Stanisław KACZOR

Rozdział II

EDUKACJA DOROSŁYCH A ICH PRACA ZAWODOWA I BEZROBOCIE

1. Współformowanie przez człowieka własnej drogi

życiowej

W rozwoju każdego człowieka istotną rolę odgrywają czynniki gene~ -~ -= (dziedziczne), środowiskowe i własna działalność. Współczesna ps~ Ch dostarcza wiele informacji o roli np. temperamentu w rozwoju człowie-..;.. '­cjologia natomiast wyjaśnia szereg procesów, jakim podlega każda jednv~ ~'- . rodzinie, szkole, w grupach formalnych i nieformalnych, w miejscach p~ środowiskach kultury itd. Ludzie w wieku emerytalnym również pod" =- ­wpływom środowisk, w których wypadło im żyć.

W każdym z okresów życia człowiek przez swoje czynności, dL.:...;.- _ odgrywa mniejszą lub większą rolę w kształtowaniu samego siebie. Su~;: :: W znaczącym stopniu wytworem własnych działań.

W naszych rozważaniach mamy na uwadze człowieka dorosłego, ~-..t-"':o główną działalnościąjest praca zawodowa i udział w życiu społecznym. a n

rodzinnym, samorządowym, politycznym, kulturalnym. Na wymienion~c- :­lach człowiek dorosły wypracowuje własną, niepowtarzalną drogę życic,.>..:. -_ której stawia sobie mniej lub bardziej określone cele. Im skuteczniej \\~.~ -:- ­stuje naturalne sytuacje, a także im trafniej dobiera metody i formy, tym (Je' - :

i skuteczniej osiąga stawiane sobie cele.

Jednocześnie jednak człowiek mający istotny wpływ na tworzenie .:.- ".. życiowej dla siebie, zmierzający do pełnego człowieczeństwa, jest nieJc,,:,- ­krotnie rozdwojony. Między innymi otoczenie sprzyja dysocjacji jego oscba ści. Przypomina o tym E. Faure w raporcie Uczyć się, aby być w sposób ::'.:L-:­pujący: Wielorako można wyrazić zjawisko jednoczesnego istnienia w 0­

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych 123

mym człowieku wielu osób i ich antagonizmów. Gdy homo Jaber dąży zawsze do konkretu, homo sapiens poszukuje stale abstrakcji. Gdy homo sapiens zmierza do wyznaczenia celów, homo ludens znajduje przyjemność w dzialaniu bez celu. Gdy homo politicus pragnie wolności (dla siebie i społeczeństwa) i poszukuje sposobów niweczenia granic, homo religiosus wierzy w przeznaczenie i poddaje się losowi. Podczas gdy homo sapiens i homo ludens chcą mieć odwagę, aby sięgać po nieznane, homo Jaber i homo religiosus, przerażeni tym, co nieznane i abstrakcyjne, mają poczucie bezpieczeństwa tylko wobec świata znanego, kon­kretnego i obecnego l).

Poprzez sprzeczności, które przykładowo zostały przed chwilą wskazane, następuje rozwój człowieka. Rozwój jest, jak się stwierdza w psychologii, pro­cesem nieodwracalnym, a podmiot rozwijający się staje się coraz bardziej zło­żony.

Jakjuż zostało zauważone, w życiu dorosłego człowieka, w jego rozwoju znaczące miejsce zajmuje praca zawodowa. Używane są w tym wypadku takie terminy, jak: "rozwój zawodowy" i "kariery zawodowe". Praca zawodowa po­przedzona jest z zasady wyuczeniem się zawodu, a więc przygotowaniem do wykonywania czynności wyodrębnionych na skutek podziału pracy. Zawód wymaga opanowania przez człowieka odpowiednich umiejętności i nawyków, zdobycia niezbędnej wiedzy i ukształtowania takich cech osobowości, które będą ważnym warunkiem wykonywania zadań zawodowych uznawanych spo­łecznie.

W toku wykonywania zadal'l zawodowych następuje rozwój zawodowy człowieka. Wspomaganie tej działalności przez stałe podnoszenie wiedzy i zdo­bywanie nowych umiejętności pozwala stawać się coraz bardziej kwalifikowa­nym i kompetentnym2) pracownikiem i pełniejszym człowiekiem.

