Wypowiedź prof. dr hab. Marty Bogdanowicz:

"Problemy diagnozy należy rozważać na tle uprzednio przyjętej definicji zjawiska, który pragniemy badać. Dysleksja rozwojowa to w najogólniejszym ujęciu syndrom zaburzeń procesu uczenia się, spowodowany dysharmonijnym rozwojem dziecka.

Włącza się go w szeroką kategorię "specjalnych potrzeb edukacyjnych" (Special Educatio-nal Needs - SEN), z ograniczeniem do "trudności/zaburzeń uczenia się" (Learning Difficul-ties Disabilities - LD), a następnie jeszcze bardziej zawężając zakres problemów charakterystycznych dla tego syndromu, określa się go mianem "specyficznych trudności/zaburzeń w uczeniu się" (special leaming difficulties disabilities- SpLD), aby ostatecznie sprecyzować, iż te trudności/zaburzenia dotyczą uczenia się czytania i pisania.

Tak więc dysleksja rozwojowa rozumiana jest jako specyficzna trudność w uczeniu się czytania i pisania, obserwowana od początku nauki szkolnej, a może nawet od początku opanowywania tych umiejętności, już w wieku przedszkolnym np. w klasie "O". Jej "specyfika" natomiast wynika z określonej etiologii i patomechamizmu. Warunki rozpoznania owej specyfiki, a wiec i sformułowania diagnozy, zawarte są w definicji terminu "dysleksja rozwojowa".

Definicje te zmieniają się wraz z postępem nauki i wiedzy na temat genezy tych trudności. Jednakże, jeśli porównamy najbardziej popularne definicje okaże się, iż pewne ustalenia nie zmieniają się, co pozwala badaczom porozumiewać się ze sobą.

Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja przyjęta w 1968 roku w Dallas (USA) przez Światową Federację Neurologii (World Federation of Neurology), zgodnie z którą "specyficzna dysleksja rozwojowa" to "zaburzenia manifestujące się jako trudności w uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania (conventional instruction), jest prawidłowo rozwinięte umysłowo (adequate intelligence) i ma zapewnione właściwe warunki socjo-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego (constitutional origin)" (Critchley 1970 s. 11-tłum. własne). Jednocześnie SFN sformułowała również drugą definicję, która wskazuje na szerszy zakres zaburzeń uczenia się: "Dysleksja - zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych (conventional classroom experience) mają niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w zakresie czytania, czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling), niezależnych od ich zdolności intelektualnych" (Critchley 1970 s. 11-tłum. własne).

Kolejna definicja opublikowana w 1989 roku przez British Dyslejcia Association brzmi: "Dysleksję definiujemy jako specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytuc-jonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej (written language), którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań (in number work). W szczególności związana jest z opanowywaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej (orał language)" (Miles 1995, s.40 - tłum. własne).

Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Research Commit-te The Orton Dyslexia Society - Towarzystwo Dysleksji im. Ortona - najstarsze stowarzyszenie zajmujące się problematyką dysleksji, bo założone w 1949 roku w Stanach Zjednoczonych. Definicję tę opublikowano w czasopiśmie ODS "Perspectives" (1994 s. 4). Brzmi ona następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się (one of several distinct learning disabilities). Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego (phonological processing abilities). Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w czytaniu (problems reading), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania (writting) i poprawnej pisowni (spelling)" (tłum własne).

Jak widać wszystkie definicje wskazują na specyfikę trudności w czytaniu i pisaniu, która wyodrębnia się od innych postaci trudności, oznaczając je mianem "dysleksji" lub "dysleksji rozwojowej". Symptomatologia tych trudności na ogół jest podobnie charakteryzowana i akceptowana przez wszystkich autorów. Niekiedy akcent jest położony tylko na trudnościach w czytaniu (por. jedną z definicji SFN). Wszystkie cytowane definicje opowiadają się za konstytucjonalną koncepcją etiologii. Jej zasadność nie opiera się tylko na badaniach klinicznych, referowanych np. przez znanego neurologa angielskiego M. Critchleya (1964, 1970), ale została w 1979 roku potwierdzona badaniami A. Galaburdy i T. Kempera opublikowanymi w 1979 roku, następnie prowadzonymi od 1982 roku przez N. Geschwinda i A. Galaburdę w laboratorium Orton Dyslejcia Brain Research Laboratory przy Beth Israel Hospital w Bostonie (badanie tkanki mózgowej, post mortem, u wcześniej zdiagnozowanych dyslektyków) (Duane 1991). Na biologiczne tło tych zaburzeń wskazują też najnowsze badania aktywności bioelektrycznej mózgu (PET Scanning) (Paulesu, Frith, Snowling, Gallagher, Morton, Frackowiak, Frith 1995).

Przedstawione definicje prezentują podobny punkt widzenia na patomechanizm dysleksji, wskazując na wybiórcze zaburzeniach niektórych funkcji poznawczych. Zgodnie z najnowszymi osiągnięciami w badaniach nad bezpośrednimi przyczynami dysleksji ostatnio opublikowana definicja ODS wskazuje na wagę deficytów językowych, a w tym na zaburzenia przetwarzania fonologicznego. Wszystkie definicje - "specyfiki" trudności w uczeniu się upatrują głównie w tym, iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad wzroku, słuchu), czy motorycznych (u-szkodzenie narządu ruchu), ani z obniżenia sprawności intelektualnej. Wobec dzieci, których trudności w czytaniu są adekwatne do opóźnienia w rozwoju umysłowym, niektórzy autorzy używają terminu "backward readers" (Rayner, Pollatsek 1989). Definicje te wskazują również, iż przyczyna omawianych trudności nie wynika z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego - dzieci te są uczone metodami przewidzianymi przez program edukacyjny w danym kraju.

Tak więc zasadne jest rozpoznawanie dysleksji w oparciu o przesłanki wskazane w definicjach, takie jak: symptomatologia, etiologia i patomechanizm. Diagnoza jest tym pewniejsza, im więcej aspektów udaje nam się określić w przebiegu badania. Nic więc dziwnego, że budzą wątpliwości próby ustalenia diagnozy na podstawie tylko jednego z aspektów diagnozowania dysleksji. Przykładem jest tu stanowisko S.T. Shaywitz i in., które "specyficzne trudności w czytaniu" proponuje wyrażać wyłącznie jako "różnicę pomiędzy poziomem umiejętności czytania przewidywanym na podstawie poziomu inteligencji, a aktualnym poziomem umiejętności czytania (1992 por. Miles 1995 s. 39). Podobne ujęcie znajduje się w międzynarodowej klasyfikacji DSM IV z 1994 roku, którą omawiam w osobnej publikacji (Psychologia Wychowawcza 1996/1). W klasyfikacji tej dopuszcza się jednak sytuację, w której mniejsza niezgodność pomiędzy poziomem osiągnięć szkolnych, a poziomem intelektualnym jest dopuszczalna (między l a 2 odchyleniem standardowym) w przypadkach, gdy wyniki w teście inteligencji są słabsze z określonych powodów np. zaburzeń procesów poznawczych. W przypadku badania dzieci dyslektycznych testem WISC-R takie deficyty są widoczne i opisywane. Wskazywała na nie H. Spionek (1965). Obecnie w literaturze zachodniej najczęściej wskazuje się na deficyt określonych funkcji poznawczych, co wyraża się specyficznym profilem w skali WISC-R: jako ACID (Arith-metic, Coding, Information, Digit span) (np. Miles 1994). Jak widać deficyt nie dotyczy funkcji myślenia, lecz uwagi, pamięci - szczególnie bezpośredniej (słuchowej, sekwencyjnej), szybkości uczenia się wzrokowo - ruchowego, koordynacji wzrokowo - motorycznej itp. Te deficyty mogą istotnie obniżać ogólny wynik w teście inteligencji. Dlatego też zastrzeżenie zawarte w DSM IV, odnośnie możliwości stosowania mniej rygorystycznego kryterium statystycznego można z pewnością odnosić też do dzieci dyslektycznych, u których takie fragmentaryczne zaburzenia stwierdzamy. Wspomniany już wybitny amerykański neuroanatom A. Galaburda (1992 por. Miles 1995) występuje przeciwko ograniczonemu do statystycznych wymiarów (dwóch odchyleń standardowych), kryterium rozpoznawania dysleksji rozwojowej. Wskazuje on, iż używanie wyłącznie miary - jaką jest wspomniana różnica poziomów czytania (pomiędzy oczekiwanym a rzeczywistym) - prowadzi do wielu nieporozumień. Pozwala jego zdaniem zaliczyć do tej kategorii dzieci, które mają trudności w czytaniu uwarunkowane wyłącznie zaniedbaniem środowiskowym, niską motywacją itp. i jednocześnie wyłączyć z tej grupy dzieci, które rzeczywiście mają specyficzne zaburzenia o charakterze dysleksji, lecz udało im się ograniczyć je w okresie poprzedzającym badanie. W toku dalszej polemiki S.T. Shaywitz zarzuca A. Galaburdzie, że "posługuje się swoją własną definicją" (Miles 1995, s.39).

Do tej dyskusji dodałabym, iż ograniczenie się do jednej, psychometrycznej przesłanki diagnostycznej, jaką jest stwierdzenie istotnej statystycznie rozbieżności pomiędzy wiekiem czytania - przewidywanym na podstawie wieku chronologicznego, poziomu edukacji i inteligencji, a stwierdzonym na podstawie badań testami czytania, uniemożliwia rozpoznanie dysleksji rozwojowej w najważniejszym, początkującym okresie nauki czytania. Kryterium "opóźnienia o dwa lata" w nauce czytania pozwala stwierdzić dysleksję najwcześniej w klasie Ol, o ile dziecko naukę czytania rozpoczęło w klasie "O". Czy ma to oznaczać, iż dziecko musi "odczekać" te najważniejsze dwa lata, aby zostało skierowane na ćwiczenia specjalistyczne? Bez stwierdzenia choćby "ryzyka dysleksji", będziemy skłonni dopatrywać się jako przyczyny trudności np. lenistwa dziecka i błędów wychowawczych, co determinuje oddziaływanie wyłącznie na sferę motywacji do pracy, a w praktyce sprowadza się do skierowania dziecka na zajęcia z zakresu socjoterapii, zaś rodziny na psychoterapię, z czym niejednokrotnie spotkałam się pracując w poradni zdrowia psychicznego. W świetle takiego ujęcia, dziecko dyslektyczne może być rozpoznane będąc uczniem klasy III-IV. Czyż to samo dziecko nie było dyslektykiem wcześniej? Ostatnio dotarła do mnie informacja z praktyk poradni psychologiczno-pedagogicznych: dysleksję można rozpoznawać dopiero w klasie VI! Te same poradnie twierdzą, iż w tym wieku już jest za późno na terapię pedagogiczną, a w klasie VIII w ogóle nie przyjmują uczniów na badania diagnostyczne w tym zakresie. Jak z tego wynika, nasze dzieci mają szansę być zdiagnozowane jako dyslektyczne tylko w klasie VI i VII, ale na terapię jest już za późno!

Inny problem, który ma związek z tak wąskim, psychometrycznym ujęciem to nie dostrzeganie "dynamiki" dysleksji rozwojowej. Wystarczy kilka lat praktyki klinicznej, aby wiedzieć, iż symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu są inne u dziecka 6-letniego, rozpoczynającego naukę czytania i tego samego dziecka po dwóch latach intensywnej edukacji i terapii pedagogicznej. Będąc w klasie IV, ten sam uczeń już nie pisze pismem zwierciadlanym, nie myli liter p-b-d-g, nie czyta wyrazów od prawej do lewej strony, nie głoskuje każdego wyrazu. Być może, że intensywny trening spowodował, iż dziecko obecnie " tylko" popełnia błędy ortograficzne, a jeśli chodzi o poziom czytania, to na tym etapie wykazuje tylko jeden rok opóźnienia. Czy zatem dziecko to jest dyslektyczne? Może było, a już nie jest? Jednak jest "coś" w nim zastanawiającego - wyjątkowo inteligentny uczeń, starannie wychowywany, a nie potrafi nauczyć się "takich prostych rzeczy". Może zatem to "coś" - to dysleksja, z którą dziecko, przy pomocy zastosowania specjalnych środków pedagogicznych powoli zaczyna sobie radzić?

Jeżeli diagnozę dysleksji rozwojowej sprowadzimy tylko do pomiaru czytania, to co możemy orzec w przypadku, gdy dziecko czyta stosunkowo dobrze, a nie potrafi opanować poprawnej pisowni? Czyta "kilogramy" książek, a w nich na każdej stronie co najmniej raz występuje wyraz "który". Cóż z tego, gdyż jeśli ma ten wyraz zapisać, zawsze waha się i często pisze niepoprawnie. Jeśli nie uznamy dysleksji rozwojowej jako syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, musimy stwierdzić, że w tym wypadku nie ma "dysleksji" i "nie ma sprawy". Dziecko pozostaje samo ze swoim problemem.

