I. Andragog

Wiedza o zawodzie stanowi ważny element tożsamości jego wykonawcy, co stanowi istotny warunek profesjonalizmu realizowanych przez niego zadań. Długa historia oświaty dorosłych, to także starania jej kadry dydaktycznej o ukonstytuowanie profesji andragoga.

Współcześnie na wiedzę o andragogu składa się wiele zagadnień, spośród których do analizy wybrałam te, które prezentuje poniższa mapa zagadnień.

Mapa analizowanych zagadnień

Ewolucja kategorii nauczyciela dorosłych				Kształcenie i doskonalenie andragogów w Polsce
		Andragog
Zadania i funkcje andragogów				Kompetencje andragogów Fazy rozwoju profesjonalnego

Zanim przejdzę do systematycznej analizy powyższych zagadnień, zachęcam do zapoznania się z przepisami dla nauczycieli szkoły w Roscoe Village w stanie Ohio (USA) z 1872 r.

1. Nauczyciel każdego dnia powinien zadbać o to, aby lampy były napełnione a kominek czysty.

2. Każdy nauczyciel winien codziennie przynosić wiadro wody i kubeł węgla.

3. Pióra przygotowywać należy starannie. Końcówki piór można ostrzyć zgodnie z indywidualnymi upodobaniami wychowanków.

4. Nauczycielowi płci męskiej zezwala się na wykorzystanie jednego wieczoru w tygodniu na sprawy osobiste (bądź też dwóch wieczorów, jeśli regularnie uczęszcza do kościoła).

5. Po spędzeniu dziesięciu godzin w szkole nauczyciele mogą oddać się czytaniu Biblii lub innych pożytecznych ksiąg.

6. Nauczycielki, które wychodzą za mąż, bądź angażują się w romanse dostaną natychmiastowe wypowiedzenie.

7. Nauczyciel winien odkładać drobne sumy z każdej wypłaconej mu pensji, aby w latach starości nie stać się ciężarem dla społeczeństwa.

8. Nauczyciel, który pali, używa alkoholu w jakiejkolwiek postaci, uczęszcza do kasyna lub domu publicznego, lub też goli się u fryzjera, dostarcza znakomitych powodów, by żywić poważne wątpliwości co do jego wartości, zamiarów, prawości i uczciwości.

9. Nauczyciel wykonujący swoją pracę sumiennie i wiernie przez 5 lat, spodziewać się może podwyżki w wysokości 25 centów tygodniowo, o ile zarząd wyrazi na to zgodę.

1. Ewolucja kategorii nauczyciela dorosłych

Rodowodu nauczyciela, w tym andragoga, możemy doszukiwać się w zamierzchłych czasach. Florian Znaniecki dopatrywał się tego w funkcjach starszych plemion czy rodów, a później wodzów drużyn wojowniczych. W starożytności rolę nauczycieli dorosłych pełnili kapłani, filozofowie, pisarze. W wiekach średnich duchowni, zakonnicy, światlejsi rycerze, kupcy, rzemieślnicy oraz uczeni tworzących się uniwersytetów. Proces edukacji w tych czasach odbywał się głównie w warunkach naturalnych, poprzez uczestnictwo w różnych przejawach życia społecznego, zazwyczaj jednak pod kierunkiem bardziej doświadczonych i kompetentnych bądź mających większy autorytet.

W momencie narodzin oświaty dorosłych jako celowej działalności na rzecz ludu i robotników na przełomie XVIII i XIX w. pojawiła się nowa kategoria nauczycieli dorosłych - działacze społeczni, którzy nauczali z pobudek religijnych, charytatywnych, samopomocowych, społecznych, politycznych, opiekuńczych i innych, zwykle dla tzw. wyższych celów i własnej satysfakcji. Do pracy w charakterze przewodników, opiekunów i oświatowców nie przygotowywali się specjalnie, ponieważ „nie jakaś tam specjalistyczna wiedza, jakaś pedagogika (...), lecz w nim samym musi się to coś zdarzyć”. Fryderyk Nitzsche przestrzegał nawet: „I strzeżcie się uczonych! Nienawidzą was oni: gdyż są bezpłodni! Mają zimne, wyschłe oczy, ptak każdy bez piór przed nim leży”. Poglądy takie utrzymywały się np. w Niemczech aż do lat 50-tych XX wieku.

W Anglii - kraju o świetnych tradycjach edukacji dorosłych - ukształtowało się w XIX w. równocześnie kilka odmian pracowników oświaty dorosłych: organizatorzy i nauczyciele edukacji początkowej, organizatorzy i opiekunowie (przewodnicy) zespołów samokształceniowych, organizatorzy zajęć klubowych i świetlicowych, oświatowi pracownicy muzealni i biblioteczni. W drugiej połowie XIX w. pojawiła się kategoria stałych (profesjonalnych) nauczycieli dorosłych, byli to nauczyciele tzw. kolegiów ludowych oraz wykładowcy i tutorzy (nauczyciele konsultanci, doradcy i opiekunowie) uniwersytetów rozszerzonych.

W Danii w tym samym okresie pojawiła się inna odmiana pracownika oświaty dorosłych: nauczyciel - wychowawca szkoły ludowej o charakterze internatowym dla młodzieży pracującej i dorosłych, zwanej powszechnie uniwersytetem ludowym. Tej kategorii andragogów stawiano szczególne wymagania, co do ich kwalifikacji moralnych, gdyż zamieszkując wraz ze swoimi uczniami, mieli na nich wychowawczo oddziaływać.

Rozwój kategorii nauczyciela dorosłych w Polsce pod zaborami odbywał się, mimo rozbicia politycznego i ucisku narodowościowego, zacofania gospodarczego, równolegle do doświadczeń zagranicznych. Dominowali w spontanicznie organizowanej oświacie dorosłych i pracy kulturalno-oświatowej działacze społeczni: nauczyciele kursów dla analfabetów, prelegenci wykładów popularnych, organizatorzy imprez kulturalnych, bibliotekarze-samoucy. Niektórzy spośród nich z czasem poświęcili się tej działalności profesjonalnie, np. czołowi intelektualiści uniwersytetów, członkowie towarzystw naukowych i kulturalnych, pisarze, autorzy poradników i przewodników do samokształcenia.

W okresie międzywojennym, w obliczu konieczności nadrabiania zaległości z okresu zaborów, nastąpił dynamiczny rozwój oświaty dorosłych. Stopniowo rodził się nowy typ pracownika oświatowego jako zawodowca różnych specjalności. Był to pracownik „do wszystkiego”, zwłaszcza na wsi: do nauczania analfabetów, prowadzenia uniwersytetu powszechnego/ ludowego/ niedzielnego, prowadzenia biblioteki, teatru amatorskiego, chóru oraz wielu innych działań. W połowie lat 20-tych pojawił się kolejny typ pracownika oświaty pozaszkolnej: redaktor i prezenter w radio.

