Pytania do egzaminu dyplomowego 2016

PYTANIA DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO 2015/2016

Zagadnienia kierunkowe

  1. Pedagogika w systemie nauk, podstawowe pojęcia pedagogiczne

Pedagogika (z grec. "prowadzący chłopca") nauka o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza, majaca na celu wyposażenie społeczeństwa – zwłaszcza młodego pokolenia w wiedzę, sprawnoiści ogólne i zawodowe, systemy wartości.

NAUKI WSPÓŁPRACUJĄCE Z PEDAGOGIKĄ:
1. NAUKI PRZYRODNICZE – dyscypliny zajmujące się badaniem biologicznego aspektu rozwoju człowieka i badaniem biologicznych uwarunkowań procesów wychowania; do tej grupy nauk należą nauki medyczne tj. biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania.
2. NAUKI PSYCHOLOGICZNE - psychologia ogólna i rozwojowa, zajmująca się badaniem funkcjonowania psychiki a zwłaszcza jej indywidualnego rozwoju.
3. NAUKI WYCHOWAWCZE – bada psychiczne uwarunkowania i skutki oddziaływań wychowawczych.
4. NAUKI SOCJOLOGICZNE - socjologia wychowania, pracy, zawodowa, kultury.
5.NAUKI EKONOMICZNE Przedmiotem zainteresowań ekonomiki kształcenia jest rola oświaty oraz demografia.

Demografia nauka zajmująca się badaniem struktury ludności na danym obszarze: jej liczbą, strukturą wieku, płci, rasy, wykształcenia, zatrudnienia, stanu cywilnego, narodowości, wyznania. Analizuje zmiany (stan liczbowy ludności, przyrost naturalny, migracje, struktura wieku, płci, struktura zawodowa, narodowościowa i wyznaniowa). Demografia pozwala lepiej zrozumieć sytuację kolejnych pokoleń.
6. NAUKI FILOZOFICZNE – etyka jako podstawowa nauka do podejmowania zagadnień z zakresu wychowania moralnego; estetyka – analizuje oddziaływanie sztuki na człowieka.

Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Do podstawowych pojęć pedagogicznych zaliczamy:

Wychowanie, świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem, a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka.

Kształcenie dla H. Muszyńskiego czyli nauczanie jest działaniem, zmierzających do ukształtowania dyspozycji instrumentalnych (wiedzy, umiejętności, inteligencji etc.), podczas gdy wychowanie ma zmierzać do ukształtowania dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych (czyli kierunkowych) osobowości jednostki. Sośnicki również przez kształcenie rozumie przekształcanie intelektualnej strony człowieka, czego rezultatem ma być wykształcenie, zakłada też możliwość szerszego rozumienia wykształcenia jako pełnego stanu całej psychiki człowieka, a zwłaszcza” związania jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną”.

Nauczanie, planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami mająca na celu wywołanie pożądanych trwałych zmian w ich postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości- pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy , przeżywania wartości i działań praktycznych. N. jest działalnością intencjonalną, znaczy to, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania. Jedną z takich ważnych cech nauczania. Stanowi obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami a uczniem, umożliwiający opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswojenie w gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień. Nabywając wiedzę o określonej rzeczywistości uczeń staje się zdolny do podejmowania decyzji regulującej jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznając liczne wartości moralne, estetyczne, społeczne i przeżywając je w procesie nauczania kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Ważnym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich działalność praktyczna, odpowiednio zharmonizowana z opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości. Tak szeroko rozumiane nauczanie. Umożliwia uczniom nie tylko zdobycie wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań , lecz także ukształtowanie przekonań i postaw oraz trwałych dyspozycji do uczenia się. Tak więc nauczanie wiąże się z kształceniem i wychowaniem.

Środowisko to całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno-oświatowych i instytucjonalnych- w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu środowisko jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych duchowych potrzeb.

Kultura (łac. Cultura - uprawa), ogół stworzonych przez ludzi wartości naukowych, społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości. Pojęcie kultury nie jest przez wszystkich pojmowane jednakowo. W przeszłości kojarzyło się z „uprawą roli” bądź z „uprawą umysłu”, następnie szczególnie dużo kontrowersji wywołało przeciwstawienie kultury-jako całokształtu dorobku ludzkości- procesowi tworzenia tego dorobku. Niektórzy wreszcie za dobra kultury przyjmowali te dobra, które godne są „kultu”, a więc szczególnej czci. Współcześnie zaczyna się pojmować kulturę szeroko, a więc zarówno jako efekty, jak i procesy tworzenia dóbr, zarówno jako normy, wartości i wzory zachowań, jak wytworzone przez ludzi dzieła, zarówno wartości naukowe i artystyczne, jak społeczne i techniczno-cywilizacyjne.czas do dyspozycji jednostki po wykonaniu przez nią zadań obowiązkowych; pracy zawodowej, nauki obowiązkowej w szkole i w domu oraz niezbędnych zadań domowych. Czas wolny racjonalnie przeznacza się na: 1) odpoczynek, tj. Regenerację sił fizycznych i psychicznych; 2) rozrywkę, która sprawia przyjemność; 3) działalność społeczną o charakterze dobrowolnym i bezinteresownym; 4) rozwój zainteresowań i uzdolnień jednostki przez zdobywanie wiedzy i amatorską działalność artystyczną, techniczną, naukową czy sportową.

Czas wolny , czas do dyspozycji jednostki po wykonaniu przez nią zadań obowiązkowych; pracy zawodowej, nauki obowiązkowej w szkole i w domu oraz niezbędnych zadań domowych. Czas wolny racjonalnie przeznacza się na: 1) odpoczynek, tj. Regenerację sił fizycznych i psychicznych; 2) rozrywkę, która sprawia przyjemność; 3) działalność społeczną o charakterze dobrowolnym i bezinteresownym; 4) rozwój zainteresowań i uzdolnień jednostki przez zdobywanie wiedzy i amatorską działalność artystyczną, techniczną, naukową czy sportową.

  1. Procesy rozwoju osoby (socjalizacja, enkulturacja, wychowanie, kształcenie, samo kształtowanie, samowychowanie)

Socjalizacja to proces nabywania umiejętności pełnienia ról społecznych.
J. Szczepański określa socjalizacją jako: część całkowitego wpływu środowiska, które wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych.
F. Znaniecki określa socjalizację jako: proces wrastania w kulturę. Polega on na poznawaniu i przyjmowaniu przez jednostkę tradycji i wzorów kulturowych wyznaczających sposób jej zachowania się.
Socjalizacja jest procesem, w czasie którego Twoje dziecko uczy się reguł działania w otoczeniu. Poznaje zasady jego funkcjonowania i normy w im obowiązujące. Dzięki socjalizacji dzieci stają się częścią zbiorowości społecznej, zdobywają wiedzę o tym, które zachowania są dobre, a które niewłaściwe.
Proces socjalizacji pozwala zakodować w naszym umyśle określone wzory zachowań, które funkcjonują w obrębie naszej kultury; uczymy się nawyków społecznie akceptowalnych, zdobywamy podstawowe umiejętności społeczne.
Socjalizację zazwyczaj dzieli się na dwa poziomy:
• socjalizację pierwotną
• socjalizację wtórną
Socjalizacja pierwotna to proces, w którym uczymy się podstaw życia społecznego. Ma to miejsce w okresie dzieciństwa, kiedy to poznajemy zasady posługiwania się językiem, rozpoznajemy gesty, odczytujemy znaki i symbole, charakterystyczne dla naszego społeczeństwa czy grupy.
Dla dziecka rodzice pełnią wówczas rolę przewodników, wprowadzających w trudny i zaskakujący świat.
Socjalizacja wtórna dotyczy późniejszego okresu życia, w którym to uczymy się określonych ról społecznych itp. przedszkolaka, ucznia, brata, matki, pracownika itp. socjalizacja wtórna uczy, jak wykorzystywać zdobyte w socjalizacji pierwotnej informacje.

Enkulturacja [łac.], proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się jego integralnym członkiem i nosicielem jego kultury; towarzyszy jej socjalizacja jednostki.
Enkulturacja jest procesem, który w społeczeństwach zachodzi w sposób zupełnie naturalny. Polega on na nabywaniu rozmaitych kompetencji kulturowych. Jest to zjawisko o charakterze ponadpokoleniowym i dziać może się zarówno świadomie, jak i nieświadomie. Określona społeczna grupa poprzez nabywanie takich właśnie kompetencji kształtuje swój własny system wartości. Dzięki enkulturacji człowiek staje się jednostką wyróżniającą się, niepowtarzalną i jedyną w swoim rodzaju. Zjawisko te występowało odkąd pojawił się człowiek. Podstawowym środowiskiem, w którym taki proces zachodzi jest składająca się z kilku pokoleń rodzina. Pojęcie te odnosi się do każdej innej społecznej grupy – może to być zatem środowisko szkolne, grupy rówieśnicze, sąsiedzi i tym podobne. Poprzez kontakt z rozmaitymi grupami człowiek ma wpływ na tworzenie kultury, a to z kolei przekłada się na kształtowanie jego osobowości i charakteru. Jedyną metodą, dzięki której kultury można się nauczyć są wyłącznie osobiste refleksje.

Wychowanie to jedna z form działalności społecznej; na działalność wychowawczą składa się wiele zabiegów i procesów, mających na celu wpływanie na fizyczny, umysłowy i moralny rozwój młodych pokoleń, przekazywanie im doświadczeń społeczeństwa zarówno z zakresu wytwórczości jak i dorobku kulturowego, przygotowywanie do twórczego rozwoju tego dorobku, a tym samym zapewnienie ciągłości życia społecznego między pokoleniami.

Kształcenie – to zarówno proces nauczania jak i uczenia się, czyli całość poczynań umożliwiających jednostce uzyskanie wiedzy o przyrodzie, kulturze, społeczeństwie, a także osiągnięcie wszechstronnego rozwoju osobowości, rozwijanie uzdolnień, zainteresowań, ogólnej sprawności umysłowej i fizycznej.
W procesie kształcenia człowieka wyrabiają się odpowiednie do celów kształcenia postawy i przekonania. Kształcenie może odbywać się w instytucjach jak i przybierać formę samokształcenia. Wynikiem kształcenia jest wykształcenie.

Można wyodrębnić:
• Kształcenie ogólne - umożliwia zdobywanie wiedzy i sprawności potrzebnych niezależnie od pełnionej roli społecznej.
• Kształcenie zawężone - zapewnia zdobycie kwalifikacji w określonej specjalności.
W kształceniu wyróżnia się trzy poziomy:
• podstawowy (lub elementarny),
• średni,
• wyższy

Samokształcenie - samodzielne zdobywanie wiadomości, umiejętności i sprawności praktycznych z określonej dziedziny wiedzy. W szerszym ujęciu - kształtowanie własnej osobowości według własnego wzoru ideału.
Nazywane również "samouctwem". Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka oraz stanowi oparcie dla kształcenia ustawicznego. Proces ten rzadko występuje w czystej postaci, często bywa powiązany z tradycyjną nauką w szkole bądź kształceniem korespondencyjnym.

Samokształtowanie ma swoje źródła w wychowaniu i kształceniu, które z natury rzeczy przechodzą płynnie w samowychowanie i samokształcenie. Jednak samokształtowanie nie jest tylko ich prostą sumą. Zawiera jeszcze inne elementy, takie jak autokreacja, czy pielęgnowanie własnego rozwoju i samopoznanie. W idei samokształtowania zawarta jest synteza wielu obszarów stawania się człowieka. Stąd trudno dokonać ostrego rozdziału kompetencji nauk, analizując ten fenomen.

Samowychowanie-jest to czynne ustosunkowanie się podmiotu do procesu własnego rozwoju, wyrażające się w regulowaniu swego postępowania i działania według dobrowolnie przyjętych wzorów i systemu wartości. Jest to świadome i celowe kierowanie sobą. Człowiek wychowując samego siebie, staje się podmiotem wychowania, jednostką zaangażowaną w działalność wychowawczą kierowaną na nią bądź na grupę, w której uczestniczy.

  1. Uczestnicy procesów edukacyjnych

Edukacja jest to ogół procesów i oddziaływań, których celem jest zmienianie na korzyść ucznia. (Uczniem jest każdy człowiek uczący się nowych czynności). Obecnie upowszechnia się szerokie rozumienie tego terminu jako oznaczającego ogół procesów oświatowo-wychowawczych obejmujących kształcenie i wychowanie oraz szeroko pojętą oświatę.

Aktywnymi uczestnikami tych procesów są:

  1. Prądy i kierunki w pedagogice w XX i XXI wieku

REKONSTRUKCJONIZM – powstał w USA. W Polsce uprawiany jako odmiana postmodernizmu. Zakłada iż zmiana społeczeństwa jest nieunikniona. Przyszłość ludzkości toczy się poprzez naprzemienność kolektywizmu i autokracji

POSTMODERNIZM – nurt kulturalny, znalazł swoje odbicie także w pedagogice. Zdaniem postmodernistów, zaciera się różnica między kulturą popularną a kulturą wysoką, między awangardą a kiczem. W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania, nie Obowi,ązuje autorytet, nie ma apelowania do posłuszeństwa, przestrzegania norm czy zasad.

GLOBALIZM – nurt przyszedł ze Stanów Zjednoczonych. U podstaw tego nurtu leży przekonanie, że ludzkość żyje w ramach globalnych systemu: ekonomicznego, politycznego, kulturalnego, technicznego. Globalizmowi ulega także kultura w postaci rewolucji mikro – elektronicznej bądź też globalizmu lingwistycznego – objawia się uznaniem języka angielskiego za język międzynarodowy.

KIERUNKI:

PEDAGOGIKA FUNKCJONALNA zwana pajdocentryzmem, natywizmem albo pedagogiką swobodnego wychowania. Funkcjonalizm był kontynuacją pedagogiki eksperymentalnej. Odzwierciedlał ruch tzw. Nowego Wychowania (który wyrósł na gruncie rozwoju nauk biologicznych i psychologicznych

PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA zwana pedagogiką społeczną, socjologizmem pedagogicznym bądź pedagogiką środowisk wychowawczych. Wg pedagogów socjologicznych wychowanie jest aktem społecznym, każde społeczeństwo tworzy sobie właściwy ideał człowieka i ideał wychowania

PEDAGOGIKA KULTURY zwana personalizmem pedagogicznym lub pedagogiką humanistyczną. Kierunek ten powstał jako próba pogodzenia się, a jednocześnie przeciwstawienia jednostronności tych dwóch poprzednich

PEDAGOGIKA MARKSISTOWSKA – nurt aktywny do końca lat 80 w Polsce. Inaczej zwana pedagogiką materialistyczną, oparta na filozofii marksistowskiej. Człowiek wprawdzie jest najwyższą wartością ale jego istota i rodzaj są całkowicie zdeterminowane przez warunki bytu społecznego i prawa rządzące ładem społecznym. Wychowanie służy zatem przekształceniu stosunków społecznych w imię sprawiedliwości społeczny

JAKO CIEKAWOSTKA DO TYCH CZASÓW ;)

Rozwój nauk biologicznych i psychologicznych przełomu XIX i XX wieku przyniósł krytykę szkoły tradycyjnej oraz odrodzenie myśli wychowania naturalnego. W Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku pedagogika naturalistyczna przyjęła nazwę "progresywizmu", którego inicjatorem był John Dewey. Progresywizm stał się początkiem dużego ruchu nowatorskiego zwanego nowym wychowaniem. Zaczęły powstawać szkoły eksperymentalne: John Dewey – szkoła pracy, Wiliam Heard Kilpatrick – metoda projektów, Celestyn Freinet – swobodna ekspresja dziecka, Edouard Claparède – szkoła na miarę dziecka, Owidiusz Decroly - szkoła życia przez życie, Helena Parkhurst – plan daltoński, Henryk Rowid – szkoła twórcza, Georg Kerschensteiner – szkoła pracy, i inne.

Główne zasady

Zarzuty

Opinie zwolenników

Oparcie pracy z dziećmi na dokładnej obserwacji ich działania - jest wiele książek opisujących wyniki takiego wychowania, m.in. o absolwentach szkoły Neilla "Summerhill" lub szkoły Rebeki i Mauricio Wild "Pesta". Rebeca Wild, niemiecka nauczycielka szkoły montessorowskiej, pisze: Podstawą naszej pracy jest zrozumienie, że dzieci nie są w żadnym wypadku mniej zdolnymi organizmami niż rośliny, i że tak jak i one przynoszą ze sobą ich własny program rozwojowy, który spełnia się w swoim czasie poprzez współdziałanie z odpowiednim otoczeniem.

Maria Montessori , włoska lekarka i pedagog z początku XX wieku, pisała: Dziecko jest twórcą samego siebie, Zadaniem otoczenia nie jest kształtowanie dziecka, lecz pozwolenie mu na pokazanie siebie. Dzieci wchłaniają świat od początku swojego życia. Jeśli im na to pozwolimy.

Stwarzając odpowiednie do wieku dziecka otoczenie, w którym znajdzie możliwość działania w kierunku aktualnych zainteresowań, pozwalamy mu na optymalny rozwój przyniesionych na świat zdolności. Wszyscy pedagodzy tego kierunku podkreślali wartość własnego doświadczenia i odmiennej jakości w ten sposób zdobytej wiedzy. Maria Montessori pisała: W nowoczesnym społeczeństwie nie ma miejsca na ludzi, którzy mają tylko głowę, ani dla tych, którzy mają tylko ręce.

Również żyjąca w tym samym czasie na Węgrzech Emmi Pikler, lekarka i pedagog, założycielka przyszłego instytutu Emmi Pikler "Loczy" w Budapeszcie, podkreślała rolę samodzielnego działania dziecka dla jego rozwoju: Istotne jest, żeby dziecko możliwie wiele rzeczy samo odkryło. Jeśli pomagamy mu przy rozwiązaniu wszystkich zadań, odbieramy mu właśnie to, co dla jego rozwoju najważniejsze jest. Dziecko, które poprzez samodzielne eksperymenty coś osiągnęło, posiada całkowicie inną wiedzę od tego, któremu zostało podane rozwiązanie.

Prądy i kierunki w pedagogice w XX i XXI wieku

Pedagogika Gestalt

Naczelnym celem pedagogiki Gestalt jest koncentracja na teraźniejszości „tu i teraz”, ale przede wszystkim na poszukiwaniu samego siebie, samorealizacji oraz eliminacji swoich wewnętrznych blokad. To życie uczciwe względem innych i względem samego siebie, wyrażaniu swoich odczuć, otwieraniu się na zmianę i rozwój. Specyfika pedagogiki Gestalt polega na tym, że jej punktem wyjścia jest nauczyciel (…), postrzeganie przez niego własnych potrzeb i zajmowanie się nimi i budowanie prawdziwie kongruentnych stosunków interpersonalnych z uczniami.1

Co wyróżnia ten nurt?

Bogusław Śliwerski przedstawia sześć zasad, którymi powinien kierować się nauczyciel zorientowany na Gestalt:

  1. Zasada pierwszeństwa relacji uczeń- nauczyciel – pełne zaufanie

  2. Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się - szacunek

  3. Zasada zajmowania się jednością ciała- psychiki i duszy.

  4. Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co staje się.

  5. Zasada zajmowania się jednością indywiduum- środowisko.

  6. Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie.2

Personalizm

Nurt filozoficzny personalizmu rozwinął się w XX wieku. Nazwa personalizm (łac. persona - osoba) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach edukacyjnych, które jednocześnie opowiadają się za autonomią osób, ich godnością i racjonalnością. „Pojęcie osoba ma swoją odległą historię i – jak podkreśla W. Grant – ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Jest ono omawiane w encyklopediach, w słownikach i w licznych publikacjach.”3

Pedagogika personalistyczna czerpie swoją filozofię z filozofii Sokratesa, który „w nauczaniu posługiwał się metodą interaktywną (dialog), dialektyczną, którą nazwał metodą heurystyczną, czyli metodą poszukiwania prawdy… Utożsamiał cnotę z wiedzą. Podłożem wychowania moralnego jest wiec wiedza, czyli wychowanie intelektualne. W rozumowaniu najczęściej stosował metodą indukcyjną, czyli przechodzenia od szczegółów do pojęć ogólnych, oraz metodę ironii (niedomówienia), czyli sprowadzenia poglądu partnera w dyskusji do absurdu…”4

Co wyróżnia ten nurt?

Pedagogika personalistyczna uczy myśleć, decydować i kochać, chroni przed życiem w bezmyślności, egoizmem i zniewoleniem, koncentruje się na zasadach typu:

Antypedagogika

Antypedagogika należy do jednego ze współczesnych nurtów pedagogiki alternatywnej, gdzie odrzucono dotychczasowy system wychowania i nauczania jako represyjny, w którym dziecko tarkowano w sposób przedmiotowy. Antypedagogikę definiuje się jako nurt współczesnej pedagogiki alternatywnej, którego dewizą jest „wspierać a nie wychowywać”, demaskując represyjny charakter dotychczasowego systemu edukacji 5.

Za prekursora antypedagogiki uważa się Ekkeharda von Braunmuhl’a, natomiast do jego czołowych przedstawicieli zaliczamy takie postacie jak:, Hubertus von Schoenebeck, Alice Miller, Heinrich Kupffer, Urlich Klemm, Freerk Huisken i innych.

Antypedagogika nawołuje do takich wartości jak:

Schoenebeck odrzuca odpowiedzialność wychowawcy. Chce on, podobnie jak to sformułowano w „Niemieckim Manifeście Dziecięcym”, by dzieci uczynić w każdym względzie i w każdym wieku absolutnymi panami swej sytuacji. Wywołuje on ruch wolnościowy, w którym tak samo dzieci mają być uwolnione od nacisku i kurateli dorosłych, jak i dorośli od swej odpowiedzialności za dzieci. Odpowiedzialność jest dla Schoenbecka tylko pretekstem do panowania nad dziećmi.6

Co wyróżnia ten nurt?

Podstawowym tezą tego nurtu jest wspierać zamiast wychowywać. Dziecko ma prawo wyboru i sam wie co jest dla niego najlepsze, a wychowawca musi uszanować jego decyzje i akceptować jego tożsamość.

Bogusław Śliwerski uważa jednak, że rezygnacja z wychowania nie oznacza pozostawienia dzieci samych sobie, nie jest odrzuceniem troski o dziecko. Chodzi tu o pozostawienie ich w spokoju, ale nie w samotności czy osamotnieniu, a uświadomienie sobie, iż poza wychowaniem są jeszcze inne formy kontaktów międzyludzkich, jak m.in. bycie z nimi, towarzyszenie im w drodze bez manipulacji, nawiązywanie z nimi kontaktu, ponieważ on sam sprawia już radość itp. Odrzucenie wychowania wiąże się z refleksyjną rezygnacją z intencjonalnych aktów pedagogicznych, ukierunkowanych na zaplanowane i zamierzone zmiany w zachowaniach innych osób 7.

Wychowawcy jak i rodzice powinni być przyjaciółmi dzieci. Towarzyszyć im, kochać i wspierać. Wychowanie niszczy bowiem konstruktywność dziecka, popycha do nieufności i strach przed innymi jak i samym sobą. Antypedagodzy są wielkimi przeciwnikami stosowania jakichkolwiek kar fizycznych i psychicznych, ponieważ każdy przemoc destrukcyjnie wpływa na rozwój dziecka, niesie nienawiść i zniszczenia, a jak twierdzi Alice Miller każdy klaps boli. Hubertus von Schoenebeck, jeden z liderów antypedagogiki wypowiada się na temat dehumanizującej roli szkoły. Dehumanizację tę postrzega w przymusie szkolnym i szkolnym reżimie. Jako dyplomowany nauczyciel szkoły głównej wdrażał w życie szkolne dwie podstawowe przesłanki antypedagogiki: poszanowanie uczniów zgodnie z prawami człowieka i obywatela oraz partnerstwo w kontaktach nauczyciel-uczeń. O sobie sam mówi, iż jest przyjacielem dzieci, któremu udało się wejść do krainy ich codziennego życia, zrozumieć ją, doświadczyć jej kulturowej i psychicznej odmienności i dzięki temu wyzbyć się pedagogicznych obciążeń w kontaktach z nimi i z samym sobą.8

  1. Rozwój człowieka jako proces. Główne okresy rozwojowe

Zadania rozwojowe w ciągu życia według Roberta Havighursta


Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo
— uczenie się chodzenia
— uczenie się przyjmowania stałego pokarmu
— uczenie się mówienia
— uczenie się kontroli nad wydalaniem
— uczenie się różnic płci i skromności seksualnej
— tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej
— nabywanie gotowości do czytania


Średnie dzieciństwo
— uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach
— wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu
— uczenie się przebywania z rówieśnikami
— uczenie się właściwych ról męskich lub kobiecych
— rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia
— rozwijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym
— rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości
— osiąganie niezależności osobistej
— rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji


Adolescencja
— osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci
— ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej
— akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem
— osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych
— przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie
— przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej)
— rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem)
— dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie


Wczesna dorosłość
— wybór współmałżonka
— uczenie się współżycia ze współmałżonkiem
— założenie rodziny
— wychowywanie dzieci
— prowadzenie domu
— rozpoczęcie pracy zawodowej
— przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej
— znalezienie pokrewnej grupy społecznej


Wiek średni
— wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi
ludźmi dorosłymi
— osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej
— uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej
— wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych
— traktowanie współmałżonka jako osoby
— akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego
— przystosowanie do starzenia się rodziców


Późna dojrzałość
— przystosowanie się do spadku sił fizycznych
— przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów
— pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka
— utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku
— przyjmowanie i dostosowywanie się do zmiennych ról społecznych
— urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu

Nasze życie przebiega od samego początku przebiega w dwóch kontekstach: biologicznym i społecznym. Na jeden z głównych rodzajów zmian składają się zmiany wynikające z upływu lat, których przyczyna może być proces dojrzewania (zegar biologiczny), powszechnie uznawane nakazy społeczne (zegar społeczny) lub zmiany wewnętrzne podporządkowane tym zegarom.

