Projekt IV: Integracja klasy. Rola nauczyciela wychowawcy w rozwoju społecznym ucznia.

Harmonogram pracy nad projektem:

I etap realizacji projektu – zajęcia konwersatoryjno-warsztatowe.

II etap realizacji projektu – praktyka opiekuńczo-wychowawcza.

Prezentacja projektu – na zajęciach po praktyce opiekuńczo - wychowawczej.

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji projektu):

1. Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?

2. Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?

3. W jaki sposób my – nauczyciele – możemy brać udział w tworzeniu norm grupowych „naszej” klasy? Czy jest to możliwe? Jakie normy chcielibyśmy utrwalić/ukształtować w naszej klasie? Jak to zrobić?

4. Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie ?

5. Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom introwertycznym, odrzuconym ?

6. Jak przeciwdziałać depolaryzacji grupowej, która sprzyja zjawisku segregacji i wykluczenia społecznego? Jak przeciwdziałać trwałym, wrogim podziałom w obrębie klasy?

Propozycja pytań do analizy podczas pobytu studenta na praktyce opiekuńczo – wychowawczej (II faza realizacji projektu):

1. W jaki sposób wychowawca klasy uzyskuje informacje dotyczące wzajemnych relacji uczniów? Jak postrzega swoją rolę w rozwoju społecznym ucznia? Jak rozumie termin zintegrowana klasa? Czy stara się wpłynąć na poziom integracji kasy? Jakie działania mające na celu integrację klasy przynoszą wg niego najlepszy efekt?

2. Jak oceniasz integrację obserwowanej klasy? Czy w obserwowanej klasie występowały trwałe podziały? Czy wystąpiło zjawisko depolaryzacji (różnicowanie się norm w wyodrębnionych grupach) między podgrupami funkcjonującymi w klasie? Na czym polegało? Jakie były odmienne normy w tych grupach?

3. Na czym polega i jak przebiega w szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna dziecku odrzuconemu przez innych uczniów?

Literatura obowiązkowa:

Deptuła M., Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, PWN, Warszawa 2013,

s. 353- 372 (wybrane fragmenty).

Corey M. S., Corey G., Grupy, Metody grupowej pomocy psychologicznej, PTP, Warszawa 2002.

Literatura uzupełniająca:

Cain S., (2012), Ciszej proszę. Siła introwersji w świecie, który nie może przestać gadać, Laurum, Warszawa, s. 347-379 (wybrane fragmenty).

Sakowska M., Sikora J., Żwirblińska A., (2003), Obyś cudze dzieci…wychowywał. Jak sobie radzić z problemami wychowawczymi w gimnazjum ( i nie tylko), Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce, , s. 179-223(wybrane fragmenty).

Literatura obowiązkowa:

Deptuła M., Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, PWN, Warszawa 2013, s. 353- 372 (wybrane fragmenty).

Działania nauczyciela poprawiające sytuację dzieci odrzucanych w klasie szkolnej

(…) 7.1. Tworzenie dzieciom warunków do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wobec rówieśników w zespole klasowym

Mikami, Boucher i Humphreys (2005) zwracają uwagę na rolę atmosfery w klasie, na którą wpływa także nauczyciel. Podkreślanie przez niego zróżnicowania umiejętności uczniów sprzyja akceptacji hierarchii społecznej oraz upowszech­nianiu przekonania, że uczniowie nie są równi, co zachęca do wykluczania. Jeśli jednak nauczyciel uświadamia im wartość tolerancji i szacunku dla odmienno­ści, może to zapobiegać podziałom i stygmatyzacji pewnych grup (np. grup et­nicznych). Gdy gani zachowania agresywne, częściej w klasie są odrzucane dzieci zachowujące się agresywnie, jeśli zaś piętnuje wycofanie, częściej odrzucane są dzieci wycofane. Wyniki badań odzwierciedlają realny wpływ nauczyciela na kryteria stosowane przez grupę do oceny jej członków, przynajmniej w przedszkolu i szkole podstawowej.

Odrzucenie może być ponadto stymulowane przez opieranie procesu dydaktycznego przede wszystkim na indywidualnej rywalizacji, natomiast odwoływanie się do kooperatywnych strategii uczenia się i tworzenie okazji do współpracy sprzyja uczeniu się szacunku dla innych, mimo występujących między dziećmi różnic. Ważne jest też podkreślanie przez nauczyciela tego, że każde dziecko ma coś cennego do zaoferowania i należy każdego wysłuchać (Mikami i in. 2005).

Autorzy przytaczają badania prowadzone w przedszkolu, gdzie po wprowadzeniu przez wychowawców reguły, że nie wolno innym dzieciom mówić: „nie nie możesz się z nami bawić", zmniejszyło się natężenie odrzucania rówieśniczego (Mikami i in. 2005). (…)

W eksperymencie przeprowadzonym w latach 80. XX wieku przez Karen L. Bierman i Wyndol C. Furman (1984, za: Bierman 2004) dziecko odrzucane przez rówieśników pracowało z dwojgiem dzieci akceptowanych (tworzono gru­py złożone z dzieci tej samej płci) nad przygotowaniem filmu prezentującego tę grupę. Film miał przedstawić pozostałym uczniom w klasie, o czym dzieci w danej grupie najczęściej rozmawiają i czym się najczęściej zajmują. Spotkania w trójkach trwały po 30 minut, w czasie których dzieci starały się uzyskać jak najwięcej informacji o sobie nawzajem, dyskutowały o tym, jakie informacje umieszczą na filmie, oraz kilkakrotnie przeglądały nagrane materiały, by zdecydować o ostatecznym kształcie filmu. Efekt ich pracy, nazwany „filmem o przyjaciołach", był prezentowany klasie. Autorzy sprawdzili skuteczność tej formy pomagania dzieciom odrzucanym i zbadali skutki uczestniczenia dzieci odrzucanych w czterech grupach:

1. trening indywidualny (ujawnianie informacji o sobie, zadawanie pytań w celu uzyskania informacji o innych, nakłanianie do zrobienia czegoś: sugerowanie, oferowanie pomocy, zapraszanie) - dziecko przygotowywało film o sobie, omawiając z dorosłym trenerem problemy z tym związane;

2. trening w grupie akceptowanych rówieśników - praca w trójkach pod nadzorem trenera, który starał się rozwijać umiejętności społeczne dzieci wymienione w pierwszym podpunkcie;

3. praca w trójkach bez wsparcia trenera;

4. brak terapii (grupa kontrolna);

Wyniki badań świadczą o tym, że dzieci uczestniczące w treningu grupowym (wersja 2 oddziaływań) oraz indywidualnym (wersja 1) wykazywały wzrost umie­jętności konwersacji w porównaniu z dziećmi z pozostałych dwóch grup. Jednak tylko dzieci z grup 2 i 3 osiągnęły

wyższe wskaźniki w badaniach socjometrycznych w drugim pomiarze, po zakończeniu terapii. Wzrosła ich samoocena doty­cząca kompetencji społecznych, wykazywały też wyższą częstotliwość interakcji z rówieśnikami w czasie przerw obiadowych niż dzieci odrzucane, które odbyły trening indywidualny lub znajdowały się w grupie kontrolnej. Najkorzystniejszy był wariant nr 2 - trening w grupie akceptowanych rówieśników przy wsparciu trenera. Dzieci odrzucane przez dłuższy okres od zakończenia treningu stoso­wały nabyte umiejętności, miały bardziej pozytywne interakcje społeczne, wzro­sła ich akceptacja w grupie rówieśniczej, a wynik utrzymał się sześć tygodni od zakończenia terapii. Okazało się, że akceptacja dzieci wcześniej odrzucanych wzrosła tylko wśród tych dzieci, które z nimi pracowały, natomiast stosunek pozostałych uczniów w klasie do nich nie uległ zmianie. Analiza zapisów filmowych z każdej sesji ujawniła, że umiejętności konwersacji wzrastały jedynie w grupach pracujących pod nadzorem trenera. W tych grupach też rówieśnicy akceptowani lepiej reagowali na poprawę zachowania dzieci odrzucanych.

Nieco lepsze rezultaty osiągnięto w eksperymencie (Lochman i in. 1993, za: Bierman 2004), w którym odrzucani-agresywni uczniowie klas IV najpierw uczestniczyli w 26 sesjach trenowania umiejętności społecznych trwających pół godziny, a następnie wykorzystywali te umiejętności w ośmioosobowych gru­pach złożonych z akceptowanych rówieśników, z którymi przy wsparciu trenera pracowali nad wspólnym zadaniem. Trening obejmował nie tylko umiejętności społeczne (np. umiejętność współpracy i przyłączania się do trwającej już ak­tywności grupy), lecz także zdolność samokontroli (radzenie sobie z trudnymi uczuciami i rozwiązywanie problemów pojawiających się w sytuacjach społecz­nych). Zastosowane metody to modelowanie za pomocą filmów wideo, dysku­sje, odgrywanie ról, instruktaż dotyczący monologu wewnętrznego, refleksja nad celami stawianymi sobie w interakcjach społecznych, informacja zwrotna i współpraca z dobrze przystosowanymi rówieśnikami (wspólne tworzenie fil­mów).

Jak już pisałam w rozdziale 6.3, w Polsce eksperyment zmierzający do po­prawy sytuacji uczniów odrzucanych przez rówieśników oraz izolowanych m.in. przez aranżowanie ich współpracy z uczniami akceptowanymi przeprowadziła Ekiert-Grabowska (1982). Nie przyniósł on w większości przypadków poprawy statusu dzieci odrzucanych, a nawet doszło do pogorszenia sytuacji części dzieci odrzucanych w klasie. Pozytywne wyniki uzyskano wyłącznie w odniesieniu do uczniów nieakceptowanych-izolowanych.

Pozytywne efekty w przezwyciężaniu stereotypów i uprzedzeń etnicznych u dzieci i młodzieży uzyskała natomiast Barbara Weigl (1999). Moim zdaniem założenia weryfikowane w tych eksperymentalnych badaniach są na tyle ogólne, że mogłyby zostać wykorzystane w projektowaniu oddziaływań zmierzających do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wobec rówieśników powstałych na innym tle. Wspólne dla kilku sprawdzanych eksperymentalnie programów od­działywań były dwa cele:

1. „Uświadomienie dzieciom, że istnieje fundamentalne podobieństwo ludzi do siebie, bez względu na ich przynależność do określonych katego­rii społecznych.

2. Uświadomienie dzieciom, że w obrębie danych kategorii społecznych istnieje znaczna różnorodność przedstawicieli (egzemplarzy)".

Poszczególne programy składały się z 5 sesji, z których każda trwała jedną godzinę lekcyjną, i opierały się na nieco innych założeniach. Wykorzystywano w nich też różne metody. Założenia weryfikowane w badaniach i formułowane szczegółowe cele oddziaływań zawiera tabela 7.1.

Tabela 7.1. Założenia i cele oddziaływań zmierzających do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wśród dzieci w badaniach Barbary Weigl.

Program	Założenia
Fantazjowanie - scenariusze w wyobraźni	Nakłonienie człowieka do „fantazjowania na temat pewnego zdarzenia i na temat siebie samego jako aktora w tym zdarzeniu" prowadzi do wzrostu prawdopodobieństwa zachowania, o którym podmiot fantazjował, a reguła ta „dotyczy także zachowań treściowo i funkcjonalnie równoważnych, a nie tylko zachowań identycznych" (Weigl 1999, s. 96). Fantazjowanie może do­tyczyć wyłącznie zdarzeń lub zachowań subiektywnie wykonalnych i przeciwnych do treści uprzedzeń bądź też zachowań obiektu uprzedzeń, co powinno zmodyfikować oczekiwania odnośnie do jego zachowań. Zachowania obiektu uprzedzeń nie mogą być podejmowane pod wpływem zewnętrznego nacisku. Scenki spełniające rolę bodźca do fantazjowania „dotyczyły zda­rzeń pozytywnych (pomoc, dzielenie się, przyjaźń, wspólna praca, wspólnie spędzony czas) i kończyły się efektem emocjonalnie korzystnym dla osób biorących w nim udział (zadowolenie, dobry wynik współpracy, nawiązanie sympatii itp.)" (s. 97).
Tożsamość spo­łeczna (różne MY)	Cel oddziaływań - „ułatwienie dzieciom spostrzeżenia, że każdy człowiek należy do wielu różnorodnych grup społecznych, i ułatwienie spostrzeżenia faktu, że przynależność do jednej grupy czy kategorii nie zawsze wyklucza przynależność do innej kategorii" (s. 99), opiera się na twierdzeniach dotyczących funkcjonowania ludzi w zależności od typu dominującej u nich kategorii grupowej tożsamości. Tożsamość kategorialna opiera się „na odzwierciedleniu realnych podziałów społecznych", a tożsamość atrybucyjna -„na odzwierciedlaniu wspólnych dla różnych ludzi właściwości". Tożsamość kategorialna sprzyja różnicowaniu JA-INNI, dychotomicznemu ocenianiu i radykalizacji ocen, przeciwstawianiu własnej grupy innym grupom społecznym, a także koncentracji na sobie i na własnej grupie, co utrudnia przyjmo­wanie cudzej perspektywy. Tożsamość atrybucyjna opiera się na „odzwierciedlaniu wspólnych dla różnych ludzi właściwości" (s. 99), „sprzyja zdolności do wielowymiarowości ocen i w naturalny sposób osłabia tendencje do przeciwstawiania swojej grupy grupom nieposiadającym danej cechy" (s. 99), „koreluje z koncentracją na stanach innego człowieka" (s. 99) i zdolnością do przyjmowania jego perspektywy oraz wielu różnych perspektyw. Działania proponowane dzieciom skłaniały je do rozpatrywania „możliwie najwięcej poznawczo dostępnych atrybutów wyodrębniających coraz to nowe i krzyżujące się ze sobą grupy ludzi" (s. 99).

Uniwersalne podobieństwo	„Uprzedzenia i stereotypy etniczne oparte są na świadomym lub nieświa­domym założeniu, że ten drugi jest reprezentantem grupy «innych», «ob-cych», «odmiennych». Przezwyciężanie tego założenia może dokonywać się poprzez modyfikację stopnia podobieństwa między JA i przedstawicielem (przedstawicielami) grupy obcych" (s. 101). Cel oddziaływań - „podkre­ślenie i uświadomienie dzieciom podstawowego podobieństwa, jakie łączy je z wszystkimi innymi ludźmi na świecie" (s. 101). Podobieństwo to „dotyczyło sposobu widzenia, opisywania i przeżywania świata - jego warstwy zmysłowej, fizycznej, społecznej, a także postrzegania siebie samego i in­nych ludzi" (s. 101). Zadaniem nauczyciela było przede wszystkim pomaga­nie dzieciom w dostrzeganiu tego, „co w ludziach jest wspólne, podobne" (s. 101).
Emocje	Celem oddziaływań jest „ułatwienie dzieciom akceptacji innych ludzi - nawet tych, którzy spostrzegani są jako odmienni (pod względem fizycznym, etnicznym, społecznym, religijnym itp.)" (s. 102). Zajęcia służyły zwiększa­niu akceptacji dzieci dla siebie samych, uczeniu się rozpoznawania i na­zywania emocji własnych i cudzych, kształtowaniu empatii, wywoływaniu gotowości do pomagania innym adekwatnie do ich potrzeb oraz uczeniu się akceptowania innych ludzi mimo spostrzegania ich odmienności. Autorka co prawda o tym nie wspomina, ale można przyjąć, że założono, iż zwiększanie zdolności do empatii i samoakceptacji będzie czynnikiem zmniejszającym uprzedzenia wobec innych ludzi.
Kategorie	Celem programu było „pokazanie dzieciom różnorodności istniejącej w ra­mach jednej kategorii. Ważne było nie tyle podkreślanie inności, ile raczej akcentowanie różnorodności" (s. 105). Na przykład iż bardzo różni ludzie mogą mieć tę wspólną cechę, że są wegetarianami. Badania nad właściwo­ściami stereotypów doprowadziły do określenia okoliczności sprzyjających modyfikacji rdzenia (prototypu) stereotypu, czyli tych zawartych w nim in­formacji, które dotyczą najbardziej typowego reprezentanta kategorii opi­sywanej przez dany stereotyp. Spośród różnych twierdzeń autorka wybrała - jak sądzę - twierdzenie: „Zwiększanie zakresu dopuszczalnej zmienności obiektów poprzez ukazywanie nowych ich aspektów i nowych egzemplarzy danej kategorii" (s. 105) doprowadzi do modyfikacji stereotypu, co zwiększy jego plastyczność.

Każde z tych założeń weryfikowano empirycznie w badaniach eksperymentalnych z losowo dobraną grupą kontrolną. Badaniami objęto klasy III lub IV, które stanowiły grupę poddaną oddziaływaniom lub kontrolną (w sumie badanych było 400 osób). Z punktu widzenia celów tej pracy szczegółowe wyniki badań nie są istotne, ważne wydają się natomiast wnioski. Weigl (1999, s. 111) pisze: „Najbardziej efektywny okazał się program oddziaływania odwołujący się do uniwersalnego podobieństwa między ludźmi: spowodował zmniejszenie się dystansu oraz polepszenie ocen". Pozostałe procedury były częściowo efektywne. Ich efektywność dotyczyła ocen formułowanych na temat innych, mniejsze zmiany odnotowano zaś w zakresie bardziej ukrytych form ustosunkowania do ludzi z pozostałych grup, takich jak dystans psychologiczny i ocena wykonanego przez nich wytworu. W tej niezwykle interesującej pracy autorka prezentuje także efekty zastosowania innych założeń dotyczących wywoływania zmian stereotypów i uprzedzeń oraz związanych z nimi działań (np. dostarczania wiedzy o mniejszościach oraz pozytywnych doświadczeń związanych z grupą, wobec której żywione są uprzedzenia). Podsumowując rezultaty swoich badań, Weigl (1999, s. 138) stwierdza m.in.: „Przedstawione wyniki dowodzą, że za pomocą odpowiednio zaplanowanych technik oddziaływania można zmieniać stosunek do innych ludzi". Skuteczniejsze niż oddziaływania oparte na jednym założeniu okazały się oddziaływania wielokierunkowe. Uzyskane efekty, chociaż różne w zależności od zastosowanej procedury opartej na danym założeniu teoretycznym, to:

• zmniejszenie dystansu psychologicznego wobec różnych grup,

• polepszanie sądów na ich temat,

• wzrost pozytywnych oczekiwań pod adresem tych grup.

Interesujący jest również efekt niespecyficzny - polepszenie się stosunku także do grup, których oddziaływania nie dotyczyły, oraz „osłabienie faworyzacji własnej grupy narodowej" (Weigl 1999, s. 138). Efekt ten może sugerować, że zajęcia zmierzające do przełamywania stereotypów i uprzedzeń wobec dzie­ci odrzucanych mogłyby dotyczyć jakiejś szerszej kategorii wykluczanych ludzi, mieszczącej różne grupy, co do których żywione są uprzedzenia. Takie podejście mogłoby być bezpieczniejsze, gdyż nie koncentrowałoby uwagi klasy na odrzucanych kolegach, lecz na problemie wykluczania w ogóle.

Drogą do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń w klasie może też być zwiększanie motywacji dzieci do zachowań prospołecznych (współpracy, dzielenia się, pomagania) i przestrzegania reguł zachowania się. Przykłady tego typu działań przedstawiły Flisetti, Wentzel i Depret (2006) na podstawie analizy literatury.

Pierwsza grupa sugestii dotyczy wprowadzania dyscypliny w klasie. Autorki podkreślają znaczenie jasnego przekazu na temat tego, jakie zachowania w klasie są oczekiwane i jakie mogą być reperkusje łamania obowiązujących reguł. Zachęcanie uczniów do pożądanych zachowań i skupianie ich uwagi na korzyściach z nich wynikających, wspieranie ich w wysiłkach, a w razie przekraczania norm - nakłanianie do zastanowienia się nad konsekwencjami swojego zachowania, uznają za znacznie lepsze niż stosowanie przymusu i nadmierną surowość. Wskazują, że tak wprowadzana dyscyplina sprzyja poczuciu autonomii uczniów. Jak widać, jest to postępowanie zgodne z autorytatywnym stylem wychowania omówionym już w rozdziale 2 w odniesieniu do rodziców.

Drugie zalecenie dotyczy tworzenia uczniom okazji w procesie nauczania do przyjmowania punktu widzenia innej osoby przez aranżowanie sytuacji, w których pojawia się konflikt społeczno-poznawczy. Przykładem ćwiczenia, które można zaoferować uczniom, jest dyskusja w parach na zadany przez nauczyciela temat, gdzie jeden uczeń ma przedstawić argumenty na rzecz jednego stanowiska, a jego partner - na rzecz drugiego stanowiska. Uczeń musi znaleźć też ripostę na argumenty partnera. Następnie uczniowie się zmieniają - przyjmują do obrony stanowisko wcześniej reprezentowane przez kolegę i krytykują to, którego wcześniej bronili. Ostatnia faza ćwiczenia polega na uzgodnieniu z partnerem stanowiska godzącego oba punkty widzenia i zapisaniu go. Trening w zakresie przyjmowania cudzego punktu widzenia zwiększa szanse dziecka na bardziej adekwatne zachowania w relacjach społecznych, co przyczyni się do otrzymywania bardziej pozytywnych informacji zwrotnych na temat swoich kompetencji społecznych, a w konsekwencji - do wzrostu poczucia kompetencji w tym obszarze.

Trzecia propozycja to częste stosowanie kooperatywnych metod uczenia się. Jedną z możliwości jest zaaranżowanie pracy w grupie tak, że każde z dzieci ma inne informacje i inną rolę do odegrania. Respektując instrukcje, które otrzy­mało, dziecko musi uważnie słuchać informacji przekazywanych przez każdego członka zespołu oraz starać się jak najlepiej przekazać im posiadane przez siebie informacje, by każde dziecko mogło następnie odpowiedzieć na pytania nauczyciela. Praca w tak zaaranżowanych warunkach skłania do odpowiedzialności, dzielenia się i współpracy oraz respektowania reguł. Autorzy zakładają prawdopodobnie, że dzięki konstruktywnym doświadczeniom współpracy z ró­wieśnikami uczeń będzie mógł zaspokoić potrzebę więzi z innymi i nabierać przekonania czy upewniać się, że może liczyć na ich wsparcie.

Jest to pomysł podobny do zastosowanego przez Mikami i współpracowni­ków (2005), jednak Flisetti, Wentzel i Depret nie uwzględniają faktu, że dzieci odrzucane przez rówieśników (a to one przede wszystkim rzadko przejawiają zachowania prospołeczne i przeważnie nie przestrzegają reguł) mają często po­ważne trudności w nauce i takie doświadczenie „pozytywnej współzależności" (jak nazywają tego typu sytuacje) może się dla nich okazać nierealne. Ze wzglę­du na trudności z koncentracją uwagi oraz deficyty w zakresie wiedzy i umie­jętności wymaganych w szkole mogą nie być w stanie się wywiązać z zadania,przez co tak zaaranżowana sytuacja niekiedy dostarcza dzieciom odrzucanym destrukcyjnych doświadczeń, a grupę sktania do jeszcze większej niechęci i ostra­cyzmu. Aranżowanie takich sytuacji wymagałoby bardzo dokładnej analizy tego, jakie zadanie w zespole można powierzyć odrzucanemu dziecku, by zdołało przy pewnym wysiłku je wykonać i jednocześnie nie czuć się gorszym. Bezpieczniejsze jest rozwiązanie opracowane przez Mikami i współpracowników. Dzieci miały np. odgadywać zagadki. Jedno dziecko czytało zagadkę pozostałym członkom zespołu, a drugie dziecko zapisywało rozwiązanie. Trzecie dziecko musiało zanieść kartkę z rozwiązaniem do nauczyciela, ale miało zawiązane oczy. Czwarte dziecko było jego przewodnikiem. Następnie dzieci otrzymywały kolejną zagadkę, lecz zamieniały się rolami. Zespoły rywalizowały ze sobą, co miało zwiększać dyscyplinę, a punkty za prawidłowe rozwiązania otrzymywał cały zespół, który po rozwiązaniu wszystkich zagadek mógł wymienić punkty na nagrody.

Inne przykłady podaje Bierman (2004). W pierwszym z nich (program STAD) łączono dzieci o różnym poziomie kompetencji i pochodzeniu etnicz­nym w grupy 4-5-osobowe. Zadaniem zespołów było przedyskutowanie i opa­nowanie materiału przedstawionego przez nauczyciela. Uczniowie pracowali razem, pomagając sobie w rozwiązywaniu zadań zleconych przez nauczyciela. Następnie każdy uczeń indywidualnie wypełniał test sprawdzający stopień opa­nowania materiału i przedstawiał swoje wyniki grupie w celu poprawy rezulta­tów i porównania z poprzednimi osiągnięciami. Jak się domyślam, kryterium sukcesu jest postęp, jaki robi każdy z członków grupy w stosunku do swoich wcześniejszych wyników.

Drugi przykład to „Turniej gier zespołowych" (TGT), polegający na tym, że uczniowie z różnych grup współzawodniczą przy stolach turniejowych. Po­szczególne stoły różnią się między sobą stopniem trudności oferowanych zadań. Przedstawiciele każdej z grup zajmują miejsca przy stołach, po jednej osobie przy stole o danym stopniu trudności zadań. Celem zabiegu polegającego na różnicowaniu stopnia trudności zadań przy danym stole jest stworzenie każdemu dziecku możliwości do przyczynienia się do sukcesu swojej grupy przez przynoszenie zdobytych przez siebie punktów swojej drużynie.

Zarówno jeden, jak i drugi program wpłynęły na zmniejszenie poziomu odrzucania dzieci z trudnościami w nauce i zwiększenie liczby przyjaźni między dziećmi różnych ras (Bierman 2004). Autorka podkreśla jednak, że wartość kooperatywnego nauczania dla dzieci odrzucanych nie została jeszcze dobrze empirycznie zbadana.

Wiele badań potwierdza, że kontakt z osobami, wobec których posługujemy się negatywnymi stereotypami i żywimy uprzedzenia, może pomóc je przezwyciężyć, ale kontakt ten musi spełniać pewne warunki, żeby nie prowadził do wzmacniania uprzedzeń. Miles Hewstone (1999) wskazuje, że efekt takiego kontaktu zależy od właściwości osób i kontekstu sytuacyjnego. Nie dysponuję danymi dotyczącymi badań nad przezwyciężaniem stereotypów i uprzedzeń u dzieci za pomocą kontaktu z odrzucanymi rówieśnikami, poza przytoczonymi wyżej badaniami Mikami, Boucher i Humphreys. Piszę o tym, by zwrócić uwagę na fakt, że nie każda okazja do kontaktu rówieśników akceptowanych z odrzu­canymi przynosi pozytywne zmiany po jednej, po drugiej czy po obu stronach. Świadczą o tym m.in. wyniki badań Ekiert-Grabowskiej (1982), o których była już mowa w tym rozdziale, oraz wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Nadię Desbiens, Edige Royer, Richarda Bertranda i Laurier Fortin (2000). Stu­denci studiów II stopnia realizowali w klasach III szkoły podstawowej program PARC¹, sprawdzony wcześniej w pracy w małych grupach z dziećmi z zaburzeniami zachowania. W pierwszej grupie eksperymentalnej obejmującej trzy klasy część dzieci została zdiagnozowana zgodnie z obowiązującymi w Kanadzie kry­teriami jako przejawiające zaburzenia zachowania. Przez 10 tygodni dwa razy po 60 minut realizowano ćwiczenia, których celem było nauczenie dzieci technik rozwiązywania problemów, umiejętności interpersonalnych i samokontro­li. W drugiej grupie eksperymentalnej, obejmującej również trzy klasy mające w swoim składzie dzieci z diagnozą zaburzeń zachowania, ten program uzupełniano organizowaniem pracy w grupach w czasie lekcji. Działania uczniów aranżowali przeszkoleni przez autorów nauczyciele uczący w tych klasach. Na pracę w grupach złożonych z dzieci z zaburzeniami zachowania i dzieci dobrze przystosowanych przeznaczali po 30 minut 4 razy w tygodniu. Dobierając dzieci do małych grup, dbano o to, by łączyły je wspólne zainteresowania lub miały wspólnych przyjaciół. Ta część oddziaływań była trzykrotnie monitorowana, by zadbać o jakość tego składnika programu eksperymentalnego. Badacze udzielali nauczycielom informacji zwrotnych i dyskutowali z nimi nad możliwościami doskonalenia pracy w grupach. Schemat badań obejmował również grupę kontrolną. Niestety, jak się okazało, nie odnotowano istotnych zmian w zakresie zachowań świadczących o nieprzystosowaniu, zachowań prospołecznych ani też w zakresie samooceny własnych kompetencji przez dzieci z zaburzeniami za­chowania, chociaż obserwowano pewne zmiany zgodne z założeniami. Autorzy tłumaczą porażkę tych oddziaływań małą liczebnością grup dzieci z zaburzeniami zachowania uczestniczących w badaniach (N = 54), zbyt małym zaangażowaniem niektórych nauczycieli, którzy mogli być zmuszeni przez przełożonych do udziału w programie, oraz tym, że miarą skuteczności programu były opinie rówieśników i nauczycieli, wyrażane przed oddziaływaniami i po nich. Zastosowane techniki to test socjometryczny, technika typu „Zgadnij kto?", badanie postrzegania przez dzieci sieci związków koleżeńskich w klasie oraz skale ocen

mierzących przystosowanie do szkoły wypełniane przez nauczycieli. Czynnikiem, który zdaniem autorów może być odpowiedzialny za brak istotnych zmian, jest utrwalona reputacja dzieci z zaburzeniami zachowania, uniemożliwiająca rówieśnikom i nauczycielom zmianę postrzegania tych dzieci, mimo zmian w ich zachowaniach.

