Metodologia Pilch Pytania�dawcze, hipotezy, techniki�dawcze

2.2. Problemy a hipotezy

Problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie: pytania.

J. Sztumski Biorąc za kryterium przedmiot, zakres i rolę, jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

a) teoretyczne i praktyczne,

b) ogólne i szczegółowe,

c) podstawowe i cząstkowe5^

Istnieje wiele innych klasyfikacji problemów badawczych. Użyteczność jednak tych klasyfikacji jest wątpliwa. Klasyfikacja J. Sztumskiego ma ten walor, że fiświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczym całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie owego głównego pytania badawczego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego i nie będą się krzyżować treścią i zakresem znaczeń./

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych

Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na ^precyzyjnym v rozbiciu tematu na pytania, problemy/Zabieg ten musi jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy, aby był prawidłowy.

1. Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań..Tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2. Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi./ Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawiskJ)

Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozycje H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kategorii faktów: a) własności „przedmiotów", oraz b) relacji łączących zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć, a odpowiedzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak", „nie", „jest tak i tak" itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień Podpowiedzi na nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane^lftp. ad 1) „Jakie są przyczyny niepowodzeń szkolnych", ad 2) „Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświatowe młodzieży".

3. Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego roz-strzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.

I Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczącej)

Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy, to aby wykonać to trafnie, trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

(Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konsekwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych^ Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie. /~Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań sianowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań. Np.

przedmiotem badań może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści problemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na aspiracje młodego pokolenia. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony G. Bechelarde powiada, iż „nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego pytania".

2.2.2. Formułowanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest pewna wiedza teoretyczna o badanych zjawiskach. Możemy zdawać sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa o przedmiocie naszych zainteresowani Jakość wiedzy potrzebnej dla sformułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej należą wiedza o przedmiocie badań i to wiedza typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp.. oraz znajomość badań i wyników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiedzy zaliczyłbym wiedzę ogólną z zakresu wychowanlaTpraw społecznych, elementów socjologii. W przypadku zupełnego braku wiedzy pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o interesującej nas społeczności, obiekcie lub zjawisku?jW naszym przypadku mogłoby to być: zapoznanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dyspozycji rady narodowej, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje uza-sadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, zespołowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. „Hipotezą

nazywa się wszelkiejtwier^zenia częściowotylko uzasadnione, przeto także wszel1a\3omysł, za pomocą któregotłumaczymy dane faktyczne, a więc też fcTóinysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjściowych" (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.: „niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na ambicje edukacyjne dzieci", lub „wzrost bezrobocia jest źródłem ubóstwa i równoczesnego regresu zainteresowań kulturalnych ludności badanego regionu".

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udowodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących o fałszywości przypuszczenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformułowanie możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i cechy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mających znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak kontaktów ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość.jPragnę uczynić zastrzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdziwości. Są tylko przykładami o tvle doskonałymi, że - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipoteza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy_ naukowej. ||p

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwencji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dy waga-

cji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kar-tezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie

wątpić".

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięknym aforyzmem: „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości". Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w przekonaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego/Zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkością i proporcją itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od stopnia ich ogólności.

1. Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji. Np. wysoka absencja na lekcjach jest przyczyną słabych wyników w nauce.

2. Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków. Np. wysokie aspiracje edukacyjne w środowisku młodzieży są owocem warunków kulturowych rodziny, oddziaływania środowiska szkolnego, oddziaływanie innych czynników środowiska społecznego^

W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność/Nie wolno nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich „przylegania" do prawdopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić lub zniekształcaj.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak należy zbadać, jalczbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny, lich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozumieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Techniką badań zaś nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów" (Kamiński A. 1974).

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym, jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją'badań.

„Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś' nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem" (W. Zaczyński 1968). i;

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich występuje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik „zabiegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych!! Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut-kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany albo ich brak - zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badana. Chodzi tu zarówno o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze), ale także o instytucjonalne formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska), oraz określone zjawiska wychowawcze.

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do sięgnięcia w głąb danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób (Kamiński A. 1974). Dla przykładu: „przyczyny sieroctwa społecznego nie jest prooiemem nadającym się do badań metodą monograficzną (choć zjawisko „sieroctwo społeczne" -jak najbardziej), ale problem: „kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna lub organizacyjna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać:

i-----————-——i

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.

-._

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieocenione usługi. Będąc dość łatwa w realizacji, nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań, który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne, definicję jej można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przypadków od innych metod, to następny jest swoisty dla każdej metody badan pedagogicznych, a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych.

