowi i z tą uprzejmością od profesorów
    •dawane, któraby serce ich ujmowała, miłą im ufność ku nauczy­
    cielom i chęć ku naukom sprawując.

12. Zdania swe sprawiedliwe o każdem dziecku w szczegól­
    ności do szkół powiatowych corocznie profesorowie będą posyłać,
    sposobem wyrażonym w tabelach drukowanych umyślnie na to
    ■ułożonych.

Te są w pierwiastkach przepisy dla szkół parafjalnych, gdy tymczasem ułatwione okoliczności podadzą sposobność wydosko­nalenia tego dzieła, od którego powszechna szczęśliwość zawisła. Trudno tego nie wyznać, że edukacja początkowa jest regułą ży­cia całego, jest razem praca najtrudniejsza; lecz jakże jej ubli­żyć około hodowania tych latorośli, z których żądamy doczekać się słodkich owoców. Nie znano u dawnych narodów, tylko jeden ga­tunek edukacji. Epaminondas w ostatnim roku długiego swego życia na pierwszych Rzeczypospolitej urzędach takim był w mó­wieniu, w myśleniu i czynieniu, jak w piątym roku swego życia, gdy my tymczasem trojaką różną edukację bierzem od rodziców, od nauczycielów i od świata, a ostatnia obala wszystkie pierw­szych prawidła. Cała tedy usilność nauczycielotw i rodziców do tego jedynie zmierzać powinna, aby każdy u nas od dzieciństwa miał zawsze myśl zdrową w ciele zdrowem.

66

Grzegorz Piramowicz

UWAGI O NOWYM INSTRUKCJI PUBLICZNEJ UKŁADZIE

PRZEZ KOMISJĄ EDUKACJI NARODOWEJ UCZYNIONYM, KU OBJAŚNIENIU CHCĄCYM O NIM WIEDZIEĆ I SĄDZIĆ.

Nowy . program nauk, wprowadzony przez Komisję Ed. Nar., spotkał się z wielu zarzutami wśród szlachty, przywiązanej do dawnego trybu szkól zakonnych; niezadowolenie zeń szerzyli ex-jezuici. To też przed sejmem 1776 r., na którym Komisja miała po raz pierwszy zda­wać publicznie sprawę z swej działalności, wydała Komisja broszurę pióra Grzegorza -Piramowicza, w której zawierała się obrona i uzasadnienie programu szkolnego, dla którego Towa­rzystwo do Ksiąg Elementarnych już przygotowywało podręczniki na podstawie uroczystego Obwieszczenia względem napisania książek ele­mentarnych na szkoły wojewódzkie (1775).

Uwagi przedrukował — wraz z obfitym materjałem do działal­ności Komisji w latach początkowych — Zygmunt Kukulski w zbio­rze Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne Komisji Ed. Nar. z lat 1773— 1776 (Lublin 1923).

Edukacja narodowa jest interesem publicznym. Należało do stanów Rzpltej obmyślić sposób, którymby ćwiczenie młodzi zo­stawało pod jej dozorem. Należy do obywatelów, składających naród i mających uczestnictwo w rządzie, wiedzieć i sądzić o tem, co się w ułożeniach i rozrządzeniach do tego końca poczynionych dzieje. Ma więc każdy obywatel prawo, mając powinność, być tro­skliwym o rozrządzeniu i sposobie uczenia młodzi narodowej. In­strukcja jest częścią edukacji; bo oświecenie rozumu przez po­trzebną naukę, razem z wprawą młodego człowieka w dobre oby­czaje, w cnotę i poczciwość, składa całość edukacji.

Ale, żeby w tej rzeczy, jako i w każdej ogólnie mowie, być przyzwoitym sędzią, trzeba prócz gorliwości, mieć koniecznie zu­pełną i gruntowną wiadomość tego, o czem się sądzić ma: do-pieroż kiedy idzie o porównanie dwóch rzeczy lub dwóch sposo­bów wykonania onej. Inaczej chcieć sądzić, byłoby porywczością i wykroczeniem przeciw słuszności i przeciw przyrodzonemu światłu.

Idzie tu o osądzenie między reformą instrukcji publicznej, ułożoną od Komisji Edukacyjnej i między dawniejszym prowa­dzenia nauk sposobem.

Żeby można w tej mierze dać zdanie godne rozsądnego i sprawiedliwego człowieka, to jest, żeby sądzić z pewnością i nie podpaść błędowi lub winie niesłuszności, należy najprzód ustano­wić: Co za cel instrukcji młodzieży polskiej ma być zamierzony od każdego kochającego Ojczyznę i oświeconego obywatela; do­piero uwiadomić się, czyli takowy cel w układzie swoim z.imie­rzyła Komisja Edukacyjna?

Powtóre należy roztrząsnać: jakie nauki, jakie onych roz-

67

rządzenie najzdolniejsze jest do otrzymania takowego celu; i czyli w samej rzeczy reforma instrukcji publicznej wprowadza wybór i porządek nauk przyzwoitszy ku założonemu końcowi. Naostatek zważyć przyczyny, z których wątpliwości, bojaźni i zarzuty, wzglę­dem przedsięwziętej w sposobie uczenia odmiany, wynikają. Każdy rozsądny nie może odrzucić tych na rozumie ugruntowanych wa-. runków, nim do osądzenia w tej mierze przystąpi, albo nie powi­nien się w sądzenie wdawać.

I. Jakiż cel z powodu zdrowego zdania i miłości Ojczyzny powinien być zamierzony instrukcji publicznej? Oto, aby młódź nabyła na wiek dalszy potrzebne światła, któreby ją kierowały w życiu prywatnem i w życiu publicznem do zupełnego wykona­nia, co powinien człowiek, chrześcijanin i obywatel, aby i sobie i drugim stał się pożytecznym. Instrukcja do tego celu wszędzie potrzebna, w Rzpltej naszej najpotrzebniejszą jest. W państwach udzielnych monarcha z pomiędzy niezliczonych krajowych ludzi wybrać może kilka ośwdeceńszych, dobrze umiejętnych osób na ministrów i na tem przestaje. W Rzeczypospolitej każdy szlachcic, jako zaszczycony prerogatywą prawodawstwa, mogący sprawować urzędy publiczne i wpływać zawsze w rząd krajowy, powinien mieć dobrze do takowych końców przysposobiony umysł i obja­śniony rozum; albo stanie się niezdatnym do swojego powołania i wyda się na niebezpieczeństwo tysiącznych błędów szkodliwych powszechności narodowej.

Patrzmyż teraz, czyli ten jedynie konieczny, a oraz najszla­chetniejszy cel założyła sobie Komisja Edukacji Narodowej w te­raźniejszym układzie nauk publicznych?

Obwieszczenie względem ksiąg elementarnych wydane od tejże Komisji, składem jest i tłumaczem jej myśli w tej rzeczy. To pismo bierzemy za fundament do roztrząsania niniejszego; z niego jedynie poznać układ nauk, z niego o reformie nauk są­dzić mamy *.

W pierwszym zaraz artykule obwieszczenia tego Komisja tak się tłumaczy: «Szkoły wojewódzkie są szkoły edukacji pu­blicznej po województwach wyznaczone, w których młodzież wpra­wiona w dobre obyczaje i ćwiczona w użytecznych naukach bę­dzie, tym najszczególniej końcem, aby wychodząc z tychże szkół, znajdowała się zdolną do wszelkich stanów i do dalszych nauk. t)'mże stanom właściwych; co samo uczyni młodzież narodową najzdolniejszą służyć Ojczyźnie*.

W artykule VI mówiąc do biorących przed się pisanie ksiąg elementarnych, zaleca im: «Aby zawsze mieć "przed oczyma ten jedyny nauk i ksiąg cel, pożyteczno.ść w życiu i spółkowaniu ludz­ki em. Instrukcja częścią jest i pomocą edukacji człowieka: a edu­kacja czynić go powinna cnotliwym i dla drugich pożytecznym».

Kto nie czytał tej książeczki, nie może o reformie nauk sądzić, nie może ani jej obwiniać, ani bronić, bo nie wiedziałby o czem mowa,

68

Z tych wyrazów i tylu innych pism i rozrządzeń, jawnie każdy widzi zamierzony w ćwiczeniu młodzi koniec. Możnaż inny przyzwoitszy, szlachcie polskiej właściwszy i zacniejszy cel nau­kom założyć?

II. Cala rzecz teraz idzie, zważyć czyli nowe rozrządzenie in­strukcji zdolne jest doprowadzić młódź narodową do tego końca i czyli nie łatwiej, pewniej i skuteczniej nad dawniejszy uczenia sposób doprowadzić może? Młodzian szlachetnie urodzony ma być człowiekiem prywatnym, mającym domowe związki, domowe po­trzeby, domowe sprawy, a mianowicie ma być ziemianinem; któ-rem to imieniem miło i chwalebno było nazywać się przodkom naszym w owych wiekach dobrych obyczajów, szlachetności umy­słu, męstwa i sławy narodu. Tenże sam młodzian ma być człowie­kiem publicznym, wchodzącym w rząd najwyższy krajowy, stano­wiącym prawa, urzędnikiem dozierającym ich wykonania. Chrze­ścijańska religja ma w nim gruntować i poświęcać powinności człowieka i powinności obywatela. Żeby więc nauki były poży-tecznemi dla młodziana to znaczenie mającego, trzeba: aby go w o-bowiązku oświecały, uczyły wykonania powinności, uczyniły go zdatnym do rządzenia się w domu i do rządzenia w Rzpltej. Dobrze będzie, kiedy do tych istotnych umiejętności przyłączą się ■nauki miłe, bez których szpetnie jest pokazać się na świecie czło­wiekowi dobrze urodzonemu.

Któreż są nauki w tein nowem rozrządzeniu przepisane od Komisji Edukacyjnej? Weźmy znowu przed oczy wspomnione Obwieszczenie. Artykuł II wymienia je i wylicza. Artykuł III sta­wia tablicę, okazującą układ nauk i porządek między niemi.

Nauka chrześcijańska położona jest na czele wszystkich in­nych. Ta podług przepisu tamże wyrażonego, przez pierwsze trzy lata w szkole, przez cztery następujące w kościele na kazaniach dawana będzie. Ciągle więc młódź polska uczyć się będzie religji przez cały bieg siedmioletniego w szkołach ćwiczenia. Nigdy wię­cej czasu na wpojenie w umysły i serca młodzi prawd i nauk wiary, w żadnym kształcie instrukcji, w żadnych szkołach nie dawano.

Do nauki chrześcijańskiej przyłączona zaraz jest nauka mo­ralna. «Nauka ta — słowa są przepisu w artykule III — na prawie przyroilzonem zasadzona, stopniami przez wszystkie klasy prowa­dzona, zakończy się na prawie polilycznem, na prawie narodów i wiadomości prawa polskiego*. Przez stopnie, któremi obyczajowa nauka prowadzona być ma, rozumie się rozłożenie jej przez szkoły, przystosowane do pojętaości i wieku rosnącego dziecięcia i do oko­liczności, w których się znajduje. 1 tak dawać mu będą porządnie nauki o powinnościach ku rodzicom, krewnym, nauczycielom, ró-wiennikom, sługom, przyjacielom etc. Podwyższać się będą nauki z powiększanym wiekiem. Powiedzą mu, co winien sąsiadom, współobywatelom, zwierzchności, Ojczyźnie, powszechności ludz­kiej: oświecą go, jakie są każdego stanu, każdego urzędu obo-

69

wiązki; jako każdy obywatel ma prawo być wolnym, być swojej własności pewnym, być w używaniu jej bezpiecznym. Toż dopiero cały bieg tej nauki zakończy podanie wiadomości prawa politycz­nego, prawa narodów, a mianowicie prawa ojczystego.

Założywszy cały fundament instrukcji młodego Polaka na chrześcijańskiej i moralnej nauce, idzie podział innych szczegól­nym klasom wyznaczonych. Przepisana jest nauka języka łaciń­skiego. Nikt mający światło rozumu, nie będzie śmiał twierdzić, iż nauka słów celować ma przed nauką rzeczy. Ale wiek młod­szy ma w swym udziale żywszą pamięć; sposobniejszy zatem jest do nabycia języków. Uczenie więc onych zaczynać się powinno w pierwszych klasach. Z opisu względem łaciny: «Nauka jej szcze­gólniej ma być dawana w trzech pierwszych szkołach, w dal­szych zaniedbana, w ostatniej przy retoryce powtórzona, a nie-rozdzielnie zawsze idąca z nauką języka polskiego», to jest z uważ-nem ksiąg i pism polskich czytaniem, ćwiczeniem się w pisaniu polskiem i wykształceniem wymowy ojczystej. Możnaż więcej czasu nauce języka łacińskiego naznaczać? Niepodobna wydziwić się, jak mogli niektórzy czynić zarzut, jakoby uczenie języka ła­cińskiego w nowym szkół układzie zaniedbane było, kiedy do przekonania fałszu zarzutu tego, dosyć jest mieć oczy na prze-bieżenie tablicy, układ i porządek nauk zawierającej. Owszem w tem rozrządzeniu obrane są sposoby łatwiejszego nabycia ła­ciny i lepszej łaciny. Zlecone jest gramatyki rozsądne i do po­jęcia, a potrzeby dzieci stosowane napisanie. Gotują się z najlep­szych autorów łacińskich miejsca wyjęte i do materji nauk każ­dej klasie właściwych dobrane, żeł>y snadniej i mocniej pamię­tały się słowa i wyrazy, kiedy razem z nauką rzeczy złączone będą. Jest w robocie dykcjonarzyk łaciński mały, a dokładny dla poczynających. Zaleca się zawsze nauczycielom tłumaczenie auto­rów z rozsądnem przystosowaniem uwag gramatycznych. I przy-tem wszystkiem możnaż mówić, że nauka łaciny opuszczona jest w nowem rozrządzeniu? Zwłaszcza, że ta nauka nie jest jedną z istotnych dla człowieka i obywatela umiejętności, ale środkiem tylko pomocnym do potrzebnych wiadomości.

W którymkolwiek stanie żyć ma człowiek młody, czyli swoim własnym domem i majątkiem, czyli cudzym zawiadować, nigdy się bez rachunku nie obejdzie; tysiączne zdarzające się okolicz­ności dadzą mu poczuć potrzebę rozmiaru dóbr, granic, pól. Nadto każdy obywatel Rzeczypospolitej powinien być żołnierzem. Nie można w tych wiekach być żołnierzem bez umiejętności liczby i rozmiaru, arytmetyka więc i geometrja dobrze urodzonemu jest koniecznie potrzebna. Temi naukami opatrzony obywatel, choćby sam ustawicznem ich używaniem bawić się dalej nie mógł, znać się jednak będzie zawsze na cudzych robotach, w kalkulacji, w go­spodarskich rachunkach, w podawaniu plant na domy, folwarczne budynki, fortece, w rozmiarach ziemi, w braniu jej.wagi, wód za­stanowieniu etc. Zwłaszcza, że podług myśli i przepisu Komisji

70

Edukacyjnej, rzeczone nauki tak podawane być mają, aby się w wysokości w nich nie wdawać, aby je do użycia obywatelskiego stosować. Prócz tego, wszyscy już znający się na rzeczach, nadto przekonani są jak wiele geometrja pomaga do rozsądnego, grun­townego i pewnego w każdej rzeczy myślenia. Ponieważ przez nią wzwyczaja się rozum jasno widzieć rzeczy, dobrze o nich sądzić, dobrze jedno z drugiego wnosić, przeto jest najlepszą praktyczną logiką. Sprzeciwiać się takowemu ustanowieniu byłoby albo się na rzeczy samej nie znać, albo rzetelnego pożytku nie chcieć.

Te same względy pobudką były przepisania nauki fizyki, to jest poznania rzetelnego przyczyn i skutków przyrodzonych, ile te drogą zmysłów i doświadczenia poznane być mogą, rugując z tej wybornej umiejętności niepotrzebne spekulacje i bałamutne subtelności. Całe fizyki uczenie się zawsze ma dążyć ku użyciu na swój i krajowy pożytek. Nauka mechaniki, to jest znania i usta­wiania machin pożytecznych, jakie są młyny, tartaki, stępy etc, równie jako hydraulika i hydrostatyka, podające wiadomość mocy, wagi, biegu, obrotu wody, podające sposoby kierowania tego ży­wiołu na korzyść szczególną i powszechną, nierozdzielne są tako­wej fizyki części.

Od fizyki tym trybem prowadzonej, tak człowiekowi rząd­nemu i dobrze urodzonemu ziemianinowi przystojnej, nie może być odłączona historja naturalna, to jest opisanie rzeczy, które człowiekowi Dawca natury nadał. Czyli to są zwierzęta, czyli krzewy i rośliny, czyli co ziemię otacza, lub co ziemia w swych wnętrznościach zawiera.

Z tą jeszcze fizyką, z taką umiejętnością dzieł i darów na­tury, przyrodzony jest związek wiadomości o rolnictwie i ogrod­nictwie. Te są albowiem wiadomości najcelniejsze, najwłaściwsze rodzajowi ludzkiemu, uczące człowieka i znać dary Boże i używać ich na pożytek najpewniejszy i najsprawiedliwszy, wiadomości każdemu dobra ziemskie posiadającemu potrzebne, a majętniej­szym i panom potrzebniejsze. Rozumieć, że już nic niema więcej do nauczenia się w gospodarstwie, że w niem wszystko najdosko­nalej idzie, byłoby znakiem wielkiej niewiadomości i prostactwa, byłoby błędem przeciwnym doświadczeniu tylu zacnych ziemia-nów i dziedziców, którzy wiele w sposobie rolnictwa poprawili, którzy go codziennie do lepszego stanu przywodzą. Zlecono jest zabierającym się do pisania ksiąg na szkoły w tej materji, aby chroniąc się wymysłów i samą nowością ciekawych wynalazków, uwagi gospodarskie na praktyce i doświadczeniu zasadzali, mając wzgląd na nasz kraj i do okoliczności miejscowych przestrogi i przepisy swoje stosując. Czemuż zawczasu młodzian nie ma wchodzić w poznanie tego gruntownie, co ma być jedną z naj­większych życia jego zabaw, zwłaszcza, że te nauki wyższym już szkołom naznaczone są? Jeżeli nie zabierze zupełnej znajomości gospodarowania w tem ćwiczeniu, nabierze bez wątpienia pewne, fundamentalne prawdy i nauki fizyczne, do których potem przy-

71

stąpiwszy, używanie i praktyka uczyni go objaśnionym gospoda­rzem, pewnym w swoich rozrządzeniach, poznającym się na nie­dbalstwie i oszukaniach włodarzów, ekonomów etc, nabierze gu­stu w rolnictwie i ekonomj i, która da mu lubić wieś, ochroni go od tęschnoty do miasta, a przeto ochroni obyczaje i majątki, uczyni go dalekim od podłości, przedajności zdań i honoru, od szukania nieprzyzwoitym sposobem polepszenia swojej fortuny, znając ,naj-pierwsze i najpewniejsze dostatków źródło w ziemi. Nie byłożby rzeczą dziwną i żałosną, gdyby w kraju takim, jak jest nasz, gdzie zawsze a osobliwie w tych nieszczęśliwych czasach jeden jest albo zbogacenia albo utrzymania się sposób w ziemi, w rolnictwie, żeby mówię, w takim kraju ganiono zamysł przygotowania wcze­snego młodzi do tych najgodniejszych człowieka i ziemianina zabaw?

A że człowiek nabierając znajomość, co go otacza, co mu do używania służy, jeszcze bliżej ma znać siebie samego, a to nietylko ile do duszy i władz jej, co ma z moralnej i logicznej nauki, ale też fizycznie, przepisana jest na szóstą klasę wiadomość

• człowieku względem zachowania zdrowia. Nie zamierza się w tem
  zKaczeniu nauKa" lekarska ~b~u "ta do uniuersitates odesłana, da­
  leko więcej zawiera w sobie, niż w wiadomości przepisanej zało­
  żono, ale, żeby człowiek znał swoją konstytucją, temperament, stan
  zdrowia, skłonności do chorób, sposób zachowania zdrowia przez
  obchodzenie się przyzwoite w pokarmie, napoju, pracy, ruszaniu się;
  nic nie jest nad tę naukę pożyteczniejszego. Bez zdrowia niemasz
  szczęśliwości. Łatwiej jest zachować zdrowie, niż utracone odzy­
  skać. Nie wszędzie są lekarze. Nie powinienże nadto człowiek ma­
  jący ludzkość i czułość, człowiek rządzący się miłością chrześci­
  jańską, zwłaszcza szlachcic posiadający dobra, życzyć sobie, sta­
  rać się o to, aby był w stanie ostrzegać i ratować nędznych wie­
  śniaków względem zdrowia ich, nie wdawając się w osobliwsze
  leki, ale ochraniając od błędów zwyczajnych pospólstwu w uży­
  waniu szkodliwych rzeczy. Gdyż więcej ich ginie przez opaczne
  chwytanie się lekarstw, niż przez niedostatek lekarstw i moc cho­
  rób. Nie czyniąż tego pełni litości po swoich włościach panowie

• panie; z większą pewnością czynić się to będzie po nabytej za­
  wczasu około człowieka i zdrowia fizycznej wiadomości. Te to są
  cele podania tej nauki. Prostota i nieczułość sama zbraniać się
  jej może.

Przepisana jest na siódmą klasę retoryka, z ostrzeżeniem, aby na niepotrzebnych przepisach, preceptach, które wymownym nie czynią, czasu i pracy nie tracić, aby pokazywać i samych ćwicze­niem, a dobrych prz\'kładów podawaniem wprawiać, jaka to wy­mowa obywatelowi Rzeczypospolitej przystoi, jak na sądach, jak na obradach, jak w innych przygodach publicznych mówiona, abv ostrzegać młodego o błędach pospolicie trafiających się niedosko­nałym mówcom, jakie są: podchlebstwa, rozwlekłość w mówieniu, zbyt słów, niedostatek rzeczy, złe albo żadne myśli i wyrazów

72

z sobą sklejenie, niedobrze jednej z drugiej wnoszenie, niedosta­tek powagi w głosach etc. Położona jest ta nauka w ostatniej kla­sie, gdzie uczeń więcej rzeczy i gruntownych wiadomości nabyw­szy, gdzie ucząc się powszechnego i ojczystego prawa, jest w spo­sobności mówienia nie czczego i na samych słowach przestają­cego, ale pełnego myśli i mocy.

Poetyka, mająca za materją mowę wiązaną, nieodstępnie z retoryką idzie. Wykształci ona dowcip, ożywi imaginacją, uczci­wą rozrywkę w czasy wolne, w czytaniu dobrych poetów przygo­tuje; temu, który zdatność i ochotę do wierszopistwa w sobie znaj­duje, poda dobre wzory. Ostrzega się wybór autorów uczciwych.

Wiadomości o naukach, kunsztach i rzemiosłach dadzą zna­jomość, jako nauM i sztuki na świecie się zaczęły, jak rosły, upa­dały i wskrzeszone bywały. Z nich człowiek dobrze urodzony wie­dzieć będzie, w którem się miejscu, w którym kraju rzecz jaka do używania publicznego i domowego lepiej robi, ostrzeże się od oszukania i zdzierstwa kupców, rzemieślników, przychodniów. Po­znanie takowe w wielu obywatelach wzbudzi i okaże im łatwą drogę mienia w swoim kraju potrzebnych i pożytecznych ręko­dzieł z rozsądnem rozeznaniem i wybieraniem tych, które się z po­trzebą i materjałów krajowych dostarczeniem zgodzą, od tych, co zbytkowi i okazałości tylko z wielkim wydatkiem, a małą korzy­ścią służą; nauczy polepszać i doskonalić fabryki już w kraju ustanowione.

Logika zdrowa, od bałamuctw i wykwintów dzikich oczy­szczona, poda uwagi na władze i działania duszy, przepisze prze­strogi do unikania błędów i pokaże, jaką drogą w każdej materji, i publicznej i prywatnej, poznać prawdę i drugim ją okazać. Gdyż w każdem postępowaniu ludzkiem znajdować się powinna zdrowa logika, to jest rozsądne rozumu od Boga człowiekowi danego uży­wanie. Grunt jest z natury i wychowania, -nauka logiki tylko jest pomocą. Zalecono, ał>y uczniowie w taką logikę, to jest w uwa­żanie rozsądne każdej rzeczy podług ich wieku, w związek w mó­wieniu i czynieniu przez cały bieg instrukcji wprawiani byli.

Nakoniec historja dziejów ludzkich z geografją człowiekowi prywatnemu dla wpajania weń, przez stawione przykłady, mi­łości cnoty i wstrętu występku, dla domowego rządzenia się, dla zabawy przystojnej wielce pożyteczna, człowiekowi publicznemu do znania rządów, spraw pospolitych, chronienia się błędów w traktowaniu z obcemi państwy koniecznie potrzebna, ma przez cały klas przeciąg miejsce w tym układzie.

Otóż są nauki, oto ich rozłożenie podług nowej szkół ustawy, jak zowią reformy. Odwołując się do zdrowego zdania, do rozumu oświeconego i znającego się na rzeczach, o których tu mowa, można bezpiecznie zapytać: nie jestże takowa instrukcja najzdolniejsza do gruntownego młodzi wyćwiczenia i wyuczenia ich być ludźmi sobie i Ojczyźnie pożytecznymi? Można bezpiecznie zapraszać każ­dego, komu się ten nie podoba, aby lepszy układ instrukcji pu-

73

blicznej podał, zawsze zmierzając do tych celów, które w edukacji młodzieży polskiej z oka spuszczać nie trzeba, to jest: uczynić go nie płonnie, nie powierzchownie, nie szkolnie, ale gruntownie i rzetelnie uczonym dla jego szczęśliwości, dla dobra Ojczyzny, dla pożytku powszechności, żeby się nie tego uczył, co ze szkół wy­szedłszy, zapomnieć ma i czego nigdy w używaniu mieć nie bę­dzie, lecz tego, co i rozumem i sprawami jego zawsze kierować powinno, co mu szacunek i miłe przyjęcie w społeczności sprawi.

III. Przydajmy teraz roztrząsania wątpliwości i zarzutów względem nowoułożonego nauk wyboru i porządku.

1. Nowość jest podejźrzana. Odmiana instrukcji być może szkodliwą religji, obyczajom i obywatelstwu.

Nic nie jest prawdziwszego, jako że nowość wzbudza po-dejźrzenie i trwogi, zwłaszcza, kiedy się tyle razy doświadczyło, iż wznawiania, obalając rzeczy dawne, albo nic na ich miejsce nie postawiły, albo nic lepszego, albo jeszcze wprowadziły rzeczy szkodliwe. Cóż w okoliczności odmian i przekształcenia na nowo obyczaju jakiego rozsądny człowiek czynić powinien? Równie da­leki od skwapliwego chwycenia się nowości, jako od ślepego do dawności przywiązania, za prawidło w sądzie swoim te prawdy założyć sobie ma: że ani dawność przez się samą, ani nowość rze­czy jakiej dobrą ją i pożyteczną nie czyni, ale jej samej natura, zgadzanie się z zdrowym rozumem, zdatiność do' przyniesienia rze­telnych korzyści i zdolność do otrzymania końca, który się przez nią zamierza. Dawność daje powagę zdaniom i zwyczajom, ale czę­sto daje ją błędom. Nowość pod pozorem naprawy zwykła psuć, niszczyć; ale odnawianie rzeczom ludzkim koniecznie potrzebne, często pożyteczne odmiany wprowadza, gdyż rozumu ludzkiego moc nie jest dotychczas wysilona i codzień się nowe wzrosty wia­domości rozmaitych czynią. Trzeba więc, środkiem postępując, do dobrego w naszej materji sądzenia, ustanowiony nauk sposób mieć sobie dobrze wiadomy, trzeba dobrze zważyć jego zdolność w do­prowadzeniu do zamierzonego edukacji młodzieży polskiej końca. I do takiego to porównywania i ważenia, do takiego sądu zapro­szeni są wszyscy, dokładną rzeczy, o którą idzie, znajomość ma­jący. Czynić to mogą z wzmiankowanej wyżej tablicy układu nauk. Dla samej nowości odrzucać rady, przepisy, nauki i kun­szty jest nieroztropna i niegodna stworzenia, darem od Boga opa­trzonego, jest zwyczajna grubym wieśniakom, zażywającym prze­ciw najlepszej radzie owego argumentu: nie bywało tego. Być może, iż nowość wzibudza roztropną ostrożność, ale być też może, iż obrusza niewiadomość, prostotę wprawioną w jedne drogę, gnu­śność i zastarzały upór, a często bardzo szczególne jakie interesa. Wieluż to z nas pamięta, gdy się około nauk w kraju naszym od ludzi oświeconych¹ czyniły odmiany, kiedy na miejsce płochej, śmiesznie upstrzonej i fraszek pełnej wymowy, gruntowną, roz-

¹ Stanisław Konarski, po nim Bohomolec i inni.

74

sądną i prawdziwą stawiano, kiedy dzikie pytania, bałamutne spory, próżne i dziwaczne szpekuły z filozofji rugowano, aby wia­domości natury pożytecznym znajomościom ustąpiły miejsca, ja­kie na to krzyki, jakie walki, jakie przeszkody powstawały? A dzi­siaj, gdy mgły uprzedzenia po większej części upadły, gdy się prawda w swojej jasności okazuje, wstydziłby się niejeden prze­ciw temu odezwać i dawniejszego sposobu mówienia używać. Wie-leż rzeczy w rodzaju kunsztów i robót różnych są nam ku pożyt­kowi i wygodzie, które poprzedników naszych jeszcze dobrze z swych skutków nieznajome, wzbudzały wyśmiewanie i nagany z przyczyny samej nowości. W samej najpożyteczniejszej dla czło­wieka zabawie, rolnictwie, jak wiele polepszenia, odmian i wydo­skonalenia jedni z rozumnych ziemian wprowadzili, drudzy przy­jęli, co się prostactwu z każdego stanu godną pogardy lub sprze­ciwienia nowością zdało? Toż mówić w przedsięwziętej rzeczy. Podobno za lat kilkanaście wstydzić się wielu będą prędkości w niebacznem ganieniu tego, co skutki dobrem i pożytecznem ukażą. Zawsze należy powtarzać tę prawdę: trzeba być ostrożnym na nowość, ale nie trzeba być ślepo przywiązanym do tego, co by­wało, przez tę jedynie przyczynę, że tak bywało.

