Wykład 1. 14-15.10.2014
Antropologia pedagogiczna i jej miejsce w systemie wiedzy pedagogicznej.

ZAGADNIENIA:
1. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej.
2. Nauki antropologiczne a pedagogika.
3. Antropologia pedagogiczna: problematyka i profile badań.
4. Cele i przedmiot.

1. TEORETYCZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI ANTROPOLOGICZNEJ

Przede wszystkim trzeba odpowiedzieć na dość oczywiste pytanie, które nasuwa się w kontekście pogranicza antropologii i pedagogiki: Dlaczego pedagogikę wskazuje się w niniejszym opracowaniu w pierwszej kolejności jako naukę antropologiczną, a nie jako naukę humanistyczną, jeśli w jej przedmiocie badań jest przecież tak wiele z tego, co społeczne, psychiczne i indywidualne? Czy w związku z tym nie można by zredukować jej po prostu do wymiaru społecznego lub psychologicznego? Lub też obu razem. Czy „antropologiczna” i „humanistyczna” to nie są te same pojęcia?

Otóż nie wystarczy powiedzieć, że pedagogika jest nauką humanistyczną, społeczną, silnie osadzaną w psychologii, z podbudową biologiczną, ponieważ nie można pozostawić pedagogiki tylko w obszarze i na poziomie nauk realnych określanych za pomocą tego, co empiryczne, w rozumieniu postrzegania zmysłowego. To jest jej wymiar horyzontalny, który stanowi tylko jedną perspektywę postrzegania tego co pedagogiczne. Dla wychwycenia całości zagadnienia trzeba uwzględnić perspektywę filozofii człowieka, która jest perspektywą wertykalną, uzasadniającą człowieka oraz proces wychowania w sposób pozaempiryczny.

Pedagogika łączność z tą perspektywą uzyskuje „za pośrednictwem” antropologii pedagogicznej (a szczególnie pedagogiki antropologicznej), a nie wyłącznie poprzez nauki sąsiedzkie – szczegółowe, jak np. nauki socjologiczne, psychologiczne, historyczne, językoznawcze, ekonomiczne, techniczne czy też biomedyczne. Listę specjalizacji można rozszerzyć, a powiększa się ona w czasach współczesnych w tempie, za którym przeciętny, jakoś „wyspecjalizowany” intelektualnie i zawodowo człowiek nie jest w stanie nadążyć.

Trzeba więc zacząć od sprawy podstawowej, a mianowicie od próby określenia sensu badań pedagogicznych, by przejść następnie do bardziej szczegółowych zagadnień antropologii pedagogicznej. I tak w celu uzyskania przynajmniej w zarysie jej obrazu, trzeba będzie uwzględnić zarówno aspekt historyczny, wskazujący jej filozoficzną tożsamość, jak i przedmiotowy wyrażający się tematyczną różnorodnością badań oraz ich intensywnością. W związku z powyższym kolejno zostaną omówione zagadnienia: antropologiczny aspekt genezy sensu badań nad wychowaniem i krótki rys historyczny.

ANTROPOLOGICZNY ASPEKT GENEZY SENSU BADAŃ NAD WYCHOWANIEM

Pytanie o człowieka w procesie wychowania i kształcenia jest zarazem szczególnym pytaniem o samego siebie, o swoją kondycję jako istoty ludzkiej, z pokornym przyjęciem swoistości własnej natury we wszelkich jej aspektach: fizycznych i metafizycznych. Skupienie się w badaniach pedagogicznych tylko na jednym z nich jest dla wychowania uzasadnione wyłącznie poznawczo, lecz nie ontologicznie, nie istotowo. Trzeba też zaznaczyć wyraźnie co jest istotą pedagogiki i czemu podporządkowane są wieloaspektowo prowadzone badania nad procesem wychowania?

Otóż nie jest jej celem, aby tylko poznać i zaspokajać intelektualny niepokój. A jeśli nawet to, intelektualne zmagania nie mogą się tu odbywać z pozycji ambicji własnych badacza, lecz w priorytetowo ustalonym horyzoncie jakiegoś dobra podstawowego uczestnika wychowania, jakim jest dochodzący do dorosłości człowiek. Poznanie staje się tu środkiem, drogą po której trzeba przejść, by godnie wypełniać zadanie pracy z drugim człowiekiem, również w aspekcie pracy nad samym sobą.

Cel badań pedagogicznych wieńczących ową drogę „naukowości” leży jednak poza czystym poznaniem i tym pedagogika zasadniczo różni się w swej perspektywie badawczej od innych nauk, w których chodzi przede wszystkim o to, by wiedzieć, by zbadać, by odpowiedzieć na pierwotne zadziwienie sobą i światem, które rodzi ciekawość. Poznanie uzyskane w badaniach pedagogicznych ma jednoznacznie służyć „pracy z człowiekiem i nad człowiekiem” i nie jest to wcale cel praktyczny, tylko w rozumieniu tylko rzemieślniczym, techniczno-metodycznym.

2. NAUKI ANTROPOLOGICZNE A PEDAGOGIKA

Antropologia stanowi klucz każdego pedagogicznego systemu: (a) dzieje się tak, ponieważ historię pedagogiki pojmujemy nie jako rozwój pojedynczych, stale doskonalonych poglądów, lecz jako nieustanne przeobrażanie i odnawianie koncepcji człowieka, na mocy której w każdej epoce i u każdego myśliciela za każdym razem a nowo jest projektowana całość koncepcji pedagogicznych, celów wychowania jak też i dobór prowadzących do nich środków.

W ten sposób ustawia relację pomiędzy antropologią i pedagogiką Otto Friedrich Bollnow. Kontynuację takiego stanowiska wyraża również Bruno Hamann, wskazując, że zarówno pedagogiczna teoria, jak i praktyka są uzależnione od antropologicznych teorii i antropologicznej wiedzy. Związek pomiędzy antropologią i pedagogiką jest bardzo ścisły, a wyraża się swoistym „dawaniem” i „braniem”. Z jednej strony to antropologia „przedstawia” wyniki swych badań (konstatacje) pedagogice.

Ta opracowuje i przejmuje te z nich, które uzna za możliwe do przetransportowania na własny grunt przedmiotowy, w celu wykorzystywania ich podczas rozwiązywania swoistych sobie problemów i zadań, a w konsekwencji integrowania we własny system opisu. Z drugiej strony pedagogika – a ściślej badania pedagogiczne, starając się poznać wybrany aspekt wiedzy o człowieku, stają się przyczynkiem do budowania ogólnej wiedzy antropologicznej (Menchenkunde). Związek postrzegany jest w takim ujęciu jako partnerski, polegający na wzajemnym, owocnym uzupełnianiu własnych pól badawczych.

