TEORIA PIAGETA

POZNAWCZY I EMOCJONALNY

ROZWÓJ DZIECKA

Barry J.Wadsworth

TEORIA PIAGETA

POZNAWCZY I EMOCJONALNY

ROZWÓJ DZIECKA

Tłumaczyła Małgorzata Babiuch

lAl

WSiP

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna

Warszawa, 1998

SPIS TREŚCI

Przedmowa .......................................... 7

Układ treści.......................................... 8

Wprowadzenie ........................................ 11

•/r-,:. - !:

Trzy typy teorii psychologicznych .'............... ,.r.. ^i? •: ...... 12

Biografia........................................... 15

Podejście do badań ..................................... 18

Rozdział l Organizacja intelektualna i adaptacja ........................ 24

Schemat ............................................ «t 25

Asymilacja .....,...............................;.... 28

Akomodacja .........................'.........., .t. ... 29

Równoważone ......... ............ .^t. ^v .-.-'; .-^h.--. .... ..... 30

"'•»,'

Rozdział 2

Rozwój intelektualny i inne czynniki......................... 33

Treść, funkcja i struktura .................. *.............. 33

Działanie i wiedza ..................................... 34 ,.,

Kontinuum rozwoju .................................... 38

Czynniki rozwoju ...................................... 40

Streszczenie ......................................... 45

Rozdział 3 Rozwój sensomotoryczny ................................. 46

Okres l. (0-1, mieś.): Aktywność odruchowa ...................... 49

Okres 2. (1.-4. mieś.); Dokonywanie pierwszych rozróżnień .............. 50

Okres 3. (4.-8. mieś.): Odtwarzanie interesujących zdarzeń ............... 54

Okres 4. (8.-12. mieś.): Koordynacja schematów .................... 57

Okres 5. (12.-18. mieś.): Wykrywanie nowych sposobów ................ 61

Okres 6. (18.-24. mieś.): Reprezentacje umysłowe .................... 64

Streszczenie ............... •:•......................... 68

Rozdział 4 Rozwój myślenia przedoperacyjncgo ..........:.............. 72

Reprezentacja ........................................ 72

Rozwój mowy ........................................ 76

Mowa i myślenie ...................................... 79

Uspołecznienie zachowania ................................ 81

Cechy myślenia przedoperacyjnego ............................ 82

Niezmienniki ........................................ 87

6 Spis treści

Rozwój afektywny: początki odwzajemniania i uczuć moralnych ............ 95

Pojęcia reguł u dzieci. ................................... 97

Streszczenie ......................................... 107

Rozdział 5 Rozwój operacji konkretnych .............................. 109

Czym różni się myślenie na poziomie operacji konkretnych od myślenia przedopera-cyjnego ............................................ 110

Operacje logiczne ...................................... 114

Rozwój afektywny: współpraca .............................. 120

Streszczenie ......................................... 129

Rozdział 6 Rozwój operacji formalnych .............................. 131

Czym operacje formalne różnią się od operacji konkretnych .............. 132

Struktury rozwijające się w stadium operacji formalnych ................ 133

Treść myślenia formalnego ................................. 140

Rozwój afektywny a dorastanie .............................. 145

Rozwój intelektualny a dorastanie ............................ 150

Streszczenie ......................................... 157

Rozdział 7 ' . 4 Dalsze aspekty teorii Piageta ............................. 159

',.-, Rozwój intelektualny — streszczenie ..',........................ 159

".. Właściwości rozwoju poznawczego i afektywnego .................... 160

;;; Inteligencja i przystosowanie ................................ 164

Czynniki rozwoju intelektualnego ............................. 165

Wiedza a rzeczywistość: konstrukcja ........................... 166

Afekt i poznanie ...................................... 167

Rozdział 8 Implikacje teorii Piageta dla edukacji: regidy konstruktywizmu ...... 170

Jak nabywana jest wiedza: eksploracja .......................... 172

Motywacja: zaburzenie równowagi ............................. 173

Autonomia intelektualna .................................. 177

Co można skonstruować ........................ .". ........ 179

Wspieranie uczuć moralnych i postępowania moralnego .;......-.-..-... 184

Rozdział 9 Zastosowania teorii Piageta .............................. 187

Konstruktywistyczna teoria Piageta a edukacja matematyczna ....... .s...... 187

Co teoria Piageta mówi o nauce czytania i pisania .................... 192

Teoria fconstruktywistyczna a trudności w uczeniu się .................. 195

Uwagi konstruktywistów do dyskusji na temat metod nauczania czytania ....... 201

Słowo końcowe ....................................... 203

Bibliografia.......................................... 205

Ważniejsze prace Piageta wydane w Polsce ..................... 213

Indeks rzeczowy ....................................... 214

PRZEDMOWA

Książka ta stanowi rozwinięcie pierwszych czterech wydań Piagefs Theory of Cognitive and Affective Development. Jej cele nie uległy zmianie: zapoznać studenta pedagogiki lub psychologii z pojęciami teorii Jeana Piageta, unikając uproszczeń i zafałszowań. W pierwszych dwóch wydaniach skupiałem się przede wszystkim na pracach Piageta dotyczących rozwoju poznawczego i intelektual­nego, natomiast w wydaniu trzecim i w niniejszej edycji śledzę także obszerne studia Piageta nad rozwojem afektywnym, których znaczna część pozostała nie zauważona przez psychologów i wychowawców. Włączyłem także większość najważniejszych rozwinięć teorii Piageta z ostatnich kilku lat. Mam nadzieję, że zrozumienie jego dzieł przyniesie Czytelnikowi wiele korzyści.

Piaget - jeden z najbardziej twórczych i przenikliwych umysłów naszego stulecia - nakreślił niezwykle przekonujący obraz tego, jak dzieci konstruują i nabywają wiedzę. Koncepcja ta została oparta na dokładnych obserwacjach, przemyśleniach i badaniach prowadzonych przez 60 lat. Naukowcy są na ogól zgodni co do tego, że Piaget przesunął granice myśli psychologicznej tak daleko, jak dotąd żaden z nich. Pedagogowie i psychologowie dziecięcy podzielają pogląd, że doprowadził on do nowego, ważnego sposobu rozumienia rozwoju dzieci.

Jako nauczyciel w szkole podstawowej miałem początkowo wątpliwości co do niektórych praktyk wychowawczych tam stosowanych. Moje intuicje często wskazywały mi kierunek, który odbiegał od tradycji i w którym moi koledzy nauczyciele nie chcieli podążać. Dzięki odkryciu prac Piageta rozwinąłem w znacznym stopniu swoją zdolność rozumienia dzieci i procesu kształcenia;

lepiej też zrozumiałem, czego w istocie dotyczyły moje intuicje.

Idee Piageta zacząłem popularyzować w 1969 roku jako nauczyciel akademi­cki. Gdy pracowałem nad pierwszym wydaniem mojej książki, nazwisko tego uczonego akurat zaczynało być głośne w amerykańskiej pedagogice i psycho­logii. Po upływie 25 lat teoria Piageta nie jest już tak popularna, jak niegdyś, wydaje się mniej nowatorska, a nawet przez wielu jest odrzucana jako przestarzała. Ja jednak, i nie tylko ja, jestem mocno przeświadczony, że teoria Piageta ma dziś nie mniej do zaoferowania psychologii i pedagogice niż przed laty. Jest ona dla mnie tak samo fascynująca, jak w latach 60., i wciąż stanowi mój najbardziej użyteczny - choć nie jedyny - przewodnik w rozważaniach nad kształceniem.

8 Przedmowa

W ciągu ostatnich 25 lat teoria Piageta uległa zmianom, tak jak zmieniają się i muszą się zmieniać wszystkie teorie. Jako jej popularyzator czuję się nawet nieco zakłopotany niektórymi interpretacjami, które opublikowałem w latach 70., lecz podnosi mnie na duchu świadomość, że wówczas całkiem sensownie oddawały one moje rozumienie tej teorii. Jeśli jakościowo udos­konaliłem ujecie teorii Piageta, to aktualne interpretacje powinny być bardziej uzasadnione. Na tym właśnie, jak chciał nas przekonać Piaget, polega budo­wanie wiedzy.

W latach 60. i 70. większość uczniów Piageta koncentrowała się na rozwoju poznawczym, zrównując go z rozwojem intelektualnym. Nie było to słuszne. Piaget powiedział nam, że rozwój intelektualny to coś więcej niż poznanie, tęcz my nie sfucda/isnry gff. On zaffss? ź^w/er^Ą '^ cfsv^ ^lainwiflatii* poznawczego rozwój ma także składnik afektywny, społeczny oraz etyczny, moralny.

Chciałbym podziękować następującym osobom, które przeczytały ma­nuskrypt piątego wydania mojej książki i dostarczyły wielu pomocnych mi uwag:

Kay Alderman, University of Akron , Helmutowi W. Bartel, Tempie University

Jamesowi A. DeRuiter, University of Northen Colorado

Yoko Ishigaki Karjala, San Jose State University

Janice Patillo, Stephen F. Austin State University

Charlesowi Tempie, Hobart&William Smith Colleges

Układ treści

Wprowadzenie zawiera krótki rys historyczny, obejmujący biografię Pia­geta oraz dyskusję nad jego podejściem do badań. W rozdziale l. opisuję cztery centralne pojęcia wszystkich prac Piageta: schematu, asymilacji, akomo-dacji i równoważenia. Rozdział 2. traktuje o składnikach inteligencji i czyn­nikach wpływających na Jej rozwój, o trzech typach wiedzy, o wyróżnianycn przez Piageta poziomach rozwoju oraz o rozwoju afektywnym.

Każdy z rozdziałów od 3. do 6. poświęcony jest jednemu z czterech pozio­mów rozwoju poznawczego i afektywnego. W rozdziale 7. dyskutowany jest problem związku między rozwojem poznawczym i afektywnym a zachowaniem młodzieży. Rozdział 8. zawiera podsumowanie poprzednich rozdziałów oraz dyskusję dotyczącą kilku bardziej ogólnych implikacji prac Piageta dla kształ­cenia i wychowywania dzieci.

W rozdziale 9. omawiam dyskusję nad Piagetowskimi pojęciami konstruk-tywistycznymi w odniesieniu do nauczania matematyki, czytania i pisania oraz do problemów trudności w nauce.

Układ treści 9

Poprzednie wydania tej książki byty krytykowane za to, że nie włączyłem do nich w szerszym zakresie relaq'i z badań oraz przeglądów prac teore­tycznych, które przypuszczalnie wykraczają poza teorię Piageta (mieszczą się w nurcie neopiagetowskim). Decydując o tym, co włączyć do tego wydania, postanowiłem nie zajmować się wszystkim, tak jak to często starają się czy­nić autorzy podręczników, lecz skupić się na teorii Jeana Piageta, która prze­szła pomyślnie test czasu jako solidna i użyteczna koncepcja rozwoju intelek­tualnego. Ponadto starałem się zwrócić uwagę na to, co uważam za zwykłe niedociągnięcia w rozumieniu tej teorii, i uczynić to możliwie jasno i zwięźle.

Zajmując się praktyką edukacyjną i zdając sobie sprawę z tego, że reguły rządzące praktyką konstruktywistyczną nie zmieniają się w zależności od obszaru treściowego, włączyłem do ostatniego rozdziału dyskusję na temat nauczania matematyki, czytania i pisania, gdzie, jak sądzę, praktyka eduka­cyjna najbardziej wymaga rewizji. Mam nadzieję, że zrozumienie teorii Pia­geta i zasad konstruktywizmu pobudzi czytelników do zadania sobie dalszych pytań. Konstrukcja wiedzy nigdy nie jest kompletna. Ta książka to zaledwie początek. \ - , - *

Barry J. Wadsworth

WPROWADZENIE

Jean Piaget odebrał wykształcenie średnie i wyższe w zakresie nauk naturalnych¹. W początkach swej kańery zajmował się biologią, lecz już wkrót­ce zaczął się interesować rozwojem intelektualnym² dzieci i większość swego życia poświęcił badaniom dotyczącym tego zagadnienia. Zgromadził impo­nujący materiał naukowy. Efektem jego pracy była gruntowna i wyczerpująca teoria rozwoju inteligencji.

W Stanach Zjednoczonych Piaget jest uważany przede wszystkim za psychologa dziecięcego i pedagoga. Mówiąc ściśle, nie był ani jednym, ani drugim. W swoich pracach nie zajmował się wprost ani przewidywaniem zachowania, jak to czynią psychologowie, ani tym, jak uczyć dzieci. Wolał, », by klasyfikowano go jako epistemologa genetycznego³. Starał się przede wszystkim opisać i wyjaśnić w systematyczny sposób przyrost i rozwój struktur intelektualnych oraz wiedzy. Nie jest zaskakujące to, że jego dzieło wywarło wielki wpływ na pedagogikę i psychologię w Stanach Zjednoczonych i w innych krajach.

Trzeba było wielu lat, by publikacje Piageta - ponad 50 książek i setki artykułów - przekroczyły Atlantyk. Dopiero w latach 60. prace Piageta i po­jęcia jego teorii szybko upowszechniły się w amerykańskiej myśli pedago­gicznej i psychologicznej. Badanie częstości cytowań L'Abate'a z 1968 roku⁴ daje miarę wpływu prac Piageta na myśl amerykańską. Dokonany przez L'Abate'a przegląd czasopism i podręczników z zakresu rozwoju dziecka z lat 50. i 60. ujawnił, że Piaget był najczęściej cytowanym autorem. W nieco nowszym badaniu, podjętym przez autora tej książki w 1979 roku, również okazało się, że Piaget był najczęściej cytowanym autorem.

¹ Nauki naturalne (fizyka, chemia i biologia) zajmuje się energią, materią i ich wzajemnymi związkami oraz transformacjami lub obiektywnie mierzalnymi zjawiskami (przyp. tłum.).

² W książce tej termin intelektualny będzie używany zamiennie z terminem umysłowy'.

³ Epistemologia genetyczna jest to nauka o tym, Jak nabywana jest wiedza. * Częstość cytowań badano w dwóch czasopismach - „Child Development" (1959-65) i „Joumal of Genetic Psychology" (1957-58, 1960-65) - oraz w 12 popularnych wydanych wów­czas podręcznikach rozwoju dziecka.

12 Wprowadzenie

Trzy typy teorii psychologicznych

Są trzy główne nurty myślenia psychologicznego i pedagogicznego, z któ­rych każdy opiera swoje stanowiska teoretyczne na odmiennym zestawie założeń (Langer, 1960; Kohiberg i Mayer, 1972). Założenia te tworzą jądro, wokół którego budowana jest teoria. Z każdej wyłania się odmienna koncep­cja dziecka. Każda proponuje odmienne sposoby „edukowania" dziecka. Trzy ogólne stanowiska teoretyczne są tu nakreślone jako romantyzm-natu-raiizm. przekaz kulturowy - behawioryzm oraz progesywizm - rozwój poznawczy (Kohiberg i Mayer, 1972).

Romantyzm-naturalizm

Romantyzm ma swoje korzenie w pismach Jana Jakuba Rousseau. Jest to przede wszystkim naturalistyczna koncepcja rozwoju. Doświadczenie i śro­dowisko są ważne o tyle, o ile oddziałują na rozwój, dostarczając „naturalnie" rozwijającemu się organizmowi potrzebnego pożywienia. Zdeterminowane genetycznie stadia, jak się uważa, pojawiają się w sposób naturalny. Mogą one zostać zaftksowane czy zatrzymane przez doświadczenie, lecz zakłada się, że przebieg rozwoju jest niezależny od doświadczenia, wrodzony, odziedziczony, lub zdeterminowany genetycznie.

Naturaliści, tacy jak Freud czy Montessori, utrzymują, że to, co pochodzi od samego dziecka, jest najważniejszym aspektem rozwoju, zatem środowisko wychowawcze powinno być na tyle przyzwalające, by pozwoliło ujawnić się wewnętrznemu „dobru" (zdolnościom i cnotom), a jednocześnie pozwoliło utrzymać pod kontrolą wewnętrzne „zło" (Kohiberg i Mayer, 1972). Tak więc dziecko jest przedstawiane jako roślina. Powstaje z nasienia i wszystkie cechy, które mogą się u niego ujawnić, są zdeterminowane i zawarte w nasieniu. Roś­lina potrzebuje słońca, powietrza i wody (dobrego środowiska) tam, gdzie rośnie, lecz poza hamowaniem lub przyśpieszaniem wzrostu czynniki środo­wiskowe nie wpływają znacząco na początkowe cechy rośliny. Czyli to, co jest wewnątrz osobnika, wnosi największy wkład w jego rozwój.

Bodziec

s

wzmocnienie środowisko

Reakcja

R

zachowanie wykonanie

To, co wewnqtrz, Uczy się najbardziej

Tizy typy teorii psychologicznych 13

Przekaz kulturowy - behawioryzm

W tradycyjnej pedagogice uprawianej w Stanach Zjednoczonych oraz w większości krajów zachodnich zakorzenione jest pojęcie, że zadaniem edu­kacji jest bezpośrednie przekazywanie dzieciom istotnych informacji, umie­jętności oraz wartości kulturowych. W Związku Radzieckim ta idea została zinstytucjonalizowana w postaci oficjalnej polityki rządu.

Koncepcja rozwoju jako transmisji kulturowej przedstawia umysł jako maszynę⁵. Są środowiskowe „wejścia" i behawioralne „wyjścia", lecz orga­nizm, według tej koncepcji, ma niewiele do powiedzenia w sprawie swojego własnego rozwoju. Zakłada się, że środowisko jest odpowiedzialne za rozwój. Podstawę tego mechanistycznego pojęcia rozwoju stanowią takie pojęcia asocjacjonistyczne, jak bodziec i reakcja oraz wzmocnienie, które mają swoje korzenie w pracach Johna Locke'a, Iwana Pawiowa,Johna Watsona, A. H. Thorndike'a, a bardziej współcześnie w pracach B. F. Skinnera. Rozwój umysłu dziecka, wartości moralnych i emocji jest uważany za rezultat specyficznie nabywanych skojarzeń pod kontrolą środowiska (wzmocnienia). Aktualnymi innowacjami pedagogicznymi, opartymi na idei transmisji kulturowej, są technologia edukacyjna oraz modyfikacja zachowania⁶, W tych ujęciach doś­wiadczenie zewnętrzne (wzmocnienie) jest traktowane jako krytyczne dla kształtowania czy wyznaczania przebiegu uczenia się i rozwoju. Dojrzewanie czy determinizm genetyczny jest na ogół uważany za niewiele znaczący.

Model transmisji kulturowej - behawioryzmu zakłada, że dzieci są w stanie uczyć się tylko dzięki wskazówkom. Nauczyciel musi nauczyć dziecko. Na­uczanie jest najbardziej skuteczne wtedy, gdy nauczyciel (lub rodzic) kon­troluje bodźce działające na konkretne dziecko i odnotowuje sobie wzmocnie-

^s Pracując jako nauczyciel psychologu i pedagogiki zauważyłem, że wielu studentów od­rzuca koncepcję przekazu kulturowego i behawioryzmu z powodów czysto emocjonalnych. Denerwuje ich sama myśl, że mieliby uważać się za „maszyny" lub nawet coś podobnego do maszyn. Chociaż stanowisko prezentowane w tej książce w szerokim zakresie stoi w opozycji do behawiorystycznej koncepcji rozwoju, to muszę przestrzec czytelników przed odrzucaniem idei z powodów czysto emocjonalnych. Każdemu oczywiście wolno to robić i z pewnych perspektyw jest to całkowicie słuszne postępowanie. Jednak takie odrzucenie nie jest oparte na psycholo­gicznej prawdziwości lub falszywości kwestii, czy istota ludzka jest „maszyna", mapą genetyczną, czy jedynym w swoim rodzaju organizmem odgrywającym jakąś rolę w swoim rozwoju.

⁶ Technologia edukacyjna zapowiada swa nazwą więcej, niż znaczy. Zasadniczo jest to zastosowanie innowacji technicznych do praktyki edukacyjnej. Obejmuje takie rzeczy, jak nau­czanie wspomagane przez komputer, maszyny uczące, programy, telewizję i inne urządzenia audiowizualne. Założenia tkwiące u podstaw tych technik są najczęściej takie same, jak założenia koncepcji uczenia się jako transmisji kulturowej.

Modyfikacja zachowania jest zastosowaniem technik wzmacniania do praktyki edukacyjnej lub terapeutycznej. Termin ten jest mylący, gdyż odnosi się do specyficznej metody, która jest jedną z wielu. Właściwie wszyscy zajmujący się kształceniem, bez względu na to, jakie stosują techniki, mają do czynienia z modyfikowaniem zachowania, czy to tak nazywają, czy też nie.

14 Wprowadzenie

Bodziec

5

wzmocnienie środowisko

Bezpośredni przekaz

nią współwystępujące z pożądanymi reakcjami ucznia. Motywacja do uczenia się jest w tym ujęciu rozpatrywana jako motywacja zewnętrzna.

Progresywizm - rozwój poznawczy

W progresywnej - poznawczo-rozwojowej koncepcji uczenia się i rozwoju zarówno dojrzewanie, jak i środowisko są centralne (chociaż ważność środo­wiska i dojrzewania jest interpretowana całkowicie odmiennie niż w poprzed­nich dwóch modelach). Jest to interakcjonistyczny punkt widzenia. Rozwój umysłowy jest rozumiany jako produkt interakcji organizmu (dziecka) i śro­dowiska. Pogląd ten po raz pierwszy sformułował Platon, w 20. wieku zaczął być propagowany przez Johna Deweya, bardziej zaś współcześni jego repre­zentanci to Heinz Werner, Lew Wygotski i Jean Piaget⁷. W tym ujęciu dziecko nie jest ani dojrzewającą rośliną, ani maszyną całkowicie kontrolowaną przez

Bodziec

S

wz/nocnfenłe środowisko

Interakcja

' Oczywiście Piagel nie był jedyną, osobą zajmującą się tą dziedziną psychologii rozwojo­wej. Setki innych osób w istotny sposób przyczyniły się do rozwoju tej dyscypliny w dągu ostat­nich lat. Niemniej jednak Piaget pozostaje jedynym uczonym, może z wyjątkiem Heinza Wemera i Lwa Wygotskiego, o tak znaczącym dorobku badawczym, gromadzonym przez 60 lat, i jedno­cześnie twórcą spójnej teorii.

Biografia 15

czynniki zewnętrzne. Dziecko jest naukowcem, odkrywcą, autorem pytań;

w decydujący sposób przyczynia się interpretowania i organizowania świata i swojego własnego rozwoju⁸. Motywacja do uczenia się i rozwoju jest przede wszystkim wewnętrzna. ^;

Biografia

Jean Piaget urodził się 1896 roku w Neuchatel, w Szwajcarii. Jak sam przyznawał, był chłopcem rozwiniętym intelektualnie ponad swój wiek. Ma­jąc 10 lat, przygotował pierwszą publikację - opis wróbla z częściowym bie-lactwem, którego obserwował w parku miejskim. Kierunek i dyscyplina nauki Piageta zostały w pewnej mierze określone już we wczesnym okresie jego życia. W wieku 15 lat postanowił zająć się biologicznym wyjaśnianiem wiedzy; cel ten znajduje wyraźne odbicie w jego dalszej pracy. ^

W 1915 roku osiemnastoletni Piaget otrzymał dyplom ukończenia studiów na uniwersytecie w Neuchatel- Trzy lata później uzyskał doktorat w zakresie nauk naturalnych na tym samym uniwersytecie. Sporą część studiów poświęcił filizofii. W tym okresie badał rozwój mięczaków w wielu jeziorach wokół Neuchatel. Interesował się tym, jak mięczaki przystosowują się, gdy zostaną przeniesione z jednego środowiska do drugiego. Odkrył, że na budowę ich muszli wpływa to, czy wody jeziora są spokojne, czy wzburzone; budowa muszli zmienia się wraz ze zmianą środowiska. W wieku 21 lat Piaget był już autorem 25 fachowych artykułów, w większości na temat mięczaków. Uważano go za jednego z nielicznych w świecie ekspertów od tego gatunku bezkręgowców.

Intensywne studia w dziedzinie biologii nasunęły mu wniosek, że rozwój biologiczny powodowany jest nie tylko przez dojrzewanie (i dziedziczność), ale także przez zmienne środowiskowe. Zaobserwował u kolejnych pokoleń mię­czaków pewne przemiany strukturalne, które można było przypisać jedynie przeniesieniu tych zwierząt z dużych jezior, gdzie falowanie jest silne, do małych stawów, gdzie nie było fal lub były one bardzo słabe. Tego typu obserwacje przekonały Piageta, że rozwój biologiczny jest procesem adaptacji do środowiska; nie da się go wyjaśnić jedynie dojrzewaniem (Piaget, 1952b). Te doświadczenia i wnioski przyczyniły się do ukształtowania się później po­glądu Piageta, że rozwój umysłowy jest przede wszystkim procesem adaptacji do środowiska oraz rozszerzeniem rozwoju biologicznego⁹.

⁸ Poprzednio ostrzegałem przed odrzucaniem teorii psychologicznych z powodów emocjo­nalnych- Teraz chciałbym przestrzec przed ich przyjmowaniem z przyczyn emocjonalnych- Z mo­ich doświadczeń wynika, że teoria Piagela odpowiada większości ludzi. Nie jest to co prawda żaden dowód na poprawność lub niepoprawność twierdzeń ani właściwa logiczna podstawa do zaakcep­towania teorii, bez wątpienia jednak dla nauczycieli ważne jest, by koncepcja, na której opierają swoją pracę, w pełni im odpowiadała.

⁹ Rozwój umysłowy jako forma przystosowania w sensie biologicznym - jedno z najważ­niejszych i najbardziej rewolucyjnych pojęć Piageta - omówione jest w rozdziale 2.

16 Wprowadzenie

Piaget przeszedł od biologii do filozofii, a w końcu do psychologii, dość wcześnie, W 1918 roku opublikował dwie prace, które wydają się świade­ctwem tej zmiany zainteresowań oraz ujawniają pewne fundamentalne prze­konania, które legły u podstaw późniejszego myślenia Piageta o rozwoju in­telektualnym. Pierwsza z tych dwóch publikacji to krótka rozprawa zatytuło­wana Biology and War, druga zaś to powieść autobiograficzna Recherche¹⁰.

W Biology and War Piaget przeanalizował i odrzucił tezę darwinizmu, a tak­że lamarkizmu, zgodnie z którą wojny są nieuchronne z przyczyn biologicz­nych. Piaget dowodzi, że rozwój ludzki oraz trud podejmowany w celu zrozumienia, prowadzą do współpracy między ludźmi i do altruizmu oraz oddalają ich od wojen. Twierdzenie to wyraża oryginalną myśl, którą później ujął w sformułowaniu, że rozwój Jest procesem interakcji między biologiczną jednostką a środowiskiem.

Recherche opisuje zmagania Piageta z nauką i wiarą, porusza ważne kwe­stie społeczne, włącznie z feminizmem. Książka przedstawia kryzys, a Gruber i Yoneche (1977) piszą rezolucję:

Z kolei „ślepe odkrycie": „nauka daje wiedzę o dobru i o złu", może wy­jaśnić wszystko, lecz nie mówi nic o wartościach. To wiara o nich mówi. Wiara nie jest wiedzą, jest działaniem. Sprzeczność między wiarą i wiedzą jest zatem rozwiązana. Końcową fazą poszukiwania jest rekonstrukcja:

nauka daje prawa rządzące światem, wiara jest jego motorem (s. 43).

Piaget, nim zajął się poszukiwaniem sposobu rozumienia rozwoju intelek­tualnego człowieka, rozpatrywał konflikt między nauką a wiarą, wysuwając argumenty za tym, że rozwój człowieka obejmuje zarówno inteligencję (naukę, wiedzę), jak i wartości czy uczuciowość (wiarę). Ten wątek odgrywa główną rolę w teorii Piageta, o czym przekonamy się w następnych rozdziałach.

W 1918 roku Piaget uzyskał także doktorat z biologii i zajął się psycho­logią. Był przekonany, że filozofia podlega poważnym ograniczeniom. Naj­bardziej niepokoiło go to, że o słuszności filozoficznych rozwiązań proble­mów nie sposób orzekać bez eksperymentów. Przez kilka lat stale czytał prace psychologiczne i słuchał wykładów z psychologii, a jego zainteresowanie tą dziedziną coraz bardziej pogłębiało się. W 1919 roku udał się do Zurichu, gdzie studiował i pracował w klinikach psychologicznych, zajmując się eks­perymentowaniem. Pod koniec 1919 roku pojechał do Paryża, gdzie spędził dwa lata na Sorbonie. Będąc tam, miał okazję pracować w laboratorium Bineta (w szkole podstawowej) przy standaryzacji kilku testów¹¹. Począt-

¹⁰ Recherche jest tłumaczone jako poszukiwanie lub badanie. Obydwie prace zostały przeło­żone na język angielski przez Grubera i Voneche i wydane w zbiorze zatytułowanym The Essential Piaget (1977).

ⁿ Binet jest uważany za prekursora testowania inteligencji. Stworzył on Test Inteligencji Bineta, z którego wywodzą się współczesne formy Testu Stanford-Bineta.

Biografia 17

kowo podchodził do testów bez entuzjazmu, szybko jednak zaintrygowały go błędne odpowiedzi udzielane przez dzieci w testach i już wkrótce intensywnie zajmował się badaniem procesów rozumowania tkwiących u podstaw tych odpowiedzi.

Badanie to zainteresowało Piageta. Był przekonany, że rozwój inteligencji dzieci można badać eksperymentalnie, studiując ich myślenie i rozumowanie. Przez dwa lata kontynuował testowanie dzieci, badając rozwój ich myślenia.

W końcu odnalazłem mój obszar badań. Przede wszystkim stało się dla mnie jasne, że teoria relacji między całością i częścią może być badana eksperymentalnie poprzez analizę procesów psychologicznych leżących u podstaw operacji logicznych [rozumowania logicznego]. To wyznaczyło koniec mojego okresu „teoretycznego" oraz początek ery indukcyjnej i eksperymentalnej w dziedzinie psychologu, w którą zawsze chciałem wkroczyć, lecz dla której do tego czasu nie mogłem znaleźć stosownych problemów (Piaget, 1952b, s. 245).

W 1921 roku zaproponowano Piagetowi kierowanie badaniami w Instytucie J. J. Rousseau w Genewie na stanowisku dyrektora. Zaangażował się wówczas w kierunek pracy naukowej, którego już nigdy nie zmienił - badanie rozwoju umysłowego dzieci. Prowadzenie badań i pisanie na ten temat wypełniło większość jego zawodowej aktywności przez następnych 60 lat. ^

Mniej więcej w wieku około 30 lat Piaget zasłynął w psychologu swoimi pracami¹². Był płodnym autorem. Opublikował wiele książek i setki arty­kułów w czasopismach - większą część we współpracy z kolegami skupionymi wokół niego w Genewie. Wiele efektów swoich prac przypisał osobom, które przez długie lata prowadziły z nim badania.

Piaget był niezmordowany w pracy. Do końca swoich dni (zmarł w 1980 roku) przestrzegał ustalonego przez siebie rozkładu zajęć. Każdego lata, po rozstaniu się ze studentami, zbierał materiały badawcze z ostatniego roku i kierował się do opuszczonej zagrody w Alpach, gdzie w samotności spędzał czas na pisaniu i spacerach. Miejsce jego pobytu znali tylko nieliczni przyja­ciele i rodzina. Z końcem lata wracał z gór z jedną lub dwiema nowymi książ­kami i kilkoma artykułami (Ełkind, 1968).

Piaget był poważany na całym świecie. Tytuły honorowe nadały mu:

Uniwersystet Harvarda w Cambridge (1936), Sorbona (1946), Uniwersytet Brukselski (1949), Uniwersytet Brazylijski w Rio de Janeiro (1949) oraz Uniwersytet Columbia (1970). W 1969 roku został pierwszym Europejczy­kiem, uhonorowanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne

¹³ The Language and Thought ofthe Chiłd (1924, wydane w Polsce w 1929 roku pod tytułem Mowa i myślenie dziecka) oraz Judgement and Reasoning of the Child (1924, wydane w Polsce w 1970 roku pod tytułem Sad i rozumowanie dziecka) były pierwszymi książkami Piageta z psychologii, choć wcześniej opublikował liczne artykuły z tej dziedziny.

18 Wprowadzenie

(American Psychological Association) za wybitny wkład w rozwój psycho­logii. Przed śmiercią odbył kilka podróży do Stanów Zjednoczonych z wykła­dami.

W 1955 roku, dzięki finansowemu wsparciu Fundacji Rockefellera, utwo­rzono w Genewie Międzynarodowe Centrum Epistemologii Genetycznej. Każ­dego roku program Centrum pozwala pewnej liczbie wybitnych uczonych prowadzić badania wraz z zespołem genewskim, który wyrósł wokół Piageta;

kilku Amerykanów skorzystało już z tego programu. Piaget zawsze twier­dził, że do wiedzy lepiej dochodzić z perspektyw różnych dyscyplin. Uczeni pracujący w Centrum są więc specjalistami w różnych dziedzinach, takich jak: fizyka, biologia, matematyka, językoznawstwo, a także psychologia oraz pedagogika.

Bez względu na to, czy czas potwierdza słuszność podstawowych założeń Piageta, czy też nie, to jego prace pobudziły więcej zainteresowań i badań niż prace jakiegokolwiek innego psychologa w ciągu ostatnich 60 lat.

Jean Piaget zmarł w Genewie 16 września 1980 roku. Miał wówczas 84 lata.

Podejście do badań .

v

Piaget był psychologiem rozwojowym w tym sensie, że zajmował się ontogenetycznymi¹³ przemianami w funkcjonowaniu poznawczym, intelek­tualnym, począwszy od urodzenia aż do okresu dorastania. Jego prace raczej powoli zdobywały szersze zainteresowanie w Stanach Zjednoczonych. Przyczyny tego wolnego tempa, poza barierą językową, wiązały się w znacz­nym stopniu z naturą teorii oraz metodologią badań Piageta, Pojęcia, których używał, oraz jego „eksperymentalna" metodologia nie zyskiwały łatwo akceptacji amerykańskich uczonych.

Psychologia w Stanach Zjednoczonych ma silne tradycje behawiory-styczne. Teoretycy, tacy jak Thorndike, Tolman, Watson, HulI, Spence i Skin-ner, opanowali scenę, a każdy z nich interesował się przede wszystkim za­leżnościami między bodźcem a reakcją oraz pojęciem wzmocnienia. Tradycyj­nie amerykańscy psychologowie ze szkoły behawiory stycznej nie wnioskowali o istnieniu wewnętrznych procesów umysłowych (myśli).

Pojęcia piagetowskie, takie jak asymilacja, były kompletnie obce poglą­dowi behawiorystycznemu. Piaget nie ujmował zachowania wyłącznie w ka­tegoriach bodźców i reakcji, nie używał też pojęcia wzmocnienia do wyjaśnia­nia wszystkiego. Ważne pojęcia w teorii Piageta (objaśnione w rozdziale l.) to schemat, asymilacja, akomodacja i równoważenie. Ponadto Piaget wnios­kował o istnieniu wewnętrznych procesów umysłowych. Wielu amerykańskim psychologom trudno było uporać się z takimi pojęciami.

¹³ Określenie ontogenelyczny odnosi się tu do zmian rozwojowych, które występują u jed­nostek.

Podejście do badań 19

W Stanach Zjednoczonych badania eksperymentalne w dziedzinie psycho­logii związane były z testowaniem hipotez, ze ścisłą kontrolą zmiennych eksperymentalnych i opracowywaniem danych za pomocą wyszukanych proce­dur statystycznych. Większość badań Piageta nie była eksperymentami w ta­kim rozumieniu. Na ogół nie wykorzystywał skomplikowanych statystyk do testowania hipotez, nie stosował też grup kontrolnych w swoich badaniach. Pracując w klinice Bineta w Paryżu, Piaget stworzył technikę kliniczno-opiso-wą¹⁴, która stała się później wyróżnikiem jego badań. Jej istota polegała na zadawaniu (indywidualnie) dzieciom starannie dobranych pytań, notowaniu ich odpowiedzi oraz śledzeniu sposobu ich rozumowania w trakcie udzielania odpowiedzi. Niektóre dane gromadzone przez Piageta były po prostu wynika­mi obserwacji zachowania dziecka. Trudno było psychologom w Stanach po­traktować te techniki jako eksperymentalne, gdyż metodologia Piageta wyka­zywała niewielkie podobieństwo do amerykańskiej psychologii eksperymentalnej. Prace Piageta miały przede wszystkim charakter obserwacji, aczkolwiek były niezmiennie systematyczne, a jego analizy niezwykle szczegółowe; były pomyśla­ne tak, aby wykrywały zmiany rozwojowe w funkcjonowaniu intelektualnym.

Piaget często pozwalał intuicji kierować sobą w trakcie wywiadów z dzieć­mi. W podejściu klinicznym nie jest konieczne, by jakakolwiek dwójka dzieci otrzymała takie same pytania w takim samym układzie. W rezultacie nie ma dwojga dzieci, które zostałyby identycznie potraktowane podczas ekspery­mentu klinicznego. Książka The Child's Conception ofthe Worid (1929, Jak sobie dziecko świat przedstawia. Biblioteka Przekładów Dzieł Pedagogicznych pod red. Z. Ziembińskiego, Lwów: Książnica Atlas 16, brak roku wydania) stanowi przykład tego, jak zręcznie Piaget dobierał pytania. Książka nie za­wiera statystycznych tabel, a wielkości prób są niewielkie. Głównymi źródła­mi dwóch książek Piageta¹⁵ były obserwacje trójki jego własnych dzieci, które urodziły się między 1925 a 1931 rokiem. Te drobiazgowe obserwacje uświadomiły mu związek między aktywnością sensory czno-m otoryczną a póź­niejszym rozwojem intelektualnym. Z tych niesłychanie dokładnych, pieczo­łowitych opisów zachowania gromadzonych przez kilka lat wyprowadził głów­ne wnioski dotyczące rozwoju intelektualnego dzieci od urodzenia do 2, r. ż. Ten typ badania był ostro krytykowany z powodu niewielkiego rozmiaru próby, a także dlatego, że nie był on traktowany Jako badanie eksperymen­talne. Krytyka ta traci na ważności, jeśli akceptuje się ukryte założenia Pia­geta, że ogólny przebieg rozwoju struktur intelektu jest taki sam u wszystkich ludzi. Jeśli celem badania jest pokazanie, jaki jest przebieg rozwoju, oraz jeśli założenie Piageta jest słuszne, to w zasadzie można określić przebieg rozwoju poprzez uważne badanie (obserwowanie) jednego dziecka przez wystarcza­jąco długi czas. Jest to w istocie badanie longitudinalne (podłużne) jednego

¹⁴ W piśmiennictwie polskim używana jest powszechnie nazwa metoda kliniczna (przyp. tłum.).

¹⁵ Play, Dreams, and Imitation in Childhood (1951) oraz The Origins of Intelligence m Chiidren (Narodziny inteligencji dziecka, 1952; wyd. poi. 1966).

2 Teoru Fileta

20 Wprowadzenie

osobnika. W takim ujęciu rozmiar próby staje się bez znaczenia¹⁶. Większość zgadza się, że zastosowanie podejścia longitudinalnego, wykorzystywanego przez Piageta, może przynieść niemałe korzyści. Chociaż często obserwował on niewielką liczbę dzieci, to Jednak jego wyrywkowe obserwacje tych samych dzieci ciągnęły się całymi latami.

Wiele wczesnych badań Piageta można uważać za intuicyjne, oparte na metodach nieeksperymentalnych, gdyż przeprowadzono je na małych gru­pach osób, lecz większość jego późniejszych przedsięwzięć badawczych była tak ściśle eksperymentalna, jak mógłby sobie tego życzyć każdy psycholog. Prace The Early Growth of Logie in the Child (1964) oraz The Mechanisms of Perception (1969) zawierają dokładne opisy wyników analiz statystycz­nych oraz odpowiednie liczebności badanych prób. Książka The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958; wyd. poi. Od logiki dziecka do logiki młodzieży, 1970) oparta została na wynikach badań ponad 1500 osób. , ,. . ... . - .. .^- • • . .

Choć pod adresem podejścia badawczego Piageta skierowano wiele kry­tycznych uwag, to jednak nikt nigdy nie zakwestionował tego, że były one systematyczne, precyzyjne i wnikliwe. Podstawową techniką Piageta była systematyczna obserwacja, opis oraz analiza zachowania dzieci. Podejście to miało służyć przede wszystkim do odkrywania charakteru (natury) oraz poziomu rozwoju pojęć używanych przez dzieci, nie zaś do tworzenia skal rozwoju. Piaget bronił swojego podejścia do badań, argumentując, że jest ono najwłaściwsze ze względu na rodzaj pytań, na które chciał znaleźć od­powiedź. Brzmi to bardzo rozsądnie, lecz nie zawsze zadowalało tych, którzy wierzyli, że amerykańskie procedury eksperymentalne są jedynymi poprawnymi.

Piaget a Wygotski

W ciągu ostatnich lat teoria Piageta była krytykowana między innymi za to, że nie uwzględnia znaczenia czynników społecznych i kulturowych w roz­woju intelektualnym. Wielu sięgało do prac rosyjskiego psychologa Lwa Wy-gotskiego (1896-1934), by wypełnić to, co uważano za poważną lukę w pra­cach Piageta. To, że poglądy Piageta nie były właściwie rozumiane, jest god­ne pożałowania, lecz zrozumiałe (Zimmerman, 1993; Lester, 1994). Niemniej jednak prace Wygotskiego były przytaczane dla czynienia porównań i jestem pewien, że Piaget zgodziłby się z tym, że jest to zdrowe i tworzy dogodną oka­zję do wyjaśnienia i skorygowania możliwych błędnych interpretacji obydwu teorii. Ze względu na to, że Piaget i Wygotski są często przeciwstawiani sobie i równie często błędnie interpretowani, naświetlę mój sposób rozumienia

ą -¹⁶ Są poważne dowody na to, że przebieg rozwoju jest zasadniczo taki sam u wszystkich ludzi, z pewnym zróżnicowaniem międzykulturowym (przegląd badań: w Dasen, 1977).

Podejście do badań 21

kilku punktów, w których są oni zgodni, i kilku, w których się nie zgadzają, mając przy tym nadzieję, że uda mi się zredukować do minimum moje własne pomyłki interpretacyjne. Jeśli ta książka stanowi pierwszy kontakt czytelnika z Piagetem, być może zechce on powrócić do tych jej ustępów po zakończeniu lektury pozostałych rozdziałów.

Części zamieszania można by było z pewnością uniknąć, gdyby te dwa wielkie umysły (Piaget i Wygotski) miały okazję wymienić poglądy. Choć byli rówieśnikami, to jednak stosunkowo wczesna śmierć Wygotskiego (w 1934 ro­ku) uniemożliwiła taką wymianę. Różnice między tymi dwoma teoretykami wydają się bardzo liczne, lecz jest wiele kwestii, w których mieli wspólne zda­nie. Obydwaj rozumieli wiedzę jako adaptację oraz jako indywidualną inter­pretację (konstrukcję), obydwaj też sądzili, że uczenie się i rozwój podlegają samoregulacji. Choć mieli odmienne poglądy w sprawie procesu konstruowa­nia wiedzy, to obaj wyobrażali sobie, że warunkiem koniecznym rozwoju/ /uczenia się jest aktywność dziecka oraz że procesy te nie są automatyczne.

Zarówno Piaget, jak i Wygotski interesowali się rozwojem intelektualnym, lecz każdy z nich skupiał się na innych problemach i pytaniach. Piageta in­teresowało przede wszystkim to, jak wiedza jest kształtowana, konstruowana. Jego teoria zakłada, że wiedza jest wynalazkiem, konstrukcją, która powstaje w umyśle jednostki. Wygotski interesował się tym, jak czynniki kulturowe i społeczne wpływają na rozwój intelektualny. Według jego teorii wiedza jest przekazywana dziecku, transmitowana przez kulturę. Jądro teorii Wygotskiego stanowi wyjaśnienie, w jaki sposób jednostki, wchodząc w interakcje z pod­miotami społecznymi mającymi większą wiedzę (nauczycielami, rówieśni­kami), wiedzę tę konstruują i internalizują. Piaget oczywiście nie wierzył, że tego rodzaju bezpośrednia transmisja jest możliwa; był przekonany, że dzieci nabywają swoją własną wersję istniejącej wiedzy społecznej poprzez jej oso­biste konstruowanie, interpretowanie. Uważał, że dokonana przez jednostkę konstrukcja wiedzy jest unikatowa i odmienna, mimo że zwykle przybliża się do interpretacji proponowanej przez kulturę w wyniku następujących po sobie konstrukcji i rekonstrukcji.

Zarówno Piaget, jak i Wygotski wierzyli w rozwój i uczenie się, choć ich poglądy na zależność między rozwojem a uczeniem się były odmienne. Piaget był przekonany, że poziom rozwoju wyznacza granice tego, czego dziecko może się nauczyć, oraz poziom rozumienia tego, czego się uczy. Natomiast Wygotski uważał, że uczenie się modelowanych kulturowo pojęć prowadzi do rozwoju. Dla Wygotskiego więc uczenie się było siłą napędową rozwoju intelektualnego, natomiast dla Piageta to rozwój był siłą napędową.

Wygotski wprowadził rozróżnienie między tym, co nazywał strefą aktual­nego rozwoju a strefą najbliższego rozwoju. Strefa aktualnego rozwoju to „poziom, na którym uczeń jest w stanie samodzielnie rozwiązywać problemy. Strefa najbliższego rozwoju jest to poziom, na którym uczniowie rozwiązują problemy przy wsparciu (nauczyciela - przyp. tłum.)" (Lester, 1994, s. 4). A zatem dzięki modelowaniu wiedzy przez innych oraz dzięki interakcjom

22 Wprowadzenie

społecznym uczniowie mogą nauczyć się tego, czego nie byliby w stanie nau­czyć się samodzielnie. W teorii Piageta nie ma takiego pojęcia strefy.

Piaget uważał, że nowa wiedza jest zawsze budowana na opanowanej wcześniej i że dzięki zburzeniu równowagi zawsze możliwe jest rozwinięcie uprzedniej wiedzy. Obydwaj teoretycy byli zgodni co do tego, że rozwój i ucze­nie się mogą posuwać się naprzód. Różnice zdań między nimi dotyczyły w większym stopniu tego, Jak następują rozwój i uczenie się, niż tego, co jest możliwe.

Dla Wygotskiego czynniki społeczne odgrywają fundamentalną rolę w roz­woju intelektualnym. Gdy wiedza zewnętrzna, istniejąca w kulturze, jest in-ternalizowana (lub interpretowana, konstruowana) przez dzieci, ich zdolności intelektualne i funkcje są pobudzane do rozwoju. A zatem uczenie się pro­wadzi do rozwoju. Piaget także w pełni doceniał rolę czynników społecznych w rozwoju intelektualnym. Interakcje społeczne uważał za źródło konfliktów poznawczych, a więc braku równowagi, i w związku z tym - rozwoju. Sądził ponadto, że interakcje społeczne są niezbędne dla konstruowania wiedzy społecznej.

Naj wyraźniej szą różnicę między tymi dwoma uczonymi można dostrzec w ich poglądach na rolę mowy w rozwoju intelektualnym. Dla Wygotskiego skutkiem nabywania mowy (od otoczenia społecznego) jest jakościowa po­prawa myślenia i rozumowania lub rozwój intelektu. Piaget dostrzegał w języ­ku mówionym jeden z przejawów funkcji symbolicznej (umiejętności wyko­rzystywania jednej rzeczy - symbolu do reprezentowania innej), która odzwier­ciedla rozwój intelektualny, lecz nie tworzy go (Fowler, 1994). Mowa, zdaniem Piageta, w najlepszym wypadku facylituje rozwój, lecz ostatecznie nie jest niezbędna do rozwoju intelektu. „Dla Piageta mowa odzwierciedla inteligen­cję, lecz jej nie tworzy. Jedyna droga do wzniesienia się na wyższy poziom intelektualny wiedzie nie przez język, lecz przez działanie" (Fowler, 1994, s. 8).

Wnioski dla edukacji, wynikające z tych dwóch teorii, różnią się w kilku punktach. Choć i Piaget, i Wygotski ujmowali wiedzę jako indywidual­ną interpretację (konstrukcję), to Wygotski był przekonany, że interpretacje dokonywane są przez wszystkie jednostki za pośrednictwem czynników spo­łecznych - Tak więc nauczyciel i program nauczania muszą modelować lub wyjaśniać wiedzę. Dziecko buduje zatem swoją własną wewnętrzną wiedzę na podstawie modelu. Dziecko nie wymyśla, lecz raczej kopiuje to, co jest do­stępne społecznie. Tak rozumiany jest proces transmisji kultura (nauczyciel) - dziecko. Zadaniem nauczyciela jest więc, między innymi, precyzyjne mo­delowanie wiedzy.

Piaget przeciwnie - przypisywał konstrukcję wiedzy wyłącznie dziecku. Czynniki społeczne poprzez konflikt poznawczy wywołują brak równowagi i sygnalizują, że należy dokonać interpretacji. Faktyczne budowanie wie­dzy nie odbywa się za pośrednictwem otoczenia społecznego, tak jak to ro­zumiał Wygotski; wiedza nie jest kopiowana. Wcześniejsza wiedza jest rekonstruowana na skutek braku równowagi wywołanego społecznie.

Podejście do badań 23

Zatem teoria Piageta nie jest teorią transmisji (przekazu), lecz wynalazku. Rola nauczyciela polega przede wszystkim na stymulowaniu, wspieraniu i zachęcaniu dziecka do poszukiwań i pomysłów (tworzenia). Piaget (1973) napisał:

Oczywiste jest, że nauczyciel, jako organizator, pozostaje niezastąpiony w tworzeniu sytuacji oraz opracowywaniu wstępnych pomysłów, służących przedstawieniu dziecku użytecznych dla niego problemów. Ponadto jest on potrzebny do tego, aby dostarczyć dziecku kontrprzykłady, które zmu­szą je do zastanowienia się i zredukowania pochopnych rozwiązań. Pożą­dane jest, by nauczyciel przestał być wykładowcą zadowalającym się przekazywaniem gotowych rozwiązań; jego rola powinna być rolą mentora stymulującego inicjatywę i poszukiwania (s. 16).

W koncepcji Piageta dziecko może używać do budowania wiedzy wszyst­kich źródeł i postaci informacji. Dziecko może aktywnie słuchać wykładu lub czytać książkę i zastosować uzyskane informacje do konstruowania wiedzy. Jest to proces wymyślania, a nie odtwarzania modelu.

Zarówno Piaget, jak i Wygotski uważali, że w środowisku klasy szkolnej potrzebne są interakcje społeczne, lecz z różnych powodów. Dla Piageta interakcje z rówieśnikami i dorosłymi (a zwłaszcza z rówieśnikami), krytyka i dyskusja w rozmaitych postaciach stanowią źródła niezbędnej nierównowagi. Dla Wygotskiego środowisko społeczne jest źródłem modeli, wzorów tego, jak powinno wyglądać tworzenie wiedzy. Jest to źródło społecznej wiedzy, która modeluje i pośredniczy w budowaniu przez dziecko wiedzy. Dla Wygotskiego uczenie się, a więc także i rozwój, jest wymuszane przez modele oraz oczy­wiście przez motywację dziecka.

Choć porównanie Piageta i Wygotskiego odsłania ważne różnice dzielące ich, to jednak bardziej uderzające są podobieństwa między nimi. Obydwaj bezspornie są konstruktywistami: obydwaj rozumieją wiedzę jako samoregulu­jącą się konstrukcję. Obydwaj przypisują ważną rolę interakcjom społecznym, aczkolwiek z różnych powodów. Ich prace są zbieżne w wielu obszarach.

ORGANIZACJA INTELEKTUALNA I ADAPTACJA

Na koncepcję rozwoju intelektualnego Piageta silny wpływ wywarło jego wcześniejsze przygotowanie oraz praktyka w dziedzinie biologii. Pracując jako biolog, wyraźnie zdał sobie sprawę, że między małżami a ich środowis­kiem zachodzi interakcja. Mięczaki te, tak jak wszystkie organizmy, stale przystosowują się do zmian w środowisku.

W rezultacie tych wczesnych prac nad małżami zrodziło się w nim prze­konanie, że czynności biologiczne są aktami adaptacji do środowiska fizycz­nego i pomagają je organizować. Piaget doszedł też do przekonania, że umysł i ciało nie pracują niezależnie od siebie i że czynności umysłowe podlegają ogólnie tym samym prawom, co czynności biologiczne. To doprowadziło go do ujmowania rozwoju intelektualnego prawie w taki sam sposób, jak poj­mował rozwój biologiczny. Czynności intelektualne widział jako czynności organizowania środowiska i adaptacji do niego. Nie oznacza to oczywiście, że zachowanie umysłowe może być przypisywane w całości funkcjonowaniu biologicznemu, lecz że pojęcia wyjaśniające rozwój biologiczny mogą być użyteczne i ważne w spojrzeniu na rozwój intelektualny. Co więcej, Piaget twierdził, że podstawowe zasady rozwoju poznawczego są takie same, jak rozwoju biologicznego. Piaget nie uważał organizacji i adaptacji za odrębne procesy.

Z biologicznego punktu widzenia organizacja jest nieodłączna od adap­tacji: są to dwa wzajemnie dopełniające się procesy jednego mechanizmu;

pierwszy jest wewnętrznym aspektem cyklu, którego aspekt zewnętrzny stanowi adaptacja (Piaget, 1952c, s. 7).

Dla Piageta aktywność intelektualna nie może być oddzielana od całego funkcjonowania organizmu- Funkcjonowanie intelektualne uważał on więc za szczególną formę aktywności biologicznej (1952c, s. 42). Czynności intelektual­ne oraz biologiczne są częściami całościowego procesu, za którego pośredni­ctwem organizm przystosowuje się do środowiska i organizuje doświadczenie.

Aby zacząć pojmować proces intelektualnej organizacji oraz adaptacji, tak jak je widział Piaget, konieczne jest zrozumienie czterech podstawowych pojęć. Są to pojęcia schematu, asymilacji, akomodacji oraz równoważenia. Używa się ich do wyjaśniania, jak i dlaczego następuje rozwój intelektualny.

Schemat 25

Schemat

Piaget był przekonany, że umysł posiada podobne struktury jak dało. Wszystkie zwierzęta mają żołądek, strukturę pozwalającą na jedzenie i trawie­nie. Aby ułatwić sobie wyjaśnianie, dlaczego reakcje ludzi na bodźce są raczej stale, oraz by wytłumaczyć wiele zjawisk związanych z pamięcią, Piaget użył pojęcia schematu. Schematy są to struktury poznawcze lub umysłowe, dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują Je. Jako struktury są one umysłowymi odpowiednikami biologicznych narządów (środków) służących adaptacji. Żołądek jest strukturą biologiczną, której zwie­rzęta używają w celu przystosowania się do środowiska. Analogicznie schematy są psychicznymi strukturami lub procesami, które adaptują się i zmieniają wraz z rozwojem umysłowym. Zakłada się, że te struktury istnieją. Żołądek, jako organ ciała, jest rzeczywistym obiektem. Schematy nie mają swoich fizy­cznych odpowiedników i nie są obserwowalne. Ich istnienie jest zakładane i, stosownie do tego, nazywane są konstruktami hipotetycznymi¹.

Schematy w uproszczeniu można sobie wyobrazić jako pojęcia lub kate­gorie, Inną analogię mógłby stanowić katalog alfabetyczny, w którym każda fiszka reprezentowałaby schemat. Dorośli mają wiele takich fiszek-schema-tów. Używane są one do przetwarzania, identyfikowania oraz klasyfikowa­nia docierających bodźców. W ten sposób organizm jest w stanie rozróżniać i generalizować bodźce (wydarzenia). Dziecko po urodzeniu ma niewiele schematów (fiszek w katalogu). W miarę, jak rozwija się, jego schematy stają się coraz bardziej ogólne, bardziej zróżnicowane i bardziej „dorosłe".

Schematy nigdy nie przestają się zmieniać i stawać coraz bardziej wyrafino­wane. Schematy dorosłości mają faktycznie swe źródła w schematach z wczes­nego dzieciństwa. Obrazowo można sobie przedstawić umysł dziecka jako katalog. W chwili urodzenia zawiera on tylko kilka dużych kart, na których zapisane jest wszystko. W miarę jak dziecko rozwija się, potrzebuje coraz więcej fiszek, aby pomieścić ciągle zmieniające się klasyfikacje. Wyobraźmy sobie na przykład małego Jasia spacerującego z ojcem wiejską drogą. Tata spogląda na pobliskie pole i widzi coś, co dorośli nazywają krową, zwierzę, którego Jaś wcześniej nigdy nie widział. Mówi do synka: „Spójrz Jasiu na to zwierzę. Co to jest?" Janek patrzy na pole i widzi krowę. Chłopczyk myśli in­tensywnie. Po chwili mówi: „To jest pies". Zakładając, że chłopiec odpowie­dział poważnie, moglibyśmy przeprowadzić wnioskowanie mniej więcej tego rodzaju: Jaś rozejrzał się po polu i zobaczył krowę- W zetknięciu z tym „no­wym" bodźcem próbował go sklasyfikować czy też odnieść do jednej z fiszek w swoim katalogu. Bodziec (krowa) był najbardziej zbliżony do schematu psa,

¹ Konstrukty są to pojęcia lub „rzeczy", które nie dają. się bezpośrednio zaobserwować;

zakłada się, że istnieją na przykład inteligencja, twórczość, uzdolnienia, umiejętności, moty­wacja oraz instynkty. Ich lista może być nieskończona. Głównym zadaniem badań psycho­logicznych jest próba określenia natury konstruktów oraz weryfikacja ich istnienia.

16 ftozórial l. Organizacja intelektualna i adaptacja

który Janek miał na jednej z „kart" zawierających kategorie zwierząt, więc chłopiec zidentyfikował obiekt jako psa.

Używając terminologii Piageta, moglibyśmy powiedzieć, że dziecko ma jakąś liczbę schematów. Schematy te są analogiczne do pojęć, kategorii czy kart w katalogu. Gdy dziecko styka się z bodźcem, próbuje dopasować go do dostępnego schematu. Tak wiec chłopiec całkiem logicznie nazwał krowę psem, ponieważ dla niego cechy krowy były bardzo zbliżone do charaktery­styki psa. Krowa spełniła wszystkie jego kryteria dla psa. Struktury poznawcze dziecka nie pozwoliły mu w tym momencie zobaczyć różnic między krową a psem, lecz było ono w stanie dostrzec podobieństwa².

Schematy są strukturami intelektu organizującymi zdarzenia, spostrzegane i klasyfikowane na podstawie ich ogólnych cech. Są to powtarzalne zdarzenia psychologiczne w tym sensie, że dziecko wielokrotnie klasyfikuje bodźce w logiczny, spójny sposób. Jeśli dziecko konsekwentnie klasyfikuje krowy jako psy, to możemy wyciągnąć z tego pewne wnioski dotyczące natury jego pojęć (schematów krów i psów). Zwracając uwagę na to, co dziecko mówi, możemy odkryć, na jakich schematach opiera się aktualnie jego myślenie.

² Gdybyśmy zajmowali się poprawnością odpowiedzi Janka, moglibyśmy ulec pokusie, by poprawić go i poinformować, że zwierzę to nazywa się „krowa" i że odpowiedź „pies" jest nie­prawidłowa. Moglibyśmy w ten sposób wywołać niezłe zamieszanie w jego głowie. Odpo­wiedź: „To jest pies" jest logiczna z punktu widzenia konfiguracji schematów, do których chłopiec miał dostęp w chwili, gdy myślał o napotkanym zwierzęciu. A zatem odpowiedź ta z punktu widze­nia Janka nie jest zła -jest zła tylko z perspektywy osoby dorosłej. Co więcej, podanie Chłopcu, że prawidłowa nazwa zwierzęcia brzmi „krowa", może doprowadzić go do wniosku, że zwierzaki, które nazywał psami, mogą być nazywane albo psami, albo krowami. Jest to logiczny wniosek. Tego rodzaju „pomyłki" mogą być uważane za normalny element rozwoju i testowania rzeczywistości.

Schemat 27

W chwili urodzenia schematy są z natury odruchowe. Można więc o nich wnioskować na podstawie prostych, odruchowych czynności motorycznych dziecka, takich jak ssanie czy chwytanie. Dla noworodków tuż po urodzeniu charakterystyczne jest to, że ssą, cokolwiek znajdzie się w ich ustach - smo­czek, palec; może to świadczyć o tym, że nie ma jeszcze zróżnicowania, że istnieje tylko jeden, ogólny schemat ssania. Wkrótce po urodzeniu niemowlęta uczą się różnicować; gdy dziecko jest głodne, akceptowane są bodźce „pro­dukujące mleko", a te nie produkujące mleka są odrzucane. W tym momencie istnieje już różnicowanie. Mówiąc słowami Piageta, niemowlę ma już dwa schematy ssania - jeden dla bodźców produkujących mleko i jeden dla bodź­ców nie produkujących mleka, W okresie pierwszych kilku miesięcy życia dziecka jego schematy nie są jeszcze schematami „umysłowymi" w takim sen­sie, w jakim zazwyczaj rozumiemy ten termin. Schematy są odruchowe. Nie­mowlę dokonuje rzeczywistego różnicowania w obrębie swojego ograniczone­go środowiska, lecz czyni to za pośrednictwem dostępnego dla siebie aparatu odruchowego i motorycznego. Te różnicowania na najbardziej elementarnym poziomie są prekursorami późniejszych czynności „umysłowych".

W miarę jak dziecko rozwija się, schematy (fiszki w katalogu) stają się coraz bardziej zróżnicowane i liczniejsze; sieć, którą tworzą, staje się coraz bardziej złożona. We wczesnym dzieciństwie niemowlę ma niewiele schema­tów odruchowych, które pozwalają mu na dokonanie bardzo niewielu rozróż­nień w otoczeniu na poziomie sensorycznym i motorycznym. Osoba dorosła ma cały szereg stosunkowo złożonych schematów, które pozwalają jej do­konywać bardzo wielu rozróżnień. Schematy osoby dorosłej rozwijają się ze schematów dziecka dzięki procesom adaptacji i organizacji. A zatem rozwój intelektualny jest ciągłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji.

Nieporozumieniem jest sądzić, że schematy nie ulegają zmianom i że chło­piec z naszego przykładu skazany jest na nazywanie krów psami przez resztę swego życia. To oczywiście się nie zdarzy, W miarę jak dziecko nabiera zdol­ności do coraz lepszego generalizowania bodźców, jego schematy stają się coraz bardziej precyzyjne, wyrafinowane.

Nie zakłada się w żaden sposób, że każda odpowiedź dziecka odzwier­ciedla naturę pojęć czy schematów. Dla Janka całkowicie „logiczne" było na­zwanie krowy psem, jeśli wziąć pod uwagę, jakie schematy były dla niego do­stępne. Schematy są definiowane (lub odzwierciedlane) poprzez zachowanie, które prezentuje dziecko. Schematy to jednak coś więcej niż zachowanie; są to wewnętrzne struktury, z których wypływa zachowanie. Ich odzwierciedleniem schematów są te wzory zachowania, które powtarzają się w toku aktywności poznawczej. Schemat obejmuje cały zestaw odrębnych, lecz podobnych sekwen­cji działania. „Każdy schemat jest... skoordynowany ze wszystkimi pozostały­mi, sam zaś stanowi całość o zróżnicowanych częściach" (Piaget, 1952c, s. 7).

Ponieważ schematy są strukturami rozwoju poznawczego, które się zmie­niają, ich wzrost oraz rozwój musi zostać uwzględniony. Pojęcia osób doro­słych są inne niż pojęcia dzieci. Pojęcia zmieniają się - schematy są ich struk-

28 Rozdział l. Organizacja intelektualna i adaptacja

turalnymi odpowiednikami. Schematy poznawcze dorosłego wyodrębniają się z sensomotorycznych schematów dziecka. Procesami odpowiedzialnymi za tę prze­mianę ^asymilacja i akomodacja.

Asymilacja

Asymilacja jest procesem poznawczym, dzięki któremu nowe treści percepcyj-ne, motoryczne czy pojęciowe włączane są do istniejących schematów lub wzorów zachowania. Można powiedzieć, że dziecko zdobywa doświadczenia: nowe rzeczy (krowy) lub stare w nowy sposób postrzega. Próbuje dopasować Ic nowe bodźce do schematów, które ma w danej chwili3. Znów wyobraźmy sobie chłopca spacerują­cego z ojcem wiejską drogą. Ojciec wskazując na pasącą się krowę, pyta: „Co to jest?" Dziecko patrzy na krowę (bodziec) i mówi „To jest pies". Co się wydarzyło? Chłopiec, widząc obiekt na poiu (krowę), przesiewał swój zbiór schematów, aż zna­lazł ten, który wydał mu się odpowiedni i do którego mógłby włączyć nowy obiekt. Dla dziecka obiekt ten (krowa) miał wszelkie cechy psa - pasował do schematu psa - dziecko wyciągnęło więc wniosek, że obiekt był psem. Bodziec (krowa) został za­symilowany (wcielony) do schematu psa. Zatem asymilacja może być rozumiana jako poznawczy proces umieszczania (klasyfikowania) nowego bodźca w istnieją­cym schemacie.

Asymilacja występuje nieustannie- Ogromny m. uproszczeniem byłoby twier­dzić, że w danej chwili podmiot przetwarza tylko jeden bodziec. Istoty ludzkie bez­ustannie przetwarzają coraz większą liczbę bodźców.

Asymilacja jest terminem zapożyczonym przez Piageta z biologii. Jest to proces analogiczny do biologicznego procesu odżywiania, w którym pokarm jesi trawiony i asymilowany lub przetwarzany do odpowiedniej postaci. Podobnie asymilowane i przetwarzane Jest doświadczenie.

Asymilacja 29

Asymilacja, teoretycznie, nie powoduje zmiany schematu, lecz wpływa na jego rozbudowę i w ten sposób stanowi część (czynnik) rozwoju. Schemat można porównać do balonu, a asymilację do napełniania tego balonu powie­trzem. Balon powiększa się (wzrost asymilacji), lecz nie zmienia kształtu. Asymilacja jest częścią procesu, za pośrednictwem którego jednostka przy­stosowuje się poznawczo i organizuje swoje otoczenie. Proces asymilacji po­zwalana rozbudowę (wzrost) schematów- Nie tłumaczy jednak ich zmiany jakoś­ciowej. Wiemy, że schematy ulegają zmianom; schematy dorosłych są inne niż schematy dzieci. Piaget opisał i wytłumaczył zmiany schematów procesem akomodacji.

Akomodacja

W zetknięciu z nowym bodźcem dziecko stara się zasymilować go do istniejących schematów. Czasami jest to niemożliwe. Czasami bodziec nie może zostać zasymilowany, gdyż nie ma schematu, do którego by dobrze pasował;

cechy bodźca nie są zbliżone do tych, które wymagane są przez dostępne dla dziecka schematy. Co więc dziecko robi? Właściwie można w takiej sytuacji zrobić dwie rzeczy: można stworzyć nowy schemat, w którym nowy bodziec znajdzie miejsce (dołożyć do katalogu nową fiszkę), lub zmodyfikować istnie­jący schemat tak, by nowy bodziec do niego pasował. Obie czynności stanowią formy akomodacji i powodują zmianę konfiguracji jednego lub więcej schema­tów. Zatem akomodacja jest to tworzenie nowych schematów lub modyfikacja starych. W obydwu przypadkach skutkiem jest zmiana lub rozwój struktur poznawczych (schematów).

Skoro miała miejsce akomodacja, dziecko próbuje znowu zasymilować bodziec. Tym razem bodziec jest asymilowany z łatwością, ponieważ struktura uległa zmianie. Asymilacja jest zawsze produktem końcowym.

Od aktywnie asymilującego i akomodującego dziecka w żaden sposób nie wymaga się ani nie oczekuje, że utworzy ono schemat w jakiejś, założonej z góry, szczególnej formie. W omawianej tu koncepcji schematów zawarte jest założenie, że są one konstruowane wewnętrznie, a ich budulcem jest gromadzone stale doświadczenie. Schematy odzwierciedlają aktualny poziom rozumienia i wiedzy dziecka o świecie. Zostały przez dziecko skonstruo­wane. Jako konstrukcje nie stanowią więc wiernych kopii rzeczywistości. Ich formy są zdeterminowane przez jedyny w swoim rodzaju wzorzec asymilacji i akomodacji doświadczenia jednostki i z czasem coraz bardziej przybliża­ją się swoją postacią do rzeczywistości. Gdy dziecko jest niemowlęciem, jego schematy są ogólne i, w porównaniu ze schematami osoby dorosłej, słabo sprecyzowane, a często nawet mylne. Procesy asymilacji i akomodacji, które przeistaczają raczej prymitywne schematy niemowląt w bardziej wyrafinowane schematy osób dorosłych, zabierają oczywiście całe lata.

30 Rozdział l. Organizacja intelektualna i adaptacja

Żadne zachowanie nie jest w całości asymilacją lub akomodacją. W każ dym są elementy jednego i drugiego procesu, choć w przypadku niektóryct zachowań może przeważać któryś z nich. Na przykład dla tej formy aktyw­ności dziecka, którą powszechnie uważamy za zabawę, bardziej charaktery­styczna jest asymilacja niż akomodacją. 2 drugie) strony próby naśladowania przez dziecko zachowań innych osób są zazwyczaj bardziej aktami akomodacji niż asymilacji (patrz Piaget, 1962).

W trakcie asymilacji osoba nakłada dostępne struktury na przetwarzane bodźce, czyli bodźce zmuszane są do dopasowania się do struktury poznaw­czej przetwarzającej je osoby. W trakcie akomodacji mamy do czynienia z od­wrotną sytuacją. To osoba jest zmuszana do zmiany swoich schematów tak, by pasowały do nowych bodźców, których nie była w stanie zasymilować. Akomodacją odpowiada za rozwój (zmiany jakościowe), a asymilacja za wzrost (zmiany ilościowe); łącznie te dwa procesy odpowiadają za adaptację intelek­tualną i rozwój struktur intelektu.

Równoważenie

* .

Procesy asymilacji i akomodacji są niezbędne do wzrostu i rozwoju po­znawczego. Obydwa procesy są równie ważne. Wyobraźmy sobie na przykład wynik rozwoju umysłowego w przypadku, gdy dana osoba tylko asymilo-wała i nigdy nie akomodowała. Taka osoba miałaby w efekcie kilka bardzo obszernych schematów i nie byłaby w stanie wykrywać różnic między rzecza­mi, Większość rzeczy widziałaby Jako podobne do siebie. Dla Janka krowa na zawsze pozostałaby psem. Z drugiej strony, jaki byłby rezultat, gdyby jakaś osoba zawsze akomodowała i nigdy nie asymilowała? Taka osoba miałaby w efekcie wielką liczbę małych schematów o bardzo znikomej uniwersalności. Większość rzeczy widziałaby jako odmienne i nie byłaby w stanie wyłowić podobieństw. Każda z tych skrajności dawałaby w rezultacie nieprawidłowy wzrost intelektualny. Równowaga między asymilacją a akomodacją jest więc tak samo nieodzowna, jak same te procesy. Wprowadzone przez Piageta po­jęcie równowagi między asymilacją i akomodacją oznacza samoregulujący się mechanizm, który zapewnia rozwijającemu się dziecku efektywne interakcje z jego otoczeniem.

Równowaga jest stanem, w którym procesy asymilacji i akomodacji są zrównoważone. Nierównowaga jest stanem, w którym procesy te nie są zrównoważone⁴. Równoważenie jest procesem przechodzenia z nierównowagi do równowagi. Jest to samoregulujący się proces, którego narzędziami są

* Nierównowaga może być rozumiana jako stan konfliktu, będącego skutkiem braku po­twierdzenia oczekiwań, przewidywań przez doświadczenie. Dziecko oczekuje, ze coś nastąpi w określony sposób, a tak się nie dzieje. Rozdzwięk między tym, co oczekiwane, a tym, co rze­czywiście się pojawia, to jest właśnie brak równoważenia, którego skutkiem jest nierównowaga-

Równoważenie 31

asymilacja i akomodacja. Równoważenie pozwala na włączenie zewnętrznego doświadczenia do wewnętrznych struktur (schematów). Pojawienie się nierów­nowagi motywuje⁵ dziecko do poszukiwania równowagi (dalszej asymilacji lub akomodacji). Brak równowagi uruchamia proces równoważenia i usiło­wania, by powrócić do równowagi. Równowaga jest warunkiem koniecz­nym, do którego organizm nieustannie dąży. Organizm w końcu asymiluje bodźce (zdarzenia) z udziałem akomodacji lub bez nie). Efektem tego jest równowaga. A zatem równowaga może być rozumiana jako stan zrównoważe­nia struktur poznawczych, które osiągane jest w momencie pomyślnego zakończenia asymilacji nowych bodźców. Oczywiście równowaga związana z określonym bodźcem może być krótkotrwała, jako że struktury (schematy) stale są narażone na nierównowagę i zmiany, niemniej jednak jest ważna, ponieważ przyczynia się do rozwoju krok po kroku.

Wszystko musi zostać przez dziecko zasymilowane. Schematy, których dziec­ko używa, mogą nie współgrać ze schematami osób dorosłych (jak w przypadku zaklasyfikowania krowy jako psa), lecz umiejscowienie bodźca w schemacie jest teoretycznie zawsze odpowiednie do poziomu rozwoju pojęciowego dziecka. Nie ma czegoś takiego, jak niewłaściwe umiejscowienie bodźca. Są tylko coraz lepsze umiejscowienia, w miarę jak postępuje rozwój.

Możemy w takim razie powiedzieć, że dziecko doświadczające czegoś nowego (lub poznanego wcześniej) próbuje zasymilować to do istniejącego schematu. Jeśli mu się to uda, na jakiś czas zostaje osiągnięta równowaga związana z określonym bodźcem. Jeśli dziecko nie może zasymilować danego bodźca, to usiłuje dokonać akomodaqi, modyfikując schemat lub tworząc nowy. Następstwem tego jest asymilacja bodźca i na krótko zostaje osiągnięta równowaga.

MOJE SCHEMATY MOJE SCHEMATY MOJE SCHEMATY

Q

OA SD.

D

oa n

r\ U

⁵ Motywacja może być rozumiana jako to, co uruchamia, aktywizuje zachowanie. W teorii Piageta głównym źródłem motywacji związanej z rozwojem intelektualnym jest brak równowagi. Nierównowaga uruchamia równoważenie (asymilację i akomodację).

32 Rozdział l. Organizacja intelektualna i adaptacja

Pojęciowo wzrost i rozwój poznawczy przebiegają w podobny sposób na wszystkich swoich etapach. Wiedza jest konstruowana⁶ przez jednostkę przez całe życie od^; chwili urodzenia; schematy dorosłych są budowane (konstruo­wane) ze schematów dziecięcych. W procesie asymilacji organizm dopasowuje bodziec do schematu, który istnieje; w procesie akomodacji organizm zmienia schemat tak, by pasował do bodźca. Rezultatem akomodacji jest jakościowa zmiana struktur poznawczych (schematów), natomiast asymilacja dodaje tylko elementy do istniejących struktur - daje w efekcie zmianę ilościową. A zatem asymilacja i akomodacja, za których pośrednictwem dokonuje się pełna ko­ordynacja, różnicowanie, integracja oraz nieustanna konstrukcja, odpowia­dają za wzrost i rozwój struktur poznawczych i wiedzy. Równoważenie jest we­wnętrznym, samoregulującym się mechanizmem, który kieruje tymi procesami. Rozwój umysłu - rozwój intelektualny -jest takim samym procesem adaptacji, jak przystosowanie biologiczne do otaczającego świata.

⁶ Twierdzenie Piageta, że cala wiedza jest konstruowana przez jednostkę — pogląd rady­kalny dla amerykańskich psychologów 40 lat temu — jest teraz szeroko akceptowane. Lauren Resnick pisze: „Konstruktywizm. centralny dogmat teorii Piageta, w przeszłości ostro poróżnił zwolenników Piageta oraz teoretyków uczenia się (behawiorystów). Dziś uczeni zajmujący się poznaniem, powszechnie podzielają pogląd, że wiedza jest konstruowana przez uczących się" (1987, s. 19).

ROZWÓJ INTELEKTUALNY I INNE CZYNNIKI

Treść, funkcja i struktura

Piaget uważał, że rozwój poznawczy ma trzy komponenty: treść, funkcję i strukturę. Treść to jest to, co dzieci wiedzą. Odnosi się do obserwowanych zachowań - sensomotorycznych lub pojęciowych, które odzwierciedlają ak­tywność intelektualną. Treść inteligencji, ze swej natury, zmienia się wraz z wiekiem oraz jest odmienna u różnych osób. Funkcja dotyczy cech aktyw­ności intelektualnej - asymilacji i akomodacji, które są bezustannie obecne w trakcie rozwoju. Struktura to zakładane właściwości organizacji intelektu (schematy), które wyjaśniają występowanie określonych zachowań. Na przy­kład jeśli dziecko poproszone, by porównało rząd dziewięciu pionków do gry w warcaby z dłuższym rzędem ośmiu pionków i zdecydowało, w którym jest więcej pionków, odpowiada, że w rzędzie ośmiu pionków jest ich więcej, na­wet gdy przeliczy oba rzędy, to można z tego wyciągnąć wniosek, że to dziecko nie ma jeszcze pełnego pojęcia liczby. Znaczy to, że schemat liczby u dziecka nie jest jeszcze w pełni rozwinięty. W zetknięciu z problemem, w którym per­cepcja musi się zmierzyć z rozumowaniem, dziecko opiera swój wybór na percepcji. Ostatecznie zwycięży rozumowanie, lecz dopiero wtedy, gdy odpo­wiednie struktury poznawcze się rozwiną. Te przemiany struktur stanowią główny aspekt rozwoju intelektualnego.

Wprowadzając rozróżnienie między funkcją i strukturą, Piaget zakłada istnienie struktur poznawczych. Struktura, podobnie Jak treść i inaczej niż funkcja, rzeczywiście zmienia się z wiekiem i te zmiany rozwojowe stanowią główny przedmiot dociekań Piageta. Czym są struktury w teorii Piageta? Są to właściwości strukturalne inteligencji (schematy), struktur tworzo­nych przez funkcję i nie dających się wywnioskować z treści zachowania, którego naturę określają (Flavel 1963, s. 17).

Piaget interesował się przede wszystkim strukturą inteligencji. Funkcją i treścią zajmował się w mniejszym zakresie. Wykonał bardzo staranny opis i analizę jakościowych zmian tych struktur poznawczych (schematów). Jak się wydaje, jakościowe przemiany strukturalne w funkcjonowaniu poznawczym

34 RozAdał 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

są najbardziej bezspornymi zmianami w zakresie funkcjonowania intelektu­alnego, czyli tego, co powszechnie nazywane jest inteligencją¹.

Działanie i wiedza

Teoria Piageta stanowi, że dziecko musi być aktywne w środowisku, by jego rozwój poznawczy postępował. Rozwój struktur poznawczych jest za­pewniony tylko wtedy, gdy dziecko asymiluje i akomoduje bodźce w swoim otoczeniu. To z kolei może mieć miejsce tylko wtedy, gdy zmysły dziecka skierowane są na środowisko. Gdy dziecko działa w swoim otoczeniu, prze­mieszczając się, manipulując przedmiotami, badając wzrokiem i słuchem lub myśląc, pobiera składniki, by je zasymilować i zakomodować. Te działania prowadzą do konstrukcji lub rekonstrukcji schematów. Niemowlę nie jest w stanie nauczyć się odróżniać smoczek od rogu kocyka, dopóki nie nauczy­my go kojarzyć tych przedmiotów z różnicującymi je czynnościami. Te czyn­ności mogą być konkretne (fizyczne) lub umysłowe.

W miarę jak dziecko staje się starsze, działania wywołujące zmiany struk­tur poznawczych stają się mniej jawne, mniej widoczne. U niemowlęcia czyn­ność instrumentalna może polegać na poruszeniu ręką i uchwyceniu czegoś. U dziewięciolatka czynność instrumentalna może już mieć charakter we­wnętrzny, jak myślenie w trakcie dodawania kolumny liczb. W obydwu przy­padkach aktywność dziecka jest konieczna do rozwoju.

Działania niezbędne do tego, aby nastąpił rozwój poznawczy, to oczy­wiście coś więcej niż po prostu ruchy ciała- Są to takie zachowania, które stymulują aparat poznawczy dziecka i mogą być obserwowanie lub nie. Za­chowania te wywołują stan nierównowagi poznawczej i pozwalają uruchomić procesy asymilacji i akomodacji.

Aktywność umysłowa i fizyczna w środowisku jest warunkiem koniecznym rozwoju poznawczego, lecz nie jest warunkiem wystarczającym. Czyli samo doświadczenie nie gwarantuje rozwoju, lecz rozwój nie jest możliwy bez aktywnego zdobywania doświadczeń. Do rozwoju konieczne są też procesy asymilacji i akomodacji. Działanie jest jednym z kilku, wzajemnie oddziałują­cych na siebie, czynników determinujących rozwój poznawczy.