Omówione na wstępie definicje wskazują na wiele aspektów specyficznego funkcjonowania dziecka dyslektycznego i te aspekty winny być w przebiegu badania diagnostycznego poznane tak dobrze i wszechstronnie, jak jest to możliwe. Służą tu psychologowi i pedagogowi dwie grupy metod: kliniczne i eksperymentalne (Obuchowska 1976). "Prawdziwy" psycholog nie pozwala sobie na zrezygnowanie z którejś z tych kategorii, ponieważ uzupełniają się one wzajemnie, wnosząc innego rodzaju informacje (jakościowe i ilościowe). Wysoko ceniąc metody eksperymentalne, nie wolno nam zapominać o walorach metod klinicznych, o czym doskonale wiedzą np. psychiatrzy. Czyż psychiatra, który diagnozując schizofremię (z odrzuceniem hipotezy innych zaburzeń) rozpoznaje określoną postać tej psychozy i decyduje: czy ma hospitalizować pacjenta, czy może wystarczy go podtrzymywać w opiece laboratoryjnej i jakie leki, w jakich dawkach mu podać - nie jest szarlatanem - z punktu widzenia psychometrycznej wizji diagnozy? Czy możemy zdiagnozować dysleksję tylko na podstawie metod klinicznych: ontogenetyczno-klinicznego wywiadu z rodzicami (Spionek 1965), rozmowy z dzieckiem i towarzyszącej jej obserwacji oraz analizy wytworów: rysunków dziecka i analizy zeszytów, rodzajów błędów i trudności graficznych (rodzice niejednokrotnie przechowują rysunki z okresu przedszkolnego i pierwsze zeszyty dziecka)? Po trzydziestu latach pracy diagnostycznej i terapeutycznej odpowiedziałabym twierdząco, jakkolwiek zawsze używam metod eksperymentalnych, w tym testowych. Oczywiście, im psycholog ma mniejsze doświadczenie, tym w większej mierze winien posługiwać się tymi ostatnimi. Nie wyobrażam sobie jednak ograniczenia się w diagnozowaniu tylko do narzędzi psychometrycznych, nawet gdyby były najlepsze, a tym bardziej tylko do jednego - jakim jest test czytania.

Kolejna trudność, na razie nie do pokonania w naszym kraju, to brak odpowiednich narzędzi do pomiaru czytania. Żaden z testów nie pozwala określać ilorazu czytania, co byłoby najwygodniejszą miarą poziomu opanowania tej umiejętności. Do klasy trzeciej dysponujemy testem Straburzyńskiej i Sliwińskiej (1983), potem już nie mamy nic. Jedyne narzędzie - "Test głośnego czytania" J. Konopnickiego, który ma stare normy, nie wiadomo gdzie i jak opracowane - zostało wyeliminowane opublikowaniem go w jednym z podręczników do nauczania języka polskiego w klasie VI. Jeden z moich podopiecznych, na widok testu ucieszył się stwierdzając, ze chętnie przeczyta, bo właśnie go "przerabiał na polskim". A jak diagnozować specyficzne trudności w pisaniu? Nie mamy tu możliwości dokonywania ocen ilościowych i określania o ile klas uczeń jest "cofnięty" pod względem opanowania umiejętności poprawnej pisowni. Pozostaje ocena wyłącznie jakościowa. Na dodatek, powyżej klasy IQ nie mamy żadnych testów, a symptomy specyficzne dla dysleksji (a właściwie dla dysortografii) rozwojowej, wskazane w klasyfikacji DSM IV z czasem przestają być specyficzne, pozostając tylko w formie typowych błędów ortograficznych. Tak więc w zasadzie, jeżeli chcielibyśmy spełnić postulat diagnozy: ustalić opóźnienie sprawności czytania o 2 lata klasy, to w obecnej sytuacji w Polsce w ogóle nie jesteśmy w stanie tego zrobić. Czy to oznacza, że dysleksji w naszym kraju nie ma?

Byłby to bardzo optymistyczny wniosek i szkoda, że jest nieprawdziwy.

W podsumowaniu dyskusji: czy diagnoza dysleksji rozwojowej ma być psychometryczna - ilościowa, czy również kliniczna - jakościowa, pragnę wyrazić mój pogląd, że dane ilościowe są po to, aby je zinterpretował psycholog. Powinien tego dokonać na tle całej dostępnej wiedzy teoretycznej i klinicznej, w świetle wszystkich danych jakie uzyskał w badaniu - w dużej mierze danych jakościowych, otrzymanych za pomocą metod klinicznych. Ta interpretacja, to cała "nauka i sztuka" zarazem. Za tę interpretację będzie ponosić odpowiedzialność. Na razie moralną, a w przyszłości - kto wie, czy i nie prawną? - jak pouczają nas przykłady z innych krajów.

Na zakończenie moich refleksji nad diagnozą dysleksji pragnę podkreślić, że bardzo szanuję zdanie Pana Profesora Kostrzewskiego, który nas od dawna nauczał, że prawdziwa diagnoza psychologiczna to diagnoza kliniczna.

Dyskutowane kontrowersje są udziałem nie tylko polskich naukowców i profesjonalistów. P. Pumfrey i R. Reason stwierdzają w swojej książce "Specific Learning Difficulties (Dyslexia): "W sytuacji braku konsensusu w zakresie teorii - zarówno na poziomie psychologii, pedagogiki i neuropsychologii - badania będą charakteryzowały się różnym podejściem w odniesieniu do celu badań, technik badania i oceny częstości występowania specyficznych trudności w uczeniu się (SpLD)"(1995, s. 90).

http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/dla_nauczycieli/p1.html

################################################

Ostatnio zmieniony przez małgosia dnia Sob 22 Kwi, 2006 6:39 pm, w całości zmieniany 2 razy

Podziękowania dla Małgosi

olajaksa

Dama/Kawaler Srebrnego Orderu ADHD

Dołączył: 04 Lip 2005

Posty: 91

Wysłany: Pon 22 Sie, 2005 4:23 pm

Podziękowania dla Małgosi. Zajrzałam do tego działu, a tu... baśniowy sezam pełen skarbów. Tylko brać garściami i czytać. Jestem pełna uznania, bardzo dużo pracy i czasu włożyłaś w to Małgosiu. Tyle wiadomości w jednym miejscu plus odnośniki do ciekawych stron. Nie trzeba krążyć i szukać metodą prób i błędów. Wielkie dzięki!!!

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Pon 29 Sie, 2005 9:11 pm

_Aneta_Konefa__-_Ryzyko_dysleksji_-_proble.doc] Aneta Konefa - Ryzyko Dysleksji

"DIAGNOZOWANIE RYZYKA DYSLEKSJI

Artykuł na podstawie książki „Ryzyko dysleksji, problem i diagnozowanie”

M. Bogdanowicz, Wydaw. „Harmonia”, Wyd. I, Gdańsk 2002.

Rozwój psychofizyczny większości dzieci w wieku przedszkolnym mieści się w granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednak istnieje pewien procent dzieci, które od najmłodszych lat życia wykazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich dzieci o rozwoju przyspieszonym, opóźnionym, a także dzieci z dysharmoniami rozwojowymi, czyli tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to dzieci, u których mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się. Specyficzny charakter mają między innymi trudności w czytaniu i pisaniu. Odkąd do programu dydaktycznego klas zerowych wprowadzono naukę czytania i przygotowanie do pisania, trudności w uczeniu się mogą pojawiać się jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego, a więc w wieku przedszkolnym, zapowiadając specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (tzw. dysleksję rozwojową) na dalszych etapach kształcenia. Dzieje się tak w przypadkach nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dzieci, którego przyczyną są parcjalne opóźnienia w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, uczestniczących w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Chodzi tutaj o zaburzenia funkcji językowych, spostrzegania (wzrokowego, słuchowego), a także motoryki, uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji (stronności ciała) i orientacji w przestrzeni. Wobec młodszych dzieci (najczęściej w wieku przedszkolnym), wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu stosuje się termin: „ryzyko dysleksji”. Nazwę tą stosuje się również w odniesieniu do uczniów, którzy napotykają na pierwsze, lecz nasilone trudności w nauce, pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłów i właściwej opieki dydaktycznej i wychowawczej.

Terminy „ryzyko dysleksji” czy „dzieci ryzyka dysleksji” zostały po raz pierwszy zaprezentowane przez prof. Martę Bogdanowicz w 1993 roku na Ogólnopolskiej Konferencji Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku i szybko się rozpowszechniły, w stosunku do dzieci w przedziale wiekowym od okresu poniemowlęcego do około 8 roku życia dziecka.

Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci:

1. pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu – są to dzieci urodzone przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym (w skali Apg poniżej 6 pkt).

2. obciążonych genetycznie – w rodzinie występuje dysleksja, opóźnienia w rozwoju mowy, leworęczność

3. u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym – tzn. występują u nich symptomy ryzyka dysleksji.

Dzieci „ryzyka dysleksji” mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli, logopedów na podstawie charakterystycznych symptomów. Niekiedy pojawiają się one już w okresie niemowlęcym. Objawy ryzyka dysleksji są możliwe do rozpoznania na podstawie uważnej obserwacji dziecka, którą można prowadzić zgodnie z listą objawów ryzyka dysleksji opracowaną przez prof. M. Bogdanowicz.

Uwzględnia ona takie aspekty rozwoju psychoruchowego dziecka jak:

- rozwój motoryki (dużej i małej)

- funkcje wzrokowe

- koordynację wzrokowo-ruchową

- funkcje językowe

- lateralizację

- orientację w schemacie ciała i przestrzeni

- orientację w czasie

- czytanie

- pisanie (w okresie szkolnym)

WIEK NIEMOWLĘCY (0-PIERWSZY ROK ŻYCIA)

· Motoryka duża - opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy

Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej i stojącej.

· Minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniżony tonus mięśniowy, utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca pierwszego roku życia.

WIEK PONIEMOWLĘCY (2-3 LATA)

Ř Motoryka duża - opóźniony rozwój ruchowy.

Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Później zaczynają chodzić, biegać;

Ř Motoryka mała - opóźniony rozwój motoryki rąk

Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (np. myjąc ręce, ubierając się, jedząc łyżką, zapinając duże guziki), a także mało sprawne w zabawach manipulacyjnych (np. polegających na budowaniu z klocków);

Ř Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa - opóźnienie rozwoju grafomotorycznego

Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w wieku 2 lat 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła;

Ř Funkcje językowe - opóźnienie rozwoju mowy

Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa (w pierwszym roku życia), w wieku 2 lat - zdania proste i w wieku 3 lat - zdania złożone.

WIEK PRZEDSZKOLNY (3-5 LAT)

q Motoryka duża - niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała,

która objawia się tym, że dziecko:

- słabo biega,

- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawężnika,

- z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze,

- jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych

q Motoryka mała - słaba sprawność ruchowa rąk, której symptomami są:

- trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinania małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali.

q Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:

- trudnościami z budowaniem z klocków,

- niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uproszczonych rysunków,

- poprzez sposób trzymania ołówka w palcach (nieprawidłowy chwyt) - dziecko rysując za mocno lub za słabo go przyciska,

- brakiem umiejętności rysowania koła - w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża -w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie - w wieku 5 lat

q Funkcje wzrokowe - zaburzenia w rozwoju objawiają się:

- nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie),

- trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek, mozaiki

q Funkcje językowe - zaburzenia w rozwoju stają się widoczne poprzez:

- opóźniony rozwój mowy,

- nieprawidłową artykulację wielu głosek,

- jako trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów (częste przekręcanie wyrazów), wydłużony okres posługiwania się neologizmami

- trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów,

- trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków),

- trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek,

- trudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równoważników zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa;

q Lateralizacja - opóźniony rozwój

- brak przejawów preferencji jednej ręki,

q Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie orientacji

- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).

KLASA O (6-7 LAT)

Objawy jak wyżej oraz:

ü Motoryka duża - obniżona sprawność ruchowa, która objawia się tym, że

- słabo biega, skacze,

- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze,

- ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyżwach, rowerze, hulajnodze;

ü Motoryka mała - mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są:

- trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę., używaniem widelca, nożyczek,

- trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania, np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej);

ü Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:

- trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki,

- dziecko źle trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wieku 6—7 lat);

ü Funkcje językowe - zaburzenia objawiają się jako:

- wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np.sosa lub szosza),

- błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne,

- trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz,

- trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych słowach typu: kosa - koza lub tzw. sztucznych: resa - reza,

- mylenie nazw zbliżonych fonetycznie,

- trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logotomach, sylabach, głoskach) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia", o czym myślę: Baba ..aga, co to znaczy „kapiekasek", „karwony czepturek"), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama", które słowa się rymują: „Tomek-Adam-domek" a które słowo brzmi inaczej; które brzmią podobnie „kolejka-pociąg-kolega"),

- trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

- trudność z zapamiętywaniem nazw,

- trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych;

ü Funkcje wzrokowe - zaburzenia, które można dostrzec, gdy dziecko ma:

- trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki,

- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l—t—ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

ü Lateralizacja - opóźnienie rozwoju lateralizacji - obserwujemy brak ustalenia ręki dominującej; dziecko nadal jest oburęczne;

ü Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, które objawia się tym, że dziecko:

- ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami: prawe - lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho);

- nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo);

- orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia;

ü Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania

- np. czyta bardzo wolno,

- głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,

- przekręca wyrazy,

- nie rozumie przeczytanego zdania;

ü Pierwsze próby pisania - można zaobserwować, że dziecko:

- często pisze litery i cyfry zwierciadlanie,

- odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.

WIEK SZKOLNY (KLASA L - III)

v Motoryka duża, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała; dziecko:

- ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach,

- niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, ponieważ ma trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych;

v Motoryka mała, czyli obniżona sprawność ruchowa rąk - dziecko:

- nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem (nożem i widelcem);

v Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:

- trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem,

- niechęcią do rysowania i pisania,

- poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu - dziecko zbyt mocno przyciska ołówek/długopis przez co ręka szybko się męczy

- trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych,

- poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania - dziecko „brzydko" rysuje (poziom wykonania - nieadekwatny do wieku życia) i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, pisze wolno);

v Funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to:

- trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki,

- trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki,

- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, 1-t-ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

v Funkcje językowe - objawy zaburzeń to:

- wadliwa wymowa,

- przekręcanie złożonych wyrazów (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza),

- używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz;

- trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania: sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych: wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

- trudności z szybkim wymienieniem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów,

- wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków,

- trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregu słów oraz szeregów cyfrowych (złożonych z pięciu cyfr),

- trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;

v Lateralizacja - utrzymywanie się oburęczności

v Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to:

- trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe-lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała,

- trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie, np. droga na prawo, zaś drzwi na lewo,

- pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony;

v Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, dziecko:

- bardzo wolno czyta - prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), ale mało błędów,

- bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów - wynikają one z tego, że dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu,

- niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst;

v Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:

- trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze (np. wielkie litery pisane: F, H, Ł, G),

- mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. 1-t-ł, m-n,

- mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni: p-b—d-g,

- popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów;

Jak widać symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwojowych. Ich zakres wzrasta w miarę rozwoju dziecka i poszerzania się jego aktywności. Jednak do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.