2. Kształcenie i doskonalenie andragogów w Polsce

Polska może poszczycić się bogatymi tradycjami i nowatorskimi formami kształcenia andragogów. Po odzyskaniu niepodległości kształcenie i doskonalenie andragogów rozpoczęto w 1919 r. w Centralnym Biurze Kursów dla Dorosłych (później Instytut Oświaty Dorosłych). Działalność ta prowadzona była w różnych formach: poradnictwo (dla działaczy oświatowych, np. w zakresie literatury, organizacji kursów oraz organizacyjne dla instytucji oświaty dorosłych), wydawnictwa (opracowania programowe, organizacyjne i metodyczne, sprawozdawczo-informacyjne oraz czasopisma i podręczniki dla dorosłych) oraz kursy instruktorskie (dla czynnych pracowników oświatowych dla kandydatów do zawodu nauczycielskiego). Instytut został rozwiązany w 1948 r. przez włączenie do Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych, które wkrótce utraciło autonomię przez włączenie do Towarzystwa Uniwersytetów Robotniczych.

Akademickie kształcenie andragogów zostało podjęte w 1925 r. przez Wolną Wszechnicę Polską - nowatorską placówkę o otwartym charakterze, dostępną także dla osób nie posiadających świadectwa dojrzałości. Wolna Wszechnica Polska powołała cztery wydziały: Matematyczno-Przyrodniczy, Nauk Politycznych, Nauk Społecznych oraz Pedagogiczny. Na Wydziale Pedagogicznym funkcjonowało Studium Pracy Społeczno-Oświatowej wg koncepcji i pod kierunkiem H. Radlińskiej o następujących specjalnościach: systematycznego kształcenia dorosłych, bibliotekarstwa i czytelnictwa, organizacji życia kulturalnego, pracy opiekuńczej. Po wojnie Helena Radlińska ze swoimi współpracownikami mogła kontynuować działalność studium w Uniwersytecie Łódzkim do 1952.

Inną nowatorską formą kształcenia andragogów w okresie międzywojennym były kursy korespondencyjne organizowane przez Powszechny Uniwersytet Korespondencyjny. Dla nauczycieli, bibliotekarzy, instruktorów i organizatorów form życia kulturalnego (poradnictwo, działalność artystyczna, świetlicowa) powstał kurs na podstawie programu obejmującego następujące dziedziny: dzieje i założenia teoretyczne pracy oświatowej, założenia społeczno-polityczne i gospodarcze pracy oświatowej, założenia kulturalne pracy oświatowej, praktyka pracy oświatowej. Zagadnienia te zostały opracowane i opublikowane w postaci książki dostępnej także na wolnym rynku. W sumie przeprowadzono 45 kursów tego rodzaju, co świadczy o dużym wkładzie omawianej placówki do dzieła profesonalizacji kadr oświaty dorosłych tego okresu.

Po II wojnie światowej ważnym ośrodkiem kształcenia andragogów był Kraków, gdzie Wyższa Szkoła Nauk Społecznych TUR prowadziła w latach 1946-1949 trzyletnie studia dla pracowników kulturalno-oświatowych oraz Uniwersytet Jagielloński z Katedrą Oświaty i Kultury Dorosłych, który w latach 1946 - 1952 prowadził magisterskie studia pracy kulturalno-oświatowej. Wymienione studia w UJ zdołało ukończyć tylko 15 osób. Próby demokratyzacji z końca 1956r. pozwoliły na reaktywowanie 5-letnich studiów pedagogicznych, a od 1960r. specjalizacji edukacja dorosłych. W 1974 specjalizację tę zastąpiły 5-letnie studia pedagogiki kulturalno-oświatowej, które przygotowywały głównie do pracy pozaszkolnej z dziećmi i młodzieżą. Podobne działania podjęto w innych szkołach wyższych.

Do 1989 r. jednymi formami przygotowania andragogicznego były studia podyplomowe edukacji dorosłych przy Uniwersytecie Warszawskim z programem ogólnym i przy Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego dla nauczycieli szkół rolniczych i pozaszkolnej oświaty rolniczej.

Podsumowując rozważania na temat kształcenia andragogów w Polsce do 1989 r., można powiedzieć, że w tym okresie nastąpiła redukcja zróżnicowanej kategorii pracowników oświaty dorosłych, jaka ukształtowała się w okresie międzywojennym, do pracownika kulturalno-oświatowego (jego parodię możemy zobaczyć w filmie „Rejs”). Pracownicy i działacze coraz mniej licznych instytucji oświaty, a także nauczyciele rozwijających się od lat 70-tych centrów kształcenia dorosłych, nie znajdowali wsparcia w zinstytucjonalizowanych formach kształcenia i doskonalenia andragogów.

W nowy etap rozwoju Polski - III Rzeczpospolitą - wkroczyła około 300-tysięczna rzesza pracowników oświaty i kultury dorosłych (w tym 50% na pełnym etacie).

Wzrosło zainteresowanie oświatą dorosłych w obliczu przesilenia politycznego, społecznego i gospodarczego, co zaowocowało rozwojem rynku usług edukacyjnych dla dorosłych.

Rosnąca liczba i wymagania uczestników sprzyjają kształceniu i doskonaleniu andragogów, jednak oferta w tym zakresie jest ograniczona m.in. możliwościami finansowymi tej grupy zawodowej. Podstawowym problemem jest to, że andragogika nie jest przedmiotem nauczania w ramach 150 - godzinnego kursu pedagogicznego dla studentów specjalności nauczycielskiej różnych kierunków, którzy coraz częściej trafiają także do pracy z dorosłymi. Inny problem dotyczy studentów pedagogiki specjalności edukacja dorosłych/ edukacja ustawiczna, którzy bez prawa do nauczania przedmiotów szkolnych, nie znajdują, z wyjątkiem dużych ośrodków (głównie Warszawa), zatrudnienia w placówkach andragogicznych, np. w charakterze metodyków, doradców, organizatorów pozaszkolnych form edukacji dorosłych. Studia podyplomowe andragogiki, z uwagi na wysokie koszty (ok. 5 tys. czesnego), cieszą się umiarkowanym zainteresowaniem. Ta sytuacja nie sprzyja profesjonalizacji tej grupy zawodowej. Tym bardziej, że w teorii andragogicznej mamy raczej skromne zasoby informacji na temat sylwetki, zadań i kompetencji, kształcenia i doskonalenia pracowników oświaty dorosłych, co potwierdza niewielka ilość pozycji bibliograficznych na ten temat.

3. Współczesne typologie pracowników edukacji dorosłych

Prezentacja typologii pracowników edukacji dorosłych ma na celu uświadomienie zróżnicowanych kontekstów instytucjonalnych i dydaktycznych edukacji dorosłych, które w konsekwencji rzutują na specyfikę zadań i kompetencje andragogów.

