GŁĘBSZA I GŁĘBOKA NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA.
RAMY, W GRANICACH KTÓRYCH BĘDZIEMY SIĘ PORUSZAĆ:
nauczyciel i jego kompetencje
osoby z niepełnosprawnością intelektualną ( poniżej IQ=55)
1. Spojrzenie Richarda Arendsa na to, co warunkuje dobre nauczanie:
1.1. Warunek wstępny: dobre, merytoryczne przygotowanie, dobra
postawa
wobec ucznia, umiejętność dostosowania się do ucznia i jego
potrzeb.
1.2. Warunek wstępny wzbogacony o:
- nauczyciel ma być efektywny- czyli posiadać wiedzę o nauczaniu.
Specyfika jego pracy polega na tym, że wiedza o nauczaniu wciąż
się
rozwija, wzbogaca, nauczyciel musi być elastyczny i wciąż powinien
poznawać nowe metody i możliwości nauczania. Nigdy nie będzie
miał
skończonej wiedzy.
- ustawiczność uczenia się- nauczyciel chce się uczyć, jest
otwarty na
nowe propozycje i na poznawanie nowych rzeczy.
- postawa refleksyjna- podchodzenie do codziennych czynności jak do
sytuacji problemowych, ciągłe analizowanie swojej pracy, stawianie
sobie
pytań.
- repertuar skutecznych sposobów postępowania dydaktycznego:
nauczyciel
wie, jaką metodę i kiedy wykorzystać. Skuteczne działanie
nauczyciela
zachodzi, gdy nauczyciel spełnia wszystkie 3 funkcje:
a)kierowniczą- budowanie relacji
b)interakcyjną- wykorzystuje różne sposoby nauczania
c)organizacyjną-czyli związaną z korzystaniem z pomocy
specjalistów oraz
rodziców.
Podsumowując Arendsa: podmiotem działania jest dziecko, ale równie
ważne
jest samodoskonalenie się nauczyciela.
2. Modele rozwoju zawodowego nauczyciela:
a) Spojrzenie Francis Fuller: 3 fazy rozwoju zawodowego
nauczyciela.
I etap: nastawienie na przetrwanie-zaraz po ukończeniu edukacji,
określenie pozycji i relacji w nowym miejscu.
II etap: nastawienie na sytuację dydaktyczną-nauczyciel czuje
się na
miejscu, skupia uwagę na nauczaniu, nie na przetrwaniu
III etap: nastawienie na ucznia: zawodowa dojrzałość, nauczyciel
w calym
procesie edukacji dostrzega ucznia, jego potrzeby i możliwości.
b) spojrzenie Sharon Feymannensen. Również wyróżnia 3 fazy:
I etap: początkowy- przetrwanie, podjęcie pierwszej pracy
II etap: konsolidacji- nauczyciel jest pewien metod, lepiej sobie
radzi,
określa cele, stwarza rutynowe czynności
III etap: biegłości- całą swoją energię koncentruje na
uczniu.
3. Konarzewski o roli zawodowej nauczyciela. Wyróżnia 4
osobliwości:
1. Rola niejasna- różne stanowiska, spojrzenia na edukację
dziecka
2. Rola niespójna- oczekiwania rodziców wobec edukacji ich dziecka
mogą
być niezgodne z założeniami nauczyciela
3. Psychologiczna trudność- poczucie bezradności nauczyciela,
poczucie
braku przygotowania merytorycznego, poczucie nieodwzajemnienia
4. Rola niezgodna z innymi rolami- poczucie niespełnienia, że może
zrobić więcej niż robi.
4. Podział kompetencji nauczyciela za Robertem Kwaśnicą. Kwaśnica
dzieli
kompetencje na dwie grupy:
4.1. Baza- kompetencje praktyczno-moralne:
a) kompetencje interpretacyjne- umiejętność podejmowania
samorefleksji
b) kompetencje moralne- prawomocność postępowania nauczyciela:
Jaki
powinienem być? Czy mogę tak postępować?
4.2. Dopełnienie bazy- kompetencje techniczne:
a)kompetencje postulacyjne, normatywne- wybór celów zgodnych z
akceptowaną rolą. Wyznaczanie celu następuje drogą:
- naśladowania innych
- kierowania się normami
- kierowania się swoimi spostrzeżeniami
b)kompetencje metodyczne-znajomość określonych reguł
postępowania:
- naśladowanie
- przestrzeganie wyuczonych reguł
- tworzenie własnych reguł
c)kompetencje realizacyjne- umiejętność doboru środków,
tworzenie
warunków do osiągania celów.
Cele, metody i środki powinny być najpierw akceptowalne
praktyczno-moralnie, potem powinny być usprawniane a na końcu
poddawane
ewaluacji, refleksji.
ZESPÓŁ WILLIAMSA.
Ograniczenia i zdolności, które stawiają dziecko z zespołem
Williamsa
wyżej, niż tak naprawdę funkcjonuje.
Obniżony poziom inteligencji:
1. Stopień umiarkowany, znaczny (56%)
2. Stopień lekki (40%)
3. Pogranicze normy intelektualnej (4%)
Problemy z :
1. Koncentracją
2. Czytaniem
3. Pisaniem
4. Liczeniem
Łatwość w :
1. wyrażaniem się- bogate słownictwo
2. zapamiętywaniu twarzy
3. towarzyskość- często lubią osoby dorosłe
4. empatia
5. fiksacja na ważnych dla nich tematach
6. talent muzyczny, słuch absolutny
7. wrażliwe na dźwięki
8. łatwość w nauce piosenek w innych językach, komponowanie
muzyki
Bogate słownictwo powoduje, że te dzieci są odbierane jako
funkcjonujące
na wyższym poziomie niż w rzeczywistości są.
Badania nad Zespołem Williamsa prowadził Irlandczyk w latach 60. XX
wieku, określił następujące fizyczne objawy:
1. szmery sercowo-naczyniowe
2. zwężenie tętnicy głównej
3. wolny rozwój
4. kłopoty z zasypianiem, kłopoty z trawieniem
5. obniżony poziom wapna we krwi
6. niski wzrost, szybszy proces siwienia i pojawiania się
zmarszczek
7. szorstki, skrzepliwy głos
Przyczyna: delecja (ubytek) z jednej kopii genów z chromosomu 7. (
około
15)
POTRZEBY PSYCHICZNE DZIECKA:
1. Potrzeba poczucia bezpieczeństwa wg Olechnowicz:
Lęk tłumi potrzeby wyższe. Deformuje percepcje, hamuje naturalną
ciekawość świata, dziecko nie jest otwarte aby poznawać świat.
JAK ZASPOKOIĆ TĘ POTRZEBĘ?
Warunki:
1) Zaspokajanie podstawowych potrzeb biologicznych (chronienie od
fizycznego niebezpieczeństwa)
2) Dziecko ma być w otoczeniu czytelnym i bezpiecznym,
przewidywalność
zdarzeń wokół dziecka.
JAK POGODZIĆ SPRZECZNOŚCI?
- ważne, znaczące osoby chronią go przed lękiem: Aby być kimś
takim
trzeba nawiązać więź, dziecko musi się przywiązać,
doświadczać komfortu
bycia z tą osobą (bycie z nim ciągle). Należy postępować w
sposób
czytelny, jasno nakreślać granice.
- regularność, niezmienność codziennego życia (dodatkowe
poczucie
bezpieczeństwa): Stałość otoczenia zewnętrznego, strukturyzacja
środowiska (miejsca, czasu, osób, porozumiewania się)
- własna samodzielność (sam dam sobie radę):Dziecko powinno móc
podejmować decyzje w podstawowych sprawach, z których zdaje sobie
sprawę
2. Potrzeby związane z dojrzewaniem osobowości
emocjonalno-społecznej:
Celem każdego wychowania jest wyrobienie w dziecku samodzielności i
odpowiedzialności nad swoimi decyzjami. Kiedy to się nie
wykształci
dziecko nie jest samodzielne.
