Teoria i praktyka pedagogiczna w XIX i XX wieku – studnia niestacjonarne

Ćwiczenia 4.

Szkoła średnia w XIX wieku

Odziedziczona po wieku XVIII szkoła średnia (kolegium, liceum, gimnazjum) nie miała zdecydowanego charakteru. Program jej cechował nawał różnorodnych przedmiotów, zwłaszcza praktycznych (wpływ utylitaryzmu), z których trudno było stworzyć jednolitą podstawę wykształcenia.

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno-klasycznym uformowała się na początku XIX wieku. Ten typ szkoły zwany gimnazjum neohumanistycznym lub klasycznym stworzył W. Humboldt (1767-1835) w Prusach.

Neohumanistyczne gimnazjum W. Humboldta

Neohumanizm i kształcenie formalne

Neohumanizm to kierunek w pedagogice nowożytnej na przełomie XVIII i XIX w., proponujący wychowanie w oparciu o kulturę klasyczną. Rozwijał się najbardziej w Niemczech pod wpływem niemieckiej filozofii idealistycznej I. Kanta i J.G. Fichtego.

Neohumanizm za cel wychowania uznaje rozwój duchowych sił jednostki. Ponadto postuluje system kształcenia formalnego, opartego głównie na studium języków klasycznych i kultury starożytnej Grecji i Rzymy.

Głównymi propagatorami nurtu byli filologowie: J.J. Winckelman i F.A. Wolf, przeciwni wychowaniu tylko praktycznemu. Pod wpływem neohumanizmu w Prusach ukształtował się typ gimnazjum klasycznego (gimnazjum W. Humboldta).

Podstawą neohumanizmu stały się wielostronne i gruntowne, archeologiczne i filologiczne badania naukowe nad dziejami kultury, myśli i estetyki starożytnej. Neohumaniści zwracali się do źródeł
i korzeni helleńskich, aby na tej podstawie „odrodzić” współczesnego sobie człowieka, aby budować nowy ideał wewnętrznie i zewnętrznie harmonijnie rozwiniętej osobowości ludzkiej, na wzór starożytnych Hellenów, którzy odznaczali się zarówno dzielnością ducha i ciała, jak i wrażliwością na piękno i dobro.

Neohumaniści traktują wykształcenie przede wszystkim, jako „współczynnik wewnętrznego rozwoju”, czyli „odkrywanie człowieczeństwa w każdym z ludzi”. Dlatego też znacznie wyżej zaczęto cenić kształcenie formalne (funkcjonalne) niż kształcenie materialne. Postawiono, więc na rozwijanie wewnętrznych sił i zdolności człowieka, jako funkcji poznawczych, wolicjonalnych i emocjonalnych,
a nie na doskonalenie jedynie wiedzy „materialnej” (wiadomości). Zdecydowanie faworyzowali język grecki, ale uznawali także przydatność łaciny w życiu codziennym. Nauka tych języków, jak i lektura utworów literatury grackiej i rzymskiej zajmowała wybitne miejsce w programie szkolnym w XIX wieku. Obok języków starożytnych do programu wszedł język ojczysty, propedeutyka filozoficzna – obejmująca elementy logiki i psychologii oraz matematyka.

Wilhelm Humboldt

W związku z przynależnością do nurtu neohumanistycznego Wilhelm von Humboldt w latach
1809 – 1810 zreformował szkolnictwo pruskie w duchu tej ideologii. Według koncepcji Humboldta uniwersytet był miejscem niezależnych poszukiwań w dziedzinie poznania. Badania naukowe i praca dydaktyczna miały stanowić jedność. Oznaczało to, że wykładowcami mogli być tylko tacy profesorowie, którzy poznali swoją dziedzinę przez pryzmat własnych doświadczeń badawczych. Równocześnie zarówno profesorowie, jak i studenci, nieograniczeni żadną cenzurą państwową, winni byli poświęcać się jedynie sprawom nauki.