Psycholodzy i socjolodzy zajmujący się problemami rozwoju podają trzy podstawowe kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

  1. Zmiany powszechne, wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia.

  2. Zmiany już nie tak uniwersalne, właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub nawet konkretnego pokolenia danej kultury.

  3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych.

Zmiany uwarunkowane biologicznie

-dziecko, przestaje raczkować a zaczyna chodzić

-pierwsza miesiączka

-zmiany w budowie ciała np.u dziewczynek powiększają się piersi

-pojawiające się zmarszczki u ludzi starszych

-zmiany hormonalne

-zmiany mięśni i kośćca

-zmiany w układzie krążenia w wieku średnim

-wzrost objętości mózgu

Zmiany społeczne

Zegar społeczny określa kolejność następowania po sobie zdarzeń w normalnym życiu.

-odpowiedni czas rozpoczęcia przez dzieci edukacji szkolnej

-właściwy okres zawarcia związku małżeńskiego i płodzenia dzieci, przewidywany moment wycofania się z życia zawodowego.

Zegar społeczny określa, co należy robić, jak organizować sobie czas i jakie odgrywać role. Oba zegary biologiczny i społeczny -rzutują na nasze wewnętrzny świat psychiczny, na naszą osobowość oraz poczucie własnej wartości.

Zmiany psychologiczne

-uwidacznia się poprzez niezależność, asertywność, wiarę w siebie.

Około trzydziestego roku życia następuje szybki wzrost pewności siebie.

  1. Organizacja procesu badawczego opartego o model indukcyjny: wyjaśnienie podstawowych pojęć: problem badawczy, zmienna i jej rodzaje, wskaźniki, hipotezy; zasady konstruowania problematyki badawczej, zasady doboru próby badawczej.

problem badawczy- Według M. Łobockiego, "problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych."
zmienna i jej rodzaje- Tadeusz Pilch definiuje zmienne jako: ".to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia."
Zmienną niezależną określa W. Okoń jako zmienną, której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze, np. wiek ucznia jako zmienna niezależna warunkuje jego osiągnięcia, ale on sam od niej nie zależy.
Zmienna zależna- (W.Okoń) jest zmienną której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych (zmiennych niezależnych lub zmiennych pośredniczących).
Zmienne pośredniczące- M. Łobocki pisze, że są to najczęściej zmienne nie objęte planowaną kontrolą podczas przeprowa¬dzanych badań. Zazwyczaj umożliwiają dodatkowe wyjaśnienie współ¬zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi czy też wręcz zachodzącego między nimi jednokierunkowego związku przyczynowo - skutkowego. W każdym razie zwracają uwagę na inne ważne przyczyny nie uwzględnione w schemacie (planie) badawczym zmiennych zależnych. Zmienne pośredniczące przybierają na ogół postać bądź to zmiennych kontekstowych (uniwersalnych), tj. oddziaływających w sposób niemal równoległy do objętych kontrolą zmiennych niezależnych bądź zmiennych interferujących (okazjonalnych), czyli sporadycznie lub tylko jednorazowo pojawiających się w trakcie badań.
Zmienne kontrolne-( Łobocki)Zadaniem tych zmiennych jest sprawdzenie, czy przyjęta poprzednio zmienna interweniująca lub kilka tego rodzaju zmiennych wystarczająco tłumaczą związek przyczynowo - skutkowy między badaną zmienną niezależną i zależną (lub pomiędzy kilkoma z nich);
Zmienne ilościowe- (Łobocki) mogą przybierać następujące postacie:
- zmienne porządkowe - umożliwiają ich pomiar wedle skali porządkowej
- zmienne interwałowe - pozwala na pomiar w skali interwałowej, pod warunkiem, że dane stanowiące podstawę takiego pomiaru gromadzone są za pomocą odpowiednio wystandaryzowanych metod i technik badawczych.
- zmienne ilorazowe - pozwala na pomiar w skali ilorazowej
Zmienne jakościowe- Jak pisze S. Nowak, zmienne te "pozwalają ustalić relacje równości bądź różności dla badanej pary przedmiotów porządkowanych za ich pomocą, nie pozwalają natomiast stwierdzić, że któryś przedmiot ma daną cechę w wyższym stopniu niż inny.
Wskaźniki- T. Pilch opisuje wskaźnik jako "pewną cechę, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje"
Wskaźniki empiryczne - występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zjawisko daje się łatwo i bezpośrednio zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycznego. To znaczy, o powiązaniu danego wskaźnika (lub wskaźników) ze zjawiskiem wskazywanym możemy przekonać się niejako "naocznie" za pomocą bezpośredniej obserwacji.
Wskaźniki definicyjne - mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji badanego zjawiska lub faktu. "W takim przypadku nadajemy sens danemu terminowi za pomocą badania jego pełnej bądź cząstkowej definicji, w której wskaźnik (bądź zespół wskaźników) jest członem definiującym"
Wskaźniki inferencyjne - odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. Pod pierwszym względem różnią się istotnie od wskaźników empirycznych, a pod drugim od wskaźników definicyjnych. Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipotetycznych zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą "realność" i szereg obserwowalnych następstw.
Hipotezy – Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa hypothesis i oznacza przypuszczenie, domysł. „Hipoteza jest czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania, stanowi drogowskaz naukowego poszukiwania” (Zaczyński)
Zasady konstruowania problematyki badawczej- M. Łobocki pisze, że: „Problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” .
-Zdecyduj jaki problem chcesz zbadać.
- Na jakie pytania chcesz odpowiedzieć i dlaczego?
-Pomyśl czy możesz ułożyć je hierarchicznie – np. w zależności od stopnia szczegółowości.
- Ustal jaki jest twój przedmiot badań. Określ wszystkie zjawiska, których dotyczą pytania badawcze
- Zastanów się również czy możesz sformułować hipotezę badawczą.
- Sformułuj cel badania. Zastanów się po co przeprowadzasz badanie? Aby coś opisać (cel deskryptywny), wyjaśnić (cel eksploracyjny), przewidzieć (cel predyktywny) czy ocenić (cel ewaluacyjny)?
Formułowanie problemu badawczego:
W poprawnym sformułowaniu problemów badawczych może dopomóc, oprócz klasyfikacji, uświadomienie sobie niektórych kryteriów poprawności sformułowania problemów.
F. N. Kerlinger wyróżnia trzy kryteria poprawnie sformułowanego problemu badawczego:
1. Problem ma wyrażać relację zachodzącą między dwiema lub więcej zmiennymi
2. Problem ma być sformułowany jasno i jednoznacznie i to koniecznie w formie pytania, a nie stwierdzenia
3. Problem ma dotyczyć zmiennych, dając się zbadać, pozbawiony takiej możliwości przestaje być problemem badawczym
Tutaj spośród możliwych kryteriów poprawności problemów badawczych omawiane są takie jak precyzyjność w ich formułowaniu, usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych oraz ich empiryczną sprawdzalność i przydatność praktyczno-użyteczną.
Istotnym kryterium poprawności problemów badawczych jest precyzyjne ich sformułowanie pod względem logicznym i językowym. Innym ważnym kryterium jest realna możliwość ich rozwiązania w sposób jak najbardziej trafny i rzetelny.
Tadeusz Pilch określa formułowanie problemu badawczego jako ważny zabieg, wymagający poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Wyróżnia on trzy warunki poprawnego sformułowania problemów badawczych:
1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie pracy.
2. Sformułowane problemy muszą zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi.
3. Sformułowane problemy muszą być rozstrzygalne empirycznie oraz wartościowe praktycznie.
Jak pisze Tadeusz Pilch, problem badawczy czy raczej zespół problemów badawczych, wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji.

Wyróżniamy 3 sposoby doboru próby:

a) dobór losowy – uważany za najlepszy, umożliwia wnioskowanie o populacji na podatnie rachunku prawdopodobieństwa, badacz nie ma wpływu na dobór osób badanych, z których każda ma taką samą szansę na zostanie wylosowanym; wyróżniamy tutaj:

  1. prosty dobór próby – polega na numeracji osób tworzących daną populację, a następnie losowym wybraniu (np. wylosowanie karteczek z numerami), często stosuje się tutaj także tablice liczb losowych

  2. systematyczny dobór próby – polega na numeracji osób tworzących daną zbiorowość, następnie dokonuj się systematycznego doboru zgodnie z ustalonym wcześniej odstępem, czy przedziałem losowania (np. co  10 osoba)

  3. warstwowy dobór próby – stosowany w niejednorodnej i wyraźnie zróżnicowanej populacji, polega na wyodrębnieniu w niej względnie rozłącznych i wyczerpujących podgrup, nazwanych warstwami, następnie pobiera się próbę losową z każdej warstwy oddzielnie (dobór prosty lub systematyczny)

  4. grupowy dobór próby – gdy dobór próby dotyczy grup, np. klas szkolnych, szkół, rodzin itp.,; ważna jest tutaj jednorodność (np. klasy I-III), zależy on od celów badawczych; polega on na wylosowaniu pewnej liczby grup, które poddaje się następnie badaniom z uwzględnieniem wszystkich osób wchodzących w ich skład

  5. wielostopniowy dobór próby – odmiana grupowego doboru, polega na wylosowaniu np. jednej szkoły, a później klas, które chce się poddać badaniom, jeśli nie istniej potrzeba badań wszystkich klas dokonuje się prostego lub systematycznego losowania

b) dobór celowy – in. tendencyjny, badacz wybiera osoby do badania, kierując się wiedzą o interesującej go populacji, wartość poznawcza badań w tym przypadku zależy od właściwego doboru próby; zalicza się do niego także: kwotowy dobór próby – często wykorzystywana w badaniach opinii np. w sondażu opinii publicznej, polega to na poddaniu badaniu danej liczby osób o jakiś cechach, jednak które będą to osoby zależy od ankietera

c)dobór na postawie ochotniczych zgłoszeń

  1. Filozoficzne podstawy wychowania

Filozofia towarzyszyła pedagogice od początku powstawania teorii pedagogicznych.

Podstawą związku między tymi dwiema dziedzinami nauki są orientacje światopoglądowo-filozoficzne, na których opiera się wychowanie.

Dla teorii wychowania istotne są trzy dziedziny filozofii:

  1. Antropologia filozoficzna – definiuje istotę człowieka i wyjaśnia jego rolę w świecie. Zajmuje się istotą i rolą człowieka zarówno jako część przyrody jak i twór rzeczywistości społeczno kulturowy.

  2. Taleologia wychowania – dostarcza wiedzę o celach wychowania

  3. Aksjologia - nauka o wartościach – zawiera dwie subdyscypliny:

a). etykę – naukę o wartościach moralnych

b). estetykę – naukę o wartościach estetycznych

Filozofia zadaje pytania — dlaczego tak jest, jakie są przyczyny i uwarunkowania,

jaki jest sens i cel — zmierzające do wyjaśnienia procesów, w tym procesu wychowania. Pedagogika korzysta z odpowiedzi uzyskiwanych przez filozofię. Człowiek w filozofii (praktycznej) występuje jako praktycznie działający podmiot — obszary najbliżej związane z tą działalnością to filozofia bytu i filozofia kultury. Pierwsza z nich zajmuje się sensem i podstawami bytu oraz warunkami poznania go, druga natomiast istotą, podstawami i sensem kultury jako działalności ludzkiej w wymiarze etycznym, religijnym, w obszarze pracy, sztuki, polityki.

Problemem wychowania człowieka zajmowali się:

Podczas, gdy sofiści pojmowali wychowanie jako wysiłek nauczyciela, który mechanicznie przekazuje wiedzę i zasady postępowania swojemu uczniowi, to Sokrates przyznawał nauczycielowi jedynie rolę narzędzia, które pobudza w uczniu jego wrodzone zdolności. Tym śladem poszedł Platon i Arystoteles, a później św. Tomasz z Akwinu, który nawiązuje również do św. Augustyna i jego dialogu O nauczycielu, w którym tłumaczy on, że rola wychowawcy polega na tym, aby pomógł uczniowi wsłuchać się w glos jedynego Mistrza wewnętrznego, którym jest Bóg. W procesie wychowania ogromne znaczenie ma stosunek wychowawcy do ucznia. Już w początkach tego procesu wychowawca powinien uszanować wartość umysłu i woli swojego ucznia. Uczący i wychowujący jest pewnego rodzaju artystą.

Filozofia wychowania zajmuje się odpowiedzią na pytania dotyczące istoty wychowania:

Św. Tomasz wielokrotnie akcentuje konieczność wychowywania człowieka. Szczególną rolę w wychowaniu dziecka odgrywa jego matka.

Łaciński termin disciplina, którym często się posługuje, odpowiada greckiej paidei i oznacza cnotę moralną, która polega na samokontroli i pracy nad sobą lub dziedzinę wiedzy. Disciplina jako cnota moralna stanowi część wychowania, gdyż wyrabia ona w człowieku panowanie nad sobą i kontrolę własnych uczuć, namiętności i skłonności.

  1. Andragogika jako nauka, formy i metody kształcenia dorosłych

Andragogika to nauka obejmująca szeroki krąg faktów i zjawisk wiążących się z formalnym i nieformalnym kształceniem młodzieży pracującej i osób dorosłych w systemie szkolnictwa dla pracujących, instytucjach kulturalno – oświatowych, placówkach pozaszkolnych i nieinstytucjonalnej edukacji ustawicznej dorosłych (T. Wujek)

Andragogikę można podzielić na:

- Andragogikę ogólną – która bada i opisuje cele edukacji dorosłych, politykę oświatową, organizację instytucji edukacyjnych i kulturalnych, metody i techniki oraz narzędzia badań i procedury badawcze,

- Dydaktykę dorosłych (dydaktykę andragogiczną) – która bada i opisuje teorię nauczania ludzi dorosłych oraz właściwości procesu samokształcenia dorosłych,

- Teorię wychowania dorosłych – która bada i opisuje organizację, przebieg i wyniki procesu wychowania i samowychowania ludzi dorosłych,

- Historię oświaty dorosłych i myśli andragogicznej.

Formy i metody kształcenia osób dorosłych:

Forma nauczania – podstawowa jednostka organizacyjna procesu dydaktyczno-wychowawczego, określona pod względem miejsca i czasu oraz wyznaczająca zewnętrzne warunki tego procesu, tj.: dobór uczniów i nauczycieli, współpracę grup i jednostek ze sobą, rodzaj zajęć.

Klasyfikacje form:

a) ze względu na liczbę osób biorących w nich udział

b) ze względu na miejsce przebiegu zajęć – system edukacji:

c) ze względu na cel edukacji:

Wyróżnia się formy edukacji dorosłych takie jak:

Wykład – forma dydaktyczna trwająca najczęściej od 45 do 90 min. Forma ta zakłada podający tok nauczania, w którym aktywność słuchaczy ogranicza się do percepcji (śledzenia) podawanych przez wykładowcę treści.

Lekcja – podstawowa forma dydaktyczna w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Z reguły trwa 45 minut. Przyjmować ona może różne formy, w zależności od celu zajęć: poznawcza, powtórzeniowa, utrwalająca, kontrolna, ćwiczeniowa itp. Przebieg zajęć organizuje i dyktuje sam nauczyciel. Poza tradycyjną lekcją istnieją także lekcje radiowe czy telewizyjne.

Pogadanka – forma, która jako samodzielna występuje dość rzadko (nie stanowi całości długofalowego procesu dydaktycznego, chociaż Sokrates stanowi tego zaprzeczenie). Wymaga wcześniejszego przygotowania uczestników, gdyż jej istota polega na rozmowie (zadawaniu pytań przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi przez studentów) na określony temat.

Dyskusja – forma, której istotą jest wymiana poglądów jej uczestników w celu dojścia do wspólnych rozwiązań. Tu również niezbędne jest wcześniejsze minimalne przygotowanie jej uczestników. Innym warunkiem właściwego przebiegu dyskusji jest istnienie przynajmniej dwu różnych stanowisk w danej sprawie. Nad sprawnym przebiegiem dyskusji czuwa nauczyciel lub osoba przez niego wyznaczona. Dyskusja uczy poszanowania cudzych poglądów, kultury i precyzji wypowiedzi, samodzielności myślenia oraz aktywizuje biorących w niej udział. Wyróżnia się różne rodzaje dyskusji: poznawcza, dydaktyczna, polemiczna, panelowa, zapoznawcza, utwierdzająca (pseudodyskusja).

Wycieczka – to forma trwająca znacznie dłużej niż inne formy dydaktyczne. Wynika to z potrzeby i specyfiki organizacji i zakresu treściowego tego typu zajęć. Wycieczka, niezależnie od jej rekreacyjnego charakteru, jako forma dydaktyczna musi zawierać aspekt poznawczy lub wychowawczy. Powinna posiadać sprecyzowany cel, opierać się na określonym wcześniej planie i wymagać od uczestników opanowania pewnych treści. W zależności od dziedziny wiedzy wyróżnić można wycieczki przyrodnicze, historyczne, rekreacyjno-rozrywkowe, muzealne, techniczne itp.

Konsultacja – forma służąca pomocy uczniowi w rozwiązywaniu problemów związanych z opanowywaniem określonego materiału nauczania. Należy pamiętać, że nie jest to forma przeznaczona do przekazu pewnych treści, lecz do uzyskania porad i wskazówek ze strony nauczyciela co do samodzielnej pracy ucznia. Formę tą inicjuje sam uczeń w sytuacji gdy napotka trudności w trakcie własnej pracy. Konsultacja występuje w postaci bezpośredniego kontaktu lub za pomocą różnych mediów (poczta, telefon, internet).

Seminarium – to forma, w której uczestniczą osoby zainteresowane szczegółowo określonym obszarem wiedzy. Zajęcia poświęcone są przekazywaniu i wymianie wiadomości między uczestnikami pod opieką naukową nauczyciela. Szczególnie znaną odmianą seminarium jest systematycznie prowadzone seminarium dyplomowe na wyższych uczelniach, a także seminaria naukowe – tzn. stosunkowo krótkie (jednodniowe) spotkanie naukowe dotyczące wybranego obszaru rzeczywistości badawczej danej dyscypliny wiedzy.

Konferencja – to zgromadzenie wielu osób, powiązanych wspólnymi zainteresowaniami naukowymi i badawczymi. Służy szerokiej wymianie poglądów i wiedzy oraz inspirowaniu nowych poszukiwań badawczych. Forma ta trwa od jednego do kilku dni. Nieodzownym elementem konferencji naukowych jest obecność wysokich autorytetów w danej dyscyplinie

Metoda kształcenia – z greckiego ‘methodos’ – droga, sposób postępowania.

Wg W. Okonia metoda nauczania to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia; jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowościach uczniów.

Klasyfikacje metod kształcenia:

* ze względu na sposób poznawania rzeczywistości:

  1. Metody oparte na słowie (metoda wykładowa, prelekcyjna, pogadankowa, odczytowa, dyskusyjna).

  2. Metody oparte na oglądzie (pokaz, obserwacja, pomiar).

  3. Metody oparte na działaniu praktycznym (laboratoryjna, zajęć praktycznych).

* ze względu na stopień aktywności nauczyciela i ucznia – starsza koncepcja:

  1. Metody podające – dominująca aktywność nauczyciela i dość bierny udział ucznia.

  2. Metody poszukujące – uczeń jest maksymalnie aktywizowany, a rolą nauczyciela jest wspieranie go w tej aktywności.

nowsza koncepcja W. Okonia (nauczania wielostronnego):

  1. Metody podające (tok nauczania – uczenia się przez przyswajanie wiadomości).

  2. Metody poszukujące (tok – przez odkrywanie).

  3. Metody działań praktycznych (tok – przez działanie praktyczne).

  4. Metody ekspresyjne (poprzez wywoływanie określonych stanów emocjonalnych; tok – przez przeżywanie).

! Skuteczność procesów dydaktyczno-wychowawczych zależy od umiejętnego stosowania różnorodnych metod, a nie koncentrowania się na jednym ich rodzaju !

Wybrane metody - charakterystyka

* Wykład (metoda wykładowa) – klasyczna metoda podająca; systematyczne rozwinięcie jakiegoś tematu, ukazujące całość danego zagadnienia w jego powiązaniu z zagadnieniami pokrewnymi.

* Opowiadanie – jedna z metod podających opartych na słowie. Od wywiadu różni się sposobem przekazywania treści, który w tym przypadku ma formę narracji, opowiedzenia jakiegoś zdarzenia, procesu w formie sfabularyzowanej. Nie wszystkie rodzaje treści nadają się do takiej metody przekazu.

* Opis – metoda polegająca na słownym scharakteryzowaniu określonych rzeczy, faktów czy procesów. Często wspomaga nauczyciela w tej metodzie ekspozycja materiałów poglądowych (rysunki, zdjęcia, wykresy, modele itp.).

* Metoda pokazu – polega na ukazywaniu sposobów wzorowego wykonywania określonych czynności (najczęściej manualnych) oraz odpowiedniego postępowania i zachowania się w danych okolicznościach. Towarzyszą mu objaśnienia ze strony nauczyciela, wskazujące cel pokazu oraz opisują wykonywane czynności i przedmioty.

* Pogadanka – polega na dialogu nauczyciela z uczniami (nauczyciel zadaje pytania a uczniowie odpowiadają)

* Dyskusja (metoda dyskusyjna) – z łac. ‘discusio’ – roztrząsanie - metoda problemowa (poszukująca), bardzo cenna w pracy z dorosłymi. Polega na wspólnej pracy intelektualnej grupy uczestników nad rozwiązaniem określonego problemu. Rozwiązanie osiąga się w drodze wymiany poglądów, pomysłów, propozycji. Warunkiem przeprowadzenia prawdziwej dyskusji jest zatem istnienie co najmniej dwóch różnych poglądów na dany temat; w przeciwnym razie mamy do czynienia z dyskusją pozorną.

* Metoda instruktażu - polega na uczeniu się przez działanie praktyczne. Stosuje się ją głównie w praktycznej nauce zawodu lub w doskonaleniu zawodowym. Polega na wskazywaniu właściwego sposobu obsługi różnych urządzeń lub systemów (uczenie się zasad księgowości, statystyki, obsługi systemów komputerowych, maszyn, pojazdów itp.).

* Metoda laboratoryjna – występuje w dwóch odmianach: tradycyjnej i problemowej. Laboratoryjna metoda tradycyjna polega na wykonywaniu przez uczniów w pracowniach eksperymentów, mających na celu sprawdzenie słuszności podawanych im przez nauczyciela tez.

  1. Systemy szkolnictwa na tle porównawczym (na wybranych przykładach)

Pedagogika porównawcza – wartości skrajne

Przedszkola

Najwięcej przedszkolaków zaczynających edukację przedszkolną to dzieci w wieku 4 i 5 lat.

Najmniej przedszkolaków to dzieci 6 letnie (gdyż zaczynają w wielu krajach edukację szkolną)

W Polsce dzieci rozpoczynają przedszkola od 3 roku życia, w wyjątkowych przypadkach 2,5 roczne

Wskaźnik „średniej długości trwania wychowania przedszkolnego” (śr.okres uczęszczania do placówki edukacji przedszkolnej)

3 latki 4 latki 5 latki 6 latki
Belgia 98 100 98 5
Szwajcaria 6 27 79 70

Wskaźnik „średniej długości trwania wychowania przedszkolnego” (śr.okres uczęszczania do placówki edukacji przedszkolnej)

Grecja 1,2
Francja, Belgia 3,4

Dwa modele wychowania przedszkolnego (kraje europejskie)

Model rodzinny Model szkolny Model mieszany
Finlandia, Szwecja, Dania, Niemcy Francja, Hiszpania, Grecja, Wielka Brytania, Czechy, Słowacja, Węgry, Polska Belgia, Włochy, Holandia, Portugalia

Koncepcje wychowania przedszkolnego

Wychowanie przedszkolne = nauka podstawowych umiejętności Wychowanie przedszkolne = proces uspołeczniania
Belgia, Francja, Włochy, Hiszpania) Niemcy, Holandia, Dania

Kształcenie początkowe(elementarne) Szkoły podstawowe

W Szwajcarii i Finlandii (a także od września tego roku w Polsce) rodzice maja prawo wyboru czy dziecko posłać do szkoły w wieku 6 czy 7 lat.

