Przeobrażenia i badania zawodu nauczycielskiego:

1/ Próby nakreślenia idealnej osobowości nauczyciela – wychowawcy; okres międzywojenny ( S. Baley, J.W. Dawid, Z. Mysłakowski, S. Szuman i inni). Przyjęto założenie, że czynności nauczyciela zależne są od cech osobowości.

2/Empiryczne badania czynnych nauczycieli; lata 60. Pedeutologia odwróciła się od rozważań normatywnych i zaczęła nawoływać do badania rzeczywistych nauczycieli. Odwrót od koncepcji osobowościowego wzoru nauczyciela i przeniesienie punktu ciężkości na jego wykształcenie i przygotowanie do realizacji zadań dydaktyczno – wychowawczych. Podejście zadaniowo- czynnościowe, dominacja behawioralnej inżynierii pedagogicznej ( pedagogika „ urabiania”, instrumentalny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli oparty na „technice”). Zaprzeczenie wiodącej roli osobowości nauczyciela w procesie dydaktycznym ( „Maszyna potrafi lepiej”). Zwolnienie nauczyciela z pełnej odpowiedzialności i samodzielności, dominacja naśladownictwa, realizacja gotowych wzorów, stosowanie technologii kształcenia - różnorodnych strategii i technik postępowania edukacyjnego (prymat metod, treści, środków nad umiejętnościami ich twórczego wdrażania). Dwa nurty badań empirycznych:

1. badania czynnych nauczycieli, które doprowadziły do ustalenia typologii nauczycieli;

2. przejście od maksymalizmu do minimalizmu – naświetlanie tylko pewnych stron działalności nauczyciela i jego pozycji w zawodzie; badanie warunków pracy nauczyciela i jego własnego rozwoju.

3/ Lata 90. XX wieku – ponowne upomnienie się o humanistyczny blask osobowości wychowawczej nauczyciela. Antypedagogika występuje przeciwko tradycji „ urabiania” i optuje za humanistycznie pojętym partnerskim wychowaniem oferującym. Nacisk na interakcjonizm, wzajemną komunikację, nieustanny dialog w poczuciu wolności i odpowiedzialności. Od nauczyciela wymaga się, aby rozumiał wychowanie jako zjawisko charakteryzujące „bytowanie człowieka w świecie”. Potrzebna jest do tego postawa empatyczna, kultura dialogiczna. Miejsce nauczyciela przekazującego gotowe wiadomości zajmuje nauczyciel - badacz, umiejący stworzyć sytuację, w której uczeń sam będzie zdobywać wiedzę ( nauczyciel konstruktywista; przejście od obiektywizmu do konstruktywizmu). Nauczyciel twórczo myślący i w pełni odpowiedzialny za swoje wybory, rozwijający u uczniów kulturę dialogiczną.

Kompetencje nauczycielskie ( wg. K. Denka)

Kompetencje komunikacyjne – wyrażają się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych. Nauczyciel powinien posiadać: wiedzę o komunikowaniu interpersonalnym, umiejętność słuchania wychowanków; powinien: myśleć dialogicznie, wykorzystywać różne techniki dyskursywne oraz język niewerbalny w edukacyjnym porozumiewaniu się, akceptować zróżnicowanie kodu językowego uczniów, wzbudzać wrażliwość językową wychowanków, doskonalić własny język.

Kompetencje współdziałania – manifestują się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela. Nauczyciel powinien: rozumieć związki między preferowanym przez siebie stylem pracy, postawą zawodową a procesami społecznymi w klasie szkolnej; preferować reguły odpowiedzialności nad normami posłuszeństwa; rozwiązywać sytuacje konfliktowe przez negocjowanie i kompromis; spożytkować inicjatywę uczniów; doceniać możliwości uczniów i ukierunkowywać je na uczenie się we współpracy; podtrzymywać kontakt z wychowankiem, komunikując bardziej uczucia niż oceny; wdrażać autorską koncepcję kształcenia integracyjnego (integralnego) i rozwijać postawy społeczne swoich uczniów.