Na wstępie przedstawię trudności, z jakimi musimy się zmierzyć w rozważaniach na temat sylwetki i pracy andragogów:

• różnorodność placówek oświaty dorosłych (np. CKU, CKP, ośrodki szkoleniowe zakładów pracy, domy kultury, firmy szkoleniowe, uniwersytety III wieku) różnych organizatorów (państwo, stowarzyszenia, osoby fizyczne),

• różnorodność statusu zawodowego i wynikających stąd zadań i funkcji (w edukacji szkolnej - nauczyciele, edukacji zawodowej - trenerzy, instruktorzy, doradcy, w edukacji pozaszkolnej - prelegenci, wykładowcy, popularyzatorzy wiedzy, przewodnicy turystyczni),

• różnorodność relacji między zatrudniającą instytucją a pracownikami (m.in. pracujący na pełnym etacie, pracujący na zasadzie umowy-zlecenia, umowy o dzieło, wolontariusze),

• różnorodność merytorycznych kwalifikacji (np. pracownicy o różnym poziomie wykształcenia, specjaliści różnych dziedzin nauki, najczęściej bez kwalifikacji andragogicznych),

• fragmentaryczne dane statystyczne (żaden organ państwowy nie ma obowiązku gromadzenia danych o placówkach i kadrze oświaty dorosłych; wybiórcze dane znajdziemy w Internecie, np. www.szkolenia.com.pl, www.instytut.org.pl, oraz w prasie fachowej, np. „Personel”, „Zarządzanie i Rozwój”).

W literaturze przedmiotu znajdujemy różne typologie pracowników oświaty dorosłych. Najogólniejszą klasyfikację proponuje E. Anna Wesołowska, która wyróżnia: andragoga-nauczyciela, andragoga-animatora oraz andragoga-organizatora, zalecając dyskusję na temat ich modeli kwalifikacyjnych.

Mieczysław Marczuk na podstawie stopnia sformalizowania pracy edukacyjnej dzieli andragogów na dwie kategorie:

• nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych,

• nauczycieli pozaszkolnej edukacji dorosłych.

W odniesieniu do tej pierwszej kategorii praca edukacyjna ma charakter względnie systematyczny i w zasadzie wysoce sformalizowany. Przebiega według ustalonych założeń organizacyjno-dydaktycznych, na podstawie określonych programów kształcenia, według ustalonej taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie.

Wśród nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych Marczuk wyróżnia dalsze kategorie zgodnie ze szczeblami i typami kształcenia, przyporządkowując im określone style działania sklasyfikowane przez B. Wojtasik:

- nauczyciele szkół stacjonarnych (wieczorowych): organizują proces kształcenia głównie w systemie klasowo-lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo-ćwiczeniowym (w szkołach wyższych) - preferowany styl: ekspert - ma dużą wiedzę, udziela instrukcji, wskazówek, poleceń, dokonuje wyboru i ponosi za niego odpowiedzialność,

• nauczyciele szkół zaocznych (korespondencyjnych): proces kształcenia polega na kierowanym samokształceniu - preferowany styl: konsultant - udziela wskazówek uczącym się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,

• nauczyciele szkół eksternistycznych: praca polega na udostępnianiu uczącym się programu kształcenia, wskazaniu odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym udzielaniu konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów - preferowany styl: spolegliwy opiekun - stymuluje do aktywności, nie narzuca zdania, udziela porady, kiedy jest o to proszony,

• nauczyciele form przemiennych (połączenie kształcenia stacjonarnego z zaocznym) - preferowany styl to połączenie eksperta z konsultantem.

W sprawie modelu andragoga - nauczyciela wypowiadają się nieliczni, powstała więc luka w opracowaniach andragogicznych. Jest to o tyle dziwne, iż grupa nauczycieli szkół dla dorosłych jest najbardziej jednoznaczną, jednorodną i jednocześnie najliczniejszą wśród pracowników oświaty dorosłych, a specyfika ich pracy - tj. inne relacje między uczącym się i uczniem, większa różnorodność form kształcenia, większe zintegrowanie z potrzebami społecznymi, inny sposób oceniania, inna atmosfera nauki, inna motywacja i cele nauczania, inny sposób planowania procesu kształcenia - sugerowałaby potrzebę analiz i propozycji odnośnie ich modelu kwalifikacji oraz sposobu kształcenia i doskonalenia w pracy zawodowej. Póki co, w polskiej praktyce kształcenia nauczycieli poszczególnych przedmiotów, o czym już była mowa, w niewielkim wymiarze uwzględnia się problematykę andragogiczną, często wcale. Dlatego do pracy z dorosłymi trafiają najczęściej ludzie przypadkowi, nieprzygotowani i nieświadomi odmienności sytuacji pedagogicznych w pracy z dorosłymi.

Grupa pracowników pozaszkolnej edukacji dorosłych jest niezwykle zróżnicowana. Mieszczą się w niej wyróżnieni przez A. E. Wesołowską animatorzy oraz organizatorzy, a także prelegenci, lektorzy, instruktorzy, bibliotekarze, konsultanci, autorzy, redaktorzy, recenzenci publikacji andragogicznych, pracownicy kulturalno-oświatowi. Wśród pracowników kulturalno-oświatowych J. Kargul wyróżnia trzy kategorie:

• właściciele: obok działalności gastronomicznej stwarzają warunki i inspirują rozmaitą działalność artystyczno-kulturalną,

• instruktorzy: prowadzą tradycyjne sekcje i zespoły zainteresowań w domach kultury,

• animatorzy: twórcy rozmaitych autorskich form aktywności kulturalnej, których głównym celem jest pobudzanie do aktywności uczestników zdarzeń,

Inną klasyfikację pozaszkolnej kadry edukacji ogólnokształcącej dorosłych proponuje Tadeusz Aleksander, który wyróżnia:

• kierowników placówek oświatowych i kultury, centrów kształcenia i doskonalenia, domów i ośrodków kultury, bibliotek, organizujących różne formy kształcenia dorosłych,

• instruktorów, prowadzących konkretną działalność edukacyjną i wychowawczą z dorosłymi,

• organizatorów i realizatorów działalności kulturalno-oświatowej,

• działaczy społecznych (wolontariuszy) w różnych instytucjach oraz placówkach oświaty i kultury dorosłych.

Bogata typologia kadry edukacji dorosłych jest konsekwencją pracy w odmiennych warunkach instytucjonalnych, wykonywania tam zróżnicowanych zadań i funkcji, posiadania specyficznych kompetencji, co rozwijam w kolejnym punkcie swoich rozważań.

4. Zadania i funkcje andragogów

Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które odnajdujemy np. w Raporcie UNESCO (Delorsa):

1. uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten rodzaj uczenia się jest zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako cel oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy i odkrywania. Uczenie zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń myślenia, kształtowania umiejętności koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.

2. uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj uczenia się nie jest tylko procesem nabywania kwalifikacji zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady pracy i sektor usług potrzebują specjalistów dobrze przygotowanych i chcących realizować nabyte kompetencje, które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze społecznym i krytycznym. Ważna jest też umiejętność pracy w zespole na zasadzie współdziałania i podporządkowania.

3. uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy element edukacji w skali całego świata, ponieważ może zapobiec zaostrzaniu konfliktów. Uczący się muszą poznawać i odkrywać innych, by zrozumieniu ich wartości podejmować realizację wspólnych celów. Jednak, aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego siebie. Poznanie własnego kraju, jego kultury i obyczajów pozwala odnaleźć swoje korzenie i ułatwia zrozumienie innych. Nauczanie geografii, a następnie literatury, sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi współpracę.