Cóż kiedy łatwo jest pokazać, iż ta nauk odmiana, i jak zo-wią reforma, nie tak nową jest, jak się wydawać może w oczach tych, do których wiadomość, co się na świecie dzieje, albo wcale nigdy, albo zbyt późno dochodzi? Nie wspominając, jak dawno we Francji, Anglji, Włoszech i Niemczech poczynione w naukach odmiany, pomimo przeciwności nieoddzielnej od każdego polepsze­nia, zjednały im sławę i sprowadziły rzeczywiste pożytki, tak, iż teraz jest jedno ze starań rządu w tamtych krajach, aby poczy­nione naprawy coraz więcej doskonalone były; u nas samych po przypadłej w naukach szkolnych odmianie wiele już takowych rzeczy w bieg ćwiczenia młodzi wprowadzonych było. I tak nie mówiąc o odmianach w gramatyce, retoryce, poetyce etc, aryt­metyka z geometrją przyłączona była do filozofji szkolnej, w fi­zyce miało miejsce opisanie rzeczy przyrodzonych, zwierząt, ro­ślin, gatunku ziemi, równie jako mechanika i hydraulika etc, wiele jednak poprawy, wydoskonalenia i w lepszy porządek ufo-żenia potrzebowało. Należało zamierzyć pewny i istotny cel wszystkim tym naukom, to jest pożyteczność w prywatnem i pu-blicznem życiu, niby promienie rozrzucone w jeden punkt ścią­gając. Należało zachować związek umiejętności i ułatwić sposób ich nabycia. Tego dokazać w nowym układzie nauk, staraniem jest układających.

Żeby młodzi podawać naukę moralną zaraz od wstępu w in­strukcją publiczną, żeby się arytmetyki i geometrji każdemu uży­tecznej stopniami taż młódź uczyła, żeby fizyki i dziejów natury zabierała gruntowną znajomość z poznaniem, co jest i dlaczego jest ria świecie, jak darów Stwórcy używać na korzyść swoją i kra­jową, żeby w wyższych szkołach wchodziła w znajomość prawa

75

i powszechnego narodów i swego ojczystego, żeby ją wprawiać wcześnie do szukania w każdej nauce rzetelnego pożytku i zaży­wania umiejętności ku potrzebom publicznego i prywatnego ży­cia: te rzeczy, choćby nowe były, z najgorętszą chęcią każdy roz­sądny człowiek, każdy dobry obywatel chwycióby się ich powi­nien. Mielibyśmy czego naszemu narodowi winszować, żeby miał ten zaszczyt, że pierwszy takie rozrządzenie pożytecznych umie­jętności uczynił. I w samej rzeczy ten układ nauk, ten sposób ich prowadzenia w samym zamyśle ksiąg elementarnych czyni na-^ szemu krajowi chwałę pierwszeństwa i podanego drugim naro­dom przykładu.

Że odmiana w instrukcji być może szkodliwą, nie idzie za­tem, iż ta, która się nowem rozrządzeniem stanowi, szkodliwą jest. Nie o możności, ale o rzeczy sądzić należy. Możnaż bez zgwałce­nia słuszności, bez winy potwarzy, ten układ instrukcji, w któ­rym chrześciańskie i obyczajowe nauki pierwszeństwo przez cały bieg szkolny utrzymują, w którym najistotniejsze obywatelowi umiejętności i wszystkie inne, z zamierzeniem do celu, tak szcze­gólnej, jak powszechnej pożyteczności, przepisane są, jako się w obwieszczeniu i w tem piśmie widzieć daje, możnaż, mówię, ten układ o niebezpieczny religji, obyczajom i obywatelstwu po­sądzać!

2 Zarzut: Zaniedbanie łaciny w nowem rozrządzeniu nauk.
Dla przekonania każdego o fałsz tego zarzutu, odsyłam do

wykładu przepisanych nauk,- w niniejszem piśmie podanego, w rozdziale drugim. Dwie tylko uwagi tu powtarzam dla zarzu­cających. Pierwsza: czyli słuszna, czyli nie Wstyd jest, bez wia­domości, jak się rzecz ma, roić obwinienia i chcieć sądzić? Po-wtóre, że byłby błąd wielki i gruba niewiadomość myśleć, że się młódź szlachecka łaciny dla samej łaciny i z zaniedbaniem istot­nych umiejętności uczyć ma. I z tej przyczyny może się jeszcze komu zdawać, że nadto czasu w nowym układzie na naukę tego języka dano.

3 Zarzut: Nie jestże to wiele wyciągać po młodym, przepisy­
wać mu tyle. nauk? Wiele w tym układzie jest takich rzeczy, któ­
rych się potem człowiek nauczyć może. Siedm klas wyznaczono
na szkoły wojewódzkie. W przeciągu lat siedmiu jak wiele się
młody, dobrze prowadzony, nauczyć może! Zwłaszcza, że wolno
będzie młodszym dla wydoskonalenia się i więcej czasu niż rok
w jednej klasie bawić. Nie jest wiele umiejętności przepisanych,
kiedy wszystkich podług artykułu II Obwieszczenia dziesięć
tylko obrano. Mało wyjąwszy, każda z nich przez kilka, lub dwie
przynajmniej klas dawana być ma. Trzeba też dla młodego po-
iniarkowanej rozmaitości nauk, żeby uniknął tęschnoty, najszko-
dliwszej nieprzyjaciółki każdej zabawy. Porządek zachowany
w każdej nauce, wzgląd na wiek i pojętność uczniów, na związek
między sobą umiejętności, naznaczenie książek elementarnych,
z jasnością i łatwością napisanych, dziwnie skróci i ułatwi pracę

76

młodego człowieka, a widoczna tego, czego się uczyć będzie, po-żyteczność, którą mu okazywać będą., której sam dozna, miłą mu i smaczną instrukcją uczyni *.

Czemuż zaraz od pierwszej młodości nie uczyć rzeczy poży­tecznych, kiedy za jednym czasu i kosztu nakładem, może młody człowiek lub tego nabyć, co mu się na zawsze przyda, lub tego tylko, czem się w szkołach zabawia, albo męczy, a wyszedłszy z nich, pogardzi? Za cóż dwojaka robota? Kiedy wiek młodszy znośniejszy co do pracy, żywszy co do poęcia, łatwiejszy co do pamiętania, kiedy w dalszych latach kisze sprawy więcej go za­trudniać mają? Wieluż z nas doświadczyło tego na sobie, iż z na­rzekaniem na przepędzoną w nieużytecznem i płonnem uczeniu się młodość, chwytać się i z usilnością a pracą wielką nabywać trzeba było tych wiadomości, bez których poznali, jak szpetna i szkodliwa być na świecie i wchodzić w sprawy domu i Rze­czypospolitej.

Nikt rozsądny ani zamierzać, ani wyciągać w instrukcji mło­dzi nie może, aby we wszystkich tych naukach doskonałą została w samym czasie ich biegu; ale ćwiczenie w naukach młodziana takie być powinno, aby go wprawiło w miłość wiadomości po­żytecznych, aby mu dało poznanie ich natury, początków i uży­cia dalszego; a kiedy pewny smak zabierze do jakiego nauki ro­dzaju, już wprowadzony w jej znajomość, wiadomą sobie mieć będzie jej osnowę, sposoby doskonalszego jej nabycia i książki lepsze w tej materji**. Jeśli tego instrukcja publiczna dokaże, za-dosyć się jej zamierzeniu stało. I do tego mniejszy układ oczy­wiście służy.

4 Zarzut: Może Komisja Edukacji w ustanowieniu instrukcji bladzi. Idzie tu o osądzenie, czyli w samej rzeczy błądzi. Któż o tem zdanie dawać będzie? Każdy rozsądny człowiek i dobry obywatel, wiadomy z gruntu rzeczy, o której się sądzić podejmie, biegły w tych materjach, w których ma dawać wyrok. Dajmyż to, iż tacy ludzie sąd swój powiedzą. Czyliż i tym nie będzie można mó­wić, iż błądzić mogą? A tak zapędzi się zarzut w nieskończoność i nic się pewnego nie ustanowi. Należy wybrać ludzi ze wszystkich miar zdatnych do urzędu i na ich sprawowaniu przestać. Będą zawsze w odpowiedzi Rzeczypospolitej samej. Ale gdy się kogo niesłusznie i z przewidzenia jakiegoś lub plotliwych pogłosek obwinia, należy niewiadomość objaśnić, upór przekonać, potwarz odbić i poskromić. Zwłaszcza, iż wiadomo jest z Uniwersału Ko­misji Edukacji, jako wszystkich użyła do tego środków, aby z pew-

* Nim książki elementarne wyjdą, instrukcja nie może być jedno­stajna ani pewna. Lepiej jednak wytrzymać koniecznie potrzebną w ich robieniu czasu przeciągłość, a co dobrego otrzymać, niż skwapliwością dopuścić błędów wkrótce mających naprawy potrzebować.

" W książkach elementarnych będzie dana wiadomość najlepszych dzie? w każdym rodzaju nauk, z których czytania potem każdy w umie­jętności sobie przyzwoitszej doskonalić się może i powinien.

77

nością i bez błędu w układzie instrukcji postępować mogła. Otwo­rzyła w owym liście myśli i chęci swoje; udawała się do wszyst­kich, którzy w kraju naukami zawiadowali; zapraszała wszystkich mających oświecenie obywatelów, aby rady i ułożenia swoje w przedsięwziętej rzeczy jej udzielali, aby się z nią znosili, ofia­rowała zachęcające do tej roboty nadgrody. Z podanych rad, co się lepszego, co zamierzonemu narodowej edukacji celowi naj-przyzwoitszego zdało, przyjęła i rozrządzenie swoje z tego złożyła.

Cokolwiek jest ludzi w Europie, znających się na przedsię­wziętej rzeczy, do których wiadomość układu tego nauk doszła, wszyscy dali bardzo wyraźne i pewne świadectwa dobroci jego. Wielu się oświadczyło z życzeniem, żeby ich kraje za tym po­szły przykładem *. Coby też ci ludzie rzekli, gdyby im powiedziano, iż się znajdują w kraju obywatele, którzy to rozrządzenie stawiają za cel nagany, prześladowania i strofowania swego, którzy je ohy­dzie i zniszczyć usiłują?

Nie idzie tu o zawzięte sposobu i kształtu nauk utrzymywa­nie, ani o przesadzanie się z szczególnych względów, lub o chwałę wynalazku; ale cała rzecz jest o dobro pospolite, o naprawę oby­czajów i istotnej części rządu, którą jest instrukcja. Uwagi te dążą do objaśnienia w tej mierze każdego, uwiadomić się pragnącego. Zakończmy je powtórzeniem jeszcze zapraszania każdego, niech poda lepszą plantę¹ nauk po szkołach wojewódzkich, stosowaną zawsze do celu edukacji człowieka i obywatela, Komisja Edukacji Narodowej przyjmie ją z ukontentowaniem i wykona z gorli­wością.

78

Adam Kazimierz Czartoryski

LIST IMC PANA DOSWIADCZYNSKBEGO

Ks. Adam Czartoryski opiekował się w Komisji Ed. Nar. sprawą wychowania dziewcząt. Jeszcze nie dojrzała myśl zakładania szkół żeń­skich, nie miała też Komisja żadnych na to funduszów, trzeba się więc było ograniczyć do kontroli nad prywatnemi pensjami, naówczas mod-nemi, utrzymywanemi przez cudzoziemców dla kształcenia panien z do­mów zamożniejszych. vf r. 1775 wyszły opracowane przez Czartory-skiego Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjo-mistrzom i mi­strzyniom dane, a myśli w nich zawarte rozwinął Czartoryski w bez­imiennym Liście IMC Pana Doświadczyńskiego do przyjaciela swego względem edukacji córek, Warszawa 1781. Zamieszczamy go prawie w całości na podstawie drugiego wydania w zbiorku Listy lmci Pana Doświadczyńskiego (Warszawa 1782).

Podobało się W. M. Panu zasiągnąć zdania mego względem wyprawienia synów swoich do cudzych krajów¹. Piszesz mi, że uwagi moje znalazłszy dosyć gruntownemi, zrzekłeś się iść za przykładem powszechnym i żeś zamysł swój odmienił.

Miałbym sobie czego winszować, gdybyś (uwiedziony zbyt dobrą o przyjacielu opinją) nie gotował dla niego trudności i nie­bezpieczeństwa, z których, jak się wypłaczę, nie wiem; kładziesz bowiem na mnie obowiązek odpowiedzi na zapytanie: Jakiej się masz trzymać planty ² -w edukacji córek swoich? Pozwól mi żalić się na niebaczność twoją. Czemuż chcesz mnie skłócić z tym po­głowiem ^a, które szanuję, wielbię i na wdzięki mu przyrodzone z rozkoszą poglądam, podobać mu się pragnę, obruszyć go na sie­bie lękam się, a wchodząc w rozbiór tych części wszystkich, które zapytanie twoje zawiera, słuszną mam bojaźń, aby mi się nie wymknęły czasem prawdy nieprzyjemne. Lecz czemużby niewiasty prawdy nie lubiły? chyba dlatego, że i ona niewiastą. Ale rzucam

¹ Kopia listu Imć Pana Doświadczyńskiego do przyjaciela radzą­
cego się wzglądem wyprawienia dzieci do cudzych krajów wyszła w r.
1778. ² planta = dziś plan. » płeć.

79

żarty. Wiem, że przystępne są białogłowskie umysły i przed prawdą się nie chronią, byle się sama nie wyzuwała z łagodności, tego przymiotu, który jej płci zdaje się być właściwym. Te prze­konanie czyni mnie śmiałym do wchodzenia w materję tak wiel­kiej wagi. Powiem co myślę, więcej jeszcze zapewne rzeczy zo­stawię drugim do powiedzenia, ten zaszczyt zachowując sobie je­dynie, że choć nie najlepiej, ale przynajmniej dotąd nietykany u nas ten punkt wybiorę do roztrząśnienia, dając drugim pochop do myślenia, do rozważania, i daj Boże, do udzielenia publiczności refleksyj swoich nad objektem największej ważności,-to jest edu­kacją płci żeńskiej.

Skarżemy się codzień na białogłowy, gdy im się słuszniej na nas skarżyć przychodzi. Oba gatunki prawodawstwa przywła­szczyli sobie mężczyźni, domowe i cywilne; więc cokolwiek się w tych zdrożnego znajduje, ich jest winą. Jeżeli kogo, to biało­głowy pewnie pod swoją podciągnęliśmy władzę; my ich tedy prowadzić mamy. Jeżeli błądzą, czyj aż wina? Poglądając na stan edukacji kobiet w Polszcze, a mówmy i na świecie całym, rzec można śmiele, ze doi»re przymioty z siebie mają, a złe z naszego zaniedbania. Doświadczenie nas uczy, że w udzielę sposobności natura jako żywo nie pokazała się skąpszą dla białychgłów jak dla mężczyzn, i owszem słusznie gdzieś powiedziano, że snadniej znaleść w kobiecie siłę męskiego rozumu, jak w mężczyźnie sub­telność żeńskiego dowcipu; więc tedy przywary, które im przypi­sujemy, są po większej części dziełem błędności w sposobach kie-lowania niemi, lub też najnaganniejszej obojętności. Omyłka naj­ważniejsza jest ta, że w wychowaniu kobiet wszyscy prawie ro­dzice nie wystawują sobie celu, do któregoby zmierzać chcieli; a przeto będąc bez rozumowanej planty, nie układają żadnej, i rzeczy się na traf dzieją. Zdaje im się, że kobiety na to się tylko rodzą, aby były kobietami; wszystkie zaś inne zamiary, czyli to natury czyli społeczności, giną niepostrzeżone w ich oczach. Wy­chowywać córki na żony dobre, na matki, na gospodynie, na oby­watelki, komuż teraz na myśl przychodzi? Z tego powodu pierw­sze te trzy obowiązki zdają im się uciążliwe, czwarty zaś nietylko że w umyśle największej części kobiet nie uchodzi za obowiązek, lecz i owszem ta za godną ostatniego wyśmiania, którejby się zda­rzyło w to mniemanie uwierzyć. Z pokolenia rodziców zaniedby-wających tak święte powinności, zrodzone są matki owych synów, którym Polska wstyd swój i nieszczęście winna. W kraju, w któ­rym forma rządu (mówmy bez uprzedzenia) była zawsze i jest dotąd w układzie swoim najgorszą, cóżby zastępować mogło nie-dołężność rządową? nic innego, pewnie jak miłość własna, w sła­wie powszechności poszukiwana, przywiązanie do obyczajów ro­dowitych, szacunek siebie samych. Stąd wynika ów entuzjazm, którego silnym zapałem pobudzone umysły, chciwie się ubiegają za chwałą narodu, sądząc, iż blask jej każdemu w szczególności przyświeca, sądząc, że wstyd, którym się okrywa naród, spływa

80

na każdego. Płci obie jednym w tej mierze tchnąć mają duchem: mężczyzn powinnością jest czynić dzielnie i poczciwie; białych-głów — zachęcać, wieńczyć cnotliwych, brzydzić się wyrodkami. Jak często czyny wielkie i same przez się sprawowały i do czynów wielkich były pobudką białogłowy, dostarczają nam nierzadkie przykłady historje różnych krajów; w teraźniejszych nawet roz­ruchach, które Europę mieszają, napełnione są publiczne papiery dowodami dbałości obywatelskiej angielskich, hiszpańskich, fran­cuskich niewiast. Zwróćmyż teraz wzrok na siebie: czy by łże kraj kiedy na świecie bardziej od postronnych, bardziej przez siebie samych zhańbiony? miałai kiedy wspaniałość duszy obfitsze oko­liczności do ukazywania się pod rozmaitszemi kształtami? z na­szych stron jednak wywołaną być¹ się zdawała: osób tylko liczba mała (szczerych w zamysłach, nieszczęśliwych przez ufność myl­nie położoną w błądzących przewodnikach) legła ofiarą chwaleb­nego uczucia²; reszty zaś część jedna w słabej zawieszona nieczyn-ności, do wzięcia rezolucji przywieść się nie mogła, druga hanieb­nie ścigając korzyści, powszechnym tuczyła się nieszczęściem.

Taką grała rolę w Polszcze w owych czasach-płeć męska, białogłowska zaś zdawała się nie'należeć przez żaden związek do uczestnictwa wstydu i nieszczęść krajowych. W zimnej zamknięta obojętności, ani wewnętrznym ubolewaniem z długu winnych obo­wiązków, ani powierzchownym przynajmniej tkliwości udawa­niem, z przystojności długu nie wypłacała się. Innostronny, choć zguby sprawca, Polak, choć sprawca hańby, z miłym w biesia­dach bywał zawsze przyjmowany uśmiechem; ponętą zabaw wa­bione kobiety, cisnęły się do ich domów, tak właśnie, jakgdyby nie miały przyczyny żalu do jednych, a wzgardy dla drugich'. Inszy zapewne duch panował, gdy r. 1651 ciągnął Jan Kazimierz z wojskiem przeciw zjednoczonym siłom Chana i Chmielnickiego. Królowa z licznym dam orszakiem odprowadzała wojowników do Krasnegostawu; tam gdy rozstać się przyszło, rzekły wszystkie do mężów, do synów, do lubowników swych: «Idźcie, niech krew nie­przyjacielska stanie się zakładem ocalenia sławy i kraju, niech będzie okupem łez i niespokojności naszych».

Ślubem obowiązali się rycerze, a beresteckie zwycięstwo, po trzydniowych żwawych utarczkach, skutkiem było chęci wróce­nia się godnemi danego przyrzeczenia i pochwał z ust tak miłych.

Poglądając na kobiety nasze (ja tu o większej liczbie mó­wię), chciałoby mi się częstokroć rozumieć, iż nie pod jednym z nami urodziły się niebem, lecz że z dalekiego — dla rozmno­żenia ludności — sprowadzone kraju, tę odbywszy powinność, do innych żadnych nie czują się obowiązków. Tak myślić przycho­dzi prawdziwie słyszącemu nieraz jedną z nich najuroczyściej

¹ rozgoryczenie autora na bierne zacnowanie się narodu w okre­
sie pierwszego rozbioru. ² aluzja do konfederatów barskich.

³ aluzja do wystawnych przyjęć u ambasadora rosyjskiego w War­szawie, w których damy polskie gorliwie uczestniczyły,

81

z tym się oświadczającą, że nie wie wcale co się w kraju dzieje, że z przypadków kraj dotykających smucić się czyli weselić, lub najmniejszą w tej mierze okazać troskliwość, miałaby za niero-zum i rzecz zupełnie do niej nie należną; drugą dokładnie infor­mowaną, kto siadywał do kolacji w małych apartamentach z kró­lami francuskimi, począwszy od Henryka IV aż do dziś panują­cego Ludwika XVI i trzymającą rejestr wszystkich bon mot, co na tych kolacjach i po paryskich latały i latają biesiadach, a nie wiedzącą, kto stolicy dobył, kto pod Wiedniem zwyciężył, co Pol­skę zgubiło, i kto ją znieważa? trzecią szczycącą się z tego, że do­syć gładko konwersację po polsku utrzymała; tę żalącą się, że pol­skiego listu wymęczyć z głowy żadnym sposobem nie mogła; owę znękaną ciężarem najwyborniejszych nudów, skoro wspomni so­bie na te objekta wszystkie, które się tylko pod kształtem naro­dowym jej oczom ofiarują; a cokolwiek ich jest, żadna prawie najmniejszej nie opuszcza okazji oświadczenia się, że gardzi kra­jem swoim.

Z tego, com tu przywodził dopiero, pewnie rozumieć łatwo mógłby kto, że ta część najmilsza społeczności jest krzewem egzo­tycznym, przywiezionym tylko do ziemi naszej, w której ani przy­jąć się, ani kwitnąć nie chce. Zarzucają powszechnie bialogło-wom, że u nich miłość własna nad inne poruszenia możniejszą: tej krzywdy naszym uczyoJć nie dam, utrzymuję i owszem, że są bez własnej miłości; bo ta, czy mogłażby im doradzać gardzenie we wszystkich okolicznościach tym zbiorem, którego same skła­dają cząstkę? Zachęcać je i owszem należy do wyższego siebie sa­mych szacunku;' tak czynić, tak mówić, tak myślić bowiem, jak często nam się zdarza, i widzieć je czyniące, i słyszeć mówiące o kraju swoim, jest to własną kreską stwierdzać swe upodlenie.

Te skryślenie¹ czytając, uśmiech pogardy wstrzymujcie pro­szę, o wy trybunalskie jutrzenki! które czynna troskliwość w wła­snych interesach na trzecie piętra równo ze dniem prowadzi, bu­dząc pracami sądowemi zmorzonych deputatów, a usypiając ich sumnienia.

I wy Panie, co w sztucznych przymilenia sposobach igrać umiecie z umysłem Posłów na Sejm zebranych, godząc w wyro­bienie projekcików szkodliwych dla Rzeczypospolitej, zyskownych dla siebie, dla krewnych, dla przyjaciół; uśmiech pogardy wstrzy­mujcie, proszę; intrygantkom żartować nie pozwolę z lekkomyśl­nych; nie podchlebiajcie sobie, żeby Was miano za patrjotki: ty­tułu tego zaszczyt tym jest tylko pozwolony,'które wspaniałe bez okazałości, w próżnych nie głoszą okrzykach ostrożnej i lękliwej swej delikatności pochwały, chciwym lub podłym postępkiem fałsz ustom często zadając, lecz wiadome prawideł, któremi się zacna rządzi dusza, boleją wewnętrznie nad smutnym narodu swego stanem, wstydem się jego rumienią, i rozlicznemi, jakie

charakterystykę.

82

im w moc oddała natura, sposobami, niecąc ognie męstwa i cnoty, tworzą nadzieje lub pogodniejszej chwili, lub mniej sromotnego zniszczenia; przed niemi jedynie spełznie ten duch, który swą za­razą (w tym czasie) umysły napuszcza i skrzydła nad otchłanią, gdzie Polska pogrążona leży, rozpięte trzymając, broni jej po­wstania.

Wszystkie przeszedłszy prawie zarzuty, które kobietom (z po­wodu małej ich użyteczności w społecznych względach i powin­nościach) czynić można, gdyby nas która z nich zagadła tym py­taniem: A któż nas uczy być użytecznemi? czy jestże kto, coby nam skazywał, jakim iść mamy gościńcem i jakie są obowiązki nasze? Cóżbyśmy jej dali za odpowiedź? Dowcipniejszemu od sie­bie zostawuję wynalezienie gładkiego sposobu do wykręcenia się, ja go nie widzę. Wnijdźmy bowiem w sposób wychowania bia-łychgłów, a winy ich umniejszą się zapewne. Dzielę domy w Pol-szcze na dwie klasy, na pańskie i na szlacheckie: pierwsze prze­chodzą drugie rzadko światłem lub wiadomościami, lecz dawniej­szym może uzacnieniem, większym dochodem, ale większym oraz zepsuciem obyczajów, większym zepsuciem myślenia sposobu i lekceważeniem wszystkiego (przy mniemanej opinji polerowno-ści jakówejś). Zaraza z tych domów przechodzi w szlacheckie, z stolicy do wsiów się przenosi, te przykłady żrzódłem stają się złego, chęć nierozsądna zbliżenia się do pańskiego dobrego tonu i do wygładzenia stoliczanek, wszystko truje. Spytasz mnie się W. M. Pan: A ten dobry ton cóż to jest? Jest to słowo przez piel­grzymujących do Francji świeżo importowane, ha oznaczenie pra­cowicie wybornej niby grzeczności, z wszelkiemi wykwintami mniemanego gustu w każdej rzeczy. A cóż lepszego być może, rzekniesz W. M. Pan? Nie spiesz się z pochwałą, proszę; ani grzeczność istotną przysady, ani gust prawdziwy wykwintów nie szuka i chciej W. M. Pan dać mi wiarę, że tych osób tak chciwie za dobrym tonem ubiegających się cechą jest niezawodną trzpio-tostwo i nieprzystojność w mężczyznach, płochość i lekkomyśl­ność w kobietach. (To rzekło się nawiasem). Wracam się do pań­skich domów. Jakimże tam sposobem prowadzona bywa eduka­cja? Matkę najrzadziej córki widują i choćby ją nawet i codzień widywały, malaby stąd dla nich wyniknęła korzyść; z ust jej pewnie nie usłyszą nigdy, że wcześnie nabywać powinny te przy­mioty i te wiadomości, które je w dobie przyzwoitej uczynią żo­nami, matkami, obywatelkami, paniami dobremi, że dobra żona wspólnicą slaje się wszystkich zachodów zdarzyć mogących się w stadle, że dzielić powinna z mężem ciężar domowego gospo­darstwa, że gospodarstwo nie na skrzętności, nie na zrzędzie, lecz na pomiarkowaniu i na rządzie dobrym Się zasadza, że chcąc rze­czy mieć w dokładnym ułożeniu, trzeba się pilnie uczyć rachuby, znać się na rejestrach, znać się na cenie rzeczy, że przed zabrnie-niem w długi chronić się nadewszystko należy, wystrzegać się tu­dzież owej niepo-miarkowanej żądzy dogodzenia najmniejszym,

83

choć nader kosztownym zachceniom; że stawiać sobie i to przed oczy należy, iż rządnym być trzeba, pragnąć nawet być szczo­drym; a cóż bowiem (dla czułego umysłu) smutniejszego stać się może, jak widzieć siebie wyzutym, (przez niebaczne roztrwonie­nie) z sposobów dobrze czynienia? Z ust jej nie usłyszą zapewne, że obowiązki matek najświętsze są i najsurowsze, że z macierzyń­stwa dwojaki niegdyś zdadzą rachunek, równie z dobrych przy­miotów, do których wcześnie dzieci nie wprawiały, jakoteż i z wy­stępków, które przez nienauczenie, albo nieprzytrzymanie do do­brego popełniają dzieci czasu swego.

A gdy najranniejsze życia ludzkiego godziny niewieścim po­wierzone są staraniom, czy mogąż one bez zarzutu opuszczać tej pory, w której na miałkiej dziecinnego umysłu tablicy wycisnąć można z łatwością te wraży, które czas (doświadczeniem, rozu­mem i przekonaniem) zapuściwszy twierdzi i ostanawia? a czyjaż ręka jest sposobniejszą do skryślenia tych pierwszych obwodów, jak macierzyńska?

Tu się dopiero pokazuje potrzeba, aby matki przeniknięte były same ważnością tych obowiązków, których wypełnienie w dzieci swoje wmawiać ustawnie powinny; stąd wynika potrzeba, aby się dobrze obeznały z gatunkiem tych obowiązków; źle ten bowiem uczy, kto sam źle umie. Znać im należy i z zapaleniem nawet cenić obywatelstwo, męstwo, zdatność. do usług publicznych, charakter ściśle poczciwy i przymioty słodycz społeczności stano­wiące; z synów bowiem- swoich winne są stawić ojcz3'źnie naj-użyteczniejszych obywatelów, a z córek matki godne i sposobne do wychowywania obywatelów.

Doradzam niewiastom zatrudnienia się tak miłe, tak nie­uchronnie poirzebne, nietylko z powodu, iż wchodzą w poczet po­winności, lecz równie doradzam im jako sposób do wyprowadze­nia siebie z tej mdłości i tego wynudzenia, w którym zamęcone chodzą w tym wieku na wielkim świecie. Rzućmy okiem na więk­szość kobiet, przypatrzywszy się im, od żalu wstrzymać się trudno; żyjąc bez zamiaru, bez celu, spychają tylko dni jedne na drugie, ustawnym rozdymaniem w zagorzeniu utrzymując imaginację, za widmem jakowejś rozkoszy uganiają się, gardzą tym co mają, wzdychają do czegoś, co mieć nie mogą, szczęścia zawsze opodal od siebie szukają, lekceważąc co warto względów, najdrobniejsze przyczyny miotają ich spokojność, lubo często oschłe mają dusze, podobnie, jak mnichy indyjskie męczą się bez wewnętrznego na­bożeństwa, tak one męczą się bez istotnej czułości. Ciężar chcąc ulżyć tych czczych momentów, które dla nich sama tylko snuje tęsknota¹, wybrały sobie niektóre z nich do zabawy podrzeźnianie najsłodszej w sercu ludzkiem namiętności, w kunszt ją obróciły, przepisały jej ustawy, obrządki, ceremonjał. Natury i skłonności miejsce (z czego się szczere składa kochanie) w ich robionym ko-

¹ w XVIII w. bliższe znaczeniu: nuda.

84

chaniu, miłość własna i próżność zastępują; wmawiać chcą jed­nak i w siebie i w drugich, że w ustawiczne cierpienia wprawu je ich czułość, że nikt nie wart ich serca, że serce nieszczęśliwemi je czyni, zgoła serce do wszystkiego wtrącają i tym tak mordują­cym życia sposobem wyniszczone wpadają w letarg i duszy sprę­żystość tracą.

Pozwól mi, płci śliczna! przypomnieć sobie, że szczęście i roz­kosz spłoszyć łatwo można; rączym te bóstwa ulatują skrzydłem przed tym, co je chwytać usilnie i ustawnie goni; obok siadają z tym, co miernym za niemi idąc krokiem, spoczywa czasem i zdaje się na nie czekać; powracając od ważnych zabaw¹, często­kroć niespodzianie zastaniecie oboje.

