TEORETYCZNE PODSTAWY NAUCZANIA ZINTEGROWANEGO- ĆW. 1

1. PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA JAKO NAUKA

Pedagogika wczesnoszkolna

subdyscyplina nauk pedagogicznych

dokonuje naukowej analizy faktów i zjawisk występujących w działalności dziecka w

młodszym wieku szkolnym, uwzględniając metodologiczne zasady konstruowania teorii

naukowych i systemów teoretycznych.

~ młodszy wiek szkolny dotyczy dziecka w wieku 7 – 10 lat

~ wiek wczesnoszkolny klasy I – III, nauczanie początkowe

~ wczesna edukacja

Pedagogika wczesnoszkolna jako nauka:

• Nauczanie dziecka młodszoszkolnego jako zagadnienie pedagogiczne pojawiło się w epoce OŚWIECENIA, kiedy to wskazywano na konieczność upowszechnienia oświaty wśród dzieci.

• W Polsce – pierwsze na świecie ministerstwo oświaty – Komisja Edukacji Narodowej (1773 – 1794)

• Rozbiory Polski 1772, 1793, 1795

• Powstanie Księstwa Warszawskiego - powołanie Izby Edukacji Publicznej (1807 – 1812)

• Początek wieku XIX: koncepcje upowszechniania nauczania początkowego:

1. System Bella – Lancastra – jeden nauczyciel nauczał starszych uczniów, którzy potem uczyli młodszych.

2. Koncepcja edukacyjna i organizacyjna Henryka Pestalozziego – wprowadził do nauczania zasadę poglądowości (nauczanie należy zaczynać nie od słów „ale od rzeczy” – „nauka o rzeczach). Koncepcja organizacyjna w szkole Jana Henryka Pestalozziego obejmowała — obok nauki czytania, pisania i rachunków — elementy geometrii i rysunku, geografii i przyrodoznawstwa. Dzieci uprawiały także gimnastykę i muzykę oraz wykonywały konkretne prace fizyczne w zakresie rolnictwa, gospodarstwa domowego i rzemiosła. Do szkoły przyjmowano dzieci w wieku od 5 do 13 lat.

   • Wiek XIX – XX rozwój różnych koncepcji edukacyjnych dla szczebla początkowego opartych na priorytecie całości nad częścią – „nauka całościowa”:

1. metoda ośrodków zainteresowań Owidiusza Decrol’ego

2. nauczanie łączne Karola Linkego stanowi odmianę tzw. nauki całościowej.

3. metoda Marii Montessori

4. techniki Celestyna Freineta

5. w Polsce: Jan Władysław Dawid, Eweryst Estkowski, Konrad Prószyński, Ludwika Jeleńska, Marian Falski, Jan Zborowski, Zofia Cydzik

Pedagogika wczesnoszkolna:

• zajmuje się wychowaniem i nauczaniem dzieci w młodszym wieku szkolnym lub, z organizacyjnego punktu widzenia w klasach początkowych

• jest częścią teorii wychowania i teorii nauczania (dydaktyki) tzn. rozpatruje:

~ istotę wychowania i nauczania – co to znaczy wychowywać i uczyć?

~ obiekt wychowania i nauczania – kogo wychowywać i uczyć?

~ sensowność wychowania i nauczania – po co wychowywać i uczyć?

~ treść wychowania i nauczania – w jakim zakresie wychowywać i czego uczyć?

~ czynniki wychowania i nauczania – kogo i gdzie wychowywać i uczyć?

• obejmuje problematykę kształcenia dzieci w młodszym wieku szkolnym w zakresie różnych kierunków edukacji (polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, plastycznej, muzycznej, technicznej, motoryczno-zdrowotnej)

• rozpatruje cele wychowawcze, realizowane w ramach zajęć szkolnych i pozaszkolnych

• ustala teoretyczne podstawy kształcenia dzieci na I szczeblu edukacji oraz przedstawia możliwości ich urzeczywistniania w praktyce szkolnej

• formułuje zalecenia o charakterze instrumentalnym oraz ustala teorie i systemy teoretyczne określające racjonalne zasady działań pedagogicznych

• analizuje fakty i zjawiska w kontekście działalności dziecka w młodszym wieku szkolnym

• prezentuje możliwości zastosowania innowacji edukacyjnych na początkowym szczeblu kształcenia ogólnego

• uzasadnia odrębność edukacji wczesnoszkolnej, biorąc pod uwagę jej funkcje, organizację oraz mechanizmy rozwojowe dziecka w wieku 7 – 10 lat

• zajmuje się ustalaniem optymalnych sposobów: aktywizacji i twórczego potencjału ucznia klas początkowych, rozwijania zainteresowań i zdolności, przezwyciężania trudności i niepowodzeń dzieci w nauce

• wyznacza kryteria doboru treści kształcenia, określa ich układ i zakres

• proponuje racjonalne sposoby praktycznej realizacji założeń integracji i korelacji oraz ogólnych zasad nauczania ustalonych przez dydaktykę

• precyzuje zasady optymalnego przygotowania dzieci do dalszego kształcenia oraz możliwości poznawania przez nie w toku własnej aktywności technik pracy umysłowej

• określa zasady planowania i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej

• ustala kryteria wartościowania pracy pedagogicznej nauczyciela niższych klas szkoły podstawowej

Pedagogika wczesnoszkolna

(zawiera dwie integralnie ze sobą powiązane części, wzajemnie się dopełniające)

1. część ogólna – formułuje prawa, teorie, koncepcje dotyczące edukacji wczesnoszkolnej jako całości; uogólnia zasady, prawidłowości mające zastosowanie w metodykach szczegółowych oraz metodyce wychowania

2. część szczegółowa – podejmuje problematykę nauczania poszczególnych przedmiotów(obszarów, kierunków edukacji) – metodyka nauczania i wychowania jest konkretyzacją ustaleń, koncepcji zawartej w części ogólnej

1. DAWNE I WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA ZINTEGROWNEGO.

1 .KLASYCZNE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA INTEGRALNEGO.

 

         Integracja oznacza scalanie, proces tworzenia całości z części, włączanie jakiegoś elementu w całość, zespolenie i zharmonizowanie składników.

         Integracja w nauczaniu- to sposób nauczania mający na celu pokazanie związków między wszystkimi przedmiotami nauczania oraz ukazywanie nauki jako całości.

         Idea kształcenia integralnego zrodziła się na przełomie XIX i XX wieku jako próba przeciwstawienia się założeniom szkoły tradycyjnej Herbarta, w której proces nauczania dominował nad procesem uczenia się, nie uwzględniając przy tym zainteresowań, aktywności i indywidualnych właściwości uczniów.  

W tym okresie zrodził się w pedagogice nowy nurt nowego wychowania, którego celem było poszukiwanie nowych zasad doboru treści oraz metod dla intelektualnego i społecznego rozwoju dziecka. Spowodowało to konieczność modyfikacji systemu klasowo- lekcyjnego oraz podziałowi na klasy, do których uczęszczali uczniowie w tym samym wieku, choć o różnym poziomie rozwoju myślenia. Zaczęto stosować metody oparte na działaniu, sprzyjające gromadzeniu doświadczeń i przeżyć, które umożliwiały również ich wyrażanie. W okresie nowego wychowania koncepcja nauczania bez podziału na przedmioty nazywana była nauczaniem łącznym lub nauczaniem całościowym, wśród których istniało wiele odmian tego kierunku: metoda projektów- amerykańskiego pedagoga i filozofa W. H. Kilpatrika; metoda ośrodków zainteresowań- O. Decloly’ego; nauczanie łączne - K. Linkego; nowoczesna szkoła-C. Freineta; metoda ośrodków pracy- M. Grzegorzewskiej.

         Ideą wszystkich koncepcji było integralne nauczanie, w którym uczenie się i nabywanie wiadomości i umiejętności odbywało się poprzez łączenie treści, metod, form i rodzajów aktywności.

         Metodę projektów należy zaliczyć do grupy kierunków i koncepcji, które „wychodzą od dziecka”, a więc do nurtu pedagogiki naturalistycznej. Potrzeby i zainteresowania dziecka, troska o jego żywe doświadczenie decydują o planie nauczania i organizacji pracy dydaktycznej.

         Ośrodki zainteresowań, które stworzył Owidiusz Decroly wspierały aktywność i rozwijały sprawność myślową dzieci. Sprowadził sposób poznawania w szkole do obserwowania przedmiotów, zjawisk, kojarzenia /nawiązywania do uprzednio zdobytych wiadomości i umiejętności/,  kształtowania pojęć oraz ekspresji – wyrażania poprzez działanie /lepienie, malowanie itp./.

         Natomiast Karol Linke, nauczanie na etapie wczesnoszkolnym określił jako „ nauczanie łączne”. Twierdził, że dziecko nie powinno do 14-ego roku życia pobierać nauki rozłożonej na przedmioty, ponieważ całościowo ujmuje rzeczywistość, a następnie przez analizę wyodrębnia różne dziedziny wiedzy.

         W swojej koncepcji Maria Montessori za najważniejsze uważała przygotowanie dziecka do swobodnego i samodzielnego życia oraz rozwoju jego potencjalnych możliwości. Uczeń tylko wtedy osiągnie samodyscyplinę, jeśli jego aktywność kierowana jest zainteresowaniami, a nie presją dorosłych.

         Koncepcja Celestyna Freineta wniosła ogromny wkład w twórczy rozwój dziecka, która nawiązywała do swobodnego wychowania i szkoły aktywnej. Dominującą pozycję zajmowała swobodna działalność twórcza dziecka, ekspresja słowna, plastyczna oraz muzyczna , która w dzisiejszym nauczaniu integralnym zajmuje czołowe miejsce.

         Problematyką nauczania początkowego zajmowali się również polscy pedagodzy, którzy wnieśli wiele ciekawych propozycji do problematyki nauczania początkowego związanej z nauczaniem integralnym: J. W. Dawid, H. Rowid, J. Walczyna, Ł. Muszyńska, J. Zborowski, M. Jakowicka, R.Więckowski, J. i A.Maćkowiakowie  i wielu innych, a przedstawione przez nich koncepcje nauczania nawiązywały do poglądów przedstawicieli progresywizmu i „nowego wychowania”. Poszukiwali nowych, lepszych sposobów form nauczania i wychowania idąc w kierunku intelektualnej i społecznej aktywizacji uczniów, jak również zbliżenia szkoły dożycia.  

         Zwolennikiem „nowego wychowania” był Henryk Rowid, które było oparte na solidarności, współdziałaniu oraz swobodnej i twórczej pracy. Nazwana przez niego szkoła „szkołą twórczą” była odpowiednikiem powstającego „świata pracy” w życiu społeczeństwa i dokonującej się przebudowy stosunków społecznych. W szkole tej ośrodkiem pracy jest dziecko, jego życie i potrzeby, materiałem-środowisko dziecka oraz wymagania obecnego życia. Dzieci zdobywały wiadomości          iumiejętności w doskonaleniu własnego „ja”, rozwijały zdolności twórcze oraz inicjatywę w tworzeniu wartości materialnych i duchowych.

         Na trzech założeniach oparł swoją koncepcję nauczania J. W. Dawid: psychologicznym, teorio-poznawczym oraz społecznym, które zmierzały w kierunku wszechstronnego rozwoju osobowości uczniów, określały system treści, jak również organizację pracy dydaktyczno- wychowawczej. Był on przeciwny uczeniu się przez zabawę, uważał bowiem, że dziecko nie unika wysiłku, ale doznaje zadowolenia, kiedy może pokonywać trudności. W tym nauczaniu dominowało działanie w postaci praktycznych czynności, co zwiększało stopień aktywizacji uczniów i nadawało lekcjom atrakcyjny charakter. Pragnął rozbudzić u dzieci życie zewnętrzne, w ofiarnej służbie dla dobra narodu i własnego państwa.

         Teoria doboru treści Sergiusza Hessena nawiązywała do poglądów przedstawicieli nowego wychowania i progresywizmu, gdzie nauczanie początkowe było pierwszym szczeblem jednolitej szkoły, w której rozpoczynano realizację wychowania moralnego i umysłowego. W jego koncepcji wystąpił zbiór zdarzeń konkretnych z najbliższego otoczenia uczniów, w którym żyją i wiążące się            z nim dążenie do działania. Otaczająca, najbliższa rzeczywistość miała pomóc w doprowadzaniu uczniów do zdobycia wiedzy o świecie. Hassen dużą uwagę przywiązywał do wyrażania się przez słowo, gdyż stopień opanowania tej umiejętności decydował o poziomie kultury ogólnej i rozwoju osobowości dziecka.

         Koncepcje te stworzyły podwaliny prac współczesnych pedagogów, którzy proponują oprzeć nauczanie wczesnoszkolne na koncepcji nauczania zintegrowanego.

        

 

2.      WSPÓŁCZESNE UZASADNIENIE KSZTAŁCENIA INTEGRALNEGO

 

         Nauczanie początkowe jest pierwszym i zarazem najważniejszym szczeblem systemu kształcenia, ponieważ od tego okresu edukacji  zależy przyszłość młodego człowieka. Psychika dziecka w tym okresie jest bardzo plastyczna jak również podatna na oddziaływanie wychowawcze, dlatego też w pracy z dziećmi w tym okresie szczególny nacisk kładzie się na wszechstronny i harmonijny rozwój, który będzie procentował w dalszej edukacji, gdyż „ od tego jaki poziom sprawności i umiejętności osiągnie dziecko na etapie klas I-III zależy jego „bezkolizyjny” rozwój”.

         Już od kilku lat intensywnie nasila się krytyka pierwszego szczebla nauczania. Pod jego adresem kieruje się różnorodne zarzuty. Analiza przemian zachodzących w edukacji wczesnoszkolnej wskazuje, iż wiele poczynań unowocześniających czy ulepszających kształcenie i wychowanie małych dzieci sprowadza się do stosowania elementów różnych dawnych i współczesnych koncepcji, metod, mikrosystemów.

         Edukacja wczesnoszkolna zaniedbuje ważne funkcje wychowawcze, opiekuńcze, diagnostyczne, korekcyjno-wychowawcze, kompensacyjne, działa w sposób niekorzystny, powodując zagrożenie dla prawidłowego rozwoju dziecka.

         W systemie klasowo-lekcyjnym wystąpiło wiele niekorzystnych czynników, które wpłynęły negatywnie na zdrowie i samopoczucie uczniów. Do nich można zaliczyć bardzo liczne klasy, zbyt krótkie przerwy miedzy lekcjami, dzieci mało czasu spędzały na świeżym powietrzu, a nauka w ciągu tygodnia rozpoczynała się w różnych godzinach. Z tego względu wiele dzieci narzekało na zmęczenie nauka szkloną. Szkoła stała się mniej lubiana przez uczniów.

         Wielkie znaczenie w pracy w klasach I – III skłania pedagogów do szukania coraz to nowych i lepszych dróg nauczania, które musza uwzględniać możliwości i potrzeby dzieci, a podążając za uczniem i jego pytaniami prowadzić go przez bliskie mu doświadczenia.

         Od września 1999 roku uczniowie rozpoczęli naukę w zreformowanej szkole. Opracowano podstawy programowe w nowej edukacji zorientowanej nie na wiedzę encyklopedyczną, lecz na kształtowanie kompetencji uczniów.

W tradycyjnym kształceniu nacisk kładziono na pracę umysłową o charakterze książkowym oraz na umiejętności związane z procesem przyswajania wiedzy, zaniedbując jednocześnie rozwój praktycznego działania i aktywności umysłowej. W systemie tym dominowały metody podające i forma pracy zbiorowej, ograniczając tym samym swobodę pracy uczniów i nauczyciela. Uczniowie przyswajali wiadomości i opanowywali przewidziane umiejętności, a prowadzone lekcje były wyrywkiem rzeczywistości, często oderwanym od tego co dziecku najbliższe. Przekraczanie progu szkolnego okazało się niemałą trudnością dla dziecka w wieku siedmiu lat, które było zmuszone dostosować się do warunków panujących w szkole; wpływało to negatywnie na rozwój osobowości dziecka, obniżało motywacje do nauki oraz powodowało negatywne postawy wobec szkoły.

