GERD MIETZEL Wprowadzenie do psychologii KSIĄZKA

GERD MIETZEL

Wprowadzenie do psychologii

podstawowe zagadnienia

przekład: Ewa Pankiewicz

GWP

GDAŃSKIE

WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE Gdańsk 2002

Podręcznik akademicki dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej

Recenzje wydawnicze: prof. dr hab. Jerzy Brzeziński prof. dr hab. Alina Kolańczyk

Tytuł oryginału: Wege in die Psychologie

Stuttgart 1994

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Książka ani jej część nie może być przedrukowywana

ani w żaden inny sposób reprodukowana lub odczytywana

w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody

Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze

Redakcja merytoryczna: Alina Kolańczyk

Redakcja: Małgorzata Jaworska

Korekta i konsultacje medyczne: Andrzej Karmoliński

Projekt okładki: Agnieszka Wójkowska

Opracowanie graficzne: Piotr Geisler

Zdjęcia nr 8.1, 8.6, 8.10, 8.12 reprodukowane za zgodą prof. Paula Ekmana

ISBN 83-85416-76-5

Drukarnia Wydawnictw Naukowych S.A. Łódź, ul. Żwirki 2

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

ul. Bema 41 la, 81-753 Sopot, tel. lfax (058) 551-61-04

e-mail: gwp@gwp.gda.pl, www.gwp.gda.pl

Spis treści

Przedmowa .................................................... 9

1. CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII ....... 11

1.1 Badanie zachowania i doznawania jako zadanie psychologii ............. 12

1.2 Psychologia jako dziedzina badań .................................. 15

1.2.1 Krytyczne spojrzenie na istniejące hipotezy

oraz sformułowanie własnych pytań ................................ 15

1.2.2 Niektóre cechy badań naukowych .................................. 17

1.3 Różne sposoby widzenia ludzkich zachowań .......................... 23

1.3.1 Biologiczny sposób widzenia ....................................... 24

1.3.2 Behawiorystyczny sposób widzenia ................................. 25

1.3.3 Poznawczy sposób widzenia ....................................... 31

1.3.4 Psychoanalityczny sposób widzenia ................................. 34

1.3.5 Humanistyczny sposób widzenia ................................... 38

1.3.6 Porównanie różnych sposobów widzenia ............................. 40

1.4 Niektóre dziedziny psychologii stosowanej ........................... 40

1.4.1 Zadania psychologów klinicznych ................................... 43

1.4.2 Zadania psychologów pracy i organizacji ............................. 46

1.5 Zdefiniowanie badań podstawowych oraz nauki stosowanej,

opisanych w następnych rozdziałach ................................ 54

2. PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU ........................57

2.1 Charakterystyka psychologii rozwojowej ............................. 58

2.2 Metody badania zmian ........................................... 60

2.2.1 Uchwycenie zmian metodą przekroju podłużnego ...................... 60

2.2.2 Uchwycenie zmian metodą przekroju poprzecznego .................... 61

2.2.3 Połączenie metody przekroju podłużnego i poprzecznego ................ 62

2.3 Objaśnienia zmian zachodzących w życiu człowieka .................... 63

2.3.1 Biologiczne podstawy rozwoju ..................................... 63

2.3.2 Zagadnienie czynników dziedzicznych i środowiska .................... 67

2.4 Wybrane dziedziny badawcze psychologii rozwojowej ................... 81

2.4.1 Zmiany w sferze fizyczno-motorycznej ............................... 81

2.4.2 Więzi społeczno-emocjonalne we wczesnym dzieciństwie ................ 84

2.4.3 Rozwój wybranych funkcji poznawczych ............................. 90

2.4.4 Zmiany ściśle związane z wiekiem lub wiążące się z nim tylko

w niewielkim stopniu ............................................ 94

3. PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA ............................. 101

3.1 Narządy zmysłów: furtka dla bodźców fizycznych ..................... 102

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

3.1.1 Ogólna charakterystyka narządów zmysłów ......................... 102

3.2 Budowa i sposób funkcjonowania narządu wzroku .................... 109

3.2.1 Drgania elektromagnetyczne jako podstawa odbioru wrażeń wzrokowych . 109

3.2.2 Receptory - przetwarzanie energii fizycznej w impulsy nerwowe ........ 110

3.2.3 Teorie dotyczące spostrzegania barw ............................... 112

3.2.4 Przetwarzanie i wysyłanie informacji wzrokowych

przez centralny układ nerwowy ................................... 114

3.3 Interpretacja bodźców zarejestrowanych przez procesy spostrzegania .... 117

3.3.1 Bodziec wzrokowy jako podstawa spostrzegania ...................... 118

3.3.2 Uwaga a spostrzeganie .......................................... 120

3.3.3 Organizacja spostrzegania ........................................ 129

3.3.4 Współpraca procesów zależnych od danych

oraz procesów wywodzących się ze zdolności poznawczych .............. 140

4. PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ ....................... 144

4.1 Charakterystyka uczenia się ..................................... 144

4.1.1 Rozróżnienie pomiędzy uczeniem się a zachowaniem .................. 144

4.1.2 Względnie trwała zmiana w zachowaniu ............................ 145

4.1.3 Uczenie się jako rezultat ćwiczeń i doświadczeń ...................... 146

4.1.4 Teorie dotyczące uczenia się ...................................... 148

4.2 Uczenie się poprzez warunkowanie ................................ 148

4.2.1 Warunkowanie klasyczne ........................................ 149

4.2.2 Warunkowanie sprawcze ........................................ 158

4.3 Poznawcze podejście do problematyki uczenia się ..................... 175

4.3.1 Uczenie się utajone, mapy poznawcze .............................. 177

4.3.2 Od prób i błędów do zrozumienia .................................. 178

4.3.3 Uczenie się poprzez naśladowanie wzorców .......................... 180

5. ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW .............................. 185

5.1 Powstawanie i zastosowanie pojęć ................................. 186

5.1.1 Pojęcia jako kategorie ........................................... 186

5.2 Dygresja: porządek i kontrola dzięki pojęciu własnej osoby ............. 191

5.3 Przystosowanie się do warunków środowiska

poprzez rozwiązywanie problemów ................................ 194

5.3.1 Etapy procesu rozwiązywania problemów ........................... 195

5.3.2 Wcześniejsze doświadczenia jako utrudnienie

przy poszukiwaniu rozwiązania ................................... 201

5.4 Rozwiązywanie problemów jako wyraz inteligencji .................... 204

5.4.1 Poszukiwanie metod pomiaru inteligencji: drogi i manowce ............ 205

5.4.2 Rozwiązywanie codziennych problemów dzięki inteligencji praktycznej . . . 216

5.4.3 Zależność inteligentnego działania od warunków środowiska ........... 219

5.4.4 Drogi badań inteligencji: od produktu do procesu ..................... 220

6. PSYCHOLOGIA PAMIĘCI .....................................222

6.1 Pamięć jako przetwarzanie informacji .............................. 223

6.1.1 Rejestr sensoryczny: furtka dla bodźców zmysłowych .................. 225

6.1.2 Pamięć krótkotrwał a ........................................... 228

6.1.3 Pamięć długotrwała ............................................ 233

6.2 Zapominanie, wyjaśnienie ....................................... 243

6.2.1 Rozpadanie się "śladów" ......................................... 243

6.2.2 Zakłócenia wcześniej i później przyswojonej wiedzy: interferencja ........ 244

6.2.3 Niemożność uzyskania dostępu do zawartości pamięci

z powodu braku bodźców wywołujących ............................. 245

6.2.4 Zapominanie umotywowane ...................................... 246

6.3 Możliwości wspierania pamięci ................................... 247

6.3.1 Zasady dotyczące ćwiczeń ........................................ 247

6.3.2 Mnemotechniki - pomoc przy opracowywaniu materiału trudnego

do uporządkowania ............................................. 252

7. PSYCHOLOGIA MOTYWACJI ................................. 258

7.1 Zachowanie motywowane i jego objaśnienie ......................... 259

7.1.1 Charakterystyka zachowania motywowanego ........................ 259

7.1.2 Części składowe psychologicznych wyjaśnień motywacji ............... 261

7.2 Teorie dotyczące poszczególnych sfer motywacji ...................... 263

7.2.1 Odżywianie się - zachowanie i wyjaśnienie .......................... 263

7.2.2 Agresja i jej wyjaśnienie ......................................... 271

7.2.3 Niektóre warunki wspierania motywacji do nauki .................... 290

8. PSYCHOLOGIA UCZUĆ I RADZENIA SOBIE ZE STRESEM ....... 299

8.1 Charakterystyka i klasyfikacja emocji .............................. 300

8.2 Znaczenie autonomicznego układu nerwowego oraz hormonów .......... 302

8.3 Teoretyczne rozważania o doświadczaniu emocji ..................... 307

8.3.1 Mózg - centralna rozdzielnia emocji i reakcji fizycznych ............... 308

8.3.2 Zależności pomiędzy zmianami fizycznymi

a doznawaniem określonych emocji ................................ 309

8.3.3 Doświadczenie emocji - rezultat pobudzenia fizjologicznego

oraz procesów poznawczych ...................................... 313

8.3.4 Zagadnienie procesów przeciwstawnych ............................ 316

8.4 Przekazywanie doznań w kontaktach społecznych .................... 319

8.4.1 Biologiczne podstawy wyrażania emocji ............................ 319

8.4.2 Zasady wyrażania emocji w różnych sytuacjach ...................... 321

8.4.3 Możliwości udawania "nieprawdziwych" emocji ...................... 323

8.5 Stres: jego następstwa i zwalczanie ................................ 326

8.5.1 Charakterystyka stresu ......................................... 327

8.5.2 Warunki powstawania stresu ..................................... 328

8.5.3 Osobowość a zagrożenie stresem .................................. 332

8.5.4 Możliwości obrony przed stresem .................................. 336

9. PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH ................... 342

9.1 Uzyskiwanie wrażeń o innych dzięki społecznemu postrzeganiu ......... 343

9.1.1 Powstawanie pierwszego wrażenia ................................ 344

9.1.2 Atrybucja w spostrzeganiu osób ................................... 351

9.2 Różne spostrzeganie osób: swoi i obcy .............................. 358

9.3 Psychologia uprzedzeń .......................................... 361

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

9.4 Od spotkania do społecznego przyciągania .......................... 366

9.4.1 Zażyłość powstająca dzięki ponawianym spotkaniom .................. 367

9.4.2 "Swój swego znajdzie" ........................................... 369

9.4.3 Zasada wzajemności ............................................ 370

9.4.4 Więzi emocjonalno-społeczne istniejące dzięki miłości ................. 371

9.5 Wpływ grupy na jej członków ..................................... 375

9.5.1 Określanie realiów społecznych ................................... 376

9.5.2 Unikanie społecznego odtrącenia poprzez dopasowanie się do innych ..... 377

9.5.3 Reakcja większości na ludzi obcych, niezależnych ..................... 379

9.5.4 Zmiana przekonań reprezentowanych przez większość,

dokonana przez osoby niezależne .................................. 379

Bibliografia .................................................. 385

Indeks nazwisk .............................................. 431

Indeks rzeczowy ............................................. 441

Przedmowa

Pierwsze wydanie Wprowadzenia do psychologii ukazało się w roku 1979. Prawie piętnaście lat później ukazuje się siódme*, obecne, poprawione i zmienione wydanie tego opracowania. Zainteresowanie, jakie wzbudziła ta książka w krajach niemieckiego obszaru językowego oraz w Holandii, jest potwierdzeniem faktu, że Wprowadzenie... - dzięki poruszanym w nim tematom oraz sposobom przedstawienia zagadnień - znalazło tam wielu interesujących się psychologią czytelników. Adresatami obecnej wersji są także osoby, które kontaktu z psychologią szukają po raz pierwszy. "Najtrudniejsze są początki" - głosi powiedzenie. Niniejsza publikacja uwzględniła ten fakt i wprowadzenie czytelnika w nową, nie znaną mu dziedzinę nauki odbywa się bez dodatkowego obciążania go skomplikowanym i niezrozumiałym językiem. Najważniejszym zadaniem przy opracowaniu tekstu było zachęcenie czytelnika oraz podtrzymanie jego motywacji. Wprowadzenie... nie ogranicza się więc do odtworzenia wniosków, do jakich doszli naukowcy. Dobrane tu informacje mają raczej przypominać, że badaniami psychologicznymi obarczeni bywają ludzie, którzy nierzadko znaleźli się w danej sytuacji przypadkiem lub zdarzyły im się szczególnie korzystne dla badań, lecz nieraz tragiczne przeżycia.

Wraz z siódmym wydaniem poszerzył się zakres Wprowadzenia do psychologii. Takie zagadnienia, jak rozwój, spostrzeganie, uczenie się, rozwiązywanie pro-

blemów, motywacja i interakcje społeczne zostały przedstawione dokładniej, niż to miało miejsce w poprzednich edycjach. Doszedł też rozdział dotyczący psychologii emocji. Aby zakres książki nie wykroczył poza swoje ramy, ofiarą selekcji padł rozdział Odmienne stany świadomości. Dłuższe są dygresje, w których obecnie bardziej szczegółowo omawia się odpowiednie zagadnienia w każdym rozdziale. "Rameczki informacyjne" zastąpione zostały "ramkami informacyjnymi".

Poprzednie wydania nie zawierały danych dotyczących źródeł - sprawa ta sygnalizowana była przez czytelników stosunkowo rzadko. Niniejszy tekst zawiera wykaz źródeł oraz obszerny spis literatury. Wydawnictwo oraz autor czekają na Państwa opinie dotyczące tej zmiany.

Autor składa podziękowania wszystkim czytelnikom, którzy od pierwszego wydania dzielili się z nim swoimi uwagami, pytaniami i ocenami, a tym samym przyczynili się pośrednio do wydania nowej, zmienionej wersji książki. Dotyczy to zwłaszcza licznych uczestników seminarium "Wprowadzenie do psychologii"; wielu z nich dokonało trafnych, wykorzystanych w tej książce spostrzeżeń.

Prace nad nowym wydaniem wspierali szczególnie: mgr psychologii Eva Pe-gels (Duisburg), dr Bernd Kern (Duis-burg) oraz dr Matthias Reiss (Flens-burg). Bardzo krytycznie podeszli oni do treści zawartych w tekście, proponując jednocześnie wiele zmian. Dr Hans-Peter

* W edycji niemieckiej (przyp. red.).

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Musahl (Duisburg) podzielił się ze mną cennymi uwagami, z których najbardziej skorzystał rozdział o spostrzeganiu. Przy zabierającym mnóstwo czasu wyszukiwaniu literatury pomocni okazali się Ralph Schwer i Thomas Hanel. Tym ostatnim zawdzięczam także wiele pomysłów dotyczących udoskonalenia książki we wszystkich jej rozdziałach. W pracach nad książką, które w wielkim pośpiechu zmierzały do jej ukończenia, uczestniczyły ponownie Kety Knezevic, Carmen Ostendorf i Sigrid Riddeskamp. Eberhardowi Rathgebowi i jego współpracownikom z wydawnictwa Klett-Cot-ta, szczególnie Renatę Warttmann i Ludwigowi Niethammerowi, zawdzięczani

powstawanie tej książki w nadzwyczaj miłej atmosferze, sprawnie i bez zakłóceń. Już teraz dziękuję tym osobom, które w przyszłości zechcą się ze mną podzielić swoimi uwagami i wytknąć mi moje błędy.

Duisburg, wiosna 1994 Gerd Mietzel

Adres autora: Prof. Dr. G. Mietzel Gerhard-Mercator-Universitat 47048 Duisburg

Cele, założenia oraz zastosowanie psychologii

Konfrontacja człowieka z jego środowiskiem często bywa źródłem wciąż nowych problemów; nie zawsze udaje się nam je pokonać. Człowiek szuka odpowiedzi na rodzące się pytania. Dlaczego dziecku nie wiedzie się w szkole? Dlacze-

go jednym rozwiązanie zadania matematycznego nastręcza wiele trudności, dla innych zaś to dziecinna igraszka? Czemu tak szybko zapominamy o czymś, co chcielibyśmy przechować dłużej w naszej pamięci? Z jakiego powodu z jedny-

Rys. 1.1

Czy nieudzieleniepomocy to tylko obojętność i nieczułość mieszkańca wielkiego miasta?

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

mi ludźmi bardzo łatwo jest nam się pokłócić, do innych natomiast żywimy wiele ciepłych i serdecznych uczuć? Jak wyjaśnić fakt, że w określonych sytuacjach, wymagających pomocy innych osób, niektórzy ludzie zostają pozostawieni samym sobie?

Takich pytań jest bez liku. Na co dzień odpowiadamy sobie na nie, kierując się zdrowym rozsądkiem, nie uciekając się do pomocy psychologii. Niepowodzenia w szkole przypisujemy na przykład lenistwu. Kto ma problemy z rozwiązywaniem zadań z matematyki, jest po prostu niezdolny. Przyczyną szybkiego zapominania jest zapewne krótka pamięć. Kłótnie wywoływane są przede wszystkim przez osoby agresywne. A nie-udzielenie pomocy to przecież skutek obojętności i nieczułości człowieka; takie cechy rozwinęły się w społecznościach nowoczesnych metropolii - dodajemy jeszcze.

Nic dziwnego, że psycholog zajmie się wyłapywaniem takich pytań, by uczynić z nich przedmiot swoich badań. Zainteresował się nimi, bo zaobserwował wzmożone zainteresowanie danym tematem w mediach lub podczas prywatnych czy publicznych rozmów. Psycholog z reguły inaczej formułuje pytania: czy ludzie są w pewnych warunkach gotowi do zaoferowania pomo-

cy osobom tego potrzebującym, a w innych tego nie uczynią? Jak scharakteryzować sytuacje, w których można liczyć na gotowość do niesienia pomocy? Czy ludzie ogólnie różnią się pod względem takiej gotowości?

Zarówno w trakcie formułowania swoich pytań, jak i podczas badań prowadzących do uzyskania na nie odpowiedzi psycholog dostosowuje się do pewnych reguł formalnych. Oczekuje, że będzie w stanie lepiej odpowiedzieć na pytania dotyczące zachowania człowieka, niż czyni to "psycholog domorosły". Ma poza tym nadzieję, że jego praca stanowi wkład w rozwiązywanie problemów, które niesie ze sobą dzień powszedni; w ten sposób przyczynia się do tego, że życie ludzkie staje się bardziej wartościowe.

Następny rozdział spróbuje dokładnie przedstawić sferę działania psychologów. Omówione w nim zostaną również ogólne cele psychologu. Chociaż wszyscy fachowcy starają się o jak najdoskonalsze opisanie, objaśnienie, kontrolowanie i ewentualnie przewidywanie oraz zmianę zachowania, to ich zapatrywania częściowo różnią się od siebie. Niektóre z tych poglądów, powstałe i uznane nie tak dawno, zostały tu także naszkicowane. Opis obecnie reprezentowanych sfer działalności psychologów znajduje się na końcu tego rozdziału.

1.1 Badanie zachowania i doznawania jako zadanie psychologii

Pierwszy instytut psychologiczny na świecie, założony przez Wilhelma Wund-ta, powstał w roku 1897 w Lipsku (już wcześniej, a mianowicie od 1875 roku, kiedy to nadano mu tytuł profesora, Wundt korzystał / pomieszczeń uczelni). Niewielki pokój, którego część służyła

studentom za stołówkę, był w opłakanym stanie. Kierownictwo uniwersytetu nie uwzględniło jednak wniosku Wundta o przyznanie mu lepszej sali do przeprowadzania badań.

Uniwersytet nie miał zamiaru wspierać nauki wymagającej od studentów ba-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

. I*M i

Rys. 1.2

Na zdjęciu: pomieszczenie pierwszego instytutu psychologii; w środku jego założyciel, Wilhelm Wundt.

dania własnych umysłów. Czy młodym ludziom nie "przewróci się przypadkiem w głowach" (Hilgard, 1987)? Ale mimo nie sprzyjających warunków instytut Wundta bardzo szybko zyskał uznanie. Jeden z gości tej placówki zaobserwował na przykład pracownika, który osobom poddającym się eksperymentowi zaaplikował wielogodzinne, proste bodźce zmysłowe, z prośbą o późniejsze opisanie swoich wrażeń. Studenci spędzili wiele godzin, słuchając metronomu, nastawionego raz na szybkie, raz na powolne tykanie. Na pytanie, jak odbierają te dźwięki, odpowiadali, że szybkie tykanie wywołuje u nich zdenerwowanie, a tykanie powolne powoduje odprężenie. Osoby badane stwierdziły poza tym, że przed każdym dźwiękiem doznawały słabo wy-

czuwalnego wrażenia napięcia, natomiast bezpośrednio po usłyszeniu dźwięku odczuwały ulgę. Ten po raz pierwszy metodycznie zastosowany sposób spojrzenia do wnętrza własnego ,ja" określany jest jako introspekcja. Wundt miał nadzieję, że dzięki temu pozna ludzkie myśli, uczucia i nastroje.

Bardzo często badanie zagadnień psychologicznych odbywało się metodą doświadczeń. Wundt zapoczątkował więc erę psychologii doświadczalnej. Stosowanie introspekcji zostało parę dziesięcioleci później ostro skrytykowane. Amerykanin John Watson (1913) nie uważał tej metody za naukową. Twierdził, że jej skutkiem są jedynie spekulacje na temat czegoś, co tylko rzekomo daje się zaobserwować. Watson nader radykalnie bro-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nil własnego zdania; we wstępie do swojej książki Psychologia z punktu widzenia behawiorysty napisał: "Czytelnik nie znajdzie tu żadnej dyskusji o świadomości i żadnych wiadomości o takich pojęciach, jak odczuwanie, spostrzeganie, uwaga, wyobrażenie, wola i tym podobne. Słowa te ładnie brzmią; stwierdziłem jednak, że mogę się bez nich obejść [...]. Tak naprawdę to nie wiem, co one oznaczają. Nie wierzę także w to, że ktokolwiek może ich używać zawsze w ten sam sposób" (Watson, 1919). Na pytanie, co zatem chciałby poznać, zrozumieć, Watson odrzekł: "Chcemy ograniczyć się do spraw, które dają się zaobserwować [...]. Ale co możemy zaobserwować? Zachowanie, to, co organizm czyni i mówi" (Watson, 1925). Czyżby Watson nie opierał się w swoich badaniach właśnie na tym, co osoby badane mu powiedziały? W tym dostrzegał on cały problem: w psychologii należy się ograniczyć do takich przedmiotów badań, które są dostępne wielu niezależnym obserwatorom. Uczucia, nastroje czy tok myślenia zaobserwować można tylko u siebie samego. To, co człowiek przekazuje innym osobom, nie może być przez nie sprawdzone. Z tego właśnie powodu za pomocą introspekcji nie można, według Watsona, uzyskać żadnych informacji, które mogłyby zaspokoić oczekiwania naukowców. Stosunkowo wcześnie w historii psychologii zwrócił się więc Watson przeciwko stosowaniu metod subiektywnych i ulegających nie kontrolowanym wpływom.

Stanowiska Wundta i Watsona bardzo się różnią, ale można w nich odkryć jedną zbieżność: dla obydwu uczonych obserwacja tego, co osoby badane robią lub mówią, jest podstawą ich hipotez. Zgadzają się oni jeszcze co do tego, że obserwacją należy także objąć towarzyszące danemu zachowaniu okoliczności. Radykalna różnica zdań dotyczy poglądu na to, które spośród faktów psychicznych

(na przykład uczucia, uwaga, wola) mogą być przedmiotem badań naukowych oraz jak dalece psychologia może polegać na obserwacjach, o których opowiadają inni. Temat krytyki metod Wundta poruszony został w innym jeszcze miejscu tej książki.

Przedstawiona tutaj zbieżność stanowisk pozwala sformułować podstawę definicji psychologii: przedmiotem psychologii jest badanie zachowania i doznawania oraz okoliczności, w jakich one zachodzą, przy czym reprezentanci różnych stanowisk muszą dodać, jakie warunki badania powinny być, według nich, spełnione. Większość dzisiejszych psychologów nie uznałaby już radykalnych ograniczeń Watsona; twierdzą oni, że obserwują zachowanie i starają się, by odkryć powiązania pomiędzy zachowaniem z jednej strony a warunkami wewnętrznymi (na przykład wyobrażeniami, uczuciami, sposobami odczuwania) i zewnętrznymi (fizycznymi, społecznymi i innymi) z drugiej strony. Taka charakterystyka psychologii - co stwierdzić można po dokładnej analizie - niewiele nam jednak daje. Mówi nam tyle, ile definicja Carole Wadę i Carol Tavris (1993): "[...] samochód to pojazd, którym przewozi się ludzi z jednego miejsca na drugie". Taka definicja jest wprawdzie słuszna, ale nie dowiadujemy się z niej, jak wygląda rzeczone auto, czym różni się od pociągu czy autobusu i jak działa w nim gaźnik.

Zaprezentowana definicja w niewystarczającym stopniu wspiera starania zmierzające do uzyskania klarownego obrazu psychologii. Cel ten osiągnąć można, przyglądając się z bliska temu, co robią psychologowie: jakie pytania zadają, jak próbują na nie odpowiedzieć, jak objaśniają wyniki swoich badań i jak je wykorzystują. Niniejsza książka zawiera te informacje. Najpierw zostanie w niej pokazane na przykładzie, jakie wydarzę-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

nią mogą stać się okazją do rozpoczęcia prac badawczych oraz jak definiować

pojęcia, zanim odkryje się pomiędzy nimi jakieś związki.

1.2 Psychologia jako dziedzina badań

Na początku tego rozdziału postawionych zostało parę pytań, a każde z nich śmiało mogłoby posłużyć za punkt wyj-śca w badaniu psychologicznym. Pytania rodzą się po zaobserwowaniu określonych form zachowania, dla których istniejąca wiedza nie umie znaleźć wytłumaczenia. Jak ten człowiek mógł tak zareagować? Szuka się wyjaśnienia i po jego znalezieniu problem prawdopodobnie przestaje istnieć. Nie wszystkie odpowiedzi na pytania należałoby jednak odrzucić jako nietrafne. Z punktu widzenia nauki każda odpowiedź na zadane pytanie będzie zawsze odpowiedzią tymczasową. Zawsze też konieczne będą dalsze obserwacje. Za pomocą przykładu zostanie tu opisane, jak kilkadziesiąt lat temu media przyczyniły się do rozpowszechnienia wiadomości o pewnym tragicznym zdarzeniu. Niektórzy ludzie przejawili takie formy zachowania, które u odbiorców informacji wywołały na początku tylko niezrozumienie. Dziennikarze nie o-graniczyli się wyłącznie do opisania zdarzenia. Zrobili to, czego od nich oczekiwano. Zaproponowali też wyjaśnienia. Zdarzenie to nigdy nie weszłoby do literatury psychologicznej, gdyby wśród czytelników i widzów nie znalazło się wtedy dwóch psychologów, którzy mieli wiele powodów, by powątpiewać w stwierdzenia dziennikarzy. Postanowili więc przeprowadzić własne badania. Krytyka naukowców dotycząca pracy dziennikarzy oraz przeprowadzone po tym zdarzeniu badania psychologiczne są niezłym materiałem do przedstawienia niektórych charakterystycznych cech psychologii jako dziedziny badań.

1.2.1 Krytyczne spojrzenie

na istniejące hipotezy oraz sformułowanie własnych pytań

W Nowym Jorku, 13 marca 1964 roku o godzinie trzeciej nad ranem, młoda dziewczyna, Kitty Genovese, wracała z pracy do domu. W drodze z samochodu do drzwi wejściowych do domu została napadnięta przez pewnego mężczyznę, który przez ponad pół godziny znęcał się brutalnie nad swoją ofiarą, zadając jej niezliczone rany nożem; dziewczyna zmarła na skutek odniesionych obrażeń. Przynajmniej trzydziestu ośmiu mieszkańców widziało z okien to zdarzenie, a żaden nie przyszedł dziewczynie z pomocą. Nie powiadomiono nawet policji! Czy obowiązkiem każdego, kto widział ten napad, nie było zatroszczenie się o swojego bliźniego, tak jak to uczynił miłosierny Samarytanin (Łukasz 10, 25-37), który ofierze napadu opatrzył rany, przemył je oliwą i winem i zatroszczył się potem o dach nad głową dla rannego, a także o jego pielęgnowanie?

Kitty Genovese znalazła się w sytuacji, w której zdana była na pomoc innych. Wprawdzie ani dziennikarze, ani psychologowie nie byli bezpośrednimi świadkami tego zdarzenia i jego okoliczności (mieszkańcy byli ich częścią!), ale przez wnikliwe dociekania udało im się ustalić stan faktyczny: młoda kobieta znalazła się w niebezpiecznej sytuacji, nie otrzymała w niej od innych żadnej pomocy, mimo że napad obserwowało wielu mieszkańców okolicznych domów. W wypadku napadu na Kitty

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Genovese bez wątpienia mamy do czynienia ze szczególnie tragicznym zdarzeniem; nie po raz pierwszy jednak zdarza się w wielkim mieście, że ludzie znajdujący się w niebezpiecznych sytuacjach nie mogą liczyć na pomoc. Dziennikarze poczuli się zatem upoważnieni do wysnucia następującego ogólnego wniosku: gdy mieszkańcy dużego miasta stają się świadkami niebezpiecznej sytuacji, nie są gotowi do niesienia jakiejkolwiek pomocy. Stwierdzono więc na razie pewną wymagającą wyjaśnienia zależność, zachowanie mieszkańców nie pozostawało bowiem w zgodzie z uznanymi wartościami moralnymi. Wyjaśnienia odpowiadają na pytania "Dlaczego?": dlaczego mieszkańcy dużych miast nie udzielają pomocy człowiekowi znajdującemu się w niebezpiecznej sytuacji? Dziennikarze wyjaśnili sobie to zagadnienie, stwierdzając, że mieszkańcy metropolii nie udzielają pomocy, ponieważ są nieczuli i obojętni.

Rys. 1.3

Miłosierny Samarytanin udziela pomocy ofierze napadu rabunkowego.

Ponieważ dziennikarze udzielili odpowiedzi na pytanie "Dlaczego?", mamy tu do czynienia z wyjaśnieniem. Prawdopodobnie dla wielu ludzi takie wyjaśnienie będzie nawet zrozumiałe i przekonujące. Nauce nie wystarcza jednak przekonanie, jej zadaniem jest bowiem krytyczne spojrzenie na gotowe wyjaśnienia.

Oferowane tu wyjaśnienie zakłada, że u mieszkańców dużych miast nie zauważa się w praktyce takich zachowań, które można by scharakteryzować pojęciem "udzielenie pomocy". Nie można jednak wygłaszać takiego poglądu na podstawie obserwacji osób w jednej tylko sytuacji. Należałoby raczej dyskretnie towarzyszyć ludziom, by móc stwierdzić, jak reagują na rozmaite sytuacje dnia powszedniego. Czy przyglądają się bezczynnie zagubionemu w Nowym Jorku turyście, pytającemu o drogę? Czy pomagają, kiedy na chodniku przed nimi potyka się i upada starszy człowiek? Czy pozostają obojętni, gdy na ich oczach mdleje kasjerka w sklepie? A może nigdy, w żadnych okolicznościach, nie pomogą starszej osobie pozbierać jabłek, które wysypały się jej na ulicy, wypadając z rozerwanej siatki na zakupy? Kiedy tylko zaobserwujemy, że mieszkańcy dużych miast udzielają pomocy w wymienionych tu sytuacjach, przestaje obowiązywać twierdzenie, iż są oni zawsze obojętni.

Wielu psychologów krytycznie podeszło do "wyjaśnień" mediów, które mają ogromny wpływ na kształtowanie opinii publicznej. Należeli do nich również John Darley i Bibb Łatane (1968), psychologowie zatrudnieni na Uniwersytecie w Nowym Jorku. Oni także, jak stwierdził kiedyś Darley, byli zszokowani morderstwem popełnionym na Kitty Genovese. Darley i Łatane umówili się pewnego dnia na kolację. Podczas posiłku omawiali szczegóły zachowania się świadków tego zdarzenia. "Ponieważ byliśmy psychologami społecznymi - oświadczył Darley

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

(Myers, 1988) - nie miało dla nas znaczenia, czym różnią się od siebie ludzie, nie obchodziło nas także, jakie niedostatki osobowości mogły występować u osób "obojętnych", u tych, które zawiodły tamtej nocy, a które mogły działać. [Interesowało nas] raczej, pod jakim względem są sobie równi oraz fakt, że ktoś w tej sytuacji mógł zareagować tak samo jak te osoby. Pod koniec kolacji wymienialiśmy liczne czynniki, które - gdyby wziąć je wszystkie pod uwagę - mogłyby doprowadzić do zaskakującego wniosku: nikt nie pomaga". Po kolacji psychologowie zadali sobie parę pytań: czy to możliwe, że bezczynni świadkowie napadu na Kitty Ge-novese znajdowali się w sytuacji konfliktowej? Czy ich w zasadzie nie naruszona gotowość do udzielania pomocy w sytuacjach niebezpiecznych nie została skrępowana przez jakieś uwarunkowania? Darley i Łatane postanowili przeprowadzić pewne doświadczenia, z nadzieją na uzyskanie odpowiedzi.

1.2.2 Niektóre cechy badań naukowych

Już chociażby z tego powodu, że Darley i Łatane sami mieszkali w Nowym Jorku, powątpiewali oni w twierdzenie, że wszyscy mieszkańcy tego miasta są nieczuli i obojętni. Taka hipoteza przeczyła ich doświadczeniom. Zamiast niej wyrazili pogląd, że niektóre sytuacje działają wspo-magająco, inne zaś hamująco na gotowość niesienia pomocy. Aby móc sprawdzić to przypuszczenie, sformułowali liczne hipotezy (oparte na relacji jeżeli -to") i podjęli się przeprowadzenia określonych eksperymentów w celu ich udowodnienia. Prowadzone podczas tych doświadczeń obserwacje dostarczyły podstaw do zbadania wcześniej postawionych hipotez. Celem Darleya i Łatane było lepsze zrozumienie faktu niesienia pomo-

cy. Jakieś zdarzenie jest zrozumiałe, jeśli można je wyjaśnić. Każde naukowe badanie poprzedzone jest wnikliwą obserwacją. Im więcej wiemy na temat tego, od jakich warunków zależy niesienie pomocy, tym trafniej można przewidzieć, kiedy jej udzielenie jest mniej lub bardziej prawdopodobne. Jeśli ktoś ma umiejętność w miarę trafnego przewidywania sposobu zachowania, może również doprowadzić do jego zmiany. Straszny los, jaki spotkał Kitty Genovese, poruszył Darleya i Łatane do żywego. Takie zdarzenie nigdy nie powinno się powtórzyć. Psychologowie chcieli uwieńczyć swoje badania udzieleniem wskazówek, jak wyzwalać gotowość do niesienia pomocy w podobnych wypadkach w przyszłości.

Cele badań naukowych zmierzających do lepszego zrozumienia, przewidywania i ewentualnej zmiany zachowania osiąga się tylko wtedy, gdy stosowane i przestrzegane są pewne zasady. W kolejnym rozdziale, mówiącym o niewielkim zaledwie wycinku badań przeprowadzonych przez Darleya i Łatane, omówione zostaną niektóre z tych zasad.

1.2.2.1 Rozróżnienie pomiędzy definicją cech charakterystycznych a definicją poglądową

Rzekome wyjaśnienia dziennikarzy zawierały takie pojęcia, jak "gotowość niesienia pomocy", "nieczułość" i "obojętność". Pojęcia to kategorie, do których dają się zaklasyfikować pojęcia podrzędne lub konkretne realia (więcej na ten temat zob. str. 186). Można to wyjaśnić na pewnym przykładzie. Pojęcie nadrzędne "figury geometryczne" pozwala na zaklasyfikowanie takich pojęć podrzędnych, jak "kwadrat", "prostokąt", "okrąg" itp. Wszystkie wymienione pojęcia mają bowiem wspólne cechy, które zawarte są w definicji figur geometrycznych. Pojęcia

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

"krzesło", "stół" czy "szafa" zaklasyfikować można do pojęcia nadrzędnego "meble", ponieważ mają one wspólne cechy określone w definicji mebli.

Nadrzędnemu pojęciu "figury geometryczne" przyporządkować można - zamiast pojęć podrzędnych - także konkretne realia. Istnieje więc możliwość narysowania kwadratów, prostokątów i okręgów i zaklasyfikowania ich - jako dających się zaobserwować przedmiotów - do kategorii figur geometrycznych. W tym wypadku coś zrobiono, figury zostały narysowane lub wytworzone. Na pytanie, co to są figury geometryczne, nauczyciel mógłby uczniowi odpowiedzieć, przedstawiając konkretne przykłady (a więc widzialne kwadraty, prostokąty, okręgi). Posłużyłby się tutaj definicją poglądową, wyrażając tym samym fakt, że abstrakcyjne pojęcie (na przykład figury geometryczne) można zamienić w coś dającego się zobaczyć i zmierzyć.

Można też spróbować objaśnić pojęcia przez zdefiniowanie ich cech charakterystycznych. Jeśli nauczyciel ogranicza się do stwierdzenia, że na przykład trójkąty składają się z trzech linii o różnej długości, połączonych na końcach, to być może uczeń nie będzie w stanie samodzielnie narysować trójkąta czy odróżnić go od innych figur geometrycznych. Jeśli natomiast nauczyciel definiuje trójkąt poglądowo, to znaczy dobiera trójkąty o różnej wielkości i w różnych kolorach, by jako przykłady pokazać je swoim uczniom, łatwiej im będzie zrozumieć to, o czym w ogóle jest mowa.

Aby uniknąć nieporozumień, pracujący empirycznie psychologowie nie ograniczają się do wymieniania cech definicyjnych używanych pojęć. Mogliby na przykład stwierdzić, że świadczenie pomocy to działanie skierowane na zmniejszenie cierpienia człowieka. Psychologowie uznają poza tym konieczność poglądowego wy-

rażania pojęć w zależności od danej definicji. Nie wystarczy zatem wyjaśnić na płaszczyźnie teoretycznej, jakimi cechami charakteryzuje się pojęcie "świadczenie pomocy". Trzeba jeszcze na płaszczyźnie dających się zaobserwować faktów wymienić konkretne formy zachowania, które zgodnie z definicją należy sklasyfikować jako niesienie pomocy. W wypadku definicji poglądowej podaje się więc dokładnie to, co zostanie zrobione (lub zostało zrobione) w celu zaobserwowania lub zmierzenia treści jakiegoś pojęcia. Jakie "operacje", czyli w tym wypadku reakcje innych, uważane będą za wyraz niesienia pomocy, gdy na przykład klientce w sklepie rozerwie się torba z zakupami? Przeprowadzający ten eksperyment stwierdził, że obserwator zajścia udziela pomocy wtedy, gdy próbuje zebrać z podłogi przynajmniej część leżących tam produktów, by je niezwłocznie oddać klientce.

Wybrana przez eksperymentatora definicja poglądowa zawsze będzie tylko jedną z wielu teoretycznie możliwych definicji. Doświadczenie wymaga zdecydowania się na jedną lub kilka z nich. Przy wyborze kierujemy się wskazówką, które z licznych "operacji" można sprawnie przeprowadzić. Przy badaniu gotowości do niesienia pomocy stwarzamy osobom poddającym się eksperymentowi oczywiście tylko takie niebezpieczne sytuacje, z których wyjdą bez szwanku. Nie można przecież przeprowadzić tak tragicznego doświadczenia, jakim był napad na Kitty Genovese. Te "względy etyczne", rzecz jasna, ograniczają odpowiedzialnego naukowca, co z kolei skutkuje ograniczonymi wynikami obserwacji.

1.2.2.2 Weryfikacja stwierdzonych zależności w warunkach kontrolowanych

Eksperyment stwarza możliwości kontrolowania warunków badań. Rodzi się

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

zatem pytanie, jak zorganizować doświadczenie, by znalazła się w nim "niebezpieczna sytuacja". Względy etyczne zabraniają zainscenizowania tak tragicznego zajścia, jakim był napad na Kitty Genovese. Darley i Łatane mieli nadzieję, że dowiedzą się czegoś o ludzkiej gotowości do niesienia pomocy oraz o uwarunkowaniach wspierających i powstrzymujących te odruchy nawet wtedy, gdy ich eksperymenty ograniczone będą określonymi względami, jak choćby tym, że osoby poddającej się badaniu nie można postawić w sytuacji zagrażającej jej życiu.

Spośród wielu możliwych niebezpiecznych sytuacji Darley i Łatane (1968) wybrali następującą: pięćdziesiąt dziewięć osób (studentki i studenci), po u-przednim przywitaniu przez eksperymentatora, poproszono o wymianę zdań na temat osobistych problemów przy dostosowaniu się do życia uniwersyteckiego. Aby zapewnić tym osobom anonimowość, każdą z nich z osobna zaprowadzono do małego pomieszczenia. Z tego pokoju, przy pomocy słuchawek i mikrofonu, dana osoba miała się dzielić swoimi spostrzeżeniami z innymi, którzy z pozoru siedzieli pojedynczo w sąsiednich, porównywalnych pomieszczeniach. Krytyczna sytuacja następowała za każdym razem, kiedy osoby badane, po chwili rozmowy z partnerem, słyszały od niego nagle informację, że nie czuje się on dobrze. Osoba badana dowiadywała się poza tym, że interlokutor cierpi na epilepsję i że wydaje mu się, iż za chwilę nastąpi atak choroby. Zaraz po tym stwierdzeniu głos rozmówcy się załamywał, on sam przerywał swoją wypowiedź i wydawał dźwięki przypominające dławienie się. Dźwięki te przerywane były wyraźnym wołaniem o pomoc. Ta inscenizacja była dla Darleya i Łatane poglądową definicją bodźca dla "sytuacji niebezpiecznej". Pytanie wyjściowe eks-

perymentatorów nie brzmiało jednak, które osoby podążą na pomoc ofierze, a które tego nie uczynią. Naukowcy zakładali raczej, że określone uwarunkowania sytuacji mogą wspomagać lub przeszkadzać w udzieleniu pomocy. Czy to, że człowiek jest jedynym świadkiem niebezpiecznej sytuacji lub że jest tych świadków więcej, ma znaczenie? Darley i Łatane zajęli się tym zagadnieniem: niektórym osobom przekazali wiadomość, że byłyby one jedynymi (warunek 1), które wiedzą o ataku epilepsji. Podczas drugiego eksperymentu dali do zrozumienia, że o chorobie tej wiedziałaby jeszcze jedna osoba (warunek 2) lub dwie kolejne (warunek 3).

Zainscenizowana przez Darleya i Łatane sytuacja opisuje warunki, które mają oddziaływać na osobę(y) badaną(e); sytuacja jest kontrolowana przez osobę kierującą doświadczeniem. W psychologii doświadczalnej mówi się także o "wielkości oddziaływania", o "niezależnej cesze" lub o "wartości zmiennej niezależnej". Do wyjaśnienia pozostaje jedynie zagadnienie, czy i ewentualnie jak osoby badane (w warunkach l, 2 i 3) zareagują za każdym razem na stwarzane przez naukowca warunki. Darley i Łatane rejestrowali, czy osoby badane opuszczają pomieszczenie w ciągu sześciu minut od pierwszego sygnału od ofiary ataku epilepsji oraz, w razie potrzeby, po jakim czasie od momentu rozpoczęcia się pozorowanego ataku następowała taka reakcja. Tym samym eksperymentatorzy wyrazili poglądowo pojęcie "udzielenie pomocy". Dla psychologów doświadczalnych to zarazem "wartość docelowa", "cecha zależna" lub "wartość zmiennej zależnej". Czy wartość docelowa (zachowanie osób badanych) uzależniona była od wielkości oddziaływania (zakomunikowanie sytuacji niebezpiecznej w warunkach l, 2 i 3)? Podana tabela przedstawia rezultaty obserwacji.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Tabela 1.1

Liczba rzekomo obecnych świadków niebezpiecznej sytuacji oraz częstość lub szybkość ich reakcji.

Liczba świadków

Częstość reakcji udzielenia

Przeciętny upływ czasu do momentu

pomocy w procentach

udzielenia pomocy w sekundach

100

Jeśli świadkowie mają pewność, że są jedynymi obserwatorami zajścia, to prawdopodobieństwo udzielenia pomocy jest bardzo wysokie (85%), ich reakcja następuje stosunkowo szybko (przeciętnie po 52 sekundach). Jeżeli zaś osoba badana odnosi wrażenie, iż poza nią jeszcze inna osoba usłyszała wołanie o pomoc, prawdopodobieństwo interwencji maleje do 62%, a ona sama zwleka - jeśli w ogóle reaguje - przeciętnie przez 93 sekundy, zanim podejmie jakieś działania. Najmniejsze prawdopodobieństwo udzielenia pomocy wynosi 31% i zachodzi wtedy, gdy osoba badana myśli, że świadkami zdarzenia są jeszcze dwie osoby. Jeśli nawet osoba badana podejmuje wówczas jakieś działania, to przeciętnie dopiero po 100 sekundach.

Wynik tego eksperymentu potwierdza zakładaną przez Darleya i Łatane zależność: im więcej świadków zdarzenia, tym mniejsza gotowość każdego z nich do udzielenia pomocy i tym dłuższa zwłoka w działaniu. Czy wynik ten można odnieść do innych niebezpiecznych sytuacji? Czy gotowość człowieka do niesienia pomocy również w innych

sytuacjach zależy od liczby świadków niebezpiecznego zajścia? Odkryte zależności muszą zostać udowodnione, dopuszczają bowiem przewidywania, których słuszność należałoby zweryfikować. Opierając się na znanych już zależnościach, wygłasza się na przykład opinię, że wykazana przez przechodniów gotowość do udzielenia pomocy człowiekowi znajdującemu się w rzeczywiście lub tylko pozornie niebezpiecznej sytuacji zależy od liczby świadków. Zgodnie z tym stwierdzeniem, na ulicy tętniącej życiem piesi rzadziej i bardziej opieszale zajmą się człowiekiem potrzebującym pomocy; przechodnie na bocznej, spokojnej uliczce zrobią to częściej i szybciej. Jeśli przewidywanie to ponownie się potwierdzi, a tak należałoby założyć (Łatane i Nida, 1981), to wzrasta wiara naukowca w odkryte przez niego zależności.

1.2.2.3 Zachowanie jako wynik

licznych warunków i wpływów

Kiedy podnosimy z ziemi kamień, by go za chwilę wypuścić z rąk, to możemy ze stuprocentową pewnością przewidzieć, że kamień ten znowu upadnie na ziemię (fizyk wspomniałby coś o wyjątkach). W psychologii nie istnieje zależność pozwalająca na tak pewne i uogólnione twierdzenia. Takie przekonanie przyświecało również Jezusowi w jego przypowieści o miłosiernym Samarytaninie: pewien mężczyzna w drodze z Jerozolimy do Jerycha padł ofiarą napadu rabunkowego. Trzy osoby widziały to zdarzenie: kapłan, lewita (a więc również duchowny) oraz Samarytanin - niewierzący. Większość pytanych o to, kto z wymienionych udzielił pomocy, odpowiedziałaby, że prawdopodobnie najpierw kapłan, a potem lewita. Życie obydwu mężczyzn, których zajęciem powszednim była modlitwa, studiowanie cytatów z Biblii oraz posługi w świątyni, było za-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

pewne tak zdominowane przez sprawy religijne, że nie poświęcili oni wystarczającej uwagi ciężkiemu położeniu napadniętego. Obydwaj duchowni prawdopodobnie bardzo się śpieszyli, nie chcieli się bowiem spóźnić na wyznaczone spotkanie (Darley i Batson, 1973) - byli wszak poważanymi osobistościami życia publicznego, dźwigającymi na swych barkach wiele obowiązków. Przypowieść Jezusa rozumieć można także jako przestrogę, by swoich przewidywań dotyczących zachowania nie opierać wyłącznie na dość stabilnych cechach osobowości, lecz by uwzględniać inne uwarunkowania danej osoby (na przykład uwagę zajętą własnymi myślami) lub konkretnej sytuacji (na przykład sytuacyjnie uwarunkowany pośpiech z powodu naglącego terminu).

Gdyby to zdarzenie gdzieś na drodze pomiędzy Jerozolimą a Jerychem obserwował psycholog nastawiony empirycznie, doszedłby zapewne do wniosku, że prawdopodobieństwo udzielenia pomocy wynosiło około 33% (pomogła jedna z trzech osób). Parę tysięcy lat później jego kolega zarejestrował, ilu przechodniów zadbało o mężczyznę, który upadł na ulicy z zakrwawionym, owiniętym wokół nogi bandażem. Gotowość ludzi do udzielenia pomocy zależała również od wielkości miasta, w którym wydarzenie to miało miejsce. W miasteczku liczącym mniej niż 1000 mieszkańców pomogło około 42% przechodniów; w miejscowościach liczących 5000 do 20 000 mieszkańców odsetek ten wyniósł 37%, a w miastach zaludnionych milionem mieszkańców i więcej było to już tylko 17% (Amato, 1983). Przy objaśnianiu różnic w gotowości mieszkańców do niesienia pomocy nie można po prostu powoływać się na różne stopnie znieczulicy i obojętności. Zaobserwowano na przykład, że osoby mieszkające na wsi poruszają się wolniej od mieszkańców miast. Ludzie poruszają się tym szybciej, im

Rys. 1.4

Czy obserwacja, że mieszkańcy większych miast szybciej się poruszają, ma związek z opinią, iż rzadziej zdarza się im zatroszczyć o osobę potrzebującą pomocy?

większe jest miasto, w którym mieszkają (Freedman i in., 1978). W większych miastach widocznie bardziej się śpieszą, a co za tym idzie - mają mniej czasu, by zwracać uwagę na to, co się wokół nich dzieje. Metropolia wytwarza więcej hałasu, a to także wydaje się mieć wpływ na gotowość pojedynczego człowieka do niesienia pomocy.

Zaobserwowano na przykład, jak reagują przechodnie na człowieka z ręką w gipsie, który strąca leżącą przed sklepem stertę książek. Jeśli zdarzyło się to w spokojnej okolicy, pomogło 80% pieszych. Jeśli w pobliżu głośno pracowała kosiarka, pomogło już tylko 15% (Ma-thews i Cannon, 1975).

Zadziwia jednak fakt, że nawet w bardzo małej społeczności pomaga niewiele osób, bo tylko około czterdzieści na sto. Od czego zależy takie zachowanie? W ostatnich dziesięcioleciach ukazało się ponad tysiąc książek i rozpraw naukowych, w których psychologowie próbowali rozwikłać ten problem (Dowd, 1984). Ich poszukiwania takich cech osobowości, według których można by odróżniać ludzi niosących pomoc od nie pomagają-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cych, przyniosły przeważnie mierne rezultaty (Darley i in., 1991). Zaobserwowano jednakże, że pomiędzy cechami indywidualnymi potencjalnego lub faktycznego wybawcy a cechami ofiary i warunkami zdarzenia zachodzi relacja wzajemnego oddziaływania. Nie chodzi tu więc tylko o tych, którzy pomagają, lecz także o tych, którzy takiej pomocy potrzebują i ją przyjmują.

Gdy człowiek zostaje znienacka skonfrontowany z niebezpieczną sytuacją, to od jego aktualnego nastroju będzie zależało, jak na nią zareaguje. Radość to korzystny warunek udzielania pomocy (Berkowitz, 1987); człowiek smutny zapewne tak długo nie zajmie się potrzebującym pomocy, dopóki nie będzie miał nadziei, że dobry uczynek pozwoli mu wydobyć się z przygnębienia (Cunning-ham i in., 1979). Gotowość niesienia pomocy ulega zahamowaniu zwłaszcza wtedy, gdy nie wiemy dokładnie, czy nasza pomoc przyniesie wymierne efekty; niedopisanie w takiej sytuacji to przecież publiczna kompromitacja (Huston i Korte, 1976). Osoba chora zwiększa swe szansę otrzymania pomocy, jeśli wydaje szczegółowe dyspozycje ("Proszę mi włożyć do ust jedną z tych czerwonych pigułek, które mam w prawej kieszeni płaszcza, w białym pudełeczku!"). Jeżeli natomiast człowiek znajdzie się w położeniu przez niego samego - w opinii innych - zawinionym, wymagającym przyjścia mu z pomocą (na przykład upojenie alkoholowe z powodu braku samokontroli, AIDS z powodu "niemoralnego" prowadzenia się), to obserwatorowi stosunkowo łatwo przychodzi obojętny stosunek do ofiary (Piliyian i in., 1969). Kiedy świadek zdarzenia ma wrażenie, że osoba bezradna znalazła się w takim położeniu bez swojej winy (choćby w wypadku zachorowania na AIDS na skutek transfuzji zainfekowanej krwi lub w sytuacji upojenia alkoholowego spowodowanego

rzekomymi predyspozycjami genetycznymi), to może ona liczyć na jego sympatię i zainteresowanie (Weiner, 1993). Jeśli do tego wszystkiego świadkowie zajścia i jego ofiary znają się osobiście, to mamy do czynienia z korzystnymi warunkami do udzielenia wsparcia (Rutkowski i in., 1983).

Psychologowie mogą więc zaproponować rozmaite wyjaśnienia faktu niesienia pomocy ofierze przez jedynie 40% przechodniów. Pomimo powtórzenia badań i stworzenia podobnych warunków nie będzie można powiedzieć, którzy ze zbliżających się przechodniów udzielą pomocy; stwierdzić można tylko, że będzie to około 40% z nich. Ukazane tu zostały znaczne możliwości psychologii, ale i jej granice. Ponieważ zachowanie -jak już wspomniano - zależy od wielu uwarunkowań, z których nie wszystkie są znane w danym momencie, psychologia dopuszcza jedynie przewidywania mniej lub bardziej prawdopodobne. Nie można więc powiedzieć, kto pomoże, lecz tylko że pomogą cztery osoby na dziesięć.

Zależności, które odkryto podczas omawianych badań, dopuszczają wprawdzie tylko przewidywania prawdopodobne, dostarczają jednak psychologom podstaw do zaleceń. Doradzano na przykład chorym, by szczegółowo informowali przypadkowe osoby o tym, jak w razie nagłego ataku mogłyby im pomóc. Ludzie byli tym bardziej gotowi do niesienia pomocy, im intensywniej zajmowali się na kursach udzielania pierwszej pomocy odpowiednimi reakcjami na typowe wypadki dnia codziennego. Jeżeli osobista znajomość zwiększa gotowość do niesienia pomocy w niebezpiecznych sytuacjach, to można by mieszkańcom dużych bloków doradzić, by nie izolowali się społecznie, lecz by aktywnie wspierali dobrosąsiedzkie kontakty. Listę zaleceń można poszerzyć. Liczne przykłady w kolejnych rozdziałach potwierdzą fakt, że psycholo-

•

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

gia ze swoją wiedzą przyczynia się do poprawy warunków życia ludzi.

1.2.2.4 Porządkowanie zależności przy pomocy teorii

Eksperymenty, które przeprowadzali John Darley i Bibb Łatane oraz wielu innych psychologów, pozwoliły na odkrycie licznych zależności pomiędzy określonymi, poprzedzającymi wydarzenie warunkami a następującymi po nich zachowaniami. Naukowcy ci obserwowali ludzi w pośpiechu dążących do celu, których uwaga była przez to tak ograniczona, że nawet nie zauważali danego zajścia. Pokazali, że usłyszenie wołania o pomoc nie wyzwala w człowieku automatycznych reakcji. Jeśli jednocześnie obecni są liczni świadkowie, obniża się własne poczucie odpowiedzialności, a co za tym idzie -gotowość do udzielenia pomocy. Od człowieka w dobrym nastroju ofiara może natomiast oczekiwać zainteresowania. Obserwator zajścia musi być jednak przekonany, że sprosta wymaganiom sytuacji.

Badania reakcji człowieka na niebezpieczne sytuacje doprowadziły do odkrycia wielu zależności, które należało uporządkować i które razem stworzyły teorię niesienia pomocy. Teoria ta obejmuje w uporządkowanej formie całość znanych zależności i ich powiązania. Nie istnieje żaden ogólnie zalecany system klasyfika-

cyjny. Gdy dwóch psychologów rozmawia o reakcjach ludzi na niebezpieczeństwa, to dojdą oni do wielu wspólnych wniosków. Każdy z nich jednak na pierwszy plan wysunie swoje specyficzne, to znaczy kiedyś zebrane doświadczenia. Dlatego nie ma dwóch psychologów, którzy na temat zależności wyjaśniających fakt niesienia pomocy oraz podjętych prób uporządkowania tych wyjaśnień mieliby całkowicie zgodne poglądy.

Teorie mają poza tym zawsze charakter tymczasowy, przejściowy. Kiedy obserwujemy coś, co nie pasuje do istniejącego porządku, to mamy dwie możliwości: intuicyjnie nie przyjmujemy do wiadomości tego odstępstwa i dopuszczamy do świadomości dotychczas przyjęty porządek (zgodnie z powiedzeniem, że wyjątki potwierdzają regułę) lub tak go zmieniamy, by ponownie uzasadniał wszelkie spostrzeżenia. Tradycyjnie myślący mężczyzna może więc swoją, zdobytą przed około trzydziestoma laty, wiedzę o podziale ról między kobietą a mężczyzną w dalszym ciągu uważać za obowiązującą, a dokonanym w tym czasie zmianom po prostu zaprzeczać. Wie jednak, że niegdyś obowiązujące zależności nie odpowiadają już aktualnemu zachowaniu kobiet i mężczyzn. Na skutek tego dokonuje zmian w swojej wiedzy o zachowaniu płci i ustala sobie nowy porządek. Ma teraz "nową teorię" o kobiecie i mężczyźnie.

1.3. Różne sposoby widzenia ludzkich zachowań

Większość psychologów rozumie swoje zadanie jako udoskonalanie wiedzy o ludzkim zachowaniu i jego warunkach. Istnieje wiele możliwości osiągnięcia tego celu. Psychologowie różnią się od siebie -jak zresztą i inni naukowcy - tym, jaki obraz wyrabiają sobie o ludzkiej naturze,

jaki mają obraz człowieka. Nie są wcale zgodni co do sensu pojmowania nauki, a w swoich badaniach stosują rozmaite metody. Niektórzy z nich są przekonani, że w trakcie dociekania muszą się ograniczyć do dającego się zaobserwować zachowania, nie widzą bowiem możliwości

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

obiektywnego uchwycenia subiektywnych doznań, procesów "wewnętrznych", na przykład uczuć i myśli. Inni zwracają się raczej ku procesom fizjologicznym, to znaczy zajmują się układem nerwowym, funkcjonowaniem gruczołów i narządów zmysłów. Poza tym są jeszcze i tacy, których najważniejszym zadaniem jest badanie spostrzegania, myślenia, czucia itp.

Wiadomo, że istnieje wiele możliwości, by zachowanie człowieka w danej sytuacji uczynić przedmiotem psychologicznego eksperymentu. Różnym sposobom obserwacji służą za podstawę rozmaite interesy, a tym samym określone teorie dotyczące człowieka. Te z kolei uważają jedne metody za bardziej właściwe od innych. Tak jak o pewnym obszarze geograficznym wiele się dowiemy, studiując mapę turystyczną, drogową, gospodarczą i klimatyczną, tak różne punkty widzenia podczas badania człowieka wymuszały rezultaty, które - złożone w całość - pozwalają na daleko idące zrozumienie człowieka i jego zachowania. Niektóre spośród ważnych sposobów widzenia zostaną przedstawione w następnych rozdziałach.

1.3.1 Biologiczny sposób widzenia

Do francuskiego chirurga Paula Broki 11 kwietnia 1861 roku trafił pacjent z kliniki dla "umysłowo chorych". Człowiek ten miał na lewej nodze silnie zainfekowaną ranę. Broca zainteresował się jednak inną sprawą, a mianowicie powodem, dla którego ów mężczyzna od dwudziestu jeden lat przebywał w tym zakładzie. Pacjent nie mógł mówić, chociaż jego struny głosowe wydawały się w jak najlepszym porządku. Broca niewiele już temu człowiekowi pomógł, zmarł on bowiem w ciągu sześciu dni od ich pierwszego kontaktu. Lekarz przyjrzał się dokładnie móz-

gowi pacjenta. Po otwarciu czaszki dokonał istotnego odkrycia: na lewym płacie czołowym mózgu widniały liczne blizny. Mogły one być skutkiem odniesionych ran albo choroby. Efektem badania było stwierdzenie, że u zdrowego człowieka mowa prawdopodobnie kontrolowana jest przez określone części mózgu, przez obszary, które u pacjenta Broki zostały uszkodzone.

Inną znaczącą obserwację z tym związaną poczynił niemiecki lekarz Gu-stav Fritsch. Podczas wojny wielokrotnie opatrywał żołnierzy, którzy w walce doznali urazów głowy. W niektórych wypadkach mózg rannego znajdował się na zewnątrz czaszki, ponieważ jej kości były zmiażdżone. Fritsch stwierdził, że przy przypadkowym dotknięciu określonych partii mózgu drgają określone mięśnie pacjenta. Czyżby było tak, że ruchy ciała wyzwalane są bezpośrednio przez mózg? Fritsch chciał się przyjrzeć temu dokładniej. Po zakończeniu wojny lekarz miał okazję bliższego zapoznania się z tym problemem. W roku 1870 w Berlinie wraz ze swoim kolegą postanowił skrupulatniej zbadać funkcje mózgu. Z powodu braku odpowiedniego miejsca najważniejsze doświadczenie przeprowadzono na domowej komodzie: po otwarciu czaszki psa poszczególne części jego mózgu były pobudzane elektrycznie, przy pomocy drucików. Zauważono, że przez pobudzanie określonego miejsca mózgu można było osiągnąć kurczenie się mięśni nóg, przy pobudzaniu innego reagowały mięśnie głowy (Price i in., 1982).

Dzięki tym i kolejnym badaniom prowadzonym w XIX wieku uzyskano ważne dowody na potwierdzenie tezy, że pomiędzy danymi częściami mózgu a zauważalnymi reakcjami organizmu istnieją ścisłe powiązania. Stan ówczesnej wiedzy wykazywał oczywiście wiele braków. Runęła jednak pewna hipoteza, sięgająca swoimi korzeniami jeszcze starożytności.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

Wielu filozofów tego okresu było przekonanych o niezależności ciała i duszy, bo -jak uważali - obydwa te elementy podlegają innym prawom. Tę myśl podchwycił francuski filozof Renę Descartes (1596-1650); taka hipoteza i jemu była bliska. W mózgu ciało i dusza mają na siebie jednak wzajemny wpływ.

Współczesny psycholog, skłaniający się ku biologii, identyfikować się będzie raczej z poglądem Barucha Spinozy (1632-1677), według którego ciało i dusza to tylko dwie strony tej samej rzeczywistości. Podczas gdy biolog jest bardziej zainteresowany elementami biologicznymi i ich funkcjonowaniem, to psycholog o orientacji biologicznej zapyta, jakie powiązania istnieją pomiędzy tymi właśnie elementami a zachowaniem. Mówiąc prościej, można stwierdzić, że zmiany w organizmie pociągają za sobą odpowiednie zmiany w doznawaniu oraz w zachowaniu, i odwrotnie. Stany psychiczne prowadzą do biologicznie sprawdzalnych reakcji. Ostatecznie myślenie i odczuwanie zachodzą tylko dlatego, że istnieją po temu biologiczne przesłanki.

Niektórzy z psychologów usiłują odkryć zależności pomiędzy cechami dziedzicznymi a zachowaniem. Inni z kolei zainteresowani są badaniem mózgu. Podczas swoich studiów próbują wyjaśnić między innymi takie kwestie: jakie reakcje chemiczne zachodzą w mózgu podczas uczenia się? Co się dzieje w centralnym układzie nerwowym, gdy człowiek staje się agresywny? Czy "dziwne" zachowanie ma swoje biochemiczne podłoże? Gdy zapytano kiedyś "biologicznego" psychologa, Richarda Thompsona (1986), dlaczego badanie mózgu jest tak ważną dziedziną nauki, odpowiedział, że być może on sam ma "skrajnie przesądny sposób widzenia", ale według niego jedyną możliwością wyjaśnienia podstawowych problemów psychologii - jak choćby istoty doznawania, spostrzegania, pa-

mięci i myślenia - jest zrozumienie biologicznego nośnika, to znaczy mózgu i jego procesów. Jeśli o mnie chodzi, to właśnie to jest sfera psychologii".

Na pewno uzasadnione jest spostrzeganie mózgu jako głównej "centrali dowodzenia" organizmu. Jak więc przesyła się rozkazy do innych części ciała? Co powoduje szybsze lub wolniejsze bicie serca? W jaki sposób ręce dowiadują się, że mają chwycić jakiś przedmiot? I skąd organizm młodego człowieka wie, że już czas, by zakończyć wzrastanie? Mózg przekazuje informacje po pierwsze przez układ nerwowy (przy czym nerwy wyspecjalizowane są w szybkim przesyłaniu sygnałów), po drugie ma do dyspozycji gruczoły, czyli układ wydzielania wewnętrznego. Posłańcami są tutaj hormony, które przez układ krwionośny - krążenie krwi - docierają do celu.

Ze zrozumiałych powodów badanie mózgu i układu nerwowego ograniczone jest do wykonywania doświadczeń na zwierzętach. Uogólnianie wyników i odnoszenie ich do ludzi musi się odbywać z wielką ostrożnością. Badania uzupełniane są eksperymentami klinicznymi. Studia nad ludźmi z chorobami mózgu (na przykład nowotworami) lub urazami wymagającymi interwencji chirurga znacznie poszerzyły wiedzę ostatnich lat o mózgu i o jego funkcjonowaniu. By zobrazować przykładami te prace, w ramce informacyjnej 1.1 przedstawiono wyniki badań pacjentów z "podzielonym" mózgiem.

1.3.2 Behawiorystyczny sposób widzenia

Twórcy psychologii mieli wszelkie podstawy do badania człowieka z biologicznego punktu widzenia. Prawie wszyscy bez wyjątku byli lekarzami lub fizjologami. Nauki przyrodnicze służyły im w dużej mierze za pierwowzór dla ich pracy

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 1.1

Jak reagują ludzie, u których z powodów medycznych przecięto połączenia między obydwiema półkulami mózgu?

W roku 1908 pewna kobieta zwróciła uwagę lekarzy swoim dziwnym zachowaniem. Lewa ręka pacjentki wymykała się zupełnie spod jej kontroli. Kobieta rzucała wokół siebie poduszkami, niszczyła meble i próbowała się kiedyś udusić. Prawą ręką usiłowała jednak powstrzymać lewą sięgającą do gardła. Jeden z neurologów powziął podejrzenie, że u pacjentki tej mogło być uszkodzone połączenie między obydwiema półkulami mózgowymi. Otwarcie czaszki po jej śmierci potwierdziło przypuszczenia lekarza (Miller, 1983). Jak z dzisiejszego punktu widzenia można wyjaśnić zachowanie pacjentki?

Bezpośrednio pod kośćmi czaszki znajduje się mózg. Składa się z dwóch części, oddzielonych od siebie szczeliną. Te dwie półkule połączone są ze sobą włóknami nerwowymi (tak zwanym spoidłem wielkim mózgu). Jak pokazuje to rysunek 1.5, na przykład nerwy wzrokowe lewej połowy mózgu przesyłają informacje, które trafiły na lewą stronę siatkówki (zawierającej komórki zmysłowe oka). Informacje, które trafiają od lewej strony pola widzenia do prawej strony obydwu siatkówek, przesyłane są do prawej półkuli mózgowej. Rysunek przedstawia także spoidło mózgu, które łączy jego obydwie półkule.

[ lewo

prawo

skrzyżowanie nerwów wzrokowych

lewa półkula prawa półkula lewa półkula prawa półkula

A spoidło przecięcie spoidła B

Rys. 1.5

Połączenie lewej i prawej połowy siatkówki z mózgiem. Po drodze do mózgu nerwy wzrokowe krzyżują się. Prawa półkula mózgu połączona jest z lewą włóknami nerwowymi, tak zwanym spoidłem wielkim mózgu.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

Obydwie półkule wymieniają między sobą informacje, to znaczy informują się nawzajem o tym, co odtwarzają obydwie połowy siatkówki. Co się jednak stanie, jeśli przetnie się połączenia nerwowe pomiędzy obydwiema półkulami? Pytanie to postawił sobie już jeden z twórców psychologii eksperymentalnej, lekarz i filozof Gustav Fechner (1860). Uważał, że jedna półkula mózgowa jest lustrzanym odbiciem drugiej. Co stałoby się z ludzką świadomością, gdyby półkule mózgowe były od siebie oddzielone? Fechner był zdania, że skutkiem byłoby powstanie dwóch różnych, świadomych doznań. Nie miał wtedy jeszcze pojęcia, że sto lat później, w roku 1961, pojawi się okazja do rewizji tego poglądu. Dwaj chirurdzy mózgu postanowili pomóc pacjentowi cierpiącemu na epilepsję, przecinając połączenia między obydwiema półkulami móz-

gowymi (Sperry, 1982). Jaki był efekt tej operacji? Niespodziewanie nie tylko stan pacjenta znacznie się polepszył, ale i interwencja chirurgiczna wydawała się nie pozostawić po sobie żadnych widocznych następstw. Czy to jednak możliwe, żeby miliony połączeń nerwowych nie miały w mózgu żadnego zadania do spełnienia? To z kolei pytanie zadał sobie Roger Sperry (1964, 1982) z Instytutu Technologii w Kalifornii. Za swoją pracę w tej dziedzinie otrzymał w roku 1981 Nagrodę Nobla.

Do przeprowadzania swoich doświadczeń Sperry zbudował specjalne urządzenie; jego wygląd przedstawia rysunek 1.6.

Urządzenie to pozwalało na krótkotrwałe (przez dziesiąte części sekund lub jeszcze krócej) pokazanie przezroczy, podczas gdy pacjent kierował swój wzrok na oznakowany punkt znajdują-

Rys. 1.6

Aparat Sperry'ego do badania pacjentów z rozdzielonymi półkulami mózgu.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cy się w środku pola widzenia. Jedna połowa obrazu trafiała tylko na lewą połowę siatkówki, druga połowa - tylko na prawą.

Jeśli Sperry podawał pacjentowi łyżkę po prawej stronie pola widzenia, to pacjent mógł powiedzieć, co widzi. Przy podawaniu tego samego przedmiotu po lewej stronie pacjent reagował milczeniem i bezradnością. W pierwszym wypadku obraz łyżki wyświetlany był na lewą stronę obydwu siatkówek. Następowało przesłanie danych do lewej półkuli, gdzie zazwyczaj znajduje się ośrodek mowy. Ta część mózgu jest zdolna do odbierania i przetwarzania informacji werbalnych. W wypadku drugim o łyżce "dowiedziała się" tylko prawa półkula mózgu; na skutek przeprowadzonej operacji nie było jednak możliwości, by informację tę przekazać lewej, "umiejącej mówić" stronie. Chociaż pacjent nie mógł w tym wypadku

wyrazić za pomocą mowy, co zobaczył, potrafił ten "dostrzeżony" przedmiot wyczuć i wybrać spośród wielu innych leżących pod przysłoną. Posłużył się przy tym lewą ręką, ponieważ jest ona pod kontrolą prawej półkuli mózgu, odbierającej równocześnie doznania dotyku lewej połowy ciała.

Podczas innego eksperymentu pacjentom z oddzielonymi półkulami mózgowymi pokazano zdjęcie przedstawiające dwie różne połowy twarzy. To z kolei zostało tak przeprowadzone, że lewa strona mózgu odbierała informacje z prawej strony obrazu, a prawa strona mózgu - tylko z lewej. Pacjentom pokazano następnie cztery pełne zdjęcia, wśród których były obydwie połowy twarzy, widoczne na uprzednio przedstawionych obrazach. Czy na podstawie owych czterech normalnych zdjęć pacjenci mogli wskazać te, które poprzednio widzieli? Zależało to od te-

"Proszę spojrzeć na środek przeźrocza".

"Proszę wskazać osobę, którą Pan(i) rozpoznaje".

,: Rys. 1.7

f Odpowiedzi, których udzielili pacjenci z oddzielonymi półkulami mózgu, zależały od tego, czy mieli je wyrazić przy pomocy mowy, czy przez pokazywanie.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

go, w jaki sposób mieli wyrazić swoją odpowiedź.

Jeśli zareagować mieli mową, to spośród czterech zdjęć wybierali te, które "zobaczyła" lewa półkula mózgu. Jeśli natomiast ich zadanie polegało na odpowiedzi przez wskazanie, pokazywali zdjęcie, którego obraz przekazany został do prawej półkuli (Levy i in., 1972).

Ludzie z oddzielonymi półkulami mózgu mają - w określonych warunkach - zdolność rozwinięcia szczególnych metod pokonywania niektórych trudności. Podczas badania przedstawiano prawej półkuli czerwoną lub zieloną kartkę. Kiedy poproszono, by osoba badana określiła kolor danej kartki, lewa półkula mogła tylko zgadywać. Jeśli badany mylnie powiedział "zielona", prawa strona to słyszała, włączała proces kontrolny mięśni głowy i "rozkazywała" kręcenie głową. Lewa półkula od-

bierała tę informację i przy drugiej reakcji odpowiedź brzmiała już "czerwona" zamiast "zielona" (Nebes, 1974).

Dzień powszedni nie nastręcza pacjentom jednak żadnych trudności. Wystarczy na przykład jeden skręt głowy, by informacje przesłać do obydwu połówek siatkówki oka; przedmiotów można dotykać obydwiema rękami. Przy pomocy opisanej tu metody dokładniej można poznać podział zadań pomiędzy dwiema półkulami. Lewa strona ze swoimi licznymi funkcjami przewyższa prawą. To tutaj znajduje się ośrodek mowy; półkula ta dominuje również przy rozwiązywaniu zadań matematycznych i wysnuwaniu logicznych wniosków.

Prawa strona dysponuje tylko niewielkimi zdolnościami mowy; wyspecjalizowała się raczej w spostrzeganiu, zdolnościach artystycznych oraz wyobraźni przestrzennej (Levy, 1985).

matematyka zmysł dotyku _____ -prawa ręka

zmysł dotyku

-lewa ręka _____ rozumienie muzyki

pisanie

spostrzeganie

'wyobraźnia rzeźbienie

Podział pracy ludzkiego mózgu.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

naukowej. Bez wątpienia to właśnie model nauk przyrodniczych spowodował odrzucenie przez Watsona introspekcji (zob. str. 13). Jeśli psychologia rości sobie pretensje do uznania jej za dziedzinę nauki, to jej obserwacje muszą być skierowane na to tylko, co każdemu w zasadzie jest dostępne: zachowanie (ang. beha-vior) i jego uwarunkowania. Prace prowadzone przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pawiowa, o którego badaniach będzie jeszcze mowa w rozdziale czwartym, umocniły tylko Watsona w jego przekonaniu. Pawłów odkrył przez przypadek, że psy mogą się nauczyć reagowania śli-notokiem na bodziec akustyczny. Uwarunkował reakcję na bodziec i opisał warunki, w jakich początkowo neutralny bodziec zaczyna wyzwalać określoną reakcję. Gdyby całe zachowanie człowieka tłumaczyć wrodzonymi odruchami i warunkowaniem, to - zdaniem Watsona -introspekcja stałaby się zbyteczna, ponieważ bodźce wyzwalające, tak samo jak następujące po nich reakcje, są zauważalne i wymierne.

Rys. 1.9

John B. Watson (1878-1958).

Doznania psychiczne, którymi interesował się Wundt, być może nie zostaną wyjaśnione. Zachodzą i tak - jak to stwierdzili uczniowie Watsona - w "czarnej skrzynce", w której z powodu ciemności niczego nie można odróżnić. By wyjaśnić zachowanie psa Pawłowa, najwyraźniej nie trzeba wiedzieć, jakie procesy zachodzą w zwierzęciu przed określoną reakcją, a nawet czy zwierzę coś w danym momencie pomyślało. Do objaśnienia warunkowania Pawłów nie musiał używać niejasnych pojęć, wystarczyło dokładne opisanie, jakie zauważalne dla każdego bodźce następują po sobie (bodziec dźwiękowy - pokarm) w celu wyzwolenia wymiernej reakcji (ilość wypływającej śliny). Fizjolog Pawłów wskazał drogę obiektywnego opisywania, przewidywania i kontrolowania zachowania.

Ponieważ Watson jako psycholog nie uznawał spekulacji o możliwych procesach w organizmie, konsekwentnie odrzucał teorię, by rozwój psychiczny człowieka tłumaczyć warunkami wewnętrznymi. Co zatem decyduje o rozwoju? Brytyjski filozof John Locke (1632-1704) głosił pogląd, że człowiek przychodzi na świat jako "nie zapisana karta" (tabula rasa), która potem dopiero zapisywana jest kolejnymi przeżyciami. Wystarczy tylko zbadać, w jaki sposób przeżycia zmieniają zachowanie człowieka. Wiele lat trwały badania Watsona i jego uczniów, koncentrujące się na studiowaniu uczenia się i jego warunków. Odkrycia w dziedzinie psychologii uczenia się stworzą kiedyś niezmiernie dużo możliwości - zachwycał się Watson i pisał: "Dajcie mi tuzin dzieci i jeden świat, w którym będę je mógł wychować. Gwarantuję, że każdego uczynię tym, kim chce zostać: lekarzem, adwokatem, artystą, przedsiębiorcą, ale też żebrakiem lub złodziejem" (Watson, 1925).

Surowy behawiorysta wyobraża sobie człowieka jako bierną istotę, której

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

zachowanie pozostaje pod wyłączną kontrolą środowiska. Radykalny behawiory-sta, Burrhus Skinner, całe swoje naukowe życie poświęcił zagadnieniu, jak kontrolować i odpowiednio zmieniać zachowanie człowieka i zwierzęcia. Skinner pierwotnie chciał zostać pisarzem. Bardzo szybko jednak doszedł do wniosku, że nie istnieje nic takiego, o czym warto byłoby pisać (Keller, 1991). Obierając niewłaściwy zawód, Skinner popadł w kryzys tożsamości, pokonał go jednak, zagłębiając się w lekturze przypadkowo otrzymanych opracowań Watsona. Podjął decyzję o studiowaniu psychologii. Został nieustępliwym orędownikiem beha-wiorystycznego sposobu widzenia. Według niego człowiek i zwierzę działają jak maszyna: automatycznie reagują na określone bodźce, nie mają uczuć, myśli lub poglądów, które można by uczynić przedmiotem badań psychologicznych.

Swoim wezwaniem ograniczenia się w psychologii do faktów powszechnie zauważalnych oraz twierdzeniem o niemal nieograniczonych możliwościach oddziaływania środowiska na proces rozwoju Watson w znacznym stopniu przyczynił się do ukierunkowania badań psychologicznych pierwszej połowy naszego wieku. Był prekursorem tak zwanej psychologii S-R (S to Stimulus: bodziec, a R to Response: reakcja); psychologia ta bada bodźce widzialne, które przyczyniają się do powstawania, utrzymania i zmiany zachowania. Behawiorystyczny sposób myślenia niewątpliwie i dzisiaj odgrywa znaczącą rolę. Psychologowie w dalszym ciągu badają wpływ bodźców na zmiany zachowania. Docenia się jednak znaczenie wyobraźni i myśli. Pewnym odgałęzieniem klasycznego beha-wioryzmu jest na przykład teoria społecznego uczenia się (zob. str. 180), która tłumaczy, w jaki sposób ludzie, obserwując innych, nabywają nowe formy zachowania. Psychologowie o orientacji po-

znawczej oddalili się jednak od behawio-rystów. Według nich warunkowanie w organizmie nie odbywa się automatycznie, w określonych warunkach środowiska. Opisują je jako proces, który zmienia wiedzę uczącego się o otoczeniu, wskutek czego pewne formy zachowania stają się wprawdzie bardziej pożądane, ale przecież nie niezbędne (Rescorla, 1988).

1.3.3 Poznawczy sposób widzenia

Prace Wilhelma Wundta i jego uczniów krytykowane były przez behawiorystów nie tylko z powodu stosowania subiektywnych metod, lecz także z powodu "atomizmu". Według Wundta, świadome przeżycia dają się rozłożyć na najmniejsze cząstki, na atomy (zob. str. 118). Dla niego i jego uczniów najistotniejszymi pytaniami, które sobie stawiali, były: 1. Jakie elementy leżą u podstaw przeżyć? 2. Jak są ze sobą powiązane? i 3. Czym spowodowane jest łączenie się tych elementów? Ludzkiemu umysłowi przypisano zdolności twórcze, które łączą owe elementy w przeżycia. Takie poglądy odrzucili przede wszystkim psychologowie postaci. Jednym ze współtwórców tej dziedziny (obok Maxa Wertheimera i Kurta Koffki) był Wolfgang Kohler, który wspominał później (1978), jaki wpływ miały na niego nauki Wundta: "Co nas zadziwiło, to fakt, [...] że ludzkie życie, z pozoru tak barwne i pulsujące, w rzeczywistości było czymś potwornie nudnym". Syn Wertheimera, Michael, ocenia (1970) Wundta jako człowieka "pozbawionego humoru, agresywnego i niestrudzonego w pracy".

Świadomość nie daje się tak po prostu rozłożyć na elementy i potem z nich złożyć - głosili psychologowie postaci. Na początku naszego stulecia Max Werthei-mer zajmował się na przykład ruchami

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

pozornymi, tak zwanym zjawiskiem fi,

należącym do dziedziny psychologii spostrzegania: aby je zaobserwować, ustawia się w bliskiej odległości na przykład dwie lampy. Na zmianę szybko się je zapala, a obserwatorzy opowiadają potem, że widzieli tylko jeden punkt światła, który sprawiał wrażenie poruszającego się tam i z powrotem. Według osób badanych bodziec świetlny znajdował się przelotnie nawet w miejscach, w których Werthei-

" .

* v • *

* • •

*•••••

O D

0 o D 0 ODO° o

o o

b S D O

Rys. 1.10

Wzór bodźców ukazujący skłonności do porządkowania w procesie spostrzegania.

mer nie umieścił żadnego fizycznego źródła światła. Innym przykładem jest wzór przedstawiony na rysunku 1.10.

Widoczne na rysunku poszczególne bodźce spostrzegający odbierze jako spirale. Wrażenie to jednak zaniknie, jeśli będzie się przyglądał tym punktom z osobna. Trzeba widzieć całość, by rozpoznać kształt spirali. Chociaż drugi wzór składa się z zupełnie innych elementów (drobne kwadraciki zamiast punktów), to i tu rozpoznajemy spiralę.

Tak więc wrażenie zależy nie tylko od pojedynczych elementów wzoru, ale także od ich układu. Układ taki nie zaistniałby w świecie fizycznym; powstałby raczej jako wytwór aktywnego procesu spostrzegania.

Psychologowie postaci patrzą krytycznie na behawiorystów o tradycyjnych poglądach. Ci ostatni wychodzili bowiem z założenia, że bodźce środowiska mają bezpośredni wpływ na zachowanie. Psychologowie postaci przeciwstawili się temu założeniu, twierdząc, że zachowanie zależy bardziej od tego, jak bodźce te zostaną zinterpretowane przez spostrzegającego. W odróżnieniu od poglądu be-hawiorystycznego, w psychologii postaci człowiek widziany jest jako istota aktywna, która informacje przetwarza, porządkuje i kształtuje, to znaczy nadaje im sens, przypisuje im znaczenie.

W późnych latach pięćdziesiątych takie przemyślenia niewątpliwie przecierały ścieżki psychologii poznawczej. Jej całkowite przebicie się należałoby jednak przypisać jeszcze innym wpływom. Znaczny udział miał w tym na pewno szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980). Już wtedy od paru dziesięcioleci zajmował się wyjaśnieniem problemu, jak od najwcześniejszego dzieciństwa ludzie zdobywają wiedzę o swoim otoczeniu. Ponieważ Piaget publikował w języku francuskim, jego prace bardzo długo pozostawały nie zauważane przez mię-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

dzynarodowe gremia naukowców. Dopiero po odwiedzinach amerykańskich psychologów u Piageta w Genewie i po ogłoszeniu jego prac w przystępnej formie (prace Piageta nie zawsze czyta się łatwo) i w języku angielskim jego opinie zwróciły na siebie uwagę. Piaget (1947) niezmiennie twierdził, że rozwój intelektualny nie zależy jedynie - jak to głosili behawioryści - od warunków środowiska, a więc od doświadczeń dziecka. Procesy poznawcze zmieniają się raczej w zależności od procesów wewnętrznych. Piaget zakładał, że proces dojrzewania układu nerwowego i gruczołów kończy się dopiero w wieku szesnastu lat (Piaget i Inhelder, 1969). Podkreślał także (1947) wzajemne oddziaływanie pomiędzy warunkami wewnętrznymi a środowiskiem; reprezentuje on zatem pogląd interakcjonistyczny. Dziecku przypisuje się aktywną rolę w określaniu własnego rozwoju. Tym Piaget wyraźnie różni się od behawiorystów; oni przyswajanie czy też doświadczenia zdobywane w środowisku jednostronnie nazywają motorem rozwoju. Równie wyraźnie odróżnia się Piaget od teoretyków rozwoju. Środowisko nie oddziałuje automatycznie na rozwój wszystkich dzieci, w każdym przedziale wiekowym. Wpływ otoczenia na dziecko zależy bardziej od stadium rozwoju, w jakim dziecko właśnie się znajduje. Dzieci - sądzi poza tym Piaget - nie są, w porównaniu z dorosłymi, "niegotowymi" myślicielami. Ich przemyślenia podlegają po prostu innym regułom.

Behawiorystyczny wymóg, by zrezygnować z badania procesów w organizmie, został podważony także na skutek ewolucji początku lat pięćdziesiątych, kiedy to do powszechnego użytku weszły elektroniczne maszyny liczące: jeśli maszyny, po odpowiednim zaprogramowaniu, rozpowszechniają informacje i rozwiązują tym samym pewne problemy, to wyko-

Rys. 1.11

Prace Jeana Piageta, które w świecie poznano dopiero na początku lat pięćdziesiątych, zdecydowały o przebiciu się psychologii poznawczej.

nalne musi być przestudiowanie przebiegu odpowiednich procesów u człowieka. Czy ludzie nie odbierają - przez narządy zmysłów - danych, spośród których pewne zostaną wybrane, przetworzone i zachowane w pamięci, by w razie potrzeby można je było przywołać? Jest niezaprzeczalnym faktem historycznym w psychologii, że maszyny miały decydujący udział w przezwyciężaniu mechanistycz-nego sposobu myślenia behawiorystów.

W obrębie poglądu poznawczego mniejsze jest zainteresowanie bodźcem jako faktem fizycznym. Zamiast tego próbuje się znaleźć odpowiedź na pytanie, jak jest on spostrzegany; jak człowiek objaśnia sobie to, co odebrał; w jaki sposób łączy to z już znanymi faktami; w jaki sposób układa sobie nowe informacje i jak zachowuje w swojej pamięci, by móc je

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

w razie potrzeby przywołać; jak na podstawie uprzednich doświadczeń odkrywa i stosuje zasady, by poradzić sobie z pokonaniem problemów itp. Spostrzeganie, przypisywanie znaczenia, przywoływanie zawartości pamięci, porównywanie z nowymi informacjami oraz podejmowanie decyzji - to tylko niektóre przystanki procesu poznawczego, który może mieć wpływ na zachowanie.

W przeciwieństwie do behawiorystów, którzy nakreślili pasywny obraz człowieka i którzy jego zachowanie próbowali w dużej mierze wyjaśnić mechanistycznie, poznawczy punkt widzenia zakłada, w zgodzie z psychologami postaci, aktywne procesy poznawcze. Człowiek nie jest spostrzegany jako bierny odbiorca informacji, nie jest podobny do nie zapisanej karty papieru (tabula rasa), którą dopiero trzeba zapisać doświadczeniami. Człowieka interpretuje się raczej jako istotę szukającą nowych bodźców, objaśniającą je i przetwarzającą. We wszystkich następnych rozdziałach podane zostaną przykłady, które lepiej wyjaśnią założenia i przekonania poglądu poznawczego.

Chociaż reprezentanci stanowiska poznawczego podjęli się wyjaśnienia "procesów wewnętrznych", to jednak uwzględnili wysunięte przez behawiorystów postulaty, by przekonania opierały się wyłącznie na metodach naukowych. Następujące wymogi obowiązują niemal jak przykazania: przedmiot badania musi być dostępny dla pomiaru; przy badaniu zachowania należy wykluczyć wpływy subiektywne; każdy zainteresowany ma prawo zrewidowania i ponowienia obserwacji.

1.3.4 Psychoanalityczny sposób widzenia

Charakterystyczny dla Wundta i jego uczniów, dla Watsona i późniejszych be-

Rys. 1.12

Zygmunt Freud (1856-1939).

hawiorystów, dla psychologów postaci oraz psychologów o orientacji poznawczej był fakt, że wszyscy pracowali na uniwersytetach. Młody lekarz neurolog, Zygmunt Freud, badał natomiast w zupełnie innych warunkach. Na początku swojej kariery reprezentował biologiczny sposób widzenia i zakładał - tak jak jego akademiccy nauczyciele medycyny - że przyczyn normalnego oraz odbiegającego od normy zachowania należałoby szukać w układzie nerwowym. Kiedy ukończył studia, jego zainteresowania skupiły się na funkcjonowaniu tego układu; bardzo chciał zająć się jego zbadaniem. Freud nie miał jednak szans na otrzymanie etatu w jednym z instytutów badawczych - złożyło się na to wiele nie sprzyjających okoliczności. Ponieważ potrzebował pieniędzy - a i ze względu na swoje plany matrymonialne

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

- zdecydował się na otwarcie praktyki lekarskiej w Wiedniu.

Dzięki swojej pracy poza uniwersytetem Freud stworzył sobie całkiem nową bazę doświadczeń. Większość jego pacjentów - były to przede wszystkim zamożne kobiety, wywodzące się ze średnich i wyższych klas społecznych - odwiedziła już wcześniej innych lekarzy, lecz nie uzyskała od nich oczekiwanej pomocy. Freud miewał do czynienia z osobliwymi objawami. Pacjenci cierpieli między innymi na brak czucia w dłoniach, bezwład nóg lub utratę słuchu i wzroku. Układ nerwowy funkcjonował zupełnie prawidłowo. Freud zaobserwował tym samym odstępstwa w zachowaniu, które nigdy nie uwidoczniły się u osób badanych przez Wundta i jego uczniów. Freud próbował wyjaśnić te zachowania, wykorzystując przy tym cenne wskazówki, które otrzymał od swojego kolegi i przyjaciela, Josepha Breuera. Breuer opowiedział mu o pewnej pacjentce, która z powodu bardzo wielu dolegliwości przyszła do niego po poradę. Ponieważ pacjentka ta, Anna O., odegrała istotną rolę w historii powstawania psychoanalizy, przypadek ten został opisany w ramce informacyjnej 1.2.

Z opowieści kolegów i z doświadczeń z własnymi pacjentami Freud wysnuł wniosek, że przyczyn objawów należy się doszukiwać w "nieświadomości". Początkowo miał nadzieję, że do nieświadomości pacjentów dotrze poprzez hipnozę. Bardzo szybko odkrył słabe strony tej metody. Nie do wszystkich pacjentów ona przemawiała, poza tym po przebudzeniu nierzadko "przepadały" wspomnienia, które dostępne były podczas hipnozy. Z tego powodu Freud stworzył metodę "wolnych skojarzeń". Pacjent jest proszony o rozluźnienie się i opowiadanie o czymś ogólnym lub o wszystkim, co przychodzi mu na myśl w odpowiedzi na określone, podane hasło; ma także

otwarcie mówić o przemyśleniach, które jemu samemu wydają się śmieszne lub niepokojące. Freud posługiwał się tu sposobem znanym już w starożytnej Grecji. Na przykład w komedii Arystofanesa (ok. 445-385 p.n.e.), Chmury, Sokrates nakłania pewnego mężczyznę do swobodnego kojarzenia ("pozwolić biec myśli"), by ten mógł sam wyrobić sobie zdanie.

Freud doszedł do przekonania, że świadomość jest tylko wierzchołkiem góry lodowej. Zgodnie z tą teorią zachowanie i przeżywanie zależy w dużej mierze od zawartości nieświadomości. Podczas studiowania ludzkiego zachowania psychologia musi zwrócić szczególną uwagę właśnie na nieświadomość - twierdził Freud.

Według podstawowego założenia Freuda, człowiek rodzi się z nieświadomymi popędami, nad którymi ma niewielką kontrolę. Od początku życia popędy te dążą do osiągnięcia jakiejkolwiek formy zaspokojenia. Już w pierwszych latach swojego życia dziecko dowiaduje się jednak, że popędy - według poglądu Freuda, seksualne i agresywne - ukierunkowane są na cele, których otoczenie (a to jest rzeczywistość) nie uważa za pożądane. Rodzice zakazują i karzą zachowania skierowane na ich zaspokojenie. Jednocześnie przez pierwszych sześć lat życia dziecka matka i ojciec, rodzajem swoich reakcji, wywierają ogromny wpływ na kształtowanie się charakteru młodego człowieka. W latach przedszkolnych u dziecka wytwarza się pewne poczucie moralności. W razie korzystnego rozwoju wypadków popędy kierowane będą odtąd na cele akceptowane przez rzeczywistość i odpowiadające wymaganiom moralnym. To się może jednak nie udać; cały czas istnieje możliwość przeniknięcia wymagań popędu do świadomości i wyzwolenia tam strachu i lęku. Większość ludzi potrafi mniej lub bardziej zadowalająco radzić sobie z prze-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 1.2

O tym, jak przypadek Anny 0. doprowadził Zygmunta Freuda do stworzenia psychoanalizy

Znany wiedeński lekarz Joseph Breuer zajmował się w roku 1880 dwudziestojednoletnią pacjentką, której przypadek opisany został w celach naukowych najpierw pod kryptonimem "Anna O.". Pacjentka z wielkim poświęceniem pielęgnowała swojego śmiertelnie chorego ojca i na skutek tego doznała pewnego dnia załamania nerwowego. Opowiedziała o wielu objawach, które Breuer próbował na początku leczyć hipnozą.

Podczas prawie codziennie odbywanych seansów pacjentka zaczęła zmieniać treść dotychczas względnie bezosobowo prowadzonych rozmów. Coraz więcej mówiła o osobistych przemyśleniach. W trakcie dalszej terapii stało się coś niespodziewanego: stan Anny O. poprawiał się w oczach. Znikały jednocześnie objawy, gdy o nich mówiła. W środku gorącego lata pacjentka na przykład odmawiała napicia się wody, chociaż odczuwała pragnienie. Breuer wprowadził ją w stan hipnozy i zażądał opisania przeżyć, które związane były z takim zachowaniem. Oczekiwał, że objawy znikną po ich wyrażeniu i ponownym przeżyciu doznanych doświadczeń. Niechęć do napicia się wody wiązała się z przypadkowo zaobserwowanym psem, który pił ze szklanki. Po tym, jak Anna O. przypomniała sobie -angażując w to znaczne emocje - owo przeżycie, poprosiła o szklankę wody i wypiła ją bez żadnych oporów. Gdy przebudziła się po hipnozie, przy ustach trzymała jeszcze szklankę. Objawy zniknęły - stwierdza raport lekarza. I nigdy już nie powróciły.

Pacjentka w dalszym ciągu cierpiała na bezwład prawej ręki. Pod hipnozą przypomniała sobie, że kiedyś, gdy czuwała nad łóżkiem chorego ojca, doznała potwornego przeżycia. W wyobraźni ujrzała wtedy węża, który atakował cho-

Rys. 1.13

Anna O. (Bertha Pappenheim) w roku 1882.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

rego. Anna O. nie była jednak w stanie udzielić ojcu pomocy, nie mogła bowiem poruszyć ręką, która zwisała z oparcia krzesła. W rzeczywistości ojciec Anny O. zasnął na chwilę. Lekarz pomógł pacjentce w wyjaśnieniu objawów, tłumacząc je przeżyciami, które doprowadziły do ich wyzwolenia; Annie O. udało się od nich uwolnić, a ona sama wyzdrowienie przypisywała terapii przez rozmowę.

Posiedzenia z Breuerem miały i inne następstwa. Ponieważ bardzo często się spotykali i otwarcie ze sobą rozmawiali, między lekarzem a pacjentką, w drugim roku terapii, wytworzyła się nić sympatii. Breuer coraz więcej czasu spędzał ze swoją pacjentką, a w domu coraz częściej opowiadał o sukcesach swojej metody leczenia. Prawdopodobnie nie bez pomocy żony dotarło do niego, że zakochał się w swojej młodej pacjentce. Natychmiast przerwał terapię i udał się ze swoją żoną w podróż.

O swoich doświadczeniach z Anną O. Breuer rozmawiał najpierw tylko z młodszym o piętnaście lat kolegą, Zygmuntem Freudem; to Freud właśnie doprowadził do opublikowania tego przypadku w roku 1895. W latach późniejszych określał swojego starszego kolegę

jako twórcę psychoanalizy, ten z kolei zasługi przypisywał swojej pacjentce, Annie O. (Breuer i Freud, 1895).

Freud twierdził potem, że na metodę katartyczną (pobudzającą do ponownego przeżywania - przy znacznym emocjonalnym zaangażowaniu - przedtem nie przetworzonych doznań) jego uwagę zwrócił przypadek Breuera; była tam mowa także o przeniesieniu*.

Historycy podkreślali jednak, że Breuer prawdopodobnie nie wyleczył swojej pacjentki. Wiele przemawia za wersją, iż Anna O. cierpiała na gruźlicze zapalenie opon mózgowych, którym zaraziła się podczas opiekowania się śmiertelnie chorym ojcem. Teraz wiadomo już, że Anna O. to Bertha Pappen-heim, działaczka walcząca o prawa kobiet i zaangażowana w sprawy społeczne. Przez dwanaście lat kierowała sierocińcem, założyła także dom dla niezamężnych kobiet. Znajdującym się pod jej opieką osobom nie pozwalała podobno poddawać się psychoanalizie (Er-delyi, 1985; Zimmer, 1986; Sulloway,

1979). .,,:.:.,:;,",:"

* Chodzi tu o przeniesienie przeżyć związanych z innymi ludźmi, na ogół bliskimi, na terapeutę (przyp. red.).

ciwieństwami. Freud był przekonany, że jego pacjentom taki manewr się nie powiódł. Z zaobserwowanych u nich objawów wynikało, że zbyt silne popędy pozbyły się kontroli ,ja", że rzeczywistość stwarza tym ludziom zbyt mało możliwości zaspokojenia albo że zbyt wysokie są ich moralne wymagania.

W metodzie psychoanalizy Freud widział możliwość przywołania do świadomości nieświadomych, "stłumionych" treści - tam mogłyby zostać przetworzone.

Jego późniejsze prace zawierają jednak bardziej pesymistyczny obraz możliwości przeprowadzenia istotnych zmian w człowieku. Nie wierzył, że ta w zasadzie po-, zbawiona wolności istota mogłaby przezwyciężyć swoją wewnętrzną natur ę.

Twierdzono, że Freud był sprawcą trzeciego szoku, który przeżyć musiała ludzkość. Najpierw dowiedziała się, że wraz z Ziemią nie znajduje się w środku kosmosu. Potem musiała się pogodzić z tym, że pochodzi od istoty małpopodob-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nej. I wreszcie Freud obalił schlebiającą nam opinię, że człowiek kieruje się wyłącznie rozsądkiem; nie istnieje nawet ase-ksualne, "czyste" dzieciństwo.

Przy całej, uzasadnionej zresztą krytyce nie można nie zauważyć zasług Freuda. Wyrażał on bowiem pogląd, że fizyczne objawy choroby lub niecodzienne zachowania nie są uwarunkowane jedynie fizjologicznie i że przy leczeniu nie tylko taki aspekt należy brać pod uwagę. Łączył je raczej z czysto psychologicznymi procesami, które występowały u jego pacjentów, ale też u ludzi normalnych. Dla Freuda "chorzy psychicznie" i "zdrowi ludzie" nie różnili się od siebie w zasadniczy sposób; zostało tu stworzone płynne przejście. Podkreślenie znaczenia wczesnego dzieciństwa dla rozwoju dziecka pokrywa się z poglądami nowoczesnej psychologii dziecięcej, która odwołuje się jednak do całkiem innych podstaw teoretycznych. Należałoby tu jeszcze dodać, że prace Freuda - w przeciwieństwie do prac Wundta, który ograniczał się do badania procesów świadomych -zainicjowały znaczne rozbudowanie psychologii jako dziedziny nauki. Wprawdzie nie wszyscy współcześni psychologowie są gotowi uznać pojęcie nieświadomości w sensie freudowskim, ale zgodziliby się chyba z tezą, że człowiek nie uzmysławia sobie zawsze i do końca wszystkich procesów psychicznych.

Podczas gdy psychoanaliza znajdowała uznanie w literaturze i sztuce oraz wzbudzała zainteresowanie szerokich kręgów społeczeństwa, obecna na uniwersytetach psychologia akademicka w dużej mierze się od niej odcinała. Powody bywały różne, ale nawet najdrobniejsze nieporozumienia miały wpływ na taką po-

stawę*. Decydował o tym zapewne również fakt, że zwolennicy psychoanalizy, Freud i jego uczniowe, nie stosowali równie obiektywnych metod badania, jakimi posługiwano się w ramach orientacji be-hawiorystycznej.

Surowi metodolodzy psychologii wyrażali bardzo krytyczne uwagi na temat psychoanalizy. Wytykali niewystarczającą - zbyt ogólną i "rozmytą" - definicję nie dających się zmierzyć pojęć. Wskazywali na to, że nie istnieją żadne relacje na temat tego, w jakich warunkach występują owe domniemane procesy (na przykład stłumienie). Psychoanalizie zarzucano więc, że każde zauważalne zdarzenie może ona wprawdzie potem wyjaśnić, nie jest jednak w stanie przewidzieć przyszłych zachowań.

1.3.5 Humanistyczny sposób widzenia

Pacjenci, których Freud poznał w swoim gabinecie, niekiedy bardzo cierpieli z powodu doznawanych objawów; nie byli to więc ludzie cieszący się życiem. Teoria Freuda odzwierciedla te jednostronne przeżycia, w jego pracach jest mowa o uczuciach wrogich, o zazdrości, lęku, przygnębieniu itp., a nie o radości, optymizmie, uniesienia czy ufności. Freud mówi o "złych" popędach, które społeczeństwo musi kontrolować. Ludzie nie są wolni, lecz sterują nimi siły oddziałujące z nieświadomości. Poglądy konserwatywnych behawiorystów również wykluczały wolność, bo przecież zachowanie organizmów zależy wyłącznie od warunków środowiska. Istoty żywe są -u Freuda - w zasadzie "ofiarami". Z taki-

* Michael Wertheimer (1970) na przykład w pomyłce tłumacza upatruje powód nieprzyjmowania psychoanalizy do wiadomości przez psychologów amerykańskich w pierwszych latach XX wieku. Tak ważne dla Freuda słowo "popęd" zostało pierwotnie przetłumaczone jako instinct, a nie jako

- bardziej odpowiednie - drive. Ameryka była wtedy wyraźnie wrogo nastawiona do "instynktów".

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

mi poglądami nie mogli się zgodzić niektórzy psychologowie, poszukujący w latach czterdziestych właściwego punktu widzenia. Skarżyli się, że zwłaszcza be-hawioryzm ze swoją psychologią S-R zupełnie "zapomniał" o jednostce, a psychoanaliza zajmuje się tak bardzo negatywnymi stronami człowieka, że już czas na nowe rozważania oraz na wprowadzenie, obok behawioryzmu i psychoanalizy, trzeciej siły. Na skutek tego niezadowolenia rozwinęła się "psychologia humanistyczna", do której powstania w znacznej mierze przyczynili się Carl Rogers (1902-1987) i Abraham Maslow (1908-1970). Decydujące impulsy otrzymywali nie - jak Freud - od pacjentów, lecz od studentów i takich ludzi, którzy pomocy szukali w poradniach. Maslow twierdził, że teorie osobowości muszą być rozwijane poprzez badanie osób zdrowych, bo "studiowanie ludzi ułomnych, zmarniałych, niedojrzałych i niezdrowych doprowadzić może tylko do ułomnej

psychologii i marnej filozofii" (Maslow, 1970).

Według wyrażanego przez psychologów humanistycznych poglądu, ludzie bez wątpienia mogą podejmować własne decyzje, a jeśli będą mieli ku temu okazję, to sami przejmą odpowiedzialność za swoje życie. Starają się brać z życia to, co najlepsze. Celem jest samorealizacja (Maslow, 1970, 1971). Społeczeństwo, które na swoich członków wywiera nacisk, które nie daje im wolności, może z ludzi "dobrych" zrobić istoty bierne, zastraszone, niezadowolone, czy nawet agresywne.

Psychologowie humanistyczni kreślą niewątpliwie nader korzystny obraz natury człowieka. Ich reprezentanci przyczynili się do tego, że psychologowie zaczęli się zajmować także pozytywnymi stronami zachowania, na przykład gotowością do niesienia pomocy lub miłością. Dziedzina badania stresu zajmuje się zależnością pomiędzy optymistycznym

Rys. 1.14

Do twórców psychologu humanistycznej należeli Carl Rogers i Abraham Maslow.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nastawieniem do życia a zdrowiem (zob. str. 335). Jednakże prace reprezentantów tych poglądów mają też słabe strony. Używane są w nich pojęcia, które nie zostały dostatecznie zdefiniowane. Po czym, na przykład, poznaje się człowieka, który osiągnął już cel samorealizacji (a to udaje się, według Masłowa, i tak tylko jednemu procentowi społeczeństwa); czym różni się ten człowiek od innego, któremu jeszcze daleko do tego celu? Wielu stwierdzeń nie można poza tym naukowo zweryfikować; choćby tych, że ludzie mają wolną wolę, że z natury są dobrzy i że wszyscy dążą do wykorzystania wszystkich swoich możliwości. Psychologia humanistyczna znalazła wielu zwolenników, w pierwszym rzędzie wśród psychologów klinicznych, niezadowolonych z psychoanalitycznego czy też behawiorystycznego obrazu człowieka. Swoimi poglądami psychologowie humanistyczni wyrażają pewną filozofię życia. Krytycy zwrócili uwagę na to, że wraz z twierdzeniem, iż człowiek z natury jest dobry, nastąpiły takie przewartościowania, które nie dadzą się pogodzić z naukowym punktem widzenia. Jeśli ponadto konsekwentnie dąży się do samorealizacji, to zaniedbywanie interesów innych staje się nieuniknioną rzeczywistością. Aby młodzi ludzie zrozumieli, że samorealizacja nie może być osiągana kosztem innych, sformułowano ogólny cel nauczania, który ma wpływ na treści wszystkich przedmiotów w szkołach publicznych średniego stopnia: samorealizacja przy społecznej odpowiedzialności.

1.3.6 Porównanie różnych sposobów widzenia

Każdy pogląd opiera się na określonych założeniach, które w końcu i tak są nieweryfikowame. Dlatego na pytanie o "prawidłowy" czy "zły" sposób widzenia nie ma odpowiedzi. Na szczęście nie ma konieczności decydowania się na jeden pogląd. Wielu psychologów żywi przekonanie, że określony psychologiczny stan rzeczy daje się najlepiej wyjaśnić wtedy, gdy przyglądamy się mu z różnych stron. Behawiorysta stawia inne pytania niż psycholog humanistyczny czy o orientacji poznawczej. Jeśli na przykład chce się wytłumaczyć, dlaczego niektórzy ludzie nadmiernie piją alkohol, to biologicznie nastawiony psycholog postawi inne pytania (może zachodzą tu skłonności dziedziczne?) niż behawiorysta (czy zachęty do picia szukać w środowisku?), psychoanalityk (czy picie to próba pokonania lęków?) czy wreszcie psycholog poznawczy (jakie myśli poprzedzają sięgnięcie po butelkę, jakie myśli towarzyszą piciu?). Gdy psychologia znajdowała się jeszcze w powijakach, reprezentanci poszczególnych poglądów byli ze sobą niekiedy bardzo skłóceni. Byli bardzo przywiązani do swojego sposobu myślenia i przekonani, że znaleźli lepsze dojście do umysłu człowieka i jego zachowania. Większość współczesnych psychologów uznaje, że każdy sposób widzenia ma swoje wady i zalety. Następne rozdziały pokażą, jak każdy z tych poglądów przyczynił się do poszerzenia wiedzy o psychologii.

1.4 Niektóre dziedziny psychologii stosowanej

Tylko niewielu studentów, którzy po co najmniej ośmiu semestrach uzyskali stopień magistra psychologii lub po kolej-

nych latach stopień doktora, pozostaje na wyższych uczelniach. Większość psychologów pracuje poza uniwersytetem, zaj-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

mując się dziedzinami stosowanymi. Wyjątek stanowią reprezentanci psychologii wychowawczej, którzy w większości nauczają i prowadzą badania na uczelniach i kształcą pedagogów, zwłaszcza nauczycieli. Ich praca naukowa polega często na badaniu procesów uczenia się i zapamiętywania. Wysnuwają (i sprawdzają) hipotezy o wspieraniu nauczania w szkołach publicznych i - coraz częściej - w instytucjach dokształcających. Wielu przedstawicieli tej nauki wyspecjalizowało się w psychologii kształcenia. Badają, jak można udoskonalić nauczanie. Zainteresowani są nie tylko uczącymi się "normalnie", lecz także tymi, którzy mają trudności w nauce. Tematem ich specyficznych projektów badawczych jest też możliwie najlepsze wspieranie szczególnie uzdolnionych uczniów.

Jak scharakteryzować pracę psychologów praktycznych? Z uwagi na różnorodność dziedzin, którymi się zajmują, trudno będzie znaleźć ich wspólne cechy. Stosunkowo młodą dziedziną jest na przykład psychologia zdrowia (Haisch i Zeither, 1991; Schwarzer, 1990). Jej przedstawiciele interesują się zależnościami pomiędzy określonym stylem życia (na przykład siedzący tryb życia, palenie tytoniu i picie alkoholu) a zdrowiem. Poza tym badają zależności pomiędzy stresem a ryzykiem zapadania na różne choroby, łącznie z rakiem (zob. str. 329). Odkryli, jaką rolę przy powracaniu do zdrowia odgrywa społeczne wsparcie.

Coraz większe jest także zainteresowanie inną dziedziną psychologii, a mianowicie psychologią środowiska. Chodzi w niej głównie o relację pomiędzy człowiekiem a jego środowiskiem. Już przez sam fakt egzystencji każdej żywej istoty zmienia się środowisko; jednocześnie wywiera ono istotny wpływ na każdą jednostkę. Psychologowie środowiska interesują się na przykład reakcją ludzi na

warunki życia w dużym mieście. Jaki wpływ na mieszkańca metropolii ma hałas, zagęszczenie zabudowy i większe zagrożenia? Przedstawiciele tej dziedziny współpracują również z architektami przy projektowaniu dzielnic mieszkaniowych, domów, biur itp. Interesują się także zagadnieniem poszerzenia wiedzy człowieka o środowisku. Psychologowie środowiska mają nadzieję, że zdołają zapobiec temu, co Garret Hardin (1968, 1977) nazwał kiedyś tragediami zbiorowego korzystania lub o czym dyskutuje się pod hasłem kłopoty wspólnej własności (Spada i in., 1985). Jeśli korzystający z rezerw naturalnych nie są gotowi wziąć na siebie społecznej odpowiedzialności, to katastrofa dotknie wszystkich. Dla uzmysłowienia sobie tego faktu wystarczy podać przykład społeczności, która żyje z rolnictwa i której członkowie wspólnie użytkują pastwisko. Społeczność ta składa się z dziesięciu rodzin hodujących bydło. Pastwisko jest ich wspólną własnością. Aby nie przeciążać wspólnego pola, każda rodzina otrzymała pozwolenie na wypas tylko jednej ze swoich krów. Co się stanie, gdy jedna z rodzin zdecyduje się na wypasanie na owym pastwisku jeszcze drugiej krowy? Pokusa jest wielka, bo można liczyć na podwojenie dochodów, podczas gdy dodatkowe obciążenie pola wyniesie jedynie 10%. Przypuszczalnie pastwisko wyżywi także jedenastą krowę. Jeśli jednak taką decyzję podejmą wszystkie rodziny, to należy się liczyć z nadmiernym obciążeniem pastwiska i - co za tym idzie -z tragedią, ponieważ pożywienia nie wystarczy dla jednego nawet zwierzęcia. Z podobną katastrofą musi się liczyć ludzkość, jeśli zagubi poczucie społecznej odpowiedzialności i tak obciąży środowisko, że naruszy tym samym podstawy egzystencji wszystkich ludzi - a kto wie, czy ich nie zniszczy. Dopóki niewiele osób zachowuje się bezmyślnie przy pro-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dukcji i usuwaniu odpadów, dopóki tylko mniejszość beztrosko marnotrawi energię i dopóki niewielu ludzi wycina doszczętnie lasy, równowaga w przyrodzie nie zostanie naruszona w niepokojącym wymiarze. Ale z kolei rosnące bogactwo mniejszości, tej, która za nic ma odpowiedzialność społeczną, wywołuje chciwość u innych. Udział większości w wyzyskiwaniu przyrody uczyni ze "wspólnego pola" pustynię, okolicę nieprzychylną wszelkiemu życiu. Wiara w nieograniczone naturalne rezerwy oceanów przybliża całkowite wyginięcie gatunków ryb, jednego po drugim (Hardin, 1968).

Ludzie nieodpowiedzialni, którzy naruszają przepisy ustalone przez społeczeństwo, muszą się liczyć z odpowie-

Rys. 1.15

Psychologowie środowiska pomagają zapobiec dalszemu pogarszaniu się warunków życia na Ziemi. Poszukują dróg zwiększenia u ludzi świadomości problemów środowiska.

dzialnością karną. Tu także spotkamy psychologów. Zajmują się psychologią penitencjarną lub sądową (niem. fo-rensische - przyp. tłum. - od łac. forensis - forum, plac publiczny, gdzie w starożytności odbywały się między innymi posiedzenia sądu). Psychologowie sądowi zajmują się wyjaśnianiem problemów psychologicznych, które mogą zaistnieć przed rozprawą i w jej trakcie.

Powrót skazanego lub więźnia do społeczeństwa to też jedno z zadań psychologów sądowych, którzy badają na przykład zasadność przedterminowego zwolnienia. Wymierzanie sprawiedliwości zakłada, że przypisanie winy możliwe jest tylko wtedy, gdy oskarżony odpowiada za swoje czyny. Musi więc umieć odróżnić dobro od zła. Sąd może zlecić psychologom sporządzenie opinii o poczytalności oskarżonego. Niezmiernie trudno jest jednak post factum ocenić stan psychiczny i umysłowy człowieka w momencie dokonywania czynu lub zająć sta--nowisko w sprawie ewentualnego powrotu na drogę przestępstwa. Przy ocenie tego samego przestępcy psycholog i psychiatra nierzadko wystawiają dwie różne ekspertyzy (Hans, 1989). Psychologów sądowych spotkać można także przy wydawaniu orzeczeń o zeznaniach świadków (zob. ramka informacyjna 6.2, str. 241).

Podczas swoich studiów student ma z reguły niewielkie szansę na przygotowanie się do pracy w dziedzinach psychologii stosowanej, o których była tu mowa. Niewielu jest bowiem przedstawicieli tych dyscyplin naukowych w instytutach i na uczelniach. Psychologia pracy, przemysłowa i organizacji oraz kliniczna i wychowawcza ma natomiast swoich reprezentantów na każdym niemal wydziale psychologii. Dwie dziedziny, psychologia kliniczna oraz pracy i organizacji, zostaną przybliżone w następnych rozdziałach.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

1.4.1 Zadania psychologów klinicznych

Panuje powszechna opinia, że wszyscy psychologowie pracują w dziedzinie psychologii klinicznej. Peter Gray (1991) opowiada o niemal typowym zachowaniu: "Gdy zjawiam się na jakimś przyjęciu i zostaję przedstawiony jako psycholog, goście reagują poruszeniem, milczeniem albo zaczynają opowiadać o swoich problemach. Wyjaśniam więc, że nie jestem takim psychologiem - psychologiem, który leczy ludzi - lecz nauczycielem i badaczem, dociekającym podstaw uczenia się i motywacji". Przekonanie szerokich kręgów społeczeństwa, że wszyscy psychologowie zajmują się dziedzinami klinicznymi, wydaje się - mimo licznych prób wyjaśnienia - nie do wykorzenienia.

Wiele osób łączy słowo "kliniczny" z placówką medyczną, do której kierowani są chorzy, gdzie poddawani zostają leczeniu. Psychologowie rzeczywiście pracują w szpitalach. Możliwości ich zatrudnienia wykraczają jednak poza czynności przy łóżku chorego; pokazuje to następujący wykaz, oparty na wynikach badań przeprowadzonych w Niemczech w latach 1977-1978* (Fichter i Wittchen, 1980):

Lecznictwo:

Przy łóżku chorego .................. 23,0 %

Placówki ambulatoryjne ............... 5,0 %

Placówki konsultacyjne: .............. 31,8 %

Placówki wychowawcze: ............. 13,0 %

Gabinety prywatne indywidualne/grupowe 19,5 % Pozostałe (urzędy socjalne, pracy i zdrowia) 7,7 %

Większość psychologów w tych placówkach zajmuje się zaburzeniami, cho-

robami lub niecodziennymi stanami psychicznymi (Bastine, 1990) oraz - stąd utrzymanie terminu "kliniczna" - zabiegami prowadzącymi do ich wyleczenia. Jak to jednak stwierdza Reiner Bastine (1990) w swoim wprowadzającym do psychologii dziele, przedstawiciele tej dziedziny działają także w placówkach wychowawczych oraz doradztwa zawodowego, gdzie zajmują się nie tylko nieprawidłowościami zachowania, lecz także, na przykład, doradzają przy wyborze szkoły, zawodu lub dalszego kształcenia. Na pierwszy rzut oka wydawać by się mogło, że psychologowie kliniczni działają na nadzwyczaj różnorodnych i wielorakich obszarach. Można tu mówić jednak o paru wspólnych, najważniejszych zadaniach. Do diagnostyki na przykład wprowadzają uznane metody psychologiczne, korzystając z ich rezultatów podczas konsultacji lub terapii. (Nie zawsze diagnostyka daje się jednoznacznie odróżnić od terapii, jak choćby w wypadku psychoanalizy Freuda, która postępy w terapii utożsamia z odkrywaniem i radzeniem sobie z lękami i konfliktami, pozostającymi dotychczas w ukryciu.) Wspieraną przez psychologów klinicznych, lecz w praktyce bardzo zaniedbaną dyscypliną, jest zapobieganie; w jej ramach psychologowie dążą do odkrycia i stworzenia takich warunków, w jakich dziwne, odbiegające od normy zachowania nawet nie będą możliwe.

1.4.1.1 Uchwycenie cech psychicznych poprzez diagnostykę

Zanim psycholog kliniczny zdoła rozwiązać określony problem psychologiczny swojego klienta - zarówno podczas konsultacji, jak i w trakcie terapii - musi

* W Polsce proporcje te są inne. Inna jest też organizacja służby zdrowia, nie sprzyjająca zatrudnianiu wystarczającej liczby psychologów (głównie z powodów finansowych). Świadomość potrzeb pomocy psychologicznej stale jednak wzrasta, torując drogę coraz lepszej jej organizacji (przyp. red.).

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dysponować o nim jakąś wiedzą. Psychologowie bardzo często używają pojęcia klient, chcąc w ten sposób zaznaczyć, iż oczekują od niego (czyli od klienta) aktywnej współpracy; nie chcą, by tak jak tradycyjnie pojmowany pacjent, cierpliwie, biernie znosił wszystkie czynione wokół niego zabiegi. W zależności od sposobu zadawania pytań psychologowie kliniczni zainteresowani są uzyskaniem informacji na przykład o poziomie inteligencji, zdolności koncentracji, stabilności emocjonalnej lub o innych cechach klienta; dane te zdobywa się za pomocą obserwacji. Ma jednak znaczenie, czy te obserwacje dokonywane są w naturalnych warunkach, w ramach wywiadu lub rozmowy, czy też przeprowadzane w "standardowych" warunkach testowych.

Na pewno łatwiej o bliższe poznanie człowieka, gdy obserwujemy go na co dzień. Nauczyciel mógłby się na przykład zwrócić do psychologa z pytaniem, jak ma reagować na ucznia, który bardzo często przeszkadza na lekcji. Obserwując ucznia w trakcie lekcji, psycholog przypuszczalnie uzyska interesujące wskazówki. Czy dostrzeżone przeszkadzanie ma jakiś związek z zachowaniem nauczyciela? Czy uczeń przeszkadza także podczas lekcji innych nauczycieli? Wizyty w klasie mogłyby dużo wnieść do wyjaśnienia tych kwestii. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, iż ludzie zmieniają swoje zachowanie, gdy tylko zauważą, że są obserwowani przez innych. Psycholog musiałby się zatem postarać o bardzo dyskretne obserwowanie.

Obserwacje w sytuacjach naturalnych wymagają oczywiście ogromnego nakładu czasu. Częściej więc przeprowadzane są w gabinetach psychologów. Ci ostatni muszą się jednak liczyć z tym, że zachowanie, które chcą zbadać - na przykład przeszkadzanie - nie będzie wówczas takie samo jak w warunkach natu-

ralnych, w klasie. W tej sztucznie stworzonej sytuacji psycholog kliniczny zobaczy, jak zachowuje się jego klient w trakcie rozmowy, i wyciągnie z tego wnioski poprzez ocenę wyników testu.

Psycholog kliniczny George Kelly (1958) udzielił kiedyś swoim kolegom prostej rady: "Jeśli chcecie wiedzieć, co się dzieje w świecie myśli jakiegoś człowieka, po prostu go zapytajcie. Niech wam powie". Rozmowa diagnostyczna należy do najstarszych metod psychologii klinicznej. Większość odkryć Zygmunta Freuda pochodzi z bardzo intensywnych rozmów z pacjentami. Zaletą takich rozmów jest to, że mogą być indywidualnie dostosowane do potrzeb i problemów osoby szukającej porady. Krytycy obawiają się jednak, iż wybór pytań jest zbyt subiektywny. Psychologowie, którzy niezależnie od siebie prowadzili rozmowy z tym samym klientem, mieli o nim bardzo różne zdania. Dotyczy to zwłaszcza psychologów klinicznych o różnych orientacjach teoretycznych. Dla psychoanalityka to, co klient przemilcza, jest tak samo ważne jak to, co mu przekazuje. Psycholog o orientacji behawiorystycznej zainteresuje się natomiast tylko faktycznie dostrzeżonym zachowaniem. Psychologa humanistycznego zainteresują prawdopodobnie subiektywne poglądy jego klienta, a mniej to, czy odpowiadają one rzeczywistości. Dlatego dokłada się starań, by "znormalizować" przebieg rozmowy. Miałoby to zagwarantować możliwie jednolite wyniki testów.

Dana procedura staje się znormalizowana wtedy, kiedy się dokładnie określi, jak należy ją przeprowadzać, oceniać i interpretować. "Obiektywizm", to znaczy stopień zgodności kilku badających, zostanie dzięki temu niewątpliwie zwiększony. Stosowanie standardowej procedury jest jednak czynnikiem znacznie ograniczającym możliwość dostosowania pytań do indywidualnych problemów klienta.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

Rys. 1.16

Do najważniejszych procedur psychologicznych stosowanych w ramach diagnostyki należy przeprowadzanie testów. Testy zawierają zadania, na które osoba badana musi w jakiś sposób zareagować. Te reakcje z kolei pozwalają na wyciągnięcie wniosków dotyczących cech danej osoby.

Psychologia kliniczna dysponuje różnorodnymi testami, które przyczyniły się do znormalizowania badań diagnostycznych. Testy te składają się z szeregu zadań, które przedstawia się klientowi w formie pisemnej lub ustnej. Wspólną cechą wszystkich testów psychologicznych jest to, że przy pomocy wielu zadań wyłoniona zostaje próbka sposobów zachowania (Anastasi, 1982), by na tej podstawie można było wyciągnąć wnioski o testowanej osobie (London i Bray, 1980). To, jakie zachowania poddawane są obserwacji, wynika z określenia celu. Naukowcy stworzyli testy, których wyni-

ki mają im mówić o różnych zdolnościach, umiejętnościach, zainteresowaniach, poglądach, wyznawanych wartościach oraz cechach osobowości człowieka. Do konstrukcji każdego testu przeniknęły pewne hipotezy jego autora. Należałoby się z nimi zapoznać, by móc właściwie zinterpretować wyniki. Niektóre założenia tradycyjnego testu mierzącego inteligencję zostały przybliżone w rozdziale piątym (str. 206).

1.4.1.2 Zmiany na skutek konsultacji i psychoterapii

Wiele przyczyn złożyć się może na to, że człowiek zacznie szukać porady w gabinetach terapeutycznych, prowadzonych nie tylko przez psychologów, ale i przez psychiatrów (o ile ci ostatni mają dodatkowe, odpowiednie kwalifikacje). Poddane terapii zostają tam osoby - by wymienić jedynie parę przykładów - wykazujące nieprawidłowe zachowania (na przykład ciężkie i trwałe przygnębienie, alkoholizm itp.) oraz takie, które mają trudności w dostosowaniu się do określonych warunków życia. Te trudności właśnie nierzadko utrudniają odróżnienie terapii od konsultacji. Porady szuka się na przykład wtedy, gdy potrzebujemy pomocy przy podejmowaniu decyzji w określonych sytuacjach. W gabinecie klient uzyska informacje - często przy uwzględnieniu rozpoznania - które stanowić będą podstawę podejmowanych przez niego decyzji. Może tu chodzić na przykład o kwestię wyboru dalszej szkoły dla szczególnie uzdolnionego dziecka czy o wybór zawodu, uwzględniający rozpoznane przez psychologa zdolności i zainteresowania. Problemów, które wymagają terapii, nie można niestety rozwiązać po prostu przez przekazanie człowiekowi pewnych informacji. Poprzez terapię (ale właśnie nie zawsze możliwe jest jednoznaczne rozgraniczenie terapii i porady)

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

próbuje się wywołać takie zmiany, które obejmą także sferę uczuć. Porady u terapeuty szukają ludzie, którzy chcieliby na przykład pokonać lęk przed lataniem samolotem albo przed publicznym zabieraniem głosu. Niektórzy z kolei nie są w stanie sami poradzić sobie ze stratą bliskiej osoby (partnera, jednego z rodziców). Są psychologowie, których specjalnością jest rozwiązywanie problemów występujących pomiędzy partnerami. Klienci poddają się terapii, ponieważ po prostu nie są zadowoleni z życia, nie potrafią jednak podać żadnego szczególnego powodu takiej sytuacji. No i wreszcie jest grupa ludzi, która zwraca się do terapeuty, by dowiedzieć się więcej o sobie, a tym samym lepiej wykorzystywać swoje możliwości. Przykłady z historii, zawarte w ramce informacyjnej 1.3, dowodzą, że stosowanie zabiegów terapeutycznych nie jest wynalazkiem ery nowożytnej. Wcześniejsze pokolenia wyznawały jednak różne poglądy na temat tego, jakie zachowanie wymaga "leczenia", czemu je przypisać i jak się z nim uporać.

Ogromna jest liczba rodzajów terapii powstałych w ciągu całego XX wieku. Istnieją metody, które ograniczają się do jednej tylko sesji, są i inne, rozciągające się na parę lat. Pewne terapie odwołują się w pierwszym rzędzie do intelektu klienta, niektóre natomiast zorientowane są bardziej na sferę emocjonalną lub na zmianę zachowania. Są terapie, podczas których prowadzona jest rozmowa, albo takie, do których wprowadzone zostają także ćwiczenia fizyczne. Terapeuta ma pod swoją opieką jednego klienta lub prowadzi terapię grupową. Niektórzy autorzy twierdzą, że doliczyli się przynajmniej dwustu pięćdziesięciu różnych technik terapeutycznych (Corsini, 1981), inni mówią nawet o czterystu (Karasu, 1986). Ta rozpiętość ma zapewne związek z rozwojem coraz nowszych metod

terapeutycznych, w czasie gdy te już znane wycofywano, nigdy jednak nie dowodząc ich nieskuteczności (Parloff, 1976). Ale jeżeli zechcemy wybrać tylko te techniki terapeutyczne, których skuteczność została potwierdzona, zostanie ich niewiele: należą do nich terapia behawioral-na oraz terapia przez rozmowę (Grawe, 1992). Trudno odpowiedzieć na pytanie, czy psychoanaliza potrafi się wybronić wobec tylu głosów przeciwnych. Niektórzy twierdzą, że metoda Freuda może ewentualnie pomóc ludziom zdrowym i wykształconym w lepszym zrozumieniu własnej osoby (Michels, 1990). Jeśli pewni klienci mimo to wynieśli z tego rodzaju terapii jakieś korzyści, to sukces należałoby przypisać raczej pozytywnemu nastawieniu terapeutów, a nie psychoanalitycznym interpretacjom i analizom (Wallerstein, 1989).

1.4.2 Zadania psychologów pracy i organizacji

Gdy amerykański inżynier, Frederick Taylor, odwiedzał na przełomie wieków pewną stalownię, skierował swój wzrok na grupę robotników, którzy podnosili czterdziestokilogramowe bloki surówki i przenosili je na oddalony o parę metrów stos; stamtąd bloki te załadowywano na wagony. Taylor przyjrzał się dokładnie przebiegowi pracy i doszedł do wniosku, że wprowadzenie paru zmian mogłoby spowodować czterokrotny wzrost produkcji. Okazało się, że miał rację. Gdy robotnicy poruszali się dokładnie tak, jak to zalecił Taylor, zgodnie z oczekiwaniami wzrosła ich wydajność. O 60% wzrosły także wynagrodzenia. Od tamtej pory Taylor uważany jest za jednego z ojców psychologii pracy i organizacji. Wywarł ogromny wpływ na badania w tej dziedzinie. Zgodnie z jego przekonaniem, zadaniem kierownictwa przedsiębiorstwa

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 1.3

Jak dawniej "leczono" ludzi, którzy wykazywali "zaburzone" lub dziwne zachowanie?

Leczenie "zaburzonego" czy dziwnego zachowania nie jest wynalazkiem ery nowożytnej. Przez tysiąclecia pokutowało przekonanie, że do ciała człowieka przenikają demony, które powodują występowanie dziwnego, niezrozumiałego zachowania (Coleman i in., 1984). Rysunek 1.17 przedstawia czaszki z epoki kamiennej, w których wyżłobiono okrągłe otwory, by umożliwić demonom opuszczenie ciała człowieka. Kości niektórych czaszek zrosły się ponownie. Pozwala to wysnuć wniosek, że osoba "leczona" żyła po tej interwencji jeszcze przez wiele lat. Ślady podobnych zapatrywań pochodzą również ze starożytnego Egiptu (ok. 1500 lat p.n.e.), Chin i Grecji. W krajach tych wierzono, iż rzekome złe duchy uda się wypędzić, utrudniając im życie. "Opętanym" podawano truciznę, do której dodawano między innymi krew jaszczurki, odchody krokodyla i muchy.

Przekonanie, że dziwne zachowanie jest dziełem złych duchów, rozpowszechnione było także w średniowieczu. W XV wieku leczeniem zajęli się księża, próbując wypędzać demony najpierw modlitwami i wodą święconą, a w wypadku "demonów bardzo odpornych" stosując nieco okrutniejsze metody. Marcin Luter miał (w roku 1540) zaproponować, by uduszono upośledzonego umysłowo chłopca, ponieważ stał się on niewolnikiem diabła, który uczynił z niego "kupę mięsa bez duszy" (Tappert, 1967). Kobiety można było prześladować jako czarownice. W obszernym dziele Malleus maleficarum, z roku 1478, dwóch księży bardzo dokładnie opisało objawy występujące u czarownic. Piszą oni także, jakimi sposobami można zmusić ofiary do przyznania się. Dzieło wylicza poza tym najstraszniejsze metody stosowanych tortur.

Rys. 1.17

Znaleziska czaszek z epoki kamiennej, świadczące o prehistorycznych metodach leczenia. Przez wydrążenie otworów w czaszkach "opętanych" ludzi stworzono demonom okazję do opuszczenia dala.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Od początków XVI wieku pogląd o opętaniu człowieka przez złe duchy zaczyna tracić na znaczeniu. Zapatrywania tego nie zastąpiło jednak jakiekolwiek inne wyjaśnienie chorób umysłowych. Ludzie, których zachowanie odbiegało od normy, byli zamykani w specjalnych domach, w niegodnych warunkach. Najstarszym takim zakładem jest prawdopodobnie St. Mary of Bethlehem Hospital w Londynie (znany jako Bedlam), do którego od roku 1547 trafiali "wariaci" i "obłąkani". Mieszkańcy tych domów byli torturowani, biczowani i tak źle odżywiani, że krótko po przyjęciu umierali śmiercią głodową. To "zła krew" była przyczyną ich przygnębienia czy zamroczenia - tak uważano. Regularnie otwierano im więc żyły, by krew mogła się z nich wydostać i popłynąć do przygotowanych naczyń ze skóry (zob. rysunek 1.18a).

Strażnicy mogli zwiększać swoje dochody, wystawiając chorych na publiczne pośmiewisko (zob. rysunek 1.18b). Bedlam nie stanowił wyjątku, podobne zakłady były bowiem w osiemnasto-i dziewiętnastowiecznej Europie na porządku dziennym.

Mimo to postępy nauki w tych stuleciach pozwoliły na stopniowe dochodzenie do głosu nowego pojmowania "dziwnego" zachowania. W zasadzie nawiązywało ono do myśli greckiego lekarza Hipokratesa (ok. 450-377 p.n.e.); idea ta nie zdołała się jednak przebić i na wiele dziesiątków lat znowu poszła w zapomnienie. 25 kwietnia 1793 roku (w środku Rewolucji Francuskiej) lęka-, rza Philippe'a Pinela (1745-1826) powołano na dyrektora zakładu dla umysłowo chorych w Paryżu, co dla wielu pacjentów okazało się szczęśliwym zrządzeniem losu. Już 2 września 1793 przychylono się do jego wniosku i około pięćdziesięciu pensjonariuszy uwolniono z łańcuchów. Od tej pory wolno im było swobodnie poruszać się po terenie zakładu. Pinel widział w pacjentach ludzi, traktował ich uprzejmie i darzył szacunkiem. Takie traktowanie zaowocowało znacznymi sukcesami. Niestety, przykład Pinela nie znalazł na razie wielu naśladowców. Był to jednak początek spostrzegania osób z zaburzeniami czy dziwnie się zachowujących jako ludzi chorych. Przełom nastąpił wtedy, gdy niemiecki psychiatra Emil Kraepelin (1856-1926), uczeń Wundta, napisał w swoim podręczniku, że choroby umysłowe powstają na skutek zmian

Rys. 1.18a

Niektórym mieszkańcom Bedlam regularnie puszczano "złą krew", którą uważano za przyczynę ich zaburzeń.

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

chorobowych w mózgu. Rozwinął się organiczny sposób widzenia, przypisujący ekscentryczne zachowania przyczynom wewnętrznym.

Ale czy wszystkie zaburzenia zachowania są organicznej natury? Prace kontrowersyjnego austriackiego lekarza, Antona Mesmera (1734-1815), zawierały odmienne poglądy. Praktykujący w Paryżu Mesmer uważał, że choroby powstają wtedy, gdy niewidzialne ciecze magnetyczne tracą równowagę. Poprzez dotykanie chorych części ciała udawało się Mesmerowi uwolnić pacjentów od trwających wiele lat parali-ży i innych chorób. O jego sukcesach za-czgło być głośno, dowiedział się o tym

również świat akademicki. Mesmer, który swoich pacjentów wprawiał w trans i był w stanie wyleczyć ich sugestią, z powodu własnej "teorii" i dziwnego wrażenia, które wywierał, nie znalazł uznania. Dopiero po podchwyceniu hi-; potez Mesmera przez paryskiego neurof loga Jean-Martina Charcota (1825-1893), po ich przestudiowaniu i zastosowaniu, znalazło się miejsce dla kolejnego poglądu na zachowanie odbiegające od normy: Charcot pokazał, że histerię (której symptomy to między innymi napady słabości, paraliż, zaburzenia wzroku i słuchu - pod względem organicznym niewytłumaczalne) można wyleczyć hipnozą. To właśnie jego prace;

Rys. 1.18b

W XVIII wieku bawiono się (tak jak te dwie panie na rysunku), przyglądając się i wyśmiewając "obłąkanych".

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wywarły ogromny wpływ na Zygmunta Freuda. Przyczyny objawów tkwiły -według Charcota i Freuda - w pacjencie (zob. str. 35). Jeśli ten chce się ich pozbyć, to musi się zmienić, podejmując odpowiednie leczenie. Pacjent musi się uporać ze swoimi nieopanowanymi przeżyciami i konfliktami. Tak powstał medyczny sposób widzenia, według którego przyczyny nieprawidłowego zachowania tkwią w pacjencie.

Inny z kolei pogląd wywodzi się od behawioryzmu. Jego przedstawiciele łączą zachowanie z określonymi warunkami środowiska (zob. str. 30). Według psychologów nauczania zachowanie "zaburzone" powstaje w zasadzie w taki sam sposób jak normalne. Trze-

ba tylko zmienić skutki zachowania, a zaburzenia znikną. Większość psychologów skłania się dziś ku poglądowi, zgodnie z którym zaburzenia zachowania są rezultatem wzajemnego oddziaływania czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Uznają zatem przyczyny wewnętrzne (być może i genetyczne), uwzględniając równocześnie fakt, że te biologiczne uwarunkowania zawsze trafiają na określone (być może niekorzystne, "wywołujące chorobę") warunki środowiska. W zależności od danego zaburzenia terapia może więc zostać ukierunkowana na oddziaływanie na procesy fizyczne, na środowisko lub na obydwa te czynniki jednocześnie.

jest wyszukanie i przeszkolenie właściwych pracowników. Taylor (1911) uważał wprawdzie, że "przeciętny" robotnik jest z natury leniwy, ale można go finansowym bodźcem zachęcić do wykonywania każdej monotonnej i męczącej pracy (praca przy taśmie produkcyjnej!). Ta bardzo prosta "teoria motywacji" okazała się jednak fałszywa, chociaż do dzisiaj zdaje się określać wyobrażenia niektórych dyrektorów. Wiele procesów doprowadziło do obniżenia się morale pracy. Pogorszyła się także jakość wykonywanych świadczeń. Może do motywowania pracownika nie wystarcza wysokość finansowego wynagrodzenia? Czy wydajność pracy zależy od jeszcze innych warunków? Tymi zagadnieniami interesował się między innymi Elton Mayo (1933) oraz jego współpracownicy (Roeth-lisberger i Dickson, 1939).

W pewnym dużym zakładzie koncernu elektrycznego Hawthorne, w pobliżu Chicago, obserwowali oni robotników przy produkcji elementów do telefonów.

Zmienili wiele warunków ich miejsca pracy (na przykład oświetlenie, przerwy) i po każdej zmianie stwierdzali wyższą wydajność. Z ogromnym zdziwieniem skonstatowali jednak, że wydajność wzrastała również wtedy, gdy krok po kroku wycofywali wszelkie udogodnienia (tak zwany efekt Hawthorne'a). Dla robotnika istotniejszy był więc sam fakt spostrzegania go jako uczestnika eksperymentu naukowego niż otoczenie fizyczne. Chociaż obserwacje i wnioski Mayo poddawane były ostrej krytyce i powątpiewano w ich słuszność (Rice, 1982; Walter-Busch, 1989), jego prace wywarły nadzwyczaj duży wpływ na psychologię pracy i organizacji. Od tamtej pory liczni psychologowie podejmowali starania, by robotnicy byli bardziej zadowoleni z wykonywanej pracy, co wiązało się w dużej mierze z ich kontaktami społecznymi. Próbowano zwiększyć wydajność, wspierając kontakty pojedynczych osób z ich kolegami i przełożonymi. Psychologowie starali się poza tym tak manipulować

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

warunkami - w tym wypadku socjalnymi - by zmobilizować personel do większego wysiłku. Dopiero pod wpływem psychologów humanistycznych ich koledzy zajmujący się pracą i organizacją na nowo zdefiniowali swoje zadania.

Pod koniec lat pięćdziesiątych i na początku sześćdziesiątych w centrum zainteresowania - według Eberharda Ulicha (1992) - znalazły się "potrzeby samorealizacji i rozwoju psychologicznego". Psychologowie pracy i organizacji próbowali stworzyć takie warunki w zakładach, by pracownicy swoją pracę mogli przeżywać jako coś ważnego i osobistego. Podczas gdy Taylor w szczegółach ustalał czynności pojedynczego robotnika i uwolnił go od podejmowania jakichkolwiek decyzji, to pod wpływem psychologów humanistycznych robotnik ten współdecydował w sprawach, które go dotyczyły.

W ostatnich dziesięcioleciach psychologowie pracy i organizacji zdobyli tyle specjalności, że nie sposób w ramach tej książki opisać wszystkich obszarów ich działania (zob. Weinert, 1987). Aby choć trochę przybliżyć pracę psychologów, zajęliśmy się tutaj niektórymi ich zadaniami i celami: wzajemnym dostosowaniem człowieka i warunków pracy oraz pomocą przy zwiększaniu zadowolenia.

1.4.2.1 Tworzenie i stosowanie metod

psychologicznych przy doborze personelu

Przy zatrudnianiu pracownika w jakiejś firmie decydujące znaczenie ma rozmowa wstępna, która ma nakreślić obraz kandydata, jego cechy osobiste oraz kwalifikacje. Wydawać by się mogło, że psychologowie mają podczas tych procedur istotne zadanie do wykonania. Takie założenie nie jest jednak trafne, jak stwierdza to Alfred Gebert (1989): "Psychologowie uczestniczą w mniej niż 10% wszystkich badań dotyczących przydatności

kandydatów na określone stanowiska". W większości wypadków o zatrudnieniu pracownika decydowały osoby nie związane z daną profesją. Czy stosowane w ramach egzaminów metody diagnostyczne są aż tak dalece rozwinięte, że psychologowie nie mogą ich już udoskonalić?

Różni naukowcy, niezależnie od siebie, badali rezultaty decyzji o przyjęciu do pracy, które podejmowane były na podstawie rozmów (wywiadów). Czy ten sposób rzeczywiście umożliwia wybranie pracowników sprawdzających się potem w praktyce? Nie należy tego oczekiwać, psychologowie społeczni wymieniają bowiem liczne mankamenty, które mają wpływ na nieprawdziwe spostrzeganie człowieka (zob. str. 343). To samo dotyczy decyzji, które opierają się na wrażeniu wywartym podczas rozmowy kwalifikacyjnej. Wywiady koncentrują się niepotrzebnie na cechach, od których sukces w danym zawodzie wcale nie zależy (Ze-deck i Cascio, 1984). Nawet aktualny nastrój oceniającego rozstrzygać może o podjęciu takiej, a nie innej decyzji (Baron, 1987). Nie zaskakuje zatem stwierdzenie, że wywiad jest niedoskonałą metodą przepowiadania przyszłych sukcesów w zawodzie (Dorfmann, 1989). Psychologowie pracy i organizacji już od dłuższego czasu próbują wyeliminować słabe strony procesu zatrudniania. Ulepszeniem mogłoby być przeprowadzanie wywiadu standardowego (zob. str. 44); nie istnieją jednak jeszcze żadne dowody na sprawdzenie się tej metody (Schmitt i Robertson, 1990).

Czy metody doboru kandydatów nie dadzą się udoskonalić, jeśli opierać się będziemy na wynikach starannie przygotowanych testów? W niektórych dziedzinach te procedury rzeczywiście mogą pomóc w zredukowaniu pomyłek przy wyborze pracowników (McCormick i II-gen, 1980). Stosowanie testów - lub choćby tylko optymistyczna ocena ich wy-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ników - jest jednak ostatnio krytykowane (Drenth, 1989). Test niejednokrotnie zakłada, że dane cechy w przyszłości nie ulegną zmianie. Czy w tym wypadku nie istnieje niebezpieczeństwo, że podczas procedury mającej wyłonić odpowiedniego pracownika odpadną kandydaci, którzy po stosownym przeszkoleniu poradziliby sobie bez trudu z wymaganiami pracodawcy? Czy nie można by ujawnionych słabych stron z łatwością pokonać, zmieniając po prostu zadania?

Zastosowanie testów usprawiedliwione może być raczej w tych wypadkach, w których wykonywanie pracy wiąże się z pewnymi zdolnościami manualnymi lub realizowaniem ściśle określonych zadań. Przypuszczalnie nie nadają się one do wyboru pracowników na stanowiska kierownicze. Do tego właśnie celu psychologowie pracy i organizacji rozwinęli inne metody. Przykładem niech będzie tak zwane Assessment Center (Gebert, 1989), przy którego pomocy jednocześnie można ocenić sześciu do piętnastu kandydatów. Zamiast przeprowadzać same wywiady, kandydaci otrzymują przeróżne zadania: testy pisemne, grę w zamianę ról oraz wykonanie typowych dla danego stanowiska czynności. Reakcje oceniane są przez paru obserwatorów. W porównaniu z innymi metodami ta pochwalić się może stosunkowo wysokim stopniem efektywności (Gaugler i in., 1987).

1.4.2.2 Dostosowanie miejsca pracy do człowieka

Obserwując zachowanie człowieka podczas obsługi kopiarek, wcześniej czy później zauważamy, że wielu użytkowników nie stosuje się do zaleceń instrukcji. Chociaż wyraźnie napisano, że kopiowanie dozwolone jest tylko przy zamkniętej pokrywie, rzadko kto zwraca na to ostrzeżenie uwagę. Dla niektórych

użytkowników kilkakrotne, dokonywane po każdym skopiowaniu otwieranie i zamykanie urządzenia jest zbyt uciążliwym zajęciem. Osoby korzystające z kopiarki nie widzą sensu w postępowaniu zgodnym z instrukcją. Ponieważ na ogół nie mają pojęcia o działaniu urządzenia, nie wiedzą także, że zbyt dużo światła przy otwartej pokrywie oznacza nadmierne zużycie tonera.

Liczne miejsca pracy wymagają znajomości skomplikowanych maszyn, a takie błędy, jakie zdarzają się bez przerwy przy obsłudze kopiarki, pociągnęłyby za sobą fatalne skutki. Do końca lat czterdziestych XX wieku maszyny były jeszcze dostatecznie proste, by udawało się zadbać o zwrócenie uwagi na ewentualne nieprawidłowości w obsłudze. Przy ich konstruowaniu uwzględniano wyłącznie kwestie techniczne. Ludzie musieli dostosować się do maszyn. Godzono się na potencjalne zagrożenia, na nieznośne warunki miejsca pracy oraz na częste błędy w obsłudze. Przy pomocy specjalnej procedury próbowano znaleźć pracowników, którzy najlepiej spełnialiby stawiane wymagania. Dopiero liczne, zastosowane podczas drugiej wojny światowej urządzenia (radar; nowoczesne, wymagające szybkich reakcji samoloty; łodzie podwodne), które wymagały od człowieka reagowania w zupełnie "nienaturalnych" warunkach i które bardzo często obsługiwano nieprawidłowo, zapoczątkowały zmianę sposobu myślenia; dostrzeżono konieczność łatwiejszej obsługi maszyn i urządzeń (Schultz i Schultz, 1990). Rozwinęła się tym samym nowa dziedzina, która dzisiaj nazywana jest "psychologią układu człowiek-maszyna" lub psychologią inżynieryjną. Nie można się bez niej dziś obejść w świecie opanowanym przez urządzenia techniczne. Dobrym przykładem na to twierdzenie są elektrownie atomowe. Katastrofę, która o mały

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

Rys. 1.19

Psychologowie pracy dążą do tego, by konstrukcja maszyn i urządzeń była na tyle prosta, żeby bez problemu można bylo obsługiwać i sprawować kontrolę nad ich działaniem.

włos nie wydarzyła się w Three-Mile-Is-land, wytłumaczyć by można między innymi zbyt dużą odległością instrumentów kontrolnych i wskaźników ostrzegawczych. Gdy pracownicy podczas odczytywania urządzeń kontrolnych zaniepokoili się niebezpieczną sytuacją, tracili wiele czasu na to, by dobiec do drugiego końca pomieszczenia, skąd można już było zapobiec nieszczęściu (Kantowitz i Sorkin, 1983; zob. także Dorner, 1989). Obecność psychologów inżynieryjnych przydałaby się również i przy projektowaniu urządzeń codziennego użytku. Wyprodukowano wiele pralek, kamer i odtwarzaczy wideo, ale nie objaśniono w wystarczającym stopniu, jak mają być obsługiwane (Nor-man, 1988). Użytkowanie ułatwia na

przykład wyraźny kontrast w wyglądzie (kolor, kształt itp.) wyłączników lub przycisków spełniających różne funkcje.