Już tedy przebiegłszy wady, których staje się żrzódłem źle rozłożona planta białogłowskiej edukacji, przystąpićby należało do utworzenia lepszej; ręki składniejszej takie działo wyciąga, ni­żeli jest moja; prócz tego szczupłe listu granice w tak obszerną materję wchodzić w rozbiorze nie dozwalają; więc kontentować się zechcesz W. M. Pan krótkim zebraniem moich widzimisię nie­których.

Trzebaby najpierwej, zdaniem moim, bardziej cokolwiek za­trudniać się dziećmi płci obojga, w tym wieku, w którym albo w żadnym cale nie są dozorze, lub Jeż są poduczone piastunkom i małoświatłym sługom. Bardziej, niżeliby wierzyć można, dalszy sposób myślenia zawisł od tych najrychlej szych impresyj i znaki owego nagięcia pierwiastkowego w późniejszym czasie każdy na sobie nosi.

Kiedy doradzam rodzicom zatrudnienie się dziećmi małolet-niemi, jako żywo nie rozumiem przeto, ani też chwalę, nieroz­tropną i do wieku niestosowną skrzętność niektórych rodziców mylnie dbałych; ganię srodze ustawne strofowanie, refleksje dłu­gie, a dolot ich pojęcia przenoszące; niewymownie także dysapro-buję² tłumienie w nich rzeźwości i wesołości; wydziwić się na­wet dosyć nie mogę tym w niemałej liczbie osobom, które na po­chwałę dziecka używają tej formuły: śliczne to dziecię, spokojne bardzo, bo to właśnie jak co starego. Widzi mi się, że takowa po­chwała równie nieprzyzwoita, jakgdyby rzekł kto na zaletę starca, że takim jest trzpiotem, iż rozumiećby możaia, że co młodego. Każdy wiek ma umysł, ma obyczaje, które mu są właściwe; na­leży do rozsądku i pilności rodziców wprawiać rzeźwość i weso­łość dziecinną w klubę przystojności, ale niech się starają jak naj-usilniej utrzymywać oboje; radziłbym nawet ospałe z natury dzie­cię budzić ile możności, bo cóż za skutki rodzą się z przytłumie­nia żywości w rzeźwym dziecięciu, lub też z nierozumnego zahu­kania? Oto dziecię wyrasta w człeka lękliwego, podłości nabywa i fałszywym być się uczy, gdyż walcząc z naturą, a chcąc się przy­podobać władzę nad nim mającemu, przywykać musi do obleka-

¹ zajęć, prac. ² ganię.

85

nia siebie w postać tylko pożyczaną. Dziewczyna podobnym cho­wana wzorem, równych wad nabywa i te w porze ukazują się nieochybnie. Takowy to sposób obchodzenia się z dziecinnym wie­kiem byt daje owym zimnym mędrkom, którzy w sobie samych zamknięci, pod pretekstem ważenia rzeczy każdej na szali filo­zoficznej, niczym albo samemi tylko zatrudniają się fraszkami, uchyliwszy się od wszystkiego; i tym drzymiącym jestestwom, których do niczego wcale użyć nie można, i owym mniemanym dobrym ludziom, którzy użalają się pokątnie nad nierządem, nad zepsuciem czasów, a dopomagają jednak do zepsucia i do • nie­rządu, dla prośby lub postrachu, a to z powodu, iż im albo odjęta wcześnie tęgość duszy i śmiałość, albo też niedość wcześnie do­dawana. Te przymioty nieuchronnie potrzebne są kobietom rów­nie jak i mężczyznom; teć to powismeⁱ umysły (których liczba teraz w Polszcze największa) zawadą slają się do poprawy, a na­rzędziem upadku.

Mówiłem dopiero, że małoletnim obszerne moralizacje nie służą; jasno, krótko i w porę trzeba im dawać do uczucia, kiedy źle czynią.

Dzieci naprzykład bywają skłonne do kłamstwa, a raczej obejście się z niemi nieskładne przynagla ich często udawać się do kłamstwa, nie dlatego żeby w ich było naturze prawdy nie lu­bić, lecz czasem jako do sposobu ochrony, a czasem dla zjednania sobie rzeczy, której im się zachćiwa mocno; w takowym przy­padku za pierwszą rażą powie się dziecięciu, że nie godzi się fał­szować prawdy, a wiążąc zaraz własny jego interes z nauką, do­dać należy, iż kto zmyśla, traci prawo do wiary; jeżeli powtóre skłamać zdarzy się dziecięciu, upatrzyć trzeba okazję, w której (gdy twierdzi co takowego dziecię, od czego zawisło uskutecznie­nie rzeczy jakiej srodze mu miłej) odrzuca się te jego zaświad­czenie, na fundamencie, że nawykłemu mylić się z prawdą wie­rzyć nie można. Gdy tedy dozna na sobie przykry skutek każdej wady, której mu się wystrzegać każą, większą to daleko na nim uczyni impresję, jak najdłuższe kazania.

Zdarzyło mi się widywać dzieci kłamiące aż do podziwienia, a to szczególnie z tej przyczyny, że widziawszy pierwszego razu śmiejących się z powieści ich (w tym rodzaju) rodziców lub przy­tomnych, zdawało im się, że tym bawią i przypodobać się mogą.

Matkom ted}', których jest szczególniejszą powinnością mieć w pieczy te najpierwsze lata życia naszego, tudzież tym wszyst­kim, co pod rodzicielskim pozorem, zastępując ich władzę, kie­rują wychowaniem dziecinnym, krótko uzbierane następujące prawidła przekładam.

1. Nie wdawać się z dziećmi w rozwlekłe reflektowania.

2. Stałość w odmawianiu rzeczy jakiej i rzetelność w zacho-

¹ wyraz dziś zupełnie nieznany językoznawcom i słownikom, z sensu wynikałoby, że oznacza tyle co trwożliwy.

86

waniu przyrzeczonej utrzymywać, aby dziecię znało, że rozważnie, a nie z dziwactwa odmowę ponosi, tudzież że każde przyrzecze­nie powinno mieć swój skutek.

3. Dzieci pici obojga starać,się czynić odważnymi; lękliwość
   bowiem źrzódłem jest hańby i nieszczęścia w mężczyznach, kobie­
   cie zaś odważną być należy, aby ten przymiot w krew poszedł tych,
   co z niej pochodzić będą: fortes creantur fortibas, mówi łaciński
   poeta, śmieli rodzą się z śmiałych.

4. Nie tłumić w dzieciach wesołości, ani też fantazji im nie
   tracić, bo tamować w nich tę czynność, którą im dodaje krwi by­
   strość, jest to tak dobrze, jak krępować i wstrzymywać w wyra­
   stającym szczepie tę miazgę, przez którą stać się ma dopiero owoc-
   nem i kwiecistem drzewem.

5. Przykładów im złych nie dawać, pilne mając na siebie
   samych oko; domyślniejsze są daleko dzieci, niżeliby rozumieć
   można i szybko podchwytują uczynki przeciwne naukom sobie
   dawanym.

6. Czekać pory i nic od nich nie wymagać takowego, coby
   przechodziło siłę wieku *.

Większa zostaje jeszcze daleko liczba rzeczy przeze mnie opuszczonych, jak tych, com wyraził. Ci, dla których powinność edukowania jest oraz i zabawą, codzień odkryć potrafią sposoby nowe, a doświadczenia powtarzając cierpliwie, dzieło swe dosko­nalić będą. Przyrównanie edukacji do ogrodnictwa, lubo powszednę srodze, niemniej jest prawdziwe; tak jedno jako i drugie wyciąga ⁱ starania nieprzerwanego, zastanawiania się nad każdym krokiem i pilnego miarkowania, jaka uprawa, jakie sposoby im najlepiej służą.

Ogrodnik, coby wszystkie produkcje ogrodu swego jednako­wym hodował sposobem, małoby okazał umiejętności, a mniej jeszcze odniósłby korzyści.

Rzecz także., której w układzie edukacji wielkie przypisuję zdrożności, jest to chęć niepomiarkowana rodziców popisywania się z dziećmi, a w tych mianowicie rzeczach, które szczególnie po­wierzchowności się tyczą. Ten błąd popełniony bywa w obojga płci edukacji, atoli najbardziej z dorady miłości własnej, która ustawnym prawie podlega omyłkom, tam największej zwykła po­szukiwać chluby, skądby jej najmniejszą czerpać powinna cząstkę.

Do czegóż (w powszechności mówiąc) większość matek za­chęca najżywiej córki swoje i do czego przytrzymuje najbardziej? do tańca, do muzyki, słowem do nabycia owych talentów, które

* Rzecz ważna srodze, a srodze w zaniedbanie puszczona jest to chowanie dzieci w ochędostwie i przytrzymywanie ich do tego; nie-chlujność oprócz obrzydliwości zdrowiu uszczerbek znaczny przynosi. Powstać muszę także i przeciw tym matkom niewzględnym, które chcąc w subtelne stany wprawiać córki, kalectwa je nabawiają, sznurując je bez miłosierdzia i każąc im sypiać w sznurówkach.

¹ wymaga.

87

pospolicie pod nazwiskiem talentów przyjemnych chodzą; a jakiż jest powód w tej mierze tak wielkiej ich troskliwości? Gdyby chciały wejrzeć w siebie i rzetelnie się przyznać, znalazłoby się pewnie, że najczęściej chęć prowadzi je tylko popisania się z cór­kami na balu, lub na koncercie, chęć odbierania pochwał od przy­tomnych, po wytańcowanym składnie przez córki czyli alman-dzie * czyli kozaku, po wyśpiewanej gładko arji, czyli wygranej sonacie; a częstokroć jeszcze miesza się do tego i nadzieja zaga­szenia córek tych znowu osób, które im zawadzają, lub też drob­nych a niesprawiedliwych ich nienawistek są objektem. Nie chciałbym (to powiedziawszy) wprowadzić nikogo w mylną supo­zycję, że klątwę rzucam na talenta przyjemne; nic dalej od myśli moich być nie może, nikt bardziej odemnie tą prawdą przejętym nie jest, że gracje i wdzięki przyprawą stają się każdej rzeczy, że bez nich zostaje się bez powabu rzecz najpiękniejsza z urody, najkosztowniejsza w sobie; znam, że niewiasty ich wizerunkiem są i być powinny, ale znam oraz i to, że gracje i wdzięki drugie dopiero miejsce po cnocie i przymiotach posiadają, że z niemi w sforze im być zawsze należy, że są tylko (jakem już mówił) ozdobą rzeczy mających i bez nich wewnętrzny swój szacunek, że ■z niemi złączone wzajem się wspierają, od ich zaś odłączone towarzystwa, szczyrnym² i niebezpiecznym stają się omamie­niem; drogi kamień w niekształtnej osadzie mniej się oczom po­doba, lecz ceny nie traci; kryształ zaś w najforemniejszej opra­wie, chociaż przez krótki moment oko zwieść potrafi, małowar-tość jednak swoją utaić nie zdoła. Jakaż stąd konkluzja do trak­towanej tu materji wypada? oto ta, że najważniejszą rzeczą w edu­kacji jest ugruntowanie dokładne owych węgielnych pryncypjów, na których cała budowla być ma osadzoną; ozdoby zaś zaniedby­wać potym byłoby pewnie grzechem.

Równie dalekim jestem od zdania osowiałych tych pedan­tów, co przeczą, iżby kiedy bratać się mogły istotne przymioty z wdziękami, i od zdania wietrznych modnisiów i modnisiek, co powierzchownym powabom pierwsze przed cnolą i przymiotami wyznaczają miejsce.

Godzien bardziej uczy mnie pilne wpatrywanie się w ogólny sposób edukacji, że rzadko kiedy bywa stosowanym do stanu, do sytuacji, do okoliczności obecnych i przyszłych młodzi w edu­kacji będącej; stąd te niesmaki, stąd te narzekania tak częste, nad przykrościami nierozdzielnie złączanemi z istotą osobistego położenia. Panienkę np. której jest przeznaczeniem na wsi życie trawić, odwożą rodzice z najdalszych prowincyj do Warszawy i tam ją ekspensem niemałym utrzymują przez lat kilka uloko­waną u Francuzki; intencja ich pewnie chwalebna, ale skutek stać się może przykrym, koszt zaś niemały arcypróżnym. Wszyst-

¹ almanda, popularny od XVII w. — taniec cudzoziemski.

² szczerym.

kich prawie w tej mierze uwodzi moc przykładu i wzwyczaje-nia, lecz po krótkim zastanowieniu się, obejrzawszy ze wszystkich stron ten blejer¹ edukowania, wnet się onego niedokładność, że­bym nie rzekł szkodliwość, poslrzeże. Najpierwej wnijdźmy w po­znanie, kto są te osoby, pod denominacją madame znane w Pol-szcze, i którym to młodzież płci żeńskiej oddawaną bywa, aby kształciły obyczaje, układały sposób myślenia, wygładzały rozum udziałem przyzwoitych wiadomości? Są to, powszechnie mówiąc, osoby przez stan swój, sposób życia, dawniejsze zabawy najmniej zdatne do wyprowadzenia takowej imprezy i którym najczęściej zbywa samym na tym wszystkim, czym młodzież opatrzona z ich rąk na świat ma wychodzić.

Jakąż największą korzyść obiecywać mogą sobie rodzice dla dzieci swoich z takowego galuińku wychowania? oto tę jedynie, że się nauczą cokolwiek języków i to jeszcze nie najlepiej, że w miernym doskonałości stopniu chwycą powierzchowne początki niektórych rzeczy, a przytym biorąc na szalę te niebezpieczeństwa istotne, którym wysadzone przytym zostają, obaczmy co przeważa.

Panienki w lakowy oddane dozór, jakież najczęściej mają sobie dane przykłady, w tym domu, w- którym mieszkają? zapewne nie łagodności w sposobie porozumiewania się, gdy w małżeństwie różność jaka w zdaniu wyniknie; usłyszą nieraz madame od męża ostremi strofowania słowy i naodwrót męża strofującą. Ten powtó­rzony widok oswoić je łatwo potrafi z tą myślą, że w stadle zda­rzać się mogą takowe okazje, w których bez wzajemnej grzecz­ności obejść się można; rzadkie i przykłady pomiarkowanego na­pominania służących, bez .używania słów, które w ustach uczci­wych mieścić się nie powinny. Jakaż ich kompan ja odwiedzać będzie? najczęściej najnieprzyzwoitsza dla , nich, złożona z osób tegoż samego gatunku, z którego są lub byli gospodyni i gospo­darz; z rozmów tej kompanji mało korzyści czerpać będzie mogła młodzież, z zdania mało światła, a daj Boże, aby nic ku jej ze­psuciu nie było; w sposobie ich tłumaczenia się nic do naślado­wania nie znajdą, w ich żartach wzory chyba do unikania. Prze­wijać się tam będzie bez wątpienia i młodzież pod pretekstem po­krewieństwa lub znajomości z rodzicami; przysługa ofiarowanego pojazdu i wzięcia na siebie ■ wydatków spacerowych, spektaklo-wych etc. (a które to zabawy przy pupilach i dozorcy dzielą) ła­twiejsze tej młodzieży uczynią przystępy i tak pierwsze (a naj-chciwiej i najskuteczniej pojmane) odbiera żeńska młodzież lek­cje rozsypania i .płochości; obezńawa się szlachcianka z sposobem życia, który nigdy nie jest dla niej przeznaczonym, wstręt bierze do tego, w którym ją urodzenie¹', stan fortuny, okoliczności umie­ściły; do miasta tylko wzdycha, wiejskiego życia myślą trwoży się i nie bez przyczyny, bo rodzice złą jej tę uczynili przysługę, że dla mającej dni swe pędzić na doglądaniu gospodarstwa, wy-

modlą, wzór.

89

brali gatunek wychowania" takowemu przeznaczeniu zupełnie prze­ciwny; nakoniec po przeżytych lat kilka, łzami zalana przy roz­staniu się swoim z Warszawą, wraca się do domu panienka. Nad­chodzi czas, w którym o postanowieniu dla niej myślą rodzice; prezentuje się obywatel jeden i drugi, z majątku, z przymiotów wart przyjęcia, odrzucone bywają jednak ich odezwy, a to dla­czego? bo głowa nabiła się wykwintnością panujących zdań mię­dzy ton dającemi w stolicy pięknościami, w których to zdaniach przesadzać je starają się jeszcze ich naśladowniczki śrzedniego i niższego chóru. Pewnie w miejscu wychowania swego i przez osoby nad jej wychowaniem dozór mające, z wzgardą wspo­mniany i naród swój i jego obyczaje słyszała nieraz; słyszała często mówiące i elegantki: «a pfe wąsy, pfe kontusz; ja zaś że­bym miała na te nieszczęście przyjść, żeby mnie kto nazywał pa­nią stolnikową, panią wojska, cześnikową?»

Takiemi maksymami mając umysł zarażony, nie dziw, że panienka błądzi w wyborze i że otrzymuje preferencję u niej so-wiasto-włosisty, szeroko-hajsztuszny, ciasno-fraczny wypinek, lalka zniewieściała, byle najpodobniejsza postacią do owych ze­psutych na bruku warszawskim w tym wieku sowizdrzałów, któ­rym tam.mieszkając przypatrywała się ustawnie. Ta preferencja jednak drogo ją często kosztuje, i przez własne dopiero nieszczę­ście oświecona (bo jakież z takiemi tworami być może pożycie?) gorzko narzeka, nietylko że w klubę przyzwoitą nikt umysłu jej zmłodu nie wprawiał, lecz i owszem że starannie zwichnąć go usiłowano.

Widzę, że mi rzekniesz W. M. Pan: ale trudno szlachcicowi na wsi mieszkającemu mieć zręczność do dania przyzwoitej cór­kom edukacji, a chciałoby się żeby były podobnemi do ludzi, gdzież się z niemi podziać? na to odpowiem, że nietrudno i owszem dać im na wsi przyzwoitą edukację, ale lada gdzie z oczu rodziciel­skich puściwszy, łatwo bardzo nieprzyzwoitej dostaną *.

Do powinności wzwyż już tak często wzmiankowanych i w praktykę wszelkich dobrych obyczajów wprawiać je będzie można i na wsi, byle rodzice sami chcieli się do tego przykładać, równie strzegąc się oboje dania złych przykładów, matki zaś szcze­gólniej obracając zatrudnienia edukacji w zabawę. Łatwo i ma­łym kosztem dostać już teraz można ze szkół krajowych osoby

* Rodzice albo krewni blisko mieszkania swoje mający tych miast, w których osadzają u Francuzek, czyli (jak się to teraz zowie) w pen­sjach białogłowskich córki lub krewne swoje, jeżeli często dojeżdżają na te miejsca, dla przypatrzenia się, jak prowadzona jest edukacja, ła­twiej zaradzić mogą inkonweniencjom, ale wielkie bardzo stąd wyni­kają, kiedy rodzice lub krewni z miejsc dalekich przywożą panienki do Warszawy i przez lat kilka porzuciwszy one, już więcej nie zaglądają. Niemniej z wstydem przychodzi wspomnieć i te osoby, które w' pen­sjach i konwiktach osadziwszy dzieci! regularnie należytgści nie płacą umówionej, przez co prócz nieuczciwości takowego postępku, ochota gi­nie w dozorcach i dozór się pomniejsza.

90

zdolne do uczenia, póki w dziecinnym są wieku panienki, czyta­nia, pisma i rachunków. Są teraz i książki do każdego rodzaju wiadomości w języku naszym wydane; z temi niech się matki obeznają, mniej będą miały próżnych godzin; niech biesiadują często z Wyrwiczem, Wagą, z Popławskim¹; z niemi wszedłszy w znajomość, niech córki do ich kompanji wprowadzą; stanie się ona pożyteczniejszą dla nich jak innych wiele. Mamy poetyczne dzieła, mamy już i literackich kilka, których przejrzenie milą stać się może zabawą.

Języki polerowne² płci żeńskiej gust winne i ukształcenie swoje, niech i polskiego smukowność ³ dziełem stanie się dowcip­nych dostrzeżeń dam naszych; niech ginie wstręt wzmagający się coraz bardziej do języka swego; niech cechą powszechnej pogardy znaczone zostaną te białogłowy, które bez sromu głoszą, że język własny, język, w którym najpierwsze wydały brzmienia, przykro się w uszach ich mieści; niech będą na pośmiech oddane te wy-rody, które się krajem i tym, cokolwiek może się krajowym na­zwać, brzydzą; niech im się. przynajmniej nie godzi nigdy być matkami, jakich "bowiem synów po takich matkach spodziewać się Ojczyzna może?

Mówiwszy 6 różnych inkonweniencjach osadzania panienek w pensjach odległych od mieszkań i naglądania krewnych, słowo rzec muszę o domowych madame; nie można je z dosyć wielką ostrożnością wybierać. Matkom, które same języków nie umieją, przyjęcie takowych kobiet (chyba za bardzo dowodną rekomen­dacją) odradzam srodze. Zdarzyło mi się nieraz widywać z za-dumieniem po różnych domach panienki w ręku takowych gu­wernantek, od których początki wszelkiego brać mogły zepsucia; takowych stworzeń najpierwszym jest staraniem opanować przez przypodobanie się umysł młodych osób. Z rodziców nie rozumie­jących języki szydzić poczynają, szydzą z ich sposobu życia, z oby­czajów krajowych; śmieszkom i Wesołości z pupilkami ten najczę­ściej podają argument. Powtórzyć tego dosyć nie mogę, że lepiej, żeby dzieci nie umiały języków, albo ich się później przy podanej uczyli zręczności, niżeli żeby ludzie niepewnych obyczajów przy dawaniu nauki mów zagranicznych napełniały ich umysł nieprzy­zwoitym myślenia sposobem; zapobiec zaś temu staje się dla ro­dziców rzeczą niepodobną, gdy języków, w których nauczyciele z dziećmi rozmawiają, są niewiadomemi...

¹ Karol WyrwicZi Geografia czasów teraźniejszych. Warszawa 1768 i późn. Teodor Waga, Historja książąt i królów polskich, War­szawa 1770 i późn.; Krótkie historji polskiej i geografji zebranie, Su­praśl 1765. Antoni Poplawski Zbiór niektórych materyj politycznych, Warszawa 1774. ^s ogładzone, np. francuski, włoski. ³ gładkość.

91

Jan Henryk Pestalozzi

JAK GERTRUDA UCZY SWOJE DZIECI

Zastanawiając się nad całością nauczania, a raczej nad nau­czaniem jako całością w łączności z masą jednostek, które miały pobierać tę>naukę, odnosiłem wrażenie, że mała cząsteczka nauki, której mimo mych braków mogłem udzielać, dawała w sumie więcej niż to, co dotąd podawano ludowi; czem głębiej wnikałem w potrzeby ludu, tem bardziej umacniałem się w przekonaniu, że to co w książkach dla nich wydaje się potężną rzeką, przy za­stosowaniu na wsi lub w izbie szkolnej rozpływa się w mgłę, która swą mroczną wilgocią ani ludu nie zrasza, ani też nie pozostawia suchym, nie zapewniając mu ani korzyści dnia, ani korzyści nocy.

Nie mogłem opędzić się przeświadczeniu, że nauka szkolna, przynajmniej, jak ją w praktyce widziałem, całkowicie nie nadaje się dla szerokiego ogółu i dla najniższej warstwy ludu.

O ile ją znałem, przedstawiała mi się jak ogromny dom, któ­rego najwyższe piętro lśni wspaniałą, wykończoną sztuką, ale za­mieszkałe jest przez nieliczną garstkę ludzi; na środkowem mie­szka ich już więcej, ale brak im schodów, któremiby się w ludzki sposób na górne wydostać mogli, a gdy okazują chętkę wydrapa-nia się nań po zwierzęcemu, to się im rozbija ramię lub nogę, któ­rych do tego potrzebują; na dolnem piętrze zaś mieszka niezliczona trzoda ludzka, mająca tosamo do słońca i zdrowego powietrza prawo co i ci z góry, ale niedość, że ją zostawiono w obrzydliwej ciemni lochów bez okien, lecz nadto ktoby ośmielił się podnieść głowę, by spojrzeć na blask górnego piętra, gwałtownie wywierca się mu oczy.

Przyjacielu! taki pogląd na rzecz wyrobił we mnie natural­ne przekonanie, że jest potrzebą istotną i nagłą nie łatać tej nędzy szkolnej, która większą część Europy odczłowiecza, ale ją w sa­mych korzeniach uleczyć; zarządzenia połowiczne mogą bowiem stać się drugą dawką trucizny, któraby, zamiast stać się odczyn­nikiem pierwszej, zdwoiła tylko jej zgubne działanie. Tego zaiste 92

nie chciałem; codzień silniej rozwijało się we mnie to uczucie, że zasadniczo niepodobna trwale i gruntownie zapobiec tej chorobie szkolnej, jeśli się nie dojdzie do poddania mechanicznego spo­sobu wszelkiego nauczania pod odwieczne prawa, według których duch ludzki wznosi się od zmysłowych postrzeżeń do wyraźnych pojęć.

Uczucie to, które, jak rzekłem, z każdym dniem coraz silniej mnie opanowywało, nakazywało mi ogarnąć wzrokiem całość sprawy wychowawczej, a chociaż z głębi duszy czułem się jak mysz, która, wszedłszy do nory przed kotem, nie śmie z niej wyj­rzeć, jednakże musiałem uznać, że mój ciasny, połowiczny plan (naprawy) w chwilowem skurczonem mojem położeniu, nie czyni zadość potrzebom szkolnictwa, a w danych okolicznościach mógłby nawet biednym dzieciom zwiększyć dawkę opjum, którą tak często muszą łykać w obrębie murów szkolnych, j

Ale nawet bez tej obawy martwa nicość mego bakalarstwa zadowalała mnie coraz mniej i mimo wysiłków znajdowałem się w położeniu żeglarza, który straciwszy harpun, chce wędką łowić wieloryby. To mu się naturalnie nie udaje. Musi zatem, chociażby mu groziła zagłada, postarać się o nowy harpun, albo wyrzec się po­łowu wielorybów; takie było i moje położenie, kiedy zrozumiałem, że czemprędzej należy zasady nauczania uzgodnić z rozwojem'na­tury. Wymagania tej natury w zakresie mego powołania nie były już izolowane, patrzyłem na nie, rozumiejąc łączność ich sił i po­łożenia, i jak łowca wielorybów, tak ja musiałem, nie ba_vcząc na zagładę, albo wyzbyć się myśli zdziałania czegokolwiek w zawo­dzie, albo uznać łączność jego z naturą, bez względu na to, dokąd mnie poprowadzi. Wybrałem drugie, oddałem się i to na ślepo jej przewodnictwu i rzuciłem się po roku popychania taczki ba-kalarskiej jako pokątny, bezwolny nauczyciel, nagle w przedsię­biorstwo, które objęło dom sierót, seminarjum dla nauczycieli i konwikt; w pierwszym roku istnienia wymagało ono takiego fun­duszu, iż nie mogłem przewidzieć, czy zdołam uzyskać choćby dziesiątą jego część. Udało się jednak, przyjacielu, i jakoś to idzie i iść musi. Mam głębokie doświadczenie, że serce ludzkie, a nawet serce panujących, najtwardsze z wszystkich serc ludzkich, nie zniesie tego, aby wielkie, czyste i pełne poświęcenia usiłowanie ludzkie zniszczało i zmarniało, jeżeli pączki w oczach jego rozwi­jają się w pełny kwiat. A próby moje, Gessnerze, zaszły dalej — wydały dojrzewające owoce.

Przyjacielu! człowiek jest dobry i pragnie dobra; chce jednak, wykonywając je, sam czuć się dobrze; a jeżeli jest zły, to zapewne zagrodzono mu drogę, która go do dobrego wiodła. O, — straszne jest to zagradzanie drogi! a jest tak ogólne, i dla­tego też ludzie mało kiedy są dobrzy! A ja przecież wierzę nie­złomnie w serce człowiecze i kroczę mą grząską drogą, jakby rzym­skim gościńcem. Lecz chciałem cię wprowadzić w zamęt idei,

93

z którego musiałem wybrnąć, aby ujrzeć jasno mechaniczne formy nauczania podporządkowane wiecznym prawom ludzkiej natury.

Przyjacielu! podam ci w tym celu kilka ustępów ze sprawo­zdania z moich poczynań, sporządzonego przed pół rokiem dla kilku przyjaciół mego zakładu, które oświetlą ci z kilku stron tok moich myśli.

Człowiek, twierdzę tamże, staje się człowiekiem dzięki sztuce (wychowania); ale bez względu na to, jak daleko sięga ta prze­wodniczka, którą sobie sami stwarzamy, musi się ona w każdem swem poczynaniu silnie oprzeć na postępie natury. Chociażby zdziałała wiele, i śmiele wydźwignęła nas ze stanu, a nawet z praw naszego zwierzęcego bytu, to przecież nie zdoła ani o włos posu­nąć i nic dodać do formalnego naszego rozwoju, na mocy którego z poplątanych wrażeń dochodzimy do wyraźnych pojęć. Nie po­winna tego czynić. Ona spełnia swe powołanie uszlachetnienia nas już przez to samo, że rozwija nas w tym właśnie, a nie w in­nym kierunku, a o ile czyni próby w innym jakimś kierunku, to spycha nas z powrotem do stanu nieczłowieczego, z którego nas wydzwignąć powinna według przeznaczenia swego, przekazanego jej przez Stwórcę naszej natury. Istota natury, z której źródło swe bierze forma rozwoju potrzebna naszemu pokoleniu, jest sama w sobie niewzruszona i wieczna, musi też dla sztuki (wychowa­nia) stanowić wieczny i niewzruszony fundament. Oczom każ­dego niepowierzchowne.go badacza przedstawia się (sztuka) w peł­nym blasku jak wspaniały dom, wzniesiony przez nieznaczne do­danie drobnych cząsteczek na wielkiej, wieczystej skale, spoczy­wający niezachwianie tak długo na niej, jak długo pozostaje z nią w ścisłej łączności, który jednak nagle rozsypuje się w nicość drobnych cząsteczek, z których powstał, jeżeli zerwie się choćby kilka włókien z przędziw, łączących go ze skałą. Jak niezmierzone są Wyniki sztuki w sobie i w całym swym zakresie, tak drobne i nikłe¹ jest w każdym wypadku to, co sztuka dodaje do postępu natury, względnie czem powiększa jej fundament. Jej zabiegi około rozwoju naszych sił ograniczają się istotnie do tego, że to, co przyroda podaje nani rozstrzelone, w większem oddaleniu i w zawiłych stosunkach, ona zestawia w ciaśniejszy krąg i w pew­nym porządku poddaje naszym ■ zmysłom, czem ułatwia nam za­pamiętanie i usprawnia nasze zmysły do tworzenia coraz to licz­niejszych, trwalszych i dokładniejszych pojęć. Cała jej siła polega właśnie na skoordynowaniu swych wpływów i działań, z istotnem działaniem fizycznej natury; działalność jej identyczna jest z dzia­łalnością natury.

