DYDAKTYCZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNOŚCI (r. XIV - XVI)

1. Rezolucja Unii Europejskiej mówi o tym, że należy zmierzać do popularyzacji wiedzy oraz do informowania społecznego o niepowodzeniach szkolnych, należy rozbudować edukację przedszkolną (szczególnie dla dzieci zaniedbanych społecznie i kulturowo) oraz przygotować szkołę do walki z niepowodzniami (1. reforma programów i metod nauczania, 2. różnicowanie pracydydaktycznej, 3. redukcja lub złagodzenie progów selekcyjnych, 4. rozbudowa nauczania oraz zabiegów pozwalających poznać możliwości poznawcze ucznia, 5. uruchomienie systemu indywidualnych ścieżek programowych, 6. zapewnienie uczniom indywidualnych form pomocy, 7. ekspozycja problematyki niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, 8. upowszechnianie wyników badań nad przyczynami niepowodzeń)

2. Przyczyny ekonomiczne niepowodzeń to globalizacja i wzrost konkurencji ekonomicznej, przekształcenia struktury produkcji i zatrudnienia, rozwój mechanizacji i automatyzacji; przyczyn społeczne to z kolei aspiracje i możliwości zaspokojenia edukacyjnych potrzeb uczniów na któe ma wpływ materialne upośledzenie ich rodziców; aby wykształcić ludzi o wysokich kwalifikacjach należy zwiększyć poziom szkolnej edukacji oraz zmienić politykę oświatową z adaptacyjnej na generatywną

3. Czynnik finansowy wywiera wpływ na skuteczność walki z niepowodzeniami szkolnymi; o końcowych efektach tej walki decydują także czynniki strukturalne (1. liczba lat nauki obowiązkowej, 2. wiek rozpoczynania nauki szkolnej, 3. długość cyklu nauczania początkowego, 4. rodzaj promocji z klasy do klasy, 5. różnicowanie dróg szkolnych uczniów kończących cykl nauczania początkowego); z różnych raportów wynika, że obecne systemy szkolne nie są wystarczająco przygotowane do zwalczania niepowodzeń szkolnych oraz do zapewniania równego startu i szans edukacyjnych dzieci

4. Przyczyny słabych postępów uczniów w nauce dzieli się na: orientację genetyczną (niepowodzenia stanowią konsekwencję czynników wewnętrznych; główną funkcją szkoły staje się selekcja o charakterze eliminującym; krytycy tej orientacji uważają, że inteligencja jest determinowana zarówno przez czynniki dziedziczne jak i środowiskowe oraz pedagogiczne), orientację psychoafektywną (przyczyny niepowodzeń w tudnościach przystosowania się uczniów do szybkich zmian ich edukacyjnej egzystencji; punktem wyjścia jest przejście ze środowiska rodzinnego do przedszkolnego, a punktem dojścia egzamin i nauka w szkole średniej), uwarunkowania społeczno-kulturalne (dzieci należące do niższych warstw społecznych, upośledzone pod względem materialnym i kulturowym; dorośli członkowie tych wartstw są z reguły mniej wykształceni niż ich rówieśnicy; środki zaradcze to podniesienie poziomu życia ludzi niezamożnych oraz organizowanie zajęć wyrównawczych dla dzieci słabszych), selekcyjne i reprodukcyjne funkcje szkoły (narzucanie przez szkołę wzorów wartościowania i postępowania, których wielu uczniów nie może sobie przyswoić; chcąc zlikwidować niepowodzenia należy zreformować społeczeństwo; przeciwnicy zarzucają, że ogranicza to możliwości szkoły w walce ze słabymi postępami w nauce i sprowadza przyczyny tego zjawiska do czynników środowiskowych), czynniki pedagogiczne (każdy przypadek niepowodzenia ma charakter indywidualny i jest następstwem wielu różnych czynników; aby dobrze zwalczać niepowodzenia należy dobrze poznać ich przyczyny oraz podjąć odpowiednie środki) i interakcjonistyczne (uczeń jest spychany na margines życia klasy, traci wiarę we własne siły i możliwości; uczeń słaby w jednej klasie nie musi być taki w innej; oceny nauczycieli powinny być konfrontowane z ocenami uzyskiwanymi przez uczniów w zobiektyzowanych sprawdzianach i testach; dzięki temu ocenę można przekształcić w składnik procesu nauczania oraz uniknąć niebezpieczeństwa, że stanie się ona generatorem niepowodzeń)

