O teatrzeRola sztuki w wychowaniu

Jeśli mówimy dziś o wychowującej roli przedmiotu „plastyka”, mamy na myśli wychowanie w szerszym znaczeniu, gdyż obejmuje ono wszystkie sfery ludzkiej osobowości; począwszy od czynności sensoryczno-motorycznych, poprzez sferę wyobrażeń przedrefleksyjnych, intuicyjnych, aż do świadomej i zorganizowanej refleksji. Niewątpliwie sztuka w bezpośrednim kontakcie z człowiekiem angażuje sferę przedrefleksyjną jego psychiki, toteż zwykle rozdzielamy nasze postawy wobec sztuki na tę, która skłonna jest sztukę odbierać intuicyjnie, i tę która jest myśleniem o sztuce. Pierwsza postawa musi zawierać wyostrzoną intuicję i wrażliwość gotową do przyjęcia estetycznych przeżyć, druga – wymaga rozumowego operowania analizą, syntezą, pamięciową faktów.

Człowiek jest zintegrowanym układem funkcji psychicznych. Wychowanie człowieka musi opierać się na angażowaniu wszystkich władz psychicznych, musi dostrzegać konieczność ich współdziałania. Współdziałanie dwóch postaw, właściwe wychowaniu przez sztukę, rozpatrujemy tutaj w zakresie plastyki, przyjmując za podstawę plastyczne widzenie. Spontanicznie rozwijające się u dzieci umiejętności wizualne w pewnym okresie rozwoju wymagają wsparcia świadomą refleksją.

Między oddziaływaniem wychowawczym a wychowaniem przez sztukę istnieje wiele analogii i podobieństw. Zdaniem Marii Tyszkowej: „dziecko, które tworzy i przeżywa dzieła sztuki, zyskuje szanse zwielokrotnienia tych przeżyć, jakich dostarcza mu świat realny, a zarazem chwilowego uwolnienia się od presji praw i wymagań w tym świecie obowiązujących”.

Stwierdzenie to można odnieść także do zabaw, z których dziecko czerpie wprawdzie materiał z otaczającej je rzeczywistości i z własnych doświadczeń z nią związanych, ale przetwarza go w nową rzeczywistość ludyczną.

Według Reada: „celem wychowania przez sztukę, jest spowodowanie, że wszystko nabierze ruchu i zacznie się rozwijać, a postawa konformizmu i bezmyślnej uległości zostanie u każdego człowieka zastąpiona twórczą aktywnością wyobraźni, tej wyobraźni, która się stanie swobodnym wyrazem jego własnej osobowości”. Uważa on, że wychowanie przez sztukę stanowi bardzo istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o to, czego nie dostrzega tradycyjna pedagogika nastawiona na działania instrumentalne pozbawione wyobraźni. W wychowaniu estetycznym, nazywanym obecnie coraz częściej wychowaniem przez sztukę, można wyodrębnić dwa kierunki; czy też jak proponuje Stefan Szuman, dwie metody. Ze względu na cele i rodzaje działalności wychowawców i wychowanków S.Szuman określa te metody w następujący sposób:

„Pierwsza z nich polega na wychowywaniu i kształceniu odbiorców sztuki, którzy umieliby w sposób wnikliwy i pogłębiony percypować, rozumieć i przeżywać utwory wielkich artystów (architektów, rzeźbiarzy, malarzy, muzyków, powieściopisarzy, poetów itp.) i dzięki temu stali się zdolni odnosić się do sztuki z szacunkiem i miłością oraz z pragnieniem wnikliwego poznawania i przeżywania arcydzieł sztuki. Tą metodą wprowadzamy naszych wychowanków w świat kultury artystycznej i dajemy im możliwość korzystania z wartości i dóbr tej kultury. Druga z metod stosowanych w praktyce wychowania estetycznego jest całkiem inna. Polega ona na pobudzaniu, pielęgnowaniu i rozwijaniu twórczej aktywności wychowanków, bądź samorodnej i swobodnej, bądź też przez nas inicjowanej, kierowanej i rozwijanej. Jak wiadomo, już małe dzieci lubią śpiewać, tańczyć, opowiadać o prawdziwych lub zmyślonych zdarzeniach, odgrywać jakąś rolę we wspólnej zabawie o tematycznym wątku – a szczególnie lubią rysować i malować. W tym wszystkim znajdują wielką przyjemność i satysfakcję, a chociaż oczywiście także odtwarzają i naśladują w tym dorosłych, to jednak ujawnia się bardzo wyraźnie także ich własna, pomysłowa i twórcza inwencja, a to co czynią i tworzą, ma swoiste piękno i czar samorodnej i naiwnej, ale szczerej i swobodnej twórczości”.

