Krytyka edukacji szkolnej i poszukiwanie nowych strategii oświatowych.

Niezależnie od olbrzymich osiągnięć edukacji szkolej w XX w., szkolnictwo na przestrzeni całego stulecia było ( i jest obecnie) przedmiotem krytyki, niejednokrotnie bardzo ostrej i radykalnej.

Na przełomie XIX i XX w. tradycyjna szkoła była krytykowana za sztywną "koszarową" organizację i atmosferę, za sformalizowane metody, powodujące raczej bierność intelektualną uczniów i wymagające bardziej "zapamiętywania" aniżeli "rozumienia" wiedzy za oderwanie i izolowanie młodzieży od codziennego życia społecznego i kulturalnego. Ta krytyka wywoływała ruch reform, który znalazł wyraz w pierwszych dziesięcioleciach stulecia w ruchu nazwanym Nowym Wychowaniem. Tu stwierdzimy tylko, że Nowe Wychowanie żądało od wychowania i edukacji szkolnej indywidualizowania, uwzględniania samorzutnych zainteresowań młodzieży, swobody, pielęgnowania samodzielności i aktywności uczniów, pomagania wychowankom w autoedukacji, samowychowaniu oraz w uzyskiwaniu jednostkowego sukcesu. Zgodne to było z duchem liberalizmu politycznego i leseferyzmu gospodarczego. Leseferyzm w życiu gospodarczym to całkowita wolność nie krępowana wpływem państwa; w wychowaniu zaś - w miejsce tradycyjnej "tresury" - akceptowanie żywiołowości i spontaniczności dzieci.

Po pierwszej wojnie światowej i w okresie międzywojennym tym ruchom reformatorskim patronowała Międzynarodowa Liga Dobrego Wychowania, pragnąc współdziałać przez wychowanie w "odrodzeniu ludzkości". Liga powstała na zjeździe pedagogicznym w Calais w sierpniu 1921 r. i zorganizowała się w trzech ośrodkach: w Londynie (The New Area), W Genewie (Pour l'Era Nouvelle) i w Berlinie (Das Werdende Zeitalter). Po 1930 r. poszerzyła swą działalność na wszystkie kontynenty. Dewizą tej działalności było "budowanie poprzez wychowanie podstaw jednej społeczności ludzkiej, żyjącej w zgodzie i pokoju". Głośne były kolejne międzynarodowe zjazdy i "kursy" pedagogiczne organizowane przez Ligę - wszystko, aby zmieniać i ulepszać oświatę. Udział polskich pedagogów (np. Bogdana Nawroczyńskiego czy Zygmunta Mysłakowskiego) w działalności Ligi był aktywny i znaczący.

Współdziałało z tym ruchem zmierzającym do "naprawy edukacji" Międzynarodowe Biuro Wychowania, powołane w Genewie w 1925 r. (od 1929 r. kierował nim wybitny psycholog Jean Piaget). Biuro gromadziło międzynarodową dokumentację pedagogiczną i prowadziło międzynarodowe porównawcze badania nad edukacją w świecie (biuro działa do dziś, od 1950 r. jako instytut UNESCO).

Nurt radykalnej krytyki szkoły i edukacji nasilił się ponownie w drugiej połowie XX w. Wiązało się to dość z powszechną po drugiej wojnie światowej krytyką cywilizacji przemysłowej i "zniewolonego" - odhumanizowanego przez technokratyzm - społeczeństwa. Krytykę tę prowadziła zwłaszcza tzw. Nowa Lewica, a "buntem" przeciwko takiej cywilizacji i sytuacji w niej człowieka bywały młodzieżowe ruchy kontestacji i kontrkultury.

"Ojciec duchowny" Nowej Lewicy, Charles Wright Mills, juz w 1956 r. w dziele elita władzy, stwierdzał, że w społeczeństwie kapitalistycznym "szkolnictwo wycofało się ze swych funkcji ogólnokulturowych, koncentrując się na podnoszeniu kwalifikacji, a podoszenie kwalifikacji - to nie to samo, co rozwój osobowości". Szkoła przekształciła się w fabrykę kwalifikowanych specjalistów, ale bez kultury osobistej. Edukacja służu wydajności ekonomicznej. Jej długoletni "trening" prowadzi człowieka w wyalienowany świat uprzemysłowionego społeczeństwa.

Dawid Reisman posał w 1950 r. o Samotnym tłumie jako generalnej cesze współczesnych społeczeństw, a Erich Fromm, głośny twórca humanistycznej psychoanalizy, w pracy Mieć czy być?, snuł wizję społeczeństwa, które potrafi przezwyciężyć "konsumeryzm i cywilizację na rzecz godnej ludzkiej egzystencji. Rezultatem represyjnego współczesnego technokratyzmu - wg Herberta Marcusego - jest Człowiek jednowymiarowy jako "manipulowany" dodatek do maszyny. Henri Lefebvre zaś pisze wprost o scybernetyzowanym człowieku przyszłości. Cyberantropos to "człowiek", który definiuje i ocenia samego siebie w kategoriach struktury sztucznych mózgów, który wstydzi się swojego społeczeństwa, bo jego "parametry" wypadają gorzej w porównaniu z precyzją i niezawodnością zautomatyzowanej maszyny. Odrzuca "humanistyczną" koncepcje życia. Jest to "równowaga, adaptacja do środowiska, higiena, sport, konsumpcja przewidzianych spektakli".

