Zagadnienia na egzamin
Istota i zadania wychowania w ujęciu Johna Deweya
J. Dewey określa wychowanie jako proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku.
Według założeń pedagogiki naturalistycznej proces wychowania jest zjawiskiem naturalnym, analogicznym do innych zjawisk przyrodniczych. Natura dziecka z gruntu jest dobra, a wychowanie ma dążyć do jego zachowania. Zatem należy pozostawić dziecku swobodę działania, usunąć z wychowania przymus i dążenie do urobienia jego psychiki według jakichkolwiek wzorów. Cele wychowania powinna wyznaczać natura dziecka, jego indywidualność, zainteresowania i zdolności. Naturalizm oprócz błędów jak np. przekonanie o dobrej naturze małego dziecka wprowadził do pedagogiki też pozytywne elementy. Do najważniejszych zaliczyć trzeba przekonanie, że o skuteczności wychowania decyduje znajomość psychiki dziecka. Innym kierunkiem, który odegrał dużą rolę w tworzeniu się teorii wychowania był socjologizm pedagogiczny. Wyrastał bezpośrednio z zainteresowań środowiskiem społecznym. Socjologizm pedagogiczny był całkowicie przeciwstawny koncepcji naturalistycznej. Jeżeli dla naturalistów istotą procesu wychowania była specyficzna dla każdego dziecka „natura”, to kierunek socjologiczny za główny czynnik rozwoju dziecka przyjął środowisko społeczne. Cele wychowania ustanawia społeczeństwo zgodnie z interesem grupy, środowiska czy narodu. Zatem wychowanie jako proces społeczny nie może odbywać się poza społeczeństwem. Integracji obu kierunków na gruncie nowego wychowania dokonał John Dewey. Twierdząc, że o wychowaniu decydują dwa równoważne czynniki: indywidualny i społeczny. Taką szkołą miała być „szkoła pracy”.
Jego szkoła: Szkoła progresywistyczna - podział treści nauczania interdyscyplinarne bloki, samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży, uczniowie są aktywni, uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania, dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów, niezbyt częsta kontrola wyników nauczania, współpraca, szkoła jest głównym ale nie jedynym miejscem uczenia się.
Główne zasady:
* wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka,
* dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy,
* nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci,
* nauczanie powinno być zindywidualizowane,
* szkoła ma pobudzać aktywność dziecka,
* ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru uzdolnień dzieci zamiast egzaminów,
* udział uczniów w planowaniu programu,
* nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz, poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka,
* położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową oraz twórczą ekspresję
Wychowanie a ideały i cele społeczne na przykładzie myśli J. Deweya - uwzględnij uwarunkowania historyczne i założenia filozoficzne
Demokracja w ujęciu Deweya oraz ideał wychowania demokratycznego
Cele wychowania w ujęciu Deweya
Rola myślenia w wychowaniu. Czym powinny się charakteryzować zajęcia w szkole aby pobudzać myślenie
Istota filozofii w ujęciu Deweya. Filozofia jako ogólna teoria wychowania.
Przeciwstawne teorie moralności w ujęciu Deweya, a proponowana przezeń koncepcja osobowości
Wiedza moralna a konsekwencje wynikające z jej różnorakiego rozumienia w ujęciu J. Deweya
Koncepcja człowieka oraz związana z nią koncepcja moralności w ujęciu F. Nietzschego
Koncepcja człowieka oraz związana z nią koncepcja moralności w ujęciu J. P. Sartre'a