'? kultury amerykańskiej wywodzi się termin "kariery zawodowe". Jego treść wskazuje, że chodzi o osiąganie celów nazywanych również sukcesem. Człowiek sukcesu to ten, który dzięki głównie swojej działalności dochodzi do coraz większego bogactwa i będzie zajmował w hierarchii coraz bardziej uznane społecznie miejsca.

Powiedzenie, że "każdy jest kowalem własnego losu:' może być wytyczną i zachętą do współtworzenia swojego rozwoju ogólnego i zawodowego. Jednak­że nie można zapominać, że otoczenie ciągle daje znać o sobie. Wszyscy bo­

I) E. Faure i in.: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975 PWN, s. 298 (Erika Landau, To­ward a new technology of education. Dokument przedłożony na Międzynarodowej Konferencji Badań Futurologicznych, Kyoto, Japonia 1970 r.).

2) Przez kwalifikacje rozumiemy układy umiejętności powiązane z zespołami wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz układy osobowości, pozwalające na skuteczne wyko­nywanie zadań na stanowiskach pracy. Natomiast przez kompetencje rozumiemy uprawnienia formalne dla wykonywania zadań zawodowych. Bywa tak, że niekiedy ma miejsce zamienne używanie wyżej wymienionych terminów.

124

Stanisław Kaczor - Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa i bezrobocie

wiem są uwikłani historycznie, kulturowo i ekonomicznie w to, co' było, jest i następuje.

W społeczeństwie demokratycznym tworzącym gospodarkę rynkową po­legającą m.in. na konkurencji jednostek, podobnie jak przedsiębiorstw, zwraca­nie uwagi na to, ile każdy może i powinien wpływać na swoje losy, jest zada­niem pierwszej wagi. Solidarność społeczna, wzajemna pomoc nie przestanie być czynnikiem pożądanym w rozwoju ludzi i tworzenia dróg osiągania celów. Przede wszystkim jednak każda jednostka musi odpowiadać za siebie i swoich najbliższych.

2. Przemiany pracy i ich konsekwencje dla życia ludzi

dorosłych

P raca jest tym pojęciem, które obejmuje każdy sposób, w jaki ludzka energia, fizyczna lub umysłowa, może być sensownie wydatkowana. Inaczej mówiąc chodzi o działalność człowieka polegającą na przekształcaniu przyrody, aby zaspokajać ludzkie potrzeby. Wynikiem pracy są wytwory kulturowe, dobra materialne lub usługi. Niejednokrotnie pojęcie praca odnosi się do siły roboczej, a więc do zatrudnienia.

W ogólnym pojęciu wyróżniamy pracę: naukową, produkcyjną, usługową,

ręczną, zawodową, indywidualną, zespołową, nakładczą.

Pojęcie to występuje w ekonomii, socjologii, psychologii, pedagogice, medycynie i in. Wszystkie nauki rozpatrują zagadnienia pracy w powiązaniu z przedmiotem, który jest polem ich zainteresowań i przez to analiz.

Pedagogika pracy wraz z andragogiką analizują m.in. takie zagadnienia, jak: sytuacja człowieka w warunkach pracy, przemiany w zawodach i specjalno­ściach, potrzeby rynku pracy w kontekście edukacji, dobór treści kształcenia zawodowego w kontekście celów, związek treści kształcenia zawodowego z metodami, formami i zapleczem dydaktycznym, przydatność zawodowa absol­wentów szkół i innych ośrodków przygotowania zawodowego, głównie w po­wiązaniu z rynkiem pracy.

Przemiany w pracy zachodzą na skutek wielu czynników. W Polsce od 1989 roku zasadniczy wpływ na przemiany pracy miały zmiany ustrojowe. Od gospodarki centralnie sterowanej, nakazowo-rozdzielczej, przechodzi się do zupełnie innymi prawami rządzącej się gospodarki rynkowej. Tego rodzaju zmiany głęboko rzutują na edukację. Trzeba bowiem w takiej sytuacji zupełnie inaczej formułować cele kształcenia, kładąc punkt ciężkości na ksztahowanie takich cech pracownika, jak: inicjatywa, uważanie konkurencji za zjawisko normalne, gotowość do ryzyka, odpowiedzialność za siebie oraz najbliższych przez utrzymanie się w pracy, uczenie się przez całe życie, gotowość do zmian

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych 125

zawodu, mobilność zawodowa itp. Przemiany ustrojowe, jakie nastąpiły w Pol­sce, spowodowały w dziedzinie kształcenia zawodowego wielką rewolucję, która będzie trwała jeszcze pewien czas, ponieważ procesy w świadomości za­chodzą stosunkowo powoli i przestawienie się na wymagania gospodarki ryn­kowej nie nastąpi z dnia na dzień, zarówno u nauczających, jak i uczących się.

