Edukacja włączając prawidłowy1

Edukacja włączająca

szansą i wezwaniem

dla

współczesnej katechezy

Anna Nowak

SPIS TRESCI

  1. Cele i założenia edukacji włączającej

1.Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi…………………………….

2. Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej……………………………….

3. Co to jest edukacja włączająca…………………………………………………..

4. Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic

między uczniami…………………………………………………………………..

  1. Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

  1. Definicje oraz kategorie niepełnosprawności

  3. Trudności adaptacyjne dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w szkole masowej

III. Włączanie dzieci i młodzież o ograniczonej sprawności intelektualnej

Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej……………………..

Osoby niepełnosprawne w polskim systemie edukacji

  1. Osoby dorosłe i ich problemy

  2. Problemy i oczekiwania rodziców osób niepełnosprawnych

  3. Człowiek niepełnosprawny w swoim środowisku

  1. Cele i założenia edukacji włączającej

1.Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi

Każdy człowiek ma prawo do uczestnictwa I równych szans w życiu społecznym. Prawo to obejmuje również osoby niepełnosprawne. Kluczowym prawem, zapewnionym przez Konstytucję Rzeczpospolitej Polskiej , jest prawo do edukacji. W art. 70 ustawodawca podaje, że każdy ma prawo do nauki. W tym samym artykule zapisane jest, że władze publiczne zapewniają obywatelowi powszechny i równy dostęp do wykształcenia.

Konstytucja i inne akty prawne obowiązujące na terytorium Rzeczpospolitej Polski nie zawierają żadnych odnośników do przepisów mówiących o dyskryminacji osób niepełnosprawnych w zakresie edukacji. Dokumentem, który zawiera przepisy prawne dotyczące edukacji tych osób jest Ustawa z dnia 7 września 1991r ( z późniejszymi zmianami) o systemie oświaty. Zgodnie z art. 1 tej ustawy system oświaty zapewnia realizację prawa każdego obywatela do kształcenia oraz prawa dzieci do wychowania i opieki odpowiedniej do wieku i osiągniętego rozwoju; dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, korzystania ze specjalnych form pracy dydaktycznej oraz możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Sprawę edukacji osób niepełnosprawnych porusza także Deklaracja z Salamanki z 10 czerwca 1994 roku. We wstępie do wytycznych w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych dokument ten stwierdza, że „Prawo każdego dziecka do nauki jest proklamowane w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka i zostało potwierdzone w Światowej Deklaracji o Edukacji dla Wszystkich. Każda osoba niepełnosprawna ma prawo do wyrażenia swoich życzeń odnośnie kształcenia, o ile tylko mogą być one określone. Rodzice mają nieodłączne prawo do konsultacji w sprawie form nauczania najlepiej odpowiadającym potrzebom, warunkom i aspiracjom ich dzieci” (pkt 2).

Oprócz wspomnianej wyżej Deklaracji o prawach osób niepełnosprawnych do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym do edukacji mówią również:

- Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

- Konwencja Praw Dziecka (1989)

- Światowa Deklaracja Edukacji dla wszystkich (1990)

- Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

-Traktat Amsterdamski (1997)
- Deklaracja Madrycka (2002)

Aby postulaty zawarte w powyższych dokumentach mogły być realizowane potrzebna jest zmiana mentalności społecznej. „Integracja społeczna (osób niepełnosprawnych) – idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych, wyrażające się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników.”1

Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu nauki w szkole powszechnej oraz wzrastanie wśród pełnosprawnych rówieśników jest głównym celem edukacji włączającej.

2. Co to jest edukacja włączająca

Edukacja włączająca daje dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych możliwość pobierania nauki i wychowania w swoim najbliższym środowisku, a więc w szkole położonej blisko domu rodzinnego, gdzie uczą się jego znajomi, koledzy czy rodzeństwo. Jest to bardzo korzystna sytuacja dla dziecka, ponieważ dziecko nie jest zmuszone do przebywania poza domem rodzinnym, z dala od bliskich i kochających osób.

Edukacja włączająca wymaga jednak innego spojrzenia na dziecko. Nie chodzi tutaj tylko o dziecko niepełnosprawne. Występowanie różnic indywidualnych między uczniami w klasie jest zjawiskiem z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia normalnym. Indywidualizując proces dydaktyczny należy dostrzec i uwzględnić różnice w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań, tempa pracy itp., czyli uwzględnić w tym procesie możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne każdego ucznia.

Aby indywidualizacja przyniosła pożądany skutek nauczyciel musi dostosować metody, formy i treści nauczania do możliwości ucznia w taki sposób, aby uczeń rozwijał się i wykorzystał drzemiące w nim możliwości w jak największym stopniu. Nie jest to na pewno zadanie łatwe dla nauczyciela. Aby taka metoda mogła wejść na stałe do naszego systemu edukacji potrzebny jest nowy system kształcenia kadry pedagogicznej . W tej chwili nauczyciele są najlepiej przygotowani do pracy z dzieckiem przeciętnym. Kiedy do klasy trafia dziecko wybitnie zdolne lub dziecko z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową większość nauczycieli nie wie jak postępować z takim dzieckiem. Nie jest to tylko wina nauczyciela. Obecny system kształcenia pedagogów bardzo mało uwagi poświęca nauczaniu i wychowaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Absolwent studiów pedagogicznych najczęściej nie wie jak należy postępować z dzieckiem z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową. Nie potrafi również pracować z dzieckiem zdolnym. Często sam musi poszukiwać materiałów do pracy z takim dzieckiem. Jednak największym problemem jest indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.

Opierając się na badaniach diagnostycznych przeprowadzonych przez Poradnię Pedagogiczno- Psychologiczną nauczyciel powinien dostosować poziom trudności i tempo pracy do możliwości dziecka oraz łączyć usprawnianie zaburzonych funkcji ze stymulacją funkcji niezaburzonej w celu wytworzenia tzw. struktur kompensacyjnych. Bardzo ważną rolę odgrywa ponadto stopniowanie trudności w ćwiczeniach co wpływa na poczucie bezpieczeństwa dziecka i stymuluje je do systematycznej pracy.

Ponieważ proces nauczania ma za zadanie doprowadzić do trwałego przyswojenia sobie przez wszystkich uczących się wiadomości, umiejętności i nawyków istotne jest dobieranie takich metod i środków dydaktycznych, które zagwarantują każdemu uczniowi osiągnięcie maksymalnego dla jego możliwości przyrostu kompetencji. „W rozumieniu słownikowym termin ten ( kompetencje- przyp. autora) oznacza najczęściej zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności. Dzisiaj jednak, w zmieniającej się coraz bardziej rzeczywistości, na pierwszy plan wysuwa się nie tyle wiadomości, co umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności posługiwania się językiem mówionym i pisanym, werbalnym i pozawerbalnym, jak również umiejętności samodzielnego i odpowiedzialnego działania. W odniesieniu zaś do pierwszej grupy kompetencji, czyli myślenia człowieka, oznaczałby on wiedzę na temat procesów myślowych oraz umiejętność podmiotowego formowania myśli, a także posługiwanie się różnymi sposobami przyswajania i oswajania świata.”2

Z powyższego wynika, że przy realizacji postulatu edukacji włączającej nauczyciel musi uwzględnić te właściwości uczniów, które różnicujące ich między sobą oraz wyznaczają możliwości i sposób nauczenia się.

Zgodnie z zasadami wyrównywania szans edukacyjnych w szkołach ogólnodostępnych z roku na rok przybywa dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Część z nich, z różnych przyczyn, pozostawała do tej pory pod opieką wyspecjalizowanych placówek szkolno- wychowawczych. Obecnie do szkół ogólnodostępnych trafiają uczniowie z różnego rodzaju dysfunkcjami rozwojowymi. Są wśród nich uczniowie z trudnościami w poruszaniu się, zaburzeniami w widzeniu i słyszeniu, zaburzeniami komunikacji językowej, z niepełnosprawnością intelektualną, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, autyzmem i pokrewnymi chorobami, chorobami somatycznymi, zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania. Dlatego sprawą kluczową jest dotarcie do każdego ucznia poprzez realizację wszystkich założeń i postulatów edukacji włączającej. W edukacji tej nie można również zapomnieć o dzieciach zdolnych, ponieważ one też mają specjalne potrzeby, a niedostrzeganie takiego dziecka to zmarnowanie jego potencjału rozwojowego. Często słyszy się, że nasze programy nauczania nastawione są na dzieci przeciętne. Jednak czy tak naprawdę istnieją dzieci przeciętne? Przecież każde jest inne, ma swoiste cechy osobowości, własne upodobania i indywidualne zdolności. Dlatego, oprócz indywidualizacji, edukacja włączająca ma stworzyć warunki, aby uczeń przy osiągnięciu maksymalnych dla swojego potencjału rozwojowego możliwości czuł się dobrze zarówno w swojej klasie jak i szkole oraz nie czuł się wyobcowany ze środowiska lokalnego.

3. Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej

Na rozwój dziecka z niepełnosprawnością wpływa wiele czynników. Należą do nich również czynniki biologiczne, społeczne i psychologiczne. Dzieci, które urodziły się z jakąś dysfunkcją rozwojową lub nabyły ją w swoim życiu mają utrudniony rozwój spowodowany stanem wyjściowym organizmu. Jednak ich ostateczny los zależy od wielorakich działań które mogą prowadzić do wykorzystania lub zmarnowania tkwiącego w nich potencjału rozwojowego.

Nie można postawić ścisłej granicy między czynnikami biologicznymi, psychologicznymi i społecznymi. Wspomaganie rozwoju dziecka z dysfunkcją rozwojową jest ciągłym szukaniem optymalnych rozwiązań na każdym etapie rozwoju. Ogromną rolę w tym procesie odgrywa umiejętność funkcjonowania społecznego polegająca na kontaktach z innymi ludźmi zgodnie z zasadami i normami współżycia społecznego. Zarówno zdolność do nawiązywania kontaktów interpersonalnych oraz rodzaj tych kontaktów ma wpływa na rozwój psychospołeczny dziecka. Dlatego należy przedstawić problemy i trudności na jakie narażone jest dziecko niepełnosprawne.

Samo pojęcie niepełnosprawności obejmuje ograniczenia wykonywania jakiś czynności, które mogą „mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej”3. Ponieważ nasze społeczeństwo bardzo często tworzy bariery wobec szeroko pojętej integracji jak i rozumienia problemów osób niepełnosprawnych, człowiekowi niepełnosprawnemu trudno jest wejść w interakcję społeczną z innymi. Chodzi tutaj o wszelkie zachowania, które nie pozwalają osobom niepełnosprawnym funkcjonować, na miarę ich możliwości, w swoim otoczeniu. Ze strony osoby niepełnosprawnej mogą to być np. bariery w komunikowaniu się związane z zaburzeniami mowy, słyszenia czy widzenia, nieśmiałość, brak wiary w siebie, egocentryzm, lękliwość czy nawet wrogość. Ze strony otoczenia zauważyć można niechęć w kontaktach z niepełnosprawnymi przejawiająca się wrogością czy nieumiejętnością zachowania się w towarzystwie takiej osoby. Ponadto zauważa się nadmierną ciekawość, litość czy zbyt mocne chronienie nie pozwalające osobie niepełnosprawnej na minimum samodzielności.

Mówiąc o możliwościach i ograniczeniach osób niepełnosprawnych należy zwrócić uwagę na rodzaj niepełnosprawności ponieważ przeszkody, na jakie dziecko napotyka w procesie rozwoju psychospołecznego zależą od rodzaju niepełnosprawności i czasu jej powstania. Mimo powstania w wielu miejscowościach ośrodków wczesnej interwencji, dostęp dzieci do tych ośrodków jest w dalszym ciągu bardzo utrudniony. Wczesna interwencja jest z wczesnym oddziaływaniem medycznymi psychopedagogiczne na rozwój dziecka, u którego stwierdzono zaburzenia rozwojowe. Definiowana jest też jako „ zorganizowany system wielospecjalistycznej, realizowanej w zespole opieki nad małymi dziećmi wykazującymi poważne zaburzenia rozwojowe4” Jej podstawowym założeniem jest traktowanie rozwoju dziecka jako integralnego i całościowego procesu, warunkowanego przez czynniki genetyczne i środowiskowe. Bazą rozwoju jest aktywność, rozumiana jako skłonność wrodzona, warunkująca wszelkie zachowania. Dzieciom objętym taką specjalistyczną opieką łatwiej będzie włączyć się w ogólnodostępny system edukacji.

Nie będę w tym miejscu charakteryzowała poszczególnych rodzajów dysfunkcji rozwojowych, zainteresowanych odsyłam do licznych publikacji poświęconych temu zagadnieniu. Należy zawsze pamiętać, że osoby niepełnosprawne mają wiele cech wspólnych ze swoimi rówieśnikami. Posiadają też cechy swoiste. Postawa akceptacji każdego człowieka, niezależnie od jego ograniczeń i defektów rozwojowych, wpływa pozytywnie na rozwój psychospołeczny i pozwala każdemu na znalezienie odpowiedniego miejsca w świecie.

4. Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic między uczniami

W każdej klasie są uczniowie zdolni i słabsi, często z różnymi opiniami i orzeczeniami PPP. Praca nauczyciela ma polegać na tym, aby każdemu podopiecznemu, w miarę jego możliwości, dać szansę rozwoju. Możliwe to jest poprzez indywidualizację procesu nauczania.

Problem indywidualizacji procesu nauczania nie jest nowym, wysuwany był przez wielu pedagogów. T. Lewowicki postulował zwiększenie indywidualizacji nauczania, ponieważ „ Gwałtowne upowszechnianie oświaty i obejmowanie obowiązkowym nauczaniem coraz liczniejszej - a zarazem coraz bardziej zróżnicowanej psychologicznie oraz środowiskowo - rzeszy dzieci i młodzieży skłania do poszukiwania takich sposobów postępowania pedagogicznego, które stworzą każdemu uczniowi warunki wszechstronnego i pełnego, na miarę indywidualnych możliwości, rozwoju osobowości.”5

Indywidualizacja zatem sprzyja rozwojowi ucznia, niweluje niekorzystne różnic między uczniami oraz pobudza ich do twórczego działania. Zapobiega również zniechęceniom i porażkom powodującym stany neurotyczne, tak częste obecnie u uczniów. Szkoła powinna być miejscem, w którym każde dziecko będzie się rozwijało prawidłowo oraz czuło dowartościowane.

W związku z tym nasuwa się pytanie: W jaki sposób indywidualizować proces nauczania? Wielu pedagogów powie, że nie jest to możliwe z uwagi na liczne zespoły klasowe, przeładowane programy nauczania i brak pomocy dydaktycznych. Inni zwrócą uwagę na duże różnice psychofizyczne między uczniami trudne do wychwycenia przy licznych zespołach klasowych. Nie jest to na pewno zadanie łatwe, ponieważ indywidualizacja musi obejmować zarówno tych uczniów, którzy mają określone problemy w nauce, jak i uczni zdolnych.

Indywidualizacja musi koniecznie uwzględnić predyspozycje indywidualne każdego ucznia, jego zdolności i zainteresowania a także środowiska w którym wzrasta i wychowuje się. Dlatego każdy nauczyciel ma obowiązek poznać zarówno możliwości intelektualne ucznia, jak i jego zainteresowania, zdolności oraz czynniki które mogą wpłynąć negatywnie na jego rozwój, łącznie ze stanem jego zdrowia. Aby proces kształcenia był skuteczny dla każdego ucznia należy różnicować tempo pracy, metody, formy, środki dydaktyczne i oraz treści programowe.

Powszechnie wiadomo, że każdy uczeń indywidualnie reaguje na bodźce występujące w procesie nauczania. Dlatego wybrana przez nauczyciela koncepcja procesu dydaktycznego musi uwzględnić możliwość równomiernej pracy z poszczególnymi uczniami, a także pracy uczniów w obrębie różnych poziomów występujących w danej klasie szkolnej.

Aby wprowadzić indywidualizację w życie należy pamiętać o istotnych elementach procesu dydaktycznego, jakimi są cele i treści kształcenia oraz cele wychowania. Na temat celów nauczania i wychowania napisano wiele publikacji, dlatego nie będę wracała do definicji.

Ważniejszą sprawą jest świadome wykorzystanie wszystkich element ów dydaktycznych w procesie nauczania i wychowania aby szkołę uczynić miejscem, w którym każdy uczeń będzie mógł posiąść i wykorzystać wiedzę oraz pokonać przeszkody i zahamowania. Spowoduje to, że każde dziecko będzie się czuło dowartościowane oraz będzie rozwijało się prawidłowo.