Człowiecze! naśladuj to działanie przyrody, która z nasienia największego nawet drzewa wypuszcza tylko nieznaczny kiełek, następnie zaś przez nieznaczne codzienne i cogodzinne dodatki roz­wija naprzód podstawę pnia, potem podstawę konarów, gałęzi i gałązek aż do ostatniej szypułki, na której zwisa znikoma zieleń. Zwróć wzrok swój na przyrodę, jak ona każdą poszczególnie

94

ukształtowaną cząstkę pielęgnuje i chroni, i każdą świeżo tworzącą się zespala z życiem już ukształtowanej. Zwróć wzrok swój na to, jak kwiat jej promienny wynurza się z głęboko wykształconych pąków; jak potem szybko traci kwietny urok swego młodego ży­cia i jako nikły, ale w wszystkich swych istotnych cząstkach wy­kształcony owoc codziennie przydaje coś rzeczywistego do tego, czem już jest, i spokojnie rozrastając się', wisi miesiącami u ży­wiącej go gałęzi, aż wreszcie spada z drzewa jako zupełnie doj­rzały i wykończony w wszystkich swych częściach. Zwróć wzrok swój na to, jak matka przyroda już przy rozwoju pierwszych gór­nych pędów rozwija również kiełek korzenia i jak grzebie głęboko w ziemię najszlachetniejszą część drzewa, jak zamaszysty pień kształtuje z głębi korzenia, konary z głębi pnia, gałęzie z głębi ko­narów, gałązki zaś wywodzi z głębi gałęzi, a każdej nawet naj­słabszej cząsteczce udziela dość sił, nie szafując niepotrzebnie ich nadmiarem.

Mechanizm zmysłowej natury ludzkiej podlega w swej istocie tym samym prawom, któremi rządzi się żyy/a przyroda w rozwoju swych sił. Wszelkie nauczanie winno wedle tychże praw istotne podstawy swego poznania wyryć głęboko i niezachwianie w duszy, następnie stopniowo i z niesłabnącą siłą z rzeczami istotnemi ko­jarzyć mniej istotne, a wszystkie cząsteczki aż do najdrobniej­szych szczegółów utrzymywać w żywej spójni z całością.

^^ Szukałem tych właśnie praw, którym rozwój ducha ludzkiego z przyrodzenia podlegać musi, wiedziałem, że są identyczne z pra­wami natury psycho-fizycznej i w nich szukałem przędziwa, z którego dałaby się uprząść psychologicznie metoda nauczania. Człowiecze — mówiłem sam do siebie, szukając wśród majaczeń tego przędziwa —■ o ile w każdem fizycznem dojrzewaniu dostrze­gasz jako wynik owoc wykształcony w wszystkich swych częściach, o tyle nie uważaj za dojrzały żadnego sądu ludzkiego, któryby od pierwszego wejrzenia nie był wynikiem dokładnej obserwacji da­nego przedmiotu w wszystkich jego częściach; uważaj przeciwnie każdy sąd, który wydaje się dojrzałym z pominięciem dokładnej obserwacji za robaczliwą, pozornie dojrzałą padałkę.

1. Naucz się w tym celu naprzód uporządkowywać twe po-
   strzeżenia i«wykończ rzecz prostą, nim przystąpisz do zawiłej. Sta­
   raj się w każdym przedmiocie ułożyć kolejno stopnie, poznania,
   aby każde nowe pojęcie było małym, omal niedostrzegalnym do­
   datkiem do głęboko zakorzenionych i niezapomnianych już dla
   ciebie wiadomości.

2. Łącz w umyśle twoim w całość wszystko, co w przyrodzie
   rzeczywiście wykazuje wzajemny związek; podporządkowuj rze­
   czom istotnym w swem mniemaniu wszystkie rzeczy nieistotne,
   szczególnie wrażenia wywołane podnietą sztuczną wrażeniom na­
   tury i jej oczywistej prawdzie, nie osądzaj w swem mniemaniu
   jakiejś rzeczy za ważniejszą, niż jest nią z natury rzeczy.

3. Wzmacniaj i rozjaśniaj wrażenia ważnych przedmiotów,

95

zbliżając je sztucznie ku sobie, działając niemi na różne zmysły. Poznaj w tym celu przedewszystkiem prawo fizycznego mecha­nizmu, który uzależnia siłę działania na zmysły od fizycznej bli­skości lub oddalenia przedmiotu od tychże zmysłów. Nie zapomi naj nigdy o tem, że fizyczna bliskość lub oddalenie stanowi o po­zytywnym skutku twego postrzegania, twego przygotowania za­wodowego, a nawet twej cnoty.

4. Poczytaj każde działanie natury fizycznej za konieczne
   i uznaj tę konieczność za wynik jej siły, przy pomocy której roz­
   bieżne pozornie elementy swej materji wyrównywa i jednoczy
   dla swych celów, podnieś tę sztukę, przez którą ucząc, działasz na
   twe pokolenie i wyniki, które ma na celu, do fizycznej konieczno­
   ści, aby w działaniu twem . pozornie całkiem .rozbieżne sposoby
   zdążały do tego samego celu.

5. Lecz bogactwo i różnorodność w pobudkach i przestrzeni
   sprawiają,.że wypadkowe fizycznej konieczności mają powszech­
   nie piętno wolności i samodzielności.

Spraw, aby. również wypadkowe twej sztuki nauczania, pod­niesionej do konieczności fizycznej, miały przez bogactwo i różno­rodność w pobudkach i przestrzeni piętno wolności i samodziel­ności.

Wszystkie prawa, którym podlega rozwój natury ludzkiej, krążą w całej swej objętości około punktu środkowego, krążą około centra naszego bytu, a tym centrum jesteśmy my sami.

Przyjacielu! wszystko, czem jestem, wszystko, czego chcę i wszystko, co czynić powinienem, wychodzi ode mnie samego. Czyż i poznanie moje nie powinno wyjść ode mnie samego? *

LIST PIĄTY.

Rzuciłem ci tych kilka zdań oderwanych, z których da się mojem zdaniem wysnuć nić ogólnej psychologicznej metody nau­czania. Nie zadowalają mnie one;, czuję, że nie potrafię wskazać istoty prąw-natury, na których te zdania się opierają w całej ich prostocie i w całej ich rozciągłości.. Tyle jednak widzę, że mają wszystkie trojakie źródło.

Pierwszem źródłem jest sarna natura, z której pomocą duch nasz.wznosi się od niejasnych wrażeń do wyraźnych pojęć. Z tego źródła płyną następujące zasady, które muszą być uznane za fundament praw, których istotę badam:

1. Wszystkie przedmioty, które podpadają pod moje zmysły, są tylko o tyle środkami do osiągnięcia prawidłowego poznania,

• ile ich zjawiska narzucają moim zmysłom przedewszystkiem ich
  niezmienne, nienaruszalne cechy, w odróżnieniu od cech zmiennych

• przypadkowych; przeciwnie są dla mnie źródłem pomyłek i złu-

¹ Pesfalozzi przy ćwiczeniach postrzegawczych wychodził od po­znania ciała ludzkiego.

96

dzeń, o ile ich zjawiska podsuwają pod zmysły ich cechy przy­padkowe, zamiast istotnych.

2. Z każdem pojęciem, głęboko i trwale w świadomości ludz­
   kiej utrwalonem, łączy się z wielką łatwością i omal samorzutnie
   cały poczet mniej lub więcej pokrewnych pojęć ubocznych.

3. Jeżeli zatem istotna treść jakiejś rzeczy utkwi znacznie sil­
   niej w twej świadomości niż jej cechy przypadkowe, to mechanizm
   twej natury sam z siebie prowadzi cię w odniesieniu do tej rzeczy
   od prawdy do prawdy; jeżeli zaś zmienna cecha jakiejś rzeczy
   silniej utkwi w twej świadomości niż jej istota, mechanizm twej
   natury poprowadzi cię od błędu do błędu.

4. Przez porównanie przedmiotów o tych samych cechach
   istotnych poznajcie ich wewnętrznej prawdy u cieibie znacznie się
   poszerza, zaostrza i upewnia, osłabia się zaś jednostronne, zbyt
   mocne wrażenie cech przypadkowych poszczególnych przedmio­
   tów na korzyść wrażenia, jakie ich istota na ciebie .zrobić po­
   winna, a ustrzeże to twój umysł od pochłonięcia go przez siłę po­
   szczególnych wrażeń cech przypadkowych i ujdziesz niebezpie­
   czeństwa bezmyślnego mieszania zewnętrznych stron przedmio­
   tów z ich istotą, zbytniego przywiązywania się do jakiejś rzeczy,
   którą lepsze rozumienie uzna za drugorzędną, oraz fantastycznego
   napełniania głowy takiemi drugorzędnemi rzeczami.

Nie może być inaczej; czem człowiek więcej przyswoił sobie szerokich i ogólnych poglądów na sprawy, tem bardziej ujemne wrażenie robią na niego ciasne i partykularne poglądy; czem zaś mniej jest wyćwiczony w szerszem ujmowaniu natury, tem ła­twiej partykularne poglądy o zmiennym stanie jakiejś rzeczy mogą zamącić w nim, a nawet zatrzeć pogląd na istotę rzeczy.

5. Nawet najbardziej zawiły pogląd składa się z pojedyn­
czych części podstawowych. 0 ile je imasz w dłoni, to rzecz naj­
bardziej zawiła staję ci się prostą.

6. Czem więcej zmysłów czynnych jest przy zbadaniu ja­
kiejś rzeczy, tem dokładniejsze jest jej poznanie.

To są zdaniem mojem zasady fizycznego mechanizmu, które się same wywodzą z natury naszego ducha. Z niemi łączą się ogólne prawa samego mechanizmu, z których teraz wymienię tylko jedno: Skończoność (Vollendung) jest najwyższem prawem na­tury; co nieskończone, nie jest prawdziwe.

D r u g i e m źródłem tych mechaniczno-fizycznyćh praw jest zmysłowość mej natury związana powszechnie ze zdolnością po­strzegania. Zmysłowość waha się w swych dążnościach między skłonnością poznania wszystkiego i dowiedzenia się Wszystkiego, a skłonnością użycia wszystkiego, ubezwładniającą dążność do wiedzy i do poznania. Niewczesna ciekawość ożywia lenistwo mego pokolenia jako siłę fizyczną, lenistwo zaś ubezwładnja_snie­wczesną ciekawość. Lecz tak ożywienie jednego, jak ubezwłądnie nie drugiego ma w sobie tylko wartość fizyczną; ożywienie ma wartość jako zmysłowy fundament mej siły badania, ub.ezwład-

97

nienie zaś jako fundament zmysłowej zhnnej rozwagi. — My do­chodzimy do wiedzy przez nieopisany czar, jaki wywiera na naszą naturę umysłową drzewo poznania, dzięki zaś lenistwu, kładą­cemu kres naszemu lekkiemu, powierzchownemu bujaniu od po-strzeżenia do postrzeżenia, dojrzewa człowiek do prawdy, zanim ją jeszcze potrafi wypowiedzieć.

Ale nasze, amfibje prawdy (Wahrheitsamphibien) nic nie wiedzą o tem dojrzewaniu; pokwakują o prawdzie, nie przeczu­wając jej nawet, nie mówiąc już o jej znajomości; nie umieją niczego innego; nie staje im sił czworonogów, aby stanąć pewnie na ziemi, płetw rybich, aby przepłynąć nad przepaściami, i skrzy­deł ptasich, aby wzbić się ku chmurom. Rzeczowa obserwacja jest im tak obca, jak Ewie, to też wobec niedojrzałego ich połykania prawdy dola ich podobna jest do doli Ewy.

Trzecie źródło tych fizyczno-mechanicznych praw tkwi w stosunku mego zewnętrznego położenia do mych zdolności po­znania. Człowiek przykuty jest do swego gniazda; a chociaż za­wiesi je na stu nitkach, chociaż okrąży je sto razy, czyż czyni coś więcej niż pająk, który swoją siedzibę zawiesza na 100 nitkach i okrąża ją 1QO razy?. A jakaż różnica między nieco większym czy mniejszym pająkiem? Istotą ich działalności jest to, że wszystkie siedzą w punkcie środkowym koła, które zataczają; a człowiek nawet sam nie wybiera tego punktu środkowego, w którym żyje i działa; jako istota fizyczna poznaje prawdę tylko o tyle, o ile rozpoznaje przedmioty świata, wchodzące w orbitę środowiska, w którem żyje i działa.

LIST SZÓSTY.

Przyjacielu! Ty widzisz, z jakim trudem wyjaśniam ci teorję mego postępowania. O ile mi się to nie udaje, niech chociaż trud ten mnie usprawiedliwi; dla filozofji stracony jestem od 20 roku życia, na szczęście do praktycznego wykonania mego planu nie potrzebowałem tego rodzaju filozofji, która wydaje mi się taką mozolną. Żyłem w środowisku, w którem się znalazłem i w kole, w którem działałem aż do najwyższego naprężenia nerwów, wie­działem, czego chcę, nie troszczyłem się o dzień jutrzejszy, ale czułem każdej chwili, czego wymagał dzień dzisiejszy. A o ile moja wyobraźnia ponosiła mnie o sto kroków dalej — poza pewny grunt pod nogami, nawracałem dnia następnego o tych 100 kro­ków. To mi się zdarzało tysiące razy. Po tysiąc razy mniemałem, że jestem bliski celu, ale nagle konstatowałem, że rzekomo osiąg­nięty cel — to nowa góra, na którą się natknąłem. To mi się zda­rzało szczególnie wtedy, gdy zasady i prawa fizycznego mecha­nizmu zaczynały mi się wyjaśniać; mniemałem, iż należy je tylko zastosować do tych przedmiotów nauczania, które doświadczenie dało człowiekowi do rąk dla rozwoju jego uzdolnień, a które uwa-

98

żałem za elementy wszelkiej sztuki i wiedzy — do czytania, pi­sania, rachunków i t. d.

Skoro jednak zacząłem je stosować, umacniałem się coraz liczniejszem doświadczeniem w przekonaniu, że przedmioty te nie mogą być uznane za elementy sztuki i nauk, że przeciwnie na­leży je podporządkować dużo ogólniejszym poglądom. Wyczucie tej prawdy tak ważnej dla nauczania, która narzucała mi się przy opracowywaniu tych przedmiotów, objawiało się tylko w pewnych momentach, łącznie z tym tylko przedmiotem, w którym przepro­wadzałem eksperyment.

Tak przy nauce czytania wyczuwałem potrzebę podporządko­wania jej pod naukę mówienia, a szukając- usilnie środków, jakby dzieci nauczyć mówić, znalazłem zasadę, iż sztukę tę należy oprzeć o działanie natury, która kroczy od dźwięku do wyrazu, a od wy­razu do mowy.

Borykając się z nauką pisania, wyczułem potrzebę podpo­rządkowania tej sztuki pod rysowanie, a w borykaniu się z ry­sunkami, potrzebę połączenia ich i podporządkowania pod sztukę mierzenia. Nawet nauka sylabizowania naprowadziła mnie na myśl ułożenia książki dla wczesnego dzieciństwa, przy pomocy której odważyłbym się przyswoić dzieciom trzech- i czteroletnim więcej konkretnych wiadomości, niż posiadają je siedmio- i ośmio­letni uczniowie. Te doświadczenia jednak, które praktycznie na­prowadziły mnie na szereg środków pomocniczych nauczania, wzbudziły we mnie poczucie, że nie ogarniam jeszcze całości sprawy.

Długo szukałem wspólnej psychologicznej podstawy dla tych środków nauczania, będąc przekonanym, że tylko w ten sposób będzie można znaleźć formę, w którą istota natury ujmuje wy­kształcenie człowieka. Było jasnem, że forma ta tkwi w właściwo­ści naszej duszy, że przy tej pomocy nasz rozum wrażenia, do­starczone zmysłom przez przyrodę, spfowadza do jedności, t. j. do pojęcia, a pojęcie to rozwija stopniowo do zupełnej wyrazistości.

Każda kreska, każda miara, każde słowo — powtarzałem so­
bie — jest produktem rozumu, zrodzonym "przez dokładne postrze­
ganie i powinno służyć jako środek do udoskonalenia naszych
pojęć. Na tem też polega istota wszelkiego nauczania; zasady jego
należy więc wziąć z niezmiennej praformy rozwoju ducha ludz­
kiego. "

ChodzLzatem o dokładną znajomość tej pierwotnej formy. Do­szukiwałem się niestrudzenie tych punktów początkowych, z. któ­rych należało brać wzory. W marzycielskich monologach mówiłem sam do siebie, że świat leży przed naszemi oczyma, jak zalewające się morze zagmatwanych postrzeżeń; jest sprawą nauczania, o ile przez nie nasze wykształcenie, nie postępujące dość, szybko; pod działaniem samej natury, ma być prawdziwie i bez szkody przy­śpieszone, aby usunęło tę gmatwaninę, przedmioty uporządkowało, podobne i należące do- siebie w wyobrażeniach zjednoczyło, przez

99

to nam je wszystkie wyjaśniło, a po dokładnem wyjaśnieniu pod­niosło do wyraźnych pojęć. Czyni to, wydzielając ze zlewających się i zgmatwanych postrzeżeń poszczególne i unaoczniając nam je pojedynczo, stawiając nam następnie przed oczy te poszcze­gólne przedmioty w różnych zmiennych stanach, kojarząc je wre­szcie z całym zasobem naszej wiedzy.

Tak zatem postępuje nasze poznanie z chaosu do jawności, z jawności do jasności, z jasności do wyrazistości. Ale przyroda trzyma się w swym postępie stale wielkiego prawa, uzależniają­cego wyrazistość naszego poznania od bliskości albo oddalenia przedmiotów podpadających pod nasze zmysły. Wszystko, co cię otacza, wydaje się zmysłom twoim caeteris paribus. do tego stopnia chaotyczne i trudne do odróżnienia i wyjaśnienia, o ile oddalone jest od twoich zmysłów; przeciwnie wszystko wydaje ci się pewne, łatwe, jasne i wyraźne, o ile podpada blisko pod twoje zmysły.

Ty sam jako żywa istota fizyczna nie jesteś niczem innem jak tylko pięcioma zmysłami, wyrazistość czy niedokładność twych pojęć polega bezwzględnie i istotnie na bliskości lub oddaleniu wszystkich zewnętrznych przedmiotów od twych pięciu zmysłów, t. j. od ciebie samego czyli tego punktu centralnego, w którym ze-środkowywują się twoje pojęcia.

Ty sam stanowisz dla siebie przedmiot obserwacyj, jako punkt centralny twych postrzeżeń; wszystko, co jest w tobie sa­mym, możesz sobie łatwiej uczynić jasnem i wyraźnem, niż to, co jest poza tobą; wszystko, co sam w sobie czujesz, jest samo przez się pewnem dostrzeżeniem; tylko to, co jest poza tobą, może być dla ciebie niewyrażnem zjawiskiem; zatem postęp twego pozna­nia jest o stopień krótszy, o ile wychodzi od ciebie bezpośrednio, niż gdyby brał początek z czegoś, co znajduje się poza tobą. Wszystkiego, czego jesteś świadom sam w sobie, jesteś pewnie świadom; tym sposobem otwiera się droga do wyraźnych pojęć łatwiej i pewniej, niż innym, a wśród wszystkiego, co jasne, trudno o coś jaśniejszego, jak wyrazistość następnej zasady: poznanie prawdy bierze w człowieku początek z poznania samego siebie.

Przyjacielu! Tak to kłębiły się przez dłuższy czas w mej du­szy żywe ale niejasne idee o elementach nauczania, tak je też opisałem w. mojem sprawozdaniu, nie umiejąc odkryć jeszcze związku między niemi a prawami fizycznego mechanizmu, nie będąc w stanie określić na pewno punktów wyjścia dla szeregów naszych poglądów, a raczej formy, w którą dałoby się ująć wy­kształcenie człowieka zgodnie z istotą jego natury, aż wreszcie jak deus ex machina błysła mi myśl, że wszelkie poznanie człowieka musi zaczynać się od liczby, kształtu i słowa.

Każdy wykształcony człowiek musi, chcąc rozeznać przed­miot, który mu się mętny i niejasny nasuwa przed oczy, zwrócić uwagę na następne trzy momenty: 1. ile przedmiotów i ilorakie ma przed oczyma; 2. jak wyglądają i jaki ich kształt; 3. jak się

100

nazywają, jak mógłby je sobie uprzytomnić jednym dźwiękiem, jednym słowem.

Efekt tej czynności wymaga jako warunku następujących wyrobionych sił: 1_# siły uchwycenia wzrokiem kształtu różnorod­nych przedmiotów; 2. siły odgraniczenia (rozsegregowania) przed­miotów według ilości i uświadomienia sobie ich jedności lub wie­lości; 3. siły zdwojonego uprzytomnienia sobie przedmiotu okre­ślonego liczbą i kształtem przez mowę i utrwalenie go w pamięci.

Wywnioskowałem zatem, że: liczba, kształt i mowa są ra­zem wziąwszy elementarnemi środkami. nauczania, skoro jedno­czą w sobie sumę wszystkich zewnętrznych cech przedmiotu w za­kresie jego konturów i w stosunkach jego ilości, a przez mowę przyswajają' go świadomości. Sztuka musi zatem uczynić z tego niezmienne swe prawo i opierając się na tych trzech fundamentach, zdążać do tego, aby 1. dzieci nauczyły się wydzielać każdy przed­miot, podpadający pod zmysły, jako jednostkę, t. j. odosobniony od tych, z któremi pozornie jest związany. 2. nauczyć się rozpo­znawać kształt każdego przedmiotu, jego wymiary i proporcje; 3. wcześnie zapoznawać się z całym zakresem wyrażeń i nazw ty­czących się poznanych przedmiotów. A jak nauka dzieci powinna .zaczynać się od tych trzech punktów elementarnych, tak też oczy­wiście dążność sztuki (nauczania) musi iść w kierunku uproszcze­nia, ograniczenia i sharmonizowania tych trzech punktów wyjścia.

Jedyna trudność, jaką dostrzegałem przy uznaniu tych trzech punktów elementarnych, było, pytanie: czemu wszystkie właści­wości przedmiotów, z któremi poznajemy się pczy pomocy pięciu zmysłów, nie stanowią, podobnie jak liczba, kształt i nazwa pun­któw elementarnych poznania? Lecz przekonałem się wkrótce, że najrozmaitsze przedmioty posiadają bezwzględnie liczbę, kształt i nazwę; innych właściwości, odróżnianych zmysłami, nie posiada każdy przedmiot wspólnie z innymi, tylko jedną z tych, drugą z tamtych. Między liczbą, kształtem i nazwą a innemi cechami przedmiotów znalazłem zatem tę istotną różnicę, że żadnych in­nych właściwości nie mogłem uznać za punkt elementarnego ludz­kiego poznania; natomiast nabrałem pewnego przekonania, że wszystkie inne właściwości przedmiotów, poznawane przez zmy­sły, mają bezpośredni związek z punktami elementarnemi ludz­kiego poznania, że zatem w nauczaniu dzieci wszystkie inne cechy przedmiotów należy nawiązywać bezpośrednio do zdobytych już wiadomości o liczbie, kształcie i nazwie. Zrozumiałem też, że przez uświadomienie sobie jedności, kształtu i nazwy, poznanie moje staje się poznaniem określonem; przez stopniowe uświa­damianie sobie wszystkich innych cech staje się j a s n e m po­znaniem; przez świadomość wzajemnego związku tych wszyst­kich cech staje się wyraźnem poznaniem.

Postępując dalej, przekonałem się, że nasze poznanie wy­pływa z trzech elementarnych sił; 1) z siły głosu, na której polega umiejętność mowy; 2) z nieokreślonej jednak

101

zmysłowej siły tworzenia wyobrażeń, z której pochodzi świadomość wszystkich kształtów; 3) z określonej i już nie tylko zmysłowej siły tworzenia wyobrażeń, z której wywodzi się świadomość jednostki, a wraz z nią zdolność liczenia i rachowania.

Wnioskuję zatem, iż sztuka wychowawcza w naszem pokole­niu musi być nawiązana do pierwszych, pierwotnych i najprost­szych rezultatów tych trzech sił podstawowych — do głosu, kształtu i liczby; — że nauczanie poszczególnych części nie osiągnie nigdy efektu, któryby w zupełności zadowolił naszą naturę, jeżeli nie uznamy tych trzech czynników jako wspólnych, przez samą przyrodę uznanych punktów początkowych wszelkiego nau­czania, a w następstwie nie pchniemy nauczania na tory progre­sji bez luk, uwzględniającej harmonijne działanie tych sił ele­mentarnych i równowagę" między niemi'— przez co jedynie w tych trzech działach dojdziemy równomiernie od niejasnych wra­żeń do określonych, ód określonych wrażeń do jasnych wyobrażeń, a od jasnych wyobrażeń do wyraźnych pojęć.

W ten sposób, zdaniem mojem, sztuka, zespala się istotnie i ściśle z naturą, i rozwiązany jest problem wynalezienia ogólnego źródła sztucznych środków naucza­nia, a wraz znim i formy, wktórejby istota na­szej natury w wychowaniu pokoleń stała się miarodajną, usunięta- też została trudność zastosowania praw mechanicznych, które uważam za fundament nau­czania, do nauki pisania, rachunków i czytania, które to formy nauczania zyskał ród ludzki dla swego rozwoju przez doświadcze­nie tysięcy lat.

Z DZIEWIĄTEGO, DZIESIĄTEGO .1 JEDYNASTEGO LISTU

Przyjacielu! Jeżeli spojrzę za siebie i zapytam sam siebie, co uczyniłem dla sprawy nauczania? to stwierdzam, że ustanowiłem najwyższą, zwierzchnią zasadę nauczania, uznając postrzega­nie jako absolutny, fundament wszelkiego po­znania, a pomijając poszczególne przedmioty nauczania, stara­łem się dotrzeć do istoty nauczania i znaleźć praformę, któryby natura określała wykształcenie ludzkie. Stwierdzam, że całość nauczania sprowadziłem do trzech środków elementarnych i zbadałem specjalne czynniki, przy pomocy których można wyniki nauczania w tych trzech przedmiotach podnieść do fizycznej ko­nieczności.

Stwierdziłem wreszcie, że sharmonizowałem z sobą te trzy czynniki elementarne, uczyniłem nauczanie wieloslronnem i zgo-dnem nietylko w tych trzech przedmiotach, ale zgodnem i z ludzką naturą, i zbliżyłem je do postępu przyrody w rozwoju rodu ludz­kiego.

102

Czyniąc to, musiałem przyznać, że oświata.tak, jak się ja obecnie ogólnie uprawia dla ludu na naszym kontynencie, nie uznaje wcale postrzegania jako naczelnej zasady nauczania, że nauczanie nie troszczy się wcale o praformę, którą natura okre­śla wykształcenie pokoleń, że przeciwnie istotę nauczania poświęca dla chaosu poszczególnych, izolowanych przedmiotów nauczania, zabija ducha prawdy przez podawanie różnych ułamków prawdy i gasi w rodzie ludzkim siłę samodzielno­ści, która opiera się na tejże prawdzie. Stwierdziłem też i było mi całkiem jasne, że oświata swych poszczególnych środków nie spro­wadza ani do zasad elementarnych, ani do elementarnych form, że raczej przez zaniedbanie postrzegania jako absolutnego fun­damentu poznania czyni się przy pomocy swoich półśrodków sama niezdolną do osiągnięcia celu nauczania, t. j. wytwarzania jasnych pojęć — a nawet do osiągnięcia tych ograniczonych wy­ników, do jakich dąży.

W każdym poszczególnym wypadku stwierdzam ponownie, że luki w oświacie europejskiej, a raczej sztuczne stawianie na głowie wszelkich naturalnych poglądów doprowadziły nasz kon­tynent do stanu, w jakim się obecnie znajduje, i że niema innego środka przeciw spodziewanym socjalnym, moralnym i religij­nym przewrotom, jak zawrócenie w oświacie ludowej od powierz­chowności, fragmentaryczności (Luckenhaftigkeit) i zawrotności do uznania, iż postrzeganie jest absolutnym funda­mentem wszelkiego poznania, że wszelkie po­znanie musi wyjść z postrzegania i do niego być sprowadzone.

Przyjacielu! Postrzeganie, pojęte jako punkt wyjścia dla na­uczania, należy odróżnić od sztuki postrzegania, która jest nauką o stosunkach wszystkich kształtów¹. Jako ogólny fundament trzech czynników elementarnych nauczania wyprzedza ono tak sztukę postrzegania, jak i sztukę rachowania i sztukę mówienia. Jeżeli zastanawiamy się nad postrzeganiem w przeciwieństwie do sztuki postrzegania, to widzimy, że polega ono na podpadaniu pod zmysły jakiegoś przedmiotu i pobudzeniu świadomości swego wrażenia. Postrzeganiem natura rozpoczyna swe nauczanie. Otrzymuje je niemowlę, udziela mu go matka. Ale sztuka nie uczyniła niczego, aby w nauczaniu dotrzymać kroku naturze; da­remnie miała przed oczyma najpiękniejsze widowisko, matkę, po­kazującą swemu niemowlęciu świat, nie umiała wyzyskać tego widoku dla oświaty ludu.

Od chwili, kiedy matka bierze dziecię na kolana, naucza je, zbliżając mu pod zmysły to, co przyroda nastręcza rozrzucone, od­dalone i zgmatwane, czyniąc mu akcję postrzegania i zależne od niej poznanie łatwem, miłem i uroczem.

Bezsilna, niewykształcona matka, idąc za popędem natury,

Pestalozzi sztuką postrzegania nazywał geometrję.

103

bez kierunku i pomocy, sama nie zdaje sobie sprawy z tego, co czyni; nie pragnie ona uczyć, chce tylko uspokoić swe dziecię, chce je czemś zająć; mimo to postępuje drogą przyrody w naj­większej jej prostocie, nie wiedząc, ile ta działa przez nią — a przyroda przez nią działa bardzo wiele; otwiera ona w ten spo­sób dziecięciu świat, przygotowuje je do użycia zmysłów, do wcze­snego rozwoju uwagi i zdolności postrzegania. Gdyby ten postęp natury wyzyskano, gdyby nawiązano do niego, co tylko nawiązać się da, serce matki mogłoby wtedy przy pomocy sztuki u dorasta­jących kontynuować z rozsądną swobodą to, co zapoczątkowało u niemowlęcia, zniewolone ślepym popędem natury, serce ojca również dałoby się użyć do tego celu, aby posiłkując się sztuką, nawiązywało do położenia i stosunków dziecka te czynności, któ­rych będzie potrzebowało, aby przez staranne wykonywanie swych obowiązków w całem swem życiu osiągnąć wewnętrzne zadowo­lenie; jakżeż łatwo możnaby wiele, bardzo wiele przyczynić się do tego, aby podnieść nasze pokolenie i każdego poszczególnego człowieka na stanowisku, które zajmuje, o tyle, by nawet wśród trudności, niesprzyjających okoliczności, wśród nieszczęść i złych czasów umiał sobie zapewnić życie ciche, spokojne i pełne zado­wolenia.

