UCZEŃ O SPECJALNYCH POTRZEBACHUKACYJNYCH W SZKOLE MASOWEJ (Automatycznie zapisany)

Anna Nowak

UCZEŃ O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH W SZKOLE MASOWEJ.

Rozważania teoretyczne i wskazówki praktyczne

„Dziecko nie jest naczyniem,

       do którego można wlać wiedzę,

        ale ogniem, który należy rozpalić” 

       /Plutarch/

 

Wprowadzenie

Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”

Komisja Wychowania katolickiego Komisji Episkopatu Polski podała w dniu 25 sierpnia 2008 roku (KWEP-C- 464/08) zasady oceniania osiągnięć edukacyjnych z religii rzymsko katolickiej w szkołach. Zgodnie z tymi zasadami:

§ 6. 1. Nauczyciel religii jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

2. Dostosowanie wymagań edukacyjnych, o których mowa w § 4 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, o której mowa w art. 71b ust. 3b ustawy z 7 IX 1991 roku o systemie oświaty.

3. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania dostosowanie wymagań edukacyjnych, o których mowa w § 4 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.

Nauczyciel religii, tak jak każdy nauczyciel, musi umieć podołać temu problemowi. Dlatego najpierw należy wyjaśnić jaki jest cel dostosowania wymagań. Podstawowym celem dostosowania wymagań jest przede wszystkim wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej.

Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może być celem samym w sobie. Powinno ono objąć zarówno warunki przebiegu procesu edukacyjnego czyli zasady, metody, formy i środki dydaktyczne, jak i samą organizację przebiegu nauczania polegającą na tym, aby dostosować go do konkretnej dysfunkcji dziecka. Polega to na posadzeniu dziecka z niedowidzeniem czy niedosłuchem w odpowiedni miejscu w klasie, uporządkowaniu stanowiska pracy dziecka z ADHD czy odpowiedniego oprzyrządowania dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Dostosowanie musi objąć również metody i formy sprawdzania wiedzy ucznia oraz same kryteria oceniania uwzględniające trudności dziecka w przyswajaniu wiedzy i wysiłek włożony w jej opanowanie. Niejednokrotnie wystarcza uczniowi tylko dostosowanie pod względem formy. Jednak nie zawsze tak jest i zdarzają się dzieci, gdzie oprócz formy należy dostosować również treść przekazywanych informacji .

Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że opinia Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej nie zwalnia ucznia z pracy. Ma ona za zadanie motywować go do systematyczności i poszerzania zdobytych wiadomości. Dlatego istotną rolę odgrywa praca dziecka i jego zaangażowanie.

Ponieważ głównym celem dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości percepcyjnych dziecka jest nabywanie przez nie określonych kompetencji w zakresie uczenia się, myślenia, poszukiwania informacji samorozwoju, umiejętności komunikowania się oraz współpracy i współdziałania z innymi, istotny jest właśnie wkład pracy i zaangażowanie w proces dydaktyczny. Mówiąc o kompetencjach w zakresie uczenia się należy pamiętać, że wiedza z różnych dziedzin zdobyta przez dziecko musi się wiązać w spójną całość. Wiąże się to z myśleniem w którym bardzo ważną rolę odgrywają związki przyczynowo- skutkowe pozwalające spojrzeć na otaczającą rzeczywistość w sposób całościowy i uporządkowany oraz dostrzec związki między przyszłością i teraźniejszością.

Poszukując informacji młody człowiek musi opanować umiejętność wykorzystywania różnych źródeł do pozyskania potrzebnych danych, umiejętność uporządkowania i wykorzystania ich oraz, co jest obecnie bardzo istotne, rozważnie i w sposób przemyślany korzystać z mass- mediów. Doskonalenie siebie to poszukiwanie nowych rozwiązań oraz stawianie czoła przeciwnościom, przyjmowanie odpowiedzialności za siebie i za innych oraz postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości. Skuteczne komunikowanie się to nie tylko umiejętność korzystania z nowych technologii, ale również umiejętność przekazania , obrony i argumentowania własnego zdania oraz otwarcie się i gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi.

Dostosowanie wymagań programowych do dysfunkcji rozwojowej dziecka   

Dzieci i młodzież z wadami słuchu

Dzieci z wadami słuchu

     Słyszenie polega na odbiorze bodźców akustycznych (słuchowych) znajdujących się w otaczającej rzeczywistości oraz przekazaniu ich do odpowiedniej partii komórek nerwowych w płacie skroniowym kory mózgowej, zwanym ośrodkiem słuchowym, gdzie powstają wrażenia i spostrzeżenia słuchowe. Bodźce akustyczne zwane dźwiękami tworzone są przez fale powietrza wywołane przez przedmioty drgające. Receptory słuchowe znajdujące się w części wewnętrznej ucha reagują na bodźce, w wyniku czego powstają słabe impulsy elektryczne przenoszone do ośrodka słuchowego poprzez nerwy słuchowe. Ucho jest częścią odbiorczą narządu słuchu. Narząd słuchu podobnie jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych  
i zewnętrznych.

     W literaturze surdopedagogicznej trwają dyskusje nad zdefiniowaniem pojęcia związanego z uszkodzeniem analizatora słuchowego. Już od czasów Marii Grzegorzewskiej w naszej rodzimej literaturze pojawiły się terminy określające uszkodzenia analizatora słuchowego jako „głuchoniemotę”, „głuchotę”, „upośledzenie słuchowe”, „uszkodzenie słuchu”, „resztki słuchu”, „kalectwo słuchu”, „inwalidztwo słuchu”, „wadę słuchu”.

     Istnieje wiele sposobów klasyfikowania zaburzeń słyszenia. W zależności od celów, jakim ma służyć dany podział przyjmuje się różne kryteria. W medycynie stosuje się najczęściej kryterium anatomiczno-lokalizacyjne, przyjmujące za podstawę podziału miejsce uszkodzenia analizatora słuchowego. Z tego punktu widzenia przypadki głuchoty można podzielić na trzy grupy:

1. Głuchotę przewodzeniową

2. Głuchotę odbiorczą

3. Głuchotę mieszaną

     Innym kryterium jest kryterium pedagogiczne uwzględniające potrzeby organizacyjne systemu kształcenia dzieci z wadami słuchu. K. Kirejczyk wyodrębnił następujące grupy dzieci:

   Z uwagi na stopień ubytku słuchu wyodrębnia się najczęściej sześć grup klasyfikacyjnych 

Stopień upośledzenia percepcji słuchowej Określenie upośledzenia słuchu Reakcja na mowę 1,5 m Kwalifikuje się do szkoły
0 – 20 dB Lekkie Przy ok. 20 dB szept nie słysz. Normalnej
20 – 40 dB Umiarkowane Słabo art. Mowa nie słyszana Normalnej
40 – 60 dB Niezbyt ciężkie Umiarkowanie głośna mowa nie słyszana Dla słabosłyszących
60 – 80 dB Ciężkie Głośna mowa nie słyszana Dla słabosłyszących
Powyżej 80 dB Bardzo ciężkie Krzyk nie słyszany Dla niesłyszących
Brak percepcji słuchowej Totalna głuchota Bardzo głośny krzyk nie słyszany Dla niesłyszących

 

     Dziecko z poważnym uszkodzeniem słuchu, pozbawione jednego z dwóch najważniejszych kanałów przepływu informacji, doświadcza bardzo poważnej deprywacji, która odbija się na jego rozwoju emocjonalnym, umysłowym i społecznym. Bez odpowiedniego postępowania rehabilitacyjnego nie jest ono w stanie opanować podstawowych nawyków językowych i nie może porozumiewać się z najbliższymi. Zaburzenia rozwoju mowy i komunikacji językowej odbijają się niekorzystnie przede wszystkim na sferze spostrzegania i myślenia, a także wpływają ujemnie na rozwój ich osobowości oraz na funkcjonowanie społeczne.

     Liczne badania porównawcze nad rozwojem psychicznym dziecka słyszącego  
i głuchego doprowadziły do następujących wniosków:

1. W zakresie sprawności motorycznej – dzieci z dysfunkcją słuchu przejawiają wybiórcze zaburzenia pewnych sfer ruchowych, głównie w zakresie statyki i szybkości wykonywania ruchów. Często obserwuje się u nich nieprawidłową lateralizację.