Pewnie mogło tak być, jednak autorzy nie piszą, czy podczas pracy w gru­pach w czasie lekcji respektowano warunki powodzenia, które tu omawiam. Dobór dzieci do małych grup na zasadzie pewnego podobieństwa to bardzo ważne kryterium, ale być może charakter zadań nie pozwalał dzieciom z za­burzeniami zachowania efektywnie uczestniczyć w pracach grupy i występo­wać w innej roli w klasie niż zwykle. Mam też pewne wątpliwości co do tego, czy uczenie w klasie umiejętności technik samokontroli, rozwiązywania pro­blemów i umiejętności społecznych w ciągu 20 godzin rzeczywiście stwarzało dzieciom z zaburzeniami zachowania szansę na pokonanie dystansu dzielącego je od dobrze przystosowanych rówieśników. Uważam, że dzieci te potrzebują bardziej intensywnego wsparcia, dostosowanego do ich specyficznych potrzeb. Tego elementu w tym projekcie oddziaływań zabrakło. Przykład takiego działania znajduje się w rozdziale 8.

Bardzo obiecujące są natomiast wyniki badań nad kooperatywnym uczeniem się, dzięki którym „przedstawiciele różnych grup etnicznych nawiązują między sobą przyjaźnie i zyskują dostęp do nowych środowisk, które umożliwiają rozwój dalszych kontaktów" (Hewstone 1999, s. 281-282). Współpraca przynosi pożądane efekty, kiedy „zadanie wymaga współzależności uczestników, role uczniów przydzielane są losowo, a liczba uczniów w drużynie wywodzących się z mniejszości rasowych jest równa liczbie białych" (Hewstone 1999, s. 271).

Myślę, że w przypadku uprzedzeń etnicznych czy rasowych łatwiejsze może być tworzenie zespołów wyrównanych pod względem kompetencji poznawczych, emocjonalnych i społecznych, by różnice w zakresie osobistych właściwo­ści nie rzutowały na przebieg pracy zespołowej. Podczas organizowania współ­pracy uczniów akceptowanych i odrzucanych trzeba jednak brać ten fakt pod uwagę. Jak wynika z analizy badań przeprowadzonych przez Jeniffer L. Eber­hardt i Susan T. Fiske (1999, s. 308), kontakt służy osłabieniu uprzedzeń, gdy „stwarza uczestnikom możliwość przekonania się, że członkowie grupy obcej są do nich podobni, szanują te same wartości i reprezentują te same postawy", a „grupy mają równy status i występują w rolach podważających stereotyp". Na konieczność posiadania przez członków współpracującej grupy równego statu­su w osiąganiu nadrzędnych celów wskazują też Mikami, Lerner i Lun (2010). Pisze o tym również Bierman (2004, s. 246): „Przypuszcza się, że wspólna pra­ca nad wspólnymi zadaniami poprawia wzajemną sympatię tylko wtedy, gdy członkowie grupy są zdolni do wspólnego osiągania celów, a jeśli któryś z nich przyczynia się do obniżania efektów osiąganych przez grupę, to fakt ten może powodować wzrost niechęci". Autorka sądzi, że kooperatywne nauczanie nie powinno być traktowane jako metoda wspierania rozwoju dzieci odrzucanych, bez zapewnienia tym dzieciom możliwości rzeczywistego przyczyniania się do osiągania celów grupowych.

Wedlug Eberhardt i Fiske (1999, s. 308) ważna jest ponadto „bliskość i częste powtarzanie się kontaktu, wsparcie społeczne lub prawne oraz - co najważniej­sze - współpraca i współzależność członków grupy własnej i obcej podczas osiągania obopólnego celu". Gdy się organizuje współpracę między akceptowanymi i odrzucanymi dziećmi, trzeba mieć pewność, że umożliwi ona dzieciom spostrze­żenie wzajemnego podobieństwa m.in. w zakresie istotnych wartości i postaw, oraz że zadanie będzie umożliwiało rzeczywiście partnerską relację i wystąpienie dziecka odrzucanego w innej niż zwykle roli. W tym celu konieczne może się okazać wsparcie nauczyciela lub rówieśnika, by dziecko zdołało przezwyciężyć swoje nawyki reagowania w sytuacjach społecznych i wykorzystać nowe umiejęt­ności nabyte np. w czasie pracy indywidualnej z pedagogiem czy rodzicami albo w czasie grupowych zajęć terapeutycznych lub psychoedukacyjnych.

Z przeglądu badań dokonanego przez Eberhardt i Fiske (1999) wniosku­ję, że przezwyciężaniu uprzedzeń dzieci wobec rówieśników może sprzyjać tworzenie warunków do upowszechniania się wartości egalitarnych w klasie, podkreślanie tego, co uczniów łączy, i umożliwianie im czynienia takich spo­strzeżeń. Do tego celu bardzo dobrze się nadają zajęcia pozwalające dzieciom na lepsze poznanie się oraz zajęcia psychoedukacyjne inspirowane np. progra­mem „Spójrz inaczej" (Kołodziejczyk i in. 1997), omawianym w rozdziale 6. Z własnych doświadczeń w realizacji tego programu w klasach I-III wiem, że dostarczają one mnóstwa okazji do wymiany poglądów, rozmawiania o uczuciach przeżywanych w tych samych i różnych sytuacjach, dostrzegania swojego podobieństwa do pewnych dzieci w klasie i różnic, które sprawiają, że jest się osobą wyjątkową. Rozmowy prowadzone przez dzieci dotyczą spraw, na których znają się wszystkie dzieci - ich codziennych doświadczeń obecnych lub minionych oraz pragnień i potrzeb - co powoduje, że zacierają się różnice widoczne na lekcjach języka polskiego lub matematyki. W połączeniu ze wspólnymi zabawami i rozwiązywaniem problemów współżycia za pomocą umiejęt­ności aktywnego słuchania i asertywnego wyrażania własnych potrzeb i życzeń powstaje klimat sprzyjający zwiększaniu się wzajemnej akceptacji dzieci, co zostało dowiedzione empirycznie (Deptuła 1997).

Z rozważań Eberhardt i Fiske wynika, że także postawa nauczyciela, będąca wyrazem wyznawania takich wartości, jak uczciwość, sprawiedliwość, równość i poszanowanie wolności, może być czynnikiem wpływającym na osłabianie wzajemnych uprzedzeń dzieci. W razie dyskryminowania rówieśnika korzystne w pewnych warunkach bywa też odwoływanie się do pozytywnego wizerunku dzieci i wyznawanych przez nie wartości (np. że są przecież bezstronne i sprawiedliwe). Tego typu apel może się okazać skuteczny, jeśli nie są one silnie uprzedzone do rówieśnika, bo wówczas mogłyby zareagować obronnie (utrwalając negatywny stereotyp) zamiast poczuciem winy, które doprowadziłoby do złagodzenia ich stanowiska (por. Eberhardt, Fiske 1999, s. 327-328).

Mikami i współpracownicy (2010) wskazują również na rolę tworzenia pozy­tywnego klimatu w szkole, np. przez prowadzenie porannych spotkań, wspólne ustalanie reguł przez uczniów danej klasy (w tym reguł zabraniających wykluczania członka klasy z podejmowanych przez nią aktywności) czy wprowadzenie rytuału wzajemnego pozdrawiania się. Działania te sprzyjają budowaniu więzi i wzajemnego zaufania w grupie, co może osłabiać tendencję dzieci do odrzucania tych, którzy odstają od norm grupy, i rozpowszechniania negatywnych stereotypów na ich temat. Dostarczają okazji do dostrzegania cech wspólnych. Ważne są ponadto działania zmierzające do wspierania rozwoju empatii i zdol­ności do przyjmowania perspektywy innej osoby.

Analizy Eberhardt i Fiske (1999, s. 322) odnoszą się w znacznym stopniu do tego, co może zrobić osoba stereotypizowana, by się bronić przed dyskryminacją i uprzedzeniami. Autorki zauważyły, że w badaniach nad stereotypami i uprze­dzeniami wyjątkowo mało uwagi poświęcano temu zagadnieniu, co przyczyniało się tym samym do utrzymania wizerunku osób stereotypizowanych jako „bezradnych, zależnych, naiwnych i nieskutecznych, czyli właśnie takiego wizerunku, który usiłujemy wyeliminować". Muszę się przyznać, że ja również nie jestem wolna od takiego stereotypowego spojrzenia na dzieci odrzucane przez rówie­śników. Nie miałam problemu z przełożeniem referowanych przez autorki ustaleń na opis działań, które może podjąć nauczyciel, by przełamywać uprzedzenia rówieśników do odrzucanego dziecka. Nie potrafię natomiast wyobrazić sobie -jak na razie - w jaki sposób mógłby nauczyć dzieci odrzucane korzystania z tych wskazówek. Być może blokuje mnie też moje myślenie o tych dzieciach.

Ostatnią z metod proponowanych przez Flisetti, Wentzel i Depret (2006) w celu zwiększania szans na to, by dzieci starały się przejawiać zachowania pro­społeczne i przestrzegać reguł, jest modelowanie połączone z „coachingiem". Można dziecku odrzucanemu prezentować na filmie różnorodne zachowania, których naśladowanie może mu zapewnić sukces w interakcjach z rówieśnika­mi. Inna propozycja to filmowanie zachowań dziecka w interakcjach z rówie­śnikami, a następnie ich analizowanie i dyskutowanie z nim nad możliwymi rozwiązaniami, które zapewniłyby mu pożądane efekty - akceptację rówieśni­ków i ich wsparcie.

Połączenie pracy z klasą z pracą z dzieckiem poza klasą wydaje się dobrym pomysłem. O tego typu działaniach wykorzystujących również inne metody, bę­dzie mowa w rozdziale 8.

Flisetti i współpracownicy argumentują, że przywiązywanie przez nauczycieli większej wagi do celów społecznych, a nie tylko do celów odnoszących się do realizacji programu nauczania, wpłynie na wzrost wyników w nauce. Świad­czą o tym uzyskane przez nich wyniki badań (przedstawionych w rozdziale 3.3), pokazujące związek między dążeniem do celów społecznych i respektowaniem reguł a zachowaniami dzieci oraz między zachowaniami prospołecznymi i prze­strzeganiem reguł a wynikami w nauce. Autorzy wskazują, że wspieranie rozwoju motywacji do realizacji celów prospołecznych i przestrzegania reguł rozwija też zdolności poznawcze i w ten sposób przyczynia się do sukcesów w nauce.

Uważam, że motywacja do przestrzegania reguł zachowania się w klasie przekłada się na wyniki w nauce, a wsparcie od rówieśników otrzymywane przez dzieci zachowujące się prospołecznie i przestrzegające reguł może stanowić dodatkowy czynnik stymulujący motywację do nauki, za pośrednictwem potrzeby uznania społecznego. O związku odrzucenia z motywacją do nauki była mowa w rozdziale 1.

Mikami, Lerner i Lun (2010) na podstawie analizy wyników badań innych autorów formułują wniosek, że przywiązywanie przez nauczyciela wagi przede wszystkim do procesu uczenia się dzieci (i jak sądzę, indywidualnych postę­pów na tej drodze, a nie do stopnia spełniania wymagań programowych przez poszczególne dzieci) osłabia tendencję do hierarchizowania uczniów według osiągnięć, co może zmniejszać ryzyko odrzucenia przez rówieśników uczniów z trudnościami w nauce. Niesie bowiem przesłanie, że mamy prawo się różnić i że te różnice powinny być tolerowane.

Przytaczane przykłady działań nauczyciela dotyczyły bądź pracy z klasą - w celu przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wobec dzieci odrzucanych -bądź pracy z dzieckiem odrzucanym. Kolejny rozdział jest poświęcony zmianom, jakie w sposobie swojej komunikacji z dzieckiem odrzucanym mógłby wprowadzić nauczyciel.

7.2. Zmniejszanie ryzyka powstawania uprzedzeń w klasie i pomaganie dzieciom odrzucanym dzięki zmianie zachowań nauczyciela

Można założyć, że dzieci odrzucane przez rówieśników ze swoim często wrogim nastawieniem do innych ludzi, przypisywaniem im negatywnych intencji w sy­tuacjach niejasnych i w sytuacjach konfliktowych w klasie szkolnej będą miały tendencję do zachowań defensywnych. Zachowanie defensywne według Jacka R. Gibba (2000, s. 504) to zachowanie pojawiające się, gdy jednostka zdefiniuje sytuację jako zagrażającą albo przewiduje pojawienie się zagrożenia ze strony innych ludzi. Spostrzeganie zagrożenia lub obawa przed nim prowadzi do kon­centracji uwagi człowieka na obronie siebie, chociaż w dalszym ciągu może onrealizować jakieś zadanie wspólnie z innymi. Poza tym zadaniem, np. rozmową o problemie, człowiek „zajmuje się myśleniem o tym, jak wypada w oczach in­nych, jak może przedstawić się w bardziej pozytywnym świetle, jak może wygrać, zdominować innych, zrobić dobre wrażenie, uniknąć kary i/lub uniknąć lub osłabić atak - spostrzegany w danym momencie lub przewidywany" (Gibb 2000, s. 504). To zachowanie, jak pisze Gibb, jest zaraźliwe, gdyż łatwo się przenosi na innych członków grupy, a jego efektem są reakcje destruktywne. Zachowanie defensywne wywołuje bowiem po stronie odbiorcy mimikę, postawę i zacho­wanie werbalne, które podnoszą poczucie zagrożenia drugiej strony i eskalację jej obronnych zachowań. Sytuację dodatkowo komplikuje fakt, że osoby nastawione defensywnie mają trudności w skupieniu uwagi na przekazie, a w miarę wzrostu tego obronnego nastawienia obniża się ich zdolność do „prawidłowego postrzegania motywów, wartości i emocji nadawcy przekazu. [...] Zniekształcenia są duże, zwłaszcza wtedy gdy nastawienie defensywne udziela się całej gru­pie" (Gibb 2000, s. 504). Na ten utrudniony odbiór przekazu nakłada się wie­loznaczność sygnałów wysyłanych przez defensywnie nastawioną osobę co do własnych wartości, motywów i uczuć. Jednocześnie stworzenie klimatu reduku­jącego defensywność zmniejsza liczbę „zniekształceń w percepcji komunikatu przez odbiorcę, wynikających z projekcji własnych lęków, motywów i obaw. Je­żeli nastawienie obronne jest zredukowane, to odbiorcy są w stanie bardziej się skoncentrować na strukturze, treści i poznawczym znaczeniu przekazu" (Gibb 2000, s. 504). Biorąc pod uwagę ten opis zakłóceń w komunikacji z osobą zachowującą się obronnie, nauczyciel może się nauczyć kontrolować swoje reakcje w odpowiedzi na defensywne zachowanie dziecka odrzucanego przez rówieśni­ków. Osłabieniu obronnego nastawienia dziecka będzie służyło: opisywanie, a nie ocenianie jego zachowania;

• zachęcanie do współpracy w celu rozwiązania problemu, zamiast nakazu, perswazji czy presji;

• empatyczne reagowanie na przeżywane przez nie emocje, a nie zaprzeczanie jego uczuciom czy tłumaczenie mu, że nie powinno się czuć tak, jak się czuje;

• traktowanie dziecka jako partnera w rozwiązywaniu powstałego problemu, okazywanie mu zaufania i szacunku;

bycie otwartym na propozycje dziecka, gotowym do modyfikowania własnego zachowania czy poglądu i do sprawdzania, czy rozwiązanie propo­nowane przez dziecko okaże się dobre. Wskazówki te powstały na podstawie dokonanego przez Gibba (2000, s. 504 - 509) opisu kategorii sprzyjających komunikacji defensywnej i podtrzymującej. Dostrzegam ich wyraźne podobieństwo do technik aktywnego słuchania i komunikatu „ja" oraz zaleceń obecnych w pracach Gordona (1991), Faber i Mazlish (1996), programach psychoedukacyjnych opartych na psychologii humanistycznej, takich jak np. program „Spójrz inaczej" (Kołodziejczyk i in. 1997) czy „Szko­ła dla rodziców i wychowawców" (Sakowska 2010), oraz w modelu komunikacji „Porozumienie bez przemocy", opracowanym przez Marshalla B. Rosenberga (2009). Wszystkie te prace są dostępne, a wymienione tu programy psycho-edukacyjne zostały omówione w rozdziałach 5 i 6 tej książki. Wiele wspólnego z przezwyciężaniem tendencji do komunikacji defensywnej po stronie dziecka i dorosłego ma też podejście nazywane planem B, opracowane przez Greene'a i Ablona (2008), prezentowane w rozdziale 5. Ten sposób komunikowania się zaleca również Hanna Hamer (1994) w rozdziale poświęconym umiejętnościom sprzyjającym tolerancji. Inne warunki podane przez autorkę są zbliżone do opisanego w rozdziale 2 autorytatywnego stylu wychowania oraz umiejętności asertywnego zachowania się, scharakteryzowanej w rozdziale 3. Hamer podaje ponadto przykłady zachowań osób dorosłych wspierających rozwój poczucia własnej wartości i przyjmuje, zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej, że pełni ono istotną rolę w regulowaniu relacji z innymi.

Kolejną ważną dla poprawy funkcjonowania dzieci odrzucanych w kla­sie umiejętnością nauczyciela, uzupełniającą prezentowaną wyżej, może być przejawianie zachowań potwierdzających, opisanych przez Kenneth N. Leone Cissna i Evelyn Sieburg (2000, s. 373). Zachowania potwierdzające to „takie zachowania, które pozwalają innym doświadczać własnego istnienia i własnej wartości, a także dają im poczucie pozostawania we wzajemnym związku z innymi". Należą do nich: zauważanie czyjegoś istnienia, wyrażanie uznania znacze­nia i wartości drugiej osoby oraz wyrażanie akceptacji.

Dziecko odrzucane może zmienić swoje nastawienie do innych ludzi, jeśli nauczyciel będzie podtrzymywał z nim kontakt wzrokowy i zwracał się bezpośrednio do niego wtedy, gdy dziecko nie łamie reguł obowiązujących w klasie czy zachowu­je się prospołecznie. Istotne jest też umożliwianie mu wypowiadania się, gdy jest ono zainteresowane nawiązaniem kontaktu. Wskazując te zachowania, jako należące do kategorii zauważania czyjegoś istnienia, Cissna i Sieburg (2000, s. 373) podkreślają, że „dawanie potwierdzenia wymaga, aby jednostka traktowała inną osobę z szacunkiem, odpowiadając na pochodzące od niej próby nawiązania relacji i uznając jej potrzebę istnienia w świecie". Ważnym sygnałem może być rów­nież dotyk. Natomiast zachowaniem wyrażającym uznanie znaczenia i wartości drugiej osoby „jest bezpośrednia i «na temat» odpowiedź" na jej komunikat. „Nie jest konieczne chwalenie jej czy nawet zgadzanie się z nią, ale jedynie kontakt" (Cissna, Sieburg 2000, s. 373). Jednocześnie autorki podkreślają, że słuchanie, „poświęcanie komuś uwagi, branie pod uwagę tego, co mówi, a także potwier­dzanie znaczenia drugiej osoby przez bezpośrednie odpowiedzi jest prawdopodobnie najbardziej cenioną formą potwierdzania - i chyba najrzadszą" (Cissna, Sieburg 2000, s. 374). Takie zachowanie stanowi sygnał akceptacji dla tej oso­by, ale też ułatwia jej ekspresję i zachęca do niej. Do zachowań wyrażającychakceptację autorzy zaliczają reakcje akceptujące odczucia drugiej osoby i dawanie jej prawa do bycia sobą „bez oskarżeń, pochwal, analizowania, usprawiedliwiania, modyfikowania czy zaprzeczania" (Cissna, Sieburg 2000, s. 374).

Mikami, Lerner i Lun (2010), powołując się na prowadzone przez innych autorów badania, piszą, że okazywanie przez nauczyciela sympatii danemu dziecku zapowiada również wzrost sympatii rówieśników do niego po pewnym czasie. Natomiast szczera pochwala nauczyciela adresowana do odrzucanego dziecka koncentruje uwagę rówieśników na jego pozytywnych zachowaniach, co może osłabiać ich negatywne stereotypy na jego temat.

Nauczyciel, który opanuje tę sztukę komunikowania się z uczniami odrzucanymi przez rówieśników, będzie także dobrym modelem dla pozostałych uczniów. Problem w tym, że sam musi najpierw przełamać swoje uprzedzenia do dzieci sprawiających trudności i nauczyć się sobie radzić z trudnymi emocjami powstającymi w kontakcie z nimi. Szanse na zmianę korzystną i dla dziecka, i dla nauczyciela byłyby większe, gdyby nauczyciele mieli profesjonalne wsparcie w tym zakresie. Ponadto w szkołach, gdzie odsetek dzieci sprawiających trudności jest duży, istnieje potrzeba wprowadzenia systemowych rozwiązań obejmujących całą szkołę.

Być może pewną pomocą byłoby poznanie Modelu rozwiązywania problemów przez współdziałanie (CPS), omówionego w rozdziale 5.2.4. Zdaniem jego autorów - Greene'a i Ablona (2008) - model CPS może być z powodzeniem zastosowany w szkołach. Wymaga od nauczycieli znajomości pięciu obszarów deficytów występujących u dzieci impulsywnych, umiejętności odróżniania pla­nu B od dwóch innych sposobów reagowania popularnych w praktyce i omówionych przez nich trzech kroków realizacji planu B. Badacze uważają, że klucz do zmiany praktyki stanowi zrozumienie przez personel szkoły „specyficznych poznawczych czynników leżących u podłoża problemów z zachowaniem danego ucznia" (Greene, Ablon 2008, s. 169). Ważne jest uznanie, że impulsywne zachowania ucznia „nie są manipulacją, poszukiwaniem uwagi, nie są intencjonalne czy wywołane słabą motywacją, ale są raczej efektem ubocznym trudności w uczeniu się", elastycznego reagowania i tolerowania frustracji (Greene, Ablon 2008, s. 170-171). Nagrody i kary nie pomogą dziecku przezwyciężyć tych poznawczych deficytów, a „najlepszą metodą radzenia sobie z problemami w zachowaniu danego ucznia w skuteczny i trwały sposób jest uczenie go braku­jących umiejętności myślenia (tak jak można to zrobić z każdą inną trudnością w uczeniu się)" (Greene, Ablon 2008, s. 171).

Istotnym działaniem profilaktycznym i wspierającym rozwój dzieci z zaburzeniami zachowania może być tworzenie nauczycielom warunków do rozwoju empatii. Jak wynika z badań analizowanych przez Kliś i Kossewską (1993), em­patia nauczyciela ma znaczenie dla jego relacji z uczniami, zaspokojenia ich potrzeby bezpieczeństwa, gotowości do rozumienia zachowania dziecka i stawania w jego obronie oraz realizacji programu dydaktycznego. Morgan (1979, za: Kliś,

Kossewską 1993, s. 135) stwierdził, że empatia nauczyciela sprzyja budowaniu atmosfery zaufania w klasie, swobodnej komunikacji i otwartości uczniów na kontakty z innymi. Zdolność do empatii pozwala też nauczycielowi lepiej rozumieć potrzeby dziecka i tak kierować procesem dydaktyczno-wychowawczym, by go dostosować do owych potrzeb. Empatyczny nauczyciel, zdaniem autora, nie zaprzecza, że przeżywa trudne uczucia, lecz panuje nad swoim zachowaniem. Jest gotowy do nawiązywania kontaktów, wrażliwy na potrzeby psychiczne uczniów, a jednocześnie zachowuje dystans niezbędny dla prawidłowego funkcjonowania klasy.

Rembowski (1989) przywołuje badania, z których wynika, że empatyczny na­uczyciel charakteryzuje się większą zdolnością rozumienia zachowania uczniów w różnych szkolnych sytuacjach i występowania w ich obronie.

Morgan (1979, za: Kliś, Kossewską 1993, s. 135), badając relacje nauczycieli z uczniami zaburzonymi emocjonalnie, opisał sposoby wyrażania empatii przez nauczycieli tych uczniów. Zgodnie z jego modelem wyrazem empatii mogą być:

1. „instrukcje stosowane na lekcji,

2. organizowanie odpowiedniego środowiska,

1. werbalne i behawioralne reakcje świadczące o rozumieniu dziecięcych uczuć i trosce o dobre samopoczucie wychowanków,

2. wykorzystywanie w oddziaływaniu na uczniów swoich własnych umiejętności interpersonalnych (np. poczucia humoru)".

Analiza wypowiedzi uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi przeprowadzona przez Morgana (1979, za: Kliś, Kossewską 1993, s. 135) ujawniła, że dzieci z takimi zaburzeniami cenią przede wszystkim zdolność nauczyciela do nawiązywania relacji emocjonalnej z nimi i ma ona dla nich większe znaczenie niż jego kompetencje zawodowe. „Nauczyciele charakteryzowani byli przez tych uczniów przede wszystkim z uwagi na zdolności do zaspokajania potrzeby bezpieczeństwa wychowanków oraz dawaniu im oparcia." Nauczyciel w oczach tych dzieci jest bardziej terapeutą niż nauczycielem, często zastępuje rodziców oraz bywa wzor­cem do naśladowania w dorosłym życiu. Dzieci uczęszczające do „normalnych" klas zwracały uwagę przede wszystkim na kompetencje zawodowe nauczyciela.

Rembowski (1989), opisując badania Morgana, podkreślił, że empatia nauczyciela sprzyja tworzeniu atmosfery ciepła w klasie, budowaniu obopólnego zaufania ucznia i nauczyciela oraz otwartej komunikacji między nimi. Przynosi też efekty w postaci zmian w zachowaniach dzieci z zaburzeniami zachowania. Mając do czynienia z takimi nauczycielami, częściej śpieszą one rówieśnikom z pomocą, wykazują wyższą samokontrolę i odpowiedzialność niż ich rówieśnicy z podobnymi problemami, lecz uczący się w innych klasach niż realizujące program psychoedukacyjny. Realizacja takiego programu wymaga, jak sądzę, specjalnych interpersonalnych kompetencji nauczyciela, w tym wysokiego po­ziomu empatii. Świadczy o tym stwierdzona w tych klasach znacznie cieplejsza i milsza atmosfera. Kliś i Kossewska (1993, s. 142) zalecają „wprowadzenie treningu empatii oraz treningów wrażliwości społecznej i interpersonalnej do programów studiów przygotowujących młodzież do pracy z innymi ludźmi (pedagogika, psychologia, resocjalizacja, medycyna)". Piszą: „Wiadomo, iż obserwacje przeżyć emocjonalnych, poparte ich analizą, zwiększają wrażliwość na stany emocjonalne, potrzeby i przeżycia innych ludzi" (s. 142). W pełni podzielam ten pogląd. Uczestnicząc w treningach tego rodzaju oraz prowadząc warsztaty umiejętności wychowawczych dla przyszłych pedagogów i nauczycieli zgodnie z metodyką opartą na psychologii humanistycznej, miałam wiele okazji do obserwowania przemiany w myśleniu o roli wychowawcy i osoby pomagającej innym. Swoje doświadczenia w tym zakresie i poglądy na temat mechanizmu dokonujących się zmian opisałam w innej publikacji (Deptuła 2002b). Jestem przekonana, że kompetencje, jakie nauczyciel może rozwijać w ramach treningów umiejętności wychowawczych, nie tylko mogą pomóc dzieciom impulsywnym czy agresywnym i odrzucanym przez rówieśników, lecz także ułatwią nauczycielowi radzenie sobie z nieustannym stresem, jakiego dostarcza codzienna praca z tymi dziećmi.

7.3. Podsumowanie

Jak widać choćby po objętości tego rozdziału, problem wspierania przez nauczycieli dzieci z zaburzeniami zachowania, agresywnych, impulsywnych i odrzucanych przez rówieśników w klasie szkolnej wymaga dalszego zgłębiania. Wydaje się, że zbyt mało uwagi poświęcano temu zagadnieniu w dotychczasowych badaniach. (…)

Corey M. S., Corey G., Grupy, Metody grupowej pomocy psychologicznej, PTP, Warszawa 2002.

Fazy rozwoju grupy

STADIUM POCZĄTKOWE

Cechy charakterystyczne tego etapu

Wczesna faza rozwoju grupy to czas na orientację i określenie struktury

grupy. W tym stadium:

• Uczestnicy testują sytuację i zapoznają się ze sobą.

• Uczestnicy dowiadują się, czego się od nich oczekuje, jak funkcjonuje grupa i na czym polega udział w niej.

• Ryzyko podejmowane jest tytko w niewielkim stopniu, a pierwsze prace mają charakter próbny, niezobowiązujący.

• Spójność grupy oraz poczucie bezpieczeństwa i zaufania stopniowo wzra­stają, jeśli uczestnicy są gotowi wyrażać swoje myśli i uczucia.

• Uczestnicy zastanawiają się, czy zostali przyjęci, czy też odrzuceni przez grupę. Zaczyna się proces określania swego miejsca w strukturze grupy.

• Mogą pojawiać się negatywne reakcje, co dla grupy stanowi test spraw­dzający, czy wszystkie rodzaje uczuć są tu akceptowane.

• Podstawową kwestią jest zaufanie vs. brak zaufania.

• Zdarzają się okresy ciszy, chwile skrępowania; uczestnicy szukają jakiegoś ukierunkowania, zastanawiają się, o co właściwie chodzi w grupie.