  1. Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

  1. Definicje oraz kategorie niepełnosprawności

  2. Osoby niepełnosprawne w polskim systemie edukacji

„Włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w proces kształcenia oraz wychowania razem z dziećmi zdrowymi może uczyć dzieci tolerancji dla inności drugiego człowieka oraz zasad  solidarności i demokracji w odniesieniu do niepełnosprawnych koleżanek i kolegów. Uczniom niepełnosprawnym natomiast kształcenie w integracji powinno umożliwić zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę ich możliwości w warunkach szkoły ogólnodostępnej6”

Sytuacja niepełnosprawnych w polskim systemie edukacji wymaga wiele rozwiązań natury formalno- prawnej. Chociaż mówi się o powszechnym dostępie do edukacji, to osoby niepełnosprawne mają ten dostęp ograniczony. Aby móc wspierać edukację włączającą trzeba pozbyć się barier architektonicznych oraz zmienić mentalność naszego społeczeństwa. Szkoły powszechne nie są przygotowane na przyjęcie każdego dziecka. Brak jest pomocy dydaktycznych dostosowanych do rodzaju i stopnia niepełnosprawności, klasy są bardzo liczne i trudno jest indywidualizować proces nauczania.

Nauczyciele nie zawsze podchodzą do problemów osób niepełnosprawnych z odpowiednim zrozumieniem. Mimo że pełnią w edukacji tych osób przewodnią rolę, to bariery i ograniczenia powodują, że

  1. Trudności adaptacyjne dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w szkole masowej

  1. Włączanie dzieci i młodzież o ograniczonej sprawności intelektualnej

  2. Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

  3. Osoby dorosłe i ich problemy

  4. Problemy i oczekiwania rodziców osób niepełnosprawnych

Każdy z rodziców pragnie, aby jego dziecko urodziło się zdrowe. Nie zawsze te marzenia i pragnienia się spełniają. Kiedy przychodzi na świat dziecko niepełnosprawne lub gdy dziecko w pewnym momencie życia poważnie zachoruje; rodzina przeżywa cierpienie, które chwilami bywa trudne do zniesienia. Powoduje to, że trudne emocje buntu, żalu, gniewu czy nawet wstydu przytłaczają każdego z jej członków.

Przeżycia rodziców najczęściej przebiegają wielostopniowo. Najpierw pojawia się pytanie dlaczego nas i to dziecko dotknęło takie nieszczęście. Ten okres w literaturze specjalistycznej nazywa się najczęściej okresem szoku, wstrząsu lub kryzysu emocjonalnego. W tym okresie dominuje przede wszystkim rozpacz, poczucie krzywdy, bezradności i niekontrolowanych emocji. Odbija się to często na pozostałych członkach rodziny i na samym dziecku.

Po okresie szoku pojawia się okres silnego kryzysu emocjonalnego, rozpaczy i depresji. Pojawia się bardzo często silne poczucie winy. Rodzice, a szczególnie matka zastanawiają się nad tym, co złego zrobili, że dotknął ich taki los. Roztrząsają rozbieżności między wymarzonym obrazem dziecka a obrazem rzeczywistym. Zamykają się w swoim świecie, unikają kontaktów z innymi, ojcowie często uciekają w pracę zawodową, społeczną, pogrążają się w alkoholizmie lub nawet

potem bardzo często rodzice szukają pomocy u różnych specjalistów i „pseudo-specjalistów” którzy w cudowny sposób pomogliby dziecku, aż wreszcie zaczyna się konstruktywne zastanawianie na

bardzo często relacje istniejące w rodzinie ulegają zakłóceniu.

Badania psychologiczne potwierdzają korzystny wpływ środowiska rodzinnego na:

- rozwój poznawczy dziecka niepełnosprawnego

- rozwój emocjonalny

- rozwój społeczny

móc naszemu dziecku?”. Oczywiście pomiędzy tymi dwoma pytaniami są jeszcze etapy pośrednie. Inaczej mówiąc, w przeżyciach rodziców po wykryciu niepełnosprawności można wyróżnić kilka okresów:
- szoku,
- kryzysu emocjonalnego,
- pozornego przystosowania się oraz
- konstruktywnego przystosowania się do sytuacji.


Po okresie szoku następuje okres kryzysu emocjonalnego nazywany często okresem rozpaczy lub depresji. Rodzice nie potrafią pogodzić się z myślą, że mają niepełnosprawne dziecko. Postrzegają swoją sytuację jako beznadziejną, są przygnębieni, zrozpaczeni, bezradni. W przeżyciach rodziców dominują: poczucie klęski życiowej poczucie osamotnienia, skrzywdzenia przez los i beznadziejności. Często też przeżywają poczucie winy. W tym okresie zwykle bardzo pesymistycznie oceniają przyszłość dziecka. Częste konflikty i kłótnie pomiędzy rodzicami pogłębiają dezorganizację w funkcjonowaniu rodziny. W tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny. Zakłócenia w relacjach pomiędzy rodzicami oraz ich negatywne przeżycia w istotny sposób wpływają na psychikę niepełnosprawnego dziecka. Może u niego wystąpić niezaspokojona potrzeba kontaktu emocjonalnego i potrzeba bezpieczeństwa.

Kolejnym okresem w przeżyciach rodziców wychowujących niepełnosprawne dziecko jest okres pozornego przystosowania się do sytuacji. Jego dominująca cechą jest to, że rodzice podejmują nieracjonalne próby radzenia sobie z sytuacją, w jakiej się znaleźli po stwierdzeniu, że ich dziecko jest niepełnosprawne. Często stosują różne mechanizmy obronny – nieuzasadnioną wiarę w możliwość wyleczenia dziecka. Szukają kolejnych specjalistów, ośrodków oraz niezliczonej ilości „cudownych leków”. Zwracają się do bioenergoterapeutów, stosują ziołolecznictwo, akupunkturę, etc.

Ostatnim z wyróżnionych okresów jest okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji. Jego istotą jest przeżywanie przez rodziców problemu: „czy i jakie można pomagać dziecku”. Zaczynają się zastanawiać nad takimi kwestiami, jak: jakie są realne przyczyny niepełnosprawności dziecka, jaki jest wpływ niepełnosprawności na rozwój psychiczny dziecka oraz na rodziców i rodzinę, jak należy postępować z dzieckiem, jaka jest jego przyszłość. Rodzice podejmują próbę racjonalnego rozpatrzenia swojej sytuacji. Życie i funkcjonowanie rodziny zaczyna się organizować wokół wspólnego celu – niesienia pomocy dziecku. Kontakty z dzieckiem zaczynają przynosić im satysfakcję.
Przedstawione powyżej okresy w przeżyciach rodziców są ujęciem modelowym. W przypadkach konkretnych rodzin mogą one trwać dłużej lub krócej i mogą być mniej lub bardziej intensywne. Często zdarza się również, że rodzice nie dochodzą do „okresu konstruktywnego przystosowania się”. Jedynie ci rodzice, którzy osiągną ostatni z opisanych okresów potrafią wyjść z kręgu przeżyć paraliżujących ich funkcjonowania i naprawdę pomóc swojemu dziecku.

-------------------------------------------------------------------------
       Elektroniczny Dziennik Edukatora        
          automatycznie generuje statystyki,              
       frekwencję, średnie, kartki dla rodziców         
-------------------------------------------------------------------------		  
   

Środowisko wychowawcze niepełnosprawnych

mgr Anna Wesołowska

>>Twoja opinia<<

1. Definiowanie środowiska wychowawczego

Każdy z nas "pojawia się w pustce". Także dzieci niepełnosprawne. Wolno rozpoznajemy naszych najbliższych - rodzinę. Następnie poznajemy koleżanki i kolegów ze szkoły, a reszcie podwórka, by w końcu znać większy "krąg" społeczny.

To one nas określają i kształtują, mają decydujący wpływ na naszą osobowość.