2. W sferze spostrzegania charakterystyczna jest przewaga procesu analizy nad syntezą. Spostrzeżenia polegają na wydzielaniu w obiekcie cech indywidualnych, wyodrębnienie cech ogólnych odbywa się bardzo powoli. Spostrzeganie świata poprzez dzieci z głębokimi defektami słuchu opiera się przede wszystkim na doznaniach wzrokowych, a także dotykowych, wibracyjnych i smakowych.

3. Podobne cechy dostrzegamy także w zakresie pamięci. Dziecko głuche zapamięta często więcej szczegółów, niż słyszące, ale na ogół uchwyci i zapamięta mniej związków między cechami, czy przedmiotami. Rodzajem pamięci, która zdecydowanie gorzej funkcjonuje jest pamięć słowno – logiczna.

4. Braki w doświadczeniu percepcyjnym oraz niedostatki języka determinują odmienny przebieg rozwoju myślenia u dzieci z głębokimi defektami słuchu. Choć można w nim wyodrębnić te same fazy, co u dzieci słyszących (myślenie sensoryczno-motoryczne, konkretno – obrazowe i abstrakcyjne), to jednak w każdej z nich ujawniają się różnice między głuchymi, niedosłyszącymi, które w miarę upływu czasu pogłębiają się, osiągając największe nasilenie w sferze myślenia abstrakcyjnego.

5. Uszkodzenia słuchu najbardziej niekorzystnie wpływają na rozwój mowy dziecka. Przyswojenie mowy jest dla dziecka zadaniem bardzo trudnym, musi ono opanować dwie złożone umiejętności, jakimi jest odczytywanie mowy z ust osób zwracających się do niego oraz artykułowanie (bez możliwości słuchowej kontroli własnej wymowy). Jeżeli we wczesnych stadiach wychowania i rewalidacji logopedycznej nie wykształcamy u dziecka głuchego potrzeby i nawyku posługiwania się językiem dźwiękowym, będzie ono sięgało do łatwiejszych form porozumiewania się, takich jak: mimika, gesty, migi czy mowa palcowa (daktylna), które nie gwarantują prawidłowego rozwoju intelektualnego  
i właściwych kontaktów społecznych jednostki.

     Funkcjonowanie społeczne młodszych dzieci często cechuje negatywizm, upór  
i unikanie kontaktów. Głusi osiągają niski poziom dojrzałości społecznej, a braki w tej dziedzinie wzrastają wraz z wiekiem życia. Dziecko głuche ma stosunkowo małe trudności  
z osiągnięciem pierwszych stopni sprawności społecznej polegających na zdobyciu pewnego poziomu samodzielności w troszczeniu się o własne sprawy. Na poziomie wyższym, wymagającym kierowania własnym postępowaniem, czy zaspokojeniem potrzeb innych ludzi, głucha młodzież uzyskuje znacznie gorsze rezultaty niż słyszący rówieśnicy. Jej zachowanie częściej motywuje orientacja egocentryczna niż prospołeczna. Głuchota wpływa negatywnie na rozwój kontaktów społecznych, zaburza proces przyswajania norm moralnych i reguł współżycia między ludźmi.

     Generalnie można stwierdzić, że osobowość głuchych jest mniej dojrzała, gorzej zintegrowana i bardziej prymitywna niż osób pełno zmysłowych. Ograniczenia  
te przejawiają się w następujących cechach zachowania niesprawnych słuchowo osób:

   Wskazane cechy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży z defektami słuchu wynikają nie tylko z faktu samego uszkodzenia analizatora słuchowego, ale bardzo często są konsekwencją nieprawidłowości występujących w ich bliższym i dalszym środowisku. 

Nietypowości w rozwoju poszczególnych grup dzieci niepełnosprawnych polegają na Wśród dzieci z wadami słuchu

Na wyższych uczelniach w Polsce osoby z uszkodzeniami słuchu stanowią nieliczną grupę. Głównymi powodami takiego stanu rzeczy są: 

Wśród osób z dysfunkcją słuchu wyróżniamy osoby głuche mające ubytek słuchu uniemożliwiający rozumienie mowy nawet przy zastosowaniu aparatu słuchowego i osoby niedosłyszące.Osoby niedosłyszące w komunikacji wspierają się resztkami słuchu. Zależnie od stopnia ubytku słuchu mogą, ale nie muszą korzystać z aparatów słuchowych. Zazwyczaj też posługują się językiem polskim znacznie lepiej od osób głuchych. Nie stanowi to jednak reguły.Obie grupy nie posiadają żadnych charakterystycznych cech zewnętrznych wyróżniających je spośród innych osób. Identyfikacja osoby z niepełnosprawnością słuchu następuje zwykle do¬piero przy próbie nawiązania kontaktu językowego (np. brak reakcji na mowę oraz inne sygnały dźwiękowe, szczątkowa lub słaba umiejętność mówienia, posługiwanie się językiem gestów). Ponadto osoby, które nie słyszą, zwykle w sposób szczególny obserwują twarz rozmówcy. Zauważenie aparatu słuchowego może pomóc nam w rozpoznaniu osoby głuchej lub słabosłyszącej, często jednak jest on niewidoczny (np. ukryty pod włosami).Określenie „osoby głuche" (zamiast „niesłyszące") jest zgodne z terminologią stosowaną w środowisku głuchych. Osoby całkowicie pozbawione słuchu traktują swoją głuchotę jako element identyfikacji społeczno-kulturowej, nie zaś jako rodzaj upośledzenia. Nie uważają się więc za niepełnosprawne czy upośledzone.

KOMUNIKACJA

Istnieją różne sposoby komunikowania się z osobami z niesprawnością słuchu: poprzez mowę foniczną, pismo lub gesty. Komunikacja z takimi studentami jest utrudniona w obie strony. Aby więc skutecznie porozumieć się z osobami głuchymi i niedosłyszącymi, należy wziąć pod uwagę oba aspekty: rozumienie oraz bycie rozumianym.

ODCZYTYWANIE MOWY Z UST

Podstawową, lecz często jedyną drogą odbioru języka przez osobę z dysfunkcją słuchu jest kanał wzrokowy. Odczytywanie mowy z ust jest jednym z możliwych sposobów zrozumienia komunikatu fonicznego. Aby student odebrał całość przekazywanej treści, konieczna jest stała widoczność twarzy nadawcy. Każdorazowe uniemożliwienie obserwacji ust mówiącego powoduje przerwanie komunikatu. Odbiór może utrudnić zbyt obfity zarost wykładowcy, trzymanie dłoni przy twarzy czy zbyt duża odległość od osoby mówiącej. Należy pamiętać, iż nie wszyscy studenci z niesprawnością słuchu potrafią odczytywać mowę z ust. W takich wypadkach należy korzystać z innych sposobów komunikacji (język migowy, język pisany).

JĘZYK MIGOWY

Istnieją różne typy języków wizualno-przestrzennych: język migowy, migany, pigin oraz tzw. domowe języki migowe. W Polsce osoby głuche posługują się głównie językiem migowym (Polskim Językiem Migowym) i językiem miganym (Systemem Językowo-Migowym). Należy jednak zauważyć, iż wbrew powszechnej opinii nie każdy głuchy czy niedosłyszący posługuje się językiem migowym. Wśród osób niedosłyszących posługujących się biegle językiem polskim język migowy jest wręcz rzadko używany. Dlatego zawsze należy indywidualnie traktować każdego studenta i stosować preferowany przez niego sposób komunikowania się.

ROZUMIENIE MOWY OSÓB GŁUCHYCH

Większość osób głuchych uczyła się mówić po polsku, efekty tej nauki bywają jednak bardzo różne (pamiętajmy, że dla większości osób z tą niesprawnością językiem naturalnym jest język migowy). Niektórzy głusi mówią poprawnie po polsku, ale ich przekaz bywa nieczytelny ze względu na zniekształconą artykulację. Trzeba pamiętać, że osoba głucha nie słyszy własnego głosu i tym samym nie może korygować swojej wymowy. Należy wykazać cierpliwość i dać studentowi możliwość wypowiedzenia się. W sytuacji, w której wypowiedź osoby z niesprawnością słuchu jest niezrozumiała, dobrze jest poprosić o powtórzenie jej. Zdarza się, że odpowiedź studenta jest zupełnie nieadekwatna do zadanego pytania. Sytuacje takie należy natychmiast wyjaśniać.

JAK POSTĘPOWAĆ?

