Podstawowe pojęcia oraz główne kierunki pedagogiki
1. Podstawowe pojęcia pedagogiczne
W szerokim znaczeniu, termin wychowanie oznacza całokształt oddziaływań rodziców, innych wychowawców oraz środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. Pojęcie to obejmuje więc określone wpływy i oddziaływania na wszystkie aspekty rozwoju dzieci i młodzieży, czyli rozwój fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny, jak również przyswajanie odpowiednich wiadomości i sprawności. W znaczeniu wąskim wychowanie odnosi się do poszczególnych sfer osobowości dziecka; przykładem może tu być tak często przytaczany termin "rozwój moralny" dziecka, który w literaturze przeciwstawiany jest nieraz wychowaniu czy wykształceniu intelektualnemu.
| R E K L A M A | czytaj dalej ↓ |
|---|
Kształceniem określamy najczęściej przyswajanie wiadomości oraz nabywanie odpowiednich umiejętności i sprawności intelektualnych. Innymi słowy, kształcenie to cały zespół czynności i oddziaływań, który nastawiony jest na rozwój umysłu, a więc stronę poznawczą wychowanka. Najogólniej ujmując, pojęciem kształcenia posługujemy się dla określenia całokształtu procesów i czynności zmierzających do pełnego, harmonijnego rozwoju osobowości człowieka, przy czym w tym znaczeniu termin - kształcenie - niejako zlewa się z terminem wcześniej opisywanym, czyli wychowaniem.
Nauczanie - w tym kontekście - nauczanie szkolne - oznacza taką działalność społeczną, w której nauczyciel kieruje grupą uczniów w taki sposób, by umożliwić im osiąganie określonych celów dydaktyczno - wychowawczych, czyli opanowania wiedzy oraz zdobycia umiejętności wdrażania jej w życie, nabycie podstaw naukowego pogląd na świat, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań wychowanków przy jednoczesnym zachęcaniu ich do dalszej pracy nad sobą, czyli samokształcenia.
Edukacja (educo - wychowywać) wg Kwiatkowskiej oznacza wydobywania sił tkwiących w człowieku poprzez stosowanie działań stymulacyjnych oraz wszelkich form kreacji (czyli nauczanie przez przeżywanie, np. dzieła muzycznego)
Z samowychowaniem mamy do czynienia w sytuacji, gdy wychowanek sam wobec siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli: określa cele, ustala zadania, dobiera metody postępowania, kontroluje przebieg działań oraz dokonuje ewaluacji (oceny). Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zazwyczaj implikacją wcześniej podejmowanych, zewnętrznych wpływów wychowawczych. Podobnie samokształcenie (kształcenie samorzutne) pojmowane jest zazwyczaj jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku podjętej własnej działalności, której - tak jak w przypadku samowychowania - cele, treści, warunki o środki ustala sam podmiot. Zbliżonym terminem jest również pojęcie autoedukacji, która to najogólniej ujmując - polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku w toku własnej aktywności jednostki, a więc bez jakiejkolwiek stymulacji z zewnątrz.
2. Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu
Termin "pedagogika" wywodzi się z języka greckiego i oznacza "kierowanie dzieckiem". W pierwotnym sensie, słowo to odnosiło się jedynie do praktycznej sfery działalności pedagogicznej, dopiero w czasach działalności greckich sofistów, pojęcie pedagogiki zaczęło oznaczać nie tylko praktyczne działania wychowawcze, lecz również szeroką refleksję - nad warunkami, celami oraz skutecznością wychowania. Współcześnie, pedagogika stanowi jednorodna naukę, zajmującą się ogółem zjawisk wychowawczych, czyli:
warunkami, w których one przebiegają;
celami, którym mają służyć;
procesami i treścią działalności wychowawczej;
metodami, które mają zapewnić skuteczność działań;
instytucjami,które tę działalność prowadzą.
3. Metodologia badań pedagogicznych
Przez termin "metoda badawcza" rozumiemy sposób dochodzenia do pewnego celu, jaki postawił sobie dany badacz (lub w sensie ogólnym - jakie stawia sobie sama nauka). Wymienia się następujące, główne wymagania jakie stawiane są metodologii badań:
metody badawcze powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, czyli zasadą materializmu dialektycznego oraz historycznego
metoda dialektyczna polega na ujmowaniu zjawisk we wzajemnych relacjach (biorąc pod uwagę ich wzajemne powiązania i uwarunkowania), co wymaga od badacza wszechstronnej znajomości materiału faktycznego, z którego miałby on wyciągać wnioski dla praktyki
metoda materializmu historycznego polega na wykazywaniu historycznej zależności wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form świadomości społecznej i teorii pedagogicznych; jest to ujęcie ich w określonej strukturze społeczno - ekonomicznej w danym okresie dziejowym
Do bardziej szczegółowych postulatów metodycznych zalicza się następujące:
poznanie i badanie rzeczywistości nie może się odbywać przy jednostronnym stosowaniu metod - tylko korzystanie z różnorodnych metod badawczych może ustrzec badacza przed przypadkowością i nieprawidłowością wniosków
nie wystarczy samo stosowanie różnych metod, niezbędna jest również doskonała znajomość, co pozwala na stosowanie ich w sposób naukowy, przestrzegając wymagań stawianych przed poznaniem naukowym
stosowane metody badawcze służyć mają ustalaniu i wykrywaniu związków i praw rządzących przebiegiem danych zjawisk
badania pedagogiczne powinny uwzględniać zarówno aspekt praktyczny jak i teoretyczny, a w szczególności wiązać teorię z praktyką
każde badania empiryczne muszą być odpowiednio osadzone w podstawach teoretycznych jak i metodologicznych
4. Etapy postępowania badawczego
Proces badawczy obejmuje kilka następujących po sobie etapów postępowania (w różnych opracowaniach można się spotkać z nieco odmiennymi etapami - np. bardziej lub mniej szczegółowymi, lub o nieco innej kolejności wykonywanych zadań):
Określenie przedmiotu i celu badań
Sformułowanie problemów badawczych
Sformułowanie hipotez
Określenie zmiennych i wskaźników
Dobór terenu badań i próby badawczej
Dobór metod i technik badawczych
Badania pilotażowe
Przeprowadzenie badań właściwych
Uporządkowanie i analiza materiału badawczego
Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności
Weryfikacja hipotez
Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników
Pierwsze 7 modułów obejmuje tzw. fazę koncepcji. Pierwszym krokiem dla podjęcia jakichkolwiek badań jest uświadomienie sobie konieczności przeprowadzenia ich, która to powinna wynikać z pewnego obszaru naszej niewiedzy. Przykładami takiej "konieczności" przeprowadzenia badań może być np. potrzeba lepszego poznania warunków i efektów naszej pracy dla jej udoskonalenia, konferencja pedagogiczna wymagająca wykonanie raportu czy też konieczność napisania pracy dyplomowej.