1.4.2.3 Zwiększenie zadowolenia

poprzez zmianę warunków pracy

Tak dzisiaj oczywiste dążenie do zadowolenia z wykonywanej pracy należałoby przypisać wpływowi psychologii humanistycznej. Psychologowie pracy i organizacji, którzy pracują nad urzeczywistnieniem tego celu, mają przed sobą jednak bardzo ciężkie zadanie. Zadowolenie zależy, w przeciwieństwie do poglądów Tay-lora (zob. str. 50), nie tylko od wysokości wynagrodzenia, ale także od osobistych oczekiwań, warunków fizycznych w miejscu pracy, jakości stosunków mię-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dzy współpracownikami, wrażenia sprawiedliwego traktowania przez przełożonych i wielu innych czynników. Czy zadowolenie z pracy można po prostu przewidzieć? Nie potwierdziło się przypuszczenie, że wraz ze zwiększeniem zadowolenia następuje wzrost produkcji. Zadowolenie niekoniecznie oddziałuje na sposób wykonywania pracy (Oskamp, 1984). Może istnieją jednak takie warunki, w których równocześnie osiąga się wysoki stopień zadowolenia i wzrost wydajności? Zwolennicy współdecydowania twierdzą, że wprowadzenie tego czynnika wzmacnia morale pracy, redukuje nieobecności, zmniejsza liczbę wypowiedzeń i zwiększa wydajność (Mar-row i in., 1967). Niejeden raz rewidowano ten pogląd i wysnuwano wniosek, że zależności te nie są tak proste (Locke i Schweiger, 1979). Z uwagi na sprzeczne rezultaty psychologowie pracy i organizacji uściślili swoje pytania (Vroom i Ja-

go, 1988): jaka forma współdecydowania i w jakich warunkach się sprawdza? Czy osoba zatrudniona ma mieć wpływ na procesy decyzyjne osobiście, czy poprzez wybranego przedstawiciela? Czy współdecydowanie sprawdza się we wszystkich możliwych sprawach, czy tylko w niektórych? Jak przełożeni reagują na współdecydowanie ich podwładnych? Czy we współdecydowaniu przełożeni widzą atak na swoją kierowniczą pozycję i reagują wobec tego oporem? Jak z góry przeciwstawiać się takim sposobom reagowania?

Dla psychologów pracy i organizacji te i podobne pytania to wielkie pole do popisu. Od odpowiedzi będzie zależało, czy w zakładach przemysłowych uda się stworzyć takie warunki, w jakich zatrudnieni będą w stanie wytworzyć produkty mogące konkurować - przy coraz ostrzejszej konkurencji - na rynkach międzynarodowych.

1.5. Zdefiniowanie badań podstawowych oraz nauki stosowanej, opisanych w następnych rozdziałach

Psychologia stosowana nie rozwinęła teorii, które w zasadniczy sposób różniłyby się od teorii wywiedzionych z badań podstawowych. Pracujący eksperymentalnie psycholog pamięci próbuje na przykład odkryć procesy poznawcze oraz ich uwarunkowania, które można by uznać za odpowiedzialne za zapominanie. Jego odkryciami zainteresuje się zapewne psycholog wychowawczy, ma bowiem za zadanie przeciwdziałać zapominaniu podczas procesu uczenia się. A i psycholog sądowy znajdzie coś interesującego dla siebie w wynikach badań pamięci, bo na przykład przy ocenianiu zeznań świadków musi wyjaśnić, co świadek przestęp-

stwa ewentualnie zapomniał i jakimi środkami można odświeżyć wyblakłe już wspomnienia. Dziedziny psychologii stosowanej zajmą się zatem zapominaniem, stawiając pytania; nie wystarczy im wiedza o tym, dlaczego w ogóle dochodzi do zapominania, lecz będą chciały wiedzieć, jak wykorzystać tę wiedzę do swoich specjalnych celów. Wiedzą także, że nie można tak po prostu przejąć teorii z badań podstawowych. Psycholog wychowawczy bierze pod uwagę fakt, że warunki pomieszczenia klasowego nie są identyczne z warunkami w pomieszczeniu doświadczalnym; w przeciwieństwie do osób poddawanych badaniom, ucznio-

CELE, ZAŁOŻENIA ORAZ ZASTOSOWANIE PSYCHOLOGII

wie spotykają się prawie codziennie, by przyswoić treści, które mogą się przecież różnić od zadań eksperymentalnych, służących badaniu pamięci. Być może i psycholog sądowy odkryje, że sytuacja związana z obserwowaniem jakiegoś zdarzenia w życiu codziennym i wynikającym z niego przesłuchaniem na policji zawiera cechy, których nie znajdziemy w doświadczeniach z zakresu badań podstawowych. Psychologowie wychowawczy i sądowy czują się więc powołani do zweryfikowania tamtych hipotez. Nauka stosowana wcale nie musi sformułować teorii nowej, może to być teoria poszerzona, bardziej różnorodnie przedstawiająca proces zapominania. Z weryfikacji hipotez nauki stosowanej w praktyce, a także z ich poszerzenia na pewno skorzystać może badacz podstaw.

Każda dziedzina, która zostanie przedstawiona w dalszych rozdziałach, zawiera nie tylko teorie dotyczące badań podstawowych, ale i przyczynki do psychologii stosowanej. Hipotezy psychologii rozwoju (rozdział 2), psychologii spostrzegania (rozdział 3), psychologii uczenia się (rozdział 4), psychologii rozwiązywania problemów (rozdział 5), psychologii pamięci (rozdział 6), psychologii motywacji (rozdział 7), psychologii uczuć i radzenia sobie ze stresem (rozdział 8) oraz psychologii procesów społecznych (rozdział 9) uwzględniają wprawdzie teorie dotyczące podstaw, ale tam gdzie to jest możliwe, pokazują, gdzie i jak hipotezy te mogą pomóc w wyjaśnianiu, kontrolowaniu i przewidywaniu codziennych, psychologicznych sytuacji.

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE:

1. Czym różni się wyjaśnienie naukowe (psychologiczne) od potocznych wyjaśnień zachowania człowieka?

2. Wymień podstawowe cechy naukowego badania psychologicznego. Czy badanie psychologa praktyka (klinicysty, psychologa szkolnego czy pracy) przebiega podobnie?

3. Skąd biorą się teorie psychologiczne?

4. Jak wytłumaczysz powstanie co najmniej pięciu sposobów wyjaśniania ludzkich zachowań?

5. Wybierz bliski Ci problem psychologiczny i postaraj się określić go pytaniami typowymi dla psychologii biologicznej, behawiorystycznej, poznawczej, psychoanalitycznej i humanistycznej.

6. Sformułuj listy zadań reprezentatywnych dla poszczególnych dziedzin psychologii stosowanej.

LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Psychologia kliniczna:

Reinecker, H. (1993): Lehrbuch der Klinischen Psychologie. Gottingen: Hogrefe.

Davison, G. C., Neale, J. M. (1988): Klinische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: PVU.

Sęk, H. [red.] (1991): Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa, PWN.

Psychologia pracy, organizacji i przemysłowa:

Frey, D., Graf Hoyos, C., Stahlberg, C. (1992): Angewandte Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: PVU.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Weinert, A. B. (1987): Lehrbuch der Organisationspsychologie. Menschliches Yerhal-

ten in Organisationen. Weinheim: PVU.

Ratajczak, Z. (1991): Elementy psychologii pracy. Katowice: Uniwersytet Śląski. Gliszczyńska, X. [red.] (1991): Psychologiczny model efektywności pracy. Warszawa:

PWN.

Badania opinii konsumentów (psychologia reklamy): Kroeber-Riel, W. (1992): Konsumentenverhalten. Miinchen: Yahlen.

Psychologia wychowawcza:

Mietzel, G. (1987): Psychologie in Unterricht und Erziehung. Góttingen: Hogrefe.

Psychologia ludzkiego rozwoju

"Cały świat jest sceną. A wszystkie kobiety i mężczyźni to tylko aktorzy. Dają przedstawienia i schodzą ze sceny, każdy z nich gra w życiu wiele ról" - głosi jeden z bohaterów sztuki Williama Szekspira Jak wam się podoba (akt drugi, scena siódma). Przez siedem aktów opisuje Szekspir "zmienną historię" człowieka, zaczynającą się w dzieciństwie, a kończącą w siódmym akcie, gdy "wraz z drugą młodością [...] przychodzi całkowita niepamięć" i człowiek czeka "bez oczu, bez zębów, smaku i wszystkiego" na moment, gdy kurtyna opadnie po raz ostatni. Pogląd Szekspira należałoby pod pewnym względem uznać za nowoczesny, ponieważ dla niego "zmienna historia" człowieka nie kończy się - jak w dawnej psychologii rozwojowej - wraz z osiągnięciem wieku młodzieńczego, ale dopiero ze śmiercią. "Dramat" życia człowieka - by pozostać przy takim porównaniu - niesie ze sobą rzeczywiście wiele "scen" i wydarzeń, które są udziałem większości ludzi: zaczyna się to już w organizmie matki, gdy komórka męska połączy się z żeńską. Po około dziewięciu miesiącach na deski teatru wchodzi trzykilogramowy "aktor" i zaczyna odgrywać sceny, których kolejność podlega określonemu wzorcowi: w wieku około dwunastu miesięcy wypowie swój pierwszy sensowny wyraz. Jako sześciolatek rozpocznie naukę w szkole. Jako nastola-

tek będzie stał przed lustrem i krytycznie oceniał swój wygląd. W związkach partnerskich szukać będzie doświadczeń miłosnych. Jako młody, lecz dojrzały już człowiek popracuje nad swoją karierą zawodową. Być może zostanie rodzicem. Jako, powiedzmy, pięćdziesięciolatek odkryje pierwsze oznaki starzejącego się ciała, a jako emeryt stanie przed zadaniem zorganizowania sobie dnia na nowo. W którymś momencie rozwijający się przez cały czas człowiek dowie się o śmierci swojego życiowego partnera, by wreszcie ocenić własne życie, spoglądając wstecz.

Życie poszczególnych ludzi wykazuje niewątpliwie wiele wspólnych cech. Ale jeszcze większe wrażenie robi jego różnorodność. Człowiek na początku swojego istnienia ma możliwość obrania wielu różnych dróg życia, ale w momencie śmierci ma za sobą tylko jedną (Barash, 1979). Nie da się jednak przewidzieć rozwoju, tak jak nie da się przewidzieć przebiegu sztuki teatralnej. Psychologia rozwojowa nie może się więc ograniczać do opisania "normalnego" biegu życia, bo taki w ogóle nie istnieje. Musi odkryć, kiedy, jak i wskutek czego człowiek może się zmieniać na wszystkich etapach swojego rozwoju. Jakie warunki i zdarzenia muszą zaistnieć, by kobiety i mężczyźni spośród wielu dróg życia wybrali właśnie tę jedną, własną?

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

2.1 Charakterystyka psychologii rozwojowej

Psychologowie zajmujący się rozwojem interesują się zmianami zachodzącymi pomiędzy poczęciem (początkiem indywidualnego życia) a śmiercią. Paul Bal-tes (1973) przypisuje psychologii rozwoju trzy różne zadania: opis, wyjaśnienie i optymalizację. Najpierw trzeba więc opisać to, co zostało zaobserwowane. Jeden z najbardziej znanych opisów, dokonanych jeszcze przed wieloma laty, jest dziełem Mary Shirley (1933). Na podstawie własnych spostrzeżeń Shirley odnotowała zmiany zachodzące w motoryce (ruchach mających na celu poruszanie się) przez pierwszych piętnaście miesięcy życia u 25 dzieci. Rezultat jej badań został przedstawiony na rysunku 2.1.

Shirley uporządkowała swoje wyniki według wieku. Pisze, że niemowlęta w wieku siedmiu miesięcy były w stanie samodzielnie siedzieć. Dzieci w wieku dziewięciu miesięcy potrafiły stać, o ile trzymały się mebli. Gdy miały jedenaście miesięcy, poruszały się na dwóch nogach do przodu, jeśli ktoś trzymał je za rękę. Bez czyjejkolwiek pomocy chodziły dopiero w wieku piętnastu miesięcy.

Gdyby rozwój motoryczny wszystkich dzieci przebiegał w sposób opisany przez Shirley, to nie byłoby powodu, by odbiegać od jej opisu. Zmiany nie zachodzą jednak tak równomiernie. Dzisiejsze dzieci rozwijają się szybciej; wymienione przez Shirley "przystanki" osiągają one dwa do czterech miesięcy szybciej niż ich rówieśnicy w latach trzydziestych. Różnica ta wymaga wyjaśnienia, wychodzącego poza zwykły opis. Dlaczego większość dzisiaj żyjących dzieci umie chodzić już w wieku dwunastu miesięcy? Na to pytanie nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Niektórzy psychologowie przyspieszenie to przypisują ciągłej po-

prawie odżywiania i opieki zdrowotnej. Inni tłumaczą to większymi możliwościami ćwiczeń, które mają współczesne dzieci. Do swojej dyspozycji mają one ogromną ilość zabawek, wspierających ich umiejętności ruchowe. Dzieci badane przez Shirley nie miały przy tym tyle swobody, ile otrzymały jej następne pokolenia; stosunkowo dużo czasu spędzały w kojcach lub - podczas spacerów -w wózkach. Które wyjaśnienie jest trafniejsze? Zadaniem psychologii rozwojowej jest zbadanie zdarzeń i uwarunkowań, od których uzależniony jest rozwój człowieka. Dociekania naukowców mogłyby przynieść odpowiedź, że zmiany zależą zarówno od sposobu odżywiania i lepszej opieki zdrowotnej, jak i od zmienionych okoliczności uczenia się.

Psychologowie rozwojowi nie ograniczają się do opisania i wyjaśnienia zmian. Mają nadzieję, że ich odkrycia pozwolą na optymalizację rozwoju pojedynczego człowieka. Mając wpływ na przebieg rozwoju - poprzez stworzenie lepszych warunków - mogliby kierować nim w sposób zgodny z życzeniem. W czasie drugiej wojny światowej Renę Spitz (1973) poczynił obserwację, że nie wystarczy odpowiednio odżywiać niemowlęcia i otoczyć go stosowną opieką lekarską. Spitz obserwował dzieci, które swój pierwszy rok życia musiały spędzić w szpitalu. Ponieważ brakowało personelu, miały one niewiele okazji nawiązania bliskiego kontaktu z drugą osobą. Nikt się do nich nie zwracał, nie miały sposobności do zabaw i nie były otoczone miłością. W porównaniu ze swoimi rówieśnikami, którzy wychowywali się w normalnych rodzinach, dzieci te zwracały uwagę swoim zachowaniem: były apatyczne, to znaczy nie uczestniczyły w życiu swojego

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

i tak ubogiego w wydarzenia otoczenia. Wiele z nich kiwało się osobliwie, znajdując w tym namiastkę zadowolenia. Były, w porównaniu ze swoimi rówieśnikami, bardzo opóźnione w rozwoju psychicznym i fizycznym. Spitz określił powstałe w tych warunkach zachowanie pojęciem choroby szpitalnej. Jedna trzecia badanych przez Spitza pacjentów zmarła przed ukończeniem pierwszego roku ży-

cia. Dalsze badania wykazały, że los tych dzieci mógłby się znacznie poprawić, gdyby znalazły się one pod opieką dorosłych, którzy poświęcaliby im wiele czasu, bawili się z nimi i odpowiednio reagowali na ich potrzeby (Skeels, 1966; Hunt, 1982). Swoimi w istocie przerażającymi wynikami badań Spitz spowodował, że personel szpitalny zaczął się od tej pory interesować nie tylko potrzebami fizycz-

pozycja embrionalna

podnosi podbródek

podnosi klatkę piersiową

sięga po przedmioty, chybia

siedzi podtrzymywane

siedzi na kolanach siedzi na krzesełku i chwyta przedmioty

chwyta przedmioty znajdujące się w rucnit

siedzi bez wsparcia

stoi podtrzymywane

stoi, przytrzymując się mebli chodzi podtrzymywane

raczkuje

podnosi się, trzymając się mebli

chodzi bez wsparcia

wdrapuje się na schody stoi bez wsparcia

Rys. 2.1

Rozwój motoryki przez pierwszych piętnaście miesięcy po narodzinach.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nymi dzieci, lecz starał się także o zaspokojenie równie ważnych potrzeb w sferze społecznej i emocjonalnej. Spitz przyczynił się więc do poprawy warunków

w szpitalach i domach dziecka, a tym samym - do pozytywnego wpływu na procesy rozwojowe małych dzieci.

2.2 Metody badania zmian

Ponieważ zadaniem psychologii rozwojowej jest opisywanie, przewidywanie, kontrolowanie oraz wyjaśnianie zmian zachodzących pomiędzy poczęciem a śmiercią, niezbędne staje się uzyskanie informacji o ludziach na kolejnych etapach ich życia. Czym różni się dziesięciolatek od dwudziestolatka? Jakie wnioski można wysnuć, porównując dwudziestolatków z trzydziestolatkami? Psychologowie rozwojowi opracowali dwie metody badania zmian: metodę przekroju podłużnego oraz metodę przekroju poprzecznego. Obydwie mają wady i zalety. A może uda się wynaleźć metodę wychwytywania zmian, która połączyłaby w sobie zalety ich obu?

2.2.1 Uchwycenie zmian metodą przekroju podłużnego

Jeśli chcemy się dowiedzieć, jak zmieniają się ludzie, musimy przeprowadzić badanie metodą przekroju podłużnego, podczas którego te same osoby będą obserwowane przez dłuższy okres, w regularnych odstępach czasu. Grupa ta określana jest mianem kohorty. Kohorta obejmuje wszystkie osoby, które urodziły się w ściśle ograniczonym okresie, przeważnie w tym samym roku. Na podstawie wielokrotnych badań członków tej grupy uzyskuje się informacje o tym, jak wraz z wiekiem zmieniają się cechy osobowości danej osoby. Można jednocześnie dociekać, jak wydarzenia i warunki (na przykład odżywianie) wpływają na późniejsze zachowanie (na przykład w sferze

intelektualnej). Takie informacje mają ogromne znaczenie dla psychologów rozwojowych.

Ale badania metodą przekroju podłużnego mają wiele wad. Naukowcy muszą czekać całe lata - bywa, że i dziesiątki lat - na wszystkie informacje. Jeśli badają na przykład, jak zmienia się inteligencja pomiędzy piętnastym a osiemdziesiątym rokiem życia, potrzebują sześćdziesięciu pięciu lat do uzyskania wszystkich wyników. Problemem tym musiałyby się zająć dwa pokolenia psychologów. Niemożliwe jest też, by wszyscy pierwotnie wybrani uczestnicy pozostawali do dyspozycji naukowców do końca badań. Zmniejszenie się liczby osób badanych nie powinno psychologów niepokoić, o ile o "odpadnięciu" uczestnika decydowałby wyłącznie przypadek, a z takiego założenia wyjść nie można. Doświadczenie mówi, że rezygnują osoby, które mają dużo pracy lub te, które po przyjęciu atrakcyjnej oferty zatrudnienia musiały zmienić miejsce zamieszkania. Należy się liczyć także z tym, że stosunkowo duża liczba osób o inteligencji poniżej przeciętnej zrezygnuje ze współpracy przypuszczalnie dlatego, iż badania testowe nastręczają im trudności. Tam gdzie występują takie systematyczne "straty", sens badania podawany jest w wątpliwość. Wyniki oparte na badaniach pozostałych uczestników ujawnią prawdopodobnie skrzywiony obraz inteligencji określonej grupy wiekowej. Osoby ponadprzeciętnie inteligentne oraz takie, których poziom inteligencji leży poniżej przeciętnej, nie przedstawią

PSYCHOLOGIALUDaOEGO ROZWOJU^

już miarodajnego wizerunku swojej grupy, nie są tam bowiem dostatecznie reprezentowane.

Nawet gdyby choć raz, regularnie, udało się badać wszystkich uczestników, to i tak metodę tę uważa się za niedoskonałą. Wyjaśnić to można na przykładzie. Załóżmy, że w roku 1960 zapytano młodych ludzi, co sądzą o parach żyjących bez ślubu. Prawdopodobnie większość z nich odrzuciłaby taką formę współżycia. A jakich odpowiedzi spodziewać się można od tych samych osób po trzydziestu latach od zadania tego pytania? Pięćdziesięciolatko-wie nastawieni byliby do tego już bardziej przychylnie. Czy z tej zmiany w poglądach dałoby się wysnuć wniosek, że ludzie wraz z wiekiem stają się ogólnie bardziej tolerancyjni? Na pewno nie, ponieważ zmiana nastawienia, która nastąpiła w okresie od roku 1960 do dzisiaj, przypuszczalnie jest skutkiem narastającej gotowości społeczeństwa do tolerowania różnych form współżycia. Zgodnie z tą tezą zaobserwowana zmiana nie byłaby więc powszechną cechą rozwoju, lecz reakcją na zmiany zachodzące w środowisku, w tym wypadku w społeczeństwie. Nie należy zatem oczekiwać, że zmiany te powtórzą się u osób, które dzisiaj są w wieku młodzieńczym, a zapytane zostaną jeszcze raz po trzydziestu latach. Jeśli w ciągu dłuższego okresu u tych samych osób stwierdzimy zmiany, to i tak nie wyjaśniona pozostanie kwestia, czy chodzi tu o ogólną cechę rozwojową, czy też do głosu doszły zmiany zachodzące w środowisku. Na metodę przekroju podłużnego wpływ mają zatem wiek i środowisko.

2.2.2 Uchwycenie zmian metodą przekroju poprzecznego

Aby uniknąć ogromnych nakładów (czas i koszty) związanych z badaniami metodą przekroju podłużnego, większość psy-

chologów stosuje w swoich badaniach metodę przekroju poprzecznego. Osoby w różnym wieku badane są w tym samym czasie. Uczestniczące kohorty można potem porównywać. Jeśli chcemy się dowiedzieć, jakie zmiany zachodzą pomiędzy narodzinami a osiemnastym rokiem życia, wyznaczamy na przykład osiemnaście grup, z których każda reprezentuje określoną grupę wiekową; jest więc grupa dzieci rocznych, dwulatków itd., aż do grupy osiemnastolatków. Zaleta tej metody jest oczywista: oszczędność czasu. Nie trzeba czekać osiemnastu lat, by uzyskać wyniki dotyczące osiemnastolatków, wszystkie grupy wiekowe badane są bowiem równocześnie. Nie ma ryzyka, że wraz z upływem czasu niektórzy uczestnicy zrezygnują z badań. Ale i ta metoda nie jest wolna od wad.

Członkami różnych grup wiekowych nie są przecież te same osoby, nie można więc zaobserwowanych zmian przypisać ich rozwojowi. O rozwoju można mówić wtedy, gdy zmiany zaobserwowano u tych samych osób. Różnice występujące pomiędzy kohortami mogą być także odzwierciedleniem zmian zachodzących w środowisku. Wpływu tego zupełnie nie uwzględniały pierwsze studia nad badaniem rozwoju inteligencji. Ich wyniki sprawiają wrażenie, jakby "rozwój" inteligencji osiągał szczyt tuż po dwudziestce. Poza tym z danych tam zawartych wynika, że po osiągnięciu tego szczytu rozwój zanika, najpierw stopniowo, a od ukończenia sześćdziesiątego roku życia - coraz szybciej (Jones i Kapłan, 1945). Jednakże po ogłoszeniu rezultatów pierwszych badań metodą przekroju poprzecznego (która przedstawiała bardziej korzystny obraz) hipoteza o uwarunkowanym wiekiem zaniku inteligencji została podważona. Osoby badane metodą przekroju poprzecznego często wykazywały wzrost inteligencji aż do osiągnięcia sześćdziesięciu lat. Zdrowi i aktywni ludzie zacho-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wuja swoją sprawność również po przekroczeniu tego wieku. Dlaczego wyniki metod przekroju podłużnego i poprzecznego tak bardzo się od siebie różnią? Psychologowie rozwojowi mówią tu o e-fekcie kohorty.

Członkowie kohorty, którzy urodzili się niemal w tym samym czasie, w wieku młodzieńczym lub we wczesnym okresie dojrzałości - a więc w okresie szczególnie podatnym na wszelkie wpływy - żyją w społeczeństwie, w określonych warunkach i przeżywają wiele istotnych wydarzeń historycznych. Na dalszy rozwój urodzonego w roku, na przykład, 1940 człowieka niewątpliwie duży wpływ wywarły lata powojennej odbudowy. Urodzeni dziesięć lat później zapewne bardzo mocno przeżywali studencką rewoltę lat sześćdziesiątych, która stawiała pod znakiem zapytania obowiązujące wtedy wartości. Przyjście na świat w latach sześćdziesiątych oznaczało z kolei wzrastanie w społeczeństwie dobrobytu. Kohorty roczników 1940, 1950, 1960 itd. mają w określonym momencie nie tylko różną liczbę lat. Ich rozwój w dojrzałym wieku określały - przynajmniej do pewnego stopnia - także szczególne doświadczenia okresu przełomowego, czyli tego, w którym ludzie ulegają stosunkowo silnym wpływom.

Wyniki badań metodą przekroju poprzecznego, które miały dostarczyć informacji o rozwoju inteligencji u osób dojrzałych, nie doprowadziły do sformułowania trafnych wniosków z powodu nieznajomości efektu kohorty. Testy wielokrotnie wykazywały, że sprawność intelektualna zmniejsza się wraz z wiekiem. Nie uwzględniano tego, że kohorty biorące udział w badaniach różniły się nie tylko pod względem przeciętnego wieku, lecz także pod względem wykształcenia. Im młodsi byli uczestnicy, tym więcej spośród nich dłużej uczęszczało do szkół. Prawdopodobnie z bie-

giem lat zmieniała się także jakość nauczania. Stosunkowo słabe wyniki testów roczników starszych należałoby zapewne przypisać - chociażby częściowo -krótszemu okresowi nauki. Różnice pomiędzy grupami wiekowymi, które odkryto podczas badań metodą przekroju poprzecznego, mogą więc odzwierciedlać różnice uwarunkowane rozwojem; mogą to być jednak także różnice spowodowane efektem kohorty. Pomieszanie obydwu wywierających wpływ czynników jest wadą metody przekroju poprzecznego.

2.2.3 Połączenie metody przekroju podłużnego i poprzecznego

Aby uniknąć niektórych błędów obydwu metod, Warner Schaie (1965, 1977) zaproponował ich połączenie. Oznacza to regularne powtarzanie badania (przez krótki okres, metodą przekroju poprzecznego) uczestników wszystkich kohort. W ten sposób można jeszcze raz zbadać grupę dziesięciolatków, gdy mają już oni po piętnaście i dwadzieścia lat. Grupa dwudziestolatków badana będzie ponownie, gdy jej członkowie będą mieli po dwadzieścia pięć i trzydzieści lat.

Psychologowie rozwojowi interesowali się na przykład tym, czy w późniejszych latach wieku dojrzałego zmienia się spożycie alkoholu (Adams i in., 1990). Zapytali o to - metodą przekroju poprzecznego - osoby pomiędzy sześćdziesiątym a osiemdziesiątym szóstym rokiem życia. Wyniki badań wykazały następującą zależność: im starsi byli respondenci, tym mniej osób pijących znajdowało się wśród nich. Czy można zatem stwierdzić, że spożycie alkoholu zmniejsza się ogólnie wraz z postępującym wiekiem? Takie stwierdzenie byłoby bardziej wiarygodne wtedy, gdyby można było kontrolować efekt kohorty. Dlatego też przez siedem lat śle-

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

dzono - metodą przekroju podłużnego - spożycie alkoholu u wszystkich uczestników. Przy każdym ponawianym regularnie zapytaniu nie zmieniony pozostawał jednak związek z wiekiem, to znaczy każdego roku uczestnicy wypijali mniej alkoholu. Ponieważ rezultat badania metodą przekroju poprzecznego potwierdził się także podczas badań me-

todą przekroju podłużnego, z całym przekonaniem można powiedzieć, że zmniejszenie spożycia alkoholu przez osoby dojrzałe zależy od wieku oraz że zmniejszenie wykazane w początkowych badaniach metodą przekroju poprzecznego nie było wynikiem różnych doświadczeń członków kohort.

2.3 Objaśnienia zmian zachodzących w życiu człowieka

Zastosowanie metod przekroju podłużnego i poprzecznego pozwala wprawdzie na udowodnienie zmian zachodzących w życiu człowieka, ale wyniki badań jesteśmy w stanie uznać dopiero wtedy, gdy zostaną one opisane. Ponawiane badania uczestników pokazują, że niektóre zmia-

ny są ściśle powiązane z wiekiem, inne zaś zależą od warunków środowiska. Psychologia rozwojowa dąży do odkrycia tych zdarzeń i warunków, które nadają kierunek rozwojowi człowieka. Pewne zmiany, zwłaszcza we wczesnych latach życia, ale także w późniejszych, kontrolowane są - niemal bezpośrednio - genetycznie; są dość ściśle związane z wiekiem. Inne zmiany zależne są bardziej od zewnętrznych warunków życia. Psychologia rozwojowa bada poza tym reakcje na zdarzenia, których nie doświadcza każdy człowiek i których występowania nie sposób właściwie przewidzieć.

2.3.1 Biologiczne podstawy rozwoju

Początek ludzkiego życia stanowi jedna jedyna komórka, mniejsza od łebka szpilki. Komórka ta jest wynikiem połączenia męskiej komórki nasiennej i żeńskiej komórki jajowej. Holenderski przyrodnik

Rys. 2.2

Van Leeuwenhoek uważał, że każda komórka nasienna zawiera ukształtowany uprzednio embrion, który rośnie po przeniknięciu do organizmu kobiety.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Antoni van Leeuwenhoek (1677) przyjrzał się z bliska - posługując się specjalnie do tego celu przez siebie skonstruowanym mikroskopem - męskim komórkom płciowym. Co zobaczył, widać na rysunku 2.2.*

Patrząc na ten rysunek, można wysnuć wniosek, że w komórce nasiennej znajduje się ukształtowany już człowiek; rozwój oznaczałby zatem tylko powiększanie się ludzkiego ciała. Spostrzeżenie Leeuwenhoeka nie było jednak zgodne z prawdą. Minęły setki lat, zanim biologowie wydobyli na światło dzienne parę tajemnic komórki człowieka.

2.3.1.1 Jądro komórki jako nośnik informacji dziedzicznych

Patrząc przez nowoczesny mikroskop elektronowy, nie ujrzymy "ukształtowanego człowieka", którego "widział" Leeu-

wenhoek. W jądrze komórki dostrzeżemy chromosomy; znajdują się one we wszystkich komórkach ciała (zob. rysunek 2.3a). Każda ludzka komórka płciowa ma 23 chromosomy, a każda komórka ciała zawiera podwójną ich liczbę, czyli 46. Chromosomy dają się uporządkować według wielkości i odpowiednio ponumerować. Jak pokazuje to rysunek 2.3b, do każdej liczby przyporządkowane są dwa chromosomy o takim samym kształcie, przy czym jeden pochodzi od matki, a drugi od ojca.

Z rysunku 2.3 wynika, że dwa chromosomy, zamiast liczbami, oznaczone zostały literami X i Y. Ich zadaniem jest ustalenie płci, to znaczy rozstrzygają one o tym, czy rozwijać się będzie chłopiec, czy dziewczynka. W komórce żeńskiej występują tylko chromosomy X (parami - XX). Każda komórka męska zawiera natomiast jeden chromosom X i jeden Y.

chromosomy

cytoplazma

tf U

1 2 3

fto //R R" 8

4 5 6 X

/l A KX

n K

X* /><

20 21

18 A*

jądro komórki

A Y

Rys. 2.3

a) Schematyczny obraz komórki, w której jądrze znajdują się chromosomy.

b) 46 chromosomów człowieka.

* W rzeczywistości jest to rysunek Hertsoekera z roku 1673. Leeuwenhoek uważał, że nie można dostrzec zarodka ludzkiego w plemniku pod mikroskopem. Sam oglądał jedynie zarodek owcy i na tym oparł swoje twierdzenie (przyp. red.).

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

Jeden chromosom X pochodzi zawsze od matki, a męska komórka nasienna dostarcza albo kolejnego chromosomu X, albo chromosomu Y.

Każdy chromosom składa się z nośników czynników dziedzicznych, określanych jako geny. Każdy gen z kolei jest odcinkiem cząsteczki DNA (kwasu dezoksyrybonukleinowego). Kilkadziesiąt lat temu naukowcom udało się wyizolować gen - z chromosomu organizmu niższego - i go sfotografować (zob. rysunek 2.4); dwadzieścia milionów takich genów miałoby zaledwie jeden centymetr długości.

Na pytanie, ile genów znajduje się w komórce ciała człowieka, nie otrzymamy zgodnych odpowiedzi. Niektóre szacunki mówią o milionie. Istotnym zadaniem genów jest kierowanie procesem podziału komórki. Wyznaczają, z których komórek powstaną komórki skóry, nerwowe lub kostne, a z których wykształci się serce, wątroba czy płuca. Można się tylko domyślać, że chromosomy zawierają niesamowitą ilość informacji. Gdyby przetworzyć je na język i zapisać, to zapełniłyby więcej stron i tomów niż niejeden zbiór encyklopedyczny.

Po połączeniu komórek płciowych żeńskiej i męskiej powstała w ten sposób komórka (zygota) zaczyna się dzielić. Każda nowa komórka jest nośnikiem tych samych informacji genetycznych, od których wychodzą polecenia stworzenia nowej istoty ludzkiej. Zależy od nich nie tylko to, czy dany osobnik będzie miał piwne, czy niebieskie oczy albo proste, czy kręcone włosy. Informacje te określają także proces tworzenia się układu nerwowego, gruczołów, narządów zmysłów, mięśni, krótko mówiąc - wszelkich części ciała człowieka.

W jaki sposób geny posługują się informacjami, by z jednej jedynej komór-

ki stworzyć organizm człowieka? Odpowiedź na to pytanie dzisiaj jeszcze nie jest znana. Przypuszczalnie nie istnieje żadna ludzka cecha, której rozwój zależałby od jednego tylko genu.* Nawet na kolor oczu wpływ ma współdziałanie wielu genów (Elmer-Dewitt, 1994). Z reguły powstanie jakiegoś organu jest rezultatem wzajemnego oddziaływania bardzo wielu genów. Przypuszcza się, że w tworzeniu mózgu bierze udział parę ich setek.

Nie wszystkie geny są aktywne równocześnie. Podczas procesu rozwoju, w u-stalonych momentach, geny są włączane i wyłączane. Gdy włączone są "geny nerwowe", to z komórki powstaje komórka nerwowa, przy włączonych genach kostnych - komórka kostna itd. Kiedy człowiek kończy pierwszy etap rozwoju -dzieciństwo, włączone zostają geny odpowiedzialne za zmiany fizyczne u chłopców i dziewczynek, doprowadzające ich

Rys. 2.4

Gen - po raz pierwszy wyizolowany i sfotografowany.

* Niektóre cechy dziedziczy się jednak za pośrednictwem jednego genu - na przykład daltonizm (przyp. red.).

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

do dojrzałości płciowej. Mechanizm włączania i wyłączania genów, a więc kierowanie rozwojem, odbywa się według ustalonego planu. W poszczególnych wypadkach ze względów medycznych na pewno pożądana byłaby możliwość wywierania wpływu na ten mechanizm. Na przykład każda komórka organizmu człowieka z amputowaną nogą "wie", jak mogłaby odrosnąć nowa kończyna. Ale geny sterujące rozwojem są włączane na stosunkowo krótki okres u nie narodzonego jeszcze dziecka. Później zostają wyłączone i odrośnięcie amputowanej nogi staje się niemożliwe. Każdy organizm jest nośnikiem również takich genów, które nigdy nie zostaną włączone. U kur odkryto geny, dzięki którym mogłyby powstać zęby. Są one jednak zawsze wyłączone (Kollar i Fisher, 1980).

2.3.1.2 Od genotypu do fenotypu

Już Johann Gregor Mendel (1822-1884) odkrył, że wygląd (fenotyp) rośliny nie zawsze mówi nam o jej genetycznych właściwościach (czyli genotypie). Przeprowadzając próby krzyżowe, stwierdził, że wszystkie geny w organizmie występują w parach. W każdej parze jeden z genów pochodzi od matki, a drugi od ojca. Przypadek rozstrzyga o tym, który z tych genów przekazany zostanie następnemu pokoleniu. Geny jednej pary nie muszą być zupełnie takie same. Jeśli człowiek w swoim fenotypie ma piwne oczy, to nie można wysnuwać jednoznacznych wniosków o jego genotypie; istnieją bowiem dwie możliwości: albo zarówno od swojego ojca, jak i od matki otrzymał podstawy genetyczne dla piwnego koloru oczu (organizm homozygoty-czny), albo jedno z rodziców przekazało mu uwarunkowania dla piwnego, drugie zaś dla niebieskiego koloru oczu (organizm heterozygotyczny). Chociaż dziecko nosić będzie w sobie genetyczne podłoże

dla oczu piwnych i niebieskich, w fenotypie będzie miało oczy piwne. Geny, które warunkują piwny kolor oczu, są wobec "genów niebieskich" zawsze dominujące, a to oznacza, że zawsze zwyciężą i przeszkodzą w powstaniu oczu niebieskich. W całym układzie genetycznym człowieka o niebieskich oczach nie może być genu oczu piwnych. Układ ten może zawierać jedynie geny recesywne, pozwalające na wytworzenie oczu niebieskich. Kontrolowana przez geny recesywne cecha może pojawić się w genotypie tylko wtedy, gdy dwukrotnie występuje w układzie genetycznym istoty żywej.

Wiele par genów określa z reguły stopień występowania jakiejś cechy. Za wzrost ciała na przykład odpowiedzialna jest duża liczba genów. Liczba względna genów odziedziczonych po matce i po ojcu współdecyduje o tym, jaki wzrost osiągnie człowiek jako osoba dorosła. Nie dotyczy to tylko cech fizycznych, ale i psychicznych. Należy przyjąć, że w rozwoju inteligencji (cokolwiek by to oznaczało -zob. str. 205) udział bierze wiele par genów.

O ile rozwój takich cech, jak kolor oczu czy włosów, kontrolowany jest genetycznie, to na występowanie innych cech duży wpływ mają warunki środowiska. W każdym razie geny ograniczają różnorodność ewentualnych fenotypów. Za przykład posłużyć może wzrost człowieka: osoby, które w dzieciństwie i w wieku młodzieńczym otrzymywały odpowiednie i wystarczające pożywienie, są wyższe od tych, których pożywienie w tym okresie było niewystarczające. W obydwu tych wypadkach wpływ miały i geny, bo przecież są ludzie niscy i wysocy. Geny nie ustalają jednak jednoznacznie określonego wzrostu. Raczej wyznaczają możliwości reakcji (Gottesmann, 1974), to znaczy granice, w których może się zmieniać stopień przejawiania się danej cechy w reakcji na różne środowiska. Człowiek,

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

który po swoich rodzicach odziedziczył wysoki wzrost, w wypadku niedostatecznego odżywiania się może osiągnąć taki sam wzrost jak ten, którego geny przewidują wprawdzie niski wzrost, ale który bardzo dobrze się odżywiał.

2.3.2 Zagadnienie czynników dziedzicznych i środowiska

W połowie ubiegłego wieku angielski naukowiec, kuzyn Karola Darwina, sir Francis Galton (1822-1911), zadał sobie pytanie, dlaczego ludzie tak bardzo różnią się od siebie pod względem osiągnięć życiowych. Poszukując odpowiedzi, przyjrzał się dokładnie drzewom genealogicznym osób, które wyróżniały się w nauce, literaturze, sztuce itp. Doszedł do wniosku, że prawie co trzecia z tych nadzwyczajnych osób miała bliskiego krewnego (rodzeństwo, ojciec, dzieci), który także wniósł istotny wkład do nauki i kultury. Galton był pewny, iż badane przez niego osoby przebywały w dzieciństwie i młodości w środowisku pobudzającym ciekawość. Uważał jednak, że wpływowi środowiska należałoby przypisać mniejsze znaczenie, a różnice intelektualne spostrzegać jako rezultat wpływu czynników dziedzicznych. Galton reprezentował tym samym pogląd o "teorii czynników dziedzicznych", według którego różnice w osiągnięciach są wynikiem odpowiednich różnic cech dziedzicznych.

Swoimi badaniami Galton objął szczególnie twórczych naukowców, między innymi angielskich filozofów, Jamesa Milla i jego syna, Johna Stuarta Milla (Fan-cher, 1985). W odróżnieniu od Galtona John Stuart Mili był przekonany o tym, że to swojemu rodzinnemu domowi zawdzięcza nie tylko wyższy standard życia, ale przede wszystkim doskonałe wykształcenie. Walczył z nierównościami, których, jego zdaniem, nie stworzyła na-

tura, lecz społeczeństwo. Swoje poglądy jako "teoretyka środowiska" przedstawił w książce Zasady ekonomii politycznej (Mili, 1848). Pisał w niej, że to nieprzyzwoite zaprzeczać istnieniu społecznych i moralnych wpływów na umysł. Ale jeszcze bardziej nieprzyzwoite jest "odmienności w ludzkim zachowaniu i charakterze przypisywać wrodzonym, naturalnym odmiennościom". Zabrali więc głos dwaj naukowcy, ich odpowiedzi na pytanie o czynniki dziedziczne i środowisko były jednak bardzo różne. Sprowokowali dyskusję, która wprawdzie trwała dziesiątki lat, ale prowadziła w ślepą uliczkę. Szukano bowiem odpowiedzi na zbyt jednostronnie postawione pytanie ("Co jest ważniejsze dla rozwoju: czynniki dziedziczne czy środowisko?"). Dzisiejsza psychologia rozwojowa zakłada, że czynniki dziedziczne i środowisko współdziałają nierozłącznie. Na pytanie o to, jak się to odbywa, na razie nie można udzielić wyczerpującej odpowiedzi.

2.3.2.1 Rozwój jako rezultat współdziałania czynników dziedzicznych i środowiska

Annę Anastasi (1958) w pewnym artykule zwróciła uwagę na to, iż nie należy oczekiwać wyjaśnienia problemu dotyczącego cech dziedzicznych i środowiska, jeśli postawimy sobie pytanie, czy rozwój pewnej cechy osobowości, na przykład inteligencji, zależy bardziej od czynników dziedzicznych, czy od środowiska. Psychologowie musieliby raczej wyjaśnić, jak dokonuje się rozwój w efekcie współdziałania obydwu tych czynników. Pytanie zawierające "czy" zakłada, że czynniki te mogą oddziaływać niezależnie od siebie oraz że są rozłączne. Anastasi twierdzi, że takie uwarunkowania nie istnieją. Rozwój istoty żywej przebiega zawsze w określonym środowisku. A gdyby nie istniały czynniki dziedziczne, nie byłoby także żadnego organizmu,

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

na który mogłoby oddziaływać środowisko. Rozwój dochodzi więc do skutku wyłącznie dzięki współdziałaniu tych dwóch czynników. Dowodzą tego badania nad członkami rodzin o różnym stopniu pokrewieństwa, u których w pierwszym rzędzie porównywano rozwój inteligencji. Za metodę obrano testy II (II jest skrótem od ilorazu inteligencji), obejmujące tylko niewielki wycinek sprawności intelektualnych człowieka. W rozdziale piątym testy te oraz ich słabe strony zostały opisane szczegółowo (zob. str. 209).

Jednym z najlepszych sposobów przedstawienia zagadnienia czynników dziedzicznych i środowiska jest powołanie się na jedno- i dwująjowe bliźniaki. Bliźniaki jednojajowe mają, poza kilkoma wyjątkami, identyczne wyposażenie genetyczne, ponieważ rozwinęły się z tej samej

zygoty. Nie powinno zatem zaskakiwać, że bliźniaki jednojajowe, które wychowują się w tych samych rodzinach, są do siebie bardzo podobne: zarówno pod względem fizycznym, jak i z uwagi na wszelkie cechy osobowości; przyczyną tego stanu rzeczy jest wspólna substancja genetyczna oraz zbliżone warunki środowiska (jednojajowe bliźnięta nie są przecież identycznie traktowane!). W takich wypadkach jeden bliźniak jest w dużej mierze kopią drugiego. Czy taka zgodność będzie zachowana także wtedy, gdy zaraz po narodzinach bliźnięta zostaną rozdzielone i będą się wychowywać w różnych rodzinach zastępczych? Naukowcy dotarli w przeszłości do wielu takich przypadków (Bouchard i McGue, 1981; Lykken, 1982). Ich badania wykazują, że wprawdzie zgodność ilorazu inteligencji

Rys. 2.5

Bliźniaki jednojajowe, ze względu na wspólny materiał genetyczny, były wielokrotnie przedmiotem badań naukowych. Porównania ich rozwoju miały przynieść odpowiedź na pytanie o związek czynników genetycznych i środowiskowych.

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

u tych bliźniaków jest mniejsza niż u bliźniaków jednojajowych wychowywanych wspólnie, pozostaje ona jednak i tak większa niż w wypadku bliźniaków dwujajowych wychowywanych pod jednym dachem (bliźniaki dwujajowe powstały z różnych zapłodnionych komórek jajowych; ich wyposażenie genetyczne jest podobne do tego, jakie występuje u zwykłego rodzeństwa). Jeśli bliźniaki jednojajowe, po przedwczesnym rozdzieleniu i wzrastaniu w rodzinach zastępczych, w dużej mierze zachowały podobieństwo cech intelektualnych, to można się pokusić o tezę, że stosunkowo duża zgodność ich osiągnięć intelektualnych jest wynikiem posiadania wspólnych genów. Taki wniosek na pewno nie jest niedorzeczny. Należałoby jednak postawić kolejne pytanie, czy na tę zgodność nie wpłynęło jednocześnie środowisko.

Pierwsze studia zakładały, że bliźnięta adoptowane przez różne rodziny żyją w różnych środowiskach. Powtórne badania wykazały, że w wielu przypadkach teza ta jest nieprawdziwa. Placówki adopcyjne przy wyborze rodziny zastępczej zwracają szczególną uwagę na to, by spełniała ona określone warunki. Wiele z dotychczas badanych, rozdzielonych we wczesnym dzieciństwie bliźniaków jednojajowych wychowywało się w bardzo podobnych warunkach, wielokrotnie były bowiem adoptowane przez wspólnych krewnych, a bardzo często przyjmowały ich rodziny wprawdzie nie spokrewnione, ale mieszkające w tej samej gminie (Ka-min, 1974; Taylor, 1980). Oboje bliźniąt mieszkało na przykład na wsi lub oboje w mieście, ich przybrani rodzice mieli podobne wykształcenie, podobną sytuację materialną itp. Gdyby badania naukowe oprzeć wyłącznie na bliźniakach jednojajowych wychowujących się w różnych rodzinach, a tym samym w odmiennych środowiskach, to można by dojść do wniosku, że zgodność rozwoju ich inteligencji

w dużym stopniu się obniża (Bronfen-brenner, 1975; Farber, 1981), to znaczy pomimo identycznego wyposażenia genetycznego inteligencja może się inaczej rozwijać w wypadku różnych doświadczeń życiowych. Staje się to widoczne zwłaszcza wtedy, gdy porównania bliźniaków oparte są na wyniku testu na inteligencję, który zawiera przede wszystkim zadania wzięte z życia szkolnego. Jeśli tylko jeden bliźniak jednojajowy żyje w rodzinie przywiązującej duże znaczenie do wykształcenia, podczas gdy drugi po krótkim okresie nauki szkolnej podejmuje pracę zawodową, to prawdopodobnie wyniki testu II będą różne. Jeśli bliźniaki jednojajowe porówna się nie tylko pod względem inteligencji, ale także pod względem innych cech osobowości, to widoczne się staną ich ewidentne podobieństwa. Nie dotyczy to wyłącznie szczególnych uzdolnień, takich jak muzykalność lub zdolności manualne. Susan Farber (1981) uważa, że nawet przyzwyczajenia i tiki nerwowe mają wspólne podłoże genetyczne, ponieważ zauważono je u bliźniąt, które nigdy przedtem się nie spotkały. To samo dotyczy mimiki, gestykulacji (zob. rys. 2.6) oraz określonych właściwości mowy. Bardzo często u rozdzielonych bliźniaków jednojajowych zauważa się takie samo ogólne nastawienie do życia (na przykład pesymizm lub optymizm) i takie same nastroje: gdy jeden z nich był ponurakiem i często zmieniał mu się humor, to i u drugiego znaleziono te cechy. Farber mówi wreszcie o zgodności pod względem przejawów lękliwości i bo-jaźliwości. Rozdzielone bliźnięta są także pod tym względem podobne, gdyż po raz pierwszy lęk pojawił się u nich niemal w tym samym czasie. Niektóre spośród zaobserwowanych zgodności mogą być również rezultatem wpływów przypadkowych (Watson, 1981). Ale czy nie ma tutaj znaczenia takie samo wyposa-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

żenię genetyczne? Sandra Scarr zastanawiała się nad tym, w jaki sposób geny człowieka mogłyby wpływać na jego zachowanie. Już podczas pierwszych wykładów na uczelni usłyszała stwierdzenia, w które po prostu trudno jej było uwierzyć: "Powiedziano mi, że u ludzi nie występują różnice genetyczne. Wiedziałam, że to mylny pogląd, ale były lata pięćdziesiąte, szczyt okresu, w którym fanatycznie wierzono w oddziaływanie środowiska. Wszystkich ludzi uważano za politycznie jednakowych i wysnuwano błędny wniosek, że wobec tego i biologicznie ludzie muszą być identyczni. Wystarczyłoby przecież krótkie zaznajomienie się z teorią ewolucji, by się dowiedzieć, że ludzie nie mogą być genetycznie identyczni" (Crider i in., 1993). Po-

glądy Scarr - opierające się na jej pracach badawczych - o wpływie genów na rozwój zostały przedstawione przy pomocy opisu współdziałania czynników genetycznych i środowiskowych przed narodzinami. Ramka informacyjna 2.1 zawiera informacje o genetycznych podstawach zachowań społecznych.

2.3.2.2 Współdziałanie czynników genetycznych i środowiskowych w okresie prenatalnym

Jeszcze na początku lat czterdziestych świat medyczny był przekonany, że dziecko w łonie matki jest doskonale chronione przed wpływami jej organizmu (Moore, 1989). Pogląd ten upadł, gdy pewien australijski lekarz zaobserwował, że wiele kobiet, które podczas ciąży cho-

.••-;ps%;

Rys. 2.6

Bliźnięta jednojajowe. Nadzwyczaj widoczna jest nie tylko podobna mimika poszczególnych par, ale także podobieństwa w sposobie ustawienia rąk i nóg.

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

RAMKA INFORMACYJNA 2.1

Czy u podłoża wszelkich zachowań społecznych tkwi dążenie do przekazania własnych genów? ,-";,^r

Główna teza teorii Darwina o ewolucji głosi, że istota żywa, walcząc o przetrwanie, dąży do zapewnienia sobie możliwie największej liczby potomstwa, przyczyniając się tym samym do zachowania własnego gatunku. U człowieka i u zwierzęcia obserwowano jednak niekiedy zachowania, które nie dadzą się pogodzić z wyobrażeniami Darwina. Dlaczego pszczoła, wbijając żądło w atakującego wroga, poświęca tym aktem swoje życie? Dlaczego niektóre zwierzęta, jak na przykład pewien gatunek wiewiórki zamieszkujący północne obszary Ameryki i Azji, w wypadku grożącego im niebezpieczeństwa wydają z siebie słyszalny sygnał ostrzegawczy, chociaż może to przyciągnąć przebywające w pobliżu drapieżniki? Odpowiedzi na te pytania znają przedstawiciele biologii społecznej, którzy kompleksowe zachowania społeczne oraz określone formy życia próbują wyjaśnić przy pomocy genetyki. Jak w trakcie ewolucji mogło się wykształcić zachowanie bezinteresowne, altruistycz-ne? Edward Wilson (1975), określany przez wielu mianem "ojca biologii społecznej", udzielił na to pytanie odpowiedzi, która po opublikowaniu została jednak poddana ostrej krytyce.

Podstawowe założenie biologii społecznej głosi, że geny posługują się organizmem, by wyprodukować swoje kopie. Za zachowaniem społecznym kryje się dążenie genów do zapewnienia sobie -przy pomocy nośników - dalszego istnienia. Wilson twierdzi, że zachowanie altruistyczne i pomocne ma zaletę sele-

kcji. Nie można, tak jak Darwin, w centrum zainteresowania stawiać jednostki, lecz raczej jej geny. Altruizm zaś należałoby przypisać "genetycznemu sa-molubstwu" (Dawkins, 1976). Dlatego gotowość ratowania innych uzależniona jest od stopnia pokrewieństwa. Pszczoła, która broni się śmiertelnym dla niej samej użądleniem intruza, ratuje życie około 80 000 swoich sióstr, z których każda nosi w sobie część jej genów (Wilson, 1978). Pszczoły-robotnice, które są niezdolne do rozmnażania, musiały "wynaleźć" inną strategię przekazywania genów: troszczą się o ochronę swoich sióstr i chętnie poświęcają dla nich życie (Ridley i Dawkins, 1981). Wilson stwierdził więc, że organizmy mogą sobie pozwolić na poświęcanie genów, jeśli uratuje to życie ich krewnym. "Ponieważ wiele własnych genów dzielą z krewnymi tego samego pochodzenia, pomagając swym krewnym, w rzeczywistości powielają elementy własnego wyposażenia genetycznego". Biologowie społeczni są zdania, że gotowość do bezinteresownego postępowania może być także zakotwiczona w wyposażeniu genetycznym, ponieważ w przeszłości umożliwienie genom dalszego istnienia okazywało się skuteczne.

Ludzie są gotowi do niesienia pomocy nie tylko osobom spokrewnionym, znajdującym się w opresji. Troszczą się, przynajmniej w pewnych warunkach (zob. str. 19), również o obcych. Dlaczego "egoistyczne geny" miałyby to robić? Według jednego z biologów społecznych, istnieje coś takiego jak "altruizm na za-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

sadzie wzajemności" (Trivers, 1971). Ludzie mogą zwiększyć własne bezpieczeństwo, pomagając obcym; istnieje prawdopodobieństwo, że obcy okaże swoją wdzięczność. Gdy więc w myśl za-; sady wzajemności pomagamy obcym, to jest to postępowanie wspierające dalsze istnienie genów jednostki. Dlatego "altruizm na zasadzie wzajemności" możemy uważać za zakotwiczony genetycznie podczas ewolucji.

Czy hipotezy biologów społecznych są udokumentowane? To pytanie uderza w czuły punkt tej dziedziny nauki. Dowolna forma zachowania występująca u istot żywych jest dla naukowców okazją do poszukiwania wyjaśnień jej powstania. Przy czym już z góry wiadomo, że ten rodzaj zachowania w jakiś sposób służy genom egoistycznym. Trzeba się tylko dowiedzieć, jakie korzyści mogą z tego zachowania wyniknąć dla genów. Odpowiednia literatura oferuje na ten temat przede wszystkim spekulacje i stosunkowo niewiele dowodów empirycznych. Nie oznacza to w każdym razie, że przy poszukiwaniu wyjaśnień ludzkiego zachowania nie należy uwzględniać wpływów genetycznych. Czemu przypisać fakt, że we wszystkich znanych kręgach kulturowych ludzie wolą życie w grupie? Pod tym względem człowiek bardziej przypomina towarzyskiego szympansa niż orangutana, który doświadczenia społeczne zbiera wyłącznie poprzez kontakty ze swoją matką i rodzeństwem. Poza tym u małp człekokształtnych obserwuje się tylko okazjonalne kontakty społeczne z partnerem bądź partnerką, a ich celem jest spółko-wanie (Chagnon i Irons, 1979). Czy jest możliwe, by ludzkie upodobanie do życia w grupie społecznej miało także biologiczne korzenie? Na prawie całej kuli ziemskiej mężczyźni przejawiają inne

formy agresji niż kobiety (Hrdy, 1981). Agresja jest jedyną cechą, która dość po-1 wszechnic odróżnia obydwie płci (Mac-i| coby, 1990). Martin Dały i Margo Wił-1 son (1988) zarejestrowali - badając wiele różnych społeczeństw - jak często mężczyźni popełniali morderstwo na innym mężczyźnie, a jak często kobieta zabijała drugą kobietę. Nigdzie morderstwa "kobieta-kobieta" nie występowały choćby w przybliżeniu tak często jak morderstwa "mężczyzna-mężczyzna"; mężczyźni przewyższali tu kobiety w stosunku 10:1. Czy przy wyjaśnianiu takich różnic uzasadnione będzie wykluczanie z góry wpływów genetycznych? Trzeba jednak wyraźnie ostrzec przed traktowaniem jako naturalnych i usprawiedliwionych takich zachowań, które mogą zostać określone także biologicznie (Alexander, 1987). Nie istnieje ludzkie zachowanie, które warunkowane byłoby wyłącznie genetycznie. Nie można zapominać - jak czynią to biologowie społeczni - o kulturze, do której przynależy dana osoba. Od warunków sytuacji i sposobu jej spostrzegania przez obserwatora zależy zawsze to, jak na nią zareaguje. Gdyby próbowało się wyjaśnić, dlaczego niektórzy mężczyźni są bardziej agresywni od innych, to odwoływanie się do wyposażenia genetycznego nie dostarczyłoby nam żadnych, przydatnych w praktyce wniosków. Rozpoznania biologów społecznych przyczyniają się być może do lepszego przewidywania zachowań przedstawicieli określonego gatunku, ale nie możma dzięki nim przewidzieć zacho- s wania jednostki (Tooby i Cosmides, 1989). W innym miejscu tej książki zwrócono uwagę na to, że nauki społe-czno-psychologiczne widzą w genach jedynie podłoże agresji (zob. str. 274).

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

rowały na różyczkę, urodziło niewidome dzieci (Gregg, 1941). Do utraty wiary w ochronę nie narodzonego dziecka przyczyniła się w znacznej mierze tragedia dzieci, których matki zażywały w czasie ciąży contergan. Doświadczenia przeprowadzane na zwierzętach nie wykazywały działań ubocznych tego specyfiku. Na początku lat sześćdziesiątych contergan zapisywano bezmyślnie między innymi kobietom w ciąży - miał zapobiegać mdłościom i bezsenności. Za późno zorientowano się, że jego zażywanie ma fatalne następstwa: kobiety, które zażywały contergan przez trzy pierwsze miesiące ciąży, bardzo często rodziły dzieci bez kończyn lub z kończynami zniekształconymi. Dopiero wtedy zaczęto uznawać dziś już oczywisty pogląd, że czynniki dziedziczne i środowisko oddziałują wspólnie jeszcze przed narodzinami. Niektóre zmiany fizyczne dziecka w okresie prenatalnym (opisane poniżej) dokonują się w "normalnym" środowisku, w organizmie kobiety zdrowej, dobrze i odpowiednio się odżywiającej i nie zażywającej żadnych środków, które mogłyby wywierać szkodliwy wpływ na płód (Moore, 1989).

Po zapłodnieniu zygota wędruje do macicy, do której dociera po dwunastu, czternastu dniach. U celu - do tego czasu dokonały się już liczne podziały komórek - jajo płodowe zagnieżdża się w błonie śluzowej. Pewne komórki umożliwiają rozkład cząstek błony śluzowej macicy: w ten sposób matka będzie zaopatrywać dziecko w substancje odżywcze. Kończy się pierwszy etap życia, stadium komórki jajowej, a rozpoczyna się stadium embrionalne. Już nigdy potem rozwój organizmu nie będzie przebiegał tak szybko jak w tych tygodniach. W trzecim tygodniu ciąży embrion jest dziesięć tysięcy razy większy od pierwotnej komórki jajowej. Na początku tej fazy powstają trzy różne warstwy komórko-

we. Z jednej wykształci się układ nerwowy, narządy zmysłów oraz skóra. Z drugiej - organy wewnętrzne, takie jak żołądek, wątroba i płuca. A z trzeciej warstwy komórkowej powstaną mięśnie, kościec oraz naczynia krwionośne. Sześć tygodni po poczęciu cieniutkim włosem można wywołać pierwsze reakcje odruchowe. Pod koniec stadium embrionalnego w zarysach rozpoznawalne są oczy, nos i usta. Wytworzyły się już zgrubienia, z których powstaną ręce i nogi. Na razie można zaobserwować bardzo prosty mózg; w czasie pierwszych miesięcy ciąży układ nerwowy rozwija się szczególnie szybko. W każdej minucie powstaje 250 000 nowych komórek mózgowych, w momencie narodzin jest ich ponad 100 miliardów (Cowan, 1979).

Bardzo ważne zadanie spełnia łożysko. Dba o to, by nigdy nie wymieszały się układy krwionośne matki i nie narodzonego dziecka. Częściowo przepuszczalna błona działa jak filtr, jej zadaniem jest bowiem przepuszczanie niektórych substancji z krwi matki - na przykład cukru, tłuszczów, białka, witamin i gazów (takich jak tlen) - do krwi dziecka, a zarazem powstrzymywanie większych komórek krwi. Wydalmy dziecka odprowadzane są także przez łożysko. Filtr ten nie spełnia jednak swojej funkcji ochronnej doskonale; nie zatrzymuje niektórych szkodliwych substancji. Mogą one mieć mniejszy lub większy wpływ na rozwój młodego organizmu.

Gdy po około ośmiu-dziewięciu tygodniach tworzą się pierwsze kości, rozpoczyna się stadium płodowe, które potrwa aż do porodu; nie narodzone dziecko określane jest teraz jako płód. Rysunek 2.7 pokazuje obraz fizycznego rozwoju dziecka w dwunastym tygodniu ciąży. W części B tego rysunku widać wyraźnie, że dziecko - pływające w wodach płodowych - połączone jest pępowiną z organizmem matki. Trzymiesięczny płód ma

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

7,5 cm, waży przeciętnie 28 g. Organy, które zaczęły się rozwijać w fazie embrionalnej, teraz są już wyraźnie widoczne. Na głowie wykształciły się: czoło, brwi, usta i podbródek. Kości stają się twardsze. A jak postępował w tym czasie rozwój mięśni? Pod koniec trzeciego miesiąca ciąży płód porusza już rękami i nogami, matka jednak jeszcze tego nie wyczuwa.

Chociaż 100 miliardów komórek dojrzałego mózgu istnieje już po pięciu miesiącach od poczęcia, to w momencie porodu wytwarzanie wzajemnych połączeń, szacowanych na 14 bilionów, nie jest jeszcze zakończone. Dla naukowców zagadką pozostaje pytanie, według jakiego planu tworzone są połączenia pomiędzy mózgiem a narządami zmysłów oraz mięśniami. Na pewno decydującą rolę

odgrywają tu geny. Na powstanie tych połączeń niewątpliwie mają wpływ również warunki środowiska, bo nie istnieją dwa mózgi z takimi samymi "ścieżkami" połączeń, nawet u jednojajowych bliźniaków, całkowicie do siebie podobnych pod względem genetycznym (Vasta i in., 1992).

Zmiany w okresie ciąży następują w zasadzie według ustalonego planu, nie tylko pod względem kolejności, ale i przebiegu w czasie. To, jak bardzo rozwój w tej fazie zależy od określonych warunków środowiska, widoczne staje się dopiero w wypadkach znacznych zaburzeń, noszących miano teratogennych (termin "teratogenny" wywodzi się z greki i oznacza tyle co "powodujący powstawanie potworności"). Teratogennymi nazywane są wpływy środowiska, które

błona płodowa

macica

wody płodowe

pęcherz płodowy

szyjka macicy

pępowina

pochwa

Rys. 2.7

Nie narodzone dziecko w dwunastym tygodniu ciąży.

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

działają szkodliwie na dziecko w okresie jego rozwoju prenatalnego. Z około 1600 wpływów środowiska, których ewentualne oddziaływanie na embrion i płód zostało już zbadane, przynajmniej 30 sklasyfikować można jako teratogenne (She-pard, 1986). Należą do nich między innymi infekcje wirusowe matki, a szczególnie wspomniana już różyczka. Narkotyki też mogą przedrzeć się przez barierę łożyska i dotrzeć do zarodka lub płodu (Fried i Watkinson, 1990). Z uszkodzeniami nie narodzonego dziecka należy się także liczyć wtedy, gdy w okresie ciąży matka pije alkohol lub pali papierosy. Dzieci matek pijących mogą urodzić się obciążone "zespołem poalkoholowego uszkodzenia płodu" (embriopatią poal-

koholową), a to oznacza opóźnienia w rozwoju, zdeformowaną twarz (bardziej oddalone od siebie oczy, mały lub zadarty nos, mała dolna warga), niedorozwój mózgu i wiążącą się z tym znacznie obniżoną sprawność intelektualną. Takie dzieci mają w wieku przedszkolnym ogromne trudności w koncentracji oraz problemy z koordynacją ruchów (Streissguth i in., 1989).

Jak złożone jest zagadnienie wspólnego oddziaływania czynników genetycznych i środowiskowych podczas rozwoju płodu, dowodzi również fakt, że występowanie teratogenów nie oznacza automatycznie uszkodzenia dziecka w łonie matki. To, czy ucierpi na tym zdrowie dziecka, zależy bowiem zarówno od jego uwa-

teratogeny zazwyczaj nie mają w tym okresie wpływu

Rys. 2.8

Przełomowe fazy rozwoju płodu w łonie matki.

defekty fizjologiczne i mniejsze nieprawidtoyości w budowie

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

runkowań dziedzicznych, jak i od siły oddziaływania potencjalnie szkodliwych czynników. Bardzo ważne jest też, w którym momencie rozwoju teratogeny natkną się na bardzo wrażliwy organizm. W stadium prenatalnym nie narodzone dziecko przechodzi przez szereg faz przełomowych. Faza przełomowa jest to krótszy lub dłuższy okres rozwoju fizycznego, podczas którego oddziaływanie środowiska wywiera na organizm wzmożony wpływ pozytywny lub negatywny. Jeśli organy płodu rozwijają się szczególnie szybko, to ryzyko uszkodzenia jest stosunkowo duże. Na rysunku 2.8 pokazano etapy rozwoju ważnych organów człowieka oraz ich fazy przełomowe.

Rysunek 2.8 pokazuje, że przed zagnieżdżeniem się zarodka w błonie śluzowej macicy teratogeny nie odgrywają jeszcze żadnej roli; w wypadku wystąpienia niekorzystnych warunków środowiska cała, bardzo jeszcze prymitywna masa komórkowa ulegnie jednak uszkodzeniu, a to oznacza po prostu jej śmierć. Na początku stadium embrionalnego matka zaopatruje płód w niezbędne substancje, ale stworzone zostają tym samym warunki, w jakich do organizmu mogą także przeniknąć substancje szkodliwe (kobieta niekoniecznie w tym momencie zdaje sobie sprawę z tego, że jest w ciąży). Ponieważ od drugiego do ósmego tygodnia ciąży kształtują się organy dziecka, bardzo wysokie jest ryzyko uszkodzenia płodu przez teratogeny; ryzyko to nie jest jednak równomiernie rozłożone w tym okresie, przykład zainfekowania różyczką mówi o tym najlepiej. Jeśli kobieta w ciąży zarazi się różyczką w dwa tygodnie po ostatniej menstruacji, to uszkodzeń dozna zaledwie 2-3% embrionów. Ale gdy wirus zaatakuje organizm matki w miesiąc po poczęciu, to należy się liczyć z tym, że uszkodzony zostanie już co drugi płód. W wypadku zarażenia w drugim miesiącu ciąży już

tylko 22% matek musi się liczyć z negatywnymi wpływami infekcji; odsetek ten zmniejsza się jeszcze w trzecim miesiącu ciąży, do 6-8% (Kurent i Sever, 1977).

Rysunek 2.8 pokazuje ponadto, że długość trwania faz przełomowych jest różna dla poszczególnych organów ciała. Teratogeny mogą uszkodzić centralny układ nerwowy oraz oczy podczas całego okresu życia embrionalnego i płodowego. Inne części lub organy ciała, na przykład nogi i podniebienie, mają stosunkowo krótką fazę przełomową. Po całkowitym wykształceniu się danej części ciała jej uszkodzenie przez większość teratoge-nów staje się mniej prawdopodobne. Odpowiedzialni rodzice prowadzą jednak zdrowy tryb życia przez cały okres ciąży, ludzkie życie należy bowiem zawsze -a zwłaszcza przed narodzinami - chronić przed szkodliwymi wpływami. W ramce informacyjnej 2.2 opisano szansę cofnięcia się wrodzonych (a więc powstałych przed porodem) wad organizmu po narodzinach.

2.3.2.3 Możliwości wpływania genów na warunki środowiska

Według tradycyjnego poglądu beha-wiorystycznego, człowiek jest biernym elementem swojego środowiska (zob. str. 30). Watson uważał, że mógłby sterować rozwojem organizmu w dowolnym kierunku. Dzisiejsi psychologowie rozwojowi nie są już zwolennikami takiej teorii. Większość z nich twierdzi, że ludzie mają decydujący wpływ na wybór i kształt swojego środowiska. Jak przebiega to wpływanie? Na podstawie wyników swoich badań Sandra Scarr i jej współpracownicy doszli do godnych uwagi wniosków (Scarr i McCartney, 1983; Scarr, 1988). Zgodnie z nimi predyspozycje określonego człowieka mają wpływ na środowisko, na które jest on skazany i w którym zbiera doświadczenia. W ciągu całe-

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

go procesu rozwoju zmienia się rodzaj wzajemnego oddziaływania genów i środowiska.

Już w pierwszym roku życia dzieci różnią się temperamentem, to znaczy rodzajem i siłą reakcji emocjonalnych*. Aby rozpoznać temperament, psychologowie przyglądają się na przykład takim cechom zachowania, jak ogólna aktywność, rodzaj reagowania na zmiany w środowisku, nastawienie wobec o-sób z otoczenia itd. Najwidoczniej różnice w temperamencie są uwarunkowane genetycznie, nie występują bowiem nigdy pomiędzy jednojajowymi bliźniakami, spotykamy je raczej u bliźniaków dwujajowych i u zwykłego rodzeństwa (Goldsmith i Campos, 1986; Wilson i Ma-theny, 1986). Dla Scarr istotne jest, że temperamentem dzieci wymuszają określone reakcje u osób ze swojego otoczenia. Dzieciom aktywnym, pogodnym, to znaczy często się śmiejącym, osoby sprawujące nad nimi opiekę poświęcają z reguły więcej uwagi i zainteresowania niż dzieciom, które opierają się, gdy inni chcą je wziąć na ręce. Temperament dziecka współokreśla zatem postępowanie rodziców, które z kolei wpływa na jego rozwój. Takie wzajemne oddziaływanie występuje w ciągu całego życia czło wieka.

Scarr nie przeoczyła faktu, że na środowisko małego dziecka w ogromnym stopniu oddziałują rodzice. To oni przekazują swoim synom i córkom bodźce, które odpowiadają ich (rodziców) genetycznemu wyposażeniu. Ponieważ w tym wypadku zachodzi biologiczne pokrewieństwo, z reguły nie występują tu żadne konflikty. Ojcowie i matki, którzy na przykład chętnie czytają, oferują swoim potomkom otoczenie, w którym znajduje się wiele książek i czasopism. W takiej

atmosferze rodzice często czytają dzieciom na głos, wzbudzając tym zainteresowanie literaturą. Jeśli dziewczynki i chłopcy zaczną kiedyś "połykać" książki, to przyczyniły się do tego zarówno uwarunkowania genetyczne, jak i bodźce płynące ze środowiska.

Im dzieci starsze, tym bardziej pozwala się im na zbieranie doświadczeń wychodzących poza krąg własnej rodziny. W tych stadiach rozwoju dziecko aktywnie poszukuje środowisk, które pasują do jego genetycznego wyposażenia. Scarr i McCartney uważają, że dana dzieciom swoboda pozwala młodemu człowiekowi na wybór niszy, to znaczy dziecko szuka nisz w otoczeniu, w których może zbierać doświadczenia odpowiadające jego upodobaniom. Dziecko, które wykazuje zdolności muzyczne, stara się na przykład o przyjęcie do orkiestry szkolnej i nie trzeba go zmuszać do gry na instrumencie. Dociekliwe dziecko z własnej woli znajduje drogę do biblioteki, by tam zaopatrywać się w kolejne książki.

Teoria Scarr i McCartney o aktywnym wyborze nisz była im potrzebna do wyjaśnienia wielokrotnie potwierdzanej zależności, którą wykazały badania nad bliźniakami: bliźnięta jednojajowe, które rozdzielono we wczesnym dzieciństwie, podczas ponownego spotkania w młodości lub w wieku dojrzałym ze zdumieniem stwierdzały, że mają te same upodobania w odżywianiu i podobne zainteresowania. Bardzo często ich przyjaciele i partnerzy - wybrani przecież podczas rozłąki - wykazywali wiele podobieństw. Z powodu zgodności w ich genetycznym wyposażeniu można przypuszczać, że bliźnięta wybrały sobie te same nisze -twierdzą Scarr i McCartney. Pierwsze lata życia osobno wychowywanych bliź-

* Jest to tylko jedno z ujęć temperamentu, ograniczone do reakcji emocjonalnych. Temperament dotyczy czasowych i energetycznych parametrów wszelkich zachowań (np. w ujęciu Strelaua) (przyp. red.).

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 2.2

Czy korzystne warunki środowiska po narodzinach mogą usunąć

wady wrodzone?

Jeśli kobieta w ciąży nie otrzymuje dostatecznej ilości pożywienia lub jeśli nie odpowiada ono zapotrzebowaniu organizmu na kalorie, najprawdopodobniej ucierpi na tym i dziecko. W stadium rozwoju embrionalnego organizm jest jeszcze bardzo mały i takie jest też zapotrzebowanie na pożywienie. Tylko skrajne niedożywienie matki prowadzi do ciężkich uszkodzeń płodu lub do poronienia. Gdyby okres głodu trwał jeszcze przez trzy ostatnie miesiące ciąży, to waga noworodka będzie znacznie niższa od przeciętnej. Niedostateczne odżywianie płodu ma fatalne skutki przede wszystkim dla rozwoju centralnego systemu nerwowego. Niedożywione dzieci w pierwszych latach życia odznaczają się tym, że prawie nie biorą udziału w życiu otoczenia (są apatyczne) i nie okazują ciekawości. Później pozostają wyraźnie w tyle pod względem inteligencji i zdolności przyswajania wiedzy (Zeskind i Lester, 1981). Czy rozwój dzieci, które po porodzie wykazywały wady na skutek niedożywienia, w każdym wypadku przebiegać będzie niekorzystnie? Odpowiedzi na to pytanie udzieliły wyniki długoletnich badań prowadzonych w Holandii (Stein & Sus-ser, 1976; Stein i in., 1975).

Od października 1944 roku do marca 1945 roku wielu ludzi zamieszkujących wschodnie tereny Holandii odczuwało braki pożywienia - niemieckie wojska okupacyjne odcięły wszelkie drogi komunikacyjne. Posiłki zredukowano z 2000 do 500-700 kalorii dziennie na osobę. Późniejsze badania przechowy-

wanych w klinikach dokumentów wykazały, że matki, które cierpiały głód przez ostatnie trzy miesiące ciąży, częściej rodziły dzieci z niedowagą niż matki, które braki w pożywieniu odczuwały przez pierwszych sześć miesięcy. Około trzydziestu lat później męskie "ofiary" tego okresu przechodziły, wraz ze swoimi rówieśnikami z kraju, badania prowadzone przez komisje wojskowe. Okazało się, że wyniki testów na inteligencję młodych mężczyzn z dawnych obszarów opanowanych głodem wcale nie były gorsze od wyników mężczyzn, których matki w czasie ciąży nie doznały skutków embarga na pożywienie. Następstwa niedostatku nie przetrwały zatem aż do wieku młodzieńczego. Tak korzystne rezultaty należałoby zapewne przypisać faktowi, że noworodki z niedowagą przez pierwsze lata życia otrzymywały odpowiednią ilość pokarmów. Ponieważ rozwój centralnego u-kładu nerwowego trwa także przez pierwsze dwadzieścia cztery miesiące po narodzinach, istnieje widocznie możliwość wyrównania braków w pożywieniu. Czy na taką "ozdrowieńczą moc" możemy liczyć także wtedy, gdy w fazie embrionalnej i płodowej oddziaływały czynniki teratogenne? Na to pytanie nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi.

Dla dziecka, które urodziło się niewidome, ponieważ matka zachorowała w ciąży na różyczkę, nie ma nadziei na odzyskanie wzroku. Również dzieci z wadami spowodowanymi przez contergan muszą się pogodzić z brakującymi czy zdeformowanymi kończynami. Nie za-

•

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

wsze jednak teratogeny pozostawiają po sobie takie ślady. Arnold Sameroff i Michael Chandler (1975) uważają, że większość niemowląt, które przed narodzeniem lub w trakcie porodu doznały uszczerbku na zdrowiu, może przyjść do siebie, jeśli nie został uszkodzony ich centralny układ nerwowy i jeśli przebywać będą w korzystnym środowisku. Twierdzenie to odpowiada wynikom badania, które przeprowadzono na 670 dzieciach - ich rozwój śledzono od narodzin do osiemnastego roku życia (Wer-ner i in., 1971; Werner i Smith, 1977, 1982).

W tych trwających wiele lat studiach wzięły udział także dzieci, które przyszły na świat z wagą ciała poniżej przeciętnej; urodziły się za wcześnie lub w okresie prenatalnym opóźnił się ich rozwój. Prawie połowa tych dzieci miała w chwili narodzin jakieś problemy ze zdrowiem. Czy to właśnie te dzieci miały jako osiemnastolatki problemy z nauką, poziom inteligencji poniżej przeciętnej, a ich zachowanie zwracało u-wagę? Można temu śmiało zaprzeczyć. Wcześniejsze wady nie pozostawiły po sobie żadnych śladów u dzieci, które wychowywały się w korzystnych warunkach środowiska. Na zakończenie badań naukowcy ogłosili, że są zdumieni tym,

jakimi siłami do korygowania własnych niedostatków dysponują młodzi ludzie. Te właśnie siły w większości wypadków zadbały o to, by dzieci pierwotnie obciążone rozmaitymi problemami niczym się nie różniły od swoich rówieśników. "Siły korygujące" nie mogły dojść do głosu tylko tam, gdzie rozwój przebiegał w niekorzystnych warunkach. Wśród osiem-nastolatków byli i tacy, którzy mieli trudności w nauce, nieprawidłowo się zachowywali, a ich poziom inteligencji był poniżej przeciętnej. Ale te niepożądane zjawiska powstały dopiero w dzieciństwie i młodości, były wynikiem niekorzystnych warunków środowiska. Za niekorzystne uważano takie środowisko, w którym panowała nieustanna bieda, w którym matka, o niskim poziomie wykształcenia, sama wychowywała dziecko i poświęcała mu niewiele czasu. Natomiast te dzieci, które wychowywały się w zamożnych i pełnych rodzinach, które przez swoich rodziców były zachęcane do intelektualnego wysiłku oraz uczuciowo wspierane, nie wykazywały już potem żadnych objawów klinicznych, jakie stwierdzono u nich bezpośrednio po narodzinach. Jednakże nawet najlepsze warunki środowiska nie mogą niestety usunąć uszkodzeń centralnego systemu nerwowego (Werner i Smith, 1982).

niąt jednojajowych to okres ogromnego wpływu ich rodzin zastępczych, a lata szkolne i młodzieńcze to coraz większe wzajemne podobieństwo, ponieważ właśnie wtedy dzieci otrzymują od rodziców możliwości samodzielnego poszukiwania doświadczeń. W tym samym okresie rozwoju u bliźniąt dwujajowych zachodzi coś zupełnie odwrotnego: coraz bardziej zaczynają się od siebie różnić. Ponieważ ich wyposażenie genetyczne wykazuje

niewiele wspólnych cech, wybierają sobie różne nisze (Scarr i Weinberg, 1983).

Scarr i McCartney przypisują środowisku na każdym etapie ludzkiego rozwoju takie samo znaczenie, jakie, ich zdaniem, mają geny; wychodzą jednak z założenia, że wspólne oddziaływanie czynników genetycznych i środowiskowych odbywa się w warunkach, o których wyborze w znacznym stopniu decydują geny.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 2.9

Już w pierwszych, miesiącach, życia dzieci wykazują różnice w zachowaniu; niektóre chętnie przyjmują pokarm, inne zaś z oporami.

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

2.4 Wybrane dziedziny badawcze psychologii rozwojowej

Psychologowie rozwojowi badają, jak zmienia się człowiek prze/ całe swoje życie pod względem biologiczno-motorycz-nym, społec/no-emocjonalnym oraz poznawczym. Równocześnie dążą do wykrycia uwarunkowań i zdarzeń, które można by przypisać danym zmianom. Stawiają sobie także pytanie, czy ich obserwacje dopuszczają formułowanie uogólnień. Jeśli człowiek aktywnie uczestniczy w życiu swojego środowiska, to zmienia nie tylko siebie, ale również i to środowisko. Dziecko, które przyszło na świat przed stu laty, zastało wokół siebie inne otoczenie niż człowiek, który światło dzienne ujrzał na przykład przed dwudziestu laty lub którego życie właśnie się rozpoczyna. Czy w przebiegu rozwoju różnych pokoleń możemy się dopatrzyć jakichś wspólnych cech, pomimo odmiennych warunków środowiska? Czym różni się od siebie rozwój dzieci i nastolatków urodzonych w różnych okresach i wychowywanych w różnych warunkach? Aby odpowiedzieć na to pytanie, niezbędna staje się współpraca psychologów rozwojowych oraz historyków. Na podstawie danych z przeszłości stwierdzono na przykład, że w ciągu naszego stulecia młodzi ludzie dojrzewali stopniowo coraz wcześniej. W roku 1840 dziewczyna miała pierwszą miesiączkę w wieku siedemnastu lat; dzisiaj większość nastolatek pierwszą menstruację ma już przed trzynastym rokiem życia (Malina, 1979). Wykazano również, że z każdym dziesięcioleciem naszego wieku wzrost młodych ludzi zwiększał się o dwa do trzech centymetrów (Tanner, 1971). Psychologowie rozwojowi interesują się poza tym odkryciami antropologów, ponieważ przedstawiciele tej dziedziny nauki badają, jak

przebiega rozwój człowieka w różnych kręgach kulturowych. To właśnie antropologowie ustalili, że dzieci wychowywane w Afryce umieją samodzielnie chodzić o dwa miesiące wcześniej od dzieci europejskich. Dlaczego tak się dzieje, jakie warunki mają wpływ na ten fakt - o tym opowie następny rozdział.

W ramach jednego tylko rozdziału niemożliwe jest przedstawienie przybliżonego choćby obrazu tak intensywnie badanej dziedziny, jaką jest psychologia rozwojowa. Na podstawie wybranych zagadnień (rozwój w sferze motorycznej, społeczno-emocjonalnej oraz poznawczej) zaprezentowany zostanie - z różnych punktów widzenia - jedynie niewielki wycinek prac zajmujących się rozwojem człowieka.

2.4.1 Zmiany w sferze fizyczno-motorycznej

Motoryka obejmuje wszystkie rodzaje zachowania, które wymagają harmonijnego współdziałania określonych mięśni, na przykład przy chwytaniu, raczkowaniu, chodzeniu czy staniu (zob. rys. 2.1). Od jakich czynników zależą postępy w sferze motorycznej? Lekarz i psycholog Arnold Gesell (1880-1961) zmiany te przypisywał procesom dojrzewania. Środowisku natomiast wyznaczał niewielką tylko rolę. Zgodnie z jego poglądem procesy dojrzewania podlegają bezpośredniej kontroli właściwości genetycznych; zakładają wprawdzie istnienie określonych warunków środowiska, przebiegają jednak w dużej mierze niezależnie od ćwiczeń i doświadczeń. Dzieci, które szybciej rozwijają się ruchowo, uważane są zatem za

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

"przedwcześnie dojrzałe", a te, których motoryka zostaje w tyle w porównaniu z rówieśnikami, określane są jako "niedojrzałe" (Gesell, 1928).

Jeśli rozwój motoryczny miałby być wyłącznie wynikiem procesów dojrzewania, to dziecko musiałoby umieć raczkować czy stać także wtedy, gdyby przedtem nie miało okazji do ćwiczeń. Weryfikacja tego wniosku nie jest jednak możliwa; trzeba by było izolować niemowlę od wszelkich okazji nauczenia się poruszania i obserwować, czy mimo to rozwija się ono ruchowo. Którzy rodzice zgodziliby się na taki eksperyment?

Poszukując warunków, które byłyby przynajmniej zbliżone do pożądanych, zainteresowano się pewnymi szczepami Indian. Indianie ci mieli szczególny zwyczaj przywiązywania swoich dzieci do deski, a swoboda ruchów niemowląt - bo dzieci przywiązywano w pierwszym roku życia - była bardzo ograniczona. Sznury uniemożliwiały dziecku obrócenie się, a także poruszanie rękami lub nogami, ponieważ po bokach były mocno zawiązane. Tak "zapakowane" niemowlę pokazuje rysunek 2.10. Przez dziewięć-dziesięć pierwszych miesięcy życia dzieci były bardzo rzadko uwalniane z więzów. Dopiero potem miały większą swobodę ruchów.

W amerykańskim stanie Arizona, Wayne i Marsena Dennisowie (1940) napotkali dwie wioski Indian Hopi, których mieszkańcy, na skutek kontaktów z cywilizacją zachodnią, zrezygnowali już z przywiązywania dzieci do desek. Pojawiła się zatem możliwość porównania rozwoju motorycznego tych dzieci z dziećmi, których swoboda poruszania się w dalszym ciągu była ograniczona. Dennisowie zaobserwowali, że dzieci z obydwu grup zaczynały chodzić mniej więcej w tym samym czasie. Wydaje się więc, że ograniczenia swobody ruchów nie opóźniły rozwoju motorycznego.

Po przeprowadzeniu badań u Indian Hopi, Wayne Dennis umocnił się w przekonaniu, że zachodzące w pierwszym roku życia zmiany motoryczne są kontrolowane przez geny. Jego zdaniem, niepotrzebne są tu żadne ćwiczenia. Jakikolwiek trening w celu przyspieszenia

Rys. 2.10

Badanie rozwoju motorycznego przebiegało niekiedy w "naturalnych warunkach", jak na przykład u niektórych szczepów indiańskich. Przez pierwsze miesiące życia niemowlęta były mocno krępowane.

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

rozwoju jest albo bezużyteczny, albo co najmniej nieproporcjonalny w skutkach. Taka hipoteza była jednak przedwczesna. Dennis po prostu przeoczył, że w ciągu dnia dzieci znajdowały parę okazji do ćwiczeń. Chociażby wtedy, gdy do mycia uwalniano je z więzów. Poza tym matki bardzo często nosiły je na plecach. Stosunkowo wcześnie dzieci te mogły gromadzić doświadczenia w pozycji pionowej; niemowlęta balansowały głową, by utrzymać ją w równowadze. Nie można pominąć i tego, że miały wiele sposobności do obserwowania innych podczas poruszania się. Czy nie były to wzorce, które wzbudziły w nich gotowość do naśladowania? Wtedy Dennis nie zainteresował się jeszcze problemem, jakie znaczenie dla umiejętności chodzenia mają bodźce płynące ze środowiska. Później przyznał się do tego, że przecenił znaczenie procesu dojrzewania. Kolejne, przeprowadzone na Bliskim Wschodzie badania uzmysłowiły Dennisowi, że bodźcom płynącym ze środowiska oraz okazjom do przyswojenia sobie pewnych umiejętności należałoby jednak przypisać istotną rolę (Dennis, 1960; Dennis i Najarian, 1957).

Dennis odkrył w Teheranie dom dziecka, w którym mieszkało około sześciuset dzieci. Warunki, w jakich przyszło im żyć, były dla ich rozwoju bardzo niekorzystne. Jedna pielęgniarka miała pod swoją opieką ośmioro dzieci. Większość czasu spędzały leżąc na plecach w swoich łóżkach; z otoczenia nie odbierały żadnych bodźców. Nie były odwiedzane. Nieco starsze dzieci co jakiś czas wyjmowano z łóżek - myto je lub sadzano na ławce i tam wzajemnie się podpierały. Przed sobą widziały deskę, która miała zapobiegać upadkom. W tych warunkach ich rozwój znacznie się opóźnił. Po dwóch latach dzieciom umożliwiono wreszcie swobodę ruchów i stwierdzono - po tym, jak z reguły leżały na plecach - że poru-

Rys. 2.11

Irańskie dzieci z sierocińców, które rosły skrajnie niekorzystnych i skąpych

w bodźce warunkach, w wieku dwóch lat nie umiały nawet stać. Rozwinęły więc szczególny sposób poruszania się w pozycji siedzącej.

szały się do przodu dość szczególną techniką: zamiast chodzić na czworakach, jak normalnie czynią to małe dzieci, siedząc przesuwały się z jednego miejsca na drugie. W wypadku pensjonariuszy tego domu opóźnił się więc nie tylko rozwój motoryczny, ale wytworzył się także taki rodzaj poruszania, który prawdopodobnie uniemożliwiał dalsze postępy. Poruszając się w pozycji siedzącej, nie dotyka się mebli i innych przedmiotów rękami, lecz nogami. Irańskie dzieci nie podpierały się rękami o obiekty, by podnieść się z podłogi i uczynić kolejny krok w kierunku przyswojenia sobie umiejętności chodzenia.

Jeśli dzieci nie mają okazji do ćwiczeń, znacznie opóźnia się ich rozwój motoryczny - do takiego wniosku doszedł Dennis. Określone warunki mogą jednakże przyspieszać procesy podstawowe

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dla rozwoju. Już od dawna wiadomo, że dzieci w Afryce zaczynają chodzić średnio dwa miesiące wcześniej niż dzieci wychowywane w Europie lub USA (Żelazo i in., 1972). Afrykańskie dzieci zyskują widocznie nie tylko na tym, że zaraz po narodzinach noszone są w pozycji pionowej. Niektóre z nich mają zapewnione także dodatkowe sposobności do ćwiczeń. Matki pochodzące z Jamajki codziennie wykonują ze swoimi dziećmi specjalne ćwiczenia, które mają wpływ na ich przyspieszony rozwój motoryczny: już w pierwszych miesiącach życia podnoszą niemowlęta za nogi, ręce i głowę. Po każdej kąpieli matki intensywnie masują dzieci. Potem pod ich plecami kładą poduszkę, by w krótkim czasie nauczyły się prosto siedzieć. Pod koniec pierwszego roku matki tak przytrzymują dzieci (dźwigając część ciężaru dziecka), że te mogą wykonywać swe pierwsze kroki (Hopkins iWestra, 1988).

Matki z Jamajki mogą co najwyżej przyspieszać rozwój motoryczny dziecka. Ostatecznie dopiero stopień dojrzałości kości i mięśni określa, do czego zdolne jest dziecko w danym momencie. Podkreślenia wymaga fakt, że wzrastająca kontrola poszczególnych mięśni wymaga odpowiedniego czasu. Z dzisiejszego punktu widzenia w ciągu pierwszego roku życia powstają nie uwarunkowane dojrzałością, kolejne, poszczególne czynności motoryczne (podnoszenie podbródka -podnoszenie głowy - siedzenie itd.) Na każdym etapie rozwoju motorycznego wyćwiczone i nabyte zostają umiejętności, które tworzą warunki do uporania się z bardziej złożonymi zadaniami. Na przykład niemowlę najpierw nauczy się -przy pomocy odpowiednich ćwiczeń -kontrolowania swojej głowy oraz tułowia, a gdy osiągnie w tym pewien stopień doskonałości, będzie dysponowało kolejnymi, istotnymi warunkami do nauczenia się (poprzez wykonanie dalszych ćwi-

czeń), "siedzenia ze wspieraniem" (Gold-field, 1989).

2.4.2 Więzi społeczno-emocjonalne we wczesnym dzieciństwie

Wytworzenie - w ciągu pierwszych osiemnastu miesięcy życia - społeczno-emocjo-nalnych więzi z osobami z bezpośredniego otoczenia jest istotnym doświadczeniem dla dzieci ze wszystkich kręgów kulturowych. Po tym, jak wiele europejskich dzieci zostało sierotami na skutek wydarzeń drugiej wojny światowej, nasuwa się pytanie, jakie następstwa dla dalszego rozwoju młodego człowieka niesie ze sobą utrata rodziców, a zwłaszcza matki. W roku 1950 pewien angielski psychiatra, John Bowlby (1958, 1982), rozpoczął badania nad związkami społe-czno-emocjonalnymi we wczesnym dzieciństwie. Jak można scharakteryzować taką więź? W jakich warunkach ona powstaje? Jakie pełni funkcje, także w trakcie dalszego rozwoju? To tylko niektóre kwestie, o których wyjaśnienie stara się zapoczątkowana przez Bowlby'ego gałąź nauki.

2.4.2.1 Rozwój więzi społeczno-emocjonalnych

Dla noworodka przypuszczalnie nie ma znaczenia, kto go pielęgnuje i karmi. Przez pierwsze miesiące w jednakowy sposób reaguje na każdego, kto poświęca mu czas. Nawet ktoś zupełnie obcy może z powodzeniem pocieszyć ośmioty-godniowe niemowlę i wywołać u niego uśmiech. Dziecko, które znajduje się jeszcze w fazie przed wytworzeniem więzi, najprawdopodobniej nie zareaguje gniewem na człowieka, którego nigdy przedtem nie widziało i który weźmie je na ręce. Zmiana nastąpi mniej więcej po trzecim miesiącu, z początkiem fazy przygotowawczej do wytworzenia

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

więzi. W tym czasie matka (lub główna osoba opiekująca się dzieckiem) stopniowo zyskuje pozycję wyjątkową: dziecko będzie się do niej chętniej - niż do osoby obcej - uśmiechało i na jej widok mały człowieczek często wydawać będzie dźwięki wyrażające radość. Nikt nie potrafi tak szybko uspokoić krzyczącego dziecka, jak uczyni to osoba najczęściej się nim zajmująca. Jeśli dziecko przez pewien czas doświadczało zainteresowania ze strony danej osoby, to protestuje, gdy musi zostać samo; nie jest to jednak reakcja na rozłąkę z matką, lecz na rozstanie ze społecznym partnerem. Po ukończeniu szóstego-siódmego miesiąca życia rozpoczyna się faza jednoznacznych więzi, charakteryzująca się wytworzeniem kontaktów społeczno-emo-cjonalnych z określonymi osobami. Partnerem jest najpierw osoba najczęściej zajmująca się dzieckiem, z reguły matka. Wkrótce powstają różnego rodzaju związki z kolejnymi osobami z otoczenia: z ojcem, ze starszym rodzeństwem, dziadkiem i babcią lub z opiekunkami (Weinraub i in., 1977). Związek z matką pozostaje przez jakiś czas bardzo bliski, nawet w tych rodzinach, w których w opiece nad dzieckiem intensywnie uczestniczy ojciec (Frodi i in., 1982).

W jaki sposób można stwierdzić, czy dziecko wytworzyło już społeczno-emo-cjonalną więź z osobą ze swojego otoczenia? W wieku sześciu, siedmiu czy ośmiu miesięcy niemowlę nie jest przecież w stanie zrozumiale się wyrażać. Jedyną drogą będzie zatem obserwacja jego zachowania. Zakłada się, że taka więź istnieje wtedy, gdy dziecko nie odstępuje określonej osoby, gdy dąży do przebywania w jej bliskości, na rozstanie reaguje płaczem, a gdy pojawia się obcy, szuka u niej schronienia (Schaffer i Emerson, 1964). W różnych społeczeństwach naszego globu różne są metody wychowywania potomstwa przez pierwszy rok ży-

cia. Ale zawsze, w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia, między dziećmi a bliskimi im osobami powstają więzi społeczno-emocjonalne, i to nawet pomiędzy dziećmi a matkami, które się nad nimi znęcają (Schneider-Rosen i in., 1985). Po takich spostrzeżeniach niektórzy psychologowie rozwojowi doszli do wniosku, że gotowość do wytworzenia więzi społeczno-emocjonalnych uwarunkowana jest biologicznie (Kagan, 1976).

Gdyby jednak uzależnienie od bliskiej osoby trwało dłużej, to mała istotka nie byłaby zbyt dobrze przygotowana do życia w swoim otoczeniu. Punkt kulminacyjny przywiązania do matki lub najbliższej osoby prawie wszystkie dzieci o-siągają w okresie około pierwszych urodzin. Następne miesiące to czas wzmożonego zainteresowania innymi osobami z własnego otoczenia, a nawet obcymi. U dziecka osiemnastomiesięcznego rozwój poznawczy posunął się tak daleko, że nie jest już ono zaniepokojone, gdy matka wchodzi lub wychodzi (o ile nie zachowuje się w sposób nie oczekiwany). W trzecim roku życia chłopcy i dziewczynki z reguły nie próbują zmienić postępowania rodziców, płacząc czy mocno się ich trzymając. Ponieważ coraz lepiej radzą sobie z mówieniem, swoje prośby wyrażają już w inny sposób.

2.4.2.2 Różnice w jakości więzi społeczno-emocjonalnych

Wcześniejsze teorie zakładały, że więzi społeczno-emocjonalne pomiędzy matką a jej dziećmi mogą być silniejsze lub słabsze. Od jakich warunków zatem zależy stopień ich intensywności? Psycholog dziecięcy Mary Ainsworth (Ains-worth i Wittig, 1969) bardzo wcześnie odkryła bezsensowność różnicowania więzi według ich natężenia. Czy nie należałoby raczej mówić o tym, że z różnego rodzaju kontaktów matki z dzieckiem -

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

przez pierwszy rok życia dziecka - rozwijają się więzi o różnej jakości? Ainsworth zweryfikowała swoje przypuszczenia w trakcie eksperymentów, podczas których badała reakcje dzieci na szereg "obcych sytuacji".

Zaprosiła parę matek, wraz z ich córkami i synami w wieku pomiędzy dwunastym a piętnastym miesiącem życia, do wzięcia udziału w badaniu psychologicznym. Matki z dziećmi zaprowadzono do pomieszczenia, w którym na podłodze leżały zabawki. Ainsworth dyskretnie obserwowała reakcje dzieci. Czy w tym nie znanym sobie otoczeniu odejdą od matki, by pobawić się zabawką? Jak zachowuje się dziecko, gdy do pomieszczenia wchodzi obca osoba? Jak bardzo wzmaga się jego niepokój, gdy matka opuszcza pomieszczenie i zostawia je samo z obcą osobą? Jakie reakcje wykazują chłopcy i dziewczynki po powrocie matki? Sposoby reagowania dzieci były wyraźnie różne.

Po wejściu do pomieszczenia z zabawkami większość małych uczestników eksperymentu bardzo szybko zainteresowała się zabawkami. Ponawiając jednak krótkie spojrzenia na matkę, upewniały się, że jeszcze tam jest. Wejście obcej osoby nie wzbudziło w nich większego niepokoju, o ile matka znajdowała się w pobliżu. Niektóre nawet powitały nieznajomą uśmiechem. Niepokój dziecka wzmagał się znacznie po odkryciu, że matka opuściła pomieszczenie i że zostało samo z obcą osobą. Prawie wszystkie dzieci przestały się bawić zabawkami, niektóre zaczęły płakać. Powrót matek wywołał u nich przypływ ogromnej radości, wiele podbiegło, by się przytulić. Według Ainsworth, te zachowania były wyrazem wytworzenia się pomiędzy matką a dzieckiem więzi pewnych.

Ale Ainsworth zaobserwowała u niektórych dzieci także takie zachowania, które wskazywały na wytworzenie się

więzi niepewnych pomiędzy nimi a ich matkami. Nawet w obecności matek dzieci te nie zainteresowały się zabawkami; niektóre płakały podczas całego doświadczenia. Inne z kolei w ogóle nie zwracały uwagi na matkę i nie były zaniepokojone, gdy taje zostawiała. Zachowanie tych dzieci zwracało uwagę zwłaszcza po powrocie matek do pomieszczenia, po ich krótkiej nieobecności: nie były radośnie witane. Niektóre dzieci nawet nie zauważyły tego, że matka wróciła. Inne z kolei czepiały się ich i bardzo głośno płakały. Ainsworth zaobserwowała i takie, które odtrącały matkę, gdy ta chciała je pocieszyć.

Psychologowie rozwojowi przeprowadzili już wiele badań, w różnych społeczeństwach i kulturach poza Stanami Zjednoczonymi, dotyczących reagowania na "obce sytuacje". Z ich relacji wynika, że większość dzieci, we wszystkich społeczeństwach, z najbliższymi im osobami rozwija więzi pewne (van Ijzendoorn i Kroonenberg, 1988). Należy jednak podkreślić, że więzi pewne i niepewne nie zawsze wyrażane są w ten sam sposób. Japońskie dzieci przez pierwszy rok życia bardzo rzadko rozstają się z matką. W odróżnieniu od dzieci amerykańskich i niemieckich nie wiedzą, co to bobysit-ter. Młodzi Japończycy mogą więc zareagować bardzo silnym, panicznym wręcz lękiem - tak jak dzieci z niepewną więzią - gdy nagle znajdą się same w nie znanym sobie pomieszczeniu lub z nie znaną im osobą. Związek japońskich dzieci z ich matkami nie jest jednak relacją zaburzoną (Miyake i in., 1985). Również dzieci niemieckie reagują odmiennie od dzieci amerykańskich na "obcą sytuację". W odróżnieniu od rodzin amerykańskich niemieccy rodzice zachęcają swoje dwunastomiesięczne pociechy bardziej do niezależności niż do kontaktów cielesnych. Klaus Grossmann i jego współpracownicy (1985) obserwowali na

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

przykład dzieci, które na powrót matki nie reagowały radosnym podnieceniem i nie biegły na jej przywitanie. Ainsworth przypisałaby tym dzieciom więzi niepewne. W rzeczywistości nic nie wskazywało na zaburzoną relację matka-dziecko. Dzieci te rozwinęły więzi pewne, wyrażały je jednak inaczej, niż czyniły to dzieci amerykańskie.

Stwierdzeniem, że w "sytuacji obcej" dzieci przejawiają reakcje, które pozwalają na ocenę jakości więzi, Ainsworth nie osiągnęła jeszcze celu swoich badań. Głównym zadaniem było bowiem dotarcie do uwarunkowań symptomów. dlaczego jedne dzieci rozwijają więzi pewne, a drugie niepewne? Na to pytanie można udzielić następującej, zwięzłej odpowiedzi: więzi pewne są rezultatem przebiegających w stopniu zadowalającym kontaktów społecznych dziecka z matką oraz z innymi osobami z otoczenia. Dziecko, które wytworzyło więzi pewne, wie, że może polegać na innych i że zachowanie najbliższych mu osób najczęściej można przewidzieć. Rozwinięte na tej bazie zaufanie pozwala dziecku ufnie patrzeć na nowe sytuacje. Natomiast dzieci, u których powstały więzi niepewne, rzadziej lub częściej muszą doświadczać, że ich sygnały są mylnie rozumiane, a może nawet w ogóle nie odbierane. Dzieci te odnoszą wrażenie, że nie zawsze mogą polegać na innych lub -gdy ich doznania mają inne podłoże - że lepiej unikać osób z własnego otoczenia, bo z nimi i tak nie wytworzą się pozytywne więzi. Czy praca zawodowa matki ma wpływ na powstawanie niepewnych więzi? To zagadnienie opisane jest w ramce informacyjnej 2.3.

Klasyfikując dwuletnie dzieci według tego, czy wytworzyły one pewne czy niepewne więzi, nauka o relacjach (decydujące impulsy przyszły tu od Ainsworth) nie dotarła jeszcze do zamierzonego celu. Istotne znaczenie dla psychologii rozwo-

jowej ma kwestia, czy od jakości wczes-nodziecięcych doznań społecznych zależy także późniejszy rozwój człowieka. Czy dzieci o więziach pewnych i niepewnych wykazują później różnice w kontaktach społecznych z rówieśnikami? Czy wcześnie wytworzona ufność ma jakieś znaczenie w radzeniu sobie z wymogami szkolnymi?

2.4.2.3 Wpływ więzi społeczno-emocjonalnych na późniejszy rozwój

Psychoanalitycy zawsze byli zdania, że przeżyte we wczesnym dzieciństwie doświadczenia w znacznym stopniu współ-określają przebieg dalszego rozwoju człowieka, aż do jego dorosłości. Rozwój dzieci o więziach pewnych przebiegać musiał zatem korzystniej niż rozwój dzieci o więziach zaburzonych. By sprawdzić, czy taka zależność rzeczywiście istnieje, psychologowie przeprowadzili liczne badania metodą przekroju podłużnego (zob. str. 60). Najpierw ustalono, jakie więzi istniały pomiędzy dziećmi rocznymi jednego roku a ich matkami. Następnie regularnie odwiedzano te dzieci w domach lub w przedszkolach, by stwierdzić, jak radzą sobie z odpowiednimi do ich wieku problemami oraz jakie relacje społeczne istnieją pomiędzy nimi a rówieśnikami oraz dorosłymi.

Wyniki badań metodą przekroju podłużnego wykazały, że dzieci, u których na początku stwierdzono więzi pewne, stosunkowo dobrze radziły sobie z rozwiązywaniem problemów. Były zainteresowane poszerzeniem swojej wiedzy (często stawiały pytania "dlaczego") i chłonęły więcej informacji niż ich rówieśnicy (Frankel i Bates, 1990; Slade, 1987). Potrzebowały relatywnie mniej czasu na pokonanie wstydu przed obcymi i na nawiązanie z nimi kontaktu (Lutkenhaus i in., 1985). Podobnie było w wypadku zachowań społecznych. Everett Waters

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 2.3

Czy praca zawodowa matki wpływa niekorzystnie na rozwój społeczno-emocjonalny dziecka?

Głównie ze strony psychoanalityków dawały się zawsze słyszeć głosy, że aby zapobiec niekorzystnemu rozwojowi, dziecko musi mieć regularny, stały kontakt z jednym opiekunem. Kobieta pracująca zawodowo nie będzie mogła spełnić tych wymagań; swoje dziecko musi oddać pod opiekę przynajmniej jednej dodatkowej osoby. Z jakimi wpływami na rozwój dziecka należy się liczyć w wypadku pracy zawodowej matki? Na to pytanie nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Należałoby raczej w każdym pojedynczym przypadku skupić się na wyjaśnieniu nastawienia matki do jej pracy i do zagadnienia wychowywania dzieci. Istotne jest także, jak ojciec ocenia pracę zawodową żony. Poza tym powinno się wziąć pod uwagę kwalifikacje opiekuna czy opiekunek, troszczących się o dziecko podczas nieobecności matki.

W zasadzie wszystkie dostępne badania wykazały, że praca zawodowa matki sama w sobie nie wpływa negatywnie na rozwój dziecka (Hoffman, 1984). Nie bez znaczenia pozostaje natomiast fakt, czy matka jest zadowolona ze swojej roli. Jeśli praca przynosi kobiecie satysfakcję, jeśli czuje się ona przez to dowartościowana i przyjmuje, że podczas jej nieobecności dziecko otoczone jest dobrą opieką, to jest zadowolona ze swojego życia. Można tu zatem mówić o dobrych podstawach dla pozytywnie przebiegających relacji z własnym dzieckiem. Ważne jest również nastawienie ojca. Jeśli sprzeciwia się on powrotowi żony do pracy, jego stosunek

może także wpływać na sposób postępowania rodziców wobec dziecka (Crouter i in., 1987). Wielu pracującym matkom udaje się, i to nieźle, stworzyć korzystne warunki do zaistnienia więzi pewnych. Mają one wprawdzie mniej czasu dla dziecka, wyrównują to jednak przez bardziej intensywne zainteresowanie się córką czy synem w czasie wolnym od pracy. Nieobecność spowodowana pracą zawodową nie będzie więc miała negatywnego wpływu na dziecko, jeśli czas ten zostanie "odrobiony" na przykład w trakcie weekendów (Hoffinan, 1989). Problem wygląda inaczej w wypadku kobiet, którym w miejscu pracy stawia się ogromne wymagania i które w domu nie radzą sobie ze swoją podwójną rolą. Dzieci tych matek częściej rozwijają więzi niepewne (Gamble i Zigler, 1986).

Niektórzy rodzice zadają sobie pyta-* nie, czy zaburzone więzi mogą zaistnieć"! również wtedy, gdy dziecko chodzi do żłobka. Nie można wprawdzie wykluczyć, że niektóre z uczęszczających tam dzieci rozwiną więzi z opiekującymi się nimi osobami (Campos i in., 1983), ale te społeczno-emocjonalne relacje nie osłabiają więzi z rodzicami czy z samą matką (Kagan i in., 1978).

Nic nie wskazuje na to, że gdy niemowlętami lub małymi dziećmi opiekuje się dodatkowa osoba (lub więcej osób), to wywiera to niekorzystny wpływ na społeczno-emocjonalne więzi z matką (o ile matka regularnie zajmuje się dzieckiem i dostrzega jego potrzeby). Ale nawet regularne i dobre kontakty pomiędzy matką a dzieckiem nie zrów-

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

noważą wszystkich niedoskonałości, które mogą powstać w wypadku opieki innych osób. Wiele przemawia za tym, że częsta zmiana opiekunek może niekorzystnie wpływać na dziecko. Chodzi tu zwłaszcza o odmienne postępowanie wobec dziecka, a więc na przykład o stosowanie różnych metod wychowawczych.

Byłoby wskazane, gdyby matka nie podejmowała pracy akurat wtedy, gdy dziecko osiąga wysoki stopień przywiązania (Blehar, 1974). W tym wypadku z powrotem do pracy należałoby poczekać do momentu pewnego rozluźnienia _ więzi dziecka z matką. '•^iff-^y^^t

i jego współpracownicy (1979) zanotowali na przykład, jakie relacje wytworzyła grupa dzieci w wieku piętnastu miesięcy. Gdy dzieci te miały po trzy i pół roku, nadarzyła się okazja, by zbadać ich zachowanie w przedszkolu. Dzieci o więziach pewnych odgrywały w większości aktywną rolę: proponowały wspólne zabawy, uwzględniały życzenia i uczucia swoich partnerów, były na ogół lubiane. Jeśli rozpoczęły jakąś czynność, to z reguły doprowadzały ją wytrwale do końca. Natomiast dzieci przedszkolne, u których w wieku piętnastu miesięcy stwierdzono więzi niepewne, bardzo szybko porzucały rozpoczętą pracę. W sytuacjach społecznych wiele z nich było zawstydzonych. Nie wysuwały również propozycji zabaw. Różnice w zachowaniu społecznym uwidoczniły się jeszcze bardziej w wieku czterech-pięciu lat (Arend i in., 1979; Sroufeiin., 1983).

Z rezultatów tych badań można by wysnuć wniosek, że pomiędzy zachowaniem starszych dzieci a jakością więzi w drugim roku życia istnieje zależność przyczynowa. Czy trzy- i czterolatki dlatego wykazywały takie zachowanie społeczne, że jako roczne dzieci miały dobry kontakt z matką? Czy dobre wyniki w szkole podstawowej są bezpośrednim następstwem wcześniej rozwiniętych więzi pewnych? Wysnuwanie takich wniosków jest absolutnie niedopuszczalne! Należy raczej przypuszczać, że matki

i ojcowie (a przynajmniej większość z nich), których dzieci miały bardzo dobre warunki rozwoju przez pierwszy rok życia, również potem byli "dobrymi rodzicami". Zależność odkrytą przez badanie metodą przekroju podłużnego należałoby więc przypisać korzystnym warunkom środowiska (Lamb i in., 1985). W rzeczywistości istnieją jednak i takie dzieci, które najpierw rozwinęły więzi pewne, ale później miały trudności z przystosowaniem się. Chodzi tu przede wszystkim o chłopców i dziewczynki, których warunki życia uległy później znacznej zmianie: jedno z licznych badań wykazało na przykład, że dzieci, które wprawdzie wytworzyły więzi pewne, ale u których z czasem zaobserwowano zwracające uwagę zachowanie, mieszkały przeważnie z matkami, które z biegiem lat coraz mniej o nie dbały i nie oddziaływały już w takim stopniu na rozwój dziecka, jak miało to miejsce w pierwszych latach jego życia (Erickson i in., 1985).

Dzieci o początkowo niepewnych więziach wcale nie są skazane na niepomyślny przebieg rozwoju. Niepewne więzi powstają w dużej mierze wtedy, gdy matki nie troszczą się wystarczająco i w odpowiedni sposób o swoje dzieci, ponieważ mają z tym określone trudności. Być może są obciążone problemami z własnym zdrowiem, nieudanym małżeństwem, troskami finansowymi itp. Może też nie mają wokół siebie takich przyjaciół czy

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

członków rodziny, którzy pomagaliby im, choćby tylko dodając otuchy. Jeśli uda się rozwiązać problemy i jeżeli matka znajdzie osoby, które pomogą jej w przezwyciężeniu trudności, to może się także zmienić jej relacja z dzieckiem. Dzieci o początkowo niepewnych więziach mogą później aktywnie uczestniczyć w procesach społecznych i osiągać dobre wyniki w nauce (Feiring i in., 1987; Levitt i in., 1986; Yaughn i in., 1979).

Najkorzystniejsze warunki rozwoju występują niewątpliwie wtedy, gdy matka, ojciec lub inne osoby z najbliższego otoczenia wytworzą z dzieckiem przez pierwsze dwa lata jego życia takie relacje, które pozwolą na rozwinięcie się więzi pewnych. Gdyby jednak jakieś wydarzenia doprowadziły do wytworzenia się więzi niepewnych, to absolutnie nie o-znacza to zaprogramowanej, niepomyślnej drogi życiowej. Jeśli warunki życia zmienią się na lepsze, to przed dzieckiem otwiera się możliwość takiego rozwoju, dzięki któremu zdoła ono sprostać późniejszym wymaganiom w sferze społecznej i poznawczej.

2.4.3 Rozwój wybranych funkcji poznawczych

Mary Ainsworth zaobserwowała, że dzieci uczestniczące w badaniach były gotowe opuścić "bezpieczny port" po to, by rozejrzeć się po pomieszczeniu. Obecność matki dawała małym chłopcom i dziewczynkom poczucie bezpieczeństwa, którego potrzebowali, by zbliżyć się do Nieznanego i poznać Nowe. To rozpoznanie właśnie, czyli aktywne badanie otoczenia, jest bez wątpienia decydującym warunkiem rozwoju poznawczego, nie tylko we wczesnym dzieciństwie, ale w ciągu całego życia.

Poprzez badanie otoczenia dziecko gromadzi doświadczenia, które pozwala-

ją mu przewidywać - z każdym dniem coraz lepiej - zdarzenia, wywoływać je i zmieniać. Bez tych doświadczeń nie byłoby mowy o rozwoju poznawczym. Ale co takiego zmienia się w trakcie tego rozwoju? Dlaczego starsze dziecko lepiej sobie radzi z rozwiązywaniem problemów, podejmowaniem decyzji i właściwym przewidywaniem niż dziecko młodsze? Na to pytanie psychologowie rozwojowi nie zawsze odpowiadają jednakowo. Poniżej przedstawione zostaną odpowiedzi naukowców o orientacji informatycznej; ich artykuły wzbudziły w ostatnich dziesięcioleciach niemałe zainteresowanie.

Psychologowie o orientacji informatycznej podczas badania rozwoju poznawczego wychodzą z założenia, że mózg wykazuje pewne podobieństwa z komputerem. W obydwu wypadkach można mówić o Hardware i software. W wypadku elektronicznej maszyny liczącej wszelkie elementy elektroniczne oraz istniejące pomiędzy nimi połączenia należą do Hardware. Hardware komputera to jest "to wszystko, czego można dotknąć". Od roku 1937, a więc od momentu gdy inżynier Konrad Zuse publicznie przedstawił pierwszą "maszynę liczącą", znacznie wzrosła wydajność tych urządzeń - to wynik bezustannego udoskonalania Hardware. Rozwój Hardware człowieka, a więc jego mózgu, kontrolowany jest, po pierwsze, przez geny, po drugie zaś - przez warunki środowiska. Zwrócono tu już uwagę, że określone wpływy (teratogeny) mogą w czasie ciąży oddziaływać szkodliwie na centralny układ nerwowy, a więc na Hardware (zob. str. 74). Po narodzinach w każdym momencie mogą wystąpić i inne uszkodzenia, na przykład z powodu zapalenia opon mózgowych, niedożywienia czy urazów mózgu itp.

Mózg najszybciej rozwija się w okresie prenatalnym (zob. str. 73). Po narodzinach liczba komórek nerwowych już się nie zwiększa. Zmiany Hardware na-

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

stępują jednak w ciągu całego życia człowieka. Bezpośrednio po narodzinach masa mózgu przybiera na wadze, ponieważ powiększają się komórki mózgowe. Włó-kienka nerwowe otaczają się warstwą li-pidową, by mogły przewodzić impulsy (mielinizacja). Poza tym znacznie zwiększa się liczba połączeń pomiędzy poszczególnymi komórkami mózgowymi. Postępy w rozwoju, przede wszystkim w ciągu pierwszych lat życia, są zależne od genetycznie (w dużym stopniu) sterowanych zmian.

Ale nawet najbardziej wymyślny komputer nie przyda się swojemu użytkownikowi, jeśli nie zostanie w nim zainstalowany software. Od niego zależy, co się stanie z danymi, wprowadzonymi do systemu przy pomocy klawiatury. To, jaki akurat software jest w użytku, zależy od celów obsługującego komputer; od tego, czy chce na przykład przetworzyć tekst, wykonać kalkulację albo rysunki. Dzisiejsze elektroniczne przetwarzanie danych jest o wiele doskonalsze od tego sprzed paru dziesięcioleci - to zasługa ogromnych ulepszeń, których dokonano zarówno w software, jak i w hardware.

Człowiek nie potrafiłby się przystosować do swojego środowiska, gdyby poprzez hardware nie mógł rozwijać software. Należące do hardware noworodka odruchy wrodzone na pewno nie zastąpią opieki rodziców czy innych osób. Przynależna także do hardware zdolność przyswajania jest zarazem warunkiem rozwijania przez dzieci - na podłożu ich doświadczeń - strategii kierowania uwagi na określone bodźce, ich interpretację, gromadzenie i w razie potrzeby przywoływanie z pamięci. Ulepszając software, dzieciom udaje się rozwiązywać problemy w szkole i poza nią (Klahr i Wallace, 1976).

Psychologowie o orientacji informatycznej badali, jak kontrolują swoją uwagę dzieci, młodzież i dorośli; jak "wewnątrz" wyobrażają sobie informa-

cje (komputer na przykład przekształca dane w liczby binarne, a więc w rząd zer i jedynek), jak "wyciągają" Znane, by porównać z Nieznanym; jak przetwarzają informacje, by na stałe zachować je w pamięci. Kolejne rozdziały przedstawią wyniki badań przeprowadzonych przez naukowców, ale będzie to niestety tylko niewielki ich wycinek. Będzie mowa o tym, jak dzieci w coraz większym stopniu kontrolują swoją uwagę, jakie postępy czynią w korzystaniu z funkcji pamięci oraz jak zdobywają podstawy wiedzy, z której mogą czerpać informacje konieczne do radzenia sobie z problemami.

2.4.3.1 Zmiany w funkcjonowaniu uwagi

Najpóźniej w okresie nauki szkolnej dzieci muszą się nauczyć kierować uwagę -przez dłuższy czas - na jeden określony przedmiot. Czy już w wieku przedszkolnym są w stanie zainteresować się na dłużej jedną rzeczą? Gdy obserwujemy dzieci dwu- lub trzyletnie, bardzo szybko stwierdzamy, że ich zachowanie jest niestabilne: stosunkowo szybko przerywają rozpoczętą czynność, by zainteresować się inną. Kie'dy na przykład śledzą akcję rozgrywającą się na ekranie telewizora, to po chwili zwracają się do obecnej w pokoju osoby, zamieniając z nią parę słów; nie minie następna chwila, a już interesują się - na krótko - zabawką itd. (An-derson i in., 1986). W tym wieku dzieci bardzo łatwo się rozpraszają. Nie mogą (lub nie chcą) zainteresować się na stałe jakąś czynnością. Dopiero stopniowo u-czą się sprawować kontrolę nad swoją uwagą.

Poza tym dzieci muszą się nauczyć kierować uwagę na takie oznaki, które są istotne dla rozwiązania problemu. Eliane Yurpillot (1968) pokazała dzieciom w wieku od trzech do sześciu lat po dwa obrazki, które należało porównać.

§2,

Które z przedstawionych na rysunku 2.12 domów są jednakowe, a które różnią się od siebie? Dzieci w wieku przedszkolnym, które miały odpowiedzieć na to pytanie, ujawniły wyraźne granice zainteresowania się tym zagadnieniem.

Jeśli dzieciom pokazano domy, które były identyczne, to z reguły udzielały one prawidłowych odpowiedzi. Jeśli natomiast obrazki różniły się od siebie, nawet drobiazgiem, to dzieci się myliły. W czym należałoby upatrywać tych trudności? Z zaobserwowanych spojrzeń można wy-

Rys. 2.12

Przykłady obrazków, które dzieci porównują, by wskazać jak najwięcej różnic.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wnioskować, że młodzi uczestnicy eksperymentu swoje zadanie wykonywali w sposób raczej nie przemyślany: nie porównywali każdej pary okien w systema-tyczej kolejności; bardzo często nawet opuszczali jedno okno. Spoglądali na fragmenty okien i udzielali odpowiedzi jeszcze przed dokładnym przyjrzeniem się całości. Wiele starszych dzieci natomiast porównywało wszystkie rzędy po kolei, a odpowiedzi udzielało dopiero po sprawdzeniu wszystkich szczegółów. Nierzadko powtarzały tę czynność, by upewnić się w swojej odpowiedzi. Dziecko w wieku przedszkolnym ma zatem bardzo ograniczone możliwości zwracania uwagi na istotne detale dzięki zastosowaniu właściwych strategii.

Dzieci w wieku przedszkolnym wykazują poza tym jeszcze jedną niedoskonałość. Jeśli na ekranie, na krótki czas, wyświetlonych zostanie kilka znanych przedmiotów, to dzieci spostrzegą najwyżej trzy. Dorosłemu natomiast jednym spojrzeniem udaje się uchwycić sześć do siedmiu przedmiotów (Miller, 1956; Chi i Klahr, 1975). Jeśli więc dzieci przedszkolne mają jakiś problem, to skierowanie uwagi na te szczegóły sytuacji, które mają znaczenie dla rozwiązania owego problemu, sprawia im trudność. Poza tym dzieci w określonym momencie zwracają uwagę na mniejszą ilość informacji niż ta, którą potrafią uchwycić dorośli. Obydwa te ograniczenia należy uwzględnić, jeśli próbuje się wyjaśnić różnice w zachowaniu młodszych i starszych dzieci przy rozwiązywaniu problemów.

2.4.3.2 Zmiany w sprawności zapamiętywania

Zanim informacje zostaną przetworzone i przekazane do pamięci, muszą być najpierw "zauważone". Niewyraźnie, jeśli w ogóle, będziemy pamiętać zdarzenie, które dostrzegliśmy przelotnie. Ponieważ

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

l-,

dziecko w wieku przedszkolnym jeszcze stosunkowo słabo kontroluje uwagę, to należy się liczyć z odpowiednio niewielką sprawnością zapamiętywania. Dzieciom w różnym wieku przeczytano kolejno piętnaście prostych wyrazów i poproszono, by jak najwięcej z nich zapamiętały. Podczas przeprowadzonego niezwłocznie testu sześciolatki odtworzyły przeciętnie cztery wyrazy, dziewięciolatki - pięć, a jedenastolatki - siedem (Yussen i Ber-man, 1981). Młodsze dzieci prawdopodobnie nie zauważają wszystkich wyrazów, które muszą zapamiętać. Być może ich pamięć nie dysponuje jeszcze wystarczającą pojemnością (Case, 1985). Gdyby przyjrzeć się dokładniej temu, jak młodsze i starsze dzieci wykonują zadanie "dobrego zapamiętywania", to można by zauważyć jeszcze jedną różnicę: przede wszystkim dzieci w wieku przedszkolnym nie korzystają prawie wcale ze strategii pamięciowych, których dzieci starsze używają już spontanicznie. Pojęcie strategia pamięciowa obejmuje wszelkie zabiegi, którymi człowiek ułatwia sobie przyswajanie i zapamiętywanie.

Starsze dzieci i dorośli bardzo często stosują strategię powtarzania (zob. str. 231), by na krótki czas zapamiętać na przykład numer telefonu: wielokrotnie powtarzają ten numer "w głowie" lub na głos, słyszalnie dla osób stojących obok. Dzieci w wieku przedszkolnym nie korzystają z tej strategii, w przeciwieństwie do ośmio- lub dziesięciolatków (Kee-ney i in., 1976). Czy powtarzanie przez małe dzieci nie jest czynnością wspierającą ich sprawność zapamiętywania? John Flavell (1970) pokazał pięciolatkom, jak przez powtarzanie materiału mogą udoskonalić swoją pamięć. I rzeczywiście przyniosło to oczekiwane efekty. Strategia powtarzania sprawdza się więc także u dzieci przedszkolnych, jeśli zostaną do tego bezpośrednio zachęcone. Jeśli za jakiś czas te same dzieci otrzy-

mają zadanie przyswojenia sobie pewnych informacji, to nie będą już pamiętały o tej strategii. Nie zastosują jej również spontanicznie (Kail, 1990). Aby strategię pamięciową_stosować bez wysiłku i automatycznie, a więc bez wyraźnego wzywania, należy ją przedtem po prostu wyćwiczyć.

A może młodsze dzieci nie widzą potrzeby wprowadzania strategii wspierającej ich zachowanie? Kiedy się je zapyta, jak oceniają swoje zdolności zapamiętywania, skłonne są do przeceniania samych siebie. Flavell pokazał kiedyś pięciolatkom obrazki i chciał od nich u-słyszeć, czy i później będą wiedziały, co przedstawiały wszystkie rysunki. Dzieci były przekonane, że nie zapomną żadnego z nich. Większość ośmiolatków miała natomiast wątpliwości, czy uda im się zachować w pamięci wszystkie obrazki. Ta niewystarczająca wiedza o własnej pamięci (zwana metapamięcią) została przez Johna Flavella i jego współpracowników (1970) poddana pewnemu eksperymentowi. Młodsze i starsze dzieci poproszono o zapamiętanie dziesięciu obrazków - miały przy tym do dyspozycji tyle czasu, ile chciały. Pięciolatki nie dostrzegały potrzeby ćwiczeń, które pomogłyby im poradzić sobie z tym zadaniem. Od razu stwierdziły, że bardzo dobrze poznały już wszystkie obrazki. Egzamin wypadł jednak gorzej. Ośmiolatki wiedziały natomiast, jakie ćwiczenia wspierają ich sprawność zapamiętywania.

Czy na podstawie tych wyników można stwierdzić, że funkcjonowanie pamięci dzieci i młodzieży udoskonala się wraz z wiekiem? Można zgodzić się na tezę, że pomiędzy wiekiem z jednej strony a sprawnością zapamiętywania z drugiej istnieje pewna zależność. Dziesięciola-tek ma więcej doświadczenia w uczeniu się "na pamięć" niż sześciolatek. Starsze dziecko wytworzyło zatem więcej -i przypuszczalnie lepszych - strategii

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

przyswajania i zapamiętywania niż dziecko młodsze. Nie należy jednak zapominać, że i rówieśnicy mogą się od siebie różnić pod tym względem. Kto często i intensywnie zajmuje się określoną dziedziną wiedzy lub pewnymi zagadnieniami, ma odpowiednio dobre warunki do przyswojenia nowych informacji. Miche-lene Chi (1978) przeprowadziła kiedyś następujący eksperyment: dziesięciolat-kom i dorosłym przez chwilę pokazywała szachownicę z określonymi układami figur. Stwierdziła potem, że dzieci o wiele lepiej niż dorośli odtwarzają ustawienie figur na polach. Czy różnice w sprawności należałoby przypisać ogólnie lepszej pamięci u dzieci niż u dorosłych? Chi prześledziła to zagadnienie. Wszystkim uczestnikom testu przedstawiła materiał, który nie miał nic wspólnego z grą w szachy. Dorośli wykazali tu większą sprawność zapamiętywania niż dziesię-ciolatki. Przewaga dzieci miała miejsce tylko w wypadku zadań ze świata szachów. W rzeczywistości młodzi ludzie byli szachistami wysokiej klasy, którzy większość wolnego czasu spędzali na doskonaleniu się w tej grze. Dorośli natomiast nie byli wprawdzie osobami zupełnie "zielonymi", ale w porównaniu z dziećmi mogli sprawiać takie wrażenie (zob. także str. 231).

Z eksperymentu przeprowadzonego przez Chi można zatem wywnioskować, że zachowanie zależy od wiedzy. Ponieważ dziesięciolatki zdobyły ogromne doświadczenie w grze w szachy, miały bardzo dobre podstawy wiedzy, które dorośli musieli dopiero uzyskać. Kto wiedział więcej - w tym wypadku były to dzieci - ten szybciej mógł zapamiętać coś nowego. Przewaga dzieci ograniczała się jednak to sfery szachów i nie można jej było przenieść na inne obszary. Jakość sprawności zapamiętywania nie jest wobec tego funkcją wieku (jeśli pominąć tutaj pierwsze lata życia, podczas których

następuje dojrzewanie centralnego systemu nerwowego), lecz zależy raczej od rodzaju i zakresu dotychczasowych doświadczeń oraz od strategii przyjmowania, gromadzenia i przywoływania zawartości pamięci.

2.4.4 Zmiany ściśle związane

z wiekiem lub wiążące się z nim tylko w niewielkim stopniu

W poprzednich rozdziałach opisane zostały liczne zmiany w sferze motorycz-nej, społeczno-emocjonalnej i poznawczej, ściśle uzależnione od wieku. Czy takie zmiany zachodzą także w wieku młodzieńczym i dorosłym? Należałoby bliżej przyjrzeć się temu problemowi. Poza tym trzeba omówić zdarzenia, które mają istotny wpływ na rozwój człowieka, mimo że ich związek z wiekiem ma niewielkie znaczenie (przykładem jest bezrobocie, które w zasadzie może zaistnieć w każdym momencie pracy zawodowej). Poważnej choroby nie da się przewidzieć tak samo u dwudziestolatka, jak i u czterdzieste- czy pięćdziesięciolatka. Takie wydarzenia są nieprzewidywalne, bo, po pierwsze, nie dają się uporządkować w czasie, po drugie zaś, nie występują u wszystkich ludzi. Dla psychologii rozwojowej nie pozostaje bez znaczenia, w którym momencie następują zdarzenia niezależne od wieku człowieka.

2.4.4.1 Zmiany ściśle związane z wiekiem

U ludzi, którzy żyją w jednakowych warunkach (są członkami tego samego kręgu kulturowego, społeczeństwa lub warstwy społecznej), przede wszystkim we wczesnym dzieciństwie, lecz także w wieku późniejszym zachodzą liczne zmiany wiążące się stosunkowo ściśle z ich wiekiem (Baltes i in., 1980). W wie-

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

kszości wypadków łatwo da się na przykład przewidzieć, w którym okresie pierwszych dwóch lat życia dzieci zaczną rozpoznawać osoby ze swojego najbliższego otoczenia, wypowiedzą pierwsze sensowne słowo, wykonają pierwsze samodzielne kroki czy rozp.oznają siebie w lustrze itp. Rysunek 2.13 pokazuje, że możliwe jest również przedstawienie typowej budowy ciała w pierwszych dwudziestu latach życia człowieka, chociaż skutkiem postępującego wciąż rozwoju są coraz częstsze odchylenia od średnich wartości. Można jedynie przypuszczać, dlaczego zmiany zależne od wieku występują częściej na starość. Prawdopodobnie są one rezultatem programu genetycznego, który wyznacza granice wieku człowieka (Perlmutter i Hali, 1992). Co prawda genetyczne sterowanie rozwojem nie ustaje w żadnym momencie życia, ale jego wpływ nie zawsze jest od razu zauważalny. Bardzo wyraźny bywa tylko w momentach przełomowych, na przykład wtedy, gdy większość dziewczynek w wieku

dziewięciu, a chłopców w wieku jedenastu lat wykazuje pierwsze oznaki dojrzewania płciowego lub gdy u prawie wszystkich kobiet na przełomie czterdziestki i pięćdziesiątki następuje menopauza (słowo to pochodzi od greckich wyrazów oznaczających "miesiąc" i "przestać"), a więc po ostatniej miesiączce. Wpływu genów nie widać najczęściej dlatego, że tryb życia poszczególnych jednostek różni się zasadniczo (najlepiej można to zauważyć na przykładzie ludzkiej skóry) (Grove i Klingman, 1983).

"Odmładzanie" skóry u ludzi w wieku od osiemnastu do pięćdziesięciu lat odbywa się w określonej kolejności. Mniej więcej co dwadzieścia dni stare, "zniszczone" komórki skóry zastępowane są nowymi. Po osiągnięciu pięćdziesiątego roku życia proces ten przebiega wolniej: stare komórki zastępowane są nowymi dopiero po dwudziestu pięciu dniach. U sześćdziesięciolatków proces odnowy trwa już trzydzieści jeden dni, a u sie-demdziesięciolatków - trzydzieści sie-

ptód 2 miesiące

płód 5 miesięcy

2 lata

6 lat

noworodek

25 lat

12 lat

Rys. 2.13

Topowa budowa ciała w różnych okresach życia.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dem dni. Mimo istnienia tych prawidłowości, ustalonych na podstawie zbadania dużych grup ludzi, i tak na podstawie wyglądu skóry nie stwierdzimy wieku danej osoby, ponieważ biologiczny proces starzenia się w określonych warunkach bywa przyspieszony. Można tu wspomnieć choćby o ultrafioletowych promieniach słonecznych, które wpływają niekorzystnie na procesy przebiegające w jądrze komórkowym i regulujące odnawianie komórek. Kto często, bez ochrony, wystawia skórę na działanie słońca, musi się liczyć z tym, że w stosunkowo młodym wieku będzie miał skórę pełną zmarszczek, suchą i "twardą". Ponieważ niektórzy ludzie bardziej niż inni troszczą się o ochronę i pielęgnację swojej

skóry, trudno się dziwić, że pomiędzy rówieśnikami występować będą pod tym względem różnice (określoną rolę odgrywać mogą także różnice w wyposażeniu genetycznym). Pewne badanie wykazało, że u jednego z najstarszych jego uczestników skóra odnawiała się równie szybko, jak u większości dorosłych w wieku dwudziestu-trzydziestu lat. Inny uczestnik zaś, liczący niewiele ponad dwadzieścia lat, miał skórę taką, jak u przeciętnego pięćdziesięciolatka (Grove i Kling-man, 1983). Określony tryb życia wpływa także na rozwój funkcji serca, płuc, mięśni, kości itd.

Ponieważ wpływy genetyczne powodują zmiany (ściśle powiązane z wiekiem) przeważnie we wczesnych i bardzo

40 50 wiek w latach

etapy rozwoju

kolejność wydarzeń podczas pracy zawodowej

kolejność wydarzeń w rodzinie

Rys. 2.14

Zależności pomiędzy wiekiem a etapami rozwoju (w życiu rodzinnym i zawodowym) oraz ich typowymi oznakami, częściowo wedlug Roberta Atchleya (1975).

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

późnych fazach rozwoju, powstaje pytanie, czy nie istnieją i inne wpływy, występujące powszechnie w określonym wieku. Poszukując odpowiedzi, natrafimy na zdarzenia, które w większym lub mniejszym stopniu są wynikiem umowy społecznej. Chodzi tu o takie wydarzenia w życiu człowieka, które zawsze pociągają za sobą zmiany jego sytuacji życiowej (Fi-lipp, 1982, 1990), a tym samym wymuszają na nim dostosowanie się do zmienionych warunków. Rysunek 2.14 pokazuje, że udziałem współczesnego człowieka - jako członka społeczeństwa industrialnego, członka rodziny i osoby pracującej zawodowo - stają się w określonych okresach serie zdarzeń, które do pewnego stopnia można przewidzieć.

Przedstawione na rysunku wydarzenia nie występują oczywiście niezależnie od wpływów biologicznych. Rodzicielstwo wszak może mieć miejsce tylko w okresie lat płodnych kobiety. Moment ewentualnego owdowienia współokresiany jest w decydującej mierze przez czas trwania życia człowieka. Jednocześnie na wydarzenia te wpływają także czynniki społeczne. Pokazana na rysunku kolejność odnosi się przede wszystkim do kobiet ze średnich warstw społecznych.

Jeszcze do niedawna kobiety nie zajmowały się żadną inną pracą poza obowiązkami domowymi. W ciągu ostatnich dziesięcioleci członkowie społeczeństw uprzemysłowionych coraz później rozpoczynali pracę zawodową, coraz bardziej bowiem rosły wymagania, a co za tym idzie, coraz dłużej trwało kształcenie nowych pracowników. W rezultacie wydłużało się ekonomiczne uzależnienie młodego człowieka od rodziców; z reguły osoba taka dłużej czekała z założeniem rodziny niż jej rodzice czy dziadkowie.

Socjologowie zwracają jednak uwagę na fakt, że dzisiaj mieszkańcy państw uprzemysłowionych coraz wyraźniej dają do zrozumienia, iż sami chcieliby decydo-

wać o tym, kiedy w ich życiu mają nastąpić istotne wydarzenia (o ile mogą sprawować nad nimi kontrolę) (Neugarten, 1980). Tylko w dużym przybliżeniu da się więc przewidzieć przedstawioną na rysunku 2.14 kolejność zdarzeń w życiu człowieka. Małżeństwa zawierane są dzisiaj w średnim, a nawet w starszym wieku, choć do niedawna było to jeszcze nie do pomyślenia. Kobiety mogą zajść w ciążę jako osiemnastolatki, ale także mając trzydzieści lub czterdzieści, a od niedawna również sześćdziesiąt lat (w wypadku implantacji młodszych komórek jajowych). Egzaminy na wyższe uczelnie zdają nie tylko osoby dwudziestoletnie, ale i starsze; niektórzy zaczynają studia dopiero po przejściu na emeryturę. Zawarcie małżeństwa, pierwsza praca zawodowa, narodziny pierwszego dziecka -te wydarzenia są na najlepszej drodze, by uznać je za nie związane z wiekiem i w coraz mniejszym stopniu od niego uzależnione.

2.4.4.2 Wpływy nieprzewidywalne, które oddziałują tylko na niektóre procesy życiowe

Bardzo trudno przewidzieć wydarzenia, które mają niewielki związek z wiekiem i stają się udziałem tylko niewielu osób. Chodzi tu zarówno o wydarzenia związane z przeżyciami pozytywnymi (nieoczekiwany awans, uzyskanie odznaczenia lub wygranie sporej sumy na loterii), jak i z negatywnymi (na przykład ciężka choroba). Wydarzenia te oznaczają istotną zmianę sytuacji życiowej. Kto na skutek ciężkiego wypadku doznał paraliżu, musi najpierw przejść fazę dostosowania się do nowych warunków, by potem móc funkcjonować z ograniczonymi możliwościami poruszania się. Psychologowie rozwojowi za pomocą badań próbują znaleźć odpowiedź na pytanie, jak ludzie reagują na takie nagłe, pozytywne bądź nega-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

tywne, wydarzenia. Od jakich warunków zewnętrznych i wewnętrznych człowieka zależy, czy uda mu się przystosować do zmienionych warunków życia? Badano na przykład, jak wraz z wiekiem człowieka zmieniają się możliwości radzenia sobie z "nie unormowanymi" wydarzeniami w jego życiu.

Według Bernice Neugarten (1979), szansę przystosowania się danej osoby do zmienionych warunków życia zależą od tego, czy wydarzenie to nastąpiło "zgodnie z terminem", czy "niezgodnie z terminem". Wydarzenie "niezgodne z terminem" ma miejsce wtedy, gdy człowiek (którego to wydarzenie dotyczy) jest w wieku, w jakim tego rodzaju wydarzenia statystycznie rzadko występują. Mało prawdopodobne jest więc, by młody człowiek stracił partnera. Gdyby jednak dwudziesto- czy trzydziestolatek owdowiał, to mielibyśmy tu do czynienia z wypadkiem losowym, z którym bardzo trudno się pogodzić, ponieważ według Neugarten jest to zdarzenie "niezgodne z terminem". Strata partnera w wieku starszym zapewne też jest wydarzeniem ogromnie bolesnym; mimo to w tym wieku można się z takimi wypadkami liczyć (jest to więc wydarzenie "zgodne z terminem"). Inaczej ma się sprawa z rozwodami. Wydarzenie to występuje stosunkowo często w trzeciej i czwartej dekadzie naszego życia; w wieku starszym pojawia się już coraz rzadziej (i to się jednak może zmienić na skutek przemian społecznych). Jeśli więc osoba siedemdziesięcioletnia uważa, że rozwód jest jedynym wyjściem z sytuacji, to powiemy tu o wydarzeniu "niezgodnym z terminem".

To rozróżnienie ma duże znaczenie, ponieważ zdaniem Neugarten człowiek prędzej upora się z wydarzeniami "zgodnymi" niż z "niezgodnymi z terminem".

Te ostatnie następują nieoczekiwanie, nie ma zatem możliwości odpowiedniego przygotowania się na ich nadejście. Przyjaciele i znajomi, będący (przeważnie) w tym samym wieku, również są bezradni wobec wydarzenia, którego nie doświadczyli jeszcze na własnej skórze. Tymczasem kobieta, która w wieku siedemdziesięciu lat traci męża, ma przypuszczalnie znajomych, których już spotkało podobne wydarzenie, mają więc lepsze możliwości udzielenia wdowie pomocy. Z kolei w wypadku rozwodu kobieta trzydziestoletnia otrzyma więcej wsparcia od swoich przyjaciółek i innych zaufanych osób niż kobieta sześćdziesięcioletnia. Ostateczne przystosowanie się do zmienionej sytuacji życiowej zależy - tego zdania są wszyscy psychologowie rozwojowi - od innych jeszcze, licznych warunków, na przykład od stanu zdrowia danej osoby, jej inteligencji, dostępnych strategii pokonywania sytuacji kryzysowych oraz - co nie mniej ważne - od jej dochodów.

Badania dotyczące wydarzeń życiowych stanowią istotny wkład do lepszego zrozumienia człowieka. Jego rozwój "od poczęcia do śmierci" należy spostrzegać jako ciągłe przystosowywanie się do zmian, nieustannie kwestionujących przyzwyczajenia danej osoby. Takie przełomowe wydarzenia są dla jednostki wyzwaniem, chociaż mogą także oznaczać żądania zbyt wygórowane (Lerner i Hultsch, 1983). Czy to nie tragiczne, że wydarzenia, bez których niemożliwy byłby rozwój, mają miejsce także "po ciemnej stronie" życia? Ale czy w sposobności do skutecznego poradzenia sobie z tragicznymi wydarzeniami nie kryją się impulsy do rozwoju człowieka?

PSYCHOLOGIA LUDZKIEGO ROZWOJU

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE

1. Jak długo trwa rozwój człowieka?

2. W jakim stopniu i na jakiej podstawie opisywane są fazy rozwoju charakterystyczne dla wszystkich ludzi?

3. Uzupełnij tabelę.

Metoda przekroju podłużnego

Metoda przekroju poprzecznego

Połączenie metod przekroju podłużnego i poprzecznego

zalety

wady

4. Dlaczego pytanie o to, czy dziedziczność, czy środowisko decyduje o rozwoju człowieka, jest źle postawione?

5. Jaka jest rola genotypu w rozwoju człowieka?

6. Od czego zależy wystąpienie i zakres zaburzeń spowodowanych czynnikami teratogennymi?

7. Poszukaj w swoim otoczeniu przypadku kompensowania złych warunków genetycznych i/lub wczesnonie-mowlęcych oddziaływaniem środowiska i opisz go.

8. Czy rozwój motoryczny dziecka zależy od ćwiczeń?

9. Jakie znaczenie ma dla nas wiedza o fazach i jakości więzi wytwarzanej pomiędzy dzieckiem a jego najbliższym otoczeniem?

10. Dlaczego wydarzenia życiowe nietypowe dla danego wieku mają szczególne znaczenie w rozwoju człowieka?

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Brzezińska A., Lutomski, G. [red.] (1994): Dziecko w świecie przedmiotów i ludzi. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Brzezińska A., Lutomski, G., Smykowski B. [red.] (1995): Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Tyszkowa, M. [red.] (1988): Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Warszawa: PWN.

Mietzel, G. (1994): Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit undJugend. Wein-heim: PVU.

100

Mietzel, G. (1992): Wege in die Entwicł bensende. Mtinchen: Quintessenz.

Trautner, H. M. (1991): Lehrbuch der und Befunde. Gottingen: Hogrefe.

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

tlungspsyekologie. Erwachsenenalter und Le-Entwicklungspsyekologie. Band 2: Theorien

Psychologia spostrzegania

Skutkiem przebytej przez Helen Keller we wczesnym dzieciństwie choroby była utrata przez nią zdolności widzenia i słyszenia. Ponieważ Helen nie widziała i nie słyszała, jej kontakty z otoczeniem odbywały się za pomocą pozostałych zmysłów. "Nieraz, gdy jestem sama i siedzę przed zamkniętą bramą życia, ogarnia mnie poczucie osamotnienia przypominające zimną mgłę. Za nią jest światło, muzyka i wesoła zabawa; ale ja nie mam tam wstępu. To los milcząco i bezlitośnie zamyka mi do nich drogę [..J. Moja dusza przepełniona jest bezkresnym milczeniem" - pisała później w swojej biografii (Keller, 1917). Los Helen Keller był szczególnie tragiczny, nie dysponowała ona bowiem tymi narządami zmysłów, które w normalnych warunkach pomagają ludziom radzić sobie w środowisku. A co inni ludzie mają na myśli, mówiąc o świetle i muzyce? Gdy to pytanie zadają niesłyszący i niewidomi, to nie chcą wiedzieć, o jakie fizyczne zdarzenia tu chodzi, lecz interesują się raczej doznaniami, do których mają dostęp ludzie ze zdrowymi narządami zmysłów. Te doznania są jednak nieprzekazywalne. Isaac Asimov (1979) stwierdził: "Każdy z nas jest więźniem własnych narządów zmysłów. Czy wiemy, jak ktoś drugi widzi jabłko, jak je czuje i jak mu ono smakuje? Nie dowiemy się tego, dopóki nie będziemy mieć dostępu do mózgu drugiego człowieka". Tak należałoby pojmować problem Helen Kel-

ler: nie miała ona dostępu do "mózgu drugiego człowieka".