Wilhelm Humboldt zdecydowanie popierał także liberalizm. Głosił poglądy, że człowiek jest wartością większą i ważniejszą niż obywatel państwa. Wychowanie człowieka nie powinno być stosowane do bieżących wymagań polityki, ale do zasadniczych potrzeb człowieka i ludności. Państwo miało za zadanie dać obywatelom możność wychowania swych dzieci, zapewnić konieczne ku temu środki – szkoły, nauczycieli, a przede wszystkim miało zapewnić dostęp do tych środków warstwom najuboższym, których nie stać na pokrywanie kosztów edukacji. Już w 1717 roku przez Fryderyka Wilhelma I w Prusach został wprowadzony obowiązek szkolny, – ale tylko w miejscach, gdzie istniały szkoły. Szkoły te były przepełnione, brakowało w nich wykwalifikowanych nauczycieli, a główna metoda nauki poległa na pamięciowym przyswajaniu podawanego materiału i powszechnym biciu dzieci. Główną zasługę na polu poprawienia takiego stanu rzeczy miał Jan Gottlieb Fichte.

Prusy w XIX wieku stworzyły władzę szkolną w postaci sekcji autonomicznej w ministerstwie spraw wewnętrznych. Na jej czele stanął Wilhelm Humboldt, co zapewniło jej wielki wpływ i owocną działalność. W 1817 roku sekcja ta zamieniła się w samodzielne ministerstwo. Humboldt mówił
o konieczności odrodzenia Niemiec, które może odbyć się jedynie poprzez szkołę - jednolitą, wszechstronnie kształcącą człowieka, szkołę narodową, która powinna być obowiązkowa dla wszystkich. Humboldt stał na straży pojmowania oświaty w taki sposób, aby w każdym wyrobiła pełne człowieczeństwo (humanizm). Zostały zamknięte istniejące dotąd szkoły stanowe, a samo szkolnictwo miało być trójstopniowe.

Szkolnictwo trójstopniowe miało obejmować kolejno:

* szkoły elementarne

* gimnazja

* uniwersytety

Nauczanie zostało upaństwowione. Działalność szkół prywatnych mogła odbywać się jedynie za zgodą
i pod nadzorem państwa.

Gimnazjum klasyczne

Neohumaniści pragnęli doprowadzić do odrodzenia wychowania pod wpływem kultury i ideałów Antyku, po przez rozbudzanie w wychowankach – na wzór Greków – siły ducha i ciała. Antyczne, trwałe wartości stały się więc podstawą ideału wychowawczego - ideału człowieka wolnego, szlachetnego, wykształconego. Wspieraniu rozwoju wewnętrznych sił i zdolności oraz ćwiczeniu umysłu służyło tzw. kształcenie formalne. Wiodącą w nim rolę przypisywano językom klasycznym.

Szczególnie przydatne z punktu widzenia tych potrzeb było gimnazjum klasyczne, ukształtowane
w Niemczech na początku XIX w. (pod wpływem W. Humbolta). Najwięcej czasu (40% godzin) przeznaczano w nim na nauczanie łaciny i greki, a ponadto języka ojczystego (arcydzieł literatury)
i propedeutyki filozofii (obejmującej podstawy logiki i psychologii) oraz historii (głównie starożytnej)
i matematyki. I te właśnie przedmioty (a nie jak w Oświeceniu przedmioty realne, o wartościach utylitarnych) odgrywały pierwszoplanową rolę w programach nauczania tych szkół średnich. Program kształcenia został w nich zmodyfikowany (przez J.W.F. Hegla) tak, by dawały one szeroki zakres wiedzy encyklopedycznej z różnych dziedzin.

Gimnazjum charakteryzowało się mnogością przedmiotów, lektur i egzaminów oraz długim -
8-9-letnim cyklem kształcenia. Edukację w nim zamykał egzamin maturalny (wprowadzony w 1812), dający prawo ubiegania się na wyższe uczelnie. Status gimnazjum miały tylko te szkoły, które przeprowadzały taki egzamin.