3. ANTROPOLOGIA PEDAGOGICZNA: PROBLEMATYKA I PROFILE BADAŃ

USTALENIA TERMINOLOGICZNE
Obszary badań pedagogicznych można przede wszystkim odnaleźć w rejonie nauk kulturowych, na pograniczu nauk społecznych i humanistycznych, przy jednoczesnym założeniu korzystania z wiedzy głównie biologicznej i medycznej. To obszar nauk szczegółowych, a wśród nich nauk realnych. Związek pedagogiki z naukami uniwersalnymi, a wręcz nierozerwalność pedagogiki z antropologią filozoficzną trzeba jednak zaakceptować znacznie silniej, z tego względu, że każde wychowanie jako wydarzający się fenomen ludzkiego życia kryje w sobie – a zarazem jest wyrazem – jakiejś koncepcji człowieka. Obojętnie czy ta „koncepcja” jest w fazie filozofii „potocznej”, czy filozofii „naukowej”.

Antropologia pedagogiczna była by więc „sercem” wszelkich nauk o wychowaniu, pewnego rodzaju „centrum dowodzenia” szczegółową problematyką pedagogiczną, formułującą podwaliny teorii wychowania i dydaktyki. W jakim jednak porządku lokowałaby się w niej samej poszczególne nauki?

Przedstawiona powyżej relacja pomiędzy naukami realnymi a filozofią sugerowałyby, że filozofia stanowi w tym ujęciu jakościowo ten sam poziom rozważań co inne nauki i że na równi z naukami szczegółowymi wchodzi w skład dyscyplin wobec pedagogiki „sąsiedzkich”.
Zgodnie jednak z wcześniej prezentowanymi poglądami na temat podziału nauk, zagadnienie to przedstawia się nieco inaczej. Zwrócił na nie uwagę Werner Loch, wprowadzając obok pojęcia pedagogicznej antropolofii pojęcie antropologicznej pedagogiki.

I wbrew pozorom nie jest to prosta gra pojęć. Konsekwencje są o wiele bardziej znaczące, z tego względu, że w każdym przypadku inna jest dziedzina podstawowa oraz perspektywa opisu, jaka zostaje przyjęta wobec badanej rzeczywistości. W przypadku pedagogicznej antropologii chodziłoby o pewien wycinek badań w ramach antropologii – zarówno biologicznej, kulturowej, jak i filozoficznej. Przedmiot badań, jakkolwiek uzyskujący swoistość pedagogiczną (paradoksalnie) nie przynależałoby do pedagogiki, lecz do antropologii.

W ramach różnych antropologii mielibyśmy do czynienia z interpretacją danych (konkretnie wyników badań poszczególnych nauk) dokonaną pod kątem tego, co rozumiane jako pedagogiczne; sprzyjające bądź działające destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka. Zarazem też pedagogiczna antropologia wzbogacałaby ogólną wiedzę o człowieku.

W przypadku, kiedy pojawia się pojęcie antropologicznej pedagogiki, centralną dziedziną, w ramach której prowadzone były by badania, staje się pedagogika, wyzyskując przy tym szerokie rozumienie wychowania i kształcenia oraz rzeczywistości wychowawczej i kształcącej. Teraz wszystko to, co zostało wskazane jako pedagogiczne podlegałoby interpretacji z punktu widzenia wyników badań poszczególnych nauk antropologicznych.

Stosując popularną od czasów Platona metaforę światła, można powiedzieć że światłem pedagogicznej antropologii jest pedagogiki, a światłem antropologicznej pedagogiki antropologia. I dzięki takiemu „światłu” interpretacji dokonuje się interpretacyjne modelowanie postaci oświetlanego przedmiotu (fenomenu). Jednak w dalszym ciągu napięcia panujące pomiędzy antropologią nauk realnych a antropologią filozoficzną nie zostało przez W. Locha przezwyciężone.

Główne obszary tematyczne pedagogicznej antropologii zakreślane są zasadniczo według intensywności odniesienia problematyki pedagogicznej do poszczególnych antropologii regionalnych czy też antropologii filozoficznej. W zależności od ustawienia perspektyw badawczych, centrum badań staje się pedagogika lub antropologia (zawsze jednak musi to być „jakaś” antropologia, konkretyzowana poprzez jakąś perspektywę).

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICZNO-EMPIRYCZNA (PROFIL „INTEGRACYJNY”)
W pierwszym znaczeniu pojawia się pojęcie pedagogicznej antropologii w związku z empirycznymi naukami o człowieku (antropologiami szczegółowymi), takimi jak: psychologia, socjologia, historia, etnologia, biologia, medycyna, cybernetyka itd. Pedagogicznej antropologii przypada tu w udziale wykorzystywanie rezultatów badań tychże nauk do interpretacji możliwości procesu wychowania, a także określania jego empirycznych granic.

Zadanie jej polega przede wszystkim na wiązaniu i sortowaniu wyników badań empirycznych różnych nauk o człowieku, analizowaniu ich na szerszej płaszczyźnie i w kontekście własnej problematyki pedagogicznej po to, by tworzyć pewną teoretyczną bazę wiedzy o człowieku dorastającym do dorosłości (i również dorosłym), którą to wiedzę następnie można byłoby przedstawić jako założenia obowiązujące w praktyce.

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICZNO-FILOZOFICZNA (PROFIL ODSŁANIAJĄCY KONCEPCJĘ CZŁOWIEKA)
Według O.F.Bollnowa w obszarze badań z pogranicza antropologii: empirycznych i filozoficznej, dochodzi do szczególnego „zwrotu antropologicznego”. Polega ona na tym, że na bazie szczegółowej wiedzy o człowieku rodzi się wiedza, która nie tylko wzbogaca obszar antropologii filozoficznej, ale sama staje się zarazem samodzielną wiedzą antropologiczną. O.F. Bollnow podaje przykład antropologii medycznej, gdzie pomimo tego, że wyniki badań medycznych w pierwszej kolejności uzupełniają wiedzę szczegółową o człowieku poprzez opisywanie skomplikowanych procesów: choroby i powrotu do zdrowia, zostają zarazem odniesione do horyzontu jakiejś wiedzy szerszej, kontekstowej, dotyczącej samej istoty człowieczeństwa.