Kolejnym krokiem jest sformułowanie problemów badawczych, czyli precyzyjne rozbicie tematu pracy na poszczególne pytania i problemy. Aby zabieg ten przebiegł prawidłowo, należy przy formułowaniu problemów badawczych przestrzegać następujących zasad:
→ sformułowane problemy powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy (dotyczącej tematu badań)
→ należy uwzględnić wszystkie główne zależności zachodzące między zmiennymi
→ sformułowany problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (przy czym w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności)
Sformułowanie odpowiednich hipotez wymaga od badacza szerokiej wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach jak i wyniki podobnych badań. Zakres tej wiedzy powinien obejmować:
wiadomości o badanym terenie (demograficzne, ekonomiczne, itp.)
znajomość przebiegu i wyników badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie
ogólne wiadomości z dziedzin takich jak: wychowanie, pedagogika społeczna, elementy socjologii, itp.
Dopiero uzyskanie odpowiednio szczegółowych informacji pozwala na przystąpienie do formułowania hipotez.
Następnym etapem postępowania jest ustalenie i dokładnie określenie zmiennych i wskaźników. Zmienne stanowią operacjonalizację problemu głównego badań, czyli innymi słowy - to te wyróżnione przez badacza czynniki, zjawiska czy procesy, których wzajemne relacje czy zależności zamierza on badać. Wyróżnia się tu zmienną zależną - czyli tę, która jest głównym przedmiotem badania (np. poziom przyswojenia wiadomości przez ucznia), oraz zmienne niezależne - czyli te, które oddziałują na zmienną zależną (np. poziom intelektualny ucznia, przygotowanie nauczyciela, warunki do nauki). Wyróżnia się również zmienne pośredniczące (zakłócające), które badacz powinien wziąć pod uwagę w trakcie przeprowadzanych badań (np. brzydka pogoda). Jednak badane zmienne często mają charakter teoretyczny przez co wymagają uściślenia (operacjonalizacji), czego dokonuje się przez zdefiniowanie dla każdej ze zmiennej odpowiednich wskaźników (np. wskaźnikiem poziomu przyswojenia sobie wiadomości przez ucznia będzie poprawna odpowiedź na pytania dotyczące tego zakresu wiedzy).
Teren badań implikuje charakter badań, natomiast dobór próby w dużej mierze zależeć będzie od preferencji badacza. Może to być dobór losowy (najbardziej reprezentatywny) lub celowy. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru, należy wyodrębnić odpowiednio grupy badanych, które mogłyby reprezentować ogół populacji.
Rodzaj problemu, zmiennych, terenu badań i grupy badawczej stanowią o doborze odpowiednich metod i technik, które pozwolą na prawidłowe zebranie materiału badawczego. Aby sprawdzić poprawność i dokonać ewentualnej korekty procedur, należy przeprowadzić badania pilotażowe, które stanowią z jednej strony weryfikację naszej wiedzy, z drugiej - sprawności wybranych i opracowanych narzędzi badawczych. Przeprowadzenie badań pilotażowych umożliwia opracowanie ostatecznej wersji materiału i procedur, które mogą wymagać rozszerzenie o te zjawiskach, które nie zostały do tej pory wzięte pod uwagę lub uściślenia już tych zawartych w pracy.
Przeprowadzenie badań właściwych rozpoczyna fazę badań. Badania właściwe powinny zostać przeprowadzone możliwie szybko po ukończeniu badań pilotażowych, ponadto powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej (ze względu na dynamikę procesów społecznych). Głównym zadaniem badacza jest więc zarejestrowanie pewnego stanu, umiejscowionego w czasie i przestrzeni, co wymaga przeprowadzenia tych badań w okresie wolnym od jakichkolwiek innych wpływów na badane układy społeczne. Zasada te nie dotyczy jednak badań eksperymentalnych, których istotą jest rejestrowanie np. określonego stanu opinii publicznej przed i po wprowadzeniu odpowiedniej zmiennej.
Kolejnym krokiem jest uporządkowanie materiału badawczego, które to może być przeprowadzone wg następujących zasad:
→ zakresu zagadnienia (ogólny lub szczegółowy)
→ grupy społecznej
→ rodzaju zjawiska
→ zależności społecznej (np. uczniowie, rodzice, grupa rówieśnicza)
Należy jednak pamiętać, że nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnego podziału; w niektórych sytuacjach należy więc doprowadzić po prostu do logicznego uporządkowania danych. Analiza materiału może się odbywać na przykładzie schematu - kodyfikacja według klucza, który polega na stosowaniu metod badawczych, które posługują się zapisem (kwestionariusz, skala) tak, by można było wszystkie sytuacje przyporządkować odpowiednim kategoriom pojęciowym. Opracowanie statystyczne natomiast polega na ujęciu danych w kategoriach ilościowych. W badaniach pedagogicznych, statystyka służy liczbowemu wyrażaniu zależności między badanymi zjawiskami - stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
Analiza jakościowa oraz klasyfikacja zagadnień i zależności uzupełnia ilościowe ujęcie wyników badań i ich obraz statystyczny. Dane liczbowe stanowią jedynie podstawę, na której budujemy charakterystykę danej zbiorowości, przedstawiając ją w takich kategoriach jakościowych jak cechy (które wcześniej zostały sklasyfikowane wg danych liczbowych). Zadaniem jakościowego opisu jest więc wychwycenie wszelkich zależności między elementami badanego układu.