         Ogólnopolskie badania przeprowadzone wśród dzieci klas I-II wykazały, że mają one niski poziom umiejętności w zakresie poprawnego komunikowania się i wypowiedzi, czytania ze zrozumieniem, ortografii, wiedzy matematycznej, rozwiązywania problemów wymagających rozumienia związków i zależności. Dostrzeżono również, że dotychczasowy sposób kształcenia w niskim stopniu przygotowuje do rozumienia rzeczywistości i podejmowania zadań, a dzieci przyswojonej wiedzy nie potrafią zastosować w codziennym życiu i są mało twórcze. Na tej podstawie wyrosło przekonanie o konieczności zmian systemu kształcenia, gdyż nie pozwalał on na wszechstronny, harmonijny rozwój, a stosowane metody i formy organizacji zajęć ograniczały dziecko, nie pozwalały na eksponowanie siebie, twórczości i spontaniczności i tylko w niewielkim stopniu uwzględniały właściwości rozwojowe.

         Obecnie wiele uwagi poświęca się koncepcji nauczania integralnego, poszukując optymalnych rozwiązań, które stwarzały by warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego zgodnie z indywidualnymi możliwościami i potrzebami. Rezygnuje się z podziału na przedmioty na rzecz całościowego odbioru świata, łącząc w działaniach edukacyjnych przyswajanie, przeżywanie, poszukiwanie i działanie oraz do całościowego ujęcia treści programowych, metod i form.

Pojęcie integracji w literaturze przedstawiane jest w sposób różnorodny. Mówiąc o problematyce nauczania zintegrowanego na poziomie edukacji wczesnoszkolnej nie ma jednomyślności wśród pedagogów zajmujących się aktualnie tą problematyką , co do rozumienia istoty tego terminu jak i uwarunkowań tego procesu oraz jego konsekwencji edukacyjnych.

Józef Galant opowiada się za integracją między przedmiotową, czyli łączeniem treści różnych przedmiotów i czynności z nimi związanych w celu odkrywania, przyswajania, przeżywania i działania oraz wiązania w konkretną całość. W rezultacie proces dydaktyczno- wychowawczy jest czymś pośrednim między nauczaniem całościowym i przedmiotowym.

         Integracja według Łucji Muszyńskiej polega na:

a)     łącznym ujmowaniu celów nauczania, wychowania i kształcenia

b)    scalaniu treści i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentrację wokół zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych

c)     tworzeniu jednolitych ciągów sytuacyjnych dla działań i przeżyć dzieci.

Według H. Sowińskiej integracja-to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na tworzeniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności, podporządkowanej określonym zasadom, obejmującym różne treści i skupionym we wspólnym bloku tematycznym. Polega na łączeniu różnych dziedzin, form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach jednostek tematycznych.

Filozoficzne źródła współczesnej pedagogiki wczesnoszkolnej

Filozoficzne koncepcje człowieka mają konkretne implikacje pedagogiczne, dlatego też naukowe uprawianie pedagogiki wczesnoszkolnej wymaga poszukiwania odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek? (dziecko?), Jak wspierać jego rozwój? (nadrzędny cel – wspomaganie rozwoju ucznia)

Wybrane filozoficzne koncepcje człowieka:

• teistyczna najstarsza koncepcja człowieka sięgająca czasów Platona i Sokratesa, głosząca, że psychika jednostki ma również swoje podłoże w niematerialnej duszy;

• naturalistyczna człowieka można opisać i zrozumieć na podstawie ogólnej budowy i funkcjonowania przyrody; praca pedagogiczna ma prowadzić do eliminacji lub rozładowania napięć wewnętrznych jednostki (Freud)

• marksistowska o istocie człowieka decyduje życie społeczne uwikłane w konkretne stosunki międzyludzkie (Marks); wychowanie i nauczanie to proces kształtowania i urabiania jednostki według narzuconego systemu wartości

• egzystencjalistyczna człowiek jest takim bytem, którego istnienie (egzystencja) poprzedza istotę (esencje); system edukacyjny nastawiony na wspomaganie rozwoju dziecka (Heidegger, Jaspevs)

• psychoanalityczno-humanistyczna człowiek „wyszedł” poza naturę dzięki samoświadomości i rozumowi, musi sam wybierać kierunki własnej aktywności, musi ciągle stwarzać sobie świat (Fromm) pedagogika wczesnoszkolna nastawiona na dziecko, a nie na realizację zewnętrznego programu

• personalistyczna życie ludzkie jest określane istnieniem wartości, których gwarancją jest Bóg; podniesienie dziecka do rangi „Osoby” nadaje humanistyczny wymiar interakcjom nauczyciel – uczeń

• fenomenologiczna istotą natury człowieka jest twórczość, która stymuluje aktywność wyzwalającą człowieka z tzw. „przyrodniczego podłoża” (Husserl, Ingarden); w edukacji dzieci preferowany jest paradygmat określany mianem percepcyjno – innowacyjnego sposobu uczenia się uczniów

Temat: Ustawa o systemie oświaty.

Ustawa o systemie oświaty to podstawowy dokument, który stanowi o:

• Ustroju oświaty w Polsce

• Organach prowadzących i nadzorujących szkoły i placówki oświatowo- wychowawcze, oraz o ich funkcjach i zadaniach;

• Funkcjonowaniu szkół i placówek oświatowo- wychowawczych oraz o ich finansowaniu.

Reforma systemu oświatowego stała się faktem 1 września 1999 roku.

Nowy ustrój szkolny obejmuje etapy edukacji od przedszkola do studiów doktoranckich.

Nauczanie w przedszkolach pozostaje nieobowiązkowe. Obowiązkową naukę rozpoczynają siedmiolatki w oddziałach przedszkolnych w szkołach lub przedszkolach.

W pierwszym etapie, obejmującym klasy I- III zrezygnowano z podziału na tradycyjne lekcje, przerwy i przedmioty, pozostawiając organizację zajęć nauczycielowi.

Realizując program nauczania, nauczyciel dostosowuje czas trwania zajęć, dobór treści programowych oraz sposób przeprowadzania zajęć do możliwości i zainteresowań uczniów.

Również na drugim etapie szkoły podstawowej (klasy IV- VI) zrezygnowano z podziału na tradycyjne przedmioty, zastępując tzw. Kształceniem blokowym (obejmują one od dwóch do czterech tradycyjnych dyscyplin akademickich, Np. blok przedmiotowy przyroda).

System trójkowy

3 lata (I- III)- nauczanie zintegrowane

3 lata (IV- VI)- nauczanie blokowe

3 lata gimnazjum- nauczanie przedmiotowe

Ustawa o systemie oświaty z 7.09.1991 była wielokrotnie nowelizowana. Najważniejsze zmiany wprowadziły:

• Ustawa z dnia 25.07.1998 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw;

• Ustawa z dnia 8.01.1999r. – przepisy wprowadzające reformy ustroju szkolnego;

• Ustawy z dnia 18.02.2000 r. o zmianie ustawy- Karta nauczyciela oraz zmianie niektórych innych ustaw.

Założenia reformy edukacji zostały oparte na sześciu filarach określonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej:

• Nowy ustrój szkolny

• Zewnętrzny system egzaminacyjny

• Rozdział zarządzania od nadzorowania (przekazanie szkolnictwa samorządom);

• Nowy status zawodowy nauczyciela

• Nowe zasady finansowania szkolnictwa

• Reforma programowa

1. psychologiczno- humanistyczna- człowiek „wyszedł” poza naturę dzięki samoświadomości i rozumowi, musi sam wybierać kierunki wł. Aktywności, musi ciągle stwarzać sobie świat (Fromm); pedagogika wczesnoszkolna nastawiona na dziecko, a nie na reakcję zewnętrzną programu.

2. Personalistyczna- życie ludzkie jest określone istnieniem wartości, których gwarancją jest Bóg (krąg chrześcijańskiej myśli filozoficznej) podnosi dziecko do rozwoju osoby – humanistyczny wymiar interakcji nauczyciel- uczeń

3. Fenomenologiczna- istotą natury ludzkiej jest twórczość, która Stymuluje aktywność wyzwalającą człowieka z „przyrodniczego lub biologicznego podłoża” (Husserl, Ingarden), w edukacji dzieci preferowany jest paradygmat określony mianem percepcyjno- innowacyjnego sposobu uczenia się uczniów.

Temat – integracja w edukacji wczesnoszkolnej.

- to propozycja pracy z dzieckiem zorientowana na dziecko, jako podmiot i indywidualność.

- rozumiana jest, jako łączenie wszystkich zabiegów dydaktycznych i wychowawczych wokół osoby ucznia i jego rozwoju w sferze fizycznej, intelektualnej i emocjonalno-społecznej.

ISTOTĄ INTEGRACJI JEST CZYNNOŚĆ SCALANIA CZĘŚCI ELEMENTÓW W CAŁOŚĆ.

Integracja polega na scalaniu łączeniu czynności dziecka i nauczyciela w zakresie:

-celów

- metod

- form

- środków dydaktycznych

W wyniku różnych zabiegów edukacyjnych integracja dokonuje się w samym dziecku, które:

- poznaje

- doświadcza

- przeżywa

Scaloną rzeczywistość w aspekcie intelektualnym, działaniowym, motywacyjnym.

Pojęcie integracji jest ujmowane w literaturze w sposób różnorodny.

• Poszczególne teorie dowodem są na to, że w rozumienia pojęcia integracja zachodzą pewne zmiany:

- nabierają charakter ewolucji, procesu dokonującego się w edukacji wczesnoszkolnej. Ewolucja ta przebiega od integracji treści do integracji osobowości.

Integracja treści -> integracja osobowości

Nauczanie zintegrowane – proces dydaktyczny, łączący kompetencje i treści nauczania wielu przedmiotów oraz uwzględniający cele wychowawcze. Jest przeciwieństwem wąsko przyjętego nauczania przedmiotowego.

Polega ono na:

- integracji treści kształcenia

- traktowanie procesu uczenia się i nauczania, jako ujednoliconego poszukującego procesu kształcenia.

- przenoszenie tematyki z otaczającej rzeczywistości do sytuacji edukacyjnych.

- zdobywanie nowej wiedzy przez uczniów na drodze wspólnych z nauczycielem poszukiwań.

Kształcenie integralne – wg M. Cackowskiej

Obejmuje dwa cykle

1 – pełna integracja (objęte nią powinny by dzieci w wieku 6 lat i uczniowie klasy I)

- ma swoje podłoże w koncepcji dydaktyczno-wychowawaczej zwanej: nauczaniem łącznym, kompleksowym, całościowym.

Proces kształcenia odbywa się poprzez scalanie treści w różnych sytuacjach, w które wprowadza się dzieci w celu wyzwalania i inspirowania ich wielokierunkowej aktywności.

2 – częściowa integracja (objęte nią powinny być dzieci klas II i III)

- polega na łączeniu wokół wspólnego tematu treści kilku przedmiotów nauczania. Może to być korelacja:

- wewnątrz przedmiotowa – łączenie treści proponowanych w obrębie jednego przedmiotu nauczania (edukacja polonistyczna – łączenie ćwiczeń w mówieniu z ćwiczeniami w czytaniu i pisaniu)

- między przedmiotowa – łączenie treści pokrewnych z różnych przedmiotów nauczania (edukacja przyrodnicza – wycieczka do lasu, edukacja polonistyczna – opisywanie lasu, edukacja plastyczna – malowanie lasu, edukacja muzyczna – nauka piosenki o lesie)

- synchroniczna – łączenie treści w tym samym czasie (edukacja polonistyczna – ozdoby świąteczne, zwyczaje wielkanocne, przyrodnicza – hodowla rzeżuchy)

- asynchroniczna – łączenie treści realizowanych aktualnie z treściami opracowanymi wcześniej lub później (podczas omawiania zabytków Krakowa przypomnienie zabytków Warszawy)

- czynna – wspólne – nauczyciela z uczniami- wyszukiwanie treści pokrewnych oraz szukanie sposobów ich realizacji

- bierna – w przeciwieństwie do czynnej realizowane treści są już scalone w programie nauczania

Idea integracji w kształceniu wczesnoszkolnym nie należy do nowych.

Rodowód koncepcji nauczania integralnego sięga korzeniami nauczania całościowego.

Odmiany nauczania całościowego:

- nauczanie łączne (Karola Linkego)

- ośrodki zainteresowań ( Owidiusza Decroy’ego)

- metoda projektów (J.A. Stevensona)

- metoda kompleksowa stosowana w Rosji

- system ( Celestyna Freineta)

W Polsce

- szkoła twórcza (Henryka Rowida)

- nauczanie łączne (Makowiak J i A)

- nauczanie koncentryczne ( Składowski i Welczyn)

- zintegrowanie nauczanie ( Muszyński)

Główne cechy nauczania zintegrowanego

1. Diagnozowanie osiągnięć dziecka w procesie kształcenia przez stosowanie metod obserwacyjnych – rezygnacja z oceniania kategoryzującego.

2. Odstąpienie od funkcji realizacyjnej programu na rzecz funkcji interpretacyjnej pozwalającej uczniom dochodzić do wiedzy, zdobywać umiejętności w działaniu.

3. Traktowanie treści kształcenia łącznie bez podziału na jednostki lekcyjne.

Temat: INTEGRACJA

CELE DZIAŁANIA:

1. Indywidualizacja działań nauczyciela i autentyczna podmiotowość dziecka

2. Rozpoznawanie potrzeb dziecka i dostosowywanie do nich form pracy dydaktycznej i wychowawczej.

3. Stworzenie sytuacji edukacyjnej służącej aktywnemu i samodzielnemu zdobywaniu wiedzy i kształceniu osobowości

4. odstępowanie od nakazów i reguł regulaminowych na rzecz wspólnego z dziećmi rozpoznawania, rozumienia i akceptowania odpowiednich form zachowania

Tradycyjne nauczanie i uczenie się- model szkoły

• w centrum zainteresowania : wiedza, program

• tym lepszy nauczyciel, im więcej informacji zdoła przekazać

• tym lepszy uczeń, im więcej informacji zapamięta

• cel: wiedza

Współczesne nauczanie i uczenie się- model szkoły

• w centrum zainteresowania: uczeń

• tym lepszy nauczyciel, im większe stwarza uczniom możliwości rozwiązywania problemów; wspomaga rozwój ucznia

• tym lepszy uczeń, im wyższą ma umiejętność rozwiązywania problemów

• cel (wiedza środkiem) : umiejętność rozwiązywania problemów, harmonijny rozwój ucznia

Efektywne poznawanie świata przez dziecko, zdobywanie określonych wiadomości i umiejętności wymaga integracji dwóch systemów wiedzy:

- wiedzy proceduralnej (potocznej)

-wiedzy deklaratywnej (naukowej)

Temu procesowi sprzyja budowanie pomostów między treściami z różnych dyscyplin wiedzy.

Rezygnacja z tradycyjnego nauczania przedmiotowego pociąga za sobą konieczność skupienia treści wokół pewnych całości tematycznych, zagadnień kluczowych, problemów, sytuacji, umiejętności, zadań, projektów.

Psychologiczne i pedagogiczne płaszczyzny integracji treści w programach kształcenia edukacji wczesnoszkolnej:

1. TEMATYCZNA

Na płaszczyźnie o charakterze tematyczno - sytuacyjnym dokonuje się koncentracja różnych wiadomości i umiejętności, wokół określonego tematu, sytuacji czy problemu.

Przykład: nie chodzi tu o liczenie bałwanów, malowanie bałwanów, śpiewanie o bałwanach, czytanie treści o bałwanach- jest to prosta korelacja treści, czyli skupienie się na treściach ważnych dla poszczególnych przedmiotów, które próbuje się skojarzyć wokół jednego tematu.

Rzeczywista integracja treści polega na tym, że wiedza i umiejętności z różnych dziedzin zostały wykorzystane do rozwiązywania problemu, poznania i zdobywania jakiegoś zagadnienia.

Przykład: umiejętności matematyczne: obserwowanie i porównywanie temperatury powietrza w ciągu tygodnia.

1. KOMPETENCYJNA

Płaszczyzna kompetencyjna obejmuje rozwijanie i kształtowanie wybranych kompetencji poznawczych, społecznych czy emocjonalnych dzieci, np., myślenia krytycznego, efektywnego funkcjonowania w grupie sprawnego komunikowania się, wyrażania uczuć i emocji

W okół takich kompetencji można gromadzić treści z różnych obszarów przedmiotowo – dyscyplinarnych. Wymienione kompetencje przenikają różne pola treści.

