Treści kształcenia

Pojęcie treści kształcenia. Wymagania doboru treści kształcenia. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia i ich charakterystyka. Krytyka dotychczasowych treści kształcenia. Kierunki zmian w treściach kształcenia. Dokumenty określające treści kształcenia.

strona 1/3

Pojęcie treści kształcenia.
Treści kształcenia rozumiane są jako całokształt wiadomości, umiejętności z różnych dziedzin rzeczywistości przewidziany do realizacji w procesie kształcenia.
Treści kształcenia to:
• Ogół uporządkowanych wiadomości niezależnych od uczniów, czyli o zobiektywizowanym znaczeniu
• Ogół sytuacji pedagogicznych nakierowanych na pożądane zmiany w osobowości ucznia, które można określić jako zgodne z celami kształcenia
• Ogół planowanych doświadczeń ucznia w szkole obejmujących zarówno wiadomości jak i przeżycia.

Analizą treści kształcenia zajmuje się subdyscyplina dydaktyki zwana ontodydaktyką

Wymagania doboru treści kształcenia.
Kryteria doboru treści kształcenia w ujęciu W. Okonia:
1) Wymagania związane z osobą uczącą się i rozwijającą się pod wpływem edukacji – treści powinny być dostosowane do możliwości ucznia (fizycznych, społecznych, psychicznych); należy uwzględniać fazy rozwojowe dziecka i potrzeby rozwijającego się człowieka.
2) Wymagania związane ze zmieniającym się społeczeństwem – przy doborze treści należy uwzględniać możliwości i potrzeby społeczeństwa. Dziedziny, które powinny być uwzględnione przy doborze treści kształcenia to m.in. ojczyzna i własny naród, inne narody, życie społeczno – obywatelskie kraju, edukacja, praca zawodowa, rodzina.
3) Wymagania związane z rozwojem kultury i nauki – treści kształcenia w aspekcie kultury powinny uwzględniać: poznanie dóbr kultury, wytwarzanie przez uczących się różnych wartości i przeżywanie wartości.
Wymagania stawiane treściom kształcenia w ujęciu cz. Kupisiewicz:
- wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe
Przygotowanie uczniów do (wybrane zakresy):
• Aktywnego udziału w życiu społecznym, zawodowym i kulturowym
• Odpowiedzialnego udziału w rządzeniu państwem
• Ponoszenie odpowiedzialności za sprawy publiczne
• Życia rodzinnego, wychowania dzieci
• Do współpracy z instytucjami opiekuńczo – wychowawczymi
• Wykonywania określonego zawodu
• Recepcji dóbr kultury, pomnażania tych dóbr
- wymagania naukowe – treści kształcenia powinny odpowiadać wymaganiom nauki; programy nauczania nie mogą zawierać treści niezgodnych z rzeczywistością lub przestarzałych w sensie naukowej prawdy; systematyczna weryfikacja programów szkolnych i zawartych w nich treści kształcenia
- wymagania psychologiczne – dostosowanie treści kształcenia do psychofizycznych możliwości ucznia; wyróżnienie głównych okresów rozwoju intelektualnego
• Młodszy wiek (6-11 lat)
• Wiek dorastania (12-15 lat)
• Wiek wczesnej młodości (15-18 lat)
- wymagania dydaktyczne – konieczność przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji; systematyczny układ treści – wykazuje zgodność z logiką danej dyscypliny naukowej; korelacja przedmiotowa – eksponowanie związków zachodzących pomiędzy przedmiotami szkolnymi; korelacja przyczynowo – skutkowa – realizacja jednego przedmiotu gwarantuje początek innego.
- określona koncepcja programowa (pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia)

Trzy układy treści kształcenia:
- liniowy – ważna jest systematyczność
- koncentryczny – powracamy do tego samego zagadnienia, ale w rozszerzonym zakresie
- spiralny – cały czas poszerzamy wiedzę, ale powracamy do początku

Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia i ich charakterystyka.
a) Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)
b) Formalizm dydaktyczny klasyczne
c) Utylitaryzm dydaktyczny
d) Teoria problemowo-kompleksowa
e) Strukturalizm
f) Egzemplaryzm współczesne
g) Materializm funkcjonalny