Wiek rozpoczynanie nauki szkolnej na poziomie nauczania początkowego

Początek w wieku Kraje

5 lat

7 lat

Australia, Nowa Zelandia, Anglia, Walia, Szkocja, Holandia

Dania, Finlandia, Szwecja, Rosja, Rumunia

Kształcenie początkowe i obowiązkowe na świecie

Kraj

Wiek

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

 Uwagi

Niemcy

Włochy

Finlandia i Szwecja

Anglia i Walia

x x x x X X X X X X X

x x x x x X X X X

x x x x x x x X X X

x x x x x x X X X X X X

Najdłużej

Najkrócej

Najdłużej

Najdłużej

x – nauczanie początkowe

X- kształcenie podstawowe drugiego stopnia

Dłuższe kształcenie obowiązkowe jest w krajach, gdzie są gimnazja.

Obowiązek szkolny jest albo do ukończenia gimnazjum albo do 18 roku życia.

Czas przeznaczony na naukę przedmiotów w kształceniu 13 latków

kraj J ojczysty matematyka Przyroda z geografią WOS Język obcy
Holandia 110h /10% 110/10 89/8 144/14 (!!!) 144/14
Francja 153/16 136/15 119/13 119/13 102/11
Dania 121/14 120/13 120/13 120/13 180/20
Niemcy 115/13 114/13 115/13 115/13 210/24 (!!!)
Polska 139/21 111/17 111/17 29/4 (!!!) 55/8 (!!!)
Całkowity roczny czas kształcenia w wieku 7 lat 10 lat:
Kraj

Szkocja – 950 godzin

Węgry – 555

Polska – 499 godzin!

Szkocja – 950 godzin

Holandia 1000 godzin

Polska 638 godzin!

Liczba uczniów przypadających średnio na jednego nauczyciela

Kraj Kształcenie początkowe Kształcenie podstawowe i II stopnia
Meksyk 28,8 19,1
Norwegia 9,5 9,4

Szkoły średnie

Wskaźnik skolaryzacji w szkołach średnich w poszczególnych krajach

Kraj Odsetek uczniów (%)

Niemcy

Polska

Holandia

Włochy

12,6

6,3

5,0

3,2

Odsetek osób w % z ukończonym wykształceniem średnim drugiego stopnia – 2015

Kraj Odsetek uczniów (%)

Portugalia

Polska

Niemcy i Norwegia

36

X

89

Średnia wielkość szkół mierzona liczbą uczniów

Kraj Szkoły podstawowe I stopnia Szkoły podstawowe II stopnia

Dania

Portugalia

Niemcy

213

78

191

639

443

203

Uniwersytety

Dostępność szkolnictwa wyższego

Kraj Japonia USA
Wymagania

Egzaminy wstępne: język japoński, matematyka, nauki społeczne i nauki przyrodnicze (ekonomia, geografia, historia Japonii lub historia powszechna), języki obce (do wyboru jeden z trzech: angielski, niemiecki, francuski)

Esej lub opinia ze szkoły średniej – opcjonalnie

Studiować może każdy, kto ukończył szkołę średnią i ma odpowiedni dyplom.

Brak egzaminów wstępnych na uczelniach powszechnych

Uczelnie uprzywilejowanie i elitarne: odpowiednia liczba punktów zdobytych w teście przydatności do studiów (SAT), opcjonalnie testy wiedzy

Wyróżniając cechy (osiągnięcia studenta w jednej z dyscyplin sportowych w szkole średniej itp.) osoby uzdolnione

Bogaci rodzice przyszłego studenta wspierający uczelnię. (nieformalnie)

Struktura wiekowa populacji nauczycieli

Szkoła podstawowa I stopnia Szkoła podstawowa II stopnia

30 latki – 12,1%

30-39 latki – 29,5%

40-49 latki – 35,2%

50-59 latki 19,1%

60 latki i więcej – 4,2%

Do 30 latki – 9,8%

30-39 latki – 28,4%

40-49 latki – 38,4%

50-59- latki 20,2%

60 LATKI – 3,3%

  1. System kształcenia nauczycieli w Polsce. Role społeczne nauczyciela.

Rozporządzenie ministra edukacji narodowej określa warunki, jakie trzeba spełnić, aby zyskać przygotowanie pedagogiczne. W myśl tego rozporządzenia: „mówiąc o przygotowaniu pedagogicznym, należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną — w wymiarze nie mniejszym niż150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego”23. Regulacje te dotyczą wszystkich nauczycieli, w szczególności odnoszą się do osób, które mają wykształcenie kierunkowe inne niż pedagogiczne i chciałyby nauczać w szkole.

System kształcenia i doskonalenia nauczycieli w Polsce ma wiele niedoskonałości, do których należą między innymi:

― zasady rekrutacji do zawodu oparte wyłącznie na fakcie zdania egzaminu dojrzałości;

― brak szkolnictwa średniego o profilu pedagogicznym;

― przeteoretyzowanie programów studiów pedagogicznych i nauczycielskich

(szczególnie I stopnia) oraz innych form kształcenia oferujących przygotowanie pedagogiczne;

― niewystarczająca ilość i jakość praktyk pedagogicznych;

― mało skuteczne metody weryfikacji nauczycieli zawodowo czynnych;

― awans zawodowy w niewielkim stopniu związany z rozwojem kompetencji wychowawczych i dydaktycznych nauczycieli.

Role społeczne nauczyciela:

  1. Proces kształcenia i jego elementy składowe.

Kształcenie nie jest jednorazowym aktem, lecz ciągiem powtarzających się czynności nauczycieli i uczniów, prowadzących do realizacji ustalonych celów dydaktyczno-wychowawczych. Czynności te są ściśle ze sobą powiązane, jedne wynikają z drugich i w konsekwencji prowadzą do zmian w dotychczasowych zachowaniach osób uczących się lub do kształtowania i rozwoju odpowiednich cech osobowości. Taki powtarzający się układ czynności przebiegający w odpowiednio ustalonych odcinkach czasu nazywamy procesem.

Aby mógł zaistnieć proces kształcenia niezbędne są następujące elementy składowe:

1. Nauczyciele;

2. Uczniowie;

3. Cele i treści kształcenia;

4. Infrastruktura dydaktyczna (warunki , ha/a. itr );

5. Zasady kształcenia;

6. Formy organizacyjne kształcenia;

7. Metody kształcenia;

8. Środki dydaktyczne;

9. System sprawdzania i oceniania osiągnięć rezultatów kształcenia.

  1. Założenia profilaktyki szkolnej – działania pierwotne, wtórne, trzeciorzędowe.

Profilaktyka szkolna ma na celu umiejętne rozpoznawanie czynników ryzyka, hamujących lub niszczących rozwój ucznia a sprzyjających podejmowaniu zachowań ryzykownych. Podstawą wszelkich działań profilaktyczno-wychowawczych są wszelkie czynniki chroniące.

Cele i zadania szkolnej profilaktyki:

Główne obszary działań profilaktycznych w szkole to agresja i przemoc, uzależnienia i zdrowie.

  1. Psychologia i jej znaczenie w rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej 

Zarówno psychologia, jak i pedagogika należą do grona nauk społecznych. Za formalny początek nowoczesnej psychologii można uznać chwilę, w której W. Wundt (prawdopodobnie jako pierwszy nazwał siebie psychologiem), założył w Lipsku pierwsze laboratorium, które zostało poświęcone psychologii eksperymentalnej.
Ten fakt miał również niezwykle istotne znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej, bowiem w laboratorium W. Wundta przeprowadzano pierwsze empiryczne badania pedagogiczne nad wychowawczym i szkolnym rozwojem dzieci i młodzieży. Biorąc pod uwagę wspomniane wydarzenie, obie nauki bardzo prężnie rozwinęły się na przełomie XIX i XX wieku, ponadto obie są naukami empirycznymi.
O przedmiocie pedagogiki można mówić zamiennie i jednocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, gdyż przedstawione tutaj terminy rozumiany w szeroki sposób, są bliskoznaczne[3]. Tradycyjna pedagogika była nauką o wychowywaniu dzieci, jednakże pod wpływem rozwoju praktyki wychowawczej, rozszerzeniu uległ jej zakres – obejmuje ona już nie tylko wychowanie dorastającego pokolenia, ale i wychowanie (kształcenie) ludzi dorosłych.
Z kolei psychologię definiuje się jako „naukowe badanie zachowania jednostek i ich procesów psychicznych”. Próbuje ona dociec, jaka jest natura natury ludzkiej, a na to pytanie odpowiada poprzez analizę procesów, które zachodzą w jednostkach, a także środowisku społecznym oraz fizycznym. Psychologia powiązana jest z różnymi dziedzinami wiedzy (podobnie zresztą, jak pedagogika), co więcej – jest nauką behawioralną, społeczną, nauką o poznawaniu, o mózgu, o zdrowiu.
Natomiast pedagogika, początkowo zajmowała się działalnością wychowawczą, zorganizowaną w świadomy sposób w specjalnie do tego powołanych instytucjach. Jednakże, w miarę upływu czasu, w dociekaniach naukowych, zaczęto uwzględniać inne czynniki, m.in. środowisko rodzinne, rówieśnicze, geograficzne, społeczne czy kulturalne. Pierwotnie pedagogika zajmowała się odpowiedzią na pytanie: kim jest człowiek w świecie, w którym żyje tu i teraz. W związku z powyższym, początkowym przesłaniem pedagogiki było dostosowanie człowieka do świata aktualnie istniejącego. W późniejszych latach, zaczęto również stawiać pytania: kim jest człowiek w perspektywie odległej i w związku z tym do jakich wartości należy go wdrażać?,  kim staje się człowiek pod wpływem działania i w związku z tym jakie działania i w jakich warunkach ma on podejmować aby skutecznie realizować określone cele? Zdaniem J. Gniteckiego „pedagogika zajmuje się równocześnie empirycznym wyjaśnianiem, fenomenologiczno-hermeneutyczną interpretacją i prakseologiczną skutecznością dokonywania zmian w jednostce jako indywidualności ludzkiej, w perspektywie całożyciowej edukacji z punktu widzenia źródeł i warunków ich zaistnienia oraz wartości nadających sens”.

Cele i zadania pedagogiki sprowadzają się do funkcji diagnostycznej (oznaczającej zbieranie informacji o rzeczywistości), prognostycznej (rozumianej jako określenie w oparciu o poznane zjawiska ich przyszłego kierunku zmian i rozwoju), instrumentalno – technicznej (pojmowanej jako dostarczanie wiedzy na temat sposobu realizacji zamierzonych celów), a także humanistycznej (definiowanej jako zaspakajanie potrzeb człowieka w zakresie jego dążenia do poznania obiektywnej rzeczywistości).
Z kolei celem psychologii jest opisywanie, wyjaśnianie, przewidywanie i kierowanie zachowaniem, a psychologia stosowana dodatkowo ma na celu polepszenie jakości życia ludzkiego.
W psychologii opisywanie zachowania polega na starannym jego obserwowaniu oraz dokonywania jego opisu w taki sposób, aby był on jak najbardziej obiektywny. Wyjaśnianie tego, co się dzieje, wykracza poza granice tego, co można zaobserwować. Głównym celem jest znajdowanie prawidłowości zarówno w procesach behawioralnych, jak i psychicznych. Przewidywanie tego, co się zdarzy ujmowane jest w kategorii twierdzenia dotyczącego prawdopodobieństwa, że określone zachowanie wystąpi bądź też zostanie wykryty dany związek. Natomiast kierowanie zachowaniem oznacza spowodowanie wystąpienia lub niewystąpienia określonego zachowania. Należy zaznaczyć, że wiele odkryć psychologicznych znajduje zastosowanie w rozwiązywaniu problemów ludzkich, a korzystanie z wiedzy tego rodzaju ma na celu polepszenie jakości życia jednostki, a tym samym w efektywniejszym funkcjonowaniu całego społeczeństwa[10].
Na zakończenie należy dodać, że pedagogika – z uwagi na swój złożony przedmiot poszukiwań – korzysta z osiągnięć psychologii, zwłaszcza: psychologii ogólnej, wychowawczej i rozwojowej (zajmujących się  badaniem funkcjonowania psychiki oraz rozwojem osobniczym, a także badaniem psychologicznych skutków wychowawczej działalności).

  1. Poznawanie uczniów i motywowanie ich do nauki.

Uczeń będzie aktywny, gdy:

-cel jest dla niego bliski i wyraźny ( ma poczucie sensu tego co robi);

-uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania ( zadania uznaje za własne);

-ma poczucie bezpieczeństwa (prawo do błędu, otrzyma konieczne wsparcie i informację zwrotną);

-działaniom towarzyszom odczucia i emocje;

-bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji ( coś ode mnie zależy);

-odczuwa satysfakcję ( lubi to robić);

-ma poczucie własnej wartości ( ja to potrafię);

-dostrzega się jego wkład pracy, a nie efekt ( nauczyciel i grupa dostrzegają jego wysiłek i doceniają).

-kiedy ma możliwość realizacji własnych pomysłów.

Hanna Hamer proponuje następujące techniki motywujące ucznia do nauki:

1.Stwórz luźną, nieformalną atmosferę podczas lekcji, demonstruj poczucie humoru, żartuj: spraw, aby nauka w zabawie stała się przyjemnością.

2.Szanuj odmienne zdanie uczniów i zachęcaj ich do samodzielnego, krytycznego, twórczego myślenia.

3.Staraj się być lubianym nauczycielem.

4.Reaguj na potrzeby uczniów, np. kiedy mówią Ci, że czegoś nie rozumieją lub gdy demonstrują objawy zmęczenia, zniechęcenia lub znudzenia.

5.Stosuj pomoce audiowizualne.

6.Dostosowuj metody nauczania do stylów uczenia się uczniów.

7.Dbaj, aby poziom motywacji uczniów nie był zbyt niski (wtedy nic nie robią), ani za wysoki (wtedy dochodzi do dezorganizacji myślenia i działania, zwłaszcza w sytuacjach trudnych).

8.Obniżaj w grupie uczniów poziom napięcia i lęku; im wyższy lęk, tym mniejsza sprawność intelektualna.

9.Próbuj zaciekawiać uczniów i rozwijać ich zainteresowania; motywy poznawcze (pragnienie wiedzy i rozumienia) dają znacznie lepsze i trwalsze efekty niż czysto egocentryczne (rywalizacja, pokazanie swojej wyższości) i zewnętrzne (nauka dla stopnia i sprawienia przyjemności innym osobom).

10.Oczekuj od uczniów tego, co w nich najlepsze i mów im o tym.

11.Dostosuj wymagania do górnej granicy możliwości uczniów: niech mają poczucie osiągalności celu, ale przy dużym wysiłku; tylko wtedy bowiem nauka może być dla nich w pełni satysfakcjonującym wyzwaniem.

12.Przypominaj uczniom, że niepowodzenia i błędy to normalny etap na drodze do doskonalenia się.

13.Ucz wyciągania konstruktywnych wniosków z porażek.

14.Zachęcaj do odnoszenia sukcesów.

15.Omawiaj konkretne korzyści, jakie można odnieść z każdej lekcji.

16.Chwal uczniów często; także za najdrobniejsze osiągnięcia.

17.Nagradzaj współpracę.

18.Przyznawaj się do błędów, okazuj, że jesteś omylny, ponieważ to zwiększa sympatię uczniów do Ciebie i modeluje zachowanie uczniów (stanowi wzór do naśladowania).

19.Utrzymuj własną motywację do pracy na wysokim poziomie: bądź entuzjastyczny.

20.Kontroluj własny poziom stresu.

  1. Środowisko wychowawcze, jego pojmowanie i rodzaje

Istnieje wiele definicji środowiska wychowawczego. Jedną z nich podaje Stanisław Kowalski, definiując je jako system bodźców, nie tylko  społecznych, ale także kulturowych i przyrodniczych, które są społecznie kontrolowane i mają prowadzić do realizacji celów wychowawczych.

Z kolei Józef Pieter definiuje środowisko wychowawcze jako sytuacje, które są stałe lub powtarzają się i tworzą złożony układ, a człowiek rozwijający się, przystosowuje się do tego układu w sposób czynny, w wychowawczym zarysie swojego życia. 

Pojęcie środowiska jest wieloznaczne. Jak podaje Encyklopedia Pedagogiczna, różne nauki inaczej wyjaśniają znaczenie środowiska. Jedne interpretują je jako system stosunków, jaki istnieje pomiędzy żywą istotą i przedmiotami, które ją otaczają. Inne nauki ujmują środowisko, jako obiektywny system przedmiotów oraz warunków składających się na otoczenie, będący sumą warunków, którą tworzy życie zbiorowe, aby kształtować życie jednostek. Środowisko wychowawcze należy więc rozumieć, jako taką część środowiska społecznego i kulturowego, jaka wpływa na powstawanie trwałych postaw, poglądów, wiedzy oraz sposobów postępowania wychowanka. Środowisko wychowawcze stanowią elementy, składające się na otoczenie człowieka, mające wpływ na wytwarzanie oraz utrwalanie cech, które jednostka potrzebuje, żeby funkcjonować i osiągać cele życiowe. Elementy te odgrywają ważną rolę, zapewniając rozwój człowiekowi. Z wychowaniem mamy do czynienia, jeżeli we wzajemnych oddziaływaniach pomiędzy środowiskiem  i człowiekiem, przyswaja on elementy wiedzy odznaczające się trwałością. O wychowaniu można również mówić wówczas jeśli człowiek przyswaja sposoby odczuwania, myślenia, działania oraz tworzy wyobrażenia na temat wartości, ludzi, czy też świata. Środowisko wychowawcze człowieka jest tworzone przez te składniki środowiska, które wywołują te procesy.

Środowisko wychowawcze  ma wpływ na kształtowanie osobowości jednostki i stanowi ono nie tylko miejsce oddziaływań wychowawczych, które są zamierzone, ale również takich, które są przypadkowe i niezamierzone.

Najbardziej znane środowiska wychowawcze to:

1. Rodzina – stanowi podstawową komórkę społeczną, która jest głównym ośrodkiem rozwoju sfery emocjonalnej dziecka, zaspokaja jego potrzeby psychiczne i społeczne, oddziałuje na nie wychowawczo od jego pierwszych chwil życia dziecka. Rodzina jest małą grupą społeczną, opartą na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji, która stanowi środowisko rozwoju wszystkich jej członków, czyli rodziców, dzieci  oraz krewnych. Wychowanie w rodzinie - którego podstawę stanowi łącząca rodziców z dziećmi więź rodzicielska - ma charakter spontaniczny, a nie celowy.

Według Jadwigi Izdebskiej w rodzinie zachodzi proces wychowania naturalnego, które można przeciwstawić instytucjonalnemu oddziaływaniu przedszkola oraz szkoły. To właśnie w rodzinie dziecko nabywa wiedzy na temat wartości, świata oraz o obowiązujących społecznie normach moralnych. Przyswaja tam kulturę domu rodzinnego, jak również uczy się, jak zaspokajać potrzeby rozwijania swoich zainteresowań. Jest to możliwe poprzez uczestniczenie dziecka w codziennym życiu rodziny, na które składają się bezpośrednie interakcje jej członków. Środowisko wychowawcze rodziny jest tworzone właśnie poprzez te interakcje, jak również poprzez kulturę stosunków międzyludzkich w rodzinie. Środowisko to tworzy zarówno potrzeba jak i umiejętności wzajemnego komunikowania swoich przeżyć oraz myśli przez członków rodziny. W końcu tworzy je również świat symboli kulturowych, poznawanych i odkrywanych przez członków rodzin, które stanowią podstawę porozumienia się pomiędzy nimi.

W rodzinie, stanowiącej naturalne środowisko wychowawcze, dziecko nabywa zarówno wiedzę jak i umiejętności oraz nawyki, które są mu potrzebne w życiu. Podstawową funkcja oddziaływania rodziny jest uspołecznienie, socjalizacja dziecka. Rodzina kształtuje pierwsze więzi, które łączą młode pokolenie ze starszą strukturą społeczną oraz całokształtem życia społeczeństwa. Rodzina może mieć różny wpływ na dziecko, którego osobowość może kształtować się pod wpływem pozytywnej atmosfery akceptacji, miłości i czułości albo negatywnej atmosfery kłótni i awantur.

 2. Szkoła – wraz z rodziną jest  podstawową grupą społeczną, która kształtuje osobowość dziecka oraz przygotowuje i wprowadza je w życie społeczne. Szkoła to instytucja wychowawczo-edukacyjna, która wraz z rodzicami, odpowiada za kształtowanie charakteru oraz wiedzy dziecka. Stanowi ona pomost przygotowujący dziecko do pełnienia ról społecznych. Szkoła jest nie tylko środowiskiem uczenia się, ale również nabywania cech i kształtowania postaw. Instytucja ta naucza, rozwija funkcje poznawcze oraz wychowuje i wpływa na prospołeczne zachowania dzieci. Szkoła realizuje takie wartości i cele, jak: poznanie, samourzeczywistnienie, współżycie, uzyskanie odpowiedniego prestiżu i pozycji, uznanie, jak również zapewnienie bytu oraz uczestniczenie w realizacji idei, które mają doniosłe znaczenie społeczne.

Klasa szkolna tworzy bezpośrednie środowisko ucznia, w której wchodzi on w interakcje z rówieśnikami, a te z kolei wpływają na kształtowanie osobowości ucznia.

W szkole obowiązują ściśle określone prawa, regulujące procesem kształcenia dzieci. W instytucji tej uczniowie – będąc częścią większej grupy - zdobywają wiedzę o świecie. Nauczyciele mają pewne oczekiwania wobec dzieci, takie jak odpowiednie zachowanie, szanowanie praw innych uczniów, okazywanie im życzliwości. Szkoła wymaga kulturalnego zachowywanie się wobec personelu, nauczycieli i pozostałych uczniów. Wychowanie szkolne charakteryzuje się czynnościami planowymi, ponieważ realizuje przyjęte z góry cele i zadania, które określają programy wychowawcze poszczególnych szkół. Wychowanie i opieka zaliczają się do funkcji wewnętrznych szkoły, które  - istniejąc obok funkcji zewnętrznych - nadbudowują się nad jej strukturą instytucjonalną (lub wypełniają strukturę zindywidualizowanymi zachowaniami). Szkoła pełni funkcję opiekuńczo-wychowawczą poprzez diagnozowanie sytuacji dziecka w rodzinie oraz jego środowisku. Funkcja ta przejawia się również w profilaktyce, stymulowaniu rozwoju, poradnictwie i integracji. Wychowanie w szkole odbywa się zarówno zgodnie z aktualnymi jak i przyszłymi potrzebami społeczeństwa. Współczesna szkoła łączy ogólne wychowanie oraz treści wychowawcze, które będą potrzebne w przyszłej pracy zawodowej lub działalności społecznej uczniów. Współczesne, nowe podejście do środowiska wychowawczego szkoły wiąże się z uznaniem ją za zbiór elementów rzeczywistości społecznej oraz instytucjonalnej, który hamuje indywidualny rozwój ucznia. W związku z tym pojawiają się postulaty m.in. eliminacji czynników lękotwórczych, stanowiących elementy procedur dyscyplinujących oraz towarzyszących szkolnym rytuałom kontroli i oceny uczniów przez nauczycieli.

3. Grupa rówieśnicza – stanowi ona, po rodzinie i szkole, jeszcze jedno bardzo istotne, oddziaływujące na jednostkę środowisko wychowawcze. Przynależność do grupy rówieśniczej związana jest pragnieniem akceptacji, kontaktu z drugą osobą oraz przynależności, jak również znalezienia własnego miejsca, samorealizacji oraz identyfikowania się. Dzieci potrzebują rozmowy, wspólnego rozwiązywania problemów, zrozumienia, przyjaźni i partnerstwa oraz poczucia bezpieczeństwa. Potrzebują również wzorów i ideałów. Rodzinom nie jest łatwo spełnić te wszystkie potrzeby psychiczne dzieci z powodu tempa współczesnego życia, braku czasu i często długich godzin pracy. Obecnie obserwuje się rozluźnienie więzi rodzinnych. Jednocześnie dzieci chętnie spędzają wolny czas w grupie rówieśniczej. W niej uczą się kontaktu z innymi ludźmi oraz dostrzegania ich problemów i pomagania w ich rozwiązywaniu. Grupa rówieśnicza stanowi takie miejsce, gdzie dzieci uczą się nie tylko pomagać innym, ale także przyjmować ich pomoc. To właśnie dzięki niej, dzieci mogą dostrzec, że świat nie kręci się tylko wokół nich, ale ważni są również inni ludzie, z których zdaniem należy się liczyć. W grupie dzieci obdarzają się nawzajem zaufaniem, powierzają sobie tajemnice, uczą się je dotrzymywać i w niej zawierają ze sobą pierwsze przyjaźnie.