Jednym z głównych celów przeprowadzanych badań jest potwierdzenie lub odrzucenie założonych wcześniej twierdzeń, czyli hipotez. Proces ten określa się mianem weryfikacji bądź falsyfikacji hipotez. Ostatnim krokiem procedury badawczej jest opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników badań. Jego istotą jest podsumowanie całości przeprowadzonych badań oraz przedstawienie ich w formie zracjonalizowanego wywodu myślowego, a więc uporządkowanie uzyskanych wyników według ich zakresu i znaczenia, oraz przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom.
5. Rodzaje metod i technik badawczych
Wśród powszechnie stosowanych metod i technik w pedagogice wymienia się przede wszystkim: obserwację, eksperyment, wywiad, ankietę, test itd. Badania pedagogiczne wykorzystują również jako podstawę analiz różnego rodzaju źródła, które dostarczają wiedzy o określonych czynnikach, zjawiskach i procesach. Do tego typu źródeł, będących podstawą analizy dokumentów, zaliczyć przykładowo można:
utwory literackie
statystyczne dane dotyczące oświaty
ustawodawstwo szkolne
dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania z wizytacji czy dzienniki klasowe)
pamiętniki nauczycieli
różnego rodzaju prace, będące wytworami dzieci
monografie (przedstawiające doświadczenia innych szkół lub nauczycieli)
Z uwagi na fakt, iż centralnym punktem w pedagogice (obok wychowanka) jest osoba nauczyciela, przez którego to realizowane są poszczególne idee, cele, treści czy zasady kształcenia i wychowania - właśnie jego osobowość, przygotowanie zawodowe, umiejętności pedagogiczne, autorytet i postawa - odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania. Z tego też powodu, w historii pedagogiki powstało wiele tekstów i opracowań poświęconych właśnie roli nauczyciela, jak również zaczęto prowadzić i rozwijać gałąź badań dotyczących właśnie zawodu nauczyciela.
Podobne działania doprowadziły do powstania odrębnej dyscypliny w obrębie pedagogiki, w całości poświęconej osobie nauczyciela - pedeutologii (z gr. paideutes - wychowawca, nauczyciel). W początkowej fazie istnienia, pedeutologia zajmowała się głównie osobowością nauczyciela oraz jego wpływem wychowawczym; współczesne badania rozwijają się natomiast w różnorakich kierunkach, wyróżnia się następująco:
badania historyczno - porównawcze → dotyczące kształtowania się i rozwoju zawodu nauczycielskiego
badania psychologiczno - pedagogiczne → analizujące osobowość nauczyciela, jego cechy psychofizyczne, postawy, stosunki interpersonalne w relacjach w uczniem (odpowiedzialne za wpływ wychowawczy)
badania socjologiczno - pedagogiczne → ujmujące stan nauczycielstwa jako grupę społeczną; badają one status, pozycję społeczną i kondycję zawodu nauczyciela, rolę i funkcję jaką odgrywa on w środowisku, jak również procesy selekcji i doboru kandydatów na nauczycieli, nauczycielski ruch zawodowy w poszczególnych krajach, prawny status nauczyciela itp.
badania komparatystyczne (porównawcze) → porównujące systemy i programy nauczania i doskonalenia nauczycieli z różnych krajów, ze szczególnym uwzględnieniem współczesnych tendencji rozwojowych i organizacyjnych
badania podejmujące problemy szczegółowe, jak np. prężnie rozwijająca się ostatnio gałąź badań nad efektywnością pracy nauczycieli oraz jej uwarunkowaniami (obiektywnymi i subiektywnymi)
6. Główne nurty w pedagogice
Pedagogika naturalistyczna
Za swego wielkiego prekursora naturaliści uważają J. J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, natomiast ich główne tezy opierają się na licznie przeprowadzanych w końcu XIX i na początku XX wieku badaniach eksperymentalnych (Stanley'a Halla, Bineta, Meumanna) nad psychiką i rozwojem dzieci, ich procesem uczenia się itp. Nurt ten był reprezentowany przez Ellen Key, w Polsce, między innymi przez słynnego wychowawcę i pisarza, Janusza Korczaka.
Istotą naturalistycznej (biopsychologicznej, natywistycznej, pajdocentrycznej)
koncepcji wychowania jest bardziej lub mniej konsekwentne utożsamianie procesu wychowania jednostki z procesem jej naturalnego, spontanicznego wzrostu fizycznego i psychicznego. Zgodnie z tą naturalistyczną wizją człowieka i wychowania, jego naturalny rozwój sił fizycznych i psychicznych ("rozwój od wewnątrz"), przeciwstawiany jest wszelkim działaniom służącym "urabianiu od zewnątrz". Do głównych założeń myślicieli naturalistycznego nurtu należały następujące:
przekonanie (naukowo nieuzasadnione) o z gruntu dobrej naturze dziecka,
co implikuje przedstawianie indywidualności dziecka jako wartości najwyższej,
a jednocześnie kultury i wychowania jako tworów z góry narzuconych, a więc niszczących umysł i wrodzone zdolności dziecka
Przedstawiciele tego kierunku powoływali się na prawo dziedziczenia oraz brak możliwości zmiany wrodzonych zadatków - człowiek wg nich przychodzi na świat z gotowymi zadatkami wszystkich cech, uwarunkowanymi przez geny rodziców. Tak więc struktura genów miała być czynnikiem determinującym całkowity rozwój człowieka, który odbywać się miał według ściśle określonych i następujących po sobie zawsze w ten sam sposób faz (co wyznaczone miało być przez naturę człowieka oraz odziedziczone indywidualne właściwości).