Aktywność twórcza dziecka nie zawsze doprowadza do powstania wytworów posiadających wartość artystyczną, ale w każdym jednak wypadku dziecko zdobywa swoiste doświadczenie emocjonalne i poznawcze, dotyczące między innymi procesu wytwarzania i powstawania czegoś, co je cieszy i interesuje w rozmaitych fazach rozwoju.
Gdy działanie twórcze zostało uwieńczone określonym wytworem, dziecko w tym końcowym etapie przeżywa też rozmaite uczucia, od przyjemności i satysfakcji do niedosytu i niezadowolenia, jeśli jego „dzieło” nie znalazło uznania w jego własnych oczach lub u osób postronnych. Zarówno dodatnie, jak i ujemnie przeżycia emocjonalne pobudzają dziecko do dalszego działania: do powtórzenia sukcesu lub do doskonalenia czynności, aby ów sukces osiągnąć.

Podobnie jak nie każde działanie twórcze dziecka mieści się w pojęciu twórczości artystycznej, także zakres czynności recepcyjnych dziecka wykracza znacznie poza granice recepcji dzieł sztuki. Dlatego dla efektów wychowania estetycznego nie jest obojętne, z kręgiem jakich utworów dziecko styka się od najwcześniejszych lat swego życia i z jakimi dziełami obcuje. Utwory nie posiadające żadnych walorów artystycznych, a zwłaszcza te, które pozostają w sprzeczności z poczuciem estetyki i piękna wywierają ujemny wpływ na dziecko, jeśli spojrzymy na tę kwestię z punktu widzenia istotnego celu wychowania estetycznego, jakim jest kształcenie odbiorców sztuki. Utwory takie wypaczają smak estetyczny dziecka, stanowiąc nieodpowiednie dla niego wzorce do naśladowania.

Wychowanie przez sztukę nie ogranicza się jednak do kształtowania właściwych upodobań estetycznych ani też do rozwijania wyobraźni i wyzwalania ekspresji twórczej dziecka – zakres tego wychowania jest znacznie szerszy. Strefa oddziaływań sztuki dotyczy całej osobowości jednostki, tym bardziej że – jak powiada S.Szuman:
„Na wychowawczą funkcję sztuki składa się nie tylko estetyczna wartość dzieł sztuki i jej doznanie, lecz ponadto biorą w niej udział i inne, pozaestetyczne momenty ich treści, te mianowicie, które wywierają wpływ na kształtowanie społecznych, moralnych i światopoglądowych przekonań u odbiorców tych dzieł”.

Dla dzieci klas młodszych wiele zarówno estetycznych, jak i pozaestetycznych wartości dzieł sztuki jest jeszcze niedostępnych; utwory artystyczne – nawet specjalnie do tego wieku stworzone i przeznaczone – dzieci odbierają w sposób fragmentaryczny, nie dostrzegając ich cech i wartości, gdyż sztuka wzbudza w nich przede wszystkim zintegrowane przeżycia uczuciowo-wyobrażeniowo-poznawcze i wzmacnia potrzebę swobodnej ekspresji.