5. Optymalne sposoby zwalczania przyczyn niepowodzeń to: 1) pedagogika selekcji, 2) pedagogka zindywidualizowanej pomocy dla uczniów z trudnościami w nauce, 3) pedagogika komensacji, 4) pedagogika usprawnień treściowo-metodycznych

6. Naczelnym celem reform polegających na podniesieniu efektywności nauczania jest zapewnienie powodzenia w nauce szkolnej wszytskim uczniom, a przynajmniej większości; ważna jest również odpowiedz na pytanie o włączenie do walki z niepowodzeniami przedszkoli, która polega na wyrównywaniu niedostatków u dzieci oraz przygotowywaniu ich do podjęcia nauki w szkole, a także rozwijać pod względem ogólnym; problemem jest także przygotowanie nauczycieli do walki z niepowodzeniami szkolnymi uczniów, które powinno przebiegać poprzez stworzenie reformy studiów nauczycielskich w których problematyka niepowodzeń zajmowałaby przynależne jej miejsce, czynnych nauczycieli zaś należałoby szkolić na odpowiednich kursach

7. Wnioski wynikające z dotychczasowych badań nad sposobami i środkami walki z niepowodzeniami szkolnymi to m.in.: 1) pozostawianie uczniów w tej samej klasie jest szkodliwe ze względów pedagogicznych, psychologicznych i społecznych, 2) wczesne różnicowanie dróg szkolnych uczniów nie jest korzystne z punktu widzenia rozwoju ogólnego uczniów oraz wykrywania zainteresowań i uzdolnień u dzieci, 3) uczeń powinien wiedzieć nie tylko co umie, ale też co powinien zrobić (np. poprzez wskazówki od nauczyciela), aby pokonać trudności w nauce, 4) ważna jest orientacja pedagogiczna i zawodowa dzięki której uczniowie wiedzą czego, dlaczego i jak mają się uczyć oraz jakie zainteresowania rozwijać i jaki wybrać kierunek dalszej nauki - zapobiega to powstawaniu opóźnień w nauce, drugoroczności i odsiewu szkolnego, 5) metody walki z niepowodzeniami powinny być zróżnicowane, są to m.in.: uczenie się sprawcze, praca grupowa, projekty, indywidualizowanie treści i tempa uczenia się stosownie do możliwości i zainteresowań, rozwiązywanie problemów - posługiwanie się tymi metodami jest skuteczne, kiedy uznaje, że każdy przypadek niepowodzenia jest indywidualny, 6) nauczyciele, od których zależą rozmiary uczniowskich niepowodzeń - dlatego lepiej wiedzieć jaki nauczyciel pracuje z uczniem niż kim jest rodzic ucznia

8. Wielu polskich pedagogów zgadza się z Raportem Unii Europejskiej co do grup przyczyn społczno-ekonomicznych, biologiczno-psychologicznych i pedagogicznych, podobnie jest, gdy chodzi o środki i metody zwalczania opóźnień szkolnych - są to profilaktyka, diagnoza i terapia pedagogiczna, wspólne jest także przekonanie o doniosłej roli szkoły i nauczycieli w zwalczaniu niepowodzeń dydaktycznych; różnic polegają na tym, że autorzy raportu kładą nacisk na finansowe i demograficzne uwarunkowania słabych postępów w nauce, a pedagogowie polscy zwracają uwagę się na uwarunkowania dydaktyczne, twórcy raportu uważają także, że należy stworzyć szkołę, która będzie chronić przed niepowodzeniami wszytskich