Przemiany w pracy zachodzą na skutek postępu naukowo-technicznego. Przed wielu laty znaczący postęp dokonał się przez automatyzację wielu proce­sów, następnie przez robotyzację. Ważnym czynnikiem, który wpłynął w za­sadniczy sposób na przemiany pracy, były komputery. Postępująca komputery­zacja wymaga niejednokrotnie zdobycia dodatkowych kwalifikacji nawet przez te osoby, dla których komputer jest jedynie narzędziem pracy.

Przez niewiele dziesiątków lat nastąpiło masowe przechodzenie od pracy fizycznej do pracy intelektualnej, od prac prostych do złożonych. To zaś spo­wodowało zmianę wymagań kwalifikacji opartych na doświadczeniu i zastępo­wanie ich takimi, które są układami umiejętności motorycznych i intelektual­nych wspartych wiedzą naukową i odpowiednimi dla wymogów pracy cechami osobowości.

Badania naukowe i postęp techniczny spowodowały i powodują stale zmiany w organizacji pracy. Te zaś stawiają przed pracownikami nowe wyma­gania w kulturze pracy, wymagania w ochronie środowiska przyrodniczego i psychicznego.

Przemianom w pracy towarzyszy dążność do zwiększania efektywności. Mamy tu na uwadze efektywność rozwojową. Na treść i zakres terminu "efek­tywność" zwraca uwagę M. Holstein-Beck w Szkicach o prac/J. Chodzi o takie aspekty efektywności, jak:

sprawność, zapożyczoną od Kotarbińskiego, wydajność, na co zwracał uwagę Emersons, kompetencyjność, podkreślaną przez Webera, funkcjonalność, pochodzącą od Beekharda, komunikatywność, mającą swoje źródło u Lawlessa, moralność zaczerpniętą od Obuchowskiego i Scaniana.

Autorka zaś podkreśla szczególny czynnik efektywności, jakim jest aspekt ekologiczny. Ten bowiem gwarantuje zaistnienie wcześniej wymienio­nych. Bez uwzględnienia czynnika ekologicznego, a więc zapewnienia życia, inne czynniki mogą w ogóle nie zaistnieć.

Według Unii Niemieckich Związków Zawodowych zapotrzebowanie na pracę kwalifikowaną w 20 l O roku w porównaniu z rokiem 1985 będzie wyglą­dało następująco:

3J M. Holstein-Beck: Szkice o pracy, Warszawa 1987.

]26

Stanisław Kaczor - Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa i bezrobocie

Rodząj pracy	rok
	1985	2010
Prace wymagąjące wyższych kwalifikacji	28%	39%
Prace wymagające średnich kwalifikacji	45%	43%
Prace wymagające przyuczenia	27%	18%.
Razem	100%	100%

Źródlo: B. Bartz - Wymagania kwalifikacyjne rynku pracy jako wyzwanie dla nauczyciela szkoly

zawodowej. "SzkolaZawodowa" 1994 nr 5.

Zmiany pracy rzutują bezpośrednio na przemiany w zawodach, na treści, metody, formy, środki dydaktyczne, system praktyk oraz na przygotowanie na­uczycieli i instruktorów zarówno w szkołach zawodowych, jak i w systemach doskonalenia oraz w zakładach pracy.