,—/n^riii

f .AUTOBUS SZKOLNY | •io-l-o-g^

¹ Należy zauważyć, że większość testów „inteligencji" w szerszym zakresie bada treść niż strukturę poznawczą. W ogóle są one miarami ilościowymi, anie jakościowymi. Piaget uważa, że jeśli rozwój intelektualny ma być oszacowany dokładnie, testy inteligencji powinny mierzyć zarówno struktury poznawcze, jak i treść.

Działanie i wiedza 35

Dla Piageta cała wiedza Jest konstrukcją, będącą wynikiem aktywności, działania dziecka². Według Piageta są trzy rodzaje wiedzy: fizyczna, logiczno--matematyczna i społeczna. Każdy z tych rodzajów wiedzy wymaga od dziecka działania, lecz z różnych powodów.

Wiedza fizyczna - odkrycie

Wiedza fizyczna jest wiedzą o fizycznych właściwościach obiektów i zdarzeń, takich jak wielkość, kształt, budowa, waga itd. Dziecko zdobywa tego rodzaju wiedzę wszystkimi swoimi zmysłami, manipulując przedmiotami (działając na nich). Na przykład bawiąc się w piasku, może go przesypywać z jednego na­czynia do drugiego, dotykać rękami lub włożyć sobie do buzi. Poprzez tego rodzaju działania dzieci odkrywają \ tworzą swoją wiedzę o piasku. Aktywne doświadczenia są asymilowane do schematów.

W trakcie nabywania wiedzy fizycznej same obiekty (takie jak piasek) „mówią" dzieciom, jakie są ich właściwości. Informacja zwrotna czy wzmoc­nienie są dostarczane dziecku przez same przedmioty. Dziecko nie może skonstruować dokładnego schematu piasku, dopóki się w nim nie pobawi. Nie sposób zdobyć pełnej, rzetelnej wiedzy o przedmiotach, tylko czytając o nich, oglądając je ria obrazkach lub słuchając, co o nich mówią ludzie - to wszystko są formy symbolicznej reprezentacji; wiedzę o przedmiotach można zbudować jedynie poprzez bezpośrednie działanie na nich. Przedmioty pozwalają nam skonstruować swoje właściwości tylko w takim zakresie, w jakim używamy ich w swoim działaniu (Wadsworth, 1978).

Wiedza logiczno-ma tematyczna: inwencja

Wiedza logiczno-matematyczna jest konstruowana na podstawie myślenia o doświadczeniach z przedmiotami i zdarzeniami (Gallagher i Reid, 1981)³. Wiedza ta, podobnie jak fizyczna, może się rozwinąć tylko wtedy, gdy dziecko, działa, manipuluje przedmiotami (umysłowo lub fizycznie). Lecz role działań oraz przedmiotów są odmienne w przypadku konstruowania tego rodzaju wiedzy. Dziecko wymyśla, wynajduje wiedzę logiczno-matematyczna; ona nie tkwi w przedmiotach, tak jak wiedza fizyczna, lecz jest budowana na podsta­wie czynności dziecka na przedmiotach. Przedmioty służą jedynie jako czyn­nik pośredniczący przy konstruowaniu wiedzy.

² Konstruowanie wiedzy następuje wtedy, gdy podejmowane są fizyczne lub umysłowe działania na obiektach, rezultatem których jest ich asymilacja i akomodacja (gdy brak równowagi), a więc konstmkcja schematów lub wiedzy.

³ Termin wiedza logiczno-malematyczna jest tłumaczeniem używanego w tej książce logical--mathenwiical knowledge. W większości prac na temat teorii Piageta oraz w tłumaczeniach jego pism na angielski częściej używany jest termin logico-mathematical knowledge.

3 Teoria Pi«gct«

36 Rozdział 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

Pojęcia liczb są przykładami pojęć logiczno-matematycznych. Wszyscy mieliśmy okazję obserwować dzieci bawiące się zbiorami przedmiotów. Wyob­raźmy sobie małą dziewczynkę bawiącą się 11 monetami. Układa je w rządku i liczy; jest 11 monet. Układa je w kółku i ponownie liczy; wciąż jest 11 monet. Układa pieniążki w stos i znowu liczy; naliczyła 11 monet. Wkłada je do pu­dełka, potrząsa i wysypuje; obliczyła, że ciągle jest 11 monet. Dzięki wielu czynnym doświadczeniom, takim jak te, dzieci w końcu konstruują pojęcie lub regułę, że liczba elementów w zbiorze pozostaje ta sama bez względu na sposób rozmieszczenia poszczególnych elementów. Suma jest niezależna od kolejności składników. Jest to przykład wiedzy logiczno-matematycznej - re­guła wymyślona, skonstruowana przez dziecko.

W rozwoju wiedzy logiczno-matematycznej rodzaj przedmiotów jest istot­ny tylko o tyle, że są pewne ich grupy, którymi dziecko może manipulować. Pojęcie rozwijane przez wspomnianą wyżej dziewczynkę mogło zostać utwo­rzone równie łatwo za pomocą kamyków, kredek, kubków, miseczek czy kwiatów. Gdy doświadczenia są wielokrotnie powtarzane w coraz to innych sytuacjach i na odmiennych materiałach oraz gdy pojawia się stan nierów­nowagi, pojęcia stają się coraz doskonalsze, coraz bardziej dopracowane. Wiedza logiczno-matematyczna, podobnie jak fizyczna, nie jest przyswajana wprost z tego, o czym się czyta lub o czym inni opowiadają. Jest konstruo­wana w trakcie działania na przedmiotach⁴.

<« Wiedza społeczna

Wiedza społeczna jest wiedzą, dzięki której grupy kulturowe lub społeczne dochodzą do porozumienia na drodze umowy. Jej przykładami są reguły, prawa, normy moralne, etyka oraz język. Te typy wiedzy ewoluują w obrębie kultur i mogą być odmienne w różnych grupach społecznych. Wiedzy społecz­nej nie da się wyprowadzić z działań na przedmiotach w taki sposób, jak wyprowadza się wiedzę fizyczną czy logiczno-matematyczna. Wiedza społeczna jest konstruowana przez dzieci na podstawie ich interakcji, współdziałania z innymi ludźmi. Gdy dzieci wchodzą w interakcje z innymi dziećmi i doro­słymi, mają sposobność budować swoją wiedzę społeczną⁵.

Zgodnie z teorią Piageta cała nasza wiedza jest wiedzą fizyczną, logiczno­-matematyczna lub społeczną (Wadsworth, 1978). Dla konstruowania wiedzy największe znaczenie mają umysłowe i fizyczne działania dziecka na przed-

⁴ Kamii zwraca uwagę na to, że cała wiedza logiczno-matematyczna wymaga konstruowania relacji: „Gdy... widzimy czerwony i niebieski żeton i zauważamy, że są one różne, to ta różnica stanowi przykład wiedzy logiczno-matematycznej. Żetony są rzeczywiście obserwowalne, lecz różnica między nimi nie. Różnica jest to relacja stworzona umysłowo przez osobnika, który określa wzajemną zależność między dwoma przedmiotami.

³ Rozdziały 3.-6. poruszają nieco głębiej problem rozwoju pojęć moralnych w kontekście rozwoju afektywnego- Pojęcia moralne są przykładami wiedzy społecznej.

Działanie i wiedza 37

miotach oraz interakcje z ludźmi. W pełni skonstruowanej wiedzy nie da się wyodrębnić bezpośrednio z tego, o czym się czyta lub o czym opowiadają inni (jak np. nauczyciele). Przed rozwinięciem operacji formalnych dokładna wiedza może być konstruowana tylko w wyniku doświadczeń z istotnymi obiektami; nie może być przyswajana z reprezentacji obiektów czy zdarzeń (takich jak mówione czy pisane słowo). Sformułowanie Piageta, mówiące o tym, czym jest wiedza, ma poważne konsekwencje dla praktyki eduka­cyjnej⁶.

Dziecko jest bardziej zależne od doświadczenia zmysłowego i fizycznego w pierwszych latach swojego życia, kiedy to nie jest jeszcze obdarzone mocą reprezentacji symbolicznej (języka). W tym okresie Jego interakqa z otocze­niem odbywa się głównie na poziomie sensomotorycznym. Rozwój postępuje w miarę jak dziecko eksploruje środowisko, wykonując czynności odruchowe. Dzięki odruchowi ssania dziecko wkłada do buzi, a nawet ssie wiele rozmai­tych przedmiotów. Chwyta przedmioty. Te zachowania odruchowe pozwalają niemowlęciu dokonywać pierwszych rozróżnień w środowisku. Pozwalają one dziecku rozwinąć wewnętrzne reprezentacje sensomotoryczne (schematy) roz­różnianych przez nie przedmiotów.

⁶ Jeśli się jest przekonanym, że wiedza jest konstrukcją w takim sensie, jak proponuje Piaget, to uznaje się, że dzieci konstruują wiedzę. Gdy stają w obliczu doświadczenia, które powoduje nierównowagę, starają się nadać sens temu doświadczeniu (asymilacja i akomodacja). Ten czynny proces daje w rezultacie udoskonalone schematy (inteligencję). Ważną kwestią pedagogiczną jest, w jakim stopniu takie czynności, jak czytanie (podręczników) i słuchanie (nauczycieli), nadają kierunek działaniom i konstruowaniu wiedzy przez dzieci. Pogląd Piageta jest oczywiście taki, że w pehii uformowana wiedza nie może być w sposób automatyczny transmitowana bezpośrednio z książki mb od nauczyciela do dziecka. Problem ten szerzej został przedstawiony w rozdziale S.

38 Rozdział 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

Po ukończeniu 2. r. ż. u przeciętnego dziecka gwałtownie wzrasta zdol­ność do tworzenia umysłowych reprezentacji czynności. Oddziaływania dziec­ka na środowisko odbywają się za pośrednictwem uwewnętrznionych symboli oraz języka i stają się mniej jawne. Czynności są już mniej sensomotoryczne i bardziej pojęciowe. Jednak aktywne uczestnictwo dziecka pozostaje wciąż koniecznym warunkiem rozwoju inteligencji.

Kontinuum rozwoju

Piaget w swoich pracach dowodził, że przemiany intelektualne są, w naj­szerszym rozumieniu, skutkiem procesu rozwoju. Jego ogólna hipoteza głosi po prostu, że rozwój poznawczy jest konsekwentnym procesem następujących po sobie jakościowych zmian struktur poznawczych (schematów), przy czym każda struktura i każda zmiana wynikają logicznie z poprzedzających je struk­tur i zmian. Nowe schematy nie zastępują poprzednich - są włączane do nich (tak jak w akomodacji), powodując tym samym ich jakościowe zmiany. Jeśli mały chłopiec, który zaklasyfikował krowę jako psa, dojdzie po jakimś czasie do wniosku, że krowa to nie pies, a nowy obiekt nazwie krową, to nie dokona on zmiany schematów. To, co może zrobić, to utworzyć nowy sche­mat (dokonać akomodacji) obiektów przypominających krowę, pozostawia­jąc jednocześnie swój stary, lecz teraz już zmodyfikowany schemat psa. A zatem nastąpiła zmiana, która przyniosła w efekcie zbiór wzbogaconych jakościowo i ilościowo schematów - poprzednie schematy zostały włączone do aktualnych.

Piaget ujmował rozwój jako ciągły proces przebiegający wzdłuż kontinuum. Zmiany w rozwoju intelektualnym są stopniowe i nigdy nie są gwałtowne. Schematy są krok po kroku konstruowane i rekonstruowane (lub modyfiko­wane). Według Piageta najwłaściwiej jest patrzeć na rozwój jako na kontinu­um. Dla celów pojęciowego opisu wzrostu poznawczego w rozwoju intelektu­alnym można wyodrębnić cztery następujące po sobie główne poziomy⁷.

Piaget był krytykowany za to, że w swej teońi używał pojęcia stadium. Krytyka ta wynikała prawdopodobnie z nieporozumienia. Piaget nigdy nie twierdził, że dzieci przechodzą z jednego poziomu rozwoju na następny w sposób, który można porównać do wchodzenia po schodach krok po kroku. Rozwój poznawczy dokonuje się w sposób dągły, lecz przyjrzenie się mniej­szym odcinkom kontinuum rozwoju może być użyteczne dla porównywania pojedynczego fragmentu kontinuum z całym procesem rozwojowym. Badacz i teoretyk mogą podzielić długi okres rozwoju na krótsze odcinki; dzięki temu

⁷ Liczba kolejnych poziomów, na które dzieli się rozwój, jest nieco arbitralna. Piaget, przy różnych okazjach, dzielił rozwój na trzy, cztery lub sześć głównych stadiów, za każdym razem z pewną liczbą okresów w obrębie każdego stadium. Ja podzieliłem kontinuum rozwoju na cztery następujące po sobie poziomy.

Kontinuum rozwoju 39

okresy rozwoju mogą być sprawnie] analizowane i opisywane. To w żaden sposób nie przeczy ciągłości rozwoju w całym jego przebiegu ani też nie ozna­cza, że stadia są wyodrębniane bez racjonalnego uzasadnienia⁸.

Piaget (1963b) podsumował stadia rozwoju poznawczego w następujący sposób:

1. Stadium inteligencji sensomotorycznej (0-2 lat). W tym okresie prze­ważają reakcje zmysłowe i ruchowe. Dziecko nie tworzy jeszcze wewnę­trznych reprezentacji zdarzeń i „nie myśli" pojęciowo, chociaż rozwój „poznawczy" jest widoczny, gdyż konstruowane są schematy.

2. Stadium myślenia przedoperacyjnego (2-7 lat). Dla tego stadium charakr terystyczny jest rozwój języka i innych form reprezentacji oraz gwałtow­ny rozwój pojęciowy. Rozumowanie w tym okresie jest zdominowane przez percepcję, ma zatem charakter prelogiczny lub częściowo logiczny.

3. Stadium operacji konkretnych (7-11 lat). W tym okresie dziecko rozwija zdolność stosowania myślenia logicznego do rozwiązywania konkretnych problemów, pojawiających się w danej chwili. . - • ^\

4. Stadium operacji formalnych f 11-15 lat i powyżej). W tym okresie 4 struktury poznawcze dziecka osiągają najwyższy poziom rozwoju i dzie­cko staje się zdolne do stosowania rozumowania logicznego przy roz­wiązywaniu wszystkich klas problemów.

Rozwój, w ujęciu Piageta, postępuje w sposób skumulowany; każdy nowy krok w rozwoju oparty jest na poprzednich i jest z nimi zintegrowany.

Ogólnie warto podkreślić fakt, że cechy wzorów zachowań, charaktery­stycznych dla różnych stadiów, nie następują po sobie w sposób liniowy (wzory typowe dla danego stadium nie zanikają w chwili, gdy ukształtowa­ne są już następne), lecz tak, jak warstwy piramidy (pionowo, podstawą do góry); nowy wzór zachowania jest po prostu dodawany do starych, by je uzupełnić, skorygować lub połączyć się z nimi (Fiaget, 1952c, s. 329).

Wiek metrykalny dzieci, w którym można oczekiwać zachowań reprezen­tatywnych dla określonych stadiów, nie jest stały. Rozpiętości wieku zapro­ponowane przez Piageta są normatywne i oznaczają okres, w którym u prze­ciętnego dziecka można spodziewać się czynności umysłowych charaktery­stycznych dla określonego poziomu rozwoju. Dziecko najczęściej wkracza w fazę myślenia przedoperacyjnego w wieku około 2 lat. Choć niektóre dzie­ci wchodzą na ten poziom wcześniej (bardziej niewielki odsetek po ukończeniu pierwszego roku życia), inne nie wchodzą w stadium przed operacyjne przed ukończeniem 3 lub 4 lat. W przypadku dzieci poważnie upośledzonych lub opóźnionych rozwój może być nawet jeszcze bardziej spowolniony.

⁸ Terminu stadium będę używał jedynie wtedy, gdy będzie on występował w cytatach.

40 Rozdział 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

Zachowania obrazujące każdy z aspektów rozwoju są typowe tylko w da­nej grupie wiekowej. Normy ustalone przez Piageta oparte są na próbie dzieci z Genewy i nie muszą koniecznie pasować do próby amerykańskiej lub jakiejś innej. Piaget zakładał, że istnienie ustalonego porządku występowania struktur zachowania nie implikuje żadnych jego dziedzicznych lub związanych z doś­wiadczeniem podstaw. Wiek, w którym pojawiają się poszczególne poziomy myślenia, może być zmienny u różnych dzieci w zależności od ich doświadcze­nia oraz cech wrodzonych (1952c). Postęp nie jest automatyczny (jak zakłada teoria dojrzewania).

Jeden z aspektów teorii Piageta jest niezmienny: każde dziecko musi przejść przez wszystkie poziomy rozwoju poznawczego w tej samej kolejności. Dziecko nie może intelektualnie przesunąć się z poziomu przedoperacyjnego do ope­racji formalnych bez przejścia przez operacje konkretne⁹.

Normy rozwoju nie mogą być jednak identyczne dla wszystkich dzieci -cechy ich warunkują przecież odmienne czynniki wrodzone oraz różne doś­wiadczenia. „Bystre" dzieci mają największe szansę rozwijać się szybko;

„mniej bystre" będą robić postępy bardzo wolno, a niektóre nawet nigdy nie osiągną i w pełni nie przyswoją sobie operacji konkretnych i formalnych.

Aczkolwiek używane jest pojęcie poziomów czy stadiów rozwoju intelek­tualnego, należy pamiętać, że zakres zachowań na poszczególnych pozio­mach jest szeroki. I chociaż na przykład dziecko rozwija zdolność posługiwa­nia się językiem w okresie przedoperacyjnym (2.-7. r. ż.), to jednak od siedmiolatka oczekuje się jakościowo innego sposobu używania Języka niż od dziecka w wieku 2 lat.

We wczesnej fazie okresu przedoperacyjnego kształtowana i organizowana jest zdolność posługiwania się językiem. Zachowaniom językowym trzylatka zazwyczaj brakuje tej organizacji i stabilności, która widoczna jest u siedmio­latka, choć obydwaj prezentują cechy myślenia przedoperacyjnego. A zatem we wczesnych fazach rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych można spodziewać się mniejszej stabilności oraz mniej wyrafinowanych zachowań niż w okresach późniejszych.

Czynniki rozwoju

Dowiedzieliśmy się, że rozwój umysłowy przebiega na kontinuum w usta­lonym porządku. Od urodzenia po dorosłość struktury inteligencji, schematy są stale rozwijane, gdy dziecko spontanicznie działa w swoim otoczeniu i asy-miluje oraz akomoduje coraz szerszy zakres bodźców. Kontinuum rozwoju

⁹ Pojęcie stałej sekwencji lub kolejności poziomów, stadiów rozwoju nazywane jest ordinality (w języku polskim nie ma dokładnego odpowiednika tego terminu; opisowo można go przetłu­maczyć jako „pozostawanie w relacji porządkowej" - przyp. tłum.). Ragetowskie stadia roz­woju są stadiami porządkowymi.

Czymuld rozwoju 41

jest, na użytek analizy, dzielone na cztery poziomy. Rola aktywnego doświad­czenia oraz równoważenia jako czynników rozwoju została już częściowo omówiona. Zanim omówiony zostanie dokładniej każdy z czterech poziomów rozwoju, rozważmy szczegółowo czynniki rozwoju oraz wzajemne relaqe między nimi.

Piaget wymieniał cztery główne czynniki rozwoju poznawczego: dojrze­wanie, aktywnie zdobywane doświadczenie, interakcje społeczne oraz ogólny postęp w zakresie równowagi (Piaget, 1961). Każdy z tych czynników oraz ich wzajemne oddziaływania uważał za warunki konieczne rozwoju poznaw­czego, lecz żaden z nich, pojedynczo, nie jest wystarczający, by zagwaranto­wać rozwój. Przesunięcia w obrębie stadiów rozwoju i pomiędzy stadiami są funkcją tych czynników i interakcji między nimi.

Dojrzewanie i dziedziczność

Piaget był przekonany, że dziedziczność odgrywa rolę w rozwoju poznaw­czym, choć samą jedynie dziedzicznością nie można wytłumaczyć rozwoju intelektu. Twierdził, że dziedziczność wyznacza ogólne granice rozwoju w cza­sie. Dojrzewanie, wskaźnik ujawniających się dziedzicznych potencjałów, sta­nowi mechanizm, za którego pośrednictwem te granice są ustanawiane. Pia­get wyraził opinię, że;

Dojrzewanie w odniesieniu do funkcji poznawczych - wiedzy - wyznacza jedynie zakres możliwości w określonym stadium. Nie powoduje aktua­lizacji struktur. Dojrzewanie po prostu wskazuje, czy zbudowanie okreś­lonych struktur w określonym stadium jest możliwe, czy nie. Samo w sobie nie zawiera prefbrmowanej¹⁰ struktury, lecz tylko otwiera możliwości. Nowa rzeczywistość musi być wciąż konstruowana (cyt. za: Grenn, Ford iFlamer, 1971, s. 193).

Czynniki dojrzewania (czynniki dziedziczne) nakładają więc ograniczenia na rozwój poznawczy. Te ograniczenia zmieniają się w miarę dojrzewania. Realizacja potencjałów w nich zawartych w każdym momencie rozwoju za­leży od aktywności dziecka w jego środowisku.

Aktywne doświadczenie

Na początku tego rozdziału podkreślałem ważność działania dziecka w oto­czeniu. Aktywne doświadczenie jest jednym z czterech czynników rozwoju po­znawczego. Każdego rodzaju wiedza, którą dziecko sobie konstruuje - fizyczna,

¹⁰ Jest to nawiązanie do preformacp - jednej z biologicznych koncepcji rozwoju, zgodnie z którą rozwój (zarodkowy) polega jedynie na wzroście całkowicie już ukształtowanego, zminia­turyzowanego osobnika zawartego w zapłodnionym jaju (przyp. tłum.).

42 Rozdział 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

logiczno-matematyczna i społeczna, wymaga od niego interakq'i z przedmio­tami lub ludźmi. Działania te mogą mieć charakter fizycznej manipulacji konkretnymi przedmiotami lub manipulacji umysłowej (myślenia). Aktywne doświadczenie to takie, które doprowadza do asymilacji i akomodacji, i w efek­cie powoduje zmianę poznawczą (zmianę struktur lub schematów).

Interakcje społeczne

Innym czynnikiem rozwoju poznawczego jest interakcja społeczna. Przez interakcję społeczną Piaget rozumiał wymianę myśli między ludźmi. Jest to, jak mieliśmy okazję się dowiedzieć, szczególnie ważne dla rozwoju wiedzy społecznej. Pojęcia lub schematy można podzielić na te, które ma swoje do­stępne zmysłowo fizyczne odnośniki (można je usłyszeć, zobaczyć itd), oraz na te, które takich odnośników nie posiadają. Pojęcie drzewo ma swoje fizycz­ne odnośniki; pojęcie uczciwość nie ma. Dziecko może rozwinąć społecznie akceptowane pojęcie drzewa (wiedza fizyczna) stosunkowo niezależnie od innych, gdyż odnośniki (drzewa) są zazwyczaj dostępne. To samo dziecko nie może jednak rozwinąć akceptowanego społecznie pojęcia uczciwości (wiedza społeczna) niezależnie od innych. Przy konstruowaniu i weryfikowaniu pojęć dziecko jest zależne od interakcji społecznych w takim zakresie, w jakim pojęcia te są „arbitralne" lub definiowane społecznie.

Interakcje z innymi mogą także wywoływać stan nierównowagi, odnoszący się do wiedzy fizycznej lub logiczno-matematycznej. Gdy dzieci znajdują się w sytuacjach, w których ich sposób myślenia koliduje z myśleniem innych dzieci (lub dorosłych), wówczas konflikt może skłaniać je do kwestionowa­nia swojego sposobu rozumowania (nierównowaga). Jak przekonamy się dalej, konflikty myślenia mogą powodować nierównowagę, lecz nie dzieje się to w sposób automatyczny.

Jest wiele rodzajów interakcji społecznych. Można nawiązywać interakcje z rówieśnikami, rodzicami i innymi dorosłymi. To, co się dzieje w klasie szkol­nej, to najczęściej interakcje uczniów z innymi uczniami i z nauczycielami- Są także interakcje z rodzicami i innymi osobami z otoczenia. Wszystkie formy interakcji interpersonalnych i doświadczeń społecznych są ważne dla rozwoju intelektualnego.

Równoważenie

Dojrzewanie, doświadczenie i interakcje społeczne nie wystarczą do wyjaś­nienia rozwoju poznawczego. Ostatnim czynnikiem wymienianym przez Pia-geta jest równoważenie.

Wydaje mi się, że są dwa powody, by wprowadzić tu czwarty czynnik (równoważenie). Pierwszy Jest taki, że skoro mamy już trzy inne czynniki, to musi być jakiegoś rodzaju koordynacja między nimi. Ta koordynacja

Czynniki rozwoju 43

jest rodzajem równoważenia. Po drugie, w trakcie... konstruowania... podmiot podejmuje wiele prób, popełnia wiele błędów, dokonuje licznych ustaleń, które w ogromnej części pociągają za sobą samoregulację. Samo-regulacja jest istotą równoważenia (Piaget, 1977b, s. 10).

W ten sposób Piaget użył pojęcia równoważenia, by wyjaśnić koordynację innych czynników oraz kierowanie rozwojem. Gdy dzieci gromadzą doświad­czenia, następuje konstruowanie wiedzy oraz koordynacja tej już istniejącej z nową (asymilacja i akomodacja). System ten jest kontrolowany i regulowany wewnętrznie. Równoważenie jest właśnie tym regulatorem, który pozwala skutecznie włączyć do schematu nowe doświadczenie.

Kontrola rozwoju jest w znacznym stopniu wewnętrzna i afektywna. Piaget uważał kontrolę za proces samoregulacji, którego mechanizmem jest równo­ważenie.

Do rozwoju poznawczego niezbędne są cztery czynniki: dojrzewanie, ak­tywne zdobywanie doświadczeń, interakcje społeczne oraz równoważenie. Te cztery czynniki oraz interakcje między nimi dopiero razem tworzą wystar­czające warunki do rozwoju poznawczego.

Rozwój afektywny

W teorii Piageta rozwój intelektualny ma dwa składniki: poznawczy oraz afektywny¹¹. Dotąd mówiliśmy głównie o poznawczych aspektach rozwoju, czyli o tym, jak rozwijają się struktury wiedzy (schematy).

Równolegle z rozwojem poznawczym następuje rozwój afektywny. Afekt obejmuje uczucia, zainteresowania, skłonności, wartości oraz wszystkie emo­cje. Piaget był przekonany, że afekt podlega rozwojowi.

W odniesieniu do rozwoju intelektualnego interesujące są dwa aspekty afektu. Jednym z nich jest motywacja lub pobudzanie aktywności intelektu­alnej. „Aby struktura wiedzy funkcjonowała, coś musi ją włączyć, określić, ile wysiłku włożyć w każdą rzecz, oraz wyłączyć ją" (Brown i Weiss, 1987, s. 63). Drugim aspektem jest selekcja. Aktywność intelektualna jest zawsze skierowana na szczególne obiekty, zdarzenia. Dlaczego na szczególne?

" Związki między rozwojem poznawczym i afeklywnym są złożone i ważne; szerzej omó­wione będą w dalszych częściach książki. Do niedawna psychologowie i pedagogowie skupiali się przede wszystkim na pracach Piageta dotycząca rozwoju poznawczego i nie zwracali uwagi na rolę rozwoju afektywnego w rozwoju intelektu. Jest kilka powodów ku temu. Jeden z nich jest taki, że Piageta interesowało przede wszystkim określenie, czym jest wiedza i w jaki sposób jest konstruowana przez dzieci. Temu zagadnieniu poświęcił większość swoich badań i publika­cji. Wielu sięgało więc do prac Piageta w przekonaniu, że poznawczy aspekt rozwoju musi być najważniejszy. W swoich wcześniejszych pracach Piaget mówi o głównej roli afektu w rozwoju intelektualnym. Ponieważ teza ta była mniej uwydatniana (w sensie liczby publikacji), afekt dopiero współcześnie został przywrócony na właściwe miejsce.

44 Rozdział 2. Rozwój intelektualny i inne czynniki

Zainteresowania wraz z „lubieniem" i „nielubieniem" stanowią powszechny i dobitny przykład tego, jak działanie afektu wpływa na selekcję aktywności intelektualnych. Wiele razy zapytani, dlaczego coś robimy, odpowiedzieliśmy, że nas to interesuje. Czytam książkę na temat budowy domów z drewna i jeśli asymiluję jej treść (zamiast czytać książkę o wojnie domowej), to rozwijam dalej swój schemat dotyczący konstrukcji z drewna (a nie wojny domowej). Zdaniem Piageta do tego wyboru nie doprowadza aktywność intelektualna, lecz afekt, który w tym wypadku wynikał z zainteresowania.

Choć myślimy, że afekt jest czymś innym niż poznanie, to w funkcjonowa­niu intelektualnym są one zespolone. Można powiedzieć, że są to dwie strony tego samego medalu (Cowan, 1981). Wszystkie zachowania posiadają zarówno elementy poznawcze, jak i afektywne. Piaget pisze:

Nie sposób znaleźć zachowanie powstające z samego afektu bez żadnych elementów poznawczych. Równie niemożliwe jest znalezienie zachowania złożonego tylko z elementów poznawczych. ...Choć czynniki poznawcze i afektywne są nierozłączne w zachowaniu, zdają się mieć odmienną naturę. Oczywiste jest, że czynniki afektywne związane są z nawet najbardziej abstrakcyjnymi formami inteligencji. By uczeń rozwiązał zadanie z algebry lub by matematyk odkrył regułę, musi na wstępie być zainteresowanie wewnętrzne, zewnętrzne albo potrzeba. Podczas wykonywania pracy za­czynają odgrywać rolę takie stany, jak przyjemność, rozczarowanie, zapał, a także poczucie zmęczenia, wysiłku, znudzenia. Po zakończeniu pracy może pojawić się poczucie sukcesu lub porażki. Uczeń może również doświadczyć doznań estetycznych, płynących z uzyskania logicznego roz­wiązania (198łb, s. 2-3).

Afekt wywiera głęboki wpływ na rozwój intelektualny. Może przyśpieszyć lub spowolnić tempo rozwoju. Decyduje o tym, na jakich treściach skupia się aktywność intelektualna; jest jakby portierem. Według Piageta afekt sam w sobie nie może modyfikować struktur poznawczych, chociaż, jak dowiedzieliśmy się, może wpływać na to, która struktura zostanie zmodyfikowana. Piaget pisze;

nawet jeżeli afekt może być przyczyną zachowania, nawet jeżeli jest ciągle uwikłany w funkcjonowanie inteligencji i nawet jeśli może przyśpieszyć lub spowolnić rozwój intelektu, to jednak jako taki nie generuje struktur zachowania i nie modyfikuje tych struktur, w których funkcjonowanie

ingeruje (198łb, s. 6). ^

Wielu ludzi przypuszcza, że afektywne aspekty żyda ludzkiego pochodzą z jakiegoś wewnętrznego źródła, mającego mniej lub bardziej określoną formę. Piaget sądził, że afekt jest ukształtowany wstępnie (preformowany) w nie więk­szym stopniu niż inteligencja. Zdaniem Piageta godne uwagi są paralele mię­dzy afektem i poznaniem. Po pierwsze, afekt rozwija się w taki sam sposób,

Streszczenie 45

jak poznanie czy inteligencja. Gdy badamy jeden z aspektów życia afektyw-nego - sposób rozumowania dzieci w odniesieniu do kwestii moralnych — widzimy, że pojęcia moralne są konstruowane w taki sam sposób, jak pojęcia poznawcze. Dziecko w wieku przedszkolnym lub młodszym szkolnym, potrą­cone przypadkowo przez inne dziecko, zazwyczaj nie uważa tego incydentu za przypadek, gdyż przeważnie nie ma jeszcze odpowiednio skonstruowanego pojęcia intencjonalności. Gdy rozwijają się poznawcze aspekty inteligencji, następuje też paralelny rozwój afektu. Mechanizmy konstruowania są takie same. Dzieci asymilują doświadczenia do schematów afektywnych w taki sam sposób, jak wchłaniają doświadczenia do struktur poznawczych. Wynikiem jest wiedza.

Piaget twierdził też, że każde zachowanie ma zarówno aspekt poznawczy, jak i afektywny. Nie ma zachowań czysto poznawczych lub czysto afektyw­nych. Dziecko, które „lubi" matematykę, zazwyczaj czyni szybkie postępy. Dziecko, które „nie lubi" matematyki, zwykle nie robi szybkich postępów. Zachowanie poznawcze w każdym przypadku jest pod wpływem afektu. „Nie sposób znaleźć zachowanie powstające z samego afektu bez żadnych elemen­tów poznawczych. Równie niemożliwe jest znalezienie zachowania złożonego 4 tylko z elementów poznawczych" (Piaget, 1981b, s. 2).

Streszczenie

Piaget uważał, że inteligencja ma zarówno aspekt poznawczy, jak i afek­tywny. Aspekt poznawczy ma trzy składniki: treść, funkcję oraz strukturę. Piaget wyróżnił trzy rodzaje wiedzy: fizyczną, logiczno-matematyczną oraz społeczną. Wiedza fizyczna jest wiedzą o właściwościach obiektów i czerpana jest z działania na przedmiotach. Wiedza logiczno-matematyczną jest kon­struowana na podstawie działań na obiektach. Wiedza społeczna jest wiedzą o wytworach kultury. Każdy rodzaj wiedzy zależy od aktywności fizycznej lub umysłowej. Czynności instrumentalne w rozwoju są to takie czynności, które wywołują stan nierównowagi i skłaniają do wysiłku, by odzyskać równowagę (prowadzą do równoważenia). Asymilacja i akomodacja są czynnikami rów­noważenia, samoregulatora rozwoju.

Do rozwoju niezbędne są cztery czynniki oraz ich wzajemne oddziaływa­nia: dojrzewanie, aktywnie zdobywane doświadczenia, interakcje społeczne oraz równoważenie. Rozwój poznawczy, mimo że jest procesem ciągłym, moż­na dla celów analizy i opisu podzielić na cztery stadia. Rozwój afektywny (rozwój wartości, uczuć i zainteresowań) postępuje w podobny sposób jak rozwój poznawczy, czyli struktury afektywne są konstruowane tak, jak kon­struowane są struktury poznawcze. Afekt jest odpowiedzialny za uaktywnie­nie czynności intelektualnych oraz za wybór przedmiotów aktywności intelek­tualnej (obiektów, zdarzeń). Afekt jest niczym portier.

ROZWÓJ SENSOMOTORYCZNY

Rozwój umysłowy jest procesem, który rozpoczyna się w dniu przyjścia dziecka na świat (a może nawet wcześniej). Nie znaczy to, że dziecko rodzi się, myśląc (reprezentując wewnętrznie obiekty w umyśle), lecz oznacza, że za­chowania sensoryczne i motoryczne, które występują w chwili urodzenia oraz w pierwszych tygodniach życia dziecka, są najwcześniejszymi aspektami roz­woju intelektualnego i są niezbędne, przyczyniają się do późniejszego rozwoju intelektualnego. Innymi słowy, zachowanie intelektualne w każdym wieku wynika bezpośrednio z wcześniejszego poziomu zachowania. Asymilacja i akomodacja są w pełni funkcjonalne już od urodzenia. U małych dzieci (no­worodków i niemowląt) adaptacja do otaczającego je świata oraz jego orga­nizacja odbywa się najpierw poprzez zachowania sensoryczne i motoryczne. Korzenie rozwoju intelektualnego tkwią zatem we wczesnych reakq'ach sen-somotorycznych.

W kilku swoich książkach Piaget starannie opisał rozwój poznawczy i afektywny w pierwszych dwóch latach życia dziecka. Z jego obserwacji i prac wynika jasno, że struktury inteligencji i afektu zaczynają rozwijać się w okresie noworodkowym i niemowlęcym. W chwili urodzenia noworodek może wyko­nywać tylko proste reakcje odruchowe. W wieku 2 lat dziecko zazwyczaj za­czyna mówić (reprezentacja symboliczna), ma już wyraźnie rozwinięte operacje intelektualne i zaczyna „myśleć". Dzięki wewnętrznej reprezentacji dwulatek zazwyczaj może już „wymyślić" sposoby postępowania, które pozwolą mu coś zrealizować (dokończyć coś, osiągnąć cel). Dziecko jest w stanie rozwiązać większość problemów sensomotorycznych; potrafi Już na przykład zdobyć żądany przedmiot za pomocą innego przedmiotu. W chwili urodzenia oraz przez pierwsze miesiące życia afekt jest widoczny tylko w niezróżnicowanej aktywności odruchowej. Początkowo nie ma prawdziwych „uczuć" czy zróż­nicowanych reakqi afektywnych. W okresie rozwoju sensomotorycznego po-wst;i,J^ uczucia i już wkrótce będzie można zauważyć, że odczucia afektywne dzieci zaczną odgrywać rolę przy wyborze działań.

Dwulatek różni się poznawczo i afektywnie od noworodka. Typowe dziec­ko w wieku 2 lat ma o wiele większy i bardziej wyszukany zasób schematów poznawczych i afektywnych. Ewolucja, która następuje, jest przede wszystkim

Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny 47

fuflkq'ą aktywności sensomotorycznęj dziecka w środowisku. Rezultatem ak­tywności są procesy asymilacji i akomodacji. Ich skutkiem z kolei są jakoś­ciowe i ilościowe zmiany w konstruowanych schematach.

Okres od urodzenia do nabycia języka wyróżnia się jako okres nadzwy­czajnego rozwoju umysłu. Jego ważność jest niekiedy nie doceniana, ponieważ nie towarzyszą mu słowa, które pozwalają krok po kroku śledzić postępy w zakresie inteligencji i emocji, tak jak w późniejszych okresach. Niemniej jednak ten wczesny rozwój umysłowy determinuje cały przebieg ewolucji psychicznej... U progu tego rozwoju noworodek pojmuje wszystko jako część siebie lub - mówiąc bardziej precyzyjnie - swojego ciała; nato­miast w końcu tego okresu, tj. gdy zaczyna się już myślenie i posługiwanie językiem, dziecko potrafi już realizować wiele praktycznych celów i zaczy­na widzieć siebie jako jeden z elementów, jednostkę wśród innych w świe­cie, który stopniowo sobie konstruuje i który odtąd będzie doświadczać jako zewnętrzny wobec siebie (Piaget, 1967, s. 8-9).

Aby zrozumieć, że rozwój języka u dwulatka jest związany z wcześniejszym rozwojem sensomotorycznym, obserwator musi uważnie przyglądać się za­chowaniu dziecka w czasie pierwszych dwóch lat jego życia. Ewolucja, która zachodzi, jest szeregiem płynnie następujących po sobie okresów, z których każdy zawiera w sobie okres poprzedzający go, każdy odznacza się nowymi zdobyczami, jako że konstrukcja schematów przebiega dalej.

Piaget podzielił rozwój sensomotoryczny na sześć okresów, w których rozwijają się coraz bardziej złożone wzory czynności intelektualnych (patrz tabela 3.1). W dalszej części tego rozdziału przedstawione są aspekty sześciu okresów rozwoju sensomotorycznego, omawiane są ogólne cechy każdego z tych okresów, w tym także postępujący rozwój pojęcia przedmiotu oraz po­jęcia przyczynowosci, dwóch najważniejszych wskaźników rozwoju intelek­tualnego i afektywnego w tym stadium.

To, co dotychczas zostało powiedziane na temat rozwoju, stosuje się rów­nie dobrze do omawianego tu okresu. Gdy rozwijają się zachowania, które reprezentują bardziej zaawansowany poziom, poprzednie zachowania nie są całkowicie wypierane. Stare, mniej doskonałe zachowania wciąż występują. O nowych stadiach Piaget napisał:

Nowy etap można by było więc wyznaczyć poprzez fakt, że dziecko staje się zdolne do realizowania pewnych wzorów zachowań, do których wcześ­niej nie było zdolne; nie chodzi tu o to, że dziecko porzuca wzory zacho­wań z poprzedniego stadium, nawet gdy kłócą się one z tymi nowymi lub gdy są sprzeczne z punktu widzenia obserwatora zewnętrznego (Piaget, 1964. s. 229).

48 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

		1g,.s. ^s-sssi i^ ^ ?5-.2-i-i-S
		^1 si^l-S
	S & ł^ <	Ol - >-.u--W N a C: ^| 1-s^-l-iri S-g|,^i3 ^lł S^HN >-^ ^ .5 ff 2 6 S u to > "i a) u 0.^ "o "a c
		£ Q:
		n
	S 0	•lii .|i
	0	l-5 a ^&^ ^ ° S > ^E:! "••'^
	c	^N a '~ -o ^ o •i5
	N 0 >• N &	y -p -S .c o -^ a £• ^c S.-5 S cl.s> c 9 S 3 '° om" g -S E§ s -S 15 ^5 -S- ^y ^ -5 ^ •p S .£ o>. a D) ^ > 0 t -j^ M t= y
		LU Q Q i
		^ -c • .c •
		s-to" Sus
		? D> >• >- n
		S- a E -«: c:.°
	•!§ U l .?% 0 (U D.K a	£ t||i 1^11 i li-1 li 11 c >,u "-a "•% ci.^ tu cmoo) cg.-p y ""n-^ y ? N-u-."-..
		g> -e-a .2. o. § a^5 E E
		^UJ M =3
		,5 £ Ol ' (0 > . .
E >• c N U 0 5 0 M C	3 o '5 8,'E ^ Q- N a	-5^ "^S-0'5 ^•°'° 1.^ 1^1^ ^1| S S'-"s-. ."ms .^1 .i.a.Ll |.|^ e: — ^cCu-c^^Eał. S-s-i oi=>^^| -&S-" i^ ^^jl^ir-li •m ifl o. •^ e E S o E S-U-&-^0
U		Q a d:
E
3		i i
t3	<o	^? 8'S 5 ra
na	-^	-o ." S- •- -o ? '.-
%	>•	• -t: C -M [D J= £ .S
	<•*	3 U -N g -,: U -Ę =]
g 3 '0' N 0 3.	B P £ ^ '0 a> o>;S 0 {o ID £ U	-5 3-2 ^S g 0 g 0 tQ • - i- .S.iJ t" "• ^[0 "332) l. ^"is "sg.^ 11 ^-•i^ ^-^^•^(us j.? ^^se| "23^" 1--S gS-5-E-S g^@-g
&•		< ł.: ^
^
5
1S ca	3 '?	s l
-c (J	N	.1^ ^ .
,„	S	„s . '. sS
m m	£	^ l- l^6 h- s- c £00
"3 j	•^ 0	-0 T <U ffl -Si 00 Q."E: O^f
.2		^r N M

6 03	(D 'u . •	£1
0.=.-	3-^3	0
•- = " -a S-g	N -N N u ro u 0 Q =3	U) 0 -c
l " i CO •—i fc-	0-g.ffl	g.
-C ^3 ?^	"'" 5	c
" E 5	"; ^3 5	c
3 ;. "	m m y
5 ^	3 " ta
S S 0	L tJ -n "-^s	E n
-S ? y	n- wO	'u
3E
		a).o a	.
i&		'^5i E . o ^	^ <B-C
y^c1.-£•11 sii C N c "Ł; S. E S-N 0 C U		CB -0 C -- 0 '3-a >-Ec s i^s-g [B —.E 0 (U [o •^ ^(:1 >,'p f— o-S-^-5 "-ro -y-^i^i •^.a E a.ES.-B	^..1-5 .S2."5 "3 ^[D " 'a S ^i^. -^c: 3 ^d 6 &" S §^ yj^0id o " ?,••£ y '=.° ^N ^3 £ >. c o--^ S N > M g- U ? 0 .-
UJ		d	BC
•o 6		S 9>—
tfl -- ^a| ślą S-5^0- 'FS^ o.^ a (D <0 N ySS B >•*	•o	'"' "'e i " .c c 2 £ ^-uu'.9 C 03 ni c :a ^ a "s l s g o.-y E^^y "• 0 M n S; "--O -0 S^^0 >.Q .2 g ——F ^ ^w% Q. c c-o to	111--^-s.^^-s =• a> 10 >. S. J° c^i t= 0'° a - £ £ nr 0.2, n E w -o tTŁ; 0 ai •^ co w -n g 5 •; m "'S " § ff "g A: C N Q.
0.		•W	-W
d) a>	(0	>•
-3-'3^1^ li^5 ^|i a) "•f N 0 a^E •U U "0 'H ® S ^ N K to "n Q.	|lhs 5 N M "° ? y °>-E ..-° 5 iii S. S-o "E =3 o N -Q "0	-Q 0 ,, .2 T) a. ^ał c 01 ni E. 1' ['^J ^B^ "s a •" 's ^151^s J2 -^1(: -?' 0 se^^?- -^ B U N •^•^c " ? N JS ° "-(U > -; T3 •= c •^ 3 Q. 0 E n	co 01 CO U .01 'C •= (U u' 0 t^ls I.S.2 £ H > c e n ." o aa-a E E •gs s as •^s^S
w		Q	0
•c	, ,		co >
a co	0) ni	£•" •^ f—
1-1-'§11 CO 0 •- iS-c TO *- (J c " >. -IsEi 8-25	s ? 0 >. ii ? °- @s= ^i-I	" = • >J5 ?• S-2 E ^-S&.» •sy^s ^3| > o n 2 ^lis =g&aE	'-^iS >•?-£ S, g > ra c o • • £ ^N 3 'G' t0 0 -D n, CO '5"= ? S.S 5 " -o n -o c c-o 3 E oi ca o n o s^g ^-s o. c o- 2 ^(ug-E m S. c
^		0	DC
		5 u S-S
		S E	^tc1 ;
•"•3. yi		c •	'g'^
U > 0) ^•S-c		e co	10 . cE
>•" -		>- L	0 .
'^a ^N °^T		s c-i Q.»-ul -,	y^t 1^
0-5 i. ^ W 00	^.B LU C		"co DC <-
^		Ifl	CD

Okres l. (0-1. mieś.): Aktywność odruchowa 49

Okres l. (0—1. mieś.): Aktywność odruchowa

Począwszy od urodzenia i przez większą część l. okresu rozwoju sensomo-torycznego zachowanie typowego dziecka jest w dużym stopniu odruchowe i niezróżnicowane. Podstawowymi odruchami, z którymi dziecko się rodzi, są ssanie, chwytanie, płacz, ruchy rąk, tułowia i głowy. Gdy noworodek jest stymulowany, odpowiada odruchami. Jeśli więc jakiś przedmiot znajdzie się w jego ustach, to go ssie, bez względu na to, co to jest. Jeśli przedmiot do­tyka dtoni noworodka, on chwyta go, bez względu na to, co to jest. Nie ma dowodu na to, że noworodek zachowujący się w ten sposób jest w stanie roz­różniać przedmioty. Czyli zachowanie nie dowodzi, że schematy przedmio­tów zostały już skonstruowane. Reakcje odruchowe dziecka są mniej więcej takie same w stosunku do wszystkich przedmiotów. Róg kocyka jest ssany z takim samym zapałem, jak pierś wytwarzająca mleko. Ręce zaciskają się na wszystkim, co się w nich znajdzie, na czyimś palcu lub zabawce. Bodźce nie są odróżniane. Zatem w tym okresie noworodek asymiluje wszystkie bodźce za pośrednictwem systemu odruchów. W chwili urodzenia wszystkie bodź­ce są włączane (asymilowane) do prostego schematu odruchowego w sposób niezróżnicowany.

W ciągu kilku tygodni od urodzenia można już zazwyczaj zaobserwować pierwsze akomodacje. Tuż po urodzeniu dziecko ssie to, co znajdzie się w jego ustach - pierś, smoczek. Niebawem noworodek zaczyna już poszukiwać piersi, jeśli nie może znaleźć jej w buzi, akomodując się do środowiska. Po­szukiwanie (piersi, smoczka) przez noworodka Jest zachowaniem, które nie występowało od urodzenia i nie może być przypisywane żadnym odruchom. Nie ma odruchu „poszukiwania"; jest tylko odruch ssania. Aktywne poszu­kiwanie jest zmianą w odruchowym zachowaniu noworodka - akomodacją.

Wrodzone, odruchowe reakcje, obserwowane w l. okresie, ulegają modyfi­kacji na skutek ich powtarzania oraz interakcji z otoczeniem. Chociaż może wy­dawać się, że małe dziecko jedynie Ćwiczy swoje odruchy, że nie można zaob­serwować u niego żadnych czynności intelektualnych, to jednak używanie odru­chów jest niezbędne do rozwoju struktur poznawczych w tym stadium oraz w następnych. Procesy asymilacji i akomodacji są obecne od samego początku.

Pojęcie przedmiotu

Jednym z najważniejszych przekonań Piageta było to, że wszystkie poję­cia, w tym także pojęcie przedmiotu, rozwijają się i nie są wrodzone. Zatem świadomość, że przedmioty są mniej lub bardziej stałe, że nie przestają ist­nieć, gdy znikają z pola widzenia, nie jest cechą wrodzoną, daną z góry. Świadomość przedmiotu jest krok po kroku rozwijana na podstawie doświad­czenia sensomotorycznego (Piaget, 1954). Ściśle mówiąc, każde dziecko musi zbudować sobie uniwersum przedmiotów, opierając się na doświadczeniach. W chwili urodzenia dziecko nie ma świadomości przedmiotów innych niż te

50 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

z poziomu odruchów. W rzeczywistości noworodek nie jest w stanie odróżnić siebie od tego, co znajduje się w jego otoczeniu. Nie ma on ukształtowane­go pojęcia przedmiotu. Każdy przedmiot z otoczenia jest dla niego jedynie czymś do ssania, chwytania lub do patrzenia - jest czymś, co wywołuje nie-zróżnicowaną reakcję odruchową.

Pojęcie przyczynowośd

Przyczynowość, świadomość związku przyczynowo-skutkowego, jest in­nym ważnym pojęciem, które wyłania się w toku rozwoju sensomotorycznego. W chwili urodzenia dziecko jest całkowicie egocentryczne¹ i w ogóle nie jest świadome związków przyczynowych. Dopiero później świadomość przyczy-nowości zacznie się kształtować.

Afekt ⁴ 4

s

Ten l. okres jest okresem odruchów i instyktownych popędów (Piaget, 1981b). Noworodki poszukują pożywienia i ulgi w przypadku dyskomfortu, uży­wając do tego zachowań zdeterminowanych przez odruchy. Ssą i płaczą. W tym okresie nie ma jeszcze „uczuć" jako takich. Cały afekt jest związany z odruchami.

Okres 2. (l.—4. mieś.): Dokonywanie pierwszych rozróżnień

Okres 2. rozwoju sensomotorycznego zaczyna się, gdy zachowania od­ruchowe zaczynają podlegać modyfikacjom. Pojawia się kilka nowych za­chowań. Ssanie kciuka często staje się nawykowe i odzwierciedla rozwój pew­nej koordynacji między ustami a ręką, poruszające się obiekty są śledzone wzrokiem (koordynacja wzrokowa), a głowa zwraca się w kierunku źródła dźwięku (koordynacja wzroku i słuchu).

W początkach l. okresu reakcje noworodka na bodźce są czysto odruchowe. Bodźce nie są w żaden sposób różnicowane. Gdy dziecko zbliża się ku koń­cowi l. okresu, zaczyna odróżniać przedmioty, czego nie robiło w chwili urodzenia. Na przykład aktywnie poszukuje sutka (gdy jest głodne), jednak­że odrzuca inne przedmioty włożone do jego ust, jeśli chce mleka. Odruch został zmodyfikowany, co świadczy o tym, że dziecko dokonało akomodacji do środowiska. Tam, gdzie istniał pierwotny schemat ssania, który nie pozwa-

' Egocentryzm jest jednym z najważniejszych pojęć w teorii Piageta. Najogólniej jest to stan poznawczy, w którym jednostka patrzy na świat tylko ze swojego punktu widzenia, nie mając przy tym świadomości, że możliwe są inne punkty widzenia. Jest to więc stan, którego egocentryk nie jest świadomy- W przypadku małego dziecka egocentryzm oznacza brak percepcji siebie, brak postrzegania siebie jako obiektu w świecie innych obiektów. Egocentryzm zostaje przezwyciężony dopiero wtedy, gdy w umyśle dziecka rozwinie się pojęcie przedmiotu, co pozwoli następnie na rozwój percepcji siebie.

Okres 2. (l .-4. mieś.): Dokonywanie pierwszych rozróżnień 51

lał na różnicowanie, istnieje teraz bardziej wyrafinowany schemat dopusz­czający różnicowanie. Tego rodzaju zmiany w zachowaniu stanowią pierwsze obserwowalne, choć jeszcze prymitywne, oznaki wewnętrznej organizacji i adap­tacji do środowiska.

Nawykowe ssanie kciuka jest zachowaniem nabywanym zazwyczaj w tym okresie (1952c). To nowe zachowanie wymaga koordynacji ręki i ustami, zdol­ności, której noworodek nie posiada jeszcze w pierwszym miesiącu swojego życia. Przed tym okresem ssanie kciuka, jeżeli występuje, jest zazwyczaj losowe, przy­padkowe; palec przez przypadek trafia do ust. Czynności nawykowych nie da się wyjaśnić samymi tylko odruchami. Można je wyjaśnić jedynie tym, że dziecko tworzy elementarne zależności sensomotoryczne na podstawie własnych działań.

Piaget tak oto ilustruje to przejście od losowego do całkowicie skoordy­nowanego ssania kciuka:

Obserwacja 19. Laurent w 0;1 (4)² po karmieniu o godzinie 18. jest bardzo ożywiony (w przeciwieństwie do poprzednich karmień) i niezupełnie za­spokojony. Najpierw wykonuje energiczne ruchy przypominające ssanie, a potem widać, jak jego prawa ręka zbliża się do ust, dotyka dolnej wargi i w końcu zostaje uchwycona. Ponieważ jednak uchwycił tylko palec wskazujący, ręka wysuwa się. Wkrótce potem wraca. Tym razem w ustach jest kciuk, podczas gdy palec wskazujący zostaje umieszczony między dziąsłami i górną wargą- Ręka następnie wysuwa się z ust i oddala o 5 cm, aby zaraz tam powrócić; tym razem kciuk został uchwycony, a inne palce pozostały na zewnątrz. Laurent nieruchomieje i ssie energicznie, śliniąc się tak mocno, że po chwili trzeba wyjąć mu palec z ust. Po raz czwarty ręka zbliża się do ust; tym razem trafiają tam trzy palce. Ręka znów się wysuwa i wraca do ust po raz piąty. Ponieważ tym razem uchwycony został tylko kciuk, ssanie zostało podjęte na nowo. Wyciągam mu teraz rękę z ust i opuszczam niemal do pasa. Laurent zdaje się rezygnować z ssania i patrzy przed siebie rad i zadowolony- Lecz po kilku minutach wargi zaczynają się poruszać i ręka znów do nich się zbliża. Tym razem seria niepowodzeń:

palce natrafiły na podbródek i dolną wargę. Kciuk wchodzi do ust dwukrotnie (a więc po raz szósty dziecku się udaje). Za ósmym razem ręka wchodzi do ust, zostaje w niej tylko kciuk, więc ssanie przedłuża się. Znowu wyjmuję mu rękę. Wargi znowu przestają się poruszać, następują nowe próby, po raz dziewiąty i dziesiąty zakończone sukcesem. W tym momencie doświadczenie zostaje przerwane (1952, s. 53).

² „0;1 (4)". Oznaczenie to odnosi się do wieku dziecka w chwili dokonywania obserwacji;

kolejno podawany jest rok, miesiąc oraz dzień życia dziecka- Laurent (w niektórych przekładach prac Piageta podawane są polskie odpowiedniki imion; zamiast „Laurent" podawane jest imię „Wawrzyniec" - przyp. tłum.) miał jeden miesiąc i cztery dni w czasie tej obserwacji- Cytat ten ilustruje Piagetowską metodę systematycznej obserwacji oraz sposób, w jaki interpretował on swoje obserwacje.

4 Teoria Pitgeta

52 Rozdział 3. Rozwój sensomoloryczny

U Laurenta ssanie kciuka szybko stało się nawykiem. Zachowanie to jest inne niż wszystkie zachowania odruchowe dziecka od urodzenia, gdyż jest przez dziecko kierowane. Taka koordynacja zakłada akomodację ze strony dziecka.

Na temat ssania kciuka Piaget napisał:

Gdy dziecko systematycznie ssie swój kciuk, już nie z powodu przypad­kowego zetknięcia się z nim, lecz na skutek koordynacji ręki z ustami, to można mówić o akomodacji nabytej. Koordynacja odruchów ust z od­ruchami rąk nie jest dziedzicznie dana (nie ma instynktu ssania własnego kciuka!) i jedynie doświadczenie wyjaśnia jego wytworzenie się (1952c, s. 48).

W 2. okresie rozwoju sensomotorycznego rozwija się koordynacja wzro­kowa. Dziecko zaczyna śledzić wzrokiem poruszające się obiekty. Piaget przy­toczył następujący przykład:

Obserwacja 28. Jacqueline w 0;0 (16) nie śledzi wzrokiem płomienia za­pałki przesuwanego w jej polu widzenia w odległości 20 cm. Na ten widok jedynie zmienia wyraz twarzy, a potem porusza głową, Jak gdyby w celu odszukania źródła światła. Nie udaje jej się to mimo półmroku panującego w pokoju. Natomiast w kilka dni później, w 0,0(24), już doskonale śledzi wzrokiem zapałkę w tych samych warunkach. W następnych dniach śledzi ruchy mojej ręki, poruszającą się chusteczkę itp. (1952c, s. 63).

Zdolność śledzenia wzrokiem poruszających się przedmiotów nie wystę­puje od urodzenia. Jak widać -na przykładzie Jacqueline, zdolność ta jest na­bywana. .

W tym okresie zaczyna się rozwijać koordynacja słuchu ze wzrokiem. Dziecko zaczyna również odróżniać dźwięki - odwraca głowę w kierunku, z którego dochodzą, oraz wyraźnie kojarzy twarze ludzi z ich głosami.

Obserwacja 48. Od 0;1(26) Laurent zwraca się we właściwym kierunku, gdy tylko usłyszy mój głos (nawet jeśli nie widział mnie bezpośrednio przed­tem) i wydaje się zadowolony, gdy odnajdzie moją twarz, nawet nieru­chomą. Następnego dnia, w 0;1(27), patrzy kolejno na mnie, na matkę i znów na mnie po usłyszeniu mojego głosu. Wydaje się więc, że przypisuje ten głos znanej wzrokowo twarzy. W 0;2(14) obserwuje Jacqueline z odległo­ści 1,90 do 2 metrów po usłyszeniu jej głosu; to samo obserwuję w 0;2(21). W 0:3(1) przykucam przed nim, gdy jest w ramionach matki, i wydaję dźwięk bzz (który mu się podoba). Spogląda najpierw na lewo, potem na prawo, w górę, w dół; spostrzega moje włosy i zniża wzrok, aż wreszcie widzi moją nieruchomą twarz. W końcu uśmiecha się. Można uważać, Że ta ostatnia obserwacja już wyraźnie wskazuje na identyfikację głosu z wzrokowym obrazem osoby (1952c, s. 82-83).

Okres 2. (L-4. mieś.): Dokonywanie pierwszych rozróimen 53

Przykłady te ilustrują niektóre różnice w zachowaniu typowego dziec­ka w l. oraz w 2. okresie rozwoju sensomotorycznego. Młodsze dziecko wy­konuje niezróżnicowane reakcje odruchowe na bodźce, starsze dokonuje prostych rozróżnień sensomotorycznych i, jak zakładamy, wytworzyło już, w ograniczonym zakresie, umiejętność koordynacji zmyslowo-ruchowej. Ten rozwój schematów dokonuje się, gdy dziecko działa, używając swoich odru­chów, asymilując i akomodując doświadczenia.

Pojęcie przedmiotu

W 2. okresie rozwoju sensomotorycznego dziecko nabiera świadomości przedmiotów, której nie miało w okresie wcześniejszym. Próbuje odszukać wzrokiem obiekty, które wydają dźwięki, co wskazuje na koordynację wzroku ze słuchem. Ponadto dziecko może już śledzić wzrokiem tor ruchu przedmiotu nawet wtedy, gdy ten zniknie z jego pola widzenia. Piaget podaje następujący przykład umiejętności nabywanych w tym okresie przez dzieci:

Lucienne, w wieku 0;3(9), dostrzega mnie z lewej strony pola wzrokowego i uśmiecha się niepewnie. Spogląda w różne strony, przed siebie, w prawo, lecz ciągle powraca wzrokiem do miejsca, w którym mnie widzi, i jej spojrzenie zatrzymuje się tam na chwilę za każdym razem... W 0,4(26) trzyma smoczek, lecz odwraca się, gdy ją wołam, i uśmiecha się do mnie. Potem na nowo po­dejmuje ssanie, lecz kilka razy z rzędu, mimo że nie odzywam się, wraca do pozycji, w której może mnie widzieć. Robi to znowu po kilkuminutowej przerwie. Potem ja wycofuję się; kiedy odwraca się i nie znajduje mnie, jej twarz wyraża mieszaninę rozczarowania i oczekiwania (Piaget, 1954, s, 10-11.).

Lucienne (jedna z córek Piageta) demonstruje wyraźnie koordynację słuchu ze wzrokiem. Lokalizuje wzrokowo źródło dźwięków, a w dodatku jest w stanie odwrócić się i zlokalizować wzrokowo obiekt, który zniknął z jej pola widzenia.

Intencjonalność

Pewna liczba nowych koordynacji zmysłowo-ruchowych rozwija się w okre­sie 2. Noworodek rozszerza repertuar swoich reakcji. Jednak zachowanie dziecka jest wciąż pozbawione intencji w tym sensie, że nie inicjuje ono jeszcze działania po to, by osiągnąć określony skutek. Zachowania ciągle jeszcze są przede wszystkim odruchowe (aczkolwiek zmodyfikowane), a cele są stawiane dopiero po rozpoczęciu sekwencji zachowań.

Dopóki czynności są całkowicie zależne od bezpośrednio spostrzeganych obrazów zmysłowych, nie może być mowy o intencjonalności. Nawet gdy dziecko chwyta przedmiot, aby na niego patrzeć, nie można z tego wnioskować, że ma ono świadomość celu. Dopiero wraz z pojawieniem się...

54 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny i

zróżnicowanych reakcji cel czynności przestaje być w pewnej mierze spo­strzegany bezpośrednio, co zakłada ciągłość poszukiwania, a w konsek­wencji początek intencjonalności (Piaget, 1952c, s. 143).

O intencjonalności zachowania można wnioskować tylko wtedy, gdy nie jest ono inicjowane przez czynność odruchową lub zwykłe powtórzenie po­przedniego zachowania.

A więc pierwsze kroki w rozwoju intelektualnym zostały postawione. Dziecko działa w swoim otoczeniu, skutkiem czego są asymilacje i akomodacje, dokonało ono już wstępnych zmian strukturalnych, pozwalających na proste koordynacje zmysłowo-ruchowe. W następnym okresie te osiągnięcia zostaną dopracowane i przewyższone dzięki tym samym procesem.

^ Afekt: nabyte uczucia

Według Piageta w 2. i następnym okresie pojawiają się dwa rodzaje uczuć.

Najpierw pojawiają się afekty percepcyjne. Są to odczucia takie, jak przy­jemność, ból, błogość, przykrość itp., które są łączone ze spostrzeżeniami za pośrednictwem doświadczenia. Drugi kierunek rozwoju to różnicowanie potrzeb i zainteresowań. Dotyczy to uczuć zadowolenia, rozczarowania oraz wszystkich ich gradacji, które nie są wiązane z różnymi spostrzeżeniami, lecz są kojarzone z czynnością Jako całością (Piaget, 1981b, s. 21).

W ciągu dwóch pierwszych okresów rozwoju obserwuje się stany ogólnego napięcia lub odprężenia.

W 2. okresie rozwoju sensomotorycznego afekt jest lokowany w całości w ciele i we własnej aktywności dziecka. Zdaniem Piageta powodem tego, że afekt nie jest jeszcze „przenoszony" na innych, jest to, iż dziecko na tym eta­pie nie odróżnia jeszcze siebie jako obiektu od innych obiektów ze swojego otoczenia. Dla noworodka ono samo i jego otoczenie wciąż stanowią jed­ność. A zatem ciało dziecka skupia w sobie jeszcze wszystkie jego działania i odczucia.

Okres 3. (4.—8. mieś.): Odtwarzanie interesujących zdarzeń

W 3. okresie rozwoju zachowanie dziecka staje się bardziej skierowane na przedmioty i zdarzenia należące do świata zewnętrznego. Na przykład dziecko chwyta i manipuluje przedmiotami, których może dosięgnąć, dając świa­dectwo koordynacji wzroku z dotykiem. Przedtem zachowanie noworodka zorientowane było przede wszystkim na niego samego. Nie był on jeszcze w stanie skutecznie odróżniać siebie od innych obiektów na poziomie sen-somotorycznym ani koordynować ruchów swoich rąk z ruchami gałek ocznych.

Okres 3. (4.-8. mieś.): Odtwarzanie interesujących zdarzeń 55

Inną cechą okresu 3. jest to, że dziecko odtwarza zdarzenia, które wy­dały mu się ciekawe. Gdy pojawi się interesujące doświadczenie, dziecko próbuje je powtórzyć. Wielokrotnie pociąga za sznurek przyczepiony do dzwonka; intencjonalnie powtarza czynności chwytania i uderzania. Widocz­ne są wyraźne starania dziecka, by przedłużyć i powtórzyć czynności. Pia-get określał te zjawiska jako reakcje okrężne^ lub asymilację reprodukcyjną (odtwarzającą). Niemowlę próbuje odtwarzyć zdarzenia, które zainteresowały Je. Oto przykład:

Obserwacja 104. W wieku 0;3(29) Laurent chwyta nóż z papieru, który widzi po raz pierwszy; spogląda na niego przez chwilę, a następnie macha nim, trzymając go w prawej ręce. W trakcie tych ruchów przedmiot przez przypadek ociera się o wiklinę kołyski. Laurent porusza energicznie ramie­niem i niewątpliwie stara się odtworzyć dźwięk, który usłyszał, lecz nie rozumie konieczności zetknięcia papieru z wikliną i w konsekwencji do­prowadza do tego kontaktu jedynie przez przypadek. W 0;4(3) te same reakcje, z tym że Laurent patrzy na przedmiot w chwili, gdy ten przypadkowo uderza o wiklinę kołyski. To samo zdarza się jeszcze po dwóch dniach, w 0;4(5), łecz postęp w kierunku systematyzacji tej czynności jest niewielki.

W końcu w 0;4(6) ruch ten staje się u Laurenta intencjonalny; gdy tylko przedmiot znajdzie się w jego ręce, uderza nim regularnie w bok wiklinowej kołyski (Piaget, 1952c, s. 168-169).

Gdy dziecko z sukcesem powtarza uprzednie zachowania, tak jak Laurent w przytoczonym przykładzie, widoczna jest prosta intencjonalność sensomo-toryczna. Te reakcje okrężne są wyraźnymi przykładami aktywnych interakcji z otoczeniem. Stanowią one bardziej zaawansowane postacie asymilacji niż te, które występowały wcześniej.

³ Piaget używał terminu reakcja okrężna (w niektórych polskich przekładach prac Piageta używany jest termin „reakcja kołowa", por- np. Piaget J. i Inhdder B. (1993). Psychologia dziecka. Wydawnictwo Siedmiogród, w przekładzie Zofii Zakrzewskiej - przyp. tłum.) do opisu prób powtórzenia interesujących zdarzeń przez małe dziecko. Powtarzanie zdarzeń wydaje się ważne z kilku powodów. Jest to wyraźnie aktywne staranie, by zasymilować doświadczenie. Reakcje okrężne prowadzą, do większej świadomości przedmiotów oraz do lepszego zrozumienia przyczyny i skutku. Piaget opisał trzy typy reakcji okrężnych (1967, 1969). Reakcje okrężne pierwotne, występujące w 2. okresie rozwoju sensomotorycznego, obejmują jedynie czynności dziecka związane z jego ciałem. Reakcje okrężne wtórne, powstające w okresie 3., są to czynności dziecka na przedmiotach, np. uderzanie raz po raz jakimś przedmiotem w łóżeczko. Reakcje okrężne trzeciego rzędu powstają w 5. okresie rozwoju sensomotorycznego i cechuje je intencjo-nalne różnicowanie powtórzeń w celu sprawdzenia, jakie są skutki podobnych czynności. Na przykład dziecko może uderzać jakimś przedmiotem w różne części łóżeczka (Piaget w książce Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa PWN 1966, s. 282, porównuje reakcje okrężne trzeciego rzędu do „eksperymentu dla naocznego stwierdzenia" - przyp. tłum.)

56 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

Pojęcie przedmiotu

W ciągu 3. okresu, dziecko zaczyna antycypować pozycje, które przed­mioty będą zajmowały w trakcie przemieszczania się. To wskazuje na rozwój świadomości stałości przedmiotów. Oto przykład;

Obserwacja 6. Wydaje się, że u Laurenta w wieku 0;5(24) wciąż jeszcze nie występuje reakcja na spadające przedmioty; nie śledzi wzrokiem żadnego przedmiotu, który upuszczam przed nim.

W wieku 0;5 (30) brak reakcji na upadek pudełka zapałek. Tak samo w 0:6(0), z tym że kiedy sam upuszcza przedmiot, szuka go wzrokiem obok siebie (w pozycji leżącej).

W 0;6(7) trzyma puste pudełko po zapałkach w ręce. Gdy pudełko upada, szuka go wzrokiem nawet wtedy, gdy nie śledził Jego spadania od począt­ku; odwraca głowę, by zobaczyć je na prześcieradle. Taka sama reakcJa występuje w 0;6(9) z grzechotką.

W 0;7(29) szuka na podłodze wszystkiego, co wypuszczam z rąk, stojąc nad nim, jeśli widział przynajmniej sam początek ruchu spadania (Piaget, 1954, s. 14-15).

" « W przykładzie Laurent w wieku około 8 miesięcy szuka przedmiotów tam,

gdzie - zgodnie z jego przewidywaniami - upadły. Antycypuje pozycje spa­dających przedmiotów, demonstrując w ten sposób znacznie udoskonalony schemat przedmiotów.

Pojęcie przyczynowośd

W ciągu 3. okresu rozwoju sensomotorycznego dziecko pozostaje ego-centryczne. Widzi siebie Jako główną przyczynę wszelkiej aktywności. Ilustruje to następujący przykład:

0;7(8). Sadzam Laurenta i kładę w jego pobliżu wielką poduszkę. Drapię w poduszkę. Laurent śmieje się. Później odsuwam rękę od poduszki na odległość 5 cm i kładę ją pomiędzy poduszką a rękami dziecka w taki spo­sób, że gdyby lekko nacisnął moją rękę, to przycisnęłaby ona poduszkę. Gdy tylko przerywam, Laurent uderza w poduszkę, wygina się w łuk, koły­sze głową itp. Później kilka razy naprawdę chwyta mnie za rękę, ale tylko po to, by uderzać, potrząsać nią itp., lecz nie próbuje jeszcze raz przesunąć jej do przodu lub zetknąć z poduszką.

W pewnym momencie drapie mnie w rękę; nie drapie natomiast w podu­szkę, mimo że zachowanie to jest mu znane (1954, s. 245).

To jasne, że Laurent uważa się za jedyną przyczynę zdarzeń. Nie jest świadomy tego, że to ręka ojca wywołała ten ciekawy dźwięk, gdy dotykała

Okres 4. (8.-12. mieś.): Koordynacja schematów 57

poduszki. Potrząsa ręką ojca, by wywołać dźwięk; drapie go w rękę. Robi coś z ręką ojca i robi coś z poduszką, lecz nie jednocześnie. Dziecko w tym okresie postrzega siebie jako przyczynę wszystkich zdarzeń.

Okres 4. (8. —12. mieś.): Koordynacja schematów

Pod koniec pierwszego roku życia pojawiają się zazwyczaj wzory zachowa­nia, które stanowią wyraźne przejawy funkcjonowania inteligencji. Dziecko zaczyna używać środków po to, by osiągnąć zamierzone skutki. „Dziecko posiada zdolność łączenia przyswojonych wcześniej zachowań, aby osiągnąć. cele" (Piaget, 1952c). Zaczyna przewidywać zdarzenia, wykazując rudymen-tarne planowanie. Przedmioty w widoczny sposób nabierają dla niego cechy stałości, na przykład zaczyna szukać przedmiotów, które zniknęły z jego pola widzenia. Dziecko zaczyna też rozumieć, że inne obiekty w otoczeniu mogą być źródłem aktywności (przyczy nowość).

W poprzednich okresach zachowanie zawsze miało charakter bezpośred­nich czynności dziecka na przedmiotach. Interesujące działania były prze­dłużane lub powtarzane. Czyli pojedynczy schemat był stosowany do wywo­łania reakcji behawioralnej. W 4. okresie rozwoju sensomotorycznego dziecko zaczyna odróżniać środki od celów i koordynować dwa znane schematy, by powstała z nich jedna czynność; zaczyna używać środków do realizacji celów, których nie da się natychmiast osiągnąć w bezpośredni sposób. Można zaobserwować, że dzieci odsuwają na bok jeden przedmiot (środek), by do­sięgnąć innego przedmiotu (cel); dziecko odsuwa na bok poduszkę, by zdo­być zabawkę. Jest to intencjonalny wybór środków przed rozpoczęciem działania. Cel został ustalony już na początku; środki są stosowane do­kładnie dla osiągnięcia tego celu. Oto ilustracja rozwoju koordynacji środków i celów:

Obserwacja 12.1 W 0;8(20) Jacqueline próbuje uchwycić papierośnicę, którą jej pokazuję. Wsuwam papierośnicę między krzyżujące się sznurki, którymi przyczepione są do budki wózka lalki. Próbuje dosięgnąć pa­pierośnicy bezpośrednio. Gdy to się nie udaje, szuka sznurków, których nie miała jeszcze w rękach, a jedynie widziała te ich kawałki, wśród których znajdowała się papierośnica. Patrzy więc przed siebie, chwyta sznurki, ciągnie je, potrząsa itp. Papierośnica wówczas spada i Jacqueline bierze ją do ręki.

Drugi eksperyment: taka sama reakcja, lecz bez uprzedniej próby chwy­tania przedmiotu wprost (Piaget, 1952c, s. 215).

W przykładzie Jacqueline ciągnie za sznurki (środek), by zdobyć papiero­śnicę (cel). Jest to niewątpliwie działanie intencjonalne od początku do końca. Środki i cele (dwa schematy) zostały skoordynowane w jednej czynności.

58 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

W okresie 4. niemowlę prezentuje wyraźne sygnały antycypacji zdarzeń. Dziecko rozpoznaje pewne oznaki, jakie związane są z określonymi działa­niami, które po nich następują (czyli rozpoznaje oznaki i wykorzystuje je do przewidywania zdarzeń - przyp. tłum.). Te działania ilustrują przewidywanie zdarzeń i ich rozumienie.

Obserwacja 132. W 0;8(6) Laurent rozpoznaje po pewnym dźwięku, spo­wodowanym przez wytwarzaną w butelce próżnię, że zbliża się koniec karmienia, i zamiast usiłować wysączyć mleko do ostatniej kropli, odrzuca butelkę.

Obserwacja 133-(-)W 0;9(l5) Jacqueline postękuje lub płacze, gdy widzi, że osoba siedząca obok niej wstaje lub oddala się nieco (sprawiając wrażenie, że odchodzi).

W wieku 1;1(10) Jacqueline ma lekkie zadrapanie, które dezynfekuje się jej alkoholem. Płacze, głównie ze strachu. Później, jak tylko widzi butelkę z alkoholem, zaczyna płakać, wiedząc, co ją czeka. Dwa dni później ta sama reakcja na widok butelki, nawet przed jej otwarciem (1952c, s. 248-249).

Zachowanie tego rodzaju wyraźnie wskazuje na antycypację, przewidy­wanie zdarzeń przez dziecko. Dziecko przewiduje zdarzenia (działania) nie­zależnie od działania, które właśnie jest w toku. W poprzednich okresach działania dziecka były zawsze zależne od tego, co działo się w danym momen­cie. Jacqueline płakałaby po zaaplikowaniu alkoholu na ranę, a nie przed.

Pojęcie przedmiotu

Ważną konstrukcją w tym okresie jest pojęcie stałości kształtu i wielkości przedmiotu. Piaget i Inhelder dają taki komentarz:

Stałość kształtu jest w istocie rezultatem konstrukcji sensomotorycznej w czasie koordynowania perspektyw. W pierwszym okresie [tu: w okresach 1-3]... gdy przedmioty zmieniają perspektywy, takie kolejne następstwa są spostrzegane przez dziecko nie jako zmiany punktu widzenia podmiotu w stosunku do przedmiotu, lecz jako rzeczywiste przekształcenia samych przedmiotów. Małe dziecko kiwające głową przed zawieszonym przed­miotem zachowuje się tak, jak wtedy, gdy ciskało nim, potrząsało; przed ukończeniem 8-9 miesięcy dziecko tak naprawdę nie badało jeszcze kon­sekwencji faktycznych przesunięć przedmiotów. Dopiero teraz, w wieku 8-9 miesięcy, po raz pierwszy jest w stanie... odwrócić butelkę z pokar­mem podaną mu w odwrotny sposób- Jest więc w stanie przypisać nie­zmienny kształt ciału stałemu.

Jeśli chodzi o stałość wielkości, to jest ona związana z koordynacją przemieszczeń kontrolowanych percepcyjnie. Przez cały l. okres (tu: okresy 1-3) dziecko nie odróżnia ruchów przedmiotów od ruchów własnego ciała.

f-' Okres 4. (8.-12. mieś.): Koordynacja schematów 59

W ciągu 2. okresu (tu: okresy 3. i 4.) podmiot zaczyna odróżniać ruchy włas­nego ciała od przemieszczeń przedmiotów. Można zauważyć początki... po­szukiwania przedmiotów, gdy te znikają z pola widzenia dziecka. W termi­nologii grupowania przemieszczeń oraz stałości przypisywanej przedmiotowi oznacza to, że przedmiot zyskuje stałe, niezmienne wymiary, a jego rozmiar jest szacowany mniej lub bardziej dokładnie w zależności od tego, czy jest oddalony, czy też znajduje się blisko (Piaget i Inhelder, 1956, s. 11).

Pojęcia stałości wielkości i kształtu przedmiotu, tak jak inne pojęcia, rozwijają się w określony sposób- Dla dziecka czteromiesięcznego przedmiot widziany z różnych perspektyw zdaje się zmieniać swój kształt i wielkość. Dopiero w okresie 4. kształt i wielkość przedmiotów zaczynają być dla dziecka ustabilizowanymi pojęciami.

W okresie 4. w pojęciu przedmiotu pojawia się nowy wymiar. Dotychczas, jeśli przedmiot, którym dziecko się bawiło, na przykład grzechotka, został umieszczony pod kocem w czasie, gdy na niego patrzyło, to nie szukało go. Jeśli przedmiot znikał z pola widzenia, przestawał dla dziecka istnieć. W wieku 8-10 miesięcy (w przybliżeniu) dzieci zaczynają szukać przedmiotów, które znikają, co świadczy o tym, że są już świadome tego, iż przedmioty istnieją na­wet, jeśli nie można ich zobaczyć. Dziecko odnajduje grzechotkę schowaną pod kocem. Następująca obserwacja Piageta ilustruje tę nową świadomość stałości przedmiotu u dziecka oraz pewne jej ograniczenia:

Obserwacja 40. W 0;10(I8) posadziłem Jacoueline na materacu bez nicze­go, co mogłoby jej przeszkadzać lub rozpraszać jej uwagę (bez żadnej na­rzuty itp.) Wyjmuję z ręki Jaqueline papugę i chowam pod materacem po jej lewej stronie w A; po chwili robię to samo jeszcze raz. Za każdym razem Jacqueline natychmiast szuka zabawki i zabiera ją. Po chwili wyj­muję jej z rąk zabawkę i bardzo wolno na jej oczach przesuwam przedmiot w analogiczne miejsce B pod materacem po prawej stronie (sekwencyjne przestawienie). Jacoueline śledzi ten ruch bardzo uważnie, lecz w chwili, gdy papuga znika w miejscu B, dziecko odwraca się na lewo i szuka go tam, gdzie był poprzednio, w miejscu A.

W czasie następnych czterech prób chowam papugę za każdym razem w miejscu B, bez umieszczania jej najpierw w A. Za każdym razem Jacqu-eline przygląda mi się uważnie. Pomimo to za każdym razem natychmiast próbuje odszukać ponownie przedmiot w miejscu A; odwraca materac i skrupulatnie sprawdza (Piaget, 1954, s. 51).

Najwyraźniej Jacqueline szuka przedmiotów, które znikają. Aby to robić, musi już mieć świadomość, że przedmioty nie przestają istnieć, gdy znikają z pola widzenia. Jej poszukiwania są jednak ograniczone; szuka przedmiotów tylko tam, gdzie zazwyczaj znikają, nie zaś tam, gdzie widzi, że znikły.