4. uczenie się życia: to troska o wszechstronny rozwój jednostki: jej ciała, intelektu, wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla tych celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści humanistyczne, artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą wartościowania. Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i możliwości działania w oparciu o własną autonomię, krytyczny osąd, świadomość współodpowiedzialności.

Te aktualne zadania edukacji akcentują aktywność i samodzielność uczącego się podmiotu, dlatego rolą nauczyciela, szczególnie w edukacji dorosłych, jest edukacyjne wspomaganie rozwoju jednostki.

Przed przełomem politycznym formułowano szczegółowe zadania i funkcje andragogów. Stanisław Kaczor wyróżnił funkcje: wychowawczą, dydaktyczną, działacza społecznego, badawczą, społeczno-opiekuńczą oraz innowacyjną. Podobne funkcje nauczyciela dorosłych przedstawił po przełomie politycznym 1989 r. Czesław Banach, rozszerzając ich zakres o dalsze dwie: środowiskową i socjalizacyjną. Jednocześnie zaproponował, by funkcje te rozpatrywać także w ujęciu kompetencji zawodowych o następujących zakresach:

• nauczania i wspierania rozwoju,

• wychowania i samowychowania uczniów,

• opieki, wyrównania warunków kształcenia,

• diagnozowania,

• resocjalizacji,

• działalności innowacyjno-reformatorskiej,

• współpracy ze środowiskiem zamieszkania i pracy,

• organizacji pracy własnej i zbiorowej.

Tak szczegółowe, dyrektywne podejście do funkcji i kompetencji andragogów, nie znajduje akceptacji wśród zwolenników andragogiki krytycznej, którzy taką koncepcję nauczyciela dorosłych i jego funkcji traktują jako pozostałość monocentrycznego, instytucjonalnego, głównie państwowego systemu edukacji dorosłych, sprzyjającą drobiazgowej regulacji, uniformizacji i standaryzacji życia społecznego.

W ujęciu andragogiki krytycznej główne zadania andragoga to uczenie korzystania z informacji przetworzonych w życiowym doświadczeniu, pomoc w odkrywaniu źródeł uprzedmiotowienia, pomoc w identyfikowaniu czynników ograniczających emancypacyjny udział w życiu społecznym, pomoc w zrozumieniu związków jednostki z rzeczywistością oraz czynników osobowościowych i pozaosobowościowych określających ten związek. Bardziej konkretnie ujmuje to w kontekście zadań andragogów (informacyjnych, instruktażowych, doradczych, konsultacyjnych, mediacyjnych, rekwalifikacyjnych, wychowawczych, terapeutycznych i innych) Mieczysław Marczuk:

• dopomaganie w zrozumieniu sytuacji życiowej i wskazywanie czynników ją wyznaczających,

• podsumowanie i objaśnienie możliwych do osiągnięcia celów życiowych i kompetencji, które uznawane są za niezbędne,

• sugerowanie adekwatnych programów i niesienie pomocy w ich realizacji,

• dopomaganie w świadomym i autonomicznym korzystaniu z wartości edukacji i usuwaniu barier, które w tym przeszkadzają,

• doradzanie im w kształtowaniu odpowiednich postaw i zachowań niezbędnych w założonych sytuacjach życiowych i zmieniającej się rzeczywistości.

Według Mieczysława Malewskiego taką pomoc może zapewnić nauczyciel dorosłych, który jest krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Bywa empatycznym przyjacielem, intelektualnym prowokatorem, skutecznym doradcą, spolegliwym opiekunem. W świetle literatury zachodniej nurtu krytycznego M. Malewski wyróżnił i na grunt polski zaadaptował trzy główne koncepcje nauczycieli dorosłych, w których uwydatniają się naczelne ich funkcje:

1. nauczyciel artysta, dla którego „kształcenie dorosłych” jest sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z których na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i wrażliwość. Wykorzystując je, nauczyciel za każdym razem od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalecenia podręcznikowych metod, jeśli uzna to za niezbędne;

2. nauczyciel popularyzator, za główne zadanie edukacji dorosłych uznaje udostępnianie zasobów i źródeł uczenia się, kształtowania umiejętności posługiwania się nimi i pomoc w organizowaniu samokształceniowej aktywności, a w konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania oświatowego prowadzącego do rozwoju kompetencji poznawczych;

3. nauczyciel krytyczny analityk, z zasady sam sceptycznie nastawiony do istniejącego ładu społecznego, za główne swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestnikami, krytyczne analizowanie mechanizmów życia społecznego, budzenie w nich podmiotowości i dążeń emancypacyjnych, a w konsekwencji zmianę warunków egzystencji.

Jeśli zechcemy odnieść te modele do praktyki oświaty dorosłych, to pojawiają się określone i rzeczywiste problemy. Po pierwsze w Polsce dominuje szkolna edukacja dorosłych, której celem jest przekaz wiedzy określonej programem kształcenia, egzekwowany na egzaminach, np., maturalnym, co powoduje koncentrację procesu nauczania - uczenia się na treściach programowych. Druga trudność dotyczy samych uczestników edukacji dorosłych, którzy we wczesnej dorosłości (19-22 r.ż.) mają trudności ze sprecyzowaniem celu i sensu swojej edukacji, później przejawiają głównie motywację instrumentalną w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, wreszcie mają podstawowe problemy z samodzielną edukacją. Na dalsze trudności pracy andragogicznej zwraca uwagę L. Kopciewicz, która szkołę dorosłych charakteryzuje jako „świat na opak”:

• „nieszkolny” wiek uczniów: brak zdolności, motywacji, kulturowe deficyty rekompensowane przez starszych dorosłych systematycznością, zaangażowaniem,

• zachwiany w bardzo wielu przypadkach dystans wiekowy między nauczycielem i uczniem (złamana zasad starszeństwa),

• feminizacja zawodu nauczyciela (dostrzeganie skomplikowanej sytuacji ucznia, koncentracja na jego problemach, co prowadzi do pobłażliwości) versus niedościgniony ideał przedwojennego nauczyciela,

• logika minimum wysiłku (ze strony nauczyciela, np. pobłażliwość) - minimum efektu (ze strony ucznia) jako strategia optymalizacji pracy pedagogicznej nauczycieli szkoły dla dorosłych,

• postrzeganie pracy pedagogicznej przez nauczycieli jako prób kompensacji „naturalnych deficytów” zdolności uczniów.

Opisana wyżej sytuacja wymaga poszukiwania właściwych koncepcji dydaktycznych do pracy z dorosłymi uczniami, co z kolei stawia nowe wymogi w dziedzinie zadań i kompetencji andragogów.

Z uwagi na braki w polskiej literaturze na temat zadań i kompetencji andragogów, zmuszeni jesteśmy odwoływać się nadal do literatury zagranicznej na ten temat.