Trwają nieustanne dyskusje nad strukturą zawodów. Mówi się, że przygo­towanie zawodowe, to przede wszystkim wykształcenie ogólne dające podbu­dowę teoretyczną dla następujących ciągle zmian w technologiach, technice, organizacji pracy. Inaczej, postuluje się bardzo szerokie zawody, z których wy­wodzić się będą specjalizacje zdobywane już w toku pracy. Nie brakuje też gło­sów, że rynek pracy oczekuje na fachowców, którzy nie będą wymagać zbyt wiele czasu na adaptację. Prawdopodobnie dlatego w niemieckim systemie du­alnym podstawowy nurt kształcenia przebiega w zakładach pracy, dając możli­wość opanowania umiejętności i nawyków na takim poziomie, że absolwent nie tylko dobrze zdaje egzamin przed komisją złożoną z osób wskazanych przez izby przemysłowo-handlowe lub rzemieślnicze, ale równie prawie od pierwsze­go dnia wykonuje bez większych trudności zadania na stanowisku pracy. W jednym wszakże jest zgoda. Współczesna gospodarka musi być konkurencyj­na w światowym podziale pracy. O tym zaś decyduje jakość produktów i usług oraz konkurencyjność cen. O tym zaś decydują przede wszystkim pra­cownicy wysoko kwalifikowani.

Na kwalifikacje składa się to wszystko, co decyduje o umiejętnościach i wiedzy oraz o sferze motywacyjnej do pracy. Nieprzypadkowo zatem z coraz większą siłą podkreśla się znaczenie kwalifikacji pozazawodowych. Umożliwia­ją one bowiem współdziałanie w warunkach międzykulturowych. Te zaś będącoraz częściej dotyczyć również Polaków w miarę wchodzenia Polski do Unii Europejskiej. Zwraca na to uwagę m.in. układ o Stowarzyszeniu Polski ze Wspólnotami Europejskimi. Dotyczy on bowiem m.in. swobody w zatrudnieniu na terenie Unii.

Jak można zauważyć w świetle powyższych informacji, każdy człowiek dorosły i z zasady pracujący, musi się liczyć z konsekwencjami wynikającymi z przemian pracy. Narzucają one potrzebę orientacji w tym, jakie są tendencje kształcenia i doskonalenia zawodowego. Specjaliści europejscy wskazywali

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych 127

w roku 1994 na sześć kluczy we wspomnianym zakresie. Pierwsze trzy wypro­wadzili z hasła: Zakorzenienie kształcenia zawodowego w realiach życia. W tym kręgu treści mieszczą się następujące zagadnienia:

. Kształcenie alternatywne ciagle oceniane w toku doświadczenia.

. Stosowanie metody samopraktyki, która szczególnie wpływa na rozwój

aktywności i przedsiębiorczości.

. Związek kształcenia z produkcją.

Drugie ogólne hasło brzmi: Plan rozwoju karier zawodowych.

. Wybór, orientacja zawodowa. A więc ciągłość orientacji.

. Praktyka, terminowanie przez całe życie. Teoretyczna i praktyczna.

. Ocena i uznawanie (zatwierdzanie) kolejnych szczebli kwalifikacji w toku

życia aktywnego. Aktywność w kształceniu4).

Dla edukacji dorosłych w związku z przemianami pracy interesujące mo­

gą być wysuwane propozycje głównie w Kanadzie, ale dotychczas w Polsce brane pod uwagę w niewielkim stopniu, dotyczące integracji doświadczenia życiowego z procesami edukacyjnymi.

W Quebec (Kanada) jeszcze w 1982 roku opracowano raport na temat kształcenia dorosłych, a następnie w 1984 roku rządowy projekt kierunków i planu działania w zakresie oświaty dorosłych. Chodziło w tych dokumentach o oficjalne uznanie praktycznego doświadczenia życiowego w toku kształcenia. Komisja opracowująca raport zaproponowała, aby w kształceniu ludzi dorosłych waloryzować doświadczenia ich życia i pracy, gdyż jej zdaniem zachodzi trans­

fer między doświadczeniem życiowym a nauką pobieraną przez człowieka do­rosłego w jakimkolwiek momencie jego życia. Dorosły uczy się przez własne doświadczenie i jest zdolny zintegrować - w procesie kształcenia ustawicznego - to, czego nauczył się dotychczas w szkole lub poza nią, z tym, czego doświad­czył w życiu5).

Przemiany pracy decydują przede wszystkim o tym, że niezbędne jest ustawiczne kształcenie dla przystosowania w zawodzie, jak też dla rozwoju ogólnego własnej osobowości. Taka świadomość będzie konieczna w każdej jednostce a jednocześnie u tych, którzy zajmują się teorią i praktyką eduakcji ustawicznej.