• Uczestnicy podejmują osobiste decyzje: komu mogą zaufać, w jakim stopniu zdobędą się na otwartość, w jakiej mierze mogą czuć się bezpiecz­nie, kogo lubią, a kogo nie oraz jak głęboko się zaangażują.

• Uczestnicy uczą się okazywania szacunku, empatii, akceptacji, uwagi, reagowania na siebie - umiejętności i postaw ważnych dla budowania zaufania w grupie.

Zadania uczestników i potencjalne problemy

Dla ukształtowania się grupy zasadnicze znaczenie mają pewne spe­cyficzne role i zadania podejmowane przez uczestników:

• aktywne przyczynianie się do stworzenia klimatu zaufania;

• nauczenie się wyrażania swych uczuć i myśli, szczególnie tych, które wiążą się z interakcjami w grupie;

• gotowość do wyrażania dotyczących grupy obaw, nadziei, problemów, zastrzeżeń i oczekiwań;

• gotowość do mówienia o sobie i swoich sprawach;

• udział w tworzeniu norm grupowych;

• wypracowanie konkretnych osobistych celów, które nadadzą kierunek pracy w grupie;

• poznanie podstawowych zasad pracy w grupie, a w szczególności reguł funkcjonowania interpersonalnego.

Niekiedy pojawiają się pewne problemy; uczestnicy mogą:

• biernie czekać, aż „coś się zdarzy";

• nie ujawniać braku zaufania i lęku wobec grupy, a zatem trwać w oporze;

• nadal zbyt słabo znać się nawzajem, co utrudnia znaczące interakcje;

• nastawić się na udzielanie innym rad i szybkie rozwiązywanie ich problemów.

Zadania prowadzącego

W tej fazie główne zadania prowadzącego grupę polegają na:

• podaniu uczniom ogólnych wskazówek i nauczeniu ich sposobów aktywnego uczestnictwa, co zwiększy szansę powstania produktywnej grupy;

• określeniu podstawowych zasad pracy i norm grupowych;

• zapoznaniu uczestników z podstawami procesu grupowego;

• wspomaganiu uczestników w wyrażaniu przez nich obaw i oczekiwań, w pracy na rzecz rozwoju zaufania w grupie;

• modelowaniu konstruktywnych zachowań;

• byciu otwartym wobec uczestników i psychicznie obecnym;

• wyjaśnieniu kwestii podziału odpowiedzialności;

• otwartym traktowaniu zgłaszanych przez uczniów pytań i problemów;

• wspieraniu uczestników w tym, aby dzielili się swymi myślami i odczu­ciami dotyczącymi zdarzeń w grupie;

• uczeniu podstawowych umiejętności komunikacyjnych, takich jak aktyw­ne słuchanie i otwarte odpowiadanie innym osobom;

• odczytywaniu potrzeb grupy i prowadzeniu pracy w taki sposób, by potrzeby te były zaspokajane.

STADIUM PRZEJŚCIOWE

Cechy charakterystyczne tego etapu

Przejściowe stadium rozwoju grupy cechują przejawy lęku i mechanizmów obronnych, co uwidacznia się w różnych formach oporu. Na tym etapie uczestnicy:

• Obawiają się, co odkryją i jak o sobie będą myśleli, jeśli wzrośnie ich świadomość siebie, przejmują się również tym, czy inni ich zaakceptują, czy odrzucą.

• Sprawdzają prowadzącego i innych członków grupy, aby określić, w jakiej mierze mogą czuć się bezpiecznie.

• Przeżywają wewnętrzne rozdarcie między pragnieniem zachowania bez­piecznej pozycji a chęcią podjęcia ryzyka związanego z głębszym zaanga­żowaniem się.

• Uczestniczą w walce o przejęcie kontroli i władzę oraz wchodzą w konflikty z innymi członkami grupy lub z prowadzącym.

• Obserwują prowadzącego, aby wiedzieć, czy jest godny zaufania.

• Uczą się, w jaki sposób wyrażać siebie, aby inni byli gotowi ich słuchać.

Zadania uczestników i potencjalne problemy

Na tym etapie podstawowym zadaniem uczestników jest rozpoznawanie różnych form oporu i radzenie sobie z nimi. Zadanie to obejmuje:

• rozpoznawanie i wyrażanie wszelkich negatywnych reakcji;

• uwzględnianie własnych oporów, przy gotowości pracy nad nimi;

• przechodzenie z pozycji zależności do niezależności;

• uczenie się, jak konstruktywnie konfrontować innych;

• gotowość do ujawniania i badania swych reakcji na to, co dzieje się w grupie;

• gotowość do przepracowywania konfliktów zamiast unikania ich.

Oto niektóre z problemów, jakie w tym czasie mogą się pojawić:

• Uczestnicy mogą zostać zaklasyfikowani do różnych typów „problemo­wych uczniów" lub funkcjonować w grupie zgodnie z przypisanymi sobie przez samych siebie etykietkami.

• Jeżeli konfrontacje stosowane są w niewłaściwy sposób, uczestnicy mogą wycofać się na pozycje obronne, a problemy pozostaną nieujawnione.

Zadania prowadzącego

Największym wyzwaniem, wobec którego staje prowadzący w stadium przej­ściowym, jest konieczność stosowania interwencji w grupie z wielkim wy­czuciem i w odpowiednim momencie. Głównym zadaniem jest zapewnienie uczestnikom wsparcia i zachęty koniecznych do stawienia czoła konfliktom t nagatywnym reakcjom występującym w grupie a także przejawom oporu, którego źródłem są stosowane przez nich różne sposoby obrony przed lękiem. Grupa powinna przejść z fazy konfliktów i konfrontacji na poziom efektywnej współpracy. Aby sprostać temu wyzwaniu, prowadzący ma do spełnienia następujące zadania:

• uczenie uczestników, jak ważne jest rozpoznawanie sytuacji konflikto­wych i gruntowne ich przepracowywanie;

• uczenie uwzględniania oporu i konstruktywnego postępowania z jego rozmaitymi przejawami;

• modelowanie postaw i zachowań poprzez otwarte i pełne wyczucia trak­towanie wszelkich form krytyki - własnej osoby lub funkcjonowania w roli zawodowej;

• uczenie się rozumienia problemowych zachowań uczestników bez przy­czepiania im etykietek;

• pomaganie uczestnikom w osiąganiu równowagi między wzajemną zależ­nością a niezależnością;

• zachęcanie uczestników do wyrażania myśli i uczuć związanych z tym, co dzieje się „tu i teraz" .

STADIUM KONSTRUKTYWNEJ PRACY

Cechy charakterystyczne tego etapu

Grupę, która weszła w stadium konstruktywnej pracy, cechuje głównie:

• wysoki poziom zaufania i spójności;

• otwarta komunikacja; uczestnicy wyrażają dokładnie to, czego doświad­czają;

• podejmowanie przez uczestników części zadań związanych z prowadze­niem grupy; interakcje między nimi zachodzą swobodnie, nie wymagają na ogół pomocy i interwencji prowadzącego;

• dostrzeganie sytuacji konfliktowych między uczestnikami, zajmowanie się nimi wprost i efektywnie;

• swobodne udzielanie oraz przyjmowanie i rozważanie infor­macji zwrotnych;

• konfrontowanie bez etykietowania i oceniania;

• atmosfera wsparcia dla podejmowanych przez uczestników wysiłków na rzecz zmiany, gotowość do wypróbowywania nowych zachowań;

• wiara uczestników w możliwość zmiany, jeżeli będą gotowi podjąć działanie.

Zadania uczestników i potencjalne problemy:

W lej fazie rozwoju grupy następuje pogłębiona eksploracja indywidualnych

problemów. Aby osiągnąć to stadium, uczestnicy mają do wypełnienia pewne

zadania i role:

• zgłaszanie w grupie tematów i problemów, którymi chcieliby się zająć;

» udzielanie informacji zwrotnych i bycie otwartym na reakcje zwrotne od

innych osób;

• podejmowanie pewnych zadań związanych z prowadzeniem grupy, w .szcze­gólności poprzez dzielenie się swymi odczuciami i spostrzeżeniami w związku z pracą innych osób;

• gotowość do ćwiczenia nowych umiejętności i zachowań w codziennym życiu i dzielenia się rezultatami z grupą;

• dawanie innym wsparcia, inicjowanie konfrontacji i konfrontowanie samych siebie.

Oto niektóre z problemów, jakie mogą wyłonić się na tym etapie:

• Uczestnicy mogą „wejść w zmowę", żeby odprężyć się i nacieszyć kom­fortem przyjaznych relacji, unikając wzajemnych konfrontacji.

• Niektórzy uczestnicy mogą wycofywać się z powodu lęku wywołanego intensywnością pracy innych osób.

Zadania prowadzącego

Oto główne zadania prowadzącego na tym etapie pracy grupy:

• kontynuacja modelowania pożądanych zachowań, w szczególności kon­struktywnych konfrontacji oraz ujawniania na bieżąco własnych reakcji wobec grupy;

• zapewnianie równowagi między wsparciem a konfrontacjami;

• wspieranie gotowości uczestników do podejmowania ryzyka i przenosze­nia jej na codzienne sytuacje życiowe;

• wspieranie uczniów w zwracaniu uwagi na to, czego chcą od grupy i wyraźnym proszeniu o to, co jest im potrzebne;

• koncentrowanie uwagi na znaczeniu przekładania wglądu na działanie; zachęcanie uczestników do ćwiczenia nowych umiejętności;

• promowanie zachowań, które zwiększają poziom spójności grupy;

• zwracanie uwagi na rozwój i ugruntowanie norm grupowych.

ZAKOŃCZENIE PRACY GRUPY

OKRES PO ROZWIĄZANIU GRUPY

Zadania uczestników i potencjalne problemy

Główne zadania uczestników po zakończeniu regularnych spotkań polegają na zastosowaniu zdobytej wiedzy i umiejętności do działania w codzien­nym życiu, dokonaniu oceny swego udziału w grupie. Szczegółowe zadania obejmują:

• odkrywanie źródeł wsparcia poza grupą;

• rejestrowanie zachodzących zmian, z uwzględnieniem postępów i pro­blemów, co pomaga w określeniu długofalowych efektów uczestnictwa w grupie;

• znajdowanie sposobów podtrzymania nowego stylu funkcjonowania za pomocą samodzielnie realizowanych programów rozwoju osobistego.

Oto możliwe problemy pojawiające się w tym czasie:

• Jeżeli uczestnicy napotkają trudności we wprowadzaniu w życie tego, czego nauczyli się w grupie, mogą przeżywać zniechęcenie i umniejszać wartość swych doświadczeń.

• Uczestnicy mogą mieć trudności z utrzymaniem nowego stylu funkcjono­wania bez wsparcia ze strony grupy.

• Uczestnicy mogą zapomnieć, że zmiany wymagają czasu, wysiłku, pracy oraz ćwiczeń, i nie korzystać z tego, czego nauczyli się w grupie.

Literatura uzupełniająca:

Cain S., (2012), Ciszej proszę. Siła introwersji w świecie, który nie może przestać gadać, Laurum, Warszawa, s. 347-379 (wybrane fragmenty).

GDYBY SZEWC BYŁ GENERAŁEM...

Jak wychowywać ciche i spokojne dzieci w świecie, który nie jest w stanie ich usłyszeć

W każdej sprawie początek to rzecz najważniejsza. Zwłaszcza jeżeli chodzi o jakiekolwiek istoty młode i wrażliwe. Przecież wtedy się najwięcej formuje i przenika w głąb to piękno, którym by ktoś chciał nacechować każdego- Platon, Państwo²

Mark Twain opowiadał historię o człowieku, który przemierzał świat w poszukiwaniu najznakomitszego generała, jaki kiedykolwiek się na nim urodził. Kiedy dowiedział się, że ten, którego szuka, już nie żyje i poszedł do nieba, ów nieustępliwy człowiek postanowił udać się za nim aż do Bram Niebieskich. Spotkany tam przez niego św. Piotr wskazał mu na przechadzającego się po rajskich łąkach niepozornego jegomościa, niejakiego Joe:

- Ależ to nie jest najznakomitszy ze wszystkich generałów - zaprotestował poszukiwacz. - Znalem tego człowieka, kiedy żył on jeszcze na ziemi. To zwykły szewc.

- Wiem - odparł św. Piotr. — Ale gdyby był generałem, z pewnością byłby najznakomitszy ze wszystkich.

Wszyscy powinniśmy rozglądać się za szewcami, którzy mogliby być wielkimi generałami. Innymi słowy, warto wyszukiwać i otaczać opieką introwertyczne dzieci, których wrodzone zdolności i talenty często nie mogą się w pełni ujawnić w domu, w szkole czy na podwórku.

Zastanówmy się przez chwilę, ku przestrodze, nad pouczającą historią, jaką opowiedział mi psycholog dziecięcy, dr Jerry Miller, dyrektor Center for the Child and the Family na University of Michigan. Dr Miller miał kiedyś pacjenta imieniem Ethan, którego rodzice aż czterokrotnie przy­wozili go do niego z prośbą o fachową interwencję. Za każdym razem rodzice Ethana wyrażali te same obawy, że z ich synem jest coś nie w po­rządku. I za każdym razem dr Miller zapewniał ich solennie, że Ethan jest całkowicie zdrowym dzieckiem.Powód, dla którego rodzice chłopca zaczęli się o niego niepokoić, był bardzo prosty: choć Ethan miał siedem lat, został kilka razy pobity przez czteroletniego brata. Ethan po prostu nie oddawał mu razów. Jego rodzice - będący bardzo otwartymi, pewnymi siebie osobami, zajmującymi wy­sokie stanowiska w dużych firmach, a w wolnym czasie z upodobaniem rywalizującymi z przyjaciółmi w grze w golfa i tenisa - nie przejmowali się agresywnym zachowaniem młodszego syna, lecz tym, że skłonność do przyjmowania biernej postawy może Ethanowi wejść w krew i w konsek­wencji „zaciążyć nad całym jego życiem".

Kiedy Ethan nieco podrósł, rodzice na próżno próbowali zaszczepić w nim „bojowego ducha". Choć usilnie namawiali go do gry w baseball i piłkę nożną, Ethan wolał siedzieć w domu i czytać książki. Nawet w szkole nie współzawodniczył z rówieśnikami. Mimo że był bardzo inteligentny i zdolny, dostawał raczej średnie oceny. Oczywiście mógł bardziej przy­łożyć się do nauki, wolał jednak oddawać się swoim ulubionym zajęciom, zwłaszcza budowaniu modeli samochodów. Ethan miał kilku bliskich kolegów, unikał jednak wszelkich klasowych imprez i nie czuł się dobrze w dużym towarzystwie. Ponieważ rodzice Ethana nie potrafili znaleźć innego wytłumaczenia jego osobliwego zachowania, przypuszczali, że może on cierpieć na depresję. Tymczasem problemem Ethana, mówi dr Miller, nie była depresja, lecz klasyczny przypadek „złego dopasowania rodzice-dziecko" (poor parent-cbild fit).Ethan był wysokim, szczupłym i słabo umięśnionym chłopcem, który wyglądał na typowego nerda, tymczasem jego rodzice należeli do osób bardzo towarzyskich i asertywnych, które, „zawsze pro­miennie uśmiechnięte, rozmawiały z kimś z wielkim ożywieniem, podczas gdy Ethan wlókł się dwa kroki za nimi".Spójrzmy teraz na ich obawy związane z Ethanem w kontekście tego, co na jego temat ma do powiedzenia dr Miller: „Był on klasycznym przykładem chłopca w typie Harryego Pottera - ciągle coś czytał i nad czymś się zastanawiał. Bardzo lubił wszelkiego rodzaju gry i zabawy wymaga­jące wielkiej wyobraźni. Uwielbiał budować i konstruować różne rzeczy. Zawsze miał mnóstwo do powiedzenia. Wykazywał znacznie większy po­ziom tolerancji wobec rodziców niż oni wobec niego. Nie twierdził, że to z nimi coś jest nie w porządku, tylko że po prostu różnią się od niego. To samo dziecko w innej rodzinie mogłoby uchodzić za absolutny ideał".

Jednak rodzicom Ethana nigdy nie udało się znaleźć sposobu na to, by spojrzeć na niego z tej właśnie, całkowicie nowej dla nich perspektywy. Ostatnią wiadomością, jaką dr Miller miał o Ethanie, było to, że jego rodzice udali się w końcu do innego psychologa, który zgodził się podjąć „leczenia" ich syna. Dr Miller jest poważnie zaniepokojony dalszym losem Ethana.

„Mamy tu do czynienia z oczywistym przypadkiem tzw. błędu jatrogennego - mówi - to znaczy z sytuacją, w której leczenie wywiera nie­korzystny wpływ na stan pacjenta. Klasycznym przykładem jest tu lecze­nie dziecka, które wykazuje skłonności homoseksualne, mające na celu zrobienie z niego osobnika heteroseksualnego. Niepokoję się o tego chłopca. Jego rodzice to bardzo troskliwi ludzie, którzy dobrze mu życzą. Im się wydaje, że poddając go leczeniu, przygotowują go do przyszłego życia w społeczeństwie, do tego, żeby dobrze mu się w nim powodziło. Sądzą, że musi się on wzmocnić, stać bardziej dynamiczny i przebojowy. Może to wszystko i prawda, czy ja wiem? Jednak bez względu na wszystko, jestem święcie przekonany, że tego chłopca nie można zmienić na swoją modłę. Obawiam się, że próbując leczyć tego całkowicie zdrowego dzie­ciaka, rodzice wyrządzają mu niepowetowane szkody, doprowadzając do zaburzenia poczucia jego własnego ja, jego tożsamości".

Kiedy ekstrawertyczni rodzice mają introwertyczne dziecko, nie musi to oczywiście oznaczać tego rodzaju problemów wynikających z braku wzajemnego dopasowania osobowościowego. Wykazując pewną dozę wrażliwości, dobrej woli i wyrozumiałości, każdy rodzic może nawiązać dobry kontakt i porozumienie ze swoim dzieckiem bez względu na typ jego osobowości, mówi dr Miller. Rodzice muszą się jednak uwolnić od stereotypowych wyobrażeń i oczekiwań, a także spróbować wyobrazić sobie, w jaki sposób świat, a także oni sami, jawią się ich cichym i spo­kojnym dzieciom.

Przyjrzyjmy się teraz przypadkowi Joyce i jej siedmioletniej córki Isabel. Isabel jest szczupłą, figlarną drugoklasistką, która lubi nosić sandały w po­łyskliwych kolorach oraz mnóstwo różnobarwnych gumowych bransoletek. Ma kilka najlepszych przyjaciółek, z którymi wymienia się swoimi tajem­nicami, poza tym pozostaje w dobrych relacjach z większością dzieci ze swojej klasy. Jest typem dziecka czule obejmującego koleżankę, która jest smutna lub której coś się nie udało; nawet swoje prezenty urodzinowe oddaje na szkolne licytacje na cele dobroczynne. Dlatego jej mama, Joyce, atrakcyjna, pogodna i niebojąca się wyzwań kobieta obdarzona wyrafinowanym poczuciem humoru, była tak bardzo zdezorientowana, kiedy dowiedziała się o szkolnych problemach Isabel.

W pierwszej klasie Isabel często wracała do domu bardzo smutna i zmartwiona z powodu zachowania jednej z koleżanek, która rzucała zaczepne i złośliwe komentarze pod adresem każdego, kto tylko wydawał jej się na tyle wrażliwy, by mogła go zranić. Mimo że ta klasowa łobuziara wyżywała się zwykle na innych dzieciach, Isabel całymi godzinami roz­trząsała sens i znaczenie wypowiadanych przez nią obraźliwych słów, za­stanawiała się nad jej prawdziwymi intencjami, a nawet nad tym, co ta dziewczynka musi cierpieć w swoim domu, że w szkole zachowuje się w tak okropny i nieprzyjemny sposób.

W drugiej klasie Isabel zaczęła prosić mamę, by ta nie umawiała jej na zabawy z innymi dziećmi bez uprzedniej konsultacji z nią. Zamiast spotykać się z koleżankami, coraz częściej postanawiała zostać w domu. Kiedy Joyce odbierała Isabel ze szkoły, często widziała, jak inne dziewczynki stały ze sobą w małych grupkach i rozmawiały, podczas gdy Isabel na pustym boisku rzucała piłką do kosza. „Zrobiła się odludkiem. Musiałam przez jakiś czas przestać odbierać ją ze szkoły - mówi Joyce - bo obserwowanie jej na tle innych dzieci nazbyt mnie przygnębiało". Joyce nie mogła zrozumieć, dlaczego jej urocza, kochająca córka chce spędzać tyle czasu sama. Niepokoiła się tym, że z Isabel może być coś nie w porządku. Może pomimo tego, że jej córka zawsze robiła na niej wrażenie wyjątkowomiłej i empatycznej, Isabel nie potrafiła nawiązywać bliskich relacji z rówieśnikami?

Dopiero kiedy zasugerowałam, że jej córka może być introwertyczką, a następnie wyjaśniłam, co to oznacza, Joyce zaczęła inaczej patrzeć na życie szkolne Isabel. A z perspektywy Isabel sprawy wcale nie przedstawiały się w tak mrocznych barwach. „Po szkole muszę odpocząć - po­wiedziała mi w późniejszym czasie. - W szkole jest ciężko, bo w klasie jest dużo uczniów i człowiek szybko się męczy. Wściekam się, kiedy mama planuje jakieś wyjście na wspólną zabawę z innymi dziećmi, nie mówiąc mi o tym wcześniej, bo nie chcę zranić uczuć moich koleżanek. Bo ja wolę raczej zostać w domu. Jak się jest w domu którejś z koleżanek, to trzeba robić to, co chcą robić inni. A ja wolę po szkole pobyć w domu z mamą, ponieważ od niej zawsze mogę się czegoś nauczyć. Ona jest przecież o tyle starsza ode mnie i więcej wie. Rozmawiamy sobie na różne ciekawe tematy. Lubię poważne rozmowy, bo one uszczęśliwiają ludzi"³.

Wykorzystując całą swoją mądrość drugoklasistki, Isabel chce nam powiedzieć, że introwertycy nawiązują bliskie relacje z innymi ludźmi. Oczywiście że tak. Tylko że robią to na swój własny sposób.

Teraz kiedy Joyce rozumie już potrzeby Isabel, matka i córka w nie­skrępowany i radosny sposób dyskutują ze sobą, omawiając strategie postępowania na każdy kolejny dzień, tak by w szkole i poza nią Isabel mogła czuć się jak najlepiej. „Wcześniej cały czas zachęcałam Isabel, żeby wychodziła z domu i bawiła się w grupie z innymi dziećmi, wypełniałam jej czas po szkole różnego rodzaju zajęciami - mówi Joyce. - Dziś rozumiem już, że dla niej pobyt w szkole wiąże się ze sporym stresem, dlatego wspólnie zastanawiamy się nad tym, jak często i kiedy miałaby ona ochotę na spotkania z koleżankami po szkole". Joyce nie ma już nic przeciwko temu, kiedy Isabel chce po powrocie ze szkoły pobyć sama w swoim po­koju albo wyjść z przyjęcia urodzinowego trochę wcześniej niż inne dzieci. Rozumie także, że skoro nic z tego nie stanowi dla Isabel żadnego pro­blemu, ona sama również nie ma powodu do niepokoju.

Joyce odkryła także, w jaki sposób może pomagać córce w wyborze właściwej strategii postępowania. Pewnego razu Isabel miała problem, jak podzielić swój wolny czas między trzy przyjaciółki, które nie przepadały ze sobą nawzajem. „Na początku chciałam jej powiedzieć: Nie przejmuj się tym! Po prostu baw się z nimi wszystkimi! - mówi Joyce. - Później jednak zrozumiałam, że Isabel jest przecież innym typem osoby niż ja. Ona ma kłopoty z wybraniem strategii dotyczącej postępowania w trakcie zabawy ze wszystkimi tymi koleżankami równocześnie. Tak więc porozmawia­łyśmy o tym, z kim Isabel miałaby się ochotę pobawić i kiedy, po czym przećwiczyłyśmy, co powinna powiedzieć przyjaciółkom, żeby żadna z nich nie poczuła się urażona".

Innym razem, kiedy Isabel była już trochę starsza, przygnębieniem napawał ją fakt, że podczas lunchu w szkolnej stołówce jej koleżanki zajmowały miejsca przy dwóch różnych stołach - przy jednym siedziały cichsze i spokojniejsze dziewczynki, przy drugim klasowe ekstrawertyczki. Charakteryzując przedstawicielki tej drugiej grupy, Isabel powiedziała, że „zachowywały się one głośno, przez cały czas gadały, wierciły się i siadały sobie na kolanach - okropność!". Isabel było smutno, ponieważ jej najlepsza przyjaciółka, Amanda, lubiła siadać przy tamtym „zwariowanym stole", mimo że była także zaprzyjaźniona z dziewczynkami przy tym pierwszym, „spokojniejszym i cichszym stole". Isabel nie wiedziała, jak ma się zachować. Przy którym stole powinna usiąść?

Pierwszą myślą, jaka przyszła do głowy Joyce, było to, że przy „zwa­riowanym stole" jest fajniej i zabawniej. Postanowiła jednak spytać Isabel, jak ona to widzi. Isabel zastanowiła się przez chwilę, po czym po­wiedziała: „Może i byłoby fajnie od czasu do czasu posiedzieć z Amandą, ale ja wolę w czasie przerwy na lunch oderwać się od wszystkiego i pobyć trochę w ciszy".

Ale dlaczego?, pomyślała Joyce, w porę jednak zdążyła ugryźć się w język. „Dobry pomysł - powiedziała w końcu. - Przecież Amanda i tak za tobą przepada. Ona po prostu lubi siadać przy tamtym stole. Ale to nie znaczy, że nie lubi siedzieć z tobą. A ty masz rację, że chcesz mieć trochę spokoju w czasie lunchu".

Zrozumienie tego, czym jest introwersja, mówi Joyce, całkowicie zmieniło jej podejście do córki i jej problemów - dziś nie może ona uwie­rzyć, że zabrało jej to aż tak dużo czasu. „Kiedy widzę, jak Isabel wspaniale się rozwija i cały czas jest sobą, to bardzo to doceniam i popieram, mimo że inni mogliby próbować ją zmieniać i mówić jej, że powinna siadać przy tamtym drugim stole. Co więcej, patrzenie na całą tę sytuację z jej perspek­tywy pomaga mi zrozumieć, jak ja sama bywam czasami postrzegana przez inne osoby oraz że muszę być świadoma swoich ekstrawertycznych »niedociągnięć«, żeby móc je kontrolować, co pozwoli mi nawiązywać bliższy i szczerszy kontakt z introwertykami, takimi osobami jak moja kochana córka".

Joyce nauczyła się także doceniać wyjątkową wrażliwość Isabel. „Isabel to trochę takie małe dziecko o duszy starego mędrca - mówi. -Czasami można nawet zapomnieć, że jest dzieckiem. Kiedy z nią roz­mawiam, nigdy nie odczuwam pokusy, by mówić do niej takim specy­ficznym głosem, jakim ludzie często zwracają się do małych dzieci, nigdy też nie staram się dobierać jakichś odpowiednich do jej wieku słów czy wyrażeń. Po prostu rozmawiam z nią jak z dorosłym. Isabel jest bardzo wrażliwa, bardzo troszczy się o innych. Chce, żeby wszyscy byli zawsze zadowoleni i dobrze się czuli. Niektóre rzeczy szybko ją męczą i wyczer­pują, ale to wszystko jest ze sobą powiązane, i to mi się właśnie w mojej córce bardzo podoba".

Choć Joyce jest kochającą i troskliwą matką, musiała przejść długą drogę, jak widzieliśmy, nim udało jej się w pełni przezwyciężyć dzielące ją i jej córkę różnice temperamentów. Czy miałaby lepszy, bardziej na­turalny kontakt z Isabel, gdyby ona sama też była introwertyczką? Niekoniecznie. Introwertyczni rodzice stają bowiem często przed innego rodzaju wyzwaniami. Czasami poważny problem stanowią dla nich bolesne wspomnienia z dzieciństwa.

Emily Miller, dyplomowany pracownik socjalny, zajmujący się głównie doradztwem psychologicznym, z Ann Arbor w stanie Michigan, opo­wiedziała mi historię małej dziewczynki imieniem Ava, która była do tego stopnia nieśmiała, że nie potrafiła nawiązywać przyjaźni z rówieś­nikami, a nawet w pełni koncentrować się podczas lekcji. Kiedy pewnego razu rozpłakała się, kiedy nauczycielka poprosiła ją, żeby razem z kilkorgiem innych dzieci zaśpiewała piosenkę przed całą klasą, jej matka, Sarah, postanowiła udać się po pomoc i poradę do Miller. Kiedy Miller popro­siła Sarah, dynamiczną dziennikarkę pisującą na tematy ekonomiczne,żeby w trakcie terapii Avy wykazywała w pełni partnerską postawę, z kolei Sarah nie była w stanie powstrzymać łez. Okazało się, że w dzie­ciństwie ona także była bardzo nieśmiała, i teraz czuła się winna, że w jakiś sposób przekazała tę okropną cechę córce, utrudniając jej w ten sposób normalne funkcjonowanie.

„Obecnie potrafię to znacznie lepiej ukrywać, ale tak naprawdę to wciąż jestem taka sama jak moja córka - wyznała. - Dziś nie mam problemów z rozmawianiem z ludźmi, ale tylko wtedy, kiedy jestem bezpiecznie scho­wana za moim dziennikarskim notatnikiem".