Ad a).
Główne założenia materializmu dydaktycznego (encyklopedyzmu):
• Najważniejszym zadaniem szkoły jest przekazanie uczniom jak największej ilości wiadomości z różnych dziedzin nauki
• Encyklopedyści uważali, że proporcjonalnie do ilości przyswojonego materiału przez ucznia rośnie stopień zrozumienia
• Umieszczenie dotychczasowych programach nauczania jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny
Słabości i wady encyklopedyzmu:
- przeładowanie programów szkolnych
- niedostateczny stopień korelacji treści i kształcenia
- pośpiech i powierzchowność dotychczasowych realizacji treści
- uczniowie są bierni

Ad b).
Główne założenia formalizmu dydaktycznego:
• Treści kształcenia to tylko środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów
• Cel szkoły to pogłębianie, rozszerzanie, uszlachetnianie właśnie tych zdolności
• Do ich rozwijania najlepiej nadają się przedmioty instrumentalne, czyli matematyka i języki
• Zwolennicy tej teorii: Heraklit, Schmidt
Słabości formalizmu dydaktycznego:
- eksponowanie podmiotowej strony kształcenia
- pomijanie przekazywania usystematyzowanej wiedzy dotychczasowych świecie
- ignorowanie rozwijania umiejętności praktycznych

Ad c).
Główne założenia utylitaryzmu:
• Przedstawiciele: John Dewey, dotychczasowych. Kerschensteiner
• Kryterium doboru treści jest rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości
• Szkoła winna być miniaturą życia społecznego, miejsca, które przygotowuje do działalności praktycznej
• Układając program nauczania należy kierować się zasadami:
- problemowe podejście do treści kształcenia
- kształtowanie umiejętności praktycznych
- łączenie pracy z zabawą
- aktywizowanie uczniów
- włączanie uczniów dotychczasowych nurt życia środowiska lokalnego
Słabości utylitaryzmu dydaktycznego:
- nacisk na rozwój umiejętności i sprawności
- pomijanie przekazywania usystematyzowanej wiedzy dotychczasowych świecie
- subiektywne kryteria doboru treści kształcenia.

Ad d).
Główne założenia teorii problemowo – kompleksowej:
• Twórca: B. Suchodolski
• Postuluje kompleksowe łączenie wiedzy z różnych dziedzin nauki
• Zamiast dotychczasowego układu informacyjno – systematycznego należy wprowadzić problemowo – kompleksowy układ materiału nauczania, tj., aby nie uczyć przedmiotów odrębnie, dotychczasowych integrować ich treść
• Treści kształcenia powinny dotyczyć problemów współczesnego świata
• Przedmiotem działalności poznawczej uczniów należy uczynić problemy, których rozwiązanie wymaga posłużenia się wiedzą z różnych dziedzin

Ad e).
Główne założenia strukturalizmu:
Twórca: K. Sośnicki
• Włączenie do programów nauczania treści najważniejszych, stanowiących trwały dorobek nauki i nawiązujące do jej najnowszych osiągnięć
• Podział treści nauczania na „elementy podstawowe” (o trwałej wartości kształcącej) i „elementy wtórne” (fakultatywne, nadobowiązkowe).

Ad f).
Główne założenia egzemplaryzmu:
Twórcy: M. Dagenschein, popularyzator – Hans Schekert
• Konieczność bezwzględnej redukcji materiału nauczania, ale takiej, aby nie doprowadziła do zubożenia procesu kształcenia
• Nauczanie paradygmatyczne – materiał nauczania ułożony dotychczasowych sposób wzorcowy, ogniskowy (nie schematyczny)
• Zasada egzemplarycznego układu treści – wiedza przekazywana jest przy pomocy egzemplarzy tematycznych, pewnych przykładów, które są reprezentatywne dla danego tematu.

Ad g).
Główne założenia materializmu funkcjonalnego:
Twórca: W. Okoń:
• Podkreśla konieczność przekazywania uczniom dotychczasowych procesie kształcenia wiedzy, jak i rozwijanie umiejętności posługiwania się nią
• Założenie dotychczasowych trwałym związku poznania z działaniem
• Dotychczasowych materiałach nauczania należy eksponować „idee przewodnie”