Czynnikiem kształtującym jednostkę są także zmienne warunki społeczne i ekonomiczne. Szczególną uwagę zwracam na te środowiska, które bezpośrednio oddziaływają na dziecko upośledzone umysłowo, Praktycznie każda z nauk próbowała interpretować środowisko inaczej. Najczęściej postrzegano je jako elementy otaczające nas przyrody, struktury społeczne i kulturalne, działające na jednostkę niepełnosprawną stale lub przez określony czas. [1]

Środowisko wychowawcze jest więc częścią środowiska społecznego i kulturalnego, które wywiera wpływ na wytworzenie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy i sposobów postępowania. [2]

Podobne stanowisko zajął F. Znaniecki twierdząc, że środowisko wychowawcze jest wytworzone przez grupę dla osobnika mającego zostać jej członkiem. [3] Zachęcony jest on do przyswajania sobie wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych odpowiadających ideałom wychowawczym społeczeństwa. [4]

3. Rodzina i jej funkcje

Rodzina jest podstawowym komponentem środowiska wychowawczego dzieci oligofrenicznych. W zależności od miejsca i czasu przybiera nadal różnorodne formy. Stąd też liczne definicje ją określające. Zachowanie członków rodziny zależy od jej struktury, wewnętrznej organizacji, podziału pracy i pełnionych przez nich ról. Wewnętrznym regulatorem zachowań jest także więź emocjonalna łącząca członków rodziny.

Jest ona instytucją ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach. Wyróżnia się rodziny prokreacji, tzn. związki małżeńskie zakładane przez kobietę i mężczyznę, i rodziny pochodzenia, tzn. urodzenia męża i żony. [7] Do jej uniwersalnych zadań należy: zaspokojenie popędu seksualnego, zaspokojenie elementarnych potrzeb życiowych oraz rodzenie i wychowanie dzieci.

Nieco inną definicję rodziny odnajdujemy w pracy N. Sillomy: "instytucja społeczna oparta na seksualności i skłonnościach matczynych (ojcowskich), której forma zmienia się w zależności od kultury". [8]

F. Adamski określił rodzinę mianem grupy społecznej złożonej z osób połączonych jednym z dwu typów stosunków społecznych: stosunkiem małżeństwa i stosunkiem rodzicielstwa. [9]

Rodzina to duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób, skupione we wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy i opieki, oparte na wierze w prawdziwą lub domniemaną łączność biologiczną, tradycję rodzinną i społeczną. Rodzinę wyróżnia spośród innych grup współwystępowanie następujących cech: wspólne zamieszkanie członków, ciągłość biologiczna oraz wspólne nazwisko, własność i kultura duchowa. [10]

W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych ta definicja jest najtrafniejsza. Nikt i nic nie zastąpi rodziny pełniącej prawidłowo wyżej wymienione funkcje.

Rozumienie rodziny jako grupy społecznej uwzględnia cały szereg funkcji przez nią pełnionych. Funkcje rodziny obejmują cele, do których zmierza zaspokajając potrzeby swych członków i oczekiwania całego społeczeństwa.

F. Adamski wyróżnił: funkcje instytucjonalne (prokreacyjna, ekonomiczna, opiekuńcza, socjalizacyjna, stratyfikacyjna, integracyjna) i funkcje osobowe (małżeńska, rodzicielska, braterska). [11] Rozróżnił także funkcje ze względu na ich trwałość i zmienność oraz znaczenie dla rodziny na funkcje pierwszorzędne (prokreacyjna, socjalizacyjna, rekreacyjna, religijna, integracyjna). [12]

Doniosłą rolę funkcji rozumianych jako pierwszoplanowe zadania rodziny podkreśliła M. Ziemska wyróżniając:

  1. funkcję prokreacyjną (jako zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspokajanie potrzeb seksualnych małżonków),

  2. funkcję zarobkową (jako decydującą o zaspokojeniu niezbędnych środków utrzymania rodziny),

  3. funkcję usługowo-opiekuńczą,

  4. funkcję socjalizującą (przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm moralnych, obyczajowych),

  5. funkcję psychologiczną czyli wymiany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, którego celem jest zapewnienie zdrowia psychicznego członków rodziny. [13]

J. Szczepański z kolei wyróżnia następujące funkcje rodziny: funkcja utrzymania ciągłości biologiczne społeczeństwa (płodzenie, pielęgnacja, kształcenie, wychowanie dzieci), funkcja utrzymywania ciągłości kulturalnej (przekazywanie potomstwa w procesie socjalizacji dziedzictwa kulturalnego: języka, obyczajów, wzorów zachowań), funkcja zaspokajania potrzeb emocjonalnych jej członków (zapewnienie intymnego współżycia, zwierzenia się, wyzbycia upokorzeń, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, utrzymywanie równowagi emocjonalnej), funkcja nadawania swoim dzieciom pozycji społecznej, funkcja sprawowania kontroli nad postępowaniem swoich członków. [14] Funkcja zaspokajania potrzeb emocjonalnych przez rodzinę jest dla dziecka niepełnosprawnego jedną z najważniejszych.

Pojęciem rodziny zajmuje się Z. Tyszka. W jego rozumieniu, z punktu widzenia więzi łączących członków rodziny, jest ona zbiorowością ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa, lub adopcji. Małżeństwo jest to społeczny, legalny seksualny związek, rozpoczynający się publicznym obwieszczeniem i zobowiązaniem podejmowanym z myślą o jego trwaniu. "Małżeństwo jest legalnym, względnie trwałym, związkiem kobiety i mężczyzny podejmowanym w celu wspólnego pożycia, współpracy dla dobra rodziny". [15]

Z. Tyszka podkreślił również istotę funkcji rodziny, określił ją jako: "wyspecjalizowane oraz permanentne działanie i współdziałanie członków rodziny, wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory, a prowadzące do określonych efektów głównych i pobocznych". [16] Wyróżnił ich cztery kategorie:

  1. funkcja biopsychiczna

-prokreacyjna,

-seksualna,

  1. funkcja ekonomiczna:

-materialno-ekonomiczna,

-opiekuńczo-zabezpieczająca,

  1. funkcja społeczno-wyznaczająca:

-stratyfikacyjna,

-legalizacyjno-kontrolna,

  1. funkcja socjopsychologiczna:

-socjalizacyjno-wychowawcza,

-kulturalna,

-rekreacyjno-towarzyska,

-emocjonalno-ekspresyjna". [17]

Rodzina jako naturalne środowisko życia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oddziałuje na nie socjalizująco, stwarzając warunki sprzyjające rozwojowi lub hamujące go. Poszczególne funkcje są jednym z najistotniejszych podstaw określania więzi w rodzinie oraz relacji z otoczeniem społecznym.

W związku z tym, że niniejsza praca dotyczy po części dzieci upośledzonych mieszkających na wsiach warto przetoczyć za B. Gałęskim pięć podstawowych funkcji rodziny wiejskiej.

Funkcja biologiczna polega na aprobowanym społecznie trwałym pożyciu seksualnym.

Funkcja ekonomiczna rodziny uzewnętrznia się zabezpieczeniem życia osób do niej należących.

Funkcja społeczna to inaczej przekazywanie dziecku szeroko rozumianego "dziedzictwa".

Funkcja wychowawcza i funkcja rozrywkowa to między innymi zapewnienie wypoczynku i rozrywki w ramach gospodarstwa lub poza nim. [18]

Obraz rodziny ulega ciągłym zmianom pod względem strukturalnym - zmniejsza się ilość członków rodziny - oraz pod względem "jakości" i "stopnia" realizacji funkcji, o których pisałam.

Jedynie "zdrowa" rodzina stanowiąc podstawowe środowisko dziecka niepełnosprawnego może realizować najbardziej odpowiedzialne funkcje: wychowawczą, socjalizacyjną oraz zapewniać zaspokojenie potrzeb emocjonalnych.

4. Dzieci niepełnosprawne w rodzinie

Wiadomość o upośledzeniu dziecka w sposób dramatyczny zmienia sytuację rodziny. Dla rodziców jest to przeżycie tak silne. Że mówi się o wstrząsie psychicznym, który jest mocniejszy, im głębsze i poważniejsze jest upośledzenie dziecka. Stan ten określa się nawet szokiem lub kryzysem psychicznym. [19]

Rodzinę dziecka upośledzonego postrzega się jako przedmiot i podmiot terapii. Rodzice przeżywają kryzys tożsamości w związku z odebraniem im przez dziecko wytwarzanego przez nich obrazu stworzonej rodziny, odczuwają poczucie winy, upokorzenia, wstydu. Miłość wobec dzieci upośledzonych jest bardzo trudna. M. Kościelska wyodrębniła jej kilka typów, między innymi: miłość symbiotyczną, wyróżniającą się ścisłym związkiem Ja matka i Ja dziecka tzn. identyfikowania się matki z dzieckiem, miłość poświęcającą się i rekompensującą polegającą na wyrzeczeniu się przez rodziców własnych przyjemności na rzecz pomocy dziecku. Następną jest miłość przebojowa przejawiająca się dużą aktywnością w organizowaniu warunków życia dziecka, często wręcz "na siłę", z oddali (dziecko w zakładzie), zracjonalizowana, tzn. rodzice tłumaczą sobie racjami wyższymi, pomagają dziecku, gdyż "los tak chciał". Wyróżniono także miłość nieodwzajemnioną (w przypadku dzieci autystycznych), rozumną i wreszcie miłość uszczęśliwiającą, wskazującą na całkowitą akceptację dziecka upośledzonego. Jest to miłość trudna, ale pozwala na ułożenie życia rodziny w sposób pozbawiony poczucia bólu, winy i klęski z dominującym odczuciem zgody na dziecko upośledzone, z umiejętnością czerpania satysfakcji ze wszystkich wydarzeń dnia codziennego. [20]