Radykalną krytykę współczesnej szkoły podejmują m. in. takie głośne dzieła , których znamienne są już same tytuły:

Narzucona zła edukacja Poula Goodmana

Jak sie dzieciom nie powodzi Johna Holta

Szkoła jest martwa:alternatywy oświaty Everetta Reimera

Pedagogia zniewolonych Paula Freriego.

Może najbardziej spopularyzowanym "kluczem" do tej krytyki stała się książka Ivana Illicha Społeczeństwo bez szkoły . Zdaniem Illicha szkoła kształci "fałszywą świadomość", bo realizuje zasadę "przystosowania do środowiska", zamiast uczyć "przekształcania go". Żąda on odinstytucjonalizowania i "deskolaryzacji społeczeństwa". Stawia szkole pięć głownych zarzutów :

1) Jest przymusowa

2) Uczy "na świadectwa"

3) Realizuje narzucone jej programy nauczania

4) Dzieli i grupuje dzieci wg wieku

5) Jest strukturą zhierarchizowaną, zbudowana od góry

w dół, z uczniami na dole.

Słowem, jest głuwnym narzędziem utrzymania społecznego status quo - "nową religią światową". "Ogół ludzi - powiada Illich - przyswaja sobie prawie całą wiedzę poza szkołą, w szkole zaś czyni to tylko o tyle, o ile staje sie ona - w kilku bogatych krajach - miejscem przymusowego pobytu przez dłuższy okres życia". Proponuje odinstytucjonalizowanie szkoły przez zorganizowanie "otwartych sieci oświatowych". System oświaty powinien osiągać trzy cele: "Zapewniac wszystkim, którzy chcą się uczyć, prawo do kożystania z dostępnych zasobów w każdym momencie ich życia; upoważniać wszystkich, którzy chcą się dzielić własnymi umiejętnościami, do wyszukiwania tych, którzy chca sie od nich uczyć i wreszcie stworzyc wszystkim, którzy chcą przekazać jakąś kwestie ogółowi, okazję, by mogli ją podać do wiadomości".

Sygnalizowana tu krytyka szkoły i skolaryzacji społeczeństwa, odsłaniająca niedomogi systemów oświatowych, stawała się z drugiej strony jedną z przyczyn intensywnego w ostatnich stuleciach poszukiwania - zarówno w skali poszczególnych państw, jak i w skali międzynarodowej - "nowych strategii oświatowych". Świadectwem tego są rozliczne raporty krajowe i międzynarodowe o sytuacji oraz potrzebie reformowania i doskonalenia ustrojów i systemów oświatowych. I w naszym kraju były podejmowane takie zespołowe prace, których rezultatem stawały się odpowiednie raporty, niestety, raczej bez znaczącego wpływu na politykę oświatową państwa (PRL). Najistotniejszymi były: Raport o stanie oświaty w PRL , przedstawiony przez komitet ekspertów pod przewodnictwem Jana Szczepańskiego oraz Edukacja narodowym priorytetem , raport przedstawiony przez ekspertów pod przewodnictwem Czesława Kupisiewicza.

W skali międzynarodowej szczególne wysiłki w obszarze szukania metod dokonalenia szkolnictwa i oświaty podejmowały takie międzynarodowe organizacje i stowarzyszenia, jak przede wszystkim UNESCO czy Klub Rzymski,

Ekskluzywne stowarzyszenie pod nazwą Klub Rzymski od lat siedemdziesiątych publikuje raporty dotyczące rozwoju ludzkości do 2100 r. Znajuje się wśród nich głośny raport edukacyjny Uczyć się - bez granic. "Luka ludzką", wedle raportu, jest to, że współcześni ludzie nie są odpowiednio przygotowani, by zrozumieć następstwa tego, co czynią, a co zagraża istnieniu ludzkości. Jedyną drogą, aby zapobiec katastrofom, jakie grożą ludzkości, jest uczyć się bez granic", a takie możliwości są dla ludzi nieograniczone. Autorzy raportu proponują strategię uczenia się i nauczania innowacyjnego jako alternatywę antycypacyjną w stosynku do tradycyjnego uczenia się adaptacyjnego.

Szczególnie jadnak UNESCO - działająca od 1945 r. wyspecjalizowana agenda Organizacji Narodów Zjednoczonych do spraw oświaty, nauki i kultury - niestrudzenie i nieustannie prowadzi międzynarodowe badania i powołuje komisje i komitety, które przygotowują odpowiednie raporty przedstawiające niedomogi systemów oświatowych w świecie i sugerują strategie i drogi ich poprawy. Najgłośniejszym stał się tzw. raport Faure'a Uczyć sie, aby być. Dokument jest syntetycznym obrazem organizacji i funkcjonowania systemów oświatowo-wychowawczych w świecie w drugiej połowie XX w. Zawiera też prognozę ich przyszłego rozwoju. Raport stwierdza, że "edukacja cierpi przede wszystkim z powodu przepaści między treścią a doświadczeniem życiowym uczniów; między systemem wartości, które ona głosi, a celami ustanowionymi przez społeczeństwo; między staroświeckością jej programów a nowoczesnością nauki".