''W Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny Pojęcie przyczynowości

W okresie 4. dziecko po raz pierwszy wykazuje świadomość tego, że przedmioty (nie tylko ono samo) mogą być przyczyną jakiegoś działania. Do tej pory charakterystyczne było to, że dziecko uważało, że jego własne działania są przyczyną wszystkich zdarzeń. Następujący przykład ilustruje tę zmianę w pojęciu przyczynowości:

W 0;8(7) [Laurent]... W chwilę potem opuszczam rękę bardzo powoli, zaczy­nając bardzo wysoko w górze i kierując ją ku jego stopom. Na koniec łas­koczę go przez moment. Laurent wybucha śmiechem. Kiedy zatrzymuję się w połowie, chwyta moją rękę lub ramię i popycha w kierunku swoich stóp. W 0;9(0) chwyta moją rękę i kładzie na swoim brzuchu, w który przed chwilą łaskotałem go,

W 0;9(13) Laurent jest na huśtawce, którą wprawiam w ruch, pociągając za sznur trzy lub cztery razy; Laurent chwyta mnie za rękę i naciska nią sznur (Piaget, 1954, s. 26). - > *

Piaget komentuje to tak:

^ . [PJrzyczyna jakiegoś zjawiska nie jest już utożsamiana przez dziecko z wrażeniem, którego doznawało, oddziałując na to zjawisko. Podmiot zaczyna odkrywać, że istnieje kontakt między przyczyną a skutkiem i wobec tego, że źródłem aktywności może być jakikolwiek przedmiot (nie tylko własne dało) (Piaget, 1952, s. 26).

W tym okresie po raz pierwszy mamy do czynienia z jakimś elementarnym uzewnętrznieniem przyczynowości. Dziecko jest świadome, że przedmioty inne niż ono samo mogą być przyczynami działań.

Afekt

W 2. r.ż. trzy aspekty rozwoju afektywnego są godne uwagi. Po pierwsze, uczucia zaczynają odgrywać rolę przy wyborze środków używanych do rea­lizacji celów, jak również przy wyborze samych celów. Rzeczy, które są uży­teczne przy realizaq'i celów, nabierają wartości dla dziecka.

Po drugie, dzieci zaczynają doświadczać „sukcesu" i „porażki" z afektyw­nego punktu widzenia. Uczucia skojarzone z poszczególnymi działaniami czy zajęciami są zachowywane (zapamiętywane). Dla dzieci pociągające są te za­jęcia* w których odnoszą sukcesy.

W nauce chodzenia na przykład uprzedni sukces lub porażka może, jak się wydaje, wpływać na zainteresowanie i starania dziecka. To wyraźnie wska­zuje, że ma tu miejsce pewien rodzaj samooceny (Piaget, 1981b, s. 32).

Okres 5. (12.-18. mieś.): Wykrywanie nowych sposobów 61

Po trzecie, w okresach 5. i 6. dzieci zaczynają obdarzać uczuciami innych (przenosić uczucia na innych). Do tego czasu uczucia obracają się wokół własnego ja dziecka. W miarę Jak następuje poznawcze odróżnianie ja od in­nych przedmiotów, uczucia, takie jak lubienie i niechęć, zaczynają być kiero­wane ku innym ludziom, a także ku przedmiotom. Obdarzanie innych uczu­ciami jest pierwszym wyraźnym aspektem rozwoju „społecznego".

Okres 5. (12.-18. mieś.): Wykrywanie nowych sposobów

W poprzednich okresach dziecko rozwijało koordynację schematów ru­chowych i wzrokowych, które pozwalały mu przedłużać lub powtarzać cie­kawe zdarzenia (okres 3.), w następstwie czego stawało się zdolne do koor­dynowania znanych schematów w trakcie rozwiązywania nowych problemów (okres 4.). W 5. okresie rozwoju sensomotorycznego dziecko osiąga wyższy poziom operacji, gdyż zaczyna, tworzyć nowe schematy do rozwiązywania nowych problemów. Dziecko rozwija nowe sposoby realizacji celów raczej po­przez eksperymentowanie niż stosowanie nawykowych, utworzonych uprzed­nio schematów, w tym przypadku mamy do czynienia zarówno z nowymi schematami, ]ak i z nowymi koordynacjami. Dziecko postawione przed no­wym problemem, którego nie może rozwiązać przy pomocy dostępnych schematów, eksperymentuje i metodą prób oraz błędów wynajduje nowe sposoby (schematy).

Oto przykłady:

ObserwaCJa 167. W 1,3(12) Jacqueline wyrzuca pluszowego pieska poza pręty kojca i próbuje go złapać. Gdy się jej to nie udaje, popycha cały kojec, i to w dobrym kierunku! Gdy przytrzymując się Jedną ręką barierki, próbowała drugą chwycić pieska, stwierdziła, że barierka jest ruchoma. Odsunęła więc niechcący kojec od pieska. Natychmiast spróbowała po­wrócić do poprzedniej pozycji i zobaczyła, że kojec istotnie przybliżył się do obiektu. Te dwa przypadkowe odkrycia doprowadziły ją do wykorzy­stania ruchów kojca i popchnięcia go najpierw na próbę, a potem już do systematycznego popychania go. Był zatem moment szukania na oślep, ale krótki.

Natomiast następnego dnia, w 1,3(16), Jacqueline od razu popycha swój kojec w kierunku przedmiotów, które chce podnieść (Piaget, J952c, s. 315).

62 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

W pierwszej połowie 2. r. ż. dziecko spędza dużo czasu na eksperymen­towaniu z przedmiotami, takim jak w podanym wyżej przykładzie. W wannie wpycha raz po raz przedmioty pod wodę, chlapie. Jest całkowicie pochłonięte sprawdzaniem, jak przedmioty zachowują się w nowych sytuacjach. Dziecko po raz pierwszy jest w stanie przystosować się (dokonać akomodacji) do nieznanych sytuacji poprzez znalezienie nowych sposobów.

Dla rozwoju intelektualnego te nowe zachowania są szczególnie ważne. Piaget wyrażał sugestię, że zachowanie staje się inteligentne wtedy, gdy dziec­ko osiąga zdolność rozwiązywania nowych problemów. Zdolność rozwią­zywania problemów jest bezspornie adaptacyjna.

Można powiedzieć, że mechanizm inteligencji empirycznej jest już ostate­cznie ukształtowany. Dziecko potrafi odtąd rozwiązywać nowe problemy, nawet jeśli żaden z nabytych (aktualnie dostępnych) schematów nie daje się bezpośrednio zastosować do tego celu i jeśli do rozwiązania tych problemów nie da się jeszcze dojść za pomocą dedukcji czy przedstawienia ich w wyobraźni: rozwiązanie jest w zasadzie zapewnione we wszystkich przypadkach dzięki połączonej akcji eksperymentalnego poszukiwania i koordynacji schematów (1952c, s. 265).

Dziecko osiąga ważny etap rozwoju poznawczego, gdy staje się zdolne do rozwiązywania nowych problemów sensomotoryczny ch. Wyznacza to po­czątek naprawdę inteligentnego zachowania, którego rozwój można śledzić począwszy od odruchowych czynności noworodka.

Pojęcie przedmiotu

Jak dowiedzieliśmy się, około 12. miesiąca życia dziecko wskazuje na to, że jest ono świadome tego, iż przedmioty nie przestają istnieć nawet wtedy, kiedy nie można ich widzieć. Wcześniej niż w 4. okresie rozwoju sensomoto-rycznego dziecko nie szukało pożądanych przedmiotów, które zostały przed nim ukryte, nawet jeśli widziało ich zniknięcie; nie odnajdowało grzechotki schowanej pod kocem. W wieku 8-12 miesięcy (w okresie 4.) dziecko szuka ukrytych przedmiotów, lecz nie zawsze w tym miejscu, w którym widziało, że zostały schowane. Można w tym przypadku mówić o tym, że dziecko nie jest w stanie poradzić sobie z przemieszczeniami sekwencyjnymi (tj. z przemiesz­czeniami przedmiotów z jednego miejsca ukrycia w drugie - przyp. tłum.); jeśli więc grzechotka, zwykle ukryta w miejscu A, zostanie ukryta w miejscu B, to dziecko najpierw szuka jej w miejscu A. W okresie 5. dziecko zazwyczaj już radzi sobie z przemieszczeniami sekwencyjnymi; szuka przedmiotu w miejscu, w którym powinien znaleźć się na skutek ostatniego widzianego przez nie przemieszczenia, nie zaś tam, gdzie zwykle był ukrywany. Gdy grzechotka zostanie schowana w miejscu A, jest szukana w miejscu A, gdy zostanie ukryta w miejscu B, jest szukana w miejscu B.

Okres 5. (12.—18. mieś.): Wykiwanie nowych sposobów 63

Pojęcie przedmiotu ciągle Jeszcze nie jest w pełni rozwinięte. Dziecko w okresie 5. jest zazwyczaj zdolne do śledzenia przemieszczeń, które widzi, lecz nie potrafi jeszcze wyśledzić niewidocznych przemieszczeń. Ilustruje to nastę­pujący przykład:

Obserwacja 56. JacoueUne ^est w wye^u l',6^). Wznawiam doswateeuic z ceMoidową rybką zawierającą grzechotkę. Wkładani rybkę do pudełka pod kilimem. Potrząsam nim, a Jacqueline słucha. diwĄ^ ^r2eriftt>'te v ya^Ł-a. Oawracam pudełko do góry dnem i wyjmuję je puste- Jacqueline natychmiast zabiera mi pudełko, szuka rybki, obraca nim na wszystkie strony, rozgląda się wokół siebie, zatrzymuje wzrok dłużej na kilimie, lecz nie podnosi go. ^ Następne próby nie przynoszą nic więcej... Tego wieczoru powtarzam eksperyment z małym barankiem. Jacqueline sama wkłada baranka do pudełka, a kiedy znajduje się już ono wraz z zabawką pod kocykiem, mówi do mnie: „A ku ku, baranku". Gdy wyjmuję puste pudełko, mówi: „Baranek, baranek", lecz nie zagląda pod kocyk. Gdy tylko zostawię pudełko z zabawką w środku pod kocykiem, Jacqu­eline natychmiast szuka pudełka i wyjmuje 2 niego baranka. Gdy jednak zaczynam znowu używać pierwszej techniki, ona nie zagląda więcej pod kocyk! (Piaget, 1954, s. 69).

Chociaż zdolności rozwinięte w okresie 5. pozwoliły Jacqueline rozwiązy­wać problemy związane z widocznymi przemieszczeniami sekwencyjnymi, to jednak nie potrafi ona jeszcze rozwiązywać problemów wtedy, gdy przemiesz­czenia są niewidoczne. Będzie do tego zdolna dopiero wtedy, gdy rozwinie wewnętrzną, umysłową reprezentację przedmiotów (w okresie 6.).

Pojęcie przyczynowośd

W poprzednim okresie typowe dziecko wykazywało świadomość faktu, że oprócz niego także inne przedmioty mogą być źródłem działań (przyczy-nowość). Oto przykład ilustrujący dalsze przekształcenia pojęcia przyczyno-wości w okresie 5:

W 1,3(30) Jacqueline trzyma w prawej ręce pudełko, którego nie może otworzyć. Podaje je matce, która udaje, że tego nie zauważa. Jacqueline przekłada pudełko do lewej ręki, wolną ręką chwyta rękę matki, otwiera jej dłoń i wkłada do niej pudełko. Wszystko to odbywa się w całkowitej ciszy... Także w ciągu następnych dni Jacqueline zmusza dorosłych do interwencji w trakcie swoich zabaw, kiedy np. przedmiot jest za daleko.; woła, płacze, wskazuje przedmioty palcem itp. Mówiąc krótko, Jacqueline dobrze wie, że jej zadowolenie zależy od dorosłych; inna osoba staje się dla niej naj­lepszym instrumentem realizacji jej zamiarów (Piaget, 1954, s. 275).

64 Rozdział 3. Rozwój sćnsomotoryczny

Jacqueline dowodzi nie tylko swojej świadomości tego, że wykonywać różne czynności mogą nie tylko inni ludzie, ale także przedmioty. Następująca ilustracja pokazuje to bardzo wyraźnie;

Obserwacja 175. W 1;2(30) Jacqueline stoi w nie swoim pokoju i bada zie­loną papierową tapetę na ścianie. Dotyka jej delikatnie i zaraz spogląda na końce swoich palców. Jest to oczywiste uogólnienie schematów... dotykania Jedzenia (dżemu itp.) i oglądania własnych palców...

W 1;3(12) stoi w swoim kojcu, a ja kładę pajacyka, którego niedawno do­stała, na górnej barierce kojca, kolejno w różnych miejscach. Jacqueline posuwa się z trudem wzdłuż barierki, lecz gdy dochodzi do pajacyka, chwyta go bardzo uważnie i delikatnie, wiedząc, ze spadnie przy najmniej­szym wstrząsie. Zachowywała się tak od pierwszej próby... Jacqueline przewiduje pewne właściwości przedmiotu niezależnie od własnego nań od­działywania; zieloną tapetę przedstawia sobie tak, jakby mogła zostawić kolorowe ślady,... a pajacyka -jakby miał spaść przy pierwszym dotknięciu (Piaget, 1952, s. 327-328).

" ' < . W przykładach tych Jacqueline wyraźnie widzi przedmioty (tapetę, pajaca)

jako przyczyny możliwych zjawisk, które są zewnętrzne w stosunku do jej działań. Widać, że przewidywanie me jest oparte na sekwencji czynności już wcześniej obserwowanych w tej samej postaci (tapeta i pajac są dla Jacqueline nowe). Zatem pu raz pierwszy dziecko rozumie, że nie tylko ono samo, ale i inne przedmioty powodują działania.

Okres 6. (18.—24. mieś.): Reprezentacje umysłowe

W ciągu 6. okresu dziecko zaczyna przechodzić z poziomu inteligencji sensomotorycznej na poziom inteligencji przedstawieniowej, czyli staje się zdolne do wewnętrznego (umysłowego) przedstawiania przedmiotów i zdarzeń (tj. tworzenia ich reprezentacji - przyp. tłum.), a następnie do rozwiązy­wania problemów poprzez wewnętrzną reprezentację. W okresie 5. dziecko dochodziło do nowych sposobów rozwiązywania problemów poprzez czynne eksperymentowanie. W 6. okresie rozwoju dziecko także wytwarza nowe sposoby, ale nie opiera ich już na eksperymentowaniu ruchowym i zmysło­wym w takim zakresie, jak czyniło to w poprzednim stadium. W tym okre­sie po raz pierwszy wpada na pomysł sposobu działania, wypróbowując sekwencję czynności na poziomie reprezentacji umysłowej (myśląc), nie zaś poprzez czynne eksperymentowanie. W efekcie eksperyment zostaje prze­prowadzony w myślach (poprzez reprezentację czynności), a nie poprzez fi­zyczne przemieszczenia czy działania. Oto przykład, jak w tym okresie pow­stają pomysły nowych rozwiązań za pośrednictwem reprezentacji i aktywności umysłowej;

Okres 6. (18.-24. mieś.); Reprezentacje umysłowe 65

Obserwaq'a 181. W 1;6(23) Lutienne po raz pierwszy bawi się wózkiem dla lalek, którego uchwyt znajduje się na wysokości jej twarzy. Toczy go po dywanie, popychając. Gdy dochodzi do ściany, ciągnie go z powrotem, idąc tyłem. Ponieważ jednak ta pozycja nie jest dla niej wygodna, przerywa i bez wahania przechodzi na drugą stronę, by znowu popychać wózek, idąc przodem. Lutienne znalazła więc od razu sposób postępowania, najwyraź­niej przez analogię do innych sytuacji, lecz bez udziału treningu, praktyki czy przypadku.

Jako przykład tego samego rodzaju pomysłowości w zakresie reprezcn-taq'i kinematycznej⁴ należy przytoczyć następujący fakt: w 1;10(27) Lu-cienne usiłuje uklęknąć przed taboretem, lecz gdy się o niego opiera, tabo­ret odsuwa się coraz dalej. Podnosi się więc, bierze go i opiera o kanapę. Gdy jest już dobrze przysunięty, opiera się o niego i klęka bez trudu (1952c, s. 338). .

W przytoczonych przykładach Lucienne wykazuje nieoczekiwaną pomy­słowość, inwencję w rozwiązywaniu problemów sensomotorycznych, jak rów­nież świadomość przyczynowości. Ten rodzaj inwencji i brak jawnego eks­perymentowania wskazują na to, że rozwiązania są ustalane wewnętrznie za pomocą kombinacji myślowych, niezależnie od bezpośrednich doświadczeń. Nie ma tu prób i błędów.

[P] oszukiwanie zamiast być kontrolowane na każdym z tych etapów oraz a posteriori poprzez same fakty, jest kontrolowane a priori przez kombi­nację myślową. Dziecko przed podjęciem próby przewiduje, jakie spo­soby działania doprowadzą do niepowodzenia, a jakie do sukcesu. ...Co więcej, sposób działania, który może, jak się wydaje, doprowadzić do sukcesu, jest sam w sobie nowy, tzn. wynika z oryginalnej kombinacji myślowej, a nie z kombinacji ruchów rzeczywiście wykonanych na każdym etapie danej operacji (Piaget, 1952c, s. 340-341).

A zatem dziecko staje się zdolne do myślowego konstruowania możli­wych rozwiązań problemów poprzez wykonanie „w głowie" (w reprezentacji) kolejnych czynności. Przez około dwa lata ta zdolność rozwijała się stopniowo z zachowań sensomotorycznych. Na tym etapie dziecko może już dojść do rozwiązania prostych problemów motorycznych bez pomocy eksperymentów sensomotorycznych i towarzyszących im doświadczeń.

⁴ Kinematyka: nauka zajmująca się badaniem właściwości ruchów ciał bez uwzględniania przyczyn ruchów (właściwości dal i sił działających na nie - przyp. tłum.), mająca zastosowanie w urządzeniach mechanicznych.

66 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny Pojęcie przedmiotu

Zdolność wewnętrznego reprezentowania (przedstawiania) zdarzeń, poja­wiająca się w okresie 6., znajduje odzwierciedlenie w rozwoju pojęcia przed­miotu. Reprezentacja pozwala już dziecku znaleźć ukryte przedmioty wtedy, gdy przemieszczenie Jest niewidoczne. A zatem dziecko potrafi znaleźć przed­mioty nie tylko wtedy, gdy widzi, gdzie zostały ukryte; reprezentacja (wyo­brażenie sobie) różnych możliwych miejsc ukrycia przedmiotów pozwala dziecku szukać i znajdować przedmioty wtedy, gdy nie widziało, gdzie zostały ukryte. Jest to równoznaczne z pewnym uwolnieniem się dziecka od bezpo­średniej percepcji. Dziecko wie, że przedmioty są stale i że nie przestają istnieć, gdy nie są widoczne.

Obserwacja 64.I.W l ;7(20) Jacqueline obserwuje mnie, gdy chowam w dłoni monetę, a następnie wkładam rękę pod narzutę. Wyjmuję zamkniętą dłoń;

Jacqueline otwiera ją, a potem szuka pod narzutą tak długo, aż znajduje przedmiot. Zabieram zaraz monetę, wkładam do ręki, a następnie przesu­wam zamkniętą rękę pod poduszką znajdującą się z drugiej strony (na lewo od Jacqueline); JacqueHne natychmiast szuka przedmiotu pod poduszką. Powtarzam eksperyment, chowając monetę pod kurtką; Jacqueline znaj­duje ją bez najmniejszego wahania.

II. Komplikuję test w następujący sposób: umieszczam monetę w dłoni, a dłoń pod poduszką. Wysuwam zamkniętą rękę i natychmiast chowam ją pod narzutą. W końcu cofam rękę spod narzuty i zaciśniętą wyciągam 'i w kierunku Jacqueline. Ona odsuwa moją rękę, nie otwierając jej (przypusz­cza, że nie ma w niej nic; to nowość), zagląda pod poduszkę i zaraz potem pod narzutę, gdzie znajduje przedmiot-

Wypróbowuję potem serie trzech przemieszczeń: wkładam monetę do ręki i przekładam rękę z miejsca A do B i z B do C; Jacqueline odsuwa moją rękę i szuka najpierw w miejscu A, potem w B i w końcu w C. Lucienne wykonuje z powodzeniem ten sam test w l;3(ł4)(Piaget, 1954, s. 79),

W powyższych przykładach wyraźnie widoczna jest zdolność dziecka do utrzymywania „wyobrażeń" (reprezentacji) przedmiotów pod ich nieobecność. Przemieszczenie przedmiotu powoduje, że dziecko szuka go tak długo, aż zo­stanie on znaleziony. W poszukiwaniach tych jest logika.

Pojęcie przyczynowośd

Wraz z rozwojem i ukształtowaniem się pojęcia przedmiotu podnosi się znacznie świadomość przyczynowości u dziecka, dzięki jego nowej zdolności wewnętrznego reprezentowania przedmiotów. W okresie 5. dziecko nie było jeszcze w stanie przewidywać prawdziwych związków przyczynowo-skutko-wych w świecie zmysłowo-ruchowym.

Okres 6. (18.-24. mieś.): Reprezentacje umysłowe 67

Jak w ciągu rozwoju sensom eterycznego przedmiotów i pola przestrzen­nego dziecko staje się zdolne do wywoływania nieobecnych przedmiotów i wyobrażania sobie przemieszczeń nie danych mu w polu percepcyjnym, tak samo i w 6. stadium dziecko staje się zdolne do rekonstruowania przyczyn działania na podstawie samych jego skutków, bez uprzedniej percepcji czynności spowodowanych przez te przyczyny. I odwrotnie, jeżeli przedmiot jest postrzegany przez dziecko jako źródło potencjalnych czynności, to zaczyna ono przewidywać i wyobrażać sobie (reprezentować) przyszłe skutki jego czynności (Piaget, 1954, s. 293).

Przykład poniżej przedstawia pojęcie przyczynowości u Laurenta na tym etapie rozwoju. Wyraźnie dzięki reprezentacji przewiduje on związki przy­czynowo -skutkowe.

W 1,4(4)... Laurent próbuje otworzyć furtkę ogrodową, lecz nie może jej popchnąć do przodu, gdyż jest podparta meblem. Nie może sobie wy­tłumaczyć ani tym, co widzi, ani żadnymi dźwiękami, cóż takiego prze­szkadza w otwarciu furtki; lecz po próbie pokonania tego czegoś, nagle wydaje się, że zrozumiał; obchodzi ścianę dookoła, podchodzi do furtki z drugiej strony, przesuwa fotel, który mocno ją przytrzymywał, i otwiera ją z triumfalnym wyrazem twarzy (Piaget, 1954, s. 296).

I znowu widać, jak dziecko szybko wpada na pomysł rozwiązania problemu. Takich rozwiązań wcześniej nie można było zaobserwować. Czynności Laurenta mogą świadczyć o reprezentacji przedmiotów, wyraźnym pojęciu przedmiotu oraz rozumieniu przyczynowości w problemach natury zmysłowo-ruchowej.

Zatem uogólniając, w 6. stadium dziecko jest zdolne do dedukcji przyczyn i nie ogranicza się już do percepcji sensomotorycznych zastosowań relacji między przyczyną a skutkiem (Piaget, 1954, s. 297).

Afekt

Pod koniec okresu sensomotorycznego małe dzieci mają już zazwyczaj rozwinięte uczucia oraz preferencje, co odróżnia ich obecne zachowanie od wcześniejszych reakcji odruchowych. Odruchy działają nadal, lecz zachowa­niem po części kierują teraz nowe zdolności afektywne (i poznawcze). Uczucia stają się czynnikami decyzji o tym, co robić, a czego nie robić. Zatem afek-tywny świat dwulatka różni się bardzo od świata noworodka.

Poznawcze odróżnianie siebie i innych jako obiektów otwiera możliwość prawdziwej wymiany. Małe dzieci zaczynają być zdolne do obdarzania swoimi uczuciami innych ludzi. Powstają uczucia sympatii i niechęci wobec innych i zaczynają się kształtować wstępne relacje interpersonalne. Wraz z rozwojem zdolności afektywnych i poznawczych, następującym w rezultacie nieustan-

5 Teoria Piageta

68 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

nych konstrukcji, związki dziecka z innymi ...zaczynają nabierać charakteru prawdziwej wymiany między własnym ja a inną osobą. Dzięki tym wymianom wartościowania stają się ważniejsze, bardziej ustrukturalizowane i bardziej ustabilizowane. Takie wartościowania wskazują na zapoczątkowanie między­ludzkich „uczuć moralnych" (Piaget, 1981b, s. 41).

Rozwój rozumowania moralnego

Piaget na początku swojej kariery zainteresował się pojęciami norm i in­nych odczuć moralnych u dzieci. Główną pracą poświęconą tej problematyce była opublikowana w 1932 roku książka Morał Judgment ofthe Child (1965, wydana w Polsce w 1967 roku pod tytułem Rozwój ocen moralnych dziecka). Piaget badał rozwój pojęcia reguł gry u dzieci. Zajął się grą w kule, gdyż ta gra ma ustrukturalizowane reguły i była wówczas bardzo popularna.

Piaget odkrył, o czym przekonamy się jeszcze w następnych rozdziałach, że rozumienie reguł gry przez dzieci i inne pojęcia moralne (wśród nich oszukiwanie, kłamstwo, sprawiedliwość) rozwijają się w dokładnie w taki sam sposób, Jak inne pojęcia afektywne i poznawcze. Pojęcia moralne także są konstruowane.

Jak można się domyślać, w okresie sensomotorycznym brak dowodów na to, że dziecko rozumie reguły gry i inne pojęcia moralne. W ciągu pierwszych dwóch lat życia, często nawet w dągu całego przedoperacyjnego okresu rozwo­ju poznawczego (2-7 lat), przebieg zabaw, takich jak gra w kule, zależy od kaprysu dziecka. Na tym poziomie rozwoju nie rozumie ono jeszcze w ogóle reguł. Zabawa nie jest społeczna. Kule są po prostu przedmiotami, które można badać, poznawać i niewiele więcej można z nimi zrobić, by przynosiło to zadowolenie.-

Chociaż dzieci 2-letnie zazwyczaj nie zaczynają jeszcze konstruować pojęć moralnych, to jednak wyraźnie mają Już rozwinięte odczucia afektywne, preferencje, sympatie, antypatie i wkraczają już w sferę społeczną. Te doświad­czenia są niezbędne do rozwoju uczuć moralnych i dalszego rozwoju afektyw-nego. Odtąd świat dziecka będzie pod coraz większym wpływem interakcji z innymi.

Streszczenie

Przeciętne dziecko w wieku 2 lat znacznie różni się od noworodka. W rozdziale tym przedstawiłem pogląd Piageta na to, jak przebiega ta trans­formacja. Zachowanie dziecka w chwili urodzenia jest odruchowe. Pod ko­niec 2. mieś. ż. dziecko zaczyna dokonywać pierwszych, prostych rozróżnień przedmiotów ze swojego najbliższego otoczenia, głównie za pośrednictwem odruchu ssania. Zwykle pomiędzy 4. a 8. mieś. ż. po raz pierwszy pojawia się koordynacja wzroku z dotykiem. Dziecko chwyta wszystko, co widzi (okres 3.).

Streszczenie 69

Pod koniec l. r. ż. zaczyna rozwijać pojęcie stałości przedmiotu oraz świado­mość tego, że nie tylko ono samo, ale i inne przedmioty mogą powo­dować zdarzenia. Możliwa już jest koordynacja dwóch (lub więcej) znanych schematów w celu rozwiązania nowych problemów (okres 4.). Na początku 2. r. ż. rozwija się zwykle naprawdę inteligentne zachowanie; dziecko kon­struuje nowe sposoby rozwiązywania problemów poprzez eksperymento­wanie. Postrzega też siebie jako przedmiot pomiędzy innymi przedmiotami (okres 5.). Pod koniec 2. r. ż. dziecko staje się zdolne do reprezentowania przedmiotów i zdarzeń w umyśle. Ta zdolność uwalnia dziecko od inteligencji sensomotorycznej i pozwala mu wymyślać nowe sposoby rozwiązywania problemów poprzez aktywność umysłową. Jedną z cech rozwoju sensomotorycz-aego jest stopniowe nabywanie przez dziecko zdolności do podejmowania zachowań mtencjonalnych. Najwcześniejsze formy celowego zachowania (reak­cje okrężne) pojawiają się mniej więcej w połowie l. r.ż., gdy dziecko stara się powtórzyć zdarzenia, które wywołały jego zainteresowanie. Ze względu na to, że cele są ustanawianego rozpoczęciu działania, w trakcie powtarzania czynności, intencjonalność (celowość) pojawia się tu niejako po fakcie. Pod koniec l r.ż. niemowlę inicjuje sekwencję zachowań, mając na uwadze osiągnięcie określo­nego celu oraz dobierając stosowne do niego środki działania. Zamiar wyprzedza już ciąg czynności, zachowanie nie jest więc zwykłym powtórzeniem poprzed­niego zachowania, lecz aktem intencjonalnym od początku do końca.

Czy małe dzieci konstruują wiedzę? Według Piageta oczywiście tak. Funk­cjonowanie asymilacji i akomodaq'i jest widoczne już wkrótce po urodzeniu. Większa część wiedzy konstruowanej w ciągu pierwszych dwóch lat życia to wiedza fizyczna, wiedza o fizycznych cechach przedmiotów. Dziecko odkrywa właściwości przedmiotów ze swojego otoczenia, manipulując nimi. Większą część tego rozdziału poświęciłem rozwojowi wiedzy logiczno-matematycznej. Pojęcia przyczynowości, przestrzeni i przedmiotu stanowią przykłady pojęć logiczno-matematycznych. Każde z nich dotyczy relacji i każde z nich jest tworzone w umyśle dziecka.

Równocześnie z rozwojem struktur poznawczych następuje rozwój struk­tur afektywnych. Przekonaliśmy się, że w chwili urodzenia reakcje dziecka są przede wszystkim odruchowe (jak płacz) i niezróżnicowane. Wraz z poja­wieniem się wstępnych rozróżnień poznawczych można obserwować pierwsze nabyte uczucia. Związane są one z czynnościami dziecka. W 2. r. ż. można zaobserwować, że dziecko lubi coś lub czuje do czegoś niechęć; afekt zaczyna odgrywać rolę w wybieraniu lub unikaniu pewnych czynności. Niemal przez całe dwa pierwsze lata życia dziecka afekt jest lokowany we własnym ja i we własnych czynnościach głównie dlatego, że małe dziecko nie ma jeszcze skonstruowanego poznawczo pojęcia, iż świat jest złożony z wielu fizycznie niezależnych obiektów, a ono (jego ja) jest jednym spośród nich. Dopiero po­tem zachodzi możliwość lokowania uczuć w obiektach innych niż własne ja (w innych ludziach). Dzieje się to wtedy, gdy dziecko po raz pierwszy daje po sobie poznać, że kogoś lubi lub nie lubi.

70 Rozdział 3. Rozwój sensomotoryczny

Dziecko rodzi się aspołeczne. Na początku nie dokonuje żadnej prawdzi­wej wymiany z nikim. Pod koniec 2. r, ż. Jest w takim punkcie rozwoju, że prawdziwa wymiana społeczna staje się możliwa.

Poznawcze aspekty rozwoju sensomotorycznego związane są z działaniem dziecka w środowisku. Czynności dziecka są spontaniczne, a motywacja do podejmowania pewnych działań wewnętrzna. Asymilacja i akomodacja pełnią swoje adaptacyjne i organizujące funkcje od samego początku, skutkiem czego są ciągłe jakościowe i ilościowe zmiany schematów. Można powiedzieć, że dziecko konstruuje wiedzę na bardzo prostym poziomie, próbując nadać sens otaczającemu go światu. Jest to jeden z procesów samoregulacji.

Każdy nowy okres cechują zachowania będące odzwierciedleniem jakoś­ciowo lepszych struktur poznawczych i afektywnych. Przyglądając się roz­wojowi inteligencji w ciągu pierwszych dwóch lat życia, można zauważyć, że każdy nowy okres rozwoju łączy w sobie poprzednie okresy. Nowy okres nie zajmuje miejsca okresu poprzedniego, lecz doskonali go. Podobnie każde stadium rozwoju pomaga wyjaśnić stadia, po których następuje. Tak jest w całym przebiegu rozwoju poznawczego.

Gdy dziecko rozwija się poznawczo, zmiany, które nastąpiły, oddziałują na zachowanie we wszystkich jego obszarach. Pojęcia nie rozwijają się nieza­leżnie od siebie. Na przykład w okresie 4. (8.-12. mieś.) przeciętne dziecko po raz pierwszy jest w stanie systematycznie, planowo odwrócić butelkę tak, aby chwycić smoczek. Jakie wnioski nasuwa to w odniesieniu do pojęć, schema­tów dziecka? Przede wszystkim takie zachowanie świadczy o tym, że dziecko

/O rany! Jeszcze ^\ » krokibądęfnógł \ * i,czy65fąmówi6J,

Streszczenie 71

jest świadome stałości kształtu przedmiotów. Przedmioty nie zmieniają kształ­tów, gdy zmienia się perspektywa, z której są oglądane (pojęcie przedmiotu). Ponieważ wszystkie działania mają miejsce w przestrzeni, dziecko musi też mieć funkcjonalne pojęcie przestrzeni i związków między przedmiotami. Od­wrócenie butelki jest wyraźnie intencjonalnym działaniem, wymagającym pewnej koordynacji ruchów gałek ocznych z ręką. Każda z tych zdolności rozwija się mniej więcej w tym samym czasie. Ich ścieżki rozwoju są wspólne. Gdy dziecko asymiluje i akomoduje, doskonalą się wszystkie jego schematy. A zatem rozwijające się zachowania odzwierciedlają jakościowe zmiany wielu schematów.

Ważne jest, by zdawać sobie sprawę z tego, że rozwój Jest procesem samoregulującym się. Procesy asymilacji i akomodacji są kontrolowane we­wnętrznie, a nie zewnętrznie. W te| kontroli główną rolę odgrywa afekt, selekcjonując zachowania i pobudzając do działania. Teraz powinno być już coraz bardziej jasne to, co miał na myśli Piaget, kiedy mówił, że „cały roz­wój intelektualny jest adaptacją w rozumieniu biologicznym". W każdym okresie stadium sensomotorycznego pojawiają się nowe, bardziej wyrafino­wane zdolności, coraz większa samokontrola. Każdy najmniejszy postęp czyni dziecko lepiej przygotowanym do radzenia sobie z wymaganiami stawianymi przez życie. I w tym sensie rozwój jest adaptacyjny.

Kończąc rozwój sensomotoryczny (co może mieć miejsce przed lub po osiągnięciu 2. r. ż.), dziecko znajduje się w takim punkcie rozwoju pojęcio­wego, że osiągnęło już wszystko to, co jest niezbędne do rozwoju mowy oraz innych umiejętności poznawczych i społecznych, charakterystycznych dla na­stępnego ważnego aspektu rozwoju - myślenia przedoperacyjnego. Odtąd rozwój intelektualny dziecka postępuje szybciej raczej w obszarze czynności symbolicznych niż sensomotorycznych. Nie znaczy to oczywiście, że rozwój sensomotoryczny zakończył się; jednak na rozwój intelektualny już silniej wpływają aktywność wyobrażeniowa, symboliczna i społeczna niż sama aktyw­ność ruchowa i sensoryczna.

ROZWÓJ MYŚLENIA PRZEDOPERACYJNEGO

W okresie rozwoju przed operacyjnego (przeciętnie 2.-7. r.ż.) dziecko przeistacza się z kogoś, kto funkcjonuje głównie w trybie sensomotorycz-nym, i „myśli" poprzez działanie, w kogoś funkcjonującego w coraz więk­szym stopniu w trybie pojęciowym i przedstawieniowym. Staje się coraz bardziej zdolne do umysłowego reprezentowania zdarzeń (do przeprowa­dzania sekwencji czynności w reprezentacji, w myśli) i jest coraz mniej zależne od swoich bieżących czynności sensomotorycznych w kierowaniu własnym zachowaniem. ą

Myślenie dziecka w 2.-7. r. ż. cechują nowe zdolności rozwijane właśnie w tym okresie. Rozdział 4. dotyczy kilku najważniejszych cech myślenia przedoperacyjnego. Na początku przedstawię rozwój zdolności przedstawie­niowych oraz uspołecznienie zachowania. Następnie omówię cechy myślenia dziecka w okresie przedoperacyjnym: egocentryzm, centrację, brak odwracal-ności i niezdolność rozumienia przekształceń.

Reprezentacja

Głównym osiągnięciem rozwojowym stadium przedoperacyjnego jest zdol­ność reprezentowania (przedstawiania) przedmiotów i zdarzeń. Jest kilka rodzajów reprezentacji (przedstawień) ważnych dla rozwoju poznawczego. Są to, w kolejności ich występowania: naśladownictwo odroczone (opóźnione), zabawa symboliczna, rysunek, obraz umysłowy (psychiczny) i mowa. Każdy z wymienionych rodzajów reprezentacji zaczyna powstawać w wieku około 2 lat. Są to formy reprezentacji w tym sensie, że coś innego niż przedmioty i zdarzenia (strona znacząca) zostaje użyte do reprezentowania przedmiotów i zdarzeń (strony oznaczanej)¹. Piaget wiązał używanie symboli i znaków z funkcją symboliczną lub funkcją semiotyczną.

¹ „Strona znacząca" (fr. signifie) oraz „oznaczana" (fr. signifianf) są, to terminy wprowa­dzone przez F- de Saussure'a, według którego ścisły HinkcjonaJny związek między tymi dwiema stronami stanowi istotę znaku (przyp. tłum.).

Reprezentacja 73

Symbole są to rzeczy (np. rysunki, sylwetki), które są w jakimś stopniu podobne do tego, co przedstawiają. Znaki są arbitralne i nie wykazują żad­nego podobieństwa do tego, co przedstawiają. Pisany i mówiony język oraz liczby są przykładami systemów znaków.

Rozważmy teraz wymienione wyżej formy reprezentacji.

Naśladownictwo odroczone

Najwcześniej w 3. mieś. ż. dziecka można zaobserwować pierwsze próby naśladowania obecnych przy nim osób. Jednak pierwsze prawdziwe formy umysłowej reprezentacji pojawiają się nie wcześniej niż w 2. r. ż. Naślado­wanie odroczone jest to naśladowanie przedmiotów i zdarzeń, które przez pewien czas nie były obecne. Na przykład dziecko, które bawi się wpatty-cake² samo z sobą, naśladując wcześniejszą zabawę z rodzicami, prezentuje właśnie odroczone naśladowanie. Jego znaczenie wyraża się w tym, że zakłada się tu, iż dziecko ma już rozwiniętą zdolność umysłowego przedstawiania (pamię­tania) imitowanego zachowania. Bez reprezentacji nie byłoby to możliwe. Naśladowanie jest to głównie akomodacja, gdyż dziecko zwykle próbuje dokładnie kopiować uprzednie zachowania.

Zabawa symboliczna

Drugą formą reprezentacji, która występuje u dzieci w okresie przedopera-cyjnym, jest zabawa symboliczna. Można na przykład zaobserwować dziecko bawiące się drewnianym klockiem, jak gdyby był to samochód, i przypisujące mu wszystkie atrybuty samochodu. Jest to zabawa symboliczna, udawanie, rodzaj aktywności, którego nie znajdujemy w okresie rozwoju sensomotorycz-nego (Wadsworth, 1978).

Istotą zabawy symbolicznej jest to, że Jest ona naśladowcza, lecz także stanowi formę wyrażania siebie przed samym sobą jako jedyną publicznością. Nie ma w niej zamysłu komunikowania się z innymi. W zabawie symbolicznej dziecko, niczym nie ograniczone, kreuje pomysły, tworzy symbole (niekiedy zupełnie unikatowe), które przedstawiają wszystko, czego tylko dziecko za­pragnie. Jest to raczej asymilacja rzeczywistości doją (do własnych potrzeb -przyp. tłum.) niż akomodacja ja do rzeczywistości (tak jak w naśladowaniu odroczonym). Piaget w 1967 roku napisał: „Funkcją [zabaw symbolicznych] jest zaspokojenie ja poprzez przekształcenie tego, co realne, w to, co uprag­nione" (s. 23).

Znaczenie nadawane zabawie symbolicznej przez dziecko może być dla widza oczywiste lub nie. Ze względu na to, że brak tu akomodacji, z którą mamy do czynienia w naśladowaniu i rysunku, a także dlatego, że zabawa

² Patly-cake (pat-a-cake) - zabawa, w której dziecko klaszcze i powtarza rymowankę, naśladując osobę dorosłą (przyp. tłum.).

74 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

symboliczna nie jest skierowana do żadnej, oprócz własnego ja, publiczności, to, co dziecko przedstawia w zabawie, jest często zupełnie niezrozumiale dla obserwatora. Chociaż możemy domyślić się, że dziecko bawiące się klockiem udaje, że jest to samochód, to pewien problem może już stanowić odgadnięcie, że zwinięte bez ruchu na podłodze dziecko udaje śpiące zwierzę.

Zabawa dziecięca może na pozór wydawać się mało wartościowa dla roz­woju poznawczego i ateictywnego dziecka. Piaget zapewnia nas Jednak, że dowolna, swobodna ze swej natury zabawa symboliczna ma istotne znaczenie funkcjonalne i nie jest tylko rozrywką.

W zabawie symbolicznej ta systematyczna asymilacja przybiera postać szczególnego zastosowania funkcji semiotycznej (symbolicznej) - a miano­wicie tworzenia symboli w sposób całkowicie dowolny dla wyrażenia wszystkiego tego z przeżytego doświadczenia, czego nie da się sformułować i zasymilować za pomocą samego tylko języka (Piaget i Inhelder, 1969, s. 61).

A więc wtedy, gdy mowa, zdaniem dziecka, nie wystarcza do wyrażenia czegoś lub nie wyraża tego we właściwy sposób, zabawa symboliczna staje się forum dla myśli, idei oraz zainteresowań.

Rysunek

Na początku okresu przed operacyjnego dziecko używa kredek, ołówka i pędzla tylko do bazgrania; nie zakłada z góry, co rysunek będzie przedsta­wiał. choć czasami w trakcie bazgrania wyłaniają się jakieś kształty. Przez całe stadium przedoperacyjne dzieci wciąż próbują przedstawiać rzeczy za pośrednictwem rysunku i ich wysiłki stają się coraz bardziej owocne - rysunki zaczynają być bardziej realistyczne.

Rysunki małych dzieci są realistyczne w zamierzeniu, natomiast pewien problem stanowi to, że aż do 8.-9. r. ż- dzieci rysują raczej to, co wiedzą o czymś, niż to, co widzą, co dokładnie jest widoczne. Jeśli więc poprosimy dzieci w wieku 5 czy 6 lat, by narysowały dom i drzewa na zboczu góry, to narysują je prostopadle do zbocza (patrz rysunek 4.1). Nie wcześniej niż

w wieku 8-9 lat będą w stanie skoordynować linif yhn^a -7 ^""^y^Ą ™wa;

i uiuywwac przedmioty prostopadle do ziemi, a nie do wzgórza³.

-ń/, ^T^{1 \ lnhe\d}^ ^w ^y^⁰¹⁰^^<fett?c^ (Warszawa Wydawnictwo Siedmiogród 1993 s 64-

^^S^o^^T.^^^^^^

^S:s¹: r^^faz:aajpiw ^^^^ ss

Reprezentacja 75

Rysunek 4.1

Obrazy umysłowe

Obrazy umysłowe są wewnętrznymi reprezentaq'ami (symbolami) przed­miotów i przeszłych doświadczeń percepcyjnych; nie są jednak wiernymi odbiciami tych doświadczeń. Obrazy nie są kopiami spostrzeżeń przechowywa­nych w pamięci. Tak jak rysunki są podobne do tego, co przedstawiają, tak samo obrazy umysłowe, które są naśladowaniem spostrzeżeń, z konieczności wykazują podobieństwo do tychże spostrzeżeń. W tym sensie można mówić, że obrazy są symbolami.

W okresie rozwoju przed operacyjnego obrazy są głównie statyczne. Według Piageta i Inhelder (1969) obrazy ruchów, przemieszczeń zaczynają występo­wać na poziomie operacji konkretnych. A więc w okresie przedoperacyjnym obrazy psychiczne bardziej przypominają rysunki czy fotografie (statyczne) niż filmy.

Mowa

Najbardziej widoczny w stadium przedoperacyjnym jest rozwój mowy, ostatniej z pięciu omawianych tu form reprezentacji. Około 2. r. ż, (plus minus 5 miesięcy) przeciętne dziecko zaczyna używać słów w charakterze symboli zamiast przedmiotów; dźwięk (słowo) zaczyna reprezentować przedmiot. Naj­pierw dziecko używa zdań jednowyrazowych, lecz bardzo szybko nabiera wprawy w używaniu języka, jeżeli ma zapewnione normalne interakcje spo­łeczne. W wieku 4 lat przeciętne dziecko osiąga już znaczną biegłość w po­sługiwaniu się mową. Dziecko potrafi mówić i stosować większość reguł gramatycznych; potrafi też zrozumieć, co się do niego mówi, jeśli wypowiedź zawiera znane mu słowa. Zanim dziecko wejdzie w to stadium rozwoju,

76 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjoego

może używać słów jedynie w sposób naśladowczy. W l. r.ż. dziecko mówi już najczęściej „mama", „tata", lecz te słowa nie są zazwyczaj używane do reprezentowania przedmiotów i nie są mową w znaczeniu reprezentacji.

Gwałtowny rozwój tej formy reprezentacji symbolicznej (mowy) jest in­strumentem ułatwiającym szybki rozwój pojęciowy, który ma miejsce w tym stadium. Na temat wpływu mowy na życie intelektualne Piaget napisał:

[Mowa] ma trzy konsekwencje istotne dla rozwoju psychicznego: (l) możliwość słownej wymiany z innymi osobami, która zwiastuje początek uspołecznienia działania; (2) uwewnętrznienie słów, tj. występowanie myśle­nia samego w sobie, wspieranego przez mowę wewnętrzną i system znaków;

oraz (3) ostatnią i najważniejszą - uwewnętrznienie działania tak, że od tej chwili może być też intuicyjnie przedstawiane za pomocą obrazów lub „eksperymentów umysłowych" i nie jest wyłącznie czysto percepcyjne lub motoryczne, tak jak to było wcześniej (1967, s. 17).

Rozwój mowy

Mowa (i inne formy reprezentacp')⁴ otwiera drzwi, które wcześniej były przed dzieckiem zamknięte. Uwewnętrznienie zachowania poprzez reprezen­tację, ułatwione dzięki mowie, powoduje wzrost tempa nabywania doświad­czeń. W okresie rozwoju sensomotorycznego „doświadczenie powstawało tak szybko, jak mogły występować przemieszczenia, ruchy. Skutkiem tego dziec­ko wykonywało pewne czynności po to, by „myśleć" (przemieszczenie, ruch tworzyły „myśl"). Wraz z rozwojem reprezentacji w okresie przed operacyjnym myślenie zaczyna występować raczej jako efekt reprezentacji czynności niż czynności samych w sobie. Myślenie przedstawieniowe przebiega szybciej niż myślenie za pośrednictwem przemieszczeń, gdyż nie jest związane z bezpośred­nim doświadczeniem.

W 1926 roku Piaget, na podstawie obserwacji rozmów swoich małych dzieci, wysunął przypuszczenie, że u dzieci w okresie przed operacyjnym wy­stępują dwa ważne rodzaje mowy: mowa egocentryczna oraz mowa uspo­łeczniona. Mowę egocentryczna cechuje brak prawdziwej komunikacji. Mię­dzy 2. a 4.-5. r. ż. mowa dziecka jest w części pozbawiona intencji komuniko­wania się. Dziecko często mówi w obecności innych osób, lecz bez żadnego wyraźnego zamiaru, by jego słowa były słyszane przez innych. Nawet wtedy, gdy dziecko rozmawia z innymi, bardzo często nie ma w tym komunika­cji. Tego rodzaju wypowiedzi Piaget nazywał monologowaniem zbiorowym.

* Inne niż mowa formy reprezentacji, używane i rozumiane przez dzied w okresie przed-operacyjnym, obejmują rysunki, pewne symbole, obrazy i ich wewnętrzne „wizerunki". Rozumienie i używanie pewnych form przedstawień na piśmie, jak litery, pisane słowa i cyfry, rozwija się później.

Rozwój mowy 77

Taka mowa jest wyraźnie egocentryczna. Oto przykład nickomunikacyjnej mowy egocentrycznej dziecka we wczesnej fazie okresu przedoperacyjnego:

Panna L. mówi do grupy dzieci, że sowy nie widzą za dnia.

Lev: „Ja dobrze wiem, że ona [sowa] nie widzi".

Lev: (siedząc przy stole, gdzie pracuje grupa dzieci): „Ja już zrobiłem

księżyce, więc muszę go zmienić".

Lev; (zbiera nasiona klonu): „A ja mam całą masę binokli".

Lev: „A ja mam strzelbę, żeby go zabić. Ja jestem kapitan na koniu.

A ja mam konia i strzelbę też mam" (1926, s. 41). ^

Są to przykłady mowy wyraźnie egocentrycznej. Lev po prostu głośno myśli o tym, co robi, bez żadnej chęci udzielania komukolwiek informacji. Rozmawia sam ze sobą w obecności innych osób (monolog zbiorowy).

W wieku 6-7 lat mowa staje się narzędziem komunikacji z innymi ludźmi. Rozmowy dzieci w coraz większym stopniu służą wymianie myśli. Lev, dużo starszy niż w poprzednim przykładzie, porozumiewa się z innymi w trakcie rozmów:

Pie (6;5); „Teraz go nie dostaniesz [ołówka], bo się o niego upominałeś".

Hei (6;0): „A właśnie, że tak, bo on jest mój".

Pie: „Wcale nie jest twój. Należy do każdego, do wszystkich dzieci".

Lev (6;0): „Tak, należy do panny L. i do wszystkich dzieci..."

Pie: „On należy do panny L., bo ona go kupiła, a także i do wszystkich dzieci"

(1926, s. 88).

W przytoczonej wyżej rozmowie komunikacja jest bardzo wyraźna. Lev we wcześniejszym przykładzie mówił tylko do siebie. Tu mówi do innych i w oczy­wisty sposób chce, by inni go słuchali.

Piaget widzi rozwój języka w stadium przedoperacyjnym jako stopniowe przechodzenie od mowy egocentrycznej, dla której charakterystyczny jest mo­nolog zbiorowy, do mowy uspołecznionej, służącej komunikacji z innymi⁵.

Jak dzieci uczą się mowy

Język mówiony jest formą wiedzy społecznej. Symbole językowe są arbi­tralne, pozostają zawsze w związku z tym, co reprezentują. Większość dzieci we wszystkich zbiorowośtiach kulturowych zaczyna opanowywać swój język ojczysty w wieku około 2 lat. Ze względu na to, że uczenie się mowy jest tak uniwersalne, można by skłaniać się do przypuszczenia, że nabycie mo-

^s Wszystkie dzieci używają zarówno mowy egocentrycznej, jak i uspołecznionej. Ważne jest natomiast to, że dzieci na początku okresu przedoperacyjnego używają mowy egocentrycznej stosunkowo częściej niż starsze dzieci.

78 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

wy jest automatyczne lub wrodzone. Teoria Piageta wyraźnie mówi, że tak nie jest, że język mówiony jest przyswajany (konstruowany). Piaget (1963b)

napisał:

Istotne jest, że istnieje dziedziczne przekazywanie mechanizmu, który umożliwia to nabycie [nabycie mowy]. Jednak Język, sam w sobie, jest opanowywany za pośrednictwem przekazu z zewnątrz. Od czasu, jak istoty ludzkie zaczęły porozumiewać się za pomocą mowy, nigdy nie było precedensu dziedzicznego pojawienia się gotowej struktury języko­wej (s. 4).

Z pewnością Jednym z najtrudniejszych i najbardziej złożonych zadań, przed którymi stajemy na pewnym etapie rozwoju, jest nauczenie się uży­wania i rozumienia mowy. W 2. r. ż. dzieci zaczynają opanowywać język mówiony, system arbitralnych znaków. Dzieci nie dostają żadnych formal­nych wskazówek, jak uczyć się mowy, natomiast absolutnie niezbędne do tego jest istnienie modeli. Większość dzieci opanowuje język mówiony dość szybko. Czyż jest w ogóle jakieś zadanie, stawiane przed osobami dorosłymi, zaawansowanymi w rozwoju, porównywalne pod względem trudności z na­uczeniem się mowy? Myślę, że nie.

Teoria Piageta zakłada, że motywacją do nauki języka mówionego jest adaptacyjna wartość tej czynności. Dziecko, które nauczy się słowa jako re­prezentacji (jak np. pić czy ciastko), jest potem w stanie efektywniej porozumie­wać się ze swoimi opiekunami i zaspokajać swoje osobiste potrzeby. A zatem uczenie się mowy ma bezpośrednią i długoterminową wartość (przystosowaw­czą) dla dziecka⁶.

Jak dzieci uczą się mówić? Dzieci nabywają język mówiony w taki sam sposób, jak każdą inną wiedzę. Dziecko konstruuje język. Początkowo jego zadanie przypomina łamanie kodu. Dziecko wydobywa (konstruuje) reguły języka ze swojego doświadczenia społecznego i językowego⁷. Dzięki temu doświadczeniu konstrukcje tworzone przez dziecko doskonalą się (kod jest coraz dokładniej przełamywany). Największy postęp dokonuje się zazwyczaj między 2. a 4. r. ż.

⁶ Są dzieci, które nie opanowują mowy między 2. a 4. r. ż. m.in. dlatego, że mowa nie ma dla nich żadnej wartości adaptacyjnej. Przykładem może być chłopiec w wieku 3;5 lat, który bardzo niewiele mówił i podejrzewano u niego upośledzenie umysłowe. Badanie wyjaśniło, że matka dziecka zbyt dobrze antycypowała jego wszystkie potrzeby i czyniła to niezwykle sku­tecznie. Każda potrzeba dziecka była zaspokajana. Chłopiec nie bardzo więc miał potrzebę mówić i uczyć się mowy- Inne przykłady można znaleźć w Wadsworth, 1978. •

⁷ Dzieci wzrastające w rodzinach dwujęzycznych uczą się równocześnie dwóch języków bez wyraźnego wysiłku. Do około 5. r. ż. dzieci mają skłonność do mieszania dwóch języków w swoich wypowiedziach. Używają słów obydwu języków zamiennie J nie mają trudności z rozumieniem, gdy mówi się do nich w jednym albo w drugim. Niekiedy około 5 r. ż. zdają sobie sprawę z tego, że mają do czynienia z dwoma, wprawdzie paralelnymi, lecz różnymi kodami i w bardzo krótkim czasie przestają mieszać obydwa języki.

Mowa i myślenie 79

Mowa i myślenie

Związek między mową i myśleniem jest bardzo ważny. W swojej wypowie­dzi na temat rozwoju sensomotorycznego Piaget zaznacza, że podstawy za­chowania inteligentnego wyprzedzają rozwój mowy.

Faktycznie inteligencja ujawnia się zdecydowanie wcześniej niż mowa, a dokładniej, zdecydowanie wcześniej niż myślenie wewnętrzne, które zakłada używanie znaków werbalnych (uwewnętrznionego języka). Jest to wyłącznie inteligencja praktyczna, oparta na manipulacji przedmiotami;

zamiast stów i pojęć dziecko używa percepcji i ruchów zorganizowanych w „schematy czynności". Na przykład użycie kijka po to, by przysunąć do siebie oddalony przedmiot, jest aktem inteligencji (który w dodatku rozwija się całkiem późno, bo dopiero około 18. mieś. ż.). Tutaj narzędzie, sposób realizacji są skoordynowane z wcześniej ustalonym celem... Można

by tu przytoczyć wiele innych przykładów (Piaget, 1967, s. 11),

-- t

Piaget twierdził, że powstanie wewnętrznej reprezentacji (jedną z form której jest język mówiony) zwiększa zdolność myślenia, zarówno jeśli chodzi o za­kres, jak i o szybkość. Zakładał, że są trzy główne różnice między zachowa­niami werbalnymi a sensomotorycznymi. Pierwsza polega na tym, że bieg zdarzeń we wzorcu sensomotorycznym jest zależny od szybkości czynności sensomotorycznych, co sprawia, że inteligencja sensomotoryczna jest stosun­kowo powolna. Z drugiej strony czynności reprezentowane w zintemalizowa-nym języku mogą być wykonywane z prędkością myślenia, a więc stosunkowo szybko. Druga różnica wyraża się w tym, że przystosowania sensomotoryczne ograniczają się do bezpośrednich czynności dziecka, podczas gdy język po­zwala na myślenie i adaptację wykraczającą poza aktualne czynności. Istotą trzeciej różnicy jest to, że inteligencja sensomotoryczna działa w sposób linio­wy, krok po kroku, natomiast myślenie przedstawieniowe i język pozwalają dziecku posługiwać się wieloma elementami jednocześnie w zorganizowany sposób (Piaget i Inhelder, 1969). -

Tak więc ponieważ Język jest formą reprezentacji przedmiotów i zdarzeń, myślenie związane z mową jest wolne od ograniczeń bezpośredniego działania, typowych dla myślenia sensomotorycznego. Aktywność intelektualna może przebiegać szybciej i obejmować szerszy zakres, niż obejmowała uprzednio.

Inną ważną kwestią jest to, czy - w uproszczeniu - mowa determinuje myślenie logiczne, czy też myślenie determinuje mowę. Każdy język ma struk­turę logiczną, która stanowi społecznie wypracowany system związków, kla­syfikacji itp. Język istnieje, zanim zaistnieje dziecko. Czy oznacza to, że logika języka jest źródłem logiki dziecka, czy że dziecko wymyśla i tworzy swoją własną logikę? W 1969 roku Piaget i Inhelder przedstawili dwa rodzaje studiów, które potwierdziły ich tezę, że język (mowa) nie są ani warunkiem wystarczającym, ani koniecznym do tego, by nastąpił rozwój myślenia logicz-

80 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

nego. Badania nad głuchoniemymi pokazały, ze rozwój myślenia logicznego następuje u nich w takiej samej kolejności, jak u dzieci normalnych, z tym ze pewne operacje pojawiają się z rocznym lub dwuletnim opóźnieniem. Może to świadczyć o tym, że język (mowa) nie jest niezbędny do rozwoju operacji lo­gicznych, lecz bez wątpienia działa jako facylitator. Badania nad dziećmi nie­widomymi, normalnie rozwiniętymi pod względem werbalnym, ujawniają w tych samych zadaniach jeszcze większe opóźnienia, nawet do czterech lat. Dzieci niewidome od urodzenia napotykają trudności w rozwoju schematów sensomoto-rycznych, a normalny rozwój językowy nie kompensuje tych trudności.

Dziecko B (Betty) słyszy słowa Dziecka A (Alberta). Dziecko B przetwa­rza słowa (symbole) za pośrednictwem swoich schematów, by odkryć ich znaczenie. Znaczenie tkwi w schematach, a nie w słowach. Wydaje się więc, że to, czy Dziecku B uda się dojść do tego samego znaczenia, które chciało mu przekazać Dziecko A, zależy w części od tego, czy jedno i drugie ma schematy, które na to pozwalają. Jeśli ich struktury różnią się w znacznym stopniu, to prawdopodobieństwo „rozumienia się" nawzajem wydaje się niewielkie. Jeśli zaś mają „takie same" lub podobne struktury, to ich zdolność do wzajemnego zrozumienia się wydaje się znacznie większa (Wadsworth, 1978, s. 109).

Według Piageta rozwój mowy bazuje na wcześniejszym rozwoju operacji sensomotorycznych oraz normalnym środowisku społecznym, w którym język mówiony jest używany. A więc to rozwój operacji sensomotorycznych Jest niezbędny do rozwoju mowy, a nie na odwrót. Dopiero po osiągnięciu zdol­ności do wewnętrznego (umysłowego) reprezentowania doświadczeń dzieci zaczynają (mogą rozpocząć) konstruować język mówiony. Równolegle z roz­wojem mowy następuje rozwój zdolności pojęciowych. Mowa ułatwia rozwój pojęciowy po części dlatego, że mowa, a także reprezentacja, pozwalają na

Beł+y

> ~ - 5łowa

°S = 5tru»<tury,5chematy, pojęcia

Uspołecznienie zachowania 81

szybszy przebieg oraz szerszy zakres aktywności pojęciowej niż ten, który umożliwiają operacje sensomotoryczne. Rozwój mowy jest rozumiany jako coś, co ułatwia (facylituje) rozwój poznawczy (jak u dzieci głuchych), nie zaś jako warunek wstępny lub konieczny.

Rozwój wiedzy fizycznej i logiczno-matematycznej opiera się na aktywności dziecka. Dzieci tworzą wiedzę w spontanicznym działaniu. Język (mowa) nie odgrywa bezpośrednio roli w budowaniu wiedzy fizycznej i logiczno-matema-tycznej. Jeśli zaś chodzi o wiedzę społeczną, to rola mowy polega przede wszystkim na tym, iż dostarcza ona skutecznych sposobów porozumiewania się z innymi. Dzięki temu dziecko ma większy dostęp do doświadczeń społecz­nych. W miarę jak dzieci doskonalą swoje umiejętności komunikacyjne,-mają coraz więcej okazji do tego, by zetknąć się z poglądami innych osób, które są sprzeczne z ich własnymi poglądami. Tego rodzaju aktywność społeczna jest ważnym i głównym źródłem nierównowagi.

Uspołecznienie zachowania ,

Piaget (1963b) napisał: „[JJednostka nie rodzi się społeczna, lecz stopnio­wo taka się staje" (s. 6). Prawie każde nowo narodzone dziecko styka się ze środowiskiem, które oddziałuje na nie społecznie. Reakcje noworodków na otoczenie ograniczają się do odruchów, nie są więc na początku reakcjami społecznymi. Mieliśmy okazję przekonać się, że w ciągu dwóch pierwszych miesięcy żyda małe dziecko zaczyna dokonywać rozróżnień w swoim otocze­niu (jak np. w odruchu ssania) i zaczyna występować aktywna wymiana mię­dzy nim a rodzicami. Początek rozwoju mowy sprawia, że wymiana spo­łeczna jest ułatwiona.

Choć niektórzy uczeni twierdzą, że istnieje wrodzony „instynkt społeczny", co wyjaśnia powszechność rozwoju społecznego, to jednak Piaget sądzi, że tak nie jest, że dzieci z czasem stają się coraz bardziej uspołecznione: „[Zachowa­nie dziecka od samego początku podlega wpływowi czynników społecznych" (1963b, s- 6). Zdaniem Piageta rozwój społeczny, podobnie Jak poznawczy i afektywny, następuje, gdy dziecko działa i podejmuje interakcje z otoczeniem społecznym. Tak jak nie da się oddzielić rozwoju afektywnego od poznaw­czego, tak nie sposób oddzielić rozwój społeczny od poznawczego i afektyw­nego. Dowiedzieliśmy się już, że mowa egocentryczna, powszechnie występu­jąca w stadium przedoperacyjnym, ma aspekty społeczne. Jak wkrótce zoba­czymy, przedoperacyjny egocentryzm dziecka spowodowany jest w znacznej mierze jego niezdolnością do przyjmowania perspektyw innych osób, co sta­nowi cechę i jedno z ograniczeń rozwoju poznawczego w tym okresie,

Aspektem poznawczym rozwoju społecznego jest nabywanie wiedzy spo­łecznej, o czym już wcześniej dyskutowaliśmy (w rozdziale 2.). Wiedza spo­łeczna jest budowana przez każde dziecko wtedy, gdy wchodzi ono w interakcje z dorosłymi oraz innymi dziećmi. Zdaniem Piageta poziom rozwoju poznaw-

82 Roidzial 4. rozwój myślenia przedoperacyine&o

czego determinuje charakter wiedzy społecznej, którą można zbudować w da­nym momencie. Mowa nie jest przyswajana, zanim nie nastąpi rozwój po­znawczej zdolności do tworzenia wewnętrznych reprezentacji (okoto 2. r. ż,).

Rozwój afektywny odgrywa także rolę w rozwoju społecznym. Wzajemne powiązania między rozwojem społecznym, poznawczym i afektywnym zostaną Jasno przedstawione w tej książce przy okazji omawiania rozumowania mo­ralnego dzieci.

Cechy myślenia przedoperacyjnego

Piaget zakładał, że są trzy poziomy zależności między działaniem a myś­leniem dzieci. Pierwszy - to poziom sensomotoryczny, poziom bezpośredniego działania w środowisku. Od urodzenia do 2 r. ż. wszystkie schematy mają charakter sensomotoryczny i są bezpośrednio uzależnione od czynności dziecka. Poziom trzeci, odnoszący się do dzieci zwykle powyżej 7.-8. r. ż., to poziom operacji, myślenia logicznego. Dziecko staje się wówczas zdolne do rozumo­wania, które nie zależy już od bezpośrednich czynności percepcyjnych czy motorycznych (myślenia na poziomie operacji konkretnych). Poziom drugi " okres pomiędzy 2. a 7. r. ż. jest okresem przedoperacyjnym, prelogicznym, który przewyższa już inteligencję sensomotoryczną, lecz nie jest jeszcze tak zaawansowany jak operacje logiczne w późniejszych stadiach. W trakcie roz­woju przedoperacyjnego czynności poznawcze wciąż jeszcze pozostają pod wpływem aktywności percepcyjnej. Czynności mogą być internalizowane za pośrednictwem funkcji przedstawieniowych, lecz myślenie ciągle jeszcze jest powiązane z percepcją (Piaget i Inhelder, 1969).

Dla kontynuacji rozwoju niezbędne są następujące elementy myślenia przedoperacyjnego; egocentryzm, transformacje, centracja i odwracalność;

stanowią one równocześnie przeszkody na drodze myślenia logicznego.

Egocentryzm

Piaget scharakteryzował zachowanie i myślenie dziecka w okresie przed­operacyjnym jako egocentryczne. Znaczy to, że dziecko nie jest w stanie pod­jąć roli czy też przyjąć punktu widzenia innych. Jest przekonane, że wszyscy myślą w taki sam sposób jak ono, że wszyscy myślą to samo, co ono myśli. Skutkiem tego dziecko nigdy nie podaje w wątpliwość swoich myśli, ponieważ tak długo, jak się nimi zajmuje, są one jedynymi możliwymi, więc muszą być poprawne.

Dziecko w stadium przedoperacyjnym nie zastanawia się, nie myśli o włas­nym myśleniu. W efekcie nie jest wcale motywowane do podawania w wąt­pliwość swojego myślenia, nawet wtedy, gdy staje w obliczu dowodów, które jemu przeczą. Gdy pojawia się sprzeczność, egocentryczne dziecko skłonne jest wyciągnąć wniosek, że to dowód jest błędny, gdyż jego myślenie jest

Cechy myślenia przedoperacyjoego 83

z konieczności poprawne. A więc z punktu widzenia dziecka jego myślenie jest zawsze logiczne i poprawne.

Ten egocentryzm w myśleniu nie jest zamierzony. Dziecko trwa w nie­świadomości tego, że jest egocentryczne, i dlatego w ogóle nie szuka sposobów zaradzenia temu. Egocentryzm przejawia się we wszystkich zachowaniach dziecka w okresie przedoperacyjnym. Jak Już wcześniej stwierdziłem, mowa i zachowania społeczne dzieci w wieku 2 -6 lat są w znacznym stopniu egocentryczne. Dziecko mów do siebie w obecności innych osób (monolog kolektywny), często nie słucha tego, co mówią inni. Zachowanie werbalne w niewielkim stopniu jest związane z komunikacją czy wymianą informacji, jest więc w większości aspołeczne.

Nie wcześniej niż około 6-7 roku życia dzieci zaczynają uświadamiać sobie, że ich myślenie jest wyraźnie sprzeczne z myśleniem rówieśników. Zaczynają wówczas dopasowywać się (akomodować) do innych, a myślenie egocentryczne zaczyna ustępować pod naciskiem społecznym. Interakcje spo­łeczne w grupie rówieśniczej, powtarzające się konflikty własnego myślenia z myśleniem innych zmuszają w końcu dziecko do podawania w wątpliwość i weryfikowania swojego myślenia. Interakcje społeczne, które są źródłem kon­fliktów, stają się dla dziecka także źródłem weryfikacji. Zweryfikować swoje myślenie można jedynie poprzez porównanie z myśleniem innych, dlatego też interakcje społeczne w grupie rówieśniczej stanowią podstawowy czynnik, który stopniowo usuwa egocentryzm poznawczy. Jest to niezwykle ważne przystosowanie do świata społecznego.

Chociaż egocentryzm przenika zachowanie dziecka w stadium przedopera­cyjnym, nie znaczy to wcale, że zachowanie dzieci w innych stadiach rozwoju jest go całkowicie pozbawione. Egocentryzm myślenia jest stałym elementem rozwoju poznawczego. Na różnych etapach rozwoju przybiera on różne formy, lecz zawsze charakteryzuje go brak zróżnicowania w myśleniu, występujący zawsze wtedy, gdy dziecko zaczyna używać nowego sposobu rozumowania. Dziecko w okresie sensomotorycznym jest egocentryczne w tym sensie, że nie odróżnia siebie od innych przedmiotów. Z kolei w stadium przedoperacyjnym dziecko początkowo nie jest w stanie odróżniać myśli innych osób od włas­nych myśli. W późniejszych okresach rozwoju - o czym piszę w następnych rozdziałach - dzieci mają trudności z dokonywaniem rozróżnień między spostrzeżeniami a konstrukcjami mentalnymi (rozumowanie na poziomie operacji konkretnych) oraz między stworzonym przez siebie światem „ideal­nym" a światem „realnym" (rozumowanie na poziomie operacji formalnych). A więc egocentryzm nie znika, lecz zawsze występuje przy wkraczaniu przez dziecko na nowe poziomy myślenia, przyjmując na każdym z nich nieco inną postać. Dziecko w wieku 2-4 lat prezentuje bardziej spójny egocentryzm w sen­sie przedoperacyjnym niż dziecko mające 6-7 lat. Gdy następuje rozwój, egocentryzm powoli zanika i powraca w zmienionej formie, gdy nowe struk­tury poznawcze są już stworzone. Egocentryzm jest więc normalną cechą, która w jakiś sposób przenika myślenie we wszystkich okresach rozwoju.

6 Teoria Kadeta

^4 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

Myślenie egocentryczne, chociaż konieczne w myśleniu przedoperacyj-nym, ogranicza w pewien sposób rozwój struktur intelektualnych w tym stadium, ponieważ własne rozumowanie dziecka nie wymaga od niego kwes­tionowania swojego sposobu myślenia lub weryfikowania pojęć. Działanie egocentryzmu można określić jako ochronę przed utratą równowagi. Ego­centryzm podtrzymuje strukturalne status quo. Ponieważ dziecko nie kwes­tionuje swojego myślenia, jest mniej prawdopodobne, by schematy ulegały zmianom przez akomodację. Aczkolwiek egocentryzm w pewnym sensie ogranicza rozwój poznawczy na poziomie przedoperacyjnym, to stanowi wa­żną i naturalną część tego poziomu rozwoju oraz wstępnych etapów stoso­wania nowo nabytych umiejętności poznawczych. Zanim pokona się egocent­ryzm, trzeba być egocentrycznym w swoim myśleniu.

Rozumienie przekształceń ••

Inną cechą myślenia dzieci w okresie przedoperacyjnym jest niezdolność rozumienia przekształceń. Obserwując sekwencję zmian następujących po so­bie stanów, dziecko skupia się wyłącznie na elementach tej sekwencji czy ko­lejnych stanach, nie zaś na przekształceniu, za którego pośrednictwem jeden stan przechodzi w drugi. Dziecko nie skupia się aa procesie przekształcenia ze stanu wyjściowego w stan końcowy, lecz zauważa jedynie następujące ko­lejno po sobie stany przejściowe. Dziecko przechodzi od jednego szczegółu do drugiego, lecz nie potrafi zintegrować serii zdarzeń w kategoriach związku przyczynowo-skutkowego. Myślenie dziecka nie jest ani indukcyjne (od szcze­gółu do ogółu), ani dedukcyjne (od ogółu do szczegółu); jest to myślenie transdukcyjne.

Na przykład jeśli ołówek postawiony pionowo i przytrzymywany u góry zostanie puszczony (rysunek 4,2), to przejdzie on ze stanu pierwotnego (po-

Rysunek 4.2

Cechy myślenia przedoperacyjnego 85

zycja pionowa) w stan końcowy (pozycja pozioma) poprzez cały szereg na­stępujących po sobie stanów pośrednich. Dzieci w wieku przedoperacyjnym, po zobaczeniu upadającego ołówka, nie są w stanie narysować ani w inny sposób odtworzyć kolejnych jego pozycfi. Nie są w stanie śledzić przekształ­ceń ani ich odtwarzać. Rekonstruują zwykle tylko pozycję wyjściową ołówka oraz jego pozycję końcową.

A oto drugi przykład problemu z przekształceniami. Dziecko spacerujące po lesie widzi od czasu do czasu na ścieżce ślimaka - za każdym razem innego. Dziecko nie potrafi powiedzieć, czy to jest ten sam ślimak, czy inny; nie po­trafi odtworzyć przejścia od zdarzenia do zdarzenia (od jednego ślimaka do drugiego).

Niezdolność dziecka w stadium przedoperacyjnym do śledzenia przekształ­ceń utrudnia mu rozwój myślenia logicznego. Dziecko nie zdaje sobie sprawy ze związków, jakie zachodzą między zdarzeniami, oraz ze wszystkiego tego, co mogą one oznaczać, dlatego też dokonywane przez nie porównania kolej­nych etapów przekształceń są zawsze niepełne.

Ccatracja .

Inną cechą myślenia przedoperacyjnego Piaget nazwał centracją. Dziecko wykazuje tendencję do koncentrowania się, skupiania uwagi na jednym tylko aspekt •pi-ezelfttiwane^o mu "bodźca wzroko-wgo. Wydaje się niezdolne do zbadania wszystkich aspektów bodźców, do decentracji kontroli wzrokowej. W rezultacie dziecko, dokonując centracji, ma tendencję do asymilowania tylko niektórych aspektów zdarzenia, tych, na których się koncentruje. Wszelka aktywność poznawcza jest, jak się wydaje, zdominowana przez aspekty percep-cyjne. W okresie przedoperacyjnym ewftluacja percepcyjna góruje nad ewa-luacją poznawczą mniej więcej w taki sam sposób, jak bezpośrednie działanie w okresie sensomotorycznym.

Dziecko 4-5-letnie poproszone o to, by porównało dwa rzędy przedmio­tów, z których pierwszy zawiera dziewięć elementów, drugi zaś, dłuższy, tylko' cztery (lecz bardziej oddalone od siebie), zazwyczaj wskazuje dłuższy wzroko­wo rząd jako ten, który zawiera „więcej" elementów. Dzieje się tak nawet wtedy, gdy dziecko poznawczo „wie", że dziewięć to więcej niż cztery. Ewalu-acja percepcyjna bierze górę nad oceną poznawczą. Konflikty między percep­cją a rozumowaniem są -rozwiązywane na korzyść tej pierwszej. Myśle­nie jest przedoperacyjne.

Dziecko ma tendencję do centracji na percepcyjnych aspektach przed­miotów. Z czasem, dzięki doświadczeniu, dziecko staje się zdolne do decen-tracji i zaczyna koordynować percepcję z poznaniem przy ocenie spostrze­ganych zdarzeń. Dopiero po ukończeniu 6-7 lat następuje taki moment, w którym poznanie zaczyna zajmować właściwą pozycję w odniesieniu do percepcji.

86 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

Odwracalność

Według Piageta odwracalność jest najwyraźniej sprecyzowaną cechą in­teligencji (1963, s. 41). Jeśli myślenie dziecka jest odwracalne, to może ono cof­nąć linię swojego rozumowania do punktu, w którym się rozpoczęto. Na przykład pokazujemy dziecku (którego myślenie nie jest odwracalne) dwa rzędy ośmiu monet o równej długości. Dziecko potwierdza, że obydwa rzędy zawierają po tyle samo monet. Gdy patrzy, wydłużamy jeden rząd. Teraz dziecko już nie uważa, że w każdym rzędzie jest tyle samo monet. Jego pro­blem w części bierze się stąd, że nie potrafi ono odwrócić w umyśle czynności wydłużania. Gdy następuje zmiana percepcji, dziecko nie jest w stanie pozo­stać przy równoważności liczby, nawet gdy ta zmiana dokonuje się na wymia­rze nie mającym żadnego związku z liczbą (długość). Dziecko będzie w stanie rozwiązać tego rodzaju problem dopiero wtedy, gdy czynności ^staną się odwracalne. Niezdolność do odwracania operacji jest cechą aktywności poznaw­czej dziecka w okresie przedoperacyjnym.

Myślenie przedoperacyjne ma w sobie sporo ze sztywności myślenia sen-somotorycznego, choć rozumowanie przedoperacyjne jest niewątpliwie bar­dziej zaawansowane niż sensomotoryczne. Jest stosunkowo sztywne, zdomino­wane przez percepcję i początkowo nieodwracalne. Osiągnięcie odwracalności operacji jest dla dziecka niezwykle trudne. Jest to zrozumiale, jeśli weźmiemy pod uwagę, że większość operacji sensomotorycznych są to z definicji operacje nieodwracalne. Raz wykonana czynność sensomotoryczna zazwyczaj nie może zostać odwrócona. Podobnie jest z percepcją — spostrzeżenia nie mogą ulec odwróceniu w doświadczeniu. A więc w przypadku reprezentacji czynności, które są oparte na uprzednich wzorach sensomotorycznych i spostrzeżeniach, odwracalność musi się rozwinąć, gdyż nie jest zawarta w samych wzorach⁸.

W okresie sensomotorycznym i przedoperacyjnym dziecko tworzy pojęcia l wiedzę o czymś takim, jak przestrzeń i przyczynowość, oddziałując bezpo­średnio na swoje otoczenie. Środowisko zawiera w sobie pewne fizyczne ele­menty oraz uporządkowania; czynności, które dziecko wykonuje, pozwalają konstruować pojęcia, „odkrywać" (wiedzę fizyczną). Pewnych pojęć lub wiedzy nie da się utworzyć czy odkryć wprost z przykładów, których dostar­cza środowisko, i dziecko musi je wymyślić samo. Tak jest w przypadku wielu pojęć logiczno-matematycznych; na przykład środowisko nie zawiera wielu fizycznych przykładów odwracalności, których dziecko może użyć jako mo­deli, gdy rozwija w sobie zdolność odwracalności w myśleniu i rozumowa­niu. Dziecko musi więc samo wymyślić odwracalność.

⁸ W większości przypadków czynności nie są w pełni odwracalne. Wody cieknącej z kranu nie da się do niego z powrotem wlać; nie wróci też do rak pitka, którą rzucono. Niekiedy czyn­ności są odwracalne lub prawie odwracalne. Drzwi lub bramę można otworzyć, a potem zamknąć;

przedmiot (taki jak klocek) można odwrócić raz, a potem drugi raz, by powrócić do wyjściowej pozycji. A zatem, choć wiele czynności, które dzieci obserwują i wykonują, nie może stanowić przykładu odwracalności, to jednak są też takie, które takiego przykładu dostarczają.

Niezmienniki 87

Piagetowskie pojęcia egocentryzmu, centraq'i, przekształceń oraz odwracal-ności są ze sobą ściśle powiązane. Myślenie przedoperacyjne jest początkowo wyraźnie zdominowane poprzez obecność lub brak każdego z nich. W trakcie rozwoju dziecka te cechy stopniowo się zacierają. Spadek egocentryzmu umożliwia dziecku (a nawet wymusza) większą decentracJę i wykonywanie prostych przekształceń. Wszystko to z kolei pomaga mu w budowaniu odwra-calności.

Niezmienniki

... <-

Opisane wyżej cechy myślenia przedoperacyjnego można traktować jako utrudnienia w myśleniu logicznym, niemniej jednak są one niezbędne do roz­woju myślenia logicznego i występują w sposób naturalny. Najbardziej wi­doczne są w tym, co bywa nazywane problemem zachowania stałości⁹. Za­dania opisane w tym podrozdziale zostały opracowane przez Piageta i jego współpracowników do oceny poziomu pojęciowego dzieci oraz stopnia przy­swojenia przez nie pojęć zawartych w tych zadaniach.

Zachowanie stałości (niezmiennik) oznacza, że ilość substancji (liczebność zbioru - przyp. tłum.) pozostaje taka sama bez względu na zmiany dokony­wane na wymiarach nie związanych z nią. Na przykład jeśli mamy rząd ośmiu monet i rozsuniemy je bardziej (wydłużymy rząd), to wciąż będziemy mieli osiem monet. Liczba monet nie zmienia się, gdy zmieniamy coś na wymiarze nie związanym z nią (w tym wypadku tym wymiarem jest długość rzędu czy też odległości między monetami). Świadomość niezmienności liczby oznaczałaby zdolność do zachowania stałości liczby oraz to, że nastąpił już rozwój odpo­wiednich schematów. Brak takiej świadomości implikuje brak niezmiennika liczby oraz to, że rozwój odpowiedniego schematu (odwracalnośti) jeszcze nie nastąpił. Poziom rozumienia niezmienników stanowi miarę rozwoju struktur logiczno-matematycznych dziecka. W okresie rozwoju przedoperacyjnego dzieci na ogół nie potrafią zachowywać stałości, tj. nie są w stanie utrzymać bez zmiany jednego wymiaru wówczas, gdy na innych wymiarach następują zmiany. Pod koniec tego okresu (około 7. roku życia) niektóre niezmien­niki (np. zachowanie liczby) są już ukształtowane.

