Twórczość plastyczna upośledzonych umysłowo

Każdy z nas odczuwa potrzebę tworzenia, aby móc wyrazić swoje emocje. Sztuka jest więc zapisem ludzkich uczuć, zarówno tych najbardziej radosnych jak i tych, które kryją w sobie głęboką rozpacz.

Szczególnego znaczenia nabiera sztuka w odniesieniu do tych osób, które z różnych przyczyn nie potrafią werbalnie przekazywać swych przeżyć. W tej sytuacji ich twórczość własna staje się sposobem terapii ułatwiając np. osobom upośledzonym wyrazić to wszystko czego nie potrafią zakomunikować słowem.

Na użytek pracy przyjmuję definicję twórczości jako „specyficzną działalność, w której dziecko przeżywając i przekształcając świat we własnej aktywności, uzyskuje określone wytwory”[1].

Prawidłowo rozwijające się dzieci w wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i szkolnym samorzutnie bazgrzą, rysują, malują pędzlem i palcami, formują w materiałach miękkich (plastelina, glina, mokry piasek), tworzą na płaszczyźnie i w przestrzeni różne formy dekoracyjne z różnych materiałów.

Również dzieci upośledzone uwielbiają zajęcia plastyczne, które są dla nich wspaniałą zabawą, sposobem na odreagowanie nadmiernych napięć emocjonalnych. Zajęcia plastyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie są bardzo ważnym elementem ich terapii i wspomagania rozwoju, dlatego powinny być dobrze zaplanowane i systematycznie prowadzone. Prowokują one dzieci do samodzielnego wysiłku, dają wiele radości podczas pracy z materiałem plastycznym, pozwalają doskonalić swoje umiejętności techniczne.

Chociaż upośledzeniu umysłowemu często towarzyszą zaburzenia psychiczne, nie należy tych spraw łączyć. Definicja J. Grossmana z 1973 roku, dopuszcza zdiagnozowanie upośledzenia umysłowego tylko wówczas, gdy w odniesieniu do danej jednostki stwierdza się istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego[2]. Termin ten nie wyklucza poddawanego niekiedy w wątpliwość równouprawnienia z osobami mieszczącymi się w normie intelektualnej w zakresie podstawowych potrzeb człowieka. Mają one układ hierarchiczny, a zaspokojenie potrzeb niższego rzędu umożliwia pojawienie się potrzeb wyższego rzędu. Zgodnie z hierarchią potrzeb Abrahama Maslowa, na samej górze piramidy plasują się potrzeby estetyczne. Dojście do ich poziomu wymaga realizacji poprzednich. Należy pamiętać, iż osoby z upośledzeniem mają te same potrzeby, co wszyscy ludzie. Dojście do ostatniego szczebla piramidy wymaga jednak wysiłków mających na celu realizację potrzeb bardziej podstawowych[3]. Bywa to wielce utrudnione zakłóceniami procesu socjalizacji, deficytami intelektualnymi, jak i postawą rodzin, opiekunów, całego otoczenia.

Na poziomie potrzeb estetycznych tworzenie może pojawić się z tą samą częstotliwością, co w całej populacji, gdyż osoby upośledzone posiadają także potrzebę wypowiedzenia się, zamanifestowania własnego istnienia. Jednak terapeuta, nauczyciel musi ją zauważyć, odpowiednio stymulować i zrealizować ją poprzez jakąś formę ekspresji twórczej. W plastyce, choćby za pomocą podstawowych narzędzi: kredek, farb, pędzla, nożyczek czy kolorowego papieru.

Istotne jest  wzięcie pod uwagę determinant rozwojowych osób upośledzonych, ponieważ osoba dorosła, dotknięta upośledzeniem, osiąga w zakresie możliwości percepcji i artykułowania doznań, poziom dziecka w wieku 5-8 lat[4]. Zazwyczaj, im głębsze upośledzenie, tym ten porównawczy wiek rozwojowy jest niższy. W przypadku ludzi niepełnosprawnych umysłowo pozostanie na rozwojowym etapie doznań dziecka nie oznacza, że także działania artystyczne tych osób mogą być identyfikowane z twórczością dziecięcą.