Osoba prowadząca zajęcia powinna zadbać o stałą widoczność swojej twarzy w celu umożliwienia osobom głuchym i niedosłyszącym odczytywania mowy z ust. Nie należy przemieszczać się po sali w trakcie wykładu oraz mówić, będąc odwróconym plecami do sali (np. podczas zapisywania informacji na tablicy).

Nie należy przesadnie artykułować dźwięków, gdyż nasz przekaz może zostać silnie zniekształcony. Dobrze jest natomiast, jedynie nieznacznie, zwolnić tempo wypowiedzi w porównaniu z mową naturalną.

W komunikacji z osobami głuchymi szczególną rolę odgrywa kontakt wzrokowy, dlatego w rozmowie należy zadbać o jego utrzymanie. Przeniesienie wzroku z twarzy na jakiś punkt w przestrzeni wywołuje naturalną reakcję naszego rozmówcy, czyli podążenie wzrokiem i przerwanie toku rozmowy.

W przypadku głuchego odbiorcy nie należy mówić szczególnie głośno, ponieważ nie wpływa to na jakość odbioru komunikatu.

Źródło światła (słońce, okno) nie powinno znajdować się za plecami osoby mówiącej, gdyż może oślepiać i w ten sposób uniemożliwiać odczytywanie wypowiedzi z ust. 

Aby zwrócić na siebie uwagę studenta, należy dotknąć jego ramienia lub przedramienia. W żadnym wypadku nie należy dotykać głowy, dłoni, nóg ani żadnej części klatki piersiowej. 

Jeśli odległość nie pozwala na bezpośredni kontakt, można dynamicznie zamachać ręką lub poprosić osobę stojącą bliżej, aby pomogła nam zwrócić uwagę studenta. Za niedopuszczalne uważa się tupanie, krzyczenie, czy też uderzanie ręką w stół. 

W celu skupienia na sobie uwagi większej grupy osób głuchych praktykowane jest szybkie zapalenie i zgaszenie światła. 

Osoby głuche i niedosłyszące dosyć dobrze radzą sobie w sytuacji komunikacyjnej „jeden na jeden", jednak w dużej grupie często nie radzą sobie i nie mogą nadążyć za kolejnymi uczestnikami rozmowy. Należy wtedy streścić dyskusję lub skorzystać z pomocy tłumacza języka migowego, a jeśli to możliwe, ustawić krzesła w okręgu. 

Ważne informacje najlepiej jest przekazywać bezpośrednio w formie pisanej, mówionej lub miganej. 

Aby umożliwić głuchemu lub niedosłyszącemu studentowi pełny odbiór wykładu, można skorzystać z pomocy tłumacza języka migowego lub zezwolić na nagrywanie zajęć w celu sporządzenia ich zapisu przez osobę słyszącą. W większości przypadków najlepszym rozwiązaniem jest przekazanie studentowi streszczenia wykładu, które może sam uzupełniać w trakcie jego trwania. 

Głusi studenci właściwie nie mają trudności z korzystaniem z podręczników akademickich. Należy jedynie udostępnić im odpowiednio wcześniej listę lektur, gdyż niektórzy mogą potrzebować więcej czasu na ich przeczytanie.

INFORMACJE DODATKOWE

Uczeń słabo słyszący

Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nazywano najczęściej upośledzonymi umysłowo. W 1992 r Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła podaną przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego definicję w której określenie upośledzenie umysłowe zastąpiono niepełnosprawnością intelektualną.

Według tej definicji niepełnosprawność intelektualna to " istotne ograniczenie w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się znaczącym obniżeniem funkcjonowania intelektualnego i współwystępującym z nim ograniczeniem zachowania adaptacyjnego, w co najmniej dwóch z następujących obszarów: komunikowanie się, samoobsługa, życie domowe, uspołecznienie, użytkowanie dóbr społecznych, samodzielność, zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolne, czas wolny i praca. Upośledzenie umysłowe pojawia się przed 18 rokiem życia." 1

Podana wyżej definicja mówi o konkretnych obszarach zachowania adaptacyjnego. Obszary te omawia J. Kostrzewski w Encyklopedii psychologii, i tak:

Czynności każdego umysłu są dziedziną wciąż mało zbadaną. Im bardziej je poznajemy, im bardziej potrafimy zrozumieć mechanizmy nimi rządzące, ich związek  
z czynnościami całego organizmu oraz otaczającą człowieka społeczną, przyrodniczą  
i materialną rzeczywistością – tym więcej nasuwa się pytań i budzi wątpliwości.  
Trudności w zrozumieniu czynności umysłowych narastają, gdy mamy do czynienia  
z odchyleniami od normalnego ich przebiegu. Upośledzenie umysłowe jest najliczniejszą  
z epidemiologicznego punktu widzenia przyczyną niepełnosprawności wśród dzieci  
i młodzieży. Dotyczy ono 60%-70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce.

       „Sto pięćdziesiąt lat temu E. Sequin, prekursor opieki nad upośledzonymi umysłowo, wyrażał pogląd, w którym z pewną rezygnacją, ale i nadzieją stwierdzał: „Oczekując na to, by medycyna potrafiła wyleczyć, będziemy się starali zrobić wszystko, by dzieci mogły skorzystać z dobrodziejstw wychowania”. Było to w połowie dziewiętnastego wieku. Okazuje się, że my w XXI w. nie tylko wychowujemy, ale  
i z wnikliwością genetyczną poznajemy, a nawet podejmujemy próby leczenia”.

      W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy ogólnej  
w sensie ujemnym, nie ma jeszcze dostatecznej jednoznaczności. W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej:

      Upośledzenie umysłowe jest różnie ujmowane przez badaczy Komitety Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa Badań nad Upośledzeniem Umysłowym podaje stwierdzając, że „przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania”.

      W Polsce przyjmuje się, ze upośledzenie umysłowe to stan zmniejszenia możliwości rozwojowych, szczególnie w sferze intelektualnej, spowodowany bardzo wczesnymi i nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym" (Szymańska 1969, Spionek 1970).

      J. Kostrzewski proponuje upośledzenie umysłowe określić jako – „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie  
z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”. Przy czym za istotnie niższy poziom funkcjonowania rozumie się co najmniej dwustandardowe odchylenie od normy.

     Upośledzenie umysłowe może mieć różne stopnie nasilenia. Ustalenie ich, jak również wyznaczenie granicy między norma intelektualną, a upośledzeniem umysłowym nie jest sprawą łatwą. Stopień upośledzenia umysłowego określany jest za pomocą ilorazu inteligencji. Wcześniej stosowany był trzystopniowy podział, a mianowicie: debilizm, imbecylizm i idiotyzm. Obecnie coraz większe uznanie i zastosowanie ma czterostopniowa klasyfikacja przyjęta przez Światową Organizację Zdrowia. Weszła ona  
w życie z dniem 1.01.1968 r. i została również przyjęta przez Polskę. Są to następujące stopnie upośledzenia(niedorozwoju umysłowego):

Obecna klasyfikacja upośledzeń umysłowych ustalona przez Zgromadzenie Ogólne WHO wyróżnia cztery stopnie upośledzenia umysłowego: 

Poziom rozwoju

Iloraz inteligencji

- skala WECHLERA

Iloraz inteligencji

- skala TERMANN-MERRIL

 Odchylenie standardowe
Lekki niedorozwój 55-69 52-68 2-3
Umiarkowany niedorozwój 40-54 36-51 3-4
Znaczny niedorozwój 25-39 20-35 4-5
Głęboki niedorozwój 0-24 0-19 więcej niż 5

 

     Populacja osób objętych wspólną nazwą oligofreników jest ogromnie zróżnicowana. Różnice indywidualne wśród upośledzonych umysłowo są nie mniejsze niż w normalnej populacji. Występują między jednostkami zaklasyfikowanymi do tej samej kategorii wśród osób o ty samym stopniu niedorozwoju, a nawet o takim samym ilorazie inteligencji. Nierównomierność rozwoju poszczególnych funkcji jest często obserwowanym zjawiskiem w niedorozwoju umysłu. Jednostki o obniżonej sprawności umysłowej przechodzą poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejności co normalne, jednakże w wolniejszym tempie. Obserwuje się również występowanie trudności przy przechodzeniu z jednego stadium rozwojowego do następnego, gdyż uświadomienie sobie istoty zmiany sytuacji zadaniowej jest dla nich bardzo często niemożliwe.