Przejście od braku zachowania stałości do niezmienników jest stopniowe i następuje dzięki aktywnej przebudowie rozwijanych schematów. Zmiana ta, podobnie jak zmiany innych struktur poznawczych (schematów), jest funkcją czynności (poznawczych i sensomotorycznych) dziecka. Zdaniem Piageta nie-

88 Rozdział 4. Rozwój myślenia przcdoperacyjnćgo

zmienników nie da się ukształtować, instruując dziecko (ucząc je) lub sto­sując wzmocnienia; podstawę stanowi aktywne konstruowanie. Dalej przed­stawione będą niezmienniki liczby, powierzchni oraz objętości.

Stałość liczby

Jeśli zaprezentujemy dziecku w wieku 4-5 lat rząd żetonów i poprosimy je, by ułożyło taki, w którym będzie tyle samo żetonów, to najpewniej ułoży ono rząd tej samej długości, lecz liczba elementów w Jego rządku może nie być taka sama jak we wzorze. Wykonanie tego samego zadania najczęściej pole­ga na umieszczeniu dwóch żetonów na wysokości krańców wzorcowego rzędu i poukładaniu między nimi pewnej liczby żetonów bez zwracania uwagi na to, czy elementy w obydwu rzędach korespondują ze sobą (jeden na jeden). Jeśli taka zgodność występuje, to jest przypadkowa (Piaget, 1967).

Przeciętne dziecko w wieku 5-6 lat jest już nieco bardzie) systematyczne. Poproszone o wykonanie tego samego zadania, często zachowuje korespon­dencję między elementami , Jeden na jeden" i układa rzędy takie) samej dłu­gości i o takiej samej liczbie elementów, jak we wzorze. Jeśli natomiast widzi wydłużony rząd (przekształcony tak, jak pokazano na rysunku 4.3), to twier­dzi, że długość obydwu rzędów nie jest jednakowa i że ten dłuższy zawiera więcej elementów. Gdy zapytamy dziecko, dlaczego tak uważa, odpowiada zwykle, że w jednym rzędzie Jest więcej elementów, ponieważ jest dłuższy. Ta­kie uzasadnienie występuje często nawet wtedy, gdy dziecko liczy elementy w obydwu rzędach. Dziecko w stadium przedoperacyjnym uważa, że rzędy są równoważne pod względem elementów tylko wtedy, gdy ich długość Jest taka sama (Piaget, 1967).

Rysunek 4.3

Przeciętny pięciolatek nie zachowuje stałości liczby. Nie potrafi jeszcze zrozumieć, że liczba elementów jakiejś serii nie zmienia się wtedy, gdy wi­doczne zmiany występują na wymiarach nie związanych z liczbą. Zgodnie z teorią Piageta mamy tu do czynienia z czymś takim, że dziecko reaguje na transformację (długości jednego z rzędów) percepcyJnie, a nie poznawczo. Taki wniosek można wysnuć na podstawie uzasadnień podawanych przez

NiezmiemuJd 89

dzieci¹⁰. Używając wprowadzonego wcześniej pojęcia centracji, można powie­dzieć, że dziecko skupia się, centruje na jednym, wybranym aspekcie - na długości rzędu - i ignoruje inny, wyraźny aspekt, z którego poznawczo zdaje sobie sprawę; liczbę elementów. Nie skupia się także na przekształceniu całego szeregu bodźców, lecz na kolejnych jego stanach, tak jakby każdy następny stan był całkowicie niezależny od poprzedniego. Tak więc dziecko, na skutek niezdolności do decentracji i skupienia uwagi na przekształceniu, zazwyczaj reaguje percepcyjnie. Niezdolne do odwrócenia zmian, które miało okazję zaobserwować, ucieka się do reakcji percepcyjnej. W tym sensie dziecko jest przywiązane do percepcji. Gdy zetknie się z problemem, którego rozwiązania percepcyjne i poznawcze wywołują w jego umyśle konflikt, wówczas swoją decyzję opiera na przesłankach percepcyjnych.

Normalne dziecko tworzy uzasadnienia konieczne do zachowania stałości liczby dopiero kiedy ma 6-7 lat i kiedy odwracalność jest dobrze ugrunto­wana. Jednocześnie jest już zdolne do decentracji w spostrzeganiu, rozumie przekształcenia i odwraca operacje. Staje się też świadome tego, że zmiana długości rzędu elementów nie pociąga za sobą zmiany liczby elementów w rzędzie.

Stałość powierzchni

Drugi typ zadań dotyczących niezmienników uwzględnia pojęcie powie­rzchni. Przykładem może być zadanie z „krowami na łące" (Piaget, Inhelder i Szeminska, 1960). Przed dzieckiem umieszcza się dwa jednakowej wielkości arkusze zielonego papieru, a na każdym z nich postać krowy - wycinankę lub figurkę (tak jak na rys. 4.4A). W zasięgu ręki znajduje się kilka klocków tej

¹⁰ Piaget opracował procedurę do pomiaru wiedzy dzieci związanej z określonym schematem lub pojęciem. Jest to tzw. wywiad kliniczny. Polega on na tym, że dziecku przedstawiany jest konkretny problem lub pytanie werbalne, a następnie zadawane są mu pytania związane z poję­ciem będącym przedmiotem zainteresowania. Po udzieleniu każdej odpowiedzi, bez względu na to, czy jest ona poprawna, czy błędna, dziecko proszone jest o podanie uzasadnienia. Potem mogą następować kolejne pytania, i prośby o uzasadnienia. Zadaniem badającego jest dotrzeć do tego, jak na danym etapie rozwoju dziecko rozumie dane pojęcie (np. pojęcie liczby). Pytania są wiec często formułowane at hock po usłyszeniu poprzednich odpowiedzi i uzasadnień przedstawionych przez badane dziecko. Wywiad kliniczny można zakończyć wtedy, gdy prowadząca go osoba ma pewność, że dotarła do aktualnego poziomu rozumienia przez dziecko danego pojęcia i dalsze pytania nie wniosą nic nowego. '

W tym procesie badający wyciąga wnioski dotyczące rozumienia pojęć przez dziecko na podstawie jego odpowiedzi i uzasadnień- Uzasadnienia są tu nie mniej ważne niż same odpowiedzi (rozwiązania problemów). Dziecko może udzielić prawidłowej odpowiedzi („W obydwu rzędach jest tyle samo żetonów") i uzasadnić ją. nieprawidłowo („Tak mi się wydawało" lub „Ty chyba próbowałeś mnie oszukać, więc nie powiedziałem ci, co myślę"). Aby stwierdzić, że dziecko posiada już w pchli rozwinięte pojęcie, prawidłowe muszą być zarówno odpowiedzi, jak i uzasadnienia-

Szerszą dyskusję na temat metody klinicznej Piageta i opracowanych przez niego zadań można znaleźć w pracy Wadswortha (1978). Sam Piaget omówił procedurę wywiadu klinicznego w pracy z 1963 roku (pozycja a).

90 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

samej wielkości wyobrażających budynki. Dziecku wyjaśnia się, że są to dwie łąki, a na każdej z nich pasie się krowa. Pytanie brzmi: „Która krowa ma więcej trawy do zjedzenia, czy obie mają tyle samo trawy?" Najczęściej odpowiedź jest taka, że obie krowy mają tyle samo trawy do zjedzenia. Gdy ustalona jest już wzrokowa równoważność powierzchni, pokazuje się dziecku szopę (klocek) umieszczoną na każdym polu i powtarza pytanie: „A teraz która krowa ma więcej trawy do zjedzenia, czy obie mają tyle samo trawy?" I tym razem najczęstszą odpowiedzią jest, że obie mają tyle samo trawy do zjedzenia. Prosi się też dziecko o uzasadnienie odpowiedzi i notuje je. Na każ­dym polu umieszcza się teraz drugi klocek, z tym że na pierwszym polu zo­staje on umieszczony z dala od pierwszego, na drugim zaś przylega do pierw­szego klocka (patrz rys. 4.4B), Ponownie zadaje się pytanie: „Która krowa ma więcej trawy do zjedzenia, czy obie mają tyle samo trawy?" Dziecko, które nie potrafi zachowywać stałości, zwykle odpowiada, że krowa na drugiej łące (klocki przylegające do siebie) ma więcej trawy. Podawane przez dziecko uzasadnienie (zawsze jest ono wymagane) sugeruje, że na polu z przylegający­mi do siebie szopami (z jednym blokiem zabudowań) jest więcej trawy niż na polu z dwiema oddzielnymi szopami (dwa bloki zabudowań), nawet jeśli roz­miary obu szop są oceniane jako takie same. Dziecko, które potrafi zachowy­wać stałość, odpowiada, że obie krowy mają tyle samo trawy do zjedzenia;

wyraźnie zdaje sobie sprawę z tego, że położenie szop nie ma żadnego związku z zajmowaną przez nie powierzchnią. Ważną rzeczą jest liczba szop. Rozszerze­nie tego zadania poprzez dodanie kolejnych szop może sprawiać, że reakcje

A

B

Rysunek 4.4

Niezmienniki 91

dziecka nie będą Już tak jednoznacznie świadczyć o zachowaniu lub nieza­chowaniu stałości powierzchni¹¹.

W stadium przedoperacyjnym, gdy brak pojęcia niezmienności, dziecko opiera swoje odpowiedzi na spostrzeżeniach. Drugie pole wygląda tak, jak gdyby było na nim mniej zabudowań niż na drugim (bo przylegają do siebie). Dziecko nie jest w stanie zdecentrować się, by uchwycić wszystkie widoczne aspekty, nie potrafi też prześledzić przekształceń, które miały miejsce. Każde nowe położenie jest niezależne od poprzedniego. A więc dziecku w okresie przedoperacyjnym nie udaje się zachować stałości powierzchni, podobnie jak stałości liczby. Zazwyczaj dopiero około 7.-8. r. ż. jest budowana wiedza i rozumowanie konieczne do zachowania stałości powierzchni w odniesieniu do tego typu problemów.

Stałość ilości cieczy

Zdolność zachowania stałości może być mierzona także w zadaniach dotyczących stałości ilości cieczy. Oto przykład takiego zadania: pokazujemy dziecku dwa naczynia takiej samej wielkości i kształtu (rysunek 4.5) i prosimy, aby porównało ilość cieczy w obydwu z nich. Jeśli trzeba, dodajemy kilka kropli płynu do jednej szklanki, by widać było, że w obydwu naczyniach jest go tyle samo. Kiedy równoważność jest Już ustalona, przelewamy ciecz z jednej szklanki do wyższego i węższego naczynia (lub niższego i szerszego) i prosimy dziecko, by ponownie porównało ilość płynu w obydwu pojemni­kach: „Czy w jednym naczyniu Jest więcej wody niż w drugim, czy w obydwu Jest jej tyle samo?" Podobnie jak w poprzednim zadaniu zmiana nastąpiła tu na wymiarze (kształt pojemnika) nie związanym z jego pojemnością. Prze-

Rysunek 4.5

¹¹ Dzieci wiejskie, ze względu na swoje doświadczenie, mogą odpowiadać na to pytanie w inny sposób. Na przykład, niektóre dzieci twierdzą, że krowa na łące z dwiema przylegającymi do siebie szopami ma więcej trawy niż krowa na łące z dwiema oddzielnymi szopami. Uzasadniają to niekiedy w ten sposób, że ponieważ trawa rosnąca obok szopy jest byie jaka lub w ogóle nie nadaje się do jedzenia, a przylegające do siebie szopy mają mniej ścian od strony łąki, więc na tej tace jest więcej trawy do jedzenia. Na podstawie tego uzasadnienia nie można wyciągnąć wniosku, że dziecko nie ma pojęcia stałości powierzchni.

92 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

cierne dziecko w okresie przedoperacyjnym nie uważa, że ilość płynu w obydwu naczyniach jest równa, i twierdzi, że w jednym z nich (zwykle w tym węższym i wyższym) jest więcej wody. Uzasadnienie często opiera się na porównaniu wysokości słupa wody w obydwu 'tioysau.ULk-Ł-dŁ. St,^. ^,0 oApowieo-z wyraźnie wskazująca na brak pojęcia niezmienności ilości cieczy. Jeśli potem przelejemy wodę do naczynia, w którym była początkowo, dziecko znowu osiąga wzrokową równoważność i twierdzi, że w obydwu naczyniach ilość płynu jest taka sama.

Tak jak w poprzednich zadaniach dotyczących stałości ilości, przeciętne dziecko w okresie przedoperacyjnym nie ogarnia wszystkich aspektów obser­wowanego przekształcenia. Dokonuje ono centracji na aspektach wizualnych problemu. Ponieważ siup wody w wyższym naczyniu ma większą wysokość, to musi ono zawierać więcej cieczy. Rozumowanie nie jest logiczne, brak w nim odwracalności. Dopiero w stadium operacji konkretnych (7-11 r. ż.) występuje stałość ilości cieczy¹².

Podane tu przykłady problemów ilustrują zjawisko zachowania stałości, lecz nie wyczerpują go. Jakościowe różnice w myśleniu logicznym dzieci prze­jawiają się we wszystkich jego aspektach. Dla dziecka będącego w okresie przedoperacyjaym zmiana na jednym wymiarze pociąga za sobą zmiany na innych wymiarach. Inaczej jest dopiero u starszych dzieci, których schematy pozwalają na zachowanie stałości.

Zaprezentowany tu obraz niezmienników jest nieco uproszczony. Rozwój schematów zachowania stałości nie dokonuje się z minuty na minutę na zasa­dzie „wszystko albo nic". Kamii (1982) wyodrębnia trzy różne poziomy czy pod-stadia, prowadzące do zachowania stałości liczby. Niezmienniki pojęć są naby­wane powoli po wielu doświadczeniach i następujących po sobie asymilacjach i akomodacjach. Jakościowo nowe wzory odpowiedzi odzwierciedlają, zdaniem Piageta, niedawno skonstruowane lub zrekonstruowane struktury intelektualne.

Nabywanie schematów umożliwiających zachowanie stałości nie dokonuje się równocześnie we wszystkich obszarach. Stosowanie reguł zachowania sta­łości w odniesieniu do różnego rodzaju problemów następuje zwykle w okreś­lonej kolejności i tworzy w ten sposób skalę rozwoju. Niezmiennik liczby po­przedza zwykle inne niezmienniki, stałość ilości zaś jest na ogól nabywana jako ostatnia. Struktury umożliwiające zachowanie stałości są najczęściej nabywane w następującej kolejności:

Niezmiennik Wiek Niezmiennik Wiek

liczby

masy

powierzchni

5-6 ilości cieczy 7-8

7-8 ciężaru 9-10

7-8 ilości ciał stałych 11-12

¹³ Proste zadania dotyczące stałości ilości cieczy są zwykle rozwiązywane prawidłowo przez dzieci w wieku 7-8 lat. Bardziej skomplikowane zadania, wymagające mierzenia wody wypartej przez zanurzony w niej przedmiot, są wykonywane poprawnie dopiero w wieku około 11 lat (Piaget i Inhelder, 1969).

Niezmienniki 93

Taka sekwencfa rozwojowa zakłada, że zdolność do zachowania stałości ilości cieczy pociąga za sobą zdolność do zachowania stałości powierzchni, masy i liczby. Każdy nowy rodzaj niezmienników nasuwa wniosek, że poprzednie etapy tej sekwencji rozwojowej już zostały osiągnięte¹³.

Piaget oraz jego współpracownicy prowadzili i publikowali badania nad nabywaniem przez dzieci niezmienników pojęć niemal bez przerwy od 1937 do 1977 roku (Ealsey, 1978). Przeprowadzili oni w Genewie dziesiątki badań po to, by lepiej zrozumieć zjawisko zachowania stałości oraz to, jak dzieci budują wiedzę. Ponadto w wielu różnych krajach przeprowadzono setki badań poświęconych problemowi niezmienników. Nie wszyscy psychologo­wie zgadzali się z interpretacją wyników badań Piageta oraz założeniami jego teorii.

Piaget twierdził, że rozumowanie leżące u podstaw uznawania niezmien­ników rozwija się spontanicznie dzięki asymilacji i akomodaq'i doświadczeń, które są udziałem większości dzieci. Ta aktywność podlega samoregulacji. Dzieci wykazują tendencję do rozwijania niezmienników mniej więcej w tym samym wieku oraz w takiej same^ kolejności. W większości kultur, w ktoi^cu. me ma ^ systemu kształcenia, dzieci osiągają zdolność zachowywania stałości równie too, 3&k Aae^ waęszczające do sokoły'¹⁴. Bezpośrednie nauczanie dzieci w okresie przedoperacyjnym umiejętności zachowywania stałości na ogół nie daje efektów¹³.

Zgodnie z teorią Piageta interpretacja tych wyników jest taka, że zdolność do zachowywania stałości nie występuje, zanim nie ukształtują się struktury poznawcze (schematy) umożliwiające rozumowanie, które jest konieczne do udzielania prawdziwych odpowiedzi dotyczących niezmienników. Zmiany

¹³ Zgodnie ze stanowiskiem Piageta zadania dotyczące zachowania stałości mogą być uży­wane przez kompetentnych i wyszkolonych ludzi do oceny poziomu rozwoju intelektualnego. Można je też wykorzystywać do wyznaczania poziomu rozwoju określonego pojęcia. Wielu spe­cjalistów uważa, że metodologia Piageta zastępuje lub uzupełnia testowanie inteligencji w trady­cyjny sposób, gdyż metody Piageta wyraźnie mierzą rozumowanie, myślenie loeiczne i wic^e Nabycie umiejętności prawidłowego stosowania tych metod wymaga sporo czasu i treningu. Osoby zainteresowane poznaniem tych sposobów pomiaru mogą zajrzeć do prac, w których są one dokładnie opisane (np. Wadsworth, 1978; Piaget, 1963a, Copeland, 1974).

¹⁴ Nie należy tego interpretować tak, ze dzieci uczą się bez względu na to, czy chodzą do szkoły, czy nie. Znaczy to tylko tyle, że w większości przypadków struktury poznawcze (schematy) rozwijają się niezależnie od tego, czy dzieci uczęszczają do szkoły. W rozdziale 8. zajmę się tym problemem bardziej szczegółowo.

^ls Choć z wcześniejszej dyskusji wynika, że wszystkie dzieci można podzielić na takie, które zachowują stałość (liczby, powierzchnia itd.), i takie, które nie zachowują stałości, to tak na­prawdę jest jeszcze trzecia kategoria, którą można określić jako dzieci będące na granicy zacho­wywania stałości (Wadsworth, 1978). Są to dzieci, które prezentują odpowiedzi i uzasadnienia mieszane lub sprzeczne, lecz nie wskazujące jednoznacznie na istnienie bądź brak niezmienników. Są one rozwojowo bliżej poziomu dzieci zachowujących stałość niż dzied nie zachowujących sta­łości. Często można u nich „sprowokować" doświadczenie braku równowagi i osiągnięcie po­ziomu niezmienników. Dzieci nie zachowujących stałości nie da się tak sprowokować.

94 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

schematów następują tylko pod wpływem dostatecznej asymilacji i akomo-dacji doświadczenia. Dziecko musi osiągnąć odwracalność, nauczyć się decen-trować spostrzeżenia, być w stanie śledzić przekształcenia. Musi też stać się mniej egocentryczne i nauczyć się podawać w wątpliwość własne myślenie. Te zmiany następują stopniowo i są warunkami wstępnymi rozwoju schematów umożliwiających zachowywanie stałości.

Wielu czytelników prac Piageta może odnieść wrażenie, że dziecko w okresie sensomotorycznym i przed operacyjnym podlega licznym ograniczeniom, a na­wet że jest niekompetentne. Po części wynika to z tego, że mówi się głównie o tym, czego dziecko nie może, nie potrafi. Piaget oczywiście nie miał za­miaru tworzyć takiego obrazu. Widział on rozwój intelektualny dzieci jako przesuwanie się po kontinuum. W każdym punkcie rozwoju można scha­rakteryzować czyjeś zdolności, możliwości poprzez to, na co już pozwalają (w zakresie rozumowania), a co jeszcze musi być spełnione.

Piaget używał bardzo surowych, ostrych kryteriów do wnioskowania o kompetencjach. Inni badacze używają mniej ostrych kryteriów i utrzymują, że wykryli kompetencje tam, gdzie ich się nie znajduje przy zastosowaniu kry­teriów Piagetowskich. I to stanowi powód ciągłych dyskusji. Poza tym Piaget i wszyscy, którzy opierają swoje badania na jego pracach, skupiają się często na tych zdolnościach małych dzieci, których one jeszcze nie posiadają, na przykład w odniesieniu do przeciętnych pięciolatków stwierdza się, że nie potrafią zachować stałości liczby, masy lub ilości cieczy.

Jest to często interpretowane Jako brak pewnych możliwości poznawczych, co tylko w części jest prawdziwe. Nie zwraca się bowiem uwagi na to, że brak niezmiennika liczby (według ostrych kryteriów Piageta) nie oznacza, że dzieci

JE Rozwój afektywny: początki odwzajemniania i uczuć moralnych 95

w ogóle nie mają pojęcia liczby. Gelman (1978) pokazał, że wśród dzieci, u których na podstawie surowych kryteriów Piageta stwierdza się brak rozumienia niezmienności liczby, są takie, które to rozumienie wykazują przy zastosowaniu innych (mniej surowych) kryteriów.

Zupełnie oczywiste jest, że konstruowanie wiedzy we wszystkich dziedzi­nach następuje stopniowo, nie zaś na zasadzie „wszystko albo nic". Schema­ty rozwijają się w kierunku coraz większej dokładności. Warto w tym miejscu sobie przypomnieć, że Piaget traktował rozwój jako kontinuum i zwracał uwa­gę na to, że pojęcia budowane są stopniowo. W każdym punkcie tego kontinu­um myślenie dziecka cechuje logika, która jest spójna z jego statusem poznaw­czym w danym momencie.

Rozwój afektywny: początki odwzajemniania i uczuć moralnych

Odwzajemnianie uczuć

W stadium przedoperacyjnym powstają pierwsze, w pełni społeczne uczucia. Młodsze dzieci, rzecz jasna, przejawiają afekt i żywią uczucia sympatii i braku sympatii (lubienia i nielubienia). Reprezentacja, a zwłaszcza mowa, stanowi czynnik rozwoju uczuć społecznych. Reprezentacja umożliwia tworzenie wy­obrażeń różnych przeżyć, w tym także przeżyć uczuciowych. Po raz pierwszy uczucia mogą więc być przedstawiane i przywoływane (pamiętane)¹⁶. W ten oto sposób przeżycia uczuciowe mogą mieć skutki trwające dłużej niż one same.

Reprezentacja i mowa pozwalają na to, by uczucia zyskały stabilność i dłuższy czas trwania, których wcześniej nie miały. Doznania uczuciowe, dzięki temu, że są reprezentowane, utrzymują się dłużej niż obecność przedmiotu, który je wywołał. Ta zdolność do zachowania uczuć sprawia, że możliwe stają się uczucia międzyludzkie i moralne (Piaget, 1981b, s- 44).

W stadium sensomotorycznym nie jest możliwe odtwarzanie, przypomi­nanie sobie minionych zdarzeń i doświadczeń, gdyż nie są one wewnętrznie reprezentowane przez dziecko. Wraz z nabyciem w okresie przedoperacyjnym zdolności do odtwarzania przyszłych stanów poznawczych i afektywnych pojawia się w zachowaniu element spójności, którego wcześniej nie było. Gdy w aktualnym zachowaniu jest element odtworzonej przeszłości, wówczas afekt

¹⁶ Według Piageta to, co przypominamy sobie, nie jest dokładną repliką tego (przedmiotu, działania), co było zapamiętywane. Pamiętamy to, co zostało wyodrębnione z reprezentacji (obrazu) jakiegoś przedmiotu czy zdarzenia, z którym się zetknęliśmy- Reprezentacje nie są lustrzanymi odbiciami przedmiotów i zdarzeń. Obrazy umysłowe stanowią imitacje, których kształt zależy od zdolności poznawczych i percepcyjnych posiadanych przez podmiot w czasie ich tworzenia. To, co przypominamy sobie, jest odtworzone na podstawie dostępnych obrazów A więc gdy mówimy o pamiętanych uczuciach, to mamy na myśli rekonstrukcje uczuć, a nie uczuda same w sobie.

_____________ '•''^f^SIs^ -'• ' ' ^ ^.^''^

Swa? fM^r^f^^^rf^"w^ ^—— ^ ^^szczm

"^ -•"^A———^ '' ^B^Eb?^⁷^*

s' w^y ^w- "•"

96 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

jest słabiej niż uprzednio powiązany z bezpośrednim doświadczeniem i percep­cją. Zachowanie może stać się nieco bardziej stabilne i przewidywalne. Gdy następuje rozwój przedoperacyjny, uczucia potencjalne mogą stawać się bar­dziej długotrwałe i bardziej konsekwentne. Tak więc gdy dziecko w okresie sensomotorycznym lub wczesnym przedoperacyjnym może lubić coś lub ko­goś jednego dnia, a następnego Już nie, to w okresie przedoperacyjnym ;

dziecko zwykle staje się znacznie bardziej zdolne do okazywania bardziej trwałych, konsekwentnych ustosunkowań, gdyż przeszłość jest już przez nie zapamiętywana i uwzględniana w teraźniejszości.

Piaget utrzymuje, że podstawę wymiany społecznej stanowi wzajemność w zakresie postaw i wartości.

Rozważania te prowadzą nas do ujmowania lubienia innych ludzi nie tyle jako konsekwencji wzbogacenia, które staje się udziałem każdego z partnerów, lecz Jako odwzajemniania postaw i wartości (Piaget, 1981b, s. 45-46).

Ta forma wymiany — odwzajemnianie - prowadzi lub może prowadzić do nadawania znaczenia (wartości) każdej ze stron (do wzajemnego szacunku). Każdy jest w pewien sposób doceniany przez swojego partnera. Wartości wynoszone z wzajemnego obcowania partnerów w kolejnych interakcjach nie giną, lecz są reprezentowane i zapamiętywane. Z racji tego, że uprzednie przyporządkowania wartości są zachowywane jako reprezentacje, bardziej prawdopodobne stają się przewidywania pozytywnych (lub negatywnych) przeżyć w późniejszych interakcjach.

Pierwsze uczucia moralne

Piaget badał rozwój rozumowania moralnego u dzieci, traktując go jako następstwo rozwoju poznawczego oraz afektywnego. Zdaniem Piageta uczucia moralne są „związane z tym, co konieczne, a nie po prostu pożądane lub preferowane" (Piaget, 1981b, s. 55). Spontaniczne poczucie obowiązku lub powinności stanowi przykład rozwiniętych uczuć moralnych.

Piaget zakłada, że normy moralne mają trzy cechy:

(a) normy moralne można uogólniać na wszystkie analogiczne sytuacje, nie tylko na sytuacje identyczne; (b) normy moralne wykraczają poza sytuację oraz warunki, które je wywołały; i (c) normy moralne są związane z poczuciem autonomii¹⁷ (ł981b, s. 55).

¹⁷ Autonomia to raczej wybieranie własnego sposobu postępowania niż przestrzeganie zale­ceń. Jest to samoregulacja. Zagadnienie to zostanie szerzej omówione w następnym rozdziale.

Pojęcia regiri u dzieci 97

Piaget zwracał uwag? na to, że normy moralne oraz cechy rozumowania moralnego występują właściwie dopiero w stadium operacji konkretnych.

W okresie 2-7. r.ż. nie jest spełniony żaden z tych warunków. Przede wszystkim normy nie są uogólniane, lecz obowiązują tylko w szczególnych warunkach. Na przykład dziecko uważa, że to źle okłamywać swoich rodziców i innych dorosłych, ale swoich kolegów już nie. Jednakże dzieci powyżej 8. r. ż. rozumieją, że kłamstwo jest złe w każdej sytuacji, i dowo­dzą w przekonujący sposób, że okłamywanie kolegi jest bardziej powa­żną sprawą. Poza tym nakazy są związane z reprezentacjami określonych sytuacji, analogicznymi do konfiguracji percepcyjnych. Na przykład nakaz pozostanie związany z osobą, która go wydała, lub dzieci będą sądziły, że kłamstwo nie jest „takie brzydkie", jeśli wyprowadzona w pole osoba nie będzie świadoma tego, że została okłamana... I wreszcie, w okresie przed-operacyjnym nie ma autonomii. Postępowanie „dobre" lub „złe" jest de­finiowane jako podporządkowanie lub brak podporządkowania otrzyma­nym nakazom (1981, s. 55-56).

Rozumowanie moralne w okresie rozwoju przedoperacyjnego jest uwa­żane za prenonnatywne¹⁸. Jednak w porównaniu z możliwościami dziecka w okresie sensomotorycznym, postęp jest bardzo znaczny- W dalszej części rozdziału przedstawimy krótko zagadnienia pojęć reguł u dzieci, przypadku, kłamstwa oraz sprawiedliwości.

Pojęcia reguł u dzieci

Aby zbadać rozumienie reguł przez dzieci, Piaget (1965) zadawał im pyta­nia dotyczące reguł gry dziecięcej. Jak Już wcześniej wspomniałem, była to gra w kule, do której potrzeba dwóch lub więcej graczy. Piaget uznał, że na­daje się ona dobrze do badania, gdyż Jest to gra społeczna o bardzo złożo­nym systemie reguł (mimo różnic regionalnych). Gra w kule była i jest nadal bardzo popularna wśród dzieci w Genewie.

Piaget przeprowadził wywiady dotyczące rozumienia reguł gry w kule z 20 chłopcami i dziewczętami w wieku 4-13 lat. Pytania zadawane dzieciom miały za zadanie rozstrzygnąć, czy reguły gry są przyjmowane z zewnątrz, czy są sprawiedliwe i czy są zmienne. Oto kilka przykładów typowych pytań;

„Jakie są reguły gry w kule?, „Pokaż mi, jak się gra w kule", „Czy potrafisz wymyślić nową regułę?", „Czy ta reguła jest sprawiedliwa?" Osoba prowa-

¹⁸ Uczucia normatywne to uczucia „związane z tym, co konieczne, a nie po prostu pożądane lub preferowane" (Piaget, 1981b, s. 55). Wiążą się z wyrobionym w sobie poczuciem obowiązku, a nie ze ślepem posłuszeństwem wobec autorytetu. Rozumowanie prenormatywne oparte jest w większym stopniu na posłuszeństwie wobec autorytetu niż na wzajemnym szacunku.

98 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

dząca te wywiady miała podwójną rolę: obserwatora oraz uczestnika gry;

eksperymentator właściwie grał z dziećmi po to, by poznać ich sposób grania (Gruber i Yoneche, 1977).

Eksperymentator mówi mnie] więcej tak: „Oto kule... . Pokażesz mi, jak się gra w kule. Kiedy byłem mały, bawiłem się w to często, ale wszystko zupełnie zapomniałem. Chciałbym znowu grać. Zagrajmy razem. Nauczysz mnie zasad gry i zagram z tobą". ... Należy unikać jakichkolwiek sugestii. Wystarczy udawać nieznajomość rzeczy (nieznajomość zasad gry w kule), a nawet umyślnie popełniać błędy, aby za każdym razem dziecko mogło jasno wyłożyć, jaka jest zasada gry. Naturalnie gra się zupełnie na serio, aż do końca, pyta się, kto wygrał i dlaczego, a w razie potrzeby, jeśli nie wszystko jest jeszcze jasne, rozpoczyna się nową partię (Piaget, 1965, s. 24).

• ; • Ą _

Piaget nie tylko zadawał pytania o zasady gry, lecz także prosił dzieci, by uzasadniały swoje odpowiedzi. Jak wiemy, podawane przez dzieci uzasadnie­nia zazwyczaj dostarczają więcej informacji o ich wiedzy i pojęciach niż same odpowiedzi.

Piaget stwierdził, że są cztery główne fazy poznawania przez dzieci gry w kule. Są to fazy analogiczne do Piagetowskich czterech stadiów rozwoju poznawczego:

1. Faza ruchowa. W pierwszej fazie stosowania reguł dziecko nie jest ich świadome. W ciągu pierwszych kilku lat życia, niekiedy nawet do okresu przedoperacyjnego, manipuluje kulami wedle własnych chęci i nawyków; gra w kule samo z sobą. Aktywność ta nie jest społeczna. Kule służą dziecku prze­de wszystkim do tego, by je badać (wiedza fizyczna). Źródłem zadowolenia Jest dla dziecka samo poruszanie, manipulowanie kulami. Brak w tym okresie jakichkolwiek oznak traktowania tej zabawy jako społecznej.

2. Faza egocentrycznii. Zwykle w wieku 2-5 lat dzieci zaczynają uświada­miać sobie istnienie reguł gry i zaczynają wykazywać chęć grania z innymi, zwykle ze starszymi dziećmi. Małe dziecko zaczyna naśladować grę starszych, lecz jego egocentryzm poznawczy sprawia, że bawi się samo z sobą (nie dbając o znalezienie partnerów), a gdy gra z innymi, nie stara się wygrywać. Jest to analogiczne do aspołecznych (egocentrycznych) monologów zbiorowych cha­rakteryzujących mowę dzieci we wczesnej fazie okresu przedoperacyjnego;

ich zabawy grupowe cechuje brak Jakichkolwiek interakcji społecznych oraz prawdziwej współpracy. Obserwacja Piageta bardzo dobrze to ilustruje.

Loeff (5) utrzymuje, że często grywa z Mae [innym chłopcem]... od razu zabiera się do „strzelania" w zgromadzony stos kuł i gra bez przerwy, nie zwracając na nas uwagi. „Wygrałeś? - Nie wiem. wydaje mi się. że tak. - Dlaczego? - No bo rzucałem marmur/ci [kule]. - A ja? - Tak, bo pan rzucał marmurki" (1965, s. 38).

Pojęcia reguł u dzieci 99

Na tym poziomie rozumienia reguł dzieci są przekonane, że każdy może wygrać. Uważają, że reguły są stałe i przestrzegają ich jednostronnie.

To, co wydaje się zachowaniem aspołecznym - egocentryzm, zabawa izolowana - stanowi w istocie postęp w stosunku do poprzedniego stadium rozwoju. Dziecko chce bawić się z innymi dziećmi, niemniej jednak zwykle brakuje mu, z racji egocentryzmu, wiedzy i zrozumienia zabawy w sensie społecznym. Takie dzieci naśladują to, co widzą, lecz nie rozumują jeszcze w taki sposób, jak ich starsi koledzy; zabawa nie jest więc u nich związana ze współdziałaniem. Nie ma też autonomii w ich myśleniu. Jednak ze względu na próby przystosowywania się można stwierdzić, że zachowanie reprezentuje wyższy poziom niż w okresie wcześniejszym.

3. Współpraca. Zwykle społeczne współdziałanie w zabawie zaczyna wy­stępować nie wcześniej niż w wieku 7-8 lat. Mniej więcej w tym czasie dzieci zaczynają lepiej rozumieć reguły gry, a za jej cel zaczynają uważać zwycięstwo.

l 4. Kodyfikacja reguł. Większość dzieci w wieku 11-12 lat zaczyna już rozumieć, że zasady gry są lub mogą być ustanawiane przez grupę, że grupa może zmieniać te reguły i że są one niezbędne do tego, by gra była uczciwa. Innymi postępami w rozumieniu przez dzieci reguł gry zajmę się szczegółowo w rozdziałach 5. i 6.

Pojęcia przypadku i niezręczności

Rodzice i nauczyciele przedszkolaków i uczniów początkowych klas szkoły podstawowej wiedzą, że dzieciom tym często z trudem przychodzi uznać coś, co inne dziecko zrobiło nieumyślnie, za przypadek. Jeśli na przykład jakieś dziecko potrąci przez przypadek inne, to poszkodowany zazwyczaj uważa, że zachowanie kolegi było celowe i zasługuje on na odpowiednią karę. Nieu­stanne utarczki słowne i fizyczne w klasach szkolnych zaczynają się zwykle od takich przypadków i niezręczności. Młodsze dzieci często nie są w stanie oce­nić intencji innych dzieci ani dostrzec punktu widzenia innego dziecka (ego­centryzm), a rodzice i nauczyciele czują się bezsilni, próbując wyjaśnić, że to, co zostało zrobione przez przypadek lub na skutek niezręczności, nie zasłu­guje na karę. Problem polega na tym, że młodsze dzieci zazwyczaj nie mają jeszcze ukształtowanego pojęcia intencjonalności. Niezachwianie wierzą one w moralne kredo „oko za oko, ząb za ząb" i w sens jego stosowania we wszystkich możliwych przypadkach. Z prac Piageta wynika, że dopóki dzieci nie wytworzą pojęcia intencjonalności, nie sposób odwieść ich od przekona­nia, że odwet jest sprawiedliwy, odwołując się do samego rozumowania. One po prostu nie potrafią zrozumieć, czym jest intencjonalność.

Piaget starał się odkryć, w jaki sposób dzieci rozumieją przypadek i niezręcz­ność oraz jakie są ich przekonania na ten temat, przeprowadzając wywiady z dziećmi. W swoich badaniach używał par opowiadań, w których intencje

7 Teoria Kageta

Pojęcia reguł u dzieci l

inni mogą mieć doznania uczuciowe i że nie zawsze doznania innych są tal same, jak ich własne. Dzieci stają się w coraz większym stopniu zdolne uwzględniania stanów poznawczych i afektywnych innych osób¹⁹.

ł u; rfłi.

Dzieci a kłamstwo

Inną ciekawą kwestią społeczną i moralną, podjętą przez Piageta, jest rc woj pojęcia kłamstwa u dzieci. Rodzice i nauczyciele często mają do czynier z czymś, co można by było nazwać kłamstwem u dzieci. Zrozumiałe jest, u dorosłych może to budzić poważne zatroskanie. Wielu rodziców zadaje soi pytanie, czy wychowują „kłamców"? To, czego Piaget dowiedział się o p< mowaniu przez dzieci kłamstwa, może pomóc nam zrozumieć te zachowani W swoim badaniu Piaget zadawał dzieciom pytania, by dowiedzieć się, ji definiują kłamstwo oraz dlaczego nie należy kłamać.

Co to jest kłamstwo? Większość dzieci poniżej 7.-8. r.ż. uważa, że kłan stwo to „brzydkie słowo". Młodsze dzieci traktują też nieumyślne błędy jak kłamstwa.

Nus (6 lat): „Co to jest kłamstwo? - To, kiedy mówi się brzydkie słowa. - d znasz jakieś brzydkie słowa? - Tak. - Powiedz mi jakieś. - Ścierwo. - Czy l jest kłamstwo? - Tak. - Dlaczego? - Bo nie wolno mówić brzydkich słó\ - Kiedy ja powiem «głupiec!», czy to będzie kłamstwo? - Tak". Rad (6 lat): Kłamstwo to słowa, których nie wolno mówić, brzydkie słowa' Web (6 lat): „Był sobie chłopiec, który nie wiedział, gdzie jest ulica Acacia [przy której mieszka Web). Jakiś pan zapytał go, gdzie jest ta ulica. Chłopie odpowiedział: «Myślę, że gdzieś tam, ale nie jestem pewien>: A to wcale nie było tam! Czy chłopiec pomylił się, czy skłamał? - To był kłamstwo. - Pomylił się? - Pomylił się. - Więc to nie było kłamstwo? - O się pomylił i to było kłamstwo" (Piaget, 1965, s. 143-144).

Dzieci w wieku od 6-7 do 10 lat zwykle uważają, że kłamstwo to coś, a nie jest prawdą. Fałszywe stwierdzenie jest uważane za kłamstwo bez względi na intencje. Jeśli coś nie jest prawdą, to jest kłamstwem.

Chap (7): „Co to jest kłamstwo? - To jest nieprawda, to kiedy mówią że czegoś nie zrobili. - Zgadnij, ile mam lat. - Dwadzieścia. - Nie, man trzydzieści lat. Czy to, co mi powiedziałeś, to jest kłamstwo? - Nie zrobiłen tego specjalnie. - Wiem, ale czy to i tak jest kłamstwo, czy nie? - Tak

¹⁹ Początkowo dzieci rozpoznają i uświadamiają sobie stany afektywne innych osób, obser­wując takie zachowania, jak plącz, czy śledząc czyjś wyraz twarzy. Później zaczynają rozważać możliwe uczucia imwch osóh w mvśli. łv>» «7ci,o»A,™u i—i——•—"——«-

100 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

bohaterów były przeciwne niż wymierne (ilościowe) rezultaty ich uczynków. Dzieci proszono o porównanie wypadków opisanych w dwóch historyjkach i zdecydowanie, który bohater zachował się gorzej, oraz o wyjaśnienie, dla­czego tak uważają. Oto przykład takiej pary opowiadań:

f A. Pewien mały chłopczyk imieniem Jean jest w swoim pokoju. Wo-: łaja go na obiad. Wchodzi do jadalni. Lecz za drzwiami stało krzesło. Na krześle była taca, a na niej piętnaście filiżanek. Jean nie mógł wiedzieć, że to wszystko znajduje się za drzwiami. Wchodzi do pokoju, drzwi strą­cają tacę i buch! - piętnaście filiżanek spada i wszystkie się tłuką!

B. Był sobie mały chłopczyk, który nazywał się Henri. Pewnego dnia, kiedy mama wyszła, chciał wziąć konfitury z szafki. Wspiął się na krzesło i wyciągnął ręce. Ale konfitury stały za wysoko i nie mógł ich dosięgnąć. Kiedy próbował je wziąć, potrącił filiżankę. Filiżanka spadła na podłogę i potłukła się (Piaget, 1965, s. 122).

Piaget stwierdził, że większość dzieci w wieku 7-8 lat uważa, że chłopiec z pierwszej historyjki, Jean, popełnił gorszy uczynek. Zachowanie Jeana jest uważane zazwyczaj za grosze niż zachowanie Henriego dlatego, że Jean stłukł 15 filiżanek, a Henri tylko jedną. Dzieci opierają swoje sądy na konkretnych, ilościowych rezultatach zachowań. Jean stłukł więcej filiżanek i to się liczy! W ocenie zachowań nie jest jeszcze w żaden sposób uwzględniana intencja sprawcy. Motywy nie są w ogóle brane pod uwagę.

Około 8-9 r.ż. (stadium operacji konkretnych), gdy powstają pojęcia odnoszące się do intencjonalności, dzieci zwykle stają się zdolne do rozpatry­wania zdarzeń z punktu widzenia jakiejś innej osoby. W tym samym czasie następuje redukcja myślenia egocentrycznego. Dzieci zaczynają zauważać, że motywy i intencje są tak samo ważne, jak rezultaty zachowań. A oto przykład zanotowanych przez Piageta odpowiedzi i uzasadnień podawanych przez dziewięciolatka.

Conn (9 lat): „No, ten, który stłukł je, kiedy wchodził, nie był nie­grzeczny, bo nie wiedział, że tam były jakieś filiżanki. Ten drugi chciał wziąć konfitury i zaczepił ręką o filiżankę. - Który jest bardziej niegrzeczny? -Ten, który chciał wziąć konfitury. - Ile filiżanek potłukł - Jedną. A drugi chłopiec? - Piętnaście. - Którego ukarałbyś więcej? - Chłopca, który chciał wziąć konfitury. On wiedział, zrobił to naumyślnie (1965, s. 129).

W coraz większym stopniu intencje stają się dla dziecka ważniejsze niż konsekwencje określonych działań. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy dzieci potrafią spojrzeć na jakieś zdarzenie z punktu widzenia innych osób. Dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z wewnętrznych stanów innych osób oraz z tego, że myśli innych osób mogą być inne niż ich własne. Uznają też, że

Pojęcia reguł u dzieci K

Gir (9 lat): „Dlaczego to jest brzydko [kłamać]? - Bo się nas kań - Gdyby nikt nie wiedział, że skłamałeś, to też byłoby brzydko? - Była brzydko, ale mniej. - Dlaczego byłoby brzydko? - Bo to jednak kłamstwi (1965, s. 169).

Tu reguła jest uważana za obowiązującą i niezależną od kary. Jest j wyraźny element współdziałania w rozumowaniu dziecka, choć reguły są wci jeszcze postrzegane w większym stopniu jako narzucane dzieciom przez aut rytety niż jako integralna część współpracy.

Piaget zaobserwował, że dojrzewanie pojęcia kłamstwa następuje na og w wieku około 10-12 lat. Głównym kryterium oceny kłamstwa stają się i tencje. Starsze dzieci uznają też, że mówienie prawdy jest konieczne < społecznego współdziałania. I znowu następuje przesunięcie od moralno! przymusu ku moralności współdziałania.

Najpierw kłamstwo jest złe, ponieważ stanowi przedmiot kary, le gdyby sankcja została zniesiona, byłoby dozwolone. Następnie kłamst\ staje się czymś złym samo w sobie i pozostałoby takim nawet, gdyi zniesiona została kara. Wreszcie kłamstwo jest czymś złym dlatego, że j( sprzeczne z zaufaniem i wzajemnym przywiązaniem. Świadomość kłai stwa jest więc stopniowo interioryzowana i można wysunąć hipotezę, dokonuje się to pod wpływem współdziałania (1965, s 171).

„Kłamstwa" małych dzieci są często spontaniczne i nie mają na ce wprowadzenia kogokolwiek w błąd.

[T]endencja do kłamstwa [u małych dzieci] jest skłonnością naturalną, t spontaniczną i powszechną, że możemy ją uznać za istotną część egocentry< nego myślenia dziecka. Problem kłamstwa u dzieci jest więc problenw zetknięcia się ich postaw egocentrycznych z przymusem moralnym dorosły (1965, s. 139).

Egocentryczne dziecko często nagina prawdę do swoich pragnień Kłai stwo jest uważane przez małe dziecko za „złe", jeśli jest karane przez dorosły t Z drugiej strony dziecko, które spodziewa się, że kłamstwo nie zostanie uk ranę, nie widzi w nim żadnego moralnego zła.

Kara i sprawiedliwość

W badaniach Piageta nad rozwojem pojęcia sprawiedliwości u dzie a dokładniej nad pojęciem kary, wyłoniły się dwa rodzaje kar. Pojęcie ka zauważalne u małych dzieci, Piaget nazwał sankcją ekspiacyjną. Sanki ekspiacyjna jest silną karą wymierzaną dzieciom przez rodziców lub in autorytatywne osoby za złamanie reguły. Ogólne uzasadnienie stosował

102 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

bo nie powiedziałem, ile naprawdę masz lat. - Czy to jest kłamstwo? - Tak, bo nie powiedziałem prawdy. - Czy powinienieś zostać ukarany? - Nie. -Czy to brzydko, czy nie? - Nie bardzo brzydko. - Dlaczego? - Bo później powiedziałem prawdę!" (1965, s. 144).

Przez przypadek oddać mu?

fug, co trzeba z robić,

gdy dużo mniejszy

od ciebie chłopiec

uderzy cię przez

przypadek?

Odpowiedź jest taka, gdyż młodsze dzieci zwykle definiują kłamstwo jako niedociągnięcie moralne. Dopiero w wieku około 10-11 lat zaczynają brać pod uwagę intencje przy rozpatrywaniu kłamstwa. Na tym poziomie rozumowania kłamstwo jest definiowane jako zamierzony fałsz. Uwzględ­nianie intencji w odniesieniu do kłamstwa, tak jak i do innych pojęć moral­nych, nie jest dla większości dzieci możliwe przed rozwinięciem operacji formalnych.

Dlaczego nie należy klamać. Piaget pisał, że dzieci w wieku poniżej 7 lat zapytane o to, dlaczego nie należy kłamać, zwykle wymieniały powód „By nie zostać ukaranym". Oto typowa odpowiedź dziecka:

Zamb (6 lat): „Dlaczego nie wolno kłamać?" - Bo Pan Bóg karze za to. - A gdyby Pan Bóg za to nie karał? - To można by było kłamać" (1965, s. 168).

Kara stanowi kryterium decydujące o tym, czy kłamstwo jest dopusz­czalne, czy nie. Według małych dzieci nie kłamie się, by nie zostać ukaranym. Lecz jeśli nie grozi kara, to kłamstwo jest w pełni akceptowalne.

Starsze dzieci, powyżej 9. r. ż., oddzielają pojęcie kłamstwa od kary. Na tym etapie rozwoju dzieci są już zazwyczaj przekonane, że kłamstwo jest złe nawet. edv oozostaie bezkarne.

Na tym poziomie rozumienia reguł dzieci są przekonane, że każdy może wygrać. Uważają, że reguły są stałe i przestrzegają ich jednostronnie.

To, co wydaje się zachowaniem aspołecznym - egocentryzm, zabawa izolowana - stanowi w istocie postęp w stosunku do poprzedniego stadium rozwoju. Dziecko chce bawić się z innymi dziećmi, niemniej jednak zwykle brakuje mu, z racji egocentryzmu, wiedzy i zrozumienia zabawy w sensie społecznym. Takie dzieci naśladują to, co widzą, lecz nie rozumują jeszcze w taki sposób, jak ich starsi koledzy; zabawa nie jest wiec u nich związana ze współdziałaniem. Nie ma też autonomii w ich myśleniu. Jednak ze względu na próby przystosowywania się można stwierdzić, że zachowanie reprezentuje wyższy poziom niż w okresie wcześniejszym.

3. Współpraca. Zwykle społeczne współdziałanie w zabawie zaczyna wy-tępować nie wcześniej niż w wieku 7-8 lat. Mniej więcej w tym czasie dzieci zaczynają lepiej rozumieć reguły gry, a za jej cel zaczynają uważać zwycięstwo.

4. Kodyfikacja reguł. Większość dzieci w wieku 11-12 lat zaczyna już (rozumieć, że zasady gry są lub mogą być ustanawiane przez grupę, że grupa loże zmieniać te reguły i że są one niezbędne do tego, by gra była uczciwa, ^nnymi postępami w rozumieniu przez dzieci reguł gry zajmę się szczegółowo rozdziałach 5. i 6.

'ojecia przypadku i niezręczności

Rodzice i nauczyciele przedszkolaków i uczniów początkowych klas szkoły podstawowej wiedzą, że dzieciom tym często z trudem przychodzi uznać coś, co inne dziecko zrobiło nieumyślnie, za przypadek. Jeśli na przykład jakieś dziecko potrąci przez przypadek inne, to poszkodowany zazwyczaj uważa, że zachowanie kolegi było celowe i zasługuje on na odpowiednią karę. Nieu­stanne utarczki słowne i fizyczne w klasach szkolnych zaczynają się zwykle od takich przypadków i niezręczności. Młodsze dzieci często nie są w stanie oce­nić intencji innych dzieci ani dostrzec punktu widzenia innego dziecka (ego­centryzm), a rodzice i nauczyciele czują się bezsilni, próbując wyjaśnić, że to, co zostało zrobione przez przypadek lub na skutek niezręczności, nie zasłu­guje na karę. Problem polega na tym, że młodsze dzieci zazwyczaj nie mają jeszcze ukształtowanego pojęcia intencjonalności. Niezachwianie wierzą one w moralne kredo „oko za oko, ząb za ząb" i w sens jego stosowania we wszystkich możliwych przypadkach. Z prac Piageta wynika, że dopóki dzieci nie wytworzą pojęcia intencjonalności, nie sposób odwieść ich od przekona­nia, że odwet jest sprawiedliwy, odwołując się do samego rozumowania. One po prostu nie potrafią zrozumieć, czym jest intencjonalność.

Piaget starał się odkryć, w jaki sposób dzieci rozumieją przypadek i niezręcz­ność oraz jakie są ich przekonania na ten temat, przeprowadzając wywiady z dziećmi. W swoich badaniach używał par opowiadań, w których intencje

7 Teoria Piageta

dząca te wywiady miała podwójną rolę: obserwatora oraz uczestnika gry-eksperymentator właściwie grał z dziećmi po to, by poznać ich sposób grania (Gruber i Yoneche, 1977).

Eksperymentator mówi mniej więcej tak: „Oto kule... . Pokażesz mi, jak się gra w kule. Kiedy byłem mały, bawiłem się w to często, ale wszystko i zupełnie zapomniałem. Chciałbym znowu grać. Zagrajmy razem. Nauczysz i mnie zasad gry i zagrani z tobą". ... Należy unikać jakichkolwiek sugestii. ; Wystarczy udawać nieznajomość rzeczy (nieznajomość zasad gry w kule), « a nawet umyślnie popełniać błędy, aby za każdym razem dziecko mogło s jasno wyłożyć, jaka jest zasada gry. Naturalnie gra się zupełnie na serio, : • aż do końca, pyta się, kto wygrał i dlaczego, a w razie potrzeby, jeśli nie t wszystko jest jeszcze jasne, rozpoczyna się nową partię (Piaget, 1965, s. 24).

Piaget nie tylko zadawał pytania o zasady gry, lecz także prosił dzieci, by uzasadniały swoje odpowiedzi. Jak wiemy, podawane przez dzieci uzasadnie­nia zazwyczaj dostarczają więcej informacji o ich wiedzy i pojęciach niż same odpowiedzi.

Piaget stwierdził, że są cztery główne fazy poznawania przez dzieci gry w kule. Są to fazy analogiczne do Piagetowskich czterech stadiów rozwoju poznawczego:

1. Faza ruchowa. W pierwszej fazie stosowania reguł dziecko nie jest ich świadome. W ciągu pierwszych kilku lat życia, niekiedy nawet do okresu przedoperacyjnego, manipuluje kulami wedle własnych chęci i nawyków; gra w kule samo z sobą. Aktywność ta nie jest społeczna. Kule służą dziecku prze­de wszystkim do tego, by je badać (wiedza fizyczna). Źródłem zadowolenia jest dla dziecka samo poruszanie, manipulowanie kulami. Brak w tym okresie jakichkolwiek oznak traktowania tej zabawy jako społecznej.

2. Faza egocentryczna. Zwykle w wieku 2-5 lat dzieci zaczynają uświada­miać sobie istnienie reguł gry i zaczynają wykazywać chęć grania z innymi, zwykle ze starszymi dziećmi. Małe dziecko zaczyna naśladować grę starszych, lecz jego egocentryzm poznawczy sprawia, że bawi się samo z sobą (nie dbając o znalezienie partnerów), a gdy gra z innymi, nie stara się wygrywać. Jest to analogiczne do aspołecznych (egocentrycznych) monologów zbiorowych cha­rakteryzujących mowę dzieci we wczesnej fazie okresu przedoperacyjnego; ich zabawy grupowe cechuje brak jakichkolwiek interakcji społecznych oraz prawdziwej współpracy. Obserwacja Piageta bardzo dobrze to ilustruje.

Loeff (5) utrzymuje, że często grywa z Mae [innym chłopcem]... od razu zabiera się do „strzelania" w zgromadzony stos kuł i gra bez przerwy, nie zwracając na nas uwagi. „Wygrałeś? - Nie wiem, wydaje mi się, że tak. - Dlaczego? - No bo rzucałem marmurki [kule]. -A ja? - Tak, bo pan rzucał marmurki" (1965, s. 38).

i mogą mieć doznania uczuciowe i że nie zawsze doznania innych są takie sarnę, jak ich własne. Dzieci stają się w coraz większym stopniu zdolne do uwzględniania stanów poznawczych i afektywnych innych osób¹⁹.

Dzieci a kłamstwo

Inną ciekawą kwestią społeczną i moralną, podjętą przez Piageta, jest roz­wój pojęcia kłamstwa u dzieci. Rodzice i nauczyciele często mają do czynienia z czymś, co można by było nazwać kłamstwem u dzieci. Zrozumiałe jest, że u dorosłych może to budzić poważne zatroskanie. Wielu rodziców zadaje sobie pytanie, czy wychowują „kłamców"? To, czego Piaget dowiedział się o poj­mowaniu przez dzieci kłamstwa, może pomóc nam zrozumieć te zachowania. W swoim badaniu Piaget zadawał dzieciom pytania, by dowiedzieć się, jak definiują kłamstwo oraz dlaczego nie należy kłamać.

Co to jest kłamstwo? Większość dzieci poniżej 7.-8. r.ż. uważa, że kłam­stwo to „brzydkie słowo". Młodsze dzieci traktują też nieumyślne błędy jako kłamstwa.

Nus (6 lat): „Co to jest kłamstwo? - To, kiedy mówi się brzydkie słowa. - Czy znasz jakieś brzydkie słowa? - Tak. - Powiedz mi jakieś. - Ścierwo. - Czy to jest kłamstwo? - Tak. - Dlaczego? - Bo nie wolno mówić brzydkich słów. - Kiedy ja powiem «głupiec!», czy to będzie kłamstwo? - Tak". Rad (6 lat): Kłamstwo to słowa, których nie wolno mówić, brzydkie słowa". Web (6 lat): „Był sobie chłopiec, który nie wiedział, gdzie jest ulica Acacias [przy której mieszka Web). Jakiś pan zapytał go, gdzie jest ta ulica. Chłopiec odpowiedział: «Myślę, że gdzieś tam, ale nie jestem pewien». A to wcale nie było tam! Czy chłopiec pomylił się, czy skłamał? - To było kłamstwo. - Pomylił się? - Pomylił się. - Więc to nie było kłamstwo? - On się pomylił i to było kłamstwo" (Piaget, 1965, s. 143-144).

Dzieci w wieku od 6-7 do 10 lat zwykle uważają, że kłamstwo to coś, co nie jest prawdą. Fałszywe stwierdzenie jest uważane za kłamstwo bez względu na intencje. Jeśli coś nie jest prawdą, to jest kłamstwem.

Chap (7): „Co to jest kłamstwo? - To jest nieprawda, to kiedy mówią, że czegoś nie zrobili. - Zgadnij, ile mam lat. - Dwadzieścia. - Nie, mam trzydzieści lat. Czy to, co mi powiedziałeś, to jest kłamstwo? - Nie zrobiłem tego specjalnie. - Wiem, ale czy to i tak jest kłamstwo, czy nie? - Tak,

¹⁹ Początkowo dzieci rozpoznają i uświadamiają sobie stany afektywne innych osób, obser­wując takie zachowania, jak plącz, czy śledząc czyjś wyraz twarzy. Później zaczynają rozważać możliwe uczucia innych osób w myśli, bez wskazówek behawioralnych.

1

bohaterów były przeciwne niż wymierne (ilościowe) rezultaty ich uczynków. Dzieci proszono o porównanie wypadków opisanych w dwóch historyjkach i zdecydowanie, który bohater zachował się gorzej, oraz o wyjaśnienie, dla­czego tak uważają. Oto przykład takiej pary opowiadań:

s A. Pewien mały chłopczyk imieniem Jean jest w swoim pokoju. Wo-

3 łaja go na obiad. Wchodzi do jadalni. Lecz za drzwiami stało krzesło. Na

'3 krześle była taca, a na niej piętnaście filiżanek. Jean nie mógł wiedzieć,

6 że to wszystko znajduje się za drzwiami. Wchodzi do pokoju, drzwi strą-

s cają tacę i buch! - piętnaście filiżanek spada i wszystkie się tłuką!

B. Był sobie mały chłopczyk, który nazywał się Henri. Pewnego dnia, kiedy

-\ mama wyszła, chciał wziąć konfitury z szafki. Wspiął się na krzesło

10 i wyciągnął ręce. Ale konfitury stały za wysoko i nie mógł ich dosięgnąć.

' Kiedy próbował je wziąć, potrącił filiżankę. Filiżanka spadła na podłogę

i potłukła się (Piaget, 1965, s. 122).

Piaget stwierdził, że większość dzieci w wieku 7-8 lat uważa, że chłopiec z pierwszej historyjki, Jean, popełnił gorszy uczynek. Zachowanie Jeana jest uważane zazwyczaj za grosze niż zachowanie Henriego dlatego, że Jean stłukł 15 filiżanek, a Henri tylko jedną. Dzieci opierają swoje sądy na konkretnych, ilościowych rezultatach zachowań. Jean stłukł więcej filiżanek i to się liczy! W ocenie zachowań nie jest jeszcze w żaden sposób uwzględniana intencja sprawcy. Motywy nie są w ogóle brane pod uwagę.

Około 8-9 r.ż. (stadium operacji konkretnych), gdy powstają pojęcia odnoszące się do intencjonalności, dzieci zwykle stają się zdolne do rozpatry­wania zdarzeń z punktu widzenia jakiejś innej osoby. W tym samym czasie następuje redukcja myślenia egocentrycznego. Dzieci zaczynają zauważać, że motywy i intencje są tak samo ważne, jak rezultaty zachowań. A oto przykład zanotowanych przez Piageta odpowiedzi i uzasadnień podawanych przez dziewięciolatka.

Corm (9 lat): „No, ten, który stłukł je, kiedy wchodził, nie był nie­grzeczny, bo nie wiedział, że tam były jakieś filiżanki. Ten drugi chciał wziąć konfitury i zaczepił ręką o filiżankę. - Który jest bardziej niegrzeczny? - ; j Ten, który chciał wziąć konfitury. - Ile filiżanek potłukł - Jedną. A drugi chłopiec? - Piętnaście. - Którego ukarałbyś więcej? - Chłopca, który chciał wziąć konfitury. On wiedział, zrobił to naumyślnie (1965, s. 129).

W coraz większym stopniu intencje stają się dla dziecka ważniejsze niż konsekwencje określonych działań. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy dzieci potrafią spojrzeć na jakieś zdarzenie z punktu widzenia innych osób. Dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z wewnętrznych stanów innych osób oraz z tego, że myśli innych osób mogą być inne niż ich własne. Uznają też, że

Gir (9 lat): „Dlaczego to jest brzydko [kłamać]? - Bo się nas karze. - Gdyby nikt nie wiedział, że skłamałeś, to też byłoby brzydko? - Byłoby brzydko, ale mniej. - Dlaczego byłoby brzydko? - Bo to jednak kłamstwo" (1965, s. 169).

Tu reguła jest uważana za obowiązującą i niezależną od kary. Jest już wyraźny element współdziałania w rozumowaniu dziecka, choć reguły są wciąż jeszcze postrzegane w większym stopniu jako narzucane dzieciom przez auto­rytety niż jako integralna część współpracy.

Piaget zaobserwował, że dojrzewanie pojęcia kłamstwa następuje na ogół w wieku około 10-12 lat. Głównym kryterium oceny kłamstwa stają się in­tencje. Starsze dzieci uznają też, że mówienie prawdy jest konieczne do społecznego współdziałania. I znowu następuje przesunięcie od moralności przymusu ku moralności współdziałania.

Najpierw kłamstwo jest złe, ponieważ stanowi przedmiot kary, lecz gdyby sankcja została zniesiona, byłoby dozwolone. Następnie kłamstwo staje się czymś złym samo w sobie i pozostałoby takim nawet, gdyby zniesiona została kara. Wreszcie kłamstwo jest czymś złym dlatego, że jest sprzeczne z zaufaniem i wzajemnym przywiązaniem. Świadomość kłam­stwa jest więc stopniowo interioryzowana i można wysunąć hipotezę, że dokonuje się to pod wpływem współdziałania (1965, s 171).

„Kłamstwa" małych dzieci są często spontaniczne i nie mają na celu wprowadzenia kogokolwiek w błąd.

[T]endencja do kłamstwa [u małych dzieci] jest skłonnością naturalną, tak spontaniczną i powszechną, że możemy ją uznać za istotną część egocentrycz-nego myślenia dziecka. Problem kłamstwa u dzieci jest więc problemem zetknięcia się ich postaw egocentrycznych z przymusem moralnym dorosłych (1965, s. 139).

Egocentryczne dziecko często nagina prawdę do swoich pragnień. Kłam­stwo jest uważane przez małe dziecko za „złe", jeśli jest karane przez dorosłych. Z drugiej strony dziecko, które spodziewa się, że kłamstwo nie zostanie uka­rane, nie widzi w nim żadnego moralnego zła.

Kara i sprawiedliwość

W badaniach Piageta nad rozwojem pojęcia sprawiedliwości u dzieci, a dokładniej nad pojęciem kary, wyłoniły się dwa rodzaje kar. Pojecie kary, zauważalne u małych dzieci, Piaget nazwał sankcją ekspiacyjną. Sankcja ekspiacyjna jest silną karą wymierzaną dzieciom przez rodziców lub inne autorytatywne osoby za złamanie reguły. Ogólne uzasadnienie stosowania

bo nie powiedziałem, ile naprawdę masz lat. - Czy to jest kłamstwo? - Tak, bo nie powiedziałem prawdy. - Czy powinienieś zostać ukarany? - Nie. -Czy to brzydko, czy nie? - Nie bardzo brzydko. - Dlaczego? - Bo później powiedziałem prawdę!" (1965, s. 144).

Przez przypadek oddać mu?

L /Tug, co trzebazrobió\ l J gdy dużo mniejszy \ ^J od ciebie chłopiec / ^V uderzy cią przez / V^ przypadek"?^/

Odpowiedź jest taka, gdyż młodsze dzieci zwykle definiują kłamstwo jako niedociągnięcie moralne. Dopiero w wieku około 10-11 lat zaczynają brać pod uwagę intencje przy rozpatrywaniu kłamstwa. Na tym poziomie rozumowania kłamstwo jest definiowane jako zamierzony fałsz. Uwzględ­nianie intencji w odniesieniu do kłamstwa, tak jak i do innych pojęć moral­nych, nie jest dla większości dzieci możliwe przed rozwinięciem operacji formalnych.

Dlaczego nie należy klamać. Piaget pisał, że dzieci w wieku poniżej 7 lat zapytane o to, dlaczego nie należy kłamać, zwykle wymieniały powód „By ^Qi^e zostać ukaranym". Oto typowa odpowiedź dziecka:

Zamb (6 lat): „Dlaczego nie wolno kłamać?" - Bo Pan Bóg karze za to. - A gdyby Pan Bóg za to nie karał? - To można by było kłamać" (1965, s. 168).

Kara stanowi kryterium decydujące o tym, czy kłamstwo jest dopusz­czalne, czy nie. Według małych dzieci nie kłamie się, by nie zostać ukaranym. Lecz jeśli nie grozi kara, to kłamstwo jest w pełni akceptowalne.

Starsze dzieci, powyżej 9. r. ż., oddzielają pojęcie kłamstwa od kary. Na tym etapie rozwoju dzieci są już zazwyczaj przekonane, że kłamstwo jest złe nawet, gdy pozostaje bezkarne.

Pojęcia reguł n dzieci 105

to samo, co on zrobił. Tata powie mu: „Nie chciałeś pomóc mamie. Dobrze, nie ukarzę cię, ale kiedy następnym razem ty poprosisz mnie o coś, nie zrobię tego i przekonasz się, jak to przykro, gdy się sobie nawza­jem odmawia pomocy". (Chłopiec myśli, że wszystko będzie dobrze, ale po paru dniach ojciec nie chce mu podać zabawki, której sam nie może dosięgnąć. Przypomina mu swoją obietnicę)... Która z tych trzech kar jest najbardziej sprawiedliwa? (1965, s. 202).

Dzieciom w wieku 6-12 lat opowiadano cztery takie historyjki, a następ­nie proszono, by osądziły, która kara jest najbardziej sprawiedliwa, i by uza­sadniły swoje sądy. Proszono je również, by uszeregowały kary według ich su­rowości. Odpowiedzi dzieci zaklasyfikowano jako sankcje przez odwzajem­nienie lub ekspiacyjne i określono ich frekwencję w różnych grupach wieko­wych. Piaget stwierdził wyraźny wzrost preferencji dzieci wobec kar przez od­wzajemnienie, następujący wraz z ich wiekiem i rozwojem (patrz tabela 4.1).

Tabela 4.1. Wiek a preferowana kara

Wiek

Procent dzieci preferujących karanie przez odwzajemnienie

6.- 7. r. ż.

8.-10. r. ż

11.-12. r. ż.

28

49

82

Chociaż we wszystkich grupach wiekowych niektóre dzieci zaleciły, jako najbardziej odpowiednią, sankgę ekspiacyjną, a inne sankcje przez odwzajem­nienie, to jednak widoczny jest wyraźny trend. Młodsze dzieci wolą karę ekspiacyjną, a starsze - karę przez odwzajemnienie.

Ang (6 lat): poprawnie powtarza historyjkę... „Jak powinien zostać uka­rany? - Zamknąć w pokoju. - I co to będzie za kara? - On by płakał. -Czy to by było sprawiedliwe? - Tak. Następnie opowiadamy o trzech możliwych karach: „Która jest najbardziej sprawiedliwa? - Ja bym mu nie dal zabawki. - Dlaczego? - Bo był niegrzeczny. - Czy to jest najlepsza z wszystkich trzech kar? - Tak. - Dlaczego? - Bo on bardzo lubił swoją zabawkę. - Czy to jest najsprawiedliwsza kara? - Tak. Dominuje tu więc nie zasada odwzajemniania, lecz idea najsurowszej kary"...

Zim (6 lat): Zim nie ma zbyt dobrego zdania o dwóch ostatnich karach, Trzecia „nie jest ciężka." - Dlaczego? - Dla małego chłopca. - Dlaczego nie ciężka? - Nie jest duża. Druga także „nie jest duża." Najbardziej sprawiedliwa jest więc pierwsza, „bo on nie będzie na karuzeli" (1965, s. 211).

104 Rozdział 4. Rozwój myślenia przedoperacyjnego

sankcji ekspiacyjnej jest takie, że dotkliwa kara powstrzymuje dziecko przed dalszym łamaniem zasad. Kara ekspiacyjna ma charakter arbitralny, gdyż nie istnieje żaden związek między treścią sankcji a przewinieniem. Na przykład chłopiec, który nie posprzątał swojego pokoju, mimo że kazano mu to zrobić, zostaje ukarany zakazem wyjścia do kina. Lub dziecko, któremu rodzic poleca załatwić ważną sprawę, a ono nie robi tego, zostaje ukarane zakazem udziału w międzyszkolnym meczu swojej drużyny piłkarskiej. W obydwu przypadkach kary nie miały żadnego związku z treścią złamanej zasady. Gdyby pierwszemu chłopcu zabroniono używać wszystkich rzeczy będących w jego pokoju, których nie posprzątał, wówczas kara nie byłaby arbitralna (w odniesieniu do treści). Sankcje ekspiacyjne są zawsze wyznaczane przez autorytety, zawsze wiążą się z przymusem i zwykle są arbitralne w stosunku do złamanej reguły.

Drugi, główny typ kar, uznawanych przez starsze dzieci, Piaget nazwał sankcjami przez odwzajemnienie. Karanie przez odwzajemnienie zakłada, że wcale nie trzeba stosować dotkliwych kar, by doprowadzić do przestrzegania zasad. Osobie, która łamie zasady, należy po prostu uświadomić, że gwałcenie reguł niszczy więź społeczną oraz elementarną umowę społeczną o współ­działaniu. Ta świadomość, sama w sobie, powinna powodować wystarczający żal i chęć, by odbudować i wzmocnić współdziałanie. Jeśli konieczna jest jakaś kara materialna lub społeczna, to nie jest ona arbitralna. Sankcja oparta na odwzajemnieniu jest zawsze jakoś powiązana z treścią pogwałconej reguły. Na przykład chłopiec, który nie posprzątał swojego pokoju, gdy mu kazano to zrobić, może zostać pozbawiony przedmiotów (zabawek, ubrań, książek itp.), których nie posprzątał. Dziecko, które nie załatwiło ważnej sprawy dla rodziców, może spotkać się z odmową pomocy z ich strony, kiedy o to po­prosi. Te kary są „naturalnymi konsekwencjami" łamania zasad i przypusz­czalnie pomagają zwrócić uwagę dzieci na konsekwencje ich własnych działań. Chociaż kara przez odwzajemnienie może w sobie zawierać pewien element przymusu, to jednak nacisk jest tu położony bardziej na perswazję i zapobie­ganie niż na arbitralną sankcję czy karanie dla samego karania. Sankcje przez odwzajemnienie związane są z zasadami współdziałania i równości, nie zaś z autorytetem dorosłych i przymusem.

Piaget badał pojęcie sprawiedliwości u dzieci, opowiadając im historyjki o dzieciach, które postąpiły nie tak, jak powinny, i pytając, jakie kary były­by dla nich najbardziej odpowiednie i sprawiedliwe. Oto jedna z tych histo­ryjek:

Mały chłopiec bawi się w swoim pokoju. Mama prosi go, by poszedł ku­pić chleb do obiadu. Ale chłopiec zamiast iść od razu mówi, że jest zaję­ty, że pójdzie za chwilę itd. Po godzinie jeszcze nie poszedł. Wreszcie jest już obiad, a na stole nie ma chleba. Tata jest niezadowolony i zastanawia się jak najsprawiedliwiej ukarać chłopca. Ma na myśli trzy kary. Pierwsza -zabronić chłopcu pójść jutro na karuzelę... Druga - nie dać chłopcu chleba (z poprzedniego dnia został jeszcze kawałek)... Trzecia - zrobić chłopcu

W okresie przedoperacyjnym zaczynają się rozwijać pojęcia moralne. Dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że pewne rzeczy należy ro­bić nawet wtedy, kiedy nie ma się na nie ochoty. W tym okresie dzieci za­czynają też uświadamiać sobie reguły. Najpierw traktują reguły jako stałe, niezmienne, ustanowione przez pewne autorytety.

Dzieci w okresie przedoperacyjnym nie mają jeszcze ukształtowanego po­jęcia intencjonalności i nie potrafią brać pod uwagę intencji innych osób. Coś, co inni zrobili przez przypadek, rzadko uważają za przypadek.

Dla dziecka w wieku przedoperacyjnym sprawiedliwość często równa się karze, a jeśli dorośli mówią, że coś jest dobre, to musi być dobre. Brak zaś pojęcia intengonalności sprawia, że dzieci sądzą, że kłamstwem jest to, co autorytety określają jako kłamstwo.

Streszczenie

Myślenie dziecka w stadium przedoperacyjnym jest jakościowo bardziej zaawansowane niż myślenie dziecka w okresie sensomotorycznym. Myślenie przedoperacyjne nie ogranicza się już do bezpośrednich zdarzeń motorycz-nych czy percepcyjnych. Przebiega na poziomie reprezentacji i sekwencje za­chowań mogą już być odtwarzane w umyśle dziecka, a nie tylko w realnych zdarzeniach fizycznych. Mimo to percepcja ciągle dominuje nad rozumowa­niem. Kiedy pojawiają się konflikty między percepcją a myśleniem, jak to ma miejsce w przypadku niezmienników, dzieci rozumujące na poziomie przedoperacyjnym opierają swoje sądy na percepcji.

Stadium przedoperacyjne to okres niebywałych osiągnięć dziecka. Pomię­dzy 2. a 4. r. ż. niezwykle szybko rozwija się mowa. Na początku tego okresu zachowanie dziecka jest w znacznym stopniu egocentryczne i aspołeczne, lecz już w wieku 6-7 lat te cechy zachowania stają się mniej dominujące, a spo­sób porozumiewania się - bardziej komunikatywny i społeczny.

Chociaż myślenie przedoperacyjne stanowi wyraźny postęp w stosunku do myślenia sensomotorycznego, to nie jest jeszcze w pełni logiczne; jest to myśle­nie prelogiczne. Początkowo dziecko nie potrafi jeszcze odwracać operacji, nie rozumie przekształceń, ma skłonność do centracji w spostrzeganiu i jest egocentryczne. Te cechy sprawiają, że myślenie jest stosunkowo powolne, konkretne i ograniczone. W znacznym stopniu podlega ono jeszcze kontroli tego, co bezpośrednie, percepcyjne, czego dowodem jest niezdolność dziecka przedoperacyjnego do rozwiązywania problemów dotyczących niezmienni­ków. Wraz z rozwojem poznawczym następuje także rozwój afektywny.

Dziecko nieustannie asymiluje i akomoduje doświadczenia w schematach poznawczych; schematy afektywne i społeczne są ciągle konstruowane i re­konstruowane. Dwulatek jest egocentryczny, jeśli chodzi o sposób widzenia świata oraz o sposób posługiwania się mową. Pod naporem licznych interakcji z innymi osobami (zwłaszcza z rówieśnikami) dziecko w wieku około 7 lat

v

Młodsze dzieci zwykle uważają najbardziej przykrą karę za najbardziej sprawiedliwą; wybierane przez nie sankcje są arbitralne w stosunku do kara­nego zachowania. Najwyraźniej młodsze dzieci wierzą, że trzeba surowo karać. Piaget odkrył, że w miarę rozwoju dziecka stopniowo zmienia się jego pojecie sprawiedliwości. Mniej więcej połowa badanych dzieci w wieku 8-10 lat for­mułuje sądy oparte na regule wzajemności, a pozostałe - na kryterium suro­wości kary (sankcje ekspiacyjne).

Fred,

/j es U zrobimy to, możemy dostcw? karąEKSMACYJNĄI

1 Nie pękaj Bili! Byle tylko nie byta oparta na odwzaj emnieniu.

Baum (9 lat): „Ta ostatnia [kara] jest najlepsza. Ponieważ chłopiec nie chce pomóc mamie, to ona też mu nie pomoże. - A z pozostałych dwóch kar, która jest sprawiedliwsza? - Nie dać mu chleba. Nie miałby nic do jedze­nia na kolację, bo nie chciał pomóc mamie. - A pierwsza? - Na tę zasłużył najmniej. Wcale by się nie przejął. I tak mógłby się bawić swoimi zabawkami i by dostał chleb wieczorem"...

Nus (11 lat): „Ja bym mu dał klapsa. - Ojciec myślał o trzech karach (opowiadam mu o nich). Którą z nich uważasz za najsprawiedliwszą? -Żeby jemu też nie pomagać. - Myślisz, że to sprawiedliwsze niż dać mu klapsa? - Sprawiedliwsze. - Dlaczego? - (waha się)... Ponieważ zrobiono mu mniej więcej to samo, co on zrobił. - A z pozostałych dwóch kar, która jest sprawiedliwsza? - Nie dać mu chleba. - Dlaczego? Bo nie poszedł po chleb" (1965, s. 215-216).

Wywiady te dowodzą, że starsze dzieci nie uważają za najwłaściwszą ani karę arbitralną, ani surową. Dla tych dzieci kara oparta na odwzajemnieniu jest bardziej sprawiedliwa niż kara oparta na ekspiacji. Nacisk jest wyraźnie położony na to, by kara była stosowna do przewinienia i pomogła dziecku zdać sobie sprawę ze społecznych konsekwencji swojego postępowania. Sądy star­szych dzieci na temat tego, która kara jest najbardziej odpowiednia, skupiają się bardziej na zapobieganiu i mniej na odwecie niż sądy młodszych dzieci.

łpf

Rozdział 5

ROZWÓJ OPERACJI KONKRETNYCH

Bez względu na to, czy przebieg rozwoju przedstawiany jest na kontinuum w postaci linii prostej, czy spirali (Gallagher i Reid, 1981), najważniejsze jest to, że zarówno zmiany w obrębie stadiów, jak i przechodzenie przez kolejne stadia stanowią proces ciągły. Nie ma gwałtownych, nagłych zmian¹.

W trakcie rozwoju operacji konkretnych (wiek 7-11 lat) procesy rozumo­wania stają się logiczne. Dziecko rozwija to, co Piaget nazwał operacjami logicznymi². Według niego operacja intelektualna (logiczna) Jest to w pełni odwracalny, uwewnętrzniony system czynności" (l 981 a, s. 59). W stadium operacji konkretnych dziecko rozwija procesy myślenia logicznego (operacje), mogące mieć zastosowanie przy rozwiązywaniu problemów, które istnieją, są konkretne. W tym stadium, w przeciwieństwie do poprzedniego, dziecko bez trudu rozwiązuje problemy związane z zachowaniem stałości i prawidłowo uzasadnia swoje odpowiedzi. Gdy natrafia na sprzeczność miedzy myśleniem a percepcją, jak na przykład w problemach dotyczących niezmienników, opiera swoje rozstrzygnięcia na rozumowaniu, a nie na percepcji. W stadium operacji konkretnych dziecko przestaje już być zależne od percepcji i staje się zdolne do rozwiązywania większości problemów poznawczych (np. do zacho­wania stałości), z którymi nie mogą sobie poradzić dzieci będące w okresie przedoperacyjnym. W stadium operacji konkretnych dziecko decentruje swoje spostrzeżenia i zwraca uwagę na przekształcenia, a co najważniejsze - posiada zdolność odwracania operacji umysłowych.

Dziecko w fazie operacji konkretnych staje się ponadto bardziej uspołecz­nione i mniej egocentryczne (w posługiwaniu się mową) niż w fazie przed-

Niektórzy czytelnicy wywnioskowali z prac Piageta, że „stadia" czy poziomy rozwoju są nieciagłe, rozdzielne, tak jak gdyby wieczorem dziecko kładło się do łóżka, będąc w okresie przedoperacyjnym, a następnego dnia budziło się już w fazie operacji konkretnych. Nic bardziej błędnego. Postęp jest stopniowy i lata trwa przechodzenie od rozumowania typowego dla okresu przedoperacyjnego do rozumowania, które jest charakterystyczne dla fazy operacji konkretnych.