Kompetencje prakseologiczne – wyrażają się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i oceny procesów edukacyjnych. Nauczyciel powinien: opracować koncepcje pracy z uczniami i ich rodzicami; rozpoznać wyjściowy stan wiedzy uczniów; zoperacjonalizować ogólne cele kształcenia i wychowania; dobrać treści kształcenia; posługiwać się różnorodnymi metodami kształcenia i formami organizacyjnymi nauczania i pracy uczniów na lekcji; uruchomić pozytywna motywację uczniów do rozwoju; opracować i właściwie posługiwać się metodami i formami kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów; oceniać uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnych możliwości; ustalać przyczyny niepowodzeń szkolnych i przeciwdziałać im; rozpoznawać typowe formy zaburzeń rozwojowych i kierować uczniów po odpowiednia formę pomocy; dokonać oceny skuteczności własnej pracy i zaproponować jej korektę a także własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego.

Kompetencje kreatywne wyrażają się innowacyjnością i niestandardowością działań. Nauczyciel powinien: postępować zgodnie z preferencją działania na rzecz rozwoju ucznia – jego zainteresowań, umiejętności uczenia się – oraz stawiać ją ponad czynnościami nauczania; wyzwalać kreatywność i samodzielność myślenia uczniów w procesach edukacyjnych; posługiwać się technikami badawczymi w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i tworzeniu wiedzy podmiotowej; myśleć krytycznie i stymulować tego rodzaju myślenie u uczniów; posługiwać się technikami twórczego rozwiązywania problemów i działać na rzecz zwiększenia zakresu autonomii zawodowej.

Kompetencje informatyczne – wyrażają się w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji. Nauczyciel powinien: znać języki obce - przynajmniej 2 w mowie i piśmie oraz „ język komputera”; właściwie wykorzystywać technologię informatyczną do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się ( korzystać z bazy danych, Internetu, poczty elektronicznej); tworzyć własne programy edukacyjne i udostępniać je w sieci.

Kompetencje moralne – wyrażają się w zdolności do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego. Nauczyciel powinien: znać własne powinności etyczne wobec uczniów i strać się im sprostać w praktyce; myśleć i działać dla dobra wychowanków; stawiać sobie pytania o granice: prawomocności etycznej działania zawodowego, współodpowiedzialności moralnej za rozwój wychowanka i nauczycielskiego sprawstwa.

Ponadto:

W świetle konstruktywizmu jako wiodącej dziś perspektywy w kształceniu nauczycieli szczególnego znaczenia nabierają kompetencje interpretacyjne – związane z inspirowaniem uczniów do prezentowania własnych ujęć i przekonań, z aktywnym budowaniem wiedzy przez uczący się podmiot a także z analizowaniem problemów w szeroko zakrojonej, całościowej perspektywie. Konstruktywizm jest trendem w edukacji odnoszącym się do dynamicznej relacji między tym jak nauczyciele uczą a jak uczą się uczniowie.

Zasady przekazu informacyjnego wg. H. Kwiatkowskiej:

- przejście od funkcji przekazu wiedzy do funkcji integrowania różnych systemów informacyjnych zawierających informacje bliskie dziecku; dziecko ma być sprawcą informacji, a nie biernym ich biorcą;

- przejście od funkcji przekazu wiedzy do funkcji uczenia dzieci samodzielności poznawczej i egzystencjalnej; postulat zastąpienia edukacji prezentystycznej – zachowawczej – orientacją prospektywną, twórczą.

Wartość kształcąca pytań wg. R. Radwiłowicza:

1/ pytania formułowane samodzielnie, stanowiące odzwierciedlenie uczniowskich zainteresowań, nakierowane na nabywanie cennych wiadomości i umiejętności;

2/ pytania związane z zainteresowaniami nieistotnymi dla nauczania, wręcz odwodzące od systematycznej nauki;

3/ pytania zrodzone z chwilowego impulsu i bezkierunkowej ciekawości;

4/ pytania pozorne – uczeń zna na nie odpowiedzi oraz pytania „ leniwe” – uczeń przy odrobinie zaangażowania może na nie odpowiedzieć.