1. POZNAWCZA

Płaszczyzna poznawcza obejmuje umiejętności i strategie (procedury) efektywnego uczenia się i poznawania świata jako ośrodek integracji, różnego drogi i sposoby poznawania świata integrują różne treści, które stykają się w poszczególnych dyscyplinach wiedzy

Przykład: odkrywanie zjawisk przyrodniczych poprzez aktywność badawczą- wykonywania doświadczeń, eksperymentów, prowadzenie obserwacji, liczenie, poznawanie świata kultury poprzez narrację, pisanie, czytanie.

Uczeń w nauczaniu zintegrowanym:

1. poznaje, doświadcza, przeżywa, działa (strategia Okonia?)

2. podejmuje z nauczycielem wspólne poczynania

3. konstruuje z nauczycielem na zajęciach linię działania

4. formułuje, przeżywa, rozwiązuje problemy

5. od niego pochodzi zainteresowanie

ZAPAMIĘTUJEMY:

10% tego co czytamy

15% tego co słyszymy

20% tego co widzimy

30% tego co widzimy

50% tego co widzimy i słyszymy

80% tego co sami formułujemy (definiujemy)

90% tego co zdobywamy przez działanie (doświadczenie)

KONSTRUKTYWNE ZASADY POSTĘPOWANIA DYDAKTYCZNEGO umożliwiają realizację założonych celów:

-podmiotowość ucznia

-świadomość integralnego związku nauczania szkolnego z równoległym

-zapewnienie sukcesu wszystkim uczniom w klasie

-wzbogacenie treści programowych środowiskowymi

-znajomość istoty kształcenia ustawicznego

Zasada podmiotowości ucznia przejawia się w samodzielnym myśleniu i działaniu, czemu towarzyszy zainteresowanie, ambicja, i procesy wolicjonarne. Warunkiem realizacji tej zasady jest zaspokajanie wielostronnych potrzeb ucznia. Poczucie wartości wpływa na rozwój dziecka, dlatego nauczyciel powinien pokazać uczniom, że są coś warci, chwalić ich, itp.

PODMIOTOWOŚĆ ( wg Pietrasińskiego )

dostępna jedynie człowiekowi, zdolność do uświadomienia sobie faktu podlegania przemianom i wpływania na nie dzięki swym własnym, mniej lub bardziej autonomicznym działaniom

PODMIOTOWOŚĆ

• prowadzenie dialogu z uczniem, wyzwalanie w nim inicjatywy, pasji poznawczej, przedsiębiorczości

• dostosowywanie wymagań do możliwości uczniów

• preferowanie (zezwalanie) samodzielnego myślenia i działania

• zostawienie miejsca na samodzielność i swobodę działania

• podejmowanie celowego działania zmierzającego do „ukształtowania” ucznia samodzielnego, sprawczego, zaradnego, otwartego, twórczego

• tworzenie atmosfery poszanowania ucznia

• uwzględnienie poczucia godności i wartości osobistej uczniów oraz ich potrzeb psychicznych

• uznawanie ucznia za autonomiczną jednostkę, której przysługuje prawo do wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowanie

• zaspokajanie potrzeb będących wymaganiami stawianymi w celu zaspokojenia braku

• respektowanie odrębności ucznia

• otwartość na pomysły dzieci

RELACJA NAUCZYCIEL-UCZEŃ

Dwupodmiotowość- jej warunkiem jest uznanie przez nauczyciela podmiotowości ucznia

Komponentami tego uznania ze strony nauczyciela są:

współudział w interakcji

nastawienie akceptujące

postawa twórczej aktywności

zaangażowanie w podtrzymywaniu interakcji

zgoda na samodzielność dziecka

PEDAGOGIKA ZNIEWOLENIA

=jeśli nauczyciel zaspokaja potrzeby ucznia tylko wtedy, gdy jednocześnie zaspokaja swoje potrzeby

zaspokajanie potrzeby ucznia

uczeń identyfikuje się ze szkołą

Uczeń lubi szkołę tzn.

(wg A Kargulowej):

-widzi sens w uczeniu się

-chce się uczyć

-umie odnosić sukcesy i doznawać porażek

-ma poczucie rozwoju (autorealizacji)

PODMIOTOWOŚĆ NAUCZYCIELA:

Wyraża się w:

• samowiedzy pedagogicznej

• świadomym, ugruntowanym poznawczo działaniu

• rozumieniu podmiotowej problematyki

• znajomości niezgodnych i koniecznych warunków konstytuujących podmiotowość jednostki

Uczeń świadomy swojej podmiotowości:

Spostrzega siebie samego nie tylko jako element składowy wielkiego świata, element od świata uzależniony, ale także jako sprawcę takich lub innych stanów rzeczy.

Podmiot aktywności:

Jednostka ludzka:

1. świadoma swojej odrębności od świata

2. znająca i poznająca świat i siebie samą

3. wykorzystująca te informacje

4. kierująca się swoją aktywnością

5. przystosowująca się do warunków swego istnienia

6. doskonaląca je

7. kształtująca siebie

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA:

Osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który je czyni podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej. Moment równowagi między wymaganiami szkoły, a możliwościami dziecka.

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA = DOJRZAŁOŚC DZIECKA CZY SZKOŁY?

DOJRZAŁOŚĆ DZIECKA –OSIĄGNIĘCIE TAKIEGO POZIOMU ROZWOJU, KTÓRY WARUNKUJE PODATNOŚĆ NA ODDZIAŁYWANIA DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE

DOJRZAŁOŚĆ SZKOŁY-WRAŻLIWOŚĆ NA DZIECKO, JEGO POTRZEBY, OCZEKIWANIA, MOŻLIWOŚCI ROZWOJOWE I MOZLIWOŚCI UCZENIA SIĘ.

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA- wynik interakcji między zdatnym do szkoły, dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym. (Barbara Wilgoda-Okoń)

GOTOWOŚC SZKOLNA- proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się. Efekt interakcji „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły.(B.Wilgoda-Okoń)

(ATTENTION DEFICIT HYPERAKTIVITY DISORDER)-pełna nazwa amerykańska

-Hyperkinetic Disorder – nazwa europejska

-Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi – nazwa polska

Inne nazwy ADHD:

• Zespół nadpobudliwości psychoruchowej

• Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi

• Zespół hiperkinetyczny wieku dziecięcego

• Zespół nadruchliwości

• Zespół minimalnej dysfunkcji mózgu

• Zespół minimalnego uszkodzenia mózgu

• Zespół zaburzeń hiperkinetyczny-odruchowych

• Zaburzenie z deficytem uwagi i hiperaktywnością

• Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi

• Lekka encefalopatia (uszkodzenie mózgu)

• ZDUN- Zespół Deficytu Uwagi i Nadpobudliwości

• Wczesnodziecięcy zespół psychoorganiczny

ADHD nie jest wynikiem uszkodzenia tkanki mózgowej. U jego podłoża leży specyficzny tryb pracy mózgu, który utrudnia dziecku kontrolowanie własnych zachowań i osłabia zdolność skupienia uwagi.

TRZY GRUPY OBJAWÓW:

-nadruchliwość (nadaktywność)- to nadmierna w porównaniu z dziećmi na tym samym poziomie rozwoju aktywność ruchowa. Dzieci z ADHD mają bardzo dużą potrzebę ruchu, nie potrafią przez dłuższa chwilę pozostać w miejscu.

-impulsywność- to niemożność powstrzymania się przed działaniem i „odczekania” do momentu, gdy wykonanie czynności będzie łatwiejsze lub akceptowane przez otoczenie.

-zaburzenia uwagi- to trudności w skupieniu się i tendencje do rozpraszania się nawet pod wpływem delikatnych bodźców

Zwykle objawy są wyraźnie widoczne między 7 rokiem życia. Przy rozpoznaniu ADHD bierze się pod uwagę dodatkowe kryterium:

-wpływ objawów na funkcjonowanie

-należy odpowiedzieć na pytanie: Czy i w jakim stopniu objawy utrudniają dziecku życie, czy stają się źródłem problemów w domu czy w szkole?

Przyczyny wystąpień ADHD:

1. Czynniki genetyczne – zaburzony proces dojrzewania układu nerwowego

2. czynniki środowiskowe- np. komplikacje w okresie rozwoju płodowego lub toksyny obecne w pożywieniu i wdychanym powietrzu

3. Czynniki psychologiczne- np. relacje miedzy rodzicami

4. Czynniki psychospołeczne- np. częste zmiany miejsca zamieszkania lub trudna sytuacja w szkole.

ADHD

Obecność u dziecka genów odpowiedzialnych za wystąpienie zespołu ADHD powoduje nieprawidłowy przebieg procesów zachodzących w korze mózgowej i jądrach podkorowych. Stwierdzono, że u dzieci z ADHD płaty czołowe półkul mózgowych i ich połączenia z innymi strukturami mózgu pracują mniej wydajnie, niż u dzieci zdrowych. Takie obszary odpowiedzialne w mózgu za kojarzenie informacji słuchowych i wzrokowych funkcjonują słabiej u dzieci nadpobudliwych.

Przez wiele lat uważano, że przyczyną zespołu nadpobudliwości psychoruchowej mogą być zaburzone relacje między członkami rodziny lub błędy wychowawcze popełnione przez rodziców. Współczesne badania naukowe nie potwierdzają tych poglądów.

Rozpowszechnienie ADHD

• Zespól nadpobudliwości psychoruchowej występuje na całym świecie i we wszystkich kulturach

• Występuje z częstotliwością 3-5% wśród dzieci w wieku 7-13 lat. Częściej zdarza się u chłopców.

• Szacuje się, że tylko ok. 20% ogólnej liczby dzieci z nadpobudliwością psychoruchową jest objęte specjalistycznym leczeniem.

• Chłopcy częściej prezentują typ z nadruchliwością, a dziewczynki z zaburzeniem uwagi

• U dziewczynek częściej niż u chłopców nie rozpoznaje się ADHD, ponieważ zaburzenia uwagi nie są tak alarmujące dla otoczenia, jak np. impulsywność.

• W USA stosunek liczby chłopców do liczby dziewczynek trafiających do leczenie z powodu ADHD wynosi ok. 4:1

Szczególne kryteria rozpoznawania nadpobudliwości psychoruchowej podane w Klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM –IV):

Aby uprawnione było rozpoznanie ADHD, muszą być spełnione następujące kryteria:

1. Podane objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadruchliwości i impulsywności musi utrzymywać się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

1. ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI

• Dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywani innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości

• Często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach

• Często wydaj się nie słuchać tego, co się do niego mówi.

• Często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji, ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków, jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji

• Często ma problemy ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć

• Unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego, jak nauka szkolna lub odrabianie zadań domowych

1. NADRUCHLIWOŚĆ

   • Dziecko ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp, bądź nie jest w stanie usiedzieć w jednym miejscu

   • Wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia

   • Często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie niewłaściwe – w szkole, w pracy, w domu

   • Często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem

   • Często jest w ruchu,,,Biega jak nakręcone”

   • Często jest nadmiernie gadatliwe

2. IMPULSYWNOŚĆ

• Często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości

• Często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej

• Często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy)

1. Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchowości, impulsywności) ujawniały się przed 7 rokiem życia dziecka

2. Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowana tymi objawami występuje w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole lub w domu)

3. Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawodowego lub szkolnego

Obraz ADHD w okresie szkolnym:

• Dzieci nadpobudliwe wyrażają swoje emocje szybciej i z większą intensywnością

• Bywają agresywne, łatwo je rozzłościć i sprowokować

• Uważane w szkole za,,gorsze”, nieposłuszne i niegrzeczne

• Ich ocena bywa dużo niższa od rówieśników takich samych możliwościach

• Spędzają dużo mniej czasu z rówieśnikami, maja niewielu kolegów

• Prowokują i drażnią otoczenie, ale mimo to pragną kontaktów z rówieśnikami

• Mogą się czuć mniej szczęśliwe, mieć gorszą samoocenę i odczuwać brak oparcia i pomocy ze strony otoczenia

• Częściej niż u ich rówieśników mogą występować tiki oraz specyficzne trudności w szkole (dysgrafia, dysleksja, dysortografia, dyskalkulia)

• Częściej też mogą występować niepowodzenia szkolne oraz zachowania opozycyjno – buntownicze, zaburzenia zachowania, osobowość antyspołeczna, a także zaburzenia emocjonalne.

Diagnozowanie ADHD

• Opiera się na obserwacji dziecka i doświadczeniem lekarza. Lekarz zaczyna proces diagnostyczny od wywiadu z rodzicami. Powinien także zebrać informacje od nauczyciela znającego dziecko dłużej niż pół roku, najlepiej od wychowawcy klasy. Jeśli osobista forma nie jest możliwa, warto poprosić o pisemną opinię ze szkoły.

• Kolejnym etapem stawiania diagnozy jest obserwacja zachowania dziecka. Objawy najczęściej nasilają się, gdy żądamy od dziecka skoncentrowania, uwagi ciągłej.

• Ważnym elementem diagnozy jest rozmowa z dzieckiem.

Niektóre techniki pracy z dzieckiem nadpobudliwym w szkole:

WŁAŚCIWE USADOWIENIE DZIECKA W KLASIE

1. ławka dziecka usytuowana w pobliżu nauczyciela

2. Dziecko posadzone plecami do reszty kolegów

3. Nie sadzamy dziecka z ADHD przy oknie, ale za to w towarzystwie dobrych uczniów, ale nie najlepszych kolegów

4. Usadzenie z tyłu klasy, jeśli dziecko potrzebuje dużo przestrzeni

5. Jasne określenie granic przestrzeni, w której może się poruszać

POBUDZENIE UWAGI DZIECKA

1. Zadania i nauczanie treści powinny być prezentowane w szybki, skrócony sposób, w małych dawkach

2. Aby zmobilizować ucznia do skupienia, można wykorzystać zegarek lub minutnik do odmierzania czasu, w którym ma być wykonane zadanie

3. Szybka, najlepiej natychmiastowa kontrola poprawności wykonywania zadań

4. Przygotowanie większej liczby krótkich ćwiczeń

POPRAWIENIE ZDOLNOŚCI SŁUCHANIA

1. Przygotowanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych zadań

2. Powtarzanie informacji

3. Nakłanianie uczniów do powtórzenia usłyszanego polecenia

4. Korzystanie z pomocy naukowych (wizualnych)dla umocnienia przekazu ustnego

5. Informowanie uczniów, że teraz będzie ważny komunikat

SKUTECZNE WYDAWANIE POLECEŃ

1. Wybierz polecenie, na którym Ci zależy i które jesteś w stanie wyegzekwować

2. Podejdź do dziecka

3. Zdobądź jego uwagę (spójrz w oczy, dotknij, zawołaj po imieniu)

4. Wydaj jednoznaczne polecenie w 2-3 słowach

5. Powtórz polecenie kilka razy

6. Dopilnuj wykonanie poleceń.

KONTROLA NOTATEK PO ZAKOŃCZENIU ZAJĘĆ

1. Zapis pracy domowej

2. Sprawdzenie stanu notatek (kompletności)

3. Informacje o nietypowych okolicznościach.

T: Nauczyciel

Nauczyciel:

• to osoba ucząca wartości, umiejętności i wiadomości oraz wspierająca kształtowanie postaw wobec życia

• to osoba która organizuje proces nauczania-uczenia się oraz stwarza sytuacje wychowawcze

• to osoba wspierająca swoich wychowanków w rozwoju osobowym i kształtująca ich postawy zgodnie z podstawowymi wartościami uznawanymi przez społeczeństwo

oraz:

• każdy , kto celowo wywołuje względnie stałą i ważną zmianę w osobowości drugiej osoby lub w osobowościach innych osób

• funkcję nauczyciela może pełnić osoba lub grupa osób kierujących procesem uczenia się; a więc zawodowy nauczyciel, uczeń, rodzice, koledzy

Cechy opisujące sylwetkę nauczyciela i jego idealny model traktowane są w badaniach naukowych jako wartości moralno-społeczne lub wartości osobowe. Wynikają one z przyjętego systemu etycznego.