Grupa stanowi miejsce, gdzie dzieci przekonują się, co znaczy lojalność, a z czym wiąże się niedochowanie jej. To w niej dziecko poznaje życie, stara się radzić sobie z trudnościami, pokonywać je. Grupa rówieśnicza, podobnie jak szkoła, przygotowuje dziecko do życia w społeczności i do wypełniania ról społecznych, staje się więc ona dla niego „szkołą życia”. Grupa stwarza możliwość obrony swojego stanowiska, samodzielnego myślenia i podejmowania decyzji. Dziecko uczy się w niej tworzyć czegoś nowego. W grupie dziecko, przeżywając przeróżne porażki, uczy się wytrwałości oraz cierpliwości, jaka jest często konieczna do osiągnięcia celu. Staje się także odporne na niepowodzenia. Dzięki tego rodzaju doświadczeniom w przyszłości będzie mu łatwiej otrząsnąć się w przypadku porażki i zacząć coś od nowa. Nauczy się nie tylko mobilizacji do działania, ale również pracy z innymi oraz współdziałania. Grupa rówieśnicza stanowi zatem niekwestionowaną część życia nastolatków, dając im poczucie akceptacji, zrozumienia oraz przynależności. Będąc częścią grupy, dziecko wciela się w nowe role, próbuje odnaleźć swój własny styl ubierania się, zmienia fryzury. Grupa stanowi dla niego pewnego rodzaju „zwierciadło”, w którym może się ono przejrzeć, czyli uświadomić sobie jak postrzegają i reagują na niego inni. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że, mimo iż grupa rówieśnicza spełnia ważna rolę pomostu, który prowadzi dziecko do dorosłości, to może również stać się źródłem konfliktów oraz stresów.

Pytania specjalizacyjne

Terapia pedagogiczna z elementami logopedii

  1. Pojęcie, istota i cele procesu terapii pedagogicznej, jej miejsce wśród innych rodzajów terapii.

Terapia - kojarzy się głównie z takimi dziedzinami jak psychologia czy medycyna i łączy się z niesieniem pomocy, leczeniem, kuracją czy też wywieraniem wpływu na osobę potrzebującą terapii. Jest celowym oddziaływaniem terapeuty na podmiot, a jego efektem jest zmiana w zachowaniu, podejściu czy też przywróceniu zamierzonej równowagi.

Terapią pedagogiczną nazywamy całokształt oddziaływań pedagogicznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Oddziaływanie te maja charakter zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, ukierunkowanych z jednej strony – na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja), z drugiej zaś – na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się , tak, aby mogły być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogły je zastąpić (kompensacja). [1]

Reedukacja –  oznacza przywrócenie sprawności, ponowne nauczenie.

Reedukacja -  działalność polegająca na przekształceniu uprzednio wytworzonych i utrwalonych wiadomości, sprawności, motywów i zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw; niekiedy proces przekształcania całej osobowości człowieka. Potrzeba r. pojawia się w szkole wówczas, gdy wychowanie rodzinne czy wpływy środowiska okazały się dostatecznie silne, a przy tym rozbieżne z celami wychowania realizowanymi przez szkołę. Jeżeli zachowanie osoby pozostaje w niezgodzie z normami prawnymi, r. przeprowadza się zazwyczaj za pomocą środków penitencjarnych.”[2]

Wyrównywanie braków programowych – zajęcia mające na celu podniesienie umiejętności i wiedzy do poziomu na którym dziecko powinno się znajdować

To zajęcia, na których uczeń powinien mieć zagwarantowane wyrównywanie braków, powtarzanie i utrwalanie wiadomości. Zajęcia takie organizowane są dla uczniów, mających opóźnienia w opanowaniu programów przedmiotów wynikających z podstawy programowej dla danego etapu kształcenia. Uczniów kwalifikuje nauczyciel danego przedmiotu, on też prowadzi te zajęcia. [3]

Rewalidacja – dosłownie: przywrócenie pełnej sprawności. Termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja z tendencją do zanikania. Określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

M. Grzegorzewska określenie „rewalidacja" stosowała w znaczeniu przywracania zdrowia w dostępnym zakresie, realizowania działań związanych z kompensowaniem, korygowaniem oraz usprawnianiem braków i uszkodzeń, rozumianych jako akcja dynamizowania, kształcenia ogólnego i zawodowego osoby niepełnosprawnej, a także wszechstronnego i w miarę pełnego rozwoju jej osobowości i przygotowania, w miarę istniejących możliwości, osoby upośledzonej do udziału w życiu społecznym. J. Doroszewska natomiast pojmowała ten termin w znaczeniu akcji naprawczej dotyczącej dzieci i młodzieży z wszelkimi rodzajami upośledzeń i schorzeń.  Współcześnie rewalidację osób niepełnosprawnych rozumie się jako złożony proces, który z jednej strony polega na przywracaniu im maksymalnej sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, oraz przygotowaniu ich do samodzielnego życia w społeczeństwie, z drugiej zaś strony na tworzeniu w środowisku cywilizacyjno-kulturowym odpowiednich warunków do ich funkcjonowania. Proces rewalidacji zwykle utożsamiany jest z rehabilitacją.[4]

Stymulacja – Stymulacja – z łac. stimulatio 'pobudzanie' od stimulare 'pobudzać; popędzać' ze stimulus 'kolec; ostroga; bodziec'. Są to wszelkie działania mające na celu pobudzenie, wzmaganie procesów, dawanie impulsu zblokowanym procesom, wzorcom.

Psychoterapia – jest z jednej strony dziedziną wiedzy empirycznej, sięgającej w swych korzeniach do psychologii, filozofii i medycyny. Z drugiej strony jest praktyką, działaniem, w którym narzędziem jest sam terapeuta, wraz z jego wiedzą, umiejętnościami, doświadczeniem zawodowym i osobistym, oraz po prostu z tym – jakim jest człowiek. Jest to nauka i sztuka zarazem i oba te bieguny są równie ważne.[5]

Socjoterapia – ,,socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym kierunku, by w możliwie dużym stopniu sprzyjało wyzdrowieniu i utrzymaniu zdrowia psychicznego [6]

Terapeutyczny charakter socjoterapii polega na organizowaniu takich sytuacji społecznych podczas spotkań grupowych które: n dostarczą uczestnikom zajęć doświadczeń korekcyjnych przeciwstawnych doznanym urazom oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprywacyjne, hamujące rozwój emocjonalny i społeczny n sprzyjać będą odreagowaniu napięć emocjonalnych i posłużą uczeniu się nowych umiejętności psychologicznych[7]

  1. Diagnozowanie trudności w procesie uczenia się dzieci, jako podstawa planowania kierunków terapii.

Badania w kierunku dysleksji rozwojowej wykonuje się na wniosek nauczyciela, pedagoga szkolnego, rodzica bądź prawnego opiekuna, a także na wniosek samego ucznia pod warunkiem, że jest on pełnoletni. Jeżeli wnioskuje szkoła to dokument należy złożyć u dyrektora szkoły, a ten zobowiązany jest do przekazania dokumentu do Poradni Psychologiczno -Pedagogicznej. Jeżeli natomiast inicjatywa badania w kierunku dysleksji rozwojowej wychodzi od rodzica czy też opiekuna, bądź ucznia (na przykład w przypadku, gdy władze szkoły nie chcą wydać rodzicom wniosku); prośbę swoją kierują oni bezpośrednio do dowolnej Poradni Psychologiczno -Pedagogicznej, która to jako jedyna ma uprawnienia honorowane przez władze oświatowe. Poradnia przeprowadza stosowne badania w kierunku dysleksji przy udziale psychologa, pedagoga –terapeuty oraz logopedy, obserwując dziecko oraz analizując wytwory ucznia (zeszyty, rysunki) i wydaje opinię wraz z diagnozą i szczegółowymi zaleceniami dotyczącymi wskazań do postępowania dla nauczycieli oraz rodziców i zaleca formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej ( np. zajęcia korekcyjno-kompensacyjne).  Diagnoza zawiera także mocne i słabe strony ucznia oraz stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz jego szczegółowe uzasadnienie. Bardzo istotne są także dodatkowe badania medyczne wykluczające, bądź potwierdzające: wadę wzroku, wadę słuchu i problemy neurologiczne, które także przyczyniają się do tego schorzenia.

Diagnoza powinna mieć charakter wielospecjalistyczny i interdyscyplinarny. Powinna uwzględniać diagnozę medyczną (wykluć wady słuchu, wzroku i mowy i sprawdzić funkcjonowanie systemu nerwowego), psychologiczną ( funkcjonowanie psychiczne dziecka, rozwój umysłu i procesów orientacyjno-poznawczych, skalę inteligencji) i pedagogiczną 9stopień zaawansowania w nauce, mocne i słabe strony).

Diagnoza powinna przebiegać w dwóch etapach. Pierwszą – obserwacje nauczyciela w szkole w różnych sytuacjach, druga – diagnoza w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

  1. Specyfika terapii pedagogicznej w szkole. Zasady terapii pedagogicznej i jej etapy.

Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczno-wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się terapeuta, aby zrealizować założone cele.

Zasady terapii pedagogicznej (pracy korekcyjno-kompensacyjnej) wynikają zarówno z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jak i również ą bliskie zasadom pedagogiki specjalnej - ortodydaktyki i rewalidacji. Uwzględniają one specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i potrzeby (Czajkowska, Herda 1989, s. 45).

H. Spionek (1970, s. 182-188) formułuje zasady oraz warunki prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, opierając się na założeniu większej wyćwiczalności dziecka niż osoby dorosłej, dzięki dużej plastyczności układu nerwowego we wczesnym okresie rozwoju. Autorka postuluje: wczesne rozpoznanie i wcześnie rozpoczętą terapię zaburzeń podstawowych, stanowiących pierwotne przyczyny trudności w nauce; zastosowanie specyficznych - dobranych do dziecka - metod terapii oraz okresowej modyfikacji szkolnych wymagań; otoczenie dziecka nie tylko fachową opieką, ale również serdeczną troską; konieczność współpracy nauczyciela terapeuty z innymi nauczycielami, a także rodzicami dziecka.

Z. Sękowska (1985, s. 305-306) twierdzi, że w pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju celowe jest stosowanie następujących zasad: indywidualizacji, celowości, wszechstronności, życzliwości, optymizmu pedagogicznego.

M. Szurmiak (1987, s. 71-83) proponuje cztery ogólne normy postępowania w odniesieniu do każdego ucznia przejawiającego pewne odchylenia od normy rozwoju psychoruchowego. Są to:

1. Zasada zindywidualizowanego doboru środków oddziaływania.

2. Zasada oddziaływania terapeutycznego poprzez:

a) kształcenie właściwego poziomu motywacji ucznia do nauki,

b) organizację sytuacji zapewniających dziecku sukces,

c) akceptację ucznia,

d) kształtowanie realnej samooceny ucznia i nawyku samokontroli,

e) system zabiegów wychowawczych zmierzających do kształtowania prawidłowego stosunku ucznia do rówieśników i dorosłych,

f) pracę nad wdrożeniem dziecka do uporządkowanego działania, g) kształtowanie odporności ucznia na sytuacje trudne.

3. Zasadę angażowania polisensorycznych doświadczeń dziecka w procesie uczenia się i nauczania;

4. Zasadę wczesnego podejmowania pracy wyrównawczej.

Wszystkie wyżej wymienione zasady powinny być realizowane w toku terapii przebiegającej trój torowo, wymagającej zintegrowanego oddziaływania korekcyjno-kompensacyjnego trzech czynników: terapeuty, środowiska szkolnego i domowego.

Według E. Gruszczyk-Kolczyńskiej (1994, s. 173-184) podczas prowadzenia terapii pedagogicznej należy przestrzegać takich zasad, jak: zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju dziecka, zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień, zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu.

T. Gąsowska i Z. Pietrzak-Stępkowska (1994, s. 28-51) wyróżniają sześć zasad zajęć z zakresu terapii pedagogicznej: możliwie pełną indywidualizację pracy z każdym dzieckiem; stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnienie warunków do poprawnego wykonywania ćwiczeń; powolne, systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej złożonych; zapewnienie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu; dostosowanie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń do wydolności dziecka; mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych fonu ćwiczeń.

Podobnie wyglądają zasady opracowane przez 1. Czajkowską i K. Herdę (1989) oraz E. Górniewicz (2000).

I. Czajkowska i K. Herda (1989, s. 45-50) wymieniają: zasadę indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego, zasadę powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka, zasadę korekcji zaburzeń (ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności), zasadę kompensacji i zaburzeń (łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych), zasadę systematyczności, zasadę ciągłości oddziaływań psychoterapeutycznych.

Natomiast E. Górniewicz (2000, s. 156-158) podaje następujące zasady obowiązujące w terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu: zasada dużej częstotliwości ćwiczeń, zasada indywidualizacji, zasada przystępności ćwiczeń, zasada utrzymywania zainteresowania, zasada naprzemienności wysiłku i relaksu, zasada psychoterapeutycznego oddziaływania.

B. Zakrzewska (1999, s. 41-44) uważa, że w procesie terapii pedagogicznej można ominąć ogólnie przyjętych zasad, jednak do najważniejszych z nich cza: dobór dobrego terapeuty, ze względu na osobowość i posiadaną wiedzę; indywidualizację programu terapeutycznego; atmosferę akceptacji i serdeczności; angażowanie sytuacji pozwalających odnieść dziecku sukces od samego początku zajęć; współpracę terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym.

Podsumowując, w literaturze naukowej nie ma jednolitego stanowiska w sprawie klasyfikacji zasad pracy korekcyjno-kompensacyjnej. Różni autorzy prezentują inne zdanie na ten temat. Jedni poruszają głównie techniczny aspekt pracy z dziećmi z trudnościami w uczeniu się, np. T. Gąsowska i Z. Pietrzak-Stępkowska, Czajkowska i K. Herda czy E. Gómiewicz, inni podkreślają znaczenie osoby terapeuty w procesie korekcyjno-kompensacyjnym: jego osobowości, fachowości, umiejętności tworzenia bezpiecznego klimatu zajęć sprzyjającego odnoszeniu sukcesów, aktywnej współpracy z domem i szkołą, np. Z. Sękowska, E. Gruszczyk-Kolczyńska, B. Zakrzewska. Bez wątpienia jednak można stwierdzić, uwzględniając złożoność obłemu pracy z osobami z trudnościami w uczeniu się, że podejmowane oddziaływania terapeutyczne powinny być dostosowane do potrzeb i możliwości każdego dziecka.

Terapia pedagogiczna

Terapia pedagogiczna, zwana dawniej reedukacją lub zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi, to specjalistyczne działania mające na celu niesienie pomocy dzieciom ujawniającym różnego rodzaju nieprawidłowości rozwoju i zachowania. Zaburzenia te koryguje się poprzez odpowiednie oddziaływania specjalistyczne o charakterze psychologiczno - pedagogicznym, profilaktycznym i medycznym. Jest to szczególnie ważne na początku kariery szkolnej dziecka.

Brak osiągnięć w nauce, częste niepowodzenia zazwyczaj wiążą się z trudnościami w czytaniu, pisaniu, liczeniu i innych czynnościach szkolnych i odnoszą się do dzieci o:
- inteligencji przeciętnej i niższej niż przeciętna,
- z zakłóceniami funkcji wzrokowych i słuchowych,
- z zakłóceniami i opóźnieniami rozwoju ruchowego razem z zakłóceniami procesu lateralizacji,
- o zaburzonym rozwoju procesów emocjonalno – motywacyjnych,
- z zaburzeniami mowy,
- z zaburzeniami zdolności matematycznych,
- z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.

Trudnościom szkolnym często towarzyszą także trudności wychowawcze, zaburzenia aktywności, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia relacji społecznych. Terapia pedagogiczna stwarza dzieciom z zakłóceniami rozwojowymi możliwości wszechstronnego rozwoju.
W celu eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji oddziaływuje się za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się. Terapię pedagogiczną prowadzi się w formie indywidualnej i grupowej (liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów), by spowodować określone, pozytywne zmiany w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej oraz wiedzy i umiejętnościach dziecka. W szkole terapia pedagogiczna odbywa się zazwyczaj w postaci zajęć korekcyjno - kompensacyjnych i wyrównawczych.

Celem terapii pedagogicznej jest:

- Stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych
- Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
- Eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji - dzieci wymagają wyrównywania braków w sferze psychicznej w skutek doświadczania negatywnych ocen i kar, a więc zainteresowanie ich tym co jest dla nich atrakcyjne i możliwe do osiągnięcia oraz dostrzeganie uzdolnień, sukcesów i pozytywnych cech.
Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

ZASADY TERAPII PEDAGOGICZNEJ

Zasada 1: Indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

- Dla każdego dziecka w grupie dobieramy indywidualny (inny) program.
- Dobieramy indywidualne metody dydaktyczne i wychowawcze do możliwości konkretnego dziecka.
- W toku zajęć kontrolujemy przebieg i wyniki pracy dziecka.
- Pomagamy w przezwyciężaniu trudności.
- Stosujemy indywidualne zabiegi wychowawcze i psychoterapeutyczne.

Zasada 2: Powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka

- Stosujemy stopniowanie trudności w zakresie objętości i przystępności opracowywanego materiału.
- Przechodzimy od ćwiczeń prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do złożonych wymagających opracowania dużych partii materiału dydaktycznego.

- Przechodzimy do zadań trudniejszych wtedy, gdy dziecko sprawnie opanuje wcześniejsze, łatwiejsze.
- Ćwiczymy tak długo daną umiejętność, dopóki terapeuta nie ma poczucia, że dziecko wykonuje ją sprawnie.
- Nie ma czasowych reguł (rygorów) ćwiczenia danej umiejętności.

Zasada 3: Korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności

- Im głębiej zaburzona dana funkcja tym większa podatność na zmęczenie dziecka, uważamy by do tego nie doszło.
- Nie ćwiczymy tylko jednej funkcji, bo może dojść do przetrenowania, zniechęcenia i powrotu do złych nawyków.
- Wskazana przemienność ćwiczeń - najgłębiej zaburzone funkcje z mniej zaburzonymi, bardziej sprawne z mniej, percepcja słuchowa z wzrokową.
- W ćwiczeniu czytania i pisania - łączenie ich w jednym zdaniu.
- Stosujemy przerwy na odpoczynek.

Zasada 4: Kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych

- Funkcje sprawniejsze wspierają czynności funkcji zaburzonych.
- Usprawniona zostaje integracja psychomotoryczna.

Zasada 5: Systematyczności

- Zajęcia powinny odbywać się codziennie; lepiej 3x 20 minut niż 1 długie 60 minut.
- Przerwy w zajęciach powodują regres.
- Najbardziej męczące ćwiczenia percepcji słuchowej: nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut. Można jednak do nich kilkakrotnie wracać podczas zajęć, w przerwach stosując inny rodzaj ćwiczeń.

Zasada 6: Ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
- Działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapii pedagogicznej.
- W pierwszym okresie działania psychoterapeutyczne powinny być dominujące.
- Pełnią funkcje profilaktyczne - chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych.

ORGANIZACJA DZIAŁAŃ TERAPEUTYCZNYCH

1. Planowanie

Planując pracę terapeutyczną należy :

- Zdiagnozować przejawy i przyczyny trudności szkolnych dziecka
- Opracować ramowy indywidualny planu pracy z dzieckiem.
- Zaprogramować kolejne jednostki zajęciowe

Plan powinien zawierać:

- Ćwiczenia korekcyjne zaburzonych funkcji
- Ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne funkcji zaburzonej w koordynacji z bardziej sprawnymi
- Ćwiczenia relaksacyjne i odpoczynkowe
- Oddziaływania psychoterapeutyczne

2. Etapy terapii

a) Etap przygotowawczy - pracujemy z dzieckiem na materiale konkretnym - obrazki i abstrakcyjnym - litery i figury geometryczne.

Kształtujemy dojrzałość dziecka do nauki czytania i pisania poprzez wykonywanie:

Ćwiczeń usprawniających ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne:
- Ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej
- Ćwiczenia sprawności ruchowej
- Ćwiczenia rozmachowe
- Ćwiczenia manualne - usprawnianie małych ruchów ręki
- Ćwiczenia graficzne

Ćwiczenie funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej , które wpływa na opanowanie umiejętności czytania i pisania (ćwiczenia manualne pod kontrolą wzroku, ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej):

- Spostrzegawczość
- Analiza wzrokowa
- Synteza wzrokowa
- Kierunkowość
- Pamięć wzrokowa


Ćwiczenie funkcji słuchowej:

- Ćwiczenia wrażliwości słuchowej
- Koncentracja na bodźcach
- Różnicowanie dźwięków (otoczenia, nazwy liter - głoski)
- Pamięć słuchowa
- Ćwiczenia rytmiczne
- Ćwiczenia słuchu fonematycznego i fonetycznego (wyodrębnianie, różnicowanie, artykulacja)


b) Terapia właściwa - ćwiczenie nauki czytania i pisania na materiale obrazkowo - literowym (łączenie liter w sylaby i słowa).

Po zakończeniu tego etapu dziecko umie czytać, rozumie to co czyta, przepisuje, napisze z pamięci proste słowa.


PRZYKŁADY ĆWICZEŃ WYKORZYSTYWANYCH W TERAPII PEDAGOGICZNEJ

POMOCE DYDAKTYCZNE

1. 3 komplety obrazków przedstawiających np.: LODY OŁÓWEK CZAPKA ZESZYT SZCZOTECZKA PIERŚCIONEK WAZON
CIASTKO KWIAT PASTA SZALIK SAMOCHÓD MOTORÓWKA

2. Komplet kartoników z nazwami obrazków (liczba pojedyncza i mnoga)
3. Komplet kartoników z napisami ilości głosek , liter i sylab
4. Komplet kartoników z samogłoskami
5. Krzyżówki - "uzupełnianki"

ĆWICZENIA

Ćwiczenie percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej

a) Dobieranie par jednakowych obrazków - wykorzystujemy 2 komplety obrazków.
Nauczyciel - Rozkłada przed dzieckiem wszystkie obrazki
Polecenie - Uporządkuj te obrazki dobierając je w jednakowe pary
Dziecko - Układa np. samochód - samochód; kwiat - kwiat; wazon - wazon itd.

b) Dobieranie w pary odpowiednie przedmioty na obrazkach - wykorzystujemy 1 komplet obrazków.
N - Rozkłada przed dzieckiem wszystkie obrazki
P - Marysia zostawiła duży bałagan. Pomóż jej posprzątać. Dobierz w pary odpowiednie przedmioty. Czy jest coś, co nie pasuje do żadnej pary?
D - Układa np. ołówek - zeszyt; wazon - kwiat

c) Odwzorowywanie układów obrazków - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka; obrazki leża przed dzieckiem
N- Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność)
P - Ułóż tak samo, korzystaj z obrazków leżących z boku (pokazanie gestem obrazków)
D - Układa mając przed oczami wzór: czapka, zeszyt, pasta, ...

d) Odtwarzanie z pamięci układu elementów - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka
N - Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność)
P - Obejrzyj dokładnie te obrazki, zapamiętaj jak są ułożone. Zakryję je, a ty ułóż je tak samo z pamięci - korzystaj z obrazków leżących z boku (pokazanie gestem obrazków). Czy już mogę zakryć?

e)Układanie obrazków w kolejności w jakiej były pokazywane - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka
N - Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność) w długich i krótkich ekspozycjach
P - Ułóż obrazki w takiej samej kolejności

Ćwiczenia percepcji słuchowej - słuchu fonematycznego, analizy i syntezy słuchowej

a) Analiza sylabowa i głoskowa nazw obrazków - wykorzystujemy 1 komplet obrazków i kartoniki z napisem ilości sylab i głosek
N - Układa przed dzieckiem kartoniki z napisem ilości sylab, głosek; rozkłada obrazki
P - Nazwij obrazki, podziel nazwy na sylaby, głoski: ułóż obrazki pod napisami z ilością sylab, głosek

b) Analiza sylabowa i głoskowa nazw obrazków - wykorzystujemy 2 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki najpierw 1 komplet obrazków
P - Ułóż obrazki wg ilości sylab w nazwie obrazka od najkrótszych do najdłuższych
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki najpierw 2 komplet obrazków
P - Ułóż obrazki wg ilości głosek w nazwie obrazka od najkrótszych do najdłuższych

c) Rozpoznawanie określonej głoski w nagłosie - wygłosie nazw obrazków - wykorzystujemy 1 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki
P - Pokaż mi obrazek, w którego nazwie słyszysz na początku ... ? Pokaż mi obrazek, w którego nazwie słyszysz na końcu ... ?


d) Rozpoznawanie obrazków na podstawie pierwszych głosek ich nazw - wykorzystujemy 1 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki
P - Pokaż obrazek, którego nazwa rozpoczyna się na ... ?