Jako początkujący pedagog specjalny, który prowadzi nauczanie indywidualne z trójką uczniów: Ewa (Zespół Downa), Krystian (niepełnosprawny intelektualnie w stopniu znacznym), Krystian (upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym, autyzm), dostrzegam fakt, iż nieudolne początkowo prace dzieci nie są tylko prostym odzwierciedleniem niskiego poziomu rozwoju sensorycznej świadomości otoczenia. Realizacja zamysłu twórczego wymagała przede wszystkim precyzyjnej kontroli mięśni i zdolności do dłuższej, dowolnej koncentracji na dziele.

We wstępnym etapie nauczania, gdy uczniowie potrafili przyjąć wygodną, sprzyjającą rysowaniu lub malowaniu pozycję, trzeba było czekać, aż pojawi się świadoma intencja koncentracji na skrawku papieru i zwracanie uwagi na pozostawiane ślady. Oczywiście w przypadku ucznia autystycznego omawiana umiejętność pojawiła się w dużym odstępie czasu od pozostałych dzieci. Na tym etapie pracy starałam się zbudować taką przestrzeń, w której dzieci poczuły sie bezpieczne i otrzymały ode mnie wsparcie pozwalające na użycie zaoferowanych materiałów.

Należy podkreślić fakt, iż podczas terapii dzieci muszą doświadczyć swojej autonomii i mieć nieograniczoną wolność wyboru. Każdy ślad, który zostawią na papierze, powinien być podziwiany przez terapeutów i odbierany jako przejaw ważnej i cenionej aktywności. Wzmacnia to zadowolenie małych osób ze swobody i radosnej zabawy materiałem plastycznym. Jeśli dziecko jest zrelaksowane i cieszy je wykonywana aktywność, osiągnęliśmy zamierzony cel zajęć. Należy jednak pamiętać, iż ważniejsze jest samo spotkanie z materiałem niż jego produkt końcowy. W tej fazie terapii emocje z reguły wyrażane są różnymi ruchami pędzla i uwidaczniają się w sposobie manipulowania materiałem. Dlatego obserwacja zachowania dziecka podczas pracy daje mi więcej informacji o jego problemach emocjonalnych niż najbardziej nawet szczegółowa analiza wytworów końcowych.

Znacznie później moi uczniowie dostrzegli związek między ruchem swojej dłoni trzymającej pędzel lub kredkę a kształtem pozostawionego na papierze śladu. Stopniowo doskonalą się ich umiejętności techniczne, aczkolwiek w pracach uczniów dominują sztywne schematy (np. trzymanie się środka kartki, używanie tylko jednego koloru, powtarzanie określonych kształtów).

W tym miejscu warto zaprezentować stadia nieprofesjonalnej aktywności artystycznej osób chorych wg J. Zinkera. Na podstawie wieloletnich doświadczeń terapeutycznych doszedł on do wniosku, że w rozwoju nieprofesjonalnej aktywności artystycznej można wyróżnić trzy stadia[5].

W pierwszym etapie następuje przełamywanie oporów osób upośledzonych przed rysowaniem lub malowaniem. Rysunki w tym stadium są dość prymitywne i mają rytmiczną symetrię. Często zamalowywany jest środek kartki. Poszczególne znaki bywają przypadkowe i są oddalone od brzegów.

W następnym etapie rysunki są bardziej odważne, pokrywają całą przestrzeń kartki. Z jednorodnego początkowo tła zaczynają wyłaniać się kształty, poszczególne pola stają się coraz bardziej wyraźne.

Wreszcie w trzecim stadium bardziej rozwinięte są tematy rysunków. Przestrzeń wypełnia wiele zintegrowanych w całość szczegółów. Dzieło zaczyna mieć bogatą, kontrapunktową strukturę.

