Józef SKRZYPCZAK

Rozdział n

PROCES KSZTAŁCENIA CZŁOWIEKA DOROSŁEGO

1. Kształcenie formalne i nieformalne

Cele kształcenia dorosłych są, tam wszędzie gdzie ono funkcjonuje, bardzo bogate i ogromnie zróżnicowane. Jeśli jednak przyjrzeć im się bliżej, to okazuje się, iż tworzą one, pomimo częściowej odmienności w różnych krajach i w róż­nych systemach społeczno-politycznych, dwie zasadnicze kategorie, dzielą sięna dwa podstawowe zbiory.

Jeden z tych zbiorów tworzą cele narzucone niejako systemom kształce­nia dorosłych z zewnątrz poprzez stanowione zazwyczaj centralnie (a niekiedy także i regionalnie) wymagania o charakterze formalnym, odnoszące się głównie do poziomu określonych kwalifikacji zawodowych, decydujących o możliwo­ściach objęcia wskazanych stanowisk pracy. Te formalne wymagania polegająnajczęściej na konstruowaniu całych niekiedy systemów różnej wartości świa­dectw, mających rangę dokumentów państwowych. Dobrym przykładem takiego systemu jest np. zbiór świadectw uzyskiwanych przez uczestników kształcenia systematycznego. Warunkiem niezbędnym dopuszczenia do udziału w wyższym szczeblu tego kształcenia jest uzyskanie świadectwa ukończenia szczebla bezpo­średnio niższego. Szkoły ponadpodstawowe, jak wiadomo, przyjmują tylko po­siadaczy świadectw ukończenia szkoły podstawowej, zaś szkoły wyższe od swoich przyszłych studentów z reguły żądają m.in. okazania świadectw matu­ralnych. Dla absolwenta szkoły wyższej dyplom jej ukończenia jest znów cen­nym dokumentem ułatwiającym znalezienie satysfakcjonującej pracy w danej specjalności czy wręcz warunkującym podjęcie takiej pracy.

Sprawa jednak przecież nie kończy się na świadectwach szkolnych. Również w wielu formach kształcenia pozaszkolnego ubiegać się można o różne dokumenty zaświadczające o fakcie posiadania określonego poziomu kompetencji zawodowych, dające możliwość awansu zawodowego i finansowe­

Część trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 271

go. Chodzi tu między innymi o różne, dokumentowane specjalnymi zaświad­czeniami i dyplomami, stopnie specjalizacji zawodowej, prawa jazdy różnych kategorii czy inne rodzaje uprawnień i nominacji.

Waga takich dokumentów jest różna i zależy m.in. od tego, jakie upraw­nienia posiada instytucja je wydająca, a także i od tego, jaką sobie zdobyła re­",omę Uak to ma miejsce np. w odniesieniu do dyplomów szkół wyższych wielu ,;rajów). Jest tak jednak zarówno w procesie kształcenia systematycznego, jak

w dalszej edukacji ustawicznej dorosłych, iż fakt istnienia takich właśnie do­..umentów rangi państwowej - dyplomów, świadectw, zaświadczeń - w znacz­"ej mierze determinuje cele kształcenia dorosłych, które w tym ich obszarze sunowione są w zasadzie, jak już wspominaliśmy, z zewnątrz jako swoisty zbiór zarządzeń.

Zbiór drugi celów kształcenia dorosłych tworzą te wszystkie z nich, które ~ierzają do zaspokojenia potrzeb edukacyjnych ujawnianych spontanicznie :7.eZ samych dorosłych i które realizowane są w różnych formach kształcenia

" pełni swobodnego, o charakterze głównie pozaszkolnym, dla własnej przy­

_ ~~:1ości i satysfakcji ich uczestników, praktycznie bez żadnych formalnych : :-'.'.arowań, chyba że zostały one ustalone i zaakceptowane przez samych -..:.zestników.

Całość tych wszystkich oddziaływań edukacyjnych, które służą realizacji

: ;;~'wszego zbioru opisanych tu celów nazywana jest, poczynając od początku ..l: -o. naszego wieku, kształceniem formalnym (formai education), tych zaś, c:~ realizują drugi zbiór celów - kształceniem nieformalnym (nonformal edu­..," "

n)

ł..ł. .

Kształcenie formalne dorosłych przyjmuje zazwyczaj postać kształcenia ~..:~::mamego w szkołach dla dorosłych różnych rodzajów i szczebli (stopnia x~tawowego, ponadpodstawowego, wyższego i tzw. podyplomowego), przy =z:.. ~ uczniowie dorośli najczęściej łączą naukę z pracą zawodową. Może ono .e-":"-al( także być realizowane poprzez studia zaoczne czy też zdalne formy ~..a~cenia lub wreszcie drogą samodzielnego zdobywania wiedzy (poprzez tzw. gr-.;);Cształcenie), niezbędną do zdania określonego, państwowego egzaminu

-r-.skania pożądnego świadectwa. Kształcenie formalne więc, choć miało ono ::...: i'1edy, gdy zaproponowano dla niego tę nazwę jedynie trafniejszym okre­;e:!Iem kształcenia wewnątrzszkolnego, w istocie mieć może charakter zarówno ;aclny, jak i pozaszkolny.

Potrzeba kształcenia formalnego pojawia się zawsze wtedy, gdy powstaje

:~.':a określone państwo, a jednym z istotnych zadań tego kształcenia jest ~mywanie społeczeństwa danego państwa takim, jakie ono jest lub też ta­L:~. jakie ono, zdaniem elit sprawujących władzę, być powinno. Edukacja for­'I:.l ~ bowiem zarówno prywatna, jak i publiczna jest z reguły uzależniona od "'~.d: danego państwa lub regionu, szkoły zaś ten rodzaj edukacj i realizujące .. -.:ą przystosowaniu jednostek danego regionu czy państwa do efektywnego u:..:: ..:lfU w jego życiu ekonomicznym i politycznym.

272

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

Jednakże, co trzeba zaznaczyć, rola szkoły, a także i w znacznej mierze subsydiowanego przez państwo samego kształcenia formalnego w ogóle, jest, poczynając od lat 60., poważnie kwestionowana. Krytykuje się zarówno cele jak i metody, i treści kształcenia formalnego, jego wysokie koszty przy małej wy­dajności czy chęć monopolizacji kształcenia. Twierdzi się także, iż szkoły po­przez systemy świadectw są źródłem dodatkowej stratyfikacj i społecznej społe­czeństw, dzieląc je według formalnych właśnie kryteriów, na lepszych, czyli posiadaczy świadectw oraz na gorszych, a więc tych, którzy takich świadectw nie posiadają. W skrajnych ocenach formułowane są wręcz wnioski o koniecz­ności całkowitej likwidacji szkół!).

Kształcenie nieformalne jest znacznie trudniejsze do zdefiniowania, a to z tego między innymi względu, iż jego zakres pokrywa się częściowo z zakre­sami takich pojęć, jak "kształcenie ustawiczne", "oświata dorosłych", "alfa­betyzacja funkcjonalna", "nauczanie na odległość" itp. Najczęściej jednak pod pojęciem "kształcenie nieformalne" rozumie się każdą działalność oświatową organizowaną poza ustalonym systemem formalnym, funkcjonującą bądź samo­dzielnie, bądź jako istotny składnik szerszej działalności i zaplanowaną dla o­kreślonych odbiorców i celów edukacyjnych2). Dla dorosłych stanowi ona ob­szar edukacji pełnowartościowej, uwarunkowanej na ogół autentycznymi po­trzebami, które wynikają z potrzeb kształcenia bezinteresownego bądź dyktowa­ne są potrzebami zawodowymi lub warunkami życia społecznego i jest środkiem dla ich indywidualnego lub społecznego rozwoju, a także dla uzyskania swo­istego poczucia bezpieczeństwa. Kształcenie nieformalne realizowane jest głównie poprzez kursy, seminaria, odczyty, kluby dyskusyjne, koła oświatowe i różne formy samokształcenia na odległość (w tym sensie pokrywa się ono zna­czeniowo z pojęciem kształcenia pozaszkolnego), opisane bliżej w innej części tego podręcznika.

Różnice pomiędzy systemami (i celami) kształcenia formalnego i niefor­malnego są tym większe na ogół, im bardziej demokratyczny jest ustrój danego pa!lstwa. W pa!lstwach totalitarnych edukacja nieformalna bywała i bywa mo­nopolizowana przez władzę, nie tylko ją finansującą, lecz także ingerującą w jej cele i drogi ich realizacji. Jednakże nawet jeśli państwo nie monopolizuje edu­kacji nieformalnej, może być jej znaczącym sponsorem, tak jak ma to miejsce w wielu ustrojach demokratycznych. Państwom bowiem o takich ustrojach, świadomym swoich powinności wobec obywateli, winno zależeć na upo­wszechnianiu kształcenia nieformalnego i bogaceniu jego celów, ponieważ jest to jedna z ważnych dróg podnoszenia świadomości społecznej obywateli i po­twierdzania ich prawa do podmiotowego traktowania. Ponieważ jednak zbyt duży finansowy udział państwa w popieraniu i upowszechnianiu kształcenia

I) Por. np. I. Illich: Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa, 1976.

2) M. Bacquelaine, E. Raymaekers: Kształcenie nieJormalne w krajach rozwijających

się. Oświata Dorosłych, nr 6, 1988.

Część trzecia Cele, formy i plZejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów żydowych ludzi dorosłych 273

nieformalnego grozić może pewnym ubezwłasnowo\nieniem tego kształcenia, a co najmniej zbyt daleko idącym jego uzależnieniem od struktur państwowych, władza nie powinna być, na co często zwraca się uwagę, ani jedynym, ani też najbardziej znaczącym sponsorem tego rodzaju kształcenia. Finansować nato­miast w znacznym stopniu winno je społeczeństwo, np. poprzez instytucje ro­dzinne, organizacje religijne i świeckie, przemysł prywatny i inne zainteresowa­ne grupy formalne i nieformalne.

Obok kształcenia formalnego i nieformalnego często wymienia się jeszcze tak zwane kształcenie incydentalne (informaI educationiJ. Pod tym pojęciem rozumie się trwający przez całe życie, nie zorganizowany i niesystematyczny proces nabywania przez jednostkę wiadomości, sprawności, przekonań i postaw opartych na własnych, codziennych doświadczeniach oraz oddziaływaniu śro­dowiska: rodziny, rówieśników, sąsiadów, otoczenia społecznego, a także publi­kacji, dzieł sztuki i komunikatów przekazywanych przez środki masowego od­działywania.

Ten ostatnio wymieniony rodzaj kształcenia jest jednak, na co trzeba Z\\Tócić uwagę, znaczeniowo o tyle odmienny od wyliczonych tu wcześniej, iż zarówno kształcenie formalne, jak i nieformalne zmierza do osiągnięcia wyraź­nie wcześniej określonych celów, tymczasem w toku kształcenia incydentalne­go. z samej jego istoty, żadne konkretne cele wyznaczane nie są. Ponadto pod pojęciem "kształcenie" rozumie się najczęściej rezultat konkretnego procesu nauczania-uczenia się, a także czynności i nauczyciela, i uczniów podejmowane \\ toku tego procesu, podczas gdy kształcenie incydentalne jest to tylko rodzaj uczenia się i to przypadkowego, epizodycznego. Dlatego też np. kształcenia Incydentalnego nie należy mylić z samokształceniem (które występować może L1Tówno jako strategia kształcenia formalnego, jak i nieformalnego), to ostatnie . est bowiem zawsze działaniem zaplanowanym i realizowanym przez podmiot

.;, sposób celowy, podczas gdy uczenie się w toku kształcenia incydentalnego -:e posiada takich cech, będąc bliskie raczej pojęciu samouctwa.

Tym niemniej edukację incydentalną uważa się coraz powszechniej za ":zJsilniejszy, wśród opisywanych tu trzech rodzajów kształcenia, czynnik przy­;crowujący jednostkę do zachowania się w sposób właściwy w kulturze społe­~ze~stwa, do której ona należy. To przekonanie wypływa z faktu, iż kształcenie :~':2' dentalne ma miejsce właściwie w ciągu całego życia człowieka i zazwyczaj .;:.-:'-'onuje się jako niemal nieskończony szereg prób dostosowywania się każde­;: z nas do ogromnej liczby sytuacji, w których znajdujemy się co chwilę we ... 'asnym życiu rodzinym, w życiu religijnym, społecznym, wreszcie i zawodo­...:. '"':. Jednocześnie też poprzez incydentalne kontakty z innymi ludźmi, a także

zch dziełami wzbogacamy własną wiedzę o świecie, poza informacje nas _ '..;.. dotyczące.

F Coombs, M. Ahmed: Attacking rura/ poverty: How nonforma/ education can he/p. Ba.timore, Johns Hopkins University Press, 1974.

274

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

Jednakże równie wysoko, choć z innych względów, ocenić trzeba miejsce edukacji formalnej w oświacie dorosłych. Realizuje ona bowiem i wspiera reali­zację niezwykle ważnej grupy celów edukacji dorosłych, zmierzających przede wszystkim do znacznego zwiększenia ich kompetencji zawodowych, regulując także i normując, choć niekiedy i w sposób zapewne dyskusyjny, cały system zasad i kryteriów obsadzania stanowisk pracy poszczególnych jej szczebli i za­kresów kompetencji. W tej roli edukacja formalna wydaje się jako całość nie do zastąpienia.

Równie ważna jest ta część oddziaływań edukacyjnych oświaty doro­słych, która posiada charakter kształcenia nieformalnego. To właśnie poprzez ten rodzaj kształcenia demonstruje się siła oświaty dorosłych jako swoistego ruchu społecznego, świadomego swoich potrzeb i możliwości działania. To właśnie kształcenie nieformalne staje się często siłą sprawczą różnego rodzaju zmian społeczno-politycznych, pozostajac poza tym przecież znaczącym obsza­rem wolnoczasowej, zaspokajającej wiele potrzeb poznawczych działalności wielu osób dorosłych, również w wieku podeszłym.