     Zaburzenia myślenia uznaje się za osiowe objawy upośledzenia umysłowego. Najłatwiej jest je dostrzec w analizie przebiegu podstawowych operacji myślowych. Upośledzeni umysłowo w stopniu znacznym potrafią porównać dwa przedmioty pod względem wielkości. Podają definicje pojęć przez użytek.

     Umiarkowanie upośledzeni ujmują zewnętrzne, konkretne cechy przedmiotów   
i podają je dla wyjaśnienia podobieństw i różnic zachodzących między nimi. Przy definiowaniu pojęć opisują przedmiot. Lekko upośledzeni umysłowo ujmują podobieństwa dwóch przedmiotów, podają definicję pojęć konkretnych, chociaż nie uogólniają znaczeń. Zdolni są do wykonywania podstawowych operacji szeregowania, klasyfikowania, porządkowania, działań matematycznych itp., ale pod warunkiem, że odnoszą się one do przedmiotów, a nie zadań. Posługując się terminologią J. Piageta można powiedzieć, że osoby głęboko upośledzone zatrzymują się na okresie występowania inteligencji zmysłowo – ruchowej, jednostki znacznie i umiarkowanie upośledzone osiągają poziom wyobrażeń przedoperacyjnych, rozwój lekko upośledzonych odpowiada okresowi operacji konkretnych.

     Niedomagania procesu myślenia dzieci upośledzonych umysłowo wpływają ujemnie na rozwój ich mowy. Do najbardziej nasilonych i najczęściej spotykanych form zaburzeń mowy należy nieprawidłowa artykulacja, która może wystąpić w postaci seplenienia, nosowania, ubezdźwięcznienia głosek, bełkotu, jąkania, zakłóceń w emisji głosu. Dzieci lekko upośledzone mają trudności w przekazywaniu swoich myśli w mowie wielozdaniowej. Nieudolnie budują zdania, nieumiejętnie łączą je według logicznego związku faktów, często popełniają błędy składniowe i stylistyczne. Kolejna charakterystyczna cecha mowy upośledzonych umysłowo to formy dysgramatyczne. Ubogi zasób słownictwa pozwala osobom o obniżonej sprawności umysłowej porozumieć się z najbliższym otoczeniem jedynie w zakresie podstawowych spraw życia codziennego, w dużym stopniu utrudnia prawidłowe rozumienie słów i zdań formułowanych przez innych.

     Zaburzenia uwagi występują na wszystkich poziomach niedorozwoju. U osób  
o głębszych stopniach niedorozwoju występuje uwaga mimowolna, u głębiej upośledzonych trudno wywołać zainteresowanie czynnościami i przedmiotami. Dopiero  
u lekko upośledzonych występuje uwaga dowolna, a więc celowe, związane  
z wcześniejszym zamiarem nastawienie analizatora na dane bodźce.

     Podobnie jak uwaga, u upośledzonych zaburzone są również procesy spostrzegania. Spostrzeżenia są niedokładne, nie ujmują często istotnych cech bodźca.

     Pamięć logiczna, zarówno świeża jak i trwała, jest słabsza u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (badania prowadzone pod kierunkiem J. Kostrzewskiego). Dzieci upośledzone gorzej zapamiętywały materiał logicznie powiązany. Pamięć logiczna, zarówno świeża, jak i trwała, była u nich słabsza. Deficyty ujawniły się w gorszym zapamiętywaniu zdań i treści opowiadania. Dzieci te potrzebują więcej powtórzeń  
i odpowiedniej organizacji treści materiału.

     Osoby z upośledzeniem umysłowym nie radzą sobie z sytuacjami problemowymi. Różnice zaznaczają się już w podejściu do zadania to znaczy przy analizie sytuacji. Oligofrenicy nie potrafią przeanalizować sytuacji problemowej, nie dostrzegają zadania teoretycznego postawionego przed nimi. Funkcjonują prawidłowo tylko w sztywnych warunkach, odzwierciedlają rzeczywistość w sposób niepełny.

     U osób z upośledzeniem obserwujemy zarówno zaburzenia dotyczące globalnej motoryki, jak – i to przede wszystkim – koordynacji zmysłowo-ruchowej.

     Przedstawione właściwości rozwoju i przebiegu procesów poznawczych u dzieci  
z upośledzeniem umysłowym bardzo często są przyczyną ich porażek i niepowodzeń  
w nauce szkolnej. Działania pedagogiczne powinny być skierowane na funkcje poznawcze, które to bezpośrednio (elementarne funkcje percepcyjno – motoryczne, pamięć i uwaga)i pośrednio (mowa i myślenie) wyznaczają poziom opanowania treści  
i umiejętności szkolnych.

      Realizację zadań wynikających z roli ucznia mogą dzieciom z upośledzeniem umysłowym utrudniać niektóre cechy ich osobowości:

      Niepowodzenia występują tak często w życiu dziecka z upośledzeniem umysłowym, że wytwarzają one w końcu oczekiwanie porażki w każdej nowej sytuacji.  
W literaturze dominuje przekonanie, że rozwój każdej jednostki o obniżonej sprawności intelektualnej to ciąg negatywnych doświadczeń. Jeśli oczekiwanie porażki stanie się stałą cechą osobowości dziecka, to ograniczy to jego aktywność, skłoni je do działania według zasady osiągania jak najmniejszego sukcesu, bez ryzyka poniesienia kolejnej porażki.  
Z czasem reakcje i zachowania nabierają cech sztywności i niepodatności n zmianę  
i reorganizację.

      Właściwością psychiczną szczególnie charakterystyczną dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest ich zwiększona zależność od innych ludzi przeradzająca się w wyuczoną bezradność. Wynika ona z samej mniejszej sprawności umysłowej, ze stosunku społecznego otoczenia do dziecka, ale także z jego stosunku do samego siebie:  
z niewiary w swoje umiejętności.

      Za charakterystyczną cechę osobowości osób z upośledzeniem umysłowym uznaje się również podwyższony poziom lęku, będący przyczyną kształtowania się pasywno-opozycyjnej orientacji względem świata zewnętrznego oraz kreowania specyficznego stylu życia i poznawania, w którym dominuje małe zainteresowanie aktywnością poznawczą, intelektualną.

      U około1/4 populacji dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim występują nieprawidłowości życia emocjonalnego – hiperaktywność (nadpobudliwość)  
i hipoaktywność (zahamowanie).

     Rozwój własnego „ja” u dzieci i młodzieży  o obniżonej sprawności umysłowej przebiega podobnie jak u rówieśników pełnosprawnych.

     W rozwoju społecznym występuje wyraźnie mniej nieprawidłowości, niż w rozwoju poznawczym, czy osobowości. Jeśli dzieci wychowują się w środowisku korzystnym pod względem wychowawczym to osiągają stosunkowo wysoki poziom dojrzałości społecznej.

     Mimo różnorodności jak występuje w różnych postaciach upośledzenia umysłowego, można wyodrębnić pewne cechy wspólne. Podstawowym objawem jest niedorozwój wyższych czynności poznawczych – uogólniania i abstrakcyjnego myślenia.  
W wyodrębnianiu wspólnych cech dla wszystkich postaci upośledzenia umysłowego wymienia się dwie podstawowe cechy:

1. Rozlany, totalny charakter niedorozwoju – obok niedorozwoju czynności poznawczych występuje także niedorozwój całej osobowości. Rozlany charakter niedorozwoju procesów psychicznych dotyczy także niedorozwoju spostrzegania, pamięci i uwagi.

2. Przewaga niedorozwoju najwyżej zróżnicowanych form i stosunkowo prawidłowo zachowany rozwój bardziej elementarnych czynności. Najbardziej jednak jest upośledzony rozwój myślenia abstrakcyjnego. Wyższe formy tego myślenia są niedostępne dla upośledzonych umysłowo. Jest im bardzo trudno oderwać się od konkretu i wyjść poza ramy stałych wyobrażeń.

Dla wszystkich postaci upośledzenia umysłowego charakterystyczne jest też zjawisko obniżenia lub nadmiernego, chaotycznego wzmożenia procesów nerwowych, podwyższony poziom lęku. 

Uczeń słabo widzące

 Dzieci z Dzieci z wadami wzroku

     Zmysł wzroku jest najważniejszym ze zmysłów człowieka, co najmniej z trzech powodów.