Dzięki znajomości symptomów zapowiadających możliwość wystąpienia w przyszłości dysleksji rozwojowej, można bardzo wcześnie próbować przewidywać trudności w szkole i poddawać dziecko oddziaływaniom stymulacyjnym.

Dzieci ryzyka dysleksji powinny korzystać z opieki specjalistów, aby nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Skuteczność interwencji będzie zależna od tego jak szybko rozpoznamy problem. Dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli wyrówna dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.

Dostrzeżenie dzieci ryzyka dysleksji jest niezwykle istotne dla ich przyszłości. Jednak nie wszystkie przypadki tego zaburzenia dają się zauważyć, zanim dziecko podejmie naukę szkolną. Dzieje się tak z różnych przyczyn. Jedną z nich jest fakt, iż dzieci ryzyka dysleksji są dziećmi o co najmniej przeciętnej inteligencji lub wysokim poziomie inteligencji i dzięki temu próbują na swój własny sposób radzić sobie ze swoimi problemami. Zaistniałe trudności maskują poprzez aktywne zachowanie, dobre odpowiedzi ustne, uczenie się „na pamięć”. Ponadto zdarza się, iż trudności dziecka są ignorowane z powodu przeświadczenia, iż są to trudności przejściowe, a dziecko z nich samo wyrośnie. Założenie takie bardzo często okazuje się błędne.

O zapewnienie pomocy dzieciom z ryzykiem dysleksji powinny dbać placówki opiekuńczo-dydaktyczne, jest to ich podstawowym zadaniem. W Polsce istnieją dobre podstawy prawne, zawarte w rozporządzeniach MENiS, które umożliwiają wprowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych do programu pracy przedszkola. Najnowsze to: Rozporządzenie MENiS z dnia 07.01.2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, par. 7, ust. 2, (Dz. U. Nr 11, poz. 114).

To rozporządzenie nie jest jednak szeroko wykorzystywane w praktyce. Przedszkola ograniczają się głównie do zatrudniania logopedów, rzadziej psychologów. Jeśli nauczyciele i rodzice będą znać i dostrzegać specyfikę objawów wskazujących na istnienie deficytów rozwojowych u dziecka, a także będą rozumieć jakie konsekwencje mogą powodować te zaburzenia w późniejszym okresie jego życia, z pewnością poczynią starania w kwestii realizacji przedstawionych zapisów prawnych.

Zatem sytuację dziecka ryzyka dysleksji wyznaczają warunki organizacyjne i zasady prawne systemu edukacji, osoba nauczyciela – jego wiedza, umiejętności i postawa wobec problemów dziecka, a także świadomość i aktywność rodziców.

DIAGNOZOWANIE SKALĄ RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)

W OPRACOWANIU PROF. M. BOGDANOWICZ

Badania dotyczące ryzyka dysleksji zmierzają w kilku kierunkach:

1. Ustalenie najbardziej diagnostycznych dysharmonii rozwojowych charakterystycznych dla dzieci ryzyka dysleksji

2. Tworzenie narzędzi (głównie przesiewowych) do wczesnej selekcji dzieci zagrożonych ryzykiem dysleksji

3. Tworzenie programów usprawniających zaburzone funkcje percepc.-motoryczne

4. Zapobieganie trudnościom w uczeniu się poprzez tworzenie programów stymulujących określone funkcje, które warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania.

Problem rozpoznawania możliwości wystąpienia trudności w czytaniu i pisaniu, w sytuacji, gdy mamy do czynienia z objawami dysharmonii rozwojowych, uwzględniały stosowane dawniej testy dojrzałości szkolnej np. Test Dojrzałości Szkolnej prof. B. Wilgockiej – Okoń (1971 r.) Były to próby diagnozowania umożliwiające stwierdzenie braku gotowości do nauki czytania i pisania, u dzieci skierowanych na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nie było jednak w Polsce narzędzia, szczególnie o charakterze metody przesiewowej, które umożliwiałoby diagnozowanie ryzyka dysleksji. Dopiero w 1993 r. Prof. M. Bogdanowicz opracowała tzw. „Skalę Ryzyka Dysleksji”, (SRD) – narzędzia, za pomocą którego można było badać dzieci 6 i 7 letnie. Była to prosta metoda przesiewowa, którą mógł się posłużyć zarówno nauczyciel, jak i rodzic. Pierwsza wersja eksperymentalna zawierała 22 twierdzenia w formie kwestionariusza, w którym nauczyciel lub rodzic zaznaczał czy wymieniony objaw ryzyka dysleksji występuje u dziecka i w jakim nasileniu. W 1995 roku powstała druga wersja skali obejmująca 24 stwierdzenia. Do 1999 roku prof. M. Bogdanowicz prowadziła badania nad doskonaleniem SRD i obecnie została sformułowana nowa wersja metody.

OPIS NARZĘDZIA BADAWCZEGO

Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.

Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka.

Skala Ryzyka Dysleksji jest formą kwestionariusza, który zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Stwierdzenia przypisane są określonym sferom rozwojowym, które stanowią 4 podskale główne lub 6 podskal szczegółowych:

PODSKALE POZYCJE

Motoryka mała 2,20

Motoryka duża 4,10,15

Funkcje wzrokowe 1, 5, 9, 11, 12, 16, 18

Funkcje językowe – percepcja mowy 7, 13, 17, 19, 21

Funkcje językowe - ekspresja mowy 3, 6, 8.

Uwaga 14

Na karcie kwestionariusza umieszczona jest także skala. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóźnienia w rozwoju. Przyjęto stopniowanie ocen od 1 do 4:

1 – gdy dane zachowanie nigdy nie występuje

2 – gdy symptom zaburzeń występuje czasami

3 – gdy występuje często

4 – gdy zachowanie występuje bardzo często (z reguły – zawsze).

SPOSÓB BADANIA

Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD.

Badanie pierwsze – to diagnoza wstępna. Powinno być ono przeprowadzone z końcem pierwszego półrocza w kl. „0” lub po kilku miesiącach nauki w kl. I. Badaniem obejmujemy wszystkie dzieci w grupie. Celem badania jest ujawnienie ewentualnych opóźnień w rozwoju psychoruchowym i w której sferze rozwoju one występują i jakich funkcji dotyczą. Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia oddziaływań terapeutycznych takich jak: ćwiczenia logopedyczne, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne usprawniające zaburzone funkcje.

Badanie drugie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji. Powinno być ono przeprowadzone z końcem roku szkolnego w kl. „0” lub I. Celem tego badania jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy skierować je na badania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej na pogłębione badania indywidualne. U dzieci z kl. „0” oceniamy w ten sposób stopień ich gotowości do podjęcia nauki czytania i pisania.

Jeżeli oceniamy SRD dzieci poniżej 6 roku życia, wówczas niektórych zachowań nie możemy traktować jako symptomów ryzyka dysleksji, ale mogą one stanowić wskazówki do pracy z dzieckiem w tym zakresie.

Osobami dokonującymi oceny SRD są nauczyciel lub rodzic. Najlepiej jednak, aby oceniał nauczyciel prowadzący wywiad z rodzicami.

Podstawowym warunkiem stosowania tego narzędzia jest gruntowna znajomość dziecka. Jeśli nauczyciel nie zna dobrze dziecka lub jeśli rodzic nie potrafi odpowiedzieć na konkretne pytanie, jest wskazane kontynuowanie obserwacji zachowania dziecka.

Kolejne stwierdzenia badający oceniają według podanej skali i zakreślają odpowiednią cyfrę.

SPOSÓB OCENY

Po zakreśleniu cyfr należy przystąpić do podsumowania całości wyników, czyli obliczenia sumy punktów. Następnie trzeba je porównać z normami, ujętymi w tabelach. Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka. W tym celu posługujemy się następującymi określeniami:

- wysokie ryzyko dysleksji

- umiarkowane ryzyko dysleksji

- pogranicze ryzyka

- brak ryzyka

Oceny nie należy jednak kończyć obliczeniem wyniku ogólnego. Zdarza się czasami, iż ogólny wynik mieści się w granicach normy, a u dziecka występuje niepowodzenie w nauce czytania i pisania, spowodowane znacznym opóźnieniem w rozwoju poszczególnych sfer (motoryki, funkcji wzrokowych, językowych, uwagi). Dlatego następnym krokiem jest ocena i opracowanie wyników dla poszczególnych sfer rozwoju psychoruchowego i ustalenie czy występują w nich opóźnienia – w jakim zakresie, w jakich aspektach oraz ich nasilenie.

Wyniki z arkusza badania wpisujemy do arkusza wyników SRD i dokonujemy podsumowania wyniku w każdym szczegółowym aspekcie ocenianej sfery, dodając przyznane punkty. Dokonujemy też obliczenia sumy punktów wszystkich 21 stwierdzeń, by uzyskać surowy wynik ogólny. Następnie opracowujemy profil wyników ogólnych wpisując sumy wyników surowych. Dalej należy ustalić wyniki przeliczone z tabel zawierających normy i wpisać je do tabeli.

Ostatnim etapem opracowania wyników jest wykreślenie profilu przez umieszczenie przeliczonych wyników w formie pogrubionych kropek lub kółek na siatce i połączenie ich linią. W podobny sposób postępujemy opracowując przeliczenie wyniki poszczególnych aspektów ocenianych sfer rozwojowych i wykreślając profil wyników szczegółowych.

Wykreślanie profilów ułatwia analizę oraz porównywanie uzyskanych rezultatów i ich interpretację.

INTERPRETACJA WYNIKÓW

Porównując sumę ocen SRD i oceny poszczególnych sfer rozwoju z normami, możemy stwierdzić, czy u badanego dziecka mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji i w jakim stopniu ono występuje. Stwierdzamy więc, że u dziecka występuje wysokie ryzyko dysleksji (4), ryzyko umiarkowane (3), dziecko jest na pograniczu ryzyka (2), czy też takie ryzyko nie istnieje (1).

Dzięki analizie profilów SRD możemy określić jak znaczne są dysharmonie rozwojowe oraz których sfer dotyczą.

Należy jednak pamiętać, że rozpoznanie u dziecka ryzyka dysleksji za pomocą SRD jest uprawnione tylko wtedy, gdy dodatkowo weźmiemy pod uwagę:

- ocenę sprawności intelektualnej dziecka

- warunki, w jakich się ono rozwija i wychowuje

- oddziaływania dydaktyczne na dziecko.

Warunkiem rozpoznania u dziecka ryzyka dysleksji jest wykluczenie u niego niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w funkcjonowaniu narządów zmysłów (np. niedosłuchu, wad wzroku), ponieważ one mogą być także przyczyną opóźnień w rozwoju. Wynik ogólny Skali Ryzyka Dysleksji jest podstawą do podjęcia decyzji o zastosowaniu właściwych form pomocy.

Stwierdzenie wyniku z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie wnikliwej i systematycznej obserwacji postępów w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania.

Umiarkowany stopień ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku pomocy, mającej na celu wyrównanie stwierdzonych deficytów rozwojowych. Należy również prowadzić dalszą obserwację dziecka i powtórzyć badanie po kilku miesiącach, w celu dokonania oceny postępów w rozwoju.

Stwierdzenie wysokiego ryzyka dysleksji wymaga podjęcia natychmiastowych działań, czyli przeprowadzenia badania diagnostycznego w poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz skierowania dziecka na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.

W zależności od rezultatów badań, w przypadku niektórych dzieci należy wziąć pod uwagę możliwości powtórzenia kl. „0” i uczestnictwa w terapii pedagogicznej.

Skala Ryzyka Dysleksji jest trafnie diagnozującą metodą przesiewową, dzięki której na szerszą skalę można rozpoznać ryzyko dysleksji i odpowiednio zadbać o to, by dziecko zostało poddane pogłębionym badaniom diagnostycznym oraz uzyskało właściwą pomoc.

OPRACOWAŁA: ANETA KONEFAŁ

"

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Wto 27 Gru, 2005 11:15 am

DYSLEKSJA ROZWOJOWA

- PROCEDURA, METODY DIAGNOZY I OPINIOWANIE

Pracownicy poradnictwa zwracają się do CMPP-P z pytaniami o diagnozę dysleksji rozwojowej. W odpowiedzi na listy przygotowaliśmy krótki opis najważniejszych elementów procedury diagnostycznej w tym obszarze. Podajemy: ogólne zalecenia, postulowane zadanie diagnostyczne i kierunki pracy diagnostycznej, kolejne etapy tej pracy i wymogi dotyczące opiniowania. Proponujemy też zestaw wybranych publikacji związanych z metodyką diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się.

Postępowanie diagnostyczne.

