Termin kształcenie ustawiczne używany jest zamiennie z określeniami: kształcenie permanentne, edukacja permanentna, kształcenie ciągłe, kształcenie nieustające, oświata ustawiczna. W literaturze zagranicznej jego synonimami są: „education ermanente”, „Lifelong education”, „Permanente Bildung”, „nieprierywnoje obrazowanije”. Wszystkie te nazwy sugerują, iż chodzi tu o kształcenie przez wiele lat, przez całe życie człowieka, bez przerwy, nie ma jednak jednoznacznej definicji, która określałaby, czym jest kształcenie ustawiczne. W różnych krajach różnie się je określa, choć wszędzie wskazuje się, iż ma ono „nadążyć za rozwojem i służyć potrzebom rozwoju”.3
W przeszłości nie zawsze tak rozumiano kształcenie ustawiczne, choć idea ta ma bogatą historię. Wśród prekursorów wymienia się Solona, Konfucjusza, Sokratesa, Platona – myślicieli starożytności interesujących się filozofią, pedagogiką, etyką. Wszyscy oni podkreślali potrzebę autokreacji człowieka przez całe życie wskazując – jak to określił Seneka – że „na naukę nigdy nie jest za późno”.
W czasach nowożytnych wyjątkowo dojrzały wyraz znalazła ta idea w poglądach Jana Amosa Komeńskiego, który ukazał rozwój człowieka jako proces obejmujący całe życie, uwarunkowany prawami przyrody, społeczeństwa i kultury – „tota vita schola est” (całe życie jest szkołą). Jego poglądy podzielali Jan Jakub Russeau i Jan Antoni Condorcet. W Polsce potrzebę kształcenia ustawicznego propagowali Szymon Marycjusz z Pilzna, Andrzej Frycz Modrzejewski i niektórzy twórcy Komisji Edukacji Narodowej.
Początków współczesnej koncepcji kształcenia ustawicznego należy się doszukiwać w XIX wieku, kiedy to nastąpił ogromny wzrost odkryć technicznych, ale jej ewolucja, aż do lat 60 – tych XX stulecia, związana była głównie z kształceniem dorosłych oraz umasowieniem szkolnictwa. Wymienić tu należy autorów „Raportu 1919 r.”: Basila Yeaxle’a, R. Peersa oraz Richarda Livingstone’a. W Polsce do narodzin i rozwinięcia idei kształcenia ustawicznego przyczynił się L. Krzywicki, A. B. Dobrowolski, F. Znaniecki.
R. Wroczyński i A. Kamiński wyróżniają kilka etapów rozwoju idei kształcenia ustawicznego (dorosłych):
Upowszechnianie czytania, pisania, rachowania czyli kompensacji braku wykształcenia dorosłych. Obecnie nadal jest to ważna funkcja oświaty w krajach słabo rozwiniętych.
Kształcenie przez całe życie rozumiane jako rozszerzanie zakresu wykształcenia uzyskanego w dzieciństwie i młodości.
Włączanie jak najszerszych mas w aktywność kulturalną i społeczną. Zdaniem R. Wroczyńskiego zadanie to nabiera szczególnej wagi obecnie w związku z rozwojem kultury i techniki. Z jednej strony każdy człowiek ma dostęp do bogactw kultury, wartościowych form rozrywek, zaspokajania zainteresowań, z drugiej zaś rozwój środków masowego przekazu stwarza niebezpieczeństwo zahamowania aktywności, postaw biernych.
Stwarzanie pola aktywności twórczej dla każdego człowieka w każdym etapie jego rozwoju. Dużą rolę odgrywa tu oświata pozaszkolna, organizacje społeczne, placówki kulturalne.
Przełomowym okresem dla rozwoju i nowoczesnego rozumienia kształcenia ustawicznego były lata 60 – te XX wieku, kiedy to na Międzynarodowej Konferencji Oświaty Dorosłych, a później przez UNESCO zaczęto upowszechniać pogląd, że oświata dorosłych powinna być jedynie integralną częścią edukacji ustawicznej traktowanej jako całość, system obejmujący całe życie człowieka. Taką właśnie koncepcję przedstawił w 1965 roku Paul Lengrand, zauważając, że w warunkach zmiennej cywilizacji należy przygotować człowieka do stałego podnoszenia zasobu wiadomości i umiejętności oraz ustawicznego formowania własnej osobowości.