Reakcja Sarah jest dosyć typowa dla pseudoekstrawertycznych rodzi­ców nieśmiałych dzieci, mówi Miller. Sarah nie tylko bowiem na nowo przeżywa swoje własne dzieciństwo, lecz także projektuje na Avę swoje najgorsze wspomnienia z tamtego okresu. Musi jednak zrozumieć, że ona i Ava to dwie różne osoby, nawet jeśli natura obdarzyła je bardzo podob­nymi temperamentami. Różnice te wynikają na przykład stąd, że Ava pozostaje również pod wpływem swojego ojca, a także wielu innych, specyficznych czynników środowiskowych, dlatego jej temperament wyraża się w zgoła odmienny sposób. Kłopoty, z jakimi zmagała się w swoim dzieciństwie Sarah, nie muszą być również kłopotami jej córki, a zakładanie z góry, że tak właśnie będzie, może tej drugiej wyrządzić wiele szkody. Korzystając z właściwej pomocy i wsparcia, Ava może osiągnąć taki stan umysłu, w którym jej nieśmiałość będzie dla niej jedynie czymś w rodzaju niewielkiej i rzadko występującej dolegliwości, z którą łatwo będzie jej sobie poradzić.

Ale nawet rodzice, którzy sami muszą jeszcze sporo popracować nad tym, by wzmocnić w sobie poczucie własnej wartości, mogą okazać się niezwykle pomocni dla swoich dzieci, twierdzi Miller. Rady pochodzące od rodzica, który zdaje sobie doskonale sprawę z tego, jak jego dziecko czuje się w danej sytuacji, mogą okazać się wprost nieocenione. Jeśli twój syn bardzo się denerwuje pierwszego dnia w szkole, wystarczy, że mu po­wiesz, że ty też czułeś się dokładnie tak samo w jego wieku, i że czasami zdarza ci się to nawet jeszcze i dziś w różnych stresujących sytuacjach, ale że z czasem zdenerwowanie słabnie i mija. Nawet jeśli twój syn ci nie uwierzy, dasz mu do zrozumienia, że go rozumiesz i w pełni akceptujesz jego zachowanie.

Możesz również wykorzystać swoje pokłady empatii do oceny tego, kiedy zachęcić syna do odważnego stawienia czoła lękom, a kiedy zadanieto byłoby prawdopodobnie ponad jego siły. Na przykład Sarah jest za­pewne świadoma tego, że śpiewanie w grupie dzieci przed całą klasą to zbyt duże, jak na początek, wyzwanie dla Avy. Prawdopodobnie wyczuwa ona jednak, że zaśpiewanie przez nią piosenki w domu przed dobrze znaną jej „publicznością" lub też w towarzystwie najlepszej koleżanki byłoby dla niej odpowiednim pierwszym krokiem w przełamywaniu nieśmiałości, nawet jeśli ona sama mogłaby początkowo mieć co do tego pewne wątpliwości. Innymi słowy, matka Avy dobrze wie, kiedy można i trzeba dodać jej odwagi i nakłonić do zrobienia czegoś, co sprawia jej trudność, a także jak daleko można się przy tym posunąć.

Rozważając sposoby rozwiązywania tego rodzaju kwestii, psycholożka Elaine Aron (…) opisuje historię Jima, jednego z najlepszych ojców, jakich zda­rzyło się jej spotkać. Jim jest pogodnym i beztroskim ekstrawertykiem, ojcem dwóch córek. Starsza, Betsy, jest do niego bardzo podobna, młodsza zaś, Lily, jest znacznie bardziej powściągliwa i wrażliwa - to rodzaj nie­zwykle wnikliwej, ale jednocześnie pełnej niepokoju obserwatorki ota­czającego ją świata. Jim jest przyjacielem Aron, dlatego orientuje się doskonale w takich sprawach jak sensytywność czy introwersja. Akcep­tuje sposób bycia Lily, choć nie chce, żeby wyrosła na osobę nadmiernie nieśmiałą i wycofaną.

Dlatego, pisze Aron, „postanowił zapoznawać ją z wszelkimi poten­cjalnie przyjemnymi stronami życia, takimi jak pływanie w oceanie, wspi­nanie się na drzewa, kosztowanie nowych potraw na rodzinnych przy­jęciach, gra w piłkę nożną, ubieranie się w różne stroje zamiast noszenia jednego i tego samego wygodnego uniformu, itp. Niemal za każdym razem Lily wydawało się na początku, że zdobywanie tego rodzaju nowych doświadczeń nie jest dobrym pomysłem, i Jim zawsze szanował jej zdanie. Nigdy jej do niczego nie zmuszał, choć nie dawał za wygraną i próbował ją namawiać i przekonywać. Po prostu dzielił się z nią swoimi przemyśleniami związanymi z daną sytuacją - mówił o przyjemności wy­nikającej z określonego rodzaju aktywności, rozwiewał jej wątpliwości i obawy, a także porównywał to, na co miała się zdecydować, z tym, co już wcześniej robiła i co sprawiało jej radość. Cierpliwie czekał, aż w jej oczach pojawi się w końcu błysk zainteresowania, świadczący o tym, że mimo wszystko nabrała ochoty na zrobienie z innymi czegoś, czego jeszcze nigdy nie próbowała".

„Jim zawsze dokładnie i wnikliwie oceniał wszystkie tego rodzaju nowe dla jego córki sytuacje, upewniając się, że dane wyzwanie nie będzie dla niej zbyt wymagające czy niebezpieczne, lecz sprawi jej mnóstwo przyjemności i pozwoli cieszyć się z ostatecznego zwycięstwa nad samą sobą. Czasami wręcz powstrzymywał ją, czekając na moment, w którym będzie całkowicie gotowa. I co najważniejsze, dbał o to, by Lily była prze­świadczona o tym, że podejmując się zrobienia czegoś nowego, decyduje w swojej własnej wewnętrznej sprawie, a nie w sprawie między nim a nią. (...) A jeśli ona sama lub ktoś inny zwraca w ten czy inny sposób uwagę na jej nieśmiałość czy bojaźliwość, Jim reaguje natychmiast i mówi: »Ty masz po prostu taki sposób bycia. Sposób bycia każdego z nas jest inny. Jedne osoby reagują tak, a ty reagujesz inaczej. I bardzo dobrze. Ty po­trzebujesz trochę więcej czasu i chcesz być pewna, że wszystko się uda. Nie ma sprawy«. Dobrze znając swoją córkę, Jim wie również, że ma ona skłonność do zaprzyjaźniania się z tymi dziećmi, którym inne dzieci dokuczają lub z których się wyśmiewają, do starannego wykonywania każdego powierzonego jej zadania, zauważania wszystkiego, co dzieje się między członkami jej rodziny, oraz starannego opracowywania strategii przed każdym swoim meczem piłkarskim".

Jedną z najlepszych rzeczy, jakie możemy zrobić dla naszego introwertycznego dziecka, jest pracowanie z nim razem nad jego reakcjami na wszelkiego rodzaju nowości. Pamiętajmy, że introwertycy reagują wyjątkowo silnie nie tylko na nowych ludzi, lecz także na nowe miejsca i zdarzenia. Dlatego nie wolno pomylić ostrożności i powściągliwości, jaką wykazuje nasze dziecko w nowych sytuacjach, z niezdolnością do nawią­zywania kontaktów z innymi. Introwertyczne dziecko, które zachowuje się z rezerwą wobec nowej sytuacji, unika nadmiernej stymulacji sensorycznej, a nie kontaktu z drugim człowiekiem. Jak widzieliśmy w poprzednim rozdziale, między poziomem introwersji-ekstrawersji a ugodowością/życzliwością oraz skłonnością do bliskich, intym­nych kontaktów z innymi nie istnieje żadna prosta współzależność. Introwertyczne dzieci, dokładnie tak samo jak inne dzieci, szukają towa­rzystwa rówieśników i lubią się z nimi bawić, choć często z mniejszą czę­stotliwością i przez krótszy czas.

Kluczem do sukcesu jest konfrontowanie dzieci z nowymi sytuacjami i ludźmi w sposób stopniowy i przemyślany - branie pod uwagę i respek­towanie ich ograniczeń, nawet jeśli wydają się one mieć ekstremalny charakter. W ten sposób dziecko nabiera z czasem coraz większej pew­ności siebie, czego nie dałoby się osiągnąć, gdybyśmy traktowali je w sposób nadopiekuńczy lub też, przeciwnie, zmuszali do nadmiernego wysiłku. Dajmy naszemu dziecku do zrozumienia, że jego uczucia są jak najbardziej normalne i naturalne, ale też że nie ma ono czego się bać: „Wiem, że to może być dla ciebie trochę trudne bawić się z kimś, kogo się nie zna, założę się jednak, że ten chłopiec bardzo chętnie pobawiłby się z tobą swoimi samochodzikami, gdybyś tylko go o to poprosił". Musimy przestawić się na sposób i tempo myślenia naszego dziecka; nie poganiajmy go. Jeśli jest małe, spróbujmy, jeśli to konieczne, wystąpić w roli mediatora i zapoznać je z nowym kolegą. A potem usiądźmy gdzieś w po­bliżu - albo też, jeśli dziecko jest naprawdę małe, przytrzymujmy je delikatnie dłonią, zapewniając większe poczucie bezpieczeństwa - tak długo, jak nasza obecność sprawia, że czuje się ono pewniej. Kiedy dziecko podejmuje ryzyko w kontaktach społecznych, pokażmy mu, że podziwiamy i doceniamy jego starania: „Widziałam, że wczoraj sam podszedłeś do tych nowych dzieci na placu zabaw. Wiem, że to nie było łatwe i jestem z ciebie dumna".

To samo odnosi się do nowych sytuacji. Wyobraźmy sobie dziecko, które bardziej niż inne dzieci w jego wieku boi się morza. Rozsądnie my­ślący rodzice zorientują się, że tego rodzaju lęk jest całkiem naturalny, a nawet uzasadniony; morze rzeczywiście jest niebezpieczne. Nie do­puszczą jednak do tego, by ich córka przez całe lato bawiła się tylko na plaży z dala od wody, nie będą też próbowali wrzucać jej do wody i na siłę uczyć pływania. Zamiast tego pokażą jej, że rozumieją jej obawy i zwią­zany z nimi dyskomfort, zachęcając jednocześnie do stopniowego, krok po kroku, przełamywania lęku przed morzem. Może przez kilka pierw­szych dni będą się z nią bawić na plaży w bezpiecznej odległości od roz­bijających się przy brzegu fal, a następnie, któregoś dnia, zbliżą się z nią do wody, na przykład niosąc córkę „na barana". Poczekają, aż wiatr zła­godnieje i fale się zmniejszą, po czym powoli wejdą z córką do wody -najpierw mocząc tylko palce u stóp, potem całe stopy, w końcu zanurzając nogi do kolan. Nie będą się śpieszyć ani ponaglać córki; będą pamiętać, że to, co dla nich jest małym kroczkiem, dla niej oznacza gigantyczny skok. Kiedy w końcu ich dziecko całkowicie oswoi się z morzem i nauczy się w nim pływać jak ryba, osiągnie punkt zwrotny w relacjach nie tylko z morską wodą, lecz także z własnym strachem.

Powoli nasze dziecko zrozumie, że warto pokonywać barierę własnych ograniczeń i lęków, ponieważ po jej drugiej stronie znajduje się coś, co może sprawiać mu ogromną radość i przyjemność. Nauczy się także, w jaki sposób może pokonywać tę barierę wyłącznie własnymi siłami. Dr Kenneth Rubin, dyrektor Center for Children, Relationships and Culture na University of Michigan, ujmuje to w następujący sposób: „Jeśli wytrwale i konsekwentnie będziecie pomagali waszemu małemu dziecku w nauce regulowania swoich emocji i zachowań, łagodząc jego lęki i udzielając mu wsparcia, po pewnym czasie zacznie dziać się coś niemal magicznego: będziecie świadkami, jak wasza córka, starając się dodać sobie odwagi, będzie po cichu mówiła do siebie: »Tamte dzieci bawią się i są wesołe. Ja też mogę się z nimi pobawić«. Albo tez wasz syn nauczy się panować nad lękiem i wyzbędzie się nadmiernej nieufności".

Jeśli chcecie nauczyć wasze dziecko tych umiejętności, nigdy nie mów­cie przy nim, że jest „nieśmiałe", w przeciwnym razie uwierzy ono w to, że ta „etykietka" do niego pasuje, i będzie traktowało swoją nerwowość jako cechę, która jest do niego na trwałe przypisana, a nie jako emocję, którą może z powodzeniem kontrolować. Poza tym dzieci doskonale zdają sobie sprawę z tego, że określenie „nieśmiały" ma w naszej kulturze wydźwięk negatywny. Zadbajcie o to, by wasze dziecko nie wstydziło się własnej nieśmiałości.

Jeśli to możliwe, najlepiej uczyć dzieci umiejętności autoperswazji kiedy są jeszcze bardzo małe, kiedy społeczne nieprzystosowanie me stanowi dla nich jeszcze tak wielkiego problemu i nie wiąże się z nie­bezpieczeństwem stygmatyzacji społecznej. Bądź dla swojego dziecka wzorem do naśladowania, jeśli chodzi o spokojny i przyjazny sposób wi­tania się z nieznajomymi osobami, a także swobodne zachowanie w gronie przyjaciół i znajomych. Zaproś do domu kilkoro kolegów i koleżanek szkolnych syna. Dawaj synowi delikatnie, lecz wyraźnie do zrozumienia, że kiedy jest on w towarzystwie innych dzieci, nie powinien ciągnąć cię za spodnie czy szeptać do ucha, żeby wyrazić swoje potrzeby, lecz powie­dzieć głośno, o co mu chodzi. Upewnij się, że na tych towarzyskich spo­tkaniach będzie panowała miła atmosfera, zapraszając dzieci, które nie są nadmiernie agresywne, oraz organizując gry i zabawy, które sprawią twojemu synowi radość i przyjemność. Pozwól synowi bawić się z młod­szymi dziećmi, jeśli wśród nich czuje się on pewniej, ze starszymi, jeśli może nauczyć się od nich czegoś pożytecznego.

Jeśli wasza córka nie przepada za jakimś dzieckiem, nie zmuszajcie jej do zabawy z nim; postarajcie się o to, by większość jej pierwszych do­świadczeń społecznych miała pozytywny charakter. Zadbajcie o to, żeby wchodziła w nowe sytuacje społeczne w sposób jak najbardziej stopniowy i łagodny. Kiedy na przykład odprowadzacie ją na przyjęcie urodzinowe kolegi, wcześniej porozmawiajcie z nią o tym, czego może się ona tam spodziewać i jak należy witać się z rówieśnikami („Najpierw powiedz »Wszystkiego najlepszego z okazji urodzin, Joey«, a dopiero potem »Cześć, Sabrina«"). Postarajcie się również o to, żeby dotrzeć na miejsce stosunkowo jak najwcześniej - o wiele łatwiej bowiem być jednym z pierwszych gości. W takim wypadku wasze dziecko czuje, że inne przybywające na przyjęcie osoby wkraczają w przestrzeń, nad którą ono już „panuje", i że samo nie musi przełamywać żadnych barier, żeby wejść do grup, które utworzyły się przed jego przyjściem.

Podobnie, jeśli wasze dziecko denerwuje się przed swoim pierwszym dniem w szkole, zabierzcie je wcześniej do którejś z klas, zaaranżujcie, oczywiście jeśli to możliwe, spotkanie z nauczycielką, a także zapoznajcie je z innymi przyjaźnie nastawionymi doń dorosłymi pracownikami szkoły, takimi jak dyrektorka, psycholog szkolny, woźny czy pracownice szkolnej stołówki. Dobrze jest podejść do tego w delikatny sposób, można na przykład powiedzieć: „Nigdy nie widziałem tej twojej nowej klasy. Wiesz co, pojedźmy do szkoły i obejrzyjmy ją sobie. Co ty na to?". Wspólnie z dziec­kiem odszukajcie szkolne łazienki i toalety, zorientujcie się, kiedy uczniowie mogą tam chodzić, przejdźcie drogę z klasy do szkolnej stołówki, a także sprawdźcie, gdzie zatrzymuje się szkolny autobus. Później ustalcie wspól­nie, kiedy i z jakimi dziećmi ze swojej klasy wasza pociecha miałaby ochotę spotykać się na wspólne zabawy w czasie wakacji.

Możecie również nauczyć waszego syna kilku prostych strategii po­stępowania w trudnych czy niekomfortowych dla niego sytuacjach. Zachęcajcie go do tego, by wyglądał na pewnego siebie, nawet kiedy w rzeczywistości wcale tak się nie czuje. Niezwykle ważne okazuje się przypomnienie o trzech podstawowych sprawach: uśmiechaj się, stój pro­sto i nawiązuj kontakt wzrokowy. Nauczcie go wyszukiwać w tłumie miłe i przyjazne twarze. Pewien trzylatek o imieniu Bobby nie lubił chodzić do przedszkola, ponieważ w czasie przerw między zajęciami jego grupa opuszczała bezpieczne zacisze dobrze mu znanej sali i bawiła się na tarasie na dachu budynku ze starszymi dziećmi z innych grup. Dla chłopca stanowiło to tak wielki dyskomfort, że z ochotą chodził do przedszkola tylko w deszczowe dni, kiedy wiadomo było, że wspólnej zabawy na tarasie nie będzie. Jego rodzice pomogli mu zorientować się, z którymi dziećmi czuje się on najlepiej podczas zabawy, a także zrozumieć, ze głośna grupa starszych chłopców nie musi koniecznie psuć mu radości i przyjemności z zabawy z innymi dziećmi.(…)

Jest październik, wtorkowy poranek, uczniowie piątej klasy jednej z pu­blicznych szkół podstawowych w Nowym Jorku zaczynają lekcję, na której mają zapoznać się z zasadą trójpodziału władz zapisaną w amery­kańskiej konstytucji. Dzieci siedzą po turecku na dywanie w jasno oświet­lonym rogu klasy, podczas gdy nauczycielka, usadowiona przez nimi na krześle, z podręcznikiem na kolanach, przez kilka minut omawia temat. Następnie nadchodzi czas na pracę w grupach.

- Słuchajcie, zwracam uwagę, że po lunchu zawsze robi się tu strasznie brudno - mówi nauczycielka - guma do żucia poprzyklejana pod sto­likami, wszędzie kawałki papieru śniadaniowego i chipsów. Chyba nie chcemy, żeby w naszej klasie było brudno, prawda?

Uczniowie kręcą przecząco głowami.

- Dzisiaj postaramy się uporać z tym problemem wszyscy razem -stwierdza nauczycielka.

Dzieli klasę na trzy grupy po siedmiu uczniów każda: „grupę ustawo­dawczą", której zadaniem jest opracowanie zasad regulujących zachowanie uczniów w przerwie na lunch; „grupę wykonawczą", która musi postano­wić, w jaki sposób wprowadzić te zasady w życie; i „grupę sądowniczą", która ma stworzyć system kar dla uczniów zaśmiecających klasę.

Podekscytowane dzieci wstają z podłogi i dzielą się na grupy, tworząc trzy duże, oddzielne skupiska. Nie ma potrzeby przesuwać w klasie żadnych mebli ani sprzętów. Ponieważ na większości lekcji praca odbywa się grupach, stoliki już wcześniej zostały ustawione w klasie „wyspowo", po siedem obok siebie. W klasie narasta gwar - uczniowie z pasją dys­kutują i wymieniają się pomysłami. Niektóre z dzieci, które w trakcie dziesięciominutowego wykładu wyglądały na śmiertelnie znudzone, teraz z wielkim ożywieniem angażują się w pracę swojej grupy.

Choć nie wszystkie. Kiedy patrzy się na klasę jak na jedną wielką masę uczniów, wygląda na to, że wszyscy chętnie i radośnie, niczym małe pieski, wykonują powierzone im zadanie. Kiedy jednak skupić się na poszcze­gólnych dzieciach - takich jak Maya, dziewczynka z rudymi, spiętymi w koński ogon włosami, w okularach w drucianej oprawie i nieobecnym, rozmarzonym wyrazem twarzy - odnosi się zupełnie inne wrażenie.

W zespole Mai, „grupie wykonawczej", wszyscy mówią, jeden przez drugiego. Tylko Maya milczy. Grupie przewodzi Samantha, wysoka, pulchna dziewczynka w fioletowym T-shircie. W pewnej chwili wyciąga kanapkę z plastikowego pojemnika na drugie śniadanie i oznajmia: „Mówi tylko ten, kto trzyma ten pojemnik!". Uczniowie przekazują sobie po­jemnik, po kolei dzieląc się swoimi pomysłami. Przypominają mi trochę chłopców ze słynnej książki Władca much, którzy w podobny, „cywilizo­wany" sposób przekazywali sobie wielką muszlę, zanim cała sytuacja nie wymknęła im się spod kontroli.

Kiedy plastikowy pojemnik trafia w końcu w ręce Mai, ta jest wy­raźnie onieśmielona i nie wie, co powiedzieć.

- Zgadzam się - mówi, błyskawicznie przekazując pojemnik dalej, tak jakby parzył ją w dłoń.

Przechodząc z rąk do rąk, pojemnik wykonuje kilka rund. Za każdym razem Maya bez słowa przekazuje go dalej. W końcu dyskusja dobiega końca. Maya wygląda na bardzo zmartwioną. Wydaje mi się, że przede wszystkim wstydzi się, że nie brała udziału w dyskusji. Samantha zabiera się do odczytywania spisanej przez siebie listy zasad, jakie według grupy należy wprowadzić:

- Zasada numer jeden - czyta. - Ten, kto nie będzie przestrzegał porządku, nie będzie mógł korzystać z przerwy...

- Czekaj! - przerywa jej Maya. - Mam pomysł!

- No słucham - mówi Samantha nieco zniecierpliwionym głosem.

Ale Maya, która, jak wielu hipersensytywnych introwertyków, wyczu­lona jest na najsubtelniejsze oznaki niezadowolenia czy braku aprobaty ze strony otoczenia, natychmiast wyczuwa w głosie Samanthy tę lekką nutę gniewu i zniecierpliwienia. Otwiera usta, żeby coś powiedzieć, jed­nocześnie jednak wbija wzrok w podłogę i w końcu mówi coś, jednak tak bardzo chaotycznie, bez składu i ładu, że nikt nie jest w stanie tego zro­zumieć. Zresztą nikt nawet nie próbuje jej zrozumieć. Dziewczynka, która jest zdecydowanie najbardziej cool w całej grupie, o czym świadczą m.in. wyróżniające ją spośród innych modne, ekstrawaganckie ciuchy, wzdycha głośno i dramatycznie. Zawstydzona Maya wycofuje się i siada na swoje miejsce, a wyluzowana modnisia mówi: „OK, Samantha, możesz czytać dalej".

Nauczycielka prosi „grupę wykonawczą" o podsumowanie wyników swojej pracy. Wszyscy wyrywają się do odpowiedzi. Wszyscy z wyjątkiem Mai. Jak zwykle dominuje Samantha, której głos słychać najlepiej na tle głosów pozostałych członków grupy. W końcu wszyscy milkną i mówi już tylko sama Samantha. Jej relacja nie ma większego sensu, jednak ona sama jest tak bardzo zadowolona z siebie i pewna swego, że to, co mówi, zdaje się nie mieć większego znaczenia.

Tymczasem Maya siedzi skulona nieco na uboczu, wpisując do zeszytu raz za razem swoje imię wielkimi, drukowanymi literami, tak jakby chciała się upewnić co do tego, kim jest. W końcu przynajmniej wszyscy dali jej spokój.

Wcześniej nauczycielka Mai powiedziała mi, że jest ona bardzo inte­ligentną i zdolną uczennicą, która pisze znakomite wypracowania. Dobrze radzi sobie także w grze w softball⁴ i należy do szkolnej reprezentacji. Poza tym Maya jest bardzo życzliwie nastawiona do kolegów i koleżanek z klasy, z własnej woli pomaga w nauce słabszym uczniom. Jednak tam­tego szkolnego poranka żadna z tych pozytywnych cech Mai nie miała okazji w żaden sposób się ujawnić. Każdy rodzic czułby się skonsternowany i zaniepokojony, gdyby powyższe doświadczenia związane z nauką w szkole, kontaktami z rówieśnikami i stosunkiem do własnej osoby były udziałem jego dziecka. Maya jest introwertyczką; na lekcji, na której uczniowie pracują w grupach pod­ekscytowani dużo i głośno dyskutują ze sobą, czuje się ona przytłoczona nadmiarem bodźców i zdecydowanie nie jest w swoim żywiole. Jej nauczy­cielka powiedziała mi, że Maya o wiele lepiej radziłaby sobie w szkole, w której panowałaby cichsza i spokojniejsza atmosfera, w której mogłaby współpracować z innymi dziećmi, które „podobnie jak ona są sumienne i pracowite, a także przywiązują duże znaczenie do szczegółów", i w której każdy uczeń poświęcałby dużo czasu na pracę indywidualną. Oczywiście Maya musi nauczyć się dostosowywać do wymogów i specyfiki pracy w grupie, czy jednak przeżycia takie jak to, którego byłam świadkiem i opisałam powyżej, przybliżają ją do osiągnięcia tego celu?

Prawda jest taka, że wiele szkół zostało zaprojektowanych oraz funk­cjonuje w sposób, który przede wszystkim spełnia oczekiwania ekstra­wertyków. W przypadku introwertyków należy stosować zupełnie inne metody nauczania niż w przypadku ekstrawertyków, piszą Jill Burruss i Lisa Kaenzig, specjalistki w dziedzinie psychologii wychowawczej z College of William and Mary⁵. Tymczasem „introwertycznym uczniom me poświęca się w szkole żadnej szczególnej uwagi poza tym, że nieustan­nie mówi się im, że powinni być bardziej energiczni, chętni do współ­pracy i otwarci na innych".

Wszystkim nam zdarza się zapominać, że metoda pracy w grupach W dużych klasach wcale nie jest idealna i że często nauczyciele stosują ją nie dlatego, ze zapewnia ona najlepsze warunki do nauki, lecz dlatego, że jest najbardziej opłacalna pod względem ekonomicznym. W końcu co innego można zrobić z dziećmi, kiedy rodzice idą do pracy? Jeśli wasza córka woli pracować samodzielnie i nawiązywać kontakty z rówieśnikami

„jeden na jeden", wszystko jest z nią jak najbardziej w porządku; po prostu tak się składa, że nie pasuje ona do powszechnie obowiązującego modelu. Celem edukacji szkolnej powinno być przygotowywanie dzieci do sprawnego funkcjonowania w całym ich przyszłym życiu, tymczasem niektórych uczniów trzeba najpierw przygotować do tego, by udało im się w miarę bezkolizyjnie przeżyć każdy kolejny dzień w szkole.

Warunki pracy w szkole mogą czasami wydawać się bardzo nienaturalne, zwłaszcza z perspektywy dziecka introwertycznego, które uwielbia pracować intensywnie nad czymś, na czym mu zależy i co naprawdę go interesuje, a także współpracować od czasu do czasu z jednym, maksymal­nie dwoma kolegami naraz. Każdego poranka drzwi szkolnego autobusu otwierają się, po czym wypada z nich tłum rozkrzyczanych, popychających się nawzajem uczniów. Lekcje zdominowane są przez dyskusje w grupach, w trakcie których nauczyciel uparcie nakłania naszego intro­wertyka do większej aktywności. W czasie przerwy na lunch taki introwertyczny uczeń udaje się do szkolnej stołówki, w której panuje olbrzymi ścisk, hałas i harmider, i w której musi on odstać swoje, popychany w kolejce, a następnie wywalczyć sobie miejsce przy zatłoczonym stoliku. A co najgorsze, w szkole ma on niewiele czasu na myślenie i kreatywną działalność. Plan lekcji jest tak napięty i przeładowany, że pobyt w szkole nie działa na niego stymulująco, lecz wyjątkowo wyczerpująco.

Dlaczego akceptujemy tego rodzaju sytuację? Sytuację, w której pod uwagę bierze się wyłącznie potrzeby i wymagania jednej strony i całko­wicie zaniedbuje drugą, choć doskonale wiemy, że w życiu dorosłym wcale nie funkcjonujemy na zasadach, jakie obowiązują w naszych szkołach? Często dziwimy się, jak to się dzieje, że introwertyczne, zamknięte w sobie dzieci w pewnym momencie otwierają się i „rozkwitają", wyrastając na pewnych siebie i szczęśliwych dorosłych. Często mówimy w tym kon­tekście o czymś w rodzaju cudownej przemiany. A może w rzeczywistości jest całkiem na odwrót; może to nie dzieci się zmieniają, tylko środowisko, w którym one funkcjonują? Będąc dorosłymi osobami, sami wybieramy sobie drogę kariery zawodowej, małżonków oraz grono przyjaciół i zna­jomych, których towarzystwo nam odpowiada. Nie musimy już dłużej żyć w warunkach wyznaczonych przez kulturę, w którą zostaliśmy we wczesnym dzieciństwie „wrzuceni". Wyniki badań naukowców zajmu­jących się zagadnieniem określanym mianem „dopasowania osoba-środowisko" (person-environment fit) pokazują, że młodzi ludzie rozkwitająwtedy, kiedy, cytując psychologa Briana Littlea, „wykonują zajęcia, wchodzą w role oraz pracują w warunkach, które są w pełni zgodne z ich osobowością". I na odwrót, dzieci przestają się uczyć, kiedy czują się zagrożone emocjonalnie.