1. Ogólne zalecenia:

- diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być przeprowadzona w okresie nauczania początkowego

- dysleksja rozwojowa nie powinna być stwierdzana na podstawie jednorazowej wizyty, wskazana jest ocena efektów samokształceniowej lub terapeutycznej pracy ucznia

- postępowanie diagnostyczne powinno być elastyczne a narzędzia diagnozy dobrane do hipotez

2. Zadanie diagnostyczne to udzielenie odpowiedzi na pytania:

- czy trudności ucznia w nauce czytania i pisania mają podłoże rozwojowe

- które funkcje psychomotoryczne ucznia trzeba wspierać działaniami terapeutycznymi

- jak motywować ucznia do wysiłku związanego z udziałem w zajęciach terapii pedagogicznej

- jak pomóc uczniowi w realizacji jego zainteresowań, planów i przezwyciężeniu emocjonalnych barier w rozwoju

3. Kierunki postępowania diagnostycznego:

- zebranie danych o problemach rozwojowych ucznia (dane kliniczne)

- wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń

w nauce czytania i pisania (wada wzroku, słuchu, narządu ruchu, niepełnosprawność umysłowa, problemy emocjonalne, zaniedbania wychowawcze)

- określenie obszarów nasilonych trudności ucznia (niepowodzenia w czytaniu i pisaniu, trudne do przewidzenia i przeuczenia błędy w pisowni (nie tylko ortograficzne), trudności w innych zakresach (np. w zapisie liczb, w orientacji na mapie)

- określenie obszarów dobrego funkcjonowania, zainteresowań i dążeń ucznia

- stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia (poziom rozwoju poznawczego w normie) a jego wynikami w uczeniu się

4. Etapy postępowania diagnostycznego:

Prezentowana przez nas procedura obejmuje podstawowe etapy i narzędzia diagnozy. Poniższa procedura powinna być stosowana elastycznie zarówno w zakresie kolejności czynności diagnostycznych, jak i dobieranych metod diagnozy. Zastosowanie narzędzi diagnostycznych służy bowiem weryfikacji hipotez diagnosty.

* Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów

informacje ze szkoły, wniosek rodziców

zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki

dokumentacja z pracy terapeutycznej

opinia na podstawie poprzednich badań

* Wywiad z rodzicami

wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno – społecznego

stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, poważne schorzenia

dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się

przebieg nauki szkolnej (frekwencja, sukcesy, niepowodzenia)

zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka

* Rozmowa z uczniem

stosunek do problemów w uczeniu się

zainteresowania, zamiłowania

* Badanie psychologiczne

Podane są narzędzia, spośród których należy dokonać wyboru w zależności od problemu, wieku dziecka, poprzednich badań itp.

1. ocena rozwoju poznawczego (testy do wyboru):

Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC –R)

Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych WAIS – R)

Test Matryc Kolorowych Ravena (TMK)

Test Matryc Ravena w wersji Standard (TMS)

uzupełniony o Test Językowy „Leksykon”

2. ocena percepcji wzrokowej (testy do wyboru)

Test Bender-Koppitz

Test Figury Złożonej Rey Osterrietha (TFZ)

Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej (TRPW, M. Frostig)

Test Pamięci Wzrokowej (A. L. Benton)

3. ocena percepcji słuchowej i umiejętności fonologicznych (skale lub próby percepcji słuchowej do wyboru)

Skala Umiejętności Fonologicznych (SKALA F, wg B. Zakrzewskiej)

Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów (Wersja A, J. Kostrzewski)

próby percepcji słuchowej wyrazów (analiza, synteza, różnicowanie słuchowe)

Próby I. Styczek

autorskie próby percepcji słuchowej na użytek wewnętrzny Poradni

4. badanie lateralizacji

szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów z nieustaloną stronnością

Próby do badania dominacji lateralnej (R. Zazzo, N. Galifret-Granjon)

uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację.

5. ocena funkcjonowania emocjonalno- społecznego

obserwacja, różne narzędzia w zależności od problemu diagnostycznego

Badanie pedagogiczne

1. ocena prac ucznia zeszyty, rysunki itp.

2. ocena umiejętności czytania

Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej

(T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej)

Test Czytania Głośnego (M. Sobolewska)

oraz teksty stosowne do wieku ucznia

3. ocena umiejętności pisania

Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej

(T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej)

Wybór Tekstów do Pisania za Słuchu dla klas IV - VIII szkoły podstawowej

(M. Sobolewska)oraz sprawdziany stosowne do wieku ucznia

4. metody przeznaczone do diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się:

Skala Ryzyka Dysleksji (SRD, M. Bogdanowicz)

Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII – VIII szkół podstawowych

i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (J. Mickiewicz)

Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz (Chiński język)

Próby i sprawdziany G. Krasowicz (Zetotest)

Badanie logopedyczne

w zależności od problemu lub jako element badań przesiewowych

ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe

Opiniowanie

wyrównywanie szans a nie tworzenie dodatkowych przywilejów jako sens opinii

o dostosowaniu warunków egzaminu do możliwości ucznia

Opinia poradni powinna zawierać:

1. Oznaczenie poradni wydającej opinię;

2. Imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia – również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy do której uczeń uczęszcza;

3. Stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4. Wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

(Zgodnie z paragrafem 4 ust. 5 rozporządzenia MENiS z dnia 11 grudnia 2002 roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w publicznych poradni specjalistycznych,

Dz. U. z 2003r. Nr 5, poz. 46)

Opinia stwierdzająca dysleksję rozwojową powinna zawierać:

Ad 3.

Rozpoznanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja rozwojowa, dysgrafia, dysortografia

Uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej ze wskazaniem:

niskich osiągnięć ucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych (np. słaba technika czytania, wolne tempo czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, w pisaniu nasilone, typowe błędy itp.) przy poziomie rozwoju umysłowego w normie

prób pomocy (informacja, ile razy i kiedy uczeń był badany, terapia pedagogiczna, udokumentowana praca własna) z efektami niewspółmiernymi do wysiłku ucznia

Ad 4.

Określenie osiągnięć i „mocnych stron” ucznia, które będą podstawą opracowania korzystnych dla niego sposobów instrukcji.

Jeżeli opinia dotyczy warunków przystąpienia ucznia lub absolwenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu do egzaminu powinna zawierać rozpoznanie zaburzenia i wskazanie potrzeb ucznia. Opinia, powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin, z tym że:

1) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do sprawdzianu – nie wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej;

2) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu gimnazjalnego – nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej;

3) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu maturalnego – nie wcześniej niż na 2 lata przed terminem egzaminu maturalnego.

Opinia powinna być dostarczona dyrektorowi szkoły do dnia 15 października roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin.

(zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie warunków

i sposobu oceniania klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych,

Dz. U. z 2004 r. Nr 199, poz. 2046)

Praktyczne wskazówki metodyczne

1. Sprawdźmy czy w postępowaniu diagnostycznym dane pedagogiczne i psychologiczne, kliniczne są zrównoważone (wywiad z rodzicami, przeżycia i uczucia dziecka).

2. Unikajmy koncentracji na objawie (diagnoza negatywna) szukajmy odpowiedzi na pytanie jak motywować dziecko i wspierać je w rozwoju.

3. Opierajmy się na bezpośrednich, osobistych rozmowach z uczniami.

4. Pamiętajmy o prawidłowym wnioskowaniu w przypadku danych o różnym „statusie metodologicznym”, jego podstawą jest konstruowanie „konkurencyjnych” wyjaśnień dla zebranych faktów i wybór wyjaśnienia, które:

– jest najbardziej spójne,

– jest najbardziej prawdopodobne,

– pasuje do faktów i do następstw,

– obejmuje jak najwięcej faktów,

– nie generuje faktów sprzecznych z już zebranymi (Jaworowska–Obłój 1985).

5. Proponujemy aby kryterium „poziom rozwoju umysłowego w normie” interpretować jako przeciętny wynik w Skali WISC – R.

6. Przestrzegamy przed pisaniem, że wyniki są „obniżone i nieznacznie obniżone” bez podania kryterium odniesienia, jest to ważne wobec braku norm dla niektórych sprawdzianów i stosowanych prób.

7. Zachęcamy do korzystania z Testu Bender–Koppitz, Testu Frostig i Testu Figury Złożonej Rey’a dla starszych uczniów.

8. Radzimy nie powtarzać mechanicznie badań psychologicznych na każdym kolejnym etapie edukacyjnym – najczęściej wystarcza aktualizowanie opisu funkcjonowania ucznia.

9. W diagnozie starszych uczniów wykorzystajmy przechowane zeszyty z ubiegłych lat nauki jako materiał do analiz.

10. Pamiętajmy, że nie tylko same błędy, ale i częste używanie „korektora”, świadczą o liczbie błędów popełnianych przez ucznia.

11. Kierujmy do logopedy dzieci, które przebywały za granicą a po powrocie mówią i piszą nieprawidłowo, ich problem najprawdopodobniej nie ma charakteru dysleksji rozwojowej.

Mamy nadzieję, że inicjowane i aktywnie wdrażane działania poradni, polegające na doskonaleniu umiejętności, wymianie doświadczeń, współpracy ze środowiskiem wychowawczym szkoły w tym konsekwentnym egzekwowaniu pracy uczniów nad poprawą umiejętności poprawnego pisania będą sprzyjać rzetelnemu i trafnemu diagnozowaniu.

Opracowanie Elżbieta Koźniewska

Wszystkie uwagi i komentarze prosimy kierować na adres:

[e-mail] lub [e-mail]

Bibliografia:

Bogdanowicz M., Aneks do Informatora o sprawdzianie dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na rok 2004 – 2005 (www.oke.wrocław)

Bogdanowicz M., (1997) Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria – Diagnoza – Terapia (wyd. II), Warszawa , CM PPP

Bogdanowicz M., (1996a) Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych., Psychologia Wychowawcza 39, 1, 13 -22

Bogdanowicz M., (1996b) Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD nr 6

Frydrychowicz A., Koźniewska E., Sobolewska M., Zwierzyńska E. (2003) Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny. wyd. 2, Warszawa, CMPPP

Jaworowska-Obłój Z. (1985) Studium przypadku jako metoda diagnozy klinicznej. Materiały do nauczania psychologii red. Lidia Wołoszynowa, Elżbieta Paszkiewicz, Teresa Szustrowa red., Metody badań psychologicznych, Seria III tom IV PWN, Warszawa

Kostrzewski J., (1995) Diagnoza dysleksji, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD nr 5

Krasowicz-Kupis G., (1999) Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6 - 9-letnich, Lublin, Wyd. Naukowe UMCS

Maurer A., (1993) Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane innymi przyczynami – implikacje dla organizacji procesu terapeutycznego, w: Z., Sękowska (red.), Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia osób niepełnosprawnych, Lublin, Wyd. Naukowe UMCS

Sobolewska M., (2004) Testy i sprawdziany osiągnięć szkolnych w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym, Warszawa, CMPPP

http://ppp1ns.webpark.pl/dysleksja.htm

Ostatnio zmieniony przez małgosia dnia Sob 22 Kwi, 2006 6:28 pm, w całości zmieniany 2 razy

_________________

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Sob 01 Kwi, 2006 9:32 am

DYSLEKSJA, DYSGRAFIA, DYSORTOGRAFIA - JAK ROZPOZNAWAĆ

TRUDNOŚCI I POMAGAĆ DZIECKU.

BROSZURA PRZEZNACZONA DLA RODZICÓW KLAS 4 - 6.

OPRACOWAŁA : WIESŁAWA KONIECKA, NAUCZYCIELKA SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 2 W EŁKU

I. CO TO JEST DYSLEKSJA, DYSGRAFIA, DYSORTOGRAFIA ?

Dysleksja rozwojowa - to specyficzne trudności w nauce czytania i pisania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji dziecka i sprzyjających warunków społeczno - kulturowych.

Definiujemy dysleksję jako specyficzne trudności występujące u dzieci w uczeniu się jednej lub kilku umiejętności: czytania, pisania, ortografii i innych form komunikacji pisemnej, którym mogą towarzyszyć trudności w wielu dziedzinach.

Trudności te nie są rezultatem ogólnego opóźnienia rozwoju czy wynikiem osłabienia wrażliwości zmysłowej. Są wynikiem zmian w centralnym układzie nerwowym.

W celu precyzyjnego wskazania trudności u dziecka używa się trzech określeń: dysleksja, dysgrafia, dysortografia. Ich rozumienie jest następujące:

- Dysleksja - to trudności w opanowaniu umiejętności czytania.

- Dysgrafia - to zaburzenia dotyczące techniki pisania, objawiające się niskim poziomem graficznym pisma.

- Dysortografia - to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, również zasad ortograficznych.

Zaburzenia te najczęściej współwystępują, ale mogą mieć charakter izolowany.W starszym wieku szkolnym kłopoty z czytaniem zmniejszają się, a czasem ustępują, natomiast trudności w pisaniu utrzymują się przez wiele lat.

II. PRZYCZYNY DYSLEKSJI.

W literaturze można znaleźć kilka koncepcji wyjaśniających etiologię zaburzeń w nauce czytania i pisania:

- genetyczna ( wrodzona, odziedziczona )

- opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego

- hormonalna (nieprawidłowy rozwój lewej półkuli mózgowej spowodowany nadprodukcją testosteronu

w okresie płodowym )

- psychodysleksji (zaburzenia emocjonalne: stres, uraz psychiczny)

- organiczna (mikrouszkodzenia struktury mózgu w czasie ciąży, porodu, spowodowane np. lekami,

niedotlenieniem )

III. JAK ROZPOZNAĆ DYSLEKSJĘ ?

Dysfunkcje w obrębie centralnego układu nerwowego powodują zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej oraz słuchowej, orientacji przestrzennej, sprawności motorycznej.

Rozpoznania zaburzeń dokonujemy na podstawie analizy niepokojących objawów, na które powinni zwrócić uwagę rodzice i nauczyciel uczący dziecko w I klasie:

- Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.

- Nie umie zawiązywać sznurowadła, zapinać guzików, posługiwać się nożyczkami.

- Ma trudności z odtwarzaniem prostych szlaczków, figur geometrycznych, nie lubi rysować.

- Nie umie ułożyć według wzoru układanki, niechętnie bawi się układankami, klockami, puzzlami.

- Nie potrafi odróżniać i zapamiętać liter o podobnych kształtach (n-m),(w-u),(t-ł-l).

- Ma problem z zapamiętaniem liter: H, F, E, Ł, G.