Ceniono tę szkołę w wielu krajach (ale nie w Anglii i Francji), gdyż kształciła jednostki o bogatej kulturze wewnętrznej, czynnie władające językami i potrafiące czytać dzieła klasyczne w oryginale. Przygotowywała inteligencję urzędniczą i przyszłą elitę intelektualną. Była to jednak szkoła kosztowna i trudna, a lekarze alarmowali, że nauka w niej odbija się na zdrowiu uczniów. Przy końcu XIX w. wprowadzono więc ograniczenia programowe (głównie z języków klasycznych), racjonalizowano organizację nauczania, w klasach wyższych wprowadzano zróżnicowanie programowe, powoływano też

gimnazja matematyczno-przyrodnicze, pojawiły się ćwiczenia gimnastyczne. Gimnazjum usiłowano przystosować do nowych oczekiwać edukacyjnych.

Reforma uniwersytetu

Po rozgromieniu Prus przez Napoleona, szukały one ratunku w odrodzeniu duchowym i kulturowym. „Pośród klęsk i kryzysu gospodarczego wybitni mężowie stanu za najwłaściwszą drogę odzyskania dla Prus hegemonii uznali założenie wielkiego uniwersytetu w Berlinie”.

Uniwersytet Berliński został założony w 1810 roku przez Wilhelma Humboldta. Z nakładem wielkich środków Humboldt urządził go, jako zakład państwowy, który był jednak wyposażony znacznym samorządem. Katedry obsadzone były wybitnymi uczonymi. Uczonym przyświecał cel służby państwu poprzez pielęgnowanie twórczości naukowej drogą swobodnej pracy i samodzielnych badań. Uniwersytety kształciły lekarzy, nauczycieli, prawników, ale jednocześnie podkreślano ich charakter, jako wszechstronnych ognisk nauki i kultury, a nie szkół fachowych. Grono profesorów uniwersyteckich zapełniły takie osobistości jak: filozof i pedagog Johann Gottlieb Fichte, filozof i teolog Fryderyk Schleiermacher, prawnik i romanista Fryderyk von Savigny, prawnik i ekonomista Karol Eichhorn, historyk Bartold Niebuhr.

Reformy pruskie w szkolnictwie maiły bardzo ważne znaczenie, ponieważ naśladowały je później
i inne państwa niemieckie, a uniwersytet pruski stał się wzorem dla uniwersytetów austriackich
i rosyjskich. Organizacja uniwersytetu była bardzo dobra, a dość niewielkie opłaty pozwalały na to,
iż instytucja ta ściągała szereg studentów z całych Niemiec. Uniwersytet stołeczny posiadał wydziały: teologii ewangelickiej, prawa, filozofii (rozumianej, jako nauki humanistyczne i przyrodnicze) oraz medycyny. 

Poglądy pedagogiczne Jana Fryderyka Herbarta

„Intencją, jaką wychowawca powinien się kierować w swojej pracy, jest praktyczna refleksja, refleksja licząca się z regułami postępowania będącymi funkcją zdobytej przez nas dotychczas wiedzy; jest to, według mnie, pierwsza połowa pedagogiki. Ale musi jej też towarzyszyć druga połowa, która tłumaczy teoretyczne możliwości wychowania oraz określa jego granice w świetle zmieniających się okoliczności.”

Zanim zaprezentuję teorię nauczania wychowującego, którą zasłynął Jan Fryderyk Herbart, chciałabym scharakteryzować pokrótce, co wpłynęło na jej ukształtowanie. Herbart chciał uczynić z pedagogiki naukę. Aby tak się stało, oparł swoją teorię na naukach pomocniczych. W swojej pedagogicznej refleksji, przedmiotem rozważań czynił zarówno cele, jak i środki wychowania. Analiza celów powiązana była, jego zdaniem, z etyką. Analiza środków zaś – z psychologią.

SYSTEMU PEDAGOGICZNEGO J. F. HERBARTA

1. Psychologia

Herbart twierdził, że różnorodność świata wynika z wielkiej ilości „realów”, które działają w świecie.