Należy zaspokajać potrzeby psychiczne dziecka aby mogło się
rozwijać.
CO ZASPOKAJAĆ?
1) doznawanie życzliwości, poczucie przynależności do kogoś.
2) rozumienie i bycie rozumianym (ważna skuteczne porozumiewanie
się i
równowaga życiowa dziecka i jego bliskich).
3) bycie dostrzeganym (ja jestem społecznie wartościowy),
zainteresowanie przez innych.
Terapia zauważania.
Uwaga wartościująca – pochwały/ nagany za to jak dziecko
się
zachowuje
Stymulacja – zachęcanie, zauważana jest osoba, a nie same
osiągnięcia
Neutralna – zauważanie dziecka niezależnie od jego
osiągnięć
4) Bycie razem z innymi – Pierwsze doświadczenia jakie dziecko
buduje w byciu z inny muszą być jak najlepsze, aby zbudowały jak
najlepsze emocje
5) poczucie wartości i sprawowanie roli społecznych (przeżywanie
sukcesu) – buduje się gdy koncentrujemy uwagę, chwalimy.
Później,
gdy jest odpowiedzialne, stawiać mu przeszkody. Ma przeżywać role
np.
bycie dyżurnym w klasie
3. Potrzeby popędowe:
Fazy zaspokajania nabywane drogą uczenia się. Wyróżnia się 3
podpotrzeby:
1) pokarmowe: przyjmowanie pokarmu na także wymiar społeczny.
Kontakty
społeczne podczas posiłków wzmacniają więzi z grupą i
wspólnotą,
czynienie święta z posiłku.
2) Płciowe:
Mity na temat płciowych potrzeb osób z niepełnosprawnością
intelektualną wg Loodlowa:
1. Mit Kuby Rozpruwacza: osoby z niepełnosprawnością umysłową
posiadają
seksualność przestępczą (są pod tym względem niebezpieczni,
nadpobudliwi
seksualnie i muszą być zamknięte)
2. Mit Frankensteina: osoba niepełnosprawna to dewiant seksualny, w
niezwykły sposób zaspokaja swoje potrzeby seksualne, więc powinny
one
być stale kontrolowane.
3. Mit Piotrusia Pana: aseksualna osoba niepełnosprawna. Nie odczuwa
rządz, nie jest zdolna do wyrażania swojej seksualności, więc
należy ją
chronić przed wykorzystaniem przez innych.
Mity na temat seksualności osób niepełnosprawnych wg Murphy'ego:
1. osoby niepełnosprawne są aseksualne
2. są hiperseksualne
3. wieczne dzieci, które wymagają opieki
4. niepełnosprawność jest zawsze dziedziczona genetycznie i
społecznie
5. rodzice dzieci niepełnosprawnych odrzucają wychowanie seksualne
6. jeżeli osoba niepełnosprawna ma problemy natury seksualnej, to
częściej są one konsekwencja niepełnosprawności.
Fakty na temat seksualności osób niepełnosprawnych
intelektualnie:
1. Każda osoba niepełnosprawna jest istotą seksualną przez całe
swoje
życia.
2. Jej potrzeby seksualne ewoluują, przechodzą przez kolejne fazy
rozwoju.
3) uzewnętrznianie napięć agresywnych:
Potrzeba ta jest elementarna, ale powinna być akceptowana
społecznie.
Dziecko musi opanować swoje napięcie w życiu, by mogło
odpowiednio
reagować, nie nawiązując do swoich napięć.
Co zrobić, by uczyć dziecko uzewnętrzniania napięć agresywnych?
1. Wykorzystywać gry i zabawy pseudoagresywne (podział na ofiarę i
agresora, zabawy na niby)
2. dzieci powinny mieć prawo do zachowań agresywnych, ale należy
je
uczyć, by robiły to w sposób akceptowalny społecznie.
4. Potrzeba uczenia się i poznawania:
Jak zaspokajać potrzeby poznawcze dziecka?
1. Materiał ma być dostosowany do poziomu rozwoju dziecka: należy
stworzyć profil funkcjonowania i sferę najbliższego rozwoju,
zadania
proponowane dziecku muszą być o krok trudniejsze, by pobudzały do
rozwoju.
2. Należy zachować proporcje między aktywnością samorzutną a
kierowaną:
dzieci mogą same przejawiać aktywność, osoby z głębszą
potrzebują więcej
czasu i powtórzeń, by opanować aktywność. Działania te jednak
nie maja
być stereotypowe. Należy odróżniać nabywanie umiejętności od
tylko
stereotypowego ich powtarzania.
Jak odróżnić stereotyp od nabywania umiejętności? Wyznaczono
następujące
kryteria:
1. Umiejętność nie będzie stereotypowa, gdy dziecko angażuje
się
uczuciowo w zabawę
2. Należy przygotować różne warianty do powtarzalnej czynności,
czyli
różne drogi zrealizowania tej czynności, nie jedna i cały czas ta
sama,
należy wprowadzać różne modyfikacje.
3. Dziecko nie powtarza stereotypowo czynności, gdy kontroluje
wzrokiem
to, co robi.
4. Zabawa tworzy możliwość do porozumienia, dziecko nie powtarza
jej
stereotypowo, gdy chce zwrócić czyjąś uwagę na to, co właśnie
robi.
Etapy nabywania przez dziecko nowej umiejętności wg
Olechnowicz:
1. KIEŁKOWANIE: dziecko zaczyna się koncentrować, angażować,
zwraca
uwagę na innych i na to, jak inni wykonują daną
czynność/umiejętność.
2. ROZKWIT: dziecko zaczyna powtarzać zaobserwowaną czynność, ale
potrzebuje na to dużo więcej czasu.
3. RUTYNA: czynność zostaje do końca opanowana, zaczyna stawać
się
częścią kolejnej, większej i trudniejszej czynności.
3. Należy świadomie rozwijać aktywność i samodzielność w
działaniu.
4. Należy wzbudzać w dziecku motywację do działania. Dzieje się
to
wtedy, gdy:
A. Zadanie nie jest ani za łatwe, ani za trudne.
B. Dziecko odnosi sukces, jest w stanie wykonać to zadanie.
Małgorzata Piszczek wyróżnia 6 uniwersalnych strategii nauczania
efektywnego:
1. Ważne jest dokładne zaplanowanie miejsca, czasu, przebiegu
uczenia.
Poznanie ucznia, określenie sfery najbliższego rozwoju jest tak
samo
ważne i powinno być określone na początku.
2. Wprowadzenie jednoznacznych reguł, które jasno określają czego
oczekujemy od dziecka. Dziecko musi wiedzieć, co będzie robić,
gdzie, w
jaki sposób, jak dużo, co będzie później. Te informacje muszą
być
przekazane w sposób jasny i prosty dla dziecka. Trzeba się
upewnić, że
dziecko wszystko dobrze zrozumiało. Określenie celu, który jest
związany
z rzeczywistością, także jest tutaj ważny i należy go przekazać
dziecku.
3. Właściwa prezentacja materiału: należy wprowadzać procedury
ułatwiające wykonanie zadania, które doprowadzą do samodzielnego
jego
wykonania przez dziecko.
4. Udzielanie jednoznacznych informacji zwrotnych na temat
poprawności
wykonanego zadania.
5. Stałe monitorowanie postępów ucznia.
6. Okazywanie dziecku akceptacji i wiary w jego możliwości.
Piszczek przyznaje, że stosowanie tych reguł przekłada się na
lepsze
osiągnięcia ucznia.
5. Potrzeby czynnościowe:
Zaspokojenie tych potrzeb jest niezbędne dla rozwoju
psychomotorycznego.