Krytyka dotychczasowych treści kształcenia.
1) Przestarzałość.
2) Werbalizm – w dokumentach są ujęte treści, które najlepiej wykorzystać w przekazie werbalnym
3) Historyzm – najwięcej treści dotyczących przeszłości a mało teraźniejszości i przyszłości
4) Addytywizm – dodawanie do dokumentów treści nowych, ale nie eliminowanie przestarzałych treści, powoduje to przeciążenie programów, na skutek niedostosowania się do wymagań naukowych
5) Uniformizm – jednolitość treści dla wszystkich uczniów
6) Dysharmonia – rozbieżność między stopniem trudności a możliwościami uczniów.
7) Jednostronność – eksponowanie tylko jednej strony procesu kształcenia
8) Akademizm – budowanie programów na wzór dyscypliny naukowej
9) Encyklopedyzm – w programach nauczania znajdują się treści encyklopedyczne typu: „Wiem, że…”
10) Izolacjonizm – brak związku treści kształcenia z życiem

Kierunki zmian w treściach kształcenia
• Dobierać treści tak, aby pomagały uczniom w rozwoju
• Treści, które dostarczają wiedzy typu: „wiem, że, wiem jak i wiem dlaczego”
• Zmiana proporcji między wiedzą o przeszłości, teraźniejszości i przyszłości
• Tendencja do korelacji, koncentracji i integracji treści
• Podstawę doboru treści powinna stanowić koncepcja człowieka innowacyjnego, nastawionego na poszukiwanie problemów w świecie i ich rozwiązywanie
• Istotne zmiany w treściach kształcenia narzuca niepokój, jaki wywołują negatywne zjawisko cywilizacji (wychowanie do życia w pokoju, kształtowanie postaw tolerancji, zagrożenia ekologiczne).

Dokumenty określające treści kształcenia.
• Plany nauczania
• Programy nauczania
• Podstawy programowe
• Podręczniki

Treści kształcenia

Treść kształcenia – to materiał nauczania, zmiany jakie mają zajść w uczniu i czynności wykonywane na materialne nauczanie, dzięki którym zmiana zajdzie.

Treść kształcenia

0. to zbiór znaczeń wiadomości odebranych przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia się.

1. jest zbiorem planowanych czynności ucznia i wyznaczonych przez materiał nauczania oraz zaplanowaną zmianę psychiczną.

2. jest układem dynamicznym, zmiennym w trakcie pracy ucznia nad nią i oddającym funkcjonowanie treści poznanych.

Wg Kupisiewicza:

Na treść kształcenia składa się całokształt podstawowych umiejętności i wiadomości dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki, praktyki przewidzianego do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.

Wg Bruner'a:

Treść nauczania - to zasób wiedzy ustrukturyzowanej tak, aby wiedza charakteryzowała się właściwością upraszczania informacji, tworzenia nowych twierdzeń oraz rozszerzania operatywności danego zasobu wiedzy ucznia o określonych zdolnościach w określonej sytuacji.

W każdej treści, zespole wiadomości znajdują się takie, których opanowanie pozwoli skuteczniej i w większym zakresie korzystać z myślenia produktywnego. Takie wiadomości należy znajdować i opanować dzięki metodzie problemowej. Wiadomości należy:

0. znaleźć

1. ustrukturyzować

2. opanować

Układ treści w programie:

Liniowy

0. Treści są kolejno ułożone i nie pojawiają się ponownie.

1. To spotkanie ucznia z treściami tylko raz.

2. Części tworzą ciąg, są ze sobą powiązane, są nierozerwalne.

Koncentryczny

0. Te same treści powtarzają się co pewien czas.

1. Pogłębia się związki, zależności.

2. Przerwa może liczyć nawet kilka lat.

Spiralny

0. Uczniowie stopniowo wzbogacają zakres informacji, pogłębiają treść.

1. Nie ma przerw kilkuletnich.

2. Możliwość powtórnej ekspozycji poszczególnych tematów.

W piśmiennictwie pedagogicznym można znaleźć trzy dominujące znaczenia treści kształcenia:

Treść kształcenia jako uporządkowany zbiór wiadomości niezależnych od ucznia.

Ogół planowanych doświadczeń ucznia w szkole, obejmujących zarówno wiadomości jak i przeżycia.

Ogół sytuacji pedagogicznych nakierowanych na ogólnie pożądane i rozumiane zmiany w osobowości ucznia wypełnione planowymi i spontanicznymi doświadczeniami ucznia, które da się intuicyjnie określić jako zgodne z celami kształcenia.

Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia:

MATERIALIZM DYDAKTYCZNY

0. Komeński, J. Milton, J. B. Basedow.

1. Zwolennicy uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki.

2. Pogląd, iż proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości.

3. Umieszczenie w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny, w ten sposób powstaje wiele programów nauczania. Są one niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny, czasami wykazują „przeładowanie wiadomościami”.