Wśród niewątpliwych zalet nurtu naturalistycznego wymienia się:
ożywienie myśli pedagogicznej
pogłębienie problematyki pedagogicznej związanej z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży
uzasadnienie potrzeby ciągłego pogłębiania wiedzy na temat dziecka jako niezbędnego warunku efektywnej pracy wychowawczej
opracowanie wielu metod służących lepszemu poznawaniu dzieci
przeciwstawienie nierzadko bezmyślnemu przymusowi i rygorowi starej szkoły na rzecz przyjęcia większej swobody w wychowaniu i kształceniu
poszukiwanie nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, i wiele innych
Z drugiej jednak strony, naturalizm jako prąd naukowy wykazywał wiele słabości:
jego skrajne teorie są naukowo nieuzasadnione, w tym główne przekonanie o z gruntu dobrej naturze dziecka (tak samo jak i skrajnie przeciwne przekonanie koncepcji religijnych o złej i grzesznej naturze dziecka)
nieuzasadnione jest również biologiczne zdeterminowanie człowieka, gdyż jak wiadomo, rozwój nie jest wyznaczony tylko i wyłącznie przez czynniki genetyczne
człowieka nie można określać jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, lecz również w toku jego działalności, takich jak zabawa, nauka czy praca
psychologiczne założenia naturalizmu dotyczące faz i kryzysów rozwojowych są również błędne, gdyż te nie zależą jedynie od zadatków wrodzonych; inteligencja i zdolności nie są cechami niezmiennymi i zależnymi jedynie od genów
jednym z minusów teorii naturalistycznej było wykorzystywanie jej dla uzasadnienia nierówności klasowych i społecznych
Socjologizm pedagogiczny
Korzeni tego kierunku upatruje się już w starożytności, a za ojca determinizmu środowiskowego uważa się Hipokratesa. Podobną filozofią odznaczał się empiryzm genetyczny J. Locke'a (XVII w.), który to zakładał, że człowiek jest "czystą kartą" która jest wypełniania przez życie. W XX wieku odnotowano różne odmiany socjologizmu pedagogicznego, które to były reprezentowane między innymi przez Emila Durkheima i Paula Natorpa; do polskich przedstawicieli zalicza się: Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński i inni.
Kierunkiem przeciwstawnym w stosunku do nurtu naturalistycznego jest socjologizm pedagogiczny, którego istotą jest utożsamianie procesu wychowania z urabianiem jednostki przez grupę społeczną oraz całe zewnętrzne środowisko. Wychowanie jest więc tutaj pojmowane jako proces kształtowania jednostek według z góry, ściśle założonego wzoru, jest ono adaptacją do istniejących warunków. Spontaniczny rozwój z koncepcji naturalistycznej ("od wewnątrz") został tutaj zastąpiony urabianiem jednostki "od zewnątrz". Innymi słowy, koncepcja socjologizmu pedagogicznego opierała się na założeniach determinizmu środowiskowego, wg którego każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom życiowym i środowiskowym, od których to jest uzależniony.
Do zalet socjologizmu pedagogicznego między innymi zalicza się:
wpływ na rozwój i pogłębienie problematyki pedagogicznej
zwrócenie uwagi pedagogów na społeczne uwarunkowania procesów wychowawczych, co zaowocowało bogatym zbiorem opracowań na ten temat
pomoc wychowawcom i nauczycielom z zrozumieniu społecznej funkcji szkoły i innych instytucji wychowawczych
Z drugiej strony, kierunek socjologiczny reprezentując skrajne podejście został poddany surowej krytyce; wymienia się tu następujące zarzuty:
poprzez swój konserwatywno - oportunistyczny charakter, pedagogika socjologiczna utrwala przekonanie o istniejącym układzie sił i stosunków społecznych jako trwałych i wartościowych, co implikuje adaptacyjny charakter wychowania (jednostka ma się przystosowywać do warunków zewnętrznych)
statyczny sposób pojmowania środowiska, ustroju społecznego (a nie dynamiczny)
operowanie mylnymi teoriami grup społecznych, tj. pojmowanie społeczeństwa jako wiele zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych (zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych) przy jednoczesnym braku dostrzegania zasadniczego podziału społeczeństwa - na antagonistyczne, walczące ze sobą grupy społeczne
skrajny determinizm środowiskowy i socjologizm ograniczają w pedagogice celowość i efektywność intencjonalnej pracy wychowawcy, przez co prowadzi (tak jak i koncepcje naturalistyczne) do tzw. fatalizmu, mówiącego o przesądzonym - przez pochodzenie społeczne i środowisko - losie człowieka, a także pesymizmu pedagogicznego oraz negacji szkoły i wychowania
środowisko nie tylko wpływa, urabia jednostki, ale również samo jest przekształcane, o czym nie wspomina ten kierunek
Pedagogika kultury
W pedagogice dokonuje się podziału na pedagogikę obiektywną i subiektywną; różnią się one sposobem formułowania celów edukacyjnych oraz sposobów ich osiągania. Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadzane są przede wszystkim z potrzeb konkretnego dziecka, natomiast źródłem celów wychowania pedagogiki obiektywnej jest dobro społeczne (a nie konkretnej osoby).