Mankamenty i niedociągnięcia nauczycielskie w kwestii poprawnego formułowania pytań ( wg. A. Górniok – Naglik):

1) „wszyskoistość” - wiąże się z zarzucaniem uczniów morzem pytań, często tak szczegółowych, że uczeń nie jest w stanie na nie odpowiedzieć. Zaburzeniu ulega kontekst językowy, obejmujący wszystkie wypowiedzi ( nauczyciela i uczniów) poprzedzające oraz pojawiające się podanym akcie komunikacyjnym nauczyciela, które wpływają na jego interpretację. Pytanie pozbawione kontekstu, pełniące pojedynczą i wyizolowaną funkcję - np. czysto sterującą, jest pytaniem niewłaściwym. W efekcie „ wszystkoistość,” pod pozorem dbałości o precyzyjność pytań, jest równoznaczna z bezzałożeniowością i bezcelowością działań oraz marnowaniem czasu edukacyjnego, który można by konstruktywnie wykorzystać na „ prawdziwą - twórczą naukę”.

2) kategorialność formułowanych pytań - wiąże się ona z nadmiarowością stosowania pytań nakierowanych na rozpoznanie rzeczywistości Co to jest? Jakie jest ? eksponujących warstwę opisową i deficytem pytań związanych z wyjaśnianiem. Pytania typu opisowego uniemożliwiają wychodzenia „poza dostarczone informacje” i zawężają aktywność dziecka do przeszukiwania zasobów pamięciowych.

3) tematyczność pytań - ścisłe związanie pytań z tematem skutkuje zawężeniem pola aktywności intelektualnej, a co za tym idzie i działaniowej uczniów. Ponownie powraca tutaj kwestia kontekstu - pytanie zbyt wąskie jest dla ucznia nieczytelne i trudno mu odkryć głębszy sens i znaczenie poruszanych zagadnień.

Pytania dzieci ( wg S. Szumana) można zasadniczo podzielić na:

1. pytania według przyczyn zdziwienia i zastanowienia dziecka powodującego pytanie;

2. pytania według intencji pytań, tj. rodzajów niejasności, które dziecko wyróżnia i rodzaju wyjaśnienia, które pragnie otrzymać; ten rodzaj klasyfikacji dotyczy rodzajów pytań ze względu na kategorię, w zakresie której przedmiot pytania ma zostać bliżej określony, czy wyjaśniony.

W wyniku szczegółowej analizy, przyjmując za kryterium podziału rodzaje intencji poznawczej dziecka, S. Szuman dokonał klasyfikacji na pytania dążące do: wiedzy o rzeczach, wiedzy o odmianach i zmianach, poznania zależności przedmiotów od siebie.

Nazwa ogólnej kategorii pytań	Rodzaj pytań – kategorie szczegółowe
I. Kategoria rzeczy i właściwości	1/ Pytania dążące do rozpoznania: Co to jest?
Pytania dążące do wiedzy o rzeczach.	2/Pytania dążące do określenia oraz poznania cech przedmiotów: Jaki jest nieznany przedmiot? Jakie są właściwości przedmiotu?
II. Pytania dążące do poznania zależności przedmiotów od siebie.	1/ Pytania o przyczynę i warunki: Co jest przyczyną danego efektu?
	2/Pytania o sposób : Jak? W jaki sposób coś się stało?
	3/ Pytanie o skutek: Co jest skutkiem jakiej przyczyny?
III. Pytania dążące do wiedzy o odmianach czegoś i zmianach w czasie, miejscu, a także w przestrzeni.	1/ Pytania dążące do poznania odmian i członków grupy: Jakie są jeszcze inne przedmioty tego rodzaju? 2/ Pytania dążące do ustalenia stosunków przestrzennych i poznania umiejscowienia czegoś, kogoś: Jaką powierzchnię zajmuje twój ogród? Gdzie wpada Wisła do morza ? 3/ Pytania o kolejność i następstwo liczb, zdarzeń, faktów: Co powstało wcześniej, A czy B? 4/ Pytania dotyczące zmiany miejsca pobytu: Gdzie byłeś wczoraj ? 5/ Pytania dotyczące zmian przedmiotów i osób w czasie – rodzaje faz i przemian: Jak duży byłem, gdy miałem sześć lat?