Zdaniem Zinkera, rysunki wykazują te same cechy, co zmieniające się podczas terapii uczucia - od fragmentaryczności do płynnego przejścia ku integracji. Warto podkreślić fakt, iż wspomniane stadia rozwoju nieprofesjonalnej aktywności artystycznej nie zawsze osiągają dzieci głębiej upośledzone umysłowo i autystyczne. Część z nich nie tylko nie umie nazwać swoich emocji, ale nie potrafi także wyrazić ich (mimicznie i pantomimicznie) w zrozumiały dla otoczenia sposób. Dzieci te mają również poważne trudności we wskazywaniu i rozróżnianiu źródeł swoich stanów emocjonalnych.

To właśnie terapia przez sztukę może dostarczyć im środków pozwalających poznać, uporządkować, wyrazić i zrozumieć własne emocje, a także odreagować w społecznie akceptowany sposób nadmierne napięcie. Stanowi dla nich szansę nie tylko rozwoju bardziej złożonego doświadczenia świata i siebie w tym świecie, ale przede wszystkim prowokuje do samodzielnego wysiłku i stabilizuje uwagę na jego efektach.

Zanim to będzie możliwe, dziecko powinno[6]:

1. osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości neuromięśniowej oraz opanować ruchy i gesty umożliwiające rysowanie i malowanie;

2. wykryć związek istniejący miedzy ruchami pędzla lub kredki a śladami pozostawionymi na papierze;

3. dostosować ruchy do technik i narzędzi pracy;

4. podporządkować ruchy celowi i powstającym podczas jego realizacji wrażeniom percepcyjnym (dostosować  działania do widocznych efektów).

Mam nadzieję, że długotrwała terapia moich podopiecznych spowoduje, iż zaczną one eksplorować różne możliwości użycia kolorów i kształtów. Tym samym, pojawi się zdolność do tolerowania kontrastów, akceptowanie zmiany koloru lub formy, płynny stosunek do granic przestrzennych.

W dalszym stadium naszej wspólnej zabawy może pojawią się również próby porozumiewania się ze mną za pomocą symboli, które mam nadzieję zinterpretuję we właściwy sposób. Wymaga to umiejętności odnajdowania znaków i zespołów znaczeń w całościowej strukturze, jaką stanowi wytwór plastyczny. Istotne jest, że powstające podczas zajęć dzieła nie służą jedynie komunikacji między terapeutą a dzieckiem. Stanowią one przede wszystkim pozytywne wzmocnienie dla dziecka, źródło natychmiastowej i bezpośredniej przyjemności.

Wszystkie zajęcia plastyczne odgrywają dużą rolę w uwrażliwieniu dłoni dziecka. Dłoń jest podstawowym narzędziem poznania świata i jej twórcze wykorzystanie bardzo poszerza zdolności rozumienia świata przez dziecko. Bawiąc się, uczeń eksperymentuje i poznaje różne materiały oraz ich właściwości[7]. W przypadku moich podopiecznych na pierwszych naszych spotkaniach niechętnie brali udział w takich formach pracy, ale z czasem sytuacja ta uległa zmianie. Dla Krystiana (niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu znacznym) i Ewy z (Zespołem Downa) taka forma zajęć stanowi silny bodziec do rozpoczęcia różnego rodzaju działań z wykonywaniem przedmiotów.

Dzieci bardzo lubią malować dłońmi. Najprostszą formą zajęć jest odciskanie na papierze dłoni lub stopy zamoczonej w farbie. Odcisk ten możemy wykonać także na przykład w masie solnej lub glinie. Bardziej wyrafinowaną techniką jest robienie odcisków różnych przedmiotów. W przypadku Krystiana (upośledzonego umysłowo w stopniu umiarkowanym, autystycznego) takie zajęcia są za trudne, w związku z tym pomagam mu w ruchach dłoni.

Często uczniowie na dużych arkuszach papieru rozmazują różne kolory farby plakatowej. Jest to najprostsza wersja tego typu zabawy. Zamiast samej farby możemy użyć wymieszanych z farbą płatków mydlanych. Powinny być podgrzane i mieć konsystencję śmietany. Po zastygnięciu na papierze mydło tworzy formy przestrzenne. Masa mydlana jest miła w dotyku (zwłaszcza ciepła), więc dzieci bardzo lubią z nią pracować.