Oświata dorosłych więc zawsze, a przynajmniej w bardzo odległym hory­zoncie czasowym, składać się będzie z szeregu inicjatyw - systemów - strategii realizujących zarówno cele kształcenia formalnego, jak i nieformalnego. I te dwie opcje w zasadzie wyczerpują całość działań oświaty dorosłych. Edukacja incydentalna bowiem, tak ważną odgrywająca rolę u wielu ludzi, jest poza moż­liwościami opisu systemowego, będąc rodzajem uczestnictwa w kształceniu bardzo indywidualnym i osobistym, nie dającym się ująć, jak już tu wcześniej wspomniano, w ramy jakiejkolwiek strategii czy systemu. Kształcenie incyden­talne jest więc waI10ścią samą w sobie, istniejącą i funkcjonującą jakby we­wnątrz człowieka, poza samą oświatą dorosłych rozumianą jako system spo­łeczny.

W praktyce edukacja formalna, nieformalna i incydentalna powinny być rozpa~rywane raczej jako swoiste tryby uczenia się i nauczania w danej chwili dominujące, ponieważ w odniesieniu do określonego podmiotu mogą one wy­stępować jednocześnie, czasami w zgodzie ze sobą, czasami w konflikcie.

W różnych okresach życia człowieka poszczególne rodzaje kształcenia dominują nad pozostałymi, przy czym zauważa się, iż w zasadzie każda jednost­ka tworzy własną konfigurację wpływów edukacyjnych, porządkując je i selekcjonując na podstawie częściowo własnych, osobistych kryteriów, czę­ściowo na kryteriach narzuconych różnymi okolicznościami i wymaganiami zewnętrznymi.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 275

2. Proces kształcenia dorosłych i jego elementy

Pojęcie procesu ksztalcenia doroslych

"Kształcenie", czy też przyjęte tu "nauczanie-uczenie się" jest zawsze, nieza­leżnie od wyznaczanych mu celów i zada6, określonym ciągiem czynności osób w danym kształceniu uczestniczących. Ten ciąg czynności układa się w pewien uporządkowany zbiór, który nazywany jest procesem kształcenia.

Proces kształcenia jest określany dość różnie, tutaj odwołamy się do jego definicji zaproponowanej przez W. Okonia4). Zgodnie z nią przez proces kształ­cenia rozumieć należy uporządkowany w czasie ciąg zdarze6, obejmujący czyn­ności nauczyciela i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz uwzględniający takie warunki i środki, które służą wywoływaniu pożądanych zmian w uczniach.

Inaczej mówiąc proces kształcenia, w tym naturalnie również proces kształcenia dorosłych jest to, zdaniem W. Okonia, swoisty system, obejmujący cztery składniki: działalność uczniów dorosłych, zwaną ich uczeniem się, dzia­łalność nauczycieli, czyli nauczanie, swoisty układ treści tego kształcenia, czę­sto nazywany programem nauczania oraz kształt danego środowiska dydaktycz­nego, to jest ogół warunków lokalowo-wyposażeniowych (zwanych też infra­strukturą dydaktyczną) oraz czasowo-przestrzennych, w których dany proces przebiega.

Proces kształcenia określony został w podanej definicji jako rodzaj sys­temu. Czy można się z tym zgodzić? W tzw. ogólnej teorii systemów pojęcie "system" określone jest jako zbiór oddzielnych elementów, oddziałujących na siebie tak, aby mógł on, jako całość, osiągnąć określony cel, dla którego został zresztą stworzony. Tak więc każdy system jest zwartą i niepodzielną całością, którą można wyodrębnić z otoczenia. Co więcej, jest to całość zorganizowana, ponieważ odzwierciedla dynamiczne i wzajemne związki między różnymi czę­ściami składowymi systemu, a jakakolwiek zmiana któregoś z elementów pocią­ga za sobą w sposób wręcz konieczny zmiany pozostałych elementów, a w konsekwencji całego systemu. Systemu nie można zredukować do sumy jego części, albowiem te ostatnie mają inne znaczenie, gdy rozpatruje się je oddzielnie, w izolacji, niż gdy rozpatruje się je jako składowe pewnej całościS).

Wszystkie podane wyżej cechy systemu można odnieść również do tego, co tu nazywamy procesem kształcenia. W takim razie proces kształcenia może­my rozpatrywać jako rodzaj systemu, choć również można założyć, iż proces

4) W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, 1987, s. 140-141. 5) Por. np. Proces kształcenia - podejście systemowe. Warszawa, 1986, s. 9-10.

276

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

jako ciąg zdarzeń nie jest dokładnie systemem, w obrębie którego się toczy, natomiast system swoim kształtem powinien umożliwić taki bieg procesu, jaki jest pożądany. Wtedy możemy np. powiedzieć, iż dany proces kształcenia jest realizowany w, powiedzmy, systemie szkolnym (lub pozaszkolnym) traktując wspomniany system jako pojęcie szersze od konkretnych procesów kształcenia, które się tam toczą.

Tak czy inaczej określenia "proces kształcenia" i odpowiednio "proces kształcenia dorosłych" jako system mają charakter ogólny, jednakże opisują zawsze w praktyce jakiś wybrany proces kształcenia w jego konkretnym kształ­cie, przygotowanym na potrzeby realizacji uprzednio wyznaczonych i w miaręmożliwości zoperacjonalizowanych celów tego kształcenia, wspartym też zaw­sze na założeniach wybranej konkretnej teorii nauczania-uczenia się.

W procesie kształcenia typowo szkolnym rozumianym jako proces na­uczania-uczenia się można wyodrębnić następujące momenty (ogniwa): l) uświadamianie uczniom i uświadamianie sobie przez nich potrzeby i celów nauczania-uczenia się; 2) poglądowe i werbalne opracowanie nowego materiału (dominacja myślenia reproduktywnego); 3) rozwiązywanie problemów oparte na nowym materiale, doprowadzające do opanowania pojęć i praw naukowych (myślenie produktywne); 4) systematyzacja i utrwalanie wiedzy; 5) kształtowa­nie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń opartych na poznanej przez uczniów wiedzy; 6) łączenie teorii z praktyką, czyli stosowanie nabytych wia­domości i umiejętności w nowych sytuacjach teoretycznych i praktycznych; 7) kontrola i samokontrola wraz z oceną osiągnięć uczniów6). Tych siedem ogniw opisuje uogólniony model procesu kształcenia, w każdym bowiem kon­kretnym przypadku o jego ostatecznym kształcie decydują zarówno przedmiot kształcenia, wiek i poziom wykształcenia uczniów, temat i cel konkretnych za­jęć, a także metody kształcenia oraz jego warunki materialno-czasowe.

Tak jak opisano go wyżej, proces kształcenia przebiega przede wszystkim w systemach szkolnych, a więc np. w szkołach podstawowych i ponadpodsta­

wowych dla pracujących, czy też na studiach zaocznych. Inny już jednak będzie

jego kształt w przypadku uczenia się zdalnego, inny w przypadku popularnego pdczytu, jeszcze inny w sytuacji pełnego samokształcenia, podczas którego bez­pośredni kontakt z nauczycielem praktycznie nie istnieje.

Jeszcze inaczej z procesem kształcenia rzecz się ma w przypadku takich rodzajów kształcenia nieformalnego, jak np. koła oświatowe czy formy oparte na drukowanym słowie. Wyraźnie można określić cele tych strategii edukacji nieformalnej, trudniej zaplanować i opisać sam jej proces, który projektowany i realizowany jest często spontanicznie, bez wykorzystywania całej wiedzy teo­retyczno-metodycznej z tego zakresu, której uczestnicy konkretnego kształcenia mogą po prostu nie znać. O istnieniu procesu kształcenia natomiast nie można

6) W. Okoń: Wprowadzenie... op. cit, s. 143;

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów żydowych ludzi dorosłych 277

mówić w ogóle w odniesieniu do tzw. kształcenia incydentalnego, ze względu na jego charakter opisany w poprzednim podrozdziale.

Rodzi się teraz pytanie, co jest budulcem każdego konkretnego procesu kształcenia dorosłych i jakie są przesłanki sensownego wykorzystania tego bu­dulca? Częściowej odpowiedzi na to pytanie udziela przytoczony wyżej, spis ogniw procesu, najbardziej natomiast ogólnej poszukać można, przywołując również z dorobku analizy systemowej sekwencję następujących pytań: a) cze­mu ma służyć dany proces kształcenia (po co on jest?)?, b) kto ma być podmio­tem tego kształcenia?, c) jakie mają być treści kształcenia?, d) kto ma kierowaćprocesem?, e) jak zorganizować jego tok?, f) kiedy to ma być?, g) gdzie się ma to dziać? oraz h) jak zmierzyć jego skutki?

Dla skonstruowania więc konkretnego procesu kształcenia, dla jego po­prawnego zaprojektowania i przeprowadzenia konieczna jest m.in. wiedza (por. rys. l) o charakterze, rozległości i sposobach operacjonalizacji celów, których realizacji ma on służyć (po co?), o sposobach pomiaru stopnia ich osiągnięcia (z jakim skutkiem?), o sposobach doboru i organizacji treści danego kształcenia (co?), o predyspozycjach i stopniu przygotowania uczniów (do kogo?), o wyma­ganiach stawianych nauczycielowi (kto?), o zasadach, metodach, formach i środkach kształcenia dorosłych Uak?), o możliwościach określonej infrastruk­tury dydaktycznej (gdzie?) i wreszcie, o zasadach sytuowania w czasie i prze­

strzeni danego procesu w całym ich zbiorze odniesionym do jego podmiotu ­ucznia, a także i poszczególnych ogniw tego procesu w jego toku (kiedy?).

Wspomniana wiedza w znacznej części, choć tylko w zarysie, wyłożona została w różnych miejscach tego podręcznika, w znacznie bogatszym natomiast wyborze zawarta jest w opracowaniach specjalistycznych zarówno z obszaru dydaktyki ogólnej, jak i z zakresu andragogiki, Wiele z tych prac cytowanych jest tutaj w przypisach.

Zasady nauczania metody i formy kształcenia

­

Nauczyciel

treści

Uczeń

cele kształcenia

­

środowisko materialne procesu środki dydaktyczne

Rys. l. Układ elementów procesu kształcenia dorosłych

278

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

Tam właśnie odsyłając zainteresowanych zauważmy raz jeszcze, iż w praktyce kształcenia dorosłych stosunkowo rzadko występować będzie proces kształcenia charakterystyczny dla tzw. warunków klasowo-lekcyjnych, a więc typowo szkolnych. Jest tak głównie w odniesieniu do kształcenia formalnego i to w jego wewnątrzszkolnych rodzajach. Kształcenie nieformalne bowiem charakteryzuje się w wielu wypadkach całkowicie odmiennymi od szkolnych strategiami, odwołując się również często do innych zupełnie, aniżeli typowo szkolne, metod kształcenia?).

Zasady kształcenia dorosłych

Jeśliby więc szukać podstaw najbardziej ogólnych organizacji procesów kształ­cenia dorosłych, częściowo przynajmniej znaleźć je można w tej wiedzy peda­gogicznej, która jest artykułowana pod postacią tak zwanych zasad nauczania. Przez zasady nauczania będziemy tu rozumieć określone normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowa­nia i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat oraz wdrażaćdo samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania. Autor tej definicji, Cz. Kupisie­wicz, zasad takich wylicza siedem, a mianowicie: zasadę poglądowości, zasadęprzystępności w nauczaniu, zasadę świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, zasadę systematyczności, zasadę trwałości wiedzy uczniów, zasadę operatywności wiedzy uczniów oraz zasadę wiązania teorii z praktyką8). Ten zbiór zasad nauczania w przypadku kształcenia doro­słych uzupełnić trzeba jeszcze kilkoma dodatkowymi, uwzględniającymi specy­fikę tego kształcenia9). Należą do nich zasady: wykorzystywania doświadczeńosób dorosłych, indywidualizacj i i zespołowości, kształtowania umiejętności uczenia się oraz ustawiczności kształcenia.

Zasada wykorzystywania doświadczeń osób dorosłych zwraca uwagę na znaczne korzyści wynikające z możliwości nawiązywania, w toku kształcenia również do bezpośrednich indywidualnych doświadczeń innych uczących się osób, a nie tylko do wiedzy samego nauczyciela. Dorośli uczniowie posiadają na ogół znacznie bogatsze doświadczenie aniżeli młodzież szkolna czy nawet stu­denci studiów dziennych. Już dawno w procesie kształcenia dorosłych korzysta­no z tych doświadczeń. Mogą jednak być one różne, a więc pozytywne bądźnegatywne. Doświadczenia pozytywne, waI10ściowe dla procesu kształcenia,

7) Por. odnośny rozdział tego podręcznika.

8) Np. Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1984. 9) Por. J. Półturzycki: Dydaktyka dorosłych. Warszawa 1991.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów żydowych ludzi dorosłych 279

związane są na ogół z formami aktywności zawodowej lub kulturalno­-oświatowej, zwłaszcza samokształcenia, i pomagają lepiej zrozumieć zagad­nienia programowe, szybciej je opanowywać i trwalej zapamiętać. To z tych doświadczeń należy korzystać.

Bywająjednak i doświadczenia negatywne, będące rezultatem deformacji informacji czy błędnego przyswajania umiejętności. Sytuacje takie zdarzają się często w treściach kształtowania zawodowego, gdy praktyka odbiega od wska­zań teoretycznych lub opiera się na nieaktualnych założeniach, gdy uległy zmianie normy i przepisy, a słuchacz w swoim doświadczeniu utrwalił po­przednie i nimi się posługuje. Także utrwalone błędy ortograficzne czy niefor­tunne przyzwyczajenia stylistyczne są bagażem błędnych doświadczeń i trudno je wykorzenić. Tego rodzaju doświadczeń oczywiście przyswajać nie należy.