Podstawowym założeniem pedagogiki kultury jest to, że człowiek przede wszystkim jest istotą kulturalną, a więc uczestniczy on w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury, oraz wytwarzania nowych, który to proces dokonuje się na drodze przeżyć w świadomości człowieka. Kultura składa się z dwóch głównych elementów: wartości kulturalnych (czyli dóbr kultury) oraz procesów duchowych (te odbywają się na podstawie przeżywanych dóbr). Głównym zadaniem wychowania w tym nurcie jest więc przygotowywanie młodego pokolenia do czynnego oraz twórczego udziału w tworzeniu nowych wartości, w oparciu o już istniejącą kulturę. Pedagogika kultury jest przeciwstawna w stosunku do indywidualizmu pedagogicznego (naturalizmu), gdyż ukazuje zależność jednostki od rzeczywistości kulturowej. Również przeciwstawia się podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu i państwu socjologizmowi, gdyż głosi prawa indywidualnej osobowości ludzkiej; jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą zostać urzeczywistnione.
Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienia się przede wszystkim: W. Dilthey'a, E. Sprangera, G. Kerschensteinera i B. Suchodolskiego. Wilhelm Dilthey jako główną tezę swojej pedagogiki przyjął, iż człowiek może dowiedzieć się kim jest nie poprzez "ślęczenie nad sobą" czy psychologiczne eksperymenty, a poprzez historię, która ma zdolność wyzwalania i pobudzania twórczości jednocześnie wyznaczając jej kierunek. Potrzeby duchowe człowieka zaspokajane są przez odpowiednie dziedziny kultury, jak religia, sztuka, filozofia, prawo czy nauka, co dzieje się dzięki ich odrębnych strukturach, które odpowiadają strukturom życia psychicznego jednostek. Człowiek nawiązuje kontakt z kulturą poprzez przeżywanie i rozumienie; przeżywanie dostarcza wiedzy o otaczającej nas rzeczywistości, lecz świat humanistyczny jest dostępny tylko wtedy, gdy przeżycie te są dla nas zrozumiałe (potrafimy je usytuować na tle całości w której skład wchodzą, potrafimy uchwycić ich sens i cel). To wszystko człowiek osiąga na drodze kształcenia, tak więc wychowanie w ujęciu Dilthey'a - jest kształceniem, które z kolei oznacza wszelkie czynności zmierzające do udoskonalania procesów przeżywania i rozumienia w kontekście życia psychicznego jednostki (czyli kształtowania jej osobowości).
Edward Spranger ujmuje z kolei rozwój psychiczny, jako wzrastanie w pozajednostkowy świat duchowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę; ta posiada charakter obiektywny, lecz jej byt zależy od przeżywających ją ludzi. Dzięki przeżywaniu oraz przetwarzaniu wartości kulturowych, w człowieku kształtowana jest duchowa jedność (struktura, forma), czyli jego osobowość. Każda z osobowości jest nastawiona na przeżywanie w jedyny i niepowtarzalny (swoisty dla siebie) sposób poszczególnych dziedzin kultury.
Georg Kerschensteiner sformułował podstawowy aksjomat kształcenia, w którym wyraził on swoje stanowisko na temat wychowania: wykształcenie jednostki umożliwiają jedynie takie dobra kulturowe, których duchowa struktura, całkowicie lub częściowo, odpowiada strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki. Tak wiec proces wychowania w ujęciu tego myśliciela polega na tym, iż wychowanek wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe, wieczne wartości, czyli: prawdę, sprawiedliwość i piękno, dzięki czemu zjawiają się odpowiadające tym wartością akty duchowe (teoretyczne, moralno - społeczne, techniczne, estetyczne itp.). Właśnie na tej drodze, w ten sposób, kształtowany jest charakter i autonomiczna osobowość człowieka.
Polski przedstawiciel pedagogiki kultury - Bogdan Suchodolski - uważa, iż wychowanie powinno obejmować pełnię procesów życiowych, wywołując "pełnię przeżyć", "pełnię życia", co poprzez rozszerzanie i pogłębianie życia psychicznego we współżyciu społecznym - przygotowuje jednostki do twórczości kulturalnej. W tym ujęciu wychowanie jest procesem jednolitym i niepodzielnym, który obejmuje całą osobowość człowieka, natomiast wszelkie wskazania wychowawcze uwarunkowane są sytuacją kulturalno - społeczną. Głównym celem wychowania nie może być jedynie przekazywania wiadomości, ponieważ osobowość ludzka rozwija się nie tylko poprzez wiedzę, lecz w każdej życiowej sytuacji i każdym z przeżyć.
Koncepcja wychowania przez pracę
Koncepcję szkoły pracy do pedagogiki wprowadzili Dewey i Kerschensteiner, którą to zasadzili na argumentach zarówno psychologicznych, jak i filozoficznych i socjologicznych. Z psychologicznego punktu widzenia, za takim pomysłem przemawiała aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i ich aktywny charakter. Z punktu widzenia filozofii, dla Deweya argumentem za wprowadzeniem takiej reformy były tezy pragmatyzmu, natomiast Kerschensteiner odwoływał się do zadań państwa prawa i kultury jako najwyższej wartości. Socjologiczna argumentacja zwraca z kolei uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy (jakimi miały by być szkoły pracy) oraz wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej - w tej koncepcji wykształcenie ogólne nie jest bardziej elitarne od zawodowego.
Zarówno koncepcja "szkoły pracy" autorstwa Kerschensteinera, jak i koncepcja "szkoły działania" Deweya, wywarły ogromny wpływ na współczesnych myślicieli pedagogicznych a więc i na inne koncepcje zmierzające do reformy i doskonalenia nauczania w szkole. W swoim okresie były to teorie wręcz rewolucyjne, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych i były sprawdzane w praktyce (szkoły eksperymentalne). Koncepcje te były sugestywne, a padając na "podatny grunt" niezadowolenia ze starej szkoły, zostały uznane niejako za objawienie i wyraz niezwykłego postępu. Jednak słabą ich stroną był całkowity brak zainteresowania systematycznym kształceniem umysłowym.