Zdrowi ludzie mają doznania, które są im przekazywane przez narządy zmysłów, mają dostęp do kolorów i dźwięków. Ale czy to, co widzą i słyszą, rzeczywiście odpowiada temu, co fizycznie dzieje się przed ich narządami zmysłów? Aby zarejestrowane bodźce mogły trafić do

Rys. 3.1

Helen Keller utraciła zdolność słyszenia i widzenia w siedemnastym miesiącu życia, w następstwie przebytej choroby zakaźnej. Ograniczało to w dużej mierze jej sferę doznań.

102

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

mózgu, muszą zostać przekształcone w język zrozumiały dla układu nerwowego. Po przetworzeniu w mózgu danych z narządów zmysłów mówimy o spostrzeżeniu. O tym, jak z pozornego chaosu powstają uporządkowane spostrzeżenia, mówi następny rozdział. Przedtem jednak przed-

stawione zostaną niektóre ogólne cechy charakterystyczne narządów zmysłów. Na przykładzie wzroku pokazane będzie przełożenie energii fizycznej na język układu nerwowego. Mózg porządkuje nadsyłane informacje i próbuje odgadnąć, co oznaczają. Może się przy tym pomylić.

3.1 Narządy zmysłów: furtka dla bodźców fizycznych

Najwcześniejsze badania psychologiczne zajmowały się wyjaśnieniem kwestii, jak z bodźców fizycznych powstają subiektywne doznania. To zapewne nie przypadek, że pionierzy psychologii, jak na przykład Ernst Heinrich Weber (1795-1878), Gu-stav Theodor Fechner (1801-1887) czy Wilhelm Wundt (1832-1920), interesowali się w pierwszym rzędzie relacjami pomiędzy właściwościami bodźców fizycznych a powstałymi z nich wrażeniami.

Jakie właściwości narządów zmysłów i układu nerwowego określają więc sposób spostrzegania zdarzeń fizycznych przez podmiot? Po pierwsze: wszystkie istoty żywe charakteryzują się tym, że do wiadomości przyjmują zaledwie niewielki wycinek zdarzeń fizycznych. Każdy narząd zmysłu jest pewnego rodzaju nitrem, który przepuszcza jedynie niektóre bodźce. Po drugie: ważnym zadaniem narządów zmysłów jest takie zaszyfrowanie zdarzeń fizycznych, by mogły być one przekazane centralnemu układowi nerwowemu. Odebrane przez narządy zmysłów informacje przekazywane są następnie - drogą elektrochemiczną - do mózgu.

3.1.1 Ogólna charakterystyka narządów zmysłów

Istota spostrzegania polega na tym, że bodźce trafiają na narządy zmysłów. Bodźce te muszą się jednak odznaczać okre-

śloną siłą. Zbyt cichy dźwięk nie zostanie odebrany przez ucho, tak samo jak zbyt niska lub zbyt wysoka częstotliwość. Osoba dorosła może odbierać bodźce akustyczne od 20 do 20 000 Hz (drgania na sekundę). Ucho psa jest w stanie zareagować na dźwięki o częstotliwości ponad 25 000 Hz. Narządy zmysłów nietoperza umożliwiają mu odbieranie dźwięków o częstotliwości nawet pomiędzy 30 000 a 70 000 Hz, niesłyszalnych już dla ludzkiego ucha. Weber, Fechner i Wundt zajęli się dokładnym zbadaniem reakcji ludzi na proste bodźce zmysłowe. Objaśniając poczynione przez siebie obserwacje, rozwinęli pojęcia, które do dzisiaj należą do standardowego słownika psychologii.

3.1.1.1 Badanie wrażliwości narządów zmysłów poprzez wyznaczanie różnego rodzaju progów

W trakcie eksperymentu badającego ogólne cechy narządów zmysłów (przeprowadzanego metodą bodźców stałych) osobom biorącym w nim udział zawiązuje się oczy. Do każdej dłoni osoby te dostają ciężarek. Jeden z ciężarków zabierany jest parokrotnie i ten sam oddaje się z powrotem (bodziec standardowy). Drugi zaś pozostaje ten sam albo wymieniany jest na lżejszy lub cięższy (bodziec porównawczy). Osoba poddająca się badaniu po każdej zamianie proszona jest

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA ?

o porównanie obydwu ciężarków. Czy ważą tyle samo, czy jeden z nich został wymieniony? Zaobserwowano, że niewielkie zmiany nie były wyczuwane przez osoby badane. Wraz ze wzrostem różnicy wagi wzrasta także prawdopodobieństwo, że osoba badana określi bodziec porównawczy jako lżejszy lub cięższy. Celem naukowca jest ustalenie najmniejszej różnicy wagi, którą człowiek jest w stanie wyczuć. Ta najmniejsza, ale już wyczuwalna różnica między dwoma bodźcami, spostrzeżonymi tymi samymi narządami zmysłów, nazywana jest progiem różnicy. Próg ten ustalić można dla wszystkich sfer zmysłowych.

Już bardzo dawno temu psychologowie zauważyli, że człowiekowi stosunkowo łatwo przychodzi rozpoznawanie niewielkich zmian słabego bodźca, podczas gdy dość intensywny bodziec musi się zmienić dużo silniej, by zmiany zostały zauważone (tak zwane prawo Webera). Dotyczy to wszystkich obszarów zmysłów. Zależności te można zobrazować, przeprowadzając proste doświadczenie (Coren i in., 1978): potrzebne będą dwie koperty i trzy monety o tym samym ciężarze. Do jednej koperty wkładamy jedną monetę, do drugiej - dwie. Jeśli obydwie koperty chwycimy za rogi i podniesiemy do góry, to stwierdzimy wyraźną różnicę wagi. Powtarzamy doświadczenie, wkładając teraz jedną kopertę do lewego, a drugą do prawego buta. Czy po podniesieniu obydwu butów wyczujemy różnicę? A przecież ona istnieje (jedna i dwie monety). Widocznie wrażenia zmysłowe nie odtwarzają wiernie zmian zachodzących w świecie fizycznym.

Wyrażono niedawno obawę, że wzrost postępującego wciąż zanieczyszczenia środowiska niedługo - przynajmniej w niektórych sferach - znajdzie się poniżej progu różnicy. Ludziom przydarzy się to samo, co pewnej żabie: jeśli włożymy ją do zimnej wody, a wodę zaczniemy tak

103

wolno podgrzewać, że wzrost temperatury pozostanie poniżej progu różnicy, żaba się ugotuje, bo nie zauważy, co się wokół niej dzieje (Frank, 1966). Według prawa Webera, w niektórych sferach łatwiej jest interweniować już w początkowych stadiach zanieczyszczenia, ponieważ zmiany są wówczas bardziej zauważalne. Jeśli natomiast obciążenie środowiska jest już mocno zaawansowane, to mniejsze "grzechy" w ogóle nie są dostrzegane. Poza tym do określonego stopnia zanieczyszczenia można się przyzwyczaić i po prostu już go nie rejestrować (zob. także Adaptacja do zmienionych bodźców, str. 105). Na szczęście ludzie nie muszą na różne stopnie zanieczyszczenia środowiska reagować tak samo, jak ich narządy zmysłów na zmiany bodźców. Stosowne zabiegi mogą jednak doprowadzić do wzrostu wrażliwości na zanieczyszczenia. Przedtem nie zauważane zmiany stopnia zanieczyszczenia staną się wówczas bardzo widoczne. Można mieć nadzieję, że nie skończy się wyłącznie na obserwacji.

Próg różnicy nie jest wielkością niezmienną. Opisany przykład pokazuje, że różnica wagi monet przy porównywaniu kopert w dłoniach zostaje dostrzeżona, nie zostaje jednak rozpoznana, gdy monety znajdują się w butach. Jeżeli danej osobie parokrotnie powtórzymy ten sam cichy dźwięk (może to być także bodziec świetlny lub zapachowy), to stwierdzimy, że raz na niego reaguje, a raz nie. U tego samego człowieka próg różnicy może więc wykazywać pewne wahania. Identyczne doświadczenia zebrano przy ustalaniu progu absolutnego. Charakteryzuje on siłę bodźca wystarczającą do zarejestrowania go przez człowieka w 50% wszystkich przypadków, a więc jest to przejście od Niewidzialnego do Widzialnego. Jeśli chciałoby się wyznaczyć próg absolutny dla światła, to trzeba się dowiedzieć, jak intensywne musi być świat-

104

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ło dla obserwatorów, by ci w 50% przypadków powiedzieli, że je widzą, i w 50% przypadków stwierdzili, że go nie widzą. W rzeczywistości nie chodzi tu o pewną wartość absolutną, to znaczy niezmienną wartość maksymalną, ponieważ dla jednego człowieka w określonych warunkach (na przykład zmęczenie, brak zainteresowania) będzie ona wyższa, dla drugiego zaś - niższa. Ludzie nie doceniają jednak, jak nisko znajduje się próg możliwości odbierania bodźców przez ich zdrowe narządy zmysłów w korzystnych warunkach. Psycholog Eugene Galan-ter (1962) zilustrował wysoką wrażliwość ważniejszych zmysłów człowieka, podając następujące przykłady: w nocy - ciemnej, ale pogodnej - nawet z odległości 50 kilometrów dostrzeżemy zapaloną świeczkę. Tykanie zegarka usłyszymy -zachowując ciszę - z odległości 6 metrów. Jeśli w 7,5 litra wody rozpuścimy tylko jedną łyżeczkę cukru, to pijąc wyczujemy słodki smak. Zmysł powonienia pobudzony zostanie także wtedy, gdy w trzypokojowym mieszkaniu rozpylimy jedną zaledwie kropelkę perfum. Zmysł dotyku reaguje nawet wówczas, gdy w odległości l centymetra od policzka człowieka pszczoła macha skrzydłami. W innym miejscu tej książki podkreślono, że tak słabe bodźce mogą być odbierane wyłącznie wtedy, gdy skierowana jest na nie cała uwaga (zob. str.120).

3.1.1.2 Wykrycie sygnału jako rezultat wpływu kilku wielkości

Psychologowie ubiegłego stulecia, próbując ustalić wartości progowe, wierzyli, że ludzie reagują jedynie na obecność lub nieobecność rzeczywistych bodźców. Ale czy są takie sytuacje, w których tylko jeden jedyny bodziec dociera do narządów zmysłów? Przecież oprócz bodźców podawanych przez naukowca do uszu osoby badanej musiały dotrzeć i inne dźwięki.

Może słychać było hałas dobiegający z ulicy albo ćwierkanie ptaków, a może dźwięki dochodzące z sąsiedniego pokoju? Własny organizm też wydaje rozmaite bodźce akustyczne (oddychanie, bicie serca czy nerwowe "szmery"). Widać więc, że pojęcie "próg absolutny" jest pojęciem wprowadzającym w błąd; to, czy podany bodziec zostanie zauważony, zależy nie tylko od jego mocy absolutnej i wrażliwości narządów zmysłów, lecz także od tego, czy w wystarczającym stopniu różni się on od pozostałych, "zakłócających" bodźców. Trzeba się także liczyć z nastawieniami osoby odbierającej. W wypadku badania słuchu niewykluczone jest, że osoby starsze będą chciały swoje problemy ze słuchem ukryć przed innymi. Częściej niż ludzie młodzi stwierdzą zatem, niesłusznie, że usłyszały podane im bodźce (Gordon-Salant, 1986).

Aby uzyskać bardziej dokładny obraz rzeczywistych zdolności słyszenia, zaleca się stosowanie metod, którymi daje się oszacować zakres takich nastawień. Metody te rozwinięto podczas badań nad teorią wykrywania tak zwanej detekcji sygnałów (Green i Swets, 1966; Yelden, 1982). O sygnale mówimy wtedy, gdy dany bodziec należy uznać za najistotniejszy i gdy wyróżnia się spośród innych bodźców w tle. Teoria wykrywania sygnałów głosi, że spostrzeganie bodźców zmysłowych jest rezultatem wzajemnego oddziaływania czynników fizycznych, biologicznych i psychologicznych. Człowiek, który nocą słyszy w swoim mieszkaniu podejrzane odgłosy, musi się zastanowić nad ich znaczeniem: czy sygnalizują obecność włamywaczy?

Wiarygodne wykrycie sygnału ma znaczenie w takich sytuacjach, w których błędy miałyby szczególnie niepożądane skutki. Na przykład lekarz przyglądający się zdjęciom rentgenowskim musi się zdecydować, czy informują one o oznakach ciężkiej choroby jego pacjen-

105

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

ta. Czy wskazują na nowotwór? Jeśli lekarz zaneguje taką możliwość, to być może przeoczony zostanie korzystny okres przeprowadzenia leczenia. Lekarz nie przysłuży się pacjentowi także wtedy, gdy przedwcześnie zaordynuje chemote-rapię, która po gruntownych badaniach okaże się zbyteczna.

W sytuacji wymagającej podejmowania decyzji o ogromnym znaczeniu znajdują się również żołnierze, którzy wykonują zadania w ramach wojskowego wczesnego systemu ostrzegania. Muszą bez przerwy obserwować ekran radaru i sprawdzać, czy na kontrolowany przez nich obszar nie wleciały obiekty wroga. Obiekty takie zauważone zostałyby jako mniej lub bardziej widoczne punkty świetlne (ang. blips). Taki sygnał należy odróżnić od innych punktów świetlnych, które mogą powstać na skutek naturalnych wydarzeń (na przykład zła pogoda).

Rys. 3.2

Punkty świetlne na ekranie radaru stawiają operatora przed nie zawsze łatwym zadaniem: odróżnieniem sygnału od szmerów.

Bodźce nie mające znaczenia określa się jako szmery. Żołnierz może tutaj popełnić błędy dwojakiego rodzaju: może dojść do mylnego wniosku, że na kontrolowanym przez niego obszarze nie znajduje się żaden intruz. Ale może też podnieść fałszywy alarm i błędnie zinterpretować niewinny punkt świetlny jako obiekt wroga. Przy pomocy metod opartych na teorii wykrywania sygnałów można drogą matematyczną ustalić, w jakim stopniu czynniki błędu, a więc na przykład dźwięki w tle, zmiany uwagi, nastawienia itp., wpływają na ocenę. W ten sposób można dość dokładnie określić sprawność danego narządu zmysłu. Poza tym można ustalić warunki, w jakich określone mylne oceny są najmniej prawdopodobne.

3.1.1.3 Adaptacja do zmienionych bodźców

Każdy z własnego doświadczenia wie, że na przystosowanie się do zmienionych warunków jasności oczy potrzebują określonego czasu. Zaraz po wejściu do zaciemnionej sali kinowej z reguły nic nie widzimy, przyzwyczailiśmy się bowiem do światła dziennego. Czasu na przystosowanie potrzebują wszystkie narządy zmysłów, muszą się najpierw dostosować do nowych warunków. Taki proces to a-daptacja. Istota adaptacji polega na tym, by podnieść sprawność określonego narządu zmysłu, obniżoną zmianą warunków (wejście do zaciemnionej sali). Niektóre narządy zmysłów, na przykład zmysł wzroku, smaku i dotyku, adaptują się względnie szybko; inne jednak, przede wszystkim zmysł bólu, adaptują się bardzo wolno. Po zaadaptowaniu się narządy zmysłów mogą rejestrować nawet niewielkie zmiany bodźców. W ciemnym pomieszczeniu receptory oka wyłapują wtedy najmniejsze różnice w natężeniu światła. Po opuszczeniu sali kinowej razi nas jasne światło, mruganiem ograniczamy więc jego dostęp do oczu i czekamy,

106

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

aż zmniejszą się źrenice i wzrok ponownie przystosuje się do zmienionych warunków. Tę właściwość ludzkiego narządu wzroku uwzględniono na przykład w tunelach autostrad: są zawsze oświetlone. Tam też należy włączyć światła mijania, by uniknąć w ten sposób większych różnic jasności. To, co z początku wydaje się utrudnieniem, w rzeczywistości okazuje się ogromną pomocą: początkowo zmniejszoną sprawnością określonego narządu zmysłu "kupić" można większą wydajność. Podczas okresu adaptacji system zmysłów zostanie zatem na nowo "atestowany".

3.1.1.4 Przetwarzanie informacji pochodzących z narządów zmysłów na impulsy nerwowe: transdukcja

Podstawą zarejestrowania określonego doznania jest pobudzanie danej komórki zmysłowej (zwanej receptorem). O tym, czy człowiek zdolny jest do percepcji bez udziału znanych narządów zmysłów, mówi ramka informacyjna 3.1. Receptory wszystkich narządów zmysłów są jak psy stróżujące, które tylko czekają na nadejście odpowiedniego bodźca. Receptory siatkówki oka mogą zostać podrażnione na przykład przez bodźce świetlne, receptory w uchu wewnętrznym - przez fale dźwiękowe, a receptory smaku znajdujące się na języku - przez określone substancje w pożywieniu. Te bodźce fizyczne (takie jak fale elektromagnetyczne) muszą się znajdować w określonych zakresach (zob. str.109). Gdyby oko rejestrowało wiele dłuższych fal, to można by "zobaczyć" na przykład fale radiowe. Zadanie narządów zmysłów polega na przekładaniu zarejestrowanych bodźców mechanicznych, elektromagnetycznych lub chemicznych na język układu nerwowego. Przekształcenie takie nazywamy transdukcja. Receptory są biologicznymi przetwornikami. Pod tym względem

przypominają odbiornik radiowy, który przetwarza sygnały radiowe na sygnały akustyczne. Kamera telewizyjna przetwarza sygnały optyczne na określone sygnały elektromagnetyczne itd.

Dalsze przekazywanie bodźców przez komórki nerwowe zbadane zostało po raz pierwszy na przykładzie odkrytych w roku 1938 włókien nerwowych kałamarni-cy. Odkryto, że przewodzenie impulsów w komórce nerwowej, zwanej także neuronem, to proces elektrochemiczny. Receptory są w stanie uruchomić procesy w neuronie. Powstawanie i przekazywanie impulsów za pomocą włókien nerwowych można by porównać do lontu. Można do niego zbliżyć płomień i stwierdzić, że wprawdzie jest gorący, ale się nie zapalił. Aby lont się zapalił, temperatura musi osiągnąć pewną wartość krytyczną, tak zwaną wartość progową. Jeśli będziemy powoli zmniejszać odległość między płomieniem a lontem, to temperatura stopniowo zacznie się zwiększać, a gdy wartość progowa zostanie przekroczona, to lont się zapali. Wówczas -z określoną prędkością - płomień będzie się przesuwać po sznurze. Czy dałoby się zmienić jego wielkość i prędkość przesuwania się, zapalając na początku większy płomień? Nie, ponieważ lont działa na zasadzie "wszystko albo nic". O-znacza to, że stopień początkowego podgrzania albo wystarcza do zapalenia się lontu, albo nie. Jeśli zostanie osiągnięta wartość progowa, to powiększanie się płomienia nie pociągnie już za sobą zmiany jego wielkości i szybkości. Neuron funkcjonuje w ten sam sposób: musi zostać osiągnięta określona wartość progowa, by impuls mógł być przekazany zgodnie z zasadą "wszystko albo nic". W przeciwieństwie do wypalonego lontu, który nie wytworzy już żadnej iskry, włókna nerwowe obdarzone są zdolnością przekazywania - po krótkiej przerwie (tak zwanej fazie refrakcji) - ko-

107

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

RAMKA INFORMACYJNA 3.1

Czy istnieje spostrzeganie pozazmysłowe?

Przed kilkunastoma laty pewien młody Izraelczyk, Uri Geller, zaprezentował szerokiej publiczności (między innymi w niemieckiej telewizji) coś z pozoru niewiarygodnego. Widzowie zobaczyli, jak Geller wygina łyżki, odgaduje zawartość zamkniętych kopert, jak pod jego wpływem zaczynają ponownie działać popsute zegarki itp. Chociaż w swoim kraju Geller występował jako magik, podczas wielu występów za granicą twierdził, że ma niezwykłe zdolności. Lekarz Andrew Weil (1974a, 1974b), nastawiony pozytywnie do percepcji po-zazmysłowej i znany z wielu badań nad działaniem środków odurzających, któregoś dnia spotkał się z Gellerem prywatnie. Po tym spotkaniu był już całkowicie pewny jego niesamowitych zdolności. Na własne oczy zobaczył coś, czego po prostu nie mógł podać w wątpliwość.

Już od wielu setek lat i w zasadzie we wszystkich znanych kulturach (Scheils, 1978) ludzie zadają sobie pytanie, czy człowiek zdolny jest do spostrzegania wtedy, gdy u podłoża percepcji nie tkwi wymierna, chemiczna lub fizyczna stymulacja narządów zmysłów. Do takich pozazmysłowych sposobów spostrzegania zalicza się: 1. jas-

nowidzenie: spostrzeganie zdarzeń lub przedmiotów bez udziału jakichkolwiek znanych narządów zmysłów; 2. telepatię (tele = daleko; pathos = czucie [z gr.]) lub inaczej - przekazywanie myśli na odległość bez udziału narządów zmysłów i środowiska fizycznego; 3. wi-zjonerstwo, czyli przepowiadanie wydarzenia, które nastąpi w przyszłości; 4. kontakty ze zmarłymi oraz 5. doznania poza własnym organizmem. Pewne osoby, u których stwierdzono śmierć kliniczną i które udało się przywrócić potem do życia, opowiadały, że opuściły własne ciało i były w stanie przyglądać mu się z boku. Wszystkie te doznania badane są w ramach parapsychologii, zajmującej się między innymi psychokinezą, to znaczy wpływem procesów psychicznych na wydarzenia fizyczne.

Spostrzeganie pozazmysłowe badane jest od początku lat trzydziestych. Podczas typowego doświadczenia osoba biorąca w nim udział ("nadawca") otrzymuje plik pomieszanych kart z pięcioma symbolami (każdy z tych symboli występuje na pięciu kartach) (Rhine, 1934). "Nadawca" bierze kolejno karty i koncentruje się na tym, by osobie znajdującej się w pokoju obok ("odbiór-

2<*

-•;

Rys. 3.3

Karty przedstawiające różne symbole, które stosowane są podczas eksperymentów badających spostrzeganie pozazmysłowe.

108

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cy") przekazać wybrany symbol. Gdyby o odpowiedzi "odbiorcy" decydował przypadek, to przy dwudziestu pięciu kartach należałoby się spodziewać pięciu trafień.

Chociaż w trakcie takich eksperymentów wielokrotnie stwierdzano liczby trafień większe od oczekiwanych, to i tak dzisiejsza psychologia podchodzi bardzo sceptycznie do wszystkich zgłoszeń dotyczących percepcji pozazmysłowej. Taką ostrożność, nie oznaczającą przecież odrzucenia tych teorii, uzasadnić można następująco: 1. Większość zjawisk spostrzegania pozazmysłowego udało się później naukowcom wyjaśnić fizycznie. 2. W żadnym ze zbadanych wydarzeń nie można było jednoznacznie wykluczyć działania przypadku. 3. Wraz z udoskonalaniem naukowych metod badawczych zmniejszała się liczba zdarzeń w sferze pozazmysłowego spostrzegania, które wcześniej występowały częściej, niż wskazywać by na to mogła zasada przypadku. 4. Zaobserwowane przypadki nie dawały się przyporządkować żadnej hipotezie. Nie pozwalały na rozwinięcie teorii, która w stopniu zadowalającym objaśniłaby to zjawisko.

Nawet Andrew Weil musiał zrewidować swoje przekonania; a stało się to po tym, gdy spotkał znanego na całym świecie magika Jamesa Randiego. Ran-di wyrażał się bardzo sceptycznie o możliwości spostrzegania poza zmysłami. Zadziwionemu Weilowi pokazał, że wywołując u widza złudzenie, może powtórzyć prawie wszystkie sztuczki Gel-lera. Odrzucił wpływ mocy pozazmy-słowych, a dla efektów Gellera znalazł na wskroś naturalne przyczyny. Teraz o przypadku Gellera mówi się już w kategoriach oszustwa (Hyman, 1989). Od 1964 roku Randi nosi w swojej kieszeni czek opiewający na kwotę 10 000 do-

larów. Właścicielem tego czeku może stać się każdy, kto przedstawi niezbity dowód, że percepcja może przebiegać także poza zmysłami. Pieniądze te cały czas znajdują się w posiadaniu Randiego (Randi, 1982,1987).

Lecz czy krytycy udowodnili jednoznacznie, że spostrzeganie pozazmy-słowe nie istnieje? Nie. W cenionym "New York Times" w roku 1984 ukazała się poważna notatka o tym, że amerykańskie Ministerstwo Obrony podobno sprawdzało przydatność percepcji pozazmysłowej do lokalizowania łodzi podwodnych i rakiet podziemnych przeciwnika (Broad, 1984). Ministerstwo było przekonane, że ówczesny Związek Radziecki też prowadził podobne badania. Pentagon jednak zaprzeczał temu, że zajmuje się eksperymentami tego rodzaju. Ale znani naukowcy w dalszym ciągu sprawdzają możliwości percepcji pozazmysłowej. Dotychczas nie odkryli wprawdzie żadnej dziedziny, w której zastosowanie pozazmysłowego spostrzegania doprowadziłoby do udoskonalenia ludzkich sprawności (na przykład podczas kontroli lotów). Lecz mimo tych -pozbawiających złudzeń - wyników nie podawana jest w wątpliwość ewentualna wartość dalszych badań w tej sferze (Druckmann i Swets, 1988). Wielu psychologów nie odrzuca parapsychologii, a wykazuje raczej postawę krytyczno-wyczekującą.

Dla lekarza Andrew Weila (1974b) spotkanie z magikiem Randim było niesamowitym przeżyciem także pod innym względem. Doświadczył on mianowicie, jak silnie własne przekonania i interpretacje mogą wpływać na spostrzeganie. Zafascynowało go, że tak łatwo można zobaczyć to, czego się oczekuje, a z równą łatwością przeoczyć to, na co nie czekamy.

109

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

lejnych impulsów. W tym wypadku lepsze będzie porównanie z pistoletem, który drugi raz może wystrzelić dopiero po ponownym naładowaniu.

Już choćby z tego opisu przewodzenia impulsów przez komórki nerwowe można wywnioskować, jak układ nerwowy radzi sobie z różnicami w intensywności bodźców. Jeśli receptory zarejestrują szczególnie silne bodźce (bardzo jasne światło, głośne dźwięki itp.), to nie "uruchomią" w neuronach przepływu mocniejszego impulsu. Ponieważ jednak za

każdym razem komórki nerwowe mają inne wartości progowe, to od mocy bodźca zmysłowego zależy, do ilu neuronów zostaną przekazane impulsy. Podczas patrzenia na płonącą świeczkę uaktywni się więc mniejsza liczba komórek nerwowych - i przekażą one mniej impulsów w danej jednostce czasu - niż w trakcie obserwowania rażącego w oczy reflektora. W następnym rozdziale przedstawiony zostanie narząd wzroku człowieka oraz, między innymi, sposób transdukcji w siatkówce oka.

3.2 Budowa i sposób funkcjonowania narządu wzroku

Aby zasięgnąć informacji o wydarzeniach w swoim otoczeniu, człowiek bardzo często posługuje się zmysłem wzroku. Jego znaczenie wyraża się nawet w wypowiadanych na co dzień uwagach. Na przykład bardzo mądrych ludzi nazywamy "oświeconymi" i stwierdzamy poza tym, że mają "olśniewające" pomysły. Jeżeli nie dostrzegamy wyjścia z sytuacji, mówimy, że "błądzimy w mroku". Jeśli jednak uda się nam wreszcie coś wymyślić, mówimy o "doznaniu olśnienia". Z powodu swego ogromnego znaczenia zmysł wzroku został wybrany, by na jego

podstawie pokazać, jak z energii fizycznej, docierającej do receptorów oczu, powstaje spostrzeżenie wzrokowe.

3.2.1 Drgania elektromagnetyczne jako podstawa odbioru wrażeń wzrokowych

Receptory w siatkówce ludzkiego oka reagują na szczególną formę energii elektromagnetycznej, zwaną światłem i stanowiącą podstawę spostrzegania wzrokowego, czyli widzenia. Rysunek 3.4 pokazuje także inne fale elektromagnetycz-

Długość fali (cm)

•l n-12

,10-"

fioletowy

niebieski zielony żółty pomarańczowy czerwony

600

800

700

900

300 400 500

Rys. 3.4

Widzialne światło to tylko niewielki wycinek widma elektromagnetycznego.

110

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ne, na przykład rentgenowskie, radarowe czy radiowe, których człowiek nie potrafi odbierać z uwagi na brak odpowiednich narządów. Dla fizyka światło oznacza fale elektromagnetyczne o zróżnicowanym natężeniu i określonym zakresie długości.

Od natężenia światła zależy jego jasność dla odbiorcy. W przeciwieństwie do reflektora intensywność światła świeczki jest niewielka. Długość fali światła widzialnego dla człowieka wynosi od 380 do 760 nm (jeden nm oznacza jeden na-nometr, czyli jedną miliardową część metra). Angielski fizyk Isaac Newton (1643-1727) odkrył w roku 1704, w trakcie badań prowadzonych na Uniwersytecie Cambridge, że światło słoneczne, wpadające pod odpowiednim kątem do jego pokoju, da się rozszczepić przy pomocy pryzmatu. Wychodzące z pryzmatu promienie tworzyły widmo barw, powstawało coś na kształt tęczy. Każdej widzialnej barwie odpowiada określona długość fali

(pojęciu długości fali towarzyszy pojęcie częstotliwości; pomiędzy nią a długością istnieje ścisła zależność: im większa częstotliwość, tym mniejsza długość fali). I tak na przykład fala o długości 380 nm ukaże się obserwatorowi jako barwa niebieska, a o długości 700 nm odebrana zostanie jako czerwona. Większość barw trafiających bez przerwy do oka składa się z fal rozmaitych długości. Czysta barwa czerwona lub niebieska oznacza wysoki stopień nasycenia. Jeśli barwa składa się z kilku długości fal, to wykazuje niewielkie nasycenie.

3.2.2 Receptory - przetwarzanie energii fizycznej w impulsy nerwowe

Budowa aparatu fotograficznego pod wieloma względami przypomina budowę ludzkiego oka; istnieją jednak oczywiście

mięśnie

kontrolujące

soczewkę

siatkówka

plamka żółta

nerw wzrokowy

plamka ślepa

Rys. 3.5

Ludzkie oko -przekrój.

111

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

różnice, ponieważ człowiek uzyskuje dostęp do "świata widzialnego" dzięki pewnemu narządowi. Właściwe narządy zmysłu (receptory) oka znajdują się w siatkówce (retina). Zanim jednak promienie świetlne dotrą do receptorów, wychwycone zostaną przez "elementy konstrukcji" oka, które kontrolują natężenie wpadającego światła, aby ochronić wrażliwe części wewnątrz oka, i dbają o to, by na siatkówce powstał ostry obraz. Rysunek 3.5 pokazuje, jaką drogę przebywa promień światła, który przechodzi przez obszar wskazany przez strzałkę i trafia do oka.

Promień światła najpierw trafia na przezroczystą rogówkę oka (cornea). Rogówka spełnia dwa zadania: po pierwsze, chroni leżące za nią wrażliwe części. Po drugie, to tutaj po raz pierwszy załamany zostaje promień światła, by na siatkówce mógł powstać ostry obraz. Płyn łzowy, który dzięki odruchowemu mruganiu rozprowadzany jest na całe oko, polepsza właściwości optyczne rogówki. Bezpośrednio pod rogówką znajduje się tęczówka (iris), nadająca oczom określoną barwę (najczęściej niebieską lub brązową). Tęczówka nie jest przezroczysta. Światło, które dostaje się do wnętrza oka, musi przejść przez znajdujący się w niej otwór. Ten otwór to źrenica, która przy pomocy mięśni może się powiększać lub zmniejszać, regulując w ten sposób natężenie światła. Ta część oka spełnia te same zadania, które pełni przesłona w aparacie fotograficznym. Fotograficzny odpowiednik ma również soczewka, przez którą promień światła przechodzi w następnej kolejności. Nie musi się ona jednak przesuwać w przód i w tył jak w aparacie fotograficznym, lecz dzięki mięśniom może powiększać i pomniejszać swoją grubość, by w ten sposób na tylnej ściance oka (siatkówka) móc wytworzyć ostry, pomniejszony obraz.

W siatkówce znajdują się receptory, przy których pomocy energia elektroma-

gnetyczna przetworzona zostaje na język układu nerwowego. Należy podkreślić, że dzięki soczewce obraz zostaje odwrócony "do góry nogami". Taki obrót o 180 stopni nie sprawia jednak człowiekowi żadnych trudności, od dawna bowiem się do tego przyzwyczaił. Próby z okularami odwracającymi wykazały, że po ich stałym używaniu potrzeba zaledwie jednego tygodnia, by odbierany obraz ponownie się odwrócił oraz by ich nosiciel odzyskał orientację w przestrzeni, przynajmniej do pewnego stopnia (Stratton, 1897). W połowie lat dwudziestych na ulicach Innsbru-cka pojawili się motocykliści prowadzący swoje pojazdy w niezwykłych okularach. Były to okulary odwracające obraz! Motocykliści widocznie tak się przyzwyczaili do "odwróconego otoczenia", że poruszanie się po drogach nie stanowiło dla nich żadnego problemu (Kóhler, 1956).

Siatkówka ma dwa rodzaje receptorów: czopki i pręciki. Około 6 milionów czopków skoncentrowanych jest w tak zwanej plamce żółtej (fovea centralis). A około 120 milionów pręcików rozproszonych jest w całej siatkówce, nie ma ich tylko w fovea centralis. Efektów tak różnego rozmieszczenia tych dwóch rodzajów receptorów zaznać możemy nocą, gdy obserwujemy rozgwieżdżone niebo. Słabo świecąca gwiazda widoczna jest tylko wtedy, gdy nieznacznie odwrócimy od niej głowę. Znika, gdy patrzymy bezpośrednio na nią, a więc w taki sposób, że jej obraz tworzy się na środku siatkówki (fovea centralis). Czopki wyspecjalizowały się w odbiorze światła jasnego; do ich stymulacji słabe światło nie wystarcza.

Czopki mają umożliwiać spostrzeganie barw. Ponieważ pręciki nie są do tego zdolne, a czopki reagują tylko na jasne światło, w zaciemnionym pomieszczeniu zobaczymy - obok barwy czarnej - jedynie różne odcienie szarości. A ponieważ pręciki adaptują się do ciemności dopiero po 30 minutach albo jeszcze później,

112

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

chwilę potrwa, nim człowiek odnajdzie się w takich warunkach.

3.2.3 Teorie dotyczące spostrzegania barw

Odkrycie, że to czopki są podstawą spostrzegania barw, prowadzi do postawienia sobie bardzo istotnego pytania: jak tworzy się wrażenie barwy? Ludzie, którzy mają normalne zdolności odbierania kolorów, odróżniają około 7 milionów ich różnych odcieni i niuansów (Birbaumer i Schmidt, 1991). Od dawna już wiadomo, co się stanie, gdy określone fale trafią na jakieś ciało. Jedne zostaną wchłonięte, inne odbite. Spostrzeganie barw zależy od tego, jakie długości fal odbija dane ciało. Pomarańcza nie jest pomarańczowa, tylko obserwatorowi wydaje się "pomarańczowa", ponieważ odbija dłuższe fale (niskie częstotliwości w obrębie widma fal elektromagnetycznych) i niektóre średnie, inne zaś pochłania. Odebrane barwy to zawsze rezultat ocen. Istnieją jednak takie ciała, które w taki sam sposób odbijają fale o wszystkich długościach, nie dokonując przy tym wyboru. "Czarny" przedmiot odbija 5% wszystkich długości fal, a "biały" - około 80%. Spostrzeganie "czarne" lub "białe" zależy więc od tego, jaka ilość światła łącznie zostanie odbita. Jak z fal o określonych długościach udaje się mózgowi i narządom zmysłu stworzyć barwne obrazy? Wyjaśnią nam tę kwestię ogłoszone już w XIX wieku dwie teorie.

3.2.3.1 Teoria trzech kolorów Younga i Helmholtza

Brytyjski fizyk Thomas Young (1773-1829) wyświetlił na ścianie różne kolory w taki sposób, że częściowo się na siebie nakładały. W trakcie swoich eksperymentów z "barwami światła" doszedł do wniosku, że przy pomocy trzech kolorów pod-

stawowych, "czerwieni", "zieleni" i "błękitu", mógłby utworzyć wszystkie kolory widma (kolory w pudełku z farbkami są to tak zwane "kolory powierzchniowe", ich barwy podstawowe to "czerwony", "żółty" i "niebieski"). Gdy Young wyświetlał te kolory równocześnie i w jednym miejscu, nie zobaczył żadnej barwy, lecz jedynie "białe" światło. Czy kolorom podstawowym mogłyby ewentualnie odpowiadać trzy różne receptory? Pięćdziesiąt lat później możliwością tą zafascynował się fizjolog Hermami von Helmholtz (1821-1894). Dokończył dzieła opracowania teorii trzech kolorów. Do dzisiaj, pamiętając o wkładzie obydwu naukowców, mówi się o teorii Younga i Helmholtza (Helmholtz, 1856).

Laureat Nagrody Nobla George Wald (1964) na podstawie swoich doświadczeń udowodnił, że w siatkówce ludzkiego oka występują rzeczywiście trzy rodzaje czopków, wrażliwych na określone długości fal: 430 nm, 530 nm i 560 nm. Z tego powodu, trochę nieściśle, czopki te określane są jako "niebieskie", "zielone" i "czerwone" (nieściśle dlatego, że dokładne nazwy powinny brzmieć "fioletowe", "niebiesko-zie-lone" i "żółto-czerwone"; przy stymulowaniu tylko jednego rodzaju czopków człowiek widziałby "fioletowo", "niebiesko-zielono" lub "żółto-czerwono" [Hubel, 1988]). Każdy z tych układów czopków reaguje szczególnie intensywnie na określoną długość fal; na inne, sąsiednie, też wprawdzie reaguje, ale już słabiej. Pojedyncze czopki nie są w stanie przekazywać informacji o odebranych barwach. W tym celu zawsze współdziała kilka ich systemów. Gdy na przykład na siatkówkę pada światło o długości 550 nm, to odbieramy barwę "zielonkawożółtą". Na fizyczny bodziec świetlny "czerwone" czopki zareagowały trochę silniej niż "zielone", najsłabiej zaś zareagowały "niebieskie".

Do dzisiaj teoria Younga i Helmholtza w zasadzie nie jest podawana w wątpli-

113

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

ftl

wość. Dokonano jednak paru obserwacji, które nie dają się objaśnić przy jej pomocy. Są na przykład ludzie, którzy nie rozróżniają żadnych kolorów. W takim wypadku mówimy o daltonizmie. Kompletny brak widzenia barw występuje jednak bardzo rzadko. Częściej mówimy o osobach, które nie potrafią odróżnić określonych kolorów. Około 2% mężczyzn i 1% kobiet nie rozróżnia czerwonego i zielonego. Nieodróżnianie niebieskiego i żółtego zdarza się rzadziej. Dlaczego daltonizm oznacza z reguły niezdolność do odbierania określonych par barw? Teoria Younga i Helmholtza nie wyjaśnia tego w zadowalającym stopniu, podobnie jak nie tłumaczy zagadnienia określonych powidoków. Jeśli na przykład przez 30 sekund patrzeć będziemy na niebieską kartkę, a potem swój wzrok skierujemy na kartkę białą, to ujrzymy tak zwaną barwę dopełniającą, czyli - w tym wypadku - żółtą. Dla innego fizjologa, Ewalda Heringa (1834-1918), obserwacje te stały się naukowym wyzwaniem.

3.2.3.2 Teoria Heringa

o barwach kontrastowych

Hering zgadzał się ze swoim kolegą, Helmholtzem, że w ludzkim oku występują trzy różne układy receptorów. Podejrzewał jednak (1905), że - jak wykazały obserwacje dotyczące daltonistów i zjawisk powidoków - w receptorach muszą zachodzić procesy działające przeciwko sobie. W swojej "teorii o barwach kontrastowych" zakładał, że w oku, w mózgu lub w oczach i mózgu zachodzą wykluczające się procesy - jeden to spostrzeganie czerwieni i zieleni, drugi -barwy żółtej i niebieskiej oraz jeszcze jeden, który różni się od pozostałych: spostrzeganie czerni i bieli. W określonym momencie tylko jedna barwa z każdej spośród tych par może być skuteczna. Pary reakcji trzeciego rodzaju, reakcji

czarno-białej, mogą się mieszać i powstają wtedy odcienie szarości. Przebieg procesu widzenia barwy można sobie wyobrazić następująco: każda para barw dysponuje specjalną substancją chemiczną (tak zwanym barwnikiem wzrokowym), która zostaje rozłożona i ponownie odbudowana przez światło. Rozkład i odbudowa - a zatem działania sprzeczne - prowadzą do odebrania jednej z dwóch możliwych barw. Jeśli więc na przykład fale o większej długości pobudzą czerwone komponenty pary czerwono-zielonej, to wstrzymany zostanie komponent zielony. Jeśli fale o średniej długości pobudzają zielone składniki, to wstrzymywane są komponenty czerwone. Stymulacja składników pary czarno-białej prowadzi do odebrania jedynie jasności lub ciemności określonego koloru, a nie samego koloru. Jeśli równocześnie pobudzone zostaną obydwa komponenty jednej pary, to następstwem tego będzie wzajemne powstrzymywanie. Jeżeli zatem światło zawiera tyle samo błękitu, ile barwy żółtej, to widzimy tylko szarość. Co się stanie, gdy do siatkówki trafią dwie długości fal, jedna krótsza (niebieska) i jedna dłuższa (czerwona)? Zgodnie z teorią Heringa krótsza fala światła pobudzi niebieski składnik pary niebiesko-żółtej, a ten z kolei wstrzyma przeciwny składnik żółty. Fala o większej długości stymuluje składnik czerwony, a to pociąga za sobą wstrzymanie składnika zielonego. Człowiek odbierze więc barwę fioletową, bo fioletowy to kombinacja niebieskiego i czerwonego.

Teoria Heringa wyjaśnia, dlaczego daltoniści mają trudności z odróżnianiem czerwonego i zielonego oraz niebieskiego i żółtego. W obydwu wypadkach mamy widocznie do czynienia z brakiem funkcjonowania określonych systemów receptorów. Zrozumiałe stają się także doświadczenia z powidokami. Jeśli przez 30 sekund patrzymy na żółtą powierzeń-

114

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nie, to zakłócona zostaje równowaga pary niebiesko-żółtej: składnik żółty coraz bardziej się "męczy" i w rezultacie równowaga zmienia się na korzyść błękitu. Po dłuższym przyglądaniu się barwie zielonej coraz słabszy staje się komponent zielony, a jego miejsce zajmuje czerwień.

Prawie sto lat trwały spory pomiędzy fizjologami na temat tego, której z przedstawionych teorii należy się pierwszeństwo. Okazało się, że spostrzeganie barw jest tak skomplikowane, iż obydwie te teorie mogą być uznane za zadowalające. Teoria Younga i Helmholtza lepiej objaśnia procesy zachodzące w siatkówce, w której rzeczywiście występują trzy różne rodzaje czopków. Teoria Heringa natomiast całkiem nieźle opisuje sposób "przełączania się" czopków; z tego względu można przy jej pomocy objaśniać procesy zachodzące w mózgu. Siatkówka ma receptory i jednocześnie jest odległą częścią mózgu, połączoną z nim grubą wiązką włókien nerwowych, tak zwanym nerwem wzrokowym. Fizjologowie znaleźli komórki nerwowe, pobudzane (włączane) barwą czerwoną, a wstrzymywane (wyłączane) zieloną. Inne neurony stymulowane są błękitem, a wstrzymywane barwą żółtą. Aby wyjaśnić podstawy spostrzegania barw, nie można więc odrębnie traktować zagadnień współdziałania różnych systemów czopków w siatkówce oraz włączania i wyłączania określonych neuronów w mózgu (Rogge, 1981; De Va-lois i Jacobs, 1984).

3.2.4 Przetwarzanie i wysyłanie informacji wzrokowych przez centralny układ nerwowy

Można by przypuszczać, że każdy receptor połączony jest z mózgiem. Nie jest to jednak prawda, nerw wzrokowy zawiera

bowiem tylko około jednego miliona ak-sonów, czyli połączeń. "Połączeniem bezpośrednim" nie dysponuje więc każdy czopek i pręcik. Rysunek 3.6 pokazuje w znacznym uproszczeniu, które elementy i połączenia w siatkówce są odpowiedzialne za takie przetworzenie informacji optycznych - z początku marnej jakości - pochodzących z receptorów, by mogły one zostać wysłane do nerwu wzrokowego, odznaczającego się stosunkowo niewielką wydajnością.

Promień świetlny nie pada najpierw na receptory. Na początku musi przebić się przez wiele warstw komórek (które muszą być zaopatrywane także w krew), zanim dotrze do czopków i pręcików. W receptorze promień wyzwala procesy chemiczne, powstałe dzięki impulsom, które z kolei najpierw przesyłane są do komórek dwubiegunowych (komórki nerwowe z dwoma biegunami: jeden akson i jeden dendryt), a następnie do komórek zwojowych. Komórki zwojowe o długich wypustkach nerwowych przejmują przekazywanie informacji do mózgu. Inne komórki (tak zwane komórki horyzontalne) - w środkowej warstwie siatkówki - mają za zadanie wymieniać informacje pomiędzy różnymi komórkami dwubiegunowymi. Ta skomplikowana sieć niejednokrotnie zajmuje się bardzo prostymi czynnościami.

Większość komórek dwubiegunowych odbiera informacje z wielu receptorów. Odbywa się to przy pomocy procesów zwanych złączeniem (konwergencją). Procesy przebiegają przede wszystkim w bocznych częściach siatkówki, w miejscach, gdzie znajduje się wiele pręcików; w plamce żółtej natomiast, gdzie koncentrują się czopki, przebiega ich znacznie mniej. Tam gdzie licznym receptorom odpowiada niewiele komórek dwubiegunowych, z konieczności zagubionych zostaje wiele informacji. Dlatego na polu środkowym siatkówki możliwa jest o wiele wie-

115

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

komórka horyzontalna

komórka zwojowa

komórka dwubiegunowa

komórki nerwowe, przekazujące informacje z czopków i pręcików do nerwu wzrokowego

pręciki -"^ tylna ściana oka

Rys. 3.6

Przekrój przez siatkówkę oka.

ksza ostrość widzenia niż na powierzchniach bocznych.

Procesom przetwarzania zachodzącym w siatkówce należałoby przypisać także wrażenie, które powstaje podczas przyglądania się szarym kwadratom na rysunku 3.7. Który spośród wewnętrznych kwadratów jest najciemniejszy, a który najjaśniejszy?

Ocena jasności kwadratu zależy od jego otoczenia. Im jest ciemniejsze, tym jaśniejszy wydaje się kwadrat. Wewnętrzne, szare kwadraty wydają się, począwszy od lewej strony, coraz ciemniejsze. Jeśli jednak odpowiednio wytniemy papier, tak żeby widoczne były tylko wewnętrzne kwadraty, to zobaczymy, że mają jednakowy odcień. Do powstania

tego złudzenia przyczyniły się prawdopodobnie komórki horyzontalne.

Komórki horyzontalne wzmacniają różnice. Dwa receptory bowiem bardzo rzadko odbierają taką samą ilość światła. Jeśli istnieje pomiędzy nimi różnica, to przy pomocy komórek łączących staje się ona jeszcze większa (impulsy ze słabiej pobudzonych receptorów zostają zahamowane). Mózg odbiera więc w sposób przesadzony informacje o różnej sile pobudzenia receptorów. Ma to wiele zalet dla człowieka, który chciałby się na przykład rozejrzeć po jakimś pomieszczeniu. Obserwator dostrzega rogi i kanty określonej bryły dzięki przejściom od powierzchni jasnych od ciemnych, które w różny sposób odbijają światło. Wymię-

116

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 3.7

Przykład różnych kontrastów. Który z wewnętrznych kwadratów jest najciemniejszy, a który najjaśniejszy?

nione już wcześniej procesy zachodzące w siatkówce powodują lepszą kontrasto-wość", a to pociąga za sobą lepsze rozpoznanie rogów i kantów w pokoju.

Aksony i komórki zwojowe jednoczą się w nerw wzrokowy, który "wyciąga" przetworzone już do pewnego stopnia informacje optyczne z wnętrza siatkówki. Ponieważ w miejscu wychodzenia tego nerwu nie ma żadnych receptorów, powstaje plamka ślepa, której istnienie można łatwo udowodnić przy pomocy rysunku 3.8. Trzeba przymknąć prawe oko, a lewym, z odległości około 30 cm, przyglądać się gwiazdce. Pismo po lewej stronie nie będzie ostre, ponieważ odbierane jest na skraju pola widzenia. Jeżeli powoli będziemy zmniejszać odległość dzielącą nas od kartki, to pismo zniknie, gdy

tylko znajdzie się dokładnie w sferze ślepej plamki.

Aksony komórek zwojowych nie wędrują bezpośrednio do mózgu. Nerwy wzrokowe obydwu siatkówek spotykają się i w skrzyżowaniu wzrokowym (chiasma opticum) zostają ze sobą złączone. "Nosowe" (pochodzące z połówek siatkówki leżących w pobliżu nosa) części nerwu wzrokowego krzyżują się w taki sposób, że danej połowie mózgu odpowiadają stosowne strony siatkówki (zob. rysunek 1.5, str. 26). Bez takiego podziału niemożliwe byłyby obserwacje na pacjentach z rozdzielonymi półkulami mózgu (zob. ramka informacyjna 1.1). Zrezygnowaliśmy z prezentacji kolejnych etapów przebiegu bodźca wzrokowego. Należałoby tylko jeszcze podkreślić, że in-

ten

napis

zniknie

Rys. 3.8

Przekonajmy się sami, że plamka ślepa istnieje.

117

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

formacje z receptorów siatkówki wyświetlane zostają na obydwie tylne (potyliczne) części kory mózgowej, gdzie przetwarzanie odbywa się intensywniej. Wyniki

tego przetworzenia, omówione w następnych rozdziałach, doprowadzają do odbierania wrażeń.

3.3 Interpretacja bodźców zarejestrowanych przez procesy spostrzegania

W okresie od sierpnia 1965 do lutego 1966, w stosunkowo krótkich odstępach czasu wydarzyło się kilka poważnych katastrof lotniczych. W ciągu sześciu miesięcy cztery samoloty rozbiły się w trakcie lądowania (Bennett, 1961). Katastrofy te kosztowały życie 264 ludzi. Za każdym razem był to ten sam typ samolotu: Boeing 727. W zakładach produkujących te odrzutowce zapanował ogromny niepokój. Ponieważ Boeing 727 był na rynku nowym samolotem, przypuszczano, że przyczyną katastrof są usterki techniczne. Szczegółowe badania nie potwierdziły jednak tej wersji; zrodziło się więc pytanie, czy przypadkiem nie jest to wina niedoskonałości człowieka. Dokładna rekonstrukcja katastrof i panujących wtedy warunków wykazała, że wypadki te wydarzały się zawsze na lotniskach graniczących z jednej strony z jakimś miastem, a poza tym otoczonych ogromnymi otwartymi przestrzeniami, na przykład jeziorem (w Chicago, w Salt Lakę City), zatoką morską (Tokio) czy niezamieszkałymi terenami (Cincinnati). Nieudane lądowania zdarzały się wprawdzie zawsze w ciemnościach, ale przy dobrych warunkach pogodowych.

Pod kierownictwem psychologa zakładowego, Conrada Krafta, bardzo dokładnie zrekonstruowano najpierw sytuacje poprzedzające katastrofy. Rezultaty badań potwierdziły podejrzenie, że we wszystkich wypadkach zawiódł człowiek. Na czym polegały te błędy? I na to pyta-

nie uzyskano odpowiedź. W dzień piloci bardzo dobrze rozpoznawali miasto i pasy startowe wraz z otaczającymi je terenami, mogli zatem ocenić, w jakiej przestrzeni się znajdują. W nocy natomiast widzieli tylko światła miasta i lotniska. Piloci, jak przypuszczał Kraft, zakładali, że oświetlone miasta i należące do nich lotniska znajdują się na tej samej wysokości; w rzeczywistości jednak miasta położone były znacznie wyżej. Dokonywali zatem błędnej oceny odległości od ziemi. Obniżali lot, wskutek czego samoloty schodziły na zbyt niski pułap i w efekcie się rozbijały.

Pomyłek tych nie należało przypisywać doznawanym wrażeniom, które każdy z pilotów otrzymał od swoich narządów zmysłów. Dopiero przetworzenie informacji otrzymanych od narządów zmysłów doprowadziło do mylnych ocen otoczenia, skutkujących potem katastrofami. Już sam ten przykład wyjaśnia, dlaczego psychologowie zajmują się spostrzeganiem wzrokowym. O "spostrzeganiu" mówimy wtedy, gdy bodźce otrzymane od narządów zmysłów odbierane są przez ludzi jako informacje, które potem można wykorzystać zgodnie z posiadaną wiedzą i doświadczeniem. Percepcja w zasadzie musi być rozważana z punktu widzenia wielu dyscyplin naukowych: fizyki - opisującej bodźce, biologii - objaśniającej receptory i przesyłanie przez nie wiadomości oraz psychologii -badającej proces przetwarzania bodźca

118

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

fizycznego w ważną "informację". Nie może przy tym zabraknąć żadnego ogniwa: receptora, bodźca i jego znaczenia. Kraft był dobrym fachowcem w swojej dziedzinie. Zarządowi linii lotniczych zalecił, by w przyszłości piloci podczas lotów nocnych nie polegali wyłącznie na swojej percepcji. Powinni zwracać większą uwagę na wskazania odpowiednich przyrządów.

Przetwarzanie informacji pochodzących z narządów zmysłów - według określonych reguł - rozwijało się przez wiele milionów lat; celem było oczywiście coraz lepsze przystosowanie się istot żywych do środowiska (konieczność oceny informacji rejestrowanych przez narządy zmysłów na dużej wysokości istnieje od niedawna, od czasu skonstruowania pierwszych samolotów; nie dziwi więc, że piloci padają ofiarą własnych błędów w odbiorze informacji). Jakie procesy wpływają na spostrzeganie? Psychologowie zbadali najpierw, w jaki sposób informacje są wybierane i eliminowane. Decydującą rolę odgrywa tutaj uwaga. Wybrane, ale nie przetworzone informacje nie pomogłyby człowiekowi w wyrobieniu sobie obrazu własnego środowiska, nie pomogłyby mu także stosownie zareagować. Spostrzeganie prowadzi między innymi do uporządkowania informacji, dokonania korekty o-raz do uzupełnienia brakujących szczegółów. Procesy te przebiegają szybko i automatycznie, toteż jeśli psychologowie chcą się czegoś o nich najpierw dowiedzieć, by potem je objaśnić i opisać, to konieczne stają się liczne, niejednokrotnie pełne inwencji badania.

3.3.1 Bodziec wzrokowy

jako podstawa spostrzegania

Na początku naszego wieku Wundt i jego uczniowie zastanawiali się, co się właściwie dzieje z informacjami otrzymanymi

z narządów zmysłów, kiedy już dotrą do mózgu. Elementarne procesy spostrzegania badacze ci określili mianem wrażeń. Gdy przyglądamy się na przykład twarzy, to po pobudzeniu wielu receptorów w siatkówce układ nerwowy koduje i przekazuje wrażenia zmysłowe. Mózg odbiera - taki pogląd wyrażali pierwsi psychologowie doświadczalni - wiele elementarnych, to znaczy nie ulegających podziałowi, pojedynczych wrażeń (zob. rys. 3.9), które "percepcja" łączy następnie w określoną twarz. Jak to już stwierdzono w pierwszym rozdziale, psychologowie postaci bardzo ostro krytykowali i odrzucali taki "atomistyczny" punkt widzenia (zob. str. 31 i 129).

Mimo częstych sprzeciwów psychologów postaci, nawet w słownikach i artykułach dotyczących psychologii spostrzegania mówi się o różnicy pomiędzy wrażeniem a spostrzeganiem (na przykład Stadler i in., 1977). Pod pojęciem spostrzegania rozumiane są procesy, które wybierają, porządkują i interpretują informacje pochodzące z narządów zmysłów. Ale skąd wiadomo, gdzie u danego człowieka kończą się wrażenia, a zaczyna spostrzeganie? Zależność ta stanie się może bardziej zrozumiała po obejrzeniu rysunku 3.10. Co na nim widzimy?

Wiele osób, którym po raz pierwszy pokazano tę ilustrację, zobaczyło najpierw trudny do uporządkowania, czar-no-biały wzór.

Ilustracja wydaje się nie mieć żadnego sensu. Co chciano tu przedstawić? Czy ten wzór to coś znanego? Czasem mija dłuższa chwila, nim obserwator zdoła rozpoznać tu psa, dalmatyńczyka, który mniej więcej na środku rysunku pyskiem wodzi po ziemi. Co jest podstawą percepcji? Zapewne proces ten opiera się na informacjach, które muszą dotrzeć do mózgu. Czy uzasadnione byłoby więc stwierdzenie, że w pierwszym momencie istnieją tylko wrażenia? Czy w tym wczes-

119

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

Rys. 3.9

Niektórzy psychologowie z początków wieku wyobrażali sobie, że narządy zmysłów przekazują do mózgu wiele elementarnych wrażeń, które przez percepcję połączone zostają w sensowną całość, na przykład w wizerunek twarzy.

Rys. 3.10

Dopóki rysunek ten odbierany jest tylko jako bezsensowny, czarno-biały wzór, proces spostrzegania znajduje się we wczesnym jeszcze stadium.

120

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nym stadium nie zaszły już procesy wyboru i porządkowania, które opierają się na wrażeniach? Czy w ogóle możliwe jest uchwycenie wrażeń (to znaczy nie przetworzonych jeszcze przez mózg informacji z narządów zmysłów), nawet na krótką chwilę? Coraz więcej psychologów spostrzegania temu zaprzecza. Bruce Goldstein (1989) uważa, że byłoby to wprawdzie bardzo interesujące - móc spekulować na temat ewentualnych różnic pomiędzy wrażeniami a spostrzeganiem - takie rozróżnienie nie będzie jednak użyteczne. Więcej pożytku przypisuje się raczej koncentracji na zagadnieniu, jak percepcja wybiera, porządkuje i interpretuje informacje otrzymywane ze środowiska.

3.3.2 Uwaga a spostrzeganie

Kiedy 14 czerwca 1972 roku samolot pasażerski linii Eastern Airlines zbliżał się do lądowania na lotnisku w Miami na Florydzie, uwagę załogi zwróciła paląca się lampka, wskazująca na defekt podwozia. Jeden z członków załogi włączył automatycznego pilota, który miał utrzymywać samolot na równej wysokości. Mężczyźni w kabinie chcieli całą swoją uwagę skierować na wyjaśnienie tej kwestii. Z nie dających się później ustalić powodów automatyczny pilot "polecił" urządzeniom sterowniczym samolotu, by powoli zmniejszały wysokość lotu. Na to, że sytuacja staje się krytyczna, wskazywały sygnały akustyczne i wizualne w kabinie. Załoga była jednak tak zajęta wyjaśnianiem defektu, że nie docierały do niej żadne ostrzeżenia. Dopiero gdy katastrofa zdawała się nieunikniona, fakt ten do- • tarł do pilotów (Wiener, 1977). Przebieg tego lądowania pokazuje nam, jakie granice wyznacza sobie uwaga w sytuacji, w której jednocześnie mają być wykonane różne zadania.

W wypadku uwagi chodzi o proces określający, które informacje zostaną wybrane do dalszego przetwarzania. Ale uwaga pilotów nieszczęsnego samolotu spowodowała, że określone informacje, które być może mogły nawet uratować życie, nie zostały dostrzeżone. Procesy uwagi sprawiają więc, że wrażenia pochodzące z narządów zmysłów mogą być zarówno przekazywane dalej, jak i odrzucane - nie zawsze odbywa się to w tym samym momencie (Posner i Peter-sen, 1990). W pewnych warunkach obserwator może mieć kłopoty z dokonaniem wyboru właściwych informacji. Wyrazy określające kolor (na przykład wyraz "czerwony") czyta się szybciej wtedy, gdy wydrukowane są w odpowiednim kolorze, a więc w kolorze czerwonym, a nie, na przykład, żółtym. Mówi się wówczas o efekcie Stroopa (Stroop, 1935). Jeśli pojęcie "czerwony" napisane zostało kolorem żółtym, to o zauważenie rywalizują ze sobą dwa czynniki (znaczenie napisanego wyrazu i jego kolor). Zignorowanie koloru pisma zmniejsza szybkość czytania.

Uwagę można porównać do reflektora, który na określoną powierzchnię rzuca snop światła, podczas gdy otoczenie pozostaje w ciemnościach. Procesy związane z uwagą powodują, że niektóre dane pochodzące z narządów zmysłów trafiają do centrum zainteresowania, podczas gdy inne spychane są na drugi plan. Im intensywniej uwaga kierowana jest na centrum, tym mniejsze staje się zainteresowanie wydarzeniami na drugim planie. Dla pilotów samolotu "oświetlone" były tylko te informacje, które miały ścisły związek z defektem podwozia. Ostrzeżenia ze wszystkich stron drugiego planu zostały zignorowane. Na szczęście takie sytuacje w życiu codziennym zdarzają się bardzo rzadko.

Określone bodźce spoza centrum zainteresowania mogą, w określonych wa-

121

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

Persi • da welft mań, was man iHt

Rys. 3.11

Przykład reklamy, która wykorzystuje metodę powtarzania, aby przyciągnąć uwagę.

122

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

rankach, również przyciągnąć UWAGĘ. Prawdopodobnie czytelnik od razu zauważył wyraz napisany wytłuszczonymi literami. Silnie odróżnia się on od pozostałych. Przykłady oddziaływania zmienionych warunków znajdziemy także u dobrego mówcy; po szczególnie głośnych sekwencjach nastąpią być może zdania wypowiadane cicho. Albo po dłuższej przemowie mówca zrobi niespodziewaną przerwę. W reklamie zwraca się uwagę odbiorców, stosując na przykład kolorowe plakaty. Inna metoda to pozostawienie prawie całej strony gazety bez tekstu i umieszczenie reklamy tylko na maleńkiej powierzchni.

Sytuacja, która z reguły działa stymulujące na uwagę, to dostarczenie bodźców o szczególnej intensywności (sile) lub wielkości. Syrena policji czy pogotowia ratunkowego znana jest we wszystkich krajach jako głośny, a więc zwracający uwagę sygnał, kontrastujący z pozostałymi odgłosami ulicy. Ruchem też można przyciągnąć uwagę. Niektóre zwierzęta instynktownie udają martwe, by nie rzucać się w oczy; poruszenie się mogłoby natychmiast przyciągnąć uwagę potencjalnego wroga. Jako cechę stymulującą uwagę należy także wymienić powtarzanie. Matka, która woła dziecko na obiad, parę razy wymienia jego imię. Przykład reklamy wykorzystującej powtarzanie przedstawia rysunek 3.11; zbyt częste powtarzanie określonego bodźca może jednak doprowadzić do znużenia odbiorcy. Dobra reklama wykorzystuje wprawdzie powtarzanie tych samych bodźców, dba jednak o to, by przedstawiane one były w zmieniającym się otoczeniu.

Jeśli jakieś zdarzenie wykracza poza przyzwyczajenia, na przykład swoimi rozmiarami czy głośnością, to nietrudno jest zwrócić na nie uwagę. Dotyczy to również wydarzeń, które pod względem fizycznym nie wykazują żadnych odstępstw,

trafiają jednak w centrum zainteresowania odbiorcy, bo są dla niego istotne. Czy wszystkie zdarzenia występujące w środowisku są sprawdzane - na jawie - pod względem znaczenia, a osoba odbierająca bodźce nie zdaje sobie z tego sprawy? W przeszłości wielokrotnie wyrażano obawę, że za pomocą zręcznych metod reklamy można manipulować człowiekiem. Ramka informacyjna 3.2 omawia to zagadnienie, opisując możliwość oddziaływania na człowieka za pośrednictwem jego nieświadomości.

3.3.2.1 Podział uwagi skierowanej na różne źródła informacji

Kontrolerzy lotów w trakcie swojej męczącej pracy są bez przerwy konfrontowani z wieloma równocześnie podawanymi informacjami - pracownicy siedzący w wieży kontroli lotów, przed ekranami radarów, dbają o to, by nie doszło do kolizji w powietrzu, by lądowania i starty samolotów odbywały się bez przeszkód. Otrzymują oni informacje od kilku pilotów jednocześnie, przekazują im także dyspozycje. Na początku lat pięćdziesiątych zwrócono się do psychologów o poradę, ponieważ pracownicy ci bardzo często miewali kłopoty z odróżnianiem głosów poszczególnych pilotów. Podczas pierwszych eksperymentów psychologowie doszli do wniosku, że rzeczywiście trudno jest oddzielić dwie informacje, jeżeli są to równocześnie odtworzone nagrania tej samej osoby lub jeśli komunikaty różnych osób podawane są z głośników położonych blisko siebie. Natomiast gdy dwie informacje pochodzą od różnych osób (najlepiej kobiety i mężczyzny) lub kiedy podzielone zostaną na dwa głośniki słuchawek, to łatwiej je wówczas odróżnić (Hawkins i Presson, 1986).

Aby jeszcze lepiej poznać problemy kontrolerów lotów, Colin Cherry (1953)

123

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

zastosował metodę słuchania dycho-tomicznego (od gr. dichotomos = rozcięty na dwoje). Obojgu uszom dostarczane są - stereofonicznie, przez dwa kanały słuchawek, a więc przez obydwa głośniki - różne informacje. Zadaniem osoby badanej jest skierowanie uwagi na przykład na prawe ucho i powtórzenie tego, co usłyszała. Naukowcy zainteresowani byli wyjaśnieniem dwóch kwestii: co się dzieje z informacjami pochodzącymi z tego źródła, które osoba badana ignorowała, oraz kiedy komunikat, który miał być przez osobę badaną zlekceważony, wpływa na informację pierwszoplanową.

Pierwsze "eksperymenty z rozpoznawaniem mowy jednym lub dwojgiem uszu" pokazały, że osoby badane ignorowały informacje z drugiego kanału, jeśli ich zadaniem było skierowanie całej uwagi na kanał pierwszy. W kanale drugim, który należało zignorować, zauważały jedynie płeć rozmówcy lub zmiany jego głosu. Do osób badanych nie docierała w tym wypadku treść komunikatu ani zamiana jednego języka na drugi (Cherry, 1953; Cherry i Taylor, 1954). Czy podzielność uwagi rzeczywiście jest tak ograniczona? Czy nawet bardzo istotne wiadomości pozostaną nie zauważone, jeśli dostarczane są kanałem, który należy zlekceważyć?

Rys. 3.12

Kontrolerom lotów stawia się bardzo wysokie wymagania, ponieważ muszą oni rozpoznać i opracować wiele informacji wizualnych i akustycznych dostarczanych jednocześnie.

124

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 3.2

Czy podprogowo dostarczane informacje mogą wpływać na zachowanie ludzi albo zmieniać ich osobowość?

W roku 1956, na pewnej konferencji prasowej w Nowym Jorku, James Vica-ry, rzecznik prasowy jednej z amerykańskich firm reklamowych, wzbudził sensację stwierdzeniem, że odkrył nową metodę reklamy; metoda ta miałaby kompletnie zmienić amerykański model kupowania. Jest ona tak skuteczna, że nikt nie potrafi jej się oprzeć. Poza tym człowiek nie zauważy nawet, że jej ulega. O czym mówił Yicary?

W jednym z kin New Jersey (USA), z inicjatywy Vicary'ego, w odstępach pięciosekundowych na ekranie ukazywały się na chwilę hasła "Pij coca-colę" i "Jedz popcorn". Proste bodźce lub komunikaty, które przedstawiane są tak krótko, że nie są przez obserwatorów spostrzegane, określa się mianem pod-progowych (to pojęcie wprowadza trochę w błąd, bo zgodnie z teorią wykrywania sygnałów to, czy jakiś bodziec zostanie wykryty, czy nie, zależy od wielu uwarunkowań; ponieważ określenie "spostrzeganie podprogowe" już się jednak przyjęło, zostanie przez nas zachowane). Vicary twierdził, że bodźce podprogowe miały wpływ na zachowanie publiczności w kinie. Sprzedaż coca--coli wzrosła o 18%, popcornu nawet o 50%, chociaż widzowie nie bardzo umieli wyjaśnić nagły przypływ apetytu (Naylor i Lawshe, 1958).

Takie wiadomości ze zrozumiałych względów poruszają i niepokoją opinię publiczną. Czy rzeczywiście istnieją nie poddające się kontroli możliwości wpływania na "ofiary"? Czy podobne skutki osiągnie się, nagrywając na płycie ko-

munikaty podprogowe, które staną się słyszalne dopiero podczas jej odtwarzania w odwrotnym kierunku? Czy w podobny sposób można ewentualnie wpływać na uczucia i wymazywać z pamięci nieprzyjemne wspomnienia z dzieciństwa? Kto odpowie twierdząco na te pytania i do tego sprytnie objaśni swoją odpowiedź, na pewno zawsze znajdzie posłuch.

A jaką opinię można sobie wyrobić po zapoznaniu się z wynikami poważnych badań naukowych? Oddziaływania, o których mówił Yicary, nigdy nie zostały potwierdzone przez niezależnych naukowców (Moore, 1982). Również "schowanie" informacji na płytach odtwarzanych w odwrotną stronę nie wywierało wpływu na zachowanie (Vc~ key i Read, 1985). Jeśli ludzie uważają, że w trakcie słuchania płyt słyszą również podprogowe komunikaty, to nie powinno to zadziwiać; przecież nawet w kleksach z atramentu można odkryć różne znaczenia. Twierdzenia producentów "kaset podprogowych" - które dzięki nowoczesnej technice miałyby ze świadomości wymazywać negatywne ("zakodowane") treści i na nowo tę świadomość programować - zostały określone przez krytyków jako zwyczajne oszustwo (Goldner, 1989). Pojedyncze przypadki, w których to bodźce podprogowe miały podobno wpłynąć na osobowość (Silverman, 1983), są bardzo wątpliwe z powodu nienależytej staranności badań naukowych (Vitiello i in., 1989).

Z twierdzenia, iż tak zwane bodźce podprogowe nie powodują ani zmiany

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

modelu kupowania, ani też nie rozwiązują problemów osobowości, nie można jednak wyciągnąć wniosku, że bodźce, które odbierzemy nieświadomie, w żaden sposób nie mogą zostać przetworzone. Liczne obserwacje wskazują na coś zupełnie przeciwnego. Psychologowie uważają, że ludzie mogą przeżyć doświadczenia, których sobie nie uświa-tdamiają, ale które będą miały wpływ na ich późniejsze zachowanie. Mówi się tutaj o utajonym uczeniu się (Buchner, ;1993) lub - ze względu na sposób za-e chowywania wyników takiego uczenia -o utajonej pamięci (Roediger, 1990). Chirurdzy wielokrotnie mówili o tym, że po zakończeniu operacji niektórzy pacjenci przypominali sobie uwagi lekarzy czy pielęgniarek, wypowiadane do nich, gdy byli w stanie narkozy, a więc nieświadomi (Bennett, 1988). Interesujące są także rezultaty prawidłowo kontrolowanych badań. W trakcie jednego z nich do uśpionych narkozą pacjentów wypowiadano pary wyrazów (na przykład "ocean-woda"). Po zakończeniu o-peracji okazało się, że pacjenci nie pamiętali żadnej pary słów. Ale gdy powiedziano im pierwsze słowo (na przykład "ocean"), to bardzo często -częściej, niż należałoby tego oczekiwać zgodnie z zasadą przypadku - reagowali drugim słowem z przedstawionej im podczas uśpienia pary. Narkoza wymazuje widocznie pamięć jawną, a nie wymazuje utajonej (Kihlstrom i in., 1990). Podczas innego eksperymentu osobom badanym pokazano przezrocza, które przedstawiały ludzkie twarze. Kiedy osoby te jednym okiem przyglądały się zdjęciom, pod drugie oko podstawiono im jedno z dwóch pojęć (decydował przypadek): "wesoły" lub "smutny". Odbywało się to tak szybko, że osoby badane nie rejestrowały tych wyrazów

w swojej świadomości. Odpowiednio do J przedstawionego pojęcia badani opisywali potem twarze jako smutne lub wesołe (Bach i Klein, 1957). Inny przykład pochodzi z serii badań przeprowadzanych przez Roberta Zajonca; będzie o nich jeszcze mowa w rozdziale dziewiątym. Wyniki tych eksperymentów wskazują, że atrakcyjność danego bodźca jest tym większa, im częściej człowiek ma z nim do czynienia (zob. str. 367). Ogromne znaczenie ma w tym wypadku fakt, że efekt ten osiągnąć można także - a być może w jeszcze większym stopniu (Bornstein, 1989; Bornstein i D'Agostino, 1993) - za pomocą bodźców, które podawane są zbyt krótko, by mogły zostać rozpoznane. Podczas porównywania wielu figur geometrycznych preferowane są przeważnie te, które uprzednio były wprawdzie pokazywane parokrotnie, ale tylko przez 0,001 sekundy (Kunst-Wilson i Zajonc, 1980). Ten sam skutek osiągnie się, pokazując przezrocza z wizerunkami różnych twarzy: do osób, które pokazywane są parokrotnie przez 0,004 sekundy, obserwatorzy nastawieni są pozytywnie, chociaż sądzą, że jeszcze nigdy ich nie widzieli (Bornstein i in., 1987). Należałoby tu jeszcze wspomnieć o badaniach, które wykorzystują tak zwaną "technikę uprzedzania" (primin-gu). Ich wyniki pozwalają przypuszczać, że spostrzeganie poza świadomością istnieje. Wykazały to również eksperymenty Anthony Marcela (1983), które przeprowadzane były w następujący sposób: najpierw przedstawia się pojęcie przygotowawcze (na przykład "roślina"), a potem (po około dwóch sekundach) pojęcie docelowe (na przykład "kwiat" lub "kwiot"). Osoba badana ma tylko powiedzieć, czy pojecie docelowe jest sensownym wyrazem. Je-

126

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

śli jako pojęcie przygotowawcze wybrany został wyraz pokrewny pod wzglę-

i dem znaczenia (na przykład "roślina"), to badany podejmował decyzję szybciej

; niż w wypadku wyrazu niepokrewnego (na przykład "krzyk"). Przyspieszenie

; lub spowolnienie rozpoznawania pojęć występuje także wtedy, gdy pojęcie przygotowawcze przedstawiane jest tak krótko, że pozostaje nie rozpoznane. Marcel uważa więc, że bodźce zewnętrzne, które spostrzegane są nieświadomie, mogą wpływać na procesy przetwarzania informacji (Marcel, 1983;

: Degenback i in., 1989).

Wiele doświadczeń wskazuje zatem

; na to, że spostrzeganie zachodzi nie tylko na poziomie świadomości. Bodźce

l podprogowe mogą wpływać na określo-

L ne decyzje odbiorców. Czy wobec tego

I miał rację Vicary, twierdząc, że w przy-szłości można będzie podprogowo oddziaływać na konsumentów? Czy rzeczywiście trzeba się liczyć z tym, że "tajemniczy kusiciele" będą sprawować

kontrolę nad decyzjami życia codziennego; kontrolę większą niż ta, której zainteresowani są świadomi? Nic na to nie wskazuje. Do tej pory wpływ bodźców podprogowych udowodniony został wyłącznie w kontrolowanych eksperymentach. Poza tym oddziaływanie tego rodzaju komunikatów ograniczało się do bardzo krótkich chwil (Vo-key i Read, 1985). W żadnym z dotychczas przeprowadzonych eksperymentów nie wykazano dłuższego wpływu na zachowanie. Osoby poddawane badaniom nie obierały sobie celów, których nie miałyby już przedtem. Być może widz siedzący przed telewizorem rzeczywiście da się namówić na coś do picia, jeśli przez krótką chwilę podawać mu się będzie odpowiednią, lecz nie docierającą do jego świadomości informację. Można jednak przypuszczać, że reklama unikająca takich metod, a skierowana do czujnego odbiorcy odniesie taki sam, jeśli nie jeszcze większy skutek.

Kolejne badania nad słuchaniem dy-chotomicznym potwierdziły to, co Cherry relacjonował już parę lat wcześniej: gdy osobie badanej podawano luźne wyrazy za pośrednictwem kanału, który miała zlekceważyć, to nie była ona w stanie przypomnieć sobie później choćby jednego słowa. Nie zarejestrowała nawet wyrazu, który podawany był 35 razy. Zaobserwowano jednak i fakty, które nie dały się pogodzić ze znanymi dotychczas wynikami: jeśli osobie badanej podawano -także przez kanał, który należało zignorować - jej własne imię, to odnotowała je jedna trzecia wszystkich uczestników eksperymentu (Moray, 1959). Ludzie, którzy często bywają na przyjęciach, mogliby prawdopodobnie stwierdzić coś po-

dobnego: jeśli rozmawiamy z osobą siedzącą naprzeciwko, to tak długo ignorujemy rozmowy grup innych osób, dopóki nie usłyszymy dobiegającego stamtąd własnego imienia. Bezpośrednio po tym odkryciu staramy się wychwycić z tej rozmowy jak najwięcej. Taką wzmożoną uwagę skierowaną na pewne treści rozmowy, która do tej pory przebiegała gdzieś w tle i pozostawała nie zauważona, określa się mianem efektu coctail party. Widocznie pod względem znaczenia kontroluje się - przynajmniej w pewnym zakresie - także te wydarzenia, które zachodzą poza centrum zainteresowania. Wydarzenia z otoczenia odbiorcy, których on nie zauważa, wcale nie muszą być ignorowane przez system przetwa-

127

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

Sklep

Wczoraj stałam w kolejce

Rys. 3.13

Jeśli osoby badane kierują swoją uwagę w tę stronę, skąd dochodzą do nich wieloznaczne zdania, to potem zinterpretują je zgodnie z pojęciami, które docierały do nich przez kanał, który w zasadzie miały zignorować.

rzania. Przemawiają za tym również rezultaty kolejnego eksperymentu, w którym zastosowano metodę słuchania dy-chotomicznego (MacKay, 1973).

Osoby badane poproszono, by swoją uwagę skierowały na informacje, które podawano im przez jedno (na przykład prawe) ucho. Wypowiadane zdania nie były jednak jednoznaczne. Mogło to brzmieć na przykład tak: "Wczoraj stałem w kolejce". Powstawało pytanie, czy chodzi tu o kolejkę do sklepu, czy o środek transportu. Z drugiego głośnika słuchawki (który miał być zlekceważony) dochodziły do słuchacza pojęcia, które mogły wszystko wyjaśnić; w tym wypadku mogły to być wyrazy "sklep" lub "pociąg". Rysunek 3.13 ilustruje tę część badania.

Słuchający nie byli potem w stanie odtworzyć tych pojęć; mieli je przecież zignorować. Ale podane drugim kanałem pojęcia musiały zostać w jakimś stopniu przetworzone: gdy zapytano uczestników eksperymentu, jakie zdanie (poza inny-

mi) usłyszeli, wybierali to, które odpowiadało podawanemu równocześnie pojęciu. Jeśli więc osobom badanym podawano wyraz "sklep", to twierdziły one, że usłyszały zdanie związane z tym pojęciem ("Wczoraj stałem w kolejce do sklepu"). Jeśli natomiast podawano im - z pozoru niezauważalnie - wyraz "pociąg", to sądziły, że do ich ucha trafiało zdanie "Wczoraj musiałem stać w pociągu". Jakie teorie rozwinęli psychologowie, by uzasadnić te wyniki?

3.3.2.2 Teorie dotyczące uwagi: wczesny czy późny wybór w procesie spostrzegania?

To zadziwiające, że słyszymy swojego rozmówcę nawet wtedy, gdy inne osoby, znajdujące się w tym samym pomieszczeniu, mówią głośniej. W jaki sposób udaje się człowiekowi kontynuować rozmowę i ignorować innych? Donald Broadbent (1958) uważał, że przekazywanie różnych informacji z narządów zmysłów do

128

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

mózgu, gdzie są na moment rejestrowane, odbywa się równocześnie (równolegle) (zob. str. 225). W ciągu tego krótkiego czasu trzeba dokonać wyboru informacji, ponieważ dalsze ich przetwarzanie następuje szeregowo, czyli jedna po drugiej. Według Broadbenta, system przetwarzania broni się przed zalewem informacji pochodzących z narządów zmysłów przy pomocy aktywnego filtra. Na coctail party filtr ten nie przepuszczałby żadnych głosów i dźwięków od bezpośredniego rozmówcy. Ale jak uwadze "udaje się" odebrać wyłącznie "właściwe" komunikaty? Teoria filtra Broadbenta głosi, iż wybór dokonywany jest w bardzo wczesnym stadium procesu spostrzegania, to znaczy jeszcze przed przetworzeniem informacji. Odróżnienie głosu bezpośredniego rozmówcy od głosów innych osób udaje się dlatego, że zwraca się uwagę na jego cechy fizyczne, na przykład brzmienie, barwę itp. Zgodnie z teorią Broadbenta, wybór informacji dokonywany jest zatem przed ich przetworzeniem.

Czy przy pomocy teorii filtra można objaśnić tak zwany efekt coctail party? Jak to się dzieje, że reagujemy na własne imię wypowiadane w grupie innych osób, jeśli ich głosy zostały "odfiltrowane" jeszcze przed ich przetworzeniem? Broad-bent tłumaczy to możliwością przypadkowej zmiany filtra, w taki sposób, że gość co jakiś czas słucha przez chwilę innych rozmów, by stamtąd dowiedzieć się o być może istotnych dla niego szczegółach. Nasuwa się tu porównanie do osoby szukającej w radiu odpowiedniej audycji dla siebie. Słuchając kolejno nastawianych przez siebie stacji, pobieżnie sprawdza ona ich program.

Czy należy wobec tego założyć, że gość na przyjęciu staje się w regularnych odstępach "nieobecny" w stosunku do swojego rozmówcy, by móc kontrolować inne rozmowy pod względem ewentual-

nych ważnych treści? Czy trafne jest stwierdzenie, że ludzie zachowują się na co dzień tak samo jak osoby, które szukają interesującej je audycji? Nie wydaje się, by odpowiadało to rzeczywistości. Obecnie psychologowie uważają, że wybór dokonywany jest dopiero po zbadaniu informacji pod względem istotnych treści. Jak zatem ludzki system przetwarzania informacji radzi sobie z ich masą, którą bez przerwy rejestrują narządy zmysłów? Nad odpowiedzią na to pytanie pracuje w tej chwili wielu naukowców. Psychologowie zgodni są co do tego, że intensywne ćwiczenia pozwalają na jednoczesne przetwarzanie wielu informacji. Dobrze wyszkolone sekretarki (Shaf-fer, 1975) lub odpowiednio wyćwiczeni studenci mogą równocześnie pisać tekst pod dyktando i albo czytać opowiadanie, albo wynajdywać związki pomiędzy różnymi wyrazami, czy wreszcie porządkować określone pojęcia według ich znaczenia (Spelke i in., 1976). Wyjaśnienie tych faktów jest, jak dotąd, kwestią sporną. Ulric Neisser i jego współpracownicy (Hirst i in., 1980) uważają na przykład, że wprawdzie bardzo trudno jest robić dwie rzeczy naraz, ale poprzez intensywny trening udaje się pokonać początkowe trudności: "Ludzie mogą się nauczyć nieskończenie dobrze robić nieskończenie wiele rzeczy". Pogląd o nieograniczonej wydajności przetwarzania nie jest jednak podzielany przez wszystkich zainteresowanych. Psychologowie Richard Shiffrin i Walter Schneider (1977) uważają, że ćwiczeniami nie można zwiększyć ilości informacji, które ludzie świadomie przetwarzają, ale można zwiększyć ilość informacji, które mogą być przetworzone automatycznie, czyli bez udziału świadomości i wytężania umysłu. Te automatyczne procesy mogą przebiegać także wtedy, gdy człowiek świadomie i poświęcając swoją uwagę oddaje się jakiejkolwiek czynności (na przykład czytaniu,

129

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

rozmowie czy rozwiązywaniu zadań matematycznych). Łatwo jest jednak przeszkodzić wszystkim czynnościom, które wymagają kontrolowanego przetwarzania informacji, wykorzystują one bowiem uwagę, a jej wydajność jest z kolei ograniczona. Nie należy wszakże zapominać i o tym, że nie zawsze automatycznie lub nieświadomie przebiegające procesy powodują rozsądne zachowania; być może więc wymagają one rewizji przez procesy świadome (Loftus i Klin-ger, 1992).

3.3.3 Organizacja spostrzegania

W każdej chwili liczne receptory pobudzane są do przekształcania energii fizycznej w impulsy nerwowe. Ale jeśli rzucimy okiem na przykład na biurko, to nie "zobaczymy" pojedynczych wrażeń zmysłowych, zarejestrowanych przez czopki i pręciki. Bylibyśmy w wielkim kłopocie, gdybyśmy te wszystkie zaokrąglenia, linie proste i kąty pola percepcji musieli sobie dopiero układać w sensowne całości. Po wyborze wrażeń mózg od razu rozpoczyna ich organizację, czyli łączenie informacji pochodzących z narządów zmysłów w sensowne jednostki. Osiągnięciom tego procesu zawdzięczamy spostrzeganie znanych kształtów, rozpoznawanych jako ołówek czy nóż do papieru. Poniżej zostały opisane niektóre spośród zasadniczych form tej organizacji.

Spostrzeganie kształtów możliwe jest tylko wtedy, gdy bodźce połączone zostaną w sensowne całości. Czytanie tej książki możliwe jest dlatego, że pojedyncze bodźce układają się w litery i zdania. Psychologowie postaci (zob. str. 31) byli pierwszymi, którzy po starannie przeprowadzonych badaniach na początku XX wieku odkryli pewne prawidłowości w spostrzeganiu kształtów. Chociaż siatkówka rejestruje tylko dwuwymiarowe

obrazy, organizacja spostrzegania dba o powstawanie trójwymiarowych wrażeń. Poza tym wrażenia te są na bieżąco korygowane. Okrągły talerz, widziany z różnych stron, wcale nie pozostawia na siatkówce okrągłego obrazu. Ale i tak zawsze wydaje się okrągły. Wszystkie te dokonania procesu organizacji służą oczywiście przystosowaniu się jednostki do środowiska.

3.3.3.1 Organizacja informacji w sensowne kształty i wzory

Gdy spojrzymy na swoje otoczenie fizyczne, to być może ujrzymy obraz wiszący na ścianie, książkę leżącą na stole i lampę zwisającą z sufitu. Z obserwacji tych wynika, że pole spostrzegania wykazuje pewien zasadniczy porządek: określony przedmiot (obraz, książka, lampa) - mówi się w tym wypadku o figurze - zawsze kontrastuje ze swoim tłem. Relacje figura-tło znajdziemy i w innych sferach wrażeń. Na przykład w sali koncertowej śpiew spostrzegany będzie przez nas jako pierwszoplanowy i nie będziemy mieli żadnych trudności z odebraniem go jako sensownej całości, kontrastującej z muzyką orkiestry w tle.

Już psychologowie postaci uważali, że rozróżnienie figura-tło jest zasadniczym czynnikiem porządkowania spostrzegania. Reprezentanci tej dziedziny nauki sądzili, że dokonywanie rozróżnień uzależnione jest od doświadczeń danego człowieka. Wykazano, iż rzeczywiście ludzie, którzy w następstwie przeprowadzonej operacji oczu zaczęli po raz pierwszy w swoim życiu widzieć, bardzo szybko zdobywali umiejętność odróżniania figury od tła (von Senden, 1960).

Rozpoznawanie jednych elementów obrazu jako figur, a drugich jako tła nie sprawia ludziom żadnych trudności. Figura jest jednością, która ma jasno określone granice; tło natomiast wydaje się

130

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

rozciągać bezkształtnie na wszystkie strony. Im bardziej niewyraźna granica pomiędzy figurą a tłem, tym trudniejsza percepcja figury, na przykład bałwana we mgle. Można stworzyć obrazy, w których bodźce wzrokowe ułożone są w takim porządku, że obserwator będzie miał trudności z trwałym podziałem na figurę i tło; powstają wtedy obrazy odwracalne. Rysunek 3.14 przedstawia ich dwa przykłady.

Większość osób przyglądających się rysunkowi A zobaczy najpierw - jako figurę - wazon kontrastujący z ciemnym tłem. Dopiero po pewnej chwili osoby te dostrzegą, że ciemne podłoże też jest figurą: to dwie patrzące na siebie twarze. Drzeworyt Mauritsa Eschera jest kolejnym przykładem: można tu jako figury zobaczyć albo anioły, albo diabły.

Przyglądając się przykładom na rysunku 3.14, stwierdzamy, że poszczególne

elementy ilustracji tworzą całość. Psychologowie postaci interesują się także takim organizowaniem spostrzegania. Podczas swoich badań odkryli wiele praw, nazywanych ogólnie prawami formy; niektóre z nich ilustruje rysunek 3.15.

Rys. 3.14

Obrazy odwracalne:

A-

kielich Rubina

drzeworyt wykonany

przez Mauritsa

Eschera

131

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

o o

D • D

n • n

Rys. 3.15

Przykłady ilustrujące pewne prawidłowości w odbieraniu kształtów.

Część A rysunku ilustruje prawo bliskości. Linie proste, które leżą bardzo blisko siebie, odbierane są jako całość. Jeśli jednak dorysujemy do nich, tak jak w części B, parę kresek poziomych, to jedność ta zostanie zburzona i powstaną nowe figury: ogólne wrażenie określane jest teraz prawem zgęszcze-nia. Część C pokazuje wiele kwadratów, które w zasadzę mogą utworzyć całość w pionie i w poziomie. Prawo podobieństwa powoduje w tym wypadku, że jako całość odbierane są kwadraciki u-szeregowane pionowo. Część D ilustracji jest przykładem prawa prawidłowej krzywizny. Prawo to uzupełnia prawo bliskości, zgodnie z nim stworzona została bowiem możliwość percepcji dwóch postaci. Można sobie wyobrazić pionową linię przechodzącą przez środek, tak by punkty po prawej i po lewej stronie utworzyły jedność - zobaczymy ją jednak dopiero wtedy, gdy włożymy w to sporo wysiłku. Prawo prawidłowej krzywizny natomiast pozwala dostrzec dwie lekko wykrzywione linie, przecinające się pośrodku.

Należałoby tu jeszcze wspomnieć o prawie prawidłowej postaci lub prawie domykania. Jeśli ilustracja jest niekompletna, to miałoby się ochotę uzupełnić ją o brakujące elementy, tak by przy-

jęła "prawidłową" postać. Wyraz "prawidłowa" może oznaczać słuszność, symetrię lub kompletność. Na przykład czarne plamki w części E rysunku 3.15 zostały tak ułożone, że powstał obraz kota.

Procesy porządkowania, wyrażone przedstawionymi prawami, są - według psychologów postaci - rezultatem wrodzonych tendencji spostrzegania, natomiast zdaniem psychologów uczenia się -rezultatem nabytych doświadczeń. Prawdopodobnie żadna z tych interpretacji nie jest do końca trafna. Badania wykazały na przykład, że łączenie w grupy zgodnie z prawem bliskości występuje częściej w pierwszym roku życia i jest uzależnione od odpowiednich procesów uczenia się (Bower, 1981). Skuteczność prawa prawidłowej krzywizny można natomiast wykazać już u sześciotygodnio-wych dzieci. Można zatem przypuszczać, że "odkryte" przez psychologów postaci zasady porządkowania opierają się na współdziałaniu wrodzonych zdolności oraz na ich stymulacji.

3.3.3.2 Spostrzeganie odległości - patrzenie jednym i dwojgiem oczu

Kto mieszka w okolicy, w której życiu mieszkańców zagrażają ewentualni napastnicy, musi sobie radzić z wrogiem.

132

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Pomocna jest przy tym umiejętność oceny odległości. To bardzo ważne dla człowieka. Dlatego dysponujemy wieloma możliwościami określania odległości od różnych punktów otoczenia. Niektóre z tych możliwości związane są ze zdolnością funkcjonowania obojga oczu. Inne wykorzystują takie bodźce pola widzenia, przy których pomocy nawet osoby mające tylko jedno sprawne oko będą w stanie dokonywać oceny odległości.

Do bodźców wzrokowych, wykorzystywanych w wypadku dwojga sprawnych oczu, należy fakt fizyczny, że podczas przyglądania się przedmiotowi, który coraz bardziej się przybliża, gałki oczne zbiegają się w kierunku nosa (tak zwana konwergencja). Gdy ogląda się swój palec z możliwie największej odległości, a następnie odległość tę stopniowo się zmniejsza, to gałki oczne przesuwać się będą ku środkowi. Do rejestracji konwergencji w mózgu przyczyniają się odpowiednie mięśnie*; mózg "dochodzi do wniosku", że odległość jakiegoś przedmiotu od ciała patrzącego musi być tym mniejsza, im bardziej oczy zwrócone są w kierunku nosa.

Kolejny bodziec wzrokowy polega na tym, że w trakcie oglądania jakiegoś przedmiotu na obydwu siatkówkach tworzą się niezupełnie takie same obrazy; przecież osie oczu oddalone są od siebie, w zależności od ich wielkości, o około 6 cm. O tym też można się łatwo przekonać, przyglądając się oddalonemu o 15 cm ołówkowi, najpierw jednym, a następnie tylko drugim okiem. Każde oko zobaczyło ołówek pod nieco innym kątem; dlatego oglądany przedmiot wydaje się przeskakiwać, jeśli patrzymy na niego na zmianę, raz jednym, raz drugim o-kiem. Im dalej od oczu ów przedmiot się znajduje, tym mniejszy jest wpływ kąta,

pod jakim widzi go każde oko. Z wielkości różnicy w obrazie powstałym na siatkówce można więc wnioskować o odległości; im bardziej różnią się między sobą, tym bliżej znajduje się przedmiot.

Niektórzy ludzie muszą sobie poradzić w swoim otoczeniu, mając tylko jedno oko. Tak jak psycholog spostrzegania, Wolfgang Metzger (1975), na skutek rany odniesionej na wojnie. Metzger wyspecjalizował się w widzeniu głębi jednym okiem. Z silnie obniżoną spraw- no-ścią jednego oka należy się liczyć również wtedy, gdy w odpowiednim czasie nie zadbamy o skorygowanie zeza. Czy osoby jednookie są zdolne do oceny odległości? Stosowne badania wykazały, że przy ocenie odległości nie popełniają one większych błędów. To "osiągnięcie" poprzedzone jest jednak procesem uczenia się; przekonać się o tym można bardzo prosto w trakcie codziennych zajęć, na przykład zakrywając na chwilę jedno oko podczas jazdy na rowerze. Rowerzysta prawdopodobnie się przestraszy, nie mogąc ocenić odległości - człowiek z zezem dawno już tę trudność przezwyciężył. Osoba jednooka posługuje się licznymi bodźcami wzrokowymi, które u osoby w pełni sprawnej każde oko rejestruje niezależnie od drugiego. Niektóre przykłady zilustrowane zostały na rysunku 3.16.

Przyglądając się dwóm lub większej liczbie przedmiotów, można nieraz zobaczyć, że jeden z nich częściowo zakrywa drugi. Z tego "zakrycia" można z kolei wywnioskować, że ten niezupełnie widoczny przedmiot znajduje się za drugim. Jeśli dwa przedmioty mają tę samą, znaną obserwatorowi wielkość, to stwierdza się, że ten, który wygląda na mniejszy, znajduje się, w porównaniu z drugim, bardzo daleko; wykorzystana przy tym zostaje zasada "niestałości wielkości".

A ściślej - zlokalizowane w nich receptory (przyp. red.).

133

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

Patrząc w dal, z reguły można stwierdzić, że przedmioty wydają się tym bardziej do siebie przysunięte, im większa jest ich odległość od obserwatora. Jeśli przed oczami mamy prosto przebiegającą ulicę, to powstaje wrażenie "perspektywy"; to tak, jakby obydwie strony zbiegały się na horyzoncie. To samo wrażenie odniesiemy, gdy będziemy oceniać odległość na morzu o falującej powierzchni. Powierzchnia wykazuje poza tym pewną strukturę: wraz ze zwiększającą się odległością jej elementy będą coraz mniejsze i zaczną się coraz bardziej "ścieśniać". Rysunek 3.16 przedstawia jeszcze inne bodźce wzrokowe. Patrząc na rozciągającą się płaszczyznę, na podstawie niższego położenia jednego z przedmiotów wyciągamy wniosek, że jakiś przedmiot znajduje się bliżej niż ten drugi.

Niektórzy artyści wykorzystali opisywane tutaj bodźce wzrokowe, związane ze spostrzeganiem odległości, do tworzenia absurdalnych obrazów. Rysunek 3.17 to rycina angielskiego malarza Williama Hogartha (z roku 1754), zatytułowana Fałszywa perspektywa. Pewne elementy krajobrazu w żaden sposób nie dadzą się pogodzić z detalami obrazu.

3.3.3.3 Poprawki mózgu: stałe wartości spostrzegania i złudzenia optyczne

Im większa jest odległość od widzianego człowieka, tym mniejszy jego obraz. Obserwatorowi człowiek nie wydaje się jednak wcale taki mały. Niezależnie od tego, gdzie ów człowiek stoi, odnosi się wrażenie, że jego wzrost zawsze jest taki sam. Ta stała wielkość to rezultat pro-

częściowe zakrycie

porównanie wielkości znanych przedmiotów

zbieganie się w perspektywie

struktura powierzchni

różne wysokości na płaszczyźnie

Rys. 3.16

Przykłady bodźców wzrokowych, które wykorzystywane są przez osoby jednookie do oszacowania odległości jakiegoś przedmiotu.

134

cesów korygujących spostrzeganie. Mózg, który jest poinformowany o przeciętnym wzroście człowieka, na podstawie wielkości obrazu ustala najpierw odległość,

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

a potem przeprowadza korektę. Podobnych "obliczeń" mózg dokonuje także wtedy, gdy "chce", by określony przedmiot zachował taki sam kształt podczas

Rys. 3.17

Rycina Williama Hogartha, która obserwatorowi wydaje się sprzeczna w wielu szczegółach, to zasługa pomysłowego zastosowania różnych bodźców wzrokowych służących percepcji odległości.

135

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

obserwacji z różnych punktów widzenia. Tę stałość kształtu można sobie zilustrować samodzielnie: pomiędzy kciukem a palcem wskazującym trzymamy pionowo monetę, która na siatkówce wytwarza okrągły obraz. Jeśli będziemy przekręcać monetę, z jej okrągłego kształtu utworzy się elipsa, która następnie coraz bardziej się spłaszczy. Pomimo tej zmiany, zarejestrowanej przez siatkówkę, moneta wciąż wydaje się obserwatorowi okrągła.

Podobna stałość istnieje w wypadku spostrzegania kolorów: barwa czerwonego przedmiotu wydaje się zawsze taka sama, niezależnie od tego, czy ów przedmiot oglądany jest w świetle słońca, o zmierzchu czy w sztucznym oświetleniu. A więc i w stałości kolorów uwidacznia się fakt, że odebrane wrażenie to rezultat czynnych procesów.

Przeprowadzenie przez mózg procesów korygujących powoduje "zrelatywi-zowanie" cech danego przedmiotu (a więc wielkości, kształtu i barwy), obserwowanego w różnych warunkach, dlatego obserwatorowi wielkość, kształt i barwa wydają się zawsze stałe. Łatwiejsze staje się tym samym radzenie sobie w środo-

wisku. W określonych warunkach na skutek tej korekty mogą jednak powstać również złudzenia optyczne; niektóre z nich przedstawione zostały na rysunku 3.18. W ramce informacyjnej 3.3 opisano z kolei badania, których wyniki wskazują na to, że odbiór uzależniony jest w znacznym stopniu od warunków kulturowych.

Poziome linie na rysunku A odebrane zostaną jako lekko wykrzywione, sprawdzenie przy pomocy linijki wykaże jednak, że są to dwie linie proste. Środkowa ilustracja rysunku 3.18 przedstawia złudzenie Miillera-Lyera- obydwie linie pionowe odebrane zostaną mylnie jako linie o różnej długości. Oznaczona literą C część rysunku - złudzenie Ponza - tworzy u obserwatora fałszywe wrażenie, że linie poziome mają różne długości. Jak powstają takie złudzenia?

Złudzenia te nie zostały jeszcze wytłumaczone, nie znaleziono dla nich bowiem wyjaśnienia, które mogłoby zostać uznane przez ogół. Armand Thiery już w roku 1896 głosił pogląd, iż większość złudzeń pojawia się dlatego, że procesy spostrzegania w taki sposób obchodzą się z bodźcami zarejestrowanymi przez na-

Rys. 3.18

Przykłady złudzeń optycznych: A' Czy linie poziome przebiegają równolegle? B: Czy dwie linie pionowe różnią się długością? C: Czy dwie linie poziome różnią się długością?

136

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 3.3

W jakim zakresie określone doświadczenia z dzieciństwa i lat młodzieńczych

;,'Si,i"^:, mogą mieć wpływ na spostrzeganie wzrokowe dorosłych?

Antropolog Colin Turnbull (1962) przez długi czas odwiedzał i badał niewielkie plemię żyjące w Kongo, na obszarze bardzo gęsto zadrzewionej dżungli. Wielu z tamtejszych Pigmejów nigdy jeszcze nie opuszczało swych wiosek. Turnbull zabrał kiedyś w podróż jednego z nich, o imieniu Kenge. Kenge miał wtedy okazję po raz pierwszy zobaczyć oddaloną górę. Gdy nagle, z odległości paru kilometrów, ujrzał parę bawołów skubiących trawę, zapytał Tumbulla: "Co to za owady?" Naukowiec nie od razu zrozumiał pytanie. Po chwili zorientował się jednak, że przecież do tej pory Kenge żył w gęstym lesie, gdzie nie miał okazji obserwowania otoczenia z dużych odległości. Poza tym nie znał tak dużych bawołów. Dlatego to, co zo-

baczył, zinterpretował na podstawie swoich (w tym wypadku niedostatecznych) doświadczeń. Kiedy Kenge dowiedział się od swojego towarzysza podróży, że te owady to bawoły, dostał ataku śmiechu. Prosił, by nie opowiadać mu takich kłamstw. "Co to za bawoły, skoro są takie małe" - mówił. Turnbull wyjaśnił mu, że te bawoły mogą stać się prawie dwa razy większe od tych, które on, Kenge, zna ze swojej dżungli. Kenge nie chciał już więcej słuchać tego fantazjowania, jego zainteresowanie wyraźnie opadło.

Obydwaj wsiedli do samochodu i podjechali na odległość około 1,5 km do stada. Wraz ze zbliżaniem się do bawołów Kenge widział coraz większe "owady". W swoich notatkach Turnbull napisał:

Rys. 3.19 " "•'"""-:-•••-'-••^^-•"^: ••.•^^-^ • .^.-^-^K^^

W które zwierzę wycelowany jest oszczep? Członkowie pewnych plemion afrykań

skich, którzy nigdy nie mieli do czynienia z obrazowym przedstawianiem odległości

przy pomocy zmiany wielkości, udzielali innych odpowiedzi niż większość osób wy

wodzących się z zachodnich kręgów kulturowych.

137

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

"Nigdy nie udało mi się dowiedzieć, co myślał Kenge; czy myślał, że owady zamieniły się w bawoły? A może sądził, że to były bardzo małe bawoły, które wyrosły, zanim do nich dojechaliśmy? Kenge powiedział tylko, że to nie są prawdziwe bawoły".

Należy zatem, z niemałym zaskoczeniem, przyjąć do wiadomości, że mieszkańcy dżungli mają niewystarczające doświadczenie w stosowaniu stałości wielkości. Jeśli młody człowiek nie ma w swoim środowisku okazji do zapoznania się z bodźcami wzrokowymi określającymi odległość, to dochodzi później do dziwnych interpretacji obrazów. Warunkiem prawidłowej interpretacji są więc nabyte doświadczenia. Rysunek 3.19 przedstawia przykład ilustrujący to stwierdzenie (Deregowski, 1973).

Według Europejczyka oszczep myśliwego wycelowany jest w antylopę na pierwszym planie, a słoń znajduje się na drugim planie. Słoń jest mniejszy. Stoi na pagórku, za jeszcze jednym wzgórzem. Mieszkańcy pewnych, odizolowanych rejonów Afryki oceniają, nie uwzględniając wskazówek odległości, że to słoń, z powodu niewielkiej odległości od myśliwego, zostanie przez niego trafiony oszczepem (Hudson, 1960).

Zrozumienie prostych obrazów związane jest widocznie z doświadczeniami, które nie są nabywane w każdym środowisku w taki sam sposób. Jeżeli oso-

by dorosłe nigdy jeszcze w swoim życiu nie widziały obrazów, to ich treść uda im się rozszyfrować dopiero przy pomocy innych. Interesujących spostrzeżeń udało się dokonać w czasie, gdy zdjęcia fotograficzne nie były jeszcze znane we wszystkich zakątkach ziemi. Kiedy mieszkańcom regionu Nyasa (na obszarze dzisiejszej republiki Malawi w południo-wo-wschodniej Afryce) pokazano czarno-białe fotografie przedstawiające psa, nie rozpoznali oni zwierzęcia. Patrzyli z niedowierzaniem, gdy im powiedziano, że to jest pies. Musiano im wyraźnie wskazać poszczególne części ciała ("To jest ogon, a to jest ucho") i dopiero po tym potrafili zinterpretować fotografię. Obserwacje te, poczynione przez misjonarzy, zostały potwierdzone wynikami starannie przeprowadzonych badań (Deregowski, 1980).

Rezultaty badań, mających na celu'] porównanie różnych kultur, wywołały -gorącą dyskusję. Niektórzy naukowcy twierdzą na podstawie tych obserwacji, że psychologia spostrzegania, o ile opiera się na eksperymentach, w których biorą udział osoby z zachodniego kręgu kulturowego, została zawężona i musi oprzeć się na szerszych podstawach (Deregowski, 1989). Inni natomiast uważają, że dotychczasowe badania nad spostrzeganiem nie wykazały żadnych zasadniczych różnic pomiędzy kulturami (Biederman, 1989; Coren, 1989). Do momentu wyjaśnienia tego sporu upłynie zapewne jeszcze trochę czasu. /, t

rządy zmysłów, jak gdyby chodziło tu o realia z trójwymiarowego świata. Słuszność tego stanowiska zobrazowana jest na przykładach na rysunku 3.18.

Jeśli wyobrazimy sobie, że dwie poziome linie z rysunku 3.18 A znajdują się na dwóch stożkach, które stykają się

swoimi powierzchniami, to na siatkówce zostaną one odebrane jako linie lekko wykrzywione, ale w percepcji - pod wpływem procesów korygujących - wydawać się będą równoległe. Zarówno złudzenie Miillera-Lyera (ale wcale nie jednomyślnie), jak i złudzenie Ponza wyjaśniane

138

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 3.20

Przykłady ilustrujące złudzenia Milllera-Lyera (A) i Ponza (B). Bodźce wzrokowe przedstawione w części C pokazują, że złudzenie powstaje także bez wskazywania odległości.

jest rezultatami procesów odpowiedzialnych za stałość spostrzegania. Rysunek 3.20 pokazuje przykłady występowania takich złudzeń w najbliższym otoczeniu.

Jeśli linie proste złudzenia Miillera--Lyera będą narożnikami jakiegoś budynku (por. A), to można zauważyć, że proste odebrane jako krótsze wydają się bliżej obserwatora, a proste "dłuższe" są trochę w tyle. Ponieważ linie proste z rysunku 3.20 w rzeczywistości są jednakowo długie, to prosta, która wydaje się bardziej odległa, na skutek wzmiankowanych procesów korygujących, zachowujących stałość wielkości, odebrana zostanie jako krótsza. Obydwie proste, które na rysunku 3.20 B biegną naprzeciwko siebie, mogą być porównane do torów kolejowych. Górna linia prosta jest, w porównaniu do dolnej, bardziej odległa od obserwatora. Ponieważ obydwie proste zostają odtworzone na siatkówce

jako jednakowe, ta górna - zgodnie z zasadami stałości spostrzegania - odebrana zostanie jako dłuższa.

Wyjaśnienia tych złudzeń są bez wątpienia przekonujące i to jest właśnie ich zaleta. Nie można ich jednak odnieść do wszystkich zjawisk. Jeśli na przykład przyjrzymy się ilustracji bodźców na rysunku 3.20 C, to i tutaj będziemy mieć do czynienia z pewnym złudzeniem. Wydaje się przecież, że te dwie linie są różnej długości, chociaż złudzeniu nie sprzyjają żadne wskazówki dotyczące kierunku. Ponieważ prawa figura odbierana jest jako większa, obserwator uważa, że również znajdująca się tam linia musi być dłuższa (Rock, 1978). Być może takiemu spostrzeganiu - lewa krótsza, a prawa dłuższa - sprzyja zasada psychologii postaci, mówiąca o zgęszczeniu (zob. str. 131). Złudzenia optyczne, takie jak na przykład Miillera-Lyera czy Ponza, to za-

139

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

pewne rezultat licznych wpływów. Ponieważ ludzkie spostrzeganie to owoc współpracy wielu zasad organizacji, należy przypuszczać, że zasady te mają swój udział także przy tworzeniu złudzeń optycznych.

Percepcja złudzeń optycznych jest na pewno wynikiem nabytych doświadczeń. Na przykład złudzenie Miillera-Lyera występuje częściej u Europejczyków i Amerykanów niż u przedstawicieli niektórych plemion afrykańskich (Segal i in., 1966). Wyjaśniając tę różnicę, należy uwzględnić fakt, że mieszkańcy Europy i Ameryki żyją w środowisku, w którym domy, pomieszczenia, ulice i przeróżne przedmioty codziennego użytku charakteryzują się wieloma kątami i prostymi. Niektóre plemiona afrykańskie widzą w swoim otoczeniu bardzo mało kątów i linii prostych, odbierają natomiast wiele zaokrągleń (zob. rys. 3.21). Mieszkańcy tych terenów skłonni są uznać dwie poziome linie, występujące w złudzeniu Mullera-Lyera, jako dwie linie o tej samej długości.

Wymienione dotychczas złudzenia to sztucznie stworzone układy bodźców, któ-

re w takiej formie nie występują w świecie rzeczywistym. Złudzenie, które w przeciwieństwie do tamtych występuje w rzeczywistości i które już w starożytności wprawiało ludzi w zakłopotanie, dotyczy księżyca. Gdy to ciało niebieskie znajduje się na linii horyzontu, wydaje się dosyć duże; lecz gdy wzniesie się ponad horyzont, wydaje się o wiele mniejsze. Księżyc obserwowany przez zwiniętą w rulon gazetę będzie wciąż taki sam, na horyzoncie i w zenicie. Złudzenie jego wielkości najlepiej da się objaśnić tym, że księżyc na horyzoncie widoczny jest wraz z licznymi wskaźnikami odległości. Przed księżycem będą może góry i drzewa, a między świecącą kulą a człowiekiem znajduje się powierzchnia ziemi. Te wszystkie bodźce wzrokowe powodują u obserwatora wrażenie stosunkowo dużej odległości. Ponieważ księżyc w zenicie z reguły oglądany jest bez udziału wskaźników odległości, odnosi się wrażenie, że znajduje się on bliżej. Jeśli pozornie bardziej oddalony księżyc (na horyzoncie) pozostawia na siatkówce ten sam kształt, co księżyc leżący pozornie bliżej (w zenicie), to mózg "poczuwa się" do

Rys. 3.21

Wioska Zulusów. Jej mieszkańcy żyją w otoczeniu odznaczającym się wieloma zaokrągleniami.

140

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

skorygowania jego obrazu, to znaczy do powiększenia (Rock, 1984).

3.3.4 Współpraca procesów zależnych od danych oraz procesów wywodzących się ze zdolności poznawczych

Niektórzy naukowcy - należą do nich przede wszystkim psychologowie, inżynierowie i specjaliści komputerowi - obrali interesującą drogę zbadania procesów spostrzegania: pracują nad zbudowaniem urządzeń, przy których pomocy będzie można naśladować ludzką percepcję. Chociaż do tej pory nie udało się wytworzyć systemu, który działałby w sposób absolutnie zadowalający, psychologia spostrzegania i tak na tym zyskała, wyniosła bowiem z tych starań wiele istotnych treści (por. na przykład Watt, 1988). Naukowcy mówią o dwóch procesach: jeden opiera się na informacjach zarejestrowanych przez narządy zmysłów. Energia fizyczna, którą przyjęły narządy zmysłów ("na dole"), zostaje

przekształcona w język układu nerwowego i jako seria impulsów przekazana do mózgu ("na górę"). W tym wypadku mówi się o procesie z dołu do góry. Kamera wideo również przekształca odebrane fale elektromagnetyczne w serię impulsów; robi to w tym celu, by informacje na ekranie telewizora mogły być odbierane przez człowieka. Na proces ten stały wpływ ma jednak reżyser. To on u-stala, na który wycinek otoczenia skierować kamerę oraz czy ostrość powinna być nastawiona na bliższe czy dalsze odległości. I to jest drugi proces, mający swój początek tym razem "na górze" (w zdolnościach poznawczych) i oddziałujący modyfikująco na informacje z narządów zmysłów ("na dole"). Ten proces wywodzi się ze zdolności poznawczych i odbywa się od góry do dołu. Uważa się, że możliwość spostrzegania to zasługa stałej współpracy obydwu tych procesów.

Ta część mózgu, która odgrywa najważniejszą rolę w przetwarzaniu informacji wzrokowych, to wzrokowa kora mózgowa w okolicy potylicznej. Tam właśnie trafiają informacje z narządów zmysłów. W korze mózgowej znajdują się

mikroelektroda

bodźce wyświetlone na ekranie

oscylograf

wzmacniacz

Rys. 3.22

Ilustracja badania Hubela i Wiesela nad komórkami nerwowymi w korze mózgowej, które reagują zwłaszcza na pojedyncze bodźce (linie proste, kąty itp.). Impulsy wyprowadzone za pośrednictwem elektrod zostają wzmocnione i uwidocznione za pomocą oscylografu.

141

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

komórki nerwowe, które wyspecjalizowały się w wykrywaniu określonych cech bodźców. Chodzi tu o komórki detektorowe (to znaczy takie, które coś wykrywają). Za badania nad tymi komórkami Da-vid Hubel i Torsten Wiesel (1962, 1979) otrzymali w roku 1981 Nagrodę Nobla w dziedzinie medycyny. W trakcie pionierskich eksperymentów podłączano malutkie druciki (elektrody) do różnych komórek nerwowych systemu wzrokowego kotów i małp, by zarejestrować ich elektrochemiczną aktywność (zob. rys. 3.22). Następnie wzmocniono sygnały, uwidoczniono je za pomocą oscylografu i wreszcie zarejestrowano. Po stworzeniu warunków do ujawnienia elektrycznej aktywności komórki nerwowej Hubel i Wiesel pokazali zwierzętom proste bodźce, na przykład linie proste, kąty i narożniki. Podczas tych doświadczeń odkryli między innymi komórki proste, które wydawały się wyspecjalizowane w bardzo wysokim stopniu.

Odkryte przez Hubela i Wiesela komórki proste reagowały tylko na linie proste znajdujące się w określonym miejscu obrazu i przebiegające w określonym kierunku. Badacze stwierdzili, że każda pojedyncza komórka detektorowa we wzrokowej korze mózgowej otrzymuje informacje z bardzo wąskiego obszaru obrazu. Dlatego - wnioskowali - ta część mózgu nie jest w stanie rozpoznawać kształtów. Aktywność kory można by porównać do sytuacji, w której wielu ludzi jednocześnie patrzy przez umocowane na stałe lunety (przetwarzanie równoległe). Każdy z obserwatorów widzi wtedy inny, dość ograniczony wycinek sceny, ponieważ pojedyncza osoba może odkryć tylko jedną z cech: linie proste, kąty, barwy, ruchy itp.

Cechy proste zostają odkryte w stosunkowo wczesnym stadium procesu spostrzegania; potem będą jeszcze łączone przez komórki lub grupy komórek złożo-

nych. Inaczej niż w wypadku poglądów psychologów postaci, z badań Hubela i Wiesela można wywnioskować, że informacje otrzymywane z narządów zmysłów najpierw rozkładane są na części. Twierdzenie, że "całość jest czymś więcej niż tylko sumą części", nie musi uchodzić za nieważne. Oczywiste jednak wydaje się, że nowe znaczenie "całości" może powstać dopiero wtedy, gdy najpierw rozpoznane zostaną jej części. To samo dotyczy spostrzegania bodźców słuchowych, ponieważ i w tej sferze zmysłów udowodniono istnienie komórek detektorowych.

Annę Treisman (1986; Treisman i Gor-mican, 1988) jest zdania, że wykrycie prostych cech przez komórki detektorowe to pierwszy krok spostrzegania. Odbiorca nie zauważa tego procesu, ponieważ przetwarzanie równoległe przebiega automatycznie. Drugi krok to zebranie w całość przekazanych cech i świadome rozpoznanie obiektu znajdującego się w polu percepcji.

Opisany przez Treisman drugi krok może doprowadzić do rozpoznania określonego przedmiotu tylko wtedy, gdy mózg jest w stanie sensownie uporządkować przekazane cechy, wykorzystując do tego celu swoją wiedzę. Czytanie tej strony książki możliwe jest tylko dlatego, że systemowi wzrokowemu udaje się rozpoznać cechy, które w zasadzie są częścią składową pojedynczej litery. Do wystarczającego scharakteryzowania wszystkich dwudziestu sześciu liter alfabetu łacińskiego potrzeba dwunastu cech (proste poziome, pionowe i ukośne, linie otwarte i zamknięte, punkty itd.). Gdy system wzrokowy wykryje, że w polu spostrzegania znajduje się na przykład linia prosta, która przebiega od lewej strony u dołu do prawej u góry, a więc " / ", oraz inna, która przebiega od lewej strony u góry do prawej u dołu, a zatem " \", i wreszcie jeszcze jedna, przebiegająca poziomo, a więc "-", to zadaje sobie pytanie, jaki to

142

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

jest bodziec. Ponieważ mózg "zna" alfabet, może na podstawie tych rozpoznanych cech przyjąć, że oko kieruje się na literę "A". Procesy zależne od danych, które dowiadują się o hipotezie "A" mózgu, porządkują rozpoznane cechy według tej właśnie hipotezy. Następnie mózg sprawdza uporządkowanie cech i w tym wypadku potwierdza hipotezę "A". U wprawnego czytelnika opisane procesy przebiegają bardzo szybko i bez wysiłku, a więc automatycznie. Dotyczy to jednak sytuacji, gdy przedstawione litery są łatwo rozpoznawalne i gdy czytający rzeczywiście je zna.

Rozpoznanie litery "A" może zostać utrudnione różnorodnością jej kształtu. Doświadczony czytelnik wie jednak, że w wypadku poniższych znaków chodzi zawsze o pierwszą literę alfabetu; wszystkie znaki mają bowiem jej niezbędne cechy:

Procesom tym stawiane będą większe wymagania, jeśli cech bodźców nie uda się jednoznacznie określić. Chodzi tu między innymi o niepełne bodźce (na przykład "zły kontrast", niewyraźne pismo itp.). Poza tym w obu sytuacjach przedstawionych na rysunku 3.23 może wystąpić niejasne przypisanie znaczenia.

Drugi i ostatni bodziec w pierwszej linijce można odczytać jako A, ale również jako H. Drugi i piąty bodziec w drugiej linijce odczytamy jako B lub 13. Taki od-

biór nie daje się uzasadnić samymi tylko procesami zależnymi od danych. Mózg widocznie potrafi uwzględnić relacje, w których znajdują się niejednoznaczne znaki. W pierwszym wypadku ten wieloznaczny znak to musi być A, ponieważ pasuje do wyrazu DAS [niem. "to" -przyp. tłum.]. W drugim wypadku na pewno chodzi o literę H, bo REH [niem. jeleń" - przyp. tłum.] ma sens, a REA nie. Od otoczenia zależy także, czy znaki w dolnym przykładzie odczytane zostaną jako 13, czy jako B. Procesy wywodzące się ze zdolności poznawczych (góra - dół) umożliwiają również odczytanie mało czytelnego pisma. W z aniu mo na opu cić arę znak w. Nie będzie przez to niezrozumiałe, mózg bowiem z reguły wie, jakie litery danego języka najczęściej występują po sobie. Wiedza ta jest wykorzystywana do uzupełnienia brakujących zna-ków.

W trakcie oglądania budowli przedstawionej na rysunku 3.24 pomiędzy procesem zależnym od danych (dół - góra) a procesem wywodzącym się ze zdolności poznawczych (góra - dół) zachodzi sprze-

DMS REM ABC I2I3IU

Rys. 3.23

Przykłady bodźców, które mają te same cechy, ale które można różnie interpretować.

Rys. 3.24

Z ilu filarów składa się ta budowla?

143

PSYCHOLOGIA SPOSTRZEGANIA

czność, z którą mózg nie potrafi się uporać. Dlatego obserwatorowi nie uda się jednoznacznie zinterpretować tego przykładu.

Podczas spostrzegania obydwa te procesy współpracują ze sobą, toteż nie występują sprzeczności, których nie dałoby się pokonać. Dotyczy to także spostrzegania społecznego, o którym obszerniej będzie mowa w rozdziale dziewiątym. Gdy spotykamy jakiegoś człowieka po raz pierwszy, od procesów zależnych od danych otrzymujemy niewystarczające wrażenie. Ponieważ jednak już wcześniej poznali-

śmy inne osoby, mózg wykorzystuje zdobytą wiedzę do wypełnienia luk aktualnego wrażenia. Brakującą wiedzę uzupełnia się zatem wiedzą uprzednio zdobytą, doświadczeniem i nastawieniami. Spostrzeganie - co potwierdzone zostało wybranymi przykładami - nie daje zgodnego z prawdą obrazu środowiska. Mózg przy pomocy procesów uwagi musi dokonać wyboru istniejących, pojedynczych bodźców i połączyć je potem w sensowne wrażenie ogólne. Ten właśnie złożony proces mają na myśli psychologowie, gdy mówią o "psychologii spostrzegania".

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE

1. W jakim stopniu to, czy bodziec zostanie zauważony (i stanie się sygnałem) zależy od samego bodźca, a w jakim od innych czynników? Jakich?

2. Czemu może służyć wiedza o progach wrażliwości?

3. Na przykładzie zmysłu wzroku wykaż, jak energia bodźca przekształca się w energię centralnego układu nerwowego.

4. Czy spostrzeganie barw zależy od procesów receptorycznych (w siatkówce oka), czy od procesów mózgowych?

5. Wymień podstawowe źródła błędów w spostrzeganiu wzrokowym.

6. Od jakich własności bodźca zależy uwaga?

7. Do jakich wniosków upoważniają badania nad spostrzeganiem podprogowym?

8. W jakim zakresie człowiek może sterować tym, co zauważy (spostrzeże)?

9. Jakimi prawami spostrzegania można wyjaśnić znane Ci złudzenia wzrokowe?

10. Jak i na jakiej podstawie rozwiązano dylemat: spostrzeganie figur (całości) czy spostrzeganie cech?

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1984): Procesy przetwarzania informacji u człowieka, rozdziały 1-7. Warszawa: PWN.

Maruszewski, T. (1996): Psychologia poznawcza, rozdział 1: Spostrzeganie, i 2: Uwaga. Warszawa: Biblioteka Myśli Semiotycznej.

Kolańczyk, A. (1992): Uwaga w procesie przetwarzania informacji, [w:] M. Materska i T. Tyszka: Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN.

Hajos, A. (1991): Einfuhrung in die Wahrnehmungspsyekologie. Darmstadt: Wissen-schaftliche Buchgesellschaft.

Murch, G. M., Woodworth, G. L. (1978): Wahrnehmung. Stuttgart: Kohlhammer.

Ritter, M. (1987): Wahrnehmung und uisuelles System. Heidelberg: Spektrum.

4. * Podstawowe procesy uczenia się

Pojęcie "uczenie się" wielu ludzi kojarzy przede wszystkim ze szkołą. W rzeczywistości jednak człowiek uczy się nie tylko w szkole, lecz wszędzie tam, gdzie musi sobie radzić ze swoim środowiskiem. Uczenie się jest tak powszednim procesem, że zauważone zostaje tylko w wyjątkowych wypadkach. Aby sobie uzmysłowić, w jakim stopniu wszystkie wcześniejsze procesy przyswajania wpływają na aktualne zachowanie dorosłego człowieka, wystarczy wyobrazić sobie skutki

wymazania z mózgu wszelkich zdobytych wiadomości. Człowiek taki, o ile ktoś inny nie zatroszczyłby się o niego, żyłby bardzo krótko.

Ogromne znaczenie uczenia się dla każdego człowieka, dla jego życia i szans przeżycia, widać w zainteresowaniu, jakie psychologia poświęciła temu zagadnieniu. Żaden inny obszar tej dziedziny nauki nie może się wykazać większą ilością przeprowadzonych badań. Niektóre ich wyniki przedstawione zostaną w tym rozdziale.

4.1 Charakterystyka uczenia się

Psychologom niełatwo przychodzi odpowiedź na pytanie, co należałoby rozumieć pod pojęciem "uczenie się". Uczeń może być obecny na lekcji i przez cały czas wodzić wzrokiem za nauczycielem. Czy na tej podstawie można powiedzieć, że u ucznia zachodzą procesy uczenia się? Można zaledwie przypuszczać, że uczeń uczy się lub nie, na podstawie jego zachowania, ponieważ właściwy proces uczenia się wymyka Się jakiejkolwiek obserwacji.

"Uczenia się" nie udało się do tej pory zdefiniować w sposób zadowalający. Jedna z często cytowanych definicji brzmi: "Uczenie się to proces, który stanowi podstawę względnie stałych zmian zachowania i zachodzi w wyniku ćwiczeń lub doświadczeń". Dokładniejsze zajęcie

się tym stwierdzeniem wcale nie powoduje usunięcia wszystkich niejasności.

4.1.1 Rozróżnienie pomiędzy

uczeniem się a zachowaniem

Zwrócono już uwagę na konieczność rozróżniania pomiędzy uczeniem się a zachowaniem. Uczenie się - w odróżnieniu od zachowania - nie daje się zaobserwować; wynikają z tego liczne problemy. Nie ma wątpliwości, że zachowanie zależy od procesów uczenia się, określane jest jednak także innymi uwarunkowaniami i wydarzeniami. O tym wie każdy człowiek, który chociaż raz musiał zdawać jakikolwiek egzamin. Jego wiedza

145

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

Rys. 4.1

Można jedynie przypuszczać, czy u danego ucznia przebiegają procesy uczenia się. U którego spośród widocznych na zdjęciu dzieci takie procesy wydają się właśnie zachodzić?

była zapewne znacznie obszerniejsza niż ta, którą przedstawił w obciążających go warunkach egzaminu. Niedostateczne odpowiedzi to wyraz złego samopoczucia lub strachu przed egzaminatorem.

Nawet w początkowych stadiach procesu uczenia się należy się liczyć z tym, że postępy w nauce nie będą mogły zostać odczytane ze sposobu zachowania. Rodzice nierzadko reagują zaniepokojeniem, gdy ich dziecko, które codziennie wprawia się w grze na fortepianie lub w czytaniu, nie robi żadnych zauważalnych postępów. Niepokój rodziców jest jednak nieuzasadniony. Przecież procesy uczenia się mogą znajdować się dopiero w tej fazie, w której nie uwidaczniają się jeszcze w zachowaniu.

4.1.2 Względnie trwała zmiana w zachowaniu

W przedstawionej właśnie charakterystyce uczenia się szczególne znaczenie

przypisuje się "zmianie zachowania". Obserwujemy na przykład człowieka, który pobiera u trenera lekcję gry w tenisa. Bez przerwy robi błędy - nie trafia w piłkę lub niezdarnie ją odbija. Kolejne odwiedziny na korcie, po krótkim czasie: gra tego człowieka nie daje już tylu powodów do krytyki. Porównanie jego o-siągnięć w obydwu sytuacjach prowadzi do wniosku, że zaszła zmiana zachowania. Mogła być ona spowodowana procesami uczenia się. Ale na uczenie się jako wyjaśnienie tej zmiany należy wskazać dopiero wtedy, gdy wykluczony zostanie wpływ innych wydarzeń lub procesów. Złe wyniki podczas pierwszych odwiedzin na korcie ukazałyby się w zupełnie innym świetle, gdyby tenisista powiedział, że przedtem wykonywał bardzo ciężką pracę fizyczną, a poza tym przez całą poprzednią noc nie zmrużył oka. Musiał więc przezwyciężyć ogromne zmęczenie. Podczas naszych drugich odwiedzin był natomiast wyspany. Istnieje także możliwość, że zachowanie w trą-

146

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

kcie pierwszych lekcji spowodowane było działaniem narkotyków lub chorobą. A może w tym właśnie dniu tenisiście brakowało po prostu motywacji.

Zmiany zachowania, wywołane zmieniającym świadomość działaniem narkotyków, zmęczeniem lub obniżoną motywacją, są tylko przejściowe, przeważnie krótkotrwałe. Aby móc rozróżnić takie wpływy, zaproponowano, by o uczeniu się mówić tylko w wypadku wystąpienia "względnie trwałych zmian zachowania". O ile objawy zmęczenia można w miarę szybko usunąć wysypiając się, to - panuje taki pogląd - rezultaty uczenia się pozostają na dłużej. Kto raz nauczył się pływać, ten utrzyma się na powierzchni wody także po dwudziestu i więcej latach bez okazji do ćwiczeń.

Scharakteryzowanie uczenia się jako względnie trwałej zmiany zachowania pociąga jednak za sobą problemy. Rodzi się pytanie, kiedy zmiana zachowania może zostać określona jako "względnie trwała". Ludzka pamięć krótkotrwała, którą dokładniej zajęto się w rozdziale szóstym, zachowuje treści (jak na przykład numery telefonów) na 10 do 15 sekund. Czy w tym wypadku nie można powiedzieć o uczeniu się? Przecież nastąpiło krótkotrwałe zachowanie treści. Kto na chwilę zapamiętuje numer telefonu, ten się czegoś nauczył. Z drugiej strony wypadki, kończące się poważnymi obrażeniami, pociągać mogą za sobą stosunkowo długotrwałą, a w pewnych okolicznościach nawet stałą zmianę zachowania.

Do zadań psychologów uczenia się należy odkrycie takich uwarunkowań, którymi można by wytłumaczyć zmianę zachowania. Kontrola tych uwarunkowań pozwala na rozpoznanie zachowania spowodowanego zażywaniem narkotyków, objawami zmęczenia czy ewentualną chorobą oraz na uwzględnianie ich przy wyjaśnianiu zmian zachowania. Kontrola taka możliwa jest jednak tylko w warun-

kach eksperymentu. Poza pomieszczeniem doświadczalnym pozostaje nie zawsze łatwy do rozwiązania problem właściwego rozpoznania rzeczywistych procesów uczenia się.

4.1.3 Uczenie się jako rezultat ćwiczeń i doświadczeń

Aby można było uczenie się oddzielić od innych wpływów, takich jak na przykład choroby, narkotyki czy zmęczenie, niezbędne stają się ćwiczenia i doświadczenia. Doświadczenia zdobywa się na wiele sposobów: poprzez czytanie książki, grę na skrzypcach, przyswajanie sobie reguły matematycznej lub prowadzenie rozmowy w obcym języku.

Nie usunie się wszystkich niejasności związanych z definiowaniem uczenia się nawet wtedy, gdy za jego warunek uznamy ćwiczenie lub doświadczenie. Istnieje przecież wymieniona już możliwość uruchomienia - przez ćwiczenia - procesów uczenia się, które nie uwidocznią się w zachowaniu. Jeśli natomiast wystąpią zmiany zachowania, które poprzedzone będą ćwiczeniami, przy jednoczesnym wykluczeniu wpływu narkotyków, chorób, zmęczenia itp., to istnieje duże prawdopodobieństwo, że zaszły tu procesy uczenia się.

Stwierdzenie, że uczenie się dochodzi do skutku jako rezultat zdobytych doświadczeń, pociąga za sobą pytanie, czy do tego celu potrzebny jest organizm świadomy. Czy można się uczyć także we śnie? Wyniki pierwszych badań psychologicznych, które zajęły się tym zagadnieniem, dopuszczają taką możliwość. Niestety, metody tych badań wykazywały wiele słabych stron. Późniejsze prace nie zdołały udowodnić procesów uczenia się podczas snu. Uczenie się to proces aktywny. Ramka informacyjna 4.1 szerzej omawia ten problem.

147

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

Ramka Informacyjna 4.1:

Czy podczas snu lub stanu głębokiego rozluźnienia można się skutecznie uczyć?

Obliczono kiedyś, że człowiek przesypia przeciętnie około dwudziestu dwóch lat swojego życia. Czy nie można by przynajmniej części tego czasu wykorzystać na naukę, na przykład języków obcych? Może najpierw należałoby treści do nauczenia nagrać na taśmę, a potem zadbać o to, by urządzenie odtwarzające włączyło się w czasie snu. Czy można liczyć na to, że w tych warunkach procesy uczenia się rzeczywiście zostaną u-ruchomione? W każdym razie ogłoszenia reklamowe zawierają twierdzenia, że sen - przy zastosowaniu odpowiednich urządzeń - daje się do tego celu wykorzystać.

Pierwsze badania, które miały wyjaśnić tę kwestię, przyniosły pozytywne efekty. Już w roku 1916 Louis Thursto-ne twierdził, że udało mu się o trzy tygodnie skrócić kursy alfabetu Morse'a dla marynarzy, prowadząc część lekcji w czasie ich snu (Simon i Emmons, 1955). Powątpiewano jednak później w takie "sukcesy", mając na względzie ich metodyczne niedoskonałości. Najistotniejszy zarzut to przeoczenie kontroli głębokości snu. Można usunąć to niedociągnięcie, badając zmianę elektrycznej aktywności mózgu, zachodzącą podczas przechodzenia ze stanu czuwania w stan snu. Odczytanie fal mózgowych pozwoli więc na stwierdzenie, czy dany człowiek naprawdę śpi.

Podczas prawidłowo kontrolowanego eksperymentu, który przeprowadzili amerykańscy psychologowie William Emmons i Charles Simon (1956; Simon i Emmons, 1956), osobom biorącym

w nim udział przedstawiano materiał werbalny tylko wtedy, gdy ich mózg wysyłał fale świadczące o stanie głębokiego snu. Po przebudzeniu osoby te nie pamiętały niczego, co im odtwarzano. Jeśli mogły sobie w ogóle przypomnieć jakieś treści, to były to bez wyjątku te, które przedstawiano im na jawie lub gdy znajdowały się w półśnie. W niektórych wypadkach podawanie materiału do nauczenia się powodowało przebudzenie osoby badanej na 30 sekund. Tak krótkie przerwy w śnie nie wystarczały jednak do wywołania procesów uczenia się.

A może rosyjscy psychologowie, w odróżnieniu od amerykańskich, zdołali dowieść istnienia metod uczenia się w czasie snu? Czy Rosjanie są w stanie uczyć się śpiąc? Na to pytanie nie można odpowiedzieć twierdząco, szczegółowe badania wykazały bowiem, że osoby biorące udział w eksperymentach przeprowadzanych przez rosyjskich naukowców uczyły się też tylko wtedy, gdy nie znajdowały się akurat w jakiejś fazie snu (Arons, 1976).

Uczenie się wymaga więc organizmu czuwającego. Rzekoma "metoda uczenia się w trakcie snu" z jej fantastycznymi wynikami zapamiętywania w stanie głębokiego rozluźnienia może być skuteczna jedynie wtedy, gdy podając materiał, uda się zbudzić "ucznia" i w takim stanie utrzymać go dostatecznie długo. Ludzkość ma jednak nadzieję, że być może istnieje jakaś metoda, która zdoła wyeliminować wysiłek - odbierany nierzadko jako uciążliwy - przy uczeniu się na

148

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

przykład języków obcych lub innych treści. Kilku naukowców spekulowało niedawno na temat możliwości uczenia się nie tylko w zależności od różnych stopni świadomości (od snu do czuwania), lecz także w zależności od stanu głębokiej relaksacji, kiedy to człowiek ma wprawdzie ograniczoną zdolność odbierania bodźców z otoczenia, a pozostaje podatny na sugestie. Przeprowadzono na razie niewiele doświadczeń, których wyni-

ki wskazywałyby na to, że w stanach "rozluźnienia" rzeczywiście zachodzą procesy uczenia się (Dieterich, 1987). Aby nie było tak bardzo uderzające, jak niewiele można się nauczyć w takich warunkach, zrezygnowano z porównań z osobami, które zachęcano do zapamiętania podanego materiału w stanie czuwania, przy możliwie największym wysiłku.

4.1.4 Teorie dotyczące uczenia się

Psycholog badający procesy uczenia się nie ogranicza się do obserwacji zmian w zachowaniu. Stara się je także wyjaśnić. Stawia hipotezy, które muszą zostać dowiedzione, to znaczy muszą pozwolić mu na przypuszczenia, a te z kolei - w zależności od teorii - muszą się sprawdzić w mniejszym lub większym zakresie. Ogół twierdzeń o uczeniu się oraz o jego uwarunkowaniach został określony mianem teorii uczenia się.

To, którą z teorii psycholog uzna za własną, zależy w decydującej mierze od jego pojęcia o naturze człowieka. Duże znaczenie ma na przykład fakt, czy w człowieku widzi on istotę przede wszystkim pasywną, czy aktywną, czy uważa, że ludzkie zachowanie jest zawsze reakcją na warunki środowiska, czy też wychodzi z założenia, że zachowania rodzą

się także spontanicznie. "Każdy teoretyk uczenia się jest filozofem, chociaż nie zawsze zdaje sobie z tego sprawę" - stwierdził Gordon Allport (1968).

Wyznawana przez danego psychologa teoria uczenia się nie zależy jednak tylko od obrazu człowieka, lecz także od tego, w jakiej sytuacji istota ludzka była obserwowana. Przy objaśnianiu, jak człowiek może się nauczyć zatrzymywania na czerwonym świetle, prawdopodobnie trzeba będzie uwzględnić inne procesy niż przy próbie wyjaśnienia, jak sobie radzi z trudnymi zadaniami matematycznymi. Obszerna teoria uczenia się powinna obejmować obydwa te zagadnienia, ale do tej pory nie udało się rozwinąć takiej, która byłaby powszechnie uznawana. Mimo to następne strony zawierają opis licznych modeli procesów wyjaśniających różnorodne sytuacje przyswajania wiedzy.

4.2 Uczenie się poprzez warunkowanie

Istnieją procesy, które mogą przebiegać podobnie zarówno u płazińca, jak i u ludzkiego noworodka. Dlatego mówi się o zasadniczych formach uczenia się. Chodzi tu o warunkowanie; to proces, pod-

czas którego między sposobem zachowania a nowym bodźcem wytworzone zostaje skojarzenie (asocjacja).

Rozróżnia się dwie formy warunkowania: klasyczną i instrumentalną (spraw-

149

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

czą). Obydwie zostaną tutaj szczegółowo przedstawione. Wcześniej naukowcy odnosili wrażenie, że formy te konkurują ze sobą; dzisiaj wyraża się pogląd, że raczej wzajemnie się uzupełniają.

4.2.1 Warunkowanie klasyczne

Hiszpański dramatopisarz Lope de Vega (1562-1635) opowiada w jednym ze swych dzieł, Kapłan dziewicy (El ca-pellan de la Yirgen), o młodym mnichu, który z powodu licznych występków wielokrotnie karany był poleceniem spożywania posiłków na podłodze. Bardzo często kapłan ten złościł się na liczne koty klasztorne, które wykradały mu najlepsze kąski. Próby odgonienia kotów kończyły się zawsze fiaskiem. Mnich spróbował innej metody: ciemną nocą schował wszystkie koty do worka. Następnie najpierw głośno kaszlał, a potem tłukł koty zapamiętale. "Kwiliły i wrzeszczały jak organy piekielne". Mnich robił krótką przerwę, po czym powtarzał procedurę: najpierw kaszel, potem lanie. Po jakimś czasie okazało się, że koty "darły się i jęczały jak diabeł", kiedy tylko usłyszały kaszel. Mnich wypuścił je z worka. Kiedy później znowu jadł z podłogi, obserwował swoje otoczenie i "gdy zwierzę zbliżało się do mego jadła - kaszlałem; [...] jak ono uciekało!".

To, co opisuje Lope de Vega, to nic innego, jak zastosowanie reguły nauczania, którą jako pierwszy, trzysta lat później, wykorzystał w ramach swoich badań młody amerykański doktorant uniwersytetu w Pensylwanii, Edwin Twitmyer. Swoje obserwacje zaprezentował na kongresie psychologów w roku 1904. Kierujący serią wykładów był tak znudzony wywodami Twitmyera, że ogłosił przerwę na posiłek, nie dając słuchaczom okazji do zwyczajowej w takich wypadkach dyskusji (Coon, 1982). Z powodu niewiel-

Rys. 4.2

Iwan P. Pawłów (1849-1936).

kiego zainteresowania Twitmyer nie kontynuował rozpoczętych prac. Niemal w tym samym czasie te same zależności zwróciły uwagę pewnego fizjologa z Rosji. Był to Iwan Pawłów, który po otrzymaniu Nagrody Nobla znalazł się właśnie na drodze do zdobycia sławy na arenie międzynarodowej.

Nowi, porewolucyjni władcy Rosji docenili znaczenie Pawiowa jako naukowca. Zaoferowali mu dodatkowe racje żywnościowe. Ale Pawłów zainteresowany był przede wszystkim kontynuowaniem swoich prac badawczych. Dlatego ofertę tę zaakceptował dopiero wtedy, gdy zapewniono mu także pokarm dla jego psa (Bolles, 1979).

Obserwacje Pawiowa (1953, 1954, 1955) należą już do wiedzy niemal powszechnej. Opisanie ich tutaj ma jednak

150

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

głęboki sens, ponieważ ponad 60% utworzonych przez Pawiowa pojęć do dzisiaj używają psychologowie badający zachowanie zwierząt pod względem ich możliwości uczenia się (Bower i Hilgard, 1981).

4.2.1.1 Odruchy wrodzone jako punkt wyjścia do warunkowania klasycznego.

Jako fizjolog, Pawłów wiedział, że zwierzęta - zajmował się przede wszystkim psami - odruchowo wydzielają ślinę, gdy tylko pokarm zetknie się z błoną śluzową w ich pysku. Odruch to automatyczna reakcja na dany, specyficzny bodziec. Odruchowa relacja bodziec-reakcja jest wrodzona; nie stanowi więc rezultatu uczenia się. Bodziec, który odruchowo wyzwala określoną reakcję, nazywany jest bodźcem bezwarunkowym (Su). Po (SB) następuje reakcja bezwarunkowa (RB).

Każdemu człowiekowi, który przechodził gruntowne badania lekarskie, przy-

darzyła się na pewno kontrola pewnych odruchów. Lekarz świeci malutką latarką w otwarte oko pacjenta i doprowadza w ten sposób do zwężenia się źrenicy. Być może uderza młoteczkiem w określone miejsce poniżej rzepki kolanowej i powoduje podskakiwanie luźno trzymanej nogi. Te i wiele innych odruchów zaobserwować można u człowieka, o ile jego centralny układ nerwowy nie został uszkodzony.

Być może wkład Pawiowa do psychologii uczenia się nigdy by nie zaistniał, gdyby uczony podczas swoich badań nie zwrócił uwagi na pewną osobliwość. Zauważył mianowicie, że gruczoły błony śluzowej w pysku psa zaczynają funkcjonować, choć nie zetknęły się jeszcze z pokarmem. U badanego zwierzęcia stwierdził wydzielanie śliny w momencie, gdy jego pracownik wchodził do pomieszczenia i zaczynał grzechotać blaszanymi miskami. Pawłów nie umiał sobie wyjaśnić

Rys. 4.3

Aparat Iwana Pawiowa do przeprowadzania badań nad uczeniem się poprzez warunkowanie.

151

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

- pod względem fizjologicznym - tego zjawiska. Dlaczego wydzielanie śliny następowało jeszcze przed spostrzeżeniem pokarmu? Czy obok naturalnych wyzwa-laczy wydzielania śliny istnieją również inne? Czy za dziwne reakcje zwierząt odpowiedzialne były procesy uczenia się? Szukając odpowiedzi na te pytania, Pawłów przeprowadził znane dzisiaj powszechnie eksperymenty.

4.2.1.2 Od bodźca neutralnego do warunkowego

Pawłów przywiązywał szczególną wagę do tego, by wszelkie wpływy były skrupulatnie kontrolowane. Widocznie możliwe było reagowanie gruczołów ślinowych nie tylko na naturalne, lecz i na inne bodźce. Pawłów nie chciał, by na badane zwierzęta oddziaływało coś, na co on nie miałby wpływu; dlatego swoje eksperymenty przeprowadzał w pomieszczeniu dźwiękoszczelnym. Zwierzęta przywiązywane były do specjalnego urządzenia (zob. rysunek 4.3). Cienka rurka odprowadzała ślinę bezpośrednio do naczynia, z podziałką pozwalającą określić ilość wydzieliny.

Pawłów pragnął się dowiedzieć, czy reakcję bezwarunkową, a więc wydzielanie śliny, zawsze poprzedza bodziec bezwarunkowy, czy też fukcję wyzwalającą mogą przejąć inne bodźce. Na początku doświadczenia zaobserwował, że po przedstawieniu bodźca dźwiękowego gruczoły ślinowe nie zaczynały pracować; pod względem tej szczególnej reakcji bodziec akustyczny był więc bodźcem neutralnym (SNEu). Zwierzę zareagowało na dźwięk jedynie pewnym niepokojem, ale nie wydzielaniem śliny. Kolejne doświadczenie polegało na przedstawieniu bodźca dźwiękowego, w tym wypadku dzwonka (bodziec neutralny) i podaniu zaraz po tym pokarmu (bodziec bezwarunkowy), który w naturalny sposób wyzwalał wydzielanie śliny. Pawłów parokrotnie

powtarzał bodźce w tej kolejności (SNEu-SB-RB). Po jakimś czasie w zasadniczy sposób zmienił badanie: stosował tylko sygnał dźwiękowy, a nie podawał pokarmu (Ss). Ta zmiana spowodowała reakcję wydzielania śliny również po samym odezwaniu się dzwonka. W ten sposób pierwotnie neutralny bodziec przejął funkcję bodźca warunkowego (Sw). Jeśli bodziec warunkowy wyzwala zachowanie odruchowe (w tym wypadku wydzielanie śliny), to mówi się o reakcji warunkowej (Rw). Ten odruch warunkowy Pawłów nazwał najpierw odruchem "psychicznym". Potem przestało mu się jednak podobać to pojęcie i jego współpracownicy musieli za używanie tego określenia płacić pięć kopiejek kary (Stagner, 1988). Dzięki niewielkiej zmianie warunków eksperymentu udało się Pawłowowi stwierdzić, że warunkowanie ma miejsce tylko wtedy, gdy bodziec bezwarunkowy podczas fazy uczenia się poprzedzony jest bodźcem neutralnym (SNEu), a więc SNEU-SB. To jak sygnał ostrzegawczy przed nie strzeżonym przejazdem kolejowym, który swoją funkcję spełnia tylko wtedy, gdy świeci się przed nadejściem pociągu. Bodziec neutralny nigdy nie stanie się bodźcem warunkowym, jeśli wystąpi po bodźcu bezwarunkowym; urządzenie sygnalizacyjne, które włącza się dopiero po przejeździe pociągu, też byłoby bezużyteczne.