S. Szuman dookreśla też główne przyczyny pytań dziecka. Jego zdaniem dziecko zadaje pytania, gdy:

1/ przedmiot jest dla niego zupełnie nowy - Co to jest ?;

2/ zna dany przedmiot powierzchownie, mało o nim wie i nie zna jego różnych właściwości – Jakie jest? Z czego jest?;

3/ przedmiot jest dla dziecka dany tylko jako oddzielny objaw lub znak innego nieznanego przedmiotu – Skąd się wzięło?;

4/ w przedmiocie lub kompleksie przedmiotów spostrzega tylko fragment i szuka reszty, która jest nieobecna – Gdzie jest ?;

5/ przedmiot jest podobny do innego, co skłania dziecko do zastanowienia się – Czemu ten przedmiot też ma takie właściwości?;

6/ przedmiot jest inny niż zwykle, nieoczekiwany - Czemu ?;

7/ wyraża krytycyzm wobec sądów, które wyrobiło sobie samo lub przy pomocy dorosłych – Czy naprawdę jest tak a tak^?

- Kiedy dziecko zadaje pytania ? - odpowiedź w świetle przyjętej za wiodącą personalistycznej perspektywie ( wg. A. Górniok – Naglik)

Ujawnia ona, że dzieci pytają, ponieważ:

1/za sprawą plastyczności swej natury są ciekawe wszystkiego, płynnie przechodząc od jednej fascynacji do drugiej; rolą rodziców i nauczycieli jest podążanie za ową zmiennością i respektowanie jej;

2/siła pobudzenia i dynamika ich procesów nerwowych, emocjonalnych popycha dzieci w kierunku różnych działań - ich realizacja warunkowana jest pozyskaniem nowych doświadczeń, u podstaw których tkwi bogactwo dziecięcych pytań; rolą opiekunów jest udzielenie takich odpowiedzi, które nie będą narzucały dziecku schematu działania, ale pozwolą mu na samodzielne poszukiwania i doświadczanie swego istnienia;

3/doświadczają swego bycia w świecie na szereg różnych, zindywidualizowanych sposobów, z czym związane jest zadawanie niekonwencjonalnych, zaskakujących i nieprzewidywalnych pytań; rolą rodziców i nauczycieli jest otworzyć się na dziecko i nie starać się wszystkiego jednoznacznie interpretować oraz ujmować w sztywne ramy;

4/patrzą na świat całościowo , łącząc świat realny z światem nadrealistycznym z pogranicza snu i baśni, a poprzez to i dostrzegają prawidłowości i związki tam, gdzie dorośli widzą bezsens lub chaos; dorośli powinni starać się spojrzeć na świat oczyma swych dzieci – wówczas ich pytania przestaną być dla nich pozbawione sensu, a dostrzegą w nich odzwierciedlenie dziecięcej wrażliwości i bogactwa wyobraźni;

5/ poznają świat nie tylko umysłem, ale i sercem i zmysłami- w związku z czym pytają nie tylko w perspektywie poznawczej - o to : Co jest? Jakie jest?, ale i w wymiarze reakcji emocjonalnych -wyrażając przez to zachwyt i zdziwienie nad otaczającym światem: Co czuje drzewo zimą? oraz w wymiarze społecznym, w perspektywie bycia z Drugim: Czym jest miłość, nienawiść, dobro ,zło?: rolą rodziców i nauczycieli jest zadawanie dziecku pytań umożliwiających im całościowe spotkanie z rzeczą i światem, pytań w których poznanie równoważy się z przeżywaniem i aktywnym działaniem – współdziałaniem z Innymi;

6/ chcą poznać, ale również mają potrzebę wymieniania informacji, uczuć, emocji, ocen, opinii z Drugim – dorosłym lub rówieśnikiem, a także po to, by zaistnieć w przestrzeni społecznej i wreszcie dla przyjemności pytania;