4. CELE I PRZEDMIOT ANTROPOLOGII PEDAGOGICZNEJ

Antropologia pedagogiczna jest działem antropologii zajmującym się biologicznymi, kulturowymi i społecznymi aspektami edukacji i wychowania.
- jej głównym celem jest transmisja kulturowa w przestrzeni kulturowej człowieka w aspekcie kształcenia (nauczania, edukacji i wychowania), rozwój osobowości, łączność jednostek i grup z kulturą – inkulturacja (edukacja w zakresie wyboru świta idei, wartości, świadomości społecznej, obrzędowości)
- jej przedmiotem jest człowiek widziany jako istota zdolna do bycia wychowywanym i kształconym oraz potrzebującym wychowania i kształcenia (edukacji).

Wykład 2. 4.11.2014
Fenomenologia w antropologii pedagogicznej.

ZAGADNIENIA:
1. Fenomenologiczna koncepcja świadomości i jej konsekwencje antropologiczne.
2. „Świat życia codziennego” jako źródło wiedzy pedagogicznej.

1. FENOMENOLOGICZNA KONCEPCJA ŚWIADOMOŚCI I JEJ KONSEKWENCJE ANTROPOLOGICZNE.

Edmund Husserl, twórca fenomenologii w swoich analizach filozoficznych skupiał się na zagadnieniu pewności poznania naukowego. Idąc za wskazaniami Kartezjusza doszedł do wniosku, iż taką samą podstawą jest czysta świadomość podmiotu poznającego, czyli kartezjańskie ergo Cogito. W tej sposób problem świadomości legł u podstaw całej filozofii fenomenologicznej Husserla.

Roman Ingarden rozwinął koncepcję swojego nauczyciela na gruncie antropologii. Mimo zawrócenia swojej filozofii w stronę ontologii podejmował wątki dotyczące człowieka, nie tylko w analizach epistemologicznych, ale i stricte antropologicznych.
Biorąc pod uwagę wielość odpowiedzi dotyczących odpowiedzi na pytanie: Czym jest świadomość?, należałoby świadomościowe obu myślicieli na tle innych rozwiązań w tym zakresie.

Fenomenologiczna koncepcja świadomości w zasadzie łączy w sobie różne teorie: ujmuje świadomość jako, z jeden strony, strumień przeżyć, które same się ujawniają w toku pojawiania – bez dodatkowych aktów, z drugiej strony, jako zawierającą w sobie akty różnego rodzaju, w tym także te, które pozwalają się zwrócić świadomości ku samej sobie i ku przedmiotom intencjonalnym. W potocznym języku słowa świadomość używa się w trzech znaczeniach:
* na oznaczenie czyjejś wiedzy o czymś; jest to świadomość czegoś (aspekt przedmiotowy)
* jako wiedzę o samym sobie; jest to samoświadomość (aspekt podmiotowy)
* na oznaczenie wiedzy, która zarazem jest wiedzą o czymś i wiedzą o sobie samym.

Husserl i Ingarden w swoich analizach świadomości odnoszą się zarówno do jej aspektu przedmiotowego w rozważaniach dotyczących intencjonalności, jak i do aspektu podmiotowego – tematyka egologiczna.

Fenomenologia Husserla
Husserl w swoich Badaniach logicznych podał definicję świadomości, na którą składają się trzy sposoby jej rozumienia:
1. Świadomość jako całościowa efektywna fenomenologiczna zawartość empirycznego Ja, jako splot przeżyć psychicznych w jedności strumienia świadomości.
2. Świadomość jako wewnętrzne uprzytomnienie sobie własnych przeżyć psychicznych.
3. Świadomość jako zbiorcze oznaczenie wszelkich „aktów psychicznych” albo „przeżyć intencjonalnych”.

A). Świadomość jako strumień przeżyć
Husserl pojmuje świadomość nie jako byt substancjalny, lecz jako pewien dzielący się proces składający się z wielości współtworzących go przeżyć. Proces ten nazywa się strumieniem świadomości. Można go rozpatrywać z dwóch punktów widzenia: w aspekcie „podłużnym” związanym z czasowością i w aspekcie „poprzecznym” charakteryzującym się współwystępowaniem elementów go budujących. Tymi elementami są przeżycia, które w najszerszym sensie rozumie się jako: wszystko, cokolwiek z efektywnie budujących go (reel) momentów da się znaleźć w tym strumieniu lub w jego konkretnych częściach.

Przeżycia są treściami świadomości tworzącymi jej wewnętrzną strukturę. Składają się z aktów i ich materiału wrażeniowego.

Przeżywać zewnętrzne procesy to znaczy: mieć pewne skierowane na te procesy akty spostrzegania, widzenia (jakkolwiek należałoby to bliżej określić) itp. To posiadanie [aktów] jest zarazem przykładem całkiem innego rodzaju przeżywania w sensie fenomenologicznym. Między przeżywaną albo świadomością albo treścią a samym przeżyciem nie zachodzi żadna różnica.

Świadomość jest ogółem przeżyć splecionych ze sobą w nierozerwalną jedność strumienia. Strumień świadomości nie jest prostą sumą swoich części, jest raczej pewną nierozerwalną całością, której jedność zapewnia Ja. W Badaniach logicznych Husserl pisał o Ja empirycznym, później w Ideach zastąpił je Ja transcendentalnym, jako konstytuującym świadomość.

B). Problem Ja transcendentalnego
Nośnikiem świadomości jest podmiot. Jest on źródłem, z którego wypływają akty w i którym ujawniają się przeżycia. Jednocześnie jest transcendentalny w stosunku nie tylko do przedmiotów poznania, ale także w stosunku do strumienia świadomości.
Jego istnienia (podmiotu)nie można uchylić w żaden sposób. Ja zawsze jest obecne w przeżyciach, choć nie stanowi jakiegoś szczególnego przeżycia. Gwarantuje jedność strumieniowi świadomości.

Jakkolwiek w pierwszym wydaniu Badań logicznych zaprzecza istnienia innego podmiotu przeżyć do samego strumienia, jednak w Idach przyjmuje „czyste Ja”, z którego wypływają akty:
* Ego uchwytuje siebie jednak nie tylko jako płynące w postaci strumienia życie, lecz również jako Ja, które przeżywa to i owo i żyje refleksyjnie (durchlebe) w tym lub owym Cogito jako to samo Ja
*Tożsame ze sobą Ja nie jest tylko nośnikiem świadomości, ale też fundamentem całego świata
* Ja „czyste”, transcedentalne może być uchwytywane tylko w oglądzie fenomenologicznym. Jednak człowiek nie sprowadza się tylko do czystego Ja, lecz żyje realnie w świecie. Husserl określił je jako monadę. Takie konkretne Ja nie może żyć bez otaczającego go świata. Razem z innymi monadami współtworzy wspólnotę monad, jakkolwiek każda monada jest niezależna od innych i jej stany nie mogą być bezpośrednio przedmiotami przeżyć innych monad
* Ja psychologiczne (żyjące w świecie) i Ja transcedentalne są ze sobą tożsame.