Zasada indywidualizacji i zespołowości kieruje uwagę na indywidualne możliwości uczących się dorosłych, a w związku z tym na problem wymagań i ocen, podkreśla też znaczenie zespołowości w uczeniu się. Różnice w indywi­dualnych możliwościach uczenia się różnych osób winny być przez nauczyciela rozpoznawane i stać się winny podstawą do różnicowania wymagań i różnico­wania wyników uczenia się tych osób. Jednocześnie zwracać należy uwagę na wysoką wartość uczenia się zespołowego. Jednocześnie z podejmowaniem prac zespołowych biec może proces indywidualizowania zadań poszczególnych członków zespołu; zgodnie z ich predyspozycjami, przygotowaniem i zróżnico­waniem ich możliwości intelektualnych i psychomotorycznych. W procesie kształcenia dorosłych w znacznie większym stopniu aniżeli w środowisku mło­dzieży występuje potrzeba poradnictwa, konsultacji, zajęć uzupełniających i korekcyjnych itp. Niezbędna jest jednak dla skuteczności takich działań zna­

jomość słuchaczy nie tylko jako grupy czy klasy, ale także znajomość poszcze­gólnych jej członków tworzących grupę, gdyż każda osoba jest inna i prezentuje inne wartości oraz przejawia inne potrzeby dydaktyczne i wychowawcze.

Zasada kształtowania umiejętności uczenia się jest podstawą wdrażania uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy. Rozwijanie umiejętności ucze­nia się, poznawania i doskonalenia podstaw organizowania własnej pracy umy­słowej i stosowania skutecznych metod nabywania wiedzy nazywane jest także doskonaleniem technik uczenia się. Składają się na nie umiejętności świadome­go i samodzielnego planowania i organizowania pracy umysłowej oraz doskona­lenie podstawowych metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności takich, jak obserwacja, korzystanie z różnych komunikatów audiowizualnych, podręcznika, wypowiedzi nauczyciela i współuczestników procesu oświatowe­go. Inną grupą umiejętności tego rodzaju są sposoby rejestrowania informacji w formie notatek, schematów, rysunków czy zapisu magnetofonowego, fotogra­ficznego, magnetowidowego. Bardzo istotne jest także prawidłowe rozumienie poznawanych informacji czy umiejętności z racjonalną selekcją, syntezą i wła­snym ujęciem opanowywanych zagadnień.

280

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

Zasada ustawiczności kształcenia wskazuje na istotę i potrzebę zachowa­nia ciągłości i systematyczności w procesie uczenia się dorosłych dla aktualizo­wania zdobywanej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadążania za rozwojem nauki i techniki a przede wszystkim dla zapewnienia możliwości stałego rozwo­ju i wzbogacania osobowości. Zgodnie z tą zasadą praca oświatowa winna miećcharakter demokratyczny i być dostępna dla wszystkich z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb, braków czy niedostatków. Edukacja dorosłych charak­teryzować się winna otwartością czyli dostępnością do różnych programów i zakresów kształcenia bez ograniczeń, a także z formami pomocy i opieki o­światowej.

W zasadzie ustawiczności kształcenia zawarte są wartości i intencje wszystkich innych zasad dydaktycznych, gdyż określają one kształt i kierunek współczesnego procesu kształcenia.

Wszystkie te zasady winny obowiązywać w mniejszym lub większym stopniu we wszystkich strategiach kształcenia dorosłych, stojąc też u podstaw każdej'z dróg, metod i form tego kształcenia. Dlatego też mogą one być przyjęte jako swoiste mierniki poprawności przebiegu wybranego procesu kształcenia, z tym naturalnie zastrzeżeniem, iż nie każdy proces kształcenia i nie każda z jego metod wymagają stosowania jednocześnie wszystkich wymienionych tu zasad.

Prawidłowość przebiegu konkretnego procesu kształcenia, który jest zaw­sze działaniem celowym, sprawdza się także, a nawet przede wszystkim poprzez różnego rodzaju zabiegi kontrolne. Z dotychczasowej wiedzy na ten temat wy­nika, iż ważny jest zarówno moment kontroli, jak i sposób, w jaki się tę kontrolęprzeprowadza. Jeśli chodzi o moment danego procesu kształcenia, w którym pożądane są zabiegi kontrolne, wymienia się ich najczęściej cztery, to jest chwilę rozpoczęcia danego procesu, wybrane momenty podczas jego trwania, chwilę jego zakończenia i wreszcie w jakiś czas po jego ustaniu.

Odpowiednio do tego wyróżnia się kontrolę wstępną, określającą stopień przygotowania uczniów do podjęcia danego procesu, kontrolę bieżącą, aktywi­zującą uczestników i ułatwiającą ewentualne korekty przebiegu nauczania­-uczenia się, kontrolę końcową, sprawdzającą stopień realizacji zaplanowanych celów i kontrolę tzw. dystansową, ustalającą ile z wiedzy przyjętej przez uczniów przeszło do ich tzw. pamięci trwałej. Metody natomiast i środki kon­troli uzależnione są głównie od charakteru celów danego procesu kształcenia 10).

Warto przy okazji zauważyć, iż zabiegi kontrolne pełnią także, poza swoją pod­stawową rolą i inne istotne funkcje: aktywizującą, autokontrolną dla nauczycie­la, a także wychowawczą. Jest to dobry moment, aby zauważyć, iż z procesem kształcenia dorosłych, podobnie jak ma to miejsce w kształceniu szkolnym, nierozerwalnie związany jest proces wychowawczy. Niezależnie bowiem od

lO) Por. np. K. Denek: Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej. Warszawa

1980.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 281

tego, iż cele wychowania w węższym jego rozumieniu nie pokrywają się z celami nauczania-uczenia się, a także, iż odmienne w znacznej mierze są me­tody i środki wychowania, wszystkie działania uczestników procesu kształcenia mają swój wymiar wychowawczy i wywierają określone i wymierne wycho­wawcze skutki.

Należy dodać, iż sam proces kształcenia jest to swoista wypadkowa właś­ciwie dwóch procesów: procesu nauczania, który w swojej istocie jest przede wszystkim sposobem organizowania podmiotowi kształcenia właściwych wa­runków do uczenia się, oraz procesu uczenia się. Wymienione tu wcześniej składniki procesu kształcenia oraz jego ogniwa winny więc być rozpatrywane nie w jednej, lecz w dwóch perspektywach, z punktu widzenia obowiązków osoby kierującej procesem oraz z punktu widzenia zachowań się jego podmiotu.

Wszystkie powyższe spostrzeżenia odnoszą się w całej pełni również do tych wszystkich form kształcenia formalnego i nieformalnego, które posiadają charakter samokształceniowy. Samokształcenie bowiem w wiernym swojej na­zwie kształcie zawierać winno wszystkie te same ogniwa co proces kształcenia realizowany pod bezpośrednią opieką nauczyciela, łącznie z zabiegami kontrol­nymi, występującymi tu jako samokontrola, samoocena i autokorekta. Natomiast zadania nauczyciela w procesie samokształcenia przejmuje w części sam uczący się a w części specjalnie przygotowane podręczniki i inne programy edukacyjne.

Również i niektóre ze strategii kształcenia nieformalnego w tym przy­pominają samokształcenie, iż nie wyznacza się w nich wyraźnych zadań dla nauczyciela, który niekiedy tam wcale nie występuj el l). Ich uczestnicy jednak realizują tam również określone, przez siebie wcześniej wyznaczone cele, po­przez konkretne działania o dość stałym charakterze, które w tej sytuacji są ro­dzajem procesu kształcenia, o charakterze co prawda mniej formalnym.

Trudno natomiast mówić o istnieniu konkretnego procesu kształcenia ani o zasadach jego konstruowania w przypadku kształcenia incydentalnego, które z samego swojego założenia posiada charakter nieplanowy, niesystematyczny i przypadkowy.

Metody edukacji dorosłych

Eethodos to po grecku droga, sposób postępowania, swoista strategia działania wewnątrz konkretnej strategii podstawowej. Dlatego też przez metodę kształce­nia rozumieć tu będziemy systematycznie i świadomie stosowane sposoby pracy nauczyciela, mające na celu efektywne przekazanie uczącym się wiadomości, wyrobienie w nich pożądanych poglądów i sprawności, rozwijanie ich zaintere­

I ł) Por. odnośny rozdział tego podręcznika.

282

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

sowań i zdolności poznawczych, a także wdrożenie ich do umiejętności samo­dzielnego zdobywania wiedzyI2).

Literatura przedmiotu proponuje bardzo różne klasyfikacje metod kształ­cenia. Dość rozpowszechniony jest np. podział metod na trzy rodzaje: metody oparte na słowie (wykład, prelekcja, pogadanka, odczyt, dyskusja), oparte na oglądzie, czyli inaczej mówiąc na pokazie, obserwacji i pomiarze, oraz oparte na działaniu praktycznym (tzw. metody laboratoryjne i metody zajęć praktycz­nych). Podział ten odwołujący się do jednej z teorii poznawania rzeczywistości (od oglądu, poprzez działanie praktyczne do myślenia abstrakcyjnego, uogólnia­jącego) posiada tę słabą stronę, iż eksponuje raczej narzędzia pracy nauczyciela z uczniem, aniżeli stopień aktywności ucznia i nauczyciela, przez co pomija także szereg metod bardziej nowoczesnych i bardziej złożonych.

Dlatego też bardziej wartościowy wydaje się taki podział metod kształ­cenia, w którym za kryterium ich uporządkowania przyjmuje się stopień aktyw­ności nauczyciela i uczniów w trakcie procesu nauczania-uczenia się.

Ponieważ generalnie wyróżnić możemy dwa podstawowe toki realizacj i tego procesu, a mianowicie tzw. tok podający (z dominującą aktywnością na­uczyciela i raczej biernym udziałem ucznia), oraz tzw. tok poszukujący, w trak­cie którego aktywizowany maksymalnie jest uczeń, a rola nauczyciela polega na silnym wspieraniu tej aktywności, w takim razie i metody kształcenia podzielić by trzeba na dwie ich grupy: metody podające i metody poszukujące. Jednakże warto najpierw jeszcze poszerzyć ten sposób klasyfikacji, odwołując się do kon­cepcji kształcenia wielostronnego, zaproponowanej przez W. Okonia. Koncep­cja ta wymienia, obok dróg wyżej wymienionych jeszcze dwie dalsze: uczenia się przez działanie praktyczne oraz uczenia się poprzez przeżywanie. Odpo­wiednio do tych czterech dróg nauczania-uczenia się, które łącznie stanowiącałość toku kształcenia, wymienić można cztery grupy metod kształcenia: meto­dy podające, metody poszukujące, metody działań praktycznych oraz tzw. meto­dy ekspresyjne, zmierzające do osiągania konkretnych celów dydaktycznych (a także dydaktycznych) poprzez wywoływanie pożądanych stanów emocjonal­nych osoby uczącej się i jej przeżyć. Zgodnie z postulatem autora koncepcji nauczania-uczenia się wielostronnego, proces kształcenia jest wtedy tylko w pełni efektywny, jeśli nie preferuje wyraźnie żadnej z wyliczonych tu czte­rech dróg, lecz korzysta z nich na zmianę, w zależności od konkretnej sytuacji.

W metodach podających głównym zadaniem nauczyciela jest podawanie wiadomości uczącym się, a głównym zadaniem uczących się jest uważne przy­swajanie tych wiadomości. W procesach kształcenia dorosłych klasyczną meto­dą podającąjest wykład.

Wykład jest to systematyczne rozwinięcie jakiegoś tematu, ukazujące całość danego zagadnienia w jego powiązaniu z zagadnieniami pokrewnymi.

12) Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych (pod red. K. Wojciechowskiego), Ossolin­

seum, 1986;

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 283

Istotnym warunkiem dobrego wykładu jest jego przejrzysta struktura, to znaczy uporządkowany, hierarchiczny układ zagadnień szczegółowych oraz wyekspo­nowanie w poszczególnych obszarach tematycznych informacji najważniej­szych, najbardziej ogólnych i powiązanie z nimi wszystkich innych. Zrozumiały język, przejrzysta struktura, właściwe, dostosowane do możliwości recepcyj­nych słuchaczy tempo przekazywanych informacji, a ponadto zachowanie pro­porcji między informacjami abstrakcyjnymi a konkretnymi, stanowią o przy­stępności wykładu, o możliwości jego recepcji przez słuchaczy, którzy w czasie wykładu są przecież dość bierni. Aktywizować słuchaczy w trakcie wykładu można poprzez uproblemowiony jego tok, retoryczne pytania, wplatanie w jego treść różnych ciekawostek i żartów, słowem poprzez pobudzanie ich ciekawości i zainteresowań. Wykład jest metodą kształcenia bazującą na słowie, jednak w jego trakcie wskazane jest posługiwanie się, w razie potrzeby, różnego rodza­ju materiałami audiowizualnymi, jeśli dopomóc one mogą w zrozumieniu i przybliżeniu wykładanych treści albo też pobudzić zainteresowania słuchaczy. Dobre prowadzenie wykładu jest rodzajem sztuki, która wymaga szerokiej wie­dzy i ćwiczeń, m.in. z retoryki oraz podstaw przynajmniej komunikacji interper­sonalnej. Ważna jest też dobra dykcja, właściwie ustawiony głos, poprawny sposób akcentowania, jasne formułowanie myśli i raczej krótkie zdania.

Do każdego wykładu należy przygotować wcześniej odpowiednie dyspo­zycje a nawet notatki, jednak sam wykład powinien być wygłaszany raczej z pamięci z ciągłymi próbami nawiązywania ze słuchaczami kontaktu wzroko­wego.

Swoistą odmianą formy wykładowej jest tzw. odczyt i pretekcja, w swo­ich założeniach mniej wyczerpujące temat aniżeli wykład np. uniwersytecki i wygłaszane na ogół prostszym językiem, i do nich jednak odnoszą się wszyst­kie te uwagi, które opisują cechy dobrego wykładu.

W prostszych formach oświatowych i na niższych szczeblach kształcenia dorosłych występują jeszcze inne, zbliżone do wykładu metody, takie jak opo­wiadanie, opis, pokaz i pogadanka.

Opowiadanie i opis polegają na słownym głównie przedstawieniu przez nauczyciela rzeczy, faktów, zdarzeń czy procesów. Słowo winno być tu w razie potrzeby wzbogacane ilustracją audiowizualną. Te dwie metody występują czę­sto w strategii doradczej.