4. Praca uczniów jest mało efektywna; w szkole są biernymi odbiorcami przekazywanych im informacji; przyswajają je fragmentarycznie, powierzchownie i pamięciowo; w domu nie zawsze potrafią uporać się z postawionymi im zadaniami.

5. Kształcenie przede wszystkim od strony treści.

FORMALIZM

0. Schmid, A. H. Niemeyer, Heraklit, Cyceron, Kant, Pesstalozzi, Diesterweg, J. W. Dawid, A. B. Dobrowolski.

1. Zwolennicy uważają treść kształcenia za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.

2. Celem pracy szkoły – pogłębianie, rozszerzanie, uszlachetnianie zdolności i zainteresowań, uwagi, pamięci, wyobraźni i myślenia uczniów.

3. Kryterium doboru przedmiotów nauczania – wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów.

4. Teoretyczna podstawę stanowiło przeświadczenie o istnieniu transferu dodatniego (przenoszeniu się wprawy, skutków jednego procesu uczenia się na inny, mając przy tym na uwadze skutki dodatnie).

5. W programach nauczania eksponowane głównie przedmioty instrumentalne (języki, matematyka).

UTYLITARYZM

0. J. Dewey, G. Kerschensteiner.

1. Czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia.

2. Konieczność korelowania przedmiotów szkolnych.

3. Przy doborze treści kształcenia koncentracja na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając miejsce: gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itp. Czynności te - zgodnie z idealnym programem, w którym nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów.

4. Postęp to – wyzwalanie u ucznia nowych nastawień i zachowań.

5. Podstawowym kryterium dobory treści kształcenia jest rekonstrukcja społecznych doświadczeń.

6. Różnorakie zajęcia praktyczne – mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenia i działanie uczniów.

7. Zapewnienie uczniom maksymalnej swobody (m. in. w zakresie doboru przedmiotów nauczania – fakultatywne i obowiązkowe).

8. Dostosowanie pracy dydaktyczno - wychowawczej do subiektywnych potrzeb uczniów.

9. Nadanie nauczaniu jak najbardziej „naturalny charakter”.

10. Uczynienie szkoły miejscem życia społecznego, a program wykładnikiem zainteresowań dzieci i młodzieży.

TEORI PROBLEMOWO – KOMPLEKSOWA

0. Przedstawiciel - Suchodolski.

1. O treści kształcenia musi decydować jego funkcja.

2. Szkoła ogólnokształcąca powinna ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości.

3. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata (z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd.).

4. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity. Na poziomach ponadpodstawowych stopniowo zróżnicowany.

5. Wprowadzenie problemowo – kompleksowego układu materiału nauczania; można by uczyć przedmiotów nie oddzielnie, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów.

6. Kompleksowo – problemowy dobór i układ materiału nauczania jest warunkiem racjonalnej przebudowy zarówno programów i podręczników szkolnych, jak i dotychczasowych metod nauczania.

STRUKTURALIZM

0. K. Sośnicki.

1. Do programów treści trzeba włączać najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące i do jej historycznych źródeł, i do najnowszych osiągnięć.

2. Należy budować programy odzwierciedlające system wiedzy poszczególnych dyscyplin i całokształtu nauk.

3. Programy powinny umożliwić uczniom poznanie nie tylko „rzeczywistości teoretycznej” (obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne nauki) lecz „rzeczywistości realnej” (tego co integruje ten rozdzielony obraz”.

4. Pomocne uwzględnianie zasad: strukturalności, nowoczesności, życiowości, kultury logicznej, łączenia teorii z praktyką.

5. Postulat, by treść przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości naukowej i kształcącej oraz na elementy wtórne.

6. Zalecanie dla wyższych klas, aby nie rezygnować z systematycznego układu treści kształcenia.

EGZEMPLARYZM

0. M. Wagenschein, H. Scheuerl.

1. Konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół.

2. Koncepcja tzw. nauczania paradygmatycznego:
   - materiał nauczania należy układać w programy nauczania nie w sposób systematyczny (jak obecnie), ale „ogniskowy”, wzorcowy.
   - uczeń powinien poznawać tyle, ile jest mu bezwzględni potrzebne
   - porządek chronologiczny nie musi być rygorystycznie przestrzegany
   - nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie

3. Zasada egzemplarycznego układu treści
   - zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły, należy operować jej „egzemplarzami tematycznymi”, gdzie każdy taki egzemplarz powinien byc reprezentatywny dla danego tematu.