W niektórych przypadkach w wychowaniu dzieci bardzo dużą rolę odgrywają babcie i dziadkowie lub inne osoby z rodziny (nianie, gosposie), rekompensujące brak miłości ze strony rodziców. Ci członkowie rodziny zastępują rolę rodziców lub im pomagają w wychowaniu dziecka z upośledzeniem umysłowym. Konieczna jest taka pomoc w przypadku samotnej matki lub samotnego ojca, kiedy to praktycznie ich możliwości opiekuńcze są znacznie ograniczone. Wyróżnia się trzy wzorce wsparcia udzielanego przez rodzinę rodzicom. W pierwszym przypadku zauważa się dominację najstarszego, zwykle wtedy babcia staje się osobą decydującą o funkcjonowaniu rodziny i to ona przyjmuje ciężar odpowiedzialności za upośledzenie dziecka. Drugi typ wsparcia rodzinnego ma charakter usługowy i polega na udzielaniu pomocy wtedy, gdy rodzice dziecka jej potrzebują i określony jest mianem czasowej dominacji. [21]

We wczesnym okresie tzn. z chwilą, gdy dziecko upośledzone przychodzi na świat - rodzicom potrzebna jest akceptacja środowiska dla ich dziecka, właściwa informacja o stanie zdrowia dziecka, specjalistyczna pomoc, a czasami informacja o zakładach opiekuńczych i rewalidacyjnych. [22]

T. Gałkowski wyróżnił pięć faz w kształtowaniu się postaw rodziców wobec faktu choroby dziecka: "1) uświadomienie wagi problemu, 2) zaznajomienie się z istotą upośledzenia umysłowego 3) próby wykrycia przyczyny, 4) szukanie pomocy, 5) akceptacja całego układu warunków". [23] Pierwsza faza charakteryzuje się najbardziej drastycznymi przeżyciami rodziców. Dowiedziawszy się o swym nieszczęściu, usiłują bowiem uzyskać nadzieję, że rozpoznanie jest mylne. W następnej rodzice uświadamiają sobie, że ich pragnienia i plany, związane z przyszłością dziecka, myszą się radykalnie zmienić. Faza trwa nieraz bardzo długo i jest niezwykle przykrą. Rodzice wychodzą od pytania: "Dlaczego nast. właśnie spotkał ten los?", by zstąpić je pytaniem: "Co jeszcze możemy zrobić, aby pomóc naszemu dziecku?". Trzecia faza to próby wykrycia przyczyny kalectwa dziecka, czasami po to by uchronić się od poczucia winy przez rodziców. Odnalezienie przyczyn łączy się z chęcią znalezienia skutecznych środków leczniczych i ośrodków pomocy np. stowarzyszeń. W ostatniej fazie, rodzice godzą się z kalectwem swego dziecka i wszystkimi jego konsekwencjami.

Widoczne jest więc, że rodzice oscylują między nastawieniem katastroficznym a optymistycznym. Chwiejność stanów emocjonalnych powoduje niestabilne więzi.

Dzieci upośledzone umysłowo mają nasiloną potrzebę uzyskiwania społecznej akceptacji. Dziecko żądne akceptacji, która jednak nie jest wsparta pozytywnym uczuciem, będzie poszukiwało akceptacji choćby opartej o emocje negatywne, np. poprzez agresję, zachowanie błaznujące i inne formy zwracania na siebie uwagi. Więzi emocjonalne dziecka niepełnosprawnego w rodzinie zakłócone są przez konflikty wynikające z zaburzonej komunikacji między jej członkami powodującej tłumienie a nie rozwiązywanie konfliktów. [24]

Konsekwencją upośledzenia umysłowego dziecka dla funkcjonowania rodziny jest obciążenie powodujące ograniczenie funkcji opiekuńczo - zabezpieczającej w stosunku do innych członków rodziny, jak też zmiany w sprawowaniu innych funkcji przez członków rodziny, np. rezygnacja z pracy zawodowej matki, wycofanie się z życia towarzyskiego, a także koszty psychiczne i zdrowotne ponoszone przez pozostałych członków rodziny. Pojawienie się dziecka upośledzonego umysłowo prowadzić może także do daleko idących przekształceń w wewnętrznej dynamice rodziny - w układzie ról, aktywności zawodowej, w interakcjach między poszczególnymi członkami rodziny, w sposobach komunikowania się. Czasami takie sytuacje wiodą nawet do rozpadu rodziny. Wpływ więc "choroby" na rodzinę jest dynamiczny. Tak trudne stany chorobowe powodują konsekwencje w sferze zdrowia i samopoczucia, bezsenność, brak czasu by się wyspać, ograniczenie wypoczynku, sięganie po środki uspokajające. W dużym stopniu zmiany dotyczą więc także funkcji materialno-ekonomicznej. Ograniczeniu podlega również funkcja prokreacyjna i seksualna (niechęć, lęk przed kolejnym chorym potomkiem) oraz następuje zaburzenie funkcji emocjonalnej między rodzicami dziecka. Inna staje się także funkcja rekreacyjno-towarzyska (rodzina z upośledzonym dzieckiem zamyka się).

Zauważa się także dążenie do ukrywania dzieci upośledzonych, ponieważ otoczenie lokalne lub rodzice łączy chorobę z karą za grzechy, z winą. Tak wiele w ostatnich czasach mówi się o integracji dzieci w środowisko, ale wiele osób uważa, że takie dzieci są piętnem, przed którym należy się bronić. Rodzi to konflikty między rodzicami, powoduje stałe poczucie lęku i zagrożenia u dziecka, rozluźnienie więzi rodzinnych, odrzucenie emocjonalne dziecka przez matkę, złe przygotowanie się do pełnienia ról dorosłego, bądź niechęć wobec tych ról.

Nie ulega wątpliwości, że pojawienie się w rodzinie dziecka upośledzonego wypływa na jej funkcjonowanie w sposób decydujący.

5. Znaczenie rodziny w rehabilitacji dziecka upośledzonego umysłowo

Istnieje grupa potrzeb, których zaspokajanie jest niezbędne dla rozwoju osobowości i prawidłowego funkcjonowania dziecka niepełnosprawnego. Są to między innymi właściwy klimat psychiczny, układ kontaktów z ludźmi z bliższego i dalszego otoczenia, dostępny mu zakres ukierunkowanej aktywności, świadomość własnego rozwoju, zaakceptowany cel działań. Dzieci niepełnosprawne odczuwają specyficzne potrzeby związane ze swoim stanem i żądają akceptacji ze strony rodziców, innych dzieci. Pragną opieki, pomocy i jednocześnie zapewnienia samodzielności i uznania "normalności" dziecka. [5]

Kluczowy termin w procesie rehabilitacji dziecka upośledzonego - akceptacja - wywodzi się od łacińskiego słowa "acceptare" i znaczy "przyjmować". Określa stosunek lub postawę innych wobec jednostki. Wyróżnia się dwa aspekty znaczenia terminu akceptacja. Pierwszy ma charakter oceniający. Opisują go takie pojęcia, jak: aprobata, uznanie, szacunek. Drugi - emocjonalny - wyrażają takie słowa, jak: życzliwość, oddanie, przyjaźń, miłość. [26]

Jeżeli rodzice akceptują niepełnosprawne dziecko, wówczas preferują symetryczny styl komunikacji. Traktują dziecko jak równoprawnego partnera, aczkolwiek mniej kompetentnego. Komunikacja ma charakter dwustronny, członkowie rodziny są nastawieni nie tyle na przekazywanie określonych informacji, ale również na odbiór informacji płynących od dziecka. Rodzice często rozmawiają z dzieckiem, cierpliwie odpowiadają na jego pytania. Traktują je jak kogoś z gruntu dobrego, łagodnego, mądrego, sprawnego. Daje to w rezultacie pozytywny obraz siebie, czyli samoakceptację przez dziecko. Prowadzi to w efekcie do ustosunkowania się przez dziecko do własnej niepełnosprawności. Postawa akceptacji wykształca się u rodziców w miarę obcowania z dzieckiem, ma ono w tym procesie znaczący udział. Dziecko pobudza a niekiedy nawet, wyzwala akceptację i miłość rodziców poprzez reakcje przywiązania. [27]

Ważnym problemem w procesie rewalidacji dziecka już w rodzinie jest lekceważona, ograniczona lub zniekształcona autonomia dziecka niepełnosprawnego. Używając pojęcia wychowanie mamy na ogół na myśli oddziaływanie na osobowościowe dyspozycje dziecka. Z kolei dyspozycje osobowościowe rozwijają się lub zmieniają jedynie poprzez własną aktywność konkretnej jednostki. Autonomia dziecka jest więc warunkiem wychowania. Poziom autonomii dziecka zależy w dużej mierze od skutecznej rehabilitacji. Ważnym elementem autonomii jest także stworzenie odpowiednich warunków, by dziecko nauczyło się szacunku do samego siebie, aby umiało przeżywać własną niepełnosprawność.