Reala, zdaniem Herbarta, są to byty proste, które stoją nad światem zjawisk dostępnych nam w doświadczeniu i stanowią prawdziwą rzeczywistość. Byty te nie mają żadnych dyspozycji, ani żadnych wewnętrznych zdolności, tym samym nie mogą stanowić przedmiotu badań. Owe reala działają na siebie przez ustawiczne zderzanie się ze sobą. Jeśli zaatakowanym realem jest dusza to wówczas akt samoobrony polega na wytworzeniu wyobrażenia.

I tu kolejna porcja definicji – wyobrażenia są pierwszymi i podstawowymi faktami psychicznymi i to właśnie one stanowić powinny przedmiot badań. Herbart postulował, że nie ma żadnych dziedzicznych czy nabytych dyspozycji psychicznych, a całe życie psychiczne powstaje z wyobrażeń, które również działają na siebie, czyli zachodzą pomiędzy nimi procesy podobne do tych, które mają miejsce miedzy metafizycznymi realami.

Owe wyobrażenia – mówiąc słowami Herbarta – splatają się lub stapiają, przez co wchodzą ze sobą w różne związki. Efektem tego splatania lub stapiania się jest łączenie się wyobrażeń w MASY WYOBRAŻENIOWE. Masy te zaczynają odgrywać w świadomości czynną rolę dzięki APERCEPCJI – czyli procesowi, w toku którego przyswajamy sobie nowe treści przez stare.

RUCH REALÓW → POWSTANIE WYOBRAŻEŃ → RUCH WYOBRAŻEŃ → POWSTANIE MAS WYOBRAŻENIOWYCH

W swoich pismach Herbart, pisząc na temat wyobrażeń, używa dość enigmatycznego terminu: mechanika umysłu, które okaże się kluczowym podczas rozważań dotyczących kształtowalności wychowanka. Co to takiego? Odpowiedź na to pytanie można przedstawić w następujący sposób:

STATYKA WYOBRAŻEŃ (oblicza stany równowagi wyobrażeń) + DYNAMIKA WYOBRAŻEŃ (oblicza ruch wyobrażeń) = MECHANIKA UMYSŁU

1. Filozofia praktyczna (etyka)

Zdaniem Herbarta najważniejszym celem wychowania jest kształtowanie u wychowanka SIŁY MORALNEGO CHARAKTERU (cnoty). Podczas formułowania swoich poglądów Herbart wzorował się na ideach Kanta, według którego dobra wola oparta jest na posłuszeństwie wobec prawa dyktowanego przez rozum praktyczny (maksyma kantowska). U Herbarta zaś dobra wola oparta jest na posłuszeństwie wobec sądów estetycznych, czyli to sąd estetyczny orzeka czy dany postępek się podoba czy nie (jest aprobowany, czy też nie).

Herbart wyróżnił pięć idei moralnych, które razem wzięte określają ideał osobowości moralnej i najwyższy cel wychowania. Zaliczył do nich:

1) ideę wolności wewnętrznej,

2) ideę doskonałości,

3) ideę życzliwości,

4) ideę prawa,

5) ideę słuszności.

Niestety – w tym miejscu w jego poglądy wkradła się pewna sprzeczność. Na czym ona polegała? Otóż, Herbart twierdził, że początkowo dobra wola oraz charakter moralny wynikają z odpowiednio kierowanej mechaniki wyobrażeń – natomiast później, to właśnie charakter moralny ma panować nad wspomnianą mechaniką.

TEORIA NAUCZANIA WYCHOWUJĄCEGO

Herbart podjął dość ryzykowną próbę podporządkowania pojęcia „nauczanie” – pojęciu „wychowanie”. W jego teorii nauczanie uważane jest za jedyny środek trwałego wzmacniania charakteru. Tym samym, źródłem rozwoju charakteru Herbart uczynił rozum, w myśl twierdzenia, że odpowiednio prowadzone nauczania stanowi podstawę skutecznego wychowania. Herbartowski system wychowania powiązany był zarówno z etyką, jaki i z psychologią, a wszystkie swoje spostrzeżenia pedagog opierał na refleksji nad swoimi wcześniejszymi, różnorodnymi dydaktycznymi doświadczeniami.