Wyróznia się 2 podpotrzeby:
1. Potrzeba ruchu: w okresie wzrostu organizm ma duże
zapotrzebowanie na
ruch. Jest on głównym czynnikiem regulującym mięśnie, CUN i
wewnętrzne
wydzielanie. Ma duży wpływ na istotne sfery człowieka. Dobrze
dobrane
ćwiczenia wpływające na rozwój poznawczy, motywują dziecko do
zadań,
dziecko odczuwa pozytywne emocje, rozładowuje negatywne napięcia.
Gdy
dziecko porusza się z innymi zwiększa to jego przynależność do
grupy,
umacnia się jego pozycja wśród rówieśników. Rozwój ruchowy to
jeden z
podstawowych warunków do osiągania innych celów.
2. Potrzeba doznawania wrażeń przez wiele dróg zmysłowych:
czynności
narządów zmysłu dojrzewają w określonej kolejności:
1. Najpierw zmysły bliskie:
1.1. Dotyk
1.2. Orientacja w ciele.
1.3. Równowaga.
2. Potem zmysły dalekie:
2.1. Wzrok.
2.2. Słuch.
U upośledzonych w stopniu głębokim reakcja na bodźce bliskie
utrzymuje
się dłużej.
WARUNEK, który mówi jak zwiększać gotowość do spostrzegania
wzrokowego i
słuchowego:
należy wzmożyć reaktywność na bodźce wzrokowe i słuchowe, ale
nie w
oderwaniu od doznań, które dopływają przez zmysły bliskie.
Muszą to być dobre skojarzenia i przyjemne doznania (np.
wystrzegać się
głośnych, nieprzyjemnych dźwięków)
bodźce wzrokowe i słuchowe muszą być zrozumiałe, najlepiej
określać je
prostymi słowami i wspomagać się gestem
rzeczy pokazywane muszą być znane dziecku
należy pamiętać o dostosowaniu bodźców do indywidualnej
wrażliwości
zmysłowej dziecka.
6. Potrzeba uzewnętrzniania przeżyć:
Wyrażanie uczuć ulega socjalizacji pod wpływem wzrastania w grupie
społecznej. Wychowanie do uczuć ma uczyć dziecko reagowania na
impulsy
i dostosowanie ich do wymagań społecznych. Nauczyciel uczy dziecko,
jak
rozpoznawać, mówić, nazywać, rozumieć emocje innych. Mogą to
być
działania takie jak: zajęcia ruchowe, rytmiczne, plastyczne.
PODSUMOWUJĄC: Potrzeby nie różnią się od potrzeb innych ludzi,
bez
niepełnosprawności intelektualnej, ale wymagają specyficznych
działań ze
strony nauczyciela, by działania te zaspokajały dostatecznie te
potrzeby.
TEKST:
Wychowanie seksualne uczniów z głębszą niepełnosprawnością
intelektualną-wybrane zagadnienia. Autorzy: Katarzyna i Krzysztof
Lausch.
Tekst jest uzupełnieniem potrzeb płciowych, które przynależą do
potrzeb
popędowych.
Autorzy zwracaja uwagę na nazwę: wychowanie seksualne powinno być
nazywane wychowaniem do miłości. Powinno obejmować przygotowanie
do
życia kobiety/mężczyzny ze wszystkimi konsekwencjami, związanymi
z
pełnieniem roli wynikającej z płci. Zwraca się uwagę na rolę
rodziny w
wychowaniu seksualnym.
Zasada najważniejsza wychowania seksualnego:
1. Każdy uczeń musi mieć swój własny program, dostosowany do
jego
potrzeb i mozliwości.
Orientacje określające podejście do problemu seksualności wg
Lipińskiej:
1. Deseksualizacyjno-unikająca: seksualność nie istnieje.
2. Seksualnie-totalnie-akceptująca: wszyscy ludzie powinni mieć
równe
prawa, również w obrębie seksualności. Wyodrębniono 2 nurty:
1. totalny hedonizm seksualny: dopuszcza seks (z antykoncepcją i
sterylizacją), dla czystej przyjemności.
2. łączy seksualizm z nadbudową psychiczną: dopuszcza zachowania
seksualne (małżeństwa) kształtowane przez kontekst społeczny.
3. Seksualno-sublimacyjna: uznaje seksualność jako integralną
sferę
osoby ludzkiej, przejawia się ona jednak inaczej niż u osób
sprawnych.
Cele uniwersalne edukacji seksualnej:
1. Kształtowanie świadomości własnej tożsamości.
2. Rozbudzanie akceptacji dla własnej płci.
3. Kształtowanie elementarnych nawyków związanych z
koniecznością
ochrony poszczególnych części ciała i kształtowanie poczucia
naturalnego
wstydu.
4. Kształtowanie zachowan powszechnie przyjętych za właściwe dla
danej
płci.
5. Uczenie społecznie akceptowanych form rozładowywania napięcia
seksualnego.
Cele kontrowersyjne:
1. Uczenie rozładowywania popędu seksualnego przez masturbację.
2. Przygotowanie do współżycia seksualnego.
3. Wdrażanie do stosowania antykoncepcji.
4. Przygotowanie do zawierania małżeństw.
Wychowanie seksualne w edukacji:
Treści o tematyce seksualności muszą być wplecione w pozostałe i
realizowane integralnie. Przypisanie określonych treści do
odpowiedniego
etapu edukacji nie jest możliwe. Każdy uczeń ma indywidualny
zakres
możliwości dotyczący tej sfery.
Jak realizować treści o tematyce seksualności?
1. Należy powtarzać je codziennie
2. Niektóre zagadnienia potrzebują oddzielnych działów
tematycznych, gdy
wychowanie seksualne staje się tematem przewodnim a nie tylko
dopełnienim zajęć.
3. Należy treści realizować poprzez praktyczne działanie,
obserwację i
poznawcze działanie.
4. Każdy uczeń powinien mieć możliwość oswojenia się,
obserwowania w
warunkach naturalnych różnych zachowań.
5. Ważna jest współpraca z domem, bo niektóre treści omawiane na
zajęciach są realizowane w domu, a w szkole nie mogą.
RODZICE I NAUCZYCIELE:
PRÓBA SPOJRZENIA NA RELACJE RODZICÓW I NAUCZYCIELI WHALLERA I
WILLARDA:
Zauważają, że nauczyciele i rodzice to naturalni wrogowie, bo
ograniczają kontakty między sobą i jawnie występują przeciwko
sobie.
Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego relacje są złe? Wyróżniają 3
grupy
przyczyn:
1. STYL ŻYCIA: czas nie sprzyja pogłębianiu relacji. Brakuje
czasu.
Rodzice część odpowiedzialności za wychowanie ich dzieci
przenoszą na
nauczycieli, którzy z kolei uważają, że i tak mają dużo
obowiązków.
Lillian Katz wyróznia 7 wymiarów roli, które znacząco
różnicują opiekę
rodziców i nauczycieli:
Wymiar:
Rodzice
Nauczyciele
Zakres funkcji
szeroki
Określony, ograniczony
Siła wpływu
Wysoka
niska
Siła przywiązania
Silna więź
Dystans
Racjonalność
Brak racjonalności
Duży poziom racjonalności
Spontaniczność
Tak
Nie, wybierają celowość
Stronniczość
Tak
Nie, bezstronni
Zakres odpowiedzialności
Indywidualny
Odpowiedzialność grupowa
2. Przyczyny niepowodzenia w budowaniu pozytywnych relacji mogą
tkwić w
osobach: niektórzy nie potrafią jasno wyrazić swoich oczekiwań.
Dlatego
należy od początku ustalić realny system oczekiwań.
3. Wzajemne ocenianie, lęk do inicjowania kontaktów. Koncentrujemy
się
na podtrzymaniu własnego poczucia wartości.
Nauczyciele powinni dbać o:
1. przyjemną atmosferę: pamiętać o zasadach skutecznej
komunikacji
2. nie mówić o problemach dziecka przy innych rodzicach.