4.2.1.3 Reakcje na środki odurzające jako skutek warunkowania klasycznego

Wiedza o warunkowaniu klasycznym u-łatwia lepsze zrozumienie określonych reakcji, które można zaobserwować po zażyciu narkotyków. Jeśli szczurom w określonych warunkach, poda się morfinę, to efektem bezpośrednim będzie między innymi obniżenie się ich wrażliwości na ból. Po kilkakrotnym wstrzyknięciu tego narkotyku szczury wykażą stopniowe

152

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

przyzwyczajenie lub, jak to jest również określane, tolerancję. Do osiągnięcia tego samego stopnia obojętności na ból potrzebne będą większe dawki morfiny. Czym można to wytłumaczyć? Najpierw, w reakcji na morfinę, zmniejsza się wrażliwość na ból. Organizm próbuje jednak odruchowo przeciwdziałać temu bezpośredniemu efektowi i w konsekwencji wrażliwość na ból się zwiększa. Gdy po jakimś czasie zwierzętom, które mają już za sobą wielokrotne wstrzykiwanie narkotyku, nie poda się morfiny, to zareagują następująco: ich wrażliwość na ból, zamiast się zmniejszyć, przejściowo się zwiększy (Hinson i in., 1986). Są to odruchowe, dające się uwarunkować, reakcje przeciwne. Określone cechy otoczenia przejęły funkcję bodźców warunkowych. Kiedy więc szczury znajdą się w miejscu, w którym bodźce warunkowe wskazują na zbliżające się podanie morfiny, to ich organizm odruchowo zareaguje zwiększeniem się wrażliwości na ból. Taka reakcja utrzyma się przez jakiś czas także wtedy, gdy w znanym otoczeniu nie poda się szczurom morfiny i tym samym zabraknie jej działania obniżającego wrażliwość. Inną interesującą reakcję zaobserwowano u szczurów uzależnionych od heroiny. Jak reagują te zwierzęta na nagłe zwiększenie dawki? To z kolei zależy od otoczenia, w jakim otrzymują narkotyk. W nowym miejscu w 82% przedawkowanie kończy się śmiercią, natomiast ta sama dawka heroiny podana w znanym otoczeniu tylko w 31% przypadków wywołuje tak fatalne skutki (Siegel i in., 1982). Zależności zaobserwowane podczas eksperymentów na zwierzętach dotyczą także człowieka.

Jeśli narkoman aplikuje sobie na przykład heroinę w zwykłym dla niego otoczeniu, to cechy tego miejsca wyzwalają (na skutek uprzedniego uwarunkowania) reakcje fizjologiczne, które pozwalają organizmowi przeciwstawić się

skutkom zażycia narkotyku. Bodźce warunkowe zapewniają narkomanowi możność tolerowania większej ilości heroiny. Jeśli natomiast aplikuje on sobie swoją dawkę narkotyku w nowym otoczeniu, gdzie brakuje bodźców warunkowych, które przyczyniłyby się do odpowiedniego przeciwdziałania, to heroina rozwija swoje niczym nie ograniczone działanie. W tym wypadku nie można wykluczyć ciężkich powikłań lub nawet śmierci. Takie tragiczne w skutkach reakcje nierzadko przypisywano przedawkowaniu heroiny, chociaż narkoman wcale nie zaaplikował jej sobie w zwiększonej ilości. W zmienionym otoczeniu zabrakło po prostu bodźców warunkowych, które w porę uruchomiłyby fizjologiczne reakcje zapobiegawcze. Sondaże przeprowadzone wśród ludzi, którzy po "przedawkowaniu" ledwo przeżyli, wskazują, że w 70% przypadków organizm musiał się uporać ze zwykłą ilością narkotyku - tyle że w nowym otoczeniu nie był na nią przygotowany (Siegel, 1984).

4.2.1.4 Okres pomiędzy bodźcem neutralnym a bezwarunkowym w fazie uczenia się

Psycholog kliniczny Martin Seligman (Seligman i Hager, 1972) wspomina, że będąc kiedyś z żoną w restauracji, zamówił swoje ulubione danie: delikatny filet mignon z sosem bearnaise. Potrawa i tym razem bardzo mu smakowała. Jakiś czas później wystąpiły jednak u Se-ligmana pierwsze oznaki grypy, co oczywiście pogorszyło jego samopoczucie. Choroba ta nie miała naturalnie nic wspólnego z ulubioną potrawą. Gdy po pewnym czasie Seligman ponownie miał okazję zamówić to danie, stwierdził, że jego smak nie bardzo mu już odpowiada. Dlaczego zmieniło się nastawienie Seligma-na wobec ulubionej potrawy? Niektóre obserwacje Johna Garcii przybliżą to zagadnienie (Garcia i Koelling, 1966).

153

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

m>- • • -""

zwierzęta jeszcze raz do pomieszczenia do naświetlań, nie poddając ich tym razem działaniom promieni. Ale szczury ponownie wzbraniały się przed napiciem się wody. Garcia zaczął poszukiwać innych możliwych wyjaśnień takiego zachowania. Zauważył, że naczynia z wodą w pomieszczeniu do naświetlań wykonane były z tworzywa sztucznego, w klatkach natomiast szczury miały do dyspozycji naczynia ze szkła. Następne badania wykazały, że zastosowane tu tworzywo zmieniało smak wody. Czy pomiędzy smakiem tworzywa a występującymi potem mdłościami zaistniała wyuczona relacja Sw-Rw, o której mówił Pawłów?

Garcia należał do tych naukowców, którzy po wybuchu pierwszej bomby atomowej badali skutki oddziaływania promieniowania radioaktywnego na organizm. W swoim laboratorium raz w tygodniu przez osiem godzin poddawał szczury działaniu promieni. Następstwem tych doświadczeń były nudności. Przez następne tygodnie zwierzęta, gdy przebywały w pomieszczeniu do naświetlań, prawie nie piły wody. Ale kiedy tylko wracały do klatek, w których żyły na co dzień, zaczynały przyjmować zwykłą ilość wody. Czyżby zachowanie szczurów miało coś wspólnego z naświetlaniem? Garcia chciał wyjaśnić to podejrzenie, przeniósł więc

Rys. 4.4

John Garcia podsunął wilkom mięso owiec nafaszerowane wcześniej pewną substancją (chlorkiem litu), która w reakcji bezwarunkowej wywołała u zwierząt nudności i zawroty głowy. Gdy wilki po raz kolejny zbliżyły się do owiec, najpierw je zaatakowały (wilk w górnej części rysunku), ale smak i woń owczego mięsa ze swoją funkcją bodźca warunkowego spowodowały wycofanie się napastników (wilk w dolnej części rysunku).

154

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 4.2:

Jak zapobiec brakowi apetytu u pacjentów poddawanych chemoterapii?

Do licznych niepożądanych skutków u-bocznych chemoterapii należy brak apetytu u pacjenta. Chorzy często odmawiają przyjmowania pokarmów, wskutek czego tracą na wadze. Jednocześnie obniża się ich odporność na infekcje. Pojawiają się więc dodatkowe komplikacje, które nie ułatwiają procesu leczenia. Ale dlaczego tak się dzieje, dlaczego wielu pacjentów odczuwa niechęć do jedzenia? Czy ich zachowanie jest skutkiem określonych procesów uczenia się? Te pytania zadała sobie także Ilene Bernstein (1978). Inspiracją jej badań prowadzonych w pewnej klinice dziecięcej byfy prace Johna Garcii. Bernstein zainteresowała się problemem, czy zależności znane z badań nad zwierzętami odnoszą się także do człowieka. Gdy rozpoczynała swoje badania, lekarze zajmujący się leczeniem pacjentów chorych na raka nie mieli jeszcze pojęcia o opisanych przez Garcię formach uczenia się. Ponieważ mąż Bernstein był pediatrą pracującym na oddziale dzieci chorych na raka, tam właśnie przeprowadzała ona swoje badania.

Chemoterapia wywołuje u pacjentów reakcję bezwarunkową - nudności i wymioty. Czy określona potrawa, którą pacjent spożyje przed chemoterapią, może przejąć funkcję bodźca warunkowego? Przecież Garcia pokazał, że uwarunkowanie może nastąpić także w wypadku dłuższych odstępów czasu. Bernstein zbadała tę możliwość.

Do pierwszego badania (1978) wybrała dzieci w wieku od dwóch do szesnastu lat, które poddawane były chemoterapii. Członkowie grupy ekspery-

mentalnej otrzymali od niej przed zabiegiem lody o nowym, nie znanym im dotychczas smaku (syrop klonowy). Grupa kontrolna poddana została zabiegom chemoterapeutycznym, ale nie otrzymała lodów. Po dwóch do czterech tygodni Bernstein ponownie odwiedziła pacjentów i postawiła ich przed wyborem: lody albo zabawa z wychowawczynią. Tylko 21% dzieci z grupy eksperymentalnej zdecydowało się na lody. W grupie kontrolnej natomiast odsetek dzieci wyrażających chęć zjedzenia tego przysmaku wyniósł 70%. Taka reakcja wskazuje na to, że członkowie grupy eksperymentalnej wyrobili w sobie niechęć do oferowanego gatunku lodów. Aby rozwinąć niechęć do określonej potrawy, wystarczyło więc spożyć ją jeden jedyny raz przed chemoterapią -taki wniosek zgadza się z wynikami badań Garcii.

Z rezultatów kolejnych badań Bernstein wywnioskowała, że pacjenci wyrobili w sobie niechęć także do znanych im potraw. Dotyczyło to jednak dzieci, które nie otrzymały przedtem lodów o smaku syropu klonowego. Bernstein zastanawiała się, czy nie można by przed chemoterapią podać im potrawy - "kozła ofiarnego" (czyli jakiegokolwiek artykułu spożywczego, którego jeszcze nie znają). Może nieprzyjemne skutki uboczne chemoterapii pacjenci przypisywaliby potrawom nieznanym, a nie tym codziennie spożywanym. Można by wówczas przeciwdziałać ogólnemu spadkowi apetytu i związanemu z tym ubytkowi wagi. To z kolei oznaczałoby większe szansę na wyleczenie. Bernstein poczęstowała (w czasie

155

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA

między posiłkiem a chemoterapią) dzieci w wieku od trzech do szesnastu lat cukierkami, które miały bardzo intensywny smak. Zaobserwowała później, że dzieci te rzeczywiście wykazywały mniej niechęci wobec jedzenia szpitalnego niż dzieci pozostałe, które nie dostały słodyczy - "kozłów ofiarnych" (Broberg i Bern-

stein, 1987). Swoją terapią "kozła ofiarnego" Bernstein odniosła sukces u wielu, ale nie u wszystkich pacjentów. U niektórych chorych mdłości wywoływane są przez samą chorobę. W wypadku tych pacjentów niechęć do jedzenia powstaje niezależnie od pory jego spożywania (Bernstein i Borson, 1986).

Garcia zajął się i tym zagadnieniem: zwierzętom podał słodkawy płyn (SN), do którego dodano bezsmakową substancję (SB), wywołującą u nich - dopiero po godzinie lub później - nudności (RB). Kiedy szczury doszły do siebie, ponownie zaoferowano im ten sam płyn, ale w niewielkim jedynie stopniu skorzystały z okazji do zaspokojenia pragnienia; piły bardzo mało. Nie odrzuciły natomiast wody z jej naturalnym smakiem. Przypuszczalnie szczury nauczyły się łączyć słodki płyn z uczuciem mdłości (Garcia i in., 1974; Garcia i Koelling, 1966). Czy uwarunkowanie jest naprawdę osiągalne, jeśli bodźce neutralny i bezwarunkowy są tak od siebie oddalone w czasie? Niemal natychmiast odezwali się sceptycy, którzy podkreślali, że najkorzystniejsze warunki do uwarunkowania, na przykład, wydzielania śliny występują wtedy, gdy pomiędzy podaniem SNEU a SB miną dwie sekundy (Beecroft, 1966). Jeden z krytyków poczynań Garcii posunął się nawet do stwierdzenia, iż rzekome zależności uważa za "nie bardziej prawdopodobne niż ptasie łajno w zegarze z kukułką" (Seligman i Hager, 1972). Nie można jednak nie dostrzec, że wyniki Garcii wielokrotnie się potwierdzały. Na tej zasadzie mogło się też zmienić nastawienie Seligmana do jego ulubionej potrawy. Możliwość zaistnienia niechęci do określonego smaku, bo tak nazywa się teraz odkrycie Garcii, wykorzystywa-

na jest przez hodowców bydła na zachodzie Ameryki. Ich owce były regularnie atakowane i zabijane przez wilki. Gdy u wilków poprzez uwarunkowanie wywołano niechęć do określonego smaku, zauważono, że wystarczył sam widok owcy, by uprzedni napastnicy uciekali od niej w panice (Garcia i in., 1977; Gustavson i in., 1974). Tekst w ramce informacyjnej 4.2 zwraca uwagę na znaczenie niechęci do określonego smaku także u ludzi.

Garcia odkrył jeszcze jedną prawidłowość. Pawłów zakładał, że z każdego neutralnego bodźca powstać może bodziec warunkowy, jeśli będzie odpowiednio powiązany z bodźcem bezwarunkowym. Garcia natomiast doszedł do wniosku, że zależności te są bardziej skomplikowane. Szczur nauczył się wprawdzie unikać słodkiej wody, gdy skutkiem jej spożycia były nudności (spowodowane napromieniowaniem), ale jeśli po napiciu się jej zwierzę otrzyma bodziec elektryczny wywołujący ból, niechęć do wody nie zaistnieje. Dokonano też licznych obserwacji, z których wynika, że różne gatunki zwierząt wyposażone są w biologiczną gotowość do nauczenia się pewnych zależności S-R szybciej, a innych wolniej. Z reguły bardzo szybko można - poprzez warunkowanie klasyczne - doprowadzić człowieka do tego, że będzie się bał węży, psów czy szczurów. Niezmiernie trudno jest natomiast osiągnąć, by źródłem wyzwalających strach bodźców warunko-

156

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wych stała się klamka u drzwi lub wieża stereo (Cook i in., 1986).

reakcji podczas wygaszania nazywane jest spontanicznym odnowieniem.

4.2.1.5 Zanik wyuczonych zależności: wygaszanie

Warunkowanie służy głównie przystosowaniu się. Młody pies uczy się na przykład łączyć określony bodziec węchowy z gatunkiem jakiegoś groźnego zwierzęcia. Może więc uniknąć niebezpiecznej konfrontacji. Wraz z upływem czasu zmieniają się jednak warunki życia. Dla dorosłego psa zwierzę, które wcześniej wzbudzało trwogę, nie jest już prawdopodobnie niebezpieczne. Wyuczona przedtem zależność - swoisty bodziec węchowy wskazuje na zbliżanie się niebezpiecznego zwierzęcia i wywołuje reakcje obronne - nie ma już żadnego znaczenia. Można ją zatem zapomnieć. Ten proces zanikania nazywany jest wygaszaniem. Zagadnieniem tym zainteresował się także Pawłów.

Gdy Pawłów osiągnął już to, że badane przez niego zwierzę wydzielało ślinę na sam dźwięk dzwonka, zastanawiał się, co by się stało, gdyby pokarmu, a więc bodźca bezwarunkowego, nie podawać bezpośrednio po zastosowaniu bodźca dźwiękowego. Aby uzyskać odpowiedź na to pytanie, wiele razy podał tylko bodziec warunkowy. Zauważył, że wydzielanie śliny stopniowo zanikało; podlegało wygaszaniu. Podobnie jak w wypadku związku S-R, tak i tu potrzebne było wielokrotne powtarzanie warunku wygaszania: podawanie SB z równoczesnym brakiem RB. Zapominanie zależności jest takim samym czynnym procesem, jak jej nabywanie. Podczas procesu wygaszania zauważa się często ponowne występowanie reakcji warunkowej po podaniu bodźca warunkowego, chociaż wyuczona zależność z pozoru wydaje się już zapomniana. Takie spontaniczne ponowne wystąpienie

4.2.1.6 Rozszerzenie reagowania

na bodźce podobne: generalizacja

Nie ma dwóch zjawisk czy przedmiotów, które byłyby do siebie całkowicie podobne. Sygnalizacja uliczna nie wszędzie ma tę samą formę. Kolory też mogą być raz jaśniejsze, raz ciemniejsze. To użytkownik drogi musi umieć rozpoznać podobieństwa bodźców i - pomimo niewielkich różnic w wyglądzie - jednakowo na nie zareagować. Gdy organizm wykazuje reakcję warunkową nie tylko przy podawaniu bodźca warunkowego, lecz także bodźców do niego podobnych, mówi się wtedy o generalizacji.

Proces generalizacji też był przedmiotem badań Pawłowa. Jego pies po uwarunkowaniu reagował nie tylko na dźwięk dzwonka, ale również na bodźce, które były do niego podobne. Wydzielanie śliny dawało się wywołać brzęczy-kiem lub gongiem. Nawet jeśli reakcja warunkowa była nieco słabsza, występowała także w wypadku bodźców podobnych do bodźców pierwotnych.

Generalizacja musi mieć jednak swoje granice, w przeciwnym razie bowiem jej wartość przystosowawcza znowu by przepadła. Kierowca nauczył się reagować na czerwone światło sygnalizacji ulicznej. Ale prowadzenie przezeń samochodu uległoby znacznym zakłóceniom, gdyby zatrzymywał swój pojazd za każdym razem, gdy jego oczom ukazałoby się auto, sweter czy plakat reklamowy w kolorze czerwonym.

4.2.1.7 Ograniczenie generalizacji: różnicowanie

Generalizacja ma pewne zalety. Osoba ucząca się nie musi reagować odrębnie na każdą zmianę cechy. Dźwięk dzwonka nie zmienia swojego znaczenia, gdy odzy-

157

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

wa się przenikliwie lub gdy jest przytłumiony, cichy albo głośny. Generalizacja może jednak stracić swą użyteczność, na przykład w wypadku kierowcy, który nie odróżnia czerwonego światła sygnalizacji od czerwonego bodźca ze swojego środowiska. Człowiek może na przykład bać się węży. Byłby jednak lepiej przystosowany, gdyby umiał odróżniać węże jadowite od nieszkodliwych. Wielu ludzi jest niechętnie nastawionych do wiertarki dentysty, umie ją jednak odróżnić od wiertarki majsterkowicza. To uczenie się odróżniania nazywane jest różnicowaniem. Chodzi tu o proces, podczas którego jednostka uczy się różnie reagować na dwa podobne do siebie bodźce.

Nawet pies Pawiowa musiał się nauczyć różnicowania dźwięku przenikliwego i przytłumionego, bo tylko po tym pierwszym następował bodziec bezwarunkowy (pokarm). Proces uczenia się został zakończony wraz z reagowaniem zwierzęcia - czyli wydzielaniem śliny - tylko na tony wysokie i brakiem reakcji na tony niskie.

4.2.1.8 Powstawanie i zanik reakcji lękowych

John Watson i Rosalie Rayner (1925) opublikowali artykuł, w którym twierdzą, że reakcji emocjonalnych, na przykład lęku, można się nauczyć poprzez warunkowanie klasyczne. Rosalie Rayner była studentką Watsona, którą później poślubił. Jego pierwsza żona wniosła pozew o rozwód, kiedy dowiedziała się, że jej mąż i Rosalie Rayner badali reakcje fizjologiczne podczas wspólnych miłosnych uniesień. Watson i Rayner przeprowadzali swoje badania, związane z warunkowaniem lęku, na jedenasto-miesiecznym chłopcu o imieniu Albert; określali go jako niewrażliwego. Watson pokazał dziecku białego szczura, na którego chłopiec nie zareagował lękiem. Każde kolejne pokazanie szczura łączyło

się jednak z głośnym hukiem; Watson walił młotkiem w stalową rurę. Po siedmiu próbach Albert reagował na widok szczura lękiem, nawet wtedy, gdy nie towarzyszył już temu żaden huk. Lęk Alberta przeniósł się na przedmioty, które podobne były do szczurów; chłopiec bał się widoku królika (zob. rysunek 4.5) i futrzanego płaszcza. Nastąpiła więc generalizacja bodźca.

Kolejne eksperymenty nie potwierdziły wyników Watsona i Rayner. Badania te wykazywały rzeczywiście liczne niedorzeczności (Samuelson, 1980), a i metody pozostawiały wiele do życzenia. Dzisiaj już wiadomo, że niektóre neutralne bodźce (na przykład widok szczura) mogą o wiele łatwiej stać się bodźcami warunkowymi, wyzwalającymi reakcję lęku, niż inne (na przykład kaczka-zabawka). Jeśli takie uwarunkowanie już nastąpiło, to przeważnie na stałe. Żołnierze, którzy brali udział w drugiej wojnie światowej, jeszcze w piętnaście lat po jej zakończeniu reagowali silnymi emocjami na dźwięki charakterystyczne dla pól bitewnych (Edwards i Acker, 1972).

Eksperyment Watsona i Rayner uważany jest za problematyczny z innego jeszcze powodu. Czy przeprowadzanie takich doświadczeń na ludziach nie jest wyrazem braku odpowiedzialności? Ostrej krytyce poddano przede wszystkim fakt, że naukowcy doprowadzili dziecko do nauczenia się reakcji lęku, której nie można było już potem wymazać. W momencie przeprowadzania tego eksperymentu nie znano bowiem stosownych metod. Gdy Watson i Rayner zdecydowali się usunąć lęk Alberta, nie mogli już chłopca odnaleźć.

Trzy lata po eksperymencie Watsona i Rayner znalazło się dziecko, które wyglądało jak "trochę starszy Albert". Mary Cover Jones (Jones, 1924a, b) odkryła trzydziestoczteromiesięcznego Petera, którego opisała jako pod każdym względem normalnego. Dziecko to wykazywało

158

jednak nie wytworzone eksperymentalnie, lecz "naturalnie nabyte" reakcje lękowe na króliki, szczury, futra, pióra i bawełnę. "Konsultując się z doktorem Watsonem", zastosowano w tym wypadku metodę odwarunkowania. Polega ona na połączeniu bodźca warunkowego wyzwalającego lęk (na przykład widok królika) z takim zachowaniem, które może konkurować z reakcją lęku. Bardzo pomocne okazało się tutaj upodobanie Petera do ciasteczek i cukierków. Na początku eksperymentu Jones umieściła królika w bezpiecznej odległości od chłopca, który zajadał tymczasem swoje smakołyki. Peter obserwował zwierzę z o-strożnością, ale kontynuował jedzenie. Stopniowo przybliżano do niego królika. W końcu Peter jedną ręką sięgał po słodycze, drugą dotykał zwierzątka. Jones

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wychodziła z założenia, że nie można pogodzić lęku z przyjemnością jedzenia. Udało się jej - przy pomocy odwarunkowania - doprowadzić reakcję lęku dziecka do wygaszenia.

4.2.2 Warunkowanie sprawcze

Iwan Pawłów badał warunkowanie klasyczne, obserwując bierną reakcję psów na bodźce zewnętrzne. Bardzo ograniczył sobie w ten sposób pole doświadczeń, częściej bowiem zauważa się te formy zachowania, których bodźce wyzwalające nie są znane. Zgodnie z podziałem dokonanym przez Burrhusa Frederica Skin-nera, Pawłów badał zachowanie reaktywne; wywołanie takiego zachowania kontrolowane było przez eksperymenta-

odruchowy

lęk przed

głośnym dźwiękiem

uwarunkowany

lęk przed szczurem

warunkowanie

lęk przed wszystkimi

generalizacja przedmiotami

bodźca z futerkiem

Rys. 4.5

Gdy Albert nauczył się już okazywać lęk na widok szczura, zgeneralizowal tę reakcję na bodźce podobne, na przykład na widok królika.

159

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

tora. Organizmy wykazują również inne zachowania, które nie są kontrolowane przez świat zewnętrzny, lecz przypuszczalnie wyzwalane przez bodźce wewnętrzne (Skinner odrzucał jednak spekulacje na temat ich wyzwalania).

Poprzez takie formy zachowania ludzie i zwierzęta oddziałują na środowisko. Mówi się więc o zachowaniu sprawczym lub - częściej - o zachowaniu instrumentalnym .

Skinner interesował się przede wszystkim zagadnieniem możliwości kontrolowania takich zachowań. W swoich poszukiwaniach opierał się na zapoczątkowanych już w ubiegłym stuleciu pracach Edwarda Lee Thorndike'a (1898); prace te wywarły także wpływ na badania Pawiowa.

Rys. 4.6

Burrhus F. Skinner (1904-1990).

4.2.2.1 Uczenie się uzależnione od skutków zachowań

Jednym z najzdolniejszych studentów Williama Jamesa, pioniera psychologii amerykańskiej, był Edward Lee Thorn-dike (1874-1949). Thorndike pozostawał pod wrażeniem teorii ewolucji Darwina i jej tez o zachowaniu przystosowawczym istoty żywej. Jak jednak pojedynczemu zwierzęciu udaje się przystosować do środowiska? Thorndike postanowił zbadać tę kwestię i przeprowadził odpowiednie eksperymenty. Był doktorantem na Uniwersytecie Harvarda. Na początku prowadził doświadczenia na kurach, w wynajmowanym przez siebie pokoju. Zwierzęta otrzymywały nagrody za znalezienie drogi w labiryncie zbudowanym z książek. Thorndike musiał jednak przerwać te badania, ponieważ gospodyni zagroziła, że wypowie mu pokój, jeśli nie przestanie trzymać zwierząt w mieszkaniu. James umożliwił swojemu studentowi kontynuowanie prac w piwnicy swojego domu (Murchison i in., 1961). Po przeżyciu zawodu miłosnego (chodziło

o kobietę, którą potem i tak poślubił) Thorndike opuścił Boston, wyjechał do Nowego Jorku i tam studiował na Uniwersytecie Columbia. Aby móc przeprowadzać swoje eksperymenty, zbierał z u-lic bezpańskie koty. Ze starych skrzynek po pomarańczach zbudował piętnaście tak zwanych klatek problemowych; rysunek 4.7 przedstawia jedną z nich.

Stworzone przez Thorndike'a sytuacje były w zasadzie zawsze te same: do klatki wkładał głodnego kota. Zwierzę musiało wywołać określoną zmianę (na przykład pociągnąć za sznurek lub nacisnąć dźwignię), aby drzwiczki się otworzyły. Zachowanie, które prowadziło do celu, Thorndike nazwał zachowaniem instrumentalnym. To, co przeważnie robił kot, kiedy pierwszy raz zamykano go w klatce, opisał Thorndike w swojej pracy doktorskiej: "Próbuje przecisnąć się przez każdy otwór. Skrobie pręty i druty. Wysuwa łapę przez każdy otwór i drapie wszystko, co jest w jej zasięgu. [...] Nie jest zainteresowany pokarmem stojącym poza klatką, instynktownie dąży do ucie-

160

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 4.7

Jedna z zastosowanych przez Thorndike'a klatek problemowych.

czki z więzienia. Kot, który walcząc impulsywnie, pozostawia w całej klatce ślady drapania, prawdopodobnie pociągnie za linkę czy pętlę lub wciśnie przycisk i otworzy sobie tym samym drzwiczki" (Thorndike, 1898).

Gdy kot zamknięty jest w klatce po raz pierwszy, przejawia takie formy zachowania, których kolejność jest, według Thorndike'a, przypadkowa. Dlatego Thorndike mówi o zachowaniu polegającym na próbach i błędach. Wcześniej czy później zwierzęciu uda się otworzyć drzwiczki (na przykład po czterech minutach).

Droga do pożywienia jest wolna. Czas od rozpoczęcia próby do otworzenia drzwiczek zostaje precyzyjnie zapisany. W trakcie kolejnego eksperymentu Thorndike znowu zamyka kota w klatce. Ponownie zapisuje, ile czasu potrzebowało

zwierzę na osiągnięcie zachowania instrumentalnego, powodującego otworzenie drzwiczek. Stwierdza, że liczba nieudanych prób stopniowo się zmniejsza. Zachowanie kota w coraz mniejszym stopniu polega na próbach i błędach. Zwierzę coraz wcześniej przejawia takie zachowanie, które umożliwia mu ucieczkę na wolność. Kot nauczył się zatem osiągać cel przy pomocy prób i błędów. Podczas siódmej próby zwierzę otwiera drzwiczki po trzydziestu sekundach, podczas dwudziestej czwartej próby - już po siedmiu.

Ale jak zwierzęciu udaje się uczyć na błędach i wraz z każdą próbą coraz szybciej osiągać skuteczne formy zachowania? Thorndike uważa, że proces uczenia się odbywa się według prawa efektu: nieskuteczne impulsy są stopniowo eli-

161

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

minowane, a impuls prowadzący do skutecznego rezultatu jest wzmacniany u-czuciem zadowolenia, które później następuje. Jeśli jakieś zachowanie prowadzi do błędu, to powstaje nieprzyjemne uczucie. Związek pomiędzy tym zachowaniem (powodującym niezadowolenie) a warunkami klatki problemowej zostaje więc osłabiony. Przyjemne uczucia są następstwem o wiele mniejszej liczby zachowań, prowadzących do otworzenia się drzwiczek i uzyskania dostępu do pokarmu. Dlatego też ich związek z bodźcami klatki zostaje wzmocniony. Prawo'efektu głosi, że częstość występowania określonego zachowania zależy od konsekwencji. Nie należy jednak przeoczyć istotnej, słabej strony tego prawa: Thorndike zaobserwował, że niektóre zachowania występowały częściej, inne z kolei rzadziej. To, czy zmiana częstości występowania danego zachowania rzeczywiście zależy od jego następstw, pozostało nie wyjaśnione. Po zaobserwowaniu, że wraz z u-pływem czasu określone zachowanie występowało częściej, Thorndike mógł jedynie przypuszczać, iż ta zmiana zachowania nastąpiła z powodu jej przyjemnych skutków (efektów).

osłona

woda dźwignia naczynie z pokarmem

Rys. 4.8

Klatka Skinnera.

Dążąc do wyjaśnienia zachowania zwierząt pod względem ich przystosowania się do środowiska, Thorndike osiągnął znaczący, lecz tylko częściowy sukces. Dowiódł, że w nowych sytuacjach, aby pokonać przeszkody stojące na drodze do atrakcyjnego celu, zwierzęta przejawiają zachowanie polegające na próbach i błędach. Gdy tylko kot wykazał określone skuteczne zachowanie, zakończona została - i to jest charakterystyczne dla zachowania instrumentalnego -dana próba; po otwarciu drzwiczek mógł bowiem opuścić klatkę.

4.2.2.2 W poszukiwaniu możliwie najszerszej kontroli zachowania

Burrhus Skinner niewątpliwie wyniósł z eksperymentów Thorndike'a wiele istotnych spostrzeżeń. Jako radykalny beha-wiorysta nie bardzo jednak wiedział, co począć z takimi pojęciami, jak "przyjemne" czy "nieprzyjemne stany uczuciowe". Poza tym inne były cele naukowe obydwu uczonych.

Thorndike interesował się zachowaniem przystosowawczym zwierząt. Skinner natomiast poszukiwał odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób można osiągnąć kontrolę nad zachowaniem zwierzęcia i człowieka. Thorndike nie miał wpływu na to, kiedy i jak. Czy można spowodować, że w określonym momencie zwierzę wykaże określone zachowanie, a w innym go zaniecha? Te właśnie pytania stanowiły centrum zainteresowania badań naukowych Skinnera.

Klatka problemowa, którą wykorzystywał Skinner - tak zwana klatka Skinnera (określenie to nie podobało się Skin-nerowi, dlatego sam nigdy go nie używał [Skinner, 1984]) - pozwalała zwierzęciu na stałe powtarzanie skutecznych form zachowania. W warunkowaniu sprawczym istnieje pojęcie częstości zachowania (właściwie częstości występowa-

162

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nią danego zachowania); określa ono częstość, z jaką dane zachowanie występuje w zdefiniowanej jednostce czasu (na przykład w czasie jednej minuty). Ze zmian częstości zachowania można odczytać, czy naukowiec zbliża się do celu, czyli do uzyskania jak najszerszej kontroli nad zachowaniem sprawczym.

Czy Skinner miał nadzieję, że przy pomocy warunkowania uda mu się uzyskać kontrolę nad wszelkimi możliwymi rodzajami zachowania? Na to pytanie odpowiedział kiedyś (1953), że nie można doprowadzić do tego, by człowiek rozmyślnie się zaczerwienił. "Czerwienienia się, bled-nięcia, wylewania łez i wydzielania potu, śliny itp. nie można kontrolować warunkowaniem sprawczym". O tym, czy z tym stwierdzeniem Skinnera należałoby się zgodzić, mówi tekst w ramce informacyjnej 4.3.

Aby zmienić częstość jakiegoś zachowania, Skinner posłużył się dwoma różnymi elementami, przy czym jeden z nich opisany został już przez Thorndike'a. Od konsekwencji danego zachowania zależy w decydującej mierze, czy występować będzie ono częściej, czy rzadziej. Odkrycie, że zachowanie można kontrolować poprzez konsekwencje, miało miejsce już bardzo dawno temu. Stary Testament opisuje, jak Pan Bóg próbował sprawować kontrolę nad Izraelitami, przekazując im nowe prawa (Dziesięć Przykazań). Pan oświadczył: "Za słuchanie tych nakazów i pilne ich wykonywanie będzie ci Pan, Bóg twój, dochowywał przymierza i miłosierdzia, które poprzysiągł przodkom twoim. Będzie cię miłował, błogosławił i rozmnoży cię" (Księga Powtórzonego Prawa, 7, 12-13). "Lecz jeśli zapomnisz o Panu, Bogu twoim, i pójdziesz za bogami obcymi, aby im służyć i oddawać im pokłon, oznajmiam ci dzisiaj, że zginiesz na pewno" (8, 19). Już w Starym Testamencie rozróżniano więc konsekwencje pozytywne i negatywne. Skut-

kiem zachowania nakierowanego na posłuszeństwo są bodźce pozytywne. Pan Bóg obiecuje, że pobłogosławi owoce ciała i ziemi, zboże, wino, oliwę oraz potomstwo krów i owiec, jeśli spełnione zostanie to, czego wymagają te prawa. Istota żywa próbuje z góry unikać bodźców negatywnych lub - jeśli już zaistnieją - zlikwidować je. Żydzi uszli z życiem przed zagląda, ponieważ byli posłuszni. Ale według Skinnera do sprawowania kontroli nad zachowaniem same bodźce pozytywne czy negatywne nie wystarczą. Osiągnięcie tego celu wiąże się z wykorzystaniem tak zwanych bodźców różnicujących.

4.2.2.3 Wzrost częstości występowania zachowania sprawczego spowodowany wzmacnianiem

Warunkowanie sprawcze opisane zostało najlepiej na przykładzie jednego z pierwszych eksperymentów Skinnera (Skinner, 1938). W klatce z dźwignią Skinner umieścił głodnego szczura. Na początku zaobserwował u zwierzęcia takie samo zachowanie, jakie Thorndike określał zachowaniem na zasadzie prób i błędów. Wcześniej czy później szczur przejawia również taką formę zachowania, której widocznie nie musi się uczyć: naciska dźwignię. To zachowanie sprawcze występuje ośmiokrotnie w ciągu pierwszej godziny doświadczenia. Następnie Skinner zmienia warunki: począwszy od drugiej godziny, po każdym naciśnięciu dźwigni, do naczynia wpada mała kulka pokarmu. Ponieważ każde naciśnięcie zostało zapisane na przyrządzie rejestrującym (zob. rys. 4.10), można było potem odczytać, że częstość występowania zachowania sprawczego po podaniu pokarmu stopniowo wzrastała. Niekiedy później szczur naciskał tę dźwignię trzysta razy. Można tu zatem mówić o uczeniu się: częstość występowania zachowania sprawczego uległa bowiem zwiększeniu.

164

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 4.9

Sterowanie kolejką elektryczną za pośrednictwem fal mózgowych.

Takie rezultaty są zachęcające. O powszechnym, skutecznym zastosowaniu biologicznego sprzężenia zwrotnego

w medycynie na razie nie ma jednak mowy. Ludzie różnią się ogromnie pod względem reagowania na tę metodę.

Już Kamiya zaobserwował, że niektóre spośród badanych przez niego osób szybciej od innych uczą się tego zjawiska. Wiele schorzeń udało się wprawdzie dzięki temu zredukować, ale

nie trwale usunąć. Głosy krytyczne, które opierają się na rezultatach licznych badań, twierdzą, że sprzężenie zwrotne nie jest wcale skuteczniejsze od prostych metod odprężenia, jest natomiast droższe w stosowaniu (Turk i in., 1979). Należy jednak podkreślić i to, że dziedzina ta znajduje się wciąż w bardzo wczesnym stadium eksperymentalnym (Roberts, 1985). Trzeba zatem śledzić dalsze jej postępy.

Wyjaśnienie, którego Skinner udziela w odniesieniu do zaobserwowanej zmiany zachowania, jest bardzo podobne do wyjaśnienia Thorndike'a. Skinner również powołuje się na konsekwencje zachowania:

jeśli po określonym zachowaniu następuje bodziec pozytywny i jeśli później wzrasta częstość występowania tego zachowania, to ów bodziec pełni tu funkcję wzmocnienia pozytywnego. Głodne zwierzęta w klatr

165

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

elektryczny licznik częstości występowania zachowania sprawczego

papier przesuwa się w tę stronę

przewody elektryczne, prowadzące do urządzenia rejestrującego

przerwa w aktywności obniżenie pisaka

zwierzęcia w tym miejscu

doświadczalnego

Rys. 4.10

nys. 4.1 u

Urządzenie do rejestrowania zachowania sprawczego zwierząt doświadczalnych w klatce Skinnera.

ce Skinnera nie unikały kulek pokarmu, lecz zjadały je natychmiast po ich podaniu. Podanie pokarmu stanowi, zdaniem Skinnera, wzmocnienie tej formy zachowania, która skutkuje naciśnięciem dźwigni. Niejednokrotnie wyraz "wzmocnienie" (ang. reinforcement) oznacza w mowie potocznej to samo, co "nagradzanie". Skinner jest jednak bardzo ostrożny w definiowaniu wzmocnienia. Według niego, wzmocnieniem jest każde wydarzenie, które pojawia się w następstwie określonego zachowania i zwiększa częstość jego występowania. A więc: zabieg rozumiany jako nagradzanie tylko wtedy jest wzmocnieniem, gdy po jego zaaplikowaniu określone zachowanie rzeczywiście częściej występuje.

4.2.2.4 Wzmocnienie jako częściej lub rzadziej występująca forma zachowania sprawczego

Skinner tak przygotował swoją aparaturę, by po każdym naciśnięciu dźwigni podawana była kulka pokarmu. Ponieważ naciskanie to powtarzało się stosun-

kowo szybko, kulce pokarmu przypisał on właściwości wzmacniające. David Pre-mack (1959) w trakcie swoich badań wyrobił sobie inny pogląd. Według niego, wraz z podawaniem kulki pokarmu Skinner stworzył szczurowi jedynie okazję do zareagowania określonym działaniem. To jedzenie pełniło w eksperymentach Skinnera funkcję wzmacniającą. Premack uważał, że wszelkie zachowania danego organizmu można uporządkować hierarchicznie według częstości ich występowania, przy czym te najbardziej atrakcyjne znajdą się na samej górze, a najmniej atrakcyjne, czyli te, których należy unikać - na samym dole. Jeśli organizmowi stworzy się okazję do przejawiania takiego zachowania, którego występowanie można przewidzieć z większym prawdopodobieństwem (choćby jedzenie), to zaistnieje możliwość wzmocnienia takiej formy zachowania, która zajmuje niższą pozycję w hierarchii (na przykład naciskanie dźwigni). Rodzice już od dawna stosują zasadę Premacka, wychowując swoje dzieci. Pozwalają im na wykonanie atrakcyjnej

166

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

czynności (takiej jak zabawa) dopiero po wykonaniu mniej pociągającej (na przykład odrobienie lekcji).

Premack zakłada, że w organizmie w każdej chwili występuje hierarchia wzmocnień. Może się ona jednak zmieniać wraz z upływem czasu. W trakcie jednego z eksperymentów dzieci miały się zdecydować na jedzenie słodyczy lub grę na automatach (Premack, 1962). Ponieważ wiele z nich wolało grę, można było wyciągnąć wniosek, że ta czynność zajmowała wyższą pozycję w hierarchii niż zajadanie łakoci. Premack mógł wzmocnić jedzenie słodyczy, uzależniając je od sposobności do gry. Jednak nie od razu udało mu się przy pomocy słodyczy wzmocnić częstość grania. Zmiana nastąpiła wtedy, gdy dzieci przez pewien czas nic nie jadły. Wraz z przybierającym na sile głodem "przestawiła" się widocznie ich hierarchia wzmocnień, okazja do jedzenia wzmocniła bowiem czynność grania. Zawsze wtedy, gdy organizm nie może wykonać czynności, którą w normalnych okolicznościach wykonuje z określoną częstością, następuje jej awans w hierarchii. Gdyby szczurom na jakiś czas znacznie ograniczyć możliwości poruszania się, to stworzona im potem okazja do biegu będzie odpowiednio silniejszym wzmocnieniem (Timberlake i Allison, 1974).

W wypadku wzmacniania nie chodzi może o to, jak często człowiek wykonuje daną czynność, lecz bardziej o to, czy do jej wykonania ma tyle sposobności, ile chciałby mieć. Swój czas dzieli tak, by czynności niezbędne i przyjemne mogły występować z pożądaną częstością. Jeśli to się udaje, człowiek znajduje się w stanie równowagi. Jeżeli jednak z jakiegoś powodu jedna z tych czynności zostanie zaniedbana, nastąpi zakłócenie równowagi. Okazja do wykonania zaniedbanej czynności stanie się w tych okolicznościach wzmocnieniem, ponieważ umożliwia powrót do stanu równowagi (Timber-

lake i Farmer-Dougan, 1991). Dla ludzi, którzy odwiedzają salon fryzjerski co trzy lub cztery tygodnie, wizyta u fryzjera jest czynnością o stosunkowo niewielkiej częstości występowania. Zgodnie z zasadą Premacka stanowi zatem słabe wzmocnienie. Jeśli jednak ostatnie strzyżenie miało miejsce już bardzo dawno temu, powstaje nierównowaga. Okazja do odwiedzin u fryzjera stanie się w tych okolicznościach bardziej atrakcyjna od innych czynności, które wykonywane są częściej.

4.2.2.5 Zwiększenie częstości występowania zachowania sprawczego poprzez wzmacnianie negatywne

Być może marzymy o świecie, w którym zachowanie byłoby kontrolowane wyłącznie przez wzmocnienia pozytywne. Rzeczywistość wygląda jednak zupełnie inaczej. Gdy stwierdzono, że często "za- pominą się" o zapięciu pasów bezpieczeństwa, można było przecież podjąć próbę zwiększenia częstości występowania tej czynności poprzez wzmocnienie pozytywne. Tymczasem jazda bez zapiętych pasów karana była mandatem. Organy kontroli ruchu zakładały, że groźba tak nieprzyjemnych konsekwencji spowoduje zmianę zachowania. Grzywna jest przykładem bodźca awersywnego. Na taki bodziec reaguje się zawsze ucieczką lub unikaniem. Pierwsze eksperymenty Skin-nera badające, jak przy pomocy bodźców awersywnych można zwiększyć częstość występowania pożądanych zachowań, przeprowadzane były na zwierzętach.

Zwierzętom tym w trakcie doświadczeń nie tylko podawano kulki pokarmu, lecz także aplikowano wstrząsy elektryczne. Naciśnięciem dźwigni mogły jednak wyłączać bodźce awersywne. Skinner mówi o wzmocnieniu negatywnym, gdy awersywny bodziec, na skutek określonego zachowania (na przykład naciśnięcia

167

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

dźwigni), nie wystąpi (brak nieprzyjemnego zjawiska wywołuje zatem - mówiąc "niebehawiorystycznie" - przyjemne doznanie). Jego zwierzęta doświadczalne nauczyły się, że gdy nacisną dźwignię, bolesne wstrząsy się nie pojawią lub ustąpią. Po każdym (negatywnym) wzmocnieniu dźwignia naciskana była prędzej. Coraz bardziej wzrastało więc prawdopodobieństwo naciskania dźwigni. Określone zachowanie ulegnie zatem wzmocnieniu także wtedy, gdy wskutek jego wystąpienia bodziec awersywny zostanie wyłączony lub gdy będzie z góry unikany. Nie należy jednak mylić negatywnego wzmocnienia z karaniem (zob. dalej). Negatywne wzmocnienie nie spowoduje ustąpienia określonego zachowania; przeciwnie - prawdopodobieństwo jego wystąpienia raczej się zwiększy.

Po stwierdzeniu, że wielu kierowców nie zapina pasów bezpieczeństwa, zagrożono przykrymi konsekwencjami (mandatem). By uniknąć owego awersywnego bodźca, coraz częściej pasy te zapinano. Zmiana zachowania była więc następstwem wzmocnienia negatywnego.

4.2.2.6 Przyspieszone wywoływanie zachowań sprawczych poprzez ich wyuczenie

Cierpliwość eksperymentatora, który czeka na pojawienie się określonych zachowań sprawczych u zwierzęcia doświadczalnego, w pewnych okolicznościach bywa wystawiana na próbę. Może to być oczekiwanie daremne. Co robił Skinner, gdy szczur po prostu nie chciał nacisnąć dźwigni w klatce? W takiej sytuacji istnieje możliwość wyuczenia zachowania. Metoda ta polega na wzmacnianiu każdego przybliżenia się do pożądanej formy zachowania.

Aby zmusić szczura do naciśnięcia dźwigni, badacz uwalnia kulkę pokarmu już wtedy, gdy zwierzę tylko patrzy w jej kierunku. Następne wzmocnienie na-

stępuje dopiero wówczas, gdy szczur zbliży się do dźwigni. Kolejna kulka podana zostaje po jej dotknięciu itd. Przy pomocy metody stopniowych przybliżeń można przyspieszyć wywołanie prawie każdej formy zachowania. Ale zasadniczy proces łatwiej jest opisać niż przeprowadzić. W każdym razie Skinnerowi przy pomocy wyuczenia (i połączenia różnych zachowań sprawczych) udało się między innymi nauczyć gołębie gry w tenisa stołowego, a jednego lwa -jazdy na grzbiecie konia.

Ze zrozumiałych względów w wypadku ludzi warunkowanie sprawcze stosowane jest przede wszystkim u dzieci, które mają trudności w nauce, oraz u bardzo młodych osób poddających się badaniom. Celem jednego z takich badań było zachęcenie trzyipółletniego dziecka do aktywności fizycznej (Johnston i in., 1966). Dziecko to miało przede wszystkim przezwyciężyć swój lęk przed wspinaniem się na wysokie drabinki. Na początku terapii nauczycielka wychowania fizycznego przez cały czas uśmiechała się do chłopca i mówiła do niego, gdy zbliżał się do drabinek. Kiedy tylko się od nich oddalał, pozbawiała go swojego zainteresowania. Po osiągnięciu każdego etapu wymagania odrobinę rosły. Najpierw chłopiec wzmacniany był poświęceniem mu uwagi już wtedy, gdy zbliżał się do drabinek na odległość około dwóch metrów; potem nauczycielka interesowała się nim tylko wtedy, gdy do drabinek zbliżał się na półtora metra. W dalszym ciągu procedury wyuczania musiał dotknąć drabinki, by wreszcie wspiąć się na nią. Pod koniec eksperymentu chłopiec 70% danego mu do dyspozycji czasu spędzał na wspinaniu się po drabinkach.

4.2.2.7 Tłumienie zachowania sprawczego poprzez karanie

Podając bodziec negatywny, którego szczur stara się uniknąć, można zapobiec po-

168

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nownemu wystąpieniu określonego zachowania. Za każdym razem, gdy zwierzę biorące udział w jednym z eksperymentów Skinnera naciskało na dźwignię, otrzymywało dawkę wstrząsów elektrycznych. Szczur bardzo szybko prze- stał przejawiać także zachowanie sprawcze. Gdy bodziec awersywny następuje po określonym zachowaniu i gdy w konsekwencji zmniejsza się częstość jego występowania lub gdy zachowanie to -przynajmniej tymczasowo - już nie występuje, to psychologowie uczenia się mówią o karaniu.

W wypadku karania dane zachowanie nie znika na zawsze, lecz tylko zostaje stłumione; po usunięciu negatywnych konsekwencji zachowanie to z reguły znowu się pojawia, i to częściej. Z karania korzystać należy jedynie wtedy, gdy

celem jest szybkie stłumienie określonej formy zachowania. Stosując karanie, można na przykład sprawić, by dziecko nie wbiegało nierozważnie na ulicę lub - jeśli nie umie pływać - nie wchodziło do głębokiej wody. Środek ten może także zapobiegać dotykaniu przez dziecko gorącej płyty kuchenki lub agresywnemu zachowaniu wobec młodszego rodzeństwa. Karanie jest zabiegiem, dzięki któremu w pewnych wypadkach bardzo szybko i skutecznie można stłumić dane zachowanie. Należy jednak podkreślić, że w wielu innych sytuacjach karanie "po prostu nic nie daje". Wyniki pewnego amerykańskiego sondażu, prze- prowadzonego wśród 108 580 więźniów, wykazały, że 62% spośród nich w ciągu trzech lat od zwolnienia ponownie popadło w konflikt z prawem; po tym czasie 41%

Rys. 4.11

U podstaw stosowania maszyny do bicia tkwi mechanistyczny sposób widzenia zachowania i jego uwarunkowań. Tak naprawdę bardzo trudno jest przewidzieć skuteczność karania.

169

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

znalazło się znowu za kratkami (Beck i Shipley, 1989). Niektórym rodzicom nie udaje się, mimo stosowania kar, zapobiec niepożądanym zachowaniom dzieci. Czy te obserwacje nie stawiają pod znakiem zapytania skuteczności karania?

Założenie, że pewne formy zachowania można stłumić, jeśli tylko nastąpi po nich szybka i dostatecznie dotkliwa kara, łączy się z nader mechanistycznym sposobem widzenia. W rzeczywistości karanie należy do tych konsekwencji zachowania, których skuteczność szczególnie trudno przewidzieć. Bardzo wątpliwe jest zatem, czy stosując przedstawioną na rysunku 4.11 "maszynę do bicia", odniesie się oczekiwane efekty.

To, jaki wpływ na dalsze zachowanie ma wspomniane karanie, zależy - z poznawczego punktu widzenia - między innymi od funkcji oceniających. Nie jest bowiem bez znaczenia, jak osoba, która ma zostać ukarana, interpretuje akt skierowany przeciw niej; może go odczuwać na przykład jako sprawiedliwy lub niesprawiedliwy. Być może za swój postępek czyni odpowiedzialną samą siebie, ale być może winę przypisuje nie sprzyjającym okolicznościom. Od takich właśnie subiektywnych opinii zależy w dużej mierze reakcja człowieka. Poza tym należy podkreślić, że jeśli karanie nie będzie stosowane konsekwentnie, to bardzo szybko może się z niego wytworzyć wzmocnienie negatywne. Kierowca, który jedzie przez miasteczko ze zbyt dużą prędkością, musi się liczyć z ukaraniem. Jeśli akt ten nie nastąpi, to spełniony zostanie warunek negatywnego wzmocnienia (u-niknięcie przykrości) (zob. str. 166), a to oznacza, że nieodpowiednie zachowanie (zbyt szybka jazda) zostało wzmocnione! Skuteczność karania zależy poza tym od związków społeczno-emocjonal-nych, które istnieją pomiędzy zainteresowanymi osobami. Dzieci rozwijają pozytywny stosunek do osób, które często

się do nich uśmiechają, reagują pochwałami i uznaniem na ich osiągnięcia, to znaczy dzieci starają się kontynuować kontakt z osobami, które są dla nich serdeczne. Unikają natomiast osób dorosłych, które nieustannie je krytykują i upominają. Człowiek często wymierzający kary ma niewielką możliwość wpływania na zachowanie. Stwierdzenie to ma bezpośrednie znaczenie dla codziennych problemów wychowawczych. Rodzice, którzy są wobec dziecka ciepli i przyjaźni, mogą liczyć na to, że okazjonalne ukaranie przyniesie pożądany rezultat. Ten sam zabieg będzie prawdopodobnie nieskuteczny, jeśli wymierzony zostanie przez rodziców, których zachowanie wobec dziecka jest chłodne i nieprzychylne.

Ukaranie musi się wiązać z jak najmniejszym obciążeniem związków społe-czno-emocjonalnych. Już choćby dlatego, podejmując próby zmiany zachowania, nie można opierać się wyłącznie na tym środku. Na uwagę zasługuje także fakt, że ukaranie przede wszystkim wskazuje na niestosowność danego zachowania. Po takim stwierdzeniu należałoby odpowiedzieć sobie na pytanie, czy osoba ukarana w ogóle potrafi przejawić pożądane w określonej sytuacji zachowanie. Bardzo często najpierw trzeba je pobudzić i wzmocnić jego występowanie. Matka nie może się zatem ograniczać do ukarania dziecka za nierozważne przejście przez jezdnię. Dziecko powinno jednocześnie otrzymać sposobność do prawidłowego przejścia przez ulicę. Skuteczne praktyki wychowawcze systematycznie korzystają z zasad warunkowania sprawczego (Walberg, 1987). Nowoczesne wykonywanie kar orzeczonych przez sądy nie wysuwa samego karania na plan pierwszy. W trakcie odbywania kary więźniom oferuje się możliwości nauczenia się takich form zachowania, które uważane są za pożądane i pozwalają na

170

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

powrót do społeczeństwa po wyjściu z więzienia.

4.2.2.8 Utrudnienie wygaszania

poprzez wzmocnienie sporadyczne

Wyobraźmy sobie następującą sytuację: dwaj mężczyźni stoją przed automatem. Jeden z nich chce kupić paczkę papierosów; jego starania są jednak daremne. Automat nie wydaje upragnionego towaru. Zawiedziony klient nie wrzuca doń następnej monety i odchodzi. Drugi człowiek stoi przed automatem do gry. On też jeszcze niczego nie uzyskał. Mimo to do maszyny wrzuca jedną monetę po drugiej. Dlaczego osoby te zachowują się tak odmiennie?

Skinner odpowiedziałby, że wydawanie wzmocnień przez automaty przebiega różnie. Urządzenie sprzedające wydaje towar po każdym wrzuceniu monety o odpowiednim nominale. Automat do gry wyrzuca natomiast wygrane tylko okazjonalnie i nie można przewidzieć, kiedy to nastąpi. W takim wypadku mówi się o wzmocnieniu sporadycznym.

Wzmocnienia sporadyczne mają miejsce w wielu sytuacjach dnia codziennego. Matka nie może zajmować stanowiska wobec każdego zachowania dziecka -czyni to okazjonalnie. Uczeń też nie może liczyć na to, że po każdym zgłoszeniu się zostanie przez nauczyciela dopuszczony do głosu. Prawie żaden wędkarz nie wykazywałby takiej cierpliwości, gdyby czasami nie otrzymywał wzmocnienia w postaci złapanej ryby.

Przypadek sprawił, że od pewnego momentu Skinner wzmacniał swoje zwierzęta już tylko sporadycznie. Kiedy kończył się zapas kulek pokarmu, Skinner postanowił nie wzmacniać każdego zachowania (Skinner, 1956). Odkrył przy tej okazji coś bardzo istotnego. Stwierdził, że zachowania, które uprzednio wzmacniane były sporadycznie, bardzo

trudno jest ponownie wyeliminować przez wymazanie czy wygaszanie. Takie założenie pozwala wyjaśnić odmienne zachowanie opisywanych tu użytkowników automatów. Zgodnie z wcześniejszymi doświadczeniami klient urządzenia sprzedającego oczekuje, że po każdym wrzuceniu monety otrzyma towar. Dlatego nie-wydanie towaru bardzo szybko doprowadza do wygaszania zachowania. Hazar-dzista bywał już natomiast wzmacniany sporadycznie przy wcześniejszych okazjach. Wobec tego mimo braku wygranych wrzuca kolejne monety. Należy podkreślić, że konsekwentne pozbawianie bodźców wzmacniających nie prowadzi do zupełnego wyeliminowania zachowania sprawczego. Po wygaszeniu zachowanie wykazuje jedynie taką częstość występowania, jaka istniała przed stałym lub sporadycznym wzmocnieniem.

4.2.2.9 Bodźce różnicowe jako nieodzowne elementy kontroli zachowania

Cechą charakterystyczną warunkowania sprawczego jest występowanie wzmocnienia lub karania zawsze w następstwie określonego zachowania. Wprawdzie częstość występowania danego zachowania daje się przez to zwiększyć lub zmniejszyć, samymi konsekwencjami zachowania nie można jednak sprawować żadnej kontroli. Gdyby Skinner stwierdził jedynie, że prawdopodobieństwo wystąpienia danego zachowania da się zmienić poprzez jego konsekwencje, dodałby niewiele do rozważań Thorndike'a. Skinner nie badał jednak zachowań instrumentalnych, lecz zachowania sprawcze, a więc takie, nad którymi chciał sprawować kontrolę. A to udaje się tylko wtedy, gdy wykorzystane zostaną bodźce wskazujące na to, kiedy dany sposób zachowania jest odpowiedni, a kiedy nie. Na autostradzie wskazana jest szybka jazda, przed czerwonym światłem należy się jednak

171

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA

zatrzymać. Podczas zawodów sportowych można głośno dopingować swoją drużynę; w ramach pisemnego egzaminu takie zachowanie nie pociągnęłoby za sobą wzmocnienia. Opowiadanie dowcipów będzie tolerowane przez gości na przyjęciu, natomiast rodzina zmarłego uczestnicząca w jego pogrzebie będzie na to zapewne mniej przygotowana. Istota żywa musi zwracać uwagę na bodźce różnicowe lub różnicujące, umożliwiają jej one bowiem konieczną orientację. Bodźce pomagają zauważyć uwarunkowania, w jakich mogą wystąpić wzmocnienia jako skutki określonych zachowań. Człowiek uczy się odróżniać zachowania, które łączą się z pozytywnymi konsekwencjami, od tych, w których wypadku nie można liczyć na żadne wzmocnienia.

Skinner nigdy nie osiągnąłby założonego celu - uzyskania kontroli nad zachowaniem - gdyby podczas swoich eksperymentów nie stosował bodźców różnicowych. Rysunek 4.8 na stronie 161 pokazuje, że wewnątrz klatki znajduje się lampa. Zwierzęta miały się nauczyć, że po naciśnięciu dźwigni wydanie pokarmu nastąpi tylko wtedy, gdy zapali się światło. W tym wypadku lampa sprawowała funkcję bodźca różnicowego, który wskazywał na możliwość pozytywnych konsekwencji (SPOz). Już wkrótce przy zgaszonym świetle dźwignia nie była używana. Zapalenie światła zaś od razu wywoływało u zwierząt pożądaną reakcję sprawczą. W ramce informacyjnej 4.4 opisano, jak koń, uwzględniając bodźce różnicowe (SPOs), sprawiał na widzach wrażenie istoty, która dysponuje wiedzą o podstawowych działaniach matematycznych. Inne bodźce różnicowe (SNEG) wskazują na to, że występowanie danego zachowania pociąga za sobą negatywne konsekwencje. W trakcie jednego z eksperymentów Skinnera szczury nauczyły się na przykład, że naciśnięcie dźwigni przy zapalonej lampie oznacza wstrząs

elektryczny. Kto przejeżdża przez skrzyżowanie na czerwonym świetle, musi się liczyć z ukaraniem. Dla większości użytkowników dróg światło sygnalizacyjne pełni funkcję bodźca różnicowego negatywnego (SNEG), ale nie pozytywnego (Spos); rzadko bowiem człowiek otrzymuje pochwały za to, że na drodze zachował się prawidłowo.

Ogromna część codziennego życia człowieka regulowana jest przez bodźce różnicowe (Spos i SNEG). Żaden proces społeczny nie mógłby się bez nich obejść. Zanim ktoś zwróci się do drugiego człowieka, sprawdza, czy w danym momencie w ogóle można się do niego odezwać. Młody chłopak, który stara się o pierwszy kontakt z dziewczyną, najpierw bardzo dokładnie przyjrzy się wszystkim oznakom zewnętrznym i sprawdzi, czy wśród nich są takie (na przykład uśmiech), które będzie mógł zinterpretować jako zaproszenie do podjęcia rozmowy. Stosując bodźce różnicowe, nauczyciele i wychowawcy również podejmują próby wpływania na zachowanie dzieci. Nauczyciel żąda na przykład od dzieci, by patrzyły na tablicę. Matka prosi córkę: "Pomóż mi nakryć do stołu!". Niekiedy wystarczy określony gest, by wzbudzić uwagę osoby uczącej się. W wypadku szanowanego przez uczniów nauczyciela będzie to poważna mina; sygnalizuje ona, że występująca po niej określona forma zachowania (na przykład rozmowa z kolegą) będzie miała nieprzyjemne skutki.

Żądaniom i prośbom tego rodzaju nie zawsze towarzyszy oczekiwane zachowanie; czasami prośby te są nawet zupełnie ignorowane. Dla psychologa uczenia się taka reakcja nie jest jednak niezrozumiała. Podkreśliłby on, że bodźce różnicowe dlatego spełniają taką funkcję, iż wskazują na ewentualne negatywne lub pozytywne konsekwencje. Jeśli więc w odpowiedzi na stosowną prośbę pojawi

172

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 4.4:

Jak udało się nauczyć konia rozwiązywania działań oraz innych "sztuczek'

Pan von Osten był nie tylko nauczycielem z powołania, ale i wielkim miłośnikiem koni. Uważał je za bardzo inteligentne zwierzęta i nie wątpił, że mogą uzyskiwać takie same osiągnięcia jak jego uczniowie, pod warunkiem jednak, że otrzymają solidne wykształcenie. Po przejściu na emeryturę von Osten wykorzystał okazję do sprawdzenia swojego poglądu - na koniu, którego nazwał Hans. Przez cztery lata, codziennie, starał się zwierzęciu przekazać tę wiedzę, którą wcześniej przekazywał uczniom w szkole podstawowej. Hans na-

uczył się najpierw odpowiadać na pytania, stukając przednią nogą o ziemię. Po czteroletniej intensywnej nauce panu von Osten udało się przedstawić publiczności swoje naprawdę niesłychane osiągnięcia (Pfungst, 1907). "Mądry Hans", jak nazywano już teraz jego konia, umiał dodawać, odejmować, mnożyć i dzielić, wyciągać pierwiastki, czytać i wykonywać wiele innych czynności. Odpowiadał na przykład na następujące pytanie: "Jeśli ósmy dzień miesiąca jest wtorkiem, to jaką datę będzie nosił przyszły piątek?". Poza tym

3.4.12

Mądry Hans i jego nauczyciel, pan uon Osten, przed dwiema tablicami z zapisanymi na nich zadaniami.

173

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

z dowolnego zegara odczytywał czas (godzinę i minutę) oraz umiał odpowiedzieć na pytanie: "Między jakimi cyframi znajduje się wskazówka, jeśli jest pięć po wpół do ósmej?" lub "Ile minut potrzebuje duża wskazówka, żeby wskazać kwadrans przed dowolną godziną, jeśli od poprzedniej godziny upłynęły dopiero dwadzieścia dwie minuty?".

Gdy "zdumiewające osiągnięcia pamięci i umysłu" konia zostały opublikowane, pana von Osten zaczęli odwiedzać naukowcy wielu dziedzin. Pierwsze reakcje wskazywały na to, iż rzeczywiście chodzi tu o nadzwyczajnie utalentowane zwierzę. Największe wrażenie zrobił na uczonych fakt, że mądry Hans odpowiadał prawidłowo na pytania nawet wtedy, gdy pana von Ostena nie było w pobliżu. Nie mógł więc otrzymywać od swojego pana umówionych znaków. Nawet artyści cyrkowi, mający doświadczenie w tresurze zwierząt, nie znaleźli żadnych oznak wskazujących na jakiekolwiek triki. Dopiero Oskar Pfungst, psycholog, poczynił ważne spostrzeżenie: Hans nie udzielał prawidłowych odpowiedzi, jeżeli miał zawiązane oczy. Aby prawidłowo odpowiedzieć, musiał widzieć ludzi. Zwracało uwagę także i to, że koń odpowiadał źle wtedy, gdy widzowie również nie znali rozwiązania zadania. Pfungst odkrył, w jaki sposób koń dochodzi do swoich odpowiedzi. Gdyby już wówczas znał teorię Skinnera o warunkowaniu sprawczym,

mógłby po szczegółowych badaniach

udzielić następującego wyjaśnienia: po

każdej prawidłowej odpowiedzi pan von

Osten wzmacniał konia marchewką

i innymi atrakcyjnymi przysmakami.

Zwierzę nauczyło się zwracać uwagę na

określone sposoby zachowania widzów.

Po zadaniu koniowi pytania pytający

i pozostali obserwatorzy opuszczali gło

wy, by móc śledzić ruchy kopyta. To

właśnie opuszczanie głowy spełniało

rolę bodźca różnicowego, bezpośrednio

po jego wystąpieniu bowiem koń zaczy

nał stukać nogą o ziemię. Stukanie po

wtarzał tak długo, aż doszedł do pra

widłowej liczby; po jej osiągnięciu zno

wu następowała określona reakcja wi

dzów. Każdy człowiek reagował inaczej,

ale przeważnie było to podniesienie gło

wy lub pewnej części twarzy, na przy

kład brwi. Dla Hansa także i ta reakcja

spełniała funkcję bodźca różnicowego:

gdy kontynuował po nim stukanie, nie

otrzymywał wzmocnienia. Pfungst stwier

dził, że koń wcale nie był taki "mądry",

za jakiego go uważano. Hans nauczył

się jedynie reagować na bodźce różnico

we, których naukowcy i widzowie

wcześniej nie zauważali. Jego osiągnięć

nie można więc było przypisać nadzwy

czajnej mądrości. Pan von Osten nigdy

nie uznał wyników Pfungsta. Poczuł się

nimi bardzo dotknięty i nie można wy

kluczyć, że opublikowanie prac na

ukowca przyspieszyło śmierć von Oste

na, która nastąpiła w parę miesięcy

później. *

się pożądana forma zachowania, lecz nie będzie ona konsekwentnie wzmacniana, to bodziec różnicowy przestanie pełnić swoją funkcję. To samo dotyczy bodźców różnicowych, które wskazują na negatywne konsekwencje. Jeśli uczeń parę

razy stwierdzi, że rozmowa z kolegą z ławki nie pociąga za sobą żadnych skutków negatywnych - lub dzieje się tak bardzo rzadko - to "poważna mina" nauczyciela straci swoją funkcję SNEG, o ile w ogóle kiedykolwiek ją miała.

174

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

4.2.2.10 Nauczenie się bezradności

przy spostrzeganiu braku możliwości kontroli

W drugiej części pewnego eksperymentu Martin Seligman (Seligman i Ma-ier, 1967) obserwował zachowanie psów w tak zwanej klatce wahadłowej. Dno takiej klatki zbudowane jest z żelaznych prętów, poprzez które można zaaplikować zwierzęciu wstrząsy elektryczne. Dwie części klatki oddzielone są od siebie małą przeszkodą. Nad nimi zawieszone są lampy, których światło zapowiada, że za chwilę nastąpi bolesny szok.

Poddawane doświadczeniu zwierzęta nie robią nic, by umknąć przed zapowiadanym wstrząsem. Mogłyby go uniknąć, przeskakując przez niewielką przeszkodę do drugiej części klatki. Zamiast tego kręcą się w kółko, skomląc żałośnie.

W późniejszej fazie eksperymentu, w reakcji na wstrząsy elektryczne, zwierzęta leżą w kącie klatki i popiskują. Inne psy w tym samym wieku zachowują się zupełnie inaczej; bardzo szybko uczą się przeskakiwać na bezpieczną stronę klatki. Czym można wyjaśnić zachowanie psów podczas doświadczenia? Dlaczego niektóre z nich nie przejawiają zachowania, które pozwoliłoby im uniknąć bólu? Seligman stwierdza, że zwierzęta biorące udział w jego eksperymentach mają za sobą różne doświadczenia związane z uczeniem się. Przed dwudziestoma czterema godzinami psy musiały znosić bolesne, ale nie powodujące ran wstrząsy elektryczne. W tych warunkach nie mogły zrobić nic, by uciec przez nieprzyjemnymi bodźcami. Nauczyły się być bezradne. Inna grupa zwierząt potrafiła położyć kres wstrząsom, naciskając na dźwignię. Ponieważ mózg bezradnych zwierząt wykazuje niewielką ilość pewnej substancji chemicznej (tak zwanej noradrenaliny), wysnuto przypuszczenie, że pomiędzy tą właściwością fizjo-

logiczną a niemożnością unikania przykrych bodźców istnieją określone zależności (Weiss i in., 1981).

W normalnych warunkach poprzez warunkowanie sprawcze ludzie i zwierzęta uczą się, że nad swoim otoczeniem można - przynajmniej do pewnego stopnia - sprawować kontrolę. Małe dzieci bardzo szybko zauważają, że krzykiem mogą zwrócić na siebie uwagę innych. Dziecko w wieku przedszkolnym dowiaduje się, że naciśnięciem przycisku na słupie sygnalizacji świetlnej może zatrzymać samochody. Młodzież wie, jakie formy zachowania wywołują gniew dorosłych. Te doświadczenia są źródłem wiedzy o tym, że skutki określonych zachowań dadzą się przewidzieć.

Takiemu stanowisku towarzyszy przekonanie, że nad istotnymi wydarzeniami środowiska człowiek może sprawować kontrolę. Jeśli natomiast ludzie odnoszą wrażenie, że na pożałowania godny los nie mają żadnego wpływu, to powstaje niebezpieczeństwo, iż mimo obiektywnych szans na powodzenie nie zrobią nic, by los ten odmienić (Dweck i Licht, 1980). Bezradność - zwłaszcza u ludzi -prowadzi nierzadko do ciężkiego przy-

Rys. 4.13

Klatka wahadłowa, którą zastosował Martin Seligman do zbadania powstawania bezradności.

175

PODSTAWOWE PROCESY UCZEŃ l A Sl|

gnębienia. Seligman (1973) obserwował występowanie depresji nawet u studentów w społeczeństwach dobrobytu. Jak mogło do tego dojść? Czy nie chodzi tu raczej o ludzi, którzy -jak mówi Seligman - "wychowywani byli z większą ilością wzmocnień niż jakakolwiek poprzednia generacja, z większą swobodą seksualną, z większą ilością bodźców intelektualnych, większą siłą nabywczą, mieli więcej muzyki? Dlaczego mieliby popadać w depresję?". Seligman sam sobie odpowiada: wzmocnienia społeczeństwa żyjącego w zbytku zostały niektórym młodym ludziom zaoferowane niezależnie od ich poczynań; równie dobrze mogły "spaść z nieba". "Zarówno nagradzanie, jak i karanie, stosowane niezależnie od własnego wysiłku, sprzyja powstawaniu depresji" (Seligman, 1973).

Również pomiędzy warunkami klatki wahadłowej a określonymi sytuacjami dnia codziennego, w jakich wzrastają lu-

dzie, Seligman (1973) dostrzega pewne podobieństwa. Aby to uzmysłowić, posługuje się przykładem piętnastoletniego ucznia, który nie może się doczekać końca szkolnej nauki. Chodzenie do szkoły jest dla niego serią "wstrząsów". Nie umie odpowiedzieć na pytania nauczyciela, bo ich nie rozumie. Kontakty społeczne z kolegami z klasy pozostawiają wiele do życzenia, ponieważ ów chłopiec uważany jest za głupca. Ten młody człowiek kiedyś opuści szkołę i wstąpi do "klatki wahadłowej" dorosłego życia. Nie należy od niego oczekiwać podejmowania wysiłków prowadzących do sprostania wszelkim wymaganiom, jakie niesie ze sobą życie. W szkole nauczył się, że jest bezradny i swoim zaangażowaniem niczego nie zmieni. Takie nastawienie ma istotne znaczenie dla jego dalszego życia; ograniczone zostają zwłaszcza jego zdolności skutecznego radzenia sobie ze stresem (zob. str. 336).

4.3 Poznawcze podejście do problematyki uczenia się

H!f

Dla przedstawicieli tradycyjnej psychologii uczenia się warunkowanie klasyczne to proces, podczas którego powstaje coraz ściślejszy związek pomiędzy bodźcem warunkowym a bezwarunkowym. Krytycy takiego mechanistycznego podejścia nie uważają jednak, by bodziec neutralny stawał się bodźcem warunkowym jedynie dlatego, że wystarczająco często był łączony z bezwarunkowym. Warunkowanie klasyczne to nie jest - jak podkreślają Mariannę Hammerl i Hans-Jo-achim Grabitz (1994) - "prosty, przebiegający mechanistycznie, "bezduszny" i odruchowy proces". Krytycy o orientacji poznawczej pytali, czy zwierzęta doświadczalne Pawiowa nie rozwinęły ra-

czej oczekiwań? Posłużono się tu pojęciem, które wskazuje na współdziałanie procesów poznawczych. Pies Pawiowa reagował tak, jakby po odezwaniu się dźwięku dzwonka (Sw) oczekiwał podania pokarmu (Ss).

Zgodnie z poglądem poznawczym nie jest wcale ważne, jak często łączone były Sw i SB. Bardziej istotne jest raczej prawdopodobieństwo, z jakim SB towarzyszy podanie Sw (zob. też str. 150). Poznawczy psychologowie uczenia się uza- sadniają to stwierdzenie licznymi wynikami doświadczeń. Wskazują między innymi na możliwość tak zwanego blokowania. W trakcie typowego eksperymentu (Ka-min, 1969) po dźwięku (SN) tyle razy na-

176

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

stępuje wstrząs elektryczny (SB), aż u-warunkowaną reakcję lękową uda się wywołać samym tylko sygnałem akustycznym. Później, przed zaaplikowaniem wstrząsu, podawany jest kilkakrotnie dźwięk, ale wraz w bodźcem świetlnym (bodziec neutralny). Zgodnie z teorią warunkowania klasycznego należałoby przypuszczać, że w drugiej fazie eksperymentu wielokrotnie powtarzane łączenie bodźca świetlnego i wstrząsu doprowadzi do tego, że z pierwotnie neutralnego bodźca (światło) powstanie bodziec warunkowy, który także może wywołać reakcję lękową. To jednak nie następuje. Samym tylko bodźcem świetlnym nie można w opisanych warunkach wywołać takiej

reakcji. Coś "blokuje" tworzenie się bodźca warunkowego (z neutralnego bodźca świetlnego). Teoretykom warunkowania klasycznego niezmiernie trudno jest wyjaśnić rezultaty tych eksperymentów. Poznawczej teorii oczekiwania natomiast one nie zaskakują: ponieważ dźwięk zapowiada wstrząs, to bodźcowi świetlnemu nie przypisuje się już żadnej wartości informacyjnej; nie zapowiada on niczego, co nie byłoby już znane. Ponieważ nowy bodziec nie zwiększa prawdopodobieństwa wystąpienia nieprzyjemnego zjawiska, zwierzę nie musi mu już poświęcać uwagi; bodziec ten nie stanie się bodźcem warunkowym (Rescorla i in., 1985).

Wychodzi na to, że musisz się dowiedzieć,

jakiej reakcji od ciebie oczekują. Jak już się domyślisz, to im ją pokaż.

Rys. 4.14

Według psychologów uczenia się o orientacji poznawczej warunkowanie nie jest proce

sem, który przebiega mechanicznie. Zwierzęta uczą się raczej oczekiwania na określone

wydarzenia. ,,,_,,,"., ,,,.,,

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

W przeciwieństwie do behawiorystów psychologowie uczenia się o orientacji poznawczej przypisują organizmowi bardziej aktywną rolę. Pies Pawiowa wydzielał ślinę, ponieważ nauczył się, że po podaniu bodźca dźwiękowego może spodziewać się pokarmu. Szczur Skinnera uczył się w trakcie eksperymentu zmieniać wyobrażenie o sobie samym i o środowisku. Został uwarunkowany, gdy naciskał na dźwignię i po tym zachowaniu sprawczym czekał na kulkę pokarmu.

Z poznawczego punktu widzenia wyjaśnienie, które uwzględnia jedynie bodźce i reakcje (psychologia S-R), już nie wystarcza. Podejście poznawcze zajmuje się bowiem procesami, które przebiegają pomiędzy bodźcem a reakcją. Pojedyncze próby wykorzystania zdolności poznawczych jako wyjaśnienia obserwacji poczynionych w trakcie eksperymentu nad u-czeniem się podejmowane były już w czasach, gdy nie zaprzeczano jeszcze poglądom teoretyków warunkowania. Dla Edwarda Tolmana wzmocnienie miało zupełnie inną funkcję niż dla Skinnera (tym zagadnieniem zajmiemy się w następnym rozdziale). Wolfgang Kóhler zarzucał teoretykom warunkowania, że warunki ich eksperymentów z góry wykluczają rozsądne i twórcze postępowanie. Albert Bandura wątpił, by można było bezstronnie ocenić zachowanie przystosowawcze człowieka, nie zwracając uwagi na uczenie się obserwacji. Tolman, Kóhler i Bandura poszerzyli wiedzę o uczeniu się, uwzględniali bowiem określone procesy poznawcze.

4.3.1. Uczenie się utajone i mapy poznawcze

Edward Tolman (Tolman i Honzik, 1930) wpuszczał do labiryntu szczury; ich zadaniem było unikanie "ślepych przejść" oraz ślepych uliczek, by możliwie naj-

177

szybciej dotrzeć z miejsca startu do celu, gdzie głodne zwierzęta otrzymywały pokarm. To, że szczury z każdym dniem coraz szybciej docierały do mety, zgodne jest z teorią warunkowania instrumentalnego (sprawczego). W ciągu szesnastu dni nauczyły się unikania błędów, czyli jałowego biegania.

Innej grupie szczurów Tolman pozwolił przez dziesięć dni swobodnie poruszać się po labiryncie. W tym wypadku, nawet gdy zwierzęta docierały do celu, nie o-trzymywały pokarmu. Według teorii warunkowania, w tych okolicznościach nie zachodził proces uczenia się, nie było bowiem żadnych wzmocnień.

W jedenastym dniu eksperymentu po raz pierwszy na zwierzęta czekał na mecie pokarm. Już w dwunastym dniu szczurom udało się jak najszybciej dotrzeć do celu, unikając przy tym przechodzenia przez ślepe przejścia. Po jednym jedynym wzmocnieniu zmieniło się więc nagle ich zachowanie, osiągnięcie celu

.4. drzwiczki otwierane

1 w jedną stronę

- zasłona

start

meta

Rys. 4.15

Szkic labiryntu, który stosował Edward Tolman do badania procesu uczenia się u szczurów w różnych warunkach wzmacniania.

178

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

było bowiem możliwe tak samo szybko jak w wypadku pierwszej grupy. Jak Tol-man wyjaśnił fakt, że szczury drugiej grupy tak szybko dochodziły do "osiągnięć" grupy pierwszej?

Tolman był przekonany, że zwierzęta uczą się budowy labiryntu także wtedy, gdy nie otrzymują wzmocnienia. W ciągu pierwszych dziesięciu dni u szczurów drugiej grupy zachodził proces utajonego uczenia się, to znaczy uczenia się, które z początku nie ujawnia się w zachowaniu. W czasie gdy nie następowały wzmocnienia, powstała, według Tolma-na, mapa poznawcza. Gdy szczury biegały po labiryncie, rozwijała się u nich wiedza o jego budowie. Nie uczyły się przy tym po prostu mechanicznej kolejności określonych obrotów w prawo czy w lewo, umiały bowiem dotrzeć do celu z różnych punktów labiryntu. Dopóki jednak nie było pokarmu, nie było też powodu, by jak najszybciej dążyć do celu. Zmieniło się to wtedy, gdy po raz pierwszy podano zwierzętom wzmocnienie, a więc po jedenastu dniach od rozpoczęcia eksperymentu.

Z punktu widzenia Tolmana zwierzę nie jest mechanicznie kontrolowane przez bodźce zewnętrzne. Jego zdaniem zachowanie służy celowi, to znaczy jest skierowane na osiągnięcie określonego celu (Tolman, 1932). Ponieważ zwierzę może przewidzieć konsekwencje zachowania, jest w stanie wybrać takie jego formy, które doprowadzą do celu. Wzmocnienie ma dla Tolmana zupełnie inną funkcję. Wcale nie jest potrzebne do uczenia się, dostarcza jednak okazji do wykorzystania nabytej wiedzy.

4.3.2 Od prób i błędów do zrozumienia

Do najbardziej zagorzałych krytyków pierwszych eksperymentów nad warun-

kowaniem należeli psychologowie postaci. Uczenie się, które opisywali Pawłów i Thorndike, wydawało się im zbyt me-chanistyczne. Krytykowali przede wszystkim warunki doświadczeń, które nie dawały zwierzętom innych możliwości niż bierne reagowanie na bodźce zewnętrzne lub zachowanie polegające na próbach i błędach. Do krytyków tych należał także Wolfgang Kóhler (1917), który podczas pierwszej wojny światowej został wysłany na Teneryfę z pewną misją szpiegowską. Aby zachować w tajemnicy swoją działalność na rzecz niemieckiego wojska, zajął się przeprowadzaniem eksperymentów na szympansach. Zadanie Kohlera polegało przypuszczalnie na u-zyskaniu informacji o ruchach brytyjskich okrętów oraz na przesyłaniu owych informacji, przy pomocy krótkofalówki, do Niemiec (Ley, 1990). Działalność ta pozostawiała jednak psychologowi postaci wystarczająco dużo czasu na badanie zachowania szympansów w sytuacjach problemowych.

Stałym zadaniem jego małp było dotarcie do owoców, związane z pokonywaniem określonych trudności. Kóhler zawieszał na przykład banany pod sufitem klatki, a zwierzę mogło ich dosięgnąć tylko wtedy, gdy ustawiło skrzynki jedną na drugiej. Inne zadanie polegało na przysunięciu sobie patykiem owoców leżących poza klatką. Najinteligentniejsza małpa Kohlera, Sułtan, próbowała dosięgnąć banana ręką, a potem krótkim patykiem. Z powodu odległości starania te były jednak nieskuteczne. Po niepowodzeniu małpa na chwilę przerwała swoje wysiłki. Nagle dostrzegła dłuższy patyk, leżący także poza klatką. Przysunęła go sobie krótszym kijem i w końcu, przy pomocy dłuższego, udało się jej przysunąć sobie banana.

W przeciwieństwie do obserwacji Thorndike^, dotyczących kotów, Kóhler podkreślał, że jego zwierzęta znajdowały roz-

179

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

Rys. 4.16

Badanie uczenia się. Zwierzę musi odgadnąć, która figura jest właściwa, to znaczy pod którą znajduje się rodzynek. Po każdej próbie figury wymieniane są na inne.

wiązanie nagle, nie próbując przedtem, w przypadkowej kolejności, różnych form zachowania. Znalezione rozwiązania były niezwłocznie stosowane w trakcie kolejnych prób. Kóhler twierdził, że rozwiązanie problemu wymaga zrozumienia, uporządkowania pola spostrzegania, a nie zachowania na zasadzie prób i błędów.

Uważał, iż wynikami swoich badań dowiódł, że rozwiązywanie problemów jest kwestią zrozumienia, a zrozumienie jako takie czyni "jałowe próby" zbytecznymi. Kóhler, psycholog postaci, przeoczył jednak w swoich badaniach fakt, że jego zwierzęta miały takie doświadczenia z uczeniem się, których on nie znał. Małpy zostały bowiem przywiezione - specjalnie dla jego eksperymentów - z byłej niemieckiej kolonii w Kamerunie (Ley, 1990). Kóhler nigdy nie zadał sobie pytania, czy na zachowanie zwierząt w sztu-

cznie stworzonych warunkach mogły mieć wpływ uprzednie doświadczenia. Być może zachowanie metodą prób i błędów odgrywało w ich wcześniejszym życiu istotną rolę. W każdym razie dowiedziono, że szympansy, które od momentu urodzenia nigdy nie miały okazji do posługiwania się kijami, nie poradziły sobie z problemem. Wystarczyły jednak zaledwie trzy dni zabawy z patykami lub podłużnymi przedmiotami, by u małp wytworzyły się konieczne uwarunkowania do rozwiązania problemu kija i banana (Birch, 1945). Przypuszczalnie podczas zabawy - prawdopodobnie na początku poprzez próby i błędy - zwierzęta stwarzają sobie warunki uczenia się, które doprowadzają je do "zrozumienia". Już Thorndike krytykował relacje o istotnych osiągnięciach umysłu zwierząt, twierdząc, że obserwatorzy widzieli jedy-

180

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nie produkt końcowy długiego i mozolnego procesu "potykania się o próby i błędy" (Glickman, 1977).

Związkiem pomiędzy uczeniem się na próbach i błędach a zrozumieniem interesował się Harry Harlow (1949); w ramach swoich badań przeprowadzał eksperymenty na zwierzętach (zob. rys. 4.16), później na dzieciach. Uczył rezusy dokonywać rozróżnień pomiędzy dwoma bodźcami. Na początku pokazywał małpkom dwie bryły (na przykład stożek i walec) z drewna. Pod jedną z nich zawsze znajdował się rodzynek. Potem bryły te pokazywał jeszcze parokrotnie, ewentualnie je obracając. Zadaniem zwierzęcia było odkrycie reguły - miało wybrać ponownie tę figurę, która za pierwszym razem okazała się właściwa, lub wybrać inną figurę, jeśli okazało się, że pierwszy wybór okazał się nietrafny (w wypadku pierwszego wyboru prawdopodobieństwo możliwych trafień wynosi 50%).

Gdy zwierzę - po kilkakrotnym podawaniu par figur - uporało się z zadaniem, otrzymywało nowe. Małpa musiała odróżnić czarny trójkąt od białego, lejek od białej puszki. Pierwsze próby nie przyniosły prawie żadnych postępów w nauce, to znaczy zwierzęta popełniały bardzo dużo błędów. Ale już w kolejnych próbach postępy stawały się coraz bardziej widoczne. Po doświadczeniach z mnóstwem problemów małpy, począwszy od drugiej próby, w 85% przypadków podejmowały trafną decyzję. Kolejne ćwiczenia to dalszy spadek liczby błędnych decyzji. Małpy nauczyły się zatem czegoś bardzo pożytecznego. Rozwinęły mianowicie ogólną strategię rozwiązywania problemów różnicowania. Dla Harlowa rezultaty tak wielu doświadczeń oznaczały przyjęcie przez małpy określonego "nastawienia do uczenia się", umożliwiającego im rozwiązywanie problemów tego rodzaju nie metodą prób i błędów, lecz metodą zrozumienia. Komentując swoje

wyniki, Harlow podkreśla, że głoszone przez Kohlera zrozumienie wcale nie jest charakterystyczne dla uczenia się w ogóle. Uczący się musi przejść przez dłuższy proces ćwiczeń, który początkowo obejmuje także zachowanie metodą prób i błędów, by następnie mógł nauczyć się przez zrozumienie. Kto zbyt wcześnie kończy ten długotrwały etap, nigdy nie osiągnie celu, jakim jest zrozumienie określonego problemu.

4.3.3 Uczenie się poprzez naśladowanie wzorców

Albert Bandura (1967,1986), twórca teorii społecznego uczenia się, przyłączał się do krytyków teorii warunkowania. Swój pogląd ilustruje następującą historyjką: pewien samotny farmer kupił sobie papugę. Spędzał odtąd wiele wieczorów na uczeniu ją mówienia ludzkim językiem. Cierpliwie powtarzał ptakowi swoje żądanie: "Powiedz "wujek!"" Mimo ogromnego wysiłku papuga nie reagowała. Rozgoryczony farmer przyniósł do domu kijek i za każdym razem, gdy ptak nie chciał wypowiedzieć żądanych słów, bił go po głowie. Ten sposób też nie przyniósł spodziewanych efektów. Chwycił więc pewnego razu swojego opierzonego gościa pod pachę i wyniósł do kurnika. Nie minęło wiele czasu, gdy usłyszał potworny harmider. Natychmiast zerwał się na nogi, pobiegł do kurnika i ku swojemu ogromnemu zdziwieniu ujrzał papugę, która waliła kijem w kury i krzyczała: "Powiedz wujek! Powiedz wujek!". Bandura wyraźnie podkreśla, że opowiadanie to nie może być oczywiście pojmowane jako przedstawienie metody szkolenia papug. Bardzo dobrze jednak unaocznia proces społecznego uczenia się.

Na znaczenie uczenia się przez obserwację Bandura zwrócił uwagę wtedy, gdy zajmował się rodzinami, z których pocho-

181

PODSTAWOWE

dziła młodzież popełniająca przestępstwa. Doszedł do wniosku, że rodzice tych dzieci bardzo często służyli za wzorzec agresywnych form zachowania. Bandura zaczął systematycznie badać warunki, w jakich ludzie uzyskują wiedzę, obserwując innych. W wypadku warunkowania sprawczego organizm najpierw zachowuje się w określony sposób, a bezpośrednio potem to zachowanie musi być wzmocnione, by mogła nastąpić względnie trwała zmiana. Jak widać na podstawie opisanej tu historyjki, z uczeniem się mamy do czynienia także wtedy, gdy ludzie lub zwierzęta obserwują zachowanie innych; nie muszą sami tak się zachowywać. Młode dziewczyny w Peru przez wiele lat obserwują swoje matki przy tkaniu. Okazję do samodzielnego wykonania tkaniny mają dopiero później. Do czasu gdy w końcu mogą brać czynny udział w procesie tworzenia, samym przyglądaniem się zdołają już się nauczyć wszystkiego, co konieczne; potrafią nawet wykonać trudne wzory, które odzwierciedlają tradycje plemienne (Franąuemont, 1979). To jednak, czego człowiek uczy się i zapamiętuje, nie jest dokładną kopią zaobserwowanego zachowania. Dziecko, które przygląda się pracy osoby dorosłej, zyskuje raczej pewien schemat (zob. str. 214), ogólne wyobrażenie, zawierające tylko ważniejsze elementy, a nie wszystkie szczegóły zachowania (Bandura, 1986).

Bandura nie był pierwszym psychologiem, który interesował się uczeniem przez obserwację. Już Edward Thorndike (1898) zajmował się zagadnieniem, czy koty, obserwując doświadczone pod tym względem zwierzęta, mogą się stosunkowo szybko nauczyć otwierać klatkę. Nie otrzymał jednak żadnych wskazówek dotyczących naśladowania. Mimo to udało się dowieść, że także niedoświadczone koty względnie szybko radzą sobie z mechanizmem otwierania klatki, jeśli otrzymają sposobność do obserwowania zwie-

rząt już doświadczonych (John i in., 1968). Mary Cover Jones (1924) już w latach dwudziestych podejmowała próby wyeliminowania u dzieci lęku przed królikami, dając im okazję do obserwacji równieśników bawiących się beztrosko ze zwierzętami.

Typowy eksperyment Bandury (1965) polegał na pokazaniu dzieciom filmu z osobą dorosłą, tak zwanym modelem, która wykazywała bardzo agresywną postawę wobec gumowej lalki. Pierwsza grupa uczestników doświadczenia mogła zobaczyć, że za swoje zachowanie model nagradzany był słodyczami, a druga grupa widziała, że agresja osoby dorosłej pociągała za sobą ostrą reprymendę. Po wyświetleniu filmu Bandura przyglądał się dzieciom, czy nie przejawiają zachowania naśladującego. Członkowie grupy, którym agresję przedstawiono wraz z negatywnymi konsekwencjami, naśladowali ją w znacznie mniejszym stopniu niż członkowie grupy pierwszej. Czy należy zatem założyć, że członkowie drugiej grupy nie nauczyli się agresywnego zachowania? Bandura zajął się tym problemem. Obiecał dzieciom prezenty, jeśli będą dla niego naśladować zachowanie modela. W tych warunkach pokazanie agresji, którą dzieci widocznie bardzo dobrze sobie przyswoiły, nie było trudne. Powstaje więc pytanie, czy oglądanie agresywnych programów telewizyjnych nie przyczynia się do wzrostu agresji u osób, które je oglądają. W ramce informacyjnej 4.5 zajęto się tym właśnie zagadnieniem.

Możliwość wyuczenia się złożonych form zachowania na podstawie obserwowania innych na pewno ma dla jednostki istotne zalety. Zbędne staje się bowiem nie całkiem bezpieczne uczenie się na próbach i błędach. Jak z wykonaniem swoich zadań radziliby sobie chirurdzy czy piloci, gdyby wcześniej nie mieli możliwości zdobycia odpowiedniej wiedzy, właśnie przez obserwowanie?

182

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Psychologia uczenia się o orientacji poznawczej na pewno nie uważa za zbędne uczenia się na próbach i błędach oraz poprzez warunkowanie. Ale uczenie się, zwłaszcza u ludzi, to proces bardziej zawiły, który niełatwo wyjaśnić, sprowa-

dzając go do nieskomplikowanych, me-chanistycznie przebiegających procedur. Opis uczenia się oraz opis jego uwarunkowań kontynuowany jest w rozdziale piątym, który szczegółowo zajmie się rozwiązywaniem problemów.

RAMKA INFORMACYJNA 4.5:

Czy pokazując brutalne sceny, telewizja przyczynia się do wzrosu agresji u widzów?

Dzisiaj w każdym właściwie domu znajduje się przynajmniej jeden telewizor. Ponieważ programy nadawane przez stacje telewizyjne zawierają nie tylko rozrywkę, ale bardzo często również sceny brutalnej przemocy - także w programach informacyjnych - od wielu już lat dyskutuje się o ewentualnym wpływie takich scen na widza. Czy telewizja wzmaga agresję, przede wszystkim u dzieci i młodzieży?

Już do starożytności można odnieść twierdzenie, że oglądanie agresywnych scen to pewnego rodzaju zaspokojenie zastępcze. Dzisiaj powiedzielibyśmy, że rozczarowania, wysiłek i obciążenia dnia codziennego nieuchronnie prowadzą do nagromadzenia się agresji. Zgodnie z hipotezą o katharsis lub o wyzwoleniu się, do zredukowania spiętrzonej agresji wystarczy sama tylko obserwacja brutalnych scen. Nie istnieją jednak żadne dowody potwierdzające tezę, że oglądanie scen przemocy skutkuje usuwaniem napięcia i tym samym redukcją agresji. Psychologowie, którzy wyrażali kiedyś taki pogląd (Feshbach, 1989), już od niego odstąpili. Zwolennikiem hipotezy o katharsis był także Konrad Lorenz, badacz zachowania, który skorygował później swoje za-

patrywania, stwierdzając w pewnym

wywiadzie: "Napisałem coś [...] w mojej

książce o agresji (Das sogenannte Bose,

1963), co należałoby sprecyzować, gdy

bym jeszcze raz o tym pisał. Dzisiaj

mam poważne wątpliwości, czy sama

obserwacja agresywnego zachowania

daje w ogóle jakikolwiek efekt kathar

sis" (Evans, 1974). i

Poglądy odmienne głoszą przedstawiciele teorii społecznego uczenia się. Wskazują na taką możliwość: ludzie, którzy przejawiają agresywne formy zachowania, mogą stać się wzorcami osobowymi wartymi naśladowania. Ta głoszona przez teoretyków społecznego uczenia się zależność została wielokrotnie udowodniona badaniami. Na pytanie o oddziaływanie telewizji nie można jednak udzielić jednoznacznej odpowiedzi, ponieważ bardzo wiele wpływów ma tutaj znaczenie.

Nikt już nie zaprzecza, że dzieci siedzące długo przed telewizorem przejawiają agresywne formy zachowania. Sporna pozostaje kwestia wyjaśnienia tych zależności. Czy częste oglądanie scen przemocy w telewizji prowadzi do wzrostu agresji u widzów? Niektóre wyniki badań bliskie są sformułowania takiego wniosku (Huesmann i in., 1984a,

183

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

1984b; Singer i Singer, 1981). Ale może być też odwrotnie: widzowie, którzy są agresywni, często oglądają właśnie takie filmy z powodu swoich zainteresowań.

Wielokrotnie dowiedziona zależność między scenami przemocy ą następującą po nich gotowością do agresji nie może być spostrzegana w oderwaniu od tła. To przecież zachowanie rodziców ma decydujący wpływ na to, jaką agresywność wykazywać będą dzieci w pierwszych latach swojego życia (Groebel, 1988). Jeśli wiadomo, jaką gotowość do zachowań agresywnych wykazują chłopcy i dziewczynki w wieku ośmiu lat, stosunkowo dokładnie można przewidzieć, z jaką agresywnością będą po-

stępować i reagować w późniejszym życiu, na przykład jako trzydziestolatko-wie.

Podczas gdy karzące i odrzucające reakcje rodziców - według Jo Groebela -"wiążą się generalnie z wysokim stopniem agresji u dzieci", to możliwości wywierania wpływu przez telewizję są różne w różnych krajach. W USA i Izraelu zależność pomiędzy brutalnymi programami a agresywnością widzów jest bardzo wyraźna. Ale u obydwu tych nacji mamy także do czynienia ze stosunkowo wysokim stopniem przemocy. Inne społeczeństwa, wśród nich Niemcy, sklasyfikowane zostały jako narody z niewielką gotowością do przemocy. Dlatego dowiedzionych w amery-

Rys. 4.17

Częste oglądanie brutalnych scen w telewizji może doprowadzić do wzrostu agresji u widzów.

184

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

kańskich badaniach zależności pomiędzy brutalnymi programami a agresją ich obserwatorów nie można odnosić do stosunków niemieckich (Groebel, 1986, 1988).

Krytycy często emitowanych programów pokazujących przemoc obawiają się nie tylko wzrostu agresji. Uważają, że brutalne sceny mogą znieczulać widzów. Pierwotną reakcją na przemoc jest opór, ale częste powtarzanie agresywnych scen doprowadzić może do stopniowego • przyzwyczajania się do nich i do redukowania reakcji odrzucających (Linz i in., 1984). Poza tym, oglądając takie programy, wielu ludzi odnosi wrażenie, że stopień przemocy w społeczeństwie jest wyższy, niż to rzeczywiście ma miejsce (Gerbner i in., 1977). No i w końcu ist-

nieje ewentualność wzajemnego oddzia

ływania następującego rodzaju: dzieci

agresywne nie są lubiane przez rówieś

ników. Ponieważ częściej są społecznie

odrzucane, więcej czasu spędzają przed

telewizorem. Programy niejednokrotnie

podpowiadają im rozwiązywanie kon

fliktów przy pomocy agresji, ta jednak

nie bardzo nadaje się do rozwiązywania

problemów międzyludzkich. Zamiast

ulec zredukowaniu, trudności w społecz

nym przystosowaniu się takich dzieci

stają się więc coraz większe (Eron, 1982, i

1987). Należy także podkreślić, że obser-1

watorzy brutalnych scen, dla których i

agresja jest reakcją niewłaściwą, wyka-1

żują mniejszą gotowość do naśladowa- ;

nią, nawet jeśli nauczyli się odpowłed- J

nich form zachowania. ""

PYTANIA SPRAWDZAJ;

1. Na podstawie jakich objawów można stwierdzić, że zaszedł proces uczenia się?

2. Narysuj schemat warunkowania klasycznego, posługując się symbolami bodźców i reakcji bezwarunkowych oraz warunkowych, a także strzałkami w celu ukazania związków.

3. Opisz przykład warunkowania klasycznego, z którym zetknąłeś się w swoim życiu.

4. Jakie znaczenie w życiu człowieka mają procesy generalizacji i różnicowania?

5. Porównaj role wzmocnienia w warunkowaniu klasycznym i sprawczym.

6. Czym różni się wzmocnienie negatywne w warunkowaniu sprawczym od karania?

7. Dlaczego kary bywają nieskuteczne?

8. Czy lepiej jest wzmacniać (nagradzać) zachowanie dziecka często, czy sporadycznie? Dlaczego?

9. Jak drogą warunkowania można spowodować depresję?

10. Jakich zachowań człowiek uczy się najłatwiej przez naśladowanie? Dlaczego?

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Budoholska, W., Włodarski, Z. (1970): Psychologia uczenia się. Warszawa: PWN. Edelmann, W. (1993): Lernpsychologie. Eine Einfuhrung. Weinheim: PVU.

Rozwiązywanie problemów

Edward Thorndike i Wolfgang Kohler, choć prezentowali różne orientacje (zob. str. 159 i 178), dążyli w swoich badaniach do wspólnego celu: obydwaj interesowali się zagadnieniem, jak zwierzętom udaje się dotrzeć do miejsca, do którego dostęp nie jest łatwy. Kot Thorndike'a do skutku, czyli do momentu otwarcia drzwiczek klatki, próbował różnych sposobów zachowania, a szympansy Kohlera dotarły do celu bez konieczności uprzedniego wyeliminowania błędnych, nieskutecznych form zachowania (Thorndike, 1898). Zwierzęta Kohlera odtwarzały

- lub, mówiąc inaczej, reprezentowały

- przypuszczalnie "wewnętrznie", to znaczy poznawczo, elementy sytuacji problemowej. Kohler był przekonany, że rozwiązanie sytuacji problemowej przez szympansy możliwe było dzięki myśleniu. Zwierzęta próbowały ewentualnych rozwiązań przy użyciu reprezentacji, wykorzystując przy tym wcześniej nabyte doświadczenia.

Według psychologów uczenia się o orientacji behawiorystycznej myślenie należy do tych procesów, których naukowe zbadanie nie jest możliwe. John Wa-tson (1925) stwierdził: "Behawiorysta reprezentuje pogląd, że to, co psychologowie określali dotychczas mianem myślenia, to nic innego jak "mówienie do samego siebie"". Taki subiektywny punkt widzenia doprowadził do tego, że przez dziesiątki lat instytuty naukowe nie ba-

dały dokładniej zagadnień, którymi interesował się Kohler. Przez długi czas psychologowie postaci byli jedynymi, którzy przeprowadzali badania nad procesami myślenia. Ale i psychologowie uczenia się wyznający poglądy behawiorystyczne musieli w końcu uznać, że nie zrozumieją ludzkiego zachowania, jeśli ich badania nie będą uwzględniać "procesów wewnętrznych". Edward Tolman, uważany za prekursora psychologii poznawczej (zob. str. 177), wyraźnie odciął się od tradycyjnego sposobu widzenia behawio-rystów, oświadczając, że wszystkie organizmy - a więc także zwierzęta - mogą myśleć. Był przekonany, że zdolność ta musi być uwzględniana przy studiowaniu uczenia się. Zgodnie z podejściem poznawczym człowiek i zwierzę nie są automatami, które mogą się nauczyć jedynie związków S-R, lecz są to istoty aktywne, które radząc sobie w swoim środowisku, uzyskują informacje, pozwalające im - po odpowiednim przetworzeniu - przystosować się do otoczenia. Psychologowie uczenia się o orientacji behawiorystycznej bardzo długo nie doceniali poznawczych zdolności zwierząt. Według Tolma-na nawet szczury są w stanie reprezentować poznawczo określone sygnały ze środowiska. Uważa on, że w sytuacji problemowej zwierzęta najpierw przy użyciu reprezentacji sprawdzą przydatność pewnych rozwiązań, zanim wybiorą i zastosują to jedno, które ma najwię-

186

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ksze szansę na osiągnięcie zamierzonego celu.

Ponieważ mózg człowieka, a tym samym jego zdolności poznawcze, jest lepiej rozwinięty niż u jakiegokolwiek zwierzęcia, to zachodzić w nim mogą o wiele bardziej skomplikowane procesy myślenia. Przewaga ta jest widoczna szczególnie wyraźnie w wypadku tworzenia pojęć, które jest zarówno elementem rozwoju mowy, jak i procesów rozwiązywania problemów. Dopiero gdy człowiek rozumie pojęcia, może sobie przyswoić

wiedzę, uporządkować ją i przy użyciu reprezentacji rozwiązywać złożone problemy.

Z powodu nadzwyczaj licznych zdolności intelektualnych człowiek może lepiej od zwierzęcia organizować i porządkować informacje, a ponadto potrafi odkrywać logiczne związki pomiędzy nimi. Znaczna część reprezentacji składa się z pojęć. Istoty żywe mają szansę na rozwiązanie problemu tylko wtedy, gdy dysponują istotnymi dla jego zrozumienia pojęciami.

5.1. Powstawanie i zastosowanie pojęć

W środowisku każdego człowieka występuje niezliczona wielość zjawisk. Nie ma przedmiotów identycznych. Niemożliwe jest odrębne reagowanie na każdy bodziec. W jaki sposób człowiek radzi sobie z taką różnorodnością i chaosem? Jak człowiekowi udaje się w tych warunkach stworzyć określony porządek, bez którego przystosowanie się do środowiska nie byłoby możliwe? Człowiek porządkuje wydarzenia i zjawiska ze swojego środowiska, tworząc kategorie. W każdej z nich ujmuje obiekty i zjawiska, które mają przynajmniej jedną, ale przeważnie więcej wspólnych cech.

5.1.1 Pojęcia jako kategorie

Tworzenie porządku można zaobserwować na przykład u ośmioletniego dziecka, któremu daje się różnokolorowe figury geometryczne z prośbą, by je po-sortowało. Zadanie jest stosunkowo łatwe, jeśli figury te wyraźnie różnią się od siebie: mają na przykład trzy lub cztery kąty, są okrągłe lub kanciaste, małe lub duże oraz zdecydowanie odróżniają się

kolorami. Czy napotykane w życiu codziennym przedmioty i zjawiska też można tak jasno uporządkować? Czy zaobserwowane zdarzenie ma zawsze takie cechy, które pozwalają na jego jednoznaczne sklasyfikowanie? Odpowiedź brzmi, że trafne i jednoznaczne przyporządkowanie zjawisk naturalnych do określonej kategorii może przysparzać trudności. Zadanie sklasyfikowania figur geometrycznych wymaga innych metod postępowania niż zagadnienie wyłonienia różnic w świecie roślin i zwierząt.

5.1.1.1 Porządkowanie pojęć dzięki obserwacji cech charakterystycznych

Dziecko wykonało zadanie polegające na uporządkowaniu figur geometrycznych, układając na przykład jeden rząd figur okrągłych, a drugi kanciastych. Można było ułożyć i tak: jeden rząd figur większych, drugi - mniejszych. Postępowanie dziecka przy sortowaniu można łatwo prześledzić: najpierw wybrało ono takie cechy, według których chciało po-sortować, a więc na przykład "okrągły" i "kanciasty" lub "duży" i "mały". Każda

187

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

cecha tworzy kategorię, do której należy przyporządkować wszystkie figury charakteryzujące się ustaloną, zdefiniowaną cechą.

Rys. 5.1

Zadanie tworzenia kategorii.

Należy jednak podkreślić, że figury te są nośnikami wielu cech. Dana figura może być na przykład "duża", "okrągła" i "zielona". Jeśli dziecko uznało pojęcie "okrągła" za cechę klasyfikującą (lub definiującą), to posortowanie możliwe staje się tylko wtedy, gdy nie uwzględni innych (charakterystycznych) cech; ułożony rząd zawierać będzie zatem figury okrągłe o różnych kolorach i wielkościach.

Nie jest bezwarunkowo konieczne, by kategorię definiować tylko jedną cechą. Dziecko mogło ułożyć rząd z "dużymi", "okrągłymi" i "czerwonymi" figurami. W tym wypadku rozwiązanie polegałoby na stworzeniu kategorii obejmującej tylko takie figury, które są nośnikami jednocześnie trzech cech.

Pojęcia to też kategorie. Ich porządkowanie w pamięci opisane jest w rozdziale szóstym (zob. str. 236). Zakłada się, że u człowieka utworzenie pojęcia następuje wtedy, gdy zareaguje on na wspólne (to znaczy tworzące kategorie)

Rys. 5.2

Meble przeznaczone do siedzenia mogą przybierać przeróżne kształty. Patrząc na tę ilustrację, trudno znaleźć dla "krzeseł" jedną klasyfikującą cechę, która pozwoliłaby na odróżnienie ich od innych mebli do siedzenia.

188

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cechy zjawisk, różniących się poza tym od siebie. I tak kategorię przedmiotów służących do siedzenia człowiek nazywa "krzesłami". Ale tworzenie kategorii może w pewnych okolicznościach - z uwagi na ich różnorodność - przysparzać trudności. Które cechy są wspólne dla przedstawionych na rysunku 5.2 przedmiotów?

5.1.1.2 Porządkowanie pojęć poprzez

porównanie z przykładami typowymi

Trudności w znalezieniu jednoznacznie wspólnych cech przy klasyfikowaniu zdarzeń dnia codziennego spowodowały, że Eleonorę Rosch (1973) zaczęła poszukiwać nowych możliwości ich porządkowania. Zauważyła, w jak nieostrych kategoriach były klasyfikowane. Czy "pomidor" to owoc, czy warzywo? Czy "kurę" można bez wahania zakwalifikować do ptaków? Czy osiemnastolatków traktować jako młodzież, czy jako dorosłych?

Wymienione przykłady pokazały, że przedmioty i zjawiska dnia codziennego nie zawsze dadzą się jednoznacznie sklasyfikować. Gdy Rosch zadawała pewnym osobom pytanie o znane im "owoce" lub "ptaki", to niektóre przykłady podawały one częściej i szybciej od innych (Rosch i in., 1976). Na pytanie o owoce reagowały bardzo szybko, odpowiadając jabłko" lub "pomarańcza", bardzo rzadko zaś wymieniając "melona" lub "pomidora". Nie sprawiało im trudności wymienienie "wróbla" jako przykładu ptaka, ale już przy "kurze" czy "pingwinie" następowało dłuższe wahanie. Rosch tłumaczyła sobie swoje obserwacje tym, że podczas procesu tworzenia pojęcia powstają "przykłady typowe" (prototypy). Przykład typowy jest wizerunkiem kategorii (lub klasy), jest jej najbardziej typowym reprezentantem.

Podczas uczenia się uwaga nie jest w jednakowym stopniu skierowana na

wszystkie rzeczywiście występujące cechy. Bardziej zwraca się uwagę na takie cechy, które występują częściej i mogą służyć odróżnieniu od innych zjawisk. W wypadku ptaka uczący się zauważa, że jest on mały, ma pióra i umie latać. Ponieważ "wróble" i "rudziki" mają te właśnie cechy, szybciej od "łabędzi" i "pingwinów" sklasyfikowane zostaną jako ptaki. "Pingwiny w rozumieniu biologicznym rzeczywiście są ptakami. Nie jest tylko jasne, dlaczego mielibyśmy być gotowi właśnie biologom przyznać w tej sprawie ostatni głos" - jak kiedyś skomentował te dowiedzione zależności pewien psycholog (Odeń, 1987).

5.1.1.3 O wartości informacyjnej pojęć

Gdy turysta zażywający kąpieli w tropikalnym morzu nagle ujrzy ciemne, zbliżające się do niego cielsko, to stanie przed bardzo pilnym zadaniem prawidłowej o-ceny sytuacji. Czy w jego kierunku płynie coś, co za chwilę może mu zagrozić?

Niełatwo na to odpowiedzieć, widoczne jest bowiem tylko to, co wystaje ponad wodą, a jest to przypuszczalnie zaledwie niewielka część większego organizmu. Sytuację można by było lepiej ocenić, gdyby się wiedziało, co znajduje się pod powierzchnią wody. Być może osoba kąpiąca się zauważy charakterystyczną płetwę grzbietową, która doprowadzi ją do wniosku, że w pobliżu znajduje się rekin. Po sklasyfikowaniu tego, co zostało odebrane jako przykład znanego pojęcia, udostępnione zostaną dalsze informacje. Jest to możliwe, ponieważ zachowane w pamięci pojęcia są ze sobą wzajemnie powiązane.

Allan Collins i Ross Quillian (1969) już dawno temu starali się dowiedzieć czegoś bliższego o związkach pomiędzy przechowywanymi w pamięci pojęciami reprezentującymi zjawiska i przedmioty. Ze stoperem w ręku badali, ile czasu po-

189

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Rys. 5.3

Znalezienie typowych przykładów (prototypów) podczas uczenia się pojęć ułatwia ich klasyfikację. Niektóre gatunki ptaków (na przykład rudzik) uważane są za lepsze przykłady ptaków od innych (na przykład pingwin).

trzebowali przeciętnie uczestnicy ich eksperymentów na sprawdzenie prawidłowości (P) lub nieprawidłowości

(N) twierdzeń z zakresu wiedzy ogólnej. Mówiono na przykład: "Ryba oddycha" - P czy N? "Rekin to ryba" - P czy N? "Ryba to zwierzę" - P czy N? Okazało się, że na niektóre z tych pytań odpowiedzi udzielano szybciej, na niektóre natomiast wyraźnie wolniej. Najszybciej przywoływano z pamięci fakt, że wizerunek "rekina" należy do kategorii "rekinów" oraz że rekin może "ugryźć"; w tym wypadku sprawdzenie trwało przeciętnie jedną sekundę. Wspomnianemu turyście tak szybkie przyporządkowanie zapewne uratowałoby życie. Na udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy "rekin" jest "rybą", osoby badane potrzebowały przeciętnie około 1,1 sekundy, a na pytanie, czy "rekin" jest "zwierzęciem" - około 1,2 sekundy. Na podstawie uzyskanych wyników Collins i Quillian stworzyli przedstawioną na rysunku 5.4 hierarchię, która uwzględnia tylko bardzo niewielki wy-

cinek wiedzy reprezentowanej w pamięci. Rozróżniono tam pojęcia nadrzędne i podrzędne, na przykład "rekin", "ryba" i "zwierzę". Wszystkie pojęcia scharakteryzowano za pomocą określonych cech.

Każde z przedstawionych na rysunku pojęć scharakteryzowane zostało poprzez cechy, przyporządkowane przez osoby biorące udział w badaniu. I tak na przykład "ptak" ma "skrzydła" i "pióra". "Zwierzę" ,je" i "oddycha". Ta lista zawiera tylko niewielki wybór cech, które osobom badanym kojarzą się bezpośrednio z danymi pojęciami. Collins i Quillian odkryli ponadto, że pomiędzy pojęciami istnieją także wzajemne powiązania. "Ptak" jest przykładem (lub pojęciem podrzędnym) szerszego pojęcia "zwierzę". "Rudzik" jest pojęciem podrzędnym "ptaka". Obydwa rodzaje wiedzy (cechy pojęć i relacje między nimi) przedstawiono na rysunku 5.4. Hierarchia ta umożliwia człowiekowi odkrywanie cech jakiegoś pojęcia, które wcale nie są z nim bezpośrednio związane. Jeśli ktoś chce się dowie-

190

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dzieć, czy "rudzik" "oddycha", poszukiwanie odpowiedzi rozpocząć musi od "rudzi-ka", a skończyć, poprzez "ptaka", na "zwierzęciu". Po dotarciu do celu można się przekonać, że "oddychanie" jest cechą charakterystyczną "zwierzęcia". Ponieważ "rudzik" jest zwierzęciem, na pytanie to można odpowiedzieć twierdząco. Sprawdzenie twierdzenia, że "rudziki zjadają robaki", następowało u osób badanych przez Collinsa i Quillian stosunkowo szybko, cecha "zjada robaki" jest bowiem bezpośrednio związana z pojęciem "rudzik". Osoby badane potrzebowały przeciętnie więcej czasu na sprawdzenie, czy "rudziki mają pióra", ponieważ dodatkowo musiały zaktywizować pojęcie "ptaka". Najdłużej trwało testowanie pytania, czy "rudziki oddychają", ponieważ w tym wypadku należało dodatkowo zaktywizować pojęcie "zwierzęcia".

Ważne jest, by zawsze wiedzieć więcej o pewnym zjawisku lub przedmiocie, niż

umożliwia to spostrzeganie konkretnej sytuacji. Człowiek, który kąpiąc się w morzu, zauważa nagle jakieś zwierzę, po odkryciu jednej z jego istotnych cech zaktywizuje w swojej pamięci pojęcie "rekina". Z reprezentowanej w mózgu wiedzy o "rekinach" stosunkowo szybko przywoła twierdzenia, że "rekin może ugryźć" oraz że "jest groźny", choć być może percepcja na początku nie dostarczy żadnych wskazówek informujących o istnieniu takich cech. Wiedza, iż "rekiny" żyją w cieplejszych morzach, pomoże zapewne kąpiącemu się upewnić się w jego przekonaniu. Dzięki tej wiedzy turyście uda się zrozumieć i rozpoznać, że znajduje się w niebezpiecznej sytuacji. Oczywiście mózg zawiera też wskazówki, jak wybrnąć z ciężkiego położenia. Powstaje jednak pytanie, czy wskazówki te można będzie wykorzystać w danej sytuacji. Nie dla wszystkich rozwiązań bowiem reprezentowane są w pamięci odpowiednie informacje.

zwierzę

ma skórę

może się poruszać

oddycha

ma płetwy umie pływać ma skrzela

r jest różowy > jest jadalny • płynie, by złożyć ikrę

r ma rude podbrzusze " zapowiada wiosnę " zjada robaki

kanarek

rudzik

rekin

łosoś

Rys. 5.4

Hierarchiczne uporządkowanie kilku pojęć i niektóre z ich cech.

191

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

5.2 Dygresja: porządek i kontrola dzięki pojęciu własnej osoby

Dotychczas powiedziano, że pojęcia pomagają klasyfikować zjawiska i przedmioty. Ale czy takie porządkowanie o-graniczone jest tylko do środowiska? Przecież człowiek dostrzega niebezpieczeństwo "nieprzeniknięcia" samego siebie. Ludzie, z którymi mamy do czynienia, na przykład rodzice, nauczyciele, rówieśnicy, koledzy z pracy itp., bardziej lub mniej wyraźnie przypisują sobie określone cechy. Nie zawsze jednak to przypisywanie cech - pochodzące z różnych źródeł - jest zgodne. Jednym ktoś wydaje się "sprytny", "miły", "odważny", "atrakcyjny", a drugim "leniwy", "niezdolny", "powściągliwy" itd. Dlatego bardzo różnorodne cechy przypisywane przez innych oraz rezultaty własnych obserwacji muszą zostać uporządkowane. Na podstawie tego porządkowania człowiek stwarza sobie "pojęcie" o sobie samym, rozwija - jak mówi się w psychologii - pojęcie ,ja".

Człowiek codziennie spotyka bardzo wielu ludzi i odgrywa wiele różnych ról. Rano, w trakcie negocjacji z kontrahentem, zachowuje się dość agresywnie. Wobec swojego szefa, chwilę później, jest raczej uległy. Dla swojej sekretarki jest bardzo miły, a wieczorem, dla dzieci -pomocny i wyrozumiały. Byłoby bardzo kłopotliwe, gdyby człowiek ten w tych wszystkich, niejednakowych sytuacjach, z ich różnymi wymaganiami, wciąż musiał dokonywać innego rodzaju porządkowania. Dlatego też cechy, które sam sobie przypisze, są względnie trwałe. Człowiek z biegiem lat przeżywa siebie przez cały czas jako tę samą osobę. Tylko u ludzi, u których występują poważne zaburzenia osobowości, jedność własnego ,ja" może się zagubić. Osoba taka przeżywa wiele sytuacji, podczas których bar-

dzo różnie siebie odbiera i wyraża. W ramce informacyjnej 5.1 opisano takie przypadki.

Pojęcie własnej osoby ma decydujący wpływ na zachowanie. Jeśli człowiek uważa siebie za niezdolnego, to będzie próbował uniknąć sytuacji, które stawiałyby przed nim podwyższone wymagania. Czy ktoś, u kogo pojęcie ,ja" sygnalizuje trudności w nawiązywaniu kontaktów i uczestnictwie w rozmowie, chętnie przyjmie zaproszenie na przyjęcie? Ten, kto uważa siebie za społeczną niezdarę, przypuszczalnie będzie unikał kontaktów z ludźmi.

Ludzie, którzy pojmują siebie jako nieudolnych lub niezdolnych do osiągania sukcesów, mogą zbierać doświadczenia sprzeczne z własnymi oczekiwaniami i mimo to zachować dotychczas rozwinięte pojęcie własnej osoby: doświadczenia, które nie są zgodne z pojęciem ,ja", są traktowane jako wyjątki. Człowiek, który uważa, że jest niezdolny, ale który mimo to ma na swoim koncie wykonanie określonego zadania, skłonny jest sukces ten przypisać szczęściu (Weiner, 1994); nie kwestionuje z tego powodu pojęcia własnej osoby, zgodnie z porzekadłem, że i ślepej kurze trafia się czasem ziarno. Nic dziwnego, że pojęcia własnej osoby przez lata, nawet przez dziesiątki lat, pozostają nie zmienione (Kelly, 1955). To samo dotyczy ludzi, którzy uważają, że są słabi, bojaźliwi czy nie lubiani. W niektórych wypadkach zmiana pojęcia ,ja" możliwa jest tylko przy pomocy terapii. Zarówno figury geometryczne na rysunku 5.1, jak i osobiste doświadczenia określonego człowieka dają się uporządkować w bardzo rozmaity sposób, różnie też bywają klasyfikowane. Zgodnie

192

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 5.1:

Czy jeden człowiek może mieć dwie lub więcej osobowości?

Już od paru setek lat istnienie wielu osobowości u jednego człowieka jest przedmiotem badań naukowych. Dramatyczne losy takich osób zostały przedstawione między innymi przez Emsta Theodora Amadeusa Hoffmanna w Diablich eliksirach (1815-1816), przez Fiodora Dostojewskiego w Sobowtórze (1846) oraz przez Mikołaja Gogola w Nosie (1892). Pierwszy opis takiej osobowości w fachowej literaturze medycznej ukazał się w roku 1816 (MitcheU, 1816). Na faktach opiera się opisany poniżej przypadek, rozpowszechniony zarówno dzięki książce, jak i dzięki filmowi pod

tytułem "Trzy twarze Ewy" (Thigpen i Cleckley, 1954).

Na początku lat pięćdziesiątych psychiatrę Corbetta Thipgena odwiedziłaś młoda, dwudziestopięcioletnia mężatka, cierpiąca na potworne bóle głowy. Skarżyła się także na pojawiające się nieraz stany, po których odczuwa kompletny zanik pamięci.

Pewnego dnia psychiatra otrzymał wiadomość, pochodzącą od Ewy Białej, jego pacjentki. W trakcie najbliższej godziny terapii nawiązał do tego faktu. Młoda kobieta zaprzeczyła jednak, jakoby to ona była autorką tego pisma,

Rys. 5.5

Aktorka Joannę Woodward jako Ewa Czarna (po lewej stronie) i jako Ewa Biała

(po prawej). "•(,

193

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

FI bardzo się zdenerwowała. Nagle wy-i raz jej twarzy się zmienił i pojawił się ' na niej uśmiech. Jednocześnie kobieta j zaczęła się zachowywać prowokująco, flirtować. Pojawiła się nowa Ewa Poprzednia pozostawiła po sobie wizeru-; nek nieśmiałej, skromnej, spokojnej, bardzo sumiennej i konserwatywnie nastawionej kobiety. Ta obecna, w osobie Ewy Czarnej, była niespokojnym, beztroskim, wyzywającym i ruchliwym człowiekiem. Psychiatra miał więc od tej pory "dwie" pacjentki, wyznające różne wartości, różniące się od siebie sposobem mówienia i gestykulacji, a nawet pismem.

Ewa Czarna była zawsze świadoma swojej osoby, ale znała też myśli i uczucia Ewy Białej, nie uznając ich za własne. Ewa Biała natomiast nic nie wiedziała o Ewie Czarnej; tym wytłumaczyć można jej zaniki pamięci. Okazało się, iż jako dziecko Ewa odnosiła wrażenie, że jej rodzice, o bardzo surowych poglądach na wychowanie, nie bardzo ją akceptują. Uczucie to nasiliło się jeszcze, gdy miała sześć lat, kiedy urodziły się jej siostry bliźniaczki. W jakiś czas po tym Ewę spotkało pewne przeżycie, z którym nie bardzo umiała sobie poradzić: umarła jej babcia. Matka zmusiła córkę - wbrew jej woli - do tego, by na pożegnanie pocałowała leżącą w trumnie zmarłą. Prawdopodobnie to z tej właśnie sytuacji rozwinęła się osobowość mnoga.

Po ośmiomiesięcznej terapii Ewa wykazywała wyraźne postępy w dążeniach do scalenia różnych elementów swojej osobowości. Powstała dojrzalsza, bardziej świadoma kobieta, która miała dostęp do obu Ew i była wystarczająco silna, by zjednoczyć w sobie obydwie osobowości. Nie było już Ewy Białej i Ewy Czarnej, teraz istniała tylko Jane.

Literatura kliniczna powstała przed

końcem lat siedemdziesiątych zawiera

opisy ponad dwustu przypadków osób

(przeważnie kobiet), które, tak jak Ewa

Biała i Ewa Czarna, wykazywały mno

gie osobowości (Carson i in., 1988),

przy czym każda z nich prowadziła

własne, ustabilizowane życie. W ostat- ,

nich łatach zwiększyła się, i to znacz-1

nie, liczba znanych przypadków; mówi

się o paru tysiącach pacjentów (Ross

i in., 1989). I nie chodzi tu o ludzi,

którzy z biegiem lat stopniowo się zmie

niają. Zmiana Ewy Białej na Ewę Czar

ną następuje nagle, całkowicie i ekstre

malnie. Podczas gdy normalni ludzie,

wchodząc do nowego środowiska, zmie- !

niają tylko swoje zachowanie, to u pa-

cjentów tego rodzaju, w reakcji na nową

sytuację, pojawia się zmiana osobowo- ;

ści - dla osób postronnych niekonłecz- i

nie zauważalna. Ewa - dotyczy to tak- <

że porównywalnych przypadków - nie '•;

miała kontroli nad zmianą z Czarnej na ;

Białą, poza tym nigdy nie potrafiła

przewidzieć, kiedy będzie jedną, a kiedy

drugą. Tacy ludzie jak Ewa Biała i Ewa

Czarna różnią się nie tylko zauważal

nym dla wszystkich zachowaniem, lecz

także, na przykład, elektryczną aktyw

nością mózgu, częstością uderzeń serca

oraz wartościami ciśnienia tętniczego. ;

Ponadto każda z tych osobowości ma''

odrębną pamięć, własne życzenia, po-1

glądy, zainteresowania, zdolności, orien

tację seksualną (hetero- lub homose-

ksualną), szybkość mówienia itp. (Les-

ter, 1977). Kobiety z osobowościami

mnogimi mówią o paru miesiączkach w

jednym okresie, każda osobowość cha

rakteryzuje się bowiem własnym cy

klem (Jens i Evans, 1983). ;

Należy podkreślić, że zabawy w zamianę ról nie są niczym nadzwyczajnym wśród dzieci. Czasami odgrywają one in-

194

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

na rolę, by w taki sposób pofolgować swoim myślom czy niezbyt przyjaznym uczuciom - do których nie bardzo chcą się przyznać - wobec rodziców lub innych osób mających nad nimi przewagę. A lalkę, pluszowego zwierzaka czy wyimaginowaną osobę obarczają nierozwiązywalnymi problemami (Congdon i Abels, 1983; Putman, 1991). Podczas takich zabaw dzieci odkrywają, że dzięki temu można zredukować wewnętrzne konflikty i związane z nimi obciążenia emocjonalne. Niektórym ludziom bardzo trudno jest poradzić sobie z własnymi problemami w taki sposób. Chodzi tu prawie wyłącznie o osoby, które jako dzieci w wieku około trzech lat były ofiarami bardzo złego traktowania (przez przynajmniej dziesięć następnych lat): były wykorzystywane seksualnie, maltretowane fizycznie lub bardzo zaniedbywane przez opiekunów (Schultz i in., 1989). Takie negatywne przeżycia stwierdzono u 97% pacjentów wykazujących mnogą osobowość. Ludzie ci próbują poradzić sobie z tymi przeżyciami, tworząc drugą osobowość, której mogą przekazać główny ciężar swojego problemu (Braun, 1990; Rosenhan i Seligman, 1989).

Czy normalni ludzie, w określonych okolicznościach, też mogą rozwinąć mnogie osobowości? Tym zagadnieniem zajmował się Nicholas Spanos wraz ze swymi współpracownikami (1985). Dowiedli oni, że w pewnych okolicznościach można spowodować, by zdrowi studenci wykazali symptomy osobowości mnogiej. Studentów poproszono, by odgrywali rolę mordercy, który miał poddać się badaniu psychiatrycznemu. Obarczenie zbrodnią swojego drugiego ,ja" ma w tej sytuacji same zalety, bo to pierwsze ,ja" może uważać się w tym wypadku za niewinne. Gdy rozmówcy (lub terapeuci) podpowiadają "podejrzanemu" - na przykład przy pomocy hipnozy - że może w nim tkwić druga osobowość, to u wielu badanych osób wzrasta gotowość do przedstawiania siebie jako osobowości mnogiej. Spanos i jego współpracownicy wyciągnęli więc wniosek, że również normalni ludzie przejawiają symptomy osobowości mnogiej, jeśli mogą z tego powodu wynieść jakieś korzyści i jeśli rozmówca (terapeuta) poważnie przedyskutuje (a więc podpowie) z nimi możliwość drugiej, ukrytej osobowości.

z tym pacjent, pod kierunkiem terapeuty, a także dzięki wsparciu prowadzonej przezeń grupy terapeutycznej, musi gromadzić doświadczenia, które są sprzeczne z jego własnym systemem klasyfika-

cyjnym (pojęciem ,ja"), a więc takie, które nie dają się uporządkować w dotychczasowy sposób i które w końcu podsuną reorganizację pojęcia własnej osoby.

5.3 Przystosowanie się do warunków środowiska poprzez rozwiązywanie problemów

W psychologii mówi się o sytuacji problemowej wtedy, gdy danej osobie mimo widocznych starań nie udaje się osiągnąć

określonego celu. W sytuacji takiej znalazł się nie tylko głodny kot Thorndike'a, któremu pręty klatki broniły dostępu do

195

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

pożywienia, lecz także szympans Kóhle-ra po stwierdzeniu, że jego ramiona są zbyt krótkie, by mógł dosięgnąć banana leżącego poza klatką. W odpowiedzi na pytanie, jak zwierzętom w końcu udało się rozwiązać problemy, Thorndike odsyłał do zachowania metodą prób i błędów (zob. str. 159), a Kohler do zrozumienia (zob. str. 178). Historia psychologii zawdzięcza Thorndike'owi i Kóhle-rowi ważne wskazówki dotyczące badania procesów rozwiązywania problemów, a zainteresowanie tą tematyką do dziś nie straciło na aktualności. Znaczenie tej dziedziny dostrzegli także dwaj psychologowie doświadczalni: "Gdyby eksperymentator mógł nam pokazać, jak się myśli oraz jak skutecznie i szybko można rozwiązywać nasze problemy, byłby to jego ogromny społeczny wkład" (Wood-worth i Schlosberg, 1954).

To, czy psycholog doświadczalny wie już tak dużo o rozwiązywaniu problemów i jego uwarunkowaniach, by wnieść "ogromny społeczny wkład", ocenić muszą jego krytycy. W każdym razie po trwających wiele lat badaniach można już wymienić liczne uwarunkowania, które pomagają, i takie, które przeszkadzają w rozwiązywaniu problemów.

5.3.1 Etapy procesu rozwiązywania problemów

Albert Einstein miał kiedyś powiedzieć, że jest niezdolny do rozumienia czegoś oczywistego (Davidoff, 1987). Tradycyjny system edukacji z reguły obciąża ucznia jasno sformułowanymi problemami i nakłada na niego obowiązek znalezienia już istniejących prawidłowych rozwiązań. Jeśli uczeń, tak jak Einstein, będzie nauczycielom stawiał pytania o sprawy o-czywiste i dopytywał się o sprawy, "które są przecież zupełnie jasne", u wielu z nich nie znajdzie zrozumienia. Psycho-

logia nie zna wszystkich warunków odkrywania problemów. Poza tym, iż niektóre zjawiska nie zostały dotąd dostrzeżone i uznane za problemy. O znajdowaniu problemów i ich uwarunkowaniach psychologia wie jeszcze niewiele, badania psychologiczne koncentrowały się bowiem w pierwszym rzędzie na reakcjach ludzi na problemy już istniejące. Co robią ludzie, by osiągnąć cel (rozwiązanie problemu), do którego dostęp jest utrudniony?

Cele, do których się dąży, nie zawsze są łatwo osiągalne. Silny wiatr zamknął drzwi wejściowe, a klucze zostały w domu. W dzień wolny od pracy ktoś stwierdza, że zapomniał kupić najpotrzebniejsze produkty żywnościowe. Ktoś inny zabrał na wycieczkę butelkę piwa, ale zapomniał o otwieraczu. Przedstawione przykłady są problemami, które można rozwiązać paroma sposobami.

Co dzieje się z osobami, które muszą sobie poradzić z takimi problemami? Dlaczego jedni ludzie szybciej od innych znajdują określone rozwiązanie? Psychologia próbowała odpowiedzieć na takie pytania. Możliwość udzielenia odpowiedzi wiąże się z dokładnym przyjrzeniem się procesom, które zachodzą pomiędzy rozpoznaniem problemu a jego rozwiązaniem. Jeśli skomplikowane procesy rozwiązywania problemów podzielimy na parę etapów, to będzie w tym coś sztucznego, ponieważ w rzeczywistości etapy te są ze sobą ściśle powiązane. Osoba rozważająca jakąś kwestię może przecież wahać się przez dłuższy czas, może też wielokrotnie wracać do początku rozumowania, by podjąć jeszcze jedną próbę rozstrzygnięcia problemu.

5.3.1.1 Próby zrozumienia poprzez analizę sytuacji i celu

Producenci chipsów kartoflanych nie byli zadowoleni z ich tradycyjnego opakowa-

196

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nią. Stosowane torebki z tworzywa sztucznego zabierały wiele miejsca. Poza tym chipsy kruszyły się w nich, zanim dotarły do klienta. Powstała więc sytuacja problemowa, ponieważ z opinii wyrażanych przez niezadowolonych klientów jasno wynikało, że cel, polegający na tym, by dostarczony towar był bez zarzutu, nie został osiągnięty. Jak można usunąć takie braki? Czy można stworzyć takie warunki pakowania i transportu, w których chipsy nie będą się kruszyć? W trakcie poszukiwania sposobu wybrnięcia ze stanu określanego jako niezadowalający zrodziły się - jak na początku właściwie każdej sytuacji problemowej - dwa pytania: 1. Co jest? i 2. Co należy osiągnąć? Aby zrozumieć sytuację problemową, trzeba przeprowadzić dokładną analizę: 1. sytuacji i 2. celu. Problem wygląda zatem następująco: są chipsy kartoflane w opakowaniu, które zabiera dużo miejsca; zanim chipsy trafią do rąk klienta, często są już pokruszone.

To, czy człowiek zrozumie określoną sytuację problemową, zależy - szczegól-

nie w wypadku problemów złożonych -przede wszystkim od tego, na co zwróci uwagę. Procesy uwagi są zawsze selektywne (zob. str. 120). Dlatego ważne jest to, które aspekty sytuacji problemowej wydadzą się poszukującemu istotne. Takie cechy, jak kolor i kształt, są w wypadku chipsów mniej ważne od kruchości, która powoduje ich łamanie. Odkrycie cech "kruchości" i "łamliwości" to istotny krok na drodze rozwiązywania problemu. Po zrozumieniu sytuacji można już rozpocząć szukanie sposobów usunięcia niepożądanych właściwości.

Mniejsze szansę na powodzenie istnieją wtedy, gdy podejmuje się próby poradzenia sobie z określonym problemem i tworzy propozycje rozwiązania, chociaż zadanie nie zostało do końca zrozumiane (Blatt i Stein, 1959). Im więcej starań doprowadzających do zrozumienia problemu, tym szybciej przebiegną kolejne etapy procesu jego rozwiązywania. Porównanie ekspertów, a więc osób, które od dłuższego czasu pracują w danej dziedzinie, z nowicjuszami regularnie wyka-

100 km/h

25 km/h

50 km

Rys. 5.6

Możliwość przedstawienia problemu pociągu i ptaka.

197

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

żuje, że ci pierwsi nie śpieszą się ze zrozumieniem problemu (Chi i in., 1981). Uwagę ekspertów przykuwają sprawy zasadnicze, nowicjuszy natomiast - cechy powierzchowne. Dzięki temu ekspertom wcześniej udaje się stworzyć właściwą reprezentację problemu. Ale co to jest właściwa reprezentacja? Zależy ona od danej sytuacji problemowej.

Wielu osobom uda się wprawdzie prawidłowo zrozumieć opisany poniżej problem pociągu i ptaka, ale poszukiwanie rozwiązania nastręczy im trudności, ponieważ na początku nie wypracowały sobie najkorzystniejszej formy jego przedstawienia.

Dwa pociągi są od siebie oddalone o 50 km. O godzinie drugiej w nocy obydwa wyjeżdżają z dworców i zaczynają zbliżać się do siebie. W momencie odjazdu z pierwszego pociągu wylatuje ptak i leci w kierunku drugiego. Kiedy doń doleci, zawraca i leci z powrotem w kierunku pierwszego. Ptak lata w obydwie strony do momentu spotkania się pociągów. Obydwa poruszają się z prędkością 25 km/godz., ptak natomiast leci z prędkością 100 km/godz. De kilometrów przeleci ptak do momentu spotkania się obydwu pociągów?

Aby lepiej zrozumieć opisaną sytuację, można ją sobie przedstawić obrazowo, to znaczy naszkicować w myślach lub narysować na papierze, tak jak to zostało zrobione na rysunku 5.6. Taki szkic wynika zapewne z postawionego zadania ("Ile kilometrów przeleciał ptak?"). Czy taka forma przedstawienia naprawdę ułatwia poszukiwanie rozwiązania?

5.3.1.2 Poszukiwanie możliwości rozwiązań

Jeśli ktoś problem pociągu i ptaka przedstawił sobie tak jak na rysunku 5.6, o-znacza to, że wybrał następującą drogę: próbuje obliczyć długości etapów, które ptak ma do pokonania i które po każdej

zmianie kierunku stają się krótsze, a na końcu długości te sumuje. Jeśli nie popełni błędu, taka metoda rzeczywiście prowadzi do celu. Ale wiele osób napotyka na pierwsze trudności w momencie, kiedy próbuje ustalić dokładne miejsce, w którym ptak po raz pierwszy spotyka pociąg. Jeśli obrana metoda rozwiązania właśnie w tym miejscu zawodzi, to dana osoba prawdopodobnie wróci do poprzedniego etapu, w nadziei, że lepiej zrozumie sytuację problemową. Być może wcześniej czy później zauważy, że między długością przelotu ptaka a prędkościami, z jakimi poruszają się ptak i pociągi, istnieją ścisłe zależności. Problem zacznie wyglądać zupełnie inaczej, jeśli odmiennie sformułowane zostanie określenie celu (co należy osiągnąć?), jeżeli zamiast "Ile kilometrów przeleciał ptak?" zapytamy "Jak długo leci ptak?". Teraz łatwiej już będzie - dzięki poniższym rozważaniom szczegółowym - osiągnąć cel (Darley i in., 1991):

1. Zanim pociągi wyruszyły w trasę, były od siebie oddalone o 50 km.

2. Ponieważ obydwa pociągi jadą z taką samą prędkością, zanim się spotkają, muszą przejechać po 25 km.

3. Obydwa pociągi jadą z prędkością 25 km/godz. Minie więc l godzina, zanim się spotkają.

4. Ptak leci z prędkością 100 km/godz.

5. Jeśli do momentu spotkania się obydwu pociągów mija l godzina, to ptak przeleciał w tym czasie 100 km.

Problem ptaka i pociągu, niezależnie od obranej metody, można rozwiązać w określonej, dokładnie ustalonej kolejności. Jeżeli nie popełni się błędu, rozwiązanie problemu musi zawierać prawidłowy wynik. To samo dotyczy wielu innych, licznych problemów. Gdyby pomieszane litery chciało się uporządkować w sensowny wyraz, to do momentu o-

198

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

siągnięcia celu można wypróbować wszystkie możliwe kombinacje. Programiści komputerowi mówią o algorytmach, jeśli przy utrzymaniu określonej kolejności otrzyma się określone rozwiązania. Litery awl można ułożyć w sześć różnych kombinacji (łącznie z wymienioną): alw, lwa, law, wla, wal [Wal - niem. wieloryb - przyp. tłum.]. Jeśli wybrano więc takie trzy litery, z których powstać może przynajmniej jeden sensowny wyraz, to po najwyżej sześciu planowo zmienionych kombinacjach gwarantowane jest rozwiązanie. Aby szybko i niezawodnie dojść do pożądanego celu, w niektórych sytuacjach można się posłużyć algorytmami, na przykład przy stosowaniu wzorów matematycznych lub wykorzystywaniu przepisów kulinarnych.

Istnieje wiele problemów wymagających innych sposobów rozwiązywania. Jeśli chce się dowiedzieć, jakie wyrazy można ułożyć z czterech podanych liter, to odpowiedź może być zagwarantowana dopiero po 24 kombinacjach. A z porządku liter BDEEEERB można utworzyć nawet 40 320 kombinacji. Jeśli więc posługując się algorytmem, chcemy wypróbować każdą możliwą kombinację, to w najbardziej niekorzystnym wypadku znalezienie słowa ERDBEERE [niem. truskawka - przyp. tłum.] potrwa bardzo długo. Rozwiązanie problemu pociągu i ptaka to też - jak już powiedziano -długotrwałe starania.

W życiu codziennym wielu problemów nie rozwiązuje się poprzez wypróbo-wywanie wszystkich teoretycznie możliwych rozwiązań. Jeśli ktoś, kto robi zakupy w supersamie, nie wie, gdzie znajduje się musztarda, to nie będzie z równą starannością przeszukiwał wszystkich półek: od razu może ominąć działy, w których na półkach ustawione są dżemy, napoje czy makarony. Szukając sensownego wyrazu, nie wypróbowuje się wszystkich teoretycznie możliwych kombi-

nacji, lecz zakłada, że niektóre (na przykład erd, be, bee, erę itd.) są bardziej prawdopodobne od innych (choćby bd, eee, drb itd.). Programista powie o metodzie heurystycznej, jeśli wykorzystując istniejące doświadczenia, wprowadza się strategie oszczędzające czas i wysiłek, nie gwarantujące jednak rozwiązania. Takie metody stosuje się także w wypadku sytuacji problemowych, dla których nie istnieje tylko jedno rozwiązanie: jak dotrę do pracy, skoro silnik mojego samochodu nie "zaskoczył"? Jak po zamknięciu sklepów uda mi się kupić coś na kolację? Co zrobić, by podczas przeciągu moje okno się nie zamykało? W takich sytuacjach wybiera się - jeśli to możliwe - przede wszystkim takie metody postępowania, które sprawdziły się w przeszłości, z nadzieją, że i tym razem doprowadzą do prawidłowego i stosunkowo szybkiego rozwiązania problemu.

W życiu codziennym stosuje się często strategię rozwiązywania problemów, która określana jest mianem analizy środka i celu. Stosując tę heurystykę na każdym etapie procesu rozwiązywania problemu, szuka się środków, które mogłyby skrócić odległość pomiędzy istniejącą sytuacją a pożądanym celem. Allen Newell i Herbert Simon (1972) podają taki przykład: ojciec lub matka mają odprowadzić dziecko do przedszkola. Analiza środka i celu zaczyna się następująco:

Chciał(a)bym odprowadzić mojego syna do przedszkola. Na czym polega różnica między tym, co istnieje, a tym, co bym chciał(a)? To sprawa odległości. W jaki sposób można skrócić odległość? Używając samochodu. Mój samochód jest niesprawny. Co jest potrzebne, by znowu ruszył? Nowy akumulator. Gdzie znajdę nowy akumulator? W warsztacie naprawczym. Chciał(a)bym, by w warsztacie zamontowali nowy akumulator, ale pracownicy warsztatu nie wiedzą, że ja tego akumulatora potrzebuję. Na czym polega trudność?...

199

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

W sytuacji problemowej nie każdy następny krok w myślach zostanie wyraźnie wyznaczony. Ale osoby poszukujące rozwiązań bardzo często posługują się takimi etapami, by stopniowo zbliżać się do celu.

Kolejna strategia heurystyczna, która może się okazać bardzo przydatna, wykorzystuje możliwość porównywania reprezentacji obrazowych. Przekazy historyczne mówią na przykład o tym, że Jan Gutenberg swój wynalazek maszyny drukarskiej zawdzięcza wyobrażeniu tłoczni winnej, a więc urządzeniu, które nie było rzadkością w okolicach Moguncji.

Również w wytwórni chipsów kartoflanych zadano sobie w pewnym momen-

Rys. 5.7

Przedstawiona forma opakowania chipsów kartoflanych zajmuje mato miejsca i chroni je przed kruszeniem się. Wynaleziono ją podczas procesu rozwiązywania problemu.

cię pytanie, czy rozwiązania problemu nie poszukać w przyrodzie. Rozpoczęto systematyczne poszukiwania i zwrócono wreszcie uwagę na liście drzew, które pod względem kształtu i wielkości przypominają chipsy. Jesienią, kiedy opadną na ziemię i wyschną, też można je bez trudu pokruszyć. Ale jeżeli mokre liście zostaną gęsto zapakowane, to nawet po ponownym wysuszeniu ich kształt tak łatwo nie ulega zniszczeniu. Znaleziono zatem rozwiązanie: moczono chipsy, dbano o to, by wszystkie miały taki sam kształt, i wkładano je do walcowatych, mocnych opakowań (Rice, 1984).

W wypadku niektórych strategii poszukiwania i znajdowania rozwiązań wykorzystuje się wiedzę - zdobytą poprzez doświadczenie - o częstości występowania określonych zjawisk (tak jak w wypadku preferowania często występujących kombinacji liter). W ramce informacyjnej 5.2 opisano kilka przykładów, które dowodzą, że logika heurystycznych strategii rozwiązywania problemów w pewnych warunkach pozostawia wiele do życzenia.

5.3.1.3 Ocena możliwych rozwiązań

Każde znalezione rozwiązanie musi zostać ocenione. Czy rzeczywiście nadaje się do rozstrzygnięcia danej sytuacji problemowej?

W niektórych sytuacjach odpowiedzi udziela się łatwo. Jeśli na przykład samochód nie "zaskakuje", to stosunkowo szybko można sprawdzić, czy parę zmian w silniku doprowadzi do usunięcia usterki, czy nie. Inaczej będzie to wyglądało w wypadku zadań, które wymagają wielu twórczych rozwiązań. Może nawet większe wymagania stawiane są ocenie rozwiązań sytuacji problemowych niż ich znalezieniu. Poproszono kiedyś młodych ludzi o wyszukanie oryginalnych zastosowań przedmiotów codziennego użytku

200

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 5.2:

Jaką rolę odgrywa logika przy podejmowaniu codziennych decyzji kupna?

Dlaczego napój orzeźwiający nie może kosztować więcej niż 1,50,

jeśli cena 2,65 DM byłaby jak najbardziej do przyjęcia?

Pewnego upalnego dnia osoba przebywająca na nadmorskiej plaży mówi do swojego towarzystwa, że idzie zadzwonić. Czy w drodze powrotnej zechciałaby przynieść butelkę zimnego piwa? Ale ile ten trunek może maksymalnie kosztować? Odpowiedź nie zależy tak bardzo od jakości piwa, ile od tego, gdzie chce się zakupić butelkę tego napoju. Jeżeli plażowicz oświadczy, że przyniesie piwo z taniego sklepiku, to jako maksymalną zapytani wytypują cenę 1,50 DM. Jeśli jednak zapowiada, że to samo piwo kupi w renomowanym hotelu, to maksymalna granica będzie wynosić 2,65 DM (cena przeciętna). Człowiek wzbrania się zatem przed zostawieniem w kasie sklepu 2 DM, ale gotów jest wydać w hotelu na ten sam produkt, tej samej jakości, na przykład 2,50 DM (Thaler, 1985).