WARTOŚĆ:

• wszystko co cenne, godne pożądania i wyboru, co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń; to co ma znaczenie dla człowieka, co nadaje sens jego poczynaniom (S. Jedynak)

• dowolny przedmiot materialny lub idealny , idea lub instrukcja, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany w stosunku do którego jednostka lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus ( Szczepański)

O REALIZOWANIU WARTOŚCI DECYDUJE WIELE CZYNNIKÓW

Uznanie wartości ≠ realizacja wartości

• aktywność człowieka określana jest przez jego system wartości, a także przez jego możliwości

• człowiek nie podejmuje działań gdy sądzi , że:

1. nie warto i nie można

2. można ale nie warto

3. warto ale nie można

Człowiek uaktywnia się jeśli uzna, że warto i można.

PERCEPCYJNY TRÓJKĄT STERUJACY (koncepcja T. Tomaszewskiego):

Trzy aspekty możliwych wpływów na aktywność:

1. egzystencjalne (ontyczne) – dotyczą tego co może/nie może istnieć/zdarzyć się

2. psychologiczne – dotyczą tego co człowiek jest w stanie pojąć, wytrzymać, na co się zdecydować

3. prakseologiczne – dotyczą tego co człowiek może/nie może zrobić

Badania przeprowadzone na grupie nauczycieli wykazały, że:

• pożądane w zawodzie nauczyciela cechy – wartości osobowe, pozostają często jedynie ideami nie mającymi siły sprawczej w systemie kształcenia , wychowania

• barierą w łańcuchu: uznane wartości –realizacja jest trwanie w dysonansie; uświadomiony wzorzec zderza się z uświadomioną niemocą

funkcje i zadania nauczyciela:

1. nauczanie, organizowanie procesu uczenia się uczniów

2. organizowanie form wychowania, wpływania na postawy wychowanków i wspieranie ich w rozwoju

3. opiekana młodzieżą, diagnozowanie, socjalizacja i resocjalizacja

4. współpraca z rodziną i środowiskiem lokalnym oraz instytucjami edukacji równoległej

5. sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych dzieci i młodzieży

6. umiejętność organizowania pracy własnej oraz pracy z uczniami - wychowankami

czynności zawodowe nauczycieli (Okoń):

1. transmitowanie doświadczenia i wiedzy

2. rozwój sił twórczych i zdolności innowacyjnych uczniów

3. kształtowanie postaw i charakteru uczniów

4. organizowanie działalności praktycznej uczniów

5. posługiwanie się środkami kształcenia i wychowania

6. sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów

7. przygotowanie do kształcenia równoległego i uczenia się przez całe życie

Przygotowanie do zawodu nauczyciela klas początkujących obejmuje cztery aspekty:

1. merytoryczny (treści pedagogiczno-psychologiczne)

2. metodyczny (formy, metody, środki)

3. metodologiczny (badania, innowacje)

4. praktyczny

Składniki kwalifikacji nauczycielskiej profesji (Banach):

1. kwalifikacje społeczno-moralne

2. kompetencje zawodowe (wiedza, umiejętności, zdolności, zainteresowania…)

3. kwalifikacje (cechy) fizyczne i zdrowotne

T: KOMPETENCJE

1. Określone umiejętności, pewien poziom sprawności

2. Zdolność i gotowość do wykonywania zadań na oczekiwanym poziomie zgodnie ze standardami

3. Wyuczana umiejętność robienia rzeczy dobrze, rozwinięte sprawności niezbędne do radzenia sobie z problemami

STANDARD- taki poziom realizacji kształcenia , który można uznać za świadectwo że uczący osiągnął cel i spełnił podstawowe wymagania edukacyjne dla podjęcia czynności zawodowych

Temat: Nauczyciel i jego kompetencje.

KOMPETENCJA:

1. ujęcie lingwistyczne- zakres uprawnień, pełnomocnictw, zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, lub odpowiedzialności ; łac. COMPETENTIA: odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania

2. ujęcie pedagogiczne- zdolność do osobistej samorealizacji, podstawowy warunek wychowania, zdolność do określonych obszarów zadań, rezultat procesu uczenia się

3. Wincenty Okoń- odpowiedzialność, uprawnienie do działania

4. Maria Dudzikowa- zdolność (do czegoś), która jest zależna od

• znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności

• przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością

1. Maria Czerpaniak.-Walczak : szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania, oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie. Dyspozycja osiągana poprzez wyuczenie, uświadomiona przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana

2. Stanisław Dylak - wielce złożona dyspozycja, stanowiąca wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji, emocji, wartościowania

3. Krystyna Stech- jest kategorią podmiotową, ma ograniczony zasięg podmiotowy i społeczny, wskazuje na to czego dotyczy i wobec kogo jest przejawiana, jest wyuczona, proces jej nabywania zachodzi zawsze w określonym kontekście, odbywa się w konkretnym układzie sytuacji życiowych dla danego środowiska, ma charakter dynamiczny(podlega zmianom, przeobrażeniom), cechuje je generatywność i transferowalność (możność przenoszenia się na inne dziedziny aktywności człowieka i tworzenia nowych kompetencji)

4. Barbara Żechowska- potencjalna zdolność do czegoś, swoista osobista możliwość wykorzystania tej zdolności 1) wyuczona postawa lub naturalna zdolność manifestowania jako: a) umiejętność konfrontowania się b) aktywnej walki c) radzenia sobie z problemami życiowymi poprzez wykorzystanie sprawności poznawczych i społecznych 2) emocjonalne oraz motywacyjne oceny (oczekiwania) zdolności adaptacyjnych człowieka

Elżbieta Goźlińska, Franciszek Szlosek - Kompetencje zawodowe zdolność wykonywania czynności w sposób zgodny ze standardami wymaganymi dla danego zadania zawodowego

Standardy kwalifikacyjne ogólnie akceptowane przez przedstawicieli edukacji, kultury, gospodarki, normy wymagań opisujące zbiór niezbędnych umiejętności, wiadomości i postaw do wykonywania danego zawodu

Kompetencje zawodowe nauczycieli (opracowane standardy dla poszczególnych krajów):

USA – dla nowo powołanych nauczycieli

1. właściwie planuje proces uczenia się

2. tworzy sprzyjający klimat uczenia się

3. stosuje właściwe metody nauczania

4. ocenia osiągnięcia ucznia, informuje ucznia i jego rodziców o wynikach

5. poddaje ewaluacji programy nauczania i procesy nauczania i uczenia się

6. współpracuje z kolegami, rodzicami i innymi instytucjami

7. tworzy plan własnego rozwoju zawodowego

8. posiada aktualną szeroką wiedzę akademicką w swoim przedmiocie

Dla doświadczonych nauczycieli:

1. fachowo kieruje prawnymi procesami

2. posiada aktualną wiedzę, którą potrafi zastosować w innych dyscyplinach

Francuskie standardy – 5 zasad działania pedagogicznego

1. tolerancja (akceptowanie każdego dziecka, uczenie akceptowania innych) pozwolenie na to by dziecko było inne, rozwijało się w swoim tempie

2. nadzieja- trzeba ją budzić u każdego dziecka gdyż ona po prostu istnieje, trzeba mu pomóc zbudować własną wizję świata

3. cierpliwość- wszystko wymaga czasu, efekty będą na końcu, nauczyć się słuchać, zachęcać, aby dać dziecku późniejszą szanse

4. zaufanie- podstawowa wartośc w szkole, zaufanie do siebie samego, wiara we własne umiejętności i zaufanie do dzieci, wiara w przyszłość

5. wytrwałość- nic się nie osiąga bez wysiłku trzeba rozbudzac w uchniach bardzo silną motywację

UWAGA UCZYMY SIĘ TYLKO POLSKICH STANSARDÓW!!!

Polskie standardy kompetencji zawodowych

a) Komitet Nauk pedagogicznych PAN (1997)

Prakseologiczna

Komunikacyjna

Współdziałania

Moralna

Kreatywna

Informatyczna

b) Rada ds. Kształcenia Nauczycieli MEN (1998)

pragmatyczne

interpretacyjno-komunikacyjne

współdziałania

informatyczno-medialna

kreatywna

Kompetencje prakseologiczne nauczyciela

Ujawniają się obrazie diagnozowania dydaktycznego, wychowawczego i przejawiają się gdy nauczyciel zna i umie:

1. opracować ogólną koncepcję pracy z klasą i pojedynczym uczniem oraz rodzicami

2. rozpoznać wyjściowy stan wiedzy ucznia oraz opracować czynnik organizujący poznanie nowych wiadomości

3. zoperacjonalizować cele kształcenia i wychowania oraz zaprogramować treści kształcenia

4. posłużyć się podstawowymi elementami warsztatu dydaktycznego w tym : metodami, formami organizacyjnymi nauczania i pracy uczniów na lekcji dobierając je odpowiednio do realizacji celów i warunków kształcenia

5. uruchomić i podtrzymać pozytywne motywacje uczniów do rozwoju

6. opracować i posłużyć się różnymi metodami i formami, środkami poznania kontroli i analizy osiągnięć szkolnych uczniów

7. interweniować i ocenić osiągnięcia uczniów na tle ich indywidualnych możliwości

8. ustalić przyczyny niepowodzeń pedagogicznych i zaprezentować formy ich likwidacji

9. rozpoznań typowe formy zaburzeń rozwoju ucznia (agresywność, nerwica, używanie środków odurzających) i skierować ucznia po odpowiednią formę pomocy

10. dokonać oceny skuteczności własnej pracy i zagospodarować jej korektę

11. zaplanować własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego

Kompetencje komunikacyjne nauczycieli

O nauczycielu który dysponuje nimi mówimy wówczas gdy posiada wiedze o komunikowaniu interpersonalnym, umiejętność słuchania wychowanków, empatycznego rozumienia intencji i treści ich wypowiedzi oraz potrafi:

a) myśleć dialogicznie i rozwijać te zdolności u swoich uczniów

b) wykorzystać różne techniki dyskursywne oraz język niewerbalny w porozumiewaniu się edukacyjnym

c) komunikować uczucia i uczyć tej sztuki innych

d) rozumieć i akceptować kody językowe swoich wychowanków oraz wykorzystywać je do rozwoju dziecka
e) wzbudzać wrażliwość językową u uczniów odsłaniając wartości dziedzictwa kulturowego i funkcje języka jako narzędzia myślenia i porozumiewania się

f) dostosować styl i kierować pracę uczniów równą do stopnia ich rozwoju i dojrzałości oraz doskonalić poprawność i czytelność własnych zachowań językowych (etyka mowy)

Kompetencje współdziałania nauczyciela

Nauczyciel:

- rozumie związki jakie zachodzą miedzy postawą zawodową , własną charakterystyką osobowościową, preferowanym przez siebie stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w klasie szkolnej,

- preferuje reguły odpowiedzialności nad ramami posłuszeństwa w kontaktach międzyludzkich i umie działać zgodnie z tą preferencją,

- potrafi negocjować i pójść na kompromis, aby rozwiązać sytuacje problemowe,

- wyzwala i pożytkuje inicjatywę uczniów dla procesów rozwojowych w klasie szkoły,

- nawiązuje i podtrzymuje kontakt z uczniem stosując różne techniki np. preferuje komunikowanie uczuć nad komunikowaniem ocen

- opracowuje i wdraża koncepcje kształcenia integracyjnego,

- potrafi kształtować postawy społeczne uczniów

- satysfakcjonuje wychowanka doceniając możliwości podmiotowe ucznia i ukierunkowuje je na uczenie się we współpracy

kompetencje moralne nauczyciela:

nauczyciel:

- posiada zdolność pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego;

- zna własne powinności etyczne wobec podmiotów wychowania i pragnie sprostać ich wymogą w praktyce,

- potrafi myśleć i działać preferencyjnie dla dobra uczniów

- potrafi postawić sobie pytania o granice prawomocności etycznej.

Kompetencje kreatywne nauczyciela

- umiejętność uzasadniania preferencji działania na rzecz stymulowania procesów rozwojowych ucznia ( rozwój zainteresowań ucznia, umiejętność uczenia się ) nad czynnościami nauczania,

- wyzwalanie kreatywnych zachowań i samodzielności myślenia w procesach edukacyjnych,

- posługiwanie się technikami badawczymi,

- myślenie krytyczne stymulowanie tego myślenia u uczniów,

- znajomość ich zastosowanie twórczego rozwiązywania problemów

KOMPETENCJE INFORMATYCZNE

- zna język obcy

- znajomość komputera

- wykorzystuje technologie informacyjną do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się

- potrafi tworzyć własne programy edukacyjne i udostępniać je do sieci komputerowej.

1. KOMPETENCJE PRAGMATYCZNE wyrażają się poprzez:

• Podstawową wiedzę psychologiczną, pedagogiczną, metodyczną o skutecznym działaniu zawodowym,

• Rozpoznawanie wyjściowego stanu warunków działania pedagogicznego( diagnoza stanu wiedzy ucznia, zaburzenia rozwoju, szczególne zainteresowania, uzdolnienia, potrzeby edukacyjne),

• Rozumienie potrzeb i umiejętności różnicowania projektów działania w zależności od dokonanych diagnoz, od podmiotowych możliwości ucznia oraz materialnych i kulturowych warunków działania,

• Realizowanie założeń edukacji skorelowanej i integracyjnej,

• Posługiwanie się podstawowymi elementami warsztatu pracy nauczyciela w kształceniu i wychowaniu ( metodami, zasadami dydaktycznymi formami organizacyjnymi umiejętnością operacjonalizacji celów kształcenia)

• Opracowanie własnego programu realizacji przedmiotu na podstawie podstawy programowej,

• Rozumienie procesów ewaluacji szkolnej oraz umiejętnością opracowania i posługiwania się różnymi technikami sprawdzających osiągnięcia uczniów,

• Badanie i dokumentowanie własnych działań, ocena skuteczności, korekta

• Znajomość polskiego systemu edukacji, prawodastwa, prowadzenia dokumentacji wymaganej przez szkołę

1. KOMPETENCJE NTERPRETACYJNO-KOMUNIKACYJNE wyrażają się przez:

• Wiedzę o komunikacji interpersonalnej i umiejętnością spożytkowania tej wiedzy dla celów edukacyjnych,

• Umiejętność interpretacji różnych sytuacji edukacyjnych i dostosowania do nich własnego stylu porozumiewania się z uczniem,

• Umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktu z uczniem, właściwe odbieranie i interpretowanie przekazów edukacyjnych,

• Rozumienie i stosowanie dialogowego charakteru relacji między nauczycielem a uczniem, umiejętność właściwego formułowania przekazów edukacyjnych,

• Umiejętność posługiwania się stosownie do sytuacji pozajęzykowych środków wyrazu (komunikacja pozawerbalna),

• Doskonalenie poprawności, czytelności, etyczności własnych zachowań językowych

1. KOMPETENCJE WSPÓŁDZIAŁANIA :

• Wiedza o prawidłowościach współdziałania i rozwoju społecznym uczniów oraz umiejętność jej właściwego wykorzystywania do tworzenia grupy uczniowskiej środowiska wychowawczego,

• Rozumienie związków między własnym stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w grupie uczniowskiej,

• Umiejętność modyfikowania własnego stylu kierowania grupą wychowanków w zależności od stopnia ich rozwoju i dojrzałości społeczno-moralnej,

• Umiejętność rozwiązywania sytuacji konfliktowych przez negocjowanie i kompromis oraz kształtowanie tych umiejętności w wychowanku,

• Rozumienie potrzeby współpracy z pozaszkolnymi uczestnikami procesu edukacyjnego i umiejętność współdziałania na rzecz tworzenia warunków do uczenia się we współpracy i współodpowiedzialności za końcowy efekt

1. KOMPETENCJE INFORMATYCZNO-MEDIALNE

• Znajomość języka obcego,

• Umiejętność obsługi sprzętu komputerowego oraz technicznego,

• Wykorzystanie nowoczesnych technologii do rozwoju własnego i uczniów,

1. KOMPETENCJE KREATYWNE:

• Rozumienie i znajomość swoistości działania pedagogicznego jako działania twórczego i niestandardowego,

• Znajomość możliwości i granic w dokonywaniu twórczych zmian w pracy nauczyciela i szkoły,

• Umiejętność tworzenia i przekształcania własnego warsztatu pracy,

• Umiejętność myślenia krytycznego oraz stymulowanie samodzielnego rozwoju i krytycznego myślenia swoich wychowanków,

• Planowanie własnej koncepcji doskonalenia i samokształcenia zawodowego,

• Umiejętność badania własnej praktyki, tworzenie na jej podstawie wiedzy zawodowej

JAK DOSKONALIĆ CZYNNOŚCI MYŚLENIA UCZNIA KLAS I-III?