Kierunki psychoanalityczne w pedagogice
Psychoanaliza jest zarówno jedną s teorii psychologicznych jak metodą terapeutyczną, stworzoną przez psychiatrę i psychologa - Zygmunta Freuda. Jako jedna z koncepcji psychologicznych, psychoanaliza zaliczana jest do kierunków określanych jako "psychologia głębi". Podstawową tezą, na której zasadza się cała teoria Freuda głosi, iż życie psychiczne jest w swojej istocie nieświadome, i jedynie niewielka część zjawisk psychicznych odbywa się przy udziale świadomości. Jądrem nieświadomej psychiki są popędy, które dążą do urzeczywistnienia oraz wyparte i stłumione treści, zepchnięte w sferę podświadomości. Treści te mogą przenikać do świadomości, a ich charakter jest wtedy czysto seksualny; gdy są one zgodne z jaźnią jednostki, przejawiają się w sposób normalny, jeśli zaś jest inaczej - pojawia się konflikt będący podłożem dla wielu nerwic.
Freud odrzucił przekonanie o z gruntu dobrej i niewinnej istocie dziecka; jego zdaniem już w wieku dziecięcym zaczyna ogrywać wielką rolę libido jako siła popędu seksualnego. Jego działanie jest aktywne od początku życia, a wczesne ukierunkowanie na zaspokajanie głodu zwraca się z czasem na sfery erogenne odkrywane przez dziecko we własnym ciele. Libido skierowane ku sobie samemu zaczyna obierać zewnętrzny kierunek wraz z pierwszymi kontaktami z innymi dziećmi. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest kompleks Edypa (nazwany tak przez Freuda), polegający na popędzie do ojca lub matki. Wejście na drogę normalnego rozwoju wymaga przezwyciężenia przez dziecko tego kompleksu. Okres między szóstym a ósmym rokiem życia i rozwoju dziecka to czas, w którym libido ma charakter utajony - jego dążności seksualne słabną, a swoją siłę odzyskują dopiero w okresie adolescencji (sublimacja).
G. Coster, G.H. Green, O. Pfister, J. Mirski - starali się przełożyć tezy psychoanalizy na grunt pedagogiki. Wychowanie psychoanalityczne wg Pfistera miało polegać na takim sposobie postępowania pedagogicznego, które zmierzałby do naświetlenia wszelkich szkodliwych zahamowań wytwarzanych przez nieświadomość dziecka, ukazując ich sens i źródła tkwiące w podświadomości, co pozwoliłoby je pokonać przy użycia woli należącej do osobowości moralnej. Z drugiej strony, proces wychowania uwzględniałby fakty zdobyte na drodze psychoanalizy. Tak więc przez wychowanie, na gruncie psychoanalitycznej pedagogiki, rozumie się uwalnianie wychowanka od szkodliwych, wewnętrznych, nieświadomych zahamować, jak również niweczenie życiowych złudzeń, odsłanianie przez człowieka jego prawdziwych życzeń, marzeń i pobudek działania, i dalej poddawanie nieświadomych popędów władzy woli, rozwijanie samopoznania i krytyki, co sprzyja wytwarzaniu nowej postawy życiowej, która opierała by się na autonomicznej (czyli w tym kontekście moralnej) osobowości.
Wśród pozytywnych stron tego nurtu wymienia się:
zwrócenie uwagi na dużą rolę w kształtowaniu osobowości okresu wczesnego dzieciństwa
wykazanie potrzeby ochraniania dziecka przed traumatycznymi przeżyciami, mogącymi wywołać w nim frustrację lub zaburzenia nerwicowe
ukazanie potrzeby równowagi i ciepła emocjonalnego między dziećmi i rodzicami, jak również wychowawcami i uczniami
eliminacja surowych i brutalnych kar
podkreślanie znaczenia wprowadzenia (odpowiednio do wieku) wychowania i uświadamiania seksualnego dzieci
Wśród krytycznych uwag pod adresem psychoanalizy najczęściej można spotkać następujące:
naukowo nieuzasadnione oparcie całej teorii na metafizyce nieświadomego życia i jej wielkiej roli
nieuzasadnione przyjęcie popędu seksualnego jako głównej siły napędowej i kierowniczej w życiu człowieka
lekceważenie roli intencjonalnej i świadomej działalności wychowawczej jak również aktywności własnej wychowywanej jednostki
przypisywanie psychoanalizie możliwości rozwiązywania konfliktów społecznych, co zupełnie odbiega od rzeczywistości
Koncepcje neopsychoanalizy na gruncie pedagogiki
Przedstawiciele neopsychoanalizy zwracali głównie uwagę na znaczenie dla osobowości ludzkiej środowiska społecznego. Człowiek rodzi się z pewnymi predyspozycjami, które podlegają rozwojowi w procesie wychowania. W idealnych warunkach, jednostka i społeczeństwo są od siebie wzajemnie zależne - jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu kolejnych celów, natomiast społeczeństwo umożliwia jednostce urealniać jej plany. Człowiek stwarza więc takie społeczeństwo, które będzie najbardziej odpowiednie w korzystaniu z jego usług. Jednak wizja tak idealnego współżycia jednostki ze społeczeństwem jest utopią (popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości), dlatego też neopsychoanaliza próbuje ukazać podstawowe kierunki zmian mogących ustrzec przez tymi błędami. Przedstawiciele tego kierunku nie zgadzają się z Freudem, który twierdził że człowiek z natury jest aspołeczny i zły - jeśli taki jest, to jedynie z uwagi na warunki społeczne w jakich żyje, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Mimo iż społeczeństwo jako pewnego rodzaju organizm stara się rządzić ludźmi, to jednostki zachowują w pewnym zakresie swoją twórcza niezależność, która pozwala im na dokonywanie zmian społecznych. Człowiek posiada odpowiednią wiedzę - wie czego chce i potrafi o to zawalczyć.