Nikt nie wie tego lepiej niż LouAnne Johnson, silna i zdecydowana kobieta, były żołnierz marynarki wojennej i nauczyciel szkolny, która znana jest przede wszystkim z tego, że uczyła w szkołach publicznych w Kalifornii, do których uczęszczały głównie dzieciaki z najbardziej zagrożonych społecznie, patologicznych rodzin (to właśnie jej postać od­twarza Michelle Pfeiffer w znanym filmie Młodzi gniewni [Dangerous Mindsf)⁶. Odwiedziłam Johnson w jej domu w Truth or Consequences w Nowym Meksyku, aby dowiedzieć się czegoś więcej na temat jej do­świadczeń pedagogicznych w pracy z tzw. trudną młodzieżą.

Okazało się, czego mogłam się spodziewać, że Johnson ma wiele do powiedzenia również na temat pracy z wyjątkowo nieśmiałymi dziećmi. Jedna z jej metod polega na opowiadaniu uczniom o sobie - o tym, że ona sama w dzieciństwie także była, podobnie jak oni, nieśmiała i lękliwa. Jej najwcześniejsze wspomnienie z czasu, kiedy zaczynała chodzić do szkoły, wiąże się z pewną wychowawczynią z zerówki, która kazała jej stać na stołku na środku sali, ponieważ zwykle siadywała ona w kącie i czytała książki - w ten sposób wychowawczyni chciała ją „uaktywnić". „Wiele nieśmiałych dzieci jest zafascynowanych odkryciem, że ich nauczyciel też kiedyś był tak samo nieśmiały jak one - powiedziała mi Johnson. - Pa­miętam jedną bardzo nieśmiałą dziewczynkę, którą uczyłam angielskiego w szkole średniej, której matka dziękowała mi za to, że powiedziałam jej córce, że wierzę w to, iż w późniejszym czasie będzie ona osiągać w życiu wielkie sukcesy i żeby nie przejmowała się tym, że na razie nie najlepiej daje sobie radę w szkole. Powiedziała, że to jedno zdanie całkowicie od­mieniło sposób podejścia jej córki do życia. I tylko pomyśleć, że jedno wy­powiedziane spontanicznie zdanie może wywrzeć tak gigantyczny wpływ na delikatne i wrażliwe dziecko".

Aby zachęcić nieśmiałe dziecko do mówienia, radzi Johnson, warto poruszać z nim tak interesujące i frapujące dla niego tematy, żeby w trakcie ich omawiania zapomniało ono o swoich ograniczeniach i za­hamowaniach. Zaleca nauczycielom organizowanie dyskusji na temat najbardziej aktualnych i poruszających ich uczniów kwestii, np. „Chłopcy mają w życiu o wiele łatwiej niż dziewczęta". Johnson, która mimo nękającej ją przez całe życie fobii związanej z publicznymi występami często wygłasza wykłady i pogadanki edukacyjne, dobrze wie, o czym mówi i jak to działa. „Ja nie przezwyciężyłam całkowicie swojej nieśmia­łości - wyznaje. - Ona cały czas tkwi tam gdzieś we mnie i czasami się odzywa. Jest we mnie jednak także pasja do tego, żeby zmieniać nasze szkoły, i ta pasja, kiedy tylko zaczynam o tym mówić, zwycięża nieśmiałość i pozwala mi bez większych problemów występować publicznie. Jeśli znajdziesz w sobie coś, co budzi w tobie prawdziwą pasję albo stanowi dla ciebie wyzwanie, któremu za wszelką cenę pragniesz stawić czoła, to możesz na chwilę całkowicie się zapomnieć i uwolnić od wszelkich zaha­mowań i fobii. To coś w rodzaju emocjonalnych wakacji".

Nie ryzykujcie jednak tego, by namawiać nieśmiałe dzieci do wygła­szania mowy przed całą klasą, zanim nie wyposażycie ich w odpowiednie ku temu narzędzia, pozwalające im nabyć zaufania we własne siły oraz silnego przekonania o tym, że sprostają wyzwaniu. Niech wasz wychowa­nek poćwiczy najpierw z kolegą lub koleżanką albo z małą grupą dzieci, a jeśli mimo to będzie nadmiernie zalękniony, do niczego go nie zmuszaj­cie. Eksperci są zdania, że negatywne przeżycia z dzieciństwa związane z przymuszaniem do publicznego przemawiania odciskają na nas trwałe piętno i sprawiają, że perspektywa tego rodzaju występów będzie nas paraliżować przez resztę życia.

Jakie warunki i jaka atmosfera powinny więc panować w szkole, aby Maya i wszystkie podobne do niej dzieci mogły czuć się w niej jak najlepiej i najswobodniej? Na początek kilka rad dla nauczycieli:

• Nie traktujcie introwersji jako choroby, z której należy się jak najszybciej wyleczyć. Jeśli introwertycznemu dziecku brak umie­jętności społecznych w takim stopniu, że potrzebuje ono pomocy, spróbujcie je ich nauczyć lub polećcie mu udział w kursach poza szkołą, tak samo jak postąpilibyście w przypadku ucznia, który wy­maga pomocy w rozwiązywaniu zadań z matematyki czy w płyn­nym czytaniu. Z drugiej jednak strony doceniajcie i szanujcie takie dzieci za to, kim one są. „Typowy komentarz nauczyciela ocenia­jącego postępy w nauce swoich podopiecznych brzmi: »Szkoda tylko, że Molly nie jest bardziej aktywna i nie zabiera częściejgłosu na lekcjach« - powiedziała mi Pat Adams, była dyrektorka szkoły dla wyjątkowo uzdolnionych dzieci im. Emersona w Ann Arbor w stanie Michigan. - Tymczasem tu, u nas, rozumiemy, że wiele dzieci jest z natury introwertycznych i bardziej zamkniętych w sobie od innych. Oczywiście staramy się, żeby bardziej się otwierały, ale nie robimy z tego żadnego wielkiego problemu. Po prostu wiemy, ze introwertyczne dzieci mają inny sposób bycia i uczenia się".

• Jak wykazują wyniki badań, od 1/3 do 1/2 z nas jest introwerty­kami. Oznacza to, że w waszej klasie jest prawdopodobnie o wiele więcej introwertycznych uczniów, niż wam się wydaje. Nawet w bar­dzo młodym wieku niektórzy introwertycy przystosowują się do odgrywania roli ekstrawertyków i robią to tak zręcznie, że czasami trudno to zauważyć. Zrównoważcie wasze metody nauczania w taki sposób, by odpowiadały one wszystkim uczniom w waszej klasie Ekstrawertycy lubią ruch, silną stymulację zmysłową oraz pracę zespołową. Introwertycy wolą słuchać wykładów i pracować samo­dzielnie, a także potrzebują przerw, w których mogą się wyciszyć i odzyskać siły. Postarajcie się na waszych lekcjach łączyć jedno z drugim w równych proporcjach.

• Introwertycy często wykazują wyjątkowe zainteresowanie czymś (jakimś tematem, dziedziną wiedzy, rodzajem aktywności), co nie­koniecznie wydaje się równie atrakcyjne ich rówieśnikom. Czasami pasja, z jaką oddają się oni temu, co ich naprawdę fascynuje, wydaje się innym nieco dziwaczna i niezrozumiała, tymczasem, jak poka­zują wyniki badań naukowych, tego rodzaju intensywne zaintere­sowanie jakąś dziedziną stanowi często warunek wstępny do tego, by tkwiący w nich talent mógł się w pełni rozwinąć. Doceniajcie ich pasję i zaangażowanie, zachęcajcie je do dalszego rozwoju, a także pomagajcie im w nawiązywaniu kontaktów z podobnie myślącymi rówieśnikami, nie tylko w szkole, lecz także poza nią.

• Niektóre formy pracy w grupie z pewnością nie zaszkodzą intro­wertykom, a wręcz mogą przynieść im pewne korzyści. Pamiętajcie jednak o tym, że grupy powinny być małe - złożone z dwóch, trzech osób - oraz wykonywać starannie przygotowane i opracowane zadania, tak by każde z dzieci znało swoją rolę i wiedziało, czego się odeń oczekuje. Roger Johnson, dyrektor Cooperative Learning Center na University of Minnesota, mówi, że nieśmiałe i intrower­tyczne dzieci odnoszą korzyści z pracy w dobrze zorganizowanych i nadzorowanych grupach, ponieważ „zazwyczaj nie mają one kło­potów ze swobodnym porozumiewaniem się z jednym czy dwoma kolegami, odpowiadaniem na pytania i współpracą przy rozwią­zywaniu powierzonych im zadań, gdy tymczasem nigdy nie zdo­byłyby się na to, żeby podnieść rękę i zabrać głos na forum całej klasy. To bardzo ważne, by tacy uczniowie mieli okazję do wyra­żania swoich myśli słowami i komunikowania ich innym". Wyo­braźmy sobie, o ile bardziej komfortowo czułaby się Maya, gdyby tylko grupa, do której została ona przydzielona, była mniejsza, lub gdyby nauczycielka właściwie rozdysponowała zadania, mó­wiąc np.: „Samantha, ty będziesz prowadzić dyskusję. Maya, twoim zadaniem będzie prowadzenie notatek, a następnie odczy­tanie listy całej grupie".

• Z drugiej strony pamiętajcie także o wynikach badań Andersa Ericssona nad „przemyślanym i celowym ćwiczeniem", o których mówiliśmy w rozdziale 3. W wielu dziedzinach nie można osiągnąć mistrzostwa, nie wiedząc, w jaki sposób pracować i doskonalić się samemu. Pozwalajcie ekstrawertycznym uczniom zaglądać do no­tatek ich introwertycznych kolegów. Przyuczajcie wszystkie dzieci także do pracy indywidualnej.

• Nie sadzajcie cichych i spokojnych dzieci w tych rejonach klasy, w których „poziom interakacji społecznych jest największy", radzi ekspert w dziedzinie komunikacji interpersonalnej, profesor James McCroskey. Przebywanie w tych strefach nie skłoni ich do mówienia, wręcz przeciwnie, będą one miały poczucie zagrożenia oraz kłopoty z koncentracją. Umożliwiajcie introwertycznym dzieciom jak najbardziej swobodne i nieskrępowane uczestnictwo w dyskusji, nie nakłaniajcie ich jednak do zabierania głosu. „Zmuszanie wyjątkowo nieśmiałych i wylęknionych dzieci do głośnego wypowiadania się na forum całej klasy może przynieść więcej szkody niż pożytku - pisze McCroskey - przyczyni się bowiem jedynie do spotęgowania lęków i obniżenia poczucia własnej wartości".

• Jeśli w waszej szkole stosuje się ostre kryteria selekcji przy przyjmowaniu nowych uczniów, zastanówcie się dwa razy, zanim przy podejmowaniu przez was decyzji postanowicie kierować się tym, jak dane dziecko radzi sobie we współpracy z innymi dziećmi oraz w pracy w grupie. Wiele introwertycznych dzieci całkowicie zamyka się w sobie i przestaje się odzywać, znalazłszy się w grupie całkowi­cie nieznanych sobie rówieśników, dlatego nawet najbardziej wni­kliwa ich obserwacja w takiej sytuacji nie pozwoli wam się zorien­tować, jak się one zachowują, kiedy nie są spięte i nie odczuwają dyskomfortu psychicznego.

A teraz kilka wskazówek dla rodziców. Jeśli macie to szczęście, że możecie decydować o tym, do jakiej szkoły posłać wasze dziecko, czy to przez wyszukanie szkoły cieszącej się wyjątkowo dobrą opinią, przepro­wadzenie się w okolicę, w której znajduje się szkoła publiczna, która wam odpowiada, czy też posłanie waszej pociechy do wybranej przez was szkoły prywatnej lub społecznej, to warto, żebyście wybrali szkołę, w której:

• ceni się oryginalność zainteresowań uczniów, stymuluje ich nieza­leżność i samodzielność;

• metodę pracy w grupach stosuje się w ograniczonym zakresie; uczniowie pracują w niewielkich grupach, a każde powierzone im zadanie jest przez nauczyciela starannie przemyślane i skonstru­owane;

• ceni się takie cechy jak miły, przyjazny i troskliwy stosunek nauczy­cieli do uczniów oraz uczniów do siebie nawzajem, a także empatię, dobre zachowanie oraz wysokie standardy moralne i etyczne;

• w klasach, na korytarzach i w innych pomieszczeniach panuje czy­stość i porządek;

• znajdują się niewielkie, wyciszone pomieszczenia lekcyjne;

• pracują nauczyciele, którzy rozumieją, co to znaczy, kiedy dany uczeń jest nieśmiały, poważny i wyjątkowo wrażliwy; wiedzą, w jaki spo­sób należy właściwie postępować z introwertykami;

• na lekcjach z przedmiotów ścisłych i humanistycznych, na zajęciach wychowania fizycznego oraz w działalności kółek zainteresowań uczniowie konfrontowani są z tematami, zagadnieniami i rodzajami aktywności, które są w stanie skupić na sobie uwagę waszego dziecka i zafascynować je;

• obowiązuje program przeciwdziałania przemocy i agresji w szkole (zastraszania, terroryzowania i znęcania się jednych uczniów nad drugimi);

• propaguje się zdroworozsądkowe, racjonalne i tolerancyjne podejście do życia i ludzi;

• uczą się dzieci o podobnym sposobie myślenia i zbliżonych zaintere­sowaniach, np. wykazujące wyjątkowe zdolności do przedmiotów ścisłych lub humanistycznych, posiadające talent w dziedzinie sztuki lub jakiejś dyscypliny sportu, w zależności od preferencji waszego dziecka.

Swobodny wybór szkoły może być dla wielu rodzin czymś całkowicie nierealnym. Jednak bez względu na rodzaj szkoły możecie pomóc waszemu introwertycznemu dziecku w tym, by czuło się ono w niej dobrze i mo­gło się intensywnie rozwijać. Zorientujcie się, jakie przedmioty w szkole czy tematy najbardziej je pasjonują, i pozwólcie mu poświęcać im jak najwięcej czasu, zapewniając mu np. opiekę wykwalifikowanego kore­petytora, zapisując do kółka naukowego czy artystycznego lub na warsztaty kreatywnego pisania. Jeśli chodzi o pracę w grupie, nauczcie waszego syna wybierania sobie ról, które w ramach grupy najbardziej mu odpowiadają, i wchodzenia w nie. Jedną z korzyści pracy w grupie, nawet dla intro­wertyków, jest to, że często można znaleźć sobie w niej jakąś oddzielną niszę tylko dla siebie. Zachęcajcie syna do przejawiania inicjatywy w gru­pie: brania na siebie obowiązku prowadzenia notatek, robienia rysunków i szkiców lub wykonywania jakiegoś innego rodzaju aktywności, która go najbardziej interesuje. Branie aktywnego udziału w pracy grupy przyj­dzie mu znacznie łatwiej i sprawi większą przyjemność, jeśli będzie on dokładnie wiedział, czego się od niego oczekuje.

Możecie także pomagać waszemu synowi ćwiczyć głośne mówienie i wypowiadanie się na różne tematy. Dajcie mu wyraźnie do zrozumienia, że jest czymś zupełnie normalnym i dopuszczalnym, kiedy tuż przed rozpoczęciem mówienia na lekcji poświęci on chwilę na zebranie i upo­rządkowanie myśli, nawet jeśli będzie miał wrażenie, że w tym czasie wszyscy jego koledzy niecierpliwie i ponaglająco mu się przyglądają. Jed­nocześnie przekonajcie go, że wcześniejsze zabieranie głosu w dyskusji jest znacznie łatwiejsze niż czekanie w narastającym napięciu, aż wszy­scy się wypowiedzą, i w końcu przyjdzie nieuchronnie kolej na niego. Jeśli wasz syn nie jest pewny, co ma powiedzieć, lub też wstydzi się dzie­lić z innymi swoimi opiniami, pomóżcie mu określić, co jest jego mocną stroną. Czy potrafi zadawać mądre i przemyślane pytania? Pochwalcie go za to, dodając, że stawianie trafnych pytań ma czasami większą war­tość niż udzielanie odpowiedzi. Czy ma on zdolność patrzenia na rzeczy i sprawy w charakterystyczny dla siebie, wyjątkowy sposób? Nauczcie go cenić tę umiejętność, a także porozmawiajcie z nim o tym, w jaki spo­sób może on dzielić się z innymi swoimi oryginalnymi przemyśleniami.

Próbujcie także ćwiczyć praktycznie różnego rodzaju konkretne „scenariusze": na przykład rodzice Mai mogliby któregoś razu usiąść razem z nią i wspólnie zastanowić się, jak w przyszłości mogłaby ona poradzić sobie z tego rodzaju zadaniem jak uczestnictwo w pracy jej kla­sowej „grupy wykonawczej", które sprawiło jej tyle problemów. Warto spróbować metody polegającej na odgrywaniu ról, aranżując przy tym daną sytuację w możliwie jak najbardziej realistyczny i konkretny spo­sób. Maya mogłaby na przykład poćwiczyć wypowiadanie własnymi słowami kwestii w rodzaju „Ja będę dziś robiła notatki!" albo „Może jedna z reguł będzie taka, że ten, kto zostanie przyłapany na rzucaniu papierków na podłogę, ostatnie dziesięć minut przerwy na lunch będzie musiał poświęcić na zbieranie śmieci?".Problem polega jednak na tym, że to od Mai zależy, czy otworzy się ona przed rodzicami i opowie im o tym, co przydarzyło jej się tamtego feralnego dnia w szkole. Nawet jeśli na ogół dzieci introwertyczne dość chętnie opowiadają o swoich doświadczeniach, to wiele z nich niechętnie dzieli się z innymi informacjami na temat własnych traumatycznych prze­żyć, zwłaszcza kiedy są one dla nich powodem do wstydu czy zażenowania. Im młodsze dziecko, tym bardziej skłonne jest ono o wszystkim wam opowiadać, dlatego powinniście rozpocząć ów proces możliwie jak naj­wcześniej po rozpoczęciu przez nie edukacji szkolnej. Aby uzyskać niezbędne informacje, starajcie się być jak najbardziej delikatni i obiek­tywni oraz formułować konkretne pytania w sposób całkowicie jasny i czytelny. Tak więc zamiast pytać „Co tam dzisiaj w szkole?", spytajcie „Co robiłaś dziś na lekcji matematyki?". Zamiast „Lubisz swoją panią?", zapytajcie „Co ci się najbardziej podoba w pani nauczycielce? A co ci się w niej nie bardzo podoba?". Dajcie córce czas do namysłu. Starajcie się unikać zadawania pytań rozradowanym, pełnym nadziei głosem, jak robi to wielu rodziców: „Kochanie, fajnie dziś było w szkole?!". Wasza córka wyczuje bowiem, jakiej odpowiedzi się po niej spodziewacie i że to dla was bardzo ważne, żeby powiedziała „tak".

Jeśli mimo to wasza córka nie chce z wami rozmawiać, poczekajcie, aż nabierze na to ochoty. Czasami po przyjściu ze szkoły dzieci potrzebują nieco czasu na coś w rodzaju „dekompresji", zanim będą gotowe na roz­mowę. Może się okazać, że wasza córka otworzy się przed wami dopiero kiedy będzie czuła się naprawdę całkowicie odprężona i zrelaksowana, na przykład podczas kąpieli w wannie lub w łóżku przed zaśnięciem. Jeśli tak właśnie się dzieje, postarajcie się, żeby to właśnie w tych momentach skupiać na niej waszą uwagę i słuchać tego, co ma wam do powiedzenia. A jeśli wasze dziecko woli rozmawiać z innymi, na przykład z ulubioną nianią, ciocią, starszym bratem lub siostrą, a nie z wami, przełknijcie tę gorzką pigułkę, zapomnijcie o dumie i zwróćcie się do nich o pomoc i wsparcie.

I wreszcie, postarajcie się nie niepokoić, jeśli wszystko wskazuje na to, że wasze introwertyczne dziecko nie jest najbardziej lubianym uczniem w szkole czy w klasie. Według ekspertów w dziedzinie dziecięcej psycho­logii rozwojowej najistotniejsze jest to, biorąc pod uwagę emocjonalny i społeczny rozwój waszego syna, żeby miał on jednego lub dwóch prawdziwych przyjaciół, a niekoniecznie był lubiany przez wszystkich w swojej klasie. Wiele introwertycznych dzieci wyrasta na dorosłe osoby, które dysponują znakomitymi umiejętnościami społecznymi, choć nadal wykazują skłonność do specyficznego podejścia do przebywania i pracy w grupie - zazwyczaj zwlekają nieco przed wejściem do danej grupy i zaangażowaniem się w jej działalność lub też uczestniczą w jej aktyw­ności jedynie sporadycznie i przez krótki czas. Tak więc nie ma się czym przejmować. Wasz syn powinien zdobyć niezbędne umiejętności społeczne i nawiązać kilka trwałych przyjaźni, a nie stać się najbardziej towarzyskim i lubianym przez wszystkich uczniem w szkole. Nie znaczy to oczywiście, że szkolna popularność nie jest przyjemna i że nie warto o nią zabiegać. Zapewne bardzo chcielibyście, żeby wasz syn był lubiany przez wszyst­kich kolegów i koleżanki, podobnie jak zapewne pragniecie, żeby ładnie się prezentował, był inteligentny czy miał wyjątkowy talent w jakiejś dziedzinie sportu. Zachowajcie jednak czujność i nie starajcie się narzucać mu własnych, gotowych rozwiązań ani też zmuszać go, by spełniał wasze, a nie swoje, oczekiwania i marzenia. Pamiętajcie, że do celu, jakim jest w pełni udane i satysfakcjonujące życie, prowadzi wiele różnych dróg.

Liczne z tych dróg prowadzą przez okolice położone z dala od szkoły. O ile ekstrawertycy często przerzucają się z jednego ulubionego zajęcia czy hobby na inne, introwertycy pozostają zwykle wierni temu, co po raz pierwszy ich zafascynowało czy wzbudziło ich zachwyt. W miarę dora­stania daje im to coraz większą przewagę, jako że rzeczywiste poczucie własnej wartości zawsze wynika z posiadanych umiejętności i kwalifikacji, a nie na odwrót. Badania naukowe wykazały, że pełne pasji zaangażo­wanie w ulubiony przez nas rodzaj aktywności jest jednym z podstawo­wych warunków tego, byśmy cieszyli się dobrym samopoczuciem i czuli się szczęśliwi. Właściwie i konsekwentnie rozwijany talent czy pasja mogą stanowić dla waszego syna niezwykle istotne źródło siły, która doda mu odwagi i pewności siebie, bez względu na to, jak on sam różni się pod tym względem od rówieśników.

Na przykład Maya, ta nieśmiała dziewczynka, która miała takie pro­blemy z aktywnym uczestnictwem w pracach klasowej „grupy wykonaw­czej", uwielbia każdego dnia prosto po szkole wracać do domu i czytać książki. Lubi także bardzo grać w softball, pomimo wszelkich związanych z tą zespołową grą obciążeń natury społecznej i sportowej. Doskonale pamięta dzień, kiedy po okresie próbnym została w końcu pełnopraw­nym członkiem szkolnej drużyny. Na boisku Maya była początkowo spięta i wystraszona, z drugiej jednak strony czuła się silna - potrafiła przecież mocno i precyzyjnie uderzać piłkę kijem, dokładnie tak, jak należało. „Poczułam, że cały mój dotychczasowy trening w końcu przynosi efekty - wspominała w późniejszym czasie. - Byłam uśmiechnięta i zadowolona. Czułam się ogromnie podekscytowana i dumna - i to uczucie już nigdy mnie nie opuściło".

Jednak rodzicom nie zawsze łatwo przychodzi aranżowanie sytuacji, w których ich dzieci mogą doznawać tego rodzaju uczuć głębokiej satys­fakcji i zadowolenia. Może się wam na przykład wydawać, że powinniście zachęcać waszą introwertyczną córkę do uprawiania tej dyscypliny sportu, która aktualnie jest najbardziej popularna w jej szkole i której przedsta­wiciele cieszą się największym szacunkiem i uznaniem wśród rówieśników. Nie ma w tym nic złego, pod warunkiem, że wasza córka lubi uprawiać tę dyscyplinę i osiąga w niej dobre wyniki, tak jak Maya lubi grać w soft­ball i należy do najlepszych zawodniczek. Uprawianie sportów zespołowych może być z korzyścią dla każdego, zwłaszcza zaś dla dzieci, które w in­nych okolicznościach nie czują się dobrze w grupie. Pozwólcie jednakna to, żeby to wasza córka przejęła inicjatywę i zdecydowała o tym, jaka dyscyplina sportu najbardziej jej odpowiada. Może się także okazać, że ona w ogóle nie lubi żadnych sportów zespołowych. Zaakceptujcie to i pomóżcie jej znaleźć sobie taki rodzaj aktywności, który będzie pozwa­lał jej na spotykanie się i kontakty z innymi dziećmi, ale także zapewniał jej dużą przestrzeń osobistą i swobodę. Rozwijajcie w niej jej wrodzone predyspozycje i skłonności. Jeśli zainteresowania i pasje waszej córki wy­dają się mieć, jak na wasz gust, nieco zbyt indywidualny czy samotniczy charakter, pamiętajcie, że nawet działania wykonywane całkowicie indy­widualnie, takie jak malowanie obrazów, konstruowanie modeli czy kre­atywne pisanie, mogą prowadzić do tego, że z czasem osoby o podobnych zainteresowaniach zaczynają spotykać się ze sobą, tworząc w ten sposób grupę entuzjastów danej dziedziny.

„Znam wiele dzieci, które znajdują sobie kolegów interesujących się tym samym co one - mówi dr Miller - szachami, grami komputerowymi, a nawet takimi poważnymi sprawami jak matematyka czy historia". Rebecca Wallace-Segall, dyrektorka Writopia Lab w Nowym Jorku, która organizuje i prowadzi warsztaty kreatywnego pisania dla dzieci i nasto­latków, mówi, że uczniowie i uczennice, którzy zapisują się do niej na zajęcia, „często nie należą do tych nastolatków, które godzinami potrafią rozmawiać tylko o modzie i gwiazdach filmu czy rocka. Te dzieciaki raczej się u mnie nie zjawiają, może dlatego, że nie mają one skłonności do ana­litycznego i pogłębionego myślenia - na tym terytorium nie czują się najlepiej. Tymczasem tzw. nieśmiałe dzieci są często bardzo spragnione uczestnictwa w poważniejszych dyskusjach na interesujące je tematy, uwielbiają roztrząsać różne idee i koncepcje, badać je i analizować. I, co paradoksalne, kiedy pozwoli się im zachowywać całkiem po swojemu, przestają nawet być nieśmiałe czy skrępowane. Nawiązują ze sobą na­wzajem porozumienie, ale na głębszym poziomie, poruszając tematy i zagadnienia, które dla reszty ich rówieśników mogą wydawać się nudne lub nawet nużące". Dzieciaki te „ujawniają się" ze swoimi talentami do­piero wtedy, kiedy są gotowe; większość uczestników warsztatów Wntopii czyta następnie stworzone przez siebie „dzieła" na organizowanych w lokalnych księgarniach wieczorkach literackich, a bardzo wielu z nich zdobywa nagrody w organizowanych w skali kraju prestiżowych kon­kursach literackich dla dzieci i młodzieży.

Jeśli wasza córka jest szczególnie wrażliwa na nadmierną stymulację sensoryczną, dobrze byłoby, aby wybrała sobie taki rodzaj pozaszkolnej aktywności, jak np. zajmowanie się sztuką czy biegi długodystansowe, w których mniejszą rolę odgrywa współzawodnictwo i działanie pod presją. Jeśli zaś lubi rywalizację i współzawodnictwo, zaproponujcie jej ten rodzaj aktywności, w którym będzie miała okazję wykazać się swoimi dokonaniami i zabłysnąć przed innymi.

Kiedy ja byłam dzieckiem, uwielbiałam jazdę figurową na lodzie. Mo­głam całe godziny spędzać na lodowisku, kreśląc spirale i ósemki, wyko­nując rozmaite piruety i podskoki. Jednak w dniu, w którym miałam wystąpić na zawodach, czułam się okropnie. Poprzedniej nocy nie mogłam zasnąć, byłam więc zmęczona i rozbita; nic mi nie wychodziło, potykałam się, upadałam, choć na treningach wszystko udawało mi się doskonale. Początkowo wydawało mi się, że rację mieli ci, którzy mówili mi, że zja­dła mnie trema i że to się często zdarza. Potem jednak obejrzałam w tele­wizji wywiad z ówczesną mistrzynią, złotą medalistką igrzysk olimpijskich w łyżwiarstwie figurowym Katariną Witt, która powiedziała, że ją trema mobilizuje, dodaje jej sił i energii niezbędnych do sięgania po zwycięstwo.

Zrozumiałam wtedy, że Katarina i ja diametralnie się od siebie różnimy, dopiero jednak kilkadziesiąt lat później udało mi się odkryć, dlaczego! Jej zdenerwowanie przed występem było umiarkowane; pobudzało ją do tego, żeby dać z siebie wszystko, na co tylko było ją stać, tymczasem ja denerwowałam się tak bardzo, że byłam niczym sparaliżowana. W owym czasie moja mama, która bardzo mnie wspierała i dodawała mi otuchy, przepytała kilka innych matek, których córki uprawiały łyżwiarstwo figurowe, chcąc się dowiedzieć, jak one dawały sobie radę z tremą przed występami. Następnie opowiedziała mi o tym, co usłyszała, w nadziei, że poprawi mi to humor. „Kristen też się strasznie denerwuje - oświadczyła. - A mama Renee mówi, że ona w nocy przed zawodami długo nie może zasnąć". Ale ja dobrze znałam i Kristen, i Renee, i byłam pewna, że żadna z nich nie miała tak wielkiej i obezwładniającej tremy jak ja.