3. dostrzegać pozytywy dziecka
4. dzielić się przemyśleniami, by rodzice mieli szansę
wypowiedzenia się.
Postawy rodziców wobec szkoły wg Hannah Gor-Ziw. Wyróżniła 6
postaw:
1. Rodzice-OBSERWATORZY: nienaturalna postawa, kształtuje się przy
wadliwej organizacji szkoły, bo nauczyciele im uniemożliwiają
współpracę, prowadzi to do bierności.
2. Rodzice-ZASOBY: osoby nie ingerujące, są, gdy nauczyciel chce,
pomagają, gdy nauczyciel prosi, wspomagają finansowo. To bierność
ukryta.
3. Rodzice-UCZNIOWIE: uczestniczą w zebraniach, oczekują rad i
wskazówek. Są biorcami, nie dawcami.
4. Rodzice-DZIAŁACZE: Ci, którzy tworzą grupy przedstawicielskie.
To
dobry sposób na kierowanie aktywnością rodziców.
5. Rodzice-WSPÓŁPRACUJĄCY: istnieje w szkole wypracowany model
komunikacji, gdzie nauczyciel ustala cel wspólnie z rodzicami. To
gotowość do wzajemnego wspierania się.
6. Rodzice-WALCZĄCY: wojującymi rodzicami stają się nie ci,
którzy chcą
być bierni, lecz ci, którym nie pozwala się na bycie aktywnym.
Anna Florek mówi o idei partnerstwa edukacji, która sprzyja byciu
zaangażowanym rodzicem. W tej idei, nauczyciele:
1. Mają czas dla rodziców.
2. Słuchają ich uwag.
3. Dają możliwość oceny pomysłów przez rodziców.
4. Rozmawiając o dzieciach koncentrują się na pozytywach, by
omówić to,
co chcą zmienić.
5. Poza krytyką wyrażają uznanie.
6. Spotykają się z rodzicami nie tylko wtedy, gdy są problemy, ale
też
po to, by świętować.
Na takich podstawach powinna opierać się współpraca. Im więcej
skorzy są
do rozmów nauczyciele, tym większa szansa na współpracę z
rodzicami.
Stopień współpracy rodziców może prowadzić do pozytywnych
relacji i
dobrego stosunku do edukacji.
Rodzice o tym, jak nawiązywać lepsze stosunki z rodzicami:
1. Bądź uczciwy: przyjmij, że kochamy swoje dziecko.
2. Słuchaj nas.
3. Zaufaj nam.
4. Przyznaj się, kiedy nie wiesz, a nie wciskaj nam kitu.
5. Chwal nas często, my też się staramy.
Jacek Kielin o współpracy z rodzicami uczniów niepełnosprawnych:
Współpraca taka nie jest możliwa. Od początku należy określić
role
rodziców i nauczyciela. Budowanie relacji między dzieckiem a
rodzicem
powinno ograniczać się do funkcji rodzica, nie terapeuty: "rodzice
są od
kochania swoich dzieci".
Rozpoczynając współpracę z rodzicami, należy:
1. zebrać informacje:
1.1. Dane formalne.
1.2. Dane o typowym rozkładzie dnia funkcjonującym w rodzinie.
1.3. Dane pozwalające określić rodzaj postawy rodziców wobec
dziecka.
Jak określić postawę rodzica do dziecka?
Maria Ziemska proponuje typologię postawy następującą:
Istnieją 4 podstawowe postawy negatywne:
1. odtrącająca
2. nadmiernie wymagająca
3. unikająca
4. nadopiekuńcza.
Jak zdiagnozować postawę?
Zbierając wstępne informacje o postawie rodziców do dziecka
pomocne
okazują się odpowiedzi rodziców na 4 pytania:
1) Jakie wymagania stawiają swojemu dziecku?
Nr 1,2,3 : nie mają problemu z odpowiedzią na to pytanie.
Nauczyciel
tylko ocenia czy dziecko jest w stanie sprostać tym wymogom.
Nr 4,5 : rodzice o tych postawach mają problem ze wskazaniem
konkretnych
wymagań.
2) Czy rodzice stosują kary wobec dziecka?
Nr 4,5 : Nie, ponieważ nie mają wymagań.
Nr 3 : Czasami, ale bez kar fizycznych, poniżających.
Nr 1,2 : kara to najważniejszy środek wychowawczy.
3) Ile czasu poświęcają swoim dzieciom?
Nr 1 : Bardzo dużo, jest to nieustanna praca z dzieckiem.
Nr 5 : Bardzo dużo, jest to forma towarzyszenia i pilnowania.
Nr 2 : Przyznają otwarcie, że nie mają czasu dla dziecka.
Nr 4 : Deklarują wiele miłości, opowiadają o czasie wspólnie
spędzonym,
ale tłumaczą, że nie mają dużo czasu dla dzieci.
Nr 3 ; Równowaga, czas spędzają i z dziećmi i sami.
4) Co najbardziej lubią robić ze swoimi dziećmi?
Nr 2 : Z takim dzieckiem trudno wytrzymać.
Nr 4 : Jeżeli nie ograniczaja się do ogólnych stwierdzeń o
miłości,
deklarują, że ich dzieci lubią spędzać czas z dziadkami i z
rodzeństwem.
Nr 5 : Dziecko to cały ich świat.
Nr 1 : Każdy kontakt z dzieckiem to dobra okazja do pracy , do
nauki.
Nr 3 : Odczuwanie satysfakcji i przyjemności z przebywania z
dzieckiem.
ZAWARCIE KONTRAKTU między nauczycielem a rodzicami:
1. Doprecyzowanie oczekiwań. Terapeuta pyta, czego rodzice oczekują
i
określa własne wymagania.
2. Dodatkowe warunki muszą zostać dopracowane, gdy dziecko przebywa
w
placówce. Rodzice powinni zgodzić się na 2 warunki:
1. Cykliczne spotkania.
2. Założenie dzienniczka, w którym rodzice będą opisywać, co
dzieje się
z dzieckiem w domu.
EDUKACJA OSÓB GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH:
Pod koniec lat 90 XX w zaczęto się interesować edukacją osób
głębiej
upośledzonych.
19.08.1994 r. rozporządzenie MEN zgodnie, z którym edukacji mają
podlegać wszystkie dzieci niezależnie od sprawności
intelektualnej.
Każdy ma prawo do edukacji zgodnie ze swoimi możliwościami.
Od lat 60 rodzice zrzeszali się w Terenowych Kołach dla Dzieci
Specjalnej Troski .
W 1991 r. przekształcili się w stowarzyszenie. To rodzice byli
inicjatorami powstawania instytucji na rzecz dzieci upośledzonych.
1963 -> pierwsze "Szkoły życia"
Od 1964 -> przedszkola dla dzieci z upośledzeniem umysłowym
1978 -> pierwszy ośrodek wczesnej interwencji w Warszawie
1964 -> W Warszawie powstaje zespół specjalistów diagnozujących
dla osób
najniżej funkcjonujących w Warszawie i tworzą program terapii.
Krystyna Mrugalska przewodnicząca kół rodziców, potem
stowarzyszenia.
Lata 80 XXw:
.-ośrodek w Katowicach (Giszowcu) 1985
- ośrodek w Zakopanem 1986
Po ustawie w 1994 zaczęło się zmieniać myślenie o edukacji
dzieci
głęboko upośledzonych. Ale do 1997 r. były to inicjatywy
rodziców tych
dzieci.
1984- szkoła wspomagająca rozwój (pod Warszawą)
Po 1997 r.