Ciekawą propozycję, zawierającą więcej konkretnych wskazówek do pracy andragogicznej, zgłosił M. S. Knowels, który wymienia następujące funkcje nauczyciela dorosłych:

• diagnostyczną: udzielanie dorosłym pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych,

• planistyczną: wspólne z dorosłymi planowanie procesu edukacyjnego,

• motywacyjną: tworzenie warunków stymulujących dorosłych do uczenia się,

• metodyczną: pomoc w wyborze najbardziej przydatnych metod i technik uczenia się,

• udostępniania: dostarczanie i pomoc w pozyskiwaniu materiałów oraz środków niezbędnych do efektywnego uczenia się,

• ewaluatywną: pomoc w ocenie wyników uczenia się.

W koncepcji niemieckiej, koncentrującej się na pozaszkolnej edukacji dorosłych, nauczanie (działalność mikrodydaktyczna) stanowi tylko niewielką częścią spektrum zadań andragoga. Więcej czasu i energii potrzebują oni na zorganizowanie warunków uczenia się, tj. na realizację zadań makrodydaktycznych, co oznacza m.in.: pertraktowanie ze sponsorami, decydentami, prezentowanie koncepcji zajęć dydaktycznych, prowadzenie rozmów z referentami, odpowiedzialność za budżet przedsięwzięcia oświatowego. Dopiero suma zadań mikro- i makrodydaktycznych stanowi całość działalności andragogów. Należą do niej wg M. Schick: analizowanie, doradzanie, opracowanie koncepcji zajęć, planowanie, sprzedawanie, komunikowanie, organizowanie, realizacja, kierowanie, kontrolowanie.

W innej propozycji teoretycznej P. Faulstich i Ch. Zeuner zadania personelu instytucji edukacji dorosłych układają w cykl obejmujący: odkrywanie potrzeb edukacyjnych, doradztwo, planowanie, przeprowadzanie zajęć, transfer i ewaluację, co obrazuje także niniejsza tabela:

Tab. nr 2: Andragogiczne obszary działań

Zadania główne	Zadania szczegółowe
Odkrywanie potrzeb edukacyjnych
Zabezpieczenie warunków ramowych Doradzanie Organizacja i planowanie	wyjaśnić instytucjonalne, lokalowe, finansowe i personalne uwarunkowania wyjaśnić uwarunkowania uczestników ustalić ramy czasowe
Realizacja zajęć dydaktycznych	ustanowić cele uczenia się dobrać treści kształcenia ustalić metody i pomoce dydaktyczne umożliwić partycypację i rewizję
Transfer do praktyki
Ewaluacja skuteczności podjętych działań

Źródło: Faulstich, P., Zeuner Ch., Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einf*hrung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim/ M*nchen 1999, s. 18.

Na podstawie badań przeprowadzonych w 1998r., które polegały na analizie ogłoszeń prasowych dla kandydatów do pracy w edukacji dorosłych, wyróżnić można następujące zadania, którym mieli w przyszłości sprostać wybrani w drodze konkursu andragodzy: konceptualizacja przedsięwzięć dotyczących rozwoju personalnego i rozwoju organizacji, badanie potrzeb, konceptualizacja treningów, przeprowadzanie zajęć dydaktycznych, tworzenie pomocy i materiałów dydaktycznych, coaching, wykonywanie analiz adresatów, wybór personelu współpracującego, ewaluacja, controlling. Na tej podstawie P. Faulstich konstatuje dalszą dyferencjację zadań personelu instytucji edukacji dorosłych, potwierdzając jednocześnie występowanie trzech tradycyjnych obszarów działalności andragogicznej:

• planowanie/ kierowanie: obejmuje pertraktacje z przedsiębiorstwami i urzędami w celu zapewnienia warunków ramowych dla działania instytucji, akwizycja środków finansowych, badanie zapotrzebowania edukacyjnego, praca nad ofertą i koncepcjami pracy andragogicznej, pisanie sprawozdań, praca w gremiach, zarządzanie własnym personelem, kalkulacja kosztów;

• nauczanie: nauczanie w ramach seminariów, kursów, zespołów; moderowanie warsztatów, aranżowanie możliwości uczenia się, praca nad koncepcją seminariów, opracowywanie pomocy i materiałów dydaktycznych, planowanie dydaktyki i opracowywanie programów, ewaluacja;

• doradzanie: pobudzanie potrzeb edukacyjnych, doradzanie instytucjom, adresatom i uczestnikom, coaching, budowanie banków danych i systemów informowania; public realations; przedstawianie osiągnięć instytucji edukacji dorosłych zainteresowanym przedsiębiorstwom, adresatom i klientom.

Wobec działań oszczędnościowych, jakie wymuszane są aktualnie na instytucjach oświatowych, następuje ponowna dezintegracja zadań w obrębie działań andragogicznych. Funkcje organizacyjne i menedżerskie pozostają w gestii personelu pełonoetatowego, podczas gdy prowadzenie treningów, coaching i mederowanie jest zlecane osobom i instytucjom zewnętrznym na zasadzie umowy-zlecenia, umowy o dzieło. W wielu instytucjach edukacji dorosłych trudno dziś precyzyjnie określić kto i czym się zajmuje. Działania andragogiczne układają się w pakiety ciągle zmieniających się zadań, a andragog ma pracować niczym „inteligentna maszyna wieloczynnościowa”, ma być multiprofesjonalistą.

• Przyglądając się szczegółowo wyróżnionym zadaniom andragogów, to w ramach działań mikrodydaktycznych zaznacza się współcześnie ewolucja od nauczania do kierowania procesami samodzielnego uczenia się. W tej sytuacji zmienia się rola nauczyciela, który ma nie tylko organizować proces nauczania-uczenia się, ale także więcej uwagi poświęcić adresatom, formom przekazu, treściom.

Aktualne przy tym pozostają dwa problemy:

• przekazu: wysoki poziom oczekiwań wobec edukacji, nowe formy uczenia się, rozbudowane możliwości samokształcenia, wysuwają na czoło problem, jakimi metodami i za pomocą jakich form można efektywnie przekazywać treści kształcenia;

• transferu: skuteczny i trwały transfer wiedzy do życia codziennego (zawodowego) zależy od refleksji nad procesem uczenia się, nad jego sensem i wartością po zakończeniu kształcenia.

5. Kompetencje andragogów

W ścisłych relacjach z zadaniami andragogów pozostają wymagania w odniesieniu do kompetencji sprzyjających wykonywaniu pracy zawodowej. Na potrzeby tego opracowania najbardziej przydatna wydaje się definicja Robertsa, w której kompetencje są określane jako wszystkie związane z pracą cechy osobowości, wiedza, umiejętności i wartości, na których bazuje dana osoba, aby dobrze wykonać powierzoną jej pracę.

W ujęciu klasycznym są to kompetencje:

• przedmiotowo-metodyczne,

• społeczno-osobowościowe.