7/chcą być wysłuchane, potwierdzając przez to sens swojego istnienia; rolą opiekunów jest wnikliwe wsłuchiwanie się w pytania dziecka, ponieważ mówią one wiele o jego potrzebach, oczekiwaniach, lękach, niedomaganiach;

8/za sprawą wrodzonego kreacjonizmu chcą zrozumieć i kształtować otaczającą je rzeczywistość – często takie pytania znamionują przyszłego odkrywcę , badacza; rolą rodziców i nauczycieli jest nie bagatelizowanie dziecięcych pytań o wydźwięku kreatywnym- Co by było gdybym wymyślił kapsułę czasu?, ponieważ możemy zablokować naturalną dla dziecku skłonność do poszukiwania i eksperymentowania.

Język spełnia wiele funkcji względem mówiącego. Powołując się na typologię Romana Jakobsona, Jerome Bruner wymienia sześć funkcji języka:

1. Emotywną – polegającą na wyrażaniu wewnętrznych uczuć mówiącego za pomocą słów lub intonacji.

2. Wolitywną – służącą powodowaniu określonych zachowań u adresata – dziecka.

3. Referencyjną – dotyczącą sposobu wskazania przedmiotów wypowiedzi.

4. Metajęzykową – będącą rodzajem językowego prawodawstwa – to zwracanie uwagi na to, czy dana wypowiedź mieści się w ramach kodu – czyli systemu znaków służących komunikowaniu się.

5. Fatyczną – mającą na celu utrzymanie kontaktu.

6. Poetycką ( estetyczną ) – która zwraca uwagę nauczyciela na konieczność wyrażania swoich myśli w nienagannej polszczyźnie.

W procesie stymulowania uczniów do zadawania pytań nauczyciel ma do spełnienia rolę szczególną. Wg. S. Szumana powinien on:

- chętnie , swobodnie i z gotowością udzielenia uczniowi odpowiedzi przyjmować jego pytania;

- udzielać odpowiedzi z pozycji partnera, poszukiwacza, a nie wszystko wiedzącej osoby;

- odpowiadać na pytania w sposób swobodny, zajmujący, a nie pouczający i rozstrzygający;

- mieć opinie „skarbnicy wiedzy”, osoby posiadającej autorytet wśród uczniów i wszystkim się interesującej;

- stworzyć „ skrzynkę pytań”, do której uczniowie będą wrzucać nurtujące ich, często osobiste pytania;

- nie budować muru między sobą i uczniami oraz nie przywdziewać maski niedostępności, surowości.

Pytania dzieci i dorosłych w edukacji i życiu codziennym

Pytania dorosłych cechuje przesadna racjonalizacja, utylitaryzm i celowość ich zadawania, przesłaniająca często istotę tego procesu, którą jest dla dziecka komunikacja ze światem – w tym światem dorosłych, zachwyt i zadziwienie nad osobliwościami otaczającej go rzeczywistości.

Przyjmując za kryterium podziału pytań z jednej strony „ dorosłą” racjonalizację z drugiej zaś „ dziecięcą” spontaniczność możemy wyznaczyć dwubiegunowy, dychotomiczny podział pytań na linii :

a) niedookreśloność – konkretność,

b) dziwność, nierealność – utylitaryzm,

c) niepełność – swoistość,

d) unikatowość – powtarzalność,

e)nieskończoność – zamkniętość.

Do najczęstszych błędów nauczycieli w zakresie formułowania pytań należy stawianie:

- pytań o definicję, a w szczególności o definicję pojęć abstrakcyjnych,

- pytań wieloznacznych,

- pytań zbyt ogólnych,

- pytań zbyt szczegółowych,

- pytań spiętrzonych.

Wśród porad Kazimierza Sośnickiego odnajdujemy zalecenia, aby:

- unikać pytań zawierających odpowiedź ( pytań sugestywnych),

- formułować pytania poprawnie językowo,

- dostosować pytania do możliwości uczniów,

- zachować umiar w liczbie zadawanych pytań, tak, by nie blokować uczniów w ich własnych poszukiwaniach.