Herbart zakładał, że każdy wychowanek jest kształtowalny (plastyczny), czyli może być nauczany,
a przez to wychowywany. Owa kształtowalność polega na tym, że nauczyciel może wprowadzać – pojawiające się w umyśle wychowanka – masy wyobrażeniowe w ruch, a nawet nadawać im określony kierunek ruchu. Dzięki prezentowaniu uczniowi aktualnej wiedzy, rozwijaniu jego zdolności oraz wyposażaniu go w praktyczne umiejętności – przybliżamy wychowanka do odpowiedniego rozumienia świata rzeczy i ludzi. Właśnie to rozumienia, które uzyskujemy dzięki nauczaniu, rozwija i umacnia charakter.

J. F. Herbart wyróżnił cztery etapy, które zmierzają do osiągnięcia cnoty, czyli siły moralnej charakteru – są to:

1. znajomość sądów moralnych,

2. pojawienie się „etycznego ciepła”, emocji,

3. podejmowanie moralnych decyzji,

4. sposoby postępowania, czyli osiągnięcie dyscypliny moralnej.

Warto podkreślić, że – jak wynika z powyższych etapów – źródłem rozwoju charakteru moralnego jest rozum i wychowujące nauczania. Aby uczeń mógł osiągnąć cnotę należy puścić w ruch jego mechanikę umysłu i odpowiednio nią sterować. Jednakże, aby nauczania faktycznie okazało się skuteczne, nauczyciel musi stosować odpowiednie metody nauczania, których celem byłoby zawsze kształtowanie siły moralnej charakteru. Metody nauczania to – według Herbarta – sposoby odpowiedniego zdynamizowania mas wyobrażeniowych w umysłach wychowanków. Ważną rolę odgrywa w typ procesie uwaga. Herbart wyróżnił dwa rodzaje uwagi: uwagę dowolną i mimowolną. Uwaga dowolna – jego zdaniem – zależy od zamiaru. Cenniejsza – pod względem dydaktycznym – jest uwaga mimowolna, z którą Herbart wiąże pojawienie się energii umysłowej – zainteresowania. Zainteresowanie jest więc energią umysłową, która nie pojawia się jednak samorzutnie. W teorii nauczania wychowującego J. F. Herbarta, zainteresowanie pełni bardzo ważną rolę! Nauczanie wychowujące powinno opierać się na naturalnej ciekawości dziecka i na wcześniej zdobytym przez nie doświadczeniu.

Oczywiście, popularna jest zasada, że nauczyciel musi zmierzać do zainteresowania swoich uczniów wszystkim, czego naucza. Zasadę tę rozumie się jednak na ogół w taki sposób, że nauczanie stanowi cel, a zainteresowanie środek prowadzący do tego celu. Chcę odwrócić te relację. Celem nauczania musi być wywołanie zainteresowania. Nauczanie jest czymś przelotnym, zainteresowanie natomiast powinno być czym ustawicznym. (Herbart)

Herbart, analizując swoją praktykę nauczycielską, uznał, że uwaga mimowolna pracuje rytmicznie – przechodząc od zgłębiania do ogarniania.

Idąc dalej tym tokiem rozważań, doszedł do wniosku, że nauczanie należy oprzeć na czterech stadiach, które nazwał:

1. JASNOŚĆ

2. KOJARZENIE

3. SYSTEM

4. METODA

Odpowiednim stadiom nauczania, Herbart przyporządkował określone stopnie przyswajania treści,
co przybliża poniższe zestawienie:

Schemat studiów nauczania	Schemat studiów przyswajania treści
JASNOŚĆ nauczyciel prezentuje dane szczegółowe	ZGŁĘBIANIE SPOCZYWAJĄCE pierwszy kontakt ucznia z nowym materiałem, uchwycenie szczegółów
KOJARZENIE nauczyciel prowadzi swobodną rozmowę	ZGŁĘBIANIE POSTĘPUJĄCE umysł wędruje pomiędzy: wiem – nie wiem, uczeń ogarnia uwagą większą liczbę szczegółów
SYSTEM nauczyciel dąży do usystematyzowania wiedzy i stwarza okazję do operowania pojęciami	OGARNIANIE SPOCZYWAJĄCE apercepcja, operowanie pojęciami, tworzy się wzbogacona masa wyobrażeniowa
METODA nauczyciel organizuje uczniom okazję do osiągania wprawy	OGARNIANIE POSTĘPUJĄCE odrabianie zadań

Opracowanie na podstawie: C. Kupisiewicz (2005): Podstawy dydaktyki, Warszawa,s.55, 56.