1. Wzrok dostarcza najwięcej informacji o świecie zewnętrznym, dotyczącym zarówno właściwości otaczających form, subtelnych relacji, jakie między nimi zachodzą, jak również wartości, jakie posiadają dla jednostki określone sytuacje biologiczne i społeczne

2. Percepcja wzrokowa pełni rolę integratora i transformatora doświadczeń sensoryczno-motorycznych jednostki. Dzięki prawidłowo działającemu systemowi percepcji wzrokowej kształtują się u dziecka wzrokowe kojarzenia z bodźcami słuchowymi, dotykowymi  
i kinestetycznymi, tworząc złożony obraz zintegrowanej percepcji świata zewnętrznego.

3. Bodźce wzrokowe są najważniejszymi stymulatorami aktywności człowieka, w każdym okresie jego życia.

      Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem ostrości widzenia oraz przyczyn i okresu powstania defektu. Dla potrzeb praktyki pedagogicznej wyróżnia się wśród nich dwie podstawowe grupy:

Międzynarodowa Klasyfikacja Obniżenia Ostrości Wzroku przedstawia się następująco: 

Kategoria Stopień uszkodzenia ostrości wzroku Ostrość wzroku  
po korekcie		 Terminologia 
(Nazwa)
Wzrok w granicach normy   Od 0,8 Do 1,0 Wzrok całkowicie normalny
Lekki Poniżej 0,8 Wzrok prawie normalny
Słabowzroczność Umiarkowany Poniżej 0,3 Słabowzroczność umiarkowana
Znaczny Poniżej 0,1 Słabowzroczność znaczna
Ślepota Głęboki Poniżej 0,05

Słabowzroczność głęboka

lub ślepota umiarkowana
Prawie Całkowity Poniżej 0,02

Ślepota prawie całkowita

poczucie światła
Całkowity 0,00 Ślepota całkowita

     Faktem oczywistym jest, że wrodzony brak wzroku, czy też głębokie zaburzenia funkcjonowania analizatora wzrokowego muszą powodować utrudnienia i zakłócenia  
w rozwoju psychofizycznym jednostki.

     Badania nadsprawnością motoryczną dzieci niewidomych i słabo widzących wykazały, że większość z nich ujawnia opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego, oraz że wymagają one energicznych ćwiczeń i programowanej aktywności bardziej niż osoby widzące w celu utrzymania sprawności fizycznej.

   T. Majewski twierdzi, że opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego najczęściej przejawiają się w postaci:

      Dziecko niewidome, podobnie jak niedowidzące, szczątkowo widzące i ociemniałe jest normalne pod względem umysłowym (z wyjątkiem sytuacji, gdy występuje upośledzenie złożone). Pozbawienie jednak możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, emocjonalno-motywacyjne i osobowościowe. Pojawia się pytanie o możliwości dróg orientacji w świecie, zwłaszcza poprzez osoby  
z całkowicie uszkodzonym wzrokiem. Za podstawowy mechanizm umożliwiający  osobom niewidomym, słabo widzącym i ociemniałym poznanie otaczającego świata uważa się zjawisko kompensacji braku wzroku poprzez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch  
i słuch. Istota kompensacji braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. Te nowe zespoły dotykowo- kinestetyczno- słuchowo- węchowe pełnią podstawową rolę  
w odbiorze informacji i późniejszym jej wykorzystywaniu. Owe zespoły stanowią fizjologiczną podstawę tzw. „zmysłu przeszkód” będącego między innymi podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

     Dokonując charakterystyki procesów poznawczych u dzieci niewidomych należy także zwrócić uwagę na relacyjność poznania zmysłowego (sensorycznego) w stosunku do umysłowego. Na pewno treść spostrzeżeń dzieci niewidomych w porównaniu  
z widzącymi jest uboższa o wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, zwłaszcza o barwę  
i przestrzeń. Pod tym względem dzieci niewidome bardzo ustępują widzącym. Natomiast w odniesieniu do myślenia dzieci niedowidzących zauważamy szybki rozwój operacji abstrahowania, różnicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii. Jednakże brak wyobrażeń przestrzennych, u podstaw których leżą spostrzeżenia wzrokowe, istotnie opóźnia rozwój myślenia konkretno-obrazowego. Natomiast rozwój myślenia pojęciowego przebiega podobnie jak u dzieci widzących. 

Dysfunkcje narządów wzroku mogą również stanowić barierę w rozwoju osobowości zwłaszcza w kształtowaniu się potrzeb i obrazu własnej osoby. Defekty wzroku same w sobie nie są czynnikiem hamującym powstawanie potrzeb psychicznych, mogą one natomiast utrudniać i ograniczać ich zaspakajanie. Z. Sękowska zwraca uwagę, że brak wzroku w największym stopniu blokuje zaspakajanie potrzeb poznawczych  
i estetycznych, niezależności i samo urzeczywistnienia oraz potrzeb społecznych: akceptacji, uznania i szacunku. Niezaspokojenie tych ostatnich wywołuje uczucie niższości, słabości i niezaradności, kształtuje zachowania neurotyczne. 

     Część badaczy uważa, że osoby z defektami wzroku charakteryzują się negatywnym obrazem samego siebie i zaniżoną samooceną. Częste występowanie  
w życiu dzieci z defektami wzroku sytuacji stresowych usposabia je do przeżywania emocji negatywnych: lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości. Bilans uczuciowy osób niewidomych i słabo widzących, niemal od urodzenia jest raczej ujemny niż dodatni.

      Badania porównawcze nad rozwojem emocjonalnym i przystosowaniem społecznym dzieci o różnym stopniu utraty widzenia wykazały, że charakteryzują się one mniejszą odpornością na stres, mniejszym zrównoważeniem emocjonalnym, słabo rozbudzoną potrzebą kontaktów interpersonalnych oraz brakiem zainteresowania życiem otaczającego środowiska. Obniżenie poczucia własnej wartości oraz zaniżona samoocena sprzyjają kształtowaniu się postawy egocentrycznej oraz zewnętrznej i wewnętrznej izolacji.

uszkodzonym narządem wzroku stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem ostrości widzenia oraz przyczyn i okresu powstania defektu. Dla potrzeb praktyki pedagogicznej wyróżnia się wśród nich dwie podstawowe grupy:

Zaspokajanie potrzeb ucznia słabo widzącego lub niewidomego, uczęszczającego do szkoły masowej czy też klasy integracyjnej wymaga specjalistycznego wsparcia ze strony wszystkich [pracowników szkoły. Jednak największy obowiązek spoczywa na nauczycielu, ponieważ powinien on znać zasady metody pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku. Ponadto nauczyciel musi tak planować zajęcia dla wszystkich uczniów, zarówno pełno- i niepełnosprawnych, by realizowane były takie same treści, natomiast metody muszą być dostosowane do możliwości uczniów słabo widzących i niewidomych.

Korzystając z metod tyflopedagogiki, nauczyciel musi dobierać pomoce i metody w taki sposób, by umożliwić uczniowi poznanie całego, przewidzianego programem materiału.

Zanim nauczyciel rozpocznie pracę musi dostosować klasę do potrzeb ucznia z dysfunkcją wzroku. Jeżeli w klasie znajdzie się uczeń niewidomy to na początku roku szkolnego w każdej Sali lekcyjnej trzeba przeprowadzić lekcję orientacji przestrzennej w której biorą udział wszyscy uczniowie. Lekcja taka ma na celu zapoznanie ucznia z układem klasy, ustawieniem ławek i innych mebli, poznania miejsc kolegów i koleżanek, dojścia do biurka nauczyciela itp.

Stoliki i krzesła w klasie muszą być tak ustawione, by tworzyły ścieżkę komunikacyjną. Uczniowie musza pamiętać o zachowaniu ładu i porządku w klasie. Krzesła muszą być dostawiane do stolika, plecaki nie mogą tarasować ścieżki komunikacyjnej. O wszelkich zmianach w urządzeniu klasy uczeń niewidomy musi być informowany

. Dla bezpieczeństwa ucznia niewidomego ostrzeżenie o zbliżających się schodach wykonujemy z paska o wyczuwalnej fakturze.

.

Przystępując do pracy dydaktycznej z dzieckiem słabo widzącym nauczyciel powinien poznać diagnozę, rokowania oraz następstwa schorzenia. Musi wiedzieć, jakie warunki sprzyjają, a jakie utrudniają widzenie, z jakiego zmysłu dziecko korzysta najczęściej, jakie stosuje pomoce ułatwiające widzenie.

Zwracając się do słabo widzącego ucznia należy wymienić jego imię oraz trzeba pamiętać o tym, że w sposobie mówienia i brzmieniu głosy nauczyciela mimowolnie przekazuje on informację o swoim nastroju i postawie wobec dziecka.