Organizowanie kształcenia wokół pytań kluczowych.

Są to pytania, które:

- pokazują uczniom szerszą perspektywę zagadnienia;

- są ściśle związane z celem lekcji;

- dotyczą głównej problematyki lekcji;

- mogą spowodować zainteresowanie ucznia tematem.

W podobnym duchu ujmuje zagadnienie zadania, pytania kluczowego Bronisława Dymara, ale nazywa je zadaniem poznawczym. Według tej autorki owo zadanie jest podstawą każdego kompleksu zajęć, „[...]obejmuje zarówno problemy, jakie uczeń ma rozwiązać, jak i trudności, jakie ma pokonać.

Sytuacje i techniki związane z prawidłowym zadawaniem pytań:

1/ Wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia ( w niektórych szkołach w Anglii nauczyciel zadając pytanie włącza lampkę, która pali się przez 3 minuty i dopiero gdy zgaśnie, a nie uzyskał do tej pory żadnej odpowiedzi – interweniuje);

2/ Wyeliminować praktykę podnoszenia rąk przez uczniów i wskazywania ucznia, który ma udzielić odpowiedzi, powodując w ten sposób, że wszyscy będą się zastanawiać nad pytaniem, a uzyskane odpowiedzi będą dostarczały nauczycielowi informacji na temat stanu wiedzy i zrozumienia danego zagadnienia przez uczniów.

3/Bardzo dobrą techniką jest wspomniane wcześniej formułowanie zadań poznawczych przez uczniów -zestawów zadań, pytań, na które będą poszukiwali odpowiedzi w dalszym toku zajęć.

4/ Najlepiej pobudzają do zadawania pytań sytuacje wywołujące zaciekawienie i zdumienie. Beata Lewandowska postuluje wykorzystanie sytuacji spontanicznie pojawiających się w toku zajęć lub intencjonalnie tworzonych przez nauczyciela, stosownie do potrzeb i zainteresowań dzieci.

To co najistotniejsze zawiera się w stwierdzeniu, aby w szkole nieustannie i mozolnie stwarzać płaszczyznę dialogu opartego o współdziałanie i współbycie, aby nie dopuścić do zakorzenienia się wśród uczniów postawy bierności i aby jej miejsce zajęły twórcza odwaga, ciekawość i pasja.

Dymorfizm etyki nauczycieli

Etyka nauczycieli jest wytworem nie tylko czynników światopoglądowych i ustrojowych ( w ujęciu historycznym i geopolitycznym) lecz również czynników ekonomicznych, społecznych i jednostkowych, czynników profesjonalnych i prywatnych.

Do czynników stricte profesjonalnych uwarunkowań etyki zawodu nauczycielskiego zalicza się zmiany funkcji zawodowych nauczycieli:

a/ od „ bycia” w środowisku przez „ bycie” w szkole do zamknięcia się w kręgu swoich prywatnych spraw – zjawisko wewnętrznej emigracji nauczyciela ze szkoły;

b/ od nauczyciela „ duszy” do nauczyciela „ mózgu”; ( potrzeba samookreślenia siebie w zawodzie);

c/ od kształtowania osoby ucznia przez modelowanie do inspirowania rozwoju; (ciągła trudność w rezygnacji ze sterowania na rzecz oferowania);

d/ od funkcji ściśle zleconych, zdeterminowanych do wielości funkcji autonomicznych;

e/ od funkcji przekazu wiedzy do funkcji uczenia się samodzielności poznawczej i egzystencjalnej.

Dymorfizm etyczny współczesnych nauczycieli:

Dymorfizm – w przyrodzie dwupostaciowość, zróżnicowanie postaci – w zawodzie nauczycielskim ta dwupostaciowość dotyczy życia publicznego i prywatnego, które to formy pozostają w jawnej sprzeczności, przyjmując postać konfliktu prywatności i profesjonalności.

Dymorfizm moralny w zawodzie nauczyciela przejawia się we wzroście aspiracji i potrzeb, a niemożności ich realizacji na poziomie równorzędnym do poziomu społecznej grupy odniesienia, którą stanowi inteligencja.