Pokaz polega na ukazywaniu sposobów wzorowego wykonywania okre­ślonych czynności, najczęściej manualnych, oraz odpowiedniego postępowania i zachowania się w danych okolicznościach. Pokaz powinien się łączyć z od­powiednimi objaśnieniami nauczyciela, wskazującego cel pokazu, przedstawia­

jącego ogólną budowę demonstrowanych czynności oraz nowe elementy prezen­towanego działania. Rozwinięty pokaz wraz z objaśnieniami składa się z pięciu faz. W pierwszej nauczyciel demonstruje cały układ czynności, w drugiej eks­ponuje kolejno, z krótkimi przerwami, poszczególne etapy danej czynności,

w trzeciej uwydatnia nieuchwytne dla oka trudności wykonywania najbardziej

284

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

skomplikowanych elementów danej czynności (tę fazę demonstrować się winno w zwolnionym tempie, z odpowiednim komentarzem), w czwartej ponownie eksponuje cały układ czynności wpierw w zwolnionym, następnie w normalnym tempie, w piątej prosi, zaraz po zakończeniu fazy czwartej, jednego lub kilku uczestników pokazu, o wykonanie prezentowanej czynności osobiście.

Pogadanka jest metodą polegającą na dialogu nauczyciela z uczniami; na­uczyciel zadaje pytania, na które uczniowie odpowiadają. Ciąg logicznie ułożo­nych przez nauczyciela pytań i odpowiedzi uczniów winny doprowadzić uczą­cych się do przyswojenia sobie nowej wiedzy. Pogadanka jest stosowana do omawiania łatwych tematów i zazwyczaj nie wymaga od uczących się zdolności samodzielnego, gruntownego analizowania danego zagadnienia, które winno dotyczyć kwestii dających się przyswoić nawet osobom, które nie posiadły jesz­cze umiejętności myślenia formalnego - abstrakcyjnego. W metodzie pogadanki spotykają się: droga uczenia się przez przyswajanie z elementami drogi uczenia się przez odkrywanie, a więc z uczeniem się problemowym. Do drogi w pełni problemowej należy pozornie tylko podobna do pogadanki metoda dyskusji.

Dyskusja jest metodą niezwykle cenną w pracy dydaktycznej z dorosłymi. Polega ona na wspólnej pracy intelektualnej grupy uczestników nad rozwiąza­niem interesujących tę grupę problemów, przy czym do rozwiązania tego do­chodzą uczestnicy dyskusji przez wypowiadanie swoich poglądów, pomysłów i propozycji. Są one nierzadko kontrowersyjne, co dyskusję czyni bogatszą, ciekawszą i szybciej doprowadza do rozwiązania dyskutowanych problemów. Warunkiem powodzenia dyskusji jest dobre kierowanie nią oraz kultura wypo­wiedzi i zachowań wszystkich uczestników. Kierujący dyskusją musi umieć jązagaić, a następnie pilnować, aby wypowiedzi uczestników były na temat, nie trwały zbyt długo i aby wszyscy chętni mogli się wypowiedzieć. Powinien on umieć dostrzegać główne zagadnienia i wokół nich ogniskować wypowiedzi dyskutantów. Musi umieć także dyskusję podsumować, dokonując sensownej syntezy zaprezentowanych w niej stanowisk i wskazanych rozwiązań dyskuto­wanych problemów. Temat dyskusji winien zostać podany jej uczestnikom z odpowiednim wyprzedzeniem, tak, aby mogli się do niej przygotować. Szcze­gólną odmianę tej metody kształcenia jest tzw. dyskusja panelowa, która polega na wymianie poglądów wokół z góry określonego problemu (lub ich zestawu), w gronie celowo dobranego zespołu kilku uznanych specjalistów. Specjalistów tych winna łączyć znajomość danego problemu, a dzielić odmienny do niego stosunek, co pozwoli na konfrontację różnych spornych poglądów. Dyskusja taka prowadzona jest w obecności określonego audytorium (np. osób uczestni­czących w danym procesie kształcenia), którego uczestnicy mogą również, jeśli zostanie ustalona taka procedura, owemu gronu specjalistów zadawać dodatko­we pytania i wzbogacać dyskutowaną problematykę o nowe zagadnienia. Na założeniach dyskusji panelowej właśnie oparta jest większość tzw. telewizyj­nych spotkań przed kamerą, bardzo często emitowanych ostatnio w różnych programach.

Część trzecia Cele, fonny i przejawy edukaqi w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 285

Do metod poszukujących zaliczyć należy również tzw. konsultację, która polega na udzielaniu przez nauczyciela indywidualnych lub zbiorowych porad uczącym się w przypadkach, gdy napotykają trudności w zrozumieniu określo­nych zagadnień. Podstawą i warunkiem skuteczności konsultacji jest zgłoszenie przez ucznia konkretnego pytania. Konsultacje zbiorowe, w trakcie których nauczyciel dokonuje wspólnie z uczącymi się analiz szczególnie trudnych za­gadnień, udzielając im następnie konkretnych wyjaśnień i porad, są właściwie zajęciami o charakterze seminaryjnym, które występują np. na studiach zaocz­nych jako choćby seminaria magisterskie.

Dość bliska konsultacjom indywidualnym, a także opisanej wcześniej metodzie pokazu jest metoda instruktażu, występująca na drodze uczenia się przez działanie praktyczne. Jest ona stosowana przede wszystkim w praktycznej nauce zawodu lub w doskonaleniu zawodowym, a polega na wskazywaniu wła­ściwego sposobu obsługi wybranych urządzeń lub też systemów (np. groma­dzenia danych). Metoda instruktażu stosowana jest więc np. w uczeniu się zasad księgowości, statystyki, w obsłudze systemów komputerowych, w obsłudze różnych maszyn i urządzeń, słowem tam wszędzie, gdzie istotna jest znajomość pewnych cech opisywanych systemów lub bezbłędne wykonywanie określonych czynności np. manualnych. Rozróżnia się dwie podstawowe procedury instruk­tażu - tzw. algorytmiczną oraz heurystyczną. Instruktaż występuje też jako ele­ment tzw. metod laboratoryjnych.

Metody laboratoryjne występują w dwóch odmianach, tzw. tradycyjnej i tzw. problemowej. Laboratoryjna metoda tradycyjna należy do metod podają­cych (choć zarazem też i do metod opartych na działaniu praktycznym) i polega na wykonywaniu, w specjalnie wyposażonych pracowniach, przez uczniów róż­nych eksperymentów, mających na celu sprawdzenie słuszności przekazywa­nych im przez nauczyciela informacji. Natomiast metoda laboratoryjna w wersji problemowej, współcześnie coraz częściej stosowana, polega na zlecaniu uczniom do samodzielnego rozwiązywania w pracowniach określonych proble­mów, często przez nich samych sformułowanych, po to, aby ci uczniowie sami dochodzili do określonej wiedzy. Laboratoryjna metoda w wersji tradycyjnej odwołuje się więc do założeń toku podającego prowadzenia zajęć, w jej ujęciu problemowym natomiast może być ogniwem zajęć prowadzonych tokiem pro­blemowym.

Swoistą odmianą metody laboratoryjnej jest metoda zajęć praktycznych. Ma ona zastosowanie wszędzie tam, gdzie wyrabia się u uczniów, poprzez wy­konywanie różnorodnych ćwiczeń, określone umiejętności praktyczne i zawo­dowe. Dydaktycy wyróżniają następujące etapy kształtowania umiejętności: uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, sformułowanie reguł działania, wzorcowy pokaz nauczyciela, czynności uczniów kontrolowane przez nauczyciela, samodzielne ćwiczenia uczniów. Jak widać, elementem zajęć praktycznych być może też metoda instruktażu, z tym iż instruktaż ten może również być prowadzony nie bezpośrednio przez nauczyciela, lecz przez spe­

286

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

cjalnie przygotowaną instrukcję, np. instrukcję obsługi danego urządzenia. Układ treści takiej instrukcji być może albo podający - algorytmiczny, albo też problemowy, a więc po części heurystyczny.

Stosunkowo od niedawna do praktyki oświaty dorosłych wprowadzona została grupa metod kształcenia, zawierających elementy kwalifikujące je do metod silnie aktywizujących, lecz również i wywołujących pożądane przeżycia emocjonalne a ponadto posiadających też wiele elementów uczenia się przez działanie praktyczne. Jest to grupa tzw. gier dydaktycznych: inscenizacja, meto­da sytuacyjna, metoda przypadku, tzw. burza mózgów oraz tzw. mikronaucza­me.

Inscenizacja jako gra dydaktyczna jest to odgrywanie przez uczących się określonych ról na podstawie przygotowanej uprzednio sytuacji problemowej. Przygotowując dyspozycję dla każdego uczestnika gry trzeba określić, jakie cele ma on w toku inscenizacji realizować, to jest jakie sąjego zadania jako grające­go daną rolę, jakie ma uprawnienia, jakie obowiązki, co powinien umieć, jak w swojej roli powinien się zachować, jakie przekonania reprezentować. Ponie­waż treścią inscenizacji są zazwyczaj narady, konferencje, zebrania, negocjacje itp. pożądane jest zachowanie podobnych warunków, w jakich odbywają się one w rzeczywistości. Teksty poszczególnych ról nie istnieją, osoby grające swoje role mogą wypaść w nich, przy znanych ustaleniach wstępnych, bardzo różnie i osiągać też różne rezultaty. Przebieg konkretnej inscenizacji warto zarejestro­wać na taśmie wideo lub chociaż na taśmie magnetofonowej, ponieważ winna ona po zakoI1czeniu zostać poddana szczegółowej i wnikliwej analizie. Obiek­tem tych analiz i ocen winny być w pierwszym rzędzie zachowania poszczegól­nych osób występujących w danych rolach. Inscenizacja jest więc metodąszczególnie wartościową przy kształtowaniu umiejętności odpowiednich za­chowat'l i działaI1 w kontaktach interpersonalnych w sytuacjach konfliktowych i negocjacyjnych.

Metoda sytuacyjna jest dość podobna do inscenizacji, ponieważ i tutaj obiektem analiz i ocen jest konkretna sytuacja, tyle że sytuację tę prezentuje się uczestnikom w jej kształcie opracowanym przez prowadzącego, a nie powsta­łym w rezultacie konkretnej inscenizacji. Uczestników tej gry wprowadza sięw jakąś często złożoną sytuację, za której takim czy innym rozwiązaniem prze­mawiająjakieś racje "za" i "przeciw". Zadaniem uczących się jest zrozumieć tęsytuację, podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie starać sięprzewidzieć skutki podjętej decyzji oraz ewentualnie skutki innych możliwych decyzji w tej sprawie. Ta złożona sytuacja dotyczy zazwyczaj jakiejś wybranej instytucji, grupy społecznej, organizacji, ajej istotąjest konkretny opis konflik­tu, kryzysu, awarii itp. Dlatego też niezbędne jest przygotowanie, jako materia­łów pomocniczych do dyspozycji uczniów, różnego rodzaju ekspertyz, planów, zestawieI1, dokumentów dowodowych, a przede wszystkim możliwie najbardziej szczegółowych, niekiedy wielostronicowych opisów danej sytuacji. Metoda sytuacyjna, choć bardzo pracochłonna dla osoby prowadzącej, jest szczególnie

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukaqi w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 287

wartościowa w przygotowaniu uczestników do określonego zawodu zarówno przez to, iż umożliwia spojrzenie na wybrane przedsiębiorstwo czy instytucję jako na określony system, jak i przez to, że nadaje się do rozwijania myślenia alternatywnego i twórczego stosunku do rzeczywistości; uczy też sztuki podej­mowania decyzji. Metoda sytuacyjna jest szczególnym przypadkiem nauczania problemowego, podobnie jak i metoda przypadku.

Metoda przypadku polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczest­ników (10-20 osób) opisu konkretnego zdarzenia (czyli przypadku), najlepiej przedstawionego im na piśmie. Od uczestników wymaga się następnie odpowie­dzi na kilka pytań, dotyczących oceny tego zdarzenia lub też niektórych innych kwestii z nim związanych. Uczestnicy mają również prawo do stawiania pytań uzupełniających, bogacących ich wiedzę o przebiegu dyskutowanego zdarzenia. Po wyczerpaniu tych pytań rozpoczyna się wspólne poszukiwanie odpowiedzi na pytania dołączone do opisu przypadku. Metoda przypadku szczególnie do­brze sprawdza się w kształceniu i doskonaleniu zawodowym, ponieważ przy rzetelnym realizowaniu zajęć tą metodą spodziewać się można następujących korzyści: umożliwienia wykazania się przez uczestników umiejętnościami za­wodowymi w sytuacji, gdy ich pozycja zawodowa nie jest zagrożona; wyczule­nie uczestników na możliwość istnienia wielu rozwiązań alternatywnych; zaan­gażowanie się w sytuację poprzez świadomość ciągłej oceny ze strony kolegów; możliwość zmiany poglądów pod wpływem innych uczestników; kształtowanie samodzielności podejmowania decyzji w warunkach zróżnicowanego dostępu do informacji.

Sprawność w podejmowaniu różnego rodzaju decyzji ćwiczy również tak zwana burza mózgów, zwana też fabryką pomysłów lub metodą odroczonego wartościowania. Jest to w istocie rodzaj techniki zespołowego twórczego my­ślenia. Polega ona na wspólnym poszukiwaniu różnego rodzaju rozwiązań pro­blemu, postawionego przed uczestnikami gry przez osobę prowadzącą. Pomysły rozwiązań podają wszyscy uczestnicy bez zachowania jakiejś specjalnej kolej­ności, przy czym chodzi o to, aby tych pomysłów było jak najwięcej, choćby najbardziej fantastycznych. Aby nie peszyć pomysłodawców, żadnego z pomy­słów nie wolno oceniać od razu, rejestruje się natomiast wszystkie tak długo, jak długo padają one "z sali". Oceny dokonuje się dopiero na zakończenie (stąd określenie w jednej z nazw tej metody - odroczone wartościowanie), niekiedy po krótkiej przerwie lub nawet na następnym spotkaniu. Odsunięcie oceny zgła­szanych projektów dopiero na koniec zajęć ma zachęcić pomysłodawców do śmiałych i niekonwencjonalnych proporcji, natychmiastowa ocena bowiem mo­że ewentualnych pomysłodawców peszyć i krępować.