C). Przejście do antropologii
Świadomość jest niezależna w swoim istnieniu od świata: a więc żaden realny byt, żaden taki byt, które się świadomościowo przedstawia i wykazuje przez przejawy, nie jest konieczny dla istnienia świadomości (w najszerszym sensie strumienia świadomości). Z drugiej strony świat transcedentalnych „res” jest całkowicie zdany na świadomość i to mianowicie na świadomość aktualną.

Świat ma zarówno aspekt fizyczny jak i duchowy, ponieważ świadomość mimo, że niezależna, znajduje się jednak w świecie jako jego część dzięki połączeniu się z ciałem: pełny świat nie jest przecież jedynie fizyczny, lez psychofizyczny. Do niego winny należeć – kto może temu zaprzeczyć – wszystkie strumienie świadomości związane z ciałami obdarzonymi duszą.

Tylko dzięki połączeniu się ciała i świadomości w jedność możliwa jest komunikacja międzyludzka. Chociaż przeżycia należące do innych strumieni świadomości nie mogą być nam dane w bezpośrednim oglądzie, możemy jednak je poznawać poprzez pośrednictwo ciał innych podmiotów i jednocześnie możemy dawać znać o własnych przeżyciach za pomocą ciała połączonego ze świadomością.

Takie połączenie duchowo-cielesne jest konieczne aby ukonstytuować człowieka (jak też i zwierzę) w przyrodzie: jedynie przez doświadczeniowe odniesienie do ciała świadomość staje się realnie ludzką i zwierzęcą świadomością, jedynie przez to uzyskuje miejsce w przestrzeni przyrody i w czasie przyrody – w czasie, który się fizycznie mierzy.

Wykład 3. 05.11.2014
Filozoficzne koncepcje człowieka.

1. Wilhelm Dilthey – człowiek rozumiejący
2. Georg Simmel – człowiek jako istota społeczna
3. Jan Patoczka – człowiek duchowy

Wilhelm Dilthey – człowiek rozumiejący
Wilhelm Christian Ludwig Dilthey (ur. 19.11.1833 w Wiesbaden-Biebrich, zm. 1.10.1911 w Seis am Schfern) – niemiecki filozof.
Dokonał metodologicznego rozróżnienia nauk humanistycznych (Geisteswissenschaften) i nauk przyrodniczych (Naturwissenschaften). Jego zadaniem w humanistyce uprawione są oprócz sądów o faktach i sądów o prawach, także sądy wartościujące. Podstawową jednak różnicą między tymi rodzajami nauk jest ich cel: nauki przyrodnicze dążą do poznania zjawisk; nauki humanistyczne – do ich rozumienia (czyli przeżywania).

Kryzys kultury przełomu XIX i XX wieku, wyrażający się w niemożności określenia prawdy absolutnej, uzależnia jej postrzeganie i rozumienie od postawy zaangażowanego poznawczo podmiotu: człowieka, którego wszelkie działania podlega wpływowi historii i kształtującym się w niej światopoglądom.

Zgodnie z zało

żeniami humanistycznej psychologii deskryptywnej, człowiek w poznaniu sięga w głąb własnego ducha i w sposób twórczy wyraża swoją niepowtarzalność poprzez ciągłą rozbudowę perspektyw aksjologicznych oraz przeżyciowo-rozumiejące postrzeganie rzeczywistości. Jak twierdzi Dilthey życie w jego wielowymiarowości objawia kreatywną moc człowieka uzewnętrzniającą się w realizacji stawianych celów.

Jest ekspresją treści psychicznych, wyrażających ludzki stosunek do świata; wyrazem intencji, które nadają sens otaczającym przedmiotom, przekształcając je i umożliwiając och rozumienie. W analizie wytworów kultury (materialnego i duchowego dorobku ludzkości) Dilthey akcentował trzy kategorie: ekspresja (Ausdruck), przeżycie (Erleben) i znaczenie (Bedeutung).

ELEMENT ESTETYKI W WILHELMA DILTHEYA UJĘCIU CZŁOWIEKA KLUTURY
Refleksję nad ludzkim bytem podejmują przedstawiciele różnych, także przyrodoznawczych dziedzin wiedzy, dążąc do opisu ludzkich potrzeb i ludzkiego dobra. Niewątpliwie rozważaniom humanistycznym przysługuje w tym temacie miejsce pierwszorzędne, gdyż żadna z nauk szczegółowych nie ogranie problemu człowieka in toto.

Efektywnym remedium na zastaną sytuację jest humanistyka w jej całokształcie. Jednakże jej badania nie prowadzą do jednomyślności, lecz wskazują na rozmaite niezgodności w próbie opisu ludzkiego bytu. Zwraca na to uwagę Wilhelm Dilthey, który - wbrew stanowisku pozytywistów – jest świadom potrzeby rozdzielenia humanistyki i przyrodoznawstwa ze względu na kryterium metodologiczne.

Jego zdaniem w metodologii nauk humanistycznych, zwłaszcza w refleksji estetycznej, główną rolę odgrywa wewnętrzne doświadczenie, przeżycie i rozumienie. Sądzę, że przytoczone przez myśliciela kategorie mają na cielu nie tylko ukazać duchową (wewnętrzną) sferę ludzkiego postępowania, ale również z estetycznego punktu widzenia, można potraktować je jako wariacje na temat działającego pod wpływem określonego światopoglądu, człowieka-twórcy i człowieka-odbiorcy.

Diltheyowski światopogląd jest wyrażoną w pojęciach teorią opisującą rzeczywistość kulturową, co wiąże się z założeniem, w myśl którego życie człowieka przebiega we wrogim środowisku zagrażających mu sił. Aby sprostać rzeczywistości, aby stawić jej czoło, człowiek dąży do budowania ośrodków trwałości wysp, na których mógłby się bezpiecznie zadomowić.

Budowanie światopoglądu jest więc próbą oswojenia życia, ustalenia oazy ładu w jego chaosie. W tym miejscu pragnę dowieść, iż tak wyłożona teoria światopoglądu, służąc rozwiązaniu zagadki świata i życia, ujawnia paralelę pomiędzy psychologią opisową a humanistyką wraz z wchodzącą w jej zakres problematyką estetyczną.

Inspirowany przez Diltheya humanistyczny nurt psychologii jest obszarem rozważań na temat ludzkiej egzystencji obejmującym całość życia, wraz ze stanowiącymi je, bo uchwytywanymi przez człowieka, przedstawieniami i cechującą go zdolnością samostanowienia o sobie.