1. Organizacja zajęć

1. zamiast opowiadać daj przeżyć, doświadczyć ( wycieczki, wywiady…)

2. stwarzaj sytuacje problemowe, gdzie uczeń będzie mógł wykorzystać swoje doświadczenia, eksperyment,

3. przestrzegaj kolejności etapów rozwiązywania problemów,

4. planuj zajęcia tak, by uwzględnić strukturę myślnia w działalności poznawczej uczniów

5. Konstruuj zadania dla uczniów tak, by być jedynie „pośrednikiem” w dochodzeniu do wiedzy czy rozwiązania problemu,

6. Wykorzystuje różnorodne formy pracy na zajęciach

7. Wykorzystuj metody, które aktywizują ucznia, stawiają go w roli badacza, odkrywcy, twórcy

8. Między zadaniami wprowadzaj zabawy odprężające, relaksujące, ruchowe,

9. Gospodaruj czasem tak, by wyeliminować pośpiech

1. Dobór materiałów i środków dydaktycznych

1. Ni e realizuj bezkrytycznie tego, co proponowane jest w podręcznikach, przewodnikach metodycznych

2. Poszukuj takich tekstów i zadań, które dziecko zainteresują, poruszą jego emocje, zaskoczą, zmuszą do myślenia

3. Dobieraj pomoce dydaktyczne tak, by sprzyjały obserwacji, manipulacji, doświadczeniu

1. Uczniowskie pytania

1. Nie obawiaj się pytań uczniów, chwal je i zachęcaj do ich stawiania

2. Nie zniechęcaj uczniów wytykając im błędy podczas formułowania pytań

3. Zachęcaj uczniów do zadawania różnorodnych rodzajów pytań

4. Załóż w klasie tablicę pytań, na której uczniowie mogliby pisać wartościowe pytania, a następnie wykorzystaj je do planowania całych lub części zajęć

1. Pytania nauczycieli

1. Poprawnie formułuj pytania

2. Pytaj mniej, ale lepiej

3. Kształtuj własnym przykładem zachowania uczniów związane z formułowaniem problemów, pytań, hipotez

4. Stawiaj pytania otwarte

5. Zamiast odpowiadać na pytania uczniów- zadawaj je

6. Stosuj pauzę

1. Odpowiedzi uczniów

1. Chwal uczniów za stosowania poprawnych odpowiedzi, motywuj je do dalszego odpowiadania

2. Nie zrażaj uczniów którym nie udało się odpowiedzieć

1. Odpowiedzi nauczycieli

1. Odpowiadaj na pytania uczniów z szacunkiem

2. Bądź pośrednikiem w zdobywaniu wiedzy

3. Stwarzaj miłą atmosferę pracy

4. Rozważaj wyjaśnienia ze sposobami ich oceny

KOMUNIKACJA MIĘDZY LUDZKA- definicja (J. Parafiniuk- Soińska)

• Proces społeczny i psychiczny polegający na wymianie symboli między ludźmi w formie werbalnej i niewerbalnej

• Proces rozumienia komunikatów i porozumiewania się stosownie do przyjętych celów

• Proces symboliczny w którym znak, symbol zastępuje znaczenie o charakterze realnym

• Wzajemna relacja równoważąca lub nierównoważąca symetrycznie lub niesymetrycznie

• Proces, który przebiega w określonym kontekście interpersonalnym, grupowym, masowym, międzykulturowym

• Proces celowy, świadomy, ciągły, przemienny

AKT MIĘDZYLUDZKIEJ KOMUNIKACJI

• Ciąg działań, czynów logicznie spójnych w których podstawowym składnikiem są osoby

• Ciąg działań, czynów intencjonalnych, ukierunkowanych na cel i skutek

• Ciąg czynów, działań wyrażonych w formie wokalnej, wizualnej, przekazywanej za pomocą symboli, znaków

WYKŁADNIA KOMUNIKOWANIA SIĘ (T. Goban – Klas):

• Komunikowanie jako transmisja, przekaz informacji, czynów lub proces przekazywania informacji, idei, emocji, umiejętności

• Komunikowanie jako rozumienie, jako wzajemne rozumienie się i dochodzenie do myśli i uczuć

• Komunikowanie jako wpływanie na myśli lub postępowanie innych, forma sprawowania władzy

• Komunikowanie jako łączenie, tworzenie wspólnoty przy użyciu języka i znaków

• Komunikowanie jako wyrażanie znaczeń

POTRZEBY SPEŁNIANE PRZEZ KOMUNIKOWANIE:

• Fizyczne(potrzebe do rozwoju i zdrowia fizycznego)

• Psychiczne(kontakty z innymi nas określają, tworzą naszą tożsamość)

• Społeczne( przez komunikowanie się wiążemy się społecznie z innymi ludźmi)

• Praktyczne(umożliwia przekazywanie informacji)

NIEZBĘDNE UMIEJĘTNOŚCI DO KOMUNIKACJI INTERPERSONALNEJ MIĘDZY UCZNIEM I NAUCZYCIELEM:

• Dostrzeganie i rozpoznawanie emocji

• Empatyczne zrozumienie

• Dostrzeganie i spełnianie potrzeb

• Tolerancja odmienności

• Efektywne komunikowanie się

• Pomaganie

• Efektywna współpraca

KOMUNIKAT:

• Jednostka treści o złożonej strukturze formalnej i znaczeniowej powiązana z konkretnymi obiektami, zjawiskami, z ich wyobrażeniem, pojęciami, ideami, przekazywanymi w postaci zespołu bodźców odbieranych werbalnie i niewerbalnie

• Wiadomość, informacja przekazywana grupom, jednostkom

• Wiadomość, informacja ukierunkowana na zmianę stanu fizycznego, psychicznego odbiorcy

• Uporządkowany, scalony zbiór treści

• Tekst składający się z wiadomości

AKT KOMUNIKACYJNY:

• Nadawca(kto powiedział/nadał komunikat?)

• Treść(co powiedział/nadał w komunikacie?)

• Medium(jakiego kanału użył do przekazania komunikatu?)

• Odbiorca(do kogo powiedział?)

• Efekt( z jakim skutkiem nadał komunikat?)

KANAŁ KOMUNIKACYJNY:

• Droga przenoszenia komunikatu

• Urządzenie umożliwiające przkazywanie komunikatu

• Sieci komunikacyjne w kontaktach interpersonalnych i masowych

• Technologie komunikacyjne

KRYTERIA OCENY KANAŁU KOMUNIKACYJNEGO:

• Szybkość(w sytuacji nadzwyczajnej wymagane jest ustne komunikowanie szybsze niż

pisemne)

• Natychmiastowość (gdy potrzebna jest natychmiastowa odpowiedź)

• Możliwość wpływu na odbiorcę (bezpośredni kontakt z odbiorcą zwiększa na niego wpływ)

• Dokładność (gdy ważna jest precyzja komunikatu)

• Wielokrotność (gdy liczba odbiorców i ich odległość jest większa, zwielokrotniamy komunikat)

TYPOLOGIA PRAGMATYCZNYCH AKTÓW KOMUNIKACYJNYCH (Nęcki):

RODZAJ AKTU	INICJATOR	REZULTATY WYKONANIA	SWOBODA DZIAŁANIA	KONTROLA
PROPOZYCJA	NADAWCA	WSPÓLNA KORZYŚĆ	NIE MA	SYMETRYCZNA
RADA	NADAWCA ZAKŁADA, ŻE ODBIORCA TEGO POTRZEBUJE	KORZYŚĆ ODBIORCY	NIEZNACZNE ZOBOWIĄZANIE ODBIOCY	NIEWIELKA PRZEWAGA NADAWCY
PROŚBA	NADAWCA ZAKŁADA CHĘCI I MOŻLIOWŚCI ODBIORCY	KORZYŚĆ NADAWCY	OGRANICZANIE ODBIORCY	DUŻA PRZEWAGA ODBIORCY
ŻĄDANIE	NADAWCA	NADAWCA	OGRANICZONE	NADAWCA
OBIETNICA	NADAWCA	ODBIORCY	SAMOOGRANICZENIE NADAWCY	NADAWCA
APROBATA	------------------	NADAWCA ODBIORCA	SAMOOGRANICZENIE ODBIORCY	NADAWCA
ODMOWA	ODPOWIEDŹ NA AKTY KOMUNIKACYJNE ODBIOCY	NADAWCA ODBIORCA	NADAWCY	NADAWCA

Temat: Współpraca nauczycieli z rodzicami.

• Niezbędna dla prawidłowego funkcjonowania szkoły

• Umożliwia wychowawcy poznanie przeszłości i aktualnej sytuacji rodzinnej ucznia

• Sprzyja pogłębianiu u rodziców i nauczycieli poczucia odpowiedzialności za dziecko

• Wspomaga właściwy rozwój i wychowanie dziecka

• Przyczyna się do wzbogacenia więzi emocjonalnej rodziców z dzieckiem

• Wzmacnia zaufanie rodziców do wychowawcy i szkoły

• Uzmysławia rodzicom wagę i potrzebę ich kontaktu ze szkołą

• Stwarza szansę wypracowania korzystniejszych warunków stymulacji rozwoju dziecka

Zmiany związane z reformą:

1. Współpraca edukacyjna-wzrost pozycji rodziców w edukacji dzieci.

2. Oparcie systemu współpracy nauczycieli z rodzicami na podmiotowych i partnerskich relacjach( nauczyciele- rodzice- uczniowie).

3. Elementem integrującym w/w relacje stała się szkoła.

4. Celem współpracy szkoły ze środowiskiem rodzinnym stało się „ odtworzenie naturalnej odpowiedzialności za los dziecka, którą powinny ponosić osoby mu najbliższe”

5. Dom rodzinny- bezwzględnym priorytetem w wychowaniu dziecka.

6. Rodzice uzyskali możliwość decydowania o całym procesie wychowania( także w szkole).

Obowiązki wychowawcy klasowego:

1. Obowiązki organizacyjne:

   • Wybór rady rodziców

   • Opracowanie planu współpracy z rodzicami

   • Opracowanie planu pedagogizacji rodziców

   • Organizowanie różnorodnych form współpracy z rodzicami

   • Zapoznanie rodziców z całokształtem pracy szkoły i klasy (regulamin, statut, kodeks, WSO)

2. Obowiązki pedagogiczne:

   • Pedagogizacja rodziców

   • Poradnictwo pedagogiczne

   • Przygotowanie rodziców do współpracy

3. Obowiązki dydaktyczne:

   • Informowanie rodziców o wynikach nauczania

   • Organizowanie pomocy rodziców przy wycieczkach klasowych

   • Pomoc uczniom w wyrównywaniu ich braków

Formy współdziałania wychowawców z rodzicami:

1. Indywidualne spotkania- mogą przybierać postać:

a) Konsultacji pedagogicznych- czyli rozmów na ściśle określony temat, celem wspólnego znalezienia rozwiązania danej trudnej sytuacji lub ustalenia sposobów dalszego wspierania prawidłowego rozwoju dziecka.

b) Wizyt domowych

1. Zbiorowe spotkania- częsta forma kontaktów mająca przybierać postać:

1. Spotkań roboczych- zwanych wywiadówkami lub zebraniami, mającymi charakter informacyjny.

2. Spotkań odświętnych- spełniających szczególną funkcję wychowawczą, są to spotkania z okazji uroczystości czy imprez artystycznych organizowanych w szkole i mogą przybierać postać: inscenizacji czy występów artystycznych.

   1. Kontakty pośrednie- ożywiają współdziałanie wychowawców z rodzicami, mogą przybierać postać:

1. Korespondencji z rodzicami

2. Rozmów telefonicznych

   1. Świadczenie różnych usług- np. pomoc w zorganizowaniu wycieczki, zawodów sportowych, podjęcia prac porządkowych w sali lekcyjnej.

Temat: Metody kształcenia, nauczania.

Metody kształcenia= nauczania= dydaktyka

methodos- z gr. droga, sposób postępowania

• Metoda jako systematycznie stosowany, sprawdzony, zweryfikowany sposób postępowania, który umożliwia osiągnięcie celów.

• Metoda- układ czynności nauczyciela i uczniów, który jest sprawdzony i stosowany w celu uzyskania zmian w osobowości ucznia.

• Metoda- sposób, który stanowi pewną interakcję.

Funkcje metod dydaktycznych (ta sama metoda może spełniać różne funkcje:

- wprowadzenie nowych treści,

- pozwalają utrwalić materiał,

- ułatwiają ocenę.

Metody nauczania (klasyczne) - stosowane wyłącznie w realizacji programu.

Metody wspierania edukacyjnego- nastawione na ucznia, na jego wspieranie.

Wspieranie aktywności edukacyjnej ucznia;

Sposób pracy nauczyciela z uczniami zastosowany z myślą o tym, aby umożliwić im rozwój oczekiwań poznawczych, a także sposób ich zaspokajania (osiągania) oraz sposób, który ma szeroki zakres stosowalności.

Wykorzystując metody nauczania nauczyciel:

• Spełnia funkcję pracowniczą,

• Sam coś opisuje, opowiada, informuje,

• Inspiruje dyskusję.

Wykorzystując metody wspierania edukacyjnego nauczyciel:

• Spełnia funkcję kierowniczą;

• Sam coś opisuje, opowiada, informuje,

• Inspiruje dyskusję.

Wykorzystując metody wspierania edukacyjnego nauczyciel:

• Występuje w roli równoprawnego partnera uczniów;

• Włącza uczniów do opisywania, opowiadania.

Traktowanie ucznia, jako pełnego człowieka- równoprawność w świadomości nauczyciela.

Metoda wychowania

Każdy wyodrębniony sposób postępowania wychowawcy polegający na wywołaniu określonej aktywności wychowania, postawy z przyswojonymi wartościami, głównie w sferze moralnej, takimi jak:

• Normy moralne określające ludzkie powinności;

• Oceny moralne ludzkich zachowań;

• Normy lub ideały moralne, regulujące postępowanie jednostek i grup społecznych względem siebie;

• Dobre obyczaje, zgodnie z elementarnymi zasadami postępowania moralnego.

Praktyczne wskazania przy doborze metod dydaktycznych do pracy w klasach I-III:

• Nie jest wskazana monotonia metodyczna,

• Istnieje konieczność rozumienia stosowanej wielości;

• Szczególnie znaczące SA metody scalające i praktyczne;

• W każdej stosowanej metodzie poznawania rzeczy, zjawisk, rozwiązywania problemów należy angażować uczniów emocjonalnie.

Klasyfikacja metod (Bereźnicki, Kupisiewicz, Niemierko):

• Klasyfikacja w ujęciu Okonia:

Grupy metod:

I Metody asymilacji wiedzy:

1. Pogadanka;

2. Dyskusja

3. Wykład;

4. Praca z książką.

II Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy:

1. Klasyczna metoda problemowa

2. Metoda przypadków

3. Metoda sytuacyjna

4. Giełda pomysłów

5. Gry dydaktyczne

6. Gry sytuacyjne.

III Metody waloryzacyjne (eksponujące wartości)

1. Metody impresyjne

2. Metody ekspresyjne

IV Metody praktyczne:

1. Metody ćwiczebne;

2. Metody realizacji zadań.

• Klasyfikacja w ujęciu Kupisiewicza:

I Metody oparte na obserwacji (oglądowe)

1. Metoda pokazu;

2. Metoda pomiaru.

II Metody oparte na mowie (werbalne):

1. Wykład;

2. Pogadanka;

3. Dyskusja;

4. Praca z książką.

III Metody oparte na działalności praktycznej uczniów:

1. Metoda laboratoryjna;

2. Metoda zajęć praktycznych

IV Metody gier dydaktycznych:

1. Gry sytuacyjne;

2. Metoda sytuacyjna;

3. Metoda inscenizacji;

4. Giełda pomysłów.

• klasyfikacja w ujęciu Niemierki:

metody nauczania= kierowania uczniem

I Metody podające- oparte na zaznajomieniu uczniów (słownie lub przez pokazy przedmiotów, zjawisk i wzorowych czynności) z informacją pewną i z góry uporządkowaną.

problemowe- oparte na stwarzaniu sytuacji, w której uczniowie samodzielnie poszukują informacji.