Daniel Kahnemann i Amos Tversky (1982, 1984) prześledzili wiele codziennych decyzji kupna, które obserwatorom wydawać się mogą niekonsekwentne lub absurdalne. I tak na przykład klient dowiaduje się w sklepie, że kalkulator, który chciałby kupić, kosztuje 15 DM. Ale w filii, oddalonej od tego sklepu o dwadzieścia minut, taki sam kalkulator mógłby dostać już za 10 DM. Dwie trzecie pytanych poszłoby do drugiego sklepu, oszczędzając w ten sposób 5 DM. Czy w wypadku kupna kalkulatora w cenie 125 DM zachowają się tak samo, jeśli dowiedzą się, że identyczny towar otrzymają za 120 DM? Chociaż

w tym wypadku także można by zaoszczędzić 5 DM, większości klientów ta kwota wydaje się zbyt niska; byliby gotowi zapłacić za kalkulator 125 DM. ;

Podczas innego eksperymentu Kah- j nemanna i Tversky'ego (1982) jego u-czestnicy mieli wejść w położenie wi-" dza, który zaraz po przybyciu do teatru stwierdza, że zgubił bilet o wartości 25 DM. Czy w takim wypadku wydałby ponownie 25 DM na jeszcze jeden bilet? Większość pytanych zaprzecza. Ich odmowa związana jest być może z przemyśleniem, że obejrzenie sztuki teatralnej za 50 DM byłoby zbyt kosztowne. Ale jak reagują ludzie przy nieco zmienionej kolejności zdarzeń? Człowiek odwiedzający teatr stwierdza przy kasie, że zgubił gdzieś 25 DM. Czy wobec tego odstąpi od zamiaru obejrzenia sztuki? Większość pytanych osób kupiłaby w tych okolicznościach bilet, mimo że w obydwu wypadkach kosztowałoby to 50 DM. Obejrzenie sztuki kosztuje 25 DM i jest tego przecież warte!

Decyzje kupna zależą nie tylko od określonych kosztów, ale i od wpływów, które po rozsądnym rozważeniu należałoby właściwie odrzucić. Kto szuka nowego samochodu, przed podjęciem decyzji o kupnie studiuje na przykład opublikowane statystyki - sporządzone na podstawie bardzo wielu przypadków -dotyczące potencjalnych defektów w autach różnych marek. Czyta ponadto omówienia zamieszczone w literaturze fachowej. Być może lektura tych arty-

201

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

kułów doprowadzi go do podjęcia decyzji ,i,o kupnie volvo. Ale w drodze do salonu figpotka swojego sąsiada, który w dość sugestywny sposób opowie mu, ile kłopotów miał już z tym właśnie samochodem. Co to za auto, bez przerwy w naprawie! Czy w tej sytuacji wielu ludzi nie zaufa bardziej tej jednej jedynej wypowiedzi, zamiast oprzeć się na danych statystycznych uwzględniających przecież wiele sondaży? (Nisbet i Ross, |l980).

1 Wszystkie te przykłady dowodzą, że w sytuacjach codziennych ludzie podejmują nie tylko logiczne czy rozsądne decyzje. W sytuacjach problemowych wcześniejsze doświadczenia okazują się użyteczne, nie można przecież brać pod uwagę wszystkich możliwych rozwiązań. Nierzadko bywa się zmuszonym do skrócenia poszukiwań. Zdarza się jednak, iż w określonych okolicznościach doświadczenia skłaniają do

podejmowania decyzji, które z czysto logicznego punktu widzenia są nie do przyjęcia. Co jest drogie, a co tanie, co jest zyskiem, a co stratą, co jest ekonomiczne, a co nieekonomiczne - to oceny subiektywne. Człowiek jest gotowy kupić kolejny bilet do teatru, o ile strata 25 DM spostrzegana będzie jako niezależna od wizyty w tym przybytku kultury. Gotowość pójścia do sklepu, gdzie są tańsze kalkulatory, nie zależy od ich wartości bezwzględnej. Kwota zaoszczędzona (5 DM) porównywana jest raczej z wartością zakupu. Poza tym człowiekowi łatwiej przychodzi wydawanie pieniędzy, jeśli może je potraktować nie jako stratę, lecz jako koszty (Słovic i in., 1982). Gdy inni obrazowo opowiadają o własnych doświadczeniach, to wydają się bardziej przekonywający od statystyk, chociaż te ostatnie opierają się na ogromnej liczbie przypadków.

(Johnson i in., 1968). Zapytano, co można zrobić - również niezwykłego! - z młotkiem, linijką czy cegłą. Uczestnicy eksperymentu zostali potem poproszeni o ocenę swoich odpowiedzi. Zauważono, że ich oceny nie zawsze zgadzały się z ocenami niezależnych ekspertów. Kto w danej dziedzinie ma stosunkowo mało doświadczenia, znajdzie rozwiązania lepsze i gorsze. Początkującemu brakuje jeszcze właściwego dystansu, by móc dokonać oceny swoich propozycji. Kto natomiast dłużej zajmuje się określoną działalnością, stopniowo udoskonala swoją ocenę podanych rozwiązań. Naukowcy, którzy bardzo długo pracują w swoich dziedzinach, oraz artyści (muzycy, malarze itd.), którzy zgromadzili już sporo doświadczeń, mają dobre podstawy do odróżniania rzeczy mniej i bardziej wartościowych.

5.3.2 Wcześniejsze doświadczenia jako utrudnienie przy poszukiwaniu rozwiązania

"Gdy odwiedza mnie mój bratanek, zawsze dojeżdża windą tylko do czwartego piętra. Ale ja mieszkam pięć pięter wyżej. Musi więc pokonać jeszcze wiele schodów, zanim dotrze do mojego mieszkania". John Bransford i Barry Stein (1984) poprosili swoich studentów, by ci określili możliwie najwięcej powodów, dla których ów bratanek przedwcześnie wychodzi z windy i resztę schodów pokonuje na piechotę. Typowe odpowiedzi to: "Po drodze odwiedza jeszcze parę osób", "Lubi chodzić na piechotę", "Wchodzenie po schodach jest korzystne dla zdrowia" lub "Winda dojeżdża tylko do czwartego

202

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

piętra". Tylko niewielu osobom przyszła do głowy myśl, że bratanek jest niski i przyciski w windzie osiągalne są dla niego tylko do czwartego piętra.

Eksperymentalna psychologia myślenia już od swych początków zajmuje się zagadnieniem, dlaczego ludzie wymieniają niektóre rozwiązania sytuacji problemowych szybciej i częściej od innych. Bardzo szybko zauważono, że szansę rozwiązania się zwiększają, jeśli ma się doświadczenia dotyczące podobnych problemów. Ale w określonych okolicznościach wystąpić może także skutek odwrotny. Bardzo ciężko przychodzi ludziom używanie jakiegoś przedmiotu w nie znany im dotychczas sposób. "Zaślepienie" przy poszukiwaniu rozwiązań jest również rezultatem mało urozmaiconych ćwiczeń.

Rys. 5.8

Przezwyciężenie związania przedmiotu z daną funkcją.

5.3.2.1 Ograniczenia w poszukiwaniu rozwiązań spowodowane związaniem danego przedmiotu z określoną funkcją

Trudności w użytkowaniu danego przedmiotu w inny sposób, niż przewiduje to jego zwyczajowe zastosowanie, należałoby przypisać związaniu owego przedmiotu z określoną funkcją. Wiele problemów życia codziennego dałoby się zapewne szybciej rozwiązać, gdyby ta zależność nie zawężała spojrzenia. I tak, bardzo często nie zauważa się faktu, że w razie potrzeby nożyczkami można wyciągnąć śrubkę, dziadkiem do orzechów (jeśli ma kształt obcęgów) otworzyć słoik z dżemem, a koszem na śmieci - na pewno nie za zgodą psychologów dziecięcych - zastąpić kojec (zob. rys. 5.8).

Przezwyciężenie związania przedmiotu z funkcją pewnemu mężczyźnie uratowało życie. Tego człowieka najpierw obrabowano, a potem zamknięto w bagażniku jego własnego samochodu. Gdy zabrakło mu powietrza do oddychania, otworzył zawór koła zapasowego; wydostające się stamtąd powietrze utrzymywało go przy życiu do momentu uwolnienia.

Autorem najbardziej znanego eksperymentu, mającego udowodnić istnienie tego rodzaju zależności, był Karl Dun-cker (1935), psycholog postaci. Na uczestników doświadczenia czekały na stołach następujące przedmioty: świeczka, pudełko pinezek i pudełko zapałek. Zadanie polegało na pionowym przymocowaniu świeczki do ściany, tak by po zapaleniu nie kapał z niej wosk. Osoby biorące u-dział w eksperymencie biedziły się nad znalezieniem rozwiązania i to tak długo, dopóki spostrzegały pudełka jako pojemniki, to znaczy jako przedmioty, do których można coś włożyć. Zależność od funkcji pokonana została wtedy, gdy odkryto, że bocznych ścianek pudełek można użyć jako podstawek. Rysunek 5.9 ilustruje, jak należało rozwiązać to zadanie.

203

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Gdy w danej sytuacji problemowej wiąże się przedmiot z określoną funkcją, to znaczy ma się trudności z innym niż znane spostrzeganiem przedmiotów, należy zrobić sobie przerwę lub "przespać sprawę". Wiele istotnych odkryć i wynalazków dokonano nie w fazie najwyższej koncentracji, lecz właśnie w fazie odprężenia: podczas spaceru, seansu filmowego, a nawet w marzeniach sennych.

5.3.2.2 Ograniczenia w poszukiwaniu rozwiązań spowodowane nastawieniem

Abraham Luchins (1942) osobom biorącym udział w eksperymencie rozdał po kilka naczyń o różnej pojemności, z poleceniem odmierzenia określonej ilości wody (rubryka D w tabelce 5.1). Do dyspo-

zycji były naczynia A, B i C. Jak otrzymać na przykład 20 l, jeśli ma się dwa naczynia, z których jedno mieści 29 l, a drugie 3 l? Najpierw napełnić trzeba naczynie o pojemności 29 l i z niego, do pojemnika mieszczącego 3 l, trzy razy odlać po 3 1; w pierwszym naczyniu pozostanie 20 1. Przelewaniem ze wszystkich trzech pojemników - A, B i C - rozwiązać można także następujące problemy:

Wszystkie przedstawione zadania udaje się rozwiązać przy pomocy wzoru B - A - 2C. Tę samą metodę można zastosować do zadań 6 i 7. Prościej będzie jednak te dwa ostatnie rozwiązać przy pomocy wzorów A - C bądź A + C.

Jeśli określona reakcja na zadanie zawsze się w przeszłości sprawdzała lub - mówiąc językiem psychologii uczenia

Rys. 5.9

Eksperyment K. Dunckera, mający dowieść związania przedmiotu z określoną funkcją.

204

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Tab. 5.1

Zadania związane z przelewaniem, które Abraham Luchins postawił przed uczestnikami doświadczenia.

Problem

Pojemność naczynia (w l)

Potrzebna ilość (w l)

127

100

163

się - była wzmacniana, to jest się gotowym do takiego reagowania także w przyszłości, i to nawet wtedy, gdy inne sposoby rozwiązywania szybciej prowadziłyby do sukcesu. Rozwija się, jak nazwał to Luchins, nastawienie. Człowiek popada w pewnego rodzaju rutynę, która uporczywie trzyma go przy dotychczas praktykowanych metodach, nawet jeśli o-znaczają one "nadkładanie drogi".

Luchins pokazał, że ludzie o różnej inteligencji i w różnym wieku są "ślepi" na takie proste rozwiązania i - o ile przedtem zajmowali się zadaniami 1-5 - wolą metody bardziej skomplikowane. Można zapobiec temu "zaślepieniu" lub nastawieniu, zmieniając rodzaj ćwiczeń, to znaczy wybierając ćwiczenia możliwie najbardziej urozmaicone.

Zależność od funkcji oraz rozwój pewnej rutyny to bez wątpienia korzystne zjawiska przy rozwiązywaniu wielu codziennych zadań. Przeszkadzają one jednak oryginalnym, twórczym pomysłom. Powiedziano kiedyś o Albercie Einsteinie, że jego jedyne w swoim rodzaju i wnikliwe rozważania o przestrzeni i czasie możliwe były tylko dlatego, że wcześniej nie nauczył się on za wiele z filozofii i matematyki. To być może przesadne sformułowanie zawiera w sobie jednak ziarnko prawdy. Gdyby myślenie Einsteina przebiegało po wyznaczonych wówczas przez nauki przyrodnicze torach, to niewątpliwie jeszcze więcej trudności nastręczałoby mu otwarcie się na nowe idee - może nawet byłoby to niemożliwe. Ale w porównaniu z ludźmi, których wiedza z zakresu fizyki sprowadza się do wiadomości wyniesionych ze szkolnych lekcji, Einstein miał jeszcze jedną zaletę: dysponował wiedzą fachową, a to pozwoliło mu zobaczyć zależności, których laicy odkryć nie byli w stanie.

5.4. Rozwiązywanie problemów jako wyraz inteligencji

•

Z rozwiązaniem większości problemów, z którymi ludzie musieli sobie poradzić w trakcie niezliczonych eksperymentów psychologicznych, w żadnym wypadku nie uporałyby się zwierzęta. Ale i wśród ludzi zaobserwować można pewne różnice:

jedni łatwo dają sobie radę z problemami, inni radzą sobie z nimi gorzej. Gdyby zapytać psychologów doświadczalnych, jak objaśnić te obserwacje, wskazywaliby oni na ogół różnice w zdolnościach intelektualnych. Opierając się na pionierskich

205

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

pracach Williama Sterna (1912) z początku naszego wieku, inteligencję definiowano często jako ogólną zdolność do rozwiązywania problemów w nowych sytuacjach. Ale taka charakterystyka w elegancki sposób pomija najbardziej sporną kwestię. Większość psychologów

- także dzisiejszych - zgodziłaby się na stwierdzenie, że inteligencja ma coś wspólnego ze zdolnościami do rozwiązywania problemów. Różnice poglądów u-widaczniąją się dopiero przy wyjaśnianiu zagadnienia, jakie problemy wymagają użycia zdolności intelektualnych. A może odpowiedź na to pytanie da się uzyskać na podstawie testów na inteligencję, które powstały na wzór skal Bineta. Badacze inteligencji bardzo krytycznie wyrażają się o tak zwanych testach II (II jest skrótem od ilorazu inteligencji, zob. str. 210). Śmierć, podatki i złe testy na inteligencję to są sprawy tego świata, przed którymi nikt nie umknie - ironizował Robert Sternberg (1991a). Przykre doświadczenia związane z testami na inteligencję Sternberg zdobywał już w szkole podstawowej, ich wyniki były bowiem

- z powodu jego lęku przed egzaminami

- zawsze niezadowalające (Sternberg, 1991b). Te negatywne przeżycia przyczyniły się prawdopodobnie do tego, iż Sternberg był później zagorzałym przeciwnikiem tradycyjnych testów. Długoletnie badania inteligencji przy pomocy testów na inteligencję - jak stwierdzili to Robert Sternberg i Richard Wagner (1986) - "miały wiele nieprzewidzianych i nieszczęśliwych następstw". Za bardzo zajmowano się pomiarem inteligencji, a za mało teorią. Autorzy oraz ludzie wykorzystujący testy na inteligencję nie zastanawiali się za bardzo nad tym, co właściwie poddawali pomiarom. Po krótkiej charakterystyce klasycznych testów na inteligencję (albo testów II) wypadałoby zająć się problemem wyprowadzenia klasycznych badań nad inteligencją ze

ślepego zaułka, w którym się obecnie znalazły.

5.4.1 Poszukiwanie metod pomiaru inteligencji: drogi i manowce

Średniowiecze zainteresowane było głównie określeniem tego, co ogólnie charakteryzuje człowieka. W społeczeństwie stanowym prestiż społeczny i zawód były już ustalone w momencie narodzin. Jakie korzyści miałyby wynikać z zajmowania się różnicami pomiędzy ludźmi? Kto to robił, musiał się liczyć z nieprzyjemnymi konsekwencjami. Ludwik XVI uważał komedie Beaumarchais'go, Cyrulik se-wilski oraz Wesele Figara za szkodliwe, ponieważ mówiły o tym, że jakiś tam go-libroda może być mądrzejszy od swego pana. Pierwszych psychologów doświadczalnych, którzy skupili się w Lipsku wokół Wilhelma Wundta, też jeszcze nie bardzo interesowały różnice w zachowaniu człowieka. Próbowali raczej odkryć cechy wspólne. Zauważali wprawdzie, że niektórzy ludzie szybciej od innych reagują wciśnięciem guzika na bodziec świetlny, ale te różnice - jak stwierdziła Anna Anastasi (1982) - były dla młodej psychologii doświadczalnej rezultatem niepożądanego wpływu błędów, które tylko utrudniały odkrycie ogólnych zależności. Podczas gdy Wundt i jego uczniowie poszukiwali ogólnych prawidłowości zachowania, to inni, przeważnie lekarze i biolodzy, dążyli do wynalezienia metod pomiaru "władz umysłowych" lub "funkcji umysłowych". Alfred Binet bardzo krytycznie odniósł się do istniejących wówczas - pod koniec ubiegłego wieku - procedur badawczych (Binet i Henri, 1895). Dostrzegł, jakich mankamentów musi się wystrzegać przy rozwijaniu własnej metody. Swoją "skalą" Binet odniósł później tak ogromny sukces, że natychmiast została ona przetłumaczona na inne języki.

206

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Zainteresowanie koncentrowało się niestety tylko na procedurze, a nie na wyobrażeniach Bineta o inteligencji. Powstały liczne tak zwane testy II, które nie opierały się jednak na solidnych podstawach teoretycznych.

Rys. 5.10

Jeszcze dlugo po śmierci Franza Galia frenologia miała wielu zwolenników. Zbudowany w roku 1907 instrument pomiarowy miał z najwyższą dokładnością wychwytywać nierówności czaszki człowieka.

5.4.1.1 Niektóre metody badania jako zwiastuny skal Bineta

Austriacki lekarz Franz Gali (1758-1828) oświadczył kiedyś, że badaniem ludzkiego mózgu interesował się już za młodu. Zaobserwował, że paru jego kolegów, charakteryzujących się wyjątkowo dobrą pamięcią, ma wypukłe oczy. A może to dobrze rozwinięta pamięć wysuwa oczy do przodu? - zadawał sobie pytanie. Jeśli to prawda, to pamięć musi "mieścić się" w przednich rejonach mózgu. W roku 1812 Gali napisał (Blakemore, 1977): "Natrętnie powraca do mnie myśl, że tak ukształtowane oczy są oznaką znakomitej pamięci [...]. A dlaczego inne zdolności nie mogłyby się ujawnić w swoich widocznych, zewnętrznych oznakach?". Gali rozwinął więc teorię frenologii, w której zakładał, że określone cechy osobowości człowieka można odczytać z wypukłości na jego czaszce. Taki pogląd bardzo szybko zyskał wielu zwolenników. Mało brakowało, a Karol Darwin również stałby się jego ofiarą.

Gdy w roku 1836 Darwin chciał się zaciągnąć na statek, by wyruszyć w swoją historyczną podróż - w czasie tej właśnie podróży zrodziły się wyobrażenia o powstawaniu gatunków - kapitan początkowo odmówił mu wejścia na pokład, ponieważ kształt jego nosa nie przypominał kształtu nosa marynarza (Fancher, 1979). Specjalista w dziedzinie badań mózgu, Paul Broca (1824-1880), również był przekonany, że badanie budowy czaszki może przynieść informacje o cechach osobowości. Wygłaszając w roku 1861 odczyt przed Towarzystwem Antropologicznym w Paryżu, stwierdził między innymi, że istnieje godna uwagi zależność pomiędzy rozwojem inteligencji a kształtem czaszki. Czy rzeczywiście tak prostymi metodami pomiaru da się rozróżnić osoby z większymi i mniejszymi zdolnościami poznawczymi? Taka perspektywa

207

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

zainteresowała także pewnego brytyjskiego biologa.

Sir Francis Galton (1822-1911) poszukiwał możliwości "uszlachetniania" ludzkich zdolności; chciał, by płodzenie dzieci dozwolone było tylko najzdolniejszym kobietom i mężczyznom. Zdawał sobie wprawdzie sprawę z tego, że jego wyobrażenia sprowokują krytyków, ale nie za bardzo się tym przejmował, pisał bowiem: "Istnieje pogląd, właściwie całkiem niezrozumiały, który sprzeciwia się stopniowej eksterminacji ras poślednich" (Galton, 1883). Galton rozpoczął poszukiwania odpowiedniej metody wyboru ludzi, którzy mogliby zostać rodzicami. Po dokonaniu pomiarów czaszek u ponad 9000 osób doszedł jednak do wniosku, że nie istnieje żaden związek pomiędzy wielkością czaszki a zdolnościami umysłu (Gould, 1981). Ale Galton (1883) znalazł wyjście: "Jedyne informacje - pisał wtedy - które docierają do nas od zjawisk zewnętrznych, wydają się przebiegać przez nasze narządy zmysłów i im większa zdolność narządów zmysłów, tym szersza podstawa, na której możemy oprzeć naszą zdolność oceny i naszą inteligencję". Dlatego zdecydował się na zmierzenie "zdolności umysłowych" przy pomocy zadań, które wymagały szybkiej reakcji na podany bodziec oraz umiejętności różnicowania w sferze zmysłów i spostrzegania. Pojawiła się tylko jedna trudność: ustalone przez Galtona wyniki pomiarów nie miały żadnego związku z tym, co określane jest pojęciem zdolności umysłowych. Ludzie z uznanymi o-siągnięciami wcale nie wykonywali zadań Galtona lepiej niż ludzie "normalni"; z tego też powodu metoda ta okazała się nieodpowiednia. Gdyby Galton żył, być może zaznałby spóźnionego zadośćuczynienia, ponieważ zgodnie z najnowszymi wynikami badań naukowych, pomiędzy inteligencją ogólną a szybką reakcją jednak istnieją pewne zależności, lecz tylko

wtedy, gdy spośród licznych możliwości trzeba wybrać jedną, prawidłową reakcję (Jensen, 1987; Yernon, 1987). Uzyskane wyniki w mniejszym stopniu zależą od "bystrości zmysłów", a bardziej od szybkości przetwarzania informacji.

5.4.1.2 Skala Bineta do wyszukiwania uczniów z trudnościami w nauce

Gdy w Anglii Galton poszukiwał zadań mających na celu znalezienie szczególnie uzdolnionych mężczyzn i kobiet, lekarze we Francji zajęli się problemem, gdzie przebiega granica między ludźmi normalnymi a opóźnionymi umysłowo. Niektórzy lekarze wymyślali zadania, które miały tym ostatnim dostarczyć możliwości specjalnych ćwiczeń. Do lekarzy tych zaliczał się także Alfred Binet (1857-1911). Zajmował się wieloma zagadnieniami psychologicznymi, na przykład hipnozą, zachowaniami odbiegającymi od normy, złudzeniami optycznymi oraz procesami myślenia. Wiele pomysłów zawdzięczał obserwacji własnych córek, Madeleine i Alice. Zauważył, że gdy chodziły, ich ruchy wcale nie były takie same. Ciekaw był, czy jego córki różnią się także pod względem myślenia. Poza tym Binet interesował się dziećmi, które miewały trudności w nauce. Wskutek jego nalegań paryskie Ministerstwo Oświecenia Publicznego powołało w roku 1904 komisję - do której należał sam Binet -mającą opracować zalecenia dotyczące wspierania "słabych" uczniów.

W ramach działań komisji Binet i jego współpracownik Theodore Simon opracowali system kontrolny składający się z trzydziestu zadań. Binet wyszedł przy tym z założenia, że zasób wiedzy wolno uczącego się dziecka jest mniejszy od wiedzy jego rówieśnika. Uważał zatem, że dwunastoletni uczeń, który wie tyle samo co większość dziesięciolatków, to po prostu osoba wolno się ucząca. Binet chciał

208

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

się dowiedzieć, co wiedzą dzieci w różnym wieku. Swoimi zadaniami próbował zbadać takie treści nauczania, którymi - jego zdaniem - obciążeni byli uczniowie w jednakowym stopniu. Miały uwzględniać wiele funkcji, przede wszystkim zdolność oceniania, rozumowania i wnioskowania. Opracowane przez siebie testy przekazał potem większej liczbie paryskich uczniów. Na końcu stwierdzał, ilu uczniów danego rocznika odpowiedziało prawidłowo na każde pytanie. Jeśli jakieś zadanie zostało prawidłowo rozwiązane przez 70% dzieci w tym samym wieku, to przypisywał je odpowiedniej grupie wiekowej. Jeśli więc 70% siedmiolatków zareagowało prawidłowo na prośbę o pokazanie prawej ręki i lewego ucha, a tylko 55% sze-ściolatków poradziło sobie z prawidłowym wykonaniem tego polecenia, to zadanie to zostało umieszczone w testach dla siedmiolatków.

Na początku testów znajdowały się pytania najłatwiejsze; po nich następowały coraz trudniejsze. Test przerywano, gdy dziecko docierało do pytania, na które nie umiało już odpowiedzieć. Nowoczesny test na inteligencję jest w zasadzie opracowywany i przeprowadzany w podobny sposób.

W roku 1908 Binet opublikował opracowaną do końca wersję swojego testu na inteligencję. W niej właśnie po raz pierwszy pojawiło się pojęcie wieku inteligencji, w skrócie WI. Jeśli siedmiolatek zaczynał od zadań łatwych i poradził sobie z wszystkimi pytaniami, na które większość siedmiolatków odpowiedziała prawidłowo, ale nie uporał się z zadaniami dla ośmiolatków, to dla niego wiek inteligencji wynosił siedem lat. Jeśli natomiast siedmiolatek odpowiedział prawidłowo tylko na te pytania, z którymi poradziła sobie większość czterolatków, a nie udało mu się rozwiązać zadań testowych dla pięciolatków, to przypisywano mu wiek inteligencji "cztery". I wresz-

cie: jeśli uczeń rozwiązał tyle zadań, ile większość dziesięciolatków, to wiek jego inteligencji wynosił "dziesięć". Poniższe zestawienie pokazuje, jakie osiągnięcia uzyskiwała większość dzieci w różnym wieku; zestawienie to uwzględnia zadania dla wybranych roczników zawarte w trzeciej wersji testu Bineta, która ukazała się w roku 1911:

3. ROK:

1. Pokazuje oczy, nos, usta.

2. Powtarza dwie wypowiedziane liczby.

3. Nazywa szczegóły na obrazku.

4. Wypowiada własne nazwisko.

5. Powtarza sześciosylabowe zdania.

5. ROK:

1. Porównuje dwa ciężary.

2. Odrysowuje przedstawiony kwadrat.

3. Powtarza dziesięciosylabowe zdania.

4. Liczy cztery fenigi.

5. Składa dwie połowy przeciętego prostokąta.

7. ROK:

1. Pokazuje prawą rękę i lewe ucho.

2. Objaśnia obrazek.

3. Wykonuje trzy wypowiedziane jedna po drugiej prośby (na przykład "Weź ten klucz i połóż go na krześle, przynieś mi książkę, która leży na stole i otwórz drzwi").

4. Liczy wartość sześciu monet.

5. Nazywa cztery podstawowe kolory.

9. ROK:

1. Z 20 fenigów wydaje resztę.

2. Definiuje znane pojęcia (na przykład "Co to jest widelec?", "Co to jest stół?"); definicje wychodzić muszą poza określenie przeznaczenia.

3. Rozpoznaje wszystkie spośród dziewięciu monet.

4. Wymienia w kolejności miesiące.

5. Rozumie "proste pytania" i odpowiada na nie.

209

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

12. ROK:

1. Odrzuca nieprawdziwe twierdzenie o długości dwóch linii.

2. Z trzech podanych wyrazów tworzy zdanie.

3. W ciągu trzech minut wymienia 60 słów.

4. Rozsypankę wyrazową układa w sensowne zdanie (na przykład "Broni pewien swojego pies pana dobry odważny").

15. ROK:

1. Powtarza siedem liczb.

2. W ciągu jednej minuty znajduje trzy rymy dla określonego słowa.

3. Powtarza zdanie z 26 sylabami.

4. Objaśnia ilustracje.

5. Wyjaśnia zależności.

Po opublikowaniu pierwszej skali Bi-neta odezwały się głosy krytyczne. Metoda ta nie ma żadnego punktu zerowego, który znany jest z pomiarów fizycznych. To prawda, replikował Binet, ale on nie chce pojmować inteligencji jako wartości bezwzględnej, chodzi mu tylko o sklasyfikowanie ludzi według ich zdolności intelektualnych. Inni podkreślali, że jego test nie pozwala na oszacowanie udziału inteligencji wrodzonej. Binet wyjaśniał wtedy, że taka krytyka to wynik nieporozumienia. Chciał uzyskać wskazówki dotyczące aktualnych zdolności intelektualnych uczniów, ponieważ pragnął im pomóc (Tuddenham, 1962). Zależało mu na tym, by opracowane zostały takie programy nauczania, które uwzględniałyby możliwości ucznia; jego celem nie było dostosowanie uczących się do ustalonych treści nauczania.

Metodzie Bineta okazywano zainteresowanie jeszcze za jego życia. Dostrzegał w tym nie tylko powód do radości. Widział, jak jego skala wykorzystywana jest do celów, które pod żadnym względem nie pokrywały się z jego zamiarami,

i wyrażał z tego powodu niezadowolenie. W swojej ostatniej publikacji przed zbyt wczesną śmiercią - zmarł w wieku pięćdziesięciu czterech lat - jeszcze raz wezwał do stanowczego sprzeciwu wobec nadużywania jego metody (Binet, 1913). Nie zwrócono jednak uwagi na te słowa.

5.4.1.3 II jako wartość pomiarowa cech osobowości

Joseph Walters i Howard Gardner (1986) opowiadają o gościach z Marsa, którzy chcieli wyśledzić, co mieszkańcy Ziemi wiedzą o "umyśle". Jeden z nich spotkał psychologa, który był gotowy odpowiedzieć na wszystkie pytania. Na Ziemi, mówił, ludzki umysł nazywany jest inteligencją. "Osobnik, który jest inteligentny, będzie dobry w szkole i skuteczny w całym swoim życiu." Ale Marsjanie dowiedzieli się czegoś więcej: "By zmierzyć inteligencję, psychologowie wynaleźli specjalne testy, polegające na tym, że egzaminowani otrzymują pytania, na które mają udzielić krótkiej odpowiedzi: "Kto napisał Iliadę?", "Powtórz następujące liczby: 2567934 2..." Egzaminowani, którzy na wiele pytań testu odpowiedzieli prawidłowo, to ci, którzy prawie we wszystkim, czego się podejmą, osiągną sukcesy". Marsjan bardzo zdziwiły takie zależności i dlatego zapytali jeszcze, czym to wszystko można wytłumaczyć. Niestety - psycholog zniknął, bo spieszył się na następny wykład. Tłumaczył studentom, jak rozwijała się psychologia po opublikowaniu skali Bineta. Marsjanie mogliby poznać wyobrażenia psychologów, powstałe w pierwszej połowie naszego wieku, przeważnie w Ameryce. Istoty pozaziemskie wyrobiłyby sobie bardzo subiektywny pogląd o ludzkiej inteligencji, gdyby nie to, że inny Marsjanin, w czasie innej podróży zwrócił u-wagę na sukcesy w przystosowaniu się, które w wykładzie psychologa zostały po-

210

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

minięte. O znaczeniu obserwacji poczynionych w innej części świata, które nie bardzo dadzą się pogodzić z tradycyjną teorią inteligencji, będzie mowa później (zob. str. 216).

Lewis Terman, wykładowca Uniwersytetu w Stanford w Kalifornii, w roku 1916 opublikował amerykańską wersję skali Bineta i Simona, która długi czas służyła jako miara inteligencji i z którą porównywano wszystkie kolejne testy na inteligencję. Terman bardzo wcześnie zainteresował się różnicami pomiędzy ludźmi. Gdy młody Lewis miał dziewięć czy dziesięć lat, jego rodzinną farmę odwiedził domokrążca oferujący książki. Gość przedstawił się jako frenolog i po dokładnym obmacaniu czaszki chłopca przepowiedział mu wielką przyszłość (Schwarz, 1987). W opracowanej przez Termana wersji testu Bineta po raz pierwszy występuje pojęcie ilorazu inteligencji (w skrócie II), którego stosowanie zaproponował w roku 1912 niemiecki psycholog Wil-liam Stern. II wyraża stosunek wieku inteligencji (WI) do wieku życia (WŻ). By uniknąć miejsc po przecinku, wynik mnożony jest przez 100:

WI iloraz inteligencji (II) = -+

Stern - w przeciwieństwie do Bineta - szukał wartości, która nie zmienia się wraz z wiekiem. Zgodnie z przedstawionym przez niego wzorem ośmioletniemu dziecku z wiekiem inteligencji 8 (8/8 x 100) przypisuje się II wynoszący 100. Jeśli dziecko to upora się z zadaniem testowym tak samo dobrze jak starsze dzieci, to II wzrasta odpowiednio ponad 100. Jeśli więc ośmioletnie dziecko rozwiąże w teście Bineta wszystkie zadania, które rozwiązywane są przez dziesięciolatków, wynik przedstawi się następująco: II = 10/8 x 100, zatem II = 125. Jeżeli ośmio-

latek jest tak skuteczny jak sześciolatko-wie, to jego II = 6/8 x 100, czyli II = 75.

Różnice w wieku inteligencji znajdują odpowiedni wyraz w II. Ale II jest jednocześnie wyrazem zmienionego punktu widzenia. Jeśli ośmioletnie dziecko wykazuje wiek inteligencji 6, to według Bineta oznacza to, że wspomniane dziecko pozostaje w tyle w stosunku do swojej grupy równieśniczej. Binet miał nadzieję, że przez odpowiednie wsparcie uda się przyspieszyć rozwój inteligencji. Uważał, że zgodność II i IŻ w zasadzie da się zrekonstruować. Terman i inni postrzegali natomiast II jako wartość, która powstała na podstawie pomiaru cech inteligencji. Człowiek po prostu "ma" II wynoszące na przykład 75, 100 bądź 125. Czy te liczby nie wywołują wrażenia, że stopień przejawiania się cech inteligencji nie został tak samo zmierzony, jak mierzy się wzrost czy wagę człowieka? Terman i inni autorzy testów nie sprzeciwiali się takiemu twierdzeniu. Ale przeczyli tym własnemu przekonaniu - przecież zgodnie z nim inteligencja jest cechą osobowości, która u ludzi może się przejawiać w różnym stopniu. Rzekomo jest nawet normalnie rozłożona, ale hipotezy o normalnym rozłożeniu cechy osobowości w społeczeństwie właściwie nie można sprawdzić. Osoby testowane miały nabrać przekonania, że stopień przejawiania się ich inteligencji zmierzono tak samo jak ciężar ich ciała. W rzeczywistości wyniki, które uzyskali, jedynie porównano z innymi. II informuje zatem tylko o rezultacie porównania. Jest więc wartością relatywną, a nie bezwzględną.

Terman był ponadto przekonany, że o ostatecznym poziomie inteligencji decyduje dziedziczenie. Hipoteza o niezmienności (stabilności) nie została sprawdzona, lecz z góry uznana za cechę konstytucjonalną. Wielokrotnie powtarzano testy u tych samych osób (tak zwana metoda testu i retestu) i zmieniano zadania,

212

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cerów. Badania odbywały się nierzadko w ciasnych, hałaśliwych pomieszczeniach.

Ku zdziwieniu odpowiedzialnego psychologa, Roberta Yerkesa (1921), przeciętny żołnierz uzyskiwał wyniki świadczące o wieku inteligencji, który wynosił zaledwie trzynaście lat; większość egzaminowanych plasowała się zatem gdzieś w pobliżu "niedorozwoju". Najgorsze wyniki testów uzyskali Murzyni i osoby, których rodziny przywędrowały z Europy Wschodniej i Południowej. Gdy Amerykanie o tym usłyszeli, wielu z nich wyraziło obawę, że tacy emigranci mogą zagrozić inteligencji narodu, przekazując mu mniej wartościowe geny. Lewis Terman (1916) stwierdził, że 70-80 punktów II ma "wiele, bardzo wiele rodzin hiszpańsko-indiańskich i meksykańskich oraz Murzyni". "Ich głupota wydaje się uzasadniona rasą, w każdym razie na pewno jest częścią ich drzewa genealogicznego". Terman wiedział też, jak najlepiej postępować z dziećmi tych ludzi: należy tworzyć klasy specjalne i separować je od ogółu, "nie potrafią bowiem myśleć abstrakcyjnie, ale z wielu spośród nich można zrobić dzielnych robotników". "Nie ma na razie możliwości przekonania społeczeństwa, iż należałoby im zabronić rozmnażania się, mimo że [...] ich niezwykła rozrodczość to poważny problem" - ubolewał w owym czasie Terman (Terman, 1916).

Zagrożenie wydawało się tak o-gromne, że znany pedagog Henry God-dard otrzymał zadanie przyjrzenia się źródłom tego problemu. "Dyrektor naukowy" pospieszył więc z pobieżnie przetłumaczonym egzemplarzem testu Bineta na Ellis Island, do miejsca, gdzie przybywało wielu emigrantów. Zmęczeni długą podróżą przybysze, którzy

w większości nie posługiwali się językiem angielskim lub znali go w stopniu niewystarczającym, natychmiast musieli poddać się egzaminowi Goddarda. W tak niekorzystnych warunkach osoby testowane uzyskały takie wyniki, jakich Goddard potrzebował. W pewnym artykule opublikowanym w amerykańskim czasopiśmie kryminalistycznym twierdził, że "83% Żydów, 80% Węgrów, 79% Włochów i 87% Rosjan to "niedo-rozwinięci"" (Goddard, 1917). Gdy po jakimś czasie jeszcze raz, ale dokładniej studiował wyniki badań, skorygował swoją ocenę i mówił już "tylko" o przeciętnie 40% niedorozwiniętych. Goddard na pewno nie był "pionierem" twierdzenia, że członkowie innych nacji są genetycznie wyposażeni w mniejsze zdolności intelektualne; ale z biegiem lat uprzedzenie to coraz bardziej pasowało do opinii rozpowszechnionych także w bardzo wpływowych kręgach (Gelb, 1986).

"Od momentu jego wprowadzenia w Ameryce - twierdził Leon Kamin (1973) - test na inteligencję stosowany był, mniej lub bardziej rozmyślnie, jako narzędzie ucisku wobec osób społecznie skrzywdzonych - to znaczy ubogich, urodzonych za granicą i należących do mniejszości rasowych". Czarnoskóry psycholog Robert Williams (1974) przyznał kiedyś: "Mało brakowało, a ja także stałbym się ofiarą testu. Mając piętnaście lat, uzyskałem wartość II wynoszącą 82, trzy punkty więcej od tych, których wysyłano do szkoły specjalnej. Biorąc to pod uwagę, mój nauczyciel zaproponował, żebym zaczął pracować jako murarz, bo "miałem sprawne ręce"". Już w roku 1915, na pewnym kongresie psychologicznym, sprawozdawca mówił, że burmistrz Chicago poddał się testowi na inteligencję i - kierując się wynika-

213

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

mi - jego też należałoby zaliczyć do "niedorozwiniętych" (i tak był w lepszej sytuacji niż wielu innych imigrantów, którzy z powodu słabych "osiągnięć" zostali wydaleni z kraju [Gould, 1981]).

Goddard, Yerkes i Terman nigdy nie mieli wątpliwości co do użyteczności takich metod. Stephen Gould (1981) zbadał niedawno studentów Uniwersytetu Harvarda, którzy tradycyjnie zaliczani są do najlepszych w Ameryce, testem Army Alpha. Okazało się, że ponad 10% z nich uzyskało wyniki, na których podstawie podczas pierwszej wojny światowej otrzymaliby najniższe stopnie wojskowe. Carl Brigham, współpracownik Yerkesa, który w roku 1923 opublikował wyniki testu Army Alpha, sześć lat później przyznał, że przypisywanie słabych osiągnięć imigrantów ich genetyce było błędem. W swoich krajach nie mieli po prostu okazji do zdobycia wiadomości, które zakładały znajomość kultury amerykańskiej (Gould, 1981).

Pionierzy testów II, jak często określa się Goddarda, Yerkesa i Termana, wychodzili zawsze z założenia, że ich narzędziami pomiarowymi zmierzyć można genetycznie uwarunkowane elementy inteligencji. Również według angielskiego psychologa, Sir Cyrila Burta (1883-1971), rezultaty testów II były od-

zwierciedleniem wrodzonych zdolności.

Był przekonany, iż większość uczniów

tego samego rocznika jest genetycznie

zbyt mało wartościowa, by korzystać

z dobrodziejstw wyższego, uniwersy

teckiego wykształcenia. Władze szkolne

posłuchały więc rady poważanego na

ukowca: poddały testom wszystkie dzie

ci w wieku jedenastu lat (tak zwane eg

zaminy Eleven plus), by uzyskać obraz

ich wrodzonej inteligencji (Burt, 1943).

Prawie wszystkie dzieci, które osiągnęły :

najlepsze wyniki, wywodziły się z wyż-*

szych warstw społecznych. Burt zbadał

także 53 pary jednojajowych bliźniąt. Po

jego śmierci odkryto, że przeprowadzo

ne przezeń badania naukowe wykazu

ją olbrzymie wady: wyniki pochodzą

z badań, które częściowo były wymyśla

ne, częściowo fałszowane, a wymieniani

przez Burta współpracownicy J. Convay

i M. Howard prawdopodobnie nigdy nie

istnieli. W wypadku opublikowanych

przez Burta wyników badań chodzi o sy

stematyczne oszustwo, jak stwierdził to

jego biograf, Leslie Hearnshaw (1979).

Zastanawia jednak fakt, że w trakcie •

późniejszych, poważnych badań nad pa

rami bliźniaków odkryto takie zależno

ści, które w dziwny sposób zgadzają się

ze sfałszowanymi danymi Burta (Lyk-

ken, 1982). i;

lecz nie przyczyniło się to do uzyskania pożądanych zgodności.

Wysoki stopień zgodności wyników testu w wypadku ich powtarzania był konieczny, ponieważ autorzy testów II - w odróżnieniu od Bineta - byli zainteresowani prognozowaniem przyszłych osiągnięć. A to udaje się najlepiej wtedy, gdy osiągnięcia zależą od stabilnych cech. Z prognozowaniem związana była zawsze selekcja: ludzie, u których stwierdzono

wysoki II, otrzymywali atrakcyjniejsze stanowiska pracy od tych z niższym II. Już od momentu wynalezienia testów na II były one wykorzystywane do dyskryminowania osób z niższych warstw społecznych.

Alfred Binet, konstruując swoje testy, miał na uwadze pewną ideę, o której w psychologii bardzo szybko zapomniano: chciał mianowicie znaleźć uczniów, którym nauka sprawiała trudności,

214

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

i pomóc im. Z tego powodu do swojego testu wybierał zadania, które zaczerpnął z podręczników szkolnych. Także inni autorzy testów, którzy nastąpili po Bine-cie, kontrolowali wyłącznie lub przynajmniej w dużej mierze treści, których nauczano w szkole. Ale w odróżnieniu od Bineta autorzy ci zalecali, żeby ich testy stosowano do przewidywania sukcesów w sytuacjach pozaszkolnych. Zadania wzięte ze szkolnych programów miały stworzyć możliwość prognozowania, czy osoba testowana będzie dobrym bankowcem, oficerem lub solidnym urzędnikiem administracji. By ta możliwość stała się realna, próbowano znaleźć odpowiedź na pytanie, od jakich zdolności zależą osiągnięcia intelektualne.

5.4.1.4 Zachowanie intelektualne jako rezultat zdolności podstawowych

Angielskiemu psychologowi Charlesowi Spearmanowi (1904) wydało się godne uwagi, że ludzie z nieprzeciętnymi osiągnięciami w jednej dziedzinie uzyskują ponadprzeciętne wyniki także na innych obszarach, i odwrotnie. Dowodzi tego wiele świadectw szkolnych: bardzo często stopnie z różnych przedmiotów są podobne, to znaczy u niektórych uczniów oceny osiągają wysoki poziom, a u innych - ze wszystkich lub prawie wszystkich przedmiotów - niższy. Spearman wysnuł więc wniosek, że istnieją jakieś ogólne zdolności intelektualne, od których zależy każde pojedyncze osiągnięcie. Nazwał te zdolności zdolnościami "g" (od angielskiego pojęcia general - ogólne). Oczywiście i dla Spearmana nie było tajemnicą, że zgodność ta nigdy nie była zupełna. Nawet oceny "dobrych" uczniów nie były z każdego przedmiotu identyczne. Przecież uczeń może radzić sobie z jednym językiem lepiej, a z drugim i z matematyką gorzej. Spearman przyznał, że uporanie się z jakimkolwiek zadaniem

zależy nie tylko od "g", lecz także od zdolności specyficznych, które nazwał "s" (od angielskiego pojęcia specific - specyficzne). Rozwiązanie zadania matematycznego zależy więc z jednej strony od zdolności ogólnych, z drugiej zaś - od specyficznych zdolności radzenia sobie z liczbami. Spearman zakładał, że wszyscy ludzie mają zdolności ogólne, które przejawiają w różnym stopniu.

Dokonania Spearmana miały służyć udoskonaleniu przewidywania. Jeśli osiągnięcia w różnych dziedzinach zależą od zdolności ogólnych, to właśnie pomiar "g" stwarza najlepsze warunki do tego, by na podstawie osiągnięć danej osoby w określonej sytuacji można było wnioskować o jej osiągnięciach w innej sytuacji. Uwzględnianie zdolności specyficznych Spearman uważał za bezużyteczne, jako że "s" określa osiągnięcia w tylko jednej jedynej dziedzinie. Dlatego zalecał stosowanie testów na inteligencję, przy których pomocy dokonuje się pomiaru sporej części inteligencji ogólnej (Spearman, 1927).

. Do innego wniosku doszedł amerykański psycholog Louis Thurstone (1938), który także porównywał rezultaty testów. Badania doprowadziły go do konkluzji, że wyniki testu na inteligencję zależą od siedmiu podstawowych zdolności, które nazwał "czynnikami pierwotnymi". Zaliczał do nich: umiejętność posługiwania się mową, płynność w mówieniu, umiejętność liczenia, wyobraźnię przestrzenną, szybkość pojmowania, pamięć oraz wnioskowanie. Te zdolności Thurstone uważał za niezależne od siebie. Zgodnie z tą hipotezą możliwe jest zatem uzyskiwanie dobrych rezultatów w tej części testu, która dotyczy "rozumienia słów", przy jednoczesnych- miernych wynikach w "teście liczbowym" i znowu lepszych w zadaniach z "pamięci" i "wyobraźni przestrzennej".

Thurstone sporządził testy, zawierające tak zwane podtesty, które miały mię-

215

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

rzyć tylko jedną zdolność. Musiał jednak stwierdzić, że ich wyniki nie odpowiadały całkowicie jego początkowym wyobrażeniom. Porównanie wyników różnych pod-testów wykazało, że wspomniane zdolności wcale nie były tak niezależne, jak to pierwotnie zakładano. Osoby testowane, które w jednym teście osiągnęły dobre rezultaty, osiągały je także w innych testach, i odwrotnie.

Na pytanie, czy osiągnięcia intelektualne zależą od jednej ogólnej zdolności, od siedmiu zdolności pierwotnych, czy może od 120 albo nawet 150 uzdolnień (Guilford, 1967, 1982), nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Liczba zdolności ustalana jest bowiem ze sporą dozą dowolności. Jeśli autor testów, który sympatyzuje z hipotezami Spearmana, zestawia zadania pochodzące z bardzo zbliżonych, podobnych dziedzin, to do ich rozwiązania potrzeba stosunkowo niewielkiej liczby uzdolnień. Inny autor może posłuchać rad Howarda Gardnera i poszerzyć zadania w klasycznym teście na inteligencję. Uwzględniłby wtedy także zadania sprawdzające inteligencję muzyczną. Gardner uważa, że zdolności muzyczne były dla historii ludzkości ważniejsze niż inteligencja logi-czno-matematyczna, znaczenie tej ostatniej datuje się bowiem dopiero od końca renesansu. Poszerzony test mógłby poza tym sprawdzić tę inteligencję, która wyrażana jest fizycznie, przy pomocy ruchów, i którą w wysokim stopniu przejawiają aktorzy, mimowie i tancerze. W końcu można by się dowiedzieć czegoś o zdolnościach, które Gardner określa mianem inteligencji prywatnej. Według niego, inteligencja ta składa się z dwóch części: inteligencji intrapersonalnej, która daje istocie ludzkiej możność kontrolowania własnych uczuć, pozwala na odróżnianie dwóch odmiennych doznań uczuciowych, ich percepcję i wyrażenie za pomocą ruchu i gestykulacji, oraz in-

Rys. 5.12

Niektórzy naukowcy również fizyczne formy wyrazu przypisują szczególnym zdolnościom intelektualnym.

teligencji interpersonalnej, która obdarzonemu nią człowiekowi stwarza możliwość zrozumienia oczekiwań i zamiarów innych ludzi, rozpoznania ich uczuć i nastrojów, a wszystko po to, by móc przewidywać ich zachowanie.

A więc to oczywiste, że tak urozmaiconym testem dowieść można wielu u-miejętności. Poszukiwanie zdolności leżących u podstaw intelektualnych form zachowania staje się utrudnione, jeśli się uwzględni, że o dodatkowych zdolnościach dowiedzieć się można, obserwując ludzi, którzy radzą sobie w różnych sytuacjach życia codziennego. Posługują się czymś, co nazywane jest "inteligencją praktyczną".

216

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

5.4.2 Rozwiązywanie codziennych problemów dzięki inteligencji praktycznej

Przez parę dziesiątków lat psychologowie zajmowali się rozwojem testów na inteligencję, mając nadzieję, że na ich wynikach będą mogli opierać swoje możliwie trafne przewidywania co do przyszłych osiągnięć ludzi. W roku 1973 Da-vid McClelland donosił o pewnych sukcesach w przewidywaniu osiągnięć szkolnych przy pomocy testu na inteligencję (w końcu testy te zawierają bardzo dużo zadań z programu szkolnego). Ale jednocześnie stwierdzał, że oparte na tych testach przewidywania odnoszące się do sukcesów zawodowych wypadły bardzo mizernie (Ghiselli, 1966; Wigdor i Gar-ner, 1982). Taki bilans nie powinien jednak zaskakiwać. Test na inteligencję może w dość zadowalającym stopniu przewidzieć, czy kandydatowi na studia stomatologiczne uda się przyswoić niezbędną wiedzę fachową. Ale sukces zawodowy zależy także od innych uwarunkowań, których tradycyjny test na inteligencję nie ujmuje: dentysta musi mieć bardzo zręczne palce i odznaczać się umiejętnością uwalniania ludzi od lęku przed zabiegiem. Wprawdzie istnieje możliwość opracowania testów na sprawność palców oraz umiejętność właściwego podejścia do pacjentów, ale to wcale nie oznacza wychwycenia wystarczających warunków do osiągnięcia sukcesu w zawodzie. Ludzie, którzy uważani są za wybitne osobowości w jakiejś dziedzinie, mają coś więcej. Co to może być?

Zgodnie ze stwierdzeniem Richarda Wagnera i Roberta Sternberga (1986) ludzie, którzy osiągają sukcesy zawodowe, zdobyli "wiedzę niejawną" (mówi się również o "wiedzy domyślnej"). Chodzi tu o "wiedzę, która zwykle nie jest otwarcie wyrażana lub przedstawiana", a także

nie jest uwzględniana przez jakikolwiek program nauczania. Niejawną wiedzę człowiek zdobywa poprzez częste obcowanie z problemami określonej dziedziny działalności.

Taką niejawną wiedzą dysponują na przykład członkowie plemienia Truke-zów, zamieszkujący wyspy Mikronezji na północ od Australii (Gladwin, 1970). Swoimi stosunkowo prosto zbudowanymi łodziami żaglowymi pokonują na wodach oceanu odległości dochodzące do 100 mil. Nierzadko sterują do wysp, których średnica jest mniejsza od dwóch kilometrów. Dotarcie do celu nie sprawia im trudności, mimo że nie dysponują ani zegarkiem, ani kompasem, ani sekstansem. Nawet gdy wieje niekorzystny wiatr, który popycha łódź w różne strony, to i tak udaje im się utrzymać dokładny kurs. Jak Trukez tego dokonuje, nie posługując się żadnymi nowoczesnymi przyrządami technicznymi?

Trukezi sami nie są w stanie odpowiedzieć na to pytanie. Można się od nich jedynie dowiedzieć, że podczas rejsu obserwują niebo i uwzględniają przy tym zmiany pór roku. Przysłuchują się odgłosom fal i zwracają uwagę na to, w jaki sposób uderzają one o burtę łodzi. Ale w trakcie podróży bardzo rzadko udaje im się podać dokładną lokalizację. Nie wiedzą, dlaczego robią to, co robią. Członkowie plemienia Trukezów nigdy nie poradziliby sobie z wymaganiami egzaminu dla przyszłych kapitanów albo sterników, podczas którego musieliby się wykazać wiedzą o nawigacji. Gdyby Trukezi wypełniali testy na inteligencję, to należałoby się liczyć z bardzo niskimi II. Czy uzasadnione jest jednak przypisywanie im niskiego poziomu inteligencji? Cóż wobec tego Trukezi mogliby powiedzieć o inteligencji oficerów nowoczesnego statku, którzy bez urządzeń technicznych byliby na morzu zupełnie bezradni?

217

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Rys. 5.13

Trukezom, sterującym prymitywnymi łodziami, udaje się pokonywać duże odległości, z wyspy na wyspę. Nie dysponują przy tym żadnymi przyrządami, bez których nie można już sobie wyobrazić nowoczesnej żeglugi.

Żeglarze w swych prymitywnych łodziach zdają się dowodzić, że do skutecznego rozwiązywania problemów środowiska nie potrzeba żadnego wysokiego II, w rozumieniu istniejących, tradycyjnych testów. W krajach uprzemysłowionych także obserwowano ludzi, na przykład przy pracy w sklepie nabiałowym (Scrib-ner, 1986), przy robieniu zakupów w supermarkecie lub podczas obliczania zalecanej dziennej porcji kalorii (Lave, 1988). Sylvia Scribner (1986) obserwowała na przykład, jak sprzedawcy w pewnym sklepie nabiałowym obliczali kwotę, którą miał zapłacić klient. Zaczynali od sprzedanej ilości. Na przykład mleko w kartonie ćwierćlitrowym kosztowało 0,68 DM, a opakowanie z szesnastoma takimi kartonami - 10,88 DM. Co robił sprzedawca, gdy klient kupił 17 kartonów? Błyska-

wicznie przekształcał problem w zadanie na dodawanie: opakowanie kosztuje 10,88 DM, a dodatkowy karton 0,68 DM. W ten sposób szybciej oblicza się kwotę do zapłacenia, niż mnożąc 17 przez 0,68. Między tymi codziennymi osiągnięciami a szkolną oceną z matematyki u obserwowanych sprzedawców Scribner nie dopatrzyła się zależności. W wypadku wielu powszednich czynności stwierdzić można - w zależności od danego zadania - określone praktyczne zdolności intelektualne, które przejawiają się silniej u doświadczonego mistrza niż u jego ucznia. Poza tym przeprowadzono kiedyś bardzo szczegółowe badania mężczyzn w średnim i starszym wieku, którzy przez co najmniej szesnaście lat dwa razy w tygodniu odwiedzali wyścigi konne. Niektórzy z odwiedzających byli w stanie

218

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

przetworzyć ogromną ilość informacji, by na ich podstawie przewidywać szansę na wygranie przez konia wyścigu, a tym samym szansę własnej wygranej. Znaleziono "ekspertów", których II wynosił 80, którzy jednak rozwiązywali bardzo zawiłe zadania związane z wyścigami konnymi (Ceci i Liker, 1986). Dietrich Dórner (i in., 1983, 1989) poprosił dorosłe osoby, by zechciały odegrać rolę burmistrzów - dysponujących bardzo rozległymi pełnomocnictwami - nie istniejącego miasta Lohhausen. Decyzje niektórych burmistrzów pozwoliły zgromadzić w kasie miejskiej znaczny kapitał, przyczyniły się do wzrostu produkcji w miejscowych fabrykach zegarków, zwalczania bezrobocia i do ogólnego zadowolenia mieszkańców. Polityka innych osób pozostawiała wiele do życzenia. I w tym wypadku II nie miał nic wspólnego z sukcesem czy porażką tych "polityków".

Ludzie, którzy bez przyrządów sterują statkiem do celu, pracownicy sklepu nabiałowego, klienci w supermarkecie itd. - wszyscy oni wykorzystują swoją praktyczną inteligencję, by na co dzień radzić sobie w sytuacjach problemowych. Takie problemy są przeważnie bardzo zawiłe i źle zdefiniowane. Dlatego nie zawsze udaje się stwierdzić jednoznacznie i przy aprobacie wszystkich stron, kiedy jakiś problem można uważać za rozwiązany.

Bardzo dziwną cechą tradycyjnych testów na inteligencję jest to, że nie zawierają one żadnych problemów, które mogłyby się pojawić w życiu codziennym. Czy kiedykolwiek dorosła osoba proszona jest o odliczenie od tyłu podyktowanych jej cyfr, sensowne połączenie w całość drewnianych elementów lub odpowiedź na pytanie, co krzak ma wspólnego z mrówką? - takie krytyczne pytanie postawiła także Jacąueline Goodnow (1986). "Mnie kompletnie nie interesuje - przyznaje - ile kilometrów jest z Nowego Jorku do Paryża

[typowe zadanie testu na inteligencję], to pytanie zawsze uważałam za "głupkowa-te" [...] Interesuje mnie natomiast, ile godzin lotu zajmuje pokonanie tej trasy, ponieważ to rzeczywiście należałoby wiedzieć, ale takiego pytania się nie stawia".

Zgodnie z tym, co Walters i Gardner (1986) napisali w swojej bajce, drugi Marsjanin po powrocie z wycieczki na Ziemię opowiadał o wszystkich ludziach, których spotkał, i o wszystkich podziwianych rzeczach, które ludzie ci stworzyli. "W wielu wypadkach ci nadzwyczajni ludzie opracowywali testy na inteligencję, ale sami osiągali mierne wyniki." Psychologa bawiła niewiedza istot pozaziemskich i oświadczył: "Zadania, które dotyczą muzyki, sportu, nawigacji, polityki itd., wymagają talentów lub umiejętności, ale niekoniecznie inteligencji". Marsjanie wsiadali zakłopotani do swojego statku kosmicznego, uzmysłowili sobie bowiem, że ten "umysł" - cokolwiek by to było - jeszcze sam siebie nie zrozumiał. Ale przedtem - tak wynika z treści opowiadania - Howard Gardner wykorzystał sposobność, by wyjaśnić przybyszom z Marsa, że inteligentne zachowanie zależy od warunków środowiska. Dodał ponadto, że z dzisiejszego punktu widzenia inteligencja musi być spostrzegana raczej jako proces, a nie tylko jako produkt. Gardner podarował Marsjanom egzemplarz swojej książki, w której przedstawia własną teorię wielorakiej inteligencji (Gardner, 1983); nie przez wszystkich psychologów ów pogląd jest obecnie u-znawany.

Zgodnie z przekonaniem Gardnera (1983, 1985) zadania tradycyjnych testów na inteligencję ograniczają się do niewielu dziedzin. Krytykuje on na przykład, że testy nie zawierają zadań sprawdzających inteligencję muzyczną. Nie uwzględniona pozostaje także inteligencja umożliwiająca fizyczne formy wyrazu. Gardnerowi ponadto brakuje w te-

219

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

stach inteligencji społecznej, która staje się niezbędna przy rozwiązywaniu problemów życia codziennego.

5.4.3 Zależność inteligentnego działania od warunków środowiska

Naukowcy badający inteligencję, jak na przykład Charles Spearman, przez dłuższy czas byli przekonani, że to od stopnia przejawiania jakiejś ogólnej cechy inteligencji zależy możliwość rozwiązywania przez ludzi różnych problemów. Ale czy członkowie plemienia Trukezów, którzy wykazują znakomitą orientację na morzu, byliby także doskonałymi myśliwymi? Czy osoby odwiedzające wyścigi konne, które trafnie przewidywały szansę wygranej określonych koni, byłyby w stanie przyczynić się do wzrostu dochodów zakładu przemysłowego? Tego założyć nie można. Każdy człowiek przychodzi na świat z określonymi uwarunkowaniami genetycznymi i wzrasta w środowisku, w którym pewne problemy występują częściej od innych. Dla każdego człowieka zadanie związane z przystosowaniem się polega tylko na tym, by znaleźć się w takim środowisku, w którym do rozwiązania występujących w nim problemów ma się szczególnie korzystne uwarunkowania genetyczne.

W pierwszych latach życia dziecko jest jeszcze stosunkowo bierne wobec tego, co oferuje mu środowisko. Matki i ojcowie o zainteresowaniach muzycznych stawiają swoje dzieci przed innymi wyzwaniami niż rodzice, którzy częstym czytaniem i wspólnymi rozmowami dość silnie podkreślają treści mówione. Z powodu biologicznego pokrewieństwa pokoleń istnieją korzystne warunki do tego, by rodzice przybliżali swym potomkom szczególnie te środowiska, do których dzieci są

także predestynowane genetycznie (zob. str. 76 i 79). Jeśli jednak ludzie zastaną środowiska, w których nie mogą się zachowywać inteligentnie, to Robert Stern-berg (1984) oczekuje od nich aktywnego poszukiwania takiego środowiska, które będzie do nich lepiej pasować. "Tam, gdzie to jest możliwe - stwierdził - inteligentni ludzie wybiorą sobie takie środowiska, [...] w których będą mogli inteligentniej działać. Jeśli takiego środowiska nie zdołają znaleźć, to spróbują tak przekształcić środowisko, w którym się znajdują, by bardziej im sprzyjało".

Zgodnie z takim poglądem stwierdzenie, że człowiek jest inteligentny i jako taki w każdym możliwym środowisku będzie inteligentnie działał, nie ma racji bytu. "Inteligencję" należy określać od nowa dla każdej sytuacji. Ten, komu łatwo przychodzi dostosowanie się do danej sytuacji problemowej, kto czuje się postawiony przed nowym wyzwaniem i ma do zaoferowania właściwe rozwiązania, nie może wykluczyć, że w zupełnie innej sytuacji trafi na ludzi, którzy będą go przewyższać zdolnościami intelektualnymi, potrzebnymi do tego, by sobie z nią poradzić. Robert Sternberg zachował się bardzo inteligentnie, decydując się na studia uniwersyteckie, w tym bowiem środowisku mógł w najlepszy sposób wykorzystać swoje szczególne uwarunkowania genetyczne: należy do czołowych osobistości współczesnej nauki o inteligencji. Nie można jednak zakładać, że u Trukezów byłby dobrym żeglarzem lub że mógłby zarabiać na życie, trafnie przewidując końcowe lokaty koni podczas wyścigów. Dzięki swojej inteligencji ludzie mają zatem wszelkie uwarunkowania do przystosowania się do środowiska. Ale wyników testów na zdolność radzenia sobie w określonej sytuacji nie można tak po prostu odnosić do innych sytuacji, w których występują zupełnie inne problemy.

220

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

5.4.4. Drogi badań inteligencji: od produktu do procesu

Jeszcze do niedawna teorie inteligencji opierały się na wynikach odpowiednich testów. Podliczano "prawidłowo" rozwiązane zadania, a sumę tę przypisywano określonemu II. Dlaczego niektóre osoby osiągają lepsze rezultaty od innych? To pytanie tradycyjna nauka o inteligencji pozostawia - z powodu niedostatecznych podstaw teoretycznych - bez odpowiedzi. A psychologowie o orientacji informatycznej zagadnieniem "dlaczego" zajmują się dopiero od niedawna. Istotnych bodźców dostarczył w tym wypadku Sternberg. Jego chęć zgłębiania tego problemu to zasługa dyrektora pewnej dużej firmy publikującej testy. Dyrektor ten oświadczył kiedyś publicznie z dumą, że jeden z wydawanych przez niego testów w prawie nie zmienionej formie sprawdza się od dziesięcioleci. Mimo że Sternberg (1991b) studiował wtedy dopiero podstawy, bardzo go zdziwiło to stwierdzenie: jak ktoś mógł być dumny z tego, iż w ciągu wielu dziesięcioleci nie nastąpiły żadne zmiany w jakiejś dziedzinie nauki? Czy fizycy albo biolodzy mieliby powody do dumy, gdyby ich dyscyplina naukowa była na tym samym poziomie, na którym znajdowała się w latach dwudziestych? Sternberg uważał, że testy w takiej formie nie mają już racji bytu. Nie wszystkie pomysły były złe, ale zaistniała konieczność powstania nowych, świeższych. W trakcie dalszych studiów Sternberg zauważył konieczność lepszego rozumienia wyników testów. "Bardziej niż oglądanie punktów interesuje mnie to, co myśli człowiek, gdy musi sobie poradzić z zadaniami testowymi." Sternberg stworzył dobre warunki do odrobienia zaległości w zaniedbanej przez dziesięciolecia pracy teoretycznej.

Sternberg (1988) zbadał na przykład, jakie procesy poznawcze należy przejść -

krok po kroku - gdy trzeba rozwiązać zadania na analogię, stały element wielu tradycyjnych testów na inteligencję. Osobie poddanej testowi przedstawia się takie na przykład zadanie:

ADWOKAT zachowuje się w stosunku do KLIENTA jak lekarz w stosunku do:

(a) PACJENTA

(b) MEDYKA

Na odpowiedź badane osoby potrzebują przeciętnie 2,4 sekundy. Ale jak reaguje pojedyncza osoba, gdy Sternberg wyświetla takie zadanie na ekranie? Najpierw musi się domyślić, co oznaczają te pojęcia. Przy pomocy przechowywanych w pamięci informacji szuka cech, które mogą owe pojęcia scharakteryzować. Wydobywa więc z pamięci - to pierwszy krok - na przykład fakt, że adwokaci udzielają klientom porad w kancelariach adwokackich i reprezentują ich przed sądem, oraz to, że lekarze też udzielają porad i pomagają, ale w gabinetach lekarskich i szpitalach.

Drugi krok to ustalenie rodzaju relacji, która powstaje między pojęciami. W wypadku tego problemu trzeba odkryć, że adwokat wykonuje za wynagrodzeniem usługę, a klient z tej usługi, za wynagrodzeniem, korzysta.

Trzeci krok to znalezienie wspólnych cech charakteryzujących dane pojęcie. W tym wypadku dochodzi się na przykład do stwierdzenia, że zarówno adwokat, jak i lekarz oferują płatne usługi.

Rozpoznana relacja pomiędzy adwokatem a klientem musi być teraz odniesiona do relacji, która występuje pomiędzy lekarzem a człowiekiem korzystającym z jego płatnych usług (krok czwarty). Teraz z pamięci wydobyta zostaje informacja, że ci, którzy korzystają z usług lekarza, nazywają się pacjentami.

Wystarczy teraz porównać obydwie możliwości odpowiedzi (krok piąty) i prze-

221

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

kazać odpowiedź (krok szósty): adwokat zachowuje się w stosunku do klienta tak jak lekarz w stosunku do pacjenta.

Sternberg umożliwił w ten sposób porównywanie ze sobą poszczególnych kroków. Stwierdził na przykład, że ludzie o wysokiej inteligencji stosunkowo długo "wykonują" pierwszy krok, a w porównaniu z osobami mniej inteligentnymi szybciej radzą sobie z kolejnymi. Objaśniając te rezultaty, Sternberg odwołuje się do

przykładu pewnego bibliotekarza. Staranne katalogowanie książek zajmuje mu sporo czasu, ale potem umożliwia użytkownikom szybsze znalezienie poszukiwanego dzieła.

Badanie zachowania podczas rozwiązywania problemów wspierane jest przez naukowców zajmujących się badaniem inteligencji. Wiele lat upłynęło, zanim przedstawiciele tych dwóch pierwotnie odrębnych dziedzin odkryli ich wspólne cechy!

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE

1. W jakich warunkach ludzie tworzą pojęcia na podstawie cech, a w jakich na podstawie typowych przykładów (egzemplarzy)?

2. Wyjaśnij szczególne znaczenie pojęcia ,ja".

3. Zaobserwuj, jak rozwiązuje problem ktoś z Twojego otoczenia. Możesz poprosić go o "głośne myślenie". Opisz poszczególne etapy tego procesu. W jakiej kolejności występują? Który z nich zajął najwięcej czasu? Czym to wyjaśnisz?

4. Jak zwiększyć szansę na twórcze efekty myślenia?

5. Czy istnieje związek pomiędzy inteligencją a rozwiązywaniem problemów?

6. Jakie wady i zalety charakteryzują skalę Bineta do pomiaru inteligencji?

7. Czy wiedza niejawna wpływa na inteligentne zachowania człowieka?

8. Od jakich czynników zależy inteligencja człowieka?

9. Jak i po co badamy inteligencję?

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Kozielecki, J. (1992): Myślenie i rozwiązywanie problemów, [w:] Tomaszewski, T. [red.], Psychologia ogólna, tom 1. Warszawa: PWN.

Maruszewski, T. [red.], (1966) Psychologia poznawcza, rozdział 7: Reprezentacje pojęciowe, rozdz. 8: Myślenie i rozwiązywanie problemów. Warszawa: Biblioteka Myśli Semiotycznej.

Materska, M., Tyszka, T. [red.] (1992): Psychologia i poznanie, cz. II, rozdział 8 (Nęcka, E., Struktura operacji intelektualnych a twórczość) i rozdział 9 (Kozielecki, J., Twórczość i rozwiązywanie problemów). Warszawa: PWN.

Seligman, M. E. P., (1994): O inteligencji prawie wszystko. Warszawa: PIW.

Hussy, W. (1984, 1986): Denken und Problemlosen. Stuttgart: Kohlhammer.

Kail, R. V., Pellegrino, J. W. (1988): Menschliche Intelligenz. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft.

:. 6. s

Psychologia pamięci

Bez zdolności do przechowywania, a więc zatrzymywania w pamięci przyswojonych treści, człowiek dysponowałby tylko teraźniejszością, nie miałby przeszłości. Swoich doświadczeń nie mógłby wykorzystywać do kształtowania przyszłości. Człowiek bez żadnych wspomnień byłby również bezradny jak noworodek. Codzienne czynności i przyzwyczajenia, takie jak ubieranie się, posługiwanie się nożem i widelcem czy włączanie światła w mieszkaniu, w wypadku utraty pamięci stałyby się niemożliwe do wykonania. Człowiek nie wiedziałby nawet, kim jest. Następstwem tego stanu rzeczy byłby całkowity brak orientacji. Prawie wszystkie testy na inteligencję zawierają zadania sprawdzające pamięć. Sondaże wykazały, że większość społeczeństwa zdaje sobie sprawę ze znaczenia dobrze funkcjonującej pamięci, ponieważ myśl, iż w podeszłym wieku nastąpi "osłabienie" jej czynności, wielu ludziom wydaje się bardziej nieznośna niż myśl o stopniowej redukcji funkcji ich narządów zmysłów.

Wyniki niektórych badań dowodzą niezwykłej sprawności ludzkiej pamięci. Kompozytor Arturo Toscanini przechowywał w swojej pamięci prawie niewiarygodną ilość informacji. Znał każdą nutę dla każdego instrumentu w około 250 symfoniach, 100 operach i wielu innych kompozycjach (Marek, 1975). Ralph Haber i jego współpracownik (Haber i Standing, 1966) co 10 sekund pokazy-

wali badanym osobom 2560 fotografii. Parę dni później tym samym osobom przedstawiono jeszcze raz niektóre z tych zdjęć, dodając do nich nowe. W 90% przypadków widziane uprzednio zdjęcia zostały prawidłowo rozpoznane. Jeszcze po upływie czterech miesięcy rozpoznawano ponad 80% fotografii. Również w wypadku przedstawionych wcześniej słów i zdań popełniano bardzo mało błędów (Shephard, 1967). Dobre wyniki osiągane są także wtedy, gdy wiele lat po ukończeniu szkoły spotykają się uczniowie jednej klasy. Po trzydziestu z górą latach byli uczniowie rozpoznają się na zdjęciach z dziewięćdziesięcioprocentową trafnością. Gorzej wypada zapamiętywanie nazwisk. W tym wypadku niepewność występuje już w parę lat od momentu ukończenia szkoły (Bahrick i in., 1975).

Na osiągnięcia pamięci spojrzeć można także z innej strony. Jaki jest stopień wiarygodności zeznań świadka jakiegoś wydarzenia, jeśli przywołuje je z pamięci po pewnym czasie (zob. ramka informacyjna 6.2)? W telewizji, w programie informacyjnym, przez 12 sekund pokazywano kiedyś napad. Później widzowie zostali poproszeni o wskazanie napastnika, który znajdował się wśród sześciu osób. Z około 2000 osób, które zadzwoniły do telewizji, 15% potrafiło prawidłowo wskazać sprawcę. Można więc powiedzieć, że osoby, które dokonały prawidłowego rozpoznania, zrobiły to przypadko-

223

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

wo. Inne badanie polegało na tym, że pewien profesor został "zaatakowany" na oczach 141 świadków na terenie uniwersytetu. Dokładność opisu sprawcy (oszacowanie wagi, wieku i ubioru) tylko w 25% przypadków można było określić jako prawidłowe. Po siedmiu tygodniach już tylko 40% świadków tamtego zajścia potrafiło wskazać winnego, wybierając jedną z sześciu przedstawionych fotografii. Około 25% wskazało jako sprawcę niewinnego obserwatora. Nawet sam profesor w świadku zdarzenia rozpoznał złoczyńcę (Buckhout, 1974).

Codzienne samoobserwacje wskazują zarówno na dobrą sprawność pamięci, jak i na jej niepokojące luki. Poza tym ludzie różnią się między sobą pod tym względem. Czym to wyjaśnić? Jak można sobie wyobrazić pamięć? Jak ona funkcjonuje? Dlaczego z łatwością odtwarza się nieraz szczegóły z dalekiej przeszłości, a te najświeższe natychmiast ulegają zapomnieniu? Czy pamięć można wspierać? Naukowcy od wielu lat starają się znaleźć odpowiedź na te pytania. Następne rozdziały przybliżą nam rezultaty ich poszukiwań.

6.1 Pamięć jako przetwarzanie informacji

Grecki filozof Platon porównywał pamięć do wosku, w którym doświadczenia pozostawiają swoje ślady. Używane do dzisiaj określenie "wbijania" jest jednoznacznym odwołaniem się do wyobrażeń Platona. Gdy wosk jest miękki, stosunkowo łatwo udaje się weń "wbić" doświadczenia. "Wbicie" śladów w twardą masę łączy się już natomiast ze znacznymi trudnościami. U podstaw uczenia się, które wymaga od ucznia częstego i monotonnego powtarzania materiału celem "wbicia" go do głowy i któremu towarzyszy założenie, że uczeń musi jedynie podporządkować się poleceniom nauczyciela, leży zapewne takie wyobrażenie pamięci, które można by porównać z twardym woskiem. Przy pomocy prostego zadania na uczenie się i pamiętanie łatwo można dowieść, że praca pamięci bez wątpienia nie jest procesem biernym (Bousfield, 1953). Osobom badanym wymienia się kolejno 60 pojęć, które mają zapamiętać, na przykład "Klaus", "szpinak", "zebra", "zamki", "Axel", "dentysta", "pietruszka", "łasica" itd. Potem osoby te są proszone o zapisanie jak największej ilości zapamiętanych wyrazów. Jeśli dokładniej

przyjrzeć się wynikom, to można stwierdzić, że pojęcia nie zostały odtworzone w takiej samej kolejności, w jakiej były dyktowane. Osoby badane klasyfikowały wyrazy, to znaczy porządkowały je, zapisując bezpośrednio po sobie słowa należące do pewnych kategorii, na przykład "warzywa", "rzemieślnicy", "imiona męskie" itd. Uczący się na pewno nie byli więc "biernymi "wbijaczami"", lecz "aktywnymi organizatorami". Gdyby nie zezwolić im na takie spontaniczne porządkowanie, to dokonania pamięci wypadłyby dużo gorzej.

Po takich obserwacjach psychologowie pamięci stwierdzili, że porównanie pamięci do wosku nie jest odpowiednie. Zaczęli zatem poszukiwać innych możliwości uporządkowania i zilustrowania bardzo różnych rezultatów badań. Ri-chard Atkinson i Richard Shiffrin (1968, 1971) podjęli próbę - znaną później w szerokich kręgach - uporządkowania rozmaitych wyników badań pamięci. Według nich, o to, by przyswojona treść mogła zostać w danym momencie odtworzona, troszczą się różne systemy pamięci. Autorzy ci wymieniają rejestr senso-

224

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

powtarzanie w "głowie"

Rys. 6.1

Próba zilustrowania procesów pamięci zachodzących u człowieka.

ryczny (zmysłowy), pamięć krótkotrwałą i długotrwałą. Ich teoria u-względnia również, że praca pamięci składa się z wielu aktywnych procesów, w trakcie których materiał do nauczenia się zostaje wybrany, przetworzony i powiązany z czymś już znanym. To, co uczący się określa jako "zapamiętywanie" i "zapominanie", może dojść do skutku dzięki różnym procesom, w zależności od tego, czy następuje w rejestrach zmysłowych, w pamięci krótkotrwałej, czy długotrwałej. Hipotezę Atkinsona i Shif-frina w uproszczonej formie przedstawia rysunek 6.1.

Nie wszyscy psychologowie dostrzegają konieczność podziału pamięci na krótko- i długotrwałą. Fergus Craig i Robert Lockhart uważają na przykład, że poza rejestrami zmysłowymi istnieje tyl-

ko jeden rodzaj pamięci (Craig i Lockhart, 1972; Lockhart i Craik, 1990). Wyjaśniając, dlaczego przyswojone treści mogą być zapamiętane lepiej lub gorzej i wcześniej czy później zapomniane, odsyłają do różnych poziomów przetwarzania, a tym samym do różnych głębokości przetwarzania: materiał, którym ktoś zajął się bardzo intensywnie, zostanie lepiej i na dłużej zapamiętany niż materiał, który potraktowany został tylko powierzchownie. Istnieje jednak wiele obserwacji poczynionych w trakcie eksperymentów nad pamięcią, których nie da się pogodzić z wyjaśnieniem Craika i Lockharta. Dlatego na ogół nie rezygnuje się jeszcze z pożytecznego skądinąd podziału na pamięć krótkotrwałą i długotrwałą. Rozróżnianie dwóch różnych systemów pamięci usprawiedliwione jest

225

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

tli

między innymi obserwacjami natury klinicznej, o których informuje ramka 6.1.

6.1.1 Rejestr sensoryczny: Furtka dla bodźców zmysłowych

Gdy w zaciemnionym pokoju obserwuje się bardzo szybkie (jeden obrót na sekundę), wykonywane z odległości około sześciu metrów koliste ruchy latarką, to powstaje wrażenie prawie pełnego koła. Jeśli zwolnić trochę ruchy latarki, to wydaje się, że za światłem ciągnie się "ogon". Jak dochodzi do wystąpienia takiego zjawiska? Odpowiedzi należałoby poszukać w ludzkim systemie pamięci,

Rys. 6.2

Ilustracja pokazywana przez 50 milisekund podczas badania rejestru zmysłowego.

który na chwilę zachowuje wrażenia, a potem je wymazuje. Chodzi tu o rejestr sensoryczny (zmysłowy).

Systematyczne badania dotyczące rejestru wzrokowego przeprowadzał w późnych latach pięćdziesiątych George Sper-ling (1960). Interesował się zagadnieniem, co widzą ludzie, gdy na bardzo krótką chwilę, to znaczy na zaledwie 50 milisekund (1/20 sekundy), pokazuje się im określony bodziec. Sperling korzystał z ilustracji, które przedstawiały dziewięć lub - jak na rysunku 6.2 - dwanaście liter i cyfr.

Po przedstawieniu tych ilustracji Sperling pytał badane osoby, ile znaków potrafią wymienić. Badani przeciętnie potrafili prawidłowo odtworzyć zaledwie cztery lub pięć - a więc 35 do 40% - z dwunastu liter i cyfr. Sperling dowiedział się od nich jednak, że widzieli więcej niż owe cztery czy pięć liter. Gdy zapisywali pierwsze znaki, resztę już po prostu zapomnieli. Ta informacja zwróciła szczególną uwagę Sperlin-ga. A może ograniczone możliwości odtwarzania mają mniej wspólnego z widzeniem, a więcej z granicami wydajności pamięci? Odpowiedź na takie pytanie wymagała dokonania zmian podczas przeprowadzania próby.

Podczas kolejnego eksperymentu Sperling ponownie bardzo szybko pokazywał znaki, tak jak na rysunku 6.2. Przedtem jednak umówił się z uczestnikami doświadczenia, że kiedy usłyszą wysoki dźwięk, odtwarzać będą tylko górny rząd znaków, kiedy zaś usłyszą średni dźwięk - jedynie środkowy rząd znaków, natomiast gdy usłyszą niski dźwięk - powtarzać będą wyłącznie rząd dolny. Najbardziej interesujące w tym eksperymencie było to, że sygnał dźwiękowy odzywał się niezwłocznie po pokazaniu znaków. W tych warunkach większość badanych osób potrafiła prawidłowo, bezbłędnie odtworzyć określony rząd. Jeśli jednak sygnał spóźniał się

aaj

o^ara pitu ara cpsj iuC

ą fóusB^M. yeMBUzodzcu ara i

pzitrez zlaioM. ^9^^ '^uzA'/

TI raapi^liM. ĄAq Biuaraui

av 'psopopu M. {pazsazad

ad fóztuod ^

226

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Ramka informacyjna 6.1:

Co się stanie, jeśli na skutek zabiegu chirurgicznego zamknięta zostanie furtka prowadząca do pamięci długotrwałej?

H. M. był młodym człowiekiem, urodzonym w 1926 roku. W wieku siedmiu lat miał wypadek rowerowy. Po tym zdarzeniu na pięć minut stracił przytomność. Trzy lata później wystąpiły u niego najpierw słabe, a w szesnastym roku życia także silniejsze ataki epilepsji. Z upływem lat nasilała się ich częstość i gwałtowność. Kiedy lekarze nie dostrzegali już żadnej możliwości złagodzenia cierpień przy pomocy medykamentów i gdy H. M. stał się niezdolny do podjęcia jakiejkolwiek pracy, w roku 1953 zdecydowali się na operację, która miała na celu między innymi częściowe usunięcie płatów skroniowych. Pacjent miał wtedy już dwadzieścia siedem lat (Milner i in., 1968). Od tamtej pory o H. M. napisano prawdopodobnie więcej rozpraw naukowych niż o jakimkolwiek innym przypadku w historii neurologii i psychologii (Ogden i Corkin, 1991).

Po operacji H. M. stosunkowo szybko przyszedł do siebie. Jego zdolność mówienia nie ucierpiała; nie ucierpiały także zdolności intelektualne (mierzone za pomocą testów inteligencji); zachowanie społeczne oraz reakcje emocjonalne wydawały się także w jak najlepszym porządku. Ale H. M. wykazywał dziwne i ciężkie zaburzenia funkcji pamięci. Bez większego trudu przypominał sobie wydarzenia i sytuacje, które miały miejsce przed operacją. Nie potrafił jednak w pamięci długotrwałej zgromadzić nowych informacji. Dziesięć miesięcy po zabiegu zamieszkał wraz z rodziną w domu, który znajdował się

w pobliżu jego wcześniejszego mieszkania. W rok po przeprowadzce H. M. w dalszym ciągu nie pamiętał swojego nowego adresu. Gdy sam wychodził z domu, zawsze wracał do poprzedniego mieszkania.

H. M. spędzał czas na układaniu puzzli lub na czytaniu gazety. Bardzo często wracał do tej samej układanki, wydawała mu się bowiem zawsze czymś nowym. Często też czytał kilka razy tę samą gazetę; nawet po parokrotnym przeczytaniu jej treść wydawała mu się nieznana. Trzynaście lat po operacji H. M trafił na trzy dni do szpitala. Dyżurujące w nocy pielęgniarki doprowadzał do rozpaczy, bez przerwy je wzywając i pytając, gdzie jest i co się z nim stanie.

H. M. można było polecić wykonanie pewnych zadań; wykonywał je, jeśli udało mu się zachować ich treść dzięki powtarzaniu "w głowie". Suzanne Corkin wymieniła kiedyś pięć cyfr i poprosiła H. M., żeby się ich nauczył. Przed zaplanowanym egzaminem została gdzieś nieoczekiwanie wezwana. Wróciła dopiero po godzinie. Ale H. M. potrafił prawidłowo odtworzyć te cyfry, ponieważ w czasie jej nieobecności bez przerwy je sobie powtarzał (Ogden i Corkin, 1991). Nie występowały żadne objawy zaburzeń pamięci krótkotrwałej. Zakłócone było jedynie przekazywanie informacji do pamięci długotrwałej.

Po śmierci ojca H. M. skierowany został do kliniki rehabilitacyjnej, gdzie wykonywał proste prace, którymi zwykle zajmowały się osoby o zdolnoś-

227

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

ciach intelektualnych poniżej przeciętnej. Gdy po sześciu miesiącach poproszono go o opisanie swojego miejsca pracy, o udzielenie informacji na temat rodzaju tej pracy oraz o szczegóły dotyczące drogi, którą codziennie pokonuje, H. M. nie udzielił żadnej odpowiedzi. Zaobserwowano jedynie parę "wysp pamięci". Jako siedemdziesięcioletni człowiek, H. M. wiedział na przykład, że jego rodzice już nie żyją. Był świadomy swoich zaburzeń pamięci. Zapamiętał także, iż nigdy nie powtórzono zabiegu, który przeszedł w młodości. Ale takie wspomnienia były wyjątkiem u tego mężczyzny, który wciąż zaniżał swój wiek i nie rozpoznawał własnej twarzy na zdjęciach (Ogden i Corkin, 1991).

Wyraźny defekt nie miał niekorzystnego wpływu na wszystkie sfery aktywności. Przede wszystkim pamięć niejawna wydawała się funkcjonować prawidłowo. Z biegiem czasu w niewielkim stopniu pacjent rozpoznawał zarysy domu, w którym mieszkał. Wykazywał także pewną orientację w najbliższym sąsiedztwie. Godne uwagi były również jego osiągnięcia przy wykonywaniu zadania, które polegało na od-rysowaniu figur w utrudnionych warunkach. Specjalne urządzenie z lustrami umożliwiało mu kontrolę prowadzenia ręki. Powtarzając bez przerwy ćwiczenia, cały czas poprawiał swoje wyniki. Ale za każdym razem, gdy H. M. siadał przed tym urządzeniem, twierdził, że nigdy przedtem go nie widział. Te obserwacje umocniły niektórych naukowców, zajmujących się badaniem

pamięci, w przekonaniu (Sąuire, 1987), że przetwarzanie zadań językowych i motorycznych zachodzi w różnych częściach mózgu (zob. str. 235).

O stanie uczuciowym pacjenta świadczyć może jedna z jego wypowiedzi, wyrażona pomiędzy dwoma badaniami. Podniósł wtedy nagle wzrok i z lękiem w głosie powiedział: "Pytam sam siebie, czy zrobiłem coś złego. Widzicie, w tym momencie wszystko jest takie oczywiste; ale co się stało chwilę przedtem? - To właśnie mnie przeraża. To tak, jakby się budzić ze snu. Nie mogę sobie po prostu przypomnieć" (Milner, 1966; Milner i in., 1968). Z powodu doświadczeń z H. M. lekarze nigdy już nie powtórzyli takiego zabiegu.

Rys. 6.3

Przy pomocy specjalnego urządzenia kontrolowane jest prowadzenie dłoni podczas odrysowywania figur.

o 0,3 sekundy, to osoby te były w stanie prawidłowo podać już tylko dwa znaki. Gdy prowadzący doświadczenie wstrzymywał się z przekazaniem sygnału aż se-

kundę, to trafność obniżała się do takiego poziomu, jaki został stwierdzony w pierwszej części eksperymentu (bez użycia sygnału dźwiękowego).

228

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Wyniki wskazują na to, że osoby badane musiały dysponować pamięcią, dzięki której litery i cyfry były obecne jeszcze wtedy, gdy prowadzący doświadczenie zakończył już pokazywanie bodźców. Taka pamięć określana jest mianem rejestru zmysłowego. Jego pojemność jest bardzo duża. Rejestr zmysłowy może, na przykład, na bardzo krótki czas zapamiętać informacje wzrokowe wraz ze wszystkimi szczegółami. Ale już po jednej sekundzie pierwotnie zachowana treść ulega ponownemu wymazaniu.

Określenie "rejestr sensoryczny" może wprowadzać w błąd, ponieważ dla każdego obszaru zmysłowego istnieje odrębna pamięć. Informacje, które przyjmowane są przez oczy, dostają się do wzrokowego rejestru sensorycznego; mówi się także o pamięci ikonicznej (od gr. eikon - obraz). To, co usłyszane, przejściowo dostaje się do rejestru słuchowego (nazywanego też pamięcią echoiczną) itd. Pamiętanie w rejestrze słuchowym trwa dłużej niż w rejestrze wzrokowym (Tarpy i Mayer, 1978).

Co dzieje się z danymi, które już raz trafiły do rejestru zmysłowego? Naukowcy przypuszczają, że po prostu słabną i w końcu zupełnie znikają. Jeśli narządy zmysłów dostarczają do rejestru nowe informacje, to stare zostają nimi "przysłonięte". Swoiste cechy rejestru zmysłowego wykorzystywane są w technice kinowej i telewizyjnej. Film składa się z szeregu pojedynczych obrazów, które bardzo szybko następują po sobie (24 obrazy na sekundę). Podczas zmiany obrazu obiektywnie nic nie widać. Rejestr sensoryczny wyrównuje jednak te bardzo krótkie przerwy pomiędzy poszczególnymi obrazami i u widza powstaje wrażenie nieprzerwanego ruchu. Dawna technika kinowa nie była doskonała i nie potrafiła przystosować zmiany obrazu do właściwości rejestru zmysłowego. Dlatego ru-

chy w starych filmach wydają się niezupełnie płynne.

6.1.2 Pamięć krótkotrwała

Każdy wie, że możliwości zapamiętywania nie są ograniczone do jednej sekundy. Wyniki Sperlinga wyraźnie jednak pokazały, że jeśli jakaś informacja ma być zachowana na dłużej, to z rejestru zmysłowego musi zostać bardzo szybko odczytana. W bardzo krótkim czasie trzeba się postarać o to, by ważna informacja dostała się do pamięci krótkotrwałej, gdzie może zostać przetworzona. W porównaniu z rejestrem zmysłowym pojemność tej pamięci jest bardzo mała. Muszą zatem zachodzić procesy, które z ogromnej ilości informacji rejestru zmysłowego wybiorą tylko tyle, ile może pomieścić pamięć krótkotrwała. O tych "procesach kontrolnych" oraz o tym, co dzieje się z informacjami, które dostały się do pamięci krótkotrwałej, opowie następny rozdział.

6.1.2.1 Redukcja ilości informacji przy pomocy procesów kontrolnych

Osobom badanym przez Sperlinga zapamiętanie trzech lub czterech liter na dłużej niż jedną sekundę nie sprawiało większych trudności. Ale potrafiły one odtworzyć tylko ten rząd znaków, na który wskazywał określony dźwięk. Widocznie przy wyborze znaków, którym należało umożliwić przeniesienie do pamięci krótkotrwałej, sygnał dźwiękowy odgrywał decydującą rolę. Co zatem powodował ten dźwięk? Odpowiedź jest prosta: dzięki sygnałowi uwaga danej osoby skierowana została na określone szczegóły bodźców zgromadzonych w rejestrze zmysłowym. Uwaga jest zawsze selektywna, to znaczy wybiórcza (zob. str. 120). Kontroluje więc, które spośród in-

229

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

WHMMKw ->;"lteMS

formacji znajdujących się - przejściowo, na chwilę - w rejestrze zmysłowym należy wybrać i przenieść do pamięci krótkotrwałej z jej o wiele mniejszą pojemnością. Uwaga spełnia tym samym ważną funkcję kontrolną.

Oprócz uwagi funkcję kontrolną pełni także przypisywanie znaczenia. Aby zrozumieć te procesy, trzeba wiedzieć, że w rejestrze zmysłowym właściwie nie zachodzi jeszcze przetworzenie treści; zgromadzone tam dane zmysłowe w dużej mierze odpowiadają cechom bodźca fizycznego (ale - jak wiadomo [zob. str. 106] - nastąpiła już transformacja, ponieważ narządy zmysłów przekształcają, na przykład, bodziec świetlny w impulsy nerwowe, które na końcu dostają się do pamięci ikonicznej).

Znak, który znajduje się w górnym rzędzie ilustracji (zob. rys. 6.2), składa się z dwóch kresek: - i /. Z tymi elementami w ich specyficznym układzie osoby dorosłe na pewno miały już wcześniejsze doświadczenia, które są przechowywane w pamięci długotrwałej. Dlatego osoby badane bodziec ten rozpoznały jako figurę i określiły jako "siedem". Określonej treści rejestru zmysłowego, na którą skierowana była uwaga, udało się przypisać znaczenie przy pomocy informacji zgromadzonych w pamięci długotrwałej. W tym wypadku przypisanie znaczenia nastąpiło poprzez ustne nazwanie. Poza tym bodziec "7" zyskuje znaczenie dzięki znajomości liczby, którą wyraża, dzięki znajomości przynależności do liczb pierwszych itd. Osoby badane zastąpiły treść pamięci ikonicznej słowem "siedem".

Przypisywanie znaczenia jest - obok kierowania uwagi - ważnym procesem kontrolnym, od niego bowiem w wysokim stopniu zależy (to znaczy "kontroluje" on), jakie informacje z rejestru zmysłowego dostaną się do pamięci krótkotrwałej. Bodźce, które danemu człowiekowi wydają się bez znaczenia, mogą zostać

zignorowane i umknąć systemowi pamięci. Pomiędzy procesami kierowania uwagi a przypisywaniem znaczenia istnieją oczywiście wzajemne, ścisłe powiązania.

6.1.2.2 Tworzenie sensownych jednostek

Hermann Ebbinghaus (1885), pionier psychologii pamięci, zwrócił uwagę na znaczne ograniczenie swoich możliwości zapamiętywania. Uczył się tysięcy bezsensownych sylab (na przykład VAK, RUL, BES itd.). Stwierdził przy tym, że po jednym pokazaniu nie potrafił zapamiętać więcej niż siedem. Łatwo można sprawdzić, że* ograniczenie takie jest cechą powszechną. Czy na przykład można prawidłowo odtworzyć z pamięci siedem wymienionych tu cyfr, przyglądając się im nie dłużej niż jedną sekundę?

1769347

Dla większości ludzi zapamiętanie tych siedmiu cyfr, w tych warunkach, nie będzie trudne. Czy to samo będzie można powiedzieć, gdy rząd cyfr przedłuży się do czternastu?

49162536496481

Prawdopodobnie nikomu nie uda się bezbłędnie ich odtworzyć po jednorazowym, bardzo krótkim przyglądaniu się. Takie zadanie wykonać mogą tylko eksperci, po dostatecznie długim treningu. George Miller (1956a) przyglądał się kiedyś wynikom eksperymentów dotyczących pamięci i stwierdził, że cyfra siedem występuje w nich szczególnie często; dlatego mówi się o liczbie magicznej. Nie ma znaczenia, czy trzeba się nauczyć bezsensownych sylab, cyfr, czy słów bez związku - przeciętne możliwości zapamiętywania to około siedem jednostek, niekiedy trochę więcej, częściej trochę mniej.

230

Danych o pojemności pamięci krótkotrwałej nie należy rozumieć jako wielkości niezmiennych. Można to zilustrować pewnym przykładem. Poniżej przedstawiono dwa rzędy, w których występują różne kombinacje liter. Obydwa rzędy mają jednakową liczbę liter, a mianowicie dwanaście. Który z nich - po krótkim przyglądaniu się - łatwiej zapamiętać?

zadanie 1: RT LUS AE GUB MW zadanie 2: RTL USA ECU BMW

Dla większości osób drugi rząd jest łatwiejszy do zapamiętania, ponieważ składa się z "sensownych jednostek". W zadaniu pierwszym nie znajdą natomiast żadnej kombinacji liter, która wyda się im kombinacją sensowną. Dlatego w tym wypadku popełnią więcej błędów.

Miller doszedł do wniosku, że ze stosunkowo niewielką pojemnością pamięci krótkotrwałej (7 ± 2) ludzie potrafią sobie radzić, tworząc sensowne jednostki z większej ilości pojedynczych informacji. W nieskomplikowanym wypadku odbywa się to przy pomocy grupowania. Jeśli chce się na chwilę zapamiętać na przykład sześciocyfrowy numer telefonu, to przypuszczalnie nikt nie będzie się uczył na pamięć pojedynczych cyfr, tylko zgrupuje je w następujący sposób: 12 48 16.

Na innym przykładzie widać, jak poprzez tworzenie sensownych jednostek - zwiększyć można ilość informacji w pamięci krótkotrwałej. Człowiekowi być może uda się na chwilę zapamiętać osiem liter (na przykład S M A A Y Z N), taka ilość mieści się bowiem w zakresie wyznaczonej przez Millera granicy pojemności. Ale jeśli człowiek będzie w stanie przekształcić te litery w sensowny wyraz (zSMAAYZN utworzyć można wyraz MASZYNA), to możliwe stanie się zwiększenie zdolności zapamiętywania do 25-50 liter (czło-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wiek zapamięta wtedy pięć słów). Jeśli następnie ze słów ułożyć sensowne zdania, to możliwości te zwiększają się nawet do wielu setek liter w określonej kolejności, bez konieczności gromadzenia w pamięci więcej niż pięciu sensownych jednostek. Pamięć krótkotrwała może wprawdzie zgromadzić niewiele jednostek równocześnie, ale mogą one -przy sensownej organizacji - składać się z bardzo wielu pojedynczych formacji. Dla tej teorii Miller (1956b) znalazł obrazowe porównanie: "To tak, jakby wszystkie swoje pieniądze trzymać w jednej sakiewce mieszczącej tylko siedem monet. Sakiewce jest wszystko jedno, czy owe monety to fenigi, czy srebrniki".

To, jakie "czynności" porządkujące należy wykonać, zależy z jednej strony od materiału do zapamiętania, a z drugiej od podstawowej wiedzy uczącego się. Ile czasu potrzebuje człowiek, by zapamiętać układ figur na szachownicy z rysunku 6.4? Nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi, ponieważ człowiek, który nie ma- doświadczenia w grze

a b c d e f g h

•

a b c d e f g h

Rys. 6.4

Ile czasu potrzebuje człowiek do zapamiętania układu figur szachowych?

231

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

w szachy, inaczej podejdzie do tego zadania niż wprawny gracz.

Jeśli obserwator ilustracji umie przynajmniej nazwać figury szachowe, to może oczywiście podjąć próbę przetłumaczenia układu na język mówiony (na przykład "dolny rząd z lewej do prawej: pierwsze pole - biała wieża, drugie pole -biały skoczek, piąte pole - dama[...]" itd.). Taki sposób zabierałby niewątpliwie bardzo dużo czasu; wymagałby też więcej sensownych jednostek niż pamięć krótkotrwała może pomieścić.

Szczegółowe badania przeprowadzone na wielkich mistrzach szachowych wykazały, że po przeciętnie pięciu sekundach przyglądania się mogą oni odtworzyć (prawie zawsze) bezbłędnie układ figur. Czy należałoby zatem wysnuć wniosek, że szachiści ci dysponują ponadprzeciętną pamięcią? Widocznie nie, skoro takie osiągnięcia udaje im się uzyskać tylko wtedy, gdy układ figur na szachownicy ma sens w odniesienu do gry. Natomiast jeśli figury ułożyć przypadkowo, a więc w takich układach, które w praktyce nie występują, to do ich zapamiętania mistrz potrzebuje tyle samo czasu, ile człowiek w ogóle nie grający w szachy.

O tym, jak szachiści tworzą sensowne jednostki, dowiedzieć się można, przyglądając się dokładnie ich spojrzeniom podczas obserwowania ustawienia figur szachowych. Ich wzrok kieruje się najpierw na te figury, które są dla nich ważne pod względem strategicznym. Spojrzenie obejmuje jednocześnie najbliższe otoczenie figury głównej, to znaczy szachista widzi, które z sąsiednich figur znajdują się w ofensywie, które są zagrożone itd. (Chase i Simon, 1973; Saariluo-ma, 1985). Zdolność uchwycenia paru figur z określonymi relacjami w jednostkę to bez wątpienia zasługa doświadczenia. Prawie wszyscy szachiści klasy mistrzowskiej grają w szachy od wczesnego dzieciństwa.

Być może niektórzy obserwatorzy podanych czternastu cyfr (zob. str. 229) posłużyli się swoją wiedzą, by dostrzec w nich jakiś porządek. Odpowiadają one bowiem kwadratom liczb od 2 do 9, a więc 22(=4), 32(=9), 42(=16) itd. Dzięki przypisaniu znaczenia z długiego rzędu cyfr tworzy się kilka sensownych jednostek.

6.1.2.3 "Powtarzanie w głowie" w celu przedłużenia czasu pamiętania

Cechą pamięci krótkotrwałej, o której dotychczas nie było tu mowy, jest ograniczony czas pamiętania. Wprawdzie pamięć taka dłużej niż rejestr zmysłowy przechowuje określoną informację, ale i tak najpóźniej po 18 sekundach nie ma już po niej śladu. Istnieje jednak możliwość dowolnego przedłużania tego dość krótkiego czasu: znajdujący się w pamięci krótkotrwałej materiał musi być wciąż powtarzany, albo "na głos", albo po cichu, "w myślach". Ponieważ powtarzanie ma przede wszystkim ustrzec zapamiętane treści przed zapomnieniem, mówi się w tym wypadku również o powtarzaniu zachowującym.'Jeśli ciągłe powtarzanie zostanie przerwane nagłym wydarzeniem, to może dojść do utraty informacji zawartej w pamięci. Ktoś akurat szukał pewnego numeru w książce telefonicznej, powtórzył go sobie kilka razy "w głowie" i w tym momencie został zaczepiony przez jakiegoś człowieka; bezpośrednio po tym zdarzeniu numer telefonu zniknął z pamięci krótkotrwałej.

Powtarzanie w pamięci krótkotrwałej pełni niekiedy funkcję wiążącą nowy materiał z danymi, które znajdują się już w pamięci długotrwałej. Takie powtarzanie nazywane jest z kolei powtarzaniem opracowującym (Postman, 1975); nowe treści w tym wypadku mają być przeniesione do pamięci długotrwałej. Powtarzanie opracowujące jest

232

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

o wiele bardziej aktywnym procesem niż powtarzanie zachowujące, które -jeśli dłużej trwa - nie umożliwia (albo też czyni to w niedostatecznym stopniu) przeniesienia danych do pamięci długotrwałej. Dlatego do usunięcia określonego błędu ortograficznego często nie wystarcza stokrotne napisanie danego wyrazu (powtarzanie zachowujące), ponieważ taka praca może się odbywać całkowicie machanicznie. O wiele ważniejsze jest, by uczący się świadomie "rozprawił" się z tym wyrazem, by swoją uwagę poświęcił trudnościom z nim związanym oraz aby w pamięci długotrwałej, wśród zgromadzonych słów, znalazł takie, które wymagają podobnej pisowni.

Czy wszystkie dane pamięci krótkotrwałej muszą być aktywnie powtarzane? Na szczęście osobom, które określone treści znają już bardzo dobrze, bez większego wysiłku udaje się przenieść je do pamięci długotrwałej. Szachista klasy mistrzowskiej, o którym była tu przed chwilą mowa, nie ma większych trudności z zapamiętaniem sensownego ustawienia figur na szachownicy. Nazwanie miejsc - bez konieczności przenoszenia informacji o nich do pamięci długotrwałej - w których przebywało się dzień wcześniej, na pewno nie sprawia nikomu większych kłopotów. Gdy bez powtarzania opracowującego dane zostały zachowane na dłuższy czas, mówi się o przetworzeniu automatycznym. Takie przetworzenie udaje się przede wszystkim w wypadku informacji z dziedzin, które u-czący się bardzo dobrze zna.

6.1.2.4 Przywoływanie danych z pamięci krótkotrwałej

Gdy zgubi się klucze, to najczęściej jeszcze raz przechodzi się w myślach te wszystkie miejsca, w których się przebywało. Może zostały w budce telefonicz-

nej? Może leżą obok kasy w sklepie? A może tkwią jeszcze w drzwiach? - Czy wywoływanie danych z pamięci krótkotrwałej odbywa się tak samo? To pytanie postawił sobie kiedyś Saul Sternberg (1966, 1969). Poprosił pewne osoby, by nauczyły się na pamięć trzech cyfr: 539 (rząd pierwotny). Bezpośrednio po tym przedstawił następujący rząd cyfr: 879 435. Czy ten rząd zawiera cyfry, które zgadzają się z cyframi zapamiętanymi przed chwilą? Po sprawdzeniu każdej z nich odpowiedź brzmiała: "nie, nie, tak, nie, tak, tak". Ile czasu potrzebuje człowiek, by udzielić takiej odpowiedzi? Sternberg stwierdził, że szybkość reakcji zależy od długości rzędu pierwotnego. Jeśli w pamięci znajduje się tylko jedna cyfra, to osoby badane potrzebują około 440 milisekund (około 0,44 sekundy). W wypadku dwóch cyfr rzędu pierwotnego potrzebują około 0,48 sekundy i około 0,52 sekundy w wypadku trzech cyfr. Z każdą nową cyfrą udzielenie odpowiedzi wydłuża się o 0,04 sekundy. Sternberg wysnuł więc wniosek, że przy porównywaniu przedstawionych bodźców z informacjami ludzie sprawdzają w pamięci krótkotrwałej wszystkie elementy po kolei.

Sternberg badał również, czy odpowiedź "nie" wymaga więcej czasu niż odpowiedź "tak". A tego należałoby się spodziewać, ponieważ jeśli określona cyfra zgadza się z taką samą w pamięci, niepotrzebne stają się już jakiekolwiek porównania. Ale Sternberg nie dostrzegł żadnej różnicy pomiędzy tymi dwoma rodzajami odpowiedzi. Kontynuuje się więc sprawdzanie, choć znalezionej odpowiedzi i tak nie da się już zmienić. Takie zachowanie przypomina zachowanie człowieka, który zgubił klucze i nie zaprzestaje poszukiwań, mimo że klucze dawno się już znalazły! Prawdopodobnie - przypuszczał Sternberg -mniej czasu zajmuje kontynuowanie

233

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

mm%.:-- • -<;.":"!""

bardzo szybko przebiegającego procesu porównywania niż podjęcie decyzji o jego przerwaniu.

6.1.2.5 Pamięć krótkotrwała jako stół roboczy: porównanie

W odróżnieniu od pamięci zmysłowej, która bodźce zewnętrzne rejestruje tylko biernie, pamięć krótkotrwała jest pamięcią aktywną; można ją porównać ze stołem roboczym - uważa Roberta Klatzky (1980). Rysunek 6.5 jest ilustracją tego poglądu.

Rys. 6.5

Pamięć krótkotrwałą (STM ang. Short Term Memory) można porównać do stołu roboczego. (LTM ang. Long Term Memory-pamięć długotrwała).

pamięci. Półki pełnią podobne zadania jak pamięć długotrwała, z której w razie potrzeby można przywołać najróżniejsze informacje. (Ponieważ informacja, która zostaje przywołana, nie znika z pamięci długotrwałej, to aby porównanie w dalszym ciągu było zasadne, należałoby przyjąć, że zapas wszelkich materiałów na półkach jest niewyczerpany.) Stół roboczy wykazuje podobieństwa z pamięcią krótkotrwałą. Zarówno stół, jak i ten rodzaj pamięci mają jedynie ograniczoną pojemność. Im więcej powierzchni roboczej potrzebuje stolarz, tym mniej materiału można położyć na pozostałej części stołu. W pamięci zależności te wyglądają podobnie: im więcej informacji człowiek powtarza "w głowie", tym mniej danych może odłożyć na krótko lub - mówiąc językiem potocznym - "zatrzymać w u-myśle". Małe stosy przedmiotów można porównać do sensownych jednostek (aczkolwiek informacje zestawiane są w dużo bardziej skomplikowany sposób). Z powodu ograniczonego miejsca liczba tworzonych stosów będzie jednak ograniczona. Nowe elementy można położyć na stole tylko wtedy, gdy przedtem usunięte zostaną z niego inne. Ale nie wszystkie elementy czy też dane mogą być "postawione na półkach", to znaczy przeniesione do pamięci długotrwałej; część ich gubi się i w razie potrzeby muszą zostać ponownie dostarczone - przez narządy zmysłów- do pamięci krótkotrwałej. Stolarz też może odzyskać materiały, które mu upadły na ziemię; musi się po nie tylko schylić.

Na stole roboczym stolarza nie ma miejsca na wszystkie materiały i narzędzia. Nawet jeśli są starannie uporządkowane, od czasu do czasu coś spada na ziemię. Przedstawiona sytuacja pod wieloma względami przypomina funkcje

6.1.3 Pamięć długotrwała

Ponieważ rejestr zmysłowy zatrzymuje dane najwyżej na jedną sekundę i ponieważ czas ich przechowywania w pamięci krótkotrwałej także jest dosyć ograniczony, człowiek musi mieć do dys-

234

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

pozycji jeszcze jeden rodzaj pamięci, w której informacje mogłyby być zatrzymywane na dłuższy okres: pamięć długotrwałą.

O tym, czy raz przeniesione do pamięci długotrwałej informacje kiedykolwiek z niej znikają, można prowadzić długie, bezowocne dyskusje. Wilder Pen-field (1975), neurochirurg, w trakcie swoich zabiegów operacyjnych na otwartym mózgu pobudzał neurony w różnych jego rejonach. Niektórzy pacjenci przypominali sobie po tym sceny z wczesnego dzieciństwa, które, jak im się wydawało, już dawno zapomnieli. Liczni psychologowie pamięci nie widzą jednak powodu, by z obserwacji Penfiel-da wysnuwać wniosek, że treści zawarte w pamięci długotrwałej nigdy nie znikają. Należałoby podkreślić, iż tylko niektóre rodzaje pobudzenia i tylko u niektórych pacjentów spowodowały, że do świadomości dostały się rzekome dawne treści (Loftus, 1980; Loftus i Loftus, 1980). Poza tym nie można ich nawet sprawdzić. A może w wypadku niektórych powstałych w ten sposób "wspomnień" chodzi o fantazje i halucynacje, podobne do marzeń sennych (Ne-isser, 1967)? Metoda Penfielda nie przyniesie odpowiedzi na takie pytania.

Twierdzenie Penfielda, że z pamięci długotrwałej nie znikają żadne dane, należy potraktować z pewną ostrożnością. Nie można jednak nie doceniać zdolności owego rodzaju pamięci. Czytelnik może zadać sobie pytanie, co robił przed dwoma laty w poniedziałek po południu, w trzecim tygodniu września. Gdy poproszono kiedyś studentów, by przypomnieli sobie, co robili w tak odległym dniu, na początku zareagowali zdziwieniem: "Skąd mam to wiedzieć!?". Gdy prowadzący zajęcia psycholog zachęcał ich, by jednak spróbowali sobie przypomnieć, usłyszał następujące odpowiedzi (Lindsay i Norman, 1977):

- No dobra, zobaczymy; przed dwoma laty...

- Chodziłem wtedy do liceum w P.

- Uczęszczałem do czwartej klasy.

- Trzeci tydzień września - to zaraz po wakacjach, krótko po rozpoczęciu roku szkolnego...

- Muszę się zastanowić. W poniedziałki mieliśmy ćwiczenia z chemii. Pewnie byłem w laboratorium.

- Nie wiem, może byłem w gabinecie chemicznym.

- Chwileczkę - to był trzeci tydzień nauki. Pamiętam, że zaczynaliśmy się uczyć układu okresowego pierwiastków, to był taki duży, dziwny arkusz. Myślałem, że nauczyciel zwariował, skoro każe nam się tego nauczyć.

- Człowieku, jeśli mnie pamięć nie myli... siedziałem wtedy...

Jak zorganizowana jest pamięć, jeśli ma takie możliwości? Co sprawia, że znaczną część wiedzy można stosunkowo szybko przywołać, chociaż jej przyswojenie nastąpiło już bardzo dawno temu? Gdyby podczas przywoływania informacji z pamięci długotrwałej trzeba było sprawdzać - tak jak w wypadku pamięci krótkotrwałej (zob. str. 232) - każdą z nich, to poszukiwania trwałyby zapewne tygodnie, miesiące, a nawet lata. Gdyby istniała tylko ta strategia poszukiwań, którą posługuje się pamięć krótkotrwała, to według opinii pewnego psychologa pamięci (Tomkins, 1970), człowiek, który gromadził doświadczenia przez pięćdziesiąt lat, aby znaleźć odpowiedź na pytanie "Jak się nazywasz?", potrzebowałby prawdopodobnie czterystu lat.

Pamięć można porównać do biblioteki. Książki muszą być ustawione zgodnie z pewnymi zasadami, ponieważ użytkownicy powinni mieć szybki i łatwy dostęp do poszukiwanych dzieł. Bardzo trudno byłoby czytelnikowi korzystać

235

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

z takiej biblioteki, w której o ustawieniu książki decydowałby przypadek. Jeśli u-kład jest systematyczny, planowy, mówi się o wysokim stopniu organizacji. Psychologowie pamięci w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób uporządkowane są informacje w ludzkiej pamięci, kierowali się takim właśnie porównaniem. Ponieważ ci sami psychologowie bardzo często odwiedzają biblioteki, zauważali, że książek, które powinny być na półkach, nie można było czasem znaleźć. Czy to samo może się zdarzyć w ludzkiej pamięci? To na pewno zależy również od tego, o jaką pamięć długotrwałą tu chodzi. Wielu psychologów u-waża, że inaczej gromadzone są zdolności motoryczne, inaczej wiedza ogólna, a jeszcze inaczej przeżycia osobiste.

6.1.3.1 Różne rodzaje pamięci długotrwałej

Tenisista może się skutecznie zmierzyć z przeciwnikiem tylko wtedy, gdy jego

pamięć będzie zawierać różnorodne informacje. Musi on znać reguły gry, z których wynikać będzie, jak oblicza się punkty, ponieważ na ich podstawie wyłoniony zostaje zwycięzca. Poza tym w trakcie gry stale musi sobie przypominać, która strona serwowała, i wiedzieć, w jaki sposób gra się forhend i bekhend. Tenisista odwołuje się więc do tych wszystkich rodzajów pamięci, które wymienia kanadyjski psycholog Endel Tulving (1972, 1986). Rysunek 6.6 ilustruje jego pogląd.

Podobnie jak każdy sportowiec powinien znać swoją dyscyplinę, tak i tenisista musi wiedzieć, jak należy trzymać rakietę, by odpowiednio zareagować na uderzenie przeciwnika. Nie trzeba tej wiedzy opisywać słowami. To samo dotyczy wszystkich umiejętności, które umożliwiają grę na instrumencie muzycznym, jazdę na rowerze czy obsługę maszyny do pisania. Tulving mówi o pamięci proceduralnej, czyli pamięci prze-

pamięć długotrwała

pamięć przebiegu ruchów, relacji S-R (pamięć proceduralna)

gra na saksofonie

jazda na rowerze

przeżycie wakacyjne

pamięć zawierająca wiedzę

przeżycia (pamięć epizodyczna)

wiedza ogólna (pamięć semantyczna)

znana znaczenie pojęcia pierwszy dzień

E5± "kątprosty" wszkole

Rys. 6.6

Trzy różne rodzaje pamięci długotrwałej.

236

biegu ruchów. Pamięć ta zawiera także rezultaty uczenia się przez warunkowanie klasyczne (zob. str. 148) i sprawcze (zob. str. 157) (a więc wyuczone związki S-R). Pamięć proceduralna dzięki warunkowaniu pozwala na przykład przypomnieć sobie uczucia, które towarzyszyły przedstawionemu na zdjęciu wydarzeniu (Tulving, 1985).

W pamięci zawierającej wiedzę gromadzone są fakty. Rysunek 6.6 pokazuje, że Tulving rozróżnia wiedzę ogólną (pamięć semantyczna) i wiedzę o przeżyciach (pamięć epizodyczna). Jeśli zapytać kogoś, jakie miasto jest stolicą Francji lub kto jest autorem Fausta, osoba ta zapewne nie będzie wiedziała, gdzie i kiedy nauczyła się odpowiedzi. Czas i miejsce nauczenia się przepadają w wiedzy ogólnej. Pozostają jedynie informacje ogólne o świecie, na przykład zasady, pojęcia lub fakty. Ludzie sięgają do swojej wiedzy ogólnej, gdy zaczynają zdanie w następujący sposób: "Wiem...". Tenisista wie zatem, przy jakim stanie gry dochodzi do tie-breaku. W pamięci przeżyć gromadzone są natomiast takie wydarzenia, które samemu się przeżyło i o których się jeszcze pamięta. Dysponuje się również wiedzą, kiedy i gdzie miały miejsce: "Pamiętam swoje osiemnaste urodziny", "Pamiętam bardzo dobrze, jakich kłopotów przysporzył mi XY swoim forhendem". Udzielona przez studenta (zob. str. 234) odpowiedź na pytanie, co robił przed dwoma laty, w poniedziałek po południu, w trzecim tygodniu września, to rezultat dobrze funkcjonującej pamięci przeżyć. Różnicę między pamięcią zawierającą wiedzę ogólną a pamięcią przeżyć można wprawdzie zrozumiale zdefiniować, ale już odkrycie - przy pomocy doświadczeń - prawdziwych różnic między nimi (a więc udowodnienie, że zawartość obydwu rodzajów pamięci została nabyta w różny sposób lub że została odmiennie przedstawiona w trakcie od-

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

twarzania) jest bardzo trudne (por. McKoon i in., 1986; Richards i Goldfarb, 1986).

Po zbadaniu pacjentów z uwarunkowanymi organicznie zamkami pamięci wydaje się prawdopodobne, że wiedza werbalna gromadzona jest w innym miejscu mózgu niż wiedza motoryczna. H. M., o którym była mowa w ramce informacyjnej 6.1 (zob. str. 226), mógł ponownie nauczyć się umiejętności motory-cznych i stale je doskonalić przy pomocy ćwiczeń, ale równocześnie podawane informacje słowne natychmiast zapominał. Po dłuższym treningu udawało mu się na przykład odczytywać wyrazy pisane pismem lustrzanym. To trudne samo w sobie zadanie w ciągu trzech dni wykonywał coraz lepiej. H. M. wykorzystywał przy tym swoją pamięć przebiegu ruchów, która prawdopodobnie pozostała nienaruszona. Ale gdy pytano go, jakie wyrazy (pismo lustrzane) przed chwilą przeczytał, skazany był na pamięć zawierającą wiedzę, która u niego nie funkcjonowała. Dlatego nie udzielił żadnej odpowiedzi (Sąuire, 1982,1987).

6.1.3.2 Organizacja zawartości pamięci

Większość ludzi nie ma kłopotu z nazwaniem wszystkich dwunastu miesięcy. Wymieniane są w zwykłej kolejności (styczeń, luty, marzec itd.) i bardzo rzadko zdarza się przy tym, by ktoś zapomniał nazwy jednego z nich. Czas wymagany do poradzenia sobie z tym zadaniem wynosi od czterech do sześciu sekund. Aby zilustrować, że u podłoża tego dokonania leży określona organizacja, można wykorzystać pomysł Endela Tul-vinga (1983) i zmienić trochę polecenie: dwanaście miesięcy należy wymienić w kolejności alfabetycznej. Tak zmienione zadanie nie tylko zabiera z reguły więcej czasu, lecz także nastręcza większych trudności. Ludzka pamięć po-

237

PSYCHOLOGIA PAMMiECI

rządkuje miesiące nie według alfabetu, lecz według ich następstwa w czasie. Poszczególne dni tygodnia również nie zostały - jak się wydaje - zapamiętane jednakowo. De czasu potrzebuje człowiek na określenie, jaki dzisiaj jest dzień? Gdyby to samo pytanie postawione zostało wczoraj, odpowiedź nastąpiłaby prawdopodobnie szybciej lub wolniej. W środę na odpowiedź czeka się przeciętnie około dwóch sekund, czyli dwa razy tyle, ile w niedzielę, w tym dniu bowiem reakcji można oczekiwać już po jednej sekundzie. Im bliżej weekendu, tym szybciej określany jest dzień. Widocznie dni wolne od pracy mają dla człowieka większe znaczenie i łatwiej jest przywołać je z pamięci (Shanon, 1979).

Interesujące wskazówki dotyczące porządkowania materiału werbalnego w pamięci długotrwałej uzyskali Brown i McNeill (1966), dokładnie studiując pewne zjawisko, które występuje u człowieka przeciętnie raz w tygodniu, a u ludzi starszych coraz częściej (Brown, 1991): problemem jest przypomnienie sobie określonego pojęcia, które przecież musi się znać. Ma się je "na końcu języka". Jak nazywa się niewielka łódź, która używana jest w portach i na rzekach Japonii i Chin, wyposażona w wiosła i nierzadko w żagiel? Jak nazywa się urządzenie do pomiaru kątów, które marynarz bierze nieraz do ręki, by ustalić położenie swojego statku?

Te i inne definicje Roger Brown i Da-vid McNeill (1966) przedstawili uczestnikom swoich badań i zapytali, jakie to mogą być pojęcia. Pytani niejednokrotnie reagowali stwierdzeniem, że znają poszukiwany wyraz, ale nie są w stanie go wypowiedzieć. Brown i McNeill interesowali się przede wszystkim tym, co człowiek wie o pojęciu, które "ma na końcu języka".

Zadziwiające, jak dokładnie osoby biorące udział w badaniu charakteryzowały

Rys. 6.7

Jak nazywa się to urządzenie, używane w tradycyjnej żegludze, służące do określania położenia statku?

słowo, którego nie mogły sobie przypomnieć w krytycznym momencie. Wiele z nich potrafiło podać liczbę sylab oraz literę początkową. Gdy próbowały przypomnieć sobie wyraz "sampan" (mała japońska lub chińska łódź), to na myśl przychodziły im takie pojęcia, jak "Syjam", "sarong" lub "saipan" (wymyślone), czy też "dżonka", "szalupa" albo "barka". Wszystkie te błędne wyrazy, które osoby badane wymieniały, mając szukany wyraz "na końcu języka", pozwoliły Browno-wi i McNeillowi stwierdzić, że pojęcia gromadzone są w pamięci długotrwałej, po pierwsze, na podstawie ich cech akusty-

238

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cznych ("sampan", "saipan" i "sarong" wykazują pewne podobieństwa w wymowie), po drugie, według cech wizualnych ("sampan", "saipan" i "sarong" mają podobny obraz w piśmie) oraz według cech znaczeniowych ("sampan", "Syjam", "sarong" i "dżonka" to pojęcia z Dalekiego Wschodu; "sampan", "dżonka", "szalupa" i "barka" to określenia łodzi). W ludzkiej pamięci słowo nie jest więc - tak jak książka w bibliotece - przechowywane w jednym miejscu, można bowiem niekiedy wymienić liczne cechy poszukiwanego wyrazu i nie zdołać go wypowiedzieć, ponieważ najwyraźniej odnalezienie innych istotnych jego cech nie jest możliwe. Dlatego nazwanie przedstawionego na rysunku przyrządu sekstansem wielu osobom przysporzy pewnych kłopotów.

Jeśli ma się jakiś wyraz "na końcu języka", to wielokrotnie pomocne okazuje się uzmysłowienie sobie możliwie największej liczby słów, które w danej sytuacji przychodzą na myśl. Ponieważ zgromadzone w pamięci długotrwałej •wyrazy są ze sobą powiązane wspólnymi cechami, to prawdopodobieństwo, że wcześniej czy później znajdzie się poszukiwane słowo, jest ogromne. Niektórzy psychologowie wyrobili już sobie pogląd o tym, jak pamięć długo trwała organizuje, a więc porządkuje, swoją zawartość. Mówią o sieciach (Anderson, 1980; Chang, 1986; Collins i Quillian, 1969), ponieważ wychodzą z założenia, że dane przechowywane w pamięci są ze sobą połączone. Hipotezy Allana Collinsa i Ross Quillian (1969) zaprezentowano już w poprzednim rozdziale (zob. str. 189). Według nich, zgromadzone w pamięci długotrwałej pojęcia są uporządkowane hierarchicznie, przy czym te bardziej ogólne (na przykład "zwierzę") znajdują się na górze, a te bardziej szczegółowe (na przykład "rudzik" czy "rekin") - na dole hierarchii. Pamięć pracuje bardzo oszczędnie. Na przykład cecha "umie latać" zapamiętana

zostaje razem z bardziej ogólnym pojęciem "ptak", a nie z określonym gatunkiem ("kanarek", "rudzik" itd.).

Collins i Quillian wnieśli niewątpliwie ogromny wkład do badań nad organizacją ludzkiej pamięci. Nie należy jednak oczekiwać, że rezultaty ich studiów pozwolą wyjaśnić wszystkie kolejne obserwacje. Dobierali oni pojęcia w taki sposób, aby były ze sobą logicznie powiązane. Zrozumiałe jest więc, dlaczego człowiek tak szybko łączy na przykład kanarka z innymi istotami, które oddychają. Ale jak porządkowane są w pamięci te obiekty, które zaczynają się na literę "A" lub te, które umieją latać albo są groźne? Na te pytania teoria Collinsa i Quillian o organizacji ludzkiej pamięci nie udziela zadowalającej odpowiedzi.

Jeśli założenie Collinsa i Quillian, że organizacja zawsze kieruje się logiką, jest słuszne, to człowiek szybciej sprawdziłby zdanie "Koń jest ssakiem" niż stwierdzenie "Koń jest zwierzęciem". Ale nie jest to prawda, rezultaty badań wykazały bowiem coś zupełnie przeciwnego (Rips i in., 1973). W wypadku przedmiotów i zjawisk dnia powszedniego uwzględniane są nie tylko te cechy, które muszą istnieć, bo tak mówi definicja (cechy definicyjne), ale także takie, które występują często (cechy charakterystyczne). Z pojęciem "ptak" wielu ludzi łączy takie cechy charakterystyczne, jak "umie śpiewać" czy "umie latać", mimo że istnieje wiele gatunków (na przykład struś, pingwin itd.), które latać nie potrafią. Z powodu takich właśnie osobliwości w organizacji pojęć ludzie stosunkowo szybko są w stanie potwierdzić, że kos to ptak. Jeśli natomiast zapytać ich, czy pingwin jest ptakiem, to uwzględnienie cech charakterystycznych podsunie błędną odpowiedź i wskaże na konieczność brania pod uwagę wyłącznie cech definicyjnych; a to zabierze już trochę czasu.

239

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

6.1.3.3 Odtwarzanie minionych zdarzeń

Pamięć porównywana jest czasem z taśmą magnetyczną, która dość wiernie rejestruje i potem odtwarza obraz i dźwięk. Angielski psycholog Sir Frederic Bartlett (1932) już przed pięćdziesięcioma laty dowiódł, że takie porównanie wprowadza w błąd. Badanym przez siebie osobom przedstawiał materiały (opowiadania i rysunki), które potem osoby te miały odtworzyć z pamięci. Interesowało go, czy i ewentualnie w jakim stopniu to, co przedstawił, odbiegało od tego, co osoby badane sobie później przypominały. Pokazał na przykład stylizowaną sowę i poprosił potem, by jeden z uczestników badania odtworzył ją z pamięci. Sporządzony rysunek przedstawiony został drugiej osobie, która też miała go odtworzyć. Jej dzieło pokazano osobie trzeciej itd. Rysunek 6.8 pokazuje, że każda osoba coś zmieniła i w ten sposób z sowy zrobił się kot.

Bartlett doszedł więc do wniosku, że swoje doświadczenia ludzie przechowują w pamięci w formie tak zwanych schematów. Uważał je za aktywną formę porządkowania. Istnieje wyraźna skłonność do przyporządkowywania nowych informacji do tych, które są już znane. W ramach tego procesu nowa informacja zostaje tak zmieniona, że pasuje do już istniejącej wiedzy; bardzo często odbywa się to przez dodawanie i odejmowanie szczegółów.

To "dopasowanie" ma miejsce nie tylko w wypadku rysunków, lecz także przy odtwarzaniu opowiadania.

Takie procesy można porównać do czynności wykonywanych przy pracach wykopaliskowych. Problem naukowców polega na złożeniu w całość znalezionych kości czy skorup. Kierują się oni przy tym wcześniej zdobytą wiedzą. Wiadomo im na przykład, jak w danej epoce wyglądały naczynia gliniane i jak wyglądał

wtedy świat zwierząt. Nie można jednak wykluczyć, że naukowcy popełnią jakiś błąd. W wypadku zdarzenia, które nastąpiło już bardzo dawno temu, człowiek też może się mylić, bo przypomina sobie tylko parę szczegółów. Będzie się jednak starał złożyć te elementy w sensowną całość i w ten sposób wypełnić luki w pamięci. Taka rekonstrukcja udała się także H. M., po spożyciu serca z czekolady w dniu św. Walentego (Ogden i Corkin, 1991). Serce to zapakowane było w błyszczący czerwony papier, który H. M. schował do kieszeni. Dwie godziny później sięgnął do niej, ponieważ potrzebował chusteczki. Znalazł papier, wyciągnął go. "Dlaczego nosi pan ten papier ze sobą?"

Rys. 6.8

Gdy ludzie rysują z pamięci, to każdy następny rysunek przedstawia coś innego, pewne szczegóły zostały bowiem dodane lub odjęte.

240

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

- zapytał psycholog. Ku swemu zaskoczeniu otrzymał odpowiedź: "W nim zapakowane było duże serce z czekolady. Dzisiaj jest chyba dzień św. Walentego!". Czy H. M. rzeczywiście przypomniał sobie wcześniejsze wydarzenie? Aby to sprawdzić, trochę później poproszono go o ponowne wyciągnięcie papieru z kieszeni. Gdy miał znowu wyjaśnić, dlaczego nosi go ze sobą, odpowiedział: "W tym papierze mógł być zapakowany duży zając z czekolady. Dzisiaj jest chyba Wielkanoc!" H. M. nie pamiętał widocznie żadnego wydarzenia, które zaszło dawniej niż dwie godziny wcześniej. Przy pomocy niezakłóconej pamięci długotrwałej objaśnił tylko, jaką funkcję papier mógł spełniać. Zdrowi ludzie też uzupełniają sobie istniejące resztki wspomnień. Te aktywne procesy zachodzące podczas przetwarzania i odtwarzania materiału należy oczywiście uwzględniać, jeśli zaistnieje problem wiarygodności świadków, którzy mają zeznawać przed sądem. W ramce informacyjnej 6.2 opisano niektóre warte odnotowania rezultaty.

Jakie zalety i wady mają dla wspomnień "pomoce organizacyjne", wykazały badania prowadzone przez Justine Owens i jej współpracowników (1979). Stwierdzili oni, że odtwarzane z pamięci szczegóły pewnej historii zmieniają się w znacznym stopniu, jeśli kolejność zdarzeń czytelnicy mogli uporządkować według motywacji opisanych osób. Z pewnego tekstu słuchacze dowiedzieli się o przebiegu dnia studentki Niny: przygotowała sobie kawę, poszła na wykłady, zrobiła zakupy, wybrała się na prywatkę itd. Do tego opowiadania należała też wizyta u lekarza:

Nina wybiera się do swojego lekarza. Po przyjściu rejestruje się. Zwraca się do asystentki, która przeprowadza rutynowe badania. Staje także na wadze, a pielęgniarka zapisuje, ile Nina waży. Wkrótce potem do gabinetu wchodzi

lekarz; ogląda wyniki badań. Uśmiecha się do Niny i mówi: "Wydaje się pani potwierdzać moje oczekiwania". Po zakończeniu badania Nina wychodzi z gabinetu.

Osoby z pierwszej grupy przeczytały cały opis. Druga grupa otrzymała dodatkową informację: "Gdy Nina się obudziła, znowu poczuła się źle. Co powie swojemu profesorowi, którego ostatnio parokrotnie widziała? Pieniądze to kolejny problem". Te dodatkowe dane stworzyły możliwości uporządkowania pojedynczej informacji. Ale te "pomoce" miały zarówno zalety, jak i wady. Podczas kontroli pamięci, którą przeprowadzono w dwadzieścia cztery godziny po przeczytaniu tego opowiadania, zauważono, że osoby z drugiej grupy zapamiętały prawidłowo więcej szczegółów niż osoby z grupy pierwszej. Interesujący był również fakt, że słuchacze, którzy wiedzieli o kłopotach Niny, popełniali więcej błędów. Większość wyciągnęła wniosek, że Nina ma romans ze swoim profesorem, jest w ciąży i zastanawia się, skąd weźmie pieniądze na jej usunięcie. Taka interpretacja wykraczała jednak poza treść opowiadania, nie było w nim bowiem mowy o stosunku Niny do profesora i o ewentualnej ciąży. Wobec znalezionego nadrzędnego wyjaśnienia wiele pojedynczych relacji o przebiegu dnia Niny mogło zostać sensownie uporządkowanych. Zostały więc zauważone (osoby z pierwszej grupy często je pomijały) i stosunkowo dobrze zapamiętane. Ale szczegóły dnia Niny zostały także zmienione lub dodane - dotyczyło to tych spośród nich, które pasowały do studentki mającej rzekomo romans ze swoim profesorem. Wiele osób z drugiej grupy przypominało sobie (błędnie!) na przykład następujące stwierdzenie lekarza: "Pani obawy się potwierdziły". (W rzeczywistości z opowiadania wcale nie wynika, że obawy Niny dotyczą ciąży).

241

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

Ramka informacyjna 6.2:

Czy sposób stawiania pytań ma wpływ na zeznania świadków przed sądem?

• Gdy człowiek zapewnia, że "widział jakieś zdarzenie na własne oczy", to jego opowiadanie uznawane jest za wiarygodne. Wpływ zeznań staje się jednak

J najbardziej widoczny w wypadku orze-

; czeń sądowych, jakkolwiek sami sędziowie przyznają otwarcie, "że świadek jest najmniej pewnym materiałem do-

jwodowym" (Brenner, 1984). Czy stopień obiektywności zeznań świadków

; jest rzeczywiście tak niewielki? Zagadnieniem tym zainteresowała się Ełisa-beth Loftus, kiedy to jeden z jej byłych profesorów, który otrzymał właśnie posadę w Ministerstwie Komunikacji, oświadczył: "Wie pani, istnieje pilna potrzeba przeprowadzenia prawidłowych badań dotyczących wypadków; sfinansowanie ich nie powinno stanowić problemu, jest sporo pieniędzy do dyspozy-

cji". Loftus wyznała, że w owym czasie zajmowała się problemem zapamiętywania słów "i niewiele wiedziałam o wypadkach drogowych (nie licząc ; tych, które miałam jako nastolatka).[...] Chciałam się jednak dowiedzieć czegoś więcej o wzajemnej zależności pomiędzy wypadkami a wyrazami, których ludzie używają do ich opisania". Jej starania o przyznanie dotacji na prowadzenie takich badań zakończyły się sukcesem (Myers, 1988).

Loftus zauważyła, że relacje świadków wypadków nie odtwarzają tylko tego, co świadkowie ci widzieli. Ich wypowiedzi zależą także od doboru słów oraz od rodzaju pytania poprzedzającego odpowiedź. Loftus pokazała osobom badanym film przedstawiający wypadek samochodowy, a po jego zakończeniu roz-

informacja pochodząca z filmu

informacja pochodząca z pytania:

Z jaką mniej więcej prędkością wpadty na siebie dwa samochody?"

Rys. 6.9

To, czy obserwator wypadku przypomni sobie później jego szczegóły, zależy również od sposobu formułowania pytań. Widzowie zobaczyli na filmie wypadek, w którym nie posypało się szkło. Gdy postawiono im jednak pytania na temat "wpadania na siebie z hukiem" samochodów, twierdzili mylnie, że widzieli odłamki szkła.

242

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

dała kartki z pytaniami. "Świadkowie" mieli oszacować między innymi prędkość pojazdów bezpośrednio przed wypadkiem. "Z jaką prędkością jechały samochody, zanim zderzyły się ze sobą?" W innych wersjach sformułowanie "zderzyły się ze sobą" zamienione zostało innymi zwrotami ("wpadły na siebie z hukiem", Jeden uderzył w drugi", "uległy kolizji" itd.).

Okazało się, że oszacowanie prędkości zależy także od określonego doboru słów. Tydzień później osobom badanym ponownie zadano pytanie: "Czy wi-dział(a) Pan(i) jakieś odłamki szkła?". Na filmie odłamków takich nie było. Odpowiedź znowu zależała od użytych pojęć. Procent pytanych, którzy mylnie twierdzili, że widzieli owe odłamki, był większy, jeśli bezpośrednio po filmie mowa była o "wpadaniu na siebie z hukiem". Mniej pomyłek zanotowano w wypadku tych osób, które spotkały się ze sformułowaniem "zderzyły się ze sobą" (Loftus i Zanni, 1975).

Świadkom nie można zadawać pytań wprowadzających ich w błąd. Elisa-beth Loftus zapytała na przykład obserwatorów pewnego wypadku, czy widzieli uszkodzone reflektory (Loftus i Zanni, 1975). Na tak postawione pytanie większość odpowiadała twierdząco, w przeciwieństwie do świadków tego samego wypadku, którym zadano pytanie: "Czy widział(a) Pan(i) uszkodzony reflektor?". Liczba pojedyncza w tym ostatnim pytaniu podsuwa wręcz odpowiedź o jednym uszkodzonym reflektorze. Pytający chciałby się od świadka dowiedzieć, czy zwrócił on uwagę na to uszkodzenie. W wypadku liczby mnogiej taka imputacja nie ma miejsca. W trakcie innego badania pytaniem, czy samochód zatrzymał się przed znakiem stopu, którego tak naprawdę

w ogóle nie było, osiągnięto podobne rezultaty (Loftus i in., 1978). Z badań Loftus wynika więc, że użycie w określonym pytaniu liczby mnogiej zamiast pojedynczej może zmienić zeznania świadka. Wydaje się jednak uzasadnione, by zaobserwowane przez Loftus uleganie wpływom przynajmniej częściowo przypisać szczególnym warunkom eksperymentu (Zaragoza i in., 1987). Mimo to znaleziono - na podstawie licznych, później przeprowadzanych eksperymentów - poważne dowody na potwierdzenie tezy, że informacje wprowadzające w błąd, które świadek odbiera po obserwacji określonego zdarzenia, mogą mieć wpływ na jego opis (Tversky i Tuchin, 1989). Nie musi to wszakże oznaczać, że błędne informacje spowodowały zmianę tej części zawartości pamięci, która odnosi się do pierwotnie zaobserwowanego wydarzenia (Zaragoza i McClo-skey, 1989).

Ludzie mogą być także świadkami napadów rabunkowych lub bijatyk, które choćby z powodu zagrożenia wywołują u nich zdenerwowanie (wzmożone bicie serca, przyspieszony oddech, podwyższone ciśnienie i zwiększone wydzielanie adrenaliny). W tych warunkach rośnie prawdopodobieństwo, że nie wszystkie wrażenia zmysłowe zostaną przeniesione do pamięci długotrwałej (Egeth i McCloskey, 1984a, b; McCloskey i Zaragoza, 1985). Stwierdzono ponadto, że mężczyźni i kobiety zwracają uwagę na różne fakty danej sytuacji. Mężczyźni bywają lepszymi świadkami, gdy są pytani o marki samochodów lub o szczegóły męskiego u-bioru, a informacje udzielane przez kobiety stają się bardziej wiarygodne, jeśli dotyczą uczestników płci żeńskiej, biorących udział w określonym zdarzeniu (Powers i in., 1979).

243

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

Zeznania przed sądem mogą się różnić od tych, które usłyszała policja, adwokat czy prokurator. Poza tym należy się liczyć z tym, że świadek przestępstwa rozmawia o nim w gronie rodzinnym i z kolegami. Nie można więc wykluczyć, że każde pytanie, każde wspomnienie zmieni coś w zawartości pamięci. Świadkowie mogą wprawdzie zapewniać, że to, co powiedzą przed sądem, to "prawda i tylko prawda", ale szczegóło-

we badania wykazały, że subiektywna pewność nijak się nie ma do dokładności zeznania (Wells i Murray, 1984). Tego, że psychologia - przede wszystkim w swej najnowszej historii - poczyniła postępy w zakresie oceny zeznań świadków, nie należy kwestionować (Wells, 1993). Nie powinno się jednak przeceniać jej roli, ponieważ przypominanie zależy od bardzo wielu uwarunkowań (Loftus, 1993; Egeth, 1993).

6.2 Wyjaśnienie procesu zapominania

Ludzie stosunkowo często skarżą się -zwłaszcza w drugiej połowie swojego życia - na niedostateczną sprawność pamięci. Hermann Ebbinghaus (1885), po nauczeniu się tysięcy bezsensownych sylab, też stwierdzał, że już po dwudziestu minutach zapomina prawie 40%. Jak wiadomo, wiedza szkolna również nie pozostaje w pamięci człowieka przez całe jego życie. Harry Bahrick (1984) badał, jak długo ludzie, którzy uczyli się hiszpańskiego, pamiętali słówka (nigdy już potem nie odświeżane). Bahrik stwierdził, że w pierwszych latach po ukończeniu szkoły zapominanie postępuje stosunkowo szybko. To, co po trzech czy pięciu latach jeszcze pozostaje (dość nikłe wiadomości), jest natomiast przechowywane w pamięci przez następnych pięćdziesiąt lat.

Parafrazując znane porzekadło, można by powiedzieć: "zapominać jest rzeczą ludzką". Człowiek dąży do wyjaśnienia tego zjawiska, wiążąc z tym nadzieję, że możliwe stanie się przeciwdziałanie owemu nie chcianemu procesowi. Jak dochodzi do tego, że to, czego ktoś się wcześniej na pozór starannie nauczył, później nie

jest już dla niego dostępne? Na tak postawione pytanie udzielano rozmaitych wyjaśnień, które się jednak nie wykluczały, lecz raczej uzupełniały. Należy podkreślić, że o zapominaniu można mówić tylko wtedy, gdy informacja, która wcześniej rzeczywiście istniała w pamięci, później staje się już niedostępna. Na co dzień mówi się błędnie o zapominaniu również wtedy, gdy na skutek braku należytej uwagi określona informacja nigdy nie dostała się do pamięci krótkotrwałej. Bardzo często można usłyszeć, że ktoś nie potrafi zapamiętać nazwiska przedstawianej mu osoby. W takich wypadkach chodzi raczej o to, że uwaga nie była skierowana - lub skierowana była w niedostatecznym stopniu - na nazwisko. Jeśli nazwisko nie zostało zachowane w pamięci, to nie ma podstaw do tego, by mówić potem o zapominaniu!

6.2.1 Rozpadanie się śladów pamięciowych

Wędrowiec, który idzie po piaszczystej drodze, pozostawia na niej ślady; nie są

244

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

to jednak ślady wieczne, ponieważ z u-pływem czasu się zacierają. Czy nie można by zatem przyjąć, że zdobyte informacje znajdują wyraz w formie "śladów pamięciowych" (tak zwanych engramów), które stopniowo się rozpadają? Zanim odpowie się twierdząco na to pytanie, należy wziąć pod uwagę, że czas wcale nie musi być przyczyną jakiegoś zjawiska. Dlaczego kawałek żelaza rdzewieje? Przecież nie dlatego, że "nadgryza go ząb czasu", ale dlatego, że cząsteczki żelaza łączą się z tlenem i przekształcają w rdzę. Ślady stóp na piasku znikają, bo zadziałał tu wiatr, deszcz, woda itp. Trzeba więc wyjaśnić, jakie procesy mogą usuwać ślady pamięciowe.

Poszukiwania procesów, które wymazują zawartość pamięci lub zatrzymują przywoływanie znajdujących się w niej danych, przyniosły na razie sukces częściowy (zob. ramka informacyjna 6.3, str. 248). Nie wiadomo, na przykład, jeszcze tak dokładnie, jak dochodzi do "wymazania1" informacji w rejestrze zmysłowym i w pamięci krótkotrwałej. Czy są one tylko "przepisywane"? A może pewną rolę odgrywają tutaj procesy przemiany materii zachodzące w mózgu i w połączeniach nerwowych?

6.2.2 Zakłócenia wcześniej i później przyswojonej wiedzy: interferencja

Słyszy się czasem historyjki o playboyach, którzy wraz z najnowszym podbojem zapominają imię poprzedniej przyjaciółki. Takiego właśnie zapominania dotyczy teoria interferencji (interferencja - wzajemne zakłócanie). Teoria ta głosi, że każdy nowy proces uczenia się ma ujemny wpływ na istniejącą już zawartość pamięci (w takim wypadku

mówi się również o hamowaniu retro-aktywnym oraz że wcześniejsze uczenie się utrudnia gromadzenie nowych treści (hamowanie proaktywne). Kto na lekcji francuskiego próbuje nauczyć się tego języka, musi się liczyć z zakłóceniami, jeśli następna godzina to lekcja hiszpańskiego. Szybkie zapominanie bezsensownych sylab, które zaobserwował u siebie Ebbinghaus, u większości studentów nie występuje. Nawet po dwudziestu czterech godzinach są w stanie odtworzyć prawidłowo około 85% takiego materiału (Koppenaal, 1963). Ebbinghaus, który nauczył się tysięcy sylab, stał się ofiarą własnej metody. Do wcześniej i później przyswojonego materiału wprowadził chaos. Skutek to szybkie zapomnienie sylab nie mających żadnego sensu.

Teoria interferencji mówi także, że wzajemne zakłócenia są silniejsze, jeśli materiał do nauczenia się, pochodzący z dwu różnych obszarów, wykazuje podobieństwa. Dlatego przyswojenie dwóch języków romańskich, włoskiego i francuskiego, połączone będzie z większymi kłopotami niż równoczesne uczenie się francuskiego i rosyjskiego.

Można by zatem wysnuć przedwczesny wniosek, że powinno się natychmiast przerwać dalszą naukę, ponieważ zakłócona tym samym zostaje istniejąca zawartość pamięci. Jednak zanim dojdzie do podjęcia takiej decyzji, należy sobie uzmysłowić, że istnieje jeszcze jedna, bardziej zbliżona do rzeczywistości możliwość ochrony przed interferencjami, ponieważ oddziałują one przede wszystkim na bezsensowny, niezrozumiały materiał do nauczenia się. Dobrze zorganizowany materiał jest natomiast chroniony przed niekorzystnymi wpływami. W ostatniej części tego rozdziału przedstawione zostaną pewne ćwiczenia, które mogą wpływać na organizację materiału do nauczenia się.