Obserwujemy ewolucję etosu nauczycielskiego. Ewolucja ta obejmuje pięć sfer:

1/ Nauczycielstwo – wybór zawodu czy wybór postawy moralnej?

2/ Uznanie faktu uczenia innych jako drogi rozwoju siebie;

3/ Przeobrażenia nauczycielskiej odpowiedzialności;

4/ Ewolucja identyfikacji społeczno – ideowej nauczyciela;

5/ Przeobrażenia godności nauczycielskiej.

Obowiązek, odpowiedzialność a nauczycielska powinność

Znając swoje obowiązki zawodowe nauczyciel staje się moralnie odpowiedzialny za przestrzeganie określonych zasad postępowania, za bycie wzorem osobowym. Nauczyciel jest odpowiedzialny przed: społeczeństwem, zwierzchnictwem, uczniem.

Jeśli poczucie odpowiedzialności postrzegane jest jako następstwo przekonania o sprawstwie i powiązane jest z kategorią winy, to mamy do czynienia z minimalistycznym traktowaniem swojej odpowiedzialności.

Poczucie odpowiedzialności dotyczy nie tylko nastawienia do ponoszenia negatywnych skutków działań, lecz także odpowiedzialności pozytywnej, czyli takiego działania by odpowiedzialność negatywna – sankcje - były zbędne. Aby nauczyciel działał odpowiedzialnie nie wystarczy, że będzie się powstrzymywał od działań zakazanych, ale powinien przede wszystkim tak kształtować własną aktywność, by nie musiał być zmuszony do ponoszenia odpowiedzialności w sensie negatywnym.

Nauczyciel jest odpowiedzialny za powierzone mu dzieci, jest to odpowiedzialność permanentna i ma ona charakter zadania stojącego przed nauczycielem. Nie musi się ona wiązać z uchybieniami i ponoszeniem konsekwencji, może zaś być tym co nadaje życiu określoną orientację. W tym ujęciu kategoria odpowiedzialności wiąże się ze zdolnością nawiązania kontaktu z podmiotem odpowiedzialności i udzieleniem odpowiedzi na jego wołanie. Aby zaś odpowiedzieć nauczyciel musi mieć realną możliwość działania, wolność wyboru i kierunku działania. Tak rozumiana odpowiedzialność jest przyjętym zobowiązaniem, które wynika z podpisanej umowy o pracę i z pozytywnego obowiązku mocy sprawczej. Zobowiązanie to wymaga umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia związanego z nią ryzyka.

Odpowiedzialność nauczyciela jawi się również jako wartość, która w swej treści jest „zadana”. Wpisana w pełnioną przez nauczyciela rolę wolność wykonywania zawodu jest tożsama z prawem nauczyciela do własnej koncepcji i własnego stylu pracy. Takie twórcze odnoszenie się do odpowiedzialności umożliwia traktowanie siebie jako osoby działającej wedle własnej opcji aksjologicznej; odpowiedzialność nie jest skutkiem presji ze strony dysponentów roli. Innymi słowy wypełnianie obowiązków zawodowych jest korzystaniem z wolności zgodnie z etyką uprawianej aktywności zawodowej.

Obowiązek a odpowiedzialność - można mieć poczucie obowiązku a nie mieć poczucia odpowiedzialności, żeby czuć się odpowiedzialnym za woje czyny człowiek musi mieć poczucie, że jego postępowanie wypływa z jego jaźni.

Obowiązek a wynikająca z zadań zawodowych nauczyciela powinność – obowiązku nie utożsamia się z powinnością. Obowiązek jest obiektywną relacją między podmiotem działania a określonym zakresem działania. Powinność – jest poczuciem, że czegoś się nie musi, ale moja godność, szacunek do samego siebie nakazują mi zachować szacunek dla innych.

Z realizacji norm powinności składa się wartościowe życie nauczyciela i jego kultura. Do powinności w pracy nauczycielskiej należy m.in. samokształcenie – godzi tutaj sprzeczności – nadaną mu funkcję z osobistą wolnością z chęcią życia w jemu właściwy sposób.