Mikronauczanie, coraz bardziej popularne w świecie, wymaga posiadania sprawnego układu telewizyjnego, składającego się z kamery, monitora i magne­towidu (w ostateczności zestaw ten zastępuje się magnetofonem, chociaż nie

jest to już to samo). Jego istota polega na podzieleniu konkretnej jednostki me­todycznej zajęć na trzy krótkie (maksymalnie 30-minutowe) odcinki. W pierw­

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 289

programowym (programie) luki uczeń powinien sprawdzić, czy odpowiedział dobrze. W tym celu musi on porównać swoją odpowiedź z odpowiedzią właści­wą umieszczoną w tekście nieco dalej, w widocznym miejscu. Trzeba podkre­ślić, iż uczeń może przejść do studiowania kolejnej porcji informacji dopiero, gdy stwierdzi pełną zgodność własnej odpowiedzi z właściwą; zasada indywi­dualizacji tempa uczenia się, która wymaga, aby uczniowie, przechodząc kolej­no przez wszystkie ramki programu, pracowali w stosownym dla siebie tempie, nie oglądając się na innych; zasada stopniowania trudności, której następstwem

jest stopniowe zmniejszanie, przy kolejnych porcjach informacji danego pro­gramu wskazówek naprowadzających, przez co wzrasta stopień trudności tego programu.

Dla potrzeb nauczania programowanego konieczne jest specjalne przygo­towanie treści nauczania poprzez nadanie im kształtu określonego programu o strukturze bądź liniowej, bądź rozgałęzionej lub mieszanej. Przygotowywaniu takiego programu służą specjalnie opracowane metody programowania dosta­tecznie dobrze opisane w literaturzel3). Do ekspozycji tekstów programowanych służą tzw. podręczniki programowane oraz różnego rodzaju maszyny dydak­tyczne, w chwili obecnej w szczególności komputery. Programy komputerowe o charakterze edukacyjnym są obecnie o wiele bardziej złożone aniżeli ich wcześniejsze, papierowe wersje, ale u ich postaw tkwią nadal te same zasady. Nauczanie programowane nie spełniło pokładanych w nim nadziei, tym nie­mniej zasługuje nadal na uwagę i wykorzystanie, przynajmniej dla realizacji niektórych grup celów.

Treści kształcenia dorosłych i zasady ich organizacji

T reści kształcenia definiowane bywają w literaturze pedagogicznej bardzo rozmaicie, jednak w praktyce określane są najczęściej jako uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, to jest zobiektywizowanym zna­czeniuI4). Ten zbiór wiadomości powinien być tworzony zawsze z myślą o tym, czy i na ile (w jakim stopniu) służy on realizacji wyznaczonych uprzednio ce­lów. Owa zależność treści kształcenia od jego celów jest oczywista. Natomiast otwartą sprawą są kryteria doboru tych treści, a także sposób ich wewnętrznej orgamzacJI.

Literatura przedmiotu oferuje dziś wiele koncepcji doboru treści kształ­cenia. Do tradycyjnych należą m.in. encyklopedyzm, formalizm i utylitaryzm dydaktyczny. Bardziej nam współczesne to egzamplaryzm, strukturalizm funk­

13) Np. Cz. Kupisiewicz: Nauczanie programowane w szkolnictwie wyższym. Warszawa,

1971.

14) K. Kruszewski: Zmiana i wiadomość. Warszawa 1987.

290

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

cjonalny, koncepcja problemowo-kompleksowa i teoria programowania dydak­tycznegoI5). Omówimy je pokrótce.

Zwolennicy encyklopedyzmu zakładają (zgodnie zresztą z samą nazwą tej koncepcji), iż zasadniczym celem każdego procesu kształcenia powinno być przekazanie uczącym się jak największego zasobu wiadomości z możliwie róż­nych dziedzin nauki. Założenie to, odnoszone w pierwszym rzędzie do treści nauczania szkolnego, przyjmowane było również w preparowaniu treści niektó­rych programów kształcenia zawodowego. Encyklopedysta bowiem sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczących się określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając więc wagę reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejąc ana­logiczne stanowisko przedstawicieli innych dyscyplin, stara się on umieścićw programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału.

Zwolennicy formalizmu dydaktycznego, w przeciwieństwie do przedsta­wicieli encyklopedyzmu, uważają treść kształcenia jedynie za środek służący rozwijaniu zdolności i zainteresowań poznawczych i uszlachetnianie tych zain­teresowań. Dlatego też, np. w nauczaniu szkolnym głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, szczególnie silnie reprezentowana przez matematykę i języki kla­syczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przekona­nie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego. Na jedno­stronność tego stanowiska zwrócił uwagę m.in. B. NawroczyńskiI6). Koncepcja utylitaryzmu dydaktycznego stoi u podstaw tzw. nauczania problemowego. Jed­nym z głównych jej autorów i propagatorów był amerykański uczony J. Dewey. Zgodnie z jego punktem widzenia istotnym czynnikiem w zakresie korelacj i treści kształcenia wybranej grupy przedmiotów nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia czy geografia, lecz tylko indywidualna i społeczna działalność ucznia. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncen­trować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce wyuczaniu różnego rodzaju czynności.

A oto wybrane zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone

przez progresywistów:

zasada podejścia problemowego do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy międzydyscyplinarne, a za­razem takie, których realizacja wymaga od uczniów wysiłku zespoło­wego,

zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywa­nia określonych problemów (nie zaś w drodze mniej lub bardziej me­chanicznych ćwiczeń),

15) np. Cz. Kupisiewicz: Podstawy, op. cito

16) B. Nawroczyński: Zasady nauczania. Ossolineum 1948.

~.:.:-,..;; trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi doroslych 291

zasada aktywizowania uczących się, podkreślająca nieodzowność sa­modzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszę­dzie tam, gdzie jest to możliwe i wskazane ze względów pedagogicz­nych.

Utylitaryzm dydaktyczny proponuje więc kryteria doboru treści kształce­

, szczególnie wartościowe z punktu widzenia kształcenia, dokształcania

,::}skonalenia zawodowego. Twórca egzemplaryzmu, niemiecki dydaktyk Hans ~I:!euerl wyszedł z założenia, iż bezwzględnie konieczna jest redukcja materia­.~- ~auczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych ty­

:.: szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu

~":ita odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Aby pogodzić z sobą te =-,"':e przecież w pewnym sensie sprzeczne tezy, egzemplaryści proponują kon­:~;:~ę tzw. nauczania paradygmatycznego, zgodnie z którą określony materiał~~zania należy układać w programie nie tyle w sposób systematyczny, jak : <::-ecnie, co raczej "ogniskowy", wzorcowy, tworząc swoiste punkty węzłowe :T.;,ego materiału. Uczeń powinien bowiem poznawać tyle, ile jest bezwzględnie L ,.,~eczne, aby mógł wytworzyć sobie obraz niepowtarzalnych cech danego =~ru zagadnień, jego istotę, nie więcej. Dlatego też nauczyciel winien mieć ,.. "bodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych zawartych · programie. Ponadto przestrzegać tu też należy zasady egzemplarycznego u­c.i.d;J treści, to znaczy zamiast przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły ~.eży operować jej "egzemplarzami tematycznymi", przy czym każdy taki eg­z;;:~plarz musiałby być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to np., aby

:zeń, który opanuje gruntownie właściwości jednego egzemplarza, np. zazna­

.':-~~ się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie -:..> :ny jaskrowate. Łatwo dostrzec, iż nie wszystkie dziedziny nauczanej wie­:z:. są podatne na egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów, co czyni tę~: "cepcję dość dyskusyjną a przynajmniej mocno ogranicza jej użyteczność.

Przesłanką wyjściową strukturalizmu, którego założenia opracował Ka­

z: ~erz Sośnicki, było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane

~~:eriałem a postulat redukcj i materiału pozostaje w sprzeczności z rozwojem u.~~. której osiągnięcia winny być uwzględniane w programach nauczania. .. :akim razie należy budować programy odzwierciedlające system wiedzy za­:-:-"TI0 poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy takie po­.-.~:~: zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie tylko "rzeczywistości teore­::. ':2lIej", tzn. obszaru świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne nauki, lecz -:-.\~:eż "rzeczywistości realnej", a więc tego, co ów rozdzielony obraz integru­.t; Treści każdego przedmiotu należy podzielić na elementy podstawowe : :..~\ałej wartości naukowej i kształcącej oraz elementy wtórne, mniej potrzeb­1e: Bardzo ważne jest w tym wszystkim łączenie teorii z praktyką, gdyż dopiero ::-:->:!Zeganie tej zasady pozwala uczniom opanować zasadnicze fakty, pojęcia

:-oii"a. których dokładne rozumienie daje możność zyskania umiejętności ko­-::-:.~ia z nich w praktyce życiowej. Najtrudniejsze, a niekiedy wręcz niemoż­

292

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

liwe jest w tej koncepcji praktyczne zrealizowanie postulatu przezwyciężania "rzeczywistości teoretycznej" przez "rzeczywistość realną". Bardzo sensowne i wartościowe dla praktyki są natomiast podnoszone tu postulaty konieczności tzw. strukturalizacji materiału nauczania, której teoretyczne podstawy są współ­cześnie intensywnie rozwijane. Trzeba jeszcze dodać, iż opisany tu struktura­lizm K. Sośnickiego nie ma nic wspólnego ze strukturalizmem w językoznaw­stwie, czy też strukturalizmem jako kierunkiem w antropologii kulturowej.

Teorię doboru treści kształcenia o nazwie "materializm funkcjonalny" opracował Wincenty Okońl7). Autor ten poddając krytyce takie dotychczasowe koncepcje programowe, jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylita­ryzm zauważa, iż konieczne jest opracowanie takiej teorii doboru treści kształ­cenia, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętności posłu­giwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. Takich możliwości nie daje ani encyklopedyzm, ani formalizm dydaktyczny, ani utylitaryzm.

Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu tre­ści programowych powinny być względy światopoglądowe. W materiale na­uczania poszczególnych przedmiotów należy więc eksponować idee przewod­nie, np. ideę ewolucji w biologii, ideę zależności funkcjonalnych w matematyce itp. Oprócz tego trzeba by um()żliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, kulturalnej, społecznej i technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim sprzyjały kształtowaniu w nich samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do sa­mokształcenia. Te interesujące i obiecujące dla praktyki postulaty czekają jed­nak ciągle jeszcze na pełniejszą konkretyzację.

Twórcą teorii problemowo-kompleksowej jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wy­kształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. Dla osiągnięcia tego za­mierzenia należy zrezygnować ze stosowanego dotychczas układu treści na­uczania informacyjno-systematycznego, zbudowanego według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, wprowadzając na jego miejsce układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania. Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie odrębnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów proble­my, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmio­tów. Twórca omawianej koncepcji słusznie podkreśla, iż uczniowie - stykając się z reguły z rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecz­nymi i innymi, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy,

17) W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa 1976;

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 293

gdy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu różnych dyscyplin - mu­szą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygotowani. Dlatego teżkompleksowo-problemowy dobór i układ materiału nauczania jest warunkiem racjonalnej przebudowy programów i podręczników, jak i dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna realizacja tych zasad nie jest jednak łatwa i nie znalazła dotąd dostatecznie szczegółowych rozwiązań.

Teoria programowania dydaktycznego towarzyszyła pojawieniu się, w połowie lat pięćdziesiątych, tzw. nauczania programowanego. Zwana też teo­rią strukturyzacji operatywnej jest ona próbą formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeblu kształcenia, co raczej jak to uczynić w sposób optymalny. Rzecznicy tej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a więc składających się na tę treść wiado­mości oraz zachodzących między nimi związków, odwołując się do metody tzw. macierzy dydaktycznych oraz metody grafówI8).

Tego rodzaju analizom poddają się również teksty konwencjonalne, np. zawarte w podręcznikach, dlatego też analizy graf owe i macierzowe weszły na dobre do zbioru metod analizy treści kształcenia, powszechnie i z powodzeniem używanych.

Każda z omówionych tu koncepcji (a sąjeszcze i inne) posiada swoje za­lety, ale i wymaga spełnienia określonych warunków, które nie zawsze i nie wszędzie mogą być spełnione, dlatego też decyzja o wyborze którejś z nich przy próbie strukturyzacji treści określonego przedmiotu kształcenia poprzedzona być musi staranną analizą zarówno celów określonego kształcenia, jak i charak­teru treści, które dla osiągnięcia owych celów winny być brane pod uwagę.

Zawsze też, przy doborze i organizacji konkretnych treści uwzględnić trzeba zjednej strony zbiór zasad nauczania, z drugiej zaś znane psychologiczne teorie uczenia się: asocjacyjne, funkcjonalne czy strukturalne 19). Teorie asocja­cyjne należą do naj starszych a ich podstawowym założeniem jest teza, iż pod­stawowym mechanizmem uczenia się winno być wskazywanie połączeń(skojarzeń) pomiędzy różnymi elementami danych treści kształcenia. W proce­sie powstawania takich skojarzeń decydujące znaczenie ma tzw. wzmocnienie, które może przybierać postacie różnych nagród lub kar.

Ideą zasadniczą teorii funkcjonalnych jest pojęcie czynności, to znaczy procesów i zachowań nie tylko zorganizowanych, ale przede wszystkim ukie­runkowanych, zmierzających do czegoś, do jakiegoś stanu końcowego, który można nazwać wynikiem. Teorie funkcjonalne wiążą więc proces uczenia się z procesem działania. W dydaktyce najbardziej znane są dyrektywy wyprowa­dzane z założeń teorii strukturalnych. Uczenie się wg tych teorii to proces kie­rowany na ułożenie się całości, na jej wygląd. A więc należy przeznaczoną do

18) Np. Cz. Kupisiewicz: Nauczanie... op. cito

19) T. Tomaszewski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa 1970.

294

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

przekazania wiedzę porządkować w konkretne i spójne obszary, w konkretne struktury, a następnie wypełniać w umyśle ucznia strukturę po strukturze (lit.).

W praktyce wymienione wyżej czynności można, upraszczając co prawda ich wykładnię, sprowadzić do następujących dyrektyw (nie zawsze w dydaktyce dorosłych respektowanych) konstruowania jednostek metodycznych: przecho­dzić od znanego (uczniom) do nie znanego, od prostego do skomplikowanego, od konkretnego do abstrakcyjnego i z powrotem, od obserwacj i do rozumowa­nia, od rozpoznawania zagadnień ogólnych do analizy szczegółów20}. W zabie­gach zmierzających do nadania konkretnym treściom kształcenia wewnętrznej organizacji bardzo pomocny być może dorobek nauczania programowego, a w szczególności wspomniana tu już analiza grafowa i macierzowa. Jak wyka­zują bowiem liczne badania, metody te są szczególnie wartościowe w struktury­zacji treści adresowanych do uczniów dorosłych.