Ćwiczenia percepcji słuchowej i wzrokowej

a) Rozpoznawanie, wyszukiwanie i utrwalanie samogłosek w wyrazach - wykorzystujemy komplet wyrazów (liczba pojedyncza) i samogłosek, krzyżówka
N - Układa przed dzieckiem kartoniki z samogłoskami i wyrazami (odwrócone napisy)
P - Powiedz i pokaż, jakie samogłoski występują w wylosowanych przez ciebie wyrazach, na końcu uzupełnij krzyżówkę samogłoskami
D - Losuje wyraz, odczytuje samogłoski - może je również pokazać, by lepiej zapamiętało, na końcu uzupełnia samogłoskami krzyżówkę
N - Układa przed dzieckiem wyrazy (same lub z obrazkami, wersja trudna same obrazki) i samogłoski
P - Przeczytaj wyraz (wskaż obrazek, w którego nazwie), który ma następujące samogłoski - nauczyciel pokazuje samogłoski, które występują w danym wyrazie np. czapka - a, a; samochód - a, o, ó itd..., na końcu uzupełnij krzyżówkę.


b) Utrwalanie kolejności alfabetycznej - wykorzystujemy komplet wyrazów
N - Układa przed dzieckiem wyrazy
P - Ułóż wyrazy w kolejności alfabetycznej, biorąc pod uwagę pierwszą literę;
P - Ułóż wyrazy w kolejności alfabetycznej, biorąc pod uwagę ostatnią literę

Ćwiczenie logicznego myślenia - wykorzystujemy 3 komplety obrazków
N - Pokazuje dziecku układ obrazków 4 lub 5, ułożonych następująco: 3 jednakowe obrazki i różny lub 2 razy po 2 pasujące do siebie obrazki i 1 różny
P - Który obrazek nie pasuje do pozostałych ?

Gramatyka - wykorzystujemy 3 komplety obrazków i napisy w liczbie pojedynczej i mnogiej
N - Układa przed dzieckiem napisy i zestawy obrazków mnoga - pojedyncza (2 szale - 1 szal)
P - Podpisz właściwym napisem

Odpoczynek - pamięć wzrokowa - wykorzystujemy 2 komplety obrazków
N - Rozkłada obrazki przy pomocy dziecka, tak by nie było widać obrazka
P - Odkrywamy na przemian po 2 obrazki. Jeśli będzie jednakowa para zabieramy ją, jeśli nie zakrywamy obrazki. Wygrywa mający więcej par. Gra - super pamięć

  1. Przegląd metod terapii pedagogicznej. Pomoce dydaktyczne do zajęć korekcyjno-wyrównawczych.

Dobór metody terapii pedagogicznej podyktowany jest rodzajem zaburzenia. Jako bardziej efektywne w przypadku dysleksji są:

Metoda 18 struktur wyrazowych, ponieważ można ją stosować niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone. Przeznaczona jest ona do ćwiczenia pisania i czytania na tym samym materiale leksykalnym i uaktywnia jednocześnie analizatory wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno- ruchowy. 

Jest to metoda sylabowa, która uaktywnia proces bogatego poznawania materiału słownego. Używanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się liczbą sylab, kolejnością ich występowania oraz stopniem złożoności sylab (liczbą liter w każdej sylabie oraz umiejscowieniem tych liter względem siebie). Praca tą metodą musi odbywać się regularnie ze względu na stopniowanie trudności w zadaniach. Dziecko może samodzielnie kontynuować zadania w domu, zgodnie z zaleceniami terapeuty.

Metoda Dobrego Startu (MDS) Marty Bogdanowicz należy do metod wspomagania rozwoju psychomotorycznego, edukacji i terapii, angażujących uczenie się wielozmysłowe: wzrokowo – słuchowo – dotykowo – kinestetyczno – ruchowe oraz funkcje językowe i wykonawcze.  Jej celem jest kształtowanie mowy, przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania, uczenie rysowania, poznawanie liter i cyfr.

Program zajęć obejmuje: ćwiczenia orientacyjno – porządkowe, orientacji w schemacie ciała oraz przestrzeni, ćwiczenia językowe, a następnie ruchowe, ruchowo – słuchowe (rytmiczne) i ruchowo – słuchowo – wzrokowe. Podczas tych ostatnich dzieci śpiewając piosenkę lub recytując wierszyk/rymowankę rysują figury geometryczne lub piszą litery i cyfry.

W zaburzeniach , które dotyczą także funkcji ruchowych polecana jest integracja sensoryczna.

Celem Integracji Sensorycznej jest:

Drama jest metodą dzięki której osiągnąć możemy naprawdę wiele. Dzięki temu, iż dzieci chętnie biorą w niej udział wykorzystać ją można do niemalże każdej terapii. Metoda ta pełni bardzo wiele funkcji takich jak:
- poprawa kondycji społecznej w grupie,
- rozwój własnych kompetencji językowych,
- zrozumienie koncepcji i rozwiązanie danego problemu,
- diagnozowanie wiedzy uczestników,
- stymulacja takich aktywności ucznia jak: pisanie, czytanie, rysowanie, badanie, obserwowanie,
-zgłębienie treści dramowych i spojrzenie z innej perspektywy na badane zagadnienie. Natomiast długoterminowym celem dramy jest po prostu pomoc w zrozumieniu siebie samego i otaczającego nas świata. Moim zdaniem drama jest bardzo przyszłościową metodą, dzięki której dotrzeć możemy do najtrudniejszych, niezdobytych dziedzin, elementów naszego życia. Doskonale sprawdza się zarówno w pracy z dorosłymi, jak i dziećmi, a co najważniejsze zawsze pozostawia po sobie pozytywny ślad- w postaci efektów terapii.

  1. Diagnozowanie trudności w nauce języka polskiego – typy trudności i rodzaje oddziaływań. Dysleksja, dysgrafia i dysortografia jako szczególne przypadki zaburzeń.

Dysleksja to termin pochodzenia greckiego (dys- źle, słabo, ciężko; leksis - słowo, wyraz), określający kompleks zagadnień związanych z mową oraz czytaniem. Wiedzę o specyficznych trudnościach dzieci w nauce czytania i pisania zaczęto upowszechniać wśród nauczycieli w naszym kraju na przełomie lat 60. i 70. minionego wieku. W pracach adresowanych do nauczycieli nie stosowano jednak terminu „dysleksja”Termin ten użyty został po raz pierwszy w polskiej literaturze przez A. Drath w artykule zamieszczonym w „Szkole specjalnej” w 1959 roku.Natomiast dr Marta Bogdanowicz opracowała skalę Ryzyka Dysleksji, która sygnalizuje prawdopodobieństwo wystąpienia w przyszłości specyficznych trudności w uczeniu się.

Dysleksja rozwojowa, to trudności w czytaniu i pisaniu pojawiające się już w dzieciństwie i zapowiadają temu objawy dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego przyjmującego postać parcjalnego lub fragmentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych.

Dysleksja nabyta utrata opanowanej umiejętności czytania (aleksja) i pisania (agrafia) przez osobę dorosłą najczęściej po przebytym urazie mózgu.

Dysgrafia - to zaburzenia dotyczące techniki pisania, objawiające się niskim poziomem graficznym pisma.

Dysortografia - to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, również zasad ortograficznych.

  1. Diagnozowanie trudności w nauce matematyki – typy trudności i rodzaje oddziaływań.

Matematyka - jak wykazują liczne badania - od pokoleń sprawia uczniom kłopoty. Przyczyny tego są wielorakie i złożone. Należy zwrócić uwagę na fakt, że matematyka szkolna jawi się uczniowi często jako coś obcego, co nie ma większego związku z tym, co dla niego jest ważne. Poprawienie tego stanu rzeczy nie jest łatwe. Nie ma prostych recept na dobre nauczanie matematyki, dlatego niepowodzenia uczniów w uczeniu się matematyki nurtują dydaktyków na całym świecie.

O dzieciach, które nie potrafią sprostać wymaganiom stawianym im na lekcjach matematyki zwykło się mówić,, dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki ". Określenie to jest jednak mało precyzyjne. Trzeba jednak odróżnić trudności zwykłe pojawiające się w nauce matematyki w sposób naturalny od trudności specyficznych, z którymi dziecko poradzić sobie nie może i one są przyczyną dziecięcych dramatów. E. Gruszczyk -Kolczyńska w swojej książce pt. „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki" (W-wa, 1997) omawia przyczyny tych specyficznych trudności, problemy trafnej diagnozy dzieci, które ich doznają, oraz metodykę prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych dostosowanych do potrzeb i możliwości rozwojowych każdego dziecka z tej grupy.

Głównym sposobem uczenia się matematyki jest rozwiązywanie zadań. Jest to źródło doświadczeń logicznych i matematycznych. Można powiedzieć, że bez rozwiązywania zadań nie można nauczyć się matematyki. Rozwiązanie każdego zadania, nawet łatwego jest równoznaczne z pokonaniem trudności. Dlatego pokonywanie trudności stanowi integralną część procesu uczenia się matematyki. Nie jest, więc źle, jeżeli dziecko ucząc się matematyki napotyka na trudności, lecz jest niezmiernie ważne, aby potrafiło je w miarę samodzielnie pokonać. Jeżeli tak się dzieje - to są trudności zwyczajne i przeżywają je wszystkie dzieci w trakcie uczenia się matematyki. Jest jednak w szkole spora grupa dzieci, które mimo wysiłku nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. Bywa, że z powodu swej niskiej odporności emocjonalnej nie potrafią wytrzymać napięć, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu zadań. Narysowanie grafu, tabelki a nawet czytelne zapisanie działania może być zbyt trudne, gdy dziecko ma obniżoną sprawność manualną. W takich przypadkach trzeba mówić o specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki. Dzieci, które doznają takich trudności, potrzebują fachowej pomocy ze strony dorosłych. Jeżeli jej nie otrzymują w porę, wówczas pojawiają się niepowodzenia i blokady w uczeniu się matematyki. Towarzyszą temu silne napięcia emocjonalne, które odbijają się niekorzystnie na rozwoju osobowości tych dzieci. Znika motywacja do nauki i pojawia się niechęć do wszystkiego, co wiąże się z matematyką. Towarzyszy temu utrata wiary we własne możliwości poznawcze i wykonawcze. Obawa przed nieuchronnym niepowodzeniem zmusza te dzieci do wycofywania się z zadań wymagających wysiłku intelektualnego. Wszystko to sprawia, że następuje zwolnienie rozwoju umysłowego tej, niestety, licznej grupy dzieci. Jakie są tego przyczyny? Z badań wynika, że zdecydowana większość dzieci doznających specyficznych trudności trudnościach uczeniu się matematyki rozpoczyna naukę w szkole bez należytej dojrzałości do uczenia się matematyki. Charakteryzują się one nieco wolniejszym rozwojem tych procesów psychicznych, które są zaangażowane w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych. Najczęściej są to opóźnienia niewielkie, sięgające kilku miesięcy. Jednak w czasie rozpoczynania nauki w szkole dzieci te reprezentują mniejszą podatność i wrażliwość w zakresie uczenia się matematyki. Jeżeli nie rozumują jeszcze na poziomie operacji konkretnych, to nie potrafią zrozumieć ani wyjaśnień nauczyciela, ani sensu zadań matematycznych, gdyż te są utrzymane w konwencji operacyjnej. Gdy są zbyt kruche i mało odporne emocjonalnie niezwykle trudno im wytrzymać napięcia, które są związane z uczeniem się matematyki w warunkach lekcji szkolnej. Niekiedy mają nieco obniżoną sprawność manualną i mniej precyzyjnie spostrzegają, mnóstwo kłopotów sprawia im wykonanie na założonym poziomie prostych czynności wymagających współpracy ręki i oka.

Sytuację pogarsza silna motywacja, którą przejawiają wszyscy pierwszoklasiści. Nie chcą zawieść oczekiwań rodziców i pragną zaskarbić sobie względy swej nauczycielki. Pracują, więc na granicy swych możliwości. Jednak mimo swych starań efekty bywają różne. Co czwarte dziecko - pisze Gruszczyk - Kolczyńska - już na początku klasy I nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym właśnie z zakresu matematyki. Na dodatek dorośli nie rozumiejąc przyczyn - im zadania matematyczne wydają się łatwe - są skłonni uważać, że powodem jest lenistwo lub zła wola dziecka. Zmuszają je do nadmiernego wysiłku, a nie udzielają należytej pomocy. Dziecko musi, więc samo jakoś sobie poradzić. Uczy się szybko zachowań obronnych. Wstrzymuje się od odpowiedzi, a potem powtarza, co powiedziały inne dzieci. Opanowuje na pamięć schematy czynności nie próbując nawet zrozumieć ich sensu. Wymusza daleko idącą pomoc przy odrabianiu zadania lub odpisuje gotowy wynik. Takie i podobne zachowania pomagają uniknąć represji, lecz w konsekwencji obracają się przeciw dziecku. Powodują, bowiem blokady w uczeniu się matematyki ze wszystkimi ich konsekwencjami.

Początek tego dramatu to rozpoczynanie nauki w szkole bez koniecznej dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego. W tej dojrzałości wyróżnić można następujące wskaźniki:

1. Świadomość, w jaki sposób należy liczyć przedmioty. Niepowodzeń w uczeniu się matematyki doznają dzieci, które nie potrafią rozróżnić błędnego liczenia od poprawnego, a także nie umieją sprawnie dodawać i odejmować do 10. Podstawą dziecięcego liczenia są intuicje matematyczne, które dziecko przyswaja sobie już na poziomie przedoperacyjnym. Wszelkie nieprawidłowości w przyswajaniu tych intuicji mogą być przyczyną nadmiernych trudności w zakresie uczenia się matematyki.

2. Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania. Jeżeli w czasie rozpoczynania nauki w klasie I dzieci nie osiągnęły jeszcze w swoim rozumowaniu operacji konkretnych(w zakresie koniecznym dla zrozumienia pojęcia liczby naturalnej), to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się matematyki już w pierwszych tygodniach nauki w szkole. Tym samym opóźnienia w operacyjnym rozumowaniu w stosunku do czasu rozpoczynania nauki w szkole są przyczyną specyficznych trudności w uczeniu się matematyki.

3. Zdolność do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby odwołania się do poziomu enaktywnego, do poziomu działań praktycznych.

Szkolne nauczanie preferuje słowo i obraz. Rzadko dziecko ma okazje sprawdzić w realnym działaniu to, co zostało powiedziane, zapisane lub pokazane w formie graficznej. Dlatego warunkiem powodzenia w uczeniu się matematyki jest zdolność do swobodnego przechodzenia z jednego poziomu reprezentacji na drugi, przy dużej dojrzałości funkcjonowania na poziomie symboli i przedstawień graficznych.

4. Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na trudne sytuacje.

Dzieci mało odporne nie wytrzymują napięć, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu nawet łatwych zadań matematycznych. Nie są, bowiem zdolne do racjonalnego zachowania podczas pokonywania trudności. Obniżony poziom odporności emocjonalnej jest przyczyną niepowodzeń w uczeniu się matematyki.

5. Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja wzrokowo - ruchowa. Jeżeli dziecko nie potrafi wykonać rysunków i konstrukcji z klocków ani wyszukać potrzebnej strony w swym podręczniku, to może mieć poważne kłopoty na lekcjach. Nie może skupić się należycie na problemach matematycznych a brak koncentracji ma wysoce niekorzystny wpływ na zakres doświadczeń matematycznych i logicznych, które dziecko powinno zgromadzić na lekcji.

Już z tego krótkiego opisu głównych wskaźników dojrzałości wynika, że pokrywają się one z zakresem przyczyn nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki. Mogą się one jeszcze pogłębiać w wyniku nieprawidłowego nauczania lub złych warunków, w jakich odbywa się kształcenie, np. zbyt liczne klasy, lekcje na trzecią zmianę. Nieprawidłowości procesu nauczania odbijają się, bowiem najsilniej na tych dzieciach, którym i tak trudno sprostać wymaganiom.

Oprócz podania przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się matematyki E.Gruszczyk-Kolczyńska podaje diagnozę ich rozpoznawania.

Diagnoza to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Służy przygotowaniu pewnej terapii do pracy z dziećmi. Dziecko ma nadmierne trudności w uczeniu się matematyki - mówi E. Gruszczyk-Kolczyńska - gdy edukacja matematyczna została w jakiś sposób zaburzona. Te trudności nie pojawiają się u dzieci nagle. Jest to długotrwały proces: ma swój początek, można w nim wyróżnić kilka faz i kończy się niepowodzeniami w nauce. Charakterystyczne jest także to, że proces ten długo pozostaje w ukryciu.

Główną przyczyną niepowodzeń dzieci jest wg Gruszczyk-Kolczyńskiej rozpoczynanie nauki w szkole z obniżoną dojrzałością do uczenia się matematyki. Dojrzałość do uczenia się matematyki

można zbadać za pomocą testów A. Szemińskiej i B. Wilgockiej-Okoń. Najczęściej stosowaną metoda jest metoda J.Piagefa - rozwój operacyjnego rozumowania. W metodach badania dojrzałości szkolnej uwzględnia się następujące wskaźniki:

  1. zdolność do podporządkowania się dorosłemu przy wykonywaniu poleceń,

  2. zdolność do podjęcia obowiązków wynikających z roli ucznia,

  3. umiejętność nawiązywania poprawnych interakcji z rówieśnikami i dorosłymi.

Różne są przyczyny trudności dzieci w uczeniu się matematyki:

  1. dzieci z wymaganą dojrzałością szkolną - przyczyną może być dłuższa choroba - nie potrafią nadrobić zaległości, rodzice też nie potrafią im pomóc, pojawiają się, więc luki w systemie wiadomości i umiejętności. Dziecko ma, więc nadmierne trudności w opanowaniu następnych bardziej złożonych treści. Podobne skutki wiążą się też ze zmianą zamieszkania;

  2. dzieci wychowywane w niekorzystnych warunkach, gdzie dorośli nie interesują się ich szkolnymi losami. Dzieci te często przychodzą do szkoły brudne, zaniedbane, nie mają odrobionych zadań ani potrzebnych przyborów. Sprawiają od początku wiele kłopotów nauczycielom i są nieakceptowane przez kolegów. Nie chcą chodzić do szkoły, uciekają lekcji. Wszystko to sprawia, że narastają zaległości a potem pojawiają się wszelkie niszczące konsekwencje tego procesu.

Tak, więc od trafnej diagnozy zależy dobór prawidłowych metod pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Diagnozę można opisać za pomocą zadań badawczych, które trzeba kolejno zrealizować. Należą do nich:

1. Badania diagnostyczne trzeba rozpocząć od opisów funkcjonowania dziecka w szkolnych formach działalności matematycznej. Podstawą jest obserwacja zachowania dziecka na lekcjach matematyki w sytuacji, gdy:

- powinno rozwiązać samodzielnie zadanie, siedząc w ławce,

  1. jest wywołane do tablicy i nauczyciel każe mu rozwiązywać zadanie, a rówieśnicy obserwują jego poczynania,

  2. dzieci rozwiązują zadania wspólnie.

Prowadzący diagnozę powinien obserwować dziecko na tle rówieśników w trakcie dwóch, trzech lekcji. Dla pełnego obrazu ważne są spostrzeżenia nauczyciela i rodziców. Ich uwagi o tym, co dziecku sprawia najwięcej kłopotów, jak rozwiązuje zadania w szkole i w domu. Trzeba także uważnie przestudiować zeszyty dziecka i to nie tylko do matematyki.

  1. Analiza poziomu wiadomości i umiejętności matematycznych dziecka. Należy ustalić, co dziecko wie i umie oraz ocenić, w jakim stopniu jest to zgodne z wymaganiami obowiązującymi na lekcjach matematyki. U dziecinie radzących sobie z matematyką różnica pomiędzy tym, co one rzeczywiście umieją, a tym, czego wymaga np. sprawdzian wiadomości i umiejętności jest ogromna. Wynosić może nawet cztery semestry nauki. Bywa, że dziecko jest w klasie II, a umie zaledwie to, co jest wymagane w klasie zerowej. Dla zbadania faktycznego poziomu umiejętności i wiadomości matematycznych dzieci z klas I - III opracowano specjalną metodę diagnozowania w opracowaniu E.Gruszczyk-Kolczyńskiej, H. Moroza, J. Łyska i M. Wojnowskiej (1987 ). Pozwala ona określić co dziecko faktycznie umie w obrębie poszczególnych działów nauczania. Można także ustalić, jakie zadania mieszczą się w strefie najbliższego rozwoju dziecka oraz wniknąć głębiej w rzeczywiste przyczyny niepowodzeń w uczeniu się matematyki. Jest to pracochłonna metoda. Warto ją jednak zastosować, jeżeli istnieje potrzeba określenia programu zajęć korekcyjnych dla dziecka.

Określenie poziomu rozwoju procesów psychicznych, które są zaangażowane w naukę matematyki. Jak dziecko zachowuje się w sytuacji trudnej, która wymaga od niego wysiłku intelektualnego?

Tutaj trzeba określić następujące problemy:

  1. w jakim stopniu dziecko potrafi zrozumieć sens zadań matematycznych typu szkolnego, czy potrafi przeczytać zadanie ze zrozumieniem, czy jest w stanie skupić się nad treścią zadania,

  2. jak reaguje dziecko na spostrzeganą trudność, jak narasta napięcie emocjonalne i jak dziecko sobie z tym radzi, w jaki sposób poddaje się fali frustracji, kiedy pojawiają się blokady emocjonalne.

4. Kolejne zadanie diagnostyczne ma na celu określenie efektu edukacji matematycznej, tej przedszkolnej. Tutaj także E. Gruszczyk- Kolczyńska wyodrębniła trzy pytania badawcze.

a) Czy dziecko potrafi odróżnić prawidłowe liczenie od błędnego?

  1. Na jakim poziomie dziecko opanowało czynność dodawania i odejmowania?

  2. W jaki sposób dziecko ustala, w którym zbiorze jest więcej elementów? Jaką metodę preferuje i na jakim poziomie ją realizuje?

5. Wyjaśnienie genezy stwierdzonych nieprawidłowości w uczeniu się matematyki i funkcjonowaniu dziecka. Podstawą będzie psychologiczny życiorys dziecka oraz analiza warunków życiowych, w których ono żyje.

Analiza warunków, w których żyje dziecko. Jest to istotne dla ustalenia genezy zaburzeń i dla opracowania programu działań naprawczych oraz pozyskania sojuszników w gronie osób dziecku najbliższych. Dla nas najważniejsze będzie ustalenie tego, jak otoczenie sprzyja prawidłowemu rozwojowi i jak pomaga dziecku w sprostaniu wymaganiom szkolnym.

  1. Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka w toku pracy reedukacyjno-wyrównawczej. Formy terapii w zaburzeniach zachowania dzieci.

Zaburzenia motywacji

Zaburzenia motywacji dotyczą kierunku i natężenia, a przejawiają się w nieprawidłowych działaniach dziecka, Występują najczęściej w powiązaniu z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. W psychiatrii znane są różne formy patologiczne ukierunkowania działania związku z wytworzeniem się nieprawidłowych potrzeb i motywów:
a) czynności dziwaczne, bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu umysłowym, schizofrenii)
b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonywanie czynności o charakterze przymusowym w celu zmniejszenia napięci-w nerwicy natrętów)
c) impulsywne działania tzw. Popędowe (np. piromania-popęd do podpalania, kleptomania-popęd do kradzieży)
W wieku wczesnoszkolnym nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod postacią negatywizmu biernego (uporu-niespełnianie żadnych poleceń)lub negatywizmu czynnego (przekora-wykonanie poleceń „na odwrót”).

Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndromach chorobowych. W psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który charakteryzuje się obniżeniem napięcia motywacyjnego. Obserwuje się więc utrudnienie lub niemożność podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i spontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego, tzw. Wzmożony napęd psychoruchowy, może przyjąć postać tak silnego podniecenia psychoruchowego, ze dezorganizuje działanie. Obserwuje się też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od stanu zaniku potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich wzmożenia (np. żarłoczność). Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu najbardziej sprzyja średni poziom natężenia. W przypadku gdy większość działań cechuje niski poziom natężenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli. Zbyt wysoki poziom natężenia motywacji powoduje natomiast obniżenie sprawności procesów orientacyjno-poznawczych i intelektualnych.

Badania motywacji dokonuje się drogą metod klinicznych: obserwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod eksperymentalnych.

Zaburzenia osobowości u dzieci

Osobowość dziecka jest w trakcie stawania się. Definiuje się ją jako całość mechanizmów regulacyjnych , zorganizowanych wokół struktury „ja” , które wyzwalają i regulują zachowanie dziecka .

Osobowość nie jest dana człowiekowi , rozwija się etapami :
I etap wiek 3-6 lat tworzy się osobowość autonomiczna , którą cechuje wyodrębnienie się
struktury „ja”, czyli powolna tożsamość
II etap wiek 7-11 lat charakteryzuje się osobowością integracyjno-zależną, potrafi
dokonywać wyboru, potrafi doceniać relacje z otoczeniem , wrażliwa na reakcję
otoczenia na niego samego
III etap 12-17 lat – kształtowanie się pełnej dojrzałej osobowości

Zaburzony typ osobowości dziecka – osobowość o rysach socjopatycznych ; cechuje się zaburzeniami procesów emocjonalno-motywacyjnych

OBJAWY :
- częste wybuchy złości i gniewu
- impulsywność reakcji z nadpobudliwością psychoruchową
- słaby rozwój uczuć wyższych ( empatii)
- dążenie do niezależności i dominacji nad drugimi osobami
- dążenie do zadawania cierpienia i bólu drugim osobom

Przyczyny (etiologia)

- brak lub wadliwy proces identyfikacji
- wadliwy system wymagań wobec dziecka
- deprywacja podstawowych potrzeb psychologicznych w młodszym wieku dziecka

Terapia zaburzeń motywacji

Po pierwsze profilaktyka (prewencja)
W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia właściwych norm postępowania dziecka (kierunek motywacji) i wytrwałości w działaniu (natężenie motywacji). Ważne jest, aby trafnie decydować o tym jak często nagradzać określone działanie.
Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemnymi (kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziecka, szczególnie gdy występowały często, trwały długo i miały dużą siłę. Nawet doświadczenia na zwierzętach wykazały, że stosowanie tylko karania dla zahamowania niepożądanych działań, prowadzi do zaburzeń zachowania.