Operacja jest to „czynność, która może być uwewnętrzniona lub może przebiegać w myśli i jest umysłowo odwracalna, czyli - może przebiegać w danym kierunku lub w kierunku prze­ciwnym. Operacja zakłada zawsze zachowanie stałości oraz określoną relację w systemie operacji lub ogólną strukturę. Dla Piageta operacje są rezultatami, a nie źródłami rnrwnń. ;«<~«——-••

108

Rozdział 4. R_02wój myślenia pnedoperacyjnego

_C8

rozumowy _m„_ralnego ,, ^y**"™*™*. - ^ tae Rozwój poznawczy i afektywny nie j«t wstrzymany 2 7 •

^POZnaWCZ^ ^JKi

^OkrCSU'

Zachowanie zachowania w okresie

okoto 7 lat, niewiele już j=

.b i

Czym różni się myślenie na poziomie operacji konkretnych... 111

ue⁴. Przeciętne dziecko w fazie operacji konkretnych potrafi rozwiązywać zadania dotyczące zachowania stałości. Jego myślenie jest mniej egocentryczne; potrafi decentrować się w spostrzeganiu, śledzić przekształcenia i, co najważ­niejsze, odwracać operacje. W sytuacji konfliktu miedzy percepcją a rozumo­waniem dziecko będące w fazie operacji konkretnych opiera swoje sądy na rozumowaniu. Te cechy będą jeszcze omawiane na następnych stronach.

Egocentryzm i socjalizacja

Myślenie dziecka w stadium przedoperacyjnym zdominowane było przez egocentryzm, niezdolność do przyjmowania punktu widzenia innych osób oraz przez brak potrzeby sprawdzania poprawności własnego rozumowania. W stadium operacji konkretnych myślenie dziecka nie jest egocentryczne pod tym względem. Dziecko rozumie, że inni mogą dochodzić do wniosków różniących się od tych, do których ono doszło; w konsekwencji tego zaczyna dostrzegać potrzebę sprawdzania trafności swojego myślenia. W tym sensie rozumowanie na poziomie operacji konkretnych jest już wolne od egocentry­zmu intelektualnego, charakterystycznego dla poprzedniego okresu.

Zdaniem Piageta uwolnienie się od egocentryzmu następuje przede wszyst­kim pod wpływem interakcji społecznych z rówieśnikami⁵, gdyż dziecko zmu­szane jest do weryfikacji pomysłów.

Co zatem daje wzrost potrzeby weryfikacji? Z pewnością stykanie się z myśleniem innych musi stanowić dla naszego myślenia szok, który wy­wołuje wątpliwości i chęć sprawdzenia... Społeczna potrzeba docierania do myśli innych osób oraz skutecznego komunikowania własnych myśli leży u podstaw naszej potrzeby weryfikacji. Korekta jest wynikiem dyskusji. Dyskusja, spór jest zatem podstawą weryfikacji (Piaget, 1928, s. 204).

* To przekształcenie końcowej fazy myślenia przedoperacyjnego w początki myślenia na poziomie operacji konkretnych nie jest nagłe. Cechy myślenia przedoperacyjnego zmieniają się stopniowo w drugiej połowie stadium przedoperacyjnego i na początku stadium operacji kon­kretnych. Dzieci zwykle wytwarzają odwracalność i potrafią ją zastosować do rozwiązywania problemów stałości liczby w wieku około 6 lat. Zdolność zastosowania odwracalności do następ­nego problemu - zachowania stałości ilości cieczy -jest osiągana nie wcześniej niż w wieku około 1 lat. Piaget nazwał tę widoczną „niejednolitość" rozwoju rozumowania decalage.

Tłumacze T. Brown i K. Thampy zwracają uwagę, że słowo decalage było różnie tłumaczone ¹ pozostawiane bez tłumaczenia w przekładach prac Piageta na angielski. Wobec braku standar­dowego tłumaczenia, .. „phase differences" (okresowe różnice) ... wydaje się najlepiej wyrażać Jego znaczenie" (Brown, 1958, s. 8).

Piaget uważał interakcje społeczne za jeden z głównych czynników sprzyjających rozwo­jowi poznawczemu. Twierdził, że interakcje społeczne są to wszelkie zachowania (rozmowy, zabawy, gry itd.), które pociągają za sobą prawdziwą wymianę między dwiema lub więcej oso-oami. A więc gdy mowa zaczyna pełnić funkcje L. sdo)«.——«-

110 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych

operacyjnej. Mowa jest używana przede wszystkim jako narzędzie komuni­kacji. Po raz pierwszy dziecko staje się istotą prawdziwie społeczną³.

Myślenie na poziomie operacji konkretnych przewyższa myślenie przed-operacyjne pod względem jakości. Pojawiają się schematy operacji logicznych, takich jak seriacja (porządkowanie) i klasyfikacja. Rozwijają się pojęcia przy-czynowości, przestrzeni, czasu, prędkości. Zasadniczo w stadium operacji kon­kretnych dziecko osiąga poziom czynności intelektualnych przewyższający myślenie przedoperacyjne we wszystkich jego aspektach.

Chociaż w fazie operacji konkretnych dziecko dochodzi do funkcjonal­nych zastosowań rozumowania logicznego, których świadectwa nie sposób znaleźć w zachowaniu młodszych dzieci, to nie osiąga jeszcze najwyższego poziomu zastosowań operacji logicznych. Sedno stanowi tu termin konkretne (jak w określeniu „operacje konkretne"). Aczkolwiek dzieci w widoczny spo­sób rozwijają operacje logiczne, to jednak operacje te (odwracalność, kla­syfikacja i inne) są pomocne jedynie w rozwiązywaniu problemów doty­czących konkretnych (rzeczywistych, obserwowalnych) przedmiotów i zda­rzeń, z którymi dziecko bezpośrednio styka się (Piaget, 1972a). Na tym po­ziomie rozwoju dzieci przeważnie nie potrafią jeszcze zastosować logiki do rozwiązywania hipotetycznych, czysto słownych lub abstrakcyjnych proble­mów. Poza tym nie potrafią poprawnie przeprowadzić rozumowania w od­niesieniu do konkretnych problemów, jeśli obejmują one wiele zmiennych. Jeżeli przedstawiamy dzieciom czysto werbalny problem, to zazwyczaj nie są one w stanie poprawnie go rozwiązać. Jeśli zaś ten sam problem zostanie przedstawiony w sposób realistyczny, nawiązujący do konkretów, to dzieci potrafią zastosować do niego operacje logiczne i rozwiązać go prawidłowo, o ile nie jest weń uwikłanych wiele zmiennych. Stadium operacji konkretnych można wiec potraktować jako okres przejściowy pomiędzy myśleniem prelo-gicznym (przedoperacyjnym) a myśleniem w pełni logicznym, występującym u starszych dzieci, które rozwinęły już operacje formalne.

Czym różni się myślenie na poziomie operacji konkretnych od myślenia przedoperacyjnego

Myślenie przedoperacyjne cechuje dominacja percepcji nad rozumowa­niem, egocentryzm, centracja, niezdolność śledzenia przekształceń oraz od­wracania operacji. Te przeszkody w myśleniu logicznym znajdują odzwiercie­dlenie w niezdolności dziecka do rozwiązywania problemów dotyczących niezmienników. W stadium operacji konkretnych myślenie ostatecznie uwa­lnia się od wszystkich tych cech, które określały myślenie przedoperacyj-

Kaget używa tu ścisłego kryterium tego, co jest społeczne.

Czym różni się myślenie na poziomie operacji konkretnych... 113

zmian (transformacji) nastroju, stanów uczuciowych innych osób (np. od szczęścia do smutku).

Odwracalność

W myśleniu przedoperacyjnym nie ma odwracalności; na poziomie ope­racji konkretnych myślenie jest odwracalne. Różnice miedzy tymi dwoma poziomami myślenia można wykazać na przykładzie inwersji (Piaget, 1967). Pokazujemy dziecku trzy piłeczki tej samej wielkości, lecz w trzech różnych kolorach: A, B, C (patrz: rysunek 5.1). Piłeczki umieszczamy w cylindrycznym pojemniku w kolejności: C, B, A. Dziecko będące w stadium przedoperacyj­nym prawidłowo przewiduje, że piłeczki wyjmowane od dołu będą ukazy­wać się w takiej samej kolejności (C, B, A). Ponownie wkładamy piłeczki do pojemnika w tej samej kolejności. Następnie obracamy pojemnik o 180 stopni. Dziecko, które nie ma jeszcze odwracalności myślenia, przypuszcza nadal, że piłeczki pojawią się w takiej kolejności, jak poprzednio: C, B, A, i jest za­skoczone, gdy ukazują się w odwrotnej kolejności (A, B, C). Jest to przykład niezdolności do umysłowego odwracania operagi, do dokonywania inwersji. W stadium operacji konkretnych, gdy dziecko ma już wypracowaną umiejętność odwracania operacji, tego typu zadanie nie sprawia mu żadnych trudności⁶. Dziecko potrafi odwrócić kolejność i przeprowadzić odpowiednią dedukcję. Inwersja jest jedną z dwóch głównych form odwracalności.

Rysunek 5.1

Drugim rodzajem odwracalności, występującym w stadium operacji kon­kretnych, jest wzajemność. Rozwiązując problem zachowania stałości cieczy (patrz: rozdział 4.) niektóre dzieci uzasadniają swoją odpowiedź w ten sposób:

Zadanie z obracaniem piłek stanowi nrzvlrtaH

112 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych } »^:"

W stadium operacji konkretnych dziecko nie ujawnia egocentryzmu w myś­leniu, typowego dla dziecka przedoperacyjnego. Mowa, w coraz szerszym zakresie, zaczyna pełnić funkcję komunikacyjną. Pojęcia są weryfikowane lub odrzucane w „sporach" z innymi w trakcie interakcji społecznych. Jak już zostało powiedziane, socjalizacja zachowania jest ciągłym procesem, który zaczyna się we wczesnym dzieciństwie od prostego naśladownictwa. Interak­cje społeczne, obejmujące dialog i dyskusję poglądów, są z natury ważnym źródłem nierównowagi. Patrzenie na coś z punktu widzenia innej osoby, po­dawanie w wątpliwość własnego sposobu rozumowania i poszukiwanie po­twierdzenia trafności swojego myślenia u innych stanowią w istocie swej akty akomodacji.

Wraz z rozwojem operacji konkretnych mowa staje się mniej egocen-tryczna. Monologi zbiorowe, charakterystyczne dla dzieci poniżej 6-7. r. ż. zanikają prawie zupełnie. W trakcie rozmowy dzieci wymieniają miedzy sobą informacje i uczą się patrzeć na zdarzenia z punktu widzenia innych osób.

Centracja

W stadium przedoperacyjnym myślenie dziecka charakteryzuje centracja. W spostrzeganiu zdarzeń występuje tendencja do skupiania się (centrowania) na ograniczonej liczbie aspektów bodźca lub nawet na pojedynczym aspekcie oraz do pomijania niektórych wyraźnych, uderzających cech bodźca. Jak już dowiedzieliśmy się przy okazji omawiania zadań dotyczących zachowania stałości liczby, dzieci w okresie przedoperacyjnym wykazują skłonność do centrowania się na długości szeregu przedmiotów stanowiących konfigurację bodźców w zadaniu. W myśleniu na poziomie operacji konkretnych centracja przestaje już występować. Myślenie konkretne staje się zdecentrowane. Zdol­ność do decentracji, do wykorzystywania wszystkich widocznych cech bodźca jest jedną z cech myślenia operacyjnego, dzięki którym rozwiązania konkret­nych problemów są bardziej logiczne.

* Przekształcenia

W stadium przedoperacyjnym dziecko nie było w stanie skupiać uwagi i koordynować następujących po sobie faz transformacji: każdy etap prze­kształcenia był traktowany jako niezależny od pozostałych. Dziecko nie uświadamiało sobie czy też nie zwracało uwagi na to, że ma do czynienia z sekwencją, z przekształceniem.

Na poziomie operacji konkretnych dziecko dochodzi do funkcjonalnego rozumienia transformacji. Potrafi rozwiązywać konkretne problemy zwią­zane przekształceniami, jest świadome związków pomiędzy kolejnymi etapa­mi transformacji i rozumie je. Rozumowanie dotyczące przekształceń zaczyna być stosowane także w odniesieniu do afektu. Na przykład w stadium ope­racji konkretnych dzieci rozwijają w sobie zdolność rozumienia przyczyn

Operacje logiczne 115

z operacji logicznych, które już zostały omówione, jest odwracalność Dwie inne struktury, centralne w systemie operacji konkretnych, to seriacja (sze­regowanie) i klasyfikacja (Piaget, 1977b). Seriacja i klasyfikacja mają podsta­wowe znaczenie dla rozumienia pojęcia liczby (Wadsworth, 1978; Gallagher i Reid, 1981).

••j
Szeregowanie: porządkowanie przedmiotów według różnic '

Szeregowanie (seriacja) jest to umiejętność (umysłowego) rozmieszczania zestawu elementów na jakimś wymiarze, jak na przykład wielkość, ciężar czy objętość. Zdolność do szeregowania według długości kształtuje się na prze­łomie stadium przedoperacyjnego oraz operacji konkretnych. Zadanie, któ­rego Piaget użył do badania wiedzy dzieci o seriacji długości, jest niezwykle proste. Pokazujemy dziecku zestaw, dajmy na to, 10 patyczków, różnią­cych się długością w niewielkim, lecz zauważalnym stopniu (różnice rzędu 1/4 cala). Prosimy dziecko, by ułożyło je od najmniejszego do największe­go. Zanim dziecko przystąpi do wykonania zadania, prowadzący badania może pokazać mu prawidłowe ułożenie patyczków. Piaget w swoich bada­niach wyróżnił pięć poziomów rozwoju umiejętności szeregowania według długości.

Iii

brak uporządkowania

uporządkowanie tylko w parach

uporządkowanie pośrednie

uporządkowanie dokładne

poziom 1. poziom 2. poziom 2.-3. poziom 3. i 4. <41ata 4-5 lat 5-7 lat 7-8 lat

Rysunek 5.2

Na 1. poziomie, do 4. r. ż., dzieci zwykle układają patyczki w sposób nie­uporządkowany (patrz: rysunek 5.2). Na poziomie 2. układają patyczki pa­rami: dłuższy z krótszym, lecz brak jeszcze związku pomiędzy utworzonymi parami; każdy patyczek może być zestawiony z każdym, lecz nie z dwoma równocześnie. Cztero- i pięciolatki zaczynają tworzyć grupy co najwyżej z 3 patyczków, lecz bez jakiegokolwiek uporządkowania miedzy tymi grupami.

Na następnym poziomie, który iest nn^i/w—--'

114 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych -••'

po przelaniu płynu do wyższego, lecz węższego naczynia jego ilość nie zmienia się, ponieważ zwiększająca się wysokość naczynia jest kompensowana przez to, że jest wąskie (szerokość kompensuje wysokość). Jest to rozumowanie uwzględniające wzajemność, kompensację i stanowi ono drugą formę odwra-calności, która występuje na poziomie operacji konkretnych⁷.

Niezmienniki

Myślenie przedoperacyjne znamionuje niezdolność do zachowywania sta­łości. Wraz z opanowaniem przez dziecko operacji konkretnych pojawia się zdolność logicznego rozumowania i rozwiązywania problemów związanych z niezmiennikami. Powiązane ze sobą zdolności do decentracji i odwracania operacji przez inwersję i wzajemność (kompensatę) przyczyniają się do roz­woju umiejętności zachowywania stałości oraz do rozwoju zaawansowanego rozumowania. W wieku około 6-7 lat dziecko osiąga zdolność zachowywania stałości liczby; zadania na zachowanie stałości powierzchni i masy są prawid­łowo rozwiązane przez dzieci w wieku około 7-8 lat. Zadania na zachowanie stałości objętości (pomiar objętości wody wypartej przez zanurzony w niej przedmiot) nie są poprawnie rozwiązywane przez dzieci poniżej H.-12. r. ż.

Operacje logiczne

Najważniejszym, poznawczo, osiągnięciem rozwoju w stadium operacji kon­kretnych jest opanowanie (konstrukcja) operacji logicznych. Operacje logiczne są to uwewnętrznione czynności poznawcze, pozwalające dziecku na wycią­ganie wniosków, o których można powiedzieć, że są „logiczne". Czynności te zależą w większym stopniu od aktywności poznawczej niż od percepcji, jak to miało miejsce w myśleniu przedoperacyjnym. Operacje logiczne, podobnie jak wszystkie struktury poznawcze, są konstruowane na podstawie uprzed­nich struktur dzięki procesom asymilacji i akomodacji. Operacje logiczne są narzędziami organizowania doświadczenia (schematami) przewyższającymi te, które powstały wcześniej.

Według Piageta operacja ma cztery cechy charakterystyczne: jest czynnoś­cią, która może zostać zinternalizowana lub wykonana zarówno w myśli, jak i fizycznie, jest odwracalna, zawsze zakłada jakiś niezmiennik oraz nigdy nie występuje pojedynczo, lecz zawsze związana jest z systemem operacji (Piaget, 1970a). Operacje stają się w pełni logiczne w stadium operacji konkretnych. Poprzednio, w stadium przedoperacyjnym, operacje miały charakter prelo-giczny, nigdy nie spełniały wszystkich, wymienionych wyżej, kryteriów. Jedną

⁷ Dowodzenie poprzez inwersję w zadaniu na zachowanie ilości cieczy mogłoby być takie, że gdyby pJyn z powrotem został przelany z wysokieeo. waskieeo Doiemnito ^~—•

na podstawie długości jest opanowywane przez dzieci w wieku

7-8 lat

około

«_kacja: grupowanie przedmiotów według podobieństw

W klasycznych badaniach Piageta nad klasyfikacją przedstawiono dzieciom

j,-_ory elementów (np. figury geometryczne o zróżnicowanej wielkości i bar-

^Z ch) i poproszono o połączenie tego, co jest podobne (Piaget i Inhelder, 1969;

P'aget, 1972b). Na podstawie tych badań wyodrębniono trzy poziomy rozwoju

klasyfikacji-

Poziom 1. Dzieci w wieku 4-5 lat zwykle wykonują to zadanie, wybierając przedmioty na podstawie podobieństw między nimi; jednakże używanym przez nie kryterium jest podobieństwo tylko między dwoma przedmiotami naraz. Na przykład dzieci mogą połączyć czarne koło z białym kołem (obydwie figu­ry są kołami), następnie dodać biały trójkąt do białego koła (obydwie figury są białe), potem połączyć szary trójkąt z białym trójkątem (obydwie figury to trójkąty), obstając przy tym, że wszystkie figury do siebie pasują (rysunek 5.3).

Rysunek 5.3

⁹ Opanowywanie różnego rodzaju umiejętności szeregowania, podobnie jak uczenie się róż­nych niezmienników, następuje w różnym wieku w niezmiennej kolejności. Szeregowanie według długości jest opanowywane zwykle w wieku 7-8 lat. Szeregowanie według ciężaru (przedmio­tów tej samej wielkości, lecz różniących się wagą) jest poprawnie wykonywanie przez dzieci w wieku około 9 lat, natomiast umiejętność szeregowania na podstawie objętości nie występuje wcześniej niż około 12. r. ż. (Piaget, 1967).

Opisane tu zadanie szeregowania zostało wykorzystane z ciekawymi wynikami w badaniach nad pamięcią (Piaget i Inhelder, 1969). Proszono dzieci o uszeregowanie 10 patyczków i noto­wano, w jaki sposób to zrobiły. Po pewnym czasie (po tygodniu lub więcej) proszono te same dzieci o ponowne uporządkowane patyczków, tak samo jak robiły to poprzednim razem; znowu zanotowano wyniki. Piaget i Inhelder stwierdzili, że wiele dzieci w międzyczasie poczyniło po­stępy, za drugim razem wykonało zadanie na wyższym niż poprzednio poziomie rozwoju. Zgod­nie z ich interpretacją wyniki świadczą o tym, że pamięć powoduje, iż przewagę ma schemat odpowiadający poziomowi dziecka: wspomnienie - obraz odnosi de raczej do tego schematu niż do spostrzeganego wzoru" (Piaget i Inhelder, 1969, s. 82). Wniosek z tego taki, że dzieci pamię­tają raczej to, co rozumieją, niż to, co bezpośrednio widzą, a wspomnienie (to, co zrozumiały) może z czasem polepszyć się, jeśli poprawi się rozumienie.

części (jak na rysunku 5.2), nie zwracając przy tym uwagi na i

nie ich od dołu. Niektóre dzieci potrafią poprawnie ułożyć zbiór 4-5 p_at '

ków, lecz z reguły nie więcej.

Na poziomach 3. i 4. dzieci w wieku 7-8 lat prawidłowo porządkują ₂b'' 10 patyczków (tak jak we wzorze), lecz metody używane na każdym z tv h poziomów są jakościowo odmiemme. Na poziomie 3. dzieci zwykle stosu' metodę prób i błędów.

W końcu zostaje uporządkowana cała seria, tyle że metodą grupowania empirycznego, czyli z pojawiającymi się miejscowo błędami, które są następnie korygowane. Natomiast podmiot nie ma jeszcze opanowanego problemu przechodniości. (Piaget, 1977a, s. 131).

Na poziomie 3. dziecko nie jest w stanie uporządkować w myśli 3 lub więcej patyczków, ujawniając tym samym brak przechodniości*. Jeśli nie jest jasne, czy dziecko potrafi utworzyć w myśli całą serię, można poprosić je, by umieszczało kolejne patyczki za przesłoną. Poprawne wykonanie takiego zadania wymaga uszeregowania elementów serii w myśli.

Na czwartym poziomie dzieci nie mają żadnych trudności z szeregowaniem. Układają we właściwej kolejności 10 patyczków bez żadnych prób i błędów. Stosują strategię polegającą na poszukiwaniu najmniejszego patyczka, potem następnego najmniejszego patyczka itd.

Strategia zakłada, że w strukturze operacji zawarta jest zarówno prze-chodniość, jak i odwracalność: każdy patyczek jest krótszy od wszystkich poprzedzająch go, a także dłuższy od wszystkich, które są za nim w szeregu. (Gallagher i Reid, 1981, s. 97).

Na tym poziomie dzieci nie mają również trudności z utworzeniem szere­gu za przesłoną. Są przekonane, że robią to prawidłowo nawet wtedy, gdy nie mogą zobaczyć ułożonego szeregu.

Wiedza na temat szeregowania powstaje w ciągu kilku lat. Każdy po­stęp, który czyni dziecko, jest źródłem nowej równowagi w rozumowaniu.

. p ^ ^°_ł^Zumienle^^cAorf'"^' to pojmowanie, że jeżeli A jest mniejsze od B i B jest mniej­sze od C, to A mus, być niniejsze od C. Aby stwierdzić, czy dziecko rozumie przechodność sto­suje się zwykle następujące zadanie: pokazujemy dziecku dwa patyczki; jeden (A) jest nieznacr

zⁿn^°^tS,°^d 'T⁸⁰ ^ ^Pr0irimy ^^ ° P-ó-- Paczków i stwierile™"
z nich jest dłuższy. Następnie pokazujemy dziecku patyczek B i trochę od niego dłuższy - C W tvm
czasie patyczek A jest schowany. Prosimy dziecko, by porównało B i C. Te dwa pieLzI poro^
narna są prawie zawsze poprawne. Teraz prosimy dziecko, by porównało patyczki A i C p™
czym A jest nadal schowany. Aby rozwiązać to zadanie, dziecko musi być zdolne do upórzad
kowania w myśli trzech patyczków: A, B i C. uporząd-
Zwykle tego rodzaju rozumienie przechodniości rozwija się u dzieci w wieku około 7 lat.

1 1 y

Dla czytelnika powinno być już całkowicie jasne, że rozwój poznawczy, w ujęciu Piageta, nie występuje w izolacji, lecz dokonuje się równocześnie we wszystkich obszarach. Postęp w jednym zakresie wpływa na inne obszary. Mając to na uwadze, rozpatrzmy teraz pojęcia przyczynowości, czasu oraz szybkości u dzieci w stadium operacji konkretnych.

Przyczynowość

Pojęcie przyczynowości rozwija się u dzieci w taki sam sposób, jak inne pojęcia. Rozwój tego pojęcia w stadium sensomotorycznym przedstawiony został w rozdziale 3. Piaget i Inhelder (1969) badali pojęcie przyczynowości u dzieci w następujących sytuacjach problemowych:

[PJytaliśmy kiedyś dzieci w wieku 5-12 lat, co się dzieje po rozpuszczeniu cukru w szklance wody. Aż do około 7. r. ż. dzieci mówią, że rozpuszczony cukier znika, a jego smak rozchodzi się jak zapach; 7.-8. r. ż. mówią, że sama substancja cukru pozostaje, lecz nie zachowuje się ani jej ciężar, ani objętość; w okresie 9.-10. r. ż. dochodzi do tego niezmienność ciężaru, a od 11.-12. -niezmienność objętości (rozpoznawania poprzez fakt, iż po­ziom wody, który nieco podnosi się po dodaniu cukru, nie opada do początkowego poziomu po rozpuszczeniu się cukru) (s. 112).

Jak widać z powyższego opisu, pojęcie przyczynowości u dzieci rozwija się w stadium operacji konkretnych. Jakościowe przemiany struktury (schematu) znajdują odzwierciedlenie w rozwoju rozumowania.

Czas i prędkość

Piaget i Inhelder stwierdzili, że przed ukończeniem 10.-11. r. ż. dzieci zwykle nie rozumieją relacji pomiędzy czasem a prędkością (prędkość=droga/czas) (1969). Młodsze dzieci uważają, że jakiś przedmiot porusza się szybciej niż inny poruszający się przedmiot, jeśli ten pierwszy go wymija. Na poziomie przed-operacyjnym przy porównaniu szybkości dwóch ciał dziecko rozpatruje tylko punkty dojścia, nie bierze natomiast pod uwagę punktów startu, prędkości i długości pokonywanej drogi. Rozpatrzmy następujący przykład: dwa samo­chody równocześnie ruszają z punktu A (rysunek 5.5) i równocześnie przybywają do punktu B, lecz każdy z nich pokonuje inną trasę (l i 2). Po zapoznaniu się z tym zadaniem i zaobserwowaniu ruchu pojazdów dziecko w stadium przedope-racyjnym zwykle odpowiada, że oba samochody jechały z taką samą szybkoś­cią. Pojecie prędkości w kształcie metrycznym, jako stosunek drogi do czasu, zaczyna rozwijać się nie wcześniej niż w wieku 8 lat.

Pojęcie prędkości i czasu u dziecka, będącego w stadium operacji konkret­nych, są doskonalsze w porównaniu z poprzednim stadium; dopiero w tym stadium stają się one ścisłe.

Przedmioty są asymilowane jedynie ze względu na podobieństwa w parach. Pomijane są natomiast różnice miedzy elementami zbioru. Brak tu jeszcze planu obejmującego cały zbiór.

Poziom 2. W wieku 7 lat dzieci zazwyczaj tworzą zbiory elementów po­dobnych do siebie na jednym wymiarze. Jeśli klasyfikują ze względu na kształt, to kółka umieszczane są razem, trójkąty razem itp. Gdy klasyfikują według kolorów, to łączą białe kółka z białymi trójkątami. Na tym poziomie rozumo­wania dzieci nie zdają sobie jeszcze sprawy z zależności pomiędzy zbiorami lub podzbiorami. Nie rozumieją logicznych związków pomiędzy klasą i podklasami czy inkluzji klas (zawierania klas).

W typowym zadaniu dotyczącym inkluzji klas przedstawia się dziecku 20 drewnianych kulek: 18 brązowych oraz 2 białe (rysunek 5.4). Gdy dziecko przyzna, że wszystkie kulki są drewniane i że jest 18 brązowych i 2 białe, zadaje mu się pytanie: „Czy więcej jest kulek drewnianych, czy brązowych?" (Piaget, 1952a).

	ife	+	oo	d		83 »a •••f
	jrązowe		białe			rewniane

Rysunek 5.4

Na poziomie 2. dzieci zwykle odpowiadają, że jest więcej kulek brązowych niż drewnianych, gdyż porównują klasy kulek białych i brązowych, natomiast nie są w stanie porównać podklasy brązowych kulek do szerszej klasy kulek drewnianych. Dzieci te nie rozumieją zawierania (inkluzji) klas.

Poziom 3. Około 8. roku życia dzieci zazwyczaj zaczynają przejawiać zro­zumienie zasady inkluzji klas. Podawane przez dzieci uzasadnienia wska­zują na rozumienie tego, że klasa kulek brązowych musi być węższa niż klasa kulek drewnianych. W klasyfikacji biorą pod uwagę zarówno różnice (nie brązowe), jak i podobieństwa, i są w stanie w swoim rozumowaniu uwzględ­nić relację między klasami oraz podklasami.

Pojęcie liczby stanowi rezultat syntezy logicznych operacji szeregowania (seriacji) oraz zawierania (inkluzji) klas (Piaget i Inhelder, 1969). Pojęcie liczby zawiera w sobie zarówno porządek (szeregowanie), jak i przynależ­ność do grupy (inkluzję). Pojęcie liczby „8" jest to miejsce w szeregu oraz część zbioru, który zawiera l, 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8¹⁰.

¹⁰ Więcej na temat pojęcia liczb można przeczytać w: Wadsworth, 1978;Kamii, 1982; Copeland, 1974.

__„„j uperacji konkretnych

B

Rysunek 5.5

Rozwój afektywny: współpraca

Rozwój poznawczy, afektywny i społeczny są nierozłączne. Jeśli wiec na­wet są opisywane oddzielnie, to nic dziwnego, że występują miedzy nimi wy­raźne paraJele.

Piaget (1963b) uważał, że interakcje społeczne miedzy dziećmi mają duże znaczenie dla rozwoju intelektualnego i afektywnego. Ponieważ relacje mie­dzy dziećmi to relacje miedzy równymi sobie, współpraca staje się całkiem realną możliwością. Choć wraz z opanowaniem mowy następuje częściowe uspołecznienie zachowania, to jednak systematyczny postęp w zakresie współ­pracy, jak twierdzi Piaget, następuje dopiero po przezwyciężeniu przedopera-cyjnego egocentryzmu, a wiec w wieku około 7-8 lat (gdy pojawiają się operacje poznawcze). Bardzo dobrze uwidocznia się to w rozumieniu reguł gier. Youniss i Damon (1992) piszą:

Piaget przedstawiał relacje dzieci z rówieśnikami jako idealne tło dla współpracy. Uzasadniał to w ten sposób, że równi sobie na ogół muszą współpracować ze sobą, aby wszystko szło dobrze, gdyż związki miedzy nimi oparte są na symetrycznej wzajemności (s. 273).

Dzieci, choć mogą nawiązywać interakcje społeczne z innymi na zasadzie równości, to jednak częściej wchodzą w interakcje z osobami dorosłymi, w których zajmują podrzędną pozycje (szacunek jednostronny). Konflikty miedzy dziećmi są przezwyciężane tylko na drodze rzeczywistej współpracy. Youniss i Damon piszą dalej:

Piaget... przekonująco dowodził, że w procesie odkrywania i praktykowa­nia procedur, które pośredniczą we współpracy z rówieśnikami, dzieci

35 ,«?» Rozwój afektywny: współpraca 121

s wytwarzają elementarne poczucie solidarności społecznej. Poleganie na •j rozwiązaniach, wymagających współpracy ze strony innych... opiera się na wzajemnyn zrozumieniu, będącym rezultatem wymiany myśli, komuniko­wania się (s. 273).

Według Piageta u dzieci w stadium przedoperacyjnym rozwijają się równo­legle dwa nurty interpersonalnego rozumowania moralnego. Interakcje z oso­bami dorosłymi są na ogół oparte na szacunku jednostronnym, natomiast interakcje z rówieśnikami, w których dzieci zajmują się własnymi problemami, w coraz większym stopniu zaczynają opierać się na szacunku dwustronnym (współpraca). A zatem odmienny przebieg interakcji dzieci z dorosłymi i z ró­wieśnikami wywołuje odmienne konsekwencje dla rozwoju.

Na poziomie operacji konkretnych myślenie i rozumowanie zyskują większą stabilność niż ta, która charakteryzowała myślenie przedoperacyjne. Rozumo­wanie staje się w coraz większym stopniu logiczne i coraz mniej podatne na wpływ sprzeczności percepcyjnych. Odwracalność myślenia i decentracja po­magają wprowadzić do rozumowania dziecka spójność i pojęcia stałości.

Czynniki te oddziałują nie tylko na czynności intelektualne, ale także na uczuciowość dzieci. W stadium operacji konkretnych afekt nabiera nie obser­wowanej wcześniej stabilności i spójności.

W trakcje rozwoju operacji konkretnych, w rozumowaniu afektywnym dziecka pojawiają się uwewnetrznione, odwracalne operacje (odwracalność). Źródła odwracalności w sferze afektu były widoczne w myśleniu przedopera­cyjnym. W tamtym okresie uczucia nie były jeszcze w pełni „zachowywane" (konserwowane), a afekt miał charakter prenormatywny, jednak ze względu na to, że codzienne przeżycia mogły być reprezentowane i zapamiętywane, uczucia przeżywane w danej chwili nie były już oderwane od wcześ­niejszych¹¹.

W wieku około 7-8 lat rozwija się zachowywanie stałości uczuć i wartości. Dzieci nabierają zdolności do koordynowania myślenia afektywnego w ramach ciągu zdarzeń. Tym, co jest zachowywane, utrzymywane przez jakiś czas, są aspekty przyszłych uczuć. Teraz myślenie afektywne jest już odwracalne. Przeszłość, dzięki odwracalności i niezmiennikom, może współtworzyć myśle­nie w teraźniejszości.

Piaget zakładał, że interakcje społeczne w stadium przedoperacyjnym pobudzają rozwój konserwami uczuć

[ŹJycie społeczne wymaga, by myślenie nabrało pewnej ciągłości. Aby mogło to nastąpić, aktywność umysłowa nie może być nadal przedstawiana w kategoriach osobistych symboli, takich jak zabawowe fantazje [zabawa symboliczna J, lecz musi wyrażać się w uniwersalnych znakach, takich jak

¹¹ Zachowanie prenormatywne to takie, które nie iest stworzone przez sam podmiot.

Rozwój afektywny: współpraca 123

moralnie zobowiązani. Na przykład masz dwie godziny wolnego czasu i mo­żesz albo obejrzeć film, który bardzo chciałeś zobaczyć (pragnienie), albo odwiedzie swojego chorego wuja w klinice (obowiązek). Ktoś wybiera wizytę u chorego wuja i wyrzeka się spodziewanej przyjemności z oglądania filmu, lakie wybory mają charakter społeczny, interpersonalny i zakładają istnienie poczucia obowiązku oraz wartości. Zdolność do tego rodzaju rozumowania i postępowania ujawnia się w stadium operacji konkretnych. Piaget wiąże ją z powstaniem woli, „instrumentu konserwowania (zachowywania stałości) wartości" (1981, s. 61).

[A]by można było mówić o woli, musi wystąpić konflikt pomiędzy dwoma impulsami, tendencjami. Ponadto impuls, który początkowo był słabszy, musi stać się silniejszy w trakcie dokonywania się aktu woli (s. 61).

Ma to miejsce wtedy, gdy pierwotnie silniejszy impuls - pragnienie obej­
rzenia filmu - ustępuje miejsca słabszemu impulsowi odpędzenia wuja w szpi­
talu. Dla Piageta wola jest afektywnym odpowiednikiem operacji poznaw­
czych - częścią logiki uczuć. „Akt woli odpowiada... konserwacji wartości;
polega na podporządkowaniu [zachowaniu] danej sytuacji trwałym warto­
ściom" (s. 65). j j /

Piaget traktował wiec wolę jako stworzoną przez jednostkę trwałą skalę wartości, do realizacji których czuje się ona zobowiązana. Wola odgrywa rolę regulatora (samoregulatora) afektu i jest mechanizmem, dzięki któremu wartości są konserwowane (zachowywana jest ich stałość). W dziedzinie aktywności poznawczej konflikty między doświadczeniem percepcyjnym a ro­zumowaniem logicznym są rozwiązywane dzięki zachowywaniu stałości -zdolności do utrzymania niezmienności w sytuacji, gdy zmiana nie ma logicz­nego związku z rozpatrywanym wymiarem. Podobnie w sferze afektu - kon­flikty między impulsami rozwiązywane są dzięki woli, gdy tylko ta się roz­winie. Jeśli wartości są stosunkowo stabilne i istnieje wola, to mają one szansę nie dać zapanować nad sobą sprzecznym impulsom, flawet gdyby impuls był silniejszy pod jakimś względem niż wartości i wola. Istotne jest to, że uczucia utrwalone jako wartości rodzą poczucie obowiązku postępowania zgodnie z nimi. Postępować niezgodnie z własnymi wartościami to działać wbrew swojemu ja. Wartości mogą z czasem ulegać zmianom, dalszej prze­budowie.

Zdaniem Piageta stopniowy rozwój jest pobudzany przez kilka czynni­ków. Jeden z nich, wspomniany już wcześniej, to zapotrzebowanie na doś­wiadczenie społeczne, które sprzyja współdziałaniu i spójności w życiu uczucio­wym. Zachowanie, które ma swoją ciągłość, jest częściej wzmacniane przez innych mz zachowanie niespójne. Ponadto doświadczenia afektywne i uczu­cia są już teraz konserwowane (utrwalane). Uczuciowa przeszłość (reprezen­towana w pamięci) i teraźniejszość stanowią elementy afektywnego rozumo-_wania w każdei svtuacii. Afektywne Hr>ć«,;o^^,»_:_ _ _„«.,J™^; a\,.^^ _.-_

122 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych

znaki języka [język]. Ujednolicenie i spójność ekspresji, narzucana przez życie społeczne, odgrywa zatem znaczącą rolę w rozwoju struktur intelek­tualnych z ich niezmiennikami, pojęciami stałości i prowadzi do analogicz­nych przekształceń w dziedzinie uczuć W rezultacie ciągłość, której brak w spontanicznych uczuciach jest zupełnie oczywisty, ujawni się w uczuciach społecznych, a zwłaszcza moralnych...

[L]ubienie kogoś jest uczuciem zmiennym dopóki jest spontaniczne i zwią­zane z określonymi sytuacjami. Staje się trwałe i niezawodne, gdy dołącza się do niego poczucie pewnego zobowiązania [wyróżnienie - B. J. W.] (Piaget, 198Ib, s. 60).

W poprzednim rozdziale zwróciłem uwagę na to, że w stadium przedope-racyjnym afekt ma charakter prenormatywny, czyli że na tym poziomie roz­woju dzieci zwykle nie mają jeszcze rozwiniętego poczucia obowiązku, jako przeciwstawnego w stosunku do posłuszeństwa. Choć niektóre zachowania dzieci w tym wieku zdają się świadczyć o ich poczuciu obowiązku, to jednak ten wzór zachowań nie jest przeważający. Afekt nie spełnia wyczerpująco żadnego z trzech kryteriów normatywności: podlegania uogólnieniu, trwania dłużej niż chwilę i powiązania z autonomią. Te kryteria spełniane są dopiero w stadium operacji konkretnych, kiedy to rozumowanie afektywne dzieci nabiera operacyjnego charakteru. Odwracalność doprowadza do logiki afektu w analogiczny sposób jak do logiki myślenia¹². Odwracalne, uwewnętrznione operacje pojawiają się w obszarze afektu.

Aby lepiej zrozumieć poglądy Piageta na rozwój afektywny w stadium operacji konkretnych, trzeba zapoznać się z pojęciami woli oraz autonomii w jego rozumieniu.

Wola

Są sytuacje, w których trzeba wybierać pomiędzy tym, co chciałoby się (pragnie) zrobić, a tym, co „powinno" się zrobić lub do czego czujemy się

¹² Termin logika uczuciowości może wydać się wewnętrznie sprzeczny. Piaget zakładał, że uczucia są zmiennie, a więc i zachowania przez nie wywołane mogą być zmienne. Gdy zaczyna się zachowywanie uczuć, czyli zaczynają one trwać dłużej niż sytuacja, w której powstały, ujawnia się trwałość, leżąca u podstaw zmiennych uczuć (Piaget, 1981b).

Sprzeczność ma miejsce wtedy, gdy założymy, że uczucia nie mogą się zmieniać, jeśli mają być uznane za logiczne. ,,[N]iektórzy ludzie powiedzą, że uczucia moralne, jakkolwiek norma­tywne by mogły być, pozostają mniej uniwersalne, mniej stabilne i mniej przymusowe niż reguły operacyjne. Ten zarzut jest, naszym zdaniem, nieuzasadniony. Gdyby istotnie udało się stwierdzić jakieś różnice między normami moralnymi i logicznymi, byłby to raczej wyjątek, a nie reguła. Jesteśmy przekonani, że ta różnica byłaby mniejsza, niż mogłoby się wydawać. Potoczne my­ślenie jest przynajmniej tak odległe od norm operacyjnych, jak codzienne zachowania od norm moralnych" (s. 61).

jedynie że zaczyna następować przesunięcie od heteronomicznej moralności posłuszeństwa wobec danych z góry wartości (od szacunku jednostronnego) do moralności współpracy i oceniania.

Szacunek wzajemny jest czynnikiem pośredniczącym w rozwoju myślenia autonomicznego, które pojawia się w tym stadium. Do 7.-8. r. ż. dzieci odnoszą się do dorosłych z szacunkiem jednostronnym (szacunek wobec autorytetu), a ich moralność jest przede wszystkim moralnością posłuszeństwa. Szacunek wzajemny to szacunek osób równych sobie. Ten rodzaj szacunku może się rozwijać dopiero wtedy, gdy dzieci staną się zdolne do dostrzegania punktu widzenia innych osób.

Mogłoby wydawać się, że szacunek wzajemny powstaje pod wpływem przymusu społecznego i doświadczenia. Piaget wysunął sugestię, że tak nie jest, że doświadczenia społeczne nie wyjaśniają tego w wystarczający sposób, a na­wet, że społeczeństwo dorosłych zwykle zachęca dzieci do uwewnętrzniania szacunku jednostronnego wobec autorytetu dorosłych¹⁵.

Piaget (1963b) pisze:

[S]pecyficznym źródłem moralności dzieci jest afektywna i poznawcza wzajemność lub „szacunek wzajemny", który powoli uwalnia się z sza­cunku jednostronnego. Zaczyna się to, jak tylko pojawiają się umysłowe operacje konkretne i współdziałanie.

Szacunek wzajemny wyrasta na bazie wymiany między jednostkami uważa­nymi za równe sobie. Zakłada przede wszystkim akceptację wspólnych wartości, zwłaszcza w odniesieniu do wymiany. Każdy partner ocenia in­nych z punktu widzenia tych wartości i sam jest przez innych oceniany; tak oto we wzajemnym szacunku mieści się kombinacja sympatii i obawy, czy jest się szanowanym przez wszystkich. Jednak w tym przypadku lęk nie jest lękiem przed siłą wyższą (jaka w przypadku szacunku jednostron­nego), lecz staje się lękiem przed utratą poważania u tych, których sam podmiot szanuje, ... posłuszeństwo [jak w szacunku jednostronnym] jest w istocie zastępowane przez autonomiczne przestrzeganie norm (s. 46-47).

Rodzice i nauczyciele dostrzegają pierwsze oznaki rozwijającej się auto­nomii, gdy dzieci zaczynają popadać w konflikty z dorosłymi o to, co jest sprawiedliwe i słuszne. Siedmiolatek, który uskarża się - wypominając brak sprawiedliwości - na to, że starszy brat dostał większy kawałek ciasta lub

¹⁵ Jednym z celów często głoszonych przez rodziców i wychowawców jest rozwój „samo­dyscypliny". Przypuszczalnie jest to kontrola czyjegoś zachowania przez jego ja. Jeśli Piaget ma rację, to samodyscyplinę o wiele skuteczniej można ukształtować, tworząc warunki do rozwoju autonomii poznawczej i afektywnej oraz relacji opartych na wzajemnym szycunku. Rzeczywiście wątpliwe jest, czy szkoły i rodzice, opierając się wyłącznie na moralności szacunku jednostron­nego, mogą stanowić źródło samodyscypliny. Autonomia rodzi się tylko w środowiskach, w których dzieci są w stanie nawiązać relacje oparte na szacunku wzajemnym.

mogą już być pomijane. Świadomość przyszłych i teraźniejszych uczuć, usta­nowionych teraz jako wartości, może prowadzić do innych rozstrzygnięć afektywnych niż zdawanie sobie sprawy tylko z teraźniejszych uczuć¹³.

Autonomia

Drugim głównym osiągnięciem w rozwoju uczuciowości na poziomie ope­racji konkretnych jest ujawnienie się autonomicznych uczuć i ich konsekwen­cji w postaci wzajemnego szacunku w relacjach z dorosłymi. Piaget (l 981 b) pisze:

Pojęcie autonomiczny... oznacza, możliwość... wypracowania [przez dzie­cko] swoich... własnych norm, przynajmniej wjakiejś części [s. 66]. Powyżej 7.-8. r. ż. dziecko staje się zdolne do dokonywania swoich własnych ocen moralnych, dokonuje aktów woli z wolnego wyboru i przejawia uczucia moralne, które w pewnych przypadkach ścierają się z uczuciami, widoczny­mi w heteronomicznej moralności posłuszeństwa [szacunku jednostron­nego] (s. 65).

Autonomia rozumowania polega na rozumowaniu zgodnym ze stworzo­nym przez siebie systemem norm i wyraża się bardziej w ocenianiu wartości wykreowanych przez innych niż w ich automatycznym akceptowaniu. Po­nadto rozumowanie autonomiczne uwzględnia zarówno innych, jak i włas­ne ja. Autonomia jest to samoregulacjaⁱ⁴.

W stadium przedoperacyjnym dzieci przyjmują reguły i traktują je jako dane z góry przez wyższy autorytet - rodziców, Boga czy rząd. Sprawied­liwość jest rozpatrywana w świetle zgodności postępowania z tymi regułami. Moralność dziecka w stadium przedoperacyjnym jest moralnością posłuszeń­stwa, co Piaget określał jako szacunek jednostronny. Na tym poziomie rozwoju dzieci nie rozważają, co jest dobre, a co złe. Dobro i zło jest dla nich z góry określone (przez autorytet) i nie stanowi przedmiotu ich własnej oceny. Współpraca, w sensie społecznym, występuje w niewielkim zakresie, i jest to tylko posłuszeństwo, szacunek jednostronny.

Około 7.-8. r. ż. dzieci nabywają zdolność do dokonywania własnych ocen moralnych i zaczynają wypracowywać własne normy, czyli rozważać po­prawność lub niepoprawność działań i ich skutków dla innych osób. Nie znaczy to oczywiście, że ich oceny koniecznie muszą być prawidłowe, lecz

¹³ Istnienie woli nie oznacza, że zachowanie nie może być impulsywne. Wskazuje jedynie na to, że ktoś jest zdolny do rozważania kwestii uczuciowych w sposób skoordynowany i odwracalny. Oprócz rozumowania na zachowanie wpływa wiele czynników, dlatego zachowanie impulsywne, obserwowane po ujawnieniu się woli, niekoniecznie jest niespójne. Ponadto postępowanie wbrew swojej woli stanowi sprzeczność z rodzaju tych, które zwykle wywołują poczucie winy.

¹⁴ Autonomia jest tu omawiana w odniesieniu do rozwoju uczuciowego. Jej związek z roz­wojem poznawczym wyjaśniony został w rozdziale 8.

Rozwój afektywny: współpraca 127

ta

Co mnie to obchodzi, kto ma wszystkie kulki. I tak to i a wygrałam!

nacisk na wygrywanie można zaobserwować praktycznie w każdej grupie
młodszych dzieci. Gdyby im na to pozwolić, to spory na temat tęgo, jakie są
reguły, zajęłyby im więcej czasu niż sama gra. _3f0

Przypadek i niezręczność

:\^:.'<s'!(;L •. O'.-

Zwróciłem już uwagę na to, że na poziomie przedoperacyjnym dzieci nie są w stanie uwzględniać intencji innych osób, gdy wydają sądy o czymś, co zdarzyło się przez przypadek. Tak więc dziecko potrącone przez kogoś przypadkowo zwykle uważa, że zostało popchnięte celowo, a nie przez przy­padek. Podobnie dziecko, które tłucze 15 filiżanek, jest uważane za bar­dziej niegrzeczne niż dziecko, które tłucze tylko jedną filiżankę, bez wzglę­du na intencje obydwu sprawców. Zbicie 15 filiżanek jest gorsze niż stłuczenie jednej.

Mniej więcej w wieku 8-9 lat, gdy przeciętne dziecko rozwija operacje konkretne, zaczyna się też rozwój zdolności uwzględniania punktów widzenia innych osób. Wtedy to dzieci zaczynają rozumieć intencje i brać je pod uwagę przy formułowaniu sądów. Nie żądają już automatycznie kary, gdy szkoda powstała przez przypadek. Intencje zaczynają liczyć się bardziej niż konse­kwencje uczynków. Chłopiec, który przez przypadek stłukł 15 filiżanek, nie jest już uważany za bardziej złego niż ten, który stłukł jedną, robiąc coś, czego mu zabroniono.

Niestety, zapatrywania Piageta na to, jak dzieci rozumieją przypadkowość, nie daje żadnej nadziei, iż da się nauczyć młodsze dzieci rozumienia intencji innych osób. Nie sposób nauczyć dzieci rozumienia intencji, posługując się metodami werbalnymi. Według Piageta każde dziecko musi \vvinterore tnwaś

126 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych

pozwolono mu położyć się do łóżka o godzinę później, częstokroć prezentuje autonomię rozumowania.

Autonomia poznawcza i uczuciowa rozwija się dzięki dążeniu dzieci do samoregulacji. Akty konstruowania wiedzy - asymilacja i akomodacja - są czynną samoregulacją i autonomią. Dzieci od urodzenia starają się nadać sens swoim doświadczeniom, starają się asymilować otaczający je świat i w sposób autonomiczny budować swoją wiedzę poznawczą i afektywną. Autonomię można więc traktować jako nawyk, który dzieci mogą rozwijać od samego początku.

Kluczowym okresem w ciągłym rozwoju autonomii jest stadium operacji konkretnych, kiedy to dzieci zwykle przechodzą od rozumowania moralnego opartego na szacunku jednostronnym do szacunku wzajemnego. Konieczne do tego są, oparte na współdziałaniu, relacje społeczne z dorosłymi (rodzi­cami i nauczycielami) oraz z rówieśnikami, w których dzieci są szanowane i traktowane jako równe innym osobom.

Wraz z rozwojem woli i autonomii u dzieci zarysowują się widoczne
przemiany w pojęciach reguł, przypadku, kłamstwa, sprawiedliwości i rozu­
mowania moralnego. ³

Reguły

W okresie rozwoju sensomotorycznego dzieci nie pojmują reguł gier, w stadium przedoperacyjnym - nabierają świadomości reguł oraz poczucia wymagania ścisłego ich przestrzegania. Uważają reguły za ustalone i niezmien­ne, a kiedy grają, to po to, by wygrać.

Zwykle około 7.-8. r. ż. (na początku stadium operacji konkretnych) dzieci zaczynają pojmować znaczenie reguł dla właściwego przebiegu gier. Pojawia się współdziałanie (w sensie społecznym). Reguły nie są już uważane za abso­lutne i niezmienne. Dzieci zaczynają pojmować, że reguły gry mogą być zmie­niane, o ile wszyscy uczestnicy gry zgodzą się na to. Starają się wygrać (za­chowanie społeczne), podporządkowując się równocześnie regułom.

W swoim dążeniu do zwycięstwa, dziecko próbuje nade wszystko rywa­lizować ze swoimi partnerami, przestrzegając powszechnie obowiązujących reguł. Szczególna przyjemność, jaką daje gra, kładzie kres koncentrowaniu się na własnym ciele [Stadium 1.]. Dziecko przestaje być egocentryczne. [Stadium 2.], zaczyna stawać się istotą społeczną. (Piaget, 1956, s. 42).

Dla dziecka, które zaczyna wykazywać współdziałanie, celem gry nie jest już wybijanie kulek z koła czy trójkąta, lecz wygranie (w sensie porównaw­czym).

Chociaż współpraca jest już widoczna w Stadium 3., to jednak dzieci zwy­kle nie znają dokładnie (nie mają opracowanych) reguł gry, a w tym, co mówią na temat reeuł. iest wiele rozbieżności. Ten brak zgodności co do reguł oraz

Streszczenie 129

Sprawiedliwość

Badania Piageta pokazały, że pojecie sprawiedliwości ulega zmianom w miarę, jak dzieci rozwijają się. W stadium przedoperacyjnym dzieci trak­tują reguły jako ustalone i niezmienne. „Sprawiedliwe" kary to kary surowe i często arbitralne (sankcja ekspiacyjna). W trakcie rozwoju operacji konkret­nych dzieci budują lepsze, choć jeszcze nie pełne rozumienie praw i reguł. Decydując o tym, co jest sprawiedliwe, zaczynają uwzględniać role intencji. Ponadto coraz częściej uważają za bardziej właściwe karanie przez odwzajem­nienie niż przez ekspiację.

Tak jest w przypadku, gdy małej dziewczynce zabrania się używać przed­miotów, które są w jej pokoju, po tym, jak nie posprzątała go, mimo że ka­zano jej to zrobić. W tym przypadku kara nie jest arbitralna; jest w pewien sposób związana z karanym zachowaniem.

Gdy dzieci rozwijają się uczuciowo, można obserwować paralelne zmiany w ich rozumowaniu moralnym. Rozwój uczuć normatywnych, woli i autonomii rozumowania w stadium operacji konkretnych wpływa na życie uczuciowe i moralne dziecka. Dzieci osiągają zdolność dostrzegania punktów widzenia innych osób, uwzględniania intencji i lepiej przystosowują się do otoczenia społecznego.

Streszczenie

Rozwój operacji konkretnych jest to okres przejściowy miedzy myśleniem przedoperacyjnym a myśleniem formalnym (logicznym). W tym okresie dziecko po raz pierwszy dochodzi do używania w pełni logicznych operacji. Myślenie nie jest zdominowane przez percepcje i dziecko jest w stanie roz­wiązywać konkretne problemy, z którymi styka się lub zetknęło wcześniej w swoim doświadczeniu.

Na tym poziomie rozwoju dzieci nie są już egocentryczne w taki sposób, w jaki były w stadium przedoperacyjnym. Potrafią przyjąć punkt widzenia innej osoby, a ich mowa jest społeczna i służy porozumiewaniu się. Umieją już decentrować się w spostrzeganiu i radzą sobie z przekształceniami. Roz­winięta jest u nich odwracalność myślenia. Dwie ważne operacje, które roz­wijają się w tym okresie, to szeregowanie (seriacja) i klasyfikacja; na ich podstawie tworzą się pojęcia liczby.

W stadium operacji konkretnych można zaobserwować wyraźne paralele między rozwojem poznawczym i afektywnym. Rozwój woli, z której rodzi się poczucie zobowiązania, by postępować zgodnie z własnymi normami i warto­ściami, pozwala na regulację rozumowania afektywnego. Autonomia w za­kresie rozumowania i afektu rozwija dalej relacje społeczne, które sprzy­jają wzajemnemu szacunkowi. Dziecko jest w coraz większym stopniu zdo­lne do oceniania argumentów, nie zaś tylko do przyjmowania gotowych,

pojęcie z aktywnych interakcji z innymi. Rówieśnicy odgrywają szczególnie ważną rolę w tym procesie. Dopóki dziecko nie stanie się zdolne do uwzględ­niania punktu widzenia innych osób, teoretycznie nie może utworzyć pojęcia intencjonalności. Odkrycia Piageta pomagają nam zrozumieć reakcje dzieci na czyjąś niezręczność, wypadek, lecz, nie dają odpowiedzi na pytanie, co zrobić z takim zachowaniem¹⁶.

Kłamstwo

Jak dobrze wiemy, w stadium operacji konkretnych dzieci uważają, że kłamstwo to coś, co nie jest prawdą. Nie wcześniej niż w wieku 10-11 lat dzieci zaczynają brać pod uwagę intencje, gdy mają osądzić, czy coś jest kłamstwem. Na tym poziomie mówienie nieprawdy, którego celem nie jest wprowadzenie kogoś w błąd, nie jest już automatycznie oceniane jako kłamstwo.

„Dorosłe" pojęcie kłamstwa bardzo się różni od tego, które jest typowe dla dziecka w stadium przedoperacyjnym czy na początku operacji konkret­nych. Za tę różnicę odpowiedzialny jest fakt, iż większość dzieci nie jest w stanie pojmować kłamstwa tak, jak czynią to dorośli, dopóki nie wejdą w środkową fazę rozwoju operacji konkretnych. Młodsze dzieci, nawet gdyby chciały, nie potrafią formułować sądów na temat kłamstwa w taki sposób, jak robią to osoby dorosłe.

Dziecko otrzymuje zalecenie prawdomówności, zanim zrozumie społeczną wartość tego nakazu (wobec braku wystarczającej socjalizacji), a niekiedy nawet nim stanie się zdolne odróżniać umyślne wprowadzenie w błąd od zniekształcenia rzeczywistości, związanego z zabawą symboliczną lub zwykłym pragnieniem. Skutkiem tego reguła prawdomówności staje się zewnętrzna wobec osobowości podmiotu i stwarza sytuację realizmu mo­ralnego i odpowiedzialności obiektywnej, a kłamstwo wydaje się czymś poważnym nie dlatego, że wiąże się z zamiarem wprowadzenia w błąd, ale dlatego, że oddala się materialnie od prawdy obiektywnej. (Piaget i Inhel-der, 1969, s. 126).

¹⁶ W tej sytuacji najbardziej oczywistym rozwiązaniem było stwierdzenie, że dzieci nie są w stanie zrozumieć intencji, a co za tym idzie, nie mogą odpowiadać na uzasadnienia dotyczące intencji. Nie znaczy to, że musisz wybaczyć dziecku, które uderzyło inne dziecko za to, że tamto popchnęło je przez przypadek. Oznacza, to jedynie, że nie możesz oczekiwać od dziecka, że zro­zumie argumenty odnoszące się do intencji. Jedynym sensownym rozwiązaniem jest zabronić dzieciom bić inne dzieci i karać je, gdy to czynią, oraz nagradzać, gdy tego nie robią. Z drugiej jednak strony, wyrządzanie szkody przez przypadek i związane z tym kary są konieczne do tego, by pobudzić dzieci do wytworzenia odpowiednich pojęć. Młodsze dzieci zwykle rozumieją, że same niekiedy robią coś przez przypadek, zanim dopuszczą, że innym może się to również zdarzyć. Zdolność wejścia w położenie innej osoby z pewnością wymaga interakcji.

Rozdział 6

ROZWÓJ OPERACJI FORMALNYCH

W okresie rozwoju operacji formalnych, który zaczyna się w wieku około 11-12 lat, dziecko konstruuje rozumowanie i logikę rozwiązywania wszelkiego rodzaju problemów. Następuje całkowite uwolnienie myślenia od bezpośred­niego doświadczenia. W tym stadium struktury poznawcze dziecka osiągają pełną dojrzałość. Gdy operacje formalne są już w pełni rozwinięte, potencjalna jakość rozumowania, myślenia (porównywana z potencjałem myślenia „doros­łego") jest na najwyższym poziomie. Po zakończeniu tego stadium nie następuje już dalsza strukturalna poprawa jakości rozumowania. Dorastający człowiek z rozwiniętymi w pełni operacjami formalnymi ma już zazwyczaj strukturalne wyposażenie poznawcze, które pozwala mu myśleć „tak jak" myślą dorośli. Nie znaczy to, że w każdym przypadku myślenie młodej osoby, która opanowała rozumowanie formalne, musi konieczne być „tak dobre", jak myślenie doros­łych. Niemniej jednak może być tak samo logiczne. Jest to jedynie sygnał, że osiągnięty został potencjał. Zarówno dorośli, jak i młodzież, stosują w rozumo­waniu formalnym te same procedury logiczne.

Asymilacja i akomodacja, pobudzane przez brak równowagi, zachodzą nieustannie przez całe życie, wywołując zmiany w schematach. Po zakończeniu rozwoju operacji formalnych zmiany w rozumowaniu mają charakter wyłącznie ilościowy, natomiast nie występują już żadne dalsze zmiany jakościowe w od­niesieniu do operacji logicznych oraz struktury. Struktury rozumowania są już kompletne. Jakość myślenia, do którego ktoś jest zdolny, nie poprawia się po zakończeniu rozwoju w tym obszarze. Można natomiast oczekiwać, że treść i funkcja inteligencji będą coraz doskonalsze. Nie znaczy to, że po okresie dorastania nie następuje (lub nie jest możliwe) polepszenie myślenia. Treść i funkcja myślenia mogą dalej zmieniać się i doskonalić, co w pewnym stop­niu wyjaśnia niektóre klasyczne różnice miedzy myśleniem dorosłych i mło­dzieży.

Nie należy zakładać, że wszyscy dorastający i dorośli w pełni rozwijają operacje formalne. W kilku badaniach stwierdzono, że nie więcej niż połowa populacji amerykańskiej rozwija wszystkie możliwe operacje formalne (Elkind, 1962; Kohlberg i Mayer, 1972; Schwebel, 1975; Kuhn i in. 1977). Z pewnością znaczna cześć populacji dorosłych Amerykanów nie wychodzi poza rozumowa­nie na poziomie operacji

130 Rozdział 5. Rozwój operacji konkretnych

jest też widoczny w a kłamstwo, przypadek, sprawTedlolć

intencjonalno-^PfZy ******* ^takkh

0;

3!f

• i:

-sr

i

132 Rozdział 6. Rozwój operacji fonnalnych P*

Czym operacje formalne różnią się od operacji konkretnych

Myślenie formalne i konkretne są funkcjonalnie do siebie podobne. Te dwa rodzaje myślenia korzystają z operagi logicznych. Główną różnicą mie­dzy nimi jest szerszy zakres zastosowań myślenia formalnego oraz typ ope­racji logicznych dostępnych na tym poziomie myślenia. Myślenie konkretne ogranicza się do rozwiązywania faktycznych, konkretnych problemów, wy­stępujących tu i teraz. Dziecko będące w tym stadium ma problemy z roz­wiązywaniem złożonych zadań słownych, obejmujących założenia i problemy hipotetyczne lub wymagających wybiegania w przyszłość. Rozumowanie dzie­cka na tym poziomie jest silnie powiązane z treścią dostępnych doświad­czeń i nie jest całkowicie wolne od percepcji - zarówno teraźniejszej, jak i przeszłej.

Dziecko z rozwiniętymi w pełni operacjami formalnymi radzi sobie już ze wszystkimi typami problemów. Potrafi efektywnie rozumować na temat teraź­niejszości, przeszłości, przyszłości i rozwiązywać problemy hipotetyczne oraz słowno-pojeciowe. W tej fazie rozwoju staje się ono zdolne do ińtrospekcji i myślenia o swoich własnych myślach i uczuciach tak, jak gdyby były one przedmiotami. A więc dziecko z rozwiniętymi w pełni operagami formalnymi jest zdolne do rozumowania, które jest o wiele bardziej niezależne od prze­szłych i bieżących doświadczeń.

Na poziomie operacji konkretnych dziecko musi radzić sobie z każdym problemem z osobna; operacje nie są jeszcze skoordynowane. Dziecko nie jest w stanie zintegrować swoich rozwiązań za pomocą ogólnych teorii. Osoba z rozwiniętymi operacjami formalnymi jest zdolna wykorzystać teorie i hipotezy do rozwiązywania zadań; do rozwikłania danego problemu po­trafi zastosować w sposób skoordynowany kilka operacji intelektualnych naraz.

Inną cechą operagi formalnych jest rozumowanie naukowe oraz budo­wanie (i sprawdzanie) hipotez, a także głębokie rozumienie przyczynowości. Po raz pierwszy dziecko potrafi operować logiką argumentów niezależnie od ich treści. Zdaje też sobie sprawę z tego, że logicznie wyprowadzone konkluzje mają swoją moc niezależnie od prawdy faktycznej. Choć zarówno myślenie konkretne, jak i formalne jest logiczne, to jednak wyraźnie się one różnią. Na poziomie myślenia konkretnego dziecku brak jeszcze tej siły, zakresu i głębi rozumowania, która cechuje myślenie starszych dzieci.

Myślenie formalne wynika z operacji konkretnych w taki sam sposób, jak każdy nowy poziom myślenia - poprzez włączenie i modyfikację struktu­ry poprzedniego poziomu. Ma ono właściwości myślenia hipotetyczno-deduk-cyjnego, naukowo-indukcyjnego oraz odzwierciedlająco-abstrakcyjnego. Po­nadto myślenie formalne operuje treścią, którą Piaget nazwał pojęciową lub kombinatoryczną oraz formalnymi schematami operacyjnymi. Te właściwości strukturalne oraz treści zilustruję problemami zaczerpniętymi z prac Piageta w dalszej części tego rozdziału. Większość przykładów pochodzi z książki

Czym operacje formalne różnią się od operacji konkretnych 133

Inhelder i Piageta z 1958 roku (Od logiki dziecka do logiki młodzieży, War­szawa PWN 1970 - przyp. tłum.) oraz z artykułu Piageta (J972a) - dwóch najważniejszych prac Piageta dotyczących rozwoju poznawczego w okresie dorastania.

Struktury rozwijające się w stadium operacji formalnych q Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne

Rozumowanie hipotetyczne „wykracza poza ramy codziennego doświad­czenia ku sprawom, w których nie mamy żadnego doświadczenia" (Brainerd, 1978, s. 205). Jest to rozumowanie, które przekracza percepcję i pamięć i do­tyczy tego, co nie jest poznawane bezpośrednio, co jest hipotetyczne.

Rozumowanie dedukcyjne, to rozumowanie od przesłanek do konkluzji lub od ogółu do szczegółu. Wnioski, konkluzje oparte na dedukgi są prawdziwe tylko wtedy, gdy prawdziwe są przesłanki, z których zostały \vywiedzione. Rozumowanie może opierać na fałszywych przesłankach, a mimo to mogą zostać wyprowadzone na ich podstawie logiczne konkluzje.

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne to rozumowanie, które „wyciąga dedukcyjne konkluzje z przesłanek, które właściwie są hipotezami, a nie fak­tami weryfikowanymi przez podmiot" (Brainerd, 1978, s. 205). W ten sposób to, co możliwe (hipotetyczne), staje się obszarem, na którym rozumowanie może być efektywnie używane.

Ludzie używający operacji formalnych są w stanie rozwiązywać hipote­tyczne problemy w sposób całkowicie symboliczny (w swoich umysłach) i dochodzić na drodze dedukcji do logicznych wniosków. Jeśli więc mają do czynienia z zadaniem typu „A jest mniejsze od B i B jest mniejsze od C; czy A jest mniejsze od C?", to potrafią na podstawie przesłanki (A<B i B<C) wydedukować, że A jest mniejsze od C (A<C). Gdy osobom tym poleci się rozwiązać słowne zadanie takiej treści: „Bob stoi po lewej stronie Sama, a Sam po lewej stronie Billa; czy Bob znajduje się po lewej stronie Billa?", to po­trafią one przeprowadzić poprawną dedukgę na podstawie hipotez czy prze­słanek. Dziecko w stadium operagi konkretnych, nie posiadające umiejętności rozumowania dedukcyjnego odnośnie do sytuagi hipotetycznych, nie potrafi rozwiązać zadania w tej postaci.

Inną cechą rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego na poziomie opera­cji formalnych jest zdolność rozważania hipotez (przesłanek), o których sądzi się, że nie są prawdziwe, i mimo to dochodzenia do logicznych wniosków, które mogą być wyciągnięte z tych hipotez. Jeśli problem logiczny jest po­przedzony zdaniem: „Przypuśćmy, że węgiel jest biały", to dziecko na pozio­mie operagi konkretnych, poproszone o rozwiązanie takiego zadania i~~— nego, stwierdzi, że weeiel fest w»m« • *—

Struktury rozwijające się w stadium operacji formalnych 135

rozcieńczony

kwas siarkowy

woda

tiosiarczan

jodek potasu

woda utleniona

Rysunek 6.1

Na poziomie przedoperacyjnym dzieci ograniczają się do przypadkowego łączenia dwóch płynów naraz. Na poziomie operacji konkretnych wysiłki są już znacznie bardziej usystematyzowane, choć jeszcze nie w pełni. Dzieci często wypróbowują kombinacje trzech lub czterech płynów, ale czynią to przede wszystkim metodą prób i błędów. Przy użyciu tych metod udaje im się niekiedy uzyskać żółte zabarwienie mieszanki, lecz nie są one w stanie powtórzyć tego procesu lub wyjaśnić, w jaki sposób to zrobiły.

Kiś (9; 6) zaczyna od (3 xg)+(l x. g) +(2 *g)+(4xg), po czym samorzutnie miesza w jednej szklance zawartości czterech szklanek, co nie daje żadnego rezultatu. Dobrze, zacznę od nowa. Tym razem miesza najpierw 4 x g, następnie l x g: To nic nie daje. Dodaje jeszcze 2 x g, ogląda i wlewa do 3 x g. Spróbuję jeszcze raz (l x g, potem 2 x g, potem 3 x g). Ach! (pojawiło się żółte zabarwienie, lecz od razu dodał 4 x g). Och! A więc to jest to, co zabie­ra kolor. A to (3) daje najlepszy kolor. - Czy możesz uzyskać zabarwienie przy mniejszej liczbie płynów? - Nie. - Spróbuj (chłopiec przeprowadza kilka kombinacji płynów 2 na 2, lecz w sposób przypadkowy) (Inhelder i Piaget, 1958).

Kiś, który jest w stadium operacji konkretnych, wypróbowuje różne kom­binacje dwa na dwa. Miesza różne kombinacje i udaje mu się uzyskać żółte zabarwienie, lecz zaraz traci je. Nie jest w stanie powtórzyć swojego sukcesu. Nie wypróbował systematycznie wszystkich kombinacji. Jego podejście ma w znacznym stopniu charakter prób i błędów.

Na poziomie operacji formalnych dzieci rozumieją, że żółte zabarwienie jest wynikiem kombinacji. W swoim rozumowaniu i próbach eksperymental­nych stosują systematyczne metody kombinatoryczne.

na

Sar (12;3)... Lepiej zapiszę, żeby sobie przypomnieć: 1x4 jest zrobione, 4x3 jest zrobione i 2x3. Trzeba jeszcze kilka, których nie zrobiłem (znaj­duje jeszcze sześć takich połączeń, potem do każdego z nich dodaje krop­lę g i otrzymuje żółte zabarwienie ze zmiesza"'" ' •- "

" ^ — '

134 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych f:

jest biały, i przeprowadza rozumowanie dotyczące logiki problemu. Starsze dziecko potrafi przedstawić logiczną analizę struktury problemu niezależnie od prawdziwości czy fałszu jego treści.

Rozumowanie naukowo-indukcyjne

Rozumowanie indukcyjne polega na wyprowadzaniu ogólnych konkluzji ze szczegółowych faktów. Jest to podstawowy typ rozumowania używany przez naukowców do tworzenia uogólnień i praw naukowych.

Inhelder i Piaget (1958) doszli do wniosku, że na poziomie operacji formalnych dzieci są zdolne do rozwiązywania problemów w podobny sposób, jak czynią to naukowcy: formułują hipotezy, kontrolują zmienne eksperymental­ne, obserwują wyniki i w systematyczny sposób wyciągają wnioski na podstawie rezultatów swoich eksperymentów. Zaprezentujemy tu dwa przykłady obrazu­jące rozumowanie naukowo-indukcyjne zawarte w myśleniu operacyjnym.

Jedną z cech rozumowania naukowego jest zdolność do równoczesnego uwzględniania wielu zmiennych. Osoby posługujące się operacjami formalnymi czynią to w sposób skoordynowany i potrafią określić efekt działania jednej zmiennej, wszystkich lub kombinacji grupy zmiennych. Piaget wiązał tę zdol­ność z rozumowaniem kombinatorycznym. Rozumowanie kombinatoryczne, czyli branie pod uwagę kilku zmiennych równocześnie, nie jest możliwe na poziomie operacji konkretnych. Na tym poziomie rozwoju dzieci potrafią poprawnie rozumować tylko wtedy, gdy mają do czynienia z pojedynczą zmienną oraz gdy przyczyny dają się określić bezpośrednio na podstawie obserwacji. Rozumowanie formalnie wykracza poza obserwację. Zależności między zmiennymi muszą zostać zbudowane na drodze rozumowania oraz zweryfikowane poprzez systematyczne eksperymentowanie.

Doświadczenie z bezbarwnymi cieczami. W zadaniu tym przedstawia się dziecku pięć szklanych naczyń (probówek, słoików), zawierających różne bezbarwne płyny (patrz rys. 6.1). Cztery naczynia wyglądają identycznie; piąty pojemnik, oznaczony literą g, oprócz bezbarwnego płynu (jodku potasu) zawiera także kroplomierz. Woda utlenia jodek potasu w środowisku kwaśnym, mieszanka ma w efekcie zabarwienie żółte. Woda (2) jest neutralna, a tiosiarczan jest (4) wybielaczem. Pokazujemy dziecku dwa naczynia, jedno zawierające wodę (2), a drugie zawierające kwas siarkowy i wodę utlenioną (l + 3). Eksperymentator wlewa do obu szklanek po kilka kropli jodku potasu (g) i zwraca uwagę dziecka na to, że reakcje są różne. Następnie prosi, by dziecko odtworzyło żółtą mieszankę, łącząc dowolne płyny z pięciu pojemników. Gdy dziecko stworzy mieszankę o żółtym zabarwieniu, proszone jest, by opowiedziało, w jaki sposób ją uzyskało. Żółte zabarwienie ma jedynie mieszanka l + 3+g lub 1+3+^+2; to pierwsze rozwiązanie jest prostsze. Jest 25 wszystkich możli­wych kombinacji dwóch lub więcej płynów. Do rozwiązania zadania nie da się dojść poprzez samą tylko obserwację

Struktury rozwijające się w stadium operacji formalnych 137

Na poziomie przedoperacyjnym większość dzieci uważa, że częstotliwość drgań wahadła zależy od napędu nadawanego mu przez dziecko.

Widać więc, że z powodu braku seriacji i ścisłych odpowiedzialności dziec­ko ani nie dochodzi do obiektywnego opisu eksperymentu, ani nawet nie daje spójnych wyjaśnień, które nie byłyby sprzeczne między sobą. Uwagę zwraca zwłaszcza to, że dziecko bez przerwy wpływa na ruch wahadła, co uniemożliwia mu odróżnienie napędu, który samo nadaje, od ruchów wahadła niezależnych od jego działania (Inhelder i Piaget, 1958, s. 69).

Na poziomie operacji konkretnych dzieci zwykle odkrywają zależność między długością sznurka wahadła a częstotliwością jego ruchów. Mimo to nie są w stanie wyróżnić poszczególnych zmiennych i przypisać ruchów wa­hadła wyłącznie długości sznurka. Są przekonane, że ciężarek i wysokość wychyleń wpływają jakoś na drgania wahadła.

Jac (8;0) po kilku próbach, w których zmieniał długość sznurka, stwierdza: Im mniejsza wysokość (krótszy sznurek), tym to idzie szybciej. Ciężar zaś ujmowany jest w niepowiązanych relacjach: Z dużymi (cięższymi odważ­nikami) to opada lepiej, to idzie szybciej. To nie z tym idzie wolniej (500 gramów), to z tym (100 gramów) idzie wolniej. Jednak po nowej próbie z ciężarkiem 100-gramowym mówi o nim: Ten idzie szybciej. Co trzeba zrobić, aby to szło szybciej? - Zawiesić dwa ciężarki. - „Albo? Nie zawieszać żadnego: idzie szybciej, gdy jest lżejsze. Na temat punktu, z którego opuszczany jest ciężarek, mówi: Jeśli opuszcza się bardzo nisko, to idzie bar­dzo szybko oraz Idzie szybciej, gdy się puszcza z góry, lecz w tym drugim przypadku Jac także skrócił sznurek (Inhelder i Piaget, 1958, s. 70).

Na poziomie operacji konkretnych przeciętne dziecko jest w stanie po­prawnie uporządkować efekty jednej zmiennej (długości sznurka), nie jest natomiast w stanie sformułować wniosku, że jeden czynnik sam kontroluje częstotliwość drgań wahadła. Dzieci na tym etapie, określając przyczynę, nie potrafią wyłączyć innych czynników. Według Inhelder i Piageta dzieci na poziomie operagi formalnych „są w stanie wydzielić wszystkie czynniki, które wchodzą w grę, każdorazowo zmieniając tylko jeden czynnik, inne zaś pozo­stawiając bez zmiany" (1958, s. 75).

Eme (15;1) wybrała najpierw odważnik 100-gramowy zawieszony na dłu­gim sznurku i taki sam na sznurku o średniej długości, następnie wzięła 20-gramowe odważniki na długim i krótkim sznurku i wreszcie 200-gra-mowe zawieszone też na sznurkach długim i krótkim. Stwierdza: To długość sznurka sprawia, że wahadlo idzie szybciej lub wolniej; ciężar nie odgrywa żadnej roli. W podobny sposób Eme wykluczyła wysokość wychyleń i siłę napędu (1958, s. 75).

136 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych vii

Nie, nie trzeba razem. - A to (2)? - Sądzę, że to nic nie daje, to woda. -A to (4)? - To też nic nie daje, to woda. Ale chcę jeszcze raz spróbować; nigdy nie jest się dość pewnym... (łączy l x 3 x2g, a następnie l x 3 x 4 g). Ach, jest! To jest wiośnie to (4), co nie pozwala na zabarwienie. -A to (2)? -To jest woda (Inhelder i Piaget, 1958, s. 116-117.).

Sar szybko zrozumiał, że wymagane jest tu systematyczne podejście kom-binatoryczne i posortował wszystkie kombinacje zmiennych. Sprawdzany jest efekt każdej kombinacji. Na poziomie operacji formalnych rozumowanie kombinatoryczne stanowi narzędzie rozstrzygającej dedukcji. Rozwiązania tego rodzaju problemu nie da się uzyskać na podstawie samej obserwacji.

Doświadczenie z wahadłem. W zadaniu z bezbarwnymi cieczami dzieci musiały odszukać w zestawie zmiennych te, które wywołały efekt. Zadanie z wahadłem (rysunek 6.2) także wymaga rozumowania kombinatorycznego, lecz w innym kierunku. Rozwiązanie tego zadania wymaga wytaczania, a nie włączania zmiennych.

Rysunek 6.2

Ciężarek zawieszony na końcu kawałka sznurka i następnie wprawiony w ruch działa jak wahadło. Dzieciom dostarcza się sznurki różnej długości i zestaw odważników różnej wielkości, następnie prosi się o wyjaśnienie, co determinuje częstotliwość ruchów (drgań) wahadła. Czynniki, które zwykle uwzględniane są przez dzieci, to długość sznurka, ciężar odważnika, wysokość, z której spuszczany jest ciężarek w chwili wprawiania wahadła w ruch, oraz siła napędu nadawanego wahadłu przez samo dziecko.

Jedynym czynnikiem, który kontroluje częstotliwość drgań wahadła jest długość sznurka. „Problemem jest więc wydzielenie go spośród pozostałych trzech i wykluczenie tych ostatnich. Tylko w ten sposób dziecko może zmienić oraz wyjaśnić częstotliwość drgań wahadła i rozwiązać zadanie" (Inhelder i Piaeet. 1958. s. 69).

Struktury rozwijające się w stadium operacji formalnych 139

Abstrahowanie odzwierciedlające jest to wewnętrzna myśl lub refleksja oparta na dostępnej wiedzy. Na poziomie operacji formalnych wewnętrzna refleksja może doprowadzić do powstania nowej wiedzy - nowej konstrukcji. Na poziomie operacji konkretnych dzieci nie potrafią budować nowej wiedzy na podstawie samej tylko wewnętrznej refleksji (Brainerd, 1978).

Analogie. W pracy dotyczącej abstrahowania odzwierciedlającego, opubliko­wanej w 1977 roku, Piaget sprawdzał, w jaki sposób dzieci rozumieją ana­logie (Gallagher i Reid, 1981) Analogie są ciekawe dlatego, że wymagają budowania i porównywania relacji między obiektami, wobec których są dokonywane. Zdaniem Piageta do tych relacji można dojść jedynie poprzez abstrahowanie odzwierciedlające; nie da się ich wydedukować bezpośrednio z doświadczenia. Rozważmy na przykład taką analogię: pies do sierści ma się tak, jak ptak do piór. Wszystkie cztery elementy tej analogii - pies, ptak, sierść i pióra - są to obiekty powszechnie znane większości ludzi z ich własnego doświadczenia. Rdzeniem tej analogii jest związek miedzy owłosieniem psa i upierzeniem ptaka. Związku tego nie można zaobserwować i dochodzi się do niego dzięki refleksji (abstrahowaniu odzwierciedlającemu).