30.01.1997 MEN – określenie zasady organizacji zajęć
rewalidacyjno
– wychowawczych:
1) Zasady rewalidacyjno – wychowawcze obowiązujące osoby
pomiędzy
3 a 25 r.ż
2) Zajęci te mogą być zespołowe i indywidualne
3) Cele:
- jak najwcześniejsze wspomaganie rozwoju
- rozwijanie zainteresowania otoczeniem
- praca aby te osoby uzyskały dostępną im niezależność w
codziennym życiu
4) Terapię zajęciową można organizować w szkołach i placówkach
publicznych (tzw. szkoły życia) lub placówkach niepublicznych.
Miejsca
te powinny być jak najbliżej miejsca zamieszkania tej osoby
5) Udział w tych zajęciach to spełnianie obowiązku szkolnego
przez te
osoby
Po 1997 r. zaczęły powstawać OREW-y
MARIA PISZCZEK:
(Tekst w czasopiśmie "Rewalidacja" w 1997)
1) Pracę można wykonywać zaczynając od odruchów, które dziecko
już ma i
na tej bazie, poprzez wzmocnienia, starać się tworzyć nowe
zachowania.
2) Podstawowym celem powinna być adaptacja do środowiska.
Przygotowanie
dziecka do aktywnego kontaktu ze światem:
- wielkość stymulacji pozycji i odbioru informacji
- chronienie tej osoby przed zbyt intensywnym działaniem
środowiska
- wypracowanie z rodzicami dziecka porządku w najbliższym otoczeniu
dziecka
- kształtowanie zdolności do przewidywania sytuacji, aby dziecko
osiągnęło ważny dla niego cel
-umiejętność regulacji współdziałania z innymi ludźmi
Osoba o głębszym upośledzeniu umysłowym stopniowo, powoli buduje
się ich
świadomość; to co rejestrują to niektóre bodźce i odczuwanie
komfortu i
dyskomfortu.
Działania powinny być nakierowane na dotyk ruch i dźwięk.
W 1997 r. pow., że układając program rewalidacyjno –
wychowawczy
terapeuta musi zadać pytanie: " co zrobić dla dziecka żeby czuło
ono się
bezpieczne i samodzielne?"
Kiedy program jest dobry? (efekty)
1) wzrost uważności dziecka
2) Zanik/ mniejsza częstotliwość występowania zachowań
zakłócających
3) Coraz częściej uczestniczy w proponowanych aktywnościach,
zainteresowanie, rozpoznaje osobę, che współdziałać, przejmuje
inicjatywę
4) wzrost poczucia bezpieczeństwa
5) rozwój świadomości ciała i kontaktu z otoczeniem
(Zawsze planując działanie )powinno się uwzględniać ruch,
komunikację i
poczucie bezpieczeństwa).
ZASADA NEUROFIZJOLOGICZNA: przepływ informacji w centralnym
układzie
nerwowym; należy zwiększać stymulację we wszystkich jej aspektach
:częstotliwość, intensywność bodźca, czasu trwania.
Istotą zajęć nie jest stymulacja a interakcja.
MAŁGORZATA KWIATKOWSKA:
Autorka książki "Dzieci głęboko niezrozumiane" w 1997 r. polecana
przez
MEN i była wysyłana do ośrodków rewalidacyjno –
wychowawczych.
Program wspomagania rozwoju (sprawdzany w 1994 w ośrodkach w
Warszawie)
Kiedy tworzymy program zawsze trzeba odpowiedzieć na pytanie po co?
(cel), czego? (treści) i jak będę nauczać? (metody)
AD) CEL: Wspomaganie rozwoju każdego dziecka poprzez stworzenie
optymalnych warunków do poznawania świata i wzbudzenie aktywności
rozwoju.
ZASADY FUNKCJONOWANIA PLACÓWKI:
1)Szkoła nie ustala warunków, co do uczestnictwa w zajęciach (nie
ma
ograniczeń). Nauczyciel postawa poszukująca – poznawać
dziecko i
tworzyć program odpowiedni dla niego. Warunkiem rozwoju jest
towarzyszenie, a nie sama rehabilitacja
2) "Każde dziecko rozwija się" . Należy podążać osobistą
ścieżką
dziecka. Stawianie możliwości a nie wymagań.
WSPOMAGANIE:
3) Najważniejsza jest komunikacja
4) Rozwój jest radosny (podstawą metoda pracy jest pozytywne
wzmacnianie)
5) Rozwój jest integralny i całościowy (wzrost zachowań
adaptacyjnych
dziecka)
6) Twórczość jest wartością (przekonanie dziecka o jego
pozytywnej
sprawczości)
AD) TREŚCI:
1)Komunikowanie się : Celem jest znalezienie i wypracowanie dla
każdego
dziecka metod komunikowania się z otoczeniem. Informacje, polecenia,
pytania powinny być krótkie, zawsze poparte gestem, podawane w
miły
sposób, mówić poprawnie, niezbyt głośno. W każdym poleceniu
uwzględniamy
chęć osoby do której kierujemy komunikat. Gdy dziecko poznaje
słowa
zaczynamy od : rzeczowników, potem czasowniki, proste przyimki, a
potem
inne części mowy. Unikać pojęć ogólnych, których nie można
pokazać np.
poniedziałek, grudzień.
2) samodzielność i wiedza o świecie : zdolność orientacji we
własnej
osobie; podstawowe informacje o otoczeniu; akcent położony na
uczenie
umiejętności, które pomogą osobie być samodzielnym
TRZY ETAPY PRACY:
·JA: Kształtowanie orientacji we własnej osobie, poszanowanie
swojego ciała i poznawanie jego możliwości
DWIE FAZY:
faza analizy (dziecko poznaje części ciała i ich funkcje osobno).
- należy zaczynać od widocznych części ciała (dłoń, ręka,
twarz), potem
pupa itp.
- wzmacnianie aktywności dziecka, cieszenie się z każdego ruchu
- bazowanie na czynnościach prostych, niezmiennych, bo dziecko
lepiej
się koncentruje
faza syntezy
- łączenie części ciała (pary, trójkąty, zespoły)
-przeciwstawianie
Kończy się jak zna swoje ja i podstawową orientację w schemacie
ciała
·JA – OTOCZENIE NAJBLIŻSZE
- ja w łączności z ludźmi, klasą, grupą
·JA – ŚWIAT
Wprowadza się pojęcie rozróżniające, określające stosunki
przestrzenne.
Bloki programowe: jedzenie, picie, ubieranie się, zabawa.
3) zajęcia ekspresyjne – przekonanie dzieci że mogą
wyrażać siebie
4) terapie indywidualna, grupowa
AD) METODY
Podstawową metodą jest metoda wzmacniania pozytywnego.
1)metoda przyjaznego zakątka
2) Metoda świąt
3) Metoda problemowa
4)
praca w ciemni (wizualne pomieszczenie, stymulacja ):
usprawniać zmysły
funkcja dydaktyczna (do nauki pojęć)
nauka schematu własnego ciała
JACEK KIELIN: "ROZWÓJ DAJE RADOŚĆ":
Podejście Kielina do diagnozowania dziecka.
Po co diagnoza?
1. by określić profil funkcjonowania dziecka
Kielin mówi o profilu fukcjonowania dziecka w ten sposób, że
nawiązuje
do teorii rozwoju inteligencji Piageta. Piaget wyróżnia 4 poziomy
rozwoju inteligencji:
1. stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej
2. stadium przedoperacyjne
3. stadium operacji konkretnych
4. stadium operacji formalnych
Kielin na poziomie 1. Piageta wyróżnia jeszcze 6 dodatkowych
poziomów
diagnozy dziecka. Ocenia dziecko na poszczególnych poziomach biorąc
pod
uwagę następujące wskaźniki rozwojowe:
1. mała motoryka
2. duża motoryka
3. wzrok
4. słuch
5. kontakt z innymi
6. emocje
7. rozwój mowy
8. praktyczna samodzielność
Tak więc STADIUM ITELIGENCJI SENSORYCZNO-MOTORYCZNEJ (zaczerpnięte
z
Piageta) dzieli się na: (wg Kielina):
1. poziom: dzieci na tym poziomie nie wyszły poza funkcjonowanie
odruchowe. Ich inteligencja opiera się na odruchach bezwarunkowych,
wrodzonych. Dziecko jeszcze niczego się nie nauczyło, bo nie ma
ruchów
wynikających z jego woli. Posiada odruchy, które dzielą się na 3
grupy:
1.1. Utrzymujące przy życiu: bicie serca, oddychanie, połykanie.
1.2. Patologiczne: odruch Babińskiego (podrażnienie spodu stopy),
objaw
Oppenheima.