Opiekuńcza funkcja rodziny w stosunku do osób niepełnosprawnych ma ogromną wagę. Wachlarz jednak możliwych zachowań członków rodziny może przybierać różne formy od nadmiernej opiekuńczości do zupełnego pozbawienia pomocy. Między tymi opcjami znajduje się zachowanie racjonalne, a więc zapewniające pomoc. Ważny jest więc posiadany rodzinny potencjał wspomagający, tj. wewnętrzna spójność rodziny, jej adaptacyjność oraz wzory komunikowania się między członkami rodziny i zasobność gospodarstw domowych. [28]

Zadania rodziny w rehabilitacji dzieci upośledzonych są pierwszoplanowe i decydujące. Niezbędna jest systematyczna i stała obserwacja dziecka oraz systematyczność działań. Przerwy w usprawnianiu powodują szkody, często nieproporcjonalne do czasu trwania terapii.

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wymagaj stałej opieki i wieloletniego usprawnienia. Rodzice muszą więc przyjąć obowiązki związane z codziennym wykonywaniem ćwiczeń leczniczych, zabiegów pielęgnacyjnych po uprzednim instruktażu poradni. Często w tym celu matka z dzieckiem na krótki czas przyjmowane są do ośrodków specjalistycznych, gdzie udziela się szczegółowych porad.

Wychowanie dziecka szczególnej troski powinno odbywać się na podobnych zasadach, co w przypadku dziecka zdrowego. Nadmierna troskliwość matki ogranicza rozwijanie u dziecka czynnej samodzielności i niezależności. Dziecku trzeba stawiać wymagania proporcjonalne do jego możliwości.

Nieodzownym w procesie rewalidacji jest udział psychologa, szczególnie w okresie dojrzewania dziecka, kiedy jeszcze wyraźniej dostrzega własne ograniczenia. Cenna jest również wymiana doświadczeń przez rodziny posiadające dzieci niepełnosprawne. To właśnie z inicjatywy rodziców powstają liczne stowarzyszenia rodzicielskie. Celem ich działalności jest niesienie pomocy osobom niepełnosprawnym i ich rodzinom. Inicjują pomoc doradczo-pomocniczą poprzez organizowanie sesji i turnusów szkoleniowych dla rodziców i opiekunów. Powołują między innymi ośrodki wczesnej interwencji dla rodzin z małymi dziećmi, dzienne ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze i ośrodki dziennego pobytu. [29]

Stowarzyszenia przez bliski kontakt z rodzinami przyczyniają się do wydobycia na światło dzienne wielu podstawowych problemów upośledzenia umysłowego. W związku z tym należy zapewnić im wszelką pomoc.

Ich działalność jest tym cenniejsza, iż dziecko nie może mieć ograniczonych kontaktów ze środowiskiem, nie może żyć w swoistej izolacji społecznej, gdyż w rezultacie zrodzi to nieprawidłowy rozwój społeczny jednostki. Rola rodziców polega na inicjowaniu i organizowaniu sytuacji społecznych oraz umiejętnym kierowaniu ich przebiegiem.

Rodzina powinna dążyć do ukształtowania odporności emocjonalnej przez zapewnienie dziecku pozytywnych doświadczeń w radzeniu sobie z sytuacjami trudnymi, np. pokonywanie przeszkody, znoszenie negatywnych stanów emocjonalnych.

Rehabilitacja musi odbywać się w odpowiednich warunkach, tzn. klimacie wzajemnej miłości, zrozumienia, życzliwości, tolerancji, postawy optymizmu, odporności emocjonalnej rodziców oraz umiejętności rozładowywania napięć i konfliktów. Niezbędna jest również silna motywacja szeroko rozumianej rehabilitacji oraz to, aby rodzice uczyli się wspomagać starania dziecka wtedy, gdy ono samo rozstrzyga o realizacji często uciążliwych i bolesnych ćwiczeń. Dziecko powinno móc samo określać intensywność i rodzaj własnej aktywności. Rodzic pełni więc w rodzinie funkcje wychowawcy i terapeuty. Działania zaplanowane, dobrze przygotowane i kompetentnie przeprowadzone sprawiają, że wysiłek rodziców włożony w wspomaganie rozwoju ich dziecka nie będzie daremny. Aby tak się stało ważne jest społeczne zintegrowanie rodzin ze środowiskiem. Ono umożliwia niesienie rodzinie pomocy, będzie wspomagać, w jak to określiła A. Maciarz, w czterech zakresach:

  • psychoemocjonalnym,

  • socjalno-usługowym,

  • opiekuńczo-wychowawczym,

  • rehabilitacyjnym. [30]

Wspomaganie psychoemocjonalne służy przekształcaniu negatywnych stanów emocjonalnych w kierunku pozytywnym, łagodzeniu napięć i wreszcie konsolidacji rodziny.

Wspomaganie opiekuńczo - wychowawcze służy udzielaniu realnej, wieloaspektowej pomocy rodzicom (świetlice, przedszkola, opiniowanie opiekunów, porady). Wspomaganie socjalno-usługowe obejmuje różne formy pomocy materialnej przez instytucje i stowarzyszenia.

Wspomaganie rehabilitacje obejmuje pomoc w zorganizowaniu właściwego leczenia i usprawnienia dziecka, zaopatrzenia w odpowiedni sprzęt i pomoc. Wszystkie te działania przywrócą rodzinie podmiotową rolę w opiece, wychowaniu i socjalizacji dzieci, a wreszcie ułatwią rehabilitację korzystną i skuteczną dla dziecka.

  [1] R. Wroczyński, Wstęp do pedagogiki społecznej, Warszawa 1996, s. 66.
  [2] S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1973, s. 128.
  [3] F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Warszawa 1973, s. 87.
  [4] A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1980, s. 45.
  [5] A. Kamiński, s. 47 - 53.
  [6] R. Wroczyński, s. 82.
  [7] Z. Tyszka, Rodzina, w: red. W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 696.
  [8] N. Sillomy, Słownik psychologii, Katowice 1994, s. 68.
  [9] F. Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982, s. 14.
[10] F. Adamski, s. 21.
[11] F. Adamski, s. 50.
[12] F. Adamski, s. 51 - 53.
[13] M. Ziwmski, Rodzina i dziecko, Warszawa 1980, s. 259.
[14] J. Szczepński, Elementarne pojęcie socjologii, Warszawa 1963, s. 76.
[15] Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1974, s. 77.
[16] Z. Tyszka, s. 70.
[17] Z. Tyszka, s.71 - 72.
[18] B. Gałęski, Socjologia wsi. Podstawowe pojęcia, Warszawa 1996, s. 94
[19] M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995, s. 43 - 50.
[20] M. Kościelska, s. 57 - 65.
[21] M. Kościelska, s. 86.
[22] M. Kościelska, s. 94.
[23] T. Gałkowski, Dzieci specjalnej troski, Warszawa 1979, s. 220.
[24] I. Obuchowska, Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, zarys problemów, w: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, red. R. Ossowskiego,
       Bydgoszcz 1993, s. 11 - 25.
[25] Z. Sękowka, Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego, w: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, red. R. Ossowskiego,
       Bydgoszcz 1993, s. 29.
[26] A. Twardowski, Problem akceptacji dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę w: Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, red. R. Ossowski,
       Bydgoszcz 1993, s. 40.
[27] Ibidem, s. 42 - 50.
[28] A. Ostrowska, J. Sikorska, Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariera integracji, Warszawa 1996, s. 84.
[29] E. Tomasik, Wybrane zagadnienia z pedagogiki socjalnej, Warszawa 1997, s. 78.
[30] A. Maciarz, Wspomaganie rodziny w wypełnianiu podejmowanej roli w wychowaniu i rehabilitacji dzieci w: Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci
       niepełnosprawnych, red. R. Kosteckiego i A. Maciarz, Zielona Góra 1999, s. 25.