D Rysunek 6.3

Dzieci w wieku 5-13 lat poproszono, by połączyły w pary obrazki (rysu­nek 6.3) i utworzyły z nich macierz. Dziecko, które miało trudności z tworze­niem par lub ze stworzeniem macierzy z tych par, otrzymywało pytania w rodzaju: „Co jest potrzebne, żeby działał odkurzacz?", „Co jest potrzebne, żeby samochód mógł jechać? Wszystkie dzieci pytano o to, dlaczego połączyły

138 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

Rozumowanie i eksperymentowanie starszych dzieci jest systematyczne. Naraz zmieniany jest tylko jeden czynnik, a inne pozostają bez zmian. Bada­ne są wszystkie możliwości. Dziecko na poziomie operacji formalnych potrafi zastosować rozumowanie kombinatoryczne i wykluczyć zmienne, które nie odgrywają żadnej roli.

Warto zauważyć, że obydwa przedstawione tu zadania mają charakter konkretny. Dzieci na poziomie operacji konkretnych nie potrafią jednak rozwiązywać takich zadań, mimo że dobrze radzą sobie z innymi zadaniami konkretnymi, na przykład z większością zadań dotyczących zachowania sta­łości. Choć obydwa te zadania (doświadczenie z bezbarwnymi cieczami oraz wahadłem) są konkretne, to jednak do ich rozwiązania nie wystarczy sama obserwacja. W większości zadań dotyczących niezmienników (takich jak wcześniej omawiane) wszystkie informacje potrzebne do rozwiązania dostar­czane dziecku są dostrzegalne. Do pełnego zrozumienia tych zadań wystarcza odwracalność przez inwersję lub wzajemność. W doświadczeniu z bezbarw­nymi cieczami oraz z wahadłem nie są dane wszystkie istotne informacje. W obydwu tych przypadkach zależności miedzy zmiennymi muszą być utwo­rzone na drodze rozumowania indukcyjnego (naukowego) i zweryfikowane eksperymentalnie. Sama odwracalność i myślenie konkretne nie pozwalają dziecku na tym poziomie rozwoju uporać się z tym.

Abstrahowanie odzwierciedlające

Abstrahowanie odzwierciedlające jest jednym z mechanizmów aktywności umysłowej, w których ma miejsce poznawcze konstruowanie. Wcześniej, poru­szając temat wiedzy, wyróżniłem wiedzę fizyczną (fizykalną) oraz logicz-no-matematyczną. Wiedza fizyczna to wiedza o fizycznych właściwościach przedmiotów, odkrywanych poprzez manipulowanie tymi przedmiotami. Wie­dza logiczno-matematyczna to wiedza budowana w efekcie wykonywania fizycznych i umysłowych czynności na przedmiotach. Mechanizm, za którego pośrednictwem wyprowadzana jest wiedza logiczno-matematyczna, nazywany jest abstrahowaniem odzwierciedlającym¹.

Abstrahowanie odzwierciedlające zawsze wykracza poza to, co jest mo­żliwe do zaobserwowania, i w rezultacie powoduje reorganizację umysłową. Następuje ono zawsze w kierunku od poziomu niższego ku wyższemu i sta­nowi główny mechanizm konstruowania wszelkiej wiedzy logiczno-matema-tycznej.

¹ Piaget tak opisuje specyfikę abstrahowania odzwierciedlającego: „..swoistość abstraho­wania odzwierciedlającego, które znamionuje matematyczno-logiczne myślenie, polega na tym, że się wyprowadza je nie z przedmiotów, lecz z czynności, których można na tych przedmiotach dokonać, głównie zaś z takich najogólniejszych koordynacji owych czynności, jak łączenie, ie. tworzenie odpowiedniości itp. (Strukturalizm. Warszawa PW „Wiedza Powszech-

•HM

Treść myślenia fonnalnego 141

wane operacje konkretne? Ze względu na treść myślenia fonnalnego Piaget wyróżnił operacje zdaniowe i formalne schematy operacyjne.

Operacje zdaniowe lub kombinatoryczne

Inhelder i Piaget (1958) dostarczyli wielu argumentów na rzecz tezy Pia-geta, że rozumowanie w stadium operacji formalnych jest pod wieloma względami podobne do logiki formalnej (w tym: rachunku zdań), używanej przez logików. Takie myślenie jest logiczne, abstrakcyjne i systematyczne. Aby w pełni ocenić wartość podejścia Piageta, trzeba rozumieć logikę symbo­liczną (formalną, matematyczną).

Zadanie wyjaśnienia logiki formalnej (rachunki zdań) oraz szczegółów poglądu Piageta pozostawię innym (patrz Brainerd, 1981; Ginsburg i Opper, 1978), tu zaś przyjrzę się bliżej typom rozumowania na poziomie operacji formalnych, które podobne są do logiki zdań.

Jednym z zadań zastosowanych przez Piageta i Inhelder do badania wy­korzystywania przez dzieci operacji zdaniowych było doświadczenie z wa­hadłem. Przyjęto, że dopiero na poziomie operacji formalnych dzieci syste­matycznie rozważają przyczyny drgań wahadła. Ich rozumowanie składa się z kilku kroków i obejmuje generowanie hipotez, planowanie i przeprowadza­nie doświadczeń, obserwowanie rezultatów tych doświadczeń i wyciąganie na ich podstawie wniosków.

W doświadczeniu z wahadłem można było postawić hipotezę, że za drga­nia wahadła odpowiedzialny jest pojedynczy czynnik lub jakaś ich kombinacja (tj. długości sznurka, ciężaru wahadła, wysokości wychylenia oraz siły napędu nadawanego ciężarkowi).

Plan eksperymentu zwykle obejmuje dwa czynniki i wszystkie możliwe ich kombinacje. Długość sznurka i ciężar wahadła mogą być wypróbowywane w czterech możliwych kombinacjach; w każdej z nich obserwowana jest okreś­lona częstotliwość drgań wahadła. W tabeli 6.1 pokazano te cztery kombinacje i występujące w nich częstotliwości drgań wahadła.

Tabela 6.1. Doświadczenie z wahadłem: cztery warianty

Rezultaty

Czynniki

	Długość	Ciężarek	Drgania
1. 2. 3. 4.	długi krótki długi krótki	lekki lekki ciężki ciężki	powolne szybkie powolne szybkie

Patrząc na wyniki dotyczące czynnika ciężaru wahadła, łatwo zauważyć, że nie ma żadnego związku między ciężarem a drganiami wahadła. Zarówno

Ciężkie, iak i lekkie oHwa*niti Haia nmiml~ : ——-«-« • • -

140 Rozdział 6. Rozwój operacji fonnalnych

Gdy z analogicznych zestawów dziecko utworzyło już prawidłową ma­cierz, podsuwano mu kontrpropozycję w rodzaju: „A czy dywan (E) pasuje tu tak samo dobrze jak odkurzacz (C)?" Celem było stwierdzenie, czy dziecko naprawdę myśli przez analogię i jak bardzo jego rozumowanie jest odporne na sugestie.

Gallagher i Reid opisują trzy, wyraźnie wyodrębnione poziomy rozumowa­nia przez analogię, które zidenfikował Piaget w swoich badaniach.

Młodsze dzieci w stadium l. (5. i 6. r. ż.) częściej tworzyły pary , lecz po­mijały pełną postać analogii. Na przykład twierdziły, że sierść jest potrzeb­na psu, aby było mu ciepło, a pióra potrzebne są ptakom do latania. Zwią­zek między psem i sierścią (A ma się do B) nie był porównywany do związku między ptakiem i piórami (C ma się do D). Dla Piageta jest to przykład abstrahowania empirycznego - dotyczącego cech obserwowalnych - które uniemożliwia uzyskanie poprawnego rozwiązania, zgodnego z postacią analogii A:B jak C:D...

Dzieci w stadium 2. (około 8.-11. r. ż.) potrafiły ułożyć macierze, lecz kiedy podsuwano im sugestie podważające ich rozwiązanie, zmieniały swe od­powiedzi. Niemniej umiejętność utworzenia macierzy świadczy według Pia­geta o abstrahowaniu odzwierciedlającym - przenoszeniu na wyższy poziom tego, co wywnioskowane zostało na niższym poziomie... W stadium 3. (od około 11. r. ż.) dzieci były w stanie oprzeć się sugestiom. Postać analogii A:B jak C:D jest ustabilizowana i podmiot może już poddać pod rozwagę swoje odpowiedzi, wyjaśniając z pełną świadomością hierarchiczną zależność, uzyskaną przez uwzględnienie obu części analogii (1981, s. 117-118).

W stadium 3. dzieci mogą poprawnie grupować elementy, lecz na ogół uzasadniają, że „samochód pasuje do dystrybutora paliwowego, a odkurzacz do gniazdka elektrycznego" bez świadomości relacji między tymi dwiema parami. To odkrycie sposobu rozumowania dzieci, a nie tylko samych od­powiedzi, ujawnia poziom rozumienia przez nie analogii. Dopiero w stadium operacji formalnych dzieci są w stanie zastosować reguły rozumowania przez analogię oraz wyartykułować właściwą jej postać.

Rozumowanie przez analogię stanowi przykład rozumowania prawie cał­kowicie niezależnego od treści. Zasadniczą cechą analogii jest porównywanie relacji między parami. To w oczywisty sposób wykracza poza granice tego, co jest możliwe do zaobserwowania.

Treść myślenia formalnego

Wymieniłem już najważniejsze cechy strukturalne myślenia formalnego, które odróżniają je od myślenia konkretnego. Jakie więc są rodzaje treści, na których mogą być dokonywane operacje formalne, a nie mogą być dokony-

Treść myślenia formalnego 143

'Dna

Rysunek 6.4

Około 13. r. ż. pojawia się rozumienie zasady proporcjonalności (W/L= = 2W/2L, gdzie W - ciężar, a L - odległość od osi), gdy dziecko zaczyna zda­wać sobie sprawę z tego, że wzrost ciężaru na jednym ramieniu dźwigni może być skompensowany wzrostem odległości drugiego ciężarka od osi dźwigni (Inhelder i Piaget, 1958). A zatem rozwój pojęcia proporcjonalności jest spójny z ogólnym rozwojem pojęciowym dzieci. Schematy proporcjonalności są ja­kościowo zróżnicowane w poszczególnych stadiach rozwoju.

Prawdopodobieństwo

Pojęcie prawdopodobieństwa opiera się na rozumieniu przypadku oraz proporcji. Rozumienie prawdopodobieństwa jest możliwe dopiero w stadium operacji formalnych.

[D]ziecko musi posiadać umiejętność dokonywania operacji, z których co najmniej dwie są właściwe dla tego poziomu rozwoju. Musi być w stanie zastosować kombinatorykę, która pozwala uwzględnić wszystkie możliwe kombinacje między występującymi elementami, oraz rachunek proporcji, choćby na elementarnym poziomie, który pozwala uchwycić, że praw­dopodobieństwo 3:9 jest równoważne prawdopodobieństwu 2:6 (co umyka dzieciom we wcześniejszych stadiach). Dlatego dopiero w wieku 11-12 lat dzieci rozumieją prawdopodobieństwa kombinatoryczne (Piaget i Inhel­der, 1969, s. 144).

Rozwój pojęcia prawdopodobieństwa u dzieci można szacować przy po­mocy takiej oto procedury: układamy na stole przed dzieckiem zestaw 96 drewnianych klocków w czterech kolorach. Rozkład klocków ze względu na kolor jest następujący: 36, 36, 20 i 4. Klocki są pogrupowane według koloru,

142 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

się wynikom odnoszącym się do długości sznurka, można zauważyć spójny wzór. Gdy sznurek jest długi, to bez względu na ciężar odważnika drgania wahadła są zawsze powolne. Gdy sznurek jest krótki, drgania są zawsze szybkie. Jasne jest więc, że długość sznurka wpływa na częstotliwość drgań wahadła, a ciężar wahadła nań nie wpływa. Długość sznurka określa częstotliwość drgań wa­hadła, ciężar - nie.

W opisanym wyżej eksperymencie utworzono cztery kombinacje dwóch, spośród wszystkich czterech, czynników. Podobne eksperymenty można byłoby przeprowadzić, by określić rolę pozostałych dwóch czynników, tj. wysokości wychylenia wahadła oraz siły napędu nadawanego wahadłu, dla każdego tworząc wszystkie możliwe kombinacje z pozostałymi trzema. Dzieci, które opanowały operacje formalne, nie zawsze strukturalizują swoje badania czy eksperymenty w tak formalny sposób, jak to jest przedstawione w tabeli 6.1, lecz są zdolne do posługiwania się przedstawionym tu sposobem rozumowania. Procedury kombinatoryczne, takie jak te, pozwalają dorastającym młodym ludziom formułować wnioski niezawodne, pewne².

Formalne schematy operacyjne

Formalne schematy operacyjne są mniej abstrakcyjne niż schematy zdań i bardziej przypominają rozumowanie naukowe niż operacje zdaniowe. Prze­analizujemy tu dwa przykłady formalnych schematów operacyjnych - pro­porcje i prawdopodobieństwo.

Rozwój pojęcia proporq'i u dzieci można prześledzić na przykładzie doś­wiadczenia z dźwignią, taką jak ta pokazana na rysunku 6.4. Dzieci w wieku poniżej 7 lat mają trudności ze zrównoważeniem dźwigni. Zdają sobie sprawę z tego, że równowaga jest możliwa, lecz usiłują ją osiągnąć metodą prób i błę­dów; wyrównywanie ciężarów nie jest dokonywane w systematyczny sposób. Powyżej 7. r. ż. (w stadium operacji konkretnych) dzieci odkrywają, że mały ciężar umieszczony w większej odległości od osi dźwigni równoważy większy ciężar umieszczony bliżej tego punktu. Dzieci uczą się wyrównywania ciężaru i odległości w systematyczny sposób, lecz nie potrafią jeszcze koordynować funkcji tych dwóch czynników jako proporcji.

² W rozdziale 5. wspomniałem, że na poziomie operacji konkretnych dzieci używają w zada­niach dotyczących niezmienników dwóch rodzajów odwracalności - inwersji i wzajemności. Po­trafią dokonać umysłowego odwrócenia przez inwersję lub wzajemność (kompensację), lecz nie są w stanie ich zastosować w sposób skoordynowany. Na poziomie operacji formalnych dzieci uczą się koordynować te dwie odwracalności. W doświadczeniu z równoważeniem dźwigni, które dalej omówię, inwersja i wzajemność przejawiają się w tym, że dziecko rozumie, iż równe ciężary zawieszone w równej odległości od punktu podparcia dźwigni znoszą się nawzajem, równoważą. Z jeszcze jednym przykładem zastosowania wzajemności mamy do czynienia wtedy, gdy dzieci zdają sobie sprawę z tego, że mały ciężar zawieszony w większej odległości od punktu podparcia dźwigni kompensuje większy ciężar zawieszony bliżej tego punktu. A zatem, o ile te dwie operacje odwracania były poprzednio stosowane niezależnie od siebie, to w fazie operacji formalnych dzia­łają już one razem w sposób całkowicie skoordynowany.

?•': Rozwój efektywny a dorastanie 145

schematy są mniej abstrakcyjne niż schematy zdaniowe, gdyż ich funkcjo­nowanie nie jest oparte na dedukcji w takim zakresie, jak funkcjonowanie operacji zdaniowych.

Rozwój afektywny a dorastanie

«--.-.,_rt,

Rozwój afektywny w stadium operacji formalnych ma to samo źródło, co rozwój struktur poznawczych. Jak mieliśmy już okazje się przekonać śledząc przebieg rozwoju, rozwój poznawczy i afektywny mają wspólne cechy. Głów­nymi czynnikami, które charakteryzują rozwój afektywny w okresie dorastania, są: rozwój uczuć idealistycznych oraz dalsze kształtowanie się osobowości.

Uczucia idealistyczne

Wraz z rozwojem operacji formalnych pojawia się zdolność do rozważania i myślenia o tym, co hipotetyczne - o przyszłości - oraz do refleksji nad własny­mi myślami - myślenia o myśleniu. „Odtąd inteligencja będzie już zdolna pra­cować nie tylko na przedmiotach i sytuacjach, lecz także na hipotezach, a więc zarówno na tym, co możliwe, jak i na tym, co rzeczywiste" (Piaget, 1981 b, s. 69).

Dorastający młodzi ludzie, posługujący się operacjami formalnymi, po­trafią rozumować równie logicznie, jak dorośli, jeśli tylko są do tego zmoty-wowani oraz mają niezbędną wiedzę. Narzędzia oceny argumentacji intelek­tualnej są już w pełni ukształtowane i funkcjonalne. Jedna z ważniejszych róż­nic w myśleniu młodzieży i osób dorosłych wyraża się w tym, że młodzi ludzie, zaczynający posługiwać się operacjami formalnymi, stosują kryteria czystej logiki do oceny rozważań, których przedmiotem są ludzkie zachowania. Jeśli coś jest logiczne, to jest dobre, słuszne itd. Taka jest natura młodzieńczego egocentryzmu. Dorastający ludzie nie w pełni uznają zastany porządek świata. Zdolni do niczym nie ograniczonego tworzenia hipotez, są przekonani, że najlepsze jest to, co jest logiczne. Nie odróżniają jeszcze wymyślonego przez siebie logicznego świata od świata „realnego". O znaczeniu, jakie uczucia idealistyczne mogą mieć dla zachowania, piszę w dalszej części tego rozdziału przy okazji omawiania egocentryzmu młodzieńczego.

Kształtowanie się osobowości

Chociaż niemowlę od urodzenia może nawiązywać interakcje z matką i innymi osobami, to jednak interakcje te mają charakter bardziej prespołecz-ny niż społeczny. Interakcje sensomotoryczne małego dziecka z otoczeniem przebiegają tak, jak gdyby inni ludzie byli przedmiotami. Początkowo wymia­na nie ma charakteru prawdziwej wymiany społecznej, obejmującej komuni­kację, uczucia, lecz stanowi, obok rozwoju poznawczego i uczuciowego, ważny instrument rozwoju społecznego. Ten wątek rozwoju można traktować jako

a każda grupa jest podzielona na pół. Połowa klocków w każdym kolorze (18, 18, 10 i 2) zostaje umieszczona z jednej strony stołu jako odniesienie. Pozo­stałe klocki, których identyczność z tymi, które stanowią odniesienie, dziecko musi potwierdzić, umieszczane są w worku lub w pudełku i usuwane z pola widzenia dziecka (patrz rysunek 6.5).

Rysunek 6.5

Klocki w pudełku są dokładnie przemieszane. Dziecku mówi się, że eksperymentator ma zamiar wyciągnąć dwa klocki bez zaglądania do pudełka. Dziecko proszone jest, by odgadło, w jakich kolorach będą te dwa klocki. Gdy udzieli odpowiedzi, prosi się je o wyjaśnienie. Klocki wyjmuje się z pudeł­ka i kładzie na stole. Losowania są powtarzane tak długo, aż ekspery­mentator uzyska pewność, że prawidłowo zdiagnozował poziom rozumienia tego rodzaju prawdopodobieństwa przez dziecko.

Do 12.-13. r. ż. dzieci na ogół formułują przewidywania na innych pod­stawach niż prawdopodobieństwo lub opierają się na nim w ograniczonym zakresie. W stadium przedoperacyjnym rzadko używają strategii opartych na rozumowaniu. Częstokroć przewidują, że jako następny pojawi się klocek w takim samym kolorze, jak klocek wyciągnięty poprzednio, lub w kolorze, który dziecko najbardziej lubi. Najczęściej jednak po prostu zgadują. Na poziomie operacji konkretnych dzieci często stosują już jakąś strategię, lecz nie jest to jeszcze strategia probabilistyczna.

W stadium operacji formalnych odpowiedzi dzieci są zazwyczaj oparte na prawdopodobieństwie. Odpowiedź dziecka jest zawsze uzależniona od liczby klocków w każdym z czterech kolorów, które pozostały w pudełku. Z badań Hearda i Wadswortha (1977) wynika, że przeciętnie w wieku 12 lat dzieci zaczynają rozumieć ten problem.

Rozwijane w stadium operacji formalnych pojęcia proporcji i prawdopo­dobieństwa stanowią przykłady formalnych schematów operacyjnych. Takie

l

Rozwój afekrywny a dorastanie 147

osobowości i wszystko, co się z tym wiąże, można potraktować jako ostateczny rezultat rozwoju społecznego i uczuciowego. Oczywiście, nic tu nie zachodzi w sposób automatyczny. Jednostka może natknąć się (i zbyt często ma to miejsce) na wiele pułapek, rozwijając swoją wiedzę społeczną i przekonania na temat innych ludzi.

Rozwój moralny w okresie dorastania

Rozwój rozumowania moralnego zaczyna się w stadium sensomotorycznym i osiąga swój najwyższy poziom wówczas, gdy uczuciowość i operacje formalne są już w pełni rozwinięte (patrz tabela 6.2).

Kodyfikacja regul. Mniej więcej na początku operacji formalnych, w wieku około 11-12 lat, większość dzieci dochodzi do stosunkowo wyrafinowanego rozumienia reguł. Dzieci uważają, że w dowolnym momencie można ustalić, a także zmienić reguły gry w porozumieniu z wszystkimi uczestnikami. Wcześ­niej dzieci sądziły, że reguły gry są stałe i narzucone z zewnątrz przez auto­rytet. Na tym poziomie rozwoju reguły gry są znane wszystkim i istnieje zgo­da co do tego, jakie one są. Młodzież w pełni zdaje sobie sprawę, że reguły są niezbędne do tego, by współpraca i gra przebiegały sprawnie. Widoczne jest też zainteresowanie regułami dla nich samych.

Kłamstwo. Jak wiadomo, w stadium przedoperacyjnym dzieci uważają kłam­stwo za coś „brzydkiego". Nieumyślne pomyłki również są traktowane ja­ko kłamstwa, natomiast wykroczeń, które nie pociągają za sobą kary, nie uważa się za kłamstwa. Między 7. a 10. r. ż. jako kryterium decydujące o tym, czy jakieś stwierdzenie jest kłamstwem, dzieci przyjmują to, czy jest ono prawdziwe, czy fałszywe. Wszystkie zdania, fałszywe są uważane za kłam­stwa.

Dzieci powyżej 10.-11. r. ż. zaczynają uwzględniać intencje w swoich roz­ważaniach o tym, czym jest kłamstwo. Na tym poziomie rozumowania kłam­stwo jest definiowane jako intencjonahie wprowadzenie w błąd, zafałszowanie. Docenianie ważności intencji przy formułowaniu sądów moralnych zaczyna rozwijać się na przełomie fazy operacji konkretnych i formalnych.

Jak już wspomniałem, dzieci w wieku około 7 lat uważają, że powodem powstrzymywania się od kłamania jest unikanie kary. Co więcej, dla małych dzieci to, za co się nie karze, nie jest kłamstwem. W wieku powyżej 9 lat dzieci oddzielają pojęcie kłamstwa i kary. W stadium operacji konkretnych dziecko zwykle ma już przekonanie, że kłamstwo jest złe nawet w sytuacjach, gdy nie pociąga za sobą kary.

Z obserwacji Piageta wynika, że dojrzewanie pojęcia kłamstwa następuje u większości dzieci miedzy 10. a 12. r. ż. Głównym kryterium oceny kłamstwa stają się intencje. Starsze dzieci (na poziomie ooeracii fciwi-—^Lx

146 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

proces przechodzenia od braku uspołecznienia (w chwili urodzenia) do peł­nego uspołecznienia zachowania. Rozwój społeczny zazębia się z rozwojem poznawczym i afektywnym i jest od nich uzależniony. Pojęcia społeczne są konstrukcjami; trzeba nauczyć się być istotą społeczną. Nie następuje to automatycznie; co więcej, dobrze przystosowana poznawcza i afektywna wiedza społeczna nie jest z góry dana.

W okresie rozwoju sensomotorycznego powstają uczucia przywiązania do innych. W następnym stadium uczucia są konserwowane (zachowywana jest ich stałość), dzięki czemu relacje społeczne zyskują trwałość, stabilność. Interakge z rówieśnikami, w których kształtują się najwcześniejsze relacje oparte na wzajemnym szacunku, stają się ważnym czynnikiem rozwoju rozumienia i doceniania współpracy. Rozwój woli i autonomii tworzą warunki dla kształ­towania się poczucia obowiązku wobec tych, których się ceni.

W okresie dorastania, gdy rozwijają się operacje formalne, następuje dal­szy rozwój aspektów społecznych. Wtedy też, jak twierdzi Piaget, dochodzi do formowania się osobowości (Piaget, 1981 b, 1963b). Piaget wyraźnie odróż­niał osobowość od ja. „Ja, które zaczyna się rozwijać już w pierwszym roku życia dziecka, jest ukierunkowane na jednostkę. Aktywność ja jest skupiona na sobie" (Piaget, 1981b). Ja kieruje się własną korzyścią i nie uznaje żadnych nadrzędnych zobowiązań wobec innych, a jedynie wobec siebie. W tym rozumieniu ja jest hedonistyczne.

Według Piageta kształtowanie osobowości, w mniej lub bardziej utrwalo­nej formie, następuje wtedy, gdy dorastający (lub dorosły) młody człowiek ma już w pełni rozwinięte operacje formalne i stara się przystosować do życia w grupie, potem do świata pracy, czyli próbuje zająć swoje miejsce jako pełnoprawny członek społeczeństwa. Zdaniem Piageta jest to przystosowanie „roztrzygające", choć nie ostatnie, i w sposób konieczny powiązane z auto­nomicznym, wolnym wyborem podporządkowania własnego ja jakiejś formie dyscypliny. A więc osobowość, w odróżnieniu od egocentrycznego ja, jest zwrócona ku społeczeństwu i dąży do stania się jego częścią. Jest „zwią­zana z rolą, którą jednostka odgrywa w społeczeństwie, którą sobie przy­pisuje czy też pragnie odgrywać" (Piaget, 1963b, s. 45). Osobowość jest to „kwestia zespolenia dzieła z indywidualnością" (Piaget, 1981b, s. 71).

Osobowość jest więc produktem naszego pragnienia i aktywnego wysiłku, by stać się dorosłym, a jednocześnie zachować autonomię i wartości.

Osobowość zakłada współpracę i autonomię osobistą. Jej przeciwstawie­niem jest zarówno... całkowity brak zasad, jak i pełna heteronomia, skrajne podporządkowanie się ograniczeniom nakładanym przez innych (Piaget, 1967, s. 65).

Zdaniem Piageta roztrzygające przejawy osobowości zarazem budują i za­stępują wolę, jako czynnik utrwalający zbudowane przez jednostkę wartości, gdy poszukuje ona autentycznej roli w społeczeństwie. Ukształtowanie się

Tabela 6.2. Związek między rozwojem poznawczym dzieci a rozwojem pojęć reguł, przypadkowości, kłamstwa oraz sprawiedliwości

Rozwój poznawczy

Reguły

Kłamstwo

Sprawiedliwość

Przypadkowość

Stadium egocentryzmu. Intencje nie są brane pod Kara jest kryterium kłam- Podporządkowanie auto-

Sensomotoryczny (0.-2. r. ż.)

Przedoperacyjny (2.-7. r. ż.)

Stan motoryczny. Nie obserwuje się reguł

Gra ma charakter indy­widualny; całkowity brak współdziałania czy inter­akcji społecznych

uwagę. Dzieci nie przyj­mują punktu widzenia innych. Sądy oparte na ilościowych skutkach czynów

stwa. Nie ma kary - nie ma kłamstwa. Kłamstwo jest jak „niegrzecznośc"

rytetom dorosłych. Kary arbitralne, ekspiacyjne uważane są za sprawie­dliwe

Operacje konkretne

Początki współdziałania. Obserwuje się reguły, lecz zgodność co do tego, jakie one są, jest niewielka

Początki uwzględniania in­tencji. Dzieci zaczynają podejmować perspekty­wy innych osób

Kłamstwo = nieprawda. Nie ukarane mówienie nieprawdy nie jest kłamstwem

Sprawiedliwość oparta na odwzajemnieniu. Równość ważniejsza niż autorytet

Operacje formalne (powyżej 11.-12. r. ż.)

Kodyfikacja reguł. Reguły są znane wszyst­kim; panuje zgodna co do ich treści; mogą być zmieniane za zgodą wszystkich graczy; dzieci interesują się re­gułami dla nich samych

Intencje decydują o tym czy zdanie nieprawdziwe jest kłamstwem. Prawdomówność jest uważana za konieczną do współdziałania

Równość ze sprawiedli­wością.

Wzajemność uwzględnia intencje i okoliczności

s

Rozwój intelektualny a dorastanie 151

Z punktu widzenia integracji ze społeczeństwem najistotniejszą cechą dorastania jest to, że jednostka nie uważa się już za dziecko. Przestaje wi­dzieć siebie jako niższą wobec dorosłych i zaczyna czuć się równą im; posiada wizję stawania się członkiem społeczeństwa, odgrywania roli, robienia kariery. Teraz łatwo zauważyć, że tak przedstawione dorastanie nie odpowiada doj­rzewaniu płciowemu. Przeciętny wiek, w którym następuje, zależy od struktury społecznej. W społeczeństwach gerontokratycznych, gdzie młodzi dorośli są podporządkowani starszym tak jak dzieci, infantylny sposób myślenia utrzy­muje się dużo dłużej, a proces dorastania jest bardzo „rozmyty".

Kryzys dorastania, jak wszystkie zjawiska rozwojowe, obejmuje zarówno czynniki intelektualne, jak i afektywne. Intelektualne - to nastanie... operacji formalnych, które pozwalają jednostce oderwać się od teraźniej­szości... i związanych z miejscem sytuacji percepcyjnych, do których dziecko jest mniej lub bardziej ograniczone, oraz pozwalają jej przenieść się w to, co możliwe, a co jeszcze nie istnieje... Afektywne - to zbudowanie skali wartości pozwala jednostce wyjść poza ograniczony krąg swego bez­pośredniego otoczenia i tworzy główną oś jej „osobowości". .. Dzięki tym dwóm instrumentom, tj. dzięki operacjom formalnym i „osobistej" skali wartości dorastający odgrywa fundamentalną rolę w naszym społeczeń­stwie nowych pokoleń, wyzwalających się spod wpływu starszych. Prowadzi to do dalszego uwypuklenia tego, co nabył w dzieciństwie, na tle tego, co nowe, uwalniając go częściowo od ograniczeń wynikających z przymusu dorosłości (Piaget, 1963b, s. 20-21).

Najważniejszym czynnikiem, który nadaje kształt dorastaniu, jest więc dla Piageta rozwój uczuciowy i poznawczy, który następuje w tym okresie.

Jedną z cech charakterystycznych dla młodzieży jest wychwytywanie błę­dów logicznych w rozumowaniu osób dorosłych. Każdy nauczyciel i rodzic doświadczył tej wytrwałej i niekiedy frustrującej dociekliwości, nieco rzadziej spotykanej u młodszych dzieci. Występuje ona u starszych dzieci, posługują­cych się operacjami formalnymi, u których poziom rozumowania oraz umie­jętności logiczne są w pewnym zakresie równe zdolnościom osób dorosłych. Dorastająca młodzież, choć zdolna do rozumowania formalnego, nie zawsze się do niego odwołuje, lecz z racji tego, że rozumowanie to jest rozwinięte, jej możliwości są takie same, jak osób dorosłych.

Główna różnica między rozumowaniem osób dorosłych i dorastających wyraża się po prostu w liczbie schematów, struktur. Rozwój nowych schema­tów, nowych obszarów wiedzy nie kończy się wraz z opanowaniem operacji formalnych. Zakres doświadczeń osób dorosłych jest na ogół znacznie szerszy niż dorastających. Przeciętny dorosły ma zatem więcej struktur i treści, do których może zastosować swoje zdolności rozumowania.

Ze wszystkich zagadnień, którymi zajmował się Piaget, prawdopodob­nie najmniej uwagi poświęcono jego próbom wyjaśnienia niepowtarzalności

150 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

w tym okresie jakiegokolwiek rozróżnienia między pojęciem sprawiedliwości i niesprawiedliwości a pojęciem posłuszeństwa i nieposłuszeństwa (Gruber i Yoneche, 1977). Dziecko uważa karę za istotę sprawiedliwości.

Drugi okres, miedza 8. i 11. r. ż. związany jest z pojęciem współdziałania. Odwzajemnienie jest uważane za właściwą podstawę kary. Główny nacisk kładziony jest na „równość" kary, co oznacza, że wszyscy są równi wobec prawa i za takie samo przewinienie wszyscy powinni otrzymać taką samą (równą) karę niezależnie od okoliczności. Równość uznawana jest za ważniejszą niż wielkość kary. Sankcje ekspiacyjne nie są już uważane za sprawiedliwe.

W okresie trzecim, który zwykle zaczyna się w wieku około 11-12 lat,
odwzajemnienie pozostaje podstawą sądów dotyczących karania, lecz teraz
dzieci w swoich sądach uwzględniają intencje i zmienne sytuacyjne (okolicz­
ności łagodzące). Piaget nazwał to sprawiedliwością wyrównawczą. Kara nie
musi już być wymierzana „równo" w sensie ilościowym. Na przykład młodsze
dzieci są uważane za mniej odpowiedzialne za swoje uczynki niż dzieci starsze.
Na tym poziomie rozwoju sądy oparte na sprawiedliwości wyrównawczej można
uznać za faktyczne zastosowanie zasady równości. « •*

Rozwój intelektualny a dorastanie *

Zachowanie dorastającej młodzieży zawsze stanowi przedmiot zaintere­sowania rodziców, wychowawców i psychologów³. Wielu teoretyków, od G. Stanley'a Halla (1908) począwszy, starało się wytłumaczyć jedyne w swoim rodzaju cechy okresu dorastania. Teoria psychoanalityczna (Freud, 1946; Erikson, 1950) dostarcza uzasadnień dla uczuciowych i społecznych aspektów zachowania młodzieży w okresie dorastania, choć niewiele jest badań potwier­dzających to stanowisko. Behawioryści w większości unikali tematu dorastania. Choć poświecono mu wiele uwagi w pracach z zakresu psychologii i peda­gogiki, to jednak w niewielkim stopniu uwzględniono w nich problem roz­woju intelektualnego starszych dzieci oraz wpływu unikalnych cech afe-ktywnych i poznawczych rozumowania dorastającej młodzieży na zacho­wanie.

Piaget uznawał rolę, jaką odgrywają dojrzewanie oraz świadomość płciowa w okresie dorastania, lecz sugerował, że nie wyjaśniają one dostatecznie fenomenu dorastania. Te dobrze znane fakty, zbanalizowane w niektórych dziełach psychologicznych, nie wyczerpują w żaden sposób analizy dorastania; zmiany związane z dojrzewaniem płciowym odgrywają w istocie drugorzędną rolę, jeśli cechom myślenia i emocji w okresie dorastania przyznać ich właściwe znaczenie (Piaget, 1967, s. 60).

³ Przyjmujemy tu, że okres dorastania to w przybliżeniu wiek 15-18 lat oraz że młodzież w tym wieku ma już w rozwinięte operacje formalne.

Rozwój intelektualny a dorastanie 153

(zwłaszcza z rówieśnikami). Elkind sugeruje, że egocentryzm przedoperacyjny wyraża się także w tym, że dziecko nie jest zdolne odróżniać symboli (słów) od tego, do czego się one odnoszą. Można zauważyć, że dzieci w tym wieku dają niepełne opisy słowne, w przekonaniu, że słowa niosą ze sobą więcej treści, niż jest rzeczywiście (Elkind, 1967).

W stadium operacji konkretnych (7.-11. r. ż.), dziecko staje się zdolne do stosowania operacji logicznych w odniesieniu do problemów konkretnych. Egocentryzm przybiera postać niezdolności odróżniania spostrzeganych zda­rzeń od konstrukcji umysłowych. Dziecko nie potrafi „myśleć" niezależnie od percepcji. Nie zdaje sobie sprawy z tego, czym są myśli i spostrzeżenia. Nie potrafi zweryfikować hipotezy opartej na założeniach niezgodnych z percepcją (np. „węgiel jest biały"). Ta forma egocentryzmu zanika wraz z opanowaniem operacji formalnych i zdolności do refleksji nad własnym myśleniem.

Każdy nowy poziom funkcjonowania poznawczego, a więc i operacje formalne w okresie dorastania, cechuje początkowo jakaś forma egocentryzmu. Dorastający jest, w pewnym sensie, owładnięty mocą logicznego myślenia. Kryterium poprawności rozumowania staje się dla niego to, co uważa za logiczne, jak gdyby to, co jest logiczne w jego przekonaniu, zawsze było słuszne, a to, co wydaje mu się nielogiczne, zawsze było niesłuszne. Egocentryzm okresu dorastania jest to niezdolność odróżniania własnego świata od świata „rzeczywi­stego". Dorastający tkwi w egocentrycznym przekonaniu o omnipotencji myś­lenia logicznego. Ponieważ potrafi logicznie myśleć o przyszłości, o hipotetycz­nych zdarzeniach i ludziach, uważa, iż świat powinien podporządkować się ra­czej schematom logicznym niż rzeczywistości. Nie rozumie, że świat nie zawsze jest logicznie i racjonalnie uporządkowany, gdyż uważa, że taki właśnie powinien być.

[W]raz z ponownym poszerzaniem się pola poznawczego dzięki wypraco­waniu myślenia formalnego... pojawia się nowa forma egocentryzmu. Ten egocentryzm jest jedną z nieuniknionych cech dorastania... dorastający nie tylko usiłuje zaadaptować swoje ego do środowiska społecznego, lecz w tej samej mierze dąży także do przystosowania środowiska do siebie... Skutkiem tego jest względne nieodróżnianie swego własnego punktu widzenia... od punktu widzenia grupy, którą ma nadzieję zreformować... My zaś sądzimy, że w tym rodzaju egocentryzmu, który jest charakterystyczny dla doras­tającego, jest coś więcej niż pragnienie bycia różnym od innych; jest to raczej przejaw pewnego zjawiska braku różnicowania... dorastający przechodzi przez fazę, w której przypisuje swojemu myśleniu nieograniczoną moc i w której marzenie o przyszłości pełnej chwały i przekształceniu świata poprzez idee... wydaje się nie tylko fantazją, ale również czynnością naprawdę zmieniającą rzeczywistość (Inhelder i Piaget, 1958, s. 343-346).

Różnice pomiędzy myśleniem dorastających a myśleniem dorosłych są, do pewnego stopnia, funkcją normalnego przebiegu rozwoju poznawczego.

paizp n

BJ, '9UAVBjdod 3ZSAU3Z JS9f 3TU9JSXUI qOI 9Z 'gUBUO^SZjd BS H3[9IAV

ay p9iz(i ^-q9so qoXum n5^^ra 'BiuazpiM nispmd po HS/Cm tpXusB{Av 'biu nppmd oS9USB{Av BiUBiurojpo op psoujopzsiu av dis bzbj/(m (^-z ^pj '£-'£) ns9J?[o tozXjt;u90o8g 'b^iubz nuzz/OiasooSa aBjsod b; 'uaza

-BpZ I M9łOIOIp3Zjd BIUBMO}U3Z3jd3J o831IZJl5nM3M Op SOJOpZ 3IS SfeiS OT[09TZp

Xp£) ¹9iaqB{s uizXjiu9Do83 U3} nfoAvzoj 9JBIUI y

-ojsAurz uazBJM qoiOAvs po Mpjoiaipazjd Binzpjpo ara \\Azs '('

lOSOBU^ZD qoXusBjM /&oyBł\nz3i po MOioitnpazjd psoMpsBjM zbjo) nioiuipazjd

O5[Bf 3tq3IS pO AV9}OTUIp3Zjd BIUZ9JpO 310 OAVO5[lBZOOd 3Z '9ISU3S Ul^l AV

('z 'j 'j-o) UŁ(uz9Ajo;oraosn9s giraoEod v&

•pBISOd nS3J5{O O§91 BJp feUlB^TUn AV 9IS BIAVBf9Zjd

nfoA\zoj 9iS9J5[o ui>CpZB5[ ^ 'tpK

OO OJSldOp nniBMOSOłS M BZpB3{ZS9Zjd 9ISU9S SUlT5pBf M XjO:p[ '

Anzooqn pjnpojd o; ^S9f •aizAnugooSs isgf 'ra/CzDAVBUzod ytsfasM qoXDBZsXzjBMOi 'Bra9{sXin qo90 z Bupsf

9TZpBppl UI^MOa AV ZBJXAV f9AVS gfnpfBUZ T 9UUOJ BUU9IUIpO BJ9iqXzid O9IUZ9J

-ZOJ BIUBAvXuO5fOp Op B5{09IZp OSOUJOpZSra o39UZOiqOy(sd nfOAiZOJ 9ldB}9

-on OŁCpzB5i b^ -nuBzoMBUzod TMofoMzoj XzsXzjtBMo; 9jBis nizXjin90o8g

•BIU9ISXUI m9mzXj)n93o39 tOI UŁC3BZSXZJB/WO1 Z ZBJO I O§9ZOAVBUZOd tlfOMZOJ UKUIOIZOd Z T3SŻZO AV BS 9UBZfelMZ 'nfBZpOJ UITOMS M UuCuApgf 9rBIuXzO 9J9ł3J 'Xz9TZpO|UI BTU9IS/(ni Xq039 9Z 'jIZpBS p8BIJ

^JlSOJOp ZIU fSZOBUI B|SAtn KOBfBJSBJOp 09TM O<?9ZOB1Q 'B|SOJOp BqOSO 5JBf 'MOHOjqOjd BIUBAVXZBTAVZOJ

o89azoi3oj op Xup9qz9iu 'AMojsAnm ibobób uibs p[Bł bui aob[b;sbjop Aniżp znf to9p9i8zAv raAł pod isgf ijoAzDMBUzod jnijpujs fo/wzoj

9Z '9TS SfhuiKzjJ 'MOUia^Ojd S3JTJBZ T3JOJ3ZS DBZBMZOJ 9niZOl8oj BpBJBAVZOd 3UZDT3OJ 9JbBJ9dO 'OnilpBlS oSS} BJp 3UZ3jCłsXj9ł5{BJBqO 9UA\Xj5J9JB 9TUBMOUinZOJ I 9ZOMBUZOd pSOa;9f9IUm '{BUpWZOJ qn| 'Bfl/WZOJ I

qoXnjBUŁioj ifoBjgdo umipBjs m fpgzs/w o^ 'soi5j g^A^z oj

z aufpds

9Z

Xzp9IUI BIU

foAVZOJ 9TSO3S 9ZJ9IOI fgUZDBOZ AV 9ZOUI

BIUBJSBJOp UI9S3J5{0 p3Zjd qoXuMXłT{9JB T \nk\ yW ^O/foBfBJSBJOp 3IUBAVOqOBZ I 9TQ9JsXin

foAvzoj yCzsf9ius9ZDAV 9z 'bzobuzo oo 'nfoAvzoj psoAvoqoso i BiD3isXra qoi

BIUBAVOqDBZ

Z9Zjd 0I U9J BU

9TU

'BIUBMOS9J91UTBZ o89ZS5{9TAV O} BZtlQ •UI9ITIBAVOqOBZ T

OBZB5JOd 9IS nią OJBpn T[BUp9f Ol 'BIUBMX)qOBZ qDI

5lS BJBłS 9IO

-9

Społeczeństwo potwierdza biblijne przykazanie „Nie zabijaj", a jednak w historii społeczeństwa sankgonowały wojny, karę śmierci za pewne prze­stępstwa i inne formy zabijania. Z egocentryczno-logicznego punktu widzenia dorastającego człowieka takie zachowania są nielogiczne, a więc złe. Młodzież nie bierze pod uwagę (nie jest w stanie) wielu realnych powodów zacho­wań ludzi i społeczeństw. Tak samo rodzice pouczają swoje dzieci, by nie piły i nie paliły, a jednak sami niekiedy to robią. Młodzieży wydaje się to nielo­giczne. Dorastający może logicznie argumentować, że skoro moi rodzice (i rówieśnicy) mogą palić i pić, to i ja mogę.

Dorastający musi nauczyć się podejmować dorosłe (rzeczywiste) role w rzeczywistym świecie. To wymaga nie tylko dojrzałości intelektualnej, ale także i uczuciowej oraz przystosowania się do dorosłego życia. Dylematy ludzkiego postępowania są czymś więcej niż tylko problemami logicznymi, i to jest właśnie punkt widzenia, którego młodzi ludzie nie przyjmują, dopóki nie zetkną się, tak na serio, z rzeczywistością i nie przystosowują się do „realnego" świata. Dopiero wtedy, gdy świat jest brany takim, jaki naprawdę jest, a nie jaki, według dorastającego, być powinien czy mógłby być, możliwe staje się przystosowanie, które pozwoli zmienić logiczno-egocentryczną pers­pektywę na logiczno-realistyczną. Gdy egocentryzm zostaje zaadaptowany do rzeczywistości, możliwy staje się idealizm nieegocentryczny, taki, który jest w stanie uznać logiczną i nielogiczną złożoność problemów.

Społeczeństwo amerykańskie bardzo wydłużyło czas pozostawania przez dorastających i dorosłych młodych ludzi w okresie fałszywego idealizmu. Wielu z nich podejmuje „prawdziwą pracę" dopiero po ukończeniu college'u, a nawet później. W ich przypadku przystosowanie rozumowania logicznego do rzeczywistości może być opóźnione⁴.

Reformator

Jednym z przejawów egocentryzmu dorastających jest ich pragnienie refor­mowania społeczeństwa. Młodzi ludzie w swoich dyskusjach często poddają surowej krytyce społeczeństwo i jego instytucje. Dorośli uważają takie zacho­wanie za antyspołeczne, buntownicze, bezmyślne, niewdzięczne, ogólnie złe i niewłaściwe. Piaget dowodził, że nie zawsze tak jest. Jego zdaniem pragnienie dorastających, by zreformować świat, jest całkiem naturalne i można je

⁴ Piaget pisze, że „tam, gdzie młodzi dorośli są podporządkowani starszym jak dzieci, infantylna mentalność utrzymuje się o wiele dłużej, a proces dorastania jest bardzo rozmyty" (Piaget, 1963b, str. 20). Wskazuje kultury, takie jak opisana przez Margaret Mead na Samoa, w których okres dorastania jest bardzo krótki. Zdaniem Piageta rozwój w okresie dorastania (i wcześniej) jest najlepszy wtedy, gdy istnieją warunki sprzyjające autonomii uczuciowej, tj. gdy przeważają relacje oparte na wzajemnym szacunku. Relacje oparte na szacunku jednostronnym mogą w okresie dorastania utrudniać przystosowanie się do realnego świata i integrację społeczną. Ta teza ma ważne implikacje dla wychowania i potencjalne implikacje kliniczne.

Stwierdzamy więc, że podstawowe właściwości intelektualne dorastającej młodzieży wypływają, bezpośrednio lub pośrednio, z rozwoju struktur formalnych, co stanowi najważniejszy rys myślenia w tym okresie (Inhelder i Piaget, 1958, s. 347).

Dorastający... dzięki swej rozwijającej się osobowości postrzega siebie jako równego starszym, a mimo to różnego od nich... Chce przewyższyć ich i zadziwić, przekształcając świat. To właśnie dlatego programy życiowe młodzieży pełne są jednocześnie wspaniałomyślnych uczuć, altruistycznych, a nawet mistycznych żarliwych postanowień, niespokojnej megalomanii i świadomej egocentryczności (Piaget, 1967, s. 66).

Dorastający często przeżywają kryzysy wartości. Dysponują możliwością rozumowania formalnego, lecz nie potrafią odróżnić tych swoich nowych możliwości od ich zastosowania do rozwiązywania rzeczywistych problemów. Mogłoby się wydawać, że dorastający młodzi ludzie skazani są na pozostanie na zawsze idealistycznymi krytykami społecznymi, lecz tak jak w poprzednich okresach egocentryzm stopniowo zmniejszał się, tak i w okresie dorastania słabnie w miarę rozwoju. Egocentryzm właściwy wiekowi dorastania słabnie, gdy dorastający uczą się używać logiki w odniesieniu do prawdziwego życia i gdy zdają sobie sprawę z tego, że nie można sądzić wszystkich ludzkich spraw opierając się na kryteriach logiki.

[K]luczową sprawą z punktu widzenia decentracji jest wejście do świata pracy lub rozpoczęcie poważnej praktyki zawodowej. Dorastający staje się dorosły, gdy podejmuje prawdziwą pracę. Wtedy to z idealistycznego reformatora przekształca się w realizatora. Inaczej mówiąc, właśnie praca przyczynia się do tego, że myślenie zagrożone formalizmem powraca do rzeczywistości (Inhelder i Piaget, 1958, s. 346).

Według Piageta, gdy (i jeśli) dorastająca młodzież próbuje włączyć się do świata pracy, dokonać „czegoś" „zreformować" ten świat, zostaje zmuszona do dalszego przystosowania swojego rozumowania i inteligencji do świata takiego, jakim on jest, a nie jaki, jej zdaniem, powinien być.

Idealizm

Rozumowanie młodzieży, która ma już wypracowane operacje formalne, nieodmiennie wydaje się idealistyczne. Idealizm ten można uważać za „fałszywy" czy niepełny. To, co wygląda na idealizm, jest w istocie rozumowaniem opartym na egocentrycznym używaniu operacji formalnych. Gdy przeciętny dorastający formułuje sądy oparte na rozumowaniu formalnym, to jego wnioski wydają się idealistyczne dlatego, że są „logiczne". Jednakże logika czy rozumowanie mło­dzieży często nie uwzględnia - a początkowo nawet nie może uwzględniać - rzeczywistości ludzkich zachowań, które nie mają nic wspólnego z logiką.

'•"» Streszczenie 157

Rozwój umysłowy i afektywny w okresie dorastania jest niesłychanie istot­ny dla dalszego rozwoju myślenia, lecz nie sprzyja realizmowi w myśleniu. Myślenie formalne w okresie dorastania jest początkowo używane w sposób egocentryczny. Dorastający nie rozróżnia wielu możliwych perspektyw, jego myślenie jest idealistyczno-logiczne i często przejawia się poprzez bardzo kry­tyczny stosunek do społeczeństwa oraz przez tworzenie wizji idealnych świa­tów. Gdy dorastający podejmuje rolę dorosłego i potrafi odróżniać wiele mo­żliwych punktów widzenia, słabnie jego egocentryzm i osiąga on obiektywizm myślenia w odniesieniu do kwestii spornych (Inhelder i Piaget, 1958, s. 345).

Streszczenie

Stadium operacji formalnych, które zaczyna się zwykle w wieku około 12 lat, a kończy w wieku 16 lat lub później, włącza, rozszerza i bazuje na roz­woju operacji konkretnych. Choć myślenie na poziomie operacji konkretnych jest logiczne, to jednak ograniczone jest do świata konkretnego. Uwolnienie myślenia od treści i od konkretu następuje dopiero po rozwinięciu operacji formalnych. Rozumowanie formalne potrafi uporać się zarówno z tym, co możliwe, jak i z tym, co rzeczywiste.

Myślenie na poziomie operacji konkretnych jest odwracalne. W myśleniu formalnym dwie formy odwracalności - inwersja i wzajemność - używane są niezależnie i zostają skoordynowane.

W trakcie konstruowania operacji formalnych rozwija się kilka struktur. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne jest to zdolność do rozważania za­równo hipotez, jak i faktów oraz do dedukowania wniosków na podstawie hipotetycznych przesłanek. Rozumowanie naukowo-indukcyjne to myślenie od szczegółu do ogółu, typowe dla uczonych. Osoby zdolne do rozumowania formalnego potrafią zbadać wszelkie relacje w zadaniach konkretnych lub hipotetycznych. Abstrakcja odzwierciedlająca jest to abstrahowanie nowej wiedzy z wiedzy istniejącej poprzez odzwierciedlenie lub myślenie. Abstrak­cja odzwierciedlająca zawsze wykracza poza to, co jest możliwe do zaobser­wowania, i stanowi podstawowy mechanizm poznania logiczno-matematycz-nego.

Dwa główne typy operacji rozwijanych w tym stadium, to operacje zda­niowe lub kombinatoryczne oraz formalne schematy operacyjne. Rozumowanie kombinatoryczne jest podobne do logiki zdań czy logiki symbolicznej. Jest abstrakcyjne i usystematyzowane. Formalne schematy operacyjne, jak praw­dopodobieństwo czy proporcjonalność, bardziej przypominają rozumowanie naukowe. Są mniej abstrakcyjne niż rozumowanie kombinatoryczne.

Możliwości poznawcze młodzieży, która ma już wypracowane operacje formalne, są takie same jakościowo, jak u osób dorosłych. Młodzież potrafi myśleć tak samo logicznie jak dorośli, posługujący się operacjami formalny­mi, choć dorośli, dzięki większemu doświadczeniu, są zdolni rozważać więcej

156 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

w znacznym stopniu przypisać ich młodzieńczemu egocentryzmowi oraz in­telektualnej zdolności myślenia o tym, jakie coś może być (rozumowaniu logicznemu i hipotetycznemu).

[D]orastający człowiek często wydaje się aspołeczny i praktycznie nie ' poddający się uspołecznieniu. Nic bardziej błędnego, gdyż on nieustannie f snuje rozmyślania o społeczeństwie. Interesuje go społeczeństwo jako to, ! które pragnie zreformować; nie pozostaje mu nic innego, jak wzgarda i lekceważenie rzeczywistego społeczeństwa, które potępia. Poza tym roz-; woj społeczny dorastającego młodego człowieka dokonuje się poprzez in-: terakq'e z innymi dorastającymi... Interakcje społeczne młodzieży mają na celu głównie dyskusje. Świat konstruowany jest wspólnie, w parach czy w małych koteriach, i dorastający pogrąża się w bezustannych dysku­sjach - sposobach walki z rzeczywistym światem. (Piaget, 1967, s. 68).

Wiemy zatem, jak dorastający wszczepia się w społeczeństwo dorosłych. s Czyni to, snując plany życiowe, tworząc projekty, teorie oraz idee reform t politycznych czy społecznych. Mówiąc krótko, dokonuje tego za pośredni­ctwem myślenia, a nawet wyobraźni, gdyż to jego myślenie hipotetycz-»• no-dedukcyjne niekiedy aż tak dalece odbiega od rzeczywistości (Piaget, r 1967, s. 67).

' Piaget uważał, że w jakimś stopniu to myślenie i rozumowanie dorasta­jących z konieczności jest marzeniem o lepszym (bardziej logicznym) świecie. Myślenie to niekiedy rozciąga się na zachowanie, dlatego często mamy okazję zobaczyć dorastającego w roli reformatora. Piaget wyjaśnił, że takie rozumowa­nie, choć egocentryczne, stanowi naturalną, normalną fazę rozwoju i doskonale­nia się inteligencji człowieka dorastającego. Faza idealistycznego reformator-stwa może być uważana za niezbędną dla osiągnięcia równowagi na wyższym poziomie.

Co zatem powoduje wyjście z tej fazy? Co wywołuje stan nierównowagi, konieczny do dalszego rozwoju?

Prawdziwe przystosowanie do społeczeństwa następuje automatycznie, gdy dorastający reformator próbuje wcielić w życie swoje ideały. Tak jak doświadczenie doprowadza do uzgodnienia myślenia formalnego z rzeczy­wistością rzeczy, tak rzeczywista i wytrwała praca, wykonywana w konkret­nych i dobrze określonych sytuacjach, leczy wszystkie marzenia (Piaget, 1967, s. 69).

Gdy więc dorastający próbuje wprowadzić w czyn swoje teorie, urzeczywist­nić marzenia i hipotezy w realnym świecie, ten świat wywołuje w nim stan nierównowagi i prowokuje do skorygowania hipotez. Usilne staranie, by stać się prawdziwym członkiem społeczeństwa, współtworzy motywację, która ak­tywizuje rozwój osobowości.

Rozdział 7

DALSZE ASPEKTY TEORII PIAGETA

Poprzednie rozdziały poświęciłem wprowadzeniu do teorii rozwoju poznaw­czego i afektywnego Jeana Piageta. Omówiłem podstawowe zagadnienia jego prac. Pełna ocena teorii Piageta nie może być oparta jedynie na materiale zawartym w tej książce.

Przedstawiony został, w ogólnym zarysie, rozwój poznawczych i afektyw-nych struktur inteligencji od urodzenia do wieku dojrzałego. Przekazałem zależność między wczesnym rozwojem sensomotorycznym a późniejszym roz­wojem intelektualnym. Teoria Piageta wyraźnie zakłada, że ścieżki rozwoju poznawczego i afektywnego są takie same dla wszystkich ludzi. Tabela 7.1 ukazuje zwięźle zarys rozwoju poznawczego i afektywnego, który wyłonił się z teorii Piageta.

Rozwój intelektualny - streszczenie

W okresie rozwoju sensomotorycznego (0-2. r.ż.) odruchowe zachowania niemowlęcia stopniowo przekształcają się w wyraźnie inteligentne zachowanie. Czynności sensomotoryczne, dzięki dojrzewaniu i interakcjom z otoczeniem (dzięki asymilacji i akomodacji), stają się coraz bardziej zróżnicowane i stop­niowo rozwijają w pierwsze zachowania intencjonalne. Niemowlę wypraco­wuje sobie sposoby rozwiązywania różnych problemów. W wieku 2 lat dziec­ko osiąga zdolność tworzenia reprezentacji przedmiotów i zdarzeń oraz roz­wiązywania za pomocą reprezentacji (myślenia) problemów sensomotorycz-nych. Schematy dziecka 2-letniego przewyższają schematy młodszych dzieci pod względem jakości i liczby. Jego rozwój afektywny wyraża się w tym, że lubi ono coś i czegoś nie lubi. W pierwszych latach życia dziecka jego uczucia są skupione głównie na własnym ja.

W przedoperacyjnym stadium rozwoju (2.-7. r. ż.) czynności intelektualne przechodzą z poziomu sensomotorycznego na poziom reprezentacji. Ma miejs­ce szybki rozwój umiejętności przedstawieniowych, w tym także mowy, który towarzyszy (lecz nie jest jego przyczyną) szybkiemu rozwojowi pojęciowemu. Mowa nie jest niezbędna do rozwoju rozumowania, jedynie go ułatwia. Egocentryzm w myśleniu dziecka wyraża się w tym, że nie jest ono w sta-

158 Rozdział 6. Rozwój operacji formalnych

kwestii niż dorastający. Nie wszyscy dorastający i nie wszyscy dorośli w pełni opanowują operacje formalne, lecz według Piageta wszyscy normalni ludzie są do tego potencjalnie zdolni.

Rozwój afektywny nie jest niezależny od rozwoju poznawczego. Podobnie jak rozwój poznawczy osiąga najwyższy poziom wraz z całkowitym opanowa­niem operacji formalnych. Główne konstrukcje afektywne, powstające w tym stadium, oparte są na tych, które utworzone zostały w stadium operacji konkretnych. Rozwój uczuć normatywnych, autonomii i woli w fazie operacji konkretnych prowadzi do konstrukcji uczuć idealistycznych oraz dalszego rozwoju osobowości w fazie operacji formalnych. Formowanie osobowości ma swoje korzenie w organizagi reguł i wartości, autonomicznie skonstruo­wanych przez dziecko. Osobowość odzwierciedla wysiłki jednostki, by przy­stosować się do społecznego świata dorosłych oraz by go zmienić. Jest to, w jakiejś części, podporządkowanie ja dyscyplinie.

Rozumowanie moralne także osiąga pełny rozwój wraz z opanowaniem operacji formalnych. Reguły są rozumiane jako warunek konieczny współ­działania. Kłamstwo uważane jest za złe dlatego, że podważa zaufanie. Sprawiedliwość jest pojmowana w relacji do intencji. Odpowiednia kara za występek to taka, która oparta jest na odwzajemnieniu.

Piaget zakładał, że normalny i konieczny rozwój poznawczy i afektywny
w okresie dorastania wyjaśnia wiele aspektów zachowania młodzieży, przy­
pisywanych wcześniej dojrzewaniu i przebudzeniu seksualnemu. Egocentryzm
okresu dorastania wyraża się w przykładaniu kryteriów logiki do jednost­
kowych i społecznych działań oraz w niedostatecznym rozumieniu tego, że
świat nie zawsze jest uporządkowany logicznie i jego obywatele nie zawsze
są logiczni. Dorastający, czyli ktoś z konieczności idealistycznego pokroju,
i prowadzi - w myśl i w trakcie dyskusji - poszukiwania sposobów zreformo­
wania społeczeństwa. To wszystko według Piageta następuje nie tylko na sku­
tek pokwitania, lecz stanowi wynik naturalnego i koniecznego rozwoju poz­
nawczego i afektywnego, który zachodzi w trakcie nabywania operagi for­
malnych.

Ostateczna równowaga jest osiągana tylko wtedy, gdy dorastający usilnie stara się wejść w świat dorosłych i podejmuje „prawdziwą" pracę. Wysiłek ten z konieczności wytwarza nierównowagę, gdy logiczny młody człowiek kon­frontuje swój punkt widzenia z punktami widzenia osób, które przystoso­wały swoje myślenie do świata urządzonego nie zawsze tak prosto, jak myśli dorastający.

że wszystko, co wymyśla, jest poprawne. W zadaniach wymagających uwzględ­niania niezmienników dziecko nie zdaje sobie sprawy z przekształceń stanów i wykazuje skłonność do skupiania się (centracji) na pojedynczych aspektach percepcyjnych problemów. Do około 7. r. ż. myślenie ma zwykle charakter prelogiczny czy semilogiczny. Sprzeczności miedzy spostrzeganiem a rozumo­waniem są na ogół roztrzygane na korzyść percepcji. Wewnętrzna reprezen­tacja i rozwój mowy sprzyjają zachowaniom społecznym w pełnym słowa tego znaczeniu i pobudzają społeczne uczenie się. Pojawiają się uczucia i sądy moralne. Dzieci zaczynają budować wiedzę na temat reguł i sprawiedliwości, choć zwykle nie mają jeszcze w pełni rozwiniętego pojęcia intencjonalności.

W fazie operacji konkretnych (7.-11. r.ż.) dziecko rozwija zdolność logicz­nego myślenia i wykracza poza rozumowanie prelogiczne. Potrafi rozwiązy­wać zadania wymagające uwzględniania niezmienników i radzi sobie z więk­szością problemów konkretnych. Zaczyna stosować w rozumowaniu inwersję i wzajemność w sposób niezależny. W ciągu tych kilku lat następuje też zwykle rozwój logicznych operacji seriacji i klasyfikacji. Dziecko potrafi myśleć logicznie, lecz nie potrafi zastosować logiki do rozwiązywania abstrakcyjnych i hipotetycznych problemów. Do głównych osiągnięć w zakresie rozwoju afektywnego w tym stadium można zaliczyć zachowywanie stałości (konserwa­cję) uczuć, rozwój woli i początki autonomii myślenia i uczuć. Te osiągnięcia rozwojowe przyczyniają się do coraz lepszej regulacji i wzrostu stabilności myślenia afektywnego. Ponadto dzięki interakgom z rówieśnikami dzieci zaczynają być zdolne do decentracji - uwzględniania punktu widzenia innych osób. Pojęcie intencjonalności, które rozwija się u dzieci w tym okresie, po­zwala im w coraz większym stopniu brać pod uwagę motywy przy wydawaniu sądów moralnych. Czynniki te odmieniają interakcje społeczne dzieci i same ulegają zmianom pod ich wpływem. Rozwijają się współdziałanie i relacje oparte na szacunku wzajemnym.

Wraz z rozwojem operacji formalnych (11.-l 5. r. ż.) struktury poznawcze (schematy) osiągają swoją jakościową dojrzałość. Dziecko (dorastający) staje się coraz bardziej zdolne do posługiwania się operacjami formalnymi w od­niesieniu do wszystkich rodzajów problemów, w tym także do problemów abstrakcyjnych i hipotetycznych. Dziecko, które opanowało operacje formalne, potrafi posługiwać się logiką zdań niezależnie od treści. Logika staje się dla dziecka trwałym narzędziem myślenia. Myślenie formalne na początku dora­stania cechuje egocentryzm w specyficznej dla tego okresu postaci. Dorasta­jący usiłuje zredukować całość rozumowania do tego, co jest logiczne. Rów­nocześnie ma trudności z koordynacją idei rodzących się w jego głowie z tym, co realne. Kształtowanie osobowości następuje wtedy, gdy (i jeżeli), dorastający zaczyna przystosowywać swoje ja do świata dorosłych.

Na każdym nowym etapie rozwoju poznawczego następuje włączanie i in­tegracja struktur z poprzednich poziomów. Dziecko przedoperacyjne nie wy­zbywa się wcześniejszych schematów sensomotorycznych i nie zaczyna ich bu­dować od nowa. Schematy sensomotoryczne są modyfikowane i doskonalone

Tabela 7.1. Streszczenie rozwoju poznawczego i efektywnego

Stadium

Właściwości

Główne zmiany

Sensomotoryczne (0-2. r. ż.)

Rozwój przebiega od aktywności odruchowej do reprezentacji i sensomotorycznych rozwiązań problemów. Rozwijają się pro­ste ustosunkowania (lubienie, nielubienie). Uczucia skupione na ja

Operacji konkret­nych (7.-11.r. ż.)

Operacji formalnych (11.-15. r. ż.)

Okres 1.

(0-1. mieś.) Okres 2.

(1 .-4. mieś.) Okres 3.

(4.-8. mieś.) Okres 4.

(8.-12. mieś.) Okres 5.

(12.-18. mieś.)

Okres 6.

(18.-24. mieś.)

Przedoperacyjne (2.-7. r. ż.)

Aktywność wyłącznie odruchowa; brak różnicowania

Koordynacja ręka-usta; rónico-wanie poprzez chwyt i ssanie

Koordynacja ręka-oko; powta­rzanie niezwykłych zdarzeń

Koordynacja dwóch schematów; osiągnięcie stałości przedmiotu

Nowe sposoby działania odkry­wane przez eksperymentowa­nie - śledzenie przemieszczeń sekwencyjnych

Wewnętrzna reprezentacja; nowe sposoby działania odkrywane poprzez kombinacje umysłowe

Problemy rozwiązywane poprzez reperezentację - rozwój języ­kowy (2-4 lata). Myślenie i mowa są egocentryczne. Nie-uwzględnianie niezmienników

Osiągnięta odwracalność Rozwiązywanie problemów konkretnych - rozwinięte ope­racje logiczne, stosowane do problemów konkretnych. Nie rozwiązywane są złożone zada­nia słowne i problemy hipote­tyczne

Logiczne rozwiązywanie wszyst­kich klas problemów - myśle­nie naukowe. Rozwiązywanie złożonych zadań słownych i problemów hipotetycznych. Dojrzewanie struktur poznaw­czych

Rozwój przebiega od reprezenta­cji sensomotorycznych do my­ślenia prelogicznego i rozwią­zywania problemów. Pojawiają się pierwsze prawdziwe zacho­wania społeczne. W rozumo­waniu moralnym brak jeszcze intencjonalności

Rozwój przebiega od myślenia prelogicznego do logicznych rozwiązań konkretnych proble­mów. Rozwój woli i początki autonomii. Konstruowane jest pojęcie intencjonalności

Rozwój przebiega od logicznego rozwiązywania konkretnych problemów do logicznego roz­wiązywania wszystkich klas problemów. Rodzenie się uczuć idealistycznych i formowanie osobowości. Początki adaptacji do świata dorosłych

Właściwości rozwoju poznawczego i afektywnego 163

l

poziom rozumowania stanowi transformację poprzedniego i jako taki nie jest całkowicie nowy; jest raczej doskonalszy, lepiej przystosowany do rzeczywistości, niż był poprzedni.

4. Przebieg rozwoju jest niezmienny. Rozumowanie formalne nie może rozwinąć się, zanim nie zostaną opanowane operacje konkretne. Ope­racje konkretne mogą się rozwinąć dopiero po wypracowywaniu rozu­mowania przedoperacyjnego. Rozwój następuje zawsze od mniej zróż­nicowanego i mniej wyrafinowanego poziomu rozumowania ku pozio­mowi bardziej zróżnicowanemu i dopracowanemu.

5. Każdemu postępowi w rozumowaniu towarzyszy początkowo egocent­ryzm. Dzieci przedoperacyjne uważają początkowo swoje myślenie za ] jedynie słuszne. Ten egocentryzm zmniejsza się w miarę, jak dzieci zdają sobie sprawę z tego, że ich rówieśnicy i inne osoby, z którymi nawią-, żują interakcje, mają niekiedy pomysły sprzeczne z ich własnymi. Rodzi _M się zwątpienie w słuszność własnego myślenia. Egocentryzm występujący _:~ na początku stadium operacji formalnych polega na tym, że młodzi ludzie oceniają poprawność myślenia wyłącznie według kryterium logiki. Ta forma egocentryzmu słabnie wtedy, gdy Gęśli) dorastający próbuje przystosować się do roli osoby dorosłej.

6. Rozwój intelektualny podlega samoregulacji. Skutkiem transformacji (asymilacji i akomodacji) doświadczenia są nowe konstrukcje. Proces ten nie jest kierowany przez żadne czynniki zewnętrzne. Nie jest następ­stwem bezpośredniego uwewnętrznienia tego, co zewnętrzne, lecz nie­równowagi, po której następuje asymilacja i akomodacja wybranych doświadczeń. W efekcie powstaje nowa lub zrekonstruowana wiedza. Mechanizm kontrolujący ten proces ma charakter wewnętrzny. Zgodnie z teorią Piageta najbardziej efektywna i najlepiej przystosowana wiedza powstaje wówczas, gd ten mechanizm jest autonomiczny i może działać ; po swojemu, czyli reagować na źródło nierównowagi. Ten mechanizm ' kontrolny ma charakter afektywny i obejmuje nie uświadamione uczu­cia, tendencje i skłonności; działa niczym portier, który kontroluje doś­wiadczenia oddziałujące na rozwój intelektualny. Proces ten jest jednym z mechanizmów samoregulacji.

7. Rozwój intelektualny zależy od interakcji i doświadczeń społecznych.
Interakcje społeczne Piaget uważał za jeden z czterech głównych czyn­
ników rozwoju. Nie trzeba chyba mówić, że wiedzy społecznej nie da
się zbudować bez interakcji społecznych. Ludzie są jedynym źródłem,
z którego można czerpać, budując wiedzę społeczną. Egocentryzm in­
telektualny (afektywny i poznawczy) na wszystkich poziomach rozwoju
jest podważany głównie na skutek konfrontacji własnych idei z ideami
innych osób. I choć sam proces budowania wiedzy przebiega w umyśle
dziecka, to przecież odbywa się on w powiązaniu ze środowiskiem
społecznym, i właśnie to środowisk o ««* •——" '
h„ „——i- •

162 Rozdział 7. Dalsze aspekty teorii Piageta

w stadium przedoperacyjnym. Procesy asymilacji i akomodacji przyczyniają się do ciągłego budowania i przebudowywania struktur poznawczych i afek-tywnych. Schematy są modyfikowane nieustannie przez całe życie, od chwili narodzin począwszy. Choć zdolności rozumowania logicznego nie ulegają dalszym zmianom po wypracowywaniu operacji formalnych, to zmiany w za­kresie treści i funkcji inteligencji trwają nadal, czyli po opanowaniu operacji formalnych ludzie nadal rozwijają nowe pojęcia, treści, wiedze oraz cele, którym może służyć rozumowanie. Jeśli nawet zdolność myślenia osób dorosłych nie wzrasta, to i tak mają oni zwykle więcej do przemyślenia niż młodzież, stąd myślenie dorosłych może bardzo różnić się od myślenia dorastających.

Rozwój sensomotoryczny tworzy podstawy, na których wspiera się później­szy rozwój pojęciowy. Podstawowym paradygmatem rozwoju poznawczego w ujęciu Piageta jest asymilacja i akomodacja doświadczenia, powodujące jakościowe przemiany strukturalne w schematach poznawczych i afektywnych. Cała wiedza jest konstruowana przez jednostkę i w tym sensie, „czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci".

Właściwości rozwoju poznawczego i efektywnego

W teorii Piageta, przedstawionej w zarysie w tej książce, rozwój stanowi kontinuum, w którym można wydzielić cztery główne okresy, poziomy. Każda poważniejsza zmiana, zachodząca na danym poziomie lub miedzy poziomami, stanowi kolejny krok ku bardziej zaawansowanej i pełniej przystosowanej inteligencji. Każdy krok oznacza jakościową zmianę zdolności rozumowania. Te osiągnięcia rozwojowe charakteryzują się zawsze określonymi właściwościami:

1. Każdy postęp, każdą nową konstrukcję czy rekonstrukcję cechuje ja­kościowo odmienne rozumowanie. Rozumowanie na kolejnych pozio­mach rozwoju przewyższa zawsze rozumowanie charakterastyczne dla poziomów poprzednich.

2. Każda nowa konstrukcja, każdy postęp w rozumowaniu rozciąga swoje oddziaływanie na całość rozumowania dziecka, a nie tylko na określony jego zakres. Na przykład dziecko, które pojęło, że długość przedmiotu nie zmienia się wraz z jego położeniem (stałość długości), może zastoso­wać to swoje nowe rozumowanie wszędzie tam, gdzie będzie miało do czynienia z długością przedmiotów. Przedmioty i przestrzeń przybierają (dosłownie) nowy wymiar w oczach dziecka. Oddziaływanie obejmuje swoim zasięgiem wiele struktur, a nie tylko jedną, izolowaną.

3. Każdy postęp pociąga za sobą rozwój uprzednio nabytej wiedzy i rozu­mowania oraz włączenie jej do „nowej" wiedzy. Struktury, schematy są zmieniane (przystosowywane), lecz nie oznacza, to niszczenia czy też eliminacji wcześniejszej wiedzy. To, co było znane wcześniej, pozostaje nadal, następuje tylko pewna poprawa jakości wiedzy. Każdy nowy

Czynniki rozwoju intelektualnego 165

trzeby i wartości są afektami. Zaburzenie równowagi stanowi główny psycho­logiczny przejaw potrzeby adaptacji. Przystosowania, w tym też intelektualne, nie są ani automatyczne, ani wrodzone. Aby możliwy był rozwój, musi wystą­pić nierównowaga. Drzwi muszą zostać uchylone. Pojecie adaptacji ma zasad­nicze implikacje dla praktyki edukacyjnej i powrócimy do niego jeszcze w dal­szej części książki.

Czynniki rozwoju intelektualnego

Czynnikami krytycznymi dla rozwoju intelektualnego wymienianymi przez Piageta są: dojrzewanie, doświadczenie, interakcje społeczne oraz równowa­żenie. Piaget sądził, że inteligencja nie jest ani wyłącznie dziedziczna (doj­rzewanie), ani wyłącznie wyuczona (doświadczenie). Utrzymywał, że do roz­woju intelektualnego niezbędna jest każda z tych czterech zmiennych, lecz żadna z nich pojedynczo nie wystarcza, by spowodować rozwój. Zdaniem Piageta, przebieg rozwoju wyznacza interakcja wszystkich czterech zmien­nych.

Bez względu na to, czy doświadczenia dziecka zostaną zasymilowane, czy zakomodowane, nie dokona się to bez wewnętrznego procesu, jakim jest zaburzenie równowagi. Powiedzenie „Możesz zaprowadzić konia do wodo­poju, lecz nie możesz zmusić go, by pił" jest tu jak najbardziej właściwe.

Pytanie o to, czy nauka w szkole (rodzaj doświadczenia i częste inter­akcje społeczne) może oddziaływać na rozwój struktur poznawczych, jest niezwykle ważne. Niektórzy mogliby nie zgodzić się z tym, że nauka w szko­le nie wpływa na treści poznawcze i funkcje. Dzieci zdobywają w szkole, w formie wiedzy społecznej, informacje (treści), z którymi mogłyby się nie zetknąć w inny sposób (np. z historią, z naukami matematyczno-przyrod-niczymi czy z gramatyką ojczystego języka). Ponadto dzieci rozwijają umie­jętności stosowania wiedzy (funkcję), na przykład umiejętności rachunkowe w arytmetyce. Umiejętności te można nabywać ze zrozumieniem lub bez zrozumienia, „ucząc się" według wskazówek nauczyciela. Jeśli zaś chodzi o strukturę, to z większości badań wynika, że dzieci opanowują operacje konkretne w wieku około 6-7 lat, niezależnie od tego, czy są kształcone, czy nie. Niektóre badania donoszą, że rozwój operacji formalnych jest o wiele bardziej związany z nauką szkolną niż wcześniejsze poziomy rozwoju. Być może więc tradycyjne kształcenie w szkole odgrywa ważniejszą rolę, poma­gając dzieciom nabywać treści i funkcje, do których mogą one zastosować rozumowanie i wiedzę (struktury), niż wspomagając rozwój struktur i wiedzy logiczno-matematycznej. Poza tym znaczenie kształcenia i doświadczeń dla rozwoju struktur poznawczych może zaznaczać się wyraźniej dopiero w póź­niejszych stadiach rozwoju. Te zagadnienia omówię dokładniej w następnym rozdziale.

164 Rozdział 7. Dalsze aspekty teorii Piageta

Interakcje społeczne są niezbędnym czynnikiem rozwoju wiedzy logicz-no-matematycznej. Od stadium przedoperacyjnego poczynając, spory i konfron­tacje intelektualne z innymi są ważnym źródłem konfliktów poznawczych i nierównowagi. Ciągły rozwój autonomii poznawczej i afektywnej oraz zdrowa samoregulacja w sferze uczuć zależą od współdziałania z innymi, od odwzajem­niania uczuć i budowania relacji na bazie wzajemnego szacunku. Społeczne relacje współdziałania zaczynają kształtować się w interakcjach z rówieśni­kami w stadium przedoperacyjnym. Interakcje społeczne z rówieśnikami to­rują drogę do szacunku wzajemnego w późniejszych relacjach z dorosłymi. Rozwój woli (własnego systemu wartości) i osobowości (odróżnionej od ja) oraz wszystkiego, co przypuszczalnie jest konieczne do zdrowego przysto­sowania społecznego, zależy od interakcji społecznych na każdym z etapów rozwoju intelektualnego¹.

Inteligencja i przystosowanie

Rozwój poznawczy i afektywny stanowią dla Piageta intelektualne odpo­wiedniki biologicznego przystosowania do środowiska. Do otoczenia adap­tujemy się tak biologicznie, jak i intelektualnie. Dzięki procesom asymilacji i akomodacji organizowany jest i strukturalizowany świat zewnętrzny, które­go doświadczamy. Schematy są wytworami tej organizacji i konstrukcji. Orga­nizacja ma charakter wewnętrzny i jest podobna lub nie, do tego, co nazy­wamy rzeczywistością. Jest to samoregulujący się proces, który przebiega w sposób najbardziej autentyczny wtedy, gdy jest autonomiczny i niezależny.

Adaptacja zaczyna się od urodzenia poprzez ćwiczenia i odruchy sen-somotoryczne. Różnicowanie za pośrednictwem reakcji odruchowych (ssania i chwytania) stanowi przykłady pierwszych przystosowań. W miarę postępów w rozwoju dokonywane przez dziecko adaptacje nie obejmują już wyłącznie czynności ruchowych i zmysłowych, lecz w coraz większym stopniu wiążą się z reprezentacjami.

Pojęcie adaptacji odnosi się do sfery motywacyjnej. Przystosowania wy­stępują wtedy, gdy jest jakaś wewnętrzna potrzeba (wartość) jednostki. Po-

¹ Wobec teorii Piageta często zgłaszany jest zarzut, że jest ona skrajnie indywidualistyczna i nie docenia roli aktywności społecznej oraz warunków społecznych, w których odbywa się bu­dowanie wiedzy. Poglądy Piageta są często zestawiane z tym, co Wygotski miał do powiedzenia w tej sprawie (patrz: zestawienie teorii Piageta i Wygotskiego we Wprowadzeniu do niniejszej książki). Oczywiste jest, że ta krytyka Piageta wynika z niewłaściwego odczytania lub pominięcia niektórych jego prac. W teorii Piageta czynnikom społecznym przypisywana jest główna rola. Jak już wspomniałem, Piaget w swoich badaniach najwięcej uwagi poświęcał poznawczym aspek­tom rozwoju, co mogło wywoływać wrażenie, że wkład czynników społeczych i afektywnych w rozwój intelektualny nie jest znaczący; tak jednak Piaget nigdy nie twierdził.

środowisko zawiera w sobie potencjalne doświadczenia i materiały, które pozwalają na utworzenie struktur logiczno-matematycznych, takich jak liczba, długość i objętość. Pojecie liczby wymaga, by dzieci posługiwały się zbiorem przedmiotów. Tymi przedmiotami mogą być żetony, kamyki, patyczki - co­kolwiek. Nie musi to być jakiś szczególny materiał; ważne jest to, by zbiór można było badać.

Największe zróżnicowanie tworzonej przez ludzi wiedzy występuje praw­dopodobnie w zakresie wiedzy społecznej. Różnice międzykulturowe i subkul-turowe mogą być ogromne. Dzieci budują wiedzę społeczną, żyjąc w zbiorowo-ściach społecznych i kulturowych, stąd też czerpią swoje doświadczenia. Chińczycy uczą się chińskiego (jako pierwszego języka), a Amerykanie angiel­skiego. Chińczycy uczą się historii Chin z perspektywy chińskiej. Amerykanie uczą się historii Chin (i Ameryki) z perspektywy amerykańskiej. Te perspek­tywy i konstrukq'e, które one rodzą, są bardzo odmienne i muszą w efekcie powodować odmienne sposoby budowania wiedzy społecznej przez Chińczy­ków i Amerykanów. Jednak, jak stwierdziłem, różnice międzykulturowe w za­kresie wiedzy logiczno-matematycznej są stosunkowo niewielkie.