9. Przyczyny niepowodzeń szkolnych wg polskich pedagogów to: 1) dydaktyczne przyczyny słabych postępów w nauce zazwyczaj nie występują pojedynczo, ale tworzą powiązane ze sobą kompleksy i pojawiają się obok przyczyn pozapedagogicznych, 2) wśród przyczyn dydaktycznych dominuje: niewłaściwa praca nauczyciela, popełniane przez niego błędy metodyczne, niedostateczna znajomość uczniów oraz brak należytej opieki nad uczniami z problemami w nauce, a także nieodpowiednie narzędzia pracy w tym wadliwe plany i programy nauczania oraz złe warunki pracy szkół, 3) każde niepowodzenie to indywidualny przypadek i posiada właściwe sobie cechy, dlatego też wymaga odrębnej analizy i środków zaradczych, 4) zapobieganie powstawaniu niepowodzeń oraz ich zwalczanie zapewnia dobre wyniki wtedy, gdy szkoła bierze pod uwagę cały kompleks przyczyn opóźnień także tych wykraczających poza przyczyny pedagogiczne, ujawnia przyczyny właściwe dla danego ucznia i na nich skupia poczynania naprawcze

10. Kompleksy przyczyn niepowodzeń szkolnych odnoszą się w głównej mierze do uwarunkowań społeczno-ekonomicznych, biopsychicznych i pedagogicznych, a takze dydaktycznych

11. Na usunięcie przyczyn niepowodzeń uczniów związanych z rodziną i warunkami materialnymi nauczyciel ma niewielki wpływ; większymi możliwościami dysponuje, gdy chodzi o zwalczanie przyczyn słabych postępów w nauce, które tkwią w nim samym oraz w warunkach pracy; do postawowych dydaktycznych metod i środków zapobiegania powstawaniu niepowodzeń oraz ich zwalczania zalicza się przeważnie: profilaktykę pedagogiczną (m.in. nauczanie problemowe, praca grupowa), diagnozę pedagogiczną (m.in. sposoby poznawania uczniów oraz kontrola i ocena ich postępów w nauce jakie pozwalają na wykrywanie powstających dopiero i narastających w miarę upływu czasu luk w wiadomościach), terapię pedagogiczną (m.in. wyrównywanie braków w opanowanym materiale poprzez pracę dydaktyczną podczas zajęć lekcyjnych oraz pozalekcyjnych)

12. Profilaktyka pedagogiczna - wspólne rozwiązywanie problemów powoduje wzrost zainteresowania uczniów, wdraża ich do współpracy i przezwyciężania trudności, a także stwarza okazje do wymiany poglądów, krytycyzmu i samokrytycyzmu oraz uczy racjonalnych metod planowania i organizowania pracy i uczenia się

13. Diagnoza pedagogiczna - indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami, rodzicami i opiekunami, obserwacja dzieci i młodzieży oraz organizowanie zebrań nauczycieli uczących w danej klasie, jak najdokładniejsze poznanie uczniów co pozwala na indywidualizację pracy oraz stanowi podstawę kierowania uczniów na odpowiednie drogi dalszej nauki i pracy; ważne jest także posługiwanie się przemyślanymi formami kontroli i oceny postępów uczniów w nauce; na podstawie tych wyników kieruje się uczniów wykazujących opóźnienia do odpowiednich grup wyrównawczych w celu usunięcia braków

14. Terpia pedagogiczna - nauczyciel posługuje się różnymi metodami w celu zlikwidowania lub złagodzenia braków; w tym celu zleca uczniom do wykonania odpowiednio zindywidualizowane zadania przystosowane do typowych dla tych uczniów braków w wiadomościach i umiejętnościach, udziela konsultacji, otacza słabszych uczniów opieką oraz uzgadnia z rodzicami wspólną linię postępowania; jeśli te metody nie przyniosą rezultatu, kieruje się ucznia na drogę terapii zbiorowej czyli do grupy wyrównawczej, w której zajęcia odbywają się po lekcjach, a plan i tematyka ustalane są na zebraniach rad klasowych; uczeń bierze udział w zajęciach danej grupy wyrównawczej dopóki nie wyrówna braków w opanowaniu materiału nauczania