4) Por. Six cIes pour une meilleure formation. La Magazin. Education, Formation et

Jennesse en Europe 1994, nr 3.

5) Por. Bergeron Therese. La recennaissance des aquis dans I'enseignement secondaire

an Quebec. Education permanente. 1986, nr 83(84).

128

Stanisław Kaczor - Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa i bezr::c.: : -,

3. Kształcenie ustawiczne

Kształcenie ustawiczne nie jest czymś nowym. Idea ta była zauważana _ szona już w starożytności, a następnie przez Jana Amosa Komeńskiego. \\ P ­sce na ten temat wypowiadał się m.in. Szymon Marycjusz z Pilzna, a w c:zas.:.. . Komisji Edukacji Narodowej Grzegorz Piramowicz. W okresie międZ)'\\c.eo­nym postulaty na temat kształcenia ustawicznego formułowano m.in. w Wie. ;. Brytanii. Znany jest szczególnie raport Smitha z 1919 roku w Ministersr Odbudowy przez Komitet Oświaty Dorosłych. Jednakże dopiero gwałte przemiany w gospodarce pod wpływem szybkiego postępu naukowo-te.. nicznego zdecydowały o potrzebie zmian w poglądach na edukację. Następp: ­ważnym wydarzeniem było dostrzeżenie przez organizacje międzynarodowe -..;, czele z Organizacją Narodów Zjednoczonych zagroże1'l ekologicznych. Z te,:; też wypływały zasadnicze wnioski dla edukacji w ogóle, w tym dla kształcer .;;. dorosłych.

Podejmowały tę problematykę konferencje poświęcone w całości oś\\'.a­cie dorosłych organizowane przez UNESCO: pierwsza w Elsinore - 1949 ~ druga w Montrealu - 1960 r., trzecia w Tokio - 1972 r. i czwarta w Paryżu ­

1985 r. Wiele miejsca zagadnieniom oświaty dorosłych poświęcono na XL'­Konferencji Generalnej UNESCO w 1976 roku w Nairobi. Tam sformułowaP-D szeroką definicję oświaty dorosłych, nazywając ją swoistym ukoronowanie:T' kształcenia.

Kształcenie ustawiczne ma swoje nazwy w innych językach. I tak w an­gielskim - lifelong education, francuskim - I'education permanente, ale i la formation permanente, formation continue, niemieckim - permanente Bildung. rosyjskim - niepreriwnoje obrazowanije, czeskim - ustawiczne vzdelewani. węgierskim - permanens kepzes.

Nazwy te zawierają treść wyrażoną, jak się wydaje, najpełniej w książce ­

raporcie opracowanym na zlecenie UNESCO przez międzynarodowy zespól ekspertów pod przewodnictwem Edgara Faure'a, pod tytułem "Uczyć się, ab) być", opublikowanym w języku angielskim i francuskim w 1972 roku. Polski przekład ukazał się w 1975 roku.

We wspomianym raporcie zostały po głębokiej i wszechstronnej analizie sytuacji w oświacie na świecie sformułowane zasady, przesłanki i zalecenia dla rządów i społeczellstw.

W zasadzie pierwszej odzwieciedlona została główna myśl przewodnia, swego rodzaju przesłanie. Dlatego przestawiamy ją obszerniej i dosłownie.

Naczelna idea polityki oświatowej

Każdy czlowiek powinien mieć możliwość uczenia się przez cale życie. Idea

permanentnej edukacji jest kluczową sprawą w spoleczności wychowującej.

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych 129

Przesłanki

Pojęcie edukacji permanentnej obejmuje wszelkie aspekty zjawisk oświatowych i wychowawczych, wiąże je wszystkie w całość, która stanowi coś więcej niż tylko sumę części składowych. W oświacie nie można tylko pewnej jej części uważać za kształcenie permanentne, różniące się od innych jej elementów, które nie mają takiego charakteru. Mówiąc inaczej, edukacja permanentna nie sta­nowi ani systemu, ani jakiejś jednej dziedziny wychowania. Jest to zasada, na której opiera się całkowita organizacja systemu oświatowo-wychowawczego, zasada decydujqca o kierunku rozwoju każdej z jego części składowych.