II Metody problemowe – oparte na stworzeniu sytuacji w której uczniowie poszukują inforamcji

III Metody eksponujące

IV Metody praktyczne

• klasyfikacja w ujęciu Bereźnickiego:

I Metody podające:

1. Opis

2. Opowiadanie

3. Pogadanka;

4. Wykład informacyjny;

5. Objaśnienie;

6. Praca ze źródłem drukowanym.

II Metody problemowe:

1. Nauczanie problemowe;

2. Wykład problemowy;

3. Gry dydaktyczne (burza mózgów, metoda symulacyjna, metoda inscenizacji; metoda sytuacyjna)

4. Dyskusja dydaktyczna.

III Metody eksponujące:

1. Drama;

2. Sztuka teatralna;

3. Wystawa (ekspozycja);

4. Pokaz.

IV Metody praktyczne:

1. Ćwiczenia przedmiotowe;

2. Metoda laboratoryjna

• Metody wspierania aktywność edukacyjną dzieci w ujęciu Więckowskiego:

METODY

INFORMACYJNE HEURYSTYCZNE

1. Wyjaśnienie: 1) Problemowe;

-ilustrowane; 2) Dyskusji;

-werbalne; 3) Dialogu.

2) Narracja:

-ilustrowana,

-werbalna;

3) Opis:

- z wykorzystaniem okazów naturalnych;

- z wykorzystaniem modeli.

• Metody aktywizujące w ujęciu Taraszkiewicza:

1. wykład;

2. praca z tekstem;

3. pomoce wizualne;

4. pokazy i demonstracje;

5. dyskusja

• Metody aktywizujące Krzyżewskiej – aktywizujące

UWAGA!!!

TRZEBA UMIEĆ TYLKO (PRZYNAJMNIEJ) DWA PODZIAŁY METOD, SAMA WYBIERASZ KTÓRE

T: TREŚCI NAUCZANIA I KSZTAŁCENIA

Wymiary treści nauczania:

1. Wymaganie programowe (szkolne):

• oczekiwane osiągnięcia uczniów

• konsensus myślenia ludzi dorosłych na temat, co uczeń musi znać; normy prawne (standardy wymagań) stanowią:

- „podstawa programowa” (dokument państwowy, określający zadania szkoły; stanowi podstawę do opracowywania standardów i doboru programów nauczania)

-program nauczania

-wewnątrzszkolny system kontroli i oceny ( wymagania szkolne 100%;

Osiągnięcia ucznia < 100%)

1. Materiał nauczania – każda informacja zapisana w podręczniku, Internecie, pomocach naukowych

2. Cele nauczania – oczekiwania nauczyciela, systemu na temat jakie umiejętności powinien uczeń posiadać

Cele- są podstawowym elementem każdej jednostki metodycznej dnia aktywność, każdej lekcji, są podstawą doboru treści, metod, form i środków dydaktycznych, a także oceny efektów.

Cel ogólny:

• kierunek dążeń pedagogicznych

• cel założony z pewnej liczby celów szczegółowych

• wyznacza perspektywę pracy dydaktycznej w dłuższym wymiarze czasowym

• hasło, drogowskaz, kierunek, w którym będzie zmierzał nauczyciel w ciągu wyznaczonego okresu (np. W kształtowaniu wrażliwości estetycznej)

Cele szczegółowe:

• cele konkretne, których realizacja przyczynia się do osiągnięcia celów ogólnych

• szczególną postacią celów szczegółowych są cele operacyjne

Cele operacyjne:

• zamierzone osiągnięcia

• cele wyrażone w postaci mierzalnych zachowań (czynności uczniów)

• (uczeń zna, formułuje, rozróżnia, nazywa, oblicza, stosuje, pokazuje, interpretuje, rozróżnia, nazywa, oblicza, stosuje, pokazuje...)

Cele ogólne -> Podstawa programowa

Cele szczegółowe -> programy nauczania (autorskie)

Cele operacyjne -> konspekt (scenariusz) ośrodka dziennego

OPERACJONALIZACJA CELU OGÓLNEGO

1. konkretyzacja, rozpisanie celu na czynności uczniów (np., rozpoznaje część mowy)

2. założone osiągnięcia

3. opisywanie zamierzonych, oczekiwanych u ucznia wiadomości i umiejętności

Cele operacyjne należy porządkować wg Taksonomii ABC

Taksonomia to systematyka, zasady klasyfikacji, wartościowanie, uporządkowanie hierarchiczne

Taksonomia celów = hierarchiczna klasyfikacja celów

POZIOM I (wiadomości)	Zapamiętanie wiadomości zrozumienie wiadomości
POZIOM II (umiejętności)	Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

ETAPY OPERACJONALIZACJI CELÓW OGÓLNYCH:

1. zapis celu w postaci ogólnej

2. stworzenie intuicyjnego obrazu ucznia osiągającego cel

3. zapis w sposób luźny celów operacyjnych (zachowań wyobrażonych uczniów)

4. przeprowadzenie selekcji zapisów (zostawić tylko te zapisy dotyczące czynności uczniów)

5. dokonanie klasyfikacji luźnych zapisów (wg przyjętej taksonomii)

6. sformułowanie celów operacyjnych

7. sprawdzenie celów operacyjnych (modyfikowalność, sprawdzalność)

8. powtórzenie (w razie potrzeby) etapów 2-7 ( sprawdzenie trafności celów; czy są w uczniowie, którzy osiągnęli cel ogólny oraz tacy, którzy go nie osiągnęli?- jeżeli tak, to operacjonalizacja jest poprawna)

W przebiegu operacjonalizacji cele ogólne podlegają:

-sprecyzowaniu (precyzyjnie sformułowane)

-uszczegółowieniu ( lakoniczne hasło zmienia się w zadanie o bogatej treści)

-konkretyzacji (dokładnie określona sytuacja i stan końcowy)

-upodmiotowienie tego, który osiągnąć ma cel (osobista odpowiedzialność)

CECHY CELÓW

1. konkretne

2. możliwe do osiągnięcia

3. sprawdzalne

4. wyrażone operacyjnie

FORMUŁOWANIE CELÓW

Ogólnie zrozumienie świata przyrody

Czynnościowo rozpoznaje zjawiska przyrodnicze wyjaśnia przyczyny i skutki zanieczyszczenia środowiska wyróżnia elementy ekosystemu

ZNACZENIE CELÓW KSZTAŁCENIA

1. określają kierunek działalności pedagogicznej i oświatowej- są niezbędne podczas tworzenia koncepcji systemu edukacyjnego

2. pozwalają na stworzenie syntetycznego obrazu rzeczywistości oraz regulują działalności stosowne do wyznaczonego celu

3. mają charakter koordynujący- decydują o roli nauk współdziałających z pedagogiką, ukazują kierunek i wynik procesu kształcenia

4. stanowią podstawowy element każdej jednostki metodycznej, stanowią podstawę doboru treści, metod, form, środków

5. stanowią płaszczyznę odniesienia do samokontroli rezultatów kształcenia oraz bieżącej i końcowej oceny działalności przez nauczyciela od momentu jej rozpoczęcia, poprzez ocenę wyników etapowych i końcowych ujmowanych w aspektach

-przedmiotowym (siła i zakres zmian zaistniałych w otoczeniu)

-podmiotowym (stopień i zakres wpływu na osobę wykonującą czynności

-stosunków zachodzących między podmiotem a otoczeniem

-zmian w samej czynności

1. pełnią funkcję motywacyjną i regulacyjną – chronią przed nadmiernym rozbudowaniem środków przysłaniających je, a także funkcje organizacyjną- przyczyniają się do tego, by wszystkie elementy funkcjonowania szkoły i procesu kształcenia uwzględniały zamierzone cele.

REORIENTACJA W UJMOWANIU CELÓW KSZTAŁCENIA

odchodzi się od układu celów w postaci:

wiadomości -> umiejętności -> nawyki -> rozwój osobowości -> kształtowanie postaw i świata wartości -> przygotowanie do samorozwoju

przechodzi się do układu celów w postaci:

rozwój osobowości -> kształtowanie postaw i świata wartości -> przygotowanie do samorozwoju -> wyposażenie w sprawności i umiejętności

Oznacza to przeniesienie akcentów z przedmiotowej na podmiotową stronę osobowości.

Najpierw rozwijane są możliwości, kształtowane postawy, wprowadzenie w świat wartości. Później dopiero nabywanie wiadomości i kształtowanie umiejętności, które stają się środowiskiem osiągnięcia celów.

Niektórzy dydaktycy proponują by w klasach młodszych (I-III) oba te cele realizowane były równolegle, jednak wartości mają stanowić i stanowią:

1. punkt wyjścia ( źródło celów kształcenia)

2. punkt dojścia ( aktywność uczniów bierze początek z celów nastawionych na określone wartości)

SKŁADNIKI OPERACYJNYCH CELÓW KSZTAŁCENIA

1. opis zachowania jakiego oczekuje się od ucznia po zakończeniu nauki

• zachowanie końcowe określa to co uczeń powinien zrobić, żeby wykazać, że założony cel osiągnął. Zachowanie to dowód, że się nauczył.

• Zachowanie = aktywności, których przebieg się obserwuje

1. opis warunków w jakich uczeń ma demonstrować to zachowanie

• warunki w jakich będzie się sprawdzać realizują pożądanego zachowania ucznia, wyróżnia się 3 rodzaje warunków

• środki dydaktyczne, z jakich uczeń może skorzystać w trakcie sprawdzania czy cel osiągnął

• ograniczenia nakładane na ucznia (np. czas wykonania zadania)

• sposoby prezentacji przez ucznia (np. pisemnie, ustnie)

1. standardy określające najniższy dopuszczalny poziom realizacji zachowani końcowego

np. uczeń powinien odpowiedzieć na 9 z 10 pytań, rozwiązać zadanie w ciągu 5 min.

Taksonomia celów wychowania (NIEMIERKI)

I. DZIAŁANIE	Uczestnictwo w działaniu podejmowanie działań
II POSTAWY	Nastawienie na działania system działań

Taksonomia głównych celów kształcenia

Wiedza Zrozumienie Zastosowanie Analiza Synteza Ocena

SFERA POZNAWCZA

Recepcja (uwaga) reagowanie wartościowanie organizowanie charakteryzowanie

SFERA EMOCJONALNA

Czynności odruchowe czynności podstawowe umiejętności percepcyjne umiejętności fizyczne ruchy wyćwiczone komunikowanie się bezsłowne

SFERA PSYCHOMOTORYCZNA

Taksonomie te mające charakter ogólny wyrażają rezultat nauczania i efekt uczenia się.

Wymiary treści nauczania:

1. Cele nauczania – opisują zamierzone właściwości ucznia; każdy element treści powinien służyć określonemu celowi nauczania np. odróżnianie ptaków od innych zwierząt może służyć zrozumieniu przez ucznia zasady klasyfikacji gatunków organizmów żywych.

2. Materiał nauczania – stanowi uporządkowaną informację rzeczową; gdy materiał jest treścią nauczania (jak tradycyjnie uważa się), to zapoznanie się z materiałem jest równoważne z opanowaniem treści nauczania – przy takim podejściu materiał odgrywa rolę pierwszoplanową co prowadzi do przedmiotowego traktowania ucznia.

3. Wymagania programowe – są wyrazem niezbędnych osiągnięć ucznia.

Treści kształcenia – zbiór promowanych czynności ucznia, wyznaczonych przez materiał nauczania i planowaną zmianę psychiczną ( K. Kruszewski)

Ośrodek tematyczny =

= krąg

= blok tematyczny

= temat bloku

= temat kompleksowy

= temat ośrodka zintegrowanego

= temat ogólny

= temat naczelny

= temat centralny

obejmuje jeden, kilka lub kilkanaście dni pracy; formułowane w postaci haseł (np. zima wokół nas, moje miasto, nasze zdrowie)

Ośrodek dzienny =

= temat ośrodka dziennego

= temat szczegółowy

= temat dnia zajęć zintegrowanych

= temat jednostki dziennej

= jednostka tematyczna

obejmuje jeden dzień pracy; redagowany w postaci zadaniowej (np. poznajemy naszą szkołę, pomagamy ptakom przetrwać zimę) lub w formie pytania (np. jak bezpiecznie bawić się zimą?, jakie dary niesie jesień?)

Blok tematyczny	Tematy dni aktywności
Nasze zdrowie	1. Jak dbać o higienę osobistą i otoczenia? 2. Urządzamy kącik czystości w naszej klasie. 3. Chronimy pokarmy przed szkodnikami

Współczesna dydaktyka czyni treści kształcenia głównym obszarem decydującym o możliwościach indywidualizacji i intensyfikacji procesu nauczania – uczenia się

Stąd pojawiają się aspekty różnicowania treści kształcenia

1. W zakresie materiału nauczania – podstawowe treści nauczania określone programem dla poszczególnych klas winny stanowić podstawowy punkt odniesienia, a różnicowanie zakresu wiąże się z rozbudową w stosunku do grupy posiadającej większe możliwości percepcji

2. W zakresie zmiany układu treści bez naruszenia ich zakresu – dotyczy to przede wszystkim struktury treści szczegółowych przy konieczności zachowania zasady stopniowania trudności.

3. W zakresie stopniowania trudności – jest najbardziej związana indywidualnymi możliwościami percepcyjnymi wynikającymi z różnic w poziomie zdolności, zainteresowań, motywacji

Istotą wiadomości jest treść.

Nauczanie i wychowanie w szkole polega na dostarczaniu uczniom lub udostępnianiu im wiadomości o określonej treści.

Treść jest głównym czynnikiem oddziaływania dydaktyczno wychowawczego; powinna odzwierciedlać aktualne oraz przyszłe potrzeby jednostkowe (indywidualne) i społeczne (zbiorowe).

Rodzaje wiadomości:

1. Te które są efektem kształcenia (wiedza)

- wiadomości dostarczane są uczniom w postaci materiału nauczania

Materiał nauczania – przedmiot poznania dla ucznia i reprezentacja tego przedmiotu

- zawarte są w programie nauczania

Program nauczania – wymienia ogólne cele kształcenia materiał nauczania oraz wymagania

1. Te które są efektem myślenia twórczego

- wiadomość wyprodukowana przez ucznia – wiadomość stanowiąca efekt myślenia twórczego ucznia, która wywołana jest zinternalizowanym (wewnątrz tkwiącym) zadaniem, a nie zawarta w wiadomościach, składających się na informacyjną strukturę zadania.

Rodzaje wiedzy:

1. Reproduktywna – odtwarzana na żądanie

2. Produktywna – wytwarzana samodzielnie

3. Generatywna – wytwarzana, zrozumiana i przekazana

Źródła wiedzy:

1. Własne doświadczenie – informacje uzyskiwane są w trakcie bezpośredniego kontaktu człowieka z poznawaną rzeczywistością przez podleganie jej oddziaływaniom oraz przez oddziaływanie na nią

2. Przekaz – informacje zdobywane są bezpośrednio od kogoś innego

3. Wierna rzeczywistość – w niej zawarte są wiadomości

Temat: Programy i podręczniki.

Podręcznik szkolny – książka zawierająca systematyczną, zgodną z zasadami dydaktyki prezentacją wybranych treści nauczania, ujętych w podstawie programowej

Program nauczania – opis sposobu realizacji zadań edukacyjnych ustalonych w podstawie programowej; zawiera on:

- szczegółowe cele edukacyjne ( kształcenia i wychowania)

- materiał nauczania związany ze szczegółowymi celami edukacyjnymi, uwzględniający treści nauczania zawarte w podstawie programowej

- procedury osiągane szczególnych celów edukacyjnych

- opis założonych osiągnięć ucznia propozycje metod ich oceny, z uwzględnieniem standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów lub egzaminów

- omówienie założeń dydaktycznych i wychowawczych na jakich została oparta koncepcja programowa

- nazwiska rzeczoznawców, którzy opracowali program

Program szkolny

• w węższym rozumieniu:

obejmuje przede wszystkim zbiór odpowiednio usystematyzowanych zagadnień z określonej dziedziny wiedzy, przewidzianych do opracowania przez uczniów w określonej klasie i w zakresie odpowiednich przedmiotów nauczania

• w szerszym rozumieniu:

obejmuje ponadto metody, formy organizacyjne nauczania i pracy uczniów, środki dydaktyczno-wychowawcze, obejmuje kompleks wszelkiego rodzaju instrumentów, umożliwiających realizację określonych zadań dydaktyczno-wychowawczych

Podstawowe ujęcia modeli programowych ( program jako):

1. wykaz treści nauczania – czego uczyć ?