Źródłowym momentem podjęcia wysiłku jest oparta na autorefleksji deskrypcja, będąca sposobem ukazania świadomego życia, przeżywania oraz kreacji, czyli twórczej realizacji własnych potencjalności. Dlatego psychologia opisu jest jednym z aspektów ogólnego Świata, nową filozofią życia, nowa koncepcją człowieka, początkiem nowego stulecia pracy.

Dilthey nie ujmuje zatem człowieka substancjonalnie, lecz racjonalnie. Stawia go w sytuacjach aktywnego powiązania ze światem, otoczeniem o tym, co się w nim realizuje. Stojąc na stanowisku historycznego werbalizmu, traktuje każdy system kultury jako podlegającą zmianie całość pojętego historycznie życia psychicznego.

Georg Simmel – człowiek jako istota społeczna
Georg Simmel urodził się w Berlinie, w bogatej rodzinie Żydów niemieckich, która pochodziła z Wrocławia. Był najmłodszym z siódemki rodzeństwa. Jego ojciec Edward Simmel, który był szanowanym kupcem niemieckim, założycielem i wspólnikiem do dziś doskonale prosperującej berlińskiej fabryki czekolady Felix Und Sarotti, zmarł w 1874 roku. Rodzina powierzyła wówczas opiekę prawną i materialną nad Georgiem Simmelem jego wujowi Juliusowi Friedlanderowi, zamożnemu założycielowi i właścicielowi międzynarodowego wydawnictwa muzycznego.

Dobrym pretekstem na spotkanie w myślą Simmla jest wybór esejów, jaki ukazał się pod patronatem Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego „Filozofia kultury. Wybór esejów”, składa się z 21 tekstów.
„Filozofia kultury” rozpoczęła się od tekstu, który pochodzi z 1908 r i z pewnością zwróci uwagę: „Kobieta a moda” Czym jest moda? Dlaczego jest uznawana za domenę kobiecą? Co socjologia lub filozofia ma do mody?

RESZTE WYKŁADU OPRACOWAĆ SAMI!

Wykład 4. 06.11.2014
Systemy symboliczne. Kultura i język.

1. Uczenie się i tworzenie pojęć.
2. Symbole i znaki.
3. Komunikacja niewerbalna.
4. Struktura języka.

Uczenie się, proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń, w wyniku czego powstają nowe formy zachowania się i działania lub następuję modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych. Wskutek uczenia się opanowany zostaje cały system wartości, umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń, przekonań.

Terminu uczenie się używa się zarówno w znaczeniu wąskim – dla określenia świadomego o zamierzonego zdobywania wiadomości i umiejętności, jak i w znaczeniu szerokim – dla określania zarówno uczenia się zamierzonego, jak i niezamierzonego (mimowolnego). Istnieje wiele teorii wyjaśniających zjawisko uczenia się.

Współcześnie wyodrębnia się dwie ich grupy:
1). Teorie koneksjonistyczne – przyjmujące, że podstawą ]uczeni aide są zarówno typy połączenia między bodźcami i reakcjami.
2). Teorie poznawcze – wyjaśniające uczenie się jako zamianę schematów poznawczych.

Pojęcie – abstrakcyjny, myślowy odpowiednik przedmiotu. Po zdefiniowaniu pojęcie staje się terminem.
W logice niesie znaczenie nazwy generalnej. W psychologii jest umysłową reprezentacją obiektów i zjawisk. W językoznawstwie pojęcie można utożsamić z elementem znaczonym znaku językowego.

Pojęcia są „cegiełkami” myślenia. Pozwalają nam organizować wiedzę w sposób systematyczny. Pojęcia mogą reprezentować przedmioty, czynności lub organizmy żywe.

Można także reprezentować właściwości, takie jak czerwony lub duży, abstrakcje takie jak prawda lub miłość, relacje takie jak zdolniejszy niż, które mówią o różnicy pomiędzy dwoma obiektami, ale nie mówią nic o żadnej z porównywanych jednostek. Ponieważ nigdy nie możemy obserwować ich bezpośrednio, pojęcia jako struktury umysłowe trzeba odkrywać w badaniach lub wymyślać w teoriach psychologicznych.

Umysł rządzi się zasadą ekonomii poznawczej, minimalizując ilość czasu i wysiłku koniecznego do przetworzenia informacji. Uczymy się nie tylko cech, które tworzą pojęcia, jak np. kolory świateł ulicznych, ale i reguł pojęciowych, za pomocą których cechy te są ze sobą powiązane.

SYMBOLE I ZNAKI

Symbole (archetypy, inscenizacje, gesty, dzieła sztuki, zjawiska naturalne, ludzie lun rzeczy) stanowiące część kultu albo życia codziennego.
Często są spotykane symbole religijne i symbole magiczne.

Niewielu z nas orientuje się, że w codziennym życiu napotykamy na wiele znaków graficznych, które wtapiają się w rzeczywistość i stają się czymś, co znamy i akceptujemy – czasami nawet przypisujemy im nadzwyczajną moc.

Symbolika jest ednym ze sposobów, by zaistnieć w świadomości człowieka. Dlatego zwracajmy uwagę, jakimi symbolami i przedmiotami otaczamy się. Do poprawności interpretacji symbolu potrzebna jest jednak znajomość kodu, środowiska i kontekstu, w jakim twórca umieścił dany znak.

Osoba umieszczająca symbol spełnia rolę nadawcy. Chce bowiem, by odbiorca odczytał dany znak i zawartą w nim informację. Tę z kolei interpretuje i osadza w konkretnym kontekście rzeczywistość, z jaką spotyka się odbiorca, po odczytaniu symbolu. Dlatego do pełnego odczytania przesłania jakiegoś znaku należy zapoznać się z jego znaczeniem.

Symbol wyrasta z doktryny, której istota zawarta jest w programie danej grupy, czy też wyznaniu wiary, przypadku grupy religijnej. Język symboli stwarza aurę tajemniczości i wiąże grupę. Jest najkrótszym komunikatem, znakiem rozpoznawczym, ale także elementem agitacji, gdyż może wzbudzać zaciekawienie i rodzić pierwsze ważne pytania, szczególnie wśród młodych ludzi.

Pentagram satanistyczny „czarny”
Jest symbolem okultystyczno-satanistycznym. Gwiazda pięcioramienna skierowana dwoma wierzchołkami ku górze jest uznawana jako symbol „złego” Szatana. Dlatego w gwiazdę tę wpisuję się powszechnie głowę „kozła z Mendes” – Baphorneta. Pentagram jest wykorzystywany w symbolice masonerii okultystycznej, w magii i satanizmie. Dzisiejsi sataniści nazywają go Kozłem Judasza.