Koncepcja edukacji ustawicznej przypisuje andragogom rolę ekspertów w procesie uczenia się, a ich działania mają polegać na udzielaniu pomocy w organizowaniu przez dorosłych samodzielnego procesu kształcenia. Posiadanie kompetencji przedmiotowych (wiedza) i metodycznych (jak zdobywać i przekazywać tę wiedzę) pozwala andragogom reagować na potrzeby i problemy swoich uczniów lub podopiecznych, nie ponosząc wyłącznej odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się. W kontekście edukacji ustawicznej na czoło wysuwają się kompetencje metodyczne andragogów w zakresie poradnictwa, umiejętności organizacyjnych i umiejętności kierowania procesami kształcenia innych. Całościowo ujął to T. Fuhr, prezentując następującą klasyfikację rodzajów wiedzy andragogicznej:

1. wiedza przedmiotowa

a) znajomość struktur edukacji dorosłych, organizatorów i ich specyficznych funkcji, form instytucjonalnych edukacji dorosłych, certyfikatów, uwarunkowań udziału w edukacji dorosłych i możliwości ich finansowego wsparcia

b) znajomość przedmiotu nauczania

2. wiedza praktyczna

2.1 wiedza dydaktyczna

c) znajomość teorii nauczania

d) wiedza o możliwościach określonej dyscyplin nauki, umiejętnościach i postawach w ramach zajęć dydaktycznych

e) wiedza o artykulacji zajęć

f) wiedza o uczestnikach zajęć dydaktycznych

2.2 wiedza z zakresu poradnictwa

g) teoria poradnictwa

h) wiedza o petentach poradnictwa

i) wiedza na temat postępowania diagnostyczno-pedagogicznego

j) wiedza na temat metod rozumowania

2.3 wiedza z zakresu organizacji

k) teoria organizacji

l) wiedza z zakresu planowania oferty dydaktycznej

m) wiedza z zakresu prawa i ekonomii

3. Wiedza psycho-pedagogiczna

n) znajomość pedagogicznych i andragogicznych celów i zasad

o) wiedza o potrzebach edukacyjnych dorosłych

p) znajomość metod badań empirycznych

r) wiedza metaetyczna

4. Wiedza dotycząca uwarunkowań pracy andragogicznej

s) na temat adresatów i uczestników

t) społecznych uwarunkowań pracy andragogicznej (także punkt a), l), m).

Od pedagogicznego personelu instytucji edukacji dorosłych oczekuje się także posiadania kompetencji społeczno-osobowościowych. Ich pokłady leżą w naturze człowieka. W tym zakresie chodzi przede wszystkim o: otwartość, tolerancję, empatię, cierpliwość, odwagę, szacunek dla innych, stabilność uczuciową, odpowiedzialność, asertywność, ciekawość i pomysłowość, poczucie humoru. Skoro andragog i jego podopieczni mają być partnerami w procesie poznania musi między nimi powstać, w drodze autentycznego dialogu, poczucie wzajemnego porozumienia oraz przekonanie o wspólnocie celów.

Cechą, która warunkuje autentyczność wyżej wymienionych zalet osobowości andragoga jest szeroko rozumiana wrażliwość na problemy współczesnej cywilizacji, problemy ludzkie, procesy grupowe, indywidualne i społeczne uwarunkowania procesu uczenia się, potrzeby i zainteresowania uczących się. Duże znaczenie w tym zakresie ma zdolność refleksji nad własną biografią edukacyjną, kiedy miejsce wyabstrahowanych teorii uczenia się zajmuje wiedza na temat własnych strategii uczenia się, impulsów skłaniających do podjęcia wysiłku edukacyjnego, wzorów zachowań w różnych sytuacjach uczenia się, trudności w procesie samokształcenia.

Nieodzownymi cechami andragogów są także kreatywność i elastyczność.

Obok powyższych kompetencji w nowoczesnej kulturze uczenia się na znaczeniu zyskują nowe kwalifikacje: menedżerskie, planistyczne, multimedialne, doradcze.

Na szczególną uwagę zasługują kompetencje menedżerskie, które odróżniają andragogów od innych grup pracowników oświaty. Management w oświacie dorosłych oznacza, tak jak i w ekonomii: sprawowanie władzy, administrowanie, kierowanie, dyrektorowanie, prowadzenie interesów, reklamę. Jakie to ma znaczenie dla andragogów?

Pracownicy instytucji edukacji dorosłych muszą tak organizować pracę, by jej efekty satysfakcjonowały uczestników, dyrekcję oraz nich samych. Efektywna praca oznacza jasność, co do tego: kto, co i jak to robi, w jaki sposób informujemy się, oraz skoordynowanie tej pracy z całością działań instytucji. Pracownik tylko wtedy może być „efektywny” jeżeli włączony jest w podejmowanie decyzji na różnych szczeblach. Dlatego andragog musi śledzić rozwój społeczny, kulturalny, gospodarczy i polityczny swojego kraju, by jego instytucja stała się zintegrowaną częścią środowiska, a nie enklawą oświaty, gdzie „zegary” chodzą inaczej, niż w pozostałej części świata. Tutaj są potrzebne kompetencje automenedżerskie, a więc umiejętności samoorganizacji.

Kierować pracą innych jest umiejętnością uzgadniania celów działania, wyznaczania kierunków rozwoju instytucji, kontrolowania. Wszystko to odbywa się w drodze rozmów. Tak więc dobry menedżer to człowiek komunikatywny i chętny do inicjowania interakcji międzyludzkich. Taką postawę wymusza rozwój rynku oświatowego w kierunku rynku usług, na którym dominuje zasada konkurencji.

W ostatnich latach na znaczeniu zyskały kompetencje doradcze andragogów w zakresie aranżowania zindywidualizowanego procesu nauczania i uczenia się oraz środowiska uczenia się, które będzie sprzyjało autoedukacji. To wskazuje na przemianę charakteru usług oferowanych przez andragogów w kierunku troski o pozytywne przeżycia związane z uczeniem się, przekazywanie instrumentów samokontroli, wspieranie subiektywnej refleksji nad procesem edukacji, wspieranie rozwoju `miękkich' kompetencji u swoich podopiecznych. To pozwala na sformułowanie tezy o ewolucji pracownika oświaty dorosłych od nauczyciela do doradcy. Oparciem dla tych działań jest multiprofesjonalizm wyrastający ze zdolności intelektualnych, umiejętności przyswajania sobie nowych metod i szukania nowych rozwiązań oraz interdyscyplinarnego postrzegania procesów edukacyjnych.

W innej teorii kompetencji andragogicznych P. Faulstich wyróżnia następujące rodzaje kwalifikacji:

• przedmiotowe,

• metodyczne,

• społeczne,

• refleksyjności.

Rozumienie pierwszych trzech rodzajów kompetencji pokrywa się z koncepcją M. Schick, dlatego skupię się w tym miejscu na omówieniu ostatniej.

Kompetencja refleksyjności dotyczy:

• potrzeb andragoga związanych ze środowiskiem pochodzenia, biograficznymi doświadczeniami i społecznymi perspektywami;

• umiejętności zajęcia stanowiska wobec różnych opcji i alternatyw; umiejętności wyjaśniania i uzasadniania swojego punktu widzenia przy uwzględnieniu innych,

• refleksji nad instytucją, w której pracuje, przy zachowaniu własnej autonomii,

• kształtowania profesjonalnej etyki w oparciu o właściwe decyzje dotyczące wyboru wartości i celów kształcenia.