245

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

6.2.3 Niemożność uzyskania dostępu do zawartości pamięci z powodu braku bodźców wywołujących

Duże firmy, które prowadzą obszerną korespondencję, proszą zazwyczaj swoich partnerów, by w pismach lub odpowiedziach podawali określony znak, uprzednio nadany sprawie. To szybki i niezawodny sposób, by wskazać odbiorcy, w którym miejscu archiwum przechowywane są dokumenty partnera. Jeśli w piśmie zabraknie tej sygnatury, to być może nadawca otrzyma odpowiedź, że niemożliwe jest zajęcie się jego sprawą. To, co w opisanej sytuacji nazywane jest znakiem sprawy, w psychologii pamięci nosi miano bodźca wywołującego. En-del Tuhdng (1974) wyrażał pogląd, że w wypadku tak zwanego zapominania chodzi właściwie o nieudaną próbę znalezienia w pamięci określonej informacji. Opisane wcześniej przeżycie, związane ze zwrotem "mieć coś na końcu języka" (zob. str. 237), to przykład odnoszący się do tej części zawartości pamięci, która wprawdzie istnieje, ale z powodu braku bodźca wywołującego - przynajmniej przejściowo - nie jest dostępna. W trakcie eksperymentu Tuhdnga osoby biorące w nim udział uczyły się na pamięć wielu słów. Kiedy je później o te wyrazy pytano, wiele spośród nich owych słów już nie pamiętało. Ale gdy Tulving podawał bodziec wywołujący ("zaczyna się na literę "p"", "ma dziób" czy "rymuje się ze "stołem""), to rezultaty były znacznie lepsze. Bez tych bodźców osoby badane bardzo często twierdziły, że szukanych słów już nie pamiętają.

Cechy sytuacji, w której człowiek się uczy, też mogą stać się bodźcami wywołującymi i odpowiednio ułatwić odnalezienie informacji przechowywanej w pamięci. Przeprowadzono kiedyś eks-

peryment, który polegał na tym, że 30 metrów pod wodą nurkowie mieli się nauczyć na pamięć szeregu słów. Późniejszy egzamin wykazał, iż pod wodą odtworzono prawidłowo więcej słów niż na lądzie (Godden i Baddeley, 1975). Prawdopodobnie cechy sytuacji także są przetwarzane w pamięci krótkotrwałej. Ale jeśli podczas egzaminu bodźców takich nie będzie, to dostęp do zawartości pamięci stanie się przypuszczalnie utrudniony. Uczącemu się zabraknie po prostu wskazówek, które pomogłyby mu odnaleźć w pamięci określone informacje.

Czy takie rozważania nie prowadzą do wniosku, że najkorzystniejsze otoczenie dla egzaminu to takie, w którym przygotowywano się do tego zdarzenia? Pytanie to zadał sobie także William Saufley (i in., 1985), który tysiącom studentów przez lata wykładał "Wstęp do psychologii". Część studentów zdawała pisemny egzamin końcowy w pomieszczeniu, w którym wcześniej odbywały się wykłady, część zaś pisała w innej sali. Saufley nigdy nie odkrył różnic pomiędzy tymi grupami. Egzamin końcowy był testem wyboru (tak zwany Multiple-Choi-ce-Test), przy czym prawidłowa odpowiedź w wypadku dobrze przygotowanych studentów mogła działać jak bodziec wywołujący. Gdyby Saufley zmienił formę egzaminu i zastosował zadania, które wymagają swobodnych odpowiedzi (forma wypracowania), to porównanie -tego w każdym razie należałoby się spodziewać na podstawie innych wyników (Fernandez i Glenberg, 1985) - wypadłoby na korzyść tych studentów, którzy egzamin pisemny zdawali w nieobcej im sali wykładowej.

Wybór pomieszczenia do przeprowadzenia egzaminu końcowego to jedno. Kolejny ważny bodziec wywołujący wynika ze zgodności nastroju i uczuć w wa- \ runkach uczenia się i egzaminu (Bower, 1981). Jeśli podczas uczenia się psycholo-

246

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

gii ktoś był na przykład w radosnym nastroju, a w trakcie egzaminu ogarnął go smutek lub przygnębienie, to będzie się musiał liczyć z lukami w pamięci. Najlepszych wyników egzaminów spodziewać się można wtedy, gdy uczucia i nastroje w sytuacji uczenia się i egzaminu są takie same.

6.2.4 Zapominanie umotywowane

W swojej teorii psychoanalizy Freud wskazywał na motywowane podłoże zapominania (zob. str. 35). Wychodził z założenia, że wyobrażenia można wyprzeć ze świadomości. W takim wypadku pewna część zawartości pamięci staje się wprawdzie niedostępna, ale nie ulega wymazaniu; jest jedynie utrzymywana z dala od świadomości, gdzie mogłaby wywołać lęk lub poczucie winy. Dotychczasowe hipotezy o umotywowanym zapominaniu pochodzą wyłącznie z obszaru klinicznego, nie są rezultatem eksperymentów (Erdelyi i Goldberg, 1979). Procesem wypierania Freud zainteresował się podczas terapii tych pacjentów, którzy zgłosili się do niego z powodu poważnych konfliktów psychicznych. Psycholog pamięci Elisabeth Loftus (1980) na przykładzie listu, który do pewnego czasopisma wysłała czytelniczka z prośbą o poradę, pokazuje, że nie można bezkrytycznie wyjaśniać codziennych form zachowania umotywowanym zapominaniem. W pewnych okolicznościach doprowadzić to może do wywołania takich właśnie konfliktów. Czytelniczka pisze na wstępie, że ma ogromny problem, i kontynuuje:

W życiu Franka, mojego narzeczonego, a także moim nastał okres zimnej wojny, bo zdarzyło mi się, jak on to nazywa, "freudowskie

przejęzyczenie". Wczoraj wieczorem, gdy czule mnie obejmował, nazwałam go "Dirk" (to mój dawny chłopak). Nie muszę chyba mówić, jak bardzo się zawstydziłam; starałam się ze wszystkich sił przekonać Franka, że wcale nie myślałam o Dirku. Naprawdę tak było. Chodziłam z Dirkiem dosyć długo, ale mogę szczerze powiedzieć, że nie mam już dla niego absolutnie żadnych uczuć. Kocham Franka z całego serca.

Czytelniczka dodała jeszcze:

Dlaczego tak się dzieje? Czy to rzeczywiście tylko przejęzyczenie, czy w mojej nieświadomości jest coś, co wyparłam i co skłania mnie do zburzenia harmonijnego związku z osobą, którą kocham?

Proszę o pomoc. Mój związek z Frankiem zależy teraz od Waszej odpowiedzi. Bardzo dziękuję - NIENAWIDZĘ FREUDA.

Opublikowana w czasopiśmie odpowiedź zawierała stwierdzenie, iż nie wszystko, co człowiek robi na co dzień, pochodzi z nieświadomości i ma symboliczne znaczenie. Sam Freud powiedział kiedyś: "Cygaro jest czasem tylko cygarem, niczym więcej". Z przejęzyczenia nie trzeba więc wysnuwać wniosku, że związek uczuciowy z Dirkiem trwa nadal. Lapsus ten to być może tylko silnie uwarunkowana wypowiedź, którą wytłumaczyć można dłuższym związkiem z Dirkiem. Nie wiadomo jednak, czy Frank również podzielałby ten pogląd.

Psychologowie powinni być zadowoleni z faktu, że odpowiedzi tego rodzaju przeciwstawiają się rozpowszechnionemu jeszcze dziś poglądowi, iż wszelka forma zachowania ma nieświadome znaczenie. Tak długo, dopóki nie wyczerpią się inne możliwości wyjaśnienia, zapominania nie można uznać za wyraz nieuświadomionych pragnień i lęków.

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

6.3 Możliwości wspierania pamięci

Odkrywcy nowych metod uczenia się twierdzą z uporem, że człowiek nie wykorzystuje w pełni swoich możliwości zapamiętywania. Reklama nowych technik zwraca uwagę odbiorcy na fakt, że ma on sto miliardów komórek nerwowych. Po takim stwierdzeniu następuje często pytanie, dlaczego z nich nie korzysta. W innych z kolei ogłoszeniach, które również reklamują "nowe" metody uczenia się, mówi się o tym, że przeciętnie wykorzystywanych jest zaledwie 10% potencjału umysłowego człowieka. Tu następuje zaproszenie do kupna określonego programu, opracowanego podobno na podstawie badań neurobiologicznych, mającego na celu wykorzystanie "naturalnego sposobu pracy mózgu" (Hartke, 1987). Nie istnieją żadne dowody na to, że te nowe programy mogłyby zrewolucjonizować tradycyjne metody uczenia się (Druckmann i Swets, 1988). Ale nie można też nie dostrzec, że nauka znajduje się już na najlepszej drodze do odkrycia zależności pomiędzy procesami biochemicznymi zachodzącymi w mózgu a dokonaniami ludzkiej pamięci; w ramce informacyjnej 6.3 opisano niektóre z osiągniętych w tej dziedzinie rezultatów. Skutecznej pomocy oczekiwać mogą przede wszystkim osoby, u których stwierdzono kliniczne zmiany w mózgu - na przykład cierpiący na chorobę Alzheimera. Choroba Alzheimera występuje przeważnie po ukończeniu sześćdziesiątego roku życia, a charakteryzuje się postępującym zanikiem funkcji umysłowych. Na początku chorzy są apatyczni i bardzo wrażliwi. Do tego dochodzą trudności w koncentracji i zaniki pamięci. Choroba osiąga swój punkt kulminacyjny wtedy, gdy pacjent nie jest już zdolny do utrzymania żadnych więzi społecznych, nie potrafi o sie-

bie zadbać i gdy jego funkcje intelektualne zupełnie zanikły.

Neurobiologia nie dysponuje jeszcze takimi środkami, które u zdrowych ludzi mogłyby znacznie wspomagać procesy uczenia się. Przedstawiciele tej nauki potwierdzają wprawdzie, że warunkiem dobrej pamięci jest prawidłowe pod względem biologicznym funkcjonowanie mózgu, ale nie oferują żadnej metody, która czyniłaby zbytecznym intensywne i wytrwałe przetwarzanie przyswojonego materiału w stanie wytężonej uwagi.

6.3.1 Zasady dotyczące ćwiczeń

Uczenie się - jak już o tym mówiono (zob. str. 146) - to aktywny proces, który wymaga od uczącego się odpowiednich form zachowania. Ale wśród wielu czynności, które mogą być uważane za ćwiczenia, wskazać można pewne różnice, które z kolei należałoby powiązać z różnymi osiągnięciami pamięci.

6.3.1.1 Zwracanie uwagi zamiast biernego rejestrowania

Prawdopodobnie każdy człowiek przeżył taką sytuację, kiedy to "czytał" książkę, a jego myśli błądziły zupełnie gdzie indziej. Odtworzenie treści po tego rodzaju lekturze jest po prostu niemożliwe. Takie doświadczenie można wytłumaczyć, przywołując opisane już procesy kontrolne (zob. str. 228): informacja może się dostać z rejestru zmysłowego do pamięci krótkotrwałej tylko wtedy, gdy skierowana jest na nią uwaga; w przeciwnym razie zgromadzone informacje zmysłowe znikają. Czytelnik książki, który zajęty jest swoimi myślami, nie dysponuje już

248

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Ramka informacyjna 6.3:

Co dotychczas osiągnęła neurobiologia w dziedzinie wspomagania uczenia się i zapamiętywania?

Zagadnieniem, jak i gdzie uczenie się pozostawia ślady w mózgu, zajmowało się już wielu psychologów o orientacji biologicznej. Pionierem w tej dziedzinie był Karl Lashley (1950). Zadawał szczurom proste zadania do wykonania (znalezienie drogi w labiryncie), by potem móc sprawdzić, w jakim miejscu mózgu zapamiętany został rezultat tych doświadczeń. Po prawie trzydziestu latach badań Lashley stwierdził, że takie ściśle wyznaczone miejsce nie istnieje.

W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych naszego wieku niektórzy naukowcy uważali, że znaleźli już en-gram, czyli ślad, pozostawiony na trwałe po tym, czego się człowiek nauczył (zob. str. 244). Ich szczególna uwaga skierowana była na pewne substancje chemiczne w jądrze komórkowym. W każdej komórce organizmu znajduje się cząsteczka kwasu dezoksyrybonukleinowego (w skrócie DNA), która gromadzi w sobie genetyczny, przekazywany z pokolenia na pokolenie "projekt" określonej istoty żywej. Molekuły DNA wytwarzają pewną substancję chemiczną, która nazywa się kwas rybonuklei-nowy (w skrócie RNA); kwas ten odgrywa nadzwyczaj istotną rolę przy rozwoju komórek (zob. str. 54). Ponieważ RNA kontroluje funkcje komórki, niektórzy naukowcy uważali, że substancja ta jest kluczem do indywidualnej pamięci. James McConell i jego współpracownicy (1959) donosili wówczas o rzeczywiście sensacyjnym odkryciu. Płazińce uczyły się prostych zadań

warunkujących. Zostały następnie podane jako pokarm zwierzętom, które nie miały takich doświadczeń. Zwierzęta te w efekcie uczyły się szybciej niż płazińce z grupy kontrolnej (to znaczy te, które wraz z pokarmem spożyły RNA osobników tego samego gatunku, ale nie mających doświadczeń z uczeniem się). Studenci żartowali potem, że przed egzaminem dobrze by było zjeść swoich profesorów. Kolejne badania nie potwierdziły jednak wyników McConel-la. Profesorowie mogli odetchnąć z ulgą. Zainteresowanie naukowców skierowało się na inne problemy biologii.

Grupa naukowców pod kierunkiem Davida de Wieda (1976) odkryła najpierw, że szczury dłużej pamiętają to, czego się nauczyły, jeśli wstrzyknie się im wazopresynę, czyli hormon przysadki mózgowej. Wazopresynę aplikować można także w postaci kropli do nosa. Belgijscy i szwajcarscy naukowcy, zachęceni tymi rezultatami, zalecili mężczyznom w wieku od pięćdziesięciu do sześćdziesięciu pięciu lat, którzy cierpieli na zaniki pamięci różnego stopnia, by trzy razy dziennie aplikowali sobie dawkę tego leku. Efekt tej terapii to znacznie lepsze osiągnięcia w zakresie uwagi, uczenia się i pamiętania (Legros i in., 1978). Teraz wiadomo już, iż taka kuracja pomaga również zdrowym studentom (Weingartner i in., 1981), pod warunkiem, że dawka wazopresyny będzie odpowiednia (Beckwith i in., 1990). Nie wiadomo jednak na razie, czemu należałoby przypisać takie działanie. Udało się jedynie stwierdzić, że normo-

249

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

ny nie oddziałują bezpośrednio na komórki mózgu. Na funkcje pamięci wpływać mogą poprzez inną substancję chemiczną. Podczas poszukiwań tej substancji szczególną uwagę skierowano między innymi na glukozę (cukier gronowy), która wydaje się mieć działanie wspierające pamięć zarówno u zwierząt, jak i u starszych ludzi (Gold i in., 1986; Gold i Stone, 1988).

cząsteczka substancji transmitującej

:dentfryt

Uwagę niektórych naukowców przykuwa także synapsa, czyli wąskie złącze, które oddziela od siebie dwie komórki nerwowe. Złącze to jest około

Rys. 6.10

Budowa synapsy. W tym miejscu podjęta zostaje decyzja, czy przekazanie pobudzenia z jednej komórki nerwowej do drugiej zostanie ułatwione, czy utrudnione (presynaptyczna = przed synapsą; postsynaptyczna - za synapsą).

pięciuset razy mniejsze od najcieńszego włosa. Impuls nerwowy musi je pokonać, aby mógł zostać przekazany z jednej komórki do drugiej. Schematyczną budowę synapsy przedstawia rysunek 6.10.

Na rysunku przedstawiona została wypustka komórki nerwowej, tak zwany akson. Na końcu aksonu tej komórki, która znajduje się przed synapsą, w "guziczkach" rozpoznać można malutkie pęcherzyki, wypełnione specjalną substancją chemiczną (substancją transmitująca). Substancja ta jest wytwarzana przez komórkę. Pęcherzyki pękają, gdy dociera do nich impuls nerwowy, a ich zawartość trafia do złącza. Substancja ta powoduje, że wywołane w komórce pobudzenie przekazane zostaje do następnej komórki. Czy gromadzenie w pamięci nowych danych nie idzie w parze z określonymi zmianami synaptycznymi? A może decydującą rolę odgrywa tutaj ta właśnie substancja transmitująca, od której zależy przekazywanie lub nieprzekazywanie impulsów nerwowych?

Substancją transmitującą, która wzbudziła takie zainteresowanie naukowców, jest acetylocholina (Ach). Ma ona wyraźny związek z ciężkimi zaburzeniami pamięci (Martinez i in., 1988). Dowiedziono na przykład, że ludzie, którzy cierpią na chorobę Alzheimera, wykazują mniejsze ilości Ach w mózgu niż ludzie zdrowi. Gdy wytwarzanie Ach zostaje pobudzone określonymi środkami farmakologicznymi, to funkcjonowanie pamięci ulega wyraźnej poprawie (Summers i in., 1986).

Nauka zainteresowana jest poza tym hormonami, które przy dużych obciążeniach organizmu wydzielane są w dużych ilościach i których podawanie zwierzętom działało wspomagające na

250

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ich pamięć (adrenalina). Emocjonujące przeżycia, które pociągają za sobą zwiększone wydzielanie adrenaliny, działają na pamięć pozytywnie, ale zbyt wysoki poziom, tego hormonu we krwi (na przykład wskutek paniki) ma już działanie mniej korzystne, a nawet negatywne (McGaugh, 1988, 1990). Niektórzy psychologowie zadają więc sobie pytanie, czy tak zwane wspomnienia błyskawiczne, które odnoszą się zawsze do przeżyć w sytuacjach stresowych, można łączyć z tymi hormonami (Sąuire, 1987). Ludzie podają zadziwiająco wiele szcze-

gółów, gdy zapytać ich o przeżycia, któ

re nimi bardzo wstrząsnęły (na przy

kład "Co robił pan w momencie, kiedy

usłyszał pan o zamordowaniu J. F.

Kennedy'ego, o próbie zamachu na pa

pieża, o zburzeniu muru berlińskiego

itd.?"). Hormony nie mogą niestety za

stąpić uczenia się; należy od nich ocze

kiwać jedynie wspomagania. A

Psychologowie o orientacji biologi

cznej muszą dokładniej zbadać zależno

ści pomiędzy procesami biologicznymi

a poznawczymi, zanim będą w stanie

wpływać na osiąnięcia pamięci.

wystarczającą pojemnością pamięci, aby przetworzyć czytany tekst. Można też przypuszczać, że ludzie, którzy skarżą się na niedostateczną "pamięć do nazwisk", już w momencie przedstawiania nieznajomej osoby nie uważają lub -mówiąc trafniej - kierują swoją uwagę na fakty inne niż nazwisko. Mówienie w takim wypadku o "złej pamięci" jest pod względem psychologicznym niewłaściwe, nazwisko bowiem nie dostało się wcale do pamięci długotrwałej. Kto jest zainteresowany tym, by je naprawdę zapamiętać, musi się najpierw nauczyć kontrolowania swojej uwagi. Można na przykład wyrobić w sobie nawyk, by na usłyszane nazwisko natychmiast reagować: bardzo się cieszę, że pana poznałem, panie XY. Taka reakcja zmusza do uważnego słuchania, nikt przecież nie chciałby się znaleźć w kłopotliwej sytuacji (związanej z wypowiedzeniem niewłaściwego nazwiska).

Z problemem niewystarczającej uwagi spotkać się można także wtedy, gdy poprosi się uczniów o przepisanie tekstu. Jeżeli praca ta wykonywana jest czysto mechanicznie i bez poświęcania jej szczególnej uwagi, to taka forma powtarza-

nia nie ma dla pamięci żadnego wspomagającego znaczenia. Mechanicznie wykonywane ćwiczenia nadają się wprawdzie do wypełnienia czasu, ale ich wpływ na uczenie się i zapamiętyaanie jest znikomy.

6.3.1.2 Aktywne radzenie sobie z nowymi informacjami

Jakość dokonań pamięci zależy nie tylko od tego, jak długo człowiek uczył się "na pamięć". Przynajmniej równie ważne, jeśli nie ważniejsze, jest to, co się w tym czasie robi.

Psychologia pamięci - w rezultacie przeprowadzanych eksperymentów - dowiodła już dość dawno, że uczniowie pamiętają stosunkowo niewiele szczegółów z treści tekstu, jeśli tekst ten przez jakiś czas jedynie czytają. Jeśli natomiast tyle samo czasu poświęca się i czytaniu, i aktywnemu przetwarzaniu treści, to osiągnięcia pamięci stają się wyraźnie lepsze (Gates, 1917). Ale co to jest "aktywne przetwarzanie"? Odpowiedzi można udzielić, opisując pewną metodę uczenia się, która wyodrębnia pięć różnych czynności: zorientowanie się, pytania, aktyw-

251

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

Rys. 6.11

Wielu ludzi uważa, że ma, "złą pamięć do nazwisk", ponieważ łatwo zapominają oni nazwiska osób, które zostały im przedstawione. Ale to tylko brak dostatecznej uwagi w momencie, gdy owe nazwisko słyszy się po raz pierwszy.

ne czytanie, powtarzanie i streszczanie (ang.: SQR3) (Morgan i Deese, 1969).

Turystów, którzy poznają nie znane im dotąd miejsce lub którzy wędrują po jakimś regionie, doświadczony przewodnik prowadzi niekiedy na punkt widokowy (wzgórze lub wysoki budynek), skąd łatwo objąć wzrokiem całą okolicę. To pierwsze zorientowanie się służy także zapamiętaniu, gdzie znajdują się niektóre punkty charakterystyczne dla o-kreślonego miejsca (kościół lub inne rzucające się w oczy budowle, jeziora, rzeki itd.). Taki porządek przydałby się również w wypadku studiowania tekstów: należy zacząć od przeglądu. Materiał słowny łatwiej da się zrozumieć, jeśli ze spisu treści albo z tytułów będzie się można dowiedzieć o jego zawartości (Bransford, 1979). Takie zorientowanie się budzi pewne oczekiwania, a te z kolei wspierają dążenia do powiązania nowego materiału z już znanym. ........

Z własnego doświadczenia z nauką wiadomo, że z reguły największą uwagę poświęca się takim twierdzeniom, które są odpowiedziami na zadane uprzednio pytania Jeśli podczas lekcji lub w podręcznikach przekazywane są informacje, ale uczniowie czy nauczyciele nie wiedzą, jakie pytania tkwiły u podstaw tych informacji, to należy się liczyć z niewielkim zainteresowaniem, niedostatecznym poświęceniem uwagi i wreszcie z bardzo powierzchownym przerobieniem określonego materiału. Osoby, które się uczą, mogą samodzielnie wymyślać pytania, na przykład odpowiednio przekształcając tytuły rozdziałów. Pytania zawsze idą w parze z pewną ciekawością. Aktywne pytanie zakłada, że znana wiedza została zaktywizowana, a ewentualne luki w owej wiedzy - odkryte.

Dopiero trzecim krokiem jest aktywne czytanie tekstu. "Aktywne" oznacza, że należy przeciwdziałać biernemu odbieraniu słowa pisanego. Do czytania takiego należą między innymi ciągłe starania o znalezienie własnych przykładów na to, co przedstawiono w tekście. Materiał do opanowania pamięciowego przetwarzany jest bardzo intensywnie zwłaszcza wtedy, gdy podejmowane są próby wyjaśnienia, jakie znaczenie dla osoby uczącej się mają lub mogą mieć przekazane informacje. Człowiek zadaje sobie na przykład pytanie: "Co musiałbym zrobić, by przekazaną informację wykorzystać dla samego siebie?". Szczególnych rezultatów spodziewać się można wtedy, gdy człowiek to, co przeczyta, będzie mógł odnieść do własnych doświadczeń (Bower i in., 1981): "Czy przedstawione zdarzenie pozwoli mi lepiej lub inaczej wyjaśnić własne przeżycia?".

Robienie przerw i powtarzanie własnymi słowami określonych fragmentów tekstu to przez cały czas aktywny proces. To trening przywoływania zgromadzonych już kiedyś informacji

252

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

z pamięci długotrwałej. Po aktywnym opracowaniu rozdziału książki następuje jeszcze jego streszczenie. Czytelnik próbuje przypomnieć sobie najważniejsze fakty i upewnia się, czy potrafi odpowiedzieć na sformułowane wcześniej pytania.

6.3.1.3 Uczenie się ponad miarę: "przeliczenie się"

Wykonywanie jakiegoś ćwiczenia wbrew własnej woli jest raczej niekorzystnym warunkiem uczenia się. Dotyczy to także sytuacji, gdy materiał do przerobienia jest powtarzany przez dłuższy czas. Ale jeśli ktoś uważnie i aktywnie przykłada się do jakiegoś zadania, to na lepsze rezultaty może liczyć tym bardziej, im częściej zadanie to powtarza. Jeśli uczeń staje przed zadaniem nauczenia się na pamięć wiersza lub innego materiału werbalnego, to powtarzanie może zakończyć w momencie, gdy po raz pierwszy uda mu się ów materiał swobodnie odtworzyć. Czy kontynuacja uczenia się, mimo opanowania materiału w pewnym stopniu, będzie działać na pamięć wspomagające? Psychologia pamięci spróbowała wyjaśnić tę kwestię, tworząc w tym celu pojęcie przeliczenia się. O prze-uczeniu się mówi się wtedy, gdy ćwiczenia są kontynuowane mimo swobodnego już odtwarzania danego materiału z pamięci. Między przeuczeniem się a zachowaniem w pamięci istnieje pewna zależność: prawdopodobieństwo bezbłędnego, późniejszego odtwarzania materiału pamięciowego jest tym większe, im dłużej zajmowano się określonym zadaniem.

Wspierające pamięć oddziaływanie przeuczenia się można wykazać na wielu przykładach z życia codziennego. Istnieją osoby, które od wielu lat nie wsiadały na rower lub nie miały okazji popływać. Ale jeśli w dzieciństwie lub w wieku szkolnym intensywnie ćwiczyły - innymi sło-

wy, przeuczyły się - jazdę na rowerze bądź pływanie, to wykonywanie tych czynności nie sprawia im żadnych kłopotów również w późniejszych latach, mimo długiej przerwy. Dziadkowie zaskakują nieraz swoją rodzinę tym, że potrafią bez zająknięcia się wyrecytować wiersze ze swoich, odległych przecież, szkolnych czasów. "Stara szkoła" przykładała ogromnie dużą wagę do uczenia się na pamięć; zachęcała swoich uczniów do przeuczania się, a rezultat to trwałe zachowanie w pamięci. Taka szkoła nie polepszyła wprawdzie ogólnej pamięci -jak kiedyś zakładano - lecz na pewno utrwaliła "przeuczone" treści.

6.3.2 Mnemotechniki - pomoc

przy opracowywaniu materiału trudnego do uporządkowania

Każdy człowiek, który musiał się już kiedyś przygotowywać do egzaminów, na pewno korzystał z różnych pomocy i ułatwień. Wszystko jedno, czy była to historia ("Za króla Olbrachta wyginęła szlachta"), geografia ("Wschód - to tam, gdzie wstaje słońce,/Zachód - jego drogi końcem/Północ - Gwiazda wskaże nam,/ Gdzie południe - już wiesz sam"), czy pisownia (,,-uje się nie kreskuje"). Takie pomoce określane są w psychologii mianem mnemotechnik. Są to sposoby, które mają wspomagać zapamiętanie materiału (mneme znaczy po grecku "pamięć"). W wypadku mnemotechnik mniej chodzi o rodzaj, częstość i czas trwania ćwiczeń, a bardziej o to, by uporządkować materiał, którego układ osoba ucząca się uważa za bezsensowny. Materiał do nauczenia się zostaje więc przy pomocy mnemotechnik uporządkowany, co z kolei wspiera proces przekazywania go do pamięci długotrwałej (zob. str. 236). Cechą wspólną mnemotechnik jest to, że skute-

253

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

czne są tylko wtedy, gdy osoba ucząca się ma już jakąś wiedzę (na przykład zna kluczowe słowa lub dysponuje wiedzą przestrzenną), przy której pomocy będzie mogła uporządkować nowe informacje. Poza tym wszystkie takie metody wykorzystują bodźce wywołujące (zob. str. 245). Mnemotechniki doskonalące pamięć stosowano już w starożytności.

Dzięki mnemotechnikom wielcy mówcy Rzymu i Aten byli w stanie odtwarzać długie przemówienia, nie sięgając do tekstu pisanego. Ale i "sztukmistrze pamięci" występujący w cyrkach i teatrach rozmaitości wiedzą, jak stosować takie pomoce. Psychologia przez długi czas nie widziała potrzeby naukowego zajmowania się takimi "sztuczkami". W ostatnich latach nastawienie to uległo jednak zmianie. Odkryto, że w wypadku mne-motechnik nie chodzi po prostu o triki, lecz o stosowanie metod, które wspierają zapamiętywanie.

6.3.2.1 Wymyślanie zdań i opowiadań

Bardzo trudno jest nauczyć się słów, które nie mają ze sobą żadnego związku. Podczas pewnego eksperymentu - przeprowadzanego przez Gordona Bowera i Michaela Clarka (1969) - osoby badane dostały dwanaście wykazów z dziesięcioma pojęciami każdy, których miały nauczyć się na pamięć. Jedna lista zawierała na przykład takie wyrazy: "kolacja, ochota, nauczyciel, ulewa, beczka, huk, samochód, port, artysta, zamek". W trakcie egzaminu danej osobie przedstawiano tylko pierwsze słowo z tej listy, resztę musiała uzupełnić, sięgając do pamięci. Egzamin nie wypadł najlepiej. Tylko w niewielu wypadkach przypominano sobie więcej niż dwa wyrazy z wykazu. Czy istnieje jakaś możliwość polepszenia tego wyniku, bez przedłużania czasu potrzebnego do nauczenia się na pamięć? Bower i Clark próbowali odpowiedzieć na to py-

tanie, stawiając identyczne zadanie także przed innymi osobami. Różnica polegała na tym, iż poprosili je o wykorzystanie tych wyrazów - w wymienionej kolejności - do wymyślenia krótkiego opowiadania.

Zadanie to osobom poddającym się eksperymentowi nie sprawiło większych trudności, do ułożenia opowiadania potrzebowały bowiem przeciętnie mniej niż dwie minuty. Jedno z tych "opowiadań", w którym uwzględniono wymienionych dziesięć wyrazów, wyglądało następująco: "Pewnego wieczoru miałem ochotę zaprosić mojego nauczyciela na kolację. Tego dnia była ulewa i należało się spodziewać, że beczka na deszczówkę trzaśnie z hukiem. Na szczęście w porcie stał samochód, który zawiózł artystę do zamku". Być może czytelnikowi sformułowania te nie wydadzą się pomocne przy uczeniu się na pamięć. Gdyby sam musiał się nauczyć wielu słów, to zapewne wymyśliłby własne "o-powiadanie", które innym czytelnikom wcale nie wydawałoby się bardziej sensowne. Najważniejsze w tym wszystkim jest jednak to, czy przez takie indywidualne "wynalazki" polepsza się pamięć. Doświadczenia Bowera i Clarka wykazały, że tak, ponieważ osoby, które utrwaliły sobie wykazy słów przy pomocy wymyślonych opowiadań, mogły później owe słowa bez trudu odtwarzać.

6.3.2.2 Metoda haseł

Bardzo często człowiek staje przed zadaniem zapamiętania określonej kolejności cyfr. Opisanej uprzednio metody wymyślania zdań i "opowiadań" w tym wypadku zastosować nie można. Można ten pomysł jednak wykorzystać, układając na przykład wierszyk, w którym każdej możliwej cyfrze przyporządkowany zostanie określony bodziec wywołujący. Takiego wierszowego układu trzeba się najpierw nauczyć na pamięć:

254

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

JEDNO sionce jest u góry DWIE są w nosie dziury TRZY listki koniczyny CZTERY psa kończyny PIĘĆ palców u stopy SZEŚĆ jest ścianek kostki SIEDEM krasnali niedużych OSIEM pająka odnóży DZIEWIĘĆ planet wokół słońca DZIESIĘĆ palców w obu dłoniach*

Jeśli zadanie polega na zapamiętaniu kolejności cyfr, na przykład 7-1-10-6, to każdej cyfrze należy najpierw przyporządkować odpowiednie hasło; zgodnie z przedstawionym tutaj układem, wygląda to następująco: krasnal, słońce, palec, kostka. Ta lista jest z kolei podstawą do ułożenia zdania (na przykład "Krasnal patrzył na słońce, a potem palcami chwycił kostkę"), które z łatwością - dzięki zgromadzonemu w pamięci wierszykowi - przekształcić można z powrotem w cyfry. Należy jednak podkreślić, że metoda haseł staje się skuteczna dopiero wtedy, gdy wierszyk ten na trwałe zachowa się w pamięci.

6.3.2.3 Metoda miejsca

Inną mnemotechnikę zastosowano po raz pierwszy prawdopodobnie już w roku 500 p.n.e. Żył wówczas grecki liryk Symonides, o którym legenda głosi, iż pewnego razu, zaproszony na jakąś uroczystość, by swoimi pieśniami rozweselać gości, musiał przerwać swój występ, ponieważ przed domem czekał na niego posłaniec z wiadomością. Podczas jego nieobecności zawalił się dach i wszyscy goście zginęli; zostali okaleczeni do tego stopnia, że nie można ich było rozpoznać. Symonidesowi udało się jednak

odtworzyć obraz sali wraz z przebywającymi w niej gośćmi. Był w stanie opisać wszystkich nieszczęśników oraz miejsce, w którym ostatnio się znajdowali. W ten sposób w decydującym stopniu przyczynił się do zidentyfikowania o-fiar. Doświadczenie to sprawiło, że Symonides zaczął się interesować stworzeniem pewnej mnemotechniki, która polegałaby na łączeniu pojęć obrazowych z określonymi realiami w przestrzeni. Wprawdzie Symonides nigdy nie utrwalił swojej metody na papierze, ale istnieją relacje jego uczniów, na przykład praca Ad Herennium, której autor jest niestety nieznany.

Symonides w swoich staraniach zmierzających do objaśnienia nowej metody prosił uczniów, by "w umyśle" przespacerowali się przez pomieszczenia dobrze im znanego budynku. Niech w każdej sali wybiorą sobie określone miejsca (loci) i odłożą tam w myślach to, co chcieliby zapamiętać. Miejsca te ułożone zostały według stałej, niezmiennej kolejności. Uczniom polecono, by co piąte lub co dziesiąte miejsce opatrzyli szczególnym znakiem, to znaczy żeby odłożyli tam wizerunek liczby 5 lub liczby 10. Poradzono im też, by wybierali możliwie różne miejsca, na przykład otwór okienny, stół, rzeźbę; miało to przypuszczalnie zapobiegać wpływowi interferencji (zob. str. 244). Gdy uczniowie mieli sobie potem przypominać "pozostawione" tam rzeczy, ustaloną drogę odtwarzali przy użyciu pojęć, po to by odłożone w poszczególnych miejscach rzeczy po kolei "pozbierać" z powrotem. Obraz danej rzeczy służy jako bodziec wywołujący. Wykonany w XVII wieku przez mnicha z zakonu dominikanów drzeworyt (zob. rysunek 6.12) objaśnia metodę miejsca (zwaną też meto' da loci).

* Tłumaczył Rafał Wilkoński

255

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

Drzeworyt przedstawia, obok jakich miejsc przechodzi się, spacerując po klasztorze. Początek jest więc na krużganku (górny rząd), następnie droga wiedzie przez bibliotekę (środkowy rząd), a na końcu trafia się do kaplicy (dolny rząd). Mnichom, którzy mieszkali w tym klasztorze, odtworzenie tej drogi zapewne nie sprawiało trudności. (Ręka, która pojawia się w co piątym miejscu, miała

Rys. 6.12

Drzeworyt z XVII wieku, objaśniający metodę miejsca.

- tak jak oznakowane krzyżami co dziesiąte miejsce - dzielić materiał pamięciowy na jednostki orientacyjne.)

Gdy mnich chciał się nauczyć na pamięć pewnego szeregu pojęć, musiał je najpierw przekształcić w plastyczne obrazy, a potem w ustalonej kolejności połączyć z poszczególnymi miejscami, przedstawionymi na drzeworycie. W późniejszej fazie odtwarzania musiał powtórzyć w wyobraźni określoną drogę przez klasztor.

Mimo że dzisiaj do dyspozycji są terminarze, notatniki i podobne ułatwienia, nie od rzeczy będzie posłużenie się czasem metodą miejsca przy sporządzaniu list zakupów czy przy zapamiętywaniu poleceń i terminów umówionych spotkań. Rysunek 6.13 na paru przykładach pokazuje, w jaki sposób do pamięci wprowadzić można następujące sprawunki: "kiełbasa, chleb, mleko, piwo, gruszki, pasta do zębów". Spacer po własnym mieszkaniu rozpocząć można w przedpokoju, gdzie do szafy na ubrania chowamy kiełbasę. Następnie wchodzi się do pokoju; tutaj wzrok pada od razu na kominek, na którym znajduje się bochenek chleba. Dochodzi się do kuchni, w której umieszcza się krowę symbolizującą mleko, itd.

Rys. 6.13

Metoda miejsca jako pomoc do zapamiętania listy zakupów.

256

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Ramka informacyjna 6.4:

Czy pamięć doskonała jest godna pożądania?

W roku 1968 rosyjski psycholog Aleksander Luria przedstawił szerokiej publiczności przypadek S. Chodzi tu o pewnego dziennikarza, którego przez trzydzieści lat Luria wielokrotnie badał. S. miał doskonałą pamięć; pamiętał wszystkie szczegóły wszystkich zdarzeń, które mu się przytrafiły. W trakcie pierwszego eksperymentu Luria poprosił S., by ten nauczył się na pamięć długich list nie powiązanych ze sobą wyrazów i cyfr. S. odtwarzał ten materiał, nie popełniając przy tym żadnego błędu. Nie sprawiało mu również trudności wywołanie z pamięci owych cyfr i wyrazów w odwrotnej kolejności. Nawet bardzo długi odstęp czasu pomiędzy nauczeniem się a odtworzeniem nie wpłynął ujemnie na dokonania jego pamięci.

Dzięki szczegółowym badaniom bardzo szybko stało się jasne, że S. posługiwał się metodą miejsca, to znaczy materiał pamięciowy przetwarzał na obrazy i podczas dokonywanego "w umyśle" spaceru po znanej sobie ulicy odkładał je w określonych miejscach. Gdy drogę tę odtwarzał w późniejszych wspomnieniach, popełniał interesujące błędy. "Przeoczył" na przykład pewien obiekt i wyglądało to tak, jak gdyby przedtem schował go w ciemnym kącie. Kiedyś jego uwadze umknęło jajko, które w jego wyobrażeniach leżało przed białą ścianą. Luria doszedł do wniosku, że w opisanych wypadkach nie chodziło o zaniki pamięci, lecz o błędy w spostrzeganiu.

Niezwykłe zdolności S. do wręcz natrętnego przekształcania liczb i słów

w pojęcia plastyczne nastręczały mu jednak wielu kłopotów. Miał ogromne trudności ze śledzeniem opowiadania czy rozmowy, ponieważ obrazy zdawały się go przytłaczać; znacznie utrudnione było więc rozumienie owych opowiadań bądź rozmów. Nawet proste zdania potrafiły zbić go z tropu. S. czytał na przykład takie zdanie: "Praca zaczęła iść swoim normalnym trybem". Przy słowie "praca" natychmiast narzucał mu się obraz fabryki; przy słowie "normalny" przychodziła mu natomiast na myśl wysoka, ogorzała od słońca, "normalna" kobieta. Musiał sobie jeszcze poradzić ze zwrotem "iść trybem". S. mówił: "Co to wszystko ma znaczyć? Jest przemysł, to znaczy fabryka, jest normalna kobieta - co wspólnego ma jedno z drugim? Co to jest, od czego muszę się wyzwolić, by móc sobie wyobrazić jakąś rzecz?".

S. stanął przed naprawdę niecodziennym zadaniem: znalezienia metody, przy której pomocy mógłby przeciwstawić się swojej osobliwej sile wyobraźni; musiał znaleźć sposób, który pozwoliłby mu na przynajmniej częściowe zrozumienie rozmów prowadzonych w jego obecności.

Przypadek S. pokazuje wyraźnie, jak ważna jest funkcja wyboru dokonywanego przez uwagę i jak bardzo zbyt silne skłonności do przekształcania liczb i wyrazów w obrazy mogą przeszkadzać w dokonywaniu uogólnień i wydobywaniu pojęć abstrakcyjnych - podstaw inteligentnego myślenia.

257

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

Wybrane przykłady zwracają uwagę na to, że aby ułatwić sobie zapamiętanie, warto ulokować określone przedmioty w miejscach szczególnie oryginalnych.

Metoda miejsca jest ze zrozumiałych względów najprostsza do zastosowania w wypadku pojęć, które odnoszą się do konkretnych przedmiotów. Istnieje wiele pojęć abstrakcyjnych, na przykład "sprawiedliwość", "pokój", "miłość" i "bieda". Korzystanie z tej metody możliwe jest jednak i w tych wypadkach, wystarczy tylko pojęcie abstrakcyjne zastąpić konkretnym symbolem. "Sprawiedliwość" może być na przykład reprezentowana przez kobietę z zasłoniętymi oczami, trzymającą w ręce wagę; "pokój" symbolizować może biały gołąb, a "miłość" - ser-

ce i strzała. "Biedę" wyobrazić sobie można przy pomocy wywróconej na drugą stronę, pustej sakiewki.

Rezultaty metody wspierającej zapamiętywanie należałoby przypisać pewnemu porządkowi, który w pamięci już istnieje. Poza tym funkcjom pamięci łatwiej jest zachować obrazy niż słowa. Im lepiej rozwinięta jest zdolność do przekształcania materiału pamięciowego w pojęcia obrazowe, tym lepszych dokonań pamięci należałoby oczekiwać. Ale jeśli przekształcanie funkcjonuje zbyt doskonale, to może to wywierać ujemny wpływ na proces myślenia. W ramce informacyjnej 6.4 wyjaśniono tę zależność na konkretnym przypadku.

Pytania sprawdzające:

1. Wyjaśnij funkcjonowanie rejestru zmystowego - tak zwanej pamięci ikonicznej - na przykładzie złudzenia ruchu.

2. Jakie procesy zachodzą w pamięci krótkotrwałej?

3. Sprawdź pojemność własnej pamięci krótkotrwałej, zapamiętując w różnych porach dnia podane przez kolegę (koleżankę) szeregi wyrazów lub cyfr.

4. Odwołując się do własnych zasobów, podaj przykłady pamięci:

a) proceduralnej, b) semantycznej, c) epizodycznej. Który przykład przyszedł Ci do głowy najszybciej, a który

sprawił Ci najwięcej trudności? Czym to wyjaśnisz?

5. W jakich warunkach słabnie zaufanie do zeznań świadków? Kiedy można mieć do nich więcej zaufania?

6. Czy można przeciwdziałać zapominaniu? Jak wspomagać pamięć? Spróbuj zastosować wyodrębnione zasady w kolejnych dniach studiowania tego zagadnienia.

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Maruszewski, T. (1996): Psychologia poznawcza, rozdział 4: Procesy pamięciowe, rozdział 5: Strukturalne modele pamięci, rozdział 6: Proceduralne modele pamięci. Warszawa: Biblioteka Myśli Semiotycznej.

Włodarski, Z. [red.] (1986): Psychologiczne problemy pamięci. Seria I, tom 5. [w:] Wołoszynowa, L. [red.]: Materiały do nauczania psychologu. Warszawa: PWN.

Schermer, F. (1991): Lernen und Geddchtnis. Stuttgart: Kohlhammer.

Wippich, W. (1984-1985): Lehrbuch der angewandten Gedachtnis psychologie (2 tomy). Stuttgart: Kohlhammer.

$Ppf •*, • jj g

Psychologia motywacji

To chyba nie przypadek, że Biblia zaczyna się zagadnieniem z zakresu psychologii motywacji; podkreślone zostało tym samym znaczenie motywacji dla ludzkiego zachowania. Czy Adam i Ewa mogli oprzeć się pokusie zerwania owocu z drzewa wiadomości? Przecież nie wolno im było tego robić. Dlaczego więc ulegli namowie węża? Po wygnaniu z raju Kain - jako pierwszy człowiek - popełnia przestępstwo, zabijając swojego brata Abla. Znowu pojawia się pytanie o motywy tego czynu.

W psychologii i poza nią istnieje głębokie przekonanie, że zachowaniem nie rządzi przypadek, lecz pewien porządek. "Nikt niczego nie robi bez powodu" -oświadcza sędzia oskarżonemu i w stwierdzeniu tym upatruje wystarczające usprawiedliwienie dla długich i uciążliwych przesłuchań. Kieruje nim oczywiście nadzieja, że w końcu uda mu się odkryć przyczynę popełnionego przestępstwa.

Napięcie w powieści kryminalnej autor buduje w następujący sposób: opisuje czytelnikom jakieś przestępstwo, przedstawia kilka osób, które mogły być w to zamieszane i na przestrzeni stu, dwustu czy więcej stron sprytnie przekazuje rozmaite informacje; informacje te sprawiają, że motyw, popełnienia niedozwolonego czynu przypisywany jest raz jednej, raz drugiej osobie.

Ogromne zainteresowanie, jakie Zygmunt Freud wzbudził swoją psychoanalizą, należałoby bez wątpienia przypisać jej

głównej tezie, iż w człowieku tkwią o-gromne pokłady motywów, umiejscowione w jego świadomości. W jednym, istotnym punkcie Freud prześcignął nawet autorów kryminałów: twierdzeniem, że za marzeniami, obietnicami, dowcipami itd. kryją się motywy, które muszą dopiero zostać ujawnione, zachęcił czytelników i słuchaczy, by niczym detektywi udali się na poszukiwanie śladów, ale nie tylko u innych, lecz także u samych siebie!

Prawdopodobnie najstarsze w historii wyjaśnienie umotywowanego zachowania zakłada, że ludzie albo dążą do uzyskania przyjemności, albo starają się uniknąć nieprzyjemności. Jeśli rzeczywiście tak jest, to należałoby również wyjaśnić, dlaczego niektórzy ludzie gotowi są do publicznego samospalenia, do dobrowolnej kąpieli w lodowato zimnej wodzie lub - w szczególnych sytuacjach - do umierania za innych.

Psychologia - przeprowadzając szczegółowe obserwacje - zebrała wiele dowodów na to, że zachowanie nie jest zorientowane wyłącznie na uzyskiwanie przyjemności i unikanie nieprzyjemności. Następne rozdziały przedstawią niektóre z hipotez oraz ich wyjaśnienie. Na przykładzie motywacji fizjologicznej (odżywianie się), motywacji społecznej (agresja) oraz motywacji uczenia się lub osiągnięć pokazane zostanie, jakie możliwości i ograniczenia towarzyszą wyjaśnianiu zachowania umotywowanego.

259

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

7.1 Zachowanie motywowane i jego objaśnienie

Pojęcie "motywacja" wywodzi się od łacińskiego słowa emovere, oznaczającego tyle co "ruszać z miejsca". Psychologia motywacji próbuje wyjaśnić, co skłania istoty żywe do ruchu i utrzymania wybranego kierunku przynajmniej przez jakiś czas. Jak można objaśnić takie formy zachowania? Ludzkie motywacje są zbyt zawiłe, by wszystkie je można było przyporządkować jednej teorii. Dlaczego jedni ludzie jedzą znacznie więcej, niż potrzebuje tego ich organizm do podtrzymania procesów życiowych? Dlaczego ci sami ludzie są w określonych warunkach zdolni do zadawania innym potwornych cierpień, a jednocześnie potrafią pomagać, a nawet ryzykować przy tym własnym życiem? Co skłania naukowca do tego, by prawie cały swój czas - przez wiele lat -poświęcał na poszerzanie stanu wiedzy? Aby odpowiedzieć na każde z wymienionych pytań, należy w każdym z tych wypadków posłużyć się inną teorią motywacji.

W psychologii motywacji poszukiwanie odpowiedzi rozpoczyna się dopiero wtedy, gdy jednoznacznie zostanie określone to, co ma być wyjaśnione. Sama psychologia potrzebowała wielu dziesiątków lat, aby zrozumieć, że motywowane zachowanie jest niezależne od uzasadnionego wyjaśnienia. Z jednej strony istnieje więc zachowanie, które należy poddać obserwacji i wyjaśnić, z drugiej zaś - wyjaśnienie owego zachowania (zob. też str. 15).

7.1.1 Charakterystyka zachowania motywowanego

Rzut oka na literaturę dotyczącą psychologii motywacji bardzo szybko ujaw-

nia, że pojęcie motywacji nie zawsze jest używane w takim samym znaczeniu. Wobec tych rozbieżności Paul i Annę Kleinginna (1981) dokładniej przyjrzeli się istniejącym źródłom, szukając w 102 znalezionych tam definicjach cech wspólnych. Psychologowie motywacji są więc zgodni co do tego, że zachowanie motywowane skierowane jest na konkretny cel i że zawsze idzie w parze z uaktywnieniem się organizmu. Aby można było przewidzieć, kiedy wystąpienie pewnej umotywowanej formy zachowania będzie mniej, a kiedy bardziej prawdopodobne, należy poznać uwarunkowania, które to zachowanie wywołują bądź wspomagają.

7.1.1.1 Aktywizacja jako warunek zachowania motywowanego

Jeśli motywacja ma coś wspólnego z tym, że "coś jest w ruchu", to bez wątpienia można ją odczytać z zachowania. I nie chodzi tu tylko o zachowanie "zewnętrzne", które łatwo określić. Z pewnością błędne jest stanowisko, które nie przypisuje żadnej motywacji zwierzęciu udającemu, że jest martwe, w momencie gdy zagraża mu jego śmiertelny wróg. Pomiar tętna i innych procesów fizjologicznych potwierdziłby zapewne wysoki stopień aktywności organizmu w takim stanie.

Zdaniem wielu psychologów, stopień aktywności istoty żywej można poza tym odczytać z wytrwałości i trwałości danego zachowania. Głodny człowiek nie zaprzestanie poszukiwań czegoś do zjedzenia nawet wtedy, gdy piętrzyć się będą przed nim przeszkody: skończyły się zapasy, sklepy są już zamknięte, a jedyna restauracja w pobliżu akurat w tym dniu jest nieczynna. Człowiek ten będzie wy-

260

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

trwale kontynuował swoje poszukiwania, nawet wobec tych faktów. Naukowiec, który od wielu już lat pracuje nad wyjaśnieniem skomplikowanego problemu, nie poddaje się nawet po wielu niepowodzeniach. Ale ze stopnia trwałości zachowania nie można wysnuwać jednoznacznego wniosku o odpowiadającej mu motywacji, zachowanie bowiem zależy także od tego, jakie są inne możliwości do wyboru. Jest bardzo prawdopodobne, że głodny człowiek natychmiast "zapomniałby" o głodzie, gdyby w trakcie poszukiwań jedzenia spotkał swoją przyjaciółkę.

Należy również podkreślić, iż także intensywność zachowania pozwala na wyciąganie wniosków o motywacji. Szczur, który od sześciu godzin nie dostał pożywienia, zużyje wiele swojej energii, by dotrzeć do miejsca, gdzie znajduje się pokarm. Jeśli podłączy się zwierzę do wagi sprężynowej - jak na rysunku 7.1 - to na jej skali można będzie odczytać odpowiednią siłę pociągową. Należałoby oczekiwać, że zwierzę, które ostatni raz jadło przed dziesięcioma czy dwunastoma godzinami, będzie dążyło do celu z jeszcze większą siłą pociągową.

Ale wyciąganie wniosków o intensywności głodu na podstawie siły pocią-

Rys. 7.1

Urządzenie do pomiaru siły pociągowej, którą zużywa szczur, dążąc do miejsca, gdzie znajduje się pożywienie.

gowej byłoby niewłaściwe, ponieważ zachowanie zwierzęcia uzależnione jest także od wcześniejszych doświadczeń. Jeśli w trakcie uprzednio przeprowadzanych eksperymentów szczur nauczył się, że tylko przy użyciu dużej siły pociągowej dotrze do pożywienia, to przypuszczalnie zarówno w wypadku silniejszej, jak i słabszej motywacji będzie dążył do celu z jednakowym wysiłkiem.

Niektórym psychologom motywacji poszukiwanie zależności pomiędzy stopniem aktywności organizmu a motywacją, która tkwi u jej podłoża, wydaje się ryzykowne, bo przecież żywy organizm w zasadzie zawsze jest w jakiś sposób aktywny. Zalecają więc, by skoncentrować się na pytaniu, w jakich warunkach organizm rezygnuje z jednej czynności i zamiast niej podejmuje inną.

Tym samym w centrum zainteresowania znajdzie się ukierunkowanie zachowania na cel (Birch i in., 1974).

7.1.1.2 Ukierunkowanie na cel

w zachowaniu motywowanym

Jeśli ktoś odczuwa pragnienie, to prawdopodobnie zajrzy do lodówki, by wyciągnąć z niej coś do picia. Wzrastające zmęczenie zmusza człowieka do poszukania sobie miejsca do odpoczynku. Każdy z tych celów (napój w lodówce, łóżko) nadaje zachowaniu pewien kierunek. Trudność dla obserwatora polega na tym, że istoty żywe zawsze robią coś więcej, niż tylko dążą do celu. Kto w towarzystwie spożywa posiłek, może zmierzać nie tylko do zaspokojenia głodu, lecz także -być może - do celów społecznych lub nawet handlowych. Jednoczesne ruchy głowy, rąk i nóg obserwator sklasyfikować może (słusznie lub niesłusznie) jako "przypadkowe". Na takie rzekomo lub naprawdę przypadkowo występujące czynności obserwator, po ich rozpoznaniu, nie będzie już zwracał uwagi. Skoncentru-

261

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

je się na tych elementach zachowania, które jego zdaniem (w końcu subiektywnym) wykazują charakter ukierunkowania na cel.

Cele, na które może być skierowane zachowanie człowieka, są bardzo różnorodne. Począwszy od usuwania fizjologicznych stanów niedostatku (na przykład przyjmowanie pożywienia i napojów) oraz bodźców bólowych, poprzez kontakty seksualne, do radzenia sobie z celem uzyskania nowych wrażeń zmysłowych (ciekawość). Dzięki uczeniu się liczba ewentualnych celów zachowania wydaje się rosnąć w nieskończoność.

Zachowanie, które zdaniem obserwatora określić można jako skierowane na pewien cel, może stać się podstawą wyjaśnień. Dlaczego istota żywa zmierza w tym momencie do tego, a nie innego celu? Dlaczego do tego celu jedni ludzie zmierzają bardziej wytrwale i intensywniej od innych? Aby odpowiedzieć na te pytania, należałoby pominąć sferę opisu, a udać się do sfery wyjaśnień.

7.1.2 Części składowe

psychologicznych wyjaśnień motywacji

Przysłuchując się codziennym rozmowom, nierzadko usłyszeć można stwierdzenia tego rodzaju: matka opowiada o córce, która zbyt mało przykłada się do nauki. Dlaczego córka tak się zachowuje? - chciałby wiedzieć rozmówca. W odpowiedzi usłyszy, że jest po prostu potwornie leniwa. Mężczyzna skarży się w domu, że jego pracodawca za mało mu płaci. Dlaczego ów człowiek nie dostaje podwyżki? - Bo szef jest skąpy. Nauczyciel wyjaśnia rodzicom, że ich syn bardzo często wszczyna kłótnie, bije kolegów i tym podobne. Dlaczego to robi? Nauczyciel zachowanie takie przypisuje agresji.

W tych trzech przykładach wraz z pytaniem dlaczego wymuszone zostało pewne wyjaśnienie i zawsze uzyskiwana była odpowiedź. Współcześni psychologowie motywacji nie byliby jednak skłonni uznać podanych tu odpowiedzi za zadowalające wyjaśnienia. Jakie warunki w tym wypadku muszą zostać spełnione? Nauka badająca motywacje znalazła - po wieloletnich badaniach - odpowiedź, która w zasadzie obowiązuje do dzisiaj.

7.1.2.1 Odróżnienie nazwania od uzasadnionego wyjaśnienia

Jeśli rzekome nieróbstwo człowieka łączy się z lenistwem, nędzne wynagrodzenie ze skąpstwem pracodawcy, a negatywne zachowanie ucznia z jego agresją, to nie wykracza się tym poza nazwanie zaobserwowanego zachowania. Dawni teoretycy zajmujący się instynktami też popełniali błąd, traktując nazwanie jako wyjaśnienie. Właściwie każdej ukierunkowanej formie zachowania nadawali jakąś nazwę. Aby wyrazić, że coś uruchomiło określone, nazwane zachowanie i nadało mu jakiś kierunek, dodawano do tego pojęcie instynktu. Nie zaskakuje więc, że ilość rozróżnianych w ten sposób instynktownych zachowań była w tym okresie niezmierna. Z pewnego artykułu wynika, że w roku 1924 doliczono się pokaźnej liczby 5684 instynktów (Bernard, 1924). Po takiej publikacji zaczęły się odzywać głosy krytyków, którzy podkreślali, że nauka wyraźnie poszła w złym kierunku. Jeden z ówczesnych krytyków wyraził na przykład taką kąśliwą opinię: "Gdy [człowiek] idzie z towarzyszem, to kieruje nim instynkt stadny. Gdy idzie sam, to jest to instynkt aspołeczny. Jeśli walczy, to pobudzony instynktem kłótliwości; jeśli robi coś na rzecz drugiego, to zapewne z powodu instynktu do wyrzeczeń, a jeśli porusza kciukiem, to bez wątpienia na skutek instynktu do poru-

262

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

szania kciukiem, jeśli natomiast nie porusza kciukiem, to jest to instynkt do nieporuszania kciukiem. W ten sposób wszystko się tłumaczy magiczną mocą -magią słów" (Holt, 1931). Dawni teoretycy instynktów zawodzili przede wszystkim wtedy, gdy przychodziło do wyjaśniania różnic. Jeśli ludzie rzeczywiście mają instynkt agresji, to rodzi się pytanie, dlaczego nie są agresywni bez przerwy. Oczekuje się zatem wyjaśnień, które wyjdą poza nazwanie. Popędy i motywy mogą być częścią takiego wyjaśnienia. Ale poza tym należałoby podać, jakie wewnętrzne i zewnętrzne zdarzenia lub uwarunkowania, które muszą zostać wychwycone niezależnie od ukierunkowanego na cel zachowania, działają uaktywniające na popędy czy motywy.

7.1.2.2 Popędy lub motywy jako możliwości zachowań ukierunkowanych na cel

Matkę, która skarży się na niewielkie zaangażowanie swej córki, należałoby zapytać, czy dziewczyna zawsze, a więc we wszystkich możliwych sytuacjach, wykazuje lenistwo. Być może uzyskałoby się odpowiedź, że ze zdwojoną energią trenuje w trakcie przygotowań do zawodów pływackich. Pracodawca może być bardzo hojny w odniesieniu do członków swojej rodziny, a uczeń nie wykazuje agresywnego zachowania wobec wszystkich ludzi. Ta uzupełniająca informacja może być bardzo istotna, zgodnie z nią bowiem lenistwo, skąpstwo i agresja nie występują we wszystkich możliwych sytuacjach. Nie jest to zatem ogólna cecha osobowości. Córka ma jedynie możliwość pokazania takiego zachowania, które matka określa jako lenistwo. Pracodawca natomiast może przejawiać skąpstwo, uczeń zaś - agresję.

Przykłady można zresztą mnożyć: człowiek może przyjmować pokarm, ale

nie spożywa go nieustannie. Jest w stanie przyjmować napoje, ale nie pije bez przerwy. Aby ogarnąć możliwości istot żywych, związane z przejawianiem różnorodnych form zachowania ukierunkowanego na cel, psychologowie motywacji używają takich pojęć, jak popędy lub motywacje. Te dwa pojęcia wywodzą się z różnych poglądów na temat "przebiegu" motywacji. Jeśli w dawnej psychologii używano pojęcia popędu, to dotyczyło ono prawie wyłącznie fizjologicznych potrzeb organizmu; u jego podstaw leżał mecha-nistyczny sposób myślenia. Pojęcie motywacji stosowali natomiast psychologowie o orientacji poznawczej. Zgodnie z tym stanowiskiem istoty żywe mają możliwość przejawiania takich zachowań, które dają się sklasyfikować według kierunku celu. Ale co sprawia, że ewentualne zachowanie staje się zachowaniem, które można zaobserwować? Co skłania organizm, który w zasadzie zawsze dysponuje możliwością poszukiwania pożywienia, do faktycznego wykazania takiego zachowania? Muszą istnieć jakieś uwarunkowania, które z samej tylko możliwości zachowania czynią zauważalne, motywowane zachowanie.

7.1.2.3 Uwarunkowania wewnętrzne i zewnętrzne jako wyzwalacze zachowania motywowanego

Ponieważ ludzie mają możliwość wykazywania rozmaitych zachowań, na przykład jedzenia, agresji czy próżnowania, rodzi się pytanie o warunki wywołujące takie zachowania. Czy w organizmie i poza nim istnieją uwarunkowania, po których wystąpieniu wzrasta prawdopodobieństwo jedzenia? Czy prawdopodobieństwo zaobserwowania u danego człowieka agresji w pewnych warunkach się zwiększa? Czy warunki, w jakich lenistwo występuje częściej, dadzą się nazwać? To tylko niewielki wycinek zagad-

263

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

nień, którymi interesują się psychologowie motywacji.

Odkrycie warunków, w jakich występuje zachowanie motywowane, jest dla psychologii motywacji nieodzowne. Ale warunki te muszą być zauważalne niezależnie od skierowanego na cel zachowania. Tak długo, dopóki jedzenie sprowadza się do głodu, a przemoc do agresywności, nie istnieje możliwość o-kreślenia owych warunków. Celem psy-

chologii motywacji jest odkrycie możliwie największej ilości tych spośród nich, przy których należy się liczyć z wystąpieniem określonych, ukierunkowanych na cel form zachowania. Tym samym stwarza się także możliwość sprawdzenia tych warunków. Czy prawdopodobieństwo przyjmowania pożywienia wzrasta, gdy kurczą się ścianki żołądka? Taką rzekomą zależność można sprawdzić (zob. str. 18).

7.2 Teorie dotyczące poszczególnych sfer motywacji

W innym miejscu (zob. str. 148) stwierdzono, że z powodu zawiłości procesów ludzkiego uczenia się stworzenie jednej teorii ze wszystkich ewentualnych wyjaśnień nie jest możliwe. To samo dotyczy przeróżnych celów, na które może być skierowane zachowanie człowieka. Aby wyjaśnić, dlaczego niektórzy ludzie jedzą więcej niż inni, dlaczego mają odmienne cele społeczne - jedni szukają częstszych kontaktów społecznych, inni wolą samotność - i dlaczego sytuacje, które wymagają zaangażowania, nie dla wszystkich bywają jednakowo atrakcyjne, potrzebne są niezależne teorie motywacji. Jak niewiele wspólnego owe teorie mają ze sobą, przekonać się można na przykładzie podstaw wyjaśnienia trzech różnych obszarów motywacji. Spożywanie pokarmu (podobnie jak picie, spanie, unikanie bólu itd.) to niewątpliwie zaspokajanie fizjologicznych potrzeb organizmu. Teorii zachowania człowieka podczas jedzenia w żaden sposób nie można jednak wykorzystać do objaśniania różnych reakcji na sytuacje społeczne. Kto chce wiedzieć, dlaczego ludzie mogą znajdować w sobie motywy do agresywnego zachowania wobec innych - czyli do tego, by zadawać cierpienie i szkodzić - z teorii dotyczącej motywacji do jedzenia nie

zaczerpnie właściwie żadnej informacji. Wyjaśnienie motywacji uczenia się to także zupełnie odrębny obszar rozważań. Czy można zachęcić uczącego się, by aktywnie dążył do osiągania pewnych celów?

7.2.1 Odżywianie

- zachowanie i wyjaśnienie

Po zakończeniu drugiej wojny światowej zainteresowano się wyjaśnieniem problemu, jakie konsekwencje dla bardzo wówczas licznej grupy jeńców wojennych miało niedostateczne odżywianie. Odpowiedzi szukano między innymi na Uniwersytecie Minnesota (USA) (Keys i in., 1945). Przez pół roku 36 ochotników w wieku od 20 do 33 lat głodowało, to znaczy dzienne zapotrzebowanie na pożywienie z około 3500 kalorii zredukowano im do 1570. Mimo takich ograniczeń, stworzonych warunków nawet w przybliżeniu nie można było porównać z tymi, w jakich żyje wielu ludzi mieszkających w krajach Trzeciego Świata, na obszarach dotkniętych klęską głodu. Osoby badane znajdowały się pod bezustanną opieką lekarską, ich problemami zdrowotnymi zajmowano się natychmiast.

264

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Bardzo szybko dominującym tematem wśród głodujących stało się pożywie nie. Kupowali na przykład literaturę dotyczącą jedzenia, niektórzy studiowali książki kucharskie, inni z kolei zaczęli zbierać przepisy kulinarne lub w wyobraźni wymyślali przeróżne potrawy. Niektórzy uczestnicy bardzo poważnie przymierzali się do porzucenia dotychczasowego zawodu i zdobycia profesji kucharza.

Wzmożone zajmowanie się pożywieniem doprowadziło wkrótce do stopniowego zanikania innych zainteresowań i emocji. Głodujący stawali się wobec całego otoczenia coraz bardziej obojętni. Tracili poczucie humoru. Zmieniło się także ich zachowanie społeczne, wielokrotnie okazywali brak taktu. Mężczyźni coraz mniej przejmowali się swoimi przyjaciółkami, niektórzy nawet zupełnie zerwali istniejący związek.

Rys. 7.2

Uczestnicy eksperymentu głodowego.

Ucierpiała na tym również moralność - niektóre osoby dopuściły się kradzieży pożywienia i innych rzeczy. Głód zaczął

w końcu wywierać wpływ na ruch tych ludzi; poruszali się powoli i możliwie mało. Każdy ruch mięśni połączony był ze wzmożonym wysiłkiem. W ciągu tego półrocza waga ciała spadła przeciętnie o 25%.

Eksperyment w Minnesocie pokazał więc, że niedostateczne zaspokojenie tak podstawowej potrzeby organizmu jak dostarczanie pożywienia prowadzi do znacznych zmian osobowości. Organizm ma ogromne możliwości przystosowania się - przynajmniej do pewnego stopnia - do warunków ekstremalnego niedostatku pożywienia, co przecież ciągle dotyczy ludności w pewnych rejonach świata. Jeśli człowiek ma do dyspozycji tylko 300 kalorii dziennie, a organizm otrzymuje zaledwie 10% niezbędnych dla życia protein, to reaguje spowolnieniem krążenia krwi, a to z kolei pociąga za sobą obniżenie temperatury ciała oraz ciśnienia tętniczego. Organizm przełącza się na oszczędzanie i dopiero na końcu sięga do rezerw energetycznych mięśni, łącznie z sercem (Winnick, 1979).

Ale jak organizm sygnalizuje swoje zapotrzebowanie na pożywienie? Tym pytaniem psychologowie motywacji zajmują się od prawie stulecia. Próbują przy tym wyjaśnić także inne kwestie: dlaczego jedni ludzie jedzą znacznie więcej, niż potrzebuje tego organizm do utrzymania swoich funkcji życiowych? Czym wytłumaczyć można fakt, iż kobiety i mężczyźni oddają się konsumpcji, która zagraża ich zdrowiu, a niekiedy i życiu? Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, gdy zwiększenie wagi ciała należałoby przypisać przyrostowi tkanki tłuszczowej, nie zaś tkanki mięśniowej.

7.2.1.1 Wewnętrzne warunki kontroli odżywiania się

Gdyby zapytać ludzi, w którym miejscu organizmu odczuwają głód, to w wielu

265

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

Rys. 7.3

Urządzenie, które miało rejestrować kurczenie się ścianek żołądka i jednoczesne odczuwanie głodu.

wypadkach wskazaliby na żołądek. Pierwsze badania eksperymentalne zdają się potwierdzać to subiektywne wrażenie. W roku 1912 Walter Cannon (Cannon i Washborn, 1912) namówił swojego asystenta, by ten połknął gumową piłeczkę, którą można było w żołądku nadmuchać. Gdy żołądek się kurczył, na piłeczkę natychmiast oddziaływało ciśnienie, które było rejestrowane przez specjalne urządzenie (rysunek 7.3). Ponieważ gumowy przewód prowadzący do piłeczki uniemożliwiał osobom badanym mówienie, gdy zaczynały odczuwać głód, naciskały one przycisk.

Pomiędzy odczuwaniem głodu a kurczeniem się żołądka rzeczywiście wykryto zależność. Cannon wyciągnął ze swoich badań wniosek, że uczucie głodu wywoływane jest przez żołądek. Czy z wzajemnego tarcia ścianek żołądka rzeczywiście rodzi się pragnienie, by coś zjeść? Przez długi czas - na skutek wyników badań Cannona - panowało takie właśnie przekonanie. Ale gdy dowiedziano się o pacjentach chorych na raka, którzy po całkowitym usunięciu żołądka

w dalszym ciągu regularnie doznają wrażenia głodu i sytości, wyjaśnienia Cannona straciły rację bytu (Inglefmger, 1944).

Pod koniec lat dwudziestych przeprowadzono eksperyment na dwóch głodnych psach, który okazał się krokiem naprzód w tej dziedzinie nauki (Tschuki-tscheff, 1930). Pierwszemu zwierzęciu pozwolono jeść tak długo, aż samo odeszło od pokarmu. Zaraz po tym dokonano transfuzji krwi: najedzony pies otrzymał krew psa głodnego. W chwilę po zabiegu pies sprawiający wrażenie sytego ponownie zaczął jeść. Zachowanie zwierzęcia pozwala przypuszczać, że zmiany chemiczne zachodzące we krwi muszą mieć coś wspólnego ze sterowaniem głodem. Takie założenie okazało się słuszne.

Organizmy przy pomocy swoich narządów trawiennych są w stanie rozkładać przyjmowany pokarm na składniki: węglowodany, białka i tłuszcze. Im wcześniej spożywany był ostatni posiłek, tym bardziej obniżył się poziom cukru we krwi. Gdy komórki zmysłów meldują, że rezerwy organizmu obniżają się do poziomu poniżej wartości krytycznej, to prą-

266

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wdopodobnie wyzwala się wówczas poczucie głodu. Wcześniej uważano, że receptory w określonych rejonach mózgu (specjalista powie o podwzgórzu) kontrolują na bieżąco poziom zużywanego cukru we krwi. Te centralne części układu nerwowego biorą zapewne udział w codziennej regulacji głodu (Towell i in., 1989), ale liczne, najnowsze obserwacje potwierdziły przupuszczenie, iż receptory kontroli zawartości cukru we krwi znajdują się w dwunastnicy i w wątrobie (Petri, 1986). Czy wobec tego przy powstawaniu i zanikaniu uczucia głodu żołądek nie odgrywa żadnej roli? Wbrew hipotezom Cannona, impulsy do poszukiwania pożywienia nie wychodzą z żołądka. Wypełniony żołądek zdaje się jednak wysyłać wyraźne sygnały, że należy przestać przyjmować pożywienie (Mook, 1987).

7.2.1.2 Kontrola wagi ciała przez dłuższy czas

Na przestrzeni lat waga człowieka zmienia się w stosunkowo niewielkim stopniu. Na prawidłowość tę zwrócił uwagę między innymi Jeffrey Peck (1978). Podczas pewnego eksperymentu szczury znajdowały się w chłodnym pomieszczeniu. Aby utrzymać temperaturę ciała, zużywały duże ilości energii, toteż jadły więcej niż zazwyczaj; nie zmieniła się jednak ich waga. Inne zwierzęta otrzymywały bezpośrednio do żołądka - przez specjalną rurkę - kaloryczny pokarm; ilość tego pożywienia mogły kontrolować. Ponieważ w rezultacie szczury zaczęły mniej jeść, ich waga ciała także pozostała nie zmieniona. Peck interesował się głównie zagadnieniem, czy zachowanie zwierząt podczas jedzenia zależy bardziej od ich wagi, czy może od ilości przyjmowanego pokarmu. Poczynione obserwacje wykazały jednoznacznie, że w wypadku szczurów to, ile pokarmu spożywają, zależy od wagi ich ciała. Takie wyniki prowa-

dzą do wniosku, iż każdy organizm ma pewną, wyższą lub niższą, wartość żądaną, która reguluje charakterystyczną wagę jego ciała. William Bennet i Joel Gurin (1982) uważają, że wartość ta określana jest wagą, którą człowiek utrzymuje, jeśli się tym nie za bardzo przejmuje". Określenie zakres wartości żądanej byłoby w tym wypadku zapewne bardziej precyzyjne, gdyż jak wiadomo, waga ciała ulega - w krótkich okresach -niewielkim wahaniom. Wartość żądaną porównano do termostatu, który w wielu mieszkaniach dba o to, by temperatura w danym pomieszczeniu utrzymywała się na wymaganym poziomie, czyli aby ilość stopni odpowiadała wartości żądanej. Obserwacje wykazały, że trwałe przeciwstawianie się systemowi regulacji organizmu wcale nie jest takie proste. W trakcie pewnego doświadczenia namówiono ochotników o szczupłej budowie ciała, by przez parę miesięcy jedli więcej niż zazwyczaj. Okazało się, że osobom o przeciętnej wadze "zyskiwanie kilogramów" wcale nie przychodziło łatwiej niż osobom z nadwagą ich "zrzucanie". "Było jasne, że przybieranie na wadze to dla normalnych młodych ludzi ciężka praca" - pisał wtedy kierujący tym doświa-czeniem. Gdy osoby pierwotnie szczupłe mogły znowu jeść tyle, ile jadły poprzednio na co dzień, powróciły do swojej normalnej wagi (Sims, 1974).

"Termostat organizmu" funkcjonuje także bardzo dobrze w dłuższych okresach. Z jakimi skutkami należałoby się liczyć, gdyby popełniał chociażby niewielkie błędy, objaśnili Volker Pudel i Joachim Westenhófer (1991): gdyby wewnętrzny system regulacji codziennie się mylił i nie spalał tej ilości kalorii, którą zawiera średniej wielkości jabłko lub mała szklanka mleka, to każdego roku waga rosłaby o 2,5 kg. "W ciągu 10 lat waga zmieniłaby się o 25 kg, a więc o takie odchylenie, na które może sobie pozwolić niewielu ludzi".

267

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

Od czego zależy wartość żądana, charakterystyczna dla danego człowieka? Teoretycy zakładają, że przemiana materii w każdym organizmie jest uwarunkowana genetycznie. Dzieci rodziców z nadwagą bardzo często też mają nadwagę. Dzieci adoptowane wykazują w wieku dorosłym taką wagę, która zbliżona jest do wagi rodziców biologicznych, a nie do wagi rodziców zastępczych z ich nawykami żywieniowymi (Stunkard i in., 1986). Nie można jednak z tego wyciągać wniosku, że nabyte w dzieciństwie i młodości przyzwyczajenia nie mają żadnego znaczenia dla rozwoju wagi ciała.

Ostatnie lata przyniosły ogromne zmiany warunków życia: mieszkańcy wszystkich uprzemysłowionych państw prowadzą coraz częściej siedzący tryb życia. Coraz mniej zawodów wymaga aktywności fizycznej, bez której przez tysiące lat nie było mowy o przeżyciu człowieka. Kto nie przeciwdziała tej bezczynności, musi się liczyć ze wzrostem wagi swojego ciała.

7.2.1.3 Nadwaga i jej skutki

Nie da się zaprzeczyć, że większość członków dzisiejszych społeczeństw u-przemysłowionych znajduje motywację do tego, by utrzymać możliwie szczupłą sylwetkę lub by w razie potrzeby czynnie do takiej dążyć. Wyniki sondaży wskazują, że w Niemczech już co druga kobieta i co czwarty mężczyzna mają za sobą przynajmniej jedną kurację odchudzającą (Westenhófer, 1991; Westenhófer i Pudel, 1990). Pragnienie posiadania zgrabnej figury to "produkt" czasów najnowszych. John Houston stwierdził na przykład (1985): "Kto dzisiaj uważany jest za człowieka z nadwagą, na przestrzeni całej epoki, w której okrągłe kształty były o wiele atrakcyjniejsze, u-znawany był za zupełnie normalnego". Dążenie do "idealnej" sylwetki jest nie-

jednokrotnie usprawiedliwiane względami medycznymi: osoby z nadwagą stosunkowo często cierpią na cukrzycę, mają wysokie ciśnienie i schorzenia serca (dowiedziona zależność nie oznacza jednak, że choroba powstała jako bezpośrednie następstwo ponadprzeciętnej wagi). Poza tym w społeczeństwie, w którym smukłość podnoszona jest do rangi ideału, osoba z nadwagą musi się liczyć z negatywnym przyjęciem w swych kontaktach społecznych: jeśli waga zanadto odbiega od powszechnie uznawanej normy, u wielu ludzi powoduje to obniżenie poczucia własnej wartości oraz - rzeczywistej lub domniemanej - atrakcyjności dla innych (Kołata, 1985; Wadden i Stunkard, 1985).

Ale czym wyjaśnić fakt, że waga ludzi w tym samym wieku różni się od sie-

Rys. 7.4

Rozwój wagi ciała uzależniony jest w dużej mierze od czynników dziedzicznych. Ale nawyki żywieniowe, które człowiek nabył we wcześniejszych okresach życia, także nie pozostają bez znaczenia.

268

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

bie, i to czasem znacznie? Pewne jest, że decydującą rolę odgrywa tu dziedziczenie. O tym już tutaj wspomniano (zob. str. 267). Nadmierna waga ciała staje się problematyczna wtedy, gdy chce się ją obniżyć i tym samym skorygować wartość żądaną. Pragnienie szczupłego wyglądu prowadzi wielu ludzi do zredukowania codziennych racji pożywienia. Nie jedzą więc do momentu uczucia sytości, lecz przerywają jedzenie, gdy są jeszcze głodni. Dlatego określa się ich mianem konsumentów powściągliwych (Herman i Mack, 1975). Porównując zwykłych konsumentów z powściągliwymi, zauważyć można pewną interesującą róż-

Rys. 7.5

Spoieczeństwa uprzemysłowione przywiązują ogromną wagę do szczupłej sylwetki. Wiele osób odczuwa potrzebę takiego wyglądu, chociaż wcale nie odpowiada on ich biologicznej wartości żądanej.

nicę w ich zachowaniu; po raz pierwszy zwrócił na nią uwagę kanadyjski psycholog Peter Herman.

Herman zastanawiał się nad tym, że ludzie o różnej wadze ciała, którzy przyjmowanie pożywienia kończą zawsze przed osiągnięciem stanu sytości, bez przerwy muszą kontrolować swoje zachowanie. A może w ramach eksperymentu udałoby się stworzyć takie warunki, w jakich konsumenci powściągliwi mogliby zrezygnować z tej kontroli? Szukając odpowiedzi na to pytanie, Herman zaprosił do swojego instytutu studentów pod pretekstem przeprowadzenia testu na rozróżnianie smaków.

Jedna grupa otrzymała najpierw koktajl mleczny, druga grupa nie dostała na razie nic. Potem obydwie grupy otrzymały lody; każda osoba została poproszona o ocenę ich smaku i aby tego dokonać, mogła jeść tyle, ile chciała. Niektórzy uczestnicy eksperymentu jedli znacznie więcej niż inni. Czemu należałoby przypisać takie różnice w zachowaniu? Przy pomocy testu, na który odpowiedzieć musieli wszyscy studenci, Hermanowi udało się wyodrębnić osoby, które jadły normalnie, i takie, które jadły powściągliwie. Stwierdził, że konsumenci normalni jedli tym mniej lodów, im więcej napili się przedtem koktajlu. Zrobili zatem coś bardzo rozsądnego: im bardziej nasycili się napojem, tym mniej jedli potem lodów. Konsumenci powściągliwi po wypiciu koktajlu zjadali natomiast znacznie więcej niż osoby, które napoju nie otrzymały. Na pierwszy rzut oka takie zachowanie wydaje się zaskakujące. Przypuszczalnie na skutek wystąpienia określonego warunku - podania mlecznego koktajlu - przestała funkcjonować kontrola, obecna zazwyczaj u konsumentów powściągliwych. Ponieważ i tak naruszyli już ścisłą dietę, pojawiła się widocznie okazja do najedzenia się do woli. Bennet i Gurin uważali, iż "pofolgowanie sobie"

269

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

było wynikiem następujących rozważań: "Nie trzymałem się diety, bo nic innego mi nie pozostało. Ten dzień i tak mogę sobie darować. A jeśli mogę go skreślić, to sobie jeszcze trochę pofolguję. Od jutra znowu ścisła dieta". Obserwacje Hermana były sprzeczne z ówczesnymi oczekiwaniami. Doświadczył tego na własnej skórze, w jednym z późniejszych wywiadów powiedział bowiem: "Pierwsze wyniki testów sprowadziły na nas same kłopoty. Przede wszystkim dlatego, że prawie nikt nie chciał uwierzyć w ich prawdziwość. Były zbyt niewiarygodne. Mieliśmy sporo problemów z ich opublikowaniem" (Bennet i Gurin, 1982).

Zgodnie z obserwacjami Hermana, ludzie, którzy nieustannie martwią się swoją nadwagą, w pewnych okolicznościach gotowi są spożywać duże ilości pokarmów. Gdy w trakcie jakiegoś eksperymentu doznają wzmożonego poczucia lęku lub stresu, to są skłonni również do zwiększonej konsumpcji. Natomiast osoby, dla których waga nie stanowi takiego problemu, zjadają w podobnej sytuacji mniejsze ilości pożywienia (Slochower, 1976).

7.2.1.4 Efekt "jo-jo"

Przynajmniej części osób, które można by określić mianem konsumentów powściągliwych, nie udaje się systematycznie kontrolować ilości spożywanego pokarmu. Nie powinno to dziwić, jeśli się wie, że w ciągu dnia konsumenci ci stosunkowo często zajmują się problemami jedzenia i swoją wagą (Polivy i Herman, 1985). Czasami zaobserwować można u nich "napady obżarstwa", które łączą się oczywiście z zarzuceniem wszystkich powziętych postanowień. Jeśli fazy powściągliwego jedzenia są często przerywane, mówi się o efekcie ,jo-jo" (Brow-nell, 1988). Ewentualne skutki takiego zachowania Kelly Brownell objaśnia na

przykładzie Christine, która ograniczając jedzenie, zredukowała swoją wagę z 65 do 53 kg. Straciła przy tym 9 kg tłuszczu i 3 kg masy mięśniowej. Ale gdyby w tym momencie przerwała swoją kurację odchudzającą, to prawdopodobnie jej waga zwiększyłaby się o 12 kg. Czy "wróciłyby" do niej te 3 kg mięśni, które przedtem straciła? Rezultaty badań na zwierzętach pozwalają przypuszczać, że nie. Możliwe, że 12 kg, o które Christine byłaby cięższa, składałyby się z 11 kg tłuszczu i l kg mięśni. Ważyłaby więc tyle samo, ile przed kuracją, ale z powodu większego udziału tłuszczu musiałaby się liczyć ze zmniejszoną produkcją energii. Gdyby po zakończeniu kuracji Christine jadła tyle samo, ile przedtem, to nie utrzymałaby swoich 65 kg - jej waga zapewne by wzrosła. Gdyby jeszcze raz zdecydowała się na odchudzanie, to z powodu zmniejszonego wytwarzania energii byłoby jej bardzo trudno ponownie zrzucić 12 kg.

Opisany sposób reagowania organizmu ma głęboki sens w świecie, gdzie pożywienia jest za mało lub bywa go za mało w pewnych okresach (takie "chude lata" powtarzają się przecież co jakiś czas w historii organizmów żywych). Zarówno w tym wypadku, jak i w wypadku kuracji odchudzającej organizm odbiera sygnały braku pożywienia. Gdy posiłki ponownie stają się obfitsze, organizm odkłada sobie na przyszłość zapasy w postaci tkanki tłuszczowej. Jednocześnie tak oszczędnie gospodaruje rezerwami (obniża produkcję energii), by dłużej były one do dyspozycji. Okazuje się, że dietę niskokaloryczną może charakteryzować działanie, które jest całkowicie sprzeczne z wyznaczonymi celami. W ramce informacyjnej 7.1 trochę dokładniej przyjrzano się możliwościom i granicom kuracji odchudź aj ących.

Niektórzy ludzie jednak z powodzeniem mogą stosować metodę jedzenia po-

270

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Ramka informacyjna 7.1:

Na czym polega fachowo przeprowadzana kuracja odchudzająca?

W społeczeństwie, w którym szczupła budowa ciała jest ideałem, codziennie rozpoczynają się i kończą niezliczone kuracje odchudzające. Bardzo często jednak nikt nie sprawdza, czy zalecane lub podjęte już kroki mają solidne, naukowe podstawy. Na wolnym rynku o-ferowana jest przeogromna ilość zabiegów i metod, które wprawdzie obiecują obniżenie wagi ciała, ale, jak stwierdzają Yołker Pudel i Joachim Westenhófer (1991), "mają podłoże ekonomiczne" i zmierzają do tego, by "uszczknąć kąsek z "milionowego interesu na oty-łych"". Należy jednak podkreślić, że dziedzina ta zrobiła ostatnio ogromny krok naprzód.

Trwałe obniżenie ponadprzeciętnej wagi ciała możliwe jest tylko wtedy, gdy osoba zainteresowana gotowa jest kategorycznie zmienić swój dotychczasowy tryb życia. Przede wszystkim musi wzmóc kontrolę nad procesami jedzenia. Aby to osiągnąć, uczestnicy wielu programów proszeni są o stałe notowanie tego, co, o której godzinie i w jakiej sytuacji (na przykład podczas oglądania telewizji, w trakcie spotkań towarzyskich) jedzą. Słyszą także rady, by wszystkie te produkty, które jada się między posiłkami (na przykład ciasteczka, czekoladę, chipsy), usunąć z domu, a zakupy robić wyłącznie wtedy, gdy jest się sytym.

Obniżenie wagi ciała wiąże się ze zmniejszeniem codziennie przyjmowanej ilości kalorii. Nie można osiągnąć tego jedynie poprzez redukcję jedzenia, do organizmu bowiem w dalszym ciągu muszą być dostarczane substancje odżyw-

cze, potrzebne do utrzymania różnych funkcji życiowych. Dlatego powszechnie uznane programy informują osobę zainteresowaną na przykład o zawartości kalorii w poszczególnych produktach oraz o ich wartości odżywczej (białko, witaminy, składniki mineralne).

Oprócz przestrzegania określonej diety decydujące znaczenie ma w tym wypadku aktywność fizyczna, dzięki której spala się kalorie. Fachowcy zalecają zajęcia sportowe, ale nie tylko z powodu związanego z tym zużywania energii (to jest przeważnie przeceniane), lecz także dlatego, że liczą na jeszcze jeden efekt. Regularnie uprawiany sport wzmacnia muskulaturę, powstaje w ten sposób więcej tkanki mięśniowej, która z kolei stosunkowo szybko spala kalorie. Wzrasta produkcja energii. Możliwe staje się także obniżenie wartości żądanej, regulującej wagę ciała (Keesey i Powley, 1986; Thompson i in., 1982).

Wymogi, które muszą zostać spełnione podczas trwania kuracji odchudzającej, łatwo jest opisać, gorzej bywa z ich realizacją. Dlatego ważne jest, by każda odchudzająca się osoba była podtrzymywana na duchu i otrzymywała wsparcie ze strony tych, którzy dzielą taki sam los. Wspieranie rezygnacji z dawnych nawyków oraz przestrzegania nowych postanowień niejednokrotnie polega na tym, iż osobom tym zaleca się, by w wypadku postępów w kuracji (skuteczne wzbranianie się przed każdą pokusą w postaci "zabronionych" łakoci) same się nagradzały, na przykład pójściem do kina czy kupnem czegoś nowego do ubrania.

271

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

Ale nawet od kuracji prowadzonych przez ludzi kompetentnych nie można oczekiwać cudów. Do dziś aktualne jest stwierdzenie, że większość osób z nadwagą, które rozpoczynają kurację odchudzającą, przerwie ją. A większość tych, które wytrzymają, nie straci wielu kilogramów. Z kolei większość tych, którym udało się zre-

dukować wagę, ponownie utyje (Stun-kard, 1975). Mozolna to zatem praca. Osoby, które odniosły sukces - a jest ich stosunkowo mało - włożyły w to ogromny wysiłek. Fachowcy zalecają więc, by przyszłych rodziców informować bardzo szczegółowo o tym, w jaki sposób nie doprowadzać do nadwagi dzieci (Taylor, 1986).

wściągliwego. Konsekwentnie, przez długi okres, kontrolują oni swoje przyzwyczajenia żywieniowe, wykazując pewną elastyczność odpowiednio do okoliczności. Ta grupa nie jest już tak skłonna do napadów obżarstwa i zaburzeń w jedzeniu jak grupa, która - jak to wynika z obserwacji Pudela i Westenhofera (1991) -stale i niezłomnie się kontroluje. Osoby z grupy drugiej odżywiają się wyłącznie według określonych planów i zaleceń dotyczących diety. Pudel i Westenhófer u-ważają, że w tym wypadku: "Jedzenie [...] traktowane jest w mniejszym stopniu jako własny interes, bardziej jako obowiązek, a niewywiązywanie się z obowiązków prowadzi do wyrzutów sumienia".

7.2.2 Agresja i jej wyjaśnienie

Nie ma żadnej wątpliwości, że aby żyć, człowiek musi jeść, pić i oddychać. Czy jest także zmuszony, by zabijać życie, zadawać bliźnim cierpienia, obrażać i wyszydzać? W swojej powieści Władca much laureat Nagrody Nobla William Golding (1954) opisuje losy angielskich uczniów, którzy podczas lotu samolotem zostali zestrzeleni nad pewną tropikalną wyspą. Katastrofy nie przeżył nikt z dorosłych. Jak zachowają się ci młodzi ludzie z dala od cywilizacji, bez poleceń ze strony autorytetów? Jaką formę współ-

pracy wytworzą, by zapewnić sobie codzienne pożywienie? Czy wspólnie zbudują jakieś domostwa, by schronić się tam przed niepogodą? Golding kreśli pesymistyczny obraz człowieczej natury. Młodzi ludzie podejmują na początku próbę stworzenia pewnych demokratycznych reguł, bardzo szybko jednak do głosu dochodzi przemoc: "Złapali go za ręce i nogi. Ralph, ogarnięty nagłą złością, chwycił dzidę Erica i pchnął nią Roberta. "Dołóż mu! Dołóż!" Robert zaczął krzyczeć i rzucać się. Jack złapał go za czuprynę i wyciągnął nóż. Roger próbował zbliżyć się do niego. Śpiew, jak rytuał podczas polowania czy tańca, zagrzewał ich do walki. "Zabij świnię! Za gardło go! Zabij świnię! Załatw go!""

Czy przedstawione okrucieństwa uczniów odpowiadają tylko pesymistycznemu nastawieniu pisarza? Reżyser, który sfilmował później tę książkę, zauważył, że jego młodzi aktorzy zachowywali się tak samo jak bohaterowie, których mieli odgrywać. "Wydaje mi się, że jedyne zafałszowanie w powieści Goldinga dotyczy czasu, który jest potrzebny do tego, by stać się barbarzyńcą. W jego książce bohaterowie potrzebują do tego trzech miesięcy. A ja uważam, że gdyby z butelki usunąć korek stałej obecności dorosłych, kompletna katastrofa nastąpiłaby już podczas najbliższego, przedłużonego weekendu" (Brook, 1964).

272

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 7.6

W powieści Władca much Williama Goldinga ocaleli z katastrofy uczniowie, którzy bez pomocy dorosłych walczą o przetrwanie na wyspie, wytworzyli formę współżycia charakteryzującą się potwornymi okrucieństwami i konfliktami.

William Golding w swojej powieści daje wyraz takiemu pesymizmowi, jaki wyrażał Zygmunt Freud, który - głęboko poruszony okrucieństwami pierwszej wojny światowej - popęd miłości (eros) uzupełnił o popęd śmierci (thanatos). Freud, korespondując z Albertem Einsteinem, napisał do niego w roku 1932: "Dziwi się Pan, że tak łatwo jest wzbudzić u ludzi entuzjazm dla wojny, i przypuszcza jednocześnie, że tkwi w nich coś, co sprzeciwia się popędowi nienawiści i niszczenia [...]. Zakładamy, że popędy człowieka są dwojakiego rodzaju: takie, które chcą

podtrzymywać i jednoczyć - nazywamy je erotycznymi [...] - oraz takie, które chcą burzyć i zabijać; określamy je jako popęd agresji [...]. Nawiasem mówiąc, nie chodzi tu o to, by całkowicie usunąć skłonności do agresji; można tylko spróbować tak dalece odwrócić od nich uwagę, by nie musiały znajdować ujścia w wojnie".

Rzut oka na historię ludzkości pokazuje, jak trudno skierować skłonność do agresji - jak nazywa to Freud - na inne tory, czyli na społecznie uznane cele. Jeśli uwzględnić także najdawniejsze podania, jak uczynił to pewien antropolog

273

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

(Montagu, 1976), to okaże się, że w ciągu 5600 lat doszło do ponad 14600 wojen lub 2,6 konfliktów zbrojnych w każdym roku. Ponieważ liczby te spisano we wczesnych latach sześćdziesiątych, nie zostały w nich ujęte konflikty na Dalekim Wschodzie (na przykład wojna w Wietnamie), ludobójstwo w Kambodży, liczne wojny na Półwyspie Arabskim, w Afryce, Ameryce Południowej i Europie (w byłej Jugosławii).

Aby udowodnić gotowość człowieka do agresji, wystarczy spojrzeć na niezliczone konflikty pomiędzy pojedynczymi ludźmi, podczas których dochodzi do użycia przemocy. Codziennie, na prawie każdej stronie w gazecie, mowa jest o mordach i napadach, bijatykach, gwałtach i maltretowaniu. Agresja dochodzi do głosu także wśród członków jednej rodziny. Czy człowiek naprawdę jest "skazany na agresję"? Nie wszyscy odpowiedzieliby na to pytanie twierdząco. Biolog społeczny Edward Wilson (1975) postawił nawet śmiałą tezę, że Marsjanin nie zaobserwowałby na Ziemi wielu przypadków agresji. Większość ludzi w większości sytuacji - uważa Wilson - nie używa przemocy. Marsjanin bardzo rzadko obserwowałby zdarzenia, podczas których ludzie celowo niszczą jakiś przedmiot lub ranią innego człowieka. Twierdzenia o ludzkim zachowaniu agresywnym są - przynajmniej na pierwszy rzut oka -sprzeczne.

Większość naukowców uważa, że pojawienie się agresji w pewnych sytuacjach jest bardziej prawdopodobne, w innych mniej. Jakie uwarunkowania wspomagają, a jakie powstrzymują gotowość do przemocy? Czym można by wyjaśnić, że niektórzy ludzie na te same warunki reagują wzmożoną bądź hamowaną agresją, a niektórzy nie wykazują jej wcale? To tylko kilka pytań, na które psychologowie poszukiwali odpowiedzi. Zanim jednak mowa będzie o niektórych teo-

riach, należałoby dokładniej określić to, co rozumiane jest pod pojęciem agresji.

7.2.2.1 Zachowanie agresywne jako jawny zamiar zaszkodzenia innym

Większość ludzi uważa zapewne, że zna znaczenie pojęcia "agresja". Jeśli poprosi się ich o podanie przykładów, opisują z reguły sytuacje, w których jeden człowiek lub paru ludzi wyrządza drugiemu krzywdę. Uważają, że agresja może się wyrażać, po pierwsze, w formie ataku fizycznego: ofiara jest bita, raniona nożem lub tym nożem zabijana. Po drugie, istnieje zgodność co do tego, że agresja może się przejawiać również na poziomie psychologicznym: ofiara jest wyzywana, wyszydzana, ośmieszana i poniżana. Przełożony może dawać wyraz swojej agresji, nie dopuszczając do awansu (bez podania przyczyn), podwyżki wynagrodzenia itp.

Przykłady te pozwalają na stwierdzenie, że o agresji można mówić wtedy, gdy człowiek (lub wiele osób) próbuje zaszkodzić albo rzeczywiście szkodzi drugiemu. Takiej ogólnej charakterystyki nie uda się jednak odnieść do wszystkich sytuacji. Czy o agresji można mówić wtedy, gdy lekarz daje zastrzyk płaczącemu dziecku? A jak ocenić zachowanie policjanta, który po uprzednim ostrzeżeniu strzela do uciekającego bandyty? Czy w sytuacji, gdy mieszkaniec pewnego domu, sprzątając balkon, potrąca doniczkę, a doniczka ta uderza w idącego chodnikiem przechodnia i go rani, można mówić o a-gresywnym zachowaniu? W tych wypadkach nie ma mowy o agresji, osoby te nie miały bowiem zamiaru komuś zaszkodzić. Lekarz chciał pomóc małemu pacjentowi w szybszym przezwyciężeniu choroby. Policjant próbował najpierw zatrzymać bandytę. Nieuważny mieszkaniec na pewno wolał nie pozbywać się dekoracji swojego balkonu. Większość charakterystyk psychologicznych zakłada,

274

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

że jako agresywne określić można tylko takie zachowania, które pozwalają rozpoznać jawny zamiar zaszkodzenia innym.

Z jakimi trudnościami związane są poszukiwania takiej charakterystyki, która odpowiadałaby wszystkim sytuacjom, pokazują kolejne przykłady: na zlecenie sądu kat wykonuje wyrok śmierci. Pięściarz zadaje przeciwnikowi ciosy. Myśliwy zabija chore zwierzę. W każdym z wymienionych przypadków mamy do czynienia z zamiarem wykonania czynności, która szkodzi drugiemu człowiekowi lub zwierzęciu. Wielu psychologów powiedziałoby w tych sytuacjach o agresji. Zwróciliby jednak uwagę na fakt, że przysparzanie szkody nie jest tu celem samym w sobie, lecz stanowi raczej skutek uboczny określonego działania. Egzekucja ma uchronić społeczeństwo przed groźnym kryminalistą, bokser chce pokazać publiczności swoją sportową przewagę, a myśliwy działa na rzecz ochrony środowiska. W tych wypadkach można by powiedzieć o agresji instrumentalnej. Należy ją odróżnić od agresji wrogiej, której nadrzędnym celem jest umyślne skrzywdzenie. Ale w takich wypadkach nie sposób uniknąć oceniania. Zwolennik kary śmierci będzie się prawdopodobnie spierał z jej przeciwnikiem o to, czy pracę kata należałoby przypisać agresji wrogiej. Wielu myśliwych zapewne zaprzeczyłoby twierdzeniu, że zabicie zwierzęcia jest zachowaniem agresywnym. Mając na uwadze argumenty tego rodzaju, pojęcie agresji powinno się stosować wyłącznie do takich działań, które są negatywnie oceniane przez społeczeństwo.

Aby ustalić, czy mamy do czynienia z agresją instrumentalną, czy wrogą, nierzadko trzeba uwzględnić wszystkie okoliczności danego działania. Młody członek bandy uderza przechodnia, bo czuje się przez niego obrażony (agresja wroga) albo jest to dla niego próba odwagi, któ-

rej poddaje się w obecności rówieśników (agresja instrumentalna). To samo działanie jest z reguły inaczej interpretowane przez wykonawcę, a inaczej przez obserwatorów. Jeśli podejmuje się kroki, których celem jest dyskredytowanie lub szkodzenie innym, to istnieją powody, by takim formom zachowania przypisywać charakter instrumentalny. W oczach wykonawcy wydają się wówczas usprawiedliwione. Kto na autostradzie "spycha" drugiego kierowcę, być może twierdzi potem usprawiedliwiająco, iż to pośpiech zmusił go do takiego działania. Poszkodowany kierowca i inni świadkowie oświadczają natomiast zgodnie, że takie zachowanie to jednoznaczny przejaw a-gresji wrogiej. Dlatego tak trudno jest zredukować liczbę codziennych, nacechowanych agresją konfliktów. W naprawdę niewielu wypadkach udaje się bowiem przekonać bardzo zdenerwowanego napastnika, że jego działania noszą wszelkie znamiona agresji wrogiej i jako takich nie można ich usprawiedliwić.

7.2.2.2 Ludzka agresja jako motywacja wrodzona

Angielski filozof Thomas Hobbes (1588--1679) był świadkiem wielu wojen religijnych i domowych XVII wieku. Sposób, w jaki ludzie rozstrzygali konflikty, nie pozwalał Hobbesowi przypisywać im rozsądku. Człowiek zainteresowany jest przede wszystkim własną potęgą oraz osiąganiem korzyści - takie wnioski wyciągał on ze swoich obserwacji. Zdaniem Hob-besa, ponieważ człowiek jest człowiekowi wilkiem (homo homini lupus est), bardzo szybko zabiłby drugiego, gdyby państwo nie miało władzy ustanawiania porządku i nie trzymało pojedynczego obywatela w ryzach. Jak już tutaj stwierdzono (zob. str. 272), obserwacja zachowań ludzkich podczas pierwszej wojny światowej doprowadziła Zygmunta Freuda do podobnych wniosków. Freud wyobrażał sobie,

275

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

tak jak później badacz zachowania Konrad Lorenz (1963), że w organizmie na bieżąco gromadzi się agresywna energia, która na skutek ciśnienia zostaje potem wyładowana. Takie "teorie kotła parowego" okazały się jednak nietrafne. Według Lorenza, agresja - inaczej niż dla Freuda - nie jest autodestrukcyjna; służy raczej przystosowaniu się i przetrwaniu.

Na pytanie, jak popęd agresji rozwijał się u człowieka i u zwierzęcia, biologowie zachowania udzielają odpowiedzi, odsyłając do teorii Karola Darwina o powstaniu gatunków (ewolucji). Głosi ona, że silniejsza i lepiej przystosowana istota ma większe szansę przeżycia. Samce walczą o samiczkę, o wypędzenie intruzów z własnego terenu, o ochronę młodych. W tych konfliktach zwycięża przeważnie silniejszy lub sprytniejszy. Tworzy tym samym korzystne warunki do tego, by przetrwać. Uwarunkowania genetyczne, które mogą powodować taką przewagę, mają wszelkie szansę na to, by drogą dziedziczenia przenosić się na następne pokolenia.

Jeśli jednak zachowanie agresywne okazuje się korzystne, ponieważ zwiększa szansę przeżycia, i zostaje ugruntowane w procesie ewolucji, należałoby oczekiwać, że w zdolność do jego przejawiania wyposażeni są przedstawiciele wszystkich gatunków. A tak nie jest. Istnieją gatunki zwierząt usposobione wyraźnie pokojowo, ale są też gatunki wyjątkowo agresywne. Szympans jest dość agresywną małpą człekokształtną, goryl natomiast przeważnie bywa spokojny. Ale i szympansy nie zawsze reagują agresywnie. Peter Kropotkin pisał w roku 1902 o dwóch szympansach, które zamieszkiwały sąsiadujące ze sobą klatki. Jak reagował jeden z nich, ten, któremu nie podawano przez jakiś czas pożywienia, na drugiego, który miał wystarczającą ilość pokarmu? Kropotkin zaobserwował, że głodna małpa

nie wykazywała agresji, lecz swój cel osiągała żebrząc. Porównując społeczeństwa ludzi, znajdzie się wśród nich takie, które określić można jako nastawione wyraźnie pokojowo, oraz takie, które są wyraźnie agresywne; ale nawet te ostatnie nie zawsze zachowują się agresywnie (Montagu, 1976). Antropolog Ashley Montagu (1976), dokumentując to wieloma dowodami, odrzucił hipotezę o wrodzonym popędzie agresji: "Wypowiedzi wrodzonych agresorów sprawiają wrażenie, jak gdyby człowiek nie był niczym więcej niż maszyną napędzaną wrodzonymi instynktami, które odziedziczył po swoich przodkach, małpach-mordercach. Obraz, który nakreślili, jest przygnębiający, a gdyby miał się sprawdzić, to przyszłość ludzkiej rasy rysowałaby się ponuro i mało obiecująco".

Twierdzenie, że agresja z biegiem lat stała się składnikiem wyposażenia genetycznego istoty żywej, wynika z nader jednostronnego spojrzenia. Nikt nie sprzeciwia się tezie, że zachowanie agresywne może zapewnić przetrwanie jakiejś istocie czy gatunkowi zwierzęcia. Ale czy z agresją nie wiążą się ogromne niebezpieczeństwa? Kto zbyt pochopnie podejmuje walkę, musi się liczyć z tym, że zostanie zraniony czy nawet zabity. W niektórych sytuacjach odwołanie się do zachowania agresywnego może uratować życie. W innych zaś, z powodu ogromnego ryzyka, stosowniejsze w rozumieniu Darwina byłoby unikanie walki i poszukiwanie rozwiązań pokojowych lub po prostu ucieczka (Maynard-Smith, 1974).

7.2.2.3 Hipoteza o frustracji i agresji

Podczas gdy biologowie próbują znaleźć odpowiedź na pytanie, dlaczego ludzie i zwierzęta rozwinęli możliwość agresywnych zachowań i jakie funkcje pełnią te zachowania u istot żywych, to psycholo-

276

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

gowie przede wszystkim chcieliby się dowiedzieć, w jakich warunkach powstaje agresja. Kiedy należy się liczyć z wystąpieniem zachowania agresywnego? Pod koniec lat trzydziestych psychologowie amerykańskiego Uniwersytetu w Yale odkryli, że agresję wyzwolić może pewien stan, który nazwali frustracją (Dollard i in., 1939). O frustracji mówi się wtedy, gdy człowiek stara się osiągnąć jakiś cel, lecz jego działania ukierunkowane na ten cel zostają zniweczone lub też osiągnięcie tego celu okazuje się niemożliwe. Człowiek, który spieszy się, by złapać autobus, i który na chwilę przed osiągnięciem celu widzi, jak autobus ten ucieka

Rys. 7.7

Rysuneczki o wyraźnie agresywnej treści, które wykonał pewien sfrustrowany uczestnik eksperymentu.

mu sprzed nosa, doświadczy być może frustracji. Czy frustracja zawsze wyzwala agresję? Zagadnienie to próbowali wyjaśnić - przeprowadzając liczne badania - psychologowie z Yale.

Robert Sear i jego współpracownicy (1940) zaprosili kiedyś studentów na spotkanie, które miało rozpocząć się wieczorem, a w trakcie jego trwania rzekomo miały być badane procesy zmęczenia. W rzeczywistości gospodarze parokrotnie próbowali doprowadzić uczestników spotkania do frustracji: nie wolno im było palić papierosów i mówić. Musieli nagle przerwać gry, a zapowiedziany ciepły posiłek nie dotarł. W takich warunkach zaobserwowano, że osoby badane reagowały coraz bardziej agresywnie. Wyrażały się nieprzychylnie o eksperymencie i powątpiewały w dobry stan umysłów psychologów. Jeden ze studentów wykonał parę rysuneczków (zob. rysunek 7.7), a na pytanie, co one przedstawiają, bez wahania odparł, że psychologów.

Gdy psychologowie z Yale podczas kolejnych eksperymentów, w których brały udział także dzieci (Barker i in., 1941), uzyskali potwierdzenie istnienia zależności pomiędzy frustracją a agresją, w roku 1939 postanowili poinformować opinię publiczną o swojej hipotezie, opartej na dwóch założeniach:

- frustracja zawsze wyzwala jakąś formę agresji;

- agresja jest zawsze następstwem frustracji.

W sytuacjach społecznych agresja i frustracja mogą w pewnych okresach występować na przemian i zależnie od okoliczności stopniowo się wzmacniać. Na początku może to być stosunkowo niewinna uwaga, która wyzwoli pewien rodzaj reakcji łańcuchowej po tej uwadze nastąpić może gwałtowna reakcja, która z kolei wyzwoli ostry sprzeciw, a stąd już niedaleko do bijatyki. Proces ten można by po-

277

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

Rys. 7.8

Przykład z serii filmowej o Flipie i Flapie, ilustrujący stopniowy wzrost agresji w procesie wzajemnych wyzwań.

równać do spirali, ponieważ zdenerwowanie rośnie w tym wypadku spiralnie.

Treścią tak zwanych filmów slapstic-kowych wielokrotnie były takie właśnie reakcje łańcuchowe. Z serii filmów o Fli-

pie i Flapie pochodzi typowy przykład zachowania, które przedstawione zostało na rysunku 7.8. Zdjęcia pokazują Flipa i Flapa, którzy oferują pewnemu mężczyźnie choinkę. Ten czuje się jednak

278

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

sfrustrowany natarczywością sprzedawców i reaguje nieuprzejmym gestem. Flip i Flap nie pozostają mu dłużni i zaczynają niszczyć dom "trudnego" klienta. Ale zostają za to ukarani: właściciel domu mści się, rąbiąc siekierą samochód nieproszonych gości. To, co w filmie przedstawione zostało ku uciesze widzów, znajduje niestety swoje brzemienne w skutkach analogie w konfliktach pomiędzy narodami, które tak długo sobie wygrażają, obrażają się nawzajem i rzucają wyzwania, aż konflikty te przeradzają się w wojnę.

Po opublikowaniu hipotezy o agresji i frustracji krytycy bardzo szybko zebrali liczne dowody, dzięki którym pojawiły się wątpliwości dotyczące uzasadnienia pierwotnych założeń. Czy agresja rzeczywiście zawsze wiąże się z frustracjami? Czy morderca, który zabija na płatne zlecenie, zawsze jest sfrustrowany przed wykonaniem zadania? Czy załoga bombowca w czasie wojny zrzuca śmiercionośny ładunek na obszary zamieszkane tylko dlatego, że pragnienia jej członków pozostają nie spełnione? Arnold Buss (1963) dowiódł swoimi eksperymentami bardzo wyraźnie, że agresja niekoniecznie łączy się z frustracją. W trakcie jego doświadczeń osoby badane odgrywały rolę nauczycieli, którzy bolesnymi wstrząsami elektrycznymi mieli "karać" "uczniów" za błędy poczynione w pewnym zadaniu ("nauczyciel" nie wiedział, że tak naprawdę żaden "uczeń" nie był podłączony do urządzenia). Podczas "lekcji" niektórzy "nauczyciele" byli sfrustrowani, a inni nie. Buss stwierdził, że osoby sfrustrowane "karały" tylko niewiele mocniej od tych, które nie odczuwały frustracji. Poza tym zaobserwował, że wraz ze wzrostem frustracji nie wzrastała siła agresji.

Także drugie założenie psychologów z Yale, jakoby frustracja zawsze prowadziła do agresji, okazało się fałszywe. Ze swoich badań Buss wyciągnął wniosek,

że nawet silna frustracja nie zawsze prowadzi do agresji, może jednak doprowadzić do rozwoju lęku i przygnębienia. Straszne warunki, w jakich żyli więźniowie obozów koncentracyjnych w okresie władzy nazistów w Niemczech, doprowadzały nie tyle do otwartej agresji, co do kompletnego braku zainteresowania otoczeniem. Na twarzach więźniów obozu w Buchenwaldzie, bezpośrednio przed ich wyzwoleniem przez aliantów w roku 1945, obojętność tę widać bardzo wyraźnie (zob. rysunek 7.9).

Podkreślić należy, iż hipoteza dotycząca związku frustracji i agresji jest wynikiem mechanistycznego sposobu myślenia. Psychologowie o orientacji poznawczej dowiedli, że ludzie nie reagują jednakowo, jeśli zablokowane zostaje ich zorientowane na jakiś cel zachowanie. Pewien eksperyment Jamesa Kulika i Rogera Browna (1979) łączył się z uczestnictwem studentów w zbieraniu datków. Studenci nie wiedzieli, że osoby, które były przez nich telefonicznie pro-

Rys. 7.9

Więźniowie obozu koncentracyjnego w Buchenwaldzie bezpośrednio przed wyzwole-

niem.

279

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

szone o drobną kwotę, w rzeczywistości były znajomymi naukowców i że reagowały we wcześniej uzgodniony sposób. Jedna z tych osób na pytanie, czy zechciałaby ofiarować jakąś kwotę, zareagowała bardzo szorstko i nieprzyjemnie. Zwymyślała organizacje, które zbierają pieniądze. Druga osoba właściwie też odrzuciła prośbę studenta, ale wyraziła swoją sympatię wobec organizacji dobroczynnych. Dodała jednak, że ponieważ od niedawna jest bezrobotna, nie może sobie pozwolić na żaden datek.

Jaka była reakcja studentów? Zarówno w jednym, jak i w drugim wypadku nie osiągnęli przecież swojego celu.

Kulik i Brown próbowali najpierw zmierzyć stopień irytacji osób badanych, oceniając impet, z jakim odkładana była na widełki słuchawka. Naukowcy notowali także ilość agresywnych wypowiedzi, które padały w trakcie rozmowy telefonicznej. Studenci wykazywali większą złość i silniejszą agresję wtedy, gdy ich prośba została odrzucona bez uzasadnionych przyczyn. Wiele obserwacji z życia codziennego potwierdza te wyniki. Jak reagują na przykład klienci, którzy przez dłuższy czas stali przed kasą, by dowiedzieć się wreszcie, że ta właśnie kasa za chwilę zostanie zamknięta? Zależy to od wielu okoliczności: ten, kto stał już jakiś czas w kolejce, zareaguje agresywniej niż osoba, która dopiero przed chwilą w niej stanęła. Nie bez znaczenia jest również fakt, jaką przyczynę zamknięcia kasy podaje personel. Jeśli klient dowiaduje się, że musi się ustawić w innej kolejce, bo kasjerka chciałaby się napić kawy, prawdopodobnie zareaguje agresywniej niż wtedy, gdy zostałby poinformowany, że kasa musi być zamknięta, ponieważ kasjerka zasłabła. Mimo to osoba czekająca odczuwa frustrację w obydwu wypadkach (Ahmed, 1982). Nie bez znaczenia są też oczekiwania klientów wobec obsługi sklepu: kto w kolejce ustawia się co-

dziennie i przywykł do nieuprzejmej obsługi, zareaguje zapewne inaczej niż klient, który personelowi stawia większe wymagania. Na możliwość pewnej w zasadzie porównywalnej zależności zwrócili uwagę niektórzy psychologowie społeczni, zainteresowani zagadnieniami politycznymi. Ich zdaniem, w społeczeństwie, w którym warunki życia nie są zadowalające, prawdopodobieństwo wybuchu niepokojów społecznych oraz gwałtownych zamieszek wzrasta dopiero wtedy, gdy członkowie tego społeczeństwa mają nadzieję na poprawę sytuacji. Zostało to opisane w ramce informacyjnej 7.2.

Głoszona pierwotnie przez psychologów z Yale zależność pomiędzy frustracją a agresją została więc sformułowana zbyt wąsko. Leonard Berkowitz (1978, 1988) przerobił tę teorię, by oszczędzić jej całkowitego odrzucenia. Frustracje, wnioskował, mogą skutkować agresją, pod warunkiem, że na poziomie emocjonalnym wywołują złość lub - jak uważają inni - tylko zdenerwowanie (Zillmann, 1983). W ten sposób powstaje wewnętrzna gotowość do agresywnych zachowań, które ujawniają się jednak tylko wtedy, gdy równocześnie bodźce wzrokowe w otoczeniu sygnalizują spostrzegającemu ich stosowność. Ponieważ broń jako agresywny bodziec wzrokowy oceniana jest wysoko, reakcja agresywna zdenerwowanego człowieka jest bardziej prawdopodobna wtedy, gdy w polu jego widzenia znajdzie się na przykład pistolet (Berkowitz i LePage, 1967). Ale złość może zostać wywołana zarówno przez frustrację, jak i przez inne zjawiska, na przykład ból czy zagrożenie. W każdym razie zależność ta nie jest spostrzegana w sposób tak ograniczony, jak czynili to naukowcy z Yale. To, czy osoba sfrustrowana rzeczywiście przejawia agresję, zależy ponadto od innych warunków, przede wszystkim od warunków sytuacji zewnętrznej.

280

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 7.2:

Czy rewolucje i niepokoje społeczne są bardziej prawdopodobne, gdy polepszy się sytuacja członków danego społeczeństwa?

Kanclerz Republiki Federalnej Niemiec, Helmut Kohl, wygłaszając wiele przemówień przed wyborami do Bundestagu w 1990 roku, mówił, że po zjednoczeniu "nikomu nie będzie się wiodło gorzej, za to wielu nawet lepiej". Wypowiedzi te wzbudziły pewne nadzieje, nie wszystkie oczekiwania mieszkańców nowych landów zostały jednak spełnione. Być może zamieszki, które miały miejsce od lata 1992 i skierowane były prze-

de wszystkim przeciwko obcokrajowcom, wynikły między innymi z frustracji społeczeństwa.

Panuje fałszywe przekonanie, że najlepszą pożywką dla niepokojów społecznych czy rewolucji są okresy, w których ludzie bardzo cierpią z powodu określonych warunków życia. Przez cały wiek XVIII - wiadomo to ze źródeł historycznych - sytuacja gospodarcza Francji polepszała się wprawdzie bardzo wolno,

nys. i. lu

Niepokoje społeczne mogą wybuchnąć między innymi wtedy, gdy powstałe po okresie ucisku optymistyczne oczekiwania nie zostaną spełnione.

281

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

ale jednak nieprzerwanie. Ludzie, którzy w roku 1789 zainicjowali Rewolucję Francuską, żyli na poziomie wyższym niż ich przodkowie. W chwili wybuchu rewolucji wielu mieszkańcom Europy Środkowej czy Wschodniej żyło się znacznie gorzej. "Gdyby rozpacz z powodu nędznego standardu życia była warunkiem wybuchu rewolucji, to Francuzi zdecydowaliby się na jakąś rewolucję jako ostatni" - oświadcza historyk Carl Gustavson (1955) i kontynuuje: "Skrajne cierpienie lub skrajna nędza wywołują raczej obojętność, a nie rebelię, ponieważ żyjący w takich warunkach ludzie za bardzo starają się wyłącznie o przeżycie, a nie o konfrontację z rządem [...]. Francuzi jako naród pomnażali swoje bogactwo przez cały wiek XVIII, podczas gdy rząd stawał się coraz mniej wypłacamy. Kontrast pomiędzy sytuacją finansową państwa i społeczeństwa wskazywał na tak ogromne dysproporcje, że w tym należałoby upatrywać istotnej przyczyny rewolucji [...]. Rewolucja nie wynikła z biedy, lecz z siły i nadziei". Podobny pogląd wyraził prawie sto lat wcześniej francuski dziejopis Alexis de Tocqueville (1856). Po szczegółowej analizie wydarzeń Rewolucji Francuskiej napisał: "Rewolucje nie zawsze powstają jako następstwa stopniowego pogarszania się warunków życia. Narody, które cierpliwie i prawie nieświadomie znosiły różne formy ucisku, buntują się otwarcie przeciwko tyranii w momencie, w którym warunki życia zaczynają się poprawiać. Nadużycia, które tak długo były cierpliwie tolerowane, dopóki wydawały się nieuniknione, stają się nie do zniesienia, gdy pojawi się perspektywa ich usunięcia". Także Karol Marks w jednym ze swoich artykułów, które napisał dla "Neue Rheinische Zei-tung" jako redaktor naczelny tej gazety,

uznał, że z niepokojami społecznymi należy się liczyć wtedy, gdy sytuacja ekonomiczna robotników ulega poprawie, ale nie dotrzymuje kroku rosnącemu do-brobytowi kapitalistów (Marks i Engels, 1951).

Czy takie twierdzenia można generalizować? Psychologowie polityczni Ivo i Rosaline Feierabend (1972) badali te zależności, studiując wydarzenia w 84 krajach. Okazało się, że pomiędzy liczbą niepokojów społecznych (strajki, powstania, rewolty) a frustracją gospodarczą istnieje ścisły związek. Już po nieznacznej poprawie warunków życia mieszkańców kraju, w którym notuje się niedostateczny rozwój gospodarczy (niski dochód na głowę mieszkańca, braki w zaopatrzeniu, niewystarczająca liczba telefonów, niedostateczna opieka lekarska), dalsze postępy spostrzegane są bardziej krytycznie. Ponieważ większość mieszkańców kraju dopiero po jakimś czasie dowiaduje się o korzystnych trendach w gospodarce, powstaje sytuacja, w której faktyczne postępy pozostają w tyle za oczekiwaniami, a to budzi frustracje. Według Ivo i Rosaline Feierabend, warunki socjalne i ekonomiczne, "które niweczą pragnienia i nadzieje większości społeczeństwa, postrzegane są jako podłoże agresji politycznej". Chociaż warunki życia jakiegoś kraju ulegają obiektywnej poprawie, rośnie prawdopodobieństwo agresywnych reakcji jego mieszkańców.

W początkowych okresach jednoczenia Niemiec także należało się liczyć z tym, że oczekiwania wyprzedzą rzeczywistość. Gdyby poproszono psychologów o poradę, ostrzegliby oni polityków, by panującego wtedy optymizmu nie powiększać jeszcze snuciem dalszych optymistycznych prognoz.

282

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

7.2.2.4 Warunki sytuacyjne wspierające agresywne zachowania

Rys.7.11

Paryski kat w XIV wieku.

Ponieważ frustracja lub złość niekoniecznie pociągają za sobą agresję, pojawia się kwestia dodatkowych uwarunkowań, o których wspominał Berkowitz (zob. str. 279). Prezentując teorię społecznego u-czenia się (zob. str. 180), mówiono o tym, że zachowanie agresywne może być przez obserwatorów naśladowane. Albert Ban-dura jednak wielokrotnie powtarzał, że naśladowanie nie następuje w sposób automatyczny, lecz tylko wtedy, gdy spełnione są określone warunki. Podobna sy-

tuacja ma miejsce w wypadku reakcji na frustrację: niektóre warunki wspierają pojawianie się agresji, inne zaś działają raczej hamująco. W odpowiedzi na pytanie, w jakich sytuacjach należałoby się liczyć ze wzmożoną gotowością do agresji, psychologowie społeczni dosyć zgodnie wymienią, po pierwsze, takie, w których dana osoba pozostaje anonimowa, po drugie, takie, w których odpowiedzialność społeczną można przenieść na autorytety.

Już od dawna wiadomo, że ludzie zachowujący anonimowość mogą przejawiać takie zachowania, które w innych warunkach hie są dla nich charakterystyczne. To zapewne nie był przypadek, że kat wyznaczony przez sąd nosił kiedyś kaptur (zob. rysunek 7.11); wykonawca wyroku śmierci mógł dzięki temu pozostać anonimowy, co najwyraźniej pomagało mu w wykonywaniu tej strasznej pracy.

W Republice Federalnej Niemiec, tak jak w wielu innych państwach, zniesiono karę śmierci. Ale czy więźniowie są z tego powodu traktowani bardziej godnie? Czy nie istnieje niebezpieczeństwo, że panująca w więzieniach atmosfera utrudnia realizację "ludzkiego wykonywania kary"? W opisanym w ramce informacyjnej 7.3 eksperymencie przesadzono trochę z niektórymi warunkami. Należy także podkreślić, że personel nadzorujący utworzone więzienie nie miał stosownego wykształcenia; doświadczenie to pokazuje, jak szybko zdrowi psychicznie studenci gotowi są wczuć się w określoną rolę i przejawiać takie sposoby zachowania, które sami w innych warunkach ostro potępiają.

Innym warunkiem obniżenia poczucia odpowiedzialności za własne czyny jest przebywanie w tłumie. Pojedynczy człowiek gubi się wtedy w masie. W obecności wielu osób u większości ludzi zanikają rozmaite hamulce. Łatwiej wtedy napaść na innego człowieka, ponieważ

283

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

RAMKA INFORMACYJNA 7.3:

Jak zachowują się studenci, gdy odgrywają role więźniów i strażników?

.strażnik" w eksperymencie Zimbarda.

Philip Zimbardo (i in., 1982), psycholog społeczny na Uniwersytecie w Stanford w Kalifornii, oraz jego współpracownicy ogłosili w gazecie, że poszukują studentów do pewnego eksperymentu. U-czestnicy mieli otrzymać 15 dolarów za godzinę. Po dokładnych klinicznych badaniach wybrano do doświadczenia 21 młodych mężczyzn, którzy sprawiali wrażenie zupełnie zdrowych psychicznie. Naukowcy poinformowali ochotników, że niektórzy z nich odgrywać będą role więźniów, inni zaś - strażników. Wszyscy studenci woleli uczestniczyć w eksperymencie jako więźniowie. Przydział ról odbywał się więc drogą losową; tak wybrani więźniowie i strażnicy właściwie nie różnili się od siebie.

Rys. 7.12

"Więzień" i.

Zimbardo starał się, by w trakcie całego eksperymentu panowała atmosfera anonimowości, to znaczy wszystko miało się odbywać możliwie bezosobowo. Pewnego dnia po "więźniów" przyszli miejscowi policjanci; "więźniowie" ci zostali aresztowani pod zarzutem włamania lub innego przestępstwa. Przeszukano ich, stwierdzono, że nie mają broni. Zostali zakuci w kajdanki i przetransportowani do "więzienia".

W więzieniu zatrzymani mieli się rozebrać, trzeba było bowiem przeprowadzić odwszawianie. Aby nie różnili się zanadto od siebie, wszystkich ubrano w jednakowe bluzy, na których z przodu i z tyłu przyszyty był numer identyfikacyjny. Nie ogolono im głów, lecz każdy z nich musiał nosić nylonową czapkę. Po tych zabiegach "więźniów" zamknięto w trzyosobowych celach. Od tej pory "strażnik" zwracał się do "więźnia", wymieniając tylko jego numer.

"Strażnicy" nosili mundury w kolorze khaki. Anonimowość miały im rów-

284

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

hież zapewnić ciemne okulary. Oznakami ich "władzy" były: pałka, gwizdek o wibrującym tonie, kajdanki i klucze do cel, a zadanie polegało na utrzymaniu porządku. Otrzymali znaczną swobodę działania, lecz używanie przemocy było zabronione. Jak więc zachowywali się ci "strażnicy" wobec "więźniów"?

U "strażników" nie zaobserwowano żadnych gestów uprzejmości i gotowości do niesienia pomocy. Ustawianie się w szeregu do odliczenia przedłużało się z dziesięciu minut nawet do dwóch godzin, a pod adresem "więźniów" padały wówczas rozmaite wyzwiska. "Strażnicy" nieraz budzili "więźniów" w nocy i zmuszali ich na przykład do bezustannego powtarzania własnych numerów identyfikacyjnych. "Więźniowie" zmuszani byli również do tego, by śmiać się na rozkaz, śpiewać piosenki, robić poważne miny, wzajemnie z siebie szydzić i poniżać jeden drugiego. Ktoś musiał nawet gołymi rękami myć ubikację. Po początkowych przejawach buntu, które zostały ukrócone z całą bezwzględnością, "więźniowie" zaczęli zachowywać się biernie, pokornie i bezradnie; stali się przygnębieni. W ciągu pięciu pierwszych dni trzeba było zwolnić przed terminem czterech spośród dziesięciu "więźniów"; przyczyny to nie kontrolowany płacz, wybuchy złości, stany silnego łęku, zaburzenia myślenia oraz ciężkie depresje. U jednego "więźnia", w reakcji na obciążenia, na całym ciele pojawiła się wysypka.

Zimbardo planował, że eksperyment potrwa czternaście dni; musiał go jednak przerwać już w szóstym. Studenci, którzy zostali wybrani właśnie z powodu dobrego stanu zdrowia psychicznego i odporności organizmu, zaczęli wykazywać chorobliwe reakcje,

kontynuacja eksperymentu wydawała się zatem nieodpowiedzialna. Zimbardo (1971) napisał o tym: "Nasze fikcyjne więzienie musieliśmy zamknąć już po sześciu dniach, to, co widzieliśmy, było straszne. Ani my, ani większość studentów nie wiedziała, czy to jeszcze oni sami i gdzie zaczyna się ich rola. Większość stała się naprawdę więźniami i strażnikami. Jednoznaczne odróżnienie odgrywania roli od samego siebie już się nie udawało. Ich zachowanie, myślenie i odczuwanie wykazywało dramatyczne zmiany. Kilka dni doświadczania niewoli (tymczasowej) sprawiło, że wszystko to, czego uczestnicy nauczyli się do tej pory, uległo wymazaniu. Na chwilę przestały się liczyć jakiekolwiek wartości, pojęciom ,ja" zostały rzucone wyzwania, a na powierzchni ukazała się najbrzydsza, najprymitywniejsza, chorobliwa strona natury człowieka. Byliśmy przerażeni, zobaczyliśmy bowiem, jak jedni młodzi mężczyźni ("strażnicy") poniżają innych młodych mężczyzn, jak traktują ich w nieludzki sposób i upajają się przemocą. Zobaczyliśmy także, jak "więźniowie" stają się pokornymi, odczłowieczonymi robotami, myślącymi tylko o ucieczce, o własnym przeżyciu i o bardzo szybko rosnącej nienawiści do strażników".

Po zakończeniu eksperymentu Zimbardo cały dzień spędził na wyjaśnianiu uczestnikom jego powodów i celów. Dołożył wszelkich starań, by zdobyte przez studentów doświadczenia nie pozostawiły żadnych trwałych szkód. Coroczne badania wykazywały, że niepokoje i myśli towarzyszące niewoli bardzo szybko zniknęły. Ale zdobyta podczas eksperymentu wiedza o samym sobie nigdy nie uległa zapomnieniu.

285

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

odpowiedzialność zostaje rozłożona na wiele osób, a na barkach jednostki spoczywa zaledwie część jej ciężaru. Poza tym działanie w tłumie sprawia, że trudniej jest ścigać pojedynczych sprawców i karać ich za popełnione czyny.

Zadanie, które stawiać sobie może policja w wypadku demonstracji lub zamieszek społecznych, nie zawsze łatwo zrealizować. Umundurowanie sił porządkowych prowadzi do ich jednolitego wyglądu. Ponieważ policjanci występują poza tym jako grupa (zob. rysunek 7.13), istnieje uwarunkowanie, które powoduje przejściowy wzrost poczucia anonimowości pojedynczego człowieka i na chwilę obniża jego społeczną odpowiedzialność; powstaje zatem warunek, który może oddziaływać wspierające na powstawanie agresji. W trakcie kształcenia przyszłych policjantów wielką wagę przywiązuje się do tego, by kandydaci do tego zawodu byli w dramatycznych momentach bardzo krytyczni wobec samych siebie.

Człowiek anonimowy jest do pewnego stopnia "bezimienny". Ktoś, kto został przyłapany na naruszeniu praw drugiej osoby, nie może zostać pociągnięty do odpowiedzialności przed jakimkolwiek sądem. Ale organy sprawiedliwości zajmowały się w przeszłości także takimi osobami, które naruszyły podstawowe prawa człowieka i wcale nie pozostawały przy tym anonimowe. Dlaczego w czasach hitlerowskich Niemiec ludzie byli zdolni do wprost niewiarygodnych, potwornych czynów w stosunku do więźniów obozów koncentracyjnych? Dlaczego Urząd Bezpieczeństwa Państwa [Sta-si - przyp. tłum.] w byłej NRD nie miał żadnych trudności z pozyskiwaniem współpracowników, którzy byli gotowi do czynów szkodzących, a nawet zagrażających życiu i współżyciu bliźnich? Gdy przestępcy ci stawali później przed sądem, nierzadko przedstawiali siebie jako obywateli, którzy wykonywali tylko rozkazy zwierzchników i przestrzegali obowiązujących przepisów.

Rys. 7.13

Warunek, który zwiększa wrażenie anonimowości i wspiera obniżenie poczucia odpowiedzialności społecznej.

i / *,' A

m B i* m • łl I "~-iF '"

286

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 7.14

Eksperymenty Milgrama pokazują, że wielu ludzi daje się nakłonić przez "autorytety" do aspołecznych zachowań, które w normalnych warunkach są przez nich samych potępiane.

•:*"*'•

Stanley Milgram (1965, 1974), przerażony gotowością wielu ludzi do popełniania morderstw na rozkaz jakiegoś dyktatora, zadał sobie pytanie, czy takiego posłuszeństwa nie dałoby się uzyskać w warunkach eksperymentu. Stworzył więc sytuację - tak jak Arnold Buss (zob. str. 278) - w której osoby poddające się rzekomemu eksperymentowi związanemu z uczeniem się i zapamiętywaniem miały jako "nauczyciele" karać ucznia (w rzeczywistości współpracownika osoby kierującej doświadczeniem) za popełnione błędy. Karą były bolesne wstrząsy elektryczne. Pierwszy błąd należało ukarać

lekkim wstrząsem (15-60 V), następne zaś średnim (75-120 V), silnym (135-180 V), bardzo silnym (195-240 V), gwałtownym (225-300 V) i ekstremalnym (315--360 V); przedostatni stopień kary można było wymierzyć, używając odpowiedniego przycisku, oznaczonego jako "niebezpieczeństwo" (375-420 V). Ostatnia kategoria nosiła nazwę XXX (435-450 V).

"Uczeń", który miał podawać swoje prawidłowe i nieprawidłowe odpowiedzi według dokładnie ustalonej kolejności, nie otrzymywał oczywiście żadnych wstrząsów. Po uruchomieniu przez "nauczyciela" dźwigni 300 V musiał udawać

287

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

cierpienie, następnie walić w ścianę i odmawiać udzielania odpowiedzi. "Nauczyciel" dowiadywał się wtedy od obecnego podczas eksperymentu naukowca, że takie zachowanie należy uznać za błąd i stosownie ukarać. Po uruchomieniu przez "nauczyciela" dźwigni z napisem 315 V, uczeń protestował jeszcze bardziej. Po zaaplikowaniu takiej kary do "nauczyciela" nie docierała już żadna wypowiedź z pokoju obok, w którym przebywała rzekoma ofiara. Jeśli właściwa osoba badana, czyli "nauczyciel", odmówiła w tym momencie dalszego wymierzania kar, otrzymywała cztery kolejne upomnienia, by nie przerywać doświadczenia i kontynuować je zgodnie z zaleceniami. Jak zachowali się uczestnicy eksperymentu?

Spośród czterdziestu badanych osób nikt nie odmówił zaaplikowania wstrząsu elektrycznego o sile przekraczającej 300 V. Pięć osób zrezygnowało w tym właśnie momencie, dziewięć aplikowało kary o sile 315-375 V, a dwadzieścia sześć karało swoich "uczniów" wstrząsami o sile 450 V! Inne badania wykazały, że członkowie innych nacji wcale nie zachowują się w takich sytuacjach inaczej. Eksperymenty prowadzone przez niemieckich naukowców wykazały, że 85% "nauczycieli" było skłonnych na żądanie uruchomić dźwignię powodującą najsilniejsze wstrząsy (Mantell, 1971). Uwadze prowadzących doświadczenie nie umknął fakt, iż osoby badane - przynajmniej w wypadku aplikowania najdotkliwszych kar - musiały pokonać w sobie silny opór, by sprostać wymaganiom naukowców. Było wprawdzie paru uczestników, u których nie zaobserwowano żadnych zewnętrznych objawów, inni jednak przejawiali oznaki najwyższego zdenerwowania: drżeli i pocili się, wzdychali i z powątpiewaniem potrząsali głową. Pewien obserwator zapisał: "Widziałem, jak dojrzały i stateczny biznesmen

z uśmiechem i pewny siebie wchodził do pomieszczenia, w którym przeprowadzany był eksperyment. W ciągu dwudziestu minut zrobił się z niego trzęsący się i zacinający wrak, bliski załamania nerwowego. Bez przerwy łapał się za ucho i gniótł coś niewidzialnego w dłoniach. W pewnym momencie zacisnął pięść i wyszeptał: "Boże, niech to się wreszcie skończy". Mimo to nie przestawał słuchać każdego słowa osoby prowadzącej eksperyment i do końca był jej posłuszny".

Liczna grupa badanych osób była skłonna do wykazywania agresywnych zachowań niewątpliwie dlatego, że w osobie Milgrama dostrzegała autorytet naukowca renomowanego uniwersytetu, na który przenosiła znaczną część swojej społecznej odpowiedzialności. Podobna sytuacja ma miejsce w wypadku, kiedy uznana władza nakazuje bądź podsuwa określone formy zachowania. Po niepokojących wynikach Milgram (1974) stwierdził z rezygnacją: "Dużo ludzi robi to, co się im powie, nie zważając na cel wymaganego od nich czynu i bez ograniczeń sumienia. Robią to w każdym razie tak długo, dopóki zakładają, że rozkaz wychodzi od uznanego autorytetu".

7.2.2.5 Metody redukcji agresywnych zachowań

W ramach swoich dążeń do odkrycia uwarunkowań, które skłaniają ludzi do posłuszeństwa, Stanley Milgram (1974) zainteresował się między innymi zagadnieniem, jaką rolę odgrywa w tym wypadku odległość "nauczyciela" od "ucznia". Jeśli człowiek, który miał zostać rzekomo ukarany, przebywał w sąsiednim pomieszczeniu, to polecenia naukowca wykonywało 63% badanych osób. Jeśli "nauczyciele" i "uczniowie" przebywali w tym samym pokoju, to liczba osób posłusznych zmniejszała się do 40%. A gdy "nauczyciel" mógł swojego "ucznia" nawet

288

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 7.15

Nowoczesne miasto ze skupiskami ludzkimi może stanowić podatny grunt dla agresywnych zachowań, jeśli mieszkający obok siebie ludzie nie będą ze sobą utrzymywać bliskich kontaktów społecznych.

dotknąć (ręka "wymierzającego karę" musiała nacisnąć dźwignię, która uruchamiała aplikowanie wstrząsów elektrycznych), to już tylko 30% słuchało poleceń. Kluczową rolę przy kontroli gotowości do zachowań agresywnych przypisuje się więc odległości pomiędzy ludźmi, czyli społecznemu dystansowi.

Ludzie mogą być od siebie oddaleni nie tylko w przestrzeni, lecz także pod względem społeczno-emocjonalnym. Chcą mieszkać blisko siebie, ale nic właściwie o sobie nie będą wiedzieć, jeśli nie wykorzystają istniejących sposobności do wy-

miany poglądów, punktów widzenia i stanowisk. Do oddalenia się ludzi od siebie przyczyniła się niewątpliwie urbanizacja i towarzyszące temu zjawiska.

W miastach, w których ogromne skupiska ludzi już i tak gwarantowały anonimowość, wybudowano całe dzielnice wysokościowców, nie pamiętając jednak, by stworzyć w nich atrakcyjne miejsca spotkań. Wielu mieszkańców zachowało więc swoją anonimowość nawet w domach. Często nie znają oni swoich najbliższych sąsiadów. Gotowość do przyjmowania na siebie obowiązków spo-

289

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

łecznych jest w tych warunkach niewielka; ludzie są raczej skłonni zrzucać je na "państwo".

Do takiej atmosfery pasują także szkoły, dla których naczelną zasadą jest osiąganie sukcesów i którym nie udaje się trafić do sfer społeczno-emocjonalnych w osobowości każdego ucznia. Wobec narastających przejawów przemocy w szkołach niemieckich powstaje pytanie, czy i jak dalece społeczeństwo, a zwłaszcza instytucja szkoły, nie dopisała pod względem zadań pedagogicznych (Krumm, 1993). Poza szkołą dzieci również nie mają możliwości wyrównania braków w kontaktach społeczno-emocjonalnych. Norma i Seymour Feshbach (1981) nie poprzestali jedynie na krytykowaniu szkoły. Pokazali, jaki wpływ może ona wywierać na zachowanie społeczne uczniów.

Uczniowie szkoły podstawowej przez dziesięć tygodni pod kierunkiem psychologów uczyli się rozpoznawać uczucia innych. Uczyli się poza tym wchodzić w położenie i uczucia kolegów. Po tym okresie dzieci biorące udział w lekcjach specjalnych wykazywały wyraźnie mniej zachowań agresywnych niż dzieci z innej grupy, które w ćwiczeniach tych nie uczestniczyły. Metoda Feshbach i Feshbach ma tę zaletę, że wspiera zdolności dzieci do spostrzegania i rozumienia uczuć innych (empatia emocjonalna). W ten sposób skłonność do agresji można redukować skuteczniej niż przy pomocy programów, które odwołują się w przeważającej mierze do aspektów poznawczych (albo wspierają empatię poznawczą); te ostatnie zachęcają do ćwiczeń, które pomagają przyjąć perspektywę innej osoby (Miller i Eisenberg, 1988).

To, czego młodzi ludzie nauczyli się w trakcie dziesięciotygodniowego kursu, nie dało się widocznie pogodzić z zachowaniem agresywnym. Ten, kto lepiej rozumie swojego społecznego partnera, umie wejść w jego położenie, rozpoznaje

jego uczucia i odpowiednio na nie reaguje, nie jest skłonny do równoczesnego wykazywania agresji. Robert Baron (1976) wymienił jeszcze jedną możliwość przeciwdziałania pojawianiu się przemocy. Uczestnicy eksperymentu uzyskali sposobność, by pewnemu eksperymentatorowi, który ich wcześniej zdenerwował, zaaplikować bolesne wstrząsy elektryczne. Zanim jednak doszło do "ukarania", Baron pokazał jednej grupie uczestników śmieszne rysunki, drugiej zaś - piękne pejzaże i obrazy o tematyce abstrakcyjnej. Osoby, które zostały rozśmieszone, zachowywały się mniej agresywnie niż osoby z drugiej grupy. Jeśli człowiek zostanie doprowadzony do śmiechu, rozweselony, to powstaje taki stan emocjonalny, który nie da się pogodzić z agresją. Zależność tę znali zapewne także przywódcy byłych państw socjalistycznych, ich portrety przedstawiały bowiem z reguły poważne, nigdy nie uśmiechnięte twarze. Czyżby w ten sposób chcieli dać do zrozumienia, że każdy atak spotka się z natychmiastową odpowiedzią?

Człowiek wcale nie jest - jak to kiedyś określono - "skazany na agresję" (Selg, 1982). Ludzie, tak jak zwierzęta, dopuszczają się wielu brutalnych czynów. Ale jeśli leży to w ich interesie, potrafią stłumić w sobie zachowania agresywne (Lorę i Schultz, 1993). Groźba wybuchu konfliktów wojennych między krajami uprzemysłowionymi w znacznym stopniu się zmniejszyła, od czasu gdy dysponują one bronią masowej zagłady. Wojna, którą należałoby teraz prowadzić, wymierzona musiałaby być właśnie w agresję, to znaczy między innymi w nieustannie pokazywane w mediach sceny przemocy, w przestępstwa popełniane na ulicach, w przemoc w rodzinie i w wykorzystywanie seksualne (Goldstein i Keller, 1983). Po przeprowadzeniu niezliczonej ilości badań psychologowie społeczni oraz psychologowie mo-

290

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

tywacji znają już uwarunkowania, które z jednej strony agresję wspierają, z drugiej zaś ją powstrzymują. Wiedza ta pozwoliła na stworzenie programów szkolnych, które mają redukować agresywne zachowania, prowadząc do lepszego zrozumienia bliźniego (Baron, 1983) oraz stwarzając możliwości konstruktywnego reagowania na stres i frustrację (Gold-stein i in., 1976). Psychologia zrobiła wiele, by udoskonalić kontrolę nad agresją. Ale agresji nie można zlikwidować tak długo, dopóki nie pragną tego wszyscy członkowie społeczeństwa (Lorę i Schultz, 1993). Bardzo często mówi się więc o konieczności realizacji - w trakcie kształcenia w szkole - zasady sukcesu bez uciekania się do zasad konkurencji. Czy wspieranie motywacji do nauki realizować można tylko poprzez agresywne współzawodnictwo pomiędzy uczniami?

Badania wyraźnie pokazały, że organizmy bardzo chętnie konfrontują się ze swoim środowiskiem także wtedy, gdy po wykazaniu określonego zachowania nie następuje wzmocnienie. Skinner systematycznie wpływał na konsekwencje o-kreślonych czynności, sprawując w ten sposób nad nimi kontrolę (zob. str. 161). Taki rodzaj motywowania określany jest jako zewnętrzny, to znaczy odbywa się przez wpływanie z zewnątrz. W wypadku motywacji wewnętrznej dana czynność wykonywana jest z własnej woli; ktoś po prostu ją lubi. Kontrolowana jest przez jednostkę, która sama decyduje, kiedy ją rozpocząć i kiedy zakończyć.

Skinner i inni psychologowie badali najpierw wyłącznie reakcję organizmów na motywację zewnętrzną. Dlatego nic właściwie nie wiedziano o uwarunkowaniach i skutkach motywacji wewnę-

7.2.3 Niektóre warunki wspierania motywacji do nauki

W czasach dominacji myślenia beha-wiorystycznego istniało przekonanie, że organizm jest skłonny do uczenia się wtedy, gdy towarzyszy temu nagradzanie lub karanie. Dlatego w połowie XX wieku niektórzy psychologowie wzbudzili sensację, głosząc, że zwierzęta wykazują także zachowania "bezcelowe". Na szczury niekoniecznie musiało czekać pożywienie, by poszukiwały właściwej drogi w labiryncie; wystarczyło, że doznawały przy tym nowych bodźców (Montgomery, 1954). Harry Harlow obserwował małpy, przez dłuższy czas zajmujące się deskami, do których przytwierdzone były różne haczyki, zasuwki, zawiasy itp. Z czasem zwierzęta posługiwały się tymi elementami coraz sprawniej. Jeśli za wykonywanie tych czynności były nagradzane, przestawały się "zabawkami" interesować (Harlow i in., 1950).

Rys. 7.16

Małpy będą się przez dłuższy czas zajmowały różnymi elementami na desce, mimo że nie towarzyszy temu motywacja w postaci podniet zewnętrznych.

291

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

trznej. Ale do chwili obecnej wiedza ta została w dużej mierze uzupełniona. Znane są już uwarunkowania, które uczącego się motywują od wewnątrz. Wiadomo także, kiedy czynności motywowane od wewnątrz bywają niweczone wskutek oddziaływania wpływów zewnętrznych. Wiedza o motywacji zewnętrznej i wewnętrznej znacznie pogłębiła zrozumienie zachowań związanych z pracą zawodową i nauką w szkole.

7.2.3.1 Podważanie aktywności motywowanej z wewnątrz: efekt nadusprawiedliwiania

Jedna z żydowskich legend, spisanych przez Nathana Ausubela (1948), opowiada o pewnym krawcu, który przy głównej ulicy swojego miasta otworzył mały warsztat. Znaleźli się jednak chłopcy, którzy chcieli go z tego miejsca usunąć. Codziennie wystawali pod jego drzwiami i krzyczeli: "Żyd! Żyd!". Krawca bardzo niepokoiło zachowanie dzieci, nie przespał z tego powodu wielu nocy. Pewnego dnia wpadł na pomysł, jak ukrócić te wybryki. Nazajutrz, gdy ulicznicy znowu pojawili się koło warsztatu, powiedział im: "Od dzisiaj każdy, kto nazwie mnie "Żydem", dostanie ode mnie dziesięć centów". Uradowani takim obrotem sprawy, pojawili się oczywiście następnego dnia i wykrzykiwali jak zwykle: "Żyd! Żyd!" Krawiec z uśmiechem wyszedł im na powitanie i oświadczył: "Dziesięć centów to za dużo. Dzisiaj mogę wam zapłacić tylko po pięć centów". Chłopcy zadowolili się połową "nagrody" i dlatego następnego dnia powrócili pod drzwi krawca. Tym razem otrzymali jeszcze mniejszą kwotę. "Dlaczego dostajemy tylko po jednym cencie?" - pytali zawiedzeni. Krawiec odparł, że po prostu nie może im więcej płacić. Chłopcy na taką kwotę nie wyrazili już zgody: "Myślisz, że za marnego centa będziemy cię przezywać "Żydem"?". "No, to musicie przestać". Po tej wymianie

zdań krawiec nigdy już nie zobaczył tych chłopców.