Zalecenie

Proponujemy, aby edukacja permanentna była naczelną ideą polityki oświato­

wej na najbliższe lata. I to zarówno dla krajów rozwiniętych, jak i rozwijających

. 6

)

Się .

Przytoczona zasada jest swoistą wykładnią, jak należy rozumieć istotę kształcenia ustawicznego. Życie dokonuje z zasady licznych korekt. Tak się stało również w Polsce.

Można wskazać na trzy rodzaje treści, które wypełniają pojęcie

"Kształcenie ustawiczne".

. Jako zasada lub idea przewodnia dla wszelkich procesów kształcenia się

ludzi, od wczesnego dzieciństwa aż do zaniknięcia wszelkiej aktywności

intelektualnej i praktycznej;

. Jako kształcenie dalsze po okresie nauki obowiązkowej, głównie w for­mach pozaszkolnych. Chodzi w tym wypadku ,głównie o doskonalenie umiejętności, rozszerzanie i pogłębianie wiedzy, a także jako rozwój oso­bowości poszczególnych jednostek;

. Jako całożyciowa orientacja dla sterowania własnym losem. Takie rozu­mienie kształcenia ustawicznego odnosi się głównie do okresu świadomej działalności człowieka związanej z samosterowalnością.

Mimo że wystarczająco zostały skrytykowane stanowiska utożsamiające

kształcenie ustawiczne z oświatą dorosłych lub dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym, w Polsce w praktyce polityki oświatowej kształcenie ustawiczne wiąże się głównie z kształceniem dalszym, z pozaszkolną oświatą dorosłych w zakresie zawodowym.

W niczym nie umniejszając znaczenia idei kształcenia ustawicznego dla wychowania i kształcenia dorosłych, nie można na tym poprzestać. Chodzi o przygotowanie do całożyciowego uczenia się począwszy od rodziny, przedszko­la, a kończąc na szkole obowiązkowej. W tym czasie przyszły dorosły powinien zdobyć nie tylko odpowiednie podstawowe umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy, ale w równym przynajmniej stopniu ukształtować w sobie po­stawę chęci uczenia się, orientowania się w tym, co jest mu niezbędne do wie­

6) E. Faure i in.: Uczyć się, aby być, op. cit., s. 335.

130

Stanisław Kaczor - Edukacja dorosłych a ich praca zawodowa i bezroboc~

lostronnego rozwoju osobowości. Strona motywacyjna okazuje się bowiem de­cydująca w powodzeniu prowadzenia samokształcenia jako najwyższej fof""'_ dokonującej zmian w każdym to czyniącym. Samokształcenie jako zdolnośc d prowadzenia siebie z pomocą różnych materiałów do wykształcenia adekwat;ne­go do oczekiwa6 lub samokształcenie kierowane przez instytucje lub osch_ z zewnątrz może zagwarantować uniknięcie analfabetyzmu funkcjonalne;: który dotyczy osób niezdolnych do czytania i pisania, a przez to funkcjono\\a:- ­w życiu współczesnym. Odnosi się również do osób, które nie opanowa~ .;;­kiejś dziedziny wiedzy Jub umiejętności, które niezbędne są w ich życiu zan ­dowym, rodzinnym, społecznym, kulturalnym itp.

Na tym tle jawią się szczególne zadania szkół podstawowych i pora-:;­podstawowych w uczeniu z pomocą współczesnych narzędzi, np. komputem korzystania z książek, czasopism, radia, telewizji i innych środków maso\\eg przekazu. Bardzo ważnymi źródłami wiedzy zdobywanej przez przeżywanie 5 również teatr, w tym telewizyjny i radiowy, muzea, wystawy, turystyka i kraj ­znawstwo itd.

Absolwent szkoły podstawowej, a szczególnie średniej, nie będzie prz:­gotowany do uczenia się przez całe życie, jeżeli wszyscy nauczyciele, a nie t: ­ko poJoniści lub bibliotekarze, nie postawią sobie zadania w tej dziedzinie ja. pierwszoplanowego. Uczyć jak się uczyć, to hasło nienowe, ale ciągle \\ r e­wielkim stopniu realizowane.

Idea kształcenia ustawicznego we wszystkich swoich aspektach jest cia..:; e rozwijającą się, o czym świadczy dorobek ostatnich lat osiagnięty m.in. w lnsr: ­tucie Edukacji UNESCO w Hamburgu.