W tej sytuacji wychowanie przez sztukę wymaga nie tylko udostępnienia dziecku wartościowych utworów artystycznych z rozmaitych dziedzin, lecz także starannej ich selekcji oraz przygotowania dziecka do ich odbioru. Według psychologów możemy wyróżnić dwie przeciwstawne koncepcje wychowania przez sztukę. Według pierwszej z nich, tworzącej model afirmatywny – tylko dzieła sztuki reprezentujące jednoznaczne, pozytywne wartości moralne oddziałują korzystnie na osobowość człowieka, wszystkie zaś inne dzieła mają na niego wpływ ujemny i są w procesie wychowania wręcz szkodliwe.

Druga koncepcja wiąże się z moralnym znaczeniem sztuki z jej funkcją kataryktyczną i wzbogacającą świat wewnętrzny jednostki, z dramatyzmem i konfliktami jakie ukazuje, oraz bohaterami uwikłanymi w tragiczne sytuacje.
Zdaniem Ireny Wojnar w obu tych koncepcjach tkwią pewne niebezpieczeństwa. Po pierwsze, trudno przyjąć surowy i jednostronny podział na sztukę o wartościach moralnych, pozytywnych i negatywnych. Nie wydaje się też, aby sztuka dramatyczna i pesymistyczna utrwalała w człowieku jedynie poczucie niezaradności i postawy ucieczki od świata. Autorka przyznaje jednak, że „sugestywność artystycznego wyrazu, talent artysty zdolny jest do zaszczepienia określonych wzorów oraz propozycji”.

Uznając potrzebę modelu afirmatywnego, którego wartości wychowawcze są niezaprzeczalne, podkreśla ona przydatności modelu „dramatycznego”. W procesie wychowania ten właśnie model „zmusza do wytwarzania własnej moralności, pobudza osobiste sumienie każdego człowieka”.
Wymaga to pewnej dojrzałości psychicznej: uczuciowej, poznawczej i społecznej oraz zdolności do samodzielnej refleksji.

Reasumując powyższe rozważania dotyczące roli sztuki w wychowaniu należy podkreślić, iż sztuka ma szczególnie szerokie pole oddziaływań na kształtującą się osobowość dziecka – poprzez recepcję rozmaitych rodzajów twórczości artystycznej oraz utworów zawierających pewne elementy artystyczne, lecz nie będących w ścisłym tego słowa znaczeniu dziełami sztuki. Dziedziny te splatają się ze sobą w życiu dziecka i w płaszczyźnie jego własnej aktywności: różne domeny sztuki funkcjonują we wzajemnej łączności i granica między nimi jest często zatarta, podobnie jak granica między recepcją a ekspresją. W różnych formach swego działania twórczego dziecko wyzyskuje treści przeżyte przy odbiorze sztuki. Kontakty ze sztuką rozwijają osobowość dziecka, dziecko poprzez sztukę poznaje swoje zainteresowania i upodobania, poznaje siebie. Owe kontakty ze sztuką zmuszają do refleksji, zastanowienia na sobą, nad życiem; dzieci modelują swój stosunek do życia i świata. Sztuka umożliwia komunikowanie międzyludzkie, kontakty te uspołeczniają, „rodzą” sztukę np. produkcje dziecięce: wiersze, ilustracje, samorodne teatrzyki, spontaniczne bawienie się słowem na podstawie przeczytanego tekstu.

Tworząc przeżywamy, „wzbogacamy siebie” w nowe doświadczenia. Sztuka odbierana i przetwarzana w działaniu przyczynia się do rozwoju społecznych motywów działalności dziecka, do rozumienia przez nie zachowania się innych osób i do porozumienia się z nimi.

Jak twierdzi Irena Wojnar: „sztuka jest zwrócona do całego człowieka, napełnia jego umysł i serce”.

Grażyna Stokłosa

Bibliografia:
1. Tyszkowa M. Sztuka dla najmłodszych.Warszawa 1977
2. Gloton R., Clero C. Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1985
3. Szuman S. O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa 1969
4. Wojnar I. Możliwości wychowawcze sztuki. Warszawa 1971
5. Wojnar I. Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1965M