- Ma problem z zapamiętaniem liter o kształtach identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni,

np. b-p, d-g, n-u, b- d, b-g.

- Pisze litery i cyfry zwierciadlane albo zapisuje wyrazy od prawej do lewej strony.

- Jest oburęczne .

- Nie potrafi odróżnić strony prawej i lewej swego ciała (ręki, nogi, oka) .

- Nieprawidłowo używa przyimków: nad, pod, ponad, od, do i nie potrafi określić kierunku w przestrzeni : prawy/lewy, góra/dół .

- Nie potrafi zbudować poprawnie wypowiedzi – prawidłowy szyk, odpowiednie słownictwo, formy gramatyczne wyrazu.

- Ma wadę wymowy.

- Ma trudności z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek, materiału uszeregowanego w wiersze

i sekwencje (dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku, nazwy pory dnia i posiłków, szeregi czterocyfrowe,

alfabet).

- Ma trudności z wyróżnieniem głosek w wyrazie (np. nos = n-o-s).

- Nie odróżnia głosek o podobnym brzmieniu (np. g-k, z-s).

- Ma trudności z łączeniem głosek w wyrazy (np. o-k-o = oko).

- Ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.

Inne wskaźniki dysleksji, które można zauważyć u dziecka na etapie nauczania początkowego:

W CZYTANIU I PISANIU:-

Słabe postępy w czytaniu niezależnie od metody nauczania

- Poważne trudności z pisaniem, nawet dziwaczne pismo, czasem niemożliwe do odczytania

a. znaczne pomyłki w prostej interpunkcji i gramatyce

b. mylenie liter o podobnym kształcie ( p-b, b-d )

c. opuszczanie lub mylenie krótkich wyrazów

d. niestaranne lub błędne formowanie litery

e. pomyłki dotyczące stosowania wielkich liter

f. mylenie liter o podobnym brzmieniu

g. zlewanie się liter w wyrazie

h. zgadywanie końcówek wyrazów

i. pisownia samogłosek au jako ał

j. zapisywanie wygłosowego ą jako ął

- Trudności w przepisywaniu z tablicy

- Trudności z utrzymaniem długopisu - nadmierne napięcie mięśni, męczliwość ręki

- Nierówne pochylenie liter

- W dyktandach zapominanie tekstu, konieczność powtórzeń, opuszczanie wyrazów lub zamiana ich kolejności, zamiana wyrazów na podobne brzmieniowo

W MOWIE:

- Błędne porządkowanie sekwencyjne dźwięków w czytaniu czy powtarzaniu słów samotol, dinozarł itp.

- Skracanie słów np., helopter

- Trudności w przypomnieniu nazwy przedmiotu

W INNYCH DZIEDZINACH I W DZIŁANIU:

- Trudności w wykonywaniu 2 lub więcej zadań naraz np. skakanie, tańczenie i recytowanie wiersza, jazda na rowerze i mówienie

- Trudności w zapamiętywaniu daty, daty urodzin, adresów i numerów telefonu

- Trudności z zapamiętaniem sekwencji, np.: dni tygodnia, miesiące, alfabet, porządek wyrazów w zdaniu

- Mylenie kierunków: prawy/lewy, góra/dół,

- Trudności w wykonywaniu prostych pamięciowych obliczeń

- Unikanie czytania za wszelką cenę, dzieci dyslektyczne nigdy nie czytają dla przyjemności

- Brak umiejętności płynnego czytania

- Opuszczanie liter i sylab lub ich dodawanie

- Niekonsekwencja w pisaniu wcześniej wyćwiczonych i zapamiętanych wyrazów

- Trudności w odpowiadaniu na pytania do czytanego tekstu

- Niezdolność do zapamiętania wyrazów i zwrotów dyktowanych

- Rysunki ubogie, liczne uproszczenia

- Trudności w utrzymaniu rytmu, np. klaskanie

- Niezgrabność, niezdarność np. w skakaniu, łapaniu piłki

- Roztargnienie, refleks znacznie wolniejszy niż u rówieśników

- Trudności w utrzymaniu równowagi, np. stanie na jednej nodze

- Trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu

- Nienadążanie na klasówkach, dyktandach za tempem klasy

WIELE DZIECI DYSLEKTYCZNYCH DOZNAJE TRUDNOŚCI W MATEMATYCE,

BOWIEM DYSLEKSJA WPŁYWA NA:-

Zdolność czytania i rozumienia zadań z treścią

- Uczenie się tabliczki mnożenia

- Uczenie się powiązań między liczbami występujących w dodawaniu i odejmowaniu

- Przekręcanie liczb wielocyfrowych, gubienie liczb

- Rozumienie pojęć związanych z przestrzenią i czasem

- Orientację przestrzenną, np. cyfry i liczby o podobnym kształcie: 2-5, 6-9, 69-96 itp.

- Świadomość przestrzenną i zdolność do prawidłowego umieszczania figur na stronie czy liczb w kolumnie

- Kierunkowość, zwłaszcza gdy trzeba przeprowadzić różne operacje w odmiennych kierunkach np. zaczynanie po prawej w dodawaniu czy odejmowaniu a od lewej w dzieleniu

- Różnicowanie wzrokowe – pomyłki w znakach <,>, +, x

- Liczenie w pamięci

[size=18]Dzieci dyslektyczne doznają wielu niepowodzeń w szkole. Najpoważniejsze konsekwencje tych niepowodzeń to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji- zniechęcenie do nauki i pracy nad sobą. Bezkrytyczna akceptacja przez ucznia swych słabych stron („jestem dyslektykiem, mogę robić błędy, nie czytam książek”) prowadzi do pogarszania się (lub nawet cofania) stanu umiejętności pisania i czytania u starszych uczniów.[/size]Dlatego udzielając uczniowi pomocy, wykazując zrozumienie dla jego kłopotów, trzeba równocześnie wzbudzać motywację do współdziałania w pracy wyrównawczej i do samokształcenia. Takiej pomocy mogą udzielić również rodzice.

Pomocy uczniom z dysleksją należy udzielać w każdym wieku. Nigdy nie jest na to za późno.

Gdzie można zwrócić się o pomoc w przypadku dysleksji?

Pomocy należy szukać:

- u logopedy

- u nauczyciela i wychowawcy klasy

- u pedagoga i psychologa szkolnego- gdy u dziecka wystąpią trudności w uczeniu się, w celu skierowania na badania oraz stałych konsultacji co do sposobu pracy z dzieckiem w domu

- w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycznych

- w Zarządzie Głównym i oddziałach Polskiego Towarzystwa Dysleksji

IV. JAKIE SĄ FORMY POMOCY DLA DZIECI Z DYSLEKSJĄ?

W pracy z uczniem dyslektycznym należy aktywizować go do doskonalenia swych umiejętności, mobilizować do stałej czujności nad własną ortografią, wyrabiać nawyki częstego korzystania ze słownika ortograficznego i zachęcać do systematycznego czytania choćby krótkich tekstów.

1. Zacząć od sprawdzenia techniki i tempa głośnego czytania ( test wg K. Lausza – umieszczony na końcu broszury)

2. Jeśli dziecko napotyka trudności w czytaniu, należy zastosować metodę „czytanie na raty”

- dziecko czyta na głos od ok.1/2-1 strony codziennie,

- dziecko czyta razem z dorosłym na głos („chórem”, dorosły nieco ciszej),

- dorosły czyta dziecku na głos,

- dziecko czyta samo po cichu,

- streszczenie przeczytanego tekstu (opowiadanie ustne lub pisemne, w formie planu czy krótkiego wypracowania; dyskusja nad tekstem,

- podsumowanie przeczytanego rozdziału – streszczenie i dyskusja nad wybranymi problemami.

3. Oto kilka wskazówek i pomysłów przydatnych w ćwiczeniu poprawnej pisowni:

- dziecko zakłada zeszyt do ćwiczeń ortograficznych,

- powtarza i utrwala zasady pisowni,

- na końcu zeszytu prowadzi „Słowniczek trudnych wyrazów”,

- czyta uważnie tekst dyktanda,

- Rodzic dyktuje dziecku dyktando, a następnie sprawdza zapis i zaznacza wyrazy, w których jest błąd,

- dziecko szuka zaznaczonych słów w słowniku ortograficznym i poprawia ich pisownię,

- wypisuje wyrazy , w których popełniło błąd i uzasadnia ich pisownię,

- wyrazy te może zastosować w krzyżówce, ułożyć z nimi zdania, namalować flamastrem na dużej kartce, ułożyć krótki wierszyk, utworzyć rodzinę wyrazów pokrewnych, wpisać do słowniczka,

- po tygodniu codziennych ćwiczeń dziecko pisze ponownie to samo dyktando i sprawdza, o ile błędów zrobiło mniej niż poprzednio i poprawia je ( wg wzoru),

- do ćwiczenia ortografii przydatne są książki Janiny Wójcik „ Nauka ortografii i interpunkcji dla uczniów w kl.4-6” oraz „Ortografii i interpunkcji nauczę się sam”, teksty dyktand.

4. W trakcie nauki należy angażować trzy zmysły: wzrok, słuch i dotyk.

Na zakończenie kilka wskazówek „ psychologicznych”:

1. Nie należy traktować dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

2. Nie karać i nie wyśmiewać w nadziei, że zmobilizuje się go do pracy.

3. Nie łudzić się, że sam z tego wyrośnie, że weźmie się w garść – dziecko pozbawione

specjalistycznej pomocy nie pokona trudności.

4. Nie ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, ale i nie zwalniać go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

5. Starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia.

6. Spróbować jak najwcześniej rozpoznać trudności dziecka: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Im wcześniej zacznie dziecko ćwiczyć, tym większa szansa powodzenia.

7. Być w stałym kontakcie z nauczycielami, poradnią, psychologiem.

8. Zaobserwować, co najskuteczniej pomaga dziecku.

9. Nagradzać za wysiłek i pracę, a nie za efekty.

10. Być życzliwym, cierpliwym.

11. Pamiętać, że dziecku z trudnościami w nauce pisania i czytania można pomóc.

http://www.sp2.elk.edu.pl/publikacje/4.doc

_________________

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Wto 04 Kwi, 2006 8:34 pm

FENOMENOLOGIA DYSLEKSJI I INNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ. TAKSONOMIA OBJAWÓW WG B.F. PENNINGTON (1991)

tutaj

[...]

Klasyfikacje zaburzeń dyslektycznych

Heterogeniczność i kompleksowość etiologii dysleksji i trudności w uczeniu się ujawnia się bogactwem prób usystematyzowania objawów zaburzeń o charakterze dyslektycznym (por. A. Maurer, 1991; B. Kołtuska, 1990; A. Borkowska, 1996; G. Krasowicz, 1996). W związku z tym w dostępnej literaturze zarówno polskiej jak i zagranicznej istnieje wiele klasyfikacji tych zaburzeń.

Klasyfikacja oparta na analizie błędów w czytaniu i pisaniu E. Boder (za: B. Kołtuska, 1990; A. Maurer, 1991; G. Krasowicz, 1996) wyróżnia trzy podtypy zaburzeń zdolności uczenia się:

1. podtyp dysfoniczny, charakteryzujący się trudnościami w zakresie fonicznej analizy i syntezy słów, globalnym czytaniem słów, na podstawie ich obrazów graficznych, popełnianiem wielu błędów w czytaniu, pisaniu i wymawianiu;

2. podtyp dyseidetyczny, który cechują trudności we wzrokowym ujmowaniu kształtów liter i wyrazów oraz w utrzymywaniu w pamięci ich obrazów;

3. podtyp dysfoniczno - dyseidetyczny, alektyczny, któremu towarzyszą objawy charakterystyczne dla obydwu powyższych podtypów.

B. P. Rourke (za: A. Maurer, 1990) wyodrębnił następujące podtypy zaburzeń zdolności uczenia się:

1. podtyp zaburzeń słuchowo - lingwistycznych (odpowiednik typu dysfonicznego), cechujący się niskim poziomem rozwoju sprawności językowych, opóźnienieniem rozwoju mowy, zaburzeniami ekspresji słownej oraz wysokim ilorazem inteligencji badanych w Skali Niewerbalnej, a niskim w Skali Werbalnej;

2. podtyp zaburzeń wzrokowo - przestrzennych (odpowiednik typu dyseidetycznego), charakteryzujący dzieci, które uzyskują wysoki iloraz inteligencji w Skali Werbalnej a niski iloraz inteligencji w Skali Niewerbalnej;

3. podtyp zaburzeń sekwencji i pamięci słuchowej oraz przestrzennej (odpowiednik typu dysfoniczno - dyseidetycznego), obejmujący dzieci o nieznacznych różnicach ilorazu inteligencji w Skali Werbalnej i ilorazu inteligencji w Skali Niewerbalnej, które mają kłopoty zarówno z opanowaniem graficznych kształtów liter i wyrazów, jak też w analizie i syntezie fonologicznej słów oraz w rozumieniu pojęć.

P. Satz i R. Morris (za: A. Maurer, 1990) wyodrębnili natomiast pięć podtypów zaburzeń zdolności uczenia się:

1. podtyp globalnych zaburzeń językowych, przy prawidłowych wynikach testów percepcyjno - wykonawczych;

2. podtyp wybiórczych zaburzeń płynności słownej - specyficzny podtyp językowy;

3. podtyp mieszany - z zaburzeniami we wszystkich badanych aspektach;

4. podtyp wzrokowo - percepcyjno - motoryczny - z zaburzeniami funkcji pozajęzykowych;

5. podtyp o normalnym profilu neuropsychologicznym, obejmujący zaburzenia nie ujawniające podłoża neurologicznego.