W rzeczywistości praca andragoga wymaga kombinacji różnorodnych kompetencji, które zdobywa się w różnoraki sposób, dlatego dochodzenie do nich ma dalece indywidualny charakter. Zdobycie wiedzy teoretycznej to tylko jeden z etapów dochodzenia do profesjonalizmu, jednocześnie chodzi o praktyczne kształtowanie metodycznych, społecznych i refleksyjnych kompetencji jako wiedzy i umiejętności opartych na doświadczeniu.

Celem prezentacji powyższych konceptualizacji kompetencji andragogicznych było opisanie profesjonalnego działania andragogów. Kompetencje potrzebne w działaniu należy postrzegać jak produkt krzyżowania się różnych rodzajów wiedzy i umiejętności, co obrazuje niniejszy wykres:

Źródło: własne.

Najnowsze tendencje w dziedzinie wymagań stawianych andragogom może obrazować niniejsze fikcyjne ogłoszenie prasowe:

„Oferujemy Państwu idealnego andragoga. Odznacza się szeroką wiedzą przedmiotową i kompetencjami metodycznymi. Ponadto posiada umiejętności w zakresie komunikacji interpersonalnej, rozwiązywania konfliktów, ma zdolności organizacyjne i kompetencje refleksyjności. W ten sposób nie jest zafiksowany pedagogicznie, lecz potrafi stosować metakognitywne strategie oraz analizować różne potrzeby i konteksty w praktyce. Oczywiście przygotowuje swoje seminaria zgodnie z najnowocześniejszymi naukowymi osiągnięciami, stosuje się w praktyce do zaleceń psychologii uczenia się oraz zaleceń wypływających z badań nad kognitywnością i nauczaniem, zna też wymagania nowej kultury uczenia się. Może wystąpić tak w roli konstruktywistycznie wyszkolonego doradcy, jak i retorycznie kompetentnego docenta, empatycznego moderatora i fachowego trenera”.

Na plan pierwszy wysuwają się w tej reklamie kompetencje ogólne - osobowościowe i społeczne, spychając na plan dalszy kompetencje przedmiotowe. Dyskurs wokół uczącego się społeczeństwa idzie więc w takim kierunku, jakoby najważniejsze były kwalifikacje kluczowe, kompetencje metodyczne i społeczne tak dla andragogów, jak i dla ich podopiecznych. Podważa się w ten sposób wartość i znaczenie fachowej wiedzy i umiejętności zdobytych w drodze systematycznego kształcenia. To może prowadzić do deprofesjonalizacji. W celu powstrzymania tego procesu Ch. Hof proponuje wyróżnienie form kształcenia dorosłych i przypisania im konkretnych kwalifikacji i kompetencji wymaganych od personelu nauczającego: szkolenia, treningu, doradztwa, moderowania.

Rozwój profesjonalny to zdobywanie coraz wyższych zawodowych kompetencji właściwych idealnemu wzorowi roli zawodowej. Dążenie do tego wzoru odbywa się w toku przechodzenia z jednej fazy rozwojowej do drugiej. M. Taraszkiewicz porównała zawodowy rozwój nauczyciela z etapami uczenia się:

• nieświadoma niekompetencja - „nie wiesz, że nie wiesz”: Na tym etapie nauczyciel nie jest świadomy, iż wielu rzeczy nie wie i nie umie.

• świadoma niekompetencja - „wiesz, że wielu rzeczy nie potrafisz”: Nauczyciel zaczyna odkrywać, iż nie posiada określonej wiedzy czy umiejętności.

• świadoma kompetencja - „wiesz, że coś potrafisz, ale nie wykonujesz tego automatycznie”: Wykonywanie działania wymagają dużej koncentracji, wysiłku, są odzwierciedleniem instrukcji działania.

• nieświadoma kompetencja - „sam już nie wiesz, skąd wszystko wiesz i umiesz”: Większość zadań wykonywana jest automatycznie, bez większego wysiłku.

Autor innego z modeli faz rozwoju profesjonalnego, R. Harre, wyróżnił również cztery etapy rozwoju profesjonalnego nauczyciela:

I etap - konwencjonalizacja

Przejście od uczenia się bycia nauczycielem do rozpoczęcia kariery nauczyciela. Uczenie się zawodu wiąże się z kształtowaniem nowej tożsamości społecznej. Bardzo ważny jest zewnętrzny autorytet - przełożeni, inni nauczyciele. Nauczyciel posiada wiedzę, ale ma trudności z przełożeniem jej na praktykę.

Nauczanie traktowane jest jako zawód.

II etap - przyswajanie

Nauczyciel przyswaja sobie nie tylko wiedzę na temat istoty zwodu, ale też metody działania. Na tym etapie dominuje jeszcze zewnętrzny autorytet, ale dostrzega się już ogólne zasady kierujące pracą nauczyciela. Rozwijający się nauczyciel zaczyna zdobywać umiejętności potrzebne do realizacji zadań zawodowych.

Nauczanie jest umiejętnością.

III etap - transformacja

W coraz większym stopniu nauczyciel wykorzystuje własne metody pracy, coraz silniej zaznacza się jego osobisty punkt widzenia. Z coraz większą odwagą wypowiada własne zdanie. Zauważa, że źródłem sukcesu mogą być różne działania.

Nauczanie określa się jako profesjonalizm.

IV etap - uzewnętrznienie

W działaniach zawodowych nauczyciel sam dla siebie staje się autorytetem, jednocześnie licząc się ze zdaniem współpracowników. Pokazuje innym, że każdy wzór działania zawodowego jest wzorem indywidualnym, charakterystycznym dla poszczególnych nauczycieli. Jest odważny w działaniu i prezentowaniu własnych poglądów. Na tym najwyższym etapie rozwoju profesjonalnego nauczanie staje się sztuką.

Pytania i zadania:

1. Porównaj sylwetkę zawodową andragoga przed przełomem i po przełomie 1989 roku.

2. Z jaki modelem i stylem pracy andragoga identyfikujesz się?

3. Co świadczy o profesjonalizmie pracy andragogicznej?

4. Na jakim etapie rozwoju profesjonalnego znajdujesz się?

5. Jak oceniasz swoje kompetencje zawodowe? Które wymagają dalszego doskonalenia?

Literatura (pozycje książkowe):

Garstka T., Opiekun nauczyciela - umiejętności psychologiczne, Wyd. CODN, Warszawa 2003.

Gaś Z., Doskonalący się nauczyciel, Wyd. UMSC, Lublin 2001.

Gerlach R., Nauczyciel w pozaszkolnych formach oświaty zawodowej w Polsce, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz, Bydgoszcz 1997.

Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku. (Materiały z konferencji), Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.

Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog u progu XXI wieku. (Materiały z konferencji), Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002.

Królikowski J., Opiekun nauczyciela - teoria, refleksja, praktyka, Wyd. CODN, Warszawa 2002.

Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 23, Wyd. Novum - Płock, Toruń - Płock 2003.

Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 1998.

Wesołowska E. A. (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych. Materiały z konferencji, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 10, Wyd. Adam Marszałek, Warszawa - Toruń 1996.

W tym opracowaniu pojęcie andragog jest tożsame z pojęciem nauczyciel dorosłych.