Głównym przedstawicielem tego nurtu był Erich Fromm, który wbrew Freudowi uważał, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, podstawowymi elementami psychiki człowieka są jego potrzeby społeczne, takie jak miłość czy współczucie. Człowiek wg Fromma nie jest samowystarczalny (jak uważał z kolei Freud) i powinien liczyć się z innymi ludźmi. Samotność jest wynikiem zerwania więzi społecznej z innymi ludźmi i naturą. Fromm głosił również dwojaką naturę człowieka: jako istoty posiadającej pewne potrzeby fizjologiczne, niezbędne do zaspokojenia, oraz jako istoty posiadającej samowiedzę, rozum i wyobraźnię. Aby wychować człowieka i budować doskonałe społeczeństwo, niezbędne jest zrozumienie psychiki ludzkiej, analiza jej potrzeb; Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka:
1. potrzeba więzi → człowiek utracił swoją instynktowną więź z naturą, a będąc istotą obdarzoną wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, zrozumieniu i szacunku
2. potrzeba transcendencji → nakazuje ona wznoszenie się ponad zwierzęcą naturę oraz rozwój własnych twórczych sił
3. potrzeba zakorzenienia w świecie → człowiek jest integralną częścią świata i potrzebuje czuć, że do niego należy
4. potrzeba tożsamości osobowej → czyli zachowanie swojej odrębności
5. potrzeba światopoglądu → umożliwia ona rozumienie świata
Wszystkie wymienione potrzeby są wrodzone, a sposób, w jaki będą zaspokajane zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami, będąc zazwyczaj wypadkową między wewnętrznymi potrzebami a wymaganiami ze strony społeczeństwa.
Kolejnym przedstawicielem neopsychoanalizy była K. Horney, która podobnie jak Fromm, starała się skorygować błędne według niego poglądy ojca psychoanalizy - Freuda - na psychikę ludzką. Według tej myślicielki, chora osobowość człowieka jest wynikiem neurotycznego lęku, który jest podstawowym przeżycie opuszczonego i bezradnego dziecka. Lęk ten powstaje, gdy dziecko traci swoje poczucie bezpieczeństwa w relacji ze swoimi rodzicami, a chcąc się od niego uwolnić - stosuje różne strategiczne wybiegi, takie jak wrogość, agresywność i mściwość, lub uległość i pokora w celu odzyskania względów rodziców, czy też wytwarza sobie wyidealizowany świat, wolny od realnych problemów. Takie zachowania dziecka mogą stać się neurotycznymi potrzebami, które rozwiązują zagadnienie stosunku do innych ludzi. Horney wymienia dziesięć takich potrzeb:
1. potrzeba współczucia i uznania
2. potrzeba przychylnego partnera
3. potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym
4. potrzeba władzy
5. potrzeba eksploatowania innych
6. potrzeba prestiżu
7. potrzeba osobistego podziwu
8. potrzeba własnego udoskonalenia
9. potrzeba samowystarczalności i niezależności
10. potrzeba nieskazitelności
Niestety, nie jest możliwe zupełne zaspokojenie tych potrzeb, dlatego też mogą się one stać źródłem wewnętrznych konfliktów. Horney dokonała w późniejszym czasie podziału powyższych potrzeb na trzy grupy:
potrzeby mające na względzie ludzi
potrzeby nie liczące się z ludźmi
potrzeby wrogie dla ludzi
W każdym człowieku zachodzą konflikty, a ich skala zależy od doświadczeń z wczesnych lat życia. Osoba normalna rozwiązuje te konflikty poprzez godzenie w sobie tych trzech postaw, zaś osoba chora ucieka się do sztucznych i irracjonalnych rozwiązań.
Koncepcje pragmatyzmu pedagogicznego
Głównym przedstawicielem pragmatyzmu w pedagogice jest W. James, a zasadnicze twierdzenie tej koncepcji sprowadza się uznawania prawdziwości wszelkich myśli i poglądów
według następującego kryterium: czy są one skuteczne, czy pozwalają osiągnąć sukces w działaniu (ta teoria stała się podstawą nauczania w szkołach pracy Deweya i Kreschensteinera). Przykłady pragmatyzmu możne również znaleźć w behawioryzmie; szczególnie odznacza się tu tzw. operacjonizm B. Skinnera, który traktuje zachowanie człowieka jako wynik zewnętrznych oddziaływań na niego. Operacjonizm głosi, iż znaczenie pojęć nie jest determinowane prze to co słyszymy czy widzimy, lecz jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć (wspólnym źródłem jest więc tutaj pragmatyzm).
Koncepcje behawiorystyczne
W behawioryzmie zasadnicze znaczenie ma samo wychowanie (a nie wrodzone przymioty), które odpowiadać ma za wszelkie pożądane reakcje jednostki, a więc podstawą dla tej teorii jest teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Rozwój behawioryzmu we współczesnej psychologii zaznaczył się głównie dzięki prowadzonym badaniom eksperymentalnym na zwierzętach i małych dzieciach. Psychologia behawiorystyczna nie interesuje się duszą człowieka, jego świadomością, czy umysłem, lecz jedynie jego zachowaniem - czyli zespołem reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jedne z pierwszych przedstawicieli - Watson - zachowanie pojmował bardzo szeroko, wliczając w jego obręb wszelkie ruchy i ich zespoły, jak i wypowiedzi słowne itp., jednym słowem - całość przystosowań człowieka do środowiska.
Głównym schematem, na którym opierają się założenia behawiorystów, jest schemat: bodziec - reakcja (S-R). Niewątpliwą zaletą tego kierunku było ukazanie zależności zachowania od danej sytuacji, co pozwoliło opracować obiektywne metody badania tych zależności. Z drugiej strony, do błędów zaliczyć tu należy mechanicystyczne ujmowanie człowieka, upraszczanie jego zachowania i postępowania, ignorowanie roli świadomości i psychiki, nie branie pod uwagę wyników badań dziedziczeniem cech oraz brak analizy motywacji postępowania ludzi.