Podsumowując, należy stwierdzić, że w teorii nauczania wychowującego ruch następuje od wyobrażeń do pojęć, a następnie od pojęć do umiejętności. Graficznie można to przedstawić w następujący sposób:

WYOBRAŻENIE → RUCH W WYOBRAŻENIACH → POWSTANIE MAS WYOBRAŻENIOWYCH → RUCH W MASACH → UCZUCIA, EMOCJE → PODEJMOWANIE DECYZJI → POSTĘPOWANIE, DZIAŁANIE.

Zasadnicze zadanie dydaktyki – według Herbarta – miała stanowić analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela. Każdy pedagog powinien przestrzegać określonego schematu stadiów nauczania, gdyż tylko tak prowadzony proces gwarantuje pożądany kierunek ruchu mas wyobrażeniowych, a przez to kształtowanie i odpowiedni rozwój siły moralnej charakteru.

Teoria nauczania wychowującego Herbarta znalazła wielu zwolenników i kontynuatorów, gdyż stała się oficjalną doktryną pedagogiki – pedagogiką naukową ówczesnej, XIX wiecznej Europy. Niestety teoria Jana Fryderyka różni się od założeń, które później prezentowali herbartyści. Należy więc rozdzielić – koncepcję Herbarta od propozycji jego uczniów. Co więcej, Herbartowi błędnie przypisano zachęcanie do wychowywania przez karność i groźbę, a nawet stosowanie kar cielesnych.
Z czasem, wypaczeniu uległy jego słowa, gdyż nikt nie czytał oryginalnych prac pedagoga i cel wychowania – dyscyplinę moralną – zrównano z dyscypliną w powszechnym rozumieniu tego słowa. Problematyczna okazuje się też kwestia nazewnictwa zaproponowanych przez Herbarta stadiów nauczania, które współcześnie określa się mianem schematu stopni formalnych. Niejednokrotnie to określenie przypisuje się, raczej błędnie, J. F. Herbartowi. Prawda jest taka, że dopiero jego uczniowie, a w szczególności Wilhelm Rein, uczynili ze schematu stopni nauczania – koncepcję stopni formalnych. Do znanych herbartystów należy również założyciel Towarzystwa Pedagogiki Naukowej (powołane w 1868 roku) – Tuiskon Ziller.

Herbart znalazł też naśladowców w Polsce, jego ideami zainspirowali się m.in. Barbara Mańkowska, czy Franciszek Majchrowicz.

Obecnie przyjmuje się, iż szkoła tradycyjna to ta, której obraz ukształtował się w XIX wieku i która swe założenia opiera na dydaktyce według J. F. Herbarta. Szkoła ta zmierzać ma do rozwiązań uniwersalnych oraz poszukiwać jednej, doskonałej formy i metody nauczania, którą można by zastosować do wszystkich sytuacji dydaktycznych. W tak rozumianej szkole eksponuje się czynności nauczania, które koncentrują się wokół następujących stopni formalnych wg W. Reina:

1. Przygotowanie uczniów do pracy.

2. Podanie nowego materiału. → JASNOŚĆ (pkt.1i2)

3. Powiązanie (nowego materiału z materiałem omawianym na poprzednich lekcjach).→ KOJARZENIE

4. Zebranie (synteza materiału przerobionego na danej lekcji). → SYSTEM

5. Zastosowanie (opanowanego materiału do rozwiązania określonych zadań). → METODA

(na podstawie: Dydaktyka ogólna – repetytorium, C. Kupisiewicz, 2003, s. 41)