U podstaw idei kształcenia ustawicznego leży więc – jak to ujął Lucjan Turos – „filozoficzna i psychologiczna koncepcja człowieka jako istoty zmieniającej się, rozwijającej, funkcjonującej w różnych warunkach i etapach życia zgodnie z obiektywnymi i subiektywnymi potrzebami jednostki ludzkiej”.8 Chodzi tu zarówno o wiarę w ciągły ruch obejmujący przyrodę, społeczeństwo i kulturę, jak i wiarę w ludzkie możliwości nieustannego rozwoju i przystosowywania się do tych przeobrażeń. Koncepcja kształcenia ustawicznego zyskuje tym samym głęboko humanistyczny wydźwięk, stając się – zdaniem Tadeusza Aleksandra – jednym ze składników intensywnie dziś rozwijanej pedagogiki humanistycznej, która w centrum zainteresowania stawia człowieka, jego działalność rozwojową i kreatywną.
Takie rozumienie pojęcia edukacji ustawicznej wyznacza pewne konsekwencje dla procesu kształcenia i wychowania. Kierunki tych zmian ukazuje raport Międzynarodowej Komisji do spraw Rozwoju Edukacji z 1972 roku zwany też Raportem Faure’a. Znamienny jest już sam tytuł publikacji „Uczyć się, aby być” (Apprendre’a etre). Zaznaczyć tu należy, iż uczenie się obejmuje, w/g autorów raportu, nie tylko kształcenie intelektu, ale w równym stopniu wychowanie. Cyt. „Wychowanie jest istotnym czynnikiem kształtującym przyszłe losy ludzkości”.9 Głównym jego zadaniem jest:
przygotować ludzi do przemian,
uczynić zdolnymi do ich akceptacji i wykorzystania,
kształtować umysłowość dynamiczną, niekonformistyczną i nie konserwatywną;
jednocześnie jednak zapobiegać deformacji człowieka i społeczeństwa narażonego na frustracje, odpersonalizowanie, brak poczucia bezpieczeństwa. Człowiek powinien stawać się w coraz większym stopniu podmiotem, a nie przedmiotem kształcenia dzięki stosowaniu różnorodnych treści, technik, środków i form organizacyjnych kształcenia oraz ścisłego związku procesu edukacyjnego z wychowaniem. Należy więc:
Traktować naukę szkolną nie jako cel sam w sobie, ale jako zasadniczy składnik procesu wychowawczego w szkole i poza szkołą. Przekształcać systemy oświatowe „zamknięte” w „otwarte”. Zapewnić szeroki udział społeczeństwa we wszystkich decyzjach dotyczących oświaty i wychowania.
Upowszechnić obowiązek szkolny ale bez nadmiernego przedłużania go. Rozwijać szczególnie wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym i początkowym stosując wszystkie sposoby: tradycyjne i nowatorskie, preferując rozwój form kształcenia ustawicznego i poszukując możliwości włączania do współpracy rodziny i społeczności lokalnej.
Pogodzić rozbieżności między kształceniem ogólnym i technicznym. W miarę możliwości ukierunkować proces kształcenia na przygotowanie do pracy, umożliwienie zmiany kierunku zawodowego w trakcie pracy oraz podnoszenie kwalifikacji. Dążyć do tego, by technika nadawała temu procesowi kierunek. Stosować techniczne środki nauczania.
Przekształcać szkoły wyższe w placówki otwarte nie tylko dla młodzieży ale i dorosłych, umożliwiając kształcenie permanentne.
Łączyć kształcenie charakteru z rozwojem inteligencji. Indywidualizować kształcenie uwzględniając osobowość człowieka.
Raport Faure’a otworzył szeroką dyskusję na całym świecie dotyczącą problemu organizacji procesu kształcenia ustawicznego oraz konsekwencji edukacji permanentnej dla szkoły i całego społeczeństwa. Powstało wiele strategii tworzenia systemu kształcenia ustawicznego. T. Aleksander wyróżnia trzy najczęściej spotykane na świecie.