Badania sondażowe, jak wynika z samego sensu nazwy, opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np. podany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiejscowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie badania. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej zorientować się w istocie zadania badawczego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badan. Technika doboru próby, aby była ona reprezentacją populacji generalnej, to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badan, aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji. Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miejskiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby dostarcza statystyka. Ich przydatność jednak w pedagogice dotychczas się nie potwierdziła, a nawet wydaje się wątpliwa.

Kierując się powyższymi uwagami, definicja omawianej metody może mieć postać następującą: metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych --posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice w zastosowaniu omawianych metod. „Młodzież nadużywająca alkoholu może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoholizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu diagnostycznego" (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, a wpływ uświadomienia i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży - przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne. Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badan, wielkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i „dostępności poznawczej w sensie terytorialnym".

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwyższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem próby. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację możemy odnieść do podobnej całości" (tamże s. 43). Np. wychowawcza dys-

1funkcjonalność rodziny na terenach byłych państwowych gospodarstw rolnych zyska rangę wysokiego prawdopodobieństwa powtórzenia na terenach głębokiego ubóstwa, bezrobocia i deprywacji potrzeb społecznych.

Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowanie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczywistości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach. Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko konieczne i pożyteczne. Konieczne, bo rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli rzetelności badań.

Omówione wyżej cztery metody badań nie wyczerpują rejestru uznanych i stosowanych metod w badaniach pedagogicznych, a tym bardziej społecznych.

Są to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (Kamiński A. 1970).

To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to pojęcie „czynności". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak, że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań, a nie czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to narzędzia służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wykładów, skale do testowania, arkusze opisu itd.

Jest jak powiedzieliśmy, najbardziej uniwersalnym narzędziem badań, ale równocześnie i najbardziej pierwotnym ze względu na swą historię, jak i istotę w przypadku indywidualnego jej traktowania.

Obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą postrzeżeii.

Lapidarność tego sformułowania bierze się stąd, że objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwacji jest niemożliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast na zastosowanie jej do każdego typu obserwacji. Próba nadania jej większej precyzji równałaby się znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyrażenia, a to nie przysporzyłoby mu przejrzystości. Obserwacją można bowiem nazwać prostą, nieplanową rejestracje zdarzeń i faktów, ale także złożony proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych z użyciem ¿1 kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie. Ponieważ zaś w badaniach środowiskowych stosuje się zarówno obserwację „prymitywną" jak również złożoną, zwaną systematyczną obserwacją kontrolowaną zachodzi konieczność stworzenia definicji uniwersalnej.

Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej naturalnej wiedzy o obserwowanej grupie, a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowanium odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektywny obraz przedmiotu badań, bo na drodze od źródła danych do badacza stoi najmniej czynników mogących zdeformować ten obraz. Jest to wprawdzie teza potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagająca wielu zastrzeżeń wstępnych. O nich mówić będziemy jednak przy omawianiu poszczególnych typów obserwacji.

Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta albo swobodna. Stosować ją można i najczęściej stosuje w praktyce każdy wychowawca, każdy nauczyciel oraz organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym zastosowaniem spełnia ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Dzięki jej zastosowaniu można uzyskać wiedzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, a głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu badań terenowych metodą sondażu diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygotowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji prowadzonej już w randze naukowej jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, rodzajami i kierunkami procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.

Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocniczych. Z definicji wynika konieczność zaplanowania następujących elementów: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiału. W pojęciu pierwszym ustalamy ilość i jakość zagadnień, które pragniemy zaobserwować na wybranej populacji. Mogą to być bądź* cechy, bądź procesy, bądź wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesów lub przemian baczną uwagę zwrócić musimy na uwarunkowania, jakim podlegają, na zmiany natężenia i szybkości ich przebiegu w zależności od określonych warunków. Jeśli przedmiotem obserwacji są reakcje lub zachowania, to uwagę skupić trzeba na roli motywacji i zmiennych je wywołujących. Dla poznania postaw określić musimy ilość, jakość i nasilenie wskaźników obrazujących jej istnienie. Określając czas prowadzenia obserwacji, musimy uwzględnić rozmiar zagadnienia, które chcemy poznać, następnie wielkość obiektu obserwowanego (zbiorowości lub insty-

rucji) oraz zwrócić uwagę na to, aby okres prowadzonej obserwacji przypadł na okres zwyczajnego funkcjonowania instytucji. Znaczy to, że pragnąc obserwować kształtowanie się postaw społecznych wychowanków domu dziecka nie powinniśmy planować prowadzenia badań np. na koloniach w czasie świąt zimowych, gdy część dzieci idzie w gościnę do domów prywatnych. Chyba że założenia badawcze takie właśnie stawiają wymagania. W każdej sytuacji należy ściśle rejestrować pojawianie się w czasie - nowych zmiennych wpływających na zmiany zachowania i reakcji.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Ten typ obserwacji występuje wówczas, jeśli badający stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie: być jawną lub ukrytą. Obserwacja uczestnicząca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badającego. Obserwacja ukryta występuje wówczas, gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy jej członek. W badaniach socjologicznych i pedagogicznych mamy wiele przykładów stosowania obu postaci obserwacji uczestniczącej.