Myślę, że co do mnie, to radziłabym sobie wówczas znacznie lepiej, gdybym po prostu lepiej się znała. Jeśli wasza córka trenuje jazdę figurową na lodzie, pomagajcie jej radzić sobie z nerwami przed ważnymi zawo-damii i nabrać przekonania, że trema nie musi oznaczać porażki. Pamię­tajcie, że tym, czego ona boi się najbardziej, jest zły występ, publicznaklęska. Dlatego musi przejść proces desensytyzacji (odwrażliwienia), polegający na redukcji intensywności reakcji lękowej poprzez przyzwy­czajenie się do udziału w zawodach i rywalizacji z innymi, a co za tym idzie również do niepowodzeń i porażek. Zachęcajcie ją do udziału w zawo­dach niższego szczebla rozgrywanych z dala od waszego miejsca zamiesz­kania, gdzie może ona czuć się całkowicie anonimowo i nawet jeśli się jej nie powiedzie, nikt z jej najbliższego otoczenia się o tym nie dowie. Dopilnujcie, by była dobrze przygotowana i wytrenowana. Jeśli zawody będą rozgrywane na nieznanym jej lodowisku, postarajcie się zapewnić jej możliwość wcześniejszego, kilkakrotnego potrenowania na nim. Po­rozmawiajcie z nią o tym, co w czasie jej występu może się nie udać i jak może ona sobie z tym poradzić: No dobrze, powiedzmy nawet, że upadniesz i zajmiesz ostatnie miejsce, to co? Czy z tego powodu zawali się cały świat? Pomagajcie jej także w wizualizacji występu - wyobrażaniu sobie kolejnych płynnych ruchów i figur, jakie ma ona wykonać na lodzie.

Odnalezienie talentów i pasji ukrytych w waszym dziecku może zmienić mu życie, nie tylko zresztą na czas jego pobytu w szkole podstawowej i średniej, lecz także później. Przyjrzyjmy się historii Davida Weissa, perkusisty i dziennikarza muzycznego. David to dobry przykład kogoś, kto w dzieciństwie był niczym Charlie Brown⁷, a później, kiedy już dorósł, stworzył sobie niezwykle interesujące, kreatywne i produktywne, w pełni satysfakcjonujące życie. David kocha swoją żonę i małego synka. Uwielbia swoją pracę. Ma duże grono interesujących znajomych i przyja­ciół; mieszka w Nowym Jorku, które to miasto uważa za wprost idealne miejsce dla kogoś, kto pasjonuje się muzyką. Gdybyśmy mieli zmierzyć poziom jego zadowolenia z życia barometrem z klasyczną skalą, na której zaznaczano by jego osiągnięcia w życiu prywatnym i zawodowym, to okazałoby się, że jest on jednym z najszczęśliwszych ludzi na świecie.

Jednak nie zawsze było jasne, przynajmniej dla Davida, że jego życie potoczy się w takim właśnie kierunku. Jako dziecko David był nieśmiały i zamknięty w sobie. Rzeczy, które go interesowały, muzyka i pisanie,

nie stanowiły żadnej wartości dla tych, z którymi stykał się on wówczas najczęściej i których zdanie cenił sobie najbardziej - dla jego rówieśników. „Różne osoby powtarzały mi nieustannie: »To jest najlepszy okres w twoim życiu« - wspomina David. - A wtedy ja sobie myślałem: »0 nie, tylko nie to!«. Nie cierpiałem szkoły. Pamiętam, że ciągle miałem w głowie tylko jedno: »Muszę się w końcu stąd wyrwać«. W szóstej klasie, kiedy obejrza­łem Zemstę frajerów {Revenge ofthe Nerds), czułem się tak, jakbym to ja wy­stępował w tym filmie. Wiedziałem, że jestem inteligentny, dorastałem jednak na przedmieściach Detroit, gdzie jest tak samo jak w 99% reszty naszego kraju: jak w szkole jesteś przystojnym, dobrze zbudowanym i wy­sportowanym ważniakiem, wszyscy się do ciebie uśmiechają i poklepują po ramieniu. Ale jak wyróżniasz się inteligencją i zajmujesz się czymś, czego twoi rówieśnicy nie rozumieją, to masz przechlapane. Najpewniej będą z ciebie szydzić, a może nawet dadzą ci po głowie. A to właśnie była moja najsilniejsza strona i w głębi duszy byłem z tego dumny, nie wiedzia­łem jednak jeszcze, w jaki sposób mogę z tego zrobić najlepszy użytek".

Jak więc Davidowi udało wykonać aż tak wielki przeskok? Kluczową rolę na tamtym etapie życia odegrało jego zamiłowanie do gry na perkusji. „W pewnym momencie całkowicie uwolniłem się od moich ograniczeń i zahamowań z dzieciństwa - mówi David. - I dokładnie wiem, jak i kiedy udało mi się tego dokonać - mianowicie wtedy, gdy zacząłem grać na perkusji. Perkusja to była moja muza. Mój mistrz Yoda. Kiedy chodziłem do gimnazjum, pewnego razu wystąpił u nas jazz-band z jed­nej z pobliskich szkół średnich. Koncert zrobił na mnie wielkie wrażenie, a tym, który był najbardziej cool i któremu najbardziej zazdrościłem, był chłopak grający na perkusji. Dla mnie perkusiści byli kimś w rodzaju szkolnych gwiazd sportu, tylko że oni uprawiali muzykę, którą zawsze bardzo kochałem".

Na początku granie na perkusji było dla Davida głównie sposobem na podniesienie swojego statusu społecznego w szkołę: na imprezach dwa razy większe od niego szkolne osiłki przestały go w końcu prześladować i nękać. Wkrótce jednak przekształciło się to w coś znacznie głębszego: „Nagle uświadomiłem sobie, że gra na perkusji stała się dla mnie formą kreatywnego wyrażania emocji i byłem tym totalnie zafascynowany. Mia­łem 15 lat. Wtedy właśnie postanowiłem zostać prawdziwym perkusistą i wiedziałem, że tak będzie już zawsze. Gra na perkusji zmieniła całe moje życie i nadal odgrywa w nim główną rolę, do dziś dnia".

David wciąż dokładnie pamięta, jak się czuł i zachowywał, gdy miał dziewięć lat. „Mam wrażenie, że wciąż mam bliski kontakt z tamtym mną, sprzed lat - mówi. - Za każdym razem kiedy robię coś, co wydaje mi się wyjątkowo czaderskie, na przykład siedzę sobie w centrum Nowego Jorku, w jakimś superklubie i przeprowadzam wywiad z Alicią Keys albo coś w tym rodzaju, wysyłam wiadomość do tamtego dawnego mnie, żeby upewnić go, że wszystko jest OK, że wszystko potoczyło się w dobrym kierunku. Z drugiej strony czuję się też trochę tak jak tamten dziewięciolatek, który dostaje teraz ode mnie sygnał z przyszłości i to dodaje mu sił do zmagania się z przeciwnościami i pokonywania przeszkód. Udało mi się stworzyć coś w rodzaju obustronnego sprzężenia zwrotnego między tym, kim jesteś dziś, a tym, kim byłem kiedyś".

Innym cennym źródłem siły byli dla Davida jego rodzice. Skupiali się oni nie tyle na tym, by rozwijać u niego poczucie pewności siebie, ile na tym, by potrafił on spędzać czas w twórczy i produktywny sposób. Nie było ważne, co go interesuje, o ile tylko było to coś, co naprawdę go pa­sjonowało i sprawiało mu przyjemność. Jego ojciec był wielkim fanem futbolu amerykańskiego, wspomina David, ale też „ostatnią osobą, która powiedziałaby do mnie: »Ej, dlaczego ty właściwie nie grasz w szkolnej drużynie futbolowej?«". Przez pewien czas David uczył się gry na for­tepianie, potem na wiolonczeli. Kiedy oznajmił rodzicom, że chce prze­rzucić się na perkusję, byli oni wprawdzie zaskoczeni, nigdy jednak nie próbowali mu tego wyperswadować. Akceptując jego nową pasję, za­demonstrowali mu po raz kolejny, że akceptują również jego samego, swojego syna.

Jeśli opowieść o przemianie Davida Weissa zrobiła na was wrażenie, to nie bez powodu. (…)

W Foley Center for the Study of Lives na Northwestern University McAdams analizuje historie, jakie ludzie opowiadają mu o sobie. McAdams uważa, że każdy z nas, niczym powieściopisarz, tworzy swoją własną historię życia, w której jest początek, szereg konfliktów, punkt zwrotny oraz zakończenie. A sposób, w jaki odnosimy się do wszelkich przeszkód, jakie pojawiały się na naszej drodze w przeszłości i jakie musieliśmy po­konywać, ma olbrzymi wpływ na to, do jakiego stopnia czujemy się usa­tysfakcjonowani i szczęśliwi w naszym obecnym życiu. Osoby nieszczęśliwe mają tendencję do traktowania tego rodzaju przeszkód i utrudnień jako negatywnych wydarzeń zakłócających normalny, prawidłowy bieg spraw („Po tym, jak odeszła ode mnie żona, nigdy już nie byłem taki jak wcześ­niej"), podczas gdy osobniki twórcze i ambitne postrzegają je z perspek­tywy czasu jako zdarzenia, których skutki miały w istocie pozytywny charakter („Rozwód był dla mnie niezwykle traumatycznym przeżyciem, jednak dziś czuję się o wiele bardziej szczęśliwy z moją drugą żoną"). Ci,' którzy żyją pełnią życia - pozostają w dobrych, w pełni zrównoważonych relacjach ze swoją rodziną, społeczeństwem, a także z samym sobą -nawet w niepowodzeniach i przeciwnościach losu doszukują się pozytyw­nego sensu i znaczenia. Można więc powiedzieć, że McAdams ożywił na nowo jeden z najważniejszych i najbardziej cennych aspektów naszej za­chodniej mitologii: „tam, gdzie się potykamy, leży skarb, którego szukamy"⁸.

W życiu wielu introwertyków, takich jak David, okres dojrzewania to bardzo poważna przeszkoda do pokonania; to czas, w którym wyjąt­kowo wyraźnie i boleśnie ujawniają się wszelkie problemy związane z nieprzystosowaniem społecznym i niskim poczuciem własnej wartości. W gimnazjum i szkole średniej liczy się przede wszystkim sprawność fizyczna, poczucie humoru, towarzyskość i otwarcie na innych; cechy takie jak wrażliwość czy głębia myślenia nie są u większości uczniów w cenie. Mimo to wielu introwertykom, podobnie jak Davidowi, udaje się „napisać" swoją historię życia zgodnie z własnymi marzeniami i ocze­kiwaniami: momenty, w których z konieczności odgrywamy rolę Charliego Browna, to cena, jaką musimy zapłacić za to, by później móc beztrosko „grzmocić w perkusję" - czuć się szczęśliwym i spełnionym.

Sakowska M., Sikora J., Żwirblińska A., (2003), Obyś cudze dzieci…wychowywał. Jak sobie radzić z problemami wychowawczymi w gimnazjum ( i nie tylko), Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce, , s. 179-223 (wybrane fragmenty).

„Mój pierwszy dzień w szkole - moi uczniowie też są tu po raz pierwszy. Trochę się boję. Dużo ich. Co ja będę robiła przez trzy godziny, o czym tyle gadać?"

„Nowa szkoła, nowa wychowawczyni, nowe gęby kolegów... Co my tu bę­dziemy robić tyle godzin, pewnie będą truć jak diabli. Ciekawe, czy można się jakoś stąd skręcić?"

Aby uniknąć takich dylematów, nie denerwować się przed każdym no­wym rokiem szkolnym i nie dawać zaraz na początku młodzieży czasu na nudę - warto zaplanować działania, które pozwolą miło i twórczo spędzić czas.

Zajęcia integracyjne, które proponuję, mają za zadanie lepsze poznanie się. Nie chodzi tu tylko o poznanie swoich imion, ale i o przełamanie pierw­szych lodów. Nasi wychowankowie od pierwszej chwili powinni czuć, że je­steśmy w szkole dla nich. Na zajęcia integracyjne powinniśmy poświęcić sporo czasu.

Początek roku szkolnego to bardzo dobry czas, wtedy przecież wszystko się zaczyna. Nauczyciele często narzekają na dyscyplinę w klasach, na to, że „nie da się prowadzić lekcji". Jednak gdy im proponuję, żeby popracowali z klasą wychowawczo, poznali swoich uczniów, dali sobie czas - dydaktyka może trochę poczekać, tłumaczą mi, że muszą realizować program.

Drodzy koledzy, zastanówmy się: kim jesteśmy w szkołach, po co tam przychodzimy? Czy tylko po to, żeby nasi uczniowie zobaczyli, jak ciężko pra­cujemy i poświęcamy się dla nich? Przecież w dokumencie uprawniającym nas do wykonywania zawodu widnieje „nauczyciel", a nie „realizator programów szkolnych".

Jeśli zespół klasowy jest dobrze zintegrowany, dzieci się lubią, nie są o siebie zazdrosne, wiedzą, że każdemu z nich poświęcicie swoją uwagę i czas, wtedy realizowanie zadań dydaktycznych przychodzi dużo łatwiej. Nie musi­cie już tracić czasu na dyscyplinę i uspokajanie.

Gry do wykorzystania w pierwszym dniu nauki szkolnej

Przygotujcie klasę na przyjęcie nowych uczniów. Nie musicie sadzać uczniów w ławkach, możecie ustawić krzesła w kręgu, nie będzie bariery, jaką zawsze jest katedra, biurko czy ławka. Uczniowie na pewno będą zaopatrzeni w „coś" do pisania i jakieś kartki. Warto, abyście i wy mieli przygotowane mazaki, kredki, czyli „coś" do pisania i trochę kartek, szary papier, karteczki samo­przylepne, szpilki, maskotkę, piłeczkę, „Kudłacza" - jakieś przedmioty do podawania. „Kudłacz" jest ważny zwłaszcza dla osób nieśmiałych: ściskanie go w czasie wypowiedzi pozwala rozłożyć stres związany z koniecznością wypo­wiadania się na forum.

Główne zasady zajęć integracyjnych (i wszelkich zajęć prowadzonych metodami aktywizującymi), to:

• kontrakt;

• aktywne uczestnictwo nauczyciela (zasada: nauczyciel też się bawi, nie tylko obserwuje);

• staranne omówienie każdego ćwiczenia.

Na pierwszych zajęciach trudno jest zbudować kontrakt, możecie więc sami zaproponować uczniom kilka zasad współpracy, np. sposobu zwracania się do siebie, przestrzegania czasu, dyskrecji, dobrowolnego udziału w ćwicze­niach, itd.

Scenariusz

Temat: POZNAJMY SIĘ

Cel: zajęcia pozwolą przełamać pierwsze lody, zintegrować grupę. Po zajęciach uczestnicy będą znali swoje imiona, poznają zainteresowania niektórych kolegów z klasy

Materiały: papier plakatowy, karteczki samoprzylepne, markery, cenki, koperty,

kartki A 4

Czas: 3 h dydaktyczne

Aranżacja wnętrza: krzesła ustawione w kręgu, z boku stoliki do pracy w ze­społach.

Powitanie. Prowadzący wypowiada powitanie, np.: „Witam wszystkich, którzy są w okularach" - osoby, które są w okularach wstają, kłaniają się. Prowadzący propo­nuje, aby każdy z grupy powitał w ten sam sposób uczestników, np. witam naturalne blondynki, witam wszystkich w kolczykach - tak długo, aż wszyscy poczują się powitani.

Parę słów o sobie. Grę rozpoczyna nauczyciel, przedstawia się. Mówi kilka słów o sobie, nie tylko gdzie pracuje - bo to jest oczywiste, ale jakie ma pasje, czy ma dzieci, psa, kota czy rybki, czy lubi chodzić po górach, czy uprawia jakiś sport, jakie lubi filmy. (…) Następnie podaje „Kudłacza" osobie siedzącej np. po prawej stronie, zachęcając, by też powiedziała kilka słów o sobie. Wypowiedzi nie mogą być długie (np. tylko dwa zdania) - w klasie jest sporo osób, za chwilę może być to nudne.

Zapamiętaj moje imię. Podajemy „Kudłacza" osobie po prawej stronie, mówiąc: „Mam na imię Alina, a to jest Kudłacz". Osoba po prawej wypowiada już dłuższą for­mułkę: „Mam na imię Małgosia, a to jest Kudłacz, dostałam go od Aliny". Kolejna osoba wypowiada jeszcze dłuższą formułkę: „Mam na imię Jurek, a to jest Kudłacz, dostałem go od Małgosi, a Małgosia dostała od Aliny" - itd. Ważne, aby nauczyciel powiedział imiona wszystkich swoich wychowanków. Oczywiście, żeby nauczyć się imion, nie trze­ba stosować tej zabawy, jeśli ma się inne, równie atrakcyjne, wypróbowane sposoby.

Chcę, żebyś to o mnie wiedział. Na kartkach formatu B5 polecamy uczniom wypi­sać swoje imię (akronim), a następnie na każdą literę swego imienia napisać coś o sobie, swoje pozytywne cechy, albo taką opowiastkę:

A - amatorka dobrej książki

L - lubię powieści historyczne

I - interesuje mnie historia Piastów

N - najbardziej lubię baśnie i legendy

A - ale także literaturę faktu

Zachęcaj uczniów, by przeczytali to, co napisali o sobie. Nie zmuszaj wszystkich - niech zrobią to tylko ci, którzy mają na to ochotę, są śmiali i otwarci. Po zakończonej prezentacji poproś, by uczniowie przypięli szpilką swój akronim do swetra czy bluzki. Niech to będzie ich wizytówka na dzisiejszy dzień. Pamiętaj, że nauczycielski akronim też musi być przypięty do ubrania.

Pierwsze lody - imiona - mamy już za sobą, nie znaczy to, że wszyscy już się doskonale znają i można przystąpić do pracy. Nasi uczniowie przyszli z różnych szkół podstawowych, gdzie pełnili określone role w społeczności uczniowskiej, niektórzy mają nawet „etykietki". Powinniśmy jak najwięcej zdziałać na tych pierwszych zaję­ciach, aby dzieci dowiedziały się o sobie jak najwięcej pozytywnych rzeczy i żeby ta wiedza nie służyła kpinom i docinkom.

Cebula. Tworzymy dwa kręgi. Po poleceniu do dwóch odlicz, „jedynki" tworzą krąg wewnętrzny, a „dwójki" zewnętrzny. Następnie zwracamy się do siebie twarzami i przez 1 minutę (może być przy dźwiękach spokojnej muzyki) mówimy, co chcielibyśmy, żeby o nas wiedziano - np.: 1. „Mieszkam niedaleko szkoły, mogę chodzić pieszo, bardzo lubię rysować, zawsze robiłam dekoracje, mam dwie siostry, mam na imię Barbara i nie znoszę, kiedy ktoś do mnie mówi Baśka, bo Baśka to każda klacz na wsi u mojej babci", 2. „Mam na imię Maciek, ale mówią na mnie Afros, lubię tę ksywę. Mieszkam na Kozanowie, to trochę daleko. Gram w kosza i jestem pasjonatem RPG, itd. Następnie przechodzimy krok w prawo i zmieniamy rozmówcę. Zabawa trwa tak długo, aż wrócimy do swego pierw­szego rozmówcy. Wtedy porozmawiajmy o tym, jak czuliśmy się, mówiąc o sobie, czego dowiedzieliśmy się o kolegach, czy jest ktoś, kto ma podobne pasje lub zainteresowania. W tym ćwiczeniu uczymy się słuchać rozmówcy. To wcale nie jest takie proste.

Dziennikarze. Proponujemy uczniom, by dobrali się w pary z osobami, których nie znaj ą wcale, albo znaj ą najmniej. W parach należy przeprowadzić wywiady. Dowiedzieć się o rozmówcy jak najwięcej ciekawostek. Rozmówca podaje tylko te informacje, które chce, aby były upublicznione. Wiadomości muszą być prawdziwe. Na przeprowadzenie wywia­dów dajemy uczniom 6-10 minut, jeśli możemy sobie na to pozwolić, to nawet 15. Rozmo­wy, jakie prowadzą ze sobą młodzi ludzie, to zawsze czas wygrany. Następnie każda para ma 3 minuty, by na forum przedstawić swego rozmówcę.

Co nas łączy, co nas dzieli - bardzo dobre ćwiczenie na jeszcze lepsze poznawa­nie siebie i budowanie grupy. Nauczyciel dzieli klasę na pięcioosobowe zespoły (po­dział przez odliczanie do 5 lub losowanie piktogramów) i poleca narysować na arkuszu szarego papieru kwiat, który ma tyle płatków, ile jest osób w grupie. Środek kwiatka to część wspólna dla wszystkich członków grupy - należy znaleźć i zapisać w nim jak najwięcej wspólnych, łączących grupę treści. Każdy płatek to indywidualne cechy po­szczególnych członków grupy - uczniowie podpisują je swoim imieniem i wpisują to, co wyróżnia ich z grupy, np.: gram na gitarze, mam niebieskie oczy, jako jedyna mam długie włosy itd. Następnie plakaty są prezentowane na forum i pozostają przez jakiś czas jako dekoracja klasy.

Każde ćwiczenie należy starannie omawiać. Uczniowie mogą porozmawiać o tym, czy łatwo było im znaleźć te cechy, które ich łączą, czy łatwiej określić to, co dzieli.

Rundka kończąca. Każde zajęcia muszą się zakończyć ewaluacją emocjonalną. Podając sobie „Kudłacza", mówimy o tym, jak czuliśmy się na zajęciach, co nam dały, z czym je kończymy, jak nam się podobała praca z grupą, co nam dala rozmowa, czy spełniły się nasze oczekiwania.

Na koniec zajęć wypada jeszcze rozdać uczniom np. podział godzin, wykaz podręczników czy dopełnić innych formalności koniecznych w pierwszym dniu nauki.

Następne zajęcia powinny rozpocząć się od zbudowania kontraktu z grupą. Jest to jedno z ważniejszych narzędzi wychowawczych. Sporządzenie kontraktu, który będzie służył nam przez cały cykl wychowawczy, jest sprawą niebagatelną, dlatego warto poświęcić mu wiele czasu. Kontrakt - czyli warunki współpracy i funkcjonowania w zespole - powinien pozostać dokumentem otwartym.

Scenariusz

Temat: JAK BĘDZIEMY PRACOWAĆ

Cel: po zajęciach uczniowie będą znali niektóre zasady funkcjonowania w tej grupie

Materiały: papier plakatowy, karteczki samoprzylepne, markery, cenki, koperty,

kartki A 4

Czas: 2 h dydaktyczne

Aranżacja wnętrza: krzesła ustawione w kręgu, z boku stoliki do pracy w ze­społach

Powitanie - Puste krzesło. Do kręgu, w którym siedzi cała klasa, dostawiamy jedno krzesło. Rozpoczyna osoba, która ma wolne krzesło po swojej prawej stronie. Wypowiada formułkę: „Krzesło po mojej prawej stronie jest puste, zapraszam na nie..." - i wypowiada imię koleżanki lub kolegi z grupy, dodając dlaczego, np.: „...Małgo­się, bo się do mnie rano uśmiechnęła,", „...Jarka, bo zaczekał na mnie przed szkołą", „...Asię, bo chodzi do naszej klasy". Wywołana osoba siada na wolnym krześle. Teraz inna osoba, która ma po swojej prawej stronie wolne krzesło, zaprasza na nie kogoś z kręgu. Zabawa trwa tak długo, aż wszyscy zmienią miejsca.

Burza mózgów. Dzielimy klasę na 5-osobowe zespoły. Zadaniem zespołów jest wypisanie warunków, jakie powinny być spełnione, aby praca w klasie była mila i funkcjonowanie w grupie nie sprawiało problemów, a było przyjemnością. Ucznio­wie zapisują na szarym papierze swoje propozycje, następnie ustalają wspólną listę wa­runków kontraktu, który po uzgodnieniu i wynegocjowaniu zostaje podpisany przez wszystkich uczestników zajęć. Dobrze jest umówić się z klasą na kontrakt otwarty, gdyż wiele spraw może się ujawnić dopiero w czasie roku szkolnego.

Nasze zainteresowania - Cztery kąty. Do tej zabawy należy odpowiednio przygotować salę. W czterech jej kątach przygotować siedziska - poduszki (jaśki przyniesione przez uczniów) lub krzesełka. Kąty klasy oznaczamy np.: A, B, C, D, albo kolorami: „kraina niebieskich, zielonych, czerwonych i żółtych" albo wg innego dowolnego klucza. Następnie wydajemy polecenia, aby uczniowie lubiący np. mu­zykę klasyczną zebrali się w kącie „A", pop - w „B", rock - w „C", balladową czy poezję śpiewaną - w kącie „D". Kiedy już dokonają wyboru, dajemy im czas, aby porozmawiali o swoich ulubionych kompozytorach i wykonawcach, co ich w tej muzyce fascynuje, który utwór lubią najbardziej. Rola nauczyciela tym razem jest trochę inna: powinien zajrzeć do każdego kąta, obserwować, kto jest liderem w gru­pie, kto jest z boku itp. Powinien porozmawiać w każdym kącie, ujawnić swoje preferencje, podzielić się wiedzą, ciekawostkami. Po upływie określonego czasu uczniowie prezentują wyniki rozmów, opowiadają, co jest fascynującego w muzyce, której słuchają. Starają się tak przedstawić ulubioną muzykę, aby zachęcić pozostałe grupy do jej słuchania. Może będzie to dobry zaczątek do stworzenia fanklubu w wa­szej ldasie? Może będzie można zaproponować uczniom, by zorganizowali wieczór muzyczny? Na pewno wiedza na temat muzyki ujawniona w czasie tych zajęć musi być przez nauczyciela wykorzystana. Zainteresowania wychowanków, możliwość ich rozwijania, wpływania na nie, korygowania, dyskretnego uczestniczenia są bar­dzo ważne. Możecie „zabawić się" w filmy, literaturę, sposoby spędzania wolnego czasu - wczasów (wędrówki w górach, żeglowanie, leniuchowanie nad morzem, zwiedzanie ciekawych miejsc, muzea, wystawy, zabytki itd.).

Rundka kończąca. Uczniowie wypowiadają się kolejno, podając sobie „Kudła­cza". Mówią o swoich uczuciach związanych z zajęciami, jak się czuli, czego dowie­dzieli się o swoich kolegach, co odkryli w sobie.

Pamiętajcie, że osoby, które się zna, traktuje się inaczej. Uświadomcie sobie taką sytuację: Wsiadamy do tramwaju i ktoś uderza nas torbą - myślimy Jakaś bezna­dziejna baba" i nawet jeśli przeprasza, jesteśmy dalej przekonani, że jest beznadziejna. Ale gdy wsiadamy z koleżanką i koleżanka uderzy nas torbą, to wiemy, że nie zrobiła tego celowo i zanim jeszcze zdąży przeprosić, mówimy: „Nic nie szkodzi".

Wiele szkól organizuje dla swych klas pierwszych wyjazdy integracyjne. To fan­tastyczny pomysł na poznanie się i zintegrowanie społeczności uczniowskiej - pod warunkiem, że jest to wyjazd przemyślany i dobrze przygotowany. Powinien on mieć jakąś fabułę. Można wykorzystać swój przedmiot do stworzenia fabuły, można posił­kować się patronem szkoły lub programem ścieżki np. ekologicznej czy regionalnej. Powinniśmy ten czas poświęcić na budowanie prawidłowych relacji w zespole kla­sowym, na poznanie i rozwijanie zainteresowań uczniów. Jesteśmy wychowawcami, nie wychowujmy bezbarwnych jednostek ludzkich, wychowujmy dzieci-pasjonatów, dzieci kreatywne, radzące sobie w życiu, poszukujące. Im więcej czasu z nimi spędzimy, tym więcej będziemy o nich wiedzieć, a tym samym będziemy mieli więcej możliwości, aby wpływać na ich życie.

Aby zrozumieć innych, trzeba najpierw poznać siebie. Porozmawiajmy o uczuciach - co nas złości?

Poznawanie siebie, to nie tylko wiedza o naszych upodobaniach czy zainte­resowaniach, ale przede wszystkim o uczuciach. Powinniśmy wiedzieć, co nas złości, irytuje, i na ile jesteśmy tolerancyjni. Co złości naszych uczniów, kolegów?

Kiedy przy okazji kursów rozmawiam z nauczycielami i pytam, co robią na godzinach wychowawczych, często słyszę, że nadrabiają materiał z przedmiotu, którego uczą. Jeśli już podejmują działania wychowawcze, to polegają one na „rozliczaniu" z godzin nieobecnych, spóźnień, ocen niedostatecznych, uwag w dzienniczkach. Rozwiązywanie problemów wychowawczych, to upominanie lub rozliczanie ze złego zachowania na lekcji u pani X, z palenia papierosów za szkołą, w ubikacji itd. Nauczyciele niewiele wiedzą o swoich uczniach, może trochę o sytuacji domowej, albo o postępach w nauce w szkole podstawowej. Skarżą się, że studia nie przygotowały ich do bycia wychowaw­cą tylko dydaktykiem, a swoje doświadczenia szkolne z „bycia uczniem" mają właśnie takie.

Oto kilka rozwiązań, które pomagają nauczycielom rozwijać kompetencje wychowawcze.