15. Zabiegi te mają nie dopuszczać do powstawania błędów metodycznych; błędom nauczyciela (wynikającym z niedostatecznej znajomości uczniów) powinny zapobiegać czynności diagnostyczne; celem zabiegów terapuetycznych jest zapewnienie odpowiedniej opieki uczniom opóźnionym w nauce szkolnej, którzy nie mogą nadrobić zaległości bez pomocy nauczycieli; mimo, że możliwości zwalczania niepowodzeń przez nauczycieli są znaczne to one także podlegają ograniczeniu, gdyż poza ich zasięgiem są przyczyny społeczno-ekonomiczne i biopsychiczne, które mają także wpływ na postępy w nauce

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16. Dzieci w wieku przedszkolnym różnią się pod względem szkolnej gotowości czyli dojrzałości szkolnej; jest to osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, fizycznego, emocjonalnego i wolicjonalnego jaki pozwala mu opanować treści programowe realizowane w klasie pierwszej szkoły podstawowej; na taką dojrzałość składają się warunki bytowe, wykształcenie rodziców, atmosfera wychowawcza, stan zdrowia, posiadane zdolności itp.; dziecko wstepujące do szkoły powinno dysponować takimi umiejętnościami jak: spostrzeganie, rozumienie związków, wykonywanie poleceń, współdziałanie z rówieśnikami, przeprowadzanie analiz i syntez itp.

17. W rodzinie proces ten przybiera formę zabawy oraz prostych elementów pracy (w tym także uczenie zamierzone czyli dla własnej przyjemności); ważną rolę spełnia przedszkole, które powinno kształtować umiejętności ułatwiające dziecku późniejszą naukę w szkole - w przedszkolu funkcjonuje ono jako uczestnik grupy, której wszyscy członkowie mają równe uprawnienia i obowiązki (w przeciwieństwie do rodziny) - przedszkole zmierza także do kompensowania niedostatków w rozwoju psychofizycznym, których nie dostrzeżono w środowisku rodzinnym; zasadność kierowania dziecka do przedszkola wynika z badań dzięki którym wiadomo, że pobyt w przedszkolu wpływa pozytywnie na rozwój dziecka i jego postępy w nauce

18. Warunki konieczne do wyrównywania szans to: stan zdrowia, sprawność fizyczna i umysłowa, zainteresowania, uzdolnienia, cechy charakteru, pracowitość i obowiązkowość itp.; każdemu należy dać szanse optymalnego wykorzystania posiadanych możliwości poznawczych

19. Od jakości nauczania początkowego zależy w znacznej mierze czy i na ile uda się wyrównać szanse edukacyjne dzieci na wejściu do systemu szkolnego (dzieci zdolne pozbawione sprzyjających warunków do nauki); szkoła powinna również zapewnić właściwą opiekę i pomoc dzieciom z trudnościami w nauce; zadaniem szkoły jest także wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w momencie rozpoczęcia edukacji oraz w momencie jej zakończenia - osiągnięcie tej ostatniej jest niezwykle trudne, a nawet niemożliwe; ważnym punktem jest także rozwinięcie kształcenia na odległość

20. Doktryna nauczania i uczenia się to ogół poglądów, twierdzeń, założeń z okreśonej dziedziny wiedzy; metody i środki kształcenia stanowią dwa spośród wielu elementów doktryny; pozostałe elementy to m.in. cele, struktura organizacyjna, charakter doktryny, elastyczność czy efektywność

21. Gdy chodzi o charakter dotychczasową doktrynę cechuje przystosowawczość, a nie innowacyjność (która jest obecnie bardziej potrzebna); zmiana doktryny jest konieczna, aby można było wyposażyć uczniów w wiedzę przydatną do istniejących warunków naszego życia