1.3. Charakterystyczne dla wieku niemowlęcego i dziecięcego: odruch
Moro, stąpania, orientacyjny, oczno-karkowy.
Dla terapii znaczenie ma 3 grupa odruchów i powinno się
diagnozować
występowanie tych odruchów. Terapia na tym poziomie ma polegać na
kształtowaniu tych odruchów.
2. poziom: pojawia się ruch dowolny. Jakie ruchy bedą pierwsze?
Zgodnie
z następstwem ruchu cefalokaudalnego pojawią się pierwsze ruchy w
obrębie twarzy i szyi. Następnie ręce i stawy barkowe. Jest to
sygnał do
przejścia na następny poziom. Rozwój ruchów dowolnych wystepuje w
obrębie manipulacji przy własnym ciele, np. wkładanie palców do
buzi.
Rozwój w zakresie pozostałych funkcji występuje na poziomach:
2.1. dużej motoryki: dziecko leżąc na brzuchu podnosi głowę i
ją
utrzymuje.
2.2. widzenia: dziecko śledzi przedmioty w linii poziomej, potem w
pionowej.
2.3. kontaktu z innymi: dziecko rozróżnia twarze bliskich mu osób
3. poziom: momentem przełomowym jest gdy dziecko przenosi
zainteresowanie z siebie na otoczenie zewnętrzne, zainteresowanie
przedmiotami. Tworzą się pierwsze schematy czynnościowe: to
wyćwiczony
układ wzorów działania do poznawania świata. Pierwsze schematy
mają
ścisły związek z rozwojem motoryki. Ważne, by zanotować
wszystkie
schematy. Następnie dopiero następuje planowanie tego, czego chcemy
nauczyć dzieciaka. Występuje również rozwój:
3.1. dużej motoryki: pełna kontrola nad ruchami głowy, szyi,
dziecko
siedzi wyprostowane.
3.2. lokomocji: dziecko obraca się z pleców na brzuch i z brzucha
na
plecy.
3.3. małej motoryki: chwyt dłoniowy prosty, bez kciuka, dziecko
chwyta
nakrywając dłonią, około 7-8 miesiąc: pojawia się chwyt
nożycowy: z
kciukiem, odruch odwodzenia i przywodzenia.
3.4. wzroku: dziecko odróżnia różnice w mimice tej samej twarzy.
3.5. słuchu: dziecko zwraca uwagę na ton i modulację głosu.
3.6. komunikacji z innymi: dziecko zaczyna interesować się innymi
dziećmi.
Terapeuta ma tworzyć schematy czynnościowe, które potem będą
łączone. Na
inteligencję w tym okresie wpływa mała motoryka, która
zapoczątkowuje
schematy. Dziecko dzięki schematom poznaje świat, otoczenie. To go
motywuje. Manipulacja dłońmi wpływa na widzenie stereoskopowe, na
widzenie głębiej. Rośnie znaczenie kontaktu z innymi.
4. Poziom: dziecko zaczyna koordynować działania odnoszące się do
przedmiotów. Ma cel i ma wiedzę na temat dojścia od tego celu.
Jest to
możliwe dzięki koordynacji, łączeniu schematów i stosowaniu
schematów do
innych, nie przeznaczonych do tego schematu rzeczy, np. lizanie,
dotykanie. Na tym poziomie kształtują się początki stałości
przedmiotu,
dziecko szuka zaginionego przedmiotu, wie, że on gdzieś jest.
Rozwijają
się funkcje w zakresie:
4.1. motoryki dużej: dalszy rozwój siadania samodzielnego, od
stania z
podciągnięciem do samodzielnego stania, pojawiają się pierwsze
kroki.
4.2. motoryki małej: pojawia się chwyt pęsetkowy: przeciwstawianie
kciuka palcom, następuje większa kontrola dłoni.
4.3. wzroku: rozróżnianie przedmiotów o podobnym kształcie
4.4. komunikacji z innymi: dziecko zwraca uwagę na emocje
dorosłych,
stara zainteresować sobą inne dzieci.
4.5. rozwoju mowy: pojawiają się pierwsze słowa.
4.6. praktycznej samodzielności: pojawia się prawidłowe
posługiwanie się
przedmiotami (zgodne z ich przeznaczeniem).
5. Poziom: można dostrzec, że dziecko szuka efektów własnej
aktywności
próbując ustalić związek między przedmiotami. Eksperymentuje, co
prowadzi do nowych sposobów działania, umożliwiających
rozwiązywanie
prostych problemów praktycznych. Następuje rozwój w zakresie:
5.1. motoryki dużej: od sztywnego chodzenia do płynnego
synkinezyjnego
ruchu.
5.2. motoryki malej: manipulacja dostosowana do struktury i funkcji
przedmiotu.
5.3. mowy: dziecko zna i używa 20 wyrazów.
5.4. wzroku: dziecko rozpoznaje przedmioty.
5.5. praktycznej samodzielności: dziecko samo wpycha sobie jedzenie
do
buzi.
6. Poziom: następuje oderwanie od konkretu, dziecko wyobraża sobie
coś,
czego nie ma w jego polu widzenia. Ma to charakter kinestetyczny
(myślenie+ruch). Jest to ostatnim poziom związany z poznawaniem
przez
ruch, kolejne poziomy maja charakter symboliczny. Na tym poziomie
kształtuje się pojęcie przedmiotu dzięki dedukcji. Rozwój
funkcji w
zakresie:
6.1. dużej motoryki: dziecko chodzi coraz szybciej i dłużej,
potrafi
wejść i zejść po schodach z czyjąś pomocą.
6.2. małej motoryki: stawia wyższe wieże z klocków, odwraca
kartki
książki, naśladuje rysowanie kreski.
6.3. mowy: dziecko prosi o potrzebne rzeczy, rozumie wiele słów,
6.4. praktycznej samodzielności: wykonuje polecenia po
zademonstrowaniu
ich, później już bez demonstracji.
To charakterystyka poziomów funkcjonowania dziecka. Każde dziecko
powinno mieć zeszyt diagnostyczny i wskaźniki. Terapeuta powinien
zapisywać nowy element razem z datą pojawienia się go, by łatwiej
mu
było określać cele. Ważne też, by tworzyć cotygodniowy raport
pracy z
krótkoterminowymi celami do dalszej pracy. Określanie celów
zależy od
poziomu funkcjonowania i diagnozy.
Charakterystyka celów na poszczególnych poziomach:
1. na pierwszym poziomie cele powinny dotyczyć zapewnienia
bezpieczeństwa, poczucia komfortu, nawiązywania kontaktu z
dzieckiem,
odczulania, pracy nad wzrostem ekspansji ruchowej dziecka, pracy nad
budowaniem wspólnego pola uwagi.
2. Na drugim poziomie cele powinny dotyczyć rozpoczęcia i rozwoju
manipulacji.
3. W kolejnych poziomach ważne są następujące cele:
1. poszerzanie zdolności manipulacyjnych.
2. uczenie rozróżniania przedmiotów i ich nazw.
3. rozwijanie zdolności komunikacyjnych.
4. usprawnianie czynności karmienia.
5. wyrabianie orientacji w schemacie ciała i orientacji
przestrzennej.
6. wyrabianie zainteresowania do poznawania otoczenia.
7. kształtowanie funkcjonowania w otoczeniu.