Zajęcia reedukacyjno – wyrównawcze – wg. Marii Tyszkowej - to usunięcie bezpośrednich przyczyn trudności i wyrównywanie braków w wiadomościach, oraz świadome dążenie do odbudowania właściwych dla danego wieku motywów uczenia się, przywrócenie prawidłowego stosunku dziecka do nauki.

Cele zajęć dydaktyczno- wyrównawczych

Celem działań korekcyjnych i dydaktyczno - wyrównawczych, organizowanych dla dzieci z normą intelektualną, ale nieharmonijnie rozwijających się, jest:
1. stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka,
2. korygowanie zaburzonych funkcji, a tym samym ułatwienie dziecku opanowania umiejętności czytania i pisania przez:
- ćwiczenie koncentracji uwagi,
- rozwijanie spostrzegawczości,
- usprawnianie koordynacji wzrokowo- ruchowej i sprawności manualnej,
- rozwijanie percepcji słuchowej,
- kształtowanie umiejętności porównywania, segregowania i samokontroli,
- kształtowanie orientacji przestrzennej
3. ułatwianie dzieciom opanowania wiadomości oraz wykształcenie tych umiejętności i sprawności, które są przewidziane w podstawie programowej kształcenia ogólnego,
4. zapobieganie powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych będących konsekwencją niewłaściwego funkcjonowania zaburzonych funkcji,
5. wyrobienie u dzieci tych cech osobowości, które warunkują dalsze samodzielne funkcjonowanie w systemie szkolnym;
6. rozbudzenie zainteresowań i wyrobienie właściwej motywacji do nauki.

Terapia i profilaktyka zaburzeń zachowania

Wychowanie dziecka jest procesem trudnym i wymagającym odpowiedniego przygotowania, które można sprowadzić do: uświadomienia znaczenia wychowania rodzinnego,

orientacji na temat właściwości fizycznego i psychicznego rozwoju dziecka, znajomość zasad i metod wychowania oraz umiejętności doboru właściwych środków oddziaływania na dzieci,

umiejętnego organizowania życia dziecka w rodzinie i jego otoczeniu społecznym

Aby zapobiegać zaburzeniom zachowania należy poznać i zrozumieć przyczyny występowania objawów charakteryzujących zaburzenia zachowania.

Trzeba także dobrze poznać środowisko rodzinne dziecka, atmosferę jego domu,

dotychczasowe doświadczenia życiowe i ocenić, które z aktualnie przeżywanych sytuacji są dla dziecka szczególnie trudne. Należy wyjaśnić jak dziecko odbiera i przeżywa swoją sytuację w domu i szkole. Nie wszystkim dzieciom wykazującym zaburzenia zachowania można zaproponować podobny sposób postępowania wychowawczego. Każde dziecko

musi być oceniane indywidualnie i w stosunku do każdego z nich należy zastosować inne metody oddziaływania wychowawczego w zależności od jego wcześniejszych doświadczeń i

aktualnej sytuacji. Jeśli dziecko uświadamia sobie swój problem, to w rozmowie z nim można ten problem zanalizować i wspólnie próbować go rozwiązać. Jeśli problem jest

nieświadomie manifestowany, w takim przypadku pierwszym krokiem powinna być

szczegółowa analiza postaw osób dorosłych i ustalenie ewentualnych błędów popełnionych w stosunku do dziecka. Taka analiza stanowi warunek opracowania planu pomocy dziecku.

Nie zawsze samo zlikwidowanie niekorzystnych sytuacji w życiu dziecka jest wystarczające. Często zaburzenia zachowania osiągnęły już bowiem już taki stopień zaawansowania, że dziecko wymaga odpowiedniej terapii pedagogicznej i psychoterapii, którą może przeprowadzić psycholog zajmujący się dziećmi.

Wskazania do postępowania pedagogicznego i psychoterapii powinno się kształtować zgodnie z wiekiem życia i rozwojem dziecka, ale także adekwatnie do nasilenia, formy i struktury zespołu zaburzeń zachowania.

Niekiedy wystarczają zmodyfikowane, bardziej konsekwentne i zdecydowane oddziaływania wychowawcze, niekiedy istnieją wyraźne wskazania do psychoterapii, w przypadku wyraźnej symptomatyki organicznej wskazana jest również farmakoterapia.

Szanse na skuteczność kroków profilaktyczno -terapeutycznych są stosunkowo pomyślne, gdy dziecko i rodzice zdolni są do pozytywnej przemiany. Stosowanie psychoterapii u dzieci i młodzieży jest wskazane w przypadkach, gdy zaburzenia zachowania są wynikiem niedostatecznego lub wadliwego wychowania. Warunkiem koniecznym jest jednak uczestniczenie w terapii całej rodziny –szczególnie zaś rodziców. Oddziaływanie na rodziców powinno doprowadzić do uzyskania przez nich wglądu w związki między własną wadliwą postawą, zaburzoną atmosferą rodzinną a zaburzeniami zachowania u dzieci. Wpływ na rodziców można osiągnąć różnymi metodami. Może to być udzielanie porad w celu ułatwienia im zrozumienia szczególnych problemów dziecka, w celu skorygowania błędów wychowawczych, może to być szeroko rozumiana pedagogizacja rodziców. Bardziej skomplikowany i absorbujący jest tzw. trening rodzicielski. Umożliwia on opanowanie problemów wychowawczych za pomocą specjalnych programów dla całej grupy rodziców dzieci z zaburzeniami zachowania.

W odniesieniu do dzieci przejawiających zachowania agresywne niezmiernie istotne jest „przerwanie kręgu akcji -reakcji między dzieckiem a jego otoczenie. Takie przerwanie błędnego koła może nastąpić przez czasowe odłączenie dziecka od rodziców np. poprzez hospitalizację dziecka na oddziale psychiatrii dziecięcej, kiedy indziej zastosowanie psychofarmakoterapii łagodząc zaburzenia dziecka, powoduje osłabienie napięcia obu stron.

Terapia pedagogiczna

W terapii indywidualnej i grupowej dzieci możliwe jest oddziaływanie na nich poprzez różnorodne metody i formy. Szczególnie przydatne w pracy nauczyciela i wychowawcy są m.in.: terapia z wykorzystaniem rysunku, terapia poprzez muzykę, sport, stosowanie technik relaksacyjnych, trening asertywności, psycho -i socjodrama a także metoda ruchu rozwijającego W. Sherborne.

Socjoterapia – termin zbiorczy na określenie każdej formy terapii, w której nacisk kładzie się w większym stopniu na czynniki społeczno-środowiskowe i interpersonalne niż na czynniki intrapsychiczne, zalicza się do niej różne formy psychoterapii grupowej, psychodramy itp.”

„Socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym kierunku, aby w możliwie dużym stopniu sprzyjało ono wyzdrowieniu i utrzymywaniu zdrowia psychicznego. Socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów chorego z osobami z jego otoczenia społecznego (inni chorzy, personel medyczny, najbliżsi) dla efektów procesu leczniczego”.

Nieodzownym warunkiem powodzenia sukcesu wychowawczego jest zrozumienie, że dziecko z zaburzeniami zachowania nie jest dzieckiem złym, lecz dzieckiem, które ma

trudności w kierowaniu swoim postępowaniem. Narzuca to konieczność pomocy, nie

represji i karania.

  1. Struktura organizacyjna i podstawy prawne zajęć terapii pedagogicznej.

Zarówno przegląd aktów prawnych, jak i analiza literatury przedmiotu (Bogdanowicz, 2005) wskazuje na trafność i spójność systemu pomocy, jakim objęci są uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Teoretycznie jest to pięciopoziomowy system adresowany do uczniów z trudnościami o różnym nasileniu, głównie w czytaniu i pisaniu.

Poziom I

Dzieciom przejawiającym niewielkie trudności w uczeniu się (w przypadku dzieci sześcioletnich trudności te określa się często mianem ryzyka dysleksji) oferuje się pomoc, której — po wskazaniach nauczyciela lub (rzadziej) pedagoga terapeuty — udzielają rodzice. Kierunki pracy domowej ucznia (jak i sposób wspierania go w szkole) wyznaczają zalecenia zawarte w opinii psychologiczno-pedagogicznej, sporządzonej na podstawie badań diagnozujących stan ucznia i przyczyny trudności, przeprowadzonych w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dużym udogodnieniem w planowaniu programu pracy z uczniem są liczne podręczniki z zakresu terapii pedagogicznej, zawierające konkretne przykłady ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych (zob. bibliografia). Warunkiem powodzenia na tym poziomie pomagania jest ścisła współpraca rodziców i dziecka z kompetentnym nauczycielem oraz systematyczna praca w domu. Kolejnym warunkiem jest odpowiednia stymulacja (indywidualizacja) pracy dziecka w szkole, co oznacza dopasowanie stawianych wymagań do jego możliwości, dostosowanie form i metod pracy z dzieckiem do jego ograniczeń, okresowe zaniechanie stawiania ocen za brak umiejętności spowodowanych rodzajem zakłóceń w rozwoju. Niestety w praktyce zdarza się, że wiedza nauczyciela na temat dysleksji lub też ADHD jest pobieżna i ogranicza się do znajomości definicji tych zaburzeń czy pierwszoplanowych objawów. Nauczyciel nie umie przełożyć tej wiedzy na działania praktyczne. Łatwo domyślić się, że w takim przypadku nie zostanie spełniony żaden z warunków gwarantujących efektywność pomocy na pierwszym poziomie. Zdarza się także, że konieczną współpracę znacząco utrudniają postawy rodziców wobec dziecka. Chodzi tu zarówno o postawy nadopiekuńcze (wyręczanie dziecka w wykonywaniu niekiedy żmudnych ćwiczeń w myśl zasady „żal patrzeć, jak się męczy”), jak i lekceważące obowiązek pracy z dzieckiem w domu („to przecież problem szkoły, ja się na tym nie znam”).

Przy zderzeniu się powyższych postaw rodziców z niekompetencją nauczyciela dziecko pozostaje zdane samo na siebie, co w konsekwencji prowadzi do pogłębiania się trudności w nauce, z często powstającymi zaburzeniami natury emocjonalnej. Podstawą prawną organizacji pomocy na pierwszym poziomie jest par. 2, ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu (MENiS) z 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Poziom II

Dzieciom przejawiającym bardziej nasilone trudności w nauce o podłożu dysleksji rozwojowej lub fragmentarycznych deficytów rozwojowych oferuje się zajęcia w zespołach korekcyjno-kompensacyjnych, organizowanych w szkole lub (co ma miejsce rzadziej) w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Zajęcia terapii pedagogicznej w ramach pracy z zespołem prowadzi wykwalifikowany pedagog terapeuta, legitymujący się wykształceniem podyplomowym w tej specjalności lub specjalistycznym kursem kwalifikacyjnym. Zajęcia organizowane są w gabinetach terapii pedagogicznej — pomieszczeniach specjalnie wyodrębnionych w szkole i odpowiednio przygotowanych. W zajęciach może jednocześnie uczestniczyć nie więcej niż pięcioro dzieci, choć wskazane jest ograniczenie liczby uczestników do dwojga dzieci. Zaleca się, by rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w zajęciach zespołów korekcyjno-kompensacyjnych prowadzonych przez nauczyciela terapeutę, a po uzyskaniu od niego wskazówek codziennie pracowali z dzieckiem w domu. W praktyce zajęcia organizowane są jednak w godzinach przedpołudniowych (najczęściej bezpośrednio po planowych lekcjach), co uniemożliwia rodzicom wzięcie udziału w zajęciach terapii ze względu na pracę zawodową. Należy nadmienić, że pomimo bardzo dużego zapotrzebowania oraz coraz szerszej rzeszy przygotowanych terapeutów, w skali kraju coraz rzadziej organizuje się w szkołach zajęcia o tym charakterze z przyczyny ekonomicznych. Pomimo regulacji prawnych, dotyczących wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, uczniowie klas zerowych sporadycznie obejmowani są opieką terapeutyczną. Zważywszy na duże zapotrzebowanie na terapię ze strony uczniów, niepokojące są przypadki skrajnego ograniczania lub likwidacji zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w szkołach, gdzie istnieją doskonale przygotowane gabinety terapeutyczne i w których pracują profesjonalni terapeuci. Niestety zdarzają się one coraz częściej. Z zajęć kompensacyjno-korekcyjnych na terenie publicznych i niepublicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych skorzystało np. w roku szkolnym 2006/ 2007 łącznie 35 158 dzieci, co stanowiło 5,6% uczniów przyjętych w poradni (Braunek, 2007). Regulacje prawne dotyczące tego poziomu pomocy zawarte są w: — par. 5. ust. 1, 2 i 5 oraz par. 7 Rozporządzenia MENiS z 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, — par. 1, ust. 2 i 4 Rozporządzenia MENiS z 15 stycznia 2001 roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni.

Poziom III

Wśród dzieci dyslektycznych lub np. dzieci z współwystępującym z dysleksją ADHD ze znacznym deficytem uwagi są i takie, dla których warunki zajęć zespołu korekcyjno-kompensacyjnego nie są wystarczające dla uzyskania pożądanych efektów terapii. Dlatego też wskazane jest zapewnienie dzieciom pogłębionej pomocy terapeutycznej w formie terapii indywidualnej, organizowanej przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Dostępność takich zajęć jest jednak dość ograniczona. Dane zawarte w Systemie Informacji Oświatowej, z 15 września 2006 roku, wskazują, że np. w roku szkolnym 2005/2006 z form pomocy indywidualnej skorzystało w poradniach publicznych 99 269 dzieci, w niepublicznych — 289 uczniów. Z raportu CMPPP (Braunek, 2007) wynika, że w kraju najwięcej dzieci — 879,8 — przypada średnio na etat logopedy, następnie psychologa — średnio 255,8, a na etat pedagoga — 144, 6. Liczby te obiektywnie uzasadniają niską dostępność terapii indywidualnej. Podstawę prawną trzeciego poziomu pomocy stanowi par. 1, ust. 2 i 4 Rozporządzenia MENiS z 15 stycznia 2001 roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni.

Poziom IV

Klasa terapeutyczna organizowana jest dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej. Liczba uczniów w klasach terapeutycznych powinna wynosić od 10 do 15 osób. Realizuje się w nich najczęściej autorskie programy dydaktyczno-terapeutyczne, łączące realizowanie podstaw programowych z działaniami terapii pedagogicznej, często także psychoterapii (Edukacja terapeutyczna…, 2002). Sale zajęć dla klas terapeutycznych powinny być odpowiednio wyposażone, zajęcia muszą prowadzić wysoko wykwalifikowani nauczyciele terapeuci. W roku szkolnym 2005/2006 funkcjonowały w Polsce 64 klasy terapeutyczne w szkołach podstawowych, w kolejnym roku — 65 klas obejmujących opieką zaledwie 762 dzieci (Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006/2007, 2007) przy 1100 wystawionych wnioskach poradni (Braunek, 2007) o objęcie taką opieką (nie wliczając odrzuconych wniosków z ubiegłych lat). Regulacje dotyczące organizowania klas terapeutycznych odnajdziemy w par. 5 ust. 2 i 3 Rozporządzenia MENiS z 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Poziom V

Oddziały terapeutyczne stałego pobytu przeznaczone są dla dzieci potrzebujących intensywnej, wieloprofilowej i długotrwałej terapii. Mogą być zorganizowane w ramach specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczo-rehabilitacyjnych lub rewalidacyjnych (np. Centrum Rehabilitacji, Edukacji i Opieki PTD Helenów koło Warszawy, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Przytoku koło Zielonej Góry) lub też w ramach dziennych specjalistycznych (najczęściej psychiatrycznych) oddziałów szpitalnych (np. Oddział Dzienny Psychiatrii Dziecięcej w Łodzi, przy ulicy Głogowej 3). W oddziałach szpitalnych wraz z psychoterapią i terapią pedagogiczną (wymienione ośrodki prowadzą swoje szkoły) stosuje się także leczenie farmakologiczne. W zależności od formy terapii regulacje prawne znajdziemy w licznych aktach oświatowych lub aktach prawa dotyczącego szeroko pojętej ochrony zdrowia. W praktyce przedstawiony system pomocy przeznaczony jest głównie dla uczniów klas I–III, oczywiście z omówionymi zastrzeżeniami. Jego trafność i spójność staje się zatem pozorna, czego efektem jest pogłębiający się z czasem problem dzieci z trudnościami w uczeniu się, a uczniom klas IV–VI i starszym niczego w praktyce terapeutycznej się nie oferuje. Ponieważ dziecko nie wyrasta z zaburzeń o charakterze dysleksji czy ADHD oraz nie otrzymuje stymulacji terapeutycznej (usprawniania), w konsekwencji zostaje z problemem samo. W rezultacie zwiększa się odsetek dzieci z niepowodzeniami w nauce, wagarujących lub niedostosowanych społecznie. „Szczęściarze”, czyli dzieci, które znalazły oparcie w rodzicach i profesjonalnych nauczycielach, walczą ze swoimi ograniczeniami jeszcze w czasie studiów wyższych. Obecnie oferowane są różne formy pomocy doraźnej, takie jak kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych czy nadpobudliwych, organizowane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, organizacje pozarządowe lub Polskie Towarzystwo Dysleksji.

  1. Diagnoza i terapia dzieci ze spektrum autyzmu i Zespołem Aspergera.

Diagnoza:

Możliwe jest także objęcie opieką specjalistyczną rodziców dziecka.

ZESPÓŁ ASPERGERA a AUTYZM
– różnice w diagnozowaniu

Autyzm Zespół Aspergera

brak mowy lub specyficzny sposób mówienia nie służący komunikacji, echolalie

(mowa może być opóźniona);

towarzyszy niepełnosprawność intelektualna;

dzieci zwinne, sprawne fizycznie

wczesny rozwój mowy na wysokim poziomie, nie służy do nawiązywania kontaktu z ludźmi;

wysoki poziom inteligencji, fenomenalna pamięć;

niezgrabność ruchowa;

fascynacja danym tematem, wygłaszanie długich monologów.

Problemy sensoryczne

DOTYK – dziecko nie lubi dotykania, głaskania, całowania, preferuje przedmioty o określonej fakturze (np.. szorstkie) albo nie lubi dotykać rzeczy o pewnych właściwościach (np. śliskie), nie znosi ubrań o określonej fakturze i wykonanych z określonych materiałów.

SŁUCH – zatyka uszy w głośnym otoczeniu lub ucieka z niego, wsłuchując się w pewne dźwięki albo nie toleruje niektórych dźwięków (płaczu), nie umie poprawnie porównać wymowy słów ani odróżnić dwóch podobnych do siebie, ale niejednakowych dźwięków.

ZAPACH – mocno reaguje na pewne zapachy (mogą one wywoływać
u niego odruch wymiotny) lub nie zwraca uwagi na nieprzyjemny i drażniący dla innych zapach.

SMAK – je tylko pokarmy o określonym smaku, nie akceptuje nowych smaków, je rzeczy nie nadające się do spożycia, nie rozróżnia smaku potraw.

ZMYSŁ RÓWNOWAGI – nie boi się wysokości, uwielbia kręcić się, być podrzucanym albo nie znosi tego, ma zbyt duże lub małe napięcie mięśniowe, preferuje leżenie.

PROPRIOCEPCJA (wrażenia z mięśni i stawów) – nie jest świadome tego, co dzieje się z jego ciałem, nie potrafi kontrolować jego poszczególnych części ani poruszać nimi bez kontroli wzroku, ma trudności z wykonywaniem ruchów precyzyjnych.

  1. Diagnoza i terapia integracji sensorycznej.

Integracja sensoryczna (przetwarzanie sensoryczne) – proces przyjmowania informacji o otaczającym nas świecie za pomocą wszystkich zmysłów oraz z wnętrza ciała. Dzięki integrowaniu i organizowaniu zmysłów wzroku, dotyku, ruchu, czucia mięśniowego, słuchu, smaku i węchu jesteśmy w stanie współdziałać swobodnie i efektywnie podczas pracy i zabawy oraz dbać o samych siebie i innych.

Według Jean Ayers integracja sensoryczna to proces, dzięki któremu mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, rozpoznając je, sugerując, interpretując i integrując ze sobą i z wcześniejszymi doświadczeniami odpowiada adekwatną reakcją. Czyli to taka integracja wrażeń zmysłowych dająca możliwość użycia ich w celowym działaniu.

Dla rozwoju integracji zmysłowej podstawowe znaczenie ma funkcjonowanie układów odbierających i analizujących informacje związane z ciałem, a jest to: układ przedsionkowy, układ proprioceptywny (czucie głębokie) i układ dotykowy.

Diagnoza Integracji Sensorycznmej odbywa się etapami, zajmuje zwykle od 2 do 4 spotkań, trwających około 60 minut, w zależności od aktywności i nastroju dziecka. Polega ona na wywiadzie z rodzicami na temat przebiegu ciąży, rozwoju dziecka, przeprowadzeniu przez wykwalifikowanego terapeutę SI obserwacji klinicznej oraz testów Kalifornijsko-Południowych, opracowanych przez A. J. Ayres. W dwóch pierwszych spotkaniach uczestniczą rodzice i dziecko a w ostatnim tylko rodzice. Pierwsze spotkanie polega na rozmowie z rodzicami dotyczącej przebiegu ciąży i porodu oraz jak i w poszczególnych etapach przebiegał rozwój dziecka. Następne spotkanie ma na celu obserwacje dziecka w jego spontanicznej aktywności oraz w sytuacjach zadaniowych oraz na przeprowadzeniu testów kalifornijskich, które pozwalają ocenić poziom integracji zmysłów. Ostatnie - trzecie spotkanie dotyczy omówienia wyników badań oraz zaleceń do terapii dziecka.

Na diagnozę składają się:

  1. Wywiad z rodzicami - dotyczy przebiegu ciąży i porodu oraz rozwoju dziecka w okresie niemowlęcym, przebytych chorób oraz informacji i opinii innych specjalistów.

  2. Kwestionariusze - rodzice wypełniają szczegółowo kwestionariusze dotyczące funkcjonowania dziecka w życiu codziennym. Pamiętajmy, że to rodzic najlepiej zna swoje dziecko i jest jego najlepszym obserwatorem.

  3. Próby kliniczne - dziecko jest obserwowane w swojej spontanicznej aktywności oraz w sytuacjach zadaniowych, gdzie ma do wykonania określone zadania lub ćwiczenia, które diagnozują i sprawdzają jakość napięcia mięśniowego, mechanizmy równoważne, pracę oczu, koordynację ruchową i symptomy przetrwałych odruchów tonicznych.

  4. Testy kalifornijskie - maja na celu określenie profilu dojrzałości zmysłów i ich integracji. Składają się z kilku części badających takie funkcje jak: zdolność planowania czynności ruchowej (praksje), umiejętność lokalizacji bodźca dotykowego, płynność i koordynację ruchu, zdolność do utrzymania równowagi, czucie ciała i pracę ręki. Większość testów przeznaczona jest dla dzieci powyżej 4 roku życia. Dzieci młodsze i te którym nie można zastosować testów (np. z upośledzeniem umysłowym, autystyczne, lub nie współpracujące z innych powodów) badane są wybranymi próbami z obserwacji klinicznej i dodatkowymi testami sprawnościowymi.

  5. Podsumowanie diagnozy - to omówienie wyników poszczególnych testów i badań oraz zaleceń wystosowanych przez wykwalifikowanego terapeutę. Rodzice otrzymują wyniki diagnozy oraz program terapii w formie pisemnej. Profesjonalna diagnoza powinna zawierać wszystkie wyżej opisane elementy oraz szczegółowe wyniki po to aby inny terapeuta mógł z niej korzystać i żeby w przyszłości istniała możliwość porównania wyników dziecka co umożliwia określenie postępów dziecka i pozwala rodzicom na swobodny wybór terapeuty.