2. zestaw planowanych czynności pedagogicznych (aktywności edukacyjnych) –metoda ponad efektami

3. zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych, rezultatów, które chcemy osiągnąć-umiejętności i kompetencje, jakie posiadał uczeń

4. zestaw pojęć i zadań podejmowanych w celu wyrobienia nawyków czynnościowych

5. rejestr doświadczeń w odniesieniu do osoby uczącej się, co czyni program bardziej wartościowym, dając wyraz zainteresowaniem rozwojem jednostki

Jak wybierać podręczniki do kształcenia zintegrowanego?

Podręcznik powinien spełniać funkcję:

• informacyjno-poznawczą: umożliwienie zdobycia wiadomości,

• motywacyjną: prezentacja treści w atrakcyjny sposób

• ćwiczeniową: wplecenie w treści zestawu ćwiczeń, umożliwiających samodzielną pracę

• transformacyjną (aplikacyjną): możliwość wykorzystania zdobytych wiadomości i umiejętności w życiu

• badawczą: motywowanie do poszukiwania, odkryć rozwiązywania problemów

• kontrolno-korektywną: istnienie zestawu pytań i problemów ułatwiających powtórzenie i utrwalenie materiału oraz samoocenę

• samokształceniową: prezentacja dodatkowych ścieżek zdobywania informacji

• kompensacyjną (uzupełniającą): dla wielu uczniów podręcznik jest jedynym źródłem wiedzy

Kryteria doboru podręcznika:

ESTETYKA – odpowiednia czcionka, ładne czytelne ilustracje, zachęcający

FUNKCJONALNOŚĆ – praktyczny, lekki, podzielony na części

ROZWÓJ – zawiera ćwiczenia rozwijające samodzielne myślenie i działanie, inspirujące, dostosowane do wielu

DOSTĘPNOŚĆ - cena, możliwości zarysu

NOWOCZESNOŚĆ – zawiera treści wynikające z postępu cywilizacji

Kryteria doboru programu i podręcznika

1. Koncepcja integracji

   • klarowność w określeniu elementu integracyjnego (scalającego)

2. Proporcjonalność w doborze zróżnicowania treści

   • proporcje pomiędzy treściami polonistycznymi, matematycznymi, przyrodniczymi, muzycznymi, technicznymi

3. Oczekiwana reakcja językowa

   • ćwiczenia czy sugestie aktywizujące typu: dowiedz się, zaobserwuj, przeprowadź doświadczenie

4. Czytelność programu

   • klarowny, zrozumiały język, komunikatywność

5. Koncepcja graficzna

   • estetyka, barwność, rozmieszczenie na stronach, czytelność ilustracji, schematów.

System nauczania całościowego:

• znosząc podział materiału na przedmiotu, koncentruje cały proces dydaktyczno-wychowawczy wokół pewnych tematów – zagadnień lub sytuacji występujących w życiu dziecka.

O całościowości systemu edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do programu nauczania początkowego można mówić, gdy:

• integralnie ujęto cele kształcenia i wychowania

• treści powiązano tematycznie

• całościowo ujęto umiejętności ucznia

• uwzględniono powiązania między poszczególnymi komponentami struktury programu

• nazwa programu informuje o integracji

Jak konstruować program autorski? -> Dekalog autora (Allan Orstein, Francis Hunkins)

1. wiedza powinna obejmować podstawowe narzędzia

2. wiedza powinna wspomagać uczenie się ucznia

3. wiedza powinna nadawać się do zastosowania w realnym świecie

4. wiedza powinna rozwijać tożsamość ucznia, świadomość i poczucie własnej integralności

5. wiedza powinna być ujęta w rozmaite formy i zawierać różne metody uczenia się

6. wiedza ma przygotować ucznia do świata techniki

7. wiedza ma przygotować ucznia do świata biurokracji

8. wiedza powinna umożliwiać przechowywanie wcześniej poznanych informacji

9. nabywanie wiedzy powinno trwać przez całe życie

10. wiedzę trzeba nabywać w kontekście wartości

Wiek dziecka od 6 do 10 lat określany jest jako:

• wiek rozumu: duże tempo i możliwości rozwoju i rozumienia otaczającego świata

• wiek pamięci: duża łatwość w zapamiętywaniu

• wiek społeczny: wyraźna tendencja do uczestnictwa w życiu zbiorowym oraz pełnienia ról społecznych

• wiek aktywności: skłonność do angażowania się w aktualnie podejmowane działania

• wiek ekspansji: potrzeba wyrażania przeżyć przez zabawę i twórczą działalność

• komponenty programu powinny zawierać takie działania, które uwzględniają wymienione właściwości tego wieku.

Składniki praktyki korzystnej w programie nauczania dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym

• Cele kształcenia w programach:

• Program jest tak zaprojektowany, aby rozszerzać wiedzę i umiejętności we wszystkich sferach rozwoju. Rozwijać ambicję, powodować wzrost pozytywnych uczuć w procesie uczenia się, pokazać dziecku jak należy się uczyć.

• Program jest dostosowany do indywidualnych różnic pod względem zdolności i zainteresowań oraz możliwości uczniów; uwzględnia strategię zgody na pójście przez dziecko własną drogą rozwojową

• Motywacja:

• Głównym punktem odniesienia oddziaływań nauczycielskich jest wzbudzenie u dzieci pozytywnej, wewnętrznej motywacji we wszystkich sferach rozwoju

• Dzięki prawidłowym interakcjom dzieci modelują swój entuzjazm do otoczenia

• Celem nauczania i uczenia się jest samodzielne pokonywanie trudności związanych z odkrywaniem i poznawaniem świata, osiąganie sukcesów, samodoskonalenie, samokontrola.

• Strategie kształcenia:

• Program jest tak zintegrowany, aby uczenie odbywało się poprzez projekty, centra uczenia się i aktywność zabawową

• Błędy i pomyłki postrzegane są jako zjawisko naturalne, towarzyszące uczeniu się

• Dzieci pozostają nieustannie zachęcane do podjęcia aktywności, unika się monotonii zajęć

• Materiały do uczenia się i zaspokajania różnej aktywności są konkretne, naturalne, wzięte z życia dziecka

• Cele i wymogi są dostosowane nie tylko do wieku, ale do cech indywidualnych dziecka oraz aktualnego stopnia rozwoju.

Niepowodzenia szkolne

• braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach ucznia, a także jego zachowaniach. (Wojciech Kop)

• stan, w którym działająca jednostka lub grupa osób, mimo ponoszonych ubytków, wkładanego wysiłku i energii, nie przybliża się do stanu zamierzonego (celu), czyli że jest to brak powodzenia. (W. Kop)

• proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności miedzy celami, a osiągnięciami uczniów oraz ukształtowanie się ich negatywnego stosunku wobec wymagań szkolnych (W. Okoń)

• to sytuacje, które charakteryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności miedzy wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły, a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Czesław Kupisiewicz)

Trudności w nauce

-> to przeszkody piętrzące się przed człowiekiem dążącym do osiągnięcia jakiegoś celu, przeszkody w urzeczywistnianiu działań zamierzonych lub wykonywanych, a także stan człowieka zatrzymanego w realizacji dążenia. (L. Bandura)

Rodzaje trudności w nauce (J. Półturzycki)

1. zależne od ucznia np. niewłaściwe sposoby uczenia się, braki materiału, nieumiejętne wnioskowanie

2. zależne od nauczyciela, np. nie stosuje skutecznych metod nauczania, nie likwiduje braków w wiedzy uczniów, nie wzbudza zainteresowań nauką,

3. zależne od programu kształcenia np. nowe, obce treści, słownictwo trudniejsze, nowe pojęcia, odbiegające od treści, doświadczeń życiowych

4. zależne od stosowanych form, metod i środków realizacji programu, np. mało atrakcyjne podręczniki, zły układ treści, duży stopień atrakcyjności.

• Formy pomocy uczniom z trudnościami w nauce (P. Kowalik)

• Umożliwienie uczniowi słabszemu nawiązywania kontaktów z uczniem osiągającym sukcesy szkolne

• Praca w jednej grupie ćwiczeniowej lub zespołowej

• Wspólne rozwiązywanie prac domowych

• Wspólne powtarzanie materiału przed kontrolą wiadomości i umiejętności

• Powierzanie mu pewnych obowiązków, np. wykonywanie prostej pomocy dydaktycznej, opieka nad hodowlą

• Włączenie ich do zespołów wyrównawczych

• Działania terapeutyczne (K. Berłóg)

• Zapewnienie dzieciom komfortu emocjonalnego

• Dostarczenie szeregu doświadczeń związanych z osiąganiem sukcesu

• Zapewnienie dużej ilości wzmocnień

• Zapewnienie zmiany obrazu własnej osoby na bardziej pozytywny

• Poprawa kontaktu emocjonalnego z dorosłymi i rówieśnikami

• Kształtowanie korzystnych dla uczenia się form zachowania w sytuacjach zadaniowych

• Przyczyny trudności w nauce (P. Kowalik)

• Lekceważenie obowiązków i brak samokontroli

• Nadmierna lub zbyt mała pewność siebie

• Nieumiejętność zorganizowania czasu

• Brak warunków do odrabiania lekcji

• Brak zainteresowań i zdolności

• Ujemny wpływ rówieśników

• Nieumiejętność uczenia się

• Zła atmosfera domowa

• Brak systematyczności

• Konflikty dzieci

• Zły stan zdrowia

• Brak opieki

• Przezwyciężanie trudności (P. K.)

• Systematyczna kontrola, pomoc dziecku w nauce, kontakt rodziców ze szkołą, wdrażanie do samodzielności, wyrabianie motywów uczenia się, organizacja pracy i zajęć domowych dziecka, wykrycie przyczyn trudności i zlikwidowanie ich.

• Zasady pomagania dzieciom w domu

• Nie wyręczanie dzieci w pracy

• Wdrażanie do doświadczania i systematyczności

• Budzenie zainteresowań

• Powodowanie zadowolenia z samodzielnego wykonywania pracy

• Położenie nacisku na odpowiedzialność dzieci za wyniki pracy domowej

• Niepowodzenia szkolne w klasie I-III mogą być związane z:

• Niedoborami rozwojowymi dziecka

• Jego dużą absencją

• Zaniedbaniami dydaktyczno-wychowawczymi

• Bezsilnością ucznia i nauczyciela w zakresie narastających trudności

• Zaburzeniami osobowości ucznia, co wiąże się ze stosunkiem do samego siebie

• Lękiem przed nauczycielem

• Niesprzyjającymi warunkami środowiskowymi

• Programem nie odpowiadającym strukturze psychicznej ucznia

• Nieprzystosowaniem się do wymagań szkoły

• Brakiem pomocy od rodziców

• Ubóstwem społecznym rodziców.

Temat: KONSPEKT

UWAGA KONSPETKU NIE BĘDZIEMY PISAĆ NA EGZAMINIE ALE WARTO MIEĆ JEGO BUDOWĘ

1. Plan kierunkowy – poszczególne tematy bloku (działy programowe; jeden na semestr lub rok)

2. Plan wynikowy – jest ich tyle ile jest tematów bloku.

3. Konspekty tworzymy na każdy dzięń aktywności. Jest to plan metodyczny (jest ich tyle ile tematów w planie wynikowym).

4. Wraz z reformą powstało nowe określenie „scenariusz zajęć” – jako pojęcie zastępcze dla konspektu. Są też publikacje, które rozróżniają te dwa terminy: Konspekt – plan zajęć, scenariusz zajęć – szczegółowy opis zajęć.

5. Konspekt dziennej aktywności ucznia:

• Temat bloku

• Temat dnia aktywności

• Temat do dziennika – zapis wszystkiego co wydarzyło się na zajęciach

• Cele ogólne

• Cele operacyjne

• Metody wspierania aktywności edukacyjnej dzieci

• Formy organizacyjne aktywności edukacyjnej dzieci

• Środki dydaktyczne

• Przebieg zajęć

• Rodzaje aktywności

• Termin realizacji – data

• Ocena zajęć, wnioski, uwagi

• Wykorzystana do przygotowania zajęć literatura

Temat: PLANOWANIE NAUCZANIA

Procedura planowania:

1. Określenie, rozpoznanie właściwości ucznia (określić jakie zmiany zaszły w środowisku w którym dziecko funkcjonuje, określenie ograniczeń).

2. Określenie celów i ich operacjonalizacja.

3. Dokonanie doboru materiału nauczania.

4. Dokonanie hierarchizacji wymagań wobec ucznia.

Wewnątrz szkolny system kształcenia:

PLANOWANIE KIERUNKOWE:

1. Musi obejmować przedmiot planowania.

2. Obejmuje jeden rok lub jeden semestr.

3. Trzeba określić klasę.

4. Określona liczba godzin z uwzględnieniem dni wolnych.

5. Metryczka:

• Wstępne osiągnięcia ucznia (z czym uczeń przychodzi do szkoły z klasy „0”)

• Poziom wiadomości (to co poprzedza plan na który piszemy czyli co uczeń wie i potrafi z poszczególnych edukacji)

• Cele ogólne (zawarte w programach, podstawie programowej – można je przeformułować)

• Przyporządkowane do celów działy wiadomości – bloki tematyczne dobierane do realizacji celów.

• Wymagania programowe – osiągnięcia ucznia.

PLANOWANIE WYNIKOWE

1. Obejmuje dany blok tematyczny – jeśli jest w planie kierunkowym 15 bloków tematycznych to planów wynikowych też będzie 15.

2. Należy podać sumę godzin przypadający na dany temat bloku.

3. Wstępne osiągnięcia ucznia jako cele operacyjne, które uczeń osiągnął przy realizacji poprzedniego planu wynikowego.

4. Metryczka :

• Cele ogólne

• Cele operacyjne – hierarchicznie uporządkowane, które mamy zamiar zrealizować.

• Przyporządkowanie do celów konkretnych tematów dni aktywności.

• Tyle ile jest tematów dni aktywności tyle ma być konspektów – czyli planów metodycznych.

• Czasami są konieczne osiągnięcia, które uczeń musi zdobyć aby móc dalej realizować kolejny etap.

• Metody

• Środki dydaktyczne

• Formy

• Rodzaje edukacji

PROJEKTOWANIE DYDAKTYCZNE – KOMPLEKSOWE PLANOWANIE (SYSTEMATYCZNE)

Miniprojekt – każdy scenariusz, każdy konspekt

Technologia dydaktyczna – projektowanie + realizacja tych planów

Lepsze efekty mają plany mniej szczegółowe (sztywność jest nieefektywna). Nauczyciel powinien odpowiadać na zainteresowania, zaciekawienia uczniów, na ich spontaniczne reakcje, powinien odłożyć na bok realizację planów i zająć się tym co pobudza uczniów bo to wyzwala w nich większą motywację.

CECHY DOBREGO PLANU (wg Kotarbińskiego)

Celowy

Wykonalny – możliwe jest jego zrealizowanie

Zgodny wewnętrznie

Wygodny w użyciu – pozwala nauczycielowi być elastycznym

Całościowy – planując trzeba widzieć pewną całość zajęcia

Prosty w budowie

SCENARIUSZ (wg Kotarbińskiego)

Wtedy kiedy forma planowania odbiega od sformalizowanego ustalenia; może mieć formę eseju, opisu pewnych zdarzeń, mija się to z celem jeśli chodzi o wykorzystanie go na zajęciach.

Co do konspektu Kotarbiński mówi żeby nie rozdzielać celów wychowania od nauczania.

Odnośnie doboru metod Kotarbiński mówi żeby dobierać te które aktywizują uczniów, mobilizują ich do aktywności.

PRZYPORZĄDKOWANIE DANYCH TREŚCI DO OCENY

które treści uczeń musi znać, by uzyskać ocenę powyżej 2 – jest to tzw. system KPRDW to jest pięć poziomów wymagań:

K – koniecznych - 2

P- podstawowych – 3

R- rozszerzonych – 4

D – dopełniających -5

W – wykraczających – 6

Kotarbiński mówi, że najlepiej zredukować te poziomy do podstawowego (P) i ponad podstawowego (PP).