Ważne jest wskazanie celu priorytetowego, do którego będzie się
dążyło w
pracy z dzieckiem. Dodatkowo w pracy z głęboko i głębiej
upośledzonymi
zakłada się Profil Osiągnięć Ucznia. Dzieci głębiej i
głęboko
upośledzone mają ogromne problemy w naśladowaniu i kształtowaniu
pojęcia
przedmiotu, dlatego nie wychodzą poza I stadium rozwoju Piageta.
Kielin oprócz wymienionych wyżej poziomów dzieli głębiej i
głęboko
upośledzonych na 3 okresy pracy z nimi. Do każdego z trzech
okresów
podaje osobne wskazówki i osobną charakterystykę pracy z nimi.
Każdy
okres pracy ma określone metody i zasady pracy.
3 grupy osób z wyszczególnionymi okresami pracy z uczniami
głębiej i
głęboko upośledzonymi:
I. To osoby nie wykonujące intencjonalnych ruchów:
Ogólna charakterystyka funkcjonowania:
Można zaobserwować system podtrzymywania życia, czyli bicie serca,
połykanie, wydalanie. Inne odruchy charakterystyczne dla tego
poziomu
to: ssanie, odruch Moro, odruch chwytny dłoni, toniczny odruch
grzbietu.
Działania terapeuty:
Terapeuta powinien znać te odruchy, by móc je wykorzystywać w
terapii.
Gdy dziecko wykonuje te odruchy, rozwija się poprzez aktywność
ruchową.
Posiada wrodzone zachowania zorganizowane, czyli takie, które nie
potrzebują bodźca zewnętrznego, by je wywołać, np. płacz,
patrzenie,
ssanie.
Wskazówki do pracy z tą grupą osób:
Należy stworzyć obraz rytmu aktywności dziecka, by zaobserwować,
w
którym momencie dziecko wykazuje najwyższą aktywność.
Terapeuta powinien sprawdzać, jakie odruchy można wykorzystać do
pracy z
dzieckiem i co wywołuje te odruchy.
Należy stymulować uczniów z głębszą i głęboką
niepełnosprawnością. Aby
tego dokonać, ważne, by znać 3 odruchy każdego dziecka, które
maja
istotne znaczenie w rozwoju:
- ssanie: dziecko poprzez ssanie zyskuje kontrole nad ruchami warg i
języka.
- Odruch chwytny: dziecko wykazuje zdolność do reakcji, która jest
ważna
do wyzwolenia aktywności.
- Orientacyjny odruch: świadczy o zdolności dziecka do odbierania
reakcji zmysłowych. Na początku jest to tylko przyśpieszone bicie
serca,
czyli bierne odbieranie zmysłowe, później dziecko odwraca głowę
w
kierunku dźwięku. Część aktywna wyraża się poprzez celowe
wywołanie
bodźców przez terapeutę.
Efekt habituacji: polega na obniżeniu wrażliwości na dany bodziec
pod
wpływem jego częstego występowania.
Praca terapeuty polega na stymulowaniu zmysłów poprzez
polisensoryczne
oddziaływanie:
- wzrok: zwraca się uwagę na reakcję na zmianę natężenia
światła,
wykorzystuje się obrazy kontrastowe z wyraźnymi krawędziami,
powieszone
przedmioty, przedmioty w ruchu. Dziecko wzrokiem śledzi ruch
przedmiotów, co zwiększa jego aktywność.
- słuch: obserwuje się reakcję na dźwięk i głos, występuje tu
odruch
orientacyjny. Terapeuta powinien mówić z odpowiednią modulacją i
z
jednoczesnym dotykaniem dziecka.
- dotyk: sprawdza się reakcję dziecka na zmianę temperatury, na
zimno,
na ciepło.
- smak: wykorzystuje się wyraźne, raczej pojedyncze smaki,
eksperymentuje się z różnymi smakami.
- zapach: wykorzystuje się przyjemne zapachy do stymulacji dziecka.
Jaki jest efekt takich oddziaływań?
Zaczną się u dziecka pojawiać pierwsze ruchy dowolne.
Najpierw w
obrębie twarzy,
potem
szyi i ramion.
NAJWAŻNIEJSZA W TYM ETAPIE PRACY Z DZIECKIEM JEST WIĘŹ
Z
TERAPEUTĄ!
II. To osoby wykonujące samodzielne ruchy ciałem.
Ogólna charakterystyka funkcjonowania:
Aktywność dziecka skoncentrowana jest na dostarczaniu sobie
stymulacji.
Istnieją 2 prawa, które regulują ruchy dziecka na tym poziomie:
1. prawo następstwa ruchu cefalokaudalnego: ruchy pojawiają się w
obrębie głowy, potem dalej w kierunku nóg.
2. prawo następstwa ruchu proksymodystalnego: od ruchów w obrębie
osi
ciała do peryferyjnych ruchów części ciała.
Działania terapeuty:
Terapeuta pracuje na poziomie elementarnym ruchów dowolnych u
dziecka,
szczególną uwagę zwraca na pracę z dłonią dziecka, stymulacje
ciała,
budowanie wspólnego pola uwagi.
Wskazówki do pracy z tą grupą osób:
należy stymulować ciało dziecka poprzez: masaż Shantali,
szczotkowanie,
itp.
praca z ręką dziecka powinna polegać na pomocy w dotykaniu,
nakierowywaniu ręki dziecka na przedmioty o różnej fakturze,
twardości,
temperaturze. Aby pomóc dziecku dostrzec dłonie można nałożyć
na nie
rękawiczki w ciemnym pomieszczeniu, owinąć ręce przedmiotami
szeleszczącymi, przykleić taśmę, ale zawsze musi to być tylko
jedna dłoń
naraz
Budowanie wspólnego pola uwagi można osiągnąć poprzez
przenoszenie uwagi
dziecka na przedmioty z zewnątrz. Terapeuta musi pracować z
dzieckiem
twarzą w twarz, ma nauczyć dziecko wyrażania w ten sposób
emocji.
III. To osoby, u których można zaobserwować pojawienie się
manipulacji,
czyli używanie przedmiotów.
Ogólna charakterystyka funkcjonowania dziecka:
Dziecko zwraca uwagę na ruchliwość, na to, że przyczyna musi
zaistnieć,
by osiągnąć skutek. Dziecko rozwija manipulację:
1. Niespecyficzną: bada przedmioty.
2. Specyficzną: używa przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem.
Działania terapeuty:
Terapeuta powinien stosować masaże, by zmniejszać wrażliwość
dziecka.
Przyzwyczaja dziecko do dotyku.
Wskazówki do pracy z tą grupą osób:
wykorzystywanie zabawek manipulacyjnych
masaże jamy ustnej, twarzy i całego ciała
masaże powinny zaczynać się na szyi najpierw, dopiero później w
obrębie
twarzy.
Terapeuta powinien szczególna uwagę zwrócić na zachowania
stereotypowe
dziecka w tym okresie oraz na jego sensoryzmy, by wiedzieć na czym
dokładniej się skupić w pracy z dzieckiem.
Podsumowując:
Na czym powinien koncentrować się terapeuta pracując z osobą
głębiej
upośledzoną?
1. budowanie relacji z dzieckiem
2. poznanie dziecka i jego poziomu funkcjonowania.
ANDREAS FROHLICH: "STYMULACJA OD PODSTAW":
Autor zwraca uwagę na cel: odkrywanie siebie i swojego ciała.
Główne
oddziaływania dotyczyc więc będą motoryki i percepcji.
Wyróżnia 3 sposoby oddziaływania na percepcje i motorykę:
1. somatyczne oddziaływanie: związane jest z pobudzaniem całego
ciała,
wiąże się również z postrzeganiem całości ciała dziecka.
CEL: zróżnicowanie schematu percepcji ciała.