Bardzo ciekawe prace powstają w wyniku posypywania kartek posmarowanych klejem zabarwionym ryżem lub płatkami owsianymi. Na posmarowaną klejem kartkę możemy z dziećmi rzucać różne drobiazgi: watę, nitki, listki itp. Ten rodzaj twórczości własnej przynosi dzieciom duże pokłady radości, które sygnalizują ruchami mimicznymi twarzy i odgłosami werbalnymi.

Moi uczniowie potrafią wypuszczać powietrze ustami, w związku z tym często rozdmuchujemy na papierze kropelki farby. Ułatwieniem jest dla nich posługiwanie się w przypadku tej czynności słomką.

Bardzo interesującymi zajęciami dla moich podopiecznych są zabawy polegające na wyciskaniu z butelek plastikowych, kolorowej masy. Butelki wypełniam lejącym ciastem (o konsystencji budyniu), który przygotowuję w następujący sposób: w garnku gotuję wodę i mąkę, z domieszką farby plakatowej. Gęsta mieszanina wody i mąki jest lubianym przez dzieci materiałem nadającym się do miętoszenia, ugniatania, robienia wałeczków, rwania ciasta, oblepiania palców.

Z Krystianem (niepełnosprawnym intelektualnie w stopniu znacznym), który jest najsprawniejszy manualnie wykonuję lampiony. Na duży słoik wspólnie naklejamy z dzieckiem podarte bibułki. Dla wzmocnienia efektu na tak zrobiony witraż możemy nakleić wykonane z czarnego papieru figury. Do słoika wkładamy zapaloną świeczkę i podziwiamy wspólnie wykonany lampion.

Oprócz wymienionej już masy solnej możemy używać także masy papierowej, gliny, piasku, ziaren grochu, fasoli, ryżu, żołędzi itp. Istotne jest to, żeby pozwolić dzieciom pobawić się materiałem o mikroskopijnych drobinkach (np. glina, piasek) i ziarenkami średniej wielkości (np. ryż), i materiałami składającymi się z dużych elementów (np. żołędzie). Należy pamiętać, aby materiał, którym bawi się dziecko, nie było zbyt mało. Dziecko powinno bawić się całą masą a nie jej elementami.

Zajęcia plastyczne wymagają sporo czasu na ich przygotowanie. Sprawiają jednak dzieciom i mi dużo radości i niosą ze sobą walor rewalidacyjny. Po wspólnej zabawie sprzątamy miejsce pracy, zwracając uwagę na higienę osobistą uczniów.

Nie odbierając ludziom upośledzonym wrażliwości, intuicji czy kreatywności, należy zauważyć, że potencjał ten pozostaje z reguły w uśpieniu. Szczególnie trudno dotrzeć do ich pokładów wyobraźni, która w przypadku dzieci pełni funkcję pierwszoplanową. Sporadycznie osoba z upośledzeniem, która dzięki umiejętnej pracy wychowawczej jakoś się na tym tle wyróżnia. Zadanie wydobywania drzemiących w niej zdolności należy więc do terapeuty.

W przypadku osób upośledzonych umysłowo nauczyciel musi poza własną wiedzą posiadać specyficzne wyczucie, intuicję, które umożliwią mu wychwytywanie minimalnych symptomów świadczących o wrażliwości ucznia i możliwości wyrażenia się w formie plastycznej. Dużo czasu wymaga stymulowanie zmysłów: wzroku, słuchu itd. Należy pamiętać o granicach możliwości rozwojowych osób upośledzonych. Oczywiście zdarzają się przypadki osób niepełnosprawnych intelektualnie wybitnie zdolnych m.in. plastycznie, które dzięki terapii przez sztukę obudziły swoje pokłady zapomnianych zdolności manualnych. W większości przypadków praca z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie wymaga od prowadzących ogromnych pokładów cierpliwości wsparcia emocjonalnego, które staram się na co dzień wdrażać w swojej pracy z podopiecznymi.