R. Lyon, N. Stewart i D. Freedman (za: A. Maurer, 1990) wyróżnili także pięć podtypów:

1. podtyp wzrokowo - przestrzenny, związany z zaburzeniami w prawej okolicy ciemieniowo - potylicznej;

2. podtyp zaburzeń językowych, związany z nieprawidłowym funkcjonowaniem drugorzędnych pól skojarzeniowych lewej półkuli mózgu;

3. podtyp słuchowo - sekwencyjny - z zaburzeniami w lewym płacie skroniowo -ciemieniowym i ciemieniowym;

4. podtyp mieszany - z zaburzeniami w niższych okolicach czuciowych i skroniowo - czuciowych lewej półkuli;

5. podtyp o normalnym profilu neuropsychologicznym, traktowany jako konsekwencja niekorzystnego układu czynników społecznych, motywacyjnych, emocjonalnych i pedagogicznych.

Obok klasyfikacji objawowych trudności w uczeniu się w literaturze istnieją także ciekawe próby usystematyzowania zjawiska dysleksji.

H. J. Gjessing (1982) wyróżnił następujące postaci dysleksji:

1. dysleksję słuchową (auditory dyslexia), objawiającą się trudnościami w różnicowaniu liter o podobnym brzmieniu tj. spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np. b - p oraz niektórych samogłosek i - y - u, znaczącymi problemami w zakresie syntezy głosek, opuszczaniem liter w słowach o skomplikowanej pisowni;

2. dysleksję wzrokową (visual dyslexia), objawiającą się zbyt długim bazowaniem na wypowiadaniu na głos wyrazów, znaczącą skłonnością do fonetycznego zapisywania wyrazów, błędami w wymawianiu i czytaniu wyrazów przy jednoczesnej zdolności do zauważania błędów w pisowni;

3. dysleksję słuchowo - wzrokową (auditory - visual dyslexia), której objawami są symptomy wymienione w podpunktach a) i b);

4. dysleksję emocjonalną (emotional dyslexia), cechującą się nadmierną postawą lękową ucznia względem czytania, tj. pedantycznym, powolnym czytaniem litera po literze w obawie przed popełnieniem błędu;

5. dysleksję pedagogiczną (pedagogic dyslexia), będącą wynikiem niewłaściwych metod nauczania czytania w szkole lub braku dojrzałości szkolnej.

Interesującą koncepcję zaburzeń dyslektycznych zaproponował D. J. Bakker (za: M. Bogdanowicz, G. Krasowicz, 1995; G. Krasowicz, 1996).

Wyróżnił dwa typy dysleksji:

1. dysleksję typu P (percepcyjną), objawiającą się wolnym, dokładnym czytaniem poprzez głoskowanie lub sylabizowanie z małą liczbą popełnianych błędów;

2. dysleksję typu L (lingwistyczną), rozpoznawaną już we wstępnym okresie nauki czytania, cechującą się szybkim, niedokładnym czytaniem z dużą ilością popełnianych błędów.

Dyslektycy typu P mają według D. J. Bakkera nadmiernie rozwiniętą prawą półkulę, zwaną także percepcyjną, która jest za bardzo zaangażowana w proces czytania, a gorzej lewą półkulę. Koncentrują się oni przede wszystkim na formie wizualnej czytanego tekstu. Natomiast dyslektycy typu L od początku w procesie czytania uruchamiają lewą półkulę, zwaną także językową, lingwistyczną, z tego też względu ich czytanie jest bardziej oparte na doświadczeniu językowym, a nie na wyglądzie tekstu.

Zaprezentowane wybrane klasyfikacje i typologie zaburzeń dyslektycznych nie rozwiązują oczywiście problemu rzetelnego i trafnego diagnozowania dysleksji i innych trudności w uczeniu się. Nie kwestionują także istnienia tzw. zamazanych zespołów objawowych (por. B. F. Pennington, 1991). Zaburzeń o charakterze dysleksji czy też innych trudności w uczeniu się nie można bowiem tak po prostu sklasyfikować, gdyż często współwystępują one ze sobą. Ułatwiają one jednak z czysto technicznych powodów ich usystematyzowanie, co może być przydatne dla klinicystów i diagnostyków.

Literatura:

A. Borkowska: Typologie dysleksji - przegląd badań. Psychologia Wychowawcza 1996, 2.

H. J. Gjessing: „Function analysis” of reading and writing behaviour: A methodological approach to improved research in reading disability. Dyslexia. Neuronal, Cognitive & Linguistic Aspects. Wenner - Gren Center International Symposium Series 1982, 35, s. 3 - 16. Proceedings of an International Symposium held at the Wenner - Gren Center, Stockholm, June 3 - 4, 1980.

B. Kołtuska: Kryteria podziału zaburzeń dyslektycznych. Biuletyn Audiologii, 1990, Tom II - 1 - 4.

G. Krasowicz: Język, czytanie i dysleksja. AWH AD, Lublin 1997.

A. Maurer: Modele wyjaśniania przyczyn trudności w nauce oraz uzasadniania możliwości przeciwdziałania im. Psychologia Wychowawcza 1991, 5.

B.F. Pennington: Diagnosing learning disorders - Neuropsychological framework. The Guilford Press. New York, London 1991.

--------------------------------------------------------------------------------

_________________

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Wto 04 Kwi, 2006 8:41 pm

Dorota Kalka

Instytut Psychologii UG

artykuł pochodzi z tej strony

Wartość wczesnej diagnozy ryzyka dysleksji rozwojowej.

W ostatnim czasie coraz więcej uwagi poświęca się dysleksji rozwojowej, a tym samym ryzyku jej ujawnienia się u dziecka po rozpoczęciu nauki szkolnej. Wzrost zainteresowania wczesnym rozpoznaniem specyficznych trudności jest spowodowany różnymi czynnikami.

W 1993 roku Europejskie Towarzystwo Dysleksji zainicjowało kampanię dotyczącą wczesnego rozpoznawania specyficznych trudności szkolnych. Od tego czasu wzrosło zainteresowanie tym obszarem, choć jak podaje Badian (2000) - tradycja badań nad ryzykiem sięga ponad 30 lat wstecz. Profesor Bogdanowicz (1993) zaproponowała i upowszechniła w latach 90 w Polsce termin „ryzyko dysleksji”. Obecnie trwa kolejna kampania EDA poświęcona temu zagadnieniu.

Zdaniem osób zajmujących się obszarem ryzyka zainteresowanie ryzykiem dysleksji wzrosło ponieważ obecnie kariera szkolna dziecka rozpoczyna się od nabywania umiejętności czytania, pisania i liczenia już w wieku przedszkolnym (Kaja 2001). Odkąd w klasie „0” wprowadzono naukę czytania stwierdzenie ryzyka dysleksji rozwojowej i rozpoczęcie terapii, stało się możliwe zanim dziecko rozpocznie właściwy okres nauczania początkowego.

Jak pisze Frith (1997), dysleksja nie jest swoistym zaburzeniem szkolnym, jest „obciążeniem całego życia”. Zresztą jak sama nazwa wskazuje - „dysleksja rozwojowa” - ma charakter wrodzony, nie powstaje w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej, a jedynie w tym okresie ujawnia się gdyż ulega przesunięciu główna aktywność dziecka z zabawy na naukę. Fakt ten potwierdzają także longitudinalne badania prowadzone na przestrzeni 25 lat przez profesor Jaklewicz (1997). Jak podkreśla autorka specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter trwały.

Z badań retrospekcyjnych, w których analizowano przebieg rozwoju osób z dysleksją rozwojową, wynika, iż wiele dzieci dyslektycznych wykazywało od wczesnego dzieciństwa drobne odchylenia od norm rozwojowych, które daje się zidentyfikować zanim dziecko rozpocznie naukę szkolną.

Warto dodać, iż według danych UNESCO około 900 mln ludzi na świecie jest analfabetami. Dużą grupę wśród nich stanowią tzw. analfabeci funkcjonalni, czyli ludzie z zaburzeniami dyslektycznymi, którym nie udzielono w odpowiednim czasie należytej pomocy. Osoby te bardzo często oprócz trudności z czytaniem i pisaniem, w skutek licznych niepowodzeń, których doznawali - początkowo szkolnych, później zawodowych i życiowych, cierpią z powodu wtórnych zaburzeń emocjonalno - motywacyjnych.

Dzieci z dysleksją rozwojową, a więc te, które mają trudności z nauką czytania, z zachowaniem zasad ortografii pomimo ich znajomości, oraz z utrzymaniem poprawnego poziomu graficznego pisma należą do dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli do grupy wymagającej stworzenia odpowiednich warunków podczas nauki, które będą odpowiadały ich ograniczeniom i możliwościom. Podstawowym warunkiem stworzenia takich warunków jest odpowiednia diagnoza - postawiona najwcześniej jak to jest możliwe (Bogdanowicz 1996).

Trudności w czytaniu i pisaniu są w przeważającej części przypadków zauważane dopiero po rozpoczęciu przez dziecko nauki szkolnej, a nawet w momencie kończącym okres nauczania początkowego. Jeżeli kłopoty, z jakim boryka się dziecko są uporczywe i nie znikają pod wpływem zwykłych zabiegów pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce nabieramy pewności w tym względzie.

Wskazanie dzieci ryzyka dysleksji jest zagadnieniem niezwykle ważnym. Dysharmonie rozwojowe mają tendencję do pogłębiania się z czasem w przypadku, gdy w odpowiednim momencie nie podejmie się działań stymulujących rozwój w tych zakresach, w których obserwowano zmniejszoną aktywność dziecka i niższy poziom wykonywania czynności. Wytypowanie dzieci potencjalnie zagrożonych trudnościami w czytaniu i pisaniu pozwala właśnie na wczesne poddawanie zagrożonych sfer oddziaływaniom stymulującym, dzięki czemu czyni ich „szkolny start” łatwiejszym. Dzieci z dysleksją wprawdzie rozpoznawane są w szkole, gdzie ponoszą konsekwencje dysharmonii rozwoju psychoruchowego, jednak już w wieku przedszkolnym przejawiają pierwsze niepowodzenia szkolne i mogą być trafnie wskazane.

Warto dodać, iż grupa dzieci ryzyka dysleksji jest bardzo różnorodna - rekrutuje się spośród dzieci, w rodzinach których zanotowano już przypadki specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, dzieci pochodzących z patologicznych ciąż i nieprawidłowego porodu oraz dzieci wykazujących parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji leżących u podstaw procesu czytania i pisania (Bogdanowicz 1994). Skład tej grupy odzwierciedla zjawisko polietiologii dysleksji rozwojowej - współistnienie czynników genetycznych, organicznych, hormonalnych oraz opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego jako pierwotnych przyczyn trudności.

Bardzo ważną rolę we wczesnym rozpoznaniu odgrywa obserwacja dziecka przez osoby z najbliższego otoczenia - rodziców, nauczycieli przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Jest to pierwszy etap wyłaniania dzieci ryzyka.

Jakie są zatem objawy ryzyka dysleksji, na co zwracać szczególną uwagę?

Najwcześniej pojawiające się objawy dotyczą dwóch sfer - mowy i funkcji ruchowych. Są one zauważalne już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym.

Znaczny procent dzieci, które w wieku szkolnym wykazują trudności o charakterze specyficznych związane z obniżeniem analizy i syntezy słuchowej wykazywało zaburzenia mowy we wczesnym okresie rozwoju. Zatem pierwszym niepokojącym znakiem jest opóźniony rozwój mowy, zarówno w odniesieniu do pojawienia się pierwszych słów i zdań, jak i do tempa ich przyrostu (Spionek 1973, Sawa 1987, Bogdanowicz 1993, 1994). W omawianych przypadkach długo występuje posługiwanie się krótkimi dwusylabowymi słowami i nieprawidłowa budowa zdań.

Dzieci ryzyka dysleksji w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym z opóźnieniem zdobywają także kolejne etapy rozwoju ruchowego - siadanie, chodzenie, zręczności manualne. Nie podejmują też samodzielnie prób wykonywania czynności samoobsługowych podobnie, jak rysowania.

Z wiekiem zwiększa się liczba symptomów. Obejmują też one więcej sfer rozwojowych. Zarówno w wieku przedszkolnym, jak i w klasie „0” istniejące trudności sprawiają, że dzieci funkcjonują gorzej niż ich rówieśnicy w toku codziennych zajęć zarówno dydaktycznych, jak i dowolnych. Nadal słabo biegają, mają trudności z jazdą na rowerze, wrotkach, graniem w piłkę, a także wykonywaniem precyzyjnych ruchów manualnych. Zaburzenia rozwoju mowy przyjmują w tym okresie postać zaburzeń artykulacji, skracania poprzez wypowiadanie początkowych sylab lub skracanie końcówek. Zasób słownictwa pozostaje ubogi, długo utrzymują się agramatyzmy i neologizmy. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiążą się także trudności w zakresie funkcji słuchowo-językowych, które objawiają się myleniem głosek podobnych pod względem artykulacyjno–fonetycznym (b-p, k-g, w-f, m-n, d-t), dodawaniem, zamienianiem lub pomijaniem niektórych głosek podczas dokonywania analizy fonemowej, zniekształcaniem nazw, trudnościami w ich zapamiętywaniu oraz problemami z przyswajaniem dłuższych sekwencji słownych lub materiału uszeregowanego w seriach przyrostu. Dzieci mylą również nazwy zbliżone fonetycznie, używają nieprawidłowych przedrostków i przyimków. Dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej nie potrafią także powtórzyć usłyszanego rytmu. Pojawiające się błędy i trudności językowe dotyczą wszystkich poziomów językowych oraz reguł nimi rządzących.