Boże! ileż przez to uzyskanoby dla ludzi! Ale na razie nie umiemy dorównać nawet kobiecinie z Appenzell, która dziecięciu swemu już w pierwszych tygodniach życia wiesza nad kolebką wielkiego papierowego ptaka, upstrzonego ■ wieloma barwami i w ten sposób zaznacza punkt, od którego powinnaby wychodzić sztuka, chcąc objekty przyrody trwale i jasno utwierdzić w świa­domości dziecka.

Drogi przyjacielu! Kto widział, jak dwu- lub trzechtygodnio-we dziecię rączkami i nóżkami chce pochwycić tego ptaka, a po­tem zastanowi się, jak łatwo byłoby sztuce przez szereg takich uzmysłowień z dziedziny przyrody i sztuki położyć ogólny fun­dament zmysłowego postrzegania, któryby potem stopniowo w wielu kierunkach określano i poszerzano; kto nad tem się za­stanowi i nie czuje, jak wiele tracimy przez niedbalstwo w wy­chowaniu, do tego wogóle nie warto się odzywać.

Dla mnie ptak appenzelski jest taką świętością, jak apis dla Egipcjanina i uczyniłem wszystko, co mogłem, by naukę rozpo­czynać od tego punktu, od którego zaczynają kobiety z Appenzell. Posuwam się jeszcze dalej: nie pozostawiam przypadkowi ani punktu poczęcia, ani uszeregowania środków poznawczych, które okoliczności i miłość matki podsuwają dziecku pod zmysły w jego niemowlęctwie; uczyniłem, co tylko mogłem, aby już w tym okre­sie, pomijając wszystko, co przypadkowe, podsunąć dziecku pod zmysły istotne wartości poznawcze i wrażenie ich uczynić niezatartem w świadomości.

Każda nauka, dyktowana, tłumaczona i analizowana przez ludzi, którzy nie nauczyli się mówić i myśleć zgodnie

104

zprawami natury, jak również nauka, której definicje wcza-rowywuje się jak deus ex machina w duszę dzieci, albo wbębnia się w uszy dziecka sposobem suflera, zamienia się na nędzną komedję edukacyjną. Tam, gdzie zasadnicze siły ducha ludzkiego pozostawia się w uśpieniu, a na uśpione siły za­szczepia się słowa, -tam kształci się ospalców, którzy tem mrocz­niej śnią, czem większe i chełpliwsze były słowa, które zaszczepiono na ich nędznem, ziewającem jestestwie. Tacy wy­chowankowie śnią raczej o wszystkiem innem, niż o tem, że śpią i śnią; ale wszyscy czuwający wokoło wyczuwają ich za­rozumiałość i mają ich w najlepszym razie za lunatyków.

Postęp natury jest jednolity w rozwoju naszego rodu, nie istnieją i nie mogą istnieć dwie dobre metody nauczania; jedna tylko jest dobra — a to ta, która w zupełności zasadza się na wiekui­stych prawach natury; złych istnieje nieskończenie wiele, a ujemność każdej z nich wzrasta w miarę, jak oddala się odpraw natury, maleje zaś w tym stopniu, jak stara się zbliżyć do tychże praw. Wiem, że¹ tej jedynej do­brej nie posiadam ani ja, ani żaden inny człowiek; dążę jednak całą siłą, na jaką mnie stać do tego, aby zbliżyć się do tej jedynej, prawdziwie dobrej.

Droga do wyraźnych pojęć polega na dostosowaniu do umysłowości dziecka i na uporządkowaniu wyjaśnień, któremi chce się osiągnąć wyrazistość przedmiotu. Uporządkowanie to po­lega na koncentracji wszystkich pomocniczych środków, przy po­mocy których dziecko zdoła określić dokładnie własności wszyst­kich rzeczy, a przedewszystkiem miarę, ilość i kształt. Jest to je­dyna droga, którą można dziecko doprowadzić do pojęć i do de-finicyj. Definicje nie są bowiem niczem innem, jak tylko naj­prostszym i najczystszym wyrazem jasnych pojęć; dla dziecka o tyle tylko zawierają rzeczywistą prawdę, o ile uświadamia so­bie wyraźnie i jasno zmysłowe tło tych pojęć. Gdzie mu w de­finicji jakiegoś konkretu brak jasności opartej o postrzeganie, tam uczy się tylko szastać słowami, mamić samego siebie i wie­rzyć na ślepo słowom, których dźwięk nie wytwarza w nim żad­nych pojęć, nie budzi nowych myśli, tyle tylko, że brzmi pustym dźwiękiem. Hinc Mae lacrimae. Grzybki wyrastają szybko po de­szczu na każdem gnojowisku, w ten sam sposób definicje nie-oparte o postrzeżenia szybko wytwarzają zgrzybiałą mądrość, która jednak prędko marnieje w słońcu, a pogodne niebo musi uznać za truciznę dla swego istnienia.

Definicję musi uprzedzać opis. Co dla mnie jest jasne, tego nie mogę jeszcze zdefinjować, mogę jednak opisać, t. zn. mogę dokładnie określić jakie jest, ale nie — czem jest; znam przedmiot, indywiduum, ale nie mogę określić jego rodzaju, ani istoty. Jeżeli coś nie jest mi jasne, nie mogę określić jego jako­ści, a cóż dopiero istoty; nie mogę tego nawet opisać, a cóż dopiero zdefinjować. Jeżeli ktoś trzeci kładzie mi w usta słowa, któremi

105

ktoś drugi wyjaśniał mu sprawę jako człowiekowi swego pokroju, to przez to ona dla mnie nie jest jeszcze jasną, i będzie nadal sprawą jasną dla niego, a nie dla mnie w tej mie­rze, jak słowa tamtego nie mogą być dla mnie tem, czem są dla niego, mianowicie wyrazem zupełnej wyrazistości jego pojęcia.

Cel, polegający na doprowadzeniu człowieka sztuką psycho­logiczną i według praw fizycznego mechanizmu do jasnych pojęć i ostatniego ich narzędzia — do definicji, domaga się w uprzedniej kolejności uzmysłowienia świata fi­zycznego, które kroczy kolejno od obserwacji poszczególnych przedmiotów do ich nazwy, od nazwy do określenia ich właści­wości, t. j. do opisu, a 'od opisu do objaśnienia czyli do definicji. Rozumne pokierowanie postrzegania jest najwidoczniej punktem początkowym w szeregu środków zmierzających do wytworzenia jasnych pojęć — uzależnione jest istotnie od peł­nej siły jego pierwotnego kiełkowania.

Gdzie tylko w szerokim kręgu działania przyrody jakiś przed­miot wykazuje niedoskonały kształt zarodka, tam przyroda traci swą siłę doprowadzenia go przez dojrzewanie do doskonałości. Wszystko, co nie jest wykończone w zarodku, to w swoim wzra­staniu, t. j. w rozwoju swych części, skarłowacieje. Jest lo prawdą tak w produktach twego ducha, jak w produktach twej grządki w ogrodzie; jest prawdą w rezultacie każdego poszczególnego po­jęcia zbudowanego na postrzeganiu, jak w określonym kształcie każdej wyrośniętej głowy kapusty.

Najznakomitszy sposób uchronienia wykształcenia od chaosu, luk i powierzchowności polega głównie na staraniu, aby począt­kowe wrażenia najistotniejszych przedmiotów naszego poznania dziecięciu przy pierwszem postrzeganiu podsu­nąć pod zmysły tak pewnie, prawidłowo i dobitnie, jak się tylko da. Już od kołyski wychowanie naszego pokolenia trzeba wyry­wać z rąk ślepej, igrającej przyrody i oddać je w ręce sztuki, któ­rej istota polega na wiecznych prawach zdobytych doświadcze­niem tysiącleci.

Prawa natury musisz odłączyć od jej postępu, t. j. od jej poszczególnych działań i odbicia tych działań. Co do swych praw jest ona prawdą, a dla nas wieczną wytyczną wszelkiej prawdy, lecz co do swego postępu lub poszczególnego odzwiercie­dlenia swego postępu nie daje ona pełnego zadowolenia jednostce; nie daje jej pełnego poczucia prawdy. Uświęcona dla całości, zdaje się nie dbać o pojedyncze stworzenie, a szczególnie o człowieka, którego samodzielności nie chce uszczuplać żadnem opiekuństwem.

Należy zrozumieć, że z tego tylko względu, a nie z innego nazywam ją niedbającą i ślepą i żądam, by wyrwano jej z rąk wychowanie naszego pokolenia. Gdzie ziemię pozostawisz działa­niu przyrody, tam zrodzi chwasty i ciernie, gdzie pozostawisz jej wykształcenie młodzieży, tam doprowadzi tylko do chaosu po-

106

strzeżeń, nieuporządkowanych dostatecznie ani' dla ciebie, ani dla zdolności pojmowania dziecka, tak jak wam tego potrzeba przy początkowem nauczaniu. Nie należy zatem prowadzić dziecięcia do lasu lub na łąkę, aby poznało drzewa i zioła; drzewa i zioła nie są tutaj tak uszeregowane, aby ujawniały istotne cechy rzędu i przez pierwsze wrażenie przedmiotu przygotowywały do ogól­nych wiadomości tego działu. Jeżeli chcesz najkrótszą drogą osiąg­nąć cel nauczania — jasne pojęcie, musisz z wielką starannością w każdym dziale wiedzy takie przedmioty stawiać przed pczyma, które wyraźnie i dobitnie wykazują istotne cechy pewnego działu i szczególnie nadają się do wyróżnienia w nich cech istotnych od zmiennych właściwości. Jeżeli omieszkasz to uczynić, to spowodu­jesz, że dziecię zmienne właściwości poczyta za istotne i tym spo­sobem opóźni poznanie prawdy i zmyli drogę najkrótszą przecho­dzenia w każdym dziale od niejasnych postrzeżeń do jasnych pojęć.

O ile unikniesz w twoim sposobie nauczania tego błędu, a ko­lejność przedmiotów podawanych dziecku do obserwacji w wszyst­kich działach nauczania tak będzie uporządkowana przy po­czątkowem postrzeganiu, że istotne cechy każdego przedmiotu do­minować będą nad jego przypadkowemi właściwościami, dziecko zaraz w początkach nauczy się podporządkowywać zmienne ce­chy istocie rzeczy i podąży pewną drogą, rozwijającą z każdym dniem siły jego, nauczy się nawiązywać cechy przypadkowe przed­miotów do głębokiej świadomości ich istoty i wewnętrznej prawdy i czytać w przyrodzie, jak w otwartej księdze. Jak z jednej strony dziecko pozostawione samo sobie patrzy w świat bez zrozumienia, błąkając się wśród poszczególnych ślepo napotkanych okruchów wiedzy, stacza się codziennie od pomyłki do pomyłki, tak z dru­giej strony dziecię, prowadzone od kolebki tamtą drogą, wznosi się codziennie od prawdy do prawdy.

Przyjacielu! obca jest duszy mojej zarozumiałość, przez całe me życie nie pragnąłem niczego innego jak tylko, dobra ludu, który kocham i którego nędzę pojmuję, jak niewielu, skoro dzieliłem z nim cierpienie, jak również niewielu. Jeżeli stwier­dzam, że istnieje mechanizm, którego rezultaty są fizyczną ko­niecznością, to nie twierdzę temsamem, że rozwinąłem jego prawo w całym zakresie, a jeżeli mówię, że w nauczaniu istnieje czysta droga rozsądku, to nie twierdzę, że wykazałem prawa tej drogi* w całej ich doskonałości. W przedstawieniu mej działalności sta­rałem się przedewszystkiem o wyjaśnienie mych podstawowych zasad, nie zaś o to, aby przez ograniczoną działalność mej skrom­nej osoby dać miarę tego, co może i musi wyniknąć dla ludzkości przez pełne urzeczywistnienie tychże zasad. Ja sam nie zdaję so­bie z tego dobrze sprawy i w każdym dniu czuję to wyraźniej, że sam tego nie wiem.

Co tylko w mojem przedstawieniu sprawy jest teorją i wnio­skiem, jest skutkiem ograniczonej i bardzo uciążliwej empiryki,

107

i dodam — wielkiego szczęścia. Nie chcę i nie mogę tego ukrywać: gdyby mnie biednemu, strudzonemu, do późnej starości za nie­zdatnego uznanemu człowiekowi nie było się udało zostać na­uczycielem, gdyby Buss, Krusi i Tobler mego niedołęstwa nie byli wsparli mocą, przechodzącą wszelkie me nadzieje, teorja ta byłaby w mych wnętrznościach zastygła, jak żar w wnętrzu góry, gdy nie zdoła wydostać się na powierzchnię, ja sam byłbym poszedł do grobu jako marzący głupiec, zapoznany przez dobrych, wzgardzony przez złych, a jedyna ma za­sługa — niczem nie zahamowana dążność woli dźwignię­cia ludu, wysiłek dni moich, ofiara życia, mord siebie samego, stałyby się były pośmiewiskiem nikczemników i nie miałbym na­wet przyjaciela, któryby się odważył zażądać sprawiedliwości dla mego cienia.

O Panie! Ty zachowałeś dzieło mego żywota wśród burz, zorzą wieczorną opromieniłeś mą beznadziejną starość, a uroczy jej widok zrównoważył cierpienia życia, Paniel niegodny jestem okazanej mi łaski i dobroci! Ty ulitowałeś się nad zdeptanym robakiem. Ty nie złamałeś pochylonej trzciny; Ty nie zgasiłeś żarzącego knota i nie odwróciłeś Twego oblicza od ofiary, którą od lat najmłodszych pragnąłem nieść opuszczonym w ojczyźnie, a której nigdy nieść nie mogłem.

LIST DWUNASTY.

W empirycznych dociekaniach nad swoim przedmiotem nic wychodziłem z żadnego założenia naukowego; nie znałem żadnego, tylko pylałem poprostu sam siebie: co uczyniłbyś, gdybyś poszcze­gólnemu dziecięciu chciał przyswoić cały zakres wiedzy i zręczności, które mu są potrzebne, aby przez należyte wykonanie swych obowiązków dojść do we­wnętrznego zadowolenia?

Dostrzegam właśnie, że w całym szeregu listów do ciebie, rozważałem jedynie pierwszy punkt zagadnienia — ćwiczenie dziecka w umiejętnościach, poniechałem zaś całkiem ćwi­czenie dziecka w zręcznością ch, o ile nie odnoszą się do przedmiotów nauczania, a przecież zręczności potrzebne człowie­kowi do osiągnięcia wewnętrznego zadowolenia nie ograniczają się wcale do niewielu przedmiotów, o których z konieczności przy nauczaniu mówić musiałem.

Nie śmiem pominąć tego zagadnienia, jestto bowiem naj-straszniejszy dar, którym wrogi genjusz obdarzył nasze stulecie; wiedza bez zręczności.

Człowiecze! istoto zmysłowa pełna potrzeb i pragnień, ty mu­sisz dla zaspokojenia ich wiedzieć i myśleć, ale dla zaspo­kojenia ich również czynić; myśl i czyn muszą się tak do siebie ustosunkować, jak strumyk do źródła; tam gdzie jedno istnieć przestaje, nie istnieje i drugie i odwrotnie; to jednak nie

108

może się dokonać, jeżeli zręczność, bez której zaspokojenie twych potrzeb i pożądań staje się niemożliwe, nie wykształci się przy pomocy sztuki i nie rozwinie do tej mocy, jaka cechuje twe po­trzeby i pożądania tych przedmiotów. Wykształcenie zręczności zaś polega na tych samych prawach mechanicznych, które stano­wią podstawę zdobywania wiedzy.

I tutaj sztuka wychowania musi kształcenie pokolenia wyr­wać'z rąk zmysłowej natury, a oddać je w ręce przekonań, sił i za­sad zdobytych od tysięcy lat ku dobru ludzkości.

Poszczególny człowiek nie zatracił poczucia potrzeby takiego wykształcenia; instynkt przyrodzony wraz ze zdobytą wiedzą pchają go na te tory. Ojciec nie pozostawia dziecka swego samej naturze, tem mniej majster swego ucznia, ale rządybłądzą zawsze i dużo gorzej niż poszczególny człowiek. Instynkt nie działa w korporacji, a gdzie on pozostaje bierny, tam prawda zdo­bywa tylko połowę swych praw.

Lud Europy pozbawiony jest pod względem wykształcenia zręczności potrzebnych do należytego spełniania swych obowiąz­ków wszelkiej publicznej opieki rządów. Lud Europy jest osie­rocony i nędzny; ci, którzy mu są bliscy i którzy mu powinni pomóc, ci mają co innego do czynienia, jak myśleć o tem, czego mu do szczęścia potrzeba. Oni nie wiedzą, jak wielki jest obecnie ucisk w zawodzie, nie wiedzą, do jakiego stopnia z każdym dniem mnożą się trudności, aby uczciwie i z Bogiem przebić się przez życie, a dzieci w chwili śmierci zostawić zaopatrzone na przy­szłość.

Kształcenie fizycznej zręczności, którego państwo wraz z kształceniem naukowem bez wielkiego wysiłku mogłoby i po­winno się podjąć, polega, jak każde kształcenie, na głęboko sięga­jącym mechanizmie, na sztuce abecadła, czyli na ogólnych zasa­dach sztuki, według których należałoby dziecko kształcić na sze­regu ćwiczeń, które, postępując od najprostszych do najbardziej zawiłych, wyrobiłyby w dziecku wzmagającą się łatwość w wszyst­kich potrzebnych mu zręcznościach. Ale abecadła dotąd nie znaleziono. To dość naturalne, bo mało kiedy znajdzie się coś, czego nikt nie szuka. — Nie trudno było go znaleźć. Musi ono wyjść od najprostszych objawów sił fizycznych, które zawierają podstawy do najbardziej skomplikowanych zręczności ludzkich. Bicie, noszenie, rzucanie, popychanie, ciągnienie, kręcenie, moco­wanie, unoszenie i t. p. — oto najważniejsze i proste objawy na­szych sił fizycznych. Odmienne względem siebie, zawierają wszyst­kie razem i każdy z osobna podstawy różnych, najbardziej skom­plikowanych czynności fizycznych, na których opierają się za­wody ludzkie. Jest zatem oczywiste, że abecadło zręczności musi być zapoczątkowane wcześnie szeregiem psychologicznie upo­rządkowanych ćwiczeń dla każdej z tych zręczności.

Tak, jak w abecadle postrzegania, daleko nam do appenzel-skie.i kobiety i jej papierowego ptaka, tak co do abecadła zręcz-

109

ności, daleko nam do najnędzniejszego dzikusa i do jego sztuki bicia, rzucania, popychania, ciągnienia i t. p.

Kolejność łych ćwiczeń od samych początków do skończonej sztuki, t. j. do najwyższego stopnia rytmicznego poczucia nerwo-. wego, któreby nam zapewniło uderzenie i popchnięcie, wzniesienie i rzut w stu odmianach, usprawniało rękę i nogę do współrzędnych i przeciwnych ruchów — to dla nas w odniesieniu do oświaty ludu — nieznane tereny. Przyczyna jest jasna: posiadamy szkółki uczące sylabizowania, uczące pisania, szkółki uczące katechizmu — a do tego potrzeba szkoły kształcącej człowieka.

Fryderyk Froebel

O ZNACZENIU ZABAWY

Z głównego dzieła twórcy ccogr.ódków dziecięcych)) Fryderyka Froebla p. t. Die Menschenerziehung i t. d. (((Wychowanie człowieka, sztuka chowania, nauczania i uczenia się, do której się zmierza w po-wszechno-niemieckim zakładzie wychowawczym w Keilhau», wyd. 1826), zamieszczamy najważniejszy ustęp: wywód o znaczeniu zabawy w rozwoju psychicznym dziecka i o sposobach wyzyska-nia popędu ku zabawie. Jakkolwiek omijamy zawilsze rozumowania fi-lozoiiczno-mistyczne autora o tajemnicach, tkwiących w kształcie kuli lub sześcianu, jednakże i z tego, co zatrzymujemy, można wyrobić sobie pewne pojęcie o nich. Streszczenia i przekładu dokonała Dr Wanda Bobkowska.

Ucieleśnionemu człowiekowi, dziecku, ujawnia się świat zewnętrzny, mimo że sam w sobie stale złożony z tych samych przedmiotów i jednakowo uczłonkowany, ze swej nicości naprzód jako mglista, bezpostaciowa ciemnia, chaotyczna gmatwanina, gdzie dziecię i otoczenie stapia się w jedną całość, potem poszcze­gólne przedmioty występują z tej nicości, z tej mgły, szczególnie za pomocą słowa, użytego przez rodziców, przez matkę, to dzie­ląc, to jednocząc dziecię i świat, zrazu pojedynczo i rzadko, wre­szcie rozlicznie i częściej, w pełnej swej odrębności, aż wreszcie człowiek, dziecię samo ujawnia się sobie jako przedmiot określony, oddzielny, różny od wszystkich innych. Tak to powtarza się w du­szy i umyśle, w historycznym rozwoju ducha, w dziejach świa­domości człowieka, w każdem dziecięciu, w doświadczeniu każdego dziecka, od chwili jego przyjścia na świat proces rozwoju i stwo­rzenia wszystkich r-zeczy, tak jak nam o tem opowiadają święte księgi, aż do chwili, kiedy to wreszcie człowiek sam zjawia się w ogrodzie Bożym, w szeroko rozpostartej przed dzieckiem przyrodzie, i sam siebie w niej odnajduje; tak jak później w każ­dem dziecku powtarza się w istocie swej czyn, którym zapo-czątkowywuje się etyczne, ludzkie wyzwolenie, zmądrzenie całej ludzkości — stworzonej do wolności. Poznanie, obserwowanie i zrozumienie tego wszystkiego, całych dziejów rozwoju ludz­kości aż do punktu, w którym się obecnie znajduje, pozostawione jest każdemu człowiekowi, w szczególności każdej jednostce, zwracającej uwagę na swój własny rozwój.

Zabawa, gra — to najwyższy stopień rozwoju dziecka, rozwoju człowieka w tym czasie; jest to bowiem swoboda, aktywne ujawnienie wnętrza, ujawnienie wnętrza, płynące z konieczności i potrzeby tegoż wnętrza, co już określa sam wyraz — zabawa. Zabawa jest najczystszym du­chowym produktem człowieka na tym stopniu i jest zarazem wzorem i naśladownictwem całego życia ludzkiego, wewnętrznego, utajonego życia przyrody w człowieku i we wszystkich tworach; dlatego też rodzi radość, wolność, zadowolenie. Spokój w sobie i poza sobą, pokój ze światem. W niej tkwią i z niej tryskają źró-

111

dła wszelkiego dobra; dziecię, które bawi się dzielnie, samorzutnie, spokojnie i wytrwale, wytrwale aż do fizycznego znużenia, wy­rośnie z pewnością na dzielnego, spokojnego, wytrwałego czło­wieka, pracującego gorliwie i z poświęceniem dla dobra bliźnich i swojego własnego. Czyż nie jest to najpiękniejsze zjawisko ży­cia dziecięcego tego czasu — dziecię bawiące się? — dziecię za­pamiętałe w swej zabawie? — dziecię usypiające w zapamiętałej zabawie?

Zabawa w tym czasie nie jest, jak już wyżej nadmieniono, tylko zabaweczką, posiada ona pełną powagę i wysokie znaczenie; pielęgnuj, podsycaj ją, matko; chroń i pilnuj jej, ojcze! — dla spokojnego, przenikliwego spojrzenia prawdziwego znawcy ludzi, samorzutne zabawy dziecka w tym okresie odsłaniają przyszłe jego życie wewnętrzne. Zabawy tego wieku są strunami serca ca­łego życia przyszłego, bo w nich rozwija się i okazuje cały czło­wiek z najsubtelniejszemi swemi skłonnościami, z swem wewnętrz-nem usposobieniem. Całe przyszłe życie człowieka aż do kresu, kiedy z niego odchodzi, ma swe źródło w tym okresie, czy to przyszłe życie będzie jasne czy smętne, łagodne czy szumiące, burzliwe czy stateczne, robocze czy leniwe, bogate czy ubogie w czyny, tępo zadumane czy pogodnie skrzętne, tępo podziwia­jące czy przenikliwie obserwujące, tworzące czy niszczące, nio­sące zgodę czy waśń, wojnę czy pokój; przyszły jego stosunek do ojca i matki, do rodziny i rodzeństwa, do społeczeństwa i lu­dzi, do przyrody i Boga zależy, odpowiednio do wrodzo­nych i naturalnych skłonności dziecka, szczegółn-ie od spo­sobu życia jego w tym wieku; gdyż życie dziecka w sobie i z sobą, wśród swoich i z nimi, w przyrodzie i z Bogiem tkwi je­szcze zupełnie w jedności; tak nie zdaje sobie dziecko w tym wieku z tego sprawy, co mu jest milsze, czy kwiaty, czy własna jego z nich uciecha, czy też uciecha, jaką sprawia matce, rodzicom swoim, ofiarując je lub pokazując, albo też niejasne przeczucie ukochanego dawcy. Kto zdoła zanalizować uciechy, w które ten wiek tak jest bogaty?

Aby człowiek, aby dziecię w tym czasie mogło duchowo i fi­zycznie poruszać się swobodnie i nieskrępowanie, aby mogło bawić się, rozwijać i kształtować, niech odzież jego nie będzie ani zesznurowana, ani gniotąca, ani też krępująca; ponie­waż odzież taka i ducha ludzkiego zesznuruje, zgniecie i skrępuje... Odzież, jej forma, barwa i kształt niech nie będą nigdy celem same w sobie, gdyż wcześnie dziecko uczynią powierzchownem i próżnem, zrobią zeń laleczkę zamiast dziecka, marjonetkę za­miast człowieka.

«Daj rączkę! — Gdzie twoja rączka!» — tak to kształcąca matka stara się wskazać dziecku uświadomionemu różnorodność jego ciała, mnogość jego członków. — «Ugryź twój paluszek*. Oto głęibokim instynktem wiedziona prawidłowa czynność dziecinnie i rozmyślnie żartującej matki, aby do-

112

prowadzić dziecię do postrzegania i do poznania oddzielnego, a jednak ż niem zjednoczonego przedmiotu, do przyszłego zasta­nowienia się nad kończyna, nad jej najwcześniejszem ujawnie­niem się. Niemniej ważny jest sposób mile zabawiającej i żartu­jącej matki, by dziecku dać poznać członki, których samo nie może zobaczyć, nie może zaobserwować, jak nos, uszy, język, zęby. Matka ciągnie delikatnie za nos lub ucho, jak gdyby chciała odłączyć je od głowy czy twarzy i mówi: «tu mam ucho, nos», — a dziecię chwyta szybko za nos i ucho i cieszy się, uśmiechając się błogo, że wyczuwa je na swojem miejscu. Ten czyn matki jest początko­wym, pierwszym drogowskazem i pobudzeniem dziecka do uświa­damiania sobie wszystkiego, czego zewnętrznie nie może dojrzeć i zaobserwować. Tak to instynkt i miłość macierzyń­ska zbliża stopniowo do dziecka jego mały ota­czający je światek, postępując od złączonych z niem do od­dzielonych, od bliskich do dalekich rzeczy; a jak starała się poddać obserwacji malca przedmioty same w sobie i w ich stosunkach przestrzennych, tak wkrótce uświadamia mu także ich przymioty, naprzód przez ich działanie; potem dopiero w stanie spoczynku: — «świeca się pali» — i delikatnie zibliża paluszek dziecka ku świecy, by poczuło ogień ale się nie sparzyło, by uchronić je od nieznanego niebezpieczeństwa. Albo: — «nóż kłuje»; — i troskliwa matka na­ciska delikatnie ostry koniec noża na palec dziecka. — «Zupka parzy* — później dopiero mówi matka, przypuszczając, że dziecię ma już poczucie trwania i istnienia działającego przymiotu lub jego przyczyny: «Zupka jest gorąca, ona parzy». — «Nóż jest spi­czasty, ostry; on kłóje, kraje; połóż go!» Od poznania działania prowadzi matka do stałej, trwałej przyczyny, do stałego, trwałego przymiotu: ostry, spiczasty, a potem od poznania stałego przy­miotu do zrozumienia działania samego w sobie, kłóć, urżnąć — nie doświadczając jednali tej działalności na sobie.

Tak najprostsza matka, kryjąca się wstydliwie z swym pie-szczaszkiem, aby tej świętości nie dać zbezcześcić niewtajemniczo-nemi oczyma, stara się w naturalny sposób o pobudzenie do-aktyw­ności wszystkich zmysłów i członków. Niestety przez naszą prze­mądrzałość zatracamy z oczu ten naturalny i boski początek wszelkiego ludzkiego rozwoju, stoimy bezradni, poprostu zatra­ciwszy punkt początkowy i końcowy, a zatem i właściwy kieru­nek; zatraciwszy Boga i naturę, szukamy rady w ludzkim rozu­mie i ludzkim dowcipie, budujemy domy z kart; ale na czynno­ści pierwotnej matki, na boskie oddziaływanie niema w nich miej­sca; najlżejszy objaw radości życia i pędu życiowego u dziecka burzy je; o ile się mają ostać, trzeba dziecko skrępować jeżeli nie cieleśnie, to duchowo. Dokąd doszliśmy? — Do pokoju dzie­cinnego mędrców w słowie, tak zwanych wy­kształconych, którym trudno uwierzyć, że już w dziecku tkwi coś, co należy wcześnie rozwijać/ jeżeli ma się dodatnio roz­winąć; którzy jeszcze mniej zdają sobie sprawę z tego, że wszystko,

113

czem dziecko ma być i czem ma się stawać, już w niem tkwi, choćby w najlżej zarysowanem uzdolnieniu, i z konieczności, o ile ma się stać jego własnością, musi się rozwijać z niego samego. Dlalego też taka tu martwota i chłód, najwyżej tylko wiele ha­łasu i krzyku! — Czyż tu jednak niema matki?! — O, to przecież nie jest pokój matki, to tylko pokój dziecinny. Naprzód wróćmy tam, gdzie nietylko pokój matki i dziecka, ale gdzie nawet matka i dziecko stanowią jeszcze jedność, gdzie matka niechętnie oddala od siebie dziecię i oddaje je obcym; zo­baczmy i posłuchajmy, jak tam matka dziecięciu zwraca uwagę na przedmioty w ruchu: «,Słuchaj! ptaszek śpiewa». — «Pies robi hau, hau!» — A potem od czynności do nazwy,' od rozwoju zmysłu słuchowego do rozwoju zmysłu wzrokowego: «Gdzie jest pta-szek?» — «Gdzie jest hau, hau?» — Nawet posuwa się matka da­lej jeszcze, aby ze skojarzonego z rzeczą przymiotu wysnuć obser­wację samego przymiotu: «ptaszek leci» — mówi matka najpierw przy rzeczywistym, latającym ptaku; «o, patrzaj, ptaszek!» — mówi potem dziecku, wskazując na migający, niestały punkt świetlny, wywołany odblaskiem poruszanej powierzchni wody albo zwier­ciadła. Aby potem doprowadzić dziecko do tego, że to jest zja­wisko bezpostaciowe, które ma tylko ruch wspólny z pLakiem, mówi matka: <;Złap ptaszka* — zalecając mu nakryć ręką punkt świetlny; albo też aby dziecku uprzytomnić ruch sam w sobie, mówi matka: «bim bam» przy wahadłowym ruchu czegoś linear­nego, albo — «tu, tam».