Jak wiadomo, już progresywiści – na czele z Johnem Deweyem – podjęli krytykę szkoły tradycyjnej, wysuwając wobec niej wiele zarzutów i podejmując próby jej reformowania. Przez cały czas obraz szkoły tradycyjnej wiązano z postacią Jana Fryderyka Herbarta i często – to właśnie jego – obwiniano za panujący w szkole schematyzm, czy przecenianie roli książki w procesie kształcenia itd. Jest to stanowisko krzywdzące dla tego pedagoga, gdyż pomija zupełnie wpływ późniejszych modyfikacji jego teorii. Bez wątpienia jednak, Herbart przeceniał rolę nauczyciela i stosowanych przez niego metod. Założenie, że odpowiednie działania nauczyciela gwarantują zawsze i w każdych warunkach sukces pedagogiczny można – choć z pewnym żalem – odłożyć już dziś do lamusa. Wydaje mi się jednak,
że współcześnie możemy się – wbrew pozorom – wiele od Herbarta nauczyć!

Po pierwsze, warto wziąć pod rozwagę – zaproponowane przez niego – dwie drogi edukacyjnej refleksji. Herbart wyróżnił podejście analityczno-dedukcyjne, które prowadzi od własnego doświadczenia do filozoficznych rozważań oraz podejście spekulatywnosyntetyzujące, które prowadzi od istniejącego systemu filozoficznego do praktyki. Warto podkreślić, że J. F. Herbart nie negował wartości żadnej
z tych dróg i uważał – z małymi wyjątkami – że mają one dopełniający się charakter.

Po drugie, niektóre rozwiązania dydaktyczne, które proponował, w dalszym ciągu zasługują na uznanie. Należy do nich chociażby – powtarzania do taktu, które z powodzeniem wykorzystuje się w nauce języków obcych.

W końcu po trzecie, można postawić pytanie, czy ideał nauczania wychowującego, który prowadzi od znajomość sądów moralnych do pojawienia się określonych emocji, a potem od podejmowania moralnych decyzji, do osiągania dyscypliny moralnej, jest faktycznie bezużyteczny?

Źródło opracowania:

Marta Kotarba, Galeria Pedagogów Jan Fryderyk Herbart, s.5-9, TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 2/6/2006

http://www.trendy.ore.edu.pl/struktura/galeria_pedagogow/doc/Jan_Fryderyk_Herbart.pdf (09.11.2011)

Rozwój szkolnictwa zawodowego i realnego

Odrębnym torem rozwijał się drugi typ szkoły średniej - szkoła realna, sięgająca korzeniami połowy XVIII w. Uwzględniała ona zapotrzebowanie gospodarki na kadry z wykształceniem ogólnym na poziomie średnim, ale bez zbędnych dla kupców i techników języków klasycznych. Zreformowano w tym celu berlińską szkołę realną (1821). Podstawą kształcenia stały się w niej: język ojczysty, języki nowożytne (niemiecki, francuski), przedmioty matematyczno-przyrodnicze (arytmetyka, geometria, przyroda, fizyka, chemia, astronomia, geografia) i inne (historia, kaligrafia, rysunek). W podobnym kierunku co szkoła berlińska ewoluowały inne szkoły realne w Niemczech (uznane formalnie w 1839 r.)
i w innych krajach (min. w Austrii, Holandii, Rosji, Szwajcarii).

Szkoła realna przygotowywała nie tylko do pracy ale także do studiów zawodowych i politechnicznych (również przeprowadzała egzamin dojrzałości) ale nie na studia uniwersyteckie (gdyż nie dawała znajomości łaciny i greki). Niemal całkowicie została zrównana z gimnazjum. Stała się trwałym i popularnym ogniwem w systemie oświaty szeregu krajów, z uwagi na większą przydatność człowiekowi – jak podkreślał H. Spencer – nauk przyrodniczych i społecznych, niż humanistycznych. Od końca XIX w. jej absolwenci mogli ubiegać się także na niektóre kierunki studiów uniwersyteckich. Rosło zapotrzebowanie na przygotowanie zawodowe ponieważ rozwój przemysłu fabrycznego, techniki, konkurencji w gospodarce itp. wymagały coraz bardziej fachowców.