Środki dydaktyczne w edukacji dorosłych

Termin "środki dydaktyczne" jest pojęciem złożonym. Podstawowym składni­kiem każdego środka dydaktycznego, jego rdzeniem merytorycznym jest komu­nikat w nim zawarty, związany z treściami określonego programu nauczania. Komunikat ten jest w sensie fizycznym zespołem bodźców sensorycznych, przekazywanych w procesie nauczania-uczenia się w kierunku ucznia. Sam ko­munikat jest porcją informacji, jest więc niematerialny, dlatego w zakres pojęcia środka dydaktycznego wchodzi też podłoże - nośnik komunikatu. Komunikat wraz z nośnikiem to materiał dydaktyczny. Ponadto, w skład pewnej grupy środków zwanych ogólnie audiowizualnymi wchodzi jeszcze urządzenie, umoż­liwiające przekazywanie komunikatu odbiorcy, np. sprzęt video, projektoskop, rzutnik przezroczy, monitor komputera.

Zewnętrzne środki dydaktyczne są to obiekty wzięte wprost z rzeczywi­stości (przedmioty rzeczywiste) lub też różnego rodzaju zastępniki tych obiek­tów. Ze względu na charakter komunikatów zastępniki te dzielone są najczęściej na tzw. środki modelowe, środki audiowizualne oraz maszyny dydaktyczne, w tym komputery z oprogramowaniem.

Szczególnego rodzaju środkiem dydaktycznym jest żywe słowo nauczy­ciela, a także wielozadaniowe podręczniki i inne książki szkolne.

Powyższa definicja środków dydaktycznych nawiązuje do faktu, iż proces nauczania-uczenia się jest to szczególny rodzaj procesu komunikowania się, w trakcie którego przekazywane są różnego rodzaju komunikaty (por. rys. I). Określonym zbiorem takich komunikatów są właśnie środki dydaktyczne.

W świetle założet'1 dydaktyki tradycyjnej środki dydaktyczne pełnić miały głównie rolę elementów upoglądawiających proces kształcenia, realizując

20} Cz. Maziarz: Dydaktyka studiów d/a pracujących. Warszawa 1976.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 295

w praktyce zasadę poglądowości właśnie. Jest tak i obecnie, z tym iż zadania środków dydaktycznych daleko wykraczają poza tę rolę. Środki dydaktyczne bowiem w różnych swoich odmianach pełnić mogą i pełnić powinny, w razie potrzeby, również zadania kontrolne, aktywizujące, wdrażające, transformujące, weryfikujące, organizujące, problemowe i inne. Na temat środków dydaktycz­nych i ich roli w procesie kształcenia istnieje bardzo bogata literatura21), nie ma więc potrzeby tych zagadnień tu rozwijać. Przypomnijmy tylko, iż powszechnie wyznacza się środkom dydaktycznym w różnych sytuacjach dydaktycznych funkcje zarówno poznawczo-kształcące, jak i emocjonalno-motywacyjne. W zasadzie rzec można, iż bez środków dydaktycznych nie ma procesu kształ­cenia, nie ma bowiem wtedy komunikatów przekazywanych uczącym się. Nie można więc stawiać kwestii, czy środki dydaktyczne są potrzebne w procesie nauczania-uczenia się, czy też nie, lecz jedynie pytanie, które ze środków i w jaki sposób winny być w danej sytuacji dydaktycznej wykorzystywane dla pomyślnej realizacji wcześniej ustalonych celów. Właściwe więc wykorzystanie środków dydaktycznych wymaga uprzedniego uświadomienia sobie tego, czym one właściwie są, jakie pełnić mogą funkcje i realizację jakich zadań dydak­tycznych wspierać.

Kod

Medium

Medium

Nadawca

Komunikat

Odbiorca

Odniesienie

Źródło: P. Gniraud, Semiologia, Wiedza Powszechna, Warszawa, 1974, s. 9.

Rys. 2. Najprostszy model procesu komunikowania

Nie istnieje jeszcze w chwili pisania tych słów specjalna teoria stosowa­nia środków dydaktycznych w kształceniu dorosłych. Jednakże wiadomo z całą pewnością, iż w procesach nauczania-uczenia się dorosłych środki dydak­tyczne nie powinny być stosowane dokładnie w taki sam sposób, jak w szkole podstawowej czy nawet średniej dla młodzieży. Decydują o tym z jednej strony różnice w celach i zadaniach nauczania tych grup, z drugiej zaś znacznie zazwy­czaj bogatsze doświadczenia indywidualne osób dorosłych. U osób dorosłych ukształtowana jest też zazwyczaj sprawność myślenia abstrakcyjnego, inny jest

21) Np. L. Leja: Techniczne środki dydaktyczne. Warszawa 1978.

296

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

też ich rodzaj pamięci i uwagi. Odwołując się do różnych doświadczeń w tym względzie rzec można, iż dla nauczania szkolnego dzieci bardziej charaktery­styczna jest droga rozwiązywania problemów "od konkretu do abstrakcji", dla osób dorosłych droga "od abstrakcji do konkretu", co pociąga za sobą określony sposób posługiwania się środkami dydaktycznymi.

Skuteczność stosowania środków dydaktycznych wzrasta wyraźnie wtedy, gdy są one wprowadzane do procesu kształcenia kompleksowo, w przemyślanej kolejności. Rodzą się obecnie podstawy teoretyczne tzw. kształcenia multime­dialnego, którego istotą jest stosowanie różnorodnych, specjalnie dobranych materiałów audiowizualnych i innych w celu zapewnienia uczącemu się wza­jemnie uzupełniających się źródeł wiedzy najwyższej jakośce2).

Niektóre ze środków dydaktycznych posiadają na tyle złożoną strukturę wewnętrzną, iż są nazywane środkami-metodami nauczania-uczenia się, bowiem zawarty w nich zbiór komunikatów można uporządkować tak, iż da się z nich czerpać wiedzę samodzielnie. Do takich środków należą np. filmy tzw. cało­ściowe (również wideo) oraz podręczniki.

Podręczniki pełniły, pełnią i będą pełnić jeszcze przez wiele lat rolę pod­stawowego środka dydaktycznego nie tylko w kształceniu systematycznym, ale i pozaszkolnym. Ogólnie rzecz biorąc żąda się od współczesnych podręczników pełnienia trzech funkcji: tzw. motywacyjnej (po co?), nastawionej na kształto­wanie u czytelnika pozytywnego stosunku do danej dyscypliny wiedzy, na bu­dzeniu w nim zainteresowań związanych z daną dyscypliną, na mobilizowaniu do pracy; funkcji informacyjnej (co?), dzięki której czytelnik wzbogaca posia­dane przez siebie zasoby wiedzy w danej dziedzinie; funkcji sprawnościowej (jak?), umożliwiającej czytelnikowi-uczniowi opanowanie umiejętności i nawy­ków, związanych zarówno z daną dyscypliną naukową, jak i dotyczących trud­nej sztuki samodzielnego uczenia się.

W kształceniu dorosłych podręczniki pełnią rolę doniosłą, spełniając za­dania o wielkim znaczeniu. Właściwie trudno sobie wyobrazić jakikolwiek dłu­żej trwający kurs, studium podyplomowe, studia pomaturalne, studia zaoczne itp. bez podręcznika czy wręcz ich zbioru. Szczególnie ważne zadania ma do spełnienia podręcznik we wszelkich procesach samokształceniowych. Tam wszędzie bowiem podręcznik pełni rolę głównego środka wiedzy, a także swo­istego narzędzia sterującego procesem samodzielnego zdobywania wiedzy również z innych źródeł, do których dany podręcznik winien odsyłać.

Jakość aktualnie oferowanych podręczników zbyt często jeszcze przed­stawia wiele do życzenia i wymaga wielu zabiegów modernizacyjnych. Jedną ze współczesnych, obiecujących koncepcji takiej modernizacji jest model tzw. podręcznika audiowizualnego, a także dokonania w zakresie podręczników pro­gramowanych i semiprogramowanych. Podręczniki także przekształcane są

22) W. Strykowski: Audiowizualne materiały dydaktyczne - podstawy kształcenia multi­

medialnego. Warszawa 1984.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 297

w ciąg programów komputerowych, w ich wersje "elektroniczne", odczytywane na ekranach monitorów TV (sprzyja temu wynalezienie tzw. interaktywnego wideo, pozwalającego łączyć w jedną całość obrazy telewizyjne z treściami programów komputerowych). Możliwości komputerów w tym także zakresie są wprost oszałamiające, jednak rzetelnych badań wartości edukacyjnej takich programów na szerszą skalę jeszcze nie podjęto. Różne np. programy symula­cyjne wyuczają pewnych umiejętności, które tylko z pozoru są umiejętnościami przydatnymi w działaniach praktycznych, ćwiczone one bowiem są w warun­kach niekiedy dość odległych od rzeczywistych. Jesteśmy z całą pewnościąw przededniu swoistej rewolucji elektronicznej również w zakresie źródeł dy­daktycznych, jej skutki jednak są obecnie trudne do ocenienia.

Warto na koniec przypomnieć dwie prawdy - jedną, zawartą w chińskim aforyzmie, iż jeden obraz wart jest więcej aniżeli tysiąc słów, ale także i tę, iż niekiedy jedno słowo warte jest więcej aniżeli tysiąc obrazów.

Autoedukacja jako czynnik i przejaw podmiotowości człowieka dorosłego

Opisując tu wcześniej cele podstawowe edukacji dorosłych, realizowane w ramach tzw. oświaty dorosłych, traktowanej jako swoisty system, zwróciliśmy uwagę na ich niejednorodność, ponieważ znaczna część tych celów formułowa­na jest niejako przez samą oświatę dorosłych, wyznaczając ramy tego rodzaju edukacji, która nosi nazwę formalnej.

Tymczasem istotą oświaty dorosłych, rozumianej jako system prawdziwie społeczny, jest służebność wobec potrzeb poznawczych, estetycznych i emocjo­nalnych jej podmiotów - ludzi dorosłych, niezależnie od różnych formalnych wymogów, stanowionych poza sferąjej wpływów.

W pełni świadomy i kontrolowany proces zaspokajania owych potrzeb, realizowany głównie na drodze samokształcenia i samowychowania przez po­szczególnych ludzi, nazywany jest najczęściej autoedukacją. Jej podstawą jest,

jak pisze D. Jankowske3), orientacja jednostki na kształtowanie swojej biografii poprzez uruchamianie działań i wykorzystywanie sytuacji, także sytuacji kultu­ralnych, kształceniowych i wychowawczych, wykorzystywanych zgodnie z per­spektywiczną wizją swojej osoby. Jeśli dzisiaj tak usilnie poszukujemy szansy upodmiotowienia procesu rozwoju jednostki, dzięki czemu jednostka przestała­by być jedynie obiektem cudzych zabiegów edukacyjnych, to autoedukacja wraz ze spontanicznymi składnikami szerzej ujmowanych procesówautokreacyjnych

jest bodaj najważniejszą drogą prowadzącą w tym kierunku. Autoedukacja bo­

23) Por. D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, 1. Skrzypczak: Podstawy edukacji doro­

słych; zarys problematyki. Poznań 1996.

298

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

wiem jest najbardziej dojrzałą postacią podmiotowego udziału jednostki w jej stawaniu się.

Tak więc "autoedukacja" jest to proces zarówno samokształcenia, jak i samowychowania, realizowany jednocześnie i równolegle.

Samowychowanie jest to świadome i dobrowolne dokonywanie zmian kierunkowych (systemów wartości, zasad etycznych, estetyki, zachowań, a także i światopoglądu) własnej osobowości, zgodnie z planem osobistego rozwoju, w celu osiągnięcia optymalnych relacji z otoczeniem. Na cechy kierunkowe składają się postawy i przekonania, motywacje, indywidualny system wa11ości, aspiracje, cele, ideały tworzące łącznie uczniowo-wolicjonalną i motywacyjną stronę osobowości. Bliższe omówienie mechanizmów samowychowania prze­kracza ramy tego rozdziału pracy, podejmowane jest jednak w różnych innych jej miejscach. Tutaj zajmiemy się nieco bliżej problematyką samokształcenia.

Samokształcenie, odpowiednio do samowychowania, jest to świadome i dobrowolne dokonywanie zmian w sferze tzw. dyspozycji instrumentalnych własnej osobowości, to jest w zakresie własnej wiedzy, umiejętności, nawyków, doświadczeń, sposobów działania i postępowania, a także i w zakresie własnego zdrowia i tzw. kultury fizycznej. Samokształcenie jest to więc sposób osiągania określonego wykształcenia poprzez działalność, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot. W pełnym procesie samokształcenia występują więc wszystkie te same elementy, co w procesie kształcenia bezpośredniego, łącznie z zabiegami kontroli, oceny i ewentualnej korekty, występującymi tu

jako samokontrola, samoocena i autokorekta.

Samokształcenie realizowane być może jako w pełni autonomiczne, pla­nowane, przeprowadzane i oceniane całkowicie samodzielnie przez uczący siępodmiot, może jednak też być, i tak w praktyce zdarza się najczęściej, częścio­wo wspomagane i kierowane z zewnątrz. Mamy wtedy do czynienia z tzw. sa­mokształceniem kierowanym, które polega również na indywidualnym przyswa­

janiu wiedzy, realizowanym głównie własnym wysiłkiem osoby uczącej się, lecz wspomaganym częściowo, bezpośrednio bądź pośrednio, przez inną osobę, któ­rej kierownictwu osoba kształcąca poddała się dobrowolnie.