Mówi także „że watro jest obniżać poziom podstawowy, a podwyższać podwyższać poziom ponad podstawowy.

T: MODELE PROGRAMU KSZTAŁCENIA

Przy konstruowaniu programu należy przyjąć określony model teoretyczny. Przyjęty model teoretyczny determinuje formułowanie celów nauczania.

Najczęściej występujące modele teoretyczne (H. Komorowska):

• Model analityczny- traktuje treści nauczania jako coś, co istnieje obiektywnie preferuje encyklopedyczne fakty -nie przykładając wagi do nabywania sprawności, umiejętności i kompetencji.

• Model hermeneutyczny- traktuje wiedzę jako produkt współtworzenia, kluczowe znaczenie ma w nim komunikacja, która umożliwia wspólne dochodzenie do wiedzy, podzielenia, postaw i wartości czy zdobywania informacji.

• Model krytyczny – uznaje wiedzę jako narzędzie służące do zmiany otaczającej rzeczywistości zastanej sytuacji.

Te trzy modele mogą pojawiać się wielu różnych ujęciach w konsekwencji program może przyjąć postać:

• Wykazu treści nauczania- inwentarz obejmujących zestaw podstawowych treści, opis tematów, wykaz haseł programowych do realizacji; taki program może określać kolejność opanowywania treści, a także metody pracy.

• Zestaw planowanych czynności pedagogicznych- przeciwieństwo poprzedniego, zawiera zestaw zaplanowanych aktywności edukacyjnych, skład treści, interpretację treści i propozycję poszczególnych działów treści, metody i techniki nauczania oraz sposoby motywowania uczniów do pracy, programy takie stawiają wyżej metody pracy niż uzyskiwane efekty.

• Zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych - zawiera wykaz rezultatów, które powinny być osiągnięte w danym procesie edukacyjnym, programy te są stosowane w sytuacjach wymagających wyrobienia dobrze zdefiniowanych umiejętności, które można rozwijać na wiele sposobów.

• Zestaw pojęć i zadań do wykonania – służy kształceniu nawyków czynnościowych, nauka ma charakter odtwórczy i mechaniczny.

• Rejestr doświadczeń- zorientowanie na osobę ucznia, na całość odbieranych przez niego doświadczeń edukacyjnych.

ZASADY STOSOWANE PRZY BUDOWIE PROGRAMU:

• Zasady organizacyjne (mamy do czynienia z programami przedmiotowymi, blokowymi projektów i tematyczno interdyscyplinarnymi)

• Zasady zagospodarowania (programy minimum, maksimum, pośredni)

• Zasady segmentacji treści (całościowe, modularne)

• Zasady szeregowania bloków treści ( programy liberalne, spiralne)

WZORCE PROGRAMU NAUCZANIA

Wzorzec determinowany jest wiedzą konstruktora na temat materiału nauczania, metod i środków, priorytetów w kształceniu. Od tego jest uzależnione formułowanie celów, dobór treści i jej układ. Oznacza uporządkowanie elementów programu w całość. Składa się ona z części, do których należą:

- ideały, zadania, cele

- treści

- procedury dydaktyczne

- ewaluacja i ocenianie

Przyjęcie określonej teorii filozoficzno – psychologicznej wpływa na dobór wymienionych składowych programu, które mogą być ześrodkowane na:

- materiale

- uczniu

-rozwiązywaniu problemu

INWENTARZ DO OCENY PROGRAMU:

• Opis programu

• Cele nauczania

• Materiał nauczania

• Wymagania programowe

• Metody nauczania

• Środki dydaktyczne

OCENA PRZYDATNOŚCI PROGRAMÓW NAUCZANIA

• Idea przewodnia programu

• Poprawność strukturalna

• Uwzględnienie podstawy programowej

• Strukturalizacja i operacjonalizacje celów

• Związek celów ze standardami osiągnięć

• Przejrzystość merytoryczno - dydaktyczna

• Logiczność elementów treściowych

• Określenie modelu programu

EDUKACJA CELOWOŚCIOWE - PEŁNOMOCNA

Doktryny edukacyjne zawsze kształtowały się pod wpływem filozofii, polityki, ekonomii, systemu uznawanych wartości. Najczęściej zabezpieczały interesy aktualnie sprawujących władzę.

Obok doktryn nauczających, traktujących przedmiotowo nauczycieli i uczniów istnieją doktryny demokratyczne (opozycyjne do narzucających, dające szerokie uprawnienia szkołom)

Często są to doktryny skrajne, dlatego istnieje potrzeba wypracowywania nowej doktryny edukacyjnej, która uwzględniałaby elementy obu (przymus i partnerstwo)

ADAPTACYJA DOKTRYNA EDUKACYJNA

„ dostosowanie do zaistniałych warunków”

B. Bernstein „odtwarzanie kultury”

T. Lewowicki „ doktryna adaptacyjna”

• Odgórnie opracowane, centralnie zatwierdzone, narzucone programy nauczania, podręczniki szkolne, regulaminy uczniowskie

• Sterowanie szkołą za pomocą szczegółowych instrukcji

• Przedmiotowe traktowanie szkoły, nauczycieli, uczniów, ich rodziców

• Nadmierny rygoryzm, przewaga obowiązków szkoły, nauczycieli, uczniów i rodziców nad ich prawami.

• Reglamentowanie autonomii szkoły blokowanie oddolnych inicjatyw związanych wizją rozwojową konkretnej szkoły.

• Centralnie narzucone programy podręczniki pedagogiki

• Odgórnie narzucone wszystkie elementy programowo- organizacyjne, instrumentalne, kierunkowe

• W edukacji wczesnoszkolnej obowiązywał ten sam program nauczania przez 16 lat (1983-1999)

Najwyższym stadium podmiotowości jest pełnomocność.

PEŁNOPMOCNOSĆ- doskonała znajomość praw, norm, oraz kompetentne i odpowiedzialne ich stosowanie w szkolnym procesie edukacji.

WARUNKI WYSTĘPOWANIA PEŁNOMOCNOŚCI:

• Demokratyczne i partnerskie interakcje społeczne

• Klimat wolności

• Poszanowanie osobistej godności ucznia

• Nauka szkolna bez lęku

• Respektowanie praw człowieka

PRZEJAWY PEŁNOMOCNOŚCI, TO PRAWO DO:

• Nieskrępowanego zadawania pytań

• Uzyskanie rzetelnej odpowiedzi na zadane pytanie

• Bycie asertywnym

• Opiniowania ofert edukacyjnych

• Wyboru ofert edukacyjnych (współdecydowanie, decydowanie)

• Inicjowania działań edukacyjnych

• Inności (prezentowania własnego zdania w określonej sprawie i prawo do krytyki)

• Wpływania na sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych

EDUKACYJNA DOKTRYNA KRYTYCZNO – KREATYWNA - w skrajnych wersjach koncentruje się wyłącznie na prawach uczniów lekceważąc ich obowiązki szkolne wolność oderwana jest wówczas od odpowiedzialności.

STRATEGIA CELOWOŚCIOWO – PEŁNOMOCNA – wielostronny rozwój ucznia nie może być wynikiem rozłącznego stosowania ani też sumą adaptacyjnej i krytyczno – kreatywnej doktryny edukacyjnej.

Potrzebna jest trzecia droga zrównoważonego rozwoju zawierająca zarówno przymus jaki i wybór. Z punktu widzenia ucznia jest to z jednej strony imperatyw – „musisz” z drugiej humanistyczne prawo „możesz” (obowiązki i uprawnienia).

Równoczesny przymus i partnerstwo uwzględnia doktryna celowościowo pełnomocna, która zakłada pełnomocność uczniów oraz opiera się na uznaniu wiodącej roli celu w edukacji szkolnej.

KONTROLA- sprawdzenie osiągnięć uczniów; szukanie odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim stopniu uczniowie opanowali materiał programowy, jakie wiadomości i umiejętności zostały lepiej a jakie słabiej opanowane.

T: KONTROLA A OCENA

Ocena zbiór informacjo o efektach pracy ucznia wraz z wartościowaniem tych efektów w postaci stopni.

Wartościowanie rozbieżności między aktualnym a pożądanym poziomem wiedzy ucznia. Każde ocenienie musi być poprzedzone kontrolą. Nie po każdej kontroli musi nastąpić ocenianie.

Kontrola to zbieranie informacji o dziecku.

Ocena przekazywanie tej informacji uczniom i rodzicom.

Funkcje oceny opisowej:

• Diagnostyczna

• Informacyjna

• Korekcyjna

• Motywacyjna

• Rozwojowa

Monitoring - śledzenie zmian pewnych wielkości; systematyczne, ciągłe badanie poziomu określonych cech.

Monitorowanie osiągnięć szkolnych:

1. Monitorowanie poziomu wykonania istnych edukacyjnie zadań

2. Przedmiotem oceny nie jest uczeń, a elementy systemu edukacyjnego(program, metody kształcenia, struktury organizacyjne)

3. Wyniki uzyskiwane przez ucznia w teście wykorzystywanych jako narzędzie monitoringu, nie są analizowane indywidualnie zawsze rozpatrywane są i tworzone dla większej grupy.

Ewaluacja to:

• Zbieranie informacji np. na temat atmosfery panującej w klasie, zawiera cel, temat i kryteria

• Działanie mające na celu ocenianie rezultatów pozytywnej i negatywnej strony

• Kontrola + ocena + refleksja skierowana na własny rozwój (cel – poprawa własnego działania)

Ocenianie osiągnięć uczniów:

• Ocenianie dydaktyczne- wartościowanie osiągnięć na podstawie jednego kryterium-wymagań programowych (wąskie rozumienie)

Inne możliwe kryteria:

• Stosunek do przedmiotu

• Motywacja do pracy

• Pilność

• Obowiązkowość

• Zachowanie się na lekcji

Formy oceniania- ocenianie słowne- informacje o postępach, ocenianie punktacyjne, ocenianie stopniem szkolnym

Zadania oceny:

• Dostarcza informacji

• Umożliwia autorefleksję

• Pozwala na korygowanie, formułuje kryteria

Ocena w edukacji wczesnoszkolnej powinna być:

• Miarą tego, jak daleko rozwoju jest dziecko względem wymagań stawianych przez nauczyciela

• Wskaźnikiem tego, jak myśli o dzieciach nauczyciel

• Czynnikiem powodującym samoocenę dziecka

• Wskaźnikiem jakości zaangażowania wysiłku dziecka oraz jakości jego pracy

Formy oceny opisowej:

• Charakterystyka ucznia

• List do uczniów

• List do rodziców

• Komentarz

• Recenzje rozbudowane

Rozwiązania praktyczne:

• Włączanie oceniania we wszystkie ogniwa realizacji zadania

• Tworzenie sytuacji do działalności samokontrolnej ucznia w odniesieniu do wykonanego zadania i wyszukania elementarnych błędów

• Uwzględnienie aspektu rozwojowego ucznia

• Dokonywanie nie tylko ocen ogólnych lecz także w ujęciu sytuacyjnym, w odniesieniu do zadania aktualnie wykonywanego.

T: ZDOLNOŚCI

ZDOLNOŚCI – to układ warunków ( o charakterze ogólnym i specjalnym) danej jednostki, decydujący o stopniu sprawności wykonywania jakiegoś działania mierzonego poziomem i jakością czynności w trakcie ich trwania oraz w wynikach końcowych.

WSKAŹNIKI ZDOLNOŚCI

1. Wysoki i bardzo wysoki poziom i jakość czynności w trakcie ich trwania określony:

- tempem i aktywnością w przyswajaniu materiału

- łatwością uczenia się

- szybkością uczenia się pod kierunkiem

- szybkością uczenia się samodzielnego

- ciekawością poznawczą

- pomysłowością

- emocjonalnym zaangażowaniem

- krytycyzmem

1. Wysoki i bardzo wysoki poziom i jakość wyników końcowych w danej dziedzinie oraz duży zakres transferu.

WARUNKI ROZWOJU ZDOLNOŚCI

- wczesne rozpoczęcie pobudzania rozwoju umysłowego

- częste i intensywne pobudzanie rozwoju umysłowego

- długotrwałe, wieloletnie pobudzanie rozwoju umysłowego

- kładzenie nacisku na uczenie się symboli i wypowiadanie się nimi

- zapewnienie dobrego nauczyciela

- stosowanie różnych metod kształcenia, systematyczne rozbudzanie i utrwalanie zainteresowań

- zapewnienie, aby otoczenie ceniło wartości kulturowe

CZYNNIKI OGRANICZAJĄCE ROZWÓJ ZDOLNOŚCI

- braki w przygotowaniu nauczycieli do pracy z uczniem zdolnym

- błędy wychowawcze ze strony nauczycieli i szkoły wywołujące bierność i niechęć do szkoły

- niekorzystna atmosfera rodzinna

- niekorzystne kontakty rówieśnicze w środowisku pozaszkolnym

- sytuacje losowe

SYLWETKA UCZNIA ZDOLNEGO

- wysoka inteligencja i zdolności twórcze

- nadzwyczaj sprawne funkcje poznawcze

- przerastająca przeciętny poziom pracowitość

- wysoka potrzeba osiągnięć

- silne potrzeby poznawcze

- bardziej pogłębione zainteresowania

- nadmierna koncentracja na jednej formie aktywności

- odwracanie się od innych zajęć i spraw typowych dla dzieci w tym wieku

- ciekawość, wola eksperymentowania

- brak obaw przez wieloznacznością obserwowanych zjawisk

- odmienność od rówieśników zachowania i zainteresowań

- brak tolerancji dla odmienności poglądów i postaw w sferze wartości

- pasja do nauki i pracy umysłowej

- zaniedbywanie rozwoju fizycznego

- bogate słownictwo i duży zasób informacji

- krytyczne i niezależne myślenie

- duża podzielność uwagi

- nadmierna wrażliwość

- silniejsza potrzeba akceptacji

- specyficzne poczucie humoru

( osoba zdolna odbierana jest najczęściej jako osoba przeszkadzająca).

FORMY PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM

- rozwijanie zainteresowań twórczych

- kształcenie zróżnicowane

- stawianie i rozwiązywanie problemów

- stosowanie metod aktywizujących

- rozwijanie samodzielności według indywidualnego tempa

- kształtowanie postaw i dyspozycji twórczych w wybranych dziedzinach

- kształtowanie właściwej wspólnoty uczniowskiej przez eliminowania lęku u zagrożenia

JAK WSPIERAĆ UCZNIA ZDOLNEGO?

1. Tworzenie klas i szkół profilowanych dla uczniów zdolnych – kształcenie w specjalnych warunkach przy rozszerzonym programie określonych przedmiotów

2. Kształcenie uczniów zdolnych w normalnych warunkach pracy szkoły

3. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w kierunku przygotowania ich do pracy z uczniem zdolnym

4. Prowadzenie badań naukowych podejmujących problematykę kształcenia uczniów zdolnych

KSZTAŁCENIE UCZNIÓW ZDOLNYCH W NORMALNYCH WARUNKACH PRACY SZKOŁY POPRZEZ:

1. Podnoszenie poziomu i efektywności procesu dydaktyczno – wychowawczego poprzez wzbogacanie i różnicowanie takich form pracy z uczniem, jak:

- rozwijanie zainteresowań twórczych

- kształcenie wielopoziomowe i zróżnicowane

- stawianie i rozwiązywanie problemów

- metody uaktywniające obserwacje, myślenie i wzbogacające język ucznia

- rozwijanie samodzielności według indywidualnego tempa

- indywidualizację procesu dydaktycznego

- kształtowanie postaw i dyspozycji twórczych

- stymulowanie aktywności twórczej

1. Specjalną troskę nad uczniem zdolnym, prowadzenie dokumentacji ucznia zdolnego, zapewnienie warunków materialnych ułatwiających:

- Rozwój – literatura, wyposażenie w pomoce, urządzenia, aparaturę

- Współpraca szkół z rodzicami – np. kluby rodziców dzieci uzdolnionych

- współpraca z organizacjami społecznymi i młodzieżowymi w zakresie organizowania konkursów i olimpiad

- współpraca z psychologiem i innymi specjalistami

- … nie zdążyłam zapisać

Specjalną organizację procesu dydaktyczno - wychowawczego

- przyspieszenie tempa nauki

- rozszerzanie i wzbogacanie treści kształcenia

- organizowanie specjalnych dodatkowych zajęć.