MATERIALIZM FUNKCJONALNY

0. W. Okoń.

1. Teoria, która zapewniłaby uczniom zarówno wiedzę i umiejętność posługiwania się nią.

2. U podstaw tej teorii – założenie o integralnym związku poznania z działaniem.

3. Podstawowym kryterium dobory treści powinny być względy światopoglądowe.

4. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy eksponować ich „idee przewodnie”.

5. Umożliwienie uczniom wykorzystania zdobytej wiedzy w szkole do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i technicznej.

6. Treści i metody – powinny wspomagać rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów; powinny sprzyjać kształtowaniu samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniać do samokształcenia.

TEORIA PROGRAMOWANIA DYDAKTYCZNEGO

0. Teoria strukturyzacji operatywnej – stanowi próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno – wychowawczej, ale jak to czynić w sposób optymalny.

1. Zwolennicy przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści, składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków.

2. Metoda tzw. macierzy dydaktycznych i grafów:
   - macierz – jest konstrukcja teoretyczną, z której korzysta dydaktyka, w celu analizy treści kształcenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. To tablica z określoną liczba kolumn i wierszy, a elementami są zwykle zera i jedynki. Zero – wskazuje brak związku między treścią informacji , a jedynka wskazuje związek.
   - grafy – są to proste figury geometryczne, złożone z punktów (wierzchołków) i krawędzi. Punkty oznaczają poszczególne informacje, a krawędzie – związki zachodzące między informacjami.

3. Najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia:
   - Jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowego.
   - Materiał będący przedmiotem programowani należy podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki.
   - Wszystkie czynności typu „odpowiedź” powinny być obserwowalne tzn. dostępne obserwacji z zewnątrz.
   - Skojarzenia, które uczniowie tworzą w toku uczenia się, powinny być odwracalne.
   - Przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu lub zdarzenia trzeba najpierw opisać klasę, której ów przedmiot jest składnikiem.
   - Materiał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób.
   - Trzeba posługiwać się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiału.
   - Z materiału nauczania, który uczniowie mają przestudiować, należy wydzielić zagadnienia najistotniejsze.
   - Każdy nowy termin, prawo, zasadę trzeba eksponować parokrotnie w różnych kontekstach , aby uczniowie mogli dobrze zrozumieć ich treść i trwale ją sobie przyswoić.

CELE KSZTAŁCENIA

Pojęcie celów kształcenia.
Cele kształcenia - kierunkowskazy, świadomie założone skutki, które chcemy osiągnąć w procesie kształcenia; działania, które mają doprowadzić do danego stanu rzeczy.

Znaczenie celów kształcenia w procesie edukacyjnym.
- stanowią podstawowy czynnik wyznaczający rozwiązania innych elementów procesu kształcenia. Są wyznacznikiem doboru i układu treści kształcenia, podstawowym kryterium w doborze metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych.
- stanowią podstawę planowania i organizowania działań uczestników procesu kształcenia
- są kryterium oceny efektywności procesu dydaktycznego.

Rodzaje celów kształcenia:
I podział wg czasu:
• Potencjalne – funkcjonują one do momentu rozpoczęcia procesu dydaktyczno-wychowawczego, czyli do czasu zanim zacznie się je osiągać
• Aktualne – symbolizują one rozpoczęcie procesu edukacyjnego (do realizacji włącza się nauczyciel i uczniowie)
II podział wg przedmiotu i podmiotu kształcenia:
• Rzeczowe (przedmiotowe) – oznaczają określenie zmian w zasobie wiedzy, umiejętnościach jej stosowania w praktycznych i teoretycznych działaniach uczniów.
• Podmiotowe – mamy na uwadze zmiany w rozwoju sprawności umysłowych, postaw i systemu wartości wywołane procesem dydaktyczno-wychowawczym.
III podział wg stopnia ogólności:
• Ogólne – wyrażają to, co ma być „produktem końcowym” tego procesu (wyrażone w kategoriach funkcji).
• Pośrednie – otrzymuje się w rezultacie podziału celów ogólnych wyrażonych w kategoriach funkcji na składniki w postaci czynności.
• Szczegółowe – precyzyjne sposoby wyrażania ogólnych celów w postaci zadań, pytań, problemów, poleceń. Operacyjne cele kształcenia to opisy zachowań uczniów, jakie mają oni przejawiać po ukończeniu lekcji.
IV podział wg sfer osobowości:
• Poznawcze – dotyczą zmian w sferze poznawczej osobowości
• Emocjonalne (afektywne) – dotyczy zmian w sferze afektywnej osobowości
• Psychomotoryczne – dotyczą zmian w sferze psychoruchowej osobowości