Edukacja ustawiczna wyrosła na podstawie praktyki i refleksji teorety.:z­nej. Nieprzypadkowo zatem znaczące miejsce w eksperymentach praktyczn~ ~ i refleksji teoretycznej zajmują zagadnienia komunikowania się ludzi. Bez " ­munikowania się nie jest możliwa integracja społeczna. Jednocześnie podkreś ­się, że trzeba zwracać uwagę, aby w toku komunikowania się było jak najmr ;:­agresji7). Ten sam autor podkreśla z całą mocą, że zdolność komunikowa1" ­można rozwijać całe życie. Są to dla edukacji zadania szczególnie zaszczytne

Czytanie czyni człowieka pełnym, konferencje gotowym, a pisanie ~ ­słym - pisze cytowany już B. Groombridge. Istotnym jest kształtowanie wraż; ­wości na odpowiedź. Zadaniem wychowania przez całe życie jest pomaga:- ~ jednostce w znajdowaniu własnego prawdziwego głosu i głosu grupy (lokal:' ­

lub w skali świata) czy też nawet jak u Grundtviga, głosu całego narodu8).

Niezmiernie interesujące okazały się studia i analizy przeprowadzone ' ~

wspomnianym Instytucie UNESCO nad kształceniem człowieka cielesneg:~

7) Por. B. Groombridge: Komunikowanie, W: Lengrand P.: Obszary permanew.....

samoedukacji. Warszawa, TWWP, 1995, s. 53.

8) Tamże, s. 63.

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych 131

gdyż istota tego znajduje się w przestrzeni. Z tym zaś związany jest czas jako przestrzell. ludzkiego rozwoju. Sprzyja on edukacji ustawicznej wyzwalające/J.

W życiu społeczności lokalnych, państwowych i w układach światowych obywatelstwo znajduje szczególne uznanie i zainteresowanie. Dzieje się tak, ponieważ działanie polityczne jest jedną z ważnych faz w życiu i rozwoju człowieka jako obywatela. Zaczyna się to od dziecka, gdy ma miejsce stopniowe narastanie dojrzałego zaangażowania w politykę. Działalność polityczna wyma­ga przede wszystkim odpowiedzialnych, krytycznych postaw. Stąd zadanie m.in. oświaty dorosłych - pomaganie rozwijania zmysłu krytycznego, oceny infor­macj i w ś(odkach masowego przekazu i w innych źródłach. Niezbędnych jest wiele umiejętności, jak chociażby dobre wysławianie i logiczna argumentacja. NieprzypadkQwo w procesach edukacji dorosłych zaleca się takie ćwiczenia jak debaty, w.celu osiągnięcia minimum zgody, wystarczającej do tego, aby podjąć współdziałanie dla rozwiązywania problemów w różnej skali 10).

Nieprzypadkowo Rekomendacja o Rozwoju Oświaty Dorosłych z 26 XI 1976 r. §3 (i) stwierdza, że oświata dorosłych powinna uznać za integralną część edukacyjnego procesu formy zbiorowej organizacji powołane przez dorosłych po to, aby rozwiązywać ich codzienne problemy.

Na skutek tego, że edukacja stała się koniecznym nieustannym procesem, mniejsze znaczenie ma dostarczanie czy przekazywanie wiedzy, niż kształcenie postaw i budzenie świadomości tego, co jest stawką współczesnych społe­czeństw, a także świadomość środków, które mogą i powinny być użyte, aby przyjąć kurs najmniej niebezpieczny i najbardziej dobroczynny.

Obszar moralności od wielu lat był ważny dla działali naukowych i oświa­towych UNESCO. Na konferencji tej organizacji w 1978 roku w Sofii stwier­dzono: Celem wychowania moralnego jest włączenie do osobowości jednostko­wej i do operacyjnych przesłanek grup społecznych poszanowania i obrony pewnych zasad moralnych, prowadzących owe jednostki i grupy do postępowa­nia zgodnego z tymi zasadami i do zmagania się z rzeczywistością w sposób otwarty i krytyczny.

Ludzie poszukują sensu swojego własnego życia zamiast rozumieć obo­wiązki i powinności. Z tego też względu nigdy osobiste uczenie się nie było tak istotne, jak to się dzieje współcześnie.

Autor rozprawy pt. Obszar moralności przytacza wypowiedzi myślicieli i badaczy zagadnień moralnych. Przypomina, że Ostatecznym celem edukacji permanentnej jest przejście od zaspokojenia i zatroskania współczesnego czło­wieka do nowego humanizmu, zarazem o wymiarze ludzkim i kosmicznym, wol­nego, mądrego, współczującego i kochającego! I).

9) Por. G. Pineau: Czas i edukacja permanentna. W: Lengrand P., op. cit., s. 92. 10) Por. A. Melo: Obywatel. W: Lengrand P., op. cit., s. ] 53.

II) Por. H. Kitagawa: Obszar moralności. W: Lengrand P., op. cit., s. 164-167.

Część druga Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych ] 3 ]

gdyż istota tego znajduje się w przestrzeni. Z tym zaś związany jest czas jako przestrzeń ludzkiego rozwoju. Sprzyja on edukacji ustawicznej wyzwalające/).

W życiu społeczności lokalnych, państwowych i w układach światowych obywatelstwo znajduje szczególne uznanie i zainteresowanie. Dzieje się tak, ponieważ działanie polityczne jest jedną z ważnych faz w życiu i rozwoju człowieka jako obywatela. Zaczyna się to od dziecka, gdy ma miejsce stopniowe narastanie dojrzałego zaangażowania w politykę. Działalność polityczna wyma­ga przede wszystkim odpowiedzialnych, krytycznych postaw. Stąd zadanie m.in. oświaty dorosłych - pomaganie rozwijania zmysłu krytycznego, oceny infor­macji w śl.'odkach masowego przekazu i w innych źródłach. Niezbędnych jest wiele umiejętności, jak chociażby dobre wysławianie i logiczna argumentacja.

Nieprzypadkowo w procesach edukacji dorosłych zaleca się takie ćwiczenia jak debaty, w.celu osiągnięcia minimum zgody, wystarczającej do tego, aby podjąć współdziałanie dla rozwiązywania problemów w różnej skali 10).

Nieprzypadkowo Rekomendacja o Rozwoju Oświaty Dorosłych z 26 XI

Q-6 r. §3 (i) stwierdza, że oświata dorosłych powinna uznać za integralną część ~..:~cyjnego procesu formy zbiorowej organizacji powołane przez dorosłych =c to. aby rozwiązywać ich codzienne problemy.

Na skutek tego, że edukacja stała się koniecznym nieustannym procesem,

mniejsze znaczenie ma dostarczanie czy przekazywanie wiedzy, niż kształcenie postaw i budzenie świadomości tego, co jest stawką współczesnych społe­czeństw, a także świadomość środków, które mogą i powinny być użyte, aby przyjąć kurs najmniej niebezpieczny i najbardziej dobroczynny.

Obszar moralności od wielu lat był ważny dla działań naukowych i oświa­towych UNESCO. Na konferencji tej organizacji w 1978 roku w Sofii stwier­dzono: Celem wychowania moralnego jest włączenie do osobowości jednostko­wej i do operacyjnych przesłanek grup społecznych poszanowania i obrony

pewnych zasad moralnych. prowadzących owe jednostki i grupy do postępowa­nia zgodnego z tymi zasadami i do zmagania się z rzeczywistością w sposób otwarty i krytyczny.

Ludzie poszukują sensu swojego własnego życia zamiast rozumieć obo­wiązki i powinności. Z tego też względu nigdy osobiste uczenie się nie było tak istotne, jak to się dzieje współcześnie.

Autor rozprawy pt. Obszar moralności przytacza wypowiedzi myślicieli

i badaczy zagadnień moralnych. Przypomina, że Ostatecznym celem edukacji

permanentnej jest przejście od zaspokojenia i zatroskania współczesnego czło­wieka do nowego humanizmu, zarazem o wymiarze ludzkim i kosmicznym, wol­nego, mądrego, współczującego i kochającego! I).

9) Por. G. Pineau: Czas i edukacja permanentna. W: Lengrand P., op. cit., s. 92. 10) Por. A. Meto: Obywatel. W: Lengrand P., op. cit., s. ]53.

II) Por. H. Kitagawa: Obszar moralności. W: Lengrand P., op. cit., s. ]64-167.