Elementy samokształcenia kierowanego pojawiają się nawet w strategii kalasowo-Iekcyjnej - w fazie nauki domowej. ucznia, występują także w wielu innych strategiach kształcenia dorosłych, np. w kształceniu zdalnym, w strategii kół oświatowych czy w kształceniu za pomocą słowa drukowanego. Zabiegi samokształceniowe na mniejszą lub większą skalę podejmuje wiele osób doro­słych, a zadaniem systemu oświaty dorosłych jest również ułatwianie tych za­biegów poprzez inicjowanie druku różnego rodzaju przystosowanych na potrze­by samokształcenia podręczników oraz różnego rodzaju materiałów audiowizu­alnych, spośród których w szczególności w ostatnich latach najpopularniejsze są

kasety magnetofonowe, kasety wideo i dyskietki z edukacyjnymi programami komputerowymi, kompletowane niekiedy w swoiste pakiety multimedialne.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 299

o powodzeniu działań samokształceniowych podmiotu decydują głównie dwa czynniki: stopień motywacji podmiotu do opanowania określonej wiedzy oraz jego stopień znajomości technik samokształceniowych, a także własnych predyspozycji w tym względzie. Jednym z zadań oświaty dorosłych, choć rów­nież i kształcenia systematycznego, jest wyposażanie przyszłych podmiotów samokształcenia w taką właśnie wiedzę i w takie umiejętności. Z tego akurat zadania tak oświata dorosłych jak i systemy kształcenia szkolnego wywiązują się nie najlepiej.

Samokształcenie więc jest czymś więcej, aniżeli tylko jedną z podstawo­wych strategii edukacyjnych, jest wręcz kierującym się swoją logiką samodziel­nym procesem, który często w praktyce splata się i krzyżuje z innymi procesami kształcenia, realizowanymi z udziałem nauczyciela. Natomiast strategii samo­kształcenia być może nawet tyle, ile będzie jego podmiotów, z tym że wyzna­czyć też je może kształt konkretnych narzędzi samokształcenia, np. podręczni­ków czy programów komputerowych.

Pewną niższą formą działań samokształceniowych jest tzw. samouctwo, które jest również samorzutnym i samodzielnym, lecz dość jednostronnym przy­swajaniem przez podmiot określonych wiadomości i umiejętności. Samouctwo cechuje się raczej autorealizacją okazjonalnych i doraźnych potrzeb intelektual­nych lub celów praktycznych, podobnie jak to się dzieje w ramach tzw. edukacj i incyndentalnej, nie jest więc w pełni prawidłową realizacją procesu autoedu­kac j i.

Bowiem u podłoża autoedukacji, rozumianej jako proces, leżeć zawsze winna, jak zauważa cytowany tu już D. Jankowski, samowiedza, samoocena i antycypacja. Jest to też najczęściej rezultat konfrontacji ,ja realnego" z ,ja idealnym" i poszukiwania (lub samodzielnego konstruowania) wzoru osobowe­go, którego zrealizowanie we własnej osobowości przyjmuje się jako wyzwanie. Jest to więc zawsze wewnętrzny akt psychiczny, nie zaś zobligowanie zewnętrz­ne. Proces autoedukacji jako wyraz w pełni świadomego działania podmiotu przebiega, a przynajmniej przebiegać winien, zawsze drogami i tempem ustala­

nym przez podmiot, a jego efekty winny być ciągle poddawane autokontroli

. .

I samoocel1le.

Nie ulega wątpliwości, iż jedną z ważnych powinności oświaty dorosłych jest nie tylko procesyautoedukacyjne aktywizować i usprawniać ich przebieg, ale także poprzez różne działania i instytucje stymulować takie inicjatywy, two­rząc warunki dla rozwijania przez jednostki potrzeb i działań w tym zakresie.

Wspomniano tu wcześniej, iż o skuteczności samokształcenia decyduje zarówno poziom motywacji do tego samokształcenia, jak i wiedza o różnych jego technikach. Dokładnie to samo powiedzieć można o procesie autoedukacji w ogóle. Pobudzaniu motywacji do działań autoedukacyjnych sprzyjać powinna np. działalność wielu kół oświatowych, różnych klubów dyskusyjnych czy tzw. kół twórczych. Ciągle natomiast nasze systemy edukacyjne ubogie są w oferty wiedzy pozwalającej przyszłym podmiotom autoedukacji rozpoznawanie wła­

300

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

snych cech osobowości, w narzędzia pozwalające zmierzyć własne możliwości twórcze, własne predyspozycje intelektualne, uzdolnienia itp. Jednym z warun­ków powodzenia działań autoedukacyjnych jest możliwie pełna wiedza o wła­snych możliwościach i słabościach, pozwalająca na rzetelną i właściwą samo­ocenę. Wyposażanie ludzi w ten rodzaj wiedzy jest nie tylko warunkiem powo­dzenia działań autokreacyjnych, ale także i dalszego ustawicznego kształcenia ludzi dorosłych, tymczasem jednak ciągle takich treści w różnych programach edukacyjnych jest zdecydowanie zbyt mało.

Jeśliby na koniec podjąć próbę wyceny wartości wszystkich wspomnia­nych tu procesów i strategii edukacyjnych, to uznając wartości ich wszystkich za równorzędne, trzeba by jednak wyróżnić jeden z nich, proces autoedukacji właśnie.

Każdy z celów edukacji dorosłych, tej formalnej i tej nieformalnej, jest istotny i bardzo ważny, jednak przecież najważniejsze z punktu widzenia bar­dziej odległych, perspektywicznych potrzeb jednostek i społeczeństw, jest ini­cjowanie, wspieranie i wzbogacanie różnego rodzaju środkami, procesów auto­edukacyjnych, które prowadzą do kształtowania się osobowości bardziej wyra­zistych, samodzielnie myślących, nie poddających się łatwo jakiejkolwiek in­doktrynacj i i propagandzie. Takich osobowości, bez których istnienia w sporej liczbie nie do pomyślenia jest jakakolwiek w pełni demokratyczna działalność i jakikolwiek w pełni demokratyczny system.

3. Modernizacja procesu kształcenia

Każdy konkretny proces kształcenia w takim jego rozumieniu, jakie zapropo­nowane zostało w poprzedniej części tego rozdziału, uważać trzeba za rodzaj swoistego narzędzia, skonstruowanego dla realizacji, w określonych warunkach, ustalonych wcześniej celów dydaktycznych.

Konkretny kształt tego narzędzia - procesu kształcenia nie jest więc dany raz na zawsze, lecz ulega i ulegać powinien ustawicznym zmianom, których źródłem są zarówno określone cele kształcenia, jak i diagnoza warunków, w jakich cele te mają być realizowane, a także i określony stan wiedzy teore­tycznej, stojącej u podstaw procesów kształcenia oraz stopień transferu tej wie­dzy do praktyki edukacyjnej. Wszystkie tego rodzaju poczynania obejmuje sięnajczęściej wspólnym określeniem modernizacji procesu kształcenia, pod wa­runkiem, iż są one podejmowane w intencji zwiększenia efektywności konkret­nego procesu a nie np. ze względu na takie przyczyny, jak wygoda organizacyj­na, cięcia finansowe czy różnego rodzaju inne kłopoty techniczno-kadrowo­-materialne. Powstaje jednak pytanie o bardziej szczegółowe intencje takich zmian, o ich kierunki, źródła i strategie.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 30 l

Jeśli chodzi o najbardziej generalne kierunki procesów modernizacyjnych w tym zakresie, sensowne wydaje się odwołanie w tym momencie do idei tzw. kształcenia innowacyjnego, przedstawionej w znanym raporcie Klubu Rzym­skiego: Uczyć się bez granic24). Innowacja to, inaczej mówiąc, "Hprowadzenie czegoś nowego; rzecz nowo wprowadzona, nowość, nowatorstwo25). Kształcenie innowacyjne więc, w dosłownym tego słowa znaczeniu, to kształcenie otwarte na różne nowości, nowatorstwo. Nie jest tak jednak, iż wystarczy wprowadzić do wybranego procesu kształcenia cokolwiek nowego, aby mieć prawo mówić o realizowanym przez siebie kształceniu innowacyjnym we właściwym tego słowa znaczeniu, choćby ich intencją było właśnie doskonalenie tego procesu. Wprowadzanie bowiem do systemów edukacyjnych zmian i nowości bez ich należytego uzasadnienia stać się może swoistą sztuką dla sztuki, niczego w tych systemach nie usprawniając, a niekiedy wręcz zakłócając ich funkcjonowanie.

Na te wszystkie okoliczności zwracają uwagę autorzy cytowanego Rapor­tu uznając, iż kształcenie innowacyjne, w ich rozumieniu, jest to ten rodzaj kształcenia, który prowadzić będzie do zmian, odnowy, nowych struktur i no­wych sformułowań dotychczasowych problemów. Alternatywną dla tego typu kształcenia jest według Raportu tzw. uczenie się zachowawcze, sprowadzające się do nabywania przez podmiot ustalonych światopoglądów, metod i reguł, pozwalających postępować poprawnie głównie w sytuacjach znanych i powta­rzalnych; autorzy Raportu są zdecydowanymi przeciwnikami uczenia się za­chowawczego. Kształcenie innowacyjne w bardzo podobny sposób definiuje teżinny światowy autorytet Jean Thomas. Jest to, jego zdaniem, każda próba zmie­rzająca świadomie i w sposób przemyślany do wprowadzenia pewnej zmiany w systemie nauczania w celu ulepszenia tego systemu26).

"Ulepszanie systemu nauczania" to też pojęcie wieloznaczne. Co to bo­wiem znaczy "ulepszać"? Ulepszać ze względu na co? Czy też może ze względu na kogo? Ze względu na czyj interes? Dla administracji oświatowej najwyższe­go nawet szczebla, dla jej osobistego interesu, lepsze będą najczęściej takie rozwiązania, które zmniejszą ich faktyczną odpowiedzialność i wkład pracy, dla nauczycieli lepszy być może taki system kształcenia, który mniej od nich wy­maga a wyżej ceni. Otóż nie ulega kwestii, iż taka akurat wykładnia pojęcia "ulepszanie procesll kształcenia" nie może być traktowana poważnie. Kształce­nie innowacyjne, w jedynej do przyjęcia poważnie interpretacji, to takie kształ­cenie, które przeprowadza w swoim obrębie określone zmiany ze względu przede wszystkim na dobro podmiotu - osoby liczącej się, z myślą o jej przy­szłości.

W profesjonalnym świecie filmu mówi się, iż nie można dobrego filmu realizować, myśląc tylko o jednej, najbardziej nawet niezwykłej czy oryginalnej

24) J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się bez granic. Warszawa 1982, s. 90. 25) Słownik Języka Polskiego. Warszawa 1978, t. 1, s. 792.

26) J. Thomas: Edukacyjne problemy współczesnego świata. Warszawa 1980, s. 16].

302

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

jego scenie. Bowiem to nie cały film jest dla tej jednej sceny, lecz ona, jednakże wspólnie z innymi scenami, ma stworzyć film jako całość. Nie mamy do czy­nienia z właściwie zrozumianym kształceniem innowacyjnym tam, gdzie doko­nuje się wybranych, konkretnych zmian cząstkowych bez szczegółowej analizy ich wpływu na całość tego kształcenia.

Zanim więc rozpocznie się szukanie odpowiedzi na pytanie: jak mo­dernizować? - konieczne jest ustalenie, w jak i m c e I u to czynić? Poję­cie "ulepszanie procesu kształcenia" czy też równoważnie "modernizacja proce­su kształcenia" w jego konkretnym kształcie będzie wtedy rozumiane jako ze­spół działań, odwołujących się do konkretnej teorii kształcenia, zmierzających do podniesienia efektywności danego procesu, przy czym może tu chodzić albo o efektywniejszą realizację "zastanych" celów kształcenia, albo też o podnie­sienie efektywności rozumiane jako dążność do realizacji celów w ich nowym, bogatszym kształcie. Tylko taki sposób postępowania wydaje się sensowny. Przyjrzyjmy mu się teraz nieco bliżej, wspierając się w dalszych rozważaniach wspomnianą tu już wcześniej sekwencją siedmiu pytań, opisujących składowe każdego konkretnego procesu kształcenia.

Pierwsze z nich to pytanie o cele określonego procesu (po co?). Zgodnie z aktualnym stanem wiedzy w tym zakresie istnieje wiele propozycji sensownych i dobrze zweryfikowanych sposobów określania celów kształcenia, ich opera­cjonalizacji i taksonomizacji. Ta właśnie wiedza, przekształcona w liczne pro­cedury postępowania wobec różnego rodzaju celów, w odniesieniu do konkret­nej praktyki kształcenia, ciągle bardziej czeka na wykorzystanie w kształceniu formalnym i nieformalnym, aniżeli jest tam wykorzystywana. Trzeba tu raz jeszcze przypomnieć, iż kierunek, charakter i liczba celów kształcenia dorosłych są to ustalenia rozpoczynające zabiegi konstruowania określonych procesów kształcenia i nie wchodzą w zakres rozważanych tu procedur modernizacyjnych, co innego jednak czynności związane z operacjonalizacją tych celów i próbami ich taksonomizacji. Nie wszystkie co prawda z szeroko ujmowanych celów edukacyjnych poddają się do końca zabiegom operacjonalizacji, jest to jednak z pewnością możliwe i bardzo potrzebne np. w tych wszystkich oddzia­ływaniach edukacyjnych, które dotyczą problematyki kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego. Upowszechnianie więc takiej praktyki działania ma tam z całą pewnością charakter w pełni innowacyjny - jest rzeczywistą mo­dernizacją określonego procesu kształcenia.