Jak powiedzieliśmy wyżej, obserwacja uczestnicząca wymaga akceptacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora, w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego członka grupy spełniającego określoną rolę. Uczestnictwo w badanej zbiorowości daje możliwość zebrania szerszego i bogatszego materiału niż w przypadku stosowania innego typu obserwacji. Posiada jednak swoiste niebezpieczeństwo. Otóż obserwator mimowolnie przyjmuje sposób zachowania, opinie i reakcje grupy, której jest członkiem tracąc w ten sposób konieczny obiektywizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczególnie często przy obserwacji jawnej, gdyż badana grupa mając świadomość roli nowego członka, nie jest w pełni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje prawdy obiektywnej. Z tych powodów uczestnictwo w grupie z punktu widzenia skuteczności badań nie może być pełne. Jest to poznawczo zawsze uczestnictwo częściowe.

Szczególnym typem uczestnictwa częściowego jest uczestnictwo nauczyciela lub wychowawcy w grupie rówieśniczej młodzieżowej. Nie ma bowiem w grupie młodzieżowej pozycji dla badacza dorosłego, którą mógłby zająć, uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta (chodzi tu bardziej o zachowania niż o opinie). Stopień szczerości w relacjach in-

4.1.1. Narzędzia obserwacji

Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposób gromadzenia materiałów. Od sprawności narzędzi obserwacji zależy jej wartość. Narzędzia, którymi posługujemy się przy obserwacji pełnią dwojaką funkcję: po pierwsze służą do gromadzenia spostrzeżeń, a po wtóre są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej obserwacji. Wprawdzie w socjologii na określenie typu obserwacji posługującej się narzędziami sprawdzającymi poprawność jej przebiegu używa się pojęcia obserwacji kontrolowanej. Wyróżnienie jednak systematycznej obserwacji planowej kontrolowanej wydaje się zabiegiem nietrafnym, ponieważ zakłada, że systematyczna obserwacja planowa nie musi posługiwać się narzędziami kontroli, a to naszym zdaniem odebrałoby jej atrybut naukowości. Dla rzetelności dodać należy, że omawiany typ obserwacji istotnie może występować bez narzędzi kontrolnych, lecz będzie on pełnił wówczas rolę techniki badawczej niepełnowartościowej, a ponieważ używany jest rzadko, można pominąć jego omówienie. To co dotychczas było nazywane obserwacją kontrolowaną i niekontrolowaną to po prostu atrybut poprawności i naukowości. Obserwacja niekontrolowana jest po prostu nierzetelną techniką badawczą i nie ma powodu upowszechniać jej znajomości. Pełniła ona w naukach społecznych dużą rolę, lecz raczej jako etap wstępny do badań szczegółowych. Obecnie jeśli obserwację nazywamy systematyczną, to określenie to oznacza nie tylko sposób prowadzenia spostrzeżeń, lecz również sposób ich rejestrowania, a to jest tożsame z kontrolą

jej prawidłowości.

Wróćmy więc do sposobów gromadzenia materiału badawczego z systematycznej obserwacji planowej. Ogólnie i nieprecyzyjnie można podzielić techniki gromadzenia materiałów na niestandaryzowane i standaryzowane. Do tych pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa

4.2. Wywiad

Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o spe-

cjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji, która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów. Wśród pedagogów utarła się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środowisku społecznym.

Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań.

4.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych

Wiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle omówienia poszczególnych typów wywiadu. W zasadzie w pełni omówione zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych.

Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzowany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w którym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagają dużej sprawności pamięciowej i zręcznego posługiwania się pytaniami rozpoznawczymi.

aiBywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbioro-

wy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub fakty jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kursów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu poszczególnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towarzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów.

Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie* daje bardzo cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać postawy, motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.

4.3. Ankieta

Ankieta jest do tego stopnia niesamodzielną techniką gromadzenia dokumentów, że wielu socjologów i pedagogów nie wymienia jej w opisie technik badawczych. Jest to bowiem szczególny przypadek wywiadu. Od wywiadu właściwego odróżniają ankietę 3 cechy: a) stopień standaryzacji pytań, b) zakres i „głębokość*' problematyki, c) zasady jej przeprowadzania i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym a ba-* dającym.

Ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoprobiemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najeżę-ściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych skategoryzowanych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia. Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawowym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta bądź przez badającego. Wypełnienie ankiety polega na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich zadaniach kafeterii.

Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne i dys-junktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterią półotwartą nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne", pozwalający na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu. Np. w pytaniu: „Jakie motywy skłoniły Pana(ią) do podjęcia studiów zaocznych", kafeteria przedstawiać się może następująco: „- poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie podniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii. Przykładem kafeterii koniunktywnej może być wyżej przytoczona lub np. następująca: „Jakim zajęciom oddajesz się najchętniej w czasie wolnym? - lekturze książek, czasopism, - oglądaniu telewizji, słuchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajęciom miłośniczym, - pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - chodzeniu do kina, - inne...".

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzędzie poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Trudniej zaobserwować przy jej pomocy bardziej złożone problemy środowiska wychowawczego. Nie w pełni może być wykorzystana do poznawania układów i zależności społecznych, przebiegu i uwarunkowania procesów społecznych w środowisku. Może spełniać pożyteczną rolę w początkowym etapie badań, gdy pragniemy zdobyć wiedzę wyjściową, a miarę ogólną do przygotowania szczegółowych badań wywiadem lub za pomocą obserwacji. Doceniając zatem jej znaczenie, nie powinniśmy badań pedagogicznych, których celem jest budowanie pewnych uogólnień lub

Cechą odróżniającą ankietę od wywiadu w sposób najbardziej znamienny, jest to „iż nie wymaga kontaktu bezpośredniego" badającego z badanym „informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza" (Kamiński 1974).

4.4. Badanie dokumentów

Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.

Mimo to badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzenia wiedzy należy do często stosowanych technik badawczych. Technika ta pełniąc przez długi czas rolę jednej z głównych technik zdobywania wiadomości doczekała się jednak współcześnie dość surowej krytyki socjologów. Zarzuca się jej małą przydatność do analiz ilościowych, statystycznych, trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i materiałów, któn ulegały zafałszowaniu bądź mimowolnemu przez niesprawność pamięci bądź celowemu przez autorów. Zarzuty te jednak dotyczą tylko pewnej grupy materiałów i dokumentów. Dla potrzeb bowiem badań pedagogicznych wyróżnić musimy 2 rodzaje dokumentów. Pragnąc zachować jednolitą nomenklaturę, nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem doku men- j tami kronikarskimi i opiniodawczymi. <

1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiały statystyczne, obraz* < jące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działania. Dokumenty kn> * nikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej placówki czy zjawiska. Np. badając funkcjonowanie domu kultury w środowisku, będziemy 1

analizować wszelką dokumentację historyczną, finansową, personalną i dokumentację działalności merytorycznej takie jak dzienniki zajęć, plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyżej krytyczne uwagi. Pedagoga interesować będzie również dokumentacja szersza. Pragnąc poznać bliżej środowisko społeczne uczniów danej szkoły, będziemy korzystać z dokumentów Rady Narodowej, wydziału kultury, miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzeźwień, jeśli interesuje nas alkoholizm środowiska czy młodocianych i wielu innych instytucji. I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osąd socjologów, o którym wyżej była mowa. Wręcz przeciwnie posiada on cechy wyjątkowej rzetelności materiału badawczego. Można go wyrażać przede wszystkim w sposób statystyczny, jego wiarygodność jest wysokiej próby i w każdej chwili może być zweryfikowany. Daje też ogromnie duże i ciekawe możliwości porównań. Ten właśnie typ dokumentów i materiałów w badaniach środowiskowych odgrywa ogromną rolę i rola ta wydaje się wzrastać.

Trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakichkolwiek badań pedagogicznych, monograficznych, bądź terenowych, których nie trzeba byłoby poprzedzić choćby pobieżną pod względem zakresu i treści analizą dokumentacji. Tak więc można tylko zalecać staranny i trafny dobór dokumentów statystycznych i rzeczowych przy badaniu każdej zbiorowości i każdej instytucji. Analiza tych dokumentów mimo ich, że tak powiem, „urzędowej" wiarygodności powinna być krytyczna.

2. Innego typu wiedzy dostarczają nam dokumenty opiniodawcze. Do tej grupy dokumentów zaliczymy wszelkie osobiste materiały powstałe bez udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego. Znajdą się tutaj .listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie na określony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologów wobec tej techniki gromadzenia faktów odgrywa ona jednak ciągle poważną rolę w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych i analizy dokumentów, jednak przez swą specyfikę może być zakwalifikowana do omawianej techniki badań. Ten typ dokumentów, które nazwać można dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej rzeczywistości, lecz głównie o opiniach na temat tej rzeczywistości. Rola badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie występuje w ogóle, albo ogranicza się do podsunięcia tematu rozważań.

Wyszukiwarka