Rodzice w momencie uzyskania informacji, że ich dziecko jest niepełnosprawne przeżywają bardzo silne, negatywne emocje od buntu, żalu i gniewu, aż po agresję skierowaną do siebie lub na kogoś. Problem powiększają postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często zamaskowany wyrażają swą dezaprobatę dla normalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji tym cięższej, że pogłębionej samym upośledzeniem. Jednakże po pewnym czasie następuje okres pozornego przystosowania się do sytuacji, który polega na tym, że ignorują fakt niepełnosprawności dziecka, lub żywią nieuzasadnioną wiarę w możliwość ustąpienia objawów niepełnosprawności. Po tym czasie obserwuje się u rodzin przystosowanie do sytuacji, rodzice organizują życie rodziny tak, aby jak najwięcej pomóc dziecku. Zaczynają współpracować ze sobą, zaczynają dominować uczucia pozytywne. Głównym celem jest to, aby to dziecko zostało zaakceptowane przez rodziców. Stosunek do ludzi niepełnosprawnych zmienia się wraz z rozwojem cywilizacji. Do przeszłości należy fakt iż ludzie niepełnosprawni ukrywali się przed światem. Zaczynają oni powoli wychodzić na ulicę, uczęszczać do szkół i pracować. Rodzina w której znajduje się takie dziecko, próbuje go zaakceptować, a co za tym idzie zmienić swój sposób myślenia i system wartości. Można przypuszczać, że z czasem rodzice zaczynają preferować wartości humanistyczne, takie jak: miłość, szacunek, godność, poczucie bezpieczeństwa, harmonia w życiu rodzinnym. Natomiast mniej znaczenia będą przywiązywać do takich wartości jak: kariera zawodowa, operatywność, sława, bogactwo, sukcesy towarzyskie czy rozrywki.
Jeżeli dziecko zostanie zaakceptowane przez rodziców wtedy rodzina będzie próbowała stworzyć takiemu dziecku optymalne warunki dla jego rozwoju, oprócz terapii czy rehabilitacji, rodzice spróbują poszukać dla dziecka przedszkola, szkoły gdzie dziecko będzie mogło zdobywać i wykształcić w sobie podstawowe umiejętności i nawyki pomocnemu do funkcjonowania wśród ludzi. Akceptacja dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę wiąże się niekiedy z tym, że rodzina traci kontakt z znajomymi, wycofuje się z życia towarzyskiego, nie podejmuje kontaktów koleżeńskich w pracy. Postawa ta jest konsekwencją negatywnych relacji otoczenia na ich niepełnosprawne dziecko. Rodzice poszukują wtedy organizacji niosących pomoc dzieciom niepełnosprawnym lub stowarzyszeń grupujących dzieci niepełnosprawne i ich rodziców. W stowarzyszeniach tych odnajdują przyjaciół mających podobne lub inne problemu z dzieckiem. Dyskutują o terapii i możliwościach pomocy swojemu dziecku. Warto też wspomnieć o sytuacji bytowej rodziny na którą składają się warunki ekonomiczne i mieszkaniowe. Od sytuacji bytowej rodziny zależy również pozycja dziecka niepełnosprawnego, stopień zaspokojenia potrzeb jej członków i warunków rozwoju dzieci. "Niepełnosprawność dziecka zwykle pogarsza sytuację ekonomiczną rodziny. Większość matek (ok. 66%) musi przerwać pracę zawodową, aby zająć się niepełnosprawnym dzieckiem, niepełnosprawność przynosi wiele wyrzeczeń nie tylko dla rodziców, ale dla najbliższych osób.
Sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest o tyle trudna gdyż muszą oni jak wspomniałam wcześniej zmienić swoje cele wychowawcze, swoje marzenia w stosunku do dziecka. Najczęściej nie wiedzą jak wychować dziecko, wychowują je tak jak by było zdrowe, gdy nie widzą żadnych postępów stają się zagubieni, załamani, stają się bezradni. Wtedy szukają pomocy lekarzy, rehabilitantów, psychologów. Wtedy to dociera do nich, że najważniejsza jest ich akceptacja wobec własnego, chorego dziecka, otoczenie go miłością, to wszystko jest ważnym warunkiem do podjęcia pomocy, do normalnego życia. Należy odpowiednio przy pomocy fachowych osób w/w dostosować indywidualnie rehabilitację, cykl kształcenia. Ważne jest by nasze dziecko czuło, że jest nam potrzebne, że nie odrzucamy go, że akceptujemy go takim jakim jest. Najważniejszą osobą w rodzinie, która najczęściej zajmuje najważniejsze miejsce obok dziecka jest matka. To ona przejmuje najważniejsze role, opiekuje się nim, jest osobą przewodnią. Ojciec rzadko kiedy odgrywa główną rolę w zajmowaniu się dzieckiem. Matka czuje się zobowiązana aby zaspokoić każdą potrzebę dziecka wynikającą z niepełnosprawności, ale i nie tylko.
Ogólnie mówiąc sytuacja dziecka niepełnosprawnego zależy właśnie od rodziny, w której się znajduje. Czy jest to rodzina pełna, patologiczna, czy prawidłowa, która będzie potrafiła je pokochać i zaakceptować takim jakim jest, a nie takim jakim sobie je wyobrażała. Na pewno sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest lepsza gdy mieszkają w mieście, tam mają większy dostęp do fachowej pomocy, tam dziecko nie jest zauważane jako osoba dziwna, inna. Inaczej jednak jest na wsi tam dziecko postrzeganie jest jako niczym kara boska, fatum, nie będzie ono na pewno zaakceptowane przez społeczność. Nie postrzegajmy ludzi niepełnosprawnych, jako innych, żyjmy z nimi i pomóżmy im żyć z nami.

  1. Człowiek niepełnosprawny w swoim środowisku

Chcemy stworzyć sieć pozarządowych organizacji zajmujących się problematyką niepełnosprawności, z pomocy których mogliby korzystać nauczyciele. To wielkie wyzwanie i mamy świadomość, jak trudno będzie je zrealizować. Ale stawiamy na tej drodze pierwsze kroki przekonani, że właśnie te małe szkoły są najlepszymi do realizacji tak wielkich celów. One bowiem wszystkie dzieci traktują indywidualnie i najpełniej odpowiadają na ich potrzeby. Nauczyciele małych szkół już zazwyczaj realizują edukację włączająca, nawet tego tak nie nazywając i nie wiedząc o tym, że są najbardziej nowatorscy spośród wszystkich polskich nauczycieli. Chcemy im pomóc w tej pracy, chcemy też pomóc rodzicom dzieci niepełnosprawnych na wsi.

2. Typologia środowisk i instytucji wychowawczych

Przyjmując definicję środowiska jako zespołu warunków, wśród których żyje niepełnosprawna jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, dokonać można typologii środowiska.

Wśród tego rozróżnienia wyznaczyć można środowisko naturalne i społeczne. Biorąc pod uwagę zróżnicowanie terytorialne wymienia się środowisko okoliczne, lokalne i domowe.

Środowisko naturalne stanowi otoczenie będące dziełem samej natury, zatem jest to ziemia wraz z jej zasobami i ukształtowaniem powierzchni, klimatem, florą i fauną.

Na środowisko społeczne składają się natomiast ludzie i stosunki społeczne. Na wychowawcze oddziaływania wyżej wymienionego środowiska wpływ mają: rozmieszczenie ludności, gęstość zaludnienia, a co za tym idzie częstotliwość, różnorodność kontaktów społecznych, struktura zawodowa rodziców (dorosłych) świadczy o stopie życia i poziomie kulturalnym, wreszcie wiek oraz wykształcenie ludności. Ten ostatni wyróżnik ma wpływ na środowisko kulturalne będące sumą dorobku historycznego człowieka. [5]

Wszystkie wyróżnione kategorie środowiskowe są ze sobą ściśle sprzężone, środowisko naturalne dziecka upośledzonego stanowi niezbędny warunek życia społecznego, a więc i tworzenia dóbr kultury. Wyznacza kierunek i zasięg aktywności jednostki. [6] Działalność wychowawcza jest najsilniej sprzężona ze środowiskiem społecznym i kulturowym, które są źródłem przeżyć psychicznych dziecka.