U wielu osób dają też znać o sobie trudności w spostrzeganiu wzrokowym, pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci unikają wszelkich zabaw angażujących wymienione funkcje. Nie lubią rysować, a rysunki wykonywane z konieczności są proste i schematyczne, treść ich zazwyczaj jest dopowiadana ustnie. Problemy w zakresie funkcji wzrokowych przejawiają się również w postaci trudności z analizą i syntezą złożonego materiału wzrokowego, a także różnicowaniem kształtów podobnych (figur, liter o - a, t - l) lub identycznych, lecz różnie ułożonych w przestrzeni (p - b - d). Dzieci często opuszczają lub przestawiają litery w odczytywanych słowach. Zdarzają się również sytuacje, kiedy to dzieci mając trudności w systematycznej analizie struktury graficznej wyrazu na podstawie pierwszej sylaby zmyślają ich zakończenia. Ponad to opóźnienie może pojawić się w procesie kształtowania lateralizacji i orientacji. Dzieci używają na zmianę raz jednej raz drugiej ręki, mylą także strony ciała i kierunki prawy - lewy (Spionek 1973, Nartowska 1980, Bogdanowicz 1993, 1994). Kłopoty dzieci ryzyka dysleksji dotyczą także pamięci zarówno wzrokowej, jak i słuchowej.

Wreszcie pojawiają się pierwsze rzeczywiste trudności w nauce czytania i pisania. Dzieci mają duże kłopoty w zakresie utrwalenia prawidłowych przyporządkowań fonem - grafem. Czytają wolno, głoskują, przekręcają wyrazy, mają też trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu. Piszą litery i cyfry w sposób zwierciadlany. Pomimo znajomości reguł ortografii nie potrafią ich stosować. Napisany tekst jest trudny do odczytania – litery nie posiadające właściwego kształtu są źle połączone, często nie mieszczą się w liniaturze.

Pamiętajmy o tym, iż okres przedszkolny, przygotowujący do podjęcia nauki szkolnej, ma ogromne znaczenie. Praca z dzieckiem w tym czasie przyczynia się do osiągnięcia stanu dającego możliwość rozpoczęcia nabywania dwóch najbardziej podstawowych umiejętności szkolnych - czytania i pisania. W literaturze przedmiotu stan ten określano mianem dojrzałości lub gotowości szkolnej, a ostatnimi czasy „gotowości do”. Podstawę do podjęcia obowiązków szkolnych stanowi osiągnięcie takiego stopnia rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego, który umożliwia mu udział w życiu szkolnym, a także osiągnięcie wyników i opanowanie treści określonych w programie klasy I.

Diagnoza gotowości do czytania i pisania daje możliwość wychwycenia dzieci nie gotowych do rozpoczęcia nabywania tych umiejętności w tym dzieci z ryzykiem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Wczesne rozpoznanie i poddanie ćwiczeniom stymulującym rozwój zaburzonych funkcji może uchronić dziecko przed ich pogłębieniem się, a w niektórych przypadkach może spowodować całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych lub w przypadku wystąpienia sprzężonych deficytów zmniejszyć nasilenie tych trudności. Warto pamiętać o tym, że w klasach początkowych, w których podstawowym założeniem programowym jest nauka czytania i pisania niepowodzenia w tym zakresie decydują o dalszych losach szkolnych dziecka. Czasem trudność rozpoznania wynika z tego, że dzieci próbują wykorzystywać swoje mocne strony np. ucząc się krótkich czytanek na pamięć.

W pracach podejmowanych na rzecz wczesnego rozpoznawania ważne miejsce zajmują badania prowadzące do ułatwienia wskazywania dzieci ryzyka. Zmierzają one w kilku kierunkach. Jednym z nich jest ustalenie objawów późniejszych wyników w czytaniu i poprawnym pisaniu, a także w arytmetyce oraz ich powiązań. Inni autorzy poszukują najlepszych metod zapobiegających trudnościom w nauce, pracując nad tworzeniem programów stymulujących określone funkcje leżące u podstaw czytania i pisania. Trzeci nurt z kolei związany jest z tworzeniem narzędzi, głównie przesiewowych (screening), do wczesnej selekcji dzieci zagrożonych ujawnieniem się, po rozpoczęciu formalnego nauczania szkolnego, dysleksji rozwojowej.

Z tworzeniem tych narzędzi wiąże się zagadnienie trafności wskazania dzieci ryzyka, a zatem odpowiedź na pytanie czy wszystkie dzieci wskazane jako dzieci ryzyka po okresie nauczania wczesnoszkolnego borykają się z dysleksją rozwojową i czy wszystkie dzieci bez ryzyka są wolne po tym okresie od specyficznych trudności szkolnych. Szukając odpowiedzi na te pytania widzimy, iż możliwe jest popełnienie dwóch rodzajów błędów - pozytywnego i negatywnego błędu wskazania.

Wyróżnione błędy posiadają różną wagę dla kariery szkolnej dziecka - pozytywny błąd przewidywania wystąpienia dysleksji rozwojowej nie jest błędem znaczącym. Sprawia on jedynie, że dziecko zostaje poddane dodatkowym oddziaływaniom pedagogicznym. Błąd ten pokazuje, iż dziecko to przejawiało w klasie „0” pewne dysharmonie rozwojowe, które z biegiem czasu uległy wyrównaniu dzięki wzmożonej obserwacji i podejmowanym zabiegom. Możliwa jest też sytuacja kiedy to u dziecka zaklasyfikowanego jako dziecko ryzyka dysleksji w rzeczywistości nie było opóźnień rozwojowych, a błędne wskazanie wynikało z zupełnie innych powodów. Niemniej jednak taki błąd trafności z punktu widzenia dobra dzieci nie jest błędem znaczącym dla przebiegu ich kariery szkolnej.

Natomiast błąd negatywny przewidywania braku wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest dla dzieci błędem istotnym. Zbyt późne wykrycie trudności uniemożliwia podjęcie tak istotnych wczesnych oddziaływań, które w wielu przypadkach łagodzą, a czasem nawet niwelują przyszłe trudności w zakresie nauki czytania i pisania., a także sprzyja pogłębianiu się problemów oraz narastaniu wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Dlatego też tworząc narzędzia do wyłaniania dzieci ryzyka dysleksji musimy kierować się głównie koniecznością minimalizacji negatywnego błędu przewidywania.

W chwili obecnej nie posiadamy gotowych, powszechnie stosowanych narzędzi do wyłaniania dzieci ryzyka. W końcowej fazie opracowania norm znajduje się wspomniana SRD - narzędzie przesiewowe dla rodziców i nauczycieli. Wiele osób już zna tą skalę i stosuje przy użyciu norm orientacyjnych. W Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego rozpoczynają się także badania dotyczące stworzenia norm do Międzynarodowego Testu Dysleksji.

[..]

_________________

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Sob 22 Kwi, 2006 6:34 pm

CO TO JEST DYSLEKSJA I JAK JĄ ROZPOZNAĆ U SWOJEGO DZIECKA???

Dysleksję uważa się często za ukryte kalectwo. Istnienie zaburzeń nie jest bowiem tak oczywiste i widoczne jak w przypadku niesprawności fizycznych, a przyczyny leżą "wewnątrz" dziecka i niełatwo je jednoznacznie określić; szacuje się, że problem dotyczy około 10-15% uczniów. Dzieci dyslektyczne należą do grupy o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Zaburzenia występują w różnym stopniu nasilenia i o różnym obrazie; w celu precyzyjnego określenia obszaru trudności stosuje się trzy terminy (łaciński przedrostek dys oznacza brak czegoś, trudność, niemożność):

- dysleksja (lego łac. czytam) - specyficzne trudności (zaburzenia) w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu,

- dysortografia (orthos gr. prawidłowy) - specyficzne trudności (zaburzenia) w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie w opanowaniu poprawnej pisowni,

- dysgrafia (grapho gr. piszę, rysuję) - trudności (zaburzenia) w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Nie mówi się o dysleksji, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem schorzeń neurologicznych albo wynikiem złego funkcjonowania narządu słuchu lub wzroku (mamy wówczas do czynienia z niedosłuchem lub wadą wzroku). Odróżnić też należy inne pojecia: pseudodysleksję, kiedy niepowodzenia w nauce czytania i pisania są spowodowane zaniedbaniem środowiskowym czy przebywaniem w środowisku obcojęzycznym, i hiperdysleksję, która oznacza trudności w czytaniu ze zrozumieniem przy zachowaniu elementarnego opanowania techniki czytania.

ROZPOZNANIE

Wiek przedszkolny (3-5 lat)

Występuje niedostateczna sprawność ruchowa w zakresie całego ciała: dziecko słabo biega, ma trudności z utrzymaniem równowagi, jest niezdarne, źle funkcjonuje podczas zabaw ruchowych, z trudem jeździ na rowerku. Mała sprawność ruchowa rąk przejawia się w trudnościach w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów, nawlekaniu igły, w zbyt słabym lub za mocnym naciskaniu ołówka przy rysowaniu.

Widoczna jest słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa: dziecko ma trudności w budowaniu z klocków, rysuje niechętnie i prymitywnie; jako

3-latek nie umie narysować koła; jako 4-latek - kwadratu i krzyża, a jako 5-latek - trójkąta. Jego zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej ujawniają się w formie nieporadności w rysowaniu, bogate treściowo rysunki są prymitywne w formie Występują też trudności w składaniu obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek.

Zaznacza się opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności w wypowiadaniu złożonych wyrazów, budowaniu wypowiedzi, zapamiętywaniu nazw;

Klasa zerowa (6-7 lat)

Sprawność ruchowa jest nadal obniżona: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z nauką jazdy na nartach, z rzucaniem i chwytaniem piłki; mimo prób ustalenia ręki dominującej nadal jest oburęczne. Występuje opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: dziecko ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie.

Dla tych dzieci charakterystyczne są trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. budowanie konstrukcji z klocków lego, układanie mozaiki według wzoru; z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki; z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, lub takich liter, jak: m - n, l - t) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p - g, b - d). Nie rozróżnia wyrażeń przyimkowych określających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz. Ma wadliwą wymowę. Przekręca trudniejsze wyrazy, przestawia głoski i sylaby, popełnia błędy gramatyczne.

Widać trudności w zapamiętywaniu wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie; w zapamiętywaniu nazw: myli nazwy zbliżone fonetycznie, nie jest w stanie nazwać kolejno następujących dni tygodnia, pór roku, posiłków, szeregu cyfr, godzin na zegarze. Ma problemy z różnicowaniem głosek podobnych dźwiękowo (np. z – s, p – b), z wyodrębnieniem sylab i głosek w słowach, i ich syntetyzowaniem. Wreszcie już przy pierwszych próbach czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie treści przeczytanego tekstu, a przy próbach pisania stosuje zwierciadlane odwzorowywanie liter i cyfr, zapisuje wyrazy od strony prawej do lewej.

Jak pomóc dziecku?

- objąć jak najwcześniej opieką logopedyczną i pedagogiczną ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji

- przez zabawę rozwijać mowę, świadomość językową, słuch związany z mową, dokonywać analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, głoskowej

- Przede wszystkim należy usprawnić funkcje słuchowe, wzrokowe i motoryczne, np. wyodrębnianie naturalnych dźwięków z otoczenia, odtwarzanie rytmów (klaskanie, stukanie), powtarzanie ciągów wyrazów (np. as - ul - kot), tworzenie wyrazów z pierwszych liter obrazków, wyodrębnianie wyrazów w zdaniu, dokonywanie analizy i syntezy sylabowej wyrazów, polecając np.: "Narysuj tyle kółek, ile sylab w każdym wyrazie, połącz sylaby tak, by powstały wyrazy"

- Bardzo pomocne są też zagadki i zabawy słuchowe. Do nich należy wyszukiwanie ukrytych nazw w wyrazach (skarbonka, kotwica), dobieranie par obrazków zaczynających się na tę samą głoskę (igła, indor), rozwiązywanie rebusów rysunkowych, krzyżówek, składanie wyrazów z usłyszanych sylab (np. lam-pa) lub głosek

- Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego to - segregowanie przedmiotów, figur geometrycznych, np. według wielkości, koloru, kształtu; takie zabawy, jak: loteryjki, domino obrazkowe, układanki z pociętych pocztówek, ukryte litery (np. splątane litery), obrazki literowe, wyszukiwanie różnic w parach obrazków, wyodrębnianie elementów z całości, dorysowywanie elementów, składanie całości z części, odwzorowywanie, np. układanie wzorów z patyczków.

- Jednocześnie należy zwrócić uwagę na usprawnianie funkcji manualnych (motoryki małej). Oto kilka propozycji: lepienie z plasteliny, zaklejanie powierzchni figur geometrycznych, wyklejanie konturów figur geometrycznych, wylepianie różnych kształtów, postaci ludzkich i zwierząt, wyklejanie kuleczkami różnych kształtów, wyklejanie ornamentu różnymi elementami; malowanie palcem, watą, dużym pędzlem - najpierw dużych powierzchni, stopniowo coraz mniejszych. Stosowanie ruchów z góry na dół, od strony lewej do prawej, łączenie linii pionowych i poziomych, rysowanie dziobków, łuków, wypełnianie wzorami np. sukienki, dywanika, malowanie linii falistych, kolistych, spirali, kokardek.

- Dobre efekty uzyskuje się, rysując flamastrem. Będzie to pociąganie linii po wykropkowanym wzorze, domalowywanie brakujących części, kończenie szlaczków, rysowanie linii spiralnych, linii przerywanych we wszystkich kierunkach, rysowanie labiryntów, wypełnianie konturów figur geometrycznych, wypełnianie liter, łączenie kropek wyznaczających określony kształt. Ponadto - wykonywanie różnych czynności plastyczno-manipulacyjnych, jak: wydzieranki, wycinanki, wyszywanki, przewlekanie sznurówki, proste ściegi, przyszywanie guzików itp.