Rozwój struktur poznawczych i wiedzy ma charakter ewolucji, której podlega każda jednostka. Konstrukcja pojawia się w umyśle dziecka i znajduje swój wyraz w schematach jednostki, które są poprawiane, gdy pojawia się brak równowagi. Proces asymilacji sprawia, że schematy nie stanowią wiernych kopii rzeczywistości; akomodacja natomiast zapewnia im pewną zgodność z rzeczywistością (Elkind, 1969).

Afekt i poznanie

Piaget ujmował rozwój intelektualny jako trwający przez całe życie pro­ces mający swoje aspekty poznawcze, społeczne i afektywne. Psychologowie i pedagodzy przez ostatnie trzydziestolecie bardziej zajmowali się rolą kon­strukcji poznawczych w teorii Piageta niż pojęciami afektywnymi³. Można wymienić przynajmniej cztery prawdopodobne przyczyny tego stanu rzeczy. Po pierwsze, Piaget prowadził swe badania i pisał głównie na temat poznaw­czych aspektów rozwoju intelektualnego i struktur poznawczych. Jednak już w pierwszych swoich pracach podkreślał znaczenie uczuciowości (Piaget, 1981 b, Brown i Weiss, 1987). Jasne jest więc, że Piaget nigdy nie chciał depre­cjonować roli afektu. Możliwe, że poznanie wywoływało u niego, osobiście, największą nierównowagę i dlatego poświecił mu tak wiele uwagi.

Drugą przypuszczalną przyczyną jego większego zainteresowania pozna­niem niż afektem było to, że uważał naukowe badania uczuciowości za trudniejsze niż badania struktur poznawczych. Być może Piaget starał się

³ Piaget mógłby -jak sądzę - dowieść że przywiązywanie większej wagi de aspektów poznaw­czych inteligencji niż do jej aspektów afektywnych ma podstawy afektywne.

Wiedza a rzeczywistość: konstrukcja

Rozwijana przez dziecko wiedza, konstrukcja świata (rzeczywistości) nie stanowi kopii „obiektywnego" świata². Każdy z nas w trakcie swojego rozwoju buduje wiedzę, która stanowi coraz lepsze przybliżenie tego, co nazywamy rzeczywistością.

Wiedza fizyczna, logiczno-matematyczna i społeczna nie jest pobierana bezpośrednio, lecz konstruowana przez jednostkę.

' Najbardziej bezsporny rezultat badań nad psychologią inteligencji jest taki, ; że nawet tak niezbędne dla umysłu dorosłego struktury, takie jak logicz-i no-matematyczne, nie są wrodzone u dziecka; są one krok po kroku i budowane... Nie ma wrodzonych struktur: każda struktura ma w swoim

założeniu konstrukcję. Wszystkie te konstrukcje powstają z wcześniejszych

struktur (Piaget, 1967, s. 149-150).

Ktoś mógłby zakwestionować, że wiedza jest konstrukcją, obserwuje bo­wiem, iż większość dzieci w podobnym wieku wydaje się mieć podobne pojęcia. Choć prawdą jest, że wielu ludzi ma podobne pojęcia, to jednak fakt ten nie osłabia założenia konstruktywizmu. Świat fizyczny i społeczny, w któ­rym żyjemy, zawiera wielką różnorodność przedmiotów. Większość dzieci, bez względu na to, gdzie żyją, ma w swoim zasięgu wszystkie fizyczne skład­niki niezbędne do skonstruowania podobnej wiedzy fizycznej oraz iden­tycznej wiedzy logiczno-matematycznej. Na przykład większość dzieci na­potyka w swoim środowisku drzewa i inne rośliny. Doświadcza ich czynnie i konstruuje fizyczną wiedzę o drzewach. Ze względu na określone fizyczne podobieństwa i różnice między drzewami dzieci „odkrywają" i konstruują podobne schematy drzew. Zrozumiałe jest więc, że można spodziewać się, iż dzieci żyjące w tym samym środowisku lub w podobnych środowiskach, będą budowały podobną wiedzę fizyczną. Można oczekiwać, że dzieci wychowywane w odmiennych środowiskach, w których nie występują wszystkie „surowce", niezbędne do zbudowania określonych pojęć, nie rozwiną podobnych struk­tur. Na przykład dzieci eskimoskie wychowane w Arktyce mogą nigdy nie zobaczyć rosnącego drzewa. Czasami tylko mają okazję zobaczyć kawałki drewna, które fale wyrzucają na północny brzeg. To doświadczenie może stać się dla nich materiałem, na podstawie którego zbudują sobie pojęcie drzewa. Eskimoskie dziecko lub dorosły może więc mieć pojęcie drewna i drzewa jako czegoś pozbawionego korzeni, bezlistnego itp. Właściwie każde

¹ W teorii Piageta nie występuje obiektywna rzeczywistość Jest oczywiście realny świat, który jest poznawany, lecz wiedza jednostki o świecie jest zawsze w trakcie tworzenia i nigdy nie jast całkowicie zbudowna. To zatem, co nazywane jest obiektywną rzeczywistością, nigdy nie zostaje do końca poznane. Znamy własną, zbudowaną przez siebie rzeczywistość, w której żyjemy oraz którą nieustannie poprawiamy.

Jl

Kolejności zająć tym, co wydawało mu się bardziej wykonalne, i dlatego poświecił stosunkowo więcej swej energii problemom struktur po­znawczych.

Jako trzeci powód omawianego stanu rzeczy można uznać sposób odbioru dzieł Piageta. Ci, którzy starali się pojąć jego teorie, budowali rozumie­nie jej, asymilując to, co było dostępne, a więc przede wszystkim opraco­wania dotyczące rozwoju poznawczego. Niektórym z nas sporo czasu zajęło dostosowanie sposobu rozumienia naszych konstrukcji tej teorii do jej „realiów"⁴.

Oprócz tych rozważań sama uważna lektura prac Piageta daje do zrozumie­nia, że koncepcja rozwoju intelektualnego, która obejmuje jedynie rozwój poznawczy, a nie uwzględnia aspektów afektywnych, nie jest pełna⁵. Czwartą przyczyną szczególnego zainteresowania psychologów rolą konstrukcji po­znawczych w teorii Piageta było zapewne to, że uczuciowość (uczucia, zain­teresowania, wartości) jest w psychologii często kojarzona z subiektywizmem i intelektualną „papkowatością". Wielu psychologów sądzi, że w prawdziwej nauce nie ma miejsca dla uczuć; uczuciowość jest dla nich podejrzana. Piaget od samego początku przypisywał uczuciowości centralne miejsce w rozwoju intelektualnym.

Gdy zadajemy pytanie: „Co dziecko wie", pytamy o to, jaką wiedzę dziecko posiada właśnie w tej chwili, jak wyglądają jego schematy, do jakiego rodzaju rozumowania jest zdolne. Każde z tych pytań dotyczy statusu po­znawczego dziecka.

Gdy zadajemy pytania: „Jak doszło do tego, że dziecko wie to, co wie?", „Jak dzieci (ludzie) nabywają wiedzę?", pytamy o proces rozwoju inte­lektualnego i jego poznawcze oraz afektywne aspekty.

W teorii Piageta wiedza rozwija się, gdy dzieci asymilują i akomodują doświadczenie. Odbywa się to za pośrednictwem czynności, które przeprowa­dzane są w myśli, w reprezentacji, jak również fizycznie. U małych dzieci konstrukcje występują niemal wyłącznie podczas wykonywania czynności na przedmiotach. Co uruchamia procesy asymilacji i akomodacji? Oczywiście nie wszystkie czynności wywołują asymilację i akomodację. Kluczowe znacze­nie ma tu zaburzenie równowagi struktur poznawczych,

Zaburzenie równowagi występuje, gdy doświadczenia lub myśli są niespójne z tym, co w danym momencie przewiduje schemat. Doświadczenie lub myśli zostają wiec wytypowane do tego, by się nimi zająć. To „zajmowanie się", akt wyboru, decyduje o tym, które zdarzenia zaburzą równowagę i w efekcie spowodują rozwój poznawczy. Te ważne decyzje podejmowane są przez system afektywny. Uczuciowość, która obejmuje uczucia, zainteresowania, popędy, skłonności (takie jak „wola") i wartości, „wyznacza dynamikę wzorów za-

Afekt i poznanie 169

chowań, których aspekt poznawczy odnosi się tylko do struktur. Nie istnieje zatem takie zachowanie, choćby ściśle intelektualne, które nie zawierałoby wzorów afektywnych jako motywów" (Piaget i Inhelder, 1969, s. 158). W kon­cepcji rozwoju intelektualnego Piageta kluczowe role odgrywają zarówno aspekty poznawcze, jak i afektywne⁶. Jeśli Piaget miał rację, to uczuciowość decyduje o „życiu i śmierci idei", czyli o tym, które doświadczenia zostaną użyte do nowych konstrukcji (Brown i Weiss, 1987). Ta rola afektu jako por­tiera była pomijana przez wielu interpretatorów teorii Piageta. Tych, którzy interesują się implikacjami jego teorii dla praktyki edukacyjnej lub klinicznej, zachęcam do zajęcia się koncepcjami Piageta, dotyczącymi zarówno poznania, jak i afektu. Rozwój intelektualny stanowi jedność obydwu aspektów.

⁶ Terrance Brown, znany przede wszystkim jako tłumacz prac Piageta, pisze o roli uczucio­wość w jego teorii (Brown i Weiss, 1987). W prowokacyjnej analizie tego zagadnienia Brown sugeruje, że Piaget przymierzył się do pełnej syntezy poznania i afektu, lecz nie rozwinął jej do końca. Brown (1990) opisuje model funkcjonalny, który można zastosować do wyjaśnienia roli uczuciowości w rozwoju intelektualnym, związanej z selekcją i podejmowaniem decyzji. Model ten potwierdza, że poglądy Piageta mogą się obronić.

* Na podstawie rozmowy autora z Wiliamem Grayem, University of Tofedo. ⁵ Patrz zwłaszcza Piaget, 198 J b.

Powszechnym nieporozumieniem dotyczącym celów edukacji formułowa­nych z perspektywy rozwoju poznawczego jest to, że rozwijanie formal­nych zdolności rozumowania, specyficznych dla poszczególnych stadiów, zastąpi bardziej tradycyjne formalne (dotyczące umiejętności) lub erudy-cyjne (treści programowe) cele nauczania... To... zdecydowanie za mało na program ogólnego kształcenia. Poza tym kształcenie nie zajmuje się lub przynajmniej zajmuje się w ograniczonym zakresie tym, co pojawia się w sposób naturalny w trakcie rozwoju; kształcenie zajmuje się treściami i umiejętnościami, potrzebnymi do rozwoju indywidualnego w normatywnej kulturze i przez tę kulturę wymaganymi (s. 161-162).

Zatem kształcenie nie może być prawie tym samym co rozwój, lecz musi także być przystosowaniem do kultury¹. Kształcenie musi koniecznie być zarówno nabywaniem umiejętności, wprawy i uczeniem się pewnych treści, jak i rozwojem. Współcześnie w większości szkół kształcenie skupia się niemal wyłącznie na nabywaniu umiejętności i wprawy oraz na opanowywaniu treści programowych, a „uczenie się w szkołach jest organizowane w taki sposób, który może przeszkadzać, utrudniać lub burzyć procesy naturalnego uczenia się" (Edelstein, 1992, s. 168). Rozwój, wbrew zaprzeczeniom, często prowadzi do stawiania tam, złych uczuć, nudy i bezmyślności uczniów i nauczycieli. Czy musi tak być? Konstruktywiści uważają, że nie.

W ujęciu piagetowskim/konstruktywistycznym praktyka edukacyna i roz­wój nie muszą i nie powinny być sprzeczne ze sobą. Konstruktywiści uważają, że gdy zachowana jest zgodność między uczeniem się a naturalnym rozwojem, to mogą one nawzajem się wzmacniać. Konstrukcje są bardziej autentyczne. Zgodność (kompatybilność) między rozwojem a celami uczenia się w szkole może być zapewniona tylko wtedy, gdy szkoły i nauczyciele w nich uczący ją zapewnią. To nie stanie się samo. Teoria konstruktywizmu ukazuje, jak można to zrobić. Dalej przedstawię moje spojrzenie na reguły, którymi kierują się konstruktywiści w swoim myśleniu o efektywnej i odpowiedzialnej praktyce kształcenia, oraz uzasadnienie tych reguł.

Większość z nas, którzy zajmujemy się objaśnianiem prac Piageta peda­gogom, rozważa możliwość stworzenia czegoś w rodzaju „książki kucharskiej", lecz ten, kto próbuje powiedzieć nauczycielom, co mają robić, postępuje niewłaściwie. Teorii Piageta nie da się zredukować do zbioru procedur ope­racyjnych. Teoria ta stanowi perspektywę myślenia, która może być wykorzy-

¹ Adaptacja do kultury nie oznacza automatycznego przejmowania wszystkich wartości kulturowych. Przystosowanie do kultury oznacza, że gdy zbuduje się już wiedzę o kulturze i jej wartościach oraz gdy zbuduje się własny system wartości, decyduje się o tym, jak połączyć własne wartości i pogląd na świat ze stworzoną przez siebie wizją kultury i wartości, które ta niesie ze sobą. Droga, która do tego prowadzi, nie jest, jak wiadomo, ani usłana różami, ani pewna. Jeśli jednak ktoś uzna współdziałanie za wartość, to będzie skłonny realizować tę wartość i poszukiwać współdziałania w relacjach społecznych. Ta skłonność z konieczności mnoży relacje wzajemnego szacunku i prowadzi do zbieżnego z innymi rozumienia różnych spraw.

IMPLIKACJE TEORII PIAGETA

DLA EDUKACJI: REGUŁY KONSTRUKTYWIZMU

f!,; fel.

R.'

.i

Uczeń, który dochodzi do określonej wiedzy na drodze

swobodnych dociekań i nie wymuszonych niczym starań,

będzie w stanie zatrzymać ją dlużej; będzie mial opanowaną

metodologię, która może służyć przez resztę jego życia.

Piaget „Rozumieć znaczy wymyślić"

Na teorię rozwoju intelektualnego Piageta nie powinno patrzeć się jak na rzeźbę wykutą w kamieniu. Wszystkie teorie psychologiczne są organiczne, żywe, a zatem dające się zmieniać. Teoria Piageta, tak jak inne teorie, jest nadal w trakcie tworzenia. Na obecnym etapie stanowi logiczny opis tego, jak i dlaczego następuje rozwój intelektualny. Choć nie jest ona teorią wychowania, to jednak dostarcza ramy do analizy praktyk wychowawczych oraz stopnia ich spójności z prawidłowościami rozwojowymi.

Konstruktywistyczna teoria Piageta wyraźnie wskazuje na to, że w rozwoju istnieją uniwersalia. Jednym z nich jest kurs na rozwój, z niezawodnie pojawiającymi się kamieniami milowymi i punktami docelowymi sekwencji rozwojowej. Dzieci, przystosowując się do otaczającego świata, konstruują wiedzę poznawczą, społeczną i afektywną i wydają się pokonywać kamienie milowe rozwoju w naturalny sposób. Edelstein (1992) nazywa to „naturalnym uczeniem się", które jest całkowicie zgodne z rozwojem i stanowi jego część. Oczywiście rozwój czy konstruowanie wiedzy nie odbywa się automatycznie. Połowa populacji ludzi dorosłych nie rozwija w pełni rozumowania formal­nego. Choć kurs rozwoju jest taki sam u wszystkich ludzi, to jednak zmienne bywa jego tempo: niekiedy przebiega on wolniej lub szybciej niż sugerują normy wiekowe wynikające z teorii Piageta.

Choć każdy zgodziłby się, że tworzenie dzieciom warunków do jak najlep­szego rozwoju poznawczego, afektywnego, społecznego i etycznego jest godnym celem, to jednak rozwój nie może stanowić jedynego celu edukacji. Od każdego dziecka oczekuje się przystosowania się nie tylko do rozwojowych wymagań życia, lecz także do wymogów kultury. Edelstein (1992) pisze:

Motywacja: zaburzenie równowagi 173

Wiedza logiczno-matematyczna wywodzona jest z czynności eksploracyj­nych dziecka na przedmiotach, przy czym ważne jest w tym przypadku samo działanie dziecka, a nie jakiś szczególny przedmiot (przedmioty). Pojęcia liczby, długości, powierzchni nie mogą zostać skonstruowane na podstawie samego tylko słuchania czy też czytania o nich.

Konstruowanie wiedzy społecznej zależy od czynności eksploracyjnych dziecka, podejmowanych wobec ludzi w interakcjach społecznych. Wiedza społeczna, tak jak inne jej rodzaje, nie może być bezpośrednio przekazywana tylko za pomocą słów lub innych symboli; musi być konstruowana na bazie aktywnej eksploracji.

Edelstein (1992) mówi, że „Nadrzędną zasadą nauczania jest eksploracja (często mylnie podnoszona do rangi odkrycia), prowadząca do zróżnicowa­nych form czy przebiegu procesu konstrukcji" (s. 169).

Podstawowy wniosek dla kształcenia jest oczywisty. Jeśli jego celem jest tworzenie jak najlepszych warunków do nabywania wiedzy, to metody kształ­cenia muszą opierać się na aktywnej eksploracji.

Motywacja: zaburzenie równowagi

W żadnym punkcie różnice miedzy empiryzmem (poglądem tradycyjnym) a konstruktywizmem nie są tak duże, jak w sposobie pojmowania motywacji. Dla empiryków głównym mechanizmem motywacji jest wzmocnienie. Moty­wacja jest rozpatrywana jako zewnętrzna w stosunku do dziecka. Konstruk-tywiści, aczkolwiek nie odżegnują się od właściwego wykorzystywania wzmoc­nień, uznają motywację do konstruowania wiedzy za kwestię w dużym stopniu wewnętrzną, czułą na okoliczności zewnętrzne, lecz nie kierowaną przez nie. W teorii Piageta i innych teoriach konstruktywistycznych dzieci motywowane są do restrukturyzacji swojej wiedzy wtedy, gdy stykają się z doświadczeniami sprzecznymi ze swoimi przewidywaniami. Piaget nazywał to zaburzeniem równowagi. Taki stan braku równowagi bywa też nazywany konfliktem poznawczym. Czynnikiem rozstrzygającym, które doświadczenia wywołają konflikt, jest afekt. Afekt jest jak portier, który decyduje o tym, czy bramy są otwarte, czy zamknięte. Otwarte bramy są zaproszeniem dla uwagi i zaburze­nia równowagi, zamknięte zaś wykluczają uwagę i zaburzenie równowagi. Pedagogowie, którzy zainteresowani są pomaganiem dzieciom w nabywaniu wiedzy, muszą wypracować sobie metody, które będą sprzyjały powstawaniu nierównowagi poznawczej i pozwolą dzieciom, we właściwy im sposób, ustana­wiać równowagę na nowo, poprzez aktywną asymilację i akomodację

Efektywne konstruowanie wiedzy jest jak bycie detektywem. Jest kwestia, którą pragnie się wybadać. W poszukiwaniu odpowiedzi kierujesz się swoim wyczuciem, bez względu na to, dokąd cię prowadzi, aktywnie tropisz ślady. Nie planujesz drogi swoich poszukiwań, nie wiesz także, jak długo będą one-

172 Rozdział 8. Implikacje teorii Piageta dla edukacji...

staną do tego, by pomóc nauczycielom zrozumieć dzieci i ocenić, dlaczego one w szkole uczą się lub nie uczą. Pedagogowie, którzy zrozumieją (skonstruują sobie) teorię Piageta, znajdą własne, autonomicznie wybrane sposoby włączenia zasad konstruktywizmu do swojej pracy z dziećmi. Niektóre okazują się skuteczne, inne nie pobudzają do dalszych refleksji. Autonomia intelektualna nauczycieli jest równie ważna jak autonomia ich uczniów. Mając to na uwadze, przedstawiam tu bardziej ogólne zasady i implikacje konstruktywizmu.

Jak nabywana jest wiedza: eksploracja

Amerykańska praktyka edukacyjna oparta jest generalnie na przesłance, że wiedza jest czymś, co można przekazać uczniom bezpośrednio z książek i od nauczycieli. Zakłada się, że „znaczenie" czy rozumienie można przeka­zać za pośrednictwem słowa pisanego lub mówionego i wystarczy język, by przenieść słowo i znaczenie ze źródła (nauczyciel, książka) do niecierpliwie oczekującego nań ucznia. Gdy jednak nie przyswaja on wiedzy, zakłada się często, że przyczyną jest jakiś problem z samym uczuciem (taki jak brak motywacji, współdziałania) lub z jakimiś elementami procesu komunikowania się (widzenie, słyszenie).

Dzieci konstruują wiedzę, eksplorując aktywnie swoje otoczenie. Czyn­ności dziecka mogą mieć charakter fizyczny (jak manipulowanie przedmio­tami) lub umysłowy (jak zastanawianie się nad czymś). Czynności mają zwykle dwie fazy. Pierwsza obejmuje eksplorację przedmiotu lub idei. Jeśli ta eks­ploracja wywoła zaburzenie równowagi, to badanie jest kontynuowane, lecz koncentruje się ono na nadaniu sensu (asymilowaniu) temu, co zaburzyło równowagę. To jest konstruowanie wiedzy.

Wiedza fizyczna jest budowana poprzez czynności na przedmiotach. Na przykład stosunkowo dokładne (trafne) pojęcie dębu jest konstruowane przez dziecko, gdy ma ono do czynienia z dębami i z drzewami w ogóle. Utworzenie pojęcia dębu, odkrycie, czym on się różni od innych drzew, wymaga asymilacji i akomodacji odpowiednich doświadczeń. Same przedstawienia dębów, zarów­no w formie obrazów, jak i słów, nie dostarczają budulca niezbędnego do skonstruowania dokładnych pojęć czy schematów².

² Dzieci mogą wykonywać w myśli działania na słowach i obrazach, lecz pojęcia w ten sposób utworzone nie są takie same i tak dokładne jak pojęcia wyprowadzone z bezpośrednich czynności na samych przedmiotach. Czy znaczy to, że słowa, język nie odgrywają żadnej roli w budowaniu wiedzy fizycznej i logiczno-matematycznej? Naturalnie, że odgrywają. Jeśli dzieci, tworząc jakieś pojęcie, dysponują jedynie słowami (np. atom, Rosja, tlen), to „działają" na słowach i asymiJowany jest język (najlepiej jak to możliwe). Stosunkowa dokładność tak konstruowanych pojęć zależy od tego, w jakim stopniu słowa, na których dziecko „działa", są mu znane z wcześniejszych kon­strukcji. Warto w tym miejscu zdać sobie sprawę z tego, że słowa (pisane czy mówione), czyli reprezentacje, nie przenoszą znaczenia. Znaczenie jest (lub nie) zawarte w umysłach dzieci (w ich schematach). Znaczenie słowa jest utworzonym przez nas pojęciem, które łączymy z nim.

Motywacja: zaburzenie równowagi 175

Takie zainteresowania, unikalne dla każdego dziecka, często odzwierciedlają nierównowagę i są cennym, afektywnym źródłem motywacji. Gdy dzieci wyrażają silne zainteresowanie czymś, często komunikują rodzicom, nauczy­cielom, że obszar zainteresowania wywoła u nich konflikt. O wartości kształ­cenia decyduje to, czy zainteresowania zostaną uszanowane i wykorzystane należycie. Można je potraktować jako część programu kształcenia dziecka, służącą jego osobistemu rozwojowi. Choć zainteresowania dzieci i cele pro­gramowe nauczycieli rzadko zazębiają się idealnie, to twórczy, autonomicz­ny nauczyciel potrafi znaleźć sposób, który pozwoli uczniom zrealizować zarówno ich własne zainteresowania, jak i jego cele. Innowacyjne programy nauczania, które wykorzystują mentorów, często robią dokładnie to. Mentorzy i nauczyciele nadają taki kształt interdyscyplinarnym zajęciom, by pokrywały i obszar zainteresowań dziecka, i podstawy (jak arytmetyka, czytanie i pisanie). Od programów konwencjonalnych odróżnia je to, że zainteresowania dziecka mogą stanowić siłę napędową ich zaangażowania i aktywności.

Konflikt poznawczy

Konflikt poznawczy powstaje, gdy czyjeś przewidywania i oczekiwania, oparte na aktualnym rozumowaniu, nie znajdują potwierdzenia. Jest to brak równowagi. Krytyczne badanie jest metodą indagowania uczniów, której mogą użyć nauczyciele (i rodzice), by pomóc im doprowadzić do produktywnego konfliktu poznawczego i braku równowagi. Metoda ta wykorzystuje elementy wywiadu klinicznego używanego przez Piageta do badania wiedzy dzieci, lecz wykracza poza niego.

Taka metoda [krytycznego badania] jest przystosowana do celów kształ­cenia poprzez to, że wypytuje się dzieci o to, jak mogłyby podejść do problemu i jak dochodzą do swoich odpowiedzi. Nauczyciel przedstawia dzieciom dalsze zadania, oparte na tych, które one już rozwiązały (lub nie), by dowiedzieć się, jakie reguły lub uogólnienia dzieci sformułowały. Często daje się dzieciom takie następne zadanie, zwłaszcza z matematyki, w którym zastosowanie tego samego sposobu rozwiązania, jak w po­przednim zadaniu, może prowadzić do błędnej odpowiedzi. Zatem tworząc sytuację konfliktu, nauczyciel ma okazję zauważyć, czy zakłócenie powo­duje poprawę i konsekwentne unikanie kolejnych błędów (Gallagher i Reid, 1981,s. 150).

Celem krytycznego badania jest określenie, jakie konstrukcje (reguły, ge-neralizacje) posiada uczeń w odniesieniu do dyskutowanych treści. Nauczyciel może potem postawić pytania, mające na celu wywołanie sprzeczności w rozu­mowaniu leżącym u podstaw konstrukcji dziecka. Na przykład jeśli uczeń -antiiie z nłvwaiaevmi i tonącymi przedmiotami, nauczyciel może

174 Rozdział 8. Implikacje teorii Kageta dla edukacji...

zrobiłeś wszystko, co było w twojej mocy. Jest to praca detektywa, której siłą napędową jest zapał połączony z zainteresowaniem. Zainteresowanie pobudza do wysiłku. Bramy zostają otwarte.

Dzieci przychodzą do szkoły z pragnieniem poznania i zrozumienia wielu rzeczy, które je zadziwiają. Ta skłonność jest często nazywana ciekawością. Ciekawość jest formą zainteresowania i nierównowagi. Pierwszym zadaniem nauczyciela-konstruktywisty jest rozpoznanie, co zaciekawia dzieci, zaburza ich równowagę poznawczą i jak wykorzystać to we właściwy sposób. Drugim zadaniem jest doprowadzenie do stanu nierównowagi wtedy, gdy go nie ma. W jaki sposób nauczyciel może rozpoznawać i wzmacniać stan nierównowagi?

Zainteresowanie

Większość z nas zdaje sobie sprawę z tego, jak bardzo zainteresowanie pobudza efektywne uczenie się. Gdy realizujemy własne zainteresowania, często poza szkołą, wkładamy w to, co robimy, wiele zapału i energii. Jako pedago­gowie nie potraktowaliśmy poważnie potencjału tkwiącego w zainteresowaniu dzieci nauką szkolną; potencjał ten, właściwie wykorzystany, może ułatwiać dzieciom rozwój oraz opanowywanie umiejętności i wiedzy, czyli osiągnięcie celów, na których nam zależy. Dewey bardzo mocno podkreślał ważność zainteresowań w kształceniu (1913). Piaget także namawiał do wykorzystywa­nia zainteresowań dzieci do doskonalenia procesu uczenia się (1970b, 1981 a), Pisał (1970b):

Tradycyjna szkoła narzuca... pracę nad uczniem: to zmusza go do pracy. Nie ma wątpliwości, że dziecko może zainteresować się taką pracą w mniej­szym lub większym stopniu i włożyć w nią więcej lub mniej wysiłku; jeśli nauczyciel jest dobry, to współpraca między nim a uczniem zostawi znaczny margines dla prawdziwej aktywności. Jednak w logice systemu aktywność intelektualna i moralna ucznia pozostaje heteronomiczna [nie autono­miczna] dlatego, że jest nierozerwalnie związana z ciągłym przymusem stosowanym przez nauczyciela, nawet jeśli ten przymus może być nie zauważany przez ucznia lub zaakceptowany przez niego z własnej woli. Nowe szkoły [konstruktywistyczne] przeciwnie, odwołują się do prawdziwej aktywności, do spontanicznej pracy, wynikającej z osobistej potrzeby i zainte­resowania. Nie znaczy to, że... aktywne kształcenie nakazuje, że dzieci powinny robić to, na co mają ochotę,... nakazuje nade wszystko to, że dzieci powinny mieć ochotę robić to, co robią. Potrzeba, zainteresowanie, które wynika z potrzeby,... jest czynnikiem, który wywoła reakcję w postaci autentycznej czynności... Zatem prawo zainteresowania to... oś, wokół której powinien obracać się cały system (s. 151-152).

We wsześniejszej książce sugerowałem, że powinno się pozwolić dzieciom

realizować wiele Zainteresowań w usan1rHr>nr>u/anv cnncńh CWsteiKumrtk 1 CMO\

'• i » Autonomia intelektualna 177

Jedną z wartości uczenia się z rówieśnikami, często nie dostrzeganą przez nauczycieli, jest wzajemne nauczanie się przez dzieci. Gallagher i Reid (1981) wskazują, że wynikają z tego korzyści zarówno dla nauczającego, jak i dla nauczanego, gdy uczniowie starają się zakomunikować swoje punkty widzenia. Nauczający uczą się jasno myśleć, a nauczani często doświadczają konfliktów poznawczych, gdy rówieśnicy przedstawiają im swoje punkty widzenia.

Zaskoczenie

Innym podejściem, które sugerowałem we wcześniejszych swoich pracach, jest wykorzystanie zaskoczenia do wywołania stanu nierównowagi (Wadsworth, 1978). Nauczyciele nie mogą przewidzieć, co może być zaskoczeniem dla wszystkich uczniów, lecz mogą strukturalizować doświadczenia tak, by dla większości dzieci ich wyniki były nieprzewidywalne. Nieznane i nieprzewidy­walne może zrodzić konflikt poznawczy i stan nierównowagi.

Gdy chodziłem do szkoły podstawowej, mój nauczyciel zapakował 45 dzie­ci - uczniów klas V-VIII do autobusu i pojechaliśmy zobaczyć wieloryba uwięzionego na plaży kilka mil od szkoły (na Long Island Sound). Nikt z nas nie widział wcześniej na własne oczy prawdziwego wieloryba i byliśmy na­prawdę zaskoczeni tym nowym doświadczeniem.

Przyglądaliśmy się mu, nadsłuchiwaliśmy, podeszliśmy, by go dotknąć (nie mógł się za bardzo poruszać), uciekliśmy, gdy otworzył swoją ma­sywną paszczę, polewaliśmy go wodą, stroiliśmy do niego miny - robiliśmy mnóstwo rzeczy. Od tego dnia wszyscy dokładnie wiedzieliśmy, co to jest wieloryb (Wadsworth, 1978, s. 54-55).

Motywacja jest sprawą wewnętrzną, związaną z zaburzeniem równowagi. Choć nierównowaga nie ma charakteru zewnętrznego, stan ten może być wywołany przez zdarzenia zewnętrzne, jak pytania nauczyciela (konflikt po­znawczy), zaskakujące wydarzenia oraz intelektualne konfrontacje z rówieś­nikami (interakcje społeczne i współpraca). Te wszystkie strategie mogą potencjalnie pobudzać dzieci do rozwoju intelektualnego. Zainteresowania dzieci odzwierciedlają stany nierównowagi, jak uważał Piaget, dlatego zasłu­gują, aby znaleźć się w centrum aktywności dydaktycznej.

Autonomia intelektualna

Autonomia intelektualna ma składnik poznawczy i afektywny. Obydwa są ważne i nierozdzielne funkcjonalnie. Autonomia intelektualna ma związek z dokonywaniem intelektualnych wyborów, z uczeniem się podejmowania decyzji. Jest to forma samoregulacji. Jest jak detektyw, który w poszukiwa­niu prawdy podąża za pojawiającymi się wskazówkami, sprawdza hipotezy,

176 Rozdział 8. Implikacje teorii Piageta dla edukacji..

zapytać go, które przedmioty pływają, a które toną, i dlaczego. Wiele dzieci uważa, że przedmioty z drewna pływają, a z metalu toną. Można by zadać dziecku takie pytanie: „Co się stanie, gdy wrzucimy do wody igłę?" lub „Co się stanie, gdy włożymy do wody metalowe pudełko?" Dzieci, które sądzą, że metale toną w każdych warunkach, będą prawdopodobnie przewidywały, że obydwa przedmioty pływają. Doświadczenia takie, jak te, ukierunkowywane pytaniami nauczyciela, dają nadzieję na wywołanie konfliktu poznawczego, nierównowagi, a także motywacji do dalszej eksploracji.

Interakcje społeczne i współpraca

Interakcje społeczne i współpraca miedzy uczniami w szkole są niezwykle istotne dla rozwoju i uczenia się dzieci. Interakcje są źródłem zarówno współ­pracy, jak i konfliktu poznawczego oraz zaburzenia równowagi. Choćby nawet nie był z góry znany dokładny sposób, w jaki może powstać i zadziałać brak równowagi u danego dziecka, to i tak wiadomo, że dzieci (i dorośli) pracują wspólnie nad czymś, powstają różne punkty widzenia. Stanowi to dobry grunt dla zaburzenia równowagi myślenia jednostek. Edelstein (1992) pisze:

Konflikt poznawczy jest często, jeśli nie zawsze, zagnieżdżony w konflik­cie interakcyjnym, a konflikt społeczny generuje konflikt poznawczy - syg­nał i funkcję współpracy. Współpraca... musi być realizowana z uwzględ­nieniem stadium rozwojowego, treści podmiotowej oraz zadania. Jest wiele form współpracy, jak nauczanie w grupach, praca nad projektem, przed­sięwzięcia zespołowe, dyskusje grupowe, uczenie się w parach, indywi­dualny profil rozwoju i model zróżnicowanej grupy, które mogą być za­projektowane według założeń konstruktywizmu jako procesy współpracy służące do generowania intraidywidualnego konfliktu poznawczego i de-centracji (s. 169).

Poglądy rówieśników stają się szczególnie ważne dla rozwoju poznaw­czego, gdy dziecko osiąga zdolność asymilowania sprzecznych z ich własnym punktów widzenia innych osób. Ma to miejsce wtedy, gdy zanika egocentryzm myślenia przedoperacyjnego, czyli około 6.-7. roku życia, a więc gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole. Dzieci uczą się oceniać swoje egocentryczne myślenie, porównując je z myśleniem rówieśników. Interakcje z rówieśnikami mogą wiec stanowić skuteczny sposób pobudzania konfliktów poznawczych, które z kolei mogą prowokować ewaluację własnych pojęć, jako część procesu akomodacji do poglądów innych osób.

Wiedza społeczna, jako forma wiedzy tworzonej przez ludzi, konstruowana jest przez dzieci przede wszystkim dzięki interakcjom społecznym. Nie może być nabywana niezależnie od innych ludzi (choć wiedza fizyczna i logiczno--matematyczna może). Jeśli wiec programy szkolne zakładają uczenie wiedzy

cq można skonstruować

piaget twierdził, że sekwencja rozwoju struktur poznawczych (schematów) •_est niezmienna³. Znaczy to, że przebieg rozwoju poznawczego, wyznaczany „rzeź rozwój struktur, jest taki sam u wszystkich dzieci, choć wiek, w którym nabywają one poszczególne struktury, zmienia się w zależności od inteligen­cji i środowiska (Piaget i Inhelder, 1969). Badania nad niezmiennością se­kwencji rozwoju pojęciowego, choć nie do końca rozstrzygające, potwier­dziły tezę Piageta, że nabywanie pojęć jest hierarchiczne i integracyjne ze swej natury.

Tu chcę podkreślić, że Piaget nigdy nie mówił, że opisana przez niego sekwencja rozwoju poznawczego jest jedyną możliwą sekwencją nabywania schematów. Wskazywał nawet, że możliwe są inne sekwencje (Bringuier, 1980). Jego teoria stanowi opis rozwoju intelektualnego, jaki wyłonił się z jego ba­dań, co nie znaczy, że rozwój musi tak przebiegać. Choć Piaget nie wykluczył innych możliwych sekwencji, to można przyjąć, że każda inna spełniałaby kryterium włączania poprzednich struktur do następujących po nich w sposób hierarchiczny i zintegrowany.

Przyjmując, że nabywanie pojęć zachodzi w stałej kolejności, przynajmniej w kulturze zachodniej, sensownym wydaje się zastosować model Piageta do przewidywania tego, czego i kiedy dzieci są zdolne się nauczyć. Programy nauczania powinny uwzględniać zmieniający się status umysłowy dzieci. Jeśli zamierzenia programowe nie biorą pod uwagę poziomu rozwoju pojęciowego dzieci, to uczenie się ze zrozumieniem jest mało prawdopodobne lub nawet niemożliwe. Dzieci nie mogą skutecznie konstruować nowej wiedzy, jeśli nie mają ani wymaganych zdolności poznawczych, ani wsparcia (ze strony peda­gogów) koniecznego do ich opanowania.

Chodzi tu nie tylko o samą konstrukcję wiedzy, ale też o afektywne konsekwencje braku sukcesu, „porażki". Dzieci skłaniane do „uczenia się" pewnych pojęć, które są „nie na ich głowy", starają się robić, co mogą. Gdy są obarczone odpowiedzialnością za to uczenie się (zdają testy, otrzymują stopnie), poszukują sposobów, które mogą zastąpić rozumienie (takich jak uczenie się na pamięć, strategie, oszukiwanie), i albo im się to udaje, albo nie. Afektywne konsekwencje tego są w każdym razie niezdrowe. Dzieci, którym ciągle się nie udaje lub udaje się gorzej, niż by wskazywała na to ich wiedza, mogą zacząć nie lubić tego, czego nie mogą zrozumieć. Gromadzą negatywne uczucia związane z tymi treściami, a nawet wobec siebie, jako uczących się. I co najgorsze - zamykają bramy. Tak jak w przypadku fobii wobec matematyki, dzieci mogą uważać przyczyny swoich niepowodzeń jako nieusuwalne, pod­dawać się, a przede wszystkim nie dopuszczać pewnych treści do siebie. To także osłabia ich relacje z nauczycielem. Ta niezdolność rozumienia jest dla

³ Piaget nigdy nie stwierdził, że jego teoria jest uniwersalna (Dasen, 1977). Uniwersalizm teorii Piageta jest jedynie spekulacją innych uczonych.

12 Teoria Piageta

tpXuBjaizpod i n?[unoBzs bu ąoĄjBdo ipBjaj BiuBAvopnq op 'osojjbm o3[Bf oSauBMO^BJ} 'itoAuui z BiUBjBizpjodSM op ppsoupgf osouuopp oj jsaf BituouojnB B}aiuiAvzoj ynpd ^

-ULiuzoafods ZD9j 'inXuzoXjsijBnpiAvXpui uraiadjbd jsaf ara 'qoXuui po niuaiu

-zoipo m 'nuiouołnB gpafod apjsMoiaSBij 'BiugzopBiMSop 9/wou bu sbu arfniBS ia(ł b 'psoMijzoui aasBjM sm ajBpw azspsj Bzpnązoj Biraouołny '_l(D/ 3is 5[Bf '9js aiuazon" zgzjd Xtn3iumzoJ 'azpfes 5{Bf oo 'tuĄ jsaf '/(aj9jqojd

-yCzBpwzoj 3iUAvX}5{B 5[Bf zbjo nfoAvzoj i sis Biugzon i3ojp

-feu OBAvXpfBapo ^f 'ais o^zonBa (uŁtysoiop i) taoioaizp BjBMzod sz '

- _(lnso{§ o83uzjj3nM3M araB^oins" - BuiBn^spjui Bimonojny

•tUOą^M O83U[OAV 9IZpBSBZ BU OlXUBMOUir3pod niUBfBIZpłpdSM BU

i psizp Ęguzosiods iosoum^i^jb /w ojppjz afoMS arajBZ boi

-(gzjąop dis BpBpfn o5psXzsM ijsaf) im/Cfsojop z 3Z3{Bł f

Z OAVO5JJBZOOd 9UBAVOpnq BS 9fOBJ

bu ipĄjBdo qoBfoBj9J m 9fBjSAvod

•DBMOZTIB9J sf Xq 'n5{ZBiAvoqo npnzood i

-OSO

-XpOOTBS

-osojjbm i

OBZ 9ZJOqXM O OO '089} BAYBJSpOd JS9f BUAVXj5[9JB BIUIOUO}ny

nsnraXzjd oSgupBZ zgq bu^zobz i 'gzoMBMosois f 9iUB{Bizp{9dsM zt 'uiBS 9is 9fnuo5[9zjd joioipod 9Z 'oSg;

-BJp Z09J 'nZB5JBU 5[9jn5[S BU 3IU OBMOUOp)5[Ury BU^ZOBZ BIUB|BTZp|9dSM OSOU

-{BJOJ\ '10101 Z 9IUpo8z OBAVOd9;SOd Xq '(IJOM 9IS BIUBMO^BpSJpl 5[9jn3[S BU 9IS

aoBCBiMBrod) BiuBZBiAvoqoz gpnzood i psoyB/w loimpod Z9zjd 3UBAvooBjdXAi

3iqOS AV /(ZOB{ BUAVX}5[9JB BJUJOUOjny •nłOIUJpOd BJp I lp(UUI BJp

-BJds i 9MBJd '9iqop łsaf oo 'oSał Biu9iuXzo pżi{o z qoXuBAvoraf9pod '

-zoafods UBjBizp qoXuj9dsM i ijb5fBJ9;ui op izpB/wojd BU/wX}5[9jB Biujouojny

'BqOS OBMOJ9I3I t dlS OBMOIOJłUO3[ 'OBMOd9JSOd 9IUJB12p3IMOdpO T 9IUMXj5l9J9

'3razo9jn5[s 3[Bf 'oSaj 9ts nraazon bu B8ajod 'aiuMjoazjd zoajy^ -ijcfluosj z BppXzo

-tren ipBu3Xz9j bu iub '9joqoo BpBUi oo bu ⁽O5[łsXzsM Xfiqoj XqB 'uiopgizp oijoav

-zod Xq 'uiXj bu B^ajod ara Biuiouołny -oAzon ays 3(Bf 'ais o^zohbu Xq '/&oyfisA.M. op af Boaupaiuz oSayu op aiuBzozsndopaiu qnj paizp fazoMBUzod

^pad zazad qoXuBpBiModXM M9sazBJj

aiuBijotijs ziu '₍₍oXzon ais jjBfais oAzonBU" Xq 'q9sods Xzsdaj o; jsgfsjBj i oj ajsiM^zoo auBiupdod oXq fe?oui gz ounpv 'B3p9izp Bjp ^obojbpsji jsgf 'fajBp oo 'ifejfoap BiuBMorajgpod saooud ures az>[Bj, •9iuBAvos9J9juiBZ DMnzypo ⁰³[oaiZQ -psoufoioJi (audałSBU av oiqoj oo 'jap^zonBu ziu foidaj 9iM atsuas uiXu m o3[oaiZQ -pp/faonBU aiM ara of azo 'soo BzpaiM paizp aż 'BpB{3[BZ 'nraou m xjbtm M9§o3Bpad po oj BSBUŁtw 'apsiM^zoo 'Biqoj aruzoXpiBj 'pgjzp BfBjaiqo iJfBf 'biubjbep nspmjaijf BiuBMojoj;uo5[ z niudo^s n/wad m jBMouSjCzajz Xq 'Bjap/feonBU po b^bui/cw aiuBMouofbjfunj auzoyui IaizpjBq bu uiopaizp aiuBjBA^od 'inuouołnB z psXzjo3[

BlMBfod

^łS3f Bi

UB5fapOp

imouojny -ouiopBiM znfoo 'mft bu 9is OBfejaido 'fajBp oiqoj oo 'afnp^oap

^s Co można skonstruować 181

nudne; pozbawiają żywotności. Obydwa rodzaje nierównowagi prowadzą do wycofywania się lub oderwania od rzeczywistości. Natomiast równo­waga między wsparciem a wyzwaniami prowadzi do żywego zaangażowa­nia (Kegan, 1994, s. 42).

Kegan przekonuje, że uczniowie i dorośli mogą cierpieć, gdy stawiane im wymagania poznawcze są zbyt wysokie lub za niskie. Mówi też, że wymagania przekraczające czyjeś możliwości mogą być dobre, jeśli jest odpowiednie wsparcie.

[Niekoniecznie złą rzeczą musi być to, co jest ponad siły dorastających. W istocie może to być właśnie to, co nazywamy skutecznym wspieraniem doświadczeń. Takie wsparcie tworzy środowisko, które z uznaniem odnosi się do osoby takiej, jaką jest w danym momencie, a także sprzyja jej psychologicznej ewolucji (s. 43).

Kegan wyraźnie podkreśla, że uczący się bez wsparcia nie mogą zbyt daleko posunąć się w zdobywaniu wiedzy. Wychowawcy są odpowiedzialni za to, by poznać i uwzględnić atuty i ograniczenia dzieci, pobudzić ich zaangażowanie i zachęcić do przekraczania ograniczeń. Kegan, jako konstruktywista, ma wiele do powiedzenia pedagogom i klinicystom.

Różnice indywidualne w rozwoju intelektualnym

Przedmiotem zainteresowania badań i pracy teoretycznej Piageta były przede wszystkim ogólne aspekty konstruowania wiedzy przez dzieci. Swoje wysiłki skupił Piaget głównie na zbadaniu, jak ewoluują poznawcze struktury. Choć treść i funkcja były ważnymi pojęciami jego teorii, to tym aspektom inteligencji i jej rozwoju poświęcił mniej badań. Piaget nie zajmował się problemem różnic indywidualnych czy zróżnicowania indywidualnego w za­kresie konstruowania wiedzy. Jasne jest jednak, że występują ogromne różnice między jednostkami. Nie jest prawdą, że wszystkie dzieci są zdolne nauczyć się tego samego w tym samym czasie.

Miary tempa rozwoju intelektualnego dzieci znacznie się różnią. W każdej klasie szkolnej obserwuje się duże zróżnicowanie między uczniami pod względem wiedzy oraz ogólnego poziomu rozwoju intelektualnego. Najwyraźniejsze jest to w klasach tworzonych bez wstępnej selekq'i, ale występuje nawet w tych organizowanych na zasadzie homogeniczności. Z perspektywy konstruktywi-zmu te tradycyjne procedury tworzenia klas nie mają raqi bytu. O wiele lep­szym sposobem byłby dobór uczniów według zainteresowań.

Wśród losowo dobranych uczniów w wieku 7 i 8 lat (II klasa), można by znaleźć największy odsetek dzieci, które znajdują się w fazie przejścio­wej między myśleniem przedoperacyjnym a myśleniem konkretnym. Mniejszą grupę stanowiłyby prawdopodobnie dzieci będące we wczesnej fazie rozwoju w końcowei fazie nneracii konkretnych. Moelibyśmy tak-

180 Rozdział 8. Implikacje teorii Piageta dla edukacji..

ucznia sygnałem, że albo on jest ograniczony, albo jego nauczyciel nie po­trafi lub nie chce uszanować jego rozwoju. Postrzegany szacunek rodzi sza­cunek.

Gotowość dzieci (tzw. dojrzałość szkolna - przyp. tłum.) do uczenia się jest przedmiotem szczególnego zainteresowania nauczycieli w szkołach pod­stawowych, a powinna być równie ważna dla nauczycieli na wszystkich po­ziomach nauczania, łącznie ze studiami wyższymi i kształceniem dorosłych. Zgodnie z teorią Piageta dziecko (lub dorosły) jest gotowe poznawczo do konstruowania określonego pojęcia wtedy i tylko wtedy, gdy ma przyswo­jone schematy i ogólny poziom rozumowania, który jest do tego konieczny (wymagany). Musi też oczywiście istnieć wewnętrzny powód do uczenia się (motywacja).

Problem braku dopasowania programów jest poważny na wszystkich poziomach nauczania i w znacznym stopniu nie doceniany. Shayer i Adey (1981) w swoich szeroko zakrojonych badaniach nad poziomem poznawczym stu­dentów średnich szkół matematyczno-przyrodniczych oraz „wymaganiami poznawczymi" pojęć osadzonych w programach kursów z biologii, chemii i fizyki stwierdzili, że występuje wiele takich dysharmonii, nawet w przypadku najbardziej zaawansowanych studentów.

[Z] powodu słabego dostosowania poznawczego prawdziwy potencjał większości dzieci nie jest w pełni stymulowany i realizowany... Jeśli trak­tujesz grupę uczniów o zróżnicowanych zdolnościach tak, jakby wszyscy byli w stanie zrozumieć to, co twoim zdaniem jest ważne, by zrozumieli, to zmusisz tych, którzy nie zrozumieli, do zdefiniowania się jako osoby niekompetentne... Uważamy, że rozumiejąc trudności różnych uczniów i biorąc to pod uwagę pfzy planowaniu lekcji, nie tylko okażesz im sza­cunek jako osobom, lecz także znacznie zwiększysz ich tempo uczenia się oraz zakres wiedzy i umiejętności, które mogą osiągnąć (Shayer i Adey, 1981, s. 139-140).

Robert Kegan w In Over Our Heads: The Mentol Demands of Modern Life zawarł podobny apel nie tylko do uczniów (szkół średnich i wyższych), ale też i do dorosłych, próbujących po prostu zaistnieć w nowoczesnym społeczeń­stwie. Kegan opisuje konsekwencje, jakie dla większości z nas ma skonfron­towanie się z programami przekraczającymi nasze możliwości, oraz implikacje tego dla uczenia się w szkole, rodzicielstwa, pracy zawodowej i wszelkich form komunikacji interpersonalnej.

[L]udzie rozwijają się dobrze, gdy nieustannie doświadczają mieszaniny wsparcia i wyzwania... Środowiska, które nadmiernie obciążają wyzwa­niami (zbyt wysokie wymagania poznawcze) bez stosownego wsparcia, są toksyczne; przyczyniają się do defensywności i zamknięcia. Te, które obar­czają nadmiernie wsparciem, a nie dostarczała wvzwań. są bezgranicznie

°^;t.< Co można skonstruować 183

Głównymi czynnikami rozwoju, przedstawionymi na początku tej książki, są: dojrzewanie, doświadczenie, intrakge społeczne oraz zaburzenie równo­wagi poznawczej. Jednostki różnią się ze względu na udział każdego z tych czynników w ich rozwoju intelektualnym. Stąd biorą się znaczne różnice rozwojowe między dziećmi.

Ponieważ rozwój biologiczny zaczyna się przed urodzeniem, mogą wy­stępować wrodzone różnice biologiczne, które wpływają na rozwój intelektual­ny. Mogą się one przejawiać w różnym tempie dojrzewania odpowiednich struktur fizjologicznych.

Doświadczenie jest drugim czynnikiem rozwoju. Nie ma dwojga dzieci, które miałyby identyczne doświadczenia. Historia doświadczeń jest inna dla każdej istoty ludzkiej. Nawet w przypadku bliźniąt, wychowywanych w tym samym domu, nie da się założyć, że mają identyczne doświadczenia. Stąd róż­nice pod względem uprzednich doświadczeń mogą mieć swój udział w zróż­nicowaniu indywidualnym w zakresie rozwoju intlektualnego.

Tak jak dzieci mają odmienne historie ogólnych doświadczeń, tak odmien­ne są też ich historie doświadczeń społecznych, interakcji społecznych. Historia interakgi społecznych w oczywisty sposób wnosi swój wkład w zróżnicowanie indywidualne.

Dzieci mają odmienne historie dojrzewania, doświadczenia i interakcji społecznych; mogą też różnić się pod względem tego, jak te czynniki wspólnie oddziałują na ich rozwój intelektualny.

Bovet (1976) zauważa, że tempo czyjegoś rozwoju intelektualnego może zmieniać się w ciągu życia:

Zarówno zwolnienie tempa rozwoju, jak i jego akcelerację zaobserwowano w badaniach międzykulturowych oraz w badaniach nad uczeniem się. Spowolnienie może być spowodowane przez brak stymulacji, akcelerację można osiągnąć, w pewnych granicach, za pomocą metod nauczania, które ściśle podążają za naturalnym przebiegiem rozwoju (s. 277).

Różnice indywidualne są ogromne. Dzieci z pewnością różnią się pod względem rozumowania, myślenia i rozumienia, z którymi zaczynają naukę, a także ze względu na to, czego można oczekiwać, że nauczą się i zrozumieją

Rozwiązywanie problemów i myślenie krytyczne

Pedagogowie często mówią o rozwiązywaniu problemów i myśleniu kry­tycznym, jakby to były zdolności inne od tych, które mogą ukształtować się w toku normalnego rozwoju rozumowania. Z perspektywy konstruktywizmu Piageta myślenie krytyczne nie różni się w jakiś zasadniczy sposób od zwykłe­go myślenia. Nie jest też niczym wyjątkowym rozumowanie, uwikłane w roz­wiązywanie problemów. Zdolności myślenia krytycznego i rozwiązywania

182 Rozdział 8. Implikacje teorii Piageta dla edukacji..

że znaleźć kilku uczniów będących na poziomie sensomotorycznym oraz kilku rozwijających operage formalne. Tak więc wśród dzieci w tym samym wieku metrykalnym można spodziewać się wszystkich poziomów rozwoju intelektual­nego, od poziomu sensomotorycznego aż do początków operacji formalnych. Podobne zróżnicowanie dałoby się zaobserwować w każdej grupie wiekowej. W typowej klasie szkolnej, czternastolatków większość uczniów powinna być na początku rozwoju operacji formalnych. Kilku może już być bardziej zaawansowanych w operacjach formalnych. Kilku będzie na poziomie operacji konkretnych. Rozumienie algebry wymaga operacji formalnych, gdyż jej treść stanowią abstrakcje abstrakcji. Jeśli wszyscy uczniowie mają motywagę do uczenia się algebry, to efektywnie konstruować wiedzę algebraiczną mogą ci z zaawansowanymi operacjami formalnymi oraz niektórzy spośród zaczynają­cych operacje formalne. Z pewnością dzieci, które rozumują na poziomie operacji konkretnych, będą na straconej pozycji, podobnie jak część uczniów, którzy weszli już w stadium operagi formalnych, lecz nie rozwinęli ich w wystarczającym stopniu. Nauczanie przybiera tu postać ideału, którego nigdy nie da się dosięgnąć. W każdym razie uczniowie, których tempo rozwoju jest wolniejsze niż przeciętne, o których Kegan (1994) mógłby powiedzieć, że „to nie na ich rozumy", nie poradzą sobie, nawet gdyby wymagania poznawcze materiału i sposobu nauczania były dostosowane do średniej w ich grupie wiekowej. Uczniowie ci sprawiają wrażenie „wolno uczących się".

3 ^ 5 6 7/g q 10 n 12.

Hipotetyczne poziomy rozwoju intelektualnego dzieci w wieku 7-8 lat

Wolno uczący się mogliby potencjalnie rozwinąć operacje formalne w ta­kim stopniu, jak przeciętni uczniowie, lecz obarczeni są pewnym ryzykiem związanym z tempem rozwoju. Często słabo wypadają w testach i innych spraw­dzianach osiągnięć, czują się upokorzeni, zachwiane jest ich poczucie własnej wartości. Na ironię zakrawa to, że ten sam uczeń, który dwa lata wcześniej nie radził sobie z testem z dzielenia, a który teraz potrafi już dzielić, nie dostaje za to żadnych pozytywnych ocen, mimo że poczynił większe postępy w nauce niż większość uczniów. Grupowanie według wieku ułatwia takim dzieciom sku-

_ ~„~*" «"« eaukacjL..

zawiera w sobie kształtowanie skłonności, chęci radzenia sobie z problemami oraz pewności, że można je rozwiązać.

Z punktu widzenia Piageta bardziej prawdopodobne jest to w środowis­kach, gdzie edukacja dzieci oparta jest na metodologii konstruktywistycznej, gdzie eksploracja i konstrukcja są cenione i wzmacniane oraz gdzie istnieje otwartość, a autonomia jest powszechnym sposobem funkcjonowania. Roz­wiązywanie problemów wymaga dobrze rozwiniętego rozumowania i stoso­wnej wiedzy. Wymaga też autonomicznej skłonności, chęci, by rozwiązać problem, oraz przekonania, że uda się to zrobić. Czynniki afektywne są wiec równie ważne dla efektywnego rozwiązywania problemów (i myślenia krytycz­nego), jak czynniki poznawcze.

Kształtowaniu tych jakości niezbyt sprzyjają pasywne metody kształ­cenia, które obejmują zbyt obszerne treści (w tym też ćwiczenie rozwiązy­wania problemów); bardziej sprzyjają temu praktyki kształcenia głębokiego rozumienia, osobistych, autonomicznych konstrukcji i wiary w siebie. Dzieci i dorośli, którzy uczą się radzić sobie z problemami w sposób autonomiczny i z zaufaniem odnoszą się do tego, co im podpowiadają ich własne formy niezrównoważenia poznawczego, dostają do rąk najważniejsze narzędzia rozwiązywania problemów i myślenia krytycznego. To, czego jeszcze trzeba, to chęć, potrzeba (adaptacyjna wartość), by rozwiązać określony problem.

Jestem przekonany, że rozwinięty nawyk autonomicznego uczenia się może mieć większe znaczenie dla myślenia krytycznego i rozwiązywania proble­mów niż odpowiednia wiedza poznawcza. Ten, kto uczy się autonomicznie, wie, jak zdobyć wiedze, której mu brakuje. Z drugiej strony samo posiadanie potrzebnej wiedzy poznawczej nie wystarczy, jeśli nie ma autonomii i chęci (aspektów afektywnych). Tych nie można wyuczyć się szybko.

Wspieranie uczuć moralnych i postępowania moralnego -•

Czy rodzice i szkoły mogą robić coś, by wspierać rozwój sądów moralnych i postępowania moralnego dzieci? Piaget pokazał nam, w jakich warunkach konstruowane są pojęcia moralne. Jeśli cele wychowania (w szkole i w domu) obejmują rozwój rozumowania moralnego i postępowania moralnego oraz jeśli zgadzamy się z poglądami Piageta, to możemy wyciągnąć wniosek, że autorytarny model stosunków miedzy dziećmi a dorosrymi nie jest dobry⁴. Zatem gdy dzieci rozwiną sądy moralne, współdziałanie i samodyscyplinę w środowisku autorytarnym, to stanie się to wbrew, a nie na skutek ich autorytarnych relacji z dorosłymi.

⁴ Nie jest to argument przeciw używaniu przez dorosłych swojego autorytetu wobec dzieci, gdy jest to właściwe. Trudno jednak spodziewać się, że dzieci rozwiną bardziej zaawansowane rozumowanie moralne, gdy autorytet dorosłych pozostanie dominującą siłą moralną w ich życiu.

Wspieranie uczuć moralnych i postępowania moralnego 185

Niedorzeczne, a nawet niemoralne jest... dążyć do narzucenia dziecku całkowicie wypracowanego systemu dyscypliny w sytuacji, gdy życie spo­łeczne dzieci samo w sobie jest dostatecznie rozwinięte, by zrodzić dyscy­plinę bez porównania bliższą wewnętrznemu podporządkowaniu, cechu­jącemu moralność dorosłych. Daremne jest... usiłowanie, by przekształcić umysł dziecka z zewnątrz, skoro jego własne upodobanie do czynnych ; poszukiwań i potrzeba współdziałania wystarczają, by zapewnić normalny i rozwój intelektualny. Dorosły może wiec być współpracownikiem, a nie ^; mistrzem, z tego podwójnego — racjonalnego i moralnego punktu widzenia (Piaget, J 965, s. 404).

Piaget zalecał, by szkoły wspierały stosunki szacunku wzajemnego między dziećmi w podobny sposób, jak we wczesnych latach wieku 20. opisywał to John Dewey (1963). Autorytarni nauczyciele muszą znaleźć sposoby prze­kształcenia swojej roli tak, by ich interakcje z dziećmi w znacznej części mo­gły przebiegać jak między współpracownikami, między równymi sobie. Wright (1982) mówi: „Istotę rozwoju moralnego... można zdefiniować jako prze­dłużone i ciągłe doświadczanie stosunków wzajemnego szacunku" (s. 216). Rozwój współdziałania dzieci, jak również rozwój samodyscypliny, (auto­nomii) może wystąpić tylko w środowisku, które pozwala na rozkwit sto­sunków wzajemnego szacunku.

Wiedzę moralną i rozumowanie moralne, tak jak inne rodzaje wiedzy, dzieci konstruują działając w środowisku. Wiadomo, że wiedza moralna jest konieczna do rozumowania moralnego, a rozumowanie moralne jest koniecz­ne do postępowania moralnego. Prawdą jest też, że rozumowanie moralne nie zapewnia spójnego postępowania moralnego. Nie postępuje się moralnie tylko dlatego, że jest się intelektualnie zdolnym do rozumowania moralnego. W modelu Piageta postępowanie moralne podlega w znacznym stopniu kon­troli woli lub trwałej skali osobistych wartości. Jeśli jednostka ma silną wolę, to czuje się zobowiązana do postępowania zgodnego z tymi wartościami. Silna wola zwiększa prawdopodobieństwo, że faktycznie postąpi się tak, jak naka­zuje rozumowanie moralne.

[/Jeśli posiadamy skalę trwałych wartości, konflikty mogą znaleźć rozwią­zanie polegające na podporządkowaniu aktualnej sytuacji trwałym war­tościom ... Jeśli te wartości są silne, to regulacja odbędzie się bez udziału żadnej dodatkowej siły. Jeśli są słabe lub niespójne, nie wystąpi żadna wola (Piaget, 1962b, s. 144-145).

Ani Piaget, ani inni psychologowie czy pedagogowie nie mogą dostarczyć nauczycielom gotowego planu, który zapewni rozwój rozumowania moralnego i postępowania moralnego dzieci. Zdrowy rozsądek wysuwa sugestię, że praktyka wychowawcza w domu i w szkole powinna być zgodna z tym, co wiemy o dzieciach i ich rozwoju. A oto kilka wskazówek wynikaifl<~^Ł»"^pi - *•-- " ~"

ZASTOSOWANIA TEORII PIAGETA

Konstruktywistyczna teoria Piageta a edukacja matematyczna

Kiedy pod koniec lat 50. i na początku 60., uczyłem w siódmej klasie tra­dycyjnej szkoły podstawowej, próbowałem nauczyć swoich uczniów działań arytmetycznych, korzystając z podanych w podręczniku algorytmów. Gdy któregoś dnia wprowadzałem dzielenie ułamków, zastosowałem zwykłą proce­durę: „Odwracacie jeden z ułamków, zmieniacie znak dzielenia na znak mnożenia, a następnie wykonujecie mnożenie."

-.: 2L '

Jedno z najbystrzejszych dzieci w klasie, Jimmy Jones, podniósł rękę i za­pytał (stanowczym głosem): „Dlaczego? Ależ to w ogóle nie ma sensu!" Pomyślałem chwilę (byłem zakłopotany) i powiedziałem: „Nie wiem. Ale do­wiem się". Później pytałem o to kilku nauczycieli uczących w siódmych klasach, ale nie wiedzieli. Poszedłem więc i zapytałem nauczycieli uczących w ósmych klasach, wyobrażając sobie, że muszą wiedzieć więcej niż nauczyciele pracu­jący w młodszych klasach, ale oni także nie wiedzieli. Dowiedziałem się, że w szkole średniej jest dwóch matematyków z doktoratami. Byłem pewien, że oni będą wiedzieli. Poszedłem i zapytałem też innych nauczycieli matematyki z tej szkoły. Oni także nie wiedzieli! Przeczucia podpowiedziały mi wówczas, że jako matematycy popadliśmy w niezłe tarapaty; naprawdę było coś nie tak. Kilka lat później, w szkole wyższej, odkrywanie Piageta zaczęło pomagać mi w zrozumieniu tego rodzaju dylematów. Dziękujemy ci, Jimmy Jones.

Moim zdaniem matematyka jest dziedziną, w której tradycyjne, niekon-struktywiczne metody (jak te, których używałem jako nauczyciel siódmej klasy) przynoszą najwięcej szkodliwych skutków dla szkolnego uczenia się dzieci. Dzieci przychodzą do szkoły z własną, często dobrze rozwiniętą i autonomicz­nie stworzoną „nieformalną" wiedzą arytmetyczną (Baroody, 1987; Ginsburg, 1977; Kamii, 1985, 1994). Potrafią już zwykle liczyć i prawie zawsze mają jakieś intuicyjne rozumienie operacji dodawania i odejmowania. Nauczanie zaczyna się od symboli i obliczeń. O wiele za często metody oraz programy

-. ^,_u.»,*7viGiG i roazice mogą ustalać nieautorytarne stosunki wzajemnego szacunku z dziećmi, z tymi młodszymi - przynajmniej na jakąś część wspólnie spędzanego czasu, a z uczniami szkół średnich - na cały czas bycia z nimi. Mogą zachęcać dzieci do samodzielnego rozstrzygania problemów i rozwijania autonomii. Nauczyciele muszą szanować dzieci.

2. Jeśli konieczne jest karanie dzieci, to sankcje powinny być oparte na odwzajemnieniu, a nie na ekspiacji. Na przykład chłopiec, który odmówił posprzątania swojego pokoju, może zostać pozbawiony rzeczy, których nie uprzątnął. Dziewczynce, która bije inne dzieci, można zakazać spotykania się z innymi przez jakiś czas.

3. Nauczyciele mogą popierać interakcje społeczne w klasach i zachęcać dzieci do stawiania pytań i rozważania wszystkich pojawiających się kwestii. Takie spontaniczne zajmowanie się sprawami, którymi dzieci interesują się, jest wartością intelektualną i jest równie cenne dla rozwoju moralnego, jak spontaniczne zajmowanie się kwestiami moralnymi.

4. Nauczyciele mogą angażować dzieci, nawet przedszkolne, w dyskusje kwestii moralnych. Gdy dzieci słuchają opinii sowich rówieśników, mogą doświadczać nierównowagi, która z kolei może doprowadzić do reorganizacji ich pojęć. Konflikt poznawczy jest konieczny do tego, by nastąpiła restrukturyzacja rozumowania (rozwój).

5. Szkoły i klasy mogą zostać zrestrukturyzowane tak, by dopuszczały większy udział uczniów w procesie zarządzania szkołą. Choć wielu „wychowawców" wolałoby myśleć inaczej, to odpowiedzialności, współ­działania nie sposób przekazać dzieciom w sposób autorytatywny. Tego rodzaju pojęcia dzieci muszą zbudować na podstawie własnych doświadczeń. Stosunki wzajemnego szacunku są niezwykle istotne. Nauczyciele i rodzice to osoby strukturalizujące środowisko społeczne, do którego dzieci przystosowują się i od którego się uczą. Wątpliwe jest, czy dzieci mogą rozwinąć pojęcie sprawiedliwości oparte na współ­działaniu w środowisku, w którym sprawiedliwość oparta jest na auto­rytecie.

Konstniktywistyczna teoria Piageta a edukacja matematyczna 189

Przedstawię tu podstawowe zasady, które muszą znajdować odbicie w pro­gramach nauczania artymetyki i matematyki, aby były one spójne z teorią konstruktywizmu. Czytelników zainteresowanych tym zagadnieniem zachę­cam, by sięgnęli do innych źródeł, w których jest ono szerzej potraktowane niż można było zrobić to tutaj (patrz: DeYries i Kohlberg, 1987; Kamii, 1985,1994; Labinowicz, 1985; Schifter i Fosnot, 1993; Baroody, 1987; Ginsburg, 1977). Poniższe zasady opracowane są na podstawie DeYries i Kohlberg (1987).

1. Struktury psychologiczne muszą być rozwinięte, zanim wprowadzone zostaną zagadnienia numeryczne. Jeżeli dzieci będą próbowały rozwiązy­wać zadania numeryczne przed nabyciem struktur logiczno-matema-tycznych związanych z pojęciami matematycznymi zawartymi w tych zadaniach, to nie będą one miały dla nich żadnego znaczenia. Konstruk­cja jest utrudniona.

2. Struktury psychologiczne [schematy] muszą być rozwinięte, zanim wpro­wadzony zostanie formalny symbolizm. Symbolizm czy język matematyki to zbiór pisanych lub mówionych liczb (l, 2, 3 itd.). Te symbole są reprezentacjami pojęć. Liczby pisane nie są pojęciami. Pojęcia są pier­wotne w stosunku do reprezentacji i nadają im znaczenia. Ginsburg (1977) wyjaśnia, że „rozumienie przez dzieci cyfr nie nadąża za ich nieformalnymi [pojęciami] arytmetycznymi" (s. 90). Gdy prosi się dzieci, by spróbowały nadać sens liczbom pisanym, cyfrom (reprezen­tacji), zanim utworzą podstawowe pojęcia, wówczas konstrukcja jest niemożliwa.

3. Nie zależy kłaść nacisku na pamięciowe opanowywanie wiedzy przed zrozumieniem przez dzieci logiki uwikłanej w tę wiedzę. Wiele osób jest mocno przeświadczonych, że uczenie się na pamięć zapisów działań na liczbach jest absolutnie niezbędne. Kamii (1984, 1985, 1994) i inni wykazali, że dzieci mogą uczyć się działań na liczbach bez wykorzysty­wania zwykłych procedur dosłownego zapamiętywania, jeśli nauczanie jest prowadzone we właściwy sposób. Uczenie się na pamięć, zanim przyswoi się pojęcia, sprzyja jedynie dobremu odtwarzaniu z pamięci, nie pomaga natomiast w zrozumieniu i konstrukcji.

4. Dzieci muszą mieć okazję do wymyślania (konstruowania) zależności ma­tematycznych, a nie jedynie do korzystania z gotowych wytworów myśle­nia osób dorosłych. O ważności eksploracji i autonomicznego konstruo­wania wiedzy traktuje ta książka. Skuteczne nauczanie to takie, które prowadzi do konstrukcji. Konstrukcja stanowi warunek konieczny skuteczności nauczania.

5. Nauczyciele muszą rozumieć naturę błędów popełnianych przez dzieci. Rozwój intelektualny i rozwój rozumowania matematycznego jest, z definicji, usiany błędami. Błędy są nieuniknioną częścią konstrukcji we wszystkich obszarach. Systematyczne błedv w ma*—-*---Jaia

188 Rozdział 9. Zastosowania teorii Piageta

nauczania matematyki, z którymi stykają się uczniowie, mniej lub bardziej trwale upośledzają ich, nawet wielu spośród tych najbardziej zaawansowanych w rozwoju (błyskotliwych). Głównymi winowajcami są metody i wymagania, które skupiają się nie na autonomicznym myśleniu dzieci i konstruowaniu pojęć matematycznych, lecz na bezpośrednim przekazie od nauczyciela do ucznia i na poprawnych odpowiedziach.

Tradycyjne metody nauczania artymetyki polegają na uczeniu dokony­wania obliczeń i zachęcaniu uczniów do internalizowania (zapamiętywania)¹ standardowych algorytmów. Taki sposób nauczania zmusza dziecko do re­zygnowania z własnego myślenia. Ponieważ rozumowanie według algorytmów jest często „nie na głowy" dzieci i nie jest wytworem ich własnego myślenia, może nie mieć dla nich żadnego sensu (Kamii, 1994). Odrębne nauczanie rachunków wytwarza u większości dzieci przeświadczenie, że „prawdziwa" matematyka to dokonywanie obliczeń, i to jest zapamiętywane. Dzieci popę­dzane przez polecenia, których sensu nie potrafią uchwycić, mogą rezygno­wać ze swego dążenia do operowania liczbą. Tak więc nauczanie matematyki, zamiast wychodzić od nieformalnej, zbudowanej przez dzieci wiedzy matema­tycznej, mogącej stanowić grunt dla wiedzy formalnej, często zawieszone jest w próżni, której dzieci nie potrafią wypełnić treścią.

Uczenie się pojęć matematycznych związane jest z myśleniem, rozumowa­niem i konstrukcją. Liczenie jest ważną umiejętnością, którą trzeba opanować; najlepiej opanowywane jest wtedy, gdy stanowi rezultat konstrukcji. We właściwym czasie uczniowie konstruują standardowe (lub inne równie uży­teczne) algorytmy; rozumieją ich konstrukcje, rozumieją kiedy i w jaki sposób można je stosować, i nie zapominają ich.

Uczenie się pojęć i procedur matematycznych wymaga zastosowania ope­racji konkretnych i formalnych do matematycznych treści. Nie są potrzebne żadne nowe czy inne formy rozumowania. Nie ma żadnego specjalnego typu rozumowania właściwego tylko matematyce. Ci, którzy rozumieją matema­tykę (mają wiedzę matematyczną), mają pojęcia wywiedzione z rozumowania logiczno-matematycznego często wbrew temu, czego uczono ich w szkole. Inni często gubią się, nie radzą sobie z matematyką. Takie poczucie nieradzenia sobie, jeśli utrzymuje się, ma poważne konsekwencje afektywne (także i inte­lektualne). Osoby, które nie są w stanie zrozumieć matematyki, tracą wiarę w siebie i często poddają się. Istnieje spore ryzyko, że bez właściwego „mostu" czy wsparcia pedagogicznego nauczą się nienawidzić matematyki. Wtedy bra­my zamkną się.

¹ Twierdzenie, że uczenie się na pamięć nie jest właściwym sposobem uczenia się, nie oznacza, że nie docenia się jego wartości, lecz że nie jest ono drogą do rozwoju intelektualnego widzia­nego z perspektywy Piageta. Uczenie się na pamięć jest wartościową i użyteczną umiejętnością, która sama w sobie godna jest rozwijania, lecz zapamiętywanie i rozumienie to me jest to samo. Dziecko, które rozumie operacje matematyczne, różni się intelektualnie od dziecka, które jedynie zapamiętało procedury obliczeń.

Konstruktywistyczna teoria Piageta a edukacja matematyczna 191

Gdy uczniowie są blokowani intelektualnie w taki sposób, przystosowu­ją się najlepiej, jak potrafią (tak jak zrobił to Peter). Wykorzystują, choćby niewłaściwie, wiedzę, którą zbudowali sobie, by przeprowadzić rozumowanie. Gdy zostanie to uznane za niewłaściwe, mogą spróbować nauczyć się wszyst­kiego na pamięć bez zrozumienia. Niektórym pozwala to zaliczyć spraw­dziany, innym nie. Dla większości oznacza to koniec konstrukcji wiedzy ma­tematycznej.

Dzieci potrzebują środowiska klasy szkolnej, w którym chciałyby wy-próbowywać swoje teorie i strategie i byłyby do tego zachęcane. Pomocne dla uczniów jest, gdy są zachęcane do nawiązywania interakcji, wymiany myśli, krytykowania nawzajem swoich rozwiązań, prowadzenia intelektualnych spo­rów na temat tego, jak co robić. Interakcje miedzy rówieśnikami mogą ułat­wiać konstrukcje, wytwarzając konflikt poznawczy, potem nierównowagę i motywację do rekonstrukcji istniejącej wiedzy.

Nauczanie matematyki najczęściej skupia się na procedurach obliczenio­wych, nie zaś na metodach zachęcania uczniów do indywidualnych konstrukcji pojęć matematycznych, które podbudowują matematykę. Dzieci dokładają starań, by zrozumieć i nadać rzeczom sens. Gdy im się to nie udaje, uciekają się do uczenia się na pamięć lub do innych nieefektywnych strategii. Uczniów, nawet tych najzdolniejszych, można przekonać metodami nauczania, które są „nie na ich rozum", by zrezygnowali ze swej naturalnej tendencji do starania się, by nadać sens swoim doświadczeniom z matematyką.

Dlaczego tak wielu uczniów nie cierpi matematyki? Najbardziej oczywisty powód jest taki, że nie rozumieją jej. Matematyka nie jest czymś, czego sens dostrzega większość ludzi, nawet jeśli mają narzędzia intelektualne potrzeb­ne, by temu podołać. Na skutek negatywnych uczuć wielu unika matematyki. Bramy są zamknięte. Konstruktywizm poszukuje sposobów, by bramy pozo­stały otwarte³.

Nieskończoność

W 1970 roku wizytowałem nową prywatną szkołę w Amherst, Massa-chusetts, nazywaną Common School. Zacząłem wizytację od lekcji doświad­czonej pani Johnson. Gdy wszedłem do nędznie wyglądającego budynku, zobaczyłem w małym pomieszczeniu czterech uczniów czwartej klasy z wielkim rulonem papieru. Wydało mi się, że jeden z nich wypisuje liczby, a pozostali bacznie mu się przyglądają. Widać było, że spory kawałek rulonu był już zapełniony liczbami. Każda liczba wyglądała na złożoną z mniej więcej 25 cyfr,

³ Mount Holyoke College w South Hadley, Massachusetts, oferuje letnie kursy dla nau­czycieli szkół podstawowych i średnich w ramach programu Summer Math for Teachers. Ten narodowy program jest wyraźnie oparty na zasadach konstruktywizmu i cieszy się sporym za­interesowaniem pedagogów pragnących bliżej zapoznać się za zastosowaniami zasad konstrukty-w naiiraaniu matematyki.

190 Rozdział 9. Zastosowania teorii Piageta

wykorzystało ono do rozwiązania zadań². Przyjrzyj się zamieszczonym poniżej kilku przykładom na odejmowanie, rozwiązanym przez chłopca imieniem Peter. Wszystkie te rozwiązania są błędne. Oczywiste jest więc, że błędy te nie są przypadkowe, lecz systematyczne i wskazują zastosowa­ną strategię rozumowania. „Ponieważ pożyczanie nie miało dla Petera sensu, nie nauczył się tego algorytmu. Gdy natrafił na zadanie wymaga­jące pożyczania, odwołał się do znanej sobie procedury odejmowania mniejszej liczby jednocyfrowej od większej. W rezultacie wymyślił własną, nieprawidłową metodę radzenia sobie z nieznanym zadaniem" (Baroody, 1987, s. 55).

Przykład błędów
|| CL \'U

13 «6 13

3J *⁷ 39 40 ₎₀

___$_ — p_ ~i *7 _/3 , _s',

Z'? 2.1 22 TJ ~>

ŹnSdfo: Baroody, 1987, s. 55.

Rozwiązania uzyskane przez Petera są przemyślane. Dają nam wyobra­żenie o tym, co już umie, czego jeszcze nie umie i nad czym trzeba z nim popracować. Nauczyciele powinni traktować błędy jako źródło informacji o rozumowaniu dzieci oraz jako podstawę zrozumienia natury schematów posiadanych przez dzieci. Kamii (1985), Labinowicz (1985), Ginsburg (1977) i Baroody (1987) pomagają rozwinąć tę ważną perspek­tywę analizowania błędów popełnianych przez dzieci. 6. Stworzenie atmosfery sprzyjającej myśleniu. Typową formą nauczania matematyki jest swego rodzaju wysiłek podejmowany przez nauczyciela, by bezpośrednio przelać do głów dzieci fakty matematyczne i procedury liczenia. Uczniowie są zwykle pasywnymi uczestnikami. Zmuszani są do zrozumienia tego, co mówi im nauczyciel lub przekazuje podręcznik, lecz często nie są w stanie powiązać umysłowo tych treści z wiedzą zbu­dowaną przez siebie.

¹ Błędy mogą odzwierciedlać coś więcej niż tylko aktualną wiedzę. Mogą także być odbiciem niedbalstwa, zmartwień czy niepewności dziecka. Nauczyciele, którzy uczą się patrzeć na dzieci z perspektywy konstruktywistycznej, szybko orientują się, co tak naprawdę odzwierciedlają konstrukcje.

Co teoria Piageta mówi o naace czytania i pisania 193

Wadsworth, 1978). W następnym dziesięcioleciu takich prób prawdopodob­nie będzie coraz więcej.

Teoria Piageta nie wskazuje wprost metod uczenia czytania, pisania i orto-grafii, lecz oferuje pewien zbiór zasad, pozwalających na oszacowanie war­tości różnych podejść do nauczania tych umiejętności. Oto kilka wskazówek wyprowadzonych z teorii Piageta.

1. Uczenie się czytania jest częścią procesu dochodzenia do rozumienia języka pisanego. Nauka czytania i czytanie stanowią receptywne aspekty posługiwania się językiem pisanym. Pozostałe składniki to nauka pisania oraz ortografii, które stanowią aspekt ekspresywny posługiwania się językiem pisanym. Oddzielanie od siebie w programach szkolnych, nauki czytania, pisania oraz ortografii nie ma żadnego sensu. Te trzy składniki muszą występować łącznie, nie zaś jako oddzielne przedmioty.

2. Dzieci muszą zrozumieć, że symbole graficzne (słowa pisane) mogą być używane do reprezentowania różnych rzeczy. Większość programów nauczania początkowego zakłada, że dzieci to rozumieją. Jednak wiele dzieci rozpoczyna naukę czytania, nie mając tej świadomości. Tym dzieciom może być trudno uchwycić sens uczenia się.