Kształcenie zawodowe zaczęto organizować na przełomie XVIII/XIX wieku w przytułkach i domach poprawczych. W Anglii kształcenie takie odbywało się początkowo w formach pozaszkolnych,
na kursach zawodowych z nauk ścisłych i technicznych oraz w instytutach mechaniki, a koordynował je Departament Sztuk Praktycznych (1852). We Francji, w pierwszej połowie XIX w. powstały szkoły rzemieślnicze i techniczne, a zarządzała nimi Komisja d/s Szkolnictwa Technicznego. Coraz intensywniej kształcenie zawodowe rozwijało się w drugiej połowie tego stulecia m.in. w Niemczech, Austrii, Rosji, zwłaszcza w kierunkach: przemysłowym, handlowym, budowlanym i rolniczym.

W ostatnich dziesięcioleciach tego stulecia można mówić o wykształceniu się systemu szkolnictwa zawodowego, który obejmował: średnie szkoły techniczne - kształcące techników, przyszłych kierowników produkcji i przygotowujące do studiów; niższe szkoły techniczne – kształcące mistrzów czy też majstrów; szkoły rzemieślnicze (zastępujące termin) – kształcące robotników kwalifikowanych; szkoły dokształcające. Szkoły te wyposażały w niezbędną wiedzę ogólną i wiedzę zawodową oraz wyrabiały praktyczne umiejętności zawodowe ale już nie w warsztatach rzemieślniczych czy bezpośrednio w fabryce lecz we własnych – szkolnych warsztatach.

Szkolnictwo zawodowe stało się integralną częścią systemu oświaty, a jego koordynacją zajęły się organy d/s szkolenia technicznego czy sztuk praktycznych. Powstały też (np. w Królestwie Polskim) szkoły zawodowe dla kobiet: jubilerskie, introligatorskie, gospodarcze, mleczarskie i inne.

Kształcenie nauczycieli szkół średnich

Kształcenie nauczycieli szkół średnich utrwaliło się na poziomie uniwersyteckim pod wpływem neohumanizmu.

1810r. – na Uniwersytecie Berlińskim zostaje wprowadzony specjalny egzamin profesorski dający prawo wykładania w szkole średniej. Dzięki niemu podniesiony zostaje stopień przygotowania i autorytet nauczycielstwa tych szkół. Zaznacza się również wyraźna granica między nauczycielami szkół średnich a duchowieństwem.

1812r. – wprowadzenie egzaminu dojrzałości (matura), który miał stanowić o ukończeniu gimnazjum
i stał się warunkiem umożliwiającym kontynuowanie nauki na poziomie uniwersyteckim.

Również działalność J. F. Herbarta na rzecz kształcenia pedagogicznego na poziomie uniwersyteckim kandydatów na nauczycieli szkół wyższych przyniosła wymierne rezultaty. Na uniwersytecie w Królewcu stworzył i prowadził on seminarium pedagogiczne ze szkołą ćwiczeń. Uczył w nim matematyki,
a studenci pod jego kierunkiem prowadzili lekcje próbne – w ten sposób chciał wyposażyć ich w system „pedagogiki naukowej”: etyka – cele wychowania i ich uzasadnienie, psychologia – teoria i metodyka nauczania i wychowania.

Dzięki pracy Herbarta utrwaliło się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć, powinien znać nie tylko przedmiot, którego naucza, lecz musi także otrzymać odpowiednie przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności dydaktyczne i wychowawcze.

Pozycja społeczna nauczycieli w XIX wieku podnosi się dzięki temu, że wraz z kształtowaniem się i przejmowaniem systemów oświatowych przez państwo nauczyciel staje się urzędnikiem państwowy. Świadczą o tym następujące fakty:

• są oni powoływani przez organa państwowe,

• nie wolno im zajmować się inną praca zarobkową, która mogłaby obniżać godność ich powołania i urzędu,

• wysłużeni nauczyciele dostają emeryturę.

Nauczyciele często stają w szeregach najbardziej postępowych warstw społecznych. To dodaje prestiżu ideowego zawodowi nauczyciela i uzasadnia jego misję społeczną.