Krawiec z żydowskiej opowieści posługuje się pewną zależnością, która pozostaje w sprzeczności z teorią Skinne-ra o warunkowaniu sprawczym (zob. str. 161). Czy rzeczywiście przez nagradzanie doprowadzić można do odstąpienia od określonego sposobu zachowania? Mark Lepper, Richard Nisbett i współpracownicy (1973) zajęli się tym zagadnieniem, przeprowadzając pewien eksperyment. Dzieci w wieku przedszkolnym wykonywały czynność motywowaną z wewnątrz. Kolorowymi flamastrami malowały obrazki. Niektórym dzieciom powiedziano, że za swoje dzieła dostaną nagrodę, dyplom uznania z pozłacaną gwiazdą i czerwoną wstążką. I rzeczywiście, po sześciu minutach każde z dzieci tej grupy otrzymało wspomnianą nagrodę. Pozostałe dzieci nie liczyły na żadne wyróżnienie i wróciły do domu z pustymi rękami. Tydzień później psychologowie jeszcze raz odwiedzili dzieci i obserwowali je podczas swobodnej zabawy. Okazało się, że dzieci z grupy pierwszej, które za swoje malowanie oczekiwały nagrody i ją dostały, o wiele rzadziej spontanicznie sięgały po flamastry niż dzieci z grupy drugiej. Nagrodzone dzieci zajmowały się teraz malowaniem nie tak intensywnie, jak to miało miejsce przed eksperymentem. Nagroda - tłumaczyli psychologowie swoje obserwacje - widocznie podważyła motywację wewnętrzną. Takie zjawisko jest skutkiem efektu nadusprawiedliwiania: jeśli człowiek wykonuje jakąś czynność i robi to z dwóch powodów - bo wydaje mu się interesująca i poza tym zostanie za nią nagrodzony - to znajduje dla niej zbyt wiele usprawiedliwienia (naduspra-wiedliwienie). Dlatego w takim wypadku obniża się motywacja wewnętrzna (Reeve, 1992).

Następstwa efektu nadusprawiedliwiania zaobserwować można także u do-

292

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

rosłych. Za ułożenie puzzli niektórym studentom zapłacono, a innym nie. Później te same osoby postawiono przed wyborem: albo układanie kolejnych puzzli, albo robienie czegoś innego (np. czytanie gazety). Nagrodzone uprzednio osoby rzadziej decydowały się na kolejne puzzle i twierdziły przy tym często, że nie lubią takich układanek (Dęci, 1971). Czy obserwacje te nie są przypadkiem sprzeczne z wieloma obserwacjami z życia codziennego? Czy aplauz publiczności naprawdę powoduje, że u solisty maleje zainteresowanie muzyką? Czy to prawda, że sportowcy, którzy za najlepsze osiągnięcia otrzymują wyróżnienie, tracą wewnętrzną motywację? Czy nauczyciel nie może już pochwalić ucznia za jego sukcesy? Zależy to zawsze od tego, w jaki sposób wzmocnienie jest postrzegane przez odbiorcę.

Nagradzanie może w zasadzie spełniać dwie funkcje (Pittman i Heller, 1988). Jeśli odbiorca - zgodnie z własnym spostrzeganiem - wykonuje określoną pracę tylko z powodu wynagrodzenia, to jest mało prawdopodobne, że będzie ją kontynuował także wtedy, gdy wynagrodzenia takiego zabraknie. W takim wypadku przez dawanie lub wstrzymywanie nagrody inni kontrolują, kiedy należy ujawnić dane zachowanie oraz to, do jakiego celu powinno ono zmierzać. Nagroda, która pełni taką funkcję kontrolną, najprawdopodobniej podważy motywację wewnętrzną. Nagrody mogą także pełnić funkcję informującą. Człowiek dowiaduje się, czy dobrze wykonał określoną czynność. Nagroda jest w tym wypadku wyrazem uznania. Sportowiec, który otrzymuje nagrodę za sukces odniesiony w danej konkurencji i który na podstawie tego faktu dowiaduje się, że trening przyniósł wymierne efekty, poczuje się zachęcony do jeszcze większego wysiłku. Nie czuje się przez innych kontrolowany, lecz utwierdzony w swoich przekonaniach.

Wykonywanie danej czynności zależy więc od tego, w jaki sposób człowiek objaśni sobie własną motywację. Jeśli zajęcie się jakimś zadaniem wytłumaczone zostanie tym, że "sprawia ono przyjemność", to sięga się do przyczyn, które podlegają kontroli własnej. Ale gdy do tego dochodzi nagradzanie z zewnątrz ("Robię to, żeby wyświadczyć moim rodzicom przysługę", "Robię to dla pieniędzy"), to usprawiedliwienie, że czynność ta jest po prostu interesująca, być może już nie wystarczy.

7.2.3.2 Emocjonalne następstwa przypisywania przyczyn sukcesu i niepowodzenia

Gdy muzycy grają na swoich instrumentach, sportowcy wykonują ćwiczenia fizyczne, a wielbiciele puzzli układają maleńkie elementy w całość, to można mówić o czynnościach, które ich wykonawcom sprawiają przyjemność. Teoretycy motywacji dodaliby do tego, że muzyk, sportowiec i osoba układająca puzzle wyznaczają sobie cele, do których dążenie zakończy się sukcesem albo porażką. Muzyk na przykład zamierza nauczyć się pewnej sonaty, którą chciałby później za-

Rys. 7.17

Czy należy się liczyć z tym, że zwycięzca po odebraniu nagrody przestanie odczuwać wewnętrznie motywowane zainteresowanie sportem ?

293

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

zmienność

stabilne

zmienne

lokalizacja

wewnątrz

zdolności

wysitek

zewnątrz

trudne zadanie

przypadek

Rys. 7.18

Klasyfikacja przyczyn osiągnięć według cech: zmienności i lokalizacji.

grać przed publicznością. Sportowiec trenuje, bo chciałby wygrać zawody, a układający puzzle pragnie ułożyć sensowny obrazek. Takie cele wskazują na to, że istnieje jakaś skala jakości, przy pomocy której określa się wymagania wobec samego siebie i ustala, jakimi wynikami można się zadowolić.

Dawniejsze teorie motywacji osiągnięć głosiły, że ludzie zawsze reagują na sukces pozytywnymi uczuciami, a niepowodzenia, porażki przyjmują negatywnie (Atkinson, 1964). Bernardowi Weinerowi (1973), psychologowi o orientacji poznawczej, taka zależność wydała się zbyt mechanistyczna. Czy reakcje na sukces lub niepowodzenie nie powinny zależeć w dużym stopniu od tego, jak spostrzegane jest ich zaistnienie? Weiner uważa, że ludzie nie tylko przyjmują do wiadomości te wydarzenia, które wydają się im ważne, lecz także starają się znaleźć ich przyczyny. Dotyczy to również sukcesów i niepowodzeń, które w społeczeństwie przywiązującym dużą wagę do osiągnięć mają na pewno ogromne znaczenie. Dlaczego po serii zwycięstw kilka razy uległem swojemu rywalowi? - zadaje sobie pytanie sportowiec. Czym można by wytłumaczyć fakt, że po każdym koncercie muzyk osiąga lepsze rezultaty? Zdaniem Weinera, żeby lepiej zrozumieć reakcje człowieka na sukcesy i niepowodzenia, należałoby poznać odpowiedzi na te pytania.

Gdyby zapytać uczniów, czym tłumaczą sobie lepsze lub gorsze osiągnięcia, padłoby mnóstwo przeróżnych odpowiedzi. Ocenę niedostateczną przypisują oni na przykład "niedostatecznemu przygotowaniu", "chorobie", "pechowi", "niechęci do wysiłku", "pechowemu doborowi zadań" lub "niewielkim zdolnościom" ("Matematyki nie umiem"). Dobra ocena to rezultat "intensywnej pracy", "szczęścia", "pomocy kolegi" czy wreszcie "wybitnych zdolności". Liczba przyczyn, którymi uczniowie tłumaczą swoje oceny, jest ogromna. Weiner szukał więc możliwości ich uporządkowania według kilku cech. Efektem jego starań jest schemat przedstawiony na rysunku 7.18. Ewentualne przyczyny przypisane są tutaj cechom "zmienności" (zmienne-stabilne) i "lokalizacji" (wewnątrz-zewnątrz).

Przyczyny osiągnięć sklasyfikować można, po pierwsze, według tego, czy postrzegane są jako wewnętrzne, czy zewnętrzne wobec danej osoby. O przyczynie wewnętrznej Weiner mówi wtedy, gdy rezultat dokonań należałoby przypisać cechom danej osoby. Jeśli tłumacząc swój sukces, człowiek odwołuje się na przykład do wybitnych zdolności czy wielkiego wysiłku, to uwzględnia w ten sposób przyczyny wewnętrzne, a więc takie, które leżą w jego własnym wnętrzu. Mógłby też powołać się na przyczyny zewnętrzne; w tym wypadku doszedłby do wniosku, że miał po

294

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

prostu szczęście lub że zadania nie były specjalnie trudne.

Przyczyny można ponadto sklasyfikować według tego, czy postrzegane są jako stabilne, czy zmienne. Niektóre z nich z biegiem lat zmieniają się w niewielkim stopniu albo nawet wcale. Pytane przez Weinera osoby nie uważały, że zdolności intelektualne mogą się zmieniać w ciągu krótkiego czasu; widziały w tym raczej przyczynę dość stabilną. Postrzeganą w człowieku gotowość do wysiłku odbierały natomiast jako zmienną; u podłoża takiego myślenia tkwiło zrozumienie faktu, że człowiek nie zawsze wysila się w takim samym stopniu. Wysiłek spostrzegany jest jednak jako stosunkowo stabilna przyczyna. Na przykład "nadgorliwcowi" przypisuje się trwałą pilność, podczas gdy pod pojęciem "próżniaka" rozumiany jest człowiek, u którego stabilny wydaje się brak gotowości do wysiłku. Przypadek spostrzegany jest natomiast jako przyczyna zmienna; na szczęściu polegać nie można (jeśli nie jest się szczęściarzem). Ta zewnętrzna, zmienna przyczyna występuje, podobnie jak pech, w sposób nieprzewidywalny.

Weiner (1979) poszerzył później swój schemat o kolejną cechę i podzielił przyczyny według tego, czy spostrzegane są jako poddające czy nie poddające się kontroli. Wysiłek odbierany jest jako przyczyna dająca się kontrolować, można się bowiem zdecydować, czy wykonywaniu pewnego zadania towarzyszyć będą większe, czy mniejsze starania. Z wyjątkiem dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej (zob. także str. 296) pozostali uczniowie w większości wychodzą z założenia, że swoich talentów nie mogą dowolnie mnożyć czy redukować. Te wewnętrzne - postrzegane jako niezmienne - zdolności wymykają się spod ich kontroli. Nauczyciele bardzo często reagują złością na uczniów, których uważają za zdolnych,

ale leniwych, bo "gdyby tylko chcieli", mogliby osiągać lepsze wyniki.

Weiner nie zajmował się wyłącznie przyczynami, w których ludzie upatrują wyjaśnienia swoich sukcesów i niepowodzeń. Próbował także odkryć emocjonalne skutki osiągnięć, które są zależne od wyjaśnień. Weiner potwierdził tezę At-kinsona, że na rezultaty swoich dokonań człowiek reaguje określonymi uczuciami. Na podstawie obserwacji stwierdził, iż zależności te są jednak bardziej zawiłe (Weiner i in., 1978). Niektóre silnie objawiające się uczucia zależą w zasadzie od danego osiągnięcia, natomiast prawie wcale nie są uzależnione od zarejestrowanej przyczyny. Po sukcesie jest się na przykład szczęśliwym, przeżywa się radość, zadowolenie lub po prostu dobrze się czuje. W wypadku niepowodzenia odczuwa się natomiast przygnębienie, zniechęcenie lub zakłopotanie. Takie uczucia, uzależnione wyłącznie od rezultatu, mogą wystąpić niezależnie od tego, czy przy osiąganiu celu wykorzystywane były zdolności, wysiłek, czy też o wszystkim zadecydował przypadek.

Istnieją również inne następstwa emocjonalne, które pojawiają się w efekcie określonego przypisywania przyczyn. Jeśli jakiś sukces przypisuje się przyczynom wewnętrznym, to z osiągnięć odczuwa się dumę. Ma się nadzieję, że taki sukces w przyszłości się powtórzy. W wypadku wykorzystania przyczyn zewnętrznych odczuwa się wdzięczność. Jeśli człowiek ponoszący porażkę przyzna się, że w wykonanie określonego zadania nie włożył dostatecznego wysiłku, to do głosu dojść może poczucie winy. A gdy swoje niepowodzenie spostrzega jako skutek braku zdolności, być może odczuje wstyd (Weiner, 1986; Weiner i in., 1978,1979). Weiner nawiązywał do tradycyjnej teorii motywacji osiągnięć, według której ludzie różnią się od siebie pod względem

295

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

rodzaju dominujących motywów. Zdaniem Johna Atkinsona, najsilniejszą motywację osiągnięć ujawniają tacy ludzie, u których przeważa nadzieja na sukces (określani także jako motywowani sukcesem). Wolą zadania, które wymagają od nich zdolności, ale które nie stawiają wobec tych zdolności zbyt wygórowanych oczekiwań. Natomiast ludziom o słabej motywacji osiągnięć towarzyszą obawy przed niepowodzeniem (określani są jako motywowani niepowodzeniem). Próbują unikać sytuacji, w których trzeba czegoś dokonać, liczą się bowiem z możliwością porażki. Weiner interesował się również charakterystycznym dla tych osób sposobem przypisywania przyczyn. W trakcie swoich badań odkrył pewne jednoznaczne zależności: ludzie, którzy mają nadzieję na sukces, przypisują go przeważnie wybitnym zdolnościom, wzmożonemu wysiłkowi lub obydwu tym czynnikom. Dobre wyniki potwierdzają zatem ich pilność, a to z kolei prowadzi do poszukiwania następnych okazji, by jeszcze raz potwierdzić swój korzystny portret własny. Preferują oni zadania o średnim stopniu trudności, przy których niełatwo jest przewidzieć rezultaty. Podczas konfrontacji z takim zadaniem uzyskać można bardzo dużo informacji o własnych zdolnościach. W wypadku niepowodzenia osoby te wolą natomiast wykorzystać przyczyny zmienne; osoba motywowana sukcesem twierdzi na przykład, że w ogóle się nie wysilała lub że po prostu miała pecha. Dzięki temu jest w stanie utrzymać korzystne wyobrażenie o sobie samej. Jeszcze raz może podejść do tego zadania, podwajając wysiłek. Osoby motywowane niepowodzeniem natomiast widzą w porażce następstwo swych niewystarczających talentów (wewnętrzna, stabilna przyczyna). Gdy na ich koncie pojawi się sukces, wolą go uzasadniać przyczynami zewnętrznymi, stwierdzając na przykład, że

miały szczęście ("I ślepej kurze trafia się ziarno") lub że zadania były wyjątkowo łatwe.

Z powodu swych skłonności do przypisywania takich samych osiągnięć różnym przyczynom osoby motywowane sukcesem oraz motywowane niepowodzeniem w odpowiedzi na sukces bądź na porażkę będą reagować odmiennymi uczuciami. Współpracownica Weinera, Ruth Cook, dowiodła, że skutkiem tego jest różny "bilans uczuć" (Weiner i in., 1972).

Cook obserwowała dzieci z piątej i szóstej klasy, które po sukcesie lub niepowodzeniu same się nagradzały lub karały. Dzieci miały wykonać zadania, które polegały na przerysowywaniu. Jednakże tylko połowę zadań można było wykonać, pozostałe rysunki zaś łączyły się z pracą skazaną na niepowodzenie. Przed każdym uczniem stało naczynie, które na początku eksperymentu wypełnione było określoną liczbą żetonów. Po prawidłowym rozwiązaniu uczniowie mieli się nagradzać, biorąc z naczynia tyle żetonów, na ile "swoim zdaniem zasłużyli". W wypadku niepowodzenia należało się ukarać, oddając do naczynia tyle żetonów, ile po subiektywnej ocenie wydawało się stosowne. Po zakończeniu pierwszego etapu Cook przeliczyła, ile żetonów (nagradzanie i karanie samego siebie) znajdowało się w naczyniach poszczególnych uczniów. Osoby przejawiające silną motywację osiągnięć, a więc takie, które skłonne są przypisywać sukcesy przyczynom wewnętrznym, a niepowodzenia - zewnętrznym, zebrały więcej żetonów niż osoby motywowane niepowodzeniem, mimo że rezultaty obydwu grup nie różniły się od siebie. Uogólniając obserwacje Cook, można by powiedzieć, że sytuacja, w której wymagane jest uzyskiwanie osiągnięć, wydaje się stosunkowo atrakcyjna dla osób motywowanych sukcesem, ponieważ więcej mogą przy tym wygrać niż stracić. Osoby

296

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

motywowane niepowodzeniem natomiast będą raczej takich sytuacji unikać, bo straty byłyby tu większe niż wygrana.

7.2.3.3 Rozróżnienie pomiędzy celami

uczenia się a celami autoprezentacji

Osoby pytane przez Weinera różniły się od siebie tym, czy przypisywały sobie większe, czy mniejsze zdolności. Dosyć zgodnie uważały, że ta wewnętrzna przyczyna jest niezmienna. Nie podzielały tym samym poglądu Alfreda Bineta (1913), który inteligencję postrzegał jako cechę, która może być wspierana, a więc zmienną (zob. str. 207). Osoby te wyrażały raczej pogląd, który służył za podstawę tradycyjnych testów na inteligencję (zob. str. 209).

Carol Dweck (1986, 1990) uważała, że ludzie, którzy chcą lepiej zrozumieć, dlaczego są motywowani do wykazywania osiągnięć, muszą poznać własne zdolności. Nie wszyscy z pytanych przez nią uczniów swoje umiejętności postrzegali jako stabilne. Wielu z nich uważało je za zmienne. Dweck stwierdziła, że pomiędzy wyobrażeniami celu a zorientowaniem na określony cel istnieje pewna zależność. Kto zakłada niezmienność swoich zdolności (albo inteligencji), jest przeważnie zainteresowany osiąganiem celów autoprezentacji (performance go-als), podczas gdy pogląd o zmiennych zdolnościach towarzyszy z reguły orientacji na cele uczenia się (learning goals).

Motywacja osoby zorientowanej na cele uczenia się skierowana jest na zdobywanie wiedzy i doskonalenie umiejętności. Uczenie się sprawia takiej osobie przyjemność. Na pierwszym miejscu stawia ona zadania, które wymagają wykazania się, lecz wcale nie muszą kończyć się sukcesem. Ale nawet w wypadku zadań trudnych nie opuszcza jej entuzjazm. Przeciwieństwem takiej osoby jest ktoś, kto myśli przede wszystkim o tym,

że jego umiejętności zostaną ocenione. Nie chodzi mu o uczenie się jako takie. Jest motywowany do takiego prezentowania się w sytuacjach, które łączą się z oceną, by powstało korzystne wrażenie dotyczące jego umiejętności, a słabe strony nie zostały ujawnione. Na pierwszy plan wysuwa się zatem osiągnięcie celów autoprezentacji.

Według Dweck, uczniowie zorientowani na cele uczenia się starają się rozwijać swoje zdolności. Konfrontują się z zadaniami, dążąc do ich perfekcyjnego wykonania. Trudności z tym związane traktują jako naturalny element procesu uczenia się. Nawet niepowodzenie nie jest dla nich powodem do tego, by zająć się własnymi umiejętnościami (w które część osób zorientowanych na cele uczenia się wierzy bardziej, a część mniej). Zamiast tego koncentrują się na wyjaśnieniu zagadnienia, jak najlepiej przezwyciężyć trudności. Mogą wkładać więcej wysiłku i zmieniać dotychczas stosowane strategie rozwiązywania problemów. Wiedzą, że uczenie się pochłania dużo czasu i że nauczenie się bez włożenia w to sporego wysiłku nie jest możliwe (Elliott i Dweck, 1988). Tą wiedzą dysponują już uczniowie szkoły podstawowej, zdarza się przecież, że mówią: "Jak będę ciężko pracował, to stanę się mądrzejszy" lub "Mądrzy ludzie dążą do czegoś, a głupi nie" (Harari i Covington, 1981). Gdy osoby z tej grupy poszerzają swoją wiedzę i zakres umiejętności, są z tego dumne i zadowolone, zwłaszcza po znacznym wysiłku (Dweck i Leggett, 1988).

Kto natomiast zainteresowany jest przede wszystkim tym, by jego umiejętności zostały korzystnie zaprezentowane, do sytuacji, która wymaga osiągnięć, podchodzi w inny sposób. Dla ludzi, którzy mają sporo zaufania do własnych zdolności, sytuacje takie bywają zachęcające, są bowiem potrzebne do potwierdzę-

297

PSYCHOLOGIA MOTYWACJI

nią wyobrażenia o sobie samym. Jeśli uczniowie przypisują sobie pewne talenty, to nawet niepowodzenia nie doprowadzą ich do nieodpowiednich zachowań. Zamiast wątpić w swoje umiejętności czy pozwolić sobie na negatywne myśli, prawdopodobnie będą kontynuować poszukiwania z przeświadczeniem, że na pewno osiągną cel, który ma uzasadnić ich pilność (Elliott i Dweck, 1988).

Zupełnie inaczej wyglądają reakcje na niepowodzenia, gdy osoba zorientowana na cele autoprezentacji pokłada w swoich zdolnościach niewielkie zaufanie. Niekorzystny rezultat przypisywany jest od razu własnej nieudolności, i to nawet wtedy, gdy niepowodzenie to poprzedziły liczne sukcesy. Jako przyczynę wymienia się między innymi niedostateczną inteligencję, niewystarczającą pamięć oraz nieumiejętność myślenia. Zwiększenie wysiłku, by pokonać trudności, niesie ze sobą pewne ryzyko, ponieważ w ten sposób dojść można do konkluzji, że to umiejętności są niewystarczające (kto mimo wzmożonego wysiłku zawodzi, jest bliski wyciągnięcia wniosku o braku zdolności). Dlatego nie dziwi fakt, że po niepowodzeniu badani przez Dweck uczniowie zorientowani na autoprezentację bardzo szybko podejmują próbę wycofania się z danej sytuacji. Krytykują zadania, które były dla nich nieprzyjemnym doświadczeniem, nierzadko mówią też o nudzie. Bardzo często wyrażają myśli, które nie mają nic wspólnego z zadaniem. Spontanicznie opowiadają o swoich mocnych stronach w innych dziedzinach. Chełpią się nadzwyczajnym bogactwem i posiadaniem wielu wartościowych przedmiotów. Takie odbieganie w myślach zabiera część uwagi, potrzebnej do poszukiwania rozwiązania. Reakcją emocjonalną na niepowodzenie jest zawstydzenie, a więc przeżycie negatywne,

które dodatkowo wzmacnia istniejącą już niechęć wobec sytuacji wymagających uzyskiwania osiągnięć (Dweck i Leggett, 1988; Heyman i Dweck, 1992).

Choć umiejętności uczniów zorientowanych na autoprezentację nie różnią się od umiejętności uczniów zorientowanych na uczenie się, należy się liczyć -przede wszystkim w wypadku niewielkiego zaufania do własnych zdolności -że ucierpi na tym ich zachowanie (Dweck, 1986). Czy z tego powodu należałoby we wszystkich placówkach oświatowych propagować orientację na cele uczenia się? Zamiast stałego porównywania osiągnięć jednego ucznia z osiągnięciami innych (społeczna skala porównawcza), można by stosować porównania indywidualne. Porównując się z samym sobą, człowiek uczący się może się dowiedzieć, czy osiągane przezeń efekty uległy zmianie. Stosując indywidualną skalę, może o wiele łatwiej dostrzec zależność pomiędzy wynikami swoich działań a włożonym w nie wysiłkiem. Doświadcza możliwości kontroli i nie musi reagować bezradnością na określone wymagania. Jednostronne ukierunkowanie na cele uczenia się nie jest jednak zalecane. Lekcja składa się z fazy uczenia się i fazy kontroli. Dlatego uczniowie powinni być przystosowani do śledzenia zarówno celów wymagających uczenia się, jak i autoprezentacji. Podobny pogląd wyrazili Gail Heyman i Carol Dweck (1992), stwierdzając, że wraz z okazjonalną kontrolą osiągnięć tworzą się istotne uwarunkowania dążenia do celów uczenia się. "Jednostka - mówili - która zmierza jedynie do osiągnięcia celów uczenia się, ale nie spełnia wymagań, które stawia przed nią lekcja (na przykład pozytywne oceny), działa wbrew swoim interesom i kwestionuje przy tym przyszłe szansę nauczenia się czegoś w danej dziedzinie".

298

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE

1. Zaobserwuj człowieka zmotywowanego. Na jakiej podstawie określiłeś jego zachowanie jako sterowane procesem motywacyjnym? Opisz przejawy aktywizowania obserwowanej osoby.

2. Co poradziłbyś człowiekowi z problemem nadwagi?

3. Podaj przykład różnych typów zachowań agresywnych.

4. Jakie są ograniczenia teorii frustracji - agresji?

5. Jakie warunki sytuacyjne sprzyjają agresji i jakie stąd wynikają "recepty" na jej przeciwdziałanie?

6. W jaki sposób nadopiekuńcza matka może ograniczyć spontaniczną motywację dziecka (na przykład do grania na skrzypcach)?

7. Od czego zależy przeżywanie własnych sukcesów i niepowodzeń i jaki ma wpływ na zachowanie się człowieka?

8. Czy w Twojej szkole warunki sprzyjały motywacji do uczenia się, czy też motywacji do prezentacji? Uzasadnij ten sąd przykładami.

ZALECANA LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA l POGŁĘBIAJĄCA:

Odżywianie się:

Pudel, V., Westenhófer, J. (1991): Ernahrungspsychologie. Eine Einfilhrung. Góttin-gen: Hogrefe.

Jablow, M. M. (1993): Na bakier zjedzeniem. Anoreksja - bulimia - otyłość. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Zubrzycka, E. (1992): Schudnąć bez wysiłku. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Agresja:

Selg, H., Mees, U., Berg, D. (1988): Psychologie der Aggresivitat. Gottingen: Hogrefe.

Potter-Efron, R. (1996): Życie ze złością. Jak sobie poradzić z napadami złości u siebie i najbliższych osób. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Motywacja osiągnięć:

Weiner, B. (1994): Motiuationspsychologie. Weinheim: PVU.

Reykowski, J. (1992): Procesy emocjonalne. Motywacja. Osobowość. Rozdział 2: Motywacja, [w:] Tomaszewski, T. [red.] Psychologia ogólna, tom 2. Warszawa: PWN.

Madsen, K. B. (1980): Współczesne teorie motywacji. Warszawa: PWN.

f 8.

Psychologia emocji i radzenia sobie

ze stresem

W czasach gdy powstawała jakaś dziedzina nauki, mogło się zdarzyć, że jej pionierzy snuli również zupełnie niedorzeczne teorie - artykuł z takim stwierdzeniem ukazał się w roku 1933 w jednym z renomowanych czasopism psychologicznych (Meyer, 1933). Pokonanie tych "chorób wieku dziecięcego" miałoby należeć do fachowców, których zadaniem byłoby demaskowanie owych teoretycznych rozważań jako "bredni". Autor tego artykułu już w roku 1933 zauważał oznaki powolnego zbliżania się psychologii do stanu dojrzałości. Zaobserwował także, iż "nasza naukowa psychologia" odeszła już od zajmowania się ludzką wolą. Odważył się więc na wniosek, że z uczuciami (emocjami) stanie się to samo. Aby pozostać w zgodzie ze swoją przepowiednią, po siedemnastu latach od opublikowania tego artykułu - w roku 1950 - zaobserwował, że psychologowie na dźwięk obu tych pojęć co najwyżej uśmiechają się pod nosem, dla nich bowiem pozostały one osobliwościami lat minionych. Czy dzisiaj, ponad pięćdziesiąt lat później, psychologowie w dalszym ciągu nie traktują poważnie uczuć czy emocji, i to tylko dlatego, że ich badanie należało swego czasu do spraw dziwnych? Rzut oka na literaturę psychologiczną, wydawaną od niedalekiej przeszłości aż do

dzisiaj, pozwala na stwierdzenie, że nie zanikło jeszcze zainteresowanie tą sferą ludzkich problemów; według informacji jednego z fachowców, notowana jest wręcz eksplozja nowych osiągnięć w tej dziedzinie (Buck, 1985). Jednocześnie za niepoważne uznaje się głosy, które zajmowanie się tak ważną dziedziną ludzkiego życia i przeżywania próbują określać mianem "bredni".

Tak naprawdę to życie bez uczuć jest niewyobrażalne. Jak by ono wyglądało, gdyby nagle zabrakło tej sfery? Nie jesteśmy w stanie odpowiedzieć na tak postawione pytanie, nie wystarcza nam wyobraźni. Przecież już od najwcześniejszego dzieciństwa niezliczone doznania ściśle wiążą się z uczuciami. Mówi się, że dopiero uczucia dodają barw naszej egzystencji. Cóż by to było za życie bez możliwości odczuwania miłości do partnera, radości ze spotkania wyczekiwanej osoby, dumy ze zdanych egzaminów i wdzięczności za uzyskaną pomoc? Wymienione tu uczucia są uczuciami przyjemnymi. Ale życie bez emocji oznaczałoby także niemożność odczuwania smutku po stracie najbliższej osoby i rozczarowania po nadużyciu naszego zaufania, brak przejęcia przed ważnym egzaminem oraz złości po doznanej obrazie. Czy życie takie nie byłoby niczym innym niż nudną i mo-

300

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

notonną egzystencją? Istota żywa, która bez udziału jakichkolwiek uczuć odbierałaby i przetwarzała informacje, by zdecydować, jakie zachowanie jest odpowiednie w danej sytuacji, przypominałaby robota (jakkolwiek podejmowane są już próby mające na celu zaprogramowanie uczuć maszynom).

Kontynuowanie tych rozważań nie ma większego sensu. Pozbawiona uczuć ludzkość miałaby prawdopodobnie niewielkie szansę przeżycia. Czy rodzice, którzy nie odczuwaliby nic wobec własnych dzieci, byliby skłonni do jakichkolwiek poświęceń? Co powstrzymywałoby ludzi przed nieustannym i wzajemnym wyrządzaniem sobie szkód, a nawet przed zabijaniem, gdyby nie przeszkadzały im

w tym uczucia? Czym podyktowane byłoby unikanie niebezpiecznych sytuacji, gdyby nie istniał lęk przed zagrożeniem życia? Ale nie byłoby również sytuacji, w których człowiek zadaje cierpienia lub, co gorsza, zabija na przykład z wściekłości, zazdrości czy rozpaczy!

Psychologia, chociaż uznaje znaczenie uczuć dla życia i przeżywania człowieka, daleka jest od miarodajnego, naukowego ich pojmowania oraz opisu. Sprawą jednoznaczną jest jednak przekonanie, że u podstawy uczuć leżą zmiany fizjologiczne, że w ich powstawaniu swój udział mają zdolności poznawcze i że na to, w jaki sposób są doznawane i wyrażane, wpływ mają czynniki kulturowe. Następny rozdział przedstawi niektóre z tych zagadnień.

8.1 Charakterystyka i klasyfikacja emocji

Opowiadając o swoich przeżyciach, bardzo często miewamy problemy z wyrażeniem uczuć doznanych w pewnych sytuacjach. Doznania te potrafimy określać jako "niewiarygodne", "przerażające", "nieprawdopodobnie porywające". Mimika i gestykulacja, którą się niejednokrotnie posiłkujemy w takich chwilach, u-możliwia "odżycie" dawnych zdarzeń. Czasami w środku choćby najbardziej sugestywnie opowiadanej historii łapiemy się na tym, że wszystkie środki wyrazu, którymi dysponujemy, to zaledwie skromna ilustracja tego, co naprawdę przeżyliśmy. Nadchodzi moment, w którym przyznajemy, iż nie jesteśmy w stanie opisać swoich uczuć; słuchacze musieliby sami znaleźć się na naszym miejscu.

Żaden psycholog nie ma wątpliwości, że własne doświadczenia są podstawowym warunkiem zrozumienia różnych stanów uczuciowych. Wobec takiego stwierdzenia mimo woli nasuwa się pytanie: jak to

się dzieje, że przedmiotem badań można uczynić coś, do czego człowiek może mieć dostęp jedynie we własnym przeżywaniu. Już wielu psychologów zrezygnowało ze studiów nad uczuciami, nie mogąc znaleźć odpowiedzi na tak postawione pytanie. Innych to nie odstraszało, nie przerażały ich piętrzące się trudności. Trudno przecież nie zauważyć, że ludzie udzielają zdumiewająco zgodnych odpowiedzi, gdy są pytani o własne uczucia. Paul Ekman i jego współpracownicy pokazali na przykład (1973) przedstawicielom różnych nacji fotografie twarzy, podobne do tych z ilustracji 8.1. Od członków różnych społeczeństw chcieli uzyskać interpretację przedstawionych na zdjęciach wizerunków.

Ekman doszedł do wniosku, że wprawdzie występują pewne nieznaczne różnice w interpretacji poszczególnych zdjęć, ale zważywszy różnorodne doświadczenia, zgodność spostrzegania zasługuje na najwyższą uwagę. Dotyczy to zwłasz-

301

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

Rys. 8.1

Z jakimi emocjami kojarzą się nam te twarze?

cza pokazania takich emocji, jak strach, wściekłość, odraza, zaskoczenie, smutek i radość (Ekman, 1992). Także pogarda została rozpoznana przez wielu przedstawicieli społeczności zachodnich oraz tych spoza zachodniego kręgu kulturowego (Ekman i Heider, 1988). Osoby pytane mogły niezależnie od siebie wypowiedzieć swoje zdanie o tym, jakie uwarunkowania zwykle poprzedzają te uczucia. Wiedziały, jak człowiek zazwyczaj re-

aguje na przykład na obrazę, groźbę lub stratę (Ekman, 1984). Twarze przedstawione na rysunku 8.1, oglądane kolejno, poczynając od lewego górnego rogu do prawego dolnego, dla większości ludzi oznaczają: radość, złość, smutek, zaskoczenie, odrazę i strach.

Lista określeń emocji mogłaby być bardzo długa, szczególnego znaczenia nabiera więc ich uporządkowanie. Istnieje wprawdzie wiele propozycji ich klasyfika-

302

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

cji, lecz żadna z nich nie została zaakceptowana przez wszystkich psychologów. Pewna zgodność dotyczy jednak cech klasyfikacyjnych. Do "wiedzy" o emocjach należy stwierdzenie, że występują one z różną mocą. Bać się lub cieszyć można bardziej lub mniej, a wściekłość odczuwać silniej lub słabiej. Pytane osoby nie miały poza tym żadnych trudności z podziałem emocji pod względem sposobu ich doznawania: radość czy duma to emocje przyjemne, lęk lub zawstydzenie - nieprzyjemne. W pojęciu wielu ludzi niektóre emocje są do siebie bardziej zbliżone (Shaver i in., 1987). Miłość i radość, a także smutek i lęk - to na pewno bardzo bliskie sobie emocje. Inne uczucia zaś

- tak to przynajmniej wynika z relacji ankietowanych - są od siebie tak bardzo oddalone, że nigdy nie będą występowały jednocześnie; odczuwanie miłości w stanie wzmożonego lęku jest raczej niewyobrażalne. No i wreszcie za pewnik u-znać można, że doznania uczuciowe wiążą się z określonymi zmianami fizjologicznymi: drżą ręce, bicie serca staje się przyspieszone, czerwieni się lub blednie twarz. Reasumując: w wypadku emocji chodzi o przyjemne lub nieprzyjemne stany odczuwania, o różnej intensywności, wywołane w określonych warunkach, powiązane z fizycznymi formami wyrazu (mimika i gestykulacja) oraz ze zmianami fizjologicznymi.

8.2 Znaczenie autonomicznego układu nerwowego oraz hormonów

O tym, że uczucia idą w parze ze zmianami fizjologicznymi, usłyszeć możemy na co dzień. Komuś z przerażenia włosy stanęły dęba, ktoś trząsł się ze zdenerwowania, komuś ze strachu wystąpił pot na czoło, komuś zaskoczenie odebrało mowę. Jeśli nocą, na nie oświetlonej ulicy, nagle poczujemy się zagrożeni, to serce zacznie mocniej bić, na czoło wystąpi pot, a w ustach odczujemy suchość. Za wszystkie te objawy odpowiedzialny jest autonomiczny układ nerwowy, automatycznie regulujący wiele procesów naszego organizmu. Istnieją jednak pewne możliwości kontrolowania tych procesów, na przykład biologiczne sprzężenie zwrotne (zagadnienie to przedstawiono już w ramce 4.3 (zob. str. 163). Autonomiczny układ nerwowy składa się z dwóch "gałęzi", na pierwszy rzut oka dążących do osiągnięcia sprzecznych celów, w rzeczywistości znakomicie się uzupełniających: gałęzi sympaty-

cznej i parasympatycznej. Rysunek 8.2 pokazuje, że większość narządów wewnętrznych organizmu połączona jest z obydwiema gałęziami.

Układ sympatyczny porównano -oczywiście w znacznym uproszczeniu -do pedału gazu w samochodzie. Układ ten, zwłaszcza w sytuacjach zagrożenia, wyzwala energię niezbędną do wyzwolenia reakcji. Człowiek, który odczuwa zagrożenie i reaguje na nie lękiem, potrzebuje tej energii do walki lub ucieczki. W takiej właśnie sytuacji z gruczołów leżących bezpośrednio nad nerkami (nadnercza) wydzielają się biochemiczne substancje nazywane hormonami, tak długo utrzymujące organizm w stanie pobudzenia, jak długo pozostają we krwi.

Układ sympatyczny oraz adrenalina powodują na przykład wydzielanie przez wątrobę cukru do krwi (optymalne zaopatrzenie mięśni) oraz przyspieszenie

303

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

GAŁĄŹ PARASYMPATYCZNA (przywspótezulna)

GAŁĄŹ SYMPATYCZNA (współczulna)

zwęża źrenice

powstrzymuje wydzielanie z gruczołów łzowych

zwiększa wydzielanie śliny

rozszerza źrenice

stymuluje gruczoły łzowe

hamuje wydzielanie śliny

przyspiesza akcję serca

zwalnia akcję serca

rozszerza oskrzela

zwęża oskrzela

powstrzymuje funkcje trawienne i hamuje , wydzielanie z trzustki

pobudza funkcje

trawienne żołądka

i stymuluje trzustkę

pobudza funkcje trawienne w jelitach

powstrzymuje funkcję! trawienne w jelitach

powstrzymuje :• kurczenie się pęcherza

powstrzymuje ukrwienie: narządów płciowych :

kurczy pęcherz

stymuluje ukrwienie narządów płciowych

Rys. 8.2

Autonomiczny układ nerwowy składa się z części parasympatycznej (lewa strona) i sympatycznej (prawa strona). Obydwie połączone są z tymi samymi narządami, wywierają na nie jednak odmienny wpływ.

akcji serca. O to, by organizm się nie przegrzał, dbają gruczoły skórne, wydzielające pot. Ponieważ taka reakcja pociąga za sobą równoczesne zmiany oporności elektrycznej skóry, już przed laty zrodził się pomysł, by przy pomocy tak zwanego wykrywacza kłamstw kontrolować prawdziwość wypowiedzi badanej osoby; informacje zawarte w ramce 8.1 omawiają ten proces, a także jego słabe strony. Oddziaływaniu układu sympatycznego oraz pewnych określonych hormonów należy ponadto przypisać rozsze-

rzanie się oskrzeli, co osobie walczącej lub uciekającej ułatwia oddychanie, a tym samym - dostarczanie organizmowi większej ilości tlenu. Mocniej bije serce, podnosi się ciśnienie, mięśnie otrzymują więcej krwi. Osobie zagrożonej zwężają się źrenice, a to z kolei oznacza ostrzejsze widzenie wszystkiego, co znajduje się w pobliżu.

Układ parasympatyczny natomiast najlepiej porównać z hamulcem jakiegoś pojazdu. Układ ten wpływa na ponowną normalizację fizycznych procesów organi-

304

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 8.1:

Czy wykrywacz kłamstw mówi prawdę?

Już przed wiekami istniały sposoby wykrywania kłamstw. Beduini stosowali w tym celu zaiste osobliwą'metodę: po-;- dejrzany musiał polizać rozpalone żelazo. Starożytni Chińczycy zmuszali obwinionych do żucia płatków ryżowych i wypluwania ich po jakimś czasie; badano je potem pod względem wilgotności (Kleinmuntz i Szucko, 1984). Rzecz jasna, to nie badania naukowe były inspiracją takich metod; sposoby takie były jednakże - jak się później okazało - jak najbardziej uzasadnione. Zakładano bowiem, że osoba, która kłamie, będzie miała sucho w ustach. A język,

który dotyka gorącego żelaza i nie chroni go żadna warstwa w postaci pary, spala się natychmiast.

Także nowoczesne metody badawcze opierają się na założeniu, że wzmaga się nerwowość osoby z premedytacją mówiącej nieprawdę. Podejmuje się próby zmierzenia wewnętrznego pobudzenia człowieka. Do tego celu używa się przyrządu, znanego powszechnie pod nazwą "wykrywacza kłamstw". Określenie to wprowadza jednak w błąd, nie istnieje bowiem żaden przyrząd, przy którego pomocy możliwe byłoby udowodnienie kłamstwa. Można tu mówić

Rys. 8.3

Poligraf mierzy i zapisuje między innymi oporność skóry.

305

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

jedynie o zmierzeniu stopnia ludzkiego pobudzenia, powstającego pod wpływem układu sympatycznego. Wykorzystuje się w tym celu tak zwany poligraf (urządzenie to rejestruje równocześnie kilka reakcji organizmu).

Najnowocześniejsze poligrafy potrafią mierzyć jednocześnie czynności oddechowe, akcję serca, ciśnienie krwi oraz elektryczną oporność skóry. Badanie tej ostatniej polega na przymocowaniu do ciała dwóch elektrod, przez które przepływać będzie prąd o słabym natężeniu. Od stopnia wewnętrznego pobudzenia zależy w decydującej mierze, jaką oporność elektryczną wykaże organizm. Gdy jesteśmy zdenerwowani, oporność się obniża - wydzielanie potu zmienia elektryczne przewodnictwo skóry.

Poligrafa używano wielokrotnie w trakcie śledztwa; przy jego pomocy próbowano ustalić, czy osoba podejrzana mówi prawdę. Stosowanie tej metody nie jest jednoznaczne: na pytanie "Czy zastrzelił pan swoją ciocię?", zarówno osoby winne, jak i niewinne zareagują pobudzeniem (nie można także zakładać, że rozkaz polizania rozżarzonego żelaza będzie komukolwiek obojętny). Pakt zastosowania poligrafii byłby więc usprawiedliwiony wyłącznie wtedy, gdyby na to pytanie człowiek winny reagował silniej od człowieka niewinnego. A to nie ma tu miejsca. Nie dysponujemy absolutnie żadną wartością porównawczą. Nie możemy jednak obejść się bez znajomości tej wartości, reakcje organizmu w wypadku odpowiedzi prawdziwych i nieprawdziwych nie przedstawiają bowiem wielkości niezmiennych. Sposób reagowania człowieka zależy przede wszystkim od tego, jak łatwo go zdenerwować (pod tym względem ludzie bardzo się różnią), poza tym

od stopnia obawy przed skazaniem oraz od nadziei, jaką dana osoba pokłada w poligrafie (David Lykken, 1981).

Lykken uważa, że wprawdzie wiarygodność podejrzanego znacznie lepiej można ocenić poligrafem niż rzucając monetę (zgodnie z zasadą przypadku), dodaje jednak, że lepszych efektów spodziewać się można również po przesłuchaniu, prowadzonym przez dobrze wyszkolonych policjantów.

Lykken twierdzi także, iż wymienione tu niedoskonałości usunąć może metoda odwołująca się do wiedzy znanej wyłącznie sprawcy. Jeśli osobie podejrzanej odczytane zostaną na przykład nazwy pięciu banków, to winny zareaguje bez wątpienia silniej na brzmienie nazwy banku, który został przezeń obrabowany. Podejrzanemu można też pokazać na przykład pięć sztuk broni, zakładając, iż tylko faktyczny sprawca zareaguje na broń, którą się w trakcie przestępstwa posłużył. Jeśli zadamy obwinionemu dziesięć podobnych pytań i jeśli człowiek ten w wypadku choćby tylko sześciu z nich zareaguje na szczegóły związane z zarzutami, to prawdopodobieństwo, że osoba podejrzana jest niewinna, wynosi, według Lykkena, l do 1000. Nie dokonano jeszcze rewizji tej teorii.

Od pewnego czasu w Ameryce stosowane są urządzenia, w wypadku których osoba posądzana o popełnienie przestępstwa nie zauważa, że jej wypowiedzi przesyłane są do wykrywacza kłamstw. Tak zwany "psychologiczny miernik stresu" wyłapuje zmiany brzmienia głosu, powstające pod wpływem stresu (podwyższonego napięcia wewnętrznego) (Rice, 1978). Metoda ta opiera się na przekonaniu, że mięśnie odpowiedzialne za drżenie głosu reagują na podwyższenie pobudzenia. Bada-

X&CŁJ

%&&LL•&

.v"W ^

306

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ne fragmenty rozmów mogą pochodzić z taśmy lub telefonu. Przy stosowaniu tej metody nie można jednak wykluczyć naruszania zasad etycznych.

W Republice Federalnej Niemiec oraz w wielu innych krajach europejskich niedopuszczalne jest posługiwanie się poligrafem w celu ustalenia stanu faktycznego. Już choćby wysokie ryzyko zaistnienia omyłek usprawiedliwia taki zakaz (Raskin, 1987). Czy uzasadniona jest rezygnacja z tego urządzenia, nawet gdy zostaną w nim dokonane znaczne ulepszenia? Na to pytanie niełatwo jest znaleźć obecnie odpowiedź. Po dopuszczeniu poligrafów należałoby się liczyć z jeszcze jedną niedoskonałością. Człowiek w zasadzie jest

w stanie nauczyć się kontrolowania swoich reakcji, które w normalnych warunkach wymykają się spod jego wpływu (Barland i Raskin, 1975; zob. ramka 4.3, str. 163). Wielu ludziom wystarczy drobiazg: ugryzienie się w język przy każdym pytaniu lub silne przyciskanie stopy do podłogi. Niweluje się w ten sposób różnice w reakcjach na zadawane pytania (Honts i in., 1985). Gdyby mocą ustawy dopuścić stosowanie "wykrywaczy kłamstw", prawdopodobnie w bardzo krótkim czasie mielibyśmy do czynienia z rozwojem nowej, przynoszącej niezłe zyski dziedziny: odpowiednie kursy przygotowywałyby ludzi do "okłamywania" poligrafów.

zmu. Kiedy człowiek poradzi sobie z niebezpieczną sytuacją, jego serce bije wolniej, ustępuje suchość w ustach. Krew, która "odpłynęła" z głównych narządów pod wpływem oddziaływania układu sympatycznego, może teraz do nich wrócić. Układ ten pozwala na bardziej oszczędne wydatkowanie energii przez organizm i na powtórne gromadzenie rezerw.

Poza tym autonomiczny układ nerwowy jest nieustannie kontrolowany przez mózg. Gdyby tak się nie działo, opisane w ramce 4.3 sprzężenie zwrotne nie spełniałoby swojej funkcji. Fizjologia zwierząt wskazuje na określone regiony mózgu (części tak zwanego podwzgórza), które po podrażnieniu prądem elektrycznym wyzwalają reakcje, wywoływane zazwyczaj przez układ nerwowy. U kota będzie to pewnego rodzaju wściekłość*: rozszerzają się źrenice, jeży się sierść na grzbiecie, wysuwają się pazury, zwierzę

pomrukuje i syczy. Jeśli regiony te są uszkodzone, to kot nie wykaże specjalnego rozdrażnienia. Obserwacje takie dowodzą ścisłego powiązania pomiędzy pobudzaniem pewnych regionów mózgu, funkcjonowaniem układu sympatycznego i emocjonalnym wzburzeniem (Kolb i Whi-shaw, 1985). Również u osób, których mózg na skutek przebytego urazu lub choroby jest uszkodzony, zaobserwowano częstsze i wzmożone skłonności do reagowania atakami wściekłości i agresją z nąjbłahszych nawet przyczyn (Lewis, 1981).

Nawet jeśli powszechnie znany jest fakt, iż pomiędzy mózgiem, zmianami fizjologicznymi i odczuciem emocji istnieją powiązania, to i tak jeszcze jedno zagadnienie wymaga wyjaśnienia: jakiego rodzaju związki występują pomiędzy warunkami sytuacyjnymi (na przykład sytuacjami niebezpiecznymi), mózgiem (na

* Nazywana wściekłością rzekomą, ponieważ z jej przejawami nie wiążą się zachowania agresywne (przyp. red.)

307

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

przykład spostrzeganym zagrożeniem), zmianami fizycznymi (takimi jak drżenie rąk, przyspieszone bicie serca) i emocja-

mi (być może lękiem)? Teorie traktujące o emocjach próbują rozwikłać ten problem.

8.3. Teoretyczne rozważania o doświadczaniu emocji

psychologów. Czy gdy mówimy o reakcjach fizycznych, to chodzi nam także, na przykład, o ruchy mięśni podczas biegu?

informacja przekazana do mózgu wywołuje doznanie emocji

Gdyby odwołać się do "zdrowego rozsądku", to według Williama Jamesa (1884, 1890) tak wyglądałaby najprostsza kolej rzeczy: "Tracimy swoją własność, smucimy się i zaczynamy płakać. Na drodze spotykamy niedźwiedzia, ogarnia nas strach i uciekamy". Czy kolejność działania może być inna? "Moja teoria - wyjaśnia James - głosi coś zupełnie odmiennego, a mianowicie, że zmiany fizjologiczne następują bezpośrednio po zarejestrowaniu danego zdarzenia i że nasze spostrzeganie zmian w organizmie jest stanem emocjonalnym [...]. Jesteśmy smutni, bo płaczemy [...] boimy się, bo drżymy. [...] Bez stanów fizjologicznych emocja byłaby w swej formie doświadczeniem czysto poznawczym, bladym, bezbarwnym, pozbawionym ciepła". Ponieważ w tym samym mniej więcej okresie duński psycholog, Carl Lange, wypowiadał na ten temat podobne zdanie, do dzisiaj mówi się o teorii emocji Jamesa i Langego. Rysunek 8.4 ilustruje omawiane powiązania.

Teoria Jamesa i Langego zawiera parę hipotez, których słuszność od wielu już lat jest badana przez liczne grono

Rys. 8.4

Według teorii emocji Jamesa i Langego, spostrzeganie jakiegoś zdarzenia lub przedmiotu odruchowo wywołuje określony wzorzec zmian fizycznych. Po zarejestrowaniu tych zmian doznamy odpowiedniej emocji.

pobudzenie

zarejestrowanie

specyficznej

zmiany fizycznej

(np. wzmożone bicie serca)

308

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

James miał na myśli przede wszystkim zmiany fizyczne powstające pod wpływem autonomicznego układu nerwowego, a więc pocenie się, drżenie czy silne bicie serca. Czy u podstaw doznań rzeczywiście leżą zmiany fizyczne? Czy odczuciom takim, jak na przykład wściekłość, smutek lub złość, przypisać można określone zmiany fizyczne? Czy ludzie są w stanie tak dokładnie odbierać zmiany fizyczne i tak dobrze je odróżniać, by na każdą z nich reagować odpowiednim przeżyciem?

8.3.1 Mózg - centralna rozdzielnia emocji i reakcji fizycznych

To, co człowiek odczuwa jako emocję, to -według teorii Jamesa i Langego - nic innego jak spostrzeganie własnych reakcji fizycznych wywołanych pobudzeniem. Fizjolog Walter Cannon (1927) nie zgadzał się z twierdzeniem, że zmiany fizyczne są przyczyną doświadczenia emocji. Gdyby teoria Jamesa i Langego była słuszna, wnioskował Cannon, to uczuć można byłoby doznawać wyłącznie przy prawidłowym funkcjonowaniu układu nerwowego. Tak się jednak nie dzieje: kot, któremu przecięto sympatyczne włókna nerwowe, wykazuje takie same reakcje emocjonalne na dźwięk szczekającego psa, jakie przejawiał wcześniej. Wypowiedzi sparaliżowanej osoby dorosłej, która nie jest w stanie odbierać żadnych wrażeń poniżej tułowia, są sprzeczne z obserwacjami dokonanymi na zwierzętach. Geor-ge Hohmann (1966), sam częściowo sparaliżowany, po przebadaniu wielu pacjentów doszedł do wniosku, że przeżycia emocjonalne doznawane są o tyle słabiej, o ile bardziej uszkodzony jest kręgosłup. Osoby sparaliżowane, które na skutek wypadku pozbawione są czucia jedynie w nogach, twierdzą, iż wypadek ten nie zmienił intensywności ich emocjonalnych

przeżyć. Zupełnie odmienną odpowiedź uzyskał Hohmann od ofiar wypadków, które doznały obrażeń kręgów szyjnych. Osoby te twierdziły, że takie emocje, jak lęk, wściekłość czy smutek, nie są już przez nie tak intensywnie przeżywane. Podkreślenia wymaga fakt, że Hohmann prowadził swoje badania w latach sześćdziesiątych. Wtedy terapia polegała głównie na pogodzeniu się z następstwami choroby. Obecnie leczenie uległo wielu zmianom. Pacjentom pomaga się przy aktywnym przystosowaniu się do nowych, innych warunków życia. Efekty zakończenia terapii to w wielu wypadkach ufne spojrzenie w przyszłość oraz podejmowane próby osiągania ważnych życiowych celów. Tak leczone osoby bardzo chętnie opowiadają o swoich emocjonalnych przeżyciach. Niektóre z nich twierdzą nawet, że odczuwają bardziej intensywnie niż przed wypadkiem (Ber-mond i in., 1991; Chwalisz i in., 1988). Wydaje się więc, że doznawanie emocji nie zależy od zarejestrowania fizycznego pobudzenia, jak przypuszczali James i Lange. Wypowiedzi osób sparaliżowanych potwierdzają raczej teorię ogłoszoną przez Waltera Cannona (1927) i Phili-pa Barda (1934). Zakładane przez nich teoretyczne powiązania przedstawia rysunek 8.5. Faktem decydującym, według teorii Cannona i Barda, jest to, iż narządy zmysłów przekazują informację o doznanym bodźcu najpierw do mózgu (do tak zwanego podwzgórza, którego znaczenie dla przeżywania emocji jest dzisiaj kwestionowane), który po otrzymaniu i przetworzeniu wysyłają równocześnie w dwie strony: w "dół", do autonomicznego układu nerwowego, który wywołuje stan fizjologicznego pobudzenia, oraz do "góry", do kory mózgowej, dzięki której powstaje subiektywne odczuwanie emocji. Zgodnie z tą hipotezą zmiany fizjologiczne nie są - jak zakładał Lange - warunkiem odczuwania, oby-

309

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

dwie reakcje odbywają się bowiem jednocześnie i niezależnie od siebie. Nie można jednak wykluczyć, że uczucia, o których informowali sparaliżowani, były reakcją na percepcję własnego wyrazu twarzy (zob. ramka informacyjna 8.2, str. 311).

Wielu naukowców nie przywiązuje już dziś tak dużego znaczenia do wyjaśnienia, czy podłoże fizjologiczne doświadczania emocji można lepiej wytłumaczyć teorią Jamesa i Langego, czy Cannona i Barda. Emocje są czymś więcej niż tylko automatyczną reakcją na bodźce. Zależą między innymi od tego, jak interpretowane będą spostrzeżenia własnego ciała oraz warunków sytuacyjnych.

8.3.2 Zależności pomiędzy zmianami fizycznymi a doznawaniem określonych emocji

William James był zdania, że doznawanie emocji dochodzi do skutku dlatego, że odebrane zostają zmiany fizyczne. Człowiek może zatem wiedzieć, czy jest smutny, wesoły, czy wściekły, tylko wtedy, gdy u podłoża każdego z tych doznań tkwi określona zmiana fizyczna. Na podstawie wyników swoich badań Can-non stwierdził, że akurat ten warunek

Rys. 8.5

Według teorii uczuć Cannona i Barda, spostrzeganie zjawiska lub przedmiotu doprowadza do zaktywizowania się określonych części mózgu (podwzgórza), który odebrane, a następnie przetworzone informacje wysyła jednocześnie w dwie strony: w "dół", aby uaktywnić autonomiczny układ nerwowy, oraz do "góry", do mózgu, który przyczynia się do powstania świadomego doznania emocji.

nie istnieje. Według niego, po takich samych zmianach fizycznych nastąpić mogą dość różne emocje.

I tak na przykład intensywnemu lękowi towarzyszy szybkie bicie serca, wysokie ciśnienie, przyspieszone oddychanie oraz pocenie się. Ale takie zmiany fizyczne wywołać może także bieg na sto metrów, który przecież nie pociąga za sobą porównywalnych doznań. Ponadto w różnych niebezpiecznych sytuacjach organizm nie reaguje w identyczny spo-

przetwarzanie

w mózgu (podwzgórzu)

doznanie emocji

pobudzenie

310

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

sób, chociaż ten sam człowiek odczuwa w nich zawsze lęk (Lang i in., 1972). Czy można więc powiedzieć, że u podstaw doświadczania emocji, takich jak wściekłość, smutek czy radość, nie leżą żadne określone zmiany fizyczne? Niektóre nowsze rezultaty prac badawczych wskazują, że takiej możliwości nie można odrzucić równie stanowczo, jak zakładał to Cannon.

Gary Schwartz i jego współpracownicy (1981) zaprosili studentów, którzy próbowali już kiedyś swoich sił jako aktorzy. W ramach pewnego eksperymentu mieli sobie intensywnie przypominać wcześniejsze zdarzenia, które wywołały u nich radość, smutek, wściekłość lub lęk. Podczas gdy studenci jeszcze raz przeżywali pewne zdarzenia i towarzyszące im stany emocjonalne, naukowcy rejestrowali akcję serca, ciśnienie krwi w momencie uderzenia serca (ciśnienie skurczowe) oraz pomiędzy dwoma uderzeniami (ciśnienie rozkurczowe). I rzeczywiście: każdemu z czterech emocjonalnych doznań towarzyszyły inne wartości pomiaru: gdy badana osoba przypominała sobie wydarzenie, które wiązało się z przeżywaniem radości, jej serce biło względnie wolno, a wspomnienie zdarzenia, któremu towarzyszył lęk czy wściekłość, łączyło się ze stosunkowo szybką akcją serca. Ciśnienie rozkurczowe osiągnęło najwyższą wartość w wypadku wściekłości, a najniższą -w wypadku smutku; wartości radości i lęku leżały pośrodku. Już wcześniej niektórzy naukowcy twierdzili, że w odniesieniu do wściekłości otrzymywali inne fizjologiczne wartości pomiarowe niż w wypadku lęku; zwrócili także u-wagę na różnice występujące między radością a smutkiem (Averill, 1969; Ax, 1953).

Osoby badane przez Schwartza i jego współpracowników, przypominając sobie wcześniejsze zdarzenia, były w stanie

przywołać określone doznania. O takiej możliwości mówił już William James. Do swojej teorii emocji doszedł w czasie, gdy zaciążyła na nim śmierć obydwojga rodziców. Znajdował się wówczas w stanie głębokiego smutku (Miller i Buckhout, 1973). James odkrył, jak mógłby przeciwdziałać swojemu przygnębieniu. Oświadczył mianowicie: "Jeśli chcemy przezwyciężyć własne niepożądane stany emocjonalne, musimy stanowczo i z zimną krwią, nie zważając na pierwsze zmiany fizyczne, wywołać stany przeciwne, na których nam zależy" (James, 1884). Kto zatem chciałby zwalczyć swoje przygnębienie, od Jamesa otrzymałby poradę, by starał się o radosne formy zachowania. Zalecenie to zainicjowało wiele badań, o których mowa w ramce informacyjnej 8.2.

Jest wielce prawdopodobne, że pod względem fizjologicznym przynajmniej niektóre podstawowe emocje dadzą się od siebie odróżnić. Powstaje jednak pytanie, czy ludzie potrafią te zmiany fizyczne nazwać, jak uważał James. Słyszy się wprawdzie nieraz stwierdzenie, że "ze strachu stanęło mi serce" czy "zrobiło mi się tak dziwnie w żołądku", ale dokładne badania wykazały, że większość ludzi -nawet po długotrwałym treningu - ma ogromne trudności z zauważeniem niewielkich zmian w pracy swoich narządów wewnętrznych. Kiedy na przykład obiektywnie kontrolowana jest akcja serca danej osoby i gdy się tę osobę poprosi, by poinformowała o zmianie tętna, to zaskakująco często otrzymuje się dane niezgodne z prawdą (Handler, 1975). Kwestionowane staje się tym samym twierdzenie, że zmiany fizyczne są podłożem doznawania emocji. Rodzi się więc pytanie, skąd człowiek wie, że jest wesoły lub smutny, pogodny lub zły? Interesującej odpowiedzi udzielił Stanley Scha-chter; następny rozdział przedstawi ją i objaśni.

312

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

tak długo, aż twarze badanych wyrażały wściekłość, zaskoczenie, odrazę, v smutek lub radość (zob. rysunek 8.1, i str. 301). Ekman unikał jednak nazywania uczuć, ograniczał się do wydawania poleceń dotyczących jedynie poruszania mięśni twarzy. Gdy osoby badane spełniały polecenia, dokonywano pewnych pomiarów fizjologicznych. Okazało się, że niektórym wyrazom twarzy odpowiadały określone wartości pomiarowe. Gdy twarz wyrażała odrazę, to serce biło wolniej, gdy wyrażała smutek, lęk albo •wściekłość - biło szybciej. Przy przedstawianiu odrazy obniżała się temperatura ciała, a przy wściekłości - wzrastała. Wystarczyło więc mięśniami twarzy wyrazić określo-

ne uczucie, by zarejestrować zmiany również w autonomicznym układzie nerwowym.

W trakcie innego eksperymentu (Strack i in., 1988) poproszono badane osoby, by przytrzymały ołówek, albo ustami, albo zębami, jak pokazuje to rysunek 8.7. W tych warunkach miały oceniać karykatury. Które ilustracje śmieszyły je bardziej, a które mniej? Nie zależało to tylko od samych karykatur, lecz także od tego, czy ołówek trzymany był w zębach, czy w ustach. Jak wyjaśnić taką zależność?

Gdy ołówek trzymany jest ustami, utrudnione jest śmianie się, a karykatury wydają się mniej zabawne. Ołówek trzymany w zębach wspomaga nato-

Rys.8.7

Trzymanie ołówka w zębach zmusza mięśnie twarzy do wywołania uśmiechu, nato

miast trzymanie go między wargami uśmiech taki utrudnia. js

313

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

miast uśmiechnięty wyraz twarzy i osoby hadane twierdziły, że w tych warunkach te same karykatury śmieszyły je o wiele bardziej. Znaczenie ma też fakt, iż osoby te wcale nie zauważyły, że ich twarz była w jednej sytuacji bliższa uśmiechu, w drugiej zaś bardziej od niego oddalona.

Do dzisiaj sprawą sporną jest kwestia, dlaczego mięśniami twarzy można zmieniać emocje. Czyżby mózg otrzymywał - przez autonomiczny układ nerwowy - informacje o wyrazie twarzy, by móc potem, po zmianie mimiki, wywołać odpowiednie emocje? Niektórzy naukowcy uważają, że jest to możliwe (Izard, 1977). Inni mówią również o tym, że zapewne istnieją uczucia bez wyrazu twarzy oraz wyrazy twarzy bez uczuć (Mandler, 1984). W innym miejscu tej książki będzie jeszcze mowa o tym, że przejaw fizyczny (na przykład uśmiech) nie tylko niesie ze sobą informację o stanie emocjonalnym, lecz jest to także komunikat społeczny (zob. str. 319). Uśmiech niekoniecznie wskazuje

na radość (Kraut i Johnston, 1979). Ponieważ prawdopodobnie nie istnieje żadna uwarunkowana genetycznie, stała zależność pomiędzy doznawaniem emocji a ich wyrażaniem, Ekman wybrał osoby z doświadczeniem i zdolnościami aktorskimi. Według jego szacunków, zaledwie około 15% wszystkich ludzi jest w stanie w jakimś stopniu sztucznie wywołać taki wyraz twarzy, który możliwie prawdziwie wyrazi uczucia. Szekspir też wiedział o tym, że niektórzy ludzie bardzo dobrze radzą sobie z udawaniem, wyrażając mimiką coś, co w żadnym stopniu nie odpowiada ich uczuciom. W dramacie Henryk VI książę Gloster mówi (akt III, scena druga):

Wszak mogę śmiać się i śmiejąc się

mordować, Niemiłą sercu wieść w radosnych j

słowach Przyjąć lub lica w fałszywych skąpać

Izach ;

/ mieć na każdą okazję inną twarz. •-.

8.3.3 Doświadczanie emocji - rezultat pobudzenia fizjologicznego oraz procesów poznawczych

Jeśli ludziom tak trudno przychodzi stwierdzenie zmian zachodzących w ich narządach wewnętrznych, to zapewne bardzo łatwo ich pod tym względem oszukać. Studentom pokazano dziesięć erotycznych ilustracji (z czasopisma "Playboy"), a przez słuchawki docierały do nich uderzenia serca, które uważali za swoje własne (Yalins, 1966). Jednakże w tym wypadku tempo ustalał eksperymentator: przy niektórych zdjęciach przyspieszał, przy innych zaś zwalniał

"bicie serca". Gdy zapytano mężczyzn, które zdjęcia wydały im się najbardziej atrakcyjne, z reguły decydowali się na te, którym towarzyszyła stosunkowo szybka akcja serca. Czy zatem nie uwzględniali treści ilustracji? Tego wykluczyć nie można, ale osoby badane zawsze zwracały uwagę na dźwięki dochodzące ze słuchawek. Naukowiec mógł więc tak wpłynąć na młodego człowieka, by każde dowolnie wybrane zdjęcie było przez niego oceniane jako bardzo atrakcyjne.

Nawet jeśli człowiek mógłby zauważyć u siebie zmiany wewnętrzne, to - według Stanleya Schachtera i Jerome'a Singera - i tak nie "wiedziałby", jakie emocje one wywołują (Schachter i Sin-

314

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ger, 1962). Naukowcy ci podzielali więc pogląd Jamesa, że zmiany fizyczne poprzedzają doznanie emocji. Wątpili jednak w to, by każdej emocji odpowiadały dające się odróżnić procesy wewnętrzne (wyniki badań, na przykład Schwartza i in. [zob. str. 310], jeszcze wtedy nie istniały!). Jeśli ktoś stwierdza, że coraz szybciej bije mu serce, drżą ręce i robi się sucho w ustach, to musi się zdecydować, jakiej emocji właśnie doświadcza. Teorię Schachtera i Singera nazwano kiedyś dyskredytujące "teorią szafy grającej" (Mandler, 1962). Stan pobudzenia porównywany jest do przebiegu procesów, które zachodzą w starych szafach grających, kiedy wrzuci się do nich monetę. System został zaktywizowany, to znaczy gotowy do odtworzenia muzyki. To, jaki wybrano utwór - marsz, piosenkę o miłości czy skoczny taniec - zależało od wciśnięcia guzika przez słuchacza oraz od tego, jak interpretował on swoje otoczenie. Para zakochanych zapewne nie będzie chciała słuchać marsza, a goście na przyjęciu karnawałowym - wolnej piosenki o miłości. Gdy człowiek jest fizjologicznie pobudzony, ale nie potrafi tego uzasadnić, będzie próbował nazwać to pobudzenie, zwracając uwagę na to, co widzi. Jeśli obserwuje się ostatnie sekundy meczu tenisowego, to przyspieszone bicie serca, pocenie się i szybkie oddychanie można przypisać podekscytowaniu. Ale jeśli takie same reakcje fizjologiczne zachodzą po drodze do dentysty, to jako ich przyczynę wymieni się przypuszczalnie lęk. W swojej dwuczynnikowej teorii emocji Schachter i Singer uwzględnili zatem pobudzenie fizjologiczne i jego interpretację.

Sprawdzając swoje hipotezy, Stanley Schachter i Jerome Singer na początku lat sześćdziesiątych (1962) przeprowadzili pewien eksperyment, który musiał wywrzeć na psychologach szczególne wrażenie, do dzisiaj bowiem dużo się w tych

kręgach o nim mówi. Choć eksperyment ten cechowały liczne niedociągnięcia metodyczne, ponadto nie spełnił on oczekiwań Schachtera i Singera, a jego wyniki nigdy się później nie potwierdziły (Mars-hall i Zimbardo, 1979; Reisenzein, 1983), do dnia dzisiejszego nic nie stracił na swej atrakcyjności.

Osobom przez siebie badanym Schachter i Singer powiedzieli, że interesują się wpływem witamin na procesy spostrzegania wzrokowego. Dlatego zaaplikują im "Suproxin", rzekomy preparat witaminowy. W rzeczywistości w strzykawce była adrenalina, która między innymi przyspiesza oddychanie, wywołuje lekkie drżenie oraz przyspieszone bicie serca. Aby adrenalina mogła w pełni wykazać swoje działanie, każdą osobę proszono o zajęcie miejsca w poczekalni. Tam spotykała ona inną osobę, która pozornie również brała udział w doświadczeniu, ale tak naprawdę, jako znajoma prowadzącego, odgrywała ściśle wyznaczoną rolę. W jednym wypadku przejawiała więc zachowanie, które miało sprawiać wrażenie nadmiernie wesołego nastroju: wypuszczała w powietrze samoloty z papieru, celowała do kosza robionymi przez siebie kulkami papierowymi, bawiła się pozostawionym tam kółkiem. W innej sytuacji osoba badana spotykała w poczekalni "czekającego", który reagował złością i oświadczał, że nie będzie wypełniał żadnego kwestionariusza. Gdy osoby badane opuszczały poczekalnię, na pytanie, jak się czują, udzielały różnych odpowiedzi. Ludzie, którzy obserwowali rozzłoszczoną osobę, mówili, że są wściekli, a świadkowie pogodnego zachowania twierdzili, że są w radosnym nastroju. Ale tylko te osoby, które nie potrafiły wyjaśnić swego rosnącego pobudzenia, uwzględniały bodźce sytuacyjne. Na tych u-czestników eksperymentu, którzy zostali uprzedzeni o skutkach wywołanych przez działanie zaaplikowanej im adre-

315

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

naliny, zachowanie osób w poczekalni nie miało wpływu. W takich wynikach eksperymentu Schachter i Singer widzieli potwierdzenie swej teorii dwóch czynników.

Schachter i Singer próbowali dowieść, że reakcje fizjologiczne muszą zostać zinterpretowane, zanim jeszcze człowiek dozna określonych emocji. Niedostatecznie jednak kontrolowali działanie adrenaliny. W momencie gdy osoby badane spotykały w poczekalni znajomych prowadzącego doświadczenie, ich pobudzenie przypuszczalnie rosło. Podczas innego eksperymentu osobom badanym wstrzyknięto pewną substancję, która nie miała żadnego stymulującego działania na organizm. Zdaniem Schachtera i Singera, w tych warunkach nie można było doznać żadnych emocji, a jeśli już, to tylko nieznacznie. Ale nie mieli racji. Osoby badane "zarażały" się zarówno radosnym nastrojem, jak i złością (Plutchik i Ax, 1967).* Założenie Schachtera i Singera, że powstanie wewnętrznego pobudzenia stanowi nieodzowny warunek doznawania emocji, na pewno nie jest słuszne. Ludzie mogą doświadczać określonych emocji, na przykład złości czy lęku, także wtedy, gdy są pod wpływem narkotyków, które hamują przecież wzrost pobudzenia kontrolowanego przez autonomiczny układ nerwowy (Reisenzein, 1983).

Rys. 8.8

Według dwuczynnikowej teorii emocji, po zarejestrowaniu nietypowej zmiany fizycznej (pobudzenia fizjologicznego) jej przyczyny poszukuje się w najbliższym otoczeniu. Zarejestrowana zmiana fizyczna interpretowana jest potem zgodnie z odkrytą przyczyną.

Niekwestionowaną zasługą Schachtera i Singera jest to, że wskazali na znaczenie czynników poznawczych. Nie dostrzegli jednak wpływu wskazówek dostarczanych przez organizm. Była już tutaj mowa o tym, że emocje takie, jak lęk, złość czy radość, dadzą się od siebie odróżnić na poziomie fizjologicznym (zob. str. 310). Czy doświadczanie emocji przez człowieka może mieć miejsce również bez

pobudzenie

zmiany fizjologiczne

(np. wzmożone

bicie serca)

nazwanie zmian

fizjologicznych

przy uwzględnieniu

wskazówek z otoczenia

doznanie emocji

* W badaniu tym nie kontrolowano spontanicznego wzrostu pobudzenia, związanego z sytuacją. Nie jest to więc żaden dowód (przyp. red.)

316

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

udziału czynników poznawczych? Psycholog Carroll Izard (1989) odpowiedziała na to twierdząco, mając na względzie własne obserwacje.

Izard obserwowała zachowanie dwumiesięcznych dzieci, które w ramach szczepień ochronnych otrzymywały zastrzyk (Izard i in., 1983). W większości wypadków po bolesnym bodźcu następował wybuch złości. Zdaniem Izard, procesy poznawcze nie mogły u tak małych dzieci odgrywać żadnej roli, ponieważ niemowlęta nie były jeszcze w stanie zinterpretować tej sytuacji. Dlatego Izard przypuszczała, że na niektóre bodźce wyzwalające emocje człowiek odpowiada reakcjami wrodzonymi. Dolne partie mózgu mogły przetwarzać automatycznie. W wypadku innych reakcji emocjonalnych procesów poznawczych wydaje się natomiast niezbędny. Jak zareaguje pieszy, który czeka na zielone światło i nagle zostaje potrącony przez jakiegoś człowieka? Bezpośrednią reakcją na bolesne zderzenie będzie zapewne złość lub wściekłość. Ale być może pieszy odkryje, że potrąciła go osoba niewidoma. Czy bezpośrednio po tej konstatacji złość nie może zostać zastąpiona inną emocją, na przykład litością? Prymitywniejsze partie mózgu nie wywołają jednak tak złożonej emocji, jaką jest litość. Najpierw należałoby więc w przedmiocie trzymanym przez niewidomego rozpoznać specjalną laskę. Poza tym trzeba zrozumieć, że ociemniały nie potrącił rozmyślnie. W wypadku doznawania uczuć takiego rodzaju współdziałanie procesów poznawczych, których znaczenie wyraźnie podkreślają Schachter i Singer, jest nieodzowne. Bez udziału tych procesów nie mogłyby zaistnieć takie uczucia, jak zazdrość, duma, zadowolenie czy rozczarowanie (Zajonc i in., 1989). Poszukiwanie teorii, która ogarnęłaby nadzwyczaj złożoną sferę emocji człowieka, nie zakończyło się wraz z hipotezą Izard. Ale jej

pogląd, że nie wszystkie emocje można wyjaśnić w jednakowy sposób, to istotny wkład w tę dziedzinę nauki.

Do wyjaśnienia procesu doświadczania emocji przez człowieka nie wystarcza jedna teoria. Aby mogły zaistnieć emocje, potrzebne są zarówno czynniki poznawcze, jak i zmiany fizjologiczne, które podlegają kontroli autonomicznego układu nerwowego, oraz mięśnie twarzy. Wszystkie te procesy wzajemnie na siebie oddziałują. Emocje to zatem sprawa zarówno "serca", jak i "rozumu". Niektóre z nich pojawiają się przede wszystkim na skutek aktywności poznawczej, inne zaś wymagają głównie wewnętrznego pobudzenia. Obserwacja reakcji dzieci na bolesne bodźce wykazała, że pewne emocje pojawiają się bez udziału procesów poznawczych.

8.3.4 Zagadnienie procesów przeciwstawnych

Żadna teoria emocji nie wyjaśni wszystkich poczynionych obserwacji. Wiado-

Rys. 8.9

Zarówno wspinaczka, jak i skoki spadochronowe u każdego początkującego wywołują znaczny lęk. Teoria procesów przeciwstawnych wyjaśnia, dlaczego tak ryzykowne zajęcia mogą dla niektórych osób stanowić atrakcyjne hobby.

317

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

mo na przykład, że na początku treningu wiele osób uprawiających jogging doświadcza bardzo nieprzyjemnych doznań. Dlaczego więc regularnie biegają? Skoczkowie spadochronowi opowiadają, że przed pierwszym skokiem oraz w jego trakcie odczuwali bardzo silny lęk. Jak im się udało go pokonać? Co powoduje, że ludzie systematycznie chodzą do sauny? Kto już tam był, ten zna zapewne bardzo nieprzyjemne emocje, których doświadczają niektórzy zaraz po przekroczeniu progu tego przybytku.

Teoria Jamesa i Langego nie odpowie na te pytania; poza tym teoria ta próbuje objaśnić w pierwszym rzędzie przebieg procesów emocjonalnych, a nie kolejność ich występowania. To samo dotyczy teorii Schachtera, z której także nie można się dowiedzieć, dlaczego alpiniści wspinają się na strome skały, chociaż sytuacji tej zawsze towarzyszy niebezpieczeństwo. Richard Solomon (1980; Solomon i Corbit, 1973) uważa, że aby wyjaśnić wymienione tu zjawiska, należałoby wskazać na pewną właściwość autonomicznego układu nerwowego: jeśli układ nerwowy kieruje się w jedną stronę, to z taką samą mocą powraca (Mook, 1987); stale dąży do wyrównania. Po początkowej pozytywnej reakcji emocjonalnej nastąpi reakcja negatywna i odwrotnie. Jeśli na przykład w pewnych warunkach powstanie emocja pozytywna (stan A), jak choćby szczęścia czy radości, to doznanie tego rodzaju uruchomi stan B, który jest stanem przeciwnym do stanu uprzedniego: doświadczy się na przykład niechęci. Ponieważ obydwa stany występują jako przeciwnicy, stan B musi oddziaływać ujemnie na stan A, co z kolei pociąga za sobą osłabienie stanu przyjemnego. Poza tym stan B jest trwalszy od A, który przecież stan B wywołał. Ponieważ stan A wcześniej zanika, stan B wzmacnia się nawet bez udziału swojego przeciwnika. Teoria Solomona (1980)

przywodzi na myśl purytanizm: za wszystko, co w życiu dobre, zawsze trzeba płacić niewygodą, nieszczęście zaś niesie ze sobą widoki na lepszą przyszłość. W Fedonie Platona Sokrates mówi: "To dziwne, radość to coś, co ludzie nazywają przyjemnością. Jak osobliwy jest związek pomiędzy nią a tym, co jest jej przeciwieństwem - bólem: nie chcą one przebywać w człowieku równocześnie; gdy człowiek tropi i sięga po radość, musi też przyjąć i ból, i odwrotnie, jak gdyby obydwa połączone były jednym końcem [...]. Gdy człowiek ma już ból, dostanie potem i radość, i odwrotnie. Teraz też mi się tak wiedzie: po bólu w nogach spętanych kajdanami wydaje się nadchodzić błogość". Na przykładzie spadochroniarza wyjaśnić można, jakie procesy zachodzą po pierwszym skoku z dużej wysokości, dlaczego skoki takie spadochroniarz powtarza i dlaczego skłonny jest uprawiać je jako swoje hobby (Mook, 1987).

Dla każdego człowieka pierwszy skok ze spadochronem łączy się z silnym lękiem, a nawet paniką (stan A). Teoria Solomona głosi, że po wyzwoleniu pierwszej reakcji emocjonalnej zaktywizowana zostaje kolejna emocja, przeciwna w stosunku do pierwszej. Po zaistnieniu paniki czy lęku zaczyna powstawać stan B, który spadochroniarz może odczuć jako ulgę. Ale ten przeciwstawny proces wykazuje pewną istotną cechę: do głosu dochodzi bardzo powoli i nie znika tak szybko jak stan A. Po bezpiecznym wylądowaniu skoczek wydaje się najpierw "przygnieciony" wrażeniem, jakie wywarł na nim skok: milczy. Dopiero po paru minutach miejsce lęku zaczyna zajmować słabe jeszcze uczucie szczęścia. Wiele osób zna tę pozytywną emocję, która następuje po uporaniu się z niebezpieczną sytuacją. Dlaczego spadochroniarz, który na pewno bardzo dobrze pamięta lęk doznany podczas skoku, ryzykuje dalsze skoki? Według teorii procesów przeciw-

318

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

stawnych, stany A i B zmieniają stopniowo swój charakter.

Po paru kolejnych skokach wzmacnia się stan B, który działa osłabiająco na stan A. Lęk się zmniejsza i na następny skok spadochroniarz oczekuje z większym spokojem (przecież do tej pory nic się nie stało). To zatem, co przy pierwszym i być może przy paru kolejnych skokach odczuwane było jako ulga, z każdym następnym doświadczeniem przekształca się stopniowo w coraz większą radość, która coraz bardziej przeciwdziała lękowi. U osoby odwiedzającej saunę czy uprawiającej jogging też zachodzą takie procesy. Początkowe stany negatywne (stany A) również w tych wypadkach wywołują procesy przeciwstawne: po wielu biegach czy wizytach w saunie wzrasta stopniowo siła przyjemnych odczuć związanych ze stanem B.

Jedną z zalet swojej teorii Solomon dostrzega w fakcie, że wyjaśnić nią można nawet uzależnienia, które powstają po zażywaniu narkotyków. Kto po raz pierwszy bierze heroinę, przeżywa najpierw, przez krótki czas, nadzwyczaj intensywną rozkosz, zadowolenie (nazywane także rush), które stosunkowo szybko przechodzi w mniej intensywny, ale w dalszym ciągu przyjemny stan. Stan A ma się ku końcowi, gdy słabnie działanie narkotyku. Teraz następuje nieprzyjemny stan B, który wywołuje pragnienie kolejnych dawek narkotyku. Tak zwane objawy odwykowe stanu B znikają same. Po wielokrotnym zażyciu narkotyków stopniowej zmianie ulegają reakcje emocjonalne: na intensywne zadowolenie (rush) czeka się daremnie, a przyjemne doznania stanu A prawie wcale albo w ogóle nie są odczuwane. Wzmocnieniu ulegają za to symptomy odwykowe, które stają się intensywniejsze i dłużej trwają. Ten nieprzyjemny stan B można zakończyć, sięgając po-

nownie po narkotyk, który wyzwoli pozytywną emocję już tylko na chwilę lub nie wyzwoli go wcale. Powstaje w ten sposób błędne koło: po wielokrotnym zażyciu środków odurzających starania osoby uzależnionej nie są już skierowane na wywołanie doznania - w najlepszym razie bardzo słabego - stanu A. Narkoman aplikuje sobie kolejne dawki narkotyków już tylko po to, by osłabić bardzo nieprzyjemne doznania związane z jego brakiem. Z każdą kolejną dawką narkotyku potęguje się już tylko stan B. Terapia - niestety nie istnieje jeszcze terapia w pełni zadowalająca -ma pomóc osobie uzależnionej wydostać się z tego błędnego koła (Solomon, 1980).

Na pierwszy rzut oka wydaje się niezrozumiałe, dlaczego tak to jest zorganizowane; dlaczego po emocjach pozytywnych zawsze następują negatywne i odwrotnie. Ale czy to nie jest zaleta, jeśli stany przygnębienia pokonywane są przez uczucia przeciwstawne? Myśl o bezustannym stanie szczęśliwości jest być może pociągająca, ale czy stan ten nie utrudniałby, a nawet uniemożliwiał przystosowanie się do środowiska? U-waża tak również Douglas Mook (1987), stwierdza bowiem: "Zbyt długie pozostawanie w stanie odurzenia radością wcale nie jest dla nas korzystne. W puszczy, skąd przyszliśmy, nasi przodkowie mieli wiele pracy i czyhały na nich liczne niebezpieczeństwa. Dlatego nawet w stanie radości zachować musieli jasny umysł. Może właśnie z tej konieczności wziął się system, który radość tę poskramiał". Słowo "może" ma tutaj istotne znaczenie; Mook daje do zrozumienia, że teoria procesów przeciwstawnych musi być jeszcze dokładnie sprawdzona, dopiero potem będzie się można zdecydować, "czy idzie w dobrym kierunku, czy po prostu ujawnia pomysłowość twórcy".

319

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

8.4 Przekazywanie emocji w kontaktach społecznych

Na początku lat pięćdziesiątych inżynierowie mieli się zająć zwiększeniem bezpieczeństwa w transporcie powietrznym. Ponieważ komunikacja lotnicza coraz bardziej się rozwijała, należało dołożyć starań, by lepiej wykorzystać istniejące pasmo częstotliwości. Technicy wynaleźli metodę, która, nie wyrządzając szkody treści informacji, wyłapywała wyższe i niższe częstotliwości ludzkiego głosu. Udało im się w ten sposób zwiększyć liczbę kanałów radiowych, co oznaczało większą ilość równocześnie prowadzonych rozmów pomiędzy pilotami a wieżą kontrolną. Bardzo szybko okazało się jednak, że załogi samolotów nie akceptowały tej metody. Manewr lądowania uważany był wówczas - bardziej niż dzisiaj - za bardzo ryzykowne przedsięwzięcie. Pilot musiał się maksymalnie koncentrować i jednocześnie słuchać poleceń kontrolera lotów. Odkryta przez inżynierów metoda przekazywała głosy, które równie dobrze pochodzić mogły od robotów, komunikaty podawane były bowiem monotonnie i jednostajnie. Podczas podchodzenia do lądowania piloci chcieliby rozmawiać z kontrolerem, któremu by ufali, a to w tym wypadku nie miało miejsca. W swojej pierwotnej postaci metoda ta, pod względem technicznym bez zarzutu, nigdy nie wyszła poza stadium prób, ponieważ "oczyszczała" komunikację między ludźmi z emocji (Bootzin i in., 1986). Technicy musieli się dopiero uczyć tak kodować głosy, by zachowany w nich został charakter człowieka.

Kontakt między istotami żywymi nie mógłby istnieć, gdyby nie było powszechnie rozumianego języka emocji. Ale jak on powstał? Już Darwin, po swoich dokładnych obserwacjach, był przekonany,

że przetrwanie danego gatunku staje się zagrożone, jeśli wyrażanie emocji nie jest u jego przedstawicieli ugruntowane genetycznie. Wielu podróżników, którzy badali różne kultury naszego globu, uzyskało też sporo dowodów na to, że wyrażając emocje, ludzie nie kierują się takimi samymi zasadami. Zasady te mówią nie tylko o tym, jakimi emocjami należy reagować na określone wydarzenia, lecz także o tym, jakie emocje należy pokazywać, a jakie ukrywać przed innymi. Przy pomocy reguł wyrażania emocji można się również dowiedzieć, co człowiek -używając określonego środka wyrazu -próbuje zakomunikować drugiej osobie.

8.4.1 Biologiczne podstawy wyrażania emocji

W roku 1872 Karol Darwin napisał książkę pod tytułem Wyrażanie emocji u ludzi i zwierząt, w której dokładnie opisał, jaki wyraz twarzy pokazują ludzie i zwierzęta w momencie doznawania różnych emocji. Gdy zwierzęta odsłaniają zęby, to sygnalizują przeciwnikowi, że są gotowe ugryźć. Darwin podkreślił, że również człowiek, "pokazując zęby", może wyrazić swoją wściekłość. Czy szerokie otwieranie oczu w momencie doświadczania zdziwienia czy lęku ma coś wspólnego z polepszeniem zdolności widzenia? Darwin był przekonany, że fizyczne wyrażanie emocji - nader rozpowszechnione - ma podłoże genetyczne i że nie jest to rezultat procesów uczenia się. Gdy nie istniał jeszcze język werbalny, wyrażanie emocji służyło - według Darwina - wzajemnemu porozumiewaniu się, na przykład w trakcie polowania,

320

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

podczas obrony przed napastnikami czy przy zagospodarowywaniu jaskiń. Jak inaczej mogłaby zaistnieć współpraca?

Psychologowie zainteresowali się zależnością głoszoną przez Darwina dopiero po stu latach. Czy wyrażanie emocji rzeczywiście ma podłoże genetyczne? Wiele na to wskazuje. Dzieci urodzone jako niewidome, które nie miały okazji zobaczyć twarzy innych ludzi, tak samo wyrażają swoje emocje, jak czynią to ich widzący rówieśnicy (Goodenough, 1932; Eibl-Eibesfeldt, 1973).

Jeśli wyraz twarzy jest w wypadku określonych emocji rzeczywiście uwarunkowany genetycznie, to przez ludzi przeróżnych kultur musiałby być interpretowany zawsze w ten sam sposób. Dar-win też o tym myślał. Polecał wykonanie badań w różnych krajach; badania te nie są jednak w stanie sprostać dzisiejszym, nowoczesnym wymaganiom metodologicznym. Darwin oparł się na przykład na relacjach niejakiego Mr. Scotta z Ogrodu Botanicznego w Kalkucie, który obserwował reakcje żony pewnego ogrodnika na jej umierające dziecko (Darwin, 1872; Ekman, 1973).

Paul Ekman i jego współpracownicy (Ekman i Friesen, 1971) sięgnęli niedawno po stosowaną przez Darwina (1872) metodę i ją udoskonalili. Zwrócili się do studentów pięciu narodowości z prośbą, by twarzom podobnym do tych na zdjęciu 8.1 (zob. str. 301) przyporządkowali określenia emocji, które przetłumaczone zostały na ich języki ojczyste. Wyniki wykazały zaskakująco dużą zgodność. Amerykanie, Brazylijczycy, Chilijczycy, Ar-gentyńczycy i Japończycy, mimo różnic kulturowych, poszczególnym zdjęciom przyporządkowali w większości te same pojęcia. Ekman nie był jednak zadowolony z rezultatów badań. A może tak duża zgodność to wynik oglądania przez studentów filmów i publikacji, które w dzisiejszych czasach nie znają przecież gra-

nic? Aby wykluczyć taką możliwość, Ekman (i in., 1969; Ekman i Friesen, 1971) wyruszył w podróż do Nowej Gwinei, do żyjącego w izolacji plemienia Fore, gdzie nie istniał druk, radio i telewizja. Większość mieszkańców tego odległego regionu przez całe swoje życie nie miała kontaktu z innymi ludźmi, z ludźmi spoza własnego plemienia.

Ekman dał do przetłumaczenia na język tego plemienia krótkie opowiadania. Badane przez niego osoby usłyszały więc historię pewnej kobiety, która jest sama w domu i nie ma żadnej broni (noża, topora, strzały i łuku) do swojej obrony. Nagle u drzwi jej domostwa staje dzik. Kobieta bardzo się boi. Jaki, zdaniem pytanych, wyraz twarzy miała w tym momencie kobieta? Do wyboru były zdjęcia, bardzo podobne do tych z rysunku 8.1. Członkowie plemienia z Nowej Gwinei zgadzali się ze studentami, pozostającymi w kręgu oddziaływania zachodniej kultury, co do tego, które zdjęcia przedstawiały radość, smutek, wściekłość czy odrazę. Kłopotów nastręczało im jedynie odróżnienie zaskoczenia i lęku. Być może niespodziewane wydarzenia również traktowali jako niebezpieczne.

Członkowie plemienia Fore mieli także pokazać, jak oni zareagowaliby na opisaną w opowiadaniu sytuację. Ekman fotografował ich próby, by móc je przedstawić swoim studentom (zob. rysunek 8.10). Amerykanie interpretowali uczucia zgodnie z zamiarem wyrażonym przez fotografowanych; też jednak mieli kłopoty z odróżnieniem zaskoczenia i lęku.

Czym wytłumaczyć można fakt, że Judzie w Argentynie, USA, Japonii, Indonezji i odległych regionach świata w ten sam sposób wyrażają mimiką podstawowe emocje (Ekman i Heider, 1988)? Ekman (1992) zgadza się z Darwinem, że pewne geny, które mają wszyscy ludzie, od urodzenia oddziałują na wyrażanie

321

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

podstawowych emocji. Wyraz takich emocji, jak radość, smutek, wściekłość czy odraza, rozumiany jest przez wszystkich ludzi na całym świecie! Natomiast w życiu codziennym wyrażane są raczej takie emocje, które widocznie podlegają wpływowi uczenia się.

8.4.2 Zasady wyrażania emocji w różnych sytuacjach

Gdyby wszyscy mieszkańcy naszej planety wyrażali emocje w taki sam sposób, nie byłoby nieporozumień i konfliktów na tym tle. Różnorodne obserwacje życia codziennego wykazały jednak, że tak nie jest. Amerykanie śmieją się częściej niż Niemcy. Członkowie obydwu tych nacji mają widocznie zróżnicowane poglądy na temat tego, kiedy śmiech jest stosowny, a kiedy nie. Ich różne doświadczenia związane z uczeniem się mogą prowadzić do nieporozumień. Po odbyciu negocjacji handlowych Amerykanie często stwierdzają, że ich niemieccy partnerzy są chłodni i powściągliwi, a Niemcy uważają, że uśmiech Amerykanów skrywa ich prawdziwe emocje (Hali i Hali, 1990). Japończycy śmieją się jeszcze częściej niż Amerykanie, pokonując w ten sposób negatywne emocje. Z tego faktu mogą niekiedy wyniknąć nieporozumienia, czego dowodzi następujący przykład. W trakcie kursu nauki języka, na który uczęszczali zagraniczni studenci z różnych krajów, ujawnił się pewien konflikt: podczas dyskusji arabski student opowiedział o pewnej tradycji panującej w jego kraju. Jeden ze szczegółów opowiadania wywołał u studenta z Japonii przykrą emocję. Zareagował więc w typowo japoński sposób: zaśmiał się. Arab dostrzegł wyraz twarzy Japończyka i zapytał, co w zwyczajach arabskich jest takiego śmiesznego. Japończyk poczuł się teraz już nie tylko dotknięty, lecz także publicznie upokorzo-

ny. Ale ponownie zareagował uśmiechem. Chcąc ukryć swoje zawstydzenie, zaczął - na swoje nieszczęście - chichotać. Ponieważ teraz Arab poczuł się urażony, podszedł do Japończyka i zaczął go wściekle okładać. Potrzebna była interwencja profesora (Tavris, 1982).

Arabski student wyszedł widocznie z założenia, że uśmiechanie się zawsze wyraża pogodny stan emocjonalny. Taką interpretację podsuwają między innymi prace Darwina i Ekmana. Ale istnieje także inny pogląd: uśmiech powstaje w określonym środowisku społecznym i tam ma coś osiągnąć. Ktoś się uśmiecha, bo w ten sposób chciałby drugiej osobie coś zakomunikować. Uśmiechnięta twarz podczas powitania niekoniecznie jest wyrazem wesołości, lecz niesie ze sobą pewną informację dla rozmówcy: "Jestem uprzejmym człowiekiem" lub "Chciałbym, abyśmy byli dla siebie mili". Robert Kraut i Robert Johnston (1979) twierdzą, że obydwa poglądy nie muszą się wykluczać: "Kontakty społeczne wywołują nieraz wesołość, a ta prowadzi do śmiechu". W obecności innych bywa się ponadto bardziej skłonnym do okazywania swojej radości. Gdy nie ma obok kogoś drugiego, można cieszyć się z określonego zdarzenia, nie okazując na zewnątrz tej emocji.

Arabski student wyraźnie nie znał takiej funkcji wyrazu twarzy. Japończyk nie chciał się zabawić kosztem kolegi, lecz pragnął obecnym zakomunikować coś, co każdy mieszkaniec Japonii zrozumiałby bez trudu. Skąd właściwie obserwator wie, co dana osoba chciałaby przekazać, pokazując określony wyraz twarzy? Odpowiedzi należałoby szukać w tak zwanych "zasadach uzewnętrzniania". Arab zapewne nie znał zasad uzewnętrzniania obowiązujących w kulturze japońskiej.

Każda kultura wytworzyła pewne zasady, które w decydującej mierze określają, kiedy i jak ludzie mają wyrażać

322

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Cieszysz się, bo przyszedł twój przyjaciel Jesteś smutny, bo zmarło twoje dziecko

Jesteś zły i gotów do walki

Widzisz zdechłą świnię, która leży tam już od dłuższego czasu

Rys. 8.10

Podczas eksperymentu Paula Ekmana członkowie plemienia Fore z Nowej Gwinei mieli pokazać, jakim wyrazem twarzy zareagują na zdarzenia, które przedstawiono im w formie krótkich opowiadań.

swoje emocje w kontaktach społecznych (Ekman i Friesen, 1975). Zasady te określają po pierwsze, jak należy reagować na różne zdarzenia. W wielu krajach Azji

członkowie rodziny i przyjaciele zmarłego okazują radość, ponieważ zgodnie z ich wierzeniami umarły nie będzie już narażony na ziemskie cierpienia, a na

323

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

tamtym świecie zacznie wieść szczęśliwy żywot. Pochowanie zmarłego w chrześcijańskich kulturach Zachodu wiąże się natomiast z okazywaniem żalu i smutku. Wyrażając smutek, informuje się innych o własnej sytuacji życiowej. Obserwator wyciąga więc wniosek, że niestosowne byłoby opowiadanie wesołych historyjek w obecności żałobnika. Zasady uzewnętrzniania określają także, jak należy reagować na bodźce smakowe i węchowe. Wiele potraw, które dla Chińczyka stanowią źródło pozytywnych doznań, u większości Europejczyków wzbudzi jedynie obrzydzenie. Odpowiednim wyrazem twarzy gość z Europy będzie chciał zakomunikować swoim chińskim znajomym, żeby za bardzo nie nalegali, by zjadł oferowaną potrawę. To, czy gospodarze zrozumieją tę informację, zależy ostatecznie od tego, czy mają choćby niewielkie pojęcie o zasadach uzewnętrzniania obowiązujących w kraju gościa.

Zasady uzewnętrzniania obowiązujące w danej kulturze określają między innymi siłę okazywanych emocji. Mieszkańcy wielu krajów śródziemnomorskich wyrażają smutek na swych twarzach o wiele silniej, niż czyni się to w Europie Środkowej. Anglicy natomiast są bardzo powściągliwi w uzewnętrznianiu emocji, jeśli w ogóle je pokazują; mówi się o brytyjskim understatement. Kultura młodzieżowa lat osiemdziesiątych wytworzyła pewną regułę, według której okazywanie uczuć przez młodych ludzi, nawet w takich sytuacjach, w jakich ich rodzice wyraziliby na przykład radość, zdenerwowanie czy przerażenie, jest niestosowne. Nastolatek powinien w takich okolicznościach pozostać cool [ang.: spokojny, chłodny, nieporuszony - przyp. tłum.] i sprawiać wrażenie, że w pełni kontroluje swoje emocje i panuje nad nimi. Zasady uzewnętrzniania różnią się także w zależności od płci. Kobiety mają skłonności do silniejszego wyrażania sta-

nów emocjonalnych, niż czynią to mężczyźni (Ross i Mirovsky, 1984); są też bardziej skłonne do okazywania emocji negatywnych, takich jak lęk, smutek czy samotność (Cherulnik, 1979; Hacker, 1981). O "niemęskich" uczuciach mężczyźni mogą rozmawiać tylko z kobietami, które kochają; nie będą o nich rozmawiać z przyjaciółmi-mężczyznami. Ale w trakcie intymnych rozmów z przyjaciółkami czy żonami mężczyźni wolą raczej rozprawiać o swoich mocnych stronach, a nie o kłopotach i słabostkach (Peplau, 1983). Poczucie samotności może wystąpić zarówno u mężczyzny, jak i u kobiety, ale płci żeńskiej łatwiej jest o tym mówić z zaufaną osobą (Borys i Perlman, 1985). Ponieważ reguły, które współokreślają takie zachowanie, nie są uwarunkowane genetycznie, w każdej chwili mogą się zmienić.

Zasady uzewnętrzniania mogą również wymagać, by "maskować" pewne emocje, zastępując je innymi. Uprzejmość niejednokrotnie narzuca, by pokazywać rozmówcy miły wyraz twarzy, nawet gdy odczuwa się zdenerwowanie. Z powodu tych zasad między osobami z kręgu kultury japońskiej a innymi ludźmi może dojść do wielu nieporozumień, co pokazał zresztą opisany przykład. Arabski student nie wiedział widocznie, że Japończycy często się uśmiechają i śmieją, ukrywając w ten sposób złość, kłopoty czy niechęć. "Japończycy uczą się [...] konieczności zachowania zapasu sił na wypadek kryzysu, by wówczas się nie obnażyć, nie odsłonić" - twierdził Solomon Asch (Asch, 1952; zob. też Morsbach, 1973).

8.4.3 Możliwości udawania "nieprawdziwych" emocji

Obecny w kulturze japońskiej wymóg maskowania pewnych emocji, który w końcu stanowi pewną formę uprzejmości,

324

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

może doprowadzić do konfliktu przede wszystkim w wypadku takich partnerów, którzy zasad tych nie znają. Możliwe są oczywiście inne i zupełnie odmienne przyczyny ukrywania "prawdziwych" emocji. Istnieją na przykład metody wprowadzania w błąd, które powstały z czystego wyrachowania. Kryminalista będzie się starał zrobić na sędziach wrażenie niewiniątka. Sprytny handlowiec dołoży starań, by ukryć przed klientem, że próbuje mu wcisnąć produkt marnej jakości. Takie sztuczki niektórym udają się lepiej, innym gorzej. Paul Ekman (1985) oświadczył na przykład, że Adolf Hitler był "znakomitym aktorem, który

Rys. 8.11

Adolf Hitler uważany był za mistrza w udawaniu nieprawdziwych emocji. Ten "talent" pozwolił mu wprowadzić w bląd innych ludzi - także brytyjskiego premiera Chamberlaina - co do jego rzeczywistych zamiarów.

nie miał żadnych trudności z fałszowaniem negatywnych emocji w przekonujący sposób". Przed wybuchem drugiej wojny światowej Hitler zapewniał brytyjskiego premiera Chamberlaina, że za wszelką cenę chciałby uniknąć konfliktu zbrojnego; w tym czasie armia niemiecka szykowała się już do napaści na Czechosłowację. Ponieważ rozmawiali ze sobą za pośrednictwem tłumacza, Chamberla-in nie był w stanie wyłowić ewentualnych oznak, które wskazywałyby na to, że Hitler kłamie.

To bardzo ważne, by w ramach kontaktów społecznych móc ocenić prawdziwość informacji podawanych przez innych, nawet gdyby skutki nie musiały być tak fatalne, jak w wypadku dyktatorów, którzy doskonale wiedzą, jak udawać nieprawdziwe emocje. Ale czy bardzo wnikliwa obserwacja nie umożliwi tego, by w każdej chwili można było zajrzeć "pod maskę"? Zygmunt Freud był przekonany, że wszelkie aktorskie osiągnięcia wykazują w tym względzie słabe strony, stwierdził bowiem: "Kto ma oczy do patrzenia i uszy do słuchania, przekona się, że śmiertelnicy nie są w stanie ukryć żadnej tajemnicy. Czyje usta milczą, ten mówi koniuszkami palców, a z każdego pora wypływa pot" (Freud, 1905). Ale jeśli większości ludzi rzeczywiście nie udaje się całkowicie ukryć swoich emocji przed innymi, to powstaje pytanie, czym się oni zdradzają. Na co należałoby zwrócić szczególną uwagę, gdyby ktoś chciał dotrzeć do prawdziwych emocji człowieka?

Paul Ekman i Wallace Friesen (1974) pokazali studentkom filmy o odrażającej treści. Przedstawiano w nich na przykład amputację kończyn czy leczenie poważnych ran po oparzeniach. Po zakończeniu projekcji eksperymentator zwrócił się do obecnych w sali osób i zadawał im pytania dotyczące treści filmów. Niektóre studentki proszono, by sy-

325

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

Rys. 8.12

Uśmiechanie się w różnych warunkach. Który uśmiech rzeczywiście oddaje doznane emocje?

mulowały takie zachowanie, jak gdyby zobaczyły przed chwilą piękne obrazy. W trakcie zadawania pytań filmowano ich zachowanie. Na końcu nagranie to (bez dźwięku) zaprezentowano publiczności, mającej odgadnąć, które studentki mówiły prawdę, a które - zgodnie z poleceniem - symulowały. Większość obserwatorów prawidłowo odgadła, które studentki mówiły prawdę, a które próbowały oszukać. Ekmana i Friesena zainteresowało w tym momencie to, jakimi oznakami zdradziły się bohaterki filmu.

Niektórym widzom pokazano więc tylko twarz, innym zaś wyłącznie pozostałe części ciała. Czy wszystkie części ciała przekazują prawdę w jednakowy sposób? Obserwacje Ekmana i Friesena nie pozwalają na odpowiedź twierdzącą. Z twarzy można wyczytać o wiele mniej niż z reszty ciała. Czym można by wytłumaczyć te różnice?

Ekman (1980) nie ma wątpliwości, że ludzka twarz lepiej od innych partii ciała może wyrażać pewne emocje. Według niego, przy pomocy odpowiednich ruchów

326

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

mięśni przedstawić można około 7000 różnych form wyrazu twarzy (Goleman, 1981). Twarz nie tylko szczególnie dobrze wyraża rozmaite uczucia, ale - gdy zamierza się oszukać innych - daje się także bardzo dobrze kontrolować. Na co więc należałoby zwrócić uwagę, gdyby chciało się od kogoś dowiedzieć, co naprawdę czuje? Wyniki badań mówią o jasnej hierarchii pod tym względem (Zuckerman i in., 1981): o prawdziwych emocjach człowieka informują - lepiej niż podlegający kontroli i dlatego mniej interesujący wyraz twarzy - ruchy ciała (postawa i gesty) oraz - najlepiej - sposób mówienia (ton głosu, nieprawidłowości i przerwy w mówieniu) (DePaulo i in., 1985).

Ekmanowi nie dawało spokoju twierdzenie, że twarz, ze swoimi różnorodnymi możliwościami wyrazu, nie zdradza niczego poza tym, co jest ogólnie przyjęte. Czy z twarzy uda się wyczytać więcej, jeśli człowiek nie będzie polegał na wrażeniu ogólnym, lecz przyjrzy się jej ze wzmożoną uwagą? Ekman (Ekman, Friesen i O'Sullivan, 1988) jeszcze raz wyciągnął ze swojego archiwum nagrania dotyczące zachowania studentek,

które oglądały film z odrażającymi scenami. Czy odgrywany przez nie uśmiech przypadkiem ich nie zdradza? Dokładne sprawdzenie doprowadziło Ekmana do następującego wniosku: w wypadku zarówno prawdziwych, jak i udawanych odpowiedzi studentki uśmiechały się wprawdzie jednakowo, ale rodzaj tego uśmiechu wykazywał niewielkie różnice, które stają się widoczne po dokładnym porównaniu zdjęć z rysunku 8.12.

Zdjęcie w lewym górnym rogu jako jedyne pokazuje prawdziwy uśmiech. Na pozostałych dziewczyna stara się okazywać wesołość, choć jednocześnie odpowiada na pytania związane z filmem o odrażającej treści. Przyglądając się jej uśmiechowi, wyczytać można z twarzy również inne uczucia. Lekko uniesiona górna warga na zdjęciu w prawym górnym rogu i w lewym dolnym wskazuje na odrazę. Zdjęcie w prawym dolnym rogu - z powodu lekko opuszczonych kącików ust - wyraża poza tym smutek. Twarz - wykazały to przykłady Ekmana - nie jest całkowicie kontrolowana przez człowieka, który próbuje udawać "nieprawdziwe" emocje.

8.5 Stres: jego następstwa i zwalczanie.

Gdy w latach dwudziestych Hans Selye (1956) studiował na uniwersytecie w Pradze medycynę, panowało dogmatyczne przekonanie, że każda choroba ma swoje specyficzne przyczyny. Obserwując osoby chore, Selye zauważył coś, co umknęło uwadze jego nauczycieli: chociaż pacjenci cierpieli na przeróżne dolegliwości, wszyscy wyglądali na "chorych", nie mieli apetytu i leżeli zobojętniali w swoich łóżkach. Selye przypuszczał, że były to oznaki skutków obciążeń, które towarzyszą poważnym chorobom. Parę lat później - Selye ukończył już swoje studia

i wyemigrował do Kanady - podczas eksperymentów prowadzonych na zwierzętach zaintrygowało go pewne zjawisko: wydawało się, że do obrony przed uszkodzeniem żywy organizm dysponuje pewną ogólną, specyficzną formą reagowania. "Gdyby udało się wyjaśnić mechanizm reakcji, którymi natura sama walczy z uszkodzeniami wszelkiego rodzaju, to moglibyśmy się nauczyć, jak je wzmacniać, kiedy są niewystarczające" -uważał wtedy Selye. Zagadnienie to tak bardzo zafascynowało młodego asystenta, że nie namyślając się długo, zmienił

327

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

swoje plany na przyszłość. Miał zamiar bez reszty poświęcić się "problemowi stresu".

W ramach swoich pierwszych prac w nowej dziedzinie badawczej Selye przeprowadzał eksperymenty, które wywołałyby ostre protesty obrońców praw zwierząt: wystawiał je bowiem na działanie bardzo niskich temperatur, głodził przez dłuższy czas, przerywał im sen i karmił szkodliwymi substancjami. Warunki te stanowiły ogromne obciążenie dla istot żywych. Zwierzęta były - jak określił to Selye - wystawione na stres.

To, że organizm zwierzęcia i człowieka w wypadku wystąpienia zjawisk zagrażających życiu był niezwłocznie alarmowany i mógł natychmiast stawiać opór, z punktu widzenia historii rozwoju było korzystne. Dzięki reakcjom swojego organizmu człowiek atakowany przez drapieżnika mógł błyskawicznie uciec w bezpieczne miejsce lub skutecznie przeciwdziałać niebezpieczeństwu. Jeszcze dzisiaj organizm człowieka wobec wielu zdarzeń wykazuje reakcje alarmowe lub obronne. Jednak inaczej niż dla jego przodków, dla współczesnego człowieka walka czy ucieczka nie jest już właściwym zachowaniem w takich sytuacjach. Nieustające reakcje alarmowe mogą nawet oddziaływać szkodliwie na organizm i jego funkcje. Dlatego żyjący obecnie człowiek musi się nauczyć żyć z obciążeniami, by nie stać się ich ofiarą i nie załamać się z powodu wyczerpania.

8.5.1 Charakterystyka stresu

Członkowie pewnej medycznej grupy roboczej, którzy studiowali literaturę na temat badań stresu, zgromadzoną na przestrzeni trzydzistu pięciu lat, doszli do wniosku, że do tej pory "nikt nie przedstawił takiej definicji stresu, która zadowoliłaby przynajmniej większość na-

ukowców zajmujących się tą dziedziną" (Elliott i Eisdorfer, 1982). Pojęcie stresu zapożyczone zostało z dziedziny techniki, gdzie stosuje się je do opisywania sił zewnętrznych, które działają na materiał i wywołują w nim napięcia. Dlaczego naukowcom tak trudno jest się zgodzić co do znaczenia tego pojęcia? Dlatego mianowicie, że to, czy reakcje stresu wystąpią, czy też nie, zależy od warunków subiektywnych. Dla Selye'ego zależności te wyglądały jeszcze prościej: gdy w nieregularnych odstępach czasu i przez dłuższy okres aplikował myszom bolesne wstrząsy elektryczne, ich reakcje można było w zasadzie przewidzieć: rozwinęły się wrzody żołądka lub zwierzęta zdychały, bardzo często także wtedy, gdy przywrócone zostały normalne warunki życia. W wypadku człowieka zależności pomiędzy oddziaływaniem środowiska a zachowaniem są bardziej skomplikowane.

Już filozof Epiktet (ok. 50-138 n.e.) oświadczył: "Nie rzeczy niepokoją człowieka, lecz wyobrażenia o nich" (Epiktet, 1966). To, jak ludzie reagują na wydarzenia z życia codziennego, zależy od ich spostrzegania. Głośna muzyka, która dochodzi z mieszkania sąsiada, jednych mieszkańców będzie denerwowała, a inni w ogóle jej nie zauważą. Ludzie odmiennie reagują również na korki uliczne podczas jazdy samochodem, na opóźnienia pociągów czy na skutki chwilowego braku prądu. Na konieczną wizytę u dentysty, zbliżający się egzamin lub mającą wkrótce nastąpić rozprawę sądową też reagować można albo niezadowoleniem i niepokojem, albo opanowaniem i ufnością. Znaczenie ma zawsze to, jak oceniane jest dane wydarzenie. Czy spostrzegane jest jako zagrożenie? Czy może ujemnie wpłynąć na samopoczucie? Odpowiedź na to pytanie zależy także od oszacowania własnych możliwości skutecznego przeciwdziałania nieprzyjemnej czy groźnej sytuacji. Przygotowania do

328

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

egzaminu mogą być odczuwane jako stresujące, jeśli nie ma się zbyt wielkiego zaufania do swojej wiedzy i zdolności. Dla innego kandydata egzamin to wyzwanie, któremu nie boi się stawić czoła, bo jest do niego bardzo dobrze przygotowany.

Definicja stresu musi więc uwzględniać dwa czynniki: to, że ludzie różnią się od siebie sposobem spostrzegania zdarzeń, oraz to, jak na podstawie własnej wiedzy i zdolności oceniają możliwości skutecznego reagowania. Należałoby wziąć pod uwagę zarówno cechy jednostki oraz cechy sytuacji, jak i relacje między nimi. Richard Lazarus i Susan Folkman (1984) oraz wielu innych psychologów mówi o stresie dopiero wtedy, gdy człowiek jest pewny, że nie poradzi sobie z wymogami danej sytuacji i że nie dysponuje dostatecznymi możliwościami skutecznej obrony własnej osoby przed zagrożeniem. Ponieważ spostrzegane jest zagrożenie, pojawia się lęk, który nie tylko oddziałuje ujemnie na funkcje poznawcze (brak koncentracji, zaburzenia pamięci itd.), lecz także powoduje zmiany w autonomicznym układzie nerwowym, przez co dochodzi między innymi do ciągłego napięcia mięśni, zmęczenia i braku apetytu. Na takie zależności zwrócono uwagę już przed paroma dziesiątkami lat, w pewnej fabryce przemysłu tekstylnego (Colligan i in., 1979; KerckhoffiBack, 1968).

W dziale, w którym produkowano o-dzież, w ciągu paru dni u wielu zatrudnionych osób pojawiły się symptomy, mające wszelkie znamiona epidemii. U 62 pracowników stwierdzono nudności, zawroty głowy oraz wymioty. Niektórych trzeba było przewieźć do miejscowego szpitala, większość skorzystała ze zwolnienia lekarskiego, pozostając w domu. Prawie wszyscy oświadczyli, że bezpośrednio przed wystąpieniem pierwszych objawów ukąszeni zostali przez jakiegoś

owada. Przedstawicielom wydziału zdrowia, fachowcom zwalczającym insekty oraz ekspertom nie udało się jednak określić zwierzęcia, które wchodziłoby w rachubę jako sprawca opisanych symptomów. A może objawy te miały zupełnie inne przyczyny? Czy to nie dziwne, że większość "schorzeń" wystąpiła w ciągu dwóch dni po pierwszych relacjach mediów o tym wydarzeniu? Dlaczego zachorowały głównie zamężne kobiety, które miały dzieci? Dlaczego chorzy to pracownicy tej samej zmiany i tego samego działu? Dlaczego objawy wystąpiły akurat w czasie, kiedy było szczególnie dużo pracy? (W czerwcu kończy się produkcja odzieży jesiennej.) Odpowiedzi na te pytania doprowadziły do wyjaśnienia osobliwych dolegliwości. Zachorowali przede wszystkim ci pracownicy, którzy byli szczególnie nieodporni na działanie stresu: zamężne kobiety, które miały dzieci i obawiały się, że nie poradzą sobie z wysokimi wymaganiami (nadgodziny) i związanymi z tym obciążeniami. W takich stresujących warunkach rozwinęły się opisywane objawy i mnożyły zwolnienia lekarskie. W ramce informacyjnej 8.3 mowa jest o obniżaniu się odporności organizmu w warunkach stresu.

8.5.2 Warunki powstawania stresu

Każda żywa istota musi dostosować się do nieustannie zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych (organizm też ulega zmianom!). Podwyższone wymagania wiążą się z wystąpieniem przełomowych wydarzeń życiowych, które omówione zostały w drugim rozdziale (zob. str. 97). Ich cechą charakterystyczną jest to, że po ich zaistnieniu porzucane są - przynajmniej tymczasowo - pewne przyzwyczajenia, a następuje przystosowanie się do nowych, zmienionych warunków życia. Jakie wyma-

329

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

RAMKA INFORMACYJNA 8.3:

Czy pod wpływem stresu zmniejsza się odporność organizmu na choroby?

W pewnym fachowym czasopiśmie medycznym z roku 1884 znalazło się stwierdzenie, że doznawany przez uczestników pogrzebu smutek może stać się przyczyną wielu chorób (Baker, 1987). Zygmunt Freud był zdania, że nieświadome konflikty mogą wywoływać objawy fizyczne. Stał się zatem prekursorem medycyny psychosomatycznej, która bada wpływ psychiki na organizm (soma). Do dzisiaj pokutuje błędne przekonanie, że przyczyna chorób psychosomatycznych znajduje się "w głowie". Ale przecież w oddziaływaniu stanu psychicznego na organizm i odwrotnie udział bierze całe ciało człowieka. Odporność nie funkcjonuje niezależnie, jak zakładano przez długi czas, lecz kontrolowana jest między innymi przez centralny układ nerwowy oraz gruczoły dokrewne. Badania systemu odpornościowego dostarczyły na to wielu istotnych przykładów (Buske-Kirschbaum iin., 1990).

Gdy do organizmu dostaną się na przykład zarazki, muszą zostać zwalczone. System immunologiczny będzie miał dwa zadania do wykonania: musi rozpoznać intruzów (tak zwane antygeny) oraz zniszczyć ich lub co najmniej unieszkodliwić. Obrona wspomagana jest przez białe ciałka krwi, które - gdy tylko antygeny dostaną się do organizmu - bardzo szybko się rozmnażają. System immunologiczny może na przykład niszczyć komórki rakowe. Na pierwszym planie rysunku 8.13 znajduje się

- sfotografowana w powiększeniu 8000x

- komórka rakowa. Za nią znajduje się krwinka biała określonego rodzaju,

które tak długo oddziałuje chemicznie na komórkę rakową, aż ta pęka.

Czy pod wpływem stresu system immunologiczny organizmu ulega zmianom? Na to pytanie próbowano odpowiedzieć najpierw na przykładzie zwierząt (Stern, 1988). Dwie grupy szczurów otrzymywały tę samą liczbę wstrząsów elektrycznych o takim samym natężeniu, z tym że zwierzęta z jednej grupy mogły wyłączyć (kręcąc kółkiem) dopływ bolesnych bodźców; takie działanie powodowało, że wstrząsy nie docierały także do szczurów z drugiej grupy, które nie mogły sprawować nad tym żadnej kontroli. U zwierząt, które mogły wyłączyć dopływ bodźców, nie wykazano zmian systemu immu-

Rys. 8.13

Powiększenie 8000x komórki rakowej

(na pierwszym planie) i krwinki białej

(w tyle). •• :rs<L:i*s!aiś&śsKŚKsc: <:±

330

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nologicznego, możliwe to było natomiast w wypadku zwierząt, które pozostawały bezbronne (Laudenslager i in., 1983). Nowotwory, które wszczepiono zwierzętom, powiększały się w ciągu kolejnych tygodni właśnie pod wpływem stresu. U szczurów niezestresowa-nych rozrostowi guza przeszkodził system immunologiczny (Sklar i Anis-man, 1981).

Czy takie rozpoznanie można odnieść także do organizmu człowieka (Dorian i Garfinkel, 1987)?

Statystyki wyraźnie mówią o tym, że po śmierci partnera osoba owdowiała zagrożona jest zachorowaniem na raka. Czyżby smutek po utracie towarzysza życia osłabiał system immunologiczny? Aby sprawdzić taką ewentualność, Ste-ven Schleifer i jego współpracownicy (1983) pobrali od 15 mężczyzn, których małżonki zmarły na raka piersi, po dwie próbki krwi: pierwszą jeszcze przed owdowieniem, drugą natomiast w ciągu dwóch miesięcy po śmierci żon. U wielu mężczyzn badanie krwi wykazało obniżenie się odporności organizmu po utracie najbliższej osoby, to znaczy w większym stopniu zagrożeni byli chorobą. Porównywalne zależności występują także w wypadku kobiet. Usunięcie piersi na skutek zachorowania na raka stanowi dla każdej kobiety bardzo ciężkie przeżycie, z którym niełatwo sobie poradzić. Niektóre pacjentki jednak radzą sobie z tym lepiej od innych. Pewne badania poświęcone były dalszym losom zoperowanych kobiet oraz ich nastawieniu do własnego, zmienionego ciała. Okazało się, że kobiety, które stosunkowo spokojnie przyjmowały swój los i starały się nie skarżyć, żyły dłużej od kobiet, które sprawiały wrażenie zrozpaczonych i bezradnych (Pettingale i in., 1985). Przypu-

szczalnie korzystny wpływ na system odpornościowy miało w tym wypadku pozytywne myślenie oraz optymistyczne nastawienie do życia.

Istnieją też inne wskazówki mówiące o tym, że pomiędzy systemem immunologicznym a nastrojem zachodzi pewna zależność. Poproszono kiedyś studentów, by przez osiem tygodni regularnie sporządzali notatki dotyczące swojego usposobienia. Równocześnie poddawano badaniom próbki ich śliny. Wyniki jednoznacznie wskazywały na to, że w dniach dobrego nastroju odporność funkcjonowała lepiej niż w dniach, kiedy panował nastrój ponury (Stone i in., 1987). Należałoby podkreślić, że oddziałujący na człowieka stres nie wpływa bezpośrednio na system immunologiczny i nie powoduje zagrożenia zdrowia, Decydujące znaczenie mają tutaj raczej różne możliwości obrony przed stresem, jakimi dysponuje jednostka. Ci ludzie, którzy "ulegają" stresowi, muszą się liczyć z osłabieniem swojego systemu odpornościowego (Locke i in., 1984). Czy nie można by się postarać o rozmnożenie białych krwinek? Zgodnie z wynikami pewnych badań, nie wydaje się to zupełnie nieprawdopodobne.

Howard Hali (1983) wprowadził zdrowe osoby w stan hipnozy i wydał polecenie, by wyobrażały sobie białe krwinki w organizmie jako "silne", "potężne" rekiny, które płyną w krwiobie-gu i swoimi zębami atakują "słabe" i "zagubione" zarazki wywołujące przeziębienia i grypę. Rekiny te - sugerowano dalej zahipnotyzowanym - bronią organizmu przed chorobami. Te same osoby hipnotyzowały się potem same, dwa razy w tygodniu, opowiadając sobie przy tym historię o rekinach. U młodszych uczestników eksperymentu Halla, których łatwo było wprowa-

331

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

dzić w stan hipnozy, doszło do rozmnożenia się białych krwinek. Dalsze starania zmierzały do tego, by przez warunkowanie klasyczne osiągnąć wzmocnienie odporności (Cohen i Ader, 1988). Robert Ader i Nathan Cohen (1982) przeprowadzali eksperymenty badające uczucie wstrętu wobec niektórych smaków (zob. str. 153), przy czym - zupełnie przypadkowo, jak później oświadczyli (Ader, 1991) - używali substancji, która osłabiała system immunologiczny. Podczas fazy wygaszania, po próbach sprawdzających warunkowanie, stwierdzili, że zwierzęta nieoczekiwanie zdychały. Siedząc to niepokojące zjawisko, doszli do wniosku, że posłodzona woda stała się bodźcem warunkowym, który wywoływał obniżanie się odporności. Ludzie mogą - nawet o tym nie wiedząc - redukować swoją odporność na określone wpływy środo-

wiska i tym samym, na przykład, stać się bardziej podatni na chorobę nowotworową. Czy wobec tego nie można by przez warunkowanie wzmocnić także systemu immunologicznego?

Zainteresowaniu, które dotyczy zbadania zależności pomiędzy stresem a odpornością immunologiczną, towarzyszy nadzieja na przeciwdziałanie zagrożę-; niom chorobowym. Poza tym liczne obserwacje potwierdzają, że proces starzenia się przynajmniej częściowo zależy od postępującego "psucia się" systemu immunologicznego, przede wszystkim w starszym wieku. Dlatego niektórzy naukowcy całkiem poważnie zajęli się zagadnieniem zapobiegania przedwczesnemu starzeniu się i przedłużania życia przy pomocy hipnozy, która potrafi wspomagać system immunologiczny człowieka (Elind, 1981; Morse, 1989).

gania zdarzenia te stawiają przed jednostką? Czy nie są one nadmierne? Na takie pytania psychologowie próbowali u-zyskać odpowiedzi, posługując się pewną ankietą. Wymienione w niej zostały 43 wydarzenia z życia człowieka, którym przyporządkowano określony stopień obciążenia (Holmes i Rahe, 1967). W ankiecie tej śmierć partnera (100) otrzymała najwyższą wartość; na trochę mniej oceniany jest rozwód (73), a jeszcze mniej wyprowadzenie się z domu rodzinnego najmłodszego dziecka (29), rozpoczęcie lub ukończenie szkoły (26) i dni świąteczne (12). Ponieważ jednak spostrzeganie danego wydarzenia jest zróżnicowane i subiektywne, a oceny dotyczące własnych uwarunkowań, potrzebnych do rozwiązywania problemu, bywają rozmaite, ogólne przyporządkowanie stopnia obciążenia wydaje się

problematyczne. Nie ulega wszakże wątpliwości, że ankieta uwzględnia, co zostało wielokrotnie potwierdzone - że zmiany pozytywne wiążą się ze znacznie mniejszym stresem niż zmiany negatywne, a więc te, które odbierane są jako groźne czy niepokojące (Sarason i Spiel-berger, 1979). Ale niepożądane wydarzenia same w sobie nie doprowadzają do stresu. Dopiero gdy jakieś zdarzenie zostanie ocenione jako negatywne, to zaistnieje możliwość wystąpienia stresu (Sarason i in., 1982). Być może przyczyną stresu są nie tyle znaczące wydarzenia, co zjawiska, które im towarzyszą. A to oznacza, że nie sam rozwód, ale związane z nim kłótnie, problemy finansowe, nie wyjaśnione sprawy władzy rodzicielskiej czy trudności ze znalezieniem mieszkania itp. utrudniają codzienne życie.

332

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Dochodzą do tego dokuczliwe zmartwienia i frustracje, które tworzą stres codzienności. Człowiek denerwuje się na przykład z powodu niepunktualnych autobusów i tramwajów, korków na ulicy, złej pogody, nieszczelnej rury, zgubionego klucza czy psa, który zachorował. Niektórzy psychologowie uważają, że większość ludzi dosyć dobrze radzi sobie z ważnymi wydarzeniami w swoim życiu, cierpi natomiast raczej z powodu tych mniej znaczących, ponieważ one właśnie towarzyszą im przez prawie całe życie (Delongis i in., 1982).

Zmartwienia, które występują tylko przejściowo, u większości ludzi nie doprowadzają do przeżywania stresu. Prawdziwy problem pojawia się dopiero wtedy, gdy działanie stresu ma charakter stały. Matka samotnie wychowująca dziecko, która przeciążona jest obowiązkami zawodowymi, opieką nad dzieckiem i prowadzeniem domu, może ponieść uszczerbek na zdrowiu. Jeśli dojdą do tego niewielkie dochody, małe mieszkanie i praca nie przynosząca zadowolenia, to mamy idealne uwarunkowania do stałego oddziaływania stresu.

Praca kontrolerów lotów wymaga od nich najwyższej koncentracji. Nieustan-

Rys. 8.14

Wiele drobnych zmartwień dnia powszedniego, na przykład korki na ulicy, przyczynia się do powstawania stresu.

nie towarzyszy im obawa, czy chwilowa nieuwaga nie doprowadzi do popełnienia błędu, który mógłby oznaczać śmierć setek pasażerów. Warunki stresu występują zawsze wtedy, gdy pracownikom stawia się wygórowane wymagania, gdy o-czekuje się od nich więcej, niż mogą dokonać wedle własnej subiektywnej oceny (Taylor, 1986).

W warunkach stałego przeciążenia musi powstać wrażenie, że nie można kontrolować istotnych wydarzeń lub że kontrolować je można w niewystarczającym stopniu. Nie zdoła się więc ich przewidzieć. Większości zwierząt i ludzi nie udaje się dostosować do takich warunków. Podczas drugiej wojny światowej u mieszkańców dość regularnie bombardowanych miast odkryto mniej oznak strachu i zaniepokojenia niż u ludności wiejskiej, która wprawdzie była atakowana z powietrza rzadziej, ale niespodziewanie (Vernon, 1941). Ludzie potrafią radzić sobie, przez wiele lat, nawet z ciężkimi warunkami, o ile będą przekonani, że istotne wydarzenia pozostają pod ich kontrolą lub - co wydaje się ważniejsze (Thompson, 1981) - mają poczucie, że mogą je przewidywać (Laudenla-ger i Reite, 1984). Utrata kontroli prowadzi do wyuczonej bezradności (zob. str. 174).

8.5.3 Osobowość a podatność na stres

Twierdzenie, że w epoce rozwoju przemysłowego stres istnieje i już, i każdy jest wobec niego bezradny, jest tak samo nietrafne jak to, że w krajach bogatych do dyspozycji mieszkańców pozostaje o-gromna ilość dóbr konsumpcyjnych i nikt nie jest w stanie oprzeć się takiej ofercie. Nie należy jednak zapominać, że ludzie różnią się od siebie sposobem reagowania na oferty, pokusy i wyzwania. Czy

333

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

możliwe jest, by określony styl życia był źródłem stresu? Czy niektórzy ludzie, z powodu określonych cech osobowości, są bardziej zagrożeni chorobą jako następstwem oddziaływania stresu? Na początku lat sześćdziesiątych głos zabrali dwaj specjaliści zajmujący się chorobami serca, którzy na takie pytanie próbowali znaleźć prostą odpowiedź. Meyer Fried-man i Ray Rosenman (1959, 1974) parę lat wcześniej otrzymali od swojej sekretarki ważną wskazówkę, która miała określić przedmiot ich dalszych badań. Sekretarka mianowicie zwróciła lekarzom uwagę na zniszczone krzesła w poczekalni. Rzucało się w oczy, że "wysiedziana" była tylko przednia część powierzchni siedzenia. Friedman i Rosenman już wcześniej zauważyli, że wielu spośród ich pacjentów to ludzie niecierpliwi: bardzo rzadko przychodzili przed wyznaczoną godziną wizyty i jak najszybciej chcieli opuścić gabinet (Fish-man, 1987). Czy to właśnie ci pacjenci siedzieli na krzesłach jak na szpilkach i ciężko im było znieść oczekiwanie? Czy istniała jakaś zależność pomiędzy aktywnością tych osób a ich dolegliwościami sercowymi?

Friedman i Rosenman sformułowali najpierw dwa wnioski i przedstawili je na piśmie, by w ten sposób rozpocząć starania o uzyskanie środków finansowych na badanie zależności pomiędzy schorzeniami naczyń wieńcowych serca a stresem emocjonalnym. Za każdym razem otrzymywali odpowiedź odmowną. Z uzasadnienia dowiadywali się, że psychiatra, który miał zaopiniować wnioski, nie uważał, by specjaliści chorób serca potrafili badać emocje. Friedmanowi i Rosen-manowi poradzono więc, żeby mówili o wzorcu zachowania A i tym samym przypisali sobie nową dziedzinę badań, o której wtedy niewiele jeszcze wiedziano. Kolejny wniosek, tym razem zawierający to określenie, został rozpatrzony po-

zytywnie. Do medycyny wprowadzono zatem nowe fachowe pojęcie (Fishman, 1987).

Typ A, jak określili to Friedman i Rosenman, to typ człowieka, dla którego bardzo istotne jest konkurowanie, który skłonny jest do agresji i żałuje każdej "straconej" minuty; nie może znieść nawet krótkiego czasu oczekiwania. Spotykany jest wciąż na lewym pasie autostrady, gdzie próbuje - często włączając klakson - wywalczyć sobie wolną drogę (osoby typu A są bardziej narażone na wypadki [Suls i Sanders, 1988]). Jest pracoholikiem, który złości się, gdy inni mu przeszkadzają. Nie jest skłonny do oddania kontroli czy zrezygnowania ze swoich uprawnień (Miller i in., 1985; Strube i Werner, 1985). Osoby reprezentujące typ A określano jako ciągły "huragan" i porównywano z żonglerami, którzy zawsze mają w powietrzu za dużo piłeczek, ale żadnej nie chcą upuścić (Crider i in., 1989). Początkowo typu A poszukiwano wyłącznie wśród mężczyzn. Teraz wiadomo już, że u kobiet znaleźć można podobne zależności w zachowaniu (Matthews i Carra, 1982). Rozpoczynając swoje badania, Friedman i Rosenman myśleli, że istnieje też typ B, charakteryzujący się tym, iż nie ma cech typu A. Później do typu B zaliczyli takich ludzi, którzy ze stresem radzą sobie inaczej niż osoby typu A. Opisywani są jako bardziej spokojni, cierpliwi i zrównoważeni. Wykonują tylko taką pracę, z którą sobie poradzą. Jeśli im przeszkodzić w pracy, nie zareagują emocjami negatywnymi. Po trwających osiem lat obserwacjach prowadzonych na tysiącu pierwotnie zdrowych mężczyzn, Rosenman stwierdził, że schorzenia naczyń wieńcowych serca u ludzi, którzy wykazywali cechy typu A, występowały dwa i pół rażą częściej niż u osób typu B (Rosenman i in., 1975). Choroba wieńcowa rozwija się stopniowo, na skutek określonych

334

warunków życia (między innymi odżywiania). Arterie, przez które mięsień sercowy zaopatrywany jest w krew, twardnieją i tracą swoją elastyczność (tak zwana arterioskleroza). Ponieważ przy tym schorzeniu na wewnętrznych ściankach naczyń krwionośnych odkładają się osady bogate w tłuszcz, przepływ krwi zostaje utrudniony i powstaje zagrożenie całkowitego zablokowania. Określone części mięśnia sercowego przestają być wówczas zaopatrywane - przede wszystkim w tlen - i w efekcie ulegają częściowemu lub całkowitemu zniszczeniu. Dochodzi - najpóźniej w tym momencie -do zawału serca.

Przez około dwadzieścia lat po opublikowaniu przez Friedmana i Rosenma-na informacji o zależnościach pomiędzy typem A a schorzeniami serca wiele badań zdawało się je potwierdzać. Sytuacja zmieniła się w roku 1980. Badania wykazywały istnienie przedstawicieli typu A, którzy mieli zupełnie zdrowe serca (Fishman, 1987; Wright, 1988). Czym to wyjaśnić? W zasadzie potwierdziło się coś, co w psychologii znane jest właściwie już od dawna: ludzie przejawiają tak różne zachowania, że nie uda się ich uporządkować według paru zaledwie kategorii (typów). Czy niektóre osoby, które sklasyfikowane zostały jako typy A, nie mają cech, które można by powiązać z chorobami serca? Jak się wydaje, poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie zakończy się powodzeniem. Niektóre zależności już teraz można sformułować dokładniej: ludzie, którzy z byle jakiego powodu reagują wrogością, ryzykują, że cierpieć będą na dolegliwości sercowe, które staną się przyczyną ich śmierci. Kto reaguje wrogo i ciągle się śpieszy, tworzy sobie niekorzystne warunki do nawiązywania pozytywnych kontaktów z ludźmi, które zapewniają przecież społeczne •wsparcie (zob. str. 340), a tym samym ochronę przed stresem. Kolej-

w WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

na cechą jest egotyzm (Booth-Kewley i Friedman, 1987; Scherwitz i in., 1985). Podczas przeprowadzanych rozmów Lar-ry Scherwitz zauważył, że u pytanych studentów podnosiło się ciśnienie krwi, gdy wypowiadali ,ja", "mi", "mnie" czy "mój". Niektóre osoby typu A rzeczywiście wypowiadały te zaimki dwa razy częściej niż inne, a ich ciśnienie osiągało wartości charakterystyczne dla nadciśnienia. Scherwitz zaobserwował ponadto, że wśród osób, których wypowiedzi zawierały stosunkowo dużo pojęć skierowanych na własne ja, było wielu pacjentów ze zwężonymi tętnicami. To, czy człowiek zachoruje na serce, mniej zależy od rodzaju jego pracy i tempa jej wykonywania, a bardziej od leżącej u jej podstaw motywacji. Zdaniem Scherwitza i jego współpracowników: "Gdy jednostki są ambitne, gdy rywalizują i śpieszą się z powodów czysto egoistycznych, stają się bardziej zagrożone niż wtedy, gdy są ambitne i żądne rywalizacji po to, by służyć innym lub ideałom" (Scherwitz i in., 1985).

Niektóre osoby, w tym również te, które Friedman i Rosenman określiliby jako typy A, mają lepsze możliwości obrony przed stresem, nawet w sytuacjach

Rys. 8.15

Ludzie, którzy ze względów egoistycznych wykazują cechy typu A, zagrożeni są chorobami serca.

335

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

obciążających. Potwierdziły to także badania przeprowadzone przez Suzanne Kobasa (1979; Maddi i Kobasa, 1984).

Przez wiele lat Kobasa zajmowała się 800 pracownikami na średnich i wyższych stanowiskach w pewnym dużym przedsiębiorstwie. W przeciwieństwie do badaczy, którzy notowali wyniki swoich obserwacji w latach siedemdziesiątych, interesowała się cechami pozytywnymi, które pomagają ludziom przeciwstawić się wpływom stresu i uporać z jego następstwami. Niektórzy z badanych musieli poradzić sobie w tym czasie z przynajmniej jednym krytycznym wydarzeniem, takim jak przeniesienie na inne stanowisko czy choroba członka rodziny. Kobasa zainteresowała się tym, który z tych pracowników przechodził lekką, a który ciężką chorobę, a więc na przykład przeziębienie albo zapalenie wątroby. Pracownikom, którzy nie zachorowali po przejściu jednego czy paru krytycznych wydarzeń, Kobasa przypisuje odporność. Wykazują oni przynajmniej trzy cechy, których inni nie mają: po pierwsze są przekonani, że sprawują nad swoim życiem kontrolę (zob. str. 174). Wobec zdarzeń krytycznych nie czują się bezradni. Wierzą, że mogą na nie, a także na innych ludzi wywierać wpływ. Po drugie, podjęli się pewnych zobowiązań. Stworzyli stabilne związki społeczno-emocjonalne, a to, co robią, jest dla nich ważne. Dla ludzi odpornych nie ma znaczenia, wobec kogo czy wobec czego czują się zobowiązani, lecz istotne jest dla nich przede wszystkim to, że istnieje coś, czemu się całkowicie poświęcają: cele osobiste, przyjaciele, rodzina, praca lub religia. Odporność łączy się poza tym z gotowością spostrzegania nowych i nieprzewidzianych wydarzeń nie jako zagrożenia, lecz jako wyzwania. Zamiast stawiać sobie pytanie, jakie straty przyniosą krytyczne wydarzenia, w zmienionej sytuacji ludzie ci widzą szansę, która po-

budzić może także ich ciekawość i motywację.

Ludzie odporni nie unikają wydarzeń, które wiążą się ze stresem, lecz zdecydowanie stawiają im czoło. Polepszają przy tym nieustannie swoje warunki, by móc skutecznie reagować na takie wyzwania. Przygotowany przez Ko-basę opis osobowości odpornej na pewno nie jest pełny. Cecha, która nie została w nim wymieniona, to poczucie humoru, którego znaczenie znane jest od dawna. Już w Starym Testamencie napisano: "Radosne serce to najlepsze lekarstwo; przygnębienie wysusza członki" (Księga Przysłów, 17, 22). Zygmunt Freud (1940) uważał humor za najważniejszy czynnik obronny. Kanadyjscy psychologowie Rod Martin i Herbert Lefcourt (1983) zapytali kiedyś swoich studentów o ich negatywne przeżycia związane z krytycznymi wydarzeniami oraz o to, w jakim stopniu wywarły ujemny wpływ na ich nastrój. Kto w takich sytuacjach nie widzi możliwości przeciwdziałania swojemu przygnębieniu, zajęty jest prawie wyłącznie myślami o własnych rozczarowaniach i niedoskonałościach. Bert Brecht (1938) w swoim wierszu Ań die Nachgeborenen złościł się, że "Do śmiejącego się ta straszna wiadomość jeszcze nie dotarła". Ale kto ma tyle humoru, żeby w "strasznych wiadomościach" doszukać się także ich dziwacznych i śmiesznych stron, ten -według Martina i Lefcourta - mniej jest narażony na to, że popadnie w przygnębienie, zwątpienie i złość, niż człowiek, który widzi w nich jedynie coś potwornego. Jeśli po smutnym wydarzeniu człowiek nie straci zupełnie poczucia humoru, to będzie miał możliwość przyjrzenia się temu zdarzeniu z innego punktu widzenia. Jeśli w dodatku odkryje "szaleństwo" sytuacji, to znajdzie się na najlepszej drodze do odzyskania kontroli, a więc ważnego, niezbędnego do obrony przed stresem uwarunkowania (Nezu

336

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

l li!

i in., 1988). Rodzice i nauczyciele muszą zatem robić wszystko, by już u dzieci rozwijać poczucie humoru (Martin, 1989). Nie chodzi tu jednak o taki humor, który wyszydza i ośmiesza innych. Stan zdrowia ludzi, którzy są skłonni do okazywania tego społecznie negatywnego humoru, przeważnie nie jest dobry (Caroll, 1990).

Można poza tym założyć, że optymiści mają lepsze warunki do skutecznego przeciwdziałania stresowi niż pesymiści. Michael Scheier i Charles Carver (1987) opisują badanie, podczas którego poproszono starsze osoby o to, by zapisały wszystkie pozytywne i negatywne wydarzenia, których się spodziewały w najbliższej przyszłości. Po dwóch latach optymiści wykazywali - w porównaniu z pesymistami - mniej objawów chorobowych. Optymiści czuli się ogólnie lepiej, nie przeziębiali się, nie brali zwolnień lekarskich i mieli więcej energii do działania niż pesymiści. Być może lepszy stan zdrowia optymistów należałoby przypisać temu, iż stresu jako takiego właściwie w ogóle nie doznawali. Poza tym przez dwa lata przeżyli mniej zdarzeń, które można by łączyć ze stresem.

8.5.4 Możliwości obrony przed stresem

Sytuacja, kiedy trzeba sprostać wymaganiom stanowiącym - rzeczywiście lub w ocenie subiektywnej - ogromne obciążenie, jest dla ludzi bardzo kłopotliwa. Muszą się jednak z nią uporać, by odzyskać dobre samopoczucie. Jakie kroki w związku z tym należałoby podjąć? Pewien psychiatra, który też zadawał sobie to pytanie, jako że zajmował się badaniem stresu, zwrócił się do buddyjskiego mnicha. Chciał od niego usłyszeć, jak, jego zdaniem, człowiek może sobie poradzić z trudnościami, które niesie ze sobą życie.

"Proszę mi opowiedzieć, jak najlepiej "za-rządzać stresem"". W odpowiedzi na pytanie mnich najpierw się uśmiechnął. Problem - wyjaśnił psychiatrze - tkwi w samym sformułowaniu pytania! Dlaczego psychiatra z góry zakłada, że wszystko musi być kontrolowane i zarządzane? "Uczucia to nie krnąbrne istoty, które bez przerwy trzeba poskramiać" (Wadę i Tav-ris, 1987). Nie wiadomo, jak psychiatra zareagował na to pouczenie. Z krótkiego fragmentu rozmowy wynika jednak, że psychiatra i mnich ulegali różnym nawykom myślowym. Gdyby psychiatra zwrócił się do japońskiego kolegi, ten - być może - wskazałby mu także różnice dotyczące terapii stosowanych na obszarach obydwu kręgów kulturowych.

Terapeuci wielu krajów świata starają się udzielić pomocy ludziom, którzy nie umieją sobie poradzić z rozwiązywaniem osobistych problemów. Ale jak o-siągnąć ten cel? Zygmunt Freud psychoanalizę porównał do walki, w trakcie której stopniowo usuwane są objawy choroby. Jego terapia nie chce wprowadzać niczego nowego, lecz "zabrać i wynieść", jak chirurg (Freud, 1910). Cel Freuda był osiągnięty, gdy pacjent nie cierpiał już na swoje dolegliwości i gdy pokonane zostały lęki i zahamowania. Terapeuci zajmujący się zachowaniem również próbują usuwać jego nieprawidłowości. Takie dążenia powstały w kulturze, w której utarło się błędne przekonanie, że ludzie mogą być nieustannie szczęśliwi i nie mieć słabych stron. Jeśli tacy nie są, potrzebują "terapii", dzięki której stosunkowo łatwo jest dokonać pewnych zmian (Zilbergeld, 1983). Kultury dalekowschodnie postrzegają możliwość osiągnięcia zmian mniej optymistycznie, co pokazać można na przykładzie rozpowszechnionej w Japonii terapii Mority. Jej podstawowym celem nie jest, jak stwierdzili John Weisz i jego współpracownicy (1984), usuwanie symptomów. Terapeuci

337

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

pracujący metodą Mority próbują raczej skłonić ludzi do innego sposobu myślenia. "Klienci zachęcani są do traktowania symptomów jako naturalnej części ich samych oraz do ich zaakceptowania". Mimo określonych objawów mają przebywać wśród ludzi, pracować i normalnie się zachowywać (Reynolds, 1980). Jeden z pacjentów stwierdził: "Mogę śmiało powiedzieć, że jestem zupełnie zdrowy. Mogę dokładnie wymienić uwarunkowania, które uznawałem za swoje symptomy. [...] Te zmartwienia i lęki są okazją do gruntownego przygotowania się do pracy, którą muszę wykonać. Nie pozwalają na zobojętnienie. Są wyrazem mojego pragnienia, by dalej się rozwijać.

Muszę pozwolić, by moje symptomy pozostały tym, czym są" (Kora, 1967).

Terapia Mority odzwierciedla pogląd, który daje się zauważyć we wszystkich dziedzinach życia w Japonii (Weisz i in., 1984). Przysłowia Dalekiego Wschodu też wychwalają cnotę poddawania się Nieuchronnemu (Azuma, 1984). Za japońskim powiedzeniem "Łąki nie załamują się pod ciężarem śniegu" kryje się przekonanie, że człowiek jest wystarczająco elastyczny, by przeżyć nawet wtedy, gdy piętrzą się przed nim trudności. Japońska mądrość, że "tolerancja oznacza tolerowanie nawet tego, czego tolerować właściwie nie można", wyraża pogląd, iż każdy boryka się z wydarzeniami, które

Rys. 8.16

Cel psychoanalizy oraz terapii powstałych w zachodnich kręgach kulturowych polega na usunięciu nieprzyjemnych objawów, a także ich przyczyn. Różnią się więc one od dalekowschodnich metod leczenia, które nie chcą zmienić symptomów, lecz tylko sposób ich spostrzegania przez pacjenta.

338

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

właściwie są nie do zniesienia. Ale zamiast niepotrzebnie tracić energię na bunt, lepiej byłoby pogodzić się z nimi jako czymś nieuniknionym.