Autorzy raportu stanęli na stanowisku niezależności i swobody formułowania poglądów, co nie oznacza "neutralności": ich credo streszcza się w przyjętych czterech podstawowych założeniach:

1) Przekonanie, iż istnieje "miedzynarodowa wspólnota, która pomimo różnorodności narodów i kultur, koncepcji politycznych i stopniu rozwoju znajduje wyraz we wspólnocie dążeń, problemów i tendencji, w zbieżności wspólnego losu. Jej fundamentem jest solidarność rządów i ludów, wbrew przemijającym różnicom i konfliktom"

2) Wiara w "demokracje podejmowaną jako prawo każdego człowieka do pełnej realizacji swoich możliwości i do udziału w tworzeniu własnej przyszłości. Kluczem do tak pojętej demokracji jest oświata, która nie tylko będzie powszechnie dostępna, ale której cele i metody zostaną na nowo przemyślane".

3) Przekonanie, że "rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości i w różnorodnych formach ekspresji i zaangażowania: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twórcy marzeń"

4) Przekonanie, że :jedynie wychowanie wszechstronne i zaraze ustawiczne może kształtować takiego pełnego człowieka, a staje się to tym samym konieczne, że coraz poważniejsze zagrożenia rodzierają i atomizują każde ludzkie istnienie. Nie chodzi dziś o to, aby uzyskiwać określone, ustalone raz na zawsze wiadomości, ale o to, aby przygotować się do zdobywania w ciągu całego swego życia wiedzy, podlegającej stałej ewolucji czyli uczyć się, aby być.

Wychowywanie i kształcenie powinno być zatem przygotowaniem ludzi do "istnienia", czyli umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia, a nie tylko "robienia czegoś". Trzeba systemy edukacyjne jakościowo przekształcać, odformalizować, umożliwiać kształcenie niesformalizowane i to przez całe życie, przepajać życie rodzinne i obywatelskie duchem edukacji. Raport określa to jako potrzebę stwarzania "społeczeństwa wychowującego"

UNESCO zawdzięczamy wiele dalszych wnikliwych raportów. Nie mogąc tu zajmować się wszystkimi, zwróćmy jeszcze uwagę bodaj na ostatni, jaki przedstawiła Międzynarodowa Komisja do Spraw Edukacji dla XXI w. pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Jest to przesłanie do "narodów świata" w sprawie konieczności doskonalenia edukacji i wychowania, niezależnie od orientacji politycznych i światopoglądów. Autorzy są przkonani o doniosłej roli edukacji jako służby społecznej, która sprzyja porozumieniu i wzajemnemu szanowaniu się ludzi i narodów, unikaniu przemocy i wojen, szukaniu dialogu z "innymi" kulturami i systemami wartości. Jest miejsce i potrzeba edukacji formalnej - szkolnej, oraz edukacji nieformalnej - poza- i poszkolnej, ustawicznej przez całe życie. To jest "klucz do bram XXI w.".

Raport akcentuje następujące "cztery filary edukacji":

1) uczyć sie, aby wiedzieć

2) uczyć sie, aby działać

3) uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z

innymi

4) uczyć się, aby być

Lecz jednocześnie - jak wiemy i obserwujemy i co również stwierdza raport Delorsa - nasilają się w świecie procesy globalizacji w każdej dziedzinie działalności ludzkiej:politycznej, gospodarczej, kulturowej, przekazu i komunikowania się itd. Zdrugiej strony następuje i przepaja tę "globalną wioskę", jaką staje się świat, odhumanizowana rewolucja informatyczna i przemoc mediów elektronicznych (telewizji w szczególności). Już w latach siedemdziedsiątych kanadyjski futurolog Herbert Marshall McLuhan, nazywany prorokiem ery elektronicznej, głosił koniec "ery Gutenberga" (koniec lektury książkowej) i zdominowanie wszelkiej kultury, w tym edukacji, przez media, a zwłaszczsa telewizję. A przecież w świecie wspomnianych postępujących procesów globalizacji ulega przemianom rozumienie podstawowych kategorii wychowawczych: Jak bowiem rozumieć i jak ma wyglądać wychowanie obywatelskie i patriotyczne, dotychczas tradycyjnie ukierunkowane na "ojczyznę lokalną" i "państwo narodowe"?. Kim ma być :obywatel świata"?. Co to znaczy "wolność i suwerenność polityczna"? Czym jest "tożsamość kulturowa"? Czym "pluralizm kulturowy"?

To są te "niepokoje edukacyjne" końca XX w. Możemy pytać - nie tylko retorycznie - jaka będzie informatyczna szkoła multimedialna i jaka będzie edukacja i wychowanie w epoce następującego globalizmu.

Bibliografia: Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.):Pedagogika Tom I, Warszawa 2006.