Upewniwszy się co do celów konkretnego kształcenia można, jeśli jest ta­ka potrzeba, przystąpić do prób modernizowania jego treści. Modernizacja taka, w jej sensownym rozumieniu, zmierzać winna do takiego doboru treści kształ­cenia, aby ich przyswojenie przez ucznia pozwoliło na możliwie pełną realizacjęzoperacjonalizowanych uprzednio celów tego kształcenia. Metod doboru treści kształcenia oraz sposobów ich strukturyzacji teoria pedagogiczna oferuje więcej niż jedną, czego również w aktualnej naszej praktyce oświatowej zbyt często się nie dostrzega.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 303

Przebieg konkretnego procesu kształcenia i jego efekty zależą w bardzo dużej mierze od stopnia rozpoznania oczekiwań, kompetencji i możliwości inte­lektualnych podmiotu - dorosłego jako ucznia. Choć podjęto już na gruncie andragogiki kilka udanych prób wyjaśnienia podstaw i uwarunkowań edukacyj­nej aktywności ludzi dorosłych, to jednak wobec niezmiernie skomplikowanego układu opisywanej zbiorowości możliwe jest jedynie w chwili obecnej sformu­łowanie w tym względzie norm o charakterze dość ogólnym. Doskonalenie pro­cesu kształcenia dorosłych w tym więc aspekcie polegać winno z jednej strony na dalszych próbach opisów możliwie normatywnych zachowań edukacyjnych różnych zbiorowości osób dorosłych (co jest jednak zadaniem głównie teorii), z drugiej zaś na zawsze bardzo starannym i wspartym na istniejącej już wiedzy, rozpoznawaniu potrzeb, oczekiwań i możliwości każdej z grup dorosłych u­czniów, która pojawi się w danym procesie. Wiedza ta winna następnie zostaćwykorzystana przez nauczyciela przy projektowaniu poszczególnych ogniw konkretnego procesu. Czynności takie winno się powtarzać w odniesieniu do każdej nowej grupy dorosłych uczniów, a modyfikowany tą drogą proces kształ­cenia można uznać każdorazowo za obiekt sensownej modernizacji w duchu kształcenia innowacyjnego.

Niezmiernie ważnym czynnikiem powodzenia danego procesu kształcenia jest poziom kompetencji i sposób zachowania się nauczyciela. Jednym z zabie­gów modernizujących przebieg określonego procesu jest w tym względzie lep­sze przygotowanie tych nauczycieli do pełnionych przez nich w procesie kształ­cenia dorosłych ról, nie tylko poprzez doskonalenie ich wiedzy merytoryczno­-metodycznej, ale również drogą istotnego zwiększenia ich kompetencji komu­nikacyjnych. Każdy proces dydaktyczny bazuje na wymianie informacji pomię­dzy jego uczestnikami, znajomość więc podstaw komunikowania się ludzi i umiejętność wykorzystania tej wiedzy w praktyce dydaktycznej jest dla na­uczyciela sprawą niezmieniie ważną.

Szerokim obszarem działań o charakterze innowacyjnym jest zespół me­tod, form i środków kształcenia (pytanie: jak?). Aktualne niedostatki procesu kształcenia dorosłych w tym względzie, to między innymi uparte preferowanie podających metod nauczania-uczenia się, schematyczne i jednostronne zabiegi kontrolne, niechęć do stosowania środków dydaktycznych (tam, gdzie byłyby one rzeczywiście przydatne), ciągle mała liczba podręczników właściwie przy­stosowanych do procesu samokształcenia, zbyt liczne grupy uczestników, zbyt duże tempo nauczania. W bardziej generalnym ujęciu pytanie: jak? prowadzi do problemu wyboru określonej teorii kształcenia, a potem dopiero konkretnych

metod, form i środków, podporządkowując te wybory wymaganiom danej teorii.

Przy zbyt pospiesznej modernizacji tych składowych procesu kształcenia można także wpaść w szereg pułapek, np. nazbyt mocno ulegając wpływom określonych nowości czy wręcz modom. Tak na przykład w latach 70. posta­wiono na sale audiowizualne i masowe upowszechnienie środków audiowizual­nych, wydając olbrzymie pieniądze na te cele i wierząc, iż w krótkim czasie tą

304

Józ-ef S\I.\"7.'iPcz-a\l. - Proces \l.sz-ta\ce!\ia cz-\owieka doros\ego

drogą zwiększy się znacznie skuteczność kształcenia w szkole. Niestety, ten zamysł się nie powiódł, ponieważ zrealizowano jedynie jedną, najmniej czaso­chłonną jego część, nie udało się natomiast zapewnić dostatecznej podaży od­powiednich materiałów audiowizualnych, nie udało się też dobrze przygotowaćnauczycieli do ich projektowania i sensownego metodycznie wykorzystania. W swoim czasie nadmiernie wierzono w możliwości nauczania programowane­go i kontroli testowej, ostatnio chyba jednak zbyt wielką wiarę pokłada sięw skuteczność nauczania komputerowego. Pojawiały się więc kolejne hasła: "tylko środki audiowizualne", "tylko nauczanie programowane", "tylko testy", "tylko komputeryzacja".

Każda z tych dróg jest niewątpliwie warta szerokich analiz, a także wdrożeń, podobnie jak jeszcze tu nie wspomniane, a niezwykle cenne dydak­tycznie różne gry decyzyjne, mikronauczanie, czy w ogóle indywidualizacja kształcenia. Ale żadne z tych rozwiązań samodzielnie nie jest, bo być nie może, panaceum na wszystkie bolączki procesu kształcenia. Wypada tu przypomnieć tezę, iż efektywność kształcenia jest funkcją wielości metod, form i środków nie tylko audiowizualnych i komputerów, ale i słownych, a także tablicy i kredy (tablica może być biała, a zamiast kredy mogą być mazaki).

Jest też wreszcie kwestia doskonalenia środowiska materialnego danego procesu kształcenia (pytanie: gdzie?), a także usytuowania czasowo-przestrzen­nego tego procesu (pytanie: kiedy?). I w tym względzie wcale niemało ustaleńteoretycznych z zakresu kształtu infrastruktury dydaktycznej, a także i organi­zacji planów i programów kształcenia ciągle jeszcze u nas czeka na wykorzy­stanie w praktyce.

Dość często też zaniedbuje się same czynności sprawdzania skutków do­konywanych zmian. Jeśli np. zakłada się, iż wprowadzenie, w określonym mo­mencie, dla realizacji określonego celu, nowej metody kształcenia ułatwi lub wręcz umożliwi realizację tego celu, jest to tylko hipoteza, która wymaga sprawdzenia. Wszelkie więc działania modernizacyjne winny być wsparte ba­daniami efektywności danego procesu kształcenia, przy czym, w zależności od potrzeby, owa efektywność rozumiana być może jako tzw. skuteczność, koszto­chłonność, czasochłonność itp.2?). Wszystkim tym poczynaniom modernizacyj­nym przyświecać też winna niezwykle ważna w odniesieniu do sytuacji dydak­tyczno-wychowawczych zasada: nie szkodzić! Zasada ta przypomina, iż żadna ze zmian wprowadzanych do konkretnego procesu kształcenia nie powinna za­kłócać jego przebiegu, utrudniać realizacji jego celów, pogarszać sytuacji pod­miotu-ucznia, ani wpływać negatywnie na ten proces w jakikolwiek inny spo­sób.

Dlatego też konkretne poczynania modernizacyjne winny być wpierw do­konywane na możliwie małą skalę, aby maksymalnie ograniczyć ich ewentualne negatywne skutki. Dopiero po sprawdzeniu konkretnych skutków wprowadzonej

27) Por. np. 1. Zieleniewski: Efektywność badań naukowych. Warszawa 1966.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 3 05

"pilotażowo" modernizacji i upewnieniu się o jej sensie, można ją upowszech­niać.

Zajęliśmy się tutaj głównie próbą ustalenia samej istoty i sensu zabiegów modernizacyjnych, a także, po części, metodyką ich realizacji, z myślą głównie o przyszłej roli zawodowej czytelnika tych tekstów - nauczyciela, któremu przyjdzie, być może, prowadzony przez siebie proces także i modernizować. Głębiej wchodzić w istotę modernizacji procesu kształcenia dorosłych i w jej charakter nie zamierzamy, choćby z tego powodu, iż wymagałoby to, dla złożo­ności zadań współczesnej oświaty dorosłych, dociekań bardzo szczegółowych i wielokierunkowych.

W każdym razie zawarte tu spostrzeżenia i uwagi odnoszą się głównie do

tych wszystkich form kształcenia dorosłych, które przebiegają pod bezpośrednią opieką nauczyciela, mają jednak także i swoją wartość w odniesieniu do proce­sów samokształceniowych, tam bowiem nauczyciel pojawia się również, cho­ciaż niejako ukryty za materiałami i programami samokształcenia, występująponadto wszystkie te same ogniwa procesu.

Trudno natomiast mówić o konkretnych, zdecydowanych i świadomych zabiegach modernizacyjnych w odniesieniu do tych wszystkich form kształcenia dorosłych, które posiadają charakter swobodny i realizowane są np. poprzez czytelnictwo popularnonaukowe czy też poprzez udział w kole oświatowym. Ciekawsze, wartościowsze dla rozwoju osobowości uczestników tych form kształcenia, procesy tam zachodzące będą wtedy, gdy większe będą motywacje tych uczestników, większe ich zainteresowania, wyższe kompetencje poznaw­cze, wyższy poziom kultury. Wszelkie próby ingerowania z zewnątrz w przebieg takich akurat procesów są problematyczne, a sam ich charakter i kształt jest na ogół zawsze wtórny wobec określonych aspiracji społecznych i ogólnego stanu kondycji intelektualno-społecznych danych środowisk. Inna sprawa, iż i na po­ziom owych inspiracji, a także i na kondycję intelektualno-społeczną, można również próbować wpływać, ale rozważania na ten temat sąjuż dość odległe od

interesujących nas tutaj kwestii.

W każdym razie współczesna oświata dorosłych staje wobec dwóch swo­istych wyzwań, których charakter nie może pozostać bez wpływu na cele i kształt konkretnych procesów edukacyjnych, realizowanych w jej obrębie. Jednym z tych wyzwań jest powiększający się gwałtownie rozmiar celów jej wyznaczanych, związany po części z licznymi zagrożeniami w skali globalnej, ale także i ze zmianami w technologii i organizacj i pracy na wielu jej stanowi­skach, rodzącymi potrzebę kształtowania nowej grupy zawodowej: robotników umysłowych. Wyzwaniem drugim jest rozwijająca się gwałtownie na naszych oczach cywilizacja informatyczna, z zanikającą kulturą słowa, rozszerzającą się wyraźnie kulturą obrazu, masową komputeryzacją i globalnymi "autostradami informatycznymi", co nie może pozostać bez wpływu na kształt strategii i środ­ków kształcenia dorosłych.

306

Józef Skrzypczak - Proces kształcenia człowieka dorosłego

W takiej sytuacji coraz pilniejsze stawać się będą potrzeby nie tyle do­

skonalenia poszczególnych, konkretnych, jednostkowych procesów kształcenia,

lecz całych jego systemów, a wśród nich na pewno systemu samokszt.ałcentO­

~-.:.~~ "'W-z..;i ,-';::L. "3"""::J~"'\..~'C't'\.X\. "~-z..'''a.",,<.;.~~'\.''3.. -z..n."a.'\.'t'\.E::.~<:;:) _'''C <:;:) ~<;:)v..,f'\.E::.~ 'ł'I C)'o"t.~"ci'\.E::. ~ł-:.~ ~,~~~,~

""';j"",<: "'v< "2.T\'''')o,\ zapewne pierwsze -l istotne zastosowanie techniki komputero­

we, hipermedialne i globalne sieci informatyczne.

C~ły ten proces przeobrażeń już trwa. Życzyć by sobie tylko trzeba, aby

wszystkIe te przeobrażenia dokonywane były w duchu autentycznego kształce­nia innowacyjnego.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

l. Odnosząc przedstawione na wstępie opisy do kształtu oświaty dorosłych w naszym kraju, spróbuj określić dla niej obszary celów edukacji formalnej i edukacji nieformalnej.

2. Proszę porównać podaną tu próbę definicji procesu kształcenia ze sformuło­waną w następnym rozdziale definicją strategii kształcenia. Jakie związki za­chodzą pomiędzy tymi dwoma pojęciami? Czy można powiedzieć np., iżjedno z nich jest szersze od drugiego, iż są one sobie równorzędne, a może mają ze sobą wiele wspólnego? A może opisując to samo zjawisko ujmująje tylko inaczej? A co zrobić z pojęciem "system kształcenia"?

3. Proszę, na podstawie podanych w tym tekście zaleceń, dokonać analizy wy­branego komponentu procesu kształcenia i zaproponować jego sensownąmodernizację.

4. Z czego wynika i na czym polega konieczność modernizacji procesu kształ­

cenia dorosłych?

5. W tradycyjnym pojmowaniu środków dydaktycznych, a w szczególności dydaktycznych środków audiowizualnych, pełnić one miały przede wszyst­kim rolę swoistych zastępników rzeczywistości, zastępników obiektów ist­niejących rzeczywiście. I choć w takiej roli często one występują (np. foto­grafia, film), czy jednak na pewno są one w stanie tę rzeczywistość zawsze reprodukować wiernie? A co się stanie, jeśli osoba wykonująca któryś z ta­kich środków, odwołując się do ich możliwości językowych, postanowi pre­zentowaną na nich rzeczywistość zniekształcić? Czy jest to do ustalenia pod­czas ich prezentacji? Proszę się zastanowić, na ile tzw. środki audiowizualne są rzeczywiście w stanie odegrać rolę zastępników wybranych obiektów rze­czywistych, a na ile jest to tylko podobieństwo względne? Od czego to wszystko zależy i do czego prowadzi?

6. Proces autoedukacji winien być, z założenia, w pełni autonomiczny. Odnosi się to również do celów tego procesu. Czy jednak wybór celówautoedukacji winien być decyzją w pełni autonomiczną? A jeśli tak, to co rozumieć pod pojęciem wolności takiej decyzji? Czy może być ona niczym nie ograniczo­na? A. jeśli nie może, w takim razie jakie są granice wolności jednostki w wyborze celów własnej edukacji? Czy istnieją okoliczności usprawiedli­

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukaqi w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 307

wiające ograniczenie tej wolności z zewnątrz? Proszę się nad tym zastano­wić, szukając też odpowiedzi na te pytania w różnych miejscach tego pod­ręcznika.

Literatura zalecana

Maziarz Cz.: Proces samokształcenia, PZWS, Warszawa 1966.

Okoń W. (red.): System dydaktyczny, PZWS, Warszawa 1972.

Półturzycki 1.: Dydaktyka dorosłych. WSiP, Warszawa 1991.

Dłużewski B.: Metody aktywizujące w doskonaleniu zawodowym, WSiP, Warszawa 1978. Fleming E.: Unowocześnienie systemu dydaktycznego, WSiP, Warszawa 1974.

Skrzypczak J.: Założenia modelowe audiowizualnego podręcznika chemii, Wyd. Nauk. UAM,

Poznań 1978.