L'Être et le Néant . To w tym dziele Sartre dokonał podstawowych (i w istocie nigdy nie przekroczonych) dla swojej koncepcji rozstrzygnięć. Jest to „filozofia cogito, umieszczona w sercu pewnej praxis oparta na dualizmie aktywnego projektu i całkowitej inercji” Sformułowana tu koncepcja człowieka - bytu-dla-siebie - opisywana jest w opozycji do by-tu-w-sobie. Na gruncie ontologii fenomenologicznej egzystencję człowieka opisuje Sartre poprzez pojęcia świadomości i samoświadomości, nicości, czasowania się, bytu dla-drugiego. Pojęcia wolności, świadomości, nicości, czasowości są tu używane w zasadzie synonimicznie i określają status dla-siebie. Formułuje tu Sartre swoistą „definicję” człowieka, który - pozbawiony istoty - określa się poprzez swój sposób istnienia. Przekraczanie tego, co dane, jest możliwe dzięki wolności człowieka wobec bytu zewnętrznego (bytu świata), a warunkiem tego jest wolność człowieka wobec własnego bytu. Wypracowana przez Sartre'a koncepcja wolności ma jednak charakter antynomiczny - dookreślające ją pojęcia są sprzeczne. Z jednej strony człowiek jest projektem, który realizuje się w pełni dowolnie, w ramach przysługującej mu nieograniczonej i niczym nieuwarunkowanej wolności, z drugiej jest trwale zakorzeniony w empirycznym, nieredukowalnym bycie - to opór, jaki stwarza sytuacja, wyznacza faktyczne ramy jego wolności. Jednocześnie jednak Sartre proponuje swoiste rozumienie sytuacji jako stanu rzeczy, któremu to podmiot nadaje znaczenie. Ponieważ człowiek jest w pełni wolny (nie tylko zewnętrznie, także wewnętrznie - poprzez brak określonej struktury) - nie tylko nie wie, kim jest, nie wie także, kim ma być. Odbiera siebie jako byt niepełny, niedookreślony, co rodzi „pragnienie bycia”, egzystencjalnej pełni”, jakiego doświadcza jednostka (uzyskanie określoności i trwałości rzeczy). To pragnienie źródłowo ma charakter ontologiczny i jest wpisane w strukturę ludzkiej egzystencji. Realizacja (niemożliwa) tego pragnienia byłaby kresem ludzkiej wolności. Stąd ma ono charakter antynomiczny: jest jednoczesnym dążeniem do zachowania wolności (struktury bytu świadomego) i uzyskania trwałości i stabilności właściwej rzeczom.
Koncepcja człowieka oraz związana z nią koncepcja moralności w ujęciu Mouniera
Z kolei refleksja Mouniera o osobie wychodzi od przekonania, że daremnym jest trud opracowania określonej z góry jej definicji, ponieważ nie tylko wymyka się ona każdemu abstrakcyjnemu konceptowi, lecz nade wszystko z uwagi na fakt, że osoba nie jest ani „czymś” pośród rzeczy wielu, ani „elementem”, choćby i naczelnym, świata zwierzęcego. Osoba jest zawsze „kimś” i nie można jej sprowadzić do prostego wyniku abstrakcyjnego rozumowania. Oznaczać to będzie dla Mouniera, iż osoba nigdy nie będzie rezultatem interpretacyjnych zabiegów. Wprost przeciwnie, jest ona zawsze punktem wyjścia i punktem dojścia wszelkiej refleksji i aktywności ludzkiej. Ta prawda o „nieredukowalności” osoby zabrania też uprawiania „jakiejś zoologii osoby”. Życie biologiczne nie tłumaczy bowiem życia duchowego, ale to właśnie życie duchowe stanowi probierz sensowności życia biologicznego, bo tylko sfera ducha objawić może wartość życia osobowego i sens ludzkiej egzystencji. Tak więc refleksji nad światem i refleksji nad człowiekiem nie wolno pod żadnym pozorem sprowadzać do wspólnego mianownika. W tym kontekście myślenie o osobie może być jedynie kontemplacją metafizycznej tajemnicy Istnienia osobowego. W sensie szerokim, i jeśli trzymać się jej greckiego, a więc teatralnego rodowodu, osoba jest „dramatem”, tzn. w etymologicznym znaczeniu[3], działaniem i czynem, lecz także powinnością. Należy zatem odżegnać się kategorycznie zarówno od interpretowania osoby ludzkiej w sposób kauzalny, czyli od rozumienia jej w świetle przyczynowych związków i zależności, jak również od definiowania jej jako zwierzęcia społecznego (animal rationale), albowiem te determinizmy, pochodzące ze świata przyrody, nie uwzględniają wolności, która określa osobę[4]. Stąd podwójny postulat Mouniera : z jednej strony, personalizm uderzy w błędne pojęcia osoby, a z drugiej strony, podejmie się zadania przywrócenia „całej pojemności” osoby jako niezbędnego warunku do odsłonięcia tajemnicy życia osobowego ludzi.
Koncepcja człowieka oraz związana z nią koncepcja moralności w ujęciu R. Rorty'ego
Literatura:
J. Dewey, Demokracja i wychowanie (rozdziały: VII; VIII, XII, XXIV, XXVI)
F. Nietzsche, Antychrześcijanin; F Nietzsche, Z genealogii moralności,
J. P. Sartre, Egzystencjalizm jest humanizmem
T. Płużański ;Mounier (wybór pism)
R. Rorty, Przygodność ironia i solidarność