Prowadząc zajęcia nauczyciel musi słownie wyjaśniać co się robi i co pisze na tablicy. Uniknie się wtedy sytuacji, że dziecko nie będzie wiedziało jaką czynność w danej chwili wykonuje nauczyciel. Aprobatę lub dezaprobatę wyrażamy w sposób dostrzegalny dla dziecka np. przez słowną pochwałę lub poklepanie po ramieniu. Zwracając się do dziecka używamy zawsze jego imieniu i używamy słów ”popatrz”, zobacz”, spójrz”, widzisz” i tym podobnych, ponieważ słowa te występują zarówno w słowniku dzieci zdrowych jak i słabo widzących

Musimy również pamiętać o tym, że koncentracja na bodźcach słuchowych jest bardzo męcząca i koniecznie należy stosować przerwy międzylekcyjne oraz zmieniać formę zajęć w czasie lekcji. Trzeba zachęcać dziecko do poruszania się po klasie , również w czasie lekcji, aby zbierało informacje wzrokowe.

Problem dla wszystkich nauczycieli uczących dziecko z dysfunkcją narządu wzroku jest sprawa podręcznika czy zeszytu ćwiczeń dla tej grupy dzieci. Ponieważ nie może mieć miejsca sytuacja, żeby dziecko z dysfunkcją wzroku pracowało na innych podręcznikach, czy miało inne ćwiczenia niż pozostali uczniowie nauczyciel musi tworzyć przedruk tekstów i ćwiczeń w wersji dostosowanej do dziecka np. dla niewidomych w wersji brajlowskiej a dla niedowidzących z powiększonym drukiem.

Uczniowi niedowidzącemu należy indywidualnie dobrać przyrząd do pisania. Bardzo dobrze sprawdzają się flamastry z pogrubioną końcówką. Podczas czytania wskazane jest wytworzenie tzw. kontrastu czyli podłożenie pod czytany tekst ciemnego papieru. Można utworzyć również tzw. okienko do czytania czyli prostokąt wykonany z ciemnego kartonu z wyciętym otworem pozwalającym na czytanie jednej linijki tekstu.

Uczeń słabowidzący, w zależności od indywidualnych potrzeb, może korzystać z zeszytów z pogrubioną linią. Indywidualnie trzeba dobrać odpowiedni przyrząd do pisania. Może nim być cienkopis, flamaster z pogrubioną końcówką. Do czytania, jeśli nie ma w klasie stolików z ruchomymi blatami, bardzo przydatna jest podstawka do książek oraz tzw. okienko do czytania, czyli prostokąt ciemnego kartonu z wyciętym otworem, który pozwala widzieć tylko jedną linijkę tekstu. Pomocny może być również podkładany pod czytaną stronę ciemny papier, zmniejszający jego jasność lub arkusz folii, np.: żółtej, umieszczany na tekście w celu uzyskania lepszego kontrastu. Jeżeli uczeń musi przerwać czytanie lub, czytając, robi notatki, może zaznaczyć miejsce w tekście, wykorzystując np. spinacz.

Zakres dostosowania – w przypadku treści pisanych konieczne jest zastosowanie powieszonej czcionki, polecenia do ćwiczeń, nawet jeżeli są podane w formie pisemnej należy przekazać dziecku ustnie. Instrukcje i polecenia powinny być sformułowane w sposób czytelny i zrozumiały dla ucznia. W pracy z dzieckiem stosować wielozmysłowe poznanie rzeczywistości. Należy również pamiętać o kompensacyjnej roli dotyku i słuchu. Zakres dostosowania musi obejmować również pomoc dziecku w prawidłowym organizowaniu swojego stanowiska pracy.

Zasady- przede wszystkim należy dostosować warunki pracy do stopnia niedowidzenia dziecka. Istotną rolę odgrywa dobór oświetlenia w klasie i miejsce w którym dziecko siedzi. Dziecko musi siedzieć tak, aby promienie słońca nie oślepiały go. Można pokusić się o punktowe oświetlenie stanowiska pracy.

Tak jak w przypadku pozostałych deficytów rozwojowych stosujemy zasadę indywidualizacji, systematyczności oraz pomocy koleżeńskiej.

Metody

polisensoryczne,

-samodzielnego

dochodzenia do

wiedzy,

-podające (opis,

instrukcja opowiadanie),

-waloryzacyjna,

-ekspresja

techniczna (glina)

Formy

indywidualna,

-grupowa

Środki dydaktyczne

W pracy z dzieckiem niedowidzącym bardzo istotną rolę odgrywają dobrze dobrane środki dydaktyczne. Środki te muszą uwzględniać zarówno oprzyrządowanie, ograniczone możliwości odbioru tekstów pisanych, jak i możliwość zmęczenia wzroku dziecka. Sprawę oprzyrządowania dziecka należy traktować bardzo indywidualnie. Wśród pomocy optycznych wyróżnia się:

- szkła korekcyjne które wyrównują krótkowzroczność, dalekowzroczność i astygmatyzm

- szkła powiększające które dzielą się na lunety (do widzenia z dali) i lupy (do oglądania z bliska). Wadą lunet jest wąskie pole widzenia. Istnieją też lunety wyposażone w specjalne nakładki, bardziej uniwersalne, wyposażone w specjalne nakładki, umożliwiające również widzenie z bliska np. czytanie. Wadą lup jest to, że przy kilkakrotnym powiększaniu oglądanego przedmiotu obraz staje się mniej wyraźny i mniej ostry.

- pomoce opto-elektroniczene takie jak powiększalniki telewizyjne komputery z programami powiększającymi wielkość czcionki na komputerze, grafoskopy umożliwiające rzutowanie na ekran tekstów i rysunków.

Oprócz wspomnianych wyżej pomocy optycznych bardzo ważne jest dostarczenie dziecku tekstu pisanego powiększonym, drukiem. Część tekstów można nagrać na płyty CD czy kasety Konieczny jest również kontrast barwy. Blat ławki powinien być czarny albo ciemny, żeby kontrastował z zeszytem lub książką, które są kolorach jasnych i umożliwiał odróżnienie ich od tła.

LEKTURA

  1. Jakubowski S. , Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi, Warszawa 2001 MEN

  2. Krzeszkowski T, Gdy dziecko niedowidzi, Bydgoszcz 1993

  3. Majewski T, Tyflopsychologia rozwojowa, Warszawa 2002

Uczeń z inteligencją niższą niż przeciętna

Przy dostosowaniu wymagań dla dzieci o obniżonej inteligencji musimy pamiętać, że dzieci te nie zawsze mają zaburzone te same funkcje. Najczęściej występują zaburzenia myślenia słowno- pojęciowego, trudności w koncentracji uwagi oraz wolne tempo pracy i ucznia się. Dlatego materiał musi być podzielony na etapy, aby dziecko wiedziało co już opanowało, a co jeszcze wymaga dopracowania i opanowania.

Zakres dostosowania- należy jasno i czytelnie dla ucznia formułować polecenia i instrukcje oraz sprawdzać stopień ich zrozumienia przez dziecko. Podawany materiał trzeba koniecznie dzielić na mniejsze działki oraz systematycznie sprawdzać postępy dziecka.

Zasady- najważniejszą jest zasada indywidualizacji, ponieważ każde dziecko jest inne i ma inne deficyty rozwojowe. Ponadto należy stopniować trudność podawanego materiału. Zaczynamy od rzeczy znanych i prostych i stopniowo przechodzimy do trudniejszych. Podawany materiał musi się wiązać z poprzednim, już przez ucznia poznanym i przyswojonym. Istotne jest częste stosowanie pozytywnych wzmocnień oraz zapewnienie pomocy koleżeńskiej przy trudniejszym materiale.

Metody-dużą rolę w przyswajaniu wiadomości odgrywa nauczanie polisensoryczne. Wspomaga ono utrzymywanie się w pamięci informacji, ponieważ im więcej kanałów bierze udział w procesie poznania, tym to poznanie jest trwalsze. Zastosowanie metod poglądowych ma maksymalnie przybliżyć uczniowi przyswajane treści poprzez uprzystępnianie dzieł sztuki, przykład osobisty, ilustracje, itp.. Metody praktycznego działania nie tylko uatrakcyjniają zajęcia, ale również uczą dziecko działania twórczego i odtwórczego.. Nie można zapomnieć również o szerokiej gamie metod aktywizujących. Jednak przy ich stosowaniu należy pamiętać o tym, że najważniejsze jest dziecko, a nie metoda.