Wielokrotnie nowy świat wyrasta dla dziecka dorastającego lat chłopięcych przez pochwycenie i przedstawienie otoczenia w 1 i n j a c h, nietylko dlatego, że umie przedstawić sobie otoczenie w pomniejszeniu, zatem łatwiej uchwytny dla oczów i jego zmysłów, nietylko dlatego, że to, co ma w pamięci lub co sobie nowego skojarzyło i w sobie więzi, umie przedstawić poza sobą samym;,ale dlatego,, że znajomość nowego niewidzialnego świata, świata sił, zapuszcza tu swoje delikatne- włókienka i ko­rzenie. Tocząca się i utoczona kula, rzucony i spadający kamień, spiętrzona i w -rozgałęzione rowy, sprowadzona woda, nauczyły dziecię, że działanie poszczególnych sił i kierunek tych sił zawsze jest linearny. Oddanie przedmiolów linjami prowadzi dziecko do pojęcia i przedstawiania kierunku, w którym działa siła. «Tu pły­nie rzeka» — mówiąc to, robi dziecko kreskę, oznaczającą bieg rzeki. Dziecko połączyło z sobą kreski, które oznaczają mu drzewo: «Tu wyrasta gałąź, a tu jeszcze jedna galąź»; mówiąc to, kreśli od pnia kreski, oznaczające gałęzie. Bardzo charakterystycznie też mówi: «o, tu leci ptaszek* i kreśli spiralną kreskę w kierunku pomyśla­nego lotu ptaka. Dajcie dziecku kredę lub coś podob­nego, a wkrótce powstanie dla niego i dla was no­wy świat. Niech ojciec sam narysuje mu kilkoma kreskami człowieka, konia; skreślony człowiek czy koń sprawi mu większą przyjemność, jak rzeczywisty koń i rzeczywisty człowiek.

114

Jak matka i otoczenie ma pouczać w tem dziecko? — Patrz­cie tylko i przyglądajcie się dziecku, dziecko was samo nauczy. Tu narysuje sobie dziecko stół, obwodząc jego granice i krawę­dzie, o ile je tylko dosięgnąć może; tak to dziecię samo odrysowuje przedmiot z samego przedmiotu, pierwszy to i najpewniejszy dla dziecka krok, którym sobie uświadamia granice i kształt przedmiotu. W podobny sposób rysuje i obrysowuje dziecko krzesło, ławkę i okno. Ale już postępuje samo dalej, ciągnąc po­przeczne kreski na kwadratowych deskach, na płycie stołu, ławce i stołku, jakby w przeczuciu, że kształty i stosunki powierzchni da się przedstawić. Rysuje też już te kształty zmniejszone, w po-działce. Patrzcie, oto narysowało stół, stołek, ławkę i więcej przed­miotów, a to wszystko na jednym stole. Czyż nie widzicie, jak samo się rozwinęło i samo wykształciło? — Przedmioty, które mo­gło poruszać, które mogło wzrokiem ogarnąć, kładło na desce, ławce lub stole i rysowało ich kształty na płaszczyźnie, obwo­dząc ręką granicę przedmiotu. Wkrótce narysuje w ten sposób nożyczki, pudełko, wkrótce i liście oraz gałązki, a" nawet własną rękę i cienie przedmiotów. Jakże wiele rozwija się w dziecku przez taką czynność, więcej niż można wypowiedzieć: jasne poję­cie kształtu, możliwość przedstawienia go od­dzielnie od przedmiotu, utrwalenie kształtu samego dla siebie, wzmocnienie i usprawnienie ra­mienia irękidla wolnego rysunku.

Rysunek, przedstawienie przedmiotu przez jakiś znak i uwa­runkowana tem z konieczności dokładna obserwacja, prowadzi dziecię szybko do skojarzenia jednakiej ilości tych sa­mych przedmiotów, np. dwoje oczu, dwa ramiona; pięć palców u rąk, pięć u nóg, sześć nóg u owadu, sześć u muchy: w ten sposób znak na przedmiot prowadzi do uświadomienia sobie i zwrócenia uwagi na liczbę, kilkakrotne powtarzanie się tego samego przedmiotu uzależnia liczbę; określona, różnorodna ilość jednakich przedmiotów stanowi ilość, a więc liczbę tych przed­miotów. W ten sposób rozszerza się znowu przez dostrzeżenie i po­znanie, przez rozwój i kształcenie zdolności liczenia u dziecka za­kres jego wiadomości, jego świat; przez ten rozwój znajduje za­spokojenie istotna potrzeba jego duszy, pewna tęsknota jego du­cha; ponieważ z jakąś tęsknotą, z jakiemś przeczuciem, że mu cze­goś nie dostaje, patrzyło dziecko dotąd na mniejsze lub większe ilości i stosy jednakich lub różnorodnych przedmiotów; nie umiało jeszcze poznać, pojąć i określić stosunków ilościowych tych róż­nych stosów, ale teraz już wie, że ma dwa małe a trzy duże ka­myki, cztery białe a pięć żółtych kwiatów i t. d. Znajomość sto­sunków liczibowych wzbogaca niezmiernie życie dziecka.

Umysł dziecka domaga się jednak, alby matka i całe otocze­nie rozwijało zdolności liczenia od początku i dość wcześnie w spo­sób odpowiadający istocie liczby i według zależnych od ludzkiego umysłu praw myślenia, ilekroć w życiu nadarza się do tego spo-

115

sobność. Jeżeli obserwujemy dziecko cicho i spokojnie, to łatwo zauważymy, jak dziecko samorzutnie i pewnie chociaż nieświa­domie postępuje drogą wyznaczoną prawami myślenia ludzkiego, wznosząc się od rzeczy widocznych do niewidocznych i abstrak­cyjnych. Dziecko bowiem składa jednakie przedmioty do.jedna­kowych i otrzymuje np. jabłka, orzechy, gruszki, fasole. Niech matka lub chowające je z miłością otoczenie doda jeszcze tylko wyjaśniające słowo, t. zn. niech■ skojarzy wrażenie wzrokowe z wrażeniem słuchowem i niech zibliży w ten sposób ku dziecku zrozumienie i poznanie, wewnętrzne jego postrzezenie, mianowicie: jabłka — gruszki — orzechy — fasole i t. d.

Któż nie widział i. nie miał sposobności przyjrzeć się, jak dziecko przedmioty jednego gatunku kładzie pojedynczo obok sie­bie w jednym rzędzie i porządkuje; niechże matka i tutaj znów dorzuci wyjaśniające i ożywiające słowo, np. jabłko — jabłko — jabłko — jabłko — jabłko i t. d. same jabłka, gruszka — gruszka — gruszka — gruszka i t. d. same gruszki, orzech — orzech — orzech — orzech — orzech i t. d. same orzechy, fasola — fasola — fasola — fasola — fasola i t. d. same fasole, i więcej tem podobnych, kamyczki lub listki, co tam już dziecko obok siebie układa; zawsze znajdzie się kilka przedmiotów każ­dego gatunku. Aby to szczególnie stało się dla dziecka zrozumia­łem, niech matka wypowiada razem z dzieckiem, jak to właśnie wskazano powyżej.

Dalej niech matka, polecając dodawać jeden przedmiot do drugiego, wyraźnie i jasno to dodawanie wraz z dzieckiem wypo­wiada, np.:

Jedno jabłko — jeszcze jedno jabłko — i znowu jedno jabł­ko — jeszcze jedno jahłko — dużo jabłek. Jedna gruszka — jeszcze jedna gruszka — jeszcze jedna gruszka — i znowu jedna gruszka — dużo gruszek. Jeden orzech — jeszcze jeden orzech — i znowu je­den orzech — jeszcze jeden orzech — dużo orzechów. Jedna fa­sola — jeszcze jedna fasola — jeszcze jedna fasola — i znowu jedna fasola — dużo fasoli, podobnie i palce i t. d. Ilość przed­miotów każdego gatunku zwiększa się stale przez ciągłe dodawa­nie po jednym przedmiocie z tegoż gatunku.

Zamiast nieokreślonego wyrażenia: , jeszcze jeden, znowu jeden, niech matka wypowie liczebnik określający dokładnie zwiększającą się ilość, a to licząc za każdym razem wspólnie z dzieckiem przedmioty, np.:

Jedno jabłko — dwa jabłka — trzy jabłka i t. d. Jedna gru­szka — dwie gruszki — trzy gruszki — cztery gruszki i t. d. Jeden orzech — dwa orzechy — trzy orzechy — cztery orzechy i t. d. Jedna fasola —- dwie fasole — trzy fasole i t. d.

Dalej niech matka ułoży więcej przedmiotów tego samego gatunku we wzrastającej ilości lub liczbie i niech określa sło­wem, co czyni, np.:

. jabłko — .. jabłka — ... jabłka — jabłka i t. d.

116

. gruszka — .. gruszki — ... gruszki — .... gruszki i t. d.

. orzech-— .. orzechy — ... orzechy —- .... orzechy i t. d.

. fasola — .. fasole — ... fasole — .... fasole i t. d.

Potem niech mówi to wraz z dzieckiem, wreszcie niech każe dziecku czynność samą i określanie jej słowami, liczenie, wykony­wać samemu.

O ile na razie przy każdej liczbie oznaczało się i wypowiadało rodzaj przedmiotów, o tyle w dalszym ciągu należy wymienić i za­znaczyć samą liczbę, np.:

. (jedno) — .. (dwa) — ... (trzy) — .... (cztery) jabłka.

. (jedna) — .. (dwie) — ... (trzy) — .... (cztery) gruszki.

. (jeden) — .. (dwa) — ... (trzy) — (cztery) orzechy.

. (jedna) — .. (dwie) — ... (trzy) — .... (cztery) fasole.

Tutaj obserwuje się zbiór przedmiotów specjalnie ze względu na ich ilość, liczbę, mniej zwracając uwagę na ich gatunek.

Wreszcie wysuwa matka tylko oznaczone ilości w zwykłym
porządku, pomijając całkiem same przedmioty, jak to:
. (jeden) — .. (dwa) — ... (trzy) — .... (cztery) — (pięć) i td.

Jest to już czyste postrzeganie i obserwacja liczby, ilości sa­mej dla siebie, w naturalnem jej następstwie, postrzeganie oder­wanej liczby.

Pełne i jasne poznanie rzędu liczb conajmniej do dziesięciu powinno być w dziecku w dzieciństwie rozwinięte; lecz bez­względnie nie należy podawać dziecku liczebni­ków jako pustych, martwych dźwięków i kazać mu ich powtarzać mechanicznie, w próżny i mar­twy sposób; gdzieby dziecku było obojętne, czy mówi dwa, cztery, siedem, czy też osiem, jeden, pięć, dwa, o ile sam rozum ludzki na koniec nie odrzuciłby z własnej siły takiego dziwolągu.

Dziecko przez długi czas nie powinno nigdy bez obserwacji rzeczywiście policzonych lub do policzenia przeznaczonych przed­miotów cytować liczebników, które w przeciwnym wypadku są dla niego puste i bez znaczenia.

Nie może na nas spływać znikąd większa radość, wyższe użycie, jak z prowadzenia naszych dzieci, jak z obcowania z naszemi dziećmi, jak z tego, że żyjemy dla naszych dzieci. Trudno pojąć, jak moglibyśmy szukać i spodziewać się gdziekolwiek większej radości, wyższego użycia, pełnego zadowo­lenia naszych najszlachetniejszych pragnień, jak w zajmowaniu się naszemi dziećmi, więcej odświeżenia jak w kole naszych naj­bliższych.

Jak chętnie bierze udział chłopiec i dziewczyna w tym wieku w pracach ojca i matki, nie w tych bawiąco łatwych, nie, nie; w natężających siły, wymagających trudu, chcieliby pomóc rodzi­com. Bądźcie ostrożni, przezorni, rodzice, i. pełni zastanowienia! możecie tu za jednym zamachem zniszczyć na czas długi w w a-szych dzieciach ich popęd do działania i kształ-

117

cenią się, jeżeli pomoc dzieci odrzucicie jako dziecinną, niepo­trzebną, niepłodną, może nawet przeszkadzającą i tamującą. Nie pozwólcie się unieść nawałowi pracy, strzeżcie się, by nie po­wiedzieć: «Odejdź! tylko mi zawadzasz!» lub «Muszę się pośpie­szyć, zrobię to sam!».

Patrzcie, rodzice! pierwszy popęd do działania i kształcenia wypływa sam z człowieka, z istoty du­cha działającego w nim jeszcze nieświadomie, bez jego współdzia­łania, a często wbrew jego woli, jak to często człowiek może sam na sobie doświadczyć w późniejszym wieku; jeżeli u człowieka, szczególnie młodszego tej wewnętrznej potrzebie działania, szcze­gólnie kształtowania, krzątania się i odtwarzania, co zawsze po­łączone jest z wysiłkiem fizycznym, przeciwstawi się jakaś ze­wnętrzna przeszkoda, szczególnie taka, jak wola rodziców, której usunąć się nie da, wtedy siła ta słabnie, a przy kilkakrotnem po­wtórzeniu cofa się i zamienia się w bezczynność. Odsunięte dziecię, chłopiec czy dziewczyna, nie pyta i nie rozważa, czy i dlaczego pomoc jego raz była przydatna, drugi raz nieprzydatna, wybiera to, co wygodniejsze jest dla jego fizycznego, cielesnego ustroju, dla jego natury, tem chętniej i łatwiej odsuwa się od czynności, ponieważ wola rodziców je do tego niejako zo­bowiązała. Dziecię, chłopiec staje się leniwy, t. zn. ciało jego przestaje być czemś przenikniętem duchem i życiem, staje się tu­łowiem, ciężarem, który musi nosić, podczas kiedy przedtem po­czucie siły nie dopuszczało do tego, aby "odczuwał ciało jako takie, a przeciwnie jako narzędzie przenikającej go siły. Jeżeli zatem ro­dzice pragniecie kiedyś w odpowiednim czasie mieć pomoc w wa­szych dzieciach, krzepcie w nich wcześnie popęd do działa­nia, a w okresie chłopięctwa szczególnie popęd do tworze­nia, chociażby was to kosztowało nieco przezwyciężenia i-poświę­cenia; wielo- wielo- nawet stokrotnie wam to zostanie nagrodzone, jak dobre nasienie w dobrej glebie.

Zdrowy chłopiec w tym wieku, chowany w swen± dzieciństwie poprostu i naturalnie nie uchyli się i nie ominie żadnej przeszkody, żadnej trudności, przeciwnie, szuka jej i stara się ją pokonać. «Zostaw to!» woła silny chłopak do ojca, który chce usunąć mu z drogi kłodę drzewa, «Zostaw to, ja już się przedostanę*. Z trudem przedostaje się przez nią po raz pierw­szy; ale przecież ją przekroczył, siła i odwaga w nim wzrosły, wraca więc, przekracza przeszkodę po raz wtóry i wkrótce lekką stopą, ją przekracza, jak gdyby nic na drodze nie leżało. Jeżeli czynność sprawiała dziecku przyjemność, to czyn sprawia chłopcu teraz radość; stąd tyle objawów odważnej, zuchwałej siły w wieku chłopięcym: zapuszczanie się w jaskinie i rozpadliny, spinanie się po drzewach i górach, poszukiwania na szczytach i niżach, błą­kanie się po lasach i polach. Rzecz najtrudniejsza staje się łatwa, najbardziej karkołomna pozbawioną niebezpieczeństw; ponieważ inicjatywa płynie z wnętrza, z duszy, z woli. Ale nietylko ważenie

118

i rozważanie, ćwiczenie i mierzenie siły pcha chłopca w tym wieku w góry i doliny, w szerz i w dal, bardziej jeszcze osobliwość i po­trzeba jego rozkwitającego życia wewnętrznego, aby objąć wzro­kiem różnorodność, rzeczy odosobnione ujrzeć w całości, by zbli­żyć ku sobie co jest odległe, wchłonąć w siebie co dalekie, wielo­rakie i całe, dążność, by rozszerzać stopniowo swe spojrzenie, swoje widnokręgi. Wspinanie się na nowe drzewo jest dla chłopca równocześnie odkryciem nowych światów; widok z góry pokazuje wszystko całkiem inaczej, niż nasz zwykły zesuwający i przesu­wający widok z boku; jakżeż tam wszystko leży przejrzyście u stóp chłopca; gdybyśmy mogli przywołać uczucia rozpierające duszę i serce, które żyły w nas samych jako chłopcach, gdy przed biegną-cem w dal spojrzeniem nikły granice naszego otoczenia, nie woła­libyśmy ozięble na chłopca: «Schodź, bo spadniesz!* — Nietylko przez chodzenie i stanie uczymy się stać i chodzić; nietylko przez chodzenie i stanie, siedzenie i pełzanie chronimy się przed upad­kiem, ale również, przez rozglądanie się i patrzenie; jakżeż inną wydaje się rzecz najbardziej powszechna, jeżeli patrzymy na nią z góry.

Niemniejsze znaczenie rozwojowe ma u chłopca pociąg do zapuszczania się w jaskinie i rozpadliny, jego wędrówki w cie­nistym gaju i w ciemnym lesie, jest to dążność szukania i wykry^ wania rzeczy dotąd niezbadanych, jest to dążność do wydobycia na światło dzienne rzeczy ukrytych w cieniach i ciemności, do zbli­żenia ich ku sobie, do objęcia ich w posiadanie. Znosi chłopiec z takich wędrówek nieznane kamienie i rośliny, gady mieszkające w ukryciu- i w ciemnościach: robaki, owady, pająki, jaszczurki jako bogatą swą zdobycz; «jak się to nazywa? co to jest?» i t. d., oto pytania, na które powracającemu chłopcu należy dać od­powiedź; każde słowo wzbogaca jego świat, rozjaśnia mu jego oto­czenie; tylko nie wolno już na pół drogi wołać na chłopca: «Fe, wyrzuć to, to paskudne!» — albo: «Puść to, to gryzie!* •— Jeżeli dziecko usłucha, odrzuci i zatraci istotną część swej siły ludz­kiej, możesz później przekonywać go, może rozum i rozsądek go zapewniać: «Patrzaj, to niewinne stworzątko!» — spojrzenie jego odwracać się będzie, i zatraci się równocześnie pewna suma po­znania, podczas kiedy tam zaledwo sześcioletni chłopak powie ci

0 cudownej budowie owadu i właściwem użyciu jego członków
niejedną ciekawą rzecz, która uszła dotąd niedostrzeżona przed
twojem okiem. Owszem, można przestrzec go przed dotykaniem
nieznanych zwierząt, ale nigdy z przerażeniem.

Ale niezawsze w górze na wysokości, niezawsze w głębi

1 ciemności znajdziesz prawdziwie silnego chłopca w tym wieku;
ta sama dążność, która popychała go w góry i doliny, by zdobyć
sobie dalszy widok, przegląd i wgląd, przykuwa go także do ziemi.
Spojrzyj,tam pod płotem w ogrodzie ojca swego robi sobie ogródek;
tam w śladzie koła i w rowie tworzy sobie koryto rzeki; tam na
swem małem kole wodnem obserwuje dokładniej i pojmuje dzia-

119

lanie spadku i nacisku wody; tutaj przygląda się właściwości pły­wania na małej deszczułce lub na kawałku porowatej kory na stawku utworzonym z zatamowanej wody. Szczególnie zatrudnia­nie się przejrzystą, żywą, ruchliwą wodą, w której chłopiec, sam sobie przejrzysty, dostrzega obraz swej duszy jak w zwierciadle, jak wogóle zatrudnianie się plastycznemu materjałami, piaskiem i gliną chłopcu w tym wieku sprawia szczególną przyjemność, rzecby można, jest elementem jego życia; ponieważ w poczuciu dawniej uzyskanej siły stara się zapanować nad malerją; wszystko powinno i musi się poddać jego popędowi do kształtowania i two­rzenia, tam w kupie ziemi piwnica, jaskinia, na niej ogród, ławka. Deski, gałęzie, drzazgi i żerdzie muszą się ułożyć w chatę, w dom, głęboki śnieg musi się zbić, spoić w mury i wały, w fortecę, a nie-ociosane surowe kamienie na wzgórzu ułożyć się w zamczysko, wszystko po myśli, w duchu i według dążeń człowieka w jego wieku chłopięcym, po myśli i w duchu zjednoczenia i wzięcia w posiadanie. Przyjrzyjcie się tym dwom ledwo siedmioletnim chłopcom, jak złączeni w braterskim uścisku schodzą z podwórca, naradzając się spokojnie i przyjaźnie; idą po narzędzia, aby so­bie na wzgórzu w gęstwinie za domem zbudować chatę, ławkę i stół, rezydencję, skąd oko ich obejmie jednem spojrzeniem całą dolinę i ogarnie ją jako pięknie rozczłonkowaną całość. Tak jed­noczy jednocząca, ale również na siebie skierowana myśl wszystko, co, zbliżone ku niej, odpowiada jej istocie, potrzebie i wewnętrznej dążności, kamienie i ludzi dla wspólnych celów, do wspólnego dzieła; i tak buduje sobie każdy wnet swój własny świat, ponie­waż poczucie własnej siły uzależnia i domaga się posiadania własnej przestrzeni i własne j,sobie właściwej mate-r j i. Choćby jego państwem, jego obszarem i jakby jego krajem był tylko jakiś kąt w podwórzu, w domu lub w izbie, niechby to było jakieś miejsce w pudle, komodzie lub szafie, niech to będzie jaskinia, chata czy ogród, on, człowiek, chłopiec w tym wieku musi mieć jakiś zewnętrzny, najlepiej przez siebie samego stworzony, przez siebie samego wy­brany punkt, do którego odnosi się i na którym sku­pia się jego czynność.

Jeżeli przestrzeń do wypełnienia jest szeroka, obszar do opa­nowania duży, a całość do przedstawienia wielokształtna, wtedy następuje braterskie zespolenie pokrewnych sobie; a skoro zetkną się pokrewne natury we wspólnem dążeniu, skoro serca ich się zespolą, wtedy albo rozpoczęte dzieło rozrasta się, albo samoistnie rozpoczęte nowe, staje się dziełem współnem. Jeżeli wy, rodzice, piastuni i wychowawcy, chcecie zobaczyć w pomniejszeniu, jakby na obrazku to, o czem tu wzmiankuję; spójrzcie do tej izby szkol­nej na tę gromadę ośmiu chłopców od siedmiu do dziesięciu lat. Na wielkim stole w tej pilnie uczęszczanej izbie stoi pudło z k 1 o c-k a m i — klocki mają kształt i stosunek cegieł, o Ve długości rze­czywistej — najpiękniejszym i najbogatszym w formy materja-

120

łem, który można dać rosnącemu chłopcu jako materjał do wy­powiedzenia się. Znalazły się też w izbie wióry i piasek, a ostatnia przechadzka w pięknym świerkowym lesie dała bo­gactwo pięknego, zielonego mchu. Jest czas wolny od zajęć, i każdy rozpoczął już swoje dzieło: tam, w tamtym kącie stoi ukryta mała kapliczka, krzyż i ołtarz oznaczają ducha jej przeznaczenia; jest to dzieło małego, cichego chłopca; — tam, na tamtym stołku dwaj zabrali się już wspólnie do znacznie większego dzieła; jest to kil­kupiętrowy budynek, a ma zapewne przedstawiać zamczysko, które ze stołka, jak z góry spogląda w dolinę; — a cóż tam zbudował któryś cichutko pod stołem? jest to zielony pagórek, na którym widnieją ruiny starego grodu; — pod rękami drugiego rozpostarła się wioska na nizinie. Obecnie każdy skończył już swoje dzieło, każdy przygląda mu się, a przygląda się też dziełu drugiego i in­nych; każdemu nasuwa się myśl i pragnienie, aby poszczególne części ułożyły się w całość, i zaledwie uświadomiono sobie wspól­ność pragnienia, kiedy już wspólnym wysiłkiem powstają drogi ze wsi do zamku, z zamku do kaplicy, a między nimi rozciągają się łąki i snują strumyki. A może byliście obecni po raz drugi? Kilku z nich utworzyło sobie okolicę z gliny, któryś zrobił z te­ktury dom z drzwiami i oknami, inny znów sporządził z łupek orzechowych statki; każdy ogląda swe dzieło; niezłe jest, ale od­osobnione; widzi też dzieło sąsiada, zespolone byłoby piękniejsze; zaraz też dom wznosi się, jak zamek, na wzgórzu okolicznem, a statek pływa po małem sztucznem jeziorze, zaś ku radości wszystkich, najmłodszy umieszcza między górą a jeziorem swe pasące się owce i pasterzy; stoją teraz wszyscy i patrzą z upodo­baniem i radością na dzieło rąk własnych.

Każda miejscowość powinna mieć dla swego świata chłopięcego własne, wspólne boisko; wspaniałe byłyby owoce, któreby zbierało z tego całe społeczeństwo; ponie­waż zabawy na tym stopniu rozwoju są, o ile istnieje tylko moż­liwość, zawsze wspólne, rozwijając poczucie i uczucia społeczne, prawa i wymagania społeczne. Chłopiec dopatruje się siebie samego w swych towarzyszach, wyczuwa w nich samego siebie, stara się mierzyć się z nimi i ważyć, sam siebie poznać przez nich i sam siebie przez nich odnaleźć; tak zabawy działają i kształcą bezpo­średnio dla życia, rozbudzają i rozwijają wiele cnót obywatel­skich i moralnych.

Ale pory roku i okoliczności nie zawsze pozwalają chłopcu wolnemu od zajęć domowych i szkolnych ćwiczyć i roz­wijać siły swe na' wolnem powietrzu, a bezczynnym chłopiec nigdy być nie powinien; dlatego też stanowią w wieku tym wszystkie rodzaje innych zajęć i wypowiedzeń się, związanych z domem i izbą, szczególnie to, co nazywamy robotami mechanicznemi, jak roboty z papieru, tektury, modelowanie i t. p. taką istotną część zajęć chłopca i wychowania chłopca i takie są dla niego ważne.

121

Każdy szczegół i różnorodność postaci zewnętrznych i natu­ralnych, wszelka wewnętrzna obserwacja natury wskazuje, że ma-terja i siła tworzą z sobą nierozerwalną jedność. Materja i samo­czynna, z jednego punktu we wszystkich kierunkach równomiernie działająca siła warunkują się poprostu wzajemnie, jedna bez dru­giej nie istnieje i istnieć nie może; ściśle biorąc, jedna bez drugiej nawet pomyślana być nie może.

Powodem łatwej nawet w najdrobniejszych cząsteczkach przesuwalności materji jest pierwotna kulista dążność tkwiącej w niej siły; jest pierwotna dążność siły, aby się z jednego punktu samorzutnie we wszystkich kierunkach równo­miernie rozwijać, objawiać.

Jeżeli siła się rozwija i objawia we wszystkich kierunkach, na wszystkie strony swobodnie i bez przeszkód, wtedy przestrzen-nem zjawiskiem, ucieleśnionym jej produktem jest kula. Tak to kulisty i w ogólności okrągławy kształt ciał jest w przyrodzie najpowszechniej pierwszym i ostatnim kształtem naturalnym; tak wielkie światy: słońca, planety, księżyce; tak woda i wszystkie płyny, powietrze i wszystkie gazy i proch (ciała stałe, ziemiste w swej najdrobniejszej proszkowej postaci), każde w swem jed­nostko wem zjawisku.

Kula ukazuje się przy wszelkiej różnorodności i przy róż­nicach zewnętrznych i naturalnych form, nie dających się pozornie zjednoczyć, jako prapostać, jako jedność wszystkich zewnętrznych naturalnych postaci i form; dlatego też przestrzenna i ucieleśniona kula nie jest podobna do¹ żadnej innej postaci w naturze, a jednak zawiera w sobie wszystkie tak co do istoty, jak co do warunków i praw. Jest bezpostaciowa, najbardziej upostaciowana. Żaden punkt, żadna linja, żadna płaszczyzna, żadna strona z niej nie wy­stępuje, a jednak zawiera w sobie wszystkie punkty, linje i t. d., wszelkie zewnętrzne postacie i formy nietylko warunkowo, ale i w rzeczywistości. Dlatego też wszelkie upostaciowanie działają­cych, żywych i żywotnych tworów natury ma swoją pierwszą przy­czynę w prawie warunkującym kształt kuli, w prawie kulistości, ma — wychodząc z obserwacji istoty siły i potraktowane jako siła i produkt siły, — przyczynę swą w dążeniu tkwiącem w istocie tej siły, aby kulistą istotę siły, istotę kuli objawić na materji i przez materję w wszelki możliwy swoisty sposób, w wszystkich możliwych swoistych formach i postaciach, w mnogości i związ­kach.

Wszelka siła, która najogólniej objawia się w kształtowaniu i uzewnętrznianiu się, działa od środka, dążąc naprzód i cofając się, zakreślając sobie przez samą siebie granicę, wszechstronnie, równobocznie czyli promienisto, linearnie, a przez to z koniecz­ności kulisto. Koniecznym objawem tego wszechstronnego, równo­bocznego kształtowania się ujawniającej się siły jest fakt, że siła występuje zawsze na dwie strony, działając w równym kierunku, i że wśród wszystkich kierunków siły zawsze trzy takie dwu-

122

stronne kierunki, wychodząc ze środka na każdą stronę i w każ­dym kierunku, stoją między sobą i do siebie w temsamem nachy­leniu, padając na siebie pod kątem prostym, stojąc tak względem siebie, że samodzielność i wzajemna zależność pozostają w naj­wyższej równowadze. Ale z powodu tkwiącego w samej sile wy­mierzania wystąpią wśród sumy wszystkich po trzy prostokątne kierunki podwójne, wyłącznie trzy jako przeważające, wybijające się na pierwszy plan, całkiem niezależne od wszystkich innych. Także najbardziej uduchowiona obserwacja siły musi dokonać aktu wyodrębnienia i wydobycia, ponieważ jest on uwarunko­wany w równej mierze w istocie siły i w prawie ludzkiej czyn-noiści ducha.