Esencjalizm pedagogiczny
Główni przedstawiciele tego kierunku to: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher. Słowo "esencjalizm" pochodzi z języka angielskiego, gdzie oznacza coś niezbędnego, istotnego, zasadniczego. Powstanie tego prądu łączyło się z protestem przeciwko systemowi wychowania głoszonego przez J. Deweya. Esencjaliści, w przeciwieństwie do niego, propagowali:
rozsądne ograniczanie swobody młodzieży
zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczycieli (wychowawców)
zasadę systematyczności i przestrzegania logiki w nauczaniu
zasadę podporządkowania procesu wychowania potrzebom społecznym (zwłaszcza w nowych warunkach życia i w cywilizacji, gdzie nauka odgrywa coraz to istotniejszą rolę)
Pedagogika personalistyczna
Personalizm (grec. prosopan - osoba; łac. persona - osoba; personalis - osobowy) to refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznające osoby za miarę wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, w żadnym wypadku nie jest on systemem ani narzędziem politycznym - jest perspektywą myślenia, swoistą etyką, zobowiązaniem.
Pedagogika personalistyczna, stanowiąca tradycję europejskiego wychowania, ma swe korzenie w greckiej "paidei", a u jej podstaw leży określona koncepcja człowieka; człowiek to "animal rationale" - czyli zwierzę rozumne, z czego wynika, że jest on tworem przyrody i zarazem przyrodę tę transcenduje (przekracza) dzięki rozumowi. Na zwierzęcość człowieka składają się: życie biologiczne oraz życie psychiczne, natomiast sfera jego rozumności tworzy tzw. życie osobowe. To ostatnie przejawia się w poznaniu, miłości i wolności, a także w podmiotowości wobec praw, suwerenności i godności. Człowiek jest osobą, a sensem jego życia jest aktualizacja, urzeczywistnianie wymienionych potencjalności osobowych na tle poznanego i w sposób wolny uznanego ostatecznego celu jego życia. Inaczej mówiąc, życie osobowe człowieka jest w jego możności, jest mu zadane. Każdy rodzi się jako osoba, ale też każdy stoi przed koniecznością budowania swojego człowieczeństwa. Budowanie to nie dokonuje się ani spontanicznie, ani mechanicznie, wymaga ono bowiem społecznego i indywidualnego wysiłku samowychowania, realizującego się w polu kultury. Istotą wychowania jest więc aktualizacja potencjalności osobowych człowieka, a wychowanie wymaga społecznej współpracy wychowawcy z wychowankiem. Rola wychowawcy jest pomocnicza, kierująca i wspierająca; prowadzi on wychowanka do pełni człowieczeństwa.
Głównym przedstawicielem pedagogiki personalistycznej jest S. Hessen. W jego ujęciu, wychowanie ma strukturę wielowarstwową i jest zarazem procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo wzajemnie się przenikają). Główny celem wychowania jest kształtowanie osobowości poprzez wdrażanie w wartości kulturalne; proces ten przebiega od stanu anomii (stan pozbawiony prawa) poprzez heteronomię (zewnętrzny ośrodek kontroli) aż do autonomii (wewnętrzny ośrodek kontroli jednostki). Hessen wyróżnił cztery warstwy wychowania:
życie biologiczne → rozwój psychofizyczny
warstwa społeczna → uspołecznianie jednostki przez grupę społeczną
warstwa kultury duchowej → częściowo pokrywa się ze społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego
warstwa doskonałej wspólnoty moralnej → jej podstawą jest doskonała miłość bliźniego
Głównymi zarzutami kierowanymi pod adresem nurtu personalistycznego w pedagogice są następujące:
oparcie głównych tez na założeniach metafizycznych
naukowe wyjaśnianie zjawisk zastąpione jest tu rozważaniami teologicznymi
nie bierze pod uwagę realnych stosunków społecznych
idealizacja układu społecznego
Pedagogika marksistowska
Głównymi przedstawicielami tego kierunku byli Marks i Engels a ich sposób myślenia o wychowaniu w pełnej mierze był determinowany ich poglądami komunistycznymi. Powstała w tamtym czasie naukowa pedagogika proletariatu wiązała problemy wychowania z walką klasy robotniczej o zlikwidowanie wyzysku oraz wprowadzenie rządów komunistycznych. Marks i Engels naświetlili zagadnienie roli wychowania w życiu społeczeństwa i rozwoju człowieka, czego dokonali opierając się o tezy materializmu dialektycznego. Dla unaukowienia teorii pedagogicznej duże znaczenie miało sformułowane przez owych myślicieli komunistycznych prawa o klasowym i historycznym charakterze wychowania - na tej podstawie dokonano krytyki wychowania burżuazyjnego, w związku z czym powstał program konkretnych żądań ze strony oświaty ludowej, wśród których wymienić należy przede wszystkim: żądanie wydania prawa normującego pracę dzieci w fabrykach, które zapewniało by im przynajmniej wykształcenie początkowe oraz upowszechnienie tego wykształcenia.
Marksiści byli zdania, iż rozwój przemysłowy determinuje konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego, w kierunku wychowania społecznego. Głównym celem stawianym przez ustrój socjalistyczny wychowaniu, było przygotowanie wszechstronnie rozwiniętych członków społeczeństwa. Wychowanie komunistyczne składało się z wychowania umysłowego, fizycznego oraz kształcenia technicznego, a także moralnego i estetycznego.
Głównymi wadami tego systemu można uznać:
popełnianie licznych błędów pedagogicznych
brak kształtowania społeczeństwa elastycznego
brak indywidualności poszczególnych ludzi
praktycyzm edukacyjny (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy)
odrzucenie tradycji
charakter pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)