Formy pracy- najważniejszą i najcenniejszą z uwagi na deficyty rozwojowe jest praca indywidualna z dzieckiem. Praca ta musi być ukierunkowana na dziecko i spełniać rolę terapeutyczną w stosunku do występujących u dziecka zaburzeń rozwojowych i dysfunkcji. W budowaniu więzi społecznych i relacji interpersonalnych bardzo ważna jest praca grupowa. Przy tej pracy dziecko uczy się współpracy i współdziałania, a pozostali uczestnicy grupy uświadamiają sobie, że nie każdy ma jednakowe zdolności i talenty, i uczą się akceptacji i zrozumienia dla innych.

Środki dydaktyczne – pomocne dla dziecka mogą być karty pracy dostosowane do jego możliwości, ilustracje i obrazki o mniejszej ilości szczegółów

Uczeń niepełnosprawny ruchowo

ZIECI Z DYSFUNKCJAMI NARZĄDU RUCHU

      Upośledzenie związane z uszkodzeniem narządu ruchu to ograniczenie lub zmniejszenie sprawności fizycznej na skutek zmian wrodzonych lub nabytych układu kostno – stawowego i mięśniowo – nerwowego.

     Przypadki zaburzeń sprawności ruchowej w zakresie lokomocji i manipulacji, cechuje znaczne zróżnicowanie jeśli chodzi o stopień kalectwa. U jednych obserwuje się niewielkie uszkodzenia narządów ruchu, na drugim krańcu znajdują się jednostki niemal zupełnie niesprawne i niesamodzielne w zakresie czynności dnia codziennego oraz samoobsługi. Między tymi dwiema skrajnymi grupami występuje cała gama stanów pośrednich,  
w których stopień utraty sprawności ruchowej jest mniejszy lub większy.

     Dysfunkcje narządów ruchu spowodowane bywają najczęściej chorobami, urazami wynikają z wad wrodzonych lub z innych przyczyn.

     Najczęściej spotykaną klasyfikacją upośledzeń aparatu ruchowego jest podział na cztery grupy:

1. Dysfunkcje pochodzenia mózgowego – np. dziecięce porażenie mózgowe, spastyczne  
i wiotkie porażenia i niedowłady kończyn po wylewach do mózgu, zespoły ruchów mimowolnych i zaburzenia koordynacji ruchowej

2. Dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego, które są następstwem np. choroby Heinego-Mediny, rozszczepu kręgosłupa, urazu kręgosłupa i rdzenia lub postępującego zaniku mięśni czyli dystrofii mięśniowej

3. Dysfunkcje układu kostno-stawowego – np. zwichnięcie stawu biodrowego, stopa końsko-szpotawa, schorzenia reumatyczne (zwłaszcza gościec przewlekły), postępujące  
i zesztywniające zapalenie stawów kręgosłupa.

4. Braki kończyn – wrodzone lub stany po amputacji.

     Wymienione wyżej zaburzenia sprawności motorycznej mogą mieć charakter nieodwracalny dający kalectwo nieustabilizowane, gdy proces choroby postępuje lub cofa się.

     Dziecko z dysfunkcją narządu ruchu jest odchylone od normy w zakresie sprawności motorycznej i często także w zakresie budowy ciała. Narażone jest także na przykre przeżycia związane z dolegliwościami bólowymi doznawanymi z powodu choroby  
i zabiegów leczniczych, z pobytem w szpitalu, obawą przed niepowodzeniem zabiegu czy pogłębieniem się kalectwa. Wiele przeżyć dziecka o charakterze frustracji spowodowanych jest ograniczeniem możliwości sprawnego poruszania się i wykonywania różnych czynności motorycznych.

     Dysfunkcja narządu ruchu powoduje także ograniczenia doświadczeń poznawczych dziecka. Dziecko, które nie może swobodnie przemieszczać się, manipulować przedmiotami, wykonywać różnych czynności wymagających koordynacji i precyzji ruchów, czy większego wysiłku, ma mniej okazji do bezpośredniego poznania rzeczy  
i zjawisk. Zubożony jest więc u niego proces poznania świata drogą sensoryczno-motoryczną stanowiącą podstawę skomplikowanych czynności umysłowych, takich jak tworzenie wyobrażeń, porównywanie, klasyfikowanie, uogólnianie. Dzieci starsze   
z dużymi ograniczeniami lokomocyjnymi starają się kompensować sobie brak obserwacji czytaniem książek, oglądaniem filmów, słuchaniem muzyki, rozwiązywaniem krzyżówek  
i rebusów. Dzięki temu w wielu przypadkach przerastają swoimi zainteresowaniami  
i rozwojem intelektualnym dzieci pełnosprawne. Dla młodszych dzieci niezbędne są jednak bezpośrednie doświadczenia poznawcze.

     Osoby kalekie na skutek swej niepełnej sprawności, częściej niż zdrowe znajdują się w sytuacji zależności. Czasami jest to permanentna i mająca szeroki zakres zależność od innych ludzi i środowiska fizycznego. Genezy zależności należy szukać w okresie wczesnego dzieciństwa, w oddziaływaniach rodziców nadmiernie opiekuńczych lub zbyt wymagających. Pierwsze niweczą u dziecka dążenie do twórczej samodzielności, drugie prowadzą do utraty zaufania do siebie oraz podniesienia poziomu lęku przed inicjowaniem i realizowaniem własnych zadań. Lęk odgrywa szczególną rolę w organizacji zachowania dzieci i młodzieży z dysfunkcją ruchu wobec samych siebie i innych ludzi. Emocję tę uważa się za predykator jakości życia i strategii radzenia sobie  
z dolegliwościami chorobowymi.

     W wyniku długotrwałych sytuacji stresowych u dzieci z dysfunkcją narządu ruchu obserwuje się zachwianie równowagi emocjonalnej. Łatwo ulegają one różnym emocjom jak obawa, rozdrażnienie, złość. Szybko się męczą psychicznie i ulegają zniechęceniu. Dolegliwości przyspieszają rozwój samopoznania, gdyż choroba kształtuje w odmienny sposób obraz własnej osoby. Z tych powodów w procesie wychowania niezwykłej wagi nabiera zorganizowanie dziecku takich warunków życia i rozwoju, aby miało ono możliwość zebrania doświadczeń pomocnych w poznaniu swoich mocnych stron, zrozumieniu siebie i wyjściu w samoocenie poza defekt fizyczny.

Defekt fizyczny może w strukturze „ja” odzwierciedlać się w różny sposób, np. jako stymulator aktywności kompensacyjnej (sportowej, artystycznej), jako obszar szczególnie silnego działania mechanizmów obronnych, jako swoista soczewka nieszczęścia, przez którą przechodzą wszystkie oceny, jakich dokonuje człowiek – zarówno te, które odnoszą Siudo podmiotu, jak i otoczenia.

     Może jednak być i tak, że niepełnosprawność, jej obraz i znaczenie przesuwają się na obrzeża struktury „ja”. Wydaje się, że tylko wtedy istnieje szansa na uwolnienie sięod poczucia, że kalectwo stanowi barierę w osiągnięciu pełni życia.

Zakres dostosowania

1,2- przygotowywanie zmodyfikowanych kart pracy

uwzględniających rodzaj niepełnosprawności,

-dzielenie materiału na mniejsze partie,

-dokonywanie sprecyzowanych instrukcji przy

jednoczesnym sprawdzaniu stopnia ich zrozumienia,

-dzielenie materiału na mniejsze partie (w przypadku

testów sprawdzających),

-prezentowanie materiału na konkretnych przykładach,

zanim zostanie podane bardziej ogólne twierdzenie,

3- korzystanie z programów edukacyjnych

dostosowanych do możliwości i umiejętności ucznia,

4- wydłużenie czasu na udzielanie odpowiedzi ustnej

i pisemnej, wykonanie zadań, podjęcie decyzji,

5- skupianie uwagi ucznia na tym, co w danej chwili

uważamy za najważniejsze- zaznaczanie fragmentu,

podkreślanie kolorem, akcentowanie przy pomocy słów

(uwaga, ważne),

7- pomoc przy organizowaniu własnego warsztatu

Zasady

-indywidualizacji,

-stopniowania

trudności,

-systematyczności,

-pomocy

koleżeńskiej,

-afirmacji,

-pozytywnych

wzmocnień

Metody

polisensoryczna,

-poglądowa,

-praktycznego

działania,

-wiązania teorii

z praktyką.