Wynikiem przewagi tych trzykrotnie po dwa równoważnych (prostokątnych) kierunków, podporządkowujących i uzależniają­cych wszystkie inne kierunki, może być tylko prostolinijna stała bryła, ograniczona prostemi powierzchniami, może być tylko taka bryła, która we wszystkich zjawiskach, we wszystkich częściach i objawach i znów w wielokrotny sposób wykazuje wewnętrzną istotę i działanie siły stosownie do wielkiego prawa natury, do właści­wego powołania i przeznaczenia, do właściwego celu natury: może to być tylko sześcian, zewnętrznie — wewnętrznie określony sześcian. Każdy wierzchołek wykazuje tkwiącą we wnętrzu rów­noważność, prostokątność trzech podwójnych kierunków, a zatem na zewnątrz środek całości i to ośmiokrotnie; wszystkie cztery wierzchołki wspólnie wykazują to prawo czterokrotnie; taksamo trzy razy po cztery krawędzie wykazują każdy tkwiący we wnętrzu podwójny kierunek czterokrotnie; sześć ścian wykazuje w swojem środku niewidocznie — widocznie sześć kończyn trzech kierunków podwójnych, a w równy sposób uwarunkowany i oznaczony-przez to, niewidoczny środek całej bryły.

W tej bryle, w sześcianie, ukazuje się dążność siły do kuli­stego objawienia się w najwyższem napięciu: zamiast wszech­stronności ukazuje się jednostronność, zamiast wszechpunktuacji i wszechwierzchołkowatości ukazuje się jednowierzchołkowatość, zamiast wszechkrawędzistości jednokrawędzistość, a tych kilka punktów, linij, płaszczyzn podporządkowywują sobie wszystkie inne i czynią je od siebie zależnemi. Przez to samo już występuje jawnie w istocie siły łatwo dostrzegalne i wywodzące się stąd dą­żenie siły, aby z punktu rozwinąć linję i płaszczyznę, aby punkt przedstawić jako linję i płaszczyznę; aby linję przedstawić jako punkt i płaszczyznę, linję również zredukować do punktu i roz­winąć w płaszczyznę i tak powierzchnię, płaszczyznę ściągnąć w linję i w punkt czyli przedstawić jako takie. Ta funkcja, ta czyn­ność, to działanie siły występuje odtąd w każdym choćby naj­drobniejszym postępie obserwacji stałej postaci, tak że wydaje się, jakoby skuteczność siły w krągu kształtowania tych stałych postaci na tem tylko polegała, i jakoby wszystkie stałe postacie, w jakiejkolwiek swej formie temu dążeniu jedynie zawdzięczały

123

swoje istnienie. Ale tak być powinno i tak to być musi; jest to pierwsze ogólne ukazanie się wielkiego prawa natury i dążenia natury, aby każdą rzecz przedstawić jako jedność, jednostkę i różnorodność — aby rzecz najbardziej szczegółową uogólnić, a najbardziej ogólną przedstawić w szczególe — a wreszcie: rzecz wewnętrzną uzewnętrznić, a z zewnętrznej uczynić wewnętrzną, a jedną i drugą przedstawić w harmonji i jedności. Nie zapomi­najmy nigdy o tem, miejmy to raczej zawsze przed oczyma, że człowiek także w zupełności poddany jest tym prawom, i że oma] wszystkie jego objawy życia, ba, nawet jego losy i t. d. w tem mają swój początek, a poznamy przez takie rozważania zarówno naturę jak i człowieka i nauczymy się rozwijać i wychowywać człowieka stosownie 'do jego natury i jego usposobienia.

124

Jan Fryderyk Herbart

O WIELOSTRONNYM ZAINTERESOWANIU

Jan Fryderyk Herbart, najwybitniejszy teoretyk tak zw. nauko­wej pedagogiki w XIX wieku, pisał w sposób nader zwięzły. Naj­popularniejsze jego dzieło Umriss padagogischer V'orlesungen (1835, po polsku «Zarys wykładów pedagogicznych)) albo raczej ((Wykłady pedago­giki w zarysie>A powstało jako zwięzły skrót wykładów dla użytku studentów w Getyndze, który autor rozwijał i objaśniał ustnemi wy­wodami. Stąd też dzieło to mało nadaje się do lektury, wymaga bowiem uważnego i gruntownego studjum. Podajemy zeń najciekawsze ustępy, które wywarły wielki wpływ na późniejszą teorję wychowania i na praktykę dydaktyczną zwłaszcza w szkolnictwie średniem. Ko­rzystamy z łaskawie użyczonych przekładów prof. Dra Ignacego M y-ślickiego (§ 62—82) i prof.¹ Dra Jana Jak obca (§ 83—90).

CEL NAUCZANIA

§ 62. Najwyższy cel nauczania zawiera się wprawdzie już w pojęciu cnoty. Jednak bliższy cel, który dla osiągnięcia tam­tego należy w szczególności dla nauczania wytknąć, daje się przed­stawić w wyrażeniu: wielostronne zainteresowanie. Wyraz «zainteresowanie» oznacza wogóle rodzaj czynności umy­słowej, którą ma powodować nauczanie, skoro się nie ma poprze­stawać na samej wiedzy. Tę bowiem rozumie się jako zasób, któ­rego mogłoby i nie być, a człowiek nie byłby przez to innym. Kto natomiast utrzymuje to, co wie, i stara się rozszerzyć, ten inte­resuje się tem. A ponieważ ta czynność umysłowa jest wieloraka, trzeba dodać określenie, które zawiera się w wyrazie "wielo­stronne*.

§ 63. Można wprawdzie odróżniać zainteresowanie pośred­nie od bezpośredniego^l. Atoli zainteresowanie pośred-

¹ Interesujemy się bezpośrednio rzeczą, gdy ją cenimy dla niej samei, pośrednio, gdy zależy nam na niej ze względów tylko ubocznych, uiezwiązanych z jej istotną wartością.

125

nie prowadzi, im bardziej góruje, do jednostronności, jeżeli już nie do egoizmu. Egoistę interesuje wszystko tylko o tyle, o ile przy­nosi mu korzyść lub stratę. Człowiek jednostronny zbliża się do egoisty, nawet gdy tego nie zauważa; albowiem ściąga wszystko do ciasnego zakresu, dla którego żyje i myśli. W tym zakresie leży jego siła umysłowa; co nie interesuje go jako środek do jego ograniczonych celów, staje się dla owej siły ciężarem.

§ 64. Co do pojęcia cnoty trzeba zauważyć, że wprawdzie także wielostronność zainteresowania bezpośredniego, którą ma wytworzyć nauczanie, bynajmniej jeszcze nie jest cnotą, jednak odwrotnie, im mniejsza jest pierwotna czynność umysłowa, tem mniej można myśleć o cnocie, tem bardziej w rozmaitości jej możliwego oddziaływania. Tępi nie mogą być cnotliwymi. Trzeba budzić głowy.

§ 65. Nietylko jednostronność, bo i rozproszenie jest przeci­wieństwem wielostronności. Cnota jest własnością osoby, wielo­stronność ma być podstawą cnoty, a więc niechybnie jedność świadomości osobowej nie powinna na tem ucierpieć.'Nauczanie winno kształcić osobowość wielostronnie, a więc nie oddziaływać rozpraszająco, a nie będzie tego czynić u tego, kto z łatwością ogar­nia jako swoją własność i skupia wiedzę dobrze uporządkowaną we wszystkich połączeniach.

Obydwa pojęcia wielostronności i zainteresowania musirrry teraz zaopatrzyć w potrzebne praktyczne uwagi.

WARUNKI WIELOSTRONNOŚCI

§ 66. Jasne jest odrazu, że niepodobna wielostronego wykształ­cenia wytwarzać naprędce. Już dlatego, że jest wiele materjału, można osiągać go tylko pokolei; a ma jeszcze następować łącze­nie, ogarnianie i przyswajanie (§ 65). Dlatego zachodzą naprze-mian pogłębianie i zastanowienie. Bo jak pojmowa­nie rozmaitości może odbywać się tylko powoli, tak też i jedno­czenie.

§ 67., Są nauczyciele, którzy największą wagę przywiązują do dokładnego roztrząsania rzeczy pomniejszych i jak najmniej­szych i każą uczniom powtarzać w podobny sposób, co im było powiedziane. Inni wolą nauczać pogadankowo i dozwalają też uczniom na wiele swobody w wyrażaniu się. Jeszcze inni wyma­gają głównej myśli nadewszystko, ale tej w dokładnem wyznacze­niu i przepisanym związku. Wreszcie niektórzy nie prędzej by­wają zadowoleni, aż ich uczniowie wyćwiczą się samoczynnie w uregulowańem myśleniu..

Coprawda mogą stąd powstać rozmaite sposoby nau­czania, ale nie jest to potrzebne, aby jeden z nich jako przy­zwyczajenie zapanował i wyłączał inne; można raczej pytać., czy każdy z nich nie przyczynia się do wykształcenia wielostronnego.

126

Albowiem tam, gdzie chodzi o ujęcie wielości, potrzeba roztrząsa­nia, aby nie wpaść w zamęt; a ponieważ konieczne jest też połą­czenie, to może ono zaczynać się pogadankowo, postępować przez wynoszenie głównej, myśli i kończyć się na uregulowanem wła-snem myśleniu. Jasność, kojarzenie, systemat, me­toda¹.

§ 68. Przy bliższem rozpatrzeniu okazuje się, że te rozmaite sposoby nauczania nie powinny się wzajemnie wyłączać, lecz ra­czej muszą następować po sobie przy każdem mniejszem lub większem kole przedmiotów nauczania i to we wskazanej ko-lejneści. Albowiem

Po pierwsze: początkujący może posuwać się tylko powoli, a najmniejsze kroki są dla niego najpewniejsze; musi on tak długo zatrzymywać się na każdym punkcie, jak tego dla niego po­trzeba, aby dobrze pojął szczegóły. Podczas tego zatrzymywania się winien on swe myśli całkowicie tu skierować. Dlatego na po­czątku sztuka nauczania polega głównie na tem, aby nauczyciel umiał rozłożyć przedmiot na najmniejsze części, aby nie robić sko­ków, nie zauważając tego sam.

Po drugie: co się tyczy połączenia, to nie można go wyko­nać tylko systematycznie, a przynajmniej na początku. W syste-macie każdy punkt ma określone miejsce; w tem miejscu jest on najpierw połączony z innemi punktami, leżącemi najbliżej, ale też jest oddalony na pewną odległość od innych oddalonych punktów i z Lemi jest połączony tylko przez pewne ogniwa pośrednie; przy-tem sposób połączenia nie wszędzie jest taki sam. Nadto nietylko chodzi o to, aby systematu się nauczyć, lecz i o to, aby go uży­wać, stosować, uzupełniać często dodatkami, które należy wsta­wiać w odpowiednie miejsca. To wymaga wyćwiczenia w poru­szaniu się myśli od każdego dowolnego punktu ku innemu na­przód, wtył lub wbok. Dlatego trzeba zarówno systemat przygo­towywać, jak i do niego ćwiczyć. Przygotowanie polega na koja­rzeniu, a wyćwiczenie myślenia metodycznego musi po niem na­stępować.

§ 69. Na początek, dopóki o jasność szczegółów głównie chodzi, będą odpowiedniemi krótkie, możliwie zrozumiałe wyrazy, a często zalecać się będzie nakazanie, aby zaraz po wypowiedze­niu ich powtórzyli je dokładnie niektórzy uczniowie (jeśli nie wszyscy). (Jak wiadomo, próbowano w niektórych szkołach nie

¹ Są to tak zwane stopnie formalne nauczania.

Ponieważ według tych stopni można opracować każdą kon­kretną jednostkę dydaktyczną, a zatem są one niezależne od tre­ści, przeto nazywa się je stopniami formalnemi. Zawierają przeto w sobie tylko formy, które nauka w obrębie jednostki dydaktycznej po kolei przybierać powinna. "Wywodzi je Herbart z pedagogicznych pojęć wielostronności zainteresowania oraz osobowości. Wielostronność osiąga się przez pogłębienie, które najpierw jest spokojne (stopień jasności), potem postępujące (kojarzenie). Osobowość wymaga namysłu, który znów najpierw- jest spokojny (systemat), potem postępujący (metoda).

127

bez powodzenia jednoczesnego mówienia wszystkich uczniów w takt, co może być celowe czasem na pierwszych stopniach nau­czania młodszych dzieci).

Dla kojarzenia najlepszym sposobem jest swobodna roz­mowa, ponieważ uczący się otrzymuje przez to sposobność do tego, aby przypadkową łączność myśli częściowo tak, jak mu właśnie jest łatwiej i wygodniej, wypróbować, zmienić', pomnożyć i na swój sposób przyswoić sobie przedmiot. Przez to zapobiega się sztywności, która powstaje z samego systematycznego uczenia się.

Natomiast systemat wymaga bardziej powiązanego wy­kładu, a czas wykładu trzeba bardziej oddzielić od czasu powtó­rzenia. Przez wyniesienie głównej myśli systemat da odczuć za­letę uporządkowanych wiadomości i przez większą zupełność po­mnoży zasób wiadomości. Jednego i drugiego nie potrafią ucznio­wie ocenić, jeżeli wykład systematyczny następuje zbyt wcześnie.

Wyćwiczenia w myśleniu metodycznem nabywa uczeń przez zadania, własne prace i ich poprawianie. Albowiem tutaj musi się okazać, czy uczeń dobrze ujął główne myśli, czy potrafi je rozpoznać w tem, co podrzędne, i do tego je zastosować.

§ 70. Cośmy tutaj powiedzieli o początkowem rozłożeniu i po-wolnem łączeniu materjału nauczania stosuje się w małej i du­żej mierze do najrozmaitszych przedmiotów i gałęzi nauczania; ale potrzeba jeszcze różnych bliższych wyznaczeń odpowiednio do przedmiotów i stopni wieku wychowanków. Tymczasem trzeba w ogólności zaznaczyć, że nauczanie przejmuje część tych zajęć, które są niezbędne już z racji rządzenia. Wszakże nauczanie za­zwyczaj, im dłużej odbywa się w ciągłości, będzie tem prędzej wy­woływać zmęczenie, aczkolwiek w różnym stopniu, zależnie od różnicy między uczniami. Im więcej powoduje zmęczenia, tem mniej jest skuteczne jako zajęcie. Już stąd widać konieczność przerw i odmieniania. Gdy uczeń jest naprawdę zmęczony od pew­nych przedmiotów (nietylko zniechęcony), to należy, o ile można, najpierw dać przejść temu uczuciu, a przynajmniej się złagodzić, zanim się dalej będzie obrabiać te same przedmioty w cokolwiek zmienionej formie. Aby dość było na to czasu, trzeba w niektó­rych przypadkach wykład systematyczny daleko później wprowa­dzić, aniżeli pierwsze nauczanie początków; odwrotnie, początki trzeba często ze względu na ich najpierwsze źródła daleko wcze­śniej przynajmniej poruszyć, zanim można pomyśleć o powiąza-nem nauczaniu. Niektóre nauki trzeba przystosowywać'z dalekiej odległości.

WARUNKI ZAINTERESOWANIA

§ 71. Zainteresowanie jest samoczynnością. Zaintere­sowanie ma być wielostronne, a zatem wymaga się' wielostronnej samoczynności. Jednak nie wszelka samoczynność jest pożądana, lecz tylko właściwa i we właściwej mierze; inaczej możnaby żyw­sze dzieci pozostawiać samym sobie, możnaby ich nie" wychowy-

128

wać i nawet nie rządzić niemi. Nauczanie winno nadawać kieru­nek ich myślom i dążeniom, skierowywać na to, co jest właściwe; gdy to zachodzi, nauczanie czyni je częściowo biernemi; jednak bierność nie powinna przytłaczać, lecz raczej pobudzać to, co lepsze.

Potrzebne jest tutaj psychologiczne rozróżnienie, mianowicie wyobrażeń wydobywanych i swobodnie wypły­wających. Wyobrażenia wydobywane ukazują się w wypowiedze­niu lego, czego się nauczyło, a wypływające swobodnie ujawniają się w fantazjach i zabawach. Takie uczenie się, które prowadzi tylko do wypowiedzenia, czyni dzieci po większej części biernemi; albowiem w czasie kiedy ono trwa, nie dopuszcza myśli, któreby mogły wystąpić. Natomiast w fantazjowaniu i w zabawach, a za­tem także i przy tem nauczaniu, które się echem tutaj odzywa, bierze górę swobodna czynność.

Rzeczonego rozróżnienia nie należy rozumieć tak, jakgdyby miały być przez to zrobione dwie szuflady, w których z koniecz­ności miałyby pozostawać rozróżniane raz na zawsze wyobrażenia. Z takich wyobrażeń, które trzeba wydobywać, dlatego że nie przy­chodzą same przez się, mogą przez stopniowe, wzmacnianie po­wstać swobodnie wypływające. Ale na to nie można liczyć, jeżeli nauczanie nie doprowadzi do tego w powolnym postępie.

Nauczyciel ma w czasie nauczania baczyć na to, czy wyobra­żenia uczniów występują przed nim jako swobodnie wypływające, czy nie. W pierwszy przypadku nazywa się uczniów uważny­mi, a nauczanie pozyskuje sobie ich zainteresowanie. W przeciw­nym przypadku uwaga wprawdzie nie zawsze naprawdę zgasła; daje się ona też wymusić na pewien czas, zanim nastąpi rzeczy­wiste zmęczenie; jednakże nasuwa się pytanie, czy nauczanie może w przyszłości- jeszcze wzbudzić zainteresowanie do tychże przed­miotów.

§ 73. Przedewszystkiem trzeba odróżniać uważanie od zauważania, to ostatnie mamy znów w dwóch znaczeniach. Coś zauważyć znaczy poczuć coś, co jest ukryte lub ledwie do­strzegalne; zachodzi to dzięki sile idących od wewnątrz na spot­kanie wyobrażeń. Zauważyć coś sobie znaczy wrazić sobie w pa­mięć, jak się to dzieje przy uczeniu się napamięć.

Uwaga w ogólności jest to usposobienie do osiągania przy­rostu dla istniejącego zasobu wyobrażeń. Jest albo dowolna, albo mimowolna. Dowolną zależy od zamiaru; nauczyciel wy­wołuje ją napomnieniami lub groźbami. Daleko bardziej pożądaną i skuteczną jest uwaga mimowolna; trzeba ją osiągać przez sztukę nauczania; w niej tkwi zainteresowanie, o które nam chodzi.

Uwaga mimowolna rozpada się znów na pierwot­ną i apercypującą¹. Ta ostatnia nabiera głównego znacze-

¹ Według autora uwaga pierwotna jest to uwaga wywołana bezpośrednio przez nowość zjawiska; uwagę apercypującą powodują już istniejące wyobrażenia, które pomagają pojąć i wyjaśnić nowość.

129

nia po największej części przy nauczaniu, ale opiera się ona na tamtej, której warunki też ustawicznie wchodzą w grę.

Apercepcja czyli przyswajanie odbywa się przez dawniej na­byte, a obecnie dołączające się wyobrażenia; najsilniej (aczkol­wiek niekoniecznie najlepiej) przez wypływające swobodnie. O tem będzie mowa później (§ 77). Tymczasem jest jasne, że uważanie przyswajające musi się opierać na pierwotnem; inaczej bowiem nie powstałyby nigdy wyobrażenia ujmujące.

§ 75. Uważanie pierwotne czyli początkowe zależy przedewszystkiem od siły spostrzegania. Jasne barwy, głośna mowa dają się łatwiej zauważyć od czegoś ciem­nego i cichych dźwięków. Atoli nie należy stąd wnioskować, że najsilniejsze spostrzeżenia byłyby zarazem najbardziej celowemi; albowiem prędko stępiają odbiorczość, a słabe spostrzeżenia mogą z biegiem czasu dojść do wywoływania tak silnych wyobrażeń, jak te, które się na początku narzucały. Dlatego trzeba już tutaj trzymać się średniej miary. Wszakże należy u dzieci dawać naogół pierwszeństwo przed samym opisem rzeczywistemu zmy­słowemu oglądowi, choćby tylko jakiegoś odwzoru, gdy sama rzecz jest nieosiągalna.

Gdy jednak wyobrażenia przeciwnych sobie rodzajów są obecne w głowach uczniów, choćby nawet były nasunięte przez samo nauczanie, to działają jako przeszkody przeciwko tej no­wości, która ma być zauważona. Właśnie to jest przyczyną, dla­czego nie osiąga się jasności ujmowania, gdy \nauczanie zbyt szybko gromadzi jedno na drugie, a dlatego zachodzi potrzeba, aby u początkujących wszystko tak odosobniać, rozkładać i przecho­dzić krok za krokiem, aż zdołają wygodnie ujmo w a ć (§ 68).

Inna przeszkoda uważania jest bardziej przejściowej natury, ale może się stać równie bardzo szkodliwa. Otóż jest to wielka różnica, czy obecne w danej chwili wyobrażenia znajdują się w równowadze między sobą, czy nie. Długie okresy w mo­wie i w książkach są trudniejsze do ujęcia od krótszych, ponie­waż wzbudzają wiele myśli, które wprawdzie pozostają w związku, jednak to wywołuje taki ruch myśli, który nie dochodzi zaraz do spokoju. Tak więc, jak należy baczyć na należyte przestankowa­nie przy czytaniu i pisaniu i jak ono jest łatwiejsze pofzy krótkich, niż przy długich okresach, tak muszą wogóle w nauczaniu wy­stępować wybrane odstępy i punkty spokoju, na których uczeń może się wystarczająco zatrzymywać. Inaczej myśli zbytnio na­gromadzone będą napierać na to, co następuje, powtórzy się to da­lej i utworzy się stan, przy którym uczniowie wkońcu już nic nie słyszą.

§ 76. Jeżeli się chce uwzględniać w nauczaniu nadmienione wszystkie cztery główne momenty zarazem, mianowicie siłę wra­żenia zmysłowego, oszczędzanie odbiorczości, unikanie szkodliwego przeciwieństwa wobec już istniejących wyobrażeń i odczekiwanie przywrócenia równowagi śród wzbudzonych wyobrażeń, to oka-

130

żuje się, że liczenie się z temi wszystkiemi względami jednocze­śnie jest sprawą trudną. Aby oszczędzać odbiorczość, nie wolno zajmować ucznia jednem zbyt długo; jednostajność powoduje zmę­czenie. Ale gdy się przeskakuje do czegoś innego, to często się okaże, że będzie to zbyt obce dla tamtego, co było, i że poprzed­nie myśli nie chcą ustąpić. Gdy się czeka zbyt długo, wykład bę­dzie przewlekły; gdy nauczanie daje za mało rozmaitości, staje się nudnem; uczniowie myślą o czemś innem; przez to zatraca się cał­kiem ich uwaga.

Bardzo potrzebne jest studjowanie uznanych wzo­rowych pisarzy, aby się od nich nauczyć, jak się wywią­zali z trudności. W przystosowaniu się do wczesnego nauczania należy sięgać szczególnie do popularnych autorów, np. Homera, którego sposób opowiadania jest znów za szeroki i za dziecinny dla dorastających, którzy jeszcze nie umieją się przenosić z powro­tem na wcześniejszy stopień. Ale daje się zauważyć, że pisarze, mający styl klasyczny, nie czynią łatwo przeskoków i też nie za­trzymują się zupełnie. Ich przedstawianie jest ledwie dostrzegal-nem, przynajmniej wygodnem zawsze posuwaniem się, prżyczem wątek długo się zachowuje, a przecież prowadzi powoli do naj­silniejszych przeciwieństw. Natomiast niedobrzy pisarze nagroma­dzają najjaskrawsze przeciwieństwa nieopatrznie i osiągają ten naturalny skutek, że przeciwne wyobrażenia wypychają się na­wzajem i pozostawiają pustkę w umyśle. To samo grozi nauczy­cielowi, któryby chciał się popisać pstrym wykładem.

§ 77. Zauważanie apercypujące czyli przy­swajające (§ 74) nie jest, coprawda, pierwszem, jednakże wy­stępuje już u małych dzieci, gdy słyszą i głośno powtarzają po­jedyncze znane wyrazy z rozmowy dorosłych, zresztą niezrozu­miałej dla nich; gdy nieco później na swój sposób nazywają przed­mioty znane im z książki z obrazkami; jeszcze później, przy ucze­niu się czytania, gdy wyrywają z książki pojedyncze nazwy, z któ-remi spotyka się ich wspomnienie, i tak w niezliczonych przypad­kach. Widzimy tutaj, jak wyobrażenia nagle wyłaniają się z wnę­trza, aby się łączyć z czemś właśnie nasuwającem się, jednorod-nem. Otóż takie apercypowanie musi być stale czynne podczas wszelkiego nauczania. Albowiem nauczanie ma do udzielenia tylko słowa; wyobrażenia do tych słów, będące sensem mowy, muszą \ftyjść z wnętrza słuchającego. Ale chce się, aby słowa nietylko zo­stały zrozumiane, lecz aby zainteresowały. Do tego potrzeba wyż­szego stopnia i_D większej łatwości apercypowania.

Poematy, które się podobają powszechnie, działają nie przez to, że uczą czegoś nowego. Zobrazowują to, co się już wie,, wypowiadają to, co każdy czuje. Posiadane wyobrażenia ulegają wydobyciu, rozszerzeniu i zgęszczeniu, a przez to uporządkowaniu i wzmocnieniu. Przeciwnie, gdzie się zauważa błędy (błędy dru­karskie, błędy w mowie, niedobre rysunki, fałszywe tony i t. p.), powstaje zakłócenie w przebiegu szeregów wyobrażeń, które nie

131

mogą się teraz należycie spleść. Stąd można wysnuć, jak naucza­nie winno działać i czego unikać, aby zainteresowywać.

Uwaga. Zauważanie apercypujące jest tak ważne dla nau­czania, że musimy tutaj jeszcze coś o tem dodać. Najwyższy sto­pień tego zauważania oznaczają wyrazy: oglądać, czuć, słuchać, dotykać. Przy tem jest już obecne w świadomości wyobrażenie przedmiotu, który się obserwuje, a także wyobrażenie tej klasy spostrzeżeń, której się od niego oczekuje; teraz chodzi o następne spostrzeżenia; te mogą bez przeszkód spowodować zależne od nich usposobienia umysłu, skoro wszystko obce jest usunięte i trzymane w oddaleniu. Niech się przechodzi od tego najwyższego stopnia wstecz do niższych stopni zauważania. Wówczas wyobrażenie rze­czy nie będzie jeszcze obecne, przynajmniej nie przeważnie, bo musi ono dopiero być odtworzone albo bardziej poparte. Zacho­dzi pytanie, czy może się to udać bezpośrednio czy dopiero po­średnio. W pierwszym przypadku musi ono samo przez się być dość silne, w drugim być powiązane dostatecznie z innemi wyo­brażeniami, dającemi się wzbudzić bezpośrednio, a przeszkody do odtwarzania muszą się dać przezwyciężyć.

Gdy zauważanie przyswajające jest już w toku, to trzeba z niego korzystać i nie zakłócać go. Mowa powinna biec w kie­runku oczekiwania, aż się je zaspokoi; rozwiązania muszą w spo­sób widoczny odpowiadać zadaniom; wszystko musi się wiązać ze sobą. Zakłócenie zauważania powodują niewczesne przerwy i obce wstręty; zakłócenie zachodzi też przy zauważaniu wycią­gaj ącem na światło to, co powinno zostać w cieniu. Tu należą wy­razy, które się powtarzają zbyt często, nawykowe zwroty mowy, wszystko, co wynosi mowę kosztem rzeczy, nawet rymy, rytmy i ozdoby retoryczne na niewłaściwem miejscu.

Ale trzeba też unikać tego, co jest już za proste. Zauważanie tego ma się prędko ku końcowi; nie zajmuje to. Należy s*ię sta­rać o pełnię tego, co się daje ze sobą powiązać.

Główną zasadą jest to, aby uczniów, bezpośrednio zanim sami będą mieli pracę, wprowadzić w koło myśli, do którego praca na­leży; zwłaszcza na początku lekcji przez krótki przegląd tego, co ma być przeczytane lub wyłożone.

§ 78. Nauczanie ma uzupełniać doświadczenie i obcowanie; te jego podstawy muszą już istnieć; gdzie nie jest tak, trzeba je wpierw utworzyć i to z 'należytą tężyzną; czego tu brakuje, jest stratą dla nauczania, albowiem braknie myśli, które uczniowie muszą sami wkładać do mowy nauczyciela.

Jak nauczanie i obcowanie, tak też i przedmiot wcześniej­szego uczenia się musi otrzymać uzupełnienie przez późniejsze nauczanie. To wymaga takiego ustroju całego naucza­nia, .aby zawsze to, co późniejsze, znajdowało już coś wcześniej­szego, z czem miałoby się wiązać.

§ 79. Zwykłe nauczanie, mało dbające o posiadane wyobra­żenia, które uczniowie już posiadają, a mające na oku tylko to,

132

wać i nawet nie rządzić niemi. Nauczanie winno nadawać kieru­nek ich myślom i dążeniom, skierowywać na to, co jest właściwe; gdy to zachodzi, nauczanie czyni je częściowo biernemi; jednak bierność nie powinna przytłaczać, lecz raczej pobudzać to, co lepsze.

Potrzebne jest tutaj psychologiczne rozróżnienie, mianowicie wyobrażeń wydobywanych i swobodnie wyply-wających. Wyobrażenia wydobywane ukazują się w wypowiedze­niu lego, czego się nauczyło, a wypływające swobodnie ujawniają się w fantazjach i zabawach. Takie uczenie się, które prowadzi tylko do wypowiedzenia, czyni dzieci po większej części biernemi; albowiem w czasie kiedy ono trwa, nie dopuszcza myśli, któreby mogły wystąpić. Natomiast w fantazjowaniu i w zabawach., a za­tem także i przy tem nauczaniu, które się echem tutaj odzywa, bierze górę swobodna czynność.

Rzeczonego rozróżnienia nie należy rozumieć tak, jakgdyby miały być przez to zrobione dwie szuflady, w których z koniecz­ności miałyby pozostawać rozróżniane raz na zawsze wyobrażenia. Z takich wyobrażeń, które trzeba wydobywać, dlatego że nie przy­chodzą same przez się, mogą przez stopniowe, wzmacnianie po­wstać swobodnie wypływające. Ale na to nie można liczyć, jeżeli nauczanie nie doprowadzi do tego w powolnym postępie.

Nauczyciel ma w czasie nauczania baczyć na to, czy wyobra­żenia uczniów występują przed nim jako swobodnie wypływające, czy nie. W pierwszy przypadku nazywa się uczniów uważny­mi, a nauczanie pozyskuje sobie ich zainteresowanie. W przeciw­nym przypadku uwaga wprawdzie nie zawsze naprawdę zgasła; daje się ona też wymusić na pewien czas, zanim nastąpi rzeczy­wiste zmęczenie; jednakże nasuwa się pytanie, czy nauczanie może w przyszłości jeszcze wzbudzić zainteresowanie do tychże przed­miotów.