Bywają takie środowiska społeczne wydzielone dla określonego oddziaływania wychowawczego (szkoła, dom dziecka, dom kultury) oraz środowiska naturalne, które wysiłkiem swoich członków nastawiają się na realizowanie określonych celów i zadań wychowawczych (rodzina, grupa rówieśnicza, stowarzyszenie).

W życiu dzieci i młodzieży niepełnosprawnej rodziny, środowisko lokalne, grupa rówieśnicza, stowarzyszenie odgrywają szczególną rolę. Są one bowiem naturalną wspólnotą, w której uczestnictwo jest trwałe lub obejmuje dłuższy okres życia, opiera się na tak naturalnych czynnikach, jak: urodzenie, zamieszkanie, spontaniczne potrzeby wieku młodzieńczego. Naturalne środowiska wychowawcze podlegają oczywiście, podobnie jak inne zbiorowości, ewolucji. Ich wpływ na osiągnięcia dziecka upośledzonego nie ogranicza się do wczesnych lat życia, ani do zabezpieczenia mu bytu pod względem materialnym a stanowi stały i decydujący często warunek egzystencji jednostki niepełnosprawnej. Ze względu na miejsce zamieszkania dzielimy środowisko na wieś i miasto. Obecnie różnica życia dziecka upośledzonego w tych miejscach stopniowo zaciera się, ale nadal mają one problemy z dojazdem stowarzyszeń, szkół, przedszkoli i miejsc rehabilitacji.

Działalność wszystkich wymienionych środowisk będących zespołem określonych warunków ma służyć pełnej w miarę możliwości samorealizacji dziecka upośledzonego umysłowo.

WŁĄCZANIE DZIECI I MŁODZIEŻ O OGRANICZONEJ

SPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ

  1. Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nazywano najczęściej upośledzonymi umysłowo. W 1992 r Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła podaną przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego definicję w której określenie upośledzenie umysłowe zastąpiono niepełnosprawnością intelektualną.

Według tej definicji niepełnosprawność intelektualna to " istotne ograniczenie w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się znaczącym obniżeniem funkcjonowania intelektualnego i współwystępującym z nim ograniczeniem zachowania adaptacyjnego, w co najmniej dwóch z następujących obszarów: komunikowanie się, samoobsługa, życie domowe, uspołecznienie, użytkowanie dóbr społecznych, samodzielność, zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolne, czas wolny i praca. Upośledzenie umysłowe pojawia się przed 18 rokiem życia." 7

Podana wyżej definicja mówi o konkretnych obszarach zachowania adaptacyjnego. Obszary te omawia J. Kostrzewski w Encyklopedii psychologii, i tak:

Refleksję nad miejscem każdego ucznia w ogólnodostępnym systemie edukacji chcę zakończyć cytatem z przemówienie do uczestników europejskiego sympozjum na temat „Wyzwania edukacji”:

„Jeżeli chcemy zapewnić młodym przyszłość, edukacja musi być rozumiana jako dążenie do pełnego i harmonijnego rozwoju osoby, kształtowanie dojrzałej świadomości moralnej, która pozwoli rozpoznawać dobro i odpowiednio postępować, a także jako uwrażliwienie na wymiar duchowy dorastającej młodzieży. (…)Punktem wyjścia prawdziwej edukacji musi być prawda o człowieku, uznanie jego godności i jego transcendentnego powołania. patrzeć na każdego młodego człowieka przez taki pryzmat antropologiczny oznacza pomagać mu rozwijać to, co w nim najlepsze, aby wykorzystując wszystkie swe możliwości, mógł realizować to, do czego powołał go Bóg.8”

Jan Paweł II

Bibliografia

Literatura uzupełniająca

  1. Bogucka J, Kościelska M(red); „Wychowanie i nauczanie integracyjne”; STO, Warszawa 1994;

  2. Bouvel D.,Mowa dziecka- Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996

  3. HulekA (red); „Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej”; Kraków 1992;

  4. „Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole” (raport z badań) – praca zbiorowa; IFiS PAN 1994;

  5. J. Łaszczyk (red); „Pedagogika czasu przemian”; Wydawnictwo ZM WSPS Warszawa 1999;

  6. S, Mika; „Psychologia społeczna”; PWN Warszawa1987;

  7. M. Przetacznikowa; „Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży”; WSiP Warszawa 1978;

  8. „Stan zdrowia ludności Polski w 1996 roku”; GUS Warszawa 1997;

  9. „Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian” – materiały konferencyjne; Biuro Studiów i Ekspertyz Warszawa 1999;

  10. J. Szymborski, K. Szamotulska, A. Sito (red); „Zdrowie naszych dzieci”; Instytut Matki i Dziecka Warszawa 2000;

  11. Csanyi Y., (1994), Słuchowo- werbalne wychowanie dziecka z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa

  12. Gałkowski T., Stawowy- Wojnarowska L, Smoleńska J., (1976), Psychologia dziecka głuchego. Warszawa

  13. HoffmanB., (1979), Surdopedagogika, Warszawa

  14. Muler R. J., (1997), Słyszę ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, Warszawa

  15. Perier O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa

  16. Prillwitz S., (1996), Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa

  17. Michońska-Stadnik A., Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych; Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996

  18. 1.PEDAGOGIKA SPECJALNA" Tom I i IIJanina Doroszewska, Ossolineum 1999r.

  19. .REWALIDA C JA DZIECI PRZEWLEKLE CHÓR YCH I KALEKICH" Władysława Pilecka, Jan Pilecki, Kraków 1989r.

  20. POSTĘPOWANIE REWALIDACYJNE W WYCHOWANIU PRZEWLEKLE CHORYCH" Tadeusz Janowicz, Warszawa 1988r.

  21. PEDAGOGIKA SPECJALNA W ZARYSIE"Józef Sowa, Reszów 1997r.

  22. SŁOWNIK PEDAGOGICZNY" Wincenty Okoń, Warszawa 1992r.

  23. " O LA GODZENIU SKUTKÓW KALECTWA" Czesław Łuszczyński, Warszawa 1989r.

  24. KSZTAŁCENIE DZIECI W ZAKŁADACH LECZNICZYCH" Praca zbiorowa pod redakcją Romana Janeczka, Warszawa 1991 r.

  25. Gurycka A. (1995) O budzeniu zainteresowań nauką u słabych uczniów "Rocznik Instytutu Pedagogiki" T. I.
    Konopnicki J. (1961) Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Wrocław - Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
    Konopnicki J. (1966) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa: PZWS.
    Kupisiewicz Cz. (1964) Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze. Warszawa: PZWS.
    Pańtak G. (1991) Trudności w nauce jako podstawowa przyczyna niepowodzeń szkolnych "Problemy Opiekuńczo Wychowawcze" nr 2, s. 70-78.
    Przetacznik - Gierowska M., Makiełło - Jarża G. (1985) Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa: WSiP.
    Radlińska H. (1937) Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: Nasza Księgarnia.
    Tyszkowa M. (1964) Indywidualne przyczyny powodzeń i niepowodzeń dziecka w pracy szkolnej W: L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria II T.I Warszawa: PWN.

  26. Iwona Wala

  1. A. Maciarz Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Wydawnictwo „Verbum”, Zielona Góra 1996, s. 33↩

  2. Andrukowicz W., A może indywidualna karta kompetencji, w: Edukacja i dialog 2003 nr 4(147)↩

  3. Dykcik W. Pedagogika specjalna, Poznań 1997, s.15↩

  4. Kaczmarek T. Wczesna interwencja. W: Bożkowa K, Encyklopedia zdrowia dziecka, Warszawa 1994, s.117↩

  5. Lewowicki T. , Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5.↩

  6. Matela B., Wzajemne dawania i branie. W: Edukacja i dialog 2004 nr 6 (159)↩

  7. S. Tucholska, Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego. Ustalenia z lat 1992- 1994, Roczniki Psychologiczne 1 (1998), s. 182↩

  8. Jan Paweł II, Przemówienie do uczestników europejskiego sympozjum na temat „Wyzwania edukacji”, w:„L’Osservatore Romano” wyd. polskie 2004 nr 11-12 (268), s.22,23↩


Wyszukiwarka