Terapia integracji sensorycznej ma postać ukierunkowanej zabawy w której dziecko chętnie uczestniczy i ma przekonanie, że tworzy zajęcia wspólnie z terapeutą. Podczas terapii nie uczy się dzieci konkretnych umiejętności. Cel terapii skoncentrowany jest raczej na poprawie integracji pomiędzy zmysłami w układzie nerwowym. W pracy tą metodą terapeuta stymuluje zmysły dziecka oraz usprawnia takie zakresy jak np: motoryka mała, motoryka duża, koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Zadaniem terapii SI jest zatem, dostarczenie dziecku, podczas jego aktywności ruchowej, kontrolowanej przez terapeutę ilości bodźców sensorycznych, wywołujących w konsekwencji poprawę integracji bodźców docierających do dziecka zarówno z otoczenia, jak i z jego ciała. Terapeuta przy zastosowaniu odpowiednich technik, eliminuje, wyhamowuje lub ogranicza niepożądane bodźce obecne przy nadwrażliwościach sensorycznych lub dostarcza silne bodźce, co jest konieczne przy podwrażliwościach systemów sensorycznych.
Nie ma tutaj powtarzanego schematu ćwiczeń, ale raczej „sztuka" ciągłej analizy zachowania dziecka i stałego doboru i modyfikacji ćwiczeń tak, aby dziecko było w stanie odpowiadać na nie coraz bardziej złożonymi reakcjami adaptacyjnymi.
Terapia integracji sensorycznej odbywa się w pomieszczeniu specjalnie do tego przystosowanym. Do terapii wykorzystywany jest specjalistyczny sprzęt taki jak: podwieszane platformy, huśtawki, hamaki, deskorolki, trampoliny, tunele, piłki gimnastyczne, równoważnie, a także materiały różnej faktury do stymulacji dotykowej, materiały do stymulacji wzrokowej, węchowej, smakowej itp.
Terapeuta SI bazując na swojej wiedzy, dostosowuje trudność zadań i ćwiczeń do poziomu możliwości dziecka oraz jego samopoczucia. Inaczej ujmując, ćwiczenia nie mogą być ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne dla dziecka. Ciągłe balansowanie na granicy możliwości dziecka poprawia organizację ośrodkowego układu nerwowego i wpływa na zmianę zachowania w sferze motorycznej oraz emocjonalnej, poprawia funkcje językowe i poznawcze, a przede wszystkim przejawia się lepszą efektywnością uczenia się. W trakcie terapii postępy dziecka są monitorowane poprzez wykonywanie różnego rodzaju testów, jak również poprzez obserwację zmian zachowania.
Atmosfera podczas terapii sprzyja rozwojowi wewnętrznej potrzeby zdobywania i poznawania środowiska. Dziecko czując, że odnosi sukcesy w coraz większej ilości różnorodnych zadań i bardziej skomplikowanych aktywnościach podnosi swoją samoocenę i chętnie uczestniczy w zajęciach. Takie doświadczenia w kierowaniu swoim zachowaniem zaczyna przenosić również na inne sytuacje poza salą terapeutyczną, co zaczynają zauważać rodzice i nauczyciele. Zmienia się obraz dziecka i jego funkcjonowanie w środowisku.

  1. Wykorzystanie dramy i teatru w terapii pedagogicznej.

Termin drama wywodzi się z greckiego słowa, drao, które oznacza czynność, akcję bądź działanie. (Pankowska, 2000).

Drama jest metodą wspierającą nauczanie przedmiotowe, ułatwiającą rozwój zdolności umysłowych”. Jednak przede wszystkim należy ją rozumieć, jako metodę całościowego, wszechstronnego rozwijania osobowości oraz doskonalenia komunikacji. Zdaje się być metodą wychowania moralnego. (Dziedzic 1999)

Drama jest metodą rekomendowaną przez Narodowy Program Kształcenia do osiągania takich celów jak:

Funkcje dramy:

Drama jest doskonałym środkiem dydaktycznym, wychowawczym i psychoterapeutycznym. Jest alternatywą dla nauczania opartego na tradycyjnych metodach związanych z zapamiętywaniem i odpytywaniem uczniów z przerobionego materiału. Drama uczy poprzez doświadczanie. Zmienia też rolę nauczyciela — pozwala mu zejść „z katedry” i stać się partnerem, przewodnikiem gotowym do dialogu i współpracy.

Termin terapii poprzez sztuki teatralne pochodzi od słów : „terapia” (gr. therapeuéin), oznaczające „kurację, leczenie”, oraz „sztuka teatralna”, czyli „utwór dramatyczny przeznaczony do wystawienia na scenie”. (Dobrzewski, 1996, za: Konieczna 2004). Wiąże się także z pojęciem „teatr” - (łac. theatrum) i (gr. téhatron), który jako dziedzina sztuki realizuje utworu literackie przeznaczone na scenę, obejmujących również balet, operę, pantonimę itp. To właśnie dzięki teatrowi możemy bezpośrednio odbierać i komunikować własne emocje, czego nie dają nam żaden inne masowe środki przekazu.

Terapia za pomocą sztuk teatralnych swoje teoretyczne początki czerpie z socjologii teatru, teatrologii, filozofii teatru oraz psychologii społecznej. Cechą charakterystyczną teatru zdaje się być publiczność, która to przeżywa rozmaite emocje związane z widowiskiem teatralnym. Ta terapia pomaga zmieniać nastawienie i przekonania życiowe, kształtuje wrażliwość, doskonali umiejętności wyrażania uczuć, stanów emocjonalnych. Kolejnym jakże ważnym aspektem rozwojowym, jaki zajść może dzięki tej dziedzinie jest przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze poprzez rozwijanie fantazji, wdrażanie do świadomego korzystania dorobku kultury, wzbogacenia słownictwa, frazeologii oraz zakresu pojęć. Najbardziej istotną funkcją, jaką pełni terapia za pomocą sztuk teatralnych jest doznanie oczyszczenia (katharsis), które możliwe jest dzięki przeżywaniu z bohaterem „sztuki emocji” granych przez niego na scenie. Ta niezwykła moc, jaka zawarta jest tejże terapii otwiera drogę do wyrażania ukrytych emocji, uczuć oraz przyczynia się do harmonijnego rozwoju osobowości. Daje szansę na zobaczenie siebie samego na tle innych, wyzwalając również spontaniczne reakcje emocjonalne i aktywizujące uczestnika do samokształcenia estetycznego, pobudzając tym samym strefę poznawczą, skierowaną na zdobyciu wiedzy o drugim człowieku.

Terapeutyczna rola teatru zaczyna się wtedy, gdy człowiek może na scenie w sposób społecznie akceptowany urzeczywistnić swoje pragnienia i marzenia o byciu kimś innym lub po prostu o byciu inaczej. W teatrze, jako w jedynej sztuce, wykorzystuje się człowieka a nie jego dzieło jako medium. Każde wyjście na scenę jest niepowtarzalne i wyjątkowe.

  1. Zakres pojęcia oraz klasyfikacje wad słuchu

Wady słuchu to rozmaite zaburzenia funkcji ucha i zmysłu słuchu, które upośledzają zdolność słyszenia. Wada może polegać na uszkodzeniu odbierania dźwięków z otoczenia (ucho zewnętrzne i środkowe), zaburzeniu przewodzenia dźwięków do mózgu (np. ślimak, nerw słuchowy). Najczęściej występują wady mieszane. Stopień uszkodzenia  słuchu może być różny - od lekkiego niedosłuchu po całkowitą głuchotę

TERMINOLOGIA

Obecnie za głuchego lekarze uważają takiego człowieka, który nie odbiera bodźców akustycznych

Określenie głuchota jest stosowane w otologii, audiologii bez względu na stopień niesprawności narządu słuchu z uzupełnieniem dodatkowym całkowita lub częściowa

W 1993 roku MEN wydając kolejne zarządzenia w sprawie kształcenia specjalnego (nr 29 z dnia 4 października 1993 w sprawie zasad organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi….) wprowadziło oficjalnie pojęcie niesłyszący i słabosłyszący w miejsce używanych dotychczas głuchy i niedosłyszący.

Pojęcie głuchy i niesłyszący – to określenie osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym i głębokim.

Słabosłyszący i niedosłyszący – to określenie osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym

W literaturze specjalistycznej spotkamy się również z pojęciem „dziecko z wadami słuchu” lub „dziecko z U.N.S”. Określenia te dotyczą wszystkich dzieci mających jakiekolwiek ubytki słuchu. Wśród nich Zofia Sękowska wyróżniła osoby:

  1. niedosłyszące – takie które mowę odbierają receptorem słuchu mimo wad słuchu;

  2. z resztkami słuchu- to grupa dzieci które za pomocą aparatów słuchowych wykorzystują resztki słuchowe w procesie porozumiewania się;

  3. zupełnie głuche – nie odbierają żadnych bodźców dźwiękowych za pomocą słuchu.

  1. Metody komunikacji osób niesłyszących

Sposoby, metody komunikacji osób głuchych.

Do najbardziej znanych metod należą:

- metoda matczyna, słowna - polega na wdrażaniu dziecka od najmłodszych lat do posługiwania się mową. Wszelkie komunikaty rodziców kierowane do dziecka są drogą ustną, mają one na celu wzbudzić w dziecku chęć wyrażania swoich uczuć słownie.

- metoda audytywno – werbalna – skupia się na odbieraniu komunikatów dźwiękowych drogą słuchową, przy wykorzystaniu resztek słuchu lub aparatów słuchowych.

  1. Dziecko z wadą słuchu w roli ucznia - typy i rodzaje szkól, wymagania metodyczne.

Dla każdego ucznia niepełnosprawnego posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, ze względu na uszkodzony słuch (niesłyszącego lub słabosłyszącego), zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (DzU nr 228, poz. 1490), opracowuje się indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny, uwzględniający zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego oraz dostosowany do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia z uszkodzoną percepcją słuchową. Robi to powołany przez dyrektora szkoły zespół, którego zadaniem jest planowanie i koordynowanie udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Program ten, zawiera w szczególności:

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (DzU nr 228, poz. 1491) nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej lub orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zobowiązuje nauczyciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się. Ustalając wymagania edukacyjne, nauczyciel powinien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez uczących go nauczycieli. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, aby uczeń mógł im sprostać i aby skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się czy niepełnosprawność.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych ze względu na uszkodzony słuch

 Uczeń słabosłyszący to dziecko, które ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego. Nie ma związku przyczynowego między osłabieniem słuchu a inteligencją dziecka.
Najbardziej charakterystycznymi symptomami trudności związanych z uszkodzeniem słuchu są następujące zachowania ucznia:

W celu ułatwienia dziecku funkcjonowania w roli ucznia warto zatroszczyć się o właściwe dostosowanie wymagań edukacyjnych do specjalnych potrzeb ucznia mającego problemy ze słuchem, a mianowicie

Praca pedagogiczna z uczniem przejawiającym specjalne potrzeby z uwagi na deficyty słuchu wymaga indywidualnego podejścia. Przebywając z dzieckiem z uszkodzonym słuchem, nauczyciel powinien dać mu szansę wyrażenia myśli i uczuć. Musi mieć pewność, że uczeń niesłyszący rozumie jego polecenia. Dlatego też powinien zwracać się do dziecka tak, aby miało możliwość usłyszenia i zrozumienia jego słów, tzn. mówić głośno, wyraźnie i tylko wówczas, gdy stoi przed nim tak, aby widziało jego twarz i mogło czytać z ruchów warg. Nauczyciel powinien:

Oto klasyfikacja dzieci o różnym stopniu upośledzenia słuchu opracowana przez Fowlera, oparta na stopniu utraty słuchu mierzonej w decybelach

Stopień upośledzenia percepcji słuchowej Określenie upośledzenia słuchu Reakcja na mowę z odległości 1,5 metra Kwalifikuje się do nauczania
0-20 dB Lekkie Przy około 20 dB szept nie słyszany W szkole normalnej
20-40 dB Umiarkowane Słabo artykułowana mowa często nie słyszana W szkole normalnej
40-60 dB Niezbyt cieżkie Umiarkowanie głośna mowa często nie słyszana W szkole dla niedosłyszących
60-80 dB Ciężkie Głośna mowa nie słyszana W szkole dla niedosłyszących
Powyżej 80 dB Bardzo ciężkie Krzyk nie słyszany W szkole dla głuchych
Brak percepcji słuchu Totalna głuchota Bardzo głośny krzyk nie słyszany W szkole dla głuchych

  1. Praca terapeutyczna z dzieckiem niedowidzącym.

Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe

GRUPY OSÓB Z USZKODZONYM WZROKIEM

NIEWIDOMI

Dzieci niewidome posiadają bardzo głębokie uszkodzenie wzroku (z resztkami wzroku) lub są go całkowicie pozbawione. Wskutek braku wzroku funkcjonują w oparciu o pozostałe zmysły – dotyku, słuchu, węchu, czyli posługują się poza wzrokowymi technikami wykonywania wielu czynności. Struktura poznania dzieci niewidomych ma charakter dotykowo – słuchowy (pismo wypukłe – alfabet Braille’a)

SŁABOWIDZĄCY- osoba która ma trudności z wykonywaniem czynności wzrokowych pomimo okularów korekcyjnych, ale która może poprawić swoją zdolność wykonywania tych czynności poprzez wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i innych pomocy rehabilitacyjnych oraz adaptacji otoczenia.

CHARAKTERYSTYKA FUNKCJONOWANIA SŁABO WIDZĄCEGO

WARUNKI POPRAWY PERCEPCJI WZROKOWEJ U DZIECI SŁABO WIDZĄCYCH

POMOCE OPTYCZNE- przyrządy poprawiające widzenie.

Pomoce powiększające do bliży i do dali:

- okulary korekcyjne,

- lupy - pomocne przy wykonywaniu czynności z bliska (z rączką, podświetlane, na okulary, na nóżkach);

- lupy elektroniczne;

- powiększalniki telewizyjne;

- lunetki - zwykle jednooczne, wykorzystywane do oglądania telewizji, napisów z tablicy, rozpoznawania numerów autobusów;

- lornetki - do patrzenia obuocznego;

Pomoce poszerzające pole widzenia:

- odwrócone lunety Galileusza;

- folie pryzmatyczne Fresnella naklejane na szkła okularowe.

POMOCE NIEOPTYCZNE

OŚWIETLENIE

1. Światło naturalne - konieczność kontroli dopływu światła słonecznego pod kątem indywidualnych potrzeb dziecka,

- zastosowanie żaluzji,

- ustawienie tyłem do ostrego światła,

- kontrolowanie olśnienia - przykrywanie świecącej podłogi,

Pomoce łagodzące efekty światłowstrętu i olśnienia:

2. Światło sztuczne - doświetlenie stanowiska pracy pod kątem potrzeb dziecka,

- konieczność kilku źródeł światła i źródeł punktowych,

- najbardziej wskazane są żarówki mleczne dające światło rozproszone (np.energooszczędne),

- konieczny ruchomy statyw w lampie,

Pomoce związane z oświetleniem:

PRZESTRZEŃ

- dotyczy odległości od obiektu - odległość w małej przestrzeni zmieniamy schylając się nad obiektem lub przybliżając go do oczu,

Pomoce z których można korzystać:

CZAS

Konieczne jest oglądanie przez dziecko ze znacznymi zaburzeniami układu wzrokowego, przedmiotu lub ilustracji tak długo jak długo chce to robić i jak długo potrzebuje.

KONTRAST

(to jaskrawo występujące przeciwieństwo, ostro uwydatniająca się różnica między zestawianymi ze sobą obiektami)

Podstawowa zasada pracy z dzieckiem słabo widzącym:

BARWA

Podstawowa zasada pracy z dzieckiem słabo widzącym:

obraz: CZARNY tło: ŻÓŁTY

CZARNY BIAŁY

ŻÓŁTY CZARNY

PODSTAWOWE WSKAZÓWKI ZAPEWNIAJĄCE OPTYMALNE KORZYSTANIE Z CZARNODRUKU OSOBOM SŁABO WIDZĄCYM

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Wychowanie słuchowe zasadniczym elementem terapii dzieci słabo widzących i niewidomych

Ogromna rola słuchu w poznaniu rzeczywistości - kojarzenie danego przedmiotu z charakterystyczną dla niego cechą akustyczną. Bodziec akustyczny uaktywnia odpowiednie dynamiczne układy strukturalne, wywołując wyobrażenie całego przedmiotu- skojarzenia intermodalne - kojarzenie wrażeń słuchowych z dotykowymi, kinestetycznymi, węchowymi.

METODA TOMATISA DOSKONAŁYM NARZĘDZIEM DO ĆWICZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ I UWAGI SŁUCHOWEJ

Zasady pracy logopedy z dzieckiem z uszkodzonym wzrokiem

  1. Odczytywanie i reagowanie na sygnały dziecka.

Zadaniem logopedy jest obserwowanie dziecka, dostrzeganie i prawidłowe interpretowanie płynących od niego sygnałów. Niemniej ważna jest szybka i adekwatna reakcja, pokazanie, że komunikat został odczytany. Informacja zwrotna musi być dostrzegana bez udziału wzroku.

  1. Dawanie czasu na reakcję

Należy dziecku zapewnić dostateczną ilość czasu, znacznie większa niż u dzieci widzących na zasymilowanie, przetworzenie dochodzących do niego informacji, wrażeń zmysłowych, a następnie reakcje na nie.

  1. Przywoływanie uwagi dziecka

Logopeda powinien mieć umiejętność przywoływania dziecka

  1. Podążanie za dzieckiem

Konieczne jest nabycie umiejętności podążania za dzieckiem i włączania się w jego aktywność. Traktowanie jego zachowań jako tematu do rozmowy. Budowanie wspólnego pola uwagi

  1. Zapowiadanie wydarzeń.

Dziecko niewidome nieustannie jest zaskakiwane różnymi zdarzeniami, przerażone ich nieprzewidywalnością. Należy ułatwić mu zrozumienie i przewidywanie tego, co się za chwilę zdarzy przez stosowanie adekwatnych w stosunku

  1. Nagradzanie i uchwalanie

  1. Pedagogiczne i psychologiczne aspekty zaburzeń mowy. Wpływ zaburzeń mowy na samoocenę i funkcjonowanie społeczne ucznia.

Pedagogiczne aspekty zaburzeń mowy – problemy w nauce

Metoda nauki czytania i pisania, która stosowana jest obecnie kładzie nacisk na umiejętność różnicowania podstawowych elementów mowy. Już w przedszkolu wprowadza się ćwiczenia, z którymi dzieci z zaburzeniami mowy mają ogromne trudności. Dzieje się tak ponieważ zaburzony jest u nich tzw. Słuch fonematyczny. Słuch ten umożliwia zróżnicowanie dwóch podobnych do siebie dźwięków np.: dwóch podobnie brzmiących głosek /p/ i /b/ lub całych wyrazów /półka/ i /bułka/. Dziecko, które źle słyszy głoski i źle je wymawia, będzie je także niepoprawnie zapisywać. W notatkach dziecka pojawią się nieprawidłowe wyrazy, a całe zdanie pozbawione będzie sensu. Dziecko takie bardzo niechętnie sięga też po lektury ponieważ czytanie sprawia mu trudność, gdy musi zastanawiać się nad znaczeniem każdego wyrazu. To wszystko w konsekwencji stanie się przyczyną trudności w nauce, zwłaszcza czytania i pisania

Psychologiczne aspekty zaburzeń mowy – niska samoocena, wykluczenie

Zaburzenia mowy wpływają także niekorzystnie na rozwój i funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej i społeczeństwie. Dziecko, które ma trudności w porozumiewaniu się, staje się obiektem niewybrednych żartów i kpin. Jest ośmieszane przez rówieśników, naśladowane w przykry sposób są jego zaburzenia na przykład seplenienie czy jąkanie, a ono samo uważane jest za głupsze i gorsze, co wpływa na relacje rówieśnicze i wykluczenie społeczne. Dziecko, którego nie można zrozumieć ponieważ mówi niewyraźnie, niewiele lub się zacina odsuwane jest przez rówieśników. Staje się klasowym outsiderem, niechętnie branym pod uwagę przy tworzeniu grup, zespołów sportowych, a także jak podkreśla L.B. Leonard (2006) dzieci te rzadziej są wybierane do wspólnej zabawy przez rówieśników oraz nie wchodzą w interakcje tak, jak dzieci mówiące prawidłowo9. Stojąc z boku dziecko to nie ma możliwości rozwoju swoich zainteresowań, pasji i predyspozycji, brak mu odwagi by spróbować nowych doświadczeń. Z kolei jak podkreśla Beata Daniluk (2006) nieśmiałość, niskie poczucie własnej wartości, a atak ze problemy z uwagą stosunkowo często współwystępujące przejawy nadaktywności dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, mają negatywny wpływ na funkcjonowanie w środowisku szkolnym oraz w grupie rówieśników i mogą prowadzić do zaburzeń zachowania10. Jednak nie tylko rówieśnicy dziecka z zaburzeniami mowy mogą przyczynić się do jego wykluczenia społecznego. Problemem są także nauczyciele i stereotyp, który może przejawić się w schematycznym traktowaniu dziecka, np. „słaba mowa” „słaby uczeń” = „mało inteligentny”11. Tak więc dziecko z trudnościami w porozumiewaniu się staje się nie tylko w oczach rówieśników obiektem żartów ale także w oczach nauczycieli „nieukiem” bądź leniem. Wszystkie te ujemne przeżycia i doświadczenia dziecka z zaburzeniami mowy przyczyniają się do powstawania zakłóceń w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym takim jak: nadmierna wrażliwość, płaczliwość lub agresja, pasywność, zaburzenie lękowe, oraz niska samoocena.

Niska samoocena dzieci dotkniętych zaburzeniami mowy

Zaburzenia w komunikacji werbalnej wpływają na całościowy rozwój dziecka i jego samoocenę. Ta, jest obecnie przedmiotem zainteresowani czy, nie tylko psychologów, ale też psychiatrów, pedagogów, antropologów, etnologów. (…) samoocena jest elementem obrazu samego siebie, który powstaje w relacji własnych cech i możliwości do owych przymiotów u innych ludzi12. Obraz samego siebie osoby dotkniętej zaburzeniem mowy jak wspomniałam powyżej jest wypaczony. Dziecko słyszące na swój temat same negatywne opinie, wyśmiewane przez kolegów i krytykowane przez nauczycieli staje się zakompleksione, niepewne własnych możliwości i niechętne do jakichkolwiek działań. Brakuje mu motywacji, gdyż ma poczucie że wszystko co zrobi i tak będzie postrzegane jako słabe. Niskie poczucie własnej wartości zapoczątkowane we wczesnym dzieciństwie spowodowane zaburzeniami mowy, staje się przyczyną nieprzystosowania społecznego, nieśmiałości, lęków czy depresji w życiu dorosłym. Osobie z niskim poczuciem własnej wartości, pełną lęków i brakiem wiary we własne możliwości bardzo trudno jest odnaleźć się w dorosłym świecie. Trudno jest walczyć o swoje i zabiegać chociażby o dobre stanowisko pracy. Poczucie, że nic mi się nie uda towarzyszy im niemal przez całe życie. Co więcej badania N. Records, J.Tomblin, P. Freese (1992) potwierdziły, że osoby, u których w dzieciństwie zdiagnozowano zaburzenia języka, uzyskują niższe wykształcenie i mniejsze zarobki13. Problem niskiej samooceny dzieci z trudnościami językowymi jest więc bardzo poważny, a konsekwencje tego uczucia odbijają się echem na dorosłe życie.

  1. Kwalifikowanie dzieci do diagnozy logopedycznej. Profilaktyka logopedyczna w okresie noworodkowym i wieku przedszkolnym.

Do logopedy należy udać się w przypadku, gdy:

Dziecko urodzone zostało:

( powyższe komplikacje okołoporodowe są wskazaniem do wczesnej interwencji logopedycznej)

Okres przedszkolny

Przyjmuje się (za L. Kaczmarek) podstawowe przedziały wiekowe, w których dziecko powinno mówić poszczególne głoski:

Okres melodii (0–1 rok życia) Dziecko powinno mówić: [a] i [e], czasem także [i, m, b, n, t, d, j]
Okres wyrazu (1–2 rok życia) Dziecko powinno wymawiać: samogłoski oraz [p, b, m, n, t, d, k, j]
3 rok życia Dziecko powinno wymawiać: samogłoski, także [ę] i [ą], oraz [p, b, m, n, t, d, k, j, ń, ś, ć, ź, dź, ń, k, g, h, t, n, l, ł]
3–4 rok życia Oprócz wymienionych wyżej głosek dziecko powinno mówić: [s, z, c, dz]
Koniec 4 roku życia Oprócz wymienionych wyżej głosek dziecko powinno mówić dodatkowo: [r]
4–5 rok życia Oprócz wymienionych wyżej głosek dziecko powinno mówić dodatkowo: [sz, ż, cz, dż] [3]

 

(Ciszącego: ś, ź, ć, dź, Syczącego: s, z, c, dz, Szumiącego: sz, ż, cz, dż)

Profilaktyka logopedyczna

Definicja profilaktyki logopedycznej

     Profesor Stanisław Grabias uważa, że profilaktyka to układ zabiegów, których zadaniem jest niedopuszczenie do pojawienia się zaburzeń rozwoju mowy. Za główny cel profilaktyki logopedycznej uważa stymulowanie procesu nabywania przez dziecko sprawności, od których zależy prawidłowy przebieg kompetencji językowej i komunikacyjnej. Stymulowanie tego procesu powinno być zorganizowane w sposób odpowiedni – świadomie i systematycznie. Innego zdania jest Elżbieta Stecko, która rozpowszechnia profilaktykę zaburzeń rozwoju mowy jak najszybciej to możliwe, czyli już od chwili narodzenia dziecka. Uważa ona również, że stymulowanie funkcji odpowiedzialnych za rozwój mowy przynosi efekty jedynie do 3 roku życia. Według niej właśnie do tego wieku powinny pojawić się wszelkie działania zapobiegające oraz ukierunkowujące prawidłowy rozwój i funkcjonowanie połykania, oddychania i artykulacji. W późniejszym okresie życia dziecka wszystkie zmiany nie będą już kształtowaniem, ani zapobieganiem, lecz korygowaniem nieprawidłowości (m.in. czuciowych, słuchowych) utrwalonych w początkowym okresie rozwoju mowy (0-3 r. ż.).