22. Cele w obecnej doktrynie sprowadzają się do wyposażenia uczniów w zasoby wiadomości z różnych dziedzin życia (w tej nowej wymagają one uzupełnienia o rozwój sprawności poznawczych czyli uwagi, spostrzegawczości, pamięci, fantazji i samodzielnego myślenia i działania oraz pracy w zespole i dla zespołu); rozwój zdolności poznawczych musi być prowadzony w związku z opanowywaną przez uczniów wiedzą

23. Pod względem struktury organizacyjnej obecną doktrynę cechuje klasowo-lekcyjny system nauczania; nowa doktryna wymaga daleko idących zmian, a system klasowo-lekcyjny byłby jedynie jedną z możliwości, a jego dopełnieniem byłyby systemy klasowo-laboratotyjny i grupowo-produkcyjny; dalszym uzupełnieniem byłoby przeniesienie części kształcenia poza szkołę (muzea, zakłądy pracy), a także do domów dzięki kształceniu na odległość

24. Kolejną cechą nowej doktryny ma być elastyczność, a świadczą o tym sztywne, narzucae plany i programy nauczania, ramy czasowe rozpoczynania nauki i jej kończenia, a także podział na lata i semestry oraz sztywne zasady promowania i nieporomowania uczniów

25. Należy podwyższyć także efektywność nauczania, gdyż nie można tolerować sytuacji w której znaczna część uczniów jest skazana na różne formy niepowodzeń (drugoroczność i odsiew)

26. Wyrównanie startu szkolnego oraz szans edukacyjnych uczniów zależy od wielu czynników, a szkoła może w tym aspekcie zrobić dość dużo; nalezy zastąpić pracę dydaktyczną prowadzoną w myśl obecnej doktryny przez pracę opartą na doktrynie innowacyjnej uwzględniającej aspiracje i potrzeby ludzi żyjących w społeczeństwie; jedym z warunków jest uzupełnienie obecnej reguły "czytanie-pisanie-liczenie" przez formułę "badanie i pozyskiwanie inforamacji-wyrażanie informacji za pomocą nowoczesnych środków technicznych-wymienianie posiadanych informacji w drodze dyskusji i współpracy z innymi"

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

27. Wiek XX miał być stuleciem nowego wychowania i nowej szkoły (próba przekształcenia szkoły w "szkołę dla życia i przez życie", szkołę aktywną, twórczą, wspólnoty życia, swobodnego dojrzewania, pracy, przeżywania i czynu, "szkołę życia, a nie tylko przygotowania do życia"); końcowe efekty tych prób okazały się niewspółmierne do zamierzeń, gdyż nie odrodziły ani szkoły, ani społeczeństwa

28. Do odrodzenia szkoły tradycyjnej nie przyczyniły się także nauczanie problemowe, praca grupowa, nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, nauczanie i uczenie się sprawcze; "stara szkoła" zdołała odeprzeć próby obalenia i ograniczenia typowych dla niej cech

29. O naprawie szkoły mówiły raporty krajowe oraz problemowe (o zasięgu międzynarodowym) i globalne (UNESCO, Rada Europy, Klub Rzymski); w Polsce raporty te nie przyniosły zmian, podobnie jak i w większości krajów europejskich (problemy finansowe czy niechęć polityków oraz drobne reformy); w USA raporty te odniosły skutek, gdyż ulepszono plany i programy nauczania, poprawiono dyscyplinę, nakłady na oświatę oraz różnicowano płacę nauczycieli

30. Wyraźniej od raportów zaznaczyły swoją obecność raporty tematyczne o międzynarodowym zasięgu (poświęcone głównie niepowodzeniom szkolnym oraz startu szkolnego); od tego czasu rozpoczęło się funkcjonowanie takich reform jak idea uczenia się przez całe życie, zasady demokratyczności, ciągłości, drożności i elastyczności kształcenia, społeczeństwo wychowujące, uczenie się współżycia z innymi oraz uczenia się aby wiedzieć, a także uczenie się antycypujące, innowacyjne i uczestniczące, a ostatnio także uczenie na odległość