Scenariusz

Temat: BYĆ ODRZUCONYM, BYĆ OSACZONYM

Cel: po zajęciach uczeń będzie umiał powiedzieć, co to znaczy być odrzuconym,

jak czuje się człowiek odrzucony. Co to znaczy być osaczonym, jak czuje się

człowiek osaczony

Materiały: wcześniej spisany kontrakt

Czas: minimum 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: krąg krzeseł

Powitanie. Uczniowie siedzą w kręgu, nauczyciel proponuje zabawę w czarodzieja. Każdy uczeń wypowiada formułkę: „Gdybym umiała czarować, wyczarowałabym Marysi kwiatka," „... wyczarowałbym Bartkowi rower", „...wyczarowałbym Basi płytę Blue Cafe" itd. Czarodziejem stajemy się wg kolejności lub przy użyciu czarodziejskiej różdżki, którą na tej lekcji staje się nasz „Kudłacz", albo jakikolwiek inny zaczarowany przedmiot.

Mur. Uczestnicy dzielą się na 10-osobowe zespoły, tworzą kręgi. Z każdego ze­społu jedna osoba, wybrana w sposób losowy, znajduje się poza kręgiem. Jej zadaniem jest dostać się do kręgu, a zadaniem osób z kręgu jest nie wpuścić kolegi czy koleżanki do środka. Dobrze jest to ćwiczenie prowadzić na trawniku lub w sali gimnastycznej na materacach, żeby nie ograniczać swobody i nie krępować młodzieży. Ważne, aby każdy uczeń był chociaż raz poza kręgiem, czyli żeby był odrzucony.

Przy omawianiu ćwiczenia bardzo ważne jest, żeby uczniowie powiedzieli, jak się czuli jako odrzucone jednostki, niemogące się dostać do grupy; ale także, jak się czuli jako ci, którzy bezwzględnie przestrzegają reguł obowiązujących w grupie, odmawiając koleżance z ławki, przyjacielowi, sympatii itp. Czasem osoby, które odmawiają, czują się gorzej niż te, które są wyrzucone poza nawias. Uczestnicy ćwiczenia mówili, że bali się wpuścić koleżankę do kręgu, żeby nie być wyśmianym albo źle ocenionym przez grupę. Warto uświadomić młodzieży, jak silna może być grupa i ile dobrego można z nią zdziałać, ale równocześnie jak może być niebezpieczna i bezwzględna.

Osaczony (wariant Muru). Można przeprowadzić podobne ćwiczenie z osobą w środku, której koledzy nie pozwalają się wydostać z kręgu. Wtedy można się dowie­dzieć, jak czuje się osoba osaczona. Często słyszałam od młodzieży takie oceny ,y/olałem być poza nawiasem niż osaczonym, bo wtedy nie widziałem roześmianych twarzy kolegów. Gdy byłem w środku, widziałem, jak świetnie ńę bawią moim kosztem". Warto, aby

i w tym ćwiczeniu wzięli udział wszyscy i powiedzieli o swoich uczuciach - zarówno „ofiary", jak i ich „kaci".

Rundka kończąca. Nauczyciel zachęca uczestników, aby powiedzieli, co dały im dzisiejsze zajęcia. Jeśli wypowiedzi przytoczone przeze mnie padły w czasie omawiania ćwiczenia, proponujemy, aby każdy zastanowił się, czy nie chce kogoś przeprosić, czy w czasie dzisiejszej zabawy traktował wszystkich jednakowo, czy może wobec kogoś ma szczególne poczucie uczynionej krzywdy, czy ma wobec kogoś wyrzuty sumienia z powodu złego potraktowania.

Scenariusz

Temat: ALFABET ZŁOŚCI

Cel: Po zajęciach uczeń będzie umiał powiedzieć, co go złości i co złości jego kolegów

Materiały: szary papier, mazaki, plastelina do ścian, wcześniej spisany kontrakt

Czas: Minimum 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: krąg krzeseł, stoliki do pracy w grupach

Powitanie. Każdy uczestnik kolejno kończy zdanie: „Najbardziej mnie złości, kiedy..."

Alfabet złości. Dzielimy klasę na 5-osobowe zespoły i polecamy na szarym papie­rze wypisać pionowo alfabet. Następnie na każdą literę alfabetu uczniowie wypisują zjawiska lub sytuacje, które wywołują ich złość.

Gdy zespoły skończą, umieszczają swoje prace w widocznym miejscu. Następnie tworzymy jeden wspólny dla całej klasy „alfabet złości". Jest przy tym okazja, aby pewne definicje uściślić. Wiem z doświadczenia, że na „a" wiele grup pisze „agresja" - warto więc spróbować zdefiniować to pojęcie, podobnie inne, które się powtarza­ją. Często inaczej rozumiemy te same terminy, przywiązujemy do nich różną wagę, mamy inny stosunek emocjonalny. Warto o tym porozmawiać, unikniemy w ten pro­sty sposób wielu nieporozumień.

Ponieważ powstały już hasła i akronimy, możemy zaproponować klasie, aby stwo­rzyła „ścianę złości", na której będzie umieszczony „alfabet złości". Można, dzieląc klasę na grupy do tego ćwiczenia, jednej grupie polecić wykonanie akronimu: „Nasza klasa złości się, kiedy:...".

Rundka kończąca. Każdy uczeń mówi o swoich uczuciach w czasie zajęć: czego dowiedział się o sobie, kolegach i koleżankach z klasy? Czy łatwo było zdefiniować pojęcia, których się tak często używa? Czy zdawał sobie sprawę z tego, co go napraw­dę złości?

Budowanie zaufania. Prawidłowe relacje w grupie rówieśniczej

Nie jest dobrze, kiedy młodzież jest butna, bezkarna, agresywna. Dostrzegamy i oceniamy te zachowania, często nie szukając przyczyn. Przyjmujemy wobec takich zachowań określone postawy - najczęściej niechęci, negacji, odrzuce­nia - i tu koło się zamyka, bowiem częstą przyczyną postaw agresywnych są właśnie uprzedzenia i odrzucanie przez innych. Również brak pewności siebie może wyzwalać społeczne agresje, a także utrzymywać je na stałym pozio­mie.

Ważne jest więc budowanie wzajemnego zaufania, bo pozwoli ono spotęgo­wać poczucie bezpieczeństwa i pewność siebie, a tym samym zapoczątkuje prze­zwyciężanie agresywnych zachowań. Poczucie bezpieczeństwa w klasie, w której młody człowiek spędza większość czasu, jest bardzo ważne. Wszak w ciągu sześciu godzin dziennie może się wydarzyć wiele dobrego, można odnieść wie­le sukcesów, pragniemy mieć przyjaznych świadków swoich sukcesów, chcemy otrzymywać gratulacje, być docenionymi i zauważonymi. Ale w ciągu tych sześciu godzin możemy też ponieść porażkę, wtedy też chcemy, żeby ktoś nam współczuł, wsparł nas, może pomógł, podpowiedział rozwiązanie, albo tylko wysłuchał. To jest możliwe w dobrym, silnym zespole.

Każdy nauczyciel pragnie, żeby jego klasa była właśnie taka. Wśród tych dzieci są może przyszli nauczyciele, lekarze, pracownicy socjalni, ale też po prostu matki i ojcowie, dlatego chcemy, żeby byli dobrze przygotowani do peł­nienia swoich społecznych ról. Uczmy ich więc szacunku do drugiego człowie­ka, szacunku dla jego potrzeb, przyzwyczajeń, uczmy zaufania, zaspokajania własnych potrzeb tak, by nie czynić nikomu krzywdy. Godzina wychowawcza to dobry czas, aby tworzyć zaufanie, budować nieagresywne kontakty między młodymi ludźmi.

Scenariusz

Temat: LEPIEJ POZNAĆ I ZROZUMIEĆ SAMEGO SIEBIE ORAZ ZAUFAĆ INNYM LUDZIOM

Cel: po zajęciach uczeń będzie lepiej znal swoich kolegów z klasy, ich potrzeby i zainteresowania

Materiały: Wcześniej spisany kontrakt, przyniesione przez uczniów z domu dro­biazgi

Czas: minimum 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: krąg krzeseł, stoliki do pracy w grupach

Powitanie: „Witam wszystkich, którzy jedli na śniadanie bułki, jechali do szkoły autobusem, mają na sobie coś czerwonego"

Gra. Uczniowie kolejno opowiadają o przedmiocie przyniesionym z domu i związaną z nim historią. Np.: „Muszelka wyłowiona w czasie ostatnich wakacji w Adriatyku, kiedy nurkowałam z bratem. To jest dla mnie ważne, ponieważ do tej pory brat uważał mnie za smarkulę, z którą nie warto rozmawiać, ja myślałam, że 071 jest takim cwaniakiem, dopiero tego lata okazało się jakim jest fantastycznym bratem", „płyta, którą dostałam od mamy na urodziny", „pierwszy pierścionek, od babci", „kamyczek, który zapoczątkował kolekcję minerałów, zbieramy je teraz wspólnie z bratem" itd.

Gra w znaki zodiaku. Uczniowie spod tego samego znaku zodiaku pracują wspólnie, wypisując swoje upodobania, zainteresowania i cechy charakteru, tworząc tym samym „horoskop 13-latka spod znaku Barana występującego na Dolnym Śląsku w mieście ..." itd. Nauczyciel może przygotować krótkie charak­terystyki osób spod znaków zodiaku występujących w jego klasie i po wykonaniu przez grupy zadania - rozdać je dla porównania. Ważne, aby w charakterystykach znalazły się informacje o zainteresowaniach, emocje, jakie towarzyszyły pierw­szej części lekcji.

Rundka kończąca. Każdy uczeń mówi krótko, co dały mu dzisiejsze zajęcia, czego dowiedział się o kolegach i koleżankach, czego dowiedział się o sobie, co sobie uświadomił.

Uwaga: Tę lekcję można przeprowadzić przed klasowymi andrzejkami, jej dalszy ciąg to wróżby, które uczniowie sami ułożą, wiedząc, o czym każdy z nich marzy.

Scenariusz

Temat: POROZMAWIAJMY 0 UCZUCIACH

Cel: uczniowie będą umieli powiedzieć o swoich słabych i mocnych stronachi swoich zainteresowaniach

Materiały: wcześniej spisany kontrakt, kartki papieru, plansze ze zdjęciamiogrodów, miejscami do wypoczynku zaaranżowanymi w różnych stylach

lub aranżacjami wnętrz również w różnych stylach

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: krąg krzeseł, miejsca do pracy w grupach

Powitanie. Każdy uczeń kończy zdanie: „Gdybym miała(miał) siedmiomilowe buty poszłabym(poszedłbym)..." Następnie nauczyciel wewnątrz kręgu rozkłada przygotowane plansze, poleca przyjrzeć się tym wnętrzom i po 5 minutach „w siedmiomilowych butach" ustawić się obok tego wnętrza, w którym uczestnicy czuliby się najlepiej. W stworzonych w ten sposób grupach, uczniowie wypisują, dlaczego wybrali to wnętrze, np.: „Taki pokoik miała moja babcia, zawsze w nim pachniało drożdżówką i powidłami. Tak mi się wydaje, że jak się mieszka w takim wnętrzu, to się nie ma kłopotów", albo „Tu stoi piec kaflowy, kojarzy mi się z prawdziwym ciepłem". Grupy prezentują swoje opisy, argumenty na forum.

Ten ludzik to ja. Uczniowie ponownie siedzą w kręgu, nauczyciel poleca „wydrzeć" z niewielkiej kartki kontur postaci ludzkiej. Na tułowiu postaci należy napisać swoje imię, na prawej ręce - co potrafię najlepiej robić, np. „smażę świetną jajecznicę"; na lewej - cze­go nie znoszę i nie robię (czyli do czego mam lewe ręce), np. „odkurzanie"; na prawej nodze - dokąd lubię chodzić, czyli jak lubię spędzać wolny czas, np.: „poszedłbym na Mazury", „na rower", „na konie", „pograć w nogę"; na lewej - czego nie znoszę, np.: „wa­kacji u cioci Marysi", „wyjazdów na ryby z rodzicami", „wczasów z rodzicami", „wyjść do kina z całą szkołą". Wreszcie na głowie ludzika wpisujemy zakończenie zdania „Moim największym marzeniem jest..." np.: „...zostać wielkim matematykiem", „...podróżnikiem", „...lekarzem w Somalii", „...żeby chłopak, o którym myślę, zaprosił mnie do kina", „...żeby matematyczka nie zrobiła klasówki". Uczestnicy mówią o swoich ludzikach, a następnie przyklejają je na wcześniej przygotowanym kartonie.

Rundka kończąca. Czego dowiedzieliśmy się o sobie i o kolegach z klasy, jak się czuliśmy na zajęciach, co sobie uświadomiliśmy? Przy omawianiu tego ćwiczenia bardzo ważne jest, aby uczniowie zwrócili uwagę na swoje mocne i słabe strony. Czy mają pomysły, jak zwalczać swoje słabości, a jak wykorzystać swoje atuty.

Scenariusz

Temat: ZGODA BUDUJE, NIEZGODA RUJNUJE

Cel: celem zajęć jest dalsza integracja zespołu klasowego, budowanie wzajem­nego zaufania, budowanie nieagresywnych relacji rówieśniczych

Materiały: wcześniej spisany kontrakt, szary papier, mazaki, plastelina do ścian

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: uczestnicy siedzą w kręgu, poza kręgiem przygotowane miejsca do pracy w grupach

Powitanie. Uczestnicy siedzą w kręgu. Jedna osoba jest w środku tego kręgu (dla niej zabrakło krzesła) i wypowiada formułkę: „Niech zamienią się miejscami wszyscy ci, którzy tak jak ja mają długie włosy,... kolczyki,... jedli bułki na śniadanie", itd. Wywołani wstają i znajdują dla siebie inne krzesło. Nie wolno siadać na swoim krześle. Jest to oczywiście okazja, aby osoba, która rozpoczęła zabawę, znalazła miejsce dla siebie. Ktoś, dla kogo zabrakło miejsca, pozostaje w środku i wypowiada formułkę...

Hasła o przyjaźni. Dzielimy klasę na sześć zespołów (przy pomocy puzzli lub piktogramów). Każdy zespól ma napisać tyle haseł o przyjaźni, ile jest osób w zespole. Nie mogą to być znane przysłowia, tylko powiedzenia ułożone przez grupy. Można też ułożyć wiersz o przyjaźni - powinien mieć przynajmniej tyle zwrotek, ile jest osób w grupie. Plakaty są przypięte do ścian, a następnie wiersze lub przysłowia odczytane. Pamiętajmy, że zespoły powinny być na bieżąco nagradzane brawami. W rundce uczniowie mówią o tym, jak im się pracowało w grupie, czy zastanawiali się nad zde­finiowaniem pojęcia „przyjaźń" lub „przyjaciel".

Rundka kończąca. Uczestnicy powinni powiedzieć, czym jest dla nich przyjaźń, czy dzisiejsze zajęcia w jakiś sposób przybliżyły im to pojęcie. Jak się rozmawiało o przyjaźni z osobami, z którymi nie jesteśmy w takich relacjach; przecież nie wszyscy uczniowie pozostają ze sobą w przyjaźni, niektórzy to tylko koledzy z klasy. Grupy są dobierane losowo.

Scenariusz

Temat: JAK WIDZĘ SIEBIE, TAK MNIE WIDZĄ

Cel: celem zajęć jest pozytywna ocena samego siebie, wiara we własne sity, dal­sze budowanie nieagresywnych relacji rówieśniczych

Materiały: wcześniej spisany kontrakt, szary papier, mazaki, plastelina do ścian, karteczki samoprzylepne

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: uczestnicy siedzą w kręgu, poza kręgiem przygotowane miejsca do pracy w grupach

Informacja dla wychowawcy. Zespól klasowy, z którym przychodzi nauczycielom pracować, to w pierwszym dniu nauki tylko spis nazwisk. Zaczynamy najpierw przypo­rządkowywać tym nazwiskom imiona, później wygląd i określone zachowania, miejsca w ławce. Musi upłynąć trochę czasu, zanim poznamy swoich podopiecznych. Niektórzy nauczyciele nigdy nie dowiedzą się, jakimi dziećmi są Krzyś, Marysia czy Beatka, bo oce­niają ich powierzchownie. „Krzyś taki zawsze spokojny, miał zadanie odrobione - nagle pobił chłopca z innej klasy". „Marysia - awanturnica taka, że nikt jej nie dał rady i płacze w kącie". „Beatka, ta szara myszka, co to niby do dwóch nie potrafi zliczyć i proszę - ma swój wernisaż". To, ze pozory mylą, wszyscy wiedzą od dawna, ale wielu nauczycielom wygodniej jest oceniać powierzchownie wychowanków, przykleić im etykietki: „rozrabia­ka", „szara myszka", „nieuk", „wagarowicz", niż starać się ich poznać.

Często dzieci z pozoru silne, postrzegane przez otoczenie jako agresywne, zaczepne, zachowujące się w sposób niewytłumaczalny, nieadekwatny do zaist­niałych sytuacji - są w rzeczywistości słabe, o niskim poczuciu własnej wartości, ale demonstrują pewne wyuczone zachowania. Często bezsilność jest przyczyną nieadekwatnych zachowań. Dzieci i młodzież o zaburzonym obrazie samego siebie mają skłonność do fałszywego oceniania wypowiedzi i zachowania się drugiej osoby. Często interpretują wypowiedzi i oceny innych osób na swoją niekorzyść. Dlatego poczucie własnej wartości i prawidłowa samoocena zmniejszają skłonność do agre­sywnych zachowań, pozwalają prawidłowo ocenić zjawiska.

Powitanie - Puste krzesło. Do kręgu, w którym siedzimy, dostawiamy jedno krzesło. Osoba, która ma wolne krzesło po swojej prawej stronie, wypowiada formuł­kę: „Krzesło po mojej prawej stronie jest puste, zapraszam na nie..." -i wymienia imię koleżanki lub kolegi z grupy. Wywołana osoba przesiada się na wolne krzesło. Kolejna osoba, która ma po swojej prawej stronie wolne krzesło, zaprasza na nie kogoś z kręgu.

Zabawa powinna trwać tak długo, aż wszyscy zmienią miejsca. Przy okazji tej zabawy powtarzamy imiona. To ćwiczenie doskonale sprawdza relacje w grupie, należy bacznie obserwować zachowania uczestników; dziecko, które jest lubiane, będzie zapraszane kilkakrotnie. Nie wolno dopuścić do tego, aby któreś dziecko nie zmieniło miejsca!

Jaki jest. Uczestnicy stoją ciasno w kręgu, z rękami założonymi do tyłu. Prowadzą­cy podaje przedmiot, prosząc, aby osoba, która go otrzyma, określiła, jaki ten przedmiot jest, używając w miarę możliwości jednego przymiotnika, bez podawania nazwy przed­miotu (np. lekki, miękki, podłużny, itd.).

Omówienie ćwiczenia. Uczestnicy wypowiadają się, czy łatwo było podawać ce­chy przedmiotu, którego nazwę już odgadli, a należało powiedzieć, co się czuje, a nie co się wie z doświadczenia, czy łatwo jest werbalizować prawdy oczywiste.

Jest to ćwiczenie, które często stosuję, gdy chcę skupić uwagę rozbry­kanej gromadki na tym, co za chwilę będzie tematem zajęć. Ciekawość oraz konieczność wyszukania takiego przymiotnika, którego jeszcze nie podano powoduje, że to, co przed chwilą było ważne - odchodzi na plan dalszy. Pro­ponuję wykorzystywanie tego ćwiczenia przy wprowadzaniu nowych treści w czasie zajęć dydaktycznych, bo łatwo skupić uwagę uczniów na nowym zadaniu, a element zabawowy sprzyja przełamywaniu strachu przed podej­mowaniem nowych, trudnych zadań.

Akronim. Prowadzący rozdaje uczestnikom małe, samoprzylepne karteczki i po­leca, aby każdy napisał na nich swoje imię w formie, którą lubi najbardziej. Imię należy napisać pionowo. Następnie poleca, aby uczestnicy wypisali swoje pozytywne cechy, rozpoczynające się na kolejne litery ich imienia, np.:

A - atrakcyjna

G - grzeczna

A - ambitna

T - tolerancyjna

K - koleżeńska

A - anielsko cierpliwa Następnie uczestnicy prezentują swoje dobre cechy, dzielą się doświadczeniami, czy łatwo było napisać swoje pozytywne cechy, czy łatwo było o nich mówić przed całą grupą, co ułatwiało, a co hamowało te wypowiedzi. Czy łatwo jest mówić o sobie dobrze, czym różni się przechwalanie od pozytywnego postrzegania siebie.

Podsumowujący zadanie nauczyciel mówi o konieczności dostrzegania w sobie i kolegach pozytywnych cech, o podkreślaniu pozytywów, a nie ocenianiu i negowaniu złych przykładów. Chodzi bowiem o wykorzenienie zła poprzez stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi cech dodatnich.

Nasz ludzik. Na arkuszu szarego papieru rysujemy kontur postaci ludzkiej (można obrysować któregoś z uczniów - ochotnika). Następnie wpisujemy wszyst­kie pozytywne cechy, które pojawiły się w akronimach. Ponieważ takie cechy jak: atrakcyjna, ambitny, koleżeński, tolerancyjny, wesoły - będą się powtarzały, należy dopisać, ile razy pojawiły się w akronimach. Zamiast „ludzika" można na szarym papierze narysować drzewo. Wtedy uczniowie na pniu drzewa i na jego konarach będą wypisywali te pozytywne cechy, które pojawiają się często. Na korzeniach np. trzy lub cztery najczęściej występu­jące cechy, które stanowią o odrębności klasy i jej sile.

Co to znaczy, że jesteśmy... Dzielimy klasę na 3-osobowe zespoły. Każdy ze­spół wyjaśnia, co to znaczy, że uczniowie w tej klasie są np. weseli.

Rundka kończąca. Jak czuliśmy się na zajęciach i co nam one dały, czy coś w sobie przełamaliśmy, czy czegoś się nauczyliśmy o sobie i kolegach?

Scenariusz

Temat: CZY KTOŚ Ml POMOŻE?

Cel: budowanie wzajemnego zaufania, prawidłowa ocena samego siebie, budo­wanie nieagresywnych relacji rówieśniczych

Materiały: wcześniej spisany kontrakt, szary papier, mazaki, plastelina do ścian, kartki A4

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: uczestnicy siedzą w kręgu

Powitanie. Każdy uczeń podając koledze „Kudłacza" kończy zdanie: „Chciałbym, żeby dzisiejsze zajęcia...".

Mój wieżowiec. Uczestnicy otrzymują kartki A4, nauczyciel poleca im narysować wieżowiec. Każde piętro ma symbolizować zamierzenie, które doprowadzi do osiągnięcia wytyczonego celu. Następnie uczniowie omawiają swoje prace, mówią o swoich celach, o tym, czy łatwo było je formułować i czy wcześniej zdawali sobie sprawę, ile zadań należy po drodze zrealizować, nad czym muszą pracować, od kogo jeszcze zależy to, czy uda im się zamierzony cel osiągnąć.

Kto mi pomoże? Po omówieniu, kartki z wieżowcami są wieszane na ścianie w klasie. Uczniowie podchodzą do kolejnych kartek, wpisują swoje imię i deklaracje pomocy koleżance/koledze w osiągnięciu celu lub tylko w realizacji zadań cząstko­wych. Kiedy deklaracje są wpisane, każdy uczestnik zabawy zdejmuje ze ściany swój wieżowiec i sprawdza, na kogo może liczyć przy realizacji swojego zadania. Podsumo­wując ćwiczenie, warto poprosić o wypowiedzi: jak się czuli uczniowie, kiedy dowie­dzieli się, że nie są sami, czy na pomoc tych właśnie koleżanek i kolegów liczyli, czy na tego rodzaju pomoc liczyli, czy ktoś ich zaskoczył swoją deklaracją.

Rundka kończąca - Defilada. Każdy uczestnik spotkania wywołany rytmicznymi brawami i okrzykami „ Ma - ciek, Ma - ciek", musi przedefilować przed pozostałymi, dotrzeć do ustawionego krzesła, wejść na nie i wypowiedzieć zdanie: „Jestem dumny z tego, że pogodziłem się z Gośką;...udało mi się zaliczyć chemię; ...nie spóźniłem się do szkoły; ...strzeliłem goła; ...obroniłem goła" itd. Temu ćwiczeniu towarzyszy zwykle wiele emocji. Na jednym z kursów uczest­niczka zrobiła dwie rundki przed „publicznością", idąc unosiła ręce w górę, jakzwykle czynią sportowcy na znak zwycięstwa. Kiedy weszła na krzesło, oznajmiła, że zanim przekaże z czego jest dumna, musi powiedzieć, że zawsze marzyła o tym, aby tak przedefilować przed tłumem z uniesionymi do góry rękami, a tłum wiwa­towałby na jej cześć. Nigdy w jej życiu takiej okazji nie było, dlatego teraz przeszła dwie rundki i jest szczęśliwa. Inna kursantka powiedziała, że było to dla niej bardzo trudne przeżycie, bo czuje się okropnie, kiedy „defiluje", a wszyscy się na nią patrzą - droga wydaje się nigdy nie skończyć, To jak pierwszy dzień w szkole w nowej klasie, kiedy wszyscy cię obserwują, a ty masz ochotę uciec. Bardzo podobało mi się stwierdzenie innej kursantki: „Teraz już wiem, jak moi uczniowie będą odbierać w tym roku świadectwa". Przyznam, że i ja często wykorzystuję to ćwiczenie pod­czas rozdawania świadectw ukończenia kursu.

Scenariusz

Temat: POWIEDZCIE Ml, JAKI JESTEM

Cel: Budowanie nieagresywnych relacji rówieśniczych, przyjmowanie odpowie­dzialności za własne słowa, uczciwe ocenianie innych

Materiały: wcześniej spisany kontrakt, szary papier, mazaki, plastelina do ścian, kartki z niedokończonymi zdaniami

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: uczestnicy siedzą w kręgu, poza kręgiem przygotowane miejsca do pracy w grupach

Powitanie. uczestnicy siedzą w kręgu, każdy ma prawo powitać jedną osobę, rzucając do niej „Kudłacza", np.: „Witam cię Marysiu, bo dziś się ładnie uśmiechasz..,; Witam cię Jacku, bo jesteś moim przyjacielem...; Witam cię Grzesiu, bo masz dziś nową fryzurę...". Kiedy wszyscy poczują się powitani, przystępujemy do pracy.

Jakie pełnię role. Uczniowie podają spontanicznie, jakie role dziś pełnią w społe­czeństwie (uczeń, brat, kolega, syn,'członek zespołu młodzieżowego, drużyny harcer­skiej, chóru). Następnie dzielimy klasę na tyle zespołów, ile ról do pełnienia podano, nie powinno być ich jednak więcej jak sześć, niektóre można połączyć, ponieważ zadania będą podobne. Uczniowie w grupach ustalają listę przywilejów i obowiązków wynikających z pełnienia danej roli. Plakaty z przywilejami i obowiązkami wieszamy w widocznym miejscu klasy. Zachęcamy młodzież do dyskusji nad wypracowanymi plakatami: jakie zachowania gwarantują sukces, co jest ważniejsze - przywileje czy obowiązki, w jaki sposób od siebie zależą, w jaki sposób zależą od nas, jaki mamy wpływ na ich zmienianie.

Jacy jesteśmy. Uczestnicy przypinają sobie nawzajem kartki z niedokończonymi zdaniami:

Jestem...............................

Potrafię............................

Mam.................................

Następnie chodzą po klasie i uzupełniają sobie nawzajem te trzy zdania. Nauczy­ciel zaznacza, że uwagi muszą pasować do adresata, muszą być pozytywne i podpisane. Kiedy każdy uczestnik spotkania będzie miał już dokończone zdania i młodzież nie bę­dzie wyrażała chęci do dalszej zabawy, należy ją przerwać. Teraz można odpiąć kartki i przeczytać, jak widzą nas inni.

Rundka kończąca. Uczniowie opowiadają, jak się czuli, gdy wpisywali koledze czy koleżance jak ją widzą, jak się czuli, odczytując swoje kartki. Czy te oceny są zaskoczeniem? Czego dowiedzieli się na dzisiejszej lekcji o sobie i o swoich kolegach, jakie jest to nowe doświadczenie?

Budowanie nieagresywnych kontaktów to również zmiana nastawień. Nie jest łatwo młodym ludziom rezygnować z własnych potrzeb czy przyzwyczajeń i chociaż wolontariat staje się coraz modniejszy, ma tylu zwolenników co przeciwników. Nie jest łatwo czynić coś dobrego dla drugiego człowieka. Mimo że młodzi ludzie mają bardzo silną potrzebę bycia akceptowanym, to strach przed złym wykonaniem zadania, przed śmiesznością po prostu paraliżuje albo podpowiada niepopularne rozwiązania. Wielu młodych ludzi ma duże problemy z przezwyciężeniem strachu przed dotykiem, przed złamaniem sfery prywatności. Budują skorupy, „okopują się na pozycjach" - trudno wtedy o porozumienie. Zadaniem wychowawców jest stworzenie możliwości do działania, stworzenie sytuacji, w których trzeba będzie iść na kompromisy, rezygnować z czegoś, dokonywać wyborów. Zadania grupowe są bardzo dobrym sposobem na nawiązywanie takich kontaktów.(…)

Scenariusz

Temat: JAK SIĘ Z WAMI CZUJĘ

Cel: dalsza integracja zespołu klasowego, budowanie wzajemnego zaufania, budowanie nieagresywnych relacji rówieśniczych

Materiały: wcześniej spisany kontrakt

Czas: 1 h dydaktyczna

Aranżacja wnętrza: uczestnicy siedzą w kręgu

Powitanie. Uczniowie chodzą swobodnie po sali, nauczyciel wydaje polecenia: Uściśnijcie jak najwięcej dłoni..., uczniowie podchodzą do kolegów i witają się; Twórz­cie trójki, twórzcie pary, zróbcie węża...