Ten pentagram z tylko jednym wierzchołkiem skierowanym ku górze należy do ważniejszych symboli masonerii. Bywa interpretowany jako symbol człowieka (dlatego w pentagram często wpisywana jest postać ludzka), który zmierza do „ubóstwienia”. Niektórzy mówią o tym znaku, że jest znakiem „dobrego” Lucyfera.

ZNAKI BESTII
Cztery różne symbole znaku Bestii, czyli szatana. 666 – w numerologii biblijnej jest liczbą niedoskonałą w przeciwieństwie do 777, którą tłumaczyć można „Święty, Święty, Święty”. Sataniści odnieśli liczbę 666 do słów Apokalipsy (por. Ap. 13, 18 Tu jest potrzebna mądrość. Kto ma rozum, niech liczbę Bestii przeliczy: liczba to bowiem człowieka. A liczba jego sześćset sześćdziesiąt sześć).

A. Crowley sam nazwał siebie „Bestią 666”. Wśród satanistów liczba ta oznacza nienawiść do chrześcijaństwa, pogardę względem tego co święte, dobre i sprawiedliwe. Często bywa ona kodowana, np. w formie FFF (F – szósta litera alfabetu), 333, 18 (6 3) lub 216 [(6 6) 6]. Symbol ten występuje także w postaci trzech połączonych okręgów. Symbole te występują w wielu grach komputerowych, filmach, i książkach, na wielu okładach płyt.

Symbolizuje rogatą kozę Mendesa – kozę ofiarną. Symbol ten ma na celu wyśmianie ofiary Chrystusa.

Satanistyczne „S” – oznacza niszczyciela. Stosowane było przez członków oddziałów nazistowskich. Symbol ten jest często stosowany jako symbol satanistyczny.

Krzyż Konfucjusza – zamętu
Znak satanistyczny. Starożytny symbol rzymski podważający wartość chrześcijaństwa i boskość Boga.

Wszechwidzące oko – oko Lucyfera
Pierwotnie hieroglif i symbol egipski, oko Ra. W okultyzmie i satanizmie – symbol odnoszący się do Lucyfera, króla piekła. Oznacza wszechwidzące oko, które choć lekko przymknięte – przypomina, że diabeł cię obserwuje. Oznacza opiekę Lucyfera nad jego wyznawcami. Spadająca poniżej łza, oznaczać ma płacz Lucyfera nad tymi, którzy jeszcze są poza jego wpływem. Wg satanistów i okultystów znak ten ma zapewnić im ochronę. Często stosują tylko wybrane części tego znaku, podobnie jak czynili to Egipcjanie. Znaku tego używa się jako narzędnika do otwarcia się na „dar” jasnowidzenia.

Krzyż z kokardką – Ankh (onk)
Symbol egipski. Inne jego nazwy: Klucz Nilu, Klucz Życia, Krzyż Egipski, Krzyż Atlantów. Mówi się o nim też Krzyż Wampiryczny, gdyż rzekomo pochłania „złe energie”. W starożytnym Egipcie był umieszczany na mumiach. Jest talizmanem radiestezyjnym. Obecnie bardzo często noszony przez osoby nie mające świadomości co do jego rzeczywistego , bardzo niebezpiecznego znaczenia okultystycznego. Można także spotkać się z opisywaniem tego talizmanu jako symbolu pogardy dla dziewictwa i nawiązywania do starożytnego pogaństwa z praktykami rytualnych orgii.

Krzyż Południa (odwrócony)
Symbol, który wyśmiewa i odrzuca krzyż Chrystusa. Krzyż Chrystusa zostaje wydrwiony w klasyczny sposób: przez odwrócenie go. Poprzez to sataniści odrzucają Chrystusa i jego zbawczą krew.

Pentagram
Pentagram, pentagrammon (gr. pentala – pięć, gramma – litera, znak), pięciokąt foremny gwiaździsty lub gwiazda pięcioramienna – jest ważnym symbolem magiczno-okultystycznym, ale także satanistycznym. Jest to pięcioramienna gwiazda, wpisana w okrąg. Punkt szczytowy jest odpowiednikiem ducha. Pozostałe punkty styczne reprezentują: wiatr, ogień, ziemię i wodę. Uważa się, że ma on siłę błagania dobrych duchów i ochronę od złych mocy.

Cała gwiazda symbolizuje ludzkość balansującą pomiędzy niebem (punkt szczytowy) a ziemią (punkt podstawy). Jest to także jeden z zasadniczych symboli czarnoksięstwa. Odnosi się on również do Wicca – religii feministycznej.

Bafomet (gwiazda głowy kozła)
Jest to najważniejszy symbol satanistów. Składa się on z głowy kozła, wpisanej w okrąg. Pięć stycznych punktów tworzy gwiazdę pięcioramienną, zwróconą ku dołowi. Czasem w tym punktach napotkać można pismo runowe. W satanizmie jest on znakiem szatana oraz szatańskiej rozkoszy. Obydwa górne ramiona gwiazdy symbolizują dualizm we wszechświecie: dobro i zło.

Gwiazda szcześcioramienna – heksagram
Gwiazda taka, nawiązująca również do pieczęci króla Salomona, uważana jest za jeden z najpotężniejszych symboli w okultyzmie. Niektórzy okultyści mówiąc o heksagramie wskazują na to, że jest on złożony z dwóch trójkątów równoramiennych, wpisanych o krąg. Sam okrąg dodaje siły i podnosi znaczenie. Trójkąt zwrócony szczytem ku górze (tzw. Trójkąt przekazujący) symbolizuje męsko

ść, drugi zaś – zwrócony ku dołowi – jest odbiorczy i symbolizuje żeńskość.

Oko Horusa
Osoba nosząca ten amulet ma osiągnąć same korzyści, ponieważ odbija tzw. złe spojrzenie. Chroni przed zawiścią, zazdrością, złorzeczeniem. Odrzuca złą energię wysyłaną przez innych ludzi. Oko Horusa to jeden z symboli ochronnych, stosowany w staroegipskich sztukach uzdrawiania i energetycznej ochrony.

Rogata dłoń
Jest to znak rozpoznawczy wyznawców satanizmu (okultystów). Używany jest również (nie zawsze świadomie) przez osoby chodzące na koncerty heavymetalowe, jako element określający ich przynależność do przesłania negatywizmu zawartemu w tej muzyce. Istotny jest fakt iż używają oni zasadniczo lewej dłoni. Po pierwsze – jako przeciwieństwo ręki prawej (w rozumieniu sprawiedliwej, dobrej). Po drugie – po to aby, mieć prawą rękę gotową do walki. Znak ten jest także uwidoczniony na okładce Biblii szatana, gdzie występuje na zdjęciu A.S. LaVey. Dłoń tę można odnaleźć na okładkach wielu płyt, również na koszulkach młodzieżowych.