Terapeuta powinien w tym oddziaływaniu przestrzegać 3 zasad:
zasada symetrii: dostarczanie bodźców stymulacyjnych powinno
odbywać się
z obu stron ciała
zasada napięcia i relaksacji: relaksacja potrzebna by dziecko
skupiało
uwagę na przyjemnościach a napięcie, by dziecko podejmowało
działania.
Ta zasada zapoczątkowuje ruch ze strony dziecka, ale ważne by
stosować
te działania naprzemiennie.
Zasada rytmiczności: ważny jest rytm biologiczny oddychania
dziecka,
należy wspomagać oddychanie dziecka, ważna jest faza wydechu.
2. przedsionkowe oddziaływanie: wiąże się z dostarczaniem ruchów
ciężkości i przestrzeni, są to ruchy do przodu, do tyłu. Ważny
jest
bliski kontakt.
CEL: Dziecko doświadcza własnego ciężaru podczas zmiany pozycji
ciała.
3. wibracyjne oddziaływanie: istnieje związek między wibracjami a
rozwojem słuchu. CEL: Wibracje pomagają dziecku odkryć kościec.
Istnieje zasada w oddziaływaniu wibracją:
wibracja na dystans: należy zacząć od peryferyjnych części
ciała: od
kości długich.
Można wykorzystać poduszki wibracyjne, które minimalizują
napięcie i
wzmacniają poczucie ruchu.
Osoba z głębokim i głębszym upośledzeniem odczuwa zawsze: dotyk,
ruch w
przestrzeni i drgania.
Percepcja jest ściśle powiązana ze zdolnością poruszania się (z
ruchem).
Zdolności dziecka zależą od wykonywania ruchów badawczych.
Dlatego
ważne, by dostarczać elementarnych ruchów motorycznych dziecku.
Ważnym w
pracy jest, czy dziecko ma uszkodzony centralny układ nerwowy (CUN),
ponieważ w takim przypadku występuje:
DOMINACJA LATERALNA: jedna strona ciała dziecka dominuje przez co
dziecko źle postrzega orientację ciała i ma problemy z
koordynacją
(dyskinetyka).
Jakiego rodzaju doświadczenia ruchowe powinni wybierać terapeuci?
Takie, które związane są z naciskiem i ruchem: turlanie, owijanie
dziecka w prześcieradło, zajęcia w wodzie.
Należy doprowadzić do tego, by dziecko wyszło ze sfery własnego
ciała i
zajęło się innymi przedmiotami. Dlatego tutaj istotny jest rozwój
percepcji dotykowej, która daje możliwość poznawania
przedmiotów.
2 kroki postępowania w pracy z dzieckiem nad rozwojem dotyku:
1. tłumaczy się dziecku, co będziemy robić. Pokazujemy dziecku 2
przedmioty o różnej fakturze, dziecko je dotyka, tym wywołujemy
ruchy
badawcze u dziecka.
2. Obserwujemy zmianę u dziecka, gdy trzyma miękki i twardy
przedmiot.
Potem przechodzimy do doświadczeń związanych ze stałością
przedmiotu:
szukanie przedmiotu ukrytego pod chustą.
CEL: przyswojenie do poznawania wszystkimi zmysłami.
Stymulacja systemu percepcji ma prowadzić do uogólnionej
manipulacji: ma
otworzyć dziecko na nowe doświadczenia.
Własne ciało dziecka
---------(cel)--------->świat zewnętrzny
Jest to również stymulowanie do komunikacji.
MARIA PISZCZEK:
Opisuje strategie uczenia, które wykorzystuje się, gdy dziecko
przekroczy 3 stadium rozwoju, czyli gdy dziecko zaczyna interesować
się
przedmiotami i rozwija zdolności do naśladowania.
Wyróżnia 6 strategii do nauki nowych zdolności:
1. Dokładne zaplanowanie czasu, miejsca i przebiegu uczenia.
2. Wprowadzenie jednoznacznych reguł, oczekiwań wobec dziecka.
3. Właściwa prezentacja materiału: dostosowanie do możliwości
ucznia.
4. Udzielanie jednoznacznych informacji zwrotnych na temat
poprawności
wykonanego zadania.
5. Stałe monitorowanie postępów ucznia.
6. Okazywanie akceptacji i wiary w możliwości ucznia.
Wyróżnia sposoby pracy:
1. podpowiadanie: rodzaje podpowiadania (po osiągnięciu przez
dziecko 4
stadium rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej):
- gestem: odpowiednie ułożenie rąk.
- słowem: krótkie i jednoznaczne instrukcje (po 5 stadium)
- obrazem: obrazki i piktogramy.
2. modelowanie: uczenie się poprzez naśladownictwo, obserwację.
Zakłada
się, że dziecko jest zdolne do koncentracji uwagi, czyli
przekroczyło 4
stadium rozwoju.
CEL NADRZĘDNY: Terapeuta dąży do redukowania podpowiedzi, by
dziecko
osiągnęło samodzielność.
By osiągnąć cel nadrzędny wykorzystuje się:
1. Sygnały spustowe: instrukcja słowna, by wywołać określone
zachowanie,
np. zielone światło. Terapeuta uczy odpowiadania na te sygnały.
2. Sygnały kontrolne: informacja o wykonaniu zadania. To odpowiedź
ucznia na sygnał spustowy. Dziecko zauważa rezultat wykonanego
zadania.
Procedury celu nadrzędnego:
1. stałe opóźnienia czasowe: przerwa na oczekiwanie odpowiedzi,
potem
podpowiadamy. Jest to nauka bez możliwości popełnienia błędu.
2. Progresywne opóźnienie czasowe: kilka razy czekamy na
odpowiedź, z
każdymi kolejnymi zajęciami trochę dłużej.
3. Procedura udzielania minimalnej podpowiedzi: należy wybrać
minimalną
podpowiedź, która pomoże dziecku rozwiązać zadanie.
4. Od maksymalnej do minimalnej podpowiedzi: od całkowitej kontroli
działania do coraz mniejszej.
Umiejętności praktyczne:
By opanować umiejętności praktyczne, nauczyciel musi pozytywnie
wzmacniać i wprowadzać procedurę minimalizowania błędów.
CEL: praca nad generalizacja umiejętności.
Sposoby na osiągnięcie generalizacji:
1. uwzględnianie zajęć prowadzących do generalizacji przez
odpowiednie
metody.
2. Chodzi o całościową zmianę jakości życia dziecka.
CEL: zwiększanie aktywności dziecka.
Poprzez:
1. wspomaganie wszystkich przejawów jego ekspansji ruchowej
2. wprowadzenie sytuacji, gdy dziecko samodzielnie dokonuje wyboru
przedmiotów, aktywności
3. wykonywanie zadań gwarantujących sukces
4. zadania, które pomogą dziecku wykorzystywać stare i nowe
umiejętności.
Strategie operacjonalizacji:
1. modelowanie sekwencji czynności
2. modyfikowanie miejsca i warunków
3. wprowadzanie nieprzewidzianych okoliczności, np. czegoś
brakuje.
4. Wprowadzenie różnorodnych pomocy i materiałów
5. ćwiczenie umiejętności dokonywania wyborów
6. ćwiczenie płynności zachowania: umiejętność, którą uczeń
szybko
wykona będzie szybciej generalizowana.
7. ćwiczenie umiejętności we właściwym otoczeniu, w warunkach,
które
będą w przyszłości wykorzystywane do tej umiejętności
CEL: Zaplanowanie wspomagania rozwoju generalizacji umiejętności.
Taktyka osiągania generalizacji:
1. nauka tylko przydatnych umiejętności dla dziecka
2. prowadzenie treningu przez różne osoby, materiały, aranżacja
różnych
warunków
3. stwarzanie możliwości różnego wykonania zadania
4. wprowadzenie wzmocnień społecznych
5. sprawdzanie opanowania umiejętności we wszystkich
okolicznościach