Czyje to ręce. Uczestnicy gry dzielą się na 10-12-osobowe zespoły, stają w cia­snym kręgu, zamykają oczy i wyszukują ręce, które ich zdaniem stwarzają poczucie bezpieczeństwa. Kiedy otworzą oczy, sprawdzą, czyją dłoń chwycili. Przy omawianiu ćwiczenia pytamy, co sprawiło, że właśnie tę dłoń wybrali, czy szukali, czy też byli wybrani, czy czuli zaskoczenie, czy zadowolenie po otwarciu oczu.

Supły. Dzielimy uczniów na dwa zespoły, następnie polecamy zrobić węża (można przeprowadzić tę zabawę przy muzyce). Na dany znak, wąż zwija się bardzo ciasno. Uczestnicy zamykają oczy i podnoszą ręce do góry, następnie chwytają się za ręce. Kiedy już każdy trzyma kogoś za rękę można otworzyć oczy i spróbować węzeł rozwiązać. Omawiając ćwiczenie, pytamy, jak czuli się, kiedy byli „splątani", czy nie przeszkadzała im bliskość tak wielu osób.

Piotruś. W tej grze bierze udział nieparzysta liczba uczniów, uczestnicy dobierają się w pary. Osoba, która jest bez pary, prowadzi grę, wydając polecenia: „kolano do kolana" - wtedy pary dotykają się kolanami; „ucho do ucha", „czoło do czoła". Kiedy krzyknie: „Piotruś", każdy musi poszukać sobie nowej pary, pary szuka sobie również „Piotruś". Dalej grę prowadzi osoba, która została „Piotrusiem".

Szałas. Uczestników dzielimy na dwa zespoły. Jeden z członków zespołu ma z pozostałych zbudować taki szałas, w którym będzie się czuł bezpiecznie. Po zbu­dowaniu, należy dokonać przymiarki, czyli wejść do szałasu. Następnie inne dziecko z grupy buduje szałas dla siebie. W omówieniu ćwiczenia ważne jest, jakie szałasy dzieci budowały - ciasne, przestronne, czy bez dachu, na kształt jurty.

Rundka kończąca. Uczniowie mówią, jak się czuli, kiedy została naruszona ich przestrzeń osobista, kiedy byli dotykani, chwytani za ręce, przestawiani. Warto wy­słuchać uważnie wszystkich opinii i uszanować wolę tych, którzy nie lubią tak bliskich kontaktów, nie lubią zbytniej bliskości drugiej osoby, dotykania, poklepywania. Trzeba uświadomić młodzieży, że każdy ma prawo do zachowania swojej sfery prywatności czy bezpieczeństwa i że trzeba to prawo szanować.

Lubię cię za to, że... Wszyscy chodzą swobodnie po sali, podchodząc do kolegów i koleżanek mówią: „Lubię cię za to, że...".(…)

Scenariusz

Temat: TOLERANCJA - CO TO JEST?

Czas: 2 h dydaktyczne

Cele operacyjne:

• uczeń umie zdefiniować pojęcie „tolerancja",

• uczeń zna cechy i zachowania, które spotykają się z ludzką nietolerancją, a na nią nie zasługują,

• uczeń umie wskazać zachowania, których nie wolno tolerować. Pomoce: listy do redakcji czasopism, kartki papieru, szary papier, markery, dłu­gopisy.

Informacja dla wychowawcy. Chcąc rozmawiać z uczniami na temat tolerancji (ten i następny temat), akceptacji inności, warto zapoznać się z książką Hanny Hamer pt. Demon nietolerancji i przyjrzeć się najpierw własnym postawom i uprzedzeniom. Temat wywoła zapewne wiele żywych dyskusji, ponieważ nastolatki są bardzo czule na tym punkcie. Często demonstracyjnie walczą o swoje prawa właśnie pod hasłem tolerancji. W ferworze „walki"'i zacietrzewienia często umyka ich uwadze, że sami także często bywają nietolerancyjni, że trudno im zaakceptować odmienne postawy, nienadążanie za modą, stylem, bycie innym... Przytoczone poniżej „listy do redakcji czasopism" pokazują różne oblicza nastoletniej nietolerancji. Dzięki nim oraz pyta­niom w miniteście (następny temat) uczniowie będą mieli okazję rozpoznać u siebie przejawy zachowań nietolerancyjnych.

Przy omawianiu problemu tolerancji koniecznie trzeba z uczniami wypracować jej granice, czyli zastanowić się, jakich zachowań, postaw tolerować nam nie wolno oraz jakim kryterium kierować się przy ustalaniu tych granic (krzywda ludzka, dobro społeczne, ludzkie życie i zdrowie).

1. Wprowadzenie (5-10 minut). Nauczyciel wprowadza uczniów w temat, informując, że najbliższe lekcje będą poświęcone tolerancji. Prosi, aby na początek uczniowie spróbowali zdefiniować pojęcie tolerancji, czym dla nich jest. Zapisuje wypowiedzi na tablicy.

Informacja dla wychowawcy: (...) istotą tolerancji jest prawo ludzi do zachowań zgodnych z ich przekonaniami, nawet gdy nam się one nie podobają, oraz brak naci­sku na ich zmianę. Człowiek tolerancyjny zatem to ktoś, kto nie tylko nie uważa, że dyskutant mający przeciwny pogląd jest po prostu głupi, ale ktoś, kto potrafi w pełni szanować odmienne od własnych wierzenia, upodobania, zwyczaje i nie dyskredytuje innych ludzi dlatego, że różnią się od niego kolorem skóry, wyglądem zewnętrznym czy sposobem bycia. Innymi słowy: człowiek tolerancyjny jest pozbawiony uprzedzeń, [za H. Hamer, 1994]

2. „Zabawa w redaktora" (ok. 15 minut). Nauczyciel dzieli klasę na kilku­osobowe zespoły, każdy zespól otrzymuje do opracowania jeden z poniższych li­stów. Zadaniem uczniów będzie wejście w rolę redaktorów czasopism i udzielenie odpowiedzi na pytania zawarte w listach. W tym ćwiczeniu nie ma znaczenia styl i poprawność gramatyczna odpowiedzi i wychowawca powinien poinformować otym uczniów.

List 1.

Droga redakcjo!

Piszę do Was, ponieważ moje życie jest smutne i bez sensu. Mam 14 lat, chodzę do klasy U gimnazjum. W klasie mam niby 30 kolegów i koleżanek, ale to nieprawda. Tak na­prawdę nie mam w niej nikogo, z kim mógłbym porozmawiać, pośmiać się, spotkać po lekcjach. Jestem strasznie samotny. Próbowałem nawiązać przyjaźń z dziewczyną, ale nic z tego nie wyszło. Jedna koleżanka, gdy zaproponowałem jej kino, stanowczo, choć grzecznie, odmówiła mi. Drugą moją propozycję potraktowała zjadliwym uśmieszkiem i słowami: „Coś ty, z tobą?". W jednym i drugim przypadku zupełna klapa. Nie wiem już, co mam robić. Pytałem chłopaków, o co im chodzi, dlaczego nie zapraszają mnie na spotkania, imprezy. Odpowiedzieli, że to dlatego, że do nich nie pasuję. To prawda, niezbyt do nich pasuję. Mam swoje zasady: nie chcę palić papierosów, nie dałem się namówić na wagary, nie chciałem spróbować „trawki", gdy jeden z chłopaków przy­niósł narkotyk do szkoły. Nie interesuje mnie też oglądanie głupich gazet z „gołymi babkami", jak to oni określają. Dobrze się uczę. Może oni mi tego trochę zazdroszczą? Sam nie wiem. Powiedzcie, czy rzeczywiście, aby mieć kumpli trzeba pić, palić, ćpać i w ogóle „krakać tak jak inni"?. Czy można mieć przyjaciela i jednocześnie być sobą? Nie chciałbym zmieniać się po to, by się komuś przypodobać, ale samotność jest na­prawdę nie do zniesienia... Czasem myślę, czy z sobą nie skończyć, skoro nikogo nie interesuję taki, jaki jestem. Wojtek

Pytania do uczniów:

Co można doradzić Wojtkowi? Czy Wojtek powinien coś zmienić w swoim zachowaniu? Czy rzeczywiście osoba, która nie chce „krakać jak inni", musi być samotna?

List 2.

Droga redakcjo!

Mam naprawdę poważny problem, którym chciałabym się z kimś podzielić. Może wy mi coś poradzicie? Chodzę do I klasy gimnazjum w dużym mieście. Do podstawówki chodziłam w małym miasteczku, mieszkałam na wsi. Kiedy moi rodzice przenieśli się do miasta, musiałam pójść tu do gimnazjum. W mojej nowej klasie prym wiodą dziewczyny z tzw. bogatych domów. Noszą supermodne ciuchy, wakacje spędzają za granicą, mają telefony komórkowe, sprzęt muzyczny najlepszej klasy, chodzą na dyskoteki, do kawiarni, mają wszystko, co im się marzy. Mnie na to nie stać. Ubie­ram się niezbyt modnie i one się ze mnie z tego powodu wyśmiewają. Na każdym kroku coś mi dogadują: że kurtka po starszej siostrze, że wsiowa spódnica, że spodnie wyszły z mody pięć lat temu, że czapka śmieszna, a torba to chyba na kartofle... Nie mogę już tego słuchać. Uważają, że jestem gorsza, bo nie znam się na tym, co modne. Nie wiem, jaka muzyka jest „na topie", co się teraz nosi, do jakich dyskotek „należy" chodzić... Droga redakcjo, powiedzcie mi, gdzie ja trafiłam? Czy rzeczywiście ciuchy i bycie modnym decydują o wartości człowieka? Żeby było śmieszniej, one uważają, że są bardzo tolerancyjne, bo słuchają najbardziej czadowej muzyki... Co mam zro­bić, żeby zaistnieć w tej klasie? Czy koniecznie muszę być „modna"? MAgda

Pytania do uczniów:

Co byście odpowiedzieli Magdzie? Czy rzeczywiście warunkiem zaistnienia w grupie jest „bycie modnym"? Czy są jakieś inne wartości cenione przez młodych ludzi? Co może zrobić Magda, żeby pokazać, że nie jest gorsza?

List 3.

Droga redakcjo!

Mam problem: nie jestem lubiana przez kolegów z klasy i nie rozumiem, dlaczego? Chodzę modnie ubrana, bardzo dobrze się uczę, jestem dobra w kosza. Ostatnio zajęłam pierwsze miejsce w olimpiadzie z języka angielskiego. Wiem, że moją wadą jest to, że lubię błyszczeć, nie znoszę, gdy ktoś jest lepszy ode mnie. Od razu robię się bardzo ambitna i staram się tę osobę pokonać. Lubię wygrywać. Prawdziwą przyjem­ność sprawia mi pokonanie rywalki. Klasa odwróciła się ode mnie, gdy „odbiłam" chłopaka mojej przyjaciółce. Ale ja po prostu jestem od niej atrakcyjniejsza i nie muszę chyba tego ukrywać? Uwielbiam ten dreszczyk emocji, gdy kogoś pokonam lub zwyciężę. Czy to dlatego mnie nie lubią? Uważam, że człowiek tolerancyjny powinien zaakceptować innego człowieka takim, jaki on jest, z jego wadami i zaletami. Nieste­ty, widzę, że w mojej klasie nie ma tolerancyjnych ludzi...

Ka

Pytania do uczniów:

Jakiej odpowiedzi udzielilibyście Kaśce? Jakie są przyczyny odrzucenia jej przez klasę? Czy Kaśka ma rację, nazywając klasę nietolerancyjną?

List 4.

Droga redakcjo…

W mojej klasie jest chłopiec, który jest chyba lekko upośledzony. Ma ogromne problemy z nauką. Czasem zachowuje się trochę dziumie, powiedziałbym - dziecinnie. Często nie rozumie, co się do niego mówi. Bardzo dużo je, chodzi po klasie w czasie lekcji... Jest drobny i niepozorny. Piszę do Was, bo moi koledzy zrobili sobie z niego prawdziwego kozła ofiar­nego. Znęcają się nad nim, kiedy tylko mogą. Wciąż mu dokuczają. Chowają mu teczkę, zeszyty, przybory szkolne. Kiedyś wyrzucili mu do kosza drugie śniadanie, kiedy indziej legitymację szkolną przez okno. Rysują wulgarne rysunki w jego zeszycie, niektórzy zmu­szają, żeby im nosił teczkę, podawał kurtkę, zbierał porozrzucany słonecznik lub śmieci. Mówią o nim „ten Down". Gdy kiedyś rozpłakał się, zaczęli się śmiać z niego, nazywać „maminsynkiem" i jeszcze gorzej dokuczać. Nie wiem, czy on z tego powodu nie zrobił się bardziej nerwowy. Zauważyłem, że od pewnego czasu ciągle drga mu powieka i mówi takim dziwnym, piskliwym głosem. Kiedy próbowałem im wytłumaczyć, żeby mu dali spokój, o mało sam nie oberwałem. Mówią, że muszą Downa wychować... Co mogę zrobić w tej sytuacji? Poza tą sytuacją, moi koledzy są w porządku i nie chciałbym ich stracić. Michał

Pytania do uczniów:

Co powinien, co może zrobić Michał w tej sytuacji? Co byście mu doradzili? Czy moż­na kogoś szykanować dlatego, że gorzej i wolniej myśli? Jakie inne, dobre cechy może posiadać chłopiec będący ofiarą prześladowań?

List 5.

Droga redakcjo!

Piszę do Was, bo mam problem z sąsiadami i nie bardzo wiem, jak go rozwiązać. Obok mnie za ścianą mieszka rodzina z nastoletnimi chłopcami. Ja jestem młodą mamą, mam malutką, sześciomiesięczną córeczkę. Moje dziecko musi spać w dzień, jak to niemowlęta. Niestety, sen uniemożliwia jej głośna muzyka, dochodząca zza ściany. Syn sąsiadów nasta­wia na cały regulator swoją ulubioną muzykę i nie liczy się z tym, że innym mieszkańcom to bardzo przeszkadza. Gdy moja Kasia nie wyśpi się w ciągu dnia, później jest strasznie płaczliwa, kapryśna i nie mogę sobie dać z nią rady. Ten hałas powoduje, że jest bardzo nerwowa i pobudliwa. Wiem, że nie tylko mnie przeszkadza muzyka. Pod nami mieszka małżeństwo emerytów; on jest bardzo ciężko chory, powinien mieć zapewniony spokój i ci­szę. Nieco dalej z kolei mieszka studentka germanistyki. Bardzo się skarżyła,, że nie może się w tych warunkach uczyć, że jak tak dalej pójdzie, będzie musiała zamieszkać w aka­demiku, a to przecież kosztuje. Próbowaliśmy wielokrotnie rozmawiać z tym młodym czło­wiekiem, ale on uważa, że wszystko jest w porządku, bo muzyki słucha „tylko" do 22.00, a poza tym jest u siebie w domu. Czy naprawdę nie ma sposobu na kogoś takiego? Halina

Pytania do uczniów:

Co odpowiedzielibyście Halinie? Po czyjej stronie jest racja? Czy waszym zdaniem można w ciągu dnia słuchać głośnej muzyki, zakłócając spokój innych lokatorów?

Informacja dla wychowawcy. Jak wiadomo, nastolatki bardzo powszechnie nie liczą się z odczuciami innych ludzi, słuchając swojej ulubionej muzyki. Warto zapropo­nować uczniom, aby postawili się w sytuacji odwrotnej: zapytać ich o rodzaj muzyki, której zdecydowanie nie tolerują, a następnie poprosić, aby wyobrazili sobie koniecz­ność słuchania jej całymi dniami wbrew swojej woli.

List 6.

Droga redakcjo!

Wczoraj posprzeczałem się z moim kolegą. Proszę, powiedzcie, który z nas miał rację. Są w mojej klasie uczniowie, którzy zażywają narkotyki. Wiem o tym, bo często się tym chwalą. Kiedyś namawiali mnie nawet, żebym z nimi zapalił „trawkę" na przerwie, ale nie miałem ochoty, więc odmówiłem. Wiem, że niektórzy z nich robią to dość regularnie. Mój kolega uważa, że powinienem coś zrobić, żeby ich przed tym ustrzec, porozmawiać z nimi, a nawet powiedzieć wychowawczyni. Ja uważam, że to nie jest moja sprawa, nie będę też na nich kablował. W końcu nie są małymi dziećmi! Poza tym jestem tolerancyjny i nie przeszkadza mi, gdy ktoś zachowuje się inaczej niż ja. Oni, chociaż ćpają, są nadal moimi kolegami. Człowiek tolerancyjny nie powinien się wtrącać do tego, co inni robią, podobnie jak ja nie chcę, by ktoś wtrącał się do mnie... Adam

Pytania do uczniów:

Jak odpowiedzielibyście Adamowi? Który z chłopców mial waszym zdaniem rację? Czy Adam mial słuszność, mówiąc, że człowiek tolerancyjny nie powinien się wtrącać do tego, co robią inni? Co powinien zrobić Adam?

List 7.

Droga redakcjo!

Mam problem z córką - gdy skończyła 15 lat, coraz trudniej mi się z nią porozumieć. Krytykuje mnie we wszystkim, co robię. Zarzuca mi nietolerancję, bo proszę ją, by wracała do domu o godzinie 21 i żeby nie zakładała glonów, gdy idziemy w odwiedziny do babci. Babcia jest już schorowana, ma swoje kaprysy, poza tym nie ma siły sprzątać ziemi, którą moja córka na tych butach wnosi do mieszkania. Córka uważa mnie za osobę nietolerancyjną, a sama na każdym kroku wszystkich krytykuje. Wyśmiewa ludzi, którzy się ubie­rają w innym stylu niż ona, krytykuje moje i męża upodobania: muzykę, jakiej słuchamy, to, że lubimy uprawiać ogródek, naszych przyjaciół, nasze ulubione książki. Z pogardą wypowiada się o naszych znajomych: „to walnięte towarzystwo". Jest mi z tego powodu niezmiernie przykro, boję się córkę gdziekolwiek zabierać, bo nie wiem, czy nie powie komuś czegoś obraźliwego. Gdy ja skrytykowałam młodych ludzi, którzy idąc ulicą, zachowywali się głośno i wulgarnie, zarzuciła mi nietolerancję. Droga redakcjo, czy ja rzeczywiście już się tak postarzałam, że nie wiem, co to jest tolerancja? Czy moja córka ma rację? Renata

Pytania do uczniów:

Co byście odpowiedzieli Renacie? Czy córka Renaty jest tolerancyjna? A jej matka? Jakimi pobudkami się obie kierują?

3. Pogadanka (czas w zależności od potrzeb). liderzy poszczególnych grup przed­stawiają klasie problem zawarty w liście i opracowaną przez siebie odpowiedź. Ponieważ każdy z tych listów dotyka w jakiś sposób problemu tolerancji, można się spodziewać, że podczas ich omawiania ujawni się dużo stereotypów, uprzedzeń, warto się więc przy każ­dym z nich dłużej zatrzymać, podyskutować. Jeśli zajdzie taka potrzeba można poświęcić na omówienie tego tematu dodatkową lekcję. Przykładowe pytania, które warto zadać:

- Co tracimy, a co zyskujemy będąc sobą?

- Co tracimy, a co zyskujemy starając się we wszystkim przypodobać innym lu­dziom?

- Czy nadążanie za modą decyduje o wartości człowieka? Jeśli nie, to co?

- Czy wysoka inteligencja decyduje o wartości człowieka? Jeśli nie, to co?

4. Zakończenie zajęć - „Zdania niedokończone" (ok. 5 minut). Uczniowie (ustnie lub pisemnie) kończą zdania:

„Osoba, która nie ma własnego zdania..." ,

..Tolerancja to..."

„Niezgoda na zażywanie narkotyków to przejaw..."

„Osoba, która myśli o zaspokojeniu własnych potrzeb, nie licząc się z innymi, jest..."

„Ktoś, kto słabo się uczy, może..."

„Osoba, która modnie się ubiera, nie musi..."

„Słuchanie muzyki na cały regulator jest przejawem..."

„Widząc, że ktoś dokucza drugiej osobie..."

„Gdy ktoś ma odmienne zdanie niż ja..."

„Zachowanie, którego nie wolno tolerować..."

Scenariusz

Temat: CZY JESTEM OSOBĄ TOLERANCYJNĄ? GRANICE TOLERANCJI

Cele operacyjne:

• uczeń umie określić zachowania, których nie wolno tolerować,

• uczeń zna kryterium, na podstawie którego określa granice tolerancji, - uczeń umie wskazać cechy, które decydują o wartości człowieka,

• uczeń umie rozpoznać u siebie przejawy zachowań nietolerancyjnych. Pomoce: szary papier, markery, kartki papieru, karteczki do przyklejania; mini-

test: „Czy jestem osobą tolerancyjną?"

1. Wprowadzenie (ok. 5 minut), Wychowawca nawiązuje do poprzednich lekcji. Przypomina problemy zawarte w listach do redakcji oraz opracowane przez uczniów odpowiedzi, nawiązuje do ich wypowiedzi ustnych. Zadaje przykładowe pytania:

• Czy wszystkie zachowania opisane w listach zasługiwały na tolerancję?

• Czego „redaktorzy" nie zaakceptowali? (prawdopodobnie: przyzwolenia na zaży­wanie narkotyków, zakłócania publicznego spokoju, nieliczenia się z potrzebami i uczuciami innych ludzi);

• Czy człowiek tolerancyjny akceptuje KAŻDE zachowanie innych ludzi?

2. Skojarzenia (10-15 minut), Wychowawca jako punkt wyjścia tego ćwiczenia stawia tezę, że TOLERANCJA NIE JEST ZGODĄ NA KAŻDE ZACHOWANIE. W związku z tym prosi, aby uczniowie spróbowali wskazać na zasadzie „burzy mó­zgów" przykłady cech lub zachowań, które często spotykają się z ludzką nietolerancją, a na nią nie zasługują oraz zachowania, których tolerować nie wolno. (…)

Tolerancją jest:

Tolerancją nie jest:

Np.: tolerancją jest:

• akceptacja ludzi, którzy mają inny kolor skóry niż my

• akceptacja ludzi ubierających się inaczej niż my

• akceptacja innych poglądów niż nasze

• akceptacja ludzi chorych na AIDS (o ile świadomie nie zarażają innych ludzi)

Tolerancją nie jest:

• zgoda na prowadzenie samochodu po wypiciu alkoholu

• zgoda na ideologię zagrażającą bezpieczeństwu innych ludzi

• zgoda na przemoc fizyczną i agresję

• zgoda na niekompetencję i niedouczenie (np. lekarza lub inżyniera budującego mosty)

• zgoda na picie alkoholu w miejscu pracy, w szkole itd.

Informacja dla wychowawcy. Przy realizacji tego ćwiczenia należy ustalić kryte­rium wyznaczające granice tolerancji. Są to: krzywda ludzka, dobro społeczne, ludzkie życie i zdrowie. Wypowiedzi uczniów zapisane na arkuszach szarego papieru można zawiesić w widocznym miejscu w klasie.

3. Minitest: „Czy jestem osobą tolerancyjną?" (10-15 minut). Nauczyciel informuje uczniów, że w tym ćwiczeniu wykonają minitest, dzięki któremu będą mogli przyjrzeć się własnym przejawom nietolerancji. Wyniki zachowają tylko dla siebie, dlatego nie ma powodu udzielać fałszywych odpowiedzi. Pytania mogą być przedstawione ustnie lub pisemnie.

Czy jestem osobą tolerancyjną

1. Czy zdarza ci się wypowiadać pod czyimś adresem uwagi krytyczne typu: „ten kujon" (o kimś, kto się dużo uczy), „wieśniara", „wieśniak" (o kimś, kto nie na­dąża za modą), „głąb", „matoł" (o kimś, kto ma problemy z nauką), „schizol" (o kimś, kto zachowuje się inaczej niż ty)?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

2. Czy przeszkadza ci towarzystwo ww. osób np. w czasie imprezy, wycieczki, wy­jazdu, koleżeńskiego spotkania?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

3. Czy często słuchasz głośno muzyki, nie licząc się z odczuciami pozostałych do­mowników lub sąsiadów?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

4. Czy zgadzasz się z twierdzeniem „asfalt powinien leżeć na swoim miejscu" (tzn., że nie powinno się tolerować cudzoziemców w naszym kraju)?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

5. Czy denerwują cię osoby, które mają w towarzystwie odmienne zdanie od twoje­go?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

6. Czy uważasz, że kobiety są głupsze niż mężczyźni?

TAK - 2 pkt, CZASAMI -1 pkt, NIE - 0 pkt

7. Czy uważasz, że chorzy na AIDS nie powinni mieć kontaktu z resztą społeczeń­stwa?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - lpkt, NIE - 0 pkt

8. Czy uważasz, że ateiści są moralnie gorsi niż chrześcijanie?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

9. Czy wkurza cię staroświeckość rodziców?

TAK - 2 pkt, CZASAMI -1 pkt, NIE - 0 pkt

10. Czy uważasz, że ludzie ze wsi są głupsi niż z miasta (lub odwrotnie)?

TAK - 2 pkt, CZASAMI - 1 pkt, NIE - 0 pkt

Podsumowanie

0-6 pkt: Jesteś osobą tolerancyjną, szanujesz odmienność innych ludzi i ich prawo do własnego zdania. Sam(-a) nie ulegasz nadmiernie innym, nie starasz się przypodobać, wygłaszając popularne poglądy. Czasem zmieniasz zdanie, ale nie z chęci przypodo­bania się, lecz w wyniku własnych przemyśleń. Zasługujesz na szacunek i podziw. Czasem nie jest ci łatwo, ale nie zrażaj się tym.

7-13 pkt: Jesteś podatny(-a) na wpływy otoczenia, często nie masz własnego zdania, jesteś niezdecydowany(-a) i zdajesz się na opinie innych. W niektórych kwestiach bywasz tolerancyjny (-a), ale rzadko jest to efekt twoich własnych przemyśleń, bar­dziej presji środowiska. Jesteś osobą dość lubianą, ale nie z powodu niezależności lub posiadanego autorytetu, lecz z powodu podporządkowania grupie. Często się boisz, że nie masz racji. Warto abyś się starał(-a)

bardziej kierować własnym zdaniem, nawet wbrew obiegowym opiniom. Zyskasz wtedy szacunek zarówno we własnych oczach, jak i u innych ludzi.

14-20 pkt: Jesteś osobą zdecydowanie nietolerancyjną, skłonną do uprzedzeń. Upar­cie trwasz przy własnych poglądach i uprzedzeniach, nie słuchasz zdania innych. Każ­dy, kto myśli inaczej niż ty, denerwuje cię, jest twoim wrogiem. Z tego powodu często miewasz konflikty z innymi. Warto, abyś zaczął rozmawiać z ludźmi mającymi inne niż ty poglądy, naucz się dyskutować, nie traktuj ich jak wrogów.

4. Co decyduje o wartości człowieka? (5-10 minut). Wychowawca rozdaje uczniom kartki i prosi, aby każdy zapisał na nich tę cechę, której najbardziej poszuku­je i którą ceni u innych (np. u przyjaciela). Następnie uczniowie przypinają karteczki na tablicy korkowej i przyglądają się, jakie cechy zostały wskazane najczęściej (czy siła fizyczna, czy może przyjaźń lub poczucie humoru?). Wspólnie ustalają listę najczęściej wymienianych cech, które decydują o wartości człowieka. Można im zadać pytanie: Czy cechy te są zależne od... (np. koloru skóry, wyznawanej religii, wykonywanego zawodu lub szkoły do której się chodzi, modnych ciuchów, pieniędzy).

Informacja dla wychowawcy. Można uczniom przeczytać lub wymienić przykła­dy cech: np. miłość, przyjaźń, dobroć, życzliwość, nadążanie za modą, uroda, odwaga, wygadanie, pracowitość, koleżeńskość, mądrość, zaufanie i dyskrecja, uczciwość, poczucie humoru, pogoda ducha, optymizm, dobre wyniki w nauce, osiągnięcia np. sportowe lub inne, umiejętność walki o swoje, tolerancja, wrażliwość, cwaniactwo, egoizm, altruizm, lojalność, siła fizyczna, bogactwo.

5. Zakończenie zajęć (ok. 5 minut). Każdy uczeń kończy zdanie: „Na dzisiejszej lekcji dowiedziałem się, że..."

---

1. Program uczenia samokontroli, rozwiązywania problemów i rozwijania kompetencji spo­łecznych dla uczniów edukacji elementarnej z zaburzeniami zachowania (Potvin i in. 1988, za: Desbien i in. 2000).↩

2. Tłum Władysław Witwicki.↩

3. Kilka osób, które czytały tę książkę jeszcze przed jej publikacją, stwierdziło, ze cytat z wypowiedzi Isabel musiał zostać przeze mnie zredagowany - przecież żadna drugoklasistką nie mówi w taki sposób!" No cóż, ale dokładnie tak właśnie mówi Isabel.↩

4. Gra podobna do baseballa, lecz rozgrywana na mniejszym boisku, większą piłką oraz lżejszym i cieńszym kijem.↩

5. Drugi, po Harvardzie , najstarszy uniwersytet amerykański.↩

6. Którego scenariusz powstał na podstawie napisanej przez Johnson książki↩

7. Jeden z głównych bohaterów słynnego komiksu Fistaszki (Peanuts):wiecznie niepewny swego , nieśmiały chłopiec, któremu nic się nie udaje↩

8. Powiedzenie, które spopularyzował słynny amerykański antropolog, badacz mitów i religioznawca Joseph Campbell.↩