Cele profilaktyki logopedycznej

     Głównym celem profilaktyki logopedycznej jest zapobieganie powstawaniu wad oraz wspomaganie rozwoju mowy dziecka, między innymi poprzez wykształcenie umiejętności: prawidłowego sposobu połykania, odpowiedniego toru oddechowego oraz gospodarowania powietrzem. Profilaktyka logopedyczna, poza czuwaniem nad rozwojem mowy, ma na celu również doskonalenie jej, oraz zapobieganie dysharmoniom rozwojowym dzięki usprawnianiu pracy narządów artykulacyjnych, rozwijaniu i uwrażliwianiu percepcji słuchowej, wykonywaniu ćwiczeń ortofonicznych, fonacyjnych, rytmicznych i dykcyjnych. W profilaktyce niezwykle istotne jest stymulowanie rozwoju poznawczo-językowego  oraz wzbogacanie czynnego i biernego słownictwa dzieci.

Profilaktyka logopedyczna:

- pierwotna – promocja rozwoju mowy i stymulacja językowa całej populacji,

- drugorzędowa – wczesna identyfikacja zaburzeń, przesiewy logopedyczne, wykrycie zaburzeń i bezpośrednia interwencja,

- trzeciorzędowa – zapobieganie dalszym niepomyślnym skutkom zdiagnozowanych zaburzeń mowy.

Profilaktyka logopedyczna u noworodka

Podstawą profilaktyki jest karmienie naturalne. Prawidłowe karmienie polega na odpowiednim ułożeniu główki i tułowia dziecka, aby mogło wargami objąć brodawkę wraz z otoczką. Żuchwa przemieszcza się ku przodowi i dziecko może wtedy prawidłowo połykać pokarm, jednocześnie oddychając nosem. Ssanie piersi wymaga bardzo intensywnej pracy mięśni biorących udział w rozwoju mowy (mięśnie żuchwy, języka, warg, policzków).

Natomiast dzieci, które są karmione butelką przerywają ssanie, aby nabrać ustami powietrze. Może to utrwalać nawyk oddychania przez usta co niekorzystnie wpływa na rozwój mięśni twarzoczaszki. Mięśnie języka, żuchwy i warg nie wykonują takiej pracy jak podczas karmienia naturalnego.

Dla prawidłowego rozwoju mowy istotne znaczenie mają narządy artykulacyjne: szczęka i żuchwa, język, zęby, wargi, policzki. Większość zaburzeń w obrębie tych narządów występuje z powodu nieprawidłowego postępowania z niemowlęciem:

Co należy robić, aby wspomagać rozwój mowy dziecka?

Formy profilaktyki logopedycznej w przedszkolu

Stosowana jest ona tutaj głównie poprzez wykonywanie badania diagnostycznego u wszystkich dzieci. Pierwszą formą profilaktyki w przedszkolu jest badanie przesiewowe. Ma ono na celu sprawdzenie rozumienia i nadawania mowy przez dzieci, sposobu ich artykulacji, sprawności i budowy narządów mowy, płynności mówienia, słuchu (głównie fonemowego), fonacji, a także sposobu oddychania i połykania u dzieci. Badanie to powinno być połączone z obserwacją dziecka. Istotą badania przesiewowego jest wczesne wykrycie wady wymowy lub innych nieprawidłowości związanych z rozwojem mowy, następnie przeprowadzenie pełnej diagnozy uzupełnionej o wywiad z rodzicami i, jeżeli to konieczne, o badania specjalistyczne. Kolejno przystąpienie do bezpośredniej, indywidualnej pracy z dzieckiem, czyli terapii logopedycznej przy jak najczęstszym kontakcie z rodzicem, który poprzez obserwację zajęć logopedycznych będzie mógł powtórzyć pewne ćwiczenia z dzieckiem w domu. 
     W przedszkolu warto również prowadzić grupowe zajęcia profilaktyczne. Zespołowa terapia logopedyczna połączona z zabawą może przynieść wiele korzyści wszystkim dzieciom, zarówno tym, których mowa odbiega od normy, jak i tym, u których mowa rozwija się prawidłowo. W trakcie takich zajęć powinno się: rozwijać komunikację językową dzieci, usprawniać umiejętności wypowiadania się, wyrównywać opóźnienia mowy, korygować wady wymowy u dzieci poprzez liczne ćwiczenia artykulacyjne, słuchowe, fonacyjne i oddechowe oraz stymulować rozwój poznawczo-językowy. Warto również wykonywać ćwiczenia rozumienia poleceń oraz ćwiczenia leksykalne i słowotwórcze. Istotne jest także wzmacnianie procesów związanych z: pamięcią, uwagą, autokontrolą słuchową, wzrokiem i ruchem. Zajęcia profilaktyczne dają szansę na przezwyciężenie dzieciom trudności związanych z mówieniem, rozumieniem, a nawet czytaniem i pisaniem. W trakcie grupowych zajęć profilaktyki logopedycznej można wykorzystać, między innymi, Metodę Dobrego Startu, czy logorytmikę. Ciekawym sposobem na pobudzanie aktywności słownej u dzieci jest ich udział w uroczystościach przedszkolnych, takich jak konkursy, inscenizacje, teatrzyki. Ważną kwestią profilaktyczną, jest również kontrolowanie i korygowanie sposobu oddychania dzieci, a także żucia i połykania w trakcie posiłków.
     Niezwykle istotna jest współpraca z rodzicami dzieci! To właśnie dla nich powinny być organizowane szkolenia i warsztaty z profilaktyki logopedycznej, na których zostaliby poinformowani o procesie rozwoju mowy, a także o czynnikach jakie mają na to pozytywny i negatywny wpływ. Dla dobra dziecka rodzice powinni być świadomi tego procesu jeszcze przed jego poczęciem, w okresie prenatalnym oraz tuż po narodzinach. Dzięki takim spotkaniom rodzice mogliby świadomie pracować na rozwojem mowy swoich dzieci, między innymi poprzez dbanie o korekcję wad zgryzu, kontrolowanie sposobu połykania i oddychania, a także badanie słuchu fizycznego. Wiedzieliby jak układać swoje dziecko do snu, jak je karmić, jakich i jak długo używać smoczków, jak bawić się z dzieckiem w domu, by stymulować jego narządy mowy i w jakich formach zwracać się do dziecka (np. unikać „baby talk”). Rodzice powinni poznać też konsekwencje jakie wiążą się z zaniedbaniem dziecka w okresie najintensywniejszego rozwoju mowy. Informacje o profilaktyce logopedycznej, poza warsztatami i szkoleniami, rodzice mogliby uzyskiwać również na indywidualnych konsultacjach logopedycznych.
     Korzystne dla dzieci byłoby, gdyby wiadomości dotyczące profilaktyki logopedycznej posiadali również nauczyciele. To właśnie oni, poprzez codzienny kontakt z dziećmi i możliwość pracy z nimi, mają szansę na rozwijanie u nich komunikacji językowej lub zauważenie czegoś niepokojącego w ich mowie, czy zachowaniu. Warto więc organizować szkolenia dla kadry pedagogicznej. Nauczyciele powinni uzyskać informacje na temat diagnozy logopedycznej, a także metod i technik wykorzystywanych w pracy z dziećmi w okresie rozwoju mowy. Istotna jest zatem współpraca między logopedami i nauczycielami.
     Sami logopedzi również powinni dokształcać się i uzyskiwać dodatkowe wiadomości dotyczące swojej pracy, w tym profilaktyki logopedycznej, a także współpracować z różnymi specjalistami (m.in. laryngologami, ortodontami, psychologami), wzbogacając swoją wiedzę, by móc udzielać rad i wskazówek dotyczących mowy i jej kształtowania wszystkim osobom mającym kontakt z dziećmi, zwłaszcza rodzicom i nauczycielom.

Profilaktyka logopedyczna odgrywa istotną rolę w stymulacji oraz kształtowaniu rozwoju mowy i języka. Ma na celu zapobieganie powstawaniu zaburzeń mowy oraz nasilaniu się już istniejących nieprawidłowości, a także zmniejszeniu ryzyka wystąpienia dysleksji, a nawet zaburzeń osobowości. Warto, by profilaktyka logopedyczna była szerzej rozpropagowana. Upowszechnianiem idei programu profilaktyki logopedycznej, poza logopedami, mogliby zajmować się lekarze (pierwszego kontaktu, pediatrzy, laryngolodzy, ortodonci), a także organizatorzy, tak modnych obecnie, szkół rodzenia. Dobrym nośnikiem informacji mogłyby okazać się również: ulotki, plakaty, gazetki, czy biuletyny z wykazem literatury dotyczącej rozwoju mowy dziecka.

  1. Ćwiczenia logopedyczne: oddechowe i fonacyjne; ćwiczenia przygotowujące artykulatory do kształtowania prawidłowych głosek; ćwiczenia narządów artykulacyjnych: języka, warg, podniebienia miękkiego, żuchwy.

Ćwiczenia usprawniające aparat mowy

  1. Ćwiczenia oddechowe:

Przy wszystkich ćwiczeniach obowiązuje zasada nabierania powietrza nosem (nos musi być drożny)

  1. Ćwiczenia fonacyjne:

a). dowolną samogłoskę lub głoskę przedłużoną np. s, f

b). wyliczamy wrony: jedna wrona bez ogona, druga wrona itd., a ta jedenasta wrona ogoniasta

c). wiersz dowolny np. Bajka o koguciku i kurce Marian Mikuta

  1. Usprawniamy wargi:

  1. Usprawniamy język:

  1. Usprawniamy żuchwę:

  1. Zabawy relaksacyjne w terapii logopedycznej.

Zabawy relaksacyjne są wykorzystywane w terapii jąkania przede wszystkim w celu zredukowania nadmiernego napięcia i stresu u dzieci. Czas trwania ćwiczeń relaksacyjnych należy dostosować do wieku i możliwości dziecka. Dodatkowo można je wzbogacić specjalnie dobraną muzyką relaksacyjną. 

Szmaciane laleczki. Dziecko stoi przodem do osoby prowadzącej. Na znak prowadzącego wyciąga proste i luźne ręce w bok. Następnie luźno opuszcza dłoń w nadgarstku, potem zgina ręce w łokciach i bezwładnie opuszcza przedramiona w dół. Kolejno rozluźnia ramiona, głowę (broda powinna dotykać klatki piersiowej) i górną część tułowia. Następnie dziecko rozluźnia się i zgina w pasie, ręce wiszą swobodnie. Później uginają się nogi w kolanach, dziecko pochyla się coraz niżej. Następnym etapem tego ćwiczenia jest powrót do pozycji wyjściowej, czyli dziecko prostuje nogi w kolanach, powoli przechodzi z pozycji pochylonej do wyprostowanej, prostując kolejne kręgi kręgosłupa, następnie podnosi głowę i rozchyla ręce na boki, prostując najpierw ręce, potem dłonie. Innym wariantem tego ćwiczenia jest zakończenie go w pozycji leżącej na podłodze bądź materacu.

Ślimak. Podczas zabawy dziecko znajduje się w pozycji siedzącej. Logopeda prosi, by dziecko wyobraziło sobie, że jest ślimakiem: Wyobraź sobie, że jesteś ślimakiem. Kiedy cię ostrzegę przed nadchodzącym niebezpieczeństwem przez klaśnięcie w dłonie, schowaj się w swojej muszli. Podnieś wysoko barki, a głowę schowaj między ramionami, przyciśnij mocno brodę do klatki piersiowej. Następnie powoli wychylaj głowę ze swojej skorupy, wydłuż szyję, opuść barki, delikatnie rozejrzyj się na boki, w górę, na dół i sprawdź, czy wszystko jest w porządku i czy możesz bezpiecznie wyjść ze swojej muszli. Jeżeli tak, to powoli wyjdź ze swojego domku i wstań z pozycji siedzącej. Jeszcze raz rozejrzyj się dokoła, upewnij się, czy jesteś bezpieczny, i bądź czujny na „kolejne ostrzeżenia”. Po zakończeniu ćwiczenia logopeda prosi dziecko o pożegnanie się ze ślimakiem i wyjście z roli, np. słowami: Teraz już nie jesteś ślimakiem. 

Skafander płetwonurka. Logopeda prosi dziecko, aby wyobraziło sobie, że jest skafandrem płetwonurka wiszącym na wieszaku. Skafander musi wisieć bezwładnie, w związku z tym poleca dziecku, aby się rozluźniło. W tym celu dziecko może luźno pomachać najpierw rękoma, później nogami, głowę zaś opuścić swobodnie do klatki piersiowej. Następnie logopeda udaje, że wypełnia skafander powietrzem za pomocą pompki. Najpierw pompuje łydki, potem uda dziecka, które pod wpływem coraz większej ilości wtłaczanego powietrza sztywnieją. Następnie pompowany jest brzuch, a także ręce, barki i policzki. W pewnym momencie powietrza jest zbyt wiele i w skafandrze robi się dziura, powietrze zaczyna uchodzić, skafander się kurczy, rozluźnia i powoli zaczyna opadać w kierunku podłogi. Najpierw opadają policzki, później barki, ręce, brzuch, uda i łydki. Skafander znowu bezwładnie wisi na wieszaku. Dziecko po zakończeniu ćwiczenia wychodzi z roli. 

Zabawy relaksacyjne z wykorzystaniem treningu autogennego J.H. Schultza

Trening autogenny J.H. Schultza polega na samokontroli nad własnym ciałem. Schultz uważa, że dzięki autosugestii możemy świadomie wpłynąć na nasze ciało oraz świadomie wywołać stan spokoju i odprężenia. Cele treningu autogennego dla dzieci jąkających się to rozwijanie umiejętności relaksowania się, likwidacja niepokoju, stresu i lęku, odreagowanie napięć psychofizycznych oraz stan ogólnego odprężenia.

Miś Puchatek. Osoba prowadząca zabawę spokojnym i cichym głosem opowiada dziecku historyjkę o Misiu Puchatku. Prosi, aby dziecko postarało się przeżyć to, co Miś. Dziecko kładzie się wygodnie na plecach i słucha opowiadania: Teraz będziemy bawili się w małego, nieporadnego Misia Puchatka, który mieszka w spokojnym i pięknym lesie. Przez całe lato Miś bardzo ciężko pracował, robiąc zimowe zapasy. Teraz jest bardzo zmęczony. Układa się w swojej norce do zimowego snu. Leży spokojnie, ma zamknięte oczy. Jest mu ciepło i przyjemnie, o niczym nie myśli. Słucha tylko, jak szumią drzewa w lesie. Miś czuje, jak odpoczywają jego łapki, nóżki, głowa, jego buzia i oczka. Najpierw czuje, jak jego nóżki robią się coraz cięższe, jakby były z żelaza. Miś nie może ich podnieść. Nóżki stały się bardzo leniwe, ale jest im ciepło, wygodnie i przyjemnie. Teraz łapki Misia chcą, żeby było im przyjemnie, ponieważ bardzo się napracowały. Miś położył łapki wygodnie na ziemi, wzdłuż swojego ciała. Łapki stały się leniwe, odpoczywają. Miś nie porusza palcami. Czuje, jak jego łapki stają się coraz cięższe, jakby były z żelaza, ale jest im bardzo przyjemnie, ciepło i wygodnie. Teraz Miś myśli o swojej główce. Opuszcza ją spokojnie na poduszkę. Oczka są zamknięte. Miś nie myśli o niczym, jest mu dobrze i przyjemnie. Leży spokojnie, cichutko, słucha, jak ptaszki śpiewają, czuje się odprężony i zasypia. Teraz budzimy się, rozkosznie przeciągamy, podnosimy do góry główkę, łapki, nóżki i powoli wstajemy. − Ooo, jak dobrze − Miś się wyspał i czuje się wypoczęty i szczęśliwy.

Chmurka. Dziecko kładzie się wygodnie na plecach i słucha historyjki o chmurce opowiadanej przez logopedę spokojnym i cichym głosem: Wyobraź sobie, że jesteś białą, miękką chmurką. Płyniesz po błękitnym niebie. Przemykasz między ciepłymi promykami słońca. Delikatny wiatr przesuwa cię w różne strony. Na niebie jest mnóstwo chmurek. Koło ciebie przelatują ptaszki. Płynąc po niebie, widzisz w dole piękny las i rzekę. Ale to wszystko jest na dole... Ty jednak beztrosko płyniesz po niebie, czujesz się radośnie i bezpiecznie. Czujesz się potrzebny i ważny. Jest ci dobrze. A teraz otwierasz oczy i przestajesz być chmurką.

Pszczółka Słoduszka. Dziecko układa się w wygodnej pozycji. Logopeda spokojnym i cichym głosem opowiada dziecku bajkę o pszczółce. Prosi, aby dziecko postarało się przeżyć to, co ona: Było lato. Słońce ogrzewało cały świat swoimi ciepłymi promieniami. Wokoło czuć było piękny zapach kwiatów. Pszczółka Słoduszka zbierała właśnie słodki nektar z kwiatów. Zostało jej jeszcze: jeden, dwa, trzy cztery, pięć, sześć, siedem, osiem, dziewięć, dziesięć kwiatków (podczas liczenia zwolnij tempo). Pszczółka poczuła nagle, że jest bardzo zmęczona i postanowiła chwilkę odpocząć. Położyła się wygodnie na dużym liściu, rozluźniła zmęczone łapki i nóżki i zamknęła oczy. Jej brzuszek zaczął spokojnie i równiutko oddychać. W oddali słychać było tylko spokojne odgłosy łąki. Słoduszka pomyślała sobie, że jest jej bardzo dobrze. Czuła, jak słońce ogrzewa jej całe ciało, a ciepło z łapek i nóżek przepływa aż do brzuszka. Jest spokojna i bezpieczna. Ogarnia ją senność, zasypia. A teraz obudź się i otwórz oczy. Przestajesz być pszczółką.

Trening relaksacyjny H. Wintreberta

Jednym z treningów autogennych wykorzystywanych w terapii jąkania jest zaproponowany przez H. Wintreberta trening polegający na wykorzystaniu ruchów biernych w celu odprężenia organizmu. Ruch bierny powoduje zmianę położenia poszczególnych części ciała bez udziału woli osoby poddawanej relaksacji. Ruch wahadłowy powtarzany wolno i rytmicznie powoduje stopniowe zanikanie wszelkich przykurczów i oporów w mięśniach oraz ogólne odprężenie. Poprawę samopoczucia zapewnia już sam monotonny ruch oddziałujący na psychikę dziecka. Ponadto trening ma wpływ na tor neuromięśniowy i oddechowy. Ćwiczenia aktywizujące tor neuromięśniowy mają na celu uzyskanie zdolności dowolnego zwalniania napięcia mięśni szkieletowych, a zwłaszcza – w przypadku dzieci jąkających się – mięśni szczęki dolnej, policzków, brody, warg i języka1. Oddziaływanie na tor oddechowy sprzyja stymulacji i rytmizacji mięśni oddechowych. Dodatkowo do pełnej relaksacji jest wykorzystywana również kojąca muzyka, która pozwala dziecku na pogłębienie stanu odprężenia. Przed rozpoczęciem relaksacji logopeda prosi dziecko, aby ułożyło się wygodnie na plecach z wyprostowanymi nogami i rękoma wzdłuż ciała. Następnie należy ustalić lateralizację dziecka. Dla treningu istotne znaczenie będą miały dominujące części ciała, ponieważ to od nich rozpoczyna się ćwiczenia. Logopeda poleca, aby dziecko zamknęło oczy i wyobraziło sobie, że leży na słonecznej plaży i wsłuchuje się w szum morza. 

Trening relaksacyjny według E. Jacobsona

W terapii jąkania wykorzystuje się również relaksację progresywną E. Jacobsona, która polega na świadomym napinaniu i rozluźnianiu poszczególnych partii mięśni. Trening ten pozytywnie wpływa na rozpoznawanie bodźców zewnętrznych, pogłębienie i równomierność oddechu, znosi objawy nerwowości i poprawia samopoczucie. Podczas treningu dziecko uczy się rozróżniać odczucia, jakie towarzyszą mięśniom napiętym i mięśniom rozluźnionym, a także wewnętrznie się uspokaja dzięki odprężeniu. W terapii jąkania najbardziej przydatna okazuje się pierwsza część treningu dotycząca górnych partii ciała. Logopeda prosi dziecko, aby położyło się na karimacie lub materacu w najwygodniejszej dla niego pozycji, ułożyło wygodnie nogi, ręce położyło wzdłuż tułowia. Logopeda mówi delikatnym, cichym i spokojnym głosem:

Teraz powoli otwórz oczy i napręż mięśnie. Powoli zacznij się poruszać, możesz się przeciągnąć. Następnie wolno i spokojnie usiądź, w tej pozycji pozostań od 1 do 2 minut, teraz powoli wstań i się przeciągnij 3 .

  1. Logorytmika. Założenia i cele, ćwiczenia. Metodyka przeprowadzania ćwiczeń logorytmicznych

Logorytmika to rodzaj oddziaływań muzykoterapeutycznych mających na celu usprawnienie lub skorygowanie komunikacji językowej, a także zapobieżenie powstaniu odstępstw w tym procesie.

Dla kogo? Przez pierwsze 20 lat logorytmika adresowana była do dzieci z zaburzeniami mowy i słuchu. Obecnie i dzieci i dorośli. Bardzo dobrze sprawdza się u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (bo wykorzystuje się w ćwiczeniach onomatopeje i dźwięki z otoczenia np. piosenka stary Donald fermę miał… ) a także z dziećmi upośledzonymi np. autyzm, zespół downa, Aspergera, mózgowe porażenie dziecięce, ale także dla dzieci zdrowych (maluchów 2-6 lat).

Rodzaj ćwiczeń (w nawiasach zastosowanie)

Rodzaje ćwiczeń

Metodyka

  1. Nauki Pedagogiczne we współczesnej humanistyce, pod redakcją Małgorzaty Prokosz. Wiktor Żłobnicki „Pedagogika Gestalt – jako sztuka kontaktu nauczyciela z uczniem. Toruń 2003, str. 242↩

  2. Współczesne teorie i nurty wychowania. Bogusław Śliwerski, Impuls, Kraków 2010, str. 165-169↩

  3. Pedagogika. Podręcznik Akademicki, Tom 1 Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN 2010, str. 233↩

  4. Historia wychowania – Podręcznik Akademicki. Stanisław Litak, cz. I, str.29↩

  5. Pedagogika. Leksykon, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 17.↩

  6. Antypedagogika w dialogu. Hubertus von Schoenebeck, Kraków 1994, str. 63↩

  7. B. Śliwerski, Antypedagogika, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red), Warszawa 2003, s. 430.↩

  8. Antypedagogika w dialogu. Hubertus von Schoenebeck, Kraków 1994, str. 15↩

  9. Harmelińska-Latecka A., Dyslalia, Psychospołeczny aspekt terapii logopedycznej, wyd. K. Wielkiego, Bydgoszcz 2012, str. 51↩

  10. Tamże↩

  11. Sawa Barbara, Uwarunkowania i konsekwencje psychologiczne zaburzeń mowy u dzieci, wyd. UW, Warszawa 1991, str. 133-134↩

  12. Baczała D, Błeszyński J, Terapia logopedyczna, wyd. naukowe UMK, Toruń 2014, str. 238↩

  13. Harmelińska-Latecka A., Dyslalia, Psychospołeczny aspekt terapii logopedycznej, wyd. K. Wielkiego, Bydgoszcz 2012, str. 52↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PYTANIA DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO mgr NA KIERUNKU EKONOMIA Uczelnia Warszawsla
dyplomacja pytania do egzaminu, Studia TR
pedagogika pytania resocjalizacja, ZAGADNIENIA DO EGZAMINU DYPLOMOWEGO
pytania do egzaminu, Etnologia, etnoświry
Przykładowe pytania do egzaminu, 11 dla studentów
pytania do egzaminu z fizjo
PYTANIA DO EGZAMINU Z MIŚP
Fizjologia pytania do egzaminu 2012 2013 poprawione
Pytania do egzaminu II termin ściąga, Studia, Geofizyka, II SEMESTR, GEOFIZYKA, EGZAMIN
Pytania do egzaminu z Systemow Operacyjnych cz, EdukacjaTEB
Elementy prawa turystycznego Unii Europejskiej, pytania do egzaminu - licencjat HIT WSETINS
Pytania do egzaminu 2010 , UR, biologia
Pytania do egzaminu testowego z przedmiotu Rola czynników kulturowych w kryzysie finansowym
Przykładowe pytania do egzaminu, 13 dla studentów
Pytania do egzaminu opracowane sem 2
Pytania do egzaminu
PYTANIA NA EGZAMIN DYPLOMOWY

więcej podobnych podstron