Z biegiem lat człowiek wielokrotnie musi dokonywać wyboru, czy zastane -o ile to możliwe - zmienić, czy też - jeśli nie będzie miał na to wpływu - zaakceptować. Studiowanie dalekowschodnich sposobów myślenia prowadzi do wniosku, że "tolerowanie nawet tego, czego tolerować właściwie nie można", w pewnych okolicznościach jest lepszym rozwiązaniem danego problemu. Ludzie niepotrzebnie ulegają stresowi, jeśli wciąż kierują się zasadą, że to, czego nie pragną, muszą zwalczyć i - jeśli to możliwe - usunąć; rzeczywistość pokazuje, że nie zawsze udaje się taki cel osiągnąć. Zabiegi prowadzące do obrony przed stresem podzielić można na dwie obszerne kategorie: zabiegi w obrębie pierwszej kategorii mają zmienić reakcje człowieka na stresujące wydarzenia, nie mają natomiast zmieniać samych wydarzeń (w medycynie aplikuje się na przykład środki przeciwbólowe, które wprawdzie usuwają nieprzyjemne doznania, ale nie likwidują ich przyczyn). Do kategorii drugiej należą zabiegi, przy których pomocy podejmowane są próby zmiany warunków, w jakich stres jest doznawany (chirurg usuwa operacyjnie przyczynę bólu). Ludzie poddawani terapii muszą się także nauczyć "zmieniać to, co można zmienić, a resztę zaakceptować" (Weisz i in., 1984). Alkoholik powinien po prostu przyjąć do wiadomości pewne fakty (jestem alkoholikiem") i uzyskać kontrolę nad swoim zachowaniem, które utrzymuje, czy nawet pogarsza obecny stan (na przykład przez odrzucanie wszelkiego alkoholu); dlatego bardzo sensowna wydaje się odnaleziona przez Anonimowych Alkoholików, a wypowiedziana prawdopodobnie po raz pierwszy w roku 1934 przez Reinholda Niebuhra, pewna modli-

twa (Troll, 1972): Daj mi silę na spokojne godzenie się z Niezmiennym. Daj mi odwagę zmienić to, co możliwe i konieczne, daj mi mądrość do rozpoznawania różnicy.

8.5.4.1 Obrona przed stresem poprzez zmianę reakcji człowieka

Ponieważ podczas doznawania stresu autonomiczny układ nerwowy wywołuje określone reakcje fizyczne, na przykład napięcie mięśni, podwyższenie ciśnienia krwi, zwężenie naczyń krwionośnych itd. (zob. str. 302), rodzi się pytanie o stosowne metody, które mogłyby przeciwdziałać takim reakcjom. Nie ulega wątpliwości, że środkami nasennymi i uspokajającymi bardzo szybko można doprowadzić do obniżenia poziomu zdenerwowania. Środki te nie nadają się jednak do dłuższego stosowania, ponieważ w krótkim czasie prowadzą do uzależnienia. Poza tym wprowadzają pacjenta w bierny stan, zamiast wspierać go w poszukiwaniach i dążeniach do zwalczenia stresu. Aby panować nad stresem przez dłuższy czas, należałoby sięgnąć po różne formy ćwiczeń odprężających, do których należy także, wymienione już w innym miejscu, biologiczne sprzężenie zwrotne (zob. str. 163).

Absurdalne mogłoby się wydawać twierdzenie, że do zwalczania skutków stresu odpowiednie są również ćwiczenia gimnastyczne, jako że zarówno stres, jak i ćwiczenia mają działanie pobudzające.

Ale kto czynnie i intensywnie uprawia sport, ten nieraz zapewne doświadczył, że następujący po wysiłku fizycznym odpoczynek, który trwa parę godzin, odpręża organizm i umysł. A komu uda się tak zorganizować swój dzień, że znajdzie czas na regularne zajęcia fizyczne, ten sprawuje większą kontrolę nad swoim organizmem niż osoba, która do uprą-

339

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

Rys. 8.17

Regularne ćwiczenia fizyczne przeciwdziałają negatywnym skutkom stresu.

wiania sportu nie ma okazji. Osoba ćwicząca wyrabia w sobie z biegiem czasu poczucie, że w dużym stopniu może panować nad swoim organizmem (Plante i Rodin, 1990). To przekonanie pomaga jej zwalczać nie kontrolowany wzrost pobudzenia w momencie doznawania stresu (Benson i Proctor, 1984; Rejeski i in., 1991).

Doznawaniu stresu towarzyszą nie tylko zmiany fizyczne, lecz bardzo często także negatywne emocje. Na odebrane zagrożenie ludzie reagują strachem i niepokojem. Po długich rozmowach ze swoimi pacjentami Zygmunt Freud odkrył, że przed lękami i innymi negatywnymi emocjami ludzie bronią się przy pomocy różnych mechanizmów. Według Freuda, w wypadku mechanizmów obronnych chodzi o nieświadome zabiegi, mające na celu zaprzeczenie i zniekształcenie rze-

czywistości. Dzisiejsi psychologowie mówią o zachodzących automatycznie manewrach poznawczych, które stosują właściwie wszyscy ludzie, broniąc się przed negatywnymi emocjami. W pewnych okolicznościach mechanizmy obronne mogą wykazywać zalety. Gdy uczennica przygotowująca się do egzaminów lepiej się koncentruje, obniżając znaczenie dobrej oceny ("najważniejsze, żebym zdała"), to wprawdzie zniekształca rzeczywistość, ale stwarza sobie lepsze warunki uczenia się. Takie udawanie przed samą sobą może mieć niekorzystne następstwa wtedy, gdy uczennica tak skutecznie się oszukuje, że zaniedbuje naukę i zwiększa przez to ryzyko otrzymania złej oceny. Palacze wiedzą, że paleniem papierosów systematycznie rujnują swoje zdrowie i że muszą się liczyć z przedwczesnym zejściem z tego świata. Ale ponieważ wykorzystując mechanizm obronny, zaprzeczają faktycznemu niebezpieczeństwu, udaje się im (na pewno nie dla własnego dobra) panować nad występującym w takiej sytuacji lękiem.

Przygotowując się w terminie i wystarczająco do egzaminu, osoba, która go zdaje, ma również możliwość redukcji zagrożenia. Palacz mógłby podjąć decyzję o niepaleniu. Ale jakimi możliwościami dysponuje pacjent, który musi się poddać operacji chirurgicznej? Czy pomoże mu ponowna ocena mającego nastąpić zdarzenia? To zupełnie normalne, że ludzie boją się czekającej ich operacji. Pacjentom pewnego oddziału chirurgicznego powiedziano kiedyś, że to, czy stres wystąpi, zależy przeważnie nie od samej operacji, lecz od sposobu jej spostrzegania. Powiedziano im także, że operacja ma też zalety, przeprowadza się ją przecież po to, by polepszył się stan zdrowia. Pacjenci mieli sobie poza tym uzmysłowić, że pobyt w szpitalu dostarcza im świetnej okazji do wypoczynku, inni o nich dbają i poświęcają im dużo uwagi.

340

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Mieli sobie przypominać dobre strony zawsze wtedy, gdy zaczynali odczuwać lęk przed operacją. Czy taka ocena doprowadziła do redukcji stresu? Na pewno wpłynęła na redukcję doznawania bólu oraz przyspieszyła proces powrotu do zdrowia (Langer i in., 1975).

8.5.4.2 Obrona przed stresem poprzez zmianę sytuacji obciążającej

Nierzadko zdarzenie, które ma nastąpić i którego nie wszystkie szczegóły są znane, spostrzegane jest jako groźne. Można przygotować się na jego nadejście, dokładnie się nim zajmując. Astronauci, których dobiera się starannie z określonej grupy kandydatów, w trakcie długiego treningu zapoznają się z niemal wszystkimi ewentualnościami, które mogą się pojawić podczas lotu kosmicznego. Temu właśnie doborowi oraz nadzwyczaj gruntownym przygotowaniom należałoby przypisać fakt, że dotychczas nie zdarzyło się, by astronauci narzekali na doznawanie stresu. Stawiane im wymagania odpowiadają ich umiejętnościom. Jeśli mają jednak do czynienia z trudną sytuacją, to przestrzegają wyćwiczonej uprzednio strategii: najpierw krótka przerwa, zrozumienie sytuacji, poszukiwanie rozwiązań, ich ocena oraz - po ustaleniu najkorzystniejszej metody - podjęcie decyzji i jej realizacja (Cox, 1978; Wolfe, 1979).

Jak wiadomo, pacjenci oczekujący na operację odczuwają ogromny stres. Czy omówienie z nimi każdego szczegółu będzie w tym wypadku pomocą? Jak reagują pacjenci, gdy poza zwyczajowymi informacjami (przypuszczalny czas trwania operacji, rodzaj znieczulenia itp.) usłyszą, z czym muszą się liczyć po zabiegu? Czy wiedza o czekających ich potem bólach oraz o możliwościach ich redukcji - poprzez rozluźnienie określonych mięśni, a w razie potrzeby przy pomocy skutecznych środków przeciwbólowych - poma-

ga pacjentom? Obserwacje kliniczne wykazały, że po tak dokładnym poinformowaniu pacjenci prosili o mniej leków i opuszczali szpital przeciętnie o trzy dni wcześniej niż inni, którzy do operacji przygotowani zostali rutynową rozmową w dniu poprzedzającym zabieg (Egbert i in., 1964).

Gdy pacjentów poinformuje się o przebiegu i następstwach operacji chirurgicznej, oferuje się im społeczne wsparcie, co oznacza pomoc przy polepszaniu warunków potrzebnych do zwalczania stresu. Wiadomo, że trudne sytuacje łatwiej jest znieść, gdy nie jest się pozostawionym samemu sobie (Schach-ter, 1959). Jeśli ludzie doznają stresu, wzrasta ich potrzeba znalezienia kontaktów społecznych (Cutrona, 1986). Dobrzy znajomi, przyjaciele i krewni mają wiele możliwości redukowania stresu przez wsparcie społeczne (Cohen i Mc-Kay, 1984). Gdy młoda kobieta oczekuje pierwszego dziecka, to być może od własnej matki lub od przyjaciółek otrzyma wsparcie informacyjne. Dowie się o dalszym przebiegu ciąży i o tym, jak najlepiej reagować na niektóre objawy. Przyszłej matce energiczne wsparcie potrzebne jest przede wszystkim w zaawansowanych okresach ciąży; chodzi tu o wykonywanie codziennych obowiązków, podwożenie samochodem itp. Jeśli partner czy przyjaciele regularnie potwierdzają swoje przywiązanie i sympatię, wielokrotnie mówiąc, jak bardzo zależy im na dobrym samopoczuciu żony czy koleżanki w ciąży, to oferują wsparcie emocjonalne. Wsparcie to bardzo często zwiększa poczucie własnej wartości i przekonanie, że podoła się aktualnej sytuacji.

Społeczne wsparcie polepsza warunki skuteczniejszego radzenia sobie ze stresem. Istnieje na to wiele dowodów klinicznych. Po operacji pacjenci przychodzą do siebie tym szybciej, im częściej

341

PSYCHOLOGIA EMOCJI l RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

odwiedzali ich partnerzy (Kulik i Ma-hler, 1989). Ludzie, których nie łączą żadne więzi rodzinne, którzy nie mają przyjaciół i nie działają na rzecz społeczności, żyją krócej (Berkman i Syme, 1979; Schradle i Dougher, 1985) i częściej chorują. Gdy ludzie poddawani są wzmożonemu działaniu stresu (na przykład podczas egzaminów), to ci, którzy od swoich przyjaciół otrzymują wsparcie społeczne, są w lepszej sytuacji od tych,

którzy przeważnie są sami: system immunologiczny (zob. ramka informacyjna 8.3) osób należących do jakiejś grupy społecznej jest mniej osłabiony (Jemmott i in., 1983); Kiecolt-Glaser i in., 1984). Wsparcie społeczne nie może wprawdzie zastąpić skutecznego leczenia, w dużej mierze chroni jednak przed niekorzystnymi wpływami codziennych obciążeń i krytycznych wydarzeń.

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE:

1. Jaką rolę w przeżywaniu emocji odgrywają zmiany fizjologiczne zależne od autonomicznego układu nerwowego?

2. Dlaczego poligraf (wykrywacz kłamstw) nie jest powszechnie wykorzystywany w sądownictwie?

3. Jakie znaczenie dla współczesnej wiedzy o emocjach ma teoria Jamesa i Langego?

4. Dlaczego trudno jest przeżywać jednocześnie emocje o różnym znaku (na przykład radość i przygnębienie)?

5. Jaki jest związek mimiki z doświadczaniem emocji?

6. Czego nie uwzględnili w swym słynnym eksperymencie Schachter i Singer?

7. Przypomnij sobie i przeanalizuj przykład z własnego życia, który ilustrowałby mechanizm powstawania przeciwstawnych emocji, opisany przez Solomona.

8. Po czym można poznać, czy nasz rozmówca rzeczywiście przeżywa emocje, czy też je tylko udaje?

9. Kiedy człowiek znajduje się w stanie stresu? Czy można wymienić jego uniwersalne przyczyny?

10. Które z poznanych sposobów radzenia sobie ze stresem (wymień je) stosujesz najczęściej? Któfych nigdy nie stosowałeś?

Zalecana literatura uzupełniająca i pogłębiająca:

Rost, W. (1990): Die Emotionen: Die Elixiere des Lebens. Berlin: Springer.

Ulich, D. (1989): Das Gefuhl. Eine Einfuhrung in die Emotionspsychologie. Weinhe-im: PVU.

Ulich, D., Mayring, P. (1992): Psychologie der Emotionen. Stuttgart: Kohlhammer.

Reykowski, J. (1992): Emocje. Motywacja. Osobowość. Rozdział 1: Procesy emocjonalne, [w:] T. Tomaszewski [red.]: Psychologia ogólna, tom 2. Warszawa: PWN.

Fraczek, A., Kofta, M. (1975): Frustracja i stres psychologiczny, [w:] T. Tomaszewski [red.]: Psychologia. Rozdział 9: Struktura i mechanizmy regulujące czynności człowieka. Warszawa: PWN.

Ekman, P., Dawidson, R. J., [red.] (1997): Natura emocji. Podstawowe zagadnienia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Psychologia procesów społecznych

Lekarz Gustave Le Bon (1895) był przerażony zachowaniem "mas" podczas Rewolucji Francuskiej. Jak to się stało, że z ludzi zrobił się motłoch? "Już przez sam fakt bycia częścią masy człowiek [...] schodzi o parę stopni niżej po drabinie kultury. Jako jednostka był może światłą osobowością, w masie jest istotą działającą instynktownie, barbarzyńcą. [...] Różne swoiste cechy masy, jak instynktow-ność, pobudliwość, niezdolność do logicznego myślenia, brak oceny i krytycznego umysłu, nadmiar uczuć i jeszcze inne, u istot na niższym poziomie rozwoju, jak u dzikich czy dzieci, są także zauważalne" - twierdził Le Bon. Działania masy "odbywają się bardziej pod wpływem rdzenia kręgowego niż mózgu".

Z poglądami Le Bona zgadzały się niewątpliwie całe rzesze czytelników, których liczba sięga milionów. Le Bon posługiwał się pewną skuteczną receptą, którą Peter Hofstatter (1957) opisał kiedyś w następujący sposób: "Wystarczy przypisać masie wszelkie możliwe złe cechy i skłonności. Powstanie wówczas wyobrażenie istot baśniowych, których myśli biorą się z rdzenia kręgowego, które myślą obrazami, a nie pojęciami, które stale znajdują się w stanie furii, które są ślepe, głupie i chciwe, których nikcze-mność nie ulega wątpliwości". Po dwustu stronach tekstu, w którym człowiek występujący w masie został przedstawiony jako istota podła i z tego względu godna

najwyższej pogardy, należało tylko zapewnić czytelnika, że dzięki lekturze Psychologii mas wie już, jak ohydne jest postępowanie masy, i teraz - pełen odrazy - może się od niej odwrócić. Słowa Hofstattera: "Rozumny czytelnik jest teraz ponad nią, nawet jeśli nie istnieją jakiekolwiek inne cechy doskonałości; jest, wedle własnej oceny, kimś wielkim, pewnie członkiem elity. [...] Nie jestem masą, bo przejrzałem masowość innych" (Hofstatter, 1957).

Gdy człowiek występuje sam - tak można by streścić twierdzenia Le Bona -to jest zdolny rozsądnie myśleć i działać. Kiedy natomiast znajduje się w towarzystwie innych, należy się liczyć z tym - nawet w wypadku ludzi światłych - że "każdy krytyczny umysł każdego natychmiast w masie zanika". Nie można jednak zaprzeczyć, że Le Bon skierował zainteresowanie psychologii na procesy społeczne. Psychologowie społeczni sprzeciwiali się jednak stanowczo jego ustaleniom, ponieważ nie opierają się one na systematycznych obserwacjach, lecz odzwierciedlają jego własne nastawienia, które z kolei były odbiciem czasów, w jakich żył. To nieprawda, że wszyscy ludzie zachowują się w masie zawsze jednakowo i postępują nieprzemyślanie. Możliwe, że zachowują się wtedy inaczej niż w sytuacji, kiedy są sami. Le Bon przeoczył jednak, że ludzie izolowani od innych, choćby tylko przejściowo, mogą również postępować nieroz-

343

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

sądnie i kierować się wyłącznie emocjami (Milgram i Toch, 1969).

Aby lepiej zrozumieć pewne zachowania w sytuacjach społecznych, psychologowie badali na przykład, jak ludzie wzajemnie się postrzegają. Wiele znajomości zawieranych co dzień między osobami w tym samym, a także w różnym wieku to znajomości przelotne, trwające często

zaledwie parę sekund. Ale z kontaktów spontanicznych rodzą się związki, które oparte są na sympatii, przyjaźni, a nawet miłości. Od czego więc zależy to, czy dane osoby odczuwać będą wobec siebie obojętność, czy pozytywne uczucia? Niektóre odpowiedzi psychologów społecznych przedstawione zostaną w dalszych rozdziałach.

9.1 Spostrzeganie społeczne jako źródło wrażeń dotyczących innych ludzi

W ramach pewnego niezwykłego badania w okienkach rejestracji ośmiu różnych klinik psychiatrycznych pojawiły się kiedyś osoby, proszące o przyjęcie ich na oddział. We wszystkich wypadkach konieczność leczenia uzasadniana była urojeniami (halucynacjami), w trakcie których zgłaszające się osoby miały słyszeć dziwne głosy. Lekarzowi, który przyjmował pacjentów, podawali oni nazwisko i zawód. Podczas rozmowy bardzo chętnie udzielali informacji o swoich warunkach życia i osobistych doświadczeniach. Po skierowaniu na oddział pacjenci przestawali mówić o jakichkolwiek objawach. Oświadczali, że od momentu przyjęcia do kliniki nie słyszeli już żadnych głosów. Opowiadali lekarzom otwarcie o doświadczanych emocjach. Nie przemilczali lęku i nerwowości, którą zaobserwowali u siebie w pierwszych dniach pobytu w zakładzie zamkniętym.

Tych osiem osób, które zgłosiły się do klinik, było "fałszywymi" pacjentami; byli to współpracownicy Davida Rosenhana (1973), profesora psychologii i prawa. Wypowiedziane przez nich podczas rejestracji oświadczenia, że cierpią na urojenia i słyszą głosy, nie odpowiadały prawdzie i zostały uprzednio uzgodnione. W trakcie pobytu w klinice osoby te nie

udzielały już fałszywych informacji. Niektórzy "prawdziwi" pacjenci powątpiewali w chorobę współpracowników Rosenhana, natomiast personel medyczny niczego się nie domyślał. Badanie Rosenhana ma na pewno słabe strony i nie trzeba się zgadzać ze wszystkimi szczegółami stwierdzeń zawartych w sprawozdaniu (Spitzer, 1975, 1976). Ale Rosen-han w drastycznej formie zwrócił fachowcom uwagę na konieczność dostrzegania tego, że przy wyjaśnianiu symptomów o-raz przy decydowaniu o metodzie leczenia na spostrzeganie innych ludzi, a więc na spostrzeganie społeczne, wpływ mogą mieć omyłki.

Zadanie, przed którym stoi lekarz mający zdecydować o konieczności skierowania pacjenta do kliniki psychiatrycznej, nie jest łatwe. Najpierw nieznanej osobie musi zadać pytania, dokładnie ją obserwować i na podstawie reakcji wyrobić sobie zdanie na temat jej osobowości. Czy osoba ta rzeczywiście jest chora? Na co pacjent cierpi? Jak rozumieć jego mniej lub bardziej dziwne zachowania? Lekarz musi spróbować - drogą spostrzegania społecznego - odpowiedzieć na takie pytania. Poprzez spostrzeganie społeczne uzyskuje się wrażenie dotyczące osobowości innych ludzi, potrzeb-

344

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ne do ich zrozumienia. Jak, po odebraniu wrażenia i obserwacji zachowania, powstaje mniej lub bardziej szczegółowy obraz człowieka?

9.1.1 Powstawanie pierwszego wrażenia

Lekarze, którzy nieświadomie brali u-dział w doświadczeniu Rosenhana, musieli w ramach pierwszego kontaktu z "pacjentami" wyrobić sobie zdanie na ich temat. Ale na wykonanie tego trudnego zadania, podobnie jak w życiu codziennym, nie ma się zbyt dużo czasu. Po obserwacji zachowania oraz po dokonaniu oceny informacji werbalnych należy wyciągnąć wnioski o cechach osobowości. Na co zwraca się szczególną uwagę przy uzyskiwaniu pierwszego wrażenia? Czy na tym w ogóle można polegać? Czy jest się skłonnym zmienić swoje wyobrażenie o innym człowieku, jeśli podczas kolejnych spotkań dostrzega się coś, co na początku nie zostało ujawnione?

9.1.1.1 Pierwsze informacje, uzyskiwane na podstawie obserwacji wyglądu zewnętrznego

Kto na wielkomiejskiej ulicy mija wielu przechodniów, nie ma czasu bacznie się przyjrzeć każdemu z osobna. Ale jeśli zanosi się na kontakt społeczny, który potrwa krócej lub dłużej, to ważne jest, by jak najszybciej uzyskać o kimś wyobrażenie; będzie można bowiem przewidzieć zachowanie tej osoby i wiedzieć, jak na nie najlepiej zareagować. Proces odbierania wrażenia rozpoczyna się już w pierwszych momentach spotkania. Na co ludzie zwracają wtedy szczególną uwagę? Najpierw kierują wzrok na wygląd zewnętrzny. Nawet jeśli spędziło się z innym człowiekiem niewiele czasu, to na późniejsze pytania o jego płeć i przynależność etniczną prawie zawsze odpowie

się prawidłowo. Narzucające się cechy, jak na przykład nadzwyczaj niski lub wysoki wzrost oraz znaczna tusza, także zwracają na siebie uwagę. Bardzo szybko dostrzega się, czy inny człowiek "dobrze" wygląda.

Cechy fizyczne odgrywają tak dużą rolę nie tylko dlatego, że "dostęp" do nich jest łatwy. Są dostrzegane, ponieważ zgodnie z powszechnym przekonaniem dostarczają informacji o podstawowych cechach osobowości. Już przed wieloma laty dziennikarz Walter Lippman (1922) zaobserwował, że człowiek, który podczas pierwszych spotkań musi wyrobić sobie pogląd o swoim rozmówcy, jest przeciążony. Nie jest w stanie zauważyć wszystkich szczegółów, które w każdej chwili docierają do niego przez oczy, uszy, zmysły dotyku i smaku itd. Dlatego musi dokonać wyboru, w czym pomogą mu stereotypy. Stereotypy dostarczają pewnej wstępnej wiedzy, z której zaczerpnąć można informacje o tym, na jakie cechy zewnętrzne nieznajomej osoby należy zwrócić uwagę (mężczyzna czy kobieta, młoda czy stara, czarnoskóra czy biała itd.) oraz jak uzupełnić wybrane dane. Korzystając ze swojej wiedzy, wychodzi się poza to, co zostało zaobserwowane. Określonemu człowiekowi przypisuje się cechy, których on wcale nie musi wykazywać, ale które zgadzają się z jakimś stereotypem spostrzegającego (zob. teżstr. 347 i 361).

"Pacjenci" biorący udział w doświadczeniu Rosenhana prawdopodobnie podczas przyjmowania do kliniki zachowywali się całkiem normalnie. Do szpitala psychiatrycznego dostali się jedynie dzięki twierdzeniu, że słyszą głosy. Lekarze, znając teorię osobowości, uważali, że mają przed sobą osoby "chore psychicznie" (przypuszczalnie schizofreników). Aby uzyskać takie wrażenie i postawić tego rodzaju diagnozę, psychiatrzy skorzystali z wiedzy, którą opublikowano w pod-

345

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

ręcznikach. Również w życiu codziennym ludzie sięgają do teorii osobowości, by wyrobić sobie obraz swoich bliźnich. Ich "prywatne" lub - jak się je również nazywa - "naiwne" teorie mówią jednak o zależnościach, które bardzo rzadko poddawane są krytycznemu osądowi.

9.1.1.2 Wiedza uzyskiwania na podstawie ukrytych teorii osobowości

Już po stosunkowo krótkim spotkaniu ludzie mogą powiedzieć o obcej osobie coś, co wykracza poza ich obserwacje. Karen Dion i jej asystentki (1972) pokazały kiedyś studentom zdjęcia, które przedstawiały osoby bardzo atrakcyjne, osoby wyglądające przeciętnie oraz osoby mniej atrakcyjne. Na podstawie fotografii studenci mieli ocenić cechy osobowości tych osób. Rezultat był dość jednoznaczny: dobrze wyglądającym osobom przypisano korzystniejsze cechy charakteru. Bardzo atrakcyjnym w miarę często przypisywano takie cechy, jak na przykład "miła", "interesująca", "skromna", "zaangażowana", "utalentowana" itp. Podejmując się oceny, studenci posłużyli się widocznie stereotypem piękna, który odpowiadał ich przekonaniu, że kto jest piękny, musi być także dobry. Ludzie obserwują ponadto, w jakim stopniu twarz osoby dorosłej przypomina twarz dziecka (Berry, 1991). Oczywiście obserwatorzy znają rzeczywisty wiek rozmówcy, ale osobie dorosłej, której twarz ma cechy małego dziecka (okrągła twarz, duże czoło, duże oczy, płaski nos i mała broda) przypisywane są często takie cechy, jak "naiwna", "otwarta", "bezradna", "miła" i "dobroduszna". Bywa, że i wyrok sądu wiąże się w pewien sposób z cechami zewnętrznymi podsądnego. Gdy oskarżonemu, którego twarz ma rysy typowe dla osoby dojrzałej, zarzuca się, że nie poinformował klienta o niebezpieczeństwach związanych z określonym produktem, to

ze strony sądu padnie zarzut o umyślne wprowadzenie w błąd.

Oskarżony o rysach twarzy małego dziecka wyjdzie natomiast z tego z (łagodniejszym) zarzutem o zaniedbanie; nikt nie zarzuci mu zamiaru dokonania oszustwa (Berry i Mc Arthur, 1988). W wypadku pierwszego wrażenia przede wszystkim ma się skłonność do przypisywania innemu człowiekowi cech, które obserwator czerpie ze swojej "wiedzy" i które wcale nie muszą charakteryzować danej osoby. Wpływ tej wiedzy na spostrzeganie osób badany jest w psychologii społecznej już od wielu lat.

Solomon Asch (1946) wymienił swoim studentom następujące cechy charakteryzujące pewnego nieobecnego człowieka: "inteligentny" - "sprytny" - "gorliwy"

- "chłodny" - "stanowczy" - "praktyczny"

- "uważny". Zadanie bardziej szczegółowego opisania osoby, której przypisywane są takie cechy, nie sprawiło studentom większych trudności. Wyszli też daleko poza opis, którego dostarczył im Asch. Pewien student napisał: "Bardzo ambitna i zdolna osoba, która usuwa wszystko, co staje na jej drodze do celu. Chce iść własną drogą. Jest zdecydowana się nie poddawać, niezależnie od tego, co się stanie". Czy ludzie mogą podjąć się opisania osobowości, nawet jeśli dostarczy się im mniej informacji? Chcąc wyjaśnić tę kwestię, Asch poinformował paru studentów, że osoba, którą mieli ocenić, jest "dobroduszna", kilku innych natomiast, że jest "chłodna". Ale nawet wtedy otrzymał wyczerpujące odpowiedzi. Studenci napisali, że osoba "dobroduszna" jest wspaniałomyślna, mądra, szczęśliwa i piękna. Asch był zaskoczony takimi ocenami i spytał studentów, dlaczego osobę "dobroduszną" ocenili tak pozytywnie. Ich odpowiedź brzmiała: "Dobroduszność idzie w parze z innymi zaletami. Osoba dobroduszna jest także miła i wesoła". Jak po odkryciu jednej cechy osobowości udaje się człowie-

346

Rys. 9.1

Dzięki proc osobowości osobowości

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

•.esom spostrzegania społecznego człowiek wyrabia sobie opinię o cechach innych ludzi. Wykracza więc poza to, co zaobserwował. Jakimi cechami można by określić osoby przedstawione na zdjęciach?

347

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

kowi odkrywać następne? Dzieje się tak dzięki temu, że korzysta on z wiedzy, która wywodzi się z ukrytej teorii osobowości (Bruner i Tagiuri, 1954).

Z teorii tej czerpie się wiedzę o tym, jakie wzajemne relacje występują pomiędzy poszczególnymi cechami. Według pewnej osoby, pytanej przez Ascha, ścisły związek występuje pomiędzy takimi cechami, jak "dobroduszna", "miła" i "wesoła". Po otrzymaniu informacji, że dana osoba jest "dobroduszna", ze swojej wiedzy czerpie się informacje, jakie jeszcze cechy powinna wykazywać. Ukryta teoria osobowości oraz stereotypy to dwa pojęcia, które odnoszą się do tej samej wiedzy. Stereotypy opierają się w pierwszym rzędzie na cechach fizycznych, które uzupełniane są o cechy osobowości. W wypadku ukrytej teorii osobowości występuje - tak jak w doświadczeniu A-scha - jedna cecha osobowości i na jej podstawie wyciąga się wnioski o innych cechach.

Ponieważ ludzie z reguły nie zajmują się swoją teorią osobowości i bardzo często nie są świadomi jej istnienia, nazywa się ją ukrytą. Bardzo często ktoś wyraźnie unika sytuacji, w której mogłaby nastąpić weryfikacja owej teorii. Gdy od innych dowiaduje się, że jakiś nauczyciel czy przełożony jest "nie lubiany" i "chłodny", to ze swojej ukrytej teorii osobowości być może zaczerpnie informację, że musi być także "nieprzyjemny" i "nieżyczliwy". Konstatacja tego rodzaju sprawi, że ów ktoś na pewno nie zwróci się do takiego nauczyciela czy przełożonego z prośbą o pomoc.

9.1.1.3 Efekty pierwszeństwa w spostrzeganiu ludzi

Pogląd, że pierwsze wrażenia są najważniejsze, jest ogólnie rozpowszechniony. Czy człowiek rzeczywiście nie jest skłonny do korygowania pierwszego wrażenia,

nawet jeśli późniejsze obserwacje świadczą o zupełnie innym stanie rzeczy? Solo-mon Asch (1946) szukał odpowiedzi na to pytanie w taki oto sposób: dwóm różnym grupom osób przedstawił dwa wykazy cech i poprosił o scharakteryzowanie ludzi o takich właśnie przymiotach:

wykaz A:

inteligentny, pilny, porywczy, krytyczny,

uparty, zazdrosny

wykaz B:

zazdrosny, uparty, krytyczny, porywczy,

pilny, inteligentny

Obydwa wykazy zawierają te same pojęcia, inna jest tylko ich kolejność. Ale osoby z dwóch różnych grup odniosły różne wrażenia. Ci, którzy otrzymali listę A, myśleli o osobie uzdolnionej, która ma swoje słabe strony. Pojęcia z listy B wskazywały natomiast na człowieka, który ma wiele wad. Jeśli powstawaniu wrażenia dotyczącego innej osoby towarzyszy przykładanie większej wagi do informacji początkowych niż do dalszych, to mówi się o efekcie pierwszeństwa (ang. primacy-effect).

Asch tłumaczył efekty pierwszeństwa tym, że wrażenia odebrane jako pierwsze wytyczają pewne granice, w których obręb włączane zostają kolejne informacje. Zakłada się zatem, że człowiek "inteligentny" jest "pilny" podczas wykonywania zadań. Jest także "porywczy", więc żywiołowo osiąga swoje cele. Jego "krytyczne nastawienie" nie pozwala mu zadowolić się jakimkolwiek rezultatem pracy. Dzięki swojemu "uporowi" nie poddaje się tak szybko i z "zazdrością" obserwuje tych, którzy nad nim górują.

Pojęcie "zazdrosny" z listy B stwarza efekt pierwszeństwa. Nie wydaje się możliwe, by z tak scharakteryzowanym człowiekiem można było zbudować trwałe, zadowalające związki, zwłaszcza że swoje poglądy wygłasza on z "uporem". Po-

348

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nieważ jest wobec innych "krytyczny", nie wiadomo, czego od niego oczekiwać. Poza tym trzeba się liczyć z jego "porywczością", to znaczy nie można przewidzieć jego zachowania. "Pilność" służy mu wyłącznie do górowania nad innymi, jest przecież "inteligentny", zimny i wyrachowany. To są wystarczające powody, by mu nie ufać!

Efekty pierwszeństwa są zapewne następstwem niejednakowego podzielenia uwagi, nie występują bowiem, gdy osobom badanym wyraźnie się poleci, by wszystkim pojęciom poświęcały jej tyle samo (Anderson i Hubert, 1963). Uczestnicy badań Ascha za stosunkowo ważne uznali cechy wymienione jako pierwsze. Dlatego poświęcili im więcej uwagi. Być może powstało u nich wrażenie, że są dostatecznie poinformowani; pojęcia wymieniane w dalszej kolejności prawdopodobnie wcale nie zostały dostrzeżone. Kolejne informacje nie są więc inaczej interpretowane, lecz raczej nie uwzględniane.

Rys. 9.2

W powieści "Lot nad kukułczym gniazdem" (zdjęcie pochodzi z filmu pod tym samym tytułem) opisany został los pewnego mężczyzny, który od więzienia wolał zakład psychiatryczny i tam zmuszony został do uległości.

Badanie Rosenhana wykazało, że zbyt mało uwagi poświęcono zachowaniom, które po przyjęciu rzekomych pacjentów do zakładu zamkniętego nie zgadzały się z pierwszym wrażeniem. Inne obserwacje interpretowane były jako przejaw zdiagnozowanej choroby. Gdy personel szpitala zauważył kiedyś, że jeden z pacjentów prowadzi notatnik, fakt ten odnotowany został w karcie choroby jako zachowanie dziwaczne; w szczególnych warunkach zakładu zamkniętego takie zachowanie widocznie zwracało uwagę. Chodzenie tam i z powrotem po korytarzu, które miało pomóc innemu pacjentowi uniknąć nudy, lekarze kliniczni zinterpretowali jako wyraz lęku. Normalne sposoby zachowania nie pasowały do obrazu człowieka "chorego psychicznie"; w dużej mierze pozostawały nie zauważone.

Prawdziwy pacjent zdradził pacjentowi fałszywemu, jak zrobić najlepsze wrażenie na personelu kliniki (Rosenhan, 1973): "Nie mów im, że dobrze się czujesz! Nie uwierzą. Powiedz, że jesteś chory, ale na najlepszej drodze do wyzdrowienia. Nazywają to tutaj zrozumieniem i z tym zwolnią cię do domu!". Niektórym "pacjentom" udało się - po dziewiętnastu dniach i dzięki wstawiennictwu krewnych i przyjaciół - opuścić zakład. Żaden z nich nie został "wyleczony". W dokumentach, które otrzymali wychodząc ze szpitala, lekarze poświadczyli istniejącą chorobę psychiczną (schizofrenię); tylko dzięki temu, że nie wykazywali żadnych objawów, lekarze skłonni byli zwolnić "chorych" na próbę. Ale - mówi Rosenhan (1973) - "etykietka przetrwała zwolnienie i nie potwierdzoną nadzieję, że [pacjent] zachowa się kiedyś jak schizo-frenik". W powieści Lot nad kukułczym gniazdem (Kesey, 1962) pewien człowiek ma ogromne trudności z normalnym zachowywaniem się w zamkniętym zakładzie psychiatrycznym. Bohater książki,

349

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

RAMKA INFORMACYJNA 9.1:

Dlaczego uczniowie wykazują w szkole postępy, które spełniają oczekiwania nauczycieli?

Psycholog społeczny Robert Rosent-hal, który urodził się w Niemczech, ale w roku 1933 wyemigrował do USA, już przy zestawianiu wyników badań do swojej pracy doktorskiej zainteresował się tym, jak mogły one powstać. Mogło być przecież tak, "że nieumyślnie wpłynąłem na osoby przeze mnie badane, a one zachowały się tak, jak tego od nich oczekiwałem. W mojej pracy doktorskiej nie udało mi się tego wprawdzie dowieść, jednakże była to hipoteza, którą należało wyjaśnić" - wspomina

Rosenthal (1991). Swoje przypuszczenia spróbował kiedyś sprawdzić, pracując ze studentami, którzy mieli ćwiczyć planowanie, przeprowadzanie oraz ocenianie eksperymentów.

Studenci Rosenthala mieli, między innymi, przeprowadzić pewien eksperyment na zwierzętach. Przez pięć dni obserwowali, jak szczury uczą się unikania ślepych przejść labiryntu, by jak najszybciej dotrzeć do celu, gdzie czekała nagroda w postaci pokarmu. Połowie swoich młodych eksperymentatorów

jnądry

student stawiający

wysokie wymagania

student stawiający niewielkie wymagania

1. Przydzielenie szczurów drogą losową

2. Różne oczekiwania

Rys. 9.3

Studenci-ekspe-rymentatorzy obserwują rzekomo mądre (po lewej stronie) i głupie (po prawej) ,iS szczury. "SK

350

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

(w rzeczywistości spełniających funkcje osób poddawanych badaniu) Rosenthal powiedział na początku, że ma dla nich tylko "mądre" szczury, a więc wyłącznie takie zwierzęta, które łatwo się uczą.

Druga połowa studentów dowiedziała się, że będzie eksperymentować ze zwierzętami "głupimi", które przypuszczalnie osiągną jedynie mierne postępy. W rzeczywistości obydwie grupy zwierząt niczym się od siebie nie różniły, wyborem szczurów przez Rosenthala rządził bowiem przypadek (Rosenthal i Fode, 1963).

Późniejsze studiowanie sprawozdań wykazało, że przez pięć dni studenci przypisywali lepsze osiągnięcia szczurom określanym jako mądre, gorsze natomiast - szczurom "głupim". W taki czy inny sposób oczekiwania eksperymentatorów na pewno wywierały wpływ na określone rezultaty badań. Zaistniał więc "efekt oczekiwania". Jeśli osoby przeprowadzaj ące doświadczenia są w stanie samymi tylko oczekiwaniami zmienić zachowanie gryzoni, to dlaczego nie można by tego dokonać także w odniesieniu do ludzi? - zastanawiał się Rosenthal. Chcąc sprawdzić swoje przypuszczenia, przeprowadzał liczne badania. Szczególne zainteresowanie wzbudziło

"jedno z nich, które miało ujawnić ewen-

ftualny wpływ oczekiwań nauczycieli na

feuczniów.

l Rosenthal i jego asystentka odwiedzili pewną szkołę podstawową z zamiarem przeprowadzenia tam testu (Rosenthal i Jacobson, 1968). Oświadczyli nauczycielom, że na podstawie wyników tego badania będzie można uzyskać informacje o przyszłych osiągnięciach uczniów. Po przeprowadzeniu testu naukowcy powiedzieli nauczycielom, że od poszczególnych (a tak naprawdę wybranych losowo) uczniów

można oczekiwać znacznych postępów w nauce, tak dobre bowiem uzyskali oni wyniki. Pod koniec roku szkolnego Rosenthal ponowił swój test. Odkrył przy tym, że uczniowie, którzy zostali uprzednio wybrani - zwłaszcza ci z młodszych klas - poczynili stosunkowo duże postępy (w porównaniu z pozostałymi kolegami z klasy).

Wkrótce po opublikowaniu wyniki spotkały się z ostrą krytyką; zarzucano im przede wszystkim błędy metodologiczne (Elashoff i Snów, 1971). W rzeczywistości jest mało prawdopodobne, by nauczyciele skłonni byli do korygowania swoich opinii o uczniu -powstałych na podstawie codziennej obserwacji - oraz do pogodzenia się z wynikami raz przeprowadzonego testu. Dlatego na pytanie, czy nauczyciele mogą wspierać zdolności uczniów, formułując wobec nich określone oczekiwania, nie uzyskano wtedy odpowiedzi. Czy od czasu klasycznych już badań Rosenthała nauka wyjaśniła to zagadnienie?

Zgodnie z wynikami licznych badań (Brophy, 1983; Brophy i Good, 1974) śmiało można powiedzieć, że już od początku roku szkolnego nauczyciele formułują pewne oczekiwania wobec swoich uczniów oraz że większość uczniów oczekiwania te spełnia: ci, którzy przez swoich nauczycieli uważani są za zdolnych, wykazują lepsze osiągnięcia niż uczniowie, po których nauczyciele nie spodziewają się za wiele. Czym można by to wyjaśnić? Dlaczego większość uczniów spełnia oczekiwania swoich nauczycieli? Odpowiedzi, udzielone przez psychologów społecznych czy wychowawczych, na pierwszy rzut oka wydają się sprzeczne.

Ludzie skłonni są spostrzegać innych tak, aby uzyskane wrażenie pozo-

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

stawało w zgodzie z ich oczekiwaniami. Jeśli ponadto - być może nieświadomie - wywierają taki wpływ na wydarzenia społeczne w otoczeniu tych innych osób bądź na cechy ich osobowości, że dostosowują się one do oczekiwań, to następuje zjawisko znane pod nazwą samo-spełniającej się przepowiedni. Według socjologa Roberta Mertona (1957), "samospełniająca się przepowiednia już od samego początku nieprawdziwie definiuje zaistniałą sytuację. Wywołuje nowe zachowanie, dzięki któremu pierwotnie nieprawdziwe wyobrażenia stają się prawdziwe. Zwodnicza pewność sa-mospemiającej się przepowiedni utrwala błędne przekonanie. Prorok powie, że od początku wiedział, jaki będzie faktyczny przebieg zdarzenia".

Swoim, opisanym już tutaj, eksperymentem na zwierzętach Rosenthal pokazał, jak pierwotnie błędne wyobrażenia mogą stać się prawdziwe. Po opublikowaniu wyników jego badań powstało przekonanie, że takie samospeł-niające się przepowiednie rozpowszechnione są także w szkolnych klasach. Z poglądem tym nie zgodziło się wielu psychologów wychowawczych. Gdyby eksperymentatorzy - przede wszystkim w psychologii społecznej - dowiedli w swoich badaniach samospełniających się przepowiedni, to stałoby się tak dla-

tego, że z powodu znacznego ograniczenia kontaktów społecznych osoby badane nie miałyby prawie żadnej okazji do wzajemnego poznania się i skorygowania nieuzasadnionych oczekiwań. Podczas normalnej lekcji wygląda to zupełnie inaczej. Nauczyciele mają o wiele więcej czasu i sposobności, by wyrobić sobie o uczniach trafną opinię (Brophy, 1983). Do takich wniosków doszli również autorzy eksperymentu przeprowadzonego w szóstej klasie, którzy porównywali początkowe oczekiwania nauczycieli z ocenami uczniów i wynikami testów przeprowadzanych przez cały rok szkolny. Samospełniających się przepowiedni udało się wprawdzie tutaj dowieść, jednakże odgrywały one raczej niewielką rolę. Ale istnieje tu pewna zależność od wieku: dzieci w szkole podstawowej łatwiej ulegają takim wpływom niż uczniowie starsi, których wyobrażenie o samych sobie jest już bardziej utrwalone (Braun, 1976; Swann i Ely, 1984; West i Anderson, 1976). Autorzy badań, które ograniczyły się do klasy szóstej, wyciągnęli wniosek, że uczniowie w dużym stopniu spełniają oczekiwania nauczycieli, ponieważ w większości opierają się one na słusznych opiniach (Jussim, 1991; Jussim i Eccles, 1992).

Randle Patrick McMurphy, zostanie wreszcie, przy pomocy wstrząsów elektrycznych i jeszcze bardziej wymyślnych metod, zmuszony do uległości i posłuszeństwa. W życiu codziennym niepotrzebne są tak drastyczne sposoby. W ramce informacyjnej 9.1 opisano, jak ludzie dostosowują się do sytuacji społecznych, jeśli artykułowane są wobec nich odpowiednie oczekiwania.

9.1.2 Atrybucja w spostrzeganiu osób

Ludzie z reguły nie ograniczają się do odbioru wrażenia dotyczącego innej osoby. Bardzo często do utrzymania istotnego kontaktu społecznego potrzebna jest wiedza o tym, co kryje się za wypowiedziami rozmówcy.

Gdy młody mężczyzna prawi młodej kobiecie komplementy na temat jej ład-

352

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

6 L

Rys. 9.4

Po lewej stronie: krążek z malutkim otworem. Podczas kręcenia widzi się dwa kwadraciki, które najpierw zbliżają się do siebie, a potem oddalają (po prawej stronie).

nego wyglądu, to być może kobieta ta zada sobie pytanie, czy on to mówi poważnie, czy też zabiega o to, by ona spełniła jakąś jego prośbę. Gdy jakiś mężczyzna zaczepiany jest przez kobietę, to będzie próbował się dowiedzieć, czy ona rzeczywiście darzy go sympatią, czy może chciałaby go ośmieszyć. Wyjaśnienie w obydwu tych sytuacjach odbywa się na drodze przypisywania przyczyn, a więc na drodze procesów, o których była mowa przy przedstawianiu badania motywacji (zob. str. 293).

Jak silna może być skłonność do przypisywania przyczyn temu, co zostało zaobserwowane? Zagadnienie to zbadał belgijski psycholog Albert Michotte (1954), przeprowadzając pewien eksperyment, który bardzo łatwo daje się powtórzyć. Posłużył się krążkiem z tektury, na którym narysował dwie linie, szarą i czarną (zob. rysunek 9.4). Krążek został

umieszczony na osi. Specjalna osłona zakrywała go prawie w całości, a do środka można było zajrzeć jedynie przez niewielki, poziomy otwór (przedstawiony na rysunku linią przerywaną). Gdy patrzyło się przez ten otwór, ukazywały się tylko malutkie wycinki linii; obserwatorowi wydawały się szarym albo czarnym kwadracikiem. Powolne przekręcanie krążka wokół osi wywoływało u obserwatora wrażenie, że kwadraciki poruszają się w poziomie tam i z powrotem.

Gdy powoli i równomiernie kręci się krążkiem, odnosi się wrażenie, że, na przykład, A (czarny kwadracik) zbliża się do B (szarego kwadracika) i tam na krótko się zatrzymuje. Bezpośrednio potem obserwator ma wrażenie, że B zaczyna się poruszać. Jeśli zbliżanie się A postępuje szybciej niż ruch B, to wygląda to tak, jakby odsuwanie się B spowodowane było przez A; niektóre z osób uczę-

353

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

stniczących w doświadczeniu Michotte'a interpretowały swoje obserwacje mówiąc, że B gniewa się na A. Gdy natomiast A powoli się zbliżał, a B szybciej oddalał, to osoby badane interpretowały ruch B jako spontaniczną ucieczkę, której przyczyną mógł być lęk przed A. O takim właśnie wrażeniu mówiono przede wszystkim po stosunkowo krótkim "kontakcie" między A i B. Jeśli zaistniała dłuższa styczność, to obserwatorzy wskazywali na przejściowe porozumienie między dwoma partnerami, którzy jednak później pokłócili się i rozstali.

Austriacki psycholog Fritz Heider (1946; 1958) jako pierwszy zwrócił u-wagę na to, że psychologowie społeczni nie dowiedzą się wszystkiego o ludzkim zachowaniu, jeśli nie uwzględnią, jakie przyczyny przypisują temu zachowaniu obserwatorzy. Gdy na przykład jakieś małżeństwo przechodzi kryzys, jego dalsze losy zależą także od wyjaśnień (to znaczy atrybucji) partnera. Jeśli żona stwierdza, że mąż ją coraz bardziej zaniedbuje, musi się dowiedzieć, czy to rezultat braku miłości, czy też może całkowitego poświęcania się pracy, a co za tym idzie - braku czasu i energii na inne zajęcia. Jeśli żona przypisze zachowanie męża gasnącej miłości, to prawdopodobnie jej starania o utrzymanie związku będą o wiele słabsze niż wtedy, gdyby okazało się, że zaniedbywanie wynika z przepracowania małżonka (Bradbury i Fincham, 1988).

Heider był przekonany, że wszyscy ludzie czynią użytek ze swojej wiedzy i zachowują się jak "domorośli" psychologowie, by lepiej zrozumieć siebie i innych oraz by móc przewidywać pewne zachowania. Teoria atrybucji mówi o tym, jakie zasady stosuje przeciętny człowiek, by zaobserwowane zachowanie (własne lub czyjeś) przypisać jednej lub paru przyczynom oraz w jaki sposób znalezione wyjaśnienia - słuszne lub nie - wpły-

wają na zachowanie. Ludzie nie szukają wyjaśnień za wszelką cenę. Gdy zepsuje się samochód i staje na środku jezdni, to kierowca zainteresowany jest przede wszystkim tym, czy ktoś się zatrzyma i udzieli mu pomocy; zapewne w tym momencie nie szuka przyczyny wielokrotnego mijania jego samochodu przez innych kierowców (Ross i Fletcher, 1985).

9.1.2.1 Zasady ustalania przyczyn wewnętrznych i zewnętrznych

Poglądy Heidera wywarły bardzo silne wrażenie na Haroldzie Kelleyu (1967). Jeśli ludzie przypisują zachowanie przyczynom zewnętrznym lub wewnętrznym, to muszą stosować przy tym jakieś reguły. Skąd wiadomo, że film, który polecił znajomy, jest rzeczywiście dobry? Według Kelleya, udzielenie odpowiedzi na to pytanie staje się możliwe dopiero po wykonaniu pracy przypominającej pracę detektywa. Potrzebne będą do tego trzy rodzaje informacji, określające stopień wyjątkowości, zgodności i stałości.

Wyjątkowość zależy od tego, w jakim stopniu opinia znajomego o polecanym filmie jest niezwykła bądź jedyna w swoim rodzaju. Czy ten znajomy to człowiek, dla którego prawie wszystkie filmy są dobre (niewielka wyjątkowość), czy też jego opinia o tym właśnie filmie różni się od wypowiadanych przezeń sądów na temat innych, wcześniej oglądanych filmów (znaczna wyjątkowość). Należy ponadto uwzględnić stopień zgodności pomiędzy oceną znajomego a ocenami innych osób. Znajomy może być odosobniony w swojej opinii (niewielka zgodność), wszyscy inni bowiem, którzy ten film widzieli, wyrazili się o nim negatywnie. Ale jeśli inni również wyrazili o filmie pozytywną opinię, to zaistnieje wysoki stopień zgodności. Zwraca się wreszcie uwagę na stałość opinii. Stałość związana jest z tym, czy w określo-

354

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nej sytuacji człowiek zawsze wykazuje zaobserwowane zachowanie, czy też różnie na tę sytuację reaguje. Czy znajomy, po wielokrotnym obejrzeniu filmu, wciąż jeszcze wyraża się o nim pozytywnie (znaczna stałość)? Czy może, po kolejnej projekcji, nikomu już go nie poleca (niewielka stałość)?

Z zestawienia na rysunku 9.5 dowiedzieć się można, w jakich okolicznościach wyjaśnienie zaobserwowanego zachowania wiąże się z przypisywaniem przyczyn zewnętrznych, a kiedy z przypisywaniem przyczyn wewnętrznych. Gdy wyjątkowość, zgodność i stałość są znaczne, to -według teorii Kelleya - następuje przypisanie przyczyn zewnętrznych. Natomiast w wypadku gdy wyjątkowość i zgodność są niewielkie, a stałość znaczna, wyjaśnienie następuje przez przypisanie przyczyn wewnętrznych.

W zasadzie możliwe jest równoczesne przypisanie kilku przyczyn jakiemuś zachowaniu. Nauczyciel chwali ucznia za jego rzeczywiście znaczne osiągnięcia, albo też czyni to, by mimo słabych wy-

ników zachęcić go do pracy. Mówi się coś miłego człowiekowi, bo sobie na to zasłużył albo dlatego, że ma się nadzieję, iż będzie bardziej skłonny do spełnienia jakiejś prośby. Znajomy chwali film, ponieważ jest on rzeczywiście dobry albo dlatego, że chce, by do kina, którego właścicielem jest jego ojciec, przychodziło wielu widzów. Jeśli określone zachowanie można wyjaśnić kilkoma prawdopodobnymi przyczynami, to trzeba się zdecydować na jedną. Zgodnie z zasadą obniżania wartości prawdopodobieństwo, że pozostałe przyczyny mogą być prawdziwe, zostaje zmniejszone. Jeśli więc odnosi się wrażenie, iż ktoś chwali film tylko dlatego, że jest zainteresowany dużą liczbą widzów, to zmniejsza się wiara w to, że pozytywna opinia ma coś wspólnego z jakością tego flimu.

9.1.2.2 Błędy atrybucji

Gdyby zawsze uwzględniało się zasady wyrażone przez Kelleya, to możliwe byłoby bezbłędne przewidywanie przyczyn.

przyczyna wewnętrzna

znajomy :g; ma niewielki! wymagania

znaczna stałość

znaczna zgodność

znajomy poleca ten film

wiele innych osób ocenia

ten film pozytywnie

* niewielka " wyjątkowość

znaczna stałość

niewielka zgodność

"Sg&IS

+ -------

wiele innych osób

wiele filmów

obejrzeniu

ocenia ten film negatywnie

Rys. 9.5

Teoria atrybucji Kelleya uwzględnia informacje o wyjątkowości, zgodności i stałości.

355

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

Chociaż zabiera to sporo czasu i energii, to przy przypisywaniu przyczyn ludzie bardzo często opierają się na logicznych przemyśleniach (Trope, 1989). Niekiedy sensowne wydaje się poprzestanie na wyjaśnieniach najprostszych, co jednak nie oznacza, że dostatecznie sprawdzonych. Pewien chłopak, na przykład, bez porozumienia ze swoją siostrą wyniósł z jej pokoju radio. Jeśli radio to powtórnie zniknie z pokoju dziewczyny, to na kogo od razu padnie podejrzenie? Niektóre sposoby przypisywania przyczyn w pewnych sytuacjach okazują się widocznie bardziej przydatne niż w innych. Gdy uczeń wraca do domu ze złą oceną, to, podwyższając stopień zgodności (w myśl Kelleya) i oświadczając, że prawie wszyscy w jego klasie otrzymali niskie oceny, stara się zapobiec wymówkom rodziców. Na procesy przypisywania przyczyn wpływają też - tak jak na zachowanie - emocje i nastawienia. Dwa kolejne błędy opisane zostaną za chwilę.

Lee Ross (1977), chcąc określić pewną szeroko rozpowszechnioną skłonność osób-obserwatorów, mówił o podstawowym błędzie atrybucji: gdy osoby te wyjaśniają zachowania innych, bardzo często nie doceniają różnorodności wpływów sytuacyjnych, przeceniają natomiast rolę przyczyn wewnętrznych. Istnieją wskazówki, że ten podstawowy błąd jest rezultatem automatycznego przetwarzania informacji (zob. str. 128). Kto widzi człowieka wywracającego się na schodach, jest skłonny przypisać mu "niezgrabność". Ale jeśli pojawi się okazja do ponownego, świadomego przypisania przyczyny, to temu podstawowemu błędowi będzie można zapobiec, a przyczynę znaleźć w sytuacji (mokra lub śliska wykładzina na schodach). Przypisywanie przyczyn uzależnione od sytuacji stanowi rezultat kontrolowanych procesów przetwarzania informacji (Gilbert, 1989). Nic dziwnego, że błąd ten w życiu

codziennym stosunkowo często wpływa na oceny dotyczące innych ludzi, przynajmniej w takich (zachodnich) kręgach kulturowych, które swoich członków obarczają odpowiedzialnością za własny los (Jellison i Green, 1981). Zapytano kiedyś nauczycieli, czym tłumaczą sobie osiągnięcia swoich uczniów w matematyce (Meyer i Butzkamm, 1975). 90% ankietowanych wyraźnie oświadczyło, że różnice w postępach łączy z cechami osobowości ucznia (a więc z przyczynami wewnętrznymi). Najczęściej wymieniane były "zdolności", bardzo często "wysiłek" oraz "pozostałe czynniki osobowości" (na przykład "niesamodzielność", "brak koncentracji", "bojaźliwość", "nerwowość" itd.). W odpowiedziach udzielanych przez nauczycieli wyraźny był brak przyczyn zewnętrznych, jak na przykład warunki domowe ucznia, jakość nauczania itd.

Wielu ludzi nie przeciwstawia się wpływowi podstawowego błędu atrybucji nawet wtedy, gdy zdają sobie oni sprawę, że zaobserwowane przez nich zachowanie zostało jednoznacznie spowodowane okolicznościami. W trakcie pewnego doświadczenia osoby badane miały prowadzić rozmowę z drugą osobą. Wiedziały, że osoba ta na polecenie prowadzącego eksperyment miała być albo miła, albo nieprzyjemna (Napolitan i Goethals, 1979). Zapytane później, wyraziły przekonanie, że za miłym sposobem bycia krył się "naprawdę miły" człowiek, a u podłoża nieprzyjemnego zachowania leżała "prawdziwa nieuprzejmość". Chociaż osoby biorące udział w doświadczeniu wiedziały o tej grze, to danemu zachowaniu przypisały przyczyny wewnętrzne.

Przy wyjaśnianiu własnego zachowania ludzie skłonni są do szukania przyczyn przede wszystkim w sytuacji. Kto wywraca się na schodach, ten przeklina zapewne ich śliskość (a więc przyczynę zewnętrzną), natomiast obserwator tego zdarzenia pomyśli prawdopodob-

356

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nie o niezgrabności. Kolejnych przykładów różnego przypisywania przyczyn

w wypadku obserwowania własnej osoby oraz kogoś innego (Jones i Nisbett, 1972) dostarczyć mogą ludzie kłócący się. Różne punkty widzenia osób uczestniczących w konflikcie znacznie utrudniają jego rozwiązanie (Paser i in., 1978), co pokazują następujące fragmenty rozmowy (For-syth, 1987):

Obserwator: Nie zadzwoniłaś wczoraj

wieczorem!

Aktor: Miałam tyle do roboty,

musiałam przygotować się do egzaminu.

Obserwator: Ty już mnie nie kochasz!

Obserwator: Wyprałaś bieliznę?

Aktor: Ojej, zapomniałam.

Obserwator: Jesteś nieodpowiedzialna.

Aktor: To prawda, aleja naprawdę

mam dużo spraw na głowie.

Obserwator na pierwszym miejscu wyraźnie stawia przyczyny wewnętrzne (brak miłości, nieodpowiedzialność), aktor natomiast - zewnętrzne (wymogi egzaminu, zajmowanie się innymi sprawami).

Gdyby zapytać studentów, dlaczego wybrali swój kierunek studiów, to w odpowiedzi pojawią się zapewne przyczyny zewnętrzne: ten kierunek jest po prostu interesujący. Ale gdyby tych samych studentów zapytać, dlaczego ich przyjaciele wybrali ten sam kierunek, to większość z nich odpowie, że takie są ich zainteresowania i zdolności (Nisbett i in., 1973). Z obserwacji tych nie należy wyciągać wniosku, że ludzie nigdy nie dostrzegają przyczyn w samych sobie (por. wyniki przypisywania przyczyn po sukcesie i niepowodzeniu, str. 294). Psychologowie społeczni zebrali wiele dowodów na to, że zachowaniu innych częściej niż własnemu przypisuje się przyczyny wewnętrzne.

Rys. 9.6

Osoby kłócące się bardzo często popełniają błąd atrybucji. Zachowanie przeciwnika przypisują przyczynom wewnętrznym, a zachowanie własne spostrzegają jako rezultat wpływów sytuacyjnych. Same sobie utrudniają więc wspólne rozwiązanie konfliktu.

357

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

RAMKA INFORMACYJNA 9.2:

Czy wiara w sprawiedliwy świat może mieć negatywny wpływ na ludzi znajdujących się w trudnym położeniu?

Prasa i telewizja codziennie donoszą o niezliczonych negatywnych wydarzeniach. Wiadomości te uzupełniane są równie mało radosnymi doświadczeniami osobistymi. A może ja sam stanę się ofiarą ciężkiej choroby, wypadku drogowego czy przestępstwa? Czy ewentualność taka nie powinna niepokoić? W rzeczywistości ciosy spadające na człowieka stałyby się nieprzewidywalne i nieuniknione, gdyby spostrzegane były wyłącznie jako rezultat działania przypadku. Niepożądane wydarzenie też można wyjaśnić, pomniejszając, lub nawet usuwając czyhające w nim niebezpieczeństwo. Zagrożenie wywołujące strach zostanie wówczas zredukowane. Obronie takiej służyć ma również "wiara w sprawiedliwy świat", na którą zwrócił uwagę Melvin Lerner (1975, 1980; Lerner i Miller, 1978). Zgodnie z panującym przekonaniem, zakorzenionym w tradycji etyki chrześcijańskiej, sprawiedliwość troszczy się o to, by każdy dostał to, na co zasłużył, i każdy zasługiwał na to, co otrzymał. Dobrzy ludzie są nagradzani, źli otrzymują zasłużoną karę. "Ludzie [...] wierzą w sprawiedliwy świat, by z wiarą, nadzieją i ufnością móc oczekiwać swojej przyszłości" - mówił Lerner. Jak reaguje człowiek na wiadomość, że ludzie stają się ofiarami przestępstw, katastrof, wypadków itp.?

Aby nie stracić wiary w "sprawiedliwy świat", człowiek ma do wyboru dwie możliwości: albo postara się pomóc ofierze, albo uzna, że sama sobie na taki los zasłużyła. W drugim wypadku

wmawia sobie, że nieszczęścia dotykają tylko złych ludzi. Uważa, że negatywne wydarzenia zostały jakoś" spowodowane przez same ofiary. Nieszczęście -człowiek oszukuje tu samego siebie -dotyka tylko tych ludzi, którzy zrobili coś złego. Wyznawanie takiego poglądu chroni od nieszczęścia, jeśli czyni się tylko dobro (Lerner i in., 1976).

W trakcie pewnego doświadczenia, w którym odgrywano proces sądowy, "oskarżeni" mieli odpowiadać za gwałt popełniony na kobiecie zamężnej, rozwiedzionej oraz na dziewczynie nie mającej przedtem żadnych doświadczeń seksualnych. Gdy poproszono "sędziów" (osoby poddające się badaniu) o wymierzenie kary, okazało się, że bardziej surowo ukarali oni wykorzystanie seksualne młodej dziewczyny niż zgwałcenie rozwódki. Jak można było przewidzieć, dziewczynie i kobiecie zamężnej przypisali też większą współodpowiedzialność za przestępstwo, niż uczynili to w wypadku rozwódki (Jones i Aronson, 1973). Zdaniem naukowców, myśl, że niedoświadczona dziewczyna lub żona mogłaby zostać zgwałcona, za bardzo zagrażała wierze "sędziów" w sprawiedliwy świat. Aby ją zachować, przypisali ofiarom współwinę. Martin Symonds (1975), psychiatra, mówi o ponad stu rozmowach z ofiarami gwałtów, napadów i porwań. Ludzie ci wciąż opowiadali o tym, że ze strony otoczenia spotykali się raczej z naganą niż ze współczuciem. Nawet bardzo ciężko chorzy, na przykład na raka, często odnoszą wrażenie, że teraz pokutują za wcześniejsze występki

358

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

(Abrams i Finesinger, 1953; zob. też: Ferring i Filipp, 1987; Montada, 1987). Być może człowiekowi, który widzi cierpienie drugiego, wiara w sprawiedliwy świat pomaga zredukować uczucie za-

grożenia. Ale ofiary, które najbardziej

potrzebują współczucia i wsparcia, do

wiadują się jednocześnie tą drogą, że ob- '\

serwatorzy przypisują im winę za ich ;

nieszczęśliwy los. :;:|

:&•'!

Czym wyjaśnić tę skłonność? Istnieje parę powodów. Po pierwsze, więcej wie się o sobie niż o innych (Monson i Sny-der, 1977). Człowiek obserwował siebie w różnych sytuacjach i zauważył, jak bardzo jego zachowanie zależy od danych okoliczności. Z własnego doświadczenia wie zatem, że nie zawsze bywa jednakowo uprzejmy, lecz że różnie reaguje na różnych ludzi. Własna uprzejmość zależy więc od danej sytuacji. Bardzo często widzi się innych ludzi tylko w określonych okolicznościach i jeśli wtedy są mili, to stwierdza się, że zapewne zawsze są tacy. Po drugie, człowiek samego siebie postrzega jako mobilnego i zdolnego do przystosowania się, innych natomiast widzi jako z góry "zaprogramowanych"; zwłaszcza wtedy, gdy przypisuje im niezmienne przyczyny wewnętrzne (Sande i in., 1988). Po trzecie wreszcie, kierunek uwagi aktora różni się od kierunku uwagi obserwatora. Aktor, a więc ktoś, kto na przykład potyka się na schodach,

kieruje swoją uwagę w pierwszym rzędzie na otoczenie (stopnie schodów) i spostrzega w nim cechy, którym przypisuje funkcję przyczyny (zauważa na przykład, że stopnie są śliskie). Obserwator natomiast widzi przede wszystkim zachowanie aktora (zauważa głównie potknięcie się na schodach). Ponieważ uwagę przykuwa zachowanie aktora na schodach, to - według Jonesa i Nisbetta (1972) - obserwator jest skłonny jego właśnie uważać za sprawcę zdarzenia.

O innym błędzie atrybucji, który łączyć się może z negatywnymi skutkami, informuje ramka 9.2. Osobę znajdującą się w trudnym położeniu obserwator, być może, obarczy odpowiedzialnością za taki stan rzeczy, ponieważ sytuacja ofiary mogłaby zachwiać wiarę obserwatora w sprawiedliwy świat. W jaki sposób wiarę tę można odzyskać? Jedną z możliwości jest stwierdzenie, że ofiara sama sobie na taki los zasłużyła.

9.2 Różne spostrzeganie osób: swoi i obcy

Gdy członkowie jakiegoś klubu sportowego mówią o członkach klubu konkurencyjnego, to "ci inni" oceniani są bardziej niekorzystnie od "naszych". To, jak daleko opinia o "naszej grupie" (do której się należy) odbiega od opinii o "grupie obcych" (do której należą "ci inni"), zależy również od tego, jak silne jest trzymanie się razem we własnej grupie. Sto-

pień trzymania się razem wynika z siły przyciągania, którą określona grupa oddziałuje na swoich członków. Im bardziej wydaje się atrakcyjna, tym bardziej odchodzi się od tej drugiej. To zrozumiałe, że członkowie klubu sportowego, który odnosi sukcesy, wypowiadają się mało pozytywnie o członkach klubu, który takich sukcesów na swoim koncie nie ma.

359

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

Powstawanie różnych opinii o "swoich" i "obcych" badał kiedyś Muzafer Sherif (Sherif i Sherif, 1953); czynił to, obserwując jedenastoletnich chłopców, których zaprosił na wakacyjny obóz; chłopcy ci nie byli jednak świadomi, że poddawani są eksperymentowi. W trakcie pierwszego doświadczenia Sherif podzielił uczestników obozu na dwie grupy, nie zważając przy tym na powstałe już sympatie. Już po krótkim czasie członkowie obu grup wyrobili w sobie poczucie przynależności.

Powstała struktura grupy z funkcją przewodnika, proporcami jako symbolami grupy itp. Druga faza badania polegała na stworzeniu sytuacji rywalizacyjnej. Przyglądając się wnikliwie członkom obydwu grup, Sherif zauważył, że po każdej konkurencji rosło poczucie przynależności do "naszej" grupy i tym samym gotowość reprezentowania jej interesów. Poza tym nasiliły się wypadki otwartej agresji wobec członków grupy drugiej. Chłopcy nie ograniczali się do poniżających uwag, lecz coraz częściej dochodziło pomiędzy nimi do zażartych walk.

Czy napięcia społeczne między grupami oraz wzajemne poniżanie się to skutek wyłącznie współzawodnictwa? Zagadnieniem tym zajął się brytyjski psycholog Henri Tajfel (1970, 1981). Do udziału w kilku eksperymentach zaprosił osoby, które podzielił potem na dwie grupy według różnych, zawsze powierzchownych czynników. Na przykład po rzucie monetą jedna grupa nazwana została "niebieską", a druga "żółtą". Parokrotnie przypominał członkom obydwu grup, że podział nastąpił całkowicie dowolnie. Przed zakończeniem eksperymentu Tajfel prosił każdego uczestnika o dokonanie oceny pozostałych osób (z grupy "naszej" i "obcej") oraz o rozdanie nagród. Rezultat był wciąż taki sam: osoby badane bardziej nagradzały członków własnej

Rys. 9.7

Podczas pobytu na obozie Muzafer Sherif organizował chłopcom zabawy, które polegały na współzawodnictwie. Gdy zwiększała się gotowość reprezentowania interesów własnej grupy, wzmagała się także agresja wobec członków grupy konkurencyjnej.

grupy niż grupy obcej. Ocena członków własnej grupy też z reguły wypadała korzystniej. Uczestnicy doświadczenia wykazywali więc ogólną skłonność do faworyzowania członków własnej grupy, nawet jeśli podstawą podziału był przypadek. Aby uzyskać taki efekt, Tajfel wcale nie musiał doprowadzać do spotkania członków obydwu grup; nie musiało też dojść do współzawodnictwa. Niewykluczone jednak, że przypadkowy podział na grupy wywierał niekorzystny wpływ na poczucie własnej wartości i jedyną możliwością jej podniesienia było obniżenie wartości innych (Lemyre i Smith, 1985).

360

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Zaobserwowane przez Tajfela różnice w ocenie wynikają przede wszystkim ze skłonności do tego, by własną grupę widzieć pozytywnie ("I tak jesteśmy lepsi"), a także z tendencji do mniej korzystnego oceniania grupy obcych (Brewer, 1979; Rosenbaum i Holtz, 1985). Ale Tajfel nie uwzględnił dostatecznie faktu, że ocena członków grupy naszej i obcej zależy również od cech danej osoby. Werner Herkner (1991) stwierdził, że człowiek, który na przykład z powodu znacznych osiągnięć, wyrazów uznania ze strony innych itp. jest z siebie zadowolony, bywa mniej skłonny do dyskryminowania grup obcych niż człowiek niezadowolony i o niewielkim poczuciu własnej wartości. Zdarza się, że niektórzy ludzie tworzą sobie korzystniejsze wyobrażenie o sobie, poniżając i wykorzystując członków innych grup, zwłaszcza w wypadku zagrożenia własnego poczucia wartości (Cro-ker i in., 1987).

Poza odmiennością ocen dotyczących swoich i obcych istnieją jeszcze inne różnice w sposobie spostrzegania grupy własnej i obcej. Od białego Europejczyka często można usłyszeć, że prawie wszyscy Murzyni czy Chińczycy wyglądają tak samo. Murzynom i Chińczykom natomiast bardzo trudno jest rozpoznać białego, którego wcześniej już widzieli (Brigham, 1985). Ta sama skłonność występuje wtedy, gdy człowiek kieruje swoją uwagę nie na różnice w wyglądzie, lecz na odmienne poglądy, nastawienie czy cechy osobowości. Z punktu widzenia osoby obserwującej członkowie obcej grupy są do siebie bardziej podobni niż członkowie grupy własnej. "Inni - taki pogląd wyrażany jest dość powszechnie - są tacy sami". We własnym gronie natomiast odkrywa się bardzo różne osobowości. Wszyscy Anglicy są chłodni, stwierdza Niemiec, gdy tymczasem jego rodacy nazbyt się różnią od siebie, by móc ich tak po prostu scharakteryzować.

Rozpowszechniony pogląd, że członkowie grup obcych są do siebie bardzo podobni, należałoby przypisać - przynajmniej po części - brakowi doświadczenia. Istnieje wiele możliwości, by obserwować osoby z własnej grupy, jak reagują na różnorodne sytuacje w życiu codziennym. Kontakty z członkami grup obcych są natomiast z reguły sporadyczne. Trudność rozpoznania różnic w wyglądzie członków innych grup etnicznych należałoby zatem przypisać właśnie brakowi doświadczenia. Ale takie wyjaśnienie nie wystarcza. Większość ludzi na pewno utrzymuje wiele kontaktów z płcią przeciwną. Mimo to mężczyźni nie doceniają różnic pomiędzy kobietami pod względem ich poglądów, płci własnej przyznają natomiast większą różnorodność. Takie samo zniekształcenie odbioru zaobserwować można także u kobiet (Park i Roth-bart, 1982).

Należałoby podkreślić, że podział ludzi na grupy swoich i obcych odbywa się według czynników subiektywnych. Kobieta może raz postrzegać mężczyzn jako grupę obcą, w innej sytuacji zaś męskich członków własnej rodziny zaliczy do grupy swoich; do grupy swoich zaliczy też mężczyzn, gdy będzie mówiła o "nas, Europejczykach". Podział na grupy odbywa się według cech, które spostrzegającemu szczególnie się narzucają lub gdy ktoś inny wyraziście je uwypukla (Brewer i Miller, 1984). Tajfel zwrócił uwagę uczestników swojego badania na to, czym różnią się od "innych". Gdy mężczyźni rozmawiają o kobietach, to każdy wie, że płeć jako cecha różnicująca ma w tym wypadku znaczenie. Na obozie zorganizowanym przez Sherifa do tego, by mówić o "obcych", wystarczyła wiedza, że istnieje jeszcze jedna grupa. Różnica pomiędzy "nimi" a "nami" stała się jeszcze bardziej widoczna po wezwaniu obydwu grup do rywalizacji.

361

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

9.3 Psychologia uprzedzeń

Nauczycielka szkoły podstawowej, Jane Elliott (1992), powiedziała kiedyś swoim dziewięcioletnim uczniom, że ludzie o brązowych oczach są nie tylko mądrzejsi od ludzi o oczach niebieskich, ale także bardziej od nich czyści i po prostu lepsi. Poprosiła dzieci o brązowych oczach, by usiadły w przednich rzędach, natomiast dzieci o oczach niebieskich miały usiąść w rzędach tylnych. Brązowookim obiecano ponadto liczne przywileje (na przykład dodatkowe przerwy). Zaraz po ogłoszeniu tej wiadomości dzieci o oczach brązowych zaczęły dokuczać dzieciom niebieskookim i szydzić z nich. Między utworzonymi w ten sposób grupami nie było kontaktu. Niebieskoocy opisywali samych siebie jako "smutnych, złych, głupich, brzydkich i prostych". Doszło nawet do bójki, ponieważ jeden z chłopców obraził drugiego z powodu jego niebieskich oczu. Dzień później nauczycielka powiedziała klasie, że zaistniała pomyłka. To niebieskoocy są ludźmi lepszymi, bardziej inteligentnymi. Teraz w pierwszych rzędach posadzono niebieskookich, a brą-zowoocy usiedli z tyłu. W chwilę potem dzieci o oczach niebieskich zaczęły dokuczać dzieciom o oczach brązowych. Wystarczyło, że osoba ciesząca się u dzieci autorytetem podzieliła je - według dowolnie wybranej cechy - na grupę "dobrą" i "złą", by zmienić ich zachowanie i doprowadzić do powstania konfliktów. Podobne obserwacje poczynił Sherif wśród swoich jedenastoletnich chłopców. Gdy uczestnicy obozu, po zakończeniu fazy przyzwyczajania się, wyrobili w sobie poczucie przynależności do swojej grupy, rozpoczęło się współzawodnictwo. W trakcie licznych sportowych konkurencji można było zdobyć punkty, a każdy członek zwycięskiej grupy miał

otrzymać szczególnie atrakcyjną nagrodę, a mianowicie nóż traperski. Podczas pierwszych zawodów chłopcy starali się jeszcze o zachowanie fair play. Ale bardzo szybko zaczęli zachowywać się wobec konkurentów nieuczciwie. Sherif zaobserwował, że po wprowadzeniu rywalizacji nasiliły się uprzedzenia, to znaczy chłopcy byli negatywnie nastawieni do członków konkurencyjnej grupy. Uprzedzenia wzmocniły się po uroczystości wręczenia nagród zwycięzcom. Organizatorzy zadbali o to, by grupa zwycięska wcześniej dotarła na miejsce uroczystości. Grupa faworyzowana wykorzystała ten fakt i gdy na miejsce przybyli pokonani, po lodach i ciastkach nie zostało prawie nic. Osoby pokonane nabrały więc jeszcze większych uprzedzeń. Wyraźnie dawały się rozpoznać - jak w wypadku każdego uprzedzenia - elementy poznawcze, emocjonalne i behawioralne.

Część poznawczą uprzedzenia każda grupa wyraziła w formie negatywnego stereotypu o "innych". Nazywano ich "tchórzami, śmierdzielami, brudnymi świniami i brudasami". Takie cechy przypisywane były bezkrytycznie każdemu członkowi grupy obcych. Różnice w zachowaniu, które neutralny obserwator dostrzegłby u "innych" bez żadnego problemu, pozostały przez uprzedzonych nie zauważone. Ale każda grupa wytworzyła także obraz samej siebie, stereotyp "nas", który zawierał oczywiście bardziej pochlebną charakterystykę; określano się zatem jako na przykład "odważnych, niedoścignionych i miłych".

Część emocjonalna uprzedzenia wyrażana była przez wrogie uczucia, odrzucenie czy nawet nienawiść wobec "tych innych". Negatywne nastawienie widoczne było zwłaszcza w zachowaniach, które

362

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

miały poniżyć i obrazić członków grupy przeciwnej. Te negatywne działania, które odnoszą się do uprzedzeń, nazywane są dyskryminowaniem. Spalony został, na przykład, proporzec przeciwników, ich pokoje przeszukane, a podczas bitwy, w której za pociski służyły jabłka, zbito szyby. Chociaż na obóz wybrani zostali chłopcy, którzy nie wykazywali przedtem żadnych osobliwych zachowań, w tym stadium eksperymentu powstało wrażenie, że - według słów Sherifa (1966) - chodzi tu o "bandę nikczemnych, wykolejonych chłopców z zaburzeniami". Dlaczego współzawodnictwo na obozie Sherifa doprowadziło do zaistnienia uprzedzeń i dramatycznych konfliktów pomiędzy grupami? Mówi się, że ludzie dążą do w miarę sprawiedliwego podzia-

łu niezbędnych do życia dóbr oraz korzyści. Sherif postarał się nie tylko o niższość jednej grupy we współzawodnictwie; doprowadził poza tym do sfrustrowania jej członków, umożliwiając zwycięzcom pierwszeństwo w dostępie do łakoci. Takie postępowanie musiało wywołać u pokonanych poczucie krzywdy, a nawet wrażenie, że ktoś ich oszukał. A to najlepsza pożywka dla konfliktów społecznych. Problematyczne jest jednak, czy bardziej sprawiedliwy podział zapobiegłby powstaniu uprzedzeń. Przecież już po paru dniach - a jeszcze przed fazą rywalizacji - grupy wywierały na swoich członków pewien wpływ. Jednocześnie powstawał stereotyp -jestem "lepszy", a więc należę do atrakcyjniejszej grupy. Taki pogląd z reguły towarzyszy

Rys. 9.8

Po wprowadzeniu rywalizacji pomiędzy grupami na obozie zorganizowanym przez Sherifa pojawiło się wiele przypadków dyskryminacji. Zdjęcie przedstawia włamanie do domku przeciwników.

363

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

przekonaniu, że własna grupa zasługuje na lepsze traktowanie, a "inni", ze względu na przypisaną im drugorzędność, nie mogą stawiać takich samych wymagań.

Wydarzenia, które sprowokował She-rif, podobne są do konfliktów, które mają miejsce zawsze i w różnych częściach świata. Rywalizacja odgrywa przy tym istotną rolę. Ponieważ zapasy dóbr nieodzownych do życia oraz dóbr "luksusowych" są w każdym społeczeństwie ograniczone, trzeba się liczyć z nieustannymi konfliktami, z których jedni wyjdą jako zwycięzcy, inni zaś jako pokonani. Jeśli jakaś grupa społeczna ma więcej ziemi, zajmuje lepsze pozycje w hierarchii i dysponuje większą władzą, to poszkodowani czy pokonani bardzo często reagują frustracjami i zazdrością. Powstałe w ten sposób napięcia wzmagają się, jeśli osoby te nie zdołają zmienić wyników walki o podział. Wiele istniejących obecnie u-przedzeń to niewątpliwie następstwa takich nierównych walk (Olzak i Nagel, 1986).

Większe znaczenie niż faktyczny stopień niedostatku ma stopień niedostatku względnego. Po zjednoczeniu Niemiec wielu polityków pokładało swoje nadzieje w solidarności mieszkańców zachodnich landów, co miało wesprzeć gospodarczo zrujnowane landy Niemiec wschodnich. Psychologowie społeczni dostrzegli jednak niebezpieczeństwo zgoła odmiennej reakcji. Osiągnięty w Niemczech zachodnich wysoki standard życia tak naprawdę nigdy po zjednoczeniu nie był zagrożony. Ale mieszkańcy landów zachodnich i tak uprzedzili się do mieszkańców landów wschodnich. I nie chodziło tu wcale o zyski czy straty pojedynczych osób, ale o niepokój, że mieszkańcy "starej" Republiki Federalnej jako grupa mogliby utracić osiągnięty wcześniej standard (zob. też: Bobo, 1988).

Jeśli więcej grup dąży do podziału dóbr, wspólnie lub osobno wypracowanych

bądź zastanych, to ich członkowie uważają za sprawiedliwe, gdy swojej grupie przyznają stosunkowo dużą ich część, a pozostałym, konkurentom, część mniejszą - odpowiednio do ich rzekomo mniejszych zasług. Ponieważ człowiek bez przerwy należy do jakichś grup, to całkowite zniesienie uprzedzeń wydaje się celem nierealnym. Można jednak wziąć przykład z Sherifa i próbować wyjaśnić, jak przeciwdziałać uprzedzeniom, a zwłaszcza związanej z nimi dyskryminacji. W ramce informacyjnej 9.3 opisane zostały metody, które z powodzeniem stosowano do łagodzenia konfliktów między grupami.

Domniemanie, że niektórzy ludzie chętniej niż inni ulegają uprzedzeniom, istnieje już od dawna. Theodor Adorno i jego współpracownicy (1950) mówili o osobowości autorytarnej, gdy mieli na myśli nosicieli silnych uprzedzeń. Naukowcy ci skłaniali się w dużej mierze do psychoanalizy. Dlatego uważali, że osobowość autorytarna powstaje we wczesnym dzieciństwie, w warunkach określonych przez rodzicielskie metody wychowawcze. Gdy dzieci mają rozkazującego ojca i raczej karzącą matkę, którzy wymagają dostosowania się do istniejących norm oraz absolutnego posłuszeństwa, to trzeba się liczyć z tym, że z dzieci tych wyrosną niepewne, niesamodzielne i wrogo nastawione jednostki, które swoją agresję kierować będą przeciwko każdemu, kto wyda się im słaby czy należeć będzie do mniejszości.

Patricia Devine (1989) potwierdza, że niektórzy ludzie są bardziej skłonni do uprzedzeń. Ale jej zdaniem, osoby te nie różnią się znajomością stereotypów, które panują w ich kręgu. Stereotypy te "przenikają" do automatycznych procesów, które w pierwszych fazach spostrzegania szybko i w sposób nie kontrolowany przetwarzają informacje, jakich narządy zmysłów dostarczają o innych (zob. str. 128). Wyniki pewnego eksperymentu

364

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

RAMKA INFORMACYJNA 9.3:

W jaki sposób można zapobiegać powstawaniu konfliktów będących następstwami uprzedzeń?

W roku 1992 w Republice Federalnej Niemiec doszło do licznych napaści na cudzoziemców, które u większości społeczeństwa wywołały niezrozumienie i odrazę. Określone zabiegi miały nie dopuszczać do aktów dyskryminacji. Gazety i czasopisma publikowały teksty głoszące hasła przeciwko nienawiści, a w telewizji wybrane osoby mówiły o swoich doświadczeniach z ludźmi, którzy wychowywali się w innych kulturach, ale mieszkają i pracują w Niemczech. Czy przy pomocy mass mediów rzeczywiście można zmienić poglądy? Podobne metody zastosowano też w USA i na tej podstawie psycholog społeczny John Brigham (1991) stwierdził: "Kampanie te nie były nazbyt skuteczne, doprowadziły bowiem tylko do niewielkich zmian w nastawieniu". Nastawienie wobec grup etnicznych jest bardzo ważne dla ich przedstawicieli, a ważne poglądy zmienić najtrudniej. Inny psycholog społeczny dodał, że na człowieka, który spokojnie siedzi, nie mają wpływu informacje sprzeczne z jego przekonaniami (Aronson, 1988). Czy w związku z tym można powiedzieć, że społeczeństwo jest bezradne wobec

: swych pojedynczych członków, którzy otwarcie okazują nienawiść określonym grupom? Po przestudiowaniu wyników wieloletnich badań na to pytanie, na szczęście, można odpowiedzieć przecząco. Określone okoliczności stwarzają korzystne warunki do redukcji napięć po-

: między grupami społecznymi.

Do najstarszych zaleceń psychologii społecznej należy i takie, żeby człon-

ków różnych grup, między którymi istnieją uprzedzenia, możliwie często ze sobą kontaktować. Spotkania mają doprowadzić do lepszego poznania się, a osoby w nich uczestniczące mogą dzięki temu dojść do przekonania, że ich stereotypowe wyobrażenia o "innych" nie odpowiadają prawdzie. W USA zniesiono ustawy o segregacji rasowej i od tamtej pory biali i czarni uczniowie uczęszczają do wspólnych szkół. Krok ten nie przyniósł jednak spodziewanych efektów. Bardzo często zdarzało się, że negatywne uprzedzenia rosły. Poczucie własnej wartości - które próbowano w ten sposób podnieść - u osób czarnoskórych pozostawało nie zmienione lub - w niektórych wypadkach - nawet się obniżyło (Amir i Sharan, 1984; Stephan, 1985). Zwolennicy "hipotezy kontaktu" przeoczyli, że w tych regionach Ameryki, w których czarni i biali przez ponad trzysta lat żyli bardzo blisko siebie, dochodziło do najbardziej spektakularnych wypadków dyskryminacji. W takich sytuacjach samo stworzenie możliwości kontaktowania się nie wystarcza. Przed przejęciem władzy przez Hitlera większość Żydów utrzymywała ścisłe kontakty z nie-Żydami, a i tak wielu z nich padło ofiarą koszmarnych prześladowań. Uprzedzenia nie znikną, jeżeli czarni kontaktują się z białymi jako ich pu-cybuci, służący, a nawet niewolnicy. Znikną one dopiero wtedy, gdy osoby różnego pochodzenia etnicznego oraz różnych ras kontaktować się będą między sobą jak równy z równym.

365

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

Sherif też bardzo szybko odkrył, że nie wystarcza spotkanie się obydwu grup po zakończeniu konkurencji. Obo-zowicze oglądali razem filmy i wspólnie spożywali posiłki. Ale to okazało się jeszcze jedną okazją do kłótni. Sherif postawił więc przed chłopcami obydwu grup zadania, które można było wykonać jedynie wspólnymi siłami. Trzeba było naprawić rurę doprowadzającą wodę do obozu. Ciężarówka, która dostarczała żywność, utknęła na stromej drodze i na górę można ją było wciągnąć tylko przy użyciu wszystkich sił.

Zadania Sherifa zostały tak dobrane, by można było sobie z nimi poradzić. Wszyscy członkowie obydwu grup mogli wnieść swój wkład. Ale co by się stało, gdyby mimo napraw woda nie popłynęła rurociągiem, gdyby ciężarówka nie ruszyła z miejsca? Pożądany efekt prawdopodobnie by nie nastąpił. Istotnym warunkiem do redukowania negatywnego nastawienia wobec innych jest bowiem współpraca skuteczna (Wor-chel, 1986). Jeśli trud obydwu grup jest daremny, to istnieje niebezpieczeństwo, że stosunki pomiędzy nimi jeszcze bardziej się pogorszą, ponieważ ich członkowie będą sobie wzajemnie przypisywać winę. Poza tym bardzo ważne jest, by grupy rzeczywiście razem wykonywały zadanie i by każdy mógł wnieść przy tym swój wkład.

System szkolny, który wystawianiem ocen prowokuje do rywalizacji, stwarza niekorzystne warunki do łączenia grup wszelkiego rodzaju; uczniów, jak wiadomo, nie dzieli się tylko według tego, czy mają niemieckie, czy też inne obywatelstwo. Różnią się oni ponadto osiągnięciami, wyglądem, płcią itd. Jeśli w sytuacji współzawodnictwa spotykają się dzieci różnego pochodzenia, to

odczuwają one zwiększony lęk wobec siebie, co z kolei prowadzi do zwiększenia wrogości między członkami grup (Wilder i Shapiro, 1989). Lekcja, która pozwala na prawdziwą współpracę podczas uczenia się, jest najbardziej skuteczną metodą redukowania uprzedzeń, jaką do dzisiaj wymyślono (McCona-hay, 1981). Wprowadzona przez nauczycielkę szkoły podstawowej, Jane Elliott, metoda (zob. str. 361), dzięki której można było na własnej skórze odczuć skutki uprzedzeń i dyskryminacji, także się pod tym względem sprawdziła (Weiner i Wright, 1973).

Rys. 9.9

Aby połączyć wrogie sobie grupy, Sherif postawił przed nimi zadania, które można było wykonać tylko wspólnymi siłami. Zdjęcie pokazuje chłopców z obydwu grup, wciągających do góry ciężarówkę. Używają przy tym liny, której wcześniej używali do przeciągania. g

366

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Devine wskazywały na to, że ludzie z niewielkimi skłonnościami do uprzedzeń klasyfikują swój stereotyp, gdy tylko dotrze on do ich świadomości. Te osoby były wyraźnie przeciwne uznaniu

stereotypu za obowiązujący. Ludzie z silnymi skłonnościami do uprzedzeń nie robią natomiast nic, by odrzucić rezultat automatycznego procesu przetwarzania. Akceptują więc stereotypy.

9.4. Od spotkania do społecznego przyciągania

Jak wykazały badania nad spostrzeganiem społecznym, już po bardzo krótkim przyjrzeniu się można sobie wyrobić obraz "obcego". Stereotypy współdecydują o tym, jakie jest pierwsze wrażenie i jak najlepiej zareagować na osobę nieznajomą. Ekspedientka wie, jak powinna traktować nowego klienta. Celnik już po chwili wie, któremu turyście (oraz jego bagażowi) należałoby się przyjrzeć z bliska, a kelnerka w restauracji polega na swoim pierwszym wrażeniu, gdy poleca gościowi specjalności kuchni. To, że takie kontakty dochodzą do skutku, wynika przede wszystkim z rzeczowego wyznaczenia celu, mniej natomiast - a może w ogóle - z faktu, że partner społeczny chciał się koniecznie spotkać z drugą osobą. Zgodnie z tym każdą ze stron kontaktu można zastąpić kimś innym. Nie wyklucza to faktu, że nawet przy tak krótko trwających kontaktach wobec jednych ludzi odczuwa się więcej, wobec innych zaś mniej sympatii. Wiele takich spotkań przebiega bez większego angażowania uczuć i nie kończy się spontanicznym pragnieniem, by dany kontakt kontynuować czy odnowić go w późniejszym czasie. Nie można jednak zapomnieć, że spora liczba trwałych związków społecznych to rezultat właśnie codziennych kontaktów (Marwell i in., 1982). W trakcie pierwotnie nie zamierzonego, pierwszego spotkania musi stać się coś takiego, co w danych osobach wzbudzi pragnienie kontynuacji kontaktów. Zapewne inne uwarunkowania powodują, że powsta-

wać mogą więzi społeczne, które po krótkim czasie zanikają. Warunków tych nie można jednak przewidzieć, wielu ludzi uskarża się bowiem na niepowodzenia przy podejmowaniu licznych prób zbudowania trwałego związku. Chcieliby przełamać swoją samotność i od psychologii oczekują odpowiedzi na pytanie, jak zyskuje się przyjaciół. Poruszają tym samym problem, którym już w V wieku p.n.e. zainteresował się jeden z filozofów.

W dialogu Platona Lysis Sokrates mówił: "Już od czasów mojej młodości odczuwam pragnienie posiadania czegoś na własność, tak jak każdy własności takiej pożąda. Ktoś pragnie koni, inny psów, złota, a jeszcze inny honorów. Nic mnie te rzeczy nie obchodzą; gorąco jednak pragnę mieć na własność przyjaciół i od najlepszych na świecie przepiórek czy najlepszych kogutów, na Zeusa, nawet od konia czy psa wolałbym dobrego przyjaciela. [...] Gdy was teraz widzę, ciebie i Lysis, wielbię wasze szczęście i podziwiam, że już w tak młodych latach tak szybko i łatwo przychodzi wam cieszyć się tą własnością, a ty potrafiłaś tak szybko i całkowicie zawładnąć tym godnym miłości chłopcem, a on tobą. Ja od własności takiej jestem tak daleki, iż nie wiem, jak jeden staje się przyjacielem drugiego".

Do dzisiaj na pytanie zadane przez Sokratesa nie uzyskano wyczerpującej odpowiedzi. Co charakteryzuje ludzi, którzy już po stosunkowo krótkim kontakcie czują do siebie sympatię? Co sprawia, że

367

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

powstały w pewnych okolicznościach kontakt społeczny chcą przedłużyć i jeszcze raz się umówić? Jak to się dzieje, że po być może przypadkowym spotkaniu między ludźmi rozwijają się przyjacielskie, a nierzadko miłosne związki? Jaką rolę odgrywają w tych procesach cechy osobowości? Dlaczego jedni bardzo łatwo nawiązują kontakty społeczne, podczas gdy innym przezwyciężenie samotności nie wychodzi? Psychologowie społeczni, inspirowani takimi problemami, próbowali odkryć uwarunkowania, z których wynika atrakcyjność pewnych osób dla innych.

ła się uznanym symbolem Paryża (Harri-son, 1977). Na pewno każdy człowiek spotkał się już kiedyś z przypadkiem pio-senki-przeboju, która, usłyszana po raz pierwszy, budziła jedynie obojętność, a może nawet spotykała się z odrzuceniem. Politycy wiedzą, jak oddziałuje częste pokazywanie się przed publicznością, nie pomijają bowiem żadnej okazji, by wystąpić w mediach. W ramce informacyjnej 9.4 opisany został pewien eksperyment, w którym częstość odtwarzania bodźca sprawiła, że szczury stały się wielbicielami Mozarta.

9.4.1 Zażyłość powstająca

dzięki ponawianym spotkaniom

Robert Zajonc (1968, 1970) pokazał pewnym osobom wyrazy, których na pewno nigdy przedtem nie widziały. Twierdził, że są to wyrazy pochodzenia tureckiego. Osoby badane miały odgadnąć, które z tych wyrazów oznaczają coś dobrego, a które coś gorszego. Odpowiedzi były zgodne: cwadra, jandara i lokanta uznano za wyrazy określające coś lepszego od saricik, afworbu czy ikitattif. Na jakiej podstawie dokonano takiego rozróżnienia? Pozytywnie ocenione wyrazy Zajonc przedstawiał ankietowanym częściej niż negatywne. Po pierwsze, same wyrazy -zgodnie z ich obrazem - określają odpowiedź. Po drugie, ich ocena zależała także od tego, jak często osoby ankietowane dany wyraz widziały. Podobny efekt można osiągnąć, pokazując chińskie znaki, bezsensowne sylaby czy wizerunki ludzkich twarzy. I wcale nie trzeba w tym wypadku tworzyć warunków eksperymentu. Gdy w roku 1889 ukończono budowę wieży Eiffla, ta "groteskowa" konstrukcja uważana była za brzydką. Od tamtej pory budowla ta przedstawiana była na niezliczonej ilości ilustracji i sta-

Rys. 9.10

Częstość kontaktów między danymi osobami wpływa pozytywnie na rozwój więzi społecznych.

368

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

*&AtóKA INFORMACYJNA 9.4:

W jaki sposób szczury stają się miłośnikami Mozarta?

Amerykański psycholog Henry Cross wraz ze swoimi współpracownikami (Cross i in., 1967) odtwarzał szczurom, już od momentu ich narodzin, różne gatunki muzyki. Pierwsza grupa przez 52 dni słuchała dzieł Mozarta. Były to utwory zarówno wokalne, jak i instrumentalne: Czarodziejski flet, koncerty symfoniczne i muzyka kameralna. W tym samym czasie grupie drugiej odtwarzano utwory Schónberga. Także w tym wypadku były to dzieła wokalne i instrumentalne, między innymi Pierrot lunaire, Yerklarte Nacht i Koi Nidre. Grupa trzecia nie natomiast słuchała żadnej muzyki. Po piętnastodniowej przerwie sprawdzono, czy zwierzęta miały już jakieś szczególne upodobania. Szczury umieszczono w klatce podzielonej na dwie części. W jednej z nich mogły słuchać muzyki Mozarta, w drugiej zaś - Schónberga. Wszystkie przedsta-| wiane na tym etapie utwory zwierzęta 'słyszały po raz pierwszy. Ujawniły się wyraźne preferencje. Szczury, które na l początku doświadczenia słuchały Moll zarta, decydowały się na muzykę tego

właśnie kompozytora, szczury z grupy drugiej chciały słuchać Schónberga. Szczury z grupy trzeciej (te, które nie miały możliwości słuchania jakiejkolwiek muzyki) od kompozycji Schónberga wolały kompozycje Mozarta.

Eksperyment ten pokazał więc, że wielokrotne powtarzanie bodźców (muzycznych) wystarcza, by rozwinęły się określone upodobania. Czy w podobny sposób można wpływać na gusty muzyczne u ludzi? Czy człowiek, który odrzuca muzykę Schónberga, może zmienić upodobania? Na to pytanie nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Helen Muli (1957) wiele razy odtwarzała studentom Kwartet smyczkowy opus 31 Schónberga. Po jakimś czasie zapytała ich o nastawienie do tego utworu. Na początku tylko cztery osoby z szesnastu powiedziały, że lubią słuchać muzyki tego kompozytora. Po wielokrotnym odtworzeniu tych osób było już osiem. Jedenaście osób zmieniło swoją ocenę na mniej lub bardziej pozytywną. Ale żadna z nich i tak nie stała się prawdziwym miłośnikiem muzyki Schónberga.

To, jak silnie częste kontakty oddziałują na więzi społeczne, pokazano na przykładzie pewnej szkoły policyjnej (Se-gal, 1974). W tej szczególnej placówce kandydaci na policjantów przydzielam byli do pokojów czy grup szkoleniowych według pierwszych liter swoich nazwisk. Po sześciu tygodniach ankieta wykazała, że wśród słuchaczy szkoły zawiązało się łącznie 65 nowych przyjaźni. W 29 przypadkach (45%) nazwiska przyjaciół mia-

ły albo te same litery początkowe, albo takie, które w alfabecie sąsiadują ze sobą. Z powodu takiego składu osobowego klasy czy sypialni bardziej prawdopodobne było, że Schmidt zaprzyjaźni się ze Schneiderem czy Richterem, a nie z Apelem.

Inne doświadczenie polegało na sfotografowaniu ludzkich twarzy, zrobieniu z negatywów dwóch rodzajów odbitek, zwykłego pozytywu oraz lustrzanego od-

369

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

bicia; następnie sfotografowanym osobom oraz ich przyjaciołom zadano pytanie, które z tych dwóch zdjęć bardziej im się podoba. Odpowiedzi zależały od tego, do czego osoby te były bardziej przyzwyczajone. Gdy chodziło o własny wizerunek, wybierano lustrzane odbicie (przecież w taki właśnie sposób człowiek codziennie się widzi), przyjaciele natomiast woleli zdjęcie normalne (Mita i in., 1977).

Czy z zależności tych można zatem wyciągnąć wniosek, że przyjaciela zyskuje się wtedy, gdy dostatecznie często spotyka się daną osobę? Nie, ponieważ nie wyłącznie częstość spotkań decyduje o tym, jakie inklinacje społeczne rozwiną się u człowieka. Z akt policyjnych wyczytać można, że sprawcy czynów przestępczych - napadów i morderstw - nierzadko byli spokrewnieni z ofiarami lub mieszkali w ich pobliżu; pochodzili więc z tego samego środowiska społecznego (Berscheid i Walster, 1978).

9.4.2 "Swój swego znajdzie"

Robert Zajonc odkrył nie tylko, że atrakcyjność tego, co daje się usłyszeć lub zobaczyć, można zwiększyć przez powtarzanie. Osoby, które poddawał badaniom, twierdziły, że człowiek, którego widywały stosunkowo często, był do nich w jakiś sposób podobny (Moreland i Zajonc, 1982). "Swój swego znajdzie" - głosi znane porzekadło, a pisał o nim już w roku 400 p.n.e. Arystoteles, w swoim dziele Retoryka. Twierdził, że człowiek wybiera sobie na przyjaciół takie osoby, które zgadzają się z nim w odniesieniu do tego, co jest dobre, a co złe. "I kocha się przyjaciół i wielbicieli swoich przyjaciół, i tych, których oni sami kochają, oraz tych, którzy kochani są przez ukochanych". Według Arystotelesa, człowiek za sympatycznych uważa takich ludzi, którzy są

do niego podobni i podzielają jego pragnienia. Psychologowie społeczni zebrali bardzo wiele dowodów na to, że poglądy i nastawienie partnerów ze stabilnych związków są w wysokim stopniu zgodne. Dotyczy to dzieci, studentów, osób czynnych zawodowo, ludzi na emeryturze i wielu innych (Clore, 1975). Gdy ludzie odkryją, że łączy ich coś wspólnego, do głosu dochodzi poczucie pewnej wzajemnej przynależności (Arkin i Burger, 1980). Jednocześnie rodzi się silna niechęć do innych, którzy "czują i myślą zupełnie inaczej" (Rosenbaum, 1986).

Po udowodnieniu zależności między podobieństwem a społeczną atrakcyjnością (Byrne, 1971) uważano najpierw, że odkryto pewną prostą prawidłowość: im większa zgodność pomiędzy osobami, tym intensywniejsza siła wzajemnego przyciągania (Byrne, 1971). Ale powiązania te są bardziej skomplikowane. Przede wszystkim ustalenie po pierwszym spotkaniu, czy dane osoby rzeczywiście pasują do siebie, trwa jakiś czas (Curran i Lippold, 1975). W trakcie pierwszych kontaktów rozmawia się przede wszystkim o tym, co łączy (zajęcia w czasie wolnym od pracy, hobby, upodobania muzyczne itp.). Gdy dane osoby pozostają przez jakiś czas w kontakcie, podobieństwo i atrakcyjność oddziałują na nie wzajemnie. Ktoś chętniej dostosowuje się do człowieka, wobec którego odczuwa sympatię, lub pomniejsza faktycznie występujące różnice (Clark i Reis, 1988).

Jakkolwiek ludzie, którzy zbudowali stabilny związek społeczny, podobni są do siebie pod względem wyglądu, wykształcenia i inteligencji, przy wyborze swoich przyjaciół zwracają w pierwszym rzędzie uwagę na to, by istniała pomiędzy nimi zgodność co do przekonań religijnych, poglądów i zainteresowań. Czym to wytłumaczyć? Istnieje niewątpliwie kilka powodów takiego stanu rzeczy. Zgodność stanowi dobrą podstawę częstego przeby-

370

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

wania ze sobą i wspólnych przedsięwzięć, takich jak pójście na imprezę sportową, wspólne uczestnictwo w kursie tańca czy po prostu piesze wędrówki. Jeśli przy tym wiadomo, że ktoś zgadza się z naszymi poglądami, nasze stanowisko zostaje tym samym potwierdzone (zob. str. 376), a to z kolei dodaje nam wiary w siebie. Ludzie, którzy podobni są do siebie w najistotniejszych sprawach, oczekują również dalszych miłych kontaktów, odpada bowiem ważny powód częstych sporów (Gonzales i in., 1983).

Ale czy rzeczywiście można powiedzieć, że tylko "swój swego znajdzie"? Czy inne porzekadło ludowe nie mówi, że również przeciwieństwa się przyciągają? Czy nie istnieją ulegli mężowie, którzy odnajdują się w związku partnerskim z kobietą dominującą? Wystarczy też pomyśleć o człowieku, który lubi opowiadać; lepiej będzie się czuł w towarzystwie osoby, która woli słuchać. Nie do końca wiadomo jednak, czy takie przykłady mogą być dowodem na przyciąganie się różnic, partnerzy bowiem i tak muszą być zgodni pod względem podziału ról. Trudno sobie również wyobrazić, by ktoś cierpliwie słuchał osoby, która bez przerwy przeczy swoim poglądom. Do dzisiaj psychologom społecznym nie udało się znaleźć dowodów na przyciąganie się przeciwieństw (Buss, 1985). Nawet jeśli w określonym, stabilnym związku znajdą się jakieś różnice, to trzeba założyć, że trzymanie się razem partnerów gwarantowane jest zgodnością w istotnych dla nich sferach.

9.4.3 Zasada wzajemności

Kochające się osoby stosunkowo często, zwłaszcza w początkowych stadiach związku, zapewniają się wzajemnie o swoich pozytywnych uczuciach. Takie oświadczenia są niewątpliwie związane z chęcią

większego przywiązania partnera. Zgodnie z normą wzajemności ludzie odwzajemniają sympatię, którą okazują im inni. To samo powiedzieć można o czymś przeciwnym: wobec osoby, która nas odrzuca, odczuwa się niechęć. Czy z tych zależności można zatem wysnuć wniosek, że okazując komuś sympatię, stajemy się dla tej osoby bardziej atrakcyjni? To zależy między innymi od tego, czy sympatia ta rzeczywiście istnieje, czy też może jest tylko "odgrywana" w celu osiągnięcia jakiejś korzyści. Sprzedawca, który prawi komplementy swoim potencjalnym klientom z nadzieją, że dzięki temu pozbędzie się towaru, być może nie osiągnie w ten sposób zamierzonego celu, zostanie bowiem przejrzany na wylot.

Na interesującą zależność zwrócił uwagę Elliot Aronson (Aronson i Linder, 1965). Stwierdził, że osoby, które poddawał badaniu, odwzajemniały sympatię osoby obcej, która przez cały czas okazywała im przychylność. O wiele więcej atrakcyjności zyskiwał jednak człowiek, który swoją pierwotną niechęć stopniowo przekształcał w sympatię. Aronson odkrył, że jego stwierdzenia mogą się również odnosić do długotrwałej stabilności związków partnerskich. Czy nie jest możliwe, by mężczyźni i kobiety, którzy przez dłuższy czas niezłomnie zapewniali się o swoim przywiązaniu, byli bardziej podatni na próby uwiedzenia przez osobę trzecią, spoza związku? Obcy, który z początku zachowuje się naturalnie, a nawet nieżyczliwie, może doprowadzić do tego, że pewnej żonie wyda się atrakcyjniejszy od jej wieloletniego, niezawodnego partnera. Swoje początkowo negatywne nastawienie musi tylko stopniowo zmieniać na pozytywne. To samo dotyczy męża, który spotyka obcą kobietę, powoli rezygnującą z początkowej powściągliwości i okazującą mu wzrastające uznanie. Ponieważ obcemu stosunkowo łatwo udaje się zyskać sympatię żony czy

371

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

męża, to należałoby przypuszczać, że w opisanych warunkach małżonkowie będą stosunkowo bardziej podatni na wejście w związek pozamałżeński. Aron-son (1988) jest jednak przekonany, że zagrożenie takie nie istnieje w wypadku małżeństw, w których współżycie dobrze się układa, a partnerzy rozmawiają ze sobą szczerze i otwarcie.

9.4.4 Więzi emocjonalno-spoteczne istniejące dzięki miłości

Przez całe tysiąclecia tylko pisarzom wolno było pisać o miłości i o problemach międzyludzkich, które mogą z jej powodu zaistnieć. Konieczność naukowego zbadania miłości odkryta została dopiero niedawno. Ludzie znani są z tego, że w imię miłości kłamią, oszukują, kradną i nawet mordują, a psychologowie - jak się skarżyli Robert Sternberg i Susan Grajek (19840) - nawet nie wiedzą, co to takiego miłość. Pierwsze wnioski o uzyskanie dotacji na badania nie trafiały niestety do samych tylko zwolenników tych badań; bywało, że spotykały się z niezrozumieniem i ostrą krytyką. Wnioskodawcom zarzucano, że życzeniem milionów jest, by "niektóre sprawy pozostawały w dalszym ciągu tajemnicą", i że bez wyjaśnienia kwestii "dlaczego mężczyzna zakochuje się w kobiecie i odwrotnie", można się spokojnie obejść (Rubin, 1988). Takiemu stanowisku towarzyszyło niekiedy zalecenie, by pieniędzmi podatników nie zaspokajać ciekawości erotycznej, lecz naukową. Bez wątpienia w sporze tym doszło do grubego nieporozumienia, poważni psychologowie społeczni nigdy bowiem nie chcieli odkrywać tajemnic, które mogą stać się udziałem partnerów. Nie można jednak przeoczyć faktu, że związki miłosne odgrywają w życiu człowieka centralną rolę, nawet jeśli nie zawsze z powodu te-

go uczucia "tysiące okrętów zostaje wysłanych w drogę", jak to miało miejsce w Iliadzie Homera. Istnieje - na szczęście - ogromna rzesza ludzi, którzy możliwość zbudowania związku opartego na miłości uważają za największe szczęście. Nie można wszakże zaprzeczyć i temu, że rezultatem nieudanego związku może być rozpacz, głęboki smutek, sytuacja bez wyjścia oraz inne doznania, a z nich narodzić się może decyzja o samobójstwie. W wypadku rozwodu nieudolność rodziców przy rozwiązywaniu konfliktów małżeńskich może uderzać także w dzieci. Jeśli poszerzanie wiedzy o miłości miałoby przeciwdziałać - najpierw w bardzo skromnych ramach - niepożądanym sytuacjom, to środki przeznaczone na te badania nie poszłyby zapewne na marne.

Psychologowie społeczni dostrzegli pewne zróżnicowanie, które znane było już w starożytności: bardzo intensywnie przeżywana miłość romantyczna różni się od miłości partnerskiej, budowanej stopniowo. Obydwie występują niezależnie od siebie; bardzo często jednak jedna z nich przeradza się w drugą.

9.4.4.1 MHość romantyczna jako ograniczony w czasie wybuch uczuć

Studiowanie odpowiednich publikacji, które ukazywały się na przestrzeni dwustu lat, wykazało, że ideał miłości romantycznej w społeczeństwie uprzemysłowionym ulegał stopniowemu rozwojowi. Charakteryzuje go przynajmniej pięć założeń (Lantz i in., 1975; 1977; Mi-cheneriin., 1986).

1. Prawdziwa miłość może narodzić się bez uprzednich kontaktów, może spaść na kogoś ,jak grom z jasnego nieba".

2. Każdy człowiek ma tylko jedną osobę ("tego właściwego/tą właściwą"),

372

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

która rozbudza w nim prawdziwą miłość.

3. Prawdziwa miłość nie zna granic ("miłość wszystko zwycięża").

4. Człowiek, w którym się zakochujemy, wydaje się (niemal) doskonały.

5. Trzeba iść za głosem uczuć, to znaczy przy wyborze partnera należy kierować się tylko miłością, a nie innymi czynnikami (na przykład rozsądkiem).

Wyznawany dzisiaj przez wielu pogląd, że warunkiem trwałego związku partnerskiego (małżeństwa) musi być miłość, jest stosunkowo świeżym "wynalazkiem". Nie we wszystkich kulturach jest obecny. W społeczeństwach, w których rodzice wybierają dzieciom partnera, wychodzi się z odwrotnego założenia: połączenie dwojga jest warunkiem zaistnienia miłości. Psycholog Keith Davis (1985) uważa, że uczucia zakochanych miłością romantyczną można uporządkować, dzieląc je na dwie grupy: namiętności i opiekuńczości (zob. rysunek 9.11).

Większość romantycznych związków miłosnych zaczyna się głęboko odczuwanym pociągiem do partnera czy partner-

ki. Człowiek zakochany jest w najwyższym stopniu zafascynowany obiektem swej miłości. Myśli o nim nadzwyczaj często, niekiedy nawet obsesyjnie. Związkiem romantycznie zakochanych rządzi zasada wyłączności. Wygląd innych osób płci przeciwnej, a więc potencjalnych partnerów, staje się coraz mniej istotny; ich atrakcyjność się obniża, w miarę jak związek się stabilizuje (Simpson i in., 1990). Kontakty społeczne poza własnym związkiem są coraz bardziej zaniedbywane, a nawet w ogóle nie dostrzegane. Romantycznie zakochani pragną być ze sobą bez przerwy, a to z kolei łączy się często z pragnieniem kontaktów seksualnych. Niezłomne wydaje się zobowiązanie do dotrzymania wierności, nawet w wypadku wystąpienia przeszkód. Bez zastrzeżeń staje się po stronie partnera i broni go przed wszelkiego rodzaju zarzutami. Aby móc spełnić życzenia ukochanej osoby, jest się w każdej chwili gotowym do poświęceń. W jakich warunkach powstaje tak intensywny związek uczuciowy?

Według rzymskiego mitu ludzie muszą liczyć się z tym, że zostaną kiedyś trafieni pozłacaną strzałą filuternego bożka miłości, Amora. Jego ofiary zako-

fascynacja

motywacja seksualna wyłączność

wstawienie się / obrona poświęcenie się

Rys. 9.11

Według Keitha Davisa, miłość romantyczną scharakteryzować można dwiema grupami cech: namiętnością i opiekuńczością.

373

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

chuja się natychmiast we wszystkim, co w tym momencie znajduje się w pobliżu: może to być mężczyzna, kobieta, ale też zwierzę. Zdaniem Elaine Hatfield (Ber-scheid i Walster, 1974, 1978), postać Amora ma w sobie szczyptę prawdy. Wyjaśniając miłość romantyczną, Hatfield sięga do niektórych założeń dwuczynni-kowej teorii emocji Schachtera. Jak już powiedziano w rozdziale ósmym (zob. str. 313), doznania emocjonalne człowieka zależą od tego, jak on sam wyjaśnia sobie przyspieszone bicie serca, drżenie rąk, zawstydzenie oraz inne zmiany wywołane przez autonomiczny układ nerwowy. Jeśli powód jest niejasny, to człowiek może swojemu pobudzeniu przypisać jakąkolwiek prawdopodobną przyczynę. Na początku ofiara Amora zareaguje na jego strzałę fizjologicznym pobudzeniem. Następnie w najbliższym otoczeniu szukać będzie ewentualnych przyczyn takiego stanu. Obecność kobiety może sprawić, że swoje wzmożone podniecenie mężczyzna wytłumaczy miłością. Nie znając teorii Schachtera, rzymski poeta Owidiusz (43 p.n.e. - ok. 18 n.e.) w swoim dziele Ars amcmdi (Sztuka miłości) zalecał młodym mężczyznom, by z kobietą, której miłość pragną zdobyć, odwiedzili walkę gladiatorów. Owidiusz liczył na to - z dzisiejszego punktu widzenia - że swoje podekscytowanie kobieta przypisze miłości i podnieceniu seksualnemu. Teoria Schachtera być może wyjaśnia stosunkowo dużą liczbę spontanicznych romansów, w które wdają się żołnierze w czasach wojen. W swoim dramacie Romeo i Julia Szekspir zajął się kolejną kwestią. Rodzice obydwojga zakochanych nieustannie próbują doprowadzić do zerwania ich związku. Konflikt, dotyczący wszystkich zainteresowanych, ma jednak odwrotny skutek: dzięki niemu romantyczna miłość Romea i Julii zostaje wzmocniona.

Rys. 9.12

Konflikty wojenne stwarzają wiele sytuacji prowadzących do stanów fizjologicznego pobudzenia, które może zostać zinterpretowane jako miłość.

9.4.4.2 Miłość partnerska jako podstawa trwałych związków dwojga ludzi

W stanie romantycznego zakochania ludzie nierzadko ulegają iluzji, że znaleźli "najukochańszego człowieka na świecie". Nie wyobrażają sobie, że uczucia, które ten szczególny partner w nich wzbudził, kiedykolwiek mogłyby zaniknąć. Każda zakochana para musi jednak doświadczyć, że miłość romantyczna ma swój kres (chociaż może się powtórzyć z innym partnerem). Niektóre pary już po trzech miesiącach, niektóre może dopiero po dwóch latach postawią sobie pytanie, co je jeszcze łączy, jeśli nastąpiło ochłodzenie intensywnie przeżywanej namięt-

374

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

ności. Takie oziębienie może prowadzić do rozczarowań i problemów przede wszystkim u tych ludzi, którzy miłość taką spostrzegają jako warunek małżeństwa. Kto ulega złudzeniu, że w wypadku "prawdziwej" miłości intensywne u-czucia trwają przez cały czas, zacznie prawdopodobnie powątpiewać w dokonany wybór partnera. Czy wzrost liczby rozwodów w ostatnich latach ma jakiś, przynajmniej częściowy związek z tym, że w miłości romantycznej ludzie pokładają coraz bardziej niemożliwe do spełnienia nadzieje?

Jeśli związek dwojga ma nadal istnieć, mimo że osłabła miłość romantyczna, to partnerzy muszą być gotowi -a ponadto muszą być w stanie - oprzeć go na innych podstawach. Ich zadanie polega na stworzeniu takich relacji, które -zgodnie z propozycją Elaine Hatfield (1988) - dzisiaj określane są powszechnie jako miłość partnerska. W odróżnieniu od miłości romantycznej bardzo trudno ją scharakteryzować. Ponieważ nie jest się przez nią "opanowanym", do ukształtowania związku trzeba się samemu przyczynić. A to udaje się tylko wtedy, gdy obydwoje partnerzy jednoznacznie przyjmą na siebie zobowiązanie (w języku angielskim używane jest w tym wypadku pojęcie commitment} wspólnego tworzenia przyszłości. Miłość do partnera oraz obopólne zobowiązania tworzą podstawy stabilności, bez niej bowiem partnerzy nie byliby skłonni dążyć do rozwiązywania nieuniknionych konfliktów, pochłaniających często wiele energii i czasu.

Miłość oznacza przeżywanie emocji w stosunku do partnera, a w wypadku zobowiązań chodzi o wiążącą decyzję o pozostaniu ze sobą. Miłość i zobowiązania nie zawsze są ze sobą nierozerwalnie związane, między ludźmi może bowiem zaistnieć intensywny związek uczuciowy, który nie musi się od razu łączyć z planowaniem wspólnej przyszłości. Można też

Rys. 9.13

Związek dwojga ludzi może przetrwać tylko wtedy, gdy partnerzy, prócz wzajemnego przywiązania, gotowi są do podjęcia zobowiązań.

zaobserwować związki, w których obydwoje partnerzy są sobie wierni, chociaż w ich kontaktach nie ma już mowy o miłości czy emocjonalnym przyciąganiu (Kelley, 1983).

Gdy mówi się, że miłość jest ślepa, może chodzić wyłącznie o miłość romantyczną, rozwój relacji partnerskich zakłada bowiem obopólną gotowość do ujawniania osobistych, intymnych czasem przemyśleń (skryte marzenia, zmartwienia i oczekiwania), tak by między partnerami wytworzyła się pewna podstawa zaufania. Zarówno kobiety, jak i mężczyźni są bardzo zadowoleni z partnerskiego związku, jeśli mogą otwarcie rozmawiać ze sobą o wszystkim. Okazja do rozmowy o wspólnych zainteresowaniach, poglądach i przekonaniach jest spostrzegana jako coś ogromnie ważnego (Sternberg

375

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

i Grajek, 1984). A tak na marginesie: jeszcze kilka pokoleń wstecz intymna rozmowa nie była spostrzegana jako istotny warunek trwania związku; epoka wiktoriańska (ok. 1830-1900) charakteryzowała się tym, że małżonkowie nie prowadzili ze sobą żadnych rozmów, w których wymienialiby myśli czy - uchowaj Boże! - mówili o problemach seksualnych. Dopiero Zygmunt Freud ze swą terapią polegającą na rozmowie (zob. str. 37) zaczął się przeciwstawiać temu milczeniu (Hen-drick i Hendrick, 1992). To, co dzisiejszym parom wydaje się tak naturalne, a więc rozmawianie ze sobą, zaczęło zyskiwać na znaczeniu dopiero po upływie tej epoki. Bardzo ważna dla przetrwania miłości partnerskiej jest również troska o dobre samopoczucie partnera, która charakteryzuje także miłość romantycz-

ną i która nie tylko trwa, lecz wraz ze stabilizacją związku uważana jest za obowiązek. Takie wymagania spełnić mogą jedynie partnerzy, którzy gotowi są do wzajemnych poświęceń, to znaczy gdy partnerowi coś dają, to nie oczekują nic w zamian.

Ludzie nie czyniliby takich starań -połączonych z nakładami energii i czasu - o utrzymanie swoich związków i nie byliby gotowi do poświęceń, gdyby swego ustabilizowanego związku nie postrzegali jako ogromnej wartości. Rozstanie może być wprawdzie w niektórych wypadkach jedynym wyjściem z określonej sytuacji, nie jest jednak prostym rozwiązaniem istniejących problemów. Dla większości ludzi jest to raczej bolesne wydarzenie, z którego skutkami niełatwo sobie poradzić (Hetherington i in., 1979).

9.5 Wpływ grupy na jej członków

Spotkanie dwojga ludzi może się łączyć z wieloma problemami. Czy osobę, która wydaje się sympatyczna, można tak po prostu zagadnąć? Czy można się do niej zbliżyć? Czy dopuszczalne jest, by mężczyzna zaprosił nieznajomą kobietę na kolację? Jak zachować się podczas ponownego spotkania? Czy objąć partnera i pocałować w obydwa policzki? Jak długo można patrzeć mu w oczy? Takie pytania można by mnożyć. Oczywiście każdy czytelnik zna odpowiedzi. Z porównania rozmaitych kultur wynika jednak, że w różnych częściach świata odpowiedzi te są odmienne. Zachowania, które w jednym społeczeństwie rozumiane są na przykład jako serdeczne nawiązanie kontaktu, w innym obrażą zainteresowane osoby (zob. str. 321).

Jak obce mogą być zwyczaje innych społeczeństw, doświadczył amerykański psycholog społeczny David Myers (1988),

który w semestrze letnim w 1984 roku przebywał na uniwersytecie w Mannheim. Bardzo dobrze zapamiętał sobie swoje pierwsze wystąpienie. Gdy profesor skończył wykład, Myers uniósł dłonie do klaskania, ale spostrzegł, że oprócz niego nikt z obecnych tego nie uczynił. Słuchacze zaczęli natomiast stukać w blaty stołów. Co taka reakcja studentów mogła oznaczać? Myers zaczął błyskawicznie rozważać: "Czy nie podobał się im wykład i stukaniem wyrażają swoje niezadowolenie? Ale przecież nie każdy wziąłby udział w otwartej prowokacji wobec tak cenionej osobistości. Twarze nie wyrażały przy tym niezadowolenia. Nie, to musi być forma aplauzu stosowana w Niemczech. Przyłączyłem się więc do chóru". Dlaczego Myers dostosował się do pozostałych? Dlaczego nie pozostał wierny sobie? Mógł przecież klaskać, gdy inni stukali. Jego społeczne dostosowa-

376

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

nie się miało dwa powody (Deutsch i Gerard, 1955). Człowiek zachowuje się kon-formistycznie, bo albo inni mogą mu przekazać ważne informacje, albo chce w ten sposób uniknąć społecznego odrzucenia. Obydwa te czynniki mogły mieć wpływ na gotowość Myersa do przystosowania się, z jednej strony bowiem musiał się po prostu nauczyć, jak na niemieckim uniwersytecie żegna się wykładowcę, z drugiej zaś, jako gość, przypuszczalnie nie chciał ryzykować natychmiastowego odrzucenia.

9.5.1 Określanie realiów społecznych

Jeśli potrzebne są informacje, które powstały jako rezultat umów społecznych, to najlepiej obserwować, jak zachowują się inni. To właśnie robił Myers. W trakcie pewnego eksperymentu, który przeprowadzony został w latach trzydziestych, Muzafer Sherif (1935, 1936) badał, jak ludzie docierają do informacji, których nie czerpią z fizycznego otoczenia, lecz które mogą im przekazać wyłącznie inni ludzie.

Sherif wykorzystał pewne zjawisko, które zna każdy, kto choć raz o zmierzchu obserwował niebo, na którym pojawia się pierwsza gwiazda. Z powodu fizjologicznych właściwości ludzkiego oka ciało niebieskie wydaje się poruszać tam i z powrotem. Sherif posłużył się tym efektem w swoim eksperymencie. W całkowicie zaciemnionym pomieszczeniu osoby badane przez Sherifa zobaczyły punkt świetlny i miały ocenić, jak dalece punkt ten się poruszał (w rzeczywistości pozostawał niezmiennie na swoim miejscu). Złudzenie takie określane jest jako zjawisko autokinetyczne (auto = sam; kinetyczny = poruszający). Charakterystyczne dla zadania Sherifa było postawienie wymagań, którym ludzkie oko nie potrafiło sprostać. Z tego po-

wodu w osobach badanych musiały zrodzić się wątpliwości.

Sherif wprowadzał badanych pojedynczo do pomieszczenia i prosił ich, by oszacowali odległość, na jaką punkt świetlny oddalał się od pierwotnego położenia. Zauważył, że podawane przez różne osoby dane różnią się nieco od siebie. Niektórzy uważali, że punkt świetlny porusza się w obszarze od 2 do 4 cm, inni zaś, że zaobserwowali odległość od 15 do 20 cm. Wielokrotnie podawane przez określoną osobę dane zaczęły się stopniowo stabilizować, to znaczy wahać się w niewielkim zakresie. Część osób podawała teraz wartości, które zbliżone były do 15 cm, część natomiast mówiła o wielkościach oscylujących wokół 3 cm. Wytworzyły się zatem indywidualne wartości wzorcowe i wartości odniesienia.

Najistotniejsze pytanie Sherifa brzmiało teraz, jakie nastąpią reakcje, gdy ludziom o różnych wartościach odniesienia stworzy się możliwość wzajemnego wpływania na siebie. Żeby to sprawdzić, wprowadził do pomieszczenia trzy osoby, których wartości ustabilizowały się na poziomie 3, 8 i 16. Sherif ponownie pokazał punkt świetlny i poprosił obecnych o głośne wypowiedzenie swoich wartości. Po parokrotnym powtórzeniu tej sytuacji można było zauważyć, że na skutek wzajemnego wpływania badanych na siebie podawane wartości zaczęły się do siebie przybliżać. Wszystkie trzy osoby wymieniały wartości zbliżone do 9 cm.

W ostatniej fazie eksperymentu osoby badane znowu pojedynczo podawały swoje oceny. Zwracało uwagę to, że trzymały się teraz wartości, które wymieniały przedtem, gdy były w grupie. Dane ustalone w grupie zostały widocznie zaakceptowane przez każdego jako względnie obowiązujące.

Osoby badane przez Sherifa - z powodu niedoskonałości ludzkiego oka -

377

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

nie mogły uchwycić fizycznej rzeczywistości. Mimo że nie były tego wcale świadome, zbliżyły się w swojej ocenie i w miejsce niedostępnej rzeczywistości fizycznej stworzyły rzeczywistość społeczną. Jak zachowują się ludzie w sytuacji, w której postawione przed nimi zadanie mogą rozwikłać niezależnie od ocen innych, ponieważ mają dostęp do wszystkich informacji?

9.5.2 Unikanie społecznego odrzucenia poprzez dopasowanie się do innych

Kiedy Solomon Asch studiował psychologię i specjalizował się w psychologii społecznej (czyli w latach czterdziestych), treści i metody nauczania określali w dużej mierze behawioryści. Wyrażali oni mechanistyczny pogląd, że organizmy mogą się dostosować do wszelkich możliwych warunków środowiska (zob. str. 30). Asch zapoznał się z eksperymentem Sherifa, wykazującym zjawisko auto-kinetyczne. Wątpił jednak, by tak łatwo można było wpływać na ludzi, jak twierdzili to liczni spośród jego kolegów i jak zaobserwował Sherif. Jeśli warunki występowania bodźców dopuszczają jednoznaczną ocenę, to studenci - wnioskował Asch - dokonają trafnej oceny, od której nie tak łatwo będzie ich odwieść. Jeśli będą mieli na przykład potwierdzić, że mężczyźni są przeciętnie o 20 cm wyżsi od kobiet, że najstarsze pokolenie składa się wyłącznie z kobiet, że noworodki płci męskiej osiągną wiek dwudziestu pięciu lat oraz że większość członków społeczeństwa spożywa przeciętnie sześć posiłków dziennie i zadowala się czterema, pięcioma godzinami snu (Tuddenham i MacBride, 1959), to takie niedorzeczne twierdzenia - jak należy przypuszczać -odrzucą jako fałszywe. Aby potwierdzić

swoje hipotezy, Asch (1956) przeprowadził doświadczenie, które - podobnie jak eksperyment Sherifa - ma już swoje miejsce w historii psychologii.

Na pierwszy rzut oka eksperyment Ascha wydaje się należeć do zakresu psychologii spostrzegania. Siedmiu studentów wraz z osobą prowadzącą doświadczenie siedzi w pewnym pomieszczeniu. Studentów poproszono o wyszukanie linii o takiej samej długości. Za każdym razem pokazuje się im dwie leżące obok siebie kartki (zob. rysunek 9.14). Na kartce z prawej strony znajdują się trzy pionowe linie o różnej długości. Studenci mają wskazać tę linię, która, według nich, ma taką samą długość jak ta na kartce po lewej stronie.

Postawione przez Ascha zadania nie są trudne. Studenci nie popełniają więc żadnych błędów. Ale jak zachowa się człowiek, gdy w pokoju znajduje się sześć innych osób, które zgodnie i spokojnie

Rys. 9.14

Kartki zastosowane w eksperymencie Ascha: która linia na kartce B odpowiada długością linii na kartce A?

378

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

twierdzą coś zupełnie innego, które u-dzielają fałszywej odpowiedzi?

W eksperymencie Ascha udział wzięli znajomi eksperymentora, których zadanie polegało na podawaniu - w pewnych wypadkach - zgodnych, ale nieprawidłowych odpowiedzi. Jaka była reakcja osób badanych, tych właściwych (które nie wiedziały oczywiście o umowie z prowadzącym doświadczenie), na te wypowiedzi, sprzeczne przecież z ich własnym wrażeniem? Ze 123 "prawdziwych" osób badanych 76% przynajmniej raz przyłączyło się do fałszywej oceny większości; 58% zareagowało w ten sposób nawet dwa lub więcej razy. Zachowanie tych osób w ogromnym stopniu przeczyło pierwotnym oczekiwaniom Ascha.

Późniejszy sondaż wykazał, że żadnej z tych osób nie było łatwo pogodzić się z tym, że ich ocena nie zgadza się z oceną większości obecnych. Niektórzy myśleli początkowo, że w grę mogą tu wchodzić jakieś złudzenia optyczne czy triki. Inni zaczęli powątpiewać w samych siebie, w swój zmysł wzroku, zdolność oceny, a nawet w stan swojego umysłu. Jeszcze inni byli wprawdzie przekonani o słuszności własnej oceny, ale mimo to przyłączali się do większości. I w ten oto sposób większość zdecydowała się na odpowiedź, która była sprzeczna z pierwotnym (i na pewno trafnym) wrażeniem. Niektóre z badanych osób oświadczyły potem: "Inni mogliby sobie pomyśleć, że jestem dziwna". Ktoś inny powiedział: "Uważam, że większość przeważnie ma rację", a jeszcze ktoś uważał za słuszne, by "w Rzymie postępować jak Rzymianie".

Dzięki wynikom licznych późniejszych badań (w częściowo zmienionych warunkach) udało się nieco więcej dowiedzieć, w jakich warunkach człowiek mniej lub bardziej chętnie dostosowuje się do oceny innych. Nacisk na przejęcie określonej oceny wzrasta wraz z wielkością grupy, by przy sześciu, siedmiu oso-

bach osiągnąć najwyższy pułap (Wilder, 1977). Nie bez znaczenia jest także fakt, że osoby badane przez Ascha znajdowały się w otoczeniu osób zupełnie im obcych. W wypadku braku jednomyślności przyjaciele nie od razu grożą społecznym odrzuceniem, jeśli człowiek sprzeciwia się osobom, które bardzo dobrze zna, nie od razu musi się obawiać o swoją pozycję w grupie (McKelvey i Kerr, 1988). Poza tym gotowość do przejęcia poglądu uważanego za niesłuszny obniża się, jeśli pojedyncza osoba znajduje sojusznika, który również sprzeciwia się naciskowi grupy (Asch, 1956). Ta inna osoba, której zdanie różni się od opinii większości, nie musi nawet - co bardzo ciekawe - reprezentować poglądu właściwej osoby badanej. Samo spostrzeżenie, że inny też nie jest skłonny do przejęcia oceny grupy, wzmacnia poczucie niezależności (Allen i Levine, 1971).

Jeśli osoby badane przez Ascha chciały uniknąć przede wszystkim odrzucenia, to należałoby przyjąć, że spora gotowość do dopasowania się do większości występuje szczególnie wyraźnie wtedy, gdy własna (odmienna) ocena wypowiadana jest głośno, to znaczy dla wszystkich zrozumiale. W rzeczywistości spora część osób badanych sprzeciwia się grupie, jeśli ocena może być wypowiedziana anonimowo (Deutsch i Gerard, 1955). Publicznie, w określonych warunkach, wypowiada się więc poglądy, które wcale nie muszą być zgodne z wewnętrznym przekonaniem.

Czy uzasadniony jest zatem wniosek, że osoby biorące udział w doświadczeniach Ascha były tak samo posłuszne jak większość uczestników badań Milgrama (zob. str. 286)? Pewnej, być może nawet bardzo istotnej różnicy między tymi dwoma eksperymentami nie można jednak pominąć. Osoby poddające się doświadczeniu Milgrama z reguły wskazywały człowieka ponoszącego odpowiedzialność

379

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

za ich posłuszne zachowanie, gdy chodziło o ukaranie "ucznia". Osoby z eksperymentu Ascha natomiast nie przyznawały się często do tego, że dostosowały się do ocen innych.

9.5.3 Reakcja większości na ludzi obcych, niezależnych

Współpracownicy Ascha ograniczali się do wypowiadania słyszanych przez wszystkich (złych) odpowiedzi. Nie podejmowali żadnych prób, by osoby poddawane badaniu odwieść od ich ocen. Ale jak reaguje większość normalnej grupy, jeśli pojedynczy jej członkowie reprezentują poglądy, które odbiegają od poglądów większości? Czy przedstawiciele tej większości są tak samo spokojni jak znajomi w eksperymencie Ascha? Zagadnieniem tym zainteresował się kiedyś Stanley Schachter (1951).

Schachter zorganizował grupy dyskusyjne, w których skład wchodziło sześć do ośmiu osób. Do rozmowy przyłączali się potem kolejni uczestnicy; byli to znajomi prowadzącego doświadczenie, o czym pozostali nie wiedzieli. Osoby wtajemniczone miały odgrywać ustalone wcześniej role, między innymi konformisty i nonkonformisty. Konformista zawsze przyłączał się do zdania większości, nonkonformista natomiast wyraźnie się od niego odcinał: w każdej sprawie reprezentował odmienne stanowisko. Jak reaguje grupa na zachowanie konformistyczne, a jak na odbiegające od pozostałych? W sposobach reagowania wystąpiły wyraźne różnice. Zaraz po przedstawieniu pierwszego odmiennego poglądu nonkonformista bywał bardzo często zagadywany przez pozostałych rozmówców; zwracano się do niego siedem do jedenastu razy częściej w porównaniu z konformistą. Widocznie próbowano nakłonić go do zmiany stanowiska. Ale już po paru minutach większość

osób doszła do wniosku, że ich starania skazane są na niepowodzenie. Nonkonformista zaczął być ignorowany. Wybory, które przeprowadzone zostały po zakończeniu dyskusji, nie pozostawiły cienia szansy na jego współpracę w innej, atrakcyjnej grupie. Większość grupy odrzuciła go po prostu jako osobę niesympatyczną. Nikt natomiast nie zgłosił zastrzeżeń co do dalszej współpracy z konformistą.

Szczególnie grupy, które są atrakcyjne dla swoich członków, nie wykazują skłonności do tolerowania odmiennych poglądów. Już niewielkie różnice zdań mogą doprowadzić do utraty sympatii (Levine, 1980). Zważywszy na takie wyniki, zaskakujące jest, że wciąż znajdują się ludzie, którzy sprzeciwiają się innym. Ale przecież gdyby wszyscy ludzie wciąż potwierdzali tylko to, "co już od dawna wiedzą", to można by mówić o skostnieniu kultury. Rzut oka na historię rozwoju człowieka umożliwia odkrycie wielu niezależnych. W przeszłości zawsze istnieli ludzie, którym mimo wyraźnego sprzeciwu oponentów udawało się przekonać opinię publiczną - przynajmniej w pewnym stopniu - do swoich racji.

9.5.4 Zmiana przekonań

reprezentowanych przez większość, dokonana przez osoby niezależne

Od momentu przeprowadzenia klasycznego już autokinetycznego eksperymentu Muzafera Sherifa zainteresowanie wielu psychologów społecznych skoncentrowało się na zagadnieniu, jak ludzie dopasowują się do siebie, a więc w jaki sposób przejawiają konformistyczne zachowanie. Gdyby członkowie społeczeństw nie byli skłonni do przestrzegania pewnych reguł współżycia, to każde z tych społeczeństw skazane byłoby na chaos.

380

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

Rys. 9.15

W filmie "Dwunastu gniewnych ludzi" pokazano, w jaki sposób upór i zdecydowanie jednej osoby wpłynąć mogą na oceny większości.

W kraju, w którym obowiązuje ruch prawostronny, nie można tak po prostu jechać sobie lewą stroną. Kto uczestniczy w pogrzebie ubrany tylko w kąpielówki, u żałobników wzbudzi oburzenie i zostanie przez nich odrzucony. Czy rzeczywiście społeczeństwa pragną, by wszyscy ich członkowie, bez wyjątku, dostosowali się do stanowiska większości? Czy określone dziedziny nauki nie rozwinęły się właśnie dlatego, że ich przedstawiciele gotowi byli podążać śladem pewnych idei, które początkowo odrzucane były przez większość? Francuski psycholog społeczny Serge Moscovici (Moscovici i Nemeth, 1974) przypomina w tym miejscu o wkładzie Galileusza, Darwina, Freuda i wielu innych historycznych postaci.

Zanim Galileusza dopuszczono do głosu, uważano za fakt oczywisty, że

Słońce obraca się wokół Ziemi. Gdy Galileusz sprzeciwił się takiemu poglądowi i stwierdził, że planety krążą wokół Słońca, popadł w ostry konflikt z panującym nad wszystkim kościołem katolickim. Został zmuszony do odwołania swojej hipotezy przed trybunałem inkwizycyjnym. Ale i tak kontynuował później przedstawianie opinii publicznej obserwacji, które potwierdzały jego teorię. Jego antagoniści tracili stopniowo pewność siebie. W jaki sposób Galileuszowi udało się wpłynąć na większość?

W filmie Dwunastu gniewnych ludzi w dramatyczny sposób pokazano, jak w trakcie narady jedna osoba przeciwstawia się jedenastu przysięgłym, którzy początkowo głosowali za wyrokiem skazującym. Dwunasty przysięgły, którego grał w filmie Henry Fonda, od samego początku uważa oskarżonego za niewin-

381

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

nego. W trakcie obfitującego w konflikty posiedzenia "odmieńcowi" udaje się przekonać pozostałych przysięgłych - jednego po drugim - do zmiany zdania. Przedstawiony w filmie jego wpływ na większość w rzeczywistości zdarza się w sali sądowej bardzo rzadko (Stasser i in., 1982). Brakuje tam po prostu takich osobowości, jaką w filmie kreował Henry Fonda.

Serge Moscovici był tak zafascynowany postaciami historycznymi, które potrafiły przeciwstawić się poglądom większości, że podjął decyzję o zbadaniu

- wspólnie ze swoim współpracownikiem

- wpływu mniejszości na określoną większość (Moscovici i in., 1969). Do udziału w pewnym eksperymencie, który przedstawiony został jako badanie spostrzegania kolorów, zaprosił cztery osoby. Dwie następne osoby miały w tym doświadczeniu odgrywać pewną rolę (byli to znajomi prowadzącego). Uczestnikom eksperymentu wyświetlono na ścianie serię niebieskich ilustracji o różnym natężeniu koloru. Prowadzący poprosił ich, aby go poinformowali, czy zdjęcie, które widzą, jest niebieskie, czy zielone. Z osobami wtajemniczonymi uzgodniono uprzednio, by regularnie (nieprawidłowo) reagowały na przezrocza, mówiąc, że są zielone. W trakcie eksperymentu 8% "prawdziwych" badanych oświadczyło, że zobaczyli zielony kolor. Po zakończeniu doświadczenia 1/3 jego uczestników zapytanych na osobności odpowiedziała, że przynajmniej jeden raz wyświetlona została ilustracja zielona. Mniejszości (dwóm wtajemniczonym) udało się zatem wywrzeć istotny wpływ na ocenę większości. Wprawdzie "odmieńcom" zazwyczaj wiedzie się tak jak osobom biorącym udział w eksperymentach Schachtera - nie cieszą się sympatią - ale w określonych okolicznościach większość może przypisać im pewne zdolności i szczerość (Levi-ne, 1980; Bassili i Provencal, 1988). Okazuje się, że aby móc wywierać wpływ

na ludzi, nie trzeba tworzyć przyjacielskich relacji. W jakich okolicznościach mniejszość może wstrząsnąć poglądami większości? Tym problemem Moscovici (1985) interesuje się już od dłuższego czasu.

Potęga większości bierze się wyłącznie z jej liczebności, mniejszość natomiast może wywierać wpływ jedynie przez swój styl zachowania. To, co mówią reprezentanci mniejszości, jest mniej ważne niż to, jak wyrażają swoje poglądy. Mniejszość stawia przed sobą zadanie, by u członków większości wyjednać sobie posłuch, a więc dąży do tego, żeby być przez nich zauważona. Ponadto przedstawicieli większości trzeba wyprowadzić z błędu, w którym tkwią uważając, że reprezentują poglądy akceptowane przez ogół. Przez kwestionowanie rzekomej jednomyślności wywoływane są napięcia, które motywują członków większości do zainteresowania się poglądami mniejszości (Moscovici i Mugny, 1983). W filmie Dwunastu gniewnych ludzi "odmieńcowi" tylko dlatego udało się odwieść większość od jej wyroku, że bez przerwy zabierał głos, niezmiennie wyrażał ten sam pogląd i był wewnętrznie zdecydowany na to, by oczyścić oskarżonego z niedostatecznie uzasadnionych zarzutów prokuratora. Mniejszości muszą reprezentować swoje stanowisko konsekwentnie, nie mogą w siebie wątpić, a ich członkowie muszą zawsze stanowić jedność (Moscovici i Peronnaz, 1980). Nie mogą jednak zajmować zbyt sztywnego i nieugiętego stanowiska - ich rozmówcy powinni odnieść wrażenie, że mają do czynienia z otwartymi i elastycznymi ludźmi (Nemeth i in., 1974). Sam Moscovi-ci oraz inni europejscy psychologowie społeczni też znajdowali się w roli mniejszości wobec przewyższających ich liczebnie amerykańskich kolegów. Ci ostatni od czasu badań Ascha zajmowali się prawie wyłącznie wpływem większości na

382

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

członków grupy. Potwierdzając własny pogląd, Moscoviciemu udało się wreszcie - dzięki uporowi i stałości - odwieść swoich północnoamerykańskich kolegów od ich nieco jednostronnego nastawienia. W USA ukazało się od tej pory wiele prac, w których zajęto się wpływem większości i mniejszości.

Jeśli mniejszościom uda się wyjednać sobie u większości posłuch, to będzie on stosunkowo długotrwały; bardzo trudno jest bowiem zmienić osobiste przekonania. U osób badanych przez Ascha dopasowanie się do większości miało miejsce tylko w jej obecności. Potem, gdy osoby

te były już same, udzielały wyłącznie trafnych odpowiedzi. Większości mogą wprawdzie zmusić swoich członków do "publicznych wyznań", ale wyznania te wcale nie muszą się zgadzać z wewnętrznymi przekonaniami. Wiedzą o tym oczywiście dyktatorskie reżimy, które znajdują szczególne upodobanie w zwoływaniu zgromadzeń i w żądaniu masowego okazywania wierności. Stawiają widocznie na wpływanie na większość i zmuszają ludzi do posłuszeństwa. W historii ludzkości - jak pisze Charles Snów (1961) - potworne zbrodnie popełniane były przede wszystkim na skutek posłu-

Rys. 9.16

Dyktatorskie reżimy bardzo często organizują masowe zgromadzenia, podczas których od społeczeństwa oczekuje się wyznania uległości. Dzięki zgodnie wypowiadanej przysiędze na wierność - tak jak to miało miejsce na zjeździe NSDAP w Norymberdze (1940) - władcy mają nadzieję uzyskać wpływ na ludzi inaczej myślących.

383

PSYCHOLOGIA PROCESÓW SPOŁECZNYCH

sznego wypełniania rozkazów, a nie w wyniku oporu stawianego przez mniejszości.

Zdaniem Charlana Nemetha (1986) to właśnie niezłomni, samotni bohaterowie oraz mniejszości odgrywają ogromną rolę przy poszukiwaniu rozwiązań niezbędnych do rozwiązania problemów. Nie zawsze mają rację i bardzo często się mylą. Ale dzięki temu, że pozostają niezależni i z uporem prezentują swoje argumenty, mogą sprawić, że inni jeszcze raz

przemyślą swoją sytuację, spojrzą na własne problemy z różnych stron i rozważą rozmaite możliwości rozwiązań. Państwo demokratyczne, które toleruje także mniejszości i dopuszcza je do głosu, ma najlepsze warunki do rozwiązania tych wszystkich problemów, z którymi ludzkość musi się uporać teraz i w przyszłości! Podstawowy błąd Le Bona polegał na całkowitym zlekceważeniu możliwości ludzi, którzy występują w większości.

PYTANIA SPRAWDZAJĄCE:

1. Co wpływa na powstanie pierwszego wrażenia w kontakcie z nieznaną osobą? Przy najbliższej okazji poznania kogoś nowego przeanalizuj ex post, od czego mogło zależeć Twoje pierwsze wrażenie - zrób notatkę.

2. Na czym polega mechanizm samospełniającej się przepowiedni?

3. Zilustruj własnym przykładem teorię Kelleya - przypisywania zachowaniom przyczyn wewnętrznych (zewnętrznych.

4. Jakie znaczenie ma podstawowy błąd atrybucji (przypisywania przyczyn zachowań) w kontaktach międzyludzkich?

5. Na jakie konsekwencje naraża człowieka identyfikacja z grupą?

6. Czy uprzedzeniom można przeciwdziałać?

7. Co wpływa na atrakcyjność spotykanej osoby?

8. Jak zwiększyć szansę wybuchu miłości romantycznej?

9. Skąd wiadomo, że ludzie mają tendencje do zachowań konformistycznych?

10. Jak skutecznie wpływać na opinię większości w grupie?

Zalecana literatura uzupełniająca i pogłębiająca:

Herkner, W. (1991): Lehrbuch Sozialpsyekologie. Bern: Huber.

Mann, L. (1991): Sozialpsy ekologie. Weinheim: PVU.

Lewicka, M. [red.] (1985): Psychologia spostrzegania społecznego. Warszawa: Książka i Wiedza.

Cialdini, R. (1994): Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Wojciszke, B. (1993): Psychologia miłości. Namiętność. Intymność. Zaangażowanie. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Wyszukiwarka