Cechy celów kształcenia:
KONSTYTUTYWNE:
• Wykonalność (realność) – dające się zrealizować
• Logiczność – pozbawione wewnętrznych sprzeczności
• Dostrzegalność – określone tak, aby można było ustalić stan ich wykonania
• Wymierność – określone tak, aby można było dostrzec, czy dany cel został zrealizowany, czy nie
• Rzeczowość i precyzyjność – cele powinny zawierać syntetyczny opis tego, co chcemy osiągnąć.
SPECYFICZNE CECHY CELÓW SZCZEGÓŁOWYCH:
• Są sformułowane z punktu widzenia ucznia
• Opisuje, co uczeń potrafi zrobić po zakończeniu procesu kształcenia np. uczeń umie nazwać, rozpoznać, zastosować, przeanalizować itp.
• Wymieniają warunki ograniczające, które muszą być spełnione np.: ograniczenie czasu, ograniczenie liczby błędów, ograniczenie dotyczące tego, co może być stosowane jako pomoc przy wykonaniu zadania itp.
• Reprezentują różne typy zachowania ucznia

Klasyfikacja celów kształcenia.
CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO WG W. OKONIA:
Strona rzeczowa:
• Opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce
• Ogólne przygotowanie do działalności praktycznej w świecie i jego przekształcenia
• Kształtowanie świadomości oraz opartych na niej postaw i naukowych przekonań.
Strona osobowościowa (podmiotowa)
• Ogólny rozwój sprawności umysłowej, zdolności poznawczych ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz uzdolnień twórczych.
• Rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych: społecznych, estetycznych i technicznych.
• Wdrażanie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie.

TAKSONOMIA CELÓW W. OKONIA:
• Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi
• Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych
• Samodzielne dokonywanie oceny
• Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.

TAKSONOMIA CELÓW NAUCZANIA WG B. NIEMIERKI:
I. Wiadomości:
1) zapamiętywanie wiadomości
2) zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności:
3) stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych (znanych)
4) stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych (nowych, nieznanych)

TAKSONOMIA B. S. BLOOMA ODNOSZĄCA SIĘ DO SFERY POZNAWCZEJ:
I. Wiedza (wiadomości) – znajomość faktów, terminologii, znaków konwencjonalnych, klasyfikacji, pojęć ogólnych, teorii, zasad, praw
II. Rozumienie – transfer, interpretacja, ekstrapolacja – wnioskowanie o całej grupie na podstawie wyników badań dotyczących tylko części.
III. Zastosowanie – metod, reguł, pojęć ogólnych
IV. Analiza – umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych elementów i stosunków między nimi, analiza elementów, analiza stosunków między nimi.
V. Synteza – tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury, wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych.
VI. Ewaluacja – ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych i zewnętrznych.

CELE W DZIEDZINIE EMOCJONALNEJ WG TAKSONOMII BLOOMA:
• Recepcja – świadomość, chęć odbierania, uwaga skierowana bądź wybiórcza.
• Działanie (reagowanie) – akceptacja, chęć działania, satysfakcja z działania
• Wartościowanie – akceptacja wartości, wybór wartości, zaangażowanie w wartości wybrane
• Organizacja – pojęciowe ujęcie (koncepcja) wartości, tworzenie systemu wartości.
• Wybór własnego systemu wartości (charakteryzowanie) – podporządkowanie postępowania wartościom, przekształcanie systemów wartości w pogląd na świat

KATEGORIA CELÓW W DZIEDZINIE PSYCHOMOTORYCZNEJ WG E. HARROW:
• Czynności odruchowe
• Ruchy podstawowe
• Umiejętności percepcyjne
• Umiejętności fizyczne
• Ruchy wyćwiczone
• Komunikowanie się bezsłowne

Operacjonalizacja celów kształcenia.
Operacjonalizacja celów kształcenia to zmiana postaci ogólnej celów na postać szczegółową (operacyjną).