Z dokumentów szkoły w Roscoe Village, Ohio, przypomniane na rozpoczęcie roku akademickiego 1997/98 w Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio.

Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1, Warszawa 1973, s. 87 i nast.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych, w: Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996, s. 319.

Pich W., Rosenstock E., Im Kampf um die Erwachsenenbildung, Lipsk 1926.

Nitzsche F., Tako rzecze Zaratustra. Książka dla wszystkich i dla nikogo (1883-1891).

Ruch uniwersytetów rozszerzonych (university extension): popularyzacja nauki, kultury, techniki przez pracowników uczelni wśród osób spoza grona studentów.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 320.

Hellwig J., Edukacja radiowa w procesie oświaty dorosłych w okresie międzywojennym, w: w: Sapia-Drewniak E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych w Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa 2001, s. 93-108.

Półturzycki J., Wesołowska E. A., Instytut Oświaty Dorosłych (1919-1948), w: Sapia-Drewniak E., Stopińska-Pająk A., (red.), Z tradycji polskiej teorii i praktyki andragogicznej, Toruń 1997, s. 202-235.

Juraś-Krawczyk B., Działalność Wolnej Wszechnicy Polskiej w okresie międzywojennym, w: Sapia-Drewniak E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 81-91.

Półturzycki J., Powszechny Uniwersytet Korespondencyjny, w: Sapia-Drewniak E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 138-160.

Ciekawe uwagi na ten temat z punktu widzenia praktyki sformułował K. Wereszczyński: Potrzeby akademickiego kształcenia specjalistów z zakresu edukacji dorosłych, w: Wesołowska E. A. (red.), Człowiek i edukacja. Studia ofiarowane Profesorowi Józefowi Półturzyckiemu, Płock 2004, s. 649-655.

Wesołowska E. A., Stan badań oświaty dorosłych w Polsce, w: Greger N. F. B., Półturzycki J., Wesołowska E. A. (red.), Szkoły wyższe a edukacja dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 5, Toruń - Warszawa 1995, s. 235.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 345.

Wojtasik B., Dordca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław 1993.

Nie są w stanie jej zapełnić nieliczne prace, jakie ukazały się po 1989 r.: Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog u progu XXI wieku, Wrocław 2002; Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku, Wrocław 2004; Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998, 4.

Jeruszka , U., Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljublianie, w: Edukacja Dorosłych 1993, 1.

Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998, 4.

Kargul, J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 11, Toruń 1996; W poszukiwaniu nowej koncepcji pracownika kulturalno-oświatowego w aktualnej sytuacji kraju, w: Profesjonalizacja akademickiego kształcenia andragogicznego, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 1, Toruń 1994; Refleksje nad doskonaleniem animatorów kultury, Edukacja Dorosłych 1995, 4.

Aleksander, T., Kształcenie i doskonalenie kadr dla pozaszkolnej edukacji ogólnokształcącej dorosłych (wybrane zagadnienia z Małopolski), w: Wesołowska, E.A., (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 10, Toruń 1996, s. 187.

Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

Na określenie uczenie się życia w wersji angielskiej używa się zwrotu learnig to be (uczyć się aby być) - tak nazywał się poprzedni raport UNESCO z 1972r. przygotowany pod przewodnictwem E. Faure'a.

Kaczor S., Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian, radom 1993, s. 61-65.

Banach Cz., Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wyzwań cywilizacyjnych, w: Edukacja Dorosłych, 1995, 2, s. 56.

Banach Cz., Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych..., s. 56.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 340-341.

Aleksander T., Strategie przełamywania sytuacji kryzysowej na terenie instytucji oświaty i kultury dorosłych w dobie transformacji ustrojowej, w: Aleksander T. (red.), Wybrane problemy edukacji i wychowania dorosłych w okresie przekształceń ustrojowych, Kraków 1996.

Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 339.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.

Malewski M., Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych i nauczaniem dorosłych, w: Wesołowska E. A. (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 10, Warszawa - Toruń 1996, s. 121-122.

Kopciewicz L., Gender (rodzaj) i druga szansa - feministyczne kontrowersje wokół edukacji dorosłych....

Cyt. za: Malewski M., Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych..., s. 120 i 122.

Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 23, Płock - Toruń 2003.

Gieseke W., Planowanie w sieci zależności, w: Wesołowska E. A., Kruszewski Z. (red.), Integracja prac andragogów Europy Środkowej i Wschodniej, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 20, Płock 2000.

Omówienie tych zadań znajduje się w: Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech..., s. 46-48.

Muskatiewitz, R., Wrobel, M., Weiterbildungsszene Deutschland 1997/ 98, Bonn 1998, s. 190.

Faulstich, P., Qualit*t und Professionalit*t des Personals in der Erwachsenenbildung, w: Arnold, R., Gieseke, W., (red.), Die Weiterbildungsgesellschaft, t. 1, Neuwied; Kriftel: Luchterhand 1999, s. 188.

Tamże.

Solarczyk, H., Nowoczesne formy samodzielnej edukacji dorosłych, w: Toruńskie Studia Dydaktyczne, t. 18, Toruń 2002.

Cyt za: Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora, w: Owczarz M. (red.), Poradnik Edukatora, Wyd. CODN, Warszawa 2005, s. 60.

Lernen - ein Leben lang. Vorl*ufige Empfehlungen und Expertenbericht, Forum Bildung, Bonn 2001, s. 55.

Fuhr, T., Kompetenzen und Ausbildung des Erwachsenenbildners. Eine Studie zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1991, s. 116.

Tamże, s. 231-233.

Hartkemeyer, J.F., Neues Verständnis vom `Lernen', w: DIE 1998, 1, s. 34.

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... 62.

Nacke, B., Tagungsüberblick, w: Nacke, B., Dohmen, G. (red.), Lebenslanges Lernen..., s. 125.

Lernen - ein Leben lang..., s. 56.

Schick, M., Professionalit*t und Qualit*t. Studienbrief Erwachsenenbildung, Universität Kaiserslautern (brak rocznika), s. 28.

DIE, 1998, 1, s. 23- 24, s. 34.

Faulstich, P., Qualit*t und Professionalit*t des Personals der Erwachsenenbildung, w: Arnold, R., Gieseke, W. (red.), Weiterbildungsgesellschaft, t. 1, Neuwied, Kriftel: Luchterhand., s. 195.

Hof. Ch., Doradzać, moderować czy nauczać?, w: Gratenschlaeger U., Hinzen H., (red.), Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych, Warszawa 2002, s. 137-142.

Hof. Ch., Doradzać, moderować czy nauczać?, w: Gartenschlaeger U., Hinzen H., (red.), Perspektywy i tendencje..., s. 137-142.

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... s. 74.

Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 1998.

Cyt. za: Gaś Z., Doskonalący się nauczyciel, Wyd. UMSC, Lublin 2001.

kompetencje metodyczno-pedagogiczne

kompetencje

działaniowe

kompetencje menedżerskie

kompetencje

przedmiotowe

kompetencje społeczne

i osobowościowe

kompetencje refleksyjności

Współczesne typologie pracowników edukacji dorosłych

---