§ 73. Przedewszystkiem trzeba odróżniać uważanie od zauważania, to ostatnie mamy znów w dwóch znaczeniach. Coś zauważyć znaczy poczuć coś, co jest ukryte lub ledwie do­strzegalne; zachodzi to dzięki sile idących od wewnątrz na spot­kanie wyobrażeń. Zauważyć coś sobie znaczy wrazić sobie w pa­mięć, jak się to dzieje przy uczeniu się napamięć.

Uwaga w ogólności jest to usposobienie do osiągania przy­rostu dla istniejącego zasobu wyobrażeń. Jest albo dowolna, albo mimowolna. Dowolną zależy od zamiaru; nauczyciel wy­wołuje ją napomnieniami lub groźbami. Daleko bardziej pożądaną i skuteczną jest uwaga mimowolna; trzeba ją osiągać przez sztukę nauczania; w niej tkwi zainteresowanie, o które nam chodzi.

Uwaga mimowolna rozpada się znów na pierwot­ną i apercypującą¹. Ta ostatnia nabiera głównego znacze-

¹ Według autora uwaga pierwotna jest to uwaga wywołana bezpośrednio przez nowość zjawiska; uwagę apercypującą powodują już istniejące wyobrażenia, które pomagają pojąć i wyjaśnić nowość.

129

nia po największej części przy nauczaniu, ale opiera się ona na tamtej, której warunki też ustawicznie wchodzą w grę.

Apercepcja czyli przyswajanie odbywa się przez dawniej na­byte, a obecnie dołączające się wyobrażenia; najsilniej (aczkol­wiek niekoniecznie najlepiej) przez wypływające swobodnie. O tem będzie mowa później (§ 77). Tymczasem jest jasne, że uważanie przyswajające musi się opierać na pierwotnem; inaczej bowiem nie powstałyby nigdy wyobrażenia ujmujące.

§ 75. Uważanie pierwotne czyli początkowe zależy przedewszystkiem od siły spostrzegania. Jasne barwy, głośna mowa dają się łatwiej zauważyć 'od czegoś ciem­nego i cichych dźwięków. Atoli nie należy stąd wnioskować, że najsilniejsze spostrzeżenia byłyby zarazem najbardziej celowemi; albowiem prędko stępiają odbiorczość, a słabe spostrzeżenia mogą z biegiem czasu dojść do wywoływania tak silnych wyobrażeń, jak te, które się na początku narzucały. Dlatego trzeba już tutaj trzymać się średniej miary. Wszakże należy u dzieci dawać naogół pierwszeństwo przed samym opisem rzeczywistemu zmy­słowemu oglądowi, choćby tylko jakiegoś odwzoru, gdy. sama rzecz jest nieosiągalna.

Gdy jednak wyobrażenia przeciwnych sobie rodzajów są obecne w głowach uczniów, choćby nawet były nasunięte przez samo nauczanie, to działają jako przeszkody przeciwko tej no­wości, która ma być zauważona. Właśnie to jest przyczyną, dla­czego nie osiąga się jasności ujmowania, gdy nauczanie zbyt szybko gromadzi jedno na drugie, a dlatego zachodzi potrzeba, aby u początkujących wszystko tak odosobniać, rozkładać i przecho­dzić krok za krokiem, aż zdołają wygodnie ujmo w a ć (§ 68).

Inna przeszkoda uważania jest bardziej przejściowej natury, ale może się stać równie bardzo szkodliwa. Otóż jest to wielka różnica, czy obecne w danej chwili wyobrażenia znajdują się w równowadze między sobą, czy nie. Długie okresy w mo­wie i w książkach są trudniejsze do ujęcia od krótszych, ponie­waż wzbudzają wiele myśli, które wprawdzie pozostają w związku, jednak to wywołuje taki ruch myśli, który nie dochodzi zaraz do spokoju. Tak więc, jak należy baczyć na należyte przestankowa­nie przy czytaniu i pisaniu i jak ono jest łatwiejsze przy krótkich., niż przy długich okresach, tak muszą wogóle w nauczaniu wy­stępować wybrane odstępy i punkty spokoju, na których uczeń może się wystarczająco zatrzymywać. Inaczej myśli zbytnio na­gromadzone będą napierać na to, co następuje, powtórzy się to da­lej i utworzy się stan, przy którym uczniowie wkońcu już nic nie słyszą.

§ 76. Jeżeli się chce uwzględniać w nauczaniu nadmienione wszystkie cztery główne momenty zarazem, mianowicie siłę wra­żenia zmysłowego, oszczędzanie odbiorczości, unikanie szkodliwego przeciwieństwa wobec już istniejących wyobrażeń i odczekiwanie przywrócenia równowagi śród wzbudzonych wyobrażeń, to oka-

130

żuje się, że liczenie się z temi wszystkiemi względami jednocze­śnie jesL sprawą trudną. Aby oszczędzać odbiorczość, nie wolno zajmować ucznia jednem zbyt długo; jednostajność powoduje zmę­czenie. Ale gdy się przeskakuje do czegoś innego, to często się okaże, że będzie to zbyt obce dla tamtego, co było, i że poprzed­nie myśli nie chcą ustąpić. Gdy się czeka zbyt długo, wykład bę­dzie przewlekły; gdy nauczanie daje za mało rozmaitości, staje się nudnem; uczniowie myślą o czemś innem; przez to zatraca się cał­kiem ich uwaga.

Bardzo potrzebne jest studjowanie uznanych wzo­rowych pisarzy, aby się od nich nauczyć, jak się wywią­zali z trudności. W przystosowaniu się do wczesnego nauczania należy sięgać szczególnie do popularnych autorów, np. Homera, którego sposób opowiadania jest znów za szeroki i za dziecinny dla dorastających, którzy jeszcze nie umieją się przenosić z powro­tem na wcześniejszy stopień. Ale daje się zauważyć, że pisarze, mający styl klasyczny, nie czynią łatwo przeskoków i też nie za­trzymują się zupełnie. Ich przedstawianie jest ledwie dostrzegał -nem, przynajmniej wygodnem zawsze posuwaniem się, prżyczem wątek długo się zachowuje, a przecież prowadzi powoli do naj­silniejszych przeciwieństw. Natomiast niedobrzy pisarze nagroma­dzają najjaskrawsze przeciwieństwa nieopatrznie i osiągają ten naturalny skutek, że przeciwne wyobrażenia wypychają się na­wzajem i pozostawiają pustkę w umyśle. To samo grozi nauczy­cielowi, któryby chciał się popisać pstrym wykładem.

§ 77. Zauważanie apercypujące czyli przy­swajające (§ 74) nie jest, coprawda, pierwszem, jednakże wy­stępuje już u małych dzieci, gdy słyszą i głośno powtarzają po­jedyncze znane wyrazy z rozmowy dorosłych, zresztą niezrozu­miałej dla nich; gdy nieco później na swój sposób nazywają przed­mioty znane im z książki z obrazkami; jeszcze później, przy ucze­niu się czytania, gdy wyrywają z książki pojedyncze nazwy, z któ-remi spotyka się ich wspomnienie, i tak w niezliczonych przypad­kach. Widzimy tutaj, jak wyobrażenia nagle wyłaniają się z wnę­trza, aby się łączyć z czemś właśnie nasuwającem się, jednorod-nem. Otóż takie apercypowanie musi być stale czynne podczas wszelkiego nauczania. Albowiem nauczanie ma do udzielenia tylko słowa; wyobrażenia do tych słów, będące sensem mowy, muszą wyjść z wnętrza słuchającego. Ale chce się, aby słowa nietylko zo­stały zrozumiane, lecz aby zainteresowały. Do tego potrzeba wyż­szego stopnia i_o większej łatwości apercypowania.

Poematy, które się podobają powszechnie, działają nie przez to, że uczą czegoś nowego. Zobrazowują to, co się już wie,, wypowiadają to, co każdy czuje. Posiadane wyobrażenia ulegają wydobyciu, rozszerzeniu i zgęszczeniu, a przez to uporządkowaniu i wzmocnieniu. Przeciwnie, gdzie się zauważa błędy (błędy dru­karskie, błędy w mowie, niedobre rysunki, fałszywe tony i t. p.), powstaje zakłócenie w przebiegu szeregów wyobrażeń, które nie

131

mogą się teraz należycie spleść. Stąd można wysnuć, jak naucza­nie winno działać i czego unikać, aby zainteresowywać.

Uwaga. Zauważanie apercypujące jest tak ważne dla nau­czania, że musimy tutaj jeszcze coś o tem dodać. Najwyższy sto­pień tego zauważania oznaczają wyrazy: oglądać, czuć, słuchać, dotykać. Przy tem jest już obecne w świadomości wyobrażenie przedmiotu, który się obserwuje, a także wyobrażenie tej klasy spostrzeżeń, której się od niego oczekuje; teraz chodzi o następne spostrzeżenia; te mogą bez przeszkód spowodować zależne od nich usposobienia umysłu, skoro wszystko obce jest usunięte i trzymaue w oddaleniu. Niech się przechodzi od tego najwyższego stopnia wstecz do niższych stopni zauważania. Wówczas wyobrażenie rze­czy nie będzie jeszcze obecne, przynajmniej nie przeważnie, bo musi ono dopiero być odtworzone albo bardziej poparte. Zacho­dzi pytanie, czy może się to udać bezpośrednio czy dopiero po­średnio. W pierwszym przypadku musi ono samo przez się być dość silne, w drugim być powiązane dostatecznie z innemi wyo­brażeniami, dającemi się wzbudzić bezpośrednio, a przeszkody do odtwarzania muszą się dać przezwyciężyć.

Gdy zauważanie przyswajające jest już w toku, to trzeba z niego korzystać i nie zakłócać go. Mowa powinna biec w kie­runku oczekiwania, aż się je zaspokoi; rozwiązania muszą w spo­sób widoczny odpowiadać zadaniom; wszystko musi się wiązać ze sobą. Zakłócenie zauważania powodują niewczesne przerwy i obce wstręty; zakłócenie zachodzi też przy zauważaniu wycią­gaj ącem na światło to, co powinno zostać w cieniu. Tu należą wy­razy, które się powtarzają zbyt często, nawykowe zwroty mowy, wszystko, co wynosi mowę kosztem rzeczy, nawet rymy, rytmy i ozdoby retoryczne na niewłaściwem miejscu.

Ale trzeba też unikać tego, co jest już za proste. Zauważanie tego ma się prędko ku końcowi; nie zajmuje to. Należy się sta­rać o pełnię tego, co się daje ze sobą powiązać.

Główną zasadą jest to, aby uczniów, bezpośrednio zanim sami będą mieli pracę, wprowadzić w koło myśli, do którego praca na­leży; zwłaszcza na początku lekcji przez krótki przegląd tego, co ma być przeczytane lub wyłożone.

§ 78. Nauczanie ma uzupełniać doświadczenie i obcowanie; te jego podstawy muszą już istnieć; gdzie nie jest tak, trzeba je wpierw utworzyć i to z 'należytą tężyzną; czego tu brakuje, jest stratą dla nauczania, albowiem braknie myśli, które uczniowie muszą sami wkładać do mowy nauczyciela.

Jak nauczanie i obcowanie, tak też i przedmiot wcześniej­szego uczenia się musi otrzymać uzupełnienie przez późniejsze nauczanie. To wymaga takiego ustroju całego naucza­nia, .aby zawsze to, co późniejsze, znajdowało już coś wcześniej­szego, z czem miałoby się wiązać.

§ 79. Zwykłe nauczanie, mało dbające o posiadane wyobra­żenia, które uczniowie już posiadają, a mające na oku tylko to,

132

co jest do uczenia się, dba zazwyczaj o potrzebną uwagę dopiero wtedy, gdy jej już zbraknie, i przez to jego postęp wstrzymuje się. Zwraca się przeto do uważania dowolnego (§ 73), które usiłuje się osiągać przez podniecania albo jeszcze częściej przez napomnienia i kary. W ten sposób na miejscu bezpośred­niego zainteresowania wstępuje pośrednie (§ 63), a zamiar ucznia, aby być uważnym, nie tworzy silnego ujmowania, mało związku daje treści, której on się uczy, waha się nieustannie i dość czę­sto ustępuje miejsca zniechęceniu.

W najlepszym razie, gdy nauczanie jest gruntowne (a więc odpowiada nauce), wiadomości początkowe nabywają powoli do­statecznego umocnienia w umyśle ucznia, aby mógł w później­szych latach na nich budować, t. j. aby z wiadomości początko­wych utworzyła się apercypująca masa wyobrażeń, która przy późniejszych studjach będzie pomocna. Takich mas wyobrażeń może być więcej; ale każda sama przez się stanowi osobny ro­dzaj jednostronnej uczoności; zachodzi tu jeszcze pytanie, czy tkwi tutaj przynajmniej jakieś zainteresowanie bezpośrednie. Albo­wiem, o ile to zainteresowanie ma się dopiero obudzić w latach młodzieńczych, gdy wiek chłopięcy był użyty do wpojenia wia­domości wstępnych, to nadzieja jest niewielka. Otwierają się wi­doki na przyszły stan i zarobkowanie; ma się egzaminy przed sobą.

§ 80. Nie należy jednak przeoczać, że pierwotna i apercypu­jąca uwaga (§ 75—78) nie dają się osiągać u każdej jednostki w dostatecznym stopniu nawet przy najlepszej metodzie; naten­czas trzeba się odwołać do dowolnej, a więc, do zamiaru ucznia. Przytem nie wolno się opierać tylko na nagrodzie i ka­rze, lecz głównie na przyzwyczajeniu i obyczajności; nauczanie tedy wiąże się tutaj z rządzeniem i kierowaniem. Przy każdem takiem uczeniu się, które na początku nie obejdzie się całkiem bez przymusu, chodzi przeważnie o to, aby uczeń wkrótce sam do­strzegał swe postępy. Trzeba poszczególne kroki naznaczać bar­dzo wyraźnie i celowo, a muszą one być łatwo wykonalne i na­stępować po sobie powoli. Nauczanie musi być przytem bardzo punktualne, miarowe, poważne i cierpliwe.

§ 81. Najbardziej wymaga się dowolnego uważania dla rze­czy pamięciowych, przy których zainteresowanie, nawet gdy skądinąd występuje, niezawsze zupełnie dopisuje. Albowiem wyobrażenia swobodnie wypływające (§ 71, 72) mają własny ruch, który, przekraczając to, co jest dane, może prowadzić do wymy­słów. Do obserwowania potrzeba pewnego samoopanowania; tak samo do zamierzonego uczenia się napamięć. Nastręcza się przy tem pytanie, jakie miejsce przeznaczyć uczeniu się napamięć.

Uczenie się napamięć jest bardzo potrzebne; znajduje ono zastosowanie we wszystkich naukach; jednakże nie powinno być nigdy na początku, chyba że odbywa się samo bez wysiłku. Al­bowiem jeżeli potrzeba na nie wysiłku przy nowych przedmio­tach, których uczeń jeszcze nie zdążył powiązać mylnie, to widać

133

z tego, że poszczególne wyobrażenia dość prędko odbiły się o ja­kiś opór, aby się móc powiązać. Wtenczas trzeba dopiero, o tem mówić, tem zajmować, uczynić przedmioty bliższemi, czasem na­wet poczekać* na pomyślniejszą chwilę. Gdzie wypada jeszcze za­troszczyć się o jasność szczegółów i skojarzenie (§ 67 i nast.), tam trzeba wprzód to osiągnąć. Gdy przez to wzmocniły się wyobraże­nia, uczenie się napamięć uda się łatwiej.

Zadane szeregi nie powinny być za długie. Trzy obce wyrazy to już często dużo. Niektórym uczniom trzeba pokazać, jak uczyć się napamięć; inaczej zaczynają ciągle od początku, rychło ustają i napróżno starają się posunąć się dalej. Główną zasadą jest zmiana początku (gdy np. ma się zapamiętać imię Metuzalema, mówiłoby się kolejno: lem, żalem, tuzalem, Metuzaleiń).

Niektórych trzeba napominać, aby się nie starali załatwić się prędko. Ma się tu do czynienia z mechanizmem psychicznym, który potrzebuje czasu i którego nie powinien uczeń, tak samo jak nauczyciel, chcieć przyspieszyć. Najpierw powoli, potem prędzej.

Nie zawsze zaleca się powstrzymywanie wszelkiego ruchu cielesnego. Niektórzy uczą się mówiąc głośno, niektórzy przepi­sując, niektórzy rysując. Jednoczesne mówienie w takt daje się tutaj także czasem zastosować.

Bardzo się trzeba obawiać mylnych połączeń; takie utrwa­lają się. Surowość osiąga wiele coprawda; ale gdzie zupełnie brak zainteresowania do przedmiotów, uczenie odbywa się źle, a potem całkiem ustaje i traci się czas.

Przyczyna zła polega może u tych, którym uczenie się na­pamięć stale się nie udaje, poczęści na nieznanych właściwościach ustroju cielesnego. Ale polega też bardzo często na fałszywem na­prężeniu, które sami sobie nadają, próbując z odrazą tego, co uważają za ledwie możliwe. Do tego prowadzi nieostrożne za­chowywanie się wobec dzieci w pierwszych latach, gdy zaraz na początku mówiło się o uczeniu się jako o czemś musowem i uciąż-liwem i rozpoczynało się od jakiegoś nieudolnego sylabizowania. Jak nierozsądnem jest poszukiwanie dla takich dzieci, które łatwo zapamiętywują i wypowiadają, jeszcze środków ułatwiających, tak potrzebna jest przezorność, dlatego że są też i takie, których zdolność do uczenia się można zepsuć przy pierwszych próbach skłonienia ich do wypowiedzenia albo nawet tylko do powtórze­nia pewnego szeregu wyrazów. Przy takich wczesnych badaniach, czy one łatwo zachowują i łatwo odtwarzają zadane szeregi, trzeba je koniecznie wprawić w dobry humor, odpowiednio do tego wybrać przedmioty i tylko dopóty się posuwać, dopóki czują, że potrafią to, czego się od nich żąda. Obserwacje, które się tu zbie­rze, winny wyznaczać dalsze postępowanie.

§ 82. Już po starannem nauczeniu się napamięć nastręcza się 'jeszcze pytanie, jak długo zachowa się w pamięci ucznia to, czego się nauczył. Co do tego, podlega się ciągle nanowo złu­dzeniu, pomimo najbardziej znanych doświadczeń. Atoli,

134

1. doprawdy nie potrzeba, aby wszystko, czego się uczeń na--
   uczył, pozostało w pamięci nazawsze; coś z tego, co ma to naucze­
   nie się spełnić, spełnia już przez to, że przygotowuje następne
   ćwiczenia i umożliwia dalsze kształcenie. Tak uprawia się na­
   uczenie się małych wierszyków na pewien czas, aby umożliwić
   ćwiczenie się w deklamowaniu, nauczenie się napamięć niektórych
   rozdziałów z pisarzy rzymskich, aby się wprawić w pisanie i mó­
   wienie po łacinie. W niektórych przypadkach wystarcza na póź­
   niejsze lata to, że się wie, jak szukać literackich środków pomoc­
   niczych i jak się niemi posługiwać.

2. Jeżeli jednak to, czego się uczeń nauczył, ma się utrwa­
   lić na długo, a może nawet nazawsze, zadawanie do uczenia się
   napamięć ciągle od nowa tego samego, kiedy tylko uległo za­
   pomnieniu, jest środkiem obosiecznym. Zniechęcenie może stać
   się większe od korzyści. Istnieje tylko jeden dobry środek, a jest
   nim ćwiczenie przez ustawiczne stosowanie w związku z tem, co
   naprawdę interesuje, a więc ciągle zajmuje swobodnie wypływa­
   jące wyobrażenia ucznia.

Według tego odbywa się w każdym czasie wybór tego, czego można się nauczyć napamięć z zapewnionem powodzeniem. Dla bliskiego użytkowania wybierze się to, co niezbędne; albowiem przeładowanie popiera rychłe zapomnienie. Ale bardzo wiele w nauczaniu, jak i w doświadczeniu oddaje usługi, gdy pobudza umysł i uzdalnia go do dalszych zajęć, choćby nie było dokładnie zapamiętane.

GŁÓWNE RODZAJE ZAINTERESOWANIA

§ 83. Nauka winna nawiązać do wiadomości, których dostar­cza doświadczenie i do przekonań, które urabia obcowanie. Do­świadczeniu odpowiada bezpośrednio zainteresowanie empiryczne, obcowaniu zaś zainteresowanie współczujące. W miarę rozwi­jającego się zastanawiania nad przedmiotami doświadczenia po­wstaje spekulatywne zainteresowanie, przy zastanawianiu się nad szerszemi stosunkami obcowania budzi się zainteresowanie spól-czesne. Dodamy jeszcze po jednej stronie zainteresowanie este­tyczne, a po drugiej zainteresowanie religijne; oba te rodzaje za­interesowań biorą swój początek nietyle w myśleniu rozwojowem, ile w spokojnej kontemplacji rzeczy i przeznaczeń.

§ 84. Nie należy wprawdzie oczekiwać, że wszystkie te ro­dzaje zainteresowań będą się rozwijały równomiernie w każdym osobniku; jednak u wielkiej ilości uczniów musimy ich wszyst­kich oczekiwać; a żądanej wielostronności odpowie się tem lepiej, im więcej także jednostka zbliżać się będzie do takiego umysło­wego kształcenia, w którem wszystkie powyższe zainteresowania budziłyby się z równą energją.

§ 85. Wyżej już zauważono z okazji omówienia kierunków historycznych i przyrodniczych, że podane tutaj w ilości sześciu

135

rodzaje zainteresowań opierają się na podziale dwoistym; a z tem zgadza się obserwacja, poczyniona w gimnazjach, że uczniowie skłaniają się zazwyczaj więcej na jedną lub na drugą stronę. Po­pełniłoby się jednak grubą pomyłkę, jeżeliby się z tego powodu chciało przeciwstawiać zainteresowanie historyczne i przyrodni­cze, albo też zamiast tych nazw wolało postawić zainteresowanie filologiczne i matematyczne, jak to już rzeczywiście nierzadko się dzieje. Zamęt, jaki tu panuje w pojęciach, nie powinien się nadal utrzymać; pociągnąłby on za sobą zupełnie błędne poglądy na całokształt nauki. Zamętowi takiemu można się najłacniej przeciwstawić przez rozważanie wielkiej ilości różnych jedno­stronności, które zdarzają się nawet w obrębie owych sześciu rodzajów zainteresowań; przynajmniej można przez to jeszcze wyraźniej wyłuszczyć tę rozmaitość, jaka da się tutaj wyróżnić, bo dalsze możliwe jednostronności wykazują jeszcze większą roz­bieżność, niż to można było wykazać przez podanie owych sześciu rodzajów.

§ 86. Zainteresowanie empiryczne staje się w swoim rodzaju jednostronne, jeżeli zwraca się ku pewnemu gatunkowi przedmio­tów doświadczalnych przy równoczesnem zaniedbaniu reszty. Dzieje się to wtedy, jeżeli ktoś chce być tylko botanikiem, albo mineralogiem, albo zoologiem; jeżeli on lubi tylko języki, może tylko starożytne, albo tylko nowożytne, albo z pośród wszystkich tylko jakiś jeden; jeżeli (jak niektórzy t. zw. turyści) jako podróżny chce zwiedzić tylko te okolice, o których wszyscy mówią, aby mógł powiedzieć, że je także widział; jeżeli jako zbieracz osobli­wości ma na oku to lub tamto amatorstwo; jeżeli jako historyk żąda wiadomości tylko o jednym kraju, o jednym okresie i t. d.

Zainteresowanie spekulatywne staje się w swoim rodzaju jednostronnem, jeżeli chce być tylko logicznem, albo tylko mate-matycznem — może tylko matematycznem na sposób starych geo­metrów, — albo tylko metafizycznem — może tylko według po­glądów jednego systemu, — albo tylko fizykalnem — może tylko przy śledzeniu jednej hipotezy, — albo tylko historycznie prag-matycznem.

Zainteresowanie estetyczne przerzuca się jużto wyłącznie na malarstwo, rzeźbę; jużto wyłącznie na poezję, może tylko na li­ryczna, albo tylko na dramatyczną, — jużto na muzykę, — może tylko na pewien jej ściśle określony gatunek i t. d.

Zainteresowanie współczujące staje się jednostronnem, jeżeli człowiek chce współżyć tylko z towarzyszem swojego stanu, albo tylko z ziomkami, albo tylko z członkami swojej rodziny; nato­miast nie okazuje żadnego współczucia dla wszystkich innych ludzi.

Zainteresowanie spółczesne staje się jednostronnem, jeżeli ktoś oddany jest wyłącznie tylko swojemu stronnictwu politycz­nemu i wszelkie powodzenie i niepowodzenie odmierza tylko we­dług jego korzyści.

136

Zainteresowanie religijne staje się jednostronnem zależnie od różnych dogmatów i sekt, którym ono hołduje, przy lekcewa­żeniu łych, którzy mają inny sposób myślenia.

Niektóre z tych jednostronności sprowadza w późniejszem życiu zawód; jednak zawód nie powinien ludzi odsobniać. Onby to czynił, jeśliby już w młodości zaznaczało się takie odgrani­czanie.

§ 87. Dalszy rozbiór jednostronności byłby wprawdzie jeszcze możliwy, ale już nie potrzeba, aby znaleźć, jakie miejsce zajmują wymienione studja gimnazjalne wśród przedmiotów nauczania, które mają służyć obudzeniu zainteresowania. Przedewszystkiem istnieją, jak doświadczenie poucza, języki; dlaczego jednak z po­śród tylu języków pada wybór szczególnie na łaciński i grecki? Oczywista z powodu podawanej przez nie literatury i historji. Literatura ze swoimi poetami i mówcami należy do zaintereso­wania estetycznego; historja budzi współczucie dla wybitnych lu­dzi i dla powodzenia i niepowodzenia społecznego; zapomocą obu oddziaływa pośrednio na zainteresowanie religijne. Nie znajdziesz lepszego łącznika dla tylu rozmaitych pobudek. Nawet za­interesowanie spekulatywne nie wychodzi z próżnemi rękami, je­żeli przyłącza się dociekania nad gramatyczną budową tych ję­zyków. Jednak historja nie zatrzymuje się na narodach staro­żytnych; także wiadomości literackie rozszerzają się, aby jeszcze w pełniejszej mierze przyczyniać się do ożywienia owych zainteresowań. Historja, w miarę pragmatycznego traktowania, z innej strony spieszy z pomocą zainteresowaniu spekulatywnemu. Coprawda w tym kierunku matematyka ma pierwszeństwo, tylko musi się, w celu uzyskania pewniejszego wejścia i trwałego dzia­łania, połączyć z naukami przyrodniczemi, które należą równo­cześnie do zainteresowania empirycznego i spekulatywnego.

Jeżeli więc te nauki z sobą współdziałają, wówczas, w połączeniu z nauką religji, dokonywają wiele, aby młodzień­czemu umysłowi nadać te kierunki, które są stosowne dla wielo­stronnego zainteresowania. Gdyby się jednak chciało przeprowa­dzić rozłączenie pomiędzy filolog ją a matematyką, odjąć człony pośredniczące, a każdemu pozwolić, zależnie od zamiłowania, na swobodny wybór jednej lub drugiej nauki, to wyszłoby najaw parę nagich jednostronności, które w poprzednich wywodach są już wystarczająco wyświetlone.

§ 88. Dzisiaj uznaje się, że także szkoły wydziałowe mają dać to samo wszechstronne wykształcenie, to znaczy mają uwzględnić zupełnie te same główne rodzaje zainteresowań na równi z gimnazjami. Różnica polega tylko na tem, że wyłaniająca się późnieji potrzeba zawodowego wykształcenia od uczniów gimnazjów jest nieco odleglejsza; dlatego w szkołach wydziało­wych zyskują pewną przewagę nowsza literatura i historja, a u-mysłom, mającym pewne wyższe aspiracje, nie można w całej p e i n i dostarczyć środków pomocniczych do różnorod-

137

nej pracy duchowej. Podobne stosunki istnieją w tych wszyst­kich niższych szkołach, które mają zajmować się wychowaniem,

(Inaczej ma się rzecz w szkołach przemysłowych, politech­nicznych, jednem słowem w tych, które już w założeniu przyj­mują, że wychowanie zostało już wykonane, o ile to wśród da­nych okoliczności mogło nastąpić).

Jeżeli więc szkoła wydziałowa ma prawidłowy plan nauki: to można w nim wykazać na^ równi z gimnazjalnym planem na­uczania, że istnieje staranie, zdążające przynajmniej do uniknię­cia tak wielkiej jednostronności, jakaby się ujawniła, gdyby pominięto jeden z owych sześciu rodzajów zainteresowań.

§ 89. Żadne nauczanie nie zdoła jednak uniknąć tych szcze­gólnych jednostronności, które jeszcze mogą powstać w obrębie każdego rodzaju głównego (■§ 86). Skoro tylko raz pobudzono ob­serwację, rozmyślanie, zmysł dla piękna, współczucie, zmysł spo­łeczny i religijne podniesienie ducha, choćby tylko w ciasnem kole przedmiotów: to po większej części będzie już rzeczą osob­nika i okoliczności starać się o dalsze rozszerzenie zakresu przedmiotów pod względem ilości i rozmaitości. Talentom, zwłaszcza zaś genjuszowi, można zapewne dostarczyć potrzebnego w nauce rozglądu, który im wskazuje, czego gdzie indziej inne ta­lenty i inni genjusze dokonywają; jednak muszą oni zachować swoje właściwości i sami muszą za nie odpowiadać.

Nie wszystkie też owe częściowe jednostronności są w rów^ nej mierze szkodliwe, bo nie wszystkie uwydatniają się wyłącznie w równej mierze. Wprawdzie one wszystkie mogą popaść w za­rozumiałość; jednak nie wszystkie posiadają w tym kierunku skłonności w równej mierze.

y y

usługi w ogólności to, co ności i zainteresowania. żonej, a także staranie nie wolno jednak uk

iano o warunkach wielostron-od rzeczy prostej do zło-i mimowolnej. Przytem trudności.

§ 90. Wśród sprzyjających okoliczności; zależnie od czasu
i sposobności, jak je mają gimnazja i szkoły wydziałowe, nie po­
przestajemy, jak wiadomo, na pierwszych pobudkach, i wtedy
wyłania się kwest ja, w jakiem następstwie należy rozbudzone za­
interesowania dalej kształcić. Materjału naukowego nie braknie;
należy tylko dokonać wyboru i zaprowadzić ład; przytem odda
ł ól 4i k il

138

---