Skrzydlaty dysk
Symbol mocy okultystycznej (glob słoneczny, rogi baranie, żmije w otoczeniu skrzydeł krogulca, które są znakiem wszechobecności). Jest on jednym z symboli egipskiego boga Słońca – Ra. Często także w jej miejsce umieszcza się sokoła (symbol solarny boga Horusa).

Jednorożec
Jest symbolem wolności seksualnej: miłości lesbijskiej, homoseksualizmu, seksu grupowego itp. Ruch feministyczny i moda preferują ubiór jednakowy dla kobiet i mężczyzn – popierają tezy New Age.

KOMUNIKACJA NIEWERBALNA
Komunikacja niewerbalna to przede wszystkim nasza mowa ciała, czasu, przestrzeni oraz wygląd zewnętrzny. Wielu specjalistów i ekspertów zajmujących się badaniem przekazywanych przez nas informacji, uważa że komunikacja niewerbalna oraz mowa ciała, stanowi ponad 50% komunikatu, który przekazujemy w interakcji osobie, z którą rozmawiamy.

Wykład 5 25.11.2014
Religia w ujęciu antropologii pedagogicznej.

1. Rodzina, moralność, kultura.

2. Typy organizacji religijnych.

3. „Niewidzialna religia”

RODZINA, MORALNOŚĆ, KULTURA
Rodzina jest miejscem inkulturacji. Oznacza to, że przekazuje religię i kulturę narodu, ale posiada i przekazuje również własną specyficzną kulturę rodzinną, która wyrasta z kultury narodu i społeczności lokalnej. Stanowi pomost między płaszczyzną rodzinną i społeczną oraz narodową.

Do kultury rodzinnej należy zaliczyć przede wszystkim wartości kultywowane w danej wspólnocie, normy i wzorce zachowań, normy i wartości religijne, zwyczaje i rytuały a także symbole i słowa. Słowo jest podstawowym nośnikiem kultury, wskazuje na wartości, idee, uczucia. Słowo może służyć prawdzie lub fałszowi, może tworzyć więź lub ją niszczyć.

Ważne dla kultury duchowej są również rytuały rodzinny. W kulturze polskiej obserwuje się bogactwo rytuału rodzinnego związanego zwłaszcza z obyczajowością świąteczną i religijną, która odnosi się bezpośrednio lub pośrednio odwołuje się do symboliki religijnej, np. święta religijne i ich bogata oprawa, obchodzenie świąt rodzinnych związanych z sakramentami – chrztem, pierwszą komunią, ślubem, święceniami kapłańskimi, śmiercią.

Rytuały te, najważniejsze w życiu człowieka są zapodmiotowane w rodzinie, stanowią jednocześnie jej duchowe bogactwo i dziedzictwo kulturowe narodu. Mają one jednocześnie olbrzymi walor wychowawczy. Polega on na przekazywaniu wartości, których wyrazem są rytuały, np. wartości religijnych czy uczuć rodzinnych, wspólnotowości, wartości estetycznych.

Rodzina tworzy rytuał, ale rytuał kształtuje również rodzinę. Rodziny o bogatej zwyczajowości domowej odznaczają się nie tylko silną więzią wewnętrzną i pogodną atmosferą, ale ułatwione mają spełnienie zadań opiekuńczo-wychowawczych, emocjonalno-ekspresyjnych i wypoczynkowych.

TYPY OGRANIZACJI RELIGIJNYCH
Wykaz Kościołów i innych związków wyznaniowych działających na podstawie odrębnych ustaw:
1. Kościół Katolicki
2. Starokatolicyzm
3. Prawosławie
4. Protestantyzm
5. Judaizm
6. Karaimizm
7. Islam

Kościoły i inne związki wyznaniowe wpisane do rejestru kościołów i innych związków wyznaniowych:
1. Starokatolicyzm
2. Prawosławie
3. Protestantyzm
4. Wyznania wywodzące się od Badaczy Pisma Świętego
5. Pozostałe wyznania i ruchy chrześcijańskie
6. Islam
7. Buddyzm
8. Hinduizm
9. Rodzimowierstwo słowiańskie
10. Nowe ruchy religijne

Udział procentowy religii w Polsce:
Dane GUS na koniec 2011 roku
* katolicyzm – 86,9% (gł. Kościół rzymskokatolicki – 86,7%, Kościół greckokatolicki – 0,14%, starokatolicyzm – 0,12%)
* prawosławie – 1,31% (gł. Polski Autokefaliczny Kościół Prawosławny – 1,31%)
* protestantyzm – 0,38% (gł. Ewangelicy – 0,18%, zielonoświątkowcy – 0,09%, pozostali ewangelikani chrześcijanie – 0,07%, adwentyści i inne grupy – 0,04%)
* Świadkowie Jehowy – 0,34%
* Islam – 0,013%
* rodzimowierstwo – ok. 0,01%
* Judaizm – 0,004%

„NIEWIDZIALNA RELIGIA”
Współczesnym społeczeństwom narzucane są inne wizje życia, nowa świadomość. Ma być to człowiek zeświecczony, nie przeżywający sacrum, nie potrzebujący liturgii, świętowania niedzieli, nie rozważający prawdy o swoim powołaniu.

To współczesna wizja człowieka stawiającego się na miejscu Boga, mylącego konsumpcję, używanie, rozkosz ze szczęściem wiecznym, budującego mit idealnego społeczeństwa dostatku, ale bez trwałych relacji.

To społeczeństwo otwarte, niczym nie związana przestrzeń, gdzie konkurują różne idee i projekty życiowe, gdzie nie dba się o ich weryfikację ze względu na prawdę, ucieka od logicznego myślenia w irracjonalizm i subiektywizm, naiwnie wierzy się, że każdy ma prawo kierować się w życiu własną prawdą.

Obecny etap tworzenia „Niewidzialnej religii‘’ jest najniebezpieczniejszy, bo zaciera granice między dobrem, a złem, różnice między projektami życia, nie ocenia ich pod kątem norm moralnych, równoprawnie traktuje sprzeczne idee i religie.

Rozpowszechnia się mity o subiektywizmie jako podstawie wychowania, o wychowaniu bez porażek, spontanicznym rozwoju i samorealizacji, o wychowaniu bez stresów, neutralności światopoglądowej i o wolności, demokracji oraz tolerancji jako najwyższych wartościach w wychowaniu, choć w praktyce wiele społeczeństw nie zdało egzaminu.