Formy i

ndywidualna,

-grupowa,

zindywidualizowana

z pomocą

nauczyciela

Środki dydaktyczne

Środki

audiowizualne,

plansze

dydaktyczne, karty

pracy (fiszki), gry

dydaktyczne, sprzęt

komputerowy,

stoliki z ruchomym

blatem, krzesełka

specjalistyczne,

balkoniki, nasadki

na przybory do

pisani

Uczeń dyslektyczny

Zakres dostosowania

1,2- ocenianie na podstawie wypowiedzi ustnych,

wydłużanie czasu na prace pisemne i odpowiedzi ustne,

- zastępowanie dyktand tekstami z lukami,

-jakościowe ocenianie dyktand- ocena opisowa,

-nieocenianie poziomu graficznego prac pisemnych,

-unikanie odpytywania głośnego czytania na forum

klasy 9zwracanie uwagi na poziom czytania cichego ze

zrozumieniem), dzielenie realizowanego materiału na mniejsze partie,

-docenianie włożonego w pracę wysiłku, a nie tylko

uzyskanego efektu,

-przedstawienie na początku lekcji planu, kolejności

poszczególnych etapów, w przypadku zmiany

poinformowanie o tym, 4- stałe zachęcanie do systematyczności, mobilizowanie

do pracy i podejmowania wysiłku umysłowego,

-wspieranie w procesie nauki, chwalenie za osiągnięcia

w celu poniesienia samooceny,

-usprawnianie ruchowe (wykorzystywanie np.

elementów metody Dennisona),

-w wypowiedziach pisemnych uwzględniać zawartość

treściową, a nie tylko zasób słownictwa,

,6- ułatwić kontakty z rówieśnikami, uczyć współpracy

i współdziałania w ramach stopniowo przydzielanego

zakresu odpowiedzialności,

-wyciszanie reakcji agresywnych, będących

mechanizmem obronnym dziecka, skupianie

zainteresowania na zadaniach do wykonania,

- ujednolicenie wymagań i oddziaływań stosowanych

w szkole i w domu, stała kontrola realizacji zadań,

-skupianie uwagi ucznia na tym, co w danym momencie

najważniejsze (zaznaczanie informacji kolorem,

używanie sygnałów- ważne, uwaga),

-stosowanie odpowiedniego systemu komunikacji

proste, krótkie zwroty, słowa-symbole stosowane w celu

lepszej koncentracji uwagi, lub polecenia rozpoczęcia czynności,

-dbanie o poprawę analizy wzrokowej i słuchowej

poprzez stymulację polisensoryczną, wielokrotne

powtarzanie ćwiczeń, modyfikowanie poszczególnych

zadań i ćwiczeń,

-wprowadzanie technik ułatwiających zapamiętywanie.

Zasady

systematyczności

i ciągłości

oddziaływań,

-stopniowania

trudności,-

indywidualizacji,

-pozytywnych

Wzmocnień

Metody

dostosowane do

typu dysleksji,

metody aktywne,

-przekład

intersemiotyczny

(symbole

graficzne służące

zapisywaniu

różnych

informacji),

-praktycznego

działania,

-polisensoryc

Formy

indywidualna,

-praca w grupach

Środki dydaktyczne

Gry dydaktycne,

dyktanda z lukami,

ćwiczenia oparte na

łączeniu różnych

elementów,

eliminowanie

z tekstów źródłowych

elementów

graficznych

zaburzających

odczytywanie treści

wskazana praca korekcyjno-kompensacyjna ukierunkowana na usprawnianie zaburzonych funkcji

Uczeń z zespołem ADHD

Zakres dostosowania

1,2- wyznaczanie uczniom konkretnego celu i dzielenie

zadań na mniejsze możliwe do zrealizowania etapy,

-pomaganie uczniowi w skupieniu się na wykonywaniu

jednej czynności,

-wydawanie jasno sprecyzowanych poleceń (na raz tylko

jedno polecenie),

-skracanie zadań poprzez dzielenie ich na mniejsze

zadania cząstkowe,

-zadawanie małych partii materiału,

-sprawdzanie stopnia zrozumienia wprowadzonego

materiału,

-zmniejszanie materiału przepisywanego z tablicy do

zeszytu,

-w klasach I-III zezwolenie na uzgodnienie formy

aktywności fizycznej,

-dokonywanie modyfikacji ćwiczeń i zadań

-skracanie zadań i prac domowych na mniejsze zadania

cząstkowe, -dzielenie dłuższych sprawdzianów na części, wydłużanie

czasu odpowiedzi, przypominanie o sprawdza -chwalenie ucznia przynajmniej raz dziennie,

3-programy edukacyjne dostosowane do możliwości

i umiejętności ucznia,

-zachęcanie do zadawania pytań,

4-pobudzanie zainteresowań ucznia, angażowanie

w bardzo konkretne działania,

5- akceptowanie samego ucznia bez względu na jego

nieprawidłowe zachowania,

-przypominanie o istniejących regułach, wyciąganie

konsekwencji po kilku przypomnieniach,

6- opracowanie zrozumiałego dla ucznia kontraktu,

systemu nagród i konsekwencji, umieszczenie ich

w formie graficznej w widocznym miejscu,

-stałe przypominanie o panujących zasadach,

-szukanie i przekazywanie uczniowi możliwych do

zaakceptowania przez otoczenie sposobów rozładowania

złości, agresji,

7- zapewnienie uczniowi miejsca w pierwszej ławce,

blisko nauczyciela, w towarzystwie innego spokojnego

ucznia,

-rozpoczynanie zajęć od ćwiczeń odprężających,

-ograniczenie ilości bodźców,

-skupianie uwagi dziecka na tym, co najważniejsze

(wyróżnianie kolorem najważniejszych informacji

w tekście, stosowanie sygnału-ważne, uwaga!),

-formułowanie informacji dotyczących pracy domowej w sposób jasny i przejrzysty

Zasady

kontrakt z klasą oraz nauczycielem

dotyczący

przestrzegania

ustalonych norm postępowania

w czasie lekcji

i przerw,

-stopniowania

trudności,

-systematyczności

nauczania,

-powiązania teorii

z praktyką,

-stały kontakt

z rodzicami

„Zeszyt

korespondencji

Metody

. -poglądowa,

-aktywizująca

procesy

poznawcze,

-słowne

(dyskusja,

pogadanka

heurystyczna),

-inne (trening

autogenny,

kinezjologia

edukacyjna

Dennisona),

-angażowanie

dziecka w

odpowiedzialne,

funkcje

Formy

-indywidualna,

-z włączeniem do

małej grupy

Środki dydaktyczne

Plan pracy dnia lub

lekcji, karty pracy

z konkretnie

i precyzyjnie

sformułowanymi

poleceniami także

słownymi, codzienne

ocenianie za

osiągnięcia,

wprowadzanie jak

najmniej zmian

w otoczeniu,

eliminowanie

rozpraszających

odgłosów,

przedmiotów,

dekoracji.

Uczeń zdolny

Bogucka J., Kościelska M. (red): Wychowanie nauczanie integracyjne. Nowe     

    doświadczenia, Wyd. CMPP-P MEN, Warszawa 1996

2. Dryżałowska G.: Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem, Wyd. UW, Warszawa  

    1997

3. Hulek A.,  Grochmal- Bach B.: Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, Wyd. Naukowe

    WSP, Kraków 1992

4. Kossewska J.: Uwarunkowana postaw- nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec

    integracji szkolnej dzieci  niepełnosprawnych, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej,   

    Kraków 2000

5. Lipińska J.: Dzieci niepełnosprawne w klasach integracyjnych, Problemy Opiekuńczo- 

    Wychowawcze, 2000, nr 7

6. Nowicka A.: Psychospołeczna integracja dzieci przewlekle chorych w szkole podstawowej,    

    Wyd. IMPULS, Kraków 2001

7. Popławska J., Sierpińska B.: Zacznijmy razem. Dzieci specjalnej troski w szkole    

    podstawowej,  Wyd. WSiP, Warszawa 2001

8. Sakowicz-Boboryko A.: Integracja jako szansa dla wszystkich, Test, 1996, Nr 1 

  1. S. Tucholska, Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego. Ustalenia z lat 1992- 1994, Roczniki Psychologiczne 1 (1998), s. 182↩


Wyszukiwarka