- Ważne jest także rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej dziecka (motoryki wielkiej). Ćwiczenia powinny mieć formę atrakcyjnych, odpowiednio zaplanowanych zabaw, także w codziennych zajęciach domowych, sprzyjających rozwojowi spostrzegawczości, wyobraźni, myślenia, pamięci, poprawnej wymowy, ekspresji i twórczego działania

Celem oddziaływań musi być wszechstronna praca z dzieckiem, aby osiągnęło ono gotowość do nauki czytania i pisania przed pójściem do szkoły

Opracowała mgr Beata Musielak

na podstawie artykułu psycholog Marii Witkoś

”Dziecko ryzyka dysleksji” – w „Edukacja i dialog”

artykuł pochodzi stąd

_________________

"Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, aż znajduje się taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to robi." /Albert Einstein/

małgosia

Dama/Kwaler Brylantowego Orderu ADHD

Dołączył: 27 Maj 2005

Posty: 458

Skąd: nauczycielstwo

Wysłany: Sob 10 Cze, 2006 6:02 pm

Beata Trojan - Psycholog

Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna nr 1 w Krakowie

BADANIE PSYCHOLOGICZNE

jako ISTOTNA CZĘŚĆ DIAGNOZY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

Wstęp :

Rozpoznanie dysleksji jest rezultatem diagnozy, która ma charakter wielospespecjalistyczny i jest efektem badania interdyscyplinarnego – psychologa i pedagoga. W razie potrzeby można korzystać z konsultacji logopedy, laryngologa, okulisty, foniatry i neurologa.

Przy rozpoznaniu dysleksji należy wykluczyć jako przyczyny:

upośledzenie umysłowe,

zaburzenia wzroku,

zaburzenia słuchu,

brak motywacji do nauki,

niewłaściwe metody nauczania,

i porażenia i niedowłady kończyn górnych.

Dysleksja może współwystępować z zaburzeniami emocjonalnymi i niekorzystnymi warunkami środowiska, ale nie jest ich bezpośrednim rezultatem.

Zjawiskiem powszechnym w ostatnich latach jest zwiększająca się liczba dzieci określanych przez nauczycieli jako „dzieci napotykające trudności w nauce”. Nie wszyscy słabi uczniowie są dyslektykami. Wg prof. M. Bogdanowicz „pseudodysleksja” (dysleksja rzekoma) to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru, nie ograniczają się tylko do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane zaburzeniami funkcji psychoruchowych.

Są one uwarunkowane:

zaniedbaniem środowiskowym,

błędami dydaktycznymi szkoły,

brakiem motywacji do nauki,

przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu itp.”

Przyczyny dysleksji rzekomej to :

szybkie tempo wprowadzania nowych treści, brak czasu na powtórzenia i utrwalenia,

niedostosowanie metod nauki czytania i pisania do indywidualnych potrzeb i możliwości dzieci,

trudny do pokonania próg kl. IV.

Prof. M. Bogdanowicz rozróżnia pojęcia dysleksja rozwojowa i dysleksja nabyta. Termin „dysleksja rozwojowa” oznacza specyficzną trudność w uczeniu się czytania i pisania, obserwowaną od początku nauki szkolnej, a nawet w kl. „0”. Natomiast dysleksja nabyta oznacza utratę już opanowanej umiejętności czytania i pisania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.

PSYCHOLOGICZNA DIAGNOZA DYSLEKSJI :

Nie można postawić diagnozy dysleksji bez diagnozy ogólnej sprawności intelektualnej. Inteligencja jest rozumiana jako ogólna zdolność jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i efektywnego radzenia sobie w otaczającym środowisku.

Różne definicje inteligencji akcentują różne jej sfery:

Inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań.

Inteligencja to zdolność do uczenia się.

Inteligencja to zdolność rozwiązywania problemów.

Inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji (inteligencja psychometryczna).

Iloraz inteligencji jest wskaźnikiem ogólnej sprawności umysłowej, takiej jednak sprawności, jaką mierzą testy. Wiele można mu zarzucić, ale jedno jest pewne : II wysoce koreluje z osiągnięciami szkolnymi. Wartość II = 100 przypisuje się wynikowi odpowiadającemu stwierdzonej w badaniach średniej arytmetycznej. II danej osoby pozwala określić jak daleko jej wynik oddalony jest od tej średniej. Rozkład II w populacji przyjmuje kształt zbliżony

do dzwonu, zgodnie z krzywą Gaussa. Korzystając z danych o rozkładzie normalnym, można umiejscowić wynik badanego wśród wyników innych ludzi. W ten sposób jest wiadomo, jaki procent osób uzyskuje wyniki wyższe czy niższe od badanego.

Diagnoza dysleksji jest związana z pojęciem normy intelektualnej.

Wg prof. Bogdanowicz rozpoznaje się dysleksję u osób o co najmniej przeciętnym poziomie rozwoju umysłowego czyli u osób o II co najmniej 85 i wyższym. Wg niej w wyjątkowych przypadkach można zdiagnozować dysleksję u osób o inteligencji niższej niż przeciętna czyli o II poniżej 85, gdy zachodzi natomiast podejrzenie, że wynik badania testowego jest zaniżony np. wskutek zaburzeń percepcji lub koordynacji wzrokowo – ruchowej czy zaburzeń funkcji językowych.

Dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna mają wszystkie funkcje obniżone, nie mają dysharmonii rozwojowych. Mają trudności w nauce czytania i pisania, ale nie tylko, ich niepowodzenia szkolne mają charakter uogólniony i niespecyficzny, dotyczą także innych przedmiotów szkolnych.

Wśród dzieci i inteligencji niższej niż przeciętna wyróżniamy 5 grup:

Dzieci zaniedbane pedagogicznie i wychowawczo, które mogą w wyniku intensywnej stymulacji wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju, ponieważ mają dobre tempo uczenia się i są wyuczalne

Dzieci z parcjalnymi deficytami (to te rzadkie przypadki, w których pomimo II niższego od 85, rozpoznajemy dysleksję, ponieważ globalny II dziecka jest zaniżony na skutek deficytów)

Dzieci o powolnym, choć poprawnym, przebiegu procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych (dzieci te powoli spostrzegają, wolniej tworzą pojęcia i zapamiętują, powoli rozwiązują problemy i uczą się)

lekko upośledzone umysłowo, z dobrą pamięcią, intensywnie rehabilitowane, które pochodzą zazwyczaj z bardzo stymulujących środowisk, od wczesnego dzieciństwa są otoczone opieką rodziców, dziadków, specjalistów, ale mimo intensywnej rewalidacji i stymulacji nie mogą sprostać wymaganiom szkoły masowej).

Dzieci o obniżonym poziomie sprawności intelektualnej (ich ogólny poziom II jest niższy niż przeciętny i nie można ich zakwalifikować do żadnej z powyższych 4 grup).

Wobec osób z tych 5 grup dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna - zalecenia psychologiczne i pedagogiczne są zróżnicowane w zależności od postawionej diagnozy. O tych dzieciach Centralna Komisja Egzaminacyjna zapomniała, nie uwzględniła ich w swoich regulaminach oceniania. Pamiętała natomiast o dzieciach upośledzonych w stopniu lekkim.

Zatem nie możemy diagnozować dzieci o II niższym niż 85 jako dzieci dyslektycznych, ponieważ dysleksja jest zaliczana do specyficznych trudności w uczeniu się. Określenie „specyficzne” wskazuje na ograniczony, wąski zakres trudności w uczeniu się oraz

na prawidłowy rozwój umysłowy tych dzieci (dysleksja, dysortografia, dysgrafia i dyskalkulia). To odróżnia je od uogólnionych trudności w uczeniu się, które występują u dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (upośledzenie umysłowe i o inteligencji niższej niż przeciętna).

Rozpoznawanie dysleksji powinno następować w oparciu o takie przesłanki jak:

symptomatologia (wynik badania pedagogicznego),

etiologia i patomechanizm (wynik badania psychologicznego).

Zawsze badanie psychologiczne poprzedza wywiad przeprowadzony z rodzicami dziecka dotyczący :

przebiegu ciąży i porodu,

wczesnego rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy i rozwoju emocjonalno – społecznego,

stanu zdrowia dziecka (wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, przebyte urazy i choroby, poważne schorzenia),

ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie,

dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się,

przebieg nauki szkolnej (frekwencja, sukcesy, niepowodzenia),

zdolności, zainteresowania i zamiłowania dziecka.

Przeprowadzamy także rozmowę z uczniem dotyczącą:

przebiegu dotychczasowej nauki szkolnej i jego planów edukacyjnych,

stosunku ucznia do swoich problemów szkolnych,

jego zainteresowań szkolnych i poza szkolnych.

Następnie przystępujemy do właściwego badania psychologicznego.

Skoro dysleksja jest definiowana jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których występują zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności (określane jako fragmentaryczne deficyty rozwojowe) to badanie psychologiczne powinno przede wszystkim:

ustalić poziom rozwoju umysłowego dziecka (stosując właściwe testy do jego pomiaru),

ocenić poziom rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych

w proces czytania i pisania takich jak:

percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej) – osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistego postrzeganie kształtów

percepcji słuchowej (analizy i syntezy słuchowej)

słuchu fonematycznego

funkcji motorycznych – głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy

sprawności motorycznej (manualnej)

pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

współdziałania czyli integracji ww. procesów

lateralizacji (przewagi stronnej ciała)

określić cechy osobowości dziecka oraz charakterystykę jego reakcji emocjonalnych. (zbadanie stanu emocjonalnego ucznia podejrzanego o dysleksję jest ważne, ponieważ często trudna sytuacja szkolna pogarsza jego stan emocjonalny i zaburzenia emocjonalne są wtórne wobec dysleksji, bywają skutkiem kumulowania się niepowodzeń szkolnych)

Ważna jest również ocena skuteczności dotychczasowych oddziaływań środowiskowych i udzielonej pomocy.

W opiniach psychologicznych spotykają się Państwo z takimi pojęciami jak : percepcja wzrokowo – ruchowa, pamięć wzrokowo – ruchowa, słuch fonematyczny, słuchowa pamięć fonologiczna – wyrazów, lateralizacja, które wymagają wyjaśnienia:

Percepcja (spostrzeganie) to proces złożony, którego istota dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Informacje docierają przez narządy zmysłów drogami nerwowymi do wyspecjalizowanych ośrodków kory mózgowej. Tam dokonuje się ich właściwe opracowanie tj. analiza i synteza. Wszelkie nieprawidłowości lub opóźnienia w funkcjonowaniu tych wyspecjalizowanych struktur kory mózgowej powodują, że spostrzeżenia dziecka są nieprecyzyjne i niedokładne. Mogą prowadzić do trudności w czytaniu i pisaniu.

Percepcja wzrokowa – zdolność do rozpoznawania, różnicowania i interpretowania bodźców wzrokowych. Poziom percepcji wzrokowo – ruchowej ma znaczenie dla różnicowania kształtów graficznych, ich zapamiętywania i poprawnego odwzorowywania oraz odtwarzania z pamięci.

Pamięć wzrokowo – ruchowa – tj. zapamiętywanie, przechowywanie i poprawne odtwarzanie z pamięci kształtów graficznych.

Percepcja słuchowa – zdolność spostrzegania i różnicowania bodźców słuchowych.

Słuch fonematyczny - Najczęściej przyjmuje się, że słuch fonematyczny jest to - zdolność różnicowania dźwięków mowy i zdolność do analizy i syntezy słuchowej. Słuch fonematyczny umożliwia różnicowanie fonemów czyli najmniejszych elementów składowych słów. Umiejętność analizy i syntezy słuchowej jest niezbędna do opanowania techniki czytania i pisania.

Słuchowa pamięć fonologiczna wyrazów – zapamiętywanie i przetwarzanie wyodrębnionych głosek w wyrazach, zapamiętywanie i odtwarzanie tych różnic.

[/b]Lateralizacja [/b]– „rozwojowe odchylenie od przeciętnej sprawności organizmu, dotyczące nadrzędności jednej strony ciała nad drugą. Owa nadrzędność jest wyrazem normalnego rozwoju fizjologicznego, nie chodzi tu o odchylenie o charakterze patologicznym.” (przewaga stronna ciała). Podstawę lateralizacji organów parzystych stanowi dominacja jednej z półkul mózgowych. Zawsze półkulą dominującą jest półkula przeciwległa dla wiodącego z parzystych organów (ręki, nogi, oka, ucha).

PODSUMOWANIE :

Przeprowadzony wywiad i badanie psychologiczne pozwalają na wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania takich jak : wada wzroku, wada słuchu, wada narządu ruchu, niepełnosprawność umysłowa, zaniedbanie wychowawcze).

Przeprowadzając badanie psychologiczne szukamy pierwotnych przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu uznając koncepcję opóźnionego rozwoju CUN i wynikających z niego opóźnień w rozwoju poszczególnych funkcji wzrokowo – słuchowo – ruchowych

i ich integracji.

Stąd w praktyce wyróżnia się najczęściej 4 typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decydują o jej obrazie klinicznym :

dysleksja typu wzrokowego – gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej,

dysleksja typu słuchowego – u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi,

dysleksja typu mieszanego – występują zaburzenia funkcji wzrokowych i funkcji słuchowych

dysleksja integracyjna – rozpoznawana wówczas, gdy rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem badanego, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów.

Do pełnej diagnozy dysleksji rozwojowej konieczne jest przeprowadzenie badania pedagogicznego, które obejmuje :

analizę prac pisemnych ucznia,

ocenę umiejętności pisania i czytania.

Zatem niemożliwe jest postawienie diagnozy podczas jednorazowej wizyty w poradni.

Wystawiona przez poradnię opinia zawiera nie tylko stwierdzenie rozbieżności między możliwościami a wynikami w nauce, rozpoznanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

(w postaci dysleksji, dysortografii czy dysgrafii), ale także określenie „mocnych stron” badanego, obszarów dobrego funkcjonowania, jego zainteresowań i dążeń, na których należy bazować prowadząc terapię.

Informacje na temat diagnozy pedagogicznej dysleksji rozwojowej oraz o opiniach wydawanych przez poradnie dotyczących specyficznych trudności w uczeniu się przekazuje w swoim wystąpieniu mgr Zofia Gwoździewicz.