Pierwszą z nich jest strategia konwencjonalna stosowana głównie w Polsce, a częściowo i w innych krajach. Polega ona na tworzeniu całożyciowego kształcenia opartego na sprawdzonych już elementach edukacyjnych poszerzonego znacznie o nauczanie pozaszkolne, podyplomowe, dokształcanie zawodowe i ogólne, samokształcenie i zajęcia edukacyjno – rozrywkowe dla seniorów.
kształcenie szkolne od przedszkola do wyższej uczelni,
kształcenie równoległe w instytucjach i placówkach pozaszkolnych takich jak: domy kultury, kluby, koła zainteresowań, stowarzyszenia młodzieży i in.,
kształcenie ludzi dorosłych w instytucjach, placówkach i uczelniach w systemie korespondencyjnym, zaocznym, kursach inicjowanych przez radio i telewizję, poprzez literaturę popularnonaukową.
Drugą strategię można nazwać strategią przemienności kształcenia i pracy zawodowej. Przeważa ona w krajach Europy Zachodniej. Umożliwiono tam pracownikom przerywanie pracy w ramach urlopu w celu dokształcenia się.
Trzecia strategia polega na powoływaniu dużych wielowydziałowych instytucji ogólnego oraz zawodowego kształcenia i wychowania skupiających młodzież i dorosłych. Powstają wielkie, z reguły środowiskowe, centra kształcenia. W Polsce podobną rolę pełniły ośrodki doskonalenia kadr z resortu oświaty, kultury, zdrowia itp. Inną odmianą tej strategii jest powoływanie uniwersytetów otwartych rozpowszechnione w Europie, Ameryce, Afryce. Wydziały tych uczelni starają się nadążyć za potrzebami ekonomicznymi i społecznymi kraju, środowisk lokalnych (np. rynek pracy) i indywidualnymi zainteresowaniami studentów w różnym wieku.
Dyskusja nad konsekwencjami kształcenia ustawicznego dla szkoły doprowadziła do zorganizowania w 1974 roku w Warszawie, przy współudziale UNESCO, międzynarodowej konferencji na temat „Szkoła i edukacja permanentna”.
R. Wroczyński podjął próbę podsumowania osiągnięć konferencji formułując ogólne tendencje rozwoju oświaty. Oto kilka z nich:
Drabina szkolna zatraca charakter zamkniętego toru szkolnego, staje się systemem otwartym prowadzącym do dalszych ogniw procesu edukacyjnego obejmującego profesjonalne życie człowieka.
Następuje silne sprzężenie szkoły jako instytucji wychowawczej z ogólnym procesem rozwoju społeczno – ekonomicznego. Wynika stąd, że planowanie obejmuje też pozaszkolne instytucje wychowawcze i oświatowe.
Szkoła zatraca charakter zamkniętego środowiska wychowawczego izolującego młodzież od bezpośrednich styczności społecznych i kulturowych. Integruje się ze środowiskiem pozaszkolnym.
Wiek szkolny powinien rozbudzić motywację do dalszego kształcenia się, do rozwijania i doskonalenia posiadanej wiedzy i kwalifikacji zawodowych. Najłatwiej te cechy rozbudzić w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.
Preferuje się te metody nauczania, które prowadzą do rozwijania samodzielności rozumowania, umiejętności wykorzystywania różnych źródeł informacji, stawiania problemów i ich rozwiązywania.
Obecnie nadal toczą się rozważania na temat cech kształcenia ustawicznego i ich wpływu na organizację i kierunki rozwoju oświaty. T. Aleksander ujmuje ten problem sprowadzając do trzech wymiarów:
Wymiar czasowy, który oznacza integrację wysiłków edukacyjnych i wychowawczych kierowanych na człowieka we wszystkich okresach życia i obejmujących nie tylko system dydaktyczny, ale też działania wychowawczo – rozrywkowe.