Organizacja współczesnego społeczeństwa wpływa na osłabienie roli Kościoła hierarchicznego i zastąpienia proponowanego przez niego modelu religijności modelem prywatnym. Wynika to po pierwsze z coraz większych rozbieżności między naukami głoszonymi przez Kościół, a codziennym doświadczeniem wiernych. Kościół przestał być instytucją uniwersalną, obejmująca swoimi wpływami wszystkie dziedziny życia.

Po drugie zaangażowanie Kościoła w życie świeckie osłabia wiarygodność głoszonych przez niego nauk. Bardzo wiele osób wypowiadających się na forum.apostazja.pl krytykuje przedstawicieli Kościoła za zbytnie przywiązania do dóbr doczesnych. Nie jest to zarzut nowy, znany jest co najmniej od czasów reformacji.

Niemniej pozostaje zarzutem poważnym i skłania jednostkę do refleksji. Luckmann wymienia trzy możliwe postawy, jakie można przyjąć w wyniku tej refleksji:

1. Wytworzenie religijności prywatnej.

2. Rutynowe uczestnictwo w czynnościach religijnych.

3. Sformułowanie otwarcie świeckiego systemu wartości.

Wykład 6 03.12.2014
Etniczność.

1.Pojęcie etniczności i grupy etnicznej
2. Pojęcie grupy mniejszościowej
3. Etniczność w kontekście pogranicza kulturowego

Pojęcie etniczności i grupy etnicznej
W języki angielskim pojęcie ethnicity (odpowiednik polskiego etniczność) po raz pierwszy pojawiło się w latach 30. XX w. w słowniku Oxford English Dictionary i było definiowane jako pogańskie przesądy. W latach 1960 i 1970 termin etniczność, jak i sformułowanie grupa etniczna oraz określenie ethnos, były już powszechnie używane w literaturze przede wszystkim z zakresu takich dziedzin jak antropologia społeczno-kulturowa, socjologia, a także w dyskursie politycznym, przy czym niewielu badaczy zadało sobie trud zdefiniowania tych pojęć.

Następujące aspekty, które mogą kryć się pod pojęciem etniczność i które mogą być przedmiotem zainteresowań różnych dyscyplin badawczych:
- właściwa etniczność „amerykańska’’- przedmiotem zainteresowania są imigracyjne nieterytorialne grupy społeczne, będące obiektem badań socjologicznych;
- „rewindykacje terytorialnych grup etnicznych (mniejszości narodowych i etnicznych) i ogólnie pojęte procesy emancypacyjne tych ludów”;
- grupy ludzkie, będące obiektem dyskryminacji;
- prerefleksyjność i irracjonalność określonych grup;
- etniczność w ujęciu instrumentalnym, jako środek do osiągnięcia realnego, politycznego wpływu;
- etnos – pojęcie stworzone przez Shirokogoroffa jako hiperonim względem kultury, obejmujące – w przeciwieństwie do kultury właśnie – wszystkie procesy społeczne mające miejsce w grupach etnicznych.

Pojęcie grupy mniejszościowej
Grupa mniejszościowa jest kategorią społeczną obejmującą pewną populację wyróżnioną w obrębie szerszej zbiorowości na podstawie pewnych cech, które są negatywnie oceniane przez dominującą większość społeczeństwa. Cechami, które mogą być odbierane jako ważne są: wygląd zewnętrzny, zwory zachowań, styl życia, język, cechy kultury, religia, przynależność organizacyjna, dziedzictwo historyczne itp.

Mniejszości zdają sobie sprawę ze swego położenia i stosunku większości do nich, odczuwają odrębność z powodu dyskryminacji. Często jednak nie mogą zmienić swojego położenia, bo przynależność do mniejszości wpływa np. z faktu urodzenia, rasa i etniczność są cechami statusu przypisanego. Dlatego też grupy mniejszościowe cechuje silne poczucie więzi i solidarności grupowej. Inne cechy charakterystyczne to odrębność kulturowa, ograniczona autonomia lub jej brak, tradycja i symbole.

Etniczność w kontekście pogranicza kulturowego
W prowadzonych od lat badaniach przez prof. E. Nikitorowicza nad zjawiskiem wielokulturowości została dokonana analiza kategorii „pogranicze’’ jako Immanentnie zawartej w wielokulturowości, warunkującej się i wzajemnie zależnej. E. Nikitorowicz analizował pogranicze przez pryzmat każdego z wymiarów funkcjonowania człowieka (kulturowy, religijny, psychiczny, społeczny, intelektualny, ekonomiczny, egzystencjalny, polityczny itp.), co pozwalało na opis i analizę sytuacji człowieka we współczesnym świecie.

Jak pisze L. Witkowski „Kategoria granicy (i postulat życiodajnego pogranicza) wydaje się być fundamentem dla myślenia o człowieku, o kulturze, o wrastaniu w człowieczeństwo i kulturę. Rola tej kategorii w humanistyce rośnie tym bardziej, im bardziej w gruzy idą granice sztuczne, narzucane przemocą (państwa, ideologii, religii)…”

Etnos pogranicza jest to zespół niepowtarzalnych cech społeczno-kulturowych charakteryzujący w sposób odmienny i specyficzny daną społeczność i odróżniających ją od innych zbiorowości (opozycja „my”- „oni”).

Na pojęcie etniczności na pograniczu składa się taki zespół cech jak:

Wspólnota pochodzenia, wspólnota dziejów, wspólne terytorium, symbole, kod kulturowy, język i religia. Etniczność odnoszona jest do wielu różnorodnych praktyk kulturowych, dzięki którym i poprzez które dochodzi do ustanowienia i manifestowania różnic między etnicznych.

Członkowie grup etnicznych postrzegają swoją grupę jako wyraźnie odmienną od innych grup, a samych siebie jako odmiennych od członków tych grup. Ze względu na dużą wieloznaczność i szeroki zakres pojęcia etniczności uznaje się, iż występują podstawowe podejścia w rozumieniu etniczności.

Podejście fundamentalistyczne opiera się na założeniu, iż tożsamość etniczna składa się z głębokich, pierwotnych i podstawowych związków jednostki z daną grupą czy kulturą (etniczność jako cecha dana z urodzenia „wrodzona”)

Podejście konstruktywistyczne wskazuje na przygodność i możliwą zmienność tożsamości etnicznej, traktując etniczność raczej jako wypadkową różnorodnych uwarunkowań i wydarzeń historycznych (etniczność jako cecha nabyta)

Podejście instrumentalistyczne wskazuje, iż etniczność to koncepcja ideologiczna nie mająca nic wspólnego z rzeczywistością, tworzona jedynie w umysłach jednostek i grup jako środek do realizacji określonych celów.