3. Nauka czytania jest czymś innym niż samo czytanie. Czytanie po to, by się czegoś dowiedzieć lub coś zrozumieć, staje się możliwe dopiero wtedy, gdy ktoś nauczy się czytać. Na naukę czytania, podobnie jak na uczenie się języka mówionego, można spojrzeć jak na proces łamania kodu. Zadaniem dziecka, które ma motywację, jest zrozumieć aprobowa­ne społecznie reguły pisania. Wymaga to od dziecka czynnego wysiłku asymilowania i akomodowania doświadczeń z językiem pisanym oraz konstrukcji coraz bardziej dokładnych schematów dotyczących czytania (a także pisania i ortografii). Podstawowe zatem są czynności dziecka na języku pisanym. Błędy będą występować w obfitości i muszą być popra­wiane (reorganizowane), jako że są częścią procesu konstrukcji. Błędy należy traktować jako źródło informacji o aktualnych konstrukcjach dziecka i mogą one stanowić podstawę wszelkich interwencji dydaktycz­nych nauczyciela. Nauka czytania to proces konstrukcji, który zachodzi w umyśle dziecka. Choć konstrukcja ma charakter indywidualny, to jed­nak istotne dla niej są interakcje z rówieśnikami i dorosłymi dotyczące języka pisanego. Pismo, język pisany jest formą wiedzy społecznej i nie sposób go odpowiednio skonstruować bez interakcji z innymi.

4. „Treść ćwiczeń wykonywanych przez dziecko w trakcie nauki czytania, musi być dla niego znacząca. Czyli dziecko powinno mieć uprzednio zasymilowane (włączone do swoich schematów) przedmioty, do których odnoszą się symbole graficzne (słowa) w materiale używanym do nauki czytania" (Wadsworth, 1978, s. 144). Aby nauka czytania miała dla dzieci sens, muszą one być w stanie dołączyć znaczenia do symboli rzeczy. W czym tkwią znaczenia? Tkwią jedynie w schematach zbudowanych

l

192 Rozdział 9. Zastosowania teorii Piageta «r

a każda następna była o jeden większa od poprzedniej. Uczniowie byli całko­wicie przykuci wzrokiem do rulonu (podobnie jak ja). Przyglądałem się kilka minut, a potem zabrałem się do szukania pani Johnson.

Odszukałem ją i przedstawiłem się. Wspomniałem o czterech uczniach wypisujących liczby i spytałem, czy wiedziała, co oni robią. Odpowiedziała, że wiedziała, i wyjaśniła, że dwa dni temu na matematyce nauczyciel tych ucz­niów mówił o pojęciu nieskończoności. Kilkoro dzieci zgłosiło, że „nie wiedzą, o co chodzi" i przekonywało, że liczby gdzieś się kończą. Nieskończoność, tak jak o niej opowiedział nauczyciel, nie miała dla nich sensu. W trakcie dyskusji kilku uczniów stwierdziło, że mogliby wypisać wszystkie liczby do końca. Zapytali, czy mogą spróbować. Nauczyciel skleił ogromny rulon papieru i wy­słał ich, by spróbowali to zrobić. Gdy przyjechałem do szkoły, zajmowali się tym już od dwóch dni. Właściwie mieli kilka zespołów, które wymieniały się co parę godzin. Potem okazało się, że wytrwali jeszcze jeden dzień i potem zdecydowali się zakończyć próbę.

Czy był to pożyteczny dla tych uczniów sposób spędzania czasu? Nie było to planowane i nie należało do programu nauczania. Wielu uczniów było poza klasą przez kilka dni, tracąc to, co działo się na lekcjach. Niektórzy my­śleli tylko o nieskończoności. Ci byli aktywnie zaangażowani w konstruowa­nie wiedzy. Ich aktywność została pobudzona przez zaburzenie równowagi poznawczej i ukierunkowana przez zainteresowanie. Działania, które podjęli, były autonomiczne, wymagały współdziałania, współtworzenia i były warte zachodu. Czy nauczyli się czegoś (skonstruowali) o nieskończoności?⁴ Oczywi­ście, że tak! Moim zdaniem jest to świetny przykład reakcji nauczyciela na spontaniczne zainteresowanie i zaburzenie równowagi.

Ktoś mógłby pomyśleć, że dobrym pomysłem na lekcję matematyki było­by podzielenie uczniów na zespoły i poproszenie ich, by spróbowali wypisać liczby do nieskończoności. Takie wymuszone działanie byłoby prawdopo­dobnie dużym błędem. Wymaganie go od uczniów, u których nie wystąpiło autentyczne zaburzenie równowagi poznawczej, odbiera sens temu zadaniu (Frank Murray, informacja ustna, 1992).

¥'•''

Co teoria Piageta mówi o nauce czytania i pisania

Dopiero od niedawna podejmowane są próby spojrzenia na czytanie przez pryzmat teorii Piageta (Chall, 1983; Elkind, 1981; DeYries i Kohlberg, 1987;

* Nieskończoność jest pojęciem abstrakcyjnym (lub konstruktem hipotetycznym), którego nie można poznać na drodze bezpośredniej obserwacji. Większość uczniów nie tworzy pełnego pojęcia nieskończoności przed opanowaniem operacji formalnych. Nierealistycznym byłoby wiec oczekiwanie, że większość dzieci w wieku 9-10 lat uchwyci pełne znaczenie tego pojęcia, zrozu­mie je. Z drugiej jednak strony ci uczniowie mieli jakieś pojęcia, które zastosowali do tego, o czym mówił nauczyciel, i dokonali rekonstrukcji części z nich.

Teoria konstruktywistyczna a trudności w uczeniu się 195

Jest spora grupa dzieci (i dorosłych), którzy nie są w stanie skutecznie nauczyć się reguł „wypowiadania" języka pisanego. Osoby te mają spore trudności w uczeniu się języka. Stanowią one około 15-20% populacji. Często mają kłopoty z nauką posługiwania się językiem mówionym, czyta­niem, pisaniem, ortografią i językami obcymi. Osoby te można by było nazwać niezdolnymi do uczenia się (a dokładniej dyslektykami), o ile z ich przeszłości nie wynika jakaś inna kwalifikacja tych trudności. Są to ludzie, wobec których konwencjonalne podejścia do nauki języka, w tym także podjeście całościo­we, okazują się mało przydatne. Wielu pedagogów, także konstruktywistów, zaprzecza istnieniu tej populacji. Skuteczne nauczanie uczniów dyslektycznych wymaga więcej, niż proponują programy nauki czytania.

Teoria konstruktywistyczna a trudności w uczeniu się

Przez wiele lat prowadziłem regularnie kurs z psychologii wychowawczej oraz wprowadzenie do nauczania specjalnego, oparte na założeniach kon-struktywizmu, w ramach programu przygotowania nauczycieli w Mount Holyoke College. Choć początkowo byłem przygotowany tylko z zakresu psychologii wychowawczej, bez żadnej praktyki w kształceniu specjalnym, to miałem wielkie szczęście wiele lat temu pracować przez jedno lato z Newel-lem Kephartem, jednym z twórców teorii percepcyjno-motorycznej. Byłem pod ogromnym wrażeniem błyskotliwości jego klinicznej analizy zagadnień indywidualnych właściwości procesu uczenia się i osiągnięć dzieci oraz jego prób badania tych problemów w ujęciu rozwojowym. Praca z Kephartem pomogła mi zrozumieć, na czym polega skuteczne wspomaganie uczniów mających różne problemy w nauce. W latach 70. podjąłem pracę na pół etatu w klinice w Mount Holyoke, w której zajmowano się trudnościami w nauce. Kilka lat temu rozpocząłem program pomocy dla studentów z trudnościami w uczeniu się i dyslektycznych w Mount Holyoke College. Ponadto rozwiną­łem swoją praktykę kliniczną, pracując z uczniami mającymi trudności w ucze­niu się. Tak więc moja praca zawodowa ma dwa wątki: jeden to konstrukty-wistyczne, oparte na założeniach Piageta, kształcenie „normalne", a drugi to edukacja „specjalna".

Edukacja konstruktywistyczna i edukacja specjalna są to, historycznie, dwa odrębne obszary, w niewielkim stopniu pokrywające się z sobą pod względem filozofii i strategii nauczania. W ostatnich latach niektórzy konstruk-tywiści (Harris i Graham, 1994; Reid i Hresko, 1981) zaczęli kwestionować to rozdzielenie i badać potencjalną użyteczność pojęć konstruktywistycznych w myśleniu o edukacji dzieci mających trudności w uczeniu się i innych „spe­cjalnych" grup uczniów. Spojrzenie na punkty przecięcia tych dwóch obsza­rów kształcenia wydaje mi się mądrą rzeczą nie dlatego, że sądzę, iż konstruk-tywizm, przeniesiony do edukacji specjalnej, automatycznie ją „zbawi", lecz dlatego, że zaburzenie równowagi poznawczej wywołane przez zagadnienia

194 Rozdział 9. Zastosowania teorii Piageta

przez dzieci. Słowa (symbole graficzne) nie przenoszą znaczeń. Jak sprawić, by treść materiału używanego do nauki czytania była dla dzieci znacząca? Najlepszym sposobem jest wykorzystanie do opracowania takiego materiału języka, którym posługują się dzieci, zamiast gotowych podręczników (patrz Ashton-Warner, 1963).

5. Na naukę czytania trzeba patrzeć z perspektywy adaptacji i motywacji. Piaget podkreślał, że motywacja jest bardzo ważna w uczeniu się przez dzieci czytania (Wadsworth, 1978). Zainteresowanie czytaniem jest wskaźnikiem motywacji dziecka do zaangażowania się we wszystko, co składa się na czytanie. Jest ważną (może nawet najważniejszą) deter­minantą gotowości do nauki czytania.

Nie ma jasności co do tego, czy nauka czytania wymaga określonego poziomu rozwoju poznawczego. Czy zdolność posługiwania się operacjami konkretnymi jest konieczna, czy może wystarczą zdolności przedoperacyjne? Możliwe, że nauka czytania przebiega w odmienny sposób na różnych pozio­mach rozwoju. Dzieci uczą się czytać w różnym tempie. Wymagana jest więc indywidualizacja. Zadaniem nauczyciela jest dopomóc uczniowi podtrzymać pozytywne nastawienie (trzymać otwarte bramy) w trakcie procesu uczenia się i zapobiegać spadkowi motywacji.

Dlaczego dzieci często doświadczają o wiele większych trudności w nauce czytania niż w nauce języka mówionego? Jedną z przyczyn może być to, że uczenie się mowy ma wartość adaptacyjną już od pierwszego słowa, którego dziecko nauczyło się. Uczenie się czytania jest nieco mniej wyraźnie przysto­sowawcze. Musimy nauczyć się czytać już całkiem nieźle, by czytanie mogło stać się użytecznym narzędziem komunikowania się. Drugi powód może być taki, że nauczanie czytania często skupia się na mechanice procesu czytania, a nie na aktywnej konstrukcji i łamaniu kodu. Skutkiem tego może być odwrócenie uwagi dzieci od ich własnych, autonomicznych czynności i zwró­cenie jej na to, co nauczyciel uważa za ważniejsze. Dla wielu dzieci ma to katastrofalne skutki w postaci braku rozumienia tego, co czytają. Ma to także negatywne konsekwencje afektywne dla ich gotowości do kontynuacji nauki.

Choć teoria Piageta nie zaleca konkretnych metod nauki czytania, chciałbym zachęcić czytelników do lektury książki Teacher (Nauczyciel) Sylvii Ash­ton-Warner i przemyślenia procedur, które zaproponowała autorka. Nie są one idealnie zgodne z konstruktywizmem, ale sformułowane zalecenia odnośnie do czytania i pisania są w większości spójne z teorią Piageta (patrz Wadsworth, 1978).

Wielu konstruktywistów przychyla się do całościowego (ang. a whole-lan-guage approach) podejścia do czytania, pisania i ortografii, a podejście Ash-ton-Warner stanowi jedną z jego wersji. Niektóre wersje tego podejścia są teoretycznie trafne, inne nie. Niestety, nie znalazłem dobrego krytycznego przeglądu różnych programów opartych na podejściu całościowym, choć pra­ca DeYriesa i Kohlberga (1987) jest pożyteczną lekturą, która może stanowić punkt wyjścia do opracowania kryteriów oceny takich programów.

nageta

_ .........

kształcenia specjalnego może wzbogacić nasze myślenie. Jestem przekonany, że konstruktywizm może przynieść korzyści edukacji specjalnej.

Na swoich wykładach mówię studentom, że wszyscy mamy mniejsze lub większe trudności w uczeniu się, i tak naprawdę uważam. A dokładniej, uważam, że wszyscy mamy mocne i słabe strony. Używając sformułowania Howarda Gardnera (1983), niektóre obszary naszej inteligencji są bardziej rozwinięte niż inne. Z wielu różnych powodów jesteśmy w czymś dobrzy, a w czymś innym całkiem słabi. Jedną z moich mocnych stron są wysokie zdolności wzroko-wo-przestrzenne i motoryczne, które są mi bardzo pomocne w uprawianiu sztuki, wytwarzaniu mebli, budowaniu konstrukcji przestrzennych i czytaniu map. Jedną z moich słabości są bardzo ograniczone zdolności muzyczne (czy inteligencja muzyczna). Bardzo chciałem nauczyć się gry na instrumentach, niestety, z bardzo mizernymi wynikami. Moje atuty i słabości nie mają żadnego jasnego wytłumaczenia czy „przyczyny". Są kartami, które przypadły mi w rozdaniu. To, co nazywamy trudnościami w uczeniu się, są to warunki, w których na naukę szkolną i osiągnięcia jednostki oddziałują jakieś jej słabe strony. Uczniowie mają także mocne strony, lecz zwykle oceniani są przez pryzmat swoich słabości. Gdyby kryterium celujących wyników w szkole były zdolności muzyczne, a nie stopnie z różnych przedmiotów, to mógłbym dostać etykietę ucznia mającego trudności w uczeniu się. Moje mocne strony nie znaczyłyby nic. Tak właśnie jest z uczniami mającymi trudności w nauce.

Odsetek uczniów, którzy znacznie odbiegają od pozostałych pod względem sposobu uczenia się i osiągnięć, wynosi 15-20% (w niektórych populacjach jest wyższy). Głównymi kategoriami, na których skupię się tutaj, są trudności w uczeniu się (LD) i dysleksja, najbardziej powszechne „przeszkody", z którymi szkoły mają do czynienia (David Drakę, informacja ustna, 1994). Trudności w nauce definiuje się przez wykluczenie. Gdy inteligencja danej osoby jest w normie, nie ma ona zasadniczych problemów emocjonalnych, ma normalne warunki do uczenia się, ma motywację i nie występują żadne inne czynniki lub kombinacje czynników, które mogłyby wyjaśnić niski poziom jej osiągnięć, znaczy to, że osoba ta ma jeden lub kilka słabych punktów, które przeszka­dzają jej w uczeniu się lub osiągnięciu dobrych wyników. Dysleksja jest to niezdolność do uczenia się, której objawy związane są z używaniem języka i sugerują brak zdolności językowych. Dyslektycy mają często pewne trudności w uczeniu się swojego języka ojczystego i posługiwaniu się nim (jak zapomi­nanie słów, wolne tempo przetwarzania). Zwykle mają trudności w czytaniu i pisaniu i prawie zawsze w uczeniu się języków obcych. Często też wykazują niezwykłe zdolności w dziedzinach nie związanych z językiem. Ważnym dla mnie pytaniem jest, co teoria konstruktywistyczna może zaoferować nauczy­cielom pracującym z takimi „szczególnymi" uczniami. Zadając to pytanie, ucie­kam od ważnych i trudnych problemów diagnozy i identyfikacji, etiologii oraz takich brzemiennych politycznie kwestii, jak strategie postępowania z uczniami mającymi trudności w nauce. Moje uwagi dotyczyć będą tylko dyslektyków i uczniów z LD, aczkolwiek sądzę, że ich zastosowanie jest szersze.

Teoria konstruktywistyczna a trudności w uczeniu się 197

Gdy patrzy się na nauczanie uczniów normalnych oraz tych z trudnościa­mi w nauce, zwykle widoczne są wyraźne różnice. Nauczanie uczniów z LD jest często wysoce ustrukturalizowane, ukierunkowane na nabywanie spraw­ności, z wielką liczbą powtórzeń i całkowicie podporządkowane nauczycie­lowi. Pojęcia zaburzenia równowagi, konstrukcji, zainteresowania i autonomii rzadko są obecne. Z perspektywy konstruktywizmu taki sposób nauczania stoi w sprzeczności z zasadami rozwoju.

Konstrukcja wiedzy i rozumienie

Myślą przewodnią teorii Piageta jest twierdzenie, że wiedza jest konstruk­cją oraz że stanowi ona podstawę rozumienia i rozumowania. Czy uczniowie mający trudności w uczeniu się konstruują wiedzę? Czy dochodzi u nich do zaburzenia równowagi poznawczej oraz czy asymilują i akomodują doświad­czenie? Oczywiście, że tak! Mają swoje słabe punkty, lecz często mają także mocne strony, atuty, większe niż zwykli uczniowie.

Jedna z absolwentek Mount Holyoke College, którą przyjęto ze zdiag-nozowaną dysleksja i głębokimi trudnościami, jest taką właśnie osobą. Czytała i pisała na poziomie czwartej klasy. Przez cztery lata nauki w college'u po­trzebowała pomocy w redagowaniu wszystkich swoich prac pisemnych. Miała wybitne osiągnięcia w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych, a jej praca badawcza na ostanim roku studiów była tak dobra, że została opublikowana. Test końcowy zdała z przeciętnym wynikiem w części słownej i ilościowej, a w części analitycznej uzyskała doskonały wynik. Potem została przyjęta na studia doktoranckie w zakresie neurologii, obecnie zaś kończy swoją dyser­tację doktorską. Ta młoda kobieta ma głębokie trudności w posługiwaniu się językiem i głębokie zdolności analitycznego rozumowania i myślenia. Pisane jej jest zostać wybitnym naukowcem.

Tym słabym punktem uczniów mających trudności w nauce jest naj­częściej pamięć, i to zarówno krótkotrwała, jak i długotrwała. Gdy zwykli uczniowie, nie mający takich trudności, natrafiają na coś, czego nie rozu­mieją, a z czego będą mieli test lub jakiś inny sprawdzian, to najczęściej sto­sują strategię polegającą na zapamiętywaniu wszystkiego, co się da, i przy odrobinie szczęścia zdają test. Oczywiście, nie jest to miarą tego, czego rze­czywiście nauczyli się (czy skonstruowali). Uczniowie z trudnościami w uczeniu się, mający słabą pamięć, radzą sobie gorzej, o ile w ogóle im się to udaje. Nie mogą polegać na swojej pamięci w takim zakresie, jak inni uczniowie. W tego rodzaju sytuacji różnica w wynikach testu sprowadza się prawie całkowicie do różnicy w zakresie zdolności zapamiętywania. Sprawdzian z materiału, którego uczniowie nie zrozumieli, staje się w istocie testem pamięci. Wniosek z tego jest taki, że wyniki sprawdzianów wiedzy uczniów z trudnościami w na­uce są uzależnione od zrozumienia materiału w znacznie większym stopniu niż wyniki uczniów nie mających trudności w

Rozdział 9. Zastosowania teorii Piageta

Afekt

Uczniowie, którzy nie radzą sobie z wymaganiami szkoły z powodu trud­ności w uczeniu się, mają zwykle niższą samoocenę niż pozostali. Podobnie jak ich koledzy unikają zadań, które wydają im się zbyt trudne. Mają wiele zam­kniętych bram. Niektórzy z nich są przekonani, że nie stać ich nawet na naj­mniejszy sukces. System afektywny, odpowiedzialny za to, które doświadcze­nia stają się punktem wyjścia konstrukcji wiedzy, działa często chaotycznie. Uczniowie ci, używając określenia Priscilli Vail, mogą nie być „dostępni dla uczenia się" (Vail, 1987). Ich bramy są zamknięte. Mogą zostać zamknięte, na przykład przed matematyką, nie z powodu wrodzonej niechęci do tego przedmiotu czy braku uzdolnień matematycznych, lecz dlatego, że nie do­strzega się sensu w uczeniu się matematyki i uważa, że i tak nic się nie uda. Potężne afektywne blokady nie dopuszczają do otwarcia bram. Dziecko nie ma zamiaru ich ponownie otwierać. Zdaniem Piageta jest to całkiem zrozu­miałe z punktu widzenia adaptacji.

Możliwość opanowywania treści programu szkolnego jest oczywiście żad­na, gdy bramy są zamknięte. W obszarze afektu zaś dzieci uczą się nie lubić przedmiotów szkolnych, często też siebie, i nie ufać tym, którzy zmuszają je do uczenia się. Czy zamknięte bramy da się otworzyć, a jeśli tak, to jak mo­żemy w tym dopomóc? - oto wielkie pytanie dla pedagogów.

Otwieranie zamkniętych bram

Zamknięte bramy mogą mieć zarówno uczniowie z trudnościami w nauce, jak i ci, którzy uczą się bez większych trudności. Sprawą nauczycieli jest nie dopuścić, by bramy zamknęły się, a jeśli już do tego dojdzie - starać się dopo­móc je otworzyć. Jest to w istocie kwestia afektu, chodzi bowiem o to, jak uczniowie się czują, a nie co wiedzą

Jeśli uczeń zamknął swe bramy na pewne treści, to można przypuszczać, że uczucia związane z tymi treściami są negatywne. Te negatywne odczucia stanowią odzwierciedlenie autonomicznie utworzonych wartości. Nauczyciel, który ceni matematykę, mógłby chcieć, by także jego uczniowie cenili ten przedmiot. Postaje więc pytanie, jak doprowadzić do tego, by ktoś, kto nie lubi matematyki (zamknął przed nią bramy), zaczął doceniać ten przedmiot (otworzył bramy)?

Autonomia i samoregulacja

Jedno z głównych twierdzeń konstruktywistycznej teorii Piageta głosi, że uczenie się i rozwój przebiegają lepiej, gdy są autonomicznie, a nie zewnętrznie kierowane. W ujęciu Piageta, autonomia i samoregulacja wiążą się ze skłonno­ścią, podatnością, gotowością oraz determinacją dziecka, by doświadczać zaburzeń równowagi (być otwartym na doświadczenia) i dążyć do jej przy-

Teoria konstruktywistyczna a trudności w uczeniu się 199

wrócenia przez aktywną asymilację i akomodację oraz wybór innych doś­wiadczeń niezbędnych do jej osiągnięcia. Mówiąc prościej, system afektywny dziecka stoi u bram kontrolujących obszary, w których zachodzi proces konstruowania wiedzy (dopuszczając pewne treści, a inne nie), oraz pozwala, by adaptacyjne procedury uczenia się przebiegały zgodnie z własnym kierun­kiem (jakby były detektywami).

Autonomiczne uczenie się jest uważane za lepsze, gdyż z cala pewnością rozbudowuje istniejącą wiedzę dziecka w sposób efektywny i kompetentny oraz gwarantuje, że wynikiem rekonstrukcji wiedzy będzie jakościowy postęp i lepsze przystosowanie. Autonomia w kierowaniu procesem uczenia się zapewnia lepsze rozumienie i sens.

Dobrze wiadomo, że dzieci z trudnościami w uczeniu się nie są na ogół autonomicznymi i samosterownymi uczniami (Garner, 1992; Palinaczar i Klerk, 1992; Drakę i Wadsworth, 1992). Większość tych dzieci nie posiada strategii efektywnego radzenia sobie z wieloma zadaniami szkolnymi i zwykle nie bardzo wierzy w możliwość kierowania własnym uczeniem się; oczekują one kierowania z zewnątrz. Większość programów dla dzieci z trudnościami w uczeniu się oddaje kontrolę nauczycielowi oraz programowi i nie uwzględnia samokontroli jako celu, do którego dążyć powinni uczniowie. Dęci i in. (1992) zauważa, że programy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się i dla innych specjalnych grup uczniów są zwykle nastawione (jawnie lub w sposób ukryty) na kontrolę. Jego badania dowodzą, że ,,[c]zynniki motywacji wew­nętrznej są ważne dla osiągnięć i przystosowania się tych [mających trudności w nauce] uczniów... Są dowody na to, że wspieranie autonomii w środowisku domowym i szkolnym..., wraz z zaangażowaniem ze strony znaczących osób dorosłych, sprzyja większej motywacji wewnętrznej, osiągnięciom i przysto­sowaniu" (s. 469). Rozsądne wydaje się więc pytanie, czy dzieci z trudnościami w nauce nie uczyłyby się skuteczniej, gdyby były bardziej autonomiczne i samosterowne w uczeniu się? Czy autonomia nie powinna być ich celem? Jeśli ktoś uzna za pożądane wspierać autonomię intelektualną i afektywną tych (i wszystkich) uczniów, to jak tego dokonać?

Ważne jest, by zdać sobie sprawę, że wszystkie dzieci od urodzenia regu­lują same swoje uczenie się i rozwój. Rodzą się ze zdolnością do samoregu-lacji. Samoregulacja jest normą i pozostaje głównym trybem regulacji, dopóki nie zostanie naruszona. Głównym powodem jej naruszania w szkole są powtarzające się niepowodzenia. Pod wpływem wielu powtarzających się po­rażek dzieci stopniowo rezygnują ze swej naturalnej skłonności do samoregu-lacji na rzecz regulacji zewnętrznej (np. przez nauczycieli), aż całkowicie się jej wyzbędą. Jest to zrozumiałe zachowanie przystosowawcze. Jak można im przywrócić samoregulację?

W teorii Piageta utwierdzenie autonomii intelektualnej oraz pełnej samo-regulacji wymaga ustanowienia tego, co nazywa on stosunkami wzajemnego szacunku. Tego rodzaju relacje między rówieśnikami mogą powstawać in* w okresie rozwoju przedntw"-»—

Bjp BUO łS3f BlUdOJS oSsi^f Op 'j(U300 Op I BUO9ł fefOMJ pBU lfS3p]J9J Op 5p

izpnąod T5[zfelS5[ fs; Bjnjspj sz 'spizpBU urej^ -bduo^ op BUAVopvs(/(:iJBKM o/Cą

3J915J 'ifOUSJsdtnO^ S9J5[BZ BU 3IUqOpodopAVBjd

9pOM}

3IU 3ZOUI BUO9} U3IAV9d '

BiuBM.otpAAv 3UO31 buskim znf

3UO3J feusB{M afnpną sbu z XpzB}j '?zpoq3 01 o oo 'uł(i bh 3is dbavojozav ismn '

OBJSOZ

CpZB3l 3Z 'OCpJSTMl tUBTUTBZ UIBUI

•B5JTTIBZ OSOAVOl{0

-np imzpni /Czpsira

-ub 'nTinoBzs bu

qoXAvpsBjAV3iu yCzjj -nraBjnBz 'sosoj^ 'nmouo} 5pBiAvz i BpjBdsM o8apizpni B[nqazj;od t inn^

-zpnj lurejołsi bs app^zotiBU t[oi t paizp sz 'osouiopBiMs B{3sjn ifzoja npsjnjs UŁCi m •Tj³P^^zonBa snrazfepazjd zbjo yCzaizpopti fooBfejSBJOp oaąoM rufuno

-BZS 5JBJq } BpBZIJBUOSJSdSp 'MpTUZOH 03qOM BIUBAVpl3ZDO 3plSTU 'OSOUJ3iq BU BpO§Z 'OSOn;3foqO 'BpBZIUIJOJTim IJ

'sizp op 5is t AV9|azon B|p grDasM^asuo^ sofezozsiu oSsf t

-Od BU BMPIU|O5[ZS 3TUI3łSyCs UII3[SUB5{vCj3UJB M „XoBjd BpSOUfBp^M" BZ

gfnsido

tf) puo uoiwmpz av

•&T[zoiyn fedays av sbu oi

XqO|3oUJ

3IU ipl 3IU3TU3IOŁ(yV^ -9UOZOIZ BS AV ^O/CUBpB^Od BfBIU{9dS 3IU 9J9T51 I BJ5JIUBZ

/w 'i|gpy(zonBU tub 'M9juz3ti tub Sis Brasoop ara

qnj B5JTUBZ

M

T qn| iM.o{sXurez T5[3Tzp

nfoAvzoj o Xui9iA\. oo 'raXi z gupoSz bs aTUZograo^giu 91 XujBJ§ojd 9jqop uraprjBO uu BfBiuAV9dBZ zbjo pajzp Biugo t Bfhu

-bzs

OftnzpsfMod — oyjsifzsM mtiaituz dpnzon z

OMO|§

•BjBizp 9iu iujbsbzo Biraouojny

•BJSTAVXZDO f3IUUI Znf 1S9J"

XpO)3UI pj OSO^JBA 0^ 'M95[Xł5[9JS/(p I 9TS niU9ZOn M. TUJBpSOUptlJl Z AY9IUZOII O IZpOl[0 SBZ IJS9f ¹UJ9IUBMOpO3l9p Z pSOUptUJ BfBIAVBf9Zjd Z39T, '9IS UJ9IU9ZOn Z

BfBtu 9ia kzjoj^i 'Moiuzon qovCj op niuaisgrapo av 9uz39in3[s dis gfep BiuBXzo yCMBJdod Bpojaui o^bj" 9iu9Z3iAV3 -ureiiSunnr) i uo^O v losouptuj itMoBfBui }UXBJ[ŹV[3is£p z

M 3UBAvXłSXzJO5|KM 9IDSfopOd Z9J OJ JS3f

1

sprawę, że język mówiony i pisany są konstrukcjami. Bez względu na to, jakie metody stosuje się w nauczaniu czytania, kryterium postępów dziecka musi być to, czy posuwa się ono do przodu w konstruowaniu reguł czytania.

Adaptacja

Rozwój intelektualny jest formą adaptacji w rozumieniu biologicznym. Wiele lat temu zetknąłem się z przypadkiem chłopca, który w wieku 3,5 lat miał znacznie odroczoną mowę. Jego rodzice byli tym zmartwieni. Chłopczyk nie mówił zbyt wiele i został zdiagnozowany przez zespół specjalistów jako opóźniony w rozwoju. Zalecili oni umieszczenie go w przedszkolu ze specjal­nym programem dla dzieci upośledzonych i opóźnionych w rozwoju mowy. Z rozmów z matką dowiedziałem się, że chłopiec ma niewielki kontakt z inny­mi dziećmi oraz dorosłymi oprócz matki. Matka była istnym aniołem: zawsze z dzieckiem, bardzo uważna, kochająca i z niezwykłą skłonnością do przewidy­wania, co jej synek ma zamiar zrobić lub czego za chwilę zapragnie. Moja konstrukty wiczna hipoteza na temat przyczyn odroczenia mowy u tego chłopca była taka, że dziecko nie ma powodu, by mówić, więc nie mówi. Miał on doskonały system porozumiewania się i mowa nie dawała mu żadnych dodat­kowych korzyści. Uczenie się mowy nie miało dla niego wówczas absolutnie żadnej wartości adaptacyjnej. Zgodnie z moją sugestią dziecko umieszczono w zwykłym przedszkolu, a matce poradziłem, by była w stosunku do niego nieco mniej przewidująca. Kilka miesięcy później był on prawdziwą gadułą! Nie było żadnych dowodów na to, że chłopiec był upośledzony lub że miał jakąś zasadniczą trudność w opanowywaniu mowy (dysleksję). Nie wszystkie „problemy" z językiem mają charakter dysleksji.

Autonomia

W teorii konstruktywistycznej autonomia odgrywa główną rolę w procesie konstruowania wiedzy. Spontaniczne usiłowania dziecka, by zrozumieć i na­dać sens temu, w co jest zaangażowane, są niezwykle cenne. Autonomia jest równie cenna w uczeniu się mowy, czytania i pisania, jak w uczeniu się wszystkiego innego. Dzieci 2-3 letnie nie chodzą do szkoły, by nauczyć się mówić. Dorośli i starsze dzieci nawiązują interakcje słowne z dzieckiem i w ten sposób młodsze dzieci konstruują reguły języka mówionego, łamią kod.

Zwolennicy podejścia whole-language w nauczaniu czytania uważają, że właściwie wystarczy wycofać się i pozwolić, by uczenie się nastąpiło samo, ostrożnie wybierać moment, gdy nawiązuje się interakcję z dzieckiem jako na­uczyciel. To podejście jednak sprawdza się tylko czasami. Jak słusznie przy­pomnieli nam Liberman i Liberman, około 25% dzieci nie konstruuje reguł dekodowania i alfabetu w sposób spontaniczny. W tych przypadkach - twier­dzą wspomniani autorzy - trzeba dzieci nauczyć tego, z czym same spontanicz­nie sobie nie radzą. To podejście jest stosowane z sukcesem w programach

BIBLIOGRAFIA

u

Alben, R. „David Elkind: Going Beyond Piaget". APA Monitor 11 (Nov. 1980).

Ashton-Warner, S. Teacher. New York: Simon&Schuster, 1963.

Baroody, A. Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press,

1987. Bearison, D. „Role of Measurement Operations in the Acąuisition of Conservation".

Developmental Psychology l (1969): 653-60. Bereiter, C. and S. Engleman. Teaching Disadvantaged Children in the Preschool.

Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1966. Berry, J. and P. Dasen. Culture and Cognitions: Readings in Cross-Cultural Psychology.

London: Methuen and Co., 1974.

Bloom, B. Stability and Change in Hwnan Characteristics. New York: Wiley, 1964. Bovet, M. „Piagefs Theory of Cognitive Development and Individual Differences".

In Piaget and His School, edited by B. Inhelder and H. Chipman, New York:

Springer-Yerlag, 1976.

Brainerd, C. Piagefs Theory oflntelligence. Englewoood aiffs, N. J.: Prentice-Hall, 1978. Bringuier, J. Conversations with Jean Piaget. Chicago: University of Chicago Press, 1980. Brooks, J. and M. Brooks. In Search of Understanding: The Case for Constructivist

Classrooms. Alexandria, Va.: ASCD, 1993. Brown, T. Foreword. In The Eguilibration ofCognitive Structures, by J. Piaget, translated

by T. Brown and K. Thampy. Chicago: University of Chicago Press, 1985. Brown, T. „The Biological Significance of Affectivity". In Psychological and Biological

Approaches to Emotion, edited by N. Stein and T. Trabasso, pp. 405-34. Hillsdale,

N. J.: LEA, 1990.

Brown, T. and L. Weiss. „Structures, Procedures and Affectivity". Archives de psy­chologie 55 (1987): 59-94. Callahan, R. Education and the Cult of Efficiency, Chicago: University of Chicago

Press, 1962. Carnegie Quarterly 23, No. 3 (Summer 1975).

Carroll, J. and J. Rest. „Morał Development". In Handbook of Developmental Psycho­logy, edited by B. Wolman. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1982. Chall, J. Stages ofReading Development. New York: McGraw-Hill, 1983. Clements, D. H. „Effects of Logo and CAE Environments on Cognition and Creativity".

Journal of Educational Psychology 78 (1986): 309-18.

Copeland, R. How Children Learn Mathematics, 2nd ed. New York: Macmillan, 1974. Cowan, D. Piaget with Feeling. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1981. Crandall, V. C., W. Katovsky and V. J. Crandall. „Children's Beliefs in Their Own

Control of Reinforcements in Intellectual-Academic Achievement Situations".

Child Development 36 (1965): 91-109. Damon, W. „Conception of Positive Justice as Related to the Development of Logi-

cal Operations". Child Development 46 (1975): 301-12. Dasen, P., ed. Piagetian Psychology: Cross Cultural Contributions. New York: Gard-

ner, 1977.

'(65Z '^s) S

BJBMOUIppOd 9IZ

BnsB{Av fefoMS oiuoiąo i OBAvoqoBZ

'9IS OBJBppO OMOIUdOJS 9ZOUI 'BM}SU9ZO

Bp9q oi

-op 9ind9jsBn b 'ospgizp ZBMarnoj -oMisuszosjods smou aiąsis Bjp afnpną smou 3pzB5[ gz 'oSsiBjp zoaj 'BMOiU9|O5iodXzpdira

9IU 3IS BZJBA^pO OMłSQ3ZD3{Ods 'O5p9I5l OBIMOJ^ •"af

b '3oqo 'nMłsaaz33{ods nurafoMS aiozotirejSzaą Bjn o^osizp

'OAVlSU9Z09{OdS 9iqOS BfntUlSUO5J ^UIBS T09ĘP 9Z 'o89ł Z B5JIUXM 9IAYJSU9ZO -9{OdS O I3pSOUp9f Xzp9TAV B89}Od '9pT/WOUBIUI 'BJ9SBIJ BIJO3J BAVOfOMZOJ-OU 9Z

:5[Bi o; {BAvopirajojs Xzp5ira y

o;

-iqBjs b iuiX;uzD9|ods l

BTU BZOd BIU9ZpOl{oXM Z09J 'O§9IU 9MOU 9pZB5[ 9Z '

dfeTZpBH f90BZpOJ I f9UJBAV5J9pB f9IZpJBq

-p9Zjdod lf 9IU AV

9is i osoMonzon

zbjo

BIJO9ł J9MBU }S9f 3IH I Z feUBZBIMZ pTZpBU

Bpgq i qoXutn op urappmoBzs z 5is pgpzp 9ZSBH 9Z 'yCuj9fn5{9zoo nono5[ fepBin ioavzoj qoi bu

'DBfod 'p9TZp 09IUmZOJZ 5JBap9f B8BUIOJ |Zp9TAVOdpO l{3I3psXzSM BUO 9pBp

Bjp

oi m Bjppjz

o89fBU

/wpiuzon osraSBiso op

OO IJ9pXzonBU BIUBMD19ZOO '

9iU9zon i glbn98i9łni glhrafod

'9IJO9J gfBOZ^M B5fBf '9IS

av 'ox 'aioiazon uiXqB{s

f9lZpJBq 9IZp9q 'OBflMZOJ Bf BDZOUI I BfBJS JSgf 9IU

sz 'bzbmti faoiJi 'jgp^zonBO isbiuioib^ 'BSjnBu z X;odo{5[ f znf {Biia faoiJ[ 'iMOiuzon nragąBjs optaod 5is objbjs ozpjBq Xq '0891 op if

-K;ora {bitu 9izp5q gra 9inqopodopMBjd oj 'bjbjs 9qD9o bz (B^tiBU z 9iqos biu

-9zpBJ osoajopz qnj) gpogSypłui bzbmu ppXzonBU ijsgf -n8ojoiioXsd m jbj po

9IS XOBZ3OJ (O5JSTAVOpOJS XZO OSOlIZOIZp9IZp) B5[9IAVOpO dfOU98lJ9JUt O

-ZOBUZ

BfBUI

PJUTU9I3I

•p*

**'£*,#'s

l

Dęci, E., R. Hodges, L., Pierson and J. Tomassone. „Autonomy and Competence as

Motivational Factors in Students with Learning Disabilities and Emotional

Handicaps". Journal of Learning Disabilities 25 (1992): 457-71. DeYries, R. and L. Kohlberg. Programs of Early Education: The Constructwist View.

White Plains, N. Y: Longman, 1987. DeVries, R. and B. Zań. Moral Classrooms, Moral Children: Creating a Constructivist

Atmosphere in Early Education. New York: Teachers College Press, 1994. Dewey, J. Interest and Effort in Education. Edwardville: Southern Illinois Press, 1913. Dewey, J. Education and Experience. New York: Colliers, 1963. diSessa, A. A. „Phenomenology and the Evolution of Intuition". In Mentol Models,

edited by D. Gentner and A. Stevens, pp. 15-33. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1983. Drakę, D. and B. Wadsworth. „Constructivist Theory and Learning Disabilities:

Confluence and Disconnections". Paper presented at 43rd Annual Conference of

the Orton Dyslexia Society, Cincinnati, Ohio, 1992. Duckworth, E. „The Having of Wonderful Ideas". Harvard Educational Review 42

(May 1972): 217-31. Duckworth, E. „Either We're Too Early and They Can't Learn It, or We're Too Łatę

and They Know It Already: The Dilemma of 'Applying Piaget'," Pt. 2. Genetic

Epistemologist 7, No. 4 (1978): 3-7. Duckworth, E. The Having of Wonderful Ideas. New York: Teachers College Press,

1987. Dupont, H. „Affective Development: Stage and Seąuence (A Piagetian Interpretation)".

laAdolescents' Development and Education: A Janus Knot, edited by R. I. Mosher.

Berkeley: McCutchan, 1979. Dupont, H. Emotional Development, Theory and Applications: A Neo-Piagetian Perspe-

ctive. Westport, Conn: Praeger, 1994. Dweck, C. and E. EUiot. „Achievement Motivation". In Handbook of Child Psychology,

vol. 4., edited by P. Mussen, pp. 643-91. New York: Wiley, 1983. Easley, J. „Four Decades of Conservation Research". Li Knowledge and Development,

vol. 2, Piaget and Education, edited by J. Gallagher and J. Easley, pp. 139-76. New

York: Plenum, 1978. Edelstein, W. „Development as the Aim of Education-Revisited". In Effective and

Responsible Teaching, edited by F. Oser, A. Dick, J. Patry, pp. 161-72. San Fran­cisco: Jossey-Bass, 1992. Elkind, D. „Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight and Yolume:

Piagefs Replication Study II". Journal of Genetic Psychology 98 (1961a): 219-27. Elkind, D. „Quality Conceptions in Junior and Senior High School Students". Child

Development 32 (1961b): 551-60. Elkind, D. „Quality Conceptions in College Students". Journal of Social Psychology 57

(1962): 459-65.

Elkind, D. „Egocentrism in Adolescence". Child Development 38 (1967): 1025-34. Elkind, D. „Cognitive Structures and Adolescent Experience". Adolescence 2 (1967-

-68): 427-34.

Elkind, D. „Giant in the Nursery". New York Times Magazine (May 26,1968): 25-27+.

Elkind, D. „Piagetian and Psychometric Conceptions of Intelligence". Harvard Educa­tional Review 39 (1969): 319-37.

Elkind, D. Child Development and Education: A Piagetian Perspective. New York: Oxford University Press, 1976.

Elkind, D. „Is Piaget Passę in Elementary Education?" Genetic Epistemologist 7, No. 4 (1978): 1-2.

Elkind, D. „Stages in the Development of Reading". In New Directions in Piagetian Theory and Practice, edited by I. Sigel, D. Brodzinsky and R. Golinkoff, pp. 267-

-80. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1981.

Bibliografia 207

Epstein, H. „Growth Spurts During Brain Development: Implications for Educational

Policy and Practice". In Education and the Brain, edited by J. Chall and A. Mirsky,

pp. 343-70. Chicago: University of Chicago Press, 1978.

Epstein, H. „Brain Growth and Cognitive Functioning". Colorado Journal of Educatio­nal Research 19 (Fali 1979): 3-4.

Erikson, E. Childbood and Society. New York: Norton, 1950. Evans, R. Jean Piaget: The Mań and His Ideas. New York: Dutton, 1973. Ferreiro, E. and A. Teberosky. Literacy Before Schooling. Portsmouth, N. H.: Heine-

mann, 1982. Flavell, J. The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand,

1963. Flavell, J. „The Uses of Yerbal Behavior in Assessing Children's Cognitive Abilities".

Jn Measurement and Piaget, edited by D. Green, M. Ford and G. Flamer,

pp. 198-204. New York: McGraw-Hill, 1971. Forman, G. and D. Kuschner. The Child's Construction of Knowledge: Piaget for Teaching

Children. Belmont, CahT.: Brooks-Cole, 1977. Fosnot, C. Enguiring Teachers, Enquiring Learners: A Constructivist Approach for

Teaching. New York: Teachers College Press, 1989.

Fowler, R. „Piagetian Versus Yygotskyian Perspectives on Development and Educa­tion". Paper presented at annual meeting of the American Educational Research

Association, New Orleans, 1994. Freud, A. The Ego and the Mechanisms ofDefense. New York: International Universities

Press, 1946.

Furth, H. Piaget for Teachers. Englewood aiffs, N. J.: Prentice-Hall, 1970. Furth, H. „The 'Radical Imagery' Underlying Social Institutions: Its Developmental

Base". Human Development 33 (1990): 202-13. Gallagher, J. „Reflexive Abstraction and Education: The Meaning of Activity in Piagefs

Theory". In Knowledge and Development, vol. 2, Piaget and Education, edited by

J. Gallagher and J. Easley, pp. 1-20. New York: Plenum, 1979. Gallagher, J. and D. Reid. The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey,

Calif.: Brooks-Cole, 1981. Gardner, H. Promes of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic

Books, 1983. Garner, R. „Self-Regulated Learning Strategy Shifts and Shared Expertise: Reactions

to Palinezar and Klerk". Journal of Learning Disabilities 25 (1992): 226-29. Gelman, R. „Cognitive Development". Annual Review of Psychology 29 (1978): 297-332. Gilligan, C. „In a Different Voice: Women's Conception of Self and of Morality".

Harvard Educational Review 47 (1977): 481-517. Ginsburg, H. Children 's Arithmetic: The Learning Process. New York: Van Nostrand,

1977. Ginsburg, H. and S. Opper. Piagefs Theory of Intellectual Development, 2nd ed.

Englewood aiffs, N. J.: Prentice-Hall, 1978. Goodnow, J. and G. Bethon. „Piagefs Tasks: The Effects of Schooling and Intelligence".

Child Development 37 (1966): 573-82. Green, D., M. Ford and G. Flamer, eds. Measurement and Piaget. New York:

McGraw-Hill, 1971. Greenfield, P. M. „On Culture and Conservation". In Studies in Cognitńe Growth, edited

by J. Bruner, R. Olver and P. Greenfield, pp. 225-56. New York: Wiley, 1966. Gruber, H. Darwin on Mań: A Psychological Study of Scientific Creatwity, 2nd ed.

Chicago: University of Chicago Press, 1981.

Gruber, H. and J. Vone'che, eds. The Essential Piaget. New York: Basic Books, 1977. Gruen, G. E. „Experiences Affecting the Development of Number Conservatin" ;-

Children". Child Development 36 (19651-

Bibliografia 209

Kohlberg, L. Stages in the De\elopment ofMoral Thought andAction. New York: Holt,

Rinehart and Winston, 1969b. Kohlberg, L. „Morał Stages and Moralization: The Cognitive-Developmental Ap-

proach". In Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues,

edited by T. Lickona. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976. Kohlberg, L. Child Psychology and Childbood Education: A Cognitive-Developmental

View. White Plains, N. Y: Longman, 1987. Kohlberg, L. and R. Mayer. „Development as the Aim of Education". Harvard

Educational Review 42, No. 4 (Nov. 1972): 449-96. Kuhn, D., N. Langer, L. Kohlberg and N. Hann. „The Development of Formal

Operations in Logical and Moral Judgment". Genetics Psychology Monograph 95

(1977): 115. L'Abate, L. „Freąuency of Citation Study in Child Psychology Literaturę". Child

Development 40 (1968): 87-92. Labinowicz, E. Learning from Children: New Beginnings for Teaching Nwnerical

Thinking: A Piagetian Approach. Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley, 1985. Langer, J. Theories of Development. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. Lawler, R. W. Computer Experience and Cognitive Development: A Child's Learning in

a Computer Culture. New York: Halsted Press, 1985. Lester, J. „Piaget and Yygotsky", unpublished manuscript, 1994. Liberman, I. and A. Liberman. „Whole Language vs. Code Emphasis: Underlying

Assumptions and Their Implications for Reading Instruction". Readingsfor Educa-

tors, pp. 51-76. Baltimore, Md.: The Orton Dyslexia Society, 1991. Meacham, J. „Where is the Social Environment? A Commentary on Reed". Develop-

ment in Context: Acting and Thinking in Specific Environments, edited by R. Woz-

niak and K. Fisher, pp. 255-68. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1993. Mermelstein, E. and L. Schulman. „Łąck of Formal Schooling and the Acąuisition of

Conservation". Child Development 38 (1967): 39-52. Neimark, E. „Adolescent Thought: Transition to Formal Operations". In Handbook of

Developmental Psychology, edited by B. Wolman. Englewood Cliffs, N. J.: Prenti-

ce-Hall, 1982.

Noddings, N. The Challenge to Care in Schools, New York: Teachers College Press, 1992. Overton, W. and J. Newman. „Cognitive Development: A Competence-Activation/

/Utilization Approach". In Review ofHuman Development, edited by T. Field et al.,

pp. 217-41. New York: Wiley, 1982. Palinczar, A. and L. Klerk, L. „Fostering Literary Learning in Supportive Contexts".

Journal of Learning Disabilities, 25 (1992): 211-25 + . Papert, S. Młndstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic

Books, 1980. Pea, R. and D. Kurland. „On the Cognitive and Educational Benefits of Teaching

Children Programming: A Critical Look". New Ideas in Psychology l (1984a). Pea, R. and D. Kurland. „On the Cognitive Effects of Learning Computer Program­ming". New Ideas in Psychology 2 (1984b): 137-68. Phillips, J. The Origins of Intellect: Piagefs Theory. 2nd ed. San Francisco: Freeman,

1969.

Piaget, J. Recherche. Lausanne, Switzerland: La Concorde, 1918. Piaget, J. The Language and Thought of the Child. New York: Harcourt Brace Jova-

novich, 1926. Piaget, J. Judgment and Reasoning of the Child. New York: Harcourt Brace Jova-

novich, 1928. Piaget, J. The Child's Conception of Physical Causality. New York: Harcourt Brace

Jovanovich, 1930. Piaget, J. The Child's Conception of Number. London: Humanities Press, 1952a.

208 Bibliografia

Hali, G. Adolescence. 2 vols. New York: Appleton, 1908.

Harris, K. and S. Graham. „Constructivism: Principles, Paradigms and Integration".

The Journal ofSpecial Education 28 (1994): 233-47. Heard, S. and B. Wadsworth. „The Relationship Between Cognitive Development and

Language Complexity". Manuscript. Mount Holyoke College, May 1977. Hersh, R., D. Paolitto and J. Reimer. Promoting MoralGrowth: From Piaget to Kohlberg.

White Plains, N. Y.: Longman, 1979. Hofmann, R. „Would You Like a Bite of My Peanut Butter Sandwich? " Journal of

Learning Disabttities (Spring 1983): 174-77. Hooper, I. H. „Piagetian Research and Education". In Logical Thinking in Children:

Research Based on Piagefs Theory, edited by I. E. Sigel and F. H. Hooper,

pp. 423-34. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. Hunt, J. McV. Intelligence and Experience. New York: Ronald, 1961. Inhelder, B. The Diagnosis of Reasoning in the Mentally Retarded. New York: John

Day, 1968. Inhelder, B. „Outlook". In Jean Piaget: Consensus and Controversy, edited by S. Modgil

and C. Modgil. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1982. Inhelder, B. and H. Chipman, eds. Piaget and His School. New York: Springer-Yerlag,

1976. Inhelder, B. and J. Piaget. The Growth of Logical Thinking from Childhoodto Adolescence.

Translated by Annę Parsons and Stanley Pilgram. New York: Basic Books, 1958. Inhelder, B. and J. Piaget. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routledge

and Kegan Paul, 1964.

Kagan, J. Carnegie Quarterly 23, No. 3 (Summer 1975). Kagan, J. „Emergent Themes in Human Development". American Scientist 64, No. 2

(March-April 1976): 186-96.

Kagan, J. „Jean Piagefs Contributions". Phi Delta Kappan (Dcc. 1980): 245-46. Kamil, C. „Autonomy as the Aim of Education: Implications of Piagefs Theory".

In Number in Preschool and Kindergarten, by C. Kamii, pp. 73-87. Washington,

D. C.: National Association for the Education of Young Children, 1982. Kamii, C. „Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget". Phi Delta Kap­pan 65, No. 6 (1984): 410-15.

Kamii, C. Young Children Reinvent Arithmetic. New York: Teachers College Press, 1985. Kamii, C. Young Children Continue to Reinvent Arithmetic: 3rd Grade. New York:

Teachers College Press, 1994. Kamii, C., B. Clark and A. Dominick. „The Six National Goals: A Road to

Disappointment". Phi Delta Kappan 76 (1994): 672-77. Kamu, C. and R. DeYries. Physical Knowledge in Preschool Education: Implications of

Piagefs Theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1978. Kegan, R. The Evolving Self. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982. Kegan, R. In Over Our Heads: The Mentol Demands of Modern Life. Cambridge:

Harvard University Press, 1994. Kohlberg, L. „The Development of Modes of Morał Thinking and Choice in the Years

Two to Sixteen". Ph. D. dissertation, University of Chicago, 1958. Kohlberg, L. „Early Education: A Cognitive-Developmental Yiew". Child Development

39 (1968a): 1013-63. Kohlberg, L. „The Montessori Approach to Cultural Deprivation: A Cognitive

Development Interpretation and Some Research Findings". In Preschool Education,

Theory, Research and Action, edited by R. Hess and R. Bear, pp. 105-18. Chicago:

Aldine, 1968b. Kohlberg, L. „S t agę and Seąuence: The Cognitive-Developmental Approach to Sociali-

zation". In Handbook of Socialization Theory and Research, edited by D. Goslen,

pp. 347-408. Chicago: Rand McNally, 1969a.

Bibliografia 211

Pinard, A. and M. Laurendeau. „A Scalę of Mental Development Based on theTheory of

Piaget: Description of a Project". Journal of Research in Science Teaching 2 (1964):

253-60.

Pułaski, M. Understanding Piaget. New York: Harper & Rów, 1971. Ramsey, P. Teaching and Learning in a Diverse World. New York: Teachers College Press,

1987. Reid, K. and Kresko, W. A Cognitive Approach to Learning Disabilities. Austin, Tex.:

Pro-Ed, 1981. Resnick, L. „Constructing Knowledge in Schools". In Development and Learning:

Conflict or Congruence, edited by L. Liben, pp. 19-50. Hillsdale, N. J.: Erlbaum,1987. Rosenthal, R. and L. Jacobson. Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart

and Winston, 1968. Schifter, D. and C. Fosnot. Reconstructing Mathematics Education. New York: Teachers

College Press, 1993. Schwebel, M. „Formal Operations in First Year College Students". JournalofPsychology

91, No. l (Sept. 1975): 133^1.

Schwebel, M. and J. Raph, eds. Piaget in the Classroom. New York: Basic Books, 1973. Selman, R. L. „The Relation of Role-Taking to the Development of Morał Judgment in

Children. Child Development 42 (1971): 59-91. Selman, R. L. „Social-Cognitive Understanding: A Guide to Educational and ainical

Practice". In Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues,

edited by T. Lickona. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976. Shayer, M. and P. Adey. Towards a Science of Science Teaching. London: Heinemann,

1981. Sheehan, D., ed. Piaget: Educational Perspectives. Oneonta, N. Y.: State University

College at Oneonta, 1979. Sigel, I. E. „The Attainment of Concepts". In Review of Child Development Research,

vol. l, edited by M. L. Hoffman and L. V. Hoffman, pp. 209-48. New York: Russell

Sagę Foundation, 1964. Sigel, I. E. and F. H. Hooper, eds. Logical Thinking in Children: Research Based on

Piaget's Theory. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. Sinclair, H. „Piagefs Theory of Development: The Main Stages". In Piagetian

Cognitive-Development Research and Mathematical Education, edited by M. Ros-

skopf, L. Steffe and S. Taback. Washington, D. C.: National Council of Teachers of

Mathematics, 1971. Sinclair, H. „Conflict and Congruence in Development and Learning". In Developmental

Learning: Conflict or Congruence, edited by L. Liben, pp. 1-17. Hillsdale, N. J.:

Erlbaum, 1987.

Sizer, T. Horace's Compromise. Boston: Houghton Mifflin, 1984. Smedslund, J. „The Acąuisition of Conservation of Substance and Weight in Children".

In Readings in Child Development and Behavior, edited by G. Stendler. New York:

Harcourt Brace Jovanovich, 1964. Sullivan, E. V. „Computers, Culture and Educational Futures: A Meditation on

Mindstorms". Interchange 16 (1985): 1-18.

Tursman, C. „Computers in Education". School Administrator (April 1982). Uzgiris, I. „Situational Generality of Conservation". In Logical Thinking in Children,

edited by I. E. Sigel and F. H. Hooper, pp. 40-52. New York: Holt, Rinehart and

Winston, 1968.

Vail, P. Smart Kids with School Problems. New York: Dutton, 1987. Yygotsky, L. Thought and Language. Cambridge: MIT Press, 1962. Wadsworth, B. „The Effect of Peer Group Social Interaction on the Conservation of

Number Learning in Kindergarten Children". Ed. D. dissertation, State University

of New York at Albany, 1968, p. 7.

210 Bibliografia

Piaget, J. „Autobiography". In History of Psychology in Autobiography, edited by E. G.

Boring et al., pp. 237-56. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1952b. Piaget, J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities

Press, 1952c. Piaget, J. The Construction of Reality in the Child. Translated by Margaret Cook. New

York: Basic Books, 1954. Piaget, J. „The Genetic Approach to the Psychology of Thought". Journal of Educational

Psychology 52 (1961): 275-81.

Piaget, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton, 1962a. Piaget, J. „Will and Action". Bulletin ofthe Menninger Clinic, 26 (1962b): 138^t5. Piaget, J. The Child's Conception ofthe World. Paterson, N. J.: Littlefield, Adams, 1963a. Piaget, J. „Problems of the Social Psychology of Childhood". Translated by T. Brown and M. Gribetz. Manuscript. Originally published in Traite de sociologie, edited by G. Gundtch, pp. 229-54. Paris: Presses Universitaires de. France, 1963b. Piaget, J. The Psychology of Intelligence. Paterson, N. J.: Littlefield, Adams, 1963c. Piaget, J. „Three Lectures". In Piaget Rediscovered, edited by R. E. Ripple and U. N.

Rockcastle. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 1964. Piaget, J. The Moral Judgment ofthe Child. New York: Free Press, 1965. Piaget, J. Six Psychological Studies. New York: Yintage Books, 1967. Piaget, J. The Mechanisms of Perception. New York: Basic Books, 1969. Piaget, J. Genetic Epistemology. New York: Columbia University Press, 1970a. Piaget, J. Science ofEducation and the Psychology ofthe Child. New York: Yiking Press,

1970b.

Piaget, J. „The Theory of Stages in Cognitive Development". In Measurement and Piaget, edited by D. Green, M. Ford and G. Flamer, pp. 1-7. New York: McGraw-Hill, 1971. Piaget, J. „Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood". Human Development

15 (1972a): 1-12.

Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology. New York: Basic Books, 1972b. Piaget, J. To Understand Is to Invent. New York: Viking Press, 1973. Piaget, J. „Need and Significance of Cross-Cultural Studies in Genetic Psychology". In Cultures and Cognition: Readings in Cross-Cultural Psychology, edited by J. Berr and P. Dasen, pp. 299-309. London: Methuen, 1974 a. Piaget, J. Understanding Causality. New York: Norton, 1974b.

Piaget, J. „The Affective Unconscious and the Cognitive Unconscious". In Piaget and His School, edited by B. Inhelder and H. Chipman, pp. 63-71. New York: Springer-Yerlag, 1976. Piaget, J. The Development of Thought: Eąuilibrium ofCognitńe Structures. New York:

Yiking, 1977a.

Piaget, J. „Problems in Eąuilibration". In Topics in Cognitive Development, vol. l, Eąuilibration: Theory, Research and Application, edited by M. Appel and L. Goldberg, pp. 3-13. New York: Plenum, 1977b.

Piaget, J. Les formes elementaires de la dialectigue. Paris: Gallimard, 1980. Piaget, J. „Creativity". In The Learning Theory of Piaget and Inhelder, edited by

J. Gallagher and K. Reid, pp. 221-29. Monterey, Calif.: Brooks-Cole, 1981a. Piaget, J. Intelligence and Affectivity: Their Relationship During Child Development.

Pało Alto, Calif.: Annual Reviews, 1981 b. Piaget, J. and B. Inhelder. The Child's Conception of Space. London: Routledge and

Kegan Paul, 1956. Piaget, J. and B. Inhelder. The Psychology ofthe Child. Translated by H. Weaver. New

York: Basic Books, 1969.

Piaget, J., B. Inhelder and A. Szeminska. The Child's Conception of Geometry. New York: Basic Books, 1960.

Inhelder B. i Piaget J. (1970). Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Warszawa PWN.

Piaget J. (1967). Inteligencja. Warszawa PWN.

Piaget J. (1977). Dokąd zmierza edukacja. Warszawa PWN.

Piaget J. (br.r). Jak sobie dziecko świat przedstawia. (La representation du monde l' enfant) Lwów: Książnica Atlas 16. Biblioteka Przekładów Dzieł Pedagogicznych pod red. Z. Ziembińskiego. Tom 12.

Piaget (1929). Mowa i myślenie dziecka. Lwów Książnica Atlas 16. Biblioteka Przekła­dów Dzieł Pedagogicznych pod red. Z. Ziembińskiego. Tom 10. Nowsze wydanie: Warszawa PWN 1992.

Piaget J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa PWN.

Piaget J. (1977). Psychologia i epistemologia. Warszawa PWN.

Piaget J. (1967). Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa PWN.

Piaget J. (1981). Równoważenie struktur poznawczych. Warszawa PWN.

Piaget J. (br.r). Sąd i rozumowanie u dziecka. Lwów Książnica Atlas 16. Biblioteka Prze­kładów Dzieł Pedagogicznych pod red. Z. Ziembińskiego. Tom 11.

Piaget J. (1972). Strukturalizm. Warszawa Wiedza Powszechna.

Piaget J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa PWN.

Piaget J. i Inhelder B. (l 993). Psychologia dziecka. Wrocław Wydawnictwo Siedmiogród.

'*>$ tertj:

!§»•«»)

;oQ

Wadsworth, B. Piaget for the Classroom Teacher. White Plains, N. Y.: Longman, 1978. Wadsworth, B. „Piagefs Concept of Adaptation and Its Yalue to Educators". In

Piagetian Theory and the Helping Professions, pp. 210-15. Eighth Annual Conference

Proceedings. Los Angeles: University of Southern California, 1979. Wadsworth, B. „Misinterpretations of Piagefs Theory". Impact on Instructional Im-

provement, 16 (1981): 1-11. Wadsworth, B. and J. Cody. „Freąuency of Citation in Child Development in 1974".

Manuscript. South Hadley, Mass.: Mount Holyoke College, n.d. Wadsworth, B. and K. Page. „The Relationship Between Choice of Major and Type of

Morał Reasoning". Manuscript, 1987. Waliach, L., J. Wall and L. Andersen. „Number Conservation: The Roles of Rever-

sibility, Addition, Subtraction and Misleading Perceptual Cues". Child Development

38 (1967): 425-42. WohlwUl, J. and R. Lowe. „Experimental Analysis of the Development of Conservation

of Number". Child Development 33 (1962): 153-68. Wright, D. „Piagefs Theory of Morał Development". In Jean Piaget: Consensus and

Controversy, edited by S. Modgil and C. Modgil, pp. 204-14.. New York: Praeger,

1982. Youniss, J. and W. Damon. „Social Construction in Piagefs Theory". In Piaget's Theory:

Prospects and Possibilities, edited by H. Beilin and P. Pufall, pp. 267-86. Hillsdale,

N.J.: Erlbaum, 1992. Zimiles, H. „The Development of Differentiation and Conservation of Number".

Monograph Societyfor Research in Child Development 31 (1966): 8. Zimmerman, B. „Commentary", Human Development, 36 (1993): 82-S6.

Egocentryzm

definicja 50

dorastających 152-154

operacje formalne a 152-154

operacje konkretne a 111-112

rozwój przedoperacyjny 82-84 Eksperymentowania okres 48, 61-64 Eksploracja/badanie, krytyczne 175-176 ElkindD. 153

Fizyczna wiedza/poznanie 41, 172

FlaveU J. 33

Formalne operacje, stadium 39

opis 131

operacje zdaniowe/kombinatoryczne 132, 141-142

rozwój afektywny a 145-150

różnice miedzy operacjami konkretnymi 132-133

streszczenie!57-158, 160-161

struktury rozwinięte w 133-140

treść 140-145 Formalne schematy operacyjne 132, 141,

142-145

Freud Zygmunt 12 Funkcja 33

GaUagher J. 140-175

Gardner Howard 196

Gelman R. 95

Ginsburg H. 187, 189

Gray Wiffiam 168

Growth of Logical Thinking From Childhood

to Adolescence, The, (Piaget) 20 Gruber H. 16

Hali G. Stanley 150

Heard S. 113

Hipotetyczno-dedukcyjne rozumowanie 133-

-135 Horace's Compromise (Sizer) 203

Idealistyczne uczucia 145

u dorastających 154-155 Indukcyjne rozumowanie 134 Indywidualne różnice 181-183 Inhelder B. 58, 75, 79, 119, 132, 134, 137,

141 In Over Ów Heads: The Mentol Demands of

Modern Life (Kegan) 180 Inteligencji testy 34 Intelektualna organizacja, adaptacja i 24-32,

161-165

Intencjonalność 53-54

kłamstwo a 102, 128, 147, 149

u małych dzieci 99-109 Inwersji/odwracalności problem 113-114

Ja, definicja 146

Jednostronny szacunek 120, 124

Język

egocentryczna mowa 76-77

foniczne lub całościowe podejście do, spór 201-203

monologowanie zbiorowe 76-77

rozwój mowy w stadium przedoperacyjnym 76-79

uspołecznienie mowy 76-78

związek miedzy myśleniem a mową 79-81

Kamii C. 36, 92, 187, 189-190 Karanie

jak dzieci rozwijają pojęcie 103-107, 129, 147, 149-150

kłamstwo a 101-103

operacje formalne a 147, 149-150

operacje konkretne a 128

przez ekspiację 103-104

przez odwzajemnienie 104—106

rozwój przedoperacyjny a 103-107 Kegan Robert 180-182 Kephart Newell 195 Kohlberg L. 189, 192, 194 Klas inkluzja 118 Klasyfikacja 115,117-119 Kliniczny wywiad 89 Kłamstwo, jak dzieci rozwijają pojęcie

operacje formalne 147-149

operacje konkretne a 128

przedoperacyjny rozwój a 101-103 Kombinatoryczne rozumowanie 134 Konkretnych operacji stadium 39

autonomia 124-126

egocentryzm i socjalizacja w 111-112

jak dzieci rozwijają pojęcia 126-129

klasyfikacja 115, 117-119

operacje logiczne 109, 114-120

przyczynowość a 119

rozwój afektywny 120-129

różnice miedzy rozwojem operacji formal­nych a 132-133

różnice miedzy rozwojem przedoperacyj­nym a 110-111

seriacja/szeregowanie 115-117

streszczenie 129-130, 160-161

wola 122-124

INDEKS RZECZOWY

Abstrahowanie, odzwierciedlające 138-139 Adaptacja (przystosowanie)

do kultury 171

intelektualna organizacja a 24-32, 1 64-1 65 Adey P. 180 Afekt

a poznanie 167-169

w okresie aktywności odruchowej 50

w okresie koordynacji schematów 60-61

w okresie pierwszych rozróżnień 54

w okresie reprezentacji 67-68 Afektywny rozwój

operacje formalne a 145-150

operacje konkretne a 120-129

opis 43-45

powstawanie uczuć moralnych i odwzajemniania 95-97

rozwój przedoperacyjny a 95-107

własności 162-164 Akomodacja 29-30 Aktywne doświadczenie, rozwój poznawczy

Analogie 139-140

Ashton-Warner Sylvia 194

Asymilacja 28-29

odtwarzająca, reprodukcyjna 55

198-

Autonomia definicja 96 intelektualna 177-178 operacje konkretne a 124-126 w nauczaniu dzieci z trudnościami -200

Baroody A. 190

Bazgroty 74

Behawioryści 150

Bezbarwne ciecze, doświadczenie z 134-136

Binet A. 16

Biologiczny rozwój, intelektualna organi-

zacja a 24-32 Biology and War (Piaget) 16

Bovet M. 183

Brown Terrance 111, 169

Callahan, Raymond 203 Centracja

operacje konkretne a 112

rozwój przedoperacyjny a 85 Childs Conception ofthe World, The

(Piaget) 19 Czas i prędkość, jak dzieci rozwijają

pojęcia 19 Czytanie, zastosowania 192-195

foniczne lub całościowe podejście do, spór 201-203

Dam on 120

Decalage 111

Dęci E. 199

Dedukcyjne rozumowanie 133-135

DeYries R. 189, 194

Dewey John 174, 185

Dojrzewanie, rozwój poznawczy a 41, 165

Dorastanie

rozwój moralny w okresie 147-150 rozwój poznawczy w okresie 150-157

Doświadczenie, rozwój poznawczy i aktywne 41-42, 165

Działanie, rozwój poznawczy a 34-35, 172-173

Dzieci „na pograniczu zachowywania sta­łości" 93

Dziedziczność, rozwój poznawczy a 41

Early Growth of Logic in the Child, The,

(Piaget) 20

Edelstein 170-171, 173, 176 Education and the Cult of Efficiency

(Callahan) 203

Edukacja/kształcenie, cele 170-172 Edukacyjna technologia 13 Egocentryczna mowa 76-77

Indeks rzeczowy 217

Prawdopodobieństwo 143-144

Progresywizm- rozwój poznawczy 14-15

Proporcje/proporcjonalności pojecie 142-143

Przedmiotu pojecie

w okresie aktywności odruchowej 48-

-50

w okresie eksperymentowania 48, 62-63 w okresie koordynacji schematu48, 58-59 w okresie odtwarzania zdarzeń 48, 56 w okresie pierwszych rozróżnień 48, 53 w okresie reprezentacji 48, 66

Przedoperacyjnego rozwoju stadium 39 jak dzieci rozwijają pojęcia 97-107 niezmienników problem a 87-95 odwzajemnianie uczuć 95-96 powstawanie uczuć moralnych 96-97 reprezentacja w 59-76 rozwój afektywny a 95-107 rozwój mowy w 76-79 różnice miedzy operacjami konkretnymi a

110-111

streszczenie 107-108, 159-161 właściwości 82-87

Przechodniość relacji 116

Przekaz kulturowy-bahawioryzm 12-14

Przekształceń dotyczące rozumowanie operacje konkretne a 112-113, 121-122 przechodniość 116 rozwój przedoperacyjny a 84

Przyczynowość ^;--^!
operacje konkretne a 119
w okresie aktywności odruchowej 48, 50
w okresie eksperymentowania 48, 63-64
w okresie koordynacji schematów 48, 60
w okresie odtwarzania zdarzeń 48, 58
w okresie reprezentacji 48, 66-67

Przypadkowość, jak dzieci rozwijają operacje konkretne 127-128 rozwój przedoperacyjny a 99-100

Psychoanalityczna teoria 150

Recherche (Piaget) 16 Reformowanie, dorastający a 155-157 Reguły

jak dzieci rozwijają pojęcia 97-107, 126-127

kodyfikacja 99, 147

operacje formalne a 147-148

operacje konkretne a 126-127

rozwój przedoperacyjny 97-107 Reid D. 140, 175 Reprezentacja, rozwój przedoperacyjny a

72-76

Reprezentacji okres, rozwój sensomotoryczny

a 48, 64-68 Resnick Lauren 32 Romantyzm-naturalizm 12 Rousseau Jan Jakub 12 Rozumowanie

dorastających 150-157

dotyczące przekształceń na poziomie ope­racji konkretnych 112-113, 121-122

dotyczące przekształceń a rozwój przedoperacyjny 84-85

hipotetyczno-dedukcyjne 133-134

kombinatoryczne 134

moralne na poziomie przedoperacyjnym 96-97

naukowo-indukcyjne 134-138

operacje formalne a 132

zdaniowo/kombinatoryczne 132, 136, 141-142

z odwzajemnianiem 113 Rówieśnicy, interakcje społeczne miedzy 83,

111, 120-122, 176-177 Równość 150 Równowaga 30-31, 165 Równoważenie

definicja 30-31

rozwój poznawczy a 30-32, 41 Rzeczywistość 166-167 Rysunek, rozwój przedoperycyjny a 74

Samoregulacja 124

u dzieci z trudnościami w nauce 198-200 Schemat 25-28 Semiotyczna funkcja 72 Sensom ot orycznego rozwoju stadium 39,

46-46

okres aktywności odruchowej 48-50

okres eksperymentowania, wykrywania nowych sposobów 48, 61-63

okres koordynacji schematów 48, 57-61

okres odtwarzania zdarzeń 48, 54-57

okres pierwszych rozróżnień, różnicowań 48, 50-54

okres reprezentacji 48, 64-68

okresy 47-48

streszczenie 68-71, 159-160 Seriacja/szeregowanie 115-117 Shayer M. 180 Sizer Ted 203 Skinner B. F. 13, 18 Socjalizacja/uspołecznienie mowy 76-77 Społeczna wiedza 36-38, 173

216 Indeks rzeczowy

Konstrukcja wiedzy

metody 32, 166-167, 172-173

przez uczniów z trudnościami w uczeniu się

197 występowanie 35

Konstrukty, hipotetyczne 25

Konstruktywizm, reguły nabywania wiedzy 172-173

autonomia intelektualna 177-178 co można skonstruować 179-181 edukacja a 171-172, motywacja 173-174

Koordynacja, w okresie pierwszych rozróż­nień 51-53

Koordynacja schematów, okres 48, 57-61

Krytyczne myślenie 183-184

LWbateL. 11

Labinowicz E. 190

Liberman A. 201-202

Liberman J. 201- 202

Locke John 13

Logiczne operacje 109, 114-120

Logiczno-matematyczna wiedza 35-36

Matematyki nauczanie, zastosowania 187-192

Meacham J. 104

Mead Margaret 155

Mechanisms of Perception, The (Piaget) 20

Modyfikacja zachowania 13

Monologowanie zbiorowe 76-77, 112

Montessori Maria 12

Moral Judgement of the Child, The (Piaget)

68 Moralne rozumowanie, rozwój 68

w okresie dorastania i operacji formalnych 147-150

wspieranie 184-186
Moralne uczucia, powstawanie 96-97
Motywacja 173-177 ..,,_:
Mowa. Patrz Język «._a
Mówiony język. Patrz Język j_y
Myślenie, związek z mową 79-81 .&%

Naśladownictwo odroczone 73 >_f;
Naturaliści 12
Naturalne uczenie się 170
Naukowo-indukcyjne rozumowanie 134-

-138 Nierównowaga/stan braku równowagi 30-31,

165, 167-169 173-174 Niezmienniki/zachowanie stałości

operacje konkretne a 114

Niezmienniki w rozwoju przedoperacyjnym

ilości cieczy 91-92

liczby 88-89

powierzchni 89-91

rozwój 87-88, 92-95 Niezręczność, jak dzieci rozwijają pojęcie

w rozwoju operacji konkretnych 127-128

w rozwoju przedoperacyjnym 99-109
Normatywne uczucia 97 sr>,

Odruchowa aktywność, okres 48-50 i j,',i-i
Odtwarzająca asymilacja 55 b,-sB
Odtwarzania zdarzeń okres 48, 54-57 5,.-, l
Odwracalność

operacje konkretne a 113-114

przedoperacyjny rozwój a 86-87 Odwzajemnianie/wzajemność

karanie przez 103-107

operacje konkretne i rozumowanie 113-114

uczuć 95-96

Odzwierciedlające abstrahowanie 138-140 Okrężne reakcje 55 Operacje logiczne 109, 114-120 Organizacja, adaptacja i intelektualna 24-32 Osobowości kształtowanie się 145-147

Pawłowi. 13 Piaget Jean

biografia 15-18

podejście do badań 18-23

porównanie z Wygotskim 20-23

wpływ na 10 Pierwsze różnicowania, rozróżnianie, okres

48,50-54

Platon 14 /,;
Poznanie, afekt a 167-169
Poznawczy konflikt 175-176 tf.-tafó <^;
Poznawczy rozwój , i , •;'

akomodacja a 29-30 ,j,_T

asymilacja a 28-29

czynniki 40-43, 165 ,j.\i

dorastanie a 150-157

działanie i wiedza a 34-35 ,_:,?,;

proces 38-40

rozwój afektywny i społeczny porówny­wany do 120-129

równoważenie a 30-32

różnice indywidualne w 181-183

schematy a 25-28

stadia/poziomy 39, 109, 160

streszczenie 159-162

treść, funkcja i struktura 33-34

właściwości 162-164

Seria Literatura Pedagogiczna

I.R. Andersen Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień

M. Andrzejewski Prawna ochrona rodziny

R. I. Arends Uczymy się nauczać

K. Browne, M. Herbert Zapobieganie przemocy w rodzinie

M. Chomczyńska-Miliszkiewicz Podróż w nieznane - o miłości, seksie i rodzinie

M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, D. Pankowska Polubić szkołę

B. McCombs Uczeń trudny -jak skłonić go do nauki

J. W. Eby, J.F. Smutny Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży

R. Fisher Uczymy, jak myśleć

R. Fisher Uczymy jak się uczyć

A. Janowski Uczeń w teatrze życia szkolnego

B. Joyce, E. Calhoun, D. Hopkins Przykłady modeli uczenia się i nauczania

K. Kamińska Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym

M. Kayser, P. A. Wagemann Uczyliśmy w szkole waldorfskiej. O historii i praktyce

pewnej pedagogicznej utopii

S. Moscovici (red.) Psychologia społeczna w relacji ja — inni
S. Mieszalski O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej
B. Niemierko Między oceną szkolna a dydaktyką. Bliżej dydaktyki '••*
B. Niemierko Pomiar wyników kształcenia >
W. Okoń Dziesięć szkól alternatywnych '* ^; '
A.C. Ornstein, F.P. Hunkins Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka ••<-*
S.G. Paris, L.G. Ayres Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem •'""•
A. T. Pearson Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli
E. Perrot Efektywne nauczanie

Jo Annę Reid, P. Forrestal, J. Cook Uczenie się w małych grupach w klasie H. Rylke Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli?

D. Tripp Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu ~ E.C. Wragg Trzy wymiary programu W. Zaczyński Praca badawcza nauczyciela B. Zakrzewska Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń

Z16 Indeks rzeczowy

Społeczne interakcje/uspołecznienie

operacje konkretne a 111-112, 120-122

rozwój 81-32, 164

rozwój poznawczy a 42

w grupie rówieśniczej 83, 111-112, 120

współpraca /współdziałanie a 176-177 Społeczny rozwój a poznawczy i afektywny,

porównanie 120-129 Sprawiedliwość, jak dzieci rozwijają pojecie

operacje formalne a 148-150

operacje konkretne a 129

rozwój przedoperacyjny a 103-107

wyrównawcza 150 Ssanie kciuka 51-52 Struktury

definicja 33

rozwijane w stadium operacji formalnych

133-140 ,_ui
Symboliczna funkcja 72 r
Symboliczna zabawa 73-74 w^Lo
Szacunek ,/.->;,-'l".>...

jednostronny 120-124 <>c \ ,_;;

wzajemny 125-126, 199-200 ,
Szeregowanie/seriacja 115-117 ,q
Szkolnego kształcenia efekty 165 j}

Teacher (Ashton-Warner) 194 ThampyK. 119 Thorndike A.H. 13 Treść/zawartość 33

operacji formalnych 140-145

Uczucia

idealistyczne 145

konserwacja/ zachowanie stałości 121

moralne i odwzajemnianie 95-97

nabyte 54

normatywne 95

Umysłowe obrazy, rozwój przedoperacyjny a 75 Uspołeczniona mowa 76-77 -

Vail Priscilla 198 Yoneche J. 20

Wartości skala 122-123, 151 Wiedza/poznanie

fizyczna 35, 172

konstrukcja 32, 35, 166-167, 201

konstrukcja, u dzieci z trudnościami w uczeniu się 197

logiczno-matematyczna 35-36, 173

rozwój poznawczy a 34-38

społeczna 36-38, 173 Wola 122-124 Współdziałanie/współpraca 99

jak dzieci rozwijają pojęcie współdziałania

120-122, 126 Wygotski Lew 14, 20-22 Wzajemny szacunek 125-126, 199-200 Wzmocnienia 13, 18

Youniss J. 120

Zachowywanie stałości. Patrz: Niezmienniki Zachowywanie stałości uczuć 121 Zainteresowania 174-175 Zaskoczenie, wykorzystanie 177 Zdaniowo-kombinatoryczne operacje 132,

141-145 Znaki 72-73

Seria Psychologia. Pedagogika

I. Czajkowska, K. Herda Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole

F. Dolto, C. Dolto-Tolitch Porozmawiajmy^ dojrzewaniu. Kompleks homara

Z.B. Gaś Pomoc psychologiczna młodzieży

J. Gęsicki Jak nie zwariować w szkole

G.W. Green Zostań celującym uczniem i studentem

G. Klimowicz, J. Kościanek-Kukacka, W. Kozłowski Dylematy ucznia. Z doświad­czeń dorastającej młodzieży

C. Lee Wzrastanie i rozwój dziecka

J.S. Leite, J.K. Parrisch Wychowanie skuteczne. 10przykazań dla rodziców

I. Majchrzak Wprowadzanie dziecka w świat pisma

I. Obuchowska Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i wychowawców

I. Pospiszyl Przemoc w rodzinie

S.B. Rimm Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają sła^e stopnie?

B. Sawa Jeżeli dziecko źle czyta i pisze

Z. Tarkowski Jąkanie wczesnodziecięce , ą _