31. Coraz większe uznanie zyskują zalecane sugestie, aby: 1) podnosić rangę wychowania przed- i wczesnoszkolnego, 2) weryfikować sprawowane przez szkołę funkcję, 3) prowadzić walkę z niepowodzeniami szkolnymi, 4) łączyć naukę z pracą, 5) rozszerzyć oferty świadczone przez szkoły wyższe, 6) traktować reformy szkolne jako procesy całościowe i długofalowe, a o sukcesie decydują głównie nauczyciele

32. W miarę upływu lat coraz ostrzejszej krytyce poddawano strategię eksplozji szkolnej; krytyka ta polegała na tym, że sprostanie trudnościom wzrostu staje się zadaniem wykraczającym poza możliwości wielu krajów z powodu narastających trudności; z tego powodu chciano położyć kres marnotrawstwu i beztrosce o dalszy rozwój planety oraz zahamować zakres i tempo zagrażających owemu rozwojowi procesów destrukcyjnych; eksplozja szkolna była jednym z przejawów strategii wzrostu ilościowego; w miejsce hasła "więcej szkoły" pojawiło się hasło descholaryzacji społeczeństwa, a następnie wprowadzenia szkoły alternatywnej

33. Paradoksy światowe to m.in.: 1) młodzież uczy się do 25 roku życia mimo, że szkoła nie przygotowuje do prawdziwego życia, ogranicza zaineresowania i aktywność poznawczą, 2) wydłuża się czas nauki oraz umożliwia dostęp do nauki szerszej grupie uczniów, a mimo to prowadzi się dyskusje nad likwidacją szkoły, 3) rozwojowi szkoły towarzyszy jej krytyka (organizacja nerwico- i stresogenna), 4) postuluje się równy start szkolny dzieci i szerokie otwarcie szkół, a mimo to uczniów traktuje się nierówno (np. zajęcia wyrównawcze), 5) odsiew uczniów i drugoroczność usiłuje się likwidować za pomocą ich przyczyny (dodatkowe nauczanie), 6) w dobie rozwoju nauki i techiniki wyposażenie szkoły przypomina to sprzed pięćdziesięciu lat, 7) mimo, że postuluje się, aby edukację zaliczyć do narodowych priorytetów i stworzyć szkołę XXI wieku, wprowadza się programy przystosowawcze, w wyniku których następuje regres zinstytucjonalizowanego kształcenia

34. Hasła głoszone w XX wieku nawoływały do: przystosowania szkoły do potrzeb rewolucji naukowo-technicznej, stworzenia społeczeństwa wychowującego, zreformowania systemu oświaty, wprowadzenia zasad powszechności, ustawiczności, drożności i elastyczności, eksponowania myślenia innowacyjnego, przybliżenia do siebie kształcenia ogólnego i zawodowego, wprowadzenia zasad "uczyć się współżyć z innymi", "uczyć się, aby wiedzieć", "uczyć się, aby działać", "uczyć się, aby być"

35. Głoszone hasła negatywne to: descholaryzacja społeczeństwa, zastąpienie szkoły przez oświatowe sieci edukacyjne lub przez nauczanie realizowane wyłącznie za pomocą komputerów

36. Ostre dyskusje na temat szkolnictwa prowadziły początkowo naturalizm i socjologizm, później spór toczyli przedstawiciele nurtu religijnego z przedstawicielami pedagogiki marksistowskiej, a także pedagodzy kultury z rzecznikami pozostałych prądów (szczególnie z psychologami i socjologami)

37. Przedmiotem dyskusji był szeroki krąg problemów; spierali się oni o kwestie nauk o wychowaniu, o kształceniu politechnicznym, o różne wersje nauczania i uczenia się programowanego czy o celowość i formy uzupełnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole o orientację pedagogiczną i zawodową itp.

38. Te dyskusje wzbogaciły dydaktykę o treści poznawcze, otworzyły przed nią pomijane tereny badań, wskazały ich priorytety, a także umocniły jej więź z psychologią, demografią i naukami ekonomicznymi

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------