Wymiar przestrzenny polegający na integracji poczynań dydaktyczno – wychowawczych różnych instytucji, środowisk z którymi spotyka się człowiek: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśniczych, przedszkola, szkoły, instytucji pozaszkolnych, zakładów pracy, stowarzyszeń społecznych, kościoła, środków masowego przekazu, instytucji rekreacyjnych i sportowych, placówek kulturalno – oświatowych, instytucji artystycznych, zakładów resocjalizacyjnych, placówek służby zdrowia i porządku publicznego i in. Współdziałają więc tu resorty często dość odległe od tradycyjnie pojmowanego resortu edukacji.
Wymiar jakości lub inaczej głębi podkreśla znaczenie łączenia zajęć o różnym stopniu trudności, wymagających od uczącego się różnej intensywności wysiłku umysłowego w dążeniu do zdobywania wiedzy oraz kształtowania własnej osobowości. Od działań łatwych i powierzchownych powinien człowiek przechodzić do intensywnych, a zarazem efektywnych, które poszerzą jego horyzonty umysłowe, a zarazem pogłębią je.
W przytoczonych wyżej poglądach pedagogów wyraźnie da się zauważyć iż terenem, na którym dokonuje się proces poszerzania i pogłębiania wiedzy, umiejętności, motywacji jest wychowanie równoległe i to nie tylko okazjonalne, polegające na uczestnictwie wychowanka w życiu społecznym i kulturalnym ale także, a może nawet przede wszystkim, instytucjonalne. Młodzież ma tam możliwość rozwijania swoich zainteresowań, kształci motywację do dalszego doskonalenia się, przygotowuje się do przyszłego uczestnictwa w różnych formach życia kulturalnego, społecznego, czyli dorosłego. Młodzież przygotowana do kształcenia permanentnego będzie chciała i potrafiła korzystać z tego typu instytucji także w życiu dorosłym szukając możliwości doskonalenia zawodowego, rozszerzania i pogłębiania zainteresowań oraz wykształcenia wyniesionego ze szkoły. Nawet w okresie poprodukcyjnym ludzie starsi chętniej i odważniej będą korzystać z tego typu placówek urozmaicając w korzystny sposób swoje życie i wspomagając innych.
Wychowanie pozaszkolne umożliwia też zaspokojenie ważnej dla człowieka potrzeby aktywności i samorealizacji poprzez działalność samokształceniową, społeczną, artystyczną, sportową, turystyczną itp. Pozwoli to ludziom żyć lepiej, w lepszej harmonii ze światem, co jest jednym z głównych celów kształcenia ustawicznego.
Rozważając zagadnienie edukacji permanentnej zauważamy jej ścisły związek z pedagogiką społeczną. Odzwierciedla się to m. in. w zainteresowaniu naukowców zajmujących się tą dziedziną pedagogiki. Nic w tym dziwnego, bowiem jak podaje Helena Radlińska, pedagogikę społeczną można w skrócie określić jako „zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”.6
Wszyscy spostrzegamy nieustający rozwój cywilizacji i szybkie tempo przeobrażeń spowodowane postępem technicznym, społecznym, kulturowym. Nie bez powodu autorzy „Pedagogiki społecznej” pod redakcją T. Plicha i I. Leparczyk umieścili podtytuł „Człowiek w zmieniającym się świecie”.
W jaki sposób człowiek ma się nauczyć kierować tym olbrzymim konglomeratem, jakim jest współczesny i jakim będzie przyszły świat? Jak ma w nim zachować ideał, na który niewątpliwie składają się podstawowe, odwieczne wartości moralne takie jak prawda, dobro, piękno, czyli jak ma zachować własne człowieczeństwo? Tym pytaniom naprzeciw wychodzi właśnie edukacja permanentna.
„Aby nauczyć się rządzić (światem) trzeba przede wszystkim nauczyć się kierowania samym sobą”, bowiem „Przyszłość jest w naszych rękach”. Te słowa Aurelio Peccei wyraźnie wskazują, że człowiek musi się doskonalić nieustannie, przez całe życie, aby nie zostać w tyle za światem, który sam